É possível haver crianças consumis-

tas, sem que tenham capacidade para se au-

tossustentarem? Quem forma os valores e

interesses de consumo na infância? Como

o consumismo se manifesta na educação in-

fantil? O que pensam os professores sobre a

complexa problemática que atinge a infân-

cia? Quais artefatos culturais que as crian-

ças consomem em casa e na escola? Como a

escola de Educação Infantil pode contribuir

para as ações e as reexões sobre o consumis-

mo infantil?

Essas e outras questões podem ser re-

etidas nesta obra, fruto de uma tese de Dou-

torado em Educação, realizada sob a luz da

perspectiva da Psicologia Genética de Jean

Piaget e estudos de Psicologia Econômica,

investigando as perspectivas de professores

e crianças da Educação Infantil (pré-escola),

além do ambiente escolar, uma triangulação

necessária para a reexão acerca da sociedade

em que vivemos.

Denise Rocha Pereira é formada em Pedago-

gia, Mestrado e Doutorado em Educação

pela Unesp – Marília, na linha de pesqui-

sa: Psicologia da Educação: processos edu-

cativos e desenvolvimento humano. Foi

membra do grupo de Pesquisa GEADEC

(UNESP/Marilia). Possui especialização

em Educação Especial Inclusiva e curso do

PROEPE em Educação Infantil (Unicamp).

Já atuou na Educação básica (professora de

Educação Infantil). É professora no curso de

Pedagogia (UNISALESIANO) responsável

por disciplinas voltadas à educação infantil e

Pós-graduação (Psicopedagogia) concilian-

do a função/cargo de supervisora de Ensi-

no na Rede Municipal (no interior de São

Paulo), em que parte de seu trabalho é atuar

como formadora de educadores de Educação

Infantil.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

A sociedade de consumo destrói a saúde planetária, pois além de degradar

cada vez mais o meio ambiente como se houvesse uma fonte inesgotável de

recursos naturais, contribui negativamente para a formação de cidadãos in-

conscientes de suas necessidades reais e já afeta a formação da identidade de

crianças desde a primeira infância, pois elas são provocadas ao ter objetos e

a consumir artefatos culturais sem nenhuma criticidade, em sobreposição ao

ser. O consumismo infantil acarreta vários problemas na infância (ansiedade,

stress familiar, necessidades criadas e desejos reprimidos, obesidade, erotiza-

ção precoce, etc). Considerando que a formação de conhecimentos sociais

tem seu início na infância, a escola de educação infantil tem papel fundamen-

tal para a promoção da reexão acerca do consumismo que afeta negativa-

mente as crianças. Conhecer a visão dos professores, do ambiente escolar e

as crenças das crianças sobre o consumismo infantil, pode trazer importantes

elementos para a reexão de pais, professores, pesquisadores e interessados

nessa temática.

CONSUMISMO NA INFÂNCIA

Denise Rocha Pereira

CONSUMISMO NA INFÂNCIA

Denise Rocha Pereira

um olhar sobre a escola, professores

e crianças da educação infantil

CONSUMISMO NA INFÂNCIA:

um olhar sobre a escola, professores e crianças

da educação infantil

DENISE ROCHA PEREIRA

Denise Rocha Pereira

CONSUMISMO NA INFÂNCIA:

um olhar sobre a escola, professores e crianças

da educação infantil

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

retora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

ustração da capa: Bernardo Rocha Pereira Simões (6 anos)

uxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Pereira, Denise Rocha.

P436c Consumismo na infância: um olhar sobre a escola, professores e crianças da educação

infantil / Denise Rocha Pereira. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura

Acadêmica, 2021.

508 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-206-2 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-205-5 (IMPRESSO)

. Educação de crianças. 2. Consumidores - Educação. 3. Sociedade de educação. 4.

Escolas de ensino fundamental. 5. Ensino fundamental – Professores. I. Título.

CDD 372.21

ditora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - c

ampus de Marília

DOI https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-206-2

A todas as pessoas que se esforçam todos os

dias em tornar as infâncias mais livres do

consumismo e mais humanizadas.

Agradecimentos

A Deus, por estar sempre presente em minha vida e conceder

realizações de sonhos,

Às professoras Eliane Giacheto Saravalli e Maria Belintane, pelo

apoio à pesquisa e a publicação do livro,

À CAPES, que financiou a publicação deste livro,

À UNESP - Campus Marília/SP, pelo comprometimento e apoio

às pesquisas e às produções acadêmico-científicas, em especial ao Programa

de Pós-Graduação em Educação,

A todos os que estiveram envolvidos na pesquisa como voluntários

e que tornaram possível esse trabalho,

A aqueles que tiveram envolvidos na publicação deste livro, que

deram suporte para o fazer do livro, em especial Mariana da Rocha.

Uma criança não precisa da escola para ser criança. Nessa

perspectiva, ser aluno é apenas uma de suas possibilidades e

necessidades. Uma criança também é filho, tem irmãos e amigos,

brinca, vive o cotidiano de sua casa, de sua rua, de sua cultura

ou de sua religião. Elas são a garantia de nosso futuro, quem sabe

para melhor. Assim, se seu presente não for favorável a isso, toda

a humanidade ficará ameaçada. As crianças são nossos ‘pais’.

Todo adulto começou sendo criança. O adulto é uma criança

que sobreviveu, que enfrentou e superou os desafios, as

dificuldades, as doenças, o medo do desconhecido. É claro que

ela contou (contou?) com a ajuda dos adultos, com seus

conhecimentos e recursos, com suas instituições, com seu amor

e com seus cuidados. Uma criança que nasce é a humanidade

que tem nova chance de rever seus valores, suas práticas, suas

formas de vida. Ou, ao contrário, de repetir sua insensatez, seus

interesses mesquinhos, sua desigualdade. (LINO DE

MACEDO, 2005, p.16).

Sumário

Prefácio | Eliane Giachetto Saravali...................................................................15

Pra começo de conversa, de onde nasce o livro... .............................................19

Introdução......................................................................................................25

Capítulo 1.......................................................................................................43

Epistemologia e Psicologia Genéticas: A Criança aos Olhos de Piaget

Sobre a Epistemologia Genética de Jean Piaget

A criança do ponto de vista funcional: como ocorre a construção do conhecimento

Estádios do desenvolvimento cognitivo da criança ao adulto: a criança do ponto

de vista estrutural

Construtivismo de Jean Piaget e a educação da infância

Capítulo 2.......................................................................................................97

Infância e Consumo: O que os Estudos nos Dizem?

Pesquisas internacionais acerca do pensamento econômico: um breve panorama

histórico

Pesquisas piagetianas internacionais acerca do mundo econômico na perspectiva

do conhecimento social

Outras pesquisas internacionais acerca do mundo econômico da criança e

consumo

Pesquisas nacionais desenvolvidas na perspectiva piagetiana

Outras pesquisas nacionais acerca do consumo na infância (Psicologia Econômica,

Publicidade/marketing e alimentação)

Capítulo 3 ....................................................................................................207

Trajetórias da Pesquisa

Observações nas salas de aula

Instrumentos de coleta de dados da observação

Entrevista com o professor

Instrumentos de coleta de dados: entrevista com professor

Entrevista com a criança

Instrumento de coletas de dados aplicado junto a crianças

Análise de dados

Capítulo 4.....................................................................................................225

O consumismo e educação infantil: o olhar dos professores

Perfil dos professores participantes

Análise das entrevistas com os professores

a. Música do ambiente familiar x Músicas na escola

b. Dia do Brinquedo na escola

c. Comemoração de aniversário na escola

d. Projetos na Educação Infantil

e. Desenhos/filmes infantis na escola

f. Decoração na escola

g. Compra de brinquedos pela escola

h. Propaganda x Escola

i. Consumismo e Escola

Capítulo 5 ....................................................................................................321

Consumismo e educação infantil: um olhar sobre o ambiente, relações e o

cotidiano da sala de aula

Os elementos oferecidos pela escola

a. Ambiente e espaços x Publicidade

b. Músicas apresentadas pelo professor

c. Filmes/desenhos apresentados x Publicidade/Consumo

d. Propostas de brincadeiras da escola

e. Dia do Brinquedo x Publicidade/Consumo

f. Projetos/temáticas desenvolvidas na classe

Os elementos trazidos pelos alunos

a. Personagens da mídia presentes nos pertences trazidos pelas crianças

b. Músicas apresentadas pelos alunos

c. Propostas de brincadeiras dos alunos

d. Presença/evocação de personagens midiáticos e conduta do professor

e. Dia do Brinquedo: brinquedos trazidos pelas crianças

Capítulo 6.....................................................................................................373

Consumismo e educação infantil: o olhar das crianças

Desenhos: felicidade e consumo

Entrevista clínica-crítica – questões semiestruturadas às crianças

a. Objeto de desejo

b. O Brincar e a necessidade do brinquedo

c. Destino do brinquedo acumulado

d. Brincar x Sair para comprar

e. Personagens midiáticos nos artefatos infantis

f. Apreciação musical da criança e mídia

g. Sentimentos x Brinquedo

h. Publicidade infantil

i. Felicidade x Aparência desejada

Capítulo 7 ....................................................................................................449

Discussões sobre o currículo da infância, valores morais e consumismo

Considerações Finais: O que a comunidade escolar da educação infantil poderia

fazer diante do consumismo?.........................................................................469

Posfácio | Maria Belintane Fermiano...............................................................481

Referências....................................................................................................483

Prefácio

Seria possível, nos tempos atuais, pensar o futuro do planeta Terra

e, consequentemente, da humanidade, sem uma mudança radical em

nosso olhar sobre o que e como consumimos diariamente?

Talvez tenhamos alcançado um momento em que a resposta “não”

a essa pergunta seja inadiável. Por essa razão, o porquê e o quando já nos

são conhecidos, mas o como ainda é um grande desafio.

O livro que o leitor começa a desvendar, mostra muitos caminhos

que precisamos conhecer e construir. Neste momento sem volta em que

nos encontramos, a criança é parte essencial de ações envolvendo o

consumo e o consumismo.

Embora muito se saiba sobre a forma como os pequenos interagem

com esses aspectos, a começar pela publicidade (da qual eles precisam ser

protegidos!) – e, nesse sentido, a autora nos brinda com muitas

informações – o grande presente desta obra é identificar, no contexto da

educação infantil, onde e de que maneira podemos cuidar da formação de

futuros cidadãos consumidores.

Assim é que, ao ler este livro, vamos nos assustar e nos atentar para

as inúmeras ações que um professor pode desenvolver, já na pré-escola, que

trazem consigo comportamentos enraizados por nossa postura não

reflexiva para o consumo e impactos, ou inconsciente, do que consumimos

e do que ensinamos (direta ou indiretamente) à criança a consumir. São

inúmeros os momentos em que os mestres podem e devem trabalhar essas

questões com seus alunos, seja nas músicas ouvidas, nos projetos

tps://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-206-2.p15-18

desenvolvidos, nos desenhos e decorações valorizados, na forma de se

conduzir as comemorações e eventos na escola, entre outros. Ainda, a voz

das crianças mostra como estão sob a influência disso tudo e a voz dos

mestres sinaliza como é preciso investir na conscientização desse cidadão,

que é professor.

Num momento em que a Ciência é alvo de tantos ataques em

nosso país, é sempre bom lembrar que a presente obra é fruto de uma

ampla pesquisa desenvolvida com muito cuidado e dedicação da autora. E,

de maneira particular, destaco que esses dados são muito importantes para

as investigações desenvolvidas pelo GEADEC - Grupo de Estudos e

Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista, da UNESP. Portanto, estamos diante de dados científicos

que retratam uma realidade particular, mas perfeitamente possível de ser

generalizada para muitas outras de nossas pré-escolas, públicas ou

particulares. Basta realizarmos com cuidado as reflexões que esse rico

material nos provoca.

Poder acompanhar um aluno e ver a continuação de sua trajetória

de sucesso é sempre uma alegria enorme a um docente. É assim que me

sinto hoje ao poder escrever este prefácio, já que Denise foi minha

orientanda quando realizou seu Doutoramento e desenvolveu a

investigação que culminou nesta obra. Aliás, ao recomendar a leitura,

espero que o leitor seja tocado como eu fui ao ler estes dados, e que possa

realizar profundas reflexões a respeito do como e do que consome. Em

especial, aos que estão diretamente envolvidos com crianças, que possam

se conscientizar a respeito da maneira que influenciam e são modelos aos

pequenos, cuidando disso com a intensidade e urgência necessárias.

Quero encerrar dizendo que a pesquisa desenvolvida não se

distancia dos valores e atitudes assumidos pela autora em seu cotidiano.

Denise é uma pessoa que se preocupa verdadeiramente com o consumo e

o consumismo. Isso pode ser visto no cuidado que ela tem na formação do

próprio filho, seja pelos brinquedos que ele é ensinado a valorizar, seja pela

sua alimentação, ou nas comemorações do aniversário.

É exatamente isso que a leitura desta obra trará ao leitor, um

caminho sem volta, uma conscientização incômoda sobre nossas ações

irrefletidas e que precisam ser revistas com urgência.

Boa leitura!

Eliane Giachetto Saravali

Docente do PPGE, UNESP/Marília-SP.

Para começo de conversa, de onde nasce o livro...

As batalhas travadas a respeito da cultura de consumo infantil também

são batalhas pela natureza da pessoa e pelo escopo da personalidade, no

contexto do alcance cada vez maior do mercado. O envolvimento das

crianças com matérias, veículos, imagens e significados oriundos do

mundo do comércio, a ele referentes e com ele entrelaçados ocupa uma

posição central na construção das pessoas e das posições morais na vida

contemporânea (Daniel Thomas Cook - Universidade de Illinois, p.).

Imersa em um contexto social, a criança desde muito cedo convive

com os acontecimentos históricos, políticos, econômicos, sociais e

fenômenos naturais, formulando hipóteses sobre esses fatos.

A criança, em qualquer contexto ou situação social, possui uma

maneira muito peculiar de organizar as ideias e expressá-las, refletindo a

maneira como é acolhida pelo mundo adulto e de como é vista na condição

de sujeito que pensa e sente.

Dar voz às crianças e ouvir como elas pensam é uma das coisas mais

fascinantes para mim, no trabalho docente com a infância, e que tive a

oportunidade de exercer tão logo me ocorreu a formação no magistério.

Sem a escuta atenta, creio não ser possível construir uma relação positiva

com os alunos, pois a expressão da criança nos traz muitas possibilidades

educativas.

De lá até os dias atuais, o meu contato com a educação infantil

nunca foi interrompido, pois direta ou indiretamente estão presentes em

minha vida profissional atual por meio de seus interlocutores, os

educadores da educação infantil, pelo acompanhamento das escolas.

O contato com a teoria piagetiana de forma mais sistemática deu-

se na universidade, no curso de Pedagogia, e fez-me compreender não

somente sobre o comportamento dos meus alunos, como também algumas

lembranças de meus pensamentos da infância que sem o conhecimento da

teoria não poderiam ser interpretados como eu hoje os vejo. Essa teoria

bastante complexa provoca-me a interpretar a realidade e torna-se cada vez

mais significativa para compreender a lógica das crianças.

Afora o campo profissional, duas experiências de vida foram

fundamentais para que me trouxessem o olhar da criança de uma maneira

muito especial. A primeira foi como voluntária de um projeto social que

eu realizava com crianças em situações de risco em um bairro periférico

“Casa do pão”. Lá, eu desenvolvia um trabalho voltado à arte por meio de

vivências de dinâmicas e brincadeiras coletivas como uma forma de

resgatar a autoestima e autoimagem de crianças imersas em tantos

problemas. Inquieta com tais questões, esse trabalho, anos depois, no

mestrado, levou-me a investigar se a escola poderia ser uma porta positiva

para a colaboração da autoestima da criança e como ela poderia se perceber

como capaz e segura caso houvesse um ambiente que lhe proporcionasse

essa construção interna.

A segunda experiência foi a participação, também como voluntária,

durante dez anos, do Fórum Regional e Internacional de Educação

Popular do Oeste Paulista (FREPOP), que se configurava como um espaço

de discussões, expressões de pessoas de diferentes crenças, classes sociais,

tribos, etnias, religiões e profissões. Seus participantes buscavam, por meio

de círculos de cultura, oficinas e debates abordar diferentes temáticas que

envolviam questões dos povos originários da América, da mulher, gênero,

direito à terra, ações afirmativas, saúde popular, sustentabilidade e arte do

oprimido, entre outras inúmeras temáticas que puderam desmitificar e

fortalecer posicionamentos e relações entre as pessoas sobre seus papéis

enquanto cidadãos, instrumentalizando ideias, trocando sonhos e

provocando a nossa tomada de consciência e autonomia para modificação

de nossa realidade.

Foi no palco do Frepop e como supervisora e educadora que estuda

e trabalha a educação para a infância que pude propor a criação do

Frepopinho, um espaço que daria voz a crianças e adolescentes que, a

princípio, vinham acompanhadas dos pais para o evento. Com a efetivação

do Frepopinho, muitas crianças e adolescentes frequentadores de projetos

que funcionam nas férias também puderam participar, abrindo então um

espaço dentro do Fórum para que pudessem expressar suas ideias, crenças

e sentimentos, e pudessem interagir por meio de temáticas vividas no

mundo contemporâneo presentes em suas vidas: bullying, sustentabilidade

e consumo, direitos das crianças e adolescentes, questões de gênero, cultura

da infância e criação de brinquedos. A arte pela música e dança, teatro,

linguagem gráfico-plástica, cinema e pelas brincadeiras estava presente nas

discussões adaptadas aos recursos cognitivos e faixa etária.

Somadas às minhas experiências profissionais, essas vivências me

aproximavam cada vez mais da necessidade de compreender o pensamento

infantil, suas opiniões e representações sobre o mundo em que vivem.

Concomitante aos acontecimentos do Frepop, tive a oportunidade

de realizar uma especialização em Educação Inclusiva e, mais uma vez,

busquei me aproximar das vozes das crianças para reconhecer suas

representações acerca de amizade e inclusão.

Anos depois, de volta à academia, pude me encontrar com novos

estudos piagetianos (novos para mim) dentro da “Linha de Pesquisa de

Construção do Conhecimento Social e Construção de Ambientes

Pedagógicos Construtivistas”, sob a coordenação da professora Eliane

Saravali, por meio da disciplina ainda como aluna para o doutoramento:

O conhecimento social no enfoque psicogenético: pesquisas, instrumentos

e implicações pedagógicas. Ali, pude conhecer novos teóricos piagetianos

que já estudavam o pensamento das crianças sobre várias situações sociais

e acontecimentos que aguçaram ainda mais minha inquietude sobre como

as crianças pensam essas relações. Foram essenciais também as

contribuições e reflexões advindas por fazer parte do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista (GEADEC).

Este livro tem em sua origem uma tese de doutorado que teve suas

sementes plantadas desde 2013. O projeto inicial, que apresentei ao me

candidatar ao doutorado, buscava abordar muitas questões sobre o

pensamento infantil e questões de minoria (ser negro, índio, mulher ou

pobre). Nesse processo de construção e reconstrução, o projeto passou por

várias reformulações, delimitando-se a classes sociais e ao consumo. Por

fim, ficou apenas o consumismo na infância e a investigação se o fenômeno

já era algo presente na educação infantil.

Debruçando-se sobre esse complexo problema da sociedade

contemporânea e que atinge tão fortemente a criança, pude perceber ainda

mais sua extensão. Confesso que nem mesmo como educadora e

supervisora da educação infantil, tinha antes a visão que tenho hoje, após

os estudos realizados e por isso me coloco humildemente nessa caminhada

junto aos educadores da infância sem o olhar da acusação ou culpabilização

sobre o que ainda não foi realizado, assim como culpabilizar os familiares

que se encontram também vulneráveis a cultura do consumismo, não é o

caminho. Nós, adultos, mesmo quando dotados (dotados?) com estruturas

cognitivas suficientes temos errado tanto quanto à forma de consumir e

causamos impacto em tantos outros aspectos negativos. Consideramos de

extrema importância nos instrumentalizarmos para educar nossa infância,

e somente ouvindo as crianças e conhecendo seus espaços conseguiríamos

pensar tais processos educativos.

Em meio ao processo de estudos, vieram a maternidade e as

questões do consumismo na infância. Assim, as preocupações que já eram

também de certa forma pessoais, profissionais e acadêmicas ganharam

ainda mais reforços no papel de mãe. Desejo que meu filho encontre

sentido na vida, que não seja ele pautado no consumismo, e percebo o

tamanho da responsabilidade da educação familiar, escolar e social neste

processo e desejo que o leitor encontre sentidos e provocações nesse livro,

buscando exercer a reflexão e modificando sua prática diante de uma

criança.

Introdução

Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos

ou outro que tem só um pouquinho? Eu gostaria da MAL (5;11)

porque ela tem um monte de brinquedo. Porque ela tem a Baby Alive

a papinha da Baby Alive ai tem um monte de coisas que eu gosto. Um

amiguinho que tem pouco brinquedo pode ser legal? Não. (MIK, 5;1).

Pensar a criança contemporânea, que tem desejos e consome, com

os pés na educação infantil, nos remete a percorrer alguns caminhos

históricos sobre a condição de pertencer à infância para então

compreendermos como pensam e interpretam as relações da sociedade de

consumo em que vivem.

Crianças sempre existiram e vão existir na humanidade, isso é uma

condição natural e sine qua non, para a continuidade da espécie humana.

Contudo, a condição para a existência da infância em seu sentido pleno

depende de fatores sociais e culturais para que a humanidade cuide de suas

crianças.

Ao longo da história, tivemos desde a invisibilidade da infância

(conceituada como aquele que não fala), em que se importava muito pouco

para suas condições peculiares à elevação de sujeito de direitos e

concomitantemente ao sujeito consumidor. Ariès (1978) assevera que o

sentimento de infância é algo atual, pertencente à sociedade moderna. A

consciência da particularidade infantil, que “[...] distingue essencialmente

a criança do adulto” (ARIÈS, 1978, p. 156) até mesmo pela

indeterminação da idade do que é ser criança, existiu fortemente até a idade

média. Até então, o mais comum eram crianças serem vistas como adultos

em miniaturas e não havia separação entre o mundo infantil e o mundo

dos adultos.

Segundo estudos de Ariès (1978), é entre os séculos XVII e XVIII

que nascem os sentimentos de infância. O primeiro nasce no seio familiar

e traz as crianças como bibelôs, paparicados pelos adultos. O segundo

sentimento foi proveniente de homens religiosos, moralistas que tinham

como pensamento dominante a disciplina e a racionalidade dos costumes.

Um terceiro elemento é agregado aos sentimentos de infância: além da

“paparicação” e da disciplina, a família passa a ser preocupar com a saúde

e higiene dos pequenos, algo que também era pouco importante até então.

Para Ariès (1978), dois fatores foram fundamentais para

revolucionar o sentimento de infância iniciado no século XVII, já na idade

moderna. Um deles foi a escolarização de crianças que buscavam a

formação moral, espiritual e educacional, iniciada na Europa, e o outro

fator foi a transformação da família, da vida privada e da valorização do

foro íntimo.

Del Priori (2008) nos convida a pensar que os dois fatores, a

escolarização e a valorização da vida privada, apontados por Ariès (1978),

não representam grande parte da realidade da infância brasileira, que na

sua condição de pobreza, marcada pela relação de colônia, de escravidão e

tardia industrialização, não se solidificou no cenário existente aqui.

Situações como o trabalho infantil e a exploração sexual perseguem a

condição de infância no Brasil desde a sua “descoberta” e aparecem no

contexto contemporâneo. Se pensarmos em realidade histórica brasileira,

a educação pública chega tímida e tardia, principalmente na infância da

população pobre.

No séc. XVIII, a alternativa para os filhos dos pobres, não seria a

educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na

lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por

professores particulares (DEL PRIORE, 2008, p. 10).

A educação da infância de 0 (zero) a 6 (seis) anos em diferentes

classes sociais vem acontecer no século XXI, reivindicada por movimentos

sociais. Contudo, até os dias atuais ainda não há a universalização da

educação infantil, que não atende a demanda existente. Segundo

informações oficiais, 90,5% das crianças em idade de 4 (quatro) a 5 (cinco)

anos estão na educação infantil, modalidade pré-escola, e 30,4% estão nas

creches (BRASIL, 2015).

O segundo fator apontado por Ariès (1978), a transformação da

vida privada e valorização do foro íntimo, também foi prejudicado no

cenário brasileiro. Aquilo que a sociedade burguesa viveu na Europa,

impactada pelos valores iluministas, teve uma leitura um tanto diferente

no Brasil. Del Priore (2008) afirma que a precarização da evolução da

intimidade se deu pelas condições que a pobreza, o abandono, a escravidão,

a imigração e a mestiçagem impunham aos espaços de convívio, uma

relação em que crianças e adultos se misturavam e não sobrava muito

espaço para a privacidade de grande parte da população infantil, com

exceção das crianças pertencentes à elite.

Del Priore (2008) nos faz refletir sobre a existência de infâncias: de

um lado, há uma infância assistida pela família, pela escola e por tímidas

políticas de apoio, e de outro lado, existem as crianças excluídas pelo

sistema, abandonadas pelas famílias igualmente marginalizadas, e assim

rotuladas menores de idade.

Tal pensamento corrobora as ideias de Kramer (2007), que aponta

que essa concepção de infância moderna universalizada tem como base

crianças pertencentes a classes médias, de cultura europeia urbana e

iluminista, e que é preciso pensar na condição das várias infâncias

existentes.

O próprio conceito menor (de idade) surge no século XIX, atrelado

a um recorte etário e uma condição econômica e social que reforçam ainda

mais a ideia de infâncias de crianças da elite e do outro lado menores de

idade (MOURA; VIANA; LOYOLA, 2013). Nesse cenário, o Estado

torna-se responsável pela proteção da infância em situações de risco pelo

menos no papel.

Em termos de Lei, inicia-se no Século XX uma trajetória que

promove a nova concepção de infância como a criança sujeito de direitos.

É preciso garantir o direito à educação, saúde e moradia, além de cuidados

especiais às crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Paralelo

a isso, no cenário internacional ocorre a Declaração dos Direitos das

Crianças pela Organização das Nações Unidas (ONU)

, que vem reforçar

a noção de sujeito de direitos. No Brasil, em termos de direitos civis

humanos e sociais, a Constituição Federal do ano de 1988 (BRASIL,

1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente do ano de 1990 (BRASIL,

1990) fortalecem a condição da infância como especial, legitimando seus

direitos integralmente. No que se trata especificamente da educação, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação do ano de 1996 (BRASIL, 1996) garante

à criança e ao adolescente o direito à educação básica, reforçando ainda

mais os direitos garantidos pela Constituição.

A Declaração Universal dos Direitos das Crianças foi anunciada na Declaração de Genebra de

1924 e na Declaração dos Direitos da Criança adotada pela Assembleia Geral (1959). A Assembleia

Geral das Nações Unidas adotou a Convenção sobre os Direitos da Criança para as crianças de todo

o mundo em 20 de novembro de 1989, e em 1990, o documento foi oficializado como lei

internacional.

Diante do exposto e das considerações sobre a condição de

infância, buscamos refletir como a infância da sociedade pós-moderna é

produzida pela cultura do consumo. Como as crianças são afetadas pelos

valores consumistas? O que a criança pensa sobre o consumo? As

diferenças de infâncias são marcadas também nas relações de consumo, no

ponto de aquisição dos objetos, mas e os desejos, são modificados? O que

ela tem aprendido com as relações humanas que temos construído? Em

que momento nós, seres humanos, aprendemos que ter é mais importante

que ser? Como a educação infantil poderia contribuir para a formação de

uma criança imersa em uma sociedade de consumo?

A legislação voltada ao consumo na infância e o papel da escola, a

Resolução 163/2014 (CONANDA, 2014), é a mais atual em vigor e traz

elementos quanto à vulnerabilidade da infância e publicidade

mercadológica à qual estão expostas as crianças, não somente no seio

familiar, mas também nos espaços escolares, como postula a referida

resolução, em seu Art. 2º, parágrafo 2º: “considera-se abusiva a publicidade

e comunicação mercadológica no interior de creches e das instituições

escolares da educação infantil e fundamental, inclusive em seus uniformes

escolares ou materiais didáticos”.

Para entendermos a criança como consumidora e o consumismo

infantil, é preciso compreender um pouco a sociedade de consumo em que

vivemos. Enquanto conceito, consumo pode ser considerado “[...] o modo

como uma sociedade organiza e procura a satisfação das necessidades de

seus membros, e também a expressão de significados e estratificações,

condutas, modelos, estruturas” (CAINZOS, 1998, p. 108), ao passo que

consumismo se caracteriza como o consumo que excede nossas

necessidades reais, movido por desejos, vontades de apropriação e posse de

bens e status, que na maioria das vezes são frutos de necessidades efêmeras

e impulsionadas pela busca de novas satisfações incessantemente.

Historicamente, o consumo nasce nas antigas civilizações com o

suprimento das necessidades vitais e o comportamento humano de

subsistência para uma economia de troca agrária, com produções reduzidas

em pequenos ambientes. Com o processo de industrialização nos séculos

XVIII e XIX, ocorre também a comercialização separada do processo de

produção. Vende-se ou compra-se o que os outros produziram. O próximo

passo então passa a ser a produção em massa para o consumo em massa.

É no século XX que aparecem as primeiras manifestações do

consumo em massa, quando países economicamente desenvolvidos em

suas atividades industriais passam a produzir em larga escola, “[...]

institucionaliza-se socialmente e especializa-se setorialmente, convertendo-

se em produção para um mercado ou comércio impessoal e anônimo”

(CAINZOS, 1998, p. 109).

O consumo e a produção em massa trouxeram consequências

sociais e ambientais. Segundo dados do Manual de Educação de Consumo

Sustentável (BRASIL, 2005), a população mundial teve em cinquenta

anos, de 1950 até 2000, um aumento considerável quando saltou de 2,5

bilhões para cerca de 6 bilhões. Isso alterou a forma de consumir, e as

consequências foram catastróficas. Com o processo de industrialização e o

aumento galopante do consumo, o lixo produzido e a poluição cresceram

exorbitantemente, provocando um alerta para que a sociedade moderna

reformulasse seus hábitos de consumo; reformulação esta da qual estamos

longe.

Esse novo modelo de sociedade é a sociedade do consumo, que tem

como característica, além da abundância de produção em série cada vez

mais amparada pela tecnologia aplicada, uma infinidade de possibilidades

de consumo além do estudo e desenvolvimento de mercado consumidor e

do marketing, que colaboram para a dinamização e indução ao consumo.

Segundo Cainzos (1998), o consumo pelas necessidades criadas

mantém o sistema de produção em massa. As demandas cada vez maiores

de consumo, que consequentemente exploram de forma irresponsável os

recursos esgotáveis, estão causando situações muitas vezes irreversíveis para

a natureza.

Os impactos ambientais que degradam o meio ambiente são tais

como: o extenuar dos recursos naturais, a contaminação dos recursos

hídricos existentes, a desertificação e a escassez de água em diversas regiões

do mundo, a poluição do solo e do ar, a destruição da biosfera e

desequilíbrios dos ecossistemas, a alteração climática e a intensificação de

doenças vetorizadas por insetos, entre outras ações negativas deixadas pelo

homem como forma de lucrar e consumir desmedidamente. O homem,

quando consome predatoriamente os recursos ambientais, está

consumindo o próprio planeta e provocando um colapso ambiental que

reflete na saúde humana e ambiental

Conforme o Manual de Educação de Consumo Sustentável criado

pelo Ministério da Educação e Cultural, Ministério do Meio Ambiente,

Consumers International e Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC),

temos que avaliar nosso comportamento como consumidores e as

consequências para o meio ambiente, relacionando o consumo a opções de

uso de bens e serviços aos processos de exploração dos recursos naturais. O

desenvolvimento e o crescimento econômico devem estar harmonizados

com o equilíbrio ambiental e com a justiça social (BRASIL, 2005).

Outro aspecto sobre o qual devemos refletir é que em uma

sociedade capitalista e economicamente desigual há diferentes

possibilidades de consumo entre as camadas sociais. Nem sempre as

camadas populares conseguem satisfazer suas necessidades primárias, e

paralelamente existe ainda o desejo reprimindo das necessidades criadas,

que trariam aos sujeitos a satisfação de pertencer a um grupo. O

sentimento de frustração existe de forma dupla.

De acordo com Sramová (2014), para garantir o aumento do

consumo, muitos recursos de marketing são utilizados com abordagens

persuasivas que influenciam o comportamento consumidor. Tal fato

contribui para a criação de pessoas endividadas, pois não possuem

condições financeiras que sustente a compulsividade por compras. Esta

compulsividade, em nome da necessidade inexistente de consumo, acaba,

paradoxalmente, gerando impactos negativos na economia.

Quando se trata do consumo infantil, os pais, muitas vezes sem

condições financeiras, endividam-se para satisfazer os desejos dos filhos,

movidos, além da influência publicitária, pelo sentimento de culpa por ter

que atender tais desejos como uma forma de compensar a ausência, ou dar

a eles o que não tiveram na infância. A compensação de ausência e o

presentear ocorrem em todas as camadas sociais por diferentes meios de

aquisição.

Diante do valor simbólico da aquisição de um produto, crianças e

adolescentes passam a se sentir parte de um grupo. Muito mais do que

benefício do produto em si, o que ele representará no grupo social é o que

conta:

Qualquer ser humano precisa ter a sensação de pertencer, mas neste

início de século, pertencer representa muito mais do que uma

característica familiar ou territorial, passando a ser múltiplo e

transnacional, representado pelos bens que consumimos, por nossas

preferências e nossos estilos de vida. Isto é, encontramos nossas

identidades mais como consumidores globais do que como cidadãos

locais (GOIDANICH, 2002, p. 74).

Nessa sociedade de consumo, as crianças são reconhecidas como

peças fundamentais pelo mercado econômico, como agentes que

influenciam os gastos familiares, como consumidores assíduos e potenciais

para um futuro.

É fato, portanto, que a criança tem tido grande visibilidade como

consumidora no mercado. De acordo com Gunter e Furnham (2001, p.

256) “[...] alcançar consumidores infantis e juvenis pode ser um exercício

altamente especializado”. É preciso compreender o desenvolvimento

infantil e ter conhecimentos de psicologia infantil para se investir em

produtos, alimentando assim as necessidades e desejos das crianças e

adolescentes.

Schor (2009) considera James McNeal o mais importante

avaliador do potencial de mercado em consumo da infância. Partindo das

pesquisas de McNeal, Schor (2009) nos assevera que há um crescimento

absurdo de investimentos dirigidos ao público infantil: em 1983 foram

100 milhões para anúncios televisivos infantis, já em 2004 os gastos foram

em torno de 15 bilhões de dólares com estratégias de marketing voltadas

ao público infantil.

Há um modelo publicitário de McNeal (2007) que apresentaremos

ainda na segunda seção da presente pesquisa, e que segundo os estudos de

Gunter e Furnham (2001) serve de apoio às campanhas publicitárias para

influenciar as atitudes e comportamentos das crianças. O conjunto

produto, marca do produto, quem o produz, a forma como o vende e a

publicidade é um elemento que influencia no comportamento da criança.

A influência no comportamento assume três formatos: a) o

comportamento quanto ao produto – a criança passa a buscar e comparar

o objeto de desejo com outros produtos; b) o comportamento e a relação

com os pais – a criança tenta influenciar os pais para aquisição do produto

ou de uma forma para adquiri-lo e por último c) a criança passa a

influenciar os amigos, assim como sofre influência deles.

Sramová (2014) nos assevera que a comunicação comercial para

atrair crianças consumidoras pode ser muito prejudicial ao seu

desenvolvimento, considerando que muitas campanhas publicitárias,

games, cinema direcionado à infância e jornalismo não respeitam o

processo e o desenvolvimento da infância, trazendo elementos que não as

leva a compreender a mensagem, não distinguem ficção da realidade e

criam estereótipos de gêneros. O autor denuncia que os profissionais do

marketing se apropriam de estudos sobre o desenvolvimento infantil,

inclusive aqueles realizados sob a perspectiva piagetiana para criar

mensagens publicitárias mais assertivas para as vendas de produtos.

Para o autor, as crianças aprendem muito com a mídia,

principalmente sobre o comportamento consumidor, e passam a modelizar

suas atitudes de acordo com os valores consumistas. Criam-se estereótipos

e padrões de comportamentos com conteúdos midiáticos, e é pela

estereotipagem que o público entende mensagens que formam mais rápida

e facilmente. Para Sramová (2014), os estereótipos nos conteúdos

publicitários cumprem um papel perverso no comportamento consumidor

que passa a avaliar, conceituar e categorizar o mundo por tais estereótipos

e podem representar uma expressão passiva da realidade e da cultura social.

As crianças recebem uma influência muito grande de estereótipos

midiáticos, percebendo-os, aceitando-os, passando a imitá-los e adotá-los.

Outro recurso utilizado pela mídia é a frequência e a repetição destes

estereótipos durante a programação. Para esse público, em geral, tanto

personagens animados quanto imagens de crianças são utilizados para

convencê-los da compra dos produtos. Quando, por exemplo, uma criança

pede ao pai para que compre um chinelo, não o escolhe por conforto e

necessidade, e sim pelo personagem estampado. Ela compra a imagem do

personagem e tudo o mais que ele representa simbolicamente, fazendo uma

leitura muito apreciativa dos objetos ligados aos estereótipos.

Os personagens midiáticos infantis são, em sua maioria, a porta

principal para a publicidade que incentiva o consumo. Ao falar de

consumo em crianças e principalmente de consumismo, fica quase

impossível não abordar a publicidade. Como nos diz La Taille (2008), a

criança é suscetível e, por isso, seduzida pela publicidade para a aquisição

de objetos e serviços.

De acordo com Sramová (2014), os estereótipos são utilizados

como ferramentas que ajudam a manter uma posição ideológica e a

simplificação das imagens de grupos e comunidades individuais, da

distorção e depreciação de problemas culturais reais e sociais. Em meio a

tantos problemas sociais, vemos uma grande parcela da população acrítica,

passiva, obcecadas por celebridades, pela imagem daquele cantor, de um

ator, de um famoso, fortalecendo a construção desses estereótipos que

ditam formas de ser, de ouvir, de se alimentar e de se vestir, entre outras

ações.

Um aspecto também que merece atenção é o que Schor (2009) nos

diz sobre o discurso dos marqueteiros que defendem a cultura do consumo

em crianças: o empoderamento infantil. Os anúncios e produtos

anunciados pelo marketing ajudam a construir a imagem de crianças

poderosas (que, para os críticos, obviamente não é uma forma positiva).

Ou seja, as crianças, quando adquirem produtos, passam a se sentir muito

bem e podem estar no controle sobre o mundo que tais produtos lhes

oferecem. Sabemos que há uma busca da criança em trilhar sua

independência quando está no processo de crescimento e de

desenvolvimento de sua autonomia, e o conhecimento a respeito disso é o

que tem impulsionado também a publicidade voltada à infância, visando

à ampliação das vendas da indústria e do comércio. Schor (2009) aponta

como consequências negativas desse empoderamento a ideia de que

crianças podem dominar a relação familiar e também se sobrepor aos

adultos, implantando muitas vezes antiadultismo destrutivo.

De acordo com o Instituto Alana e estudos da TNS/InterScience

em outubro de 2003, as crianças brasileiras chegaram a influenciar 80%

das decisões de compra de uma família: os itens iam de “[...] carros, roupas,

alimentos, eletrodomésticos, com exceção das decisões acerca de planos de

seguro, combustível e produtos de limpeza

”. Dados publicados por

Ribeiro (2016) frutos de uma pesquisa realizada pela rede social Facebook

intitulada Meet the Parents, revelaram que 59% dos pais apontam que os

filhos impactam nas decisões para a compra, diferentemente do que eles

tiveram em suas infâncias, e que 69% dos pais compram para casa mais

produtos voltados para o público infantil. A pesquisa mostra ainda que as

próprias crianças são informantes dos produtos que as famílias adquirem

por estarem em contato com a mídia, seja pelo celular, pela TV ou pelo

computador.

A indústria cultural, sendo alvo de críticas acerca da influência

negativa para o estímulo do consumo infantil, defende-se com argumentos

de que as crianças contemporâneas estão cada vez mais espertas,

sofisticadas, e não precisam ser protegidas da publicidade atual por serem

capazes de discernir os elementos de persuasão utilizados para a venda,

desrespeitando, portanto, a capacidade cognitiva e emocional da criança

(SCHOR, 2009). O que se vê é que a indústria e o comércio recorrem a

estudos de psicologia para interpretar o processo psicológico da criança

para o aliciamento às compras, desconsiderando também os estudos que

apontam a necessidade da proteção e compreensão da vulnerabilidade da

infância.

Disponível em: criancaeconsumo.org.br. Acesso em: 13 abr. 2018.

É preocupante os esforços demandados na cooptação das crianças

como consumidoras, já estabelecendo como consumidoras primárias as

crianças ou futuras compradoras. As empresas reconhecem que sua

existência e sucesso no futuro dependem dos novos consumidores, que se

tornarão seus clientes, e precisam de um fluxo constante de novos clientes.

De acordo com McNeal (2007) as empresas possuem duas fontes

estratégicas para angariar clientes: em curto prazo são clientes provindos

da concorrência, ou em longo prazo, clientes que crescem desde a infância

e já os fidelizam à marca para o futuro, como consumidoras.

Diante desse quadro, Postman (1999) imprime seu pensamento

mais fatalista de que a infância está desaparecendo graças ao acesso à

informação do mundo adulto, à mídia e à Internet. Isso nos leva a refletir

que o acesso das crianças ao universo adultizado retorna a imagem de

criança como adulto em miniatura, a exemplo do que era a criança antes

da idade moderna, quando não se havia o sentimento de infância, quando

não se havia delineado a especificidade entre o ser adulto e o ser criança. A

crítica em relação à indústria cultural atrelada ao poder midiático é

também do desaparecimento da cultura da infância (canções, vestuários,

brinquedos e outros indicadores simbólicos). Muitas crianças se vestem de

forma erotizada, cantam músicas com conteúdos inapropriados para a

idade e têm uma grande quantidade de brinquedos e acessórios de acordo

com os ícones levantados pela indústria cultural.

Num país marcado pela desigualdade social, a publicidade

geralmente cumpre um papel negativo quando instiga a valorização do ter

para pertencer a um grupo social, iludindo e seduzindo as crianças sobre a

condição para a felicidade, assim como a não posse de um objeto, produto

ou serviços faz delas um marginalizado. Provocar essa diferenciação pelo

ato de consumir é altamente prejudicial para a formação da cidadania.

Segundo Barros Filho (2014) essa diferenciação amplia ainda mais o fosso

entre pobres e ricos, gera grande frustração e não contribui para a

construção da solidariedade social.

Contudo, temos também que considerar que para essa sociedade

de consumo há uma preocupação do mercado em utilizar diferentes

estratégias para a democratização do consumo a fim de atingir as classes

sociais e suas possibilidades aquisitivas. Desde produtos paralelos a

imitações acessíveis às classes menos abastadas, o que importa é o consumo

de significados que insira o sujeito no grupo desejado, o que

simbolicamente representa a posse de um produto ou compactuar dos

mesmos desejos e sonhos de consumo. “[...] O consumo pode ser

entendido não apenas como consumo de bens materiais, [...] mas também

como o consumo de significados que promovem desejos e processos de

identificação” (MOMO, 2007, p. 224).

Nesse sentido, a problemática do consumo não é somente uma

questão de justiça econômica e abrange não somente adquirir ou não bens

e serviços, mas também poder fazer escolhas conscientes para perceber se

de fato há necessidade para o consumo. Ter ou não uma boa situação

financeira para as compras não é uma condição para a compra consciente.

É nesse ponto que consideramos o quanto é importante o processo

educativo para o consumo e que se faz necessária uma articulação entre

sociedade, o poder público, família e escola para pensar o consumo, o que

pode iniciar na educação infantil.

Sabemos que desde a tenra idade as crianças aprendem hábitos de

consumo e por isso deveria haver, por parte de quem as educa, uma

preocupação com os conhecimentos, valores e comportamentos ensinados

e aprendidos. Seria importante que fossem instigadas a descobrir que cada

uma de suas ações tem impacto no coletivo, e que fossem orientadas para

o consumo necessário. Antes de serem apresentadas ao mundo do

consumo, elas também deveriam aprender valores essenciais à

sobrevivência da humanidade tais como a solidariedade, o senso de

responsabilidade com o bem comum, da valorização da essência e

significados das relações, o amor próprio e o respeito ao próximo e ao meio

em que vivemos.

Embora esse percurso de aprendizagem da jornada humana de

aprender ser consumidor antes de ser cidadão, deveria ser hesitado e

recriminado, não é assim que tem acontecido. Um dos maiores desafios da

contemporaneidade é reverter o cenário atual, pois antes de sermos

formados para a cidadania, somos treinados a consumir de forma

desenfreada (BRASIL, 2013).

Para Paiva (2009), dois fatores somados comprometem a

sustentabilidade do planeta: a antecipação ao consumismo pela

precocidade infantil e a elevação de expectativa de vida dos seres humanos,

ou seja, teremos mais pessoas consumindo por muito mais tempo, sem

reflexão. Frente a isso, o autor aponta a sua preocupação pelo

comportamento da sociedade brasileira em se mobilizar e buscar reverter

esse quadro.

A falta da formação e atitudes em relação ao consumo consciente

que leva ao consumismo traz como consequências da valorização do ter

acima do ser e pode atingir a infância com essas consequências: obesidade,

erotização precoce, consumo precoce de tabaco e álcool, estresse familiar,

banalização da agressividade e violência (BRASIL, 2013b). Schor (2009)

acrescenta os problemas de ordem psíquica e emocionais como o aumento

de distúrbios de ansiedade e depressão devido ao estímulo de valores

materialistas nas crianças, o que compromete o seu bem-estar.

Diante da apresentação e considerações supracitadas, o problema

levantando pela investigação que deu origem a esse livro foi: quais aspectos

relacionados ao consumismo podem ser observados na educação infantil?

A nossa inquietação: se o consumismo está presente desde a infância, como

ele se revela nos espaços de educação?

O objetivo maior identificar aspectos envolvendo o consumismo

em contextos da educação infantil. Para atingir tal objetivo, foi necessário

também compor os objetivos específicos do estudo:

• Conhecer as crenças dos alunos da educação infantil em relação a

questões de consumismo e suas interfaces;

• Conhecer as crenças do professor em relação ao consumismo infantil

e à presença do consumismo no espaço e vivências da educação

infantil;

• Identificar elementos presentes no ambiente sala de aula e rotina

escolar e interações que indiquem e/ou fortaleçam a ideia do

consumismo.

Uma vez delineados os objetivos, a pesquisa contempla, além desta

Seção, a seguinte estrutura:

• Capítulo 1 - “Epistemologia e Psicologia Genéticas: a

criança aos olhos de Piaget”, como pressuposto teórico para

compreender o pensamento infantil, Piaget e sua epistemologia

genética nos ajudam a compreender as especificidades do

pensamento da criança que diferem estruturalmente do pensamento

adulto. Por isso, compreender as relações de consumo numa

sociedade capitalista como a nossa depende do respeito à

constituição de estruturas do pensamento dessa criança e de uma

educação construtivista que preserve sua condição e a impulsione

para a formação autônoma;

• Capítulo 2 “Infância e Consumo: O que os estudos nos dizem?

tratamos do levantamento bibliográfico de pesquisas que buscaram

retratar de alguma maneira a infância e o consumo tanto no âmbito

nacional quanto internacional. Buscamos pesquisas do mundo

econômico de cunho piagetiano, sobre à publicidade infantil e

outros estudos que pudessem trazer conhecimentos e parâmetros

para o nosso trabalho;

• Capítulo 3 “Trajetórias da Pesquisa”, que se configurou em um

estudo de caso, tendo como público-alvo 10 professores do segundo

ano da pré-escola (Educação Infantil) e 23 alunos dessa mesma etapa

de escolarização;

• Capítulo 4 “Consumismo e educação infantil: o olhar dos

professores”, explicita-se sobre as crenças dos professores que

participaram da pesquisa, trazendo diferentes eixos de consumo, a

criança e a escola;

• Capítulo 5 “Consumismo e educação infantil: um olhar sobre o

ambiente, relações e o cotidiano nas salas de aula”, em que explora-

se o olhar para as vivências e situações do cotidiano sobre o que a

escola oferta e ao que a crianças trazem para a escola;

• Capítulo 6: “Consumismo e educação infantil: o olhar das

crianças”, possibilita ao leitor conhecer as expressões das crianças

por meio do desenho e por entrevistas feitas com o método clínico-

crítico de Piaget.

Nas sessões de discussões sobre os dados, refletimos sobre o

currículo, valores morais e o consumismo. Nas considerações finais,

tecemos apontamentos sobre o papel da escola de educação infantil na

sociedade do consumo.

Capítulo 1

Epistemologia e Psicologia Genéticas:

A Criança aos Olhos de Piaget

Sobre a Epistemologia Genética de Jean Piaget

Interessado em investigar a gênese do conhecimento, Jean Piaget

(1896-1980) buscou compreender, por meio de estudos experimentais, os

processos fundamentais do desenvolvimento da inteligência desde o

nascimento da criança até a adolescência. Tão logo iniciou seus estudos

sobre a epistemologia, já era possível concluir que a infância é o período

de origem de todo o conhecimento humano, e que a criança, portanto,

não é um adulto em miniatura, mas possui uma lógica peculiar.

A Epistemologia Genética de Piaget tem como estudo a passagem

dos estados inferiores do conhecimento aos estados mais rigorosos e olha

para a criança de uma forma cuidadosa e respeitosa, considerando o início

das manifestações do pensamento infantil desde o nascimento do bebê, por

meio de suas ações, que tem base seus atos reflexos, para construções de

novos esquemas de conhecimento.

Piaget (1983b), com um amplo campo de interesse investigativo

científico e filosófico, utiliza seus estudos na biologia, sua tese sobre

moluscos de Valois, em 1915 e a proximidade que os processos de

conhecimentos poderiam ter dos mecanismos de equilíbrio orgânico, ao

mesmo tempo em que argumenta que as ações externas e os processos de

pensamento possuem uma organização lógica. Assim sendo, busca, na

psicologia, a compreensão da inteligência pela interação e adaptação do

sujeito ao meio.

Partindo de uma lógica dialética que negava tanto as explicações

baseadas nas concepções inatistas quanto as explicações empiristas para a

origem do conhecimento, propõe um caminho intermediário cunhado de

construção e interação, por meio do qual nos é apresentada a explicação

sobre a construção do conhecimento: a relação entre o sujeito e o meio.

Segundo sua perspectiva, “[...] o conhecimento deve ser

considerado como uma relação de interdependência entre o sujeito

conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não como a justaposição de duas

entidades dissociáveis” (INHELDER; BOVET; SINCLAIR, 1977, p. 17).

Portanto, para Piaget (1970/2016), as explicações para a origem do

conhecimento eram insuficientes segundo as proposições do inatismo e do

empirismo. Ou seja, não basta que haja fatores inatos tais como a

maturação, assim como não basta a experiência física e social para haver

conhecimento e desenvolvimento. Não basta somar fatores endógenos e

exógenos: é preciso considerar o fator equilibração, que será explicado logo

a seguir.

É nessa perspectiva que Delval (2010) afirma que, para a

concepção empirista, nossa mente é considerada um quadro em branco,

ou a chamada tábula rasa, e que todo o conhecimento está pronto e

acabado fora do sujeito. O conhecimento chega a partir do exterior,

proveniente da realidade externa e dos outros, cabendo ao sujeito, então, a

simples tarefa de copiá-lo. Ao passo que para a concepção inatista, nós,

humanos, dispomos de formas inatas para somente organizar nossas

experiências, pois já temos estruturas prontas que irão aflorar com o

tempo. As duas concepções trouxeram, e ainda trazem, implicações

negativas ao processo educacional, que serão discutidas posteriormente.

É também neste prisma que Ramozzi-Chiarottino (1994) conclui,

a partir de estudos de Piaget, que não nascemos prontos, e que esse

processo de interação do sujeito com o meio nos permite construir o

conhecimento, que não é dado pelo meio, nem herdado geneticamente:

[...] Para Piaget, o ser humano nasce com a possibilidade de, em

contato com o meio, construir seus esquemas de ação e coordená-lo em

sistemas. Ao se construírem em nível exógeno, esses esquemas dão

origem a uma transformação em nível endógeno ou neuronal que

permitirá novas recepções de estímulos do meio. A esses, o organismo

responderá construindo outros esquemas de ação, provocando,

concomitantemente, novas transformações, em nível neuronal, que se

constituirão nas estruturas mentais (RAMOZZI-CHIAROTTINO,

1994, p. 67).

Devemos esclarecer que, dentro da perspectiva piagetiana, há 3

(três) tipos de estruturas orgânicas: as programadas no genoma (como, por

exemplo, as estruturas do sistema digestivo), as parcialmente programadas

(como, por exemplo, a estrutura do sistema nervoso) e as não programadas,

que são as estruturas da inteligência. Por isso, Ramozzi-Chiarottino (1994)

usa a expressão possibilidades, pois há estruturas programadas no genoma

e um conjunto de possibilidades que fazem parte da espécie humana. Em

se tratando de estruturas mentais, porém, essas estruturas só se atualizam e

ampliam se o meio for solicitante e o sujeito interagir nesse processo.

É nesse sentido que Piaget diz serem insuficientes as explicações do

apriorismo e do empirismo acerca do nascimento e desenvolvimento do

conhecimento, propondo o olhar para a interação do sujeito e o meio,

como nos assevera Becker (2011). Para a teoria de Piaget, não cabe

unidirecionalidade da influência do sujeito sobre o objeto, tampouco o

inverso.

A teoria de Piaget foi capaz de dar vez e voz à criança quando

esclarece que, funcionalmente falando, ela é como um adulto, mas não

quando se incide sobre a questão estrutural. Cabe-nos clarear os

significados entre estrutura e funcionamento.

Para recorrer ao significado de funcionamento, Piaget afirma que

do ponto de vista cognitivo, a inteligência de uma criança não se difere da

de um adulto se pensarmos na definição de inteligência como a busca

intencional de meios para atingir um fim. Ou seja, para se adaptar a uma

nova situação, o ser humano, seja adulto ou criança, busca estratégias para

alcançar um equilíbrio com o meio.

Ainda sobre a questão funcional, Piaget (1964/1969) afirma que

existem funções constantes e comuns a todas as idades, modificadas pelas

motivações que desencadeiam tal funcionamento. Pode ser uma

necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual. Ou seja, quando provocado

por um questionamento ou por um problema de seu interesse, de acordo

com seu nível mental, seja um bebê interessado no movimento de um

objeto ou um adulto provocado por uma situação problema do cotidiano,

o ser humano busca a compreensão para alcançar um equilíbrio mais

estável.

Do ponto de vista estrutural, pode-se afirmar que as estruturas

mentais de uma criança são diferentes das de um adulto, e que há variações

também entre idades diferentes. Conforme La Taille (1990), há uma

organização da inteligência nas diferentes idades e, por isso, diferentes

capacidades de compreensão são determinadas, embora a busca dessa

compreensão seja uma invariante, o que já diz respeito ao funcionamento.

Vejamos o que diz Piaget:

Assim como as grandes funções do ser vivo são idênticas em todos os

organismos, mas correspondem a órgãos muito diferentes de um grupo

para outro, também entre criança e adulto se assiste a uma construção

contínua de estruturas variadas, se bem que as grandes funções do

pensamento permaneçam constantes (PIAGET, 1932/ 1975, p. 16).

No que tange à organização da inteligência, Piaget (1983a) traz

também a ideia de sistemas de estádios (BECKER, 2012) e subestádios:

períodos cognitivos que contêm uma lógica peculiar e se constituem numa

construção contínua de estruturas por parte daquilo que o sujeito faz ao

longo da vida. Em seus estudos, e de seus seguidores em diferentes países,

Piaget foi capaz de conceituar a existência de um sujeito epistêmico,

observando que há características comuns a todos os indivíduos nesse

processo de desenvolvimento da inteligência que a criança percorre até

atingir a fase adulta, sem perder o olhar para o sujeito individual e social,

que traz também influências de sua cultura e educação.

A criança do ponto de vista funcional:

como ocorre a construção do conhecimento

Conforme Piaget, a ação do sujeito (desde a criança até o adulto)

sobre o meio é fundamental, pois se elaboram as informações e as

reestruturam numa relação dialética permanente. Segundo Becker (2003),

objeto é o meio físico e social; é o mundo dos objetos materiais e das

relações sociais, conceitos, imagens, linguagens, o mundo natural, as

manifestações da vida, da sociedade cultural, das artes e das ciências, entre

outras. O sujeito não pode ser enquadrado em um conceito rígido, mas

considerar a plasticidade, a versatilidade e o dinamismo do ser humano

que está inserido em uma cultura e suas produções, em um espaço físico,

um meio geográfico e um tempo histórico.

Nessa perspectiva, Becker (2011) nos mostra que experiência é

uma condição necessária ao desenvolvimento da inteligência, mas não

suficiente, pois pressupõe uma atividade estruturante do sujeito, que é

progressivamente endógena. A interação entre o indivíduo e meio é

essencial à constituição do sujeito:

[...] o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito

consciente de si mesmo nem dos objetos já constituídos (do ponto de

vista do sujeito) que ele se imporia. O conhecimento resultaria de

interações que se produzem a meio caminho entre os dois dependendo,

portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma

indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas.

De outro lado, e, por conseguinte, se não há no início, nem sujeito, no

sentido epistemológico do termo, nem dos objetos concebidos como

tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema

inicial do conhecimento será pois o de elaborar tais mediadores

(PIAGET, 1983b, p. 06).

Esse estado de indiferenciação do ser humano quanto ao meio vai

se modificando pelo movimento de assimilação e acomodação, buscando

sempre o equilíbrio do sujeito, promovendo um estado de adaptação e

dando lugar a diferenciações. O processo de assimilação implica, portanto,

“[...] uma integração de elementos novos em estruturas ou esquemas já

existentes” (PIAGET, 1983a, p. 11) e se apresenta de três formas

indissociáveis: funcional ou reprodutora, consistindo em repetir uma ação

e em consolidá-la por isso mesmo; recognitiva, consistindo em discriminar

os objetos assimiláveis a um esquema dado, e generalizadora, quando

estende o domínio do esquema (PIAGET, 1983a).

Piaget (1983a, p. 245) apresenta assimilações tais como “[...] toda

reação do organismo consistindo em assimilá-lo às estruturas desse

organismo” e exemplifica a assimilação do mecanismo de funcionamento

utilizando uma metáfora: um coelho não se transforma em couve porque

dela se alimenta, mas que o contrário é que ocorre, a couve se transforma

em coelho. Assim “[...] também em toda ação ou práxis, o sujeito não é

absorvido pelo objeto, mas o objeto é utilizado e compreendido como

relativo às ações do sujeito” (PIAGET, 1983a, p. 245).

O processo de assimilação está também ligado à ideia de

inteligência por Piaget, ou seja, ele considera que todo sujeito é dotado de

inteligência se é capaz de assimilar dados da experiência, incorporando nos

seus quadros de esquemas de funcionamento. Piaget ressalta que, desde

bebês, com nossa inteligência prática, há uma estruturação por

incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito

(PIAGET, 1932/1975). Nesses termos, inteligência pode ser definida

como a busca intencional de meios para atingir um fim

(MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE, 1998, p. 39).

Para Piaget, a assimilação é fonte dos esquemas que partem dos

nossos reflexos inatos/ hereditários (ex.: sugar, piscar, chorar). Assimilação

é o processo de integração de cujo esquema é resultante. Ao agir, o sujeito,

movido por uma necessidade ou satisfação, obedece afetiva e

cognitivamente a uma ordem e então organiza essa ação. Quando o sujeito

faz coordenações internas dos esquemas, é porque houve assimilações

cumulativas.

Como processo de acomodação, a perspectiva piagetiana apresenta

a “[...] modificação dos esquemas de assimilação por influência de

situações exteriores” (PIAGET, 1983b, p. 11 ). Aqui ocorre, portanto,

uma modificação do sujeito em função da nova situação. As estruturas

cognitivas do sujeito se modificam quando confrontadas com um novo

desafio e não é possível assimilá-lo. Dessa maneira, cria-se um novo

esquema ou modifica-se um esquema prévio para que seja possível

assimilar o novo.

Esses dois processos complementares e interdependentes levam a

um processo de adaptação do sujeito por meio de equilibrações

progressivas que modificam os esquemas de ações. Uma assimilação não

pode ser pura, pois quando o sujeito incorpora novos elementos nos

esquemas já existentes, sua inteligência o modifica para buscar o

ajustamento aos novos dados, ao passo que o processo de acomodação só

ocorre em função do processo de assimilação. É nesse prisma que Piaget

nos assevera que “[...] adaptação é um equilíbrio entre assimilação e

acomodação” (PIAGET, 1932/1975, p. 17).

O processo de adaptação consiste nas relações do sujeito com o

meio, de forma que após um desequilíbrio por um novo desafio, ele busca

assimilar a situação e necessita modificar suas estruturas pelo processo de

acomodação. Isso supõe uma segunda função, cujo objetivo é manter a

coesão interna do organismo ou do conhecimento: é a chamada relação

parte e todo (MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE, 1998).

Portanto, não é possível dissociar adaptação de organização: “[...]

é adaptando-se que as coisas e pensamentos se organizam, e é organizando-

se que se estruturam as coisas” (PIAGET, 1932/1975, p. 19). Para que

ocorra a organização das relações e adaptação do sujeito ao meio,

submetem-se os objetos a categorias de espaço, tempo, causalidade,

substância, classificação, número, etc., que não se isolam, mas são

implicadas umas às outras entre si, e que devem chegar a uma concordância

nessa organização. O que deve ocorrer, conforme afirma Piaget, é “[...]

uma concordância do pensamento com as coisas e a concordância do

pensamento consigo mesmo, pois exprimem uma dupla invariante

funcional da adaptação e da organização” (PIAGET, 1932/1975, p. 19).

O conceito de esquemas de ação, para Piaget (1983b, p. 243),

relaciona-se com a ideia de estrutura: “[...] Chamamos esquemas de uma

ação a estrutura geral dessa ação, se conservando durante suas repetições,

se consolidando pelo exercício e se aplicando a situações que variam em

função da modificação do meio”.

Tais esquemas nascem nos atos reflexos, e a partir deles se

constroem e se transformam, não sendo inatos e nem provenientes da

experiência, mas de uma ação do sujeito que no início relaciona-se pela sua

inteligência prática, até progressivamente atingir uma lógica formal.

Os esquemas têm sua origem no exercício dos reflexos, mas passam a

se constituir quando o organismo encontra a experiência, ou seja, o

mundo no qual o sujeito está inserido, portanto não são dados a priori

e nem inatos. Aquilo que está dado no sujeito ao nascer é o

funcionamento cerebral, (que ele chamou de organização endógena e

que está, em suas palavras: “à l'oeuvre”, quando o indivíduo começa a

agir no mundo a partir de seu nascimento) ainda que vá desenvolver-

se com a experiência vivida de cada um (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 2012, p. 04).

Neste sentido, é preciso reforçar que a existência do esquema é a

condição sine qua non para a troca com o meio e se repete inúmeras vezes

para que ocorra o processo de generalização, que é aquilo generalizável em

uma determinada ação. Os primeiros esquemas derivam dos atos reflexos

que, provocados pelo meio, dão origem aos esquemas secundários, ou seja,

novos esquemas, por relações de coordenação, em um sistema de

esquemas.

Embora tenhamos construído nossos esquemas a partir de uma

condição igual a todos os seres humanos porque temos capacidades reflexas

dadas por esquemas inatos (mamar, sugar, pegar, piscar, ver, etc.), o

conhecimento sobre a realidade é uma construção e uma experiência

singular de cada sujeito; é a ação da criança que “[...] estabelece as

propriedades dos objetos e se constrói as categorias do mundo” (DELVAL,

2010, p. 120). Assim sendo, “[...] forma esquemas que lhe permitem agir

sobre a realidade de maneira muito mais complexa do que podia fazer com

seus reflexos iniciais e seu comportamento se enriquece constantemente”

(DELVAL, 2010, p. 120).

Os esquemas assimiladores, quando somos crianças pequenas, são,

certamente, limitados, pois são de natureza sensório-motora, mas, aos

poucos, irão se aperfeiçoando por meio de suas ações, assimilações que

conduzem à sua diferenciação e progressiva coordenação. Em um segundo

período, quando de posse da capacidade simbólica, as estruturas

elementares perceptivas e motoras da primeira fase do desenvolvimento

transformam-se em estruturas representativas e intuitivas.

Portanto, como se vê, a construção de esquemas ocorre desde os

primórdios da assimilação do sujeito, e não há uma maneira de determinar

o que surge primeiro, se os esquemas ou as assimilações, pois há uma

relação de interdependência para o seu funcionamento. “[...] Todo

esquema é produto de assimilações anteriores e toda assimilação é a

incorporação de um objeto num esquema anterior” (BECKER, 2011, p.

55).

Sendo assim, as transformações (assimilação e acomodação), como

já dito, são impulsionadas por uma busca de equilíbrio do sujeito para se

adaptar ao meio. Como a ideia de equilíbrio sugere algo estático, Piaget

preferiu cunhar o processo como equilibração, um processo

autorregulatório do sujeito, que coordena as constantes trocas do

organismo com o meio, provocadas por desequilíbrios e reequilíbrios

constantes, elaborando novas estruturas constantemente.

[...] uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou velho, outra

vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem-

sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora em

particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue

assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,

modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto

é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio

é alcançado (WADSWORTH, 1997, p. 23).

Esse processo, da passagem de uma situação de menor equilíbrio

para uma de maior equilíbrio, pode ocorrer de três maneiras, conforme

Piaget (1995), e que levam a uma equilibração maior (majorante): a)

quando há assimilação e acomodação dos objetos aos esquemas do sujeito;

b) quando há assimilação recíproca entre esquemas de ação e seus

subsistemas ocorre uma interação entre os esquemas, pois, uma relação

entre combinação de esquemas que representam as partes de um todo,

interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro

que os integra e c) quando ocorre a integração entre partes e o todo de

esquemas e subsistemas.

Dentro da teoria de Piaget, a evolução explicativa, a teoria da

equilibração datada de 1967 nos ajudou a compreender a gênese e o

desenvolvimento do conhecimento pelo fator de troca entre sujeito e

objeto. Em seus estudos posteriores, Piaget (1977) cunha a expressão

abstração reflexionante (MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE,

1998; BECKER, 2001). Nessa teoria, a explicação se estabelece em trocas

simbólicas, sendo, portando, a explicação pela equilibração algo que

subsome a fundamentação pela abstração reflexionante que atinge um

contexto mais amplo. Para Ramozzi-Chiarotino (1994), a equilibração

majorante esclarece as trocas do organismo com o meio, mas não envolvem

nas explicações os conceitos. A explicação pela teoria da abstração reflexiva

explica melhor as reorganizações endógenas envolvidas pelas

representações imagéticas, porém, os processos de desequilíbrios

desempenham a função de solicitação e a busca de re-equilibração que

ultrapassa o estado anterior ao equilíbrio são os mesmos, seja na

equilibração seja na abstração reflexionante.

Conforme Becker (2001), a abstração reflexionante é um conceito

revolucionário e pouco explorado na teoria de Piaget. Para o autor, o que

caracteriza a abstração reflexionante é ser uma ação de segunda potência, e

isso significa que o sujeito age sobre os objetos e retira qualidades na

própria coordenação de ações e não mais de suas ações diretas. A

construção do número é um exemplo de abstração reflexionante.

As duas abstrações ocorrem em todos os “[...] níveis de

desenvolvimento, dos patamares sensório-motores e orgânicos até as

formas mais elevadas do pensamento científico” (PIAGET, 1995, p. 286).

O que é mais peculiar no primeiro nível de desenvolvimento, o sensório-

motor, é que a abstração empírica retira seus dados dos objetos e das

características materiais ou observáveis das ações e a abstração reflexionante

a obtém das coordenações dos esquemas.

Existem duas formas de abstração que se diferem, segundo a teoria

de Piaget (1995): abstração empírica e abstração reflexionante, sendo que

a última subsiste em duas outras categorias: abstração pseudoempírica e

abstração refletida.

A abstração empírica tira suas informações das características dos

objetos, ou das ações do sujeito sobre suas características materiais ou

aquilo que se é possível observar, pois, são dados externos, contudo, há um

processo de assimilação do sujeito, pois para ele captar o conteúdo externo,

deve abstrair as propriedades do objeto e assimilá-las aos seus esquemas de

ação.

Na abstração reflexionante, há dois desdobramentos que se

manifestam como abstração pseudoempírica e abstração refletida. O

processo de abstração pseudoempírica, que é quando “[...] o objeto é

modificado pelas ações do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas

de suas coordenações” (PIAGET, 1995, p. 274). Um exemplo disso é

quando uma criança ordena e classifica elementos de um conjunto,

seguindo uma característica. Assim, ela está se apoiando sobre uma

propriedade do objeto.

A abstração refletida (réflechie) é o resultado de uma abstração

reflexionante em sua forma consciente, ou seja, a tomada de consciência

do sujeito de sua ação pela reflexão que ocorre. Na abstração reflexionante,

há dois aspectos inseparáveis e complementares: o reflexionamento e a

reflexão. O reflexionamento é uma projeção e age como um refletor que

projeta sobre um patamar superior aquilo que foi tirado do patamar

inferior. Numa projeção, por exemplo, o sujeito age e representa sua ação.

A reflexão é processo de reconstrução e reorganização do patamar superior.

Piaget (1995) assevera que há patamares de reflexionamento nos

mostrando diferentes graus e natureza. No que tange a graus, demonstra

que o primeiro patamar, que ele chama de elementar, é o que conduz as

ações sucessivas à representação, quando, por exemplo, uma criança que

manipula um conjunto de fichas nos diz: “[...] Agora, eu coloco a amarela”,

dentro de uma sequência de cores. O segundo patamar é o da

reconstituição da sequência das ações, do início ao término, reunindo as

representações em um todo de forma coordenada. No terceiro patamar

ocorrem as comparações análogas ou diferenciadas, e daí inicia-se um

quarto patamar de reflexionamento, e depois outros virão, trazendo a

característica da reflexão sobre a reflexão que a precede, até chegar à meta-

reflexão ou ao pensamento reflexivo.

[...] Psicologicamente, cada nova reflexão supõe a formação de um

patamar superior de reflexionamento, onde o que permanecia no

patamar inferior, como instrumento a serviço do pensamento em seu

processo, torna-se um objeto de pensamento e é, portanto, tematizado,

em lugar de permanecer no estado instrumental ou de operação. [...]

Novos patamares de reflexionamentos constroem-se, portanto sem

cessar, para permitir as novas reflexões (PIAGET, 1995, pp. 275-276).

No que se refere à natureza dos reflexionamentos, Piaget (1995, p.

276) nos diz que, a princípio, há apenas um “[...] deslocamento de

observáveis em função de sua conceituação progressiva pela tomada de

consciência, isto é, pela interiorização das ações”. Por se tratar da esfera de

formação de conceitos, porém, é necessário compreender dois aspectos

importantes: a forma e o conteúdo.

É possível compreender o conteúdo no sistema de conceito como

aquilo que é observável, dos objetos e ações, e que se revela da abstração

empírica, e a forma dentro de um sistema de conceitos, como a reunião de

objetos como um todo que se apoia em relações de equivalência das

qualidades comuns. “[...] São o estabelecimento de uma ordem de sucessão

ou de relações cada vez mais complexas, cuja generalização permite de novo

o reflexionamento dos observáveis precedentes sobre novos patamares” e

que supõe, portanto, a intervenção de uma abstração reflexionante

(PIAGET, 1995, p. 276).

Ademais, pode-se dizer que a equilibração majorante é o fator

fundamental do desenvolvimento do indivíduo entre os quatro fatores que

Piaget elenca em seu livro “Problemas de Psicologia Genética” (1983a):

hereditariedade/a maturação interna, a experiência física/ação dos objetos,

a transmissão social/fator educativo e a equilibração.

Nessa perspectiva, a construção do conhecimento apoia-se no

processo de abstração do sujeito, que age sobre o mundo e abstrai dele,

captando as propriedades ou atributos necessários num processo reflexivo

para compreender as relações existentes. Antes de se centrar nela mesma, a

abstração apoia-se nas ações.

Não há, dessa forma, qualquer conhecimento novo que não passe

pelo processo de abstração. O sujeito, por meio das coordenações de suas

atividades cognitivas, constrói seus esquemas, coordena as ações mentais e,

a partir daí, tem novas estruturas para resolver novos desafios. As estruturas

de assimilação e acomodação se constroem por meio de abstração

reflexionante.

As experiências de vida de um sujeito são a base para alimentar esse

processo endógeno, e as experiências do conhecimento lógico-matemático

que ocorrem por meio da abstração reflexiva é que permitirão ao sujeito

destacar a forma de suas próprias ações. De acordo com Piaget

(1977/1995), os patamares no processo de conhecimento seguem um

formato espiral em função de uma compreensão progressiva das noções de

classe e série devido à construção das estruturas mentais e à compreensão

das relações receptíveis da natureza, em organização de tempo, espaço e

causalidade.

Portanto, a formação de cada patamar leva à realização de novas

reflexões, que reconstrói sobre o novo plano os elementos projetados a

partir do patamar anterior, ocorrendo um processo muito dinâmico de

transformação do conteúdo em forma. Esse processo espiral é assim

representado por Piaget (1977/1995, p. 276-277):

Todo reflexionamento de conteúdos (observáveis) supõe a intervenção

de uma forma (reflexão), e os conteúdos assim transferidos exigem a

construção de novas formas devido a reflexão. Há, assim, pois, alguma

alternância ininterrupta de reflexionamento  reflexões 

reflexionamentos; e (ou) de conteúdos  formas  conteúdos

elaborados  novas formas, etc., de domínios cada vez mais amplos,

sem fim e sobretudo sem começo absoluto. (PIAGET, 1977/1995, p.

276-277)

Nas palavras de Ramozzi-Chiarotino (1994), o fato de o

conhecimento seguir o processo espiral garante a condução de formas cada

vez mais elaboradas e mais importantes relativas ao conteúdo. Isso só é

possível porque existe no processo ininterrupto de abstração reflexiva uma

construção de maior número de formas do que de conteúdos, sendo,

portanto, essas formas que determinam a elaboração de estruturas do

pensamento formal.

Ainda em se tratando de processos de funcionamento e construção

do conhecimento, os estudos mais recentes de Piaget (1987/1988) vão se

debruçar sobre a lógica operatória, cunhada como lógica de significações,

em que operação central é implicação significante (uma forma de

inferência). Piaget teve como principal colaborador Rolando Garcia

(2002), definindo a implicação significante como uma relação entre duas

significações, sendo que primeira incide sobre a segunda. Podemos

caracterizar também a implicação significante como um instrumento da

coordenação entre esquemas, desde os mais primitivos, “[...] que na

medida em que o sujeito compreende as razões, constitui”, alimenta as

relações necessárias. (MONTANGERO & MAURICE-NAVILLE, 1998,

p. 197), assim como podemos afirmar que há uma “[...] interação

inextricável entre atribuição de significados e a geração de implicação entre

ações” (GARCIA, 2002, p. 80).

A tese central de Piaget é de que os níveis mais elementares do

conhecimento possuem uma dimensão inferencial, ou seja, desde bebês

está presente a raiz das relações lógicas que conduzirão a operações e a

composições em estrutura. “[...] Desde as tomadas de consciência

elementares – ligadas aos objetivos e resultados das ações – até as

conceituações de níveis superiores” (MONTANGERO & MAURICE-

NAVILLE, 1998, p. 203) os estados conscientes, exprimem significações

e as conectam pela implicação significante.

As significações são resultados de uma assimilação de objetos a

partir dos esquemas, e as propriedades extraídas não são frutos de simples

ou puras observações, mas constituem uma interpretação de dados.

Portanto, Garcia (2002) nos diz que a significação de um objeto é o que

se pode fazer com ele, dizer sobre e pensar (classificar, fazer relações) sobre

o objeto. Em se tratando de significação de uma ação, Garcia (2002) nos

diz que:

A significação é uma ação, está ligada às mudanças, às modificações ou

transformações procedentes de seu agir sobre objetos ou situações. Mas

a atribuição de significação a objetos e ações não ocorre isoladamente;

se gera nas múltiplas relações ligadas a coordenação de esquemas

(GARCIA, 2002, p. 78)

Garcia (2002), exemplificando a significação de um objeto e de

uma ação, nos traz a ideia do que ocorre inicialmente com o bebê que

reiteradas vezes empurra um objeto e percebe que ele se mexe, constatando

após a sua ação a existência de uma consequência, relacionando por vez a

sua ação ao movimento, por meio da observação. Quando ocorre a

significação de uma ação, o sujeito já estabelece uma relação entre as ações,

sem haver uma observação, é capaz de antecipar, inferir que se ele empurrar

o objeto ele vai se mover.

Piaget e Garcia (1988) destacam que as implicações significantes

envolvem 3 (três) aspectos: a) aspectos de amplificação, que diz respeito ao

estabelecimento das relações de causa e consequência – as implicações são

proativas, compreende-se na proposição A ---> B, B é consequência de A;

b) aspectos de condicionamento, referente a condições prévias necessárias

para que ocorra uma implicação significante – implicações retroativas, na

proposição A ---> B, A é condição para B, e por fim, c) aspectos de

aprofundamento em que se manifestam e se revelam os motivos das razões

– implicações justificantes.

Em suma, existe uma lógica de significações que precede a lógica

formal, e ela está fundamentada sobre implicações entre significados, assim

como implicações entre as ações (PIAGET & GARCIA, 1988).

Piaget e Garcia (1988, p. 150) apresentam 3 (três) níveis quanto

aos tipos de inferência estabelecida pelo sujeito. No primeiro nível, há

antecipações limitadas que permitem ao sujeito realizar as repetições e

constatações sobre a disposição dos objetos e suas modificações

comprovadas empiricamente. No segundo nível, as inferências referem-se

a certas antecipações que os sujeitos constatam e que estão fundamentadas

sobre implicações necessárias, mas não exibem ainda suas razões. Ocorre

neste nível implicações entre as ações geradas por meio das abstrações

reflexivas, que conferem no texto todo e não se limitam a extrair as

consequências lógicas das abstrações empíricas. Por fim, no nível III, as

inferências são geradas sobre as razões ou demonstrações possíveis.

Vale destacar que, para Garcia (2002, p. 82), a abstração reflexiva

tem um modo de “funcionamento mais complexo e uma significação

epistemológica mais importante, devido a que o qualificativo reflexiva” e

emprega-se em dois sentidos diferenciados:

a) Como reflexiva, com um dos sentidos de “refletir”, que significa

formar a imagem de algo como superfície, que neste caso é um nível;

b) Como reflexionante, no sentido que o dicionário dá ao verbo

“refletir” (considerar detidamente uma coisa) (GARCIA, 2002, p. 82).

Assim, o que o autor nos diz é que na abstração reflexiva, os

sentidos são intrínsecos, sendo que o que é abstraído de um nível reflete

em outro nível, passando assim “[...] da ação à representação, ou da

representação à conceitualização ou daí à operação em níveis sucessivos”

(GARCIA, 2002, p. 82), possibilitando ao sujeito entrar em um nível

elevado de consciência progressiva a partir do que conseguiu abstrair do

nível inferior,

Compreender que existem níveis de evolução das implicações

significantes significa compreender que o ser humano, em suas interações

com o meio, pode também não atingir as implicações estruturais, não

sendo capaz de fazer relações mais complexas e críticas sobre os fenômenos

vividos, pois depende de um sistema mais amplo de estruturas internas que

não foram construídas. Por exemplo, compreender o alcance da

problemática do consumismo depende de implicações estruturais; caso

contrário, é possível apenas garantir o conhecimento superficial.

Paralelamente aos níveis de inferências, Piaget e Garcia (1988) nos

revelam que há uma evolução das implicações significantes, que aparecem

em níveis e graus diferentes:

• Nível I - Implicações locais - A significação das ações é determinada

por resultados constatados e se restringem a dados imediatos e

contextos particulares;

• Nível II - Implicações sistêmicas – As implicações se inserem em um

sistema de relações, mas que consideram apenas os passos sucessivos

entre elementos muito próximos. Tais inferências não são suficientes

para chegar às relações necessárias;

• Nível III - Implicações estruturais – Diz respeito às implicações das

composições internas de estruturas já construídas. Há neste nível

uma compreensão interna da razão dos fatos gerais observados. Aqui,

as relações gerais no nível anterior se tornam necessárias.

Por fim, concordamos com Fermiano (2010) que a teoria da lógica

das significações é uma forma de compreender como o sujeito do

conhecimento, diante de uma nova situação, pode organizar o objeto de

conhecimento, levantando inferências e buscando razões e relações de

causa e efeito. Para Piaget, para compreender e interpretar os fenômenos

da realidade, depende de relações entre estados de consciência e resultam

em implicações que exprime uma significação (FERMIANO, 2010).

Pensar, portanto, as relações de consumismo desde a infância, a

partir da lógica das significações, implica compreender o quanto é

necessário um processo de educação econômica que possibilite ao sujeito a

reflexão das ações que rompa com o pensamento embasado no senso

comum e na perspectiva individualista de vida; que se comprometa com a

construção de conhecimentos, de sentidos e significados profundos acerca

de seu consumo, que provoque um pensar de forma consciente, solidária e

humanitária sobre o consumo e seu impacto no meio, e o

comprometimento dos recursos naturais às futuras gerações, sobre a

compra consciente embasadas na necessidade e não na indução de massas

pela indústria cultural, do marketing voltado ao público infantil e valores

idealizados pela sociedade de consumo.

Estádios do desenvolvimento cognitivo da criança ao adulto: a criança

do ponto de vista estrutural

Considerando que os estádios de desenvolvimento cognitivos

evoluem dentro de uma sequência contínua, devemos pensar que o estádio

cognitivo emerge daquele que o precedeu, sinalizando uma reorganização

do sujeito diferente do anterior. Portanto são 4 (quatro) estádios (sensório-

motor; pré-operatório, operatório e formal) que assevera Piaget, e podemos

dizer que o estádio das operações formais estruturou-se do estádio

operatório, e esse se sucedeu do pré-operatório e que nasce do sensório-

motor, iniciado na primeira infância. Vale destacar que o estádio anterior

é sempre incorporado pelo estágio subsequente.

Piaget (1996) faz uma crítica quanto à noção de estádio e o abuso

dos psicólogos em seu uso, pois não se trata de uma simples sucessão de

comportamentos dentro de uma ordem. Além disso, muitas vezes sua

teoria é confundida com esse único aspecto, geralmente chamado de teoria

dos estádios de Piaget. A explicação do desenvolvimento dos estádios foi

mal interpretada e criticada por configurar idades específicas ao

aparecimento de certas estruturas (PULASKI, 1986). A ideia de etapas,

fases ou estádios, na teoria de Piaget, deve seguir condições de constância

de sucessão de comportamentos; que tenha uma estrutura de conjunto

peculiar e que haja uma integração de estruturas sequentes:

[...] Seja constante a sucessão dos comportamentos, independentes das

acelerações ou retardamentos que podem modificar as idades

cronológicas médias em função da experiência adquirida e do meio

social (como das aptidões individuais); 2) seja definida cada fase não

por uma propriedade simplesmente dominante mas por uma estrutura

de conjunto que caracterize todos os comportamentos novos próprios

dessa fase; 3) essas estruturas apresentem um processo de integração tal

que cada uma delas seja preparada, e se integre na seguinte (PIAGET,

1996, p. 27-28).

No que tange à ordem da sucessão das aquisições de forma

constante, Piaget (1983b) privilegia esta ordem de sucessão e não a

cronologia, pois aponta como uma dificuldade a variação da cronologia,

que depende da experiência do sujeito e do meio social e que pode acelerar

ou retardar o aparecimento do estádio, além de tornar impossível que ele

se manifeste. Nesse sentido, a idade considerada é relativa. Contudo, no

estádio cognitivo não há variação na ordem de aparecimento das condutas

dos indivíduos. No que se refere ao caráter integrativo, tudo aquilo que o

sujeito construiu em termos de estruturas numa idade será parte integrativa

da idade posterior, daí a importância daquilo que se constrói no estádio

sensório motor, pois será base para as novas estruturas no estádio

subsequente e assim por diante. Não há, nesse sentido, justaposição de

propriedades, mas sim a formação de uma estrutura de conjunto que,

quando atingida, determina todas as operações que ela recobre, dando ao

sujeito a possibilidade de operar de diferentes maneiras. Cada estádio é,

em si, um nível de preparação e de acabamento de estados de equilíbrio.

Os 4 (quatro) períodos da inteligência operatória seguem a

seguinte sucessão: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto - e

período das operações formais.

O primeiro estádio, o sensório-motor, cujo início é marcado no

nascimento da criança até aproximadamente os 2 (dois) primeiros anos,

também chamado de período de inteligência prática. Nessa fase, há o que

Piaget chama de narcisismo sem noção do eu, pois o bebê, sem diferenciar

o eu e o mundo, vai pouco a pouco, no plano prático, compreendendo sua

existência e o mundo a partir de uma organização dos movimentos e da

percepção, que nasce dos deslocamentos dos atos reflexos inatos,

construindo novas estruturas mentais.

Para Piaget (1964/1969), o período sensório-motor é decisivo para

todo o percurso da evolução psíquica posterior, pois será o alicerce de novas

construções de estruturas. Ainda segundo Piaget, existem quatro processos

fundamentais que caracterizam a chamada revolução copernicana durante

os dois primeiros anos de existência: as construções de categorias do objeto

e do espaço, da causalidade e do tempo, que nesse momento ainda são

categorias de ação prática e não de noções de pensamento. O bebê realiza,

pelas ações práticas, a construção da permanência do objeto, contudo, no

início há uma ausência total de objetos e somente depois apresenta a

conservação do objeto, o que significa que é capaz de garantir a existência

do objeto, mesmo que ele não esteja em seu campo visual, constituindo,

assim, um início de passagem do “[...] egocentrismo integral primitivo para

elaboração final de um universo exterior” (PIAGET, 1964/1969, p. 20).

Na atualidade, fala-se cada vez mais naquilo que Piaget

(1964/1969) apontou há muito tempo: a existência de um extraordinário

desenvolvimento mental nessa idade, como, por exemplo, mostrou o

documentário “O Começo da Vida”, lançado no Brasil no ano de 2016,

pela diretora brasileira Estela Renner. Na obra, foram entrevistados

renomados pesquisadores, economistas, membros do Fundo das Nações

Unidas (UNICEF), profissionais da saúde e da educação e famílias com

crianças de nove países a fim de destacar que há um dinâmico e grande

desenvolvimento nos primeiros anos de vida. Trata-se de um alerta sobre

a importância da qualidade das relações que se constroem e no que o meio

pode possibilitar para crianças da primeira infância, determinantes para a

construção integral do ser humano.

No período pré-operatório (crianças de 2 a 7 anos), marcado

fortemente pela função simbólica e interiorização dos esquemas de

representação. Uma vez que o presente trabalho de pesquisa tem como

foco sujeitos da segunda etapa pré-escolar que se encontram nesse estádio,

haverá uma atenção maior às suas características.

Embora seja ao final do período sensório-motor que ocorra a

presença da atividade representativa, é no período pré-operatório que ela

ganha força. Cinco condutas representativas que, são preparadas desde o

anterior, aparecem quase que simultaneamente (PIAGET & INHELDER,

1966/2011; PIAGET, 1956/1972, 1983), mas há uma complexidade

crescente: a) a imitação diferida b) o jogo simbólico, c) o desenho, d) a

imagem mental e e) a linguagem.

A imitação diferida consiste em imitar objetos ou acontecimentos

decorrentes de algo já acontecido quando o modelo da origem da imitação

não está presente. Quando realiza uma imitação diferida, significa que a

criança desenvolveu a capacidade de recordar e de representar

mentalmente o comportamento imitado, mesmo quando há uma distância

temporal entre a ocorrência desse comportamento e a imitação.

Para Piaget (1964/1973) a criança só imita modelos visuais quando

constitui a noção de objeto, algo que deve ocorrer ainda no primeiro

estádio de desenvolvimento. “A imitação assenta numa espécie de

indiferenciação entre o modelo e o corpo do sujeito”. É a partir da

constituição da noção do objeto e objetivação da causalidade, que o outro

se torna uma “realidade comparável, sem ser idêntica ao próprio corpo, daí

resultando esse esforço surpreendente de correspondência entre os órgãos

percebidos no modelo e nos órgãos próprios”, o qual culmina numa

representação [...]” Piaget (1964/1973, p. 113).

Vale ressaltar, porém, que a imitação neste período, dos 2 (dois)

aos 7 (sete) anos, não é algo refletido acerca do modelo em que a inspira,

assim como ainda não diferencia de maneira clara entre o que faz parte

dela e o que é o modelo, isso porque está presa ao seu estado egocêntrico e

ao mesmo tempo heterônomo. Tais aspectos são pontos fundamentais para

refletirmos sobre as referências que estamos oferecendo às crianças, quais

que interagem e se tornam também modelos a serem imitados e

propulsores para o consumo, como, por exemplo, os personagens infantis

midiáticos, porta de entrada para o consumismo na infância.

O jogo simbólico ou o jogo de faz de conta possibilita ao sujeito a

capacidade de representar, de criar, de se autoexpressar. Quando a criança

brinca de fazer compras, levando uma sacola nos braços e colocando

sucatas na sacola, está representando algo vivido, além de reelaborar, à sua

maneira, a assimilação dos desejos do eu com aquilo que é real, mas não é

somente “[...] uma assimilação assegurada (o que a reforça) por uma

linguagem simbólica construída pelo eu e modificável à medida das

necessidades” (PIAGET & INHELDER, 1966/ 2011, p. 57). Dessa

forma, para Piaget, o jogo simbólico comporta sempre um elemento de

imitação, funcionando como significante e também como um ato de

criação.

Outra conduta dessa fase é a expressão gráfica, o desenho, que

também passa por níveis de evolução conforme a linha de estudos de

Luquet, em quem Piaget se baseou (IAVELBERG, 2006). As etapas

vividas pela criança são realismo fortuito, realismo fracassado ou gorado,

realismo intelectual e realismo virtual.

A primeira forma de desenho pode ser considerada um jogo de

exercício, pois não há no período sensório-motor a ideia da utilização do

desenho como forma de representar, mas sim uma exploração prazerosa

dos movimentos sobre os objetos, as chamadas garatujas (PIAGET &

INHELDER, 1966/2011).

Como não há a intencionalidade de representar. A criança primeiro

garatuja e depois nomeia os traços, sendo possível a qualquer tempo mudar

de opinião acerca da nomeação dos objetos, ou “[...] a garatuja com

significação descoberta em seu desenrolar” (PIAGET & INHELDER,

1966/2011, p. 62). Chamamos essa fase de realismo fortuito, sendo a

primeira etapa da evolução do desenho.

Com a evolução gráfica, a criança passa a repetir um modelo de

memória mesmo que não guarde semelhança ao que queira representar.

Nessa fase, por haver a intencionalidade da representação, pode-se também

afirmar que houve a imitação e a imagem. É quando se tem o realismo

gorado, em que há uma dificuldade em representar os elementos de forma

coordenada entre partes e todo. Ao representar o corpo humano, por

exemplo, a criança traz uma forma mais ou menos circular da cabeça e

puxa traços que representa braços e, às vezes pernas, mas não há a

representação do tronco. Luquet cunhou essa expressão gráfica como

badamecos girinos devido à semelhança com o anfíbio. Não há uma

preocupação com a proporcionalidade dos objetos e do espaço, e é possível

que a criança desenhe, por exemplo, na mesma folha, uma casa para

humanos do tamanho de um cachorro.

Na sequência, temos a etapa do realismo intelectual, em que o

desenho já apresenta uma preocupação com o modelo, mas não com a

perspectiva do ponto de vista visual. Por já ter uma preocupação com a

representação do real, a criança é capaz de desenhar um animal ou pessoa

de perfil, mas com os dois olhos aparecendo. É a chamada visão de raio-X,

em que a criança, ao representar, considera tudo o que conhece em um

único objeto, mesmo que não esteja visualizando, dependendo da forma

como desenha. Quando ela desenhar uma mulher grávida, desenha o bebê,

mesmo que protegido pela barriga. Conforme Piaget e Inhelder

(1966/2011) o desenho infantil nesta fase ignora a perspectiva e as relações,

mas considera ligações topológicas: vizinhança, separações, envolvimentos

e fechamentos, entre outros.

Por último, temos a etapa do realismo virtual, fase em que as

representações gráficas representam a superação da visão de raio-X da fase

anterior, e que aquilo que não está visível não será representado. Ademais,

os desenhos ganham proporcionalidades dentro de um plano de conjunto:

para desenhar uma perspectiva de fundo e de distância, a criança altera os

tamanhos entre os objetos.

Na sequência das condutas relativas à função simbólica anunciada,

temos a imagem mental. Como imagem mental, podemos pensar a

imitação interiorizada. Nas contribuições dos estudos de Dongo-Montoya

(2005), vemos a imagem mental como essencial enquanto função

simbólica, que traz as peculiaridades dos objetos ausentes. Não haveria,

conforme o autor, sem a imagem mental, o nascimento, a finalização da

representação conceitual e a inteligência representativa:

O símbolo lúdico implica também diferenciação de um significante

(gesto ou objeto exterior) que representa um significante (objeto

ausente), o qual é reportado por uma imagem. O desenho enquanto

configuração gráfica se reporta a um objeto ausente, mediada pela

imagem que o sujeito constitui desse objeto. A linguagem enquanto

sistema de signos, implica significantes (gestos ou palavras articuladas)

que se reportam a objetos mediados por conceitos ou pré-conceitos, os

quais se apoiam sobretudo nas fases iniciais, nas imagens mentais

(DONGO-MONTOYA, 2011, p. 124).

Como explicita Dongo-Montoya (2011, p. 124), o duplo processo

da coordenação dos esquemas sensório-motores e da atividade imitativa é

condição para a constituição simbólica (capacidade de diferenciação entre

significante e significado do sujeito). Os progressos do pensamento

representativo em relação ao sistema dos esquemas sensório-motores são,

na realidade, devidos à função semiótica em conjunto: é ela quem destaca

o pensamento da ação e cria, portanto, a representação.

Finalmente, para completar o grupo de condutas representativas,

temos a linguagem que representa a possibilidade de a criança evocar

verbalmente objetos e acontecimentos não presentes e ainda antecipar

acontecimentos futuros.

A linguagem se inicia no estádio anterior, o sensório-motor, pela

lalação espontânea entre 6 e 10-11 meses. Depois, há uma fase de

diferenciação de fonemas por imitação (entre 11 e 12 meses), passando

para a construção de palavras-frases que exprimem desejos e emoções. Ao

findar do segundo ano de vida (com possíveis alterações de condutas entre

as idades), a criança é capaz de falar frases de duas palavras, sem a

preocupação em conjugar verbos, até chegar a estruturas gramaticais mais

elaboradas (PIAGET & INHELDER, 1966/2011). Há também o que ele

caracterizou como fala egocêntrica, que se define por uma ausência de

comunicação. Mesmo estando entre os pares ou com outras pessoas, não

há por parte da criança a intenção de comunicação. Ocorrem os chamados

monólogos coletivos no início da etapa pré-operatória. Em evolução, a fala

se transforma em socializada quando já ocorre a necessidade de a criança

se comunicar, sendo peculiares os diálogos intencionais.

Para Piaget, a linguagem está a serviço do pensamento. Em uma

perspectiva dialética, porém, não pode haver reducionismos exógenos ou

endógenos. Embora não seja a única conduta da função simbólica que

contribui para o desenvolvimento do pensamento, a linguagem tem um

papel importante:

Cumpre, contudo, reconhecer que nesse processo formativo a

linguagem desempenha papel particularmente importante, pois, ao

contrário dos outros instrumentos semióticos (imagem, etc.)

construídos pelo indivíduo à proporção das necessidades, a linguagem

já está toda elaborada socialmente e contém de antemão, para uso dos

indivíduos que a aprendem antes de contribuir para seu

enriquecimento, um conjunto de instrumentos cognitivos (relações,

classificações, etc.) a serviço do pensamento (PIAGET &

INHELDER, 1966/2011, p. 80).

É nesse sentido que Piaget (1964/1969) assevera que, com o

aparecimento da linguagem, há uma modificação do comportamento

afetivo e intelectual. No que tange aos aspectos afetivos, há o

desenvolvimento de sentimentos como simpatia, antipatia e respeito. A

criança se torna capaz de reconstituir o vivido em narrativas, além de

antecipar ações futuras, e tem como ganho implicações fundamentais no

desenvolvimento cognitivo como o início da socialização da ação, havendo

uma ampliação de trocas entres os sujeitos, a interiorização da palavra, que

para o autor significa o aparecimento do pensamento e, por fim, a

interiorização da ação, que na fase anterior dependia da percepção dos

movimentos e agora passa a se constituir mentalmente.

Contudo, ainda permanece no pensamento infantil o

egocentrismo, como um impeditivo que faz com que a criança não tenha

consciência de que o ponto de vista das outras pessoas seja diferente do seu

ponto. Ela acredita que todos tenham os mesmos sentimentos e

pensamentos sobre as coisas, o que nos dá a ideia de certa onipotência

mágica da criança para as explicações causais, como se ela pudesse controlar

o mundo. Como ela ainda não difere quem é ela e quem é o outro de forma

clara, torna-se impossível colocar-se no ponto de vista da outras pessoas.

O que ocorre nesse fenômeno característico do pensamento

infantil é que as crianças, nesse período da vida, não distinguem com

clareza o seu ponto de vista e o de outras pessoas porque ainda não

estabelecem uma distinção entre seu mundo interno subjetivo e o mundo

exterior. Marcas características dessa forma de pensar foram distinguidas

como realismo, artificialismo, finalismo e animismo, assim como o

raciocínio transdutivo, quando a criança interpreta o mundo a partir da

relação particular, mostrando-se incapaz de compreender um fenômeno

como um todo e as possíveis relações com outros fenômenos.

Elucidamos o animismo, que como o próprio nome diz, é dar

anima, alma aos objetos e ao mundo, como se fossem conscientes. A

criança projeta nos objetos qualidades particulares de sua própria ação,

assim, uma pedra pode sentir dor e os riachos sentem calor, entre outros

sentimentos e desejos humanos. Nesse momento, a criança acredita que os

objetos são conscientes, mas uma consciência que se apresenta a uma

atividade, seja emanando do próprio objeto ou da influência do exterior

sobre o objeto.

O artificialismo é compreendido como uma projeção que a criança

faz das ações humanas na natureza. Em um linguajar mais coloquial, torna

artificial aquilo que é natural, pois crê que tudo que existe foi pensado ou

feito por alguém. Um exemplo é que chove porque Deus está lavando a

casa dele.

No que tange ao finalismo, como o próprio nome indica, sinaliza

a crença das crianças como se tudo o que existe no mundo busca cumprir

um objetivo, um fim. Assim, o pensamento egocêntrico pode ser visto

como uma centralização do próprio ponto de vista. Piaget nos diz que o

pensamento da criança tem aparentemente uma preocupação exclusiva de

realismo, e entende como realismo algo que faz com que a criança ignore

a existência do eu, a partir daí, assume a própria perspectiva como

imediatamente objetiva e absoluta. Para alcançar uma objetividade do

pensar, deve-se passar por uma diferenciação por descentralização.

Além disso, não há no pensamento egocêntrico a capacidade de

reversibilidade. Isso ocorre em função da “[...] ausência inicial da

descentralização e que não conduz às não conservações” (PIAGET,

1964/1969, p. 75). É nessa ótica que se explica porque a lógica da criança

é chamada de pré-lógica, pois ainda não atingiu a logicidade em suas

operações. Para ser operatória, deveria atingir a reversibilidade e ser

coordenada em estruturas de conjunto em suas explicações. Ao contrário

disso, a criança tem como característica uma centralização sobre os estados

finais, não percebendo as transformações do objeto. Assim sendo, o que

ocorre no pensamento da criança é a não conservação dos objetos, dos

conjuntos, da matéria e da quantidade, entre outras. Isso significa que a

criança não é capaz de manter a quantidade de uma matéria quando sofre

mudanças de dimensão. Isso só ocorrerá quando ela puder raciocinar por

meio de operações reversíveis, o que ainda não existe nesse período. É

preciso desenvolver os esquemas de reversibilidade.

Portanto, a criança nesse estágio ainda não opera (agir

mentalmente, na perspectiva piagetiana) e resolve seus problemas práticos

ainda embasando-se em suas percepções. Seu pensamento é intuitivo.

Nesse sentido, as estruturas lógicas de inclusão de classe, seriação e

conservação só vão se constituir operatoriamente no estádio posterior, em

torno dos sete anos (PIAGET; INHELDER, 1966/2011). Todavia,

somente se constituirão se houver um trabalho de interação para que isso

aconteça caso o meio lhe solicite pensar em tais questões. Não se trata

simplesmente de uma questão cronológica, e sim de construção de

estruturas operatórias, que a partir de ações interiorizadas, coordenam-se

em sistemas e são reversíveis (MONTAVANI DE ASSIS, 2013) e,

portanto, podem ser chamadas de operações de fato.

A inclusão de classes (ou coleções) é a relação que se estabelece

entre parte e todo, todo e alguns (PIAGET; INHELDER, 1959/1975),

aproximando por semelhanças e diferenças, permitindo que haja

classificações e subclassificações. Como exemplo, podemos dizer que

quando a criança pensa em animais dentro de um universo de outras

coleções de objetos, lugares ou frutas, ela está pensando em classe, e

quando é capaz de identificar aves nesse grupo, consegue compreender a

ideia de subclasse ou subcoleções.

A seriação consiste em “[...] ordenar os elementos segundo

grandezas crescentes ou decrescentes” (PIAGET & INHELDER,

1966/2011, p. 92). É o estabelecimento de relações entre elementos

diferentes organizando uma sucessão de acordo com um critério

estabelecido. A criança que tem consolidada essa estrutura lógica é capaz

de organizar uma fila por ordem crescente e decrescente, entre outros

critérios.

Já o processo de conservação se refere à compreensão pela criança

de que o todo se conserva independente da organização das partes. Ele é

fundamental para o desenvolvimento do conceito de reversibilidade

(MONTOVANI DE ASSIS & CAMARGO DE ASSIS, 2013). No que

tange à compreensão da criança sobre a noção de número, Piaget revela

que ocorre a conservação dos números aproximadamente entre 6 (seis) e 7

(sete) anos, pois é quando a criança descentra-se de suas percepções,

consegue acompanhar as transformações, não mais se centra em alguns

aspectos perceptuais e reverte as operações (WADSWORTH, 1997;

KAMII; HOUSMAN, 2002). Piaget e Inhelder (1966/2011) explicam o

número como uma síntese original com os agrupamentos de seriação e

inclusão de classes.

Vários experimentos em diferentes áreas, chamados provas clínicas,

foram realizados por Piaget para conhecer os conceitos de conservação:

substância, área, volume líquido, peso e volume sólidos, alcançados nos

estágios de operações concretas ou formais; estágios que serão explícitos

posteriormente.

Para avaliar a noção de conservação, classificação e seriação, Piaget

desenvolveu vários procedimentos e protocolos, entre eles as provas

clínicas, por meio da utilização de materiais concretos diversos, e o método

clínico-crítico. Com eles, foi possível compreender o pensamento das

crianças relativo a diversos assuntos problematizados e refletir sobre a

forma como agem os objetos, além de explicar livremente as questões

propostas pelo investigador.

O que se pode afirmar até aqui é que a construção de esquemas

que configurarão a conservação de todas as áreas não é simultânea,

entretanto, esses esquemas são importantes e dependentes da próxima

aquisição em termos de conservação. A “[...] a conservação de substância

lá pelos 7-8 anos, do peso, por volta dos 9-10 anos, e do volume, aos 11-

12 anos” (PIAGET, 1966/2011). A primeira conservação atingida é a do

número, e a do volume é a última conservação atingida.

Tais estruturas lógicas de pensamento - a conservação, a inclusão

de classe e a seriação - estão presentes em todo o conhecimento humano.

Mesmo nos atos mais simples do cotidiano, necessitamos de tais estruturas

para organizar o pensamento. A gênese das operações concretas dependerá

do que ocorre no período pré-operatório.

No que tange ao aspecto moral, a criança, nessa fase pré-operatória,

possui também dificuldade de cooperar, de se colocar no lugar no outro,

pois ainda é bastante egocêntrica e tem dificuldade de interiorizar as regras

do mundo social, além de considerar que as pessoas existem e funcionam

em torno dela própria, em vez de situar-se entre os outros. O egocentrismo

está presente não apenas nos aspectos cognitivos, mas é um fenômeno

característico do pensamento infantil que se estende às questões de aspecto

afetivo, social ou moral.

Na perspectiva piagetiana, há tendências morais no

desenvolvimento da criança, a heteronomia e a autonomia. Anterior à

heteronomia, há um período cunhado de anomia, em que a criança não

tem consciência das normas sociomorais presentes no mundo na qual está

inserida, pois as regras não fazem sentido a ela, “[...] as regras derivadas da

moral ainda não estão associadas, para a criança, a valores como o bem e o

mal, o certo e o errado. [...] trata de hábitos de conduta: são apenas coisas

que se fazem” (LA TAILLE, 2006, p. 97). Se houver desenvolvimento

moral por meio do processo de assimilação e acomodação que geram

mudanças qualitativas, é que o ser humano pode caminhar da anomia para

a heteronomia até alcançar a autonomia moral.

Na moral heterônoma, a criança acredita na necessidade de uma

referência externa para as regras e para a autoridade que, em geral, é

superior e governa todas as pessoas. A exemplo do desenvolvimento, na

moral da autonomia é possível dizer que as regras ganham legitimidade

porque o sujeito já é capaz de considerar sua função na regulação das

relações, que passam a ser de reciprocidade.

Para que a criança evolua à autonomia moral, serão necessárias

muitas intervenções educativas na perspectiva da cooperação. Mesmo

assim, deve-se também pensar o desenvolvimento moral como uma

construção interna do sujeito, e que o egocentrismo é também um

impeditivo nesse processo de evolução, que vai perdendo força ao longo

do desenvolvimento:

Assim, no desenvolvimento moral também há uma construção interna

do sujeito. Este constrói seus esquemas ao interagir com outras pessoas

em seu meio social. O meio é muito importante, contudo, deve se

considerar que pelo egocentrismo, característica principal do

pensamento infantil, que é encontrado no período sensório motor (0-

2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), e até o operatório (porém em

menor força, pois há uma descentração maior) a criança ainda não

possui recursos psicológicos suficientes para compreender a lógica das

regras, há um impedimento natural do processo de desenvolvimento

em que para criança há uma única perspectiva na forma de ver o

mundo, que é a sua forma, devido a sua centração, que não garante que

as crianças se descentrem de suas convicções e crenças (PEREIRA &

MORAES, 2016, p. 111-112).

A qualidade das relações familiares, comunitárias ou escolares (a

educação infantil), das crianças que se encontram na fase pré-operatória

são de suma importância para o desenvolvimento da moral autônoma,

além de determinantes para a redução de sua tendência à moral

heterônoma.

O período das operações concretas (de 7-8 a 11-12 anos) é

marcado pela aquisição de uma lógica das ações mentais, chamada de

operações, que atingem as ações internalizadas e reversíveis, embora ainda

limitadas pelos objetos.

É nesse sentido que Piaget utilizou a expressão de operação

concreta, pois a criança ainda se baseia nos objetos concretos. Ele coloca

esse estádio como transitório “[...] entre a ação e as estruturas lógicas mais

gerais, que implicam uma combinatória e uma estrutura de grupo a

coordenarem as duas formas possíveis de reversibilidade” (PIAGET,

1966/2011, p. 91).

Nesse estádio, portanto, a criança se torna capaz de operar dentro

de uma lógica, ou seja, é capaz de classificar, seriar, construir a noção de

conservação física de substância, peso, volume e área, assim como o

conceito de número é mais bem compreendido, ou seja, a criança consegue

estruturar melhor os dados da realidade. Contudo, ela ainda emprega tais

operações na solução de problemas que de conteúdos reais e observáveis

para ela, e quando é necessário aplicar essa lógica a problemas mais

hipotéticos ou puramente abstratos, os sujeitos encontram dificuldades.

Na resolução de um problema específico, eles nem sempre conseguem

generalizar para outras novas situações. Assim, Piaget aponta a ideia da

necessidade de revisão de composição e de sistemas quando houver muitas

variáveis para coordenar, como veremos nas discussões sequentes.

As operações de pensamento nessa fase correspondem à intuição

transformada como uma forma superior de equilíbrio atingido pelo

pensamento. As intuições se transformam em “[...] operações se

constituindo em sistemas de conjuntos, ao mesmo tempo, passíveis de

composição e revisão” (PIAGET, 1964/1969, p. 51). Tal sistema de

conjuntos só se forma em conexão com a reversibilidade precisa das

operações, formando uma estrutura definida e acabada, como no exemplo

abaixo:

[...] um conceito de uma classe lógica (reunião de indivíduos) não se

constrói isoladamente, mas necessariamente no interior de uma

classificação de conjunto, do qual representa uma parte. Uma relação

lógica de família (irmão, tio, etc.) só é compreendida em função de um

conjunto de relações análogas, cuja totalidade constitui um sistema de

parentesco. Os números não aparecem como independentes uns dos

outros (3, 10, 2, 5, etc.) e só são tomados como um elemento de uma

série ordenada 1, 2, 3, etc. Os valores só existem, portanto, em função

de um sistema total ou escala de valores (PIAGET, 1964/1969, p. 51).

No período operatório concreto, Piaget (1966/2011) diz que as

formas possíveis de reversibilidade do pensamento são a reciprocidade e

inversão ou negação. Na reversibilidade por inversão, ocorre uma operação

inversa de pensamento que redunda em uma anulação, como no exemplo:

+A-A= 0. A reversibilidade por reciprocidade ou simetria traz a ideia de

equivalência, como no exemplo dado por Piaget (1966/2011, p. 122-123)

(A=A (ou se A < B e B >B então A=B). Sua teoria nos diz que as duas

formas de reversibilidade regem os sistemas de classes e de relações, mas

que não há ainda um sistema de conjunto que permite à criança fazer

deduções entre um agrupamento a outro e dar conta das transformações

de inversão e reciprocidade e, por isso, reafirma que as estruturas de

operações concretas permanecem incompletas e inacabadas.

Dessa forma, vale recordar que o pensamento da criança torna-se

reversível por conta de todos os progressos ocorridos até então. A noção de

permanência do objeto ocorrida no nível sensório-motor é necessária para

a construção da noção de conservação de quantidade, atingida no período

operatório concreto, assim como a aquisição da função simbólica foi

primordial para que se pudesse pensar nos objetos de forma representativa:

Para que ela possa compreender que um objeto é permanente apesar

de seu desaparecimento parcial ou total do campo visual, é suficiente

que a criança seja capaz de recapitular as ações de deslocamentos

efetuadas sobre o objeto. Em compensação para poder compreender

que uma quantidade permanece invariante através de modificações

(tais como transvasamentos, fragmentações, etc.) sobre a forma ou a

disposição de um objeto ou de uma coleção de elementos, a criança

deve ter compreendido que essas modificações resultam de

transformações mentalmente reversíveis (INHELDER et al., 1977, p.

32).

Embora haja o ganho da reversibilidade do pensamento, há ainda

a limitação, como já discutido. Essa limitação só será vencida com a

conquista do pensamento formal. A criança do nível operacional concreto

liberta-se de características do período anterior como o egocentrismo, o

domínio da percepção sobre a razão e o ganho da conservação. Contudo,

conforme Wadsworth (1997), embora uma criança operacional concreta

desenvolva operações lógicas, essas são empregadas apenas na solução de

problemas concretos, ditos como observáveis, reais e pertencentes a um

presente imediato. Aos problemas verbais e abstratos, a criança

dificilmente aplica a lógica hipotética.

No campo de desenvolvimento sociomoral, a criança desta idade

torna-se capaz de cooperar porque se torna menos egocêntrica, sendo capaz

de coordenar diferentes pontos de vistas, portanto, não mais confundir seu

próprio ponto de vista com os dos outros (PIAGET, 1964/1969). A

criança caminha para a tendência moral da autonomia em oposição a uma

moral heterônoma presente no estágio anterior: “[...] No que se refere à

lógica, a cooperação, é primeiramente, fonte de crítica: graças ao controle

mútuo, repele simultaneamente a convicção espontânea própria do

egocentrismo e a confiança cega na autoridade adulta” (PIAGET, 1932/

1994, p. 300).

Tanto do ponto de vista social quanto do ponto de vista

intelectual, a criança começa a se liberar de seu egocentrismo e é capaz de

realizar novas coordenações, transformando as relações imediatas em um

sistema coerente de relações.

Ao adentrar o último período de desenvolvimento, o período

operatório-formal (11-12 anos), a criança em transição para a adolescência

atinge o pensamento hipotético-dedutivo e realiza operações formais.

O pensamento hipotético-dedutivo é caracterizado como o

raciocínio que permite ao sujeito deduzir conclusões de premissas que são

hipóteses, e suas deduções não se prendem a fatos verificados. Se no

período anterior a criança dependia das percepções do passado e do

presente para a resolução de problemas, no período da lógica formal ela

ganha liberdade para pensar sobre problemas hipotéticos e abstratos.

Outra forma de pensamento existente quando o sujeito atinge a

lógica formal é o raciocínio indutivo. O raciocínio indutivo permite ao

sujeito transpor de conclusões de fatos específicos a conclusões gerais. Por

meio do raciocínio indutivo, há a possibilidade de pensar e coordenar as

possibilidades de um conjunto e suas variáveis, o que Piaget vem a chamar

de capacidade combinatória de raciocínio.

[...] É este poder de formar operações sobre as operações que permite

ao conhecimento ultrapassar o real e que lhe abre via indefinida dos

possíveis por meio da combinatória, libertando-se então das

elaborações por aproximação às quais permanecem submetidas a

operações concretas (PIAGET, 1983, p. 28).

Se no período anterior havia estruturas concretas de agrupamento,

agora com a chegada dessa capacidade combinatória e a utilização de

operações proposicionais, o sujeito raciocina não operando sobre os

possíveis e ultrapassa o real. Conforme Becker (2011), no momento existe

a composição combinatória em que se reúne ou se dissocia os possíveis, há

uma composição não mais de objetos, mas de valores de verdade ou de

falsidade das combinações. Assim sendo, ocorre “[...] a passagem da lógica

das classes ou das relações à das proposições” (BECKER, 2011, p. 232).

Vejamos o exemplo dado por Piaget sobre a transformação da lógica

operatória em logica formal:

[...] Edite é mais clara que Susana; Edite é mais escura que Lili, Qual a

mais morena das três? Ora, somente com 12 anos esta pergunta é

solucionada. Antes dessa idade encontramos raciocínios como este:

Edite e Susana são claras; Edite e Lili são morenas; então Lili é mais

morena, Susana a mais clara e Edite entre ambas. Em outras palavras:

O menino de dez anos raciocina no plano concreto, como os quatro-

cinco anos, a propósitos de as reguazinhas a seriar; é somente com doze

anos assimila, em termos formais, o que aos sete anos faz em termos

concretos, a propósito das grandezas: a causa disto resulta,

simplesmente, pelo fato de que as premissas se apresentam como puras

hipóteses verbais e cuja conclusão deve ser encontrada vi formae, sem

recurso às operações concretas (PIAGET, 1956/1972, p. 192).

Como já exposto, no nível operatório concreto as formas de

reversibilidades que existem são: a inversão ou negação e a reciprocidade,

que no nível formal apresentar-se-ão em diferentes formatos e integrar-se-

ão em um sistema único, constituído no nível das operações proposicionais

com o grupo das quatro transformações comutativas (PIAGET,

1964/1969).

O pensamento operatório formal ganha uma flexibilidade do

pensamento e, agora, há quatro transformações, chamadas INRC (I-

identidade, N-negação, R-reciprocidade e C-correlação) que ele lançará

mão para estabelecer suas conclusões.

Abaixo, segue um exemplo simplificado da estrutura do grupo

INRC que representa a estrutura do pensamento formal, analisado por

Pulaski (1986, p. 79):

[...] se um peso for colocado em um dos braços, rompendo assim o

equilíbrio da balança, esse pode ser restaurado simplesmente retirando-

se o peso (negação). Ou pode-se acrescentar um peso idêntico, a igual

distância, no braço oposto (reciprocidade). Em terceiro lugar, pode-se

colocar um peso maior próximo ao centro, ou um menor a uma

distância maior (correlação). Por fim, todos os pesos podem ser

retirados, devolvendo a balança a seu equilíbrio original (identidade).

(PULASKI, 1986, p. 79)

Esse exemplo refere-se à prova acerca do equilíbrio físico realizado

por Piaget, em que um adolescente (idade - 13;8), ao manipular uma

balança em que era preciso equilibrar os dois braços, respondeu fazendo

relações e raciocínios de forma inter-relacionada, e que a cada desafio posto

pelo pesquisador o sujeito demonstrou saber operar de forma que realiza

as quatro operações, de forma transitiva e reversível.

No que tange ao desenvolvimento moral, o sujeito com

pensamento formal, em geral, tem a tendência à autonomia, o último

estágio do desenvolvimento da moral. Ser autônomo não significa agir por

si só, mas legitimar as regras e refletir sobre elas. O indivíduo é capaz de

pensar a moral pela ótica da reciprocidade, contudo, as vivências em um

ambiente sociomoral cooperativo são determinantes para o

desenvolvimento da sua autonomia, e não somente ter atingido uma lógica

formal.

Percorrendo de uma forma mais simplificada os períodos da

inteligência, fica mais claro compreender reestruturações que ocorrem a

cada nível de desenvolvimento e seu caráter integrativo. O

desenvolvimento da inteligência operatória formal só ocorre porque houve

um processo contínuo e coerente desde o nascimento do sujeito.

Diante do exposto, é preciso considerar as especificidades da

criança/adolescente na sua maneira de pensar, agir e sentir, respeitando o

tempo de infância e possibilitando vivências, relações, tempos e espaços

que garantam o respeito ao seu pleno desenvolvimento pleno.

Construtivismo de Jean Piaget e a educação da infância

A perspectiva da educação construtivista representa, como vimos,

uma posição interposta entre o apriorismo e o empirismo (BECKER,

2001). Como seres humanos, somos capazes de agir sobre o mundo, assim

como temos uma forma de funcionamento que busca se adaptar à

realidade, organizando-a por meio do processo de assimilação,

acomodação e equilibração. Nosso conhecimento não é dado pelo meio e

nem herdado pelo sujeito, mas construído, daí a expressão construtivista.

Para Becker (2001), o construtivismo não é um método de ensino nem

uma forma de aprendizagem, mas sim uma teoria que nos permite

interpretar a escola, o aluno, o ensino e a aprendizagem:

[...] o construtivismo é, portanto, uma ideia; ou melhor, uma teoria,

um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento

que emerge do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos.

Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos,

além de nos situar como sujeitos neste mundo. No caso de Piaget, o

mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento

(BECKER, 2001, p. 72).

Muitas ideias difundidas acerca do construtivismo nas escolas

brasileiras são distorções daquilo que preconiza a complexa e profunda

teoria sobre desenvolvimento trazida pela Epistemologia Genética de

Piaget. Tais distorções variam desde acreditar que o papel do professor é

periférico e passivo ao desenvolvimento natural do aluno, em um

movimento laissez-faire em que os alunos sozinhos e desassistidos

chegariam a um conhecimento, até a pura classificação dos alunos de

acordo com sua faixa etária, dentro dos níveis de desenvolvimento

apontados por Piaget, desconsiderando totalmente que a ideia de estádio é

a sucessão de estruturas cognitivas construídas e que tais construções

dependem das solicitações do meio e não se resumem a completar a faixa

etária. A própria desvalorização do caráter social das relações com ênfase

no estruturalismo do sujeito também se caracteriza como falácias que

prejudicaram a compreensão do construtivismo na educação e nos espaços

escolares.

Coll e Solé (2001) asseveram que a concepção construtivista não

contrapõe a construção individual à social, pois creem que elas se

constroem. Nessa concepção, o ensino é considerado um processo

compartilhado em que o aluno recebe a ajuda do professor e que

progressivamente torna-se autônomo em suas resoluções de problemas. O

professor age como mediador entre a criança e a cultura, e o aluno aprende

e se desenvolve quando encontra significados nos conteúdos que

configuram o currículo escolar.

No que tange à definição de educação, Piaget (1948/2011a)

reconhece como um direito da humanidade e ressalta o papel indispensável

dos fatores sociais na formação do indivíduo:

[...] caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto

de uma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito

que prende; os ´outros´ significativos, o agentes culturais, são peças

imprescindíveis para essa construção pessoal, para esse

desenvolvimento ao qual aludimos (COLL & SOLÉ, 2001, p. 19).

Para Piaget (1948/2011), o processo educacional está muito além

do espaço escolar e incide na responsabilidade que a sociedade como um

todo tem com a criança e o quanto a própria sociedade se beneficia com a

educação:

Afirmar o direito da pessoa à educação é, pois, assumir uma

responsabilidade muito mais pesada que de assegurar a cada um a

possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor,

garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções

mentais e aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores, até a

adaptação à vida social atual (PIAGET 1948/ 2011, p. 53).

Nesta sociedade contemporânea, pensar na educação da infância e

nessa adaptação à vida social de que fala Piaget (PIAGET, 1948/2011) não

significa adaptar-se passivamente e de forma acrítica à complexidade dos

problemas da vida moderna.

Piaget (1969/1970) critica os métodos tradicionais de educação e

a concepção de criança que os embasa. Para ele, a concepção de educação

adotada nessa ótica parte de uma relação unilateral e a criança recebe

passivelmente e externamente os produtos intelectuais e morais elaborados

pelos adultos. A relação é pautada em submissão entre as partes, em que o

professor exerce muita pressão sobre o aluno a fim de que ele trabalhe sem

apropriação consciente do conhecimento:

A escola tradicional impõe ao aluno a sua tarefa: ela o “faz trabalhar”.

Sem dúvida a criança pode colocar nesse trabalho uma parte maior ou

menor de interesse e de esforço pessoal, e na medida em que o professor

é bom pedagogo a colaboração entre os alunos e ele deixa uma margem

apreciável à atividade verdadeira. Mas, dentro da lógica do sistema, a

atividade intelectual e moral do aluno permanece heterônoma porque

ligada a pressão contínua do professor, suscetível, por usa vez a manter-

se inconsciente, seja de ser aceita de bom grado (PIAGET, 1969/1970,

p. 152).

Pensando em políticas educacionais ou mesmo na própria

concepção do professor em sala de aula, deve-se enxergar o projeto de

formação humana e de sociedade que está por trás ou que se almeja

construir. Não há espaço para a neutralidade, pois educação é um ato

político (FREIRE, 1996). As escolhas metodológicas, baseadas em seus

pressupostos teóricos, são determinantes não somente no espaço escolar,

mas na formação da sociedade. Segundo Zabala (2001), a concepção social

sobre ensino e a função dada aos cidadãos no projeto de sociedade desejada

é um referencial-chave para analisar qualquer proposta metodológica. Para

exemplificar isso, Piaget nos explicita o papel da escola tradicional na

formação de uma personalidade submissa ao conformismo social e à

manutenção de uma sociedade:

[...] Pois seria o caso de nos perguntarmos se em uma escola tradicional,

a submissão dos alunos à autoridade moral e intelectual do professor,

bem como a obrigação de registrar a soma de conhecimentos

indispensáveis ao bom êxito nas provas finais não constituem uma

situação funcionalmente bastante próxima dos ritos de iniciação e

voltada para o mesmo objetivo geral: impor às novas gerações o

conjunto das verdades comuns, isto é, das representações coletivas que

já asseguram a coesão das gerações anteriores (PIAGET, 1969/2011,

p. 84).

Dessa forma, Piaget defende uma escola baseada em métodos

ativos que preparem a criança para a vida (PIAGET, 1969/1970), em que

os alunos são sujeitos da construção de seu conhecimento e incentivados a

adotar uma postura criativa e crítica sobre aquilo que lhes é oferecido. São

capazes de inventar e produzir e não apenas repetir, com atitudes baseadas

em princípios de cooperação e respeito mútuo. Piaget cita, como exemplo,

o trabalho de Celestin Freinet, baseado no desenvolvimento de interesses

e na formação social da criança.

Nessa perspectiva, se hoje desejarmos a formação de indivíduos

ativos, autônomos, críticos, cooperativos, solidários, não escravizados por

um sistema e que carregam princípios democráticos, não cabe um modelo

tradicional de educação. Em contrapartida, o modelo educacional que

possui uma perspectiva construtivista considera o sujeito capaz de elaborar

seus pensamentos sobre o mundo e construir seus conhecimentos

ativamente no meio em que vive. Essa perspectiva pode ser representada

por escolas em que os alunos participam das tomadas de decisões

transparecendo os princípios democráticos, como salienta Delval (1993, p.

51) que somente “[...] mediante o autogoverno dos escolares é que se pode

conseguir que cheguem a indivíduos adultos e que recebam uma formação

autenticamente democrática”.

Para DeVries et al. (2004, p. 50), a expressão educação

construtivista “[...] demonstra como as crianças interpretam suas

experiências nos mundos sociais e físicos e assim constroem seu próprio

conhecimento, sua inteligência e seu código moral”. As autoras asseveram

que há sete princípios gerais relacionados à educação construtivista: a) crie

uma atmosfera sociomoral cooperativa, b) atraia o interesse das crianças,

c) ensine de acordo como tipo de conhecimento envolvido, d) escolha um

conteúdo que instigue as crianças, e) incentive o raciocínio da criança, f)

ofereça o tempo adequado para a criança investigar e se envolver

profundamente e g) faça conexão entre a documentação utilizada com as

atividades curriculares.

O primeiro princípio propõe a criação de uma atmosfera

sociomoral cooperativa que tem como base o respeito mútuo. A chamada

atmosfera sociomoral é definida como a rede de relações interpessoais que

ocorrem no ambiente escolar que influenciam no desenvolvimento integral

da criança (intelectual, social, moral, emocional e da personalidade).

Baseando-se nos estudos sobre a moralidade, Piaget (1932/1994) define

dois tipos de tendências na relação entre crianças e adultos: a moralidade

heterônoma e a autônoma. A tendência heterônoma está fundamentada

em ações de coerção e restrição, e é também conhecida como moralidade

da obediência. Já expusemos neste livro que a criança passa por estágios

também no campo moral. Quando se encontra em sua fase heterônoma,

ela acredita, sem questionamentos críticos, na força das regras externas, sob

uma obediência de um adulto que representa a autoridade. Na segunda

tendência, que deveria em tese representar a evolução moral, temos a

moralidade autônoma, em que o sujeito obedece a regras morais por meio

de autorregulação.

Na perspectiva de um ambiente sociomoral cooperativo, o

professor reduz a autoridade adulta e incentiva a criança a construir regras

de convívio em sala a fim de que seja reflexiva e capaz de tomar decisões,

evoluindo para a perspectiva autônoma. As regras servem para todos e não

somente para os alunos, assim como o respeito. Moral e intelectualmente,

as crianças são incentivadas a pensar em suas ações e nas consequências

lógicas. São encorajadas a considerar o ponto de vista dos outros porque

são respeitadas nas exposições de seu próprio ponto de vista.

O segundo princípio da educação construtivista, de acordo com

DeVries et al. (2004), estabelece a necessidade do despertar o interesse das

crianças, e que o professor tenha um papel problematizador, dando

oportunidades para as tomadas de decisões no universo de possibilidade de

escolhas. Para isso, o professor deve primeiramente ser um bom observador

e conhecer o que as crianças fazem de forma espontânea, identificando seus

interesses. A partir de então, poderá propor situações de ensino e

aprendizagem com um planejamento que instigue as crianças a pensarem

acerca das atividades propostas, detectando a manutenção do interesse e

investigando as hipóteses sobre o que já sabem e que desejam aprender.

Ensinar de acordo com o tipo de conhecimento envolvido

caracteriza-se como o terceiro princípio. Como vimos, para Piaget, há 3

(três) tipos de conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social. Os

conhecimentos foram diferenciados por ele sob os critérios de suas fontes

e forma final de estruturação (KAMII & HOUSMAN, 2002;

MONTOVANI DE ASSIS & CAMARGO DE ASSIS, 2013). O

conhecimento físico é o conhecimento de objetos de realidade externa,

como a cor, o peso, a composição do material e a forma de se ensinar

deveria ser possibilitar a criança a agir sobre os objetos, questionando,

observando, tocando, manipulando. O conhecimento lógico-matemático

define-se como as relações mentais que cada indivíduo faz a partir dos

sistemas construídos pelos próprios sujeitos frente a outros conhecimentos,

e para ensiná-los, o professor deve oferecer experiências diversas, materiais

para comparar e situações problematizadoras a fim de que as crianças criem

e organizem seus pensamentos. O conhecimento social é o conhecimento

aprendido pela transmissão social por meio das relações entre os

indivíduos, que vai desde conhecimentos arbitrários, como os nomes dos

objetos, até conceitos, como as regras sociais e aspectos da vida social.

Contudo, essa transmissão não significa a passividade do sujeito: há uma

construção complexa, principalmente quanto a conceitos sociais. Cabem,

no desenvolvimento do conhecimento social, os procedimentos de

vivências, possibilidades de acesso a materiais diversos e provocações para

o estabelecimento de relações. Não se trata de uma apropriação direta da

informação, mas de uma construção.

Como é de interesse maior da presente pesquisa olhar para o que

ocorre nos espaços escolares de educação infantil, é de suma importância

que os professores conheçam as crenças dos seus alunos acerca do

consumismo, problema que já se manifesta desde a infância. A criança não

aprenderá conceitos, regras e valores apenas por meio da transmissão de

informações da educadora. Há inúmeras fontes de informações quando se

trata de conhecimento social. Assim como outro conhecimento, ela

precisará agir, refletir, reelaborar a informação recebida, promover o

diálogo e a troca de visões. Outro aspecto essencial assinalado por Saravali

(2012) é que o trabalho com conhecimento social não deve ser

desvinculado de questões morais e tampouco da construção do

conhecimento lógico-matemático.

O avanço no desenvolvimento cognitivo em relação às estruturas

lógico-elementares, tais como a conservação, a classificação e a seriação,

bem como as estruturas espaciais, temporais e causais, muda

radicalmente, as condições de interação dos indivíduos com o meio

ambiente. Isso também vale para o conhecimento social, que necessita

para a sua compreensão, do estabelecimento de relações, da

coordenação das propriedades dos elementos, etc. (SARAVALI, 2012,

p. 450).

O quarto princípio apresentado é o da escolha de um conteúdo

que instigue as crianças. As autoras (DEVRIES et al., 2004) falam da

importância da cultura do questionamento e a necessidade da avaliação do

conteúdo curricular. O professor deve questionar as crianças e provocar o

diálogo aberto, permitindo que elas possam se aprofundar naquilo que foi

escolhido para estudar. Além disso, ele deve possibilitar o acesso a materiais

diversos e apropriados para os diferentes níveis de desenvolvimento, e por

fim, analisar as atividades de acordo com as regularidades e as relações que

as crianças podem construir, trazendo a possibilidade de construção de

relações cada vez mais complexas, ampliando as coordenações de relações.

Delval e Kohen (2006) corroboram as ideias de DeVries et al.

(2004) e defendem o papel da escola como espaço de “[...] despertar a

curiosidade nas crianças a partir de seus interesses espontâneos e trabalhar

tornando a atividade interessante” e ajudar os alunos a “encontrar prazer

na atividade de aprender, agir e pensar” (DELVAL & KOHEN, 2006, p.

72).

O quinto princípio consiste no incentivo do raciocínio da criança

e fortalece a necessidade do papel provocador do professor, que deve fazer

intervenções mais assertivas. As autoras sugerem que devam: a) conhecer

como a criança pensa e descobrir as razões que sustentam suas hipóteses.

Logo, exige-se do professor conceber o erro como fonte de virtudes e se

policiar para não direcionar as respostas das crianças sem que elas pensem

sobre o que lhes foi questionado, b) oferecer contraexemplos para provocar

o desequilíbrio no processo de adaptação do sujeito ao meio, c) solicitar as

informações às crianças ao invés de passar a informação, provocando assim

uma qualidade nas interações, d) inspirar as crianças a buscarem seus

próprios objetivos quando estiverem envolvidas em uma atividade, dando

um tempo necessário para que explorem a situação, e) focalizar o

pensamento das crianças, e esse depende do movimento anterior, quando

depois de permitir que as crianças se envolvam com seus próprios

objetivos, o professor possibilita que elas ampliem e focalizem em um

aspecto particular, em um problema específico, f) enriquecer sempre o

esforço das crianças, trazendo novos materiais e ou novas situações para se

debruçarem e, por último, g) modelar uma nível mais alto de raciocínio se

houver a compreensão da criança.

Essas várias sugestões de intervenções somente surtirão efeito se

não estiverem muito aquém ou muito além das possibilidades das crianças,

caso contrário, provocarão o desinteresse e não o desequilíbrio que faz

avançar o conhecimento.

O sexto princípio aduz sobre o oferecimento do tempo adequado

para a criança investigar e se envolver profundamente. Isso se traduz no

tempo diário e semanal destinado às investigações. As autoras criticam

organizações rotineiras que não destinam no mínimo uma hora diária para

que as crianças busquem livremente uma atividade com a qual possam se

envolver em profundidade. Creem ser negativa a mudança de tópicos

excessivos na educação infantil. Nesse período, espera-se que as crianças se

envolvam e explorem possibilidades, testem suas ideias e manipulem os

materiais desconhecidos. O professor construtivista tem a compreensão de

que o desenvolvimento leva um longo tempo, e que as crianças precisam

frequentar por mais vezes e por mais tempo as atividades que promovam

seu conhecimento.

E, por último, DeVries et al. (2004) trazem a avaliação necessária

para garantir a verificação do desempenho das crianças e a avaliação do

conteúdo programático. Avaliar o projeto da escola e o programa oferecido

quanto às possibilidades de oferecer construções de regularidades e relações

às crianças deve ser algo conjunto à avaliação do desempenho da criança.

Nessa mesma perspectiva, Castro (1986), em seus esforços de

elaboração de um modelo pedagógico construtivista e interpretativo para

a pré-escola, define proposições que ela cunhou de gerais, intermediárias

(que servem para qualquer modalidade de ensino) e proposições específicas

para a educação pré-escolar:

As proposições gerais dizem respeito ao direito do desenvolvimento

integral e à formação que instrumentalize o ser humano para a adaptação

à vida; o fator social e educacional é uma condição para o desenvolvimento,

e a escola deve ser um ambiente que possibilite ao educando a construção

do sistema lógico e moral. As proposições intermediárias dizem respeito

especificamente ao papel da escola, que: a) deverá conhecer os níveis de

desenvolvimento dos alunos e se adequar, b) constituir-se em um ambiente

educativo que possa estimular e desafiar os alunos, c) favorecer o

desenvolvimento da autonomia e da cooperação a partir de vivências

pessoais e sociais e, por último, d) a escola deve organizar seus conteúdos,

materiais, planejamento e principalmente metodologias que contribuam

para a formação da criatividade e ação construtiva dos alunos.

No que tange à educação infantil (pré-escola), interesse maior da

investigação deste livro, Castro (1986) elenca 10 proposições necessárias

para a formação das crianças. A pré-escola, que corresponde ao período

pré-operatório, etapa necessária para a) a reconstrução do período

sensório-motor ao nível de inteligência simbólica, b) preparar a criança

considerando seu nível de desenvolvimento simbólico e intuitivo e c)

transição adequada para a etapa das operações:

• Na pré-escola não deve haver antecipações de aquisições do período

operatório;

• A pré-escola promoverá experiências diversificadas possibilitando às

crianças informações sobre o mundo, desenvolver-se fisicamente e

estruturar e coordenar suas ações;

• A pré-escola constituir-se-á em ambiente social que promova a

autonomia pessoal e cooperação social, e a interação criança-criança

e criança-adulto, de forma que construam estruturas emocionais,

sociais e morais, além das cognitivas;

• A pré-escola trabalhará o jogo de forma consciente, reconhecendo

sua função adaptativa e sua integralidade às atividades oferecidas;

• A pré-escola promoverá a realização de atividades que desenvolvam

as operações lógico-matemáticas (seriação, classificação e conceito de

número), noções espaço-temporais e operações de coordenações

entre meio-fins;

• Os materiais oferecidos à criança pré-escolar estarão de acordo com

a atividade proposta e deverão estar à disposição das crianças para

que se expressem ativamente;

• A pré-escola suprirá as necessidades de representação verbal ou não,

gráfica, plástica e física, no alcance da imaginação;

• A espontaneidade das crianças será apoiada nas atividades artísticas,

promovendo a interação obras de arte.

De acordo com Coll e Solé (2001), a concepção construtivista

possibilita ao professor um referencial para analisar e fundamentar muitas

decisões durante o planejamento e a dinâmica em sala de aula: desde a

escolha de materiais didáticos, a elaboração de instrumentos de avaliação,

situações de ensino, compreensão sobre o que ocorre como aprendizado

do aluno, compreender a não aprendizagem do aluno, entre outras

tomadas de decisões.

Piaget (1969/1970, p. 152) deixa explícito seu olhar sobre a

infância quando assevera a necessidade de que a educação e seus métodos

devem levar em conta cuidadosamente os aspectos “[...] significação da

infância, estrutura do pensamento da criança, leis de desenvolvimento e o

mecanismo da vida social infantil”. Portanto, acreditamos que pensar em

uma escola construtivista não é simplesmente uma questão metodológica,

mas refletir sobre o olhar sobre o que é infância hoje, quais são seus direitos

na condição de criança, como ela pensa e se desenvolve dentro de

pressupostos filosóficos e psicológicos. E por fim, em um contexto social

mais amplo, analisar como a criança tem vivido integralmente a sua

infância e o que cabe a uma escola construtivista fazer frente aos desafios

da educação e levando em conta a complexidade da sociedade

contemporânea.

Capítulo 2

Infância e Consumo: que os estudos nos dizem?

De acordo com a publicação do Instituto Alana e Ministério do

Meio Ambiente (BRASIL, 2013b) as crianças estão sendo estimuladas a

consumir sem a reflexão crítica, e os principais impactos são a obesidade

infantil e sobrepeso, a erotização da infância e a adultização precoce, o

aumento de resíduos no ambiente devido ao consumo exacerbado, o

precoce uso e de álcool e tabaco, o estresse familiar pela aquisição ou desejo

de aquisição de produtos que muitas vezes estão fora do orçamento familiar

e por fim a diminuição das brincadeiras criativas com apelo ao próprio

simbolismo da criança, uma vez que há poucos espaços para a construção

com os excessos de brinquedos e brinquedos eletrônicos (BRASIL, 2013b).

A complexidade da relação entre a criança e o consumo no mundo

contemporâneo traz um papel importante para a escola. Essa criança que

chega à educação infantil já iniciou sua trajetória de consumo, e nesse

espaço torna-se cada vez mais primordial dedicar-se às questões que

envolvem o mundo econômico, bem como possibilitar condições para o

aprendizado para consumir de forma consciente considerando a

necessidade e critérios, redimensionando também as concepções e práticas

curriculares que permeiam o cotidiano que venham ao encontro da

sustentabilidade e que possam ser contrários aos valores mercantis

capitalistas e globalizados.

Neste sentido, as pesquisas dedicadas a compreender a relação

entre consumo e infância são de extrema importância no contexto pós-

moderno, seja para entender a complexidade dos fenômenos e fatores

relacionados ao consumo infantil ou buscar soluções e apontar maneiras

de amenizar os danos causados à sociedade em seus aspectos morais,

econômicos, sociais e ambientais, como, por exemplo, a própria

sustentabilidade do planeta. Saber como a criança elabora o conhecimento

social sobre o consumo é dar voz aos pequenos; é dar visibilidade a uma

faixa de consumidores que, embora ainda não tenha capacidade financeira

para o sustento e para suas necessidades, tem a capacidade de criar

hipóteses e de construir conhecimentos a partir de suas interações com esse

meio social.

Concordamos com Charlot (2006) que é preciso refletir sobre os

pontos de partida e da memória ao se tratar de ciências humanas e sociais.

Sobre os pontos de partida, o autor diz: “[...] Quando há avanço nessas

ciências, é porque foi proposta outra forma de começar (e porque se prova

que ela produz resultados)” (CHARLOT, 2006, p. 16). Justifica que em

ciências humanas não há acumulação, mas sim memória. Essa memória

por ele defendida trata de conhecer pesquisas de forma que possamos

enxergar o que já foi estabelecido e questionado, quais posições já foram

assumidas e quais resultados já foram alcançados para que se definam

melhor as novas aberturas e as pesquisas que devem ser feitas.

Para esta revisão bibliográfica, as principais bases de dados

utilizadas foram a Biblioteca Digital Brasileira de Tese e Dissertação

(BDTD), Google Acadêmico, periódicos científicos pertencentes a

Scientific Eletronic Library Online (SciElo) e outros artigos acadêmicos de

fonte internacional e nacional.

Assim, esclarecemos que a revisão realizada no presente trabalho

buscou reunir pesquisas que tratassem especificamente sobre o

consumismo e infância. Contudo, sentimos a necessidade de ampliar os

descritores para consumo e infância devido à escassez de pesquisas que

estariam voltadas estritamente para o consumismo. Assim, ampliamos

nosso critério de busca para pesquisas dessa temática para o mundo

econômico e suas interfaces envolvendo o consumo na infância.

O tempo delimitado como critério de seleção para as pesquisas teve

como recorte principal os trabalhos realizados nos últimos 20 anos,

abrindo exceção para pesquisas internacionais (KOURILSKY, 1976;

LEISER 1983; DELVAL; ECHETA; 1991) pela relevância dos trabalhos

e a representatividade de pesquisas em diferentes países no mundo.

Das pesquisas selecionadas, a partir desses critérios, tivemos 13

artigos internacionais, 1 (uma) tese internacional, 9 (nove) artigos

nacionais, 17 dissertações e 7 (sete) teses nacionais.

Para apresentação das investigações coletadas, segue-se um padrão

em que o leitor encontrará: os sujeitos participantes, os objetivos, método

e resultados da pesquisa, mapeando também a temática específica que se

relaciona com o tema consumo. Enfim, buscar a memória dos trabalhos já

realizados, seus pontos de partida e o que de fato poderia contribuir para

o presente trabalho foi o que nos levou a considerar a multiplicidade dos

olhares para as diferentes vertentes e contextos que o consumo na infância

abrange, tais como psicologia econômica e o desenvolvimento que trata do

consumo, a relação entre publicidade e consumo na infância e algumas

outras temáticas que abordam a problemática do consumismo tais como a

alimentação e a relação do consumo e o meio ambiente. Destacamos

também que a apresentação das pesquisas nem sempre buscou a linearidade

cronológica, mas a relação de assuntos que as aproximaram.

A nosso ver, consideramos importante trazer as diferentes vertentes

acerca do fenômeno consumismo para daí então compreender a extensão

de um trabalho possível sobre as ideias da criança a respeito da temática

tendo como palco fundamental a educação infantil. Segundo Carvalho e

100

Silva (2014), é de suma importância a realização de um panorama dos

estudos desenvolvidos para trazer novas contribuições à comunidade

interessada.

Partindo dessas considerações, delimitamos a apresentação das

pesquisas dentro do cenário internacional e nacional, bem como um

recorte entre as pesquisas acerca do mundo econômico que foram tratados

pelos piagetianos na perspectiva do conhecimento social, além de outras

pesquisas com abordagens teóricas, mas que trazem a questão do consumo

na infância e seus vieses (publicidade, alimentação, sustentabilidade, de

uma maneira geral).

Pesquisas internacionais acerca do pensamento econômico: um breve

panorama histórico

Antes mesmo de nos debruçarmos nas pesquisas que serão

exploradas neste livro, consideramos importante trazer alguns aspectos

históricos acerca de trabalhos que se dedicaram ao tema.

De acordo com Delval (2013), o surgimento de estudos do

pensamento econômico de crianças ocorre ainda no século XIX com

Kohler, em 1897, que investigou o sentimento de crianças da Califórnia,

EUA, acerca do dinheiro e da concepção de economia. No início do século

XX, na Bélgica, estudos de Decroly apontaram as primeiras ideias

econômicas de uma menina, provavelmente sua sobrinha, dos três aos seis

anos de idade (1932 apud DELVAL, 2013). Segundo Delval (2013), as

observações de Decroly giraram em torno das atividades de compra, troca

em lojas, valor e equivalências das moedas, fabricação e venda dos objetos

e obtenção do dinheiro, entre outros assuntos ligados à economia.

101

Com o intuito de considerar a relevância da temática, constatamos

que Lauer-Leite et al. (2010), Delval (2013), Gunther e Furnham (2001)

e Ortiz (2014) realizaram um levantamento histórico internacional a fim

de resgatar a memória do tema e contemplar as primeiras pesquisas de

estudiosos que se empenharam na realização de investigação do mundo

econômico e crianças desde o século XIX, ou seja, diferentes países em

diferentes tempos históricos deram suas contribuições sobre as noções

econômicas na infância e adolescência, como ilustram as referências que

seguem:

Tabela 1 – Caracterização das primeiras pesquisas acerca do mundo econômico em

diferentes países e autores

País

Autor

Ano

Fonte

EUA

Kohler

1897

Delval (2013)

Bélgica

Decroly

1932

Delval (2013)

EUA

Schuessler y

Strauss

1950 Delval (2013)

EUA

Strauss y

Schuessler

1951

Delval (2013) e Lauer-Leite et al.

(2010)

EUA

Strauss 1952

Delval, 2013 e Lauer-Leite et al.

(2010)

EUA

Strauss 1954

Delval (2013) e Lauer-Leite et al.

(2010)

Austrália

Danziger

Stacey

1958

1982

Delval, 2013, Lauer-Leite et al.

(2010) e Gunther e Furnham (2001)

Gunther e Furnham (2001)

Escócia

Jahoda 1979

Delval (2013), Gunther e Furnham

(2001) e Ortiz (2014)

Inglaterra

Hans Furth 1980

Delval (2013), Gunther e Furnham

(2001) e Ortiz (2014)

Furnham e

Thomas

1982

1984

Gunther e Furnham (2001)

102

China e Nova

Zelândia;

Sik Hung 1983 Ortiz (2014)

EUA e CHINA

(Hong Kong);

Wong 1989 Ortiz (2014)

Alemanha

Burgard,

Cheyne e

Jahoda

1989

Gunther e Furnham (2001)

Escócia

Emler e

Dickison

1985

Gunther e Furnham (2001)

China (Hong

Kong);

1983

1985

Gunther e Furnham (2001) e Ortiz

(2014)

Taiwan

Mc Neal e Yea

1990

Ortiz (2014)

Iugoslávia

Zabukovec e

Polic

1990 Ortiz (2014)

Itália

Berti e Bombi

Berti, Bombi e

Beni

1979

1988

1986

Delval (2013), Gunther e Furnham

(2001), Lauer-Leite et al. (2010) e

Ortiz (2014)

Gunther e Furnham (2001)

Chile

Denegri

1995

Denegri (2005b)

Fonte: Elaborado pela autora

Ademais, do século XIX até o XXI, muitas pesquisas foram feitas

com crianças e adolescentes acerca da economia de caráter evolutivo.

Conforme Delval (2013), Gunter e Furnham (2001), Granja (2012),

Leiser (1983) e Lauer-Leite et al. (2010), há muitos estudos realizados que

examinaram as concepções das crianças e que se centraram no

desenvolvimento cognitivo e nas fases de desenvolvimento, dentro de uma

perspectiva piagetiana. No levantamento de pesquisas realizadas sobre o

pensamento econômico nas áreas de psicologia econômica e psicologia do

desenvolvimento, Lauer-Leite et al. (2010) apontam que embora a maioria

103

das investigações tivesse como base teórica as fases do desenvolvimento

cognitivo pautada na teoria de Piaget, houve também pesquisas que se

utilizaram de diferentes abordagens sobre o desenvolvimento baseando-se

em outras teorias psicológicas. Nesses casos, diferenciavam a quantidade

de fases de desenvolvimento, como exemplifica o trabalho de Strauss com

9 (nove) níveis (1952 apud LAUER-LEITE et al., 2010) e Berti e Bombi

com 4 (quatro) níveis (1988 apud LAUER-LEITE et al., 2010). Grande

parte das pesquisas acerca dos níveis de desenvolvimento do conhecimento

econômico que serão apresentados, no presente trabalho, baseia-se nos

estudos de Denegri (2005b) que possuem 3 (três) níveis de conhecimento,

um deles baseado nos estudos de Furth que apresenta 5 (cinco) níveis

(GRANJA, 2012).

Vale destacar que estas pesquisas aqui elencadas, demonstram a

diversidade de estudos, países participantes e tempos distintos de

pesquisas, porém não se esgotam neste quadro a quantidade de trabalhos

existentes e tão pouco de países que se debruçaram sobre o assunto.

Pesquisas piagetianas internacionais acerca do mundo econômico na

perspectiva do conhecimento social

Para Delval (1989), noções econômicas são de grande valia para o

estudo do desenvolvimento psicológico infantil e, portanto, os estudos de

tais noções serviriam como um modelo de compreensão infantil da

realidade social. As pesquisas sobre noções econômicas constituem um eixo

da organização social e se justificam porque desde muito cedo a criança

tem contato com relações comerciais e participa concretamente de

experiências de compras com os familiares, bem como assistem a atividades

reais entre dinheiro versus produtos.

104

Ortiz (2014) define a psicologia da economia como um eixo da

psicologia que se ocupa do comportamento econômico e das variáveis que

influenciam as decisões e a compreensão do mundo econômico, sendo

possível observar fatores psicológicos que envolvem fenômenos

econômicos. Conforme Delval (2013), os conceitos relativos ao consumo

pertencem ao campo da economia, logo, é a ciência econômica que se

ocupa dos processos de produção, trocas, distribuição e consumo de bens

e serviços, assim como dos meios de satisfação das necessidades humanas.

Por vivermos em sociedade e estarmos permanentemente envolvidos em

atividades econômicas, assumimos diferentes papéis sociais: compradores,

vendedores, produtores, usuários de serviço, etc., e simultaneamente

formamos representações sociais, assim como representações do mundo

econômico.

Denegri (1997) assevera que as ações educativas no campo da

economia têm por objetivo possibilitar a construção de noções econômicas

básicas por meio de medidas para a tomada consciente de posicionamentos

diante da sociedade de consumo, de forma responsável. Para a autora, há,

na educação econômica, três linhas de pesquisa: a Alfabetização

Econômica, a Psicologia Econômica e a Socialização Econômica. A

Alfabetização Econômica trata de questões teóricas e práticas que

possibilitam ao sujeito compreender as relações econômicas do dia a dia.

A Psicologia Econômica é também definida como psicologia do consumo.

A Socialização Econômica diz respeito ao processo de aprendizagem, que

é mediado pela família e escola, pela influência da mídia e dos pares na

trama das formas de relacionamento com o mundo econômico.

Fermiano (2010) afirma que os assuntos de educação econômica

estão ligados à Psicologia Econômica, que atua em três áreas de estudo: a

cognitiva, a influência social e a psicologia do consumo. No que tange à

área cognitiva, os temas tratados são relativos à psicogênese do pensamento

105

econômico, à racionalidade econômica e à tomada de decisões. No quesito

influência social, as temáticas tratadas são: socialização econômica, agentes

de socialização, transmissão de valores entre as gerações, estratégias e

práticas econômicas e alfabetização econômica. A psicologia do consumo

trata de pesquisas sobre o comportamento do consumidor, seus hábitos e

atitudes, a impulsão e a compulsão para o consumo e as variáveis de

influência.

Logo, é possível afirmar que os assuntos referentes ao pensamento

econômico perpassam a psicologia do consumo, também chamada por

Denegri (1997) de psicologia econômica, levando em conta a psicologia

cognitiva e a socialização econômica. No que diz respeito à socialização

econômica e seus processos educativos, é possível pensá-la também como

a alfabetização econômica para adultos proposta por Denegri (1997).

Para Gunter e Furnham (2001), o processo de socialização

econômica é aquele por meio do qual as crianças adquirem competências,

conhecimento e atitudes para atuarem como consumidoras. Para os

autores, à medida que as crianças vão crescendo, há um envolvimento

maior sobre as decisões de aquisição de bens e serviços. Elas observam,

pedem e selecionam com a permissão dos responsáveis nos momentos de

compra, porém, a tomada de decisão consciente requer capacidade

necessária para proceder com criticidade nos julgamentos acerca do

consumismo. Conforme os autores supracitados, esse processo é

influenciado por “[...] forças socioculturais, incluindo pais, os colegas, a

escola, as experiências de compra e os meios de comunicação” (GUNTER

& FURNHAM, 2001, p. 25).

Nessa perspectiva, Araújo (2009, p. 8) defende que “[...] a escola

deve promover nas crianças e jovens o desenvolvimento de conhecimentos,

atitudes e comportamentos que permitem sua incorporação eficaz na

sociedade, com liberdade de consumo”. Para a autora, a educação

106

econômica deve fazer parte do currículo escolar, como um conteúdo que

contribui para a formação cidadã. Neste sentido, conhecer as pesquisas

existentes acerca do papel da escola pode trazer um panorama da função

social dessa instituição nesse processo de formação humana.

Feitas essas considerações iniciaremos a apresentação mais

aprofundada desse levantamento pelas pesquisas internacionais, buscando

não somente a organização das sequências cronológicas, mas também as

relações que as aproximam.

Denegri et al. (1999), a fim de conhecer o comportamento

econômico de adolescentes e adultos do Chile, realizaram uma pesquisa

com sujeitos de 15 a 50 anos. Foi aplicado um questionário com escalas

tipo Likert e questões abertas sobre condutas de consumo, hábitos e

atitudes em direção ao endividamento.

Os resultados mostraram que a reflexão sobre o consumo é algo

quase que inexistente, e que os sujeitos pesquisados assumem que gastam

mais do que ganham. Os autores notaram que há diferenças entre os

gêneros, revelando que as pessoas do gênero feminino possuem mais

organização na compra doméstica por meio de práticas como fazer listas

de compras antecipadamente, priorizando certos produtos e

hierarquizando as necessidades. Os sujeitos do sexo masculino revelaram

ser mais organizados nas compras em crédito de produtos de mais valor.

O que chama atenção para essa pesquisa é que na faixa etária entre 15 a 20

anos há uma coexistência de fontes formais de endividamento por meio de

cartões de créditos e comércio, além de fontes informais como amigos e

família, revelando que desde a adolescência está presente a vivência da

dívida.

Para os pesquisadores, o contexto de globalização afeta a vida das

pessoas, sendo que a maior parte delas vive para consumir e não consome

107

para viver, e que, desse modo, as práticas de socialização para o consumo,

os estilos de manejo de dinheiro, as condutas para poupar e para se

endividar e as estratégias para o uso racional de recursos são temáticas

essenciais que devem ser investigadas como forma de colaborar para

intervenção nos problemas que elas podem causar. Denegri et al. (1999)

defendem que a psicologia e a economia são campos de estudos que podem

explicar o comportamento humano frente aos problemas econômicos que

a sociedade pós-moderna enfrenta.

Denegri et al. (2006a) fizeram também um estudo acerca de

intervenção em educação econômica com o objetivo de revisar os aspectos

históricos e desafios que são necessários considerar quando se implanta

uma proposta de educação econômica na escola desde o ensino básico,

contribuindo para a alfabetização econômica das crianças e o impacto em

suas famílias.

Os pesquisadores partiram de três questionamentos, semelhantes

aos da pesquisa de Kourilsky (1976) que será apresentada posteriormente

neste trabalho, sendo o primeiro deles: qual a idade ideal (ótima) para

introduzir a formação econômica no currículo? A pesquisa bibliográfica,

que partiu de outros trabalhos, afirma que se pode iniciar uma formação

econômica na infância, e que os estudantes de educação primária são

capazes de aprender conceitos econômicos que impactam em

desenvolvimento de competências na vida cotidiana. Tais estudos

comprovaram que as crianças da educação do ensino fundamental

identificam, compreendem e aplicam os conhecimentos econômicos aos

problemas reais.

O segundo questionamento buscou refletir sobre a influência que

exerce a família e os meios de comunicação na aquisição de padrões iniciais

de consumo e a relação com o dinheiro na infância. Para Denegri et al.

(2006a), a maioria das investigações acerca de socialização econômica

108

concorda que os pais exercem um papel fundamental, porém ineficiente

na alfabetização econômica de seus filhos. A pesquisa indica que um

modelo de formação econômica deveria considerar a influência dos pais,

pois se, por um lado, as famílias são incapazes de socializar as competências

econômicas eficientes, por outro, o sistema educativo atual oferece a

possibilidade de uma educação econômica sistemática.

O terceiro questionamento buscou saber quais são as variáveis que

devem ser consideradas no ensino e intervenções educativas para a

educação econômica na escola. Para essa reflexão, os autores apontam o

uso de meios de comunicação. Os meios de comunicação são vistos como

agentes no processo enquanto instrumentos educacionais para veicular

informação, ou seja, utilizar-se de vídeos, cinema, televisão, jogos de

videogame, livros eletrônicos e internet para atingir melhores níveis de

aprendizagem em programas de educação mais sistemáticos. Para uma

segunda vertente, são conceituados como objetos e produtos, implicando

em estratégias de ensino que desenvolvam nos indivíduos uma atitude

crítica e seletiva para os meios de comunicação e a sensibilização para a

percepção da influência que exercem sobre as crianças. Entre os meios de

multimídia, os autores destacam o uso de vídeos games e jogos online, que

podem favorecer a aprendizagem de conteúdos curriculares, pois fazem

parte da cultura cotidiana e podem ser um material motivador e acessível.

Outro aspecto importante que Denegri et al. (2006a) abordam

sobre os meios de comunicação é a transmissão de significados e a

necessidade do desenvolvimento de uma criticidade sobre eles, e isso deve

ser levado em conta quando se pensa em intervenção educativa. Percebe-

se, nos meios de comunicação, um forte interesse no desenvolvimento de

características eleitas como ideais presentes no meio social como força,

poder, prestígio, atratividade física, aceitação social, que são utilizados em

indústrias de marketing e anúncios publicitários para indução e

109

identificação dos produtos a serem consumidos. Para os pesquisadores,

essas mesmas características podem ser exploradas pedagogicamente para

provocar processos de reflexão sobre os meios de comunicação e suas

mensagens, colaborando com as crianças na identificação da mensagem

persuasiva. Em suma, os meios de comunicação representam uma dupla

influência para a conduta econômica infantil.

No levantamento realizado por Denegri et. al. (2006a), há estudos

que apontam a efetividade de metodologias específicas para a

aprendizagem de conceitos econômicos: resolução de problemas mediante

as aprendizagens cooperativas, comprovando que são melhores que

metodologias expositivas. Os pesquisadores compreenderam que o uso de

metodologias cooperativas estimula não só maiores níveis de aprendizagem

conceitual, mas também o desenvolvimento de competências sociais e a

negociação necessária à vida cidadã. Asseveram a importância de uma

educação significativa à sociedade, em que estudantes devem se debruçar

em situações e soluções problemáticas a partir de conceitos econômicos.

Quanto ao aspecto de influência do professor para a educação

econômica, os estudos de Denegri et al. (2006a) apontam que os

professores de escolas primárias e secundárias, que corresponderiam no

Brasil ao ensino fundamental e médio, raramente possuem formação e

preparação em temas econômicos que lhes permitam uma eficiente

educação econômica dos alunos, além da falta de formação sistemática do

professor acerca do assunto, os próprios conceitos e a forma como

vivenciam esse mundo econômico de forma acrítica. Conclui-se que na

capacitação dos professores deve-se levar em conta a evolução do nível de

alfabetização econômica, o desenvolvimento de conceitos-chave, a reflexão

de seus próprios comportamentos econômicos e o acompanhamento na

implementação de estratégias de educação econômica. Tais ações podem

ter um grande impacto nos níveis de aprendizagem dos alunos.

110

Nesse sentido, os autores demonstram, por meio de revisão de

literatura, a importância da educação econômica e a sua presença no

currículo, permitindo, assim, que as crianças adquiram conhecimento,

competências e atitudes que lhes preparem para atuar de forma responsável

e eficiente em um sistema econômico e completo.

Nesse mesmo estudo, há a proposta de Denegri et al. (2006a) para

o desenvolvimento de um programa integral de educação econômica

denominado Yo y la Economia, no qual pondera que a idade própria para

a incorporação de uma formação sistemática em economia é a partir dos

10 anos, no 6º ano do ensino básico, na área de Estudos e Compreensão

do Mundo Social, incorporando como conteúdo escolar uma unidade de

Economia Cotidiana.

O objetivo do programa Yo y la Economia é empoderar os

estudantes para construir aprendizagens significativas por meio de uma

conexão gerativa entre os contextos da economia familiar cotidiana e os

conceitos a aprender na escola de tal forma que os alunos compreendam

os conceitos básicos de economia, desenvolvam estratégias de raciocínio

econômico e desenvolvam habilidades como consumidores e atitudes

proativas que sustentem um comportamento empreendedor na vida

pessoal e social. Para tanto, os autores defendem que seria necessário um

trabalho interdisciplinar do programa com as disciplinas de: Estudos e

Compreensão do Meio Social, Matemáticas e Linguagens, orientadas para

o desenvolvimento de conhecimentos e competências econômicas e

ajustadas ao nível de desenvolvimento das crianças. Vale destacar que a

pesquisa foi realizada no Chile e, portanto, a nomenclatura do currículo

no país em questão é diferente das diretrizes curriculares brasileiras.

O programa aborda 7 (sete) conceitos básicos de economia, que

são articuladores de blocos temáticos, estabelecidos na Unidade Economia

e Vida Cotidiana, da subárea do Estudo e Compreensão do Meio, que se

111

vinculam estrategicamente com os conteúdos curriculares de Matemática

e Linguagem.

Cada bloco temático se desenvolve em 4 (quatro) passos sucessivos:

1º) experiência; 2º) questionamento; 3º) reforço mediante reflexão guiada

e 4º) aplicação. No passo experiência, os estudantes vivenciam simulações

de situações econômicas da vida cotidiana e devem determinar como

atuariam frente ao problema. No segundo passo, que pode ser chamado de

Alfabetização Econômica Conceptual, o professor interroga e questiona os

alunos sobre a atuação indicada no passo anterior e clareia os conceitos

vinculados à experiência. Aqui, os estudantes devem compreender os

conceitos vinculados às ações econômicas e serem capazes de reconhecer as

ações mais eficientes frente aos problemas. No terceiro passo, o reforço

mediante a reflexão guiada, o professor aprofunda a reflexão e reforça

conceitos com atividades complementares com meios tecnológicos e da

cultura cotidiana das crianças: videogames; animações; literatura infantil e

programas televisivos. No quarto passo, o programa traz a aplicação e

exercício de competências por meio de um projeto de empreendimento

coletivo, que pode ser de geração de recursos monetários ou de

investimento social em um trabalho com a comunidade, articulado ao

conceito de escassez.

Para a implementação do Programa, são necessárias 4 (quatro)

etapas: a evolução inicial; a capacitação de professores; o acompanhamento

do processo e a avaliação dos resultados. Na evolução inicial é o momento

do conhecimento dos preconceitos e conceitos de alunos e professores.

Para o levantamento do nível de alfabetização econômica, os autores

propõem o uso do Test de Alfabetización Económica para Niños (Teste de

Alfabetização Econômica para Crianças) (TAE-N) (DENEGRI, 2004) e

Test de Alfabetizacion Económica para Adultos (Teste de Alfabetização

Econômica para Adultos) (TAE-A), além do questionário de caracterização

112

do consumidor adulto, que dará o perfil dos participantes quanto ao

reconhecimento das estratégias cotidianas do manejo do dinheiro, práticas

de consumo e atitudes de endividamento.

Na etapa de capacitação de professores, Denegri et al. (2006a,

2006b) indicam que deve ocorrer a revisão dos conceitos econômicos, a

apropriação conceitual desses, a reflexão sobre as suas próprias posturas

frente ao consumo e à economia e a exercitação de diferentes metodologias

de ensino e de aprendizagem junto às estratégias de planificação de

atividades didáticas que incorporem os passos supracitados: experiência,

questionamento e reforço com reflexão guiada. Na etapa de finalização de

capacitação, o professor deve formular um projeto de aula interdisciplinar.

O acompanhamento do processo deve ser constante, até que se

construam no docente as competências necessárias para a reflexão sobre a

prática e a coerência das experiências de aprendizagens em seus alunos e

suas próprias experiências como consumidores. Nessa fase, ocorre a

execução de projetos de aula, com a assessoria de um tutor. Valores como

a aceitação mútua, a cooperação para favorecer boas relações entre os pares,

a coordenação de interesses, a tolerância e superação de problemas, são

aspectos trabalhados no programa.

Na última etapa, há uma avaliação qualitativa e quantitativa dos

resultados do programa e seu impacto de educação econômica com os

estudantes e suas famílias. Aplicam-se novamente os testes de alfabetização

econômica para conhecer o avanço de alfabetização econômica,

apresentando os resultados e os projetos de aula, estabelecendo grupos de

discussão entre professores, estudantes e pais, a fim de conhecer a

percepção e a valorização das aprendizagens desenvolvidas. Por fim, a

unidade educativa orienta-se para articular a educação econômica para o

Projeto Educativo Institucional e Pedagógico.

113

Os autores apontam que a inexistência de uma alfabetização

econômica se converte também na manutenção de brechas de desigualdade

social, ao privar pessoas das camadas sociais mais pobres, e de uma melhor

administração dos recursos econômicos escassos, bem como de buscas de

alternativas de consumo mais eficientes, assim como o desenvolvimento de

estratégias para a resolução de problemas.

Conforme as pesquisadoras, o programa de educação econômica

pode trazer aos alunos um reconhecimento de seu entorno social e

econômico, dos problemas existentes e ajudá-los a construir um senso

crítico em torno de suas próprias condutas frente ao mundo do consumo,

estimulando a educação para a cidadania.

O modelo de Psicogênese do Pensamento Econômico, baseado na

teoria cognitiva-evolutiva de Piaget de Denegri et al. (2004), consiste em

uma prova composta por 22 itens de múltipla escolha, acerca do mundo

econômico, e para cada pergunta há 4 (quatro) alternativas de respostas,

sendo uma correta e as demais possuem diferentes graus de incorreção que

correspondem aos diferentes níveis. A prova foi denominada Test de

Alfabetización Económica para Niños (Teste de Alfabetização Econômica

para Crianças) (TAE-N), traduzida e adaptada no Brasil por Araújo

(2007). O teste em geral é aplicado em crianças de 10 a 14 anos e leva em

conta o nível socioeconômico e de escolaridade.

Para os autores, há um desenvolvimento de conceituação nas

crianças em relação ao mundo econômico que pode ser observado em 3

(três) níveis de pensamento econômico que representam diferentes graus

de estruturação do conhecimento econômico e formas de explicá-lo. O

primeiro nível aparece subdividido em: a) Nível I – Pensamento Extra

Econômico e subnível B: Pensamento Econômico primitivo, b) Nível II –

Pensamento Econômico Subordinado; e c) Nível III – Pensamento

Inferencial Econômico ou Independente.

114

No Nível I, de uma maneira geral, a realidade social e econômica

é subjetiva, vista como algo isolado e, ao mesmo tempo, sincrético:

[...] o dinheiro é visto como um instrumento natural de compras,

livremente, disponível para todos. O desejo predomina acima de

qualquer coisa, não se consideram as restrições sociais ou econômicas.

A realidade social e econômica é representada de forma isolada. Não se

tem compreensão de mudança de forma dinâmica. Há dificuldade de

se separarem as relações pessoais e institucionais próprias do mundo

econômico e separar o mundo das relações pessoais do âmbito social e

institucional. Tendem a aplicar as mesmas regras de reciprocidade nas

explicações dos problemas econômicos e não há uma compreensão

muito clara da noção de lucro, excluindo a ideia econômica de busca

de benefícios. Têm um conceito pessoal de Estado, representado como

uma figura concreta, que atua como pai e protetor de toda a sociedade

(DENEGRI et al., 2004, p. 412).

Neste primeiro Nível I, o Pensamento Extra Econômico e

Primitivo contém o subnível I A, caracterizado pelo acreditar da criança de

que o dinheiro vem de fontes míticas (Deus, por exemplo), ou mesmo da

loteria ou uma mina de dinheiro. O dinheiro é um meio que acompanha

a ação de obter bens. Em geral, a proveniência do dinheiro é de fonte

inesgotável e não tem relação com o trabalho. O dinheiro pode ser sacado

do banco sem nenhuma restrição e/ou comprado em uma “fábrica de

dinheiro”, assim como não existe ideia de como se circula o dinheiro.

O subnível B é caracterizado pelo início da compreensão da relação

entre dinheiro e trabalho, nele desaparecem explicações místicas. O banco

é visto como uma fonte de dinheiro, representando algo concreto e real, e

a criança mostra noções sobre o papel das instituições de fabricação de

dinheiro e o seu valor. Conforme Araújo (2007), a criança relaciona os

115

governantes aos donos das fábricas de dinheiro, que não são remunerados

e trabalham altruisticamente; inicia-se uma compreensão rudimentar da

circulação do dinheiro, que passa a sair das fábricas, ir ao banco e do banco

para os lugares em que as pessoas trabalham, porém os salários ainda vêm

diretamente das fabricas aos trabalhadores. Estabelecem critérios

concretos para a relação de trabalho e remuneração, sem importar-se com

a qualidade do trabalho e/ou a hierarquia ocupacional.

No Nível II, encontrado em grupos de crianças com mais de 10

anos, adolescentes e até adultos que compreendem as contradições e

integração de conceitos econômicos, o lucro é considerado como central

nos assuntos econômicos. Os sujeitos compreendem as restrições da vida

na sociedade e negligenciam o voluntário como forma de explicação,

iniciam a crença de dinheiro fiduciário, têm noções sobre o funcionamento

social tais como a existência de leis e a aplicação pelo Estado e possuem

explicações sobre regras morais para o funcionamento, veem o banco como

agência responsável pela circulação de dinheiro, para depósito e

empréstimo, apresentam interesse sobre poupança e empréstimo e

apresentam pouca compreensão da maneira como são realizados os

financiamentos do Estado.

Como se vê no Nível II, Pensamento Econômico Subordinado, há

conquistas cognitivas de compreensão inexistentes no nível anterior. Nesse

nível, acredita-se no conceito de sociedade como um espaço regido por leis

que organizam seu funcionamento, cabendo ao Estado regular e controlar

o funcionamento social e econômico. Há um esforço para superar as

contradições, e os sujeitos já refletem sobre a realidade social. Há um início

da construção do conceito de lucro, além da compreensão da existência de

privações na realidade social e a associação de regras morais. Todavia, há

ainda limites para esse pensamento, que se caracterizam por dificuldades

116

tais como a falta de clareza sobre as estratégias de financiamento do Estado

e as inter-relações econômicas (BESSA; FERMIANO; DENEGRI, 2014).

No Nível III, encontram-se adolescentes e adultos que apresentam

o pensamento inferencial econômico. Assim, compreendem o mundo

econômico como um sistema multideterminado que fomenta explicações

e julgamentos ideológicos, porém, ainda não compreendem o valor dos

impostos sobre o financiamento estatal e a iniciativa individual e social

para provocar a mudança social.

O grande ganho do Nível III é a conceituação dos processos sociais,

pois são capazes de levantar hipóteses a respeito do mundo econômico e

de estabelecer relações com um olhar sistêmico sobre sistemas e ciclos.

Compreendem melhor o papel do estado e da realidade social, assim como

as mudanças e ciclos existentes.

Para exemplificar os níveis de desenvolvimento do pensamento

econômico do TAE-N, na questão: Quando você compra um chocolate,

você está pagando (o entrevistado deve completar a resposta). A criança

teria 4 (quatro) opções para responder: a) paga o custo de fazer o chocolate

e o lucro da pessoa que o vende, b) porque o dono da loja cobra, c) paga o

que custa para fazer o chocolate na fábrica e d) paga o custo de fazer o

chocolate, os impostos e o lucro (ARAÚJO, 2007), teríamos as seguintes

respostas conforme os níveis: No Nível I – A, a criança responderia a

alternativa ‘b’ porque o dono da loja cobra, pois não consegue estabelecer

mais relações além do que lhe é visível. No Nível I – B, a criança

responderia a letra ‘c’, pois embora não faça a relação da distribuição e

gastos até que chegue à loja, considera que há um custo para se produzir o

chocolate. No Nível II – a criança responderia a alternativa ‘a’, considera

que há um custo para se fazer o chocolate e um lucro da pessoa que vende,

pois inicia uma reflexão sobre a questão do lucro, mas ainda não percebe a

relação entre fabricação e distribuição e todas os aspectos envolvidos. No

117

Nível III, a criança responderia que paga pelo chocolate o custo, os

impostos e o lucro, assinalando a alternativa que comprova uma mudança

na forma de compreender os processos econômicos e sociais, e entende a

relação custo/lucro/impostos.

Vale ressaltar que Denegri (1999, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a,

2006b) destaca-se no campo de pesquisas sobre o pensamento econômico

e tem sido referência em muitos estudos acerca do conhecimento social.

No Brasil, alguns estudos utilizaram o TAE – A e o TAE-N para crianças

como instrumento de coleta de dados sobre o nível de compreensão do

mundo econômico, adaptando o teste à realidade brasileira (ARAÚJO,

2007; BESSA et al., 2014; CANTELLI, 2009; LELLIS, 2007).

No que tange às investigações sobre concepções econômicas, Leiser

(1983) realizou estudos sobre as ideias de crianças israelenses acerca do

tema. Participaram, como sujeitos colaboradores, 89 crianças com idade

entre sete e dezessete anos, e os instrumentos metodológicos utilizados

foram entrevistas e questionários.

A pesquisa foi realizada em duas etapas, um estudo preliminar com

45 crianças e adolescentes com idades entre 7 (sete) e 17 anos com o

objetivo de sondar as concepções livres e de familiaridade do mundo

econômico. O estudo principal foi realizado de forma mais estruturada,

com 44 sujeitos pertencentes a uma camada mais pobre de Beer Sheva, em

Israel. Suas idades eram as seguintes: grupo S: 8-9 anos (15 indivíduos);

grupo M: 11-12 anos (17 indivíduos) e grupo L: 14-15 anos (12

indivíduos). O questionário foi utilizado para uma entrevista

semiestruturada, que abordou os aspectos preços, salários, greves, dinheiro

e inflação.

Os resultados indicaram que a compreensão econômica evolui e

possui diferentes fases de desenvolvimento e que as crianças pequenas veem

118

a economia de uma perspectiva muito particular, não tendo ainda

consciência de um sistema econômico existente. O pesquisador considera

as visões de crianças de 7 (sete) anos como distorcidas da realidade e

unilaterais. As crianças entre 8 (oito), 9 (nove) e 10 anos apresentam

conceitos conflitivos e percebem, ao longo da entrevista, as contradições

de suas respostas, buscando, de alguma maneira, eliminar os conflitos entre

as suas crenças de cunho mais particular e seu conhecimento acerca do

sistema econômico. A partir dos 11 anos, o sujeito melhora a sua

capacidade de raciocínio e sua metacognição, e isso dá condições aos

sujeitos de compreenderem progressivamente os fenômenos econômicos.

Para Leiser (1983), o desenvolvimento é perceptível a partir de 11

anos de idade, com a construção de modelos teóricos abstratos de

economia. As concepões percebidas foram: a troca justa de compra, a

concepção de tomada de lucro de venda, a contratação de mão de obra por

empresários, o trabalhor ter direito a um salário e armazenar o seu dinheiro

na segurança de um banco. Um exemplo dado pelo autor, para sujeitos

dessa idade, é a compreensão de compra como uma troca de dinheiro por

algo de valor equivalente, combinada à concepção de “venda de bens como

uma forma de ganhar a vida”, deixando de ser contraditória a noção de

lucro.

A questão do lucro era considerada pelo autor como completa se

os sujeitos respondessem a relação de dois fatores: a diminuição do lucro é

uma consequência direta da venda com preços baixos e o aumento do lucro

é o crescimento de volume de vendas. Dos 3 (três) grupos investigados,

apenas o grupo de sujeitos mais velhos consideraram os 2 (dois) fatores. O

segundo fator foi desconsiderado inexistente para os sujeitos mais jovens.

Quanto ao aspecto circulação e distribuição excessiva de dinheiro,

as respostas encontradas foram as de impactos negativos: aumento de

preços, escassez de bens e falta de vontade das pessoas para o trabalho. Tais

119

aspectos foram considerados respostas relevantes quanto a criticidade e

análise econômica dos sujeitos.

O conceito de inflação não foi compreendido por nenhum dos

grupos, julgado por Leiser (1983) como um fenômeno complexo, gerado

pelo comportamento econômico que necessita de uma visão mais

sistêmica.

No quesito salário e proviniência do dinheiro, 25% das crianças

apontaram que o mesmo vem dos bancos, 50% do governo e para 25% o

salário vem do patrão. As crianças mais velhas não se referiram aos bancos,

mas mencionaram o chefe e o governo.

Delval e Echeita (1991) realizaram um estudo sobre a noção de

lucro e intercâmbio econômico (compra e venda), com crianças espanholas

em 2 (dois) momentos. A primeira parte da pesquisa se deu em 1970 e

1971, com 100 crianças na idade de 5 (cinco) a 14 anos, de diferentes

classes sociais. A segunda parte da pesquisa ocorreu de 1982 a 1984, com

188 crianças de 6 (seis) a 14 anos pertencentes às classes média e alta.

Em ambos os estudos, utilizou-se o método clínico-crítico de

Piaget para coleta de dados, com questões específicas de acordo com cada

estudo.

Interessados nas hipóteses das crianças sobre os conhecimentos de

compra e venda, tiveram como objetivos conhecer a ideia das crianças

acerca do que era ser rico e ser pobre, porque temos que levar dinheiro para

a realização de uma compra, a origem do dinheiro, entre outros. No

segundo estudo, além dos objetivos já trabalhados na primeira pesquisa,

acrescentou a investigação sobre a compreensão da noção de lucro.

No primeiro estudo, comprovou-se que 100% dos sujeitos de 5

(cinco) e 6 (seis) anos têm respostas normativas e tautológicas sobre a

função do dinheiro, 29,9 % dos sujeitos de 7 (sete) a 8 (oito) anos apontam

120

razões econômicas para o seu uso, 30% das crianças de 9 (nove) a 10 (dez)

e 11 (onze) anos apontam explicações econômicas, seguido de 60% entre

crianças de 12, 13 e 14 anos. Os dados revelam um crescente de idade

para a compreensão para a função do dinheiro.

A segunda pesquisa, da década de 1990, diz que 100% das crianças

de 6 (seis) anos apresentam respostas normativas, seguido do índice de

89% das crianças de 7 (sete) anos, 75% das crianças de 8 (oito) anos e 43%

com sujeitos de 9 (nove) anos, demostrando que as respostas com carater

normativos foram decrescentes.

Respostas tais como ganhar dinheiro e pagar o trabalho também

apresentaram um crescente de acordo com as idades, não sendo

encontradas respostas dessa natureza com crianças de 6 (seis) anos. Os

motivos com justicativas econômicas apareceram em crianças de 9 (nove)

anos (17%) e 60 (%) com crianças com 10 (dez) anos.

Os estudos relacionados à noção de lucro demostram a grande

dificuldade das crianças em compreender essa relação (venda e lucro).

Delval (2013) elenca 6 (seis) tipos de concepções sobre o lucro que foram

encontradas: 1ª) o lucro não está presente, nas vendas obtêm-se objetos e

dá-se dinheiro; 2ª) o lucro segue regras precisas e o preço é justo das

mercadorias; 3ª) o lucro é tudo aquilo que o vendedor recebe,

independentemente de quanto tenha pagado pela mercadoria; 4ª) o lucro

aumenta conforme se vende muito. Os sujeitos que possuem essa

concepção creem que quando se vende muito pode-se cobrar o preço

abaixo do preço da compra, não consegue coordenar a necessidade da

diferença de preços entre compra e venda, e 5ª) o lucro é necessário,

entende-se que o lucro é um princípio geral de mercado e 6ª) a última

concepção diz respeito à extensão da ideia de ganância a todos os âmbitos

da atividade econômica. Delval (2013) diz que esses níveis não são

121

necessariamente etapas para a compreensão do lucro, e que pode haver a

coexistência de algumas concepções, assim como uma evolução em salto.

Para Delval (2013), em linhas gerais, as ideias das crianças até os

10 ou 11 anos acerca do lucro é que se compram as mercadorias em uma

fábrica ou outro local e paga-se por elas um preço, vendendo-as pelo

mesmo preço ou até por menos de que lhe tenha custado. Esse dinheiro da

venda será suficiente para o sustento da familia, pagar os empregados e

repor a mercadoria. Segundo os pesquisadores, as crianças possuem

dificuldades morais (exergam relações pessoais no julgamento das relações

econômicas, entre outros apectos) e cognitivas (para coordenar muitas

informações) para compreender tais relações, revelando que necessitam de

interações com o ambiente para construir seus conhecimentos sobre os

fenômenos sociais.

Ainda no âmbito do pensamento econômico, Amar et al. (2003)

realizaram uma investigação acerca do pensamento econômico na região

do Caribe Colombiano. Participaram dessa pesquisa 486 crianças e

adolescentes, com idade entre 6 (seis) a 18 anos. O método utilizado foi

uma entrevista clínica piagetiana, criada a partir de estudos de Denegri,

Enesco Y Delval (1995 apud AMAR et al., 2003).

Nos resultados, os autores descreveram o desenvolvimento do

pensamento econômico a partir das 4 (quatro) categorias quanto aos níveis

e subníveis de desenvolvimento apontados por Denegri: Nível I -

Pensamento Extra Econômico e Primitivo, Nível II – Pensamento

Econômico Subordinado e Nível III – Pensamento Econômico

Inferencial.

No Nível I (Subnível I A – pensamento pré-econômico e Subnível

II B – pensamento econômico primitivo), os sujeitos foram caracterizados

pela incapacidade de considerar vários aspectos de uma vez porque se

122

concentraram nos aspectos mais visíveis e chamativos, o que significa que

em uma situação de aumento de preço, os sujeitos teriam como solução

que, enquanto consumidores, deveriam se comunicar com todos os donos

de loja para baixarem os preços, assim como pediriam para o governo

baixarem os precos. Ainda desconhecem as restrições que existem no

mundo econômico e não são capazes de reconhecer as contradições de seu

pensamento, que são evidentes na perscpectiva de um adulto. Para os pré-

escolares, o dinheiro tem uma função ritual, enquanto para os escolares, o

dinheiro é sempre fabricado e só com o avanço da idade incorporam a ideia

de necessidade de permissão para fazê-lo. Não há conhecimento sobre o

ciclo de circulação monetária. Para os autores, a vida social é representada

de forma isolada, com fragmentos desconexos e há dificuldade para

estabelecer relações e compreender processos. Há problemas em separar as

relacões pessoais das relações de âmbito social, o que dificulta a formação

do conceito de lucro.

No Nível II, os dados indicaram que já há um esforço para superar

as contradições e refletir acerca da realidade social, assim como há uma

reelaboração de conceitos em uma estrutura mais integrada. Nos sujeitos

encontrados nesse nível, percebeu-se uma compreensão da existência de

restrições e resistências na realidade social e um abandono progressivo da

vontade própria, como um mecanismo de explicação. Aqui, os sujeitos já

compreendem a noção de lucro e incorporaram valores morais ao

julgamento da sociedade. Entendem o papel do Estado como órgão

responsável em aplicar leis necessárias ao funcionamento. Contudo, ainda

possuem dificuldades para compreender a relação entre emissão e

circulação monetária e processos econômicos, assim como a dificuldade de

compreensão dos meios de financiamentos geridos pelo Estado e a emissão

direta do dinheiro.

123

Ocorre nos sujeitos do Nível II uma maior capacidade de

descentração que permite considerar vários aspectos de uma só vez, sendo

possível estabelecer relações entre os mesmos, embora ainda não

compreendessem a totalidade das relações. No Nível III, os sujeitos já

construíram uma forma de conceituar os processos sociais com o

desenvolvimento e se caracterizam pelo uso do pensamento abstrato, a

lógica formal.

Nesse Nível III, observa-se a capacidade de hipotetizar a realidade

econômica e estabelecer relações complexas entre sistemas diversos, o que

permite uma leitura compreensiva dos processos econômicos. Os sujeitos

compreendem uma multideterminação dos processos econômicos e

sociais, bem como têm uma reflexão avançada acerca da realidade social e

das mudanças, ciclos e políticas econômicas. Compreendem o papel do

Estado e sua função legal.

Para exemplificar os níveis, se perguntássemos para uma

criança/adolescente quem decide a quantidade de dinheiro que deve ser

fabricada, as crianças do Nível I responderiam que é necesário muito papel

na fábrica para fabricar bastante dinheiro, ou que depende dos donos das

fábricas de dinheiro. Para um Nível II, poderiam responder que seria o

governo que determinaria a quantidade de dinheiro que deva circular no

país. Somente no Nível III conseguiriam fazer a relação entre as variáveis

econômica do país e as regulações do Banco Central.

Amar et al. (2003) apontaram que os dados da pesquisa permitem

o reconhecimento da sequência evolutiva do desenvolvimento econômico,

revelando que os sujeitos de maior idade têm mais informação e articulam

explicações mais complexas, contudo, os autores asseveraram que as idades

que aparecem nas pesquisas de Denegri, quanto aos níveis e possíveis

idades, foram diferentes na aquisição do nível apresentados pelos sujeitos

dessa pesquisa. Nas pesquisas apresentadas por Denegri, há uma

124

aproximação padrão de idades entre os níveis encontrados sendo: Nivel I

– entre 6 (seis) a 9 (nove) anos, Nível II - maiores de 10 anos e Nível III

adolescentes e adultos. Dos sujeitos participantes classificados como Nível

I – A Pensamento Extra Econômico ou Pré-Econômico, 75,5% tinham

idades entre 6 (seis) e 11 anos, 32,4% entre 11 a 14 anos e 10,1% de

sujeitos entre 15 e 18 anos que ainda estavam no Nível I. No Nível I – B

Pensamento Econômico Primitivo, encontram-se 24,5% de crianças nas

idades entre 6 (seis) e onze anos, 52,2 % de crianças entre 11 e 14 anos e

47,7% de adolescentes entre 15 e 18 anos. No Nível II – Pensamento

Econômico Subordinado, os dados encontrados foram de 14,7% para

crianças entre 11 e 14 anos e 36,2% de crianças de 15 a 18 anos.

Finalmente no Nível III do Pensamento Econômico Inferencial, foram

0,7% de crianças entre 11 e 14 anos e apenas 7% entre adolescentes de 15

e 18 anos.

Os pesquisadores acreditam que essa diferença no estudo ocorreu

devido à origem socioeconômica dos sujeitos, à falta de convívio dos

conceitos econonômicos básicos, à falta de diálogo entre pais e filhos

acerca de seus problemas econômicos ou até ao desconhececimento dos

participantes quanto aos conceitos econômicos ou que recebem poucas

argumentações dos pais. Na escola, também não incluem os conceitos

econômicos como parte de seu currículo e raramente acompanham uma

evolução de um processo de retroalimentação. “[...] Todas las explicaciones

se construyen hasta donde las herramientas intelectuales lo permiten, y

tales herramientas en nuestro contexto también son limitadas”. (AMAR et

al., 2003, p. 11).

Delval e Denegri (2002) também realizaram uma pesquisa sobre a

concepção evolutiva acerca da fabricação do dinheiro. A amostra foi

composta por 110 crianças e adolescentes de 6 (seis) a 16 (dezesseis) anos,

sendo 10 sujeitos por idade de ambos os sexos. A coleta de dados foi

125

realizada em escolas na Espanha. O método utilizado foi a entrevista clínica

piagetiana, com um roteiro de perguntas acerca da função do dinheiro;

lugar e forma de fabricação; normas e regulação da emissão do dinheiro.

Os resultados revelaram que há uma progressão e avanço nas concepções

que vão se tornando mais complexas e com maior número de elementos,

como detalhado a seguir.

Os sujeitos caracterizados no Nível I A, (crianças entre 5-6 até 10-

11 anos) apresentaram respostas nas quais predominaram as explicações

que não são especificamente econômicas, indicando que não

compreendem a função do dinheiro. Nessas respostas, predominaram

crenças que se referem às necessidades dos indivíduos, qualidade dos

produtos, relações pessoais com implicações morais. A grande parte sabe

que se fabrica o dinheiro, embora alguns associam a ação a doação por

Deus, mas não compreendem os mecanismos dessa fabricação, para eles

por exemplo é possível que qualquer pessoa tenha uma fábrica de dinheiro,

a quantidade fabricada é determinada pelo dono da fábrica, assim como

vimos na pesquisa de Amar et al. (2003). Os sujeitos do Nível I B trazem,

conforme os autores, as mesmas ideias, mas diferenciando do nível anterior

quando apontam que para fabricar dinheiro há limitações e restrições,

embora também acreditem que qualquer pessoa possa fabricar dinheiro

desde que possuam a máquina adequada, mas que também é preciso

autorização para se fabricar. A concepção de dinheiro para esse nível se

iguala a um produto qualquer que pode ser fabricado. Faz as primeiras

relações a remuneração e trabalho, mas sem compreender os mecanismos

desse funcionamento. Há um início de percepção de diferenças de relações

hieráquicas, quando se refere a autorização para se fabricar dinheiro que

devam vir de pessoas importantes como rei, políticos, presidentes ao passo

que pessoas comum devam trabalhar para ganhar dinheiro. Há também a

visão de que existe disponibilidade de dinheiro e que na sociedade não há

126

restrição quanto ao acesso. Denegri e Delval (2002, p. 44) exemplificam:

“[...] os pobres são pobres porque não têm dinheiro para comprar dinheiro,

eles não sabem onde estão as fábricas para ir pedir dinheiro”.

Os autores asseveram que uma forte característica desse nível é a

impossibilidade de distinguir o mundo das relações pessoais do mundo

social institucional que caracteriza as relações econômicas. Valem, assim,

as mesmas regras que se aplicam na vida pessoal e social ao mundo

intitucional e econômico.

No Nível II (crianças e adolescentes entre 10-11 a 13-14 anos) há

um avanço na compreensão a respeito do assunto, pois os sujeitos já

concebem que o dinheiro não é mais uma mercadoria. A crença de

fabricação sobre o dinheiro está mais realista, e há o estabelecimento de

relações com outros aspectos da vida econômica tais como o problema da

fabricação em excesso, a falsificação de dinheiro e suas implicações

negativas. Contudo, não entendem os efeitos da fabricação do dinheiro

para a economia global. A fabricação de dinheiro está ligada a uma

instituição, sendo essa uma das características mais fortes desse nível, além

do quesito ser produzido de forma diferente de outras mercadorias.

Conforme os autores, há uma primeira separação entre a relação pessoal e

o dinheiro. O dinheiro cumpre, para os sujeitos desse nível, uma função

econômica em que a atividade comercial busca lucros, compreendendo

essa ideia de lucro.

Os sujeitos do Nível III assinalam um grande progresso e

consideram definitivamente a origem do dinheiro na relação institucional.

Para esses sujeitos, o dinheiro vem do trabalho, do rendimento das

atividades mercantis, da posse dos meios de produção, dos rendimentos do

capital e de atividades especulativas. Há uma casa da Moeda que pertence

ao Banco Central, portanto, existindo uma única fábrica de dinheiro para

todo o país. Em suas crenças, também apontam que as decisões que se

127

tomam na fabricação do dinheiro dependem de outras instâncias

institucionais.

Delval e Denegri (2002) concluem que as crianças avançam em

suas ideias mais gerais acerca da origem e circulação do dinheiro até

chegarem a uma nova concepção que os autores chamam de interação de

sistemas múltiplos. Ocorre a articulação de elementos observados

diretamente no dia a dia delas e inferências de processos mais abstratos,

chegando a uma nova interpretação sobre a origem e circulação do

dinheiro.

A questão do consumismo em pesquisas internacionais também

nos propõe pensar o quanto está na contramão da sustentabilidade do

planeta. Quanto mais se consome, menos recursos naturais teremos e mais

acúmulo de lixo teremos no planeta. Portanto, cada vez mais torna-se

necessário consumir de forma sustentável para também garantir qualidade

de vida e bem estar sem agredir o meio ambiente.

Em busca da compreensão entre a relação econômica e a

sustentabilidade, trouxemos a pesquisa de Rodriguez, Kohen e Delval

(2008) que desenvolveram uma pesquisa sobre como se constituem e se

modificam as ideias acerca do desenvolvimento sustentável desde a infância

até a adolescência, além de investigar como e quando iniciam as explicações

econômicas acerca da sustentabilidade.

Participaram da pesquisa 40 alunos espanhóis com idade entre 9

(nove) e 16 (dezesseis) anos, distribuidos em grupos de 10 alunos e em

igual proporção de meninos e meninas, pertencentes às classes social alta e

média. O procedimento metodológico utilizado baseou-se no método

clínico-crítico piagetiano. O roteiro de perguntas utilizado foi composto

por quatro blocos temáticos: gestão de resíduos (reciclagem), recursos

energéticos e seus usos, escassez de água e problemas ambientais.

128

A partir das respostas sistematizadas, os autores encontraram 3

(três) níveis progressivos de compreensão acerca do desenvolvimento

sustentável. No Nível I, as respostas embasam-se nos aspectos mais

superficiais e evidentes do problema, como viu-se em outros sujeitos do

mesmo nível em outras pesquisas aqui já apresentadas (AMAR et al., 2003;

DELVAL & DENEGRI, 2002) as explicações estabelecem relações diretas

e simples entre dois ou mais eventos visíveis e pelas suas vivências de

impactos locais e imediatos, que podem ser, por exemplo, a morte de uma

planta ou de uma árvore. Quando perguntados quanto à escassez da água,

as respostas foram classificadas com abundância ou escassez expecional,

porque os sujeitos participantes, na realidade em que vivem hoje, não

sofrem diretamente com o problema, uma vez que possuem acesso à água

em casa, portanto, não conseguem compreender que esse problema afeta

outras realidades diferentes da sua. No caso de um rio ser contaminado

com gases, apontam como problemas os peixes que podem aparecerem

mortos, mas não fazem inferências capazes de prever os impactos dos gases

poluentes ao longo do tempo.

No Nível II, cuja maioria dos sujeitos tem idades entre 11 e 14

anos, encontram-se respostas com explicações ligadas às suas próprias

vivências, embora já seja possível realizar inferências para justificar as

relações ambientais. Os sujeitos desse nível compreendem que os recursos

não são abundantes, mas por outro lado não têm explicações de caráter

econômico e por isso os autores classificaram suas respostas em escassez

parcial. No exemplo dado acima acerca da contaminação do rio, os sujeitos

conseguem apontar os impactos progressivos que afetam simultaneamente

diversas partes do mundo, portanto, suas explicações são baseadas em

conhecimentos de tempo e espaço, diferentes dos que apresentavam os

sujeitos do Nível I.

129

No Nível III, encontraram-se nos sujeitos entre 15 e 16 anos

explicações relacionadas ao caráter econômico. Os adolescentes

consideram que os recursos são limitados e escassos em todas as sociedades,

cabendo aos seres humanos controlar o uso dos recursos. Conseguem,

neste nível, estabelecer relações sistêmicas não lineares, diferentes do que

apresentam as crianças do Nível I. No exemplo da contaminação do rio,

conseguem exergar além das relacões que se desencadeiam no plano de

recursos naturais e meio ambiente e ver os impactos econômicos e socias

possíveis.

No aspecto escassez de recursos, impactos da ação humana e

conflito ambiental, os dados apresentaram que as respostas dos

participantes de cada grupo de idade são diferentes. A complexidade das

respostas aumenta à medida em que as idades também avançam, e os

sujeitos investigados formulam explicações que antes não eram capazes de

formular. Os menores deram respostas considerando a abundância de

recursos e que há mais recurso disponível no planeta do que o homem

necessita. No nível intermediário, creem que os recursos não são

abundantes, mas não relacionam o fato a aspectos econômicos. Os maiores

apresentaram respostas mais complexas, revelando que o mundo tem uma

escassez constitutiva e sistêmica e que há uma desigualdade na divisão de

recursos criada pelos homens.

Com referência aos impactos da ação humana, os pesquisadores

também encontraram uma relação direta entre a complexidade da resposta

e as idades dos participantes. No Nível I, encontraram respostas com uma

visão de que a natureza é praticamente inatingível aos danos que podemos

fazer. No segundo nível, os sujeitos já admitiram que os problemas

ambientais afetam o clima de forma global, à medida que os sujeitos do

Nível III foram capazes de dar explicações que incluem os componentes

130

econômicos e as ações humanas, essas últimas podendo afetar e agravar o

meio ambiente.

Na dimensão conflito ambiental, as respostas dadas pelos mais

jovens, classificados como Nível I, admitem que não há nenhum conflito

entre as ações humanas e o desenvolvimento sustentável de nossa

sociedade. Os pré-adolescentes do Nível II apontaram que nosso estilo de

desenvolvimento causa problemas graves à natureza e à saúde. Os mais

velhos citaram, em suas respostas, um conflito econômico-ecológico que

define o desenvolvimento sustentável de nossa sociedade.

Rodriguez, Kohen e Delval (2008) compreendem que o

desenvolvimento sustentável representa um esforço para integrar e

equilibrar 3 (três) pilares: o bem estar social, a prosperidade econômica e a

proteção ao meio ambiente.

Denegri et al. (2005a) realizaram um estudo cujo objetivo era

conhecer as condutas de consumo das crianças e a relação entre a

publicidade e os meios de comunicação. Os sujeitos participantes foram

153 estudantes chilenos que possuíam idades entre 10 e 14 anos,

frequentadores do 5º ao 8º ano de escolaridade e que se encontram na faixa

denominada tweens. Os tweens são caracterizados no Chile como crianças-

adolescentes de idades entre 8 e 13 anos cujas preferências estão muito

mais próximas à adolescência do que à infância, revelando-se precoces em

seus valores. O instrumento utilizado pela autora foi um questionário

estruturado sobre o consumo de programas televisivos e a prática do uso

do dinheiro.

Os resultados encontrados pela pesquisa, em linhas gerais, foram:

a) 71,2% dos estudantes dedicam cerca de uma a três horas por dia para

assistirem televisão; b) os que mais assistem TV se concentraram entre uma

das classes do 5º e do 6º ano, com índices maiores de cinquenta por cento

131

de dedicação a televisão, entretanto, estes índices não foram encontrados

em todas as salas do quinto e sexto ano participantes; c) os comerciais que

os participantes mais se recordam são focalizados em alimentos,

guloseimas, programas e séries de TV, bebidas e supermercados; d) a

relação de gênero e os pedidos do dia da criança comprovaram que as

crianças do sexo feminino tendem a pedir acessórios e roupas, ou não

pedem nada. Já os meninos solicitam jogos e roupas esportivas, e) os artigos

eletrônicos, celulares, computadores e roupas apareceram com percentuais

maiores nas preferências para pedidos de presentes para o dia das crianças;

f) para a escolha dos presentes, 40% das crianças relataram terem visto o

produto na loja e 27% relataram ter visto em publicidade ou na televisão;

g) quanto ao destino do dinheiro e a diferença de gênero, os autores nos

mostram a tendência de que meninas indicam que gastariam com roupas

e meninos indicam que gastariam com jogos e computadores, em virtude

da socialização e experiências vividas entre os gêneros; h) os sujeitos da

pesquisa acreditam que a função da propaganda seja trazer informações

reais sobre produtos e serviços; i) os sujeitos apontaram que recebem

dinheiro de seus pais quando pedem, mas não apontaram quantas vezes na

semana ou no mês. Os pesquisadores indicam isso como um problema,

pois a falta de uma rotina estruturada pode afetar o desempenho dos

sujeitos em relação ao manejo do dinheiro.

Outros dados importantes que o estudo revelou: 70% das crianças

relataram que o maior uso que dão ao seu dinheiro é o poupar, o que pode

indicar que essas crianças não fazem compras por impulso, porém, não foi

perguntado aos sujeitos qual o destino do dinheiro economizado, e 75%

das crianças decidem sozinhas o que fazer com o seu dinheiro.

Denegri et al. (2005a) asseveram que quando o consumo não era

apontado pela influência da televisão, era o contato direto que provocava

o desejo da compra, ou seja, o desejo não ocorre antes do contato do

132

produto, mas passa a existir e a necessitar o produto, após o conhecimento

do produto.

A pesquisa também aponta que há uma necessidade de uma

educação econômica das crianças e de seus familiares para a formação de

um consumidor eficiente e consciente de suas escolhas, na intenção de não

serem alvos de campanhas publicitárias constantes.

Em outra pesquisa, Denegri et al. (2005c) objetivaram investigar

as estratégias de socialização econômica de famílias de classe média, e se

tais estratégias contribuíam para a cidadania ou para o consumismo. O

termo socialização econômica também é utilizado nas pesquisas de

Gunther e Furnham (2001) e Fermiano (2010) e define-se como um

processo de aprendizagem e interação com o mundo econômico mediante

a construção de conhecimentos, estratégias, padrões de comportamento e

de atitudes acerca do uso do dinheiro e a sua valorização na sociedade

(DENEGRI et al., 2005b). Nesse processo de socialização, a família é

destacada como a mais importante, que repercute na educação econômica

dos filhos.

Participaram da pesquisa 132 famílias de classe média da cidade de

Temuco, no Chile. Os instrumentos utilizados nas coletas de dados foram:

um roteiro de entrevista com os pais e o método de avaliação de nível

socioeconômico Esomar, que permite estabelecer o nível socioeconômico

familiar a partir do nível educacional e da ocupação daquele que sustenta

a casa.

Os resultados encontrados apontaram que a família assume que é

necessária a tarefa dos pais de educar os filhos para o uso do dinheiro,

contudo, evidenciou-se que, na prática, não é isso que ocorre. Denegri et

al. (2005c) apontaram que o principal mecanismo socializador econômico

é a conversa:

133

Por ello, los padres utilizan como principal mecanismo socializador las

“conversaciones” sobre el uso del dinero y una suerte de

adoctrinamiento valórico que no se corresponde necesariamente con el

tipo de prácticas económicas cotidianas que realizan con sus hijos

(DENEGRI et al., 2005b, p. 91).

As práticas utilizadas pelos pais apontadas nos discursos foram:

práticas de ensinar a comprar, pagar com seu trabalho e cumprir metas,

ensinar o uso de cartão e de cheques, estabelecer uma mesada e poupar.

Tais medidas se revelaram intuitivas, contraditórias, pouco sistemáticas e

isoladas, que não chegam a se configurar como prática de uma educação

econômica. As pesquisadoras comprovaram que os pais dizem valorizar um

estilo de vida austero, mas que se comportam com os filhos como

consumidores impulsivos que compram sem reflexão. Outro aspecto

trazido pela pesquisa foi a força das gerações familiares no processo de

socialização econômica, revelando que os filhos reproduzem

comportamentos e atitudes relacionadas ao consumo e à economia de seus

pais.

As pesquisas apresentadas até o momento se fundamentaram na

perspectiva psicogenética de Piaget e seus seguidores, como Delval e

Denegri, e têm a preocupação em compreender o pensamento social e

econômico dentro de uma esfera psicológica e por vezes educativa. Na

sequência, passamos a apresentar pesquisas que embora tragam

fundamentações a partir dos estudos piagetianos sobre o desenvolvimento,

são estudos sobre o comportamento consumidor a partir da esfera do

marketing.

Por meio de um levantamento documental bibliográfico, John

(1999) percorre 25 anos de produções de pesquisas de socialização do

134

consumidor, com o objetivo de avaliar os trabalhos sobre o

desenvolvimento infantil como consumidor. Embora não seja uma

pesquisa de campo, consideramos ser de muita relevância para o presente

estudo.

Em sua pesquisa, Jonh (1999) consegue reunir diferentes trabalhos

e fornecer um quadro conceitual da socialização do consumidor com

pontos teóricos sobre aspectos cognitivos e sociais, identificando

características gerais das crianças quanto ao conhecimento e lógica, os

estágios de desenvolvimento e possíveis idades.

Baseando-se também, mas não somente, na perspectiva piagetiana

de evolução de estádios de desenvolvimento, e considerando as diferenças

de habilidades cognitivas e recursos em cada etapa (do sensório motor ao

formal), considera que a socialização do consumidor também deva ser vista

como 3 (três) estágios progressivos do consumidor, assim como nos

estádios de Piaget: pré-operatório; operatório e operatório formal.

Além da perspectiva piagetiana, buscou na abordagem do

Processamento da Informação esclarecimentos sobre como as crianças

processam, adquirem, codificam, organizam e recuperam as informações.

As pesquisas sobre o comportamento consumidor trazidas por Roeder em

1981 consideram também 3 (três) etapas evolutivas à luz da teoria do

Processamento da Informação: Processadores limitados - crianças menores

de 7 (sete) anos; pró-processadores (entre 7 e 11 anos) e processadores

estratégicos (crianças de 12 anos ou mais). As etapas coincidem com os

estádios piagetinanos.

Pela perspectiva Social, John (1999) encontrou o embasamento da

socialização do consumidor em Selman (1980 apud JOHN, 1999), que

investiga o desenvolvimento progressivo das habilidades sociais. As fases

encontradas correspondem a: o primeiro estágio, o egocêntrico com

135

crianças de 3 (três) a 6 (seis) anos; estágio de tomada de consciência de

informações sobre diferentes perspectivas, com crianças de 6 (seis) a 8

(oito) anos; estágio autorreflexivo com crianças de 8 (oito) a 10 (dez) anos,

em que consideram verdadeiramente a posição e perspectivas de outras

pessoas, no quarto estágio (crianças de 10 a 12 anos), constrói-se a

habilidade de interação social, persuasão e negociação e negociação, em

que há uma dupla confrontação de perspectivas. No último estágio

(adolescentes de 12 a 15 anos) há uma habilidade adicional, que é a

capacidade de se relacionar com diferentes grupos pertencentes ou não.

Ancorada nessas 3 (três) perspectivas teóricas, Jonh define 3 (três)

estágios de socialização do consumidor: perceptiva (3 a 7 anos); analítica

(7 a 11 anos) e reflexiva (11 a 16 anos). A autora caracteriza as dimensões

e mudanças no desenvolvimento das habilidades e conhecimentos:

Quadro 1 – Síntese das fases de socialização do consumidor segundo John (1999)

Fases da

Socialização

Características do comportamento consumidor

Perceptual

(3-7 anos)

Perspectiva egocêntrica de mundo e centra-se em dimensões únicas dos objetos

e eventos, também para negociar os objetos de desejo. O conhecimento do

consumidor é preso a características perceptivas e concretas do produto.

Demonstra familiaridade com marcas de produtos e nomes de lojas comerciais.

Não compreende as informações mais complexas, tem dificuldade em organizá-

las em estruturas de conhecimento, assim como se limita a determinadas

informações, o que incide sobre as decisões de compra, prendendo-se, por

exemplo, a tamanho do objeto no momento de efetuar a escolha. Não

considera a perspectiva do outro e busca atender seu desejo.

136

Analítica

(7 a 11

anos)

Perspectiva socialmente consciente

Mudanças de percepções visíveis para

representações abstratas, tem uma

compreensão mais ampla sobre mercado, marcas e publicidade. Conceitos como

categoria de produtos e preços são pensados de maneira funcional e produtos e

marcas são analisadas e discriminadas. As crianças demonstram reflexão em suas

compras considerando mais do que lhe é perceptível visivelmente. São mais

flexíveis em suas decisões de compra, sendo capaz de analisar a percepção dos seus

pais e amigos.

Reflexiva

(11 a 16

anos).

Apresenta uma conscientização da perspectiva de outras pessoas e tem necessidade

de moldar sua própria identidade e conformidade de suas expectativas. Possui

informações e habilidades cognitivas e sociais. Busca adaptar suas decisões de

consumidor de acordo com a tarefa e situação. Busca também influenciar pais e

amigos para as compras.

Fonte: Adaptado de John (1999)

John (1999), a partir da revisão teórica dos estudos sobre a

socialização do consumidor, elege ainda cinco temáticas acerca do

consumo infantil: publicidade e persuasão; conhecimento de transação

(produto e marca); habilidades de tomada de decisão; aquisição de

estratégias e influências em negociação de compra, e motivo de consumo

e valores, como veremos no Quadro 2.

137

Quadro 2 – Síntese dos resultados da revisão teórica acerca dos estágios de socialização

do consumidor

Temática

Etapa Perceptual

3-7 anos

Etapa Analítica

7-11 anos

Etapa Reflexiva

11-16 anos

1.Conhecimento

Sobre

Publicidade e

Persuasão

-Pode distinguir

anúncios de

propagandas com

base nas

características

perceptivas

-Acredita que os

anúncios são

verdadeiros,

engraçados e

interessantes

- Tem atitudes

positivas em

relação a anúncios

-Pode distinguir

anúncios de

propagandas com

base na intenção

persuasiva

- Acredita que os

anúncios contêm

mentiras e vieses de

decepção, embora

não utilize defesas

cognitivas

- Tem atitudes

negativas sobre os

anúncios

-Entende a

intenção

persuasiva de

anúncios bem

como táticas e

recursos de

anúncios

específicos

- Acredita que os

anúncios contem

mentiras e sabe

como identificar

- Tem atitudes

céticas em

relação aos

anúncios

2.Conhecimento

sobre transação:

produto e marca

- Mostra-se capaz

de reconhecer as

marcas e os

nomes e começa a

associá-las

especialmente a

categorias e

produtos

- Utiliza pistas

perceptuais para

identificar os

produtos

- Começa a

entender os

- Aumenta sua

notoriedade acerca

das marcas que são

significativas

- Utiliza pistas

funcionais para

definir categorias de

produtos

- Aumento da

compreensão do

simbolismo para o

consumo

- Compreende que

as lojas de varejo são

- Reconhece a

marca

substancialmente

dirigida a

adultos

- Utiliza pistas

funcionais para

definir categorias

dos produtos

- Tem

compreensão

sofisticada sobre

o simbolismo do

consumo de

138

aspectos

simbólicos do

consumo

- Tem visão

egocêntrica das

lojas de varejo

como fonte de

produtos

desejados

propriedade para

vendas de produtos

e obter lucro

produtos e

características

perceptivas

- Compreende a

função das lojas

de varejo e

mostra-se

entusiasmado

Conhecimento

sobre compras e

habilidades

-Entende sobre a

sequência dos

eventos dentro de

um roteiro de

compras básica.

-Compreende que

o valor dos

produtos é

baseado em

características

perceptivas

- Entende roteiros

de compras mais

complexas

- Compreende os

preços dos produtos

com base na teoria

do valor

- Entende

roteiros de

compra mais

complexos e

contingentes

- Compreende

os preços dos

produtos com

base em um

raciocínio

abstrato, tais

como variações

de entrada e

preferências do

comprador

3.Conhecimento

sobre tomada de

decisão e

habilidades de busca

de informação

- Possui uma

consciência

limitada de fontes

de informações

- Tem o foco em

atributos

perceptuais

- Tem uma

emergente

capacidade de

adaptação a

- Possui uma maior

consciência pessoal

e fontes de mídias

de massa

- Consegue reunir

informações sobre o

que compra em

aspectos

perceptíveis e sociais

- É capaz de

adaptar-se a

-Faz uso

contingente de

informações de

diferentes fontes,

dependendo do

produto ou

situações

- Consegue

reunir

informações

sobre o

139

situações de

compra e custo

benefício

situações de compra

e custo-benefício

- É capaz de

adaptar-se a

situações de

compra e custo

beneficio

Avaliação do

produto

- Faz uso de

atributos pessoais

e simples para

avaliar

- Foca nos atributos

mais importantes

funcionais e

perceptivos

- Utiliza dois ou

mais atributos

- Foca nos

atributos mais

importantes

como aspectos

funcionais,

perspectivas

funcionais,

perceptivas e

sociais do

produto

- Utiliza vários

atributos

4.Estratégias de

decisão

- Repertório

limitado de

estratégias

- Tem um aumento

de repertório de

estratégias

especialmente as

não compensatórias

- Tem

Repertório

completo de

estratégias

Estratégias e

influências em

negociação de

compra

- Utiliza de

estratégias

emergentes para

se adaptar

- Faz uso de

pedidos diretos e

emocionais

- Tem habilidades

limitadas para se

adaptar a pessoas

e situações

- Tem um

repertório

expandido de

estratégias

- É capaz de adaptar

estratégias para

tarefas

-É capaz de se

adaptar a

estratégias de

modo

semelhante a

adultos

- É capaz de se

adaptar em

estratégias

baseadas na

eficácia,

140

percebida por

pessoas ou

situações

5.Motivos de

Valores e Consumo

- Considera valor

de bens com base

em características

superficiais

- Possui uma

emergente

compreensão do

valor de bens com

base no significado

e importância social

- Compreende

plenamente o

valor de bens

com base no

significado

social, a

importância e a

escassez

Fonte: John (1999)

A pesquisa de John (1999) enfatiza que as crianças menores têm

mais dificuldades para compreender as relações de consumo, e na eleição

crítica acerca do objeto a ser consumido, são os que se encontram na etapa

perceptual (3-7 anos), fase em que estão os sujeitos alunos da pré-escola

participantes da presente pesquisa. As fases apresentadas pela autora não

coincidem com os níveis de compreensão apresentados anteriormente por

Denegri, sujeitos do Nível I – da compreensão do Pensamento Extra

Econômico e Primitivo. Apesar disso, as características são muito próximas

aos da etapa perceptual (3-7 anos) quanto à socialização consumidora, e

até mesmo do de Delval quanto ao Nível - I de compreensão da realidade

social.

McNeal (2007) vem desenvolvendo pesquisas desde os anos 60

sobre padrões de desenvolvimento de comportamento consumidor

infantil. Reuniu estudos de psicologia e marketing para compreender como

e quando começa o comportamento de compra em crianças. Ele define 5

(cinco) estágios do comportamento consumidor de acordo com a idade da

141

criança, começando desde o nascimento até os 8 (oito) anos e 100 cem

meses, e desenvolvimento motor e psicológico diferenciado.

Quadro 3 – Síntese das fases do comportamento consumidor segundo McNeal (2007)

Estágios de

comportamento

consumidor

Idade Características

Observação

Aleatória

Observação

Voluntária

0-2 meses

3-5 meses

Comportamentos reflexos para a busca de objetos

que a satisfaça.

Exploração do mundo pelos sentidos, assim como

os objetos do mercado

Solicitação e

procura

1º) Subestágio

2º) Subestágio

6 -14

meses

15-24

meses

Buscam os objetos de forma intencional, tocam,

alcançam certos objetos, balbuciam sons e levar a

boca o que desejam. São oferecidos objetos que

causam prazer e o bebê o associa ao local da

compra

Com o desenvolvimento da linguagem e do

caminhar, dando autonomia durante as visitas em

ambiente comercial, assim como nomear os

objetos que desejam e solicitá-los aos responsáveis.

As crianças dessa idade começam a perceber que

os objetos das lojas também são retratados pela

televisão

Seleção

24-48

meses

A criança é capaz de pegar das prateleiras

comerciais aquilo que não é dela, inclusive tomar

objetos se necessário, solicitando insistentemente

aos pais que adquiram seus objetos de desejos,

Coaquisição

48-72

meses

Descobre a necessidade do dinheiro para que

possa obter o que quer, ou a mãe (responsável)

que lhe fornecerá o dinheiro. É capaz de guardar

um repertório de nomes de loja e produtos, assim

como a maneira como os locais organizam a venda

de seus produtos. Em torno dos 60-66 meses a

142

criança percebe que os objetos de seu quarto

vieram de fontes comerciais e custam dinheiro.

Independente

72 a 100

meses

No início ainda, a criança, juntos aos

responsáveis, já realiza diversas compras em lojas

de brinquedos, restaurantes fast food, shoppings,

etc. Logo já realiza as compras sozinha, e embora

dependa financeiramente dos pais, busca a

liberdade para as compras, criando um novo

hábito como um consumidor livre

Fonte: Adaptado de McNeal (2007)

O primeiro estágio denomina-se observação, subdividido em dois

estágios: Estágio da Observação Aleatória (0 a 2 meses) e estágio de

Observação Voluntária (3 a 5 meses). No primeiro estágio, o

comportamento consumidor infantil subordina-se aos movimentos que

inicialmente são reflexos e utiliza o corpo para descobrir em seu meio

objetos que os satisfaça. Pelos sentidos do tato, olfato, paladar, visão e

sensação explora o mundo, e os movimentos involuntários vão se tornando

voluntários direcionados a pessoas, alimentos, brinquedos e objetos para

sua satisfação. Neste estágio, a ligação materna é muito forte, e o seio

materno é o objeto de consumo mais importante. No segundo estágio, os

movimentos de reflexos dão lugar aos voluntários e direcionam-se a objetos

de consumo cada vez mais comerciais. A repetição de alguns movimentos

produzem a satisfação, o que inicia a memória motora. “[...] Assimilação

de experiências de prazer e reconhecimento dos objetos ambientais que lhe

proporcionam a produção de unidades de memória em números

crescentes” (MCNEAL, 2007, p. 28). A criança com aproximadamente 2

(dois) a 3 (três) meses conhece o mercado pela primeira vez e entra em

contato com os produtos presentes ali, vendo, ouvindo, cheirando e

sentindo as caracteristicas dos objetos (MCNEAL, 2007). A experiência,

143

por exemplo, de receber da mãe um doce para experimentar em um local

comercial já faz a criança associar este como um local importante.

Na sequência vem o estágio, denominado estágio da solicitação e

procura, pode-se ser observado em crianças entre 6 a 24 meses e

igualmente dispõem dois subestágios. O primeiro ocorre nos primeiros 6

(seis) a 14 (catorze) meses e é notado em crianças que ainda não

desenvolveram a conversação e o andar. O que os publicitários se atentam,

porém, é que as crianças em torno de seis meses começam a sentar e são

capazes de tocar, alcançar certos objetos, balbuciar e levar os objetos à boca

de forma intencional. Os próprios familiares constantemente entregam

objetos para a exploração das crianças, bem como o fazem em ambientes

comerciais. Novamente são oferecidos objetos que causam prazer, e o bebê

os associa ao local da compra. Ocorre também a procura de objetos pela

criança, mas nesse período sua autonomia motora ainda é um pouco

limitada, assim como a oralidade, e ela geralmente não consegue vocalizar

suas necessidades (MCNEAL, 2007).

O segundo subestágio acompanha o desenvolvimento da

linguagem e do caminhar, permite à criança autonomia durante as visitas

em ambiente comercial. Ela nomeia os objetos que desejam e os solicitam

aos responsáveis. As crianças dessa idade começam a perceber que os

objetos das lojas também são retratados pela televisão, catálogos ou

panfletos aos quais elas têm acesso, e começam a solicitar tais produtos em

casa. Em geral, as crianças frequentam o mercado pelo menos uma vez por

semana (MCNEAL, 2007).

O terceiro estágio do comportamento consumidor ocorre em torno

dos 24 a 48 meses de idade (dois a quatro anos) e é denominado o estágio

da seleção. Com a memória e as habilidades motoras mais desenvolvidas,

a criança é capaz de pegar das prateleiras comerciais aquilo que não é dela,

inclusive tomar objetos se necessário, solicitando insistentemente aos pais

144

que adquiram seus objetos de desejo. Embora muitas vezes receba uma

negativa a esses pedidos, ela visita um local comercial em média de 12 a 15

vezes. Muitas vezes a insistência resulta no comprar. Aos 36 meses a criança

já solicita aos responsáveis para que possa buscar seu próprio cereal,

utilizando-se de habilidades sociais para alcançar seu objetivo, como fazer

gestos, mudar o tom de voz, implorar e negociar o produto que quer levar.

Quando está na escola, começa a receber influência de outras crianças,

assim como de crianças de seu círculo de convívio, sobre os produtos de

desenhos. Reconhece marcas de produto e de lojas associadas a desenhos

infantis e programas aos quais assiste (MCNEAL, 2007).

O quarto estágio, chamado de coaquisição, ocorre

aproximadamente entre 48 a 72 meses (quatro a sete anos). É quando a

criança descobre que é necessário ter dinheiro para que possa obter o que

se quer, ou a mãe (responsável) que lhe fornecerá o dinheiro. Sua memória

em processo de construção é capaz de guardar um repertório de nomes de

loja e produtos, assim como a maneira como os locais organizam a venda

de seus produtos. Dizeres como “eu preciso”, “eu quero” e “eu vou

comprar” são muito comuns. Em torno dos 60-66 meses, a criança percebe

que os objetos de seu quarto vieram de fontes comerciais e custam

dinheiro. Solicita dinheiro aos pais e já sabe os passos para efetuar uma

compra: a) ir até um ambiente comercial, b) encontrar e selecionar o

produto, c) levar o produto até o caixa, d) pagar o produto, e)

desembrulhar e consumir o produto (MCNEAL, 2007).

O quinto estágio, intitulado compra independente, inicia-se com

7 (sete) anos (72 meses até 100 meses). No início ainda, a criança, juntos

aos responsáveis, já realizam diversas compras em lojas de brinquedos,

restaurantes fast food, shoppings, etc. Logo já realiza as compras sozinha, e

embora dependa financeiramente dos pais, busca a liberdade para as

145

compras, criando um novo hábito como um consumidor livre (MCNEAL,

2007).

Em suma, os estudos que McNeal (2007) nos traz é que na visão

dos publicitários, o desenvolvimento do comportamento consumidor está

intrinsicamente ligado ao desenvolvimento motor e cognitivo da criança,

e que há um padrão de comportamento consumidor que segue um ciclo

de desenvolvimento, como a psicologia explica o desenvolvimento infantil.

Assevera que à medida que ocorrem mudanças físicas e psíquicas na

criança, ela vai se adaptando ao meio, que no caso é um meio imbricado

de relações de compra e venda. Os estudos de McNeal (2007) apoiam-se

na teoria de Piaget e de Vigotsky, além de estudos de psiquiatria,

neurologia e fisiologia.

Estudos mais recentes de McNeal (2007) têm buscado investigar o

comportamento de crianças chinesas para analisar a influência dos pais e

dos meios de comunicação como influentes agentes de socialização do

comportamento consumidor. Em um artigo publicado, McNeal e Chan

(2006) tiveram por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa

realizada em 2001 e 2002, com 1758 crianças entre 6 (seis) e 14 (catorze)

anos e 1655 pais para testar o modelo de desenvolvimento cognitivo e o

modelo de aprendizagem social (dos pais e da mídia). Por meio de um

método verbal, examinaram a compreensão de crianças e pais acerca da

publicidade televisiva utilizando um questionário com escala Likert.

Os resultados mostraram que a televisão tem uma forte influência

no processo de socialização do comportamento consumidor, mais do que

os próprios pais. “[...] Há evidências de que os pais chineses não

desempenham um papel importante em crianças quanto à socialização do

consumidor” (MCNEAL & CHAM, 2005, p. 52). De acordo com os

autores, fatores como a turbulência política e a escassez de material que

ocorreram nos anos de 1960 e 70 impactaram a geração que hoje são pais

146

e consumidores. Aspectos tais como renda familiar, gênero e meio

ambiente explorados pela mídia (televisão) representam grandes impactos

na compreensão das comunicações publicitárias. Meninas e meninos

pertencentes à famílias com maior índice de renda apontaram maior

compreensão sobre o que são propagandas midiáticas, mesmo que assistir

televisão entre essas crianças seja mais comum apenas nos finais de semana.

Outras pesquisas internacionais acerca do mundo econômico

da criança e consumo

Nessa subseção seguem as pesquisas do mundo econômico que não

partiram da perspectiva piagetiana, mas que também trazem contribuições

para o olhar em nossa pesquisa, pelo viés econômico.

No que tange à educação econômica, a pesquisa de Kourilsky

(1976), realizada nos Estados Unidos, é uma das pioneiras, quando foi

inaugurado o letramento econômico na educação infantil. Nessa pesquisa,

participaram 96 crianças de 5 (cinco) anos a 6 (seis) anos e 5 (cinco)

professores treinados em um workshop de 30 horas sobre educação

econômica, durante 30 minutos diários, em 1 (um) semestre. Houve

também o uso do grupo controle, além do grupo experimental que

participou do workshop em um programa cunhado como Kinder-Economy

(Economia para Crianças). Esse programa trabalhou com 9 (nove) áreas de

economia e buscou familiarizar as crianças com conceitos econômicos de

escassez, tomada de decisão, produção, especialização, consumo,

distribuição, oferta/procura, negócios, dinheiro e trocas.

Três tipos de mensuração inicial ocorreram para o conhecimento

dos níveis de alfabetização econômica dos sujeitos. Havia de 3 (três) a 5

(cinco) perguntas por conceito, em que se analisava o nível de

147

compreensão ou o domínio cognitivo acerca da situação posta. Num

segundo momento de mensuração, analisaram-se as características pessoais

das crianças com o objetivo de investigar se tais características eram

preditoras de competências de tomada de decisão econômica. As

características não foram descritas na pesquisa, mas a descrição das

habilidades observadas eram analisadas com pontuação de 1 (um) a 5

(cinco): verbal-não-verbal, alta-baixa, madura-imatura, social-não-social e

alta-baixa. Como terceira medida de mensuração inicial, foi realizada uma

pesquisa sobre atitude dos pais, para detectar se tinham atitudes positivas

em relação ao ensino de economia para seus filhos de 5 (cinco) e 6 (seis)

anos de idade.

Nesta pesquisa, 4 (quatro) problematizações foram levantadas

como parâmetros para a avaliação dos resultados. A primeira delas foi: o

sucesso das crianças na tomada de decisões e na análise econômica está

relacionado com a intervenção instrutiva ou com a maturidade que ocorre

com a passagem do tempo?

Os resultados apontaram que as crianças que participaram do

programa de intervenção tiveram um progresso sinificativo comparado ao

grupo controle, e que o simples processo de maturação não é suficiente

para assegurar a assimilação dos principais princípios de economia. O

programa, com suas várias intervenções instrutivas, pode provocar um

domínio precoce da compreensão econômica.

A segunda questão buscou compreender em que medida, por meio

da intervenção, as crianças são capazes de dominar conceitos que

psicologicamente se considera que os jovens devem aprender. Os

resultados indicaram que o nível-alfabetização econômica das crianças que

passaram pelo programa Kinder-Economy foi 4% mais elevado do que a

manifestada por seus professores, que também passaram pelos workshops

148

de economia, concluindo-se, então, que podem participar e aprender

conceitos econômicos, mesmo com a pouca idade.

A terceira questão buscou investigar os tipos de variáveis referentes

à escola, ao lar e à personalidade que são indicadoras de êxito na tomada

de decisões e na análise econômica. As variáveis: atitude positiva dos pais

quanto à educação econômica e habilidades verbais e maturação aparecem

como principais fatores para as tomadas de decisão quanto às questões

econômicas na infância.

A quarta e última questão refere-se às atitudes dos pais para o

ensino de questões econômicas e princípios analíticos como parte de uma

educação infantil. A pesquisa revelou que 97% dos pais acreditam que

questões econômicas devem ser ensinadas no jardim da infância, e 91,3%

acham que devem continuar no currículo de outras modalidades escolares

sequentes. O estudo apontou que os pais junto com os educadores devem

colaborar para a tomada de decisões acerca do currículo.

De certa forma, os dados dessa pesquisa trouxeram pontos

contraditórios quanto à teoria piagetiana. Embora o pesquisador aponte

que as crianças demonstraram o domínio de termos econômicos, de acordo

com estudos de Gunter e Furnham (1998) não é possível garantir que

conceitos econômicos sejam compreendidos neste momento do

desenvolvimento, uma vez que defendem que as crianças nesta idade

apresentam dificuldades na construção de conceitos abstratos, e considera,

que houve neste experimento um grande reforço e condicionamento das

crianças para as respotas. Estudos de Fox (1978 apud GUNTER &

FURNHAM, 1998) apontam que as crianças podem até aprender termos

econômicos, mas não compreendem as transações comerciais para venda e

compra, questionando, portanto, a real aprendizagem das crianças quanto

a tais conceitos. A autora defende que as crianças já possuem atitudes sobre

situações econômicas, experiências diretas não processadas e capacidade

149

cognitiva de acordo com o seu nível de desenvolvimento, e por isso há a

necessidade do trabalho com situações concretas do cotidiano em sala de

aula para que as crianças ampliem e compreendam o significado do que

vivem de acordo com suas capacidades cognitivas.

Oliveira (2011) objetivou conhecer as práticas e representações de

consumo familiar, a influência das práticas de consumo dos pais sobre os

filhos e como o contexto sócio profissional influencia estas práticas. Os

sujeitos da pesquisa, um estudo de caso, foram treze crianças entre sete e

onze anos de idade, matriculados na catequese e seus respectivos

responsáveis, do distrito de Aveiro, em Portugal. Havia dezenove sujeitos

entre pais e mães.

Como instrumentos metodológicos, utilizou com os adultos um

questionário de natureza sócio demográfica e o preenchimento de listas de

despesas das famílias participantes, durante seis meses, detalhando as suas

receitas e os seus gastos mensais, especificando ainda os gastos específicos

com os filhos e, ao mesmo tempo, aplicaram a técnica do grupo focal com

essas famílias.

Com os filhos, as autoras utilizaram a técnica de grupo focal a

partir de discussões provocadas por: a) anúncios comerciais; b) uma

história; c) questões relativas à influência familiar no consumo; d) tipos de

consumidores que são o que consomem e e) noções sobre a publicidade.

Por último, fez uma entrevista exploratória com questões voltadas ao

consumo e realização de desenhos voltados à compra.

Contrariando as pesquisas existentes acerca do consumismo na

infância, os resultados encontrados apontam que as famílias investigadas

possuem um padrão de consumo controlado, diferente do que mostram as

pesquisas de consumo familiar nacionais de Portugal caracterizando-as

como não consumistas. Um aspecto diferente que trazem outras pesquisas

150

internacionais e nacionais (ARAÚJO, 2007; CANTELLI, 2009;

DENEGRI et al., 2005; SILVA, 2015) foi de que os pais não influenciam

os filhos em sua totalidade para o consumo. As crianças investigadas não

possuem o hábito de comprarem sozinhas e também não influenciam

muito os pais no momento da compra. No que tange a publicidade, o

grupo se mostrou pouco influenciável. As predisposições que encontraram

para o consumo infantil estavam relacionadas a recompensas por passagem

de ano escolar e a datas comemorativas, como aniversário, Natal e Dia das

Crianças. O grupo investigado apontou a preferência pelo brincar em

relação ao comprar. A autora aponta, entretanto, a ausência de diálogos

acerca das decisões sobre os gastos e a falta de noção de gastos, produtos e

bens. Os pais entrevistados não possuem a prática de dar mesadas e, para

as autoras, essa ação poderia contribuir para a educação econômica.

O estudo de caso trazido por Oliveira (2011) chama a atenção por

ser um estudo mais recente e contraditório quanto ao comportamento das

famílias, que não se apresentam consumistas em um universo social tão

requisitado ao consumo.

A autora, em seu trabalho, reconhece ter tido uma amostra

reduzida (treze famílias) e um grupo proveniente de uma atividade

religiosa, a catequese. Oliveira (2011) considera esse grupo de estudos

atípico frente ao universo da população portuguesa comprovadamente

endividada pelos dados da Comissão Europeia que diz que as dívidas das

famílias portuguesas representam 80% do Produto Interno Bruto do país,

apontando que as famílias gastam muito mais do que ganham. A autora

também considera, mesmo frente aos dados trazidos pela pesquisa, ser

muito importante a educação econômica, e indica na pesquisa um plano

de intervenção familiar para a socialização econômica.

Schor (2009) realizou uma pesquisa com 300 (trezentas) crianças

das cidades de Boston, Massachusetts e redondezas, de idades entre 10 e

151

13 (treze) anos, pertencentes a diferentes etnias e classes sociais, estudantes

entre quinto e sexto anos. O objetivo da pesquisa foi identificar relações

entre diferentes variáveis e a posição consumista, e foram utilizadas escalas

de envolvimento consumidor, uso da mídia e escala de atitude parental.

Para cada modelo de escalas, tinham-se variáveis de bem estar (ansiedade,

depressão, autoestima e queixas psicossomáticas) a fim de testar, por

exemplo, o comportamento consumista e a depressão psíquica.

Os instrumentos de pesquisas utilizados foram questionários para

os sujeitos participantes e seus responsáveis, com respostas definidas em

escala Likert. A pesquisa ocorreu em duas fases, sendo a primeira delas

entre 2001e 2002, com 210 crianças de três escolas da região de Boston,

em Doxley, localizada em uma área suburbana, e com uma renda familiar

média das famílias bastante alta. A segunda fase ocorreu em 2002-2003,

com 93 crianças, com perfil cujas características eram pertencer às famílias

de renda baixa, etnias latina e afro-americana. A característica comum

entre as populações da pesquisa é que, em ambos, todos os pais possuíam

ensino superior e atribuíam à educação um valor importante.

Os resultados quanto ao envolvimento consumidor demonstraram

que boa parte das crianças, em ambos os locais, apontaram para uma

tendência consumista: 85% das crianças disseram que sempre têm algo em

mente que querem comprar; 76% afirmaram que gostavam de comprar e

ir a lojas; 92% disseram que queriam muito dinheiro quando crescessem;

52% consideraram importante gostar de ter roupas de marcas, e 85%

preocupavam-se muito com brinquedos. Os níveis mais baixos que

apontam para o menor envolvimento consumidor revelaram: 35%

gostariam que os pais ganhassem mais dinheiro e 71% não se importam

com o carro da família, entre outros dados.

A pesquisa também apontou o envolvimento das crianças em uma

variedade de mídias. 63% das crianças assistem TV diariamente, em uma

152

média de seis a dez horas por semana entre os dois grupos de sujeitos.

Contudo, 17% das crianças de Doxley afirmaram que passavam mais de

quinze horas semanais em frente à TV, comparativamente a 39% das

crianças de Boston. As crianças de Doxley disseram que gastavam mais

tempo jogando no computador, e as crianças de Boston jogavam vídeo

game e eram mais assíduas para assistir filme.

Na relação parental, uma preocupação de Schor (2009) era revelar

também o quanto o marketing infantil afeta a relação familiar e se interpõe

entre pais e filhos. Os dados mostraram que 23% das crianças não

consideravam seus pais “cool” (legais, na gíria americana); 28% não

atendiam as suas necessidades; 62% das crianças de Boston acreditavam

que os pais agiam para que eles se sentissem melhores, ao passo que em

Doxley 47% apenas. A pesquisadora também fez entrevistas com os pais e

pôde comprovar que crianças mais expostas a estratégias de marketing

(antiadultismo) eram empoderadas e relutavam com os pais quanto a

atitudes relativas à cultura do consumismo e que utilizavam punição,

recompensa e privilégios barganhados.

A autora também buscou investigar como a cultura do consumo

afetava o estado psicológico e a condição de bem estar da criança. As

perguntas eram relacionadas ao tempo em que sentiam dores

psicossomáticas tais como dor de cabeça, dor de estômago e mesmo

aborrecimento. Para os estados de depressão e ansiedade, aplicou também

um Inventário de Depressão Infantil. A pesquisa indicou que os

participantes de Boston atingiram 1,3 pontos acima dos estudantes de

Doxley quanto ao nível de depressão. Demostraram que uma grande parte

das crianças participantes afirmou estar feliz, e os dados revelam estar

dentro dos padrões normais comparados à literatura. No entanto, a

frequência quanto aos resultados psicossomáticos de crianças que passam

153

a maior parte do tempo com dores de estômago é de 3,7 %, 11% para

dores de cabeça e 7,7% para aborrecimento permanente.

Schor (2009) teve a preocupação de, além de utilizar uma técnica

de correlação entre os dados, utilizar também a análise da causalidade por

meio de equações estruturais a fim de apurar a hipótese em que crianças

com alto nível de envolvimento com a cultura do consumidor sejam mais

propensas à depressão e ansiedade. Na pesquisa, comprovou-se que

crianças consumistas são fortes candidatas à depressão, ansiedade e baixa

autoestima, ou seja, a pesquisa mostra a relação existente entre o consumo

e a deterioração do bem estar psicológico da criança.

A pesquisa revelou também crianças que gastavam mais tempo

assistindo televisão e usando diferentes mídias (tablets, computadores,

celulares, etc.) estavam mais envolvidas com o consumo. “[...] A televisão

induz a um descontentamento com aquilo que temos, cria uma orientação

para atitudes de posse e para o dinheiro, bem como leva a criança a se

preocupar com as marcas, produtos e valores associados a consumo”

(SCHOR, 2009, p. 178-179). A autora aduz que altos níveis de

envolvimento com o consumo afetam e tornam negativa a relação entre

pais e filhos porque entram em conflitos constantes, e consequentemente,

quando estas relações se deterioram, produz-se mais depressão, ansiedade,

perda de autoestima e queixas psicossomáticas, assim como uma relação

muito positiva com os pais pode se tornar uma espécie de blindagem

contra o consumismo (SCHOR, 2009). A pesquisa de Schor (2009)

ressalta a condição de vulnerabilidade da infância e adolescência quanto ao

consumo e a mídia.

154

Pesquisas nacionais

Dentre as pesquisas nacionais que abordam o consumo na infância,

consideramos importante apresentar as que se encontram na perspectiva

psicogenética embasada em Piaget e que tratam de assuntos econômicos,

ambientais e publicitários, assim como as pesquisas com outras abordagens

que trazem contribuições à questão do consumo na infância quanto à

relação econômica, publicidade e alimentação.

Pesquisas nacionais desenvolvidas na perspectiva piagetiana

Nas pesquisas brasileiras de cunho piagetiano, a compreensão do

mundo econômico é tratada na ótica do conhecimento social. Os

conteúdos trazem a questão da psicologia econômica, com o viés da

educação econômica, apontam para os benefícios da educação nesta área.

Tais pesquisas se debruçaram sobre o consumo na infância e tiveram como

foco a educação econômica. São elas: Araújo (2007), Bessa, Fermiano e

Denegri (2014), Cantelli (2009), Fermiano (2010), Granja (2012), Rocha

(2009) e Silva (2015).

Embora grande parte dos estudos sobre economia parta da

investigação com sujeitos acima de 6 (seis) anos, idade também iniciada

para a aplicação dos testes de alfabetização econômica de Denegri et al.

(2004), Rocha (2009) realizou um estudo com crianças a partir de 4

(quatro) anos. Sua hipótese inicial se constituiu na crença de que as

crianças com essa idade já fazem representações acerca dos recursos

monetários, consumo e relações com dinheiro, realidade social e consumo.

155

Baseando-se em uma perspectiva piagetiana, a pesquisa teve como

objetivo compreender o pensamento infantil sobre o mundo econômico,

analisando e descrevendo as representações, considerando os níveis

cognitivos das crianças. Os sujeitos participantes foram 60 crianças e

adolescentes de 4 (quatro) a 13 anos, representados por 10 sujeitos de cada

faixa etária: 4 (quatro), 6 (seis), 7 (sete), 10, 11 e 13 anos, pertencentes à

escola pública e à classe social menos abastada. A pesquisa teve uma

abordagem qualitativa e a autora utilizou como forma de coleta de dados

o método clínico piagetiano. Pelas entrevistas clínicas é possível analisar

diferentes níveis de conhecimento social dos sujeitos acerca do mundo

econômico. Os dados encontrados foram classificados pelas categorias de

análise: recursos monetários, consumo e relação com dinheiro.

Segundo Rocha (2009), os dados revelaram que os sujeitos que

pertencem ao Nível pré-I possuem o pensamento acerca do dinheiro

representado com notas e moedas. Esse tem utilidade de compra e pode

ser encontrado em lojas. O comportamento revelado é que acompanhavam

os pais nas compras, mas que seus responsáveis não adquirem tudo o que

as crianças solicitam.

Os sujeitos do Nível I acreditam que o dinheiro provém do banco.

Moedas e cédulas são espécies utilizadas para comprar o que se deseja.

Asseveraram que acompanhavam os pais às compras, mas os pais não

compravam tudo o que queriam e consideraram que o motivo é que os

pais não possuem dinheiro o bastante. A utilidade do dinheiro é comprar

e guardar. Os sujeitos do Nível II representam o dinheiro como categoria

maior em que se podem utilizar moedas, as cédulas e os cartões, sendo

também fabricados na fábrica de dinheiro. Apontaram que gostavam de

realizar compras tanto sozinhos quanto com os pais, mas também não

compravam tudo o que desejavam, satisfazendo, primeiramente, a

156

necessidade de produtos alimentícios. A utilidade do dinheiro é comprar,

pagar, emprestar e poupar.

Para os sujeitos do Nível III, o dinheiro é um recurso de troca para

ter produtos, mas é possível utilizar cédulas, moedas, cartões e cheques,

que são feitos na fábrica de dinheiro, do governo federal. Afirmaram fazer

compras sozinhos e com limites, pois possuíam pouco dinheiro e não

podiam contrair dívidas. As utilidades do dinheiro são: trocá-lo por

produtos e serviços e fazer aplicações para o futuro.

Quanto à questão do consumo e da compra, os sujeitos do Nível

Pré I apresentaram desejos de consumir guloseimas, como balas e chicletes,

e o dinheiro é usado com a única função de comprar. Suas ideias são

baseadas na realidade cotidiana, econômica e social e em suas vivências de

compras.

Os sujeitos do Nível I apontaram que procuravam consumir

produtos alimentícios e o dinheiro serviria para comprar e guardar. Suas

explicações são ancoradas nos aspectos visíveis percebidos nos produtos

que são consumidos no cotidiano de suas famílias e na manipulação dos

recursos monetários.

Os do Nível II compreendem que o dinheiro possui as funções de

comprar mercadorias, pagar contas, emprestar às pessoas e poupar. Seus

apontamentos de consumo são produtos alimentícios e do vestuário. Esses

sujeitos são capazes de considerar vários aspectos que envolvem o desejo de

consumir algo que esteja dentro de suas limitações financeiras.

Os sujeitos do Nível III são capazes de pensar sobre as diferentes

possibilidades de consumir produtos adequando à quantidade de dinheiro

que possuem. Compreendem o dinheiro como um meio de troca por

produtos e serviços, que também serve para fazer aplicações para usá-lo

futuramente.

157

No que tange à categoria realidade social, os sujeitos do Nível Pré-

I não apresentaram dados que revelassem o conhecimento de que nem

todas as pessoas possuem dinheiro e possuem o poder de compra.

Conforme a autora, essa dimensão só será atingida no Nível I, embora os

sujeitos não apresentem justificativas coerentes. Os sujeitos do Nível II e

III compreendem que nem todas as pessoas possuem dinheiro para suas

necessidades, pois não possuem trabalho, pedem esmolas e moram nas

ruas.

A autora assevera, pela pesquisa, que o conhecimento sobre

recursos monetários e consumo depende das estruturas cognitivas do

sujeito e da interação e transmissão social. Aponta a evolução dos

conhecimentos e que os sujeitos mais velhos explicam com mais detalhes

o que compreendem do sistema monetário, consumo e relação social,

assim, as representações sofrem alterações progressivas na medida em que

os sujeitos se desenvolvem cognitivamente.

Rocha (2009) aponta que estar na mesma idade ou estádio de

desenvolvimento não assegura que o sujeito esteja no mesmo nível no que

se refere a pensamento econômico. A pesquisadora atribui, enquanto fator

predominante a essa diferença, as informações recebidas pela transmissão

social e a ação do sujeito que se reestrutura cognitivamente.

No que tange às pesquisas com intervenção para educação

econômica de crianças, o trabalho de Araújo (2007) no Brasil, buscou

investigar o desenvolvimento do pensamento econômico em crianças do

ensino fundamental de 3ª e 4ª série, e apresenta um programa de

intervenção.

Participaram da pesquisa 132 crianças entre 9 (nove) e 11 anos de

uma rede particular de ensino. Inspirada pelos trabalhos de Denegri, a

autora traduziu e adaptou o teste de alfabetização criado por Denegri, o

158

TAE-N. Num primeiro momento, aplicou os testes a fim de verificar o

nível de desenvolvimento do pensamento econômico dos sujeitos

participantes. Realizou também uma entrevista clínica com uma amostra

de 30 sujeitos. Na segunda etapa do projeto realizou um programa de

educação econômica foi intitulado de ‘Educando para o Consumo

Consciente’, por meio da metodologia de projetos com uma perspectiva

interdisciplinar, baseando-se em princípios construtivistas. Na etapa final,

reaplica a escala TAE-N para verificação dos efeitos do programa.

O programa foi vivenciado por seis turmas de alunos de 3ª e 4ª

série parte de temas sugeridos pela pesquisadora, mas que foram escolhidos

e desenvolvidos pelos alunos da classe junto à professora, que motivava e

acompanhava os alunos na construção do conhecimento. Após a escolha

dos temas, definiram-se as metas do projeto e as estratégias de investigação

e metodologias que utilizariam para alcançar tais metas. Ao final da

exploração das atividades, houve a culminância do projeto com a

socialização dos resultados para a comunidade. O tempo todo, do início

ao fim, as professoras de turma privaram pela avaliação do projeto,

acompanhando os resultados. Os temas que desenvolveram, segundo a sua

escolha, dentro da proposta do Programa foram: o mundo da Economia,

consumir para bem viver, história do dinheiro, coleção de figurinhas,

artesanato e o mundo da Economia. Vale esclarecer que os professores

foram convidados a participar do Programa pela pesquisadora que realizou

uma reunião para conhecerem os propósitos do projeto, os objetivos, a

fundamentação teórica e uma proposta de desenvolvimento em sala de

aula, porém como já exposto, a construção de cada projeto foi única,

adotando-se a postura construtivista.

De uma maneira geral, Araújo (2007) apresenta que houve um

aumento na média de pontuações de acordo com o teste TAE-N,

correlacionando a experiência interventiva de cada projeto ao crescimento

159

dos alunos na escala de alfabetização econômica: O mundo da Economia,

turma A – crescimento de 15,40%; consumir para bem viver, 25%;

história do dinheiro, 7,40%; coleção de figurinhas 13,60%; artesanato,

16% e o mundo da Economia, turma E, 6,50%. A autora atribui os

melhores desempenhos ao maior grau de envolvimento entre alunos e

professores com o projeto, além de atividades mais ativas e interativas que

auxiliaram na assimilação e estruturação dos conhecimentos sobre o tema.

Aponta a atividade extraclasse e o envolvimento com a comunidade como

atitudes que fizeram a diferença no crescimento maior das turmas.

Inspirada nos estudos de Denegri et al. (2005a), Fermiano (2010)

investigou os pré-adolescentes (“tweens”) no Brasil com o objetivo de

coletar dados para descrever as atitudes, os hábitos, o comportamento

econômico, os fatores que os tornam consumidores, seu poder de

persuasão e a influência que recebem da família, da escola, dos amigos, dos

meios de comunicação, das propagandas e do marketing. Os sujeitos

participantes dessa pesquisa foram 423 estudantes do 3º ao 7º ano do

ensino fundamental da rede pública e particular, entre 8 (oito) a 14 anos,

moradores da cidade de Campinas, SP.

Como metodologia, Fermiano (2010) utilizou o método Survey

com caracterização sociodemográfica. A pesquisa foi de natureza

descritiva-correlacional e a autora aplicou um questionário de 93 perguntas

abertas, fechadas e de múltipla escolha. Os dados quantitativos foram

analisados estatisticamente e comparados por meio do teste Qui-quadrado,

e os dados qualitativos foram analisados por meio de análise de conteúdo.

A partir daí, a autora definiu os eixos indicadores: Identidade e Relações

Interpessoais, Cotidiano Econômico e Mídia e Descobertas.

Conforme Fermiano (2010), os resultados revelaram que está

ocorrendo um desrespeito ao ritmo biológico e psicológico dos sujeitos

pesquisados que não conseguem assimilar e acomodar em tempo as

160

informações que recebem, necessitando, então, que haja uma

ressignificação dos comportamentos. A autora sugere que a Educação

Econômica deva estar no currículo e na formação dos professores,

favorecendo, assim, a professores e alunos a formação de um consumidor

mais consciente. Aponta também para o papel da colaboração da

interdisciplinaridade da Psicologia Econômica, da Epistemologia Genética

e da Lógica das Significações, como forma de embasar as reflexões e

colaborar na compreensão da economia diária, a atuação eficiente,

consciente e equilibrada do sujeito em uma sociedade de consumo.

Bessa, Fermiano e Denegri (2014) realizaram um estudo sobre

compreensão econômica de estudantes entre 10 e 15 anos. A investigação

considerou o papel da família no processo de socialização econômica.

A pesquisa teve uma abordagem qualitativa e quantitativa, com a

construção de um desenho descritivo-comparativo e correlacional. As

autoras utilizaram como instrumento metodológico o TAE-N. Os sujeitos

participantes foram 830 alunos de 10 a 15 anos de níveis socioeconômicos

diversos, moradores da cidade de São Paulo.

Os resultados apontaram que não há diferença de níveis de

compreensão econômica entre gêneros masculino e feminino e níveis. No

Nível I - No Pensamento Econômico Primitivo, a margem foi de 15,3%

para o sexo masculino e de 15,01% para o feminino. No Nível II - o

Pensamento Econômico Subordinado houve 42, 1% e 41, 96%; e No

Nível III, o Pensamento Econômico Inferencial 41,46% e 43%,

respectivamente. Porém, no que tange aos níveis socioeconômicos, a

pesquisa apontou diferença significativa entre os níveis de camada social

baixa e outras camadas. As autoras refletem que, embora as crianças do

nível social mais alto já possuam uma experiência com dinheiro, nem

sempre significa que são alfabetizadas economicamente, porém revelou-se

nessa pesquisa que os estudantes de nível social elevado apresentaram o

161

nível de pensamento econômico mais elaborado. Nessa pesquisa, os

estudantes com nível social elevado, 51,8%, apresentaram o Pensamento

Econômico Independente ou Inferencial, Nível III, comparados aos

pertencentes à classe média, que foram 48,3% e 31,1% da classe social

menos abastada. No Nível II, do Pensamento Econômico o Subordinado

foram 47, 77 % pertencentes ao nível social baixo, 39, 9% pertencente à

classe média e 37,77 % à classe alta. No Nível I do Pensamento Primitivo

e classes sociais, foram encontrados os dados: 21,05% baixo, 12, 64%

pertencente ao nível social médio e 11,4% referentes ao alto. Bessa,

Fermiano e Denegri (2014) asseveram que tais diferenças podem ser

explicadas também pela socialização econômica vivida.

A pesquisa revelou que o pensamento primitivo decresce de acordo

com os intervalos de idade: quanto mais novo o sujeito, maior é o

pensamento primitivo. Ao passo que no pensamento econômico

independente, verificaram-se percentuais maiores nos estudantes mais

velhos, sendo aos 10-11, 35,25%; 12 anos, 40,78%; 13 anos, 46,65; e 14-

15 anos, 47,24%. Contudo no Nível de Pensamento Econômico

Subordinado, perceberam-se índices decrescentes de acordo com a idade,

considerando sendo que crianças de 10-11 anos apresentaram os índices

de 45,04%, as de 12 anos 43,9%, 13 anos com índices de 39,07% e 14-

15 anos com 38,64%.

Considerando que a socialização econômica ocorre na socialização

primária, inicialmente, as autoras compreendem que a família não tem

trabalhado as informações necessárias sobre a vida econômica com as

crianças. Embora a pesquisa tenha revelado um melhor desempenho dos

sujeitos pertencentes à classe social mais elevada, explicado pela frequência

da experiência com dinheiro, não houve diferenças nas respostas sobre uma

questão que envolvia uma análise sobre valor e compra de produto. Na

questão do TAE-N: “Quando você compra um chocolate, você está

162

pagando...”, que já explicitamos na página 65, o sujeito deveria completar

a ideia com as alternativas: a) paga o custo de fazer o chocolate e o lucro

da pessoa que vende, b) por que o dono da loja cobra, c) paga o que custa

para fazer o chocolate na fábrica e d) paga o custo de fazer o chocolate, os

impostos e o lucro. A resposta considerada adequada deveria englobar a

questão da produção, do lucro e do imposto que determinam o preço do

produto final. A resposta no nível primitivo relata apenas que o preço está

direcionado ao que o dono do comércio cobra. Nos resultados, não houve

uma relação entre a classe social pertencente e a questão, revelando todas

as respostas no mesmo patamar.

Bessa, Fermiano e Denegri (2014) asseveram que a defasagem de

conhecimentos encontrada nos sujeitos participantes refere-se à origem e

circulação do dinheiro, funcionamento bancário, inflação, taxa de juros,

lucro e processo de produção. Dessa forma, variáveis como escolarização,

gênero e nível socioeconômico podem colaborar na forma que os

adolescentes entendem os fenômenos econômicos e no desenvolvimento

de hábitos de consumo e de atitudes em direção ao endividamento. As

autoras defendem que as estratégias utilizadas para a educação econômica

levem em consideração as características de faixa etária, gênero, cotidiano

e um ambiente rico em informações necessárias para o aprendizado.

Corroborando as pesquisas de consumo e tweens, Silva (2015)

investigou as relações sociais na infância e o consumo de bens por tweens,

período que intermeia a infância (crianças com recorte etário nessa

pesquisa, de sete a doze anos) e a adolescência, considerados consumidores

ávidos.

A autora pontuou como objetivos da pesquisa analisar como as

relações sociais e o contexto influenciam o consumo de bens e marcas,

interferindo nas decisões de consumo. A abordagem metodológica

aplicada à pesquisa foi exploratória e qualitativa. Como instrumento para

163

coleta de dados, utilizou-se de entrevistas com as crianças e suas

responsáveis (mãe ou avó), seguindo dois momentos: primeiramente pela

técnica projetiva com imagens digitais e, em seguida, entrevistas com

roteiro semiestruturado.

Os resultados comprovaram que os tweens são influenciados pelo

contexto do mercado, familiares e pares na escolha de produtos diversos.

A pesquisa revelou que ter os mesmos bens materiais entre os pares

facilitam a interação, porém, a cobrança dos bens materiais pelo grupo

pertencente causa constrangimento àqueles que não o possuem, assim

como afetam o autoconceito e autoestima negativamente, pela visão dos

tweens. Constatou-se também que as mães contribuem mais para a

manutenção do consumo para que os filhos garantam boas relações com

os pares e tenham bens compatíveis aos grupos que frequentam. Isso nos

demonstra o quanto à relação de consumo pode trazer frustrações

psicológicas quando pensamos em estados de pobreza e privação de

consumo e ainda o quanto é deficitário o papel educativo dos pais.

Cantelli (2009) investigou os procedimentos utilizados pelas

famílias na educação econômica de seus filhos. Sua pesquisa traz os

procedimentos utilizados por pais e mães com diferentes configurações

familiares e níveis socioeconômicos para a educação econômica dos filhos.

O embasamento teórico que norteou a pesquisa foram os estudos de

piagetianos e a Psicologia Econômica.

A metodologia utilizada pela autora seguiu o caráter exploratório e

descritivo e teve como instrumento de coleta de dados 1 (um) questionário

estruturado a respeito da estrutura familiar, nível sócio econômico,

comportamento econômico, bem como estratégias para a educação

econômica.

164

Os sujeitos participantes foram 270 famílias de diferentes níveis

socioeconômicos: baixo, médio e alto, com pelo menos 1 (um) filho em

idade entre 3 (três) e dezesseis anos, e configuração familiar monoparental,

biparental e recomposta, pertencentes à cidade de Campinas e região

metropolitana. Os resultados encontrados apontaram que o

comportamento econômico das famílias e os meios utilizados para a

educação econômica dos filhos não são planejados, consequência da falta

de informação dos pais sobre como funciona o processo de construção dos

conhecimentos econômicos. Embora as famílias acreditem que a educação

econômica deva fazer parte da formação das crianças, elas não planejam

uma orientação mais sistemática para construir comportamentos

adequados para o consumo. Os sujeitos revelaram que há uma tendência

em transmitir os conhecimentos e valores trazidos de suas famílias de

origem, o que, para a autora, evidenciou a influência do meio no processo

de socialização econômica.

Frente aos resultados encontrados, Cantelli (2009) orienta para a

necessidade de renovação nas propostas educativas para um trabalho de

alfabetização econômica para todos os familiares, considerando que a

socialização primária para a formação do sujeito é muito importante.

Granja (2012) realizou uma pesquisa com o objetivo de investigar

a compreensão da criança sobre o dinheiro, considerando as peculiaridades

existentes no uso do dinheiro e suas representações.

Os sujeitos participantes tinham entre 6 (seis) e 9 (nove) anos, de

ambos os sexos, matriculados em escolas particulares, divididos em dois

grupos: crianças de 6 (seis) e 7 (sete) anos e crianças de 8 (oito) e 9 (nove)

anos.

A pesquisa se baseou nos estudos evolutivos de Furth, e também

na perspectiva da epistemologia genética, que propõe a análise da

165

compreensão da realidade e propõe a existência de quatro estágios,

delimitados para crianças entre 5 (cinco) e 11 anos: a) Estagio I (crianças

de 5 e 6 anos) – as crianças não reconhecem a função do dinheiro e não

sentem a necessidade de explicar as transações que vivenciam no cotidiano.

O dinheiro está disponível a qualquer um, e a origem do dinheiro está

relacionada ao recebimento do troco, b) Estágio II (crianças de 7 e 8 anos)

– o dinheiro é um material presente nas relações comerciais; a criança

responde os questionamentos de acordo com suas vivências e

compreendem a ordem social econômica como algo estático, não

compreende o papel do vendedor como alguém que precisa comprar para

vender um produto, c) Estágio III (9 e10 anos), os eventos são explicados

parte a parte sem uma lógica harmônica levando os sujeitos aos conflitos

cognitivos e compreendem o mecanismo de compra e venda e

remuneração pelo trabalho, mas ainda não compreendem a relação de

lucro e d) Estágio IV (11 anos) – o dinheiro é visto como importante na

relação de papeis sociais, compreende o lucro mas a compreensão dos

sistemas políticos e governamentais não são compreendidos.

Como procedimento metodológico, a autora realizou 2 (dois)

estudos a partir de entrevistas clínicas. O primeiro estudo contemplou as

noções econômicas sobre o dinheiro, origem, circulação, definição, usos e

funções. O segundo estudo buscou trazer dados sobre a compreensão das

crianças acerca da circulação e formas materializadas do dinheiro tais como

moeda, cédula, cartão e cheque.

Os principais resultados encontrados no estudo de Granja

relevaram que o grupo de crianças com 6 (seis) e 7 (sete) anos apresentaram

respostas convergentes da teoria dos níveis de Furth que embasou a

pesquisa, com exceção dos aspectos citados pela autora relativos aos sujeitos

do grupo I, que já apontavam a associação do dinheiro relacionado ao

trabalho, algo não encontrado nas descrições de Furth (1980 apud

166

GRANJA, 2012), assim como não foi encontrada nenhuma resposta que

o dinheiro está livremente disponível, sendo sempre apontada a origem a

bancos e fábricas. Quanto ao grupo II, com crianças entre 8-9 anos, a

autora encontrou alguns apontamentos acerca do lucro, o que não é

caracterizado na teoria de Furth.

Na análise realizada com os dois grupos, percebeu-se a facilidade

das crianças em explicar o uso do dinheiro por meio de representações

materiais, em moeda e cédula, do que em cheque ou cartão de crédito.

Trazem ideias de que o cartão de crédito deve ser recarregado, semelhante

aos créditos de telefones pré-pagos, e que os cheques servem somente para

anotar os gastos, efetuados pelo cartão de crédito, revelando pouca

apropriação do sistema bancário.

Tal pesquisa corrobora o estudo de Denegri e Delval (2002), em

que há uma semelhança entre os grupos de crianças entre 6 (seis) e 7 (sete)

anos e 8 (oito) e 9 (nove) anos quanto à definição do dinheiro baseada na

função, quanto às explicações da origem e os modos de aquisição pelo

trabalho. A diferença entre os grupos foi a compreensão quanto ao

processo de fabricação e sua circulação.

No campo do comportamento consumidor, na perspectiva da

epistemologia genética e conhecimento social, há ainda pesquisas

relacionadas à questão ambiental que também trazem o conhecimento da

criança acerca das temáticas de tais questões como Braga (2010), Ferreira

(2008) e Santos e Barretos (2014).

Ferreira (2008) realizou uma investigação sobre a concepção de 25

crianças com idade entre de 4 (quatro) a 6 (seis) anos a respeito do

consumo de água por meio de uma abordagem baseada no método clínico-

crítico piagetiano. Buscou estabelecer eixos de acordo com a origem da

água, explicações sobre o uso e destino da água, a água enquanto recurso e

167

por fim sobre o consumo da água, fonte de maior interesse no presente

trabalho.

Os resultados comprovaram a existência de 3 (três) níveis de

compreensão das crianças quanto à temática. No primeiro nível, as

respostas foram classificadas na categoria “meio fantástico”, ou seja, as

crianças se apoiam em meios mágicos para explicar os acontecimentos, não

compreendem a questão da escassez da água e, para elas, esse problema não

existe. No segundo nível, considerado intermediário ou de transição, os

problemas relativos à água começam a ser considerados, mas agora a ação

humana é a única responsável. Tais respostas se caracterizam por um

artificialismo: as crianças pertencentes a esse grupo recorreram à ação

humana para explicar os acontecimentos e não às próprias coisas, que a

autora classificou baseando-se na teoria de Piaget. Quando as repostas dos

sujeitos emprestam às coisas uma atividade humana, caracterizou com

artificialismo mitigado. Por fim, Ferrreira (2008) encontra em um terceiro

nível, as crianças tratam a problemática da água com procedimento

natural, pois já compreendem o fenômeno da natureza - a formação da

chuva - embora com um artificialismo indireto presente, conclui que a

escassez da água é vista como algo possível e visualizam o problema

coordenando diferentes aspectos da realidade social.

A autora apontou que apenas 13% das crianças acreditavam que o

uso excessivo da água tinha alguma relação com o seu próprio consumo.

Como exemplo do que a autora classificou como resposta procedimento

natural, vê-se em Ric (6,6) – Quando escova os dentes, você acha que a

torneira deve ficar aberta ou fechada? – Fechada depois que molha a escova.

Porque senão acaba a água se deixar aberta o tempo todo. Ou outros 87 %

podemos representar pelo exemplo do excerto: Rap (5,7) Quando escova

os dentes você acha que a torneira deve ficar aberta ou fechada? – Aberta –

Por quê? – Porque sim. Eu deixo aberta.” (FERREIRA, 2008, p. 87).

168

Também na ordem de questões mais ligadas ao meio ambiente,

Santos e Barreto (2014) investigaram sobre a representação, o conceito e a

formação de resíduos sólidos por crianças e adolescentes. Os sujeitos

participantes foram estudantes de 5 (cinco) a 13 anos, classificados em 3

(três) grupos: grupo 1 (estágio pré-operatório), grupo 2 (estágio operatório

concreto) e grupo 3 (alunos do estágio operatório formal), todos de uma

escola particular que desenvolvia um trabalho sobre educação ambiental.

Os autores utilizaram o método clínico piagetiano e coletaram dados por

meio de entrevista clínica. Tratou-se de estudo evolutivo com tratamento

de análise qualitativa. A análise das respostas levou em conta os níveis de

construção do conhecimento social propostos por Delval (2002).

No Nível I encontram 100% das respostas do grupo 1 (pré-

operatórias) e representaram suas ideias a partir de suas vivências. As

crianças do grupo 2 (Estágio Operatório Concreto) a concebem como

resíduos sólidos restos de comida, material que já foi utilizado. Algumas

crianças apontaram resíduos sólidos também como algo inerente e que faz

parte de situações que vão além da vivência cotidiana, a exemplo de

empresas que produzem resíduos. Já as crianças do grupo 3 estão no estágio

operatório formal. Os sujeitos desse grupo veem o resíduo sólido como

material que pode ser reciclado ou reutilizado, e que se formam de acordo

com a conscientização das pessoas, e dependem, portanto, do consumo dos

indivíduos.

Os resultados apontaram que as crianças e adolescentes da pesquisa

que vivenciam práticas de educação ambiental e que tiveram a

oportunidade de trabalhar questões de conceito e de formação dos resíduos

sólidos são possibilitadas a refletir e a buscar alternativas a esses problemas,

e isso nos faz compreender a importância dessa temática no currículo

escolar. Por meio das comparações entre os grupos, observou-se a evolução

do conhecimento social sobre o conceito e formação dos resíduos sólidos.

169

Segundo as autoras, as representações se modificaram continuamente,

partindo das ideias pré-formadas até as mais complexas. As pesquisadoras

apontam para a necessidade do trabalho em educação ambiental, desde a

educação infantil.

Embora não seja um estudo com crianças, mas de extrema

relevância porque trata de professores que educam a infância, Braga (2010)

desenvolveu uma pesquisa cujos objetivos foram investigar se professores

do ensino fundamental conseguiam fazer relações entre o consumo e a

problemática ambiental, e se há uma preocupação dos mesmos com os

impactos ambientais.

Foram 110 sujeitos participantes, provenientes de municípios da

região metropolitana de Campinas-SP. A pesquisa foi de cunho

exploratório e descritivo, com análise quantitativa e qualitativa,

fundamentando-se na Epistemologia Genética de Jean Piaget. A coleta de

dados ocorreu com a utilização de um questionário com seis questões de

múltipla escolha, com a escala Likert e 8 (oito) questões abertas relativas a

fatores de compra e rejeição a um produto, proibição de produção de um

produto, reflexão acerca de escolha e mudanças no mundo, excesso de

automóveis na cidade, produção de biocombustível e consumo muito

frequente de aparelhos eletrônicos.

Os resultados encontrados pela autora apontaram que, apesar do

nível elevado de formação dos sujeitos participantes, educadores, e de suas

vivências em centros urbanos com problemas ambientais, eles não possuem

escolhas conscientes para o consumo. A autora destacou que as falas sobre

a tomada de consciência dos educadores quanto ao meio ambiente e

consumo, não se diferenciou das respostas da massa do senso comum. Os

educadores-consumidores também reproduzem “[...] um discurso

estereotipado, superficial e midiático” (BRAGA, 2010, p. 188). As ações

170

restritivas em prol ao meio ambiente só ocorrem se não afetarem o conforto

e o padrão de vida já estabelecidos individualmente.

Braga (2010) conclui que é preciso que haja um comprometimento

de toda a sociedade, a valorização do conhecimento e o reconhecimento

de uma transformação necessária da realidade planetária e humana.

Quando se investiga o consumo na infância, uma interface muito

importante é a relação publicitária. Encontramos ainda na perspectiva

Piagetiana dois trabalhos que tratam da questão do consumo e publicidade

Baptistella (2001) e Kunsch (2013). A participação de crianças no mundo

publicitário surge em decorrência do reconhecimento da criança como

importante público para o mercado consumidor. Segundo Souza Júnior,

Fortaleza e Maciel (2009) a publicidade tem se tornado uma experiência

muito representativa, pois firma padrões físicos, estéticos e

comportamentais e utilizam com as crianças mecanismos de projeção-

identificação.

Para Sampaio (2009), a questão central nessa relação é a

compreensão pela criança acerca do que se constitui uma peça publicitária

e suas estratégias persuasivas. Conforme a autora, a criança antes dos 8

(oito) anos não tem capacidade de reconhecer o caráter persuasivo da

publicidade. A capacidade crítica irá se fortalecer aos 12 anos, sendo então

possível que a criança perceba os elementos de persuasão presentes em uma

propaganda.

Nesse sentido, os estudos de Baptistella (2001) corroboram com as

ideias de Sampaio (2009). Em sua pesquisa, objetivou conhecer as

representações de crianças, relativas ao conteúdo de um comercial

televisivo e sua compreensão sobre a televisão e suas funções.

Os sujeitos participantes foram 32 crianças de 5 (cinco) a 11 anos,

provenientes de 3 (três) escolas públicas do interior do estado de São Paulo.

171

Como metodologia, a autora se pautou no método clínico-crítico de Jean

Piaget, utilizando a apresentação da propaganda do celular da TELESP,

intitulada ‘Baby – o celular inteligente da Telesp’, com questionamentos

voltados para as crianças. Tratou-se de um estudo evolutivo, com

abordagem qualitativa.

Os procedimentos utilizados por Baptistella (2001), em linhas

gerais, foram: a) apresentação individual do vídeo da propaganda ‘Baby –

o celular inteligente’ para cada criança, b) realização de uma entrevista com

as crianças dentro dos procedimentos do método clínico-crítico de Jean

Piaget e c) aplicação de provas piagetianas para diagnosticar o nível

cognitivo em que se encontram as crianças participantes: conservação

(líquido), inclusão de classe (flores e frutas) e seriação (bastonetes).

Os resultados encontrados relativos à análise do conteúdo do

comercial, contando com as várias idades e níveis cognitivos, revelaram que

as crianças operatórias e de mais idade compreendem melhor o conteúdo

do comercial. Assim como Sampaio (2009), Baptistella (2001) comprova

que, embora haja uma tentativa de compreensão dos conteúdos de

comerciais por crianças, há uma dificuldade em interpretar a finalidade de

comerciais, principalmente por crianças de 5 (cinco) a 9 (nove) anos. A

autora didaticamente dividiu as repostas em blocos: crianças pequenas, de

nível de desenvolvimento pré-operatório ou em transição para o operatório

não demonstraram serem capazes de fazer relações referentes ao conteúdo

do comercial. As crianças não demonstraram ser capazes de fazer conexões

entre todas as partes do comercial, formando um todo coerente. Percebeu

também que as crianças mais novas encontram dificuldades em

identificarem a mensagem central do comercial.

No âmbito mecanismo de produção do comercial, as crianças

apresentaram respostas extremamente egocêntricas. Quanto ao aspecto

compreensão da finalidade do comercial, comprovou-se que as crianças

172

entre 5 (cinco) a 9 (nove) anos apresentaram poucas respostas que

apontavam a compreensão do comercial, constituídas por argumentos

finalistas, característica própria do pensamento egocêntrico da criança

conforme a teoria de Piaget, que indicam a necessidade de a criança

explicar que tudo tem uma função ou um fim em função dela mesma. Nas

crianças mais velhas, a pesquisadora percebeu maior clareza quanto à

natureza dos comerciais e sabiam distinguir o que era um comercial de

outras programações televisivas, assim como foram capazes de perceber as

várias mensagens de um mesmo comercial baseadas nas características

apresentadas. Observou-se também que a maioria das crianças até os 9

(nove) anos, estando pré-operatórias e em transição, atribui muito valor ao

que assiste, assim como aos estereótipos criados.

Porém, ao contrário do pensamento de que as crianças recebem

passivamente o efeito da televisão em um movimento empirista, Baptistella

(2001) percebeu que há uma tentativa e um esforço das crianças para

compreenderem o conteúdo televisivo, suas funções, construindo suas

ideias e representações, quando foram questionadas acerca deste conteúdo

e incentivadas a refletir acerca.

Ainda que não traga a questão do consumo e da publicidade de

forma direta, mas, a relação dos efeitos do consumo e da agenda infantil,

Kunsch (2013) investigou as relações entre padrões de consumo e de

vivência de tédio em crianças, entrevistando crianças, famílias e educadores

de alto poder aquisitivo, pertencentes à uma escola particular bilíngue de

São Paulo-SP.

A pesquisa teve como foco a rotina extraescolar de crianças entre 5

(cinco) e 6 (seis) anos, com agendas cheias de compromissos, acesso a

inúmeros aparelhos eletrônicos e a forma de atuação dos adultos.

173

O trabalho foi realizado sob a perspectiva piagetiana e, como

procedimento de coleta de dados, a pesquisadora utilizou-se de entrevistas

clínicas-críticas e debruçou-se em 8 (oito) casos nos quais detectou a

presença do sentimento de tédio nas crianças. As entrevistas mostraram

que as crianças estão sendo pressionadas a terem atividades que promovam

o seu desenvolvimento antecipado, pela crença dos pais de que isso

favorecerá um futuro de sucesso. Entretanto, a pesquisadora considera que

isso as leva a um sentimento de competitividade, dificuldade em lidar com

fracasso, necessidade em se mostrar competente, dependência do adulto e

busca por satisfações imediatas. Os resultados ainda apontaram a falta de

autonomia das crianças e a falta de sentido da própria vida, demonstrando

apatia e desinteresse pelas atividades que lhes são apresentadas.

Outras pesquisas nacionais acerca do consumo na infância (Psicologia

Econômica, Publicidade/marketing e alimentação)

Iniciaremos a apresentação de pesquisas que tratam sobre

psicologia econômica e suas interfaces. Embora seja uma das pesquisas

realizadas há mais tempo, Ballvé (2000) contrapõe a tese da presença do

consumismo na infância. Em sua pesquisa etnográfica, seu objetivo

principal foi compreender como as crianças veem o fenômeno do consumo

dentro de suas vidas. Utilizou-se da prática da etnografia, entrevistando

crianças de 3ª e 4ª séries selecionadas de uma escola particular da Zona Sul

do Rio de Janeiro.

Para fins de análise, o discurso foi captado em entrevistas

semiabertas gravadas em áudio ao longo de três semanas, e da observação

participante dos sujeitos, que tiveram como eixos os gastos de dinheiro,

comportamento de lazer, mesada, consumo de mídia e publicidade,

174

decisões de compra da família, percepção dos problemas do país,

preferências de marcas e sentimentos em relação ao consumo, entre outros.

Ballvé (2000) identificou vários subtemas e os agrupou em discursos mais

abrangentes: a) consciência da idade, status etários na sociedade, b)

construção da autoimagem (padrões de estilo de vida, padrões de beleza,

desejos), c) mídia e informação, d) instantaneidade, e) experiência pontual

relacionada à fragmentação da realidade no mundo pós-moderno e f)

consumo e estratégias econômicas.

Os resultados encontrados revelaram que os alunos participantes

possuem uma visão de mundo mais responsável e, paradoxalmente,

possuem o sentimento de serem crianças. Em relação ao consumo,

conforme a autora, os sujeitos estão conscientes de suas implicações na vida

moderna e de suas estratégias econômicas e de negociação, possuem

mesada e consideram a permissão dos pais para a compra de produtos.

Administram seu próprio dinheiro e poupam para eventuais dificuldades

ou para a compra de um objeto de desejo. Revelaram o aprendizado com

os pais, sobre seus comportamentos de consumo, preferências de marcas,

pesquisa de preços, relação entre qualidade e preço alto e doação de objetos

para crianças carentes que não se usa. São muito interessadas em

novidades, porém, a função dos objetos é considerada nas decisões de

compra ou pedido. Compreendem quando os pais passam por dificuldade

financeira e aceitam negociações nas compras. De acordo com Ballvé

(2000, p. 88), há influências diretas e indiretas das crianças no consumo

sobre a família: “[...] A influência [...] é principalmente indireta – caso da

família que adota novos padrões de consumo porque tem crianças – ou,

no máximo, influência direta feita timidamente, através de pedidos que

nem sempre são atendidos”.

Os sujeitos foram vistos como crianças bem informadas, que

possuem a televisão como principal fonte de informação, mas também tem

175

o hábito da leitura apontando o gosto pela mesma. Outro aspecto relevante

é que assistem juntos aos pais aos telejornais. Pelo método etnográfico, a

autora diz ser possível compreender de forma mais próxima e peculiar os

gostos de compra das crianças, identificando, por exemplo, o determinado

shopping, a determinada loja de suas preferências. A autora considerou que

as crianças entendem as campanhas de marketing a elas direcionadas.

Apontou que a mídia tem um forte poder, e que as crianças internalizam

o que veem como verdade, tecendo uma única crítica à televisão, como o

lado exacerbado das informações negativas exibidas, e que as crianças se

sentem inseridas no mundo porque acompanham o que está acontecendo

na sociedade por meio da mídia.

Outro fator fundamental destacado pela autora é que a classe social

dos sujeitos investigados não tem uma “[...] preocupação excessiva com os

gastos básicos, o que seria o caso com famílias mais pobres, e nem a

ostentação das classes mais abastadas” (BALLVÉ, 2000, p. 96). Mas isso

não necessariamente faz deles melhores consumidores, nem que os pais

pertencentes a essa classe social são melhores formadores de crianças, como

mostram outros dados das pesquisas de Bessa, Fermiano e Denegri (2014),

pois lhes faltam estratégias mais assertivas quanto à educação econômica.

Lellis (2007) realizou uma pesquisa buscando compreender a

socialização econômica das crianças e as influências parentais e investigou

as crenças e práticas dos pais a respeito da mesada. Seu objetivo foi analisar

e compreender a relação entre contexto cultural, social, comportamento

parental e desenvolvimento infantil por meio do ato da mesada.

Os sujeitos participantes dessa pesquisa foram 32 pais de renda

média e baixa, com filhos entre 6 (seis) e 16 anos. A abordagem

metodológica foi qualitativa e a técnica utilizada para a coleta de dados foi

o grupo focal, a partir de questões problematizadoras que giravam em

torno da conceituação e dos propósitos da mesada. As discussões foram

176

gravadas e transcritas e resultaram em categorias de análises que a autora

organizou em três eixos temáticos: processo de utilização da mesada;

história familiar e orçamento; e componentes da mesada.

Para o eixo processo de utilização da mesada, os pais afirmaram

que se utilizam dessa prática justificando o uso, tanto pela função educativa

em suas perspectivas, por se tratar de instrumento de recompensa, tanto

como instrumento responsável por maus hábitos dos filhos porque

adquirem produtos às vezes não desejados pelos pais.

A pesquisa demonstra que a mesada cumpre função socializadora

aos que a recebem, de integração e de manutenção de status social. No eixo

história familiar e orçamentos, os argumentos trazidos para o uso da

mesada estavam vinculados a uma tradição de geração, conhecimento dos

filhos sobre a renda familiar, negociação de gastos e orçamento na relação

conjugal. No eixo de conceitualização e fatores da mesada, revelaram-se

informações sobre valores, justificativas para a existência e inexistência da

mesada, frequência, regularidades.

Conforme Lellis (2007), a temática mesada é pouco investigada,

principalmente em classes sociais menos abastadas, e as poucas pesquisas

existentes tem como sujeitos uma população proveniente da classe social

média e alta. Para a autora, a prática da mesada pode possibilitar a

compreensão econômica dos filhos, assim como suas crenças sobre a

economia.

Embora não seja um trabalho acadêmico, dados mais recentes de

uma pesquisa encomendada pelo Serviço de Proteção ao Crédito (SPC)

Brasil de 2015, em 27 capitais brasileiras, revelam que uma a “[...] cada

quatro mães entrevistadas (26,3%) dão mesada /semanada aos filhos

aumentando para 33,4% entre as mães de filhos com idade entre 12 e 18

anos e 32,1% entre as pertencentes à Classe A/B (contra 18% na Classe

177

C/D/E)” (SPC BRASIL, 2015, p. 4). Tais dados levam à inferência sobre

as dificuldades que uma família com menores condições financeiras

enfrenta e a decisão de adotar a prática de estabelecer uma mesada,

dificuldade essa que deve ser considerada relevante, considerando as várias

demandas financeiras familiares e, portanto, estabelecer a mesada para essa

camada social é muito mais do que uma decisão cultural e educativa. Nesse

sentido, aquilo que Lellis (2007) apontou em sua pesquisa de que a

mesada, por ser pouco investigada nas classes sociais menos abastadas,

precisa considerar também a dificuldade econômica em atender suas

necessidades básicas primárias.

No que tange à questão da publicidade/indústria cultural e o

consumo na infância encontramos as pesquisas de Oliveira (2006), Momo

(2007), Esperança e Dias (2008), Leal e Laurindo (2008), Martinelli e

Moina (2009) Lange et al. (2009), Bruck (2011), Cardoso (2011), Angelo

(2013), Bessa, Fermiano e Cantelli (2014), Souza (2014), Monteiro

(2014), Santos (2014), Lira (2015), Momo e Martinez (2017).

O estudo de Oliveira (2006) buscou compreender como as

crianças apreendem a programação televisiva, trazendo questionamentos

sobre o que elas pensam e assistem e como se apropriam dos elementos

culturais que podem vir refletir no consumo, além de revelar as ideologias

contidas nos discursos apropriados pelas crianças.

Os sujeitos participantes foram 10 crianças entre 10 e 11 anos,

entrevistadas com um roteiro semiestruturado, contendo perguntas sobre

a vivência da criança em relação à programação da televisão. Os resultados

apontaram a mídia como muito frequente e cotidiana na vida dos

pequenos, e é como ocupam um espaço livre do seu dia. A criança não tem

essa consciência, e as famílias não percebem essa relação e não questionam

a respeito, tornando-se algo corriqueiro e banal. O chamado tempo livre

da criança é ocupado por cursos e pelas mídias. As produções da indústria

178

fazem parte da cultura da infância. O faz de conta tem sido mais

reproduzido a partir de fantasias exibidas para as crianças do que as criadas

por elas.

De acordo com Oliveira (2006), as famílias não possuem segurança

para refletir junto com os filhos a respeito da influência dos conteúdos da

televisão que os incitam para o consumo. Pelas percepções reveladas das

crianças entrevistadas, raramente é conversado com a criança o conteúdo

do que assistem. O tempo livre dos pais também é gasto vendo-se TV, e

os filhos, em geral, participam dessa programação adulta. Quanto aos

professores, a pesquisa revela que, pela percepção das crianças, os

professores também conversam muito pouco sobre a programação da

televisão.

Oliveira (2006) reforça que as mídias estão presentes fortemente

na vida das crianças e que estas fazem parte de uma massa espectadora,

fortalecendo, assim, um sistema de costumes e formando mais

consumidores. Embora não considere em sua pesquisa que as crianças são

receptoras passivas, pois elas possuem noção de como os fatos que

aparecem na TV são destoantes da vida real e efêmeros, a pesquisadora

aponta que as crianças estão inseridas em um mundo em que as relações

são superficiais e rápidas e se acostumam com essa dinâmica.

Ainda na perspectiva da fabricação cultural de um mundo para

infância, Momo (2007) realizou a pesquisa sobre mídia e consumo na

produção de uma infância pós-moderna que vai à escola. A autora teve

como objetivo dar visibilidade às crianças pobres estudantes do ensino

fundamental I de algumas escolas localizadas na periferia de Porto Alegre,

investigando como vivem esses sujeitos frente às condições culturais pós-

modernas. Para a coleta de dados, buscaram-se a observação e

documentação com fotografias, um inventário de objetos, desenhos e

textos construídos pelos sujeitos, fotografias dos alunos com objetos,

179

roupas e acessórios ligados a personagens midiáticos e anotações em diário

de campo tais como conversas com as crianças e professores.

Assim, foi possível comparar resultados encontrados com o

panorama das condições culturais pós-modernas que acontecem fora da

escola. Momo (2007) aponta que visibilidade, ambivalência, fugacidade,

descartabilidade, individualismo, superficialidade e efemeridade são

características encontradas nos sujeitos escolares, ou seja, há uma

consonância do que ocorre dentro da escola com a cultura do mundo

contemporâneo. Os alunos querem se sentir parte de um sistema

consumidor que a mídia dita e a fim de obter a fruição e o prazer o tempo

todo, são capazes de realizar mudanças físicas constantes para estarem em

harmonia com o mundo no momento. A autora ressalta, ainda, que esses

sujeitos provocam desestabilização das pedagogias, representando um

desafio à educação escolarizada na construção de um projeto que contribua

para uma formação humanizada e profunda.

Para Momo (2007), as crianças de classes menos favorecidas são

consumidoras que, mesmo sem dinheiro, conseguem ser high tech, pois

mesmo sem terem computador em casa experimentam a vida de glamour

de estrelas da mídia como meros telespectadores. A pesquisadora justifica

que a indústria cultural contribui para ampliar o acesso aos materiais

simbólicos nas classes menos favorecidas, em que os produtos de acesso

são, em geral, de versões mais baratas, doações e ou encontrados no lixão,

entre outros. O capital simbólico conferido pela posse de um produto que

é ícone da televisão, do cinema, ou da revista é muito importante,

independentemente da procedência do produto. Barbies doadas pela

patroa ou imitações inferiores, CDs piratas e mochilas de personagens

encontradas no lixão representam, além da cultura da mídia vivida pelas

crianças, a cultura da sociedade do descarte. A autora presenciou também

no vocabulário dos participantes expressões de personagens e novelas, que

180

também passam pela questão da efemeridade, pois constantemente

mudam as formas de falar e de se comportar de acordo com aquilo que está

em destaque na mídia. As crianças acompanham as mudanças que passam

nas telinhas.

Quanto ao aspecto visibilidade, Momo (2007) observou também

nas crianças pobres essa ideia de querer parecer ser ou ter. Muitas crianças

portavam objetos tecnológicos sem funcionamento ou precários, como

celulares, calculadoras e ipods somente pela proporção do prestígio de

quem os carrega e para se sentir parte de uma cultura globalmente

reconhecida. Ela observa que a sociedade de consumo capacita todos para

que sejam consumidores. As crianças desenvolveram uma prontidão para

o consumo e, mesmo sem poder adquirir os bens, sabem tudo sobre os

lançamentos de brinquedos, invenções tecnológicas, filmes e alimentos

devido à vivência que possuem principalmente com a televisão.

Esperança e Dias (2008) desenvolveram uma pesquisa com um

grupo de crianças com o objetivo de investigar as interações que os

telespectadores infantis estabelecem com as produções televisivas.

Participaram do estudo vinte e quatro crianças na faixa etária de 7 (sete) a

9 (nove) anos de uma escola de rede pública do Rio Grande do Sul. Foram

realizadas observações e entrevistas para compreender as preferências

televisivas das crianças e o acesso e uso da televisão na família. As autoras

utilizaram também a estratégia de debate sobre os desenhos animados

coletados, verificados como os mais utilizados.

Os resultados constataram que as concepções das crianças sobre

natureza, gênero, violência e consumo são construídas sob a influência dos

desenhos animados e seriados aos quais elas têm acesso. As autoras

identificaram aproximações entre os pontos de vista expressados pelas

crianças a partir das programações televisivas documentadas e apontam o

181

acesso à propaganda e aos personagens das produções televisivas na relação

de consumo na infância de forma constante e em grande quantidade.

O acesso a esse conjunto de temas, originários dos desenhos animados

e seriados, produz “crianças colecionadoras”, que compartilham e

atualizam saberes acerca de marcas e produtos, e possuem desejos em

comum, materializados em objetos de consumo. A prática de

colecionar objetos, no grupo participante da pesquisa, associava-se às

novidades apresentadas pelo mercado de produtos para a infância,

mudando constantemente a cada novo personagem ou produção

televisiva criados (ESPERANÇA & DIAS, 2008, p. 194).

As autoras evidenciaram também que, embora as infâncias fossem

diferentes em suas histórias, origens e conjunturas, as crianças consomem

os mesmos produtos, que são mundialmente conhecidos por meio da

televisão, desenhos animados e anúncios publicitários.

Leal e Laurindo (2008) analisaram a recepção televisiva e a ideia de

consumir em trinta crianças com 5 (cinco) anos de idade. Eram crianças

que frequentavam a educação infantil de duas escolas consideradas de

classes sociais diferentes (alta e baixa), uma escola particular e a outra

pública.

Entre os objetivos específicos, a investigação buscou revelar: a

verificação de que a criança é capaz de diferenciar a propaganda da

programação infantil, a identificação dos elementos que chamam mais a

atenção das crianças, a análise da retenção de produto (marca e

personagens), avaliação da influência da propaganda na criança como

consumidora e averiguação se há diferença nos comportamentos

respondidos quanto à classe social.

182

O procedimento metodológico utilizado foi o método de discussão

em grupo com a técnica de observação. Também foram utilizadas

filmagem do comportamento das crianças durante a transmissão de

programas infantis com propagandas e representações gráficas por

desenhos a respeito do que assistiram.

Os resultados apontaram que as crianças de 5 (cinco) anos da classe

alta eram os que mais reconheciam a propaganda, diferentemente do grupo

de classe baixa, que apresentou dificuldades na diferenciação entre

propaganda e desenho, citando apenas o produto, sem mencionar o termo

propaganda. De maneira geral, os sujeitos não identificaram que a

mensagem publicitária tinha funções persuasivas. A pesquisa realizada

ainda demonstrou que as crianças de baixa renda valorizam menos

atributos de marca, considerando que têm menos acesso à informação e a

lugares de consumo, mas desejando muito possuir o produto, ao passo que

as de classe alta, que frequentam mais a internet e os centros comerciais,

demonstram maior cultura consumista.

Lange et al. (2009) realizaram uma pesquisa com o objetivo de

compreender a relação entre comunicação e consumo, buscando conhecer

os recursos utilizados pelas propagandas para a persuasão do público e a

receptividade das crianças. Os sujeitos participantes foram trinta crianças

do ensino fundamental de duas escolas particulares de Curitiba. Como

instrumentos metodológicos, os pesquisadores selecionaram dois vídeos

para que as crianças pudessem interpretar o que viram e a entrevista que

foi realizada em grupos. O vídeo selecionado foi “Poupançudos”, da Caixa

Econômica Federal. Os Poupançudos são personagens em forma de

monstrengos para atrair as crianças, também apresentados como bonecos

em formato de cofres oferecidos pelo banco como brinde em algumas

transações bancárias.

183

O objetivo do fator apelativo da propaganda em questão é a

construção de uma marca junto ao público juvenil, e as crianças foram

capazes de reconhecer que o anunciante quer lhes vender, mas ainda não

conseguem questionar a maneira como o anunciante faz. Os resultados

mostraram que elas associaram a figura dos Poupançudos a personagens

do bem, gerando uma simpatia pelo produto, e esse sentimento poderia

ser levado para a vida adulta e correlacionado ao banco Caixa Econômica

Federal. Os autores acrescentam que as crianças foram capazes de

interpretar e questionar a propaganda mesmo que de forma não tão

profunda, pois foram estimuladas a fazer isso. Contudo, como no dia a dia

isso não ocorre, apontam para a necessidade de um letramento para a

mídia, como forma de desenvolverem habilidades de questionamentos e

este seria, então, o papel da educação.

Segundo os pesquisadores, há uma construção ideológica da

relação entre a Caixa Econômica e o público de crianças junto aos pais,

que utilizam a estratégia de projeção e relação de confiança, prometendo a

solução de problemas relacionados às preocupações com o dinheiro e

satisfação das necessidades. Uma criança que cresce recebendo tais

informações é um público possível ao banco quando puderem realizar, de

forma autônoma, suas transações bancárias.

Dois fatores podem ser inferidos quanto às diferenças de resultados

da pesquisa de Lange et al. (2009) e Leal e Laurindo (2008): a questão da

idade, pois os sujeitos participantes da pesquisa de Lange et al. (2009) eram

mais velhos e já frequentavam o ensino fundamental, ao passo que

participantes da pesquisa de Leal e Laurindo (2008) eram matriculados na

educação infantil. Os sujeitos participantes da pesquisa de Lange et al.

(2009) também foram estimulados a interpretar e questionar a propaganda

posta em análise.

184

Bruck (2011) realizou uma pesquisa em continuidade aos

trabalhos iniciados por Leal (2006) e publicados em 2008 (LEAL;

LAURINDO, 2008). Ele resgatou, depois de 4 (quatro) anos, os mesmos

sujeitos que participaram da pesquisa de Leal (2006) na fase em que foram

classificados como segunda infância, agora crianças de 9 (nove) anos

(terceira infância), mantendo a mesma análise em relação à divisão de

classe.

Os objetivos da pesquisa foram: analisar a recepção da publicidade

por crianças de classe alta e baixa utilizando-se da página do Orkut e

verificar o que acontece na passagem da segunda infância, para a terceira

infância, fase em que se consolidam os valores. Para observação no meio

online, realizou-se a análise de conteúdo, verificando as comunidades que

os sujeitos participavam. Nos encontros presenciais, foi utilizada a técnica

de discussão em grupos com perguntas abertas a respeito do Orkut, com a

exposição de propagandas, fotos publicitárias e imagens em geral, em uma

página de uma personagem criada especialmente para a pesquisa.

Os resultados encontrados indicaram que os sujeitos pertencentes

à classe social baixa possuem um grande conhecimento sobre produtos e

marcas, mas com muitos desejos reprimidos. Nas discussões, as crianças

pertencentes à classe baixa demonstraram ficar mais atentas às propagandas

do que as crianças de classe alta. A autora comprovou em sua pesquisa que

na passagem da segunda para a terceira infância, as crianças de classe social

baixa não são mais resistentes ao consumo, como se viu na pesquisa de Leal

(2006) e atribuem valores simbólicos aos bens materiais tais como beleza,

reputação e popularidade vinculados aos produtos.

A pesquisa apontou também que as crianças de classe social alta são

mais críticas em relação à utilização do Orkut, demonstrando preocupação

com os riscos de segurança e a não utilização por recomendação dos pais.

A autora sugere que se leve em conta as diferenças nos hábitos de recepção

185

entre as classes sociais e que haja uma educação midiática, assim como a

autorregulamentação da publicidade infantil.

Martineli e Moina (2009), objetivando conhecer a relação entre

comunicação, consumo e entretenimento de crianças, realizaram uma

pesquisa com pais provenientes de famílias de classe média da cidade do

Rio de Janeiro, com filhos na faixa etária de 7 (sete) a 11 anos, estudantes

de uma escola que se denomina construtivista e que proíbe o uso em seu

ambiente do celular. Os sujeitos foram escolhidos pelo critério de

possuírem celular.

Para a coleta de dados, as autoras realizaram uma entrevista com os

pais, que apresentaram em suas respostas um discurso crítico quanto às

questões de consumo e revelaram que: a) boa parte utiliza-se de datas

comemorativas para limitar a doação de presentes, mas também assume

que atende sempre que possível aos desejos dos filhos por objetos, técnicas

e estéticas que aparecem no momento; b) quanto à utilização de celulares,

os pais responderam que percebem uma utilização secundária, como tirar

fotos, ouvir música, fazer vídeos do que propriamente se comunicar com

outros. Sete entre dez entrevistados não apontam a comunicação em

primeiro plano, podendo, porém, ocorre em circunstâncias necessárias de

comunicação entre pais e filhos, justificados pelos pais que trabalham e

ficam distantes dos filhos; c) 8 (oito) entre dez pais indicaram que as

crianças se utilizam da internet para falar com os amigos, por via de sites

de relacionamento; d) há um uso de celular que é justificado pelos pais,

pelo o desejo dos filhos de quererem fazer parte de um grupo social. Para

as autoras, o fato de ter um celular carrega também uma representação

social, assim como a aquisição de diversos bens de consumo significa

pertencer e se sentir parte de um ambiente.

As autoras consideraram que os celulares são muito requisitados

pelas crianças, muito mais pela função secundária, como um brinquedo do

186

que como um meio de comunicação no sentido tradicional. Apontam

como uma característica da sociedade contemporânea a relação do

brinquedo com a tecnologia. No caso dos celulares, games, reprodutores

avançados de áudio, câmeras e que são objetos de desejos das crianças. O

fator negativo desses desejos é que a tecnologia avança em uma grande

velocidade e rapidamente os produtos se tornam obsoletos, gerando assim

novos e efêmeros desejos de consumos.

Martinelli e Moina (2009) ainda revelaram que os sujeitos, mesmo

convivendo de perto com a tecnologia, desfrutam das brincadeiras

tradicionais (bola, jogos de tabuleiro, brincadeiras de perseguição), não

sendo o mundo tecnológico seu único ponto de interesse.

Cardoso (2011) realizou um estudo que buscou compreender a

influência da indústria cultural na infância, na formação das crianças com

faixa etária entre 7 (sete) e 9 (nove) anos. Seu objetivo foi realizar uma

pesquisa sobre a indústria cultural e a formação da infância, fazendo uma

análise da relação entre as propagandas midiáticas, o consumo e o processo

formativo das crianças.

Como procedimento de coleta de dados, um projeto com 22

sujeitos do 2º ano do ensino fundamental foi realizado no decorrer de um

semestre do ano letivo, envolvendo rodas de conversas e atividades feitas

diretamente com o grupo de alunos. As atividades giravam em torno da

investigação sobre as ações realizadas em casa, os lugares de lazer e as

reações diante dos produtos oferecidos pela mídia, além de um

questionário enviado às famílias para levantamento de dados a respeito de

preferências, costumes e comportamentos.

Os resultados apontaram que há grande influência da indústria

cultural na formação das crianças que se identificam com as pessoas que

possuem os mesmos ícones de consumo, tornando-se referências. As

187

conclusões ainda demonstram que tais influências são trazidas para o

interior da escola, de modo que os objetos tornam-se elementos de exibição

entre as crianças. No espaço escolar, há uma gama de produtos escolares

com personagens de desenhos infantis e produtos tecnológicos como

celulares e tabletes, que são exibidos pela mídia.

Conforme Cardoso (2011), a escola, diante desse quadro, pode

buscar por meio de práticas do diálogo discussões autorreflexivas que

possibilitem ao aluno pensar sobre o consumo e a mercantilização da

infância, além de proporcionar uma educação emancipatória.

Na atualidade, muito se tem falado sobre neuromarketing, uma

técnica de estudos da neurociência associada ao markenting que, através da

neuroimagem e do mapeamento cerebral, capta as reações e atividades

cerebrais dos sujeitos e identifica por meio dessas imagens as áreas cerebrais

que são ativadas quando as pessoas na medida em que as pessoas são

expostas a imagens, marcas, propagandas publicitárias e produtos em si.

Em geral, essas imagens são captadas por Ressonância Magnética

Funcional, a Tomografia por Emissão de Positrons (PET) e a Tomografia

Ótica Funciona Difusa (FDOT) e ajudam a interpretar processos

inconscientes de compra, fatores instintivos, emocionais e intelectuais dos

consumidores (SOARES & ALEXANDRE, 2007). A ideia é que o

mercado econômico acerte cada vez mais na elaboração e venda de um

produto para captar mais consumidores e, portanto, mais lucros.

Atentas a isso, Fermiano, Bessa e Cantelli (2013) realizaram uma

pesquisa acerca da criança, do consumo e do neuromarketing com o

objetivo de levantar informações sobre hábitos de consumo de pré-

adolescentes e de adolescentes da cidade de São Paulo - SP, pertencentes

aos níveis socioeconômicos alto, médio e baixo.

188

Buscaram investigar as relações entre a compreensão do mundo

econômico e dos comportamentos de consumo com as descobertas da

neurociência, e a participação da atividade cerebral e dos processos

cognitivos nas decisões de compra. Participaram dessa pesquisa 505

estudantes com idade entre 10 e 16 anos. O instrumento utilizado pelas

autoras foi um questionário desenvolvido por Denegri (2005a), composto

por questões abertas e de múltipla escolha. As autoras não utilizam

nenhum teste para mapeamento cerebral, mas buscaram encontrar os seus

efeitos no comportamento dos jovens. A metodologia de trabalho foi

qualitativa e quantitativa, com análise estatística de dados.

Os resultados encontrados foram organizados em categorias e

demonstraram que, no que se refere ao recebimento de dinheiro, 55,4%

dos estudantes de todos os níveis socioeconômico recebem dinheiro apenas

em situações em que solicitam; os estudantes que mais recebem quantias

altas são pertencentes à classe alta, seguidos dos de nível social baixo, o que

não se revelou nos sujeitos de classe média. As autoras apontam que muitas

vezes o recebimento do dinheiro está atrelado a troca de favores, mas que

nem sempre isso ocorre. Quanto à decisão de como gastar o dinheiro

recebido, 74,4% dos estudantes apontaram decidir sozinhos como gastam

o dinheiro, 19,4% que a decisão é partilhada com os pais, 2,4% informam

que a decisão sobre o que vão gastar é dos pais e 3,4% dizem não receber

dinheiro. Em relação ao que compram com o dinheiro, as autoras apontam

para o gasto com vestimentas, material escolar, alimentos, DVDs,

brinquedos, diversões e acessórios. O item diversão é apontado pelos

estudantes de nível socioeconômico alto; os estudantes de nível

socioeconômico baixo apontam gastos maiores com vestimentas e matéria

escolar, ao passo que o nível socioeconômico médio apresentou baixos

índices de consumo. Nos aspectos publicitários, as pesquisadoras

questionaram a respeito do comercial mais lembrado pelos estudantes de

189

baixo nível socioeconômico, sendo o comercial referente à “bebida” o mais

lembrado. O comercial mais lembrado pelos sujeitos dos níveis

socioeconômico alto e médio está relacionado ao presente que desejam:

telefone e roupas. Revelou-se que, para os sujeitos, os comerciais da TV

servem para informar o consumidor, e não foram capazes de refletir

criticamente sobre os propósitos da publicidade e não percebem os

elementos persuasivos das propagandas. Perguntados se ganham presentes

no aniversário, 9,52% disseram que não ganham o presente que pedem;

19,2% responderam que sim e 71,2%, às vezes. No item “o que desejariam

ganhar de aniversário”, os sujeitos do nível social mais elevado apontaram

roupa, celular e computador; o nível social médio apontou roupa e

acessórios, ao passo que os sujeitos de classe social menos abastada

preferem “computador” e “celular”. As autoras disseram que brinquedos

aparecem no mesmo patamar de preferência aos três grupos. Os

participantes de nível social econômico médio mantiveram os itens quase

iguais em todas as categorias. Quanto à origem das informações sobre os

objetos que desejam comprar, 61,4% apontaram as lojas, 13,7%, os

amigos, 11,5%, informações da Internet, 8,1% via propagandas e 5,3%

pela informação dos pais. Para finalizar, apontaram que o local em que

mais gastam o dinheiro são as lojas próximas de sua casa, com 35,9%;

35,1%, em shopping, 8% na rua, 7,6% em docerias, 5%, em jogos; 4%

em supermercados e 3%, outros, revelando, portanto, que as lojas físicas

ainda são os maiores chamativos para o consumo em sujeitos dessa idade.

A pesquisa mostra que crianças e jovens estão vulneráveis ao

crescente avanço de pesquisas do neuromarketing, que se dedicam a

desvendar o comportamento do consumidor infantil e juvenil e o que

devem fazer para que sejam fiéis às marcas dos produtos. Indicaram que os

sujeitos participantes necessitam de orientação e ressignificação dos hábitos

de consumo.

190

O trabalho de Angelo (2013) trouxe a temática do consumismo

presente no ambiente pré-escolar. Os objetivos da pesquisa foram:

identificar os padrões de consumo presente nas crianças da pré-escola e

investigar as relações e interferência de tais padrões nas brincadeiras que

acontecem na escola.

Os procedimentos para a coleta de dados foram: a realização de 11

entrevistas individuais com crianças entre 4 (quatro) a 6 (seis) anos da pré-

escola e observações na escola durante as brincadeiras livres, atividades em

sala de aula e refeitório, identificando os líderes, conflitos de grupo e

consumo. As perguntas eram referentes a programas de TV preferidos,

hábitos alimentares, brinquedos e brincadeiras, hábitos das crianças na

escola e em casa. Em um segundo momento, realizou-se um grupo focal

com as seis crianças que passaram para a segunda etapa da educação

infantil.

Os resultados apontaram que os padrões de consumo das crianças

pré-escolares correspondem a modismos impostos pela indústria cultural.

No espaço escolar, essa influência fica mais evidente durante as

brincadeiras. Conforme Angelo (2013), durante a maioria das

brincadeiras, os personagens televisivos evocados são os que estão em

formato de produtos licenciados tais como brinquedos, roupas e acessórios,

que trazem a marca de programas televisivos, desenhos, séries e filmes. A

brincadeira, muitas vezes, é condicionada pela aquisição do brinquedo e é

essencial tê-lo. A divisão de gêneros é constante nessas brincadeiras e,

consequentemente, nos produtos industrializados que reforçam a

segregação do mundo azul e rosa. A questão do status também aparece na

educação infantil quando há posse de produtos licenciados.

Com o olhar também na educação infantil e na cultura da mídia,

uma das pesquisas mais recentes que encontramos foi o trabalho de Momo

e Martinez (2017). Momo, que já havia realizado uma pesquisa sobre

191

consumo em escolas periféricas com crianças do ensino fundamental

(MOMO, 2007), traz agora uma pesquisa qualitativa que tem como

fundamentação a Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey, cujo

objetivo era investigar as ações criativas de ensino e aprendizagem no

trabalho pedagógico pré-escolar frente à cultura midiática que impulsiona

para o consumo.

O trabalho investigativo deu-se em quatro escolas públicas de

Brasília (DF) no ano de 2015. Para a coleta de dados, foram utilizadas

entrevistas com os educadores, registro fotográfico e observações in loco. A

pesquisa trouxe alguns dados descritivos de aspectos considerados criativos,

diante também do que presenciaram quando os assuntos envolviam

consumo e mídia. Um exemplo destacado pelas pesquisadoras do trabalho

foi uma professora que realizou um estudo monetário com moedas que

algumas crianças traziam diariamente para comprar picolés vendidos na

escola, embora a própria educadora afirmasse que não recomendava aos

alunos o consumo de picolé por não considerá-lo saudável. A venda

ocorria dentro da escola para angariar fundos e somente após a denúncia

de um pai é que isso deixou de ocorrer. O objetivo desta pesquisa se

restringiu apenas a focar nas estratégias docentes sobre o consumo na

educação infantil.

Os resultados mostraram que a cultura da mídia está presente nas

práticas escolares e que o trabalho criativo é uma possibilidade necessária

diante da cultura do consumo. As autoras alertam para a urgência de

investimentos financeiros e intelectuais em ações práticas diante da cultura

do consumo que envolvam, além de educadores, todo o sistema de ensino

e a formação de professores na educação tanto inicial quanto continuada.

A alternativa crucial apontada pela pesquisa é lidar com essa cultura de

forma intencional e criativa, de forma que o caminho não seja a

incorporação, a reprodução ou a proibição de uma cultura do consumo

192

que permeie os espaços escolares. Momo e Martinez (2017) denunciam

também que tais temáticas não estão presentes nos trabalhos pedagógicos

e tampouco em documentos norteadores para a Educação Infantil de

forma explícita.

Trazendo a reflexão acerca dos personagens televisivos, Souza

(2014) investigou a mídia e o impacto dos personagens infantis. A autora

teve como principal objetivo analisar personagens infantis no contexto

publicitário midiático e investigar a existência ou não de vínculos entre o

consumo, a violência e os personagens midiáticos-simbólicos propagados

no universo televisivo destinado ao público infantil.

Os sujeitos participantes foram dezesseis crianças na faixa etária de

4 a 7 anos, moradoras da cidade de Brasília e pertencentes a diversas classes

sociais, segundo a classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE).

A metodologia qualitativa teve como instrumento de coleta de

dados a técnica de grupo focal em entrevista do grupo, análise dos materiais

dos sujeitos participantes tais como roupas e brinquedos, reflexão do

discurso das crianças envolvidas, presentes ganhos e entrevistas com os pais

sobre o nível sócio econômico e estado civil.

Os resultados de Souza (2014) mostraram que as crianças do sexo

feminino são mais influenciadas para a prática do consumo do que os

meninos, pois desde a infância, a quantidade de acessórios oferecidos para

o vestuário feminino é bem maior. Evidencia-se a maior presença de

personagens midiáticos nos vestuários femininos, embora também ocorra

no vestuário masculino. Os brinquedos apresentados pelas meninas

também trouxeram um maior número de itens com estampas e

personagens, já que todos os brinquedos trazidos tinham estampas de

personagens. No que se refere à relação da violência e os personagens

193

midiáticos, os meninos revelaram palavras de agressividade em suas

narrativas ao brincar.

A pesquisa apontou também a televisão e as lojas físicas como as

maiores fontes de reconhecimento de personagens pelas meninas. Para os

meninos, aparecem a internet, os jogos eletrônicos e o cinema. A família

(pais, avós e tios) é a maior responsável pela formação consumista e pela

aquisição de produtos pelas crianças.

Fica evidente na pesquisa a transformação da criança de sujeito de

direitos a sujeito de consumo. A submissão aos padrões da indústria

cultural altera o comportamento, a cultura e as brincadeiras da infância. A

autora sugere estudos sobre as ações de educadores que atuam na educação

infantil e que promovam a contraposição à indústria cultural.

Monteiro (2014) realizou uma pesquisa acerca das memórias dos

jovens sobre a publicidade e sua influência nas práticas de consumo na

infância e na vida adulta. O objetivo foi compreender a interpretação de

comerciais e jingles televisivos recebidos na infância e como isso

influenciou os seus hábitos de consumo na época e nos dias atuais, ou seja,

relacionando a publicidade, a memória e o consumo.

Os sujeitos participantes foram jovens da cidade de Fortaleza-CE

nascidos entre os anos de 1980 e 1990, com média de 22 a 32 anos de

idade, período em que a publicidade se voltou fortemente ao público da

infância (MONTEIRO, 2014).

A metodologia foi estruturada com uma pesquisa exploratória

inicial, com questionamentos para o levantamento dos hábitos de

consumo e suas lembranças sobre os jingles. A partir daí, os participantes

foram selecionados para a construção de relatos de vida e memória de

consumo.

194

Os resultados apontaram que a televisão teve forte influência na

infância dos sujeitos pesquisados e que suas memórias foram povoadas de

muitos comerciais devido à grande exposição à TV. Os produtos mais

desejados e/ou consumidos na infância foram brinquedos e produtos

alimentícios, os que mais apareciam em publicidade na época.

Comprovou-se que os jovens consomem hoje o que tinham o hábito de

consumir com frequência na infância, especificamente as guloseimas. Os

dados apontaram também que comerciais e jingles fizeram parte das

memórias da infância, e que o ato de assistir televisão na infância era algo

muito presente, pois se acompanhava toda a programação geral por horas.

Os participantes da pesquisa asseveraram que acompanhavam os

pais nas idas aos supermercados, influenciando a compra dos itens

desejados, e que em geral, a negação da compra do produto desejado pelos

pais alicerçava-se na argumentação da impossibilidade do recurso

financeiro. Embora os sujeitos relatassem a frustração por não poder estar

entre os que conseguiam adquirir o produto desejado no passado, hoje

consideram abusiva a publicidade infantil quando pensam naquela época,

justificando que isso torna o consumo de brinquedos e guloseimas algo

natural e necessário para as crianças. A autora considerou, a partir da

pesquisa, a necessidade da reflexão sobre a publicidade voltada para a

infância.

Lira (2015) investigou como se constroem textualmente as

identidades da criança nos discursos sobre a publicidade infantil por meio

do olhar de mães e pais, identificando as imagens projetadas e os sentidos

ideológicos atribuídos à publicidade infantil em seus discursos. A pesquisa

tinha como intuito a contribuição para a compreensão do consumo e da

publicidade que envolve a infância. Como instrumento metodológico,

foram realizadas vinte entrevistas semiestruturadas com mães e pais de

crianças entre 6 (seis) a 10 anos de quatro escolas de Brasília.

195

Os resultados analisados comprovaram que a publicidade

direcionada à infância altera a dinâmica familiar e causa desarmonia na

relação entre pais e filhos, pois, no intuito de educar, resistir e ou proibir

o consumo dos filhos, reforçam-se os papéis tradicionais da família, como

os únicos responsáveis em educar e zelar pela educação e o cuidado na

infância, não reconhecendo o papel de regulação à publicidade.

Conforme Lira (2015), a publicidade é avaliada de forma variada,

e vai desde práticas antiéticas e abomináveis à ações educativas e de

formação crítica das crianças. Os pais reconhecem que há excessos na

forma como a publicidade é constituída e oferecida a esse público. Ela

possui impactos diretos nos desejos das crianças e na expectativa de terem

suas vontades realizadas, comprovando também que elas estão muito

expostas à televisão e que essa exposição contribui para a constituição de

estilos e processos de identidade. Os pais assumem que é natural a TV

influenciar as crianças, que as despertam para o desejo de comprar e que é

coerente o comportamento das crianças de desejar, de pedir e de perturbar.

Santos (2014) buscou compreender as vivências das crianças que

nasceram na chamada era tecnológica e da cibercultura. Foram realizadas

observações, entrevistas e questionários compostos por questões sobre o

brincar, o consumo e as práticas de cuidados corporais, com crianças de 08

a 11 anos de uma escola da rede privada do município de Aracaju-SE.

Conforme os resultados, a maneira como nos tornarmos humanos

tem sido transformada pela tecnologia, revelando que as crianças

envolvidas na pesquisa viviam intensamente a realidade do ciberespaço e

são incapazes de se imaginarem em um mundo sem Internet. Na categoria

brincar, os resultados apontaram a coexistência de espaços virtuais e

concretos para o modo de diversão. Na categoria formas de consumo,

comprovou-se que, diante dos estímulos da web as crianças aumentaram a

participação na decisão de consumo sobre o que querem para se alimentar,

196

vestir, jogar e comprar e opinam cada vez mais nas compras da família. Na

categoria referente aos cuidados corporais, evidenciou-se cada vez mais a

cultura do consumo para a transformação dos corpos.

No que tange ao consumo e à alimentação, Mazzonetto (2012) fez

um estudo sobre as escolhas alimentares e comportamentos de consumo

com o objetivo de investigar os fatores predominantes de tais escolhas de

alimentos de alto e de baixo valor nutricional, tanto no momento de

ingestão, quanto no momento de compra, bem como que influencia essa

compra.

O instrumento de coleta utilizado foi a técnica de grupos focais,

com auxílio do software Alceste. Foram organizados 16 grupos focais com

71 crianças de 8 (oito ) a dez (10) anos, em 8 (oito) escolas públicas do

ensino fundamental distribuídas na cidade de Florianópolis-SC. A autora

utilizou com os grupos focais um roteiro semiestruturado com questões

sobre hábitos alimentares e comportamento de consumo com enfoque em

2 (dois) grupos de alimentos: frutas, legumes e verduras e alimentos de

baixo valor nutricional. Para auxiliar a discussão, foram utilizadas figuras

dos alimentos investigados como estímulos visuais.

Os resultados encontrados comprovaram que as crianças preferem

os alimentos de baixo valor nutricional, alegando que são mais gostosos.

Provaram saber diferenciar entre alimentos saudáveis e não saudáveis, mas,

o atributo ser saudável não desperta o desejo de consumir. Para o consumo

de alimentos como frutas, verduras e legumes, seria necessário estar com

fome ou que o alimento tivesse sabor agradável e boa aparência, além de

aparecer na TV. Por meio da pesquisa, a autora chama a atenção para que

o governo regulamente a promoção e a publicidade de alimentos para

crianças e desenvolva campanhas de marketing social que sejam capazes de

retomar a comida como afeto, sabor e prazer, forçando, assim, as indústrias

de alimentos a melhorarem a qualidade nutricional do que é vendido.

197

Araújo (2015) realizou uma pesquisa sobre as práticas parentais

alimentares e sua relação com o consumo de alimentos na infância, com o

objetivo de investigar as práticas alimentares maternas e o modo de

influenciar o consumo de alimentos de crianças de 18 meses a 8 (oito)

anos. Para tanto, realizou um estudo para compreender as práticas

parentais de alimentação infantil, bem como relacionar as práticas

alimentares maternas e outros determinantes ao consumo de frutas e

hortaliças.

Foram 844 mães participantes que responderam via internet a um

questionário disponível online que aborda práticas parentais, traduzido e

validado: Comprehensive Feeding Practices Questionnaire (CFPQ) -

Questionário de Compreensão de Práticas Alimentares, sendo parte de um

estudo transversal tipo survey. Os dados foram submetidos à análise fatorial

exploratória.

No segundo momento de estudo, participaram 681 mães, por

meio de um preenchimento de um questionário com questões dos hábitos

alimentares infantis, práticas familiares e alimentos consumidos pela mãe

e a criança.

Os resultados da pesquisa de Araújo (2015) revelaram que o

consumo materno é um forte influenciador do consumo de alimentos

saudáveis pela criança. A frequência de compra de alimentos não saudáveis

e a idade da criança também foram variáveis importantes que podem

determinar a prevenção da obesidade na infância e que, assim como a

prática materna, podem influenciar o consumo de alimentos em crianças

de 18 meses a 8 (oito) anos. O alcance do consumo de alimentos errados

na infância tem agravado o aumento de índices de sobrepeso e obesidade

infantil no Brasil devido à publicidade de alimentos não saudáveis que

estimula o consumo excessivo de produtos industrializados.

198

Considerando o estado da arte que realizamos aqui, podemos

observar alguns aspectos importantes. O primeiro deles é que o consumo

pelas crianças não é uma preocupação de pesquisadores de um único

momento histórico e tampouco de único país.

Consideramos também que a maioria dos trabalhos encontrados é

descritiva, seja dos fenômenos ou das concepções e comportamentos sobre

o mundo econômico (concepções sobre a fabricação de dinheiro,

concepções voltadas à sustentabilidade, ao consumo, à publicidade e à

socialização econômica, entre outros). Vimos que há poucas pesquisas que

objetivaram a realização de intervenção educativa no espaço escolar

(BESSA; DENEGRI; FERMIANO, 2014; DENEGRI, 2006a, 2006c;

FERMIANO, 2010; OLIVEIRA, 2006) mesmo que por indicação de

sugestões de programas educativos para o consumo. Tal fato sugere que

pesquisas de cunho interventivo são necessárias e podem contribuir para

mais reflexões sobre o trabalho com o consumo nas escolas. Apuramos

também que entre as pesquisas apenas duas trouxeram resultados após uma

intervenção educativa (KOURILSKY, 1976; ARAÚJO, 2007).

Destacamos que, embora seja o mais antigo, o trabalho de

Kourilsky (1976) é quase o único que aponta um trabalho de intervenção

com crianças em idade pré-escolar. Kourilsky (1976) defende a

possibilidade de um programa desde essa etapa, mas não faz parte de sua

pesquisa a análise do ambiente escolar, somente as percepções de alunos e

professores. Além disso, não considera as dificuldades cognitivas da criança

de seis anos. O estudo contrasta com o que vimos na Seção 1 deste livro,

que de acordo com os processos psicológicos da criança (Piaget [1926],

1975) ela ainda não é capaz de diferenciar o mundo interior do mundo

exterior, pois, presa ao egocentrismo, possui uma estrutura lógica diferente

dos adultos. Nesse sentido, suas ideias e relações sociais vividas merecem

199

uma investigação cuidadosa, já que revelam o olhar da criança sobre o

consumo e a possibilidade de pensar práticas educativas mais assertivas.

Ao pensarmos processos de intervenção, vimos também na Seção

1 que uma das premissas da perspectiva Piagetiana que sustenta a pesquisa

é que somente pela equilibração ou por uma ressignificação do novo

conhecimento é que o sujeito, com suas estruturas mentais, adapta-se ao

meio por meio da interação. Não há como desconsiderar, porém, a

qualidade que possa ocorrer, pois se o ambiente for empobrecido de um

posicionamento crítico ao consumismo, as trocas com os sujeitos serão

prejudicadas, sobretudo na infância, em que as crianças, em seu estado

egocêntrico, já não lhes permitem olhar o mundo além de sua própria

perspectiva e depende de adultos com boas intervenções. Não há, portanto,

espaços para comportamentos de educadores com concepções inatistas e

empiristas.

Consideramos, portanto, de suma importância as pesquisas aqui

apresentadas e que possuem como suporte teórico o modelo de psicogênese

de Piaget, assim como as que se basearam nos estudos de Delval (1989,

2013) acerca do conhecimento social e de Denegri (2005a, 2005b, 2006c)

sobre o pensamento econômico. Ambas fundamentam a existência de uma

sequência evolutiva, revelando mudanças de padrões conceituais pela

construção progressiva de conhecimentos sociais e econômicos. Na busca

de conhecimentos acerca do consumismo, vimos o quanto é importante

para os educadores compreenderem tais teorias a fim de desenvolver

trabalhos com essa temática. De uma forma geral, há um consenso entre

as pesquisas sobre a necessidade de uma socialização econômica de caráter

educativo acerca das questões que já atingem pré-adolescentes e

adolescentes em diferentes contextos no mundo.

De acordo com tais pesquisas, os sujeitos em idade pré-escolar,

crianças de educação infantil, possivelmente se encontrarão no nível I de

200

compreensão econômica de Denegri (2005a), assim como o nível I de

compreensão da realidade social conforme a psicogênese do pensamento

econômico Delval (2002). Contudo, é preciso explorar, mesmo dentro

desse nível, ideias explicativas acerca do consumo e do consumismo,

perseguindo os conteúdos que podem ser mais bem explorados no processo

educativo e sobretudo na educação infantil.

Na perspectiva psicogenética, evidenciamos os trabalhos de Rocha

(2009) como um dos poucos que deixam claro o que crianças que

pertencem a educação infantil (embora também envolva sujeitos mais

velhos) desejam consumir e a importância de olhar para cada criança de

uma forma singular, pois podemos descobrir algumas diferenças existentes

também em crianças da mesma idade e do mesmo estágio de

desenvolvimento, mas que têm ideias peculiares sobre o mundo

econômico, embora às vezes estejam no mesmo nível de compreensão da

realidade social.

Observamos também que das pesquisas aqui exploradas, apenas 3

(três) se preocupam em trazer a leitura crítica do consumo para o interior

das escolas e promover reflexões sobre como a indústria cultural atinge a

infância nesses espaços educativos (ANGELO, 2013; MOMO &

MARTINEZ, 2017). Contudo, em nossa perspectiva, o olhar do educador

sobre esse processo, o olhar das crianças e a observação do ambiente escolar

e pedagógico não foram explorados de forma a analisar como tais aspectos

dialogam entre si.

Podemos também, a partir da análise dessas pesquisas, afirmar que

a psicologia tem contribuído com frequência nos estudos sobre a

compreensão da criança acerca do consumo, assim como a psicologia tem

contribuído para a venda de produtos, ou seja, quando é colocada a serviço

do marketing, As pesquisas nacionais que trouxeram importantes reflexões

nesse sentido foram as de Oliveira (2006), Esperança e Dias (2008), Lange

201

et.al. (2009), Leal e Laurindo (2008), Bruck (2011), Cardoso (2011),

Fermiano, Bessa e Cantelli (2013), Sousa (2014), Monteiro (2014) e

Momo e Martinez (2017). Tais trabalhos nos ajudam a pensar como fazer

da tecnologia uma aliada do processo educativo, e da publicidade um

material para reflexão com nossas crianças que são cerceadas para consumo,

impulsionadas por personagens infantis e endossadas pelos familiares.

Os estudos aqui apresentados trouxeram variáveis de como a

escolarização, o gênero, a socialização econômica familiar e o nível

socioeconômico podem influenciar na forma que os adolescentes

entendem os fenômenos econômicos e no desenvolvimento de hábitos de

consumo e de atitudes em direção ao endividamento. As pesquisas de

Lellis (2007), Cantelli (2009), SPC Brasil (2015) e Fermiano (2010)

apontam influência da família na socialização econômica, além de uma

fragilidade da educação oferecida pela família quanto ao consumo

consciente e quanto aos comportamentos dos próprios familiares, pois não

há uma organização quantos aos gastos familiares e uma reflexão sobre os

valores que estão sendo formados, indicando-nos ainda mais a importância

da escola neste contexto pós-moderno.

Em todas as pesquisas aqui apresentadas, percebemos que o

público infantil continua a ser o mais vulnerável à exposição publicitária e

o mais incitado ao consumo, e que muitas vezes não há nenhum

responsável para intervir e orientar as crianças sobre as mensagens recebidas

ou provocar a reflexão sobre ao que assistem. Não se trata aqui de ser

radical e conservador, como refletem as considerações de Martinelli e

Moina (2009) sobre a perspectiva condenatória de que a publicidade se

associa à degradação do ser humano, à alienação das vontades individuais

e à manipulação da mídia. Entretanto, é preciso considerar também tais

questões, pois para o mercado, a questão econômica que gera lucros é a

que prevalece quando se trata de vendas de produtos e serviços. A

202

perspectiva histórica nos diz que a publicidade nasceu para informar o

consumidor sobre as qualidades do produto e que hoje sua função é a de

persuadir o consumidor (LANGE, 2009), e fazê-lo de tal forma que as

crianças não compreendam esse elemento de persuasão (BAPTISTELLA,

2001; LANGE, 2009; MCNEAL, 2007).

As duas pesquisas que tratam do consumo de alimentos (ARAÚJO,

2015; MAZZONETTO, 2012) nos chamam a atenção para a seriedade

que se deveria levar a questão da alimentação na infância e seus impactos

sociais. Segundo Silveira (2015, p. 17), “[...] a crescente oferta e o

consumo em alta de alimentos industrializados trazem consequências

como o excesso de gorduras saturadas, gorduras trans, colesterol, açúcares

e sal”. Para a autora, um grande problema é que há uma facilidade em

adquirir esses produtos, e que o acesso a eles não é controlado nem pelos

pais, nem por educadores. Além dos riscos de desenvolvimento que traz, o

consumo inadequado de alimentos por crianças possibilita, em longo

prazo, uma sociedade de pessoas doentes, com males crônicos tais como

diabetes, aterosclerose, obesidade, osteoporose e hipertensão.

Segundo estudos do IBGE (2008-2009) em suas pesquisas de

Antropometria e Estado nutricional de crianças, adolescentes e adultos no

Brasil, houve um salto imenso em 34 anos nos índices de obesos e com

sobrepeso. Crianças entre 5 e 9 anos do sexo masculino apresentaram

índices de obesidade de 2,9 % na década de 1980, e em 2008-2009

apresentaram um crescimento para 16, 6 %. Quanto ao excesso de peso,

os índices eram de 10, 9 % comparados aos dados mais atuais, que

representam 34, 8. %. Entre as crianças do sexo feminino, foram

levantados dados acerca da obesidade nessa faixa etária em 1974 e 1975

(1,8%), e em 2008-2009 o índice foi 11,8%; enquanto o sobrepeso teve

um aumento de 8,6% para 32,0%.

203

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Infantil – Resolução n

º 5/2009, “[...] a saúde e bem-estar das crianças deve

ser uma meta para educadores infantis em parceria com familiares e

profissionais de saúde” (BRASIL, 2009), portanto, deve fazer parte da

reflexão de educadores e toda a comunidade a discussão sobre o consumo

de alimentos na infância. A Nova Base Curricular Comum, regulamentada

pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, é ancorada também no que tange à

educação infantil pela Resolução 5/2009 e estrutura os conhecimentos e

saberes que devem ser propiciados às crianças, associados às suas

experiências em os chamados Campos de Experiências. Define como um

dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para crianças de 4

(quatro) a 5 (cinco) anos e 11 meses: “Adotar hábitos de autocuidado,

valorizando atitudes relacionadas à higiene, alimentação, conforto e

cuidado com a aparência” (BRASIL, 2017). Compreendemos, portanto,

que está clara a responsabilidade da escola no que diz respeito a adotar

hábitos saudáveis de alimentação.

Um dado interessante que corrobora esses estudos vem da pesquisa

de Rocha (2009) com crianças a partir de quatro anos, do nível pré-I, em

que os desejos de consumo são predominantemente de guloseimas como

balas e chicletes, e o dinheiro é usado com a única função de comprar

desses produtos. Essas ideias são baseadas na realidade cotidiana,

econômica e social, e em suas vivências de compras. Ou seja, é também já

interesse de consumo das crianças algo que prejudica a sua saúde,

reforçando a cultura em que vivemos o clichê de que crianças gostam de

doce.

A prática do consumo no universo infantil, em inúmeras situações,

já tem atingido um formato inconsequente e prejudicial devido à inserção

precoce da criança na sociedade de consumo, que tem como base a

promessa da satisfação imediata dos desejos humanos. Em se tratando de

204

crianças, os desejos nascem provocados e envolvidos por uma atmosfera

atraente e aparentemente lúdica, mas que tem por trás mecanismos

mercadológicos que pensam essa criança com grande potencial para o

consumo no presente e no futuro.

Nesse sentido, a maioria das crianças aprende não somente a ser

consumidora para satisfazer as suas necessidades reais, mas a ser

consumista, seja pela influência familiar, seja pela provocação por

mecanismos de marketing, ou a ausência de uma alfabetização no assunto,

passando, assim, a criarem necessidades muito além do que é real, em um

movimento constante de busca a novos e diferentes objetos de desejo. As

pesquisas também revelaram a necessidade de um letramento para a mídia

como forma de desenvolver habilidades de questionamentos, e esse deveria

também, em nossa opinião, ser o papel da educação.

A revisão de literatura nos apontou que o consumo na sociedade

transita por questões éticas, morais, econômicas, políticas, culturais, sociais

e ambientais. Considerando que a criança está em processo de formação e

de desenvolvimento, ela deveria ter a possibilidade de participar de um

ambiente educativo e cuidadoso que trouxesse espaço para reflexões sobre

as práticas de consumo e as questões que o envolvem.

Olhando para a escola, Braga (2010) traz um elemento diferencial

entre as pesquisas, que é a falta de formação do próprio educador quando

se trata de consumo. Mesmo com grau de escolaridade elevado, ele

reproduz “[...] discursos estereotipados, superficiais e midiáticos”

(BRAGA, 2010, p. 188). Nesse sentido, construir uma educação crítica

para os alunos só fará sentido se aqueles que os educam também forem

críticos e verdadeiros em suas ações.

Portanto, há possibilidades de encontrar formas de resistência a

comportamentos consumistas tanto na família quanto na escola. Um dos

205

caminhos pode ser a formação do adulto que lida com essa criança, sejam

familiares, sejam os adultos da escola. Outro caminho é a sociedade pensar

em espaços e processos educativos da família.

Assim, a escola pode ser um espaço de contribuição para a

formação da criança como cidadão consciente de suas ações, bem como de

seus impactos sociais e ambientais, mas, para isso, depende da forma de

como se concebe a criança, a infância e suas necessidades. Pelas pesquisas,

reforçou-se a ideia de como a criança, que é um ser em formação, está

muito mais vulnerável que adultos devido a sua condição cognitiva, e por

isso, é preciso pensar de que forma o currículo para a infância deve ser

construído.

As aspirações do professor sobre as possibilidades de trabalho com

o tema, o dia a dia da escola e seu posicionamento quanto à cultura da

criança ainda é algo que precisa ser explorado, assim como dar voz a

crianças em idade pré-escolar, conhecendo o que realmente é consumismo

nesta faixa etária, o que tem valor para elas, o que está por trás do seu

consumo e como isso se manifesta na escola.

Além disso, conhecer de que forma a publicidade e o consumo

entram na escola, de que forma os educadores lidam com tais conteúdos e

qual seria o papel da educação infantil nesse percurso mostrou-se

necessário, bem como pensar formas interventivas que colaborem com esse

processo de conhecimento social que já é alimentado pela sua primeira

socialização: a família.

Considerando-se o exposto é que a presente pesquisa foi delineada,

conforme poderemos ver no capítulo a seguir.

207

Capítulo 3

Trajetórias da Pesquisa

Para que o leitor compreenda a pergunta norteadora que moveu a

pesquisa deste livro e considerando o exposto até aqui e o interesse pelo

assunto, o problema da presente pesquisa foi assim delineado: Quais

aspectos relacionados ao consumismo podem ser observados na Educação

Infantil?

Os objetivos gerais e específicos foram assim definidos,

respectivamente: Identificar aspectos envolvendo o consumismo em

contextos da Educação Infantil e conhecer as crenças dos alunos da

Educação Infantil em relação às questões de consumismo e suas interfaces;

conhecer as crenças do professor em relação ao consumismo infantil e à

presença do consumismo no espaço e nas vivências da Educação Infantil;

identificar elementos presentes no ambiente da sala de aula e na rotina

escolar, bem como as interações que indiquem e/ou fortaleçam a ideia do

consumismo;

Seguiu-se todas exigências éticas de pesquisa, submetendo-se ao

Comitê de Ética e Pesquisa de FFC/UNESP, Campus de Marília-SP e foi

publicado na Plataforma Brasil. Dessa forma, foram entregues Termos de

Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) aos professores participantes e

pais responsáveis, informando-os acerca dos objetivos da pesquisa, do

tempo de duração, e em especial do sigilo e preservação da identidade, bem

como o esclarecimento de que a pesquisa não oferece qualquer dano moral,

intelectual, físico ou psicológico.

208

Para o alcance dos objetivos propostos, valemo-nos de uma

estratégia de pesquisa que se utiliza do método de Estudo de Caso. O

estudo de caso, de acordo com Yin (2001), é indicado para a investigação

de assuntos contemporâneos e é capaz de lidar com uma variedade de

evidências dentro do “[...] contexto da vida real” (YIN, 2001, p. 32), a

exemplo do presente trabalho, que investiga o consumismo, uma

problemática da sociedade pós-moderna no contexto da Educação Infantil.

Embora a pesquisa tenha sido realizada em 3 (três) escolas e 10

professores de diferentes localidades, consideramos um estudo de caso

único integrado (YIN, 2001) porque apesar de haver unidades múltiplas

de análise (professores, alunos e ambientes), os dados foram agrupados

entre as escolas. Todos os levantamentos foram realizados para abordar a

questão da presença do consumismo na educação infantil e, portanto, as

escolas, os professores e os alunos tornaram-se parte uma unidade de

análise maior.

Este estudo se constituiu pela obtenção de dados, tidos pelo

contato direto do pesquisador com o campo de pesquisa e com a situação

investigada, e que trazem a perspectiva dos participantes (LUDKE &

ANDRÉ, 2015).

Ainda de acordo com Ludke e André (2015), estudos de caso

(tanto únicos, quanto múltiplos) devem retratar a realidade de forma

completa e profunda, trazendo a multiplicidade de dimensões presentes e

enfatizando a complexidade natural das situações, bem como a interação

dos sujeitos observados, como utilizar uma variedade de fontes de

informações e considerar os diferentes pontos de vista presentes numa

situação social.

Dessa forma, os dados coletados foram descritivos e exploratórios

a partir das observações dos ambientes de escolas de Educação Infantil e

209

principalmente da sala de aula, considerando várias informações captadas

e seguindo um protocolo de observação para descrição dos ambientes,

eventos, atividades e elementos tais como imagens fotográficas de objetos,

desenhos e registros da observação. Além disso, fez-se uso de entrevistas

semiestruturadas com professores e alunos da Educação Infantil.

A escolha metodológica do estudo de caso para esta pesquisa teve

como intenção contribuir para que educadores da infância ampliassem suas

reflexões acerca da problemática do consumismo, de forma que desvelasse

o olhar de educadores e alunos com pés em uma realidade, mas a

examinando segundo parâmetros que envolvem também a realidade mais

ampla da Educação Infantil.

A pesquisa foi realizada com a participação de 10 professores e 23

alunos da Educação Infantil, pré-escola, sendo 13 meninos e 10 meninas,

pertencentes a 3 (três) escolas da Rede Municipal de Ensino em uma

cidade no interior do estado de São Paulo.

Em termos de observação o total de alunos sujeitos presentes nas

salas durante o período de observação foi uma média entre 181 a 190

crianças.

Observação nas salas de aula

Foram observadas 10 salas de Educação Infantil, segundo ano de

pré-escola, sendo que cada sala de aula foi observada por 20 horas no

período de uma semana, totalizando 220 horas de observação, seguindo

um roteiro que objetivou investigar elementos relacionados ao consumo e

publicidade ofertados pela própria escola e elementos que são trazidos

210

pelos alunos, além das relações que se estabelecem a partir da presença de

tais elementos, entre os alunos e entre os alunos e professores.

O número de salas amostradas foi calculado levando em

consideração o número de classes do segundo ano da Educação Infantil

pertencente à rede municipal em 2016, que era de 35 salas. Destas 35, dez

salas foram as observadas e seus respectivos professores entrevistados. Uma

11ª (décima primeira) sala foi também selecionada para a realização das

entrevistas com as crianças, de tal forma que, o professor desta sala não

tivesse participado do questionário. Todas as salas pertenciam às segundas

etapas da educação pré-escolar, nas 3 (três) escolas participantes, isto é,

com participantes entre 5 (cinco) e 6 (seis) anos, faixa etária que nos

pareceu mais adequada para a realização das entrevistas que elaboramos,

pautadas no método clínico-crítico.

A seleção das escolas participantes buscou critérios de

representações espaciais, sendo uma escola mais periférica, uma central e

uma localizada em um bairro de classe média alta que tem em uma

população heterogênea, cujas crianças que a frequentam no período da

tarde pertencem em parte a uma clientela economicamente menos

favorecida, advindas de um bairro periférico, que precisam ser

transportadas para a escola.

Foram 3 (três) escolas públicas participantes, representada pelas

letras A, B e C. A escola C foi representada por C e C’ em função de possuir

clientelas diferentes quanto ao nível socioeconômico de acordo com o

período vespertino e matutino.

Para a realização do projeto, contamos com a autorização da

Secretaria Municipal de Educação e a recepção das diretoras das escolas e

professoras das salas. Aos professores voluntários, foram explicados os

objetivos da pesquisa e de pronta aceitação receberam o termo de

211

consentimento. Após a assinatura do termo de consentimento, iniciamos

a observação em salas. Somente após a observação em todas as salas é que

prosseguimos para a entrevista com os professores, e por final com as

crianças.

Instrumento de coleta de dados da observação

Para a observação da sala, foi construído um roteiro contemplando

dez aspectos que pudessem nos trazer elementos relacionados ao consumo

e à publicidade voltados à criança no espaço escolar como elementos de

decoração, música, brinquedos, desenhos, brincadeiras, projetos e

materiais impressos, entre outros.

Quadro 4 – Roteiro de observação de sala de aula

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DE SALA DE AULA

1. Observação do espaço físico (objetos, cartazes, bonecos, decoração que remetam a

publicidade)

2. Filme ou desenho passado. Quem propôs? Houve algum trabalho antes e após o

filme?

3. Músicas tocadas ou cantadas no ambiente. As músicas estão dentro de um

contexto? Aparecem jingles?

4. Brincadeiras propostas pelo educador ou pelas crianças.

5. Evocação de personagens e/ou conteúdos da mídia pelas crianças durante a aula.

Reação dos professores.

212

6. Personagens da mídia presentes em roupas, acessórios, brinquedos, sapatos dos

alunos e dos professores (a interação se os objetos são percebidos pelo grupo ou

mesmo mostrados).

7. Observação sobre o dia do brinquedo. O que levam, como se organizam, quais

brinquedos são vinculados a personagens.

8. A professora tem alguma proposta contra a cultura da indústria cultural?

9. Projetos e conteúdos desenvolvidos na sala.

10. Circulação de revistas, gibis e outros materiais que dizem respeito à mídia e

personagens destinados à infância.

11. Outras observações:

Fonte: Elaborado pela autora

Entrevista com os professores

De posse do termo de consentimento, realizamos as entrevistas

com 10 professores efetivos ou não (contratados temporariamente). As

entrevistas foram realizadas após todas as observações em sala, para evitar

que a entrevista influenciasse a observação da sala e ocorreram nos períodos

de Hora de Trabalho Pedagógico Dirigido (HTPD) com o consentimento

da direção e da Secretaria da Educação.

A entrevista semiestruturada ocorreu no mês de dezembro de 2016

e durou, em média, de 20 a 30 minutos. As conversas foram gravadas em

aparelho de gravação de voz e posteriormente transcritas.

Seguindo princípios éticos, a identidade dos professores foi

preservada e, portanto, receberam codinomes de acordo com as escolas

213

participantes (A, B, C, C’) sendo representados por P1-A, P2-A, P3-B, P4-

B, P5-B, P6-C, P7-C6, P8-C’, P9-C’ e P10-C’.

Instrumentos de coleta de dados: entrevista com professores

A entrevista foi composta por 13 questões semiestruturadas que

buscaram verificar o posicionamento do professor de Educação Infantil

frente ao consumo voltado à infância por meio de assuntos recorrentes no

espaço escolar como brincadeiras, músicas, Dia do Brinquedo, decoração,

marketing, temas trabalhados na pré-escola, consumo na infância, compra

de brinquedos e dentre outras temáticas, contribuições da escola para a

reflexão sobre o consumismo.

Quadro 5 – Roteiro para entrevista com o professor da Educação Infantil

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

1. Como você costuma agir quando as crianças trazem canções que ouvem em casa

para escola?

Você costuma inseri-las, em algum momento, no seu planejamento?

3. A escola tem Dia do Brinquedo? O que você acha desse momento?

4. Se a prefeitura autorizasse e oferecesse condições financeiras para a realização de

uma festa de aniversário mensal, quando você pudesse comemorar o aniversário das

crianças, como você desejaria que essa festa ocorresse? O que não poderia faltar? Teria

presente?

5. Quais temas/assuntos que não podem faltar em projetos na Educação Infantil?

Quais temas você já trabalhou?

Suponha que você tenha uma sala de aula somente utilizada por você e seus alunos

e tivesse a oportunidade de realizar toda a decoração dela. Como desejaria que fosse

essa decoração?

7. Os personagens de desenhos infantis podem contribuir para o desenvolvimento de

conteúdos na escola? De que maneira?

214

8. Quais desenhos/filmes infantis você utiliza na escola? Quais você gostaria que

fizessem parte do acervo da escola? Por quê?

9. Se a escola pudesse, no Dia das Crianças, comprar um brinquedo para cada criança,

o que acha que deveria ser comprado?

10. Nos EUA, muitas escolas com seus orçamentos apertados recebem ajuda de

empresas; em troca disso, mantêm publicidade em seu interior. Vamos imaginar que

uma empresa como a Coca-Cola se oferecesse para sanar um problema da sua escola,

por exemplo, uma pintura, um conserto ou uma construção necessários e, em troca,

solicitasse que fosse colocada a sua logomarca nos uniformes dos alunos, bolsas e

agendas. O que você acha?

11. Quais assuntos você já desenvolveu em suas turmas que acredita estarem

relacionados com a questão do consumo pelas crianças? Aponte uma situação que já

tenha vivido que envolva a relação do consumo na escola.

12. Você acredita que as crianças estão consumistas? Como percebe isso? Qual a sua

opinião sobre isso?

13. Você acredita que a escola possa contribuir para a reflexão sobre o consumismo

infantil? De que maneira?

Fonte: Elaborado pela autora

Entrevista com as crianças

Participaram desta etapa da pesquisa 23 alunos matriculados no

segundo ano pré-escolar da Educação Infantil de uma das escolas

participantes. As crianças não eram alunas dos professores que também

participaram da pesquisa, sendo provenientes da 11ª sala participante com

já fora explicado. A sala desta escola foi escolhida por pertencer a mesma

modalidade das salas observadas (segundo ano da pré-escola) e fazer parte

de uma escola central, que apresentava uma grande diversidade de público.

Os alunos foram convidados e informados acerca do trabalho, mas

somente após a consulta de seus pais ou responsáveis puderam participar

das entrevistas. Cada aluno levou o Termo de Livre Consentimento e

215

Esclarecido, anexo em que constavam os objetivos da pesquisa e

esclarecimentos quanto aos procedimentos.

Desta forma, observamos que os alunos participantes têm entre

cinco anos completos até cinco anos e onze meses, provenientes de 15

bairros diferentes da cidade, em sua maioria bairros de pessoas menos

abastadas. No que tange a formação escolar dos pais, grande parte possui

ensino fundamental e ensino médio completo, sendo que 15% declararam

a formação em ensino superior, e 10% (dez) não completaram o ensino

fundamental. A renda familiar mensal média dos pais declarantes fica

entre 1 (um) e a 5 (cinco) salários mínimos, sendo que apenas uma família

declara a renda superior a 5 (cinco). Cerca de 60% recebem entre 3 (três)

ou menos salários mínimos. Estas informações foram retiradas da ficha de

anamnese e documentos para a matrícula que as famílias fornecem à escola.

Questionados acerca do hábito da leitura em casa e da presença de

material de leitura, a maioria dos pais aponta ter livros de história e a bíblia

cristã, afirmando que há a prática de leitura destinada às crianças, contudo,

quando perguntados sobre o hábito de leitura da família 25% apontam

que não possuem o comportamento leitor, e 35%, apontam como favoritas

as leituras ligadas à religiosidade. No quesito brincar e a presença dos pais

(pais e mães), 70% apontam que brincam com os filhos, 10% apontam

que não brincam com os filhos, 10% brincam muito pouco e 10% que

somente um dos responsáveis participa da vida lúdica do filho.

As entrevistas duraram aproximadamente 30 minutos. Os dados

foram coletados com auxílio de gravação de áudio, conforme o roteiro

semiestruturado e posteriormente transcritos e analisados pela

pesquisadora. O local onde as crianças foram entrevistadas foi a sala de

apoio pedagógico. A cada entrevista a pesquisadora buscava um sujeito

durante o período de aula e o retornava para sala, sendo possível entrevistar

216

várias crianças durante a aula, respeitando os horários de lanche e

brincadeiras.

A identidade das crianças foi preservada e caracterizada por letras

aleatórias, seguidas por sua idade com ano e mês (DELVAL, 2002).

Quadro 6 – Identificação dos alunos participantes

MIG (5;5)

MIV (5;2)

MIK (5;1)

MIR (5;11)

NIC (5;6)

PED (5;10)

PEH (5;6)

RAF (5;7)

VIC (5;3)

VIH (5;9)

VIT (5;2)

ANA (5;7)

ENB (5;9)

ISA (5;2)

IQE (5;2)

JOQ (5;11)

JED (5;6)

LOR (5;6)

MAL (5;11)

SOF (5;7)

AJA (5;3)

MAT (5;9)

YAS (5;3)

Fonte: Dados da pesquisa

Instrumento de coleta de dados aplicado junto às crianças

A entrevista clínica-crítica foi composta por 13 questões

semiestruturadas pensadas de maneira que os participantes expusessem

suas explicações acerca do consumo, por meio de questionamentos,

situações-problemas, análise de uma propaganda televisiva, e uma imagem

de criança, com o objetivo de revelar opiniões frente a problemática do

consumismo, aos apelos da publicidade, aos desejos de consumo,

sentimentos e gostos buscando investigar a relação entre consumo e a

lógica infantil.

O instrumento foi adaptado para o gênero feminino e masculino e

as figuras selecionadas de acordo com aquilo que a mídia estabelece para o

gênero entre cor, personagens, etc, e entre elas a solicitação da realização

de um desenho que ilustrasse a percepção do discente, uma criança feliz e

outra criança que não é feliz, de forma que expusesse os motivos do

217

sentimento das crianças ilustradas. Para a realização do desenho, a criança

recebeu uma folha sulfite com duas divisões (criança feliz e criança não

feliz) e lápis de cor.

Quadro 7 – Roteiro de entrevista para crianças (sexo feminino)

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA CRIANÇAS (SEXO FEMININO)

1. Você pode fazer um desenho para mim? Desse lado, você fará para mim um desenho

de uma criança que é feliz, e de outro uma criança que não é feliz. Você vai pensar bem

como deve fazer esse desenho, de tal forma que quando a gente olhar já vai saber quem

é a criança feliz e porque ela está feliz.

2. Quais brinquedos que gostaria que tivessem aqui na escola e que não tem? Por quê?

E esses brinquedos, você já brincou com eles antes? De onde você os conhece?

3. Uma menina não tem a Baby Alive. Você acha que ela (ele) pode brincar e se divertir

mesmo assim?

Quando você não quer mais um brinquedo, você faz o que com ele?

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Por quê?

6. Você tem algum brinquedo em casa de personagens que passam na TV? E roupas?

E sapatos? Outros objetos que tenham personagens que passam na TV? Tem alguma

coisa que passa que você gostaria de ter? Por quê?

7. Uma menina tem uma coleção da Barbie com mais de trinta bonecas, mas ela está

muito triste porque não tem a nova Barbie Fada, e chora todos os dias pedindo para a

mãe dela. Como você resolveria essa situação?

218

8. Você tem mochila? Como é a sua mochila? Eu vou te mostrar algumas mochilas.

Imagine que você precisa comprar uma mochila. Entre essas duas que estou lhe

mostrando, qual você escolheria / não escolheria e por quê?

Figura 1 – Mochila Frozen

Figura 2 – Mochila Rosa

9. Você ganha presente no Dia das Crianças? E o que você vai pedir no Dia das

Crianças?

10. Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Por quê? E na escola?

11. Eu vou contar uma história e você diz o que acha: Uma menininha estava com

muita vontade de ter uma Baby Alive (ou Bebê Reborn), mas o pai dela não tinha

dinheiro. O pai dela ganhava pouquinho e só dava para comprar a comida de casa. A

menina pediu muitas vezes ao pai, que resolveu então arranjar um trabalho de noite

também para ganhar mais dinheiro. Desse dia em diante, a menininha não viu mais o

pai porque sempre ele estava trabalhando para ganhar mais dinheiro e conseguir

comprar brinquedos para a filha. O que você acha dessa situação?

12. Assistir a uma propaganda curta (Propaganda: Grendene – Sapatilha da Frozen

Conte para mim o que viu. Você gostou? Por quê? O que é isso? Você sabe para que

Foto da Mochila Frozen (Figura 1) disponível nas Lojas Aline. Disponível em:

http://lojasaline.com/media/catalog/product/cache/97/thumbnail/9df78eab33525d08d6e5fb8d2

7136e95/m/o/mochila_frozen_com_rodinhas_1.jpg. Acesso em: 23 ago. 2016.

Foto da Mochila Rosa (figura 2) disponível na Loja Catmania. Disponível em:

https://www.catmania.com.br/cdn/imagens/produtos/original/mochila_de_rodinhas_capricho_ro

sa_rourado_48598_diagonal.jpg. Acesso em: 23 ago. 2016.

Disponível em: https://www.YouTube.com/watch?v=yVEwZuAXwpo. Acesso em: 27 mar. 2017.

219

serve uma propaganda? Você gostaria de ter esse sapato? Por quê? O que você acha que

vai acontecer se comprar essa sapatilha?

13. Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos ou outro que

não tem brinquedos ou tem só um pouquinho? Por quê?

14. Vamos olhar para essas fotos de duas meninas. Qual delas você acha que é a mais

feliz? Por quê? Se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com alguma delas? Por

quê?

Neste momento apresenta-se duas figuras sendo a figura 3 (suprimida para impressão)

uma menina com shorts desfiados, camiseta mostrando a barriga, e um dos ombros,

com estampa de dois batons. Possui : pulseira, relógio, boné, corrente e anel) e na

figura 4 uma menina com vestido, próximo até o joelho, vestido florido rodado e com

mangas, ambas meninas de aproximadamente 8 anos, de cabelos longos e sorriso no

rosto.

Fonte: Elaborado pela autora

220

Quadro 8 – Roteiro de entrevista para crianças (sexo masculino)

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA CRIANÇAS (SEXO

MASCULINO)

1. Você pode fazer um desenho para mim? Desse lado você fará para mim um

desenho de uma criança que é feliz e de outro uma criança que não é feliz.

Você vai pensar bem como deve fazer esse desenho, de tal forma que quando

a gente olhar já vai saber quem é a criança feliz e porque ela está feliz.

2. Quais brinquedos que gostaria que tivessem aqui na escola e que não tem?

Por quê? E esses brinquedos você já brincou com eles antes? De onde você os

conhece?

3. Um menino não tem o Boneco do Homem Aranha. Você acha que ele pode

brincar e se divertir mesmo assim?

4. Quando você não quer mais um brinquedo, você faz o que com ele?

5. Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Por quê?

Você tem algum brinquedo em casa de personagens que passam na TV? E

roupas? E sapatos? Outros objetos que tenham personagens que passam na

TV? Tem alguma coisa que passa que você gostaria de ter? Por quê?

7. Um menino tem uma coleção de carrinhos Hot Wheels com mais de cem

carrinhos, mas ele está muito triste porque não tem o novo lançamento, e chora

todos os dias pedindo para a mãe dele. Como você resolveria essa situação?

221

Você tem mochila? Como é a sua mochila? Eu vou te mostrar algumas

mochilas. Imagine que você precisa comprar uma mochila. Entre essas duas

que estou lhe mostrando qual você escolheria / não escolheria e por quê?

Figura 1 – Mochila Minecraft

Figura 2 – Mochila Azul

9. Você ganha presente no Dia das Crianças? E o que você vai pedir no Dia

das Crianças?

10. Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Por quê? E na escola?

11. Eu vou contar uma história e você diz o que acha: Um menininho estava

com muita vontade de ter um boneco do Ben 10. Mas o pai dele não tinha

dinheiro. O pai dele ganhava pouquinho e só dava para comprar a comida de

casa. O menino pediu muitas vezes ao pai, que resolveu então arranjar um

trabalho de noite também, para ganhar mais dinheiro. Desse dia em diante a

menininho não viu mais o pai porque sempre ele estava trabalhando para

ganhar mais dinheiro e conseguir comprar brinquedos para o filho. O que você

acha dessa situação?

Foto da Mochila Minecraft (Figura 1) disponível na Loja Feito para Mulher. Disponível em:

<http://lojaroupasfemininasonline.com.br/image/cache/catalog/11259/minecraft-mochila-escolar-

infantil-jogo-unissex-varios-modelos-m11259-a35611-800x800.jpg . Acesso em: 23 jul. 2016.

Foto da Mochila Azul (Figura 2) disponível na Loja NetShoes. Disponível em:

http://static1.netshoes.net/Produtos/mochila-jansport-superbreak-black-label/62/764-7703-

162/764-7703-162_detalhe1.jpg?resize=254:*. Acesso em: 23 mar. 2016.

222

12.

Assistir a uma propaganda curta (Propaganda: Grendene – Ben 10

) Conte

para mim o que viu. Você gostou? Por quê? O que é isso? Você sabe para que

serve uma propaganda? Você gostaria de ter essa sandália com o relógio? Por

quê? O que você acha que vai acontecer e comprar essa sandália e o relógio do

Ben 10.

13. Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos ou

outro que não tem brinquedos ou tem só um pouquinho? Por quê?

14. Vamos olhar para essas fotos de dois meninos. Qual delas você acha que é

o mais feliz? Por quê? Se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com

algum deles? Por quê?

Neste momento apresenta-se duas figuras sendo a figura 3 (suprimida para

impressão) um menino com camiseta mostrando e boné. Ele utiliza relógio, boné, e

anéis dourados, um em cada mão. e na figura 4 um menino com camiseta. Ambos

aparentam 10 anos, possuem cabelos curtis e sorriso no rosto.

Fonte: Elaborado pela autora

Análise dos dados

A análise dos dados coletados teve uma abordagem qualitativa e

quantitativa. O caráter qualitativo do presente trabalho dá-se pela tentativa

de capturar e analisar a perspectiva que professores e crianças trazem sobre

a questão do consumismo, no espaço da Educação Infantil, por meio do

contato direto da pesquisadora (LÜDKE & ANDRÉ, 2015). No tocante

à análise quantitativa, a presente pesquisa primou pelo tratamento

estatístico simples dos dados, apoiados em gráficos e tabelas que revelavam

as frequências dos fatos investigados.

Disponível em: https://www.YouTube.com/watch?v=VFJ8TjA0dvw. Acesso em: 29 jan. 2017.

223

Os dados apresentados na pesquisa aparecem em torno de 3 (três)

aspectos: professores, ambiente e alunos da Educação Infantil. De posse

dos dados observados no ambiente escolar, buscou-se organizá-los a fim de

estabelecer eixos e categorias, aproximando assuntos de acordo com as

questões afins do protocolo utilizado, bem como pelas entrevistas, em que

foi feita a análise das transcrições e conteúdos trazidos pelas narrativas de

professores/pesquisadora e alunos/pesquisadora. Na sequência da

apresentação dos conteúdos, foram feitas as análises e as considerações.

As entrevistas com as crianças se pautaram no método clínico-

crítico piagetiano, permitindo que elas explicassem o fenômeno

consumismo em suas vidas, de forma indireta e aberta, permitindo

acompanhar o seu pensamento (DELVAL & DENEGRI, 2002). Em

seguida, essas respostas foram apresentadas em forma de categorias, na

intenção de se observar os temas, as crenças, enfim, como as crianças

compreendiam as perguntas feitas.

Com os professores, as entrevistas tornaram possível revelar as

opiniões acerca do consumismo na infância e questões relacionadas à

educação infantil, que também foram organizadas por categorias de

respostas.

225

Capítulo 4

O Consumismo e Educação Infantil:

O Olhar dos Professores

Neste capítulo, o leitor encontrará os dados coletados com os dez

educadores de turmas de pré-escolas por meio das entrevistas

semiestruturadas a partir de um roteiro de entrevista que, conforme

anunciamos no capítulo trajetórias da pesquisa que trata das questões

metodológicas. Foi elaborado com o objetivo de conhecer o pensamento

dos educadores acerca do assunto consumismo na infância.

Perfil dos professores participantes

Com o objetivo de conhecer melhor os professores participantes da

pesquisa, apresentaremos algumas características que traçam o perfil desses

educadores segundo as categorias tempo de atuação na Educação Infantil,

faixa etária, sexo e formação inicial e continuada em nível de pós-

graduação.

Iniciando pela caracterização quanto ao tempo de atuação na

Educação Infantil, temos os seguintes dados:

226

Tabela 2 – Tempo de atuação na Educação Infantil

Tempo de atuação

Ocorrências

Percentual (%)

3 a 7 anos

20 a 22 anos

27 a 31 anos

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

O tempo de atuação dos professores revela 2 (dois) grupos entre

menor experiência com 50% dos professores com experiências entre três a

sete anos, e maior experiência 50%, somados aos professores que possuem

mais de vinte anos de experiência de sala de aula.

A faixa etária dos sujeitos participantes que atuam na Educação

Infantil pode ser observada na Tabela 3, a seguir:

Tabela 3 – Faixa etária dos participantes

Idade

Ocorrências

Percentual (%)

23 a 25 anos

37 a 39 anos

44 a 59 anos

Acima de 60 anos

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

A maior concentração de professores em termos de idade está

presente na faixa etária entre 44 e 59 anos, o que demonstra que há

professores com mais idade, porém, com menos experiência docente

atuando na Educação Infantil. Se comparados aos índices de experiência

227

na profissão aos índices de idade, professores entre 37 a acima de 60 anos,

representam 90%.

Quanto ao sexo, vejamos o que as informações nos apresentam:

Tabela 4 – Sexo dos participantes

Sexo

Ocorrências

Percentual (%)

Masculino

Feminino

100

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Como na maioria dos índices encontrados na carreira docente para

a educação na infância, o sexo feminino predomina entre os participantes.

Embora atualmente existam professores do sexo masculino na

profissão, mesmo que em uma proporção muito menor, vemos que ser

professor da Educação Infantil tem ranços históricos. A educação das

crianças pequenas foi entendida como tarefa de responsabilidade da mãe,

daí o nome “maternal”, muito utilizado nessa modalidade nas subetapas

da creche e como tarefa delegada sobretudo às mulheres (OLIVEIRA,

2007).

Na categoria formação inicial, obtivemos os seguintes dados:

228

Tabela 5 – Formação inicial

Formação Inicial

Ocorrências

Percentual (%)

Magistério e Pedagogia

CEFAM e Pedagogia

Magistério e outra licenciatura

Magistério e outro bacharelado

Pedagogia

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

A formação dos participantes desta pesquisa nos mostra a

diversidade de possibilidades de escolaridade para a atuação docente,

marcada por definições legais das Leis de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 5.692/1971 e 9.394/1996 ao longo dos tempos. Elencam-se a

formação por nível médio como magistério e posteriormente o Centro

Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), o

que representa 50% da formação que se complementou com Pedagogia;

20% de profissionais que, pela exigência do cargo no ato de contratação,

mantiveram apenas a formação de magistério e fizeram outra licenciatura

e, por fim, aqueles que se formaram nos moldes da legislação mais recente

apenas com Pedagogia, quando também foram extintos os cursos de

formação em nível médio.

Outra informação analisada foi a presença ou não de cursos de

especialização na formação dos participantes:

229

Tabela 6 – Formação continuada: Pós-Graduação

Pós-graduação

Ocorrências

Percentual (%)

Com especialização

Sem especialização

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Entre as especializações apontadas encontramos Educação

Especial, Alfabetização, Educação Infantil e Psicopedagogia. As

informações mostram que o número de professores que possuem

especialização é menor do que aqueles que não possuem, embora maior do

que os Dados Nacionais do MEC, que é de 30% (BRASIL, 2015). Das

especializações apresentadas, apenas uma é voltada especificamente para a

Educação Infantil, logo, podemos inferir que essa busca de formação está

muito ligada ao plano de valorização do magistério que a rede oferece. É

muito recente a implementação do Estatuto do Magistério (2016) e do

Plano de Carreira (final de 2015) no município em que se fez a pesquisa,

que não são específicos à atuação docente, mas atendem a progressão

acadêmica e não acadêmica do professor enquanto funcionário público.

Análise da entrevista com os professores

Para análise das respostas e como já explicitamos no percurso

metodológico, fizemos agrupamentos por eixos temáticos na intenção de

aproximar ideias afins que compõem cada assunto que versasse sobre o

consumismo na escola, a saber:

• Eixo temático 1 – Música do ambiente familiar X música na escola;

• Eixo temático 2 – Dia do Brinquedo na escola;

230

• Eixo temático 3 – Comemoração de aniversário na escola;

• Eixo temático 4 – Projetos na Educação Infantil;

• Eixo temático 5 – Desenhos/filmes infantis na escola;

• Eixo temático 6 – Decoração na escola;

• Eixo temático 7 – Compra de brinquedos pela escola;

• Eixo temático 8 – Propaganda X escola;

• Eixo temático 9 – Consumismo e escola.

A) Música do ambiente familiar X Músicas na escola

O primeiro eixo temático presente na entrevista tem por objetivo

conhecer questões relacionadas às músicas ouvidas pelas crianças no seio

familiar, a presença destas na escola e de que maneira o professor as recebe

e insere em seu cotidiano.

A música é uma linguagem, um artefato cultural que circula entre

diferentes espaços sociais e tornou-se um produto simbólico da indústria

cultural

, consumido também pelas crianças. As duas primeiras questões

da nossa entrevista versaram sobre tal temática: “Como você costuma agir

quando as crianças trazem canções que ouvem em casa para a escola? Você

costuma inserir em seu planejamento as canções que eles trazem ou

sugerem?”

Indústria Cultural – termo cunhado por Theodor W. Adorno e Max Horkheimer (1985),

utilizado para denominar uma cultura de dinâmica fabril da produção artística, que esvazia o valor

simbólico da produção da arte e se apresenta como um produto.

231

As respostas dadas à primeira questão revelaram 3 (três) categorias

diferentes: a “indiferença”, a “relativização” e a “inserção”. Vejamos a

frequência de respostas em cada categoria:

Tabela 7 – Ação do professor frente às canções trazidas pelas crianças à escola

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

1 – Indiferença

2 – Relativização

3 – Inserção

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

A categoria “relativização” foi constituída pela maioria das

ocorrências nas falas dos docentes. As respostas nesta categoria ressaltam

existir critérios de seleção para que a música trazida pela criança seja aceita

pelo professor no ambiente escolar, como argumenta PE2–A.

Costumo dizer assim, que na escola dependendo do palavreado, do que

se trata a música, eu falo “olha essa música nem todo mundo ouve, essa

música é pra ouvir em casa, aqui na escola tem música que não pode,

aqui é o espaço de todo mundo, então essa não é uma música que dá

pra todo mundo cantar na escola, então essa lá em casa o pai a mãe

gosta e deixa então escuta em casa, aqui não pode”. Dependendo do

que fala, do que trata.

Percebemos que os critérios que os professores estabelecem para

que não se cante na sala da aula é se a letra trouxer algo ofensivo, pejorativo

ou pornográfico, sendo citado também por três professores (P6–C, P8–C’,

P9–C’) o gênero funk como algo negativo. A docente P8-C chega a dizer

232

que os próprios alunos reprimem letras de músicas pesadas com o

argumento de que não é de Deus: “Quando é música funk, que tem as

letras mais pesadas, que já conheço de ouvir, eles mesmos já falam um pro

outro: ‘Ô tia! Está cantando música que não é de Deus!’”.

Frente aos critérios para a permissão de socialização de músicas que

os alunos trazem, apenas a fala de uma professora aponta que há uma

tentativa de trabalho reflexivo quanto ao teor das letras, mas de uma forma

pontual.

Quando não é nada que tenha palavrão, alguma coisa mais sugestiva,

“mas o que é isso, o que significa essa palavra”. Já aconteceu. Se for

uma turma mais madura que dá para lidar. Como é isso? Eles cantam

e você faz o quê?

Eles cantam e a gente faz uma reflexão, “o que é isso, o que quer dizer”.

Não vem nada na mente agora para exemplificar. É uma coisa mais

pontual? Isso, na hora que acontece. (P2–A).

Fica claro que o crivo para a entrada de músicas que são trazidas de

casa para a escola é ter ou não o palavrão, ou algo que a professora entenda

como sugestivo. No desenrolar da entrevista, a P1–A revelou que ficou

muito assustada com uma brincadeira de mãos em que as crianças

cantavam: “Pikachu

, pica em cima, pica em baixo”, acreditando ter duplo

sentido:

O Pikachu é um personagem pertencente ao jogo eletrônico Pokémon, desenvolvido pela

Nintendo e The Pokémon Company, empresas japonesas, desde 1996 (LINN, 2006). A brincadeira

adoleta é uma brincadeira de mãos.

233

Eu pergunto, que música é essa? Ai eles cantam, foi o que aconteceu

ali. Uma que me chamou atenção, mas eu não tinha ouvido, acho que

eu comentei com você, que é adoleta do Pikachu. E quando eu ouvi:

Pica em cima e pica em baixo. Na hora eu ouvi o pica, ai eu parei.

Como é que é essa brincadeira? Mas sem chamar a atenção. E eles não

perceberam. Se fossem crianças maiores tinha maldade, mas eles são

pequeninos. Então como eles vieram brincar comigo pica em cima e

pica em baixo... Podia ser Pikachu em cima, Pikachu em baixo, mas

para rimar... eles cortaram...Mas que realmente para mim, fica algo

grosseiro, talvez eu seja tradicional, mas não pica em cima e pica em

baixo. Se escuta isso dentro da sua casa, para alguns isso deve ser muito

natural. Eu tenho plena consciência que alunos aqui já ouviram coisa

que eu ainda não ouvi, de tudo, de drogas, de bebidas, de sexo. Por

mais que eu fale que eu já vivi bastante, e tem crianças aqui minhas,

que eu não tenho dúvida... (P1–A).

O que vem ocorrendo de uma maneira geral é que o repertório de

músicas que as crianças cantam e têm acesso não fazem parte apenas do

universo infantil. Sabemos que elas não vivem em um mundo à parte, mas

a problemática deve ser encarada como algo mais sério nos espaços

educativos. Apenas para ilustrar, em observação a uma das salas (P3–B),

ouvimos as crianças cantando um trecho da música sertaneja “Cinquenta

Reais” (cantora Naiara Azevedo), que fala sobre traição e sobre uma relação

afetiva mal resolvida, além de incitar à violência e tratar com banalidade a

relação sexual. Por influência da mídia e muitas vezes sem qualquer

criticidade dos adultos familiares, pois em geral os pequenos ouvem junto

com seus entes, as crianças têm um repertório de músicas cujo conteúdo

elas muitas vezes não compreendem. Nesse sentido, consideramos que a

criança exposta a esse tipo de música está consumindo um produto

desnecessário à sua faixa etária e que não agrega nada ao seu crescimento,

além de ser uma influência negativa à sua formação integral. Há músicas

234

que incitam a sexualidade em crianças que não estão suficientes preparadas

para compreender, pois não possuem estruturas cognitivas e emocionais

para tal. Carvalho (2009) alerta sobre o estímulo precoce que a televisão

exerce sobre os jovens, que não estão preparados para uma vida sexual e

muito menos para assumir as consequências. No entanto, pode-se afirmar

que não é somente o adolescente que sofre tal influência, e que também

que há outros meios de comunicação influenciadores tais como o

computador, o rádio e o celular. Vemos crianças de tenra idade que já

cantam músicas que falam de bebidas, de “pegação” e traição com muita

alegria e inocência.

De acordo com Maffioleti (2001, p. 127), cabe ao professor “[...]

legitimar ou não as manifestações populares dentro da escola, criando um

espaço para sua realização ou impedindo que elas aconteçam”.

Mesmo muito pequenas, as crianças conhecem várias músicas,

trazendo para a escola aquilo que aprenderam com seus pais ou

assistiram na televisão. [...] considerando, que se divertir é uma

manifestação cultural – povos diferentes riem de coisas diferentes –

precisamos compreender o contexto no qual rebolar o bumbum” passa

a ser um divertimento para as crianças pequenas. Muitas vezes ficamos

sem saber o que fazer quando a menina de quatro anos imita a loira do

Tchan

. Acredito que a repressão dessa manifestação não seria

compreendida pela criança, pois vê que os adultos se divertem com

isso, porque ela não poderia fazê-lo? [...] Questionar nossos

preconceitos pode ser uma forma de encararmos a situação com mais

segurança, pois os meios de comunicação, estão criando uma outra

forma de sentir e perceber o mundo (MAFIOLETI, 2001, p. 127).

Grupo musical dos anos 90 “É o Tchan”, que tocava axé e tinha dançarinas que dançavam e

rebolavam acompanhando a apresentação musical.

235

Os gêneros musicais trazidos pelas crianças e citados nas entrevistas

pelas professoras são funk, hino de futebol e música gospel, como nos

mostra P7–C: “Tem umas músicas da igreja que fazem gestos que a Julia

(aluna) sempre traz e quer mostrar para os amiguinhos, na hora da roda a

gente deixa ela ensinar ou na hora de ir embora”.

Considerando que estamos falando de escolas públicas e, portanto,

teoricamente laicas, caberia também uma reflexão do educador acerca da

canção socializada para as crianças. Outra definição de tipo de música que

as crianças trazem, mas que a professora não chega a categorizar como

gênero, são as músicas da mídia (P7–C), ditas como música de sucesso,

tocadas com mais frequência na televisão, rádio e internet, entre outros

canais de acesso.

Caberia ao professor um trabalho atento aos momentos em que as

crianças expressam seus conhecimentos musicais a fim de criar situações

didáticas para de fato reconhecer a linguagem musical, constituída de uma

estrutura e com características próprias. O educador deve criar situações

didáticas de produção e apreciação, e também buscar a reflexão e ofertar

possibilidades para que a criança consiga construir alguns critérios e refletir

sobre a qualidade do que ouvem e cantam, ampliando o seu repertório.

Além desse universo erotizado e adultizado trazido por algumas músicas

que fazem parte do repertório das crianças, temos na atualidade um “[...]

comércio de canções cuja letra carece de sentido, sem nenhum atrativo

sonoro e com um andamento sempre igual da primeira até a última

música” (MAFFIOLETI, 2001, p. 128).

Para Maffioleti (2001), há produções feitas apenas para vender,

sem qualidade alguma, que desconsideram a criança como um ser capaz de

pensar e sentir. Brito (1998) também nos alerta que as produções que

entram na escola infantil não podem cair nos extremos: aceitar qualquer

coisa como processo criativo, sem qualquer orientação, e/ou ter a música

236

apenas como um meio de didatizar algum conteúdo, ignorando qualquer

possibilidade criativa.

Portanto, ao ouvir o que as crianças consomem em termos musicais

e trazem para a escola, o segundo passo seria construir com as crianças um

trabalho de desenvolvimento de interpretação, reflexão e ampliação de

conhecimentos musicais.

As demais categorias frente à questão “o que fazem com as músicas

que as crianças trazem para a escola” tiveram ambas duas ocorrências. A

denominada “indiferença” indica que o docente se mostra indiferente às

canções trazidas pelas crianças: “Eu procuro não dar importância” (PE1–

A). Por fim, ao contrário da anterior, no que se refere às respostas

enquadradas na categoria “inserção”, o docente entende como importante

a inserção das canções trazidas pelas crianças no ambiente escolar. Por

exemplo:

Não dá para ignorar... não dá para a gente dizer que não está ouvindo...

A gente oferece algo em troca, algo melhor, para que eles façam depois

a melhor escolha. Eu acho que a criança é aquilo que ela vai vivenciar,

o que conhece como realidade, então até que vá ter uma outra

realidade, um outro conhecimento, ela pode até achar que isso é

normal, conhecer que sempre há uma outra proposta começam a

diferenciar. O bom e o belo são as diferenças. (P3–B).

Já as respostas dadas à segunda questão deste eixo temático se

divergiram em respostas positivas e negativas, ou seja, professores que

admitem inserir canções trazidas/sugeridas pelas crianças no planejamento

escolar e outros que admitem não inseri-las. Seguem as ocorrências para

cada posicionamento:

237

Tabela 8 – Inserção das músicas no planejamento pelo professor

que são trazidas pelas crianças

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

1 – Sim

2 – Não

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Diante da tabela, observa-se que a maioria dos professores admite

inserir no planejamento tais canções, e alguns dos argumentos presentes

foram os seguintes:

Ah, eu deixo elas cantarem, mas depende da música, mas normalmente

eu deixo elas cantarem na roda, mas não faço um trabalho específico,

com a música não. Elas geralmente cantam na roda. Cantam e tem dia

que não acaba, aí eles ficam assim, não vai acabar essa música? Mas eu

sempre deixo. (P5–B).

Ou ainda P6–B, que diz inseri-las, mas com uma postura mais

determinista sobre processos de aprendizagem acerca da música,

considerando que as crianças não podem vir a aprender a escuta musical:

Sim, oralmente. De momento específico da música, só pra ouvir, para

os outros ouvirem, pois eles não conseguem se concentrar, então por

exemplo num trabalho de arte, eu coloco uma música mais calma para

eles irem ouvindo, mas não só voltado pra música, eles não conseguem

prestar atenção, se concentrar só nisso.

238

Dos 7 (sete) professores que afirmaram inserir a música que as

crianças trazem no planejamento, 5 (cinco) apontam o momento da roda

de conversa inicial e 2 (dois) do término das atividades. Pelas respostas,

vimos que um trabalho mais duradouro e com desdobramentos didáticos

pedagógicos foi realizado por P7

–C, que afirma ter construído um projeto

com um hino de futebol da cidade, aprendido e explorado pelos alunos

durante o ano todo:

Hino do (...) trabalhei com o hino do (...) por conta de um aluno que

era apaixonado pelo time de futebol da cidade, queria ouvir o seu hino,

trabalhei com a letra, cantava todo dia o hino do(...) E todos se

apaixonaram pelo time de futebol, aquele ano foi assim, o cartaz ficava

fixado no varal, fiz o cartaz com o hino do (...), com o símbolo do time,

nós cantávamos todo o dia o hino do (...) por conta dessa paixão de

um aluno que virou da sala inteiro.

Por outro lado, 3 (três) docentes disseram não permitir a inserção

destas canções em seus planejamentos, como visto no exemplo que segue:

Eles vão cantando, acho que não dá para proibir, impossível a gente

proibir. Ouvir a gente ouve, agora, trazer para o planejamento isso não.

Até porque a qualidade da música, mas a música vai até animada, mas

a letra não vai. (PE3–B).

Percebemos que os educadores que não permitem a inserção

consideram de antemão que a qualidade do que as crianças trazem é ruim.

Em suma, as duas perguntas nos levaram a análise de como os professores

recebem o que as crianças trazem em termos de consumo musical e se há

por parte da escola algum trabalho de orientação para esse consumo. Longe

239

de se estabelecer julgamentos negativos para a criança de algo que faz parte

de seu repertório familiar, é preciso criar formas de ampliar a escuta da

criança para o consumo musical, possibilitando o acesso à diversidade de

gêneros e a produções culturais de boa qualidade.

B) Dia do Brinquedo na escola

O Dia do Brinquedo, atividade muito comum na Educação

Infantil, é nosso segundo eixo temático, cujo objetivo é conhecer a visão

do professor acerca da atividade. As questões que fizeram parte dessa

temática foram: “A escola tem Dia do Brinquedo?” e “O que você acha

desse momento?”

Quanto à opinião acerca das atividades, obtivemos as seguintes

respostas:

Tabela 9 – Opinião do professor sobre o Dia do Brinquedo

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Prazer aos alunos

Momento de novidade

Conhecer os alunos

Compartilhamento

Interação

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Podemos observar que, na visão dos docentes, predominam

aspectos positivos em relação à atividade e ao tempo destinado às crianças

para trazer brinquedos de casa, com exceção da opinião do docente P2–A,

240

que aponta como único objetivo a novidade e a consequência negativa

disso:

Nem todos trazem brinquedos, né, nem toda criança tem um

brinquedo legal pra trazer, não sei, eu fico... aí acaba pegando o

brinquedo da escola mesmo, que é o de sempre, não tem uma

novidade. Porque o brinquedo seria uma novidade. Seria esse o

objetivo? Sim. (P2–A).

Entre todos os professores, apenas P2–A citado acima e P8–C

revelam a preocupação pela possibilidade de que a criança não tenha um

brinquedo para levar na escola. Embora veja positivamente a atividade, o

docente P8–C ressalta o aspecto negativo da impossibilidade de reconhecer

se o educando não tem condições de fato de trazer o brinquedo porque

não o tem ou porque não deseja trazê-lo.

Acho bom, é um momento de descontração, eles brincam sem

compromisso, pega um brinquedo e brinca, pega outro, tem muita

criança que não traz porque diz que não tem, um lado negativo da

gente não saber até que ponto a criança não traz mesmo porque não

tem, porque não quer. Tem criança que traz e deixa na mochila, pega

brinquedo dos colegas, tem criança que leva embora o brinquedo da

escola ou de outro coleguinha. (P8–C).

A maioria das ocorrências (P4–B, P6–C, P7–C, P10–C) traz o fator

do compartilhamento dos brinquedos como destaque:

241

Acho importante, pela troca, pelo faz-de-conta, pelo trocar com o

outro, pelo emprestar, pelo dividir. Acho importante socializar, porque

geralmente na casa deles eles brincam sozinhos, então não precisam

dividir. E aqui eu me proponho a dividir com meu colega, acho isso

importante. (P7–C)

Conhecer o que pensam os professores sobre essa atividade, que

tem se tornando comum em salas de pré-escola, pode oferecer uma

dimensão acerca do Dia do Brinquedo e abrir um caminho para que

surjam diálogos e reflexões junto às crianças acerca do consumo de

brinquedos e das possibilidades da partilha como alternativa para o não

consumo de novos brinquedos, mas a troca entre amigos, organizar feira

de trocas de brinquedos, organizar regras sobre o que é permitido trazer,

fortalecer nas crianças a ideia de que elas também podem criar um

brinquedo ou mesmo trabalhar a ideia de criação de brincadeiras livres do

objeto brinquedo. A preocupação específica sobre o consumo de

brinquedos revelou-se em dois professores, mas em uma perspectiva mais

individual de a criança ter ou não o brinquedo para levar na escola, uma

vez que o Dia do Brinquedo também é o dia de revelar o que se tem como

brinquedo em âmbitos de aprendizagem reflexiva. Os professores fizeram

outros apontamentos sobre a positividade da troca dos brinquedos, porém,

não chegaram a tocar na questão do excesso de brinquedos nem discutiram

sobre os brinquedos que são levados, os que são mais desejados e o que são

produtos de marketing.

O Dia do Brinquedo também pode trazer à tona alguns elementos

de uma infância que é cooptada pelo consumismo, em que as crianças

exibem diferentes brinquedos, coerentes com a sociedade de consumo dos

excessos, ou mesmo revelar a infância traída, como diz Castro (1998): uma

infância pobre que questiona a sociedade dos excessos e que chega apenas

para alguns. Longe de o excesso ser positivo, o que queremos afirmar é que

242

há uma heterogeneidade de mundos sociais e culturais das crianças, além

de um desejo reprimido presente nesta sociedade.

Indagados acerca do direcionamento do Dia do Brinquedo, todos

os educadores responderam que deixam os alunos brincarem livremente.

Dentro da categoria “brincar livre”, identificamos nas falas ações do

professor tais como observação, mediação de conflitos e brincar junto aos

alunos.

Tabela 10 – Categorias e ocorrências de respostas dos professores frente ao

direcionamento no Dia Brinquedo

Categorias

Ocorrências

Observação

Mediação de conflito

Brincar junto

Total

Fonte: Dados da pesquisa

A intervenção de conflito aparece como a maior ação do professor

no Dia do Brinquedo. Em uma das falas como forma de intervenção, a

professora P8–C expõe a divisão de gênero entre o brincar e, de certa

forma, o consumir brinquedos:

Os meninos trazem bastante bola ou carrinho, entre eles ficam

brincando. Ás vezes eu largo na quadra quando eles estão muito

querendo brincar de bola, deixo as meninas no palco e eles jogando

bola. Geralmente com bola tem que interferir, porque um briga, não

quer deixar o outro brincar. Com as meninas elas montam casinha,

então fico ali por perto auxiliando, uma faz comidinha, a outra quer

brincar com a bonequinha, às vezes uma encrenca com a outra de não

243

querer deixar brincar porque uma trouxe a Baby Alive, tenho que

trabalhar esse negócio de emprestar. (P8–C).

Embora não seja o objetivo do presente trabalho, faz-se impossível

não relatar a divisão de gêneros que ocorrem entre meninos e meninas e a

relação de consumo de brinquedos. Brougère (2004) nos provoca a pensar

que as culturas lúdicas têm sexo, e embora a variedade de experiências

lúdicas não remeta unicamente à divisão de gêneros masculino e feminino,

o consumo de brinquedos entre meninos e meninas ocorre da seguinte

maneira: enquanto os brinquedos femininos “[...] evocam maciçamente o

universo familiar [...], os brinquedos masculinos são marcados por

temáticas que não pertencem ao lar, desde carro que permite sair de casa

até aos universos profissionais e à aventura [...]” (BROUGÈRE, 2004, p.

294).

A cultura lúdica é sexuada e isso em referência às experiências bem

precoces. Quando a criança aprende a brincar, sem dúvida já investe

diferenças de origem biológicas em termos de tonicidade e de

motricidade e a diferença de cultura vai construir-se, mais ou menos

reforçada pelas pessoas que a cercam e pelos ambientes (BROUGÈRE,

2004, p. 301).

Contudo, ainda conforme Brougère (2004, p. 304), a cultura

lúdica sexuada não é totalmente uma produção da sociedade adulta; ela é

também a “[...] reação da criança ao conjunto de propostas culturais, de

interações que lhe são mais ou menos impostas”. Essa dimensão do sujeito

que pensa, reflete, subverte a ordem e dá sentido deve ser valorizada pelo

educador, assim como compreender que o papel da escola difere ao da

indústria de brinquedos e da publicidade que os acompanha, e até mesmo

244

da família. Difere quando possibilita as inúmeras formas de brincadeiras,

brinquedos e organizações, e de propor às crianças reflexões acerca da

condição de papéis sociais tradicionais e estereotipados, compreendendo

as similitudes entre meninas e meninos, entre as brincadeiras que são

comuns e que os brinquedos não são demarcados em terrenos inflexíveis

entre meninos e meninas.

Além disso, a docente P8–C’ faz uma observação sobre mediação

de conflito quando alguma criança traz a requisitada boneca Baby Alive,

vista como pivô de “encrenca” pelo não compartilhar da criança e pelo

grande desejo das meninas em tê-la.

A boneca Baby Alive é de fabricação da empresa americana Hasbro,

a terceira indústria de brinquedo no mundo atrás da Lego e da Mattel. A

Hasbro produz inúmeros brinquedos vinculados ao cinema, desenhos e

publicidade, entre eles Transformers, Star Wars, Disney Princess e Disney

Frozen. A boneca é a “febre” do momento entre as meninas e suas

variedades também aparecem como objeto de desejo, como veremos

adiante. No site oficial da indústria no Brasil, encontramos 44 itens

relacionados à boneca. Na coleção em que a Baby Alive alimenta,

encontram-se as versões “Hora da festa, Hora do passeio, Hora do sono,

Hora do troninho, Hora do chá, Hora de comer, Hora de brincar, Go Bye

Bye e escolinha”, entre outros, e cada uma delas pode ser encontrada na

versão negra, loira e morena. O preço médio de uma boneca como esta

varia de acordo com possibilidades tais como se ela come, fala, faz cocô,

ou se não faz nada, chegando a valores que ultrapassam R$500,00

(quinhentos reais), além do fato de que um acessório como o

kit Super Refil,

com quinze fraldas e quinze unidades de comida para a Boneca Baby Alive,

tem um preço médio de R$100,00 (cem reais).

Numa leitura crítica aos brinquedos demasiadamente sofisticados,

Linn (2010) defende a brincadeira criativa e o estímulo dos brinquedos à

245

imaginação, portanto, bonecas como a Baby Alive, que fazem de tudo

desde falar, comer e evacuar até engatinhar, deixam muito pouco para que

a criança tenha a sua ação criativa “[...] quando se trata do faz de conta,

menos realmente é mais” (LINN, 2010, p. 17).

Outro aspecto relacionado a essa boneca foi a situação relatado pelo

P8–C’, em que a criança a trouxe, contudo, não tirou da bolsa no

momento do Dia dia Brinquedo. A professora hipotetiza que as meninas

recebem tantas recomendações para que não estraguem a boneca que elas

acabam não socializando o brinquedo. Nessa perspectiva, o brinquedo

perde totalmente a sua função, afinal, de que vale levar um brinquedo para

a escola se não é possível socializá-lo, se não é possível o brincar? O fato de

levar uma boneca na escola e deixá-la na bolsa pode, no mínino, levar a

inferência de que essa criança quer garantir seu status, valendo-se de que

possui essa boneca tão cobiçada entre as meninas.

É importante declarar também que o brincar livre declarado pelos

professores muitas vezes se confude com uma ação laisse-faire, que se choca

com a visão construtivista em que acreditamos. O fato de proporcionar

liberdade para que as crianças brinquem no Dia do Brinquedo em hipótese

alguma deve fugir da intencionalidade educativa que deve ser imprimida

pela escola. Os professores e a equipe pedagógica podem pensar maneiras

de organizar espaços, tempos, trocas, explorações, criações e até mesmo

discussões e registros a partir do Dia do Brinquedo, além de outras ações

reflexivas acerca do consumo, ja citadas neste eixo.

C) Comemoração de aniversário na escola

Neste eixo, analisamos a resposta à seguinte situação hipotética:

“Se a prefeitura autorizasse e oferecesse condições financeiras para a

246

realização de uma festa de aniversário mensal, na qual você pudesse

comemorar o aniversário das crianças, como você desejaria que essa festa

ocorresse?”

De maneira geral, os professores gostaram da ideia hipotética da

realização de uma festa, como vemos no relato dos docentes:

É uma ideia interessante, porque tem muitas crianças que não podem

e não fazem a comemoração do aniversário como uma forma de suprir

algo que não ocorre em seu ambiente familiar. (P4–B).

Seria legal porque muita criança não tem festa de aniversário. (P8–C).

Teria que conversar com eles, ver o que eles esperam de uma festa

porque muita criança não tem essa condição, então conversaria com a

turma, o que eles gostariam que tivesse na festa. (P2–A).

Eu faria como se estivesse fazendo para o meu filho. Pelos alunos que

eu tenho aqui, eu sei que é um público carente. (P1–A).

O fator financeiro para a realização de festa de aniversário na escola

foi apontado por quatro professores. Outro aspecto que chama a atenção

nos dados descritos é a preocupação do professor em trazer aquilo que as

crianças gostam. É quase unânime entre as falas dos professores quando

elencam os itens, a justificativa, o gosto das crianças como vemos a seguir:

Eu gostaria de trazer o que eles gostam, bolo, bexiga, guaraná (P5–B).

O que não poderia faltar é aquilo que eu mais percebo que eles têm

vontade e necessidade, que seriam os salgadinhos, coxinhas que eles

falam o bolo e o brigadeiro. (P4–B).

247

Todavia, é preciso pensar que, mesmo que as crianças já tragam

seus desejos e gostos construídos pela primeira socialização familiar, cabe

refletir sobre aquilo que se coloca nos espaços escolares. Quanto aos

aspectos nutricionais dos alimentos consumidos na infância, pesquisas

mostram que nas escolhas alimentares das crianças predominam os

alimentos sem valor nutricional (ARAÚJO, 2015; MAZZONETO,

2012), e que as famílias influenciam de forma negativa no modo em que

as crianças se alimentam.

Nesse sentido, embora se considere muito importante que o

professor conheça os sentimentos, opiniões e desejos de seus alunos e

sinalize uma postura de respeito à infância, cabe ao educador, em um

processo construtivista, considerar a voz da criança para a elaboração de

uma festa, como a questão exemplifica. Entretanto, pode ser uma grande

oportunidade para vários aprendizados acerca da alimentação, consumo

em geral e afetos, entre outros aspectos.

Segue abaixo o quadro sobre as escolhas dos professores do que não

poderia faltar na festa de aniversário:

Tabela 11 – Opções dos professores sobre o que não poderia faltar no aniversário

Itens para o aniversário

Percentual (%)

Pula-pula

Escorregador

Piscina de Bolinhas

Bolo

100

Brigadeiro

Salgadinhos

Suco

Refrigerante

Bexigas

Decoração sem personagem

248

Decoração com Personagem

Participação dos alunos

Brincadeiras cooperativas

Brincadeiras

Música

Amiguinhos

Presente

Sacolinha surpresa

Palhaços

Personagens da moda animação

Fonte: Dados da pesquisa

Vê-se que os professores consideraram como item principal o bolo,

depois o presente seguido de bexigas e do brinquedo pula-pula, que tem

sido muito utilizado em festas de aniversários em casas e bufês infantis.

Foram 20 itens elencados que os professores trouxeram para a realização

da festa, com 51 ocorrências.

O objetivo dessa investigação foi verificar, sob o olhar do professor,

quais itens devem ter importância e serão consumidos em um aniversário.

Sabemos que, se por um lado a comemoração do aniversário é algo

importante para o bem estar e para o fortalecimento da autoestima daquele

que celebra a vida, e que muitas crianças não têm essa oportunidade junto

aos familiares, por outro lado uma festa pode se tornar um fator

considerável nos gastos de descartáveis, muitas vezes vinculados a

personagens de desenhos infantis midiáticos. A escola pode se tornar, nesse

sentido, uma porta de entrada para a publicidade infantil nesses momentos

se critérios para a realização de tal comemoração não forem estabelecidos.

Em uma perspectiva ambientalista consciente, as festinhas de aniversário

podem inclusive se tornarem um momento de socialização entre os pares

e de aprendizagens importantes, tais como a relação de afetos, reflexões

249

sobre o consumo, alimentação saudável e a necessidade de se estabelecer

critérios junto às crianças sobre o que realmente importa quando

festejamos um aniversário.

Para um trabalho mais efetivo de festas na escola, seria importante

que os professores dialogassem de forma consciente e reflexiva e

estabelecessem regras e protocolos acerca o que é de fato necessário e

saudável para a realização de uma festa. A questão do consumo consciente

na escola necessita de professores que se posicionem como tal, para que

haja uma coerência entre aquilo que a criança vive dentro do espaço escolar

e a mensagem do professor quanto à formação de escolhas e hábitos

sintonizados com uma melhor qualidade de vida.

Dos 10 professores, 3 (três) apontam a decoração e um se preocupa

com a neutralidade do tema, que deve ser desvinculado de personagens

midiáticos, e 2 (dois) vinculam a festa a personagens da mídia, “de

animação que fosse da ‘moda’”, como vemos nos exemplos a seguir:

E ai eu enfeitaria essa sala toda, com música, motivo de festa. Como

seria esse motivo? Olha, eu se fosse meninas eu faria de princesas

mesmo. O que está na moda agora e até de fazer personagens para

fazer uma encenação para eles. Meninos têm super-heróis. (P1–A).

Que tipo de decoração? Personagens que eles gostem. Se fosse muito

dinheiro... (P10–C) Quais personagens você traria? Os que eles mais

gostam a tal da Baby Alive (que não tem jeito, ontem inclusive fiz

cartinhas para o Papai Noel, e o que saiu de Baby Life foi incrível). Eles

gostam bastante também de Power Rangers, tem bastante criança que

fala. Personagens de desenhos animados, acho que a maioria gosta.

(P10–C).

Sem um personagem específico, Barbie, Super-heróis, porque mesmo

que a gente tente separar as meninas também brincam de super-heróis

e os meninos também brincam de bonecas, acho que iria gerar um

250

conflito bem grande. Então sem tema. Cores como um arco-íris,

bexigas coloridas com fundo preto, branco, vermelho, que não puxasse

nem para o rosa ou para o azul. (P6–B).

De acordo com o relato de P6-B, o fato da festa não possuir um

tema com personagens específicos está relacionado a uma forma de se a

evitar conflitos entre os alunos, não elegendo somente um personagem, e

não propriamente a uma reflexão sobre o consumo consciente.

Podemos asseverar que as escolhas levantadas pelos professores

sobre o que seria primordial em uma festa de aniversário passam também

pelos estereótipos que eles carregam sobre o que o pertence à infância, o

que consideram como elementos alegres e personagens infantis positivos,

ou o que elegem como fundamental ou periférico.

Cunha (2007, p. 138), em um trabalho de pesquisa na Educação

Infantil sobre imagens presentes na sala de aula, encontrou respostas dos

professores acerca das escolhas de personagens midiáticos na decoração.

Nelas, verificou-se o mesmo argumento de que a criança é quem gosta dos

personagens. Para a autora, o que ocorre é uma transferência de

preferências às crianças que muitas vezes nem são chamadas a falar, sendo

assim, há um direcionamento do “gosto infantil” e uma generalização da

apreciação de umas imagens que se sobrepõem a outras.

As respostas revelaram a dificuldade do professor em pensar sobre

suas concepções e sobre sua liberdade em pensar fora dos moldes

tradicionais, de exercer uma criticidade e pensar em alternativas mais

ousadas e participativas. Nesse processo, é valido um trabalho de formação

que tenha como pauta as reflexões necessárias de um contexto

contemporâneo que contribuam para a desconstrução e reconstrução dos

conhecimentos do professor, para que ele possa ser um agente da pedagogia

251

com métodos ativos (PIAGET, 1970) e participativos (OLIVEIRA-

FORMOSINHO, 2007).

Sabemos que a publicidade se comunica com a criança da forma

que mais as atraem: personagens infantis que estão a serviço da venda de

mais produtos (LA TAILLE, 2008). Por meio de licenciamento (LINN,

2006), várias empresas produzem mercadorias com imagens de

personagens que fazem sucesso entre o público infantil. Os produtos

vendidos vão de brinquedos, adereços, roupas, doces, alimentos, mochilas

e materiais escolares a motivos de festas infantis, encontrados desde a

embalagem do docinho, prato, copo, chapéu, bexiga e painéis de isopor

até a toalha de mesa. Há uma lista infindável de produtos que trazem

estampados personagens da Disney, de desenhos da Nickelodeon e do

Maurício de Sousa. Vale a pena refletir que não é apenas por meio de

licenciamento que esses produtos chegam até as crianças. Há uma gama de

produções por imitação, comprovando, portanto, que a população menos

abastada não adquire o produto devido à marca, e sim pelo ícone cultural,

como no caso de bonecas Barbies. Muitas crianças que fizeram parte da

pesquisa de Momo (2010) possuem as bonecas produzidas não pela Mattel,

mas pelo mercado paralelo, em que realmente importa é que a boneca

tenha alguns atributos da Barbie original e fosse reconhecida entre seus

pares. Nossa reflexão é: até que ponto dentro do espaço escolar devemos

reforçar o que já é forte entre as crianças por interferência cultural externa?

Os argumentos dos dois professores comprovam que trariam personagens

porque as crianças gostam, contudo, seria interessante que eles refletissem

mais a respeito dos motivos dessa escolha e o que ela representa. É sempre

possível, ademais, refletir que a criança pode vir a gostar de algo novo ou

ter uma ideia diferente para o aniversário; algo que lhe seja apresentado e

que construa junto. É uma grande oportunidade para o professor trazer as

crianças para a organização da festa e que elas promovam a decoração com

252

seus próprios desenhos, livres de estereótipos midiáticos, valorizando o

processo criativo da infância.

Linn (2006), em seus longos estudos acerca do consumo na

infância, explica que o grande problema não é o desenho do personagem

em si, mas o faturamento que as grandes corporações possuem ao atrelar

produtos infantis aos personagens. O problema é a valorização dos

produtos atrelados aos personagens. Em um espaço escolar, a forma como

conduzimos esse tipo de comemoração deveria provocar a reflexão sobre o

que valorizamos quando comemoramos nossa vida? O que é fundamental

para tornar uma festa que traga alegria a todos?

Acerca da simplicidade no consumo, tivemos duas professoras que

ressaltam esse aspecto:

No caso de aniversariante de toda a escola, num momento de lanche.

Eu penso mais na escola em geral, então os aniversariantes do mês de

todas as salas, num momento de lanche receberiam esses parabéns, uma

decoração com bexigas, uma decoração unissex e todos os

aniversariantes lá na frente, comeriam bolo, sem a necessidade de

presente, nada disso. Só que todo mês os aniversariantes daquele mês

iriam receber os parabéns e coisa simples. (P6–C).

A professora a seguir desconsiderou a necessidade de decoração e

de outros elementos e contemplou o bolo, brinquedos infláveis e fantasias,

ressaltando a importância de que na festa não deveria faltar alegria e

brincadeiras.

Queria uma festa com um monte de brinquedos infláveis,

piscina de bolinhas, de ficar à vontade e um monte de

fantasia, eu queria isso. (P7–C).

253

No que tange aos itens de consumo alimentar, chamou em

particular atenção a fala do educador P9

–C, que titubeia quanto ao

cardápio composto por bolo e faz uma reflexão sobre o seu próprio

consumo:

Teria bolo de chocolate, se pudesse ter..., comecei a me preocupar

agora, pois tenho uma alimentação correta, mas eu não passei isso para

as minhas filhas, eu tentava dar o correto, mas se fosse desde

pequeninas [...]

Entre os itens elencados, 2 (dois) professores (P8–C e P10–C)

apontam que na festa não deveria faltar refrigerante, como vemos no

exemplo de P10–C, que apesar de apontar o suco, daria refrigerante

porque eles preferem: “o bolo que eles gostam bastante, refrigerante, mas

por mim teria suco, mas eles preferem refrigerante”.

Frente a essas opiniões quanto ao consumo do refrigerante, vamos

às considerações e contrapontos. O refrigerante ainda está presente nas

festas infantis internas (Dia da Criança, festinhas de final de ano e

aniversários organizados pelas famílias) ou abertas à comunidade que

acontecem nas escolas, apesar de inúmeras informações que recebemos

quanto ao caráter prejudicial do seu consumo. Muitas vezes, existe a

comercialização do refrigerante em eventos tais como festas juninas, festas

da família, campanhas de arrecadação das escolas e festa do pastel, entre

outras.

Sabemos que, na tentativa de solucionar seus problemas

financeiros, as escolas buscam a comercialização de alimentos sejam por

cantinas e/ou festas promovidas, mas que essas ações entram em

contradição com o que se busca discutir sobre alimentação saudável nos

254

currículos desde a Educação Infantil. Em nossa investigação, a pergunta

não implicava a comercialização, e sim itens de uma festa, como já

discutimos anteriormente. Contudo, vale lembrar que na Nova Base

Curricular Comum para a Educação Infantil reforça-se o pressuposto da

valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e

coletivo (BRASIL, 2017), quando traz no campo de experiência corpo,

gesto e movimentos o objetivo de “[...] reconhecer a importância de ações

e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e

manutenção de ambientes saudáveis” (BRASIL, 2017, p. 50).

Atualmente, pesquisas condenam o consumo de refrigerantes em

geral. Aliás, nenhuma publicação ousa defender esse alimento. Sem

radicalismo, encontramos os apontamentos de Silveira (2015), que dizem

que os refrigerantes podem ser oferecidos eventualmente. É sabido que a

embalagem em garrafas pet facilita o manuseio, e por isso o refrigerante se

naturalizou desde a escola infantil. Porém, a reflexão que fazemos aqui é

de que nem mesmo a eventualidade não deva entrar pela porta da escola.

Aquilo que é legitimado pela escola tem um peso muito importante

na vida da criança. Se o aluno recebe refrigerante em dias festivos, muitas

vezes servidos pela própria professora, sem qualquer reflexão anterior ou

posterior, com certeza isso terá uma conotação muito positiva para ele.

Afinal, como a minha professora pode me oferecer algo que não seja bom

para a saúde?

Conforme já visto na pesquisa da Braga (2010), embora os

professores tenham uma formação escolar elevada, nem sempre fazem

escolhas conscientes sobre consumo. Ensinar práticas de consumo

consciente passa pela concepção do educador, que também necessita ser

instrumentalizado para tal.

255

Em complementaridade ao ‘Eixo Temático Escola x Festa de

Aniversário’, quando indagados acerca do tipo de presentes que dariam na

festa de aniversário, obtivemos as seguintes categorias expostas na tabela

abaixo:

Tabela 12 – Presentes que seriam dados em festa do aniversariante na escola

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Objeto de lembrança/ Sacolinha surpresa

Presente de livre escolha dos alunos

Presente com limite de escolhas dos alunos

Brinquedo didático

Não haveria presente

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Como visto, 7 (sete) entre dez professores dariam algum tipo de

presente às crianças. Houve a manifestação de 2 (dois) professores quanto

a algumas regras para ser seguida na compra do presente. P2–A, por

exemplo, estabelece o critério de que o mimo não seja muito caro:

“qualquer coisa acho que não, o que eles gostassem, mas no limite. O que

é o limite? Ah, de repente um brinquedo muito caro, acho que isso não”.

Em seu posicionamento, o docente P1-A anula a possibilidade de

acessórios eletrônicos, entendidos como parte do desejo dos alunos:

Eu deixaria escolher, mas eu seria bem rígida assim: criança tem que

brincar com brinquedo. Então não ia vir com notebook, celular, que

eu não daria não. Na idade deles é brinquedo, jogo, carrinho, e nem

vou falar de livros, porque é uma questão de cultura. Roupa também

não. O que eu vejo aqui é brinquedo do gênero. O que cada um

pudesse escolher. (P1–A).

256

Houve a manifestação de um professor sobre presentear cada

criança de acordo com a sua necessidade e chega a esboçar um

comportamento mais reflexivo sobre consumo, porém, termina sua fala

demonstrando muitas dúvidas e acaba optando por um presente

pedagógico:

Não seria o caso de comprar uma boneca, igual tem criança aqui que

fala que não tem boneca para trazer, no dia do brinquedo. Talvez

pudesse atender isso, se ela não tem boneca, vamos ter que comprar.

Não sei se seria o caso de comprar uma roupa, um chinelo, alguma

coisa de precisão, porque a criança não gosta muito disso, chega com

uma roupa, um chinelo, a criança vai ficar assim de “não é presente”,

parece que a mãe e o pai que tem que dar. Brinquedos para as crianças

que já tem tudo, também é complicado, brinquedo também, é o que

mais alegra, ou um livro, eles gostam bastante, de pintar ou lápis de

cor, alguma coisa diferente. (P8–C).

Assim como PC–10, traz o aspecto educativo do presente: “alguma

coisa pedagógica (livrinho, jogos, uma lousinha mágica)”.

Comumente, os aniversários que ocorrem em casa oferecem as

chamadas sacolinhas surpresas, e nesse caso a P4–B traz para a escola essa

mesma ideia, justificando que é algo muito chamativo para as crianças: “a

sacolinha surpresa também é uma coisa que chama bastante atenção, houve

alguns eventos na escola nesse sentido, algum aniversário, quando tem a

gente percebe que chama muito a atenção.” Em geral, as sacolinhas são

compostas por bala, doces e brinquedos em miniaturas.

Boa parte das falas dos professores evidencia em suas escolhas e

apontamentos, também estão arraigados pelos hábitos de consumo sem

muitas reflexões. O consumo irracional motivado pelos desejos, por uma

257

cultura construída que não pensa nas necessidades reais e que elege o ter

como algo importante, não afeta apenas cidadãos comuns, mas aqueles que

têm como profissão propiciar ambientes com atitudes críticas e reflexivas.

A desconstrução de um hábito torna-se mais difícil se não houver processos

de avalição crítica do seu próprio fazer, de nossas práticas diárias,

rompendo com aquilo que parece estar naturalizado. É preciso andar na

contramão do consumismo em nossa vida pessoal para que tenhamos

condições de encontrar verdade e sentido naquilo que ensinaremos para os

alunos como conduta reflexiva sobre hábitos de consumo.

O professor que consome sem criticidade, em geral, no seu

processo de formação como educador ou na sua trajetória como aluno

desde a infância, não teve a construção de conhecimentos que o levasse à

tomada de consciência sobre o consumo reflexivo e atitudes coerentes para

a preservação da qualidade de vida, revelando, portanto, serem necessários

processos de formação inicial e continuada a favor do impacto na formação

dos alunos.

D) Projetos na Educação Infantil

Neste eixo, foram analisadas as seguintes respostas frente às

perguntas: “quais temas/assuntos que não podem faltar em projetos na

Educação Infantil? E quais temas foram trabalhados por você?”

258

Quadro 9 – Temas na Educação Infantil

SUJEITOS

TEMAS QUE NÃO

PODEM FALTAR

TEMAS QUE FORAM

TRABALHADOS

P1–A

Leitura – Livro para casa

Bichionário

Alimentação

Leitura, Bichionário, Alimentação

Pequeno Cientista, Meio ambiente

P2–A

O corpo

Músicas

Receitas

O corpo, Músicas, Receitas

Alfabetário, Poesia, Alimentação

Pequeno Cientista Meio Ambiente

P3–B

Convivência com o outro

Autonomia, Respeito

Valores – Amizade

Valores – Colaboração

Convivência com o outro,

Autonomia

Valores – Amizade, Respeito -

Felicidade

Vírus e Bactérias, Temas impostos

(não cita títulos)

P4–B

Família

Meio Ambiente

Valores

Assuntos de interesses deles

Meio ambiente, Dengue

Imigração Japonesa, Meio Ambiente

Outros que não lembra

P5–B

Valores, Respeito

Meio Ambiente

Música e poesia

Vegetais/Frutas, Animais

Meio ambiente, Imigração Japonesa

P6–C

Regras, Projetos de

Curiosidade dos alunos

Família

Nomes

Regras/Combinados, Família

Nomes, Parlendas, Romero Brito

Brincadeiras Tradicionais, Imigração

Japonesa

Trânsito

P7–C

Gêneros Textuais

Brincadeiras

Pinturas

Jogos Infantis

Gêneros Textuais, Pinturas

Jogos Infantis, Poesias, Músicas

Brincadeiras Tradicionais, Água –

Economia

Imigração Japonesa, Lins

P8–C’

Identidade

Família

Identidade e

Família, Brincadeiras

Tradicionais

259

Água – Economia, Imigração

Japonesa

Olimpíadas, Trânsito

P9–C’

Comportamentos que seriam

para a vida

Comportamentos que seriam para a

vida

Animais –

Formigas, Brincadeiras

Tradicionais

Dengue, Imigração Japonesa

Olimpíadas, Plantas, preservação da

Natureza,

P10-C’

Socialização,

Respeito,

Amizade

Tarsila do Amaral, Brincadeiras

Tradicionais

Dengue, Água, Imigração Japonesa

Olimpíadas, Trânsito

Fonte: Dados da pesquisa

Obtivemos 41 temáticas em 66 ocorrências apontadas pelas falas

dos professores, como vemos na tabela acima, com destaque para os temas

Imigração Japonesa (7), Meio ambiente (6), Trânsito (4), Dengue (3),

Água (3) e Olimpíadas (3). Esses temas são requisitados pela Secretaria de

Educação local, e há também solicitações de outras secretarias e entidades,

por exemplo: dengue (Secretaria da Saúde), trânsito (Secretaria do

Trânsito); água, apoiado nas escolas públicas da cidade pelo Saneamento

Básico de Água e Esgoto do Estado de São Paulo (SABESP), empresa que

na cidade cuida dos serviços de água, e o tema de Imigração Japonesa,

proposto por uma associação nipo-brasileira que anualmente comemora a

imigração na cidade.

Um dos professores expõe sua crítica quando aponta que esses são

temas impostos pela Secretaria da Educação. Os temas advindos da

Secretaria, conforme citados acima, são pontuais e requerem uma

260

especificidade, contudo, o tema somente é solicitado e fica livre a ação

metodológica e criativa do professor.

A questão direcionada sobre os temas trabalhados mostrou que

grande parte dos educadores elenca o tema meio ambiente. A temática está

prevista na Resolução n° 5/2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares

na Educação Infantil, estabelecendo que as escolas de Educação Infantil

devessem garantir experiências que: “[...] promovam a interação, o

cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da

sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos

recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 26). Vimos na pesquisa que é

comum que muitos educadores tratem como os assuntos desse tema sua

preservação, a economia da água e reciclagem, porém, o consumismo da

infância em si não é um assunto explorado na Educação Infantil pelos

educadores, embora também tenha relação com a sustentabilidade.

Como já abordado, muito antes as crianças são envolvidas na

relação do consumo e estimuladas ao consumismo, principalmente no que

tange a questões de produtos voltados para a infância. Antes de

aprendermos valores e comportamentos para a cidadania, somos

incentivados a consumir de forma inconsequente e a ter hábitos

materialistas. Educar para o consumo se torna primordial para mudanças

de comportamento e para o desenvolvimento do pensamento sustentável.

O consumismo na infância, infiltrado por programas voltados à infância,

em geral é introduzido por meio da divulgação de personagens

reproduzidos em larga escala de brinquedos, material escolar, vestuários,

alimentos de diversos tipos, produtos de higiene, objetos colecionáveis,

mobiliários e utensílios domésticos (copos, pratos, garrafas), entre outros

possíveis.

Segundo Cainzos (1998), a educação para o consumo deve estar

presente no currículo desde a Educação Infantil, mas poderia ser

261

introduzido como tema transversal e estar organizado concretamente em

torno de um eixo educativo.

Um trabalho de observação sobre os hábitos dos alunos; de escuta

do professor sobre o que as crianças dizem, pensam, têm interesse e

necessitam pode ser fonte de temas importantes a serem discutidos na

Educação Infantil. O professor pode desenvolver junto às crianças o

interesse pela discussão de certos assuntos que parecem ser naturalizados

sem qualquer reflexão. É preciso criar um ambiente propício à curiosidade

e às dúvidas, em que as hipóteses das crianças sejam escutadas e que, a

partir daí, ganhe sentido para professores e alunos a investigação de um

projeto significativo ou mesmo de uma sequência didática, delineando

objetivos e conteúdos com metodologias que façam sentido para as

crianças sobre aquilo que elas consomem, para que reflitam sobre o que

comem, sobre os impactos dos excessos, de seus desejos versus

necessidades, do que realmente as deixa felizes, sobre produtos e hábitos

que são benéficos de fato e estabelecer alguns critérios para o consumo

necessário, positivo e adequado.

E) Desenhos/filmes infantis na escola

O eixo temático Desenhos e Filmes infantis na Escola tem por

objetivo conhecer se os professores consideram que os conteúdos de filmes

e desenhos infantis contribuem para o desenvolvimento de conteúdos na

escola. A primeira questão realizada foi: “quais desenhos/filmes infantis

você acredita que podem contribuir para o desenvolvimento de conteúdos

na escola?”

262

Tabela 13 – Categorias e ocorrências de respostas dos professores acerca dos desenhos

e personagens que podem contribuir para conteúdos na escola

Categorias Ocorrências

Percentual

(%)

Desenhos clássicos: Contos/fábulas

11,11

Documentários

5,55

Canais de internet

5,55

Desenhos ou filmes vinculados à

mídia/publicidade

11 61,11

Desenhos ou filmes sem vínculo com

publicidade, considerados pedagógicos

2 11,11

Desconhecimento

5,55

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os 61% dos desenhos ou filmes que os professores consideram que

podem contribuir no desenvolvimento de conteúdos indicam a presença

de desenhos atrelados à mídia tais como, Os Croods, (citado por dois

professores), Frozen e Dora Aventureira (apontadas por dois professores),

Cocoricó, Turma da Mônica, Monstros S.A., Shrek, O Pequeno Urso e

Procurando Nemo’.

A professora entrevistada P2–A cita “Frozen” filme da Disney, e

reconhece que a personagem tem sido uma febre entre as crianças na

escola: “da Frozen, que é a febre, então dá pra aproveitar, trabalhar bastante

coisa, dá pra trabalhar com o gelo, a questão da amizade com a irmã,

amizade. Dá pra desenvolver trabalhos com arte também”. A professora

busca citar alguns elementos que selecionaria ao trabalhar com o filme:

amizade, arte e gelo.

263

De maneira geral, os professores elencam desenhos comerciais nos

quais se tentem encontrar aspectos positivos tais como amizade, bondade,

(Caillou, O Pequeno Urso, Dora Aventureira); ensino da língua inglesa

(Dora Aventureira); diferentes tipos de fala (Turma da Mônica, Chico

Bento), fidelidade e amizade (Monstros S.A.) entre outros.

Ao assistirem os personagens dos filmes e desenhos ou os

conhecerem por vias literárias, as crianças criam certa afeição e identidade

com eles. Por sua vez, a indústria utiliza esses personagens em inúmeros

produtos que despertam desejo de consumo, em sua maioria das vezes

desnecessários, viabilizando o consumismo. Acreditamos ser esse o aspecto

mais prejudicial e que influencia as crianças no momento das escolhas de

consumo.

Segundo La Taille (2008), as crianças são vulneráveis aos apelos

publicitários. É mais fácil lhes despertar vontades porque elas ainda não

têm um pensamento autônomo, ou seja, a criança não se “fixou sobre

quereres próprios”:

Logo, a resistência afetiva aos apelos publicitários corre o grande risco

de ser fraca e, logo, de os anunciantes terem êxito em seduzir a criança

a querer algo que, minutos antes de ver o anúncio publicitário, ela nem

sabia que existia e, portanto, não desejava. Tanto é verdade, aliás, que,

não raramente, veem-se crianças, num primeiro momento, encantadas

em receberem o objeto cobiçado desde o momento em que o viram

num anúncio e, num segundo (às vezes poucas horas depois),

desinteressarem-se completamente dele. Diga-se, de passagem, que o

atual mundo do consumo vive dessas ilusões: se as pessoas comprassem

apenas aquilo que correspondesse a necessidades e projetos pessoais,

não haveria tanta gente nos shoppings! Mas os adultos são responsáveis

por aceitarem ser iludidos; as crianças, não! (LA TAILLE, 2008, p.

15).

264

Esse aspecto sobre o desdobramento negativo do consumo não foi

evidenciado pelos professores. Em P9–C´, vimos a generalização de que

todos os desenhos são bons. “desenhos direcionados a crianças são bons,

sempre trazem uma mensagem, uma realidade que a criança consegue

enxergar”. Contudo, é preciso pensar que nem todos os desenhos animados

direcionados às crianças são bons e trazem em suas mensagens realidades

que as crianças conseguem enxergar. Estudos de Oliveira e Shimizu (2011)

demonstraram que entre crianças de 6 (seis) e 7 (sete) anos, os desenhos

mais assistidos são Pica-Pau, Ben 10 e Barbie, desenhos que merecem um

olhar mais atento dos adultos. Refletindo sobre o conteúdo desses

desenhos, pode-se pensar: o personagem Pica-Pau não tem muitas virtudes

e sempre tenta se dar bem burlando regras. A Barbie, uma personagem sexy

(LINN, 2006), de cintura fina, protótipo de beleza padrão desejada, pelas

curvas e magreza, exibe diferentes modelos e roupagens. Criada há mais de

60 anos, a personagem foi inspirada em Lilli, personagem para adultos

(BROUGÈRE, 2004), uma boneca adultizada que também reforça

estereótipos. O personagem Ben10, para Oliveira e Shimizu (2011), traz

metas tais como competir, poder e vencer, característica que não estão de

acordo com a realidade em que as crianças deveriam refletir e saber resolver

situações sem recorrer a superpoderes - afora o fator de maior interesse no

presente trabalho: a provocação ao consumo às quais estes desenhos estão

atrelados.

Analisando os bastidores, pode-se concluir que a indústria lucra

muito com filmes direcionados ao público infantil (LINN, 2006). O filme

Monstros S.A. (University Monster), lançado em 2001, mantém após 16

anos o comércio de seus produtos. No site da Disney Store, encontramos

39 itens a serem comercializados entre camisetas, DVDs, brinquedos,

canecas e roupas infantis, entre outros produtos. A boneca “Collection Boo

265

Doll - 16” sai a US$24,96 na loja da Disney, e a mesma boneca encontrada

aqui no Brasil sai a R$248,00 (no site Mercado Livre

O desenho “Os Croods” foi apontado por 2 (duas) professoras, que

o elegeram pelos motivos de diferença social e respeito às diferenças,

amizade e companheirismo, família e trabalho em grupo:

Um que eu gosto muito é “Os Croods”, acho uma gracinha. Eles falam

bastante de diferença social, eu adoro “Os Croods” e as crianças

também. Eu adoro o “Nemo”, porque ele também fala disso. Eu sou

diferente de você, mas a gente é igual em alguma coisa, eu tenho que

te respeitar, você tem que me respeitar, de amizade, de

companheirismo. O “Shrek” eu gosto, tem um outro que eu não vou

lembrar o nome. De desenhos assim, eu adoro “O Pequeno urso”, que

quase não se assistem, desenhos da cultura. Meus filhos nasceram

muito perto um do outro e era Cultura o dia inteiro. São instrutivos,

desenhos que falam de amizade, de respeito eu costumo gostar. (P10–

C).

Desenhos com lição de moral, fábulas, que eu gosto muito, “Os

Croods”, que fala da família, da importância da família, que eles estão

juntos o tempo todo. Pra mim, fala do trabalho em grupo, eles estão

sempre juntos, eu sempre estimulo o trabalho em grupo, a questão da

mesinha é em alguns momentos. (P6–C).

Dois professores apontam que a utilização de clássicos traria

contribuição aos conteúdos escolares. Em seu depoimento, P6–C

argumenta em defesa de “A Bela e a Fera” e “Os Três Porquinhos”:

Disponível em: <https://www.mercadolivre.com.br/>.

266

O conhecimento que a criança está adquirindo é um conhecimento

amplo, de mundo, que caiba em qualquer lugar, que esclareça e deixe

a criança a se situar como pessoa diante da família, diante dos colegas,

diante de uma comunidade, acho isso mais importante ainda. Tem

filmes que trazem essa mensagem, “A Bela e a Fera”, “Os três

porquinhos”, tudo isso traz mensagem.

Dois professores, P1–A e P6–C, trazem a temática animal por

meios de desenhos que não se vinculam à mídia. O professor P6

–C cita

um tema bíblico, mas por se tratar de uma escola laica, deve ser abordado

com muito cuidado, embora, conforme ele justifica, não entraria em

questões religiosas, mas sim questões que exploram os animais:

Quando eu trabalho, por exemplo, natureza e sociedade, Arca de Nóe,

é um desenho muito legal também(...) Tem conotação religiosa? Eu

não percebi isso, então só tem animais na história. É uma amizade

improvável que surgiu, um animal não entende a importância do outro

ou não dava valor e surgiu uma amizade muito forte. De ver a diferença

do outro. (P6–C).

Embora os professores justifiquem os desenhos escolhidos,

nenhum utiliza a expressão desenhos educativos, e a maioria aponta

desenhos exibidos em cinemas e filmes que, de alguma maneira, tratariam

algum conteúdo considerado útil.

Apesar de apontado por um único professor, o recurso internet

também é uma forma de captar desenhos que possam “encantar” as

crianças para determinados conteúdos, mas que revela ser um recurso

utilizado por outros profissionais que querem se comunicar com as

crianças em espaços escolares, como os dentistas, que fazem aplicação de

flúor, como vemos em P7–C:

267

Há alguns que conseguimos baixar da internet referente ao trânsito,

hoje, por exemplo: os dentistas passaram de saúde bucal, de super-

heróis que iam salvar, quando é coisa de super-heróis, de mistério, de

futuro, eles prestam atenção, eles se encantam.

Ainda no Eixo Desenho animado/filme X Escola, realizamos a

seguinte pergunta: “quais desenhos ou filmes que gostariam que fizessem

parte do acervo da escola?” Visualizados em tabela, seguem as categorias de

respostas:

Tabela 14 – Desenhos/filmes que gostariam que fizessem parte do acervo escolar

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Desenhos clássicos

Contos/fábulas/lendas

Documentários

Canais de internet

Desenhos ou filmes vinculados à Mídia

Desenhos de caráter educativo

TV por assinatura – Discovery Kids

Didáticos sobre dificuldades dos alunos

Clips de Música/Coreografias

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os dois maiores índices de ocorrência são: a escolha de desenhos

midiáticos e a escolha dos clássicos da literatura, como vemos em P3–B,

P5–B, P7–C, P6–C. “Eu gosto dos desenhos Clássicos” (P5–B).

268

Houve um apontamento quanto ao uso da internet na escola: a

mesma educadora que alegou desconhecimento de desenhos infantis disse

não ter o hábito de passar desenhos, e que o acervo da escola é antigo:

Acho interessante se a gente tivesse um acervo moderno com acesso à

internet, porque a gente vê que tem muita coisa que se pode aproveitar,

coisas curtas, pequenas, porém aqui a gente não tem acesso. (P4–B).

No que tange aos vinculados à mídia, consideramos os desenhos

produzidos pela Disney, “Os Croods” e “Sid, O Cientista”, como vemos nas

falas dos professores abaixo:

Como é um grupo agitado, procuro trazer uns vídeos mais de amizade,

de solidariedade, são os curtinhos da Disney mesmo (...). (P2–A).

Quais você gostaria que fizessem parte do acervo da escola? Destes que

eu falei todos têm (Palavra Cantada), os que não tinham eu trouxe, que

nem “Os Croods”, hoje tem. Mas no começo eu quem trouxe. (P10–

C).

A P2–B aponta os filmes da Disney, mas faz crítica quanto ao tempo

de duração e a impossibilidade de passá-los na escola embora ache os

interessantes, e também fala sobre a compreensão “da moral do filme”:

A gente tem uns filmes da Disney que eu conheço que assisti quando

meu filho era pequeno, acho que são filmes interessantes, mas eu não

sei eles teriam maturidade para entender a moral do filme. Se eu pego

um rei Leão e assistir de novo a gente chora. Mas é um filme extenso.

A gente não tem tempo para assistir filme de uma hora. (P1–A).

269

Percebemos pela fala de P2–B que há regras quanto ao uso da sala,

assim como a possibilidade de que os alunos possam trazer os filmes para

assistir na escola. Neste caso, o professor explicita a ideia de que, como

educadora, ele deve conhecer o vídeo:

[...] quando eu quero alguma coisa acabo trazendo. Aqui vídeo acaba

não usando, de quinze em quinze dias ou uma vez por mês pode um

vídeo, mas acaba não passando, porque eu tenho que baixar, então eu

baixo e trago. Ou às vezes conforme o combinado a criança traz um.

Aqui nem tanto, mas em outros lugares é pode trazer tal filme? Ai

combina se eu já conheço o vídeo. Fulano vai trazer o filme, quando é

só para assistir.

Ademais, vê-se em P10–C uma preocupação em mediar as escolhas

segundo o seu próprio critério, mas faz interferência e ouve o que as

crianças pensam acerca do conteúdo das músicas:

Músicas eles gostam bastante, tem aquele grupo “Palavra Cantada”,

que eu acho uma graça, essas musiquinhas de cantigas de roda eu

também acho bem bonitinho. Você queria ter o vídeo? Depende de

como vem, o formato. Às vezes eu acho que é mais produtivo você

cantar e dançar com a criança do que ficar assistindo. “Galinha

Pintadinha” eu não sou muito fã. Como você acha que eles podem

contribuir? Acho que pelas mensagens que traz. A gente assiste e depois

comenta. Ouve o que as crianças pensam. Vou fazendo interferências.

O canal por assinatura Discovery Kids foi apontado para fazer parte

do acervo da escola por P6–C, que inicialmente se refere ao canal como

positivo e comentado pelos alunos, como vemos:

270

As crianças sempre falam da Discovery Kids, se pudesse ter acesso a

isso. É um que as crianças vivem falando disso é um de desenhos de

curiosidade, de animais, ou não sei o nome. O aluno Paulo que me

falou.

Todavia, percebemos que, quando questionada pela

entrevistadora, a educadora disse desconhecer o conteúdo do canal:

O canal Discovery passa a cada desenho vários anúncios de

propagandas. Como você lidaria com isso? Hum, eu não conheço. Tem

algum que não passa? Nossa que complicado. Iam ficar falando o

tempo todo, minha mãe tem, eu quero, que complicado... Daria para

trabalhar isso? O tempo todo acho que não. (P6-C).

Diante do questionamento, a professora alega que não seria

possível trabalhar o consumo e a criticidade da programação do canal o

tempo todo. Na polaridade dos conteúdos que o canal oferece, outra

professora aponta um desenho do canal Discovery Kids e ressalta seu caráter

educativo, “Sid o Cientista”, como enriquecimento do acervo da escola:

Tem pouca coisa ali, tem uns desenhos bem antigos, tem uns que nem

funciona muito, a gente vai pôr a imagem está ruim. Mas eu também

não costumo passar muito filme, tem uns desenhos do Sid Cientista, a

outra professora tem dois e eu passo, às vezes eu passo, acho bem legal,

porque o menininho acorda de manhã com uma dúvida a respeito de

alguma coisa, por exemplo: “por que meu estômago fez barulho antes

de tomar o café da manhã?”, chegando na escola ele pergunta e a

professora ensina tudo sobre digestão, de uma maneira bem infantil,

que dá pra entender, ela explica, mostra, colocando vários pedaços de

alimento dentro de um saco, ela explica que ali tem o suco que diluí a

271

comida, depois no estomago vai passando por tal lugar, depois passa

um filme rapidinho da verdade de humano mesmo. E acho que poderia

existir no acervo. (P8–C).

Quanto a esse personagem SID- o cientista, Gonzalez, Jacob e

Messeder (2012) realizaram um estudo em que analisam 3 (três) episódios

do desenho animado com o objetivo de identificar os aspectos químicos

veiculados e se os conteúdos abordados são adequados à faixa etária

indicada. Os critérios buscados foram: refletir acerca da imagem do

cientista e do professor, o enfoque da família e o ambiente da sala de aula,

assim como a imagem da escola e a relevância na utilização dos desenhos

em sala de aula. Os pesquisadores concluíram que o desenho é adequado à

faixa etária de alunos das séries iniciais de escolaridade e que a exploração

do desenho pode ser um ponto de partida para o ensino de química, além

de colaborar, integrado a outras práticas, na construção do espírito

investigativo e do interesse científico da criança.

Estudos como esse nos comprovam que dentro de uma

programação voltada para a faixa infantil é preciso que haja uma seleção

daquilo que oferecemos para as crianças, uma vez que no mesmo canal há

uma programação mista de programas interessantes e não tão interessantes,

além das propagandas. Souza Júnior, Fortaleza e Maciel (2009) afirmam

que crianças e jovens assistem em média 3,5 horas por dia de televisão, e

estimam que pelo menos 40 minutos sejam voltados a propagandas. No

caso do canal Discovery, a propaganda é dirigida exclusivamente à criança

e basicamente protagonizada por crianças como forma de garantir

identidade entre os pares e o produto. Nesse sentido, cabe à escola uma

leitura mais crítica, contribuindo para a instrumentalização das crianças

sobre o que se assiste. Um professor que leva para a sala de aula um

programa que passa na televisão certamente terá o cuidado de não fazer a

272

exposição desavisada de propagandas, contudo, quando a professora P6–

C diz que “não dá para trabalhar porque as crianças requereriam os

produtos, ou diriam ‘minha mãe tem isso [...]” ela nos diz que identifica

um problema já existente e que seria melhor não passar essa programação.

F) Decoração na escola

Frente à questão: “suponha que você tenha uma sala de aula

somente utilizada por você e seus alunos e tivesse a oportunidade de realizar

toda a decoração da mesma. Como desejaria que fosse esta decoração?”

A tabela a seguir anuncia os elementos que os professores

consideram pertencente à decoração:

Tabela 15 – O que os professores contemplariam na decoração da sala de aula

Categorias

Percentual (%)

Elementos criados por aluno

Organização

Cartazes pedagógicos

Brinquedos e livros

Paisagens e animais

Cantinhos permanentes com propostas

Mobiliário e estrutura adequada

Cartazes construídos coletivamente

Fonte: Dados da pesquisa

Os professores apontaram que para a decoração desejam não

somente elementos ligados à questão estética, mas também elementos que

tornariam o ambiente mais funcional ou pedagógico à sua ótica. As

273

categorias mais citadas foram: cartazes pedagógicos (50%) tais como cartaz

de números e de letras, alfabeto, formas, cores, regras, aniversariantes,

poemas e ajudante do dia; cantinhos permanentes (50%); mobiliários e

estrutura adequada (40%), bem como elementos criados pelos alunos

(50%).

Eu acho que não muita coisa. O alfabeto tem que ter, mas tem que

saber como trabalhar, tem que sempre estar modificando o modo de

trabalhar o alfabeto. Tem lá os números de zero a dez, mas acaba

ficando de enfeite. O nome das crianças. Mas confesso que não é muita

coisa. Acho que já fui mais, como agora dividindo com o fundamental

eu acho que dou uma enxugada. Acho legal ter o cartaz do aniversário

(P2–A). Você acha necessário ter uma temática para decorar? Eu até

tinha, eu ia trocando ao longo do ano. Eu gosto de ir colocando o

trabalhinho das crianças, no varal. (P2–A).

Eu preciso de um armário pra guardar o material básico, mas eu faria

umas prateleiras nos cantos com determinados materiais, um canto de

livros na arara que expõe, eu faria um canto de brinquedos comuns, já

tem o canto dos jogos, dos brinquedos de montar e um canto livre pra

eles poderem deitar, com almofada e um tapete, uma coisa assim mais

relaxante. Paredes bem suaves, sem muita informação, iriam sendo

trocadas de acordo com que está sendo trabalhado, com o básico,

alfabeto e números, o restante pode ser feito pelas próprias crianças. É

que eu não tenho realmente esse espaço na minha sala, é uma sala que

foi readaptada, então realmente não tenho, é tudo janela, porta,

armário e lousa. (P3–B).

Para a Educação Infantil as crianças gostam, mas acho que enfeitar

demais também não. Por exemplo: as letras do alfabeto sim, os

numerais sim, mas eu queria deixar espaço para depois a gente colocar

as nossas produções, coisas que eu não tive tempo [...]. As nossas

produções para ficar presa, nós não tivemos espaços. (P2–A).

274

A P8–C’ exclui qualquer possibilidade de decoração

descompromissada com um fazer pedagógico de outros conteúdos ou

menos pragmático:

Acho que eu colocaria mais coisas pra ler, poemas, poesias, livros ao

alcance deles, porque tem criança que acaba uma atividade e fica

ansiosa porque, “ah, tia, posso pegar um brinquedo”, e se pegar todo

mundo entrega a atividade na hora do jeito que está pra brincar

também, às vezes um livro a criança vai ler ali num cantinho e não tem

tantos, tem uns que eu mando na pasta, fora isso tem elementos da

outra professora, que eu acabo não deixando mexer. E objeto de

decoração? Não.

Com 50% de indicação, os elementos criados por alunos dizem

respeito às produções das crianças em sala de forma individual, de acordo

com os temas, em que produzissem atividades gráficas geralmente expostas

em “varais de atividades”. Diferenciamos a categoria cartazes construídos

coletivamente (20%), porque seriam produções em grupo, mas que

também cumprem objetivos pedagógicos (tabelas, gráficos) e não são

somente uma referência visual estética ou elementos simplesmente

decorativos, embora entendamos que a própria apresentação dos trabalhos

deva ter um cuidado estético e constitui um conteúdo de aprendizagem

em si. Segundo Forneiro (1998), a sala de aula pode estar decorada de tal

modo que eduque a sensibilidade estética. Fazem parte disso as cores

presentes, a apresentação estética das produções infantis e até obras de arte

que eduquem para a cultura artística.

Para 20% dos professores, uma imagem seria necessária para

decoração, mas acompanhada de outros elementos:

275

Já tem as coisas deles ou mostrar que estar organizado, tudo tem

nomes. Tem as pastas, os nomes, pra eles é importante. Eles chegam

na sala e já sabem quem será o ajudante do dia. O espaço se pudesse

ter uma decoração mais rica poderia ser ou lugar tipo uma parede alta

e branca. Gosto muito de animais, paisagens, árvores. (P9–C’).

Consideramos muito positiva a ação de valorização da produção

infantil, bem como o investimento no processo de ensino e aprendizagem

na linguagem gráfico-plástica artística em vários aspectos: sentimento de

pertencimento ao grupo e formação da autoestima da criança que se sente

valorizada pelo que faz, entre outros aspectos. Contudo, nem sempre

aquilo que a criança produz é exposto de forma adequada ou mesmo

mereça lugar de destaque.

Em suas falas, muitos educadores revelam a dificuldade em dividir

espaços coletivos para organizar as produções das crianças, além das

dificuldades de adequação dos espaços em termos de mobiliário ou

estruturas tais como janelas e paredes. Nenhum dos 10 professores opinou

sobre a utilização de decoração com personagem midiático, mas, de forma

geral, todos mencionaram a dificuldade em dividir a sala, pois sobra pouco

espaço para organizar o ambiente da maneira como desejam, com alfabeto,

varal, prateleiras com livros, modificação do mobiliário e da infraestrutura

do prédio, introdução de cantinhos, mais espaço para exposição dos

trabalhos dos alunos, entre outros aspectos, mas que não levam em

consideração a introdução de personagens midiáticos.

Consideramos interessante a justificativa da professora P5–B, que

revela um avanço histórico de concepção. Tendo em vista que é uma das

professoras com mais tempo de serviço, ela consegue perceber uma

evolução do comportamento dos professores quanto à decoração da sala de

aula:

276

Se a sala fosse só minha, eu teria além dos livrinhos e dos brinquedos

em sala outras coisas, massinha em um lugar, fazendinha..., eu queria

ter cantos fixos. Agora não decoração que a gente fazia antigamente,

que comprava, e todo ano a gente ia atrás das coisas no começo do ano.

Por que a gente fazia essas coisas? Risos... Mas depois a gente cansava

o ano todo com aquele bichinho na parede. É melhor decorar com os

desenhos deles. (P5–B).

A fala acima não representa a diversidade de salas de aulas da

infância brasileira quando o assunto é decoração. Cunha (2007) realizou

uma pesquisa sobre o que os professores de Educação Infantil selecionam

como imagens para as crianças e encontrou um grande número de docentes

que adotam imagens da mídia para decoração. O estudo considera que

acolher imagens relacionadas à mídia sob a alegação de que as crianças

gostam reflete falta de posicionamento crítico diante dos acervos

imagéticos, além de redução de acesso a outros repertórios.

G) Compra de brinquedos pela escola

O sétimo eixo temático presente na entrevista tem por objetivo

conhecer as opiniões dos professores frente ao consumo de brinquedos na

data do Dia das Crianças. A questão era: “se a escola pudesse, no Dia das

Crianças, comprar um brinquedo para cada criança, o que acha que deveria

ser comprado? Por quê”

277

Tabela 16 – Brinquedos comprados pela escola no dia das crianças

Categorias

Ocorrência

Percentual (%)

Livro

23,07

Jogos de encaixe

7,69

Filmes

7,69

Jogos educativos

30,76

Passeio

7,69

Kit Brinquedo tradicional

15,38

Boneca de pano e peão

7,69

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

A maior frequência de respostas entra na categoria de jogos

educativos, seguido de livros e kit de brinquedo tradicional (bolinha de

sabão, peteca, dominó) que também se aproxima dos itens boneca de pano

e peão.

Outros itens apontados tais como filme, passeio e jogos de encaixe

anunciam uma preocupação dos professores com a relação do ato de

brincar e o caráter educativo:

Acho que eles iam gostar de jogo da memória, quebra-cabeça,

dependendo se a criança não tiver boneca, mas se fosse um presente

geral seria um presente educativo. (P8–C’).

Se considerarmos as inúmeras classificações de brinquedos e

brincadeiras existentes, os citados jogo da memória, quebra-cabeça e jogos

de encaixe expressam aquilo que Kishimoto (2010a) traz sobre a dimensão

educativa do brinquedo, que deve atender duas funções: a lúdica, quando

o brinquedo propicia diversão e prazer inspirado por uma motivação

278

interna, e a função educativa, quando o brinquedo ensina alguma coisa e

amplia conhecimento provocado por um fator externo, bem como

provocações de um adulto ou de parceiro. Por essas duas características é

que vemos o brinquedo educativo, ou jogo educativo, sendo tão utilizado

na Educação Infantil. Quando o professor o aponta como uma

possibilidade de compra, pode ser que mesmo inconscientemente haja um

critério para a escolha do consumo.

Brougère (2003) defende que um jogo educativo tem

características educativas não exclusivamente pertencentes à área escolar,

embora se encontrem jogos que apresentam áreas do currículo tais como

linguagem e matemática. Esse jogo “[...] remete a uma abordagem mais

difusa, não estritamente escolar, pela descoberta do meio ambiente ou

prática de operações lógicas ligadas aos princípios lúdicos envolvendo

memória, atenção e raciocínio simples” (BROUGÈRE, 2003, p. 203) O

fato de ser educativo foi o argumento de compra dado pelos adultos que

atuam no campo educacional: trata-se do consumo de jogos em famílias

que dependem não somente do poder aquisitivo do adulto, mas do olhar

para os benefícios que o jogo possa ter e de sua disponibilidade em brincar

com a criança:

Em jogos como esse os adultos são particularmente solicitados: como

compradores e como aqueles que decidem, como jogadores – já que os

jogos dificilmente são acessíveis à criança sozinha – como responsáveis

pela aprendizagem o que remete ao fato de o efeito real de tais suportes

dependendo do uso efetivo que se faz deles (BROUGÈRE, 2003, p.

203).

Uma segunda observação sobre as respostas é a incidência de

brinquedos tradicionais, somando 23% dos apontamentos. O resgate pela

279

escola de brinquedos como boneca de pano, peão e peteca traz em si uma

significação importante em uma era tecnológica e midiática como a atual.

Seria um retorno à simplicidade em contraponto aos brinquedos

tecnológicos popularizados entre as crianças e outros aparelhos eletrônicos

que se transformaram em brinquedos tais como tablets e celulares, que

incitam ao consumo de versões cada vez mais sofisticadas.

Os professores citaram peteca, peão, boneca de pano e kit de

brinquedos tradicionais contendo bolinha de sabão e peteca, que fazem

parte da cultura popular e guardam a produção de um povo em certo

período histórico, além de incorporar criações anônimas transmitidas pela

oralidade de geração a geração. A isso, somam-se as brincadeiras

tradicionais de esconde-esconde, amarelinha, entre outras (KISHIMOTO,

2010; ZATZ; ZATZ & HALABAN, 2006). Com a modificação urbana e

tecnológica da sociedade trazida pela modernidade, em que as crianças não

brincam mais na rua e as casas têm cada vez mais quintais cimentados; em

que elas estão cercadas de brinquedos industrializados e são estimuladas

pela mídia a desejarem mais brinquedos, temos visto que a escola tem

buscado resgatar a cultura da infância popular ao incluir brincadeiras

tradicionais em seus projetos, como vimos em P6–C, P7–C, P8–C’, P9–

C’ e P10–C’, e a construção de brinquedos com sucatas, visto em P8–C.

Nesse sentido, é preciso pensar que o papel da escola é de suma

importância para o fortalecimento da infância e de sua cultura, respeitando

a condição cognitiva de criança (LINN, 2010). Conforme Paiva (2016, p.

244), o caminho para o fortalecimento da infância é “[...] possibilitar à

criança experiências culturais mesmo no jogo desigual com os ambientes

impregnados de mensagens publicitárias, vendendo desejos simulados”.

Nesse sentido, a responsabilidade da escola nesse processo de

fortalecimento da infância é grande.

280

Embora a questão direcione para a compra de brinquedo no “Dia

das Crianças”, apenas um professor foge do ato de presentear e aponta que

investiria no passeio como alternativa de atividade. Ademais, aponta que

os brinquedos não precisam ser comprados, e podem ser feitos com as

crianças, como é o caso da boneca e da peteca.

Essa clientela daqui, eles têm tanto brinquedos, acho que deveria

proporcionar um passeio diferente, vivenciar mais, momentos felizes.

Porque eles já têm muito, todos aqui. Dia de Brinquedo, há aquele

desfile de bonecas, de jogos diferentes, de super-heróis que custam uma

fortuna. Acho que se compra brinquedos vive-se menos. Vivenciar

atividades legais, de um zoológico, da cidade da criança em Rio Preto,

porque é isso que fica na memória. O que é da memória da minha

infância lembro quando meu pais levava a gente para ir num riozinho,

num parque em (...). Da escola eu lembro de um passeio no museu.

(P7–C).

Também se percebe na fala da professora uma crítica ao que

acontece no Dia do Brinquedo: “dia de Brinquedo, há aquele desfile de

bonecas, de jogos diferentes, de super-heróis que custam uma fortuna”,

algo que não ocorreu quando perguntamos diretamente o que acha do Dia

do Brinquedo. Em sua fala, a P7–C denuncia o excesso que as crianças têm

de brinquedos e enfatiza a necessidade de vivenciar experiências diferentes,

muito mais que acumular, algo característico da sociedade do consumo e

que se inicia na infância.

Tradicionalmente, o “Dia das Crianças” é marcado pela compra de

presentes para as crianças. Trata-se de uma data esperada pela indústria e

comércio, que lucram muito em dias como esse. É comum também que

escolas de Educação Infantil promovam festas e deem doces, lembranças e

presentes. O que não é comum é que compartilhem com as crianças que

281

tal data é um marco que ocorreu em 1925 com a Conferência Mundial

para o Bem-Estar da Criança, realizada em Genebra, tornando-se

popularmente o Dia Internacional da Criança o dia 1º de julho. Em 1924,

já acontecia um movimento importante em prol dos direitos da infância,

momento em que a Declaração dos Direitos das Crianças foi decretada.

No Brasil, desde essa década, foi estabelecido em 12 de outubro o “Dia das

Crianças”. Conforme Rodrigues ([201-]), muitos países têm a data de 20

de novembro para tal comemoração, porque foi quando ocorreu a

Assembleia Geral das Nações Unidas em 1954, estabelecendo o Dia

Universal das Crianças. Adota-se em 1959 a Declaração dos Direitos das

Crianças, já estabelecida em Genebra em 1924 com algumas modificações,

que preconiza que cada país deveria garantir uma data para a promoção de

ações que refletissem os direitos e o bem-estar da criança.

No Brasil, desde a década de 1920 já havia sido estabelecido o dia

12 de outubro como o Dia da Criança por um deputado federal do Rio de

Janeiro e promulgado pelo presidente da época, Arthur Bernardes.

Contudo, na década de 1960, a indústria brasileira de brinquedos Estrela

alavancou a data ao lançar uma campanha publicitária juntamente com a

Johnson & Johnson, “a Semana do bebê robusto”, ou o até hoje famoso

“bebê Johnson”, para aquecer o mercado de vendas de seus respectivos

produtos. Assim, popularizou-se a data comemorativa do Dia das Crianças

quase exclusivamente como uma data comercial (RODRIGUES, ([201-]).

Na perspectiva histórica e legal da data, percebe-se que as escolas

poderiam resgatar um importante trabalho de conhecimento social e

discutir os direitos das crianças desde a Educação Infantil e não

unicamente festejar com doces e brincadeiras, até mesmo para que os

professores compreendessem como é o processo de construção da noção de

direitos com as crianças, como vimos nos trabalhos de Saravali (1999) e

Silva (2017).

282

H) Propaganda X Escola

A situação hipotética e as perguntas seguintes compuseram o eixo

8 – “Nos EUA, muitas escolas, com seus orçamentos apertados, recebem

ajuda de empresas; em troca disso, mantêm publicidade em seu interior.

Vamos imaginar que uma empresa como a Coca-Cola se oferecesse para

sanar um problema da sua escola, por exemplo, uma pintura, um conserto

ou uma construção necessária e, em troca, solicitasse que fosse colocada a

sua logomarca nos uniformes dos alunos, bolsas e agendas. O que você

acha?”

As respostas dadas à primeira questão revelaram quatro categorias,

como pode ser visto na tabela a seguir:

Tabela 17 – Categorias e ocorrências de respostas dos professores diante da

possibilidade de aceitação de marketing no interior da escola em troca de benefícios

Categoria

Ocorrências

Percentual (%)

Aceitaria

Não aceitaria

Indecisão

Relativação

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Embora 50% dos professores negou a possibilidade da publicidade

na escola, entre os professores participantes, 20% aceitariam, empatando

com as respostas de 20% de indecisos e 10% que relativizou e impôs

condições para que houvesse publicidade na escola.

283

Olha, eu acho que eu aceitaria, se desse ajuda mesmo para que a gente

pudesse trabalhar, é a questão da troca, do dinheiro. O duro é o

uniformizinho, né. Tô pensando aqui. Eu botava propaganda aqui no

muro, ou alguma coisa do tipo. Porque do jeito que está eu acho que

não está legal. A educação ainda tem muita coisa ainda para ser feita.

Muita, muita, e acho que ainda está no problema da educação, a gente

ainda está deixando muita coisa passar. Eu não vejo que interfira. Não

mandando a gente fazer lavagem cerebral nas crianças, dizendo que a

gente tem que socar coca cola nela, suco Del vale nela, ou que a carne

tem que ser só Friboi, aí tranquilo. (P1–A).

O docente P1–A acredita que, quando apenas estampada no muro,

a propaganda não acarretaria problema ou interferência. Aponta não gostar

da ideia de uniforme e nem da possibilidade de se fazer lavagem cerebral

quanto ao consumo do refrigerante, mas não encontra outra possibilidade

para aceitar a troca da ajuda à escola pelo marketing. O docente P8–A traz

a dúvida quanto aos aspectos legais do uso do logo do produto, pois parece

não ver a possibilidade da resolução do problema pela prefeitura:

Se é um problema crônico que a prefeitura não consegue resolver, não sei até

que ponto isso seria legal, legal que eu falo de legislação de poder, a gente tá na

prefeitura e vai usar um emblema da coca. Se for pra resolver um problema

que a prefeitura não consegue acho que seria válido. (P8–A).

De acordo com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988),

a Educação Infantil passa a ser responsabilidade dos municípios, que

devem atuar prioritariamente no oferecimento desta modalidade, assim

como na atuação no ensino fundamental, que até então era também

responsabilidade do governo Estadual. Por lei, cabe ao município aplicar

minimamente 25% de sua arrecadação própria na educação, além dos

recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

284

e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), embora nem

sempre cobrem todos os gastos reais. Ademais, sabe-se das dificuldades

financeiras que os municípios possuem em atender a demanda

principalmente em termos de creches (atendimento de 0 a 3 anos). A

universalidade do atendimento da modalidade pré-escola já foi alcançada

no município pesquisado, porém, muitas necessidades das escolas, como

reformas e outras construções necessárias, nem sempre são atendidas pela

administração, ou na velocidade que mereceriam. Nesse sentido,

acreditamos que os professores que optam por aceitar a publicidade

reconheçam essas dificuldades e acreditam serem legítimas para sanar os

problemas de ordem pública.

Esclarecemos que a elaboração da pergunta foi inspirada nos

estudos de Linn (2006) que, por sua vez, foram baseados na realidade das

escolas norte-americanas. Desde o presidente Ronald Reagan, o governo

federal reduz o repasse de verbas públicas, e os estados viram como solução

a parceria com a iniciativa privada. “[...] Hoje em dia, o governo federal é

responsável por somente 6% dos investimentos escolares. Mas os estados e

as comunidades locais sempre seguraram o rojão de pagar pela educação

de suas crianças” (LINN, 2006, p. 109). Nesse cenário, que a autora nos

mostra que os orçamentos apertados abriram as portas para a venda na

escola, legitimando, aos olhos de escolas e empresas, a comercialização de

inúmeros produtos na instituição. Segundo a autora, uma militante contra

a publicidade destinada à infância, os danos da publicidade são imensos e

vão desde problemas nutricionais e o aprisionamento do currículo ao

endossamento de que a instituição apoia o consumo de produtos e serviços.

A lógica é que, quando os produtos e serviços são anunciados pela escola

explícita ou implicitamente, há um apoio da instituição ao produto

anunciado. As expectativas de crianças e pais em relação à escola é que ela

é o lugar em que se aprendem bons conteúdos, e que aquilo que o

285

professor, o diretor e o espaço proporcionam deveria ser, em tese,

educativo.

[...]Não podemos esperar que as crianças separem a mensagem do

mensageiro. Então como uma mãe me contou há pouco tempo,

quando sua filha que frequenta a quinta série recebeu uma amostra de

desodorante durante uma aula sobre saúde, o produto tinha um selo

de aprovação. Quando um professor decorou a parede da sala de aula

com o pôster das estrelas da World Wrestling (estrelas de luta

profissional - grifo nosso), exaltando a alegria de ler, ele estava

apoiando a violência juntamente com a alfabetização. Quando um

refeitório de uma escola de ensino fundamental em Superior,

Wisconsin, mostrou uma foto em tamanho natural da estrela pop

adolescente Britney Spears (que faz a propaganda da Pepsi) como parte

da campanha de promoção “Got Milk?” (Beba leite) acrescida das

informações sobre onde encontrar seu novo CD, a escola

simultaneamente apoiou o leite, a Pepsi a cantora e quaisquer outros

valores que ela promovesse em suas canções (LINN, 2006, p. 101).

Frente a essas considerações, se a criança da Educação Infantil

visualizasse o logomarca da Coca-Cola todos os dias na escola e não

houvesse qualquer intervenção crítica do professor ou da escola, ela não

teria condições de estabelecer qualquer julgamento desfavorável quanto ao

consumo do refrigerante, a não ser que outros adultos de cunho familiar

ou de outras esferas possibilitassem a essa criança momentos para que ela

refletisse a respeito.

Os professores que negam a possibilidade de barganha entre a

escola e a empresa de refrigerante demonstraram diferentes argumentos,

que vão desde a indução ao consumo de refrigerante a imposição de algo

que os alunos não teriam a chance de opinar. Há incoerência entre a defesa

286

da escola sobre alimentação saudável e a publicidade de refrigerante, como

visto nos excertos abaixo:

Por um lado, é legal porque a gente tem acesso a muita coisa, mas por

outro lado não sei se seria uma coisa legal, por conta de eles serem

obrigados a isso, não é uma coisa que eles escolheram, não teria assim

a liberdade de escolha ou talvez a massificação, induzindo-os a fazer

uso do produto. Eu não aceitaria. (P4–B).

Eu não gostaria, eu não acho bom. Mas não dependeria de mim né.

Porque só iria, a gente já fala que tem que evitar essas coisas... A gente

não fala isso de alimentação saudável com eles ou aí você vai estimular,

embora eles já tenham, em casa eles consomem, mas a gente fazer o

nosso papel aqui na escola, não seria viável, não seria legal. (P5–B).

De certa forma eles não vão ficar mais preso? Porque a gente trabalha

alimentação saudável dentro da escola, com cardápio, com a horta, e

eu vou estar estimulando alguma coisa paralela a que eu deveria

ensinar. Isso faz a instituição mais presa. Tipo tapar o sol com a

peneira. (P6–C).

Além do problema do consumo do refrigerante em questão, o

docente P9–C’ levanta a ingenuidade da criança em usar uma camiseta

com a logomarca do refrigerante e que não perceberia o desdobramento

disso:

Não acho correto, porque a Coca-Cola não é um produto maravilhoso,

é o poder, não um produto pra ser incentivado. Pode ser que a criança

use uma camiseta sem maldade, sem cobrança, sem perceber o alcance

disso, aí tudo bem, está sendo útil pra ela. (P9–C’).

287

O argumento de negação à parceria com a empresa que mais

diverge na argumentação foi o de P7–C, que demonstra conhecimento

quanto às responsabilidades da esfera pública sobre a escola pública. Ele

admite que haja parcerias e colaborações com a escola, mas não admite a

publicidade no interior da escola:

Eu sou contra, porque acho que escola pública é responsabilidade do

poder público. Temos muitos parceiros, temos muita ajuda, mas nessa

questão, nessa mídia de propaganda eu sou totalmente contra. (P7–C).

A parceria que a professora P7–C aponta diz respeito à doações de

produtos para festas escolares e outras necessidades feitas pela comunidade

e por empresários com a empresa Companhia de Saneamento Básico do

Estado de São Paulo (SABESP) (Empresa de fornecimento de água, coleta

e tratamento de esgoto da cidade), nas campanhas de preservação do

ambiente e consumo consciente de água, além da parceria com as

Cooperativas de Trabalho Médico (UNIMED) que desde 2013 trouxe por

meio do Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo

(SESCOOP) uma iniciativa para que as escolas trabalhassem e criassem

projetos que envolvessem o cooperativismo na escola.

Mesmo os docentes que ficaram indecisos (P2–A e P3–B) quanto

à atitude a ser tomada diante da questão argumentam que se trata de uma

decisão complicada, diante da dificuldade real e a possibilidade não correta

de incentivar o consumo de refrigerante:

Se ela vai estar sanando algo muito importante, mas está estimulando

a tomar Coca-Cola também. Difícil né complicado, não saberia que

decisão tomar. (P2–A).

288

Se a gente for pensar que a escola vai ter uma qualidade melhor, um

material interessante e que as crianças vão ter acesso...Isso é muito

complicado. Por quê? É complicado porque é uma questão de saúde

né, infelizmente ela pode oferecer não pode te oferecer nada, e ao

mesmo tempo ela pode te oferecer série de problemas. (P3–B).

Destacamos a relativização de P10–C quanto à possibilidade de

inicialmente aceitar marketing no muro da escola e posteriormente mostrar

um posicionamento contrário à permissão da publicidade de refrigerante,

e por último aceitar a propaganda de outro produto frente à nova

problematização proposta:

Porque infelizmente eles veem isso o tempo todo. A publicidade está

aí o tempo todo, a televisão. Acho errado, mas dependendo do

objetivo, se fosse só o logo lá na frente da escola, se não precisasse

incentivar as crianças tomar Coca-Cola de boa. Agora se precisasse

tomar Coca-Cola eu sou totalmente contra. Dependendo do objetivo

fosse alguma coisa de força maior, se fosse só pra pintar a escola jamais.

Só se fosse uma situação muito deprimente, alguma coisa essencial

mesmo, que não tivesse banheiro, sei lá... colocar o logo só pra escola

ficar mais arrumada, de forma nenhuma. Por que não? Porque eu sou

totalmente contra refrigerante.

Publicidade nem sempre é a divulgação explícita de um produto,

mas que veicula o nome da empresa em longo prazo como algo positivo e

educativo, fidelizando o futuro consumidor.

Como a escola e os professores podem trabalhar projetos

patrocinados que trazem essa incoerência em seu bojo? O que um educador

poderia justificar para as crianças sobre essa ação?

289

I) Consumismo e Escola

Neste eixo temático, o objetivo é retratar o que o professor

considera como um conteúdo que lide com a questão do consumismo e

que já tenha sido desenvolvido em sala de aula. A pergunta desencadeadora

foi: “quais assuntos você já desenvolveu em suas turmas que acredita

estarem relacionados com a questão do consumismo pelas crianças?”

Entre os dez educadores, um (P9–C’) considera ser um tema difícil

de ser trabalhado; já P10–C’ considera inicialmente que nunca trabalhou,

mas aponta o Dia do Brinquedo como situação em que já fez intervenção

acerca do tema. Conforme a tabela a seguir, vê-se que há uma diversidade

de apontamentos:

Tabela 18 – Categorias e ocorrências de respostas dos professores sobre assuntos e

situações desenvolvidos em sala relacionados com a questão de consumo

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Alimentação

14,28

Situação específica – Lápis Frozen

7,14

Dia do Brinquedo

14,28

Videogame e vestuário

7,14

Desejo da Baby Alive e outros bonecos

7,14

Projetos Brincadeiras

7,14

Economia de Material

7,14

Água e Lixo

7,14

Compra de supermercado

7,14

Bonecas caras

7,14

Doação do que não te atende mais

7,14

Nada específico

7,14

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

290

O maior número de ocorrências está relacionado ao Dia do

Brinquedo e alimentação. No primeiro excerto apresentado, a docente, a

princípio, não percebe nenhum conteúdo, mas depois relata que as

crianças ficam comparando brinquedos em sala e que ela faz uma

intervenção. Para P10–C, vem à tona a lembrança de uma situação do Dia

do Brinquedo em que uma criança deseja o objeto do amigo de sala:

Não me lembro de nenhum relacionado ao consumismo. Nunca

aconteceu nada que precisasse fazer uma intervenção? Aconteceu em

relação à questão do brinquedo, “meu brinquedo é mais bonito que o

seu”, nessa questão, já tive que fazer intervenção. (P2–A).

[...] De consumismo, nunca cheguei a trabalhar. A gente fala e comenta

algumas coisas de vez em quando. Exemplo: no dia do brinquedo, um

aluno traz um brinquedo maravilhoso, hoje um aluno levou um navio

enorme e o outro levou um homenzinho daquele de docinho, ele

queria trocar, o menino do navio não queria dar, tive que conversar,

disse que num outro dia ele também traria um brinquedo maior, que

era pra brincar. Eles trocaram e brincaram. (P10–C).

A educadora P1–A acredita que tenha trabalhado a questão do

consumismo quando falou sobre alimentação em excesso e sobre alimentos

saudáveis e não saudáveis:

Na comida a gente falava muito sobre comida, refrigerante, sorvete. Eu

acho que se foi na alimentação foi nesse sentido de excesso, de comer

muito e não citando nome, a gente trabalhou assim: o que é saudável?

Arroz, feijão, verdura, carne. Hambúrguer, batata frita, refrigerante e

sorvete, bolo já não é tão saudável e que não pode estar comendo

muito. (P1–A).

291

Também em relação à alimentação, mas como um trabalho

sistematizado com projetos, o docente P8–C’ conta: “já abordei um

assunto de supermercado, o que pode ser comprado, o que deve ser

comprado, eles cortaram figurinhas e colaram no carrinho de

supermercado, o que é bom pra saúde, o que não é” (P8–C).

O educador P9–C’ chega a tocar no assunto acerca da alimentação,

mas depois diz que não acredita que o trabalho com alimentação tenha

influência sobre o consumo e justifica a idade como um fator que dificulta

o trabalho:

Se você trabalha alimentação, frutas, verduras, pirâmide, coisa assim,

por mais que trabalhe, não sei se terá muito consumo. Por exemplo, a

criança não gosta de comer carne, quero comer só arroz, você está

falando que a carne é boa, legumes, saladas, é bom pra pele, para os

cabelos. A criança está ali ouvindo, não sei se terá tanta influência no

consumo. Com essa turma pequena é mais difícil, trabalhar essa

questão de alimentação. (P9–C).

O docente P8–C’ diz ter abordado, além da temática alimentação,

a questão do consumo por mais duas situações: o que é necessário consumir

e o valor das coisas que consumimos, e reflete sobre o não acúmulo e a

importância da doação:

Trabalho em roda de conversa só, em questão de não comprar tudo

que a gente quer, só o que a gente precisa, tem criança aqui que traz

roupa para dar para os amigos que sabe que não tem. Eles mandam de

forma sigilosa, não falam: eu dei essa roupa! Mas na roda de conversa

a gente trabalha isso: Eu quero uma boneca que é cara. Eu trabalho

assim se você tem bastante boneca dá um pouco para quem não tem.

(P8–C).

292

A P3–B traz em sua fala considerações importantes sobre mídia e

marketing:

Quando eu penso em consumo, eu acho que eu tenho que pensar nas

questões da mídia, na questão de marketing, isso é muito forte, eu acho

que a gente está percebendo e as informações que elas estão trazendo,

são, chega a ser de chorar, né, porque passa pela questão de que não é

preciso ser, é preciso ter.

Quando questionada sobre uma ação prática: “você acredita que

algum tema que trabalhou possa ter alcançado esse assunto?” “Nós

tentamos. Um exemplo é o lápis da Frozen e outro sem marca, a gente fica

questionando com as crianças, embora a gente saiba que tem uma questão

de marketing” (P3–B). A professora afirmou que busca mostrar a

funcionalidade do objeto explicando que ele cumpre sua função sem ser

necessário que ele tenha uma imagem estampada.

Nessa mesma linha de publicidade de produtos infantis, a

educadora P4–B aponta a situação do trabalho com empréstimos para

crianças que não têm acesso a produtos:

A gente conversa bastante sobre essa parte de vídeo game e vestuário,

tem bastante família que compra e faz uso dessas roupas que tem

desenhos e personagens. Trabalhei com eles nesse sentido, porque tem

criança que não tem. Há crianças que trazem fantasias de personagens,

eu trabalho direcionando assim, já que o coleguinha não tem, vamos

dividir, vamos emprestar, deixar o outro usar também. (P4–B).

O desejo sobre o que elas querem também aparece nas falas das

crianças. A professora recorda ter feito alguma abordagem acerca do

293

consumo, mesmo que de forma indireta, sem ter problematizado a

questão, de forma mais reflexiva:

Não, assim eu sei que eles falam bastante. Da Bebê Alive, dos bonecos

que eles querem. Você nunca tocou nessa questão de consumo? De

consumo não, eles trazem a gente fala algo pontual. Eles trazem e a

gente fala, mas nunca falei sobre o consumo. (P5–B).

A professora P6–C afirma ter trabalhado a questão do consumo ao

abordar o assunto do projeto sobre brincadeiras e enfatizar a importância

do brincar sem a presença do brinquedo:

No projeto Brincadeiras nós falamos, porque quando a gente começou

a falar, diferenciamos brincadeira e brinquedo. No começo quando a

gente começou a falar qual a brincadeira que você gosta, falavam da

brincadeira da Bebê Alive. Falavam mais do brinquedo do que de uma

brincadeira. Nas rodas do final de semana, - “O que você fez”? “Ah, eu

joguei vídeo game”, “- Mas e brincar? E correr, pular, sem brinquedo

nenhum.” - Não. “Mas você só ficou sentado lá com brinquedo, e não

fez nenhuma brincadeira?”. Acho que nesses momentos eu tento me

policiar quanto a isso. – Tia, eu brinquei com meu carrinho, mas eu

brinquei também de bola, de correr. (P6–C).

Nessa perspectiva, Linn (2006) declara a importância da

brincadeira criativa, em que a partir da função simbólica, as crianças

mergulham no jogo simbólico (PIAGET, 2011), no faz de conta em que

brincam e dão função aos objetos de forma criativa, sem depender dos

objetos ou brinquedo industrializados, em que a satisfação gerada pela

brincadeira depende muito mais das pessoas do que dos objetos.

294

O item economia de material foi apontado por dois professores

como situações em que já trabalharam a questão do consumismo na escola.

O docente P6–C traz em sua fala um resultado de intervenção a partir de

uma reflexão com a criança que iria adquirir um novo material:

Nos momentos da roda, na questão de economia de material, das

bolsas novas que chegam, “comprou uma bolsa nova, mas nem está

cuidando assim da sua bolsa, porque você quer uma bolsa nova, está

daí não está carregando as coisas. - “Minha mãe foi comprar uma bolsa,

eu falei que não queria mais não, que eu fiquei pensando no que você

falou, vou comprar uma ano que vem.” (P6–C).

O docente P7–C aponta alguns hábitos que podem colaborar com

a sustentabilidade do planeta e que ela trabalha com a criança sobre o

consumismo, e diz que as crianças na contemporaneidade estão mais

conscientes que as crianças de sua geração.

A questão da água, da produção de lixo, do zelo, de fechar a torneira.

Não o consumo de brinquedo, de coisas materiais, mas essa questão de

consumo, as crianças são bem mais conscientes do que eu fui por

exemplo. Quando eu era menina não falava o fim da água, da economia

da água, a economia era pra gastar menos dinheiro. Não por conta de

um recurso natural que está acabando. (P7–C).

A docente P7–C também traz uma reflexão importante sobre a

economia de materiais e o que movia esse comprometimento no passado e

no presente. A perspectiva atual sobre as questões ambientais traz os

aspectos das fontes não renováveis de materiais e não somente a questão

econômica financeira.

295

De acordo com as respostas dos professores, em sua maioria há

situações pontuais e isoladas que abordam a questão do consumismo na

infância, mas que não chegam a compor um trabalho intencionalmente

planejado para alcançar o consumismo em sua amplitude. O tema de fato

traz uma complexidade que abrange escassez de recurso e necessidade de

economia, de reflexões sobre a publicidade e sedução dos produtos, a

compra consciente, o não acúmulo de produtos, etc. Várias ocorrências do

cotidiano na pré-escola revelam uma provocação que poderia levar a um

trabalho mais sistematizado, mas não encontramos nas falas dos

professores um trabalho que abordasse os temas de forma mais articulada

e que explorasse suas variáveis possíveis. Nos excertos, alguns chegam a

trazer o olhar e a fala da criança para a intervenção sobre o assunto, mas

ainda seria necessária uma proposta de sequência didática ou um projeto

cujo foco fosse a criança consumidora já estimulada a comprar, e que

trouxesse a percepção das crianças e seus pontos de vista para delinear um

trabalho mais assertivo.

Quando perguntados aos professores: “você acredita que as

crianças estão consumistas? Como percebe isso?”. O objetivo era captar o

olhar do professor acerca do tema e como ele percebe esse consumismo.

Obtivemos a seguintes frequências de respostas, conforme a tabela a seguir:

Tabela 19 – Categorias e ocorrências de opinião dos professores sobre as crianças

serem consumistas

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Sim

Não

Relativização

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

296

As respostas revelaram que 80% dos professores creem que as

crianças estejam consumistas, ao passo que obtivemos uma opinião

negativa e outra que relativiza a ideia do consumismo na infância.

Na sequência, os professores tinham que justificar essa percepção,

e foi possível compreender os critérios de julgamento dos professores para

a classificação de uma criança como consumista. As respostas estão

caracterizadas na tabela a seguir:

Tabela 20 – Justificativas dos professores para classificar as crianças como consumistas

Categorias

Ocorrências

Percentual

(%)

Barganhas dos pais: presente x

comportamento

Desejos de ter mais coisas e melhores a cada

momento,

Necessidade da criança em mostrar o que tem

ou ganhará

12,5

Posse de aparelho tecnológico

2 12,5

Posse de brinquedos novos constantemente

6,25

Posse de brinquedos com personagens da

mídia

18,75

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Dos motivos apontados pelos professores que justificam a causa das

crianças estarem consumistas, 3 (três) deles se destacam: a barganha dos

pais condicionando comportamentos com presentes, o desejo de ter mais

e melhores coisas a todo momento e a posse de brinquedos com

personagens da mídia.

297

Os educadores não elencaram um só, mas vários motivos que

revelam a criança consumista, como vemos na resposta do educador P1–

Sim, principalmente nas coisas tecnológicas, né celular e troquinhas

que eu escuto aqui, que em casa a mãe prometeu alguma coisa se fizesse

isso e geralmente é um brinquedo, ontem um garoto ele falou: “meu

pai trabalha para comprar brinquedinhos, papai trabalha para comprar

brinquedinhos”, e no caso dele eu sei que é verdade. Toda sexta vem

um brinquedo novo, que é um brinquedo bom e um brinquedo caro.

É uma coisinha que custou um pouquinho mais. E boa parte tem

celular. Tablets dois já falaram que tem. Tem acesso a computador em

casa. (P1–A).

O educador P2–A elenca a questão da publicidade vinculada a

personagens infantis e o condicionamento do comportamento que é

barganhado por presentes:

É tênis do Homem Aranha, lança um filme e já vem a toalhinha, a

canequinha, a roupa, bolsa. Se eu ficar quieto, me comportar vou

ganhar tal coisa. (P2–A).

Além da necessidade de a criança mostrar o que tem e o que

comprou, a P6–C alega que a família estimula o consumo como forma de

troca para compensação de ausência:

Sim, é uma competição interna, “a minha mãe comprou isso, meu pai

comprou aquilo, fui passear no shopping, eu comprei não sei o que, eu

comi no McDonald’s, fui passear e fiquei brincando no parquinho,

298

mas eu comprei”. Então eu sinto uma competição entre eles, mesmo

eu falando não vou mudar a cabeça deles e dos pais também. “A meus

pais não vieram semana passada porque estava trabalhando, mas me

trouxe uma boneca que eu pedi e então está tudo resolvido”. Eles estão

sendo estimulados a isso. (P6–C).

Ainda nessa categoria, P3–B aponta a relação de troca que os pais

estabelecem como causa para a criação de crianças consumistas:

Muito. Se a gente não começar a trabalhar alguns critérios com eles no

sentido que algumas coisas necessárias e que esse ter não é tão

importante. E eu vejo assim não só as crianças, mas os pais né. Do tipo:

“se você vier na escola e se comportar eu te dou tal coisa, A no seu

aniversário...”. Quer dizer eles estão criando para serem consumistas.

(P3–B).

Já sabemos que há um grande esforço marqueteiros e publicitários

favoráveis a cultura do consumo que possuem armas poderosas para a

sedução de crianças, além disso, destacamos que os adultos familiares

também foram crianças, adolescentes influenciados para o consumo e que

no processo educativo não são também capazes de promover uma

criticidade porque conviveram com uma relação crítica a esse processo.

Morchis (1985) já realizava na década de 80 pesquisas quanto o papel da

comunicação familiar na socialização do consumidor de crianças e

adolescentes que comprovaram que os pais fazem tentativas limitadas para

ensinar às crianças habilidades de consumo e que muitos comportamentos

consumistas são aprendidos tendo os próprios pais como modelos para seus

filhos. Os pais influenciam o aprendizado de consumo de seus filhos

diretamente e indiretamente. Diretamente pela forma como se comunica

com os filhos, quando intencionalmente utiliza instruções acerca do

299

consumo, ou quando os filhos observam a maneira como os pais

consomem. Há nesse processo de comunicação transmissão de valores e

padrão de consumo, assim como a família pode afetar indiretamente a

interação das crianças e adolescentes sendo acríticas a outras fontes de

influência para o consumo.

O querer mostrar o que se tem é apontado por P5–B, assim como

vimos em P6–C, e é um fator que define criança consumista para esses

docentes:

Pelas roupas, quando elas vêm sempre querem mostrar aí já falam, que

também vai ganhar, e os meninos também, super-heróis, e a gente

observa também que em casa, não tem nada a ver, mas meu filho, é

consumista, pois só pensa em marcas. (P5–B).

Garantir visibilidade entre os pares e ainda o sentimento de

pertencimento ao grupo é conseguido por uma condição de mostrar o que

se tem, uma característica do sujeito da sociedade de consumo apontada

por Bauman (2008), Momo (2007) e Angelo (2013, 2014) e que está

atingindo a infância desde a Educação Infantil:

Porque às vezes quer uma sandália da Frozen que está na moda, quer

uma sandália e já sai outra, já quer a outra, às vezes eles não ganham,

mas às vezes ganham. Não sei se é o fato da mãe poder dar, ou se a

criança merece, ou às vezes até eu com a minha filha, sai uma sandália

nova, nem sempre está precisando, mas está merecendo, e não sendo

tão cara, o que ela pede a gente acaba comprando. (P8–C).

A fala dessa professora traz tanto a questão da posse de produtos

por alunos de algo que está na mídia quanto o que impulsiona um

300

consumidor moderno em uma sociedade líquida, que é o comprar sem

necessidade real. Como mostrado por Bauman (2008, 2013), é a sociedade

do descarte, em que eu adquiro os produtos não mais por uma real

necessidade, mas por que está na moda ou porque preciso constantemente

ser premiado, assim como há um movimento constante de comprar e

descartar.

Conforme Paiva (2016, p. 244), “[...] na sociedade do consumo

exacerbado, é a condição de consumidor que, em seu fundo falso, distingue

as pessoas por meio de atos simbólicos disseminados por argumentos de

inserção, visibilidade e ascensão social”. Os personagens infantis, que

provocam a sedução para o consumo, simbolizam a inserção e a visibilidade

das crianças entre os pares para que ela possa se identificar com os

personagens estampados nos brinquedos, vestuários e objetos.

Vimos que é uma preocupação da docente P3–B estabelecer

critério com as crianças: “a gente precisa começar a trabalhar alguns

critérios com eles no sentido de que algumas coisas são necessárias, mas

que ter não é tão importante.”

Os aspectos trazidos pelo educador P7

–C’ também apontam o

acesso precoce das crianças por jogos digitais da internet, computador,

celular, tablet, e a descartabilidade que a evolução dos aparelhos

tecnológicos lhes impõe, e propõe o caminho para a superação do

consumismo, o retorno ao prazer do ser, o vivenciar situações em que o ter

é menos importante, exemplificado pela fala de um aluno, que parece

acenar para a contramão do consumismo, e a importância de vivências que

não implicam a valorização do consumo:

A questão das roupas, dos brinquedos, dos jogos, da internet, do

computador, do celular. Essa parte digital está muito aflorada. A parte

301

física, motora, do brincar, do vivenciar, está meio esquecida, só fica a

parte do intelecto, mesmo que digital. A todo momento, aos recursos,

a essa overdose de coisas que a gente vê, mudando, evoluindo, cada vez

mais moderno, ter tablet melhor, celular melhor, computador melhor.

E as crianças vão tendo acesso a isso. Acho muito cedo. Essa semana

teve um menino que disse assim pra mim: “Essa noite foi a mais feliz

da minha vida, porque a minha mãe jogou bola comigo na rua, nós

jogamos bola na rua e depois meu pai pediu uma pizza.”. Olha, uma

noite feliz, porque a família jogou bola na rua. É assim, esquece um

pouco o prazer do vivenciar pro ter. Há o acesso fácil e a valorização de

educação de valores, é valorizado o ter do que o ser. É inversão de

valores de algumas famílias. (P7–C).

Nesse mesmo olhar, o educador P10–C’ vê o consumismo na

infância como algo crescente nos tempos contemporâneos, enquanto o

P7–C’ acredita que o valor do ter está em detrimento do ser demonstrado

pela necessidade de constantemente se ter coisas melhores:

Muito mais do que a gente na nossa infância. Hoje em dia as pessoas

dão muito mais valor ao ter que ao ser, e isto está embutido. Se eu

tenho isso melhor, quero cada vez melhor. Não é uma regra, mas acho

que está acontecendo muito mais. (P10–C).

A respeito dessa necessidade do consumo apontada por quatro

professores (P7–C, P8–C’, P9–C’ e P10–C’), Bauman (2008) analisa a

sociedade de consumo, cuja base é a promessa de satisfazer todos os desejos

humanos, e que essa promessa só permanece sedutora se o desejo continuar

insatisfeito. Dessa forma, freneticamente há um movimento de busca da

plena satisfação superada por novos desejos que, quando resolvidos,

delineiam uma vida fugaz e se movem rumo novos desejos. Assim, segundo

o autor, uma das maneiras para o consumidor enfrentar essa insatisfação

302

constante é o descartar dos objetos que rapidamente se tornam obsoletos,

impróprios e acumulados ao lixo para, assim, consumir novos produtos.

Nessa perspectiva, a ideia da durabilidade é desvalorizada. As

crianças, aos olhos dos professores, são consumistas e cada vez mais

encontram valor no ter do que no ser. Já demonstram desde a tenra idade

a alegria em poder consumir aparelhos tecnológicos, sandálias e

brinquedos da moda adquiridos e constantemente alimentados pelas

famílias.

A educadora PC’

–9 traz a responsabilidade da família ao julgar a

condição de consumista da criança e, portanto, crê que a família é uma

fonte da influência. No entanto, ela também cita a presença do

consumismo que aflora na escola, como lugar em que as crianças se

mostram uma para as outras a fim de revelar o que possuem materialmente.

A professora considera que sua turma atual não se comporta dessa maneira,

com exceção de uma aluna que sente necessidade constante de mostrar seus

pertences para os outros alunos. Para ela, a maior característica de uma

criança consumista é o exibicionismo de objetos entre os pares para se

tornar melhor do que os que não têm o objeto, em um comportamento de

afrontamento ao outro.

Depende da família, isso é influência da família. Não diria aqui nessa

escola, mas outras coisas que influenciam. “Eu tenho isso, e você?”. Eu

tenho isso, daqui a pouco todo mundo tem. Como você julgaria que a

criança é consumista? Quando ela utiliza aquilo que tem pra ser melhor

que os outros. Por exemplo, “venho com um laço maravilhoso no meu

cabelo”, e sei que as coleguinhas, não tem nenhum laço. Então eu

utilizo-me daquilo pra me achar melhor que os outros. Com uma

roupa, um tênis, com qualquer coisa. Mas não tenho visto isso na sala

de aula. Eu tenho visto crianças com roupas e tênis bons, mas que não

afrontam o outro, porque o outro não tem, a não ser uma menina, que

303

o que você pergunta tem. Tem tudo... quer comentar que tem. (PC’–

9).

A única educadora que traz a opinião contrária quanto ao

consumismo na infância tece um olhar sobre o que se revela na escola,

considerando que as crianças não estão consumistas nesta idade, partindo

do conceito que consumista é “[...] aquela pessoa que tem necessidade de

estar consumindo em qualquer situação, é roupa, material, brinquedo.”

(P4–B), e que se há qualquer ação nesse sentido, ela parte da família, e não

da criança:

Acho que ainda não, nessa idade ainda não. Porque eu vejo, os

materiais que eles trazem, nenhum é especialmente direcionado, é o

básico que a gente pede, ninguém traz além, eles não trazem nada na

mochila, além de uma toalha e caneca. Então não vejo não. Você fala

na questão de querer as coisas? Vamos então pensar o que é ser

consumista na sua concepção?

Aquela pessoa que tem necessidade de estar consumindo em qualquer

situação, é roupa, material, brinquedo, eu não vejo isso nos meus

alunos nessa idade. A gente vê mais talvez na família, que quer se

mostrar pra outra, mas nas crianças não. (P4–B).

Vê-se nas falas de 90% dos professores a confirmação de que as

crianças estão consumistas, e boa parte das justificativas traz de uma

maneira ou outra a questão da socialização primária. Até mesmo o

professor que não percebe nas crianças um comportamento consumista

atribui à família esse comportamento. Aquilo que submerge na escola,

como o exibicionismo de novos objetos, a posse de brinquedos midiáticos,

as conversas de promessas de premiações e barganhas, a posse de aparelhos

tecnológicos, nas falas dos docentes parecem invadir a escola, que

304

permanece talvez atônita com esse movimento e indica não saber como

lidar com ele. De acordo com Paiva (2016), o caminho é o contato com

um rico repertório cultural:

As crianças confinadas nesse mundo de esbanjamento só criam con-

dições de escapar do campo de força da redoma ideológica que as priva

do tempo da infância se tiverem contato sensível com um repertório

cultural. A beleza pode ser descoberta por todos, nas manifestações da

natureza ou da cultura; o belo está sempre em algo provocando emoção

estética e nos oferecendo razões exploratórias (PAIVA, 2016, p. 244).

Nessa mesma perspectiva, perguntamos aos professores ainda no

eixo temático “consumo e escola”: “você acredita que a escola possa

contribuir para a reflexão sobre o consumismo infantil? De que maneira?”

Obtivemos 80% de afirmações positivas quanto ao papel da escola na

reflexão contra o consumismo:

Tabela 21 – Opinião do professor sobre a contribuição da escola na reflexão contra o

consumismo

Categoria

Ocorrências

Percentual (%)

Sim

Não

Dúvida

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Entre as maneiras citadas, o maior número de ocorrências nas

respostas trouxe o papel da formação da família, seguido de diálogos nas

rodas de conversa e o Dia do Brinquedo como possibilidades de reflexões.

305

Tabela 22 – Maneiras de como a escola pode contribuir para a reflexão contra o

consumismo

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Contar Histórias

4,54

Educação Financeira

4,54

Diálogos e Roda de Conversa

13,63

Construção de Brinquedos

9,09

Formar pais/oficinas

18,01

Desenvolver brincadeiras diferentes

9,09

Dia do Brinquedo/Reflexões

13,63

Ter mochila padrão

4,54

Ter uniforme padrão

4,54

Cuidado com materiais de uso

4,54

Consumo consciente de diferentes fontes

4,54

Difícil ter estratégias

9,09

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Esse questionamento é um dos mais importantes para a nossa

pesquisa, pois pode revelar a crença do professor em termos de concepção

do papel da escola, do seu próprio papel e das intervenções educativas no

processo educativo sobre o consumismo.

Formar pais em oficinas foi apontado por quatro educadores: P2–

A, P4–B, P6–C e P8–C’. A parceria escola e família é essencial, uma vez

que estamos falando de consumo subsidiado por adultos, pois crianças não

possuem poder aquisitivo e só têm acesso aos bens de consumo via

familiares adultos, somado ao processo educativo que ocorre em casa e que

valoriza ou não o ato do consumo consciente. As falas dos professores

ilustram a preocupação em atingir os adultos, pois quando chegam à

escola, as crianças já tiveram a experiência da socialização primária

(família):

306

Sim, mas não só com os alunos, com os pais também. É muito fácil

explicar pra eles e falar das brincadeiras, da importância de cuidar do

que têm, que eu não preciso de tudo o que eu tenho, se o pai não pensa

dessa maneira, se o pai acha que o presente é melhor que a presença,

claro que trabalha e tem toda essa história. Acredito que a escola possa

ajudar sim, não só com as crianças, com os pais também. (P6–C).

Creio que sim, acho que com as famílias vale a pena trocar uma ideia,

orientar e mostrar pra eles, principalmente que daqui pra frente como

cada um vai ter o seu material, acho que a questão pega mais por ai.

(P4–B).

Eu não sei se a gente ia conseguir, mas eu acho que sim. O que a gente

está precisando é fazer também com que esses pais, acho que temos que

fazer escolas de pais, uma formação de pais. (P2–A).

A falta de comprar alguma coisa depende dos pais. Reforçar esse

aprendizado depende dos pais, às vezes não acontece, eles não

compram porque não tem dinheiro, só que também não falam o

porquê não está comprando, então depende muito. O caminho é

principalmente a família. (P8–C’).

O educador P8–C revela em sua fala que o consumo na família

pode vir ou não acompanhado de uma condição financeira, bem como a

falta de investimento no diálogo entre pais e filhos. Pode-se inferir que o

acesso ao consumo em uma sociedade capitalista pode estar ligado somente

à condição financeira de um sujeito, contudo, o consumo consciente não

é algo que ocorre pela falta de condição financeira para o consumo, assim

como não ocorre pela plena condição financeira. O consumo consciente

depende de processos de reflexão e ações coerentes na vida, como vimos

em alguns estudos de socialização financeira com famílias (CANTELLI,

2009; FERMIANO, 2010; MATTOS, 2010) e publicidade (LIRA,

2015).

307

Vale lembrar que um dos problemas apontados pelo consumismo

na infância é o stress familiar (SCHOR, 2007; BRASIL, 2013b). Em

contraponto, dois professores apontaram justamente a família como um

problema que inviabiliza tratar o consumismo pela escola:

Na questão do consumo, nossa vivencia aqui é uma, lá em casa é outra,

não sei como a criança fica diante disso, meus pais pensam diferente,

aquilo é cômodo pra mim, não sei como fica a cabeça da criança em

relação às coisas. (P9–C).

É, nem sempre a gente pode falar, né, porque tá no mundo todo, está

na casa dele, nós também fazemos muita coisa consumista, é difícil, sei

lá... e conversar você vai falar o que, é difícil... é conversar igual o

ambiente, mas aí, se vê né estou destruindo. Quando eu fiz minha

faculdade a gente trabalhava lá e me lembro de um texto que o

trabalhador nunca tinha direito ao seu carro. Ele trabalhava,

trabalhava, mas era muito difícil ele conseguir o bem de consumo que

ele estava produzindo. Mas é difícil viu. (P5–B).

A inviabilização do trabalho acerca do consumismo na infância, na

visão dos dois professores, traz pontos interessantes para a presente

reflexão. Quando o docente P9–C’ aborda as vivências diferentes entre

escola e família está asseverando que há valores diferentes entre aquilo que

a escola tentará desenvolver e o que contrasta com os valores familiares, e

que isso pode causar conflitos para as crianças. Embora saibamos que o

consumismo é um fenômeno bastante complexo, também acreditamos que

a escola tem um papel fundamental de não acatar aquilo que a massa ou

que o senso comum nos oferece, principalmente se o conhecimento que a

criança traz está na contramão daquilo que cabe à escola colaborar para a

formação integral de uma criança. Não se trata de ignorar o que a criança

da Educação Infantil traz, mas ampliar o seu conhecimento de mundo.

308

Freire (1996) bem nos lembra que a educação é uma forma de intervenção

no mundo, e que educadores não podem assumir uma postura neutra em

razão de uma ideologia que domina socialmente. Antes disso, Piaget

(2011) já versava sobre as obrigações da sociedade e da escola com a

criança:

[...] Educação não é uma simples contribuição, que se viria a

acrescentar aos resultados de um desenvolvimento individual

espontâneo ou efetuado com auxílio da família: do nascimento até o

fim da adolescência a educação é uma só, constitui um dos fatores

fundamentais e necessários à formação intelectual e moral, de forma

que a escola fica com boa parte da responsabilidade no que diz respeito

ao sucesso final ou fracasso do indivíduo, na realização de suas próprias

possibilidades e em sua adaptação à vida social (PIAGET, 2011, p. 54).

O educador P5–B aponta a dificuldade em trabalhar esse assunto,

tendo em vista que o comportamento consumista é da família e da

sociedade. Ele próprio se inclui como um consumista. A própria reflexão

deste professor difere dos estudos de Braga (2010), em que professores não

possuem um comportamento considerado consciente, mas um discurso

estereotipado da preservação do ambiente. Outro aspecto trazido em sua

fala que difere dos outros professores é a defesa do acesso ao bem de

consumo, quando cita que em sua formação de licenciatura leu um texto

que dizia “[...] o trabalhador nunca tinha direito ao seu carro. Ele

trabalhava, trabalhava, mas era muito difícil ele conseguir o bem de

consumo que ele estava produzindo.” Sua voz remete a reflexão sobre o

acesso ao consumo e a divisão de classes na sociedade capitalista, que

representa também uma perversidade de um sistema econômico e social

desigual, em que a maioria não tem acesso àquilo que ela mesma ajuda a

construir, principalmente em bens mais caros ou maiores.

309

O consumismo presente na infância infantil também é revelado na

divisão de classes sociais, quando crianças de classes populares,

impossibilitadas de ter produtos com custo elevado, asseguram-se com

objetos de qualidades bem inferiores, mas que garantem o acesso a um

capital simbólico. Momo e Costa (2010, p. 985) afirmam que “[...] a

produção massificada da indústria cultural traz como consequência um

tipo de inclusão”, e em sua pesquisa revelou que crianças da periferia,

quando conseguiam portar objetos considerados ícones do consumo

comprados num mercado paralelo, e em algumas situações até encontrados

no lixo, deixam de ser anormais, de ser diferentes, e, portanto, conseguem

compartilhar dos mesmos sonhos de consumo de crianças de classes sociais

mais abastadas. Logo, há um borramento das fronteiras (MOMO, 2010)

entre classes sociais, em que pobres consomem ou desejam consumir

(mesmo que em condições inferiores) aquilo que a classe social mais

abastada quer.

Três professores apontam a situação do Dia do Brinquedo como

forma de desenvolver um trabalho para atingir o tema consumismo na

Educação Infantil, como vemos nos excertos “[...] estipular brinquedos no

Dia do Brinquedo” (P3

–B), em que o educador definiria tipos de

brinquedos a serem trazidos, e em P6–C, que proporia uma situação em

que as crianças teriam que pensar na partilha, não no excesso:

No dia do brinquedo, por exemplo, “vamos guardar tais brinquedos

que as crianças trouxeram um pouco e brincar só com esses destas

crianças, mas todo mundo vai ter que brincar só com esses, pra eu

perceber que um só pode fazer a alegria, o divertimento de muitos. A

troca, o cuidado com os brinquedos. (P6–C).

310

Na mesma perspectiva, o P9–C’ traz a ideia do partilhar e

emprestar o brinquedo:

Talvez o dia do brinquedo, que você traz o brinquedo de casa. Eu quero

melhor, não vou deixar ninguém brincar. Já foi falado e explicado,

mas, por exemplo, outro dia o menino trouxe um tablet infantil e ele

queria brincar só com uma amiga e não queria deixar os outros. Então

eu questionei, se ele achava que estava fazendo certo, como é que é?

Está com medo de quebrar. A escola pode trabalhar isso no dia do

brinquedo, é para trazer um brinquedinho que todo mundo possa

brincar e se divertir junto. Agora trazer um brinquedo que você não

pode compartilhar... (P9–C’).

Acreditamos que essa intervenção pode ser um caminho

interessante, contudo, apenas se houver uma solicitação do professor para

que as crianças venham a pensar também diretamente na questão do

consumo. O fato de partilhar não vai necessariamente proporcionar à

criança a reflexão direta sobre o consumismo.

As rodas de conversa foram apontadas por 3 (três) professores,

P10–C, P8–C e P3–B, como maneira de combater o consumismo infantil

e forma de refletir dialogando. Exemplificamos a fala de um dos

educadores, que sugere o diálogo com a criança, mas desabafa seu

descontentamento quanto à sobrecarga para a escola: “acho

importantíssimo até conversar com as crianças sobre o que elas desejam,

sobre os seus valores, infelizmente acaba sobrando para a escola,

antigamente se aprendia isso em casa” (P3–B).

Embora sabido que a família é o sistema primário de socialização,

o consumismo tem exigido cada vez mais cedo uma postura da escola, pois

atinge a criança que chega a Educação Infantil, e não podemos

311

desconsiderar de forma nenhuma os conhecimentos sociais em construção.

Corroborando esse pensamento, encontramos no posicionamento de

Cainzos (1998, p. 114): “[...] A escola deve proporcionar a meninos e

meninas elementos de conhecimento, procedimentos e atitudes que lhes

permitam situar-se na sociedade de uma maneira consciente, crítica,

responsável e solidária”, e nos apontamentos de Sarmento (2012), que nos

fala sobre a necessidade da Educação Infantil como espaço para atender as

demandas dos mundos complexos em que vivem as crianças.

Como vimos na tabela 22, construir brinquedos traria aos olhos de

2 (dois) professores uma alternativa para criança sobre as escolhas de

brinquedos ao invés de brinquedos determinados e midiáticos:

Pode, quando trabalhamos com brincadeiras diferentes, quando se

constrói brinquedos, podemos dar outro olhar para as crianças, não

precisa só daquele brinquedo. (P7–C).

Por exemplo, os brinquedos tradicionais, boneca feito com sabugo de

milho que nossos avós faziam, se a gente apresentar isso e eles

começarem a ter prazer nos brinquedos que eles mesmos fazem, acho

que já começa a melhorar alguma coisa. Porque não fica só

deslumbrado com o que é famoso, com o que é propaganda, acho que

já começa por aí, ter encantamento. (P10–C).

A fala do educador P7–C revela um elemento muito importante

quando traz à criança a possibilidade de ampliar sua visão acerca do brincar

e da origem do elemento brinquedo, que não precisa ser comprado, mas

que pode ser construído, enquanto P10–C valoriza a ação da criança no

ato de construir brinquedos como forma de encantar as crianças por meio

do que ela produziu e não do que a mídia e a publicidade impõem. Nessa

linha de raciocínio, Linn (2010) propõe uma discussão interessante sobre

312

essa relação de prazer e satisfação e o brincar criativo que envolve a criança,

na contramão de brinquedos produzidos pela indústria cultural. Se um

brinquedo for de fato construído pela criança de forma criativa, ela terá

possibilidades de construir recursos internos e, consequentemente,

depender menos de fatores externos para a obtenção de prazer e satisfação.

Para a autora, o prazer é algo restaurador, mas não leva ao crescimento ou

mudança, ao passo que a satisfação é adquirida com a experiência e o

esforço, ou seja, quando superamos desafios adquirindo novas habilidades.

A ação de construção de brinquedos pelo professor traria vários

benefícios. O primeiro deles é que a criança na idade pré-escolar, por estar

em desenvolvimento, não dispõe de condições cognitivas que lhe

permitam analisar as influências da mídia que nela estimula o desejo do

comprar. Em contraponto, ela teria uma boa proposta vinda do professor

que, em tese, é carregada de afeto.

O segundo motivo que se pode apontar como positivo na

construção do brinquedo é desenvolver conhecimentos físicos quando da

exploração dos objetos para selecionar o que a criança vai utilizar na sua

construção, as formas, cores e propriedades dos elementos. Com o

conhecimento lógico matemático, a criança compara, mede, classifica,

encaixa e projeta aquilo que se está construindo. Já com o conhecimento

social, ela pesquisa sobre o brinquedo enquanto aprende que aproveitar

materiais reutilizados sem gastar novos recursos naturais ajuda na

preservação do planeta, além de aprender valores que podem minimizar a

sedução dos brinquedos ofertados pela mídia. Soma-se a isso o

desenvolvimento da autoestima e da autonomia da criança, fatores de

extrema importância a serem valorizados na Educação Infantil.

Alertamos, contudo, que a reutilização de material reciclado só faz

sentido quando não incita o consumo inicial, ou seja, aquilo que foi

utilizado e que está sendo reaproveitado não deve causar mais acúmulo de

313

resíduos ou danos à natureza. Por exemplo, comprar refrigerante para fazer

brinquedos de garrafa perde um pouco o sentido, pois provoca o consumo

inicial.

Quanto à ação de adotar mochilas e uniformes padrões, vimos a

preocupação do educador P6–C em reduzir o consumo impulsionado

também pela influência de outras crianças:

Na questão de vestuário, porque vê que é muito padrão. É uniforme, a

roupa de sempre e já foi conversado isso também, sobre a questão das

roupas, porque tem o parque, porque vai sujar, às vezes pode manchar

a roupa. (...) Nas mochilas, a prefeitura dá a mochila, tem que usar a

mochila. No começo do ano deu mochilas para as crianças que não

tinham. As crianças da minha sala receberam as mochilas ano passado.

De pontuar isso, deu uniforme, deu mochila, é para ser usado. Não é

para ser deixado em casa. Porque não terá a necessidade, “ah eu vou

comprar uma bolsa pra minha filha porque a outra amiga comprou”.

Já que deu obrigatório usar, não ser aconselhável. (P6–C).

É notório que as crianças se sentem atraídas por desenhos e

imagens. Ciente disso, a Indústria Cultural associa produtos de diversas

categorias tais como brinquedos, mochilas, alimentos e roupas a

personagens infantis de desenhos animados e séries como meio de vender

seus produtos. A criança passa a se identificar com o produto e deseja ter

mais e mais, de acordo com aquilo que é mais visível na mídia, muitas vezes

até incentivadas pelos adultos. As imagens do filme “Frozen”, por exemplo,

estão presentes em todas as salas de Educação Infantil, estampadas em

camiseta, calça, chinelo, sandália, sapatilha, copo, mochila e toalhas de

mão. São imagens televisivas que povoam o imaginário da criança em casa

e também na escola, e além de estampadas em produtos, aparecem nas

brincadeiras e nas vozes das crianças. Principalmente entre as meninas,

314

artefatos com personagens são elementos bastante utilizados no espaço de

Educação Infantil, que além da identificação com o personagem, garantem

a identificação entre os pares, dados também mostrados nos estudos de

Momo (2007) e Angelo (2013).

São corpos-espetáculo circulando no mundo das visibilidades, saturado

de imagens, compondo a cultura de consumo altamente visual e, de

certa forma, levando esse mundo para dentro da escola. São corpos que

parecem experimentar a vida glamourizada das estrelas da TV, corpos

que desfilam espetacularmente pelos espaços da escola, quando cantam

e dançam para o público composto por seus pares (MOMO, 2010, p.

983).

A respeito disso, podemos compreender o que está por trás de

tantas mercadorias com estampas de personagens. Estudos apresentados

pela empresa brasileira Multifocus em 2009, especializada em

compreender o comportamento do consumidor e que realiza pesquisas de

mercado para oferecer produtos e serviços de acordo com os valores,

desejos e necessidades do público especializado, revelam que, em geral,

cerca de 70 a 80% do faturamento de uma empresa está ligado a vendas

de produtos com estampas de personagens, criados ou licenciados. As

estampas variam de personagens infantis midiáticos a celebridades e

representa uma grande estratégia comercial para aumentar os lucros. Em

2017, a Associação Brasileira de Licenciamento (ABRAL) reforça tais

percentuais e anunciou que o “[...] segmento infantil lidera o ranking

brasileiro de itens licenciados”, e ainda que “um produto com a figura de

um personagem conhecido pelas crianças tem 20% a mais de chances de

venda em relação a um item sem a estampa do personagem” (DINO

DIVULGADOR DE NOTÍCIAS, 2017). De acordo com os dados da

315

ABRAL o setor de brinquedos licenciados representa um faturamento de

R$ 17 milhões e que a principal estratégia para atingir este faturamento é

acompanhar o desenvolvimento do consumidor infantil.

A imposição do uniforme, na visão da professora, pode ser um

caminho para que as crianças não desfilem com personagens na escola. A

ausência de roupas e sapatos com estampas de personagens pode até

favorecer a não evocação mais constante, mas sabemos que não é suficiente

para que as crianças reflitam sobre o tema. É preciso provocar a reflexão

por meio da interação com o mundo social contemporâneo, e elevar a

consciência crítica sobre o tema.

Para Delval (2013), desde que nasce a criança está sujeita a

diferentes influências sociais. Por meio dos adultos, recebe cuidados

essenciais, aprende diferentes conhecimentos, mas há também a imposição

de regras, hábitos e costumes em que residem intrinsecamente os valores,

as regras e as normas sociais. Por meio das trocas entre os pares, entre os

adultos e aquilo que vivência, a criança construirá representações que darão

suporte para compreender a realidade social em que vivem. Nesse sentido,

acreditamos que a partir da Educação Infantil podemos levar discussões

para as crianças, e os professores e os adultos da comunidade escolar são

aqueles que vão possibilitar essa ampliação de mundo às crianças.

A professora P4–B, embora não veja as crianças como consumistas,

aponta o cuidado com materiais, o não estragar e o manter aquilo que a

gente tem como maneiras possíveis para combater o consumismo: “no

consumo, de uma forma geral, sim. A gente inclusive trabalha com o

consumo da energia, da água, de estar colaborando, o que não deixa de ser

um consumo”.

“Contar histórias” foi uma estratégia metodológica apontada entre

outras por P3–B para o trabalho sobre consumismo na Educação Infantil.

316

Embora a literatura em si não deva ter o compromisso de “ensinar

conteúdos” de forma direta, vê-se que há histórias infantis que podem

ajudar a desencadear boas discussões sobre o tema.

A Educação financeira foi citada por apenas uma professora, que

justifica a importância do tema e a possível colaboração da escola para o

processo educativo sobre endividamento:

Acho que deve. Não só pode educação financeira. Acho um absurdo

não ter educação financeira na escola. Deveria ter, começa mesmo na

Educação Infantil, de uma forma lúdica, com um mercadinho e se

estender por todo o caminho. Por que as pessoas são tão endividadas

hoje em dia, porque não sabem lidar com dinheiro. Eu acho que a

escola poderia contribuir muito com isso. (P10–C).

Encontramos apenas no trabalho de Kourilsk (1976) a abordagem

da educação econômica como programa educativo voltado para a

Educação Infantil. Contudo, tanto no âmbito internacional, com as

pesquisas de Amar (2003), Denegri (1999), Denegri (2005a; 2005b;

2006c), Denegri (2006a; 2006b) e Oliveira e Cruz (2012) quanto no

âmbito nacional, com as pesquisas de Araújo (2007), Balvé (2000), Bessa,

Fermiano e Denegri (2014), Cantelli (2009), Fermiano (2010), Lellis

(2007), Mattos (2010) e Silva (2015), observamos reflexões sobre a

necessidade da alfabetização no tema.

Os trabalhos de Denegri (1999, 2005a, 2005b) no campo de

comportamento econômico têm se destacado e revelam que a educação

econômica é um tema transversal desenvolvido em outros países tais como

Chile e Colômbia. Porém, a indicação adequada de idade para esse

trabalho é de 10 anos, como já apontamos no levantamento de pesquisas

sobre o tema, assim como já vimos que o tema educação financeira está

317

presente na Nova Base Comum Curricular Brasileira no ensino

fundamental, com crianças na mesma média de idade sugerida por Denegri

(1999, 2005a, 2005b).

Nessa reflexão, questiona-se como o currículo da Educação Infantil

poderia contribuir para tal discussão. O currículo atual proposto por

documentos oficiais contemplam as situações vividas pelas crianças na

contemporaneidade?

A discussão curricular mais atual sobre a Educação Infantil,

posterior a Resolução 5 de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), é a Base Nacional

Curricular Comum (BNCC) e compartilha da mesma concepção de

criança que, de acordo com o artigo

4º, é

Sujeito histórico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói

sentidos sobre a natureza e sociedade, produzindo cultura (BRASIL,

2009) e, portanto, seres que, em suas ações e interações com os outros

e com o mundo físico, constroem e se apropriam de conhecimentos

(BRASIL, 2017).

Nesse sentido, considera que as crianças constroem significados

pelos conhecimentos que se formarão a partir das relações de interação com

o mundo natural, físico e social e, portanto, nós, educadores, temos que

nos ater de forma mais singular a algo que está invadindo os limites da

infância e que se sobrepõe a valores de um universo adulto, e conclamar a

instituição escolar a assumir seu papel educativo.

Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), é necessário e fundamental

imprimir a intencionalidade educativa nas práticas pedagógicas e,

318

portanto, acreditamos que conhecimentos sociais tais como o consumo

e/ou o combate ao consumismo será apenas refletido e pensado pelas

crianças se houver uma solicitação do meio para tal. Conforme Assis e

Montovani de Assis e Camargo de Assis (2013, p. 33):

[...] a intervenção do professor é absolutamente necessária tendo em

vista que suas incitações podem fazer a criança refletir sobre as suas

próprias ações e conseguir explicar os fatos [...] e caminhar em direção

da estruturação do conhecimento.

Sobre o currículo, foi trazido no presente trabalho que tanto os

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,

1998) quanto às diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

- Resolução 5/2009 (BRASIL, 2010) e a Base Comum Curricular

Nacional - Educação Infantil (BRASIL, 2017) abordam a questão

ambiental e a necessidade de um ambiente saudável e da sustentabilidade.

No entanto, é preciso ir além de trabalhos apenas de educação ambiental

e tocar de fato naquilo que atinge fortemente a infância pós-moderna. É

preciso que as ações estejam explícitas nas orientações legais e nas propostas

pedagógicas a fim de que o trabalho chegue aos alunos.

O professor, todavia, não pode estar sozinho nesse processo. Para

isso, um trabalho de formação é essencial. Ele não poderá formar

consumidores conscientes se raramente receber formação para isso. Uma

pesquisa conjunta interessante das Universidades: Universidade Federal de

Goiás, Universidade Federal de São Carlos, Projeto “Cala a Boca já

Morreu” em Parceria com o Instituto Alana (2015), sobre criança, mídia,

consumo e formação de professores buscou mapear e analisar como o tema

aparece no espaço da internet quando vinculado a cursos de Pedagogia

responsáveis pela formação de professores e, posteriormente, como aparece

319

em mídias sociais. Os resultados apontam que existem 2008 cursos de

pedagogia no Brasil e que não há uma quantidade significativa do tema em

ementas de disciplinas e conteúdos de aula, nem em projetos político-

pedagógicos de cursos de Pedagogia. Ou seja, o assunto não está presente

no processo de formação dos professores, mas em pesquisas desde trabalhos

de conclusão de cursos a teses, bem como em eventos acadêmicos, embora

não chegam à escola como oportunidade de formação.

Afora quanto à formação inicial, não temos dados aqui sobre

formações continuadas, mas sabemos que não se pode delegar e

responsabilizar apenas o professor, mas toda a comunidade educacional e

seus respectivos órgãos responsáveis, enfim a toda a sociedade que educa,

pois é um assunto de grande impacto na qualidade de vida de todos.

321

Capítulo 5

Consumismo e Educação Infantil:

Um Olhar Sobre o Ambiente, Relações e o Cotidiano

das Salas de Aula

Apresentamos os dados observados em salas de 10 turmas de pré-

escolas, correspondentes aos 10 professores entrevistados, com o objetivo

de observar se no ambiente escolar havia elementos que nos ajudasse a

refletir sobre como as questões do consumo podem estar presentes no

ambiente escolar na educação infantil (pré-escola), sejam tanto as que são

trazidas pelas crianças de sua cultura familiar quanto àquelas estabelecidas

pela sala de aula ou pelo professor. Para tal, foi utilizado um roteiro de

observação (vide metodologia), e os dados foram organizados por eixos

explicitados a seguir.

Ao analisarmos o ambiente e a rotina diária da educação da

infância, remetemo-nos a questões importantes que subjazem às

concepções de infância, de educação, de conhecimento e de currículo

daqueles que os pensam e os organizam, e que ocorrem dentro de um

espaço e de um tempo em que a vida escolar acontece.

Forneiro (1998, p. 232-233) define o termo espaço como espaço

físico, “[...] locais para a atividade caracterizada pelos objetos, pelos

materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração”. Difere do sentido

de ambiente, que apresenta uma amplitude muito maior e engloba o

aspecto espaço. O termo ambiente caracteriza-se pelas relações que se

estabelecem, sendo: “os afetos, as relações interpessoais entre as crianças,

322

entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto”.

Segundo a autora, há 4 (quatro) dimensões que compõem o ambiente: a

física, que diz respeito ao material do ambiente; a funcional, que se refere

à forma como o espaço é utilizado e o tipo de atividade a que se destina; a

dimensão temporal, acerca da organização do tempo das diferentes

atividades e os espaços em que são realizadas, e, por fim, a dimensão

relacional, que se refere às relações que se estabelecem dentro da sala de

aula, ao acesso aos espaços e à participação do professor nos diferentes

espaços e nas ações junto às crianças.

Nessa perspectiva, Forneiro (1998) nos ajuda a refletir sobre o

espaço e o ambiente como elementos curriculares, que se constituem como

conteúdos de aprendizagem, pois além da não neutralidade que tais

elementos dispõem, podem oferecer uma estrutura de oportunidades ao

sujeito aprendiz. Assim como na posição epistemológica de Piaget, o

ambiente deveria se constituir como um meio solicitador (MANTOVANI

DE ASSIS, 2013).

Ainda para Forneiro (1998), um ambiente só existe quando há

uma inter-relação, uma interação entre todas as dimensões. Nesse sentido,

os aspectos levantados dizem respeito às dimensões do ambiente de uma

forma integrada, mas também às questões peculiares que cada dimensão

nos impõe a pensar e que serão explicitadas com os resultados

apresentados.

A organização dos dados dividir-se-á em 2 (dois) âmbitos: a) os

elementos estabelecidos e/ou ofertados pela escola e b) os elementos

trazidos pelos alunos. A interação que ocorre entre professor e alunos, a

partir desses elementos, é algo fundamental e considerado um dos aspectos

mais importantes dessa investigação.

323

Em relação aos elementos estabelecidos e/ou ofertados pela escola,

em que fica em evidência a categoria “sala de aula e organização do

professor”, estabelecemos os seguintes eixos:

• Eixo temático 1 - Ambiente e espaços x Publicidade;

• Eixo temático 2 - Músicas apresentadas pelo professor;

• Eixo temático 3 - Filmes/desenhos apresentados x Publicidade;

• Eixo temático 4 - Propostas de brincadeiras da escola;

• Eixo temático 5 - Dia do Brinquedo x Publicidade/Consumo;

• Eixo temático 6 - Projetos/temáticas desenvolvidas na classe.

A) Ambiente e espaços x Publicidade

Dentre os ambientes escolares, a sala de aula é muitas vezes o lugar

em que existe uma relação mais próxima entre o professor responsável e a

sua turma, o que pode trazer um número maior de marcas de identidade

aos sujeitos que ali frequentam se comparado aos espaços escolares

coletivos tais como parque, refeitório, pátio, salas de recursos multimídias,

quadra e outros, que são partilhados por todas as turmas da escola e

recebem um grande número de pessoas.

A sala de aula representa um espaço limitado a uma turma ou mais,

de acordo com a gestão de espaços da escola. Isso não significa que os

outros ambientes da escola não tragam elementos de identidade, mas para

a presente pesquisa delimitamos a sala de aula como âmbito maior de

observação para os aspectos a seguir relacionados.

324

Na observação em sala, houve uma preocupação em captar

elementos que a escola ou o professor trouxesse em suas propostas e que

pudessem fazer alusão ao consumo e/ou à publicidade. Não encontramos

nenhum material publicitário de venda explícita de produtos ou serviços.

Contudo, sabendo que o consumo infantil tem como porta de entrada o

apelo publicitário a personagens midiáticos, foram observados elementos

tais como adesivos, brinquedos, cartazes, calendários, itens de decoração e

materiais escritos.

Tabela 23 – Salas de aula e materiais presentes pertencentes à escola e/ou docente que

remetam à publicidade e ou personagem midiático

Elementos

Percentual

(%)

Adesivos

Brinquedos

Calendário

Cartazes

Decoração

Materiais escritos (para consulta ou

recorte)

Livros relacionados à mídia

Fonte: Dados da pesquisa

O maior número de ocorrências de objetos físicos presentes em sala

é de brinquedos, utilizados em geral no chamado “Dia do Brinquedo”, dia

destinado a brincar em que as crianças trazem seus objetos de casa, mas

também podem utilizar os brinquedos ofertados pela escola.

Catálogos de Natura, Avon, revistas de moda (Claudia) foram

notadas em três salas (P1–A, P4–B e P6–C). Em geral, esse material é posto

para recorte de letras e figuras. Contudo, nos chamou a atenção quando

325

P4–B disse trazer esses catálogos para que as crianças se distraiam no

horário de saída, pois alguns alunos demoram mais que outros para irem

embora.

Observado em três salas, o calendário aparece como segundo item

e ilustra personagens midiático tais como Ursinho Pooh, Bob Esponja e

Cascão.

Figura 1 – Exemplo 1 de calendário

com menção a personagem midiático

Figura 2 – Exemplo 2 de calendário

com menção a personagem midiático

Fonte: Site ‘Ideia Criativa’13

Fonte: Site ‘Ideia Criativa’14

O calendário é ofertado pela professora, que estampa uma área

maior para a criança colorir ou deixa um espaço livre para ela colorir. Há

também figuras de personagens que preenchem os dias inutilizados no

calendário. Uma das professoras inutilizou o desenho maior dos

personagens, deixando uma área livre para que as crianças desenhassem.

Oferecer uma figura para a criança apenas colorir traz a crença de

que ela não é capaz de desenhar livremente. Trazer personagens midiáticos

vinculados a atividades didáticas que não tenham nenhuma provocação

Disponível em: http://www.ideiacriativa.org.

326

reflexiva pode reforçar o interesse da criança no personagem, algo que não

é papel da escola.

Observamos que a relação também é inversa quando a professora

P7–C solicita um desenho livre para ilustrar o calendário do mês e as

crianças desenham personagens muito familiares ao seu convívio, como

podemos observar no material a seguir.

Figura 3 – Calendário ilustrado com

o tema “Tartarugas Ninja”

Figura 4 – Calendário ilustrado com

o tema “Turma do Pokémon”

Fonte: Dados da pesquisa

Na sala observada da docente P7–C, a professora chegou a

desabafar sobre não saber como agir a respeito do fanatismo de uma criança

pelos personagens do Pokémon. Dada uma atividade de poema intitulado

“A bola de gude”, a criança desenhou a pokébola e vários personagens do

Pokémon no espaço em que deveria desenhar a interpretação do poema,

como vemos a seguir:

327

Figura 5 – Ilustração do poema com Pokémons

Fonte: Dados da pesquisa

Embora em número reduzido, em algumas salas encontramos

adesivos pequenos e muito discretos colados em armários. Entretanto,

houve duas situações peculiares em que o próprio professor, com a melhor

das intenções, crendo estar agradando as crianças, oferece adesivos com

diferentes personagens: Homem Aranha, Batman, Hello Kitty, Princesas,

Bakugan, Minnie, Galinha Pintadinha e Marie, entre outros. Em uma

situação, é como se fosse um presente às crianças e, em outra, é a capa das

produções das crianças expostas no varal.

Figura 6 – Adesivos de personagens na sala de aula

Fonte: Dados da pesquisa

328

A decoração da sala pode colaborar para a formação da

sensibilidade estética infantil e demonstra claramente aquilo que o

professor valoriza, seleciona e coloca em destaque nas paredes, no teto, nas

caixas de brinquedos ou nos suportes, em termos de cores, objetos, figuras,

apresentação de trabalhos, quadros e componentes decorativos que

revelam a cultura eleita e o olhar estético de quem organiza. Encontramos,

também, em uma sala compartilhada por duas turmas, a decoração em

isopor da Galinha Pintadinha. É importante notar que os professores, ao

dividirem espaços entre os turnos da manhã e da tarde, ficam com uma

autonomia reduzida e nem sempre podem expor tudo o que desejam, além

de dependerem da arquitetura da sala. Entretanto, aquilo que eles não

desejam certamente não está pendurado ou estampando, pois no caso da

decoração, tudo deve estar de comum acordo.

Cunha (2007) define a expressão pedagogias visuais como o

conjunto de imagens nos ambientes escolares e assevera que as imagens

“[...] instituem experiências estéticas, éticas, modelam a percepção e as

relações com o mundo, contribuem na elaboração do imaginário,

modelam subjetividades e identidades de crianças pequenas” (CUNHA,

2007, p. 135). Para a autora, as imagens que circulam dentro e fora das

escolas constroem um currículo visual e produzem conhecimentos que não

são ensinados explicitamente, mas se fazem presente, são aceitos por

adultos e crianças e fabricam sentidos. “As imagens nas escolas infantis

ultrapassam a finalidade do embelezamento e funcionam como um texto

visual, concorrendo com outros modos de ensinar e produzir saberes sobre

a infância e sobre como ela deve ser educada” (CUNHA, 2007, p. 142).

Portanto, salta-nos aos olhos quando aquilo que deveria ser mais

valorizados nos ambientes são as produções infantis com propostas ricas,

que envolvem a linguagem plástica e deveriam estar em lugar de destaque

na sala, o que viria justamente de encontro com aquilo que muitas vezes é

329

apresentado, tais como referências de ícones da cultura infantil

contemporânea e personagens televisivos.

O cartaz que trazia personagens que prestam serviços publicitários

não tinha cunho para venda, mas apresentavam personagens da Turma da

Mônica e as regras da classe em quadros com imagens disponíveis na

internet para impressão.

Figura 7 – Regras coletivas da turma da Mônica

Fonte: Site ‘Dani Educar’

Disponível em: http://danizinhaeduca.blogspot.com.br.

330

Figura 8 – Cartaz na sala

Fonte: Dados da pesquisa

A construção de regras é uma prática positiva (VINHA, 2000), que

deve surgir da discussão coletiva entre professores e alunos e contribui para

a formação sociomoral das crianças. Um cartaz de regras coletivas é um

instrumento que facilita as reflexões entre causa e consequência dos atos

que foram criados pelo próprio grupo e não somente uma regra imposta

pelo adulto da sala. Sugere-se que esteja à altura dos olhos das crianças,

que venha com a escrita em letra bastão e também com a representação por

imagem para crianças que ainda não dominam o código escrito, e fica

ainda mais interessante quando as próprias crianças constroem seus

desenhos.

Se ainda desconsiderássemos o fato de que esses personagens estão

empregados em venda de produtos, não parece incoerente a personagem

Mônica dizendo às crianças que elas não devem agredir os amigos, sendo

esta sua principal característica? Sem dizer que boa parte dos “[...]

personagens são desobedientes” (CORSO; CORSO, 2006, p. 212),

qualidades características dos personagens e que movem as histórias.

331

Porém, não cabe aqui desmerecer o trabalho literário e suas qualidades,

pois o foco em questão é outro.

B) Músicas apresentadas pelo professor

A investigação deste eixo temático versa sobre as músicas que foram

tocadas e/ou cantadas, oportunizadas pelos professores, durante o tempo

de observação.

Tabela 24 – Músicas tocadas e/ou cantadas na educação infantil

Ocorrências

Percentual (%)

Cancioneiro infantil

23,80

Hinos cívicos

23,80

Infantil Tradicional

23,80

Músicas de outros gêneros

7,14

Músicas ligadas à mídia

4,72

Religiosas

16,66

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os ambientes revelaram que a maior concentração de canções que

se ouvem nas salas observadas, em situações ofertadas pelo professor, está

em músicas folclóricas tradicionais populares, tais como Alecrim e Peixe-

Vivo, entre outras; músicas do cancioneiro infantil (classificadas como

aquelas criadas para o público infantil): Formiguinha, Músicas do grupo

Palavra Cantada, Dias da Semana, Bom Dia, Como Vai? e Meu

Lanchinho, entre outras, sendo que algumas delas com fins

“pedagogizantes”, como a canção para aprender os dias da semana e, por

332

fim, hinos cívicos, como o nacional e o da cidade, cantados uma vez por

semana. Esses gêneros musicais aparecem em todas as salas, ao passo que

70% das professoras trouxeram uma música com vínculos religiosos

(menção a Deus). O abecedário da Xuxa é a música relacionada à mídia,

também com tom pedagógico, que 20% das professoras apresentam aos

alunos com o objetivo de ensinar o alfabeto. Tal música, entretanto, faz

parte muito mais da infância dos docentes ou da história de suas vidas, pois

foi um fenômeno dos anos 90 voltado ao público infantil, do que para essa

geração de crianças da atualidade.

Em sala de aula, podemos observar que somente uma professora

ofertou, no momento da aula de apreciação musical, a audição de alguns

trechos de músicas (Chuva, Chuvisco, Chuvarada – Helio Ziskind e Além

do Arco Íris - Over the Rainbow, tema do filme “O Mágico de Oz”).

Consideramos a ação positiva, embora pudesse ser mais bem explorada por

meio de uma roda de conversa acerca do que ouviram e acerca da origem

das músicas, ou por meio de outras propostas que fizessem a criança

expressar de diferentes maneiras aquilo que ouviu e os elementos da

música, ou ainda promover a valorização do silêncio para que o grupo

pudesse ouvir sem os ruídos que fizeram concomitantemente.

C) Filmes/desenhos apresentados X Publicidade/Consumo

Este eixo temático buscou investigar a presença de filmes ou

desenhos que possuíssem vínculos com a publicidade voltada para a

infância e como se dava o encaminhamento de suas propostas dentro do

espaço escolar.

Das 10 salas pesquisadas, ao longo do período de uma semana, em

cada sala houve duas ocorrências em que apareceu a situação de apreciação

333

de filme/desenho, sendo uma delas compartilhada por duas professoras

que participam da pesquisa.

Em razão da Semana da Criança, as professoras organizaram uma

sessão pipoca com o filme “Angry Birds”. Não percebemos nenhum

trabalho que antecedesse o filme ou sucedesse seu término, como uma

discussão sobre os elementos e a trama do filme. A ideia das professoras era

entretenimento, porém, vimos que algumas crianças não se concentraram

ao longo do filme. Observamos que nem todas as crianças tiveram acesso

prévio ao jogo “Angry Birds” e por isso não estavam tão familiarizados com

os personagens que deram origem ao filme.

Em outra ocasião em que houve a utilização do vídeo, a docente

P6-C realizou a introdução da vida do pintor Romero Britto com um

vídeo, mas também não aplicou nenhum trabalho de levantamento de

conhecimentos prévios. É com o próprio vídeo que a professora introduz

o assunto e, posteriormente, realiza um trabalho de artes visuais com as

crianças, que deveriam desenhar o que mais lhes chamou a atenção e depois

colorir coletivamente um desenho para decorar um vaso da sala.

D) Propostas de brincadeiras da escola

No Eixo Temático 4, organizamos as Propostas de brincadeiras da

escola a fim de conhecer quais tipos de brincadeiras, planejadas pelo

educador, a educação infantil tem oportunizado às crianças.

A partir da observação, buscamos organizar os dados em

modalidades de brincadeiras. Há inúmeras formas de classificar

brincadeiras, contudo, para este trabalho, baseamo-nos no trabalho de

Kishimoto (2010a), com 4 (quatro) categorias: a) brinquedo educativo,

334

em que ocorrem situações lúdicas intencionalmente realizadas pelo adulto

para estimular alguns tipos de aprendizagens, como quebra-cabeça, jogos

de tabuleiro, brinquedos de encaixe e jogo da memória; b) brincadeiras

tradicionais infantis, em que se resgatam a oralidade, o folclore e a cultura

popular e se baseia em regras que também são transmitidas e modificadas,

muitas vezes incorporando novos elementos; c) as brincadeiras de faz de

conta, também chamadas de brincadeiras simbólicas, em que as crianças

representam papéis e situações sociais, eventos reais e imaginários e d)

brincadeiras de construção, em que as atividades são voltadas para o

desenvolvimento de habilidades de encaixar, equilibrar, manipular,

construir. Esta brincadeira também tem uma estreita relação com o faz de

conta, pois, por meio de objetos, as crianças constroem outros de acordo

com a criatividade e a imaginação.

Quadro 10 – Classificação da diversidade de brincadeiras presentes nas salas

observadas

Categorias

Tipos de brincadeiras

Brinquedo ou

Jogo Educativo

Pula-pula, competição com bolas, parque, circuito motor,

jogo de dados, jogo da memória, quebra-cabeça, jogo de

palito, jogo do carona

Brincadeiras

Tradicionais

Infantis

Corda, passa anel, telefone sem fio, cabra cega, tiro ao alvo,

lenço atrás, boliche, bambolê, pega-

pega, atenção,

coelhinho sai da toca, terremoto, elefantinho de cor, cinco

Marias, cama de gatos, bilboquê, dança das cadeiras e

elástico

Brincadeiras de

Faz de conta

Caixas temáticas com objetos e fantasias (profissões ou

situações), brinquedo livre, só fantasias e Dia do Brinquedo

Brincadeiras de

Construção

Brinquedos de montar, Modelagem, desenho livre com giz

Fonte: Dados da pesquisa

335

Classificamos as ocorrências das brincadeiras presentes durante a

observação da seguinte maneira:

Tabela 25 – Modalidades de brincadeiras ofertadas pelo educador

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Brinquedo ou Jogo Educativo

33,66

Brincadeiras Tradicionais Infantis

29,71

Brincadeiras de Faz de conta

21,78

Brincadeiras de Construção

14,85

Total

101

100

Fonte: Dados da pesquisa

Dentro da categoria que mais aparece na educação infantil, vemos

o jogo educativo ou brinquedo com maior número de frequência 34%,

presente em todas as salas, principalmente pelo uso do parque (brinquedo),

o que torna mais evidente essa modalidade, seguido da brincadeira com

circuito motor, em que as crianças devem saltar, encaixar, abaixar, correr,

arremessar, e cuja intenção do educador é potencializar situações de

aprendizagem por meio de um trajeto com desafios motores.

O tempo semanal destinado ao uso do parque em salas do segundo

ano da pré-escola, determinado em todas as escolas observadas, é de 30

minutos, duas vezes na semana. Jogos de construção de mesa tais como

encaixe, memória e pinos ocorrem, em geral, uma vez na semana, com

duração de 30 minutos. Contudo, há uma flexibilidade do professor para

alterar o planejamento conforme o andamento do dia e as necessidades em

prolongar a atividade, quando ele remodela e altera os tempos.

As brincadeiras tradicionais aparecem na sequência, com 29% das

ocorrências. Consideramos positiva a ação dos professores em resgatá-las,

pois dependem das antigas gerações para que as crianças aprendam a jogar

336

e brincar. Essa categoria foi apontada por 50% dos professores

participantes como parte integrante de um projeto maior desenvolvido

pela escola inteira. Essas brincadeiras, em um passado recente, eram

aprendidas na rua, em encontros de família e amigos na transmissão de

geração para geração. Pelas modificações sociais, urbanas e tecnológicas da

era atual, em que os quintais são reduzidos, a rua se tornou perigosa, o

tempo é reduzido e a tecnologia foi incorporada à vida infantil, a escola

passa a ter um papel importante na socialização de tais brincadeiras,

dependendo, e muito, da ação do professor que as seleciona e as traz para

o interior da escola.

Dentro da categoria brincadeiras de faz de conta, incluímos o “Dia

do Brinquedo”, sobre o qual faremos uma observação à parte, e também

as propostas de brincadeiras simbólicas, em que os professores utilizavam

caixas temáticas (caixa temática de cabeleireiro, de oficina, de escola, de

artes, de fantasias de heróis, de praia) com propostas acerca de situações e

profissões em geral. Foram 22% de ocorrências nas 10 salas.

As brincadeiras de construção aparecem em 15% das ocorrências

de brincadeiras, presentes em blocos/pinos de montar, desenho com giz no

chão e modelagem livre. Esclarecemos que inserimos a modelagem e o

desenhar nessa categoria, pois embora não sejam jogos propriamente ditos,

trazem o aspecto lúdico de criação livre e de construção.

Durante a realização de brincadeiras com pinos de encaixe, ou

mesmo na criação com massinha, percebemos que não há intervenções do

professor. Quanto às crianças, somente quando sentem vontade de

socializar suas criações é que elas levam até o educador, que está

organizando o seu material de trabalho, colando bilhetes ou apenas

observando, circulando pela sala e/ou mediando conflitos.

337

Na observação da sala da P3–B, no momento da brincadeira com

peças de encaixe, acompanhamos um diálogo entre as crianças sentadas em

suas cadeirinhas, que simbolicamente constroem na mesa com as peças

aparelhos eletrônicos que comprovam o acesso e o desejo de consumo de

objetos tecnológicos entre elas:

Uma aluna que fez o tablet disse para os amigos da mesa: eu adoro

tablet. Você tem? – Eu tenho. As outras meninas da mesa também

participaram da conversa: Eu tenho dois, mas um tá quebrado! Eu

tenho um só que só tem um jogo. Eu tenho um, mas está quebrado.

Meu pai falou que quando ele arranjar um emprego ele vai comprar

outro. Ele já foi despedido quatro vezes.

As 4 (quatro) crianças apontaram já terem tablet, sendo que uma

criança apontou ter dois, assim como a menina que iniciou o diálogo expõe

a condição atual do pai, que se encontra desempregado, mas que garante a

promessa da compra do objeto de desejo, justificando que o seu atual está

quebrado. Por esse diálogo, podemos refletir vários aspectos: o primeiro

deles é como a capacidade simbólica da criança nos permite também

identificar os seus desejos, a maneira como pensa, o seu universo cultural

e aquilo que a sociedade tecnológica e do consumo propõe a ela. Nesse

sentido, Moina e Martinelli (2009, p. 63) argumentam que a sociedade

contemporânea, que tem como um dos pressupostos “[...] a transformação

das tecnologias, e que a criança lida com isso de maneira própria, sem

abandonar outros aspectos da infância, ou seja, ela lida com as mudanças

e transformações sociais e culturais sob seu ponto de vista”. Por outro lado,

podemos refletir que a criança pré-escolar tem trazido para o interior da

sala de aula que o brincar tem tomado novas formas, embora ela não use o

tablet na escola em questão, revela-nos que a criança tem interagido com

338

aparelhos tecnológicos do mundo adulto (celulares, tablets) em seus lares,

que se tornaram hoje objetos do brincar, assim como na pesquisa de Moina

e Martinelli vimos telefones celulares sendo objetos de uso das crianças

(2009). O aspecto negativo do consumo deste objeto pelas crianças é que

para muitas delas têm sido permitido o acesso ao tablet e à internet pelos

pais como forma de possibilidade de “ocupar” as crianças, o que tem sido

apontado como algo prejudicial por especialistas da saúde da Sociedade

Brasileira de Pediatria (SBP, 2017), sendo necessária a supervisão do

conteúdo e o tempo máximo de duas horas diárias.

O terceiro ponto sobre o qual podemos refletir nesse diálogo em

que as crianças revelam umas às outras “Eu tenho tablet” é a necessidade

da posse de algo que as identifique. Nessa sociedade de consumo

contemporânea, as crianças se desenvolvem em ambientes em que

consumir é algo muito valorizado; é pertencer ao grupo mesmo que não

tenha condições financeiras para tal: “meu pai falou que quando ele

arranjar um emprego, ele vai comprar outro. Ele já foi despedido quatro

vezes” (fala da criança observada). Percebe-se que há formas paralelas de se

apresentar o consumo do objeto (MOMO, 2010). “Eu tenho, mas está

quebrado”, ou até mesmo anunciar um desejo de consumo reprimido,

como visto nas pesquisas de Bruck (2011). Em suma, o consumir está

presente no seu imaginário cotidiano, e criança interage à sua maneira

particular com aquilo que lhes é apresentado, com as possibilidades e

provocações do consumo.

Por vezes, as modalidades das brincadeiras já eram determinadas

pelas professoras, havendo escolhas apenas nos momentos das caixas

temáticas, que eram alocadas nos diferentes espaços da sala. Houve uma

situação em que a professora sugere que as crianças escolham os nomes das

equipes: os meninos escolheram McQueen (personagem do filme

“Carros”), e as meninas escolheram “Cúmplices de um Resgate” (novela

339

do canal SBT de televisão direcionada para um público infanto-juvenil,

adaptada da telenovela mexicana “Complices al Rescate”). Não houve

objeção da professora quanto às escolhas, que revelam a identificação das

crianças, sua vivência e frequência com a mídia, como veremos mais

profundamente no eixo específico.

É entre as lacunas das brincadeiras ofertadas pelo professor,

principalmente nas categorias jogos educativos, parque, jogos simbólicos e

jogos de construção, em que não há um direcionamento constante do

educador para que as crianças proponham outras brincadeiras voltadas

para seus interesses. A exemplo disso, os alunos do sexo masculino da sala

de P5–B, durante o parque, corriam entre os brinquedos, se pendurando

tais quais os super-heróis Homem Aranha, Hulk e Falcão. Um dos alunos

dizia ser o Fox, que, segundo informações por ele fornecidas, é um assassino

personagem de um jogo eletrônico, ao passo que as meninas brincavam de

agente secreta Barbie, inclusive em uma situação conflituosa em que a

professora foi chamada a resolver, sem muito sucesso, porque duas crianças

queriam ser a agente secreta. Observamos que essa brincadeira se repetiu

no outro dia de parque, com as mesmas alunas.

Em observação ao momento de parque, também em

acompanhamento da sala de P4–B, as meninas brincavam de desfile de

princesas. Havia uma narradora das modelos que, assim que eram

anunciadas, davam uma volta fazendo um pequeno trajeto para seu

público, também formado por princesas: Aurora (Bela Adormecida), Elsa

(Frozen), duas eram Ana (Personagem da Frozen), Branca de Neve e

Larissa Manuela (atriz de “Cúmplices de um Resgate”). O que notamos é

que, embora apenas parte das princesas venha na literatura clássica, todas

elas juntas estão em destaque no cinema por meio dos estúdios Disney, que

as reavivou fazendo um “combo de princesas”. Nesse contexto midiático,

a atriz Larissa Manuela, da novela “Cúmplices de um Resgate”, torna-se

340

também uma princesa entre as crianças, uma vez que mesmo não se

enquadrando no cenário de realeza, trata-se de um ícone entre elas. Nesse

momento, não houve nenhuma aproximação da professora, que circula

pelo parque e atende os que a ela recorrem, seja para amarrar um tênis, seja

para mediar uma situação novamente de conflito.

Resende-Fusari (2010) fala da importância de os educadores

conhecerem mais a mídia presente na vida das crianças, assim como os pais

e professores devem participar de forma “[...] criativa e ética nas

elaborações e desdobramentos que as crianças fazem em suas emoções,

ideias e atitudes lúdicas diante dos programas de TV” (RESENDE-

FUSARI, 2010, p. 180). Caberia aos professores, portanto, propiciar

situações lúdicas e realizar intervenções que modificassem os sentimentos

vivenciados por meio da mídia televisiva.

E) Dia do Brinquedo X Publicidade/Consumo

O objetivo deste eixo temático é observar a interação entre crianças

e seus pares e professores a partir dos brinquedos escolhidos por elas e

trazidos à escola, analisando-se também a relação com o consumo de

brinquedos ligados à mídia.

Todas as salas realizam o Dia do Brinquedo que, em geral, ocorre

na sexta-feira, ou seja, uma vez por semana, com duração média de 30 a

40 minutos. Não há nenhuma regra acerca do brinquedo a ser trazido, a

não ser a preocupação das professoras para que ninguém traga algo que,

como vimos nas entrevistas, não possa ser socializado, que quebre ou incite

à violência, assim como não é obrigatório que tragam o brinquedo de casa.

Quando isso ocorre, os alunos recorrem aos brinquedos do professor ou da

escola.

341

As salas de aulas geralmente mantêm um grande balde ou caixa

plástica com brinquedos de uso coletivo. A caixa de brinquedos é composta

por brinquedos usados vindos de doação da família e dos próprios

professores, uma vez que os investimentos em brinquedos não são

constantes. Quando as crianças não trazem de casa ou querem ampliar seus

elementos de brincadeira, as caixas são consultadas a todo instante nesse

dia.

Os brinquedos aqui listados foram aqueles escolhidos pelas

crianças e utilizados no dia e não houve uma observação de todos os

componentes da caixa, somente os que ficaram em evidência pela seleção

da criança. Observamos que a quantidade de brinquedos sem o vínculo de

personagens midiáticos está em maior número, como vemos nos dados

abaixo:

Tabela 26 – Brinquedos oferecidos pela escola no Dia do Brinquedo

Categorias

Ocorrências

Percentual

(%)

Brinquedos vinculados a

personagens

Brinquedos sem vínculo a

personagens

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os brinquedos ofertados pela escola e vinculados a algum

personagem midiático foram: bonecas Barbies (presentes em duas salas),

boneca da Mônica, Princesas, boneco Max Steel, Lanterna Verde, Máscara,

Homem Aranha e Boneco do Pica Pau, e aparecem em número menor que

os brinquedos sem vínculo a personagens: corda, anel, carrinho, objetos

342

temáticos de profissões, teclado de computador velho, panelinhas e

pratinhos (três salas), animais de pelúcia, celular quebrado, jogo cinco

Marias e objetos de casinha (duas salas).

De maneira geral, os professores não fazem intervenções quanto ao

tipo de brinquedo trazido e nas brincadeiras que ocorrem a partir do que

os brinquedos sugerem. Desde que não haja conflitos ou retaliação, as

crianças são livres para se agruparem como quiserem, seja no espaço da sala

de aula, no pátio ou conforme a determinação do docente. As crianças

formam pequenos grupos e por vezes há uma divisão de gêneros entre

meninos e meninas, também marcada pelos brinquedos, sendo que, na

maioria das vezes, as meninas brincam de princesas, de bonecas, de casinha

e de ser mãe, e os meninos travam lutas entre super-heróis. Há os papéis

de papai, assim como há personagens femininos de super-heroínas. O

papel do professor, em grande parte, fica na observação e mediação do

conflito, assim como já apresentamos em outras modalidades. Na

observação de um grupo de meninas encontramos: as fantasias e a boneca

Mônica fornecidas pela escola. Há 3 (três) bonecas Baby Alive (uma no

colo e duas no bebê conforto) e um Meu Bebê, também embalada no colo,

que foram trazidas pelos alunos.

No Dia do Brinquedo, encontramos em apenas uma das salas

meninos que trazem jogos de tabuleiro para brincar e dividem o cenário

com os super-heróis.

Na observação de todas as salas, duas professoras, P7–C e P9–C,

participaram em algum momento da brincadeira com as crianças. Em uma

situação, as crianças organizaram um teatro com personagens do Pokémon

por meio de imagens coloridas e recortadas por um dos alunos, que apenas

solicitou à professora que colocasse os palitos para que se tornassem

bonecos de vara. A professora faz parte da plateia. Em outra situação, a

professora participou tomando chá com as bonecas.

343

Figura 9 – Personagens do Pokémon no teatro de varas

Fonte: Dados da pesquisa

F) Projetos/temáticas desenvolvidas na classe

No eixo temático 6, procuramos observar se os temas trabalhados

em sala abordavam a questão do consumismo.

Os temas encontrados na semana observada em cada sala foram:

Bichonário, Dia da árvore, meio ambiente (duas salas), horta (três salas),

pequenos cientistas (duas salas), folclore (duas salas), olimpíadas (duas

salas), Romero Britto e brincadeiras folclóricas (quatro salas).

Consideramos que parte das temáticas trabalhadas entra no campo da

educação ambiental e não chega a tocar na questão do consumo, além do

consumo da água, que é mais explorado do que outros itens que a criança

participa mais diretamente.

Como já abordamos aqui neste trabalho, a questão ambiental deve

fazer parte do currículo da educação infantil conforme o que estabelece as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, em seu artigo 9º

da Resolução 5 de 2009 (BRASIL, 2009), de forma que as práticas

pedagógicas garantam experiências, “[...] promovam a interação, o

cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da

344

sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos

recursos naturais” (BRASIL, 2009, n.p). Abordar a questão dos

desperdícios de recursos entre as crianças poderia, de alguma maneira,

aproximar-se do cotidiano da criança quanto a escolhas de objetos,

brinquedos, hábitos alimentares e suas influências no consumo, o que está

muito próximo de suas vivências.

Durante a observação em sala, as professoras P6–C´, P8–C´ e P9–

C´ realizaram a visita à horta e a irrigação das hortaliças com as crianças,

que são atividades relativas à Horta Educativa, um projeto desenvolvido

em todas as escolas da Rede pela Secretaria da Educação.

O tema de meio ambiente explorado por P5-B foi a leitura do livro

“Árvore Generosa”, de Shel Silverstein, Editora Harper, e depois um passeio

pela escola a fim de eleger uma árvore preferida dos alunos. No dia

anterior, foi solicitado aos alunos que fizessem uma atividade de ilustração

sobre rios tristes e rios felizes (poluídos ou não). A P6–C tem uma ação

durante a semana que envolve as crianças na pintura de um vaso com

desenhos de Romero Britto, que ela mesma desenhou, também atendendo

a um projeto da escola.

Verificamos, nesse recorte de observação, que embora alguns

professores trabalhem a questão ambiental, que é ampla, não observamos

nenhum trabalho mais sistemático que se voltasse para a questão do

consumismo na infância e sua área de abrangência (alimentação,

publicidade infantil e compra de produtos voltados para a infância),

entretanto, durante a execução dos projetos presenciamos três intervenções

de professores, que consideramos mais críticas quanto ao consumismo,

sendo duas delas durante a abordagem de projetos sobre brincadeiras

tradicionais (P8–C´, P9–C´) e um de educação ambiental (P10-C´).

345

Durante a exploração do projeto acerca das brincadeiras, a docente

P8–C´ propôs a construção de uma peteca com as crianças, e durante a

apresentação da construção, disse às crianças que poderiam construir seus

próprios brinquedos, sem haver a necessidade de gastar dinheiro. Em outro

momento, houve a presença de uma mãe na escola para a socialização de

brincadeiras tradicionais (pega-corrente, gato e rato e elefantinho da cor).

Antes do momento em que a mãe apresentasse as brincadeiras, estabeleceu-

se uma conversa com as crianças, “que antigamente as pessoas inventavam

brincadeiras e também criavam seus brinquedos sem precisar comprar.

Não havia nessa época celular ou tablet, apenas a imaginação”. Não houve

respostas das crianças quanto ao diálogo, assim como não houve nenhuma

requisição de resposta por parte da professora, contudo, as crianças ficaram

empolgadas em construir suas petecas.

Também na abordagem do tema brincadeiras tradicionais, a

docente P9–C´ igualmente utiliza a metodologia de trazer um familiar para

ensinar brincadeiras infantis (cama de gato e atenção-concentração) e logo

em seguida, após a saída da mãe, a professora apresenta as cinco marias e

bilboquês, continuando as brincadeiras. A professora, antes da

apresentação da mãe, fez uma introdução ao grupo dizendo que “essas

brincadeiras fazem parte de nossa cultura e ajudam as crianças a se

desenvolverem, pois não está tudo pronto, temos que usar a imaginação.

O robô, o carrinho com controle remoto está tudo pronto” (P9–C´).

A terceira intervenção que presenciamos dentro do

desenvolvimento do Projeto Ambiental, feita pela docente P10–C, foi

durante a leitura de “O Mundinho Azul”, da autora Ingrid Biesemeyer

Bellinghausen, Editora DCL, Divisão Cultural. O livro infantil chama a

atenção para o lixo que produzimos e a preservação da água para a vida no

planeta. Ela chegou a problematizar para as crianças para onde vai o lixo

que produzimos e o que fazer para ajudar na preservação da água. Algumas

346

crianças falaram sobre jogar o lixo na lata, e um garotinho disse que coloca

para reciclagem. Nem todas as crianças se expressaram. A professora

reforçou em sua fala a importância de se destinar corretamente aquilo que

não queremos mais, além de aquilo que não queremos, ou que temos em

excesso, devemos doar. Mostrou para as crianças que faz o uso da

garrafinha de água para não sujar muito o planeta com copos descartáveis,

durante a leitura da história.

Não ocorreram outras situações em que vimos alguma intervenção

mais explícita acerca do consumismo infantil, mas presenciamos a

professora P3–B questionar sobre o significado de uma música que foi

cantada por um coro de meninas enquanto organizavam a roda de

conversa:

Se o nosso amor se acabar, eu de você não quero nada

Pode ficar com a casa inteira e o nosso carro

Por você eu vivo e morro

Mas dessa casa eu só vou levar

Meu violão e o nosso cachorro

Se amanhã a gente se acertar, tudo bem

Mas se a gente não voltar posso beber, posso chorar

E até ficar no soro

Mas dessa casa eu só vou levar

Meu violão e o nosso cachorro

(Sertanejo Simone e Simaria Meu Violão e o Nosso Cachorro)

Três meninas levantaram a mão para explicar, mas apenas uma de

fato o fez: disse que era uma música da dupla musical Simone e Simaria

que falava, em sua interpretação, “de duas mulheres e de um homem que

briga”. Após a explicação, não houve qualquer julgamento da professora,

fosse positiva ou negativa.

347

Em outro contexto, na roda de conversa, no retorno de final de

semana, as crianças na sala P8–C socializaram os livros de histórias que

levaram da escola para suas casas. Os livros ficaram expostos no chão e os

meninos reclamaram que não iriam pegar os títulos da Moranguinho e da

Barbie médica. A professora interveio dizendo que Moranguinho não é só

de menina, ou que médica não é só Barbie ou só meninas, e que meninos

também podem ser médicos.

A fala da criança demostra o como a infância é constituída a partir

da mídia com seus personagens e diversos artefatos e produzem sentidos

sobre dever ser e não dever ser. As personagens Moranguinho e Barbie

chegam à literatura destinada à infância e produzem significados sobre o

mundo da infância, que também é definido entre feminino e masculino.

O feminino é rosa, delicado, doce, loiro e esbelto, entre tantos estereótipos

que os personagens também colaboram na construção.

Os elementos trazidos pelos alunos

Para analisar os elementos que compõem o ambiente escolar, mas

são trazidos pelos alunos, organizamos os dados conforme os seguintes

eixos:

• Eixo temático 1 - Personagens da mídia presentes nos pertences

trazidos pelas crianças;

• Eixo temático 2 - Músicas apresentadas pelos alunos;

• Eixo temático 3 - Propostas de brincadeiras dos alunos;

• Eixo temático 4 - Presença/Evocação de Personagens Midiáticos e

reação do professor;

348

• Eixo temático 5 - “Dia do Brinquedo” - brinquedos trazidos de

casa.

A) Personagens da mídia presentes nos pertences trazidos pelas crianças

Neste eixo, o foco é olhar para as crianças e os objetos escolares

trazidos por elas para o interior da sala de aula e que tivessem algum

personagem estampado. O objeto que recebeu maior destaque nas salas de

aula foi a mochila escolar. Os brinquedos também apareceram em grande

número, mas nos debruçaremos sobre esse item em um eixo específico.

Figura 10 – Mochilas escolares na escola com estampas de personagens P1–A e P9–C

Fonte: Dados da pesquisa

349

Figura 11 – Mochilas escolares com estampas de personagens na escola P7–C e P3–B

Fonte: Dados da pesquisa

Tabela 27 – Média de alunos presentes com mochilas estampadas com personagens

Categorias

Ocorrências

Percentual

Mochilas sem vínculo de

personagens midiáticos

Mochilas com vínculo de

personagens midiáticos

144

Total

181

100

Fonte: Dados da pesquisa

350

As imagens estampadas nas mochilas representam grande parte das

imagens midiáticas que circulam nos espaços escolares infantis e têm

grande destaque de visibilidade diária pelas crianças: princesas e super-

heróis de diferentes estirpes, constituindo um acervo imagético de tudo o

que é admirado e cultivado pelos adultos e pelas crianças. Em uma reflexão

acerca das imagens na educação infantil, Cunha (2007) fala sobre o papel

modelizador e neutralizador de gostos e preferências que as imagens

carregam, formatando visões e pensamentos:

As imagens acabam constituindo acervos daquilo que deve ser

admirado, preservado, repassado e cultivado pelas crianças. Do mesmo

modo que as produções artísticas do passado formatam, visões de

mundo, mulher, homem, trabalho, ciência, moradia, meio ambiente,

guerra, revolução, feitos heroicos, etc., os artefatos da cultura popular

modulam e naturalizam gostos e preferências, prometendo uma

realidade homogênea, sem conflitos, colorida e sorridente. As

produções culturais, sejam elas quais forem, programam nosso olhar

sobre o mundo, definem e hierarquizam o que é bom, bonito, mal,

feio, e isto implica estabelecer diferenças, territorialidade, forças de

poder, inclusões e exclusões sociais, de quem pertence e quem não faz

parte daquela esfera sociocultural (CUNHA, 2007, p. 141).

Por um momento, em um ano letivo, houve uma tentativa da

Administração Municipal – Prefeitura de padronizar o uso de mochilas,

ofertando as mochilas às crianças, mas percebeu-se que as crianças não as

utilizavam e traziam suas mochilas com personagens. Não houve

insistência, deixando livre a escolha de modelos de mochilas e estampas.

Outros objetos também estavam presentes em algumas salas de

aula, mas em um menor número, tais como canecas (P3–B, P4–B, P5–B,

351

P6–C, P7–C, P8–C’, P9–C’ e P10–C’), almofadas encontradas nas salas de

–B, e adesivos colados por familiares nas agendas escolares:

Figura 12 – Canecas e almofadas com imagens de personagens midiáticos

Fonte: Dados da pesquisa

As escolas A, B e C participantes da pesquisa são públicas e não é

obrigatório o envio de material escolar, somente a título de colaboração,

pois grande parte dos materiais utilizados é fornecida pela administração

pública. Há materiais de uso coletivo, como lápis de cor, giz, cola,

massinha e tesoura. Contudo, na escola C, observamos que os alunos

podem utilizar, nos momentos de atividades, alguns materiais particulares

que retiraram da mochila.

Figura 13 – Materiais escolares trazidos com imagens de personagens midiáticos e

desenho livre

Fonte: Dados da pesquisa

352

Figura 14 – Sandálias e chinelos com personagens midiáticos dos alunos da sala

P10–C’

Fonte: Dados da pesquisa

Na figura 14, vemos 3 (três) pares de calçados de meninas sentadas

no chão, todas com estampa da Frozen, personagem mais encontrada entre

os objetos pertencentes às meninas. Logo mais, um grupo de alunos

organiza seus calçados para brincarem descalços, e dos 9 (nove) pares, 5

(cinco) possuíam estampas das personagens Barbie, Capitão América,

Frozen (2) e Jolie. Nos vestuários, a presença de personagens também é

constante entre meninos e meninas. Como já dito, não há, nessas escolas,

a obrigatoriedade de se trajar o uniforme escolar.

Objetos com motivos infantis tais como mochilas, calçados,

roupas, camisetas, borrachas, almofadas e bolsinhas, entre outros, estão

presentes no dia a dia da criança. Os personagens foram “[...] inventados

e aceitos socialmente como território da infância e, de certo modo, recriam

um mundo específico onde múltiplas infâncias se alojam, se constituem,

se moldam, se igualam, se diferenciam e se globalizam” (CUNHA, 2007,

p. 116) e obviamente são legitimados por adultos provedores de tais

objetos que também constroem uma concepção de infância e o que deve

fazer parte dela. “As imagens, das mais variadas procedências culturais, são

353

capturadas e passam a fazer parte da vida das crianças e adultos” (CUNHA,

2007, p. 116).

As escolas de educação infantil poderiam contribuir de forma

reflexiva por meio de um trabalho com a comunidade escolar e dialogar

acerca da importância do consumo de produtos que não necessariamente

tragam imagens midiáticas. Sabemos que muitos objetos escolares tornam-

se bem mais caros devido à presença dos personagens. Caberia portanto,

enxergar a escola como um espaço aberto para discutir com a comunidade

escolar sobre as vantagens e até mesmo desvantagens do uso do uniforme

escolar. Pensando em benefícios podemos inferir sobre a questão da ideia

de pertencimento da criança à escola e a um grupo em que todos partilham

do mesmo ícone – o emblema escolar, a questão da segurança da criança

pela identificação da escola e a adequação de roupas confortáveis e que não

chamem a atenção mais do que a própria pessoa que a carrega,

contribuindo também para um consumo mais consciente de roupas, uma

vez que o uso diário de roupas que se repetem não leva à necessidade de

mais gastos. Pensando nas desvantagens podemos inferir acerca de uma

regra – usar uniforme, que pode não agradar a diversidade, ou as diferentes

formas de se expressar em suas vestes. O que seria mais profícuo é que fosse

um tratado coletivo, democrático, e uma decisão consciente usar ou não o

uniforme. Ademais, as crianças deveriam participar dessa discussão sobre

do uso de um uniforme. A ideia também pode ser partilhada com

funcionários e professores, desde que haja um comum acordo sobre as

vantagens ou desvantagens do uso.

354

B) Músicas apresentadas pelos alunos

Neste eixo temático, o objetivo é demonstrar as canções trazidas

pelas crianças, observadas durante a sala de aula e outros ambientes. Em

geral, as músicas são aprendidas no ambiente familiar ou outros que os

alunos frequentam. Observam-se, também, as interações entre as crianças

e os professores a partir da música. Aproximamos por categorias as canções

ouvidas, apresentadas na tabela abaixo:

Tabela 28 – Músicas trazidas pelas crianças durante o período escolar

Tipos de Músicas trazidas

Ocorrências

Percentual (%)

Cancioneiro infantil geral

13,51

Jingle

13, 51

Infantil tradicional

16,21

Gênero popular funk e sertanejo

29,72

Músicas de Novelas

16,21

Religiosas

2,72

Músicas inventadas

8,10

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As músicas do cancioneiro infantil eram do grupo ‘Palavra

Cantada’ e outras cantadas no contexto escolar infantil, enquanto as

músicas tradicionais ouvidas foram Alecrim, Borboletinha e Brincadeiras

de mão com música. As canções ligadas a jingles ou programação infantil

que ocorreram nesse período de experiência foram vinhetas do programa

“Tá Combinado”, da TV Cultura, músicas de desenho do Pokémon, da

Ladybug, Tartarugas Ninjas e Frozen. Na categoria músicas inventadas, em

oportunidades dadas por algumas professoras, na roda de conversa, as

crianças criam músicas na hora.

355

O repertório do gênero funk e sertanejo giram em torno daquilo

que se é mais tocado no momento ou algo que foi muito marcante na

mídia. As canções do gênero funk que ouvimos foram: Metralhadora

(Banda Vingadoras), Show das Poderosas (Anita), Malandramente (Mc

Nandinho), Está Tranquilo, Está favorável (MC Bin Laden), enquanto as

músicas sertanejas foram Cinquenta Reais (Naiara Azevedo), Cachorro e o

Violão (Simone e Simaria), e outras do cantor Luan Santana.

Observamos que os gêneros funk e sertanejo são os mais cantados

pelas crianças, seguidos pelas músicas de temas de novelas e músicas

infantis tradicionais. Presenciamos um momento em que as crianças da

sala do docente P1–A estavam sentadas em suas cadeiras e começaram a

fazer uma coreografia com braços e mãos, cantando em coro um trecho da

música ‘Malandramente’ de Mc Nandinho e Mc Nego Bam: “Nóis se vê

por aí, nóis se vê por aí”. A professora não interfere e parece não saber muito

o que fazer, pois a classe toda canta empolgada a estrofe. Perguntei quem

cantava, eles não sabiam dizer, e umas das crianças cantou um trecho

maior: “Na hora de ganhar madeirada, a menina meteu o pé para casa, e

mandou o recadinho para mim”. Ao ser indagada pela pesquisadora de onde

ela conhecia a música, ela respondeu que conhecia do YouTube. Na

íntegra, o enredo da música simula uma situação de sedução e relação

sexual (madeirada).

Nessa mesma sala (P1–A), durante a espera da distribuição de um

material para iniciar a atividade, os alunos faziam o símbolo do Hang Loose,

dizendo “Está tranquilo, está favorável”. Trata-se de um trecho da música

de Lucas Lucco e Mc Bin Laden, cujo contexto é ostentação, mulheres e

“pegação” (gíria para encontros sexuais), nada adequado à compreensão de

crianças de educação infantil, com valores adultizados.

Do gênero sertanejo, as músicas que fazem sucesso na mídia para

o público adulto são também de agrado das crianças, que as ouvem fora da

356

escola e reproduzem, como presenciamos nas salas P2–A, P3–B, P9–C’.

Nesse contexto de cultura compartilhada, não há fronteiras entre aquilo

que faz sentido para as crianças ouvirem, e infelizmente a qualidade das

letras que circulam são muitas vezes comprometedoras e remetem a um

universo adultizado e muito além da compreensão da criança.

No ranking das músicas ligadas à mídia trazidas pelas crianças,

aparece em segundo lugar, sendo observada em cinco salas, a música de

“Cúmplices de um Resgate” e uma ocorrência da novela “Chiquitita”, do

canal SBT. Essas novelas são elaboradas com grupos de atores mirins e

crianças, e por isso trazem uma gama de produtos destinados a esse público

(temas de aniversário, cadernos, perfumes, óculos, bonecos dos

personagens principais). Tal informação indica que novelas, embora não

tenham um conteúdo adequado para esta faixa etária, também fazem parte

do repertório televisivo na vida de crianças. E apesar de concebido para

atingir crianças e adolescentes, há uma recomendação do Ministério

Público para que crianças menores de 10 anos não assistam a esse

programa.

A música tema de uma novela coloca em voga não somente a

questão do consumo de um artefato cultural, mas também o teor

inadequado do programa e como a família também precisa refletir sobre a

qualidade do que permitem que as crianças tenham acesso. Em âmbitos

legais, a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), em seu art. 221, nos diz

que a programação das emissoras de rádio e televisão deve atender a

finalidades educativas, informativas, artísticas e culturais. Já o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90 (BRASIL, 1990) define

diretrizes para a classificação indicativa da faixa etária adequada, mas isso

não é suficiente para proteger crianças e adolescentes de conteúdos

inapropriados. Não há fiscalização e censura aos meios de comunicação,

que podem a qualquer horário passar a programação inadequada ao

357

público em geral. Portanto, o papel da educação familiar se torna cada vez

mais imprescindível no conhecimento de programações e na orientação

sobre o que e por quanto tempo as crianças podem assistir, mas sem deixar

de considerar que há coisas muito mais importantes e que agregam

conhecimento nessa faixa etária do que assistir televisão.

Quanto à orientação às famílias sobre a programação adequada,

seria interessante um trabalho em rede, envolvendo saúde, educação,

judiciário e sociedade civil, cada qual com sua contribuição para o processo

educativo das famílias e suas crianças.

As músicas cantadas pelas crianças se deram em contextos diversos

de espera de comando de atividade do professor, durante o parque, durante

o lanche no refeitório, enquanto preenchem o calendário, no trajeto entre

os ambientes, na distribuição de materiais escolares, na fila e durante a

brincadeira simbólica na sala. Percebemos que não há nenhuma atitude

dos professores que impeça as crianças de cantarem espontaneamente em

diversos momentos durante os acontecimentos da sala, a não ser que

considerem que estejam atrapalhando a aula ou tenha em seu conteúdo

algo negativo, assim como também não há intervenção acerca do que

cantam.

Na roda de conversa, observamos que os professores dão abertura

para que as crianças cantem e sugiram quais músicas vão cantar, ainda em

formação de roda. Nas salas de P4–B e P7–C, não foram registradas

músicas solicitadas por iniciativas das crianças. Em contraponto, a

professora P5–C dá grande abertura diária para a exposição dos desejos

expressos de cantar músicas que eles mesmos inventam.

358

C) Propostas de brincadeiras dos alunos

Para conhecer como se expressam as crianças dentro de um

contexto escolar, no quesito brincadeiras, nós propusemos, neste eixo, a

registrar as brincadeiras que partem das crianças.

As brincadeiras aqui elencadas foram observadas tanto no campo

da iniciativa livre, quando as crianças criavam algo entre uma atividade e

outra, sem o comando do professor, quanto nas criações a partir do que

era ofertado pelo professor, seja no momento dos jogos de construção, no

parque ou em outras atividades.

Tínhamos também como objetivo perceber as interações entre as

brincadeiras, se eram permeadas por expressões, gestos e imitações que

remetessem, de alguma maneira, à questão do consumo ou a influências

de personagens midiáticos.

Quadro 11 – Tipos de brincadeiras trazidas pelas crianças

Categorias

Tipos de brincadeiras

Salas

Brincadeiras

tradicionais

Brincadeira de mãos: Pikachu

Popeye, Babalú,

Odonteka

Popeye, Pikachu

P1-A

P2-A

P8-C

P9-C

Braço de Força

P2-A

Rela Congela

P8-C’

Corrida

P10-C

Brincadeiras de Faz de

Conta – simbólicas

Perseguição Policial contra bandidos,

Lobisomem e

Super-Heróis (Homem Aranha, Batman,

Homem de Ferro, Super Man)

Fox-

personagem que mata todo

mundo

P2-A,

P3-B

P5-B

P9-C’

359

Olha o animal

Construções de brincadeiras a partir dos blocos

de construção: Chef de Cozinha (No

refeitório),

Sessão de maquilagem,

Sorveteria e Festa de aniversário

P1-A

P3-B

Desfile de moda de princesas

P4-B

Jogo Simbólico - Caracol Turbo

Tartarugas Ninjas

Tempestade no mar

Super-Heróis em ação

Corrida de super-heróis

Caçadores de Borboletas

P4-B

P6-C

P7-C

P5-C

P7-C

Construções na areia – casinha e bolos

de aniversário

P5-B, P7-

P10-C’

Balé

P5-B

Agente secreta Barbie (parque)

P5-B

Carreta da Alegria (Imitando os personagens

Fofão, Homem Aranha e o Máscara)

P6-C

Teatro com fantoches de Pokémons

P7-C

Teatro com fantoches de panos da

escola

P7-C

Imitação de animais

P7-

C,P10-C

Casinha no parque

Casinha

Cozinhar e fazer chá

P7-C,

P8-C’,

P10-C’

Show musical – Poderosas

P10-C

Fonte: Dados da pesquisa

Seguindo os mesmos critérios que utilizamos ao apresentar as

brincadeiras planejadas pelos professores, teríamos, de acordo com

Kishimoto (2010), a partir das brincadeiras elencadas, duas grandes

360

categorias: a) as brincadeiras tradicionais com 19% das brincadeiras e b) as

brincadeiras de faz de conta, com 81%, conforme a tabela abaixo:

Tabela 29 – Categorias de brincadeiras propostas pelas crianças

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Brincadeiras Tradicionais

Brincadeiras de Faz de Conta

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As brincadeiras de faz de conta aparecem majoritariamente entre

as outras propostas de brincadeiras que presenciamos, categorizadas como

brincadeiras tradicionais. No jogo simbólico, os personagens midiáticos do

convívio das crianças afloraram entre desfiles de princesas, corridas de

super-heróis, teatro com personagens, show musical com funk, imitação

de cenas de episódios de um famoso Caracol Turbo, que corre em uma

velocidade “porque ele toma nitro, um tipo de gasolina e faz ele ficar muito

rápido”. Sobre o personagem Caracol Turbo, poderíamos refletir também

sobre como a sociedade de consumo que prevê a utilização de produtos

químicos para aumentar a performance, assim como sobre a indução ao

consumo de álcool e droga como uma maneira mágica de potencializar a

ação humana, numa perspectiva acrítica e qualquer estruturação interna.

Percebemos também um grande interesse de um grupo de meninos

da sala do docente P6–C, que dançavam tanto no parque, quanto na sala,

realizando coreografia que faziam alusão à Carreta da Alegria (caminhão

adaptado em forma de trem que cobra ingressos para passeios na cidade e

tem bailarinos que dançam funk com roupa de personagens como Fofão,

Homem Aranha, Ben 10, entre outros). No parque, subiam no trepa-trepa

(brinquedo com traves de metal horizontal e vertical em que as crianças

361

escalam) e dançavam pendurados, como os personagens. Conversas sobre

a Carreta da Alegria se repetiram em outros contextos, como momentos

da realização do calendário (sala P5–B), sobre qual personagem gostavam

mais e quais eles viram dançando. A professora colava bilhetes enquanto

preenchiam o dia no calendário. Uma garotinha se aproximou de mim e

disse: “eu queria ir na Carreta, mas minha mãe não tem dinheiro. Eu já fui

em uma, mas não a que tinha o Máscara”.

Partindo dos blocos de construção presenciados nas salas P1–A,

P2–A, P3–B, P7–C’, P8–C’, as crianças brincaram de construir elementos

como shopping, castelos, prédios para a princesa, robô do show da Luna,

avião, martelo, armas, diamante, carro, estojo de maquiagem, casa, quebra-

cabeça, celular, bolo, tablets, tobogã, arma de policial, carrinho, armas,

homem, coração, borboleta e bolinho de aniversário. Na proposta de

blocos de montar castelo do Zumbi, homens, bandeira, fogo, espaçonave,

sofá, castelo e Pokémon.

A partir da proposta de modelagem encontrada nas salas P3–B,

P5–B, P6–C, P8–C’, foram construídas esculturas como barba, torta,

pizza, bolo, ninho de cobra, poça, Tartaruga Ninja, comida, sanduíche,

cobra, churrasco, espetinho, bolinha de queijo, bola, menino, futebol,

hambúrguer, baianinha (do Romero Britto), metrô, avião, meteoros,

Ladybug, maçã, nave, máscara, panqueca, pirulito, Pokémon, Pikachu,

carne picada, gangorra, castelo, portão do castelo, sofá, travesseiros,

cobertor enrolado, sanduiche, cupcake, lesma, caracol, carro de polícia,

bombeiro, planta, terra, um bolo do homem aranha e celular.

Portanto, entre as quatro propostas vistas nas quatro salas de

brincadeiras com blocos, assim como as propostas de modelagem

presenciadas, observamos que também surgem elementos da mídia, entre

tantos outros, a exemplo do que acontece nas brincadeiras. As imagens dos

362

personagens de sua vida social povoam o seu imaginário, assim como suas

vivências do cotidiano. A respeito disso, Rezende-Fusari (2010) diz que:

[...] as crianças, as mídias (e seus produtores) das quais elas são assíduas

usuárias e as pessoas de sua convivência mais próxima na infância (pais,

irmãos, parentes, amigos, professores, colegas) compõem um complexo

processo comunicacional e educativo de sentimentos, ideias e atitudes

emancipatórias ou não sobre a vida contemporânea. As crianças atuam

e aprendem, nas relações comunicacionais cotidianas, a conservar ou a

transformar aspectos da realidade e da imaginação sobre a vida e sobre

a sua história, partilhados com múltiplos textos dos meios de

comunicação visuais, sonoros, audiovisuais, verbais (informatizados ou

não) e com pessoas de sua familiaridade, inclusive seus professores

(RESENDE & FUSARI, 2010, p. 181).

Nos momentos de criação, é preciso provocar novos desafios para

que as crianças construam enredos diferentes; esculturas não pensadas que

exijam mais criatividade da criança e que saiam um pouco dos elementos

do cotidiano que são representados.

Ademais, foi possível observar que não houve nenhum momento

em que as crianças socializassem suas criações depois das construções, bem

como não presenciamos o educador questionando as crianças sobre o que

fizeram e com o que brincaram. Oportunizar momentos de recuperação

pela narrativa oral, ou mesmo pela representação gráfica, daria ao professor

mais elementos para conhecer ainda mais o repertório das crianças, de

forma que pudesse incentivar o que deveria ser conservado e transformar

o que poderia ser modificado, o que poderia trazer benefícios cognitivos

para as crianças.

O repertório de brincadeiras que as crianças apresentam pode

também ser ampliado e enriquecido a partir da diversidade de experiências

363

e a reflexão do professor sobre tais experiências para que possa inserir novas

modalidades em que o brincar traga acalento e novos desafios às crianças.

A respeito da produção do lúdico, o conhecimento por parte do professor

acerca dos desenhos animados e realidades que as crianças vivenciam marca

um campo necessário na sociedade pós-moderna, bem como os processos

de formação desse professor para se instrumentalizar, fazendo intervenções

e promovendo o brincar criativo e que traga a diversidade.

D) Presença/evocação de personagens midiáticos e conduta do professor

O objetivo deste eixo temático é buscar os momentos em que os

alunos representaram, cantaram, dançaram, exibiram-se, desenharam ou

brincaram. Nesses momentos aparecem personagens midiáticos ou

relações de consumo em diferentes contextos, e a conduta do professor

diante da situação foi observada. Embora algumas situações já foram

mostradas no corpo do trabalho, neste eixo buscamos focar na ação do

professor.

Tabela 30 – Reação dos professores e a manifestação sobre personagens ou consumo

pelos alunos

Categoria

Ocorrências

Percentual (%)

Observar e não se manifestar

52,77

Concordar

22,22

Questionar sem reflexão

27,77

Refletir

2,77

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

364

As duas categorias com maiores índices de ocorrências foram

Observar e Não se manifestar, com 34,5%, e questionar a criança, mas não

dar continuidade a reflexão, com 27, 77%.

As ocorrências pertencentes à categoria Observar e Não se

manifestar podem ser exemplificadas com as seguintes situações:

Situação 1: Em um trajeto de passeio, um trio de meninas vai

cantando músicas de “Cúmplices de um Resgate”, da cantora Anita e do

desenho animado Ladybug. Essas meninas seguem cantando de mãos

dadas, e a professora não faz nenhuma observação (sala da docente P6–C).

A docente se aproxima e diz que uma das alunas tem fixação por essa

personagem.

Na categoria Questionar, elegemos situações em que o educador

lança algum questionamento, mas não gera tempo ou criticidade a partir

da fala da criança, não propõe que elas pensem na situação ou não insiste

em buscar o retorno da criança. Em geral, o professor faz alguma pergunta

ou chama a atenção da criança para algo, como nos exemplos que seguem.

Situação 2: Sentados no chão, no momento em que a professora

P2–A vai iniciar uma leitura, um aluno diz que vai passar o desenho dos

Minions, personagens do filme “Meu Malvado Favorito”, e a professora

pergunta em que horário vai passar. O aluno responde que à noite, e a

professora complementa dizendo que a noite não é hora de criança ficar

acordada. O teor do questionamento é sobre o horário e não sobre o

personagem em si.

Situação 3: A professora P6–C faz junto com os alunos uma

atividade com exercícios que tem imagens e placas sobre o trânsito. Uma

aluna, que demonstra gostar muito da personagem Ladybug, pinta as placas

de trânsito de vermelho com bolinhas pretas, como a personagem se

apresenta. A professora reclama: “poxa, tudo é Ladybug! A placa de trânsito

365

não é dessa cor”. Em outras situações atividades (atividades gráficas e Dia

do Brinquedo), também observamos a docente preocupada, pois a criança

traz a personagem para qualquer contexto, como ilustra o desenho a

seguir:

Figura 15 – Personagem

“Ladybug”

Figura 16 – Desenho da “Ladybug” da aluna –

Proposta livre

Fonte: Site ‘Vignette’

Fonte: Dados da pesquisa

Seria importante um trabalho em que a criança tivesse outras

referências para trabalhar a linguagem visual e criar novos personagens,

utilizar novas cores e pensar em novas formas. Cunha (2007) diz que as

imagens de mídia, por insistência, confinam as crianças aos seus modelos,

cabendo ao professor pensar estratégias que provoquem olhares e

mobilizem a criança a fazer outras escolhas, outras experiências estéticas,

construindo um “[...] olhar crítico e sensível ao mundo, às outras imagens

e aos outros” (CUNHA, 2007, p. 143).

Disponível em: vignette4.wikia.nocookie.net/p__/images/3/37/Ladybug_Render.png.

366

Entre as ocorrências que classificamos como Concordar,

presenciamos o próprio professor endossando a ideia trazida pela criança

que exibe o objeto, como uma forma de interagir a partir do contexto.

Vejamos os exemplos:

Situação 4: a aluna veio mostrar o sapato dela para mim, exaltando

que era da marca Melissa e que tinha a letra M. Mostra depois para a

professora (P5–B), que diz que a acha linda e que sua sobrinha tem uma

sandália assim.

Situação 5: a aluna mostra para professora o seu chinelo novo da

Polly. A professora responde que gostaria de ter um par igual e que iria

comprá-lo.

Situação 6: Na roda de conversa, a professora abre para que as

crianças contem sobre o final de semana. A professora (P6–C) diz: “foi

legal o seu final de semana?” Um garotinho diz que ganhou mais Kinder

ovos para a sua coleção. A professora responde: “nossa, então foi muito

legal o seu final de semana!”

O que as crianças demostraram em grande parte dos exemplos

relacionados ao consumo é que sentem a necessidade de expressar para o

adulto e para seus pares aquilo que valorizam e esperam um retorno

positivo. Notamos que às vezes é mais complexo para o professor fazer

intervenções pontuais em um momento em que as crianças trazem

espontaneamente aquilo que querem socializar. Conduzir o processo da

roda de conversa dando oportunidade para que todos se expressem com

diferentes assuntos pode trazer para o professor muitas possibilidades de

trabalhos a serem aprofundados, obviamente passando por um crivo para

as questões necessárias à infância, como nos assevera Warschauer (1997),

que defende a roda de conversa e o registro como eixos importantes de

pesquisas e estudos com as crianças para a construção de conhecimentos.

367

Os diálogos, as observações e os registros em roda de conversa podem

potencializar estudos mais profundos com as crianças, com a postura

atenta do professor sobre o que pode se tornar uma sequência didática e/ou

um projeto a partir de questões que ele problematizar com as crianças.

A conduta docente que consideramos mais reflexiva adveio da P5–

B em um diálogo com o aluno que diz ser o personagem Fox e que vai

matar e destruir a todos. A professora informa que se preocupa com a

criança, pois o menino dorme em sala porque acessa jogos até tarde da

noite. Já buscou ajuda com a família, na tentativa de trazer alternativas,

mas não encontrou uma ação efetiva dos responsáveis. A própria criança

diz que joga enquanto a mãe dorme. Presenciamos vários momentos em

que o aluno dorme na sala, assim como diálogos da professora com a

criança.

Na minha situação como pesquisadora, foi possível ainda perceber

outras ocorrências em que o professor envolvido, acolhendo outras

situações, acaba não tendo acesso às falas das crianças. Em uma cena, a

professora P9–C distribui folhas para desenho livre e circula pela sala. Ao

receber a folha, um aluno diz: “vou desenhar os super-heróis. Deus criou

o super-herói, pois se ele não tivesse criado não passava na tevê”. Na

perspectiva da criança, aquilo que se vê na televisão é criação de Deus, e

consequentemente o que esteja relacionado ao super-herói é divino.

E) Dia do Brinquedo: brinquedos trazidos pelas crianças

Neste eixo, o objetivo é investigar que tipos de brinquedos e

brincadeiras ocorrem nesse momento, quando as crianças trazem

brinquedos de casa. Ademais, analisa-se se os brinquedos guardam relações

com a publicidade direcionada ao público infantil.

368

Os dados nos revelam que 67% dos brinquedos trazidos guardam

alguma relação com personagens midiáticos presentes em desenhos infantis

e produtos voltados para o consumo infantil, ao passo que 33% não trazem

brinquedos com marcas ou estampas de personagens.

Tabela 31 – Brinquedos do Dia do Brinquedo vinculados a personagens midiáticos

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Vinculados a personagens

Não vinculados a personagens

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Brinquedos ícones de filmes, desenhos infantis e produtos

alimentares estavam presentes no Dia do Brinquedo. Ao brincarem, as

crianças faziam menções aos personagens, criando novos enredos a partir

do encontro entre os brinquedos.

Figura 17– Brinquedos trazidos no Dia do Brinquedo (sala P8–C’)

Fonte: Dados da pesquisa

369

Na Figura 14, há brinquedos trazidos por um grupo de alunos,

meninos e meninas da sala do docente P8–C’, em que identificamos vários

personagens midiáticos em miniatura ligados ao público infantil: Ronald,

o palhaço da rede de fast-food McDonald’s, a princesa Sofia, o copo da

Minnie, Olaf, personagem do filme “Frozen”, Luis, o cachorro buldogue

do filme “Rio”, e a rena Sven, personagem também de “Frozen”.

São características dos brinquedos infantis fabricados pela indústria

atual serem personagem de um filme, brinquedo colecionável e em série e

brinquedos com acessórios para garantir a continuidade da compra.

Na sala P4–B, uma aluna trouxe a boneca Polly e vários acessórios

como roupas e bolsas. No canto direito da imagem a seguir, veem-se Olaf

e uma canetinha, ambos de “Frozen”. Muitas meninas da sala se

aproximaram para participar da brincadeira com as bonecas.

Figura 18 – Boneca Polly e seus acessórios no Dia do Brinquedo

Fonte: Dados da pesquisa

Entre as meninas, os personagens da Barbie, princesas e Ana e Elsa

do filme “Frozen” fazem sucesso. Entre os meninos, personagens como

super-heróis e carrinhos também aparecem em maior número no Dia do

370

Brinquedo. Alguns deles: Tartaruga Ninja, Batman, Homem de Ferro e

Carros, conforme podemos observar as Figuras 19 e 20, respectivamente.

Figura 19 – Bonecas de Princesa (sala P10–C’)

Fonte: Dados da pesquisa

Figura 20 – Bonecos e Carrinhos (sala P4–B)

Fonte: Dados da pesquisa

371

Figura 21 – Bonecas Baby Alive no Dia do Brinquedo (sala P2–B)

Fonte: Dados da pesquisa

O universo visual midiático trazido pelos brinquedos encontrados

na educação infantil no Dia do Brinquedo é significativamente mais amplo

do que brinquedos anônimos, o que demonstra a relação existente entre a

questão do consumo de brinquedos pensados para o mercado por meio de

um personagem midiático e os brinquedos levados pelas crianças para os

espaços escolares. Muitos brinquedos são vendidos com a premissa de que

são mais que um simples objeto para brincar, mas que são personalidades

e estereótipos de sonhos. Sabemos também que as crianças reinventam

funções, falas e movimentos dos brinquedos, pois ela é capaz de recriar

possibilidades e subverter a ordem e, contudo, é inegável que os

personagens passam a povoar a imaginação infantil nesta fase do

pensamento simbólico. Concordamos com Linn (2010), que afirma que a

criação na brincadeira sofre interferências de acordo com a identidade que

o brinquedo exerce, uma vez que ele já traz muitos significados: “[...]

simples bichinho de pelúcia precisa exercitar a imaginação criando um

personagem – determinando sua idade, sexo, personalidade e movimentos,

até sua espécie. Se a criatura usa vestido, elimina a escolha do sexo” (LINN,

2010, p. 60).

372

O Dia do Brinquedo pode ser configurado de variadas formas para

surpreender e mobilizar novos conhecimentos, trazendo também para a

criança a perspectiva da criação, da solidariedade e da inovação de

significados.

373

Capítulo 6

O Consumismo e Educação Infantil:

O Olhar das Crianças

Apresentaremos agora informações sobre o pensamento das

crianças. Conforme descrito na metodologia, participaram dessa etapa 23

crianças, estudantes do segundo ano da Educação Infantil, de uma escola

localizada em um bairro central de um município do interior do estado de

São Paulo. De posse dos Termos de Autorização e Consentimento Livre e

Esclarecido, iniciamos as entrevistas pautadas no método clínico-crítico

(PIAGET, 1926) primeiramente coletando desenhos e na sequência, as

entrevistas.

Os desenhos: felicidade e consumo

Iniciamos o processo de entrevista com as crianças participantes

individualmente, e a primeira atividade foi a realização de um desenho.

Na solicitação do desenho, recebiam uma folha sulfite padrão A4,

subdividida ao meio, e um conjunto de lápis colorido. A proposta era que

desenhassem de um lado uma criança feliz e na outra metade, uma criança

que não é feliz. Logo que terminavam os desenhos, faziam uma narrativa

explicativa do desenho, explicando os motivos de ser ou não feliz.

Como forma de análise dos desenhos, estabelecemos categorias de

respostas buscando classificar os motivos apontados pelos alunos sobre ser

374

feliz e não ser feliz. As categorias apresentadas foram: 1) relação com

consumo; 2) não relação com o consumo – vivência do dia a dia e 3)

outros. Vejamos a tabela:

Tabela 32 – Motivos que as crianças têm para ser feliz

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Relação com o

consumo

21,73

Não relação com o

consumo

73,91

Outros

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os motivos que as crianças alegam relacionados à questão do

consumo são ganhar presentes e brinquedos e se divertir por meio de

objetos (tecnológicos). Os desenhos que não trouxeram relação com o

consumo abordaram a amizade, o brincar, o passear, a presença e a

disponibilidade dos pais em suas vidas, trazendo aspectos de sua vivência

no dia a dia. Apenas um desenho trouxe a ideia de felicidade como

contemplação do belo e entrou na categoria “outro”.

Entre os motivos para uma criança ser feliz e uma criança não ser

feliz, achamos necessário também fazer a análise de motivos que os sujeitos

teriam para apontar o que é uma criança que não é feliz e sua relação com

o consumo, pois nem sempre traziam em suas representações uma díade,

ou seja, um motivo para ser feliz, e necessariamente não previa a sua

negação para não ser feliz. Contudo, os percentuais foram os mesmos da

tabela acima. No exemplo de MIG (5;5), a criança feliz brinca com seu

brinquedo, e a criança que não é feliz apanha e fica de castigo, sem nada

375

para fazer, e a exemplo do que foi visto em PED (5;10), não há relação

entre o que determina o motivo para ser feliz e o motivo para não ser feliz.

Tabela 33 – Motivos que as crianças têm para não ser feliz

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Relação com o consumo

21,73

Não relação com o consumo

73,91

Outros

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os motivos trazidos pelas crianças para não serem felizes

relacionados ao consumo foram ser pobre, não ter ou ganhar coisas e não

ter aparelhos tecnológicos para brincar. Os outros motivos relacionados a

crianças que não são felizes foram não ter amigos/diversão, não se divertir,

não passear e ter uma relação negativa com os pais.

Vejamos a seguir o exemplo de MIV (5;2), que traz a ideia do

ganhar brinquedos e também a tristeza em ser pobre:

376

Figura 27 – Desenho de MIV (5;2)

Fonte: Dados da pesquisa

Diálogo estabelecido:

“Esta é feliz porque ela está feliz.” (Aponta o dedo para a boca sorrindo)

“Por que ela está feliz?” “É porque o papai dela compra um montão

de brinquedo pras crianças. Um brinquedo, um ursinho.” (Desenha a

criança e o urso) “E porque esta criança está triste?” “Triste porque o

papai dela é pobre.” (MIV, 5;2).

Pelos desenhos de NIC (5;6), houve a associação da ideia de ser

feliz a brincar no computador, jogar vídeo game ou assistir televisão,

também pertencente à categoria relacionada ao consumo:

377

Figura 28 – Desenho de NIC (5;6)

Fonte: Dados da pesquisa

Diálogo estabelecido:

“Esse aqui está feliz porque joga vídeo game, brinca com os amigos e

assiste tevezinha.” (Descreve com detalhes os amigos e ainda desenha

o programa que está passando na tevê – Os Jovens Titãs – desenho

animado da Cartoon Network)

“E por que essa criança está triste?”

“A criança não tem amigos, nem tevê, nem jogo.” (NIC, 5;6).

Os desenhos que seguem exemplificam as respostas pertencentes à

categoria “Não relação com o consumo” e trouxeram como motivos para

ser feliz amizade e diversão, diversão e brincar, existência e disponibilidade

dos pais:

378

Figura 29 – Desenho de MIG (5;5)

Fonte: Dados da pesquisa

Diálogo estabelecido:

“Conta para mim sobre o seu desenho.”

“A criança está feliz porque ela está brincando de bola.E essa aqui não

está feliz porque ela não tem nada para fazer, ficou de castigo, a mãe

bateu, na bunda do filho.” (MIG, 5;5).

379

Figura 30 – Desenho de JED (5;6)

Fonte: Dados da pesquisa

Diálogo estabelecido:

“O que você desenhou?”

“A criança feliz é porque ela mora com o pai e com a mãe dela.”

“E a que não é feliz?”

“Ela está chorando. Ela vai ser toda preta”.

“Por quê?”

“Por que quem não é feliz é preto.”

“Como é isso?”

“É porque ela não tem pai, nem mãe, nem casa, nem irmã, não tem ne

m casa, não tem nada, nem comida, só ele.”

“Porque ele é preto?”

“Porque ninguém gosta dele.” (A cor da pele, entretanto, é rosa. O

preto representou a tristeza.) (JED, 5;6).

380

A categoria “outros”, que difere de todas as outras, foi representada

por uma única criança que elege o fato de ver um arco- íris como um

motivo para ser feliz:

Figura 31 – Desenho de PED (5;10)

Fonte: Dados da pesquisa

Diálogo estabelecido:

“Conta para mim o que fez.”

“A criança feliz tem uma boquinha pra cima.”

“E por que ela está feliz?”

“Ele viu um arco-íris que tem todas as cores que ele gosta e ficou feliz.”

(Desenhou um menino dentro da casa)

“Ele está vendo o arco-íris de dentro da casa?”

“É porque é um quadro de arco-íris.”

“E a criança que não é feliz?” (Desenhou uma menina)

381

“Machucou o joelho na pedra e a mãe dela não colocou um curativo,

é por isso que ela está triste. É que ela estava brincando de pega-pega

com a amiga dela e tropeçou numa pedra e machucou o joelho.”

(Desenhou a criança e uma pedra) (PED, 5;10).

Dos 73,91 % da categoria dos motivos não relacionados ao

consumo para ser feliz, 26,08% dos entrevistados apontaram morar com

pais, brincam com os pais, recebem abraço da mãe ou está junto aos pais.

Para 21,73%, as crianças felizes têm amigos para brincarem, algo que se

fortalece na frequência da educação infantil, e para 17,39%, a

representação de criança feliz é aquela que brinca com brinquedos e/ou

brincam em parques infantis, mesmo que sozinhas. Já 8,69% apontou o

passeio como forma de ser feliz.

Nos 21,73% dos motivos ligados ao consumo, se pensarmos em

valores materiais ou valores de consumo, 13% apontou a ideia de que para

ser feliz temos que “ter muito brinquedos, e a criança que não é feliz é

porque é pobre” (MIV, 5;2), “ganhar brinquedos” (VIC, 5;9), “ganhar

presentes, brinquedos e livros” (JOQ, 5;11).

De acordo com Delval (2002) e Denegri et al. (2005), as

representações de crianças acerca da realidade são compostas por normas,

valores, informações e explicações. Se uma criança opina que, para ser feliz,

a criança deve ganhar coisas, pode-se afirmar que isso faz parte de suas

vivências e que há uma transmissão desse valor, alimentado por adultos

que as cercam.

Nos 8,69% motivos que as crianças alegraram para diversão e

passeio, destacamos também a ideia de duas crianças que apontam como

motivo de felicidade “ir ao shopping para brincar” (ISA, 5;2), e a outra

criança aponta que o fato de ir ao parque e não andar na Carreta da Alegria

é um motivo de infelicidade (ANA, 5;7). Passeios como esses representam

382

o movimento pós-moderno na diversão da infância, bem como os motivos

ligados à diversão e à tecnologia. O aluno IQE (5;5) chega a apontar que

brincar no computador é um motivo de alegria, e um motivo de tristeza é

ter “um computador que não está funcionado”.

Hoje, os shoppings, que representam grandes núcleos de compra,

buscam agradar as crianças com uma área de lazer grande, com vários tipos

de diversão tais como brinquedos infláveis, piscina de bolinhas, pequenos

parques, miniautomóveis eletrônicos e animais motorizados para crianças

e pais pilotarem. Vale lembrar que a cidade em que foi realizada a pesquisa

não provém de um shopping por ser de pequeno porte. Logo, nesta

pesquisa não é possível afirmar que o shopping seja um ambiente

conhecido por todos.

Além de por meio do desenho aqui coletado, já tínhamos

observado em sala o interesse das crianças nas chamadas Carretas da

Alegria, ou Trenzinhos da Alegria, que como já descrevemos, são

caminhões adaptados alegoricamente que circulam pelos bairros e centro

da cidade com um grupo de dançarinos vestidos com personagens como

Homem Aranha, Fofão, Peppa Pig e Ben 10, entre outros, geralmente ao

som de funk com letras que não deveriam ser ouvidas por crianças. Os

personagens fazem passos de danças e acrobacias nos postes e pilares da

cidade, e são cobrados ingressos para o passeio que dura em média 25

minutos. O público para esse tipo entretenimento vem aumentando,

inclusive com seguidores em redes sociais.

O maior número de motivos que as crianças apontam para não ser

feliz (43,47%) é o fato de os pais brigarem, baterem ou não permitirem

que façam algo que queiram, seguido de não terem amigos para poderem

se divertir, com 21,73. Os fatores ligados a consumo (não ter aparelhos

tecnológicos, não ter ou ganhar coisas ou ser pobre) somados, atingem o

percentual de 21,73%.

383

Se comparados os motivos eleitos para uma criança feliz e para não

ser feliz, o peso da relação entre pais e filhos é maior para os fatores de

infelicidade, ao passo que o valor dos amigos há uma semelhança tanto

para ser feliz quanto para a ausência de amigos na categoria de desenho

criança não feliz, mostrando também que já são valores a família e a

amizade.

Vimos que, em geral, as crianças apontaram um único item para

definir o motivo de ser feliz ou não ser feliz, centrando-se em apenas um

único aspecto determinante. Ademais, colocam-se na situação de

julgadores, imprimindo seu pensamento egocêntrico sem levar em conta

as várias subjetividades para a felicidade ou infelicidade, ou mesmo a

complexidade que se pode contemplar o estado psicológico de uma pessoa.

Entrevista clínica-crítica – questões semiestruturadas às crianças

Em continuidade à entrevista clínica-crítica, as 23 crianças de uma

classe do segundo ano da Educação Infantil (P11-B) participaram de uma

entrevista semiestruturada com 13 questões, por meio do método clínico-

crítico (PIAGET, 1926), que envolviam diferentes interfaces do

consumo/consumismo infantil, estruturadas por 9 (nove) eixos/categorias

que seguem abaixo:

• Eixo temático 1 - Objeto de desejo;

• Eixo temático 2 - O Brincar e a necessidade do brinquedo;

• Eixo temático 3 - Destino do brinquedo acumulado;

• Eixo temático 4 - Brincar X Sair para comprar;

• Eixo temático 5 - Personagens midiáticos nos artefatos infantis;

384

• Eixo temático 6 - Apreciação musical da criança e mídia;

• Eixo temático 7 - Sentimentos X Brinquedo;

• Eixo temático 8 - Publicidade infantil;

• Eixo temático 9 - Felicidade X Aparência desejada.

As respostas das entrevistas foram analisadas por meio de uma

abordagem quantitativa e qualitativa, de acordo com análise do conteúdo

, e as informações foram categorizadas por eixo a fim de trazer as

contribuições teóricas sob o olhar da epistemologia genética de Jean Piaget,

além de contribuições de outros estudiosos por meio de conexões e relações

que possibilitem as interpretações entre os dados empíricos e reflexões

teóricas (LUDKE; ANDRÉ, 2015).

a) Objeto de desejo

O primeiro eixo temático presente na entrevista tem 2 (dois)

objetivos, sendo o primeiro deles conhecer o desejo de consumo das

crianças quanto aos brinquedos que não estão presentes na escola, e o

segundo, o que desejam ganhar no Dia das Crianças. As questões

relacionadas para este eixo foram: “quais brinquedos que você gostaria que

tivesse aqui na escola e que não tem? Por quê? E esses brinquedos, você já

brincou com eles antes? De onde você os conhece?”

Essa primeira questão trouxe à tona não apenas o objeto de desejo

expresso na criança, mas também a sua familiaridade com o objeto, além

da origem de seu conhecimento, pelo meio do qual foi possível

compreender o que influencia a criança a desejar o brinquedo.

385

Tabela 34 – Brinquedos que os alunos gostariam que tivesse na escola

Brinquedos

Ocorrências

Percentual (%)

Boneca Baby Alive

10,52

Casinha e acessórios

5,26

Barbie e acessórios

7,89

Super Heróis diversos

18,42

Carrinho e ou avião de controle

13,15

Dragão Banguela e Soluço

5,26

Carrinho de boneca

5,26

Carrinho Hot Wheels

5,26

Bichos de pelúcia e ou borracha

5,26

Outros

23,68

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Entre os 38 itens citados, 26 são ligados a algum personagem de

desenho animado ou brinquedo exposto pela mídia, como a Boneca Baby

Alive, com quatro apontamentos. Entre as meninas, predominam bonecas

e acessórios, e entre os meninos, os brinquedos mais citados são

carrinhos/aviões de controle remoto e bonecos de super-heróis (Ben 10,

Batman, Homem de Ferro, Transformers, Homem Meleca e Super

Choque).

Perguntados os motivos das escolhas, observamos:

“Por que você gostaria que aqui na escola tivesse a Baby Alive?”

“Porque ela faz xixi e cocô.” (VIT, 5;7).

Porque você gostaria que aqui na escola tivesse a Barbie?

“Porque ela é bonita e tem cabelo loiro.” (ISA, 5;2).

386

Entre os meninos, houve um número elevado de ocorrências de

carrinhos/aviões de controle remoto, e uma das respostas nos chamou a

atenção, revelando que o desejo deste brinquedo para a criança é pela

desobrigação de empurrar o objeto:

“Por que você gostaria de ter carrinho de controle remoto?” “Porque

não tem que mexer que nem os outros carrinhos que tem que jogar

para eles irem, o controle é mais fácil. O de rodinha tem que ficar

empurrando.” (JED, 5;6).

Os outros motivos pelo quais as crianças alegaram desejar ter esses

brinquedos na escola variaram entre a função do ato do brincar: “Para eu

brincar com eles” (LOR, 5;6) ou expressavam sua afetividade ou afinidade

pelos brinquedos: “porque é legal” (NIC 5;6) e “porque eu gosto de

brincar” (MIV, 5;2).

Na categoria “outros”, esclarecemos que foram agrupados itens

específicos com apenas uma ocorrência: princesas, Patrulha Canina,

brinquedo eletrônico de shopping, celular de brinquedo, nave espacial,

carrinho de pedal, tambor do Patati, caminhão e fantasia de Chapeuzinho

Vermelho.

Destacamos a resposta seguinte como a única que faz alusão à

origem do personagem pertencente a um filme, que por se tratar de um

brinquedo muito específico, revela explicitamente que o aluno assistiu ao

filme “Como treinar o seu dragão” (Pixar): “por que você gostaria de ter o

Dragão Banguela?” “Porque eu sou fã dele!” (IQE, 5;5).

A maioria dos brinquedos apontados contribui para a brincadeira

simbólica, que estabelece um elo entre a criança e o mundo de faz de conta

e/ou também o mundo real, muito peculiar ao nível de desenvolvimento

387

na fase em que essas crianças se encontram, e a manifestação da função

simbólica. É no jogo simbólico que a “[...] criança transforma o real ao bel-

prazer das necessidades e dos desejos do momento” (DOLLE, 1987, p.

121).

Quando perguntados se já brincaram com os brinquedos que

desejariam ter na escola, 62,5% responderam que sim, e 37,5%

responderam que não. Os dados revelaram que embora a maioria já tenha

brincado com os brinquedos, há ainda um desejo reprimido, não realizado,

e que poderia ser na escola, do ponto de vista da criança, que isso se

concretizasse. Quanto à origem do conhecimento dos brinquedos,

obtivemos as seguintes categorias, conforme a tabela a seguir:

Tabela 35 – Local de origem do conhecimento dos brinquedos

Locais de origem

Ocorrências

Percentual (%)

Loja

Mercado

2,77

Televisão

Casa dos amigos

5,55

Celular

5,55

Circo

2,77

Aeroporto

2,77

Cinema

2,77

Outros

5,55

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Pela tabela, percebe-se que a maior frequência apontada (50%) é o

conhecimento pelo contato com lojas de brinquedos, e em segundo lugar

aparece a televisão, com 25%. As respostas também apontaram o uso do

celular como fonte de conhecimento de brinquedos, e que a presença em

388

lojas físicas tem um peso grande para a escolha dos brinquedos. Ademais,

fazer compras já faz parte de seu universo socioeconômico. Ir a um

estabelecimento comercial para efetuar uma compra, de acordo com

Delval (2013) é uma realidade com a qual as crianças de uma sociedade

capitalista têm contato desde muito cedo.

As fontes citadas pelas crianças sobre a origem dos brinquedos

revelam a diversidade de ambientes que despertam o desejo da posse dos

brinquedos: a loja, a casa do amigo, o aeroporto, o circo, o mercado e o

cinema, assim como os veículos de comunicação a televisão e o celular.

Tais dados condizem com os estudos de Gunter e Furnham (2001, p. 23),

que preconizam que a “[...] socialização do consumidor caracteriza-se por

uma série de agentes influentes chave, incluindo pais, os colegas, os vários

meios de comunicação, bem como a experiência direta”.

O segundo questionamento dentro do eixo temático – Objeto de

desejo era: 2 – “Você ganha presente no Dia das Crianças? E o que você

vai pedir no Dia das Crianças?” As perguntas tinham como objetivo

investigar se faz parte das vivências das crianças ganhar presentes em datas

comerciais tais como o Dia das Crianças e o que elas desejam receber.

Tabela 36 – Ganhar presente no Dia das Crianças

Categorias

Ocorrências

Frequência (%)

Sim

78,26

Não

13,04

Não sabe

8,69

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As respostas indicam que 78,26% das crianças ganham presentes

na data do Dia das Crianças. Perguntadas sobre o que desejariam entre os

389

28 itens que citaram, apenas três deles não se encaixariam na categoria

brinquedo (qualquer coisa, acessórios com estampas de personagens

midiáticos, sapatilha de led), como mostra a tabela a seguir:

Tabela 37 – O que as crianças desejam ganhar no dia das crianças

Itens de desejo

Ocorrências

Percentual (%)

Boneca Barbie, acessórios e suas variações

Boneca Frozen

10,71

Carrinho do

Hot Wells

10,71

Capitão América

8,69

Homem Aranha

8,69

Outros

39,57

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os brinquedos mais desejados entre as meninas formam as bonecas

Barbie, com 25%, seguidos das bonecas da Frozen (10,7%), e entre os

meninos houve uma variação de super-heróis (Ben 10, Capitão América,

Homem Aranha, Super Choque) somando 17,85 %, e carrinhos Hot

Wheels, com 10,7%. Grande parte dos brinquedos apontados tem vínculo

com algum personagem midiático ou está presente nas propagandas

direcionadas às crianças.

Na categoria “outros”, apareceram itens como: relógio do Ben 10,

bolsa, lancheira, garrafinha da Frozen, Dragão Banguela, Super Choque,

pista de carro e avião, carrinho grande, sapatilha de led, computador, Bebê

Reborn, Baby Alive e a opção qualquer coisa.

Entre as explicações sobre as escolhas de brinquedos que são

vinculados à mídia, as falas revelam desde a influência das personagens e a

390

precisão de detalhes dos brinquedos até a apropriação simbólica dos

personagens:

Quando for o dia das crianças eu vou pedir a boneca da Barbie e essa

mochila. A Barbie que passa na televisão, ela é branca tem cabelo loiro,

tem filhos tem irmã. (YAS, 5;3).

Uma boneca da Frozen. Por que você vai pedir uma boneca da Frozen?

Eu vou comprar uma boneca da Frozen que ela fala. Ela canta

música.Ela canta? O que ela canta? Lerigol! (Let it go) Lerigol! (Let it

go) Não posso mais te ver chorar!.“Como você vai ficar quando tiver

essa boneca? Eu ia brincar com ela de Frozen com a minha irmã. Eu

ia ser a Elsa e minha irmã ia ser a Ana, porque eu ia derreter porque ela

tem gelo. (ANA, 5;9).

E o que você vai pedir no dia das crianças? Carrinho da Hot Wheels.

Qual é o que você quer? Um roxo pequeno. Por que você quer? Para

completar a coleção dos carrinhos pequenos. (PEH, 5;6).

PEH (5;6), o último exemplo acima citado, traz uma característica

do comportamento da infância, que é fazer coleções (KRAMER, 2007).

Atenta a esse comportamento, a indústria de brinquedos explora

intensamente os itens colecionáveis, como no caso carrinhos da Hot

Wheels. O brincar com coleções no espaço escolar poderia ser mais

instigante e contribuir para o desenvolvimento de noções de lógicas

elementares, incentivando a criança a observar, classificar e ordenar

elementos naturais tais como folhas, pedras, conchas, gravetos e frutos,

entre outros, ou até mesmo pequenos objetos de sucata, possibilitando a

ela pensar em outras escolhas de coleções que não necessariamente seja

comprado, tenha uma marca, ou seja um produto já constituído.

391

B) O Brincar e a necessidade do brinquedo

Faz parte deste eixo questões que busquem tirar das crianças ideias

quanto à necessidade ou não de um brinquedo específico, por meio de

duas questões: 3) Uma menina(o) não tem a Baby Alive (Homem Aranha).

Você acha que ela (ele) pode brincar e se divertir mesmo assim?

Tabela 38 – Brincar com a existência do brinquedo

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Sim

60,86

Não

34,78

Dúvida

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os dados revelaram que 60,8% das crianças encontrariam

alternativas caso não tivessem o brinquedo específico, como brincar com

outro ou realizar brincadeiras sem a presença do brinquedo, brincar no

parque e até mesmo construir um brinquedo:

Uma menina não tem a Baby Alive. Você acha que ela (ele) pode

brincar e se divertir mesmo assim? Pode. Como? Fazendo uma

bonequinha. Como ela faria essa bonequinha? Às vezes tem mãe que tem

meia velha, aí ela pode pegar uma meia velha pegar uma bolinha de papel

e colocar na meia e daí brinca. (MAL, 5;11).

Um menino não tem o Boneco do Homem Aranha. Você acha que ele

pode brincar e se divertir mesmo assim? Pode. Como? Ele pode brincar

de pega-pega. Com alguém e sem alguém. Ele pode brincar de esconde-

392

esconde com alguém e sem alguém. É? “Também dá pra brincar de pega-

pega sem correr.” (JED, 5:6).

É porque a criança não tem, ela pode brincar com o que ela quiser e que

tem no quarto dela, carrinho, bebezinho. Igual a minha irmã tem a Baby

Alive só ela que tem e ela me dá para mim brincar, ela tem a colher e

perdeu a chupeta. Então vamos pensar, uma menina que não tem a

Baby Alive, você acha que ela pode brincar e se divertir?

Pode. Como ela vai se divertir se ela não tem a Baby Alive? Ela pega

outros brinquedos. (AJA, 5;3).

Segundo Moura, Viana e Loyola (2013, p. 485), as crianças que se

encontram na fase pré-operatória são inseridas no mundo do consumismo

proporcionalmente “[...] à qualidade e às configurações dos

relacionamentos estabelecidos entre pais e filhos, de forma que há atitudes

dos pais que podem estimular o consumo infantil e atitudes que podem

desencorajá-lo”. De acordo com os relatos anteriores, formula-se a hipótese

de que as crianças podem ter tido algumas vivências que teriam as ajudado

a apontar alternativas para a ausência de um brinquedo, seja em sua

socialização primária ou mesmo em outras vivências que não as familiares,

permitindo que elas estruturassem melhor o seu conhecimento e

propusessem alternativas ao serem provocadas pela questão, assim como a

construção de esquemas decorrentes dessa vivência, considerando o nível

socioeconômico. De outra forma, as crianças que apontaram não ser

possível brincar sem a existência do brinquedo “X” demonstraram mais

fortemente uma característica de seu pensamento egocêntrico, pois não

foram capazes de pensar em outras possibilidades, centrando-se em uma

alternativa somente.

393

Entre os 34,7% das crianças que acreditam não ser possível brincar

sem o brinquedo “X”, encontramos explicações ligadas ao sentimento de

tristeza ou à impossibilidade de se divertir com outros brinquedos:

Um menino não tem o boneco do Homem Aranha. Você acha que ele

pode brincar e se divertir mesmo assim? Eu acho que não, porque

quando eu o meu computador não está prestando eu nem consigo nem ser

feliz. Você não consegue ser feliz sem o computador? Porque quando o

meu irmão está no computador eu tenho que ficar sem até a noite. E o

homem aranha, se o menino não tiver esse homem aranha ele pode se

divertir? Eu acho que ele pode, de dragão. E se ele não tiver nem dragão

e nem homem aranha? Ai não sei por quê, isso vai ficar complicado. Vai

ficar complicado? Vai ficar, e não dá para se divertir. (IQE, 5;5).

Um menino não tem o Boneco do Homem Aranha. Você acha que ele

pode brincar e se divertir mesmo assim? Não. Por que não?

Porque sem brinquedo é muito triste. (ENB, 5;9).

A segunda questão proposta dentro do eixo temático Brincar e o

Brinquedo tem como objetivo analisar o pensamento da criança quanto à

posse e ao acúmulo de brinquedos: “um menina (o) tem uma coleção da

Barbie (Hot Wheels) com mais de 30 bonecas, mas ela (e) está muito triste

porque não tem a nova Barbie fada (novo carrinho da coleção), e chora

todos os dias pedindo para a mãe dela. Como você resolveria essa situação?”

As respostas que encontramos aparecem nas categorias da tabela a

seguir:

394

Tabela 39 – Soluções dadas pelas crianças para uma criança que quer mais um

brinquedo para a coleção

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Comprar o brinquedo

47,8

Comprar com uma

condição

34,7

Não comprar o

brinquedo

4,34

Doar o brinquedo ou

dinheiro

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As respostas demonstraram que 47,8% das crianças acreditam que

a mãe deva comprar os brinquedos, justificando sentimentos de tristeza da

criança, necessidade de se ter brinquedos e não enjoar dos mesmos

brinquedos, como vemos em alguns exemplos:

[...] mas se a mãe da menina se comprar ela ficava feliz e se ela não

comprasse ela ficava triste. (MIK, 5;1).

Nada legal. Por quê? Porque a menina quer muito essa Barbie Fada.

Como a gente pode resolver essa situação da menina? Às vezes pede

dinheiro para mãe para comprar. Pode comprar mais uma boneca? Pode,

porque aí você brinca bastante e não cansa de brincar todo dia com as

mesmas bonecas. (MAL, 5;11).

“Ruim”. Ruim por quê? Porque ruim é uma coisa que não tem dinheiro.

Legal é uma coisa que tem dinheiro para comprar as coisas que você mais

gosta. Ah é legal quando têm? Sim. Mas o que você acha dessa situação

em que o menino está pedindo todo dia e chora? Ah isto é coisa que

ganha muito brinquedo e ele queria mais brinquedos, é porque ele gostava

de carrinhos e brinquedos, ele queria um lançador de brinquedos, de

395

carrinhos para eles pularem no carro. [...] aí ele está pedindo mais um para

ele brincar bastante e se ele ficar entediado com algum ele brinca com o

novo. (NIC, 5;6).

Entre as crianças que apresentaram alguma condição para o ato de

comprar mais um brinquedo, encontramos fazer as tarefas de casa e

obedecer, observar se a mãe/pai tem dinheiro e quando é dia do

aniversário:

Compra o carrinho para ele se a mãe dele tiver dinheiro. (JOQ, 5;11).

Um dia a mãe compra né. Por que você acha que um dia a mãe compra

para ela? Porque ela estava obedecendo ela. Quando ela obedece então

ela ganha? Sim. (MIR, 5;11).

Espera o papai ter dinheirinho ué. Espera o papai ter dinheirinho? É. E

quando o papai tiver dinheiro o que você acha que vai acontecer? Ai

ele vai comprar e o filho fica feliz. (MIV, 5;2).

Vimos nos estudos de relação econômica de Bessa, Fermiano e

Denegri (2014) que as crianças de tenra idade não levam em conta a

questão da escassez em suas explicações sobre a disponibilidade do

dinheiro, evidenciando que o dinheiro esteja disponível a todos, porém

algumas respostas de crianças tais como MIV (5;2) e JOQ (5;11) revelam

a hipótese de que só é possível comprar se os pais tiverem dinheiro, ou

seja, para algumas crianças, nem sempre o dinheiro está disponível a

qualquer tempo.

YAS (5;3) traz também a condição do trabalho para se ter

dinheiro, mas como se o trabalho já fosse uma fonte suficiente para se ter

muito dinheiro e consequentemente muitas bonecas: “é só falar pra mãe

396

arranjar dinheiro e emprego que ai se ela arranjar emprego ela vai trabalhar

e vai ter um montão de dinheiro pra comprar um montão de boneca pra

menina”.

As respostas das crianças em torno da condição de obediência em

troca da compra do brinquedo aparecem nas respostas de AJA (5;3) e MIR

(5;2) e também revelam o uso da barganha para premiar as crianças que

fazem seus afazeres, reforçando o comportamento da criança que já tem

uma tendência heterônoma.

A única criança que apontou o não comprar como solução diz que

elas devem brincar com o brinquedo que já possuem e esperar o momento

de ganhar a boneca:

Se ela tem um monte de Barbie porque será ela quer mais uma? Então eu

não sei. Brinca com aquelas que ela já tem. Você daria esse conselho?

Ah, eu tenho até a Barbie sereia e a fada, mas é que eu só tenho essas duas

e não choro que eu quero outra. Ela não precisa chorar? Mesmo se tiver

três ou dez sem ser da fada ou da sereia eu não choro. Por que você não

chora? Porque sempre que demora o meu aniversario eu não reclamo tenho

que esperar pra minha mãe comprar. (RAF, 5;7).

As crianças que apontam como solução a doação de seus

brinquedos mostram um sentimento de empatia, retirando parte de seus

brinquedos ou pedindo para seus pais a compra do brinquedo para doar,

como vemos nos exemplos abaixo:

397

Eu pegava um Hot Wheels e dava para ele, do meu saco de brinquedo.

(MAT, 5;9).

O que você acha disso? Eu tenho duas Barbies. Como você resolveria

essa situação? Se a minha mãe comprasse para a minha amiguinha se ela

fosse minha vizinha eu ia trazer para ela. Você ia emprestar para ela? Eu

ia dar para ela. Ela ia ficar com 31 Barbies? É. E você com duas?

Balançou a cabeça afirmando positivamente. Tudo bem? Não tem

problema que ela fica com um monte e você com um pouquinho?

Balançou a cabeça confirmando (SOF, 5;7).

Com exceção da resposta de uma única criança que não aponta

para que seja comprado o brinquedo, vemos que 95% das respostas

apontam para que a criança tenha a posse do brinquedo, seja por imposição

de condição para a compra ou pela doação de outro. Não é nenhum

problema acumular brinquedos, o que é apontado em alguns excertos

como algo necessário para não se entediar e enjoar com os poucos

brinquedos possuídos.

É fundamental o papel das instituições educativas de buscar

elaborar um planejamento para que as crianças possam desenvolver

habilidades para o brincar criativo, menos dependentes de brinquedos

prontos e mais articulados à criação de brincadeiras livres. Em sua maioria,

as crianças entrevistadas não enxergaram alternativas que não a posse do

brinquedo. Torna-se, portanto, um desafio àqueles que educam a infância

promover mais experiências livres da conformidade e da reatividade. Linn

(2010, p. 65) defende que é pelo brincar criativo que construiremos o

pensamento divergente e que desenvolveremos a capacidade de expandir

horizontes, “[...] imaginando ideias e soluções não convencionais para os

problemas. O pensamento divergente é uma ameaça ao totalitarismo”.

398

C) Destino do brinquedo acumulado

O objetivo dessa pergunta é conhecer as ideias que as crianças

tinham acerca do brinquedo que se acumula e o destino que daria a ele:

“quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele?” Entre

as respostas, encontramos as seguintes categorias:

Tabela 40 – Destino dos brinquedos quando não querem mais

Ações possíveis

Ocorrências

Percentual (%)

Doar

60,86

Guardar

Jogar fora

Doar ou jogar

4,34

Brincar com outro

4,34

Não sabe

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Como se vê, 60,86% das respostas aponta para a doação como

alternativa para um brinquedo que não se usa. Representa um número

positivo frente aos acúmulos e excessos que encontramos em uma

sociedade de consumo, contudo, se pensarmos na questão anterior

explicitada sobre a criança que quer mais brinquedos, mesmo já possuindo

muitos, percebe-se que não há muita coerência, pois a criança não faz essa

relação mais complexa entre doar quando se tem muito. Outro fator que

aparece entre as doações é a autorização ou pedido dos pais para que façam

isso, revelando a sua moral heterônoma. Entre as 14 crianças que

responderam que doariam, três responderam posteriormente que nunca

doaram, comprovando que possam estar apenas reproduzindo um discurso

399

do que os pais desejam que elas façam, como vemos no exemplo da

resposta de NIC (5;6):

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele?

Eu doo para outras crianças sem brinquedo, se a minha mãe quiser e se eu

quiser. Você pede para sua mãe para doar, ou ela que fala para você

doar? Ela que fala, só que ela não doa. Ela não doa? (Gesticula que não).

Eu tenho um homem aranha só que ele está quebrado. A perna dele fica

saindo se bater muito forte. Você já doou algum brinquedo? Não, é

porque a minha mãe não quer doar, ela está jogando todos os brinquedos

quebrados no lixo. Ah? Ela está jogando os brinquedos quebrados por

quê? Não dá pra brincar. Mas e se não tivesse quebrado e você não

quisesse mais brincar, o que faria? Doo. Mas você já doou? É que eu

tenho que pensar se eu doo, se não eu doo e depois eu quero tomar de volta.

Quanto aos motivos, as crianças que alegam doar os brinquedos

porque não os querem mais repetem o conteúdo da própria pergunta,

como vemos no exemplo a seguir:

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele?

É eu dou para uma pessoa. Você já doou? Não, lá em casa tem um

pouquinho novinho e um pouquinho quebrado. Você já deu algum

brinquedo? Eu dei um bonequinho do homem aranha que eu não gostava.

Pra quem? Pra minha amiguinha. E por quê? Porque eu não queria mais

o brinquedo. (ENB, 5;9).

Ainda quanto aos motivos, algumas crianças trouxeram em suas

respostas o fato de muitas não possuírem um pai que tenha dinheiro para

comprar o objeto para o filho. Tal pensamento já mostra a percepção das

400

diferenças entre classes sociais e revela a ideia de que ser pobre é não ter

dinheiro (DELVAL & DENEGRI, 2002). Consideram que há pessoas

que não possuem brinquedos porque existe uma diferença social entre

quem tem e quem não tem o brinquedo. Essa relação é diretamente

proporcional à posse do brinquedo, pois quem tem o dinheiro

consequentemente consegue o brinquedo.

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele?

Deixo guardado, é porque se eu precisar dele eu posso usar ele. Vamos

imaginar que você deixou guardado um tempão e não o usou, e que

você nem gosta mais de brincar com esse brinquedo. O que você faz?

Eu já fiz isso uma vez, só que depois eu gostei de saber por quê, sabe, eu

tinha uma bicicleta, quando eu fui viajar eu voltei e fiquei triste, porque

a bicicleta perdeu as rodas. Como ela perdeu as rodas? Sei lá... Quando

eu voltei, meu irmão me fala: Sua bicicleta quebrou!!! Mas vamos

imaginar que você enjoou de um brinquedo. Nem quero imaginar.

Imaginou? O que você faz com ele? Ah Já sei! Dou para outra criança

porque quando eu não usava minha mochila do zoo, sabe o que aconteceu

eu dei para uma criança que não tinha pai, não mas que tinha pai, mas o

pai não tinha dinheiro para comprar mochila para ir para escola. (IQE,

5;5).

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele? Ai

tem que esperar papai ganhar um dinheirinho e aí compra. E quando

você não quer mais já enjoou? Ai quando eu não quero mais que eu já

brinquei com ele ai eu coloco no saco e dou pra outra criança que está

pobre. Você já deu algum? Sim um trator e um carrinho só. Pra quem?

Pra uma criança que o papaizinho está pobre. Mas se o papaizinho estiver

certo ai não pode dar mais brinquedo pra criança, porque o papai está com

dinheiro. Entendi. Você só dá se o papaizinho está pobre? É. (MIV,

5;2).

401

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele? Eu

duo ele para outra pessoa. Você doa? É, quando eu não quero mais os meus

brinquedos que tá velho eu falo para minha mãe doar. É e para quem que

você doa? Ué, porque eu quero que as outras crianças sejam feliz. E aí eu

guardo numa caixa e ai eu faço uma barraquinha de doações. Onde fica

essa barraquinha de doações? Não! Eu faço essa barraquinha perto da

minha casa aí as crianças que querem os outros brinquedos, que eu não

quero mais aí eu dou p’a elas. E como você fica quando você doa? Eu

fico feliz. E as crianças? Elas ficam feliz também. E por que você faz isso?

Por eu sou uma boa pessoa. (PED, 5;10).

As crianças que responderam que jogam fora os brinquedos que

não querem mais alegam que os itens estão velhos, considerando talvez o

tempo do brinquedo como único aspecto na situação. Elas não consideram

a possível funcionalidade do brinquedo ou outras possibilidades que possa

haver para a situação, além de jogar o objeto como uma solução imediata

ao questionamento que lhe foi feito, pela a incapacidade de analisar todas

as possíveis alternativas e variáveis de uma situação e centrar-se em um

único aspecto, devido ao seu pensamento egocêntrico.

Quando você não quer mais um brinquedo você faz o que com ele? Eu

guardo. Mas e aí quando você não quer mais esse brinquedo e ficou lá

guardado, guardado, passou um tempo e você não quer mais ele o que

você faz com ele? Eu jogo fora. Por quê? Porque o que está velho tem que

jogar fora. (PEH, 5;6).

No exemplo a seguir, guarda-se o brinquedo para posteridade, pois

pode ser que a criança venha a gostar novamente e depois verificar se vai

doar:

402

Quando você não quer mais um brinquedo o que faz com ele? Brinco.

Mas e quando você não quer mais ele? Eu já tenho muitos brinquedos.

Mas tem um deles que você não gosta mais dele, você não quer mais,

o que você faz? Eu guardo ele para quando tiver com seis anos. E se

quando você tiver seis anos não quiser mais ele? Se eu tiver com seis anos

dou para meu irmãozinho que já fez três anos. (JOQ, 5;11)

D) Brincar X Sair para comprar

A pergunta do eixo temático Brincar x Sair para comprar (“Você

prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Por quê?”) tem

por objetivo conhecer os desejos infantis e os motivos que alegariam diante

de suas escolhas.

Tabela 41 – Preferência por brincar ou sair para comprar

Escolhas

Ocorrências

Percentual (%)

Sair para comprar

52,17

Brincar

47,81

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Vimos que por uma pequena diferença, 52,17% optam por sair

para comprar e apresentam o desejo de brincar em segundo plano -

lembrando que as crianças não possuem poder aquisitivo para compras

nessa idade e tampouco condições para saírem sozinhas a efetuarem suas

compras. Portanto, devemos considerar o papel do adulto nesse

importante processo de formação de hábitos e valores.

As saídas para comprar têm um objetivo para as crianças: comprar

brinquedos novos e guloseimas, como se vê nos exemplos abaixo:

403

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Passear.

Passear, como é passear? Andar comprar coisas divertidas e comer

coisinhas gostosas. É? Quais são as coisas divertidas que você gosta de

comprar? Brinquedos. E as coisas gostosas que você gosta de comer?

Churros. (NIC, 5;6).

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Por

quê?

Sair. Por que eu gosto de um monte de brinquedo que eu vejo lá na cidade.

Quais você gosta? Do Bumblebee (Transformers), do Otimus Prime

(Transformers), do Pikachu e do Sonic. Onde estão esses brinquedos? Lá

na cidade. Mas na cidade ficam onde esses brinquedos? Numa loja. E

você os compra ou você vai lá e fica olhando para eles. Eu compro eles.

Toda vez que você vai lá na cidade você compra? Não. Às vezes. E por

que você gosta muito de comprar? Por que é legal. (VIC, 5;3).

Me diga, você prefere brincar ou sair para fazer compras? Sair pra fazer

compras. Por que tem aquele Kinder ovo que tem chocolate brinquedinho.

Você gosta mais do chocolate ou do brinquedinho? Dos dois. Quando

você sai sempre compra Kinder ovo? É um Kinder, não tem aquelas

bolinhas de chocolate ai a hora que eu vou com meu pai ele sempre fala

assim você quer uma coisa? Um ioiô? Ai eu falo eu quero um Kinder.

(MIK, 5;1).

Pelo relato de MIK (5;1), percebemos a influência dos personagens

e alimentos associados a brinquedos. Segundo a Resolução 163 do

Conanda de 2014, em seu artigo 2º, é considerada abusiva a prática de

comunicação mercadológica para persuadir ao consumo; quando se

utilizam bonecos para a venda de alimento. O caso aqui é um chocolate,

mas há ainda muitos outros produtos que utilizam de recursos persuasivos

para seduzir a criança ao consumo.

Schor (2009) nos alerta acerca da brinquedorização, a estratégia de

marketing utilizada para atingir o público infantil quando transforma

404

qualquer item de consumo em brinquedos. A brinquedorização implica

desde estampar personagens licenciados a produtos e embalagens (Band-

Aid, comprimidos de vitaminas, maçãs, salgadinhos, canecas, roupas,

calçados, mochila e assim infinitamente) a associar os combos de produtos

propriamente a brinquedos, como no caso do Kinder Ovo.

Ainda de acordo com Schor (2009) temos que nos preocupar com

os excessos da brinquedorização em que todo e qualquer item se torna

brinquedo, causando uma sobrecarga de estímulos excitantes e inibição

sobre o imaginário da criança, desobrigando a criança a de imaginar

possibilidades, imagens e formas de brincar, assim como, influenciadas

pelo excesso de estímulos intensos, impactam a excitação intensa minando

o bem estar e a possibilidade da capacidade própria da criança em admirar

o cotidiano, atrelando-a sempre a necessidade da presença do personagem,

do elemento extraordinário.

Entre as respostas que elegeram como preferência o brincar,

destacamos as que trazem como motivo o ato de brincar como algo muito

divertido. As crianças chegam a utilizar comparações para expressar o grau

da diversão. No diálogo com IQE (5;5), há o fator falta do dinheiro como

algo que define sua opção pelo brincar:

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Prefiro

brincar do que (sic) comprar, se eu não tivesse dinheiro eu não conseguia

nem comprar nada. Por que você prefere brincar? Porque brincar é

divertido. Como é ser divertido? É ser legal ué, a brincadeira que estão

fazendo. Quais brincadeiras que você acha divertida? Do dragão. Eu

gosto muito de dragões. Como é mesmo ser divertido? É bom ué, é como

banhar na piscina. (IQE, 5;5).

405

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Por

quê? Brincar e comprar os brinquedo legal (sic). Eu tenho um robô que

quebrou. Quebrou? É o braço dele perdeu. Mas olha tem uma coisa que

você deve gostar mais, brincar ou sair para fazer compras no centro da

cidade? Brincar. Por quê? Porque brincar carrega a minha diversão.

Carrega sua diversão, então como é ficar divertido? É como sentir que

você está no céu brincando. (JED, 5;6).

As respostas comprovam que a maioria que aponta a preferência

pelo comprar a passear não leva em conta que é necessário ter dinheiro,

portanto, desconsideraram o fator escassez, com exceção dos diálogos

abaixo:

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade?

Eu compro, mas minha mãe não tem muito dinheiro. Quando minha mãe

não tem mais dinheiro, ai haa eu não sei... depois, quando ela tem, ai a

gente vai na casa da minha avo e compra muitas coisas lá. (VIH, 5;9).

Você prefere brincar ou sair para comprar no centro da cidade? Ué, às

vezes que eu quero sair para comprar as coisas que eu não tenho eu saio,

mas às vezes que eu quero ficar em casa brincando com meus brinquedos

eu fico. E qual você gosta mais? De comprar. Por quê? Porque é legal.

Você vai numa loja tudo o que você querer e sua mãe deixar, a sua mãe

compra, né. Então, um carrinho de controle remoto, um avião, ou um

tambor ou até mesmo um carro de corrida, a sua mãe compra se for

baratinho, mas se for caro não dá. Então a mamãe pode comprar todos os

brinquedos que forem baratinho (sic) e se for caro não dá. Não dá. E por

que não dá? Porque é muito dinheiro, é muito dinheiro e aí não vai sobrar

nada para comprar as coisas do filho, para cortar o cabelo. Agora eu

entendi. Baratinho dá, custa pouco dinheiro. Então pode comprar

muitas coisas se for baratinho? Pode. (PED, 5;10).

406

A resposta de PED (5;10) remete a 2 (dois) elementos

interessantes. O primeiro é o fato da autorização da mãe e o baixo preço

como condição para comprar: “você vai numa loja, tudo o que você querer

e sua mãe deixar, a sua mãe compra, né”, “Baratinho dá, custa pouco

dinheiro

”. O outro elemento é considerar as outras necessidades do filho e

não gastar muito dinheiro com brinquedos: “porque é muito dinheiro, é

muito dinheiro, e aí não vai sobrar nada para comprar as coisas do filho,

para cortar o cabelo”.

La Taille (2008) chama-nos a atenção para o problema que o

consumo gera quando se trata de crianças pobres que muitas vezes são

seduzidas pela publicidade aplicada ao produto de venda. Em análise a uma

legislação Projeto de Lei (PL) 5.921/2001 (BRASIL, 2001), que dispõe

sobre a publicidade de produtos e serviços dirigidos à criança e ao

adolescente e que continua no papel até a atualidade, ele salienta dois

problemas ligados ao consumo na infância: a frustração da criança pelo não

recebimento do brinquedo e a falta de critério dos pais no ato da compra,

que escolhem objetos veiculados pelas propagandas ao invés de gastarem

com coisas mais úteis que podem contribuir para a saúde e o

desenvolvimento dos filhos. O essencial para o consumo na infância (livros

e alimentos saudáveis, por exemplo) é deixado de lado a favor de aparelhos

eletrônicos, brinquedos caros e roupas de grife, entre outros.

No exemplo de PED (5;10), revela-se uma preocupação da criança

quanto aos possíveis gastos familiares. Quanto a esse exemplo, Linn (2006,

p. 56-57) afirma que:

Os pais podem acostumar mal as crianças cedendo a cada pedido, ou

podem prejudicar suas finanças ao comprar mais do que realmente

podem. O conflito a respeito de artigos anunciados para as crianças é

uma das causas de stress familiar.

407

Tal afirmação vai ao encontro da defesa da educação para o

consumo e a socialização econômica defendida por Denegri (2005 a,

2005c).

E) Personagens midiáticos nos artefatos infantis

Neste eixo temático, o objetivo é investigar se personagens de

desenhos animados ou produtos exibidos na TV, estampados em artefatos

infantis como brinquedos e roupas, estão presentes na vida dos sujeitos

participantes da pesquisa e se isso tem um peso no momento das escolhas

de compra. Verifica-se também se a presença do personagem incita o

desejo para que se tenha o produto. As perguntas realizadas para atingir

tais objetivos foram: “você tem algum brinquedo em casa de personagens

que passam na TV? E roupas? E Sapatos? Outros objetos que tenham

personagens que passam na TV? Tem alguma coisa que passa que você

gostaria de ter? Por quê? Você tem mochila? Como é a sua mochila? Eu

vou te mostrar algumas mochilas. Imagine que você precisa comprar uma

mochila. Entre essas duas que estou lhe mostrando qual você

escolheria/não escolheria e por quê?”

As respostas relativas à pergunta sobre os brinquedos que passam

na TV revelaram que 82,60% das crianças possuem brinquedos

midiáticos, conforme apresentado na tabela a seguir:

408

Tabela 42 – Posse de brinquedos com personagens que passam na TV

Categoria

Ocorrências

Frequência (%)

Sim

82,60

Não

8,69

Outros

8,69

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As declarações acerca de possuírem brinquedos com personagens

midiáticos mostraram que predominam entre os meninos bonecos de

super-heróis, e entre as meninas, bonecas/ acessórios ligados a filmes de

princesas e desenhos. Esses dados nos remetem as muitas reflexões, sendo

a primeira delas a questão do gênero e dos brinquedos.

Como já apontamos, de acordo com Brougeré (2004), há uma

cultura lúdica sexuada que se constrói mais ou menos reforçada pelas

pessoas e pelo ambiente que nos cercam. O autor utiliza a expressão “mais

ou menos” porque vê a criança como ser ativo, que não recebe essa cultura

pronta, mas que com ela interage e dela participa:

A cultura lúdica é masculina (feminina) porque a criança é menino

(menina) e quer mostrar que ele (ela) é isso; porque é percebido (a)

como um menino (uma menina) e agem com ele (ela) em consequência

disso; porque ele (ela) recebe objetos destinados aos meninos (meninas)

[...]

Não basta modificar um fator para mudar profundamente a cultura

lúdica. Por exemplo, possuir um brinquedo do outro sexo não leva a

brincar como o outro sexo. É porque se trata de uma complexa

produção cultural ligada a construção da personalidade da criança no

âmbito da socialização, que a experiência lúdica é ao mesmo tempo

arbitrária e suscetível de diferenças e mudanças. Ela é também o lugar

409

de uma distinção forte segundo o sexo, ainda mais forte porque não

resulta de um único fator que bastaria ser modificado para transformar

o caráter sexuado das experiências lúdicas. É uma sucessão complexa

de interações, de interiorizações e de interpretações das experiências

vividas que constrói essa diferença, que a criança não recebe pronta e

de cuja produção ela participa (BROUGÈRE, 2004, p. 301-302).

Quadro 12 – Brinquedos declarados pelas meninas que possuem personagens

midiáticos

Brinquedos

Ocorrências

Barbie

Acessórios da Barbie (carro)

Frozen (Ana e Elsa)

Caçador e Branca de Neve

Monster High

Patrick Do Bob Esponja

Peppa Pig (família)

Acessórios da Peppa Pig

Doutora Brinquedos

Mika

Loro José

Polly

Acessórios da Poli

Boneca Chiquititas

Boneca Maria (Carinha de Anjo)

Fonte: Dados da pesquisa

410

Quadro 13 – Brinquedos declarados pelos meninos que possuem personagens

midiáticos

Brinquedos

Ocorrências

Tartarugas Ninjas (Rafael, Donatello, Michelangelo

Leonardo)

Max Steel

Homem Aranha

Batman

Flash

Capitão América

Woody e Jessie – Toy Story

Homem Meleca

Super Choque

Transformes (Optimus Prime, Bumblebee)

Zumbi

Star Wars

Homem de Ferro

Smurf

Patrulha canina

Little Poney

O esquilo

Sr. Incrível

Falcão

Fonte: Dados da pesquisa

A segunda questão que os dados nos propõem é que os brinquedos

foram apontados pelas crianças que estão em período de desenvolvimento,

quando se constroem as representações simbólicas e elas encontram eco

nos personagens de filmes infantis, que materializados em bonecos

animados, ganham vida, falas e movimentos. Bonecas, bonecos, animais e

411

robôs se misturam com seu universo real externo e interno, sustentado por

características animistas do pensamento.

Segundo Brougére (2004, p. 324), os fabricantes de brinquedos se

apoiam no “[...] conhecimento das lógicas das brincadeiras e da vida social

das crianças”. Para o autor, as crianças influenciam os fabricantes que as

influenciam, formando uma cadeia de relação.

O terceiro ponto que podemos refletir acerca do conhecimento

social é que a posse ou não dos brinquedos de origem midiática representa

um capital simbólico de um universo compartilhado pelas crianças. Elas

conversam entre si sobre os personagens, trocam informações sobre aquilo

que veem na TV e aquilo que têm, dizendo os nomes dos personagens,

seus pertences e até suas falas. Nesta pesquisa, observou-se que há uma

apropriação de uma cultura midiática.

De acordo com a pergunta referente à escolha das mochilas, as

crianças tinham que optar pelas opções: figura 1 – mochila com

personagens infantis (da Frozen ou Minecraft) (ver Quadros 7 e 8) ou figura

2 – mochila Rosa ou Azul (ver Quadros 7 e 8), sendo possível assim analisar

o motivo de suas escolhas:

Tabela 43 – Escolha de mochila com ou sem personagem

Mochilas

Ocorrências

Percentual (%)

Com personagem (fig. 1)

Sem personagem (fig. 2)

3 14

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os dados revelam que 86% das escolhas das crianças pelas mochilas

são pautadas em personagens e não levam em consideração somente a

412

funcionalidade do objeto. Como já afirmamos na presente tese, de acordo

com Delval (2002), aquilo que é mais visível e aparente se sobressai entre

as crianças pequenas devido ao seu realismo ingênuo, como os personagens

em questão, que lhes saltam aos olhos. Moura, Viana e Loyola (2013), do

mesmo modo, afirmam que o raciocínio da criança dessa faixa etária é

baseado na percepção imediata por pensarem intuitivamente e

considerarem muito mais a aparência do objeto e suas experiências do que

outros conteúdos propriamente ditos.

A escolha de personagens do jogo Minecraft foi justificada pelas

crianças por gostarem dos personagens e já lhes serem familiares por meio

da televisão, celular e canal no YouTube, confirmando o papel da mídia e

da indústria de artefatos direcionados ao público infantil, que interfere nos

desejos e nas compras. Todas as crianças que escolheram a mochila já

tinham informações sobre o Minecraft e deram detalhes sobre ele. Vejamos

os excertos abaixo:

Por que você escolhe essa? Que essa é do Minecraft, só que eu já assisti no

YouTube, que eu gosto. Você assiste onde? No YouTube na minha casa.

Tem desenho? Tem. E essa outra, por que não? Porque não tem desenho

do Minicraft e porque não tem a foto do Minecraft aqui, por isso gosto

dessa. (MIV, 5;2).

Eu escolho do Minecraft, porque eu gosto dele, eu tenho no meu celular

meu amiguinho baixou, eu não sei como abaixou - Você tem um celular?

Tenho ele não é de botão é de dedo e é só meu. Quem te deu? Meu pai

comprou, cada um tem o seu, meu pai o dele, minha a mãe o dela e eu o

meu. E a mochila? Porque é bonita e legal. Por quê? Porque dá pra por

um copo um caderno. E essa também dá pra colocar? Porque eu gostei da

foto dele. (ENB, 5;9).

413

Eu vou escolher desta. Por quê? Tem brinquedo dentro. Como chama

esse brinquedo? Matador de Zumbi, o nome dele é Steve. De onde você

conhece esse? Eu conheço ele e o brinquedinho da televisão. Já brincou

com esse brinquedinho? Eu brinquei com um brinquedinho que eu

brinco, que é matador de Zumbi. (MAT, 5;9).

Para os sujeitos participantes do sexo feminino, as escolhas da

mochila com imagem dos personagens Ana, Elsa, Olaf, Kristtoff de

“Frozen”, filme longa metragem da Disney, foram justificadas pela

afetividade aos personagens (“por ser legal, por ser bonitinha”), sinalizando

também intimidade com os personagens via DVD:

Porque a Frozen é mais legal e dá para assistir Frozen também, eu tenho

o DVD. (AJA, 5;3).

Da Frozen. Porque eu nunca tinha a bolsa dela. Porque eu já assisti o

desenho dela duas vezes. A minha mãe comprou o DVD dela aí o meu

irmão jogou fora. Ela é bonitinha. (ANA, 5;7).

Por que ela tem a Ana, o Sven, o Olaf e a Elsa. Porque tem a Elsa e ela

canta a música “a neve branca brilhando no chão” Por que você gosta?

Porque quando ela fica presa ela é muito má, ai quando ela era feliz ela

quer brincar com a Irmã dela e ela congela tuuuudoo que a Irmã dela

grita. (MIK, 5;1).

O relato das crianças (AJA, ANA e MIK) acima, nos remete a

refletir mais uma vez sobre como a indústria da propaganda utiliza-se de

diferentes estratégias para a venda de produtos infantis. De acordo com

dados históricos da pesquisa de Schor (2009), havia um mecanismo no

início dos anos pós-guerra que eram chamados de propaganda modelo do

porteiro, em que para atingir o consumidor infantil, era preciso uma

aliança com os pais, os marqueteiros tinham que convencer os pais sobre

414

os benefícios do produto, para que comprassem os produtos. Hoje, apesar

de em algumas situações os publicitários ainda recorrerem ao modelo

porteiro (gatekeeper model, aquele que vai mediar o acesso do produto entre

as pessoas) ocorre o contrário, são as crianças, influenciadas por

marqueteiros, que convencem os pais a comprarem o produto. Há uma

ação direta da publicidade que atinge as crianças, muitas vezes sem a

presença dos pais, por exemplo, quando assistem televisão, acessam

celulares e computadores, ou mesmo se comunicam com outras crianças já

seduzidas pela cultura do consumo.

Os exemplos de MIR (5;11) e YAS (5;3) a seguir trazem a dúvida

ao escolher o produto a ser consumido, prevalecendo a força da moral

heterônoma na criança, que ressalta o dever sobre o querer:

Essa (apontou a Mochila rosa sem personagem). Por quê? Porque sim

eu gosto e a gente fala para mãe e ela compra. E essa daqui (da Frozen)

por que você não escolhe? Porque eu sou testemunha de Jeová e não posso

assistir televisão. Na sua igreja eles falam que não pode assistir? Não

pode. Se a igreja falasse que você pode comprar (da Frozen) qual dessas

mochilas você escolheria? Aponta a rosa ainda. Hum. Você escolheria a

rosa? Até que eu queria a da Frozen porque a bolsa pode, só o que não

pode é assistir.

Mas eu deveria mais essa. Você deveria mais essa? Ela é bonita também.

Por que você gostou dessa (sem personagem)? A da Frozen é legal, e essa

também é. Porque quando eu falei pra minha mãe comprar a da Frozen

ela era cara e a outra mais barata. (YAS, 5;3).

Por outro lado, se pensarmos em termos de socialização econômica

(DENEGRI et al., 2005), as crianças que tiveram a experiência de escolher

outro produto que cumpre a mesma função de carregar objetos, podem ter

415

a chance de não aderirem aos apelos publicitários pela instrução e

direcionamento dos pais.

Objetos com personagens geralmente são mais caros porque

carregam muito mais que apenas um produto, mas um valor, um símbolo

cultural. Como dizem Momo e Costa (2010), são ícones infantis

mercantilizados que constituem o valor dos artefatos.

A cada novo lançamento de filme, de desenhos na TV ou canal de

Youtube, novos personagens tornam-se portadores para o consumo. De

acordo com Schor (2009), esse processo para a aliança entre o consumo e

programas infantis, nasce na década de 1960, com o advento da televisão

e programas infantis, patrocinados pelas empresas que produziam também

produtos. “[...] A programação das manhãs de sábado, também começou

durante essa época, e a fabricante de alimentos Kellog´s criou seus

personagens clássicos: Tony - O tigre e Trix - O coelho, para vender

cereais” (SCHOR, 2009, p. 34).

A autora nos assevera que as crianças norte-americanas de um ano

de idade já assistem a programação dita especial para elas e experimenta a

comida de seus anunciantes como por exemplo: Burguer King e Mc

Donald´s. Schor (2009) nos diz que com 18 meses a criança é capaz de

reconhecer logotipos e até completar dois anos, solicita os produtos de

desejo e especifica suas marcas. Com 3 anos e meio, as crianças já

manifestam suas crenças sobre as vantagens que as marcas supostamente

lhes trazem e lhes comunicam como por exemplo o valor de ser forte, fazer

sucesso, serem espertas. No que tange ao uso da televisão, em idade pré-

escolar, já é superior a duas horas diárias e aponta que 25% das crianças

possuem televisão no quarto. Os números ainda aumentam quanto mais a

criança cresce: crianças entre 8 (oito) a 13 (treze) anos chegam a assistir

mais de três horas e meia de televisão diária. Aponta também que uma

criança no seu primeiro ano do ensino fundamental (equiparando ao

416

Brasil) já reconhece cerca de duzentas marcas e ganha em torno de 70

brinquedos ao ano, que em geral são brinquedos e objetos vinculados à

mídia.

Infelizmente vemos a hipervunerabilidade da infância sendo cada

vez mais explorada pela publicidade. Ao consumir, a criança não traz a

criticidade em seu bojo e não é capaz de filtrar aquilo que lhe chega pelos

meios midiáticos ou mesmo pelas informações recebidas pelo outro, sendo

assim, a própria construção da representação da realidade ficará

comprometida. Para o ideal de sociedade de consumo, Bauman (2013) nos

diz que as crianças não estão sendo poupadas do dever de desempenhar o

papel de consumidor e são modeladas como indivíduos que devem ter

desejos e vontades de consumir, e não como crianças que devem aprender

o papel de ser um cidadão crítico e reflexivo.

F) Apreciação musical da criança e mídia

A pergunta pertencente a este eixo (“quais músicas você gosta de

ouvir em casa? Por quê? E na escola?”) tem como objetivo conhecer as

apreciações musicais das crianças e se elas são ou não influenciadas pela

mídia, conforme suas declarações. Em geral, as crianças não apontaram um

único gênero ou música. Vejamos a tabela abaixo:

417

Tabela 44 – Tipos de músicas que as crianças apreciam em casa

Itens

Ocorrências

Percentual (%)

Gênero popular Funk

15,38

Gênero popular Sertanejo

5,76

Rock

7,69

Religiosas

5,76

Música de desenho animado

51,92

Outros

13,44

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As respostas apresentadas pelas crianças revelam a grande

influência dos desenhos animados na formação de seu repertório musical,

com 51,92 % dos apontamentos. Os desenhos citados foram Barbie,

Frozen, Hot Wheels, Ladybug, Monster High, Capitão América, Homem

Aranha, Peppa, Vingadores, Ben 10 e Shrek. Assim, vê-se que os desenhos

animados estão presentes além dos produtos físicos, nas músicas que

acompanham a vida das crianças.

Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Do Hot Wheels. Tem mais

algumas outras? Funk. Hum, as que fala (sic) dos robôs humanos. Você

se lembra de mais alguma? Posso cantar a música do Hot Wheels? Pode:

“Hot Wheels eu já comprei, é legal, porque eu brinco toda hora que eu

quiser, a minha mãe deixa eu brincar a hora que eu quiser, ta, ta, ta....

Você inventou essa música? Não. Onde passa? Eu sei, na televisão... Por

que você gosta dessa música? Porque ela carrega a diversão, um pouco ela

carrega não tanto quanto os brinquedos. O que é carregar na diversão? É

divertir. (JED, 5;6).

Quais músicas que você gosta de ouvir em sua casa? Da Barbie. Sim, a

música que minha mãe passa no DVD dela. A Barbie que é voadora que

ela quer cantar a música dela do DVD das crianças. Você ouve música

418

que toca no rádio? Sim. Quais são? Eu vou abrir o meu coração”. Quem

canta? O rádio. Você sabe o cantor? A minha mãe foi lá na minha irmã

e ela não conhece aquela música que eu cantei da igreja. E também do

DVD da Ana da Elsa e do Olaf. Por que você gosta? Porque elas são

demais a Ana é linda a Elsa também. Eu queria ser a Elsa, mas minha

irmã não deixa quando minha irmã não é a Elsa ela fica triste. (AJA, 5;3).

Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Do Rock. E como é essa

música? Não sei. Gosta de mais alguma? Eu gosto de música do Homem

Aranha. E como é? Eu não sei também eu não sei as duas. Elas são

diferentes as músicas, e eu não sei como canta. E onde você ouve? Lá na

minha casa. Quando você ouve? Quando eu coloco o desenho e começa a

cantar. E tem dos vingadores também, eu sei cantar as dos vingadores

(cantou um pedaço) Por que você gosta de cantar essas músicas? Porque

são legais é por que eu gosto de assistir filme dos vingadores do Ben 10 e do

Homem Aranha. (MIV, 5;2).

Os dados apresentados nas categorias anteriores mostram que as

crianças brincam, compram e imitam personagens, todavia, as respostas a

essas questões também indicam que elas assistem, dançam e cantam

impulsionadas por eles. As músicas citadas como preferidas e vinculadas a

personagens midiáticos atendem à comunicação de um produto; a uma

forma mais intensa de reforçar o gosto pelos personagens ou pelos

brinquedos envolvidos. Conforme os Referenciais Curriculares Nacionais

(BRASIL, 1998, p. 64), um dos conteúdos do apreciar musical é a “[...]

escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da

produção musical brasileira e de outros povos e países”. Portanto, as

crianças devem ter oportunidades diversas para formar o seu repertório

musical que, pelos dados aqui apresentados, parecem estar limitados ao

que lhes são oferecidos pela TV. De acordo com a Nova Base Curricular

para a Educação Infantil (BRASIL, 2017), é também objetivo de

aprendizagem dentro do campo de experiência estimular traços, sons, cores

419

e formas, a apreciação musical, a dança e outras manifestações artísticas.

Logo, conhecer a diversidade e a riqueza da musicalidade é um trabalho

importante com a qual a educação infantil pode contribuir.

O gênero popular funk aparece em segundo lugar na preferência

das crianças, com 15,38 %. Vejamos o que dizem as crianças sobre as

músicas:

Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Eu ouço Cristiano Araújo e

Mc Pedrinho. Por que você gosta deles? Porque eles são bonitos e legais.

O que falam as músicas? A música? Eles cantam bara, bara e mc

Pedrinho canta uma música de apaixonado. O Mc Pedrinho canta o quê?

Ele canta uma música assim: quero te encontrar, e te beijar assim. (ENB,

5;9).

Por que você gosta dessa música? Porque tem homem. Tem homem? O

que ele faz esse homem? Ele canta. Então canta para mim. Eu tenho

vergonha. Por que tem vergonha? O que diz a música? Ela fala coisa

feia. Ela fala coisa feia? Só na minha casa que eu gosto de cantar. (MIG,

5;5).

O outro gênero mais apreciado entre as crianças foi o rock:

Quais músicas você gosta de ouvir em casa? Do isso. A criança canta em

seguida: Isso que acontece com acontece com gente, sempre acontece com

algum casal, derrubou o muro e invadiu nosso quintal. Quem canta? É

música, mas eu não sei quem canta (Isso - Titãs). Porque você gosta dessa

música Isso? Ah porque fala dessa coisa de muro e quintal que fala. Quais

outras que você gosta? Rock’n’roll. Eu ouço no celular da minha mãe. No

carro do meu pai canta rock. (NIC, 5;6).

420

Na categoria “outros”, encontram-se os itens que tiveram apenas

um apontamento, tais como música do cancioneiro infantil, jingle,

cinema, internacional, música de novela e música de games. Quanto à

música que a criança ouve em casa, entretanto, o que chama a atenção é

que músicas que fazem parte do cancioneiro infantil e canções tradicionais

infantis não fazem parte da vida familiar da criança. Quando questionadas

sobre as músicas que gostam de ouvir na escola, tivemos as seguintes

respostas, de acordo com a tabela abaixo:

Tabela 45 – Músicas que as crianças apreciam na escola

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Cancioneiro infantil

39,43

Hinos cívicos

9,30

Infantil Tradicional

37,20

Música de desenho animado

2,32

Outros

6,97

Não gosta

2,32

Não lembra

2,32

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os dados mostram que músicas do cancioneiro infantil (39,43%)

e músicas tradicionais infantis (37,20%) são predominantes no espaço

escolar e fazem parte do repertório que as crianças apreciam somente na

escola.

Os hinos cívicos aparecem com 9,30% e fazem parte da rotina de

planejamento nas classes, quando uma vez por semana deve-se cantar o

hino à cidade e o Hino Nacional. Nas categorias “outros”, as crianças

apontaram as músicas que a professora coloca no momento da dança das

cadeiras sem definir tipo ou gênero.

421

Percebe-se que o repertório que as crianças gostam de ouvir na

escola e o escolhido na vida familiar não se dialogam. O repertório da

escola encontra-se na visão das crianças reduzido basicamente a canções

direcionadas as crianças e hinos cívicos.

Vimos que há uma produção midiática que está atingindo e

ganhando forças sobre a infância, que horas infantiliza as crianças, horas

adultizam a infância e empobrecem seus repertórios, sobrepondo a imagem

do personagem sobre a essência da música. O conhecimento musical das

crianças é fruto das relações sociais até então estabelecidas entre as pessoas

e a música. Porém, a escola representa um espaço privilegiado para a

reflexão e intervenção crítica sobre as diferentes produções culturais

midiáticas. Os dados nos mostraram que há uma diversidade de gêneros

que as crianças têm acesso, mas que é possível ampliar esse repertório e que

o professor tem uma grande tarefa diante disso e precisa se posicionar. O

primeiro passo é o diálogo profundo e aberto, ouvindo as crianças sem que

se estabeleçam relações hierárquicas e preconceituosas, pois isso poderá

afastar as mesmas para a descoberta do novo.

G) Sentimentos X Brinquedo

No eixo temático Sentimentos (desejo da presença paterna e

amizade) x Brinquedo, a intenção era compreender o pensamento da

criança acerca de suas escolhas, primeiramente diante de uma situação-

problema, quando tinham que opinar sobre a decisão entre a presença do

pai ou a posse de um brinquedo, uma vez que não seria possível conciliar

as duas coisas. A questão norteadora era:

422

Eu vou contar uma história e você diz o que acha: Um (a) menininho

(a) estava com muita vontade de ter ou Boneco do Ben 10 ou uma

Baby Alive (ou Bebê Reborn), mas o pai dele não tinha dinheiro. O

pai dele ganhava pouquinho e só dava para comprar a comida de casa.

O (a) menino (a) pediu muitas vezes ao pai, que resolveu então arranjar

um trabalho de noite também, para ganhar mais dinheiro. Deste dia

em diante o (a) menininho (a) não viu mais o pai porque sempre ele

estava trabalhando para ganhar mais dinheiro e conseguir comprar

brinquedos para o filho(a). O que você acha dessa situação?

Tabela 46 – Decisão das crianças acerca da presença paterna X objeto de desejo

(brinquedo)

Possibilidades

Ocorrências

(%) Percentual

Ter o brinquedo

47,82

Ter a presença do pai

17,39

Ter o brinquedo e ter a presença do pai

34,75

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Os dados acima revelam as soluções tomadas pelas crianças diante

do dilema entre ter o brinquedo ou a presença do pai: 47,82% das crianças

respondem prontamente que preferem o brinquedo, ao passo que 17,39%

delas abrem mão do brinquedo para terem a presença do pai.

Os 34,75% sugerem diferentes estratégias como forma de manter

os brinquedos e a presença do pai: construir um brinquedo, emprestar

dinheiro ao pai, trabalhar somente até conseguir o boneco e até mesmo, de

uma forma mágica, achar o dinheiro até ter o suficiente para poder

comprar o brinquedo.

Na categoria em que as repostas sugerem a compra do brinquedo,

algumas crianças chegam a externar o sentimento de tristeza por não ter a

423

presença do pai, mas depois decidem que ter o brinquedo é mais

interessante. Vamos aos exemplos:

Eu acho legal ganhar mais dinheiro para comprar mais brinquedos. Ai dá

para comprar mais comida gostosa. Mas ele não viu mais o pai porque o

pai trabalhava de manhã, de tarde e à noite. É isso é triste também porque

o pai gosta de jogar vídeo game com os filhos, brincar de lutinhas com os

filhos. E aí como a gente pode resolver essa situação? História do

Pinóquio eu também gosto. Mas vamos resolver essa história aqui

primeiro. A gente pode falar para o pai trabalhar só um pouco e de dia

ele volta. O meu pai também trabalha à noite quando eu vou para a escola.

Ele não assiste muito a tv não porque ele tem que trabalhar. O meu pai

trabalha porque assim dá para ele comprar as coisas que eu mais quero.

Mas você vê seu pai, mas esse menino não viu mais. O que acha? Eu

acho ruim não ver o papai. Mas aí não terá o boneco. Aí isso, é mais ruim

(sic) do que não ver o pai. (NIC, 5;6).

Vamos pensar na história? O menino queria o boneco de quem? Do Ben

10. Lembra? O que você acha? Eu acho triste porque quando o filho não

vê mais pai pensa que ele morreu. Mas o filho sabia que ele estava

trabalhando para comprar brinquedos. Como ele sabia? Ele estava

dando brinquedos ao filho. Como resolvemos? Acho uma boa ideia o

pai trabalhar e dar brinquedos pros filhos, ué. Mesmo que de manhã de

tarde e à noite? Sim. (MIV, 5;2).

Ainda na categoria comprar o brinquedo, muitos que apontaram a

resolução como a ausência do pai também afirmaram a presença da mãe:

Como poderíamos resolver essa situação? Trabalhar. Quem trabalhar?

O pai. Você acha que o pai deve trabalhar? Sim. Por quê? Porque tava

com a mãe. Quem estava com a mãe? O filho. O filho fica com a mãe

e não vê o pai. É. Ele já chegou da loja e volta para casa. Mas o

424

menininho nem via mais o pai, porque o pai trabalha dia e noite,

lembra da história? O que acha? Fica com a mãe. (LOR, 5;6).

Nas respostas que se enquadram na resolução em que se

contemplavam as duas possibilidades (ter o brinquedo e a presença do pai),

há também a realização dos desejos da criança sem levar em consideração

a perspectiva do pai sobre a situação.

Uma das alternativas tem caráter mágico – fenomênico, que afirma

ser possível achar dinheiro e juntar até comprar o brinquedo:

O que você acha disso? Nada legal. Nada legal por quê? Tadinha da

menina, ficar sem ver o pai. Se o pai não trabalhar não vai ter a boneca,

o que você acha disso? Muito coitada ela. Por quê? Porque tem duas

coisas que ela queria muito. Ela queria ver o pai de novo e queria ter a

bebê Reborn. E como a gente pode resolver essa situação? O que acha?

O que dá para fazer é que tem gente que deixa cair alguma moeda. E aí

dá para ela pegar. E com essa moeda ela faz o que? Se ela achar mais

uma moeda, ou alguma nota, é só ir juntando. E se ela começar juntar

esse dinheiro o que vai acontecer? Aí vai acabar tendo dinheiro para

comprar o bebê Reborn e nesse caso se ela tiver bastante dinheiro como

o pai fica? Aí ela pode ir ao trabalho falar para o pai que ela conseguiu o

dinheiro. E o pai faz o que? Ela vai para casa com o dinheiro que ele

conseguiu. (MAL, 5;11).

No exemplo abaixo, a criança oferece como solução que o pai

trabalhe até conseguir comprar o brinquedo e depois ele pode sair desse

trabalho, buscando uma alternativa intermediária:

Que o pai deve trabalhar muito. Meu pai trabalha, depois do almoço ele

pode ficar comigo um pouquinho ai dá a hora da van passar ele se arruma

425

porque a cadeia é suja ai ele passa um perfume e toma banho ai ele vai ele

trabalha até a noitão até amanhecer. Esse pai só trabalhou, ele trabalha

dia e noite para comprar os brinquedos para o filho, o que você acha

disso? Ela espera o pai ganhar muito dinheiro e depois volta pro serviço

antigo. Você deu uma solução? Ele compra a Baby que ela quer e volta

pro serviço antigo dele. E se ela pedir mais coisas? Ele trabalha de novo

no mesmo lugar. Ele não vai ver mais a filha? Ele leva celular e fala com

ela. (RAF, 5;7).

Entre as respostas que apontam como solução o não comprar o

brinquedo, ou mesmo ter o brinquedo e a presença do pai, vê-se a presença

de um componente emocional que influencia no julgamento da criança

sobre a situação Delval (2002). Outra característica é que as respostas

trazem uma única perspectiva da criança: atender ao seu desejo, a sua

necessidade da presença do pai, embora aqui já não seja uma necessidade

material.

Seguem abaixo exemplos de respostas sobre o não comprar o

brinquedo, com destaque para a resposta de JED (5;6), que parece ser o

único a enxergar a perspectiva do sofrimento do pai e não somente a sua

própria perspectiva:

O que você acha? Então vai ter que trabalhar só de dia, dia a dia.

Qualquer dia, de noite não, de noite é para dormir. Então, o pai não vai

comprar o boneco? Não. Vai tem que esperar. O pai vai ter que parar e

dormir. (JED, 5;6).

Eu prefiro comida do que (sic) ficar sem o pai. Por quê? Porque se a minha

mãe for viajar e o meu pai tiver trabalhando, quem vai cuidar de mim? E

também se não tiver uma babá? Quem vai cuidar de mim? Não vai ter

mais ninguém. E meus irmãos e minha irmão, não vai ter, prefiro comida

do que (sic) brinquedo.

426

(...) O que você achou dessa situação? Eu acho bem feia. Eu gosto

quando eu fico com a minha família inteira, mas quando eu não fico eu

fico triste né. (PED, 5;10).

Se ele não ver (sic) mais o pai ele fica triste. Como é que a gente pode

resolver isso? Falando para o pai voltar. E aí o pai volta? Sim. O pai

compra o boneco ou não? Não. (PEH, 5;6).

No que diz respeito ao valor amizade x posse de brinquedo, a

pergunta feita foi: “qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte

de brinquedos ou outro que não tem brinquedos ou tem só um

pouquinho? Por quê?”

Tabela 47 – Qual amigo pode ser mais legal x posse de brinquedo

Amigos

Ocorrências

Percentual (%)

Que têm um monte de brinquedos

78,2

Que têm um pouquinho de

brinquedos

8,69

Qualquer um

13,4

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Entre as respostas obtidas, 78,2% apontam que o amigo mais legal

é o que possui mais brinquedos, revelando de forma clara aquilo que lhes

é mais aparente, como uma quantidade maior de brinquedos.

Consideraram o fator ter brinquedos quase que um único aspecto e não

consideram outros fatores importantes em uma relação de amizade, como

afeto, identidade e cumplicidade, entre outros aspectos.

Dois outros fatores comuns presentes nas respostas foram: associar

a quantidade de brinquedos à possibilidade do brincar, e a criança nomear

427

amigos da própria sala, separando aqueles que têm e os que não têm

brinquedos. O exemplo abaixo ilustra o pensamento intuitivo e

transdutivo da criança, que analisa a situação de forma particular:

Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos

ou outro que não tem nada? Eu gosto da MAL porque ela tem um monte

de brinquedo. Porque ela tem a Baby Alive, a papinha da Baby Alive ai

tem um monte de coisas que eu gosto. Um amigo que tem pouco

brinquedo pode ser legal? Não. (MIK, 5;1).

Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos

ou outro que não tem brinquedos ou tem só pouquinho? Um monte.

Eu acho que a ISA. Por quê? Porque a mãe dela acho que tem dinheiro e

foi o aniversário dela na escola. Ah! Foi o aniversário dela. Então qual

amigo que pode ser mais legal, o que tem muito brinquedo ou o que

tem pouquinho brinquedo? Um pouquinho eu acho que é o JED. (MIR,

5;11).

Para a criança, o fato de ter mais brinquedos está relacionado ao

poder brincar mais e de forma diversificada: “Eu não gosto de brincar com

pouquinho. Não dá pra brincar com pouquinho? Não.” (MIV, 5;2).

Vejamos as explicações abaixo:

Um montão, porque a diferença é carregar a diversão, então quanto

mais brinquedos, mais alegria carrega. Tanto mais brincadeira mais

carrega, mais ainda. Então um menino que tem só um pouquinho de

brinquedos ele não carrega a alegria? E também o que não tem

brinquedo não carrega a diversão. Entendi. Nem o que tem pouquinho

e o que não tem nada pode carregar a diversão. Enjoa ficar com o

mesmo brinquedo. (JED, 5:6).

428

Esses dados corroboram os estudos de Tortella (2012) sobre

amizade e pré-escolares, que encontrou três categorias relacionadas à

amizade. Entre as definições, a autora obteve respostas relativas à

proximidade física e definições funcionais ou por conveniência: a criança

define o amigo com quem tem contato frequente para realizar atividades

momentâneas, tais como brincar ou jogar.

As respostas pautadas no argumento de que seria legal brincar com

qualquer uma das crianças, com ou sem brinquedo, expressam elementos

como sentimento de afeto, não brigar e querer estar próximo ao outro,

como encontramos nos excertos:

Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos

ou outro que não tem brinquedos ou tem só um pouquinho? Qualquer

um porque o importante é a amizade. É? E que é a amizade? Amizade é

quando você encontra alguém e fica amigo. E como é ficar amigo? Amigo

é quando você gosta muito dessa pessoa e ela também gosta de você. Por

que é que você gosta também? Porque é uma pessoa legal. (MAL, 5;11).

Qual amigo pode ser mais legal, o que tem um monte de brinquedos

ou outro que não tem brinquedos ou tem só pouquinho? Eu acho que

a ISA. Por quê? Porque a mãe dela acho que tem dinheiro e foi o

aniversário dela na escola. Ah! Foi o aniversário dela. Então qual amigo

que pode ser mais legal, o que tem muito brinquedo ou o que tem

pouquinho brinquedo? Um pouquinho eu acho que é o JED. Mas se a

gente pensar também outras crianças como a gente pode saber se ele é

legal se ele tem muito brinquedo ou tem poucos brinquedos, como

você acha? A minha prima é muito, mas muito legal e tem muito

brinquedo. E uma criança que tem pouco brinquedo ela pode ser legal?

Tem uma menina que chama Bruna ela é muito legal só que tem pouco

brinquedo. Por que ela é muito legal? Porque ela não briga e a gente é

amiga e não gosta de ficar separada. (MIR, 5;11).

429

Entre as respostas que justificavam que o amigo mais legal era

aquele que tinha um pouquinho de brinquedo, destacamos o diálogo de

IQE (5;5), que traz a preocupação com o excesso de brinquedos e também

com sentimento de vaidade, apontando uma ostentação do sujeito com

muitos brinquedos:

Um pouquinho de brinquedo porque ele vai brincar comigo, do que ter

um montão. Porque um montão de brinquedo é difícil de controlar do que

pouquinho. Como é isso? Explica-me. É porque quando você tiver muito

não vai dar para ver o seu brinquedo, se tiver tudo em cima. Qual mesmo

é amigo mais legal, o que tem um monte de brinquedos ou outro que

não tem brinquedos ou tem só um pouquinho? O que tem um

pouquinho porque se o carinha não conseguir pegar mais brinquedo e vir

qual é o brinquedo mais legal para ele brincar, aí vai ser difícil, eu prefiro

com pouquinho. Porque o menino com um pouquinho de brinquedo é

o mais legal? É por causa que quando tem um monte de brinquedo...,

sabe quando tem pessoas que é melhor que outra pessoa, então, aí fica se

gabando né, se sabe. Como é se gabar? Nhe nhe... ganhei uma coisa... por

isso que eu quero ser um menino com um pouquinho de brinquedo. (IQE,

5;5).

H) Publicidade infantil

Com o objetivo de investigar o pensamento da criança acerca da

publicidade e o consumo que envolve personagens televisivos, as crianças

participaram de uma apreciação de dois comerciais de televisão e YouTube

e na sequência tiveram que responder questões a respeito de seu conteúdo.

A elas foi pedido que dissessem o que haviam assistido, se gostaram ou não

e se sabiam o que era um comercial. Em um segundo momento, as crianças

deveriam dizer se gostariam de ter o produto exposto e por qual motivo. A

430

terceira etapa buscava investigar o que iria acontecer se a criança comprasse

o produto (calçados infantis). A questão era: “assistir a uma propaganda

curta (Propaganda: Grendene – Sapatilha da Frozen ou da Sandália do Ben

10). Conte para mim o que viu. Você gostou? Por quê? O que é isso? Você

sabe para que serve uma propaganda? Você gostaria de ter esse sapato? Por

quê? O que você acha que vai acontecer se comprar essa sapatilha?”

Seguem abaixo as descrições das propagandas:

Quadro 14 – Descrição das propagandas

Propaganda sapatilha Grendene Kids

– o melhor da infância – tempo: 16

segundos Descrição: Ao som de um jingle – A dica de moda agora é floquinhos

de neve caindo, com a sapatilha da Frozen e um cetro muito lindo. O cenário

exibe: um palco com imagem de castelo ao fundo, e neve representada por

grânulos de isopor descendo ao chão. Uma menina branca de olhos claros e

cabelos escuros, com floquinhos de neve sobre a cabeça e roupa, sopra-os e faz

passos de dança com o cetro que tem na mão, fazendo também alusão ao filme

em que a personagem Elsa usa um cetro e tudo congela. Usa um vestido

simples em uma trança de lado, que representa a personagem do filme Frozen,

e calça a sapatilha acompanhada de um cetro pequeno e de plástico na mão

que sai uma fita, como na dança de fitas. Uma voz feminina entra ao final da

propaganda, dizendo novamente: “Sapatilha Frozen com cetro é a moda dos

floquinhos de neve.” Aparecem imagens focando a sapatilha em três cores:

prata, lilás e azul e o cetro ao lado.

Propaganda Sandália Ben 10 Grendene Transformix

- tempo: 30 segundos.

Descrição: Ao som de um música de rock, que é trilha sonora do desenho, dois

Comercial Grendene sapatilha Frozen. Disponível em:

https://www.YouTube.com/watch?v=yVEwZuAXwpo. Acesso em: 27 mar. 2017.

Comercial Ben10 Transformix Grendene Kids. Disponível em:

https://www.YouTube.com/watch?v=VFJ8TjA0dvw. Acesso em: 29 jan. 2017.

431

meninos brancos, muito bem trajados com esporte fino, olham para o relógio

de plástico e dialogam: “Hora de salvar o planeta! Hora de virar herói!”, e se

saúdam batendo as mãos. Nesse momento, há uma transformação dos meninos

em figuras de desenhos, mudando também o cenário que passa ser figurativo e

até então era um lindo jardim arborizado de uma casa de classe alta, com duas

bicicletas jogadas ao chão em um canto de uma árvore e uma gangorra. Os

meninos travam uma batalha com um alienígena de olhos puxados e dentes

afiados que solta ruídos e tem mãos de caranguejo. Eles saltam e parecem voar,

até que um dos meninos lança os pés numa espécie de catapulta que atinge a

cabeça do alien, encapuzando-o com o balde, e o outro chuta uma bola que o

lança ao chão. O diálogo entre os meninos neste momento é “Hora da Ação!

Hora do salto!” e por fim “Hora do salto!”, enquanto ocorre a cena de aventura.

No momento em que termina a cena, os meninos se saúdam novamente,

batendo as mãos. Ao fundo, aparece uma voz feminina (talvez representando

uma mãe) que diz: “Vamos, meninos, é hora de fazer a lição!” A imagem real

dos meninos volta e a voz se repete: “Vamos, meninos, tá na hora!” Os meninos

voltam a olhar no relógio e correm em direção da casa. A câmara foca na

sandália, e a voz de um narrador masculino diz: “Sandália Ben10 Omni Time,

com os dois pés na aventura.”

Fonte: Elaborado pela autora

Ao perguntar para as crianças sobre o que viram, buscávamos

compreender se elas identificavam o produto que estava sendo promovido

pelo comercial e se elas gravaram os produtos, os personagens ou as duas

coisas ao mesmo tempo. As respostas foram distribuídas em categorias,

como mostram a tabela:

432

Tabela 48 – O que viram ao assistir ao comercial com personagem animado

Categorias

Ocorrências

Percentual

(%)

Identifica produtos e a partes da cena sem fazer

referência ao personagem

30,43

Identifica produtos associados ao personagem

animado e algum componente da cena e ou

cenário

60,86

Se prende à cena e não faz menção aos produtos

4,34

Identifica os produtos associados aos

personagens

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Percebemos que não há qualquer referência nas explicações das

crianças sobre o que viram sobre a ideia da venda ou de comercial. Em sua

maioria, apresentaram a associação do produto ao personagem, com 60,86

% das respostas, e muitos se prenderam à cena e descrevem produtos, mas

não fizeram referência aos personagens, que posteriormente aparece nas

explicações.

O que você viu aqui? O sapato e a varinha. E o que mais? E o sapato e

a varinha da Frozen (ISA, 5;2).

Conte- me o que você viu? Sandália do Ben 10 e o relógio do Ben 10. O

que mais você viu? Só a blusa dele e as outras coisas. Quais outras coisas?

A casa, a grama. (JED, 5;6).

Notamos também a dificuldade das crianças em dizer tudo o que

viram, pois embora os comerciais sejam curtos, trazem bastantes detalhes

e efeitos visuais, o que dificulta assimilar tantas informações em tão curto

433

tempo. Durante as entrevistas, perguntamos se as crianças desejariam

assistir novamente para serem questionadas e expressarem sua

compreensão, mas essa reflexão não é algo que ocorre no cotidiano, pois

elas não têm chance de assistir novamente. Em algumas respostas,

percebemos que houve um destaque nas cenas e produtos, exemplificado

por LOR (5;6), e também uma dificuldade de expressar as informações,

como vemos no excerto de AJA (5;3):

Conte-me o que você viu. A sandália e o relógio. E o que mais? O bicho

e jogaram a bola nele. Quem jogou? Os meninos, os dois. (LOR, 5;6).

O que você viu? Eu vi a menina com sapato azul e a outra com sapato

roxo. Quantas meninas tem nesse vídeo? Duas. O que mais tem nesse

vídeo? Caindo umas coisas. Como chama essas coisas? Não sei. É neve.

(AJA, 5;3).

Exatos 100% aponta que gostou do que viu. Quando indagamos

as crianças sobre os porquês, observamos diferentes motivos, conforme as

tabelas abaixo apontam:

Tabela 49 – Motivo das crianças gostarem das propagandas que associam personagens

a produtos infantis

Categorias

Ocorrência

Percentual

(%)

Afeto pelo personagem

30,43

Explicitamente o desejo sobre ter o produto

8,69

Aprecia os elementos da cena

17,39

Aprecia (ser bonito, ser legal) o produto,

personagem e elementos da cena

30,43

Expressa já ter afinidade e ou experiência com

o produto

4,34

434

Não sabe

4,34

Verbaliza apenas a existência do produto

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

As respostas encontradas acerca das alegações de que gostaram do

comercial assistido trazem elementos fundamentais para refletir sobre a

forte relação de sedução da publicidade associada a personagens infantis, o

que influencia na opinião e no desejo de compra da criança. Percebemos

que até aqueles que não fizeram referência ao personagem na primeira

questão justificaram que gostaram do que viram devido à presença do

personagem e suas ações mágicas.

As respostas que fazem parte da categoria – aprecia o produto,

cena, ou personagem – guardam uma relação entre os elementos. Percebe-

se que a criança recorre, em alguns momentos, à explicação mágica-

fenomênica de quem não diferencia o mundo real do mundo imaginário:

Conta para mim sobre o que viu. Eles conseguiram salvar, a primeira

parte que eu gostei é que aquele menino derrubou o balde caiu em cima da

cabeça do monstro. E o que mais você viu? Eu vi aquele outro menino

chutou a bola na cabeça e o monstro caiu. E mais alguma coisa? Só. Você

gostou do que viu? Sim. Por quê? É que eu adorei o relógio. Ah, você

adorou o relógio? Por quê? Porque o relógio transforma menino de carne

e osso em menino de desenho. O relógio transforma, como é isso? Não sei

como transforma. Você não sabe como transforma? É mais eu gosto mais

daquele Ben 10 que é do meu tamanho, ele bate no relógio quando tem

uma missão para salvar. (JOQ, 5;11)

435

Nas respostas pertencentes à categoria – aprecia elementos da cena

–, as crianças enfatizam os efeitos da propaganda, como nas partes em que

o desenho animado ou o efeito de neve são utilizados em uma alusão ao

cenário do filme:

Você gostou do que viu? Sim. É porque eu gostei da ação deles. Qual foi

a ação deles? A ação deles é que eles destroem o monstro. O menino que

estava com o primeiro relógio deu um pulo na gangorra e jogou um balde

na cabeça do monstro e o outro que estava com o segundo relógio jogou o

balde e aí ele caiu e aí eu gostei mesmo assim. (PED, 5;10).

Porque sim, o sapato é lindo e a neve. (AJA, 5;3).

As respostas dadas na categoria “afeto pelo personagem” destacam,

em geral, algum atributo do personagem, como pertencer à categoria

Super-heróis, no caso dos meninos, e nas meninas, características que elas

valorizam:

Você gostou do que viu? Sim. Por quê? Porque eu gosto do Ben 10.

Porque gosta do Ben 10? Porque ele tem um relógio que aperta ele e vira

qualquer bicho. Ah, ele tem um relógio que vira qualquer bicho? Vira.

(VIC, 5;3)

Você gostou do que viu? Sim. É porque eu adoro Ben 10, Batman, essas

coisas de super-heróis. (VIH, 5;9).

Você gostou? Hum, Hum. Por quê? Eu gosto na Elsa. O que você gosta

na Elsa? Ela tem uma capa. Tem um vestido e tem um cabelo louro e uma

maquiagem. (SOF, 5;7).

Porque a Elsa é muito linda. (MIK, 5;1).

436

Até mesmo em uma situação particular, em que a criança diz não

assistir TV porque não possui o aparelho em casa, vimos que a criança tem

informações sobre os personagens não apenas pelo filme que o traz, mas

pelos comerciais dos produtos, vistos em outra casa:

Porque é muito linda a sapatilha e a fita. E essa fita e a sapatilha, é de

algum personagem ou não? É da Elsa e Ana. Você os conhece? Sim.

Você já assistiu ao filme? Não. Eu só vejo. Onde você vê? Vejo na

televisão, vejo em qualquer lugar. Você vê na televisão? Mas onde você

assiste? Não só no comercial. Onde você assiste o comercial? Na casa da

minha avó. (MIR, 5;11).

Pelos dados coletados, há duas condições que deixam as crianças

vulneráveis à exposição de comerciais. A primeira é condição heterônoma

em que as crianças de 5 anos em questão estão se iniciando nas regras, nos

valores e nos conhecimentos do mundo em que vive e, para tanto, seguir

“[...] guias torna-se tão natural quanto necessário” (LA TAILLE, 2008, p.

13). A segunda condição para a vulnerabilidade é que as estruturas

cognitivas que as crianças nessa idade possuem não permitem estabelecer

reflexões mais complexas. Segundo o autor, os personagens, por serem

muito prestigiados pelas crianças, representam quase que figuras de

autoridade e agem nas propagandas em benefício do anunciante. “Logo,

existe a tendência de a criança julgar que aquilo que mostram é realmente

como é, e que aquilo que dizem ser sensacional, necessário, de valor,

realmente possui essas qualidades” (LA TAILLE, 2008, p. 14).

As crianças em idade pré-escolar (LINN, 2006; SCHOR, 2009)

têm dificuldades em diferenciar comerciais de programas normais de

televisão, como vimos na pesquisa de Baptistella (2001); Leal e Laurindo

(2008); e Lange et al. (2009) que trouxeram análise de programação

437

televisiva e comprovaram que a criança em seu estado de desenvolvimento,

não possui realmente recursos internos para assimilar sozinha o que a

programação revela.

Corroborando a ideia da vulnerabilidade na infância, Paiva (2013,

p. 84) de uma maneira poética define que a “[...] infância é a fase da vida

na qual naturalmente vemos o mundo amando, e que não sabemos sequer

distinguir um programa de um comercial. A necessidade de respeito a esse

estágio da existência é inerente a todos os povos”. Por isso afirma que países

que respeitam a infância procuram definir políticas de proteção para coibir

a incitação ao consumo, entre outras políticas de proteção. No Brasil, a

Resolução 163 de março de 2014 (CONANDA, 2014) ancorada também

pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança

e do Adolescente - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990)

e o Código de Defesa do Consumidor na Lei noº 8.078, de 11 de setembro

de 1990 (BRASIL, 1990), defende princípios gerais que deveriam ser

aplicados à publicidade e a qualquer comunicação mercadológica

destinada a crianças e adolescentes. Destacamos os seguintes princípios:

II - atenção e cuidado especial às características psicológicas do

adolescente e sua condição de pessoa em desenvolvimento.

IX - primar por uma apresentação verdadeira do produto ou serviço

oferecido, esclarecendo sobre suas características e funcionamento,

considerando especialmente as características peculiares do público-

alvo a que se destina.

Embora a Legislação atual torne um pouco mais clara a condição

da criança e sobre a forma como deva ser a apresentação publicitária do

produto, vimos pelas entrevistas que os pequenos continuam sendo

desrespeitados e bastante influenciados pelos mecanismos de sedução

publicitária. Mesmo antes da Resolução 163 de março de 2014

438

(CONANDA, 2014) promulgada pelo Conselho Nacional dos Direitos

das Crianças e dos Adolescentes (CONANDA), Britto (2010) nos alerta

sobre um problema entre a restrição da publicidade dirigida à infância e à

liberdade de imprensa, impasse que não foi solucionado pelo

estabelecimento da referida Resolução. Dentro de uma leitura legal, a

criança até os 12 anos é considerada incapaz civilmente: “a incapacidade

civil absoluta das crianças se apresenta como um obstáculo à difusão de

anúncios publicitários para o público infantil” (BRITTO, 2010, p. 172).

Isso em termos jurídicos significa a base também argumentativa para que

as crianças sejam proibidas de participar de negócios jurídicos, só podendo

contratar e adquirir negócios por meio de responsáveis. Nesse sentido,

também não possuem condições psicológicas para realizar escolhas

conscientes no mercado consumidor, tornam-se, portanto, dependentes de

uma ação consciente e crítica dos adultos.

Britto (2010) aponta que, pelo fato da hipervulnerabilidade das

crianças, a publicidade referente a essa faixa etária deve ser direcionada

apenas aos seus responsáveis. Problemas como dificuldade cognitiva de

reconhecer um anúncio publicitário e os elementos de persuasão, pela

imaturidade para compreensão das verdadeiras intenções dos anunciantes,

assim como desconhecer veracidade das informações, são condições

exploradas pelos marqueteiros que desrespeitam a criança em

desenvolvimento, sua condição como sujeito de direitos com a prerrogativa

de vender seu produto a qualquer custo.

Países como Noruega, Suécia e Grécia já possuem medidas

protetivas da infância, em que a publicidade de produtos infantis é

direcionada para adultos em horários estabelecidos para a audiência adulta

ou canais direcionados a esse público (BRITTO, 2010). Obviamente, essa

medida passa também pela educação e conscientização dos responsáveis,

pois cabe a eles o estabelecimento de regras quanto ao que se vê na televisão

439

ou mesmo estar próximo à criança quando forem exibidos os comerciais

em horários em que assistam a eventos publicitários, refletindo junto com

ela sobre o que se vê. Britto (2010) vê essa uma medida necessária e

adequada quanto à responsabilidade compartilhada sobre o cuidado da

infância entre estado e família.

Desde 2001, há o projeto de Lei 5.921/2001, que está para

apreciação na Câmara dos deputados para a regularização da publicidade

no Brasil de uma forma mais incisiva, porém, em 2014, houve a aprovação

da Resolução 163 do CONANDA (BRASIL, 2014), que parece não ter

tido efeito, tendo em vista a quantidade de publicidade veiculada em canais

direcionados à infância e outras mídias comunicativas. O projeto de lei

trazia em seu bojo a proibição de qualquer tipo de publicidade e de

comunicação mercadológica à criança em qualquer horário e por qualquer

suporte de mídia. A referida Resolução trata como abusiva a publicidade e

comunicação mercadológica, e não proibida, mas que na prática continua

aplicada de forma impune.

O que também pudemos observar é que a redação do Projeto de

Lei – 5.921/2001 foi publicada na Resolução 163/2014 quanto aos itens

considerados persuasivos, em seu Artigo 2, e vemos que dos 9 (nove) itens

abaixo relacionados, as propagandas que utilizamos nesta pesquisa

(Sapatilha da Frozen (Grandene) e Sandália do Ben 10 (Grandene)

possuem pelo menos 5 (cinco) itens dos 9 (nove) apresentados pela

Resolução, itens: I, III, V, VI, VII:

I - linguagem infantil, efeitos especiais e excesso de cores;

II - trilhas sonoras de músicas infantis ou cantadas por vozes de criança;

III - representação de criança;

IV - pessoas ou celebridades com apelo ao público infantil;

V - personagens ou apresentadores infantis;

VI - desenho animado ou de animação;

440

VII - bonecos ou similares;

VIII - promoção com distribuição de prêmios ou de brindes

colecionáveis ou com apelos ao público infantil; e

IX - promoção com competições ou jogos com apelo ao público

infantil (CONANDA, 2014, não paginado).

Enfim, embora no corpo da Resolução do CONANDA não se

tenha proibido a publicidade e comunicação mercadológica à infância, as

infrações das normas estão previstas no código de Defesa do

Consumidor, assim como foi prevista na Lei 5.921/2001 (que aguarda

17 anos para sua aprovação). Consideramos ainda necessário esclarecer

que apesar de sua grande importância, é preciso que haja uma fiscalização

mais efetiva sobre o seu cumprimento, mas sobretudo um trabalho

educativo acerca do consumo consciente.

Dentro de uma sociedade capitalista, não será difícil que frente a

uma sanção punitiva a uma empresa que fabrica itens para o consumo

infantil, sob pena da Lei, pese a balança entre a multa aplicada e os lucros

possíveis e o não cumprimento da lei, encontrando vantagens em correr

riscos e pagar multas. Contudo, um trabalho educativo para o consumo

em que se envolva a sociedade como um todo, capaz de provocar a

construção de conhecimentos significativos acerca da temática e da

tomada de consciência das necessidades da infância é fundamental para

a proteção de todas as crianças.

I) Felicidade X Aparência desejada

Neste eixo, o intuito é compreender o que as crianças pensam

acerca de felicidade por meio de um apoio visual - uma fotografia, seguido

441

de um questionamento. Em um segundo momento, a criança foi levada a

refletir sobre a aparência que desejaria ter se pudesse escolher entre duas

imagens. Também temos como objetivo conhecer os elementos que

valorizam a aparência. Foram mostradas figuras diferentes para as crianças

do sexo feminino e masculino, mas buscando manter as mesmas

características entre as imagens apresentadas. Para as alunas na primeira

imagem (figura 3 – Quadro 6), aparece uma menina com trajes

adultizados, boné (estilo funk), relógio, pulseira e colar. A segunda imagem

(figura 4 – Quadro 6) mostra uma menina com trajes mais infantilizados,

sem qualquer adorno. Para os alunos, a primeira imagem (figura 3 –

Quadro 7) mostra um menino com boné (estilo funk), relógio, anel e colar.

Na segunda imagem (figura 4 – Quadro 7), aparece um menino

desprovido de qualquer adorno. Em todas as imagens, há a expressão do

sorriso. As imagens foram ampliadas e mostradas sem legenda para as

crianças, possibilitando que visualizassem de forma nítida os elementos.

As respostas dadas pelas crianças revelaram que elas acham que o

(a) menino (a) mais feliz está representado pelas figuras 4 (quatro), com

65,21% dos apontamentos, evidenciando algo que lhes estava mais

aparente e que pudesse ser relacionado com a felicidade, como vemos na

tabela abaixo:

Tabela 50 – Quem pode ser mais feliz

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Menino (a) com adornos

34,78

Menino (a) sem adornos

65,21

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

442

Os motivos que justificaram as escolhas foram diferentes quanto

ao sexo dos participantes. Entre os meninos, predominou-se o sorriso:

Qual deles você acha que é o mais feliz? Esse. Aponta a figura 4 (da

direita). Por quê? Porque esse está sorrindo um monte e esse outro

mais ou menos. (MIV, 5;2).

Vamos olhar para essas fotos de dois meninos. Qual deles você acha

que é o mais feliz? Aponta a Figura 4 – Menina 2. Por quê? Esse daqui

está com sorriso. E esse daqui está com sorriso? Está também. Então os

dois estão felizes. E Por que eles são felizes? Porque eles são legais e tem

brinquedos. (NIC, 5;6).

As respostas dadas pelas meninas revelam que os trajes foram

decisivos em suas escolhas. Entre as que apontaram quem seria mais feliz,

o fator decisivo foi estar de vestido e estar preparada para um passeio:

Vamos olhar para essas fotos de duas meninas. Qual delas você acha

que é a mais feliz? A de vestido é a mais feliz. Por quê? Porque ela gosta

de vestido e de roupa. E a outra, o que acha? Que também está feliz. Mas

quem você acha que é a mais feliz? Aponta a Figura 4 – Menina 2. Por

que essa é a mais feliz? Porque ela está animada. Por que será que ela

está animada? Por que ela vai sair com os pais dela. E essa aqui? Ela vai

brincar com a amiguinha dela. (SOF, 5;7).

Algumas demostraram escolher a figura com o vestido porque a

outra figura estava com trajes que representam algo proibido e

inapropriado, segundo as regras dos pais. Encontramos, além da conotação

negativa dos trajes, as explicações de azar, ser feio e ainda representar uma

má companhia, como vemos abaixo:

443

Vamos olhar para essas fotos de duas meninas. Qual delas você acha

que é a mais feliz? Eu acho essa (Figura 4 – Menina 2). Por que você

acha que é a mais feliz? Porque ela não é funkeira igual a outra. Ser

funkeira não dá para ser feliz? Dá mais é porque a minha mãe já me

explicou que é muito feio dançar funk. Porque é muito feio dançar funk?

Por que você fica mau. Por que fica mau, por que será? Por que tem

azar. O que é azar? Azar é quando alguma coisa dá ruim para você?

Porque você acha que essa (Figura 4 – Menina 2) é a mais feliz? Por

que é mais feliz? Porque a vida dela é boa. Como é uma vida boa? Ela

não deve ter muitos brinquedos, mas a vida dela é boa porque ela recicla e

consegue fazer brinquedos para ela. Mas então uma criança se ela recicla

e faz brinquedos ela já tem uma vida boa? É. Precisa de mais alguma

coisa? Comida precisa, então a mãe precisa trabalhar porque a mãe junta

dinheiro para comprar comida. (MAL, 5;11).

Vamos olhar para essas fotos de duas meninas. Qual delas você acha

que é a mais feliz? Apontou a Figura 4 – Menina 2. Por quê? Porque

ela está dando risada e não fica se achando. Mas essa daqui também está

dando risada, ela é feliz? Não porque ela fica se achando. E como é que

é ficar se achando? Ela fica se exibindo para as amiga, usa camiseta

curtinha e sai de short curtinho. O que você acha disso? Não é legal. Por

que não é legal? Eu não acho bom isso e eu nunca queria ser isso. Por que

você nunca queria ser isso? Porque o meu pai não deixa e eu sou

testemunha de Jeová. (MIR, 5;11).

Em comparação à análise dos desenhos em que uma marca das

crianças foi a expressividade dos corpos (ter uma expressão facial que

indique isso), as crianças representaram graficamente que ser feliz implica

também falar com o corpo. As respostas dos meninos mantiveram tal

relação, pois para eles o que se mostrou mais evidente foi o sorriso, “os

dentes para fora”, ao passo que para as meninas a roupa foi um indício de

felicidade mais marcante, indicando um componente importante para

444

pensarmos também na relação de consumo na infância, já que ter um

vestido mostrou também ser um valor. Delval (2010) nos diz que os

conhecimentos são produzidos nas trocas sociais e, portanto, não podemos

ignorar que socialmente e principalmente para as mulheres a aparência é

algo mais exaltado desde muito cedo pelas meninas. Logo que nascem, elas

são enfeitadas, e ao longo da vida são recomendadas sobre a maneira de

como devem se portar e agir, além de incentivadas a ter vaidade.

Entre as respostas dadas que elegeram as figuras de meninos e

meninas com adorno, traje muito comum entre os adeptos a uma linha do

funk que defende a ostentação de bens materiais, percebemos que nem

sempre as meninas citaram a origem do funk, mas apontaram os objetos

que lhes agradavam:

Vamos olhar para essas fotos de duas meninas. Qual delas você acha

que é a mais feliz? Apontou a Figura 3 – Menina 1. Porque ela tem uma

roupa bonita. O que você gostou? Eu gostei do boné, da pulseira. Tem

mais alguma coisa? Gostei do short. Você acha que ela é mais feliz por

quê? Porque ela é bonita. (ISA, 5;2).

Os meninos que apontaram a Figura 3 – Menino 1 –, ressaltaram

a questão musical, ligada ao seu traje:

Vamos olhar para essas fotos de dois meninos. Qual deles você acha

que é o mais feliz? Apontou a Figura 3 – Menino 1. Por quê? Porque

esse daqui canta música, e eu gosto de cantores. Como você sabe que ele

canta música? Porque os cantores usam anel, e também chapéu e essa

roupa, e o relógio também. E o que é que o deixa muito feliz? As coisas

que ele usa. (JED, 5;6).

445

Na segunda parte do eixo, quando as crianças foram questionadas

com quem gostariam de se parecer, frente às duas fotografias apresentadas

(figuras 3 e 4 dos Quadros 7 e 8) os resultados mostraram um equilíbrio

entre as opções, conforme a tabela:

Tabela 51 – Com quem eu gostaria de ser parecido

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Menino (a) com adornos

47,82

Menino (a) sem adornos

52,17

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

Não há uma correspondência total entre as respostas da escolha de

ser mais feliz e quem desejariam ser, pois as crianças nem sempre

escolheram que estar feliz é algo que as atrai.

As categorias detectadas quanto ao desejo da aparência foram:

Tabela 52 – Justificativas para as escolhas em desejo de se parecer

com um (a) menino (a)

Categorias

Ocorrências

Percentual (%)

Atributos físicos

4,34

Posse de adornos e/ou roupa

39,13

Atributos físicos mais o adorno

8,69

Expressão de felicidade

21,73

Identidade com a imagem

13,04

Negação da outra opção

8,69

Outros

4,34

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa

446

Com 39,13 %, possuir adornos ou roupas é o motivo por

desejarem se parecer com as figuras escolhidas, como vemos nos exemplos

abaixo, em que ressaltam os detalhes das figuras apresentadas:

Se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com alguma delas?

Apontou a Figura 3 – Menina 1. Por quê? Porque ela tem isso aqui. Ah,

o boné. E o que mais ela tem que você gostou? O colar, e esse short.

(ANA, 5;9).

Então vamos lá, se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com

algum deles? Eu gostaria de parecer esse daqui, não eu acho que é melhor

esse. Por quê? É porque ele teria tudo o que ele quiser, boné, anel, sandália,

relógio, camiseta. PED (5;10).

Em segundo lugar, com 21,73%, está o apontamento do desejo de

se parecer com quem era mais feliz, conforme o olhar da criança para as

imagens:

Se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com alguma delas?

Aponta a Figura 3 – Menina 1. Por quê? Porque ela é mais feliz. SOF

(5;7).

O terceiro motivo mais alegado como desejo de se parecer com a

figura apresentada é que as crianças se identificaram com a imagem por

algum motivo:

Se você tivesse que se parecer com uma delas, com qual você se parecia?

Aponta a Figura 4 – Menina 2. Com essa? Por quê? Porque eu gosto de

usar vestido. Ah, você gosta de usar vestido. (VIT, 5;7).

447

Se somados os aspectos atributos físicos, posse de adornos e roupa,

atributos físicos mais o adorno e identidade com a imagem, atingir-se-ia o

total de 52,13% de aspectos mais aparentes ou aquilo que está mais visível

para as crianças.

A negação de uma das imagens impulsionou a escolha. A figura

classificada pela criança como funkeira também foi um motivo para se

escolher a figura com quem ela desejava se parecer. MAL (5;11) já havia

julgado anteriormente que a mesma figura não representava uma criança

feliz:

Se você pudesse escolher, gostaria de se parecer com alguma delas? Com

essa daqui, (Figura 4 – Menina 2). É por quê? Porque essa daqui é mais

calminha, a outra é funkeira. Você gosta de pessoas calmas, por quê?

Porque eu não gosto muito de barulho. Como você sabe que essa daqui é

funkeira? Porque ela está usando um short jeans, um colar de ouro, uma

pulseira de ouro, um relógio de ouro e um boné. (MAL, 5;11).

Mediante todos os dados apresentados, verifica-se como são as

representações de valores de consumo na infância, seja nas escolhas de

brinquedos, mochilas, músicas, produtos, e em suas decisões diante das

situações-problema. Para Delval (2013), os fenômenos sociais implicam

objetos físicos e naturalmente pessoas, mas os objetos e pessoas adquirem

um significado distinto porque fazem parte de uma relação social. Nesse

sentido, aquilo que a criança é capaz de compreender com suas estruturas

cognitivas sobre as relações em que produtos e pessoas exercem em uma

sociedade capitalista remete à perspectiva da criança sobre uma sociedade

mergulhada no consumo e marcada por significados e identidades desde a

infância. Quando consumimos determinados produtos, estamos também

produzindo identidades, mas que de uma forma muito veloz são

448

substituídas por outros produtos e marcas e, no caso das crianças, outros

personagens midiáticos, já que esses são a linha de frente para o consumo

infantil.

As crianças buscam compreender a realidade em que vivem

construindo modelos para essa compreensão, composta pelas

representações acerca das pessoas, das interações, das expectativas com o

outro, dos papeis sociais, dos valores de cada cultura e das crenças sobre

aquilo que importa ou não, e, portanto, cabe a nós, adultos, pensar sobre

a qualidade das relações que podemos estabelecer para que as crianças

tenham referenciais positivos e reflitam sobre o ato de consumir.

449

Capítulo 7

Discussões Sobre o Currículo da Infância, Valores

Morais e o Consumismo

O homem vive, toma partido, crê numa multiplicidade de valores,

hierarquiza-os e dá assim sentido à sua existência mediante opções que

ultrapassam incessantemente as fronteiras do seu conhecimento

efetivo. No homem que pensa, esta questão só pode ser raciocinada, no

sentido em que, para fazer a síntese entre aquilo que crê e aquilo que

sabe, ele só pode utilizar uma reflexão, quer prolongando o saber, quer

opondo-se a ele num esforço crítico para determinar as suas fronteiras

atuais e legitimar a hierarquização dos valores que o ultrapassam. Esta

síntese relacionada às crenças, quaisquer que elas sejam, e as condições

do saber constitui aquilo que nós chamamos uma “sabedoria” (...)

(PIAGET, 1983, p. 206).

Diante de todas as informações e descobertas da pesquisa in loco e

publicações que tivemos acesso, ao nos debruçarmos sobre a problemática

do consumismo na infância, faz-se necessário considerar a complexidade

do tema tão atual na sociedade contemporânea e ao mesmo tempo tão

pouco explorado pelas escolas da infância.

Para atingir a questão problematizadora, buscamos alcançar os

objetivos da pesquisa: tanto o geral (quais são os aspectos relacionados ao

consumismo que podem ser observados na educação infantil) quanto os

450

específicos, em que buscamos identificar o consumismo nas crenças de

crianças e professores e no ambiente de sala de aula.

Ao adentrarmos o território da educação infantil, deparamo-nos

com um ambiente em que a cultura da infância é cultivada pela escola por

meio de brincadeiras, brinquedos, músicas, filmes e projetos educativos.

Todavia, consideramos que ainda há brechas para que o consumismo na

infância se manifeste, e que este fenômeno não representa alvo de

intervenções, principalmente quando se pensa na presença de personagens

midiáticos que circulam na educação infantil. Particularmente, aos

elementos midiáticos relacionados a consumo, vimos que o movimento

entre aquilo que é levado pela própria criança para o interior da escola é

muito maior do que aquilo que o professor proporciona a ela, revelando,

portanto, a força da socialização primária.

Pudemos, nesse sentido, reconhecer que a problemática sobre o

consumismo que nasce no seio familiar e está muito presente desde a

primeira infância recai também sobre a educação infantil, sobre a

necessidade da instrumentalização do professor, sobre as reflexões e

encaminhamentos acerca daquilo que possa ampliar a cultura da criança.

Essa seria a alternativa na busca de libertar a criança de uma única

perspectiva tão presente na sociedade em que vivemos, que é a necessidade

de desejar/consumir configurada na infância modelizada pela mídia.

Muitas vezes, nos nossos dados, observamos que os professores revelaram-

se inoperantes diante de situações que parecem estar naturalizadas pela

cultura do consumo nas crianças.

Percebemos que aquilo que é previsto no currículo oficial e

também nas práticas docentes quanto à questão do consumo consciente

está mais presente na educação da infância quando se aborda questões

ambientais relativas aos elementos da natureza (como preservação meio

ambiente e da água), que obviamente são de suma importância, porém,

451

muito menos se aborda sobre o que mais tem envolvido a relação de

consumo nessa faixa etária: consumo de objetos, alimentos e brinquedos

midiáticos, brincadeiras influenciadas pelos personagens, músicas em sua

maioria inapropriadas para essa faixa etária e a construção de valores

consumistas desde a tenra idade.

Conhecer como o consumo entra na escola, de que forma os

educadores da infância lidam com tais conteúdos e contrapor a prática com

as suas convicções, seus desejos e suas aspirações, oralizadas por meio da

entrevista abre-nos um leque de possibilidade de reflexões e considerações.

Percebemos que a própria entrevista com os professores nos revelou ser um

possível disparador de atenção para a temática, algo que presenciamos não

ser muito enfatizado durante o período de observação in loco. Apesar disso,

muitos professores consideraram que é um assunto importante e que a

escola da infância pode contribuir para a formação acerca do consumo

consciente.

O consumismo infantil não está em pauta nos currículos oficiais

para a educação pré-escolar, ou não pelo menos da maneira como

acreditamos ser importante. Considerando a atual realidade brasileira, vê-

se que há algumas iniciativas mais específicas para o desenvolvimento de

um Programa de Educação Econômica, salvo algumas escolas particulares

que já trazem apostilas como programas prontos a serem implementados,

assim como ações isoladas como, por exemplo, o “Projeto Saber

Consumir” do Programa de Proteção e Defesa do Consumidor

(PROCON) - SP (FUNDAÇÃO PROCON SP, 2012) e o Programa

Educação Financeira nas escolas que fazem parte de uma das ações da

Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) da Associação de

Educação Financeira do Brasil (AEF) - instituição sem fins lucrativos, e do

452

Comitê Nacional de Educação Financeira

(CONEF). Não encontramos

pesquisas relacionadas a esses projetos pilotos para verificação e

comprovação dos seus resultados. Os materiais do Programa (livro do

professor e livro do aluno) tanto para o ensino médio quanto para o ensino

fundamental encontram-se disponíveis em uma plataforma aberta a quem

desejar fazer download.

É importante recordar também que em 1998 foram lançados os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental pelo

Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 1998) e entre eles os

Parâmetros de Temas Transversais, que versam sobre muitos assuntos

diversos, como Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Orientação

Sexual, Saúde e o tema Trabalho e Consumo. O tema Trabalho e

Consumo é destinado para os terceiros e quartos ciclos, também chamado

de ciclo II do ensino fundamental que corresponde do 5º ao 9º ano.

Destacamos que desde então um dos objetivos dentro do tema é a

preocupação com a questão do consumismo, imprimindo na escola sua

posição educativa na formação de um aluno, possibilitando que ele possa:

[...] posicionar-se de maneira crítica em relação ao consumismo, às

mensagens da publicidade e estratégias de vendas, compreendendo seu

papel na produção de novas necessidades, assim como ser capaz de

resolver situações-problema colocadas pelo mercado, tais como o uso

O Comitê é uma instância responsável pela direção, supervisão e fomento da ENEF - Decreto

7.397/2010 (BRASIL, 2010). Constitui-se por 8 (oito) órgãos e entidades do Governo e 4 (quatro)

organizações da sociedade civil. Conforme a descrição, o programa busca colaborar para o

desenvolvimento da cultura de planejamento, prevenção, poupança, investimento e consumo

consciente. A intenção do programa é articular-se ao currículo da Educação Básica, organizando

um Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) junto ao Ministério de Educação e Cultura (MEC). O

programa produziu o material didático “Orientações para o Ensino Médio” e implementou, no

período de 2010 a 2011, um projeto piloto em 891 escolas públicas de Ensino Médio em 6 (seis)

estados brasileiros.

453

das diversas formas do dinheiro, as vantagens e desvantagens do sistema

de crédito, a organização de orçamentos (BRASIL, 1998, p. 374).

Com a discussão da Nova Base Nacional Curricular Comum

(BRASIL, 2016) em sua segunda versão, a educação financeira como

conteúdo foi introduzida à educação básica, na modalidade Ensino

Fundamental e Médio. Fazia parte dos Temas Especiais ou Integradores

(ou aquilo antes chamado de temas transversais nos Parâmetros

Curriculares Nacionais): Economia, Educação Financeira e

Sustentabilidade. Ainda nesta segunda versão este tema abrangia a toda a

educação básica em diferentes áreas componentes curriculares, como por

exemplo, em Artes para o ensino fundamental o objetivo: “[...] Estabelecer

relações entre os sistemas das artes, a mídia, o mercado e o consumo,

compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção

e de circulação das artes na sociedade” (BRASIL, 2016, p. 196). Cita-se

como uma ação necessária a Estratégia Nacional de Educação Financeira,

estabelecida por meio do Decreto Federal no 7.397/2010, cujo objetivo é

“[...] contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e apoiar

iniciativas que ajudem a população a tomar decisões financeiras mais

autônomas e conscientes” (BRASIL, 2016, p. 49).

Entretanto, na terceira versão aprovada (BRASIL, 2017), vimos

que além de a modalidade de ensino médio ter sido retirada (aguarda por

reformulação), foram retirados os chamados temas especiais (economia,

educação financeira e sustentabilidade), que deveriam percorrer as

diferentes etapas da educação básica. Na 3ª versão (Brasil, 2017a), a

educação financeira restringe-se apenas ao ensino fundamental. No que

tange à educação infantil, para não sermos injustos, dentro daquilo que

chamam de campos de experiências “Espaços, Tempos, Quantidades,

Relações e Transformações” para a educação infantil com crianças de 4

454

(quatro) anos a 5 (cinco) anos e 11 meses, encontramos dois objetivos que

poderiam, com uma reflexão muito atenta, introduzir o assunto acerca do

consumo:

Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de

ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e

artificiais” e (EI03ET03) identificar e selecionar fontes de informações

para responder as questões sobre a natureza, seus fenômenos e sua

preservação (BRASIL, 2017, p. 49).

Em um olhar mais específico sobre o tema do consumo e currículo

para a educação infantil, retomam-se na Base Nacional as discussões já

postas nas Diretrizes Curriculares – Resolução nº 5/2009 quanto aos

princípios éticos do respeito pelo bem comum e pelo meio ambiente,

também de uma forma apenas genérica. O tema sustentabilidade do

planeta é abordado, contudo, não há indicações para o trabalho com

educação econômica ou educação para o consumo de forma mais direta e

peculiar para crianças da educação infantil, como já consideramos no

presente trabalho.

Feitas essas considerações sobre o currículo oficial mais recente,

salientamos a importância de que a relação entre currículo e consumismo

na infância, aos nossos olhos, só poderá ocorrer a partir da sensibilidade do

educador por meio de uma provocação interna, até que se faça a relação o

tema e a natureza, a preservação e valores humanos, bem como exaltar

outros aspectos da cultura, a estética, a arte, a beleza, de forma que as

crianças não tenham como referência apenas aquilo que é midiático, ou

seja, um caminho para que as crianças tenham outras referências e

recorram à cultura sem exacerbar aquilo que é comprado, pronto,

industrializado.

455

Quando Denegri et al. (2006a) esclarecem seu programa para a

socialização econômica, vemos que buscam uma articulação ao Projeto

Pedagógico Institucional para o desenvolvimento do programa e que há

várias etapas anteriores que buscam ser estabelecidas. No Brasil, isso

ocorrerá de forma inversa, e constar apenas em uma diretriz curricular

pode não garantir um trabalho mais profícuo. Não se questionam a

validade e a importância dos conteúdos de educação econômica trazidos

para a discussão em termos de Diretrizes Curriculares, porém, um trabalho

de formação do docente seria primordial, uma vez que sabemos que na

vivência de um programa de formação como citado por Denegri et al.

(2006a) como uma experiência internacional, busca-se a construção de um

pensamento reflexivo, pois o educador lida com as próprias concepções e

hábitos de consumo incorretos e percorre, durante a participação no

programa, a transformação do pensamento por meio de acompanhamento

constante a fim de metodologias mais adequadas. O professor vivencia o

processo de capacitação e ao final busca construir um projeto

interdisciplinar.

Neste sentido, as pesquisas realizadas e os materiais já existentes,

oferecidos pelo Comitê Nacional de Educação Financeira (CONEF,

2014), podem servir de apoio, porém, não substituem uma formação do

professor, assim como o estabelecimento de conteúdos e objetivos em um

documento curricular não garante a compreensão da importância do tema

e seu desenvolvimento de forma significativa nos espaços escolares. No

que tange as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada a Resolução de 2 de julho de 2015, do Conselho

Nacional de Educação (CNE) não há nenhuma orientação ou indicação a

456

respeito da necessidade para a implantação da educação econômica no

curso.

Nossa pesquisa nos mostrou o quanto crianças da pré-escola e

professores estão vulneráveis aos efeitos da publicidade e à cultura do

consumismo. Mesmo que em alguns momentos os professores apontaram

estar descontentes com comportamentos consumistas das crianças e de suas

famílias, parece-nos ser coerente pensar que educação para o consumo só

é possível se aquele que a provoca possui instrumentos necessários

(conhecimento, metodologia adequada) para que possibilite ocorrer, no

sentido piagetiano, a tomada de consciência quanto aos problemas que o

consumo inadequado e exacerbado pode nos causar. É preciso avançar com

o senso comum e superar a ingenuidade, posicionando-se de forma crítica.

Concordamos com as reflexões de Paiva (2013): há uma pressão

sobre a infância, e vivemos em um mundo marcado pela exaustão da

capacidade de desejar brinquedos, alimentos e roupas, ou, nas palavras de

Bauman (2013) pela exaustão do imediatismo do querer, do consumismo

ou do desejo dele, de forma frenética e volátil. O principal vilão desse

problema da sociedade contemporânea “[...] está implícito na sedução, na

persuasão e nos assédios da publicidade sem rédeas que chega às fronteiras

dos maus-tratos simbólicos” (PAIVA, 2013, p. 83). Para Paiva, esse é um

problema de seguridade social porque há um transtorno que envolve pais

e escolas. Há 3 (três) fatores que somados geram condições ideais para que

“as inteligências do marketing” cooptem as crianças para o segmento de

mercado consumidor: a credulidade das crianças, a vulnerabilidade dos

pais (que compensam ausências físicas por bens materiais) e a dificuldade

da escola frente ao “[...] ritmo e características do mundo contemporâneo”

(PAIVA, 2013, p. 81).

Estamos, portanto, diante de um quadro em que todos os sujeitos

fazem parte de um mesmo problema e que sofrem as consequências de uma

457

sociedade do consumo. Tais consequências podem ser minimizadas ou

ampliadas de acordo como nosso comportamento diante do problema.

Como já dissemos anteriormente, a postura de culpabilização do professor

não é o caminho para o avanço, considerando que a vulnerabilidade atinge

crianças e adultos.

Como trouxemos neste livro, crianças e adultos possuem a mesma

trajetória para a construção de conhecimento do ponto de vista funcional.

Alunos e professores da Educação Infantil deverão trilhar um caminho

para a construção do conhecimento sobre consumo consciente, cada qual

com suas estruturas cognitivas, ressignificando também dentro de suas

experiências de vida um novo sentido para o consumo. Não podemos

naturalizar o consumismo infantil, mesmo fazendo parte de uma sociedade

capitalista, se como educadores já compreendemos que é o objetivo da

educação infantil a formação integral da criança, em seus aspectos físicos,

motores, sociais e psicológicos, como nos propõe a Resolução 5 de 2009

(BRASIL, 2009).

No que tange às crenças das crianças pré-escolares quanto ao

consumismo, não dá para ignorar, por exemplo, que uma criança ache

normal ter trinta bonecas, que ela se veja como uma princesa da Disney e

não reconhece sua própria beleza, mas sim os estereótipos de beleza. Ou,

ainda, que o amigo mais legal seja o que tem mais brinquedos, que prefira

ganhar brinquedos a ter a presença do pai, que cante músicas que incitam

a sexualidade porque o consumo musical lhe é muito comum. Conquanto,

a educação da infância ainda não tenha reconhecido que esse possa ser

também um conteúdo a ser explorado, não há outro caminho para o início

da transformação se não for pela construção desse conhecimento social de

forma crítica e menos passiva quanto àquilo que nos é transmitido pela

indústria cultural.

458

Numa sociedade pós-moderna ocidental capitalista, em que a

liquidez, metáfora cunhada por Bauman (2001, 2008), atinge a

individualidade, a construção do tempo e do espaço, a organização do

trabalho e da comunidade, e sobretudo a condição humana e a forma de

se viver, há uma ressignificação dos valores morais e éticos. O

comportamento tendente para o consumismo de uma criança já nos

mostra quais valores as crianças estão construindo e quais elegem para vida

que desejam ter. De acordo com La Taille (2006), é preciso buscar na

dimensão ética e articular a dimensão moral o que é algo bastante

complexo e que depende de muita objetividade. Em um primeiro

momento, poderíamos pensar que os conteúdos que respondem a pergunta

“que vida eu quero viver?”, que marcam a dimensão ética de acordo com

La Taille (2006, p. 36), não possuem fim:

Dinheiro, amor, sexo, sucesso profissional, paixões, glória, poder,

ataraxia, emoções fortes, virtudes, serenidade, vida familiar, aventuras,

reputação, temperança, paz, isolamento, amigos, trabalho, lazer,

autenticidade, autoestima, autossuperação, religião, beatitude, etc.

Encontramos praticamente tudo e seu contrário. (LA TAILLE, 2006,

p. 36)

Os anúncios publicitários utilizam a tática para vender produtos e

serviços. A relação entre a felicidade que promete e uma vida boa atinge

homens, mulheres e crianças, na promessa de satisfação do ego. La Taille

(2006) nos mostra que o materialismo desenfreado, aguçado pela

sociedade do consumo, é um engodo psicológico. O conforto material

deveria liberar a humanidade de algumas tarefas para que se dedicasse a

outras mais significativas, mas esse conforto acaba se tornando um fim em

si mesmo.

459

Quando nos debruçamos a pensar o que uma criança de 5 (cinco)

anos tem nos dito sobre o que precisa para ser feliz, quais são seus desejos

e paralelamente o que a sociedade de consumo nos diz o que uma criança

precisa para ser feliz, inevitavelmente nos remetemos à reflexão axiológica

que atinge a construção da identidade de uma criança.

O que é uma vida boa para a criança em sua perspectiva? Quais

valores as crianças estão construindo que embasam as respostas para essa

pergunta? La Taille (2006) nos ajuda a refletir a respeito da construção da

identidade da criança pelo viés da dimensão ética. De acordo com o autor,

a moral pode ser definida como regras e deveres, e a ética como a vida boa

que vale a pena ser vivida. Moral e ética trazem os respectivos

questionamentos: “como devo agir?” e “que vida eu quero viver?”. La

Taille (2006) nos assevera que há conteúdos diferenciados entre a moral e

a ética. No plano moral, o principal conteúdo é a obrigatoriedade. Embora

se reconheça a pluralidade nos sistemas de morais das diferentes sociedades,

o sentimento de obrigatoriedade do cumprimento é algo comum às

diferentes expressões da moralidade do dever, seja porque o sujeito age pela

perspectiva deontológica (dever de fazer o bem por si só) ou perspectiva

teleológica (dever de fazer o bem pelas consequências que o não fazer

trará). Já no plano ético, em que a pergunta central é: “que vida boa eu

quero viver?”, o conteúdo invariante pertencente a esta dimensão é a busca

de expansão de si próprio. Essa busca de expansão de si próprio, as crianças

inegavelmente têm sido influenciadas pelos valores que nós adultos

estamos possibilitando que elas construam por meio de processos

educativos e vivências do cotidiano.

Para o autor, a busca de expansão de si próprio é um elemento do

plano ético que se articula com outros elementos psicológicos, e que tais

elementos também variam de acordo com os sistemas éticos: a avaliação

subjetiva sobre ideais e metas que cada um elege para a sua vida, a busca

460

pela expansão seguindo o fluxo do tempo da vida, lidando com

acontecimentos da vida e por fim a busca do sentido da vida. A busca de

si próprio e o gozo necessário da felicidade está relacionada à autoimagem

da pessoa, “[...] é ver a si próprio como pessoa de valor capaz de afirmar-se

enquanto tal, de enxergar perspectivas de alcançar um grau satisfatório da

tendência de elevar-se, de se desenvolver” (LA TAILLE, 2006, p.48).

Em suma, para La Taille (2006), os 2 (dois) processos psicológicos,

o sentimento de obrigatoriedade e a expansão de si próprio são

fundamentais para a moral dos deveres e para a ética da felicidade, que

estão interligados. Quando se pensa a relação entre afetividade e cognição

na perspectiva piagetiana sobre a evolução da moralidade, podemos

afirmar que há no plano ético as motivações que explicam as ações morais.

Nesse sentido, crianças e adultos buscam a expansão de si e

possuem autorrepresentações ligadas a valores morais. O ser humano

constrói sua identidade nesse processo de busca de expansão de si, que tem

seu início na infância, e os elementos que os compõem são o julgamento

do outro, o êxito e o fracasso em suas realizações, suas expectativas e

modelos permeados por valores diversos. “[...] Forma-se uma identidade:

um conjunto de representações pelo qual o sujeito se reconhece como ser”

(MARQUES; TAVARES; MENIN, 2017, p. 29).

Para Bauman (2013, p. 83), a máxima que a sociedade de consumo

nos impõe é: “Compro, logo existo”. “[...] A plenitude do prazer de

consumir significa a plenitude da vida”. Infelizmente, desde bebês somos

treinados e adestrados a tratar lojas o comércio em geral como farmácias

que nos trarão a cura ou o alívio de aflições e moléstias de nossas vidas.

“[...] Comprar por impulso e livrar-se de pertences não mais atraentes o

bastante a fim de colocar outros, mais interessantes em seu lugar, são nossas

emoções mais instigantes” (BAUMAN, 2013, p. 83). Nessa perspectiva,

os consumidores marginalizados, o não comprar é o “[...] estigma

461

desagradável e pustulento de uma vida sem realizações, de ser uma não

entidade e de não servir para nada” (BAUMAN, 2013, p. 83). Há uma

falta de significado de vida, e não somente há a falta de prazer, mas a falta

de dignidade humana.

Ocorre que no início do desenvolvimento de identidade, desde que

o bebê nasce, há uma diferenciação entre o eu e o mundo, e que

paulatinamente busca no decorrer da vida situar-se entre quem é ele e

quem é o outro. Graças à chegada da função simbólica, há um processo

de tomada de consciência do ser dentro do espaço e do tempo, e a criança

aos poucos se torna capaz de diferenciar quem é ela de quem é o outro, e

ao mesmo tempo constituir-se a partir das imitações, das vivências

culturais e simbólicas, e reconhecer a sua própria imagem pela sua própria

perceptibilidade.

Nesse processo de construção de identidade e tomada de

consciência, ocorre também a construção de sua autoimagem e

autoconceito, constituídos e influenciados pelas relações de afeto

estabelecidas. Podem se tornar tanto positivas quanto negativas,

dependendo da qualidade da relação entre pais e filhos e de outros adultos

significativos, como professores da primeira infância. A forma como os

adultos significativos à criança comunicam-se é muito importante para que

ela se veja como um sujeito de valor, e portanto com uma autoimagem e

autoconceito positivos (PEREIRA, 2002). O conforto material e os bens

de consumo devem existir de uma forma equilibrada, mas nunca

substituirão o afeto na constituição da identidade de uma criança.

O olhar e o julgamento do outro é importante para a formação da

identidade da criança, mas os modelos com os quais as crianças se

identificam são muito fortes, principalmente nas crianças entre 2 (dois) e

6 (seis) anos, em que a imitação pela função simbólica ocorre de maneira

tão intensa. Por isso, aquilo que estamos oferecendo ou deixando de

462

oferecer nos espaços da educação infantil para a reflexão sobre consumo,

os modelos que estamos oferecendo a elas são merecedores de valor e de

admiração, e têm forte influência sobre as crianças. Os adultos, pela sua

forma de viver e de se comportar influenciam diretamente as crianças. Se

valores individualistas, consumistas, de submissão, da vantagem sobre o

outro, ligados à exacerbação da beleza e de bens materiais, ou mesmo

ligados à popularidade e à exibição do ter estão presentes desde a infância

no seio familiar, a escola terá ainda um papel mais importante ao oferecer

outros tipos de referência e valores: a cooperação, o bem estar coletivo, a

postura crítica, a solidariedade, a convivência democrática, a justiça, o

respeito mútuo e a valorização do ser e não do ter.

Piaget (1964/1978) nos comprova que somente as crianças acima

de 6 (seis) anos possuem a consciência do ato de imitar, ou seja, as crianças

em idade para a educação infantil não possuem uma “dissociação nítida do

que provém de fora e o que pertence ao eu” (PIAGET, (1964/1978,

p.102), também pela sua característica egocêntrica. Há um sincretismo na

percepção da criança, e por isso ele nos diz que a imitação de crianças entre

2 (dois) e 7 (sete) anos é uma atividade perceptiva, carente da capacidade

de “análise e comparações, de antecipações e de transposições” (PIAGET,

(1964/1978, p. 102) e por isso caracteriza-se como ação passiva da criança.

Sendo assim, podemos dizer que essa é mais uma condição de

vulnerabilidade das crianças quanto às relações e modelos expostos.

Oliveira e Shimizu (2011), em seus estudos sobre a influência dos

desenhos animados para a moralidade infantil, também corroboram o

pensamento do papel da imitação no consumo, como já observamos no

presente trabalho. Asseveram-nos que os modelos veiculados pela mídia

são suscetíveis de serem imitados pelas crianças e que podem também

influenciar as tendências mais heterônomas, de acordo com as estruturas

cognitivas que possuem. Os personagens de desenhos animados podem

463

servir de referência e modelo no caso de crianças, principalmente as com

tendência heterônoma e presas ao egocentrismo, e denotam também que

os modelos de condutas advindos dos personagens animados com grandes

prestígios entre as crianças podem exercer a manutenção dos

comportamentos entre os pequenos.

Os ícones televisivos, portanto, merecem reflexão porque também

se tornam elementos modelos, em geral personagens infantis de referências

para as crianças. Infelizmente, parte deles traz estereótipos sobre a imagem

do que é ser forte, do que é ser mulher (passiva, sedutora, feminina e

popular, entre outros), do que é ser homem (ousado, trabalhador, forte,

corajoso), do que é ser feliz (tem a posse de poderes, ter objetos mágicos,

domínios sobrenaturais), ser bem sucedido (dar-se bem em todas as

situações da vida) e que são sempre aceitos socialmente. Já afirmamos,

porém, que há também uma volatilidade quanto aos personagens que

mudam constantemente, ofertados pela indústria e comércio, assim como

quanto à gama de produtos que acompanham o personagem para o

consumo das crianças e em vários momentos da vida dela: vestir-se, calçar-

se, brincar, higienizar-se, alimentar-se e estudar, entre outras ações, que

ocorrem tanto no espaço familiar quanto escolar, como nossa pesquisa

revelou.

Para exemplificar, enquanto se tecia esta pesquisa, vimos pelo

trabalho de observação em campo e findar das entrevistas a transformação

de interesses entre as meninas quanto à Baby Alive, bonecas Newborn,

bonecas da Ladybug, os personagens de novelas Cúmplices de um Resgate

e inúmeras Barbies. Poucos meses depois foi possível acrescentar para esse

rol de bonecas a nova febre no Brasil, que é a miniboneca LOL (10

centímetros), que pode chegar a custar em torno de um quinto de salário

mínimo. Infelizmente, as crianças estão desde a tenra idade formando seu

autoconceito e sua autoimagem com um “self insatisfeito”, desejando a

464

todo instante a compra para a satisfação de tais desejos, para alcançarem a

“vida boa”. A promessa de satisfação dos desejos humanos da sociedade de

consumo em que vivemos “[...] só permanece sedutora enquanto o desejo

continua insatisfeito” (BAUMAN, 2008, p. 63).

Estamos diante de uma ascendência dos valores materialistas à

medida que as crianças crescem, pois também se ampliam as experiências

materiais, e recebem por diversos meios a publicidade mercadológica.

Além disso, as crianças pequenas em idade pré-escolar não possuem

estruturas cognitivas para compreenderem a lógica do mercado e a

influência em suas vidas, e à medida que crescerem, se não houver

intervenções adequadas que as possibilitem pensar sobre o caso, esta

ascendência a valores consumistas crescerá ainda mais.

Foi possível confirmar esse pensamento com os dados que a

pesquisa nos trouxe: 40 % (quarenta por cento) das crianças alegam não

ser possível brincar sem o brinquedo midiático, 83% (oitenta e três por

cento) confirmam que possuem objetos e artefatos midiáticos, que em suas

escolhas para o objeto escolar mochila, 86% (oitenta e seis por cento)

preferem os objetos que possuem personagens estampados, e ainda que

52% das crianças preferem sair para comprar a brincar.

Assim, fabricam-se novos desejos, produz-se o sentimento de

ansiedade em crianças pela espera da nova mercadoria, do brinde ou

brinquedo, enfim, grande parte das campanhas publicitárias direcionadas

às crianças enfatiza que, ao adquirir o produto anunciado na mídia, elas

serão mais felizes, bem sucedidas, mais queridas e populares entre os pares,

além de ter temporariamente amenizadas outras ansiedades geradas pela

sociedade contemporânea (como a falta de tempo entre as pessoas). A

mídia também tem a função socializadora de transmitir informações para

adultos e crianças de uma mesma família, garantindo, em um processo de

dupla entrada, que “[...] a mídia ensine às crianças padrões e valores de

465

acordo com o que eles adotam, e moldem as atitudes em relação à realidade

social” (SRAMOVÁ, 2014, p. 256).

Vimos isso em vários momentos, em especial no questionamento

aos alunos, quando mostramos fotografias para que escolhessem com quem

gostariam de se parecer, 47, 82% das respostas, apontaram a imagem em

que o fator presença de adornos e roupa diferenciada predominava, ou

seja, crianças com 5 (cinco) anos já demonstram a valorização de estilos

que se identificam com valores de consumo, como representa a fala de

PED: “é porque ele teria tudo o que ele quiser, boné, anel, sandália,

relógio, camiseta” .

Esta comprova a vulnerabilidade da criança frente às

artimanhas mercadológicas e o quanto é preciso conhecer como se dá a

construção do conhecimento social dos alunos desde a educação infantil,

como vimos nas pesquisa nacionais que investigaram o pensamento ou

comportamento tendo como sujeitos crianças e adolescentes no campo da

psicologia econômica de base piagetiana, revelam Rocha (2009); Cantelli

(2009); Ferminano (2010); Granja (2012); Bessa, Ferminano e Denegri

(2014), e Silva (2015), além das pesquisas internacionais Leiser (1983);

Denegri (1999); Delval e Denegri (2002); Amar et al. (2003), Denegri et

al. (2005a); Denegri et al. (2006a, 2006b), que o conhecimento sobre

recursos monetários e de consumo dependem das estruturas cognitivas dos

sujeitos, da interação e da transmissão social.

A vulnerabilidade das crianças é comprovadamente maior (LA

TAILLE, 2008; GUNTER; FURNHAM, 2001; LINN, 2010) que de

adolescentes e adultos, porque como já afirmamos aqui, elas não possuem

todas as ferramentas cognitivas que permitem compreender o que de fato

está sendo apresentado, e muito menos o que tem por trás de cada anúncio

publicitário ou cada produção de um novo produto lançado no mercado.

466

As armas utilizadas pelo mundo publicitário e pelo mundo do

marketing são em geral carregadas de representações simbólicas e

altamente estimulantes, com um poder de persuasão que quando menos se

espera invadem sua casa e influenciam sua maneira de ser e estar no

mundo.

Parece-nos que quando se trata de interesses mercadológicos, o

sentimento de infância, recorrente antes da modernidade em que era

criança era vista como um adulto em miniatura e, portanto, como alguém

que não pertencia a um universo diferenciado, desconsiderando suas

características peculiares, ainda está presente no mundo contemporâneo,

pois as crianças não são poupadas e nem respeitadas quanto a sua condição

de desenvolvimento. Paradoxalmente, é justamente a sua condição

peculiar que está sendo explorada pelos marqueteiros; há uma excessiva

exploração do consumo com apelo de personagens infantis, ou então as

crianças são submersas em um mundo adulto em que os valores do ter se

sobrepõem ao ser, em que estão sendo adultizadas precocemente, expostas

a ambientes com músicas, trajes, assuntos e referências incompatíveis à

compreensão cognitiva e emocional da criança para julgar, analisar ou

criticar.

Culpabilizar a família, como acreditam alguns professores, não

trará melhorias quanto ao envolvimento da criança na cultura do consumo.

Embora o discurso da culpa seja recorrente na relação escola e família em

meio a tantas outras questões (entre elas disciplina e aprendizado), isso não

é, por conseguinte, uma crença, característica não apenas desse grupo de

professores investigados. A família também se encontra vulnerável às

sedutoras armadilhas do consumo, e isso inevitavelmente reflete na escola

quanto ao comportamento, valores e escolhas das crianças.

Para Schor (2009), a indústria do consumo tem utilizado três

argumentos de defesa às críticas que tem recebido sobre os efeitos negativos

467

do consumo na infância e publicidade diretiva a esse público. Um deles, já

abordado neste livro, é o discurso do empoderamento infantil. O outro

discurso é sobre a saúde econômica das empresas que produzem melhores

produtos e geram emprego, e por último a culpabilidade dos pais. Para os

marqueteiros, a cultura do consumismo é de total responsabilidade dos

pais. “[...] Se as crianças se tornaram materialistas, obesas ou agressivas,

isso se deve à incapacidade dos pais de realizarem seu trabalho” (SCHOR,

2009, p. 194). Acusam a família de não dedicarem o tempo necessário às

crianças, de permitirem que as crianças assistam televisão em demasia, de

serem permissivos e não imporem limites. Obviamente, há uma parcela de

responsabilidade da família na educação e socialização para o consumo,

mas que não é somente da família. Todavia, é preciso pensar na qualidade

das relações e comunicações entre os familiares e o processo de socialização

acerca do consumo. Se em uma relação entre pais e filhos não há a tomada

de consciência primeiramente dos pais acerca do consumo, dificilmente

haverá dos filhos, que viverão exclusivamente em um ambiente

consumista.

Não obstante, se a culpa é dos pais, como a indústria quer que

acreditemos, assim como alguns educadores participantes desta pesquisa

definem a problemática do comportamento do consumismo, precisamos

então pensar quem educará a família. De acordo com Linn, os pais

também são vítimas de um sistema: “[...] A indústria do marketing tira

vantagem do desejo inato dos pais de quererem a felicidade dos filhos”

(LINN, 2006, p. 64).

Neste sentido, cremos que seja possível que a escola abrace a sua

parcela nesse processo educacional, mas que não é somente tarefa da escola.

Concordamos com Linn (2006) quando diz que é preciso uma

comunidade inteira para educar uma criança, pois além da família também

necessitar do processo educativo para o consumo, é preciso pensar na teia

468

de relações que uma criança possui e suas experiências além dos familiares,

assim como na fiscalização da publicidade e do consumo voltados para as

crianças.

469

Considerações Finais

O que a Comunidade Escolar da Infância Poderia

Fazer Diante do Consumismo?

Esta pesquisa que deu origem a este livro, não tinha como objetivo

pensar o consumismo em si, mas conhecer as crenças de professores e

alunos além dos ambientes da educação da infância acerca do consumismo

infantil. Cremos, porém, ser de suma importância provocar algumas

reflexões que possam contribuir para que a escola repense sua colaboração

nesse processo de construção de conhecimento social que é o consumo

consciente, que não reproduza a lógica de uma sociedade de

consumo/consumista.

O processo de tomada de consciência para professores e família

constitui-se na compreensão de como ocorre o complexo fenômeno do

consumo e, ao mesmo tempo, para elevar essa compreensão a uma reflexão

mais profunda, é necessário ressignificar conhecimentos acerca do

consumo que ultrapassam a necessidade. Pois como nos diz Bauman

(2008), o consumo parece algo aparentemente banal, trivial, que fazemos

de uma maneira automática, sem planejamento e sem análise de

consequências, mas que não deveríamos pensar e agir dessa maneira. Essa

tomada de consciência se relaciona também com o desenvolvimento de

uma moral autônoma em uma perspectiva piagetiana da cooperação. Agir

autonomamente não significa agir por si só, em suas necessidades e anseios

sem pensar no outro. A tomada de consciência em um ambiente

cooperativo implica pensar também no próximo e no bem comum para as

470

tomadas de decisões sejam coerentes com o seu bem estar, o bem estar do

grupo sem que o meio ambiente seja prejudicado (FERMIANO, 2010).

Fermiano (2010) assevera-nos sobre a importância da troca entre os

indivíduos, do diálogo para a resolução de problemas de maneira que se

estabeleça o equilíbrio entre as relações humanas; entre o homem e a

natureza, entre o homem com ele mesmo.

Nessa perspectiva, não podemos assumir uma postura omissa

enquanto escola, e esta pesquisa nos trouxe as próprias afirmativas dos

professores sobre a necessidade e possibilidade de um trabalho sobre o

consumo na educação infantil. No intuito de contribuir, traçaremos

algumas diretrizes como forma de reflexão para que a comunidade escolar

encontre o melhor caminho para a construção de conhecimentos social

acerca do consumo consciente. Assim levantamos alguns aspectos que

possam ser norteadores para o trabalho contra o consumismo infantil:

I – Que a escola seja um espaço para se discutir os problemas

contemporâneos da infância e entre eles o consumismo

A escola é um espaço privilegiado, uma instituição destinada a

ensinar. Embora tantos outros espaços promovam a possibilidade da

produção do conhecimento, é a escola que tem um compromisso com a

construção do conhecimento como instituição autorizada a promover o

currículo junto aos educandos. Este currículo não pode estar alheio aos

acontecimentos e problemas pós-modernos que estão afetando a infância.

Dentro da equipe escolar, cabe a observação e levantamento para aquilo

que está mais frágil e que necessita de transformações. A temática

consumismo pede um olhar especial, e suas consequências como

471

obesidade, adultização precoce, erotização, ansiedade e formação de valores

entre outros temas podem ser debatidos pela escola.

Apenas para exemplificar, o assunto alimentação pode ser um bom

começo, pensando nos altos índices de obesidade e na saúde da infância e

problemas como colesterol e triglicérides, que antes eram considerados

problemas de adultos, hoje já são enfrentados na infância. Embora não

tenhamos abordado diretamente na pesquisa a alimentação diária, mas

apenas em datas festivas, pois as escolas participantes da pesquisa não

possuem cantina e recebem alimento de uma cozinha piloto mantida pela

administração pública local

, não podemos desconsiderar a questão da

alimentação errada que ocorre nas escolas de educação infantil,

principalmente escolas particulares em que alimentos como salgadinhos e

refrigerantes entram muitas vezes sem qualquer orientação ou

impedimento.

Esta pesquisa constitui um estudo de caso cujo palco é o setor

público, que embora não tenha apresentado grandes problemas com o

lanche oferecido no cotidiano (com exceção de dias festivos), sabemos que

muitas escolas públicas (ensino fundamental e ensino médio) e

principalmente as particulares (educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio) não seguem as orientações sobre cantina saudável previstas

pelo Ministério da Saúde e pela Secretaria de Atenção à Saúde (BRASIL,

2007; BRASIL, 2010). Esta cartilha aduz orientação e exemplos de

regulamentação e comercialização de alimentos em escolas no Brasil, mas

Existem nutricionistas que organizam o cardápio de lanches e refeições oferecidas às crianças,

buscando sempre introduzir, dentro das possibilidades financeiras do município, saladas e frutas

provenientes dos produtores da agricultura familiar, que são parceiros. As unidades escolares da

modalidade creche recebem em espécie alimentos como frutas, verduras, carnes e outros necessários

para a realização dos alimentos no próprio local.

472

não existe uma lei de abrangência nacional que regulamenta isso, ficando

a cargo dos estados e municípios essa função.

A presente pesquisa mostrou que muitos professores trazem a

questão da alimentação saudável como projeto. Tendo em vista a

importância do tema para a saúde das crianças, a escola pode realizar um

trabalho com a comunidade toda, levantando os hábitos alimentares,

fazendo parcerias com órgãos responsáveis e promovendo orientações

permanentes e uma interlocução com a família.

II – Que os órgãos responsáveis por formações iniciais e continuadas

tematizem as questões contemporâneas, como por exemplo o

consumismo

Ao nos embasarmos pela teoria piagetiana, vimos que no que tange

ao conhecimento social, a transmissão de informações apenas não é

suficiente. É preciso que os educadores se sintam mobilizados e provocados

pela questão, além da apropriação de uma teoria que os ajude na superação

do senso-comum, e sobretudo possam estar abertos para conhecerem a

lógica da infância. Essa apropriação poderia estar presente desde a

formação inicial, prevista em matrizes curriculares de cursos de licenciatura

- Pedagogia, assim como cursos de formação continuada, que podem ser

oferecidos não somente para professores, mas para todos os membros da

equipe escolar.

Conhecendo os processos psicológicos da criança, Piaget (1926)

postula que ela ainda não é capaz de diferenciar o mundo interior do

mundo exterior, pois, presa ao egocentrismo, possui uma estrutura lógica

diferente dos adultos. Nesse sentido, suas ideias e relações sociais vividas

merecem uma investigação cuidadosa, já que revelam o olhar da criança

473

sobre o consumo e a possibilidade de pensar práticas educativas mais

assertivas. Por sua vez, o pensamento infantil que está em desenvolvimento

não tem estruturas cognitivas suficientes para relacionar e elaborar

informações, dependendo, portanto, do apoio dos adultos para os

primeiros conceitos acerca do mundo social.

De uma maneira geral, os educadores, e não somente professores

regentes, mas adultos do espaço escolar, precisam de formação acerca das

relações sobre o consumo, sobre o consumismo infantil e outros problemas

que atingem a infância na pós-modernidade. Assim como toda a

complexidade que está por trás deste problema, que os professores tenham

claro o caminho para a construção de conhecimento social, como as

crianças pensam sobre questões sociais e quais são os níveis de

conhecimentos que um sujeito constrói pelas relações de interação que

estabelece.

A educação econômica para o consumo dos adultos é um primeiro

passo que pode trazer elementos positivos para as crianças. Denegri et al.

(2014) e Bessa (2008) defendem a formação dos educadores como forma

de melhorar a sua ação também enquanto cidadãos. É preciso incorporar

nos processos de formação docente inicial a aprendizagem de conceitos

econômicos-chave, integrando a teoria e a autorreflexão sobre o seu

cotidiano, construindo ferramentas que possibilitem a construção do

conhecimento a partir de seu exemplo e de suas próprias práticas, e a

construção de informações que de fato serão necessárias aos alunos,

contribuindo para a formação de cidadãos e não consumidores, orientando

os alunos dentro de uma pedagogia para a cidadania ativa e responsável.

Uma educação econômica que perpasse não somente transformações de

sua vida pessoal, mas que alcance esferas maiores, em que o professor

consiga perceber o impacto “do eu”, das crenças e das ações individuais

sobre “o nós”.

474

Um educador reflexivo trará em seu planejamento suas

preocupações e reconhecerá aquilo que é mais essencial, sem interferências

do que é senso comum, do que já foi cristalizado pela sociedade e pela

escola às vezes sem muita reflexão. Em se tratando de consumismo na

infância, é preciso que os professores estejam atentos ao que fere

essencialmente as crianças pequenas. Que os educadores possam, junto à

comunidade escolar, repensar o significado de suas práticas pedagógicas,

por exemplo, datas comemorativas que envolva o consumo, o dia do

brinquedo, utilização da televisão na escola e filmes que não alimentem

ainda mais a indústria cultural, assuntos tematizados em rodas de conversa

e cuidados com a valorização de falas com valores consumistas, veiculação

de músicas inapropriadas, venda de refrigerante em dias festivos, uso de

uniformes e circulação de materiais com apelos midiáticos, entre outros

aspectos, chegando a um posicionamento crítico ao traçar ações coletivas

entre adultos e crianças que de fato colaborem para amenizar o problema

do consumismo na infância.

III – Que se promovam espaços para a reflexão entre as crianças acerca

do consumismo

Promover entre as crianças diálogo que ultrapasse a simples

transmissão de informações. As crianças precisam ser observadas e ouvidas

quanto as suas hipóteses e desejos, assim como quanto ao conhecimento

sobre o que consomem.

A criança é um ser ativo e precisa ser respeitada em suas capacidades

e na sua lógica acerca do conhecimento social. A criança deve ser provocada

a expressar suas ideias, sentimentos, hipóteses, opiniões e dúvidas, e que o

professor respeite o nível de conhecimento da criança, construindo

475

projetos a partir das necessidades encontradas e investigação traçada junto

às crianças para que elas percebam que é possível ampliar seus

conhecimentos, trocar ideias com os amigos e participar ativamente das

atividades programadas junto ao professor sobre a temática do consumo.

Além de proteger as crianças dos efeitos nocivos da publicidade, é

preciso ensiná-las a serem consumidoras (LA TAILLE, 2008). Tendo em

vistas o acesso que as crianças têm tido a propagandas e programas

abusivos, há uma necessidade de alfabetização crítica da mídia desde a

educação infantil.

IV – Pensar um projeto em longo prazo que envolva toda a comunidade

escolar e construir articulações com as famílias para que compreendam

e reflitam o sentido do consumo, pautado em atitudes responsáveis para

a educação da criança

A necessidade da alfabetização para o consumo não pode ser uma

tarefa só da escola, tendo em vista que o consumismo atinge as crianças.

Antes de entrar nas escolas da infância, já atinge os bebês muito antes de

nascerem. Acreditamos, porém, na força que a escola tem junto à

comunidade escolar. Bauman (2013) utiliza a expressão “do berço ao

túmulo”, mas é possível pensar o quanto as famílias já direcionam suas

compras mesmo antes do nascimento. Poderíamos até pensar em uma

perspectiva uterina, ou seja, antes mesmo do bebê nascer ele já moveu

muito consumo pelos adultos que o esperam. Pela pesquisa, foi possível

pensar o quanto crianças entre 5 e 6 anos têm construído seus valores e

conhecimento de consumo, contudo, não a escola não pode ser a única

responsável pela formação da comunidade. O consumismo infantil é um

problema social que atinge diversas áreas, entre elas a saúde, áreas

476

ambientais, conselhos de direitos das crianças, enfim, todos os envolvidos

em uma teia poderiam pensar em processos educativos.

É possível que a escola trace coletivamente junto à família um

projeto de ação (em curto, médio e longo prazo) para a sensibilização,

discussão e projeção de ações acerca dos problemas do consumismo,

considerando as singularidades de cada comunidade. É preciso que se

estabeleça um projeto que atinja crianças e adultos, vislumbrando que

todos possam construir uma relação mais sustentável com o consumo.

V – Que a escola possa expandir e intensificar a cultura e a arte em suas

expressões de música, dança, teatro e artes visuais para que as crianças

possam ter referências mais enriquecidas, livres da pressão da indústria

cultural

A pesquisa nos trouxe o quanto é presente e forte as referências

midiáticas na vida da criança pré-escolar. Dentro de uma perspectiva

construtivista, cremos que a escola seja um dos espaços mais importantes

para do universo cultural da criança e que oferece possibilidades e desafios

diferentes e enriquecidos para provocá-las a pensar e ter outras referências

para sua vida.

De acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares para a

Educação Infantil, Resolução 5/2009, em seus artigos 3º (terceiro) e 4º

(quarto), articula-se a concepção de currículo como práticas que articulam

saberes das crianças e conhecimentos que fazem parte do patrimônio

cultural, artístico, ambiental e tecnológico que busque o desenvolvimento

integral da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, concebida como:

477

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,

brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,

questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,

produzindo cultura (BRASIL, 2009, n. p.).

Isso significa que as crianças em âmbito escolar são vistas como

cidadãs que merecem todo o respeito e cuidado ao planejar as relações que

vivenciará na escola. É preciso que o aluno da educação infantil tenha

acesso a um conhecimento que o ajude a construir referências que superem

aquelas dadas pela mídia, enriquecendo seu olhar com a cultura de seu

povo, as histórias, as artes, os personagens folclóricos, a música que

referencia a cultura da infância e também a cultura popular, e que tenha

acesso aos conhecimentos científicos. Construir brinquedos, estudar

nossos personagens folclóricos para rememorar as raízes de nossa cultura,

criar seus próprios super-heróis, realizar saraus literários, pesquisar e dançar

a diversidade de gêneros musicais e pensar sobre as mensagens que as

músicas nos trazem são exemplos de ações positivas para a educação pré-

escolar presentes em projetos e sequências didáticas. Isso não significa que

ela não vá conviver em seu ambiente familiar ou outros ambientes da

sociedade com aquilo que a mídia lhe oferece, mas significa que ela terá

vivências e referências muito positivas que influenciarão suas escolhas, seu

imaginário, seus valores, ou seja, seus conhecimentos sobre o mundo.

Atendendo aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento na

educação infantil, estabelecidos pela Nova Base Curricular Comum para

Educação Infantil (BRASIL, 2017), nossas crianças têm o direito de

“conviver” com outras crianças e adultos utilizando várias linguagens, de

“brincar” de diferentes maneiras e cotidianamente ter direito a bens

culturais, de “participar” do planejamento e atividades da escola de forma

ativa, tendo acesso à diversidade de possibilidades, materiais e assuntos; de

478

“explorar” ambientes e espaços por meio de elementos da natureza e da

cultura a fim de ampliar seus conhecimentos; “expressar” suas emoções,

gestos, pensamentos e relacionamentos, apropriando-se de diferentes

linguagens e “conhecer-se”, constituindo sua identidade pessoal, social e

cultural, desenvolvendo uma autoestima positiva de si e do grupo a que

pertence.

Se a escola não provocar e a família não mostrar forças; se a

sociedade e o Estado não se mobilizarem para ações concretas contra o

problema do consumismo que assola a infância e se revela também na

escola, que tipo de criticidade a criança vai desenvolver se ela não consegue

estabelecer relações com as suas próprias representações? A criança ficará

muito suscetível ao que o mercado oferecer. O tipo de sociedade que

queremos está estritamente ligado ao tipo de educação que podemos

oferecer desde a educação da infância.

Investigar como as crianças pré-escolares revelam seus

conhecimentos e valores com postura consumistas e reconhecer o papel da

educação infantil nesse percurso mostrou-se necessário, bem como

conhecer as crenças dos professores sobre as formas interventivas que

colaborem com esse processo de conhecimento social já alimentado pela

sua primeira socialização, que é a família. Esperamos que o presente

trabalho traga colaborações importantes para um início de discussão nas

escolas da infância.

Pais e professores talvez não tiveram a chance de construir

conhecimentos críticos acerca do consumo e por isso reproduzem alguns

comportamentos ou agem de forma acrítica. Mas há que se ter esperanças

na reversão do quadro, na quebra do ciclo. James Heckman, prêmio Nobel

de Economia em 2000, realizou uma pesquisa longitudinal por décadas e

comprovou que o investimento na qualidade de vida da primeira infância

é que trará maiores retornos positivos para a sociedade e para evolução

479

econômica e social. Campos Junior (2018), presidente do Global Pediatric

Education Consortium, ex-presidente da Sociedade Brasileira de Pediatria,

corrobora tal ideia de que dar condições de desenvolvimento para uma

infância saudável “é o único alicerce incorruptível da cidadania”.

É preciso haver uma alfabetização econômica, midiática e política

que caminhem juntas para o enfrentamento dos desafios da globalização

presentes no ambiente familiar e escolar e na sociedade como um todo,

como nos diz Denegri (2013). Lembremos sempre que “uma criança que

nasce é a humanidade que tem nova chance de rever seus valores, suas

práticas, suas formas de vida”, como nos provoca Lino de Macedo (2005),

na epígrafe deste trabalho. Apostamos nisso para a construção desses

conhecimentos necessários para o bem comum e para o desenvolvimento

de valores humanos desde a infância, assim como cremos no processo

educativo em uma perspectiva construtivista para que adultos

redimensionem sua prática pedagógica e sua vida.

481

Posfácio

Eu tive um prazer imenso em ler esta obra sobre professores,

crianças e consumo. Ao ser convidada para colaborar em seu posfácio

fiquei pensando o quão importante foi e será a reverberação das ideias

criteriosamente escritas e articuladas.

Com certeza, a publicação é mérito da autora, Denise Rocha

Pereira e, da orientação ímpar, de sua orientadora Eliane Saravalli.

Muitas pessoas serão beneficiadas e sensibilizadas com as temáticas

e análises dos dados coletados realizadas de forma clara. Quando uma

pesquisa vem a público ela provoca um processo de autoconhecimento,

reflexão, crítica e incentiva que pensemos em propostas para agir em defesa

do fortalecimento de adultos e crianças diante de uma sociedade digital,

tecnológica que demarca desigualdades cada vez mais profundas.

A minha alegria é saber que essa obra belíssima irá nutrir muitas

pessoas com conhecimento essencial para os cidadãos do século XXI.

Maria Belintane Fermiano

ttps://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-206-2.p481-482

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Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Ilustração da capa

Bernardo Rocha Pereira Simões (6 anos)

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro