Na obra, a brincadeira se fortalece como objeto de estudos e como guia

para movimentos essenciais nos processos vitais à constituição da inte-

ligência e da personalidade na infância, congurando bases fundamen-

tais à aprendizagem da linguagem escrita em sua vivacidade. Trata-se

de uma composição textual potencializadora de debates necessários em

torno do papel social da escola dedicada à criança pequena – particu-

larmente aquela em idade pré-escolar, dos lugares de seus agentes inte-

lectuais (equipe, professoras e professores e outros prossionais atuantes

no ambiente escolar) e da criança no ambiente educativo. No seio das

discussões rmam-se avanços cientícos e políticos sobre o valor desse

ambiente escolar como espaço potencialmente organizado para fomen-

tar condições necessárias e favoráveis à constituição humana – de adul-

tos e crianças – em sua inteireza e plenitude. O teor do livro convoca-

-nos, assim, a revisitar certezas e ideias do senso comum, considerando

questões e tensões sociais, econômicas, políticas, sanitárias da atualidade

e perspectivando o compromisso ético, político e social de atuarmos na

direção da formação de inteligências e personalidades harmônicas desde

o começo da vida. Esse processo educativo tem caráter revolucionário e

emancipatório – ainda que tenhamos consciência das forças contrárias

e alienadoras fortalecidas por uma sociedade capitalista como a nossa –

porque se refaz a cada dia para fortalecer condições concretas e efetivas

à formação plena de crianças e dos prossionais que as educam.

Juliana Bomm

Nascida em Garça, interior de São Paulo,

atualmente vivencia o entrelugar Bauru/

SP-Passos/MG. É doutoranda do Programa

de Pós-graduação em Educação da UFSCar,

na linha Educação, Cultura e Subjetividade.

Mestra em Educação pela UNESP/Marilia

(2012) - realização do programa Sanduíche

realizado na Universidade de Évora- Por-

tugal - com nanciamento do Programa

Internacional de bolsas de Pós-graduação

da Fundação Ford/Brasil. Graduada em

Pedagogia UNESP/Marília (2007). Atua

como professora efetiva da Universidade

do Estado de Minas Gerais (UEMG/Pas-

sos). Tem experiência de ensino e pesquisa

em Educação, atuando principalmente nos

seguintes temas: teoria histórico-cultu-

ral, desenvolvimento infantil, formação de

professores, currículo e diferença. Líder do

grupo de estudos e pesquisas DIFEduCC-

-Diferença, Educação, Cultura e Currículo.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

No contexto em que atravessamos tem-

pos duros e difíceis, com um mundo

marcado pela pandemia causada pela

Covid-19, a educação escolar deslocou-

-se temporariamente do espaço físico das

instituições educacionais para o espaço

virtual. Educadores(as) e estudantes pas-

saram a vivenciar aulas mediadas pelas

telas dos computadores e dos smartfones.

Em consequência, para o campo da edu-

cação apresentaram-se muitas preocupa-

ções acerca do problema dos “prejuízos”

que a pandemia pode ter produzido na

aprendizagem das nossas crianças, espe-

cialmente, no que diz respeito à aquisição

da linguagem escrita. Nesse sentido, este

livro, publicado após dez anos da con-

clusão da pesquisa, se torna atual, uma

vez que vem proporcionar ao(à) leitor(a)

reexões sobre o papel do brincar no

processo complexo do desenvolvimen-

to histórico e cultural da apropriação da

linguagem escrita na criança pré-escolar,

ressaltando-o como fonte de desenvolvi-

mento da função simbólica, e, portanto,

como atividade-guia que cumpre função

primordial na pré-história do desenvol-

vimento da linguagem escrita.

O PAPEL DO BRINCAR NA APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

Juliana Cristina Bomm

ELIEUZA APARECIDA DE LIMA

O PAPEL DO BRINCAR NA APROPRIAÇÃO DA

LINGUAGEM ESCRITA

Juliana Cristina Bomfim

O PAPEL DO BRINCAR NA APROPRIAÇÃO DA

LINGUAGEM ESCRITA

Juliana Cristina Bomfim

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

retora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

uxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

omfim, Juliana Cristina.

B695p O papel do brincar na apropriação da linguagem escrita / Juliana Cristina Bomfim. –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

133 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-193-5 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-192-8 (IMPRESSO)

1. Educação infantil. 2. Brincadeiras. 3. Recreação. 4. Escrita. I. Título.

CDD 372.21

ditora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

DOI https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-193-5

Para Augusta, minha mãe, para Júlio, meu pai,

para Célia, minha irmã, e para meus sobrinhos

Evandro Júnior e Enzo.

Que tal se começássemos a exercer o nunca proclamado

direito de sonhar? Que tal se delirássemos por um pouco?

Vamos então lançar o olhar para lá da infâmia, tentando

adivinhar outro mundo possível. [...] Ninguém morrerá

de fome porque ninguém morrerá de indigestão. As

crianças de rua não serão tratadas como se fossem lixo,

porque não haverá crianças de rua. [...] A educação não

será um privilégio apenas de quem possa pagá-la.

Eduardo Galeano

Agradecimentos

Agradeço a todos e a todas que contribuíram de forma direta ou

indireta com a elaboração deste texto. Em particular, aos meus pais Júlio e

Augusta por acreditarem na minha capacidade, muitas vezes abrindo mãos

de seus sonhos para me apoiarem nesse caminho do conhecimento. À

minha irmã Célia, a quem devo muito pela sua contribuição na minha

formação desde minha infância. Aos meus encantadores sobrinhos,

Evandro Júnior e Enzo, os quais me propiciaram o contato com o mundo

da infância. Ao PPPGE-UNESP Campus de Marília pela oportunidade de

realização do curso de mestrado e a todos os seus funcionários pela

presteza, em especial à Cintia pela gentileza e pela paciência; ao Programa

Internacional de bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford, Ida

Lewkowicz, Leandro Feitosa Andrade, Marcia Caxeta, Maria Luisa

Ribeiro, Marli Ribeiro, Raquel Ribeiro, Valter Roberto Silvério e a todos

que fazem parte da equipe da Fundação Carlos Chagas e à coordenadora

do Programa no Brasil, Fúlvia Rosemberg, pela concessão da bolsa com a

qual eu pude dedicar-me exclusivamente ao mestrado; à Dr.ª Stela Miller

pela orientação, pela confiança, pela atenção e pela contribuição com

novos saberes sobre a educação; ao professor Dagoberto Buim Arena e à

professora Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto, pelas contribuições

proporcionadas no exame geral de qualificação; à Universidade de Évora,

por ter me aceitado no Programa Sanduíche no mestrado; à Dr.ª Maria

Assunção Folque, pela coorientação durante o Programa Sanduíche na

Universidade de Évora, e à professora Maria Conceição, pela humanidade

e pelo olhar de compreensão que em muitos momentos me acalmavam; à

Dr.ª Marília Favinha pelo acolhimento em Portugal, no momento em que

mais precisei; e à coordenação e aos membros do Grupo de pesquisa

Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural pelas preciosas

discussões que pude participar desde 2006.

Sumário

Prefácio | Elieuza Aparecida de Lima................................................................13

Introdução .....................................................................................................19

Capítulo 1 | Desenvolvimento infantil: desenvolvimento das formas superiores

da conduta humana.........................................................................................39

1.1 Quadro teórico-metodológico do estudo do desenvolvimento das

formas superiores de conduta

1.2 O processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores

1.3 A relação entre atividade e o desenvolvimento das formas

superiores de conduta

Capítulo 2 | O brincar como fonte de humanização da criança pré-

escolar.............................................................................................................69

2.1 A concepção do brincar segundo a Teoria Histórico-Cultural

2.2 O brincar como atividade-guia na humanização da criança pré-

escolar

Capítulo 3 | O brincar e a pré-história do desenvolvimento da linguagem

escrita..............................................................................................................93

3.1 A questão do ensino da linguagem escrita para as crianças pré-

escolares na atualidade

3.2 O brincar como momento constituinte da pré-história do

desenvolvimento da linguagem escrita

3.3 A imaginação como processo de criação no brincar e na

apropriação da linguagem escrita

Considerações Finais.....................................................................................117

Referências....................................................................................................123

Prefácio

Tenho o privilégio de não saber quase tudo.

E isso explica o resto.

(BARROS, 2013, p. 429)

É um privilégio tomar posse de conhecimentos expressivos de

estudos e poética pessoal condensados na obra de autoria da querida

estudiosa Juliana Cristina Bomfim. É, por isso, também, um privilégio

“não saber quase tudo” e nos abrirmos aos diálogos com a autora por meio

do livro por ela intitulado “O papel do brincar na apropriação da linguagem

escrita”.

Afetada pela beleza dos escritos de Barros (2013), é uma alegria

apresentar, neste prefácio, palavras iniciais que antecedem a riqueza da

composição textual, como singelo convite aos leitores e leitoras:

aproximem-se de um conteúdo científico potente abrigado nas páginas da

obra e desenhado para o acesso e à apropriação de professores e educadores

dedicados à Educação Infantil. Especialmente, cada página do livro

compõe um cenário de argumentações essenciais às reflexões contínuas

sobre o lugar da brincadeira na Educação Infantil, seu valor para a

humanização na infância e as implicações dessa atividade para a

apropriação da linguagem escrita.

O convite feito pela estudiosa se renova a cada página para que

cada um de nós aguce o olhar e a escuta com todos os nossos sentidos,

considerando pautas e debates em torno de direitos infantis –

https://doi.or

g/10.36311/2021.978-65-5954-193-5.p13-18

fundamentais e inegociáveis –, particularmente o direito à brincadeira e à

vivência da linguagem escrita em sua complexidade (VYGOTSKI, 1995).

Na obra, a brincadeira se fortalece como objeto de estudos e como

guia para movimentos essenciais nos processos vitais à constituição da

inteligência e da personalidade na infância, configurando bases

fundamentais à aprendizagem da linguagem escrita em sua vivacidade.

Com essa compreensão, o texto busca regar jardins além das fronteiras

acadêmicas, socializando resultados de estudos, escolhas teóricas e

metodológicas, desafios do caminhar e das travessias vividas pela autora em

curso de pós-graduação.

Trata-se de uma composição textual potencializadora de debates

necessários em torno do papel social da escola dedicada à criança pequena

– particularmente aquela em idade pré-escolar, dos lugares de seus agentes

intelectuais (equipe, professoras e professores e outros profissionais

atuantes no ambiente escolar) e da criança no ambiente educativo. No seio

das discussões firmam-se avanços científicos e políticos sobre o valor desse

ambiente escolar como espaço potencialmente organizado para fomentar

condições necessárias e favoráveis à constituição humana – de adultos e

crianças – em sua inteireza e plenitude.

No poema destacado anteriormente, Barros (2013) confirma nosso

inacabamento e incompletude, conduzindo-nos a refletir sobre os desafios

e projeções para a apropriação de conhecimentos científicos por meio de

leituras e estudos sobre a infância e sua educação. O poeta e a autora

provocam-nos a compreender a escola contemporânea como espaço de

encontros, descobertas, envolvimento, escuta, abertura, vivências e

possibilidades. Motivam-nos a repensar esse espaço para a efetividade do

processo de formação cultural das jovens gerações, tornando-se palco

conscientemente planejado para que meninos e meninas componham suas

próprias histórias e tenham condições reais e substanciais para revoluções

essenciais em seus corpos e mentes por meio da educação escolar

(VIGOTSKI, 2010).

O teor do livro convoca-nos, assim, a revisitar certezas e ideias do

senso comum, considerando questões e tensões sociais, econômicas,

políticas, sanitárias da atualidade e perspectivando o compromisso ético,

político e social de atuarmos na direção da formação de inteligências e

personalidades harmônicas desde o começo da vida. Esse processo

educativo tem caráter revolucionário e emancipatório – ainda que

tenhamos consciência das forças contrárias e alienadoras fortalecidas por

uma sociedade capitalista como a nossa – porque se refaz a cada dia para

fortalecer condições concretas e efetivas à formação plena de crianças e dos

profissionais que as educam.

É nesse cenário de possibilidades para o diálogo que o livro se torna

fonte de conhecimentos essenciais à compreensão do processo de

humanização na infância, focando-se na brincadeira como atividade

intencionalmente projetada e organizada para a relação da criança com o

mundo circundante, a partir da tessitura de espaços, materiais, tempos e

situações para brincar, aprender e se desenvolver. Conjuntamente, estão

evidenciadas questões e pautas sobre a brincadeira como atividade por

meio da qual a criança desenvolve a função simbólica, formas sofisticadas

de pensamento e memória, a atenção voluntária, o controle da conduta

(VYGOTSKI, 1995), considerando-os fundamentais para a composição

de um sistema psicológico basilar a outras aprendizagens em outros

momentos da vida, o que envolve a atividade de estudo na idade escolar.

Nesse exercício de discussões proposto no livro, a brincadeira se

torna atividade mobilizadora do desenvolvimento de capacidades humanas

em níveis superiores, e a escola é configurada para garantia de direitos

fundamentais da criança brasileira, como acenam Campos e Rosemberg

(2009) no documento Critérios para um atendimento em creche que respeite

os direitos fundamentais da criança, dentre os quais o direito à brincadeira,

à expressão de pensamentos e sentimentos, à imaginação e à criação. Essa

garantia envolve, assim, conceber e tratar a linguagem escrita como forma

sofisticada de expressão.

Como direito e “coisa séria”, a brincadeira se constitui processo

vital para apropriações de marcas do humano na infância, tornando-se

atividade orientadora da relação da criança com o mundo, conforme já

explicitado: tudo isso enquanto ela vive a infância e é criança. Com essa

defesa, a estudiosa argumenta sobre a necessária compreensão da Educação

Infantil como espaço-tempo para que a brincadeira seja atividade guia de

revoluções nos processos mentais e da personalidade da criança,

constituindo bases essenciais para a apropriação da escrita. Em acréscimo,

as reflexões abarcam a escrita como instrumento cultural da humanidade

criado historicamente para a expressão, comunicação, registro de ideias e

sentimentos, exigindo o entendimento de sua funcionalidade social.

À luz de princípios da Teoria Histórico-Cultural, a pesquisadora

questiona projetos educacionais em que a brincadeira cede lugar a

fragmentos e rudimentos da escrita, privilegiando exercícios motores e

desconsiderando direitos e necessidades infantis. Com rigor e

profundidade, desafia-nos a repensar condições favoráveis para estudos e

reflexões sobre o papel da educação escolar na infância, evidenciando a

atividade do professor e da criança pequena.

Como discutido ao longo dos três capítulos componentes da obra,

nossa humanidade é resultado de diferentes atividades humanas, nas quais

capacidades psíquicas sejam necessárias, mobilizadas ao uso e façam

sentido para quem delas se apropria. Particularmente essas capacidades

tipicamente culturais entram em movimento no seio de práticas

pedagógicas dirigidas à humanização de adultos e crianças.

Na lógica dessa constituição textual, a Juliana Cristina Bomfim

considera a atividade docente como mediadora de encontros e situações

educativas intencionalmente planejadas, vividas e avaliadas para que as

crianças se apropriem de bens culturais, que se fortalecem como bases

fundamentais para a constituição de qualidades humanas inerentes à

formação da inteligência e personalidade desde o começo da vida. Esse

processo educativo inclui a brincadeira e seu papel único e especial para a

criação de condições fundamentais à apropriação da linguagem escrita,

como defende a autora.

Tal como o poeta nos provocou no início deste texto, porque não

sabemos quase tudo, fica o convite para a apropriação de conhecimentos

científicos retratados ao longo das folhas que se seguem...

Elieuza Aparecida de Lima

Em meados de outubro, dias coloridos da primavera...

Marília, SP.

Referências

BARROS, Manuel de. Poesia Completa. São Paulo: LeYa, 2013.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um

atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das

crianças. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 2009.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Quarta aula: a questão do meio na

pedologia. Tradução de Márcia Pileggi Vinha. Psicologia USP, São

Paulo, v.21, n.4, p. 681-701, 2010. Disponível em:

http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/42022. Acesso em: 06

abr. 2021.

VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Problemas del desarrollo de la psique.

Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor, 1995.

Introdução

Este livro origina-se da pesquisa de mestrado realizada, entre os

anos de 2010 e 2012, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação

da UNESP – Campus de Marília e financiada pelo Ford Foundation

International Fellowships Program

, a qual teve por objetivo de verificar a

relevância do brincar na formação das funções psíquicas superiores,

sobretudo da apropriação da linguagem escrita. Desse modo, diante da

realidade brasileira e considerando que a aquisição da linguagem escrita é

aqui focalizada como um complexo processo histórico e cultural da

criança, apresenta-se, centralmente, o seguinte questionamento: qual o

papel do brincar na apropriação da linguagem escrita na criança pré-

escolar?

A pesquisa caracterizou-se, do ponto de vista da classificação dos

procedimentos técnicos de pesquisa, como uma pesquisa qualitativa de

cunho bibliográfico e que teve como inspiração teórico-metodológica o

materialismo histórico e dialético. Inicialmente, foi realizado o

levantamento bibliográfico, tendo sido feitas a identificação e a localização

das fontes de pesquisa, pela consulta a catálogos sistemáticos de bibliotecas

e, também, por meio de exames dos índices de periódicos nacionais, pelos

quais foi viabilizada a localização de artigos sobre o tema/problema desta

investigação. A metodologia, dessa forma, constituiu-se por meio de

unidades de análise entre a formação das formas superiores de conduta, o

brincar e a linguagem escrita.

Após a contextualização para o leitor da pesquisa que resultou neste

livro, isto é, a apresentação do problema de pesquisa, objetivos, lente

O IFP foi lançado em 2001 e concluirá seus trabalhos em 2013. Ofereceu cerca de 4.300 bolsas de pós-

graduação pelo mundo e tem como missão proporcionar estudos avançados para líderes na América

Latina, África, Ásia e Rússia. Para maiores informações: http://www.fordifp.org/

teórica que optamos por utilizar para estruturar a pesquisa e os

procedimentos metodológicos que guiaram todo o percurso de

investigação, apresentamos agora, uma breve revisão bibliográfica.

Há algumas décadas, os espaços para brincar eram,

predominantemente, a casa, os quintais e as ruas. Contudo, os atuais

problemas sociais da vida contemporânea, principalmente nos grandes

centros urbanos, como a violência e o trânsito, são fatores que preocupam

muitos pais e não permitem que as crianças brinquem livremente nas ruas.

Além disso, como decorrência de cidades superpopulosas, a existência de

quintais é cada vez mais rara.

Também, com o aumento do número de crianças matriculadas na

educação infantil, especificamente nos últimos trinta anos (CAMPOS;

ROSEMBERG; FERREIRA, 2006) foi se constituindo um espaço em que

devem ser propiciadas às crianças as condições adequadas para o

desenvolvimento das suas capacidades máximas humanas, logo, as

oportunidades para que as crianças cresçam e desenvolvam as formas

superiores de conduta. Sobretudo, é essencial que possamos garantir às

crianças situações que gerem vivências que não as distanciem daquilo que

lhes é peculiar, ou seja, do brincar, sem que isso signifique um

afrouxamento do compromisso com a construção e perpetuação do saber

elaborado e socialmente legitimado.

Se consideramos que crianças e professores(as) têm características

e peculiaridades, como nos lembra Benjamin (1984), em razão de se

situarem em tempo e espaço cronológico-biológico e histórico diferentes,

é necessária a proposição de uma reflexão acerca da especificidade das

necessidades das crianças em idade pré-escolar, bem como acerca de suas

formas de relações com o mundo das coisas. Também, é real a proposição

de uma reflexão acerca do processo de formação da consciência e da

personalidade da criança, cuja formação propicia à criança a capacidade de

compreender e identificar-se com o seu povo, com a sua cultura e com a

sua classe social, por uma linguagem que é por ela valorizada em razão de

suas necessidades, isto é, o brincar.

Destacamos que quando utilizamos o termo linguagem escrita não

estamos nos referindo ao ensino dos traços e dos sons de letras que se torna

uma tarefa enfadonha e cansativa para as crianças. Referimo-nos à efetiva

linguagem escrita, isto é, um instrumento cultural da humanidade pelo

qual o homem se expressa, se comunica e registra pensamentos,

sentimentos etc. Baseados nessa concepção sob a lente vigotskiana,

consideramos, concordando com esta vertente, que:

A compreensão não se reduz à reprodução figurativa do objeto e nem

sequer à do nome que corresponde à palavra fônica; consiste mais bem

no manejo do próprio signo, em referi-lo ao significado, ao rápido

deslocamento da atenção e ao desmembramento dos diversos pontos

que passam a ocupar o centro de nossa atenção. (VYGOTSKI, 1995,

p. 199, tradução nossa).

Por um lado, ao longo do tempo, muitos aspectos do valor do

lúdico no desenvolvimento humano têm sido trabalhados por diferentes

pesquisas, particularmente as relacionadas ao enfoque histórico-cultural.

De modo especial, autores como Elkonin (2009), Kishimoto (1997;

2017), Leontiev (2006), Mukhina (1996), Mello (1999; 2000; 2009),

Vygotski

(1995), Vigotski (2009), Huizinga, (2010), Bissoli (2005),

O nome de Vigotski está grafado de diferentes formas em publicações e em traduções de seus livros,

tais como: Vygotski, Vygotsky, Vigostskii, Vigotski, Vigostky, adotaremos, neste trabalho, a grafia

Vigotski. Entretanto, por preservarmos nas citações e nas referências bibliográficas a grafia utilizada de

acordo com cada edição, não foi possível uma padronização da grafia do nome desse autor.

Couto (2007), Lima (2005), Smolka (2018) dentre outros, enfatizam a

importância do brincar para o desenvolvimento infantil, os quais mostram

como o brincar constitui-se em uma atividade capital para o

desenvolvimento das formas superiores de conduta. Cada vez mais,

teóricos e pesquisadores têm direcionado seus estudos para esta questão,

ressaltando e discutindo o papel das escolas de educação infantil e do

ensino fundamental no desenvolvimento das funções psíquicas superiores.

Por outro lado, em âmbito nacional, o brincar não é uma atividade

que tem sido privilegiada no cotidiano das escolas de educação infantil,

perdendo espaço para atividades denominadas “sérias” e “produtivas” (de

resultado imediato) as quais enfatizam excessivamente atividades de escrita

como um treino para o desenvolvimento de habilidades motoras. Nesse

sentido, não ocorre o ensino da linguagem escrita como um processo

cultural complexo essencialmente humano. O brincar não é, geralmente,

considerado nas escolas como uma atividade de fonte de desenvolvimento

da personalidade e da consciência humana e nem como atividade capital

para a apropriação da linguagem escrita e, portanto, sem exageros, corre o

risco iminente de tornar-se uma utopia.

Além disso, deparamo-nos, no momento histórico atual brasileiro,

com mudanças que estão ocorrendo no ensino fundamental obrigatório, o

qual anteriormente tinha a duração de oito anos e implicava a entrada da

criança no ensino fundamental aos sete anos. O programa de ampliação

do ensino fundamental obrigatório para nove anos implica a entrada da

criança com seis anos de idade [no ensino fundamental obrigatório],

medida [que é] considerada como uma das prioridades do Ministério da

Educação (BRASIL, 2004), trazendo, contudo, consequências como a

diminuição do tempo de duração da educação infantil e a desconsideração

do brincar como prioridade no primeiro ano do ensino fundamental.

Embora o referido programa seja uma das prioridades do governo,

com o estabelecimento de tal prioridade paralelamente ao brincar, a

educação infantil vai perdendo espaço, com o risco de ter a duração de

apenas dois anos, visto que já é permitida a matrícula de crianças com cinco

anos no “novo” ensino fundamental. Ao refletirmos sobre a antecipação da

escolarização que implica o quase desaparecimento da educação infantil,

resta-nos dizer que é lamentável tal fato, haja vista tantos anos travados de

luta e de militância pela criação de uma identidade da infância e, em

termos de lei, pela garantia do direito da criança à educação infantil

(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 2006).

No entanto, indo contrariamente ao caminho de garantia à

educação infantil, a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, já permitia

a realização da matrícula de menores de seis anos no ensino fundamental.

A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, estabelece o ensino

fundamental de nove anos como meta da educação nacional.

As leis mais impactantes foram a de nº 11.114, de 16 de maio de

2005, que instituiu a obrigatoriedade da matrícula de crianças de seis anos

no ensino fundamental, e a de nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que

ampliou a duração do ensino fundamental para nove anos, com início aos

seis anos de idade e estabeleceu o prazo para que todos os sistemas de

ensino, municipal e estadual, implantassem o programa até o ano letivo de

2010. Essas medidas foram de encontro à Constituição Federal de 1988

(CF/88) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996

(LDB/96) com a argumentação de que a ampliação do ensino fundamental

para nove anos de duração garantiria o direito à educação das crianças de

seis anos de idade, brasileiras, excluídas do sistema educacional seja pela

não obrigatoriedade, seja pela não existência de vagas suficientes na

educação infantil pública, como podemos verificar no documento do

MEC “Orientações para inclusão das crianças de seis anos”:

[...] podemos ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma

estratégia de democratização e acesso à escola. A Lei nº. 11.274, de 6

de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianças de seis anos à

educação formal, obrigando as famílias a matriculá-las e o Estado a

oferecer o atendimento. (BRASIL, 2007, p. 27).

Entretanto, de acordo com Arelaro (2011), o direito à educação

das nossas crianças desde o nascimento já está garantido como está previsto

nos termos da Constituição Federal de 1988 (CF/88, art. 208). Além disso,

se o governo reconhece que as instituições de educação infantil não

ofertam vagas suficientes para atender a estas crianças, a conseqüência

lógica seria o estímulo técnico-financeiro para que os municípios

assumissem sua responsabilidade constitucional. (ARELARO, 2011, p.

39).

Entendemos que a proposta da ampliação do ensino fundamental

para nove anos, incluindo nele crianças de seis anos de idade, foi elaborada

a partir da realidade brasileira, realidade que é muito complexa e diversa,

haja vista as dimensões territoriais e populacionais do Brasil, bem como o

seu processo histórico de um país que foi colonizado e explorado por

muitos anos, resultando daí, por mais que muitos neguem, algo como uma

cicatriz, como diz Galeano (2010), que permanece aberta nas veias de toda

a América Latina em razão de todo o processo de colonização realizado

pelos países europeus. Estamos nos referindo, por exemplo, ao fato de que

em nossa realidade infelizmente ainda há crianças que ingressam, mas que

não permanecem na escola ou crianças que são vítimas do trabalho e da

prostituição infantil. Como afirmam os documentos oficiais justificando a

necessidade de trazer para a escola crianças que poderiam ser vítimas das

precárias condições em que vivem,

[...] em torno de 2,8 milhões de crianças de sete a 14 anos estão

trabalhando, o que, por si só, já é comprometedor, mais ainda quando

cerca de 800 mil dessas crianças estão envolvidas em formas

degradantes de trabalho, inclusive a prostituição infantil. (BRASIL,

2004, p. 08).

Dessa forma, embora não discordemos das motivações

apresentadas pelo citado documento (BRASIL, 2004) para a ampliação

desse ensino, bem como dos objetivos definidos para ele, apresentados em

outro documento oficial (BRASIL, 2009, p. 05), a saber, “[...] melhorar as

condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; estruturar um

novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos

alcançando maior nível de escolaridade [...]”, pensamos que seja necessária

uma cautela em relação à implantação desse programa de ampliação, pois

são crianças de seis anos que têm necessidades específicas, muitas das quais

se constituem em características determinantes da educação infantil, como

está posto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil:

As Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil

devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração

entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e

sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e

indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se,

mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do

todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebês vão,

gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos

consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

(BRASIL, 1998, p. 11).

Nesse sentido, ao consideramos que as Diretrizes Nacionais para

Educação Infantil alertam para que sejam garantidos os direitos e

respeitadas a necessidades de nossas crianças, causa-nos preocupação a

análise de um dos objetivos do referido programa de ampliação, que diz o

seguinte: “[...] assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino,

as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da

alfabetização e do letramento.” (BRASIL, 2009, p. 05), já que para nós, o

brincar é imprescindível nas atividades das crianças entre três e seis anos,

pois é algo que lhes é peculiar e que, sobretudo, propicia os grandes saltos

no desenvolvimento infantil, e, portanto, não pode ser banido.

De fato, corremos o risco, o qual implica confusão e falta de clareza

na implantação da ampliação do ensino fundamental de nove anos, de que

tal ampliação seja entendida como mera antecipação da escolarização ou

como um corte brusco entre a educação infantil e o ensino fundamental.

De acordo com Arelaro (2005, p. 1047), “transferir, simplesmente, o

último ano da educação infantil, incorporando-o ao ensino fundamental,

como se isso fosse uma passagem tranquila e as duas instâncias

educacionais fossem semelhantes”, ou seja, sem uma preocupação com o

processo de transição das crianças de seis anos e com todas as circunstâncias

e necessidades que implicam essa transição, resulta na configuração de um

sistema de trabalho com as crianças de seis anos que não corresponde às

necessidades de sua faixa etária.

Nesse sentido, a preocupação com a permanência das crianças na

escola faz-se igualmente necessária com as práticas pedagógicas peculiares

para as crianças pequenas, como, por exemplo, a necessidade da

permanência do brincar, das atividades de expressão artística, do desenho,

da poesia, da pintura, da fantasia, do movimentar, do correr, do pular,

dentre outras, pois, à medida que a criança pula, pinta, desenha, fantasia,

ela brinca e se desenvolve. Podemos verificar tal necessidade no

depoimento de uma criança de seis anos, entrevistada no estudo de Arelaro

(2011), que no momento frequentava o primeiro ano do ensino

fundamental com duração de nove anos:

A [escola] do prezinho é mais legal porque aqui não tem brinquedo pra

brincar, gangorra, essas coisas, e no prezinho é legal. (Criança do 1º

ano de uma escola municipal de São Paulo) Eu gosto das duas [escolas],

mas eu gosto mais da pré-escola porque lá tem um monte de coisa para

a gente brincar. Tem brinquedo, tem dia do brinquedo, tem um

parquinho cheio de areia que a gente pode construir castelinho, tem

escorregador. (Criança da 1ª série de escola estadual no município de

Suzano). (ARELARO, 2011, p. 44).

Lima (2005), sob a luz da Teoria Histórico-Cultural, buscou

compreender, por meio da observação das práticas pedagógicas na

educação infantil, as necessidades de desenvolvimento da criança entre três

e seis anos e os significados de infância e de criança assumidos por essa

teoria. Lima (2005) concluiu que é necessário respeitar o direito da criança

à infância, isto é, não forçá-la a uma escolarização antecipada, respeitando,

assim, as necessidades e as possibilidades de seu desenvolvimento.

Desse modo, pensamos que não é a criança de seis anos que deve

se adaptar à tradicional primeira série, mas, é a estrutura do ensino

fundamental com duração de nove anos (especialmente no primeiro ano

que é constituinte do período de transição entre educação infantil e o

ensino fundamental) que deve se adaptar [em concordância] às

necessidades da criança de seis anos, considerando que esse processo de

transição implica ininterrupção do aprender e do desenvolver. Entretanto,

isso não é o que podemos observar no momento atual, pois, como afirma

Arelaro (2011), nas escolas do ensino fundamental de nove anos não há

um espaço físico que possibilite momentos de brincadeiras, como por

exemplo, de parques e brinquedotecas.

Bissoli (2005), em seu estudo baseado nos pressupostos da Escola

de Vigotski acerca da periodização do desenvolvimento psíquico infantil,

ao discutir as regularidades do desenvolvimento de personalidade da

criança e a formação de suas funções psíquicas, aspectos diretamente

relacionados à situação de desenvolvimento da criança, afirma que o

segundo momento do desenvolvimento infantil, isto é, quando terminada

a primeira infância, a criança, por volta dos três anos de idade, inicia uma

nova etapa de desenvolvimento, e o brincar assume papel primordial na

formação da personalidade da criança.

Couto (2007), pautando-se também na Teoria Histórico-Cultural,

por meio de um estudo de caso e empregando como instrumentos de coleta

de dados a entrevista semiestruturada e a observação, buscou verificar em

uma sala de aula da primeira série do ensino fundamental de uma escola

estadual, composta por trinta e cinco crianças “[...] o papel do brincar para

o desenvolvimento humano e suas implicações no processo de apropriação

da leitura e escrita na infância.” (COUTO, 2007, p. 11). A autora,

concluiu que na ótica dos pais predomina “[...] o pensamento de que

brincar na escola é perda de tempo e pode inviabilizar a conquista por um

ensino considerado, ‘mais forte’ [...]” (COUTO, 2007, p. 177); já a ótica

das crianças é caracterizada por um desconforto com a diminuição de

espaços e momentos para brincar. Por isso, de acordo com a autora, “[...]

a implementação do brincar na rotina escolar e na Educação Infantil

contribui para o desenvolvimento do psiquismo infantil, possibilitando

um repensar a respeito da importância dessa atividade principal para a

leitura e escrita.” (p. 181).

Azevedo (2006), na mesma direção, sob a luz das ideias de

Vigotski, discute os sentidos atribuídos ao brincar, em uma investigação

baseada nas observações em um contexto de educação escolar. Por meio da

observação das práticas pedagógicas realizadas em uma sala de alfabetização

e por meio de entrevistas com a professora e com a diretora da escola

participante do estudo, concluiu que

se o brincar é importante ao desenvolvimento da função simbólica do

homem e favorece a sua capacidade de lidar com os significados, desde

a mais tenra idade, a criança deveria estar experienciando esta

possibilidade nos mais diversos momentos de sua vida. [...] torna-se

necessário realizar uma reflexão sobre a importância do

desenvolvimento da função simbólica no brincar e sua relação com o

processo de aquisição da linguagem escrita, como também, dos

sentidos produzidos nos contextos de educação formal para o

estabelecimento desta relação. (AZEVEDO, 2006, p. 91).

Pasqualini (2006), em sua investigação de natureza teórica,

pautando-se na Teoria Histórico-Cultural, buscou analisar as

especificidades do desenvolvimento infantil e sua relação com o ensino de

crianças de zero a seis anos e concluiu, quanto às particularidades da

educação infantil, que “[...] a criança deve ser ensinada a pensar e a fazer

esforços mentais, bem como ser levada a avançar no sentido do domínio da

própria conduta.” (PASQUALINI, 2006, p. 192, grifos da autora). E, para

a autora, o brincar é a atividade de fundamental importância para o

desenvolvimento da personalidade da criança. Nesse sentido, pensamos o

brincar como a atividade que propicia o desenvolvimento do domínio da

conduta, especialmente em crianças que se encontram no final da idade

pré-escolar, momento no qual os jogos com regras são predominantes e

[são] cruciais no desenvolvimento do domínio da conduta.

A história da pedagogia nos oferece uma discussão acerca da

essencialidade do brincar na vida da criança, e encontramos em Cambi

(1999), ao se referir à pedagogia oitocentista, a expressão Bildung

, ou

formação do espírito, novo ideal de formação alemão, que teve como uma

de suas vozes o filósofo Schiller:

Em Schiller, a arte vê-se assim reconduzida a um comportamento

universalmente humano, o do jogo que, enquanto atividade que se

organiza segundo finalidades livres, é fixado como uma disposição

essencial do homem, capaz de permitir-lhe um crescimento mais

harmonioso e completo. (CAMBI, 1999, p. 421).

Diante da responsabilidade de que se reveste a prática docente,

sobretudo com crianças nos seus primeiros anos de vida e escolarização, é

imprescindível uma atenção rigorosa com a formação não apenas inicial

dos(as) professores(as), mas e, sobretudo, com a formação continuada já

em atividade docente, bem como a identificação e a recuperação de práticas

e ações responsáveis pelas peculiaridades dos vários contextos escolares,

particularmente daquelas que ressaltam a importância do brincar no

Primeiramente, a Bildung é concebida como modelo de formação humana e cultural, a? qual visa à

harmonia do sujeito, capaz de conciliar dentro de si sensibilidade e razão, presente na pedagogia alemã,

que é bastante crítica às ideologias e às estruturas da sociedade moderna. Tal pedagogia, influenciada

pelos românticos, valoriza a arte pela sua função educativa, já que desenvolve a fantasia, enriquece a

personalidade da criança, a qual na infância se manifesta por meio do jogo. Nessa pedagogia existe ainda

a importância assumida pela epistemologia, a qual liga a pedagogia à cientificidade, à rigorosidade e a

uma reflexão crítica e filosófica. Dessa forma, podemos inferir que o brincar, ou o jogo, é uma atividade

que historicamente desde a Grécia antiga, passando pelo século XIX, tem sido considerada como fator

essencial à formação humana completa.

desenvolvimento e na formação das formas superiores de conduta da

criança.

Além do mais, os resultados da pesquisa de Lima (2003) indicam

que, em situações comuns do dia a dia das escolas, e muito menos no

discurso das políticas públicas para a educação infantil, não percebemos

em nenhum momento o jogo simbólico sendo referido como uma

atividade fundamental para a aquisição da linguagem escrita, e, sob a lente

vigotskiana, nós o consideramos como uma atividade constituinte do

desenvolvimento da pré-história da linguagem escrita. Muito pelo

contrário, encontramos políticas públicas que assinalam a antecipação da

escolarização, com crianças que ainda deveriam estar na educação infantil,

mas que se encontram matriculadas em salas de primeiro ano do ensino

fundamental de nove anos.

No estudo de Smolka (2018), onde também está presente o

pensamento vigotskiniano acerca do brincar, a autora nos assegura que, ao

realizá-lo, partiu

[...] do pressuposto de que o jogo tem uma função fundamental no

desenvolvimento das crianças e, como tal, possui um significado, um

sentido, no processo de organização das experiências, elaboração de

pensamentos, expressão de sentimentos [...] (SMOLKA, 2018, p. 22).

Smolka (2018) entre 1980 e 1987 buscou compreender, a partir

do problema de porquê as crianças não aprendem a ler e escrever, “o que”,

“como” a escola tem ensinado e quais as condições de vida das crianças e

as condições de vida e de trabalho dos(as) professores(as). Para isso,

desenvolveu pesquisas sobre os processos de aquisição da escrita nas

crianças pautando-se na metodologia da pesquisa participante e da

pesquisa-ação e de instrumentos de coleta como a observação participante

nas situações de ensino em classes de educação infantil e de primeiras séries

do ensino fundamental, bem como em propostas de intervenção no ensino

da linguagem escrita. Nesse sentido, são apresentados no livro A criança na

fase inicial da escrita o processo de investigação, as indagações, as

intervenções e propostas pedagógicas trabalhadas pelos(as) professores(as)

que participaram da pesquisa, alicerçando-se na literatura infantil, nas

histórias em quadrinhos, na reorganização e na reescrita de textos orais ou

escritos; na construção de texto coletivo, e na produção de texto individual

a partir de histórias coletivas.

Além disso, Smolka (2018) afirma que o brincar tem papel

fundamental no desenvolvimento das crianças e de que a literatura infantil

é o elemento mediador no processo de aquisição da linguagem escrita.

Desse trabalho resultou a organização e montagem de uma biblioteca

infantil no referido centro e, com a repercussão do trabalho, suscitou-se a

necessidade de realizar esse trabalho com crianças ingressantes e repetentes

na 1ª série.

Segundo Smolka (2018), havia uma conjuntura naquele momento

histórico, mais especificamente na década de 1980, que era permeada pela

ideologia da democratização do ensino - produção do ensino em massa -,

bem como pelos mitos da incapacidade da criança e da incompetência

do(a) professor(a) que deveria utilizar o livro didático como um recurso

indispensável, isto é, como um método.

Além disso, havia o problema, apontado por Vygotsky (1995) há

mais de 70 anos, quanto ao fato de o ensino da linguagem escrita ser

confundido como o ensino de uma técnica de uma habilidade motora e de

traçado das letras. Dessa forma, o foco reside nas letras, nas sílabas e no

ditado, e o ensino da escrita se configura como uma técnica artificial

completamente distante do mundo real da cultura escrita desenvolvido ao

longo da história da humanidade.

Smolka (2018) afirma, ainda, que as noções iniciais das crianças

sobre a escrita são truncadas pela escola, haja vista que o ensino da técnica

da escrita, que prioriza o ensino das letras que são apresentadas por meio

de desenhos, desencadeia uma confusão entre imagem, representação

gráfica e escrita. Também desencadeia uma confusão entre letras e sílabas,

como, por exemplo, “[...] ‘a’ é a abelhinha [...] o ‘M’ não é ‘eme’, é o ‘ma’

do macaco [...].” (SMOLKA, 2018, p. 26). De acordo com Smolka (2018,

p. 26) “[...] um tipo de ‘carência’ serve de pretexto para uma carência

maior.”.

Então, se concordamos com Smolka (2018) sobre o modo pelo

qual o ensino da linguagem escrita vem sendo praticado nas escolas, como

uma técnica artificial que afasta a criança do mundo cultural da escrita,

isto é, da escrita como um instrumento elaborado historicamente pelo

homem. Perguntamo-nos: como a criança aprende? E, na tentativa de

buscarmos uma resposta, a procuramos em Smolka (2018), quando a

autora cita o trabalho de Deleuze sobre Proust: “[...] nunca sabemos como

uma pessoa aprende; mas de qualquer modo que ela aprenda, é sempre

pela mediação do signo [...] O signo implica a heterogeneidade como

relação." (DELEUZE apud SMOLKA, 2000, p. 36).

Com base nesses pressupostos, para Bakhtin (2010) e Smolka

(2018), o outro ocupa lugar central nos processos de interlocução, uma vez

que a linguagem é instrumento de constituição dos sujeitos; seu

desenvolvimento não se dá apenas com a língua, mas fundamentalmente

na interação com o outro, nas situações sociais de linguagem, isto é, em

momentos discursivos. Smolka (2018) busca discutir teoricamente o tema

da apropriação da linguagem escrita por meio das práticas sociais

diretamente relacionadas ao problema da significação sustentando-se na

concepção de mediação do signo no desenvolvimento humano que

considera que as funções mentais são socialmente internalizadas. A autora

considera a escrita como uma forma de “representação em transformação”.

Nesse sentido, então, é Vygotsky, diz a autora, quem nos fornece os

pressupostos e indica alternativas para a consideração da questão, e, além

disso, a autora considera que “[...] a aquisição e o domínio da linguagem

escrita como forma de linguagem acarretam uma crítica mudança em todo

o desenvolvimento cultural da criança.” (SMOLKA, 2018, p. 56).

Concordando com a autora, defendemos a necessidade de

conceber a essência da apropriação como um elemento relacional, uma vez

que as ações humanas, no movimento de tornarem-se práticas

significativas, são constituídas pela multiplicidade de sentidos, os quais são

determinados pelas posições que os sujeitos ocupam e pelos seus modos de

participação nas relações, portanto, a alfabetização não significa apenas a

aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica,

desde a sua gênese, a constituição do sentido (SMOLKA, 2018).

Diante de várias motivações, pensamos que seja fundamental a

apresentação de uma discussão para que possamos refletir acerca da função

do brincar na educação infantil, isto é, na formação da personalidade e

inteligência das crianças. E, especialmente, a urgência de considerarmos o

brincar não como uma atividade para passar o tempo, mas como uma

atividade de fundamental importância e magnitude, a qual propicia o

desenvolvimento das funções psíquicas superiores, e, neste caso em

especial, a formação de uma forma superior de conduta cultural, que,

quando desenvolvida, representa um salto qualitativo importantíssimo na

formação da consciência humana: a linguagem escrita.

Com base em pesquisadores, como Bajard (2006), Belintane

(2006) e Soares (2003), consideramos que a atual realidade em âmbito

brasileiro nos mostra que grande parte dos jovens está chegando a sua

maioridade sem saber utilizar a linguagem escrita como uma prática social.

Também, as altas taxas de analfabetismo, especialmente nos países em

desenvolvimento, nos conduzem ao entendimento de que é necessária uma

compreensão da aquisição da linguagem escrita como um processo

complexo do desenvolvimento histórico e cultural da criança, o qual sem

dúvida tem início muito antes de a criança ingressar no primeiro ano do

ensino escolar.

Apesar da importância desse movimento de renovação da educação, as

avaliações nacionais e regionais evidenciam um quadro não muito

diferente do que já se exibia nas décadas de 1970 e 1980. Se antes

preponderava a evasão escolar, hoje preponderam as imensas

dificuldades de leitura e as defasagens nas correlações esperadas de

competência/série (ou ciclo). As avaliações nacionais de 2003

(BRASIL, 2004) evidenciam um percentual de 55,4% de alunos que

apresentam problemas sérios de leitura, sendo que 18,7% deles foram

classificados no nível 'muito crítico'. Segundo o SAEB (p. 34), tais

alunos "não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes

com quatro anos de escolarização; não foram alfabetizados

adequadamente; não conseguem responder os itens da prova.

(BELINTANE, 2006, p. 263).

Assim, questionamos a forma pela qual vem sendo feito o ensino

da linguagem escrita para as crianças pré-escolares, por meio de técnicas de

traços de letras e de escrita de palavras. Consideramos, por um lado, que,

para esta fase de desenvolvimento infantil, o brincar é a atividade principal,

denominada por Prestes (2010) como atividade-guia, pois ao longo da vida

de uma criança o lugar que ela ocupa nas relações humanas é alterado em

razão de circunstâncias objetivas, que interferem diretamente no

desenvolvimento de sua vida psíquica (LEONTIEV, 2006), atividade essa

assim definida por Leontiev:

Chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual

ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico

da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que

preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais

elevado nível de desenvolvimento. (LEONTIEV, 2006, p. 122).

E, por outro, que, para a aprendizagem da linguagem escrita,

torna-se crucial a construção de sentidos, de motivos e de necessidades

numa abordagem e concepção da linguagem escrita como um instrumento

de constituição do sujeito em interação com o outro, isto é, como uma

prática social.

Após a apresentação dessa breve revisão bibliográfica, convidamos

o leitor a conhecer os três momentos de discussão que consideramos de

fundamental importância para compreender a importância do brincar,

como fonte de desenvolvimento da função simbólica na apropriação da

linguagem escrita na criança pré-escolar. Não é nossa intenção apresentar

de maneira isolada a compreensão desse processo; muito pelo contrário,

consideramos os três momentos como um fenômeno único, indissolúvel,

complexo e dialético, uma unidade sem a qual não seria possível

compreender nenhum dos momentos de discussão, isto é, se discutidos

sem a ideia de unidade, de forma isolada, não se tornam passíveis de um

sentido. Toda a discussão teve por base os postulados da Teoria Histórico-

Cultural.

O primeiro momento implica a concepção de desenvolvimento

infantil e, por conseguinte, a formação das condutas superiores humanas:

nós o concebemos como processo histórico e processual que se configura

na dinâmica que se dá pelas relações sociais, incluindo o caráter ativo da

criança nesse processo, o qual se realiza na atividade e, portanto, está

permeado pelo prisma emocional e afetivo da criança. Pensamos, então,

ser necessária a realização de uma apresentação de algumas concepções que

são a base estruturadora da teoria que utilizamos como suporte nesta

investigação e o fizemos nesse primeiro capítulo intitulado

“Desenvolvimento infantil: desenvolvimento das funções psíquicas superiores”,

por meio do qual assinalamos o processo de formação do psiquismo

infantil e todos os elementos que constituem esse processo, como, por

exemplo, as neoformações psíquicas, periodização e atividade governante.

O segundo momento focaliza a concepção de brincar e seu

desenvolvimento os quais revelam a importância dessa atividade na

formação das formas superiores de conduta da criança. Explicita o brincar

como uma atividade peculiar da criança e que proporciona uma virada em

todo o processo cultural do desenvolvimento infantil, isto é, como fator

determinante na formação da personalidade da criança, uma vez que, por

meio dele, acontece o desenvolvimento de várias funções do sistema

psicológico superior da criança. Esse momento, ou segundo capítulo,

intitula-se “O brincar como fonte de humanização da criança em idade pré-

escolar”.

E o terceiro e último momento destina-se à explicitação de como

se configura a complexa relação entre o brincar e o desenvolvimento da

pré-história da linguagem escrita, para que possamos, à medida que

assumimos uma concepção de linguagem escrita, compreender de fato

como se dá o seu processo de apropriação na criança em idade pré-escolar.

Para isso, nos apoiamos na concepção de Vigotski acerca do

desenvolvimento da linguagem escrita, evidenciando que antes dele há a

pré-história do desenvolvimento da linguagem escrita. E toda essa

discussão está posta no terceiro capítulo intitulado “O brincar e a pré-

história do desenvolvimento da linguagem escrita”.

Capítulo 1

Desenvolvimento Infantil: Desenvolvimento das Formas

Superiores da Conduta Humana

Neste capítulo temos por objetivo discutir a dinâmica que se

produz no processo de apropriação e interiorização da cultura no processo

de formação e desenvolvimento das formas superiores de conduta na

criança pré-escolar.

1.1 Quadro Teórico-Metodológico do Estudo do Desenvolvimento das

Formas Superiores de Conduta

Buscamos realizar a análise interpretativa do processo de

apropriação e interiorização da cultura no desenvolvimento das formas

superiores de conduta da criança pré-escolar em concordância com os

postulados da Teoria Histórico-Cultural e com o quadro teórico-

metodológico proposto por Vygotski (1995).

Um exemplo muito ilustrativo da essencialidade do processo de

desenvolvimento da criança como uma unidade dialética é apresentado por

Vygotski (1995) quando descreve o processo químico da água (no qual o

hidrogênio se une ao oxigênio) como um processo análogo à

interdependência do biológico, do cultural/social e das formas superiores

de conduta, que são o seu produto.

Ao início do processo químico de formação da molécula de água,

apresentam-se componentes com características essencialmente diferentes:

uma molécula de Hidrogênio e duas moléculas de Oxigênio, que são gases,

se unem de maneira indissolúvel e ocorrem transformações estruturais e

funcionais em seus nexos relacionais que resultam em um produto

completa e qualitativamente novo: a água, que é um líquido. Nesse

sentido, quando os elementos estão separados, eles cumprem cada qual sua

função: o hidrogênio produz o fogo, o oxigênio mantém o fogo. Porém,

quando eles compõem uma unidade do tipo H²O, o produto e sua função

são diferentes: a água apaga o fogo (BEATÓN, 2005).

Somente quando surge o novo componente é que se pode dizer que os

componentes iniciais perdem suas características para dar lugar ao novo que

resulta qualitativamente diferente daquele que lhe deu origem e, ainda que o

sigam possuindo agora, esses elementos se encontram em outra dinâmica de

nexos internos, em outra dimensão. (BEATÓN, 2005, p. 24, tradução nossa).

Nessa perspectiva, para Vygotski (1995), o processo de formação

das funções psíquicas superiores se produz como um complexo dialético

entre fenômenos externos e internos, isto é, entre o papel do social, do

cultural, do histórico e do biológico, por meio do qual ocorre uma

“transformação qualitativa de umas formas em outras”. Desse modo,

Vygotski (1995) não nega a influência que o biológico exerce nesse

processo, como nos lembra Oliveira (2006) ao se referir às leis da natureza

como a base de todo o desenvolvimento histórico-social do homem:

A não consideração dessas leis e processos em função de meros

interesses sócio-político-econômicos de uma minoria, como se constata

hoje em dia mais do que nunca, tem gerado em todo o planeta o

desequilíbrio do meio ambiente e, consequentemente, do próprio

organismo humano. Pois bem, a base biológica do homem é uma

característica básica ineliminável, por mais que haja os avanços

científicos e tecnológicos. (OLIVEIRA, 2006, p. 06).

Além de Oliveira, Duarte (2007), ao abordar reflexivamente a

relação entre os processos de apropriação e objetivação, bem como o

caráter contraditório do processo de humanização produzido

historicamente pelas relações de dominação entre os homens e as

consequências decorrentes desse processo, afirma que “Nunca o homem

conheceu tão profundamente a natureza e nunca a utilizou tão

universalmente, mas também nunca esteve tão próximo da destruição total

da natureza e de si próprio, seja pela guerra, seja pela degradação

ambiental.” (DUARTE, 2007, p. 24). Cabe assinalar que isso serve para

demonstrar que não é nossa intenção estabelecer uma oposição entre o

natural e o social. Portanto, reconhecemos a relação existente entre o

mundo natural e o mundo social, mas ressaltando um aspecto bastante

conhecido na teoria de Vygotski (1995), a saber, a importância do papel

ativo do sujeito na constituição de sua individualidade. Assim, se

consideramos em nossa interpretação que o social, o cultural são as únicas

fontes de desenvolvimento das formas superiores de conduta, ou que essas

formas sejam exclusivamente um produto do biológico dos processos

internos, tanto em um caso como em outro, estaremos prestes a cair, como

diz Beatón (2005), em uma visão dicotômica, hiperbolizada ou

reducionista do processo de desenvolvimento humano.

Além disso, estaremos nos arriscando a nos postar

contraditoriamente ao quadro teórico-metodológico utilizado por

Vigotski, ou seja, sendo antidialéticos, pois o fundamental é o processo do

produto e não o produto em si. É essencial também estabelecer os nexos e

as inter-relações existentes nesse processo que se dá como uma unidade

complexa e dialética.

[...] o conteúdo psicológico não é um produto apenas das condições

sociais, culturais ou ambientais, nem tampouco um produto das forças

internas dos processos psicológicos ou produto de esquemas iniciais ou

condições a priori da psicologia humana. É essencialmente um

processo que se produz na unidade dialética e na interdependência das

condições que dão lugar ao surgimento do conteúdo psicológico

humano. (BEATÓN, 2005, p. 23, grifos do autor, tradução nossa).

Duarte (2007), ao discutir a necessidade da produção de uma

teoria histórico-social da formação do indivíduo, reflete sobre a dialética

entre a objetivação e a apropriação que “[...] expressa a dinâmica essencial

da autoprodução do homem pela sua atividade social” (DUARTE, 2007,

p. 22). Contudo, o referido autor afirma que essa dialética “[...] pode

acabar sendo reduzida, numa teoria da formação do indivíduo, como mera

relação entre processos de externalização e internalização [...]” (ibidem, p.

23).

E, para que não caiamos na armadilha de uma “redução

psicologizante”, como nos alerta Duarte (2007), pensamos a necessidade

de compreender a dialética da apropriação e da objetivação como uma

relação estabelecida historicamente por meio da atividade humana.

Como escreve Duarte (2011), a apropriação e a objetivação se

constituem na dinâmica essencial do trabalho e na relação entre o homem

e a natureza. O homem apropria-se da natureza e, na medida em que

produz os meios necessários à sua sobrevivência, por meio da sua atividade

transformadora, objetiva-se. E tal atividade, agora parte de uma realidade

objetiva, torna-se objeto de apropriação pelo homem, pois, a satisfação das

necessidades básicas primárias gera a criação de novas “forças e

necessidades humanas” (DUARTE, 2011, p. 120).

Concomitantemente ao processo de apropriação, ocorre o processo

de objetivação, pelo qual o homem cria uma realidade objetiva, portadora

agora, de características de uma prática social, isto é, cria-se um conjunto

de atividades humanas o que, por decorrência, gera a necessidade de uma

nova forma de apropriação dos instrumentos da atividade humana

(DUARTE, 2006).

Os instrumentos abrangem objetos não físicos como a linguagem

e, desse modo, não se resumem a objetos físicos. Nesse sentido, os objetos

passam, em razão da transformação da atividade humana, a fazer parte de

finalidades de uma prática humana, ou seja, já não são mais objetos, mas,

constituem-se como instrumentos, uma vez que o que tinha anteriormente

características puramente naturais passa a ter características socioculturais

(DUARTE, 2006).

Desse modo, a partir do conhecimento das propriedades naturais

de um objeto – apropriação – “O homem cria novo significado para o

objeto” (DUARTE, 2006, p. 118), isto é, o objeto torna-se um

instrumento dotado de características e finalidades sociais e, assim, o

homem objetiva-se no instrumento à medida que transforma o objeto em

instrumento da cultura humana: eis o processo de objetivação. E a

historicidade da relação dinâmica entre apropriação e objetivação –

produção e a reprodução da cultura humana – se configura pela criação de

novas necessidades, capacidades, faculdades que se objetivam na

consciência humana, pela convivência do sujeito com as objetivações já

produzidas pelas pessoas que o antecederam. “ada geração precisa se

apropriar das objetivações resultantes da atividade das gerações passadas. A

apropriação da significação social de uma objetivação é um processo de

inserção na continuidade da história das gerações” (DUARTE, 2006, p.

122).

Isso fica especialmente evidente no estudo do processo de formação

das funções psíquicas superiores em consonância com a lei geral do

desenvolvimento humano. A Teoria Histórico-Cultural postula que essas

funções especificamente humanas são formadas a partir das relações do

sujeito da atividade com os objetos da cultura humana elaborada

historicamente, as quais se constituem em dois planos interdependentes e

dinâmicos: o plano interpsíquico (por meio da interação com o outro) e o

plano intrapsíquico (no interior do indivíduo). A relação entre esses dois

planos é mediada pelo processo histórico de formação do gênero humano

e pelo processo ontológico de constituição do ser humano. Vygotski

(1995), ao tratar dos problemas do desenvolvimento das funções psíquicas,

realiza um desdobramento cuidadoso desse problema, o qual resulta em

duas esferas que o constituem.

A primeira esfera é a necessidade do estudo da história do

desenvolvimento das funções psíquicas superiores para compreender o

desenvolvimento da personalidade da criança. Em estreita vinculação com

isso, o autor aponta para a ausência de uma teoria e de um método de

investigação que apresentem e enfoquem os problemas fundamentais que

possam dar suporte a uma hipótese de trabalho que subsidie o investigador

para que esse possa “compreender e explicar os fatos e as regularidades

obtidos no processo de seu trabalho.” (VYGOTSKI, 1995, p. 11, tradução

nossa).

A segunda esfera trata da ambiguidade, da confusão e da falta de

precisão do próprio conceito das funções psíquicas superiores que são

apresentadas por um ponto de vista naturalista e biologizante, por

tendências psicológicas anteriores e contemporâneas a Vygotski (1995), o

qual considera o referido conceito como um dos fundamentais da

psicologia genética.

Vygotski (1995) formula o problema e propõe caminhos para uma

possível solução, o que implica enfocar os problemas básicos, apresentar os

conceitos fundamentais e elucidar as tarefas de investigação,

compreendendo o desenvolvimento psíquico da criança de um ponto de

vista que não o da concepção tradicional:

Dizemos que a concepção tradicional sobre o desenvolvimento das

funções psíquicas superiores é, sobretudo, errônea e unilateral porque

é incapaz de considerar esses fatos como fatos do desenvolvimento

histórico, porque os considera unilateralmente como processos e

formações naturais, confundindo o natural e o cultural, o natural e o

histórico, o biológico e o social no desenvolvimento psíquico da

criança; dito brevemente, tem uma compreensão radicalmente errônea

da natureza dos fenômenos que estuda. (VYGOTSKI, 1995, p. 12,

tradução nossa).

Como resultado desse enfoque de análise das funções psicológicas

superiores, perdia-se a visão de sua gênese, “[...] dando assim a ideia de que

o que se desenvolve não é a forma em sua unidade, mas seus elementos

isolados que, somados, formam em cada etapa uma ou outra fase de

desenvolvimento de tal forma de conduta”. (VYGOTSKI, 1995, p. 13,

tradução nossa).

É conhecido que a teoria de Vigotski ressalta o desenvolvimento

infantil como um processo complexo e de caráter ativo do ser humano na

relação dinâmica entre o mundo natural e o mundo social que envolve o

processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores. E, para

compreendermos como se dá o processo de desenvolvimento infantil, é

preciso que compreendamos algumas circunstâncias históricas e as

concepções presentes nelas, como, por exemplo, a concepção de

desenvolvimento e a concepção de criança.

1.2 O Processo de Desenvolvimento das

Funções Psíquicas Superiores

Na crítica que fazia aos estudos da psicologia infantil de sua época,

Vigotski assinalava que o que se fazia era analisar “[...] o desenvolvimento

da conduta por analogia com o desenvolvimento embrionário do corpo,

ou seja, como um processo totalmente natural, biológico” (VYGOTSKI,

1995, p. 17, tradução nossa). Embora reconheça a importância de que nos

três primeiros anos de vida há um intensivo desenvolvimento do cérebro

humano, durante os quais se desenvolvem as principais funções psíquicas

da criança e que coincidentemente aumenta de modo significativo o peso

do cérebro, Vigotski avalia que o desenvolvimento cultural não é uma

simples operação lógica nem pode ser reduzido a processos elementares ou

a uma ideia de que suas partes se somam e de que são desenvolvidas

isoladamente, o que caracterizaria uma investigação da “embriologia do

espírito humano.” (VYGOTSKI, 1995, p. 17, tradução nossa).

Ao criticar tanto a “velha psicologia” empírica subjetiva como a

“nova psicologia” behaviorista (Estados Unidos) e com base na reflexologia

(Rússia), Vigotski afirma que ambas

[...] compartilham da mesma atitude analítica, na identificação das

tarefas da investigação científica com a divisão do todo nos elementos

primários e a redução das formações e formas superiores às inferiores,

do desprezo ao problema qualitativo, que não pode reduzir-se a

diferenças quantitativas. (VYGOTSKI, 1995, p. 15, tradução nossa).

As duas tendências psicológicas têm em comum o fato de que o seu

pensamento científico não é dialético, compondo assim “[...] um enorme

mosaico de vida psíquica, formado por fragmentos diversos de vivências,

um grandioso quadro atomístico do fracionado espírito humano”

(VYGOSTKI, 1995, p. 15, tradução nossa).

Contrariamente a essas tendências, Vygotski (1995) afirma que há

uma diferença fundamental entre as formas superiores de comportamento

e os processos inferiores, e essa diferença reside na peculiaridade qualitativa

existente nas formas superiores de comportamento, visto que é algo muito

além de um sistema de hábitos com certas regularidades. Desse modo, o

conceito de uma determinada função psíquica pressupõe como essencial a

existência de uma relação com o todo dinâmico.

Essa concepção do desenvolvimento infantil como um processo

complexo, além de ser explicitada do ponto de vista da Psicologia, também

é explicada do ponto de vista da História. Kramer (2013) trata da questão

de concepções relacionadas à infância e se refere ao historiador francês

Philippe Ariès, o qual tem influenciado vários pesquisadores em se

tratando da evolução na mudança de atitudes em relação à família ao longo

dos séculos. Seu estudo se deu por meio da análise de túmulos, pinturas,

diários de famílias, dentre outras fontes documentais, apresentando as

transformações do sentimento de infância, como consciência das

particularidades infantis.

Desta forma, é possível afirmar que a noção de criança como um

ser em formação, que precisa de condições específicas para seu

desenvolvimento, é [uma noção] relativamente recente. Por meio dos

estudos de Ariès, foi comprovado que a criança era, anteriormente,

considerada um adulto em miniatura, em razão dos setores econômico e

político da estrutura social da época. Com relação a isso, escreve Benjamin:

Demorou muito tempo até que se desse conta que as crianças não são

homens ou mulheres em dimensões reduzidas – para não falar do

tempo que levou até que essa consciência se impusesse também em

relação às bonecas. É sabido que mesmo as roupas infantis só muito

tardiamente se emanciparam das adultas. Foi o século XIX que levou

isso a cabo. Pode parecer que o nosso século tenha dado um passo

adiante e, longe de querer ver nas crianças pequenos homens ou

mulheres, reluta inclusive em aceitá-las como pequenos seres humanos.

(BENJAMIN, 1984, p. 86).

Do ponto de vista da Psicologia, essa concepção da criança como

um adulto em miniatura é apresentada por Vygotski como preformismo

ou teoria da preformação, que revela a ideia de que a criança se diferencia

do adulto apenas pelas proporções do seu corpo, uma vez que o

desenvolvimento é considerado como um fenômeno gradual e puramente

quantitativo e, além disso, o que há nesse processo é um embrião que tem

implicitamente seu organismo plenamente acabado, um processo análogo

ao processo de crescimento das plantas:

[...] é muito mais tranquilizante e contém menos culpabilidade,

considerar que uma pessoa não possui um pensamento formal, porque

é vítima de uma causa biológica, genética ou neurofisiológica, do que

pensar que pode ser em razão de um inadequado modo de vida social

e cultural, porque a sociedade em que vive o tenha marginalizado ou

discriminado geração após geração. (BEATÓN, 2005, p. 210,

tradução nossa).

Para a superação dessas ideias reducionistas que consideram o

desenvolvimento infantil como um processo simples, em busca da

elaboração de um pensamento dialético acerca do desenvolvimento

infantil, Vygotski (1995) propõe o esclarecimento de alguns conceitos

fundamentais para a compreensão do desenvolvimento cultural da criança:

o conceito de funções psíquicas superiores que implica a compreensão do

conceito de desenvolvimento cultural da conduta; e o domínio dos

próprios processos de comportamento, esse que interpretamos como a

autorregulação, a autoconsciência, a autovaloração que Beatón (2005)

denomina de “sistemas psicológicos ainda mais complexos”. (BEATÓN,

2005, p. 213, tradução nossa).

Assim, sob a luz das ideias de Vygotski (1995), consideramos que

em virtude do desenvolvimento histórico da humanidade são

desenvolvidas as formas superiores de conduta especificamente humanas,

as quais correspondem a todo o desenvolvimento histórico da

humanidade, desde o homem primitivo até a cultura contemporânea.

No entanto, há que clarificar tal conceito. O desenvolvimento das

formas superiores de conduta se dá de maneira complexa e é constituído

por duas vias de fenômenos que são ao mesmo tempo essenciais e distintas,

as quais, segundo Vygotski (1995), ainda que sejam uma unidade dialética

e indissolúvel nunca se fundem. Por um lado, trata-se de processos de

domínio do pensamento e dos meios externos do desenvolvimento da

conduta cultural, como o desenvolvimento da linguagem, do cálculo, da

escrita, da pintura, do desenho da criança, dentre outros. Por outro lado,

consistem nos processos de desenvolvimento das funções psíquicas

superiores especiais, que são a memória lógica, a atenção voluntária, a

formação de conceitos, dentre outras.

Nesse sentido, para compreendermos o desenvolvimento das

formas superiores de conduta é necessário distinguir as duas linhas de

desenvolvimento humano: a esfera cultural do desenvolvimento da

conduta (o desenvolvimento histórico da humanidade); e a esfera biológica

do desenvolvimento da conduta (a evolução biológica das espécies

animais).

Essas formas superiores de conduta, em ambos os pontos de vista,

filogenético – o qual considera o desenvolvimento da espécie humana – e

ontogenético – o qual considera o desenvolvimento de cada indivíduo –

implicam essas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural.

Por um lado, do ponto de vista filogenético, o desenvolvimento

das funções psíquicas superiores resulta da relação contínua entre a

atividade humana, os fenômenos culturais e os fenômenos biológicos, mas

que ocorrem de maneira separada, independente, isto é, a única relação

existente entre o biológico e o cultural é a relação de sucessão

(VYGOTSKI, 1995).

Por outro lado, do ponto de vista ontogenético, isto é, “[...] a

criação de traços inelimináveis do ser do homem, do gênero humano”

(OLIVEIRA, 2006, p. 12), o desenvolvimento das funções psíquicas

superiores é apresentado como um processo único entre o

desenvolvimento cultural da conduta e o desenvolvimento biológico, que

não admite a relação de continuidade entre essas duas esferas do

desenvolvimento. O ponto de vista ontogenético assume, então, que a

evolução desde o homem primitivo até o homem culturizado, este último,

com seus órgãos artificiais (as ferramentas/instrumentos culturais

desenvolvidos), se dá pela atividade humana em uma relação dinâmica

entre o mundo natural e o mundo social.

De modo especial, para Vygotski (1995), as mudanças que

ocorrem no natural e no cultural se intercomunicam e se constituem em

um processo único de formação biológico-social da personalidade da

criança.

[...] o Homo habilis necessitou construir instrumentos que lhe

facilitaram a adaptação ao meio, também necessitou agrupar-se e

realizar as tarefas em grupo, para, desta maneira, vencer mais

facilmente as dificuldades que lhe impunha o meio mais hostil [...].

[...] é a partir desse momento, que se produz um incremento

considerável do volume do cérebro, o qual parece que marcha ao ritmo

do processo de construção dos conteúdos essenciais da cultura: o

descobrimento do fogo, a construção da linguagem, a elaboração de

procedimentos e metodologia para a caça, a criação de animais, a

produção de cerâmica, metais, a agricultura, o desenho, a construção

de ídolos e os ritos funerais, entre outros. (BEATÓN, 2005, p. 180,

grifo nosso, tradução nossa).

Podemos afirmar, desse modo, que no ser humano o

desenvolvimento histórico não passa pela troca de seus órgãos nem pela

estrutura de seu corpo, mas pelo desenvolvimento de seus órgãos artificiais:

“[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade

das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema do comportamento

humano em desenvolvimento.” (VYGOTSKI, 1995, p. 34), haja vista que

a troca do tipo biológico é a base do tipo evolutivo do desenvolvimento

humano, enquanto o desenvolvimento das funções psíquicas superiores

ocorre sem que se modifique o tipo biológico do homem.

Vygotski (1995) afirma que no aparato biológico do ser humano

não está incluída a possibilidade de voar, contudo, em razão de o processo

de desenvolvimento psíquico da criança ser peculiarmente complexo e

radicalmente diferente do desenvolvimento dos animais, uma vez que o

raio de sua atividade se amplia e complexifica infinitamente, o ser humano

pôde, por meio da extensão de seu cérebro, de sua mão, de seus órgãos

artificiais – as ferramentas – e da observação da natureza (do conhecimento

de suas leis) criar o dirigível e o avião - no caso brasileiro, lembremos do

14-bis de Santos Dumont - e, assim, pôde voar com a ajuda de um

instrumento cultural construído por meio da sua capacidade de

imaginação, planejamento e criação, como explicita bem Oliveira (2006,

p. 11):

[...] embora não tenha condições físico-biológicas para executar certas

atividades próprias de outras espécies, o homem observa essas

condições e atividades e inventa aparelhos e modos de ser que

permitem a ele executá-las, embora a seu modo e para suas finalidades.

Isto é, sua atividade vital – o trabalho – rompe e ultrapassa barreiras

biológicas de sua espécie animal e cria novo modo se ser e novos objetos

para além do que foi previsto pela natureza para sua espécie biológica.

No desenvolvimento da criança, esse processo de utilização de

ferramentas da cultura se realiza ao final do primeiro ano de vida, contudo,

há um momento prévio a esse no qual a criança manifesta sua intenção de

alcançar algo com a ajuda de algum objeto e, para isso, age com um objeto

sobre o outro. Além do desenvolvimento do domínio das ferramentas,

desenvolvem-se os movimentos, as percepções, o cérebro e as mãos, isto é,

todo o organismo da criança.

Compreendemos, por exemplo, que os processos de

desenvolvimento da linguagem e do desenvolvimento do caminhar são

distintos, haja vista que são pertencentes a duas vias de fenômenos

diferentes, mas que, ao mesmo tempo, constituem-se em uma unidade

dialética real, ao longo do processo de desenvolvimento da criança –

tratando-se aqui da criança sem algum tipo de deficiência orgânica, como

a surdez, a cegueira, dentre outras. São dois sistemas que se desenvolvem

conjuntamente: o sistema de atividade da criança está determinado pelo

grau de seu desenvolvimento orgânico e pelo grau do domínio das

ferramentas. E forma-se assim um sistema qualitativamente novo e

completamente peculiar: as funções psíquicas iniciam seu desenvolvimento

cultural em um sistema de atividade complexo na medida em que superam

os limites do sistema de atividade orgânica (VYGOTSKI, 1995). Nesse

sentido, o autor concebe uma

[...] nova interpretação da forma psicológica superior, que não é uma

estrutura puramente psíquica, como supõe a psicologia descritiva, nem

uma simples soma de processos elementares, como afirmava a

psicologia associacionista, mas uma forma qualitativamente peculiar,

nova em realidade, que aparece no processo de desenvolvimento.

(VYGOTSKI, 1995, p. 106, tradução nossa).

Vygotski (1995) afirma que o ponto de arranque de todo o

processo de desenvolvimento cultural do ser humano se dá na troca,

destruição e reorganização das primeiras estruturas – as primitivas – de

base biológica pelas estruturas superiores que nascem durante esse processo

de desenvolvimento cultural e que representam uma forma mais complexa

de conduta, como, por exemplo, a linguagem escrita. Os signos têm papel

capital quando o ser humano dá início à modificação de sua estrutura

natural, isto é, subordina a seu poder os processos naturais, pois com a

ajuda dos signos é que é possível dominar o seu próprio processo de

comportamento – a sua própria conduta – portanto, trata-se de um

processo que é mediado por meio das ferramentas e por meio dos signos.

As ferramentas são orientadas ao exterior e são compostas por corpos

materiais. Os signos são orientados para o interior e são compostos por

operações psíquicas:

Se, é certo que o signo foi ao princípio um meio de comunicação

somente depois passou a ser um meio de conduta da personalidade,

resulta completamente evidente que o desenvolvimento cultural do

comportamento transcorreu inicialmente de forma social, externa.

(VYGOTSKI, 1995, p. 147, tradução nossa).

Com efeito, com base no conceito dialético de superação, as formas

inferiores não são eliminadas, mas são incluídas na superior uma vez que

continuam existindo nela de forma regulada. É o caso dos instintos (o

fundo inato) – que constituem a primeira esfera de desenvolvimento – que

não desaparecem, mas são superados pelos reflexos condicionados, e

também é o caso dos hábitos – que constituem a segunda esfera de

desenvolvimento – que continuam na reação intelectual – terceira esfera

de desenvolvimento – e, além disso, as funções naturais continuam

existindo dentro das culturais.

Hegel diz que há que recordar o duplo significado da expressão alemã

<snimat (superar)>. Entendemos esta palavra em primeiro lugar como

<ustranit-eliminar>, <otritsat – negar> e dizemos, segundo isso, que as

leis estão anuladas, <uprazdneni –suprimidas >, mas esta mesma palavra

significa também <sojranit – conservar > e dizemos que algo <sojranim

– conservaremos >. O duplo significado do termo <snimat – superar >

se transmite habitualmente bem no idioma russo com ajuda da palavra

<sjoronit – esconder ou enterrar > que também tem sentido negativo e

positivo – destruição ou conservação. (VYGOTSKI, 1995, p. 118,

grifos do autor).

De modo especial, no transcorrer de todo esse processo de

superação surge a quarta e nova esfera de desenvolvimento da conduta

humana – “os processos de desenvolvimento das funções psíquicas

superiores especiais”: a memória e a atenção voluntária, o pensamento

abstrato; os sistemas psicológicos que constituem o conteúdo da

consciência: domínio da própria conduta, autorregulação, autovaloração;

e “os processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento

cultural”: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, a pintura (VYGOTSKI,

1995) – que, em realidade, se trata de um sistema completamente novo e

complexo, o qual se converte em parte inseparável do todo da

personalidade. Beatón (2005) enfatiza o fenômeno pessoal no

desenvolvimento ontogenético “[...] que ocorre em cada geração com os

conteúdos acumulados pela cultura e se expressa de maneira individual em

cada pessoa, de acordo com seu contexto e conteúdo cultural específico

[...].”. (BEATÓN, 2005, p. 188).

Desse modo, toda forma superior de conduta está diretamente

mediada pelas relações sociais, isto é, a sua natureza é social e cultural.

Nesse sentido, para a Teoria Histórico-Cultural tudo o que constitui uma

pessoa, seus sentimentos, sua linguagem, suas habilidades, isto é, sua

personalidade, tudo é aprendido.

O desenvolvimento humano para essa perspectiva é decorrente da

atividade que o sujeito tem em seu entorno, num processo articulado: entre

o outro (outras crianças e adultos), o sujeito, o qual é ativo nesse processo,

e o meio. Dessa forma, é num processo de apropriação (quando tornamos

nosso o que assimilamos) e de objetivação (processo que vai culminar no

produto que criamos a partir da apropriação) que desenvolvemos na forma

ideal: a humanização.

Tal concepção é divergente em relação a outras teorias, como, por

exemplo, a de Piaget, que consideram que o desenvolvimento é que gera a

aprendizagem, visto que essas têm como suporte uma concepção

naturalista do desenvolvimento humano, isto é, uma concepção orgânica,

a qual considera o desenvolvimento como um processo de maturação

biológica (VIGOTSKII, 2017) desconsiderando a criança como sujeito

real e ativo do processo de aprendizagem.

O processo de aprendizagem ou de conhecimento, para Leontiev

(1978), se configura em um processo vital, que tem por sua natureza, um

caráter ativo, isto é, material e prático. E é disso que trataremos no próximo

item.

1.3 A Relação Entre Atividade e o Desenvolvimento das

Formas Superiores de Conduta

De acordo com Vygotski (1995), o processo de aprendizagem

engendra o processo de desenvolvimento, que se produz pela relação

dialética entre duas formas de desenvolvimento que estão atreladas entre

si: a revolução e evolução que ocorrem num processo constituído por

rupturas. O desenvolvimento da criança se dá, dessa forma, em razão do

encontro dinâmico entre as formas primitivas do comportamento infantil

e as formas culturais de conduta desenvolvidas nas relações sociais. Disso

resultam os saltos qualitativos e as viradas na psique do indivíduo, uma vez

que as involuções e os regressos também fazem parte desse processo.

Entretanto, não são apenas negados, são superados, visto que ficam latentes

no processo, mas não desaparecem.

Nesse processo, ocorre a transformação de umas formas em outras

com o entrelaçamento de fatores externos e internos: as formas superiores

de conduta são de natureza social e, por sua vez, o homem é um ser que se

humaniza, à medida que ocorre a estruturação das suas formas superiores

de conduta, de sua inteligência, personalidade e de sua consciência,

formadas pela atividade humana. Nesse sentido, escreve Vygotski:

Podemos formular a lei genética geral do desenvolvimento cultural da

seguinte forma: toda a função no desenvolvimento cultural da criança

aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social

e depois no plano psicológico, a princípio, entre os homens como

categoria interpsíquica e, logo, no interior da criança como categoria

intrapsíquica. (VYGOTSKI, 1995, p. 150, tradução nossa).

Os animais trazem ao nascer o conjunto de habilidades que vão

desenvolver na idade adulta. O homem precisa aprender as habilidades que

poderá desenvolver. Logo, o animal não se desenvolve para além daquelas

habilidades que já lhe vêm dadas biologicamente. O ser humano, sem as

habilidades dadas biologicamente, aprende-as com a geração com que

convive e no mundo em que vive. Então, a diferença fundamental entre o

homem e o animal: o homem é produto e produtor da história humana,

com a capacidade de transformar a natureza, de acordo com suas

necessidades, modificando suas condições de vida e a si próprio:

Trata-se da atividade humana – o trabalho humano. É, portanto, uma

atividade teleológica que rompe com os limites biológicos previstos

pela specie homo, isto é, uma atividade realizada por um sujeito que

transforma intencionalmente a natureza e a si mesmo, para além

daquilo que foi previsto pela natureza. (OLIVEIRA, 2006, p. 03, grifos

do autor).

De modo especial, como escreve Leontiev (1978), o

desenvolvimento humano se apresenta inicialmente por meio de uma ativa

adaptação do indivíduo ao meio, isto é, por meio da atividade adaptativa

que o homem realiza à medida que transforma a natureza em razão das

necessidades vitais de sua sobrevivência. Mas não só: também, por meio da

atividade produtiva especificamente humana pela qual o homem se

apropria dos instrumentos culturais acumulados pelas gerações anteriores

e objetiva-se nele na medida em que o homem, em busca da satisfação de

necessidades que existem somente no plano da consciência, cria um

infindável processo de produção e reprodução da cultura humana, como,

por exemplo, a criação artística. Beatón (2005) enfatiza o fenômeno

pessoal no desenvolvimento ontogenético “[...] que ocorre em cada geração

com os conteúdos acumulados pela cultura e se expressa de maneira

individual em cada pessoa, de acordo com seu contexto e conteúdo cultural

específico [...].”. (BEATÓN, 2005, p. 188, tradução nossa).

É certo, portanto, que o gênero humano tem a capacidade do ato

criativo: o conhecimento e a arte, tudo isso transmitido de uma geração

para outra e produzido por meio da atividade criadora por excelência

humana: o trabalho. Dessa forma, o desenvolvimento da criança se dá por

meio da aprendizagem da utilização social dos objetos da cultura, isto é,

por meio da atividade que o sujeito realiza no contato com esses objetos.

Tal processo é mediado pelos signos e pela linguagem e tem como um dos

elementos centrais o outro que faz parte do círculo de relações da criança,

tanto na família quanto na escola. Dessa forma, o que está na base da

aprendizagem é a atividade assim definida por Leontiev (1978):

A atividade é uma unidade molar da vida real não aditiva do sujeito

corporal e material. Em um sentido mais específico, isto é, a nível

psicológico, esta unidade da vida se vê mediada pelo reflexo psíquico,

cuja função real consiste no que se orienta o sujeito no mundo dos

objetos. Em outras palavras, a atividade não é uma reação, assim como

também não é um conjunto de reações, mas é um sistema que possui

uma estrutura, passos internos, conversões e desenvolvimento.

(LEONTIEV, 1978, p. 66, tradução nossa).

Para Leontiev (1978), Marx considera que a atividade tem um

sentido materialista. Em sua forma inicial, a atividade tem um caráter

prático sensitivo na medida em que as pessoas se relacionam com as

propriedades objetivas e exercem influências sobre os objetos culturais do

seu entorno, podendo modificá-los por meio da atividade.

Na própria organização corporal dos indivíduos está implícita a

necessidade de estabelecer um contato ativo com o mundo exterior,

para sobreviver devem atuar, produzir os meios de que necessitam para

a vida. Ao influir sobre o mundo exterior o transformam e com isso

eles se transformam também. Por isso, tudo o que são está determinado

por sua atividade que, por sua vez, está condicionada pelo nível de

desenvolvimento que têm alcançado seus meios e formas de

organização. (LEONTIEV, 1978, p. 16, tradução nossa).

Em “A Ideologia Alemã”, Marx e Engels (2007) afirmam que não

é o fato de pensar que faz com que o homem se diferencie dos animais,

mas, a atividade revolucionária. Essa atividade consiste no fato de que o

homem começa a produzir seus meios de vida, em um determinado

contexto histórico e em sua dinâmica com o restante da natureza; eis o

primeiro ato histórico dos indivíduos:

O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,

antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já encontrados

e que eles têm de reproduzir. Esse modo de produção não deve ser

considerado meramente sob o aspecto de ser a reprodução da existência

física dos indivíduos. Ele é, muito mais, uma forma determinada de

sua atividade, uma forma determinada de exteriorizar a sua vida, um

determinado modo de vida desses indivíduos. Tal como os indivíduos

exteriorizam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, pois, com

sua produção, tanto com o que produzem como também com o modo

como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das

condições materiais de sua produção. (MARX; ENGELS, 2007, p. 87,

grifos dos autores).

Segundo Marx e Engels (2007), a divisão do trabalho, à qual os

indivíduos se encontram submetidos, produz a divisão das condições de

trabalho, dos instrumentos e dos materiais, gerando uma dependência

entre esses indivíduos. E na medida em que essa divisão provoca “[...] a

fragmentação do capital acumulado em diversos proprietários e a

fragmentação entre capital e trabalho [...]” (MARX; ENGELS, 2007, p.

72) torna-se claro que as forças produtivas se separam dos indivíduos,

tornando-se uma força estranha a eles:

[...] essas forças só são forças reais no intercâmbio e na conexão desses

indivíduos. Portanto, de um lado, há uma totalidade de forças

produtivas que assumiram como que uma forma objetiva e que, para

os próprios indivíduos, não são mais as forças dos indivíduos, mas as

da propriedade privada e, por isso, são as forças dos indivíduos apenas

na medida em que eles são proprietários privados. (MARX; ENGELS,

2007, p. 72).

Os referidos autores postulam que os indivíduos precisam

apropriar-se das forças produtivas na relação com o intercâmbio universal,

isto é, tal apropriação se constitui no “desenvolvimento das capacidades

individuais correspondentes aos instrumentos materiais de produção”, e

Somente nessa fase a auto-atividade coincide com a vida material, o

que corresponde ao desenvolvimento dos indivíduos até se tornarem

indivíduos totais e à perda de todo seu caráter natural; e, assim, a

transformação do trabalho em auto-atividade corresponde à

transformação do restrito intercâmbio anterior em intercâmbio entre

os indivíduos como tais. Com a apropriação das forças produtivas

totais pelos indivíduos unidos, acaba a propriedade privada. (MARX;

ENGELS, 2007, p. 74).

Nessa perspectiva, Oliveira (2006) considera que “[...] se as relações

de produção estão alienadas, a atividade humana se torna também alienada

e alienante.” (OLIVEIRA, 2006, p. 16). Entretanto,

[...] se essa situação foi criada pelo homem, ela pode ser superada pelo

próprio homem. [...] a dicotomia entre indivíduo e sociedade é fruto

de circunstâncias históricas. E, desde que as estruturas sociais sejam

transformadas, desfaz-se essa dicotomia. E, para serem transformadas,

o homem precisa conhecer essas circunstâncias históricas na sua

multiplicidade e complexidade e, com base nesse conhecimento,

precisa organizar sua atividade para transformar essas circunstâncias.

(OLIVEIRA, 2006, p. 19).

Nessa direção, remetemo-nos originalmente ao “trabalho dos

homens sobre a natureza [...]” e ao “[...] trabalho dos homens sobre os homens

[...].” (MARX; ENGELS, 2007, p. 39, grifos dos autores), este último

caracterizado por relações interpretadas como relações alienadas entre os

homens em meio à divisão social do trabalho que tem como produto a

propriedade privada:

[...] a história não termina por dissolver-se, como ‘espírito do espírito’,

na ‘autoconsciência’, mas que em cada um de seus estágios encontra-se

um resultado material, uma soma de forças de produção, uma relação

historicamente estabelecida com a natureza e que os indivíduos

estabelecem uns com os outros; relação que cada geração recebe da

geração passada, uma massa de forças produtivas, capitais e

circunstâncias que, embora seja, por um lado, modificada pela nova

geração, por outro lado prescreve a esta última suas próprias condições

de vida e lhe confere um desenvolvimento determinado, um caráter

especial – que,

portanto, as circunstâncias fazem os homens, assim

como os homens fazem as circunstâncias. (MARX; ENGELS, 2007, p.

43).

Duarte (2007), ao discutir a relação entre apropriação e objetivação

na humanização dos indivíduos e de suas possibilidades de produção de

uma “existência livre e universal”, considera de fundamental importância

a realização de uma análise acerca do

[...] caráter contraditoriamente humanizador e alienador com que se tem

efetivado ao longo da história humana, a objetivação e a apropriação do

homem, na medida em que as relações sociais concretas, nas quais se realizam

a objetivação e a apropriação, têm sido relações de dominação de classes e

grupos sobre outras classes e grupos. (DUARTE, 2007, p. 23).

Segundo Duarte (2007), dessa forma, as possibilidades de

humanização estão sendo geradas historicamente por um processo de

dominação dos homens entre si que tem como decorrência a pobreza, a

miséria e a fome e, portanto, há uma necessidade de superação das formas

alienadas de produção e de dominação. Nesse sentido, a produção da

consciência do homem, em princípio, bem como a de sua personalidade e

dos produtos de seu pensar, está direta e dinamicamente relacionada com

a ação realmente ativa e material realizada pelo homem e entre os homens,

pois, “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina

a consciência.” (MARX; ENGELS, 2007, p. 94).

Nesse sentido, a atividade humana, isto é, a transformação dos

objetos realizada pelo homem, com suas propriedades naturais em

instrumentos da cultura humana, permite a formação de uma nova forma

qualitativamente nova do psiquismo, a consciência.

A consciência, segundo Leontiev (1978), no processo de

desenvolvimento histórico se apresenta inicialmente na criança por meio

da atividade externa e prática na medida em que gera uma imagem psíquica

do mundo que a cerca. Em um momento posterior, a consciência se

apresenta como reflexo das ações das pessoas que cercam a criança e, por

conseguinte, das próprias ações da criança e manifesta-se por meio da

comunicação, seja pelos gestos, seja pela linguagem oral.

Desse modo, no transcorrer do processo de desenvolvimento

histórico, a consciência humana passa a guiar a atividade prática sensorial,

uma vez que aquela se libera da relação antes estabelecida diretamente com

esta. Surge, assim, uma transformação fundamental na consciência

humana que tem como implicação a formação de indivíduos que, a partir

da consciência em si, possam construir a consciência para si, isto é, a

autoconsciência:

[...] o ato de colocar um fim (específico para cada atividade) é um ato

da consciência (que é já um produto histórico-social) e, enquanto tal,

é um ato dirigido pelas leis histórico-sociais (e não pelas leis genéticas).

É preciso, porém, deixar bem claro, que essa consciência pode ser ainda

uma consciência em si, isto é, uma consciência que necessariamente,

não tem consciência dessa consciência. Portanto, não é sempre um ato

da consciência para si, no qual a consciência tem consciência dessa

consciência. (OLIVEIRA, 2006, p. 08-09, grifos da autora).

A atividade, que é caracterizada pelo processo de apropriação e

objetivação, é o motor do desenvolvimento da consciência do homem.

Toda atividade tem um caráter teleológico, isto é, é orientada para um fim,

constitui-se em “uma atividade dirigida por um fim que obedece não mais

a leis biológicas, mas a leis histórico-sociais.” (OLIVEIRA, 2006, p. 08).

Nesse sentido, é na relação da atitude ativa do sujeito com o objeto da

cultura, isto é, a apropriação, que a atividade gera a objetivação do homem:

Ao objetivar-se cria sempre novas necessidades e, conseqüentemente,

novos instrumentos, novas técnicas e, de igual modo, novos

conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos. Cria assim, a cultura.

Esse processo ininterrupto de apropriação-objetivação, portanto, é

instigado pela necessidade da vida social que gera cada vez mais novas

necessidades, não previstas pela natureza, bem como as respostas mais

adequadas a elas. (OLIVEIRA, 2006, p. 08).

Nas palavras de Oliveira (2006), atividade é:

[...], portanto, compreendida ontologicamente como uma unidade

orgânica e recíproca entre teoria e prática, através da qual o homem foi

criando sua própria essência, histórica e socialmente, criando,

portanto, a cultura – o patrimônio cultural do gênero humano.

(OLIVEIRA, 2006, p. 23).

A atividade, de acordo com Leontiev (2006), se materializa por

meio de ações (meio de realizar a atividade e de satisfazer o motivo),

operações (modo pelo qual as ações são realizadas, circunstâncias

específicas que estão envolvidas na execução) e tarefas (que envolvem o

alvo e as condições que uma dada forma de ação exige), sendo sua força de

direção caracterizada pelas necessidades e pelos motivos que vão sendo

reconfigurados no decorrer de sua existência.

Como dissemos anteriormente, em toda a sua trajetória de vida, a

posição que a criança ocupa nas relações humanas vai sendo alterada em

função das condições materiais que caracterizam o meio dentro do qual ela

vive. Em cada momento de seu desenvolvimento essas relações se

configuram de uma determinada maneira, constituindo aquilo que

denominamos como a sua atividade principal ou atividade-guia

responsável pelas principais mudanças qualitativas de seu desenvolvimento

psíquico.

Segundo Leontiev (2006), nos primeiros meses de vida, a

atividade-guia da criança é a comunicação emocional com os adultos que

cuidam dela e, posteriormente, a necessidade de manipulação dos objetos

que a rodeiam. A partir disso a criança acumula experiências que a ajudarão

a desenvolver seu pensamento, sua linguagem, sua memória, e sua atenção.

Leontiev (2006) considera que, por volta dos três anos, a criança

passa a imitar os adultos em suas relações sociais e com o mundo da

cultura. É nesse momento, de acordo com Elkonin (2009), que se

manifesta a aparição do papel no jogo.

Nesse sentido, para Leontiev (2006), algumas atividades são de

fundamental importância em certo momento, e, em outros, são de menor

importância; alguns representam o papel principal e outros o papel

subsidiário. Por isso, há uma dependência entre o desenvolvimento

psíquico e a atividade-guia, à medida que ocorrem mudanças no decorrer

do desenvolvimento da criança, por meio de um processo que implica

rupturas e/ou viradas: as mudanças qualitativas no desenvolvimento. Eis

uma das características da atividade-guia: “A atividade principal é a

atividade da qual dependem, de forma íntima, as principais mudanças

psicológicas na personalidade infantil, observados em um certo período de

desenvolvimento.” (LEONTIEV, 2006, p. 64).

Por isso, ressaltamos que um momento de desenvolvimento não

está isolado do outro, nem mesmo as atividades-guia de cada momento,

ou seja, o todo desse processo está complexamente relacionado. Em virtude

disso, para o aparecimento da comunicação emocional, a manipulação de

objetos e a imitação do papel da vida são de suma importância e estão

inseridos no processo da gênese do brincar, pois é com o desenvolvimento

da comunicação emocional que a criança enquanto ainda bebê percebe que

há um outro com o qual ela pode se relacionar, sentir, se comunicar por

meio de uma linguagem peculiar, isto é, por um olhar ou um sorriso.

A partir de então, ela vai descobrindo que pode manipular objetos

que estão no seu entorno e, assim, que é possível descobrir cores, formas,

texturas, cheiros, sabores que lhe aprimoram os sentidos. Desse modo,

quando a criança se encontra no momento em que a atividade-guia é o

brincar, ela já iniciou o processo de formação de algumas funções psíquicas

superiores, como, por exemplo, a atenção e a memória ativas que lhe

proporcionaram a apreensão de experiências. E, quanto maiores as

experiências vividas pela criança, mais rica será a sua imaginação e, por

conseguinte, mais rica será a atividade do brincar.

No brincar, a criança percebe também que os objetos que antes ela

apenas manipulava podem ser utilizados em uma brincadeira e, além disso,

entende que a função social desses objetos da cultura pode ser substituída

no brincar, como, por exemplo, uma escova pode ser um microfone para

brincar de cantor. É nesse momento que a formação da função simbólica,

tão importante para a apropriação da linguagem escrita, se inicia.

Nessa perspectiva, o brincar se mostra como a atividade-guia da

criança, aproximadamente entre os três e seis anos, uma vez que é a

atividade que, nesta fase, propicia a formação das capacidades máximas

humanas que configuram o desenvolvimento infantil. Com isso, o brincar

gera novas necessidades de conhecimento na criança que terá, na atividade

de estudo, a atividade-guia do momento seguinte, o momento propício

para encontrar as respostas às suas indagações.

Capítulo 2

O Brincar Como Fonte de

Humanização da Criança Pré-Escolar

Neste capítulo, temos como objetivo apresentar a concepção do

brincar conforme a Teoria Histórico-Cultural e evidenciar sua importância

como atividade-guia no desenvolvimento da criança pré-escolar. Diante

disso, propomo-nos, sob a lente da respectiva teoria, apresentar em que

consiste o desenvolvimento do brincar em si e, com isso, evidenciar o seu

papel e a sua importância no desenvolvimento do psiquismo da criança,

isto é, na formação das formas superiores de conduta, uma vez que

consideramos a atividade do brincar como fonte de desenvolvimento da

criança pré-escolar

2.1 A CONCEPÇÃO DO BRINCAR NA

TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

Ao longo do tempo, muitos aspectos do valor do lúdico no

desenvolvimento humano têm sido trabalhados por diferentes pesquisas,

particularmente as relacionadas ao enfoque histórico-cultural, as quais

mostram como o brincar constitui-se em uma atividade capital para o

desenvolvimento das formas superiores de conduta.

Ao nos referirmos à criança em idade pré-escolar, consideramos, de acordo com Vigotski, a criança que

se encontra no período que compreende as idades entre 3 e 6 anos, aproximadamente, sendo a primeira

infância o período que se estende até os 3 anos; e a idade escolar compreende aproximadamente as idades

de 7 a 10 anos.

Para compreendermos melhor a especificidade do brincar na

formação das formas superiores de conduta, é necessário, antes, apresentar

as características e/ou definições do brincar e de termos que são utilizados

como sinônimos, bem como o processo do desenvolvimento do psiquismo

infantil relacionado à importância do brincar nesse processo. Assim, para

iniciar as caracterizações ou definições dos diversos termos que permeiam

a esfera da brincadeira, utilizamos, por meio de pesquisa

teórico/bibliográfica, autores que definem, ou caracterizam tais expressões.

Faz-se presente, dessa forma, a necessidade de buscar as

características de tais termos, apesar de se tratar de uma tarefa complexa,

uma vez que são termos utilizados em diversas teorias como a Psicologia, a

Estética, a Antropologia e a Filosofia. E para isso buscamos referências

teóricas que procuram conceitualizar os termos “jogo”, “brincar”,

“brincadeira” e “brinquedo”, já que é comum haver uma confusão entre

tais termos, por duas razões.

Em primeiro lugar em razão das diversas traduções existentes das

obras publicadas no original que estão em outros idiomas. E em segundo

lugar, em razão da multiplicidade de fenômenos inerentes à categoria

brincar, causando, assim, a inexatidão de tais termos e que, sobretudo,

revelam a concepção de desenvolvimento humano latente em cada

terminologia. As diversas possibilidades, por exemplo, de

[...] denominações e significados atribuídos à palavra "jogo" são apenas

um reflexo das diversas dificuldades e limitações a que estamos sujeitos

em um estudo científico do tema, uma vez que, na escolha da

terminologia utilizada, está embutida uma concepção de estrutura

psicológica própria de cada corrente teórica que a embasa.

(MUDADO, 2008, p. 19).

Inicialmente, reconhecemos a importância dos estudos de

Huizinga (2010), nos quais o autor apresenta uma análise crítica das

concepções do brincar

, na medida em que se contrapõe a muitas delas.

Uma das concepções considera que o jogo consiste em uma descarga de

energia vital, outras o concebem como a preparação do jovem para as

atividades sérias da vida adulta, ou ainda, como um escape para impulsos

prejudiciais.

Entretanto, para Huizinga (2010, p. 5), “A intensidade do jogo e

seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas”.

E, com efeito, o Dicionário de Filosofia Ferrater Mora (2001) apresenta a

discussão de que o jogo é considerado uma energia psíquica ou

biopsíquica, concepção que foi muito disseminada no começo do século

XX, visto que, consideravelmente todas as concepções naturalistas

aderiram a ela. Como um dos exemplos, é apresentada a concepção de

Spencer que em seus Princípios de Psicologia “[...] sustentou que o instinto

do jogo se explica como uma energia biológica remanescente que pode ser

vertida de duas formas: uma inferior que é o esporte, e outra superior, a

arte”. (MORA, 2001, p. 1601).

Percebemos a relação existente entre o pensamento de Vigotski

(2009) e o pensamento de Huizinga (2010) no que diz respeito ao brincar

e, também, reconhecemos a importância dos estudos de Huizinga (2010).

Isso tudo, especialmente, pela introdução histórica de uma ótica de

totalidade acerca do brincar que mais se aproxima da singularidade do

homem e das peculiaridades de sua cultura universal, ou seja, uma visão

que considera que a origem do jogo se deu na linguagem criadora, isto é,

Jogo é o termo utilizado por Huizinga e por Elkonin. No entanto, pensamos que temos de levar em

consideração o idioma do autor e, por conseguinte, a tradução realizada da obra no original. Logo,

consideramos que Huizinga e Elkonin admitem como jogo o que para nós admitimos como brincar, isto

é, uma atividade que propicia a humanização.

em inúmeras línguas e não em um pensamento científico ou lógico, e,

sobretudo, por uma visão que destaca o amplo espectro estético do jogo:

A vivacidade e a graça estão originalmente ligadas às formas mais

primitivas de jogo. [...] em suas formas mais complexas o jogo está

saturado de ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de

percepção estética de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimos,

os laços que unem o jogo e a beleza. (HUIZINGA, 2010, p. 11-10)

E assim o define:

[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de

certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras

livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um

fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de

alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’.

(HUIZINGA, 2010, p. 33).

Vigotski (2008) considera que, quando a criança brinca, seu comportamento

diverge de maneira considerável do seu comportamento na realidade, por isso, a nosso

ver, Vigotski tem uma visão do brincar muito próxima à de Huizinga, com a qual

compactuamos, pois, considera que:

Nas principais situações de vida, a criança comporta-se de forma

diametralmente oposta ao modo como se comporta na brincadeira.

Nesta, a ação da criança submete-se ao sentido, mas, na vida real, a

ação, é claro, prevalece em relação ao sentido. (VIGOTSKI, 2008, p.

34).

Por meio da discussão realizada no primeiro capítulo desta

pesquisa e considerando o momento histórico em que as discussões acerca

do brincar estavam sendo postas, isto é, no decorrer no século XX,

percebemos a relação que se revela entre a concepção de desenvolvimento

humano e a terminologia utilizada para designar a atividade do brincar.

Assim como as concepções de desenvolvimento humano anteriores e

contemporâneas a Vigotski revelavam uma concepção “embrionária”,

“naturalista” e “biologizante”, as terminologias utilizadas para caracterizar

o brincar também denunciam essa concepção pela qual se “hiperboliza” a

esfera biológica do desenvolvimento humano, na medida em que reduz o

desenvolvimento infantil a um desenvolvimento embrionário.

Entretanto, a concepção de Groos (apud Elkonin, 2009) acerca do

brincar, apresentada por Elkonin (2009) ao abordar as teorias gerais do

jogo, e conhecida também como teoria do exercício ou da autoeducação

“bastante conhecida, principalmente difundida no primeiro quartel do

século XX” (ELKONIN, 2009, p. 84), pode ser caracterizada, da seguinte

maneira:

Se, é certo que o desenvolvimento das adaptações às sucessivas tarefas

vitais constitui o objetivo principal da nossa infância, não é o menos

que cabe ao jogo lugar preponderante nessa relação de conveniência,

de modo que podemos dizer perfeitamente, empregando uma forma

um tanto paradoxal, que não brincamos porque somos crianças, mas

que nos é dada a infância justamente para que possamos brincar.

(GROOS, 1916, p. 72, apud

ELKONIN, 2009, p. 86).

Não negamos a importância da teoria de Groos, pois não houve

um autor que tivesse escrito sobre o jogo sem utilizar-se do referencial de

Groos, mesmo que fosse para apontar observações críticas, como bem

destaca Elkonin (2009) ao afirmar que a história do trabalho criador da

teoria geral do jogo foi um processo de adições e emendas à teoria de

Groos. No entanto, Groos “[...] não decifrou o enigma do jogo, enigma

que ainda hoje continua por averiguar até o fim.” (ELKONIN, 2009, p.

86). Portanto, percebemos sua concepção de brincar como uma tarefa vital

na infância, mas que está longe de ser considerada como uma atividade

criadora em sua complexidade, pois, expõe a sua transcendência e não a

sua natureza, esta que, para nós, é social.

É nesse sentido que a teoria de Groos não nos é suficiente, já que

o brincar é visto como um “exercício prévio”, daí subentende-se o seu

caráter essencialmente biológico. Segundo Elkonin (2009), Stern, ao tratar

da sua concepção de jogo, inclui e retifica tal ideia do jogo de Groos, uma

vez que “W. Stern escreve que o jogo é para a vida o que as manobras são

para a guerra.” (ELKONIN, 2009, p. 90).

Portanto, em vez de significar um avanço em relação à teoria do jogo

de Groos, essa emenda de Stern aprofunda ainda mais os aspectos

errôneos no que se refere à incompreensão da diferença cardeal

existente entre o desenvolvimento das crianças e o dos filhotes de

animais. (ELKONIN, 2009, p. 93).

Cabe destacar que não negamos a dinâmica que se dá entre os

pressupostos de base biológica e os pressupostos de base histórico-social no

desenvolvimento do brincar, isto é, a necessidade de considerar todo o

desenvolvimento biofísico da criança, como escreve Elkonin:

A evolução da atividade lúdica está intimamente relacionada com todo

o desenvolvimento da criança. Da evolução do jogo só se pode falar

depois de se terem formado as coordenações sensório-motoras

fundamentais que oferecem a possibilidade de manipular e atuar com

os objetos. (ELKONIN, 2009, p. 207).

No entanto, a definição sobre a função e a gênese do brincar e de

qual o seu papel no desenvolvimento humano, para nós, não se reduz a

pressupostos de finalidades biológicas, mas remete essencialmente a

pressupostos de finalidades sociais, uma vez que consideramos que a

natureza do brincar é social, na medida em que sua dinâmica é mediada

pela linguagem estabelecida entre a criança, os signos e seus pares. Para a

realização da imitação, a criança necessitou, antes, realizar a observação das

ações dos adultos e dos pares que fazem parte de seu entorno, isto é, ela

precisou de experiências que já reuniu em sua história de desenvolvimento.

Considerando tais discussões acerca não só das diferentes

terminologias utilizadas, mas, sobretudo, das concepções do brincar

latentes nessas terminologias, e tendo claro que, por vezes, durante as

discussões que se realizam em volta das terminologias e nomenclaturas,

pode-se mudar o foco de uma determinada discussão, consideramos os

termos “jogo” e “brincadeira” como sinônimos de “brincar”. Contudo,

elegemos para utilização nesta pesquisa e tomamos como nosso o termo

brincar, em razão de o termo “jogo” ser, por vezes, associado ao objeto

material do brincar, como, por exemplo, o jogo de damas, ou ainda, em

razão de o termo “brincadeira” ser associado à caracterização de uma

determinada atividade do brincar, como, por exemplo, brincadeira de

“corre cotia”

. Como decorrência, entendemos o termo “brinquedo” mais

Brincadeira na qual os participantes se sentam em roda no chão e cantarolam a seguinte cantiga: “corre

cotia na casa da tia, corre cipó na casa da avó, lencinho branco caiu no chão, moça bonita do meu

coração, posso jogar? (pergunta quem está em pé com o lenço) Pode! (respondem os demais que estão

sentados na roda) Ninguém vai olhar? (pergunta quem está com o lenço) Não! (respondem os demais

que estão sentados na roda). Então, a pessoa que está com o lenço deve deixá-lo atrás de alguém que

está sentado. E, esse alguém, assim que percebe que está com o lenço, deve correr atrás da pessoa que

adequado para o desígnio do objeto concreto utilizado como instrumento

para a realização do brincar.

É preciso destacar que, por vezes, os adultos acabam por impor as

brincadeiras e os brinquedos às crianças numa perspectiva, como diz

Benjamin (1984), de que esses brinquedos são aquilo que o adulto imagina

que as crianças exigem de brinquedos:

E ao imaginar para as crianças bonecas de bétula ou de palha, um berço

de vidro ou navios de estanho, os adultos estão na verdade

interpretando a seu modo a sensibilidade infantil. Madeira, ossos,

tecidos, argila, representam nesse microcosmo os materiais mais

importantes, todos eles já eram utilizados em tempos patriarcais,

quando o brinquedo significava ainda a peça do processo de produção

que ligava pais e filhos. (BENJAMIN, 1984, p. 69).

No entanto, não é o objeto que determina o brincar, mas a função

lúdica, ou simbólica, que a criança atribui à brincadeira na materialização

do brincar, ou seja, é a criança quem deve livremente determinar qual

brincadeira ela deseja brincar e qual será o objeto que ela vai utilizar em

sua realização, muito embora tenhamos claro que “[...] essa liberdade é

ilusória.” (VIGOTSKI, 2008, p. 28), já que a criança se submete a regras

que são inerentes à situação imaginária.

Esse ato livre do brincar se realiza na medida em que a criança, por

exemplo, ao brincar de cantora, troca a função social de um objeto e a

transfere para outro objeto, atribuindo a uma escova a função social de um

microfone e, por vezes, deixando de lado um microfone que pode ter mais

lhe deixou o lenço e, essa pessoa que estava com o lenço no começo, deve correr e sentar-se no lugar

daquele que ele escolheu para deixar o lenço.

de vinte e cinco funções eletrônicas que seus pais tenham comprado em

alguma loja de produtos industrializados.

Vigotski constrói, segundo Elkonin (2009), uma teoria do brincar,

cujas ideias foram expostas numa conferência detalhada em 1933, sendo

publicada em 1966. De modo especial, a teoria do brincar elaborada por

Vigotski é a superação das teorias naturalistas do brincar. “Dessa forma, a

definição da brincadeira pelo princípio de satisfação, é claro, não pode ser

considerada correta. [...] A dificuldade de uma série de teorias sobre a

brincadeira é, de certa maneira, a intelectualização desse problema.”

(VIGOTSKI, 2008, p. 24).

As ideias de Vigotski, especialmente seus trabalhos no campo da

Psicologia Infantil, deram uma contribuição substancial à teoria do

brincar, em razão de seu interesse pela Psicologia da Arte, e também, pelo

estudo do problema do desenvolvimento das funções psíquicas superiores

(ELKONIN, 2009). Nesse contexto, foi-se cristalizando a noção de

brincar como atividade específica “da criança que dá forma, em si mesma,

à atitude do adulto em face da realidade circundante, sobretudo, em face

da realidade social, e que possui seu conteúdo específico e sua estrutura:

um objeto, motivos peculiares de atividade e um sistema peculiar de

ações.” (ELKONIN, 2009, p. 204-205). Nessa perspectiva, Vigotski

(2008) apresenta a definição do brincar, para ele sinônimo de brincadeira,

“que deve ser sempre entendida como uma realização imaginária e ilusória

de desejos irrealizáveis, diante da pergunta ‘por que a criança brinca?’.”

(VIGOTSKI, 2008, p. 25).

Nesse sentido, é necessário conceber o brincar do ponto de vista

do prisma afetivo, considerando os motivos, as necessidades e os desejos da

criança, isto é, sob a perspectiva de sua atividade, uma vez que “[...]

significaria intelectualizá-la extremamente recusar-se a admitir o modo

como nela as necessidades da criança se realizam, os impulsos para a sua

atividade, isto é, seus impulsos afetivos.” (VIGOTSKI, 2008, p. 24).

A nosso ver, no termo brincar desvenda-se uma abstração, na

medida em que se produz uma complexa riqueza conceitual, de sentidos e

de significados, os quais caracterizam a atividade da brincadeira como uma

atividade efetivamente real e humana e que em sua materialização, isto é,

quando a criança brinca, propiciam os níveis mais altos de

desenvolvimento das funções essencialmente humanas: as formas

superiores de conduta.

Desse modo, se consideramos que a terminologia, embebida por

determinadas circunstâncias históricas e sociais, revela uma concepção

latente de desenvolvimento, consideramos o brincar como uma atividade

que revela uma linguagem peculiar da criança, isto é, um instrumento

cultural de representação da realidade e que está complexa e

intrinsecamente relacionada ao seu desenvolvimento psíquico, bem como

de sua personalidade e de sua consciência. Portanto, consideramos que o

termo por nós assumido – brincar – revela a seguinte concepção de

desenvolvimento: um desenvolvimento infantil que se constitui num

processo complexo e revolucionário de intercâmbio entre a história, a

cultura e a atividade da criança, e que consiste na produção dinâmica de

momentos reais de desenvolvimento que se caracterizam pelas necessidades

e as atividades que a criança realiza em um determinado momento de seu

desenvolvimento. E, assim, entendemos o brincar como a atividade-guia,

pois ocupa lugar central no desenvolvimento histórico da criança,

especificamente no período correspondente à infância pré-escolar.

2.2 O Brincar Como Atividade-Guia na

Humanização da Criança Pré-Escolar

Vigotski (2008) esclarece que para compreendemos o processo de

desenvolvimento histórico da criança, bem como a passagem de uma

situação de desenvolvimento para outra, que são determinantes para o

desenvolvimento psíquico infantil, é necessário primeiramente

assumirmos que existem na criança determinadas necessidades e

determinados impulsos que são inerentes a cada situação de seu

desenvolvimento, porque, como sabemos, a atividade da criança está

intimamente ligada a cada situação de desenvolvimento em que ela se

encontra.

Além disso, compreendemos também que, à medida que a criança

aprende, ela se desenvolve e que, sobretudo, é a atividade desenvolvida por

ela em cada situação de desenvolvimento. A atividade é movida pelos

motivos e necessidades da criança, isto é, por um processo que carrega em

si a emoção inerente à vivência pela qual constitui-se o sentido atribuído a

cada experiência vivida. Tal processo proporciona a formação das formas

superiores de conduta do ser humano: eis a unidade dialética entre o

afetivo e o cognitivo. E, na passagem de uma situação de desenvolvimento

à outra, ocorrem mudanças em suas necessidades e impulsos e, portanto,

em sua atividade. Assim,

O que representa uma enorme riqueza para o bebê quase deixa de

interessar à criança na primeira infância. Essa maturação de novas

necessidades, de novos motivos da atividade, deve ser posta em

primeiro plano. Particularmente, não há como ignorar que a criança

satisfaz certas necessidades, certos impulsos, na brincadeira. Sem a

compreensão da peculiaridade desses impulsos, não é possível imaginar

que a brincadeira seja um tipo específico de atividade. (VIGOTSKI,

2008, p. 24-25).

No momento da idade pré-escolar, segundo Leontiev (2006), o

brincar tem extrema importância, já que é por meio dele que a criança

representa ou, reproduz as ações humanas, e estas estão, nesse momento

de sua vida, passando por uma fase de expansão. Nessa idade, seu mundo

é composto por dois círculos: o primeiro é composto pela família, um

círculo mais íntimo, com relações diretas; e o segundo, composto pelas

demais pessoas, com as quais ocorre uma relação mediada pelo primeiro

círculo, o que explica, por exemplo, a razão pela qual a criança sofre

quando tem que ir pela primeira vez ao jardim de infância. No entanto, à

medida que sua relação com a professora vai crescendo, pouco a pouco a

criança cria com ela um vínculo muito forte, passando a professora a fazer

parte do íntimo círculo de relações da criança.

Em ambos os círculos que compõem o mundo infantil, o brincar

é fonte de seu desenvolvimento, constituindo sua atividade-guia (ou

principal), que propicia a formação das capacidades máximas humanas,

isto é, as formas superiores de sua conduta, bem como da inteligência e da

personalidade. “Em última instância, a criança é movida por meio da

atividade de brincar. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser

denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o

desenvolvimento da criança.” (VIGOTSKI, 2008, p. 35).

No período da entrada da criança na escola, segundo Leontiev

(2006), surge uma nova obrigação na vida da criança, sendo esta, agora,

uma obrigação para com a sociedade. E isso se torna mais claro para ela em

razão do ato de estudar; dessa forma, a criança sente-se ocupada com algo

muito importante. Seus contatos, nesse novo contexto, passam a ser

determinados por relações mais amplas. Assim, “[...] podemos

compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da

criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante

da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua consciência.”

(LEONTIEV, 2006, p. 63).

É nesse sentido que o brincar, o qual tem, ao final de seu

desenvolvimento, como um de seus elementos centrais a regra, oferece

condições máximas para a ampliação de suas necessidades de

relacionamento com o meio em que vive. À medida que a criança opera

com as regras que sempre estão acompanhadas de um objetivo, as regras

passam a ser determinantes na regulação da atividade da criança, as quais

são essenciais na idade escolar:

Dessa forma, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente

[ou proximal – JCB] na criança. Na brincadeira, a criança está sempre

acima da média da sua idade, acima de seu comportamento cotidiano;

na brincadeira, é como se a criança estivesse numa altura equivalente a

uma cabeça acima da sua própria altura. A brincadeira em forma

condensada contém em si, como na mágica de uma lente de aumento,

todas as tendências do desenvolvimento; ela parece tentar dar um salto

acima do seu comportamento comum. (VIGOTSKI, 2008, p. 35).

Entendemos, de acordo com Vigotskii (2017) e Prestes (2010),

que o desenvolvimento da criança consiste na relação dialética entre a zona

de desenvolvimento atual (que é o nível no qual a criança realiza uma

atividade sem a ajuda do adulto, isto é, realiza sozinha) e a zona de

Nesta citação, brincadeira foi utilizada como tradução do termo do original em russo igra da obra de

Vygotski. Entretanto, não é nossa pretensão discutir os termos no âmbito das traduções, pois não temos

condições reais para isso, já que não somos conhecedores do idioma russo. Portanto, leia-se brincadeira

como brincar.

desenvolvimento iminente

(no original em russo: zona blijaichego razvitia,

que é o nível no qual a criança tem possibilidades para a realização de uma

atividade com a ajuda dos adultos). Nesse sentido, pensamos que no

contexto de educação formal, o ensino deve objetivar o desenvolvimento

das possibilidades que a criança ainda não tem, isto é, deve agir na forma

ideal; no nível de desenvolvimento iminente e não no nível de

desenvolvimento atual:

Pesquisas mostram que o nível de desenvolvimento da criança define-se,

pelo menos, por essas duas grandezas e que o indicador da zona de

desenvolvimento iminente é a diferença entre esta zona e o nível de

desenvolvimento atual. Essa diferença revela-se num grau muito

significativo em relação ao processo de desenvolvimento de crianças

com retardo mental e ao de crianças normais. A zona de

desenvolvimento iminente em cada uma delas é diferente. Crianças de

diferentes idades possuem diferentes zonas de desenvolvimento. Assim,

por exemplo, uma pesquisa mostrou que, numa criança de 5 anos, a

zona de desenvolvimento iminente equivale a dois anos, ou seja, as

funções, que na criança de 5 anos, encontram-se em fase embrionária,

amadurecem aos 7 anos. Uma criança de 7 anos possui uma zona de

desenvolvimento iminente inferior. Dessa forma, uma ou outra

grandeza da zona de desenvolvimento iminente é própria de etapas

diferentes do desenvolvimento da criança (VIGOTSKI, 2004, p. 485,

apud PRESTES, 2010, p. 173-174, grifos do autor).

Ou zona de desenvolvimento proximal. Neste trabalho, adotamos a tradução realizada por Prestes

(2010) do termo do idioma russo para o idioma português.

Prestes (2010), em sua tese de doutorado, buscou examinar a atividade de tradução das

obras de Lev Semionovitch Vigotski, demonstrando os equívocos, descuidos e

distorções, por vezes ideológicas, dos conceitos desse autor. Prestes (2010) apresenta

também sugestões alternativas de tradução dos conceitos de Vigotski.

Nesse sentido, de acordo com Vigotski (2008), o brincar é a via

capital do desenvolvimento da criança pré-escolar e o assumimos do ponto

de vista do espectro afetivo, isto é, como uma atividade de satisfação dos

desejos, da criança, não realizáveis de imediato. Por isso, na primeira

infância a atividade-guia caracteriza-se prioritariamente pela manipulação

de objetos, pois a criança pequena necessita da realização imediata de seus

desejos, uma vez que, é difícil para ela adiar a referida realização e controlar

seus impulsos:

Na primeira infância, a criança comporta-se da seguinte maneira: ela

quer pegar um objeto e tem de fazê-lo no mesmo instante. Caso isso

não seja possível, ou ela apronta um escândalo, deita-se no chão e bate

com os pés, ou conforma-se e não pega mais o objeto. (VIGOTSKI,

2008, p. 25).

Há, portanto, um diferencial entre a criança na primeira infância e

a criança pré-escolar, pois a segunda já é capaz de generalizar as reações

afetivas em relação ao fenômeno independentemente da situação real

(VIGOTSKI, 2008). Nessa perspectiva, “A imaginação é o novo que está

ausente na consciência da criança na primeira infância, absolutamente

ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de

atividade da consciência [...]” (VIGOTSKI, 2008, p. 25), e é

aproximadamente entre os três e seis anos que o brincar se constitui como

a atividade-guia da criança (LEONTIEV, 2017; VYGOTSKI, 2009,

2008, 1995; ELKONIN, 1981, 2009; MUKHINA, 1996).

Vigotski (2008), ao tratar do experimento de James Sully,

apresenta a discussão sobre a relação entre a regra e a situação imaginária e

afirma que em qualquer brincadeira imaginária há regras ocultas. E aqui a

recíproca é verdadeira. Em qualquer brincadeira com regras há em si uma

situação imaginária, isto é:

O que significa, por exemplo, jogar xadrez? Criar uma situação

imaginária. Por quê? Porque ainda que sejam conceitos próprios do

xadrez o peão poder andar somente de uma forma, o rei de outra, a

rainha de outra; “comer”, perder peças, etc., mesmo assim há uma certa

situação imaginária que está sempre presente e não substitui

diretamente as relações reais da vida. (VIGOTSKI, 2008, p. 28).

Tendo isso em vista, imaginemos que uma criança brinque de

cantora e levemos em conta que para essa brincadeira se realizar não será

necessário o desenvolvimento de regras prévias. Entretanto, a criança vai

precisar pensar sobre como é este comportamento de ser cantora, pois na

vida real ela não tem a necessidade de pensar sobre isso e, também vai

precisar se submeter às regras do comportamento de uma cantora: “Todo

jogo na situação “fictícia” é ao mesmo tempo, jogo com regras, e todo jogo

com regras é um jogo com a situação “fictícia”; o prazer específico do

jogo”. (ELKONIN, 2009, p. 200). Portanto, “Aquilo que existe e é

imperceptível para a criança, na vida real, transforma-se em regra na

brincadeira”. (VIGOTSKI, 2008, p. 28).

De modo especial, inicialmente, quando a criança pequena

reproduz as ações dos adultos na atividade do brincar, a situação imaginária

da criança está diretamente ligada à realidade, pois, ela imita o que vê, isto

é, o brincar consiste em uma memória de uma situação real que a criança

viu, portanto ainda não se trata de uma imaginação em sua forma plena.

No decorrer do processo de desenvolvimento do brincar, a imaginação

acentua-se e, ao final do referido desenvolvimento, as regras vão se

constituindo como elementos centrais na atividade do brincar.

Contudo, percebemos que o que constitui o desenvolvimento do

brincar da criança é a unidade dialética existente entre a regra e a situação

imaginária, pois, de acordo com Vigotski (2008), no início do

desenvolvimento do brincar na criança a situação imaginária é

predominante e a regra permanece oculta, ao passo que ao final do referido

desenvolvimento a regra é predominante e a situação imaginária

permanece oculta. Logo, “Qualquer brincadeira com situação imaginária

é, ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com

regras é brincadeira com situação imaginária. Parece-me que essa tese está

clara.” (VIGOTSKI, 2008, p. 28).

Desse modo, a vinculação do real, ou a sua desvinculação das ações

e dos objetos na atividade do brincar estão relacionadas aos momentos da

infância, ao desenvolvimento que ocorre na atividade do brincar, o que

supõe o nível de desenvolvimento da consciência da criança. Nesse sentido,

por meio do jogo de papéis a criança começa a controlar o seu

comportamento, uma vez que tem de se submeter às regras impostas por

ele. O desejo da criança precisa ser freado de modo a cumprir as regras

determinadas pelo jogo.

No jogo criam-se continuamente situações que fazem a criança

recuperar-se pela linha de maior resistência [o que o autor quer dizer

com isso?], e que não são devidas a um impulso imediato. O prazer

específico do jogo está relacionado com a superação dos impulsos

imediatos, com a subordinação à regra implícita no papel.

(ELKONIN, 2009, p. 200).

Percebemos que crianças de diferentes idades brincam com as

mesmas brincadeiras, todavia, em cada fase com um jeito diferente. Uma

criança de seis anos num jogo de pega-pega, por exemplo, pode obedecer

às regras assiduamente, enquanto uma criança de três não, mas nem por

isso ela deixa de brincar de pega-pega.

A lei do desenvolvimento do brinquedo, como indicado pelas

descobertas experimentais de Elkonin, diz que o brinquedo também

evolui de uma situação inicial onde o papel e a situação imaginária são

explícitos e a regra é latente, para uma situação em que a regra torna-

se explícita e a situação imaginária e o papel latentes. (LEONTIEV,

2017, p. 133).

Dessa forma, admitimos o desenvolvimento psíquico da criança e

o desenvolvimento das específicas atividades em cada situação de

desenvolvimento como uma unidade de análise, isto é, uma relação

dinâmica que constitui a atividade-guia da criança em determinada

situação de desenvolvimento. Logo, consideramos que, antes do

aparecimento do brincar na idade pré-escolar, a criança teve como

atividade-guia a comunicação emocional enquanto ainda bebê, a

manipulação de objetos de seu entorno no decorrer da primeira infância,

e a imitação do papel da vida próximo aos três anos, as quais são de suma

importância e estão inseridas no processo da gênese e na natureza do

brincar realizadas em ações e atividades conjuntas com os adultos, ou

outras crianças.

Se considerarmos que o processo de desenvolvimento psíquico

infantil e o processo de desenvolvimento do brincar na criança se

entrecruzam constituindo uma unidade, então, é com base na análise das

formas do brincar na primeira infância até as formas do brincar com regras,

que compreendemos o critério utilizado para diferenciar o brincar das

demais atividades da criança. Ele consiste no fato de que a criança cria uma

situação imaginária na medida em que brinca e realiza as suas necessidades

e desejos não realizáveis imediatamente, porém, ao mesmo tempo, está

submetida a certas regras (VIGOTSKI, 2008).

Vigotski (2008), ao abordar a questão das diferentes peculiaridades

entre a atividade da criança pequena e a atividade da criança pré-escolar,

cita o estudo de Lewin. O referido estudo demonstrou que a atividade da

criança na primeira infância é impulsionada pelos objetos que exercem

uma influência determinante no comportamento da criança pequena e,

diante desse estudo, Vigotski (2008, p. 29) afirma:

Onde está a raiz das amarras situacionais da criança? Nós a

encontramos num fato central da consciência, característico da

primeira infância, e que diz respeito à união entre o afeto e a percepção.

Em geral, nessa idade, a percepção não é um momento independente,

mas um momento inicial na reação motora-afetiva, ou seja, qualquer

percepção é estímulo para a atividade (VIGOTSKI, 2008, p. 29)

Nessa perspectiva, Vigotski (2008) considera, com base nos

experimentos e observações, que as crianças na primeira infância não

conseguem ainda separar o campo ótico e o campo semântico. A palavra

está intimamente ligada à função de a criança orientar-se no espaço; assim,

“[...] a palavra significa um lugar conhecido na situação” (p. 30) e, “até

mesmo uma criança de dois anos, quando tem de repetir, olhando para a

criança sentada à sua frente: ‘Tânia está andando’, modifica a frase e diz:

‘Tânia está sentada’.” (VIGOTSKI, 2008, p. 30).

Contudo, é por meio do brincar, de acordo com Vigotski (2008),

que a criança no decorrer de seu desenvolvimento, por volta da idade pré-

escolar, vai aprendendo a agir independentemente daquele objeto que vê,

“[...] a ação, em conformidade com as regras, começa a determinar-se pelas

ideias e não pelo próprio objeto.” (VIGOTSKI, 2008, p. 30).

Nesse sentido, quando a criança cria uma situação imaginária, ela

faz isso por meio do pensamento, pois não vê a situação, apenas a imagina

e, portanto, age com base no significado dessa ação e, da mesma forma, ela

opera com o sentido das coisas, situação que é a via principal para o

desenvolvimento do pensamento abstrato, ou seja, “[...] na brincadeira: a

criança aprende a agir em função do que tem em mente, ou seja, do que

está pensando, mas não está visível, apoiando-se nas tendências e nos

motivos internos, e não nos motivos e impulsos provenientes das coisas.”

(VIGOTSKI, 2008, p. 30).

Sobre essa mesma questão, Mukhina (1996) afirma que a criança

se utiliza do jogo dramático e reproduz as relações e as atividades de

trabalho dos adultos de forma lúdica.

[...] a autêntica atividade lúdica só ocorre quando a criança realiza uma

ação subentendendo outra, e manuseia um objeto subentendendo

outro. A atividade lúdica tem um caráter semiótico (simbólico). No jogo

revela-se a função semiótica em gestação da consciência infantil.

(MUKHINA, 1996, p. 155, grifos da autora).

E, com isso, o brincar se posiciona como uma atividade que está

permeada pela linguagem, isto é, está constituída pela mediação dos signos,

e, sobretudo, como um momento crítico do desenvolvimento psíquico da

criança, pois, proporciona a ela o desenvolvimento de uma capacidade

extremamente difícil que consiste em divergir o campo semântico do

campo ótico. Por conseguinte, o brincar modifica “[...] radicalmente uma

das estruturas psicológicas que determinam a relação da criança com a

realidade” (VIGOTSKI, 2008, p. 30), e essa estrutura psicológica é a

percepção:

A especificidade da percepção humana, que surge na primeira infância,

constitui-se no que se denomina de percepção real. Na percepção

animal não há nada que se assemelhe a isso. Essencialmente, isso quer

dizer que eu vejo o mundo não apenas de cores e formas, mas vejo-o

como um mundo que possui significado e sentido. (VIGOTSKI, 2008,

p. 31).

Mukhina (1996) afirma também que, na atividade lúdica, as

qualidades psíquicas e individuais da criança se desenvolvem com muita

intensidade, influenciando a formação dos processos psíquicos e

desenvolvendo a atenção ativa e a memória ativa da criança. Ainda, a ação

lúdica influencia de forma permanente a atividade mental do pré-escolar,

sendo o jogo elemento principal para introduzir a criança no mundo das

ideias, em razão de a criança aprender a substituir certos objetos por outros

e a interpretar diversos papéis, o que servirá de suporte para a sua

imaginação:

Enquanto brinca, a criança se concentra melhor e lembra mais coisas

do que nos experimentos de laboratório. O objetivo consciente da

criança em concentrar-se e recordar manifesta-se, sobretudo, e da

melhor forma no jogo. As próprias condições de jogo obrigam a criança

a concentrar-se nos objetos na situação lúdica, no conteúdo das ações

e no argumento que interpreta. (MUKHINA, 1996, p. 164).

No brincar “A criança aprende a ter consciência de suas próprias

ações, a ter consciência de que cada objeto tem um significado.”

(VIGOTSKI, 2008, p. 36). Com isso, o brincar propicia o

desenvolvimento de outras estruturas psicológicas como o controle da

vontade, ou controle da conduta, pois “A ação num campo imaginário,

numa situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a

formação de um plano de vida, de motivos volitivos - tudo isso surge na

brincadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento [...]”

(VIGOTSKI, 2008, p. 35).

E isso tudo ocorre em razão de que, de acordo com Vigotski

(2008), por meio do brincar, a criança aprende a se desprender da esfera

situacional, pois começa a ter maior importância o sentido das coisas e não

as coisas em si. Além disso, o pensador russo afirma que no brincar se criam

dois paradoxos: no primeiro, a criança age com o significado de forma

separada do objeto, ela “[...] vê o objeto por detrás da palavra” (p. 32), e

isso se dá em uma situação real; no segundo, ao mesmo tempo em que a

criança brinca para satisfazer seus desejos, ela também nega os seus

impulsos imediatos na medida em que se submete às regras do brincar. Isso

ocorre porque no brincar há uma maior satisfação do que a provocada na

realização dos impulsos imediatos, ou seja, a regra se constitui como a

característica essencial do brincar: "A idéia que virou afeto, o conceito que

virou paixão." (SPINOZA, apud VIGOTSKI, 2008, p. 33).

Resumindo, a brincadeira dá à criança uma nova forma de desejos, ou

seja, ensina-a a desejar, relacionando o desejo com o "eu" fictício, ou

seja, com o papel na brincadeira e a sua regra. Por isso, na brincadeira

são possíveis as maiores realizações da criança que, amanhã, se

transformarão em seu nível médio real, em sua moral. (VIGOTSKI,

2008, p. 22).

É por isso que o jogo é propulsor do desenvolvimento da

personalidade da criança, uma vez que, por meio do jogo, a criança

compreende o comportamento e as relações dos adultos que lhe servem de

modelo de conduta (MUKHINA, 1996). E, é na infância que o brincar

proporciona maiores possibilidades de a criança compreender o mundo

físico, e ter estruturados os seus processos psíquicos.

O jogo é o tipo de atividade, senão, predominante, pelo menos

principal da idade pré-escolar. Contém todas as tendências do

desenvolvimento; é fonte de desenvolvimento e cria zonas evolutivas

do mais imediato; na esteira do jogo ocorrem as mudanças de

necessidades e as de consciência de caráter geral. (ELKONIN, 2009,

p. 200).

Além disso, é por meio do brincar que a criança interpreta os papéis

sociais, pela mediação dos signos que testemunha em seu entorno, à

medida que utiliza os instrumentos e signos da cultura humana. Em um

processo que vai do tateio puro e simples à manipulação social desses

instrumentos e signos, a criança pré-escolar desenvolve – entre tantas

outras funções psíquicas – a função simbólica, a qual é essencial à

apropriação da linguagem escrita (VYGOTSKI, 1995). De modo especial,

o jogo cumpre papel primordial na pré-história da linguagem escrita, uma

vez que a criança passa a utilizar um objeto com o valor de outro (a tampa

de panela significando o volante do carro para brincar de motorista), por

meio do gesto significativo. Este é um salto qualitativo de extrema

importância para a psique da criança, pois, por meio da imaginação, das

experiências individuais e das características do meio, a criança cria

estratégias de adaptação dos objetos às suas necessidades que ainda não são

passíveis de concretização (ela ainda não pode na realidade dirigir um

carro). Dessa forma, enquanto brinca, a criança vai desenvolvendo funções

psíquicas e atitudes que são condição para seu desenvolvimento futuro na

escola e na vida.

Podemos compreender, então, que o brincar não é uma válvula de

escape para energia vital acumulada, nem mesmo de sentimentos e

impulsos prejudiciais, ou como momento de descanso das atividades ditas

comumente como “sérias”, as de sala de aula, isto é, de alfabetização, ou

raciocínio lógico matemático.

Em divergência às teorias gerais de jogo de Groos e Stern, criticado

por Elkonin (2009), as quais demonstram o seu caráter puramente

biológico, uma vez que consideram que o jogo nada mais é do que o

exercício prévio para a vida futura, e com base no pressuposto da lei

genética geral do desenvolvimento humano, proposto por Vygotski

(1995), inferimos, por outro lado, que o brincar se constitui em uma

unidade dialética entre ações externas e ações internas. A criança realiza

seus desejos por meio da atividade do brincar e tem vontades que precisam

ser controladas em razão da submissão às regras dessa atividade, isto é, a

satisfação dos desejos e o controle da vontade são processos internos numa

ação externa.

O brincar é a atividade-guia da criança pré-escolar, pois, nesse

momento, permite à criança os saltos qualitativos fundamentais para a

formação da sua consciência e da sua personalidade, possibilitando o

desenvolvimento das funções psíquicas superiores como o controle da

vontade, a atenção, a memória e o pensamento e, sobretudo, a função

simbólica, que é primordial para a apropriação de uma forma superior de

conduta, que é o foco desta investigação, a linguagem escrita.

Capítulo 3

O Brincar e a Pré-História do

Desenvolvimento da Linguagem Escrita

Neste capítulo, temos por objetivo apresentar o brincar como uma

forma peculiar de linguagem da criança pré-escolar e, por conseguinte,

como um dos momentos constituintes da pré-história do desenvolvimento

da linguagem escrita. Além disso, apresentamos, brevemente, o modo

como o ensino da escrita vem se configurando no contexto educacional

brasileiro.

3.1 A Questão do Ensino da Linguagem Escrita para as Crianças Pré-

Escolares na Atualidade

A educação infantil é o momento crucial no qual deve ser

possibilitada a criação, nas crianças, de novas necessidades, não só as

necessidades básicas de sobrevivência, mas também, necessidades mais

complexas, gerando assim, as formas superiores de conduta, como, por

exemplo, o desejo pela arte, pelo cálculo, e, sobretudo, pela escrita, uma

vez que vivemos em um mundo onde a escrita é a principal forma de

expressão.

E, para isso, é necessário proporcionar às crianças o contato com

essas formas superiores de conduta e, por conseguinte, necessário também

que haja em seu entorno tudo o que compõe o mundo literário, isto é,

atividades de leitura, de contação de histórias, e de escrita, dentre tantas

outras, de maneira que elas possam se apropriar desses instrumentos da

cultura humana e, por conseguinte, possam objetivá-los por meio de suas

próprias expressões e, ao mesmo tempo, objetivarem-se neles.

A antecipação, nas escolas de educação infantil, do ensino da escrita

cuja metodologia se baseia na utilização de mecanismos que culminam na

redução da língua a um código escrito, isto é, a fonemas e grafemas, é uma

prática que vai de encontro à ideia de que a possibilidade de ter ao seu

entorno a cultura da escrita e conviver com isso é o que gera na criança a

necessidade de se apropriar da cultura escrita, isto é, de escrever e, assim,

se produza escrita com sentido.

E, por que as crianças não aprendem a ler e a escrever?

Respondemos isso com outra pergunta. Então, se, a escola não oferece à

criança o contato com as práticas sociais da cultura escrita, oferecendo,

pelo contrário, o treino de letras isoladas e uma técnica que desconsidera

as necessidades da criança, já que concebe a língua como um conjunto de

grafemas e de fonemas, como a criança vai se apropriar dessa cultura escrita

para poder ela própria se expressar, isto é, objetivá-la para que possa

continuar a fazer parte desse complexo aspecto de historicidade envolvido

no desenvolvimento da cultura humana?

A linguagem escrita, de acordo com Vygotski (1995), é um sistema

especial extremamente complexo, que compreende a leitura e a escrita “[...]

sistema especial de símbolos e signos cujo domínio significa uma virada

crítica em todo o desenvolvimento cultural da criança.” e “[...] está

formado por um sistema de signos que identificam convencionalmente os

sons e as palavras da linguagem oral que são, por sua vez, signos de objetos

e relações reais.” (VYGOTSKI, p. 184, tradução nossa). E, nessa

perspectiva, Luria ao se referir à linguagem escrita afirma que:

em contraste com um certo número de outras funções psicológicas, a

escrita pode ser definida como uma função que se realiza,

culturalmente, por mediação. A condição mais fundamental exigida

para que a criança capaz de tomar nota de alguma noção, conceito ou

frase é que algum estímulo, ou insinuação particular, que, em si,

mesmo, nada tem que ver com esta ideia, conceito ou frase, é

empregado como um signo auxiliar cuja percepção leva a criança a

recordar a ideia etc., à qual se refere. (LURIA, 2017, p. 144-145).

Desse modo, ao longo do desenvolvimento cultural e à medida que

vai aprendendo a controlar o seu comportamento, a criança se apropria de

instrumentos da cultura humana e das funções que esses instrumentos lhe

proporcionam. Um exemplo disso está em quando a criança, ao ter

manipulado objetos na primeira infância, começa a perceber que é possível

não somente manipular tais objetos, mas também, utilizar e objetivar-se

nesses objetos, no sentido de que eles desempenham um papel funcional

auxiliar, de signo, então, esses objetos tornaram-se instrumentos.

O homem, ao longo de seu desenvolvimento histórico, passou do

uso de um modo natural ao uso de um modo cultural. Quando necessita

se lembrar de algo, ao não confiar apenas na memória involuntária (função

psíquica primitiva), escreve o que precisa ser lembrado, ou seja, registra

aquilo que quer lembrar. Para se lembrar, recorre ao registro, e ativa a sua

memória de forma voluntária, o que configura a formação de uma função

psíquica superior, a memória ativa. Assim, caracteriza-se a escrita como um

registro que com o auxílio dos signos expressa uma ideia, isto é, apresenta-

se como uma forma superior de conduta.

No que se refere à leitura, Vygotski (1995) afirma que

para nós está claro que a compreensão não consiste em que se formem

imagens na nossa mente de todos os objetos mencionados em cada frase

lida. A compreensão não se reduz à reprodução figurativa do objeto e

nem sequer à do nome que corresponde à palavra fônica; consiste

melhor no manejo do próprio signo, em referi-lo ao significado, ao

rápido deslocamento da atenção e ao desmembramento dos diversos

pontos que passam a ocupar o centro da nossa atenção. (VYGOTSKI,

1995, p. 199, tradução nossa).

Por meio dessas concepções, compreendemos que a discussão

acerca do ensino da linguagem escrita já era posta por Vygotski (1995) há

mais de 70 anos. O autor considera que à escrita, no contexto do ensino

escolar, não se atribuía, à sua época, o devido valor, isto é, ela não era

concebida como uma atividade que tem um papel fundamental no

desenvolvimento cultural da criança. E nos dias de hoje percebemos como

as afirmações de Vygotski são muito atuais, pois, conforme vimos

anteriormente nesta investigação, em âmbito brasileiro, de acordo com

Soares (2003), Mello (2009), Belintane (2006), Bajard (2006) e Smolka

(2018), o ensino da linguagem escrita vem se configurando de uma forma

preocupante pela qual não se concebe a linguagem escrita como uma

complexa atividade da conduta cultural elaborada historicamente pela

humanidade. O ensino da escrita se dá de forma limitada por meio do

desenho dos traços de letras sem ultrapassar os limites da caligrafia, da

ortografia e do reconhecimento das letras, portanto, restringindo-se ao

ensino de técnicas de leitura e escrita.

Desse modo, o ensino da linguagem escrita se configura como a

aquisição de uma habilidade técnico-motora determinada, assemelhando-

se, por exemplo, ao ensino de tocar um piano que desenvolve a agilidade

dos dedos, e o indivíduo aprende lendo as notas musicais, a tocar as teclas

do piano, mas não aprende a natureza da música. Da mesma forma a

criança aprende a decifrar e a registrar letras e palavras, mas não aprende a

natureza da linguagem escrita. Isso porque historicamente, no plano

teórico e prático, não se desenvolveu um sistema elaborado de ensino

fundamentado racional, prática e cientificamente (VYGOTSKI, 1995).

Vemos então que o que a criança aprende, nas palavras de Vygotski (1995),

leva a “[...] a uma escrita mecânica, a uma ginástica digital e não ao

desenvolvimento cultural da criança.” (VYGOTSKI, 1995, p. 203,

tradução nossa).

Mello (2009), ao se referir a Vigotski, afirma que as atividades de

expressão são essenciais para a formação da identidade, da inteligência e da

personalidade da criança, além de serem fundamentais para a apropriação

efetiva da escrita, uma vez que a mão escreve o desejo de expressão das

crianças, e esse desejo de expressão precisa ser exercitado e cultivado para

chegar a ser escrito. Portanto, o desejo de expressão constitui-se como um

motor para a apropriação da linguagem escrita.

Ainda, ao enfatizar o aspecto técnico da escrita, o ensino dessa

linguagem está relegando ao último plano a função social da escrita que

“foi criada para responder à necessidade de registro, de expressão e

comunicação com o outro distante no tempo e no espaço” (MELLO,

2009, p. 182).

Para a realização de um trabalho pedagógico que leve em

consideração a função social da escrita, é necessário que o(a) professor(a)

crie em seus estudantes a necessidade de escrever, por meio de seu trabalho

diário com a vivência de experiências significativas, as quais criam

necessidades de expressar-se e comunicar-se (MELLO, 2009).

Quando o(a) professor(a) ensina a criança a ler e escrever criando

nela necessidades de leitura e de escrita, e inserindo-a em atividades pelas

quais ela interage com o outro, ela percebe que escrever não é desenhar as

letras, mas representar a realidade por meio do registro, da expressão de

sentimentos, de informações e de ideias. Isso tudo pautado na imaginação

e na criação, elementos que são essencialmente desenvolvidos e formados

pelo brincar e que são fundamentais para a apropriação da linguagem

escrita.

3.2 O Brincar Como o Momento Constituinte da Pré-História do

Desenvolvimento da Linguagem Escrita

Luria (1987) e Vygotski (1995) consideram que o estudo da pré-

história do desenvolvimento da linguagem escrita é um desafio, pois trata-

se de um processo que contém em si contradições, uma vez que é dialético,

e, portanto, não se trata de um desenvolvimento linear e ininterrupto;

ocorrem transformações qualitativas pelas quais as formas velhas se

reestruturam e se revelam as formas novas de comportamento cultural; o

processo de desenvolvimento da linguagem escrita constitui-se como um

processo histórico, ou seja, revolucionário. Nas palavras dos autores:

mas, a peculiaridade dialética mais profunda deste processo consiste,

segundo nossas observações, em que a passagem a um novo

procedimento faz primeiro retroceder a escritura muito atrás para que

possa, posteriormente, desenvolver-se em um novo nível, mais alto.

(LURIA, 1987, p. 55, tradução nossa).

Nessa perspectiva, escreve Vygotski que,

na história do desenvolvimento da linguagem escrita na criança nos

encontramos com as metamorfoses mais inesperadas, isto é, com a

transformação de umas formas de linguagem escrita em outras. [...] Isso

significa que juntamente com os processos de desenvolvimento de

avanços e aparição de formas novas, se produzem a cada passo

processos regressivos, de extinção, de desenvolvimento inverso de

formas velhas. (VYGOTSKI, 1995, p. 184, tradução nossa).

É por essa razão que compreendemos, de acordo com os autores,

que a pré-história do desenvolvimento da linguagem escrita está

intimamente ligada à pré-história do desenvolvimento das formas

superiores de conduta da criança:

simultaneamente com esta transformação tem lugar a reestruturação

radical dos mecanismos fundamentais do comportamento da criança;

sobre as formas primitivas de adaptação imediata às tarefas do meio se

levantam outras novas, complexas, culturais; as funções psicológicas

fundamentais deixam de atuar em suas formas primitivas, naturais e

começam a fazê-lo utilizando procedimentos complexos, culturais.

Estes procedimentos se substituem uns pelos outros e se aperfeiçoam,

reestruturando e transformando a criança: presenciamos o

interessantíssimo processo de desenvolvimento dialético das formas

complexas (por essência, sociais) de comportamento que no transcorrer

de um longo caminho nos leva finalmente ao domínio de um

procedimento que é, quiçá, um dos instrumentos mais valiosos de

nossa cultura. (LURIA, 1987, p. 56, tradução nossa).

Consideramos, em concordância com Vygotski (1995), que o

desenvolvimento da linguagem escrita na criança como domínio de uma

forma cultural de conduta está intimamente relacionado ao

desenvolvimento cultural da humanidade, já que consiste na apropriação

100

de um sistema externo de meios elaborados pela humanidade, que é

garantida pelas relações sociais, e, especialmente, pela educação escolar;

trata-se de um processo de conversão do referido sistema em uma função

psíquica da criança; o que ocorre, então, é a internalização desse sistema

cultural como uma função psíquica. No entanto, o objetivo de

compreender de que modo esse processo ocorre configura-se como um

trabalho complexo que Luria e Vygotski, por meio de seus estudos e

experimentos, buscaram realizar ao investigarem na relação com a

educação escolar, o que leva a criança à escrita e os momentos constituintes

da pré-história da escrita.

Há um período muito anterior à aquisição da linguagem escrita

que, sem dúvida alguma, não tem início apenas quando a criança passa a

frequentar o primeiro ano do ensino fundamental. Referimo-nos à pré-

história da linguagem escrita, a qual, segundo Vygotski (1995), tem início

na mais tenra idade, ainda na primeira infância em que a atividade-guia é

a comunicação emocional pela criança, ainda um bebê, mesmo sem a fala

plenamente desenvolvida.

Ao apresentar os momentos que se entrelaçam geneticamente na

pré-história do desenvolvimento da linguagem escrita, Vygotski (1995)

apresenta a relação entre o gesto e o signo escrito. O gesto indicativo se

constitui como a escrita no ar, pois, é o primeiro signo visual que se

encontra no período inicial da pré-história da escrita. Dessa forma, a nosso

ver, o gesto está presente no decorrer de todo o processo da história do

desenvolvimento da escrita. “O gesto é a escrita no ar e o signo escrito é,

frequentemente, um gesto que se consolida.” (VYGOTSKI, 1995, p. 186,

tradução nossa).

No primeiro momento, de acordo com Vygotski (1995), a relação

entre o gesto e o signo escrito é representada pelos rabiscos da criança, que

101

são caracterizados como um desenho primitivo ou um desenho em

movimento: a criança coloca no desenho o gesto que ela quer representar

e, por isso, para Vygotski, são mais gestos do que desenhos propriamente

ditos. Desse modo, o que a criança faz na folha de papel não é um desenho

ainda, mas, o gesto indicativo de algo que ela observou em sua experiência

anterior.

Como sabemos, o brincar é uma atividade peculiar da criança pré-

escolar e que proporciona a ela as maiores e mais críticas transformações

psíquicas que são fundamentais para a formação de sua personalidade e de

sua consciência. E, é no brincar que está representado o segundo

momento, de acordo com Vygotski (1995), da relação entre o gesto e a

linguagem escrita. Percebemos, então, que o brincar, além de ser fonte de

desenvolvimento da criança pré-escolar, é também atividade essencial na

formação da função simbólica.

No jogo, a criança opera com significados separados das coisas, mas

respaldados com ações reais. A principal contradição genética do jogo

está em que dá origem ao movimento no interior do campo

semasiológico, mas se manifesta como ação exterior. Nela afloram

todos os processos internos;” (ELKONIN, 2009, p. 200).

Mukhina (1996) também nos fornece a base teórica para

considerarmos o brincar como fundamental para o desenvolvimento da

linguagem escrita, quando afirma que “[...] A atividade lúdica tem um

caráter semiótico (simbólico). No jogo revela-se a função semiótica em

gestação da consciência infantil.” (MUKHINA, 1996, p. 155, grifos da

autora). O jogo é o elemento principal para introduzir a criança no mundo

das ideias, em razão de a criança aprender a substituir certos objetos por

outros e a interpretar diversos papéis, dando suporte para a sua imaginação:

102

esse movimento no campo semântico é o mais importante na

brincadeira: por um lado, é um movimento num campo abstrato (o

campo, então, surge antes de a criança começar a operar com

significados), mas a forma do movimento é situacional, concreta (ou

seja, movimento não lógico, mas afetivo). Em outras palavras, surge

um campo semântico, mas o movimento nele ocorre da mesma forma

como no campo real. Nisso está a principal contradição genética da

brincadeira. (VIGOTSKI, 2008, p. 34).

Dado o caráter semiótico do brincar, o que tem importância maior

não é a semelhança entre o faz-de-conta e o objeto que o motivou, mas a

sua utilização funcional, realizada em razão da intenção da criança e que é

possibilitada pela realização do gesto indicativo ou gesto intencional da

criança.

Na brincadeira, a criança opera com objetos como sendo coisas que

possuem sentido, opera com os significados das palavras, que

substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipação

das palavras em relação aos objetos [...]. (VIGOTSKI, 2008, p. 31).

Nesse sentido, no brincar ocorre a substituição de uns objetos por

outros, e a criação de novas funções de utilização social é possibilitada em

razão do gesto representativo. Portanto, o significado não reside no objeto,

mas, no gesto representativo, pois, o que confere sentido ao brincar é o

movimento, o gesto, que atribuem a função de signo ao objeto

correspondente: eis a função simbólica do jogo.

O central e típico da atividade lúdica é a criação de uma situação

“fictícia” que consiste na adoção do papel de adulto pela criança e, em

103

circunstâncias lúdicas criadas por ela própria, representá-lo. O típico

da situação “fictícia” é a transferência das significações de um objeto a

outro e as ações reconstitutivas em forma sintética e abreviada das ações

reais no papel de adulto adotado pela criança. Isso chega a ser possível

quando se baseia na disparidade, que aparece na idade pré-escolar,

entre o que se vê e o sentido que se lhe dá. (ELKONIN, 2009, p. 199-

200).

Já no decorrer do segundo momento da relação entre o gesto e a

linguagem escrita, o brincar vai se convertendo em signo independente e,

assim, o brincar adquire o seu significado. A criança por volta dos 4-5 anos,

além de se apoiar no gesto, como um instrumento da mediação do signo,

começa a se apoiar na linguagem oral para designar para si mesma qual é

o sentido daquilo com que ela está brincando. Além disso, a criança no

desenvolvimento do brincar passa a criar uma significação independente,

“[...] a estrutura habitual das coisas parece modificar-se pela influência do

novo significado que adquire.” (VYGOTSKI, 1995, p. 189, tradução

nossa). Dessa forma, ao final do segundo momento, o signo torna-se

independente do gesto indicativo da criança.

Vygotski (1995) afirma que o terceiro momento dessa relação é

constituído pelo desenho ou um relato gráfico que nasce da linguagem

oral, o qual, em princípio, se caracteriza por um desenho “radiográfico”; a

criança desenha uma mulher com uma bolsa, e nessa bolsa, estão a carteira

e as chaves. Por outro lado, ela desenha também da mesma maneira como

ela fala, isto é, omite algumas propriedades do objeto no momento em que

vai representá-lo.

Nessa perspectiva, de acordo com Vygotski (1995), essa linguagem

expressa por meio do desenho infantil é uma representação simbólica de

primeira ordem; são representações diretas de ações ou objetos; “[...] como

104

disse Ch. Buhler, a criança descobre que as linhas por ela traçadas podem

significar algo” (VYGOTSKI, 1995, p. 193, tradução nossa).

Dessa forma, para que a criança se aproprie da escrita como uma

conduta cultural superior – como já sabemos, essa apropriação não se dá

de forma puramente evolutiva e linear, mas, com saltos e rupturas, pois,

trata-se de um processo revolucionário – é necessário que haja a passagem

da representação simbólica de primeira ordem à representação simbólica

de segunda ordem, ou nível intermediário do desenvolvimento da

linguagem escrita, (que consiste na representação dos símbolos verbais da

palavra ainda com a utilização da linguagem oral), até que por fim, a

representação simbólica de segunda ordem se converte novamente em

representação simbólica de primeira ordem (quando utilizamos de forma

direta os signos sem o apoio da linguagem oral, pois sua base predominante

é o pensamento, convertido em processo interno, que ocorre mais

precisamente na idade escolar):

para que a criança chegue a esse descobrimento fundamental deve

compreender que não só se podem desenhar as coisas, mas também a

linguagem. Esse foi o descobrimento que levou a humanidade ao

método genial da escrita por letras e palavras, e esse mesmo

descobrimento leva a criança a escrever as letras. (VYGOTSKI, 1995,

p. 199, tradução nossa).

De modo especial, segundo Vygotski (1995), a linguagem oral é

decisivamente imprescindível para o desenvolvimento da escrita, em seu

sentido mais verdadeiro e não como o domínio de um hábito ou técnica

para a escrita, e tem relação direta com o desenvolvimento do desenho

infantil e, por conseguinte, o desenvolvimento paulatino da escrita

puramente pictográfica para a escrita ideográfica; a criança, ao início do

105

desenvolvimento do desenho, que nesse momento tem como característica

uma representação que ainda é indeterminada, nomeia o que desenhou

apenas quando finaliza seu desenho.

No decorrer do desenvolvimento do desenho, a nomeação do

desenho ocorre simultaneamente à realização de seu desenho. Ao final

desse desenvolvimento, a criança nomeia o que vai desenhar antes mesmo

de começar a realizar o seu desenho: a linguagem se antecipa à realização

do desenho, isto é, a criança já determina o objeto de representação em seu

desenho. Compreendemos essa discussão do final do desenvolvimento da

relação entre o desenho e a escrita, por meio do exemplo citado por

Vygotski: “A frase ‘eu te respeito’ se transmitia do seguinte modo: uma

cabeça (‘eu’), outra cabeça (‘te’), duas figuras humanas uma das quais

segurava um chapéu na mão (‘respeito’) (VYGOTSKI, 1995, p. 194,

tradução nossa).

Luria (1987) realizou experimentos com crianças. Nesses

experimentos as crianças se convenciam de que, para se lembrarem da frase

dita pelo experimentador, seria realmente necessária a realização de alguma

forma de registro no papel. Dessa forma, as crianças se encontravam em

uma situação que as obrigava a realizar algum tipo de anotação, já que lhes

eram ditas muitas frases que sua memória não era suficiente para

relembrar. O autor considera que para que a criança se aproprie da escrita

como uma forma de conduta cultural – a qual foi elaborada ao longo de

milhares de anos do desenvolvimento cultural da humanidade – é

imprescindível que ela tenha assimilado e se apropriado de uma série de

procedimentos desenvolvidos na idade pré-escolar. Esses procedimentos

servem como degraus essenciais à apropriação da linguagem escrita.

Luria (1987) descreve o início da pré-história do desenvolvimento

da linguagem escrita na criança como uma etapa de procedimentos

106

primitivos, nos quais a criança por volta dos 4-5 anos ainda não se

apropriou da escrita como um instrumento/meio auxiliar, ela registra uma

frase antes mesmo de terminar de ouvi-la. Esse é um momento em que a

criança, observando como um adulto escreve, o imita. Dessa forma, a

criança se relaciona com a escrita como se essa fosse uma brincadeira, não

utiliza a escrita como um registro que lhe ajuda a recordar as frases

propostas pelo experimentador, pois, quando tenta se lembrar das frases

nem mesmo recorre às suas anotações.

No decorrer da pré-história do desenvolvimento da escrita na

criança, a atividade motora indiferenciada se converte em algo que,

segundo Luria (1987), se parece muito com a escrita dos povos primitivos:

o traço independente não possui um significado em si, mas na medida em

que é visto em uma disposição que se configura no conjunto com outros,

a criança atribui sentido àquela disposição de seus rabiscos.

Esse fenômeno, Luria nomeia como “significação mnemotécnica”,

e, nessa etapa, o registro da criança é indiferenciado e, por isso, instável; o

seu significado é subjetivamente da criança. A criança pode esquecer o que

os seus traços no papel representavam, isto é, o registro realizado por ela

pode perder o sentido depois de alguns dias, entretanto, segundo o autor,

há nesse momento, o primeiro indício dos elementos rudimentares da

escrita.

À medida que os traços e os rabiscos são substituídos pelos

desenhos e por fim esses são substituídos por signos, a criança é capaz de

estabelecer a relação entre determinados sinais e determinados objetos; a

criança percebe que aqueles sinais a fazem relembrar determinados objetos.

Assim, ela também começa a diferenciar os sinais de seu registro que se

torna estável independentemente da quantidade desses sinais, e nesse

107

momento em que ocorre a objetivação da escrita, os signos passam a ter

uma significação objetiva, isto é, igual para todos. (LURIA, 1987).

Por volta dos 5-6 anos, a criança, segundo Luria (1987), se

encontra na etapa pictográfica. Nesta etapa, a criança escreve com a ajuda

de ilustrações que ao começo são utilizadas como uma brincadeira, e no

decorrer desta etapa a criança passa a utilizar o desenho como um

instrumento simbólico de registro.

Por fim, a última etapa da pré-história do desenvolvimento da

escrita é concebida por Luria (1987) como simbólica; nessa etapa a criança

já não representa o objeto com todos os seus detalhes, pelo contrário,

utiliza algumas de suas partes para representá-lo; a criança passa a utilizar

novos hábitos psicológicos e, dessa maneira, novas formas culturais de

representação.

Em suma, de acordo com Luria (1987), a história do

desenvolvimento da escrita na criança está intimamente relacionada com a

história do desenvolvimento da escrita nos povos primitivos. À medida que

vão desaparecendo e se reestruturando na criança os velhos procedimentos

de registro (as formas primitivas), vão se manifestando na criança os

hábitos culturais.

O signo, que ao início era um estímulo, se converte em símbolo:

os rabiscos indiferenciados são substituídos por desenhos que, por sua vez,

são substituídos por formas culturais de registro: os signos diferenciados,

com significado objetivo. E é na passagem da etapa pictográfica para a

simbólica que a escola tem papel fundamental, pois, por meio do ensino é

necessário criar as bases para a superação dos procedimentos primários até

a formação de procedimentos culturais e, por fim, culminar com a

utilização dos signos convencionais.

108

Desse modo, a linguagem escrita, segundo Vygotski (1995),

consiste na transformação paulatina de uma representação com um

simbolismo de segundo grau para uma representação com um simbolismo

direto, isto é, os signos utilizados na escrita passam a simbolizar

diretamente os objetos. E, a imaginação, como processo de criação no

brincar, é fundamental para a apropriação da linguagem escrita. É o que

veremos a seguir.

3.3 A Imaginação Como Processo de

Criação no Brincar e na Apropriação da Linguagem Escrita

De acordo com Vigotski (2009), o impulso para a produção dos

processos de criação tem base na necessidade contínua que o homem tem

em enfrentar desafios [que são] colocados pela vida. Desde os primórdios,

quando o homem iniciou o processo de apropriação da natureza para que

a pudesse transformá-la de acordo com as suas necessidades vitais, ele já

interfere na natureza de maneira criativa.

Entretanto, ao longo de seu desenvolvimento histórico, são criadas

novas necessidades que não só as básicas de sobrevivências, mas

necessidades mais complexas, isto é, culturais, como a arte e a escrita que

são formas de expressão próprias de um mundo civilizado. Nesse sentido,

encontramos no comportamento humano dois gêneros de atividade: o

gênero reprodutivo, que tem relação direta com a memória que conservou

a experiência anterior vivenciada pelo indivíduo, isto é, repete formas de

conduta anteriormente elaboradas; e o gênero criador ou combinatório,

em que “A fantasia não se opõe à memória, mas apoia-se nela e dispõe de

seus dados em combinações cada vez mais novas.” (VIGOTSKI, 2009, p.

23).

109

Dessa forma, a diferença entre os dois gêneros consiste em que, no

primeiro, ocorre a reprodução de impressões ou ações anteriores da

experiência do indivíduo; enquanto, no segundo, há a criação de novas

imagens e ações produzidas a partir da combinação e reelaboração dos

elementos da experiência anterior do indivíduo. Eis a imaginação ou a

fantasia como base de toda atividade criadora que se manifesta na esfera

cultural como processo de criação do homem e, especialmente, no

desenvolvimento infantil. A criação se forma de maneira processual e

configura-se com uma forma característica em cada situação de

desenvolvimento (VIGOTSKI, 2009). Assim,

[...] os processos de criação manifestam-se com toda a sua força já na

mais tenra infância. Uma das questões mais importantes da psicologia

e pedagogia infantis é a da criação na infância, do desenvolvimento e

do significado geral e o amadurecimento da criança. Já na primeira

infância, identificamos nas crianças processos de criação que se

expressam melhor em suas brincadeiras. A criança que monta um cabo

de vassoura e imagina-se cavalgando um cavalo; a menina que brinca

de boneca e imagina-se a mãe; a criança que, na brincadeira,

transforma-se num bandido, num soldado do Exército Vermelho, num

marinheiro – todas essas crianças brincantes representam exemplos da

mais autêntica e verdadeira criação. (VIGOTSKI, 2009, p. 16).

Embora saibamos que a atividade criadora em sua primeira forma

está intimamente ligada à experiência anterior acumulada e que, no caso

do brincar, a criança quando brinca imita muito do que viu e ouviu dos

adultos, as impressões das experiências que a criança teve nunca se repetem

fidedignamente como ocorreram na realidade. E é por isso que o brincar

se constitui como atividade criadora, pois, o que ocorre não é a simples

repetição das impressões que a criança viveu, mas, uma combinação e

110

reelaboração criativa dessas impressões o que representa algo novo e, nesse

sentido, compreendemos que “[...] a imaginação não é um divertimento

ocioso da mente, uma atividade suspensa no ar, mas uma função vital

necessária.” (VIGOTSKI, 2009, p. 20).

Ainda, podemos afirmar, de acordo com Vigotski (2009), que

quanto mais rica a experiência da criança, mais rica e produtiva será a sua

atividade de imaginação, e se, a criança tem um repertório menor de

experiência, logo, a criança possui uma imaginação ainda pequena em

relação à de um adulto. Nesse sentido, “A conclusão pedagógica a que se

pode chegar com base nisso consiste na afirmação da necessidade de

ampliar a experiência da criança, caso se queira criar bases suficientemente

sólidas para a sua atividade de criação.” (VIGOTSKI, 2009, p. 23).

Quanto às demais formas de fantasia, destacamos que a segunda

forma de relação entre a realidade e a fantasia, segundo Vigotski (2009),

mais complexa, se produz na medida em que se constitui a experiência

social, isto é, o indivíduo ultrapassa os limites da sua experiência pessoal e

em razão da imaginação apropria-se da experiência histórica e social de

outros indivíduos. A terceira forma de relação entre fantasia e realidade

consiste no fato de que a fantasia possui uma influência emocional ou uma

combinação de imagens que possuem um signo emocional comum. E, a

quarta forma de relação entre realidade e fantasia é que a fantasia pode

ocorrer como algo que jamais aconteceu na experiência real de um

indivíduo, mas, à medida que adquire um caráter material, ela se torna

pertencente ao mundo e exerce influência sobre outros objetos.

Desse modo, a base do processo de criação está na relação entre

processos externos e internos e na acumulação de materiais que é produzida

a partir do que a criança percebe e sente desde os primeiros anos de vida,

isto é, percepções do que ela ouve e vê em seu entorno. Com isso, ela se

111

torna capaz de formar a sua fantasia que é gerada por meio da relação

dialética entre os momentos da dissociação e da associação desse material

constituído por percepções de [suas] experiências que ela tem acumulado

(VIGOTSKI, 2009).

A dissociação, segundo Vigotski (2009), consiste no destaque de

diferentes elementos do todo complexo de sua experiência. Com isso,

ocorre um movimento dos elementos internos que, por influência de uma

necessidade interna, dos sentimentos e das paixões, reelaboram os

elementos externos, e, então, alguns são conservados (colocados em

evidência de forma exagerada) e outros rejeitados. “Esse processo é de

extrema importância em todo o desenvolvimento mental humano; ele está

na base do pensamento abstrato, da formação de conceitos.” (VIGOTSKI,

2009, p. 36). E, por isso, a imaginação é uma função capital para a

apropriação da linguagem escrita.

Temos como exemplo a obra de arte, que a partir da experiência

emocional do autor, exerce uma influência e afeta a esfera emocional na

consciência social dos indivíduos. Como escreve Vigotski (2009, p.30), “É

quando temos diante de nós o círculo completo descrito pela imaginação

que os dois fatores – intelectual e emocional – revelam-se igualmente

necessários para o ato de criação. Tanto o sentimento quanto o

pensamento movem a criação humana.”.

O momento seguinte ao da dissociação é a associação que consiste

na união dos elementos que foram dissociados e reelaborados, os quais

serão combinados e organizados para que constituam um quadro

complexo. Então, o círculo do processo de imaginação criadora se conclui

quando a fantasia (como uma apropriação) é cristalizada pelo homem em

imagens externas (como uma objetivação). Eis a passagem da imaginação

para a realidade.

112

A primeira forma de criação infantil, a sincrética, segundo Vigotski

(2009), implica a não diferenciação pela criança dos gêneros de criação

artística como a prosa e poesia, e a narrativa e o drama. A criança une os

diferentes tipos de arte em uma criação artística geral, ela desenha e narra

ao mesmo tempo. E, esse sincretismo, de acordo com Vigotski (2009),

melhor representado pelo drama, revela a fonte de todos os tipos de arte

infantil. Essa fonte é o brincar, que está diretamente relacionado ao drama.

O brincar, desse modo, se constitui como a base da formação da

criação artística/literária da criança, pois é uma atividade-síntese onde a

criança atua como artista, ator, atriz, autora, decoradora. Com isso, são

movimentadas as dimensões intelectual, emocional e volitiva da criança.

“Não se deve esquecer que a lei principal da criação infantil consiste em

ver seu valor não no resultado, não no produto da criação, mas no

processo.” (VIGOTSKI, 2009, p. 100).

Segundo Elkonin (1987), o brincar é a atividade mais livre da

criança pré-escolar. Isso ocorre em razão de que a criança escolhe o tema

de sua brincadeira e, além disso, por sua livre escolha, de acordo com sua

necessidade, elege um objeto e determina o seu significado que não

coincide com o uso habitual na prática social. A liberdade oferecida pelo

brincar se manifesta também, de acordo com Elkonin (1987), no

envolvimento emocional em que a criança se submete no momento em

que brinca. Essa liberdade criativa “[...] é a fonte de desenvolvimento do

caráter voluntário e da tomada de consciência, por parte da criança, de suas

ações e de seu próprio eu.” (ELKONIN, 1987, p. 86). No entanto,

segundo Elkonin (1987), o brincar carrega uma contradição interna que

implica liberdade criativa e regras externas. Por um lado, a liberdade

criativa está mais presente no faz de conta e na dramatização que são

predominantes no início da idade pré-escolar. Por outro lado, as regras

113

estão mais presentes no jogo de regras e no jogo esportivo que são

predominantes na segunda metade da idade pré-escolar.

Além disso, a essencialidade do brincar no desenvolvimento

infantil se expressa na incorporação, por parte da criança, dos

conhecimentos da realidade social e de suas relações levando tais

conhecimentos a um nível consciente. No jogo de papéis a criança perde a

liberdade no momento em que deve submeter-se a regra imposta pelo

papel social que ela representará, isto é, ela terá que assumir um

comportamento de acordo com os procedimentos e com o caráter das

ações determinadas pelo papel/profissão. Nesse sentido, o brincar contém

finalidades e resultados, “[...] A finalidade da atividade do jogo consiste na

realização do papel assumido. [...] O resultado deste é como se realiza o

papel assumido.” (ELKONIN, 1987, p. 95).

De modo especial, o brincar cumpre papel primordial na pré-

história da linguagem escrita, uma vez que a criança passa a utilizar um

objeto com o valor de outro (a tampa de panela significando o volante do

carro para brincar de motorista), por meio do gesto significativo.

Na brincadeira, a ação substitui outra ação, assim como um objeto

substitui o outro. Como a criança "refunde" uma coisa em outra, uma

ação em outra. Isso é realizado por meio de um movimento no campo

semântico e não está atrelado a coisas reais, ao campo visual, que

submete a si todas as coisas e as ações reais. (VIGOTSKI, 2008, p. 33).

Este é um salto qualitativo de extrema importância para a psique

da criança, pois por meio da imaginação, das experiências individuais e das

características do meio, a criança cria estratégias de adaptação dos objetos

às suas necessidades que ainda não são passíveis de concretização (ela ainda

114

não pode na realidade dirigir um carro). Dessa forma, enquanto brinca, a

criança vai desenvolvendo funções psíquicas e atitudes que são condição

para seu desenvolvimento futuro na escola e na vida.

Isto é, assim como antes da fala gramatical e da escrita, a criança possui

saberes, mas ela não sabe, não tem consciência de que os possui e não

os domina voluntariamente, na brincadeira, ela usa inconsciente e

involuntariamente o significado que pode ser separado do objeto, ou

seja, ela não sabe o que o objeto faz, não sabe que fala em prosa, fala

sem perceber a palavra. Disso decorre a definição funcional dos

conceitos, ou seja, dos objetos; disso decorre que a palavra é parte do

objeto. (VIGOTSKI, 2008, p. 32).

Para Vigotski (2008), na brincadeira do pré-escolar há pela

primeira vez a divergência entre o campo semântico e o ótico, tarefa muito

árdua para a criança nessa idade: “[...] a idéia separa-se do objeto e a ação

desencadeia-se da idéia e não do objeto.” (VIGOTSKI, 2008, p. 30). Desse

modo, na medida em que a criança faz um chinelo transformar-se em um

carro, isto é, separa o significado carro de um carro real, ela opera com os

significados dos objetos. “[...] nesse momento crítico, modifica-se

radicalmente uma das estruturas psicológicas que determinam a relação da

criança com a realidade” (ibidem, p. 31). Além disso, é por essa razão que

“do ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação

imaginária pode ser analisada como um caminho para o desenvolvimento

do pensamento abstrato [...].” (p. 36).

Por um lado, [...] “os processos infantis da imaginação ativa, por

exemplo, são inicialmente moldados no brinquedo” (LEONTIEV, 2017,

p. 64) e por outro, a imaginação pode se constituir como meio para o

desenvolvimento do pensamento abstrato, na medida em que a

115

representação simbólica no brincar atua como uma forma particular de

linguagem num estágio precoce, atividade que leva diretamente à

linguagem escrita (VYGOTSKI, 1995):

na idade escolar, a brincadeira desloca-se para os processos internos,

para a fala interna, a memória lógica e o pensamento abstrato. Na

brincadeira, a criança opera com significado separado dos objetos, mas

sem interromper a ação real com os objetos reais. Porém, a separação

do significado 'cavalo' do cavalo real, a sua transferência para o cabo

de vassoura (um ponto de apoio palpável, pois de outra forma o

significado sumiria, evaporar-se-ia) e o manejo real deste como se fosse

um cavalo constituem uma etapa transitória necessária para operar com

os significados. Ou seja, a criança opera antes com os significados da

mesma forma que com os objetos; depois, toma consciência deles e

começa a pensar. (VIGOTSKI, 2008, p. 32).

A percepção que temos acerca da natureza do jogo, de acordo com

Elkonin (1987), noz faz perceber que no brincar ocorrem transformações

importantes nas funções psíquicas superiores da criança que estão direta e

indiretamente relacionadas a ele. A imaginação e o pensamento, segundo

o autor, são funções que se relacionam diretamente ao brincar as quais

proporcionam uma transformação qualitativa, de forma integral, na psique

da criança. Desse modo, a importância do brincar se determina em razão

de exercer influência direta em aspectos do desenvolvimento psíquico da

personalidade e da consciência da criança. Portanto, o brincar constitui-se

como um instrumento de educação que propicia o desenvolvimento da

criança pré-escolar.

117

Considerações Finais

Na presente pesquisa elegemos como nosso objetivo/propósito

central verificar o papel do brincar no processo de apropriação da

linguagem escrita na criança pré-escolar, ressaltando-o como fonte de

desenvolvimento da função simbólica, tão importante no processo

complexo do desenvolvimento histórico e cultural da aquisição da

linguagem escrita na/pela criança pré-escolar. E, de maneira específica,

nesta investigação buscamos verificar como se dá o processo de formação

das funções psíquicas superiores no desenvolvimento infantil, analisar a

função do brincar na formação das funções psíquicas superiores e verificar

o brincar como momento constituinte da pré-história do desenvolvimento

da linguagem escrita. E, para isso, nos pautamos no estudo teórico e na

análise interpretativa dos postulados da Teoria Histórico-Cultural.

A análise interpretativa dos dados selecionados para nossa pesquisa

e organizados em unidades de análise, a saber, a formação das formas

superiores de conduta, o brincar e a linguagem escrita, comprovou-nos que

o brincar, como a atividade-guia do desenvolvimento da criança pré-

escolar, é aquela atividade que prioritariamente conduz, nesse período de

vida da criança, o processo de desenvolvimento de suas formas superiores

de conduta. Sobretudo, é a atividade que proporciona o desenvolvimento

de uma forma cultural importantíssima na criança, a linguagem escrita,

pela qual se manifesta uma virada crítica em todo o seu desenvolvimento

psíquico.

Nesse sentido, a criança pré-escolar, de acordo com suas

necessidades e motivações específicas desse determinado momento do

desenvolvimento (por volta dos três a seis anos), enquanto ainda não se

apropriou da linguagem escrita como uma forma superior de conduta,

118

utiliza os instrumentos que ela tem para se expressar. E isso ocorre por

meio do brincar que se configura como uma linguagem peculiar da criança

nessa etapa do desenvolvimento, pelo qual se desenvolve a imaginação que,

a partir da experiência acumulada da criança, gera a produção de novas

combinações, o que pode desencadear a criação de algo novo no mundo

da cultura. Portanto, a imaginação se constitui como base para a realização

da atividade criadora, a qual é, por excelência, essencialmente humana.

Vimos que o desenvolvimento da pré-história da linguagem escrita

se caracteriza pelo aparecimento na criança dos hábitos culturais de escrita

na medida em que ocorre o desaparecimento e a reelaboração de velhos

procedimentos de registro (as formas primitivas) e, além disso, ao longo de

todo o processo da pré-história da apropriação da linguagem escrita, o

gesto está presente de maneira predominante.

Ao início, o que a criança faz na folha de papel não é um desenho

ainda, mas, o gesto indicativo de algo que ela observou em sua experiência

anterior. No decorrer desse desenvolvimento, os rabiscos indiferenciados

são substituídos por desenhos, e estes são paulatinamente substituídos por

signos diferenciados, com um significado objetivo, isto é, pelas formas

culturais de registro. Portanto, o que era antes caracterizado por um

estímulo se converte em símbolo.

E, é no brincar que está representado o momento seguinte, o da

relação entre o gesto e a linguagem escrita, constituindo-se como a

atividade essencial na formação da função simbólica, já que a criança, por

meio do gesto significativo, substitui um objeto por outro e, com isso, ela

cria uma função de utilização social e, também, atribui novos sentidos à

brincadeira, à medida que, em virtude do gesto, opera e movimenta os

objetos na sua brincadeira. Com isso, a palavra se distancia do objeto, na

medida em que a criança se apropria dos conceitos que substituem os

119

objetos. E, ao final do segundo momento, em razão da predominância da

linguagem oral, o signo torna-se independente do gesto indicativo da

criança.

O terceiro momento da relação gesto e signo escrito é constituído

pelo desenho ou um relato gráfico que nasce da linguagem oral. A criança

ao desenhar, omite algumas propriedades do objeto no momento em que

vai representá-lo e o desenha da mesma maneira como ela fala.

Dessa forma, é necessário, para que a criança se aproprie da escrita

como um instrumento cultural o qual tem como base o pensamento como

um processo interno (pensamento verbalizado), que a educação escolar

ofereça condições para que a criança possa ter a necessidade de desenhar os

objetos e, além disso, compreender que é possível manifestar um

pensamento ou um sentimento por meio de palavras e conceitos, isto é,

por meio da linguagem. Ou seja, ao apropriar-se da linguagem escrita, a

criança se vê capaz de utilizar de forma direta os signos sem o apoio da

linguagem oral.

Segundo os autores da Teoria Histórico-Cultural, em que nos

pautamos nessa investigação, é por meio do ensino que se criam as bases

para a superação dos procedimentos primitivos de registro até a formação

de procedimentos culturais e da utilização dos signos convencionais. E a

educação escolar tem fundamental importância nesse momento de

desenvolvimento da escrita, pois é o momento em que a criança

experimenta formas de representação que estão na passagem da etapa

pictográfica para a simbólica, e a ação pedagógica pode ser organizada para

mediar esse processo.

Verificamos também que a capacidade que a criança desenvolve em

suas brincadeiras é essencialmente importante porque configura o brincar

como a atividade que potencializa elementos da passagem de uma etapa de

120

desenvolvimento para outra, isto é, por meio do brincar a criança

desenvolve a função simbólica, o pensamento abstrato, a atenção

voluntária, o controle da conduta, especialmente por meio das regras que

constituem o brincar (que a princípio estão latentes no brincar, mas ao

longo de seu desenvolvimento manifestam-se como a forma predominante

no momento em que a criança brinca), desenvolvendo um sistema de

funções psicológicas necessárias para a atividade de estudo, a atividade-guia

da criança escolar.

Nessa perspectiva, o brincar é uma forma de linguagem peculiar da

criança na idade pré-escolar. Contudo, ao longo do desenvolvimento

cultural da criança, esta vai se distanciando pouco a pouco das ações

puramente lúdicas e tem início a manifestação predominante da

linguagem. Além disso, o brincar pode ser encarado como caminho para o

desenvolvimento do pensamento abstrato, muito importante para a

atividade de estudo, como atividade que atua na zona de desenvolvimento

iminente (PRESTES, 2010), uma vez que a criança age como se fosse capaz

de exercer aquela atividade que na vida real ainda não é capaz, mas a cria

na situação imaginária.

Em nossa análise, percebemos ainda que, em nossa realidade

educacional, além de o brincar não ser considerado como atividade capital

para a apropriação da linguagem escrita, ele também não é considerado

como a fonte de desenvolvimento da personalidade e da consciência

humana. Além disso, uma breve análise do momento histórico atual em

âmbito brasileiro nos faz refletir acerca das mudanças que estão ocorrendo

no ensino fundamental obrigatório, as quais desencadearam a criação de

um programa de ampliação do ensino fundamental obrigatório para nove

anos, o qual traz consequências, como, por exemplo, a diminuição do

tempo de duração da educação infantil.

121

A análise ressaltou também que a passagem da idade pré-escolar

para a idade escolar é um momento delicado, pois a criança se encontra

em uma fase que para ela não é fácil: ocorrem várias mudanças no âmbito

de estrutura física da escola e, também, das atividades que têm em si

características essencialmente diferentes das atividades realizadas na etapa

anterior.

Há também a desconsideração do brincar como prioridade no

primeiro ano do ensino fundamental em decorrência da ênfase em

atividades de escrita que não são motivadoras nem geram a necessidade da

escrita como uma forma de conduta cultural; são atividades cansativas,

visto que reduzem a concepção de língua como um conjunto de grafemas

e fonemas. Dessa maneira, essas atividades constituem-se como uma

metodologia que prioriza o ensino da técnica da escrita, bem como do

treino das letras isoladas de um contexto no qual a criança possa atribuir

sentido e perceber que a escrita é um sistema pelo qual ela pode registrar e

expressar sentimentos e ideias. Entretanto, para nós, a presença do brincar

é imprescindível, especialmente nas atividades das crianças que se

encontram na faixa etária entre três e seis anos.

Além disso, percebemos que se torna crucial, para a educação de

crianças, que os(as) professores(as) concebam o brincar como uma

atividade que é fonte de desenvolvimento das funções psíquicas superiores,

e, como decorrência dessa tomada de consciência, que eles organizem, na

prática educativa, atividades que priorizem o brincar, uma vez que o

brincar propicia os saltos qualitativos no desenvolvimento da criança na

medida em que atua como motor no nível de desenvolvimento iminente,

especialmente, na criança pré-escolar.

123

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Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus de Marília e

financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa

PROEX/CAPES. Contamos com o apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as

propostas recomendando a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro