Aline de Novaes Conceição é doutoranda e mestra em
educação, Especialista em Formação de Professores
em Educação Especial e Inclusiva e Pedagoga pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade
de Filosoa e Ciências (FFC), Campus de Marília/
SP. Psicopedagoga Institucional e Clínica pela Fa-
culdade Iguaçu, Instituto de Ensino, Capacitação e
Pós-Graduação (Indep). Como pesquisadora, têm
experiências na área de Educação, especicamente
na Educação Especial e Inclusiva e na História da
Educação, enfocando, principalmente, os seguintes
temas: inclusão, Educação Infantil e formação de
professores. Autora do livro Espaço e lugar privi-
legiado para formação de professores: Instituto de
Educação “Fernando Costa” (1953-1975), publi-
cado pela editora Unesp, selo Cultura Acadêmica.
Atuou ou atua na Assistência Técnica das Escolas
Municipais de Educação Infantil (Emeis) de Marí-
lia/SP; na Coordenação Pedagógica de uma Emei
e como professora de Cursos de Pós-Graduação;
Graduação; Ensino Fundamental e Educação In-
fantil. E-mail: alinenovaesc@gmail.com
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza é doutora e
mestra em educação, na linha da Educação Especial
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Facul-
dade de Filosoa e Ciências (FFC), Campus de Ma-
rília/SP. Especialista em Atendimento Educacional
Especializado: Deciência Intelectual pela mesma
Universidade e especialista em Psicopedagogia Ins-
titucional e Clínica pela Faculdade Iguaçu, Instituto
de Ensino, Capacitação e Pós-Graduação (Indep).
Pedagoga com habilitação em Deciência Intelec-
tual pela Unesp-FFC, Campus de Marília/SP. Tem
experiência na área da Educação, especicamente
em Educação Especial e desenvolve pesquisa com
as seguintes temáticas: metodologia de pesquisa,
estatística não-paramétrica, diculdades de apren-
dizagem, concepção de deciência, atitudes sociais
em relação à inclusão, mudanças de concepções e
atitude sociais, reabilitação prossional, formação
de professores, inclusão escolar e social. E-mail:
maewa.martina@gmail.com
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
A Educação Inclusiva depen-
de de um ambiente escolar acolhedor e
adequado às necessidades de todos. As
questões relativas à diversidade e às de-
ciências precisam ser continuamente
debatidas por toda a comunidade esco-
lar, com ações planejadas, com objetivos
bem delimitados e estratégias producen-
tes, construindo novos olhares sobre as
diferenças por parte das futuras gerações.
Felizmente, trabalhos desta natureza têm
se ampliado no Brasil. Este livro discu-
te as repercussões de um programa in-
formativo, voltado ao público infantil,
nas concepções sobre deciências e nas
atitudes sociais de crianças em relação à
inclusão. As autoras apresentam estudos
que as inspiraram, valorizando o cará-
ter coletivo e histórico da produção do
conhecimento cientíco. Ao mesmo
tempo, marcam sua identidade em rele-
vantes inovações no programa apresen-
tado, indicando que educadores podem
adaptá-lo aos seus contextos. Descrevem
uma pesquisa com rigor metodológico,
cujos resultados fortalecem as evidên-
cias de que intervenções desta nature-
za são capazes de transformar positiva-
mente concepções e atitudes sociais. O
livro amplia a compreensão dos fatores
que inuenciam a formação inicial das
concepções infantis e descreve de modo
acessível, práticas pedagógicas diversas
para mudanças destas, ainda no começo
de seu desenvolvimento, com a partici-
pação ativa das crianças e envolvimento
de todos para a constituição de uma so-
ciedade mais inclusiva.
O livro Práticas Pedagógicas para mudanças de concepções e deciências e
atitudes sociais em relação à inclusão representa duas grandes contribuições
para área da Educação, em primeiro lugar a necessária compreensão das
quatro deciências mais frequentes: deciência auditiva, deciência física,
deciência visual e deciência intelectual. Em segundo lugar, a possibili-
dade de conhecermos e pensarmos práticas pedagógicas que podem com
objetivos denidos a partir das sugestões de um programa informativo,
propiciar o desenvolvimento de mudanças de concepções de deciências e
atitudes sociais em relação à inclusão. Os principais resultados apresentados
pelas autoras, Aline de Novaes Conceição e Maewa Martina Gomes da
Silva e Souza, revelam que com a aplicação de um programa informativo
relacionado com práticas pedagógicas inclusivas e com estratégias didáti-
co-metodológicas, é possível constituir um ambiente escolar harmonioso e
inclusivo.
Práticas pedagógicas para mudanças de concepções de deficiências e atitudes sociais em relação à inclusão
CAMILA MUGNAI VIEIRA
Práticas pedagógicas
para mudanças de concepções
de deciências e atitudes sociais
em relação à inclusão
Aline de Novaes Conceição
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA MUDANÇAS DE
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIAS E ATITUDES
SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO
Aline de Novaes Conceição
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza
Aline de Novaes Conceição
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA MUDANÇAS DE
CONCEPÇÕES DE DEFICIÊNCIAS E ATITUDES
SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO
Ma
rília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Di
retora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
A
uxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Conceição, Aline de Novaes.
C744p Práticas pedagógicas para mudanças de concepções de deficiências e atitudes sociais em
relação à inclusão / Aline de Novaes Conceição, Maewa Martina Gomes da Silva e Souza. –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.
108 p.: il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-185-0 (DIGITAL)
ISBN 978-65-5954-184-3 (IMPRESSO)
1
. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Ensino - Prática. I. Souza, Maewa Martina
Gomes da Silva e. II. Título.
CDD 371.9
Cop
yright © 2021, Faculdade de Filosofia e Ciências
E
ditora afiliada:
C
ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - c
ampus de Marília
DOI
https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-185-0
Para todas aquelas crianças que na escola,
sem dizer e sem a clareza da intenção de mostrar,
conscientizam muitos professores sobre a
necessidade de adentrarem nos estudos da área da
Educação Especial e Inclusiva.
Como? Sendo eles!
Ninguém vê
O que eu vejo
Faz
O que eu faço
Sente
O que eu sinto
Porque eu
Sou de pedaço
Em pedaço.
Ninguém veste
A pele que visto
Por isso
eu sou eu
E apenas eu
Desde que existo.
(Sérgio Capparelli)
Sumário
Prefácio | Sadao Omote......................................................................11
Introdução.........................................................................................15
1 | Práticas Pedagógicas Inclusivas.....................................................29
2 | Mudanças de Concepções: o que as crianças pensam sobre as
deficiências?......................................................................................55
2.1 Deficiência Física: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
2.2 Deficiência Visual: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
2.3 Deficiência Auditiva: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
2.4 Deficiência Intelectual: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
3 | Análise Comparativa das Concepções Sobre as Diferentes Categorias
de Deficiência e Mudanças de Atitudes Sociais de Crianças em Relação à
Inclusão..............................................................................................85
Conclusão..........................................................................................97
Referências.........................................................................................99
11
Prefácio
Os serviços destinados ao atendimento de pessoas com deficiência
tiveram tradicionalmente o foco nelas próprias. A mudança na perspectiva
da integração para a da inclusão representou algumas importantes
alterações na abordagem das questões relacionadas ao lugar de pessoas com
deficiência nos diferentes setores da sociedade. O foco de atenção que
outrora recaía sobre as próprias pessoas com deficiência foi deslocado para
o seu entorno social, compreendendo que as condições em que elas se
encontram não são necessária e exclusivamente decorrentes das condições
inerentes a elas, mas determinadas, ao menos em parte, pela maneira como
o meio social as trata.
Nessa perspectiva, o entorno social de pessoas com deficiência
passou a merecer atenção especial, sobretudo no contexto da Educação,
hoje referida como Educação Inclusiva, capaz de atender as necessidades
educacionais de crianças e jovens com alguma deficiência. Essa nova
situação passou a demandar não apenas o uso de procedimentos e recursos
especiais no contexto da classe de ensino comum, mas também atenção às
relações interpessoais do professor com o estudante considerado público-
alvo da Educação Especial, além da interação de toda a classe com esse
estudante.
A formação do professor, seja inicial, seja continuada, passou a
levar em consideração não apenas os fundamentos teóricos e legais da
ht
tps://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-185-0.p11-14
12
Educação e os procedimentos de ensino, como também o que se
convencionou chamar de variáveis pessoais do professor (OMOTE;
FONSECA-JANES; VIEIRA, 2014). Passaram a ser objeto de discussão e
consideração fenômenos como crenças e atitudes sociais de professores e
de colegas de classe em relação a deficiências e à inclusão de estudantes
com deficiência, bem como as expectativas associadas ao desempenho
desses estudantes.
O ambiente social da sala de aula é constituído pelas interações
entre o professor e cada um dos estudantes, bem como entre os próprios
estudantes. Assim, a competência do professor para gerenciar as relações
sociais da classe se constitui também em uma importante variável a ser
considerada (BRAGA, 2014; OMOTE; BALEOTTI; BRITO, 2014).
Há alguns anos, várias pesquisas vêm sendo realizadas para a
melhor compreensão de algumas variáveis pessoais dos professores, seja na
formação inicial seja na formação continuada, destacando-se atitudes
sociais em relação à inclusão, concepção de Educação Especial e Educação
Inclusiva, concepção de deficiência, senso de autoeficácia e habilidades
sociais (FONSECA-JANES, 2010; MARINHO, 2014; MARTINS,
2018; MENINO-MENCIA, 2020; NOZI, 2020; PEREIRA, 2019;
SILVA, 2008; VIEIRA; DENARI, 2012). Semelhantemente, estudos de
algumas variáveis pessoais de estudantes do Ensino Fundamental vem
também sendo estudadas, destacando-se concepções de deficiências,
atitudes sociais em relação à inclusão e relações interpessoais envolvendo
colega com deficiência (BALEOTTI, 2006; BRITO, 2011;
CONCEIÇÃO, 2018; SOUZA, 2014; 2019; VIEIRA, 2006, VIEIRA;
DENARI, 2012).
A esse quadro se soma o presente livro de Aline de Novaes
Conceição e Maewa Martina Gomes da Silva e Souza, duas jovens
13
pesquisadoras, empenhadas em contribuir para a consolidação do
conhecimento acerca de duas variáveis pessoais relevantes dos estudantes
do Ensino Fundamental para a construção da Educação Inclusiva. As
autoras evidenciam que, por meio de um programa devidamente planejado
com práticas pedagógicas inclusivas, podem ser modificadas tanto as
concepções que esses estudantes têm a respeito de deficiências quanto as
suas atitudes sociais em relação à inclusão.
Os estudiosos interessados na área dispõem de mais um livro para
ampliar os conhecimentos úteis e necessários para a construção da
Educação Inclusiva, envolvendo a totalidade do corpo discente de cada
instituição escolar. A sua leitura deve ser realizada com especial atenção aos
dados decorrentes da aplicação do programa informativo fundado em
práticas pedagógicas inclusivas. Certamente irão contribuir para a
construção de um ambiente acolhedor na sala de aula e em toda a
instituição escolar, condição essa essencial para a vida escolar inclusiva.
Sadao Omote
15
Introdução
As pessoas passam muito tempo de suas vidas na escola. Com isso,
saem das suas casas e frequentam um lugar de possibilidades onde, aos
poucos, conhecem uma pessoa muito importante, o professor. Com ele
descobrem um mundo novo, com muitas descobertas, experiências,
informações, conceitos e conteúdos. Vivenciando novos desafios,
expectativas, medos e felicidades.
Nesse mundo tão particular, a escola, que muitas vezes é porta de
entrada para a sociedade, possibilita o desenvolvimento da identidade em
parceria com os colegas de turma. É necessário considerar que por meio
desse mundo, as pessoas constituem a sua identidade pessoal, cultural e
social, tendo a possibilidade de inserirem-se na sociedade como
protagonistas da própria história.
A trajetória formativa é particularmente complexa. Nesse contexto,
é importante destacar que a escola pode ser potencialmente hostil para uma
pessoa com deficiência. Uma pessoa que, muitas vezes, não recebe
possibilidades de desenvolvimento suficiente.
Dentro desse contexto, ressaltam-se as escolas inacessíveis,
professores sem formação contínua adequada e colegas que não
compreendem as potencialidades da interação com a diversidade e a
16
diferença, que podem manifestar-se como barreiras atitudinais. Além
disso, há as barreiras arquitetônicas.
Para que a escola deixe de ter práticas ou resquícios de práticas que
dificultam e limitam (a partir de barreiras, olhares de inferiorização,
concepções equivocadas e atitudes sociais inadequadas) e passe a,
diariamente na sua totalidade, ser um local acolhedor, harmonioso,
desenvolvimental para todos, refletindo espaços com práticas pedagógicas
eficazes, cada vez mais inclusivas, é necessário repensar e analisar a
educação diariamente.
Considerando que, como relatou Paulo Freire (2006), o trabalho
do professor deve ser baseado em uma permanente reflexão da prática, para
aprofundamento das problematizações de pesquisa e conhecimento dos
caminhos mais adequados para a resolução do trabalho.
A exemplo disso, tem-se este livro, em que uma das autoras
1
(Aline
de Novaes Conceição), no início do ano letivo de 2016, como professora
de Educação Infantil, recebeu uma criança com características de
deficiência intelectual, o que propiciou a seguinte problematização: como
as crianças sem deficiência concebem as deficiências e agem sobre essa
temática? Como construir uma turma inclusiva que possibilite o
desenvolvimento de todas as crianças?
Souza (2014) menciona que é importante que haja estudos sobre a
maneira como as pessoas se relacionam com essas diferenças. Ao se pensar
1
O presente trabalho é oriundo da monografia de especialização da primeira autora, Aline de
Novaes Conceição, sob orientação da segunda, Maewa Martina Gomes da Silva e Souza. Ambas,
no momento da pesquisa, eram discentes do Programa de Pós-Graduação Universidade Estadual
Paulista (Unesp), “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) Campus de
Marília/SP.
17
nas diferenças, é importante considerar também que a deficiência deve ser
compreendida como decorrente do grupo social, pois
[...] para a devida compreensão das deficiências, é necessário estudar
também as reações de pessoas não-deficientes
2
face aos deficientes,
incluindo o processo de julgamento e interpretação que aquelas fazem
das características destes como parte integrante e crucial do fenômeno
das deficiências (OMOTE, 1994, p. 70).
Com isso, para compreender a construção social da deficiência, é
necessário considerar as concepções mantidas pelos sujeitos. Uma das
maneiras de identificar essas concepções, é indagando crianças sem
deficiência, visando descrever suas concepções sobre pessoas com
deficiências, pois tais concepções são significativas nas atitudes sociais
relacionadas à inclusão.
Considerando que a deficiência deve ser analisada a partir de uma
perspectiva social e cultural e que uma das “[...] únicas alegações que se
pode fazer a respeito do conceito de deficiência é de que ele ainda não está
definido, para a sociedade em geral, de maneira consistente devido à
ausência de consenso.” (SOUZA, 2014, p. 36).
A partir disso, o objetivo da pesquisa, cujos resultados estão
apresentados neste livro, consiste em analisar as concepções de deficiências
e as atitudes sociais de crianças sem deficiência em relação à inclusão, antes
e depois de participarem de um programa informativo relacionado com
práticas pedagógicas inclusivas.
2
Atualmente, utiliza-se o termo “sem deficiência”.
18
Assim sendo, o resultado da pesquisa sobre o tema advém de
indagações realizadas a partir da prática enquanto professora, a fim de
compreender mais sobre as deficiências e aperfeiçoar o trabalho enquanto
profissional que busca o desenvolvimento com qualidade de todas as
crianças, considerando que todos podem aprender independentemente das
suas diferenças.
Desse modo, o estudo apresentado neste livro relaciona teoria e
prática em todas as etapas, sendo que a pesquisa emergiu de uma
necessidade real, perpassou pela teoria e retornou à prática com alternativas
didático-metodológicas.
Por isso, a seguir, apresentam-se estudos realizados anteriormente
ao desenvolvimento da pesquisa descrita, materiais que inspiraram e
seguem inspirando estudos sobre o assunto.
O primeiro estudo a ser mencionado é o de Vieira (2006), que
descreveu concepções e atitudes sociais de crianças sem deficiências sobre
a deficiência intelectual e sobre a inclusão, além de analisar os efeitos de
um programa informativo sobre esse tema. Participaram da pesquisa 40
crianças de duas turmas de uma escola estadual, localizada no interior do
Estado de São Paulo. Como procedimento metodológico, a autora realizou
entrevistas com as coordenadoras pedagógicas da instituição, com crianças
de duas turmas, bem como as professoras dessas crianças.
Na pesquisa em questão, uma dessas turmas participou de um
programa informativo no qual foram discutidos aspectos relacionados à
deficiência intelectual. Esse programa consistiu em 13 encontros semanais
de uma hora e meia cada. Vieira (2006) também utilizou com as crianças
uma escala de atitudes infantis e analisou os conteúdos das 31 entrevistas,
19
obtendo escores individuais e constatando que o programa proporcionou
um entendimento maior sobre a temática.
Ressaltam-se que os conteúdos ministrados no programa
informativo mencionado, proporcionaram uma visão mais realista das
possíveis limitações, das habilidades de pessoas com deficiência intelectual
e das necessidades de apoio e transformações do meio para atender às suas
necessidades. Outro aspecto a ser ressaltado, refere-se ao aumento da
percepção dos participantes da pesquisa, sobre as similaridades entre os
estudantes com e sem deficiência, sobre a aceitação social da pessoa com
deficiência e sobre as atitudes sociais favoráveis à inclusão (VIEIRA, 2006).
Baleotti (2006) realizou estudos sobre concepção de deficiência e
atitudes sociais e concluiu, em sua tese de doutorado, que a natureza da
deficiência parece afetar profundamente as relações sociais direcionadas à
criança com deficiência, favorecendo, sobremaneira, as interações
mantidas com a criança com deficiência física, comparativamente àquelas
mantidas com a criança com deficiência intelectual.
Estudo que deu enfoque à voz das crianças foi o de Ferreira (2008),
que identificou a empatia de crianças cegas e as suas diferenças com as
crianças videntes. Participaram do estudo 16 crianças cegas e 16 videntes,
com idade entre 7 e 10 anos, além dos pais e professores dessas crianças.
Utilizou-se no estudo o Questionário de Avaliação dos Indicadores
Comportamentais de Empatia das Crianças e trabalhou com histórias
infantis em áudio, em seguida, com entrevistas sobre essas mesmas
histórias, utilizando o Protocolo de Observação dos Comportamentos
Empáticos e o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais. Sobre os
resultados, houve diferença entre a identificação de sentimentos das
crianças cegas e das videntes em relação à discriminação de emoção pelo
estímulo da fala.
20
Souza (2010) realizou um estudo com 12 crianças de 4 a 6 anos,
que responderam a um questionário sobre as concepções de deficiência e a
um teste sociométrico. Segundo os resultados obtidos com esse estudo, as
crianças encontraram dificuldade ao responderem o questionário e o teste,
apresentando respostas não pertinentes sobre o tema, exceto quando
relacionadas às deficiências consideradas mais visíveis como a deficiência
física e a visual.
Freitas (2011) examinou as concepções de crianças de 5 e 6 anos
sem deficiência, matriculadas na Educação Infantil, sobre as crianças com
deficiência. Para tal, foram selecionadas seis turmas em que havia crianças
com as seguintes deficiências: Múltiplas (Deficiência Mental e Baixa
Visão), Síndrome de Down, Paralisia Cerebral, Síndrome de West, Surdez
profunda e baixa visão, totalizando 832 crianças. Na sequência foram
sorteadas 38 crianças, sendo que, dentre essas, 30 não eram crianças com
deficiência. Para o desenvolvimento do estudo, foram feitas filmagens das
crianças por 15 dias no pátio de uma escola em Recife/PE enquanto elas
se ocupavam com brincadeiras em uma “escolinha” planejada pela
pesquisadora. Com relação a esse espaço, havia objetos que faziam alusão
à escola; objetos que seriam utilizados pelas pessoas com deficiência e seis
bonecos que indicavam que tinham deficiência.
Durante esse processo, para elaborar inferências sobre as
brincadeiras de escolinha, Freitas (2011) fez um questionário com os
professores, com a direção e com a coordenação sobre a prática professoral.
A autora concluiu que as crianças sem deficiência entendiam as diferenças
daquelas que as tinham, incluindo-as, comunicando-se com elas de
diversas formas e vendo-as como sujeitos com emoções e que brincavam.
Vieira (2014) avaliou os efeitos de um programa informativo
ministrado por professores a suas crianças como parte das atividades
21
desenvolvidas na escola, após a devida formação desses professores. Foram
investigados os efeitos sobre as atitudes sociais tanto das crianças quanto
dos respectivos professores em relação à inclusão. Os resultados indicaram
que o programa informativo aplicado pelos professores aos seus estudantes
produziu efeitos positivos nas atitudes sociais das crianças em relação à
inclusão, tornando-as mais favoráveis a essa temática. Além disso, foram
identificadas possíveis relações entre as mudanças nas atitudes sociais dos
docentes e as dos estudantes, pois os professores que modificaram suas
atitudes sociais foram predominantemente aqueles que lecionavam em
salas de aula cujos estudantes também apresentaram mudanças
significantes após o programa informativo.
Souza (2014; 2019) em trabalho desenvolvido com 93 (2014) e
500 (2019) crianças e adolescentes sem deficiência, reuniu dados que
sugeriram que os participantes apresentavam conceitos distintos sobre as
deficiências tradicionais, consideradas como deficiência intelectual, física,
auditiva e visual. As falas dos sujeitos participantes desse estudo revelaram
conceitos mais pertinentes à deficiência auditiva, em primeiro lugar; em
segundo lugar, à deficiência visual; em terceiro, à deficiência física e, por
último, à deficiência intelectual.
Conceição (2018) investigou no ambiente escolar, concepções e
atitudes sociais em relação à inclusão de crianças sem deficiência sobre as
deficiências. No estudo, a pesquisadora fez uma intervenção e analisou os
dados de maneira quantitativa e qualitativa, utilizando escala, questionário
e testes estatísticos específicos em que concluiu que após a intervenção
houve mudanças significativas e positivas nas concepções e nas atitudes
sociais em questão.
Conceição (2019) utilizou da literatura infantil para alterar
percepções de crianças de uma turma de 4 anos de Educação Infantil sobre
22
a deficiência física. Como procedimento metodológico embasou-se na
utilização das estratégias de leitura
3
a partir de um livro de histórias em que
há uma criança com deficiência física sorrindo, chorando, tomando banho,
brincando, nadando, estudando, fazendo travessuras, entre outras ações.
Participaram da pesquisa, crianças de uma Escola Municipal de Educação
Infantil de uma cidade do interior de São Paulo, que foram indagadas
sobre a deficiência física antes e após o trabalho. Sendo possível verificar
que o diálogo e as estratégias de leitura a partir do livro, possibilitaram a
alteração positiva das percepções das crianças sobre a deficiência física.
Os estudos relatados comprovam a possibilidade do
desenvolvimento de pesquisas sobre a temática que consideram os aspectos
culturais apresentados pela realidade brasileira. Assim, seus resultados
foram a base para os caminhos metodológicos da pesquisa apresentada
neste livro. Eles buscaram compreender as concepções de crianças e
adolescentes sobre as deficiências e identificar seus sentimentos e atitudes
sociais em relação à inclusão. Além disso, alguns desses resultados
trouxeram proposições de como modificar esses elementos e, a partir disso,
gerar concepções e atitudes mais adequadas.
Como mencionado, ressaltam-se que os objetivos da pesquisa,
cujos resultados estão apresentados neste livro, consiste em analisar as
concepções de deficiências e as atitudes sociais de crianças sem deficiência
em relação à inclusão, antes e depois de participarem de um programa
informativo relacionado com práticas pedagógicas inclusivas.
Para cumprir o objetivo proposto realizou-se uma pesquisa com
delineamento quase-experimental, com um grupo experimental (GE) e um
grupo controle (GC). Cada um composto por crianças matriculadas em
3
Baseadas em Girotto e Souza (2010).
23
duas turmas de terceiros anos dos anos iniciais do Ensino Fundamental de
uma Escola Municipal, localizada em uma cidade do interior do estado de
São Paulo.
Na escola em questão, duas turmas de primeiro ano, duas de
segundo ano, três turmas de terceiro ano, três de quarto ano e três turmas
de quinto ano. A escolha da turma para compor o Grupo experimental,
ocorreu por ser a turma em que uma das pesquisadoras lecionava e a
escolha da turma para compor o Grupo Controle, ocorreu por ter maior
similaridade com a turma da pesquisadora, ou seja, número aproximado
de crianças matriculadas e professoras diferentes no período da manhã e da
tarde, pois na outra turma de terceiro ano, as crianças permaneciam com
a mesma professora nos dois períodos.
A escola frequentada pelos participantes da pesquisa, atende
predominantemente crianças em situação de vulnerabilidade social,
abrangendo do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (6 a 10 anos), em
período integral, com aulas das 7h às 16h.
Para participação na pesquisa, totalizam-se 32 crianças
4
com idade
entre 8 e 9 anos, sendo 18 do gênero masculino e 14 do gênero feminino.
Segue a Tabela 1, com as características das crianças participantes:
4
Durante a pesquisa, houve estudantes que foram transferidos para outra escola e por esse motivo
não foram considerados ao se apresentar os resultados e a quantidade de estudantes participantes.
24
Tabela 1- Características dos participantes da pesquisa matriculados em duas turmas
do terceiro ano do Ensino Fundamental
GRUPOS
TOTAL
MATRICULADO
TOTAL
PARTICIPANTE
GÊNERO
M \ F
Grupo experimental 18 18
M: 10
F: 8
Grupo controle 19 14
M: 8
F: 6
TOTAL 37 32
M: 18
F: 14
Fonte: elaborada pelas autoras.
Conforme a Tabela 1, é possível observar que o grupo experimental
teve a participação de 100% das crianças convidadas. Isso pode ser
explicado pelo fato de uma das pesquisadoras ser professora dessa turma,
pois a mãe de uma das alunas somente autorizou quando soube que seria
a própria professora quem iria realizar a pesquisa. A pesquisa sendo
realizada pela professora, aparentemente transfere mais confiança aos
responsáveis pelas crianças.
Para realização da pesquisa, utilizou-se com o grupo controle e o
grupo experimental a Escala Likert Infantil de Atitudes Sociais em relação à
Inclusão, elaborada por Baleotti (2006). A escala contém 20 enunciados
sendo 10 com atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão e outros 10
com desfavoráveis. Cada enunciado é constituído de três alternativas
“sim”, “não” e “não sei”.
Utilizou-se, também, um questionário que teve como base a
elaboração de Magiati, Dockrell e Logotheti (2002) adaptado por Souza
(2014). Nesse instrumento, além de haver relações com concepções das
deficiências, também são apresentadas 16 questões sobre os conceitos, as
25
causas, as implicações e a interação, ou a falta de interação com a criança
com deficiência física, visual, auditiva e intelectual. Dessa forma, para cada
deficiência há quatro questões, totalizando as 16.
Tanto a aplicação da escala como do questionário ocorreu
coletivamente, primeiramente com o Grupo Experimental e depois com o
Grupo Controle. Para isso, foram entregues as escalas e posteriormente os
questionários para todas as crianças. Em seguida, a pesquisadora leu cada
questão esperando que todas as crianças respondessem para prosseguir na
leitura da questão seguinte.
Ressalta-se que, apesar da terminologia correta ser deficiência
intelectual, no questionário e na escala é utilizado “deficiência mental”,
pois os autores desses materiais constataram em pesquisas anteriores que
esse termo era compreendido melhor pelos participantes do que o termo
deficiência intelectual.
Durante a aplicação da escala e do questionário, as crianças de
ambas as turmas questionaram o que era “Deficiência Mental”. Além disso,
uma das crianças do grupo experimental realizou o seguinte
questionamento: “professora eu tenho deficiência?”.
Após a aplicação do questionário e da escala, na semana posterior,
as crianças do grupo experimental iniciaram a participação em um
programa informativo infantil sobre inclusão e diversidade elaborado por
Vieira (2014).
O programa é composto por 10 encontros e visa informar crianças
sobre diversidade, deficiências (auditiva, visual, física, múltiplas,
intelectual e Síndrome de Down) e inclusão, a partir, principalmente, de
conversas, vídeos, jogos, livros, fantoches e imagens. Os encontros
relacionados com o programa informativo foram realizados semanalmente
26
e após cada encontro as crianças desenhavam ou escreviam sobre o que
tinham aprendido.
É importante destacar que para realizar esse programa, em vários
encontros foi necessário utilizar a internet e o projetor multimídia.
Destacam-se que o programa será descrito em detalhes no capítulo 1 deste
livro.
Após a realização do programa, o questionário foi aplicado
novamente, tanto para o grupo controle quanto para o grupo
experimental. Vale ressaltar que as crianças do grupo controle, também
registraram com desenhos e/ou escrita a compreensão sobre as deficiências
antes e após a aplicação do programa, a fim de observar as alterações e/ou
permanências das concepções.
Para analisar os dados, compreendeu-se que deveria haver uma
isenção do “[...] desejo de favorecer (ou eventualmente prejudicar) a
imagem social do grupo estudado.” (OMOTE, 2014, p. 17). A partir
disso, a fim de analisar os dados do questionário, realizou-se uma
transcrição das respostas obtidas no questionário que possibilitou a análise
quantitativa para as respostas fechadas e a análise qualitativa para as
respostas abertas. Com as respostas abertas, realizou-se uma análise de
conteúdo.
Para a categoria de análise utilizou-se: “1) desconhecimento”, “2)
ideia fantasiosa”, “3) informação equivocada” e “4) resposta favorável”.
Nas respostas fechadas utilizou-se testes estatísticos específicos.
Após o processo de categorização, as respostas das crianças foram
enviadas para duas juízas, doutorandas da área da educação, que atribuíram
as categorias de análises às respostas e após essa análise, foi conferido com
as categorias inseridas pelas autoras, a fim de que houvesse a confirmação
27
de no mínimo 80% de concordância. Positivamente houve a concordância
de 87% da primeira juíza e de 86% da segunda juíza em relação às
respostas.
Para análise dos dados da escala, realizou-se a tabulação dos dados
calculando os escores, somando-se algebricamente os pontos obtidos, que
foram atribuídos da seguinte forma: -1 quando o respondente discorda do
enunciado favorável à inclusão ou concorda com o enunciado desfavorável
à inclusão; 1 quando o respondente concorda com o enunciado favorável
à inclusão ou discorda do enunciado desfavorável à inclusão; e 0 quando o
respondente assinala que não sabe opinar a respeito do conteúdo do
enunciado.
Ressalta-se que a pesquisa, cujos resultados estão apresentados
neste livro, respeitou todas as normas estabelecidas pela resolução nº
466/2012 (BRASIL, 2012), referentes aos aspectos éticos em pesquisa com
seres humanos e foi realizada após a aprovação pelo Comitê de Ética em
Pesquisa com Seres Humanos (CEP). Desse modo, os responsáveis pelas
crianças receberam e assinaram um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e autorizaram a participação no estudo e o uso de imagens das
crianças.
29
1.
Práticas Pedagógicas Inclusivas
Neste capítulo, serão apresentadas as práticas pedagógicas
inclusivas mencionadas e que foram realizadas com crianças de uma turma
de terceiro ano do Ensino Fundamental.
Consideram-se que as práticas pedagógicas de qualidade
possibilitam que as crianças aprendam. Nesse processo, há vários
condicionantes pedagógicos e esses devem ser observados a fim de que
sejam vistos com clareza e superados quando apresentarem-se como uma
dificuldade.
Maldonado e Silva (2018, p. 2), afirmam que
[...] o exercício da docência na sociedade contemporânea exige que o
professor organize o seu trabalho levando em conta fatores como o
tempo para preparação das aulas, o ensino, as atividades de
recuperação, seu status empregatício, o tamanho da escola, o tamanho
e a quantidade de turmas, a região onde a escola se localiza, as tradições
de cada ambiente educacional, as relações de poder entre gestores e
docentes, a carga de trabalho, o salário, o nível socioeconômico dos
estudantes, as dificuldades de aprendizagem, a diversificação das
estratégias pedagógicas, o aperfeiçoamento, a interação com os colegas,
a supervisão de estagiários, a análise crítica dos professores que se
30
encontram em estágio probatório, dentre outras funções que podem
ser assumidas pelos docentes.
Ser professor como citado, envolvem vários aspectos, relacionados
ao processo da docência. Dessa forma, os professores precisam considerar
vários fatores nos exercícios da sua função que interferem diretamente o
fazer pedagógico e muitas vezes esses fatores estão além do que o professor
pode controlar.
Conceição (2020, p. 30) menciona que “[...] a escola deve ser um
ambiente que pense a eliminação das barreiras arquitetônicas e também as
barreiras atitudinais, visando proporcionar o acolhimento e o
desenvolvimento das crianças/alunos com quaisquer diferenças.”.
Assim, é importante considerar que as concepções guiarão as ações
dos envolvidos nas atividades pedagógicas, ou seja, crianças e professores
e, por isso, devem ser pensadas e, servindo como guia de todo o trabalho,
devem possibilitar que a criança se desenvolva e aprenda, não a vendo
como receptor passivo de todo o aprendizado.
Nesse sentido, é importante destacar que o público-alvo da
Educação Especial envolve pessoas com deficiências, Transtornos Globais
do Desenvolvimento e/ou Altas Habilidades/Superdotação (BRASIL,
2008). Todavia, a inclusão está para além desses aspectos, apesar de
também envolvê-los, com isso, está relacionada com o respeito e
consideração de toda e qualquer diferença, de todo e qualquer estudante.
Para isso, é necessário investigar o cotidiano escolar para que, a
partir das análises, sejam realizadas alternativas pedagógicas que trabalhem
com a inclusão e possibilitem o interesse, o conhecimento e o
desenvolvimento da temática. Possibilitando a busca de uma escola
31
democrática, com participação e aprendizado de todos os envolvidos no
processo.
Com isso, ter contato com um programa informativo pode auxiliar
na busca de alternativas pedagógicas para mudanças de concepções e
atitudes sociais em relação à inclusão. Todavia, não deve ser seguido como
inflexível, considerando também que a efetivação da proposta pedagógica
pode estar relacionada a alguns fatores, como: formação contínua do
professor sobre o tema; variáveis pessoais do professor e a própria mediação
do professor.
Partindo desses pressupostos, foram realizados 10 encontros com
uma turma de um terceiro ano do Ensino Fundamental. Esses encontros
estavam relacionados com práticas pedagógicas inclusivas adaptadas de um
programa informativo infantil, que tratou da diversidade, deficiências
(auditiva, visual, física, múltiplas, intelectual e Síndrome de Down) e
inclusão, a partir, principalmente, de conversas, vídeos, jogos, livros,
fantoches e imagens.
No Quadro 1, é possível visualizar o tema, objetivo, materiais e
atividades de cada encontro:
32
Quadro 1- Práticas pedagógicas inclusivas
ENCONTROS, TEMAS, OBJETIVOS, MATERIAIS E ATIVIDADES
Encontro: 1
Tema: A diversidade na natureza e entre os homens
Objetivos:
introduzir o tema da diversidade na natureza e entre os homens,
construindo uma visão positiva das diferenças e da necessidade de respeito entre elas
por meio de jogos coletivos e desenhos.
Materiais: jogos de mico e de memória com animais, lousinha, giz, apagador e recortes
de palavras variadas.
Atividades: dividir as crianças em três grupos, de no máximo dez crianças cada um.
Dois grupos receberão um jogo cada um e as instruções de como jogá-lo. O outro
grupo receberá uma lousinha de mão, giz, apagador, recortes de palavras dobrados e as
instruções do jogo de desenhos (cada participante receberá uma palavra e deve
desenhar o que estiver escrito na lousa para os demais tentarem acertar a palavra).
Solicitar que observem as cartas e desenhos atentamente. Metade do grupo deve jogar
e a outra metade apenas observar; depois, trocam-se as posições das crianças. Ao final,
cada criança deve escolher uma carta ou palavra para ficar consigo no debate posterior.
As crianças devem jogar por aproximadamente 10 minutos por metade, totalizando 20
minutos.
Debate sobre as atividades:
• Perguntar a cada grupo como eram as cartas e depois como foram os desenhos.
Primeiro sobre os animais, questionar quais estão com animais de diferentes tamanhos,
cores, hábitos. Depois, com relação às palavras e desenhos, os diferentes alimentos,
lugares, objetos, esportes. Questionar sobre seus gostos, preferências.
• Solicitar que as crianças relatem as diferenças que observam em seu dia a dia entre as
pessoas, quanto a aparência, gostos e habilidades. Devem ser estimuladas a relatar
diferenças de etnias, religiões, idade, gênero, ideias, personalidade.
• Explicitar que as diferenças existem e isso não é ruim, isso faz com que a natureza, as
pessoas, o mundo se complemente. Às vezes as pessoas são diferentes em alguns pontos
e semelhantes em outros. Dar exemplos concretos e do cotidiano.
Incentivar a
valorização das diferenças, as formas de se agir com respeito.
Tarefa:
Solicitar às crianças que observem em casa e na rua as diferenças e as
semelhanças entre as pessoas (pais, amigos e estranhos).
33
Encontro: 2
Tema: A diversidade e as deficiências
Objetivos: retomar o tema da diversidade entre os homens, construindo uma visão
positiva das diferenças e a necessidade de respeito entre elas. Introduzir a temática das
deficiências, falando de nomenclaturas, limitações e possibilidades, no contexto da
Educação Inclusiva, por meio da confecção do “painel da diversidade”, com recortes e
colagem.
Materiais: recortes de revistas e jornais com imagens de pessoas diferentes em sua
aparência, etnia, estilo, idade, gênero, assim como imagens de diferentes esportes,
religiões, regiões, profissões, alimentos e objetos; papel craft, cola, vídeo com imagens
de pessoas com deficiências.
Atividades:
• Solicitar o relato da tarefa para voluntários: o que observaram em casa e na rua sobre
diferenças e semelhanças entre as pessoas.
• Painel da diversidade:
Distribuição dos recortes com figuras variadas entre as
crianças. Solicitar que as crianças observem as figuras (as que conhecem e as que nunca
viram). As figuras devem ser trocadas entre as crianças pela professora e, então,
recolhidas e espalhadas sobre uma mesa ou num canto do chão. Solicitar às crianças
em grupos de três, chamadas pela professora para irem até lá e escolherem uma figura
cada. As figuras de que mais gostem ou menos gostem ou as figuras que para elas
representem diferenças, em qualquer âmbito. Elas devem escolher e colar no painel.
Depois disso, o painel deve conter figuras escolhidas por todas as crianças e deve ser
mostrado a todos, como algo do coletivo, que representa a diversidade daquele grupo,
de modo positivo.
• Deve-se enfatizar que as pessoas têm diferentes preferências, identificam-se ou não
com determinadas pessoas e objetos, mas isso não significa que uns são melhores que
os outros. Deve haver respeito e espaço para todos no mundo, em uma convivência
harmoniosa.
• O segundo momento do encontro será uma introdução à temática das deficiências,
como previsto, mas o disparador do tema não será o vídeo e sim uma fala e
questionamentos do professor, que deve falar da existência de diferenças que muitas
vezes as pessoas não estão acostumadas, chamadas de deficiências ou necessidades
especiais. Deve dar abertura à fala dos estudantes e perguntar quais sabem o que é isso,
o que sabem, se conhecem pessoas assim, pedir exemplos, deixá-los falar. Não é
34
necessário dar muitas explicações nesse momento, mas falar de modo geral sobre as
deficiências, que existem diferentes tipos, explicar que irão saber mais sobre o assunto
nos encontros seguintes, especialmente sobre como se comportarem e se relacionarem
com as pessoas com deficiência.
Já é possível iniciar a diferenciação entre deficiência e “doença”, pela impossibilidade
de cura, não contágio, entre outros aspectos. Explicar que cada deficiência pode trazer
limitações, ressaltando as possibilidades de essas pessoas desenvolverem-se,
relacionarem-se, a necessidade de adaptações e apoios diversos. Deve-
se buscar
envolver as crianças com a temática, enfatizando que elas podem aprender a respeito e
isso pode ser útil para sua vida. Não incentivar sentimentos de piedade, mas de
solidariedade. Comentar que existem nomenclaturas mais adequadas e que os apelidos
geram sentimentos e atitudes negativas.
Encontro 3:
Tema: A deficiência auditiva
Objetivos:
propiciar informações básicas sobre a deficiência auditiva, definições,
nomenclaturas, causas, formas de comunicação e recursos para adaptação. Buscar
elucidar concepções inadequadas e generalizações, valorizando as diferenças
individuais e potencialidades. Debater sentimentos e inserir formas adequadas de se
relacionar com pessoas com essas deficiências, incentivando amizades e comunicação.
Materiais: vídeo disponível no Youtube: 1. Os três porquinhos em Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS).
Atividades:
Retomar a introdução feita sobre a temática das deficiências.
Vídeo do Youtube “Os três porquinhos em Libras”: assistir ao vídeo e depois realizar
um debate com as crianças, que deve iniciar-se questionando o que acharam do vídeo,
solicitando comentários livres das mesmas, que podem passar pela história contada,
impressões pessoais e devem abordar a LIBRAS. Nesse debate, incluir informações
sobre a deficiência auditiva, definiçõ
es, nomenclatura adequada, necessidades
especiais, recursos utilizados/formas de comunicação (aparelhos auditivos, leitura
labial, LIBRAS). Incentivar iniciativas de comunicação e amizade com pessoas com
deficiência auditiva. Apresentar orientações sobre como se relacionar com pessoas com
deficiência auditiva.
35
Ensinar às crianças palavras/expressões simples em LIBRAS, como saudações. Fazer,
pedir que tentem também, repitam os movimentos.
Tarefa: as crianças devem ensinar para 2 pessoas de seu convívio os cumprimentos
aprendidos em LIBRAS, bem como comentar sobre o conteúdo deste encontro.
Encontro 4:
Tema: A deficiência visual
Objetivos: idem ao anterior, mas com relação à deficiência visual.
Materiais: vídeo retirado do Youtube: O pacto – concurso Oswaldo Montenegro, de
Sara Bentes; caixas com escrita Braille; impresso com alfabeto manual e Braille.
Atividades:
Vídeo do Youtube“O pacto – concurso Oswaldo Montenegro, de Sara Bentes”: assistir
o vídeo e depois debatê-los com as crianças, no mesmo sentido do encontro anterior,
ressaltando aspectos da deficiência visual. Mostrar caixinhas com escrita Braille e passar
pela sala para que as crianças possam manuseá-las.
Depois, mostrar a todos impresso com alfabeto manual e Braille e passar pela sala para
que todos possam ver.
Falar da questão das nomenclaturas, de que há termos pejorativos e outros mais
adequados, em função do sentimento que geram no outro e do sentido que têm para
a sociedade. Explicar que eles estavam aprendendo vários nomes e o que significavam,
mas que o mais importante era lembrarem sempre que essas pessoas são diferentes,
como todas as outras, têm limitações e dificuldades, mas também podem ter uma vida
plena se a sociedade oferecer condições.
Encontro 5:
Tema: As deficiências físicas e múltiplas
Objetivos: idem ao anterior, mas com relação às deficiências físicas e múltiplas.
Materiais:
• Vídeos retirados do Youtube: “Basquete sobre rodas – Sportv – Daniel Morales”
• Livro Conte Comigo! - Ziraldo
Atividades:
• Retomar a tarefa do último encontro: ensinar palavras em LIBRAS para pessoas
conhecidas.
• Vídeo do Youtube“Basquete sobre rodas – Sportv – Daniel Morales”: assistir ao
vídeo e depois realizar um debate com as crianças, que deve iniciar-se questionando
36
o que acharam do vídeo, solicitando comentários livres das mesmas. Nesse debate,
incluir informações sobre as deficiências físicas, definiçõ
es, nomenclaturas
adequadas, necessidades especiais, recursos utilizados/formas de comunicação.
Apresentar orientações sobre como se relacionar com pessoas com deficiências
físicas.
• Fazer a leitura do livro “Contem Comigo”, do Ziraldo e debatê-lo em sala,
contribuindo para a discussão no mesmo sentido exposto até o momento.
•
Tentar relembrar com as crianças os símbolos ou estruturas que indicam
adaptações, como rampas, estacionamento, assento no ônibus, sanitários
adaptados, na própria escola e na comunidade. Também deve debater sobre
obstáculos que constituem barreiras à acessibilidade. Incentivá-los a respeitar essas
indicações, construindo a compreensão dos motivos e importância das mesmas.
• Explicar sobre a existência de pessoas com múltiplas deficiências e as necessidades
especiais destas, diferenciando enfaticamente das generalizações indevidas (“há
pessoas que tem mais de uma deficiência, dê exemplos, mas não é porque uma
pessoa tem uma deficiência que necessariamente ela têm outras”).
• Demonstrar as limitações e necessidades especiais, mas destacar as habilidades e
possibilidades de desenvolvimento. Incentivar iniciativas de comunicação e
amizade e sentimentos de cooperação e não de piedade apenas.
Tarefa: as crianças devem pesquisar e trazer um exemplo de pessoa com deficiência
(qualquer tipo) que superou suas dificuldades ou um exemplo de sucesso/superação
(pode ser alguém famoso, atleta, artista, cientista, ou alguém de seu convívio). Devem
perguntar para familiares, buscar em livros, revistas ou internet e trazer seu nome e um
resumo de sua história por escrito para relatar para sala nos próximos encontros.
Encontro: 6
Tema: A deficiência intelectual
Objetivos: idem ao anterior, mas com relação à deficiência intelectual.
Materiais:
fantoches, caixa para teatro de fantoches, sugestão de roteiro para
apresentação, com texto de Ferreira (1998) [...] [adaptado]
Atividades:
• Retomar a tarefa proposta no encontro anterior;
• Realizar a apresentação do teatro de fantoches a partir do roteiro proposto por
Ferreira (1998) [...], iniciando pela apresentação dos seguintes personagens:
37
Carol (antigo nome: Jonas): tem 5 anos e nasceu com deficiência intelectual, por isso
além da sua
escolinha, vai alguns dias em outra instituição especial, chamada
Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE). Seu desenvolvimento é um
pouco mais lento que o da maioria das crianças, ela aprende as coisas um pouco mais
devagar, mas também pode aprender. Gosta muito de nadar, brincar de boneca e de
ver livros sobre animais, mesmo ainda não sabendo ler. Fábio: é o irmão de Carol, tem
7 anos e está no segundo ano. Gosta de estudar, andar de bicicleta e jogar bola.
Soninha: tem 7 anos e estuda na classe de Fábio, gosta de dançar e pular corda. Ela
tem um irmão com deficiência intelectual.
• Propor um debate sobre a vivência, questionando o que mais gostaram da história,
o que entenderam, fazer perguntas sobre os personagens e enredo que estimulem
a participação;
• Introduzir conceitos sobre a deficiência intelectual, terminologias. Destacar que
não se trata de uma doença, que as pessoas com deficiência têm singularidades,
não são todos iguais; indicar as limitações e necessidades especiais, mas destacar
as
habilidades, similaridades com pessoas sem deficiência, sentimentos e
possibilidades de desenvolvimento. Incentivar iniciativas de comunicação e
amizade e sentimentos de cooperação e não de piedade apenas;
• Deixar as crianças interagirem com os bonecos, fazendo comentários, perguntas.
Deixar os estudantes manusearem os bonecos e contarem novamente a história.
Encontro: 7
Tema: A Síndrome de Down
Objetivos: Idem ao anterior, com relação à Síndrome de Down.
Materiais: coleção de livros “Meu amigo Down” – em casa, na rua e na escola – de
Cláudia Werneck, editora WVA.
Atividades:
• Leitura dos livros: se as crianças já souberem ler sozinhas, podem ser divididas
em 3 grupos e em cada um alguém fará a leitura de um dos livros; se ainda não
conseguirem ler, a professora deve fazer a leitura dos livros, na sequência que
quiser;
•
Após as leituras, deve ser proposto um debate com as crianças para que
compartilhem o que compreenderam das histórias e quais as suas reflexões sobre
o “amigo Down” e seu contexto;
38
•
Nesse debate o professor deve introduzir conceitos sobre a Síndrome de Down,
causas. Indicar as limitações e necessidades especiais, mas destacar as habilidades
e possibilidades de desenvolvimento. Incentivar iniciativas de comunicação e
amizade e sentimentos de cooperação e não de piedade apenas;
Tarefa: as crianças devem trazer perguntas que expressem suas dúvidas sobre o tema
das deficiências, questionamentos q
ue gostariam de fazer para uma pessoa com
deficiência (qualquer tipo). Dar exemplos para facilitar a execução da tarefa pelas
crianças: “Como uma criança sem as mãos faz para comer? Como uma pessoa que não
enxerga escolhe as roupas que vai colocar sem fazer combinações erradas? Uma pessoa
que não ouve pode casar com uma que escuta? Uma pessoa com Síndrome de Down
pode trabalhar?” Devem escrever: A pergunta que eu quero fazer é para uma pessoa
com deficiência (tipo de deficiência) é: “pergunta?” Se as crianças ainda não souberem
escrever devem pedir para um adulto redigir sua pergunta [...]
Encontro: 8
Tema: Inclusão I
Objetivos:
propiciar informações básicas sobre o processo de inclusão escolar,
apresentando a proposta da Educação Inclusiva, dando ênfase ao papel de toda a
comunidade escolar no processo (direção, coordenação, funcionários, professores,
familiares e crianças com e sem deficiências). Apresentar recursos de apoio educacional
e de saúde presentes na comunidade, externos à escola (como instituições especiais e
serviços multiprofissionais). Ressaltar a importância da avaliação, das particularidades
de cada caso e da busca constante da inclusão social. Apresentar os recursos na escola
regular, como Salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e adequações
estruturais, por exemplo, e na sala comum (adequação curricular, etc). Enfatizar a
importância do papel dos alunos na socialização e aprendizado de todos. Realizar a
observação do ambiente escolar e na comunidade, considerando os elementos
abordados.
Atividades:
• Observação da escola: o professor deve fazer uma fala sobre a temática “inclusão”,
saber o que já ouviram sobre isso e introduzir conceitos básicos. Após isso, os
alunos devem andar pela escola e observar a estrutura do prédio, assim como nas
atitudes das pessoas da comunidade escolar em relação às pessoas com deficiências
39
(ajudá-los com exemplos: rampas de acesso, bebedouro, apelidos, ajudas...). Eles
devem ser instruídos a realizar essa observação por um dia inteiro, na aula, entrada,
saída e intervalo. A discussão será feita no dia seguinte, a respeito do que
observaram na escola que pode facilitar ou dificultar o processo de inclusão das
pessoas com deficiências.
Encontro: 9
Tema: Inclusão II
Objetivos: dar continuidade ao encontro anterior
Atividades:
Discussão da observação da escola: os alunos devem expressar livremente o que
observaram e pensaram a respeito. O professor deve mediar o debate incentivando uma
postura ativa dos alunos no sentido de sua possível contribuição no processo de
inclusão, com suas atitudes no presente e atuação futura. Também deve ampliar o
olhar para o processo de inclu
são na comunidade externa à escola, retomando
exemplos já discutidos da necessidade de adaptações do meio e respeito às diferenças
em todos os ambientes e de construção de cidadania. Questionar o que já ouviram
falar sobre APAE e outras instituições ou serviços e ir esclarecendo seu papel, no
sentido de desmistificá-los, incentivando respeito a seus usuários.
Visita à Sala de Recursos Multifuncional: o professor deve levar seus alunos até a sala
do AEE, se possível permitir que observem o ambiente, manusei
em materiais e
instrumentos lá utilizados. De volta à sala, deve ser realizado um debate sobre este
recurso, a quem se destina, que atividades são ofertadas, quais as semelhanças e
diferenças com a sala regular, buscando elucidar esse recurso e possíveis discriminações
aos usuários do mesmo, bem como aproximar às crianças do processo de inclusão
vivenciado pela escola.
Tarefa: solicitar às crianças que tentem recordar dos encontros que tiveram a respeito
do tema “deficiências e inclusão”, que pensem a
respeito do que aprenderam e
escrevam uma “mensagem” na qual resumam o que ficou de mais importante para eles
sobre o tema, uma mensagem que seria para um colega de outra escola, que não teve
essas aulas e nada sabe a respeito desse assunto. Podem sugerir que comecem: “O que
eu aprendi sobre as pessoas com deficiência foi...”. Se as crianças ainda não souberem
escrever devem pedir para um adulto redigir sua mensagem [...]
Encontro: 10
40
Tema: Revisão e Encerramento do Programa
Objetivos: revisão de todo o conteúdo trabalhado e construção por parte das crianças
de uma “produção”, de livre escolha, que resuma e possa expressar a terceiros seu
aprendizado sobre o tema das deficiências e da inclusão.
Materiais: Roupas e objetos para realização de uma encenação teatral, fantoches,
material de papelaria, massa de modelar, tinta, etc...
Atividades:
• Retomar a tarefa do encontro anterior: mensagens para colegas que resumem seu
aprendizado nos encontros sobre o tema: antes de solicitar a entrega de todas as
mensagens pelos alunos, pedir que 3 voluntários leiam o que escreveram. Valorizar
a realização da tarefa.
• Apresentar às crianças algumas de suas produções feitas nos encontros anteriores,
retomando brevemente os conteúdos abordados em cada um, como numa síntese.
• Explicar a proposta do encontro atual, encerramento do trabalho, com uma
produção por parte deles. Pedir às crianças que escolham uma atividade para
sintetizar os conhecimentos adquiridos nos encontros anteriores, sendo dadas
como opções atividades artísticas variadas, tais quais desenho, modelagem, música,
colagem, poesia, teatro de fantoches ou encenado por eles, além de redações, etc.
Além disso, definir se a produção será individual ou coletiva.
• Realizar o processo de construção desta produção, que deve levar o tempo definido
pela professora e sua turma. Após o término da produção, se esta for individual,
deverá ser compartilhada com o restante da turma, na forma de exposição/leitura,
etc. Se for coletiva e se a turma quiser, devem ser incentivados a compartilhar sua
produção com toda a escola, na forma de apresentação previamente organizada,
painéis, etc.
• Os professores devem registrar com fotos e/ou filmagens/recolher as produções dos
alunos bem como os coordenadores, caso seja compartilhada
com toda a
comunidade escolar.
Fonte: Vieira (2014, p. 161-172).
41
Para o trabalho com o programa informativo contido no Quadro
1, Vieira (2014, p. 161, grifo do autor) apresenta alguns norteadores gerais,
considerando que o professor:
[...] precisa continuamente atentar-se a estes norteadores, durante
todos os encontros do Programa Informativo a ser desenvolvido com
seus estudantes:
1. Considerar o contexto: escolher os momentos mais adequados para
realização das atividades, motivação das crianças, tempo disponível,
materiais preparados, etc.
2. Atentar-se às próprias concepções e condutas: lembrar-se diariamente
que suas ações e seu discurso são modelos para os alunos.
3. Ampliar contato e mediar interações: além do acesso a informações, os
alunos precisam continuamente interagir entre si de modo positivo.
4. Propiciar acesso a informações e espaço para debate, considerando:
• Proporcionar acesso aos conteúdos sobre o assunto: informar,
dar referências, incentivar interesse e buscas sobre a temática;
• Trabalhar conceitos, terminologias e especialmente o manejo
nas relações interpessoais;
• Incentivar a participação de todas as crianças nas atividades
do programa e nas discussões sobre o tema;
• Acolher dúvidas, curiosidades e comentários sem
julgamentos, mediando o debate de modo que leve a esclarecimentos e
atitudes positivas;
• Elucidar o assunto (mitos sobre doenças, concepções
inadequadas, limitações sociais, preconceitos, entre outros);
• Propiciar entendimento sobre necessidades especiais,
importância de adaptações e apoios, indicados para cada caso
individualmente;
• Ressaltar singularidades dos indivíduos, potencialidades,
habilidades, similaridades entre pessoas com e sem deficiências;
42
• Incentivar aproximação, amizades, tentativas de
comunicação, relações cooperativas, não gerando sentimentos de
piedade e “favores”;
• Incentivar o papel da criança de multiplicadora das
informações (na família e comunidade).
É importante que o professor considere os norteadores
mencionados ao aplicar o programa informativo infantil, considerando o
contexto, atentando para o próprio agir, possibilitando interações e
proporcionado acesso às informações.
A partir disso, baseando-se nesses norteadores, durante a aplicação
do programa informativo, houve adaptações do programa sugerido por
Vieira (2014), as quais estão apresentados no Quadro 2, juntamente com
o horário de duração e o número de crianças faltantes no dia.
Quadro 2- Aplicação do programa informativo infantil
ENCONTRO DURAÇÃO
CRIANÇAS
FALTANTES
5
ADAPTAÇÃO E/OU
INFORMAÇÕES
1 1 h 10 min 0
•
Enquanto um grupo jogava os
outros observavam.
•
Como as crianças
apresentaram dificuldade na
leitura e na escrita, não foram
entregues as regras dos jogos,
mas foram mencionadas
oralmente.
5
Em cada encontro procurava-se retomar com breves diálogos o encontro anterior a fim de
relembrar os estudantes que participaram e contemplar os estudantes que faltaram.
43
•
As palavras entregues foram
frutas que pudessem ser fáceis
de serem desenhadas e serem
conhecidas pelas crianças, a
saber: laranja, tomate, maçã,
banana, manga, morango e
uva.
•
Ao invés de receberem a
lousinha, as crianças
utilizaram a lousa da sala de
aula.
2 1h 40 min 1
•
Ao invés de entregar figuras
variadas, foram entregues
revistas e tesouras sem pontas
às crianças, para que cada uma
escolhesse uma figura e
recortasse, deixando na mesa
da professora. Após isso, uma
criança por vez foi chamada
para escolher uma figura para
colar no painel da diversidade,
explicando o motivo da
escolha.
•
Ao invés do vídeo, as crianças
visualizaram imagens de
pessoas com deficiência.
3
1h
-
4 1h 3
•
Foi retomada a tarefa do
encontro anterior que
somente é solicitada pela
Vieira (2014) no quinto
encontro.
•
Também foi levado o livro
destinado ao público infantil
44
intitulado A árvore de Pirulitos
(LEAL, 2010). Nesse livro, há
a escrita em Braille e a escrita
em português.
5 1h 20 3
•
Além do vídeo proposto,
utilizou-se também dois
vídeos em que há uma
adolescente com deficiência
física escrevendo com os pés e
um advogado dirigindo com
os pés, ambos não tinham os
braços.
6 45 min 0
• Foram trazidos dois fantoches:
a Carol e o Fábio. Não sendo
mencionados a Soninha e o
seu irmão, por ser suficiente
apenas mencionar o Fábio e a
Carol.
7 20 min 1
•
No programa é solicitado que
se leia para as crianças a
coleção de livro “Meu amigo
Down” – em casa, na rua e na
escola – de Cláudia Werneck,
que consistem em três livros.
Todavia somente foi
localizado e lido para as
crianças um livro dessa
coleção intitulado Meu amigo
Down na rua (WERNECK,
1994).
8
25 min
-
45
9 45 min 3
•
Não houve a possibilidade de
as crianças visitarem a Sala de
Recursos Multifuncional,
todavia, elas viram imagens de
várias salas dessas.
•
As crianças não fizeram “O
que eu aprendi sobre as
pessoas com deficiência foi...”,
pois a cada encontro era
solicitado que registrassem o
que havia aprendido do
próprio encontro, assim,
manteve-se essa dinâmica e
elas desenharam ou
escreveram sobre “Eu
aprendi...”
10 40 min 3
•
Foi solicitado que as crianças
registrassem o que mais
aprenderam durante todos os
encontros, utilizando papéis e
lápis.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Verificaram-se a necessidade de adaptação das práticas pedagógicas
apresentadas para a realidade de cada turma. Assim, como relatado no
Quadro 2, foram feitas adaptações no primeiro encontro, que é possível
visualizar a seguir.
46
Figura 1a- Aplicação do 1º encontro
Fonte: acervo das autoras.
O objetivo do primeiro encontro, era a introdução do tema
diversidade, levando as crianças a perceberem esse tema na natureza e nos
homens. Assim, inicialmente, a turma foi organizada em três grupos, para
que cada grupo jogasse um dos seguintes jogos: desenho; memória com
animais e jogo de mico.
No programa informativo utilizado, estava mencionando sobre a
importância de nesse encontro entregar palavras variadas para
determinadas crianças desenharem na lousa para as demais adivinharem.
47
Como adaptação, conforme a Figura 1a, foram entregues palavras
de um mesmo campo semântico e pertencentes ao cotidiano das crianças
da pesquisa, ou seja, frutas (laranja, tomate, maçã, banana, manga,
morango e uva).
Enquanto um (a) integrante do grupo desenhava, as crianças dos
demais grupos observavam participando e tentando adivinhar o desenho.
Posteriormente, as crianças jogaram um jogo da memória.
Nesse jogo, há pares de desenhos de animais diversos,
especificamente: tigre, ovelha, tartaruga, coelho, girafa, galo, macaco,
raposa, cavalo, cachorro, elefante, porco, leão, vaca e hipopótamo. Com
esses pares virados para baixo, uma criança (do grupo) por vez, tentava
localizar os pares, virando as peças.
A cada acerto, a criança que acertou recolhe o par de peças com
desenhos de animais e joga novamente, caso erre, passa a vez para a
próxima criança. Ganha quem conseguir localizar mais pares.
Nesse momento, houve crianças sentadas que pertenciam ao grupo
de crianças que jogaram e as demais ficaram em volta e em pé, observando
o jogo. Foi possível constatar que todas as crianças se envolveram e as que
não jogaram, com entusiasmo torciam para os amigos acertarem.
É importante destacar que as crianças que estavam observando não
contaram para as demais onde estavam os pares de animais durante o jogo,
mesmo que lembrassem a partir da observação do jogo. Com isso,
respeitaram o papel de participação observadora.
Isso ocorreu, pelo fato da pesquisadora, ter feito combinados com
as crianças antes desse momento de jogo, explicando o que seria, como
seria e de qual forma cada grupo participaria.
48
Durante o jogo da memória e posteriormente com o de mico, a
pesquisadora, a partir de perguntas, destacava os aspectos diversos dos
animais. Dessa forma, as crianças perceberam diversas cores, tamanhos,
formas de se locomover, de se alimentar, entre outras características.
No jogo do mico, novamente, as crianças sentadas pertenciam ao
grupo de crianças que estavam jogando e as demais que estavam em volta
e em pé, estavam observando o jogo. Todos, mesmo os que não jogaram
efetivamente, ficaram concentrados observando e envolvidos com o jogo.
Ressaltam-se que foi possível constatar que é possível utilizar jogos
de regras com toda a turma, sendo uma parte participante e outra parte
observadores. Houve adaptações nesse encontro, mas o objetivo principal
manteve, possibilitando para além de um momento de diversão, um
momento de aprendizagem de toda a turma.
Destacam-se que para o encontro, utilizaram-se materiais
acessíveis, ou seja, não é necessário somente a utilização de recursos com
alto custo financeiro, inacessíveis, para dialogar e trabalhar sobre o assunto
inclusão, mas é necessário um trabalho planejado, com intencionalidade e
com preparo do professor.
Em relação a acessibilidades dos recursos, com o segundo encontro
não foi diferente, como é possível visualizar com as Figuras 2a e 2b:
49
Figura 2a- Aplicação do 2º encontro
Fonte: acervo das autoras.
No segundo encontro, com o objetivo de retomar o tema da
diversidade entre os homens e ter uma visão positiva das diferenças, foi
introduzido o tema das deficiências. Como relatado, ao invés de entregar
figuras variadas, foram entregues revistas e tesouras sem pontas às crianças,
para que cada uma escolhesse uma figura que mais gostasse ou menos
gostasse e recortasse, inserindo em cima da mesa da professora.
Após isso, uma criança por vez foi solicitada para escolher uma
figura para colar no painel da diversidade, explicando o motivo da escolha,
formando assim o painel da diversidade que é possível de ser visualizado
com a Figura 2b abaixo:
50
Figura 2b- Aplicação do 2º encontro
Fonte: acervo das autoras.
Foi enfatizado que as pessoas apresentam diversas preferências que
devemos respeitar. Em um segundo momento, ao invés de um vídeo, as
crianças tiveram acesso às imagens de pessoas com deficiências e então foi
iniciado um diálogo sobre deficiência e doença, enfocando as limitações,
as possibilidades e enfatizando o sentimento de solidariedade.
É importante compreender que as adaptações nos encontros
podem ser realizadas considerando o contexto, a idade da turma, as
características, aprendizado que apresentam e inclusive a inserção de uma
criança com deficiência na turma.
Vale considerar que ao tratar da temática em questão, ou seja,
concepções de deficiências e atitudes sociais em relação à inclusão, em
momentos de formação de professores, as autoras utilizaram essas práticas
pedagógicas inclusivas de formas adaptadas e receberam resultados
similares da aplicação com as crianças.
51
Aos professores, é importante destacar que não é necessário
produzir uma pesquisa para utilizar as práticas pedagógicas apresentadas
neste capítulo, mas poderão desenvolver esses momentos a partir de um
projeto ou sequência didática sobre inclusão.
Considerando que as práticas apresentadas neste capítulo, são
acessíveis para todas as crianças e escolas, a partir de adaptações. Não
esquecendo da necessidade de um trabalho do professor que mantenha as
crianças motivadas para aprenderem, propondo atividades que contenham
desafios possíveis para o aprendizado das crianças.
Nesse processo, é possível utilizar diversas formas de representação
para registrar o avanço da aprendizagem da criança durante esse percurso,
podendo ser: desenho, escrita, imagens, painéis, cartazes etc.
Abaixo, com as Figuras 3, há um desses registros em que a criança
escreveu sobre o encontro 7:
Figuras 3- Registro do 7º encontro
52
Fonte: acervo das autoras.
A criança escreveu:
Eu aprendi que...as pessoas que tem cindromedidau pode sim estudar na
mesma escola que nos porque ela só têm um cromosolo que têm amais e a
pessoa cindromedidau gosta da mesma coisa que nos e é um pouquinho
diferete que nos e tem gente que olha com cara feia e aminha professora leu
uma historia muito legal ey gostei muito e o nome da historia era meu a
migo Down ele teve um aniversario muito legal teve bolo e brigadeiro
refrigerante ele vez seis anos e ainda têm mais coisas têve um moite de
pessoas não foi para festa mas eles não sabianque eles perderam muita coisa
Optaram-se por transcrever na íntegra, respeitando a representação
textual do participante. Considerando que as crianças são produtoras de
cultura, e a maneira que representam um texto, também é objeto de
reflexão.
53
Com a transcrição da escrita da criança, é possível compreender a
compreensão e o avanço na aprendizagem relacionada à deficiência
intelectual.
Assim, a partir do exposto neste capítulo, é possível refletir que o
que se pode chamar de inclusiva na prática pedagógica é a maneira como
ela é desenvolvida e aplicada. Sem esse direcionamento, brincadeiras,
jogos, desenhos, deixam de ter esse caráter e passam a ser apenas mais uma
estratégia.
Adiante, nos próximos capítulos, serão apresentados resultados que
comprovam que as práticas pedagógicas inclusivas apresentadas neste
capítulo alteraram significativamente as concepções de deficiências e
atitudes sociais em relação à inclusão dos participantes.
55
2.
Mudanças de Concepções:
o que as crianças pensam sobre
as deficiências?
Neste capítulo, serão apresentados resultados dos dados reunidos a
partir da utilização da Escala Likert Infantil de Atitudes Sociais em relação à
Inclusão (BALEOTTI, 2006) e o questionário que teve como base o
elaborado por Magiati, Dockrell e Logotheti (2002) e adaptado por Souza
(2014).
Considerando que o questionário aplicado abrangeu as quatro
deficiências mais frequentes, serão apresentados os resultados dos grupos
experimental e controle a partir dos conceitos, causas, implicações e
possibilidades de interação com as pessoas com deficiência para cada uma
delas, a saber: deficiência física (DF), deficiência visual (DV), deficiência
auditiva (DA) e deficiência intelectual (DI).
56
2.1 Deficiência física: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
Neste tópico, serão apresentados o que as crianças matriculadas em
duas turmas de terceiros anos do Ensino Fundamental relataram,
especificamente sobre os conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação da pessoa com deficiência física, antes e depois
de participarem do programa informativo relatado, comparando o grupo
experimental com ele mesmo e, também, com o grupo controle, que não
participou da intervenção.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental,
34,8% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da
deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna”,
“não anda”, “anda torto” e “não tem braço”.
Na segunda aplicação do questionário do grupo experimental,
73,6% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da
deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna e
braço”, “é cadeirante”, “é paralítica”, “não anda” e “não mexe parte do
corpo”.
Os dados sugerem que houve uma mudança significativa no
conhecimento da deficiência física após a aplicação do programa
informativo.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo controle,
56,3% dos participantes demonstraram respostas favoráveis sobre o
conhecimento da deficiência em questão.
57
Enquanto na segunda aplicação do questionário com esse grupo,
66,1% apresentaram respostas favoráveis.
A seguir, na Tabela 2, podem ser visualizadas as categorias e as
frequências das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência
física:
Tabela 2- Deficiência física: frequência das respostas apresentadas
por categorias e por grupo
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Desconhecimento
33 45,8 1 1,4 5 8,9 7 12,5
Ideia fantasiosa
0 0 0 0 1 0,9 0 0
Informação equivocada
14 19,4 18 25 19 33,9 12 21,4
Resposta favorável
25 34,8 53 73,6 31 56,3 37 66,1
Total
72 100 72 100 56 100 56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
Destacam-se os tipos de respostas que se enquadram em cada
categoria. Na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas como
a do participante GEP2 “Não sei”. Na “ideia fantasiosa” há relatos como
do participante GCP11 “Porque a mãe dela dançou, a bebê fica com
alguma deficiência”. Em relação à informação equivocada há respostas
como do GCP4: “É aquelas crianças que é surda que tem problema” e em
“reposta favorável” há respostas como do GEP1: “Sem perna e sem braço”.
Com a Tabela 2, observam-se que das quatro categorias
apresentadas, três são negativas, ou seja, consideradas desfavoráveis
58
(“desconhecimento”, “ideia fantasiosa” e “informação equivocada”) e
apenas uma é positiva.
Com isso, na Tabela 3, realizaram-se o agrupamento das três
primeiras categorias e em seguida, foi realizado o teste de Qui-quadrado,
tendo como objetivo comparar as divergências entre as frequências
observadas.
As categorias agrupadas, podem ser visualizadas na Tabela 3.
Tabela 3- Deficiência física: frequências provenientes
do agrupamento das categorias
CATEGORIAS
FREQUÊNCIADAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-
TESTE
PÓS-TESTE
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Resposta desfavorável
Resposta favorável
47 65
25 35
19 26
53 74
25 45
31 55
19 34
37 66
Total
72 100 72 100 56 100 56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
Inicialmente, o grupo experimental teve mais respostas
desfavoráveis em relação à deficiência física, mas após a aplicação do
programa informativo infantil, houve um aumento significativo, ou seja,
de 35 % de respostas favoráveis, a turma passou a ter 74% enquanto no
grupo controle o aumento foi de 55% para 66%.
A análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também
comprova essa mudança favorável com relação a esse conceito de
59
deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = <0,0001 (valor
de U = 20,392, 1 grau de liberdade), considerado extremamente
significante.
Enquanto o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,3334, U = 0,9358, 1 grau
de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental,
17% dos participantes responderam corretamente sobre as causas.
Na segunda aplicação após o programa, 72% responderam
corretamente, ou seja, o programa possibilitou um aumento de 55% das
respostas.
Enquanto o grupo controle na primeira aplicação do questionário
apresentou 50% de respostas corretas sobre as causas e na segunda
aplicação do questionário passou para 64%, havendo um aumento de
apenas 14%, ou seja, inferior ao grupo experimental.
Com o grupo experimental, na primeira aplicação do questionário,
50% dos participantes demonstraram desconhecimento das dificuldades
das crianças com deficiência física na escola, mencionando “não sei”.
Também tiveram respostas favoráveis relacionadas à escrita.
Na segunda aplicação do questionário desse grupo, não houve
desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que as
dificuldades estavam relacionadas às atividades de Educação Física.
No grupo controle, na primeira aplicação apenas 14%
demonstraram desconhecimento das dificuldades em questão e na segunda
aplicação 7% demonstraram desconhecimento.
60
Houve uma diminuição do desconhecimento das dificuldades das
pessoas com deficiência física em ambos os grupos, embora a diminuição
tenha sido maior no grupo experimental que após o programa passou a ser
0%.
Na Tabela 4, é possível observar as respostas fornecidas pelos
grupos relacionadas às possibilidades de interação com a pessoa com
deficiência física:
Tabela 4- Deficiência física: frequências provenientes do agrupamento das respostas
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Aceitação
Negação
12 67
6 33
18 100
0 0
10 71
4 29
10 71
4 29
Total
18 100 18 100 14 100 14 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar que a negação que era maior no grupo
experimental, com as informações recebidas a partir do programa, passou
a ser 0. Enquanto que no grupo controle que não recebeu informação
continuou sendo 4.
Dessa forma, é possível observar que o grupo experimental, apesar
de não ter 100% de conhecimento favorável sobre a deficiência física e suas
causas, após o programa, 100% dos participantes demonstraram que
passaram a aceitarem as pessoas com deficiência física.
61
Posteriormente, foi aplicada o teste de Qui-quadrado, tendo como
objetivo comparar as divergências entre as frequências observadas. Essa
análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também comprova
essa mudança favorável com relação a aceitação dessa deficiência no grupo
experimental, sendo que o valor de p = 0,0253 (valor de U = 5,000, 1 grau
de liberdade), considerado extremamente significante.
Enquanto o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo, não teve tal alteração (valor de p = 1,0000, U = 0,0000, 1
grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
No Quadro 3, apresentam-se as justificativas de aceitação e
negação da interação da pessoa com deficiência física.
62
Quadro 3- Deficiência física: tipos de justificativas apresentadas pelos participantes
GRUPOS
RESPOSTAS
GE
PRÉ-
TESTE
Aceitação
“Sim porque ela tem direito” GEP1
Negação
“Não, não sei” GEP17
“Não, porque ela é deficiente” GEP4
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, porque vamos ajudar ela” GEP14
Negação
Não houve nenhuma negação.
GC
PRÉ-
TESTE
Aceitação “Sim porque nós ajudamos” GCP13
Negação
“Não eu não ia aguentar ajudar toda hora” GCP5
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, eu ajudaria” GCP12
Negação
“Não, porque ela ou ele vai atrapalhar a nossa aula e
nós vamos ter que ajudar” GCP10
Fonte: elaborado pelas autoras.
Na primeira aplicação do grupo experimental, 67% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que a
criança com deficiência física “tem direito”, “aprende” e “deve estudar na
mesma classe porque tem a mesma idade”; enquanto que as respostas de
negação se referiam ao fato de ela “ter deficiência” e a “não saber”.
Na segunda aplicação desse grupo, como mencionado, 100% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que ela
tem que estudar e que se pode ajudá-la, ou seja, houve a presença de
atitudes de cooperação nas respostas.
No grupo controle, na primeira aplicação 71% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação, relatando mencionando que a
professora ou os amigos podem ajudar.
63
Na segunda aplicação desse grupo, foi mantido os 71% de
aceitação e os participantes registraram que: “ela não dará problema”, “ela
pode aprender mais” e “o participante a ajudaria”.
A seguir, serão tratados dos aspectos relacionados com a deficiência
visual.
2.2 Deficiência visual: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
Neste tópico, serão apresentados o que as crianças matriculadas em
duas turmas de terceiros anos do Ensino Fundamental pensam,
especificamente sobre os conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação da pessoa com deficiência visual.
No geral, é possível observar que as crianças atribuíram à
deficiência visual sobre “não conseguir ver”, “furar o olho” e “utilizar
bengala”, também houve respostas que relacionaram a deficiência visual
“com doenças”.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental,
39% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da
deficiência visual, mencionando, principalmente, que “ela usa óculos e não
pode ver”.
Na segunda aplicação do questionário com o grupo experimental,
94% dos participantes apresentaram respostas favoráveis sobre o
conhecimento da deficiência visual, mencionando, principalmente, que ela
não enxerga, ela precisa de bengalas e usa um aparelho para escrever.
64
As respostas sugerem que após a informação recebida com o
programa informativo, as crianças passaram a perceber que os recursos
auxiliam a pessoa com deficiência visual. Além disso, o conceito de
deficiência visual foi mais fácil de ser compreendido do que o de deficiência
física.
Na primeira e na segunda aplicação do questionário com o grupo
controle, 55 e 59% respectivamente, dos participantes demonstraram
respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência em questão.
Na Tabela 5, podem ser visualizadas as categorias e as frequências
das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência auditiva.
Tabela 5- Deficiência visual: frequência das respostas apresentadas
por categorias e por grupo
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-
TESTE
PÓS-
TESTE
PRÉ-
TESTE
PÓS-
TESTE
N % N % N % N %
Desconhecimento
Ideia fantasiosa
Informação
equivocada
Resposta favorável
18 25
2 3
24 33
28 39
0 0
0 0
4 6
68 94
7 13
0 0
18 32
31 55
5 9
1 2
17 30
33 59
Total
72 100 72 100 56 100 56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
Na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas como o
do participante GEP16 “Não sei”. Na “ideia fantasiosa” há relatos como
65
“Sapo mija” do GEP13. Em relação à informação equivocada, há respostas
como do GCP13: “Porque é uma doença” e em respostas favoráveis, há
respostas como do participante GCP3 “não pode enxergar”.
Considerando novamente a possibilidade de reunir categorias
negativas, fez-se isso na Tabela 6, para então, posteriormente, aplicar o
teste Qui-quadrado, como é possível visualizar na tabela a seguir:
Tabela 6- Deficiência visual: frequências provenientes
do agrupamento das categorias
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE
PÓS-TESTE
PRÉ-TESTE
PÓS-
TESTE
N % N % N % N %
Resposta desfavorável
Resposta favorável
44 61
28 39
4 6
68 94
25 45
31 55
23 41
33 59
Total
72 100 72 100 56 100 56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar um aumento significativo das respostas
favoráveis do grupo experimental, que de 39% de respostas favoráveis,
passou a apresentar 94%. Enquanto que o grupo controle não apresentou
alterações significativas, passando de 55% para 59%.
A análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também
comprova essa mudança favorável com relação a esse conceito de
deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = < 0,0001
66
(valor de U = 47,531, 1 grau de liberdade), considerado extremamente
significante.
Enquanto que o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,8486, U = 0,03646, 1
grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
Investigando as causas dessa deficiência, é possível observar que no
grupo experimental, antes da aplicação do programa, 33% dos
participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que após o
programa, esse número passou para 89%.
No grupo controle na primeira aplicação do questionário, 43% dos
participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que na segunda
aplicação passou para 50%.
Há relações da deficiência visual com “olhar para o sol”,
“nascimento” e “doença”. Assim, devido às respostas desfavoráveis, é
importante compreender as concepções sobre as dificuldades que crianças
com deficiência visual podem ter nas atividades realizadas na escola.
Com o grupo experimental, na primeira aplicação do questionário,
33% dos participantes demonstraram desconhecimento das dificuldades
das crianças com deficiência visual, uma porcentagem menor do que a
localizada com a deficiência física. Houve também respostas favoráveis
relacionadas a “enxergar” e “fazer as atividades”.
Na segunda aplicação do questionário desse grupo, não houve
desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que as
dificuldades estavam relacionadas a enxergar as atividades, além de
mencionarem a dificuldade com as escadas, pois nessa escola há três
andares e o elevador não estava funcionando.
67
No grupo controle, na primeira aplicação, apenas uma criança
demonstrou desconhecimento das dificuldades em questão, totalizando
7%. Foram apresentadas respostas favoráveis relacionadas a escrever, ler,
jogar etc. Na segunda aplicação manteve o desconhecimento, sendo que
7% o demonstraram.
Enquanto no grupo experimental não houve desconhecimento na
segunda aplicação, no grupo controle, o desconhecimento foi mantido,
pelo fato das crianças não terem participado do programa informativo
infantil.
Na Tabela 7, é possível observar as respostas fornecidas pelos
grupos sobre as possibilidades de interação com a pessoa com deficiência
visual:
Tabela 7- Deficiência visual: frequências provenientes do agrupamento das respostas
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE
PÓS-TESTE
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Aceitação
Negação
8 44
10 56
18 100
0 0
9 64
5 36
5 36
9 64
Total
18 100 18 100 14 100 14 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar que a negação que era maior no grupo
experimental, do que no grupo controle, a partir das informações recebidas
a partir do programa, passou a ser 0, assim como ocorreu com a deficiência
68
física. Enquanto no grupo controle que não recebeu informação, a negação
aumentou para 64%.
Visando a comparação dos grupos, foi aplicado o teste de Qui-
quadrado, sendo que a análise estatística utilizando o teste de Qui-
quadrado também comprova essa mudança favorável com relação à
aceitação dessa deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p
= <0,0008 (valor de U = 11,215, 1 grau de liberdade), considerado
extremamente significante.
Enquanto que o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,2568, U = 1,286, 1 grau
de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
No Quadro 4, há as justificativas classificadas em positivas e
negativas relacionadas a aceitação ou negação da pessoa com deficiência
visual.
Quadro 4- Deficiência visual: tipos de justificativas apresentadas pelos participantes
GRUPOS
RESPOSTAS
GE
PRÉ-TESTE
Aceitação
“Sim porque nós podemos ajudar eles” GEP11
Negação “Não porque ela é deficiente” GEP4
PÓS- TESTE
Aceitação “Sim, ela pode usar o braile” GEP3
Negação
Não houve nenhuma negação.
GC
PRÉ-TESTE
Aceitação “Sim às vezes ela precisa de ajuda” GCP4
Negação
“Não porque ela não consegue” GCP7
PÓS- TESTE
Aceitação
“Sim, uns tem que ajudar o outro” GCP2
Negação
“Não, ela não vai enxergar” GCP14
Fonte: elaborado pelas autoras.
69
Na primeira aplicação do grupo experimental, 44% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que a
criança com deficiência visual “tem direito”, porque as crianças “podem
ajudar ela” e porque “elas são boas”. Enquanto que as respostas de negação
se referiam ao fato delas “não enxergarem” e “não conseguirem ver o que
a professora escreve na lousa”. Além de ter uma resposta relacionada ao
bullyng, cujo participante mencionou que ela não podia estudar pois iriam
“zuar ela”.
Na segunda aplicação, como relatado, 100% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação. As crianças passaram a perceber que
há recursos que auxiliam a pessoa com deficiência visual e que amenizam
as limitações dela perante as atividades.
No grupo controle, na primeira aplicação, 64% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação, mencionando que podem ajudar.
Enquanto que as respostas de negação se referiam a não conseguir e ao fato
de a criança com deficiência visual ter dificuldade.
Na segunda aplicação desse grupo, houve uma diminuição da
aceitação que passou para 36%, mencionando que ela pode estudar, pois
um auxilia o outro. Em relação às justificativas de negação, foi possível
localizar respostas relacionadas à criança com deficiência visual não
enxergar, ter muita dificuldade e não poder ver as atividades.
A seguir, serão tratados dos aspectos relacionados com a deficiência
auditiva.
70
2.3 Deficiência auditiva: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
Neste tópico, serão apresentados o que as crianças matriculadas em
duas turmas de terceiros anos do Ensino Fundamental pensam,
especificamente sobre os conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação da pessoa com deficiência auditiva.
No geral, é possível observar que as crianças atribuíram à
deficiência auditiva “não ouvir”, “não ver”, “ter doença” e “houve a relação
correta com a LIBRAS”. Na primeira aplicação do questionário com o
grupo experimental, 57% apresentaram respostas favoráveis sobre o
conhecimento da deficiência auditiva, apontando, principalmente, que
“não escuta” e “não ouve”.
Na segunda aplicação do questionário do grupo experimental,
manteve-se o 78% de respostas favoráveis sobre o conhecimento da
deficiência auditiva. Assim sendo, com os dados, é possível compreender a
necessidade de alterar o encontro relacionado ao conceito de deficiência
auditiva e incluir outras atividades.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo controle, 57%
dos participantes demonstraram respostas favoráveis sobre o conhecimento
da deficiência em questão.
Enquanto que na segunda aplicação do questionário com esse
grupo, 64% apresentaram respostas favoráveis.
Na Tabela 8, podem ser visualizadas as categorias e as frequências
das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência auditiva.
71
Tabela 8- Deficiência auditiva: frequência das respostas apresentadas
por categorias e por grupo
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE
PÓS-TESTE
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Desconhecimento
Ideia fantasiosa
Informação
equivocada
Resposta favorável
9 13
0 0
22 30
41 57
0 0
0 0
16 22
56 78
6 11
0 0
18 32
32 57
6 11
0 0
14 25
36 64
Total
72 100
72 100
56 100
56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
Foram utilizadas as mesmas categorias apresentadas na análise da
deficiência física e visual. Destacam-se os tipos de respostas que se
enquadram em cada categoria.
Assim, na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas
como o do participante GEP1 “Não sei”. Em relação há informação
equivocada há respostas como: “Ela não tem nada” do GCP1 e em
respostas favoráveis, há respostas como do participante GEP10 “Ela não
escuta e fala com as mãos”.
Na Tabela 9, estão organizadas respostas favoráveis e desfavoráveis.
72
Tabela 9- Deficiência auditiva: frequências provenientes
do agrupamento das categorias
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Resposta
desfavorável
Resposta
favorável
31 43
41 57
16 22
56 78
24 43
32 57
20 36
36 64
Total
72 100
72 100
56 100
56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar o aumento significativo das respostas favoráveis
do grupo experimental, enquanto que no grupo controle o aumento foi
menor. Inicialmente o grupo experimental foram registradas mais
respostas desfavoráveis, mas após a aplicação do Programa Informativo
Infantil, houve um aumento significativo, ou seja, de 57% de respostas
favoráveis, a turma passou a ter 78% enquanto que no grupo controle o
aumento foi de 57% para 64 %.
Investigando as causas dessa deficiência, é possível observar que no
grupo experimental, antes da aplicação do programa, 50% dos
participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que após o
programa, esse número passou para 83%. Os participantes relacionaram
ao nascimento, a não ouvir, a alguém ter gritado no ouvido dela, a ter
sofrido um acidente e a ficar perto do rádio.
No grupo controle, na primeira aplicação do questionário, 43%
dos participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que na
73
segunda aplicação passou para 36%. Houve relações da deficiência visual
com ter problema, nascer assim, alguém gritar no ouvido, ouvir música
muito alta.
Nesse sentido, ao analisar estatisticamente utilizando o teste de
Qui-quadrado percebe-se essa mudança favorável com relação à aceitação
dessa deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = 0,0128
(valor de U = 6,191, 1 grau de liberdade), considerado extremamente
significante.
O grupo controle, por sua vez, que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,5616, U = 0,3369, 1 grau
de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
Com o grupo experimental, na primeira aplicação, 22% dos
participantes demonstraram desconhecimento das dificuldades das
crianças com deficiência auditiva. Houve também respostas favoráveis
relacionadas a “não ouvir a professora”.
Na segunda aplicação do questionário desse grupo, não houve
desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que as
dificuldades estavam relacionadas a não poder ouvir a professora.
No grupo controle, na primeira aplicação, apenas uma criança
demonstrou desconhecimento das dificuldades em questão, totalizando
7%. Houve respostas favoráveis relacionadas a “não escutar”, “não ouvir
direito as atividades” e “no futebol não ouvir o colega falar para “tocar” a
bola”.
Na segunda aplicação manteve o desconhecimento de 7% e as
respostas referiam-se a “não ouvir a professora”.
74
Na Tabela 10, é possível observar se houve alterações na aceitação
ou rejeição das crianças com deficiência auditiva.
Tabela 10- Deficiência auditiva: frequências provenientes
do agrupamento das respostas
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Aceitação
Negação
7 39
11 61
16 89
2 11
6 43
8 57
7 50
7 50
Total
18 100 18 100 14 100 14 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar que a negação que era maior no grupo
experimental, com as informações recebidas a partir do programa, passou
a ser de duas respostas. As justificativas das negações foram: “Não, nós
podemos escrever no papel para ela” do GEP1 e “Não, porque não” do
GEP15.
Interessante que após o programa informativo não houve negação
do grupo experimental para crianças com deficiência física e visual,
enquanto que houve para a deficiência auditiva.
Com o grupo controle é possível observar o aumento de uma
criança que passou a ter aceitação da pessoa com deficiência auditiva.
Posteriormente, foi aplicado o teste de Qui-quadrado, sendo que a
análise estatística também comprova essa mudança favorável com relação
a esse conceito de deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de
75
p = 0,005 (valor de U = 7,706, 1 grau de liberdade), considerado
extremamente significante.
Enquanto que o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0, 7047, U = 0,1436, 1
grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
No Quadro 5, apresentam-se as justificativas relacionadas à
aceitação ou negação da pessoa com deficiência auditiva.
Quadro 5- Deficiência auditiva: tipos de justificativas apresentadas pelos
participantes
GRUPOS
RESPOSTAS
GE
PRÉ-
TESTE
Aceitação
“Sim, porque não sei” GEP2
“Sim, dá para fazer com a mão” GEP11
Negação
“Não, porque ela não vai ouvir a professora” GEP12
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, porque pode estudar” GEP17
Negação
“Não, porque não” GEP15
GC
PRÉ-
TESTE
Aceitação “Sim, talvez elas precisam estudar” GCP4
Negação
“Não, porque eu ia ter que ajudar toda hora” GCP5
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, porque eu falo para ela o que a professora
está explicando” GCP9
Negação
“Não, porque não ouve” GCP5
Fonte: elaborado pelas autoras.
Na primeira aplicação do grupo experimental, 39% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que a
criança com deficiência auditiva “tem direito de estudar na mesma classe”,
76
“porque não acontece nada”, etc. Enquanto que as respostas de negação se
referiam ao fato dela ter “defeito” e “não ouvir a professora”.
Na segunda aplicação desse grupo, 89% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação mencionando que ela “pode estudar”,
“ela tem direito” e “ela é legal”.
No grupo controle, na primeira aplicação 43% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação. Enquanto que as respostas de negação
se referiam, principalmente, a não ouvir a professora e a ter que ajudar toda
hora.
Na segunda aplicação desse grupo, a aceitação passou para 50%
mencionando que ela pode estudar porque ela ajuda, porque ela vai falando
por sinais e porque ela também é uma criança. Em relação às justificativas
de negação, foi possível localizar respostas relacionadas a ela não ouvir e a
ter muitas dificuldades na aula.
A seguir, serão tratados dos aspectos relacionados com a deficiência
intelectual.
2.4 Deficiência intelectual: conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação
Neste tópico, serão apresentados o que as crianças matriculadas em
duas turmas de terceiros anos do Ensino Fundamental pensam,
especificamente sobre os conhecimentos, causas, implicações e
possibilidades de interação da pessoa com deficiência intelectual.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental,
os participantes apresentaram 22% de respostas favoráveis. Na segunda
77
aplicação do questionário do grupo experimental, houve um grande
aumento e as respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência
intelectual passaram para 71%.
Na primeira aplicação do questionário com o grupo controle, 27%
dos participantes demonstraram respostas favoráveis sobre o conhecimento
da deficiência em questão. Enquanto que na segunda aplicação do
questionário com esse grupo, 21% apresentaram respostas favoráveis.
Observam-se a importância do programa informativo para a
deficiência intelectual, pois houve aumento do conhecimento dessa
deficiência por parte das crianças do grupo experimental.
Na Tabela 11, podem ser visualizadas as categorias e as frequências
das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência intelectual.
Tabela 11- Deficiência intelectual: frequência das respostas apresentadas
por categorias e por grupo
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE
PÓS-
TESTE
PRÉ-
TESTE
PÓS-
TESTE
N % N % N % N %
Desconhecimento
Ideia fantasiosa
Informação equivocada
Resposta favorável
31 43
0 0
25 35
16 22
4 5
0 0
17 24
51 71
12 21
0 0
29 52
15 27
20 36
0 0
24 43
12 21
Total
72 100 72 100 56 100 56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
78
Destacam-se os tipos de respostas que se enquadram em cada
categoria. Na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas como
a do participante GCP13: “Não sei”.
Em relação há informação equivocada há respostas como do
participante GCP5: “Ela não consegue fazer nada” e em “reposta
favorável” tem-se o seguinte modelo: “Ela não é muito esperta” do GCP12.
Na tabela 12, é demonstrado o agrupamento das três primeiras
categorias e a aplicação do teste de Qui-quadrado.
Tabela 12- Deficiência intelectual: frequências provenientes
do agrupamento das categorias
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Resposta
desfavorável
Resposta
favorável
56 78
16 22
21 29
51 71
41 73
15 27
44 79
12 21
Total
72 100
72 100
56 100
56 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
A análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também
comprova essa mudança favorável com relação a esse conceito de
deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = < 0,0001
(valor de U = 32,267, 1 grau de liberdade), considerado extremamente
significante.
79
Enquanto que o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,6586, U = 0,1952, 1 grau
de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
Inicialmente, o grupo experimental teve mais respostas
desfavoráveis, mas após a aplicação do programa informativo infantil,
houve um aumento significativo, ou seja, de 22% de respostas favoráveis,
a turma passou a ter 71% enquanto que no grupo controle houve
diminuição de 27% para 21%.
Investigando as causas dessa deficiência, é possível observar que no
grupo experimental, antes da aplicação do programa, 22% dos
participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que após o
programa, esse número passou para 50%. Os participantes relacionaram
principalmente com a “doença da mãe na gravidez”.
No grupo controle na primeira aplicação do questionário, 14% dos
participantes apresentaram respostas favoráveis, enquanto que na segunda
aplicação passou para 21%. Houve relações com “atingir um lado do
cérebro” e a “nascer assim”.
Investigando as implicações dessa deficiência, ou seja, as
dificuldades das crianças ao realizarem as atividades da escola, com o grupo
experimental, na primeira aplicação, 44% dos participantes demonstraram
desconhecimento das dificuldades das crianças com deficiência intelectual.
Houve também respostas favoráveis relacionadas com as disciplinas do
espaço escolar e um participante mencionou estudar.
Na segunda aplicação do questionário desse grupo, 5%
apresentaram desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que
80
as dificuldades estavam relacionadas a aprender, pois aprendia mais
devagar.
No grupo controle, na primeira aplicação 21% dos participantes
demonstraram desconhecimento das dificuldades das crianças com
deficiência intelectual. Tiveram também respostas favoráveis relacionadas
a ter dificuldade, nas disciplinas e nas provas.
Há respostas favoráveis relacionadas a ter dificuldade, nas
disciplinas e nas provas. Na segunda aplicação houve um aumento do
desconhecimento, passando para 35% e as respostas favoráveis referiam-se
a não conseguir fazer o que a professora fala e ter dificuldades na leitura.
Na Tabela 13, é possível observar se houve alterações na aceitação
ou rejeição em relação às crianças com deficiência intelectual.
Tabela 13- Deficiência intelectual: frequências provenientes
do agrupamento das respostas
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS
GE GC
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
N % N % N % N %
Aceitação
Negação
8 44
10 56
18 100
0 0
5 36
9 64
4 29
10 71
Total
18 100
18 100
14 100
14 100
Fonte: elaborado pelas autoras.
É possível observar que a negação que era maior no grupo
experimental, com as informações recebidas a partir do programa, não
apresentou nenhuma negação. Freitas (2011), ao objetivar na sua
81
dissertação de mestrado, examinar concepções de crianças sem deficiência
matriculadas na Educação Infantil sobre as crianças com deficiência,
identificou tópicos retirados dos episódios, sobre: afetividade, emoção,
acolhimento, comunicação, socialização, diferenciação e representação.
A autora concluiu que as crianças sem deficiência entendiam as
diferenças das com deficiência, incluindo-as e vendo-as como sujeito com
emoções e que brincam, elas se comunicaram com as crianças com
deficiências de várias formas.
A autora concluiu que as crianças sem deficiência entendiam as
diferenças das com deficiência, incluindo-as e vendo-as como sujeitos com
emoções e sujeitos que brincam, além disso, foi constatado que as crianças
sem deficiência se comunicaram com as crianças com deficiências de várias
formas.
Assim, todos os participantes do grupo experimental, da presente
pesquisa, demonstraram uma compreensão das diferenças da deficiência
intelectual. Fato que não foi verificado com o grupo controle, todavia, esse
grupo também apresentou diminuição de resposta sobre a aceitação em
relação à pessoa com deficiência intelectual.
Posteriormente, foi aplicado o teste de Qui-quadrado, sendo que a
análise estatística utilizando esse teste também comprova essa mudança
favorável com relação à aceitação dessa deficiência no grupo experimental,
sendo que o valor de p = 0,0008 (valor de U = 11,215, 1 grau de liberdade),
considerado extremamente significante.
Enquanto que o grupo controle que não teve nenhum impacto
interventivo não teve tal alteração (valor de p = 0,6857, U = 0,1637, 1 grau
de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente
significante).
82
No Quadro 6, apresentam-se as justificativas relacionadas a
aceitação ou negação da pessoa com deficiência intelectual.
Quadro 6- Respostas apresentadas pelos participantes sobre as justificativas
apresentadas pelos participantes
GRUPOS
RESPOSTAS
GE
PRÉ-
TESTE
Aceitação “Sim, ela tem direito” GEP1
Negação
“Não, não sei o que é mental” GEP2
“Não, porque senão ela fica pegando na gente e a professora grita
e ela se assusta” GEP3
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, porque sim” GEP8
“Sim, porque ela tem muita dificuldade, mas ela aprende” GEP13
Negação
Não houve nenhuma negação.
GC
PRÉ-
TESTE
Aceitação “Sim, ela pode precisar da ajuda da professora” GCP4
Negação
“Não, não sei” GCP8
“Não, porque ela tem muita dificuldade” GCP6
PÓS-
TESTE
Aceitação
“Sim, sim” GCP8
“Sim, porque ela também é uma criança” GCP13
Negação
“Não sei” GCP6
“Não, porque ela pode copiar as atividades” GCP1
Fonte: elaborado pelas autoras.
Na primeira aplicação do grupo experimental, 44% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que a
criança com deficiência intelectual “tem direito” e “não é diferente”.
Enquanto que as respostas de negação demonstraram desconhecimento da
deficiência em questão.
Na segunda aplicação desse grupo, como afirmado, 100% dos
participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que “ela
pode aprender” e “alguém pode ajudá-la”.
83
No grupo controle, na primeira aplicação 36% dos participantes
demonstraram atitudes de aceitação, mencionando que pode ajudar.
Enquanto as respostas de negação se referiam a “não conseguir” e ao “fato
da criança com deficiência intelectual ter dificuldade”.
Na segunda aplicação desse grupo, houve uma diminuição da
aceitação que passou para 29% dizendo que o participante “iria ajudar ela”
e que “ela também é uma criança”. Em relação as justificativas de negação,
foi possível localizar as seguintes: as pessoas iriam fazer bullyng; a criança
“não entenderia o que a professora fala” e “porque dá muito trabalho”.
A seguir, no capítulo 3, será apresentada a análise comparativa das
concepções sobre as diferentes categorias de deficiência e mudanças de
atitudes sociais de crianças em relação à inclusão.
85
3.
Análise Comparativa das Concepções sobre as
Diferentes Categorias de Deficiência e
Mudanças de Atitudes Sociais de Crianças
em Relação à Inclusão
Após as apresentações das quatro deficiências, considerando as
análises por categoria, é necessário realizar uma análise geral dessas
categorias. Assim, apresentam-se resultados entre as comparações de
deficiência física (DF), visual (DV), auditiva (DA) e intelectual (DI).
Para isso, será apresentado uma tabela do grupo experimental e
uma do grupo controle pré e pós-teste:
Tabela 14- Concepções das deficiências separadas por categoria de deficiência do
grupo experimental
Fonte: elaborado pelas autoras.
86
Os dados possibilitam sugerir que os participantes do grupo
experimental apresentaram conceitos diferentes sobre as deficiências,
sendo que a deficiência com conceito menos apropriado pelas crianças é a
deficiência intelectual. Enquanto que a mais compreendida é a deficiência
visual, em primeiro lugar, em segundo lugar a deficiência auditiva e em
terceiro lugar a deficiência física.
Após a aplicação do programa informativo infantil sobre
deficiência e inclusão, as crianças alteraram positivamente suas concepções
sobre todas as deficiências trabalhadas, sendo que a deficiência intelectual
foi a mais modificada.
Na Tabela 15, têm-se os dados do grupo controle:
Tabela 15- Concepções das deficiências separadas por categoria de deficiência do
grupo controle
Fonte: elaborado pelas autoras.
Os dados possibilitam sugerir que os participantes do Grupo
Controle apresentaram conceitos diferentes sobre as deficiências, sendo
que a deficiência menos compreendida pelas crianças também foi a
deficiência intelectual enquanto que a mais compreendida foi: a deficiência
87
física em primeiro lugar, em segundo lugar a deficiência auditiva e em
terceiro a deficiência visual.
É possível perceber que houve um aumento, embora pequeno das
respostas favoráveis em relação às deficiências, exceto a deficiência física na
qual houve um aumento de respostas desfavoráveis.
Observam-se que tanto o grupo experimental, como o grupo
controle tiveram mais dificuldades para apresentar o conceito mais
apropriado de deficiência intelectual, como também constatou Souza
(2014) em sua pesquisa. Sobre aceitação do grupo experimental:
Na Tabela 16, estão contidos os dados do grupo experimental:
Tabela 16- Aceitação e negação das deficiências do grupo experimental
Fonte: elaborado pelas autoras
No grupo experimental, das deficiências estudadas, houve uma
mudança na aceitação das deficiências, sendo que após o programa
informativo, todas passaram a serem mais aceitas. Havendo 100% de
aceitação para a DF, DV e DI, sendo que a menos aceita foi a DA.
Esses dados possibilitam observar o mencionado por Souza (2014)
que mesmo com o desconhecimento sobre as deficiências, as crianças que
88
participaram do grupo experimental estão dispostas a aceitarem o colega
com deficiência. Lembrando que a deficiência intelectual foi a menos
compreendida, todavia teve 100% de aceitação.
Sobre aceitação do grupo controle, é possível observar na Tabela
17, abaixo:
Tabela 17- Aceitação e negação das deficiências do grupo controle
Fonte: elaborado pelas autoras.
No grupo experimental, das deficiências estudadas, houve empate
na aceitação da DF e nas demais houve uma mudança pequena, inferior
ao grupo controle que recebeu informações sobre as deficiências. Nesse
grupo, a deficiência mais aceita é a DF, seguida da DV, da DA e a menos
aceita, que teve diminuição de aceitação foi a DI.
Observam-se que tanto o grupo experimental, como o grupo
controle tiveram mais dificuldades para apresentar o conceito mais
apropriado de deficiência intelectual, como também constatou Souza
(2014) em sua pesquisa.
Magiati, Dockrell e Logotheti (2002) apresentou em sua pesquisa
que crianças concebem de maneira mais apropriada as deficiências que
89
eram mais visíveis, ou seja, as deficiências físicas e sensoriais enquanto
apenas 18% concebem apropriadamente as deficiências cognitivas ou
mentais.
Vieira e Denari (2012) objetivaram realizarem a análise de
concepções, sentimentos e atitudes de crianças sem deficiência sobre a
deficiência intelectual e sobre a inclusão, observando os efeitos de um
programa informativo sobre o tema. As autoras analisaram os conteúdos
de entrevistas e com a escala utilizaram os escores individuais, realizando
cálculos estatísticos para constatarem as diferenças entre os grupos.
De modo geral, as crianças não apresentaram preconceito em
relação às pessoas com deficiências, mas desconheciam a “deficiência
mental”, ou seja, a deficiência intelectual, confundindo com outras
deficiências, o que foi alterado após a aplicação de um programa
informativo, que também possibilitou a maior percepção das dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficiência.
Vieira (2015) descreveu sentimentos de crianças sem deficiência
sobre a deficiência intelectual e analisou o impacto de um programa
informativo sobre esses sujeitos focalizados. A autora constatou que as
crianças não apresentaram atitudes preconceituosas e concebiam a
deficiência intelectual com sentimento de comiseração, todavia, com o
programa informativo houve um melhor entendimento da deficiência
intelectual, mas não houve diminuição do sentimento de comiseração
relacionado a essa deficiência.
De maneira geral, os estudos sobre concepção de crianças sobre as
deficiências, abordam a importância da compreensão das concepções das
crianças sem deficiências sobre as deficiências, pois as concepções indicam
as atitudes. Concepções que podem ser alteradas a partir da intervenção
90
realizada com um programa informativo, que possibilita práticas
pedagógicas sobre inclusão, fazendo com que tenham concepções mais
adequadas sobre o tema inclusão e diversidade. Essas concepções
influenciarão nas atitudes sociais em relação à inclusão.
É importante destacar que as respostas das crianças, participantes
da pesquisa, na escala infantil, tiveram valores atribuídos. Desse modo, na
Tabela 18, é apresentada uma síntese da distribuição obtida nos escores do
pré e do pós-teste, a dispersão, realçada pelos valores de quartil 1 e quartil
3, a mediana e a variação do menor e do maior escore:
Tabela 18- Síntese da distribuição dos escores da Escala Infantil de atitudes sociais
segundo o agrupamento de crianças do terceiro ano do Ensino Fundamental
Q1-Q3
(DISPERSÃO)
MD
(MEDIANA)
MIN-MAX
(VARIAÇÃO)
GE PRÉ-TESTE
-1,5 / 5,5 2 -13 / 8
PÓS-TESTE
6 / 11,5 9 -1 / 14
GC PRÉ-TESTE
-0,5 / 6,75 4 -9 / 10
PÓS-TESTE
-2,25 / 8,5 4 -9 / 14
Fonte: elaborado pelas autoras.
De acordo com a Tabela 18, é possível observar que o grupo
experimental, diferentemente do grupo controle, apresentou uma alteração
significativa das respostas.
Nesse sentido aplicou-se o teste de Wilcoxon visando comparação
estatística dos escores dos sujeitos antes e após a intervenção do grupo
91
experimental, sendo que os dados estatísticos sugerem que houve mudança
de atitudes sociais (valor de p = 0,0001, valor de U = 38,500),
possivelmente em função da aplicação do programa informativo.
Os dados do grupo controle, que não sofreram nenhuma
intervenção demonstram que não houve alteração nas atitudes sociais das
crianças (valor de p = 0,8399, valor de U = 93,000).
Desse modo, novamente, foi verificado a importância de práticas
pedagógicas inclusivas, provando que as mencionadas no capítulo 1 deste
livro, possibilitam alterações significativas nas concepções de deficiências e
nas atitudes sociais em relação à inclusão, pois
[...] atitudes sociais dos alunos sem deficiência em relação à inclusão,
podem ser alteradas positivamente a partir de intervenção realizada
com um programa informativo, que, além de contribuir com as
concepções dos alunos, também contribui com as dos professores que
aplicam o programa (CONCEIÇÃO, 2017, p. 455).
Essas atitudes também foram demonstradas nos registros
elaborados pelas crianças. Na Figura 4, abaixo, há a comprovação de que
essas práticas favoreceram a inclusão a partir de mudanças de concepções
de deficiências e atitudes sociais em relação a essa temática:
92
Figura 4- Desenho sobre o 10º encontro do programa
informativo infantil
Fonte: acervo das autoras.
A imagem apresenta crianças com deficiências diversas sorrindo e
juntas.
Na Figura 5, abaixo, é apresentada uma pessoa com deficiência
visual e uma com deficiência física:
93
Figura 5- Registro do 10º encontro do programa informativo infantil
Fonte: acervo das autoras.
As crianças desenhadas e apresentadas na Figura 5, estão na escola
e sorrindo, demonstrando a atitude positiva da presença das pessoas com
deficiência na escola.
Na Figura 6, há o desenho de crianças com deficiência física, visual
e sem deficiência:
94
Figura 6- Imagens do registro do 10º encontro
Fonte: acervo das autoras.
Na Figura 6, todas as crianças independente das suas diferenças e
diversidades, estão juntas, sorrindo, interagindo e na escola. Desse modo,
a criança apresenta uma atitude social positiva em relação à inclusão a
partir dos desenhos que elaborou.
Ressaltam-se que a pesquisa apresentada neste livro, apresenta
possibilidades de práticas pedagógicas inclusivas que resultaram em
mudanças significativas nas concepções e atitudes sociais em relação à
inclusão.
95
Destacam-se que para a utilização dessas práticas, não é necessário
ser um pesquisador renomado, mas é necessário um trabalho pedagógico
sério, ético e compromissado, em que haja o respeito à diversidade.
97
Conclusão
Os resultados obtidos com o desenvolvimento da pesquisa, os quais
foram apresentados neste livro, sugerem que as concepções e atitudes sociais
das crianças sem deficiência em relação à inclusão, podem ser alteradas
positivamente a partir de intervenção realizada com um programa
informativo, que, além de contribuir com as concepções e atitudes sociais das
crianças, também contribui com as dos professores que aplicam o programa.
Dessa forma, é importante que os estudos sobre concepções de
inclusão, realizem intervenções sobre essa temática e principalmente que essas
intervenções sejam realizadas pelo (a) professor (a) da turma, que mais que
professor deve ser pesquisador. Com isso, haverá avanços nos conhecimentos
do professor que proporcionará um melhor ensino para suas crianças.
Destacam-se que é necessário que haja a reflexão sobre os resultados
da aplicação dos programas informativos infantis, a fim de verificar o que é
necessário informar com mais ênfase para cada turma, respeitando o contexto
de cada grupo.
Portanto, a partir de informações que receberam sobre inclusão,
diversidade e deficiências: auditiva, visual, física, múltiplas, intelectual e
Síndrome de Down, ocorreram mudanças nas concepções de deficiências e
atitudes sociais em relação à inclusão de crianças de um terceiro ano do Ensino
Fundamental.
O estudo apresentado neste livro, contribui com as mudanças
significativas e positivas sobre a inclusão, especificamente as concepções dos
98
sujeitos sobre esse processo, tornando-as mais inclusivas com atitudes sociais
mais respeitosas frente à diversidade presente em cada ser humano.
O caminho trilhado com essa pesquisa, possibilitou vislumbrar outros
caminhos necessários, o que demonstra que essa pesquisa se finaliza com
vários novos começos pensados.
Considerando que há uma necessidade de construção e aplicação de
mais programas informativos sobre a temática em questão, para crianças,
funcionários e professores que adentram o espaço escolar tendo ou não
crianças com deficiências.
Para isso, é necessário explicitar que com a pesquisa desenvolvida, a
partir da aplicação de um programa informativo infantil em questão, as
principais dificuldades consistiram nos momentos em que a internet da
instituição deixou de funcionar, o que atrapalhava a aplicação do programa
informativo sobre inclusão e diversidade.
Entretanto, ressaltam-se que o fato da pesquisadora ser professora da
turma, possibilitou que a aplicação do questionário, escala e programa
informativo ocorresse com uma melhor organização e reorganização quando
necessária.
Por fim, ressaltam-se que as informações sobre as deficiências do
outro, possibilitam pensar no outro e percebê-lo como singular em meio a
todos os singulares, considerando que cada um é um e como menciona
Capparelli (2013, p. 68) “[...] eu sou eu/ E apenas eu/Desde que existo.”.
Nesse sentido, a diversidade é vista e respeitada como parte de cada eu
singular.
99
Referências
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inclusivo: descrição das atitudes sociais em relação à inclusão e das
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WERNECK, Claudia. Meu amigo down na rua. Rio de Janeiro: WVA,
1994.
Pareceristas
Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus
de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº
23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio
dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.
Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alberto Luiz Pereira da Costa
Alexandre Filordi de Carvalho
Américo Grisotto
Ana Claudia Saladini
Ana Maria Klein
Angelica Pall Oriani
Carlos Bauer
Carlota Boto
Celia Regina Rossi
Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Claudia Cristina Ferreira
Cristina Maria Carvalho Delou
Daniel Ferraz Chiozzini
Domingos Leite Lima Filho
Erika Porceli Alaniz
Francismara Neves de Oliveira
Genivaldo de Souza dos Santos
Giza Guimarães Pereira Sales
Joana Tolentino
Jose Deribaldo Gomes dos Santos
Lalo Watanabe Minto
Lia Leme Zaia
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
Luciano Mendes de Faria Filho
Márcia Lopes Reis
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Maria de Fatima Felix Rosar
Maria José Viana Marinho de Mattos
Maria Lucia Marques
Marta Sueli de Faria Sforni
Mauro Castilho Gonçalves
Nadia Aparecida Bossa
Nilza Sanches Tessaro Leonardo
Ofelia Maria Marcondes
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Rita Melissa Lepre
Sandra Aparecida Pires Franco
Simone Wolff
Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva
Virgínia Pereira da Silva de Ávila
Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília
Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,
Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Pereira Mendes
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Aline de Novaes Conceição é doutoranda e mestra em
educação, Especialista em Formação de Professores
em Educação Especial e Inclusiva e Pedagoga pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade
de Filosoa e Ciências (FFC), Campus de Marília/
SP. Psicopedagoga Institucional e Clínica pela Fa-
culdade Iguaçu, Instituto de Ensino, Capacitação e
Pós-Graduação (Indep). Como pesquisadora, têm
experiências na área de Educação, especicamente
na Educação Especial e Inclusiva e na História da
Educação, enfocando, principalmente, os seguintes
temas: inclusão, Educação Infantil e formação de
professores. Autora do livro Espaço e lugar privi-
legiado para formação de professores: Instituto de
Educação “Fernando Costa” (1953-1975), publi-
cado pela editora Unesp, selo Cultura Acadêmica.
Atuou ou atua na Assistência Técnica das Escolas
Municipais de Educação Infantil (Emeis) de Marí-
lia/SP; na Coordenação Pedagógica de uma Emei
e como professora de Cursos de Pós-Graduação;
Graduação; Ensino Fundamental e Educação In-
fantil. E-mail: alinenovaesc@gmail.com
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza é doutora e
mestra em educação, na linha da Educação Especial
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Facul-
dade de Filosoa e Ciências (FFC), Campus de Ma-
rília/SP. Especialista em Atendimento Educacional
Especializado: Deciência Intelectual pela mesma
Universidade e especialista em Psicopedagogia Ins-
titucional e Clínica pela Faculdade Iguaçu, Instituto
de Ensino, Capacitação e Pós-Graduação (Indep).
Pedagoga com habilitação em Deciência Intelec-
tual pela Unesp-FFC, Campus de Marília/SP. Tem
experiência na área da Educação, especicamente
em Educação Especial e desenvolve pesquisa com
as seguintes temáticas: metodologia de pesquisa,
estatística não-paramétrica, diculdades de apren-
dizagem, concepção de deciência, atitudes sociais
em relação à inclusão, mudanças de concepções e
atitude sociais, reabilitação prossional, formação
de professores, inclusão escolar e social. E-mail:
maewa.martina@gmail.com
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
A Educação Inclusiva depen-
de de um ambiente escolar acolhedor e
adequado às necessidades de todos. As
questões relativas à diversidade e às de-
ciências precisam ser continuamente
debatidas por toda a comunidade esco-
lar, com ações planejadas, com objetivos
bem delimitados e estratégias producen-
tes, construindo novos olhares sobre as
diferenças por parte das futuras gerações.
Felizmente, trabalhos desta natureza têm
se ampliado no Brasil. Este livro discu-
te as repercussões de um programa in-
formativo, voltado ao público infantil,
nas concepções sobre deciências e nas
atitudes sociais de crianças em relação à
inclusão. As autoras apresentam estudos
que as inspiraram, valorizando o cará-
ter coletivo e histórico da produção do
conhecimento cientíco. Ao mesmo
tempo, marcam sua identidade em rele-
vantes inovações no programa apresen-
tado, indicando que educadores podem
adaptá-lo aos seus contextos. Descrevem
uma pesquisa com rigor metodológico,
cujos resultados fortalecem as evidên-
cias de que intervenções desta nature-
za são capazes de transformar positiva-
mente concepções e atitudes sociais. O
livro amplia a compreensão dos fatores
que inuenciam a formação inicial das
concepções infantis e descreve de modo
acessível, práticas pedagógicas diversas
para mudanças destas, ainda no começo
de seu desenvolvimento, com a partici-
pação ativa das crianças e envolvimento
de todos para a constituição de uma so-
ciedade mais inclusiva.
O livro Práticas Pedagógicas para mudanças de concepções e deciências e
atitudes sociais em relação à inclusão representa duas grandes contribuições
para área da Educação, em primeiro lugar a necessária compreensão das
quatro deciências mais frequentes: deciência auditiva, deciência física,
deciência visual e deciência intelectual. Em segundo lugar, a possibili-
dade de conhecermos e pensarmos práticas pedagógicas que podem com
objetivos denidos a partir das sugestões de um programa informativo,
propiciar o desenvolvimento de mudanças de concepções de deciências e
atitudes sociais em relação à inclusão. Os principais resultados apresentados
pelas autoras, Aline de Novaes Conceição e Maewa Martina Gomes da
Silva e Souza, revelam que com a aplicação de um programa informativo
relacionado com práticas pedagógicas inclusivas e com estratégias didáti-
co-metodológicas, é possível constituir um ambiente escolar harmonioso e
inclusivo.
Práticas pedagógicas para mudanças de concepções de deficiências e atitudes sociais em relação à inclusão
CAMILA MUGNAI VIEIRA
Práticas pedagógicas
para mudanças de concepções
de deciências e atitudes sociais
em relação à inclusão
Aline de Novaes Conceição
Maewa Martina Gomes da Silva e Souza