A valorização orgulhosa dos particularismos culturais no campo educa-

tivo está longe de se constituir como um paradigma isento de proble-

mas a serem pensados pelos educadores, e é justamente essa fraqueza da

agenda pós-moderna que Renata Peres Barbosa se propõe apresentar e

tensionar intelectualmente. Para esse objetivo, a autora conta com um

instrumental teórico muito consistente, que se baseia nas reexões dos

lósofos da Escola de Frankfurt, em especial Theodor Adorno, que é um

de seus mais importantes pensadores. O argumento central da autora

consiste na tese de que a pós-modernidade, em sua atividade febril de

contestar a universalidade ocidental, acabou produzindo efeitos irracio-

nalistas, dadas suas tendências de fetichização da diferença como núcleo

incontestável de libertação dos particularismos reprimidos. A partir da

perspectiva de Adorno, Renata expõe a necessidade de uma confronta-

ção dialética entre as particularidades culturais e os conceitos universais,

com o objetivo de preservar a diferença em sua condição de não-iden-

tidade.

PENSAMENTO PÓS-CRÍTICO,

CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA

Renata Peres Barbosa é Doutora em Edu-

cação pelo Programa de Pós-graduação em

Educação Universidade Estadual Paulista –

UNESP - Campus de Marília e Professora

do Setor de Educação da Universidade Fe-

deral do Paraná. Desenvolve pesquisas no

campo do currículo e das políticas curricu-

lares tendo como referenciais conceituais a

Teoria Crítica da Sociedade e Educação, em

especial, Theodor Adorno, Max Horkhei-

mer e Herbert Marcuse.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Este livro originou-se da tese de Dou-

torado em Educação da Faculdade de

Filosoa e Ciências da Universidade Es-

tadual Paulista – UNESP - Campus de

Marília, defendida em março de 2017.

A banca examinadora foi composta pe-

los professores Doutores Sinésio Ferraz

Bueno (orientador), Alonso Bezerra de

Carvalho, Ari Fernando Maia, Bruno

Pucci e Divino José da Silva.

PENSAMENTO PÓS-CRÍTICO, CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA

Renata Peres Barbosa

SINÉSIO FERRAZ BUENO

aproximações, tensões

Renata Peres Barbosa

PENSAMENTO PÓS-CRÍTICO,

CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA:

aproximações, tensões

RENATA PERES BARBOSA

PENSAMENTO PÓS-CRÍTICO,

CURRÍCULO E TEORIA CRÍTICA:

aproximações, tensões

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

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Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

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Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Barbosa, Renata Peres.

B238p Pensamento pós-crítico, currículo e teoria crítica: aproximações, tensões / Renata Peres

Barbosa. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

157 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-168-3 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-167-6 (IMPRESSO)

1. Teoria crítica. 2. Dialética. 3. Diferença (Filosofia). 4. Ensino. 5. Currículos. I. Título.

CDD .375.006

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Para meus pais, Maria Eliane e Antônio Barbosa,

com muito amor e carinho.

Agradecimentos

Ao professor Doutor Sinésio Ferraz Bueno, pelas agradáveis e

enriquecedoras orientações ao longo do processo do doutoramento,

professor de admirável grandeza intelectual. Foi um prazer esses anos de

trabalho, confiança e amizade.

Aos professores Doutores Alonso Bezerra de Carvalho, Ari

Fernando Maia, Bruno Pucci e Divino José da Silva, pelas contribuições

na avaliação deste trabalho.

Ao professor Doutor José Antônio Zamora, pela cordial recepção

no Instituto de Filosofia do Centro de Ciências Humanas e Sociais do

Conselho Superior de Investigações Científicas de Madrid.

Ao Gustavo, pelo amor, companheirismo e compartilhamento de

sonhos.

À Cláudia, pela presença especial na minha vida e na minha

formação.

À Mara Salgado, Renata Lopes Andrade, Carla Pompeu e Anne

Clinio, pelas partilhas e amizade.

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) -

concessão da bolsa de doutorado sanduíche.

“Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é

só fazer outras maiores perguntas”

(João Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas)

Sumário

Prefácio..............................................................................................13

Introdução.........................................................................................17

Capítulo I | A Dialética Negativa Como Mobilização do Conceito de

Diferença...........................................................................................28

Capítulo II | As Teorias Curriculares e Sua Articulação Com a Agenda

Pós-Crítica ........................................................................................69

Capítulo III | Teoria Pós-Crítica e Currículo: Análise da Recepção no

Brasil .............................................................................................. 103

Considerações Finais ...................................................................... 139

Referências ..................................................................................... 148

Prefácio

Este livro tem como tema central a reflexão filosófica sobre a

recepção do discurso pós-moderno de questionamento radical da

universalidade e sua consequente valorização da diferença no campo

educativo. Trata-se de repercutir criticamente a desqualificação das

concepções modernas da existência de um saber universal, com base na

relativização de todo tipo de conhecimento e de valor moral que apresente

pretensões de universalidade. Desde as últimas décadas do século XX, a

agenda pós-crítica adquiriu relevância entre educadores brasileiros, o que

conduziu ao questionamento sistemático dos metarelatos pedagógicos de

origem moderna, que se fundamentavam em concepções universalistas de

sujeito, progresso e formação. Essa problematização originou um novo

estilo de formatação curricular, em que os conceitos universais foram

depreciados como signos de uma colonização eurocêntrica destinada a

legitimar diversos tipos de preconceito na esfera da etnia, do gênero, da

religião e da nacionalidade. Com base nessa relativização das ideias e

conceitos universais que marcaram a modernidade ocidental, a pós-

modernidade no campo educativo passou a valorizar o reconhecimento das

diferenças e do pluralismo das identidades no campo da educação.

Essa valorização orgulhosa dos particularismos culturais no campo

educativo está longe de se constituir como um paradigma isento de

problemas a serem pensados pelos educadores, e é justamente essa fraqueza

da agenda pós-moderna que Renata Barbosa se propõe apresentar e

tensionar intelectualmente. Para esse objetivo, a autora conta com um

instrumental teórico muito consistente, que se baseia nas reflexões dos

filósofos da Escola de Frankfurt, em especial Theodor Adorno, que é um

de seus mais importantes pensadores. O argumento central da autora

consiste na tese de que a pós-modernidade, em sua atividade febril de

contestar a universalidade ocidental, acabou produzindo efeitos

irracionalistas, dadas suas tendências de fetichização da diferença como

núcleo incontestável de libertação dos particularismos reprimidos. A partir

da perspectiva de Adorno, Renata expõe a necessidade de uma

confrontação dialética entre as particularidades culturais e os conceitos

universais, com o objetivo de preservar a diferença em sua condição de

não-identidade. Em outras palavras, trata-se de contornar as fortes

tendências de fetichização da diferença, que acompanham o discurso pós-

moderno, mediante um exercício autoreflexivo que seja capaz de elucidar

a distância necessária entre cada cultura em particular e os horizontes

universalistas de uma humanidade livre.

Ao propor uma reflexão de natureza dialética acerca da valorização

da diferença no campo curricular da educação, a autora aponta para a

necessidade de abordagem sobre os aspectos negativos que são intrínsecos

ao pensamento filosófico. O filósofo Hegel, que com toda justiça pode ser

lembrado como o grande mestre da dialética, alertou para o fato de que

todo tipo de conhecimento é afetado pela não-coincidência necessária com

o próprio objeto que busca conhecer. Há um descompasso estrutural e

irredutível entre os que as coisas são em seu aparecer fenomênico e

imediato (o ser-para-si) e o que elas são em si mesmas (o ser-em-si). Na

medida em que a dialética é a experiência que a consciência é capaz de

produzir sobre si mesma em sua relação com os objetos que intenta

conhecer, a produção do conhecimento é necessariamente afetada pela

dissonância contínua entre seus objetivos de se elevar para além das

contingências do empírico e do histórico, e seu próprio engajamento no

mundo. Esse fracasso necessário do sujeito em conhecer o objeto sem

conseguir se libertar das contingências históricas de sua finitude, foi

denominado por Hegel como consciência infeliz, termo que designa a

experiência histórica da contradição, o que consiste na própria alma da

dialética.

A dialética negativa de Adorno é animada internamente pela

consciência dessa contradição necessária entre o que coisas pretendem ser

e o que elas efetivamente são, descompasso que é o núcleo irredutível da

própria experiência do pensamento. A tese de Renata Barbosa expõe a

incompletude do pensamento pós-moderno como paradigma capaz de

resgatar a dignidade da diferença no campo da educação. Quando se

elaboram propostas curriculares centradas na diversidade étnica, de gênero,

de nacionalidade ou de religião, desprovidas de uma confrontação dialética

com horizontes universalistas de liberdade, há um risco muito grande de

aprisionamento do discurso educacional nos padrões identitários da

comunidade a que se referem. Sob o pretexto, em si mesmo muito válido,

de transcender os padrões ideológicos que durante séculos sequestraram a

diferença em nome de práticas etnocidas, corre-se o risco de reproduzir

outras modalidades de opressão, dessa vez em nome de uma suposta pureza

cultural. Esse é o tema das “ciladas da diferença”, termo que designa o

equívoco de toda valorização romântica e irrefletida dos particularismos

culturais, sem que estes sejam confrontados com referências universalistas.

A experiência dialética da infelicidade da consciência se torna relevante,

mesmo quando os sujeitos parecem estar sendo redimidos de experiências

colonizadoras, uma vez que a libertação da humanidade não se deixa captar

em um momento histórico isolado, mas somente na compreensão da

sequência evolutiva de suas experiências negativas.

Uma educação emancipadora não pode, então, ser pensada nos

horizontes reducionistas do universalismo eurocêntrico que caracterizou

grande parte da formação escolar das gerações anteriores, nem tampouco

na valorização irrefletida dos particularismos culturais. Mas é importante

observar que não se trata simplesmente de almejar algum tipo de equilíbrio

entre o universal e o particular, pois a experiência dialética da contradição

requer uma compreensão consciente da negatividade que é imanente ao

desenvolvimento histórico da consciência. No campo educativo, isso

significa que o polo do universal e do particular sejam continuamente

confrontados um em relação ao outro, para que seja possível aferir a

distância existente entre os modos de vida de uma determinada cultura e

os horizontes genéricos de uma humanidade livre. Quando a educação se

presta à exaltação cega de matrizes eurocêntricas de natureza racista,

patriarcal e nacionalista, ela não está menos distante dos horizontes de sua

emancipação do que ao se refugiar em particularismos identitários

supostamente mais autênticos, vivos e múltiplos. Em ambos os casos, a

educação se deixa circunscrever a recortes ideológicos que impedem a

compreensão lúcida dos limites que afetam tanto o universalismo vazio do

discurso colonial, quanto a exaltação orgulhosa dos particularismos

culturais. Entre um e outro, se situa a experiência formativa do

pensamento que não se deixa aprisionar nem pelas ideologias eurocêntricas

da modernidade, nem pelas ciladas da diferença pós-moderna. É a essa

importante reflexão crítica e negativa que a autora desta obra nos convida.

Sinésio Ferraz Bueno.

Introdução

A modernidade é marcada pela aposta de uma razão utópica,

símbolo de desenvolvimento e progresso, que carrega a promessa de novos

tempos, subsidiada pela evolução da ciência e pelos aparatos tecnológicos.

No entanto, o progresso e a autodestruição se imbricam e a tão proclamada

promessa de liberdade se dilui. A razão é sustentada por traços

contraditórios, os quais consentem com tendências regressivas que

permeiam a vida social. Frente à onipotência do método e da lógica

classificatória de ordem cientificista, que pressupõe categorias fixas e a

exposição ordenada das ideias com determinações mensuráveis e

quantificáveis, os objetivos primordiais de liberdade se esvaem.

Com a primazia de uma racionalidade instrumental, o potencial

emancipador do pensamento moderno é transformado em seu oposto. A

ciência moderna, na ânsia de dominação, domina a si própria, e segue em

desvario em uma sociedade dilatada. Ao invés de os homens se tornarem

mais livres, tornam-se mais aprisionados. No prefácio de Eclipse da razão, Max

Horkheimer (2002) assinala:

Parece que enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte da

atividade e do pensamento humanos, a autonomia do homem,

enquanto indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente

mecanismo de manipulação de massas, o seu poder de imaginação e o

seu juízo independente sofreram aparentemente uma redução

(HORKHEIMER, 2002, p. 07).

Em meio aos avanços científicos e tecnológicos, o cenário social

não apresenta ares tão promissores: altos níveis de desigualdade, exclusão

e miséria social, conflitos bélicos (políticas de extermínio planejadas

calculadamente); expansão das brutais formas de atuação do sistema

capitalista (intensificação da precarização do trabalho, degradação do meio

ambiente), entre outros, beirando o limite de destruição da vida na terra.

O véu tecnológico irracional se sobrepõe aos homens: “O avanço dos

recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de

desumanização. Assim, o progresso ameaça anular o que se supõe ser o seu

próprio objetivo: a ideia de homem” (HORKHEIMER, 2002, p. 07).

Dentre os desdobramentos, assiste-se à perda do valor formativo,

no campo cultural e educacional. Os laços que poderiam viabilizar a

experiência formativa são rompidos, desembocando em uma educação

miserável, voltada para a autopreservação e para a materialidade da

produção. Inserida na esteira da racionalização, a práxis educativa é

convertida em tecnologia, limitada à aplicação de técnicas, e negligencia a

relação com a existência e com a formação humana, tornando-se cúmplice

da expansão das tendências regressivas da contemporaneidade, uma vez

que legitima e incorpora seus mecanismos.

Em face da alienação do universo cultural, emerge uma formação

tolhida, para a adaptação, desvirtuada da emancipação (ADORNO,

2010). O papel da educação se esvazia, e reflexões pedagógicas são tratadas

como adequação a novos métodos. A concepção positivista se insere nas

práticas e nos currículos escolares e, até mesmo, nos discursos pedagógicos

de cunho mais progressista.

Tomando tais considerações, compreendemos a importância em se

promover o debate sobre a crítica ao pensamento moderno e suas raízes no

plano da dominação e absolutização do pensamento, que petrifica a

reflexão e inviabiliza a experiência formativa. A razão moderna assume um

caráter totalitário que exclui aquilo que não enquadra em suas leis, subjuga

as singularidades a um conceito universal, de modo que a multiplicidade

da experiência, necessária à formação humana, é negligenciada pela

cegueira do formalismo lógico.

Assume-se como pressuposto que a crítica epistemológica, no

âmbito da educação, tem sido constantemente retomada pelos

pesquisadores brasileiros, os quais apontam para a insuficiência dos

pressupostos positivistas, sinalizada pela crise da ciência, e que essa

discussão tem se enviesado pela via da irracionalidade, do subjetivismo e

do relativismo, por meio da liquidação dos parâmetros racionais de

critérios universais, representados pelo discurso da pós-modernidade. É

um quadro amplo, que aponta para a necessidade de investigar, mais

atentamente, a discussão epistemológica do projeto moderno, na complexa

abordagem e tensionamento entre modernidade e pós-modernidade.

Deparamo-nos com outras pesquisas, as quais, da mesma forma,

evidenciaram que o quadro hegemônico que sustenta o caminho de

resistência ao pensamento moderno é respaldado pela “agenda pós-

moderna” (MORAES, 2004) ou “pós-crítica” (PARAÍSO, 2004), termos

abrangentes e, embora não consensuais, partilham do diagnóstico de crise

da experiência formativa, com ênfase na descrença do projeto iluminista

de emancipação, e liquidam os parâmetros racionais de critérios universais.

Dentre seus principais argumentos, destacam-se: a desconstrução das

pretensões universalistas (sujeito e razão), a crítica à metafísica e às grandes

narrativas, aos conceitos de ser e verdade, à dialética, entre outros

(PETERS, 2000; WILLIAMS, 2012; LYOTARD, 1986). Revestidos por

pressupostos antiuniversalistas, em geral, têm como norte a diferença e a

pluralidade, pautados no perspectivismo cultural e no pluralismo moral,

questionamentos radicais que colocam sob suspeita princípios basilares do

pensamento moderno, entre os quais o da possibilidade de emancipação e

o do sujeito racional.

Tais questionamentos levam à suspensão das grandes cosmovisões

que prometeram mais justiça e liberdade entre os homens. A desconfiança

sobre a razão é acompanhada pela popularidade do discurso da diferença e

da pluralidade, que dão ênfase a outras dimensões, para além da esfera

racional. Essa crítica se articula ao discurso pós-moderno, de

deslegitimação dos metarrelatos pedagógicos modernos. A compreensão é

de que os sujeitos são construções a partir das relações de poder e, por isso,

é preciso desconstruir o papel das instituições e dos discursos que

legitimaram e cristalizaram as relações de dominação. A análise se estende

ao campo do simbólico, dos discursos e das práticas, críticas que alcançam

a reflexão pedagógica. Assim, o reconhecimento da diferença e da

pluralidade das identidades se coloca como inevitável, no campo da

educação, na emergência de uma formação que valorize e amplie a

heterogeneidade, rompendo com os discursos opressores produzidos pelos

vínculos entre conhecimento e poder.

As teorizações e pesquisas de matriz “pós-moderna” ou “pós-

crítica”, no Brasil, se voltam, sobretudo, às áreas da Filosofia, Educação e

Ciências Sociais. Nas produções no campo educacional, a recepção desse

pensamento tem ressoado, em especial, no debate sobre o currículo escolar

(PARAÍSO, 2004), influenciando tanto os fundamentos conceituais do

campo do currículo quanto o campo das políticas curriculares.

Nosso interesse, nesta obra, se volta à análise filosófico-educacional

dos fundamentos teóricos hegemônicos da teorização curricular, no Brasil,

que também se mostraram propícios às influências pós-críticas.

Pesquisadores brasileiros que têm se debruçado na temática da teoria do

currículo demonstram o quanto esse campo de estudos se enredou para a

influência pós-crítica, do final da década de 1990 até os dias atuais

(MOREIRA, 1998; LOPES; MACEDO, 2010; SILVA, 2004a), com

ênfase nos processos de subjetivação, rompendo com visões de totalidade,

universalidade, objetividade e sujeito, um “[...] movimento de

hegemonização dos estudos de corte pós-crítico no campo da produção

científica em currículo” (THIESEN, 2015, p. 641).

Tendo como pano de fundo a consolidação de uma “agenda pós-

crítica” na teorização curricular no Brasil, nossa hipótese é a de que tal

perspectiva recai em armadilhas, o que justifica a necessidade de

problematizar, em termos filosóficos, seus desdobramentos. A

problematização aqui levantada é a de que a perspectiva pós-crítica incide

num irracionalismo inevitável, o que torna inconsistente sua recepção no

campo educativo. Nas tentativas de dar conta da multiplicidade da

experiência, advogam justamente no que pretendem romper, de sorte a

atenuar a crítica. Ao prescindir da universalidade e de qualquer mediação,

recaem em “ciladas da diferença”, no “culto à imediaticidade irracional”

(ADORNO, 2009, p. 15), excluindo os potenciais críticos, na resignação

a novas formas de dominação por detrás do discurso de liberdade. Em

outras palavras, a análise busca demonstrar que o pensamento pós-crítico,

em seu teor antimetafísico, segue à mercê do imediato, em uma razão

miserável, e se estabelece no mesmo plano do positivismo, daquilo que

pretendia criticar.

Ressalta-se que o movimento de crítica à razão, no âmbito

filosófico-educacional, nem sempre segue análogo à perspectiva da agenda

pós-crítica. O movimento de contraponto já vem sendo alvo de diversos

autores do campo da educação e do currículo (BONNET, 2007; BUENO,

2015; ROUANET, 2001; MORAES, 2004; PIERUCCI, 1999;

ZAMORA, 2008), e a proposta aqui levantada segue analogamente, com

ressalva ao aporte teórico da tradição crítica. Diferentemente da proposição

pós-crítica, esses pesquisadores acentuam que o culto à diferença e a recusa

ao universal desfazem os próprios alicerces das possibilidades de crítica à

racionalidade instrumental, pois se respaldam em discursos relativistas, de

base irracional e subjetivista, minando as possibilidades de crítica e o

enfrentamento da reificação.

Diante do exposto, a presente obra propõe a análise crítica da

problemática epistemológica no campo educativo, com recorte para o

campo de estudos do currículo, a partir do referencial da Teoria Crítica da

Sociedade, apresentando a dialética negativa como suporte teórico

adequado. Os objetivos consistem em compreender o campo de

problematização filosófico-educacional acerca da teoria crítica e pós-crítica

presente no debate sobre o currículo escolar. Apresenta como fontes as

produções nacionais de grupo de pesquisas já consolidados no campo do

currículo, sob o recorte de tendências pós-críticas.

A tradição da Escola de Frankfurt teve, em seu cerne, a crítica

inerente à razão instrumental e suas consequências para as relações sociais,

no desvelamento dos mecanismos de reificação que impedem o

pensamento crítico. Para esses autores, o projeto da modernidade, na busca

por verdades e modelos absolutos e pelo método que assegurasse o

verdadeiro conhecimento, levou à dogmatização do pensamento e reduziu

o sentido da vida a uma vida danificada, prevalecendo a frieza, a rigidez e

o anulamento da capacidade de realizar experiências.

O referencial da Teoria Crítica se justifica, uma vez que a reflexão

sobre os limites e possibilidades da experiência formativa se configura

como problemática inerente ao debate desses pensadores. Theodor W.

Adorno, na Dialética negativa, reitera o quanto a multiplicidade da

experiência foi negligenciada por uma racionalidade cega que “[...] se fecha

contra os momentos qualitativos” (ADORNO, 2009, p. 44). O projeto

moderno, ao depositar nos sujeitos a capacidade para confrontar a

pluralidade dos sujeitos singulares a um conteúdo universal e objetivo,

reprime a diferença através do positivismo, subsumindo suas

singularidades a um conceito universal, o qual enfraquece a força crítica

do pensamento.

Os filósofos da tradição crítica, de modo enfático, procuram

superar os limites do conhecimento, sem abandonar as potencialidades

emancipatórias da razão, que deve ser compreendida no seu sentido

histórico como condutora da liberdade, pelo caminho da autocrítica dos

elementos regressivos nela contidos. Eles pressupõem o movimento

dialético de confrontação do particular com a universalidade, para que os

potenciais do objeto possam se realizar historicamente e que a diferença e

a multiplicidade da experiência, subsumidas pelo procedimento científico,

pela razão instrumental, possam emergir desse confronto.

Na proposta da dialética negativa, Adorno (2009, p. 123)

empreende a crítica à razão, sem prescindir do horizonte racional, pois,

para ele, o pensamento “[...] consegue pensar contra si mesmo, sem abdicar

de si”. É a própria razão, como potencialidade emancipatória, a partir de

sua autocrítica, que desvelará e compreenderá os elementos regressivos e os

limites do conhecimento, desdobramentos provenientes da primazia da

razão instrumental: “[...] a degeneração da consciência é produto de sua

carência de reflexão crítica sobre si. Esta é capaz de calar ao princípio da

identidade” (ADORNO, 2009, p. 129). A dialética negativa potencializa

a não-identidade e denuncia o abismo entre a coisa e o seu conceito, como

modo de constituir a experiência individual perante os falsos universais,

para além do princípio de identidade. O pensamento negativo é o

instrumento que permite resistir e negar a configuração do existente, à

integração do indivíduo ao sistema social, constituindo fonte da força

crítica do pensamento.

De acordo com a tese da dialética negativa, não é possível alcançar

a pureza do singular de maneira positiva e dispensar a mediação racional.

De acordo com Adorno (2009), a busca pelo qualitativo, por meio de sua

afirmação, é ingênua, pois “[...] a individualidade ainda não é e por isso é

ruim onde ela se estabelece” (ADORNO, 2009, p. 132). O conteúdo

singular, aquilo que escapa do enquadramento matemático, é algo por

conquistar, em direção à superação do pensamento identificatório, e não

está livre de coação. Assim, abdicar do conceitual, para Adorno (2009), foi

o grande equívoco da filosofia contemporânea; oportunamente, ressalta

que o pensamento crítico “[...] opõe-se tão bruscamente ao relativismo

quanto ao absolutismo”, ao considerar que “[...] o relativismo é um

escândalo de pensamento sem solo” (ADORNO, 2009, p. 38). A Dialética

negativa (2009) investe na recuperação do trabalho do conceito, pois a

atividade conceitual se constitui na reflexão e consciência de seus limites.

Logo, enfrentar o totalitarismo da razão pela dialética negativa é a maneira

de liberar o singular e o diferente. O espaço da diferença é, dessa forma,

esse espaço de tensão entre o particular e o universal e não pode abster-se

dos parâmetros racionais.

Por fim, o impasse se constitui em refletir sobre as possibilidades

da experiência formativa e do desenvolvimento do pensamento autônomo,

frente ao diagnóstico da estreita relação do esclarecimento e dominação,

que converte o potencial de emancipação em aprisionamento das

condições de liberdade, na dissolução do indivíduo autônomo. A doutrina

da abstração e axiomatização, amparada pelo recurso da coerência

inexorável, resulta no embrutecimento dos sentidos e na reificação do

espírito.

Para tais propósitos, o trabalho estrutura-se em três capítulos. O

primeiro capítulo se destina aos fundamentos analíticos que sustentam a

tese, a saber, a mobilização conceitual a partir da dialética negativa de

Theodor W. Adorno, contraponto direto do campo hegemônico das

produções acadêmico-científicas em educação, sob a preeminência do

pensamento pós-crítico. As obras Dialética do esclarecimento (1985) e

Dialética negativa (2009) sustentam a análise, ao versarem sobre os limites

do pensamento e da constituição do conhecimento, escritos que se

justificam pelas catástrofes do século XX, quando se assiste à recaída na

barbárie promovida pelo progresso da razão, catástrofes estas que só podem

ser diagnosticadas e enfrentadas pela própria razão.

Na primeira seção, busca-se realçar a crítica à razão proposta na

Dialética do esclarecimento, levada ao limite, no desvelamento da lógica da

dominação, em que Adorno e Horkheimer salientam a autodestruição do

esclarecimento, seu caráter mítico, o qual posteriormente será trabalhado

sistematicamente na Dialética negativa. A análise permite realizar a crítica

à razão instrumental e a vinculação ao impulso de dominação da natureza

inerente ao processo de esclarecimento. A razão, constituída a partir da

lógica da dominação, absolutiza o conceito, que perde suas raízes históricas

e sua criticidade.

Na segunda seção do capítulo, a análise segue consoante à base na

Dialética negativa, que destaca a convergência entre a tradição filosófica e

a lógica da dominação social. Segue a argumentação de Adorno, do

negativo como forma de sobrevivência da filosofia – Adorno sustenta a

necessidade da redundância e do excesso do próprio título da obra. Assim,

visa a potencializar os elementos singulares da experiência crítica,

conferindo à filosofia a tarefa de realização da razão. A filosofia deve

preservar sua atividade conceitual e buscar os elementos não-idênticos que

constituem a racionalidade. Por mais que Adorno pondere a insuficiência

do conceito como elemento indispensável para o pensamento, não diz

respeito a uma filosofia não conceitual, de postura irracional.

No segundo capítulo, procura-se efetuar a análise crítica da agenda

pós-crítica e sua articulação com as teorias curriculares que mais

influenciam o debate atual. Para isso, no primeiro momento, é realizada

uma breve apresentação dos princípios teóricos do pós-estruturalismo, que

emerge da corrente pós-crítica e que se mostra presente nos debates

educacionais. A perspectiva pós-estruturalista lança como ponto de apoio

uma referência supostamente externa à razão, o recurso da diferença pura.

Em seguida, no segundo momento, focalizam-se as influências dessa

perspectiva no campo educativo, no Brasil, demarcando os principais

aspectos históricos dos estudos sobre currículo, sob a primazia da vertente

pós-crítica.

O terceiro e último capítulo é destinado à análise da recepção do

pensamento pós-crítico, no campo do currículo. A seleção das obras

pautou-se em representantes de grupos de pesquisa já consolidados sobre

a temática, no Brasil. O objetivo consistiu em compreender o campo de

problematização filosófico-educacional acerca da teoria crítica e pós-

crítica, presente no debate sobre o currículo, e problematizar as

contradições marcadamente presentes.

Capítulo I

A Dialética Negativa e a

Mobilização do Conceito de Diferença

O que há de doloroso na dialética é a dor em relação a esse

mundo, elevada no âmbito do conceito. O conhecimento

precisa se juntar a ele, se não quiser degradar uma vez mais a

concretude ao nível da ideologia; o que realmente está

começando a acontecer

(ADORNO, 2009, p. 14).

O projeto da modernidade se desenvolve tendo como referências a

razão, o progresso, a emancipação e a liberdade, e deposita no sujeito a

capacidade para confrontar a pluralidade dos sujeitos singulares a um

conteúdo universal e objetivo. No entanto, a razão moderna assume um

caráter totalitário que exclui aquilo que não enquadra em suas leis, e a

multiplicidade da experiência, necessária à formação humana, é

negligenciada pela cegueira do formalismo lógico.

Ao transpor a racionalidade instrumental como condutora do

progresso, através de certos valores, como o utilitarismo, a funcionalidade

e a eficiência, o desencantamento do mundo teve sérias implicações éticas,

políticas e sociais. Tais valores negligenciaram diversas dimensões humanas

que não poderiam ser secundarizadas, aprisionando as condições de

liberdade e os potenciais de emancipação.

Com efeito, os avanços tecnológicos são acompanhados pela

crescente miséria humana que se pulveriza, no palco da indústria cultural,

na mercantilização dos próprios desejos e no embrutecimento dos sentidos,

os quais of

uscam o modo de ser e estar no mundo,

rompendo com os

possíveis laços emancipatórios. A educação também se torna cúmplice da

expansão das tendências regressivas da contemporaneidade, uma vez que

legitima e incorpora seus mecanismos, limitada e convertida em

tecnologia.

São inúmeras as críticas ao pensamento moderno,

questionamentos radicais que colocam sob suspeita princípios basilares,

dentre os quais o da possibilidade de emancipação e do sujeito racional. A

desconfiança sobre a razão é acompanhada pela popularidade do discurso

da diferença e da pluralidade, que dão ênfase a outras dimensões para além

da esfera racional. Essa crítica se articula ao discurso pós-moderno, de

deslegitimação dos metarrelatos pedagógicos modernos, que prescinde da

universalidade e de qualquer mediação conceitual, se apoia na

contingência, no efêmero, na multiplicidade, entendendo a realidade em

sua constituição discursiva.

A questão aqui levantada é que o discurso pós-moderno recai num

irracionalismo inevitável, no “[...] culto à imediaticidade irracional”

(ADORNO, 2009, p. 15), na esteira da instrumentalização da cultura,

excluindo os potenciais críticos, com “[...] sério risco de tornar os homens

reféns de um relativismo ético irracional e indesejável” (BUENO, 2015,

p. 160), na resignação a novas formas de dominação por detrás do discurso

de liberdade, o que torna inconsistente sua recepção no campo educativo.

Dito de outro modo, o culto à diferença e a recusa ao universal desfazem

os próprios alicerces das possibilidades de crítica à racionalidade

instrumental, pois se respaldam em discursos relativistas, de base irracional

e subjetivista, minando as possibilidades de crítica e o enfrentamento da

reificação. À luz dessas reflexões, indagamos: quais as possibilidades de

confrontação à instrumentalidade técnica, a partir de um suporte teórico

que prescinde de mediações conceituais, sem horizonte? Ou ainda, “[...]

no reino das diferenças puras, como definir o que poderá ser um ‘mundo

melhor’?” (BUENO, 2015, p. 160).

Para enfrentar tais questões, recorremos aos aportes teóricos da

Teoria Crítica, tradição na qual encontramos base teórica para a discussão

epistemológica no campo educativo – restringimos nossa análise ao

pensamento de Herbert Marcuse, Max Horkheimer e Theodor Adorno. A

tradição da Escola de Frankfurt teve em seu cerne a crítica inerente à razão

instrumental e suas consequências para as relações sociais. Segundo esses

autores, o projeto da modernidade, na busca por verdades e modelos

absolutos e pelo método que assegurasse o verdadeiro conhecimento, levou

à dogmatização do pensamento e reduziu o sentido da vida a uma vida

danificada, prevalecendo a frieza, a rigidez e o anulamento da capacidade

de realizar experiência.

Os filósofos da tradição crítica almejam superar os limites do

conhecimento, sem abandonar as potencialidades emancipatórias da razão,

a qual deve ser resgatada no seu sentido histórico como condutora da

liberdade, pela autocrítica de seus elementos regressivos. Os frankfurtianos

depositam na razão, através do embate dialético, as possibilidades de

resistência à reificação do pensamento, como possibilidade de tensionar,

negar e confrontar as contradições que permeiam a vida social, impregnada

pelo formalismo lógico. Referenciados pelo pensamento hegeliano, os

teóricos frankfurtianos sustentam que há conceitos e princípios objetivos

universalmente válidos, e só através deles é que os homens teriam

condições para se guiar. A razão, enquanto substrato universal, é que

possibilita estabelecer os conceitos e princípios necessários para a

autonomia do pensamento, tendo como parâmetro a liberdade.

Neste capítulo, temos como objetivo travar o debate sobre o tema

da diferença, a partir da dialética negativa de Theodor W. Adorno,

enquanto contraponto direto do campo hegemônico das produções

acadêmico-científicas em educação, sob a preeminência do pensamento

pós-crítico. Apresentamos a dialética negativa como opção metodológica

para mobilizar o conceito de diferença, como suporte teórico mais

adequado, que nos permite efetivar uma leitura para além da singularidade

absoluta do plano empírico. A dialética negativa pressupõe o movimento

de confrontação do particular com a universalidade, a fim de que os

potenciais do objeto possam se realizar historicamente, para que a

diferença e a multiplicidade da experiência, subsumidas pelo procedimento

científico, possam emergir desse confronto.

As obras Dialética do esclarecimento (1985) e Dialética negativa

(2009) sustentam nossa análise, ao versarem sobre os limites do

pensamento e da constituição do conhecimento, escritos que se justificam

pelas catástrofes do século XX, nas quais se assiste à recaída na barbárie

promovida pelo progresso da razão, catástrofes estas que só podem ser

diagnosticadas e enfrentadas pela própria razão. Embora tenha fracassado,

a promessa da razão se mantém: ser a instância capaz de formar os homens

e a sociedade, de modo a dar fim às desigualdades, às injustiças e às mazelas

humanas, com força própria capaz de estruturar a sociedade e os homens,

de guiar a vida em termos e leis racionais. Sua dívida com a humanidade

persiste.

1.1 A Dialética do Esclarecimento:

A Crise da Razão e Crítica à Racionalidade Instrumental

A regressão das massas, de que hoje se fala, nada mais é senão

a incapacidade de poder ouvir o imediato com os próprios

ouvidos, de poder tocar o intocado com as próprias mãos: a

nova forma de ofuscamento que vem substituir as formas

míticas superadas. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.

47).

Ao propor um novo imperativo categórico, “[...] que Auschwitz

não se repita”, Theodor W. Adorno (1995, p. 119) incita a reflexão sobre

a cumplicidade entre Auschwitz e os processos históricos que o tornaram

possível, e revela as contradições contidas nas promessas da modernidade.

Adorno apresenta a vinculação do esclarecimento com o princípio de

dominação, expondo o quanto está entrelaçado com progresso e regressão,

o que resulta na constituição patológica da sociedade e dos indivíduos que

acolhem as condições para que barbáries e catástrofes continuem sendo

reproduzidas, permitindo que sociedades com o desenvolvimento

tecnológico em níveis avançados permaneçam tuteladas, em termos

culturais.

Tal condição nos é indicada na obra Dialética do esclarecimento

(1985), em que Adorno e Horkheimer colocam a razão sob suspeita:

buscam compreender quais justificativas das tendências regressivas no

curso dos processos civilizatórios, de por que a razão não cumpriu com a

promessa de instauração de uma sociedade pautada na liberdade e na

justiça, em “[...] descobrir por que a humanidade, em vez de entrar em um

estado verdadeiramente humano, está se afundando em uma nova espécie

de barbárie” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 11).

Nessa obra, Adorno e Horkheimer apresentam os instrumentos

teóricos para a compreensão do momento de crise da modernidade, que se

insere numa lógica da dominação universal da natureza e do homem, a

partir de uma crítica radical, na qual a razão entra em conflito consigo

mesma. A razão se desenvolve moldada pelo espírito da dominação e

escamoteia a crítica necessária para a plena realização da liberdade, da

justiça e da emancipação, que se converte no domínio dos próprios

sujeitos, um autodomínio empobrecido, presidido pelo princípio de

identidade. A razão instrumental é acentuada enquanto categoria universal

do processo civilizatório, e a barbárie inerente ao processo de modernização

da sociedade, em termos sociais e psicológicos. A resposta a esse impasse é

dada pela própria razão, pelo trabalho de autocrítica – a limitação da razão

deve ser refletida, “[...] o esclarecimento tem que tomar consciência de si

mesmo.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 14). Os autores

assinalam:

[...] objeto a investigar: a autodestruição do esclarecimento. [...]

acreditamos ter reconhecido com a mesma clareza que o próprio

conceito desse pensamento [...] contém o germe para a regressão que

hoje tem lugar por toda parte. Se o esclarecimento não acolhe dentro

de si a reflexão sobre esse elemento regressivo, ele está selando seu

próprio destino. Abandonando a seus inimigos a reflexão sobre o

elemento destrutivo do progresso, o pensamento cegamente

pragmatizado perde seu caráter superador e, por isso, também sua

relação com a verdade (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 13).

Neste tópico, dissertaremos sobre a crítica aos limites da razão, com base em

Dialética do esclarecimento (1985), influente obra do século XX, publicada em 1947, que

alicerça os fundamentos da crítica à civilização ocidental e em que subjazem os elementos

essenciais do pensamento desses filósofos. O pressuposto é que a busca incessante pelo

domínio da natureza estabelece uma relação estreita entre o progresso e a racionalidade

instrumental, relação esta que se solidifica em um quadro de comprometimento das

experiências que sucumbe às relações humanas: “[...] o progresso converte-se em

regressão” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 14), e “[...] a terra totalmente

esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 17).

1.1.1 O esclarecimento e o impulso à dominação: do mito à ciência

O mito já é esclarecimento e o esclarecimento

acaba por reverter à mitologia

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 15).

No capítulo inicial da Dialética do esclarecimento (1985), intitulado

O conceito de esclarecimento, os autores irão delinear o processo de

constituição da razão e o entrelaçamento entre o mito e a ciência, na

história da civilização ocidental, procurando elucidar os aspectos

emancipatórios e regressivos desse percurso. A obra analisa o processo de

esclarecimento: concerne às relações dos indivíduos em enfrentar os

medos, diante da natureza e da ignorância, da explicação mítica ao

Iluminismo, expondo a relação com a natureza interna, externa, e a

pretensão de dominação.

Vale ressaltar o sentido atribuído ao conceito de esclarecimento

adotado na obra: em alemão, Aufklarung diz respeito ao processo de

racionalização e de dominação da natureza, o qual ultrapassa o processo

histórico-filosófico do Iluminismo do século XVIII. Como denominador

comum do esclarecimento, os autores conferem à pretensão de dominação

“[...] o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posição de

senhores” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19), que comporta

desde os rituais míticos até os novos experimentos científicos.

No cenário mítico, as narrativas almejam superar a angústia frente

à situação de ameaça da natureza pelos rituais sagrados, na esfera da

representação, através do encantamento da natureza. Em face das forças da

natureza, projetam nas divindades míticas as forças naturais e buscam uma

regularidade pela imitação e pela repetição, estabelecendo uma relação

mimética com a natureza: “[...] o sobrenatural, o espírito e os demônios

seriam as imagens especulares dos homens que se deixam amedrontar pelo

natural” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19).

Já na modernidade, para vencer a condição de impotência, a

relação com a natureza é invertida: a razão visa a desencantar a natureza e

destruir os mitos, e o homem submete a natureza ao seu controle. Instaura-

se uma relação de senhorio: a intenção é a dominação pela calculabilidade

e registro dos fatos, endossado pelos avanços técnicos, de maneira, assim,

a modificar, manipular e secularizar o conhecimento, “[...] dissolver os

mitos e substituir a imaginação pelo saber” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 17). O mito é substituído pelo saber racional-

científico, pela razão que promete desmembrar as leis lógicas e racionais

que regem a natureza, amparado por uma mentalidade prática e por

ferramentas tecnológicas, as quais resultam não só na dominação da

natureza externa, mas também da natureza interna (o disciplinamento dos

sentidos, pela repressão das forças libidinais e das pulsões), e na dominação

social (a lógica da uniformização, o mundo administrado, como se assiste

no capitalismo tardio).

A modernidade simbolizou o ápice da confiança do progresso das

ciências e da sociedade, trazendo a promessa de novos tempos. Entre os

pensadores modernos que fundamentaram o sistema de pensamento que

almejou libertar a humanidade das amarras míticas e representou a nova

autoconfiança da razão e do progresso da ciência, Francis Bacon,

considerado o pai da experimentação científica, e René Descartes, filósofo

que fundamenta o método analítico e a matemática moderna, merecem

atenção. O saber de Bacon, com base na observação e na experimentação,

passíveis de comprovação empírica, objetivava o domínio patriarcal da

natureza, o conhecimento que deve servir ao homem – saber é poder: “[...]

o entendimento que vence a superstição deve imperar sobre a natureza

desencantada” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 18), e “[...] só o

pensamento que se faz violência a si mesmo é suficientemente duro para

destruir os mitos” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 18).

Descartes, por sua vez, aspirava a apresentar um método racional

capaz de “[...] unificar todos os conhecimentos humanos a partir de bases

seguras, construindo um edifício plenamente iluminado pela verdade e,

por isso mesmo, todo feito de certezas racionais” (DESCARTES, 1999, p.

05) e, assim, “[...] inaugurar, desde os fundamentos, o luminoso reino da

certeza” (DESCARTES, 1999, p. 07). Para o pensador francês, a essência

da natureza humana era o pensamento, o “cogito”, pressuposto que

inaugura uma nova concepção de sujeito: o sujeito do conhecimento,

pensante, detentor de uma estrutura racional, a qual, apoiada em métodos

adequados, poderia alcançar a verdade, com “clareza e distinção”, para

superar a condição de ignorância.

Esse saber culminou na constituição da ciência moderna e

posterior pensamento positivista, que deposita na ciência o modo de

compreensão objetiva dos fatos e concebe o método científico como a

ferramenta capaz de universalizar o conhecimento. Amparado pelo

formalismo lógico e pelo ideal de dominação, a unidade do método visa

ao conhecimento completo e exato, obedecendo a alguns princípios e

procedimentos para manipulação dos dados, tais como: a decomposição, a

fragmentação, a racionalização e a matematização. Através do manuseio

dos dados empíricos, prezou-se pela neutralidade e pelo rigor nos

experimentos científicos – o positivismo extingue o conhecimento pautado

na incerteza e na contradição, e elimina as contaminações externas. O

conhecimento científico se pauta na esfera da exatidão, da ordem, daquilo

que é mensurável, fixo e concreto, de modo que “[...] o que não se submete

ao critério da calculabilidade e da utilidade torna-se suspeito para o

esclarecimento” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19).

O novo método de investigação “[...] oferecia aos esclarecedores o

esquema da calculabilidade do mundo” (ADORNO; HORKHEIMER,

1985, p. 20), ao passo que “[...] aquilo que não se reduz a números e, por

fim, ao uno, passa a ser ilusão” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.

20). Assim, “[...] o número se tornou o cânon do esclarecimento”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 20). De modo imperativo, a

lógica formal enaltece o método e reivindica a validade absoluta: passa a

simbolizar o grande triunfo da humanidade.

[...] a lógica representa a tentativa de integração e ordenação rígida do

que originalmente é equívoco, isto é, um passo decisivo para a

desmitologização. O princípio de contradição é uma espécie de tabu

imposto ao difuso [...]. Enquanto ‘lei do pensamento’ contém uma

proibição: não penses distraidamente, não te deixes despistar pela

natureza inarticulada, mantém como uma posse a unidade do

considerado (ADORNO apud ZAMORA, 2008, p. 191).

De acordo com Adorno e Horkheimer (1985), a questão

problemática é que a explicação do mundo, a partir de sua ordenação lógica

e determinista, pautada na explicação causal, absolutiza o universal e

congela a percepção à configuração imediata da realidade, que é mediada.

O conhecimento se constitui com base na semelhança e na identificação,

é submetido à classificação e categorização dos dados, que o limitam ao

factual, na reprodução controlada e precisa do existente. Desse modo,

segue uma função opressora de classificar e subsumir os objetos a conceitos

universais. O enquadramento lógico da razão reduz o conhecimento a

esquemas já pré-concebidos, decididos de antemão, fazendo com que “[...]

o novo apareça como algo predeterminado [...]. Quem fica privado da

esperança não é a existência, mas o saber que no símbolo figurativo ou

matemático se apropria da existência enquanto esquema e a perpetua como

tal” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 35).

O desencantamento do mundo, que impetuosamente adentrou na

filosofia e na ciência, resulta em paradoxos que tornam a humanidade

refém de seu próprio conhecimento. Ao dispor de mecanismos de

uniformização e integração, para o controle social, sufoca aquilo que escapa

de seu domínio e elimina a contingência: “[...] nada mais pode ficar de

fora, porque a simples ideia do ‘fora’ é a verdadeira fonte de angústia”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 26). O esclarecimento converte-

se em mitologia: recai no mito do positivismo, do domínio cego da

natureza, nos dados como fatos, “[...] mantém o pensamento firmemente

preso à mera imediatidade” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 34),

o “[...] conhecimento restringe-se à sua repetição, o pensamento

transforma-se na mera tautologia” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985,

p. 34).

O princípio da imanência, a explicação de todo acontecimento como

repetição, que o esclarecimento defende contra a imaginação mítica, é

o princípio do próprio mito. A insossa sabedoria para a qual não há

nada de novo sob o sol, porque todas as cartas do jogo sem-sentido já

teriam sido jogadas, porque todos os grandes pensamentos já teriam

sido pensados, porque as descobertas possíveis poderiam ser projetadas

de antemão, e os homens estariam forçados a assegurar a

autoconservação pela adaptação – essa insossa sabedoria reproduz tão

somente a sabedoria fantástica que ela rejeita (ZAMORA, 2008, p. 23).

Como enfatizado por Adorno e Horkheimer (1985), “[...] o

horizonte sombrio do mito é aclarado pelo sol da razão calculadora, sob

raios gelados amadurece a sementeira da nova barbárie” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 38). O espírito é reificado e se distancia das

finalidades últimas, “[...] sob o domínio da mais profunda cegueira”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 14), e “[...] o que se torna

problemático é não apenas a atividade, mas o sentido da ciência”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 11). O esclarecimento se volta à

dominação que separa o homem da natureza e, na medida em que a razão

transforma a natureza em instrumento, ela também se instrumentaliza: a

razão se automatiza e o Iluminismo se limita à autoconservação. O “[...]

pensar reifica-se num processo automático e autônomo, emulando a

máquina que ele próprio produz para que ela possa finalmente substituí-

lo” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 37). O desenvolvimento da

razão evidencia sua estreita relação com o poder e com a dominação. que,

da herança mágica para a unidade conceitual, se reverte em ideologia:

[...] o mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera

objetividade. O preço que os homens pagam pelo aumento de seu

poder é a alienação daquilo sobre o que exercem o poder. O

esclarecimento comporta-se com as coisas como o ditador se comporta

com os homens. Este conhece-os na medida em que pode manipulá-

los. O homem de ciência conhece as coisas na medida em que pode

fazê-las (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 24).

No aforismo Contradições, Adorno e Horkheimer (1985) ensaiam

as consequências do pensamento lógico dedutivo, que não aceita a

contradição – pensamento este que atinge todas as esferas da vida social.

Conforme os autores, seguir tal doutrina tem um preço: a lógica, na

pretensão do conhecimento constituído a partir de fundamentos claros,

universais, capaz de alcançar conclusões evidentes, obedece tão

rigidamente a tais princípios, que limita a complexidade das relações ao

pensamento binário, do “ou isso, ou aquilo”, e elimina aquilo que não se

enquadra nos polos opostos, estabelecidos de antemão. Tal relação revela

o caráter coercitivo e autoritário do pensamento ordenador, ao almejar a

neutralidade, com um fim em si mesmo: “[...] a doutrina só precisa ser

geral, segura de si, universal e imperativa. O que é intolerável é a tentativa

de escapar à disjuntiva ‘ou isso – ou aquilo’, a desconfiança do princípio

abstracto, a firmeza sem doutrina” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985,

p. 195-196).

Em Eclipse da razão, Max Horkheimer (2002), no mesmo sentido,

chama a atenção que, no processo de instrumentalização da razão, o

pensamento se dilui e se torna instrumento indiferente aos fins. Para ele, a

crítica aos princípios metafísicos e a defesa da secularização resultaram na

neutralização e na formalização da razão, que afetou os conteúdos

objetivos. A razão assume um viés antiuniversalista e uma configuração

relativista,

[...] na imparcialidade da linguagem científica, o impotente perdeu

inteiramente a força para se exprimir, e só o existente encontra aí seu

signo neutro. Tal neutralidade é mais metafísica do que a metafísica.

O esclarecimento acabou por consumir não apenas os símbolos mas

também seus sucessores, os conceitos universais (HORKHEIMER,

2002, p. 31).

No primeiro capítulo da obra, denominado Meios e fins,

Horkheimer (2002) propõe a reflexão centrada na distinção entre a

concepção de razão objetiva e razão subjetiva. A razão subjetiva se volta à

atividade de coordenação, à adequação de procedimentos, à função

operacional, em que “[...] tudo e todo no mundo é classificado e rotulado”

(HORKHEIMER, 2002, p. 31), “[...] não importando qual o conteúdo

específico dessas ações” (p. 9), “[...] mais preocupada com o como do que

com o porquê” (HORKHEIMER, 2002, p. 62).

A razão objetiva, enquanto instância orientadora, “[...] se liquidou

a si mesma” (HORKHEIMER, 2002, p. 23) e se fecha na resolução prática

da atividade, na tentativa de normatizar e mensurar o pensamento - uma

inevitável desumanização do pensamento, que se desvanece na cultura da

autopreservação: “[...] ser racional significa não ser refratário, o que por

sua vez conduz ao conformismo com a realidade tal como ela é. O

princípio de ajustamento à realidade é dado como certo”

(HORKHEIMER, 2002, p. 15).

Dentre os mecanismos que fortalecem a barbárie, é possível

associar a razão instrumental e o fetichismo da técnica, os quais são

acentuados com a influência da indústria cultural e se unem as condições

psicológicas do caráter do ser humano moderno, na instrumentalização da

vida e das relações sociais. O desenvolvimento técnico permite a produção

de conhecimento e o aumento das riquezas, e, ao mesmo tempo, gera as

condições para a produção da exploração e alienação: “[...] os avanços dos

recursos técnicos de informação se acompanha de um processo de

desumanização. Assim, o progresso ameaça anular o que se supõe ser o seu

próprio objetivo: a ideia de homem” (HORKHEIMER, 2002, p. 7).

Na obra Educação e emancipação, Adorno (1995) leva essa crítica

ao limite, associando a influência do progresso técnico na reificação das

consciências, que vai ao encontro da definição de barbárie:

Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na

civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se

encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação

a sua própria civilização – e não apenas por não terem em sua

arrasadora maioria experimentado a formação nos termos

correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se

encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio

primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que

contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta

civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a

caracteriza (ADORNO, 1995, p. 155).

Para Adorno, a fetichização da técnica e a coisificação da

consciência resultam em um processo de desumanização e de reprodução

de tendências anticivilizatórias, possibilitando barbáries e violências

extremas e legitimadas, como o fascismo, em que técnicos são capazes de

projetar desde projetos humanitários a campos de concentração, câmeras

de gás e “[...] um sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz

com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com essas vítimas

em Auschwitz” (ADORNO, 1995, p. 133). Segundo Adorno,

[...] na relação atual com a técnica existe algo exagerado, irracional,

patogênico. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. Os homens inclinam-

se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si

mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço

dos homens. Os meios – a técnica é um conceito de meios dirigidos à

autoconservação da espécie humana – são fetichizados, porque os fins

– uma vida humana digna – encontram-se encobertos e desconectados

da consciência das pessoas (ADORNO, 1995, p. 132-133).

1.1.2 A razão instrumental e a eliminação da diferença

Adorno e Horkheimer (1985) demonstram que o rigor científico

apregoado na modernidade tem como horizonte a unidade do

pensamento, que é medido pela régua totalitária. A relação entre sujeito e

objeto se resume à redução do objeto a sua mensurabilidade. A questão

levantada pelos autores é que a dominação se estende para os próprios

indivíduos, os quais se tornam reféns de si próprios, na reificação das

consciências: “[...] não é meramente a alienação dos homens com relação

aos objetos dominados [...] as próprias relações dos homens foram

enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 35). No doutrinamento do

espírito, a autorreflexão foi suprimida, “[...] pôs de lado a exigência clássica

de pensar o pensamento” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 37), “o

procedimento matemático [...] transforma o pensamento em coisa, em

instrumento, como ele próprio o denomina” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 37).

O modelo matemático, nos quais os objetos se encaixam em

categorias pré-definidas, naquilo que já é conhecido, se estende para os

demais campos e faculdades do saber. Os objetos suscetíveis à investigação

científica são submetidos ao procedimento eficaz, tornando-se

mensuráveis, e o excesso de método ignora elementos que jamais poderiam

ser negligenciados: o múltiplo, o singular, as qualidades, ou seja, as

potencialidades latentes da multiplicidade da experiência.

Nesse sentido, os autores destacam que o caráter totalitário do

Iluminismo reprime a diferença, através do procedimento positivista, ao

excluir aquilo que não se enquadra em sua medida, o que foge de seu

domínio, “[...] a multiplicidade das figuras [que] se reduz à posição e à

ordem” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 20), voltado para a

configuração imediata da realidade. O positivismo pretendeu eliminar o

outro, buscando torná-lo idêntico, enquadrando suas singularidades em

um conceito universal falso, que enfraquece a força crítica do pensamento.

Controla e classifica as qualidades dos indivíduos, reduzindo-as a uma

categoria comum, “[...] torna o heterogêneo comparável” (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 20). Logo,

[...] o esclarecimento é totalitário [...] sua inverdade [...] está [...] no

fato de que para ele o processo está decidido de antemão. Quando, no

procedimento matemático, o desconhecido se torna a incógnita de

uma equação, ele se vê caracterizado por isso mesmo como algo que há

muito conhecido, antes mesmo que se introduza qualquer valor [...]

Até mesmo aquilo que não se deixa compreender, a indissolubilidade

e a irracionalidade, é cercado por teoremas matemáticos. Através da

identificação antecipatória do mundo totalmente matematizado com a

verdade, o esclarecimento acredita estar a salvo do retorno do mítico.

Ele confunde o pensamento e a matemática (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p. 32-33).

Nessa busca por alicerces seguros e resultados concretos, a ciência

moderna vai minando qualquer tipo de conhecimento que leva à dúvida,

ao subjetivo, àquilo que não se enquadra nas leis do movimento da

história, traça um caminho “[...] sem o recurso ilusório a forças soberanas,

sem a ilusão de qualidades ocultas” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985,

p. 19). As faculdades do conhecimento, pautadas nos sentidos, nas

emoções e na imaginação, são postas em xeque, instâncias consideradas

enganosas por não possuírem exatidão, devendo ser superadas pelo

conhecimento racional.

Nenhuma das coisas que a imaginação me capacita a entender tem

qualquer relevância para o “verdadeiro” conhecimento que possuo de

mim mesmo, e, portanto, deve-se, com todo o cuidado, desviar a

mente desse modo de conceber as coisas, para que se possa perceber sua

própria natureza o mais distintamente possível (DESCARTES apud

COTTINGHAM, 1995, p. 83).

O pensamento cartesiano sustenta que corpo e mente são tidos

como entidades separadas e diferentes: a res cogitans, a mente, coisa

pensante, e a res extensa, a matéria, a coisa extensa, e, consequentemente, a

ideia de razão se desvincula dos sentidos e da emoção: “[...] a luz, as cores,

os sons, os odores, os sabores, o calor, o frio e as demais qualidades

apreendidas pelo tato encontram-se em meu pensamento com tanta falta

de clareza e confusão que ignoro” (DESCARTES, 1983, p. 279). A

subjetividade é considerada a instância que desvia o conhecimento do real,

ao passo que o pensamento, “o cogito”, a essência da natureza humana:

[...] a filosofia buscou sempre [...] uma definição moderna de

substância e qualidade, de ação e paixão, do ser e da existência, mas a

ciência já podia passar sem semelhantes categorias. Essas categorias

tinham ficado para trás [...] potências de um passado pré-histórico

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19).

Para Adorno e Horkheimer (1985), em nome do zelo paranoico

de enquadramento e controle, a “[...] brutalidade com que enquadra o

indivíduo tão pouco representativa da verdadeira qualidade dos homens”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 35) exclui as singularidades dos

objetos e dos indivíduos, de sorte que “[...] sucumbem as múltiplas

qualidades” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 22), pois se “[...]

elimina o incomensurável” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 24) e

o que é classificável impera sobre o singular. Trata-se de um

empobrecimento desmedido, no qual o pensamento é tolhido: “[...] não

apenas são as qualidades dissolvidas no pensamento, mas os homens são

forçados à real conformidade” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.

24).

Dito de outra forma, o que ocorre é que o pensamento tradicional

assume o princípio de identidade, originalmente presidido pela

necessidade humana de domínio patriarcal da natureza, e segue sua função

de classificar, subsumir objetos a conceitos, e concebe o conceito a partir

da identificação. Sujeita os indivíduos à realidade imediata, ofuscando os

antagonismos numa lógica miserável da autoconservação e permanência de

injustiças, a qual anula as potencialidades críticas.

No aforismo Sobre a gênese da burrice, publicada na secção Notas e

esboços da obra Dialética do esclarecimento, os autores tensionam o

momento de atrofia do pensamento e a perda da capacidade de se realizar

experiências. Nesse fragmento, eles sustentam como a vida do pensamento

é inibida desde a mais tenra idade, atrofiando os “músculos” que

potencializariam a experiência que se conecta com a multiplicidade das

representações. Com isso, a capacidade de sair do plano seguro se enrijece,

e a experiência com o universo qualitativo e múltiplo é mutilada em nome

da unidade, da uniformização e da integração, que não permite nada novo,

não permite o desconhecido, o diferente.

Segundo os autores, cada inibição vai formando cicatrizes, as quais

sedimentam o que é a verdade e delineiam quais caminhos devem ser

seguidos, ainda que tais caminhos ocultem a própria humanidade dos

sujeitos. Quanto mais segura e convicta é a verdade, mais autoritária e

menos humana. O impulso de absolutizar a verdade, que concebe a pura

consciência tomada como validade absoluta, desaparece com a dimensão

histórica do conceito e, sem mediação, impede que o sujeito acesse a

dimensão formativa no processo do conhecimento.

Toda burrice parcial de uma pessoa designa um lugar em que o jogo

dos músculos foi, em vez de favorecido, inibido no momento do

despertar. Essas cicatrizes constituem deformações. Elas podem criar

caracteres, duros e capazes, podem tornar as pessoas burras – no sentido

de uma manifestação de deficiência, da cegueira e da impotência,

quando ficam apenas estagnadas, no sentido da maldade, da teimosia

e do fanatismo, quando desenvolvem um câncer em seu interior. A

violência sofrida transforma a boa vontade em má. E não apenas a

pergunta proibida, mas também a condenação da imitação, do choro,

da brincadeira arriscada, pode provocar essas cicatrizes. Como as

espécies da série animal, assim também as etapas intelectuais no

interior do gênero humano e até mesmo os pontos cegos no interior de

um indivíduo designam as etapas em que a esperança se imobilizou e

que são o testemunho petrificado do facto de que todo ser vivo se

encontra sob uma força que domina (ADORNO; HORKHEIMER,

1985, p. 210-211).

O impasse é refletir sobre quais as possibilidades da experiência

formativa e do desenvolvimento do pensamento autônomo, frente ao

diagnóstico da estreita relação do esclarecimento e dominação. A

racionalidade instrumental atingiu todos os setores da vida social,

transformando o potencial de emancipação em aprisionamento das

condições de liberdade, na dissolução do indivíduo autônomo. A doutrina

da abstração e axiomatização, amparada pelo recurso da coerência

inexorável, resulta no embrutecimento dos sentidos e na reificação do

espírito.

Para Adorno (2009), é a negação determinada que enseja a crítica

da realidade irreconciliada, no desvelamento do impulso dominador e do

caráter instrumental do pensamento petrificado. Nesse aspecto, nós nos

aproximamos da crítica de Adorno ao pensamento identificador e ao

princípio da identidade, traçado na Dialética negativa (2009), que investe

na recuperação do trabalho do conceito, o qual será tratado no próximo

tópico. A atividade conceitual se constitui na reflexão e consciência de seus

limites.

1.2 A Dialética Negativa e a Crise da Razão: A Insuficiência da

Identidade e do Pensamento Conceitual

O cisco do seu olho é a maior lente de aumento

(ADORNO, 2009, p. 18).

No anseio de realizar-se enquanto instância esclarecida e

onipotente, a razão triunfa de maneira dilacerada e inconsistente. No

entanto, sua promessa se mantém: ser a instância capaz de formar os

homens e a sociedade, de modo a dar fim às desigualdades, às injustiças e

às mazelas humanas, com força própria capaz de estruturar a sociedade e

os homens, de guiar a vida em termos e leis racionais. Sua dívida com a

humanidade persiste.

Não é por acaso que a obra Dialética negativa (2009) se inicia com

o aforismo intitulado Sobre a possibilidade da filosofia, com o enunciado

categórico: “A filosofia, que um dia pareceu ultrapassada, mantém-se viva

porque se perdeu o instante de sua realização” (ADORNO, 2009, p. 11).

A filosofia permanece atual, mesmo tendo sido fracassada sua realização. A

experiência filosófica, nesse sentido, tem a exigência dialética de

autocrítica, deve ser acompanhada da consciência da falsidade da

identidade, da não identidade, enquanto referência epistemológica.

A obra Dialética negativa, de Theodor W. Adorno, publicada em

1966, busca construir o conceito dialético negativo, visando a demonstrar

a insuficiência da razão e a necessidade do exercício autorreflexivo do

pensamento, uma crítica que não nega a legitimidade das pretensões do

sujeito moderno e de sentido à objetividade. A crítica da razão segue no

sentido de proporcionar a autorreflexão do pensamento frente à pretensão

de emancipação e sua impossibilidade, uma crítica ao movimento interno

da razão, no qual o conceito é sujeitado à identidade. Segundo Adorno, a

dialética deve refletir criticamente sobre essa pretensão falida, expor aquilo

que está para além da identidade do conceito.

A partir de uma leitura crítica da tradição filosófica e das filosofias

idealistas pautadas no princípio de identidade, Adorno veicula a

possibilidade da razão, mesmo perante seu fracasso decorrente do vínculo

da dominação. A filosofia dos sistemas idealistas, sob o preceito da

identidade como princípio absoluto, irrefutável, em sua pretensão de

coincidir com a realidade, elimina o outro, buscando torná-lo idêntico,

enquadrando suas singularidades em uma totalidade falsa, que enfraquece

a força crítica do pensamento. No decorrer da obra, problematiza a

atividade conceitual sob a lei do pensamento da unidade, que almeja a

verdade única, absoluta e atemporal, procurando quebrar com o encanto

da identidade.

Desse modo, Adorno investiga, em termos filosóficos e

epistemológicos, a constituição do conceito, como importante ferramenta

para a atividade reflexiva do pensamento, dispondo como recurso a

dialética da identidade e da não identidade, entre individual e universal. A

atividade conceitual se instaura na reflexão e consciência de seus limites,

como meio para alcançar aquilo que lhe escapa, que foi negligenciado na

absolutização dos sistemas filosóficos.

Cristophe Türcke (2004) propõe a reflexão sobre o papel da

filosofia, sugerindo o caminho da dialética negativa. Para Türcke, Adorno

é incisivo no papel da filosofia, atualmente: a filosofia está a serviço da

realização da razão, é sua “advogada”, deve transformá-la num estado

esclarecido, trazê-la à sua forma racional. Essa tarefa é possível somente por

meio da autorreflexão crítica de sua inconsistência: “[...] resta reconhecer

a culpa, aceitar o castigo, prestar penitência. Filosofia que não tem má

consciência, não tem consciência adequada de si mesma” (TÜRCKE,

2004, p. 46). A razão “[...] vive sob a sugestão permanente da onipotência

dos pensamentos”, e deve ser criticada em sua insuficiência. A dialética

negativa possui a “força que habilita a razão a pensar contra sua própria ‘lei

de movimento’ sem desistir de si mesma”, “[...] a força auto-reflexiva e

autocrítica da razão” (TÜRCKE, 2004, p. 54).

Neste tópico, concordando com Adorno, quando enfatiza que

“[...] a filosofia que reconhece esse fato, que extingue a autarquia do

conceito, arranca a venda de seus olhos” (ADORNO, 2009, p. 19), nós

nos dedicamos a fragmentos que tratam dos aspectos conceituais, em face

das categorias essenciais da dialética negativa, como o conceito e suas

potencialidades.

1.2.1 Crítica ao princípio de identidade

Theodor W. Adorno constrói críticas fecundas à racionalidade

instrumental e ao positivismo. Para o filósofo, o formalismo da razão e o

rigor científico no excesso de método passam a exigir mecanismos de

controle e de manipulação dos fatos, tendo, portanto, seus objetivos

voltados para um contexto pré-concebido, estático, de cunho

instrumental. Em nome de uma unidade do sistema, o pensamento é

submetido ao esquema ordenador, o qual anseia o saber absoluto, próprio

do mundo administrado. Conforme Adorno, “[...] tal vontade de

compreender revela uma exigência de poder que contradiz o que deveria

ser compreendido” (ADORNO, 2009, p. 12), ou seja, na ânsia de controle

e dominação, domina a si próprio, ofuscando seu desvario.

O ponto nevrálgico é que a razão instrumental produz uma

identidade sem arestas entre o objeto e o conceito, “[...] tende a excluir as

qualidades, transformando-as em determinações mensuráveis”

(ADORNO, 2009, p. 44). A obsessão à ordem, à exatidão, e a compulsão

à identidade, revestidas pela racionalidade paranoica do sempre igual, “[...]

transformam o mundo todo em algo idêntico, em totalidade” (ADORNO,

2009, p. 128), eliminam a possibilidade de expressão do diferente: “[...] o

que seria diferente é igualado. Esse é o veredicto que estabelece

criticamente os limites da experiência possível” (ZAMORA, 2008, p. 23-

24).

Assim, o pensamento tradicional assume o princípio de identidade,

originalmente presidido pela necessidade humana de domínio patriarcal

da natureza, e segue sua função de classificar, subsumir objetos a conceitos,

concebendo o conceito a partir da identificação. Sujeita os indivíduos à

realidade imediata, ofuscando os antagonismos em uma lógica miserável

da autoconservação e permanência de injustiças, que anula as

potencialidades críticas:

A ratio que, para se impor como sistema, eliminou virtualmente todas

as determinações qualitativas às quais se achava ligada caiu em uma

contradição irreconciliável com a objetividade que violentou,

pretendendo compreendê-la. Ela se distanciou tanto mais amplamente

dessa objetividade quanto mais plenamente a submeteu aos seus

axiomas, por fim, ao axioma da identidade (ADORNO, 2009, p. 27).

O pensamento reificado, de maneira limitada e parcial, busca

incessantemente enquadrar o objeto ao conceito, insiste na identidade

entre o objeto e o pensamento, “[...] como uma totalidade autossuficiente

em relação à qual o pensamento filosófico não pode nada” (ADORNO,

2009, p. 18).

Aquilo que, no que há para conceber, escapa à identidade do conceito

impele esse último à organização excessiva de modo que não se levante

absolutamente nenhuma dúvida quanto à inatacável exaustividade, à

completude e à exatidão do produto do pensamento. A grande filosofia

foi acompanhada pelo zelo paranoico de não tolerar nada senão ela

mesma (ADORNO, 2009, p. 27).

Na análise de Adorno, os produtos da razão se fetichizam e, por

temor à ameaça de dominação, se contentam com os resquícios

deformados de seus ideais de liberdade e de emancipação, “[...] neutralizam

rapidamente todo o passo em direção à emancipação por meio do

fortalecimento da ordem” (ADORNO, 2009, p. 26).

Adorno endereça essa crítica aos sistemas filosóficos modernos, no

percurso histórico perseguido: frente à sua incompletude e ao desespero da

desordem, emerge a petulância do saber absoluto, da verdade ordenada:

“[...] o que um dia quis ultrapassar o dogma e a tutela por meio da certeza

de si transformou-se em asseguramento social” (ADORNO, 2009, p. 38).

Dessa forma, a razão, sufocada pela paranoia da dominação, hostiliza o

próprio pensamento; “[...] a razão se limita a si mesma [...] a ideia de

autonomia do espírito foi acompanhada por seu autodesprezo reativo”

(ADORNO, 2009, p. 39).

José Antônio Zamora (2008, p. 14) apresenta a atualidade do

pensamento de Adorno, na obra Theodor W. Adorno: pensar contra a

barbárie, chamando a atenção para a importância da crítica adorniana ao

pensamento identificador, de se libertar do “feitiço da identidade”, que

“[...] submete coercivamente o diferente, singular, múltiplo”. A

experiência crítica exige sair do plano do empírico e da aparência, visando

a realçar os antagonismos ofuscados pelo primado da identidade. O

pensamento deve confrontar-se com a insuficiência da contingência, onde

põe em horizonte o qualitativamente diverso. Zamora (2008) enfatiza:

Adorno pôs seu empenho em realizar essa autocrítica com a finalidade

de alumiar um pensamento que não anexe de modo dominador seu

outro, o não-idêntico, e, dessa maneira, sirva para que os seres humanos

encontrem o caminho de relações diferentes com a natureza nas quais

o princípio de autoconservação desembocado não ponha em perigo as

próprias bases naturais de produção da sociedade (ZAMORA, 2008,

p. 14-15).

A dialética negativa apresenta a contraposição às modalidades de

pensamento que se contentam com a identidade conceitual, partindo da

compreensão de que a experiência formativa se constitui para além da

noção do acúmulo quantitativo de informações:

Alterar essa direção da conceptualidade, voltá-la para o não-idêntico, é

a charneira da dialética negativa. Ante a intelecção do caráter

constitutivo do não-conceitual no conceito, dissolve-se a compulsão à

identidade que, sem se deter em tal reflexão, o conceito traz consigo.

Sua automediação sobre o próprio sentido conduz para fora da

aparência do ser-em-si do conceito enquanto unidade do sentido

(ADORNO, 2009, p. 19).

1.2.2 A constituição do pensamento conceitual

O pensamento de Theodor W. Adorno se assenta sobre as bases

filosóficas do pensamento hegeliano. Para Adorno, a dialética hegeliana é

um instrumento fundamental de reconhecimento dos potenciais

emancipadores do esclarecimento (ADORNO, 2009; MARCUSE, 1989).

O filósofo adota a dialética hegeliana como fundamento da análise crítica

e da experiência filosófica, com algumas discordâncias, uma dialética com

Hegel, contra Hegel (PUCCI, 2012).

Ao tomar a dialética como fundamento de análise crítica, Adorno

salienta alguns pontos: o sistema hegeliano pressupõe que há conceitos e

princípios objetivos universalmente válidos, e só através deles é que os

homens têm condições para se guiar. A razão, enquanto substrato

universal, permite estabelecer os conceitos necessários para a autonomia,

tendo como parâmetro a realização da liberdade. A teoria dialética de

Hegel “[...] argumentou contra o mero ser para si da subjetividade em

todos os seus níveis” e, além disso, “[...] abomina toda e qualquer

singularidade solta” (ADORNO, 2008, p. 10).

Dessa forma, para Adorno, a filosofia de Hegel permite ilustrar a

fragilidade da aparência das coisas e a possibilidade efetiva de sua superação

por meio do próprio pensamento, de modo que toda representação

imediata da realidade deve ser pensada e levada ao julgamento crítico pelo

crivo da razão. Segundo ele, para Hegel, aquilo que se apresenta nas

particularidades da vida social pode ser trazido ao pensamento, mediado

pela negação, de maneira que o conhecimento se inicia quando a

experiência cotidiana e a certeza sensível são destituídas. Ou seja, a

estrutura da realidade é negativa e o espírito tem uma relação contraditória

com o mundo.

A proposta de reformulação do conceito de dialética, levada a cabo

por Adorno, se pauta na suspensão do momento da síntese, enfatizando

aspectos de negatividade negligenciados pelo sistema hegeliano. Conforme

Adorno, por mais que o idealismo utilize a dialética como método, acaba

por assentar as possibilidades de emancipação no sujeito e no progresso do

espírito absoluto. Ao prescrever a síntese, a dialética hegeliana assumiu um

caráter dogmático, “[...] estipulou uma unidade do conhecimento sem

fissuras por meio de suas fissuras” (ADORNO, 2009, p. 173) e tangenciou

para uma “[...] concepção de uma totalidade harmônica na travessia dos

seus antagonismos” (ADORNO, 2008, p. 11). Nesse aspecto, Adorno irá

recusar o sistema idealista, o que não significa que recuse o momento

especulativo.

Adorno irá reconhecer a contradição no próprio pensamento,

realçando que o espírito é contraditório, articulando progresso e regressão.

Assim, a própria razão é dialética: enquanto instrumento de libertação, é

também instrumento de opressão, possui os elementos para emancipação

bem como para barbárie, em um movimento de autodissolução

(ADORNO, 2009; ADORNO; HORKHEIMER, 1985; MARCUSE,

1989).

O procedimento da dialética negativa consiste, portanto, em

potencializar a negação determinada como crítica e suspender a síntese

conceitual. Com efeito, passa a incorporar o fracasso do conceito como

momento necessário do processo de conhecimento e absorver esse

elemento como momento de autorreflexão.

***

Para Adorno, os conceitos são tidos como o instrumental da

filosofia, é o modo pelo qual se constitui o pensamento. A ideia de

conceito, com base na tradição crítica, visa a romper com a rigidez do

conceito de cunho operacional e utilitário, que paralisa naquilo que o

objeto apresenta de maneira imediata e, assim, reduz a complexidade do

objeto a uma forma pré-concebida. Nesse sentido, o conceito dialético

incorpora o movimento de negação determinada como crítica, como

forma de identificação das potencialidades não realizadas do objeto e

exposição ao qualitativamente diverso. Pela via da negatividade, irá expor

aquilo que não está explícito, as potencialidades latentes do objeto e a

elucidação das contradições, a possibilidade de contraposição aos

condicionantes ideológicos. Desse modo, cabe ao procedimento dialético

negativo revelar a natureza do objeto ao sujeito, em estado de formação.

Trata-se de uma insatisfação contínua, e se constitui como o movimento

inerente à emancipação humana.

Dessa maneira, a dialética adorniana considera que o conceito

possui elementos da realidade particular e, ao mesmo tempo, possui

potenciais virtuais que agem como potenciais universais de emancipação,

potencialidades não realizadas do objeto, a sua não identidade.

Diferentemente do pensamento tradicional, “[...] para a dialética, a

imediaticidade não permanece como aquilo pelo que ela se apresenta

imediatamente. Ela se transforma em momento ao invés de ser

fundamento” (ADORNO, 2009, p. 41).

Dito de outro modo, o conceito é idêntico e não idêntico, ao

mesmo tempo. Quer dizer que o pensamento parte da identificação, pois

“[...] pensar é identificar” e, no entanto, não se reduz a esse momento: é

acompanhado pela consciência da contradição, o que tensiona sua

incompletude e prescreve a desconfiança com o que está posto, o modo de

expor a “não-verdade da identificação total” (ADORNO, 2009, p. 13). O

pensamento dialético aceita a insuficiência do conceito, sem a imposição

de unidade: “[...] é a consciência consequente da não-identidade. Ela não

assume antecipadamente um ponto de vista” (ADORNO, 2009, p. 13).

Com efeito, o elemento não conceitual é primordial à constituição

do conceito dialético, servindo como sustentação ao expor a falsidade da

identidade e, assim, mediar a sua formação: “[...] em termos dialéticos, o

conhecimento do não-idêntico [...] identifica, mais e de maneira diversa

da maneira do pensamento da identidade. [...] é o telos da identificação,

aquilo que precisa ser salvo nela” (ADORNO, 2009, p. 130). Em outras

palavras, a identidade é conservada e negada, é oposta a si mesma, é

contraditória, aponta aquilo que o objeto é e, ao mesmo tempo, o seu vir-

a-ser: “[...] as ideias vivem nas cavernas existentes entre aquilo que as coisas

pretendem ser e aquilo que elas são” (ADORNO, 2009, p. 131).

Em suma, segundo Adorno (2009), o pensamento dialético

negativo leva o pensar através dos conceitos, preservando a consciência da

não identidade, na superação do princípio de identidade. Nada mais é que

o pensamento que busca a liberdade, negando a condição da existência:

“Lá onde o pensamento se projeta para além daquilo a que, resistindo, ele

está ligado, acha-se a sua liberdade” (ADORNO, 2009, p. 24). Cabe à

filosofia defender-se da contingência diletante e da positividade dos

sistemas, no “[...] esforço de ir além do conceito por meio do conceito”

(ADORNO, 2009, p. 22).

No aforismo Dialética da identidade, Adorno reitera a relevância

do procedimento dialético ao movimento autônomo do pensamento que

visa a contrapor-se ao primado da identidade. O que ocorre, conforme

Adorno, é que a crítica ao princípio de identidade segue análoga à crítica à

sociedade e, por isso, pode não alcançar o cerne de sua problemática, a

saber, a cumplicidade com o impulso de dominação na qual se configura

o pensamento conceitual. O pensamento deve apreender o “[...] caráter

antinômico imanente” (ADORNO, 2009, p. 127), a contradição do

pensamento e o seu heterogêneo, a não identidade entre o pensamento e o

seu conceito. Adorno frisa que não há como relegar uma compulsão à

identificação de que é preciso se libertar, de que “[...] a difusão do princípio

transforma o mundo todo em algo idêntico, em totalidade” (ADORNO,

2009, p. 128). É preciso descortinar a vontade de identidade do próprio

pensamento, que visa à adequação, como toda pretensão de síntese.

Adorno destaca que tal equívoco está circunscrito até mesmo nas

filosofias que se pretendem críticas, a exemplo da crítica ao princípio de

troca. Nesse sentido, Adorno enfatiza que a “[...] identidade é a forma

originária da ideologia” (ADORNO, 2009, p. 129) e que “[...] a crítica à

ideologia não é nada periférico [...] ela é, sim, filosoficamente central: a

crítica da própria consciência constitutiva” (ADORNO, 2009, p. 129). A

dialética negativa está ligada com as categorias da filosofia da identidade,

sendo falsa, permanecendo naquilo contra o que pensa. O progresso crítico

somente se desenvolve, se contrariar a pretensão da filosofia tradicional e

não colocar conceitos primeiros.

Adorno acentua como tarefa da filosofia o Desencantamento do

conceito, entendendo que “[...] o desencantamento do conceito é o

antídoto da filosofia. Ele impede o seu supercrescimento: ele impede que

ela se autoabsolutize” (ADORNO, 2009, p. 19). Desencantar o conceito

é o mesmo que negá-lo em sua autossuficiência, porém, conservando sua

configuração conceitual pela consciência da não identidade. Ou seja, o

conceito deve se constituir a partir da compreensão racional e histórica do

objeto, deve aproximar o objeto da sua não identidade, para além do

impulso de dominação.

A dialética negativa potencializa a não identidade e denuncia o

abismo entre a coisa e o seu conceito, como modo de constituir a

experiência individual perante os falsos universais, para além do princípio

de identidade. O pensamento negativo é o instrumento que permite

resistir e negar a configuração do existente, à integração do indivíduo ao

sistema social, é fonte da força crítica do pensamento.

No aforismo intitulado Autorreflexão do pensamento, Adorno

(2009) versa com acuidade o movimento dialético de constituição do

pensamento conceitual. Para ele, é necessário preservar a universalidade

como parâmetro de confrontação do particular com a sua essência, de

modo que a razão seja resgatada em seu sentido histórico como condutora

da liberdade, confronto possibilitado pela negação, pela estranheza frente

ao objeto, porque “[...] o potencial de liberdade exige crítica frente àquilo

em que lhe converteu sua inevitável formalização” (ADORNO, 2009, p.

129). É a própria razão, como potencialidade emancipatória, a partir de

sua autocrítica, que desvelará e compreenderá os elementos regressivos e os

limites do conhecimento, desdobramentos provenientes da primazia da

razão instrumental: “[...] a degeneração da consciência é produto de sua

carência de reflexão crítica sobre si. Esta é capaz de calar ao princípio da

identidade” (ADORNO, 2009, p. 129).

Como sinalizado nas passagens anteriores, já nas primeiras palavras

da obra Dialética negativa (2009), a mesma ideia é defendida: não significa

que a razão, por ter tido sua promessa de emancipação arruinada e não ter

privado os homens das engrenagens sociais fetichizadas, deve ser

abandonada, mas, sim, dialeticamente criticada e refletida: “[...] depois de

quebrar a promessa de coincidir com a realidade ou ao menos de

permanecer imediatamente diante de sua produção, a filosofia se viu

obrigada a criticar a si mesma sem piedade” (ADORNO, 2009, p. 11).

Bruno Pucci (2012) apresenta a dialética negativa como opção

metodológica: a dialética tem o potencial de tensionar o pensamento e a

realidade, e refletir sobre os limites da razão, em sua pretensão de abarcar

a totalidade através dos conceitos. Dentre os elementos teórico-

metodológicos pressupostos por Adorno, Pucci (2012) destaca o duplo

sentido do conceito, o qual tem como premissa evidenciar a ambiguidade

dos conceitos, expor os diferentes polos, confrontá-los entre si, balizar “[...]

os espaços de tensão e possibilidades” (PUCCI, 2012, p. 7). O exemplo

canônico é a análise do próprio esclarecimento, que “[...] gera luz e

petrifica-se enquanto mito” (PUCCI, 2012, p. 7), como vimos

anteriormente, o que podemos oportunamente estender a outras

categorias.

1.2.3 A mobilização do conceito de diferença sob o viés crítico:

contrapontos

Em diversas passagens da obra Dialética negativa, Adorno (2009)

concentra sua crítica à racionalidade instrumental, presente de maneira

contundente na modernidade, e reitera que a multiplicidade da experiência

foi negligenciada por uma racionalidade cega que “[...] se fecha contra os

momentos qualitativos” (ADORNO, 2009, p. 44). Ressalta a crítica aos

pressupostos universais e aos modelos de representação que agiram

historicamente enquanto opressores ideológicos e sustenta que “[...] a

filosofia não pode ser saciada com teoremas” (ADORNO, 2009, p. 22).

O mesmo diagnóstico é realizado pelo pensamento pós-crítico. No

entanto, este percorre um caminho de enfrentamento distinto do

pressuposto pela dialética negativa: a crítica não passa pela via da

racionalidade. A perspectiva pós-crítica defende a ruptura com qualquer

discurso que se pretenda universal, no qual a diferença e a pluralidade

possam surgir como norte. A sociedade é concebida como um devir

caótico, construída à base de contingências, sem telos, caracterizando-se

pela “desconstrução” e “desterritorialização” infinita dos discursos, privada

de fundamento, e se respalda por uma “ontologia do devir”. O pós-

estruturalismo pensa a diferença como algo empírico, defendendo como

ponto de apoio uma referência supostamente externa à razão,

antimetafísica e, por sua vez, antidialética.

Como principal ponto de divergência, de maneira acentuada,

Adorno (2009) salienta que são os próprios conceitos universais que

permitem o questionamento das mazelas advindas do desprezo pela

experiência plena do conteúdo particular. Legitima sua crítica, sem

prescindir do horizonte racional, sua “[...] insistência no qualitativo serve

a essa autorreflexão, não evoca irracionalidade” (ADORNO, 2009, p. 45),

é “[...] algo que precisa ser por sua vez pensado racionalmente”

(ADORNO, 2009, p. 44). Desse modo, é sentencioso na insistência pela

autorreflexão crítica da razão. Para ele, o pensamento “[...] consegue pensar

contra si mesmo, sem abdicar de si” (ADORNO, 2009, p. 123). Logo,

enfrentar o totalitarismo da razão pela dialética negativa é a maneira de

liberar o singular e o diferente. O espaço da diferença é, dessa forma, esse

espaço de tensão entre o particular e o universal e não pode abster-se dos

parâmetros racionais.

1.2.3.1 Autorreflexão da razão

O pensamento conceitual está fadado ao fracasso, uma vez que

subsume o objeto à identidade imediata do conceito e recalca a diferença.

Entretanto, o próprio pensamento é capaz de perceber essa insuficiência,

por meio da autocrítica filosófica. A crítica à razão não significa a sua

desistência e a adesão ao irracional: não podemos jogar “[...] a criança com

a água do banho” (ADORNO, 2008, p. 39). O fato de “[...] que a cultura

tenha falhado até hoje não é justificativa para promover o seu fracasso”

(ADORNO, 2008, p. 41), de sorte que sua determinação “[...] não deveria

ser pretexto para escapismos românticos de captura das diferenças puras”

(BUENO, 2015, p. 159).

De acordo com a tese da dialética negativa, não é possível alcançar

a pureza do singular de maneira positiva e dispensar a mediação racional.

Para Adorno (2009), a busca pelo qualitativo por meio de sua afirmação é

ingênua, pois “[...] a individualidade ainda não é e por isso é ruim onde

ela se estabelece” (ADORNO, 2009, p. 132). O conteúdo singular, aquilo

que escapa do enquadramento matemático, é algo por conquistar, em

direção à superação do pensamento identificatório, e não está livre de

coação:

[...] ante todo e qualquer conteúdo específico, enquanto algo firmado

abstratamente, essa estrutura é negativa no sentido mais simples

possível, espírito que se tornou coação. O poder dessa negatividade

continua vigendo até hoje, realmente. Aquilo que poderia ser diverso

ainda não começou. Isso afeta todas as determinações particulares

(ADORNO, 2009, p. 127).

No aforismo A três passos de distância, da obra Minima moralia, a

questão já é pressuposta: “[...] é apenas na distância em relação à vida que

se desenvolve a vida do pensamento que realmente atinge a vida empírica”

(ADORNO, 2008, p. 110). Não há como desistir do pensamento

conceitual, para alcançar o elemento diferente que foi privado pela

predominância do formalismo lógico: “[...] os singulares teriam qualidades

que não poderiam ser atribuídas aqui e hoje a ninguém” (ADORNO,

2009, p. 131). Conforme Adorno, “[...] nenhuma filosofia está em

condições de colar as coisas particulares nos textos, como pinturas

poderiam fazê-la pensar” (ADORNO, 2009, p. 18), e “[...] é justamente

essa assimilação do espírito ao princípio dominante que precisa ser trazida

à luz pela reflexão filosófica” (ADORNO, 2009, p. 36).

Com efeito, abdicar do conceitual, para Adorno (2009), foi o

grande equívoco da filosofia contemporânea, de sorte que oportunamente

ressalta que o pensamento crítico “[...] opõe-se tão bruscamente ao

relativismo quanto ao absolutismo”, ao considerar que “[...] o relativismo

é um escândalo de pensamento sem solo” (ADORNO, 2009, p. 38).

No aforismo O interesse da filosofia, endereçado aos potenciais

latentes da experiência filosófica, Adorno (2009) é categórico, ao advogar

pelo heterogêneo, tarefa essa que só pode ser efetivada pelo conceitual e

não pelo contingente. Em sua postura de desconfiança diante das filosofias

modernas “[...] para aquilo que desde Platão foi alijado como perecível e

insignificante e sobre o que Hegel colocou a etiqueta de pueril”

(ADORNO, 2009, p. 15), Adorno já sinaliza que recorrer a fundamentos

de crítica externos à razão se trata de um caminho equivocado. Corrobora

que o particular emerge como um desiderato e recai em irracionalismo:

“[...] o ódio contra o rígido conceito universal fundou o culto à

imediaticidade irracional, à liberdade soberana em meio à não-liberdade”

(ADORNO, 2009, p. 15).

Nessas circunstâncias, Adorno (2009) problematiza algumas

tentativas já realizadas na história da filosofia, em que “[...] o tema da

filosofia apontaria para as qualidades por ela degradadas como

contingentes e transformadas em quantidade negligenciável” (ADORNO,

2009, p. 15), ou seja, para a qualidade do singular negligenciada pela

soberania do mensurável. No entanto, o fato é que essas tentativas, em

nome de uma primazia do singular, acabaram por negligenciar o conceito

dialético. Nesse aspecto, é possível observar uma involuntária crítica de

Adorno ao pensamento pós-moderno, quando se refere às filosofias cujo

“[...] sal dialético foi arrastado pelo fluir indiferenciado da vida”

(ADORNO, 2009, p. 15), tentativas filosóficas de abrir-se à

multiplicidade da experiência que, todavia, recaíram naquilo que

pretendiam superar.

Adorno sugere filósofos contemporâneos, tais como Bergson,

Husserl, Sartre e Heidegger, como exemplo de filósofos que criticaram a

absolutização do conhecimento e demonstraram a busca pelo

qualitativamente diverso, como representantes da modernidade filosófica

a favor do elemento não conceitual, mas que acabaram enveredando pelo

caminho da irracionalidade, que “[...] permaneceram na espera da

imanência subjetiva” (ADORNO, 2009, p. 16), de forma que “[...] o

modo mecânico-causal permanece” (ADORNO, 2009, p. 15). Tais

filósofos solaparam o conceito dialético “[...] sob o encanto da

imediaticidade” (ADORNO, 2009, p. 54) e, ao dispensar o momento

especulativo, recaem “[...] naquele formalismo que elas combatem em

função do interesse essencial da filosofia” (ADORNO, 2009, p. 51).

Segundo o frankfurtiano, Bergson propõe uma forma de

pensamento que rechaça o conhecimento metafísico e se orienta pelos

“données immédiates de la conscience”. A crítica de Adorno é que “[...] o

puro devir, o actus purus convertem-se na mesma atemporalidade que

Bergson critica na metafísica desde Platão e Aristóteles” (ADORNO,

2009, p. 16). Deixa o pensamento à mercê de um “[...] modo intuitivo de

comportamento [...] rudimento arcaico de uma reação mimética”

(ADORNO, 2009, p. 16), sem mediação, apenas ao redor de seus próprios

meios intuitivos, “[...] degradando-se em arbitrariedade em meio a um

comportamento que não é de antemão mediado pelo comportamento

cognitivo” (ADORNO, 2009, p. 16). Assim, mais uma vez, salienta que

“[...] todo o conhecimento, mesmo aquele de que fala o próprio Bergson,

precisa da racionalidade por ele assim desprezada” (ADORNO, 2009, p.

16). Uma crítica, na qual se renunciou à própria compreensão de

conteúdo, “[...] acabou por se transformar em um apelo do ser que rejeita

todo conteúdo como uma contaminação” (ADORNO, 2009, p. 15).

Do mesmo modo, observa a proposta de Sartre, como a “[...]

tentativa mais recente de escapar do fetichismo do conceito” que “[...]

permaneceu preso ao idealismo” (ADORNO, 2009, p. 49). Adorno

acentua que o existencialismo se enredou por um caminho em que “a

objetividade é indiferente” e, em decorrência disso, seu potencial crítico é

esvaziado, pois “[...] o pensamento expurgado de conteúdo objetivo não é

superior à ciência particular desprovida de conceitos” (ADORNO, 2009,

p. 51). Segundo Adorno, ao pressupor a espontaneidade absoluta, a

filosofia de Sartre enrijece a própria espontaneidade. Sua ponderação é de

que “[...] a representação de uma liberdade absoluta de decisão é tão

ilusória quanto aquela do eu absoluto que engendra o mundo a partir de

si” (ADORNO, 2009, p. 50). Dessa maneira, na crítica existencialista, que

nega a onipotência da razão, “[...] o sujeito absoluto não escapa de seus

enredamentos: as correntes que ele gostaria de arrebentar, as correntes da

dominação, equivalem ao princípio da subjetividade absoluta”

(ADORNO, 2009, p. 50).

Adorno redobra sua atenção com respeito à ontologia

heideggeriana, a qual, de acordo com ele, se popularizou no século XX, na

Alemanha, dentre as filosofias que negam a onipotência da razão. Segundo

Adorno, Heidegger também se inclui na perspectiva de traços irracionais,

como crítico da essência e da universalidade, que se estabelece por “[...]

uma consciência na qual nominalismo e subjetivismo estão sedimentados”

(ADORNO, 2009, p. 66)”. Cabe lembrar que, na segunda parte da

Dialética negativa, Adorno dedica sua crítica à ontologia heideggeriana, em

que não nos deteremos neste trabalho.

Em outras palavras, Adorno endossa a postura desses filósofos de

que o particular reificado deve ser trazido à reflexão filosófica, de que é

preciso “[...] insistir no que eles buscam em vão” (ADORNO, 2009, p.

16), no conteúdo não conceitual. Trata-se de uma exigência filosófica,

movida por uma confiança utópica de que se pode ultrapassar o conceito,

de “dizer o que não pode ser dito”, necessária “[...] contradição que

qualifica a filosofia como dialética” (ADORNO, 2009, p. 16):

Uma confiança como sempre questionável no fato de que isso é

possível para a filosofia; no fato de que o conceito pode ultrapassar o

conceito, os estágios preparatórios e o toque final, e, assim aproximar-

se do não-conceitual [...] A utopia do conhecimento seria abrir o não-

conceitual com conceitos, sem equipará-lo a esses conceitos

(ADORNO, 2009, p. 16-17).

Todavia, é oportuno sublinhar que tal exigência filosófica só pode

ser cumprida pelo caminho racional de autocrítica: “[...] o trabalho da

autorreflexão filosófica consiste em destrinçar tal paradoxo. Todo o resto

é designação, pós-construção, hoje como nos tempos de Hegel algo pré-

filosófico” (ADORNO, 2009, p. 16). À filosofia “[...] reside o esforço de

ir além do conceito por meio do conceito” (ADORNO, 2009, p. 22), “[...]

a reflexão filosófica assegura-se do não-conceitual no conceito”

(ADORNO, 2009, p. 18).

Em suma, para a dialética negativa, a identidade deve ser superada,

entretanto, considera a identificação necessária, pensar a identidade em

suas contradições, através do movimento negativo. Para Adorno, é

impossível pensar sem conceitos: “pensar é identificar”, no entanto, é

insuficiente.

Adorno reconhece que toda identidade possui um caráter coativo,

não deixa de ser subsumidora das diferenças e se fixa no significado da

identificação imediata e absoluta. Por isso, toda identificação deve ser

acompanhada da reflexão sobre sua limitação. Nesses termos, a dialética

negativa não nega a legitimidade das pretensões do sujeito moderno e de

sentido à objetividade. Contudo, a crítica da razão é no sentido de refletir

criticamente sobre essa pretensão falida, de proporcionar a autorreflexão

do pensamento frente à pretensão de emancipação. Somente na

autorreflexão do pensamento é possível escapar da repressão e violência da

identificação total, a qual ratifica as injustiças e reproduz a barbárie.

Em seus elementos incondicionalmente universais, toda filosofia,

mesmo aquela que possui a intenção da liberdade, arrasta consigo a não

liberdade na qual se prolonga a não liberdade da sociedade. Essa possui

em si a compulsão; mas é apenas essa compulsão que a protege de uma

regressão à arbitrariedade. O pensamento consegue reconhecer

criticamente o caráter compulsivo que lhe é imanente; sua própria

compulsão é o meio de sua libertação (ADORNO, 2009, p. 48).

Conforme Adorno, “[...] aquilo que há de falso na racionalidade

[...] é ele mesmo determinável racionalmente” (ADORNO, 2009, p. 37).

Ou seja, cabe ao pensamento filosófico opor-se ao aniquilamento da razão,

que, sem pressupor a confrontação objetiva com as contradições

perduráveis, padece em sua irrazoabilidade e irracionalismo que

inviabilizam o pensamento reflexivo. Concordamos com o

posicionamento de José Antônio Zamora: “[...] de saída, todo juízo realiza

uma afirmação absoluta de seu conteúdo e não deve subestimar a

dificuldade para corrigi-lo e relativizá-lo por meio de uma reflexão

segunda” (ZAMORA, 2008, p. 190). Nas palavras de Adorno: “[...] a

reflexão que quebra o poder da imediatez nunca é tão persuasiva como a

aparência que ela suprime” (ADORNO apud ZAMORA, 2008, p. 190).

Ao desconsiderar os potenciais dialéticos universais de

confrontação com as particularidades, ficamos à mercê da impotência da

multiplicidade de narrativas parciais e, com isso, aceitamos a

impossibilidade de uma explicação dos nexos entre particular e universal,

que possibilite a conexão com a realidade política e social, de uma

compreensão global da dinâmica social.

Capítulo II

As Teorias Curriculares e sua Articulação

com a Agenda Pós-Crítica

Frente ao ideal de uma formação universal, apregoado na

modernidade, relações de opressão e de desigualdade são reproduzidas e

legitimadas com base em uma razão universal. No mesmo sentido, a partir

de mecanismos de integração e uniformização, a multiplicidade das

experiências é tolhida. Nesse contexto, o reconhecimento da diferença e da

pluralidade se coloca como inevitável, na emergência de uma formação que

valorize e amplie a heterogeneidade, rompendo com os discursos

opressores produzidos pelos vínculos entre conhecimento e poder.

No auge dos movimentos culturais dos anos de 1970, com a

bandeira de valorização das diferenças, a tendência pós-moderna ganha

destaque e se dissemina em diversas áreas do conhecimento, como uma

“nova onda” que entusiasma novas orientações investigativas. Torna-se

uma tendência cultural dominante, a qual impacta a esquerda, passa a

animar os ares acadêmicos e se hegemoniza no campo das ciências

humanas e sociais, nos anos de 1990.

O questionamento dos princípios da modernidade é o carro-chefe.

Desconfia-se do discurso universal, das metanarrativas e das grandes

cosmovisões que prometeram mais justiça e liberdade entre os homens. A

crítica alçada se articula aos discursos sobre a promoção da diferença, da

pluralidade e das linguagens particulares e alcança a reflexão pedagógica.

Certas categorias, como sujeito, razão, emancipação, progresso e

universalidade, são postas em suspensão.

No Brasil, desde a década de 1990, o campo educativo passa a

incorporar enfoques de influência pós-moderna, tornando-se referencial

hegemônico. O pensamento pós-crítico ganha a cena e passa a ser base

teórica que fundamenta o debate filosófico-educacional. Nesse cenário, a

bandeira da diferença influencia o campo de estudos do currículo escolar,

na esfera nacional.

Buscando subsidiar a análise da recepção dessa perspectiva no

campo dos estudos curriculares, no Brasil, neste capítulo, temos como

objetivo apresentar as articulações do pensamento pós-crítico com as

teorias curriculares. Os estudos do currículo se configuram como um

espaço de lutas e controvérsias, ao versarem sobre as concepções de homem

e de sociedade, as quais delineiam as bases para um projeto formativo que

ampara as experiências escolares.

Visando a atender tais objetivos, no primeiro momento, é realizada

uma breve exposição dos princípios teóricos da agenda pós-moderna, em

especial, do pós-estruturalismo, que se mostra presente nos debates

educacionais. Em seguida, no segundo momento, focalizamos os

principais enfoques teóricos das teorias curriculares no debate nacional,

que, na segunda metade da década de 1990, têm a perspectiva pós-crítica

como principal embasamento teórico.

2.1 A Crítica às Representações e o Fim das Metanarrativas: Crítica ao

Sujeito, à Razão e a Ênfase na Diferença

Embora a tendência pós-moderna se insira num quadro de

distintas vertentes, o que dificulta traçar uma definição, o questionamento

dos princípios da modernidade ressoa como um traço em comum:

desconfia-se do discurso universal, das metanarrativas e das grandes

cosmovisões que prometeram mais justiça e liberdade entre os homens, ao

considerar as relações de opressão e de desigualdade legitimadas pela razão

universal. Assim, os processos formativos implicados nas pretensões

universalistas são postos em suspensão, na rejeição dos núcleos

fundamentais do legado do Iluminismo e da filosofia clássica: as

concepções de sujeito, razão e conhecimento científico. A razão é

desacreditada enquanto fundamento e ferramenta para eliminar as

desigualdades e injustiças sociais. Trata-se de uma “[...] reavaliação radical

da cultura do Iluminismo e de sua concepção de uma razão universal”

(PETERS, 2000, p. 50).

Jean François Lyotard, um dos principais expoentes da perspectiva

pós-moderna, na obra o Pós-Moderno (1986), define o pós-moderno como

o rompimento com as grandes narrativas, como uma tendência contra as

pretensões de totalidade e universalidade, como uma reação ao

hegelianismo. Representa o fim das esperanças quanto às promessas

modernas, no desmanche de seu projeto, validade, categorias e discursos,

na deslegitimação dos saberes, relatos e instituições por ela constituídos.

Ou seja, representa a “[...] crise de conceitos caros ao pensamento

moderno, tais como ‘razão’, ‘sujeito’, ‘totalidade’, ‘verdade’, ‘progresso’”

(LYOTARD, 1986, p. vii).

Trata-se do rompimento com qualquer elemento transcendental,

que, segundo Lyotard, nada mais são que histórias construídas

culturalmente para legitimar práticas e crenças dominantes: “[...] o pós-

moderno, enquanto condição da cultura nesta era, caracteriza-se

exatamente pela incredulidade perante o metadiscurso filosófico-

metafísico, com suas pretensões atemporais e universalizantes”

(LYOTARD, 1986, p. vii). Nesse sentido, para ele, com o fim das

metanarrativas, “[...] a questão da legitimação do saber coloca-se em outros

termos. O grande relato perdeu sua credibilidade, seja qual for o modo de

unificação que lhe é conferido: relato especulativo, relato de emancipação”

(LYOTARD, 1986, p. 69).

Ainda no campo das definições, Tomaz Tadeu da Silva (2004a)

sintetiza outros aspectos que podem ser destacados. Para ele, o pós-

modernismo

[...] privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiçagem – de culturas,

de estilos, de modos de vida. O pós-modernismo prefere o local e o

contingente ao universal e ao abstrato. O pós-modernismo inclina-se

para a incerteza e a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e

das afirmações categóricas. No lugar das grandes narrativas e do

‘objetivismo’ do pensamento moderno, o pós-modernismo prefere o

‘subjetivismo’ das interpretações parciais e localizadas (SILVA,

2004a, p. 114, grifos nossos).

Conforme Terry Eagleton (2016), com o diagnóstico de

esgotamento da racionalidade moderna e a diluição dos metarrelatos de

critérios universais, acentuam-se o efêmero, o fugidio, o pluralismo – o

pós-moderno “[...] deposita sua confiança no pluralismo – em uma ordem

social que seja tão diversificada e inclusiva quanto possível.”

(EAGLETON, 2016, p. 34). Ainda assinala:

[...] pós-moderno quer dizer, aproximadamente, o movimento de

pensamento contemporâneo que rejeita totalidades, valores universais,

grandes narrativas históricas, sólidos fundamentos para a existência

humana e a possibilidade de conhecimento objetivo. O pós-

modernismo é cético a respeito de verdade, unidade e progresso, opõe-

se ao que vê como elitismo na cultura, tende ao relativismo cultural e

celebra o pluralismo, a descontinuidade e a heterogeneidade

(EAGLETON, 2016, p. 27).

De acordo com Michael Peters (2000), o pós-estruturalismo,

perspectiva que tem ecoado com mais intensidade no campo educativo,

busca responder e revisar algumas lacunas postas pelo estruturalismo,

inspirados especialmente em Friedrich Nietzsche e Martin Heidegger. A

crítica recai sobre os pressupostos logocêntricos e homocêntricos, com

questionamentos sobre a figura do sujeito humanista. Adota-se o

perspectivismo cultural, o qual implica no pluralismo moral e na

desconstrução das pretensões universalistas. Sem grandes pormenores, vale

ressaltar alguns aspectos do estruturalismo.

O estruturalismo começa a se desenvolver a partir da crítica

literária e da análise linguística do discurso, institucionalizado no cenário

francês ao final dos anos 1950 e anos 1960 como um megaparadigma

transdisciplinar. Caracteriza-se pela centralidade da linguagem na vida

social e cultural, em que os processos de significação ocorrem a partir de

sistemas linguísticos e simbólicos, através das relações entre os elementos,

e mantém como base a noção de estrutura. Como principais influências,

Ferdinand Saussure e Roman Jakobson, que enfatizam as regras de

formação estrutural da linguagem (PETERS, 2000).

Vale lembrar que Saussure desenvolveu o estudo do sistema de

signos, que desembocou na semiologia. Preocupou-se com a função dos

elementos linguísticos, com o significado e o significante. A relação entre

eles é arbitrária, podendo haver diferentes significantes para o mesmo

significado, de modo que o sistema linguístico é formado por diferentes

estruturas: “[...] nenhum deles causa o outro; em vez disso, eles estão

funcionalmente relacionados: um depende do outro. A identidade é

definida de forma relacional, puramente como uma função das diferenças

no interior do sistema” (PETERS, 2000, p. 20). De seu lado, o papel de

Jakobson para o desenvolvimento da linguística estrutural foi

fundamental, utilizando primeiramente o termo “estruturalismo”, em

1929, para “[...] designar uma abordagem estruturo-funcional de

investigação científica dos fenômenos, cuja tarefa básica consistiria em

revelar as leis internas de um sistema determinado” (PETERS, 2000, p.

22).

Além da linguística, o estruturalismo se disseminou em outras

áreas, tornando-se um globalizante referencial teórico, representado por

Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Jacques Lacan, Michel Foucault,

entre outros. Vale destacar que Lévi-Strauss inaugura a explosão

estruturalista na França, a partir da publicação de Anthropologie structurale.

Utiliza o método estrutural para desenvolver seu método antropológico, a

partir da noção de estrutura inconsciente, de modo que, “[...] tal como os

fonemas, os termos de parentesco são elementos de significação; tal como

os sistemas fonológicos, ‘são elaborados pelo espírito no estágio do

pensamento inconsciente’” (PETERS, 2000, p. 24). Já Michel Foucault, a

despeito de haver declarado nunca ter sido um estruturalista, reconhece

que compartilhava o mesmo problema, a crítica ao sujeito (PETERS,

2000, p. 26). É importante salientar que, embora o estruturalismo

mantivesse a noção de estrutura, foi alvo de críticas quanto ao viés

irracionalista, as quais serão mais notórias e direcionadas ao pós-

estruturalismo.

Carlos Nelson Coutinho (2010), na obra Estruturalismo e Miséria

da razão, a fim de reivindicar a atualidade da filosofia crítica e

emancipatória, funda no estruturalismo sua crítica à razão miserável e ao

irracionalismo. Pela história da filosofia, levanta a problemática entre razão

e desrazão, trazendo filósofos e pensadores que empregam uma

racionalidade subjetivista (usa, como recurso didático, a distinção entre

razão objetiva e razão subjetiva, sublinhada por Horkheimer (1980), na

obra Teoria tradicional e teoria crítica). Como ponto crucial, caracteriza

como movimento da miséria da razão e irracionalismo a reação contra o

pensamento hegeliano, que solapa a razão dialética e o historicismo

concreto, os quais, de alguma maneira, se afastam do terreno da ciência e

da razão, voltando-se para o subjetivismo.

O pós-estruturalismo, a fim de suprir as brechas do estruturalismo,

também irá teorizar sobre a linguagem e sobre os processos de significação;

no entanto, o significado passa a ter caráter fluido, indeterminado e

incerto, no qual a linguagem ganha uma centralidade ainda maior. Além

disso, algumas críticas são radicalizadas, como o conceito de diferença e a

crítica ao sujeito.

Michael Peters (2000) sublinha alguns aspectos convergentes e

divergentes entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo, com saliência ao

caráter antifundacional que o pós-estruturalismo passa a adotar:

[...] os pós-estruturalistas mantém a crítica estruturalista do sujeito,

negando ao sujeito qualquer papel importante na fundação da

realidade ou no conhecimento que podemos ter dessa realidade. Mas,

em oposição ao estruturalismo, eles também rejeitam a ideia de que um

sistema de pensamento possa ter qualquer fundamentação lógica (em

sua coerência interna, por exemplo). Para os pós-estruturalistas, não

existe nenhuma fundação, de qualquer tipo, que possa garantir a

validade ou a estabilidade de qualquer sistema de pensamento

(PETERS, 2000, p. 39).

No mesmo sentido, quanto às divergências entre estruturalismo e

pós-estruturalismo, Tomaz Tadeu da Silva (2004a) ressalta a noção de

sujeito, o que realça ainda mais a radicalidade do enfoque pós-

estruturalista:

[...] o pós-estruturalismo, entretanto, radicaliza o caráter inventado do

sujeito. No estruturalismo marxista de Althusser, o sujeito era um

produto da ideologia, mas se podia, de alguma forma, vislumbrar a

emergência de um outro sujeito, uma vez removidos os obstáculos,

sobretudo a estrutura capitalista, que estavam na origem desse sujeito

espúrio. Em troca, para o pós-estruturalismo – podemos tomar

Foucault como exemplo – não existe sujeito a não ser como o simples

e puro resultado de um processo de produção cultural e social (SILVA,

2004a, p. 120).

Com efeito, dentre as principais premissas incorporadas pelo pós-

estruturalismo, destacam-se a descrença do projeto iluminista de

emancipação, a desconstrução das pretensões universalistas (sujeito e

razão), a crítica à metafísica e as grandes narrativas e a recusa à dialética.

Em linhas gerais, transparece a crítica ao sujeito humanista, às ideias e

instituições modernas, à metafísica, ao autoconhecimento e ao

pensamento hegeliano, tendo como norte a diferença e a pluralidade.

O pensamento de Nietzsche, em especial, a crítica à metafísica e

aos conceitos de ser e de verdade, marcam o campo do pós-estruturalismo

francês e os temas filosóficos tratados por seus principais representantes.

Pode-se considerar que os expoentes que marcaram a primeira geração dos

pós-estruturalistas foram: Jacques Derrida, Michel Foucault, Gilles

Deleuze, Jean-François Lyotard, Jean Baudrillard, Julia Kristeva, entre

outros.

Peter Dews (1996) sintetiza as questões cruciais a serem

confrontadas pelo pós-estruturalismo, a saber: romper com a noção de um

sujeito absoluto e com o pensamento conceitual e, ao mesmo tempo, com

as possibilidades dialéticas:

Um dos problemas fundamentais que confrontam o pensamento pós-

estruturalista, portanto – problema que responde por muitas de suas

características distintas -, consiste em como rejeitar, simultaneamente,

a rigidez repressora da consciência de si e do pensamento conceitual e

as alternativas dialéticas existentes. Na busca de uma solução para essa

dificuldade, foi Nietzsche quem desempenhou o papel mais

importante (DEWS, 1996, p. 55).

O enfrentamento aos impasses construídos e legitimados na

modernidade, portanto, se dá por outro caminho, não mais pela via da

racionalidade, nem mesmo pelos metadiscursos: “[...] a prática de

legitimação não pode vir de outro lugar senão de sua linguagem e de sua

interação comunicacional” (LYOTARD, 1986, p. 74). Pedro Georgen

(2005), na obra Pós-modernidade, Ética e Educação, endossa que “[...] o

cerne deste paradigma seria o reconhecimento de que o mundo somente

pode conhecer-se através das formas de discurso que o interpretam”

(GEORGEN, 2005, p. 67).

Com isso, a ênfase é para o contingente, e o olhar se volta para o

local, o particular, o pontual. Trata-se de uma nova pragmática do

conhecimento narrativo, que diz respeito à ideia de narrativa enquanto

“[...] conhecimento costumeiro, cultural ou étnico, desenvolvido no nível

local e popular, como um ‘saber como’, um ‘saber como viver’ e um ‘saber

como escutar – contra as tendências totalizantes e globalizantes das antigas

narrativas-mestras da legitimação” (PETERS, 2000, p. 63). Assim,

[...] tendem a enfatizar as noções de diferença, de determinação local,

de rupturas ou descontinuidades históricas, de seriação, de repetição e

uma crítica que se baseia na ideia de “desmantelamento” ou de

“desmontagem” (leia-se “desconstrução”). Essa postura relativamente

ao significado e à referência pode ser interpretada como uma espécie

de anti-realismo, isto é, uma posição epistemológica que se recusa a ver

o conhecimento como uma representação precisa da realidade e se nega

a conceber a verdade em termos de uma correspondência exata com a

realidade (PETERS, 2000, p. 37).

Em face do desmonte da esfera racional, anulam-se as

possibilidades até então depositadas na noção de sujeito centrado,

autônomo, emancipado, e a ênfase passa a ser no sujeito múltiplo, que não

se fixa numa identidade, fragmentado, sem coerência, em um processo de

desconstrução, que “[...] radicaliza o caráter inventado do sujeito” (SILVA,

2004a, p. 120). Para Dews (1996, p. 54), “[...] esse protesto contra a

unificação coercitiva subentendida na noção de um sujeito consciente de

si e idêntico a si mesmo é – naturalmente – um dos temas centrais do pós-

estruturalismo”. No que concerne ao sujeito,

[...] seguindo Nietzsche, todos eles questionam o sujeito cartesiano-

kantiano humanista, ou seja, o sujeito autônomo, livre e

transparentemente autoconsciente, que é tradicionalmente visto como

a fonte de todo o conhecimento e da ação moral e política. Em

contraste [...] eles descrevem o sujeito em toda a sua complexidade

histórica e cultural – um sujeito “descentrado” (PETERS, 2000, p. 33).

Logo, o sujeito é discursivamente constituído, dependente do

sistema linguístico e “[...] posicionado na intersecção entre as forças

libidinais e as práticas socioculturais” (PETERS, 2000, p. 33). Desse

modo, a ênfase é na constituição discursiva do eu, no culto à diferença, no

pluralismo, em detrimento de um suposto sujeito universal em busca da

emancipação via autoconsciência. No horizonte da emancipação, surge a

transgressão:

[...] inspirado nos insights pós-estruturalistas, o sujeito não é o centro

da ação social. Ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e

produzido. Ele é dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas

instituições, pelo discurso. Enfim, para o pós-modernismo o sujeito é

uma ficção (SILVA, 2004a, p. 113-114).

No que se refere ao conceito de diferença, destaca-se a perspectiva

da filosofia da diferença, de Gilles Deleuze, em decorrência de sua crítica

à dialética hegeliana, a partir de Nietzsche: trata-se do ponto-chave para

compreender o pós-estruturalismo francês, “[...] a celebração do ‘jogo da

diferença’ contra o ‘trabalho da dialética’”. Ao compreendê-lo como reação

ao pensamento hegeliano, “[...] fixa-se na diferença como o elemento

característico que permite substituir Hegel por Nietzsche, privilegiando os

‘jogos da vontade de potência’ contra o ‘trabalho da dialética” (PETERS,

2000, p. 32).

Na apresentação da obra Diferença e Repetição, Deleuze (2000, p.

8) expressa acentuadamente que o tema da obra diz respeito a “[...] um

anti-hegelianismo generalizado”. Deleuze esclarece que a obra se direciona

a partir dos conceitos de diferença e de repetição. O primeiro conceito

situa-se livre do esquema hegeliano, das representações e da negação. E o

segundo “[...] concerne a um conceito de repetição tal que as repetições

físicas, mecânicas ou nuas (repetição do Mesmo) encontrariam sua razão

nas estruturas mais profundas de uma repetição oculta, em que se disfarça

e se desloca um ‘diferencial’” (DELEUZE, 2000, p. 8-9). Ambos os

conceitos confluem: “[...] conceitos de uma diferença pura e de uma

repetição complexa pareciam reunir-se e confundir-se. À divergência e ao

descentramento perpétuos da diferença correspondem rigorosamente um

deslocamento e um disfarce na repetição” (DELEUZE, 2000, p. 9).

Tal assertiva já coloca em xeque toda a história da filosofia

ocidental, a qual, para ele, se sustentou no plano metafísico, das

representações. De acordo com Deleuze, a diferença não deve mais ser

submetida às exigências dialéticas, não mais pensada no plano das

representações: “[...] a diferença e a repetição tomaram o lugar do idêntico

e do negativo, da identidade e da contradição, pois a diferença só implica

o negativo e se deixa levar até a contradição na medida em que se continua

a subordiná-la ao idêntico” (DELEUZE, 2000, p. 8). Radicaliza, por sua

vez, o acento na diferença “sem a negação”, que “não é subordinada ao

idêntico”, livre das representações: “[...] queremos pensar a diferença em

si mesma e a relação do diferente com o diferente, independentemente das

formas da representação que as conduzem ao Mesmo e as fazem passar pelo

negativo” (DELEUZE, 2000, p. 8).

Com base na filosofia da diferença, a concepção pós-estruturalista

tem a diferença como um processo linguístico e discursivo, que se produz

na relação com o outro, nas relações de poder: “[...] não pode ser concebida

fora dos processos linguísticos de significação”, uma vez que “[...] não é

uma característica natural: ela é discursivamente produzida” (SILVA,

2004a, p. 87). Trata-se de um conceito levado ao limite: “[...] a afirmação

ontológica de uma pluralidade irredutível” (DEWS, 1996, p. 56). “O pós-

estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de

diferença a ponto de parecer que não existe nada que não seja diferença”

(SILVA, 2004a, p. 120).

2.2 Constituição do Campo da Teoria do Currículo no Brasil:

breve histórico

Neste tópico, temos como objetivo demarcar os aspectos históricos

e as influências teóricas dos estudos sobre currículo, no Brasil. Para

examinar a trajetória do campo da teoria do currículo, nós nos deteremos

nas considerações de pesquisadores consolidados que se debruçaram na

área, no cenário nacional, em função de três principais períodos, a saber: a

teoria curricular tradicional, a teoria curricular crítica e a teoria curricular

pós-crítica.

A breve retomada histórica dos estudos do currículo nos ajuda a

compreendê-lo como espaço de lutas e controvérsias, animado por

questões históricas, éticas e políticas. Os currículos são tensionados

constantemente pelas demandas e exigências sociais, na apropriação de seus

códigos, e carregam uma carga ideológica que pode se conformar ao

modelo social, na incorporação da racionalidade e lógica dominantes.

Assim, vemos que o conceito de currículo já adquiriu diversas definições,

modificando-se conforme o contexto histórico.

A área de estudos curriculares, no Brasil, é considerada recente e

tem como marco inicial os anos de 1920 (MOREIRA, 1995). Quanto aos

principais aspectos históricos, Rosa Fátima de Souza (2013) observa que o

campo nasce com o movimento escolanovista, no início do século XX, e

se consolida com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP), criado em 1938. Dentre outros aspectos, Souza acentua a

publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, em 1944, e, em

1955, a publicação do primeiro livro brasileiro sobre currículo, Introdução

ao Estudo da Escola Primária, de João Roberto Moreira. No final dos anos

de 1970 e início da década de 1980, outro marco importante para o

desenvolvimento do campo foi a inserção da discussão, no âmbito do

ensino superior, com a introdução da disciplina Currículos e Programas,

nos cursos de Pedagogia/Faculdades de Educação, a partir da Reforma

Universitária (Lei nº 5.540/68), fazendo com que o campo tomasse mais

corpo.

Na década de 1990, considera-se a consolidação dos estudos do

currículo, em decorrência da produção dos Programas de Pós-Graduação

e com o GT-Currículo da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Educação – ANPed, que resultou em uma maior circulação

e publicação de livros e periódicos, entre outros. Atualmente, o campo de

estudos concentra-se na Pós-Graduação (SOUZA, 2013). No âmbito da

produção acadêmica, a obra Currículos e Programas no Brasil, de Antonio

Flavio Moreira (1995), representa um marco do avanço na produção na

área de currículo, no Brasil, em que o autor diagnosticou a emergência e o

desenvolvimento do campo, no início dos anos 1990.

No que se refere ao campo teórico, a teoria curricular, sob o

enfoque tradicional, perdurou dos anos de 1920 até por volta dos anos de

1980, no país. Teve respaldo no referencial positivista e funcional, de

caráter técnico e instrumental, caracterizado pela transferência

instrumental das teorizações americanas. O campo associou-se aos

interesses voltados para formação do trabalhador e à consequente

massificação da escolarização, atendendo às demandas da industrialização

e da urbanização. Através do currículo, buscava-se a racionalização dos

processos educativos, com base nos preceitos da administração, a partir da

organização racional dos tempos e espaços. Com base nos princípios de

racionalidade e eficiência, o currículo centra-se no planejamento e

organização das atividades, em função de bases científicas, voltado para a

adequação de métodos educacionais, visando ao controle dos processos

educativos.

No final da década de 1970, começam a emergir no Brasil

perspectivas críticas, de viés marxista, sob a influência das teorias da

reprodução e das abordagens sociológicas, desenvolvidas nos Estados

Unidos e na Inglaterra. A teoria crítica contesta radicalmente o viés

tecnicista e denuncia a escola enquanto instituição reprodutora das

estruturas sociais injustas e desiguais. O currículo é compreendido como

veículo de disseminação da ideologia dominante. O pensamento crítico

ganha a cena no país e se torna o quadro hegemônico dos estudos

curriculares, até meados da década de 1990.

Na década de 1990, assiste-se à abertura do campo da teoria

curricular para influências teóricas pós-críticas, nas quais novas questões

são colocadas. A crítica enfatiza o quanto a escola, a partir de um modelo

universalista e eurocêntrico, oprimiu e segregou grupos sociais. São

correntes céticas em relação ao projeto moderno e seus princípios, sob a

perspectiva do contingente e do descontínuo, buscando abarcar as

subjetividades plurais, rompendo com as noções de sujeito racional e

emancipação aclamadas pelas teorias críticas. Assim, o currículo passa a

enfatizar discursos sobre a promoção da diferença e das linguagens

particulares, no intuito de reconhecer e dar voz às minorias silenciadas,

com vistas à construção de identidades e subjetividades.

2.2.1 Teoria Curricular Tradicional

A educação é um processo que consiste em modificar os

padrões de comportamento das pessoas

(TYLER, 1983, p. 05).

O campo da teoria curricular, enquanto objeto específico de

estudos, é considerado recente, emerge nos anos 1920, nos Estados

Unidos. Está associado à massificação da escolarização, atrelada à

industrialização, à urbanização e aos movimentos imigratórios.

Influenciado pela organização da indústria, o currículo tornou-se um

campo de trabalho sistemático na educação, como difusor do

conhecimento técnico para o desenvolvimento das forças produtivas.

A escola passa a ser considerada o local ideal para disseminar os

interesses e ideais da industrialização e do desenvolvimento tecnológico.

Assim, com base em um positivismo pedagógico, investe-se na eficiência

da escola, com o objetivo de socializar os alunos nos padrões da sociedade

industrial, preparar para a vida adulta, ativa economicamente. Desse

modo, a escola se insere como propagadora dos ritmos do relógio com

vistas ao trabalho, no tempo racionalizado.

O currículo, por sua vez, visa à racionalização dos processos

educativos, com base nos preceitos da administração, predominantes no

século XX, de modo que os tornassem funcionais, a partir de uma

organização racional dos tempos e espaços. O currículo passa a ser

basicamente científico, estruturado e organizado com base na lógica

cartesiana de compartimentalização e fragmentação, processual e

sistematizado, com foco no planejamento e no cumprimento do programa.

Como pontua William Pinar (2016), em tal concepção, os esforços

se voltaram para estruturar o currículo com a vida social, como preparação

para a vida adulta e, no caso, sua estreita relação com as atividades e

expectativas econômicas, tendo o indivíduo como motor da economia. No

mesmo sentido, Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2010) reiteram que o

currículo, nessa vertente, se baseia nos preceitos de eficiência e eficácia,

voltado para as atividades laborais. A ideia é a de que a escola, através do

currículo, deveria formar o trabalhador, incutindo valores de interesse

mercantil. A prioridade se direciona ao planejamento, à avaliação e à

especialização do trabalho, que imprimiam maior controle e eficiência no

trabalho educativo.

Tomaz Tadeu da Silva (2004a), ao discorrer sobre as principais

influências teóricas desse período, destaca Franklin Bobbit e John Dewey.

Como sustentação dos ares tecnicistas do período, Bobbit defendia uma

formação voltada para o trabalhador especializado, enfatizando que a

escola deveria funcionar como uma empresa, resumindo-se a uma questão

de técnica e de organização. Sua concepção de currículo acompanha o

movimento de administração científica da indústria, aplicando seus

princípios à escola. A ideia de escola se vincula à fábrica, a partir de uma

visão técnica e burocrática. O currículo é tido como instrumento de

natureza administrativo-pedagógica, para maximizar o controle sobre o

conhecimento e sobre os atores escolares:

[...] o currículo é visto como um processo de racionalização de

resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e

medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a

fábrica. Sua inspiração ‘teórica’ é a ‘administração científica’ de Taylor.

No modelo de currículo de Bobbitt, os estudantes devem ser

processados como um produto fabril. No discurso curricular de

Bobbitt, pois, o currículo é supostamente isso: a especificação precisa

de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados

que possam ser mensurados (SILVA, 2004a, p. 12).

O emprego dessa racionalidade no currículo teve sua expressão

máxima com Ralph Tyler, na década de 1940, nos Estados Unidos, que

consolidou as ideias de Bobbit, com a publicação, em 1949, da obra Basic

principles of curriculum and instruccion, que influenciou o campo de

estudos educacionais em diversos países, como no Brasil. Aqui, teve seu

revigoramento, em função de uma vertente tecnicista de educação, com a

tradução da obra de Tyler, Princípios Básicos de Currículo e Ensino, em

1974. Lopes e Macedo (2011, p. 43) destacam a proporção que essa

abordagem tomou, de modo que, “[...] no Brasil, até meados dos anos

1980, praticamente todas as propostas curriculares são elaboradas segundo

Tyler”, a qual é amplamente conhecida e divulgada em diversos países.

Ainda podemos observar que a racionalidade tyleriana tem sido utilizada

na formulação de currículos, a despeito de suas matrizes teóricas.

Na perspectiva de Tyler, a partir de bases racionais, o currículo tem

o caráter prescritivo, que opera na classificação e na especificação dos

objetivos educacionais, na definição de metas e estabelecimento de

métodos para alcançá-los de maneira eficaz, visando ao máximo de

resultados com o mínimo de dispêndio. O conhecimento é tido como algo

neutro, pronto para ser desvelado, desde que utilizado um bom método.

Dessa forma, tem o planejamento como fator decisivo da qualidade do

ensino. Sua concepção de educação é circunscrita por um enfoque técnico,

o qual salienta aspectos mecânicos e comportamentais:

A educação é um processo que consiste em modificar os padrões de

comportamento das pessoas [...]. Quando a educação é considerada

desse ponto de vista, torna-se claro que os objetivos educacionais

representam os tipos de mudança de comportamento que uma

instituição se esforça por suscitar nos seus alunos (TYLER, 1983, p.

05).

Pautado em um positivismo pedagógico, de base racional, Tyler

pensa em um programa educacional de caráter utilitário e pragmático,

como um programa de treinamento voltado para a resolução de problemas

práticos. É preciso o estabelecimento de critérios para a elaboração de um

plano de ensino eficaz, definindo os objetivos, conteúdos, orientações

didáticas e critérios de avaliação. A elaboração do currículo deve ficar a

cargo de especialistas, de maneira que o papel do professor se limita a sua

implementação.

A obra Princípios básicos de currículo e ensino reitera os elementos

centrais dos estudos sobre currículo como uma questão técnica: de

organização, desenvolvimento e foco nos resultados. Sua obra é dividida

em cinco capítulos e, em cada um deles, Tyler expõe os métodos

necessários para se alcançar êxito nas questões fundamentais para a

elaboração de um bom currículo. Nela, apresenta uma sequência de

procedimentos para o planejamento, organização e avaliação do currículo.

As questões norteadoras são: definição dos objetivos, seleção das

experiências de aprendizagem, organização dessas experiências e avaliação.

É interessante notar que os passos propostos por Tyler subscrevem uma

visão técnico-linear do processo educacional. Na apresentação da obra,

Tyler sustenta:

Este livro apresenta, em linhas gerais, um modo de encarar um

programa de ensino como instrumento eficiente de educação. A base

racional aqui desenvolvida começa por identificar quatro questões

fundamentais que devem ser respondidas quando se desenvolve

qualquer currículo e plano de ensino. Ei-las aqui:

1. Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir?

2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham

probabilidade de alcançar esses propósitos?

3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo

alcançados?

Este livro sugere métodos para estudar as questões acima. [...] Em lugar

de responder às questões, são explicados os procedimentos pelos quais

é possível respondê-las. Isso constitui uma base racional para o exame

dos problemas do currículo e ensino (TYLER, 1983, p. 01).

Tyler compartimentaliza e submete os saberes aos padrões

científicos, com base em sua utilidade, o que inclui o saber filosófico.

Assim, para ele, por exemplo, é importante ter clareza sobre a utilidade da

filosofia, no “[...] uso da filosofia na seleção dos objetivos” (TYLER, 1983,

p. 30): “[...] uma filosofia educacional indicaria, em linhas gerais, os

valores que são considerados essenciais a uma vida satisfatória e eficaz.”

(TYLER, 1983, p. 31). A psicologia segue a mesma lógica: “[...] a

psicologia da aprendizagem nos dá alguma noção do tempo requerido para

alcançar-se um objetivo e dos níveis etários em que esse trabalho será mais

eficiente” (TYLER, 1983, p. 35).

Outro aspecto da racionalidade tyleriana, com inúmeros

desdobramentos, é a articulação que realiza entre o currículo e a avaliação.

A eficiência do currículo passa a ser medida pela avaliação de rendimento

dos alunos, enquanto o objetivo passa a ser mensurado pela nota e não pela

aprendizagem (LOPES; MACEDO, 2011). Sob essa orientação, com foco

nos resultados quantitativos, começaram a se disseminar testes

padronizados, a fim de mensurar e quantificar os resultados educacionais

em bases científicas. Pinar (2016) também alude às implicações da

articulação dos objetivos da avaliação pressupostos por Tyler, que “[...]

ligou objetivos a avaliação e, ao fazê-lo, relançou o ensino como

implementação. Esse rebaixamento simples, mas devastador, erradica a

liberdade acadêmica intelectual, um pré-requisito indispensável para o

ensino” (PINAR, 2016, p. 43).

Nessa concepção, o currículo remete à ação de planejar, se volta

para o planejamento mais adequado, para o melhor método ou modelo e

não se articula a objetivos mais amplos. A ação pedagógica é reduzida, em

termos comportamentais e pragmáticos. Não problematiza, por exemplo,

questões externas à escola, como os sistemas de ensino, o direito à

educação, a organização social como um todo, entre outras. Nessa

perspectiva, “[...] admitindo-se o caráter científico de sua elaboração, os

insucessos são, com frequência, descritos como problemas de

implementação e recaem sobre as escolas e os docentes” (LOPES;

MACEDO, 2011, p. 26). Conforme Tomaz Tadeu, “[...] as teorias

tradicionais pretendem ser apenas isso: ‘teorias’ neutras, científicas,

desinteressadas [...] ao aceitar mais facilmente o status quo, os

conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em

questões técnicas” (SILVA, 2004a, p. 16). Em suma, na teoria curricular

tradicional, o currículo é tido como instrumento de natureza

administrativo-pedagógica, destinado a maximizar o controle sobre o

conhecimento e sobre os atores escolares.

2.2.2 Teoria Curricular Crítica

O sistema escolar representa um espaço social [...] onde

estudantes de diferentes classes aprendem as necessárias

habilidades para ocupar seus lugares em suas classes sociais

específicas, correspondentes à divisão ocupacional do trabalho

(GIROUX, 1983, p. 36).

No final da década de 1960 e início da década de 1970, o campo

de estudos do currículo começa a sofrer uma série de críticas, que

resultaram em uma reviravolta em direção a uma perspectiva mais crítica,

capaz de ensejar seu domínio político. Tais abordagens denunciavam as

contradições do contexto social e político e sua relação com a educação

que, até então, negligenciava fatores estruturais e ideológicos.

Em outras palavras, passam a criticar o papel da escola e do

conhecimento enquanto instrumentos ideológicos para controle social, na

manutenção da estrutura social estratificada, como instituição difusora de

seus interesses, na legitimação de determinada visão de mundo e de grupo

social. Entende-se que a organização do trabalho pedagógico é

determinada “[...] pelos interesses e discursos dominantes, que fornecem a

legitimação ideológica para promover práticas hegemônicas de sala de

aula” (GIROUX, 1992, p. 64). Assim, procuravam demonstrar o quanto

a organização das experiências escolares se voltava para atender às

demandas de formação do trabalhador, incutindo os valores da sociedade

capitalista. As questões que tomaram corpo perpassavam em torno de

certas temáticas, como desigualdade e justiça social, educação e ideologia,

papel reprodutor da escola, entre outros.

No movimento de contestação do pensamento e da estrutura

educacional de cunho tecnicista, passou-se a problematizar o campo do

currículo e a questionar suas relações com o contexto social e as estruturas

de poder. A partir do questionamento das abordagens técnicas e

burocráticas do currículo, iniciou-se um movimento de rejeição dos

pressupostos tradicionais e das concepções instrumentais, ao se explicitar

o quanto os currículos tradicionais estavam desconectados com a realidade,

ocultando as contradições, as relações de poder e as desigualdades sociais.

Na perspectiva tradicional, “[...] foi empalidecida qualquer

tentativa de refletir sobre o desenvolvimento histórico, a seleção, o uso e a

legitimação daquilo que a escola definiu como conhecimento ‘real’”

(GIROUX, 1983, p. 32); ademais, “[...] não há menção de como tal

conhecimento é selecionado, quais interesses representa” (GIROUX,

1992, p. 61). Nesse sentido, propôs-se pensar o currículo para além da

prescrição, voltado para os problemas sociais, econômicos e políticos da

realidade. As bases marxistas da educação, ao elucidar os vínculos entre

educação e ideologia e os aspectos ideológicos subjacentes aos processos

educacionais, passam a ser utilizadas como chaves para as teorizações sobre

o currículo.

A teoria curricular crítica emerge no Brasil, no final da década de

1970, com a Nova Sociologia da Educação, em especial, sob influência das

teorias da reprodução e das abordagens sociológicas desenvolvidas nos

Estados Unidos e na Inglaterra, momento em que há um esforço para a

integração do pensamento curricular brasileiro e a produção internacional.

A tradução dos textos de Henry Giroux e Michael Apple se inserem como

importantes influências teóricas, no país. Nesse período, no cenário

nacional, as obras de Paulo Freire ganham destaque. O pensamento crítico

se torna o quadro hegemônico dos estudos curriculares, o que predominou

até meados da década de 1990. As vertentes que mais se destacam são a

pedagogia histórico-crítica e a pedagogia do oprimido.

No âmbito da nova sociologia da educação, as teorias da

reprodução passam a reivindicar uma nova forma de teorização que

questionasse as bases teóricas e as práticas estabelecidas na escola, com o

intuito de desvelar os mecanismos de dominação e opressão interiorizados

nas práticas escolares. Conforme tais teorias, a escola é entendida enquanto

instituição que opera na reprodução da hegemonia dos grupos dominantes

e na manutenção de seus privilégios. Ou seja, as análises dos reprodutivistas

articulam a dominação econômica com as questões culturais e destacam o

papel reprodutivo da escola: a escola opera a partir de mecanismos de

dominação, na manutenção das desigualdades sociais, como instituição

legitimadora dos interesses da classe dominante.

Assim, buscam compreender o funcionamento da escola e o

quanto seus recursos materiais e ideológicos atuam no favorecimento das

práticas sociais dominantes, como instituição que reproduz o status quo.

Para eles, a ação pedagógica opera no plano da violência simbólica, de sorte

que o capital cultural é distribuído de maneira desigual. O currículo,

enquanto processo social, é o instrumento que opera na reprodução

simbólica e material das desigualdades e não se direciona apenas ao espaço

da sala de aula, mas se estende à estrutura econômica da sociedade. Logo,

escola e currículo são tidos como instrumentos de controle social. Vale

destacar que as teorias da reprodução não acreditam nas possibilidades de

transformação da sociedade capitalista, por isso, consideradas teorias

crítico-reprodutivistas.

Ainda como modelo crítico de natureza sociológica, a agenda

reconceptualista ganhou força, na década de 1980, com a tradução das

obras Ideologia e Currículo, de Michel Apple (1982), e Pedagogia Radical,

de Henry Giroux (1983)

Com ênfase nos conceitos de resistência e emancipação e com

notória influência no cenário nacional, destacam-se os trabalhos de Henry

Giroux. Inspirado pelos modelos críticos de natureza sociológica, é

defensor de uma pedagogia radical, contra-hegemônica, que vise à

emancipação, procurando formular uma teoria crítica da escolarização.

Fundamenta sua proposta pedagógica nos teóricos da Escola de Frankfurt,

especificamente, na crítica social e cultural formulada Adorno,

Horkheimer e Marcuse. Giroux irá tematizar sobre o potencial

emancipatório da escola e o investimento da construção de um currículo

contra-hegemônico. Tendo como pano de fundo as análises dos teóricos

da reprodução, de que a escola é tida como difusora de valores subjacentes

à divisão social do trabalho, Giroux defende que é possível criar

mecanismos de resistência às formas de dominação e submissão, ou seja,

que há possibilidades de resistência, a partir do pensamento reflexivo e da

consciência crítica.

Com efeito, a escola é tida como o espaço para a tomada de

consciência sobre as contradições sociais e as relações de poder e controle

estabelecidas socialmente, enquanto o currículo é concebido como o

instrumento potencial para produção de resistência, não só de reprodução.

Assim, os conceitos de resistência e emancipação tornam-se centrais para o

processo pedagógico. Por essa via, ao questionar a formação social

dominante, o trabalho na escola deve estar relacionado com a realidade

social mais ampla e desempenhar um papel contra-hegemônico, e o

professor atuar como intelectual transformador. O planejamento, nesse

sentido, deve ter um papel contra-hegemônico.

Destarte, a proposta pedagógica de Giroux se coloca para além das

teorias da reprodução, fato que dará contornos mais delineados ao

currículo, conforme o próprio autor pontua:

[...] a base para uma nova sociologia da educação e do currículo deverá

derivar de uma compreensão teoricamente refinada a respeito da forma

como o poder, a estrutura e a ação humana funcionam para reproduzir

não só a lógica da dominação, mas também o cálculo da mediação, da

resistência e da luta social. Não há outra resposta ou projeto que se

possa seguir. Aquilo de que mais necessitamos é combinar esperança

com árdua prática e trabalho intelectual; trabalho e prática que, nas

palavras já citadas de Walter Benjamin, ‘devem escovar a história em

sentido contrário à sua trama (GIROUX, 1983, p. 56).

À vista disso, a “pedagogia crítica radical” de Henry Giroux se volta

para a construção de uma proposta educacional crítica, a qual almeja travar

movimentos de resistência e de luta contra-hegemônica, no interior da

escola, com acento no potencial transformador e compromisso com a

emancipação:

Quero enfatizar que acredito ser necessário reconsiderar e reconstruir a

escola como esfera pública democrática, onde os estudantes aprendam

as habilidades e os conhecimentos de que precisam para viver e lutar

por uma sociedade democrática viável. Dentro dessa perspectiva, a

escola deverá ser caracterizada por uma pedagogia que demonstre seu

compromisso em levar em conta as concepções e os problemas que

afetam profundamente os estudantes em suas vidas diárias. Igualmente

importante é a necessidade da escola cultivar um espírito de crítica e

um respeito pela dignidade humana que sejam capazes de associar

questões pessoais e sociais em torno do projeto pedagógico de ajudar

os alunos a se tornarem cidadão críticos e ativos (GIROUX, 1992, p.

102).

Por fim, na teoria curricular crítica, a escola é vista como um

mecanismo de manutenção das desigualdades sociais, como instituição

legitimadora dos interesses da classe dominante, e, ao mesmo tempo, como

o espaço para a tomada de consciência sobre as contradições sociais e as

relações de poder e controle instauradas socialmente. O currículo, por sua

vez, como instrumento potencial para a produção de resistência, não só de

reprodução.

2.2.3 Teoria pós-crítica e currículo

Na segunda metade dos anos de 1990, o campo da teoria curricular

no Brasil é marcado por múltiplas influências teóricas advindas, em

especial, da literatura francesa, e principia a incorporar enfoques da

chamada “agenda pós-moderna”, que colocam em suspensão os princípios

críticos. Logo, amplia-se o campo da teoria curricular no cenário nacional,

com forte influência do viés pós-crítico e, sobretudo, na incorporação de

enfoques pós-modernos e pós-estruturalistas. Alguns autores, como

Michel Foucault, Jacques Derrida, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Edgar

Morin, entre outros, são os que mais tiveram repercussão no período

(MOREIRA, 1998; LOPES; MACEDO, 2010; SILVA, 2004a;

PARAÍSO, 2004).

No campo do currículo, a expressão teorias pós-críticas é utilizada para

se referir às teorias que questionam os pressupostos das teorias críticas,

marcadas pelas influências do marxismo, da Escola de Frankfurt e em

alguma medida da fenomenologia, discussões em que as conexões entre

currículo, poder e ideologia são destacadas (LOPES, 2013, p. 9).

A expressão teorias pós-críticas em educação e no currículo não

apresenta um corpo conceitual coerente e unificado, porém, composto por

várias tendências. O ponto em comum é que são correntes céticas em

relação ao projeto moderno e seus princípios, sob a perspectiva do

contingente e do descontínuo, buscando abarcar as subjetividades plurais.

São marcadas por diversas tendências teóricas, as quais procuram atender

às demandas da incorporação teórica proposta pela “virada linguística”, no

campo cultural, tido como “[...] cenário de fluidas, irregulares e subjetivas

paisagens” (LOPES, 2013, p. 17) e que “[...] inclui os estudos pós-

estruturais, pós-coloniais, pós-modernos, pós-fundacionais e pós-

marxistas” (LOPES, 2013, p. 10), em que “[...] todos esses movimentos se

cruzam, se mesclam [...] pertencendo a uma tradição que se remete aos

pensamentos de Nietzsche, Heidegger e Derrida” (LOPES, 2013, p. 17).

Seguindo as premissas da perspectiva pós-estruturalista, em que os

processos de significação são tidos enquanto instáveis, a análise se estende

ao campo do simbólico, dos discursos e das práticas, críticas que alcançam

a reflexão pedagógica: “[...] a atitude pós-estruturalista enfatiza a

indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento”

(SILVA, 2004a, p. 123).

Veiga-Neto e Macedo (2008), ao pesquisarem a recepção dos

conceitos de modernidade e pós-modernidade, no âmbito da teorização

curricular no espaço do GT-Currículo da ANPed, consideram a

abrangência e a imprecisão de significados que os termos carregam:

Alguns apresentam clara contraposição ao projeto da Modernidade,

geralmente caracterizada de maneira uniforme, em sua versão

cartesiana. Outros tentam incorporar as preocupações trazidas pela

pós-modernidade a um legado que trazem das teorias críticas, por vezes

considerando esse processo uma espécie de desdobramento ou mesmo

avanço de suas pesquisas, por vezes explicitando mais claramente uma

ruptura. Outros, ainda, passam ao largo da polêmica moderno x pós-

moderno, assumindo posições mais claramente pós-modernas ou

vinculando-se ao pós-estruturalismo (VEIGA-NETO; MACEDO,

2008, p. 248).

Dentre os principais referenciais da teorização curricular pós-

crítica, no Brasil, podemos apontar os pesquisadores Tomaz Tadeu da

Silva, Alfredo Veiga-Neto, Silvio Gallo, Sandra Mara Corazza, Antonio

Flavio Moreira, Alice Casemiro Lopes, Elizabeth Macedo, Marlucy Alves

Paraíso, Marisa Vorraber Costa, entre outros.

Com a ampliação do campo da teoria curricular, no cenário

nacional, inserem-se novas problemáticas nas produções acadêmicas, que

encontram espaço nos debates pós-estruturalistas, tais como: os processos

de desconstrução das teorias curriculares, do pensamento de Derrida; a

localização dos micropoderes no cotidiano escolar, com as noções de

Foucault; as implicações da estrutura do conhecimento para a organização

curricular e a ênfase na diferença, a partir de Deleuze e Guattari etc.

No Brasil, a perspectiva pós-estruturalista tem como marco

principal as produções do Grupo de Currículo da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFRGS), liderado por Tomaz Tadeu da Silva, que,

desde a primeira metade da década de 1990, vem produzindo

significativamente e tem notoriedade, nesse campo de investigação. Dentre

os pressupostos teórico-metodológicos orientadores do grupo, destacam-se

os Estudos Culturais, em especial Stuart Hall, além das contribuições de

Foucault, Derrida, Deleuze e Guattari.

Um dos pontos importantes para se pensar um currículo pós-

estruturalista é o questionamento das bases do projeto moderno, em

especial, aos conceitos de sujeito, razão e conhecimento. Os discursos

modernos são desestabilizados: questiona-se a noção de projeto de

transformação social e de formação de sujeitos. A razão moderna é levada

ao tribunal, “[...] falhou como esteio de um julgamento ético e político”

(VEIGA-NETO; MACEDO, 2008, p. 248), diagnóstico que

impulsionou a “guinada rumo ao discursivo”, pautado nos processos de

subjetivação. Em síntese, são marcadamente “[...] anti-essencialistas, anti-

objetivistas, críticos dos determinismos e valorizam a linguagem como

central na mediação da compreensão do social, substituindo as estruturas

pelo discurso e ampliando as discussões filosóficas da cultura” (LOPES,

2013, p. 17).

A crítica se volta às pretensões iluministas de formação – as

concepções de totalidade, universalidade, objetividade, conhecimento

científico, razão e sujeito – na suspensão das grandes cosmovisões e

deslegitimação dos metarrelatos pedagógicos modernos, que prometeram

mais justiça e liberdade. A crítica se radicaliza na recusa a qualquer

pretensão de representação conceitual, que coloca sob suspeita princípios

basilares do projeto formativo iluminista, dentre eles, o da possibilidade de

emancipação e do sujeito racional: “[...] não existe nenhum processo de

libertação que torne possível a emergência – finalmente – de um eu livre e

autônomo” (SILVA, 2004a, p. 150).

Para Silva (2004a), os pós-estruturalistas “[...] olham com

desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, libertação,

autonomia, que supõem, todos, uma ausência subjetiva que foi alterada e

precisa ser restaurada” (SILVA, 2004a, p. 150). Em outras palavras, a

partir de um viés antifundacional, essa tendência “[...] acaba com qualquer

vanguardismo, qualquer certeza e qualquer pretensão de emancipação”

(SILVA, 2004a, p.116). Logo, “[...] são desestabilizados os projetos de

formação de um sujeito emancipado e consciente, capaz de dirigir a

transformação social” (LOPES, 2013, p. 18), uma vez que “[...] não existe

sujeito a não ser como o simples e puro resultado de um processo de

produção cultural e social” (SILVA, 2004a, p. 120).

Assim, o currículo é considerado o espaço de crítica à lógica

moderna, suas centralidades, hierarquias e verdades. Dá lugar ao múltiplo,

como prática de significação: “[...] se os percursos exigem outros traçados,

os currículos envolvem tranversalizações que abandonam fronteiras

disciplinares em sua forma de organização, em seus desenhos” (MAUÉS,

2004, p. 8).

Não há a noção de um sujeito, porém, a defesa da subjetividade

fragmentada (LOPES; MACEDO, 2010; SILVA, 2004a). Como destaca

Tomaz Tadeu, faz-se necessário “[...] questionar a concepção de sujeito –

autônomo, racional, centrado, unitário – na qual se baseia todo o

empreendimento pedagógico e curricular, denunciando-a como resultado

de uma construção histórica muito particular” (SILVA, 2004a, p. 124). O

sujeito é constituído pela linguagem e convive com a provisoriedade da

multiplicidade de discursos e realidades constituídas por tais discursos –

noção de descentramento do sujeito, de Derrida: “[...] o sujeito é uma

ficção”, “[...] não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e produz:

ele é pensado, falado e produzido” (SILVA, 2004a, p. 113-114).

Com efeito, a incorporação do pós-estruturalismo se dá na

liquidação dos parâmetros racionais de critérios universais, e a realidade é

concebida por processos linguísticos e discursivos, com ênfase nos

processos de subjetivação, na linguagem e no elogio à diferença. O

currículo volta-se para a valorização da experiência individual, do

conhecimento particular e da realidade cotidiana. No mesmo sentido,

amplia-se o debate para além do econômico, enfatizando-se as narrativas

parciais e as discussões sobre as minorias, tais como gênero, etnia e

sexualidade. As temáticas sobre diferença, alteridade, subjetividade,

gênero, cultura são temas que ganharam visibilidade (SILVA, 2004a).

Tomaz Tadeu da Silva (2004a) considera o pós-estruturalismo

como predominante na análise social e cultural e, a partir da adoção

explícita dessa vertente, ensaia o que seria um currículo com base nesse

viés. Segundo ele, não é possível descrever uma teoria pós-estruturalista do

currículo, mas uma “atitude pós-estruturalista”, uma vez que o conceito de

teoria deve ser substituído, deve ser pensado enquanto discursos, enquanto

100

noções particulares. Ou seja, os discursos sobre o currículo produzem nada

mais que noções particulares sobre o currículo, pois os processos de

significação são tidos como instáveis e indeterminados. O currículo é

tomado como a cultura, um campo de conflitos e disputas de poder em

torno da produção de significados. Para Silva, o currículo é uma prática de

significação, resultado das relações de poder estabelecidas, em meio ao jogo

das diferenças, à construção de subjetividades, à entrada em territórios não

demarcados.

As implicações da “virada linguística” na teorização curricular são

inúmeras e, como bem enfatizado por Tomaz Tadeu da Silva, trata-se de

uma perspectiva que rompe por completo com as concepções anteriores,

tradicional e crítica. Além disso, conforme o autor, por mais que as teorias

críticas e pós-críticas se aproximem, por possuírem algumas afinidades

temáticas, na desconfiança frente às promessas consolidadas na

modernidade, suas dissonâncias são claras, com barreiras intransponíveis.

O autor prossegue na radicalização de tais dissonâncias, ao circunscrever

que “[...] a pedagogia tradicional e a pedagogia crítica acabam convergindo

em uma genealogia moderna” (SILVA, 2004a, p. 115), pois em ambas

“[...] está a mesma vontade de domínio e controle da epistemologia

moderna” (SILVA, 2004a, p. 115).

Nota-se, nos trechos a seguir, a clareza do autor, ao endossar os

aspectos mais radicais de divergências entre as concepções críticas e pós-

críticas, em suas pretensões:

[...] embora as teorias críticas sustentassem que o currículo é uma

invenção social, elas ainda mantinham uma certa noção realista de

currículo. Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento, o

currículo e a sociedade seriam finalmente emancipados e libertados

[...]. Com sua ênfase pós-estruturalista na linguagem e nos processos

101

de significação, as teorias pós-críticas já não precisam da referência de

um conhecimento verdadeiro baseado num suposto “real” para

submeter à crítica o conhecimento socialmente construído do currículo

(SILVA, 2004a, p. 149).

Nesse sentido, significa dizer que, “[...] no limite, para a

perspectiva pós-estruturalista, é o próprio projeto de uma perspectiva

crítica sobre currículo que é colocado em questão” (SILVA, 2004a, p.

124). Isto é,

[...] é a própria teoria crítica do currículo que é colocada sob suspeita.

A teorização crítica da educação e do currículo segue, em linhas gerais,

os princípios da grande narrativa da modernidade. A teorização crítica

é ainda dependente do universalismo, do essencialismo e do

fundacionismo do pensamento moderno. A teorização crítica do

currículo não existiria sem o pressuposto de um sujeito que, através de

um currículo crítico, se tornaria, finalmente, emancipado e libertado.

O pós-modernismo desconfia profundamente dos impulsos

emancipadores e libertadores da teoria crítica (SILVA, 2004a, p. 115).

Por sua vez, o currículo, na matriz crítica, é concebido como um

modo de controle e de negação/negligência da diferença:

Se, nas pedagogias marxistas, constrói-se um sentido de planejamento

diverso do hegemônico na teoria curricular, nas discussões pós-

modernas e pós-estruturais talvez seja mesmo impossível pensar em

planejamento. Ou, pelo menos, como atividade que prevê e produz um

resultado – aprendizagem, emancipação – que lhe é externo (LOPES;

MACEDO, 2011, p. 66).

102

Por fim, na teoria pós-crítica do currículo, o currículo é

considerado o espaço de crítica à lógica moderna, suas centralidades,

hierarquias e verdades; critica-se a noção de sujeito e se defende a

subjetividade fragmentada. O currículo volta-se para a valorização da

experiência individual, do conhecimento particular e da realidade

cotidiana, com ênfase nas narrativas parciais e nas discussões sobre as

minorias.

103

Capítulo III

Teoria Pós-Crítica e Currículo:

Análise da Recepção no Brasil

Neste capítulo, temos como propósito problematizar, analisar e

debater a recepção do pensamento pós-crítico, no campo do currículo.

Nosso objetivo consiste em compreender o campo de problematização

filosófico-educacional acerca da teoria crítica e pós-crítica, em especial, no

que se refere ao tema da diferença, presente no debate sobre o currículo.

Entendemos que a reflexão sobre o currículo se constitui como um modo

conceitual de aproximar-se dos problemas filosófico-educativos.

Para isso, abordaremos pontos de destaque quanto à incorporação

da perspectiva pós-estruturalista nas produções sobre currículo, no cenário

nacional, tendo em vista sua hegemonia, nos últimos anos. No primeiro

momento, analisaremos as produções em currículo sob o aporte teórico

pós-estruturalista, os “currículos pós-críticos”, denominados “pós-

currículos”: os “currículos como modos de subjetivação”, “currículo da

diferença pura”, “currículos rizomáticos”, “currículos nômades”,

“currículos-mapa”, entre outros, demarcando os aspectos marcantes dessa

perspectiva, no debate educativo, sobretudo nas propostas que enfatizam a

temática da diferença.

Na sequência, por fim, pretendemos problematizar as contradições

marcadamente presentes do campo do currículo, à luz das referências da

Teoria Crítica, pela mobilização da temática da diferença a partir de

104

categorias dialéticas, a saber: conceito, sujeito, universalidade, progresso,

entre outras, buscando um olhar crítico sobre as influências teóricas.

A análise será pautada em produções nacionais de pesquisadores da

área da teorização curricular, atualmente, sob a influência da tendência

pós-crítica. Utilizaremos como fontes artigos científicos publicados em

periódicos da área de educação, capítulos de livros e obras completas. A

seleção das obras orientou-se por representantes de grupos de pesquisa já

consolidados sobre a temática.

O debate sobre os fundamentos teóricos curriculares críticos e pós-

críticos alude a princípios que sustentam projetos sociais, os quais

repercutem na educação e incidem diretamente sobre os projetos

formativos. Promover tal debate torna-se tarefa relevante para o campo da

teorização curricular, como salientam Pacheco e Sousa (2016):

[...] escrever sobre a teorização crítica e pós-crítica é sempre algo de

pertinente, mais ainda quando a sociedade, onde estão mergulhadas as

escolas, com os seus projetos de currículo orientados tendencialmente

para a aprendizagem, necessita de ser repensada, sobretudo no modo

como as políticas neoliberais impõem lógicas que anulam o currículo

como projeto de educação (PACHECO; SOUSA, 2016, p. 67).

Como vimos no capítulo anterior, as teorizações e pesquisas da

agenda “pós-moderna” ou “pós-crítica”, no Brasil, se voltaram para o

campo do currículo escolar, sobretudo, do final da década de 1990 até os

dias atuais (MOREIRA, 1998; LOPES; MACEDO, 2010; SILVA, 2004a;

PARAÍSO, 2004; MORAES, 2004), quando houve uma “[...] virada

teórica para o pós-estruturalismo” (LOPES; MACEDO, 2010, p. 14), um

“[...] movimento de hegemonização dos estudos de corte pós-crítico no

campo da produção científica em currículo” (THIESEN, 2015, p. 641), e

105

suas implicações merecem ser examinadas, o que pretendemos, neste

capítulo.

Para o pós-estruturalismo, a sociedade é concebida como um devir

de forças, caótico, sem ordem, carente de sentido, sem telos, sem horizonte.

É um jogo social, e a regra é a não submissão a qualquer fundamento. Os

jogos são os da desconstrução infinita dos discursos, da desterrito-

rialização, entre outros. Com isso, tornam-se salientes alguns

questionamentos: como compreender uma teoria social sem horizonte?

Como conceber o pensamento sem fundamento? Como “[...] aventurar-

se, sem bússola, pelos mares da multiplicidade dos saberes”? (GALLO,

2009, p. 25). Como “[...] excluir a coerência de um mundo pensado, do

sujeito pensante e de qualquer fiador universal”? (CORAZZA, 2006, p.

19). Quais as possibilidades de pensamento, confrontação e resistência?

Estes são alguns dos confrontos que pretendemos trazer, em nossa análise.

3.1 Pós-Estruturalismo e Currículo: a Recepção no Brasil

Os textos que aqui analisaremos são de diferentes grupos de

pesquisas já consolidados, no Brasil, que tratam da teoria educacional

curricular pós-crítica. Observamos que os pesquisadores que compõem

esse quadro se tornaram pioneiros na área, de forma que outros grupos de

pesquisas surgidos posteriormente se assemelham no debate e referenciais

adotados. Nosso intuito é travar o debate, a partir dessas vozes, as quais

respaldam a teoria do currículo, no Brasil, sob o enfoque hegemônico do

pós-estruturalismo. Não buscamos esgotar o assunto com uma análise

quantitativa ou mesmo o estado da arte da área, contudo, almejamos

promover e problematizar o debate acerca da recepção do pensamento pós-

crítico, no país.

106

Para tanto, nossa exposição segue na análise dos textos de teóricos

curriculistas que respaldam suas pesquisas no pensamento pós-crítico.

Selecionamos os textos de Tomaz Tadeu da Silva, Sandra Mara Corazza,

Marlucy Alves Paraíso, Alfredo Veiga-Neto, Antonio Flavio Moreira, Alice

Casemiro Lopes e Elizabeth Macedo.

Em todos esses trabalhos, podemos colocar como aspecto comum

a diferença, enquanto crítica da identidade e dos processos identificatórios

que a enquadram em suas infinitas normatizações. A ideia de diferença é

radicalizada, remete a algo que não se fixa, que não se submete à

identidade. A diferença aparece, nesse sentido, como indeterminação e

rebeldia, um modo de subversão aos saberes postos, quebra com as noções

de estabilidade, substituídas pelo instável, pelo incerto, a diferença como

transgressora da ordem para dar voz à multiplicidade das identidades.

“Suas produções e invenções têm pensado currículos que apontam para a

abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de sentidos, a

diferença e a invenção” (PARAÍSO, 2005, p. 71). Em resumo, a noção de

diferença sob o ponto de vista pós-estruturalista, se reveste por

pressupostos antiuniversalistas, uma diferença sem fundamento,

pautando-se no perspectivismo cultural e na transgressão.

Caminhos rizomáticos – esse é um dos termos muito presentes nos

debates sobre currículo, nos dias atuais, já que os diferentes estudos pós-

críticos do currículo “[...] fazem rizoma em sua heterogeneidade”

(PARAÍSO, 2005, p. 79). O conceito de rizoma é um termo da botânica,

que significa uma espécie de raiz; são ramificações de plantas que não se

direcionam a partir de uma base, como as árvores. Assim, os rizomas

seguem sem uma direção prévia. No campo da filosofia, a imagem do

rizoma é utilizada por Deleuze e Guattari, para exemplificar um sistema

filosófico aberto, não mais ancorado por conceitos, mas num devir caótico

107

estabelecido na heterogeneidade, na multiplicidade, sem eixo, sem direção,

na ordem das experimentações:

O que Guattari e eu chamamos rizoma é precisamente um caso de

sistema aberto. Volto à questão: o que é filosofia? Porque a resposta a

essa questão deveria ser muito simples. Todo mundo sabe que a

filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema é um conjunto de

conceitos. Um sistema aberto é quando os conceitos são relacionados

a circunstâncias e não mais a essências. Mas por um lado os conceitos

não são dados prontos, eles não preexistem: é preciso inventar, criar os

conceitos, e há aí tanta invenção e criação quanto na arte ou na ciência

(DELEUZE, 1991, p. 23).

O currículo, sob essa perspectiva, é tomado como lugar de diversas

vozes, em que é possível estabelecer relações de assimetria, um currículo

que cria sujeitos, livre de prescrições, enquanto prática de subjetivação, que

“[...] prefere a diferença em si, a variação, a multiplicação, a disseminação

e a proliferação” (PARAÍSO, 2010, p. 588). No currículo como modo de

subjetivação (CORAZZA, 2002), “[...] o processo de produção de

conhecimento pode ser imaginado como rizoma, que requer criatividade e

invenção e que pode ser confeccionado por linhas não lineares” (MAUÉS,

2004, p. 7), que se “[...] prolifera e estende-se para os modos de

subjetivação” (PARAÍSO, 2005, p. 76). Conforme veremos, nas

perspectivas pós-críticas de currículo, os caminhos rizomáticos são

recorrentes, utilizados como opção metodológica para a promoção da

diferença.

108

3.1.1 A questão da identidade e da diferença: caminhos rizomáticos

Com a recusa sistemática das categorias iluministas, dentre as quais

as concepções de razão, sujeito e conhecimento científico, o debate sobre

identidade e diferença tem adquirido maior importância. Observa-se a

valorização da diversidade, de sorte que os discursos sobre o

reconhecimento da diferença, da pluralidade e das linguagens particulares

ganham a cena e se colocam como inevitáveis, no campo da educação, na

emergência de uma formação que valorize e amplie a heterogeneidade,

rompendo com os discursos opressores produzidos pelos vínculos entre

conhecimento e poder.

Desse modo, percebemos que a bandeira do respeito ao pluralismo

das identidades e à diversidade cultural influenciaram tanto os

fundamentos teóricos da teoria curricular quanto o campo das políticas

educativas curriculares, no cenário nacional. A base de sustentação desse

cenário é a compreensão de que as questões culturais estão intimamente

vinculadas às questões de poder, e que se deve dar voz às minorias

oprimidas e recusar as culturas sob a “[...] expressão do privilégio da cultura

branca, masculina, europeia, heterossexual” (SILVA, 2004a, p. 88).

Tomaz Tadeu da Silva, professor da Faculdade de Educação da

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenador do

grupo de pesquisa “DIF - artistagens, fabulações, variações”, grupo que

investe no trabalho com as filosofias da diferença e educação, é considerado

um dos pesquisadores pioneiros que recepcionou as tendências pós-críticas

no currículo, no Brasil. Em diversos momentos de suas produções

acadêmicas, discorre sobre o tema da diferença, o qual, de maneira direta

ou indireta, perpassa suas reflexões, uma vez que adota a filosofia da

diferença em suas investigações. Busca problematizar o currículo, levando

em conta a noção empregada pelas filosofias da diferença: “[...] como seria

109

uma teoria do currículo que levasse em conta a noção de diferença tal como

desenvolvida pelas diferentes filosofias da diferença?”

Para Tomaz Tadeu, pensar a diferença a partir da concepção pós-

estruturalista exige compreender algumas noções. O pós-estruturalismo irá

teorizar sobre a linguagem e sobre os processos de significação, nos quais,

diferentemente do estruturalismo, o significado é fluido, indeterminado e

incerto, radicalizando algumas críticas, como o conceito de diferença e a

crítica ao sujeito: “[...] o pós-estruturalismo estende consideravelmente o

alcance do conceito de diferença a ponto de parecer que não existe nada

que não seja diferença” (SILVA, 2004a, p. 120). A diferença é concebida

como um processo linguístico e discursivo e se insere nas discussões sobre

o multiculturalismo, que passa a contestar as expressões de diversas

culturas.

Por sua vez, seguindo tais acepções, o currículo deve refletir sobre

o movimento de constituição dos processos de significação, que nunca são

fixos, devendo se voltar sobre a produção das diferenças. Tomaz Tadeu

esclarece acentuadamente que não se trata de uma questão de respeito e

tolerância sobre a diferença, porém, de compreensão da produção dos

processos de significados que elas carregam, imersas nas relações de poder.

Segundo Silva, as diferenças “[...] estão sendo constantemente produzidas

e reproduzidas através das relações de poder. As diferenças não devem ser

simplesmente respeitadas ou toleradas. [...] o que se deve focalizar são

precisamente as relações de poder que presidem sua produção” (SILVA,

2004a, p. 88).

Com efeito, não há nenhum elemento transcendental e absoluto –

a diferença se produz nas relações de poder: “[...] a diferença não pode ser

concebida fora dos processos linguísticos de significação [...] ela é

discursivamente produzida [...] não se pode ser ‘diferente’ de uma forma

absoluta” (SILVA, 2004a, p. 87). Com ênfase na instabilidade e na

110

indeterminação, reforça que “[...] não existe nenhuma posição

transcendental privilegiada, a partir da qual se possam definir certos valores

ou instituições como universais” (SILVA, 2004a, p. 90).

Sandra Mara Corazza, pesquisadora que se dedica ao pensamento

da diferença e suas implicações para a pesquisa educacional, para a

docência e para o currículo, também é referência do campo do pensamento

curricular pós-crítico. É professora da Faculdade de Educação da UFRGS

– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Departamento de

Ensino e Currículo e no Programa de Pós-Graduação em Educação. A

autora trabalha com a filosofia da diferença e o currículo, em torno das

temáticas a respeito de pós-currículo, diferença e subjetivação de infantis.

Junto a Tomaz Tadeu da Silva, é coordenadora do grupo “DIF -

artistagens, fabulações, variações”, o qual investe no trabalho com as

filosofias da diferença, no campo da pedagogia e do currículo, a partir do

pensamento pós-nietzschiano, em especial Foucault, Derrida, Lyotard e

Deleuze. Com uma vasta produção intelectual, Corazza adota o estilo

“rizomático” mais ousado, já em sua escrita, escrevendo sobre os

“currículos pós-críticos”, “currículos nômades”, “pós-currículos da

diferença”, “currículos da diferença pura”, “currículos rizomáticos”, entre

outros.

Eternamente movente, maximamente diferenciada, heterogênea,

incontável, inumerável, a escrita-artista é um vir-a-ser que não deriva

de um estado anterior e nunca atinge um estado final. Ela carece de

medida, fundamento e finalidade. Ela é acaso, contingência e

necessidade. Caso fortuito, delírio, pathos da distância. Fluxo do

acontecer, continuum infinito de pontos de vista, força singular de

experimentação do alargamento de horizontes (CORAZZA, 2006, p.

35).

111

Nos registros dos “pós-currículos da diferença pura”, a diferença é

pensada na recusa ao pensamento dialético, não se submetendo ao

negativo. Para a autora, não se deverá “[...] nunca mais [...] subordinar a

diferença ao idêntico e reduzi-la ao negativo; [...] colocar a negação como

motor do educar” (CORAZZA, 2006, p. 18).

O desafio da diferença no currículo se lança na recusa aos modos

de governabilidade impostos pela lógica da Identidade-Diferença. Seu

papel é contrapor-se às tentativas de representação; o currículo deve “[...]

produzir e contestar verdades, confrontar narrativas e experiências,

construir e desconstruir identidades” (CORAZZA, 2002, p. 109), “[...]

para que nunca mais suas diferenças sejam governadas, traduzidas,

calibradas, reparadas ou integradas ao velho Princípio da Identidade

Universal” (CORAZZA, 2006, p. 5). Por sua vez, o entendimento de

currículo desde o pensamento da diferença pura é marcado pela

desterritorialização.

O “pós-currículo” privilegia temáticas culturais em torno das

disputas dos diferentes discursos nos processos de significação, sobre

políticas de identidade e de diferença, tratando das “[...] diferenças desses

diferentes-puros – isto é, não referidos a nenhuma identidade”

(CORAZZA, 2002, p. 105). Isto é, é um “[...] currículo perspectivista, de

traços caleidoscópicos, híbrido, mestiço, polimorfo, multifacético,

fronteiriço, morador e cruzador das fronteiras dos conteúdos, valores e

subjetividades fixos e universais” (CORAZZA, 2002, p. 109).

O currículo é concebido como indeterminado, como expressão do

múltiplo, como vontade criadora, que se movimenta no terreno rizomático

indefinido, livre de hierarquias, conceitos, categorias: um “currículo

vivente”, o qual “[...] realiza uma pragmática múltipla, cuja matéria

plástica (relativamente indiferenciada e incerta) não segue circuitos fixos,

112

mas abre-se para imprevistos trajetos”, que lida com “[...] signos,

acontecimentos, rizomas” (CORAZZA, 2012, p. 3).

Nesses termos, o currículo é concebido a partir do Jogo multívoco e

polifônico “[...] que exclui a coerência de um mundo pensado, do sujeito

pensante e de qualquer fiador universal” (CORAZZA, 2006, p. 19), como

“[...] uma ‘máquina de guerra’ contra a fixidez de significados, de

narrativas, de valores, de classificações, de subjetividades, de verdades”

(PARAÍSO, 2005, p. 75).

Em linhas gerais, os escritos de Corazza se inscrevem sob a

preeminência de um currículo como modo de subjetivação, que segue em

desatino nas vias caóticas da proliferação da diferença: “[...] investigar o

currículo como prática subjetivadora exige isolar e reconceptualizar uma

dimensão específica, derivada desses poderes e saberes, mas que não

depende deles nem a eles se reduz: a dimensão da subjetividade”

(CORAZZA, 2002, p. 57-58). Um currículo pensado sem qualquer apelo

à identidade, é o que considera uma obra-prima: “Obra-prima [...] educar

afirmando a Diferença no estado de revolução permanente do eterno

retorno! Ah, educar para mostrar a diferença diferindo! Ah, educar apenas

uma diferença entre as diferenças!” (CORAZZA, 2006, p. 18).

Marlucy Alves Paraíso, professora e pesquisadora da UFMG –

Universidade Federal de Minas Gerais, comporta como temática de

investigação o currículo pós-crítico. Tem grande expressividade no âmbito

do GT Currículo da ANPed e coordena o grupo de estudos sobre

currículos e culturas (GECC). No texto “Currículo-mapa: linhas e

traçados das pesquisas pós-críticas sobre currículo no Brasil” (2005),

investiga as principais linhas de discussão sobre o currículo pós-crítico,

com base nas publicações no âmbito da ANPed. Subsidia sua análise com

elementos da filosofia da diferença deleuziana, entendendo o currículo

como “currículo-mapa”, de saliência rizomática, da multiplicidade: “[...] o

113

currículo pós-crítico pode ser lido como um mapa. Afinal, nele

encontramos um conjunto de linhas dispersas, funcionando todas ao

mesmo tempo, em velocidades variadas” (PARAÍSO, 2005, p. 69). Ou,

ainda: “[...] currículo-mapa é experimental, quer ligar multiplicidades,

fazer conexões e composições, desterritorializar e reterritorializar”

(PARAÍSO, 2005, p. 69).

Para a autora, as pesquisas pós-críticas, no cenário nacional,

recebem forte influência dos estudos pós-estruturalistas. Destaca: “[...]

existe uma forte influência no currículo-mapa dos trabalhos de Michel

Foucault. Existem também algumas produções com base nas elaborações

de Gilles Deleuze e Jacques Derrida” (PARAÍSO, 2005, p. 70), que “[...]

realiza, no pensamento curricular, substituições, rupturas, mudanças de

ênfases e fraturas em relação ao currículo-crítico” (PARAÍSO, 2005, p. 70-

71).

O currículo pós-crítico é marcado pela multiplicidade de

definições, as quais, segundo a autora, são caminhos que permitem

transgredir e romper com a rigidez. O currículo “[...] é pós-crítico porque

faz traçados e trajetos, sempre mutantes, que mostram conjunções,

disjunções e lacunas produzidas nos movimentos de desterritorializações e

reterritorializações, que geram trajetórias marcadas pelo pensamento pós-

crítico” (PARAÍSO, 2005, p. 70).

No texto “Diferença no Currículo” (2010), a autora visa a ensaiar

o currículo da diferença, a partir dos pressupostos da filosofia de Gilles

Deleuze, “filósofo da multiplicidade”, que pensa a diferença, a repetição e

o acontecimento. É enfática: o currículo da diferença se refere a “[...] um

adeus à identidade” (PARAISO, 2010, p. 588), contrapõe-se radicalmente

ao pensamento da identidade, à busca por definições, explicações,

ordenações, especificações, pois “mesmo quando é pensada na sua relação

com a diferença, é a identidade que está em foco” (PARAISO, 2010, p.

114

592), visto que “[...] buscamos o comum sob a diferença” (PARAISO,

2010, p. 592), somos “acostumados a olhar por meio da identidade”

(PARAISO, 2010, p. 593). Assim, “[...] pensar o currículo com a diferença

deleuziana é tirar o foco da identidade” (PARAISO, 2010, p. 592), é

romper com a ideia de “[...] classificar, encontrar a unidade, aquilo que as

identifica: a identidade” (PARAISO, 2010, p. 592).

Com efeito, “[...] um currículo é diferença por natureza; é pura

diferença; é diferença em si” (PARAÍSO, 2010, p. 588), “[...] exalta e

reivindica a diferença em si: o diferenciar-se em si da própria coisa”

(PARAÍSO, 2010, p. 588). O currículo da diferença diz respeito a uma

reivindicação da diferença pura, da multiplicidade, implica “[...] aquelas

hastes de rizomas que brotam, crescem e se bifurcam” (PARAÍSO, 2010,

p. 595). Em síntese, “[...] para ver, sentir e registrar o jogo da diferença,

em vez do ‘é’ (que remete à identidade), devemos priorizar o ‘e’ (que

remete à multiplicidade). O ‘e’ é o entre-espaço de um currículo, é o que

está no meio, que cresce no meio dos currículos” (PARAÍSO, 2010, p.

595). Desse modo, assenta-se no terreno rizomático da diferença pura:

“Um currículo é, por natureza, rizomático, porque é território de

proliferação de sentidos e multiplicação de significados” (PARAÍSO,

2010, p. 588).

Inspirada nas ideias de uma “literatura menor” e de uma “educação

menor” (GALLO, 2006), a autora remete a um “currículo menor”, àquele

do cotidiano das escolas, que tem como critério o acontecimento. Dessa

maneira, a diferença é o ponto de partida, “[...] a diferença é o que vem

primeiro; é o motor da criação” (GALLO, 2006, p. 592), é “puro

acontecimento” (GALLO, 2006, p. 588).

Salienta que o currículo deve “[...] transgredir, fazer proliferar a

diferença, o singular, a criação, o movimento” (PARAÍSO, 2005, p. 72).

Diferença e repetição são elementos atrelados e essenciais ao currículo pós-

115

crítico, que corresponde a uma criação, uma invenção social; o currículo

“[...] gosta de inventar, diferenciar, repetir” (PARAÍSO, 2005, p. 71-72).

No tocante à repetição, vale destacar que não significa a

repetição/reprodução do semelhante, ao contrário, associa-se à diferença, e

não à representação: “[...] não é generalidade e nem o procedimento de

reunião das coisas supostamente semelhantes sob o mesmo conceito ou a

mesma lei. Repetição é o que vem primeiro; é a força que faz a criação”

(PARAÍSO, 2005, p. 71):

A repetição tem ligação com a produção da singularidade e da

diferença. Ela é transgressão. Põe a lei em questão. Manifesta sempre

‘uma singularidade contra os particulares submetidos à lei e um

universal contra as generalidades que fazem a lei’ (Deleuze, 1988, p.

27). A repetição é crucial para a própria criação; é a condição da

diferença. A repetição é aquilo que faz agir a diferença; é o "motor" da

diferença. É pura invenção! (PARAÍSO, 2005, p. 71-72).

Em síntese, o currículo pós-crítico dispõe de uma relação estreita

com as noções de “cultura, linguagem, conhecimento e poder”

(NASCIMENTO, 2007). A cultura segue na problematização dos

vínculos com o poder e com a produção das subjetividades. A linguagem

opera na recusa às representações, como criação de práticas discursivas,

como elemento de produção e constituição de realidades. O modo de

conceber o conhecimento apropria novas formas: segue no

questionamento das metanarrativas iluministas, na suspensão das noções

de razão, sujeito, ciência, progresso, entre outras. Os mecanismos de

validação do conhecimento são mais relativizados, numa gama diversa de

narrativas, uma discursividade inventada. A noção de poder é descentrada,

composta por diversos mecanismos em práticas mais localizadas e

dispersas; “[...] o conhecimento e o currículo são, pois, caracterizados

116

também por sua indeterminação e por sua conexão com relações de poder”

(SILVA, 2004a, p. 123).

Silvio Gallo (2009), professor da Unicamp, atua no grupo de

estudos e pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação, examinando

as implicações do pensamento de Deleuze na educação. Enfatiza a crítica

à concepção curricular disciplinar, que concebe o saber

compartimentalizado e prioriza especialização científica e a

disciplinarização, a partir das premissas do método científico moderno.

Assim, contra a tradição filosófica, a qual, segundo ele, insiste na

unidade do real, parte da compreensão deleuziana do mundo como

multiplicidade, em que a realidade é multiplicidade, é diferença, em que

não se pode falar em uma realidade, mas em múltiplas realidades. A

filosofia do currículo deve pensar com base na imagem do rizoma: “[...] a

imagem do rizoma se converte em poderosa ferramenta para pensarmos

uma filosofia do currículo” (GALLO, 2009, p. 23).

Se o currículo disciplinar nos remete a uma “pedagogia da ordem”, que

investe em hierarquias, planejamentos, organizações, controle, um

currículo rizomático, por sua vez, implica uma “pedagogia do caos”,

isto é, um processo educativo que escape ao controle, traçando linhas

de fuga, que rompa hierarquias, que desfaça planos prévios. Aventurar-

se, sem bússola, pelos mares da multiplicidade dos saberes (GALLO,

2009, p. 25).

Contrapondo a noção da compartimentalização do saber, a qual

configura divisões estanques, o currículo deve ser concebido como um

sistema aberto, rizomático, priorizando o múltiplo, o efêmero:

117

Com o rizoma, as coisas se passam de maneira distinta. Sua imagem

remete para uma miríade de linhas que se engalfinham, como num

novelo de lã emaranhado pela brincadeira do gato. Ou talvez essa não

seja a melhor imagem; um rizoma é promiscuidade, é mistura,

mestiçagem, é mixagem de reinos, produção de singularidades sem

implicar o apelo à identidade (GALLO, 2009, p. 24).

No currículo rizomático, a produção de saberes deve se dar de “[...]

forma livre, não hierárquica, caótica” (GALLO, 2009, p. 25), e, para isso,

com base na filosofia francesa contemporânea, o autor recorre à

transversalidade: “[...] se o rizoma pode ser a imagem do currículo, ou se o

currículo pode ser concebido à imagem do rizoma, a transversalidade é o

tipo de trânsito por entre os liames de um rizoma, de um emaranhado de

saberes” (GALLO, 2009, p. 25).

Alfredo Veiga-Neto (2002) - UFRS – ULBRA/ Grupo de estudos

em currículo e pós-modernidade - na crítica às metanarrativas iluministas

e aos fundamentos epistemológicos da modernidade, é enfático ao inferir

que devemos entender o projeto moderno como um projeto inventado, e

o que perdemos foi a ilusão com as promessas modernas, evitando posturas

nostálgicas, como revelam as teorias críticas. Assim, defende a

“hipercrítica”, concebendo que é a linguagem que confere sentido ao

mundo, para além da representação.

Há que se considerar, ainda, um aspecto peculiar no cenário

nacional, o hibridismo teórico que o campo do currículo incorporou,

ainda sob viés pós-crítico, como destacado nos trabalhos de Antonio Flávio

Moreira, Elizabeth Macedo e Alice Lopes, que enveredam para um

caminho denominado híbrido, entre teorização crítica e pós-crítica.

Elizabeth Macedo e Alice Lopes, pesquisadoras do GT de currículo

da ANPed e professoras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

118

UERJ – Alice Ribeiro Casimiro Lopes atua no grupo de pesquisa Políticas

de Currículo e Cultura, e Elizabeth Fernandes de Macedo, no grupo de

pesquisa Currículo, Cultura e Diferença – desenvolveram várias pesquisas

que se voltam para a temática do currículo e também detalham essa

trajetória. Em investigação efetuada por elas, chegam à conclusão do

enredamento para o pensamento pós-crítico, em finais dos anos de 1990,

e apontam para três grandes grupos/linhas teóricas desse período, a saber:

a perspectiva pós-estruturalista, o currículo em rede e a história do

currículo e a constituição do conhecimento escolar.

A defesa das autoras é para a valorização do hibridismo cultural,

nesse campo de estudos. A tese é de que a marca do campo do currículo,

no Brasil, é o hibridismo cultural, a diversidade de tendências teóricas – a

compreensão é a de que os próprios sujeitos se constituem como híbridos

culturais (LOPES; MACEDO, 2010, p. apud LADWING, 1988). O

processo de hibridização rompe com a organização dos sistemas culturais

e os mistura, constituindo sistemas “impuros”, de modo que teorias

diversas contribuem para a complexidade de questões postas e também

para a construção de novas preocupações/questões. A principal tendência

no campo são as discussões que envolvem a cultura, sob o viés teórico da

perspectiva multicultural e dos estudos culturais.

Antonio Flavio Moreira, pesquisador consolidado no campo do

currículo e coordenador do Núcleo de Estudo de Currículo – NEC, da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, situa a atualidade do campo,

enfatizando a aposta em uma “multirreferencialidade”, sob influência do

pensamento pós-moderno, pós-estrutural e de diversas outras vertentes.

Em estudos recentes, Moreira conclui como a temática do

multiculturalismo tem penetrado fortemente na produção de currículo, no

Brasil – reforçando os conceitos de hibridismo e de identidade, a partir do

viés multirreferencial.

119

Postula como grande problemática a não ressonância do

pensamento crítico na prática. Para ele, é necessário pensar para a prática,

de forma que atinja o cotidiano escolar, os professores, suas ações e a escola

de modo geral, e o pensamento crítico não tem realizado tal tarefa. “Em

períodos de crise, a preocupação com a prática precisa intensificar-se [...]

trata-se de defender a centralidade da prática nos estudos que pretendem

contribuir para a superação da crise da teoria crítica do currículo”

(MOREIRA, 1998, p. 30). Desse modo, a aposta na adoção de uma

multirreferencialidade pode proporcionar a interação entre diferentes

teorias.

Segundo Moreira, a atenção das questões curriculares deve se voltar

“[...] para a desconstrução, a textualidade, as diferenças, as narrativas locais,

a produção simbólica, a cultura popular, as identidades sociais, os

excluídos etc.” (MOREIRA, 1998, p. 25). Para ele, a presença da

perspectiva multicultural “[...] enriquece o debate em torno do ‘direito à

diferença’ e de suas implicações para a construção de um currículo no qual

as vozes dos grupos oprimidos se representem e se confrontem”

(MOREIRA, 1998, p. 27).

3.2 Contrapontos: Educação, Currículo e o Debate Filosófico-

Educacional

Neste tópico, temos como objetivo problematizar as contradições

marcadamente presentes no debate filosófico-educacional de cunho pós-

crítico. Para isso, propomos travar o debate a partir da argumentação

trazida por pesquisadores que, de alguma forma, indagam o campo

hegemônico, de corte pós-crítico, assinalando as implicações da adoção

dessa perspectiva na esfera filosófico-educacional (BONNET, 2007;

BUENO, 2015; DEWS, 1996; EAGLETON, 2016; LOUREIRO, 2009;

120

MORAES, 2004), bem como no campo do currículo escolar (THIESEN,

2015; SANTOS, 2007).

Não se trata de rejeitar tais concepções, todavia, de possibilitar a

problematização crítica em função de bases dialéticas. O debate entre o

pensamento pós-crítico e a teoria crítica vem sendo assinalado por diversos

pesquisadores, nos últimos anos. O debate proposto a partir desses autores

nos auxilia a pensar os problemas de ordem filosófica latentes advindos da

adoção da perspectiva pós-crítica, com sutis armadilhas que podem levar

ao contrário daquilo que se pretende, de efeito reverso.

Nossa exposição segue da seguinte maneira: primeiro, situamos o

debate filosófico-educacional, através de contrapontos, em especial, do

debate entre pensamento crítico e pós-crítico. Em seguida, propomos

análises conclusivas, a partir de reflexões sobre a educação e o currículo, à

luz das categorias dialéticas adornianas, a saber: razão, objetividade,

emancipação.

3.2.1 Contrapontos: o debate filosófico-educacional

A discussão entre pós-estruturalismo e teoria crítica é tematizada

por vários estudiosos (BONNET, 2007; BUENO, 2015; DEWS, 1996;

EAGLETON, 2016; LOUREIRO, 2009). Tais pesquisas indicam que o

pós-estruturalismo e o pensamento de Adorno possuem afinidades

temáticas, entretanto, percorrem caminhos metodológicos distintos.

Embora o diagnóstico seja o mesmo, para tais debatedores, o movimento

de contraponto à racionalidade instrumental, sem abandonar as bases

racionais, é mais produtivo que os caminhos rizomáticos enredados pela

agenda pós-moderna, sob a perspectiva do contingente, do descontínuo e

das subjetividades plurais. Para um deles, “[...] a não-identidade não pode

121

ser acatada abandonando-se completamente o princípio da identidade”

(DEWS, 1996, p. 65), como o faz a agenda pós-estruturalista. A fim de

subsidiar o debate filosófico-educacional, neste tópico, passemos a alguns

pontos substanciais trazidos por alguns desses pesquisadores.

Abordaremos, a seguir, algumas dessas argumentações.

No texto Considerações sobre a Filosofia de Theodor Adorno e o Pós-

Moderno, Robson Loureiro (2009, p. 177), com base nas concepções de

filosofia e arte em Adorno, problematiza as impossibilidades de

aproximação teórica com o pensamento pós-moderno, teorias que,

segundo ele, possuem barreiras intransponíveis: “[...] por mais que haja

certas afinidades temáticas entre alguns intelectuais agrupados sob o rótulo

de pós-modernos e o pensamento de Adorno, há distanciamentos teóricos

intransponíveis na forma de tratar esses temas, que não podem ser desconsiderados”.

Acrescenta o autor:

é fato que a crítica de Adorno ao sujeito moderno é tão ácida quanto

àquela que mais tarde realizaram os pós-modernos. Porém, sua filosofia

não invoca a abolição pós-moderna do sujeito ou sua fragmentação.

Pelo contrário, ela reafirma o ideal de formação do sujeito auto-

reflexivo, isto é, autônomo e emancipado (LOUREIRO, 2009, p.

187).

Para o autor, o que distingue o pensamento de Adorno é a noção

de mundo objetivo, ou seja, a objetividade social, diferente do pensamento

pós-moderno. Loureiro (2009) ressalta a importância do tensionamento

da negatividade filosófica de Adorno, que preserva a possibilidade da

filosofia, as noções de sujeito e objetividade, diferentemente dos pós-

modernos, “[...] que fazem o referente objetivo desaparecer”

(LOUREIRO, 2009, p. 180):

122

[...] a filosofia de Adorno provoca um tratamento diferenciado da

questão da verdade, que o afasta, de forma radical, do pós-moderno.

Para ele, a verdade possui um conteúdo objetivo, isto é, histórico, que

não se dobra a uma perspectiva de eficiência empírica tampouco a um

caráter meramente linguístico; ela remete à dinâmica da própria

realidade (LOUREIRO, 2009, p. 181).

Em recente publicação, reforçando o debate, Sinésio Ferraz Bueno

(2015) propõe pensar o confronto entre a teoria crítica e o pós-

estruturalismo, os quais, para ele, assemelham-se nas temáticas trabalhadas

e se distinguem pelas opções metodológicas. De acordo com o autor,

Adorno e Deleuze partem de diagnóstico idêntico, de crítica aos modelos

de representação e de identidade que negligenciam as diferenças: “[...]

ambos os pensadores examinam em suas obras o mesmo problema, a saber,

a insuficiência da identidade, da representação e do pensamento conceitual

para representar com fidelidade a singularidade do objeto particular”

(BUENO, 2015, p. 157).

Segundo Bueno (2015), Deleuze assume o caráter antimetafísico e

de recusa à dialética como forma de crítica aos modelos de representação,

“[...] envereda pela recusa rizomática da identidade, propondo uma

elaboração conceitual não transcendental, referida à criação de conceitos

simultaneamente absolutos e relativos, mergulhados no plano de

imanência” (BUENO, 2015, p. 157), sob o crivo das “[...] diferenças

puras, pensadas em si mesmas sem o auxílio precário das mediações

representativas” (BUENO, 2015, p. 153). Já Adorno potencializa a

dialética como maneira de denunciar o pensamento da identidade e

preservar a autorreflexão sobre sua insuficiência.

Nessa linha, segundo o autor, o modelo antidialético de Deleuze

carrega uma inconsistência incontornável. A leitura de Bueno (2015) se faz

123

pertinente para este debate, ao sustentar que a saída do pós-estruturalismo

de recusa a mediações conceituais para a superação do princípio de

identidade e o alcance da diferença pura possui problemas de ordem

filosófica latentes. Para ele, “[...] a primazia das diferenças puras enfatizada

por Deleuze, em sua pretensão de concretude do imediato, é simples efeito

reverso e mediado pelas pretensões totalitárias do pensamento conceitual,

[...] como efeito reflexo do insucesso necessário de enquadrar o não-

idêntico sob a armadura conceitual” (BUENO, 2015, p. 158). Isto é, a

“recusa rizomática da identidade”, realizada por Deleuze, “[...] desloca a

culpa da coisa para o método” (BUENO, 2015, p. 158), de modo que a

insuficiência da identidade é “[...] assumida precipitadamente como limite

irredutível da razão” (BUENO, 2015, p. 159). Isso não significa que o

fracasso da identidade deve remeter ao plano da imanência sem mediações

e voltar-se ao imediato: “[...] não deveria ser pretexto para escapismos

românticos de captura das diferenças puras” (BUENO, 2015, p. 159).

Entrementes, lança como duvidosa a supressão do aparato conceitual,

[...] sem o recurso a conceitos universais, que possam remeter a

princípios mínimos de dignidade passíveis de serem estendidos a toda

a humanidade, como será possível formular juízos críticos e

eventualmente condenatórios frente a práticas culturais ou individuais,

que em sua prosaica diferença e singularidade, corroboram a violência

e a barbárie? Se dermos primazia a diferenças puras, imaculadamente

preservadas e livres das prisões conceituais, não teremos sequer

condições de definir o que são “violência” e “barbárie”, e nem mesmo

aquilo que nossas habituais representações costumam definir como seu

oposto, a “civilidade” (BUENO, 2015, p. 160).

As análises de Peter Dews (1996) percorrem um caminho similar.

Para Dews, o pós-estruturalismo desenvolve uma forma de crítica não

124

dialética, de caráter discursivo e provisório, que recai numa abstração,

reflexo das pretensões arbitrárias do pensamento. Frente à destruição da

razão representada pelo movimento pós-estruturalista, o qual se refere a

“[...] um ataque autodestrutivamente indiscriminado e politicamente

ambíguo às estruturas da racionalidade e da modernidade in totó” (DEWS,

1996, p. 52), por meio de uma “[...] afirmação ontológica de uma

pluralidade irredutível” (DEWS, 1996, p. 56), reconhece como

substanciais os instrumentos conceituais de Adorno.

De acordo com Dews, o pós-estruturalismo situa-se em uma

“dinâmica auto-invalidante de uma priorização grosseira da

particularidade, da diversidade e da não-identidade” (DEWS, 1996, p.

65). No mesmo sentido de Bueno (2015), Dews frisa que “[...] a pura

singularidade é em si uma abstração, o resíduo do pensamento

identificatório” (DEWS, 1996, p. 61), ou seja, “[...] a tentativa do

pensamento pós-estruturalista de isolar a singularidade simplesmente

ricocheteia numa outra forma de abstração, e que o que ele confunde com

imediatismo é, na verdade, altamente mediado” (DEWS, 1996, p. 61).

A análise sobre o pensamento de Adorno e Deleuze também é

realizada por Alberto Bonnet (2007). Para o autor, ambas as perspectivas

são dispostas como sustentação para o rompimento com o modelo atual

de troca. A argumentação do autor é que o pós-estruturalismo, ao rechaçar

os princípios da contradição, da negação e da dialética, inviabiliza pensar

para além da lógica instaurada nos moldes mercantis. Com a ausência de

fundamento crítico, as condições objetivas de superação das contradições

desaparecem. Por outro lado, ao examinar a proposta adorniana, que

preserva o conteúdo objetivo e universal, Bonnet (2007) acentua que a

dialética negativa corresponde a um recurso apropriadamente passível de

assumir a crítica anticapitalista, uma vez que propõe uma teoria crítica da

125

sociedade, das produções sociais, dispondo da autorreflexão sobre as

formas abstratas reais de dominação, que tem uma dimensão universal.

Ainda dentre os pensadores contemporâneos críticos da agenda

pós-moderna, mencionamos Terry Eagleton. Na convidativa obra Depois

da teoria, de maneira provocativa, Eagleton tece críticas ao teor

antimetafísico do pensamento pós-moderno, que, para ele, se estabelece no

mesmo plano daquilo que pretendia criticar. Segundo as considerações de

Eagleton, a teoria cultural é retórica, academicista e caricatural: “[...] o

preconceito pós-moderno contra normas, unidades e consensos é um

preconceito politicamente catastrófico” (EAGLETON, 2016, p. 31). Para

ele, “[…] ela acredita no local, no pragmático, no particular. E, com este

devotamento, ironicamente, difere muito pouco da erudição conservadora

que detesta, e que também só acredita no que pode ver e pegar”

(EAGLETON, 2016, p. 106). Nesses termos, de modo persuasivo,

assinala que,

[...] num mundo de puras diferenças, ninguém seria capaz de dizer

qualquer coisa inteligível – e não poderiam existir poesia, sinais de

trânsito, cartas de amor ou folhas de registro, bem como nenhuma

afirmação de que tudo é peculiarmente diferente de tudo o mais

(EAGLETON, 2016, p. 29-30).

***

Há ainda que se mencionar outras pesquisas que seguem o

movimento de contraponto à racionalidade instrumental, sem abandonar

as bases racionais, como as obras de Sérgio Paulo Rouanet (2001), Maria

Célia Marcondes de Moraes (2001; 2004), Antônio Flávio Pierucci

(1999), Sinésio Ferraz Bueno (2013), Lucíola Santos (2007) e Juares

126

Thiesen (2015), pesquisas pertinentes à temática aqui trabalhada, relativa

ao papel da educação e do currículo.

Rouanet (2001) demonstra diversos equívocos concernentes ao

elogio à diferença, no campo da cultura e da educação, e a importância do

resgate da universalidade. Para o autor, os discursos pautados em

demandas particulares recaem no irracionalismo, com tendências

intelectuais de negação da teoria e idealização da prática, de maneira a

impossibilitar que se desenvolvam os elementos essenciais para

transformação e emancipação.

Maria Célia Marcondes de Moraes (2001, 2004) assinala a

importância da crítica à filosofia ocidental, à epistemologia e à noção de

verdade, contudo, sem cair no ceticismo e no relativismo. Nesse sentido,

problematiza o quanto as produções da chamada “agenda pós-moderna”

tendem a suprimir a discussão teórica, momento de “recuo da teoria”

(2004), com implicações éticas e políticas que inviabilizam a

potencialização do pensamento crítico e renunciam ao pensamento

objetivo sob a perspectiva do contingente, do descontínuo e das

subjetividades plurais.

Pierucci (1999) também sublinha a importância em se manter o

referencial da universalidade, para romper com as desigualdades

historicamente constituídas em determinadas culturas, defendendo a

existência de um gênero humano universal. De acordo com o autor,

romper com a universalidade corresponde a uma “cilada da diferença”.

A argumentação de Pierucci é de que a “diferença vem da direita”

e, com isso, torna-se importante salientar os “[...] efeitos perversos da

apropriação de um tema das tradições de direita, a saber, a diferença”.

Trata-se de um “efeito de retorsão”, no qual a direita se utiliza das mesmas

armas do adversário: “[...] ao retornar para o campo da direita, o direito à

127

diferença se reinsere em seu velho contexto discursivo de matriz anti-

igualitarista, recarregando a temática da diferença de demandas sociais e

soluções políticas abertamente excludentes e segregacionistas”

(PIERUCCI, 1999, p. 12).

Assim, o direito à diferença se distorce, o que pode ser entendido

como “[...] o direito de um povo de permanecer como é, em sua terra natal

e sem misturas” (PIERUCCI, 1999, p. 15). Ou seja, o direito não é mais

concebido como “direitos iguais do homem” e pode, de fato, tomar o rumo

de “direitos preferenciais dos povos”, reforçando todo o tipo de racismo,

preconceito e práticas de xenofobia. É importante atentar ao campo

semântico da diferença, como realça Pierucci, “o risco do feitiço virar

contra o feiticeiro”, de sorte que é “[...] com os ares de legitimidade ganhos

à esquerda que a bandeira da diferença está hoje hasteada bem no centro

deste fenômeno difuso e quase onipresente que muitos chamam de neo-

racismo” (PIERUCCI, 1999, p. 15).

Por sua vez, Bueno (2013) dispõe da metodologia da dialética

negativa para pensar a superação das “ciladas da diferença” e propõe

problematizar dialeticamente a diferença, para além da estigmatização ou

valorização: “[...] a diferença será, então, pensada em sua oposição dialética

frente a conceitos universais que são capazes de medir o valor do objeto

particular à luz de potenciais dialéticos de emancipação do gênero

humano” (BUENO, 2013, p. 330). Problematiza os polos da diferença,

um negativo, que enfatiza o preconceito, e outro polo positivo, que força

um elogio dogmático. Tanto o preconceito/estigma quanto o elogio à

diferença, ambas as saídas ainda se mantêm no plano da estereotipia – de

uma estereotipia negativa, que vê o outro, o diferente, com hostilidade,

como inferior, para uma estereotipia positiva, lançando um elogio até

mesmo dogmático sobre as singularidades culturais das populações que

sofreram discriminação.

128

Ou seja, trata-se de substituir um estereótipo por outro, sem a

superação dos rótulos, “[...] permanece estática e incompreendida”

(BUENO, 2013, p. 330). Do preconceito ao elogio/dogma, os dois

caminhos se tornam improdutivos teoricamente, se encontram em uma

armadilha, na medida em que conduzem ou “[...] à identidade com o

agressor, ou ao refúgio metafísico” (BUENO, 2013, p. 329), um “falso

dilema” (BUENO, 2013, p. 330), uma “cilada da diferença”, como

acentuado por Pierucci.

Para Juares Thiesen (2015), a ausência de perspectivas formativas

futuras do pensamento pós-crítico tem consequências para a formação de

professores e pode repercutir negativamente, ao esvaziar de sentidos os

projetos de formação humana. Além disso, para ele, a proposta de uma

educação pela indeterminação, por não poder demarcar padrões do que se

almeja alcançar, pode ser bem recebida pelo mercado e por setores não

comprometidos com uma educação de qualidade:

[...] considerando-se haver rejeição a fundamentos, perspectivas de

projetos de futuro e orientação teórico-metodológica, pode, sob certo

aspecto, ampliar ainda mais as fendas que separam os registros teóricos

do campo curricular da prática dos professores e, sob outro aspecto,

estimular certo esvaziamento de sentidos para projetos de formação

humana, o que induziria o fortalecimento da iniciativa não estatal e

privada nestes espaços politicamente menos marcados (THIESEN,

2015, p. 643-644).

No artigo “Currículo em tempos difíceis”, Lucíola Santos (2007)

argumenta que, com a gradual influência de referenciais pós-modernistas

no currículo, esse campo teórico deixou de oferecer contribuições efetivas

para a prática pedagógica, nas escolas. Sob o crivo do campo hegemônico

pós-crítico, tal tendência tem paralisado a crítica, engessado as

129

possibilidades de se avançar nas discussões em currículo, nas escolas.

Conforme a autora, “[...] falar em currículo implica em pensar e analisar

criticamente o que as escolas estão fazendo ou o que pretendem fazer. Para

este grupo, como não há certezas objetivas que assegurem o que é melhor

e pior, não há como trabalhar nessa perspectiva” (SANTOS, 2007, p.

294). Dessa maneira, sob o viés pós-moderno, o campo do currículo perde

seu caráter crítico, “[...] não mais oferecendo reflexões, ideias e perspectivas

que façam avançar o currículo escolar” (SANTOS, 2007, p. 295).

O que ocorre é que, ao discutir currículo, há um receio em se ser

normativo, o que faz com que se impossibilitem orientações pedagógicas

nas escolas: “[...] de uma maneira bem direta e simples, parece que fica

quase impossível, para alguns, aprofundar problemas presentes nos

currículos escolares sem ser prescritivo, e para outros, sem ser moralista,

essencialista e metafísico” (SANTOS, 2007, p. 294). Ao se rechaçar as

verdades objetivas, discutir currículo pensando na possibilidade de

emancipação tornou-se, portanto, sinônimo de opressão. A crítica é para o

normativo, que oprime ao imprimir regras, normas e convenções para a

vida social; “[...] o não-normativo tornou-se a norma” (EAGLETON,

2016, p. 32).

Todavia, as normas nem sempre são restritivas. Santos (2007)

argumenta sobre a importância em se estabelecer parâmetros futuros nas

escolas, de modo objetivo, pontuando suas fragilidades e necessidades. A

pluralidade, no plano relativista, desacompanhada do conteúdo objetivo,

não supera os discursos do senso comum:

[...] sua preocupação com a diferença leva a um discurso acadêmico,

em que, muitas vezes, a própria diferença na forma e conteúdo da

produção não tem possibilitado um estranhamento, que leve a novas

130

interpelações sobre questões naturalizadas pelo senso comum

pedagógico (SANTOS, 2007, p. 305).

Ainda como outro risco advindo da adoção do discurso pós-crítico,

Santos (2007) conclui sua argumentação alertando o quanto os valores

efêmeros, defendidos por essa abordagem, podem aliar-se à sociedade do

consumo, seguindo os ritos da cultura de mercado. Para a autora,

[...] é preciso examinar com cautela as ideias que circulam nesse campo,

pois algumas delas parecem estar se alinhando à arquitetura dessa

sociedade de consumo, em que a valorização do efêmero, do

instantâneo, do que causa prazer imediato, reproduz a exclusão social

de forma insidiosa e brutal (SANTOS, 2007, p. 305-306).

3.2.2 Análises conclusivas: problematização da educação e do currículo

Ao considerar que o ceticismo epistemológico, a desqualificação do

conhecimento objetivo e o anti-humanismo, isto é, os núcleos centrais do

pensamento pós-crítico que sustentam sua postura relativista, têm

repercussões que incidem diretamente no papel da educação escolar,

propomo-nos, neste tópico, analisar a recepção do pensamento pós-crítico

no âmbito do currículo escolar, a partir das categorias dialéticas

adornianas, buscando problematizar as possíveis ciladas pedagógicas em

que o pensamento pós-crítico pode desembocar. Nossas acepções, com

aspectos conclusivos, são tecidas com base em categorias dialéticas, tais

como razão, objetividade e emancipação.

Na crítica da identidade, o currículo assume um viés caótico, na

ordem das experimentações, voltada ao plano de contingência, da

espontaneidade, com o discurso da pluralidade como algo dado: “[...]

131

experimentar em um currículo: fazer currículo sem medo e sem programa.

Arriscar!” (PARAÍSO, 2010, p. 602).

O irracionalismo do pós-estruturalismo transposto ao pensamento

curricular, como currículo pós-crítico, currículo da diferença pura, entre

outros, torna a crítica inócua. Como sustentar a crítica, sem alicerces?

Como pensar um currículo em que seu terreno não é restrito nem

demarcado, que emerge em “[...] todos os espaços em que um ser humano

for subjetivado, encontros se realizarem, fluxos de saber se esparramarem,

forças de vida se afirmarem, flechas de esperanças forem lançadas?”

(CORAZZA, 2002, p. 110).

Adorno é incisivo em sua postura crítica quanto ao papel da razão,

e isso não significa de maneira alguma a sua desistência. O filósofo

frankfurtiano problematiza as agudas contradições da sociedade atual, que,

em tempos de esclarecimento, ainda reproduz miséria, barbárie, num

processo de frieza e embrutecimento dos sentidos. Na sociedade

administrada, os modos de representação do mundo são mediados por

modos de dominação, nos quais se exacerba o empobrecimento do espírito,

intensificando o estado de não liberdade. Dessa forma, percebemos, com

Adorno, que as práticas formativas são consentidas por uma racionalidade

instrumental que limita a capacidade autorreflexiva e impede a realização

de uma práxis fundada numa racionalidade objetiva e crítica,

predominando o que o filósofo denominou semiformação.

O esforço filosófico de Adorno para empreender tal tese culmina

no exercício autorreflexivo da razão, “[...] a insistência no qualitativo serve

a essa autorreflexão, não evoca irracionalidade” (ADORNO, 2009, p. 45),

“[...] é algo que precisa ser por sua vez pensado racionalmente”

(ADORNO, 2009, p. 44). Em diversas passagens Adorno realça que o

“[...] pensamento consegue pensar contra si mesmo, sem abdicar de si”

(ADORNO, 2009, p. 123). No fragmento inicial da Dialética negativa,

132

infere sobre Possibilidade da Filosofia, que não pode ser conduzida por

questões externas à racionalidade. Assim, aponta o caminho equivocado

das filosofias contemporâneas, no qual “[...] o ódio contra o rígido

conceito universal fundou o culto à imediaticidade irracional”, filosofias

que indicavam para uma “[...] liberdade soberana em meio a não

liberdade” (ADORNO, 2009, p. 15). Tal arcabouço argumentativo nos

oferece insights significativos para pensar a educação e o currículo perante

o quadro hegemônico do pensamento pós-crítico.

Percebemos que a postura cética adotada pelos enfoques pós-

críticos leva ao esvaziamento das potencialidades críticas, exaurindo os

conteúdos objetivos formativos necessários para a resistência aos modos de

dominação do mundo administrado. Com isso, ao aludir a uma

singularidade sem apelo à identidade, essas abordagens recaem em solo

relativista, em um horizonte de indeterminação, anulando-se o

investimento no conteúdo objetivo e nas potencialidades de resistência à

reificação.

Conforme se pode observar, o caminho antirrepresentacional e

anti-identitário, de renúncia à mediação racional, que corrobora o

desprezo pelos conteúdos objetivos, pela teoria, impossibilita a consciência

cognoscível, aprisiona a educação nos limites do imediato, aos limites da

vida cotidiana, desprovida de objetividade, sem ensejar sua apropriação

consciente.

Como vimos, ao transpor essa análise para os limites da escola e do

currículo, tal postura se agrava. Ao renunciar às mediações representativas

e valorizar o puro caos, no nível da espontaneidade, reforça as concepções

de cunho pragmático, que “[...] equivalem ao princípio da subjetividade

absoluta” (ADORNO, 2009, p. 50). Maria Célia Moraes (2004) refere-se

ao movimento de “recuo da teoria”, uma retração teórica em decorrência

do ceticismo pós-crítico, em “[...] que descarta-se a necessidade humana

133

de inquirir sobre questões relativas à natureza do objeto e do próprio

conhecimento” (MORAES, 2004, p. 352), “[...] reduz o cognoscível à

experiência sensível” (MORAES, 2004, p. 352), com implicações éticas e

políticas que inviabilizam a potencialização do pensamento crítico.

Esvazia-se a intervenção pedagógica, através da renúncia ao saber

historicamente sistematizado e ao conhecimento acumulado. Reduz-se ao

pragmático, à dimensão prática, na obstrução da apropriação dos

conhecimentos elaborados, imersos a “[...] fragmentos descolados,

nômades perdidas nas ilhas dos discursos” (MORAES, 2004, p. 353).

Conceber a ação pedagógica circunscrita aos limites da experiência

imediata, aos limites rizomáticos da diferença pura, da multiplicidade das

narrativas simbólicas, discursivas e parciais, dos “jogos de linguagem”,

parece-nos emboscar em uma cilada pedagógica, que impede ainda mais a

apropriação dos conteúdos objetivos formativos de forma crítica.

Na Teoria da Semiformação (2010), Adorno sinaliza o caráter

pragmático da educação, a qual não estabelece os vínculos da crise da

formação cultural com a realidade pedagógica. Como se pode notar, “[...]

os indivíduos, tanto cognitiva quanto afetivamente, são educados para

subordinarem-se ao processo de semiformação que impinge a exaltação da

adaptação e do conformismo, ou seja, das consciências felizes, em vez do

discernimento e do inconformismo” (PUCCI; ZUIN; LASTÓRIA, 2010,

p. 05). Desprover o pensamento de seus instrumentos necessários para a

constituição do conhecimento, tomar a dimensão prática da educação

como fim em si mesma, sem considerar os obstáculos culturais, contrastam

com as expectativas de uma experiência formativa. Sob a égide da razão

instrumental e da semiformação, o esforço pedagógico para responder aos

anseios formativos não pode tomar a verdade e o conhecimento como

ficção. Nos limites do dado, a educação segue limitada à autopreservação,

à adaptação.

134

Concordamos com o diagnóstico de que a formalização da razão

insufla os processos educativos aos mecanismos de integração e

uniformalização, na ânsia de que “[...] nada mais pode ficar de fora”

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 26). No entanto, prescindir do

saber sistematizado na escolarização é o mesmo que “jogar a criança com a

água do banho”. Nas palavras de Adorno:

[...] é ainda a formação cultural tradicional, mesmo que questionável,

o único conceito que serve de antítese à semiformação socializada, o

que expressa a gravidade de uma situação que não conta com outro

critério, pois se descuidou de suas possibilidades (ADORNO, 2010, p.

18).

Wolfgang Leo Maar (1995), ao discorrer sobre Adorno e a

experiência formativa, refere-se ao esvaziamento desta, que pode agravar a

continuidade de barbáries e atrocidades. Para ele, “[...] no capitalismo

tardio, a preservação das condições objetivas da experiência formativa no

contato com o outro e na abertura à história [...] é a única possibilidade de

evitar a repetição de Auschwitz” (MAAR, 1995, p. 28).

A crítica endereçada à razão não inviabiliza o zelo por seu conteúdo

objetivo, ou seja, não enreda para uma perspectiva irracional: “[...] essa

aparência não pode ser sumariamente eliminada, por exemplo, por meio

da afirmação de um ser-em-si fora da totalidade das determinações do

pensamento” (ADORNO, 2009, p. 13). Nos debates radiofônicos

realizados na década de 1960, Adorno expõe tal posicionamento, o qual se

trata de um caminho equivocado:

[...] creio que filosoficamente é muito bem possível criticar o conceito

de uma razão absoluta, bem como a ilusão de que o mundo seja o

135

produto do espírito absoluto, mas por causa disto não é permitido

duvidar de que sem o pensamento, e um pensamento insistente e

rigoroso, não seria possível determinar o que seria bom a ser feito, uma

prática correta. Simplesmente vincular a crítica filosófica do idealismo

com a denúncia do pensamento constitui para mim um sofisma

abominável, que precisa ser exposto com clareza para levar a este mofo

finalmente uma luz que possibilite sua explosão (ADORNO, 1995, p.

174).

Para Adorno, portanto, no que tange às possibilidades

emancipatórias, “[...] a única concretização efetiva da emancipação

consiste em que [...] a educação seja uma educação para a contradição e

para a resistência” (ADORNO, 1995, p. 183).

Não significa, por certo, omitir os moldes opressivos nos quais a

racionalidade iluminista se estabeleceu, nem mesmo negar a cumplicidade

dos processos educativos no aprofundamento das mazelas engendradas

pela divisão social, na reprodução das desigualdades e exclusões sociais. As

bases racionais e representacionais precisam ser revistas. A crítica à razão,

por meio dos instrumentos que ela própria oferece, na reflexão sobre as

atrocidades que a própria razão e o conhecimento científico

desencadearam.

Ao perfazer tal análise, poderiam nos indagar: o caminho

adorniano da dialética negativa não equivale ao momento de valorização

de uma dimensão metafísica que legitima discursos abstratos e

universalistas, no mesmo plano das metanarrativas modernas, das amarras

idealistas, tão rechaçadas na contemporaneidade? Em face de tais possíveis

alusões, recorremos à sugestiva análise da metafísica negativa, realizada em

recente publicação.

136

Bruno Pucci (2014), no artigo intitulado “Dialética Negativa:

Filosofia e Metafísica – tensões”, analisa as categorias metafísicas na

perspectiva adorniana. Pucci (2014, p. 261) argumenta que as categorias

metafísicas negativas seguem um percurso invertido do idealismo, sofrem

uma conversão “[...] para as coisas aparentemente insignificantes”, por isso,

uma “nova metafísica” (PUCCI, 2014, p. 257), todavia, sem abandonar

as categorias que deram sustentação à metafísica tradicional: “[...] não

abandona as categorias específicas que historicamente lhe deram

sustentabilidade, porém, inverte-as na tendência de sua direção: a

metafísica negativa emigra para a micrologia, para “a escória do mundo

dos fenômenos” (PUCCI, 2014, p. 257).

A saliência da análise de Pucci é que a inversão da metafísica

realizada por Adorno demonstra o quanto tais categorias metafísicas só se

constituem a partir do confronto com o objeto concreto, histórico. Ou

seja, à metafísica cabe aproximar-se daquilo que sempre rejeitou e inverter

sua direção: “[...] se quiserem continuar sendo categorias metafísicas,

devem reconhecer esse fato e se aproximarem, cada vez mais, dos objetos

que as constituem” (PUCCI, 2014, p. 261). Em outras palavras, significa

dizer que a metafísica, para evitar sua queda, deve rejeitar a si mesma,

aproximar-se dos objetos reais, assim como o pensamento deve pensar

contra si mesmo, de sorte que “[...] a metafísica só poderia vencer e evitar

sua queda se rejeitasse a si mesma, se efetivasse sua passagem para o

materialismo, para a priorização do objeto” (PUCCI, 2014, p. 261).

Assim, as análises de Pucci são extremamente profícuas para este

debate, ao demonstrar as ressalvas que giram em torno das categorias da

metafísica. Tal análise está em conformidade com as bases de sustentação

do pensamento negativo, que, para atingir o objeto, deve pensar contra si

mesmo, “[...] medir-se pelo que lhe é heterogêneo e lhe escapa” (PUCCI,

2014, p. 261).

137

O horizonte que pretendemos apontar, por fim, é que o

movimento dialético negativo, de negação determinada, pereniza o

exercício autorreflexivo e permite a crítica; é o que preserva as

possibilidades para que a educação se realize, de modo indissociável, entre

o momento de adaptação e emancipação dos sujeitos, de uma educação

crítica que produza a identidade e a diferença. Em meio aos processos

implicados no contexto da semiformação, a possibilidade da filosofia

mantém-se como promessa face ao mundo danificado. Há um referente, a

verdade possui um conteúdo objetivo, histórico, que se opõe tanto às

perspectivas da eficiência empírica, do positivismo, bem como à verdade

subsidiada meramente pelos processos linguísticos.

Diante do exposto, com rigor e seriedade, salienta-se a importância

de elaborar o passado, de dotar os alunos de formação crítica, retomar os

fundamentos da história da filosofia, como modo de problematização,

resistência e enfrentamento da realidade reificada, ou seja, resistir, por

meio do currículo, aos mecanismos da semiformação. A abordagem

autorreflexiva adorniana sustenta o trabalho conceitual no desvelamento

das contradições postas e a importância do conteúdo objetivo, desafio que

se impõe aos educadores, nos dias atuais.

139

Considerações Finais

Vivemos em uma sociedade marcada por traços de violência e

preconceitos, arraigados historicamente. Dentre os desdobramentos,

entendendo a educação enquanto prática social intimamente ligada aos

processos sociais e culturais, nós nos deparamos com uma educação

esvaziada, inserida na lógica da sociedade industrial, cumprindo o papel de

legitimadora dos mecanismos que solidificam as contradições sociais,

cúmplice de tendências regressivas. Vemos os processos educativos

delineados pela primazia de uma razão instrumental que reforça o caráter

adaptativo e privilegia a dimensão conformadora dos percursos formativos,

fragilizando os processos de emancipação, autonomia e diferenciação.

As reformas pedagógicas atuam como veículo reforçador para a

implementação de mudanças na esfera social. O currículo se insere nesse

ínterim, como um dos elementos da organização das experiências escolares,

mediado por concepções de homem e sociedade, que delineia as bases para

um projeto formativo. A breve retomada histórica dos estudos do currículo

nos permite compreendê-lo como espaço de lutas e controvérsias, animado

por questões históricas, éticas e políticas. Os currículos são tensionados

constantemente pelas demandas e exigências sociais, na apropriação de seus

códigos, e carregam uma carga ideológica que pode conformar ao modelo

social, na incorporação de uma racionalidade dominante.

Ao se ter em vista que o pensamento pós-crítico ganha a cena na

década de 1990 e passa a ser considerado tendência dominante, na análise

cultural, tal debate ressoa no campo educativo e, em grande medida, no

140

currículo. A crítica, de teor anti-humanista, enfatiza a descrença nos ideais

Iluministas e segue na deslegitimação dos metarrelatos pedagógicos

modernos. O diagnóstico é de que houve o predomínio de ideologias

excludentes, no interior da escola, reproduzindo mecanismos repressores

em nome de um modelo universalista, pautado no modelo de um projeto

moderno e eurocêntrico. Nesse cenário, a diferença emerge como

potencial.

Propusemo-nos, neste trabalho, realizar uma análise crítica da

problemática epistemológica moderna pelo viés dos estudos da teoria

curricular. A proposta empreendida foi de analisar a recepção do

pensamento pós-crítico nos estudos do currículo, no intuito de

compreender o campo de problematização filosófico-educacional acerca da

teoria crítica e pós-crítica.

No Brasil, a área de estudos do currículo foi intensamente afetada

pelo viés positivista, pela transferência de teorias curriculares de cunho

tecnicista e instrumental, voltadas para a adaptação da escola à educação

de massas e à formação da força de trabalho. Por mais que outras

tendências tenham emergido, as escolas ainda são fortemente

caracterizadas por uma forma tradicional de organização curricular, de

orientação disciplinar e fragmentária, a qual propaga sua lógica na

organização do trabalho pedagógico como um todo e impõe à escola uma

perspectiva pragmática, voltada para a resolução de tarefas imediatas, que

perde os nexos entre o particular e o universal, entre meios e fins. À escola

é imputada a lógica marcada pela eficiência e pela competitividade, guiada

por uma racionalidade técnica e instrumental que aprisiona os indivíduos

nas condições da semiformação, direcionada à adaptação a uma ordem

social que atende aos imperativos da profissionalização. Tal lógica imprime

à formação uma força utilitária e conformadora, a qual inibe a reflexão e a

crítica, suprimindo os potenciais emancipadores.

141

Hoje, a primazia do pensamento pós-crítico tem-se sobressaído,

nos estudos curriculares. O que ocorre é que a abordagem pós-crítica

representa uma crítica radical aos próprios princípios do esclarecimento, à

concepção de sujeito, à metafísica, à razão, entre outros. Assumidamente

de caráter antifundacionista, o pós-estruturalismo empreende sua crítica às

formas de representação e de identidade, endereçada aos conceitos

abstratos de ordem transcendental, da metafísica platônica à dialética

hegeliana. Tais filosofias, para eles, sustentadas pelas representações

metafísicas, negligenciam o múltiplo e aprisionam as diferenças reais, as

diferenças puras.

A defesa é que as diferenças puras podem ser pensadas sem o

recurso das representações e da identidade. Não é necessário ao

pensamento dispor da identidade como alicerce; pelo contrário, o

pensamento conceitual é que assenta e negligencia as diferenças. Assim,

recusa a dialética, a identidade e o conceito. Para o pós-estruturalismo, o

pensamento dialético, que dispõe do confronto negativo com a

universalidade, ainda está submetido à identidade e, consequentemente,

subordina a diferença à identidade. Desse modo, o pensamento dialético é

substituído pelo emprego das diferenças puras, o qual se prolifera no solo

rizomático, caótico e indeterminado.

Nossa problematização delineou-se a partir desse cenário. Com

base em categorias dialéticas adornianas e em contraste a essa concepção,

entendemos que o caminho pós-estruturalista recai no plano retórico de

romantização da própria diferença, como se a diferença tal qual se

apresenta na imediaticidade já fosse realizada. A questão é como conceber

uma singularidade pura, sem mediação, a qual escape da totalidade

instrumentalizada. Conceber a diferença, a singularidade, enquanto

afirmação, sem problematizar seu caráter coativo e repressor, é insuficiente.

142

O enfoque pós-crítico, ao contestar a racionalidade moderna e sua

pretensão universalista, recai em enfoques relativistas e irracionais que

inviabilizam a crítica. Se levarmos em conta que se encontra, enquanto

crítica hegemônica no campo educativo e da teoria curricular, no Brasil,

estamos em um terreno repleto de problemas de ordem filosófico-

educacional, que inviabilizam o pensamento crítico. Ficamos à mercê da

espontaneidade, da diferença pura, de uma falsa singularidade solta, a qual

põe em risco inclusive o que buscam defender.

A reivindicação da diferença, por sua vez, trata-se de um campo

minado, o qual esconde muitos perigos e, no campo educativo, ciladas

pedagógicas que podem resultar justamente na preservação do status quo e

conformidade a ele. Assumida como bandeira pedagógica, a partir dos

referenciais pós-críticos, embora sejam reivindicações legítimas, de

oposição a práticas segregadoras, racistas e discriminatórias, acabam

vulneráveis aos ataques conservadores, surtindo o efeito contrário ao

almejado. Ao abdicar da razão e relativizar os conteúdos objetivos da

verdade, abdicam dos próprios instrumentos intelectuais de contraposição

ao instituído. O resultado é a desvalorização da escola e do trabalho

educativo, a negação do trabalho educativo, em sua forma clássica, do saber

sistematizado. Ou seja, ao recusar a tradição, engessa as potencialidades

críticas – “o feitiço se vira contra o feiticeiro”. A ausência de mediação

deixa as vítimas do preconceito expostas aos ataques conservadores, numa

cumplicidade involuntária aos mecanismos de discriminação.

O atual contexto histórico tem demonstrado avanços na agenda

conservadora, como é o caso do movimento da Escola sem partido, que

põe em risco o próprio sentido da formação escolar. Esse movimento, que

remonta a uma educação “neutra” e “não-ideológica”, tem ganhado

visibilidade e força política, a qual incide diretamente no papel da escola e

da formação.

143

Como pensar o currículo enquanto aparato capaz de

instrumentalizar os alunos na problematização da formação cultural atual,

nos moldes da semiformação, de caráter acrítico, tecnicista e não

emancipatório? Como resistir e problematizar as propostas pedagógicas

carregadas de preconceitos, tendo como recursos aparatos discursivos, sem

a mediação conceitual? Como pensar na formação cultural das novas

gerações, na valorização da cultura, em seu padrão mais elevado? Ao se

defrontar com tais indagações, o pós-estruturalismo demonstra sua

fragilidade, enquanto base teórica e conceito potencialmente pedagógico.

Ambicionamos sustentar, dessa forma, que a crítica à razão, a partir

de tendências céticas e irracionalistas, é autodestrutiva. Na rejeição das

bases da tradição, destrói justamente aquilo que poderia salvá-la. Tal

postura fragmenta ainda mais o currículo e legitima práticas esvaziadas de

conteúdo, podendo aprofundar ainda mais os problemas que já existem na

formação educacional.

Entendemos, assim, que tomar a diferença no campo afirmativo

aprisiona ainda mais os indivíduos nos moldes da sociedade administrada,

no plano da não liberdade, privando-os do acesso aos instrumentos

conceituais que poderiam promover a tomada de consciência sobre as

condições objetivas que os aprisionam.

Apresentamos a dialética negativa como suporte teórico mais

adequado para escapar das armadilhas conservadoras tão presentes no

cenário nacional atual. A diferença, em termos dialéticos, nos permite

realizar uma leitura para além da singularidade absoluta do plano empírico.

Para a teoria crítica, a autorreflexão crítica da razão, tarefa exigida

na modernidade, pode ser empreendida pelo pensamento dialético,

enquanto instrumento capaz de superar suas próprias limitações. O

método dialético negativo é adequado para preservar as diferenças e as

144

singularidades do objeto, na confrontação permanente da identidade com

a sua não identidade. Propõe-se pensar a realidade enquanto contradição,

pensar a experiência com o mundo não reduzida ao imediato,

confrontando com o processo histórico e seus desdobramentos. Embora

precário e limitado, o instrumento para a filosofia escapar das amarras

totalitárias e mergulhar no heterogêneo é o próprio conceito.

Logo, o pensamento filosófico crítico se volta ao fortalecimento das

potencialidades latentes dos sujeitos, dos resíduos de autonomia e

liberdade, em meio à realidade social contraditória que coisifica as relações

sociais e os próprios sujeitos. À filosofia cabe a resistência e crítica à

instrumentalidade e miséria da razão e suas consequências sociais, à vida

danificada, à condição de miserabilidade humana. A dialética negativa é o

método pelo qual se tensiona a dinâmica da realidade e suas contradições,

com a força do próprio pensamento, no saber fundado na razão.

Cabe ressaltar, por certo, que o totalitarismo do esclarecimento é

criticado e posto em pauta de maneira contundente, em diversos

momentos, pelos teóricos críticos, que nos alertam sobre o quanto é preciso

refletir sobre as novas formas de ofuscamento da realidade, as quais, sob a

aparelhagem tecnológica, substituem as formas míticas. Na exposição do

imbricamento inevitável entre progresso e regressão, denunciam o caráter

totalitário do pensamento e suas pretensões autárquicas transpostas pelo

princípio da identidade.

Conforme vimos no primeiro capítulo, na Dialética do

esclarecimento, os autores denunciam o caráter instrumental e totalitário

que a razão assume, ao imprimir no domínio cego da natureza sua forma

de progresso, que desemboca, em sua forma mais sofisticada, nos moldes

científicos positivistas que conhecemos hoje. O procedimento positivista

reprime a diferença e elimina a possibilidade de expressão do diferente,

exclui aquilo que não se enquadra na fórmula matemática, ao sempre

145

idêntico. Na Dialética negativa, Adorno refuta as pretensões de

absolutização do pensamento postas pelos sistemas filosóficos e pela

dialética hegeliana e dá ênfase ao caráter negativo que a dialética deve

assumir, bem como no trabalho de autorreflexão crítica sobre essa

insuficiência. Ou seja, em ambas as obras, o diagnóstico é de reificação do

pensamento, o qual é submetido ao plano utilitário sob a ordem do

enquadramento lógico, e as singularidades do objeto são recalcadas,

aprisionadas pelo princípio da identidade. O pensamento da identidade

assume como totalidade a lógica do mercado e reduz as relações humanas

ao valor de troca.

Nesse exercício reflexivo, enfatizamos o quanto é importante que

o currículo preserve a consciência sobre os processos ideológicos que

permitiram e permitem a barbárie, na disposição, problematização e

confrontação de conteúdos objetivos históricos, que possibilite o

enfrentamento da instrumentalidade técnica e irracional presente nas

relações pedagógicas, e alargue a maneira de olhar para o mundo. O

aparato conceitual é necessário para o reconhecimento da relação entre

educação e dominação, para a compreensão e a conscientização de como

se articulam as contradições na preservação da heteronomia da organização

social e das instâncias mediadoras reforçadoras de tal configuração, as

quais, nesse bojo, legitimam a exclusão e o extermínio do outro.

Abdicar dos recursos da teoria é, portanto, negar possibilidades

históricas, abdicar da compreensão da forma histórica pelo qual se

objetivou o progresso que gerou as condições da barbárie, é abdicar da

apreensão de suas determinações concretas, na emergência da noção de um

sujeito fragmentado que liquida as promessas do sujeito como agente

histórico. Tal postura renuncia pensar uma educação para a emancipação,

uma formação para a autonomia.

146

Tomando como base de análise a teoria crítica da sociedade,

entendemos a escola enquanto espaço social, para que os indivíduos

percebam as relações sociais historicamente construídas. Sem a

confrontação com conteúdos universais, os indivíduos são privados dos

instrumentos intelectuais que poderiam habilitar a compreensão do

entorno social, privados de compreender a constituição do movimento

histórico, suas potencialidades e as promessas não cumpridas, limitados aos

referentes estabelecidos no plano imediato, que é mediado e possui estreita

relação com uma experiência formativa tolhida. Ou seja, cremos que a

experiência formativa somente se realiza através da experiência

autorreflexiva, da razão em sua dimensão emancipatória, o que buscamos

fundamentar neste texto.

Para opor-se a tais movimentos, para que haja resistência e resgate

da dignidade humana e seus direitos, a diferença deve ser acompanhada de

uma reflexão mais ampla, de caráter dialético, sendo necessária a

confrontação com os potenciais universais de racionalidade e liberdade.

Apontamos o caminho da dialética negativa, como forma de superar os

discursos pautados na ordem da estereotipia, que cristaliza discursos e

práticas preconceituosas. É preciso munir-se de instrumentos teóricos que

reflitam e problematizem sobre os potenciais universais de liberdade. O

acesso ao saber sistematizado possibilita o combate ao preconceito, o

rompimento com os estereótipos.

Como vimos, neste trabalho, conforme as categorias dialéticas

negativas, entender a razão como categoria universal não se trata de

abstração, pelo contrário, a verdadeira abstração é a absolutização da

particularidade, que hoje se reveste tanto dos discursos conservadores, que

visam a uma educação neutra, como de discursos de esquerda, os quais

carregam a bandeira da diferença que se limita ao plano empírico da

experiência sensível.

147

A tarefa vital que se coloca para a educação é dotar os indivíduos

da capacidade crítica para enfrentar a aparência do mundo administrado,

que permita a reflexão crítica sobre as condições objetivas, a consciência de

que as condições que tornaram Auchwitz possível ainda permanecem.

148

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Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus de Marília e

financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa

PROEX/CAPES. Contamos com o apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as

propostas recomendando a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro