Graziela Zambão Abdian é Doutora em

Educação, professora do Departamento

de Administração e Supervisão Escolar

(DASE) e do Programa de Pós-Gradua-

ção em Educação da Faculdade de Filo-

soa e Ciências da Universidade Estadu-

al Paulista (Marília). Líder do Centro de

Estudos e Pesquisas em Administração

Educacional (CEPAE), grupo cadastra-

do no Diretório dos grupos de pesquisas

do CNPq.

Este livro apresenta aos estudiosos e

prossionais da Educação um conjunto de

análises que os proporcione conhecer uma

das leituras possíveis da constituição histó-

rica da Administração Educacional, apon-

tando os limites deste discurso e suas poten-

cialidades. A autora narra sua experiência

discursiva em Administração Educacional,

em uma perspectiva de revezamento teoria e

prática, na qual seu cotidiano como docente

e pesquisadora foi seu lugar privilegiado de

análise. O objetivo principal foi indicar os

limites da produção discursiva, mas também

suas potencialidades para que novos pesqui-

sadores possam construir um vasto conjunto

de problematizações que façam multiplicar e

se diferenciar o conhecimento.

Primeiramente, analisa o processo de

institucionalização da disciplina Administra-

ção Educacional como um dos procedimen-

tos que organizaram a formação discursiva e

a zeram funcionar sob determinada regu-

laridade, proliferada também com a entrada

de autores críticos nesta ordem discursiva os

quais desconstruíram determinadas asserti-

vas, mas não o modo de funcionamento e

proliferação do discurso.

Em seguida, como o leitor encon-

trou a construção do cotidiano escolar como

uma perspectiva apresentada pelos próprios

pesquisadores como potente para o desen-

volvimento do discurso, a autora explicita

três perspectivas teórico-metodológicas de

estudo na escola e com a escola que serviram

de subsídios para a realização de pesquisas

dos integrantes do seu grupo, expondo seus

limites e potencialidades para a diferenciação

do discurso em Administração Educacional.

Entendendo que há limites impostos por re-

gras históricas que impedem o discurso de

diferenciar-se por meio da proposição de

novas problematizações e que há potenciali-

dades não exploradas, são desenvolvidas, por

m, categorias que integram uma perspec-

tiva discursiva pós-estruturalista buscando

provocar um diálogo com os pares acadê-

micos ou, talvez, uma adversariedade pró-

pria de uma política acadêmica democrática

(LACLAU; MOUFFE, 2015).

LIMITES E POTENCIALIDADES DO DISCURSO EM ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

Para revisitar a História da Administração Educacional, são utilizadas

como ferramentas a Ordem do discurso (FOUCAULT, 2014) e Hege-

monia e Estratégia Socialista (LACLAU; MOUFFE, 2015). Com esses

autores, considera-se que mais importante do que indicar a origem

do discurso em Administração Educacional ou o que ele é conceitual-

mente, é analisar os procedimentos que o organizaram, zeram-no

funcionar e o institucionalizaram, exercendo funções na formação dos

prossionais e pesquisadores em Educação.

As potencialidades do discurso foram compreendidas como a multi-

plicidade de práticas discursivas no sentido da presença de lógicas de

equivalências entre elementos dispersos em um movimento antagôni-

co com um exterior constitutivo que desestabiliza a hegemonia a todo

momento (LACLAU; MOUFFE, 2015); e os limites do discurso foram

reconhecidos como os elementos que se repetiram nas diferentes práti-

cas articulatórias impedindo-as de se diferenciar. Ou seja, os limites

foram tratados como as regularidades e as forças de manutenção do

discurso hegemônico e as potencialidades como os aspectos não ar-

ticulados na prática discursiva e que podem desestabilizar as regras e

constituir novas formas de pensar. A proposta é de existência de uma

política democrática acadêmica que consiga pensar a Administração

Educacional de forma não dual e prescritiva.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Graziela Zambão Abdian

LIMITES E POTENCIALIDADES

DO DISCURSO EM

ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

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LIMITES E POTENCIALIDADES DO

DISCURSO EM ADMINISTRAÇÃO

EDUCACIONAL

Graziela Zambão Abdian

LIMITES E POTENCIALIDADES DO DISCURSO EM

ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Paulo Henrique Costa Nascimento (Unesp)

Capa: Canva gratuito

Ficha catalográfica

Abdian, Graziela Zambão

A135l Limites e potencialidades do discurso em administração educacional / Graziela

Zambão Abdian. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,

2024.

161 p.

FAPESP

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-495-0 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-496-7 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-496-7

1. Educação. 2. Escolas – Organização e administração. 3. Planejamento

educacional. I. Título.

CDD 371.2

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Dedico este livro aos meus pais, Roberto Abdian

(in memorian) e Cida, que me acompanharam

do início ao fim...que é um outro começo,

Aos meus amados filhos, Enzo e Liz, que

desde suas presenças no meu ventre viveram

o que é Administração Educacional.

AGRADECIMENTOS

Agradeço todos os alunos de graduação e de pós-graduação

que, direta ou indiretamente, ensinaram-se as coisas mais importantes

da vida:

Que a dedicação vale a pena e pode fazer a diferença na vida

de alguém;

Que a insistência também;

Que os diálogos proporcionam encontrarmos alternativas;

Que não tivemos e não teremos o fim da história;

Que podemos recomeçar;

Que é possível termos relação respeitosa, carinhosa e

profissional, mas...

Que isso não é possível com todos;

Que é preciso ser firme quando nem todos temos as mesmas

intenções;

Que existe desrespeito, mesmo tendo como valor principal de

vida o respeito e a empatia;

Que não vale a pena desistir, mesmo que sejam necessárias

pausas na vida!

O presente livro foi possível de ser escrito após um longo

percurso de pesquisa de 20 anos e durante este trajeto, tive o privilégio

de receber auxílio FAPESP (Processo 2009/15537-4), diversas bolsas

de iniciação científica e mestrado da mesma agência, bolsa de Pós-

doutorado Junior do CNPQ e bolsa produtividade em pesquisa do

CNPq, a partir de 2019. Agradeço todas essas agências de fomento

por oportunizarem, com o financiamento, segurança na realização das

pesquisas do CEPAE.

Existem momentos na vida onde a questão de saber

se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e

perceber diferentemente do que se vê, é indispensável

para continuar a olhar ou a refletir.

Michel Foucault

Sumário

Introdução.....................................................................................13

Capítulo 1 | Discurso em Administração Educacional entre os anos

1960 e 2020: alguns aspectos em análise..........................................23

1.1 A institucionalização da Administração Educacional nos anos

1960

1.2 Limites e potencialidades da perspectiva crítica para a prática

discursiva em Administração Educacional

1.3 Aspectos da formação discursiva após gestão democrática na

legislação: limites e potencialidades

Capítulo 2 | Perspectivas de pesquisas no cotidiano escolar: novos

horizontes para o discurso em Administração Educacional ou estamos

diante de seus limites?.....................................................................81

2.1 Sociologia das organizações escolares: a escola como nível meso de

abordagem

2.2 O cotidiano escolar na perspectiva da Pedagogia Histórico-crítica

2.3 Cotidianos escolares como processo em construção

Capítulo 3 | Potencialidades do Discurso em Administração

Educacional no Brasil...................................................................109

3.1 Os rumos da teoria crítica no discurso em Administração

Educacional: em busca de potencialidades

3.2 As relações teoria e prática no discurso em Administração

Educacional: em busca de potencialidades

3.3 Potencialidades da Teoria do Discurso nos sentidos atribuídos à

Administração Educacional

Considerações finais.....................................................................135

Referências...................................................................................145

Introdução

Praticamente 20 anos separam a defesa de minha tese de

doutorado da escrita deste livro. Naquele momento, entre os anos

2000 e 2004, integrei uma pesquisa denominada “A evolução do

conhecimento em Administração da Educação no Brasil: suas raízes e

processos de constituição histórica”, coordenada pela professora

Lourdes Marcelino Machado junto ao Centro de Estudos e Pesquisas

em Administração da Educação (CEPAE), cadastrado no diretório

dos grupos de pesquisa do CNPq, analisando as contribuições das

publicações da Associação Nacional de Política e Administração da

Educação (ANPAE) para o pensamento administrativo escolar no

Brasil. O desenvolvimento desta pesquisa integrada expandiu seus

frutos por meio de participações de seus integrantes (LIMA, 2022;

2006; RIBEIRO, 2001; 2006; ARF, 2007) em congressos nacionais

e internacionais, publicações de livros, capítulos e artigos científicos,

principalmente, recuperando as contribuições dos autores clássicos

para o desenvolvimento do conhecimento. Poucos eram os estudos –

e ainda são - que contemplavam uma perspectiva conceitual e, por

isso, tive a oportunidade de mergulhar na compreensão do

desenvolvimento das ideias de autores clássicos da área e iniciar um

processo de problematização dos limites e das potencialidades do

discurso em Administração Educacional.

Anteriormente, na pesquisa de mestrado, realizei um estudo

de caso de uma escola mantida por uma empresa e analisei os limites

e possibilidades de a gestão contribuir para um ensino de qualidade

(MAIA, 2000). A metodologia do estudo de caso, desenvolvida nos

anos 1997 e 2000, apontou-me diversos problemas, entre eles, talvez

o mais importante foi a fragilidade conceitual da área a qual me

estimulou a integrar aquela pesquisa mais conceitual.

As pesquisas do mestrado e do doutorado me inseriram em

duas frentes amplas de estudos na temática Administração Educa-

cional: uma de viés epistemológico, analisando a área com seus limites

e possibilidades de avanço e proposições; e outra de viés de pesquisa

na escola, a qual denominarei pesquisa empírica, buscando

compreender suas práticas e fazeres cotidianos. Essas duas frentes me

acompanharam ao longo dos anos subsequentes como docente nas

aulas de graduação e pós-graduação e pesquisadora nas orientações de

iniciação científica, mestrado, doutorado e nos projetos de pesquisa

trienais desenvolvidos junto ao Departamento de Administração e

Supervisão Escolar (DASE) e do Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília

(UNESP/Marília), dos anos 2005 até este momento.

O desenvolvimento das duas frentes de pesquisa me

apresentou, objetivamente, os problemas: quais subsídios teórico-

metodológicos me embasam para analisar o discurso? E para analisar

as escolas e seus cotidianos?

Meu cotidiano como docente e pesquisadora é bastante

dinâmico e permeado por encontros, desencontros, encantos e

desencantos. Levando a forma e a fôrma que aprendi sobre

Administração Educacional e também as problematizações, dúvidas e

angústias, eu iniciei minhas atividades de ensino nas aulas de

graduação, em especial, na disciplina Administração educacional:

teoria e prática e nas aulas de pós-graduação, na disciplina

Administração da Educação: clássicos e questões da atualidade

. Bem,

mas como se constituiu essa forma do conhecimento a ser ensinado e

por que digo que ela também foi uma fôrma?

A análise do que foi produzido em Administração

Educacional foi realizada com o respaldo da Análise de Conteúdo

(BARDIN,1977) a qual se constituiu como procedimento de

categorização, interpretação e inferência do material de pesquisa. Para

dar conta da análise, recorri ao que havia sido produzido na área e o

conjunto da produção do conhecimento me levou a acompanhar o

movimento de enquadramento dos autores em dois paradigmas

modelares: um que assemelha a atividade administrativa da escola à

atividade administrativa da empresa e outro que busca a

especificidade da Administração Educacional e defende a teoria da

gestão democrática. Por isso, na pesquisa de doutorado, por exemplo,

acompanhando este movimento, constatei que as publicações da

ANPAE contribuíram para o fortalecimento da segunda perspectiva:

da gestão democrática. Neste contexto teórico-metodológico, o

discurso foi compreendido como conjunto de textos a serem

analisados e o pesquisador era aquele que, posicionando-se do lado

certo da história, da gestão democrática, conseguiria ler as entrelinhas

e fazer inferências importantes para a área em estudo, principalmente

direcionadas àqueles que estão no cotidiano escolar, fazendo a

educação e a administração. De forma concomitante, as pesquisas que

foram à escola, inclusive a que desenvolvi no mestrado, também

reproduziam esse modelo dual, concluindo pela necessidade de

avançarmos no sentido do alcance da gestão democrática e da escola

Digo inicialmente porque conforme fui caminhando com a produção do conhecimento,

também fui propondo novas disciplinas no Programa de Pós-graduação em Educação, sendo

elas: Escola: perspectivas teórico-metodológicas em análise e Perspectivas de Discurso nas

pesquisas em Educação.

idealizada. Essa forma dual e também prescritiva de pensar colocou as

questões sob uma perspectiva inimiga: empresa x escola, capital x

gestão democrática, bem x mal e isso se tornou uma fôrma propagada

em aulas, ouvida e lida em textos de pesquisadores colegas e repetida

em congressos e palestras das quais participei.

Dois acontecimentos despertaram em mim um forte

incômodo que passou a me mobilizar para olhares e ações diferentes.

Um deles foi o trabalho de extensão realizado desde 2007 por meio

do qual pude propor e realizar ações em que as relações da

universidade com a gestão de escolas públicas municipais e estaduais

se fizessem de forma conjunta e construída coletivamente. Nestas

atividades de extensão, deparei-me com minha própria formação e

problematizações sobre minha constituição como sujeito democrático

e também com os limites da área que não respondiam uma série de

questões colocadas pelos integrantes do cotidiano escolar. O outro

acontecimento se deu com os diálogos e questionamentos realizados

durante as aulas os quais foram me permitindo encontros com

discentes interessados nas pesquisas em Administração Educacional

para a proposição de projetos de iniciação científica, mestrado e

doutorado que integrassem os dois vieses – epistemológico e

empírico.

Em 2015, elaboramos coletivamente – eu e orientandos –

projeto de pesquisa com o objetivo de analisar a configuração da área

da Administração Educacional no Brasil após período crítico dos anos

1980, cotejando o desenvolvimento teórico e os desdobramentos

práticos na gestão dos sistemas e unidades escolares, tendo como

referencial teórico-metodológico a busca de novos horizontes nas

teorias pós-críticas, as quais serão explicadas no livro. Nos últimos seis

anos (2018 a 2023), busquei o fortalecimento dessa proposta

trabalhando três temáticas articuladas – História da Administração

Educacional; Gestão de sistemas e escolas (especificamente currículo

e gestão democrática); Cotidiano escolar – integrando-as na

perspectiva de um novo referencial teórico-metodológico que temos

nos estudado e aprofundado, sistematicamente, nestes anos. O

objetivo geral tem sido analisar sentidos de Administração

Educacional a partir do revezamento teoria e prática por meio da

desconstrução e reconstrução da História da Administração

Educacional, recuperando a leitura dos clássicos da área e a forma

como suas obras foram categorizadas para fins didáticos do ensino da

Administração Educacional; da análise das relações saber e poder

presentes na constituição da história da Administração Educacional,

que a partir dos anos 1990 passou a se integrar à Política, tendo sua

denominação alterada para Política e Gestão da Educação e, por fim,

contato, observação, e análise de sistemas e escolas cujas vivências

permitam recuperar os sentidos presentes no cotidiano escolar que

extrapolem aqueles comumente aceitos e divulgados

academicamente.

Ao longo desse processo, uma postura crítica me permitiu o

questionamento da própria construção da qual participei,

principalmente a forma que ela vem tomando e as relações que

estabelece entre teoria e prática. E é com esse percurso que me sinto

confortável para apresentar aos estudiosos e profissionais da Educação

um conjunto de análises que os proporcione conhecer uma das

leituras possíveis da constituição histórica da Administração

Educacional, apontando os limites deste discurso e suas

potencialidades. Pretendo com a escrita deste livro narrar minha

experiência discursiva em Administração Educacional, em uma

perspectiva de revezamento teoria e prática, na qual meu cotidiano

como docente e pesquisadora é/será seu lugar privilegiado. O objetivo

é indicar os limites da produção discursiva, mas também suas

potencialidades para que novos pesquisadores possam construir um

vasto conjunto de problematizações que façam multiplicar e se

diferenciar o conhecimento.

Mais importante do que indicar a origem do discurso em

Administração Educacional ou o que ele é, considero ser analisar os

procedimentos que o organizaram, fizeram-no funcionar e o

institucionalizaram, exercendo funções na formação dos profissionais

e pesquisadores em Educação. Sendo assim, o conhecimento é

compreendido neste livro como “formação discursiva” ou como uma

“regularidade em dispersão” cuja constituição se faz por meio de

elementos internos e externos que se articulam e constituem

hegemonicamente o discurso e minha ligação, ou a de qualquer um

de nós, a ele. Metodologicamente, baseio-me em um texto específico

de Foucault (2014) que é uma aula ministrada por ele nos anos 1970

e também na Teoria do Discurso construída pelos autores Ernesto

Laclau e Chantal Mouffe (2015).

Com estes autores, considero o discurso em Administração

Educacional, presente em textos acadêmicos, escolas, salas de aulas de

cursos de licenciatura, legislação e congressos, como histórica e

politicamente situado em uma prática social, a qual exerce poder

sobre aqueles que o formam. Estes autores me permitem compreender

que existem procedimentos internos e externos que exercem controle

classificando, ordenando e distribuindo um determinado discurso,

indefinidamente (FOUCAULT, 2014), assim como concebê-lo

como uma prática social articulatória que não se caracteriza por sua

coerência lógica, mas por uma “regularidade em dispersão”, possível

de ser pensada como “um conjunto de posições diferenciais” as quais

podem ser articuladas em um contexto contingente (LACLAU;

MOUFFE, 2015).

O objetivo de trazer esses autores na Introdução é indicar

resumidamente ao leitor alguns aspectos que subsidiaram a

construção do texto: 1. A narrativa analítica feita aqui não separará o

que é escrito/falado do que é vivenciado porque nossa concepção de

discurso considera que todo objeto é objeto do discurso e não existe

separação entre pensamento e realidade, portanto, ao tomar meu

cotidiano profissional como o lugar desta narrativa, tenho ações de

revezamento entre teoria e prática em que ora falo a partir de ideias

escritas e transcritas e outras falo a partir de ações vivenciadas as quais

também foram ações de teoria. O leitor compreenderá essas diferenças

no interior da própria análise, conseguindo atribuir sentidos ou

significar meu discurso em um contexto apresentado de forma

relacional; 2. Ao considerar o discurso em Administração Educacional

como uma das práticas sociais que exercem poder por meio de

controle de procedimentos internos e externos de ligação do sujeito a

essa prática, o foco é mostrar como ele se organizou e funcionou

histórica e politicamente no meu próprio cotidiano profissional e

acadêmico.

Devidamente referenciado no início de cada capítulo, o

material analisado é constituído pelo conjunto de autores clássicos da

Administração Educacional e pesquisas que participei como

coordenadora, pesquisadora principal ou orientadora, as quais

trazem, também, práticas discursivas de integrantes de diferentes

escolas públicas municipais e estaduais.

Minha opção foi por organizar o livro em três capítulos,

seguidos das considerações finais. No primeiro, intitulado “O

Discurso em Administração Educacional entre os anos 1960 e 2020:

alguns aspectos em análise”, analiso o processo de institucionalização

da disciplina Administração Educacional como um dos

procedimentos que organizou a formação discursiva e a fez funcionar

sob determinada regularidade, proliferada também com a entrada de

autores críticos nesta ordem discursiva os quais desconstruíram

determinadas assertivas, mas não o modo de funcionamento e

proliferação do discurso. Neste capítulo, incluo, também, a análise

dos aspectos que caracterizaram a formação do discurso após a

publicação da legislação nacional que garantiu a gestão democrática

como princípio do ensino público. Entre os aspectos principais está a

construção da escola como objeto de estudos dos pesquisadores em

Administração Educacional.

Como no capítulo precedente o leitor encontrará o cotidiano

escolar como uma perspectiva apresentada pelos próprios

pesquisadores como potente para o desenvolvimento do discurso, Em

“Perspectivas de estudos na escola: novos horizontes para o discurso

em Administração Educacional ou estamos diante de seus limites?”,

segundo capítulo, explicito três perspectivas teórico-metodológicas de

estudo na escola e com a escola que serviram de subsídios para a

realização de pesquisas dos integrantes do CEPAE, expondo seus

limites e potencialidades para a diferenciação do discurso em

Administração Educacional.

Entendendo que há limites impostos por regras históricas que

impedem o discurso de diferenciar-se por meio da proposição de

novas problematizações e que há potencialidades não exploradas, no

capítulo três, “Contribuições da Teoria do Discurso para o Discurso

em Administração Educacional no Brasil”, desenvolvo categorias que

integram uma perspectiva discursiva pós-estruturalista buscando

provocar um diálogo com meus pares ou, talvez, uma adversariedade

própria de uma política acadêmica democrática (LACLAU;

MOUFFE, 2015).

Por fim, devo destacar que ao acompanhar a prática discursiva

de Administração Educacional desde os anos 2000, participei,

também, de sua mudança terminológica para Gestão Escolar. A

maioria dos autores indica que a mudança é necessária porque vem

consolidar os movimentos sociais presentes nos anos 1980 que

influenciaram diretamente a redação da Constituição Federal

(BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996) que trouxe pela primeira vez a gestão democrática

como princípio educacional do ensino público. Na minha pesquisa

de doutorado, já citada, identifiquei esse movimento nas publicações

da ANPAE e uma concordância quanto a este argumento. Ao

contrário, há autores que destacam a possibilidade de a mudança vir

trazer à Administração Educacional os elementos presentes na gestão

empresarial, já que esta aderiu ao novo termo e o faz de forma

conveniente a seus pressupostos (SILVA JUNIOR, 2002). Há

também autores que dizem não ter “utilidade alguma diferenciá-los”

e os trata como sinônimos, aderindo ao termo gestão na maioria dos

seus textos (PARO, 2020). Concordo com este último autor que a

diferenciação conceitual de forma abstrata e em geral não se faz

necessária, ou seja, definir se um termo é uma coisa e o outro termo

é outra, não é importante, mas por razões diferentes das dele. De

forma geral, a conceituação em abstrato, em geral, não é útil porque

generaliza e universaliza previamente um conceito e, quando ele for

acoplado ou colocado posteriormente em um dado contexto, ele já

traz consigo uma carga teórica que despotencializa a especificidade do

local, em nosso caso, a escola. Sendo assim, não é a diferença de

conceito que é “útil”, mas, sim, a constatação que os termos utilizados

são políticos, históricos e atravessados por relações de poder as quais

são muito importantes em minha perspectiva analítica.

No entanto, a opção por utilizar Administração Educacional

adveio da inserção do livro nesta subárea do conhecimento científico,

divulgada pelas agências de fomento – CAPES; CNPq e FAPESP -,

pela ANPAE e, também, pelo Departamento de Ensino

(Departamento de Administração e Supervisão Escolar) ao qual

pertenço desde minha contratação na Faculdade de Filosofia e

Ciências, UNESP, Marília, em 2005. As duas primeiras agências,

vinculadas ao governo federal, apresentam-se em grandes áreas do

conhecimento (Humanas, Exatas, Saúde, etc) as quais se subdividem

em áreas e subáreas. No CNPq, a Educação é uma área e

Administração Educacional uma de suas subáreas (7.08.02.00-9),

sendo que não há uma subárea denominada Gestão Escolar. Na

FAPESP, fundação de amparo do estado de São Paulo, a divisão é

semelhante, sendo a Educação uma área das Ciências Humanas e

Administração Educacional uma de suas subáreas. No livro, utilizarei

o termo Gestão com referências diretas e/ou indiretas aos autores que

o utilizam em suas respectivas produções. Um último esclarecimento

quanto à questão terminológica também é necessário: quando eu

utilizar Administração Educacional estarei me referindo à subárea de

conhecimento da Educação, uma de suas especialidades, e quando me

referir à Administração Escolar, estarei falando a respeito dos aspectos

dessa especialidade em relação à escola e seu cotidiano.

Capítulo 1

O Discurso em Administração Educacional entre

os anos 1960 e 2020: alguns aspectos em análise

O objetivo deste capítulo é analisar aspectos que constituíram

o discurso em Administração Educacional entre os anos 1960 e os

primeiros anos da década de 2020, tendo como material de análise

obras de autores considerados clássicos da área e as publicações e

participação da Associação Nacional de Política e Administração da

Educação (ANPAE) nesta prática discursiva.

Em um primeiro momento, trabalharei com a institucio-

nalização, nos anos 1960, da Administração Educacional como

disciplina, estabelecendo seus contornos, modos de funcionamento,

organização e propagação. Em seguida, identifico, no final dos anos

1970, a construção de uma perspectiva crítica no discurso a qual

procurou desafiar o que já estava hegemonizado, problematizando

uma de suas regras de formação. Nosso argumento será o de que,

embora esta perspectiva tenha, do ponto de vista teórico, questionado

os pressupostos da anterior, manteve uma forma de interagir com o

objeto – Administração Educacional – sendo, também prescritiva,

com perfil universal e totalizante. Por fim, analisamos aspectos

constituintes da criação e participação da ANPAE neste processo por

meio de suas publicações e atuação social.

Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito à

retomada do que neste livro estamos compreendendo por discurso ou

prática discursiva e o segundo se refere ao objetivo de realizarmos essa

incursão nas articulações entre os elementos que compuseram a

história e a política do discurso em Administração Educacional no

Brasil.

O discurso é a prática social que articula elementos dispersos

e diferentes em um processo em que há lógicas de equivalências entre

eles, transformando-os em momentos desta prática e construindo

pontos nodais hegemônicos, ou melhor, construindo sentidos e/ou

significações. Esta prática articulatória é constantemente desestabi-

lizada por algo externo e antagônico a ela e que torna possível a

construção hegemônica de sentidos. Essa compreensão nos permite

dizer que a contingência é parte integrante da formação discursiva e

que sempre há elementos deixados de fora dessa prática que poderão

ser articulados em outros contextos (LACLAU; MOUFFE, 2015).

Além de ser uma prática social que articula elementos, o

discurso se apresenta como “regularidade em dispersão”, organi-

zando-se por meio de procedimentos que exercem controle e poder

de proliferação de suas regras. Estes procedimentos podem ser

internos às práticas discursivas, por exemplo, apresentadas nos

sentidos atribuídos e fixados, ou externos a elas, por exemplo,

incorporando rituais, normas e padrões que também permitem sua

manutenção e proliferação (FOUCAULT, 2014).

Mais importante do que me estender na conceituação

presente nestes autores é fazer operar seus conceitos teóricos,

metodologicamente, por meio da análise a qual vai exemplificar e

mostrar sua ação de teoria e ação de prática.

O segundo aspecto é o propósito que temos com a construção

deste capítulo, pois ele não diz respeito apenas a resgatar a

Administração Educacional, mas permitir que o leitor acompanhe um

movimento discursivo como algo dinâmico, contingente, permeado

por conflitos e relações de poder, que estabelece pontos de significação

ou atribuição de sentidos por meio da hegemonização, mas logo é

desestabilizado por meio de um movimento antagônico, conflituoso,

o qual direciona novos movimentos de articulação e assim

sucessivamente. Nesta perspectiva de análise, por mais que

busquemos um fim absoluto e totalizante, a história não tem/terá fim,

não encontraremos uma verdade fixa e imutável, por isso, o conflito,

o poder e o antagonismo são inerradicáveis do social e do discurso.

Longe de relativizar tudo, a proposta analítica multiplica

possibilidades e lutas democráticas como suas potencialidades e indica

a fixação de binarismos e a prescrição do certo e do errado como as

principais características de seus limites.

Vamos lá!

1.1.Institucionalização da Administração Educacional

nos anos 1960

Por institucionalização da Administração Educacional

entendo o processo de constituição dessa área de pesquisa de forma

disciplinar o qual teve seus primeiros contornos décadas antes dos

anos 1960.

No final dos anos 1930, há alguns escritos acadêmicos sobre

o tema, mas em sua maioria são relatórios de administradores, sendo,

talvez, o mais importante deles o de Anísio Teixeira na administração

educacional da então capital brasileira, Rio de Janeiro, entre os anos

1931-1935. O relatório, publicado em livro sob o título “Educação

para a Democracia” (TEIXEIRA, 1997) é uma obra clássica para os

pedagogos em formação e pesquisadores em educação. Neste

relatório, reeditado em 1997 com riquíssima apresentação de Luís

Antônio Cunha, estão presentes as concepções do educador sobre os

diferentes níveis e modalidades de ensino que se estruturavam naquele

momento de urbanização e industrialização do país e, em seguida, o

relato de suas ações como administrador público para atender às suas

intenções de construir uma escola que preparasse para a democracia.

Para ele, só existiria “democracia no Brasil no dia em que se montar

no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da

escola pública”, pois “[...] a armadura social estava construída sobre

um regime de privilégios de família e de casta” e sua “destruição,

entretanto, só se fará completa por meio da escola pública, que é o

instrumento específico da ideia democrática” (TEIXEIRA, 1997, p.

229).

Além dos relatórios citados, há, também, livro clássico de José

Querino Ribeiro (1938), “Fayolismo na administração das escolas

públicas”. Recentemente, este livro passou a ser disponibilizado online

em uma publicação específica dos clássicos da Administração da

Educação pela biblioteca ANPAE, iniciativa do professor Adolfo

Ignacio Calderón (PUC/Campinas), que somou sua dificuldade à da

pesquisadora Eggers (2016) - que realizou análise das contribuições

da participação mais ampla de Querino Ribeiro para a

institucionalização da disciplina Administração Educacional - de

conseguirem um exemplar da obra e criou o projeto dos “clássicos”

com apoio da ANPAE. Hoje, o leitor encontra digitalizado o livro de

1938, sendo necessário realizar busca por seu título diretamente no

site da ANPAE (www.anpae.org.br). Na mesma perspectiva de

Ribeiro (1938), Leão (1938) publica o livro “Introdução à

Administração Educacional”, cujas contribuições foram retomadas e

analisadas por Luz (2004), no âmbito da pesquisa integrada que

participei entre os anos 2000 e 2004.

Os aspectos constituintes desses livros são diferentes daqueles

escritos em forma de relatórios de administradores da Educação,

como o de Anísio Teixeira. José Querino Ribeiro, já no final dos anos

1930, percorria caminho em busca de um conhecimento específico

em Administração Educacional para ensinar àqueles que se formavam

para trabalhar nas escolas públicas que se tornavam maiores e mais

complexas em termos da divisão do trabalho, uma grande “empresa

do Estado” (RIBEIRO, 1968, p. 27).

Sander (1982), ao realizar uma revisão histórica do

conhecimento em Administração Educacional no Brasil, indica que

os primeiros escritos importaram receitas de administração de outras

realidades na tentativa de aplicação na nossa realidade,

compreendendo a Administração como “[...] processo universal, um

instrumento neutro, uma tecnologia mecânica para resolver

problemas com pesada carga cultural e política” (SANDER, 1982, p.

8). A revisão deste autor estuda a Administração Educacional no

âmbito do desenvolvimento da Administração Pública, sob quatro

enfoques diferentes: jurídico, organizacional, comportamental e

sociológico. Apesar de constituírem fases distintas, o início de uma

não determina o término da outra, os autores de uma fase podem

apresentar indícios de outra e, muitas vezes, as fases se encontram

superpostas.

Para Sander (1982), o enfoque jurídico marcou os estudos até

a década de 1930 que tiveram como referência a tradição do Direito

Administrativo Romano, além dos valores do cristianismo e dos ideais

do positivismo. Adotou-se o legalismo, uma das características básicas

do Direito Romano, na análise administrativa, que enfatiza o sistema

fechado de conhecimento da Administração, a ordem e “[...] prega a

legislação antecipatória em oposição à legislação baseada na

experimentação. A lei torna-se, então, um ideal a ser atingido em vez

de um parâmetro a ser aplicado a circunstâncias concretas”

(SANDER, 1982, p. 12). O autor evidencia a continuidade dos

moldes coloniais, vinculados aos centros internacionais, após a

Independência e a República. O enfoque organizacional, por sua vez,

marcou o período de 1932 a 1960, sendo o ano inicial datado da

publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova do qual

Anísio Teixeira foi um dos seus signatários mais atuantes. A

Administração Educacional baseou-se nos princípios da

Administração clássica e “[...] na predominância dos técnicos que

adotam soluções racionais para resolver problemas administrativos,

em detrimento de seus aspectos humanos e sociopolíticos”

(SANDER, 1982, p. 15). Dessa fase, segundo o autor, surgiram os

trabalhos de autores mais influentes de Administração Educacional

no Brasil, entre os quais, os citados anteriormente.

E é neste contexto dos anos 1950 e 1960 que elementos

dispersos passam a ser articulados em suas demandas em torno da

construção de um ponto nodal hegemônico: a elaboração de uma

teoria da Administração Educacional que fizesse frente à ausência de

um conhecimento específico e organizado “que lhe servisse de base

conceptual, permitindo compreendê-la com nitidez e utilizá-la com

segurança” (RIBEIRO, 1952, p. 7).

Entre os professores de Administração Educacional das

Faculdades de Filosofia e Educação do país circulava, na década de

1950, a ideia de congregar esses profissionais para trocar

conhecimentos e realizações sobre o ensino e a pesquisa na área,

entretanto, cada professor foi mantendo as suas investigações e

reflexões individuais. Em 1955, o Professor Antonio Pithon Pinto,

que na época ocupava a cátedra de Administração Educacional e

Educação Comparada da Faculdade de Filosofia da Universidade

Federal da Bahia, enviou uma carta circular aos professores de

Administração Educacional das Faculdades de Filosofia manifestando

o desejo de estudar conjuntamente os problemas do ensino da matéria

e, seis anos mais tarde, foi realizado, na Universidade de São Paulo, o

I Simpósio Brasileiro de Administração Educacional. Para esse

Simpósio, A. Pithon Pinto (1962) escreveu um trabalho intitulado

“Informe sobre a cadeira de Administração Escolar” no qual afirmava

estar convencido da utilidade da criação da Associação de Professores

de Administração Escolar (APAE), que teria como objetivos

principais: assegurar o intercâmbio entre os professores de

Administração Escolar do país e do estrangeiro; promover a realização

de novos simpósios; publicar Boletim Informativo destinado a

divulgar os trabalhos e atividades das cátedras; organizar completa

bibliografia sobre Administração Escolar; estudar a possibilidade de

publicar um compêndio de Administração Escolar; publicar

Cadernos de Administração Escolar; traçar normas para cursos de

verão destinados a diretores, orientadores, supervisores, inspetores e

outros administradores escolares. O Grupo de Trabalho 1 do

Simpósio debateu as sugestões e propôs ao plenário a criação da

Associação Nacional de Professores de Administração Escolar

(ANPAE) com sede em uma das Faculdades de Filosofia do país,

designando como presidente o titular da cadeira de Administração

Escolar. O Grupo estabeleceu também como membros efetivos da

associação todos os professores de Administração Escolar presentes no

I Simpósio, que totalizavam, inicialmente, 33 associados. A ata

histórica da sessão de encerramento do Encontro, datada de 11 de

fevereiro de 1961, aprova o Estatuto da ANPAE e elege, como

primeiro presidente, Antonio Pithon Pinto, e como membros do

Conselho Deliberativo: Anísio Spinola Teixeira; José Querino

Ribeiro; Pe. Theobaldo L. Frantz, S. J., e Edson Moury Fernandes.

Dois discursos marcaram a Sessão Inaugural do I Simpósio

Brasileiro de Administração Escolar: o do presidente da comissão

organizadora, José Querino Ribeiro; e o do diretor do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Anísio

Spinola Teixeira.

Iniciando pela distinção entre Filosofia, Política, Técnica de

trabalho de base e Administração, Ribeiro (1968) manifestou-se a

respeito da Administração Escolar e atribuiu-lhe como atividades

específicas: o planejamento, a organização, a assistência à execução, a

avaliação de resultados e a prestação de contas ou relatórios; e suas

aplicações a todos os aspectos da vida da empresa escolar, resumidos

a quatro grupos: pessoal, material, serviços e financiamento. Para o

autor, o ensino em uma Cadeira de Administração Escolar deveria

partir dessas atividades específicas, na tentativa de “[...] criação de

uma mentalidade propiciadora para os próximos desenvolvimentos”,

porque “[...] os fenômenos da industrialização e da urbanização, com

sua consequência mais desejável – a democratização, tendem a criar

certos problemas que só uma Administração racional poderá resolver”

(RIBEIRO, 1968, p. 43).

Anísio Teixeira (1968), por sua vez, constatou inicialmente

que o país não se preocupava, na época, com a preparação de

administradores escolares e define o administrador como “[...] o

homem que dispõe dos meios e dos recursos necessários para obter

alguns resultados. Resultados certos, e isto é um administrador. Logo,

determinados, propositais, estabelecidos pela ação intentada”

(TEIXEIRA, 1968, p. 45). Segundo o diretor do INEP, a necessidade

de se preparar administradores escolares e de se processar estudos na

área adquire fundamental relevância em um contexto marcado pelo

rápido desenvolvimento do ensino que se desdobra na complexidade

da escola que não dispõe, sequer, da estabilidade do magistério.

Assim, “[...] o novo administrador terá, pois, de substituir algumas

funções daquele antigo professor, ou melhor fazer o necessário para o

novo professor, tanto quanto possível tenha a mesma eficiência

daquele antigo professor” (TEIXEIRA, 1968, p. 47). Apesar de

atribuir ao administrador a função de substituir algumas atividades

do antigo professor para garantir a “eficiência” do seu trabalho,

Teixeira (1968) distingue dois tipos de administração: a da fábrica,

em que a função de planejar é suprema e a função de executar,

mínima; e a administração da escola, na qual o elemento mais

importante é o professor e não o administrador. Assim, para ele, é da

sala de aula que emergem as três especialidades da Administração

Educacional: o administrador, o supervisor e o orientador dos alunos.

Teixeira (1968) defendeu que o administrador precisa de uma

formação inicial de qualidade como professor e de longa experiência

em sala de aula para, posteriormente, em curso de pós-graduação,

especializar-se para as funções especializadas.

Entre as conclusões emitidas pelos diferentes grupos de

trabalho presentes no I Simpósio, ressalto as recomendações

referentes à criação do Instituto de Administração Escolar junto à

cadeira de Administração Escolar e, na sua impossibilidade, a criação

de um Departamento de Administração Escolar; a necessidade de a

cadeira de Administração Escolar constituir uma disciplina autônoma

dos cursos de Pedagogia; o apontamento das seguintes unidades

constituintes para os programas da disciplina Administração Escolar:

Racionalização do trabalho; Administração Geral e Administração

Escolar; Problemas gerais e especiais de Administração Escolar;

Exposição crítica da Administração Escolar brasileira; Introdução à

legislação escolar brasileira e atividades práticas. Essas unidades

estariam subsidiadas pela bibliografia americana, representada

fundamentalmente por Taylor, Fayol, Urwick e Sears, seguida pela

coleção de leis e decretos federais e estaduais. O grupo de trabalho

dois também definiu que “[...] A Administração Escolar supõe uma

filosofia e uma política diretoras pré-estabelecidas; consiste no

complexo de processos criadores de condições adequadas às atividades

dos grupos que operam na escola em divisão de trabalho; visa à

unidade e economia da ação bem como o progresso do

empreendimento” (ANPAE, 1962, p. 68). Além disso, ela se

concretizará na aplicação prática, em todos os setores da empresa, das

suas atividades específicas, já expostas por Ribeiro (1968) em seu

discurso, na sessão inaugural.

De acordo com Leonor Tanuri, professora apresentadora da

oitava edição do livro de Lourenço Filho (2007), este não esteve

presente na criação e I Simpósio da ANPAE porque se encontrava

afastado de suas atividades do magistério e de cargos administrativos

da educação, desde o final dos anos 1950, dedicando-se a escrever

livros a partir da organização de alguns de seus escritos e experiências

em diversos cargos e funções ocupadas nos altos escalões do sistema

educacional. O autor publica “Organização e Administração

Educacional: curso básico” em 1963, reeditado oito vezes, sendo a

última pelo INEP, em 2007. Na esteira da perspectiva de

institucionalização da disciplina, o educador segue o propósito de

construção de uma Teoria para Administração Educacional, baseada

na Teoria Geral da Administração, acrescentando aspectos da

Psicologia comportamental para pensar as ações do diretor de escola

no sentido da liderança do trabalho escolar. No meu percurso de

pesquisa na história da Administração Educacional, foi o primeiro

escrito em que identifiquei a liderança de forma fundamentada no

que o educador denominou Teorias Novas (na Administração). É

importante destacar que Ribeiro (1952), Lourenço Filho (2007) e

outros professores presentes na criação da ANPAE que definiram a

Administração Escolar como responsável por processos complexos de

planejamento, organização, comando, controle e coordenação na

escola para a execução eficiente e eficaz dos objetivos postos por uma

Política e uma Filosofia da Educação, tinham um foco específico que

era o processo administrativo, mas, quanto aos fins educacionais, é

possível encontrar diferenças significativas traçadas em relação aos

fabris. Uma abordagem clássica ilustrativa dessa diferenciação está

presente no trecho transcrito a seguir, no livro de Lourenço Filho

(2007, p. 48):

Não se torna possível propor as questões de organização e

administração do ensino nos mesmos termos em que o podemos

fazer com relação à produção de uma fábrica, isto é, mediante

tipificação rígida dos resultados e emprego de procedimentos

invariáveis na produção. Educação é vida, reclama espírito

criador. [...] Em qualquer hipótese, os administradores devem

preocupar-se com a formação básica dos mestres e diretores e seu

aperfeiçoamento constante. Isso não só quanto à questão

estritamente pedagógica do trabalho, mas quanto à compreensão

dos objetivos sociais da escola que, na própria didática, vêm a

influir. Nesse sentido, o estreitamento de relações entre cada

escola e a comunidade local torna-se indispensável.

Esses acontecimentos não encerram a totalidade do contexto

dos anos 1960, mas permitem compreendê-lo como momento de

elaboração e consolidação dos princípios teórico-metodológicos que

viriam a servir de base para a institucionalização da disciplina

Administração Educacional presente na formação de professores,

administradores e pesquisadores. Dos educadores referenciados,

destaco que Teixeira (1968; 1997) não ocupou cadeira de

Administração Escolar sendo sua atuação, entre os anos 1920 e 1997,

marcada predominantemente pela ocupação de cargos públicos, na

época diretor geral de instrução pública, equivalente hoje ao que

conhecemos como secretário de educação, de importantes capitais do

país. Quando ele se pronunciou sobre Administração Educacional,

ele fez com base em suas experiências como administrador, portanto,

não participou, de forma direta, da proliferação do discurso,

posteriormente à criação da ANPAE, em aulas e/ou livros destinados

aos cursos de Pedagogia.

Já Querino Ribeiro (1952; 1968) e Lourenço Filho (2007)

foram professores catedráticos, o primeiro de Administração

Educacional e Educação Comparada da Faculdade de Educação da

USP e o segundo de Psicologia Educacional na Faculdade Nacional

de Filosofia, por isso, suas falas a respeito da disciplina foram

publicadas em livros, repercutindo de forma direta na formação dos

profissionais da educação e na produção discursiva. Devido às

especificidades das cadeiras ocupadas, Ribeiro (1952) escreve com

base nos princípios da Teoria Geral da Administração e Lourenço

Filho (2007) inclui nesta perspectiva aspectos da psicologia

organizacional, principalmente elementos circunscritos “aos

administradores escolares em ação”, título do capítulo três de sua

obra.

De forma geral, a ideia dos primeiros trabalhos acadêmicos foi

de exportar os princípios teóricos da Teoria Geral da Administração

(TGA) – universalidade e neutralidade – com a finalidade de se

constituir, assim como a Administração Geral fabril, como

organização científica do trabalho com vistas à otimização do tempo

a fim de alcançar economia de recursos, racionalização do esforço,

eficiência e aumento na produtividade. Portanto, a década de 1960

está marcada pelo esforço coletivo de extrair os conteúdos científicos

e fundamentais da TGA para organizar a Administração Educacional

em função da racionalização e controle das emoções e

comportamentos desviantes dos objetivos educacionais e

proporcionar eficiência. A administração é um princípio universal na

medida em que serve para qualquer organização institucional com

objetivos previamente edificados e neutra na medida em que não

interfere no alcance dos objetivos de cada instituição, pois serve como

técnica para racionalizar suas ações.

O conceito de Administração Escolar é formulado a partir

desse contexto no I Simpósio da ANPAE: a Administração Escolar

supõe uma Filosofia e uma Política diretoras pré-estabelecidas;

consiste no complexo de processos criadores de condições adequadas

às atividades dos grupos que operam na escola em divisão de trabalho;

visa a unidade e economia de ação, bem como o progresso do

empreendimento. Em Ribeiro (1952, p. 153), uma década antes,

encontramos Administração Escolar como o “[...] complexo de

processos cientificamente determinados, que, atendendo a certa

filosofia e a certa política de educação, desenvolve-se antes, durante e

depois das atividades escolares para garantir-lhes unidade e

economia”. Ao contrário do que anunciou Teixeira (1968) em seu

pronunciamento, Administração Escolar ganhou contornos da

Administração empresarial, sendo considerada uma “atividade de

bom senso” e “não de brilho”, caracterizada pela execução de uma

Política e uma Filosofia da Educação que se faz fora e acima dela

(RIBEIRO, 1952). O propósito era pensar, organizar e ensinar como

deve ser o processo administrativo para que ela atenda à Política e à

Filosofia de forma eficiente e, por isso, garanta a “prosperidade do

empreendimento.”

Os princípios de neutralidade e universalidade estão

garantidos porque os elementos condicionantes da administração se

mantêm fora e acima dela. Fora, pois a política educacional é o “[...]

‘estilo’ de ação, o ‘modus faciendi’ com que se pretende realizar,

através de um sistema educacional, os objetivos propostos pela

filosofia de educação” e, acima, pois a “[...] filosofia estabelece os

ideais a atingir, a administração oferece os meios de ação e a política

determina em que estilo, de que maneira, os meios devem ser

estabelecidos e usados” (RIBEIRO, 1952, p. 47). Ela é universal

também porque aplicável a qualquer escola, independentemente de

suas especificidades e também neutra porque intacta às mudanças dos

objetivos postos pela Filosofia e Política da Educação. Ou seja, os fins

postos por elas podem ser alterados, mas o processo eficiente não terá

seus próprios princípios abalados, portanto, são neutros.

Acompanhando esse discurso hegemônico, Lourenço Filho

(2007) acrescenta aspectos comportamentais e focaliza a importância

da liderança do diretor de escola, tema também presente na obra

clássica da década seguinte (ALONSO, 1976). Esta autora, tendo sido

aluna de Querino Ribeiro nos anos 1950, fez seu mestrado nos

Estados Unidos e defendeu sua tese de doutorado em 1974 com

respaldo teórico na literatura norte-americana, nos anos de ditadura

militar no Brasil, com influências da teoria comportamental,

estruturalismo weberiano e abordagem sistêmica (ARF, 2002). Sua

tese foi publicada em livro dois anos depois de sua defesa e o foco

principal foi analisar o papel do diretor na Administração Escolar (no

processo administrativo), trazendo para o debate aspectos ainda não

elaborados na disciplina, como, por exemplo: as relações entre os

sistemas da educação e escolar, o comportamento do diretor diante

de seus superiores na hierarquia do sistema e também de seus

professores na hierarquia escolar.

A autora indica um papel fundamental para o diretor escolar

no sentido de ser ele o executivo máximo da unidade escolar,

responsável por compreender as diretrizes externas – legislação,

políticas – adequá-las ao contexto de sua escola e mobilizar seus

professores para sua execução eficaz. Sendo assim, trata-se, para

Alonso (1976), de uma atividade dinâmica e permeada por conflitos

de expectativas do Estado, da comunidade e dos professores, porém,

a autoridade do diretor, garantida por sua posição na hierarquia e por

seu conhecimento que se diferencia dos demais integrantes da escola,

coloca-o em uma posição favorável para conduzir as pessoas a

focalizarem a execução eficaz dos fins educacionais em detrimento de

conflitos, desordem ou desorganização.

Retomando os enfoques de Sander (1982), o autor acrescenta

o enfoque comportamental e o enfoque sociológico aos dois primeiros

(jurídico e organizacional). Do exposto, indico que a perspectiva dos

quatro enfoques estão presentes no que denomino institucionalização

da disciplina Administração Educacional, já que, para Sander (1982),

o que caracteriza o enfoque comportamental é ter se desenvolvido

após a II Guerra Mundial, em âmbito internacional, e influenciado

as Teorias da Administração no sentido de trazer a Psicologia e a

Sociologia para pensar as relações no interior da fábrica; e o que

caracteriza o enfoque sociológico é a incorporação da ciência social

nos estudos de Administração, já que “[...] a eficiência da

Administração se determina primordialmente pela atuação de

variáveis políticas, sociológicas e antropológicas e apenas

secundariamente pela atuação de variáveis jurídicas e técnicas”

(SANDER, 1982, p. 21).

O mesmo autor analisou os compromissos da ANPAE com a

Administração Educacional quando a associação completou 25 anos

e eles – os compromissos – apresentam correspondência com os

elementos que evidenciei como articuladores de um discurso

hegemônico. Em um primeiro momento, o compromisso dos

integrantes estaria com a “eficiência” na organização do trabalho

pedagógico. Sander (1986) destaca que, entre a década de 1960 e

1970, houve uma rejeição aos princípios da Administração clássica e

a ênfase no lado humano da organização e no lado psicossociológico

da escola como instituição social. A relação entre o compromisso da

ANPAE e a Administração Educacional no Brasil é um compromisso

com a “eficácia” comportamental para a consecução dos objetivos

educacionais. No último período, a influência das Ciências Sociais

consolida-se na ANPAE com a realização do “IX Simpósio Brasileiro

de Administração da educação”, realizado em 1978, que estudou a

Administração da educação no contexto das Ciências Sociais. No ano

seguinte, realizou-se o “I Congresso Interamericano de Administração

da educação”, tendo como assunto em pauta a relação entre Política

e Administração da educação no contexto da Ciência Social

contemporânea. O novo compromisso da ANPAE com a

Administração da educação é assegurado: “[...] um compromisso com

a efetividade política e a relevância cultural” (SANDER, 1986, p. 19).

A maioria dos professores de Administração Escolar do Brasil,

na década de 1960 e 1970, esteve presente na criação da ANPAE, por

isso, esta associação constitui um dos elementos articulados naquele

contexto que formaram um discurso hegemônico em Administração

Escolar. Posteriormente, ela teve uma ampliação significativa do

número de associados, principalmente quando tem seu nome alterado

para Associação Nacional de Profissionais da Administração da

Educação, incorporando profissionais da Educação de forma geral, e,

em seguida, para Associação Nacional de Política e Administração da

Educação, ampliando o escopo para as questões de Política

Educacional. Embora ela tenha tido alterações significativas de

amplitude e abordagem, manteve a mesma sigla.

Do que foi apresentado, posso dizer que estavam articulados

elementos suficientes na prática discursiva que proporcionaram uma

hegemonização – um ponto nodal – na institucionalização da

disciplina Administração Escolar: as diferentes demandas, com suas

identidades específicas, por meio de equivalências – a necessidade

contingente de estabelecer um corpo teórico que desse conta da

formação dos profissionais que trabalhariam nas escolas públicas

urbanas estruturadas de forma complexa – construíram ponto nodal

hegemônico, estabilizando o conceito de Administração Escolar como

mediação para se atingir fins educacionais determinados. A

Administração Escolar, com base nos pressupostos teóricos da

Administração empresarial, de forma universal e neutra, é o processo

eficiente de organização do trabalho que se encontra dividido, na

busca da unidade da ação e da prosperidade do “empreendimento

escolar”. Ela é constituída por um conhecimento técnico a ser

organizado e ensinado para cumprimento de seus fins.

No entanto, é preciso destacar que há elementos fora dessa

prática articulatória, os quais não integraram essa formação, por

exemplo, a insistência de Teixeira (1961; 1968) sobre a especificidade

da Administração Escolar frente à Administração de empresas, pois,

para ele, se houvesse alguma semelhança, esta seria com a

Administração hospitalar em que a figura do médico é mais

importante do que a figura do administrador da organização, porque

é quem está na atividade fim. Esses elementos foram excluídos da

prática discursiva, mas, de certa forma, desestabilizam o centro fixado

por aquele coletivo e colocam um problema para a fixação de uma

verdade que pudesse se tornar absoluta (LACLAU; MOUFEE,

2015).

Do ponto de vista da ordem discursiva, a institucionalização

da disciplina, a presença de autores representantes da regularidade

presente no discurso (RIBEIRO, 1952; ALONSO, 1976;

LOURENÇO FILHO, 2007) e também de comentadores, como por

exemplo, os assistentes de cátedra de Querino Ribeiro (BREJÓN,

1968; MASCARO, 1968), apresentam-se como procedimentos

internos do discurso que garantem sua proliferação. A regularidade

em dispersão - o discurso – apresenta-se e se prolifera por meio de

regras fixadas momentaneamente: a) a tentativa de neutralidade e

universalidade tendo como base a TGA; b) a Administração Escolar

como atividade técnica, de mediação, para a execução de fins

previamente determinados por uma Política e uma Filosofia da

Educação, tendo o diretor de escola um papel de liderança

fundamental neste processo; c) sua proliferação se efetiva por meio de

rituais – congressos, simpósios e publicações, que interditam o que

não pode ser dito ou incorporado ao discurso (FOUCAULT, 2014).

No entanto, na perspectiva analítica apresentada neste livro,

os elementos não incorporados desempenham uma função

imprescindível porque provocam a fixação do que fora hegemonizado

e, somando forças com outros elementos, construídos a partir de um

contexto político e social de redemocratização do país, vêm para

desestabilizar o que estava posto, constituindo, externamente à

formação discursiva, uma força antagônica que provocará novas

articulações e um novo processo de hegemonização do discurso. É o

que veremos a seguir.

1.2 Limites e potencialidades da perspectiva crítica para a prática

discursiva em Administração Educacional

A ditadura militar já deixava suas marcas há mais de 10 anos

quando alguns acontecimentos vinculados à organização e à produção

científica iniciam um movimento que vai se fortalecer no início dos

anos 1980. Já no final dos anos 1970, elementos não articulados no

discurso em Administração Educacional passam a encontrar

equivalências com outros elementos presentes na sociedade e na

política. Retomando a ideia que discurso é uma prática social que se

faz entre elementos articulados em um contexto específico, estou

compreendendo como elementos um espectro amplo constituído por

trabalhos científicos, criação de uma associação ou sociedade,

fortalecimento de linhas na pós-graduação em educação, falas e

palestras, entre outros. Neste discurso que estou apresentando,

obviamente, excluo alguns elementos e privilegio outros, pois como

nos subsidia Laclau e Mouffe (2015), não há possibilidade de um

discurso se constituir de forma totalitária. Este aspecto é importante

porque indica ao leitor que existem outras possibilidades articulatórias

e discursivas a respeito dos limites e das potencialidades que esboçarei

neste subcapítulo.

Além de a ANPAE integrar as Ciências Sociais às suas

reuniões científicas, no mesmo ano, 1978, no dia 16 de março é criada

a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPEd) que, desde aquela data, vem atuando “de forma decisiva e

comprometida nas principais lutas pela universalização e

desenvolvimento da educação no Brasil”. Tendo como “finalidade o

desenvolvimento da ciência, da educação e da cultura, dentro dos

princípios da participação democrática, da liberdade e da justiça

social”, a ANPEd integrou em sua estrutura os programas de pós-

graduação em Educação (PPGE) do Brasil, os quais tiveram início nos

anos 1965, sendo o primeiro deles o PPGE da Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (ASSOCIAÇÃO

NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM

EDUCAÇÃO, 2012).

No ano seguinte, importante artigo de Miguel Arroyo (1979)

é publicado na revista Educação & Sociedade e traz às discussões da

Administração Educacional as dimensões políticas que questionam

criticamente os discursos de modernização administrativa como

prioridade para a qualidade da educação escolar. Antagonizando com

o discurso anterior que via na “falha de natureza administrativa”

(ALONSO, 1976) um dos fatores principais da ineficiência dos

serviços educacionais, Arroyo (1979) faz críticas às desigualdades

sociais advindas da estrutura da sociedade capitalista e da organização

do Estado e da instituição escolar que vêm atendendo aos modos de

produção vigente. Para este autor, não é mudando a administração

escolar tornando-a mais eficiente e eficaz que daremos conta de a

escola ter qualidade porque é preciso movimento contrário em que os

fins educacionais postos por um Estado que tem favorecido o capital

por meio da manutenção do modelo econômico sejam

problematizados. Sendo assim, a educação escolar que privilegia um

saber vinculado à produção capitalista e ao desenvolvimento

econômico precisa ser problematizada no sentido de exigir outro tipo

de participação estatal.

Duas questões importantes decorrem dessa perspectiva crítica,

sendo elas a formação do administrador escolar e a participação da

sociedade na educação. Em relação à primeira, Arroyo (1979, p. 43)

defende ser “necessário que ele [o administrador] tenha uma atitude

crítica sobre os produtos da escola, sobre a função socioeconômica e

política do saber, da ciência, tecnologia e cultura, em cuja produção

ele coopera” e, em relação à segunda, defende que as decisões do

Estado no estabelecimento dos fins educacionais devem ser

submetidas ao controle público por meio da participação política.

Tanto a criação da ANPEd quanto a publicação deste artigo

de Arroyo (1979) foram acontecimentos no período da ditadura

militar, assim como a existência de uma parte da primeira etapa da

ANPAE que, por iniciativa do presidente, o professor Carlos Correa

Mascaro, teve suas reuniões científicas realizadas em conjunto com as

Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

(SBPC), um dos principais instrumentos para o processo de abertura

democrática (MENEZES, 1997).

Na virada para a década de 1980, a ANPAE, já denominada

Associação Nacional dos Profissionais da Administração da Educação

lançou, por ocasião dos atos comemorativos do seu vigésimo

aniversário na Universidade de São Paulo (1981), a primeira ideia

rumo à concretização de um novo veículo de comunicação e

intercâmbio para os profissionais da Administração Educacional.

Com a autorização do Conselho Deliberativo, Maria Beatriz Moreira

Luce, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vice-presidente

da ANPAE e posterior editora responsável pelas primeiras publicações

da Revista Brasileira de Administração da Educação (RBAE),

elaborou o projeto que foi aprovado em outubro de 1981, contando

também com a autorização para a presidência se responsabilizar pela

editoração da Revista. Os artigos aprovados pelo Conselho Editorial,

constituído por todos os membros do Conselho Deliberativo da

associação, eram considerados de exclusiva responsabilidade de seus

autores. A RBAE nascia como um periódico semestral da associação

e tinha o compromisso de apresentar e discutir questões teóricas e

práticas da Administração da educação e, dessa forma,

[...] se consolida mais uma iniciativa intelectual destinada a

desempenhar um papel fundamental no aprimoramento do

estudo e do exercício da Administração da educação e áreas

correlatas no Brasil. A Revista está nas mãos dos educadores

como veículo de intercâmbio, de debate, de educação, de

participação no esforço de construção e reconstrução

permanente do conhecimento científico no campo da educação.

(SANDER, 1983, p. 7).

Entre os artigos publicados no primeiro número da RBAE,

dois se destacam por somarem àqueles aspectos críticos indicados por

Arroyo em 1979, sendo um do mesmo autor (ARROYO, 1983) e

outro de Sander (1983).

Em “A Administração da educação é um problema político”,

Arroyo (1983) endossa as críticas feitas anteriormente, reitera a ideia

de a administração da escola pública ser um ato político e denuncia

que “os detentores do poder não renunciarão a seu controle em nome

de critério de racionalidade ou de autonomia do sistema escolar”

(ARROYO, 1983, p. 128). Para este autor, a escola só será do povo

quando os trabalhados e os educadores comprometidos com ela

participarem da Administração Escolar.

Sander (1983), por sua vez, contextualiza a presença de dois

modelos de administração respectivos a duas correntes de Pedagogia.

Para o autor, do século XVI em diante, muitos estudiosos de

nacionalidades diferentes podem ser citados como formadores de uma

corrente denominada “Pedagogia do Consenso” que enfatiza a

ordem, o equilíbrio estrutural e a integração funcional, visando a

preservação da democracia liberal. Para os autores da orientação

funcionalista, o sistema educacional é uma das unidades integrantes

da sociedade e pode ser examinada por meio da instrumentação da

teoria dos sistemas. O enfoque identifica as dimensões organizacio-

nais internas e externas ao sistema educacional e, por esta razão,

preocupa-se em situar o sistema educacional no contexto do sistema

social global. Segundo Parsons (1949), um dos estudiosos citados pelo

autor que representa essa orientação, a educação é uma das unidades

da estrutura social denominada “unidade cultural do sistema social”,

tendo como função manter a estrutura da sociedade, a conservação

do status quo, e a aplicação dos padrões institucionalizados de cultura.

O sistema educacional apresenta uma função inovadora e/ou de

abertura apenas para ser eficaz na sua adaptação às situações sociais,

ou seja, “[...] a inovação assim concebida converte-se em mais um

instrumento conservador e auto-regulador da situação social

existente” (SANDER, 1983, p. 17). A “Administração da integração”

é uma derivação natural do modelo funcionalista e sua mediação

busca a ordem, o equilíbrio, a harmonia e a integração das dimensões

do sistema educacional em função dos objetivos educacionais da

sociedade. Seguindo a linha do modelo de Getzels; Lipham;

Campbell (1968), o autor aponta três tipos de administração: a de

estilo normativo, próprio do administrador que se orienta das

exigências burocráticas e tem como critério de desempenho a eficácia

na consecução dos objetivos estabelecidos; a de estilo personalista, que

enfatiza as necessidades individuais e tem como critério de

desempenho a eficiência para satisfazer as necessidades e motivações

individuais; e, finalmente, a de estilo transacional, que enfatiza ora os

requerimentos institucionais ora as necessidades individuais, apresen-

tando como critério de desempenho a satisfação organizacional que

resulta da confluência entre as expectativas burocráticas e as

necessidades individuais. A preocupação central da Administração da

integração que caracteriza a Pedagogia do Consenso é a busca da

congruência e da harmonia entre as diferentes dimensões das

realidades organizacionais. Em outras palavras, essa administração

pretende tanto a satisfação individual como o cumprimento das

expectativas institucionais, sem comprometer o alcance dos objetivos

de manutenção e de reprodução do sistema. Sander (1983) identifica

a presença da Administração da integração nos meios educacionais do

nosso país por causa da tradição liberal da sociedade brasileira e

destaca algumas limitações do funcionalismo subjacente à Pedagogia

do Consenso e à Administração da integração: desconsideração pelas

consequências da ação intencional dos participantes da organização;

a incapacidade de equacionamento do tema conflito e da mudança

social; e o descuido dos aspectos éticos e substantivos do ser humano.

O contraponto estaria na “Pedagogia do Conflito”,

fundamentada nos conceitos críticos da sociologia do conflito e

enraizada nos princípios filosóficos e políticos de Engels (1888) e

Marx (1966). A primeira preocupação dessa Pedagogia está em tecer

críticas ao pensamento pedagógico liberal por meio da análise do

papel das instituições e sistemas de ensino. O autor cita as

considerações de Bourdieu e Passeron (1975) sobre a função de

reprodução das relações sociais de produção que o sistema

educacional desempenha, e também as considerações de Althusser

(1970) sobre o papel de não neutralidade da escola na sociedade.

Aponta Gramsci (1979) como importante referência para alguns

teóricos da educação preocupados em analisar a política educacional

na sociedade capitalista e em elaborar um conceito emancipatório de

Educação. No Brasil, Sander (1983) cita Paulo Freire como um de

seus principais expoente. A característica mais marcante dessa

tendência pedagógica é a crítica dirigida à teoria educacional

capitalista e a busca da transformação social. Entretanto, o autor

aponta a falta de uma proposta educacional consolidada e aponta que

várias questões ainda estão à espera de respostas.

Nesta análise, nas duas construções teóricas antagônicas estão

presentes a fundamentação em trabalhos da Ciência Social e o papel

mediador atribuído à Administração da educação, ou seja, ela é o elo

entre os elementos que integram o sistema educacional e entre este e

as instituições sociais. A mediação administrativa implica uma

definição filosófica em função da natureza do sistema educacional e

dos objetivos sociais. Assim, a Pedagogia do Consenso adota uma

mediação administrativa que promove a ordem, o equilíbrio e a

unidade consensual; e a mediação administrativa da Pedagogia do

Conflito enfatiza o poder e a mudança. Finalizando, Sander (1983)

aponta vários desafios aos educadores sendo o principal a busca de

paradigmas alternativos ao esquema bipolarizado, com base no

princípio da totalidade multidimensional. O autor defende a adoção

de paradigmas mais abrangentes, multidimensionais para estudar e

dimensionar a realidade multipolarizada das instituições educacionais

no contexto amplo da sociedade, porque acredita que a perspectiva

dicotômica não é capaz de abarcar a totalidade dos fenômenos

educacionais e dos atos e fatos administrativos. Para ele, [...] o

princípio da totalidade multidimensional não é incompatível com os

princípios de convergência e de contradição dialética; ao contrário,

ele os incorpora e lança novas luzes sobre suas possibilidades analíticas

e prescritivas” (SANDER, 1983, p. 34). Posteriormente à publicação

deste artigo, o autor elabora uma proposta de paradigma

multidimensional para a Administração Educacional (SANDER,

2007), cujos limites foram analisados por integrante do nosso grupo

em pesquisa realizada recentemente (NASCIMENTO, 2014).

Ainda no início dos anos 1980, na esteira das críticas

acadêmicas e políticas à sociedade capitalista promotora da

desigualdade social e da associação entre escola a serviço do

desenvolvimento econômico (desigual), Dermeval Saviani constitui a

Pedagogia Histórico-Crítica base teórico-metodológica para

inúmeros trabalhos de pesquisa nas diversas subáreas da Educação,

entre elas, a Psicologia e a Didática. No âmbito da caracterização

bipolar de Sander (1983), ela estaria exemplificada na Pedagogia do

Conflito, no entanto, no ano em que este autor procede à

classificação, a primeira edição do livro “Escola e Democracia” ainda

não havia sido publicada. Neste livro, publicado em setembro de

1983, Saviani (1983) traz onze teses sobre Educação e Política,

retoma a cientificidade do método tradicional de ensino para

contrapô-lo ao método escolanovista, e propõe os cinco passos do

método de ensino denominado histórico-crítico: prática social inicial;

problematização; instrumentalização; catarse; prática social final.

O objetivo aqui não é trazer uma síntese analítica desta

Pedagogia, mas demonstrar que ela veio se articular aos elementos

presentes no contexto, contribuindo significativamente para uma

formação discursiva crítica. Diversas pesquisas realizadas sob

orientação de Dermeval Saviani proliferaram os pressupostos do

materialismo histórico dialético nas análises da Educação, em suas

diferentes subáreas: Teoria Crítica e Educação (CURY, 1979);

Formação de professores (MELLO, 1982); Psicologia da Educação

que constituiu a Teoria Histórico-Cultural com as explicações da

formação do indivíduo (DUARTE, 2007); uma Didática para a

Pedagogia Histórico-Crítica (GASPARIN, 2005). Os pressupostos

teórico-metodológicos que sustentam esta perspectiva crítica dizem

respeito à análise da sociedade capitalista, das relações trabalho

(perspectiva marxista) e educação e das possibilidades de,

dialeticamente, a escola ser determinada pela sociedade capitalista,

mas potencialmente também influenciar na organização social. Para

tal objetivo se cumprir, a defesa maior é a apropriação, pelos

educados, dos conhecimentos historicamente acumulados pela

humanidade por meio do trabalho educativo, concebido como

[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da

educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos

culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie

humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e

concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas

para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1995, p. 17).

Estavam postas as lógicas de equivalências no contexto de

redemocratização do país as quais produziam antagonismo com um

adversário comum: do ponto de vista político e social, a ditadura

militar com suas ações truculentas de censura política e acadêmica e,

também, de vinculação direta entre escola e formação para o trabalho

em uma sociedade capitalista; do ponto de vista científico, as

pesquisas que contribuíram para a manutenção de uma Pedagogia do

Consenso, podendo seus focos orbitarem em torno dos métodos

tradicional, escolanovista e/ou tecnicista, todos eles contribuindo para

a manutenção do status quo.

Na Administração Educacional, dois livros produzem

equivalências com a teoria crítica e, quando digo isso, quero preservar

suas respectivas identidades que, ao se relacionarem com os autores

ou acontecimentos expostos do período, por si, garantem suas

especificidades. Quero dizer que os autores destes dois livros também

somam ao movimento discursivo de desestabilização do que estava

posto em termos políticos, sociais e científicos, mas apresentam

particularidades que permitem que tenham suas próprias identidades.

Félix (1989) indica que Administração Educacional tem uma

história recente e uma construção teórica que se baseou nas diferentes

escolas de Administração de Empresas, para os teóricos desta última,

existem duas pressuposições para a concretização desse fato: 1) as

estruturas das organizações são similares; 2) a adequação da

organização escolar às condições sociais e o alcance dos seus objetivos

necessitam da assimilação dos métodos e das técnicas de

Administração que garantam sua eficiência. A autora aponta que a

análise da relação entre a Administração Escolar e a Administração de

Empresas não constituiu objeto de investigação crítica dos teóricos da

primeira e as questões políticas da administração do sistema escolar

brasileiro, na maioria das vezes, são reduzidas a questões técnicas e,

além disso, a maioria dos estudos orienta a prática da Administração

da educação de acordo com a estrutura da administração burocrática.

Para a autora, o sistema escolar na sociedade capitalista tem

funções definidas pela estrutura econômica, mediatizada pelo Estado

intervencionista. Sendo assim, o aperfeiçoamento burocrático e a

especialização no interior da escola assumem a função de neutralizar

forças antagônicas, ou seja, o controle exercido pela Administração da

educação, de modo geral, e pelo administrador escolar, de modo

específico, “[...] indica um processo de descaracterização da

Educação, tornando-a cada vez mais adequada ao modo de produção

da sociedade capitalista” (FÉLIX, 1989, p. 33). A escola, portanto, é

descaracterizada enquanto atividade humana específica e submetida a

uma avaliação cujo critério é a produtividade no sentido que a

sociedade capitalista lhe atribui. O objetivo de sua pesquisa é tornar

evidentes as relações entre as teorias administrativas e o

desenvolvimento do capitalismo e, sobretudo, a relação entre a

construção teórica da Administração Escolar e a adoção dos

pressupostos teóricos da Administração de empresas. Deste modo, ela

detecta que a generalidade das teorias da Administração de Empresas

não é o resultado do seu desenvolvimento teórico capaz de abarcar

todas as práticas administrativas, mas “a elaboração das teorias da

Administração no bojo do capitalismo que determina a sua aplicação

generalizada na maior parte das organizações, cujos padrões de

eficiência, racionalização, produtividade são determinados, também,

pelo próprio modo de produção capitalista” (FÉLIX, 1989, p. 77).

Por sua vez, Paro (1986) desenvolve tese de doutorado cujas

primeiras intenções estavam voltadas a analisar o papel do diretor nas

escolas de 1º e 2º graus em uma perspectiva de mudança social. Ou

seja, o tema assemelhava-se ao de Alonso (1976) da década anterior,

mas o referencial fundamentou-se em Marx e Gramsci e o foco do

autor foi a escola e suas relações com a sociedade capitalista. O ponto

de partida do autor foi a consideração diagnóstica que existem duas

perspectivas de Administração no momento em que escreve o livro,

uma que nega sua necessidade por atribuir a ela o caráter de

dominação e outra que se coloca como conservadora da sociedade por

se fundamentar na Administração de empresas, para dizer que ele não

concorda com nenhuma delas e vai propor uma introdução crítica à

Administração Escolar. Iniciando com o clássico conceito de

Administração em Geral (e não Teoria Geral da Administração), em

abstrato e fora de um contexto social específico, como “utilização

racional de recursos para se atingir fins determinados”, Paro (1986)

adere o conceito à sociedade capitalista e demonstra, com muita

propriedade e subsidiando-se nos conceitos marxistas, como,

historicamente, a Administração vem servindo à reprodução do

capital e à acentuação da desigualdade social por meio da exploração

do trabalho e sua subordinação ao capital. Em seguida, na perspectiva

gramsciana, o autor desenvolve a ideia de possibilidade de a educação

escolar contribuir para a transformação social por meio do que

naquela época ele denominou “assimilação do conhecimento

historicamente acumulado”. Até este momento do seu livro, há

muitas semelhanças com a perspectiva teórica da Pedagogia

Histórico-Crítica, principalmente no que tange à análise crítica da

sociedade, à função social da escola para sua reprodução e as

possibilidades de o trabalho educativo contribuir para sua

transformação. Em 2010, o autor faz a 17ª edição do livro ampliada

e comentada e explica minuciosamente suas diferenças com a

Pedagogia de Saviani, entre tantas, destaco aquelas circunscritas à sua

(de Paro) mudança de perspectiva em relação à assimilação de

conhecimentos historicamente acumulados e ao conceito de trabalho

não material. Segundo Paro (2010), ele não mais utiliza o conceito

“assimilação” e também “conhecimento acumulado” porque

compreende a escola desenvolvendo o trabalho com a apropriação da

cultura inteira; e diz que não é o trabalho que é não material, mas,

sim, o produto dele, que é a formação do aluno. Obviamente, o autor

apresenta inúmeros outros comentários para dirimir dúvidas de sua

não correspondência com a Pedagogia Histórico-Crítica, mas minha

pretensão foi apenas trazer sua posição em relação a esta associação e

não abarcar a totalidade de suas observações.

Bem, com o que fora exposto, tenho aspectos suficientes para

apresentar potencialidades e limites do discurso em Administração

Educacional do contexto de sua institucionalização como disciplina

até o final dos anos 1980. Antes disso, preciso neste momento

esclarecer ao leitor o que estou entendendo por eles. Como minha

análise se subsidia em referencial que entende o discurso como uma

prática social articulatória que não encontra uma fixação permanente,

pois é dinâmica nos processos de constituição de pontos nodais

hegemônicos, posso dizer que as potencialidades se referem à

multiplicidade de práticas discursivas no sentido da presença de

lógicas de equivalências entre elementos dispersos em um movimento

antagônico com um exterior constitutivo que desestabiliza a

hegemonia a todo momento (LACLAU; MOUFFE, 2015); e os

limites do discurso são os elementos que se repetem nas diferentes

práticas articulatórias impedindo-as de se diferenciar. Ou seja, há

procedimentos discursivos que se repetem, são regulares e mantêm

um ordenamento, impedindo que a força externa antagônica o

diferencie (FOUCAULT, 2014).

Mas como funcionaram esses limites e essas potencialidades

no discurso em Administração Educacional até este momento?

As potencialidades ficaram evidentes nas articulações feitas

para as duas formações discursivas hegemonizadas: uma se fez em

torno da constituição disciplinar da Administração Educacional

baseada na eficiência dos sistemas educativos e das escolas para uma

sociedade que se industrializava e uma escola que se tornava

complexa; e outra, articulando diversos elementos do contexto da

década, provocou um antagonismo com a anterior, desestabilizando-

a no sentido de trazer as questões políticas e sociais como

imprescindíveis para se pensar a Administração Educacional.

Há aspectos comuns a ambos os discursos: o primeiro deles é

o conceito de Administração Escolar. Para autores da primeira

perspectiva, Administração Escolar é meio para se alcançar objetivos

postos por uma Política e uma Filosofia da Educação, ou seja, ela é

instrumento a serviço de diretrizes postas fora e acima dela

(RIBEIRO, 1952; ALONSO, 1976). Para autores da segunda,

Administração Escolar é meio para se atingir fins determinados

(PARO, 1986) e é sobre estes que precisam ser destinados todos os

nossos esforços: precisamos, para esses autores, redefinirmos os fins

educacionais no sentido de vinculá-los a objetivos transformadores da

sociedade e a Administração Escolar, conhecendo e se apropriando

desses fins, poderá contribuir para seu alcance.

Há a presença de elementos de racionalidade nas abordagens

críticas/marxistas e isso se torna explícito com o conceito de

Administração que, para Paro (1986), pode ser abstraído de qualquer

contexto específico para, posteriormente, ser colado em uma dada

situação ou proposição teórica. Administração Escolar é mediação

para consecução de fins.

Outro elemento evidenciado é a necessidade de se construir

uma teoria da Administração Escolar que fosse generalizada e,

também independentemente do referencial, a alteração se faz nos fins

e não no conceito e exercício da Administração.

Trago dois acontecimentos que estiveram presentes durante

meu percurso como docente e pesquisadora e ilustram o que estou

identificando. O primeiro é recorrente em minhas aulas da graduação

na disciplina “Administração educacional: teoria e prática” e o outro

se deu no Congresso que homenageou o centenário de nascimento de

José Querino Ribeiro.

Ao final do desenvolvimento das diferentes propostas de

Administração Escolar apresentadas aos estudantes, realizo uma

atividade na qual transcrevo trechos dos escritos de cada um deles para

que, em grupo, tentem identificar de qual autor ou autora é aquele

trecho e porquê chegaram àquela conclusão. Pois bem, transcrevo um

trecho da obra de Paro (1986) no qual o autor reforça a necessidade

de racionalidade da atividade administrativa em função dos fins

postos e ele é imediatamente direcionado à autoria de Querino

Ribeiro (1952) pelos estudantes. Inclusive, é um dos trechos que eles

dizem: “sobre este, não restam dúvidas professora!” E, sendo assim,

constitui-se em uma prática de muito aprendizado para nós, já que eu

e os estudantes conseguimos identificar a sobreposição conceitual de

Administração Escolar dos autores que, aparentemente, apresentam

propostas divergentes.

Em 2007, momento de comemoração do centenário de

nascimento de José Querino Ribeiro, Vitor Paro é convidado para

analisar as contribuições do autor em uma das mesas organizadas por

João Gualberto de Carvalho Menezes em sua homenagem e,

posteriormente, sua fala é publicada em forma de artigo na Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação (PARO, 2007).

No momento de realização desta mesa comemorativa, eu já me

encontrava contratada como docente do DASE e já havia integrado o

percurso de pesquisa da leitura dos clássicos da Administração

Escolar, por isso, causou-me estranhamento o convite feito a Vitor

Paro, já que nos anos 1980, quando realizou sua tese de doutorado, o

autor foi contundente em suas críticas às teorias antecessoras,

indicando a necessidade de rompimento com a semelhança entre

administração empresarial e Administração Escolar, sendo uma delas

a de Ribeiro (1952). Por isso, estive presente e bastante curiosa para

compreender os argumentos da homenagem.

Tendo sido aluno do professor Querino Ribeiro no curso de

Pedagogia da USP, Paro (2007) relembrou carinhosamente as

relações pessoais com seu professor e, do ponto de vista científico,

destacou a importância da leitura obrigatória da obra deste autor

clássico para quem ingressa na formação e pesquisa em Administração

Escolar. A tese que Paro (2007) defendeu foi a de que uma das

riquezas das contribuições de Ribeiro (1952) reside na “aparente”

existência de um paradoxo em sua obra. Por um lado, Paro (2007)

indica que Ribeiro está centrado em problemas “da educação” e em

estabelecer como a Administração Escolar pode contribuir para

consecução dos objetivos educacionais, sendo assertivas ilustrativas:

“a administração escolar serve a uma política e a uma filosofia da

educação” ou que ela é “um instrumento para a realização dos

objetivos da educação” (RIBEIRO, 1952, p. 105). E, por outro,

Ribeiro (1952, p. 113) afirma que “a administração escolar é uma das

aplicações da administração geral; naquela como nesta os aspectos,

tipos, processos, meios e objetivos são semelhantes”. Para o autor do

paradoxo, este reside no fato de os objetivos da administração serem

da educação e a mediação ser transposta da empresa, pois para ele,

[...] se o que funda a administração é ser mediação, é ser

instrumento para alcance dos objetivos e, ao mesmo tempo, nós

falamos que a escola – uma instituição educativa – se pauta nos

princípios da administração geral, é só dar um pulinho em falso

e dizer que a administração da empresa é igual a administração

da escola. Portanto, extremamente paradoxal. (PARO, 2007, p.

566).

Os limites do discurso encontram-se em uma “regularidade

em dispersão” (FOUCAULT, 2014) ou, em outras palavras, na

manutenção na forma de significar a Administração abstratamente

como mediação a serviço de algo, retirando potencialidades da vida

escolar, já que a abstração a precedeu. Por mais que eu busque o ato

político na Administração Escolar ou a vincule com fins educacionais

transformadores da sociedade, a necessidade precedente de conceitua-

la de forma abstrata, abstraiu dela o que é sua especificidade: o ato

educativo (que também é político). Mas terei oportunidade de voltar

a essa observação com detalhes maiores.

A grande expectativa em termos de produção acadêmica é a

análise de em que medida toda a efervescência do pensamento crítico

em Administração Educacional da década de 1980 produziu efeitos

potenciais na realidade das escolas brasileiras e também em seu

próprio modo de pensar.

1.3– Aspectos da formação discursiva após gestão democrática na

legislação: limites e potencialidades

Como aluna do curso de graduação em Pedagogia (1992-

1995) e, em seguida, do Programa de Pós-Graduação em Educação

(1997-2004) ambos da UNESP/Marília, vivenciei toda a riqueza e

multiplicidade dos acontecimentos sociais, políticos e científicos dos

anos posteriores ao que aqui fora analisado até este momento. Ainda

no curso de graduação, muito me incomodava a “regularidade em

dispersão” porque ela me passou a soar como slogans repetitivos que

não se relacionavam com as práticas de sala de aula do ensino superior

ou das escolas que estagiei e trabalhei. Em todas as disciplinas, tive

contato com ideias que se contrapunham entre a Pedagogia do

Consenso e a Pedagogia do Conflito e, certamente, aprendi a

reproduzir um discurso que favoreceu meu vínculo com a

universidade: emancipação, transformação, oprimido, opressor,

burguesia, proletariado, sociedade desigual, participação, ensino de

qualidade, professor reflexivo, entre outras, apresentaram-se como

palavras desse ordenamento discursivo. Essa constatação não está

sendo feita para dizer que a crítica à desigualdade ou mesmo a

participação da sociedade nas decisões políticas e escolares não é

necessária, mas explicitar ao leitor o incômodo de esse discurso não

encontrar relações de revezamento com as ações de prática. Onde

estava o erro: apenas na prática escolar? Ou no Estado Capitalista?

Qual a função da teoria nessa construção, além de dizer que o que

está errado não está certo? Certamente, consigo formular essas

questões hoje após ter percorrido um caminho de atividades de

ensino, pesquisa e extensão, mas, naquele momento, apenas me sentia

incomodada.

As relações teoria e prática estabelecidas em Administração

Educacional são melhores explicitadas após período de redemocra-

tização no Brasil, quando são aprovadas a Constituição Federal

(1988), quase dez anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (1996) e também há, por parte das propostas de pesquisas,

novos direcionamentos metodológicos. É o que passo a explicar a

seguir.

Como aluna da graduação e da pós-graduação, tive a

oportunidade de vivenciar vários encontros entre professores/

pesquisadores para discutirem artigos da Lei da Educação (LDBEN)

e suas possíveis repercussões para o que era buscado na lógica do

direito à Educação (SILVA JR, 2002). Esta legislação em âmbito

nacional apresentou desdobramentos diretos para a Administração

Educacional, aqui, vou destacar aqueles que vão produzir elementos

diferentes em suas identidades mas com potenciais cadeias de

equivalências com outros acontecimentos do período.

Em ambas as Leis, pela primeira vez na história do país,

encontramos a gestão democrática indicada como princípio do ensino

público. Embora o inciso que garanta este princípio na CF e o artigo

que o reitera na LDBEN tenham sofrido inúmeras críticas por não

abarcarem o ensino em estabelecimentos escolares particulares, foram

considerados uma conquista histórica para a educação compreendida

em uma lógica da universalização e da democratização do ensino

público. De forma concomitante a esta conquista, na LDBEN estão

presentes aspectos que conduzem a um processo de descentralização

da Educação no qual todos os entes federados – União, Estados e

Municípios – passam a ser responsabilizados, cada um deles por níveis

e modalidades específicas, por garantir a oferta e qualidade dos

serviços escolares. Logo em seguida, uma ampla literatura acadêmica

vai dar conta de analisar o processo de descentralização e a entrada

dos municípios em sua responsabilidade de manutenção da educação

infantil e do ensino fundamental (KRAWCZYK, 2008;

MACHADO; FERREIRA, 2002). Para fins da análise aqui realizada,

importa considerar que aqueles aspectos reivindicados no âmbito da

produção teórica crítica referente à ampliação de possibilidades de a

escola contribuir para a mudança social estavam de certo modo

presentes nestas conquistas legais no que se refere à Administração

Educacional, que passa a ser grafada com o substantivo Gestão,

acompanhada não mais do adjetivo Educacional ou Escolar, mas do

adjetivo Democrática.

Outro aspecto a considerar é que não está presente na

LDBEN um modelo de Gestão Democrática porque ela indica que

caberá aos entes federados e às escolas o exercício de sua concepção e

vivência. Sendo assim, aos estados e municípios e às escolas públicas

passa a competir a responsabilidade por construir formas de

organização que garantam a participação da comunidade, por meio

de conselhos escolares (ou equivalentes), e dos profissionais da

Educação na elaboração da “proposta pedagógica” de suas respectivas

escolas.

Multiplicaram-se, então, as vivências em Administração

Educacional e a questão é: multiplicaram-se, também, as concepções

e a teoria? Ao final deste subcapítulo, voltarei a essa questão, buscando

responde-la tendo como critério balizador os limites e as

potencialidades do discurso os quais atravessam a construção do livro.

No âmbito internacional, destaco várias pesquisas que

indicam a construção de um novo objeto de estudos da Ciência da

Educação, em especial, da Administração Educacional: a escola. Estes

estudos passam a privilegiar um nível meso de abordagem e identificar

que “[...] apesar de conterem visões parcelares da realidade, é evidente

que tanto as teorias macroscópicas como os estudos microscópicos

produziram um conhecimento útil e pertinente do ponto de vista do

pensamento e da acção pedagógica (NÓVOA, 1995, p. 20). Este

grupo de pesquisadores portugueses que realizaram forte relação de

formação de pesquisadores brasileiros por meio de doutorados

sanduíches, pós-doutorados e Congressos Luso-Brasileiros da

ANPAE, centraram-se na organização escolar, com a preocupação de

analisar, explicar e compreender o que elas fazem em seu cotidiano.

Barroso (1996) organizou um livro que se constitui de

palestras referentes ao Simpósio realizado em Portugal em meados dos

anos 1990 que abordou a construção da escola como objeto de

estudos. Neste material, é possível encontrar referências de diversos

países europeus que compartilham deste movimento metodológico.

Sendo um dos autores, Deuroet (1996) explica que houve duas razões

para a construção do novo objeto de estudo: a evolução endógena da

Administração Escolar e a evolução das concepções políticas e

administrativas que, integradas, indicam a importância de

recomposição da área. A que diz respeito ao movimento endógeno

da área, Derouet (1996) indica a influência do movimento anglo-

saxônico que contemplou a temática no sentido dos “efeitos de

escola”, priorizando a questão da eficácia e secundarizando aspectos

de fundo como, por exemplo, o modo como as políticas públicas são

construídas. Por outro lado, segundo o autor, os estudos que

focalizam as organizações escolares como “cidades a construir”

marginalizaram a investigação dos primeiros e passaram a abordar a

escola como uma cidade política em dois âmbitos: a) local onde se

concretizam as políticas educativas; b) local onde se arbitram as

exigências contraditórias: adequação entre os princípios e a situação.

Para ele, esses estudos produziram resultados interessantes quanto à

diversidade das lógicas de ação que percorrem as escolas.

No âmbito brasileiro, Mello (1993), em livro polêmico que

discutiu de forma associada cidadania e competitividade, faz uma

revisão bibliográfica internacional interessante sobre a escola como

identidade em construção e expõe de forma clara seu posicionamento

sobre uma questão: “pode a escola fazer a diferença na aprendizagem

dos alunos?” Sua resposta incidirá diretamente na perspectiva

metodológica das pesquisas em Administração Educacional, por isso,

vamos percorrer o caminho que a autora fez.

No final da década de 1960 e início da década de 1970,

segundo Mello (1993), várias pesquisas realizadas em continentes

diferentes indicaram que a passagem pela escola não mudava o destino

das classes sociais (BAUDELOT; ESTABLET, 1971) ou que os

determinantes do sucesso ou do fracasso da escola pareciam ser

provenientes de fatores externos a ela (COLEMAN, 1966). Os

estudos não atribuíram influência dos fatores internos, de organização

da escola, ao desempenho dos alunos e, a partir da pergunta lançada

– podem as escolas fazer diferença? – inúmeros estudos foram feitos

para desvendar a “caixa preta” de seu funcionamento. O novo

enfoque das pesquisas não refutava os resultados anteriores, mas

indicavam novas categorias de análise, entre elas: a estrutura

institucional, a gestão e o processo de tomada de decisão, os processos

de mudanças e a forma de operar na escola, condições que favorecem

ou dificultam os processos de inovações ou de eficácia. Mello (1993)

cita inúmeras pesquisas realizadas sobretudo nos Estados Unidos e

Reino Unido que contribuíram para a construção do conceito de

“novo padrão de gestão” centrado na escola, valorizando ela (escola)

como centro das decisões, recursos e poder alocados no nível dessas

decisões, responsabilidade e prestação de contas pela direção,

mecanismos de controle e avaliação externos, pais e mantenedores que

se preocupam e controlam a qualidade do serviço educacional.

A autora vincula o “novo padrão de gestão” educacional e

escolar ao estabelecimento do “novo padrão de conhecimento”

estabelecido na Conferência Mundial de Educação para Todos

(1990), realizada em Jomtien, na Tailândia. Com foco no vínculo

entre Educação Escolar e desenvolvimento econômico, Mello (1993)

indica que o modelo de gestão deve estabelecer relações diretas entre

o setor público e privado, focar em resultados que combinem

avaliações internas da escola e avaliações externas, em função de metas

postas internacionalmente para a formação competitiva com

equidade e cidadania e responsabilizar a escola por seus resultados,

sendo estes conhecidos e demandados diretamente pela comunidade

escolar.

Essa abordagem teórica de Mello (1993) sobre as escolas

eficazes encontra respaldo e, ao mesmo tempo, fundamenta as

diretrizes da política educacional nacional que se insere em um

contexto internacional de aperfeiçoamento do modo de produção

capitalista. Há décadas temos passado por uma profunda

transformação nas formas de organização da provisão social que,

segundo Ball (2006), significa dizer que as estruturas organizacionais,

as formas de administração e de empregos têm sido sujeitas a

mudanças. Na economia, pressupõe alterações na regulação do setor

público que acarreta, entre outros aspectos, a privatização e a

imposição de critérios do mercado no setor estatal. Os discursos que

amparam o processo de reestruturação do setor público são o da “[...]

excelência, efetividade e qualidade e a lógica e cultura do novo

gerencialismo” (BALL, 2006, p.12) e a ênfase é em um modelo de

organização centrado nas pessoas. Neste contexto, as corporações

transnacionais adquirem poder em detrimento dos Estados nacionais,

principalmente mediante a atuação das organizações financeiras e

passam a exercer influência na administração e na regulação social e

política mundial.

No plano educacional e escolar, as reformas são executadas,

principalmente a partir da década de 1990, tendo como base o

pragmatismo na política e o cognitivismo na pedagogia (SILVA JR;

FERRETTI, 2004). Alguns pesquisadores (BARROSO, 2005;

OLIVEIRA, 2005) indicam como característica do processo de

mudança na economia a construção de uma nova regulação das

políticas educativas, que retira o Estado do seu papel executor e

transfere para a sociedade a responsabilidade pela execução dos

projetos. Esses aspectos são concomitantes àquela estrutura do sistema

educacional que traz a gestão democrática e a descentralização nas Leis

nacionais (BRASIL, 1988; 1996).

Como desdobramentos, identificam-se, entre outros aspectos,

exatamente aqueles indicados por Mello (1993) nas pesquisas que

caracterizam as escolas eficazes: centralidade à administração escolar,

ao eleger a escola como núcleo da gestão; regularidade e ampliação

dos exames nacionais de avaliação; a avaliação institucional e o

incentivo à participação da comunidade nos processos de gestão, com

a proliferação de conselhos com funções consultivas.

Antes de realizar uma síntese analítica do que aqui fora

apresentado para encaminhar os desdobramentos desses aconteci-

mentos sociais, políticos e científicos na condução e resultados de

pesquisas brasileiras em Administração Educacional, preciso

identificar o contraponto teórico com a perspectiva de escolas eficazes

de Mello (1993), mas que também indica a necessidade de centralizar

os estudos na organização escolar.

O professor Celestino Alves da Silva Junior fez uma palestra

no Congresso Luso-Brasileiro da ANPAE, realizado em 1999 em

Santos/SP, que fora publicado em capítulo de livro organizado por

duas professoras/pesquisadoras, que também estiveram na construção

do evento e publicaram os pronunciamentos dos palestrantes das

mesas de discussão e das conferências (MACHADO; FERREIRA,

2002). Discutindo o espaço da Administração em tempos de Gestão,

Silva Junior (2002) realiza um diagnóstico da história da

Administração Escolar, faz uma crítica contundente à incorporação

do modelo de Administração Empresarial e indica que, para ele, a

mudança de termo, como eu mencionei na Introdução, traz uma

lógica da conveniência, assim como o processo de municipalização,

ambos acontecendo de forma indutiva e sem criticidade para

favorecer o retorno dos princípios e técnicas empresariais. Este

pesquisador indica que a única possibilidade de construirmos um

outro caminho, na lógica do direito à Educação é retornarmos à escola

pública, com a metodologia de estudo de caso etnográfico, para a

partir dela construirmos uma teoria que contemple sua especificidade

em relação às organizações empresariais.

Dois anos depois, Russo (2004), ao fazer um diagnóstico da

área da Administração Educacional, no momento em que o Partido

dos Trabalhadores (PT) assumia a presidência da República e trazia

em seu projeto político e social novos ares para conquistas

democráticas, fazendo frente às mudanças econômicas neoliberais da

presidência anterior de Fernando Henrique Cardoso, indica que a

metodologia do estudo de caso, que privilegia a escola como local de

pesquisa em Administração Educacional, é a única possibilidade de

estabelecimento de novas relações teoria e prática para que a primeira

não se reduza à neutralidade e à generalização. Sendo assim, para

ambos, a escola passa a ser o lugar de pesquisa para que os

pesquisadores possam construir uma teoria da gestão democrática que

contribua, efetivamente, para a lógica do direito à Educação e para a

transformação social.

Os elementos explicitados se articulam em uma lógica de

equivalência constituindo novos contornos aos discursos em

Administração Educacional. Resguardando suas especificidades

políticas, sociais e de referencial teórico-metodológico, demonstradas

ao longo da exposição, há o estabelecimento de um ponto nodal

hegemônico: escola é o foco das atenções das ações e do controle

político; da eficácia do desenvolvimento econômico competitivo e

com equidade e/ou possibilidades de construção de uma teoria que dê

conta de sua especificidade e da gestão democrática relacionada,

diretamente, com a democratização da Educação.

É preciso analisar

Em Luce e Medeiros (2006), é possível encontrar essas relações explicitadas.

Resumidamente, a democratização da Educação é compreendida como acesso, permanência

o período posterior, em que os pesquisadores vão à escola, para

responder a questão lançada neste subcapítulo e agora retomada: se

foram multiplicadas as vivências em Administração Educacional por

causa do processo de descentralização e se os pesquisadores vão até

essas escolas em busca da compreensão de suas especificidades,

multiplicaram-se, também, as concepções e a teoria? Quais são os

limites e a potencialidade da formação discursiva que se constitui?

Neste momento, dedico-me a trazer ao leitor um panorama

geral dos aspectos que constituíram as pesquisas que têm a escola

como objeto de estudos, principalmente, aquelas que se caracterizam

por estudos de caso (LUDKE; ANDRÉ, 1986). O levantamento

dessas pesquisas foi realizado ao longo desses anos de orientação de

pesquisas de iniciação científica, mestrado e doutorado e, também,

para a construção de minha tese de livre-docência, defendida em

setembro de 2023.

Inicialmente, em nossas pesquisas do CEPAE, tomamos

como referência a tese de doutorado de Souza (2006) que realizou

levantamento e análise das pesquisas de mestrado e doutorado dos

Programas de Pós-graduação em Educação do país, entre os anos

1987 e 2004, e constatou que o maior problema da produção se

referiu à “[...] ênfase por vezes um tanto normativa de vários trabalhos

sobre gestão escolar” [...] que se “dedicam mais a demonstrar como a

escola deve se organizar para ser democrática e menos a descrever e

analisar como tem se organizado a gestão da escola, democrática ou

não.” As pesquisas sobre gestão democrática são qualitativas, na

maioria das vezes estudos de caso que, apesar de transgredirem com a

forma dos escritos até os anos 1980, não rompem com a prescrição

porque

e qualidade social para todos apenas possível de ser conquistada com e por meio de uma

gestão democrática da Educação, com a participação social nos sistemas e nas escolas.

[...] ao irem até a escola para analisar sua gestão, acabam por vezes

mais preocupados em ou relatar experiências (bem) sucedidas de

gestão (o que em si não é um problema) ou, de outro lado,

terminam por apresentar um receituário de como as coisas

deveriam ocorrer para o bom funcionamento (leia-se:

democrático) da instituição escolar. (SOUZA, 2006, p. 122).

O autor diz que a pesquisa na área da Gestão Escolar

caminhou, em uma primeira fase, pela tentativa de sua

profissionalização, com ênfase na Teoria Geral da Administração de

empresas e, posteriormente, perspectivou “[...] um futuro mais

democrático”, no entanto, “[...] esse suposto por-vir parece ainda não

vingado, ao menos na investigação científica”, pois permanece em

“compasso de espera por novas teorias.” (SOUZA, 2006, p. 122).

O desenvolvimento das pesquisas de Carvalho (2017);

Paredes (2017) e Murcia (2015), orientadas por mim, e desenvolvidas

no âmbito dos projetos de pesquisa integrada do CEPAE, foram

norteadas pela constatação de Souza (2006) e Russo (2004) e pelos

questionamentos nossos a respeito dos limites e potencialidades do

discurso em Administração Educacional.

A primeira analisou 11 teses e dissertações (9 dissertações e 2

teses) encontradas na biblioteca do Instituto Brasileiro de Informação

de Ciência e Tecnologia (IBCTI), tendo como palavra-chave de busca

“gestão democrática da escola pública” e a segunda analisou 23 artigos

publicados em periódicos qualificados (entre A1 e B2) tendo feito a

busca com a mesma palavra-chave da pesquisadora anterior.

Carvalho (2017) analisou as dissertações e teses sob o respaldo

teórico de Lopes (2006) que explorou a produção na área do

Currículo a partir das relações dos contextos “macro” e “micro” para

compreender como e se as pesquisas estabelecem relações causais entre

ambos. As constatações de Lopes (2006) no campo do Currículo

foram semelhantes às constatações de Carvalho (2017) no campo da

Administração escolar ao indicarem “[...] a presença da dicotomia

macro e micro e as relações causais estabelecidas entre esses níveis.”

Além disso, foi constatado, nas dissertações e teses analisadas, que

“[...] a teoria assume uma posição de exterioridade em relação àquilo

que analisa” e, neste sentido, “[...] nota-se um fechamento sobre si

mesma que leva a práticas que a impedem de ver outros elementos

que escapem aos seus esquemas conceituais” (CARVALHO, 2017, p.

65). A autora indica que sentia uma falta de expectativa quanto ao

que leria nas pesquisas (uma vez que fez a leitura integral na sequência

cronológica) porque a lógica que as sustentava era muito semelhante:

práticas de pesquisa que buscavam analisar a gestão democrática como

definida na lei e com possibilidades ou não de serem implementadas

pelas escolas, ou seja, práticas de pesquisas que “cortam” a realidade

em duas formas, sendo uma invariante (macro, universal, a ser

aplicada, a Lei) e outra variante que comporta particularidades

(contextos locais, identidade da escola) que acabam subsumidas e

adequadas ao esquema maior. A autora finaliza com uma questão

bastante interessante que vem somar às análises anteriores: “Qual

pode ser a função de uma teoria que se questiona da materialização

de um absoluto em diferentes lócus específicos? E mais ainda:

denuncia sentidos errados de uma forma correta?” E responde:

“Talvez reprovações daquilo que não devolve a sua imagem seguida

da validação de si mesma” (CARVALHO, 2017, p. 67).

Paredes (2017), por sua vez, fez o levantamento,

sistematização e análise de 23 artigos publicados em periódicos

classificados entre os estratos A1 e B2 (2005 e 2014). Sob o respaldo

teórico-metodológico de Laclau e Mouffe (2015), a autora constatou

que em todos os artigos está presente a discussão sobre o modo de

produção capitalista e, também, a relação direta entre o trabalho do

diretor de escola à precarização do ensino, à falta de participação e a

exclusão dos sujeitos da escola devido ao sistema econômico

excludente. Paredes (2017) identifica a presença de um discurso

hegemonizado constituído pela presença repetida das relações diretas

entre política educacional e implementação pela escola; gestão

democrática e eleição de diretores; gestão democrática e partidos

políticos. Desta forma, “a posição hegemonizada na área e possível de

ser detectada da leitura do material empírico é aquele que associa

gestão democrática à execução da Lei (BRASIL, 1988; BRASIL,

1996), à implantação de conselho de escola e eleição de diretores e à

política democrática específica.” (PAREDES, 2017, p. 72). Cabe

destacar que apenas em 2 artigos não esteve presente a proposição de

uma verdade a ser seguida (implementada pela escola) ou, inclusive,

um receituário a ser seguido para o sucesso da equipe de gestão da

escola, fato comprovado pela autora ao destacar palavras repetidas

presentes nos textos, como: “a escola deve”; “somente se o diretor da

escola fizer”; “é preciso implementar” e/ou “só assim é possível.”

Finalmente, a autora identifica em 10 artigos a associação direta

(causalidade) entre partido político no comando do governo federal,

estadual ou municipal e vivência de uma escola mais autônoma e

democrática.

Bem, o relato dessas duas pesquisas indica que o conjunto de

dissertações, teses e artigos explicita escolas bem sucedidas (em termos

de fins determinados teoricamente) ou indica como devem fazer para

serem bem sucedidas, estabelece uma relação causal entre teoria e

prática, com subordinação da segunda à primeira.

Murcia (2015), por sua vez, realizou o levantamento,

sistematização e análise dos artigos publicados na Revista Brasileira de

Política e Administração da Educação (RBPAE) entre os anos 2000-

2010, tendo como termo de busca Gestão democrática, e referencial

teórico-metodológico respaldado em Freire (1991) e Santos (1999).

O pesquisador analisou 21 artigos publicados no período e concluiu,

entre outros aspectos, que houve pouco aprofundamento conceitual

sobre democracia e gestão, sendo que a maioria dos autores utiliza

como subsídio a legislação nacional (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996)

e estadual e/ou municipal decorrente da inserção da gestão

democrática do ensino público na Lei Maior; e, também, a

predominância de uma teoria que diz à escola o que ela não faz para

garantir a gestão democrática e a democratização da educação,

entendidas, de forma articuladas, como o acesso, permanência e

qualidade da educação com participação social. Para ele, suas

indagações iniciais, estimuladas por um grande expectativa de

encontrar práticas que se relacionassem com seu referencial teórico

“ficaram frustradas, pois o que a análise dos textos publicados

mostrou foi um distanciamento, uma incompatibilidade entre teoria

e prática. O que aparece como base e fundamento teórico não é

concretizado nas ações e práticas diárias nas unidades escolares”

(MURCIA, 2015, p. 75).

Como mencionei anteriormente, as relações teoria e prática

poderiam ser melhores explicitadas quando me referisse às pesquisas

que têm a escola como objeto de estudos da Administração

Educacional. Aquele incômodo que eu relatei quando ainda era

graduanda no curso de Pedagogia, me perseguiu durante a realização

das pesquisas que coordenei ou orientei e foi exposto quando

constatamos que, apesar de defender uma teoria em que a crítica

direcionada à generalização e à prescrição passa a ser sua base de

sustentação, as pesquisas estabelecem uma relação de prescrição com

a prática, adquirindo contornos totalizantes e de teor também de

generalização, com a intenção de ser válida à sociedade como um

todo.

Essas três últimas pesquisas foram realizadas no CEPAE tendo

como subsídios teórico-metodológicos um conjunto de autores do

referencial que o grupo denomina pós-críticos. Nossos questiona-

mentos da relação teoria e prática estabelecida na subárea do

conhecimento, juntamente com a permanência do discurso (a

regularidade em dispersão), foram iniciados com nossas leituras da

obra de Boaventura de Sousa Santos, especialmente, nos livros em que

ele problematiza a Ciência Moderna e as razões da dificuldade de se

construir uma teoria crítica. Dos anos 2012 em diante, portanto,

iniciamos no grupo de pesquisa um processo de desconstrução de

algumas regras do discurso em Administração Educacional,

constatadas em nossas pesquisas. Essa questão será retomada nos

próximos capítulos com mais cuidado, neste momento, apenas

pretendi justificar a presença de autores diferentes na análise de

Murcia (2015); Paredes (2017); Carvalho (2017) os quais integraram

o processo de sistematização e problematização da produção do

conhecimento do CEPAE.

Silva, Farias e Rothen (2015), vinculados a outro grupo de

pesquisa, também realizaram estudo da produção da RBPAE em

período parcialmente coincidente com o de Murcia (2015),

utilizando a análise do discurso foucaultiana. Os autores partem do

histórico da Administração Escolar traçado anteriormente, mas

subdividem a produção em três concepções: administração, gestão

democrática e gerencialismo. A diferença em relação às classificações

anteriores se encontra no acréscimo da terceira como sendo aquela

advinda das reformas do Estado – consolidada no governo Fernando

Henrique Cardoso – a qual apresenta como características: democra-

tização, mas fortalecimento do controle externo; descentralização e

profissionalização da burocracia por meio da capacitação dos

servidores e foco na realização de concursos públicos. Trabalhando

com 38 artigos publicados entre 1995-2004 na RBPAE, os autores

tiveram como objetivo “apresentar aspectos da construção do discurso

sobre administração, gestão democrática e gerencialismo no meio

acadêmico” (SILVA, FARIAS, ROTHEN, 2015, p. 684).

Compreendendo o discurso como o “conjunto dos

enunciados que provém de um mesmo sistema de formação”

(FOUCAULT, 1982, p. 135), eles caracterizaram a regularidade da

formação discursiva e as condições que tornaram possível a circulação

de alguns e a interdição ou desvalorização de outros, reforçando

algumas conclusões já feitas anteriormente sobre a área e, em especial,

sobre a produção da RBPAE. Os dois aspectos mais importantes

destacados pelos autores dizem respeito à ausência de

aprofundamento conceitual e/ou teórico nos artigos em relação a dois

pontos: a alteração terminológica de Administração da Educação/

Escolar para Gestão da Educação/Escolar, mais precisamente no ano

1995 e ao predomínio da teoria da gestão democrática, sendo

utilizada de modo prescritivo (dizendo o que a escola deve fazer), sem

fundamentos teóricos consolidados. Mesmo os artigos que foram

selecionados pelo termo “gerencialismo”, segundo os autores,

discutem-no de forma crítica e acabam por se circunscreverem na

mesma dinâmica discursiva dos anteriores.

Para a escrita da minha tese de livre docência (ABDIAN,

2023), houve a necessidade de abranger os anos mais recentes da

produção, para identificar se houve mudanças teórico-metodológicas,

dessa forma, fiz levantamento dos artigos publicados na RBPAE entre

os anos 2010-2020 os quais constaram com os termos Gestão da

Educação e Gestão Escolar, Administração da Educação ou Escolar,

Organização do trabalho na escola no título, resumo ou palavras-

chave. Dos 117 artigos listados, exclui aqueles que não se referiam

diretamente às escolas de educação infantil, ensino fundamental e

médio ou diretamente às temáticas da Administração Educacional,

ficando com um total de 29 artigos e sete Editoriais, os quais foram

organizados de acordo com um critério metodológico que se relaciona

diretamente com o propósito da análise: a); artigos que apresentaram

coleta de dados e material empírico advindos de documentos,

entrevistas e/ou observação em campo (22); b) artigos que se

dedicaram ao aprofundamento conceitual, com material bibliográfico

e/ou revisão de literatura (7). O primeiro grupo foi subdividido por

assunto contemplado, constituindo 3 temáticas: a.1) estudo de caso

(13); a.2) gestão de sistemas (6); a.3) formação dos profissionais da

gestão (3). Quantitativamente, constatei a predominância de pesquisa

com coleta de dados em campo, em especial, estudos de caso em uma

ou mais escolas públicas, consolidando os resultados das pesquisas

anteriores que indicaram que a partir dos anos 1990 há mudança na

área no sentido de os pesquisadores irem à escola em busca de novas

relações teoria e prática (RUSSO, 2004; SOUZA, 2006; SILVA

JUNIOR, 2002).

Em relação ao primeiro grupo, o qual denominarei pesquisas

de campo, os estudos de caso (13) trataram de quatro temáticas:

gestão democrática ou relações escola e democracia (5); percepção dos

profissionais e/ou da comunidade sobre determinado assunto (4);

índice de desenvolvimento da educação ou controle da educação e

qualidade de ensino (3); militarização (1). Os artigos que focalizaram

os sistemas de ensino, tiveram como preocupação as relações entre

políticas ou diretrizes do governo federal e suas apropriações pelos

governos municipais e escolas. A formação dos profissionais da gestão

(3) representou 10% da produção analisada e esteve presente no início

do período analisado (2011), no meio (2015) e no final (2019), fato

também interessante se pensarmos que é uma das razões que fundou

a ANPAE (1961), conforme indicado na análise dos Cadernos de

Administração Escolar.

Da análise dos artigos que constituem pesquisas de campo,

destaco quatro aspectos que se apresentam como regularidade. De

forma geral, os autores evidenciam diferenças entre gestão de sistemas

municipais de educação no que tange à organização da legislação

frente às diretrizes do governo federal, por exemplo, a elaboração dos

planos municipais de educação, ou a organização de equipes para

administrar a educação municipal. As diferenças, entretanto, são

tratadas como problemas decorrentes de interferências político-

partidárias dos respectivos municípios e/ou, principalmente, da

polissemia do conceito “democracia” e de sua imprecisão na legislação

nacional. Ou seja, ao mesmo tempo que há a defesa da autonomia,

da participação e da gestão democrática, a busca parece ser por um

modelo ou por uma diretriz mais normativa geral para todos os

sistemas. A diferença não é lida em si, como riqueza, mas como algo

a ser contido para a busca da verdadeira gestão democrática.

Um exemplo significativo é o artigo de Medeiros et al (2014)

que realizaram entrevistas aprofundadas com gestoras de quatro

escolas municipais do estado de São Paulo, escolhidas duas em cada

município com alto e baixo desempenho acadêmico na Prova Brasil,

com o objetivo de analisar a compreensão desses profissionais a

respeito da Educação, da aprendizagem do aluno e do seu cargo. Os

autores fundamentam teórico-metodologicamente sua pesquisa em

Paro (1986) quando conceitua a Administração e indicam, portanto,

a necessidade de os profissionais da gestão conhecerem os fins que

querem alcançar. O mais interessante é que os autores deste artigo não

são especificamente da área da Educação e, ao trazerem o conceito de

Administração de Paro (1986) em uma perspectiva crítica,

assemelham-no ao conceito de Administração de Niskier (1969) cujas

bases teóricas se constituíam na Administração empresarial. Ou seja,

aqui reitero a ideia anterior de que há presença forte da racionalidade

nas duas teorias que se colocam como antagônicas, em que são

alterados os referenciais, mas não se altera o conceito. Portanto, o

conceito é esvaziado, neutro, abstrato e materializado, preenchido e

politizado de acordo ou em função do referencial. E mais: em função

de um modelo ou padrão de referencial que se coloca como

verdadeiro.

Neste artigo, em específico, a hipótese, decorrente do

referencial, era a de que quanto mais complexa fosse a compreensão

sobre a Educação (finalidade), maior compromisso das gestoras com

uma aprendizagem mais política e humana e também da importância

de seu cargo e o contrário se faria com uma visão mais estreita de

Educação. E assim os autores concluem confirmando a hipótese:

Aquelas entrevistadas que enxergavam na educação um propósito

maior, de formação e conscientização de cidadãos, também

conseguiram identificar em seus trabalhos maiores diversidade e

complexidade. Já aquelas que concebiam a educação como mera

transmissão de conhecimentos enxergaram seu papel como mais

simples e homogêneo. (MEDEIROS et al, 2014, p. 134).

Um segundo aspecto marcante decorrente da análise é a forma

(e a fôrma) que a escola é apresentada metodologicamente: assim

como anunciado nos anos 1990 pelos autores portugueses (NOVOA,

1995, LIMA, 1998), ela aparece como entre dois lugares: de um lado

a regulação, controle e índices da política neoliberal e, de outro, as

possibilidade de participação e democratização da educação. Com

raras exceções, esse lugar de tensionamento colocado pelos

pesquisadores à escola acaba por expressar (ou consolidar) uma

relação teoria e prática baseada por uma característica prescritiva, os

autores indicando, de forma crítica, o que a escola deve fazer para

vivenciar a “verdadeira” ou “efetiva” democracia. Algumas passagens

ilustrativas dessa constatação:

Mais investigações serão necessárias para contribuir com a

efetividade da formação continuada em nível de pós-graduação

dos docentes da educação básica e com a gestão democrática nas

instituições de ensino do país (AGUIAR, 2011, p. 81).

De outro modo, as evidências encontradas informam que a

construção da gestão autônoma é processual e requer, não

apenas, que tais princípios sejam assegurados por lei, mas que

também ocorram mudanças nas práticas dos diferentes atores

envolvidos com o processo de implementação desta política. Isto

é, este novo modus de gestão depende de múltiplos fatores: [lista-

os]. (FISCHER; GUIMARÃES, 2013, p. 112).

[...] em especial, os resultados dessa investigação procuram

contribuir com os gestores dessa escola, para que se efetive a

participação na gestão escolar dos órgãos representativos.

(ROCHA; HAMMES, 2018, p. 649).

Um terceiro aspecto é a constatação da fragilidade conceitual,

principalmente, da ausência de aprofundamento das discussões

teóricas sobre a própria democracia. Por exemplo, ao constatarem o

tensionamento entre “princípios e métodos democráticos”, ou seja,

entre a teoria e a prática, Lagares et al (2020), por exemplo,

evidenciam a necessidade de “aprofundamentos a respeito do

conceito de gestão democrática”.

Essas constatações vão ao encontro das anteriores e também

dos resultados de pesquisa de Nardi e Boiago (2018, p. 769) que, ao

analisarem os contornos das produções acadêmicas sobre gestão

democrática do ensino público em teses e dissertações da área da

Educação (1996-2015) constatam que “sobressaem os estudos de

caso” motivados pela vigência de políticas ou programas

governamentais; a “busca pela conexão entre condições contextuais

macro e micro que implicam os fenômenos pesquisados, cujos

esforços empreendidos nessa direção pautam-se, principalmente, por

uma abordagem crítica” e, por fim, “menor incidência de estudos

concentrados em dimensões teórico-conceituais”.

Um artigo foge ao que regularmente foi encontrado. Nele,

Freitas (2018) buscou realizar aprofundamento conceitual na área

assumindo a noção de governamentalidade como ferramenta teórica

na análise das categorias que estruturam as teorias administrativas em

educação na atualidade, com Foucault e Agamben e, também

divergindo das constatações da área que assumem o termo gestão

associado ao adjetivo democrática, conclui que a oposição entre os

termos apresenta uma

[...] contraposição apenas aparente, pois a primeira se

fundamenta na captura da subjetividade do povo como sujeito

detentor do poder instituinte, enquanto a segunda recorre à

glorificação midiática como forma de legitimar seus processos

gestionários de controle da opinião pública. Ambas se conectam

no exercício gerencial do poder, esvaziando o sentido da política,

convertida em mero culto cerimonial que encarna

aporeticamente a nova dimensão litúrgica dos poderes

governamentais instituídos. (FREITAS, 2018, p. 743).

O artigo de Freitas (2018) foi o único que apresentou a

possibilidade de uma desconstrução conceitual da Administração ou

da Gestão por argumentar que ambas estão conectadas ao exercício

do poder, pois esvaziadas de um sentido de política diferente daquele

advindos dos poderes governamentais. Para este autor, independen-

temente do termo, seria preciso repensar os conceitos de Política,

Gestão e suas relações, as quais escapariam do que comumente é

aceito: Política é o Estado em Ação e a Gestão sua materialização

(VIEIRA, 2006).

Bom, neste momento, tenho elementos para tentar responder

a questão do capítulo e, também, aquela referente aos limites e das

potencialidades que perpassam a construção do livro. É possível

percebermos com a quantidade de pesquisas relatadas que as práticas

e o campo de pesquisa empírico do pesquisador em Administração

Educacional foram multiplicados, entretanto, alguns aspectos

grandiosos do discurso se tornam regulares, dos quais destacarei dois.

Um deles se refere ao estabelecimento de uma relação teoria e

prática em que a primeira se apresenta em um modelo prescritivo,

indicando à segunda o que ela deve fazer, neste modelo, a teoria da

gestão democrática em uma perspectiva da democracia liberal posta

pelas Leis Nacionais – presença de órgãos colegiados representativos

funcionando, participação dos profissionais da educação na

elaboração da proposta pedagógico e, também, no limite, a eleição

para diretores escolares com a participação da comunidade – é

balizadora da análise dos pesquisadores que indicam ser ou não a

escola democrática no sentido de caminhar para a democratização da

Educação.

Decorrente desse aspecto, há a fixação de uma outra

regularidade: a binaridade presente desde a institucionalização da

disciplina Administração Educacional, porém, neste momento, ela

passa a abranger outras relações e não apenas aquela circunscrita à

Administração Escolar x Administração Empresarial. A binaridade,

denominada por Sander (1986) também como bipolaridade, se

estende para as relações teoria e prática, fixando procedimentos que

distinguem o verdadeiro do falso e conduz o pesquisador à busca da

verdade que é o alcance da gestão democrática. Este aspecto, de certa

forma, fora diagnosticado por Souza (2006) quando ele mencionou

em sua análise um “por-vir não vingado”. Há um incômodo lançado

nos artigos, livros, dissertações e teses analisadas que se refere à

ausência de aprofundamento conceitual, mas, concomitantemente,

foi possível detectar que não há um deslocamento da teoria, no

sentido de buscar a multiplicidade própria da prática que está

analisando.

Retomando os limites e as potencialidades na perspectiva da

Teoria do Discurso, posso dizer que aquelas potencialidades indicadas

nos períodos anteriores não estão presentes neste momento. Quero

dizer com isso que as diferenças não são mais identificadas entre os

elementos que compõem o campo discursivo, sendo assim, há uma

retenção de possibilidades de multiplicação do discurso em que fosse

perceptível o antagonismo desestabilizando o que fora hegemonizado.

Sendo assim, os limites do discurso são maiores no sentido de

manutenção e conservação de uma ordem estabelecida. As regras de

proliferação de um determinado discurso são fortes e suficientes para

impedir sua desestabilização em busca de novas significações ou

sentidos (LACLAU; MOUFFE, 2015; FOUCAULT, 2014).

Explico com os elementos práticos apresentados: a partir dos

anos 1990, no discurso acadêmico em Administração Educacional, há

uma identidade que impede que as diferenças estabeleçam uma lógica

de equivalência em busca de um discurso hegemônico que se coloque

antagonicamente contra algo externo que o ameace. As regras de

formação – prescrição, binaridade – identificam a produção discursiva

de uma forma que ela se estabiliza em si e prolifera, indefinidamente.

O antagônico neste contexto poderia ser a política educacional

eficientista, baseada nos pressupostos neoliberais, mas ela se apresenta

como um inimigo a ser destruído e não como um elemento a

desestabilizar a formação discursiva. Em nossa perspectiva, em uma

política discursiva democrática, as relações são estabelecidas entre

adversários antagônicos e a existência de um grupo não pressupõe a

eliminação do outro. Dessa forma, entendo que o discurso, ao ser

apresentado aos seus limites – aqui colocados como suas regras que o

impedem de se repensar – é desestabilizado e dilui sua hegemonia. É

este o exercício que estou buscando fazer: apresentar ao discurso em

Administração Educacional os seus limites que o impedem de se

multiplicar tanto quanto as vivências que ele analisou e ainda analisa.

Esses limites foram constatados por meio de um percurso de

pesquisa que experimentou alguns referenciais teórico-metodológicos

para analisar a escola nesses quase 20 anos trabalhando com atividades

de ensino, pesquisa e extensão. No capítulo seguinte, trarei ao leitor

referenciais analíticos da escola como objeto de estudos, apresentando

também seus limites e potencialidades vivenciados em minhas

práticas de pesquisa.

Capítulo 2

Perspectivas de pesquisas no cotidiano escolar:

novos horizontes para o discurso em

Administração Educacional ou estamos diante de

seus limites?

O objetivo deste capítulo é colocar em análise meu próprio

percurso de pesquisa que focalizou a escola como objeto de estudos,

explicitando alguns possíveis referenciais teórico-metodológicos, seus

desdobramentos nas ações práticas de pesquisas, com seus limites e

potencialidades.

Minha primeira prática de pesquisa foi no mestrado e tive

como tema a gestão da escola mantida pela fábrica Nestlé que, no

início dos anos 1990, para implantar a Gestão de Qualidade Total no

seu modo de produção, decidiu financiar a escolarização do ensino

fundamental de seus trabalhadores, que passaram a ser designados por

colaboradores e ter de interagir com a língua portuguesa escrita e a

interpretar dizeres das novas tecnologias do processo de produção.

Em Marília/SP, onde cursava a graduação em Pedagogia, a escola foi

montada em um prédio de um andar em frente à fábrica e foi lá que

tive meu primeiro trabalho com carteira assinada, sendo estagiária

remunerada. Posteriormente à minha formatura, fiz concurso interno

e assumi como professora de duas turmas. A proposta de mestrado,

decorrente dessa experiência profissional em interação com a

formação na Habilitação em Administração Escolar no curso de

graduação, foi analisar as possibilidades ou não de a gestão escolar,

mesmo mantida por uma empresa, contribuir para um ensino de

qualidade.

Conforme demonstrei no capítulo anterior, naquele contexto,

as pesquisas qualitativas ganhavam um terreno fértil na Educação,

principalmente, os estudos de caso. E foi com esta metodologia que

desenvolvi a pesquisa de mestrado com bolsa da Fundação de Amparo

à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Fundamentando-me

em Ludke e André (1986), permaneci por um longo período na escola

(apenas como pesquisadora), realizei entrevistas semiestruturadas com

todos os segmentos integrantes da escola e observação com relatórios

específicos. O interessante aqui é eu explicar ao leitor minha vivência

de pesquisa em termos metodológicos, bastante elogiada na banca de

defesa e também pelos pareceristas da agência de fomento.

Como a metodologia dizia respeito às pesquisas em Educação

de uma forma geral e não especificamente àquelas da Administração

Educacional, precisei encontrar em outros autores o respaldo

teórico/conceitual para a análise do material que levantei e organizei.

E, dessa forma, pude sentir uma separação entre o conteúdo/conceitos

e o método/procedimentos. Ao final da pesquisa, foi necessário

realizar aprofundamento teórico conceitual em Administração

Educacional e também compreender melhor o lugar do método na

pesquisa, momento em que decidi realizar pesquisa sobre as

contribuições das publicações da ANPAE para a trajetória do

conhecimento na área.

Decorridos 10 anos entre o início do mestrado e meu ingresso

como docente do DASE na UNESP/Marília, assumindo como

coordenadora do CEPAE e orientadora de pesquisas de iniciação

científica e de mestrado (minha primeira orientação de doutorado foi

em 2009), iniciamos coletivamente estudo e aprofundamento sobre a

escola como objeto de estudo: perspectivas existentes, seus limites e

suas contribuições.

Este capítulo está organizado para apresentar três perspectivas

de análise da escola e de seu cotidiano e minhas vivências com a

orientação e realização de pesquisa sob seus subsídios teórico-

metodológicos. A opção foi por trazer as perspectivas ou abordagens

em uma cronologia de estudos do CEPAE.

Imagino que o leitor seja um pesquisador em formação e/ou

um profissional da Educação que vivencia diariamente os cotidianos

escolares, em qualquer um dos casos ou nos dois, penso poder

contribuir para a formação e informação metodológica e também

aprender com uma análise crítica sobre meu próprio processo de

pesquisa.

2.1 – Sociologia das organizações escolares: a escola como nível

meso

de abordagem

No primeiro capítulo indiquei a existência de um movimento

internacional, tanto nas questões da política econômica quanto nas

que dizem respeito às científicas, que levou à construção da escola

como objeto de estudos. Em nosso país, o intercâmbio da ANPAE

com o Fórum Português de Administração Educacional (FPAE), por

meio da realização de Congressos Luso-brasileiros, assim como visitas

técnicas, realização de pós-doutorados e doutorados sanduíches entre

pesquisadores brasileiros e portugueses, repercutiu nos estudos em

Administração Educacional com forte influência da literatura

portuguesa.

Naquele congresso realizado em 1999 na cidade de

Santos/SP, citado anteriormente por mim, onde se deu a palestra de

Silva Junior (2002), uma das presenças ilustres foi do pesquisador

Licínio Carlos Lima que havia acabado de lançar seu livro: A escola

como organização educativa (LIMA, 1998). Estive lá como aluna

iniciante do mestrado e me recordo da emoção que foi conhecer o

autor do livro que estudávamos no grupo de pesquisa.

Acompanhando aquele movimento internacional dos autores

referenciados no capítulo anterior (DEROUET, 1996; BARROSO,

1996; NOVOA, 1995), o livro deste autor passou a subsidiar muitas

pesquisas brasileiras sobre a Política e Administração Educacional, no

âmbito da Sociologia das organizações escolares. O conjunto dos

escritos reviu alguns pressupostos defendidos pelos teóricos crítico-

reprodutivistas da década de 1970 (BAUDELOT; ESTABLET,

1971) principalmente o de que as instituições educativas são lócus de

reprodução da sociedade.

Lima (1998) focaliza a escola como organização educativa e,

ao traçar os possíveis modelos de análise, procura compreender como

os atores se organizam, reproduzindo e produzindo regras porque

De fato, ao conceptualizar-se a escola como, simultaneamente,

locus de reprodução e locus de produção de políticas, orientações

e regras, introduz-se a necessidade de proceder a análises

multifocalizadas das organizações educativas/escolares, valorizan-

do o estudo quer do plano das orientações para a acção, quer do

plano da acção, nos seus diferentes níveis, e privilegiando uma

sociologia empírica atenta aos sistemas de acção diferentemente

localizados e às diferentes categorias de actores envolvidos.[...] E,

assim, os actores escolares não se limitam ao cumprimento

sistemático e integral das regras hierarquicamente estabelecidas

por outrém, não jogam apenas um jogo com regras dadas a priori,

jogam-no com a capacidade estratégica de aplicarem selectiva-

mente as regras disponíveis e mesmo de inventarem e

construírem novas regras. (LIMA, 1998, p.94 destaques do

autor).

Baseando-se em Ellström (1983), ele apresenta quatro

modelos de análise da organização educativa: racional, político, de

sistema social e modelo anárquico (LIMA, 1998).

O modelo político, “chama a atenção para a heterogeneidade

que caracteriza os diversos atores educativos” e que pode gerar

conflitos na organização, devido às margens de liberdade que

permitem a esses atores realizar ações com interesses diferenciados.

Em posição contrária, o modelo de sistema social não acentua a

intencionalidade da ação organizacional, mas sim o caráter adaptativo

dos atores diante de objetivos “dados” que se tornam consensuais e

“privilegia, portanto, o consenso, a adaptação ao ambiente, a

estabilidade” (LIMA, 1998, p.19).

O autor concentra sua atenção nos outros dois modelos

porque os considera opostos. O modelo burocrático “acentua o

consenso e a clareza dos objetivos organizacionais” pressupondo “a

existência de processos e tecnologias claros e transparentes” (LIMA,

1998, p.21). Aplicado ao estudo da escola, ele atribui importâncias às

normas, aos

[...] processos de planeamento e de tomada de decisões, a

consistência dos objetivos e das tecnologias, a estabilidade, o

consenso e o caráter preditivo das acções organizacionais. É, de

resto, o modelo de análise predominante nos estudos sobre a

escola apesar das crescentes críticas que lhe vêm sendo dirigidas,

e de algumas dificuldades na própria aplicação do modelo à

escola. (LIMA, 1998, p. 25).

Para contrapor este modelo, o autor destaca o modelo

anárquico ou anarquia organizada, este último termo proveniente de

uma metáfora criada, segundo Lima (1998), pelos autores Cohen,

March e Olsen, em 1972. Trata-se de um modelo de estudo que parte

do princípio de que qualquer organização, e especialmente as

organizações educativas e outras organizações públicas, pode ser

entendida, pelo menos parcialmente, como uma organização cujos

objetivos são insuficientemente definidos, os processos e tecnologias

são pouco claros e compreendidos pelos membros da organização e a

participação é fluida. O fato de romper com as regras externas e

muitas vezes não coerentes com a realidade local não significa, para

os adeptos deste modelo, uma “disfunção” da organização e sim a

possibilidade de ação mais ou menos consciente dos sujeitos

integrantes da organização.

Lima (1998, p. 64) indica que, ao opor-se à conformidade

normativa (normativismo), a ação organizacional pode promover a

infidelidade normativa compreendida enquanto “fidelidade dos

atores aos seus objetivos, interesses e estratégias” por diferentes

motivos: desconhecimento; falta de clareza; erro de interpretação não

intencional ou intencional. O autor também nos fornece algumas

ideias centrais para a análise no que se refere, especificamente, à maior

ou menor centralização e margem de atuação dos atores

organizacionais. A centralização e a formalização permitem um

discurso de oposição por parte dos atores, mas, ao mesmo tempo,

podem servir de “bode expiatório”, no sentido de proteção para a

manutenção das coisas como estão (“desculpabilização”), já a

descentralização, ao permitir a construção de maior autonomia e

poder de decisão para as escolas, expõe os atores no sentido de se

responsabilizarem pelas ações e decisões. Para Lima (1998, p. 67),

quanto maior for a distância entre os superiores e os subordinados

(em nosso caso, no Brasil, uma Secretaria de Educação das escolas,

por exemplo), “[..] maior poderá ser o espaço de intervenção social

dos atores, interpretando e reinterpretando regras formais,

promovendo mais ou menos a sua divulgação e informação,

atualizando-as ou não, ou mesmo substituindo-as por regras

alternativas.

Nesta proposta metodológica de estudo da escola, há a ênfase

na necessidade de privilegiar os aspectos referentes às ações dos

sujeitos, o que ele chama de “ação organizada” – o cotidiano escolar,

em detrimento do “plano de ação para as organizações” – as diretrizes

dos órgãos superiores. Sendo assim, essa abordagem estabelece dois

polos inter-relacionados: o das diretrizes políticas educacionais e o da

organização escolar.

As pesquisas desenvolvidas no Brasil com esse subsídio

teórico-metodológico consideram a escola com esta margem de

autonomia e contemplam a análise utilizando todos os modelos

(RIBEIRO, 2001), ou um ou dois modelos, dependendo dos

objetivos da pesquisa (DOMINGOS, 2017). Em relação às pesquisas

das quais participei como orientadora e pesquisadora, na realização

do primeiro projeto “guarda-chuva” que coordenei com

financiamento da FAPESP, na modalidade auxílio à pesquisa, orientei

um mestrado, também com bolsa da mesma agência, em que a

pesquisadora analisou o processo de reestruturação do curso de

Pedagogia da UNESP/Marília frente às exigências do governo

nacional de extinção da Habilitações e a formação do pedagogo

generalista. A proposta de pesquisa se baseou no referencial de Lima

(1998), considerando a FFC/UNESP/Marília, especialmente o curso

de Pedagogia, como organização escolar a ser analisada.

A pesquisa finalizada em 2012, e com publicações nos anos

subsequentes (OLIVEIRA; ABDIAN, 2014), apresentou muitas

potencialidades do ponto de vista analítico, principalmente àqueles

circunscritos à compreensão da dinâmica escolar, seu funcionamento,

o processo de tomada de decisões, relações entre as diretrizes

governamentais e a autonomia local. No entanto, alguns limites

foram-nos apresentados durante o desenvolvimento da análise e

gostaria de apresentar dois deles ao leitor. No período de

levantamento de dados, nos encontros de orientação, sentimos

necessidade de trabalhar com dados históricos do curso para

compreender o que estava se fazendo no presente, como, por

exemplo, estruturas curriculares anteriores, como foram tomadas as

decisões por um caminho ou outro, porque o curso se estruturou com

tantas habilitações, entre outras questões. Para conseguir discutir essas

questões, tivemos que recorrer a outros autores que nos apresentaram

uma perspectiva histórica e política da gestão, em nosso caso,

universitária. Outro aspecto foi que nos encontramos limitadas pelos

modelos teóricos que, por mais que o autor nos apresente como

concomitantes e dinâmicos, apresentam-se ao pesquisador como

“modelares” em seu próprio nome, sendo assim, como um tipo ideal

de análise e também de realidade. Os dois aspectos nos permitem

dizer que a abordagem organizacional oferece elementos interessantes

do ponto de vista da dinâmica da escola, mas limita a pesquisa no que

respeita às questões políticas, contextuais e históricas. Talvez, o

aspecto mais significativo e naquele momento ainda não passível de

compreensão, era a separação entre os planos das orientações e os

planos das ações organizacionais, endossando a binaridade e uma

concepção de ser a Administração Escolar a mediação da organização

escolar e de suas decisões.

2.2 – O cotidiano escolar na perspectiva da

Pedagogia Histórico-crítica

No Brasil, integrando o movimento acadêmico do estudo da

escola, João dos Reis da Silva Junior e Celso Ferretti publicam um

livro em que o centro das atenções era a produção de categorias que

dessem conta de compreender a escola em seu cotidiano. A publicação

também teve origem no início dos anos 1990 quando, Ferretti

coordenava um grupo de pesquisa na PUC/SP e Silva Junior outro

grupo de pesquisa na Fundação Carlos Chagas e, mediante o

desenvolvimento de pesquisas integradas e participações em

congressos com a temática Educação Superior e/ou Educação

Profissional, os resultados indicavam “a necessidade de foca as

instituições” e de voltar “à escola como locus privilegiado de

investigação” (SILVA JR.; FERRETTI, 2004, p. 18-19).

Neste momento, é interessante situarmos a produção deste

livro nas relações com a perspectiva anterior e também com a

Pedagogia Histórico-Crítica, anunciada no subtítulo.

Na Introdução do livro, Silva Jr e Ferretti (2004, p. 13)

indicam que o texto foi produzido a convite do professor Licínio Lima

da Universidade do Minho para a discussão com os integrantes do

grupo de pesquisa de Sociologia da Educação sob sua liderança. Esse

pedido demonstra o forte intercâmbio com a produção teórica

portuguesa como indiquei no subcapítulo anterior, mas também o

desafio que os autores assumiram por se aproximarem de referencial

teórico crítico, com viés diferente do da Sociologia das organizações

escolares.

A dupla de pesquisadores que assumiu o desafio trabalhava

em seus respectivos estudos individuais ou em rede com uma tradição

crítica marxista, e cunhada na Pedagogia Histórico-Crítica, tanto é

que propõem a construção da categoria “prática escolar” a partir de

complexa incursão pelos autores Lukács (1981), que trabalha com a

prática social considerando a ontologia do ser social, e Heller (1977),

que desenvolve a noção de cotidianidade. O mais interessante da

análise dos autores é que contemplam três faces da escola: a

institucional, a organizacional e a cultural e, apesar de atribuírem um

elevado grau à densidade histórica da escola, que acaba por imprimir

as marcas do Estado liberal (agora neoliberal), defendem que a prática

escolar traz em si a potência para a formação do ser social em-si e para-

si, ou seja, “quando tal prática resulta no âmbito em-si, trata-se de

uma prática alienada e alienante. Quando, ao contrário, torna-se

prática orientada pelo para-si, contribui para o desenvolvimento

ulterior do ser humano” (SILVA JR.; FERRETTI, 2004, p. 50). Isto

se dá, segundo os autores, porque

O ordenamento jurídico-burocrático e as políticas produzem as

diretrizes para o modo de existência da escola na condição dos

sistemas e redes escolares, das variadas naturezas escolares

atualmente existentes. No entanto, as diretrizes não se

reproduzem concretamente tal qual são enunciadas e propostas

ou mesmo impostas no plano superestrutural. A organização da

esfera educacional e de cada instituição escolar é única, mesmo

que ela mantenha relações de identidade com outras instituições

da mesma natureza. (SILVA JR; FERRETTI, 2004, p. 58).

Ao trazerem seus autores de base, dialogam com Duarte

(2007), cuja preocupação é diferenciar as esferas da vida cotidiana e

não cotidiana. Na primeira, tem-se a reprodução dos indivíduos

singulares, a necessidade de sobrevivência ou satisfação das

necessidades do homem, características da formação do indivíduo

em-si; na segunda, a reprodução adquire um sentido mais amplo, ao

agregar necessidades além da individualidade da vida cotidiana,

referem-se a atividades que visam à reprodução da sociedade, da

realidade produzida historicamente, cuja reprodução está ligada à

formação do indivíduo para-si. Nas palavras de Duarte (2007, p. 58):

Uma prática escolar voltada para a formação da individualidade

para-si não visa fundamentalmente satisfazer as necessidades já

dadas pela vida cotidiana do aluno, mas produzir necessidades de

tipo superior, que não surgem espontaneamente, e sim pela

apropriação dos conteúdos das esferas de objetivação genérica

para-si.

Sem pretender uma separação rígida entre as esferas cotidianas

da reprodução do indivíduo e não cotidianas da reprodução da

sociedade, Duarte (2007, p. 57) enfatiza que a educação deve

objetivar “a reprodução do educando enquanto indivíduo, mas

também visa a atuação desse indivíduo numa prática social, na

construção de um determinado tipo de sociedade”.

Embora haja convergência de subsídios teóricos entre Duarte

(2007) e Silva Jr. e Ferretti (2004), o primeiro realizou prefácio do

livro dos segundos, destacando que os autores assumiram o resgate da

teoria como desafio interessante no sentido de construir subsídios

teóricos para análise empírica das reformas educacionais, mas

assumiram o risco da tentativa de apropriação crítica de trabalhos

pautados em abordagens distintas dos pressupostos marxistas,

deixando-se influenciar pelas perspectivas pós-estruturalista e

multiculturalista em sua produção. Um dos autores que Silva Jr e

Ferretti (2004) trazem para o debate em relação à categoria

“organizacional” é Ball (1989) quando este fez diferentes estudos de

casos para compreender a micropolítica da escola para uma teoria da

organização escolar. Ou seja, o foco na “organização escolar”, como

foi realizado por Lima (1998), por exemplo, denota um foco em

aspectos funcionais que não atribuem a devida importância à função

social da escola e/ou valoriza demasiadamente as diferenças entre as

escolas, as particularidades, o que pode, para o prefaciador crítico do

livro, conduzir o pesquisador a uma ausência de foco na totalidade da

sociedade.

De modo geral, Silva Jr. e Ferretti (2004) evidenciam as

marcas históricas da face institucional da escola e apontam como sua

organização, compreendida por nós como a gestão, dispõe-se para o

alcance do objetivo posto historicamente para ela: manutenção do

pacto social burguês. No entanto, eles reconhecem que as diretrizes

políticas não se reproduzem tal qual elas são formuladas e, desta

forma, indicam a possibilidade de a escola se organizar de forma

diferente para o alcance de objetivos emancipatórios. Nesse sentido,

podemos dizer que, também nessa abordagem, as diretrizes políticas

se fazem fora da escola e a gestão, como organização, é a concretização

delas ou de outros fins, neste caso, de não reprodução do status quo

da sociedade.

No CEPAE estudamos por alguns anos a perspectiva teórico-

metodológica de Duarte (2001) e também de Silva Jr e Ferretti

(2004). O primeiro foi orientando de Saviani e defendeu sua tese no

início dos anos 1990, publicada em livro, posteriormente (DUARTE,

1993), tendo como objetivo, partindo dos fundamentos da Pedagogia

Histórico-Crítica, avançar no sentido de construir uma Teoria

Psicológica para ela, que desse conta de explicar e fundamentar a

formação do indivíduo por meio da prática escolar. E assim ele

procedeu construindo os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural.

Para este autor, o cotidiano não deve ser confundido com dia-a-dia,

ao contrário, o cotidiano escolar precisa estar marcado pela

“suspensão” das atividades cotidianas e heterogêneas e desenvolver o

trabalho com as atividades não-cotidianas, que trazem em seu bojo as

generalidades genéricas para-si, produzidas pela humanidade. Apenas

com o planejamento e a prática escolar voltados para o não-cotidiano

é que o indivíduo para-si poderá se formar em um processo de

homogeneização com a ciência, por si homogênea e o oposto do

cotidiano, marcado pela heterogeneidade.

Tendo Duarte (2001) e Silva Jr e Ferretti (2004) como

horizontes, principalmente o discurso que tinha a crítica “do outro”

(escola, Estado, modo de produção capitalista) desenvolvemos

pesquisas no âmbito do grupo, cujas produções encontraram adesão

na comunidade acadêmica por meio de apresentações em congressos

e publicações de artigos. No entanto, uma das experiências merece

destaque para análise dos limites e das potencialidades propostas no

capítulo.

Com o propósito de desenvolver uma alternativa à formação

continuada de administradores escolares apresentada pelos governos

os quais privilegiam a perspectiva empresarial, realizei, entre os anos

2009 e 2012, em conjunto com a professora Elianeth Hernandes

vinculada também ao DASE, um projeto de extensão junto à

Secretaria de Educação Municipal de Assis/SP e, posteriormente,

junto às comunidades de quatro escolas cujos administradores

participaram da formação. O projeto tinha como objetivo aproximar

a universidade da escola por meio de um trabalho que privilegiasse a

concomitância de duas ações: a problematização das práticas (da

universidade e da escola) e o diálogo. Para isso, utilizamos uma

perspectiva de educação freireana que a concebe como “comunicação,

diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um

encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos

significados” (FREIRE, 2010, p. 69). Com essa aproximação, o

segundo objetivo foi o aprendizado mútuo a partir da troca: a nossa

prática de ensino e de pesquisa seria problematizada e as práticas das

escolas e de seus administradores seriam problematizadas.

Durante um ano fizemos encontros quinzenais na Secretaria

de Educação convidando todos os diretores que quisessem participar

– sem obrigatoriedade – e levávamos conosco alunos do curso de

Pedagogia e integrantes do CEPAE. Nesses encontros, fomos nos

aproximando dos problemas relatados pelos profissionais e

construindo, juntos, uma possibilidade de trabalho que culminou

com uma agenda voltada à construção de uma Lei que viabilizasse a

construção e vivência do conselho escolar em todas as escolas,

inclusive, as de educação infantil as quais historicamente estavam

alijadas dos processos de participação na gestão do sistema e das

escolas. Esse processo foi vivenciado e, em seguida, os diretores

apresentaram a Lei ao Conselho Municipal de Educação, sendo

aprovada e publicada. Finalizada essa etapa, algumas diretoras nos

convidaram para fazermos a formação de suas comunidades escolares

e continuamos o trabalho nos reunindo com a equipe de professores

e funcionários e a comunidade de quatro escolas para que os conselhos

fossem compreendidos e montados de acordo com a Lei construída

coletivamente durante o curso.

Para analisar os resultados do projeto, publicamos um artigo

com o título Gestão escolar democrática: concepções e vivências

(ABDIAN; HERNANDES, 2012) o qual é dividido exatamente na

ordem do seu subtítulo: inicialmente, desenvolvemos as concepções

que nortearam a execução do trabalho e, em seguida, analisamos as

vivências e “as reais possibilidades de uma prática escolar

democrática”. Naquele momento, tanto o desenvolvimento do

trabalho junto aos profissionais da educação como a construção do

artigo foram feitos em coautoria com minha colega de departamento,

mas, neste momento, a análise é de minha responsabilidade e

exclusiva autoria.

A necessidade de fundamentar uma prática por meio de

concepções norteadoras que antecedessem a vivência se mostrou,

atualmente, um tanto contraditória, mas aceitável do ponto de vista

do funcionamento discursivo da área. Fundamentamos o desenvol-

vimento metodológico do trabalho em Freire (2010) que nos ofereceu

ferramentas sobre processo pedagógico, educação, relação

universidade e escola, democracia, no entanto, no momento de

construção do artigo, posterior ao desenvolvimento da pesquisa,

sentimos necessidade de “rechear” a primeira parte do texto com todo

um discurso sobre educação holística, emancipatória e qualidade

negociada da educação (CURY, 2008; SINGER, 1996; BONDIOLI,

2004). Mais do que isso, repetimos a construção teórica de Paro

(1986) que pretendeu garantir a especificidade do processo pedagó-

gico em detrimento do processo fabril com referencial marxista e

colocamos a Administração Escolar como aquela que vai garantir as

“condições materiais a partir das quais se desenvolve a ação educativa

e, neste sentido, a gestão escolar, no seu sentido clássico, apresenta-se

como a mediação necessária” (ABDIAN, HERNANDES, 2012, p.

150). Em nosso caso, mediação para a emancipação dos sujeitos

envolvidos ou para a formação de indivíduos para-si (DUARTE,

2001).

Como estávamos subsidiadas por princípios dialógicos e

problematizadores de Freire (2010) também pensamos a respeito da

lógica científica e da lógica cotidiana e como elas poderiam conversar

em um trabalho dessa natureza. Sendo assim, em Canário (1996)

encontramos respaldo para a ideia que nos fortalecia, qual seja a que

as “pesquisas acadêmicas precisam reconhecer algumas ideias para que

possam se inserir em um novo paradigma, baseado, sobretudo, no

reconhecimento de novas relações entre o pesquisador e o objeto

pesquisado” [...] para isso, os pesquisadores precisam romper com a

“ideia da existência de um one best way” e sinalizar para um

conhecimento que explique o objeto e não diga o que ele deve fazer

(ABDIAN; HERNANDES, 2012, p. 151). Seguindo nossa

fundamentação teórica, já que falamos em cotidiano escolar, o

definimos “não como sinônimo de dia-a-dia ou de prática social dos

indivíduos, mas como o conjunto de atividades que caracterizam a

reprodução dos homens singulares (HELLER, 1977, p. 19) “e que

traz, para a educação escolar, a atividade de ser mediadora entre o

cotidiano e o não cotidiano, isto é, entre a esfera das objetivações

genéricas em-si e a esfera das objetivações genéricas para-si”

(DUARTE, 2007, p. 41).

Após toda essa prática de apresentar as concepções que nos

nortearam, relatamos nossas vivências por meio da análise de

entrevistas com as diretoras e todo o processo de observação e

concluímos destacando inúmeros aspectos que nos conduziram

contra nós mesmas, em um olhar autocrítico. Com Freire (2010)

destacamos que aprendemos democracia pela prática da participação,

mas questionamos se nossa constituição como sujeitos democráticos

era compatível com as demandas do desenho metodológico porque

mesmo as inúmeras vezes que os profissionais nos mostraram que

queriam se centrar nos aspectos relativos às suas práticas cotidianas, o

“desejo de fortalecer as bases teóricas de orientação sobre as prática”

se sobressaia e utilizávamos a mesma lógica no planejamento dos

próximos encontros. Apontamos, por fim, as possibilidades de

“construção de práticas escolares democráticas, que contribuam com

a emancipação social de sujeitos também democráticos” (ABDIAN;

HERNANDES, 2012, p. 159) por meio de formação continuada que

envolva o trabalho integrado entre universidade e escola.

Como esse exercício tem sido realizado desde o início do livro,

penso que o leitor já consiga fazer alguma análise dos limites e das

potencialidades desta proposta e que com o exemplo isso tenha fica

ainda mais possível. Bem, a proposta em tela traz a historicidade e

aspectos políticos não presentes na abordagem anterior, de certa

forma, conservam o lugar da escola entre-dois (diretrizes governa-

mentais e processo pedagógico e formação do indivíduo), no entanto,

apresentam o cotidiano exatamente como suspensão do mesmo, ou

seja, a riqueza da multiplicidade (ou heterogeneidade) deve ceder

lugar para o “mono” ou homogeneização com a ciência. A

importância está na ciência como um corpo homogêneo a ser

apreendido para ser usado em busca da transformação do social. E o

que isso tem de incoerente e limitou a pesquisa que relatei?

Exatamente o fato de termos partido do entendimento de cotidiano

como dia-a-dia, da riqueza dos acontecimentos, entre eles, o diálogo

e a problematização e o aprender com o aprender do outro que

também me constitui.

A partir deste momento, precisaríamos de uma

fundamentação que desse conta da multiplicidade, da heterogenei-

dade e do acontecimento como fundamentos dos cotidianos escolares.

E nos parece que a produção em Administração Educacional

explorada no capítulo precedente e as duas perspectivas apresentadas

de estudo da escola/cotidiano dariam conta dessa expectativa.

2.3 Cotidianos escolares como processo em construção

Após vivenciarmos coletivamente a busca pela compreensão

da heterogeneidade que compõe a escola e não encontrando autores

que pudessem, metodologicamente, amparar nossas análises, os

diálogos com alunos que se dedicavam a outras leituras foram

imprescindíveis para a mudança de rumo de nossos estudos, pois eles

nos colocavam problemas que se desdobravam em um processo de

desconstrução do que estava até então normalizado.

Paulo Henrique Costa Nascimento que me acompanhou

desde sua iniciação científica, passando pelo mestrado e finalizando o

doutorado em março de 2023, nos provocou com a teoria da

multiplicidade e também com a esquizoanálise (NASCIMENTO,

2014; 2018; 2023), além, é claro, das discussões e elaborações sobre

o discurso; Mônica Gomes de Carvalho cujas pesquisas de iniciação

científica e de mestrado problematizaram a área com subsídios

filosóficos (CARVALHO, 2017; 2020) e Éderson Andrade que,

tendo feito mestrado sanduíche entre Universidade Federal do Mato

Grosso (UFMT) e Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ),

apresentou-nos a Teoria do Discurso (LACLAU; MOUFFE, 2015),

cujas elaborações se encontravam em harmonia com os autores da

Filosofia, foram pesquisadores em formação com presenças decisivas

nas mudanças que vivenciamos no CEPAE.

Nascimento (2014; 2018; 2023) e Carvalho (2017; 2020)

estão construindo um percurso no CEPAE bastante rico em termos

de participação efetiva na construção do conhecimento por meio de

suas pesquisas individuais e artigos e trabalhos coletivos, frutos de

nossas trajetórias de pesquisa. A contribuição de Andrade (2019) foi

no sentido da apresentação dos autores pós-estruturalistas, já bastante

trabalhados na área do Currículo no Brasil, porque ele teve uma

passagem rápida, coincidente com a realização do seu doutorado e

obtenção do título.

Os autores que integraram nossos estudos neste percurso

inicial foram: Boaventura de Sousa Santos (1999, 1987); Rockwell e

Ezpeleta (2007); Foucault (1982); Bourdieu (2004). Este conjunto

de autores, guardadas suas especificidades de abordagens,

possibilitou-nos rever uma série de princípios e pressupostos e nos

conduziram à outra formulação discursiva, cujas contribuições para a

Administração Educacional serão apresentadas no próximo capítulo.

Com Rockwell e Ezpeleta (2007), pudemos sentir exatamente

o processo que estávamos vivenciando. Como autoras reconheci-

damente marxistas no Brasil, com forte entrada na universidade nos

estudos em Educação nos anos 1980, elas escrevem um artigo em que

colocaram em xeque o próprio processo de pesquisa com a escola,

apontando os limites reais das categorias da teoria marxista. O

interessante deste texto é que elas não apresentaram respostas, mas

entregaram ao leitor questões que podem ser respondidas, talvez, com

uma mudança no modo de se pesquisar o cotidiano escolar. Para elas,

a escola é “um processo inacabado em construção” e exige modos

específicos e próprios para encontrar e enxergar o “outro” em seu

cotidiano, aquilo que não é possível captar em documentos e/ou

observações e entrevistas enviesadas por grandes categorias, que dão

conta da apreensão de parte do movimento da história social, política

e econômica, mas não dão conta da heterogeneidade do cotidiano. A

pergunta que Rockwell e Ezpeleta (2007) lançam é muito próxima

daquela que fizemos anteriormente e suas reflexões se equivalem às

nossas no sentido de buscarem, como destaquei na epígrafe do livro,

se é possível pensar diferentemente do que se pensa para conseguir

continuar a pensar e a refletir: como integrar a heterogeneidade do

cotidiano na teoria? Digo que se equivalem a nós porque a pergunta

demonstra que a crítica delas se dirige à teoria que não estava sendo

capaz de abarcar a multiplicidade do cotidiano e não o contrário,

posto pelo autores anteriores, de tentar conter o cotidiano na adesão

às grandes categorias postas por suas teorias.

Santos (1999, p. 204-205) nos apontou questões

epistemológicas importantes sobre a Ciência Moderna, principal-

100

mente circunscritas ao que nos afligia: por que é tão difícil construir

teoria crítica? Com essa pergunta, o autor faz uma crítica à teoria

crítica indicando que “a razão que ela critica não pode ser a mesma

que pensa, constrói e legitima aquilo que é criticável” e, dessa forma,

coloca o suposto “senso comum” em outro patamar nas pesquisas em

humanidades. O autor nos possibilitou consolidar a ideia de que a

função do conhecimento não é colocar “a ordem sobre o caos”, ou

seja, não é dizer o que a escola deve fazer, mas, ao mesmo tempo, não

é se conformar com o que existe porque “há alternativas suscetíveis de

superar o que é criticável no que existe” (SANTOS, 1999, p. 197).

Foucault (1982) e Bourdieu (2004) também no campo da

construção científica, contribuíram para a descentralização do

conceito de crítica presente no discurso em Administração

Educacional. Com o primeiro autor, dois elementos estiveram

presentes: a abertura às multiplicidades, no sentido de compre-

endermos que em um regime discursivo existem saberes

universalizantes e aqueles periféricos e que o registro destes “demarca

a existência de movimentos de resistência frente à totalização e uma

multiplicidade de perspectivas que podem ocorrer em um campo

teórico”; o deslocamento da perspectiva de crítica: para este autor, se

esses conhecimentos periféricos existem, eles estão presos em relações

de poder e ao expor a tendência do pensamento e da vontade em uma

razão totalizadora, prescritiva e hierárquica, “não só a realidade e a

prática cotidiana merecem uma análise crítica, mas, fundamental-

mente, a própria teoria que as antecede”. Bourdieu (2004)

acrescentou um elemento que potencializou os anteriores que foi a

presença do pesquisador (intelectual) o qual, no jogo do campo

científico e suas disputas por troféus, é portador legítimo da crítica,

mas, na maioria das vezes, a conquista desses troféus em nada tem a

ver com a resolução dos problemas do cotidiano escolar, sendo assim,

101

suas colocações nos possibilitou “a crítica tão radical que passou a

valer como autocrítica na medida em que critico o outro” (ABDIAN;

NASCIMENTO; SILVA, 2016, p. 473).

Bem, esse conjunto de autores e escritos nos inseriu na prática

discursiva, mas, ao mesmo tempo, fora dela no sentido de

problematiza-la. Ao fazermos isso, problematizamos nós mesmos em

busca de novos caminhos. O grande problema que se colocou e ainda

se coloca é: tendo constatado os limites do discurso em Administração

Educacional, como prosseguir no sentido de indicar novas

potencialidades para a sua diferenciação? Como dito, para nós (agora

no plural porque inclui o grupo nas análises), as potencialidades

dizem respeito à multiplicação de diferenças para que sejam possíveis

lógicas de equivalências que antagonizem com um adversário em

comum. Por isso, a ideia é proliferar o discurso no sentido de sua

multiplicidade e não continuarmos a reproduzir práticas discursivas

teóricas, já insistentemente endossadas, que não correspondem e não

revezam com a prática discursiva escolar.

Diante desses questionamentos, trilhamos novos estudos que

vieram trazer alguns aspectos que somaram às nossas expectativas, mas

do campo do Currículo e não da Administração Educacional.

Em busca de novos referenciais, que nos permitissem pensar

a escola a partir de elementos ainda não contemplados nas

perspectivas anteriores, deparamo-nos com os estudos de curriculistas

(ALVES, 2001) que desenvolvem também uma compreensão sobre o

cotidiano e os estudos sobre/neles, com base em Certeau (1998).

Para Certeau (1998, p. 41), o cotidiano não é um espaço de

reprodução do discurso hegemônico, mas espaço repleto de práticas

comuns criativas, descobertas, invenções e muitas possibilidades,

lugar sempre passível de transformações, uma história a caminho de

nós mesmos, às vezes, velada. As práticas cotidianas do homem

102

comum “[...] constituem as mil práticas pelas quais usuários se

reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção

sóciocultural”. Isso nos remete a considerar os efeitos das maneiras de

fazer dos praticantes do cotidiano como indissociáveis de sua lógica

própria. O autor evidencia a lógica das práticas cotidianas ao analisar

os modos de operação dos usuários e as combinatórias dessas

operações que compõem, também, uma cultura. Os usuários, citados

pelo autor, representam o homem ordinário, ao qual foi garantida a

posição, por muitas vezes ao longo da história e dos estudos sociais,

de dominado, supostamente entregue à passividade e à disciplina.

Assim, seus modos de operação, objeto de análise do autor, são as

maneiras de fazer do homem comum frente às imposições que

surgem, de diversas ordens. Esses modos de operação e as astúcias dos

consumidores compõem a rede de uma antidisciplina, que funciona

de forma a modificar o que é imposto enquanto é assimilado/

consumido, constituindo uma produção secundária, camuflada nos

processos de sua utilização, e que subvertem à sua maneira as

determinações exteriores. A partir da perspectiva da lógica da prática

cotidiana e sobre essas diversas formas, que o homem comum cria, de

usar as situações que lhe aparecem, Certeau (1998) desenvolve os

conceitos de táticas e estratégias. As primeiras são definidas como as

ações que não podem contar com um lugar próprio, dependem do

outro, não são munidas de estratégias e não sustentam uma base pré-

determinada de operações, pelo contrário, elas são baseadas na

improvisação, representam a arte do fraco, mas são capazes de reagir

frente a uma necessidade que surja. A tática “tem que utilizar,

vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na

vigilância do poder proprietário. Aí vai caçar. Cria ali surpresas.

Consegue estar onde ninguém espera. É astúcia” (CERTEAU, 1998,

p. 101). Enquanto as táticas são determinadas pela ausência de poder,

103

as estratégias são organizadas pelo postulado de um poder,

representam ações calculadas e detêm um lugar próprio, significando

um espaço de poder hegemônico. A estratégia é a arte do forte e “[...]

postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e,

portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com

uma exterioridade distinta” (CERTEAU, 1998, p. 46). Práticas

cotidianas como ler, conversar, cozinhar são consideradas como

táticas, artes que não são passivas, pelo contrário, servem de suporte

para inúmeras produções, causam pequenas transformações,

resultado de bricolagens dos consumidores. Assim, as táticas

permeiam o cotidiano do homem ordinário, resultam das habilidades

inventivas, aptidões para a criatividade e ocasionam diferentes

maneiras de fazer. São pequenas, quase invisíveis, vitórias do herói

comum. Em linhas gerais, Certeau (1998), em sua análise sobre essas

práticas cotidianas, apresenta uma perspectiva original em relação aos

estudos do cotidiano que enfatizam a passividade dos sujeitos e não

se dedicam a analisar os movimentos de criação destes. Dedicando sua

obra ao homem ordinário e suas práticas multimilenares, Certeau

(1998, p. 93) afirma que este, “sem sair do lugar onde tem que viver

e que lhe impõe uma lei, ele aí instaura pluralidade e criatividade. Por

uma arte de intermediação ele tira daí efeitos imprevistos”.

No Brasil, Alves (2001) parte dos pressupostos teóricos

construídos pelo autor para o desenvolvimento de suas pesquisas

nos/dos/ com os cotidianos, especialmente no campo educacional. A

autora sistematiza alguns conceitos relacionados ao desenvolvimento

das pesquisas e das práticas cotidianas, tendo alguns princípios

norteadores: as maneiras de pensar e pesquisar o cotidiano, as redes

coletivas e a produção dos sentidos. A autora identifica quatro

movimentos que possibilitam decifrar a lógica dos cotidianos e os

104

processos necessários para o desenvolvimento dos estudos nos/dos/

com os cotidianos.

O primeiro movimento, denominado pela autora de o

sentimento do mundo, define a necessidade do diálogo com outras

formas de ver a realidade, que não apenas a dominante, como um

mergulho nos cotidianos com o propósito de ir além do que a

percepção reconhece. A fim de não mais manter o comum

distanciamento entre pesquisador e objeto, mas sim nos atentarmos a

todos os detalhes das astúcias e modos de fazer dos praticantes, de

modo a reafirmar o cotidiano como espaço/ tempo de saber, criação

e grande diversidade. Nesse sentido, vamos percebendo que só é

possível analisar e começar a entender o cotidiano escolar em suas

lógicas, através de um grande mergulho na realidade cotidiana da

escola e nunca exercitando o tal olhar distante e neutro que nos

ensinaram e que aprendemos a usar tão bem (ALVES, 2001, p. 15).

O segundo movimento recebeu o nome de virar de ponta cabeça e

propõe um novo modo de olhar para as teorias, conceitos e noções

que já conhecemos. Estes precisam ser reconhecidos não apenas como

apoio às pesquisas, mas também como seus limites, hipóteses que não

representam verdades absolutas e por isso, não necessariamente vão se

confirmar. As teorias que sustentamos durante a pesquisa podem

tanto guiar nosso caminho quanto limitar nossa percepção quanto à

heterogeneidade do cotidiano. Beber em todas as fontes representa o

terceiro movimento e significa a necessidade da ampliação do

entendimento que temos de fonte. Os estudos não devem se limitar

às produções teóricas do campo, mas também incorporar os diversos

modos de fazer dos praticantes do cotidiano e os registros destes como

fotos, arquivos, memórias, histórias narradas, que devem ser

reconhecidos como fontes alternativas para as pesquisas. A partir de

diversas fontes é que serão possíveis os estudos nos/dos/com os

105

cotidianos. O quarto movimento, denominado narrar a vida e

literaturizar a ciência, indica a necessidade de um novo modo de

registrar a pesquisa, outro tipo de escrita que tenha o intuito de

comunicar novas preocupações, problemáticas. E que, essencialmen-

te, consiga chegar também aos praticantes dos cotidianos e corrobore

a construção e emancipação do conhecimento construído não apenas

pelo autor.

Assumimos, junto com a autora, a impossibilidade de uma ou

várias teorias possibilitarem uma percepção apurada das práticas

cotidianas escolares. Assim, compreendemos a responsabilidade de

realizar um mergulho nessa realidade e em nosso objeto de estudo,

presenciar as práticas desses atores da educação, buscando formas de

problematizá-las e compreendê-las para que, dessa maneira,

consigamos entender o que se passa em seu interior e dar conta de

responder os empecilhos cotidianos. Quanto a essa forma de

desenvolver as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, Certeau (1998,

p. 341-342) nos alerta para as dificuldades inerentes a ela:

Conhecemos mal os tipos de operações em jogo nas práticas

ordinárias, seus registros e suas combinações porque nossos

instrumentos de análise, de modelização e de formalização foram

constituídos para outros objetos e com outros objetivos. O

essencial do trabalho de análise que deveria ser feito deverá

inscrever-se na análise combinatória sutil, de tipos de operações

e de registros, que coloca em cena e em ação um fazer-com, aqui

e agora, que é um ato singular ligado a uma situação,

circunstâncias e atores particulares [...]. Nossas categorias de

saber ainda são muito rústicas e nossos modelos de análise por

demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrível

abundância inventiva das práticas cotidianas. É lastimável

constatá-lo: quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros

artifícios dos ‘obscuros heróis’ do efêmero, andarilhos da cidade,

106

moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas obscuras

das cozinhas. Como tudo isso é admirável. (CERTEAU, 1998,

p. 341-342).

O autor também critica algumas metodologias utilizadas nas

pesquisas que se propõem a analisar as práticas cotidianas e, assim,

refere-se a alguns pressupostos necessários para o desenvolvimento

dessas pesquisas. Primeiramente, é possível constatar a sua crítica à

relação entre o pesquisador e seu objeto, segundo ele, enquanto

produz o seu estudo, o pesquisador adota práticas de distância e

“neutralização”, nivelando e classificando os dados encontrados e

desconsiderando descontinuidades e operações heterogêneas. O

problema existente na adoção de um distanciamento de seu tema por

parte do pesquisador, o que é comumente valorizado nas pesquisas

cientificas, é que este fica sujeito a não apreensão do objeto de análise

como um todo. Em outras palavras, Certeau defende o mesmo

pressuposto presente no movimento o “sentimento de mundo”

proposto por Alves (2001) quanto às pesquisas cotidianas da

educação. Nessa perspectiva, o autor deve abandonar a prática de

distanciamento e se inteirar no cotidiano com todos os sentidos, a fim

de compreender o espaço/tempo como parte envolvida nele e,

portanto, também passível às táticas e astúcias.

Outro perigo alertado pelo autor quanto às práticas dos

pesquisadores é tão comum quanto o primeiro e se refere à perspectiva

de que o pesquisador tem a missão de levar o conhecimento

sistematizado das práticas cotidianas para os próprios praticantes do

cotidiano. Esse modo de olhar pressupõe a não apropriação de um

saber oficial entre os usuários, apenas de um conhecimento de certa

forma “inconsciente”, sobre o qual não refletem e que por si só não

são capazes de compreender. Trata-se, portanto, de um “[...] saber

107

não sabido [...] um saber sobre os quais os sujeitos não refletem. Dele

dão testemunho sem poderem apropriar-se dele. São afinal os

locatários e não os proprietários do seu próprio saber-fazer”

(CERTEAU, 1998, p. 143). Assim, os pressupostos defendidos para

o desenvolvimento das análises do cotidiano vão ao encontro daqueles

explanados por Alves (2001) no campo educacional. Para ambos os

autores, os estudos devem ser capazes de identificar as

heterogeneidades, a pluralidade de táticas e astúcias e os diversos

movimentos de criação presentes nas práticas cotidianas, por meio do

diálogo entre várias lógicas de pensamento.

Os autores apresentados neste subcapítulo proporcionaram a

legitimação dos limites que fomos constatando nos discursos em

Administração Educacional e, ao mesmo tempo, nos indicaram novos

rumos a seguir. Entretanto, ainda tínhamos (e temos) um caminho a

seguir: a necessidade de sistematização das categorias analíticas para

uma condução metodológica nas pesquisas com as escolas, já que

concordamos com a ideia dos autores sobre os cotidianos se

constituírem potentes nas pesquisas em Educação.

Tendo esse desafio como horizonte, finalizo este capítulo

apontando que o percurso vivenciado de estudos e as experiências de

pesquisa, com seus limites e potencialidades, permite-me construir

um próximo capítulo explicitando as categorias que compõem nossa

compreensão de prática discursiva em Administração Educacional. O

objetivo principal é desestabilizar o que está posto, descontruir

algumas questões cristalizadas e buscar novos horizontes para a

compreensão dos cotidianos escolares e da Administração

Educacional.

108

109

Capítulo 3

Potencialidades do Discurso em

Administração Educacional no Brasil

Nos capítulos antecedentes demonstrei os elementos

articulados em formações discursivas que se tornaram contingen-

cialmente hegemônicas em Administração Educacional no Brasil e

também práticas de pesquisas com referenciais que têm a escola como

instância para estudo na área, indicando, em ambos, limites e

potencialidades. Ao final, o maior problema que detectamos foi que

ao irem às escolas fazer pesquisas com seus cotidianos, tendo como

referencial a teoria da gestão democrática e outras regularidades do

ordenamento discursivo – prescrição e dualidade –, os pesquisadores

chegam às mesmas conclusões e o conhecimento não se diferencia na

produção de seus resultados. O discurso hegemônico se prolifera

indefinidamente e as ações de prática e ações de teoria não modificam

e não se modificam, sendo que nossas próprias pesquisas sofreram os

efeitos do que fora aqui constatado, o que, por si, nos incitou a buscar

novos modos ou novas regras, já que sempre seremos governados por

elas (NASCIMENTO, 2023).

Concordo com Canário (1996) quando ele afirma que a ida à

escola foi algo construído e não dado, pois a escola não emergiu ou

foi descoberta como objeto científico, mas, sim, foi construída social

e teoricamente como objeto científico. No entanto, parece-me que a

110

ênfase de uma instância (política) foi colocada em outra instância

(cotidiano) e não abandonamos a prática de pesquisar com duas

instâncias, em que uma seja desvalorizada para a outra se construir

(ABDIAN; NASCIMENTO, 2017).

Desse modo, argumento que os cotidianos escolares não

podem se reduzir a uma instância de pesquisa, mas, potencialmente,

precisam ser perspectivados como princípio de pesquisa.

Com Gallo e Figueiredo (2015, p. 38), entendo que a ênfase

– na escola com autonomia relativa diante das diretrizes

governamentais, por exemplo -, se constitui como um modo maior

de fazer pesquisa e funciona “[...] como estado de poder e de

dominação [...]”, pois “[...] luta pra ser modelo e para manter-se

modelo”. Por outro lado, os cotidianos como princípio de pesquisa

estão associados a um modo menor de fazer pesquisa, porque “[...] é

a potência de criação, que se contrapõe a um estabelecido que já não

pode criar” (GALLO; FIGUEIREDO, 2015, p. 39). Os cotidianos

como princípio de pesquisa colocam o problema de o poder resistir

ao modelo e, principalmente, criar novos modos de se fazer pesquisa

e se relacionar com o cotidiano da escola. O maior e o menor não se

distinguem pelo tamanho ou pela importância, eles “[...] não são

proposições contrárias e opostas, mas co-funcionantes, ou seja, cada

um se move em função de suas preocupações diferenciadas que são

realizáveis, no mais das vezes, em consonância transversal” (GALLO;

FIGUEIREDO, 2015, p. 26). Portanto, não é por meio da imposição

de um modelo e desvalorização do outro que se pode pensar com os

cotidianos, mas sim permitindo a convivência de vários modos de

pensar, pois mesmo o modelo que impõe precisa do seu oposto para

impor. No caso dos cotidianos, eles precisam do seu oposto para

resistirem e criarem.

111

Retomando as questões colocadas por Rockwell e Ezpeleta

(2007), e dialogando com as considerações sobre maior e menor de

Gallo e Figueiredo (2015), indico que ao invés de ir à escola dizer o

que ela faz de errado ou o que ela deveria fazer de acordo com um

modelo possível ou uma teoria pronta, podemos buscar nas falas, nos

costumes, nos gestos dos alunos, professores, pais, diretores e

funcionários elementos que mostrem os limites do conhecimento e

suas possíveis falhas. Por sua vez, os cotidianos escolares poderiam

utilizar os resultados de pesquisas para aprimorarem suas práticas e

construírem novas formas de se fazer a educação e entender suas

possíveis falhas e limites. Se os cotidianos escolares forem

considerados como princípio de pesquisa, inúmeros desafios serão

postos aos pesquisadores e poucas respostas e modelos de condutas

serão explicitados. Caminhando nesse sentido, desenvolveremos três

deles como elementos sistematizadores de novos pressupostos para

nós, pesquisadores em Administração Educacional: os rumos da

teoria crítica, a relação teoria e prática e os sentidos da Administração

Educacional nas pesquisas com os cotidianos escolares.

3.1 – Os rumos da teoria crítica no discurso em Administração

Educacional: em busca de potencialidades

Quando teve como objetivo discutir os problemas colocados

no final do século XX para as Ciências Sociais, Santos (1999) já

perguntou “Por que é tão difícil construir teoria crítica?”. É de se

concordar quando o autor diz que do final daquele século aos dias

atuais não é tão fácil produzir teoria crítica como antes porque muitos

dos conceitos ou categorias analíticas que a constituíram deixaram de

ter centralidade e, também, a pergunta que servia de base para seu

desenvolvimento teórico – de que lado nós estamos (reprodução ou

112

emancipação)? – tornou-se “irrespondível” pela “[...] dificuldade,

aparentemente cada vez maior, de identificar as posições alternativas

em relação às quais haveria que tomar partido” (SANTOS, 1999, p.

200). Para o autor, dentre as causas da dificuldade de construir a

teoria crítica está a ausência de autocrítica da própria teoria em

perceber que tanto ela quanto a sociologia funcionalista produziram

um conhecimento totalizante da “ordem sobre o caos”, guardadas as

especificidades de uma pretender a regulação social e a outra

pretender a ordem da emancipação social. Portanto, concordamos

que “[...] não há um princípio único de transformação social [...]”;

“[...] não há agentes históricos únicos nem uma forma única de

dominação [...]”, pois “[...] são múltiplas as resistências e os agentes

que as protagonizam” (SANTOS, 1999, p. 202).

Assim, ao fazermos uma transposição da questão posta pelo

autor para a área da Educação, especificamente, para a Administração

Educacional, podemos retomar o que a teoria crítica produziu de

potencialidades para subsidiar as pesquisas nos/com os cotidianos

escolares.

Como dissemos no primeiro capítulo, a perspectiva crítica

ganhou força na Educação no momento em que, internacionalmente,

a Nova Sociologia da Educação produzia categorias analíticas que

permitiam desvendar as relações causais entre reprodução da

sociedade capitalista desigual e a função da educação escolar. Sob

diferentes respaldos teóricos, uns mais reprodutivistas dessas relações,

outros mais otimistas de a escola contribuir com a emancipação do

indivíduo e da sociedade, a teoria crítica fez a crítica necessária ao

outro: às teorias que a precederam; ao sistema capitalista de produção;

ao sistema escolar; à hierarquia; ao poder estatal etc. Na Adminis-

tração Educacional, a teoria crítica reproduziu exatamente tais críticas

e anunciou um “por vir” ainda não vingado (SOUZA, 2006).

113

Buscando coerência com a noção de cotidianos escolares

como princípio de pesquisa, podemos encontrar novos horizontes

para a crítica sem que se abdique do lugar já conquistado. Isso porque

os dados de pesquisas indicaram que existem elementos constitutivos

da teoria crítica que a impedem de voltar-se para si, em um processo

autocrítico. Temos trabalhado com a “atitude crítica como virtude

em geral” que reconhece o governo e a “multiplicação da arte de

governar” não apenas a escola (por parte do Estado), mas também a

produção do conhecimento – a verdade – por parte de um modo de

funcionamento da produção do conhecimento nas pesquisas. Dessa

forma, a atitude crítica estaria na “[...] arte de não ser governado ou

ainda na arte de não ser governado assim e a esse preço”

(FOUCAULT, 1990, p. 3-4).

Sendo assim, como um dos desafios, entendo que é possível

ter uma perspectiva crítica para analisar os cotidianos, mas ela seria

subsidiada por outros princípios porque conceberia como principal

deles os cotidianos como um modo menor de fazer pesquisa, já que a

“[...] razão que critica não pode ser a mesma que pensa, constrói e

legitima aquilo que é criticável [...]” (SANTOS, 1999, p. 204) e que,

portanto, o próprio discurso precisa sofrer a crítica. Ao pesquisador é

permitido, portanto, não entrar nos cotidianos com categorias

prontas e fixas, mas colocar problemas advindos da multiplicidade ali

presente para os quais ainda não se têm resposta.

Quando dissemos que a potencialidade está no lugar

alcançado é no que respeita ao entendimento do que mantém a

concepção de uma teoria como crítica e, quanto a isso, concordamos

com Santos (1999, p. 197) quando diz que ela não reduz a realidade

ao que existe e que “a realidade, qualquer que seja o modo como é

concebida, é considerada pela teoria crítica como um campo de

possibilidades e a tarefa da teoria consiste precisamente em definir e

114

avaliar a natureza e o âmbito das alternativas que estão no âmbito

empiricamente dado”. Nosso propósito é buscar alternativas ao que

nos foi apresentado com a análise do campo empírico, do ponto de

vista teórico e também das práticas escolares.

3.2 – As relações teoria e prática no discurso em Administração

Educacional: em busca de potencialidades

Um segundo desafio que pode potencializar os discursos em

Administração Educacional está em delimitar as relações entre teoria

e prática que têm os cotidianos escolares como princípio de pesquisa,

no sentido de fugir, como diz Canário (2006), da tentação normativa

e prescritiva tão comum na área.

Gallo (2010) identifica que teoria e prática foram trabalhadas

no pensamento ocidental no âmbito da Filosofia da representação,

que delineou três perspectivas: 1. Idealista – totalização da teoria sobre

a prática em que a filosofia, por exemplo, fundamentava a educação;

2. Materialista – totalização da prática sobre a teoria, cujo pressuposto

é o de que a teoria apenas pode se construir com a vivência prática da

realidade (no caso, escolar); 3. Dialética – a qual perspectiva uma

interação específica entre teoria e prática. Apesar de embasamentos

distintos, Gallo (2010, p. 59) destaca que todas estão

[...] delineadas no contexto de uma filosofia da representação,

que toma a teoria como representação do real. O que fazem é

propor distintas maneiras de pensar a relação da teoria com a

prática, isto é, do ideal com o real, mas sem interferir na noção

do ideal como representação do real.

Ao contrário da tradição ocidental, ele se embasa em alguns

autores da Filosofia da diferença (FOUCAULT, 1982; DELEUZE,

115

1998; 2006), que investem na produção de diferenças e se centram,

também, na problemática da multiplicidade; nela, as relações teoria e

prática já não fazem sentido, mas, sim, o “[...] primado da ação: ação

de teoria, ação de prática em relações de revezamento” (DELEUZE,

2006 apud GALLO, 2010, p. 54). Isto porque nesta perspectiva

filosófica as relações teoria e prática são consideradas parciais e

fragmentadas, porque se opõem à concepção de prática como

aplicação da teoria ou daquela como inspiração para esta, pois, ambas,

são totalizadoras.

O papel do intelectual também é revisto uma vez que “[...] já

não se pode separar o intelectual, produtor de teorias, de um lado, e

o militante, o ativista da prática, de outro. Ambos são a mesma pessoa,

revezando-se nas diversas atividades” (GALLO, 2010, p. 57-58).

Nesta perspectiva, o pesquisador é aquele que produz teoria

(“ferramentas”) que podem ou não ser utilizadas e/ou entrar em

revezamento com as práticas e o “[...] o intelectual é aquele que está

usando as ferramentas teóricas que cria, atuando na prática social”

(GALLO, 2010, p. 57-58).

Fundamentando-me nessa perspectiva filosófica, considero os

cotidianos escolares como “linhas de fuga”, como “educação menor”,

aberto ao acontecimento. Ele não quer se fazer modelo porque vale

para o momento, no acontecimento. Já a “educação maior” apresenta

“protocolos definidos” para ações e relações do cotidiano, “[...] são

totalizações da teoria ou totalizações da prática, mas sempre

totalizações e imposição de modelos. Neste registro, a criança não

pode mesmo ser ouvida, ou sua voz faria ruir o castelo de cartas dos

planejamentos e políticas públicas” (GALLO, 2010, p. 61). A

perspectiva apresentada pode nos possibilitar escapar do

normativismo e da prescrição para a escola, uma vez que “não se tem

uma relação de subordinação, mas ações: ação de teoria, ação de

116

prática em revezamentos que possibilitem a revisão tanto de um,

quanto de outro”, e a interação entre conhecimentos e ações se daria

no sentido de que “ambos sairiam de formas diferentes das que

entraram” (ABDIAN, 2020, p. 9).

Esse sentido construído para os cotidianos escolares não

dispensa políticas públicas para a universalização e democratização da

educação, que consolidem e ampliem os direitos conquistados, mas

potencializa o âmbito dos cotidianos escolares como Política e como

princípio e não instância de pesquisa. Se o primado é da ação, em

todas as práticas sociais ela acontece: nas instâncias governamentais,

nas escolas e outras instituições não é possível a distinção entre a teoria

e a prática e/ou entre ideal e real.

Um outro desafio que pode, se enfrentado, potencializar o

discurso em Administração Educacional, decorrente da (re)signifi-

cação da teoria crítica e de novas possibilidades de relações entre teoria

e prática, seriam os sentidos a serem atribuídos à Administração nas

pesquisas.

Como demonstramos, a Administração foi considerada

mediação nas diferentes formações hegemônicas discursivas, mais

detalhadamente como a “utilização racional dos recursos para a

realização de fins determinados” (PARO, 1986), constituindo-se,

portanto, como a materialização da Política, concebida como o

governo em ação. Essa compreensão acompanha as pesquisas e todo

movimento aqui analisado e foi expressa de forma clara em texto mais

recente em que a autora desenvolve o que denomina “conceitos

simples” de Política e Gestão educacional/escolar (VIEIRA, 2006).

É preciso destacar uma diferença entre as formações

discursivas identificadas neste livro: para as primeiras, a Adminis-

tração Educacional é eficaz quando executa o prescrito pela Política

educacional porque, naquele momento, existia um adversário claro,

117

constituído pela ausência de teoria que desse conta da formação dos

profissionais da Administração que atuariam na edificação de uma

escola moderna. Portanto, o adversário, melhor dizendo, o

antagônico, era a “falha administrativa” que não permitia o alcance

do objetivo e ela era comum aos políticos da Educação e aos teóricos

da Educação. Para as segundas, a Administração precisa executar o

que prescreve a teoria, já que esta apreende a totalidade do real, a

contradição do real, e perspectiva – idealmente, como nos disse Gallo

(2010) -, uma totalidade transformada por meio da racionalidade da

Administração (escolar, no caso). Com esses conceitos, o objetivo das

pesquisas está em analisar os discursos proferidos no âmbito das

políticas no sentido de desvendar suas reais intenções e, por isso, suas

conclusões são próximas.

Posso afirmar que a divisão entre Política e Administração

tem limitado a diferenciação teórico-metodológica, pois binariza o

discurso ao pensar os sentidos das políticas como produções

governamentais, de modo a apontar o governo como aquele que não

consegue propor uma forma de gestão democrática para a

transformação social ou a analisar como a organização escolar e os

cotidianos operam com as políticas. A culpa pelo fracasso escolar

desloca-se de um lado a outro: constituição da sociedade e seu modo

de produção capitalista, Estado (governo em ação), práticas históricas

escolares como, por exemplo, a hierarquia e o poder concentrados

no(a) profissional diretor(a).

Caminhando em companhia dos desafios anteriores, indico

que é frágil a compreensão da Administração como um braço da

Política, pois se desconsidera a potencialidade da produção de Política

pela própria escola. Portanto, caminho, a seguir, com proposta que

pretende subsidiar a compreensão dos cotidianos escolares como

Políticas, princípio de pesquisa e menoridade.

118

3.3 Potencialidades da Teoria do Discurso nos sentidos

atribuídos à Administração Educacional

Optei por trabalhar com as categorias da Teoria do Discurso

ao longo das análises realizadas nos capítulos anteriores sem explicitá-

las conceitualmente de modo prévio, justamente para buscar a

coerência com minha compreensão do revezamento teoria e prática.

No entanto, neste momento, é possível trazer uma explicitação das

categorias que compõem esta perspectiva teórico-metodológica como

uma síntese do revezamento teoria e prática realizada ao longo da

construção discursiva que empreendi neste livro.

Ao mobilizar as categorias “articulação”, “discurso”, “hege-

monia”, “diferença”, “equivalência”, entre outras, a Teoria do

Discurso (TD), construída por Laclau e Mouffe (2015) e já utilizada

por autores da Educação, especificamente da Política e Gestão da

Educação (MARQUES, 2006, 2008, 2009), contribui para explicar

a “totalidade discursiva” traçada anteriormente, a qual se caracteriza

por constituir relações de representação teoria e prática.

Para os autores, discurso é a totalidade estruturada por uma

“prática articulatória”, sendo esta o estabelecimento de uma relação

entre “elementos” os quais têm sua identidade modificada pela

“prática articulatória”. As “posições diferenciais” que aparecem

articuladas no interior do discurso são chamadas de “momentos” e

aquelas diferenças que não estão articuladas são denominadas

“elementos”. Laclau e Mouffe (2015) identificam alguns aspectos

importantes que fundamentam a TD:

a) “uma formação discursiva não é unificada pela coerência

lógica de seus elementos”, ou seja, ela se constitui como regularidade

em dispersão, sendo esta última governada por certas regras. Dessa

forma, “[...] numa totalidade discursiva articulada, em que todo

119

elemento ocupa uma posição diferencial – em nossa terminologia, em

que todo elemento é reduzido a um momento desta totalidade –, toda

identidade é relacional e todas as relações têm um caráter necessário”

(LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 179);

b) ela rejeita a diferença entre práticas discursivas e práticas

não discursivas, pois considera que todo objeto é constituído como

objeto do discurso e não se constitui – o objeto – fora de uma

condição discursiva. Dessa forma, a TD afirma o caráter material de

toda estrutura discursiva, tendo como consequência principal “[...] o

abandono da oposição pensamento/realidade, e, portanto, um maior

alargamento do campo das categorias que podem dar conta das

relações sociais;

c) a totalidade relacional – o discurso – apresenta limitação

uma vez que a lógica relacional é incompleta e atravessada por

contingência e, sendo assim, nenhuma identidade pode ser

plenamente constituída e a totalidade discursiva é incompleta e

passível de modificação a partir de novas articulações;

d) o caráter incompleto da totalidade discursiva faz com que

a TD abandone “[...] como terreno de análise, a premissa da sociedade

como uma totalidade suturada e autodefinida. Sociedade não é um

objeto válido de discurso. Não há um princípio singular subjacente

fixando – e, portanto, constituindo – o campo das diferenças como

um todo.” (LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 185);

e) a totalidade discursiva – que é parcial – tem a tentativa de

dominar o campo da discursividade e de construir um centro,

denominado pela TD como “pontos nodais”, que são os pontos

discursivos privilegiados pela fixação parcial. Vejamos como é

pertinente analisar a “totalidade discursiva” – que denominamos de

discurso sobre gestão democrática –, produzida pelo conjunto de

120

autores mobilizados desde o primeiro capítulo, com as ferramentas da

TD.

Os aspectos elencados nos três primeiros itens nos permitem

inferir que a teoria da gestão democrática é produzida pela “totalidade

discursiva” que a constitui, ou seja, a prática articulatória que

identifica elementos e os transforma em momentos de uma totalidade

fixada parcialmente. Este discurso é constituído com regras próprias,

que são a separação entre teoria e prática; a separação entre a legislação

e a escola; a construção de verdades teóricas para a ação nas escolas,

isto, portanto, constitui-se como gestão democrática: o ideal que, um

dia, quem sabe, será vivenciado pelo real (as escolas com todas as suas

especificidades). Como ponto nodal discursivo temos a gestão

democrática ideal – estabelecida pela Constituição Federal Cidadã e

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e também pelas

teorias da área baseadas no marxismo – e a gestão da escola pública,

real, que não atinge o delineamento teórico e o posto pela legislação.

Essas regras estão presentes no conjunto do material empírico que

analisamos ao longo de nosso percurso de pesquisa e explicitamos no

segundo capítulo.

Os dois últimos itens nos permitem, com Laclau e Mouffe

(2015), perspectivar novas possibilidades para o discurso que é a

negação da gestão democrática (no caso deles, a sociedade) como

categoria autodefinida e/ou suturada e poderíamos pensar em novas

articulações que não aquelas estabelecidas pela totalidade discursiva

apresentada. Para isto, teríamos que perguntar: o que não está sendo

articulado na prática articulatória que constituiu, até o momento, o

discurso sobre gestão democrática? Neste momento, poderíamos

responder que, talvez, o elemento ainda não transformado em

momento pela prática articulatória dos pesquisadores é o

estabelecimento de novos horizontes de relacionamento entre teoria e

121

prática em que, necessariamente, haverá a subversão da hierarquia

entre ambas. É preciso dizer de forma contundente que ao indicarmos

a “negação da categoria gestão democrática” não estamos sendo

contrários à gestão democrática, isso seria impossível no âmbito de

uma teoria crítica da qual compartilhamos as potencialidades.

Estamos afirmando a negação da categoria como totalidade, como

uma estrutura que governa nossos passos de pesquisa, pois apenas

assim poderemos tentar enxergar a multiplicidade de aspectos que

compõem o social. Entendo que enquanto formos governados por

categorias que fortalecem a ideia de “totalidade suturada”, como é a

de gestão democrática, manteremos as relações prescritivas entre

teoria e prática e continuaremos em busca de um por vir não vingado.

A TD traz também alguns conceitos interessantes que podem

contribuir para essa nova prática teórica: o Político, a Política e a

Democracia radical e plural.

Como mencionei anteriormente, nas formações discursivas

analisadas, são comumente aceitas como explicações conceituais: a

“Política Educacional” como o funcionamento das “políticas

educacionais”, e estas como ações de um determinado governo (que

também e muitas vezes contam com a participação da sociedade civil),

voltadas para as diferentes etapas do ensino. No que se refere à

“Administração”, ela é conceituada como a materialização das

diferentes políticas educacionais, ou seja, a implementação das

políticas (VIEIRA, 2006) e/ou mediação para se alcançar

determinados fins. Os adjetivos somados aos substantivos

(educacional e escolar) apenas indicam a amplitude: educacional –

sistema e escolar – unidade.

Nessa explicação conceitual encontramos os fundamentos

para a lógica que constitui, também, o discurso que se tornou

hegemônico e cristalizado sobre gestão democrática. Na perspectiva

122

filosófica explorada por nós, ao contrário, identificamos a política

com as diferentes práticas da política convencional, e o político com

a forma em que a sociedade é fundada. Assim, no político está

presente a dimensão do antagonismo que é “[...] constitutiva das

sociedades humanas” e na política está presente “[...] o conjunto de

práticas e instituições por meio das quais uma ordem é criada,

organizando a coexistência humana no contexto conflituoso

produzido pelo político.” (MOUFFE, 2015, p. 8). Ampliamos, dessa

forma, a compreensão da política para além das diretrizes

governamentais e a inserimos como também constituindo as relações

sociais (permeada pelo político) no interior das instituições, como a

escola. Com a autora, reforçamos a ideia de que as questões políticas

envolvem decisões sobre alternativas que são conflitantes, ou seja, elas

são permeadas por antagonismo o qual revela, ao contrário do que

propõem as propostas liberais de democracia – modelos agregativo e

deliberativo –, o limite de qualquer consenso racional. Ora, na

perspectiva de Mouffe (2015), as identidades (individuais e coletivas)

se constituem a partir de relações com posições diferenciais e,

consequentemente, produzem o “nós” e o “eles”, sendo a tarefa da

política democrática “[...] não a superação da oposição nós/eles, mas

a forma diferente pela qual ela se estabelece”.

O que a democracia exige é que formulemos a distinção

nós/eles de um modo que seja compatível com a aceitação do

pluralismo, que é constitutivo da democracia moderna.” (MOUFFE,

2015, p. 13). Caminhando por esse raciocínio, podemos dizer que

compete à política democrática transformar antagonismos em

agonismos que dizem respeito, especificamente,

[...] a uma relação nós/eles em que as partes conflitantes, embora

reconhecendo que não existe nenhuma solução racional para o

123

conflito, ainda assim reconhecem a legitimidade de seus

oponentes [...]. Poderíamos dizer que a tarefa da democracia é

transformar antagonismos em agonismo. (MOUFFE, 2015, p.

19).

As instituições democráticas, como a escola, são locais que

proliferam a constituição do “eu” e “ele” ou do “nós” e “eles” e sua

tarefa é fazer aparecer essas relações antagonísticas, transformando-as

em relações angonísticas. Os antagonismos não desaparecerão... não

haverá consenso... mas este não é o problema. O problema é acharmos

que o consenso é possível! É preciso explicitar posições para que se

possa constituir decisões e novas posições, em dinâmicos e contínuos

processos hegemônicos. Dessa forma, nos aproximaríamos da

perspectiva de democracia radical e plural a qual preza pela

multiplicidade e pluralidade como fundamento de sua existência

(LACLAU; MOUFFE, 2015).

É preciso ressaltar que esta proposta teórico-metodológica

tem o cuidado de não se curvar apenas à crítica do outro,

potencializando a si própria, mas, também, o cuidado de não se

perder no acontecimento, sendo assim, é preciso

Estar atento àquilo que ocorre no cotidiano da escola, a fim de

potencializá-lo criativamente, e não ser tragado, engolido pelo

acontecimento. Perder-se no acontecimento, não conseguindo

produzir, é tão ruim quanto estratificá-lo, fazê-lo perder a

potência, dominando os fluxos e reenquadrando as diferenças na

norma. Resistir e criar. Essas são as possibilidades que nos abre o

cotidiano da escola, quando escolhemos agir no fluxo do

acontecimento. (GALLO, 2007, p. 39).

124

Tendo caminhado no sentido de indicar a regularidade em

dispersão como limite da diferenciação do discurso, ou seja, as suas

regras de prescrever à prática o que ela deve fazer e de dualizar o

pensamento entre Política e Administração, verdadeiro e falso,

gostaria de finalizar este capítulo pensando com o leitor como seria

realizar pesquisa em Administração Educacional sem essas regras de

formação discursiva que nos governam historicamente. Talvez, a

primeira tarefa fosse propormos uma alteração naquilo que

permaneceu imutável ao longo da análise efetuada: o conceito de

Administração Escolar. A permanência do conceito revela o

atravessamento das regras de formação – prescrição e dualidade – nas

diferentes formações discursivas e pode se constituir um dos grandes

limites para avançarmos, ou melhor, diferenciarmos o discurso.

Quero tentar contribuir para o delineamento de uma

perspectiva de pesquisas em Administração Educacional que não

tenha como suporte a dualidade e, portanto, a distinção entre o

verdadeiro e falso. Para isso, precisarei deslocar o conceito que

sustentou essas regras. Como vimos, esse conceito acompanhou toda

a formação discursiva da subárea, que se diferenciou em termos de

teoria que a fundamentou, mas não articulou outros elementos e,

portanto, não deslocou os pontos nodais, conservando as funções

exercidas discursivamente. Tentarei trazer esses novos “elementos”

(de certa forma já desenvolvidos no livro), transformando-os em

“momentos” em minha prática discursiva.

Iniciarei pensando de forma dual para conseguir colocar a

dualidade contra ela mesma no que se refere ao conceito, posterior-

mente e por fim, trarei novos elementos para atribuir outros sentidos

à Administração Educacional e encaminhamentos metodológicos ao

pesquisador.

125

Se para falarmos de Administração Educacional é necessário

pensarmos a que fins ela serve e se “[...] quanto maior a relevância dos

objetivos, maior a importância das mediações para se conseguir

realiza-los” (PARO, 2010, p. 765), tomarei como referência duas

perspectivas teóricas sobre os fins da Educação escolar consideradas

opostas pelos próprios adversários: a Escola Nova e a Pedagogia

Histórico-crítica,

ambas utilizadas como ferramentas por

pesquisadores para contemplar a Administração Escolar.

Como dito anteriormente, embora o livro de Paro (1986)

tenha sido classificado como da Pedagogia Histórico-crítica por

Ribeiro e Machado (2001), o autor, nos anos 1990 e 2000, demons-

trou em diversas ocasiões discursivas (participação em congressos,

artigos e reedição do seu livro) sua discordância com tal perspectiva e

assumiu alguns pressupostos teóricos da Escola Nova. Para ele, o

processo pedagógico se efetiva para a formação do sujeito educando

que nesse processo forma a sua personalidade pela apropriação da

cultura (inteira, em sua plenitude), portanto, ele só se educa se quiser

e, para tal, precisa ter as condições adequadas proporcionadas pelo

educador, já que “educar não é apenas explicar a lição ou expor um

conteúdo disciplinar, mas propiciar condições para que o educando

se faça sujeito de seu aprendizado, levando em conta seu processo de

desenvolvimento biopsíquico e social desde o momento em que

nasce. (PARO, 2010, p. 772).

O processo pedagógico deve-se pautar em uma relação

democrática e de colaboração entre professor e aluno em que tenha

vigência a “autoridade democrática”, tanto na sala de aula (professor)

Como sabemos, no Brasil, um dos pesquisadores conhecidos da Pedagogia Histórico-

Crítica, Newton Duarte, tem inúmeros escritos em que se contrapõe com a Escola Nova.

Não entraremos nos detalhes desta oposição porque não é o foco de nossa pesquisa, mas para

encontrar elementos desta contraposição, ver: Duarte (2001, 2007).

126

como na administração da escola (diretor). Paro (2010, p. 775)

enfatiza que talvez por isso a escola tradicional conteudista tenha

resistido tanto “ao métodos pedagógicos mais avançados” que, com

apoio da Psicologia e Psicologia da Educação, têm empenhado

esforços para explicar como o aluno pensa e aprende, “desde a Escola

Nova (e mesmo antes)”. São palavras-chave no texto deste autor para

pensar os fins da Educação escolar: cultura, personalidade,

democracia, plenitude (ou plena).

Machado (2000), por sua vez, se propõe a pensar a

Administração Escolar no bojo da Pedagogia Histórico-Crítica que

“toma forma e corpo entre nós” em 1979, com uma fala de Saviani

em que ele se contrapõe à visão crítico-reprodutivista ao apontar que

sua perspectiva é “crítica porque consciente da determinação exercida

pela sociedade sobre a Educação; no entanto, é uma análise crítico-

dialética e não crítico-mecanicista” porque defende que esta

determinação é relativa e “na forma de ação recíproca – o que significa

que o determinado também reage sobre o determinante” (SAVIANI,

1992, p. 95). Para seu defensor, a Educação não é a única, mas é

muito importante no processo de transformação da sociedade por

meio da conscientização e emancipação que deverão ser alcançadas

por meio da assimilação dos conhecimentos historicamente acumu-

lados (que são exclusividade da burguesia na sociedade e escola

burguesas). Ainda com o autor, Machado (2000) indica que para a

Pedagogia Histórico-crítica, a Educação é uma produção não

material, pois é uma atividade dirigida a fins não materiais

(emancipação, conscientização), mas que só acontece em condições

materiais condizentes e próprias, ou seja, para garantir sua não

materialidade ela precisa da materialidade. Estão presentes nos

argumentos da autora para defender os fins da Educação escolar:

crítica, sociedade, transformação.

127

Temos, a partir da exposição desta dualidade, perspectivas

diferentes a respeito dos fins da Educação escolar, resta-nos, agora,

explicitar como ambos os autores pensam a Administração Escolar.

Para o primeiro, podemos falar de qualquer Administração,

variando o objeto administrado, como “utilização racional de recursos

para a realização de fins determinados” que envolvem atividades

meio: a racionalização e a coordenação, sendo a primeira voltada aos

aspectos objetivos (economia) e a segunda voltada aos aspectos

subjetivos (esforço humano coletivo). A atividade administrativa é

inerente ao ser humano porque é o único animal que, “para além de

sua situação de mero animal racional, realiza-se, com o trabalho, sua

condição de sujeito, isto é, de condutor de ações regidas por sua

vontade”. Sendo assim, ele pode direcionar sua vontade para fins

nobres ou não, a depender do que está administrando (objeto

administrado). Essas são características comuns a qualquer tipo de

administração.

No entanto, o autor diz que na escola as atividades fins

(processo pedagógico) não podem ser separadas das atividades meio

(administração) porque estas se estendem para a sala de aula quando

o professor administra sua rotina. As atividades pedagógicas e as

atividades administrativas na escola não são excludentes. Em

continuidade à divisão, Paro (2010) retoma Ribeiro (1952) e

diferencia Administração de direção: a primeira é mais técnica e pode

ser delegada; a segunda é mais ampla e contém a primeira, está acima

dela porque carrega um componente de poder. Com esses aspectos, o

autor diz que não se pode culpar a Administração pelos usos indevidos

ou falta de qualidade da escola, pois o problema está nos fins, já que

“a escola tem-se estruturado a partir de um equívoco em seu objetivo

e na forma de busca-lo porque adota uma visão estreita de educação”

e, dessa forma, “se orienta pelos mesmos princípios e métodos

128

adotados pela empresa capitalista, que tem objetivos antagônicos ao

da educação” (PARO, 2010, p. 774).

Oras, para o autor, inicialmente, administração é mediação

independente da natureza da organização e está posta a um fim, como

ela teria princípios e métodos diferentes se sua suposta “essência” é a

mesma? Ou seja: mediação em função de fins, marcada pela

“utilização racional” e pela “coordenação” de pessoas para execução

de fins (externos a ela e às pessoas envolvidas, quer sejam da política,

quer sejam da teoria).

Para a segunda, seguindo Saviani (1992), cabe à

Administração Escolar proporcionar as condições materiais

necessárias para que atividade não material aconteça da melhor

maneira possível (em função dos objetivos postos pela Pedagogia

Histórico-crítica). Para tal, Machado (2000) faz críticas às diversas

formas de participação que reduziram a importância do “clássico” em

Administração de qualquer organização, que são as ações de: planejar,

organizar, coordenar, comandar, controlar. Sendo assim, para ela, a

figura do diretor precisa ser revitalizada porque ele tem uma função

muito importante como “articulador” do projeto político-pedagógico

da escola, em seu exercício de autonomia relativa. Bem, nesta

perspectiva, ao falar sobre a construção do projeto político-

pedagógico e a articulação, a autora parece caminhar em uma direção

que indica uma relação diferente entre meios e fins, no entanto, antes

de falar sobre a Administração, já colocou com clareza as finalidades

a que a escola deve servir. A Administração Escolar, novamente, será

mediação para servir algo externo aos integrantes deste processo de

modo a recuperar ações racionais que disponibilizarão condições

“para o” processo pedagógico.

Pensamos binariamente os fins e chegamos à mesma função

da Administração. Provavelmente, o duelo continuará (ou conti-

129

nuaria) sem que a situação do pesquisador ou da escola mude. A

dualidade não se sustenta se o conceito permaneceu inatingível.

Nosso pressuposto parece se confirmar: a separação entre: teoria e

prática, Política e Administração, meios e fins, práticas discursivas e

não discursivas, materialidade e não materialidade, verdadeiro e falso,

bem e mal, consolida uma suposta binaridade/dualidade que nos faz

rodar em círculos e nos impede de perspectivar outros horizontes na

produção do conhecimento em Administração Escolar.

Certamente, a produção deste livro não dará conta de

construir encaminhamentos metodológicos ao pesquisador em

Administração Educacional que está na escola produzindo

conhecimento. No entanto, tenho a obrigação de apresentar algumas

alternativas que poderão ser mais minuciosamente discutidas e

aperfeiçoadas em pesquisas futuras.

Se a Administração Escolar se constituiu e consolidou como

uma atividade “modesta” (RIBEIRO, 1952) e, por isso, a serviço de

algo externo a ela, sugiro a primeira inversão: trata-se de uma

atividade educacional nada modesta porque parte constituinte do

processo educacional escolar. Se temos educação escolar, temos

Administração Escolar. Portanto, são atividades coexistentes e

inseparáveis. Sendo assim, ela não será posta em função de algo (do

objeto administrado) ela é objeto porque também é sujeito. Ela tem

sua especificidade de início: ela não pode ter um conceito válido para

qualquer organização e variar de acordo com a especificidade desta.

Ela já tem sua especificidade de início: ela é política e educacional.

Trata-se da segunda inversão: não existem práticas discursivas

de um lado e práticas não discursivas de outro lado; não há processo

pedagógico na sala de aula (não materialidade) e atividade

administrativa de outro (materialidade), pois por mais que os

diferentes autores tentem trazer como atividades não excludentes, eles

130

a trazem separadas de início. A Administração Escolar é processo

pedagógico. O que quero dizer com isso? A Administração Escolar

pode ser meio para atingir fins, mas ela TAMBÉM é processo

pedagógico, ela TAMBÉM tem um fim em si mesma. Ela é Política

porque atravessada pelo político, por relações de poder, conflito e

antagonismo, os quais são ordenados hegemonicamente, sob determi-

nadas contingências, por meio de logicas de equivalências que se

fazem com a construção de identidades coletivas (LACLAU;

MOUFFE, 2015). A Administração Escolar é processo pedagógico

porque é constituída por três linhas que coexistem – molar, molecular

e de fuga – uma interna e forçando a conservação e outra externa

puxando para fora e tentando fugir do Aparelho do Estado, consti-

tuindo-se como Máquina de Guerra (GALLO; FIGUEIREDO,

2015).

O diretor ou a diretora, independente da forma de seu

provimento, é um articulador dos antagonismos, e sua principal

atividade no âmbito escolar é buscar práticas que os transformem em

agonismos, em oposições entre adversários legitimamente

reconhecíveis. A figura do diretor ou da diretora não depende da

forma de seu provimento porque se tirarmos esse profissional (como

profissional) outro terá de assumir a prática articulatória e este,

necessariamente, deverá compreender como se vivencia o processo

pedagógico, filosófica, política e historicamente. A mesma força que

coloquei na Administração Escolar - como Política, articulação,

discurso, hegemonia - retirei do(a) diretor(a) escolar como um

“posto” hierárquico diferenciado no que respeita, inclusive, à sua

forma de provimento. Dessa forma, tenho que defender, retomando

Anísio Teixeira (1961), que a base que sustenta uma política

democrática escolar é a formação inicial, contínua e consistente do

educador e, por essa razão, a universidade e os pesquisadores têm uma

131

função muito mais importante do que continuar denunciando ou

criticando as práticas dos cotidianos escolares, esquecendo que suas

próprias práticas teóricas podem se constituir autoritárias e

impositivas. A relação universidade/pesquisa e escola de educação

básica pode ser de revezamento e não de representação.

Não se trata de pensamento utópico,

justamente porque

considera o conflito inerradicável do social escolar e, neste sentido,

não atingiremos uma situação ideal ou plena na escola ou na

sociedade. E isso é democracia.

Por mais que tenhamos avaliações externas que tentam

padronizar resultados de aprendizagem ou governos que tentam

impor currículos e/ou plataformas com controle do processo ensino-

aprendizagem, enquanto estivermos vivenciando uma democracia

(mesmo com alguns pressupostos solapados), tratar-se-ão de UM

aspecto de controle e de conservação – que se faz Aparelho de Estado,

maioridade – mas que não conseguirá conter o político, atravessado

pelo conflito e pelo poder, inerentes ao social. Bons ou ruins, os

resultados expressam uma parte da escola e não contêm as demandas,

as articulações, as lógicas de equivalência, as linhas de fuga (LACLAU;

MOUFFE, 2015; GALLO; FIGUEIREDO, 2015).

São inúmeras as demandas ao pesquisador em termos de

encaminhamentos metodológicos. Talvez, a primeira delas seria o fim

dos “modismos” nas pesquisas em Política e Administração da

Educação e explicarei do que se tratam. Um olhar atento aos números

dos periódicos da Educação, nos temas circunscritos à Política e

Administração, mostra-nos pesquisas realizadas à mercê das políticas

Utilizei o sentido de utopia de qualquer dicionário comum: lugar ou estado ideal, de

completa felicidade e harmonia entre os indivíduos (https://www.dicio.com.br/utopia/;

https://languages.oup.com/google-dictionary-pt/)

132

educacionais direcionadas por diferentes governos federal, estaduais

e/ou municipais. Por exemplo, o ensino fundamental de nove anos,

com Lei Federal datada de 2006, promoveu um conjunto de pesquisas

para analisar como as escolas “implantaram”, “vivenciaram”, “perce-

beram” ou “reagiram” à sua efetivação. Outro exemplo, a elaboração

dos Planos Municipais de Educação promoveu um amplo conjunto

de pesquisas para analisar como as Gestões dos diferentes sistemas se

“apropriaram” ou “reproduziram” ou “reinventaram” as metas e

estratégias do Plano Nacional de Educação. Parece que já conhecemos

os resultados: há indícios de autonomia, há possibilidades de

autonomia relativa, há reinvenções, há, também reproduções e cópias

literais. Se continuarmos, produziremos os mesmos resultados nos

âmbitos dos sistemas e das escolas.

A segunda demanda, decorrente desta primeira, seria

construirmos novos problemas que partissem dos novos conceitos.

Independentemente de partidos e diretrizes da prática discursiva dos

diferentes governos, interessa-nos a prática discursiva da escola: quais

são seus problemas na visão dos diferentes integrantes? Quais são suas

demandas? Como são produzidos os antagonismos? Quais possibili-

dades de serem transformados em agonismos? Como se faz a política

na escola: como são produzidos os ordenamentos de práticas, ou seja,

como são produzidas as hegemonias? O que e como se aprende na

prática da Administração? O que essa prática produz de pedagógico

para os diferentes integrantes? Quais os conflitos na escola? Como são

vivenciados? Como se faz a prática articulatória nas escolas? Enfim,

como seus diferentes integrantes consideram que poderiam ser

estabelecidas as relações entre o cotidiano da universidade e o

cotidiano escolar para a produção de conhecimento que funcionasse

em uma lógica da multiplicidade e não da dualidade? Parece-me que

133

ainda não os ouvi a respeito disso, por mais, também, que já tenha

tentado trabalhar em uma lógica do diálogo e da problematização.

134

135

Considerações finais

Participei dos estudos e das discussões sobre Administração

Educacional desde o final dos anos 1990, inicialmente, como

mestranda e, alguns anos depois, como docente e orientadora/

coordenadora de pesquisas na área. E é esse percurso – meu cotidiano

profissional – que constituiu meu lugar de fala para a escrita deste

livro cujo objetivo foi apresentar uma das leituras possíveis da

constituição histórica da Administração Educacional, apontando os

limites deste discurso e suas potencialidades para que novos

pesquisadores possam construir um vasto conjunto de problema-

tizações que façam multiplicar e se diferenciar o conhecimento.

Duas obras me permitiram revisitar a História da

Administração Educacional e também meu próprio percurso de

pesquisa, constituindo-se referencial para minha análise: Ordem do

discurso (FOUCAULT, 2014) e Hegemonia e Estratégia Socialista

(LACLAU; MOUFFE, 2015), constando nesta última a Teoria do

Discurso. Com esses autores, entendo que mais importante do que

indicar a origem do discurso em Administração Educacional ou o que

ele é conceitualmente, é analisar os procedimentos que o organizaram,

fizeram-no funcionar e o institucionalizaram, exercendo funções na

formação dos profissionais e pesquisadores em Educação.

Sendo assim, o conhecimento foi compreendido neste livro

como formação discursiva ou como uma regularidade em dispersão

cuja constituição se faz por meio de elementos internos e externos que

se articulam e constituem hegemonicamente o discurso e minha

136

ligação, ou a de qualquer um de nós, a ele. A formação discursiva ou

regularidade em dispersão é fruto de uma prática articulatória de

elementos que se equivalem para estabelecer significados/sentidos em

um contexto contingente. Estes elementos articulados, ao produzirem

sentidos, constituem um ponto nodal, um discurso hegemônico.

Com os autores de referência, pudemos identificar e analisar as

demandas e contingências as quais permitiram a formação discursiva

hegemônica em Administração Educacional, em diferentes contextos

do país, assim como os aspectos que se antagonizaram e permitiram

novas articulações e novas práticas hegemônicas, sucessivamente. Ou

seja, os autores permitiram compreender o discurso como algo

dinâmico que a todo momento pode ser desestabilizado e constituído

por novas práticas.

Entendi como potencialidades a multiplicidade de práticas

discursivas no sentido da presença de lógicas de equivalências entre

elementos dispersos em um movimento antagônico com um exterior

constitutivo que desestabiliza a hegemonia a todo momento

(LACLAU; MOUFFE, 2015); e os limites do discurso são os

elementos que se repetem nas diferentes práticas articulatórias

impedindo-as de se diferenciar. Ou seja, tratamos os limites como as

regularidades e forças de manutenção do discurso hegemônico e as

potencialidades como os aspectos não articulados na prática discursiva

e que podem desestabilizar as regras e constituir novas formas de

pensar.

O primeiro capítulo buscou analisar aspectos que

constituíram o discurso em Administração Educacional entre os anos

1960 e os primeiros anos da década de 2020, tendo como material de

análise obras de autores considerados clássicos da área e as publicações

e participação da Associação Nacional de Política e Administração da

Educação (ANPAE) nesta prática discursiva. Em um primeiro

137

momento, demonstrei a institucionalização, nos anos 1960, da

Administração Educacional como disciplina, estabelecendo seus

contornos, modos de funcionamento, organização e propagação. Em

seguida, identifiquei a construção de uma perspectiva crítica no

discurso a qual procurou desafiar o que já estava hegemonizado,

problematizando uma de suas regras de formação, qual seja o

tratamento equivalente entre organização escolar e organização

empresarial, tomando como referência os pressupostos teóricos da

Teoria Geral da Administração.

Nesse primeiro percurso, constituído entre o final dos anos

1950 e a década de 1980, as potencialidades ficaram evidentes nas

articulações feitas para as duas formações discursivas hegemonizadas:

uma se fez em torno da constituição disciplinar da Administração

Educacional baseada na eficiência dos sistemas educativos e das

escolas para uma sociedade que se industrializava e uma escola que se

tornava complexa; e outra, articulando diversos elementos do

contexto da década, provocou um antagonismo com a anterior,

desestabilizando-a no sentido de trazer as questões políticas e sociais

como imprescindíveis para se pensar a Administração Educacional.

Também foi possível constatar que houve aspectos comuns a

ambos os discursos: o primeiro deles é o conceito de Administração

Escolar. Para autores da primeira perspectiva, Administração Escolar

é meio para se alcançar objetivos postos por uma Política e uma

Filosofia da Educação, ou seja, ela é instrumento a serviço de

diretrizes postas fora e acima dela (RIBEIRO, 1952; ALONSO,

1976). Para autores da segunda, Administração Escolar é meio para

se atingir fins determinados (PARO, 1986) e é sobre estes que

precisam ser destinados todos os nossos esforços: precisamos, para

esses autores, redefinirmos os fins educacionais no sentido de vinculá-

los a objetivos transformadores da sociedade e a Administração

138

Escolar, conhecendo e se apropriando desses fins, poderá contribuir

para seu alcance.

Ao final deste capítulo, destaquei a presença de elementos de

racionalidade nas abordagens críticas/marxistas e isso se torna

explícito com o conceito de Administração que, para Paro (1986),

pode ser abstraído de qualquer contexto específico para, posterior-

mente, ser colado em uma dada situação ou proposição teórica.

Administração Escolar é mediação para consecução de fins. Outro

elemento evidenciado foi a necessidade de se construir uma teoria da

Administração Escolar que fosse generalizada e, também indepen-

dentemente do referencial, a alteração se faz nos fins e não no conceito

e exercício da Administração.

Os limites do discurso encontraram-se, portanto, em uma

regularidade em dispersão (FOUCAULT, 2014) ou, em outras

palavras, na manutenção da forma de significar a Administração

abstratamente como mediação a serviço de algo, retirando

potencialidades da vida escolar, já que a abstração a precedeu. Por

mais que eu busque o ato político na Administração Escolar ou a

vincule com fins educacionais de transformação da sociedade, a

necessidade precedente de conceitua-la de forma abstrata, abstraiu

dela o que entendo ser sua especificidade: o ato educativo (que

também é político).

Para finalizar o primeiro capítulo, trouxe elementos do

contexto internacional/nacional político e científico que se

articularam na formação de um novo discurso hegemônico: a gestão

democrática como teoria e a escola como objeto de estudos das

pesquisas em Educação. Um conjunto de pesquisas indicou uma

mudança de método de pesquisa e o foco na escola como local de

trabalho dos pesquisadores, mas, também, a manutenção de uma

regularidade discursiva, identificada como uma relação teoria e

139

prática que estabelece a prescrição como uma ordem do discurso.

Constatei que a dualidade/binaridade presente na constituição

histórica anterior se estendeu para as relações teoria e prática, fixando

procedimentos que passaram a distinguir o verdadeiro do falso e

conduzir o pesquisador à busca da verdade que é o alcance da gestão

democrática. Pude evidenciar também que as potencialidades

indicadas nos períodos anteriores não estão presentes no contexto pós

Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 porque houve uma retenção de possibilidades de

multiplicação do discurso em que fosse perceptível o antagonismo

desestabilizando o que fora hegemonizado.

No segundo capítulo, coloquei em análise meu próprio

percurso de pesquisa que focalizou a escola como objeto de estudos,

explicitando alguns referenciais teórico-metodológicos, seus desdo-

bramentos nas ações práticas de pesquisas, com seus limites e

potencialidades. Os autores apresentados proporcionaram a

legitimação dos limites que constatei nos discursos em Administração

Educacional e, ao mesmo tempo, me indicaram novos rumos a seguir,

com suas potencialidades. Percorrendo inicialmente os pressupostos

teórico-metodológicos da Sociologia das Organizações Escolares

(LIMA, 1998), encontramos limites na apresentação de modelos

teóricos que funcionaram como uma contenção da multiplicidade,

assim como a ausência de abordagem política, que trouxesse à tona

uma perspectiva mais crítica e contextualizada. Por sua vez, a

perspectiva crítica, da instituição escolar (SILVA JR; FERRETI,

2004), embora apresentasse referencial político, nos levou (o grupo

de pesquisa) a uma compreensão de escola e de seu cotidiano como o

oposto daquilo que buscávamos. Ficamos com uma expectativa de

compreensão dos cotidianos, das multiplicidades, das riquezas das

140

heterogeneidades e diante dos limites do conhecimento e de suas

categorias analíticas.

Sendo assim, no final deste capítulo, apresentei algumas

reflexões de autores pós-estruturalistas as quais nos proporcionaram a

problematização do discurso hegemônico e a proposição de três

desafios desenvolvidos no capítulo três: os rumos da teoria crítica; as

relações teoria e prática; e as potencialidades da Teoria do Discurso

para uma ressignificação do conceito de Administração Escolar.

Em relação ao primeiro desafio, compreendo a necessidade de

desestabilizarmos o sentido da crítica: esta poderia deixar de ser

direcionada ao outro, seja este outro a escola (prática) ou outra teoria

e se faria mais potente se direcionada a si mesma: o que a teoria (da

gestão democrática) está conseguindo captar da escola? O que nela

não está funcionando para que as pesquisas proliferem sempre os

mesmos resultados (a teoria é democrática, mas a prática não muda)?

Ou como me ensinou Rockwell e Ezpeleta (2007): como integrar a

heterogeneidade do cotidiano na teoria crítica? A introdução da teoria

crítica na Administração Educacional foi fundamental para que

houvesse a desestabilização do que estava hegemonizado e fez seu

papel de multiplicar o discurso e produzir novos horizontes, mas, daí

em diante, os limites passam a ser evidentes se a reproduzirmos na

infindável crítica à sua não realização pelas escolas públicas. Já temos

dados para constatar que a teoria encontrou seus limites na prática,

portanto, ela precisa ser ressignificada.

O segundo desafio, articulado com o primeiro, é perspec-

tivarmos novas relações teoria e prática, descontinuando o modelo

prescritivo e estabelecendo uma relação de revezamento. Ao escrever

este livro, minha tentativa foi mostrar ao leitor essa possibilidade,

colocando em xeque meu próprio percurso de pesquisa, mostrando e

indicando seus limites.

141

No entanto, também foi necessário encontrar possibilidades,

neste momento do livro, encerrei a presença de Foucault (2014) que

me auxiliou na compreensão do ordenamento discursivo e de sua

proliferação e caminhei com as potencialidades da Teoria do Discurso

e de suas categorias na compreensão do social, em nosso caso, da

escola, como terceiro desafio.

Tendo como base teórica o pós-estruturalismo, os autores

Laclau e Mouffe (2015) não abarcam análises sobre a escola, mas uma

compreensão do social como campo discursivo e prática articulatória,

que nos possibilitou revistar sentidos atribuídos na Administração

educacional. A pretensão deles foi construir uma Teoria do Discurso

com base na não separação binária entre o discursivo e não discursivo

e pensamento e realidade, além, é claro, da impossibilidade de a

sociedade, como totalidade, se constituir uma categoria analítica do

pesquisador. A Teoria do Discurso me permitiu construir um

caminho no capítulo três que argumentou no sentido de estabelecer:

a) a não separação entre Política e Administração: a divisão

historicamente construída fez com que a segunda ficasse subjugada à

primeira, como um saber modesto, dependendo suas ações de

diretrizes da Política. Em nossa perspectiva teórica, o político é

constituidor do social e atravessa ambas (Política e Administração),

não sendo possível retirar da segunda o que ela também tem de

Política;

b) a Administração é racionalização para se atingir fins, mas

ela tem a presença intrínseca dos fins em si mesma, pois sendo o

político inerradicável da ação humana e a atividade administrativa

inerente ao ser humano, é impossível estabelecer a especificidade da

Administração Educacional apenas na “coisa” administrada, ou seja,

é impossível termos inicialmente uma Administração e apenas depois

qualifica-la de Educacional.

142

Sendo assim, para nós, na Educação, Administração em

abstrato não existe. Ela só existe qualificada de Educacional, pois sua

especificidade está nela também. Suas ações são educativas e têm um

fim em si mesmas. Sim, administramos para criarmos condições para

que o aluno aprenda, mas, se temos uma Administração coletiva, ela,

por si, já é, também, a aprendizagem política na escola. Não é

possível, com Laclau e Mouffe (2015), em Educação, separamos

Política de Administração, Planejamento de Execução, Racional do

Emocional, Meios dos Fins, ou seja, eles nos permitem ficarmos

diante daquilo que tentei apontar, ao longo da escrita, como os

principais limites – a binaridade e a prescrição – que nos impedem de

compreender a multiplicidade como necessariamente constituinte de

uma política democrática, tanto nas ações de teoriaS quanto nas ações

de práticaS.

Em momentos anteriores à escrita deste livro, tivemos

oportunidade de indicar possíveis críticas de nossos pares em relação

à perspectiva epistemológica adotada, entre elas, a despolitização e a

imprecisão (ABDIAN; NASCIMENTO, SILVA, 2016). Com Lopes

(2013), do campo do Currículo, argumentamos que os autores

adotados para análise nos permitem conviver bem com a imprecisão,

já que a clareza pode indicar uma “univocidade” ou “autoridade

inquestionável de sentido” (LOPES, 2013, p. 4). Quanto à

despolitização, podemos dizer que a Teoria do Discurso tem o

Político e a Política como categorias imprescindíveis para a

compreensão do ser social e da estabilização de sentidos que se faz em

contexto específicos, ou seja, o político é inerente ao social e a política

é o ordenamento possível dos conflitos (políticos) em um contexto

contingente e, por isso, ela é hegemonia. O discurso hegemonizado é

política - estabilização de sentidos -, sempre, dinamicamente,

ameaçado pelo político que atravessa as relações sociais. Sendo assim,

143

não tememos a crítica ao referencial teórico-metodológico proposto

como potencialidade do discurso porque consideramos que uma

política acadêmica democrática demanda sua existência, consti-

tuindo-nos como adversários legítimos.

Nosso grupo de pesquisa se encontra, neste momento, com

uma tarefa difícil de pensar como serão os procedimentos

metodológicos advindos de toda essa análise: quais serão os problemas

de pesquisa que esse referencial teórico-metodológico nos proporcio-

nará construir para o avanço do conhecimento na área? Como as

categorias da Teoria do Discurso funcionarão para guiar o

pesquisador na escola em suas observações, entrevistas e registros?

Essas são perguntas que estamos tentando responder ao mesmo

tempo em que construímos novos projetos de pesquisa os quais têm

como expectativa o estabelecimento de novos horizontes para a

relação produção acadêmica e cotidianos escolares.

144

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Taciana G. Oliveira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro