Edneia Felix de Matos
É com imensa satisfação que recebi o convite para prefaciar a contracapa
uma obra tão importante que discorre sobre a contribuição da Psicopeda-
gogia na Educação Infantil.
O livro intitulado “Formação em psicopedagogia e docência na educação
infantil: contribuies, contradies e reexestraz uma importante re-
exão sobre a Psicopedagogia, especialidade que transita entre as áreas da
saúde e da educaão, e que se faz presente para a compreensão do processo
ensino-aprendizagem nas suas sutilezas, peculiaridades, singularidades, es-
pecicidades e complexidades como a própria autora destaca em seu texto.
A autora brilhantemente discorre sobre a necessidade da Psicopedagogia
estar presente na didática dos professores da Educaão Infantil, uma vez
que a mesma pode colaborar para o entendimento dos desvios da aprendi-
zagem que podem ser detectados precocemente nos pré-escolares.
Professores da Educação Infantil devem ser vigilantes do processo de aqui-
sião e desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, planejando e
desenvolvendo aes especícas para promover o desenvolvimento nor-
mal e a detecão dos processos desviantes da aprendizagem e, neste senti-
do, a Psicopedagogia pode auxiliar estes professores.
Desta forma, espero que um grande número de educadores tenha acesso à
esta obra, pois a mesma é essencial e obrigatória para todos os professores
interessados na melhoria de sua prática educativa.
Esta obra é fruto de um trabalho de
pesquisa cientíca desenvolvida no mes-
trado, trabalho este que merece ser divi-
dido com várias pessoas que me propor-
cionaram encontros afetivos e intelectuais
que, ao ser transformada em livro, visa
aumentar as possibilidades de contribuição
para a formação continuada de professores
na área da Educaão Infantil e da Psicope-
dagogia. Apresenta também contribuies
da área da Psicopedagogia, principalmente
no que tange a atuaão docente no contex-
to da Educação Infantil. Ampliando assim
as possibilidades de atuaão do prossional
atuante na escola de Educação Infantil e que
possuem a formação em Psicopedagogia.
Edneia Felix de Matos é licenciada em Pe-
dagogia pela Faculdade de Ensino Superior
do Interior Paulista-FAIP, Marília SP, pós-
-graduada em Psicopedagogia Institucio-
nal pela Faculdade Paulista, especialista em
Educação Infantil pela Universidade Estadu-
al de Maringá -UEM, Mestre em Educaão
pela UNESP, Campus Marília/SP. Também
possui como formaão complementar, a ex-
tensão universitária em PROEPRE: Funda-
mentos Teóricos e Prática Pedagógica para
a Educação Infantil na perspectiva constru-
tivista, pela UNICAMP. Tem experiência
como professora na educação infantil. É
membro do GEADEC – Grupo de Estudos
e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvol-
vimento na Perspectiva Construtivista. De-
senvolve estudos e pesquisas principalmente
sobre os seguintes temas: Desenvolvimen-
to humano, educação infantil, formação de
professores, ensino e aprendizagem, cons-
trutivismo, Epistemologia Genética.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio 0798/2018
Processo 23038.000985/2018-89
contribuições, contradições e reexões
FORMAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SIMONE APARECIDA CAPELLINI | UNESP Marília
Edneia F. de Matos
FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
E DOCÊNCIA NA EDUCÃO INFANTIL:
contribuições, contradições e reflexões
Edneia Felix de Matos
Edneia Felix de Matos
FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
contribuições, contradições e reflexões
Ma
rília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIASFFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio 0798/2018, Processo 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Matos, Edneia Felix de.
M433f Formação em psicopedagogia e docência na educação infantil: contribuições, contradições
e reflexões / Edneia Felix de Matos. Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura
Acadêmica, 2021.
224 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-203-1 (IMPRESSO)
ISBN 978-65-5954-204-8 (DIGITAL)
1. Educação infantil. 2. Professores - Formação. 3. Psicopedagogia. 4. Aprendizagem. I.
Título.
CDD 372.21
Copyright © 2021, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Agradecimentos
Esse livro é fruto de um trabalho de pesquisa no mestrado que
merece ser dividido com várias pessoas que me proporcionaram encontros
afetivos e intelectuais. Primeiramente agradeço a minha família: Maria
minha querida mãe e José meu querido pai (in memoriam) aos meus filhos
amados, Carolina e João Vitor. Especialmente ao meu esposo Paulo Jo
de Matos que esteve sempre presente fisicamente e afetivamente em vários
momentos dessa trajetória.
À orientadora Prof.ª Drª Eliane Giachetto Saravali, primeiramente
por ter aceitado trilhar esse caminho ao meu lado, pela orientação,
conselhos, paciência, amizade e carinho comigo e com minha pesquisa.
Gratidão eterna por estes dois anos de caminhada ao meu lado.
Aos membros da banca examinadora: Prof.ª Dra. Simone
Aparecida Capellini (UNESP) e Prof.ª Dra. Nádia Aparecida Bossa
(USCS) os quais pelo rigor da leitura e as várias sugestões e contribuições
permitiram a conclusão de um trabalho com um teor maior de qualidade
e, assim, contribuíram efetivamente para o bom êxito da defesa e conclusão
dessa dissertação.
Aos membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem
e Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista- GEADEC, coordenado
pela Prof.ª Dr.ª Eliane Giachetto Saravali, pela acolhida, conhecimentos
compartilhados e por todo aprendizado. Aprendi e aprendo muito em cada
encontro.
A UNESP Campus Marília, professores e funcionários, pela
acolhida como aluna, presteza no atendimento, aos saberes e ensinamentos
que me proporcionaram.
Enfim, a todos que contribuíram de alguma maneira para a
concretização deste sonho, meu muito obrigada!
Sumário
Prefácio | Eliane Giachetto Saravali........................................................09
Iniciando o Dialógo..............................................................................13
Introdução............................................................................................15
Sobre a Psicopedagogia ......................................................................... 21
Aspectos históricos ............................................................................... 21
A formação em Psicopedagogia ............................................................. 44
Áreas de atuação em Psicopedagogia ..................................................... 54
A Psicopedagogia clínica ....................................................................... 56
A Psicopedagogia institucional ............................................................. 65
Revisão Bibliográfica: Pesquisas Sobre a Formação em Psicopedagogia
........................................................................................................... ..83
A formação em Psicopedagogia e a atuação na educação infantil. .......... 97
Relato de um Estudo Sobre a Formação em Psicopedagogia e Suas
Possíveis Contribuições para Atuação Docente na Escola de Educação
Infantil.................................................................................................69
Conclusão .......................................................................................... 123
Referências ......................................................................................... 203
9
Prefácio
Essa obra, que tenho a honra de prefaciar, nos permite repensar e,
ao mesmo tempo, construir novas relações entre a Psicopedagogia e a
Pedagogia. E, a partir desse exercício constante, certamente nossos alunos
serão beneficiados.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e pesquisa, bastante
controversa em nosso país. Ao mesmo tempo que temos um grande
reconhecimento social da função e do exercício do Psicopedagogo, a luta
pela regulamentação da profissão se arrasta por anos nas instâncias oficiais.
Muitos discursos são bastante equivocados, uma vez que
confundem a ação do Psicopedagogo com a do Pedagogo, ou, a do
Psicólogo, estabelecendo-se um jogo de poder e afirmações sem sentido.
Ainda, percebe-se que as próprias caracterizações do Psicopedagogo
clínico ou institucionaltambém são pouco compreendidas.
Longe (ou perto) desse imbróglio, estão as crianças sujeitos da
aprendizagem com suas potencialidades, dificuldades, sucessos e
insucessos. Quem poderá, então, ajudá-las?
Vamos guardar essa pergunta para logo adiante.
De que forma temos encontrado as escolas e os professores em
relação aos alunos que apresentam dificuldades para responder ao que lhes
10
é colocado em sala de aula? O leitor de concordar comigo que, diante
do número de encaminhamentos realizados pelos professores, das
sugestões de necessidade de medicação e acompanhamentos de toda ordem
podemos dizer que temos uma “pandemia” escolar ou os mestres (e as
escolas) são reféns daquilo que não conseguem resolver.
Então, passemos a ver pelo ângulo da Psicopedagogia. Qual seu
objeto de estudo? A aprendizagem. Mas, aprendizagem não é um objeto
isolado, neutro, é um campo multifacetado, com vários agentes,
influências etc. Portanto, consequentemente, a Psicopedagogia vai precisar
transitar sobre questões que explicam a aprendizagem ou com as quais ela
se relaciona.
Assim, quem seria o Psicopedagogo nesse cerio? Aquele que
poderia auxiliar a escola, o professor, a família e, claro, o aluno! Com seu
olhar e escuta psicopedagógicos, como nos elucidou Alícia Fernández -
olhares sobre o entre, escutas sobre o que não se fala, percepções sobre o
que não está posto (mas está ali) esses seriam os caminhos do
Psicopedagogo. E, num país em que a cultura da prevenção pouco se ergue,
é na remediação que ele atua, e tanto o faz que é socialmente referenciado.
Podemos então retomar a pergunta, colocada anteriormente ou
mesmo respondê-la o Psicopedagogo estuda/pesquisa a aprendizagem e
é um grande auxiliar ao trabalho do professor. Seja quando está com uma
criança, individualmente, em seu consultório, seja quando atua no
contexto institucional e colabora com aquele grupo, convidando-o a se
olhar, rever-se, repensar-se.
Nesse livro, encontramos o relato detalhado de uma pesquisa que
mostra como a formação em Psicopedagogia é retratada por docentes da
educação infantil. Sabemos que muitos são os professores que escolhem
fazer a especialização em Psicopedagogia, mas o que a autora nos fornece
11
são dados concretos, a partir de várias entrevistas, a respeito dos motivos e
dos impactos dessa escolha.
A partir de tais dados, podemos perceber que os docentes buscam
pela formação, querem aprender, querem auxiliar seus alunos. E que
avaliam essa formação como algo que os sensibilizou, instrumentalizou, ou
seja, trouxe-lhes mudanças.
E é paradoxal esse dado da pesquisa. Mesmo com pouca
normatização, o que certamente contribui para o dificultoso processo de
regulamentação da profissão, essa formação é muito procurada pelos
educadores, que olham com bons olhos para seu conteúdo.
Assim, creio que a leitura dessa obra pode nos ajudar a refletir sobre
aspectos necessários da formação de um Psicopedagogo e, também, de um
Pedagogo.
Penso que a regulamentação da Psicopedagogia e a definição do
tipo de formação que devemos oferecer em nosso país, poderiam contribuir
muito para o quadro caótico de queixas existente nas escolas. Isso, para
mencionar apenas um tipo de atuação voltada para a criança com queixas
de dificuldade de aprendizagem. Existem muitas outras; quando falamos
em aprendizagem é preciso pensar muito além disso!
Talvez estejamos diante de um cenário de luta; ainda muito o
que percorrer.
Particularmente, por falar em luta, é motivo de grande alegria ver
uma mulher, que não teve acesso aos estudos no tempo em que muitos
(embora nem todos) conseguem ter, persistir por sua formação. Lutar pelo
estudo, pela graduação, pelo exercício profissional responsável e
comprometido, e por inúmeras outras formações, inclusive a especialização
em Psicopedagogia.
12
Convido você, leitor, interessado no assunto, a desvendar os
resultados dessa pesquisa, sem perdermos de vista de que forma podemos
melhorar os percursos de nossas crianças e docentes!
Eliane Giachetto Saravali
Docente do PPGE, UNESP/Marília-SP.
13
Iniciando o Diálogo
Durante minha vivência educacional, segui o caminho oposto ao
que muitos seguem, pois parei de estudar muito cedo, e quando retomei
meus estudos, no ensino dio, tinha mais de 20 anos e fui aluna do
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Porém, a vontade de ser pedagoga
sempre existiu, e no ano de 2011 ingressei no curso de Pedagogia na
Faculdade do Interior Paulista (FAIP). Quando eu estava no último
semestre, resolvi cursar a especialização em Psicopedagogia, pois queria me
aprofundar mais nessa área, e também pelo fato de acreditar que nós,
enquanto professores, precisamos sempre estar em constante
aperfeiçoamento.
Mediante as indagações surgidas durante a especialização sobre os
problemas e dificuldades de aprendizagem, comecei a participar de eventos
na área da educação, e no ano de 2016, a frequentar as reuniões do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na
Perspectiva Construtivista (GEADEC), UNESP/CNPq da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, campus de Marília
- SP.
Essa busca por mais conhecimentos fui em busca do meu sonho
em cursar o mestrado em educação pela Unesp de Marília SP, prestei o
processo seletivo em 2016, porém como não tinha muito conhecimento e
por isso não obtive êxito na prova de inglês. Não desisti, comecei a cursar
inglês para poder me preparar melhor para prova de proficiência, no ano
14
seguinte prestei novamente o processo seletivo do mestrado, passei na
prova de proficiência, mas acabei não conseguindo passar na prova
dissertativa.
Porém não desisti, no ano de 2018, prestei novamente o processo
seletivo do mestrado, dessa fez obtive êxito, fiquei muito feliz com essa
conquista, no mesmo ano comecei a cursar as disciplinas como aluna
especial, nesse ano ainda, comecei a atuar como professora em escola de
educação infantil na rede municipal de educação na cidade de Marília-SP.
Eu não queria ser somente uma professora, mas buscar subsídios para
poder contribuir de maneira efetiva para a aprendizagem e
desenvolvimento dos meus alunos.
Tendo em vista que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica, e que nessa fase são potencializados aspectos
fundamentais do desenvolvimento da criança, acredito que nós enquanto
docentes que atuam nesse contexto precisamos sempre estar em constante
aperfeiçoamento para poder atender as necessidades dos educandos. Os
estudos realizados durante o curso de mestrado me possibilitaram adquirir
maiores conhecimentos para assim ofertar uma educação de qualidade aos
meus alunos.
Minha pretensão era que, talvez eu pudesse auxiliar meus alunos a
se desenvolverem, mas, primeiro, certamente, era para atender à minha
necessidade, ou seja, buscar mais conhecimentos, me aperfeiçoar como
pessoa e profissionalmente. Além disso, quando apresentei a dissertação, a
banca indicou a mesma para publicação em forma de livro. Penso que,
então, chegou a vez de compartilhar e alcançar a todos que assim como ei
anseiam por mais conhecimentos.
15
Introdução
A educação infantil se configura como a primeira etapa da
educação básica, nessa fase são potencializados aspectos fundamentais do
desenvolvimento da criança, dessa maneira acredita-se que um curso como
o de Psicopedagogia tem muito a oferecer para aqueles que buscam se
especializar nessa área, pois trata-se de um campo com saberes e fazeres
próprios, destinado a compreender o processo de aprendizagem em seus
matizes, suas especificidades e implicações.
A Psicopedagogia é uma área de Educação e Saúde que se dedica a
compreender o processo de aprendizagem nas suas sutilezas,
peculiaridades, singularidades, especificidades e complexidades.
Nesse sentido, ao iniciar minha carreira docente, pude perceber em
conversas informais que muitos colegas haviam cursado ou tinham o desejo
de cursar essa especialização. Surgiu então a necessidade de conhecer mais
sobre os motivos que levam os docentes que atuam na educação infantil a
buscarem essa formação continuada específica e também se a mesma pode
contribuir com o trabalho do docente nessa etapa da educação.
Acredita-se que em relação ao trabalho desenvolvido pelo
psicopedagogo na escola, o mesmo possui grande importância, avaliando
e identificando alunos com possíveis dificuldades de aprendizagem. No
contexto da educação infantil, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo
pode contribuir de maneira significativa para que haja uma melhor
16
compreensão por parte dos docentes acerca do processo de
desenvolvimento infantil e da aprendizagem dos sujeitos. O trabalho desse
profissional nesse contexto pode acontecer na modalidade institucional, ou
seja, assessorando os docentes no desenvolvimento de propostas que
promovam o desenvolvimento das crianças, na creche ou na pré-escola.
Tendo em vista que essa etapa da educação básica é de extrema importância
para o desenvolvimento do ser humano, os docentes com essa
especialização podem tornar-se mais sensíveis às necessidades de seus
alunos, além de possibilitar o desenvolvimento de atividades que
promovam o desenvolvimento integral dos sujeitos na escola de educação
infantil.
Na escola de educação infantil existem duas etapas: a creche e a
pré-escola. Na creche são atendidas crianças de 0 a 3 anos, e na pré-escola
as crianças de 4 e 5 anos. Considera-se que essa etapa da educação básica
se configura como uma base para as aprendizagens posteriores. Com isso,
a necessidade de profissionais capacitados para atender essa faixa etária se
faz presente, e a Psicopedagogia pode ser uma excelente opção como
formação continuada, tendo em vista que traz conhecimentos sobre o
desenvolvimento humano, a aprendizagem e as dificuldades que podem
interferir no processo de desenvolvimento dos indivíduos.
Autores como Bossa (2011), Masini (2015), Rubistein (1987),
Noffs (2016), entre outros, realizaram diversos estudos sobre esse campo
de conhecimento e atuação, e por meio de tais estudos pode-se
compreender que essa área se torna de extrema importância para a área
educacional.
Segundo Bossa, a Psicopedagogia se configura “como área de
aplicação, antecede o status de área de estudo, a qual tem procurado
sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de estudo,
delimitar seu campo de atuação [...]” (BOSSA, 2011, p. 26). Para delimitar
17
esse campo de atuação, a autora esclarece que a Psicopedagogia recorre a
outras áreas de estudos, porém muitos acreditam, erroneamente, que a
Psicopedagogia seja uma junção entre Pedagogia e Psicologia.
Masini (2015) enfatiza que a Psicopedagogia é uma área que estuda
e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e com isso visa
facilitar a compreensão desse processo; “surgiu da necessidade de
atendimento e orientação a crianças que apresentavam dificuldades ligadas
à sua escolarização, mais especificamente à sua aprendizagem” (MASINI,
2015, p. 31). Corroborando, Rubinstein (1987) esclarece que a proposta
da psicopedagogia é “compreender o indivíduo enquanto aprendiz. Como
alguém cheio de dúvidas, fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo
do longo caminho percorrido em vida (RUBISTEIN, 1987, p. 15).
No desenvolvimento de seu trabalho, o psicopedagogo visa
proporcionar condições para que os sujeitos aprendam e possam
compreender o que lhes é ensinado, elaborando e reelaborando os
conhecimentos e as informações.
Mesmo que no Brasil a profissão de psicopedagogo não seja
legalizada oficialmente, ela é reconhecida socialmente e possui um amplo
exercício, desempenhando um papel de extrema importância em nossa
sociedade no que tange ao fracasso escolar.
Tendo em vista a importância da educação infantil para o
desenvolvimento dos sujeitos, acredita-se que a especialização em
Psicopedagogia tem muito a contribuir com esse professor que atua nessa
etapa da educação básica, proporcionando, assim, um trabalho que
contemple as reais necessidades dos educandos nessa fase de escolarização.
Com isso, se faz necessário uma formação de qualidade para que os
mesmos possam identificar as necessidades dos alunos e promover a
aprendizagem de maneira significativa.
18
Por essa razão, defende-se que essa área tem muito a contribuir
junto aos professores e pesquisadores na educação, principalmente no
contexto da educação infantil, pois como bem sabemos essa fase se
configura como a base na vida dos sujeitos.
Destarte, o problema de pesquisa abordado foi: quais seriam os
motivos que levam os professores a cursarem a especialização em
Psicopedagogia e quais são as contribuições dessa formação para a atuação
pedagógica. Buscou-se descobrir, ainda, como os docentes avaliam os
cursos realizados e de que maneira relacionam a formação recebida na
especialização com sua prática docente, no contexto da educação infantil.
Portanto, o objetivo principal do estudo foi mapear as principais
contribuições que a formação em Psicopedagogia pode trazer aos
professores da educação infantil.
os objetivos específicos se circunscreveram em:
- investigar quais os motivos que levam docentes que atuam em
escolas de educação infantil a realizarem o curso de especialização em
Psicopedagogia;
- verificar as contribuições que essa especialização traz aos docentes
no que se refere à sua atuação nas escolas;
- e contribuir para reflexões sobre a qualidade da formação em
Psicopedagogia oferecida aos profissionais pesquisados.
Antes de prosseguir, porém, fora preciso saber se algum objeto de
estudo similar a este teria sido alvo de outros pesquisadores brasileiros.
Por isso, foi realizado um levantamento de trabalhos (livros, artigos,
dissertações e/ou teses), nacionais, que trazem como foco a formação em
Psicopedagogia realizada por professores.
19
Nesse sentido, foi realizado o levantamento bibliográfico, ao
realizar-se a busca nas bases de dados, resgatou-se um grande número de
trabalhos relacionados à área da educação especial, sociologia, psicologia,
entre outras. Dessa maneira, foi preciso limitar os descritores para
selecionar somente aqueles que atendiam ao objetivo de pesquisa, ou seja,
a especialização em Psicopedagogia realizada por professores. Com isso, os
descritores utilizados nas bases de dados foram Psicopedagogia, educação
infantil e formação de professores. As buscas priorizaram as produções
realizadas nos últimos trinta anos.
O presente estudo se configura como sendo uma investigação
qualitativa e um estudo de caso, com isso pretendeu-se investigar o
contexto da formação em Psicopedagogia entre professores que atuam na
educação infantil em uma rede municipal de educação. Foram
participantes da pesquisa 60 professores atuantes na época da coleta de
dados em escolas municiais de educação infantil. Professores esses que
possuíam a especialização em Psicopedagogia. Como instrumento para
coletar dados, foi utilizada a entrevista semiestruturada para poder
contemplar as indagações a respeito da formação em Psicopedagogia, os
motivos que levaram os entrevistados a buscarem o curso, aspectos
relacionados ao curso realizado pelos participantes, questões acerca do
estágio supervisionado e suas contribuições, as relações entre os temas
apresentados no curso, além das contribuições dessa formação para o
desenvolvimento do trabalho docente na escola de educação infantil. A
escolha em utilizar tal instrumento deu-se em razão de suas possibilidades
quanto a se tratar de uma conversa, com questões básicas para a
investigação da temática em questão, mas que possibilitasse, durante a
interação com o participante, utilizar questões complementares a cada
entrevista.
20
O estudo está organizado em cinco capítulo, no primeiro deles, são
apresentados os aspectos históricos da Psicopedagogia, desde seu
surgimento na América Latina e posteriormente no Brasil. Apresenta-se
também aspectos ligados à formação em Psicopedagogia em nosso país,
desde a década de 1970 até a atualidade, com ênfase nas áreas de atuação
clínica e institucional.
No segundo capítulo, apresento o levantamento bibliográfico
contendo as pesquisas nacionais acerca da Psicopedagogia ligada à
formação de professores.
Na sequência, no terceiro capítulo são apresentados aspectos
relacionados à formação em Psicopedagogia e a atuação docente no
contexto da educação infantil, além dos aspectos dessa etapa da educação,
como a caracterização da educação infantil, leis que contemplam essa área,
formação do docente e aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil.
O quarto capitulo, apresenta os resultados da pesquisa e as
discussões sobre tais resultados, assim, a partir da análise proposta, destaco
a relevância deste estudo, pois o mesmo se torna necessário, tendo em vista
que traz reflexões sobre as contribuições dessa área para os docentes que
atuam na escola de educação infantil, além de discussões sobre a qualidade
dos cursos de formação em Psicopedagogia em nosso país, possibilitando,
assim, um melhor conhecimento acerca dessa área de estudos e das
possíveis contribuições para a prática docente.
Por fim, no quinto e último capítulo trazemos à tona nossas
considerações finais e algumas implicações do estudo no que tange as
contribuições da Psicopedagogia na atuação dos docentes que atuam no
contexto da educação infantil.
O que nos motiva é saber que a Psicopedagogia é uma área de
estudos que pode contribuir de maneira efetiva para se eliminar as barreiras
21
que impedem o ser humano de aprender, contribuindo, assim, para a
formação de sujeitos ativos, críticos, reflexivos e autônomos, que possam
atuar em sociedade e exercer seus direitos.
Sobre a Psicopedagogia
Aspectos históricos
Este capítulo traz uma breve retrospectiva histórica da
Psicopedagogia desde seu surgimento até a atualidade, elencando, entre
outros, aspectos relacionados à formação e caracterização das áreas de
atuação do psicopedagogo.
A Psicopedagogia é uma área de estudo que expandiu bastante,
ganhando grande destaque tanto no meio acadêmico, através de pesquisas,
quanto nos contextos em que se incide efetivamente por meio da atuação
do psicopedagogo, atuação essa reconhecida socialmente.
Em relação ao seu surgimento, Castro e Amorim (2011) relatam
que a Psicopedagogia teve seu início no século XX, na França, com diversos
autores que realizaram estudos na tentativa de resolverem problemas
relacionados ao fracasso escolar. Para isso, houve a articulação com as áreas
da Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia.
A questão do fracasso escolar nessa época estava associada a
problemas de comportamento e conduta, ao desenvolvimento cognitivo,
emocional, afetivo, motor e orgânico. “Nesse período, as dificuldades e/ou
problemas de aprendizagem apresentavam caráter médico e eram tratados
com procedimentos remediativos” (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 30).
O estudo realizado pelos referidos autores mostra que a Psicopedagogia se
22
expandiu pela Europa, Estados Unidos e, mais recentemente, pela
Argentina, porém com ênfase nos aspectos relacionados ao insucesso
escolar.
Acerca do surgimento da Psicopedagogia, Janine Mery,
psicopedagoga francesa, apresenta algumas considerações sobre o termo
que inicialmente foi utilizado como pedagogia curativa, nos anos de 1950
(BOSSA, 2011). O termo foi adotado para caracterizar uma ão
terapêutica que considerava os aspectos pedagógicos e psicológicos no
tratamento de crianças em situação de fracasso escolar. Dessa maneira, “a
pedagogia curativa escolar situa-se entre os todos que favorecem a
readaptação do aluno num quadro pedagógico existente, por uma
intervenção individual junto aqueles que têm dificuldades de inserir-se
neste quadro” (MERY, 1985, p. 13).
Em relação à pedagogia curativa, Mery (1985, p. 13) destaca que:
[...] pelo fato de preocupar-se não apenas em fazer a criança adquirir
conhecimentos, mas procurar também favorecer o desenvolvimento de
sua personalidade, ela situa-se entre todos os tipos de tratamento que,
apoiando-se em dados da psicologia clínica, aliam uma ação
pedagógica a um conhecimento preciso da criança.
Os estudos médicos no final do século XVIII e início do século
XIX na Europa “deram ênfase às causas orgânicas como responsáveis pelos
comprometimentos do aluno na área escolar” (MASINI, 2015, p. 18).
Esses profissionais procuravam, dessa maneira, identificar no aspecto físico
as dificuldades do aprendiz, o que deixou evidente uma relação entre a
educação especial e a psicopedagogia (MASINI, 2015).
23
Na França do século XIX, segundo Mery (1985), foram
desenvolvidos diversos estudos por autores preocupados com as questões
relacionadas às deficiências sensoriais, debilidade e problemas que
porventura pudessem comprometer a aprendizagem dos sujeitos. Com
isso, a pedagogia curativa estendeu-se para todas as áreas de deficiência ou
inadaptação infantil.
No final do século XIX, a ênfase foi dada aos problemas
neurológicos que afetavam o aprendizado dos sujeitos, fato esse que fica
evidente com a neuropsiquiatria infantil. Portanto, foram vários os
educadores que começaram a se interessar e a dedicar-se ao estudo de
crianças que apresentavam problemas de aprendizagem provindos de
diversos distúrbios.
Na Europa Central, no início do século XX, os estudos na área da
Pedagogia se ampliaram no sentido da terapêutica e da patologia, sendo
essa pedagogia fortemente influenciada pelas correntes pedagógicas e
psicológicas contemporâneas (MERY, 1985).
Devido a este fato, houve uma mudança de atitude dos pedagogos,
pois com o desenvolvimento da psicanálise, os mesmos foram levados a
uma melhor compreensão em relação aos fatores que pudessem interferir
na aprendizagem dos indivíduos. Por consequência desse crescente
interesse relacionado aos problemas de aprendizagem, Mery (1985) relata
que dos anos de 1920 a 1938 foram várias as tentativas de aproximação
entre a pedagogia e a psicanálise, no intuito de ajudar educadores em sua
tarefa.
As iniciativas privadas em pedagogia terapêutica multiplicaram-se
na Europa e na França; entre essas iniciativas destacamos o “Serviço Social
para Infância em Perigo Moral”, fundado em 1923, em Paris. Também lá,
em 1936, foi fundado o centro de observação e de reeducação inspirado
24
nos dados psicopedagógicos mais recentes daquela época em relação à
pedagogia curativa.
Com o início da Segunda Guerra Mundial, chega ao fim a
“Sociedade de Pedagogia Curativa”, e vários trabalhos e organizações se
constituíram entre os anos de 1920 e 1928. Mery (1985) esclarece que em
1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, na França, J. Boutonier e
George Mauco elaboraram um projeto de assistência chamado Centro
Psicopedagógico, que tinha como objetivo atender crianças que não
estavam aptas para aprender.
De acordo com Mery (1985), um segundo centro foi criado em
Estrasburgo em 1948, dirigido por J. Boutonier e M. Debesse; a autora
relata ainda que no mesmo ano foi criada a Associação dos Centros
Psicopedagógicos.
Tais centros tinham como objetivo unir conhecimentos da
Psicologia, em especial da Psicanálise e da Pedagogia, para auxiliar e tratar
crianças com comportamentos socialmente inadequados, tanto na escola
como no lar. Tal colaboração entre as referidas áreas do conhecimento
tinham como objetivo principal oportunizar a readaptação por meio de
um acompanhamento psicopedagógico.
Nesse sentido, a pedagogia curativa buscava auxiliar crianças em
situação de fracasso escolar, proporcionando não apenas a aquisição de
conhecimentos, mas favorecendo o desenvolvimento das mesmas.
Masini (2015) esclarece que nessa época a ação pedagógica estava
diretamente vinculada à ação médica, sendo a ênfase dada ao diagnóstico
médico. “Essa linha diagnóstica permaneceu nos Centros Psicopeda-
gógicos nas décadas de 1940 a 1960 na França” (MASINI, 2015, p. 18).
Segundo Masini (2015), o enfoque do trabalho buscava esclarecer
a inadaptação social e escolar dos alunos, e assim poder corrigi-las. A autora
25
lembra que ainda hoje essa visão diagnóstica adotada nesses centros
psicopedagógicos encontra seguidores. Essa concepção diagnóstica trouxe
a noção de que a educação tem um papel funcionalista, “que entende a
formação do homem determinada pela sociedade estruturada, à qual ele
deve adaptar-se (MASINI, 2015, p. 21).
Dessa maneira, ainda que se objetivasse a aprendizagem pelo
sujeito, o enfoque do tratamento psicopedagógico naquela época almejava
a adaptação escolar e social dos sujeitos, ou seja, adaptar a criança ao que
era esperado pela sociedade e escola.
Cassiani (2009) enfatiza que “nas cadas de 60 e 70, na Europa,
e de 80, no Brasil, a ênfase ao aspecto social ligado ao fracasso escolar ganha
dimensões mais efetivas, tais como as condições socioculturais, familiares,
desnutrição, dentre outras” (CASSIANI, 2009, p. 05).
Mery (1985) relata que no início do ano de 1977 foi colocada em
prática a pedagogia de apoio, que era utilizada pelos professores em aula,
ao contrário da pedagogia curativa, que era praticada em centros
psicopedagógicos por profissionais especializados nessa forma de
atendimento. O objetivo do psicopedagogo era o de conduzir a criança em
situação de fracasso escolar e assim poder inserir a mesma numa escola
normal de acordo com seus interesses e possibilidades (MERY, 1985).
Percebe-se, portanto, que com o passar dos anos houve avanços na
área da Psicopedagogia, pois a mesma surgiu devido a necessidade de uma
melhor compreensão acerca dos problemas/dificuldades de aprendizagem
e tratava os sintomas dessas. Na atualidade, com as diversas contribuições
das diferentes áreas e toda instrumentação no processo de investigação, a
mesma passou a tratar as causas que envolvem o processo de aprendizagem.
Em relação às questões de aprendizagem, Bossa (2002) esclarece
que “a maturação biológica é um fator que devemos considerar quando se
26
trata de aquisições cognitivas, e a aprendizagem escolar está diretamente
vinculada a aquisições dessa natureza [...]” (BOSSA, 2002, p. 12).
Neste contexto, o sintoma surge como um sinal que indica que
algo não vai bem no processo de aprendizagem. Segundo Bossa (2002), do
ponto de vista psicanalítico, o sintoma deve ser visto como “uma criação
particular, única de cada sujeito, que encontra em nossa cultura as
condições de possibilidades de sua formação” (BOSSA, 2002, p. 14). A
autora esclarece ainda, que o sintoma sinaliza que algo não vai bem com o
sujeito, e esse sinal precisa ser interpretado e decifrado.
No que tange a aprendizagem escolar, quando a criança não
consegue aprender o que a escola ensina, o sintoma escolar sinaliza que
algo vai mal. Isso pode levar, segundo a autora, ao fracasso escolar, seja ele
decorrente de “aspectos culturais, sociais, familiares, pedagógicos,
orgânicos, intrapsíquico, etc.” (BOSSA, 2002, p. 12). Segundo Bossa
(2002), o sintoma escolar abarca conceitos como:
[...] dificuldades de aprendizagem escolar, problemas de aprendizagem
escolar, distúrbios de aprendizagem escolar, problemas específicos de
aprendizagem escolar, ficit de atenção, distúrbios de leitura,
distúrbios de escrita, dislexia, distúrbios de conduta e outros (BOSSA,
2002, p. 12).
A autora destaca, ainda, que o sintoma escolar “traz consigo uma
urgência, visto que a maturação biológica pode imprimir-lhe
irreversibilidade orgânica, e a resposta do meio ao sujeito que o suporta, a
marginalidade definitiva (BOSSA, 2002. p. 12).
Dessa maneira, para que o sujeito possa aprender o que a escola
ensina, é necessário, “além de outras coisas, uma personalidade
27
medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a
etapa de predomínio do processo primário” (BOSSA, 2002, p. 24). Em
relação a tais questões, a autora enfatiza que
Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a
aprendizagem depende do interjogo entre fatores intelectuais e afetivos,
o equipamento biológico que traz ao nascer e as condições de
comunicabilidade com o meio significativo (BOSSA, 2002, p. 24).
Nessa perspectiva, o fracasso escolar, segundo a autora, passou a ser
visto como um sintoma social da contemporaneidade, e a escola no Brasil,
nessa perspectiva, “torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de
formação precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança
cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e,
consequentemente, de compreenderem melhor o mundo que os rodeia”
(BOSSA, 2002, p. 19).
Dessa maneira, com o passar dos anos houve mudanças no enfoque
psicopedagógico, ou seja, o mesmo passou a tratar a causa e não mais o
sintoma como acontecia anteriormente, obtendo-se assim uma visão mais
ampla em relação aos problemas que podem interferir no processo de
aprendizagem dos sujeitos. Dessa maneira, a prática psicopedagógica
passou a
[...] considerar o alcance da teoria e a definir o todo de pesquisa
adotado. Apoiados em casos clínicos e no paradigma científico pós-
moderno, procuramos construir assim um instrumento de revisão
crítica de alguns conceitos teóricos que vem norteando a clínica dos
problemas escolares (BOSSA, 2002, p. 13).
28
Segundo Bossa (2011), o objeto de estudo da Psicopedagogia
passou por fases distintas, e com isso houve um tempo em que o alvo era
o sujeito que não aprendia, posteriormente sendo o sujeito aprendendo, e
na atualidade “a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de
aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento
biológico com disposições que influenciam e são influenciadas pelas
condições socioculturais do sujeito e do seu meio” (BOSSA, 2011, p. 34).
Nessa perspectiva, a Psicopedagogia avançou, e no presente, com
todas as contribuições das diferentes áreas e com a instrumentalização no
processo de investigação, busca tratar possíveis causas das
dificuldade/problemas que possam interferir no processo de aprendizagem
dos indivíduos.
Em relação à aprendizagem, Fernández (1994) enfatiza que a
mesma se configura como um “processo em que intervém a inteligência, o
corpo, o desejo, o organismo, articulados em um determinado equilíbrio
[...]” (FERNÁNDEZ, 1994, p. 108).
Para Paín (1985), o termo aprendizagem deve ser visto como sendo
um processo que ocorre em quatro dimensões: biológica, cognitiva, social
e como função do eu (yo). A dimensão biológica do processo de
aprendizagem é dividida em três tipos de conhecimento a saber.
[...] o das formas hereditárias programadas definitivamente de
antemão, junto ao conteúdo informativo relacionado ao meio ao qual
o indivíduo atuará; o das formas lógico-matemáticas que se constroem
progressivamente segundo estádios de equilibração crescente e por
coordenação progressiva das ações que se cumprem com os objetos,
dispensando os objetos como tais; e em terceiro lugar o das formas
adquiridas em função da experiência, que fornecem ao sujeito
informação sobre o objeto e suas propriedades (PAÍN, 1985, p. 16).
29
Em relação à dimensão cognitiva desse processo, Paín (1985)
esclarece que a mesma é diferenciada em três tipos; na primeira, o sujeito
adquire nova conduta adaptada a uma situação anterior, baseada no ensaio
e erro; na segunda, aprendizagem da regulação, “a experiencia tem por
função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da
manipulação interna dos objetos” (PAÍN, 1985, p. 17). Por último, a
aprendizagem estrutural, que é “vinculada ao nascimento das estruturas
lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade
inteligível cada vez mais equilibrada [...]” (PAÍN, 1985, p. 17). A
dimensão social da aprendizagem, segundo a autora, visa compreender
todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, sendo assim
“a aprendizagem garante a continuidade do processo histórico e a
conservação da sociedade como tal, através de suas transformações
evolutivas e estruturais” (PAÍN, 1985, p. 18). Por fim, a autora postula
que o ego como estrutura nesse processo de aprendizagem tem por objetivo
estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa do
sujeito. Nesse sentido, a autora considera, “que a aprendizagem reúne num
processo a educação e o pensamento, que ambos se possibilitam
mutualmente no cumprimento do princípio da realidade [...]” (PAÍN,
1985, p. 19).
Segundo Bossa (2011), “por meio da aprendizagem, o sujeito é
inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simbólico, que o
incorpora à sociedade” (BOSSA, 2011, p. 141). A autora complementa
ainda que:
[...] sendo a instituição escolar responsável por grande parte dessa
aprendizagem, cumpre-lhe o papel de mediadora nesse processo de
inserção no organismo do mundo. De qualquer modo, a escola é um
produto da sociedade em que o sujeito vive e participa da inclusão deste
nessa mesma sociedade (BOSSA, 2011, p. 141).
30
Com isso, podemos perceber o movimento transitório de tratar o
sintoma para tratar a causa que ocorreu na América do Sul com Sara Paín
e Alícia Fernandez, mostrando a importância da Psicopedagogia no que
tange às possibilidades de promover a aprendizagem dos indivíduos, além
de contribuir para a superação das dificuldades de aprendizagem. Com
isso, acredita-se que essa especialização, aliada aos saberes docentes, tem
muito a contribuir no contexto da educação infantil, promovendo ações
que visem ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nesse
contexto.
O destaque agora passará a ser a constituição da Psicopedagogia na
América do Sul, que foi influenciada por autores franceses como Jacques
Lacan, Maud Mannoni, Françoise Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine
Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine,
George Mauco, Enrique Pichón-Rivière, entre outros. Tais autores,
segundo Bossa (2011), influenciaram fortemente o pensamento argentino
em relação à Psicopedagogia.
A respeito do surgimento da Psicopedagogia na Argentina, Pottker
(2012) relata que no ano de 1956, foi fundada a primeira faculdade de
Psicopedagogia em Buenos Aires, e por volta de 1970, foram criados,
também em Buenos Aires, os “Centros de Saúde Mental, nos quais equipes
de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Isso
acarretou uma mudança na abordagem da psicopedagogia argentina, que
de reeducação passou a ter caráter clínico” (POTTKER, 2012, p. 59).
Devido aos altos índices de fracasso escolar, a Psicopedagogia
passou a despertar a atenção de vários países que buscavam novas
alternativas de trabalho junto aos escolares com problemas para aprender.
“Dentre estes países, na Argentina, a Psicopedagogia tem recebido um
enfoque especial, sendo considerada uma carreira profissional” (PERES,
1998, p. 42).
31
Um dos principais autores que influenciaram fortemente o
pensamento argentino em relação à Psicopedagogia foi Julián de
Ajuriaguerra (1911-1993). Este autor desenvolveu diversos estudos acerca
do desenvolvimento da criança, sendo sua principal área de pesquisas a
neurofisiologia e neuropsiquiatria infantil. Isso se caracterizou como uma
referência para outros teóricos que se interessavam pelo assunto.
Ajuriaguerra (1983) apresenta diversas contribuições no que se
refere às patologias mentais infantis, especificamente em relação aos
problemas relacionados à aprendizagem e à educação; o autor nos oferece
ainda ricas exposições relacionadas ao desenvolvimento infantil. Outro
autor que merece destaque é Pichon-Rivière (1907-1977), psicanalista que
nasceu em Genebra, na Suíça, e naturalizou-se argentino, considerado
como um dos fundadores da Psicologia Social. Foi considerado também
como de grande importância na área da psiquiatria, criando a teoria dos
Grupos Operativos que se constituiu em uma técnica terapêutica para
atendimento em grupo. Em relação à prática do grupo operativo, na
concepção de Pichon-Rivière, a mesma apresenta-se como uma estratégia
no tratamento de um membro familiar doente.
Pichon-Rivière (2005) esclarece que:
No grupo operativo, instrumento que propomos como adequado à
abordagem da doença, coincidem o esclarecimento, a comunicação, a
aprendizagem e a resolução da tarefa porque na operação da tarefa é
possível resolver situações de ansiedade (PICHON-RIVIÈRE 2005, p.
143).
O autor destaca também que o grupo operativo “é um grupo
centrado na tarefa que tem por finalidade aprender a pensar em termos de
32
resolução de dificuldades criadas e manifestadas no campo grupal [...]
(PICHON-RIVIÈRE, 2005, p. 145).
Entre os principais profissionais argentinos que contribuíram
muito para a propagação da Psicopedagogia, destacamos também Jorge
Visca, Alicia Fernandez e Sara Paín.
Jorge Visca (1935-2000), criador da Epistemologia Convergente,
trouxe grandes contribuições em relação à Psicopedagogia que, segundo
ele, “nasceu de uma preocupação empírica pela necessidade de atender as
crianças com necessidades na aprendizagem, cujas necessidades eram
estudadas pela medicina e psicologia” (VISCA, 1987, p. 33).
Segundo Pottker (2012), Jorge Visca contribuiu muito para a
difusão da Psicopedagogia no Brasil. O referido autor teria criado, na
década de 1980, no Rio de Janeiro, em Curitiba e em Salvador os Centros
de Estudos Psicopedagógicos (CEP), onde eram oferecidos formação
clínico-psicopedagógica.
Alicia Fernández (1944-2016) realizou diversas pesquisas sobre os
fatores que possibilitam a aprendizagem; em relação ao objeto de estudo
da psicopedagogia, a autora considera como sendo o processo de
aprendizagem. “Estamos tentando construir nossa própria teoria, nosso
específico enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa técnica e
nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem”
(FERNÁNDEZ, 1994, p. 102).
Sara Paín (1985) desenvolveu diversos trabalhos relacionados aos
problemas de aprendizagem, além de participar de projetos e pesquisas
relacionadas ao assunto na França, Argentina e no Brasil. A autora define
a Psicopedagogia como sendo uma técnica de adaptação que conduz o
processo de aprendizagem; dessa maneira, esse aprender possibilita a
integração do sujeito na sociedade, sendo capaz de transformá-la. Para ela,
33
o processo de aprendizagem deve ser visto sob várias dimensões a
biológica, cognitiva, social e como função do eu, devendo levar em conta
as condições internas e externas e os fatores que provocam os problemas
de aprendizagem.
Estes autores influenciaram de maneira significativa a
Psicopedagogia no Brasil, sendo profissionais que escreveram diversos
livros que fazem parte da bibliografia básica da maioria das disciplinas dos
cursos existentes em nosso país.
Em relação à influência argentina no movimento da
Psicopedagogia no Brasil, Bossa (2011) relata que esse fato ocorreu devido
à proximidade entre os dois países, pelo acesso fácil à literatura e pela
acessibilidade da língua.
O contexto educacional no Brasil que contribuiu para o
surgimento da Psicopedagogia era semelhante ao dos países onde a mesma
teve início, ou seja, essa área foi desencadeada devido às situações de
fracasso escolar existentes.
Masini (2015) enfatiza que, em 1958, foi criado o Serviço de
Orientação Psicopedagógico (SOPP) da Escola da Guatemala, serviço esse
que pertencia à Escola Experimental do Instituto de Estudos e Pesquisas
Educacionais do MEC (INEP), na Guanabara - RJ (MASINI, 2015).
Nesse centro, o objetivo principal era a melhoria da relação entre
professores e alunos; o trabalho realizado era a partir dos conhecimentos
que o aluno trazia, onde o mesmo era aproveitado e ampliava-se assim as
condições de aprendizado. Esse centro representou um marco do
surgimento da Psicopedagogia em nosso país.
Segundo Scoz e Barone (2007), o cenário educacional brasileiro
nas décadas de 1970 e 1980 era permeado pelos altos índices de crianças
que apresentavam dificuldades de aprendizagem e também pela carência
34
de profissionais que pudessem ajudar nessa questão, fato este que
contribuiu para a ampliação da Psicopedagogia em nosso país.
Outro fato que contribuiu para a expansão desta área, segundo
Dietschi (2010), foi a vinda da autora Sara Paín nos anos 1983 e 1984 a
convite do Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (CEVEC), situado
naquela época na capital de São Paulo.
Dietschi (2010) explica que Sara Paín teve grande destaque no
campo da Psicopedagogia no Brasil, a partir de um enfoque clínico
terapêutico realizando a aproximação da teoria psicanalítica com a
Psicopedagogia.
Dessa maneira, Paín possibilitou uma visão mais abrangente em
relação às questões da aprendizagem, passando a mesma a ser pensada
“como articulação da inteligência (dimensão cognitiva), desejo, corpo e
organismo” (DIETSCHI, 2010, p. 33).
A autora esclarece ainda que a Psicopedagogia que era praticada até
aquele momento e tinha caráter mais adaptativo “abriu espaço para a
elaboração de uma teoria que permitisse pensar os problemas de
aprendizagem sob um ponto de marginalização, a partir do qual seria
possível o aprender” (DIETSCHI, 2010, p. 33).
Um ponto importante destacado por Bossa (2011) entre Argentina
e Brasil é em relação à atuação em Psicopedagogia. Segundo a autora, “na
prática, a atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criação do próprio
curso” (BOSSA, 2011, p. 62). Portanto, essa atividade prática cujo início
se deu antes da criação dos cursos surgiu da necessidade de contribuir com
as questões relacionadas ao fracasso escolar enfrentado naquela época.
Dessa maneira, pode-se perceber que o exercício psicopedagógico,
inicialmente e em ambos os países, apresentava um caráter reeducativo, e
ao longo do tempo foi assumindo um enfoque terapêutico.
35
Compreende-se, assim, que a psicopedagogia “nasce com o
objetivo de um trabalho na clínica e vai ampliando a sua área de atuação
até a instituição escolar, ou seja, vai da prioridade curativa à preventiva
[...]” (CASSIANI, 2009, p. 06).
Masini (2015) relata que as fases de constituição da área da
Psicopedagogia no Brasil são muito semelhantes às que ocorreram na
Europa, embora em décadas posteriores.
Sendo assim, para compreendermos melhor a peculiaridade da
Psicopedagogia em nosso país, alguns teóricos são fundamentais como
Rubinstein (1999, 1987); Kiguel (1987); Bossa (2000).
Para Kiguel (1987), a atuação psicopedagógica, assim como em
outras áreas da saúde, “implica em um trabalho a nível preventivo e
curativo” (KIGUEL, 1987, p. 25).
Barone, Martins e Castanho (2013) enfatizam que a
Psicopedagogia deve ser vista como uma área interdisciplinar de
conhecimentos e de atuação prática, e que a mesma pode e deve
posicionar-se “frente à emergência de uma nova forma de enfrentamento
da realidade, de integração e de articulação de diferentes conjuntos de
conhecimentos disponíveis sobre o ensinar e o aprender” (BARONE;
MARTINS; CASTANHO, 2013, p. 09).
Em relação à Psicopedagogia, podemos compreender nos
esclarecimentos de Ramos (2007a) que tal área não pode ser vista como
uma simples junção das áreas da pedagogia e psicologia, mas sim como
“um novo conhecimento que nasce de outros campos, como o
epistemológico genético, o psicanalítico, com suas diferentes escolas, o
sociointeracionista, o linguístico, o pedagógico, o neurológico e o
psicológico” (RAMOS, 2007a, p. 62).
36
Na atualidade, em relação à aprendizagem, Bossa (2020), em artigo
publicado em seu site, faz referência ao sujeito autor, ou seja, o sujeito que
constrói, elabora, adquire e que aprende. Nessa perspectiva, segundo a
autora, a Psicopedagogia busca proporcionar caminhos para que essa
aprendizagem aconteça, criando assim seu objeto de estudo e delimitando
seu campo de atuação. Podemos perceber a grande importância da
psicopedagogia na atualidade, pois ao proporcionar meios para que o
sujeito aprenda a mesma, está contribuindo para que tais sujeitos se sintam
parte de um todo, que tenham a oportunidade de aprender e assim possam
atuar criticamente em nossa sociedade.
Em relação aos aspectos históricos da Psicopedagogia no Brasil,
Ramos (2007b) relata que os primeiros cursos de formação em
Psicopedagogia surgiram na década de 1970. Tais cursos, segundo a
autora, eram voltados para complementar a formação de educadores e
psicólogos, relatando ainda que:
Em princípio, a formação dos profissionais em Psicopedagogia se dava
na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre. Posteriormente, foram
criados alguns cursos de mestrado com área de concentração em
Aconselhamento Psicopedagógico (por exemplo, o da PUC-RS, em
1972) (RAMOS, 2020b, p. 12).
Ramos (2007a) esclarece que em 2002 foi implantado o curso de
graduação em Psicopedagogia, na Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), curso este que
tinha como objetivo a regulamentação profissional do psicopedagogo no
Brasil. A proposta dessa graduação, segundo Ramos (2007b), foi
possibilitar uma formação consistente, “pertinente aos fundamentos da
prática psicopedagógica, para subsidiar o trabalho com a realidade
37
educacional brasileira, na intervenção das demandas do não aprender, tão
comum no ensino formal, informal e não formal” (RAMOS, 2007a, p.
63).
Entre os cursos que sugiram nessa época, destacamos também o
curso oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP) que, segundo Fernandes (2011), foi coordenado pela professora Geny
Collubi de Moraes nas décadas de 1970 a 1991. Em relação à professora
citada, Fernandes (2011) relata que
Esta foi a criadora do curso e pioneira no campo da Psicopedagogia em
São Paulo, e por que não dizê-lo no Brasil, desde a década de 1970,
enquanto coordenadora do curso, e também como psicopedagoga da
Clínica Ana Maria Poppovic, da PUC-SP, desde a sua fundação desde
a década de 1950 (FERNANDES, 2011, p. 43).
Podemos perceber que o curso oferecido pela PUC-SP possui
grande importância na história da Psicopedagogia em nosso país, pois
desde a cada de 1950 vem formando profissionais para uma atuação de
qualidade na área da Psicopedagogia.
Nesse contexto, surgiu a Associação Brasileira de Psicopedagogia
(ABPp), que segundo Rubinstein (1987), foi formada por um grupo de
profissionais que atuavam na área e que concluíram recentemente a
especialização em Psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae.
Inicialmente a associação foi criada como “Associação Estadual de
Psicopedagogia”. Rubinstein (1987) esclarece que tais profissionais
criaram a associação pois sentiam a necessidade de serem reconhecidos
como categoria profissional, conscientes acerca da importância do seu
papel perante a comunidade.
38
Posteriormente, em 1980, surgiu a ABPp devido à ampliação dos
horizontes da Psicopedagogia como área de estudo; na atualidade a
instituição possui grande representatividade em todo território nacional.
Segundo a ABPp, a Psicopedagogia é definida como uma área de
conhecimento e pesquisa de natureza interdisciplinar, voltada para os
processos de ensino-aprendizagem, que integram diagnóstico e intervenção
em situações que envolvam esses processos no plano individual, grupal e
institucional (ABPp, 1996).
Em 1984, foi realizado o primeiro grande encontro da associação,
que teve como tema, além dos problemas de aprendizagem, reflexões sobre
as ações que poderiam implicar na melhoria da qualidade do ensino.
São divulgados pela ABPp nos boletins e na Revista
Psicopedagogia, publicações referentes ao campo de atuação. Isso contribui
para que a Psicopedagogia possa se expandir e assumir seu lugar de
destaque no cenário educacional brasileiro, fato este perceptível, tendo em
vista os eventos promovidos pela ABPp realizados todos os anos em
direcionamento à consolidação da Psicopedagogia no território nacional
brasileiro.
De acordo com o Código de Ética da ABPp (1996), em seu artigo
1º, a Psicopedagogia é uma área de conhecimento que lida com o processo
de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos,
considerando a influência do meio, família, escola e sociedade, utilizando
procedimentos próprios, além de ser um campo de conhecimento
interdisciplinar em Saúde e Educação.
O Código de Ética da ABPp (1996) tem o propósito de estabelecer
parâmetros e orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto
aos princípios, normas e valores relacionados à conduta profissional. Nesse
código encontram-se diretrizes para o exercício da Psicopedagogia.
39
Em referência à intervenção psicopedagógica, o documento
enfatiza que a mesma é sempre da ordem do conhecimento, relacionada à
aprendizagem, devendo considerar o caráter indissociável entre os
processos de aprendizagem e as suas dificuldades. No que se refere à
intervenção em saúde e educação, a mesma acontece em diferentes âmbitos
da aprendizagem, devendo considerar o caráter indissociável entre o
institucional e o clínico.
Mesmo havendo em nosso país uma formação específica na área da
Psicopedagogia desde a década de 1970 e diversos projetos de lei que
buscam a regulamentação da profissão de psicopedagogo desde o ano de
1997, hoje ainda não existe uma definição acerca dessa situação e não se
tem a profissão regulamentada oficialmente.
A esse respeito, são vários os projetos de lei apresentados no
Congresso Nacional, porém até a data presente ainda não registros de
aprovação desses. Essa luta pela regulamentação começou no ano de 1997,
quando foi iniciado o trâmite do Projeto de Lei 3124/97 (BRASIL,
1997), do deputado Barbosa Neto. O projeto dispõe sobre a
regulamentação da profissão de psicopedagogo e a criação do Conselho
Federal e Conselhos Regionais de Psicopedagogia.
O referido, em seu artigo 2º, esclarece que para exercer a profissão
de psicopedagogo em nosso país, tais profissionais necessitam atender a
alguns critérios.
I - Os portadores de certificado de conclusão em curso de
especialização em Psicopedagogia, em nível de pós-graduação,
expedido por escolas ou instituições devidamente autorizadas ou
credenciadas nos termos da legislação pertinente; 11 - os portadores de
diploma de curso superior que venham exercendo ou tenham
exercido, comprovadamente, atividades profissionais de
40
Psicopedagogia em entidade pública ou privada e que requeiram, o
respectivo registro no Conselho Regional de seu domicílio (BRASIL,
1997).
Em setembro de 2001, a Lei 10.891 (SÃO PAULO, 2000)
autoriza o Poder Executivo a implantar assistência psicológica e
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público na
cidade de São Paulo, lei esta criada a partir do Projeto de Lei 128 de 17
de março de 2000 (SÃO PAULO, 2000).
Em relação a esse projeto, Noffs (2016) esclarece que o mesmo tem
como objetivo oferecer atendimento psicopedagógico em escolas de
educação infantil e fundamental. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido
por tais profissionais visa “diagnosticar e prevenir problemas de
aprendizagem” (NOFFS, 2016, 116).
Um ponto que se julga importante destacar foi a inclusão, no ano
de 2004, da Psicopedagogia na Classificação Brasileira de Ocupação
(CBO) sob o número 2394 (BRASIL, 2010a). Isso possibilitou a inclusão
do psicopedagogo nos planos de carreiras do serviço público, e sendo assim
uma categoria profissional reconhecida, os psicopedagogos poderiam
participar de concursos.
Destaca-se também que em 24 de abril de 2013, a Lei 15.719
(SÃO PAULO, 2013) instituída pelo então prefeito de São Paulo,
Fernando Haddad, dispõe sobre a implantação da assistência
psicopedagógica em toda rede municipal de ensino, a ocorrer nas
dependências das instituições de educação infantil e ensino fundamental,
durante o período escolar.
Após o arquivamento do projeto apresentado pelo deputado
Barbosa Neto, o mesmo foi reapresentado em 2008 pela deputada Raquel
41
Teixeira sob o 3512/08 (BRASIL, 2008). Nesse projeto, a deputada
argumenta em favor da regulamentação da profissão de psicopedagogo de
maneira urgente. Em dezembro de 2009, o referido projeto de lei foi
aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.
Em relação a este projeto, Noffs (2016) esclarece que:
Em 2010, o Projeto de Lei 3512 de 2008 da Câmara dos Deputados
foi protocolado no Senado Federal sob 31/2010, onde mudanças
são propostas, sendo relevante a do Art. 2º, onde se amplia a
Psicopedagogia para portadores de diplomas em Psicologia, Pedagogia,
Licenciaturas ou Fonoaudiologia e no Art. se acrescentou aos
profissionais da Educação Brasileira a da Saúde (visto a inserção da
Fonoaudiologia).
O projeto de lei da Psicopedagogia foi aprovado em 2014 na
Câmara de Assuntos Sociais do Senado, “que comunica a decisão da
Comissão em caráter terminativo para ciência do plenário e publicação no
Diário do Senado Federal (NOFFS, 2016, p. 118).
Em janeiro de 2014, o Decreto 54.769 regulamentou a Lei
15.719 (SÃO PAULO, 2013), sendo o principal objetivo da referida lei a
implementação do atendimento psicopedagógico nas escolas municipais
de educação infantil e ensino fundamental na cidade de São Paulo.
Também em 2014, a Comissão de Assuntos Sociais (CAS) aprovou
no dia 05 de fevereiro o projeto de lei da Câmara dos Deputados (PLC
31/2010) (BRASIL, 2010b), que regulamenta a atividade de
Psicopedagogia. Segundo o referido texto, a profissão poderá ser exercida
por licenciados em Psicopedagogia e também por portadores de diploma
superior em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura que tenham concluído
42
curso de especialização em Psicopedagogia, com duração mínima de 600
horas e 80% da carga horária dedicada a essa área.
Em dezembro de 2014, o presidente da Comissão de Educação,
Cultura e Esportes do Senado solicita o desapensamento dos projetos, a
fim de que ambos tenham tramitação autônoma. “Em 2015, a ABPp
subsidiou os relatores dessa solicitação para que mantivessem a tramitação
autônoma, porém até a presente data não foi apreciada pelo Senado”
(NOFFS, 2016, p. 118).
Atualmente, Projeto de Lei da Câmara 31, de 2010 (BRASIL,
2010b) encontra-se em tramitação no Senado Federal, sendo o relator
atual o senador Izalci Lucas, que apresentou o projeto no último dia
17/03/2020, conforme informado no site da Câmara dos Deputados.
Esse percurso legal é relevante e sua demora gera uma situação de
grande desconforto para o psicopedagogo que tem sua área de
conhecimento e pesquisa, além de seu exercício, socialmente referendados,
sem, no entanto, ter um respaldo legal.
Ainda, no que se refere a esse percurso acadêmico da área,
destacamos a criação do Instituto Internacional de Estudos e Pesquisa em
Psicopedagogia (INEPPSIN), fundado no ano de 2017, na cidade de São
Paulo. Criado e coordenado por uma das fundadoras e grande referência
da Psicopedagogia no país, Nadia Bossa, o instituto oferece cursos de
aprofundamento, de especialização e de atualização em Psicopedagogia e
Neurociências.
O trabalho de Nadia Bossa deu origem, ainda, à International
Society Psychopedagogy (ISP), nos Estados Unidos, uma associação
internacional voltada ao campo da Psicopedagogia e de representatividade
para os psicopedagogos brasileiros.
43
A International Society Psychopedagogy (ISP) foi fundada no dia
24 de abril de 2020, e segundo informações obtidas em seu site, tem como
objetivo principal promover o desenvolvimento de pesquisas científicas em
neurociências e aprendizagem e também a disseminação do conhecimento
científico. A referida sociedade representa um marco para a psicopedagogia
no Brasil.
Portanto, pode-se compreender que a regulamentação da
Psicopedagogia no Brasil se faz necessária, tendo em vista que a profissão
está legitimada pela nossa sociedade, pois existem muitos profissionais
bem formados, que buscam um constante aperfeiçoamento profissional e
contribuem muito para o desenvolvimento dos sujeitos. ainda um
importante trabalho de pesquisa, estudos e divulgação do conhecimento
psicopedagógico.
O reconhecimento legal da Psicopedagogia, pode abrir
possibilidades de investimentos em pesquisa, pois segundo Bossa (2008),
ao longo dos anos é crescente a demanda por cursos de mestrado e
doutorado em Psicopedagogia. A autora ainda esclarece que a inexistência
da formação em nível stricto sensu faz com que os interessados em
desenvolverem suas pesquisas nessa área, tenham que ajustar
[...] seu trabalho às linhas de pesquisa dos programas strictu senso aos
quais se vincularam, o que muitas vezes exige profundas mudanças no
tratamento dado à questão, de forma que esses trabalhos, que
originalmente seriam produções do âmbito da Psicopedagogia, acabam
por perder sua especificidade (BOSSA, 2008, p. 47).
Bossa (2008) esclarece também que os alunos, ao concluírem a
especialização em Psicopedagogia, não encontram espaço para darem
continuidade as suas pesquisas pelo fato da não existência dessa formação
44
em nível stricto sensu, fato esse que mostra a urgência da valorização dessa
área como ciência e a necessidade da regulamentação como profissão.
Somente assim os profissionais que estejam realmente comprometidos
com sua prática e buscam uma constante formação podem contribuir com
as demandas contemporâneas da sociedade.
A formação em Psicopedagogia
Em relação à formação em Psicopedagogia no Brasil, pode-se
considerar que a mesma acontece pouco mais de seis décadas e tem sido
realizada, majoritariamente, em nível de pós-graduação lato sensu, não
existindo ainda essa formação a nível stricto sensumestrado e doutorado.
Encontra-se também cursos de bacharelado em Psicopedagogia com
duração de até quatro anos na modalidade EaD e na modalidade presencial
em algumas faculdades privadas no país.
Na modalidade EaD, a graduação em Psicopedagogia pode ser
encontrada nas seguintes instituições: Unicesumar, Universidade Cruzeiro
do Sul Virtual, Claretiano, Centro Universitário Cidade Verde
(UNIEFCV), Universidade Santo Amaro (UNISA), Universidade de
Franca (UNIFRAN); essas sendo apenas algumas instituições que
oferecem esse curso de graduação nessa modalidade.
Em relação à oferta do curso na modalidade presencial, destaca-se
a Faculdade Feevale, no Rio Grande do Sul, que oferece o curso de
especialização em Psicopedagogia na modalidade clínico e institucional,
estando o curso em sua 15ª edição. A PUC-RS também oferece o curso de
especialização em Psicopedagogia, com carga horária de 643 horas e
duração de 1 ano e 4 meses; as aulas acontecem às teas, quartas e quintas-
feiras e o curso está em sua 46ª edição. A PUC-SP oferece o curso de
45
especialização em Psicopedagogia com carga horária de 525h e duração de
2 anos e meio.
Bossa (2011) e Masini (2015) desenvolveram diversos estudos em
relação à questão da formação em Psicopedagogia no Brasil, especialmente
nos aspectos referentes à identidade profissional do psicopedagogo. Tais
pesquisadoras enfatizam que a questão da formação inicial e continuada
dos profissionais é de suma importância, pois isso irá delinear a construção
da identidade desse profissional.
Em relação ao surgimento dos cursos de especialização em
Psicopedagogia, Bossa (2011) relata que o primeiro registro aconteceu em
1954, denominado curso de orientação psicopedagógica, patrocinado pelo
Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE), no Rio Grande
do Sul.
Masini (2015) esclarece que em 1950 foi realizado um trabalho
pioneiro na clínica psicológica da PUC-SP, onde eram atendidas crianças
com dificuldades escolares, esta clínica fazendo parte do Instituto de
Psicologia.
Também no Rio Grande do Sul, em 1967 foi criado um curso de
especialização no atendimento psicopedagógico das clínicas de leitura,
curso esse que foi desenvolvido pelo Centro de Pesquisas e Orientação
Educacional (CPOE), com duração de dois anos (BOSSA, 2011).
Rubinstein; Castanho e Noffs (2004) relatam que em 1957 foi
criado o primeiro curso de Psicopedagogia, oferecido pelo Instituto de
Pesquisas Educacionais da Secretária de Educação e Cultura do Rio de
Janeiro, antigo Distrito Federal.
Em 1970, em Porto Alegre, teve início o curso de formação em
Psicopedagogia com dois anos de duração, oferecido na clínica Médico-
Pedagógico. A principal atuação da Psicopedagogia era na área de
46
intervenção junto aos problemas de aprendizagem que estavam associados
às disfunções neurológicas. Pode-se perceber que nessa época predominava
a visão medicalizante relacionada aos problemas de aprendizagem, e os
cursos de formação refletiam essas características.
Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) relatam que no ano de 1972,
na PUCRS, no curso de pós-graduação em Educação, criou-se a área de
concentração “Aconselhamento psicopedagógico”, em nível de
especialização e mestrado. Nessa mesma década, em São Paulo, na PUC,
foram organizados cursos que eram voltados para o atendimento de
crianças com dificuldades escolares. Tais cursos, segundo as autoras,
tinham o objetivo de preparar profissionais para o atendimento de crianças
em escolas e em clínicas, tendo o enfoque preventivo.
Segundo as autoras, a Professora Genny Golubi de Moraes
organizou cursos que eram voltados para a área das dificuldades escolares,
e coordenava também na clínica da PUC-SP um serviço de atendimento
clínico para crianças da rede pública. “Os cursos por ela coordenados
visavam preparar profissionais para atender as crianças na escola e na
clínica e o enfoque era preventivo (RUBINSTEIN; CASTANHO;
NOFFS, 2004, p. 229).
As autoras relatam ainda que em 1974, a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul organizou um curso de Psicopedagogia terapêutica, que
teve a coordenação do Dr. Nilo Fichtner e da psicopedagoga Sonia
Moojen.
No ano de 1975, nasceu o Instituto Sedes Sapientiae que, desde
então, vem oferecendo o curso de Psicopedagogia. Rubinstein, Castanho
e Noffs (2004) esclarecem que o curso oferecido por este instituto, no ano
de 1979, “caracterizou-se por propor uma visão mais integrada do sujeito
47
da aprendizagem” (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS, 2004, p.
229).
Na atualidade, o curso oferecido pelo Instituto possui duração de
dois anos, com carga horária de 524 horas, com as aulas acontecendo duas
vezes por semana. O referido instituto possui grande representatividade na
promoção e divulgação de conhecimentos na área da Psicopedagogia.
Segundo Martins (2015), nos anos de 1979 a 1983 foram
realizados pela Pontifícia Universidade Católica no Rio Grande do Sul
cursos de especialização com os temas “Reeducação e Linguagem” e “Psico-
Reeducação”. A autora relata ainda que tais cursos aconteceram pelo “fato
de que no final da década de 70 e início da década de 80 os psicopedagogos
almejavam compreender os modos de se promover a reeducação de sujeitos
acometidos pelo fracasso escolar” (MARTINS, 2013, p. 36).
A partir da década de 1970 houve uma grande expansão em relação
aos cursos, e concomitantemente foram desencadeadas diversas pesquisas
sobre aprendizagem, alunos e escolas públicas.
Essa expansão se deu também pelo aumento significativo de
crianças que não conseguiam aprender, fazendo com que os profissionais
não da área da Pedagogia, mas também da Psicologia e Fonoaudiologia
buscassem por essa especialização. Tais profissionais estavam interessados
em dedicar-se ao diagnóstico e intervenção junto aos problemas de
aprendizagem apresentados pelos alunos. Castro e Amorim (2011)
esclarecem que esses profissionais buscavam subsídios principalmente nos
referenciais teóricos desenvolvidos na França e Argentina.
Em relação à formação do psicopedagogo no Brasil, Kiguel (1987)
esclarece que a mesma
48
[...] vem sendo exercida por profissionais de diversas áreas como a
fonoaudiologia, pedagogia e psicologia que complementam sua
formação em cursos de especialização onde o objeto central de estudo
é a aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e
patológicos. [...] (KIGUEL, 1987, p. 25).
Devido a essa expansão dos cursos e pesquisas na área da
Psicopedagogia, houve a ampliação em relação ao campo de atuação
psicopedagógica, deixando-se assim de focalizar somente o problema,
focando também no sujeito que aprende.
Segundo Andrade (2004), no início do século XXI existiam mais
de 120 cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil. A autora
também relata a existência naquela época de um curso superior com
duração de dois anos, oferecido pela Universidade Estácio de no Rio de
Janeiro, e um curso de graduação em Psicopedagogia com a duração de
quatro anos no Centro Universitário La Salle em Canoas - RS.
Andrade (2004) relata ainda que a Universidade de Santo Amaro,
em São Paulo, oferecia um mestrado e um doutorado em Psicopedagogia
na área das Ciências Humanas. Porém, na atualidade, os cursos de
graduação, mestrado e doutorado relatados por Andrade (2004) não
existem mais.
Em 2002 foi implantado na Faculdade de Educação da PUC-RS o
curso de graduação em Psicopedagogia. Segundo Ramos (2007a), o
objetivo deste curso era a regulamentação da profissão de psicopedagogo
no Brasil. Ramos (2007a) esclarece que no ano de 2006, junto ao curso de
graduação em Psicopedagogia, teve início as atividades do Núcleo de
Atendimento e Estudos Psicopedagógicos, onde eram realizadas as
atividades práticas e os estágios clínicos.
49
O Centro Universitário UNIFIEO, em Osasco, oferece
atualmente o curso de bacharelado em Psicopedagogia, que possui a
duração de seis semestres, totalizando uma carga horária de 3.740 horas
aula.
A Universidade Federal da Paraíba UFPB, em João Pessoa,
oferece o curso de bacharelado em Psicopedagogia mais de dez anos.
Ela é a única universidade pública no país a oferecer esse curso, que possui
carga horária de 2.835 horas e que são divididas em sete semestres. A
instituição possui uma clínica-escola onde são oferecidos atendimentos à
crianças e adolescentes que apresentam dificuldades ou distúrbios de
aprendizagem numa perspectiva terapêutica. Além disso, a instituição
possui também grupos de pesquisas que desenvolvem diversos projetos de
pesquisa e de extensão voltados para ações socioeducativas, apoio didático
e pedagógico, estimulação cognitiva de crianças e adolescentes com
Síndrome de Down e outros tipos de transtorno do desenvolvimento, além
do assessoramento psicopedagógico para escolas e instituições.
Podemos perceber que com o aumento significativo dos cursos de
especialização em Psicopedagogia, houve uma expressiva expansão dessa
área no Brasil; as produções científicas se intensificaram e foram divulgadas
em encontros, congressos e em trabalhos produzidos nos cursos de
formação. Devido a essa expansão, os horizontes teóricos da
Psicopedagogia foram ampliados e em alguns setores os rumos da mesma
passou a sofrer uma abordagem transdisciplinar.
Com isso, a partir da década de 1990, houve um expressivo
aumento na oferta de cursos de especialização oferecidos tanto nas
faculdades públicas, como privadas, vários desses na modalidade a
distância. Esse aumento significativo na oferta de cursos mostra que a
Psicopedagogia está se consolidando como área de conhecimento, mas por
50
outro lado, isso nem sempre vem acompanhado de qualidade naquilo que
é ofertado.
A esse respeito, Beauclair (2009) alerta que esse aumento nos
cursos de pós-graduação latu sensu em Psicopedagogia se mostra
preocupante à medida que muitos não têm a devida coordenação e nem a
qualidade/especificidade exigida por essa formação.
Dessa maneira, acredita-se que essa formação de baixa qualidade, e
que muitas vezes é feita de maneira rápida, e na modalidade EaD, pode ser
prejudicial ao desenvolvimento e regulamentação das atividades em
Psicopedagogia. Sendo essa uma área que lida com a aprendizagem e por
conseguinte com os fatores que possam interferir nesse processo, é de
extrema importância que os cursos de formação ofereçam subsídios para
uma atuação eficiente e que possa contribuir para o desenvolvimento dos
sujeitos da aprendizagem que a ela recorrem.
Santos et al. (2012) enfatizam que não basta somente a
regulamentação da profissão de psicopedagogo no Brasil, é preciso que haja
a valorização e reconhecimento deste profissional. Para isso, os cursos
devem oferecer uma formação sólida embasada em “um corpo de
conhecimento científico e técnico que suporte à prática do profissional
competente” (SANTOS et al., 2012, p. 318). Os autores afirmam que é
tarefa das universidades a avaliação e reestruturação dos cursos oferecidos,
para que esses profissionais tenham uma capacitação de qualidade
condizente com a realidade, estando comprometidos com as
transformações que a sociedade vem passando.
Para Noffs (2016), essa formação deve adentrar a área da pesquisa
em Psicopedagogia por meio de investigações que visem o saber e o fazer
com foco na aprendizagem dos sujeitos a partir de uma visão
transdisciplinar e interdisciplinar. A autora alerta ainda que a formação
51
em Psicopedagogia deve prever ações que permitam a compreensão das
modalidades de aprendizagem do próprio psicopedagogo em formação,
onde “o se conhecer’, a formação enquanto pessoa ocorra simultaneamente
à formação científica, acadêmica e social” (NOFFS, 2016 p. 118).
Em relação ao profissional formado em Psicopedagogia, Noffs
(2016) enfatiza que o mesmo deve possuir
[...] um conhecimento específico, um saber a ser trabalhado em seu
atendimento, seja ele advindo da linguagem, da Psicologia ou da
Pedagogia, possibilitando um conhecimento que ao ser elaborado se
torne psicopedagógico, capaz de estruturar seus pensamentos e dos
aprendentes, descobrindo os conhecimentos e modos de atividades que
colaborem com o desenvolvimento das pessoas em todas as dimensões
(NOFFS, 2016, p. 114).
A partir da explanação de Noffs (2016), pode-se perceber que os
cursos de formação em Psicopedagogia devem proporcionar reflexões aos
estudantes, problematizando situações para que os futuros psicopedagogos
busquem soluções, levantem hipóteses e sejam competentes para
proporcionarem a efetivação da aprendizagem pelos sujeitos. Nesse
contexto, os estudantes devem buscar as habilidades e competências,
utilizando o repertório de conhecimentos que o curso de psicopedagogia
pode lhes propor. A autora ainda chama nossa atenção para a necessidade
de “regulamentar o bem formado” e “legalizar o que a sociedade
legitimou (NOFFS, 2016, p. 118).
Rubinstein (2017) enfatiza que as produções científicas realizadas
nos cursos de especialização em Psicopedagogia, mestrados e doutorados
nas áreas de Psicologia e Educação têm discutido, problematizado e
pesquisado temas relacionados às práticas psicopedagógicas em diferentes
52
contextos. Dessa maneira, é certo dizer que tais trabalhos contribuem,
ampliam e impulsionam a área da psicopedagogia e fazem com que o
reconhecimento se faça necessário.
Na atualidade, os cursos de especialização são pautados pelas
exigências da Resolução CNE/CES 1 de 06 de abril de 2018 e pelo
Parecer CNE/CES 146 de 8 de março de 2018, resolução que
estabelece as diretrizes e normas para oferta dos cursos de pós graduação
Lato Sensu.
A respeito da formação em Psicopedagogia, o Código de Ética da
ABPp (1996) enfatiza em seu artigo 5º, que a mesma deve acontecer em
cursos de graduação e em pós-graduação, especialização lato sensu em
psicopedagogia, ministrados em estabelecimentos de ensino devidamente
reconhecidos e autorizados por órgãos competentes.
A ABPp, diante da preocupação do não oferecimento de cursos de
qualidade, elaborou, em 1998, as “Diretrizes Norteadoras do Curso de
Psicopedagogia”, reformuladas, posteriormente, em 2019. Com essa
reformulação, as Diretrizes de Formação em Psicopedagogia passaram a
considerar como sendo insuficientes uma carga horária de 360 horas para
a formação em especialização em Psicopedagogia, apresentando assim
como sendo necessárias, no mínimo, 450 horas para o curso lato sensu e
carga horária mínima de 3.200 horas para os cursos de graduação.
Essas diretrizes apresentam ainda um conjunto de orientações para
a construção das matrizes curriculares dos cursos de formação em
psicopedagogia, tanto nos níveis de graduação ou pós-graduação.
Em relação a oferta do curso de Psicopedagogia na modalidade
EaD, tais diretrizes enfocam que o mesmo deve acontecer no modelo
híbrido, que oferece aulas presenciais e online concomitante, respeitando
53
ainda o conjunto de orientações apresentados para a modalidade
presencial.
As Diretrizes de Formação em Psicopedagogia enfocam ainda que
dentro dessas 450 horas devem estar reservadas 90 horas para as atividades
de intervenção. Em relação ao estágio, é ressaltado que o mesmo se
configura como uma interlocução qualificada em diferentes contextos,
configurando assim como um facilitador do acesso à profissionalização,
além de colaborar com o estudante em sua atualização e aperfeiçoamento
como profissional em exercício, portanto prática essencial à formação do
psicopedagogo.
Em relação ao curso em Psicopedagogia realizado na modalidade
EaD, Beauclair (2009) considera como sendo uma prática impossível, pois
é na vivência proporcionada pela formação que o psicopedagogo agrega
conhecimentos importantes para sua atuação. O autor acredita que esse
tipo de formação na modalidade a distância ou até mesmo na modalidade
semipresencial traz um empobrecimento para o curso.
Nesse sentido, as questões referentes à formação do psicopedagogo
possuem extrema importância, pois “é a partir dela que se inicia o percurso
para a formação da identidade desse profissional” (BOSSA, 2011, p. 97).
Podemos perceber que o tipo de formação realizada pelo
psicopedagogo influencia diretamente sua prática. Essa formação deve
agregar saberes e conhecimentos que serão incorporados na atuação desse
profissional, e isso consequentemente irá desenvolver seu perfil e
identidade profissional.
Portanto, a formação em Psicopedagogia deve abordar as questões
teóricas e práticas, levando assim os sujeitos a buscarem constantemente
por conhecimentos para subsidiar sua atuação. Tendo em vista que a
Psicopedagogia é uma área que exige um constante aperfeiçoamento
54
profissional, acredita-se ser de extrema importância que esse profissional
esteja em constante aprendizado, seja participando de grupos de estudo,
cursos de especialização, palestras, seminários, entre outros.
Dessa maneira, enfatiza-se a necessidade de os cursos de formação
em Psicopedagogia oferecerem uma formação de qualidade condizente
com o que a área exige, fornecendo assim um aporte teórico que possa
instrumentalizar esse profissional para atuar de maneira a promover as
aprendizagens, seja em relação ao enfoque clínico ou institucional.
Áreas de atuação em Psicopedagogia
Na atualidade, os profissionais que possuem a especialização em
Psicopedagogia podem atuar em diversos contextos como escolar,
empresarial, hospitalar e em duas modalidades diferentes: clínica ou
institucional.
Em relação à área de atuação em Psicopedagogia, Bossa (2008)
relata a existência de diversas tentativas de definição do campo
psicopedagógico, sob as quais devem considerar que a psicopedagogia se
constitui como sendo um conjunto de
[...] práticas institucionalizadas de intervenção no campo da
aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, seja como diagnóstico e
tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja, ainda, como
intervenção específica no processo de aprendizagem escolar [...]”
(BOSSA, 2008, p. 45).
No que se refere às áreas de atuação, a Psicopedagogia possui
55
[...] duas formas básicas de atuação: a clínica, mais voltada para a
terapêutica (recuperação) e a institucional, mais voltada para a
prevenção, muito embora também encontre uma prática terapêutica
em instituições, a exemplo das Universidades que possuem centros de
Psicopedagogia onde atendem a comunidade, seja na modalidade
individual e/ou grupal (RUBINSTEIN, 1987, p. 15).
Portanto, podemos compreender que a Psicopedagogia é uma área
que trabalha e estuda os processos e os fatores inerentes ou que podem
influenciar a aprendizagem, bem como os que podem comprometer esse
processo ocasionando quadros de dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, a Psicopedagogia, segundo Cassiani (2009), na
vertente institucional deve estar associada à maneira “de existir do sujeito
institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um
hospital, uma creche, uma organização assistencial” (CASSIANI, 2009, p.
13).
Podemos perceber que o trabalho do psicopedagogo, seja no
âmbito institucional ou clínico, se mostra de grande importância, tendo
em vista os condicionantes que podem interferir no processo de
aprendizagem dos sujeitos, crianças, adolescentes ou adultos. O
psicopedagogo vem ao longo de sua trajetória conquistando seu espaço de
atuação, seja na modalidade clínica ou institucional, tendo em vista que
inicialmente atuavam em clínicas particulares e na atualidade podemos ter
a atuação desse profissional em diversos contextos. Agora a enfoque será a
Psicopedagogia na modalidade clínica.
56
A Psicopedagogia clínica
Em relação à Psicopedagogia na modalidade clínica, Backes e
Focesi (2010) esclarecem que a mesma tem como objetivo principal fazer
uma investigação em relação aos fatores que podem estar interferindo no
processo de aprendizagem dos sujeitos. Para os autores, é possível ainda
descobrir questões subjacentes que podem estar ligadas ao não aprender do
sujeito.
Backes e Focesi (2010) enfatizam que no momento do diagnóstico
psicopedagógico, cabe ao psicopedagogo
[...] uma postura investigativa através de uma escuta e de um olhar que
lhe permitirão diagnosticar os comos” e os “porquês” da não
aprendizagem, conduzindo-o a uma intervenção que auxilie no resgate
do desejo e do prazer de aprender, entendendo o sujeito como a
articulação entre corpo, organismo, inteligência e desejo (BACKES;
FOCESI, 2010, p. 30).
Os autores esclarecem ainda que o trabalho do psicopedagogo no
enfoque clínico visa “resgatar a possibilidade de aprender do sujeito,
relacionando-o com sua história pessoal, sua modalidade de aprendizagem,
compreendendo a mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse processo,
seja a família ou a escola, implícita no não aprender” (BACKES; FOCESI,
2010, p. 31).
Segundo Cassiani (2009), na modalidade clínica, o trabalho do
psicopedagogo tem por finalidade não somente compreender os motivos
da não aprendizagem dos sujeitos, mas buscar conhecer o que ele tem de
condições para aprender e como ele pode aprender. A autora esclarece que
57
esse processo se inicia com o diagnóstico, “momento em que a ênfase é a
leitura da realidade do sujeito, para então proceder-se à intervenção, que é
o próprio tratamento ou encaminhamento” (CASSIANI, 2009, p. 14).
Nesse contexto, a Psicopedagogia na modalidade clínica visa
[...] compreender de forma global e integrada os processos cognitivos,
emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem
na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer
de aprender em sua totalidade, incluindo a integração entre pais,
professores, orientadores educacionais e demais especialistas que
transitam no universo educacional do aluno (CASSIANI, 2009, p. 14).
Em relação ao trabalho na modalidade clínica, Bossa (2011)
ressalta que tal prática pode ser desenvolvida em consultórios ou em
hospitais; “o psicopedagogo busca não compreender o porquê de o
sujeito não aprender algumas coisas, mas também o que ele pode aprender
e como” (BOSSA, 2011, p. 149-150). Com isso, inicia-se o processo de
diagnóstico, e nesse momento o psicopedagogo irá investigar a realidade
do sujeito para poder, em seguida, planejar e realizar uma intervenção.
Visca (1991) enfatiza que no enfoque clínico o trabalho do
psicopedagogo é realizado com sujeitos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, tanto na etapa diagnóstica quanto no decorrer do
tratamento.
Segundo Neves (1991), a Psicopedagogia clínica se ocupa da
recuperação de crianças que por alguma razão não conseguem aprender.
Nesse trabalho clínico, o psicopedagogo busca não compreender os
motivos da não aprendizagem, mas também como o sujeito aprende e o
que ele pode aprender.
58
Corroborando com aspectos relacionados ao enfoque clínico da
Psicopedagogia, Zaia (2015) enfatiza:
O atendimento clínico abrange a avaliação diagnóstica e a intervenção
psicopedagógica com a criança e o adolescente, que apresentem
dificuldades para aprender, além do acompanhamento dos pais,
professores e especialistas da educação, responsáveis pelo seu
desenvolvimento e aprendizagem (ZAIA, 2015, p. 118).
A autora esclarece ainda que no trabalho relacionado à
Psicopedagogia clínica, o psicopedagogo precisa ter uma atuação flexível,
podendo assim acompanhar o desenvolvimento cognitivo do sujeito, suas
atitudes e interesses que porventura podem ocorrer durante o
atendimento.
O trabalho do psicopedagogo clínico é iniciado com uma
avaliação, ou seja, um minucioso processo de investigação; nesse momento
são exploradas a história de vida dos sujeitos em suas dimensões escolar,
pessoal e familiar.
Podemos dizer que nesse momento de diagnóstico, o
psicopedagogo pode agir como sendo um investigador, buscando
encontrar aspectos que possam mostrar as causas da não aprendizagem ou
das dificuldades que o sujeito apresenta.
Em relação ao diagnóstico, Weiss (2001) afirma que o mesmo se
inicia quando a “família faz o primeiro contato telefônico e com o
terapeuta, está dando um movimento interno nela, o que pode ser o
início de uma mudança” (WEISS, 2001, p. 41).
Nesse momento, a maneira como o profissional psicopedagogo irá
acolher essa família fará toda a diferença para a continuidade do
59
tratamento, tendo em vista que muitos pais se mostram resistentes em
relação ao tratamento, pois não querem assumir que seus filhos possam ter
algum problema ou dificuldade, seja de aprendizagem, comportamento ou
relacionamento. Em relação ao sucesso no diagnóstico, a autora afirma que
o mesmo reside na sensibilidade e na competência do psicopedagogo em
explorar os aspectos revelados em cada situação.
Segundo Weiss (2001), o diagnóstico psicopedagógico tem como
objetivo “identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem
dentro do que é esperado pelo meio social” (WEISS, 2001, p. 32).
Em relação ao termo Modelo de Aprendizagem, Weiss (2001)
relata que deve ser entendido como
[...] o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito
possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e a área de
expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, os
hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e
conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o
conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em
particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua
família e a escola (WEISS, 2001, p. 32).
Desse modo, quando o psicopedagogo conseguir chegar ao
Modelo de Aprendizagem do sujeito, poderá levantar hipóteses e refletir
sobre as causas dos problemas da não aprendizagem ou fracasso escolar, e
assim poderá traçar as direções e atitudes a serem tomadas para reverter tal
situação. Weiss (2001) esclarece que a partir da integração dos dados
obtidos durante esse processo, o psicopedagogo chegará ao prognóstico e
ao conteúdo da entrevista de devolução.
60
Em relação ao diagnóstico psicopedagógico, Rubinstein (1996)
esclarece que
[...] o psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando
selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a
sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de
aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele
envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição
da dificuldade de aprendizagem. Nesta perspectiva tem como objetivo
embasar uma proposta de ação e não produzir um rótulo
(RUBINSTEIN, 1996, p. 128).
No momento do diagnóstico, o psicopedagogo irá investigar,
levantar hipóteses iniciais que serão confirmadas ou não ao longo desse
processo. Para isso, irá recorrer aos conhecimentos práticos e teóricos. A
investigação permanece em todo processo de diagnóstico e não é
abandonada durante a intervenção.
Para a realização do diagnóstico, o psicopedagogo utiliza
instrumentos próprios da psicopedagogia, tais como provas operatórias,
provas projetivas, Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem
(EOCA), anamnese e entrevista inicial, dentre outros (BOSSA, 2011).
A respeito do diagnóstico psicopedagógico, Visca (1987) esclarece
que tal exercício “pode ser estudado a partir de três níveis de abordagem:
o metacientífico, o científico e o técnico” (VISCA, 1987, p. 49).
O aspecto metacientífico refere-se ao plano da filosofia das
ciências, tendo por finalidade analisar de maneira crítica seu objeto de
estudo; no plano científico “são construídos sistemas descritivos e
explicativos do objeto e seus estados ou comportamentos”, e no nível
técnico, “são estudadas as regras práticas vinculadas à ocupação empírica
61
(VISCA, 1987, p. 49). Podemos perceber que estes três níveis são
complementares e se realimentam de maneira recíproca.
Em relação aos passos para a realização do diagnóstico
psicopedagógico, Paín (1985) enfatiza a necessidade de uma primeira
entrevista com os pais sobre os motivos da consulta, pois segundo a autora
é nesse momento que o psicopedagogo poderá estabelecer hipóteses sobre
aspectos importantes. Essa escuta atenta junto à família permite que a
mesma possa discorrer livremente sobre os reais motivos pelos quais
buscou ajuda psicopedagógica e também os fatores que acreditam ser as
causas das dificuldades de aprendizagem do aprendiz.
Esse primeiro momento, segundo Paín (1985), permite também
conhecer quais são a expectativas dos pais em relação à intervenção
psicopedagógica, pois muitos se mostram resistentes à ação do
psicopedagogo. Para a autora, nesse primeiro momento devem ser
levantados dados sobre o histórico vital do paciente, como antecedentes
natais; doenças que porventura a criança teve; aspectos relacionados ao seu
desenvolvimento motor; linguagem; desenvolvimento de hábitos, como,
por exemplo, a idade que a criança começou a andar, alimentar-se sozinha
e os aspectos relacionados à aprendizagem especificamente.
Após o diagnóstico o psicopedagogo, começa o processo de
intervenção. Nessa etapa podem ser utilizados diversos recursos como
jogos, brincadeiras e atividades sistematizadas, para assim desenvolver
aspectos necessários que reestabeleçam a aprendizagem.
Paín (1985) esclarece que nessa perspectiva, a intervenção
psicopedagógica “volta-se para a descoberta da articulação que justifica o
sintoma e também para a construção das condições para que o sujeito possa
situar-se num lugar que tal comportamento se torne dispensável” (PAÍN,
1985, p. 13). Nesse enfoque apresentado, o tratamento psicopedagógico
62
tem por objetivo buscar compreender as causas das dificuldades de
aprendizagem, e assim possibilitar que o sujeito possa aprender
normalmente.
A questão do fracasso escolar no Brasil vem se arrastando por
longos anos, segundo Bossa (2002), e tal questão deve ser pensada ao longo
da história para que compreendamos
[...] o papel da escola na trama que os seres humanos foram armando
ao longo de sua existência, pois ao pensarmos o fracasso escolar como
um sintoma da contemporaneidade, defrontamo-nos com a questão de
sua determinação cultural e com a singularidade do sujeito que o
comporta (BOSSA, 2002, p. 22).
A autora explica ainda que na literatura, o fracasso escolar é
marcado por aspectos que desconsideram a complexidade que tal questão
impõe, privilegiando somente as singularidades do aluno. Nessa
perspectiva, quando um aluno fracassa em seu percurso de aprendizagem,
nós, enquanto professores, também nos sentimos fracassados, e isso nos
leva ao sentimento de incapacidade e impossibilidade.
Podemos perceber que Bossa (2002) muito contribuiu e contribui
para um melhor entendimento e consolidação acerca das questões
relacionadas à Psicopedagogia e também para a difusão dessa área no país.
Barone (1993) é outra autora que traz grandes contribuições para
a expansão da área da Psicopedagogia clínica, desenvolvendo diversos
estudos que enfocaram a possibilidade e utilidade da aplicação da Teoria
Psicanalítica à prática da Psicopedagogia (1993), a psicanálise para
avaliação psicopedagógica de crianças, adolescentes e idosos (1994), a
63
Psicopedagogia e as teorias da aprendizagem (2013), além de trabalhos
sobre a função terapêutica da leitura (2016), entre outros.
Em relação à intervenção psicopedagógica, Oliveira e Bossa (2003)
trazem grandes contribuições em relação a elementos necessários para uma
melhor compreensão em relação as condições afetivas, cognitivas,
neuropsicológicas da linguagem e dinâmica familiar frente ao processo de
aprendizagem de crianças pequenas.
Em relação à intervenção psicopedagógica, Weiss (2015) esclarece
que a mesma tem como objetivo
[...] levar o sujeito-aprendiz a construir sua aprendizagem de forma
autônoma, tomando consciência de seu “poder de aprender”,
atingindo o ximo de seu potencial, desenvolvendo o “aprender a
aprender”, o “prazer em aprender” e construindo o verdadeiro “desejo
de “aprender” (WEISS, 2015, p. 11).
Referentes ao processo de intervenção psicopedagógica, Bossa
(2011) relata a existência de
[...] um amplo espectro de técnicas: entrevistas, trabalho
interdisciplinar, grupos terapêuticos, técnicas de recolocação de
informação diagnóstica, estratégias terapêuticas, assessoramento e
coordenação de projetos educativos institucionais e projetos
pedagógicos inovadores entre outros (BOSSA, 2011, p. 194).
Gouveia (2013) esclarece que a teoria piagetiana oferece recursos
que podem ser utilizados nesse processo. A autora considera o método
clínico como um dos mais importantes recursos a serem utilizados nesse
64
processo. Segundo Gouveia (2013), o método clínico “incorporado ao
método de investigação do diagnóstico psicopedagógico pode e deve ser
estendido no campo da intervenção” (GOUVEIA, 2013, p. 153).
A autora enfatiza que a utilização do método clínico no processo
de intervenção psicopedagógica é um instrumento muito importante para
que o sujeito possa tomar consciência daquilo que está fazendo, pois, além
do psicopedagogo fazer interrogações sobre as ações exercidas pelas
crianças, poderá participar dessas ações, relatando o que faz e o motivo
pelo que faz. A autora considera essa participação muito eficiente, pois
além de confrontar os sujeitos com outras formas de pensar, também os
motiva a dar explicações e argumentos sobre suas ações. Outro aspecto
considerado de grande importância pela autora no processo de intervenção
psicopedagógica é o jogo. Gouveia (2013) esclarece que
[...] é considerado a forma privilegiada de intervenção psicopedagógica
que toma como referência a teoria piagetiana. Não se trata, no entanto,
de jogar simplesmente, mas jogar para explicar o pensamento que
comanda cada jogada, cada ação. Nesse sentido, o jogo pode ser o
protótipo de um modelo de intervenção, mas que pode ser aplicado em
todas as atividades, inclusive motoras (GOUVEIA, 2013, p. 154).
Concorda-se com a autora ao enfatizar a importância da teoria
piagetiana como embasamento ao processo de intervenção
psicopedagógica, com a utilização do método clínico, tanto no processo de
avaliação, fazendo o diagnóstico, e também como intervenção no processo
de aprendizagem.
Nesse sentido, pode-se perceber que o trabalho de intervenção é
muito importante, pois contribui para o desenvolvimento das habilidades
e potencialidades dos sujeitos que apresentam dificuldades de
65
aprendizagem. Em ambas as áreas, clínica ou institucional, o papel do
psicopedagogo está historicamente bem definido no que se refere ao
atendimento e à orientação para o aprendizado.
A Psicopedagogia institucional
Em relação ao papel da Psicopedagogia institucional, a mesma tem
como objetivo estudar as diversas modalidades de ensino-aprendizagem
desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição. Com isso, o
psicopedagogo atuará juntamente com os profissionais que cuidam da
instituição para promover a articulação entre eles e os demais envolvidos
nesse processo.
Na modalidade institucional, o psicopedagogo poderá desenvolver
seu trabalho em escolas, hospitais e empresas, e sua atuação deve prever
sempre um levantamento de dados, acompanhado de análise crítica e da
busca para uma transformação do processo de construção e produção do
conhecimento em diferentes níveis.
Segundo Ramos (2007a), a Psicopedagogia institucional estuda e
age de maneira preventiva nas relações interpessoais e nas abordagens de
ensino e de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento não
cognitivo, mas também afetivo de crianças, adolescentes e adultos, “bem
como a aquisição dos processos simbólicos que permitem o acesso à leitura,
à escrita e ao raciocínio lógico-matemático” (RAMOS, 2007a, p. 61).
Ramos (2007a) destaca ainda que a Psicopedagogia no campo
educacional tem como foco a orientação e a prevenção, atuando junto aos
profissionais, equipe gestora, famílias e aos sujeitos que apresentam
alterações e problemas de aprendizagem.
66
Para Peres (2007), a atuação psicopedagógica institucional na
escola acontece em ts vertentes: a primeira é em relação à assessoria
psicopedagógica, na qual o psicopedagogo desenvolve intervenções que
acontecem diretamente junto ao grupo de docentes. Tais intervenções
visam proporcionar aos docentes metodologias diferenciadas para um
melhor aproveitamento escolar por parte dos alunos. Essa assessoria
também pode acontecer junto aos familiares de alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
A segunda vertente acontece quando o psicopedagogo é contratado
por uma instituição escolar para fazer parte de sua equipe. Com isso, este
profissional irá atuar juntamente com a equipe escolar, diretores,
coordenadores, orientadores educacionais, professores, alunos, pais,
familiares e outros. Nesse contexto, segundo Peres (2007), o
psicopedagogo age em conjunto com outros profissionais, promovendo
diversas ações, como
[...] o desenvolvimento de estudos e reflexões sobre os materiais
didáticos escolhidos e utilizados; a organização e seleção dos temas de
ensino; o processo metodológico e avaliativo; as situações de sucessos e
insucessos escolares; os relacionamentos interpessoais e outros temas e
questões que sejam de interesse e necessidade da instituição (PERES,
2007, p. 70).
Além desse trabalho junto à equipe pedagógica que acontece de
maneira sistemática, o psicopedagogo poderá também desenvolver um
trabalho junto ao grupo de pais, objetivando “a busca de melhorias nas
relações entre pais e filhos frente aos desafios de um mundo em constante
mudança” (PERES, 2007, p. 70).
67
A terceira vertente se refere à presença do professor-psicopedagogo,
nomenclatura essa utilizada pela autora para fazer referência ao professor
com especialização em psicopedagogia e que atua diretamente com os
alunos no contexto da sala de aula. Essa vertente visa favorecer o
relacionamento e a confiança dos alunos, possibilitando que este
profissional tenha um conhecimento das possíveis dificuldades de
aprendizagem apresentadas por seus alunos.
Peres (2007) esclarece ainda que nesse contexto, o professor-
psicopedagogo, atuando no interior da sala de aula, poderá intervir junto
aos alunos para prevenir e minimizar as dificuldades de aprendizagem,
realizando assim uma atuação institucional preventiva.
Em relação à atuação Psicopedagógica institucional, Zaia (2015)
esclarece que o psicopedagogo faz a avaliação da instituição e elabora o
diagnóstico. Esse diagnóstico
[...] possibilita a análise das relações institucionais e das interações
sociais que nela ocorrem, pelos próprios elementos envolvidos; permite
o exame dos processos desenvolvidos em seu âmbito de atuação,
especialmente os relativos ao ensino e à aprendizagem, no caso da
escola. Possibilita ainda a verificação das possibilidades de mudança,
de superação das dificuldades observadas, suprindo os suportes teóricos
e metodológicos necessários (ZAIA, 2015, p. 118).
É possível perceber que o atendimento psicopedagógico nesse
contexto se mostra muito eficiente tanto para as questões referentes à
orientação dos profissionais, no planejamento e na organização de
programas de trabalho, seja em empresas, hospitais, como no contexto
escolar.
68
Nesse sentido, Tavares (2001) enfatiza a importância do olhar do
psicopedagogo estar voltado às características desses contextos, limites e
possibilidades de ação com os profissionais que compõem a equipe.
Sendo assim, o trabalho psicopedagógico institucional é realizado
com base
[...] na análise das redes de relações que se estabelecem em instituições
que atuam, direta ou indiretamente, em processos de ensino e
aprendizagem. Logo, seu objeto de estudo é a instituição, seja ela uma
escola, um hospital ou uma empresa, onde pessoas se relacionam,
ensinam e aprendem (GRASSI, 2009, p. 146).
Em relação à Psicopedagogia institucional, Bossa (2011) esclarece
que a mesma “se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho.
Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do
sujeito, que, nesse momento é a instituição com sua filosofia, valores e
ideologia” (BOSSA, 2011, p. 139).
A atuação psicopedagógica institucional é realizada de maneira
preventiva, ou seja, antes dos problemas institucionais surgirem. Para isso,
o psicopedagogo institucional realiza uma investigação, analisando a
dinâmica da instituição com todos os profissionais nela inseridos,
detectando assim os problemas e intervindo para solucioná-los.
Gasparian (2012) enfatiza a importância do trabalho do
psicopedagogo institucional no desenvolvimento da solidariedade entre a
família, a escola e a comunidade, promovendo uma educação para a paz.
Nessa perspectiva, a autora enfatiza que “o trabalho
psicopedagógico visará desenvolver atitudes positivas frente ao contexto
com atividade para promover o ensinar a ensinar; ensinar a compreender;
69
ensinar a fazer e ensinar a conviver com os outros” (GASPARIAN, 2012,
p. 68).
No que se refere à intervenção, a autora sugere quatro passos para
poder refletir sobre a questões que envolvem a violência na escola, na
comunidade e na família:
1) Questionar nosso modo de ver o mundo e o como entendemos as
três Instituições;
2) Questionar a escola com as suas tentativas de encontro com os pais
e com a comunidade, e sobre os projetos executados com eles, os
projetos abortados, a elaboração de novos projetos e refletir sobre os
“porquês” e os “para quês” dessas ocorrências.
3) Temos também que questionar a comunidade, enfim, sobre tudo o
que envolve o ato de ensinar, aprender e conviver, não do ponto de
vista formal de ensino, mas, sobretudo, do ponto de vista existencial da
vida humana;
4) Compreender a família da qual estamos falando, desenvolver
valores, atos e atitudes de responsabilidade perante a criação e educação
de nossos jovens (GASPARIAN, 2012, p. 68).
Após serem feitos tais levantamentos, o psicopedagogo poderá
desenvolver projetos que atendam às demandas da comunidade escolar,
das famílias e da sociedade em geral, e assim poder criar condições para
que as aprendizagens sejam desenvolvidas.
Para Gasparian (2012), os psicopedagogos devem olhar a
instituição sob vários níveis e perspectivas, tendo um olhar voltado para o
todo, como um fenômeno vivo e complexo. Levando em consideração que
fazemos parte dessa complexa e invisível rede social que vamos tecendo de
maneira inconsciente ou consciente, tal rede social deve ser vista como “um
70
caminho de caminhos, reais e ou fictícios que, de maneira informal e
espontânea, vinculam as pessoas entre si” (GASPARIAN, 2012, p. 70).
Em relação ao processo de intervenção, Cazella e Molina (2010)
esclarecem que no enfoque institucional, o psicopedagogo pode
desenvolver projetos com propostas que visem à melhoria do trabalho
educativo com base em processos interdisciplinares.
Assim, o trabalho visa a melhor compreensão dessas relações que
acontecem nos ambientes, seja ela na escola ou em outras instituições; o
mesmo irá analisar e intervir nas práticas e relações que estão presentes no
interior dessas instituições. “A ão psicopedagógica institucional busca,
fundamentalmente, auxiliar o resgate da identidade da instituição com o
saber e, portanto, com a possibilidade de aprender (PORTO, 2011, p.
115-116).
Com isso, é de crença que essa reflexão que parte do individual
para o coletivo proporciona a tomada de consciência, possibilitando a
criação de ações que promovam melhoria do processo de aprendizagem na
instituição.
Dessa maneira, o psicopedagogo institucional na escola desenvolve
um trabalho multidisciplinar juntamente com os demais profissionais,
professores, diretores e coordenadores pedagógicos, visando promover a
construção de novas práticas para melhorar a qualidade da aprendizagem
dos alunos por meio de trocas de saberes, planejando ações que podem
auxiliar nas transformações no ambiente escolar e nos profissionais que ali
atuam.
Martins (2009) relata que o trabalho do psicopedagogo
institucional pode favorecer o professor para que o mesmo possa ir ao
encontro de condições de autoconhecimento, reconstruindo suas
subjetividades, olhando para a sua história, sua existência e suas
71
necessidades, permitindo-lhe que consiga ressignificar a sua prática
pedagógica quando necessário.
Nessa perspectiva, pode-se inferir que o trabalho do psicopedagogo
no âmbito institucional, mais precisamente no ambiente escolar, pode ser
caracterizado como sendo um trabalho preventivo. Vercelli (2012) enfatiza
que deve haver uma relação dialética entre sujeito e objeto, que a mesma
tem que ser construída de forma positiva para que o processo ensino e
aprendizagem possa ocorrer de maneira saudável e prazerosa.
Em relação ao trabalho institucional no ambiente escolar, Bossa
(2011) enfatiza que
O trabalho do psicopedagogo institucional, portanto, pelo visto, pode
e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma
importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis,
promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de
conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é
responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano
(BOSSA, 2011, p. 141).
Oliveira e Maluf (2006) consideram o trabalho desse profissional
na escola como sendo amplo e complexo, pois envolve todos os indivíduos
que fazem parte desse contexto. Além disso, o psicopedagogo tem o papel
de transformar a realidade escolar, fazendo orientações, refletindo sobre os
métodos utilizados, buscando descobrir as causas das dificuldades
existentes.
Portanto, podemos perceber que a Psicopedagogia institucional
tem um papel fundamental no que diz respeito às relações de ensino e
aprendizagem, relações estas que são influenciadas por todos os sujeitos
72
que fazem parte desse ambiente, professores, alunos, metodologias
utilizadas e toda comunidade escolar.
Assim, o trabalho do psicopedagogo institucional, no ambiente
escolar, visa contribuir de maneira significa para a melhoria do processo de
ensino, fazendo com que isso aconteça por meio de trabalhos envolvendo
aprendizagens cooperativas, promoção de momentos de formação para os
professores, estreitamento da relação com a comunidade escolar, entre
tantos outros.
Em relação ao diagnóstico institucional no ambiente escolar,
Oliveira (2009) esclarece que esse momento “[...] é muito mais do que
uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocínio” (OLIVEIRA,
2009, p. 64). Para a autora, esse momento caracteriza-se como sendo a
transição para a etapa posterior, ou seja, a intervenção, que tem como
objetivo
[...] potencializar ao máximo a capacidade de ensinar dos profissionais
que a integram e a capacidade de aprender dos alunos, supondo que
um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e
organizacionais e as configurações relacionais intra e extra instituição
interagem constantemente (OLIVEIRA, 2009, p. 84).
Portanto, a intervenção psicopedagógica institucional no ambiente
escolar propicia a transformação tanto dos sujeitos como da instituição,
possibilitando uma melhor compreensão da dinâmica estabelecida entre as
partes para buscar a melhor maneira de operacionalizá-las. Para isso, deve
haver um trabalho de colaboração entre o psicopedagogo e a equipe gestora
da escola, facilitando assim a transformação do ambiente escolar de
maneira mais abrangente.
73
Nesse sentido, Saravali (2004) considera que a atuação
psicopedagógica institucional na escola visa “orientar a ação do professor e
essa ocorre num nível preventivo e não somente remediador
(SARAVALI, 2004, p. 222).
O psicopedagogo institucional também pode atuar em empresas e
contribuir de maneira significativa na melhora das relações interpessoais e
na solução de problemas dentro do ambiente de trabalho. Nesse caso, seu
papel é o de promotor da qualidade social e humana (SAMORA; SILVA,
2014).
As autoras consideram ainda que a Psicopedagogia, na vertente
empresarial, deve ser considerada e habilitada para atuar de maneira eficaz
na desordem das relações entre empregados e empregadores. Portanto, esse
profissional i abordar aspectos relacionados à aprendizagem dos sujeitos
no contexto da empresa, no sentido de adaptar esse indivíduo em seu lado
pessoal e profissional.
Para Rodrigues (2012), na empresa, o trabalho do psicopedagogo
será desenvolvido em relação aos aspectos da aprendizagem e seu
desenvolvimento. Para isso, deve levar em conta “a assimilação interna e
a aplicação externa daquele que aprende, sem deixar de lado os aspectos
afetivos e sociais que estão envolvidos nesse processo” (RODRIGUES,
2012, p. 358). A autora esclarece ainda que o psicopedagogo no âmbito
empresarial pode trabalhar juntamente com o setor de recursos humanos
(RH), ocupando-se da criação de condições que proporcionem a
aprendizagem dos profissionais que integram a organização. Para tanto,
deverá levar em conta os diferentes setores de atuação, a missão e metas da
empresa. O psicopedagogo visa:
74
A criação de diferentes condições de aprendizagem no trabalho;
O desenvolvimento de funções, desempenho e aptidões criativas dos
trabalhadores;
Aumento de soluções e dinâmicas para a consciência da atuação dos
colaboradores;
Ajustamentos de informações e da comunicação nas relações entre
pessoas e setores (RODRIGUES, 2012, p. 359).
Com isso, percebe-se que essa forma de atuação visa criar e
promover condições de construção e compartilhamento de
conhecimentos, estimulando assim novas maneiras de relacionamento,
possibilitando um clima de cooperação e sinergia entre gestores e seus
colaboradores.
Em relação ao trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo na
empresa, Costa (2011) esclarece que esse profissional irá atuar diretamente
com as questões de inter-relacionamento, procurando “atuar na superação
das dificuldades de relacionamento de um grupo, cabendo também levar a
empresa a diminuir as fragmentações entre setores e a trabalhar de forma
interdisciplinar” (COSTA, 2011, p. 15).
Desse modo, a Psicopedagogia institucional no contexto das
empresas visa proporcionar melhores condições de trabalho dentro das
organizações junto aos funcionários, oportunizando a qualificação
profissional para melhora da qualidade e consequente obtenção de bons
resultados.
Cabreira e Stobaus (2015) enfatizam a importância da
Psicopedagogia empresarial no contexto de inclusão, e que o trabalho do
psicopedagogo nesses ambientes auxilia a empresa no sentido de obterem
75
a melhoria dos relacionamentos interpessoais, das relações laborais,
tornando a produtividade mais eficiente.
Os autores esclarecem ainda que o trabalho desenvolvido por esse
profissional visa a ampliação das
[...] formas de treinamento, resgatando a visão do todo, as múltiplas
inteligências, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para
buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos
sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar sobre eles.
Algumas destas ideias, sem dúvida, devem direcionar-se também à
empresa (CABREIRA; STOBAUS, 2015, p. 22).
Percebe-se a importância da atuação psicopedagógica no ambiente
empresarial no que se refere à realização e implantação de estratégias e
programas para melhoria das relações estabelecidas nesses ambientes e
também nas questões referentes às aptidões dos serviços prestados pelos
colaboradores, bem como a qualidade de vida dos mesmos.
Na modalidade institucional, o psicopedagogo pode atuar ainda
em hospitais. Castanho (2014) esclarece que tais práticas em nosso país
“estão dispersas e ainda uma insuficiência de teorias e estudos, quando
comparados à realidade de outros países como França, Argentina, Estados
Unidos, entre outros” (CASTANHO, 2014, p. 63).
Todavia, mesmo não sendo tão desenvolvida e difundida no Brasil,
a Psicopedagogia hospitalar existe certo tempo; estudos descrevem
aproximadamente mais de trinta anos a possibilidade de atuação deste
profissional em hospitais. Em outros países como Estados Unidos, Canadá
e Argentina essa prática é muito comum e bem difundida, especialmente
na Argentina.
76
Em relação às experiências em Psicopedagogia no contexto
hospitalar, Castanho (2014) mostra que tais iniciativas surgiram a partir
da década de 1970, com os serviços ambulatoriais para atendimento
médico-assistencial de crianças e adolescentes com distúrbios de
aprendizagem. Em 1976, foi criado o Centro de Referência da Infância e
Adolescência (CRIA) do Departamento de Psiquiatria da Universidade
Federal de São Paulo (Unifesp), em 1985 foi implantado o Ambulatório
de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem, do Hospital de Clínicas da
Universidade Estadual de Campinas, e em 1995 foi criado em Porto Alegre
o Serviço de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Porto Alegre
(CASTANHO, 2014).
Castanho (2014), no que se refere às iniciativas da inserção do
trabalho psicopedagógico no âmbito institucional da saúde no Brasil, se
remete à década de 1980 “com experiências significativas nos cursos de
formação de psicopedagogos, como as do Instituto Sedes Sapientiae, por
meio da inserção de estagiários com supervisão no espaço do Grupo de
Apoio ao Adolescente e à Criança com ncer (GRAACC)”
(CASTANHO, 2014 p. 64).
Tais experiências mostram que, a partir desse momento, é certo
dizer que uma ampliação significativa da área de atuação do
psicopedagogo em diferentes contextos, principalmente na área da saúde.
Porto (2011) esclarece que a Psicopedagogia hospitalar veio para
dar apoio e suporte para “aprendizagens e reaprendizagens ao paciente
interno, humanizando e contribuindo para a promoção em saúde”
(PORTO, 2011, p. 20). A autora afirma que nessa concepção, a proposta
da Psicopedagogia hospitalar deve ser
77
[...] o interlocutor, não de crianças, mas também de todos aqueles
que passam por internações, sejam ela curta, dias e de longas
durações, doenças crônicas e de pacientes terminais, dando o de melhor
de nossa atenção e técnica, mas criando um mundo, onde pessoas se
preocupem com outras (PORTO, 2011, p. 22).
Porto (2011) enfatiza que a Psicopedagogia hospitalar visa também
a humanização do sujeito hospitalizado, seja ele criança, adolescente,
adulto ou idoso. Segundo ela, a humanização no contexto hospitalar
também deve envolver todas as equipes, desde a portaria até as equipes
médicas, de enfermagem, ou seja, todos os funcionários em todos os
setores, levando-os a repensarem suas práticas.
Nesse contexto, o psicopedagogo poderá implementar, juntamente
com essas equipes, ações que visem ao processo de humanização nos
hospitais e na saúde. Nesse sentido, Porto (2011) esclarece que a equipe
passa a ser transdisciplinar.
Além do trabalho desenvolvido juntamente com as equipes no
contexto hospitalar, o psicopedagogo também desenvolve trabalhos com
crianças, adolescentes, adultos e idosos em situação de internação. Em
relação às crianças hospitalizadas, Porto (2011) esclarece que o trabalho
desse profissional visa auxiliar na parte pedagógica.
A autora esclarece também que o psicopedagogo pode utilizar
recursos como a brinquedoteca; nesse espaço são desenvolvidas atividades
que despertam a imaginação e a criatividade das crianças, onde é
assegurado o direito ao brincar, tão indispensável para a recuperação dos
indivíduos em situações de internação hospitalar. O psicopedagogo pode
se valer também dos recursos da arte terapia para o desenvolvimento de
atividades não com as crianças pequenas, mas com adolescentes, adultos
78
e idosos. Tais atividades têm o objetivo de “resgatar, desenvolver e ampliar
o potencial dos sujeitos” (PORTO, 2011, p. 60).
No trabalho desenvolvido com pacientes adultos e idosos, a autora
propõe as seguintes estratégias:
- Grupos de relacionamento;
- Grupos de escuta e acolhimento;
- Atendimento individualizado (adultos e ao idoso);
- Grupo interdisciplinar e multidisciplinar com a equipe hospitalar;
- Grupo “Trabalhando A reaprender A viver” (em casos de alta);
- Grupos de histórias, músicas, pinturas, artes e outras atividades
lúdicas que possam ser adequadas ao ambiente hospitalar (PORTO,
2011, p. 86).
Dessa maneira, em relação ao trabalho do psicopedagogo realizado
em hospitais, pode-se afirmar o quanto esse atendimento é importante, e
por sua vez, as intervenções caracterizam-se como possibilidades de
interlocução entre a educação e a saúde.
Ceccim (1999) admite a importância da relação estabelecida entre
as áreas de educação e saúde no contexto hospitalar, apontando os
principais efeitos desse ‘encontro’ para a criança hospitalizada, isto é, “[...]
a proteção do seu desenvolvimento e a proteção dos processos cognitivos e
afetivos de construção dos aprendizados” (CECCIM, 1999, p. 44).
Dessa maneira, dizer que a Psicopedagogia hospitalar proporciona
à criança, adolescente ou adulto hospitalizado uma recuperação de maneira
mais tranquila, ou seja, mais humanizada possível é totalmente correto.
79
Considerando que a internação traz conflitos para a criança
doente, devemos pensar na necessidade de serem implantadas ações
sistematizadas que visem não somente o tratamento da saúde, mas que se
preocupem com os aspectos relacionados à cognição, afetividade,
desenvolvimento motor, comunicação e a socialização da criança. Nesse
sentido, a Psicopedagogia hospitalar pode propor condições para amenizar
os possíveis prejuízos que a doença e a fase de hospitalização podem fazer
não somente para a criança, mas para todos aqueles que porventura passam
por períodos de internação.
Nessa perspectiva, Smerdel e Murgo (2018) enfatizam que a
Psicopedagogia no contexto hospitalar, bem como os profissionais da área
da saúde, deve estar comprometida com as questões ligadas à qualidade de
vida do paciente. Com isso, o psicopedagogo deve estar integrado
enquanto parte de apoio na equipe multidisciplinar do hospital. Smerdel
e Murgo (2018) esclarecem ainda que o psicopedagogo, fazendo parte
dessa equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, deve procurar
desenvolver um programa de atendimento e apoio não somente aos
pacientes, mas também junto às famílias.
No que se refere ao trabalho desenvolvido por esse profissional nos
hospitais, o mesmo não pode se limitar a “[...] um simples passatempo e
sim em atividades de aprendizagem significativa e integradas ao cotidiano”
(NOFFS; RACHMAN, 2007, p. 165).
As atividades relacionadas à Psicopedagogia hospitalar podem ser
realizadas individualmente ou em grupo, como o que se verifica nas
chamadas classes hospitalares.
Segundo Maluf (2007), as contribuições da Psicopedagogia no
ambiente hospitalar ocorrem em relação às
80
[...] questões ligadas, principalmente, à ansiedade, baixa auto-estima e
depressões; minimiza os prejuízos de ordem cognitiva no processo de
aprendizagem, facilita a relação saudável do indivíduo com o meio e o
prepara para aprender inclusive questões ligadas à sua maneira de ser,
limites e potencialidades (MALUF, 2007, p. 14).
A autora destaca que nessa modalidade, a “Psicopedagogia permite,
ainda, e com grande sucesso, que este paciente se habilite como agente
ativo do seu próprio processo de tratamento, recuperação e promoção da
saúde (MALUF, 2007, p. 15).
Segundo Amorim (2014), por meio do trabalho desenvolvido por
esse profissional no contexto hospitalar, “[...] as crianças conseguem
exprimir seus medos, falar sobre a doença, sobre o tratamento, o hospital,
a saudade da família, etc.” (AMORIM, 2004, p.76).
Dessa maneira, a intervenção psicopedagógica no ambiente
hospitalar visa não somente minimizar os efeitos causados por alguma
doença, mas também resgatar aspectos importantes relacionados à
autoestima, à aprendizagem e ao desenvolvimento dos sujeitos.
Para Amorim (2004), tais aspectos são importantes para a vida dos
sujeitos pós-hospitalização, pois procuram resgatar além dos efeitos
causados pela doença, aspectos importantes como a possibilidade de
aprendizagem após essa fase de hospitalização.
Portanto, percebe-se a importância e a necessidade do atendimento
psicopedagógico em hospitais, tendo em vista as inúmeras contribuições
que o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo pode proporcionar junto
aos demais profissionais, na promoção da saúde, inserindo-se numa
proposta de trabalho transdisciplinar. Destaca-se, ainda, que o trabalho
desenvolvido por este profissional nos hospitais possibilita ainda a
81
implementação de uma visão mais humanizada no que se refere à relação
e ao cuidado com os pacientes, visto que os hospitalizados são afetados não
somente nos aspectos orgânicos, mas também nos cognitivos, afetivos e
sociais.
Com isso, promove-se que a atuação psicopedagógica nesses
ambientes visa desencadear a tomada de consciência dos sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem, podendo ainda inferir que tal
campo de atuação se mostra como uma área que possui grandes
contribuições tanto no que se refere às questões referentes à aprendizagem
e fracasso escolar, mas também no assessoramento em empresas, hospitais
e escolas.
Destaca-se, também, que frente às atuais demandas que a sociedade
vem enfrentando, a Psicopedagogia clínica ou institucional tem se
mostrado necessária e eficiente, tanto nas questões relacionadas ao fracasso
escolar, dificuldades de aprendizagem, mas também nas questões referentes
ao trabalho dos docentes, tendo em vista que muitos professores têm
buscado cada vez mais por essa especialização para, talvez, sanar as lacunas
que os cursos de graduação tenham deixado em sua formação ou também
para poderem se aprofundar em questões relacionadas à aprendizagem dos
sujeitos e suas dificuldades. Nesse sentido, no próximo capítulo será
apresentado as pesquisas realizadas sobre a formação em psicopedagogia
realizadas por professores no contexto brasileiro.
83
Revisão Bibliográfica:
Pesquisas Sobre a Formação em Psicopedagogia
Passará a ser destacado neste capítulo as pesquisas realizadas sobre
a formação de profissionais da educação na área da Psicopedagogia, no
contexto brasileiro. Para isso, foram realizadas buscas de artigos científicos,
teses e dissertações nos repositórios da CAPES, UNESP, USP,
UNICAMP, INDEX PSI TESES, SCIELO, na Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e também nas edições dos
últimos 30 anos da revista Psicopedagogia da Associação Brasileira de
Psicopedagogia.
Ao realizar-se a busca nas bases de dados, resgatou-se um grande
número de trabalhos relacionados à área da educação especial, sociologia,
psicologia, entre outras. Dessa maneira, foi preciso limitar os descritores
para selecionar somente aqueles que atendiam ao objetivo de pesquisa, ou
seja, a especialização em Psicopedagogia realizada por professores. Com
isso, os descritores utilizados foram Psicopedagogia, educação infantil e
formação de professores. As buscas priorizaram as produções realizadas
nos últimos trinta anos.
Agora o destaque será dado às pesquisas que abordam a formação
em Psicopedagogia realizada por professores, como o estudo desenvolvido
por Silva (2010), em que a pesquisadora teve como objetivo analisar a
contribuição que a Psicopedagogia poderia oferecer para o professor na
escola de educação infantil, para trabalhar com as questões referentes à fase
da pré-alfabetização. Como metodologia foi utilizada a pesquisa
84
bibliográfica sobre os temas Psicopedagogia, educação infantil e
alfabetização. A pesquisadora conclui em seu estudo que é um grande
desafio para a área da Psicopedagogia auxiliar os docentes no processo de
ensino e aprendizagem da leitura e escrita, pois, segundo ela, na escola
existem muitos problemas relacionados à aprendizagem dos sujeitos e
também pelas muitas falhas existentes no sistema educacional, nos
currículos e nas práticas pedagógicas.
A pesquisa realizada por Castro e Bolzan (2011) investigou quais
seriam as possíveis contribuições da formação psicopedagógica para a
atividade docente de formadores de professores alfabetizadores. Como
metodologia, as pesquisadoras utilizaram a revisão bibliográfica,
abordagem qualitativa e como instrumento para coleta de dados lançaram
mão da entrevista narrativa, com o objetivo de captar o fluxo das
recordações dos professores. Foram sujeitos deste estudo dois formadores
de professores alfabetizadores que possuíam a especialização em
Psicopedagogia.
Castro e Bolzan (2011), para análise dos dados, construíram as
seguintes categorias: trajetória do processo formativo; concepção de
psicopedagogia; concepção de dificuldades de aprendizagem e concepções
de leitura e escrita. Na primeira categoria foi possível identificar que essa
especialização proporcionou o aperfeiçoamento das competências
profissionais e possibilitou, assim, a abertura para novas perspectivas de
desenvolvimento profissional.
Na segunda categoria, destaca-se que os entrevistados possuem
conceitos diferentes sobre o que é a Psicopedagogia, porém concordam que
o campo envolve o processo de aprendizagem dos sujeitos. Na terceira
categoria, foi possível perceber que a concepções dos sujeitos entrevistados
em relação às dificuldades de aprendizagem estão relacionadas somente às
causas orgânicas e distúrbios; nesse sentido as pesquisadoras relatam que é
85
preciso que o processo formativo em psicopedagogia ofereça mais
conhecimentos específicos em relação às concepções que envolvem a
aprendizagem humana.
Na quarta categoria, ficou evidente que as concepções dos
professores são semelhantes acerca do processo de leitura e escrita. Segundo
as entrevistadas, tal processo deve ser visto como sendo uma função social
que deve ser valorizado não somente no contexto escolar, mas também
como ferramenta que possa permitir aos sujeitos questionarem e opinarem
sobre o que leem e escrevem. Castro e Bolzan (2011) concluem seu estudo
enfatizando que a formação em Psicopedagogia pode e precisa auxiliar o
processo formativo desses formadores, pois essa vem colaborar para o
entendimento do trabalho a ser realizado com os sujeitos que apresentam
problemas no processo de aprendizagem.
Sousa (2013) realizou uma pesquisa, cujo objetivo foi investigar a
contribuição dos conhecimentos da especialização em Psicopedagogia para
a prática pedagógica de professores que atuavam nos anos iniciais do ensino
fundamental e que eram especialistas nessa área. Como metodologia, foi
utilizada a pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, com aplicação de
questionário semiaberto e entrevista semiestruturada. Foram sujeitos da
pesquisa duas professoras, sendo uma docente da rede pública municipal
de ensino e outra da rede particular, na cidade de Parnaíba, no Piauí.
Para análise dos dados, a pesquisadora construiu quatro tópicos
com questões discursivas. Na primeira questão foi indagado o que são
dificuldades de aprendizagem, e os dados obtidos mostram que foi possível
verificar, pela fala das entrevistadas, que as mesmas consideram as
dificuldades de aprendizagem como sendo uma incapacidade de
assimilação e momentos em que a criança deixa de aprender por algum
motivo; para elas tais dificuldades podem ser ainda acentuadas. Também
foi relatado pelas entrevistas que a especialização em Psicopedagogia
86
forneceu subsídios para que pudessem trabalhar com alunos com
dificuldades de aprendizagem, e que a mesma ainda possibilitou um apoio
e compreensão maiores em relação ao sujeito aprendiz.
Na segunda questão, que faz referência à maneira com que as
professoras lidavam com as dificuldades de aprendizagem em sala de aula,
os dados revelam que as entrevistadas se valem da investigação por meio
de um olhar atento e da escuta, além da utilização de metodologia
diversificada de acordo com a dificuldade do aluno em situações
individuais. Relataram ainda que apesar de tentarem realizar um trabalho
mais individualizado, não conseguem devido ao grande número de alunos
que possuem.
Sousa (2013) chama a atenção para o fato de que, apesar do
professor possuir a especialização em Psicopedagogia, muitas vezes o
mesmo não consegue desenvolver um trabalho mais específico com alunos
que apresentem dificuldades de aprendizagem dentro da própria sala de
aula. A terceira questão diz respeito às estratégias ou técnicas
psicopedagógicas que os professores utilizam em sala de aula. Foi relatado
por um dos sujeitos a utilização de jogos fonológicos, e apesar de
reconhecer que são instrumentos de diagnóstico clínico, relatou ainda
utilizar também o uso de testes avaliativos, como o teste do par educativo
e testes de escrita e de leitura.
Na quarta e última questão, o enfoque foi dado aos conhecimentos
adquiridos na especialização em Psicopedagogia e ao aperfeiçoamento da
prática docente em sala de aula. As entrevistadas consideram que houve o
aperfeiçoamento de sua prática a partir das cnicas interventivas nas
questões referentes à leitura, escrita e memorização. Ainda, acrescentou-se
o fato de a especialização ter possibilitado a elas um maior conhecimento
acerca dos problemas e dificuldades de aprendizagem.
87
Portanto, as entrevistadas consideram que a especialização em
Psicopedagogia contribuiu para que se tornassem capazes de trabalhar com
alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, analisando
cada aluno ao invés de rotulá-los e discriminá-los.
Sousa (2013) conclui seu estudo enfatizando que mesmo não
sendo possível para o professor, com a especialização em Psicopedagogia,
desenvolver um trabalho diretamente em sala de aula de maneira
preventiva ou terapêutica, o mesmo pode se valer desses conhecimentos
adquiridos nessa especialização para tornar sua atuação pedagógica mais
eficiente, compreendendo melhor as questões das dificuldades de
aprendizagens de seus alunos e assim desenvolver um trabalho que
contribua com o desenvolvimento dos mesmos.
Peres (2014) realizou uma pesquisa que teve como objetivo traçar
o perfil dos alunos que buscam os cursos de pós-graduação em
Psicopedagogia e descobrir quais eram seus objetivos com o curso. Foram
seus sujeitos 251 alunos ingressantes no curso de psicopedagogia, entre os
anos de 2005 a 2012, em duas faculdades particulares do interior do estado
de São Paulo, respondentes de um questionário.
Do total de duzentos e cinquenta e um alunos pesquisados, cento
e oitenta e seis eram pedagogos, aproximadamente 74% dos alunos. Em
relação à atuação profissional, a predominância são professores que atuam
em instituições públicas de ensino, seguida pela de profissionais que
desenvolvem atividades relacionadas à área da educação.
No ano de 2007, foi registrado um aumento significativo de
profissionais atuando em atividades relacionadas à educação, onde cerca de
41% atuavam como professores.
A esse respeito, Peres (2014) relata que nos anos de 2009 e 2012
houve a predominância de pedagogos que atuam como professores em
88
instituições públicas de ensino, característica que se revelou constante
durante todos os anos seguintes da investigação. Em relação aos dados que
revelam os motivos pela procura do curso, os resultados obtidos indicaram
que aproximadamente 37% dos entrevistados estavam frequentando o
curso de Psicopedagogia em busca de subsídios que poderiam ser revertidos
em melhorias da sua prática profissional, 21% visavam a atualização
pedagógica. Esse último objetivo teve uma variação significativa se
comparado aos anos de 2008 e 2012, pois em 2008 cerca de 6% visavam
esse objetivo, e em 2012 passou para 30%.
Na questão referente à concepção dos participantes sobre a área de
Psicopedagogia, os dados obtidos mostram que aproximadamente 34%
concebem a Psicopedagogia como uma área ou campo que estuda as
dificuldades de aprendizagem. A última categoria se refere às expectativas
dos participantes da pesquisa ao iniciarem o curso de Psicopedagogia, onde
observa-se que 48% dos participantes relataram a obtenção de melhorias
na prática profissional.
Segundo Peres (2014), nos anos de 2005 a 2012 foi possível
constatar a regularidade dos dados obtidos em relação às expectativas pela
busca e ampliação dos conhecimentos iniciais e pela melhoria na prática
profissional.
Em relação aos oito anos investigados, a pesquisadora conclui seu
estudo enfatizando que o aluno que busca o curso de especialização em
Psicopedagogia, em sua grande maioria, possui graduação em pedagogia,
sendo proveniente de instituições particulares de ensino, e que os mesmos
se encontram atuando como professor em instituições públicas de ensino.
O estudo também revelou que os alunos que procuram o curso de
Psicopedagogia, em geral, buscam subsídios para melhoria de sua prática
profissional.
89
A pesquisa realizada por Santos (2015) objetivou identificar as
contribuições da Psicopedagogia na constituição dos saberes da docência e
na adoção de práticas inovadoras de ensino de professores que atuavam em
escolas de ensino fundamental, nos anos iniciais. A metodologia utilizada
foi de natureza qualitativa, e como método de coleta de dados foi utilizada
entrevistas estruturadas aplicadas a dez professores que possuíam formação
em Psicopedagogia e atuavam nos anos iniciais de escolas de ensino
fundamental público e privado.
Os resultados da pesquisa mostraram que os professores cursaram
a especialização em Psicopedagogia em cursos de pós-graduação formato
lato sensu em três instituições diferentes, ambas com carga horária de 620
horas, sendo todas instituições de ensino particulares. Em relação à procura
pelo curso, os sujeitos participantes desse estudo relatam que assim o
fizeram para poderem melhor interpretar as dificuldades de seus alunos e
conseguir fazer com que pudessem evoluir em suas aprendizagens; segundo
os dados essas expectativas foram atingidas.
Os dados obtidos revelaram ainda que a formação em
Psicopedagogia trouxe mudanças significativas na prática docente dos
entrevistados, pois os mesmos relataram maior segurança e suporte em seu
fazer docente, modificando, consequentemente, sua prática em sala de aula
e melhoria na relação escola e família. Em relação à adoção de práticas
inovadoras em sala de aula, os dados revelaram que os participantes do
estudo consideram que são professores inovadores e que a especialização
em Psicopedagogia contribuiu para a adoção de práticas pedagógicas
diferenciadas.
Enfim, Santos (2015) conclui seu estudo enfatizando a
importância da formação continuada e a necessidade de mudanças nos
cursos de Pedagogia, pois segundo a pesquisadora, os relatos mostraram
que as professoras, ao buscarem o curso de especialização, tinham a
90
necessidade de ampliarem os seus saberes e que o mesmo possibilitou a
adoção de práticas inovadoras de ensino.
Tiradentes e Ribeiro (2017) realizaram um estudo que teve como
objetivo analisar a relevância e o papel que a especialização em
Psicopedagogia tem na prática docente de profissionais da educação
infantil. A pesquisa foi realizada numa escola da rede pública estadual de
educação no município de Goiânia - GO. Foram sujeitos participantes
desse estudo duas professoras que atuavam em escolas de educação infantil.
Os resultados mostram que a especialização em Psicopedagogia mudou a
maneira como as professoras entendem e lidam com a prática docente, bem
como a relação estabelecida com seus alunos. Segundo os relatos das
docentes, o conhecimento teórico adquirido durante a especialização
proporcionou uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos seus alunos. Outra questão relatada é o fato desse
conhecimento ter levado à busca por métodos de ensino diversificados para
poderem trabalhar com as dificuldades discentes.
Tiradentes e Ribeiro (2017) concluem seu estudo enfatizando que
professor com especialização em Psicopedagogia pode fazer a diferença na
vida de seus alunos, ao compreender melhor as questões referentes ao
processo de ensino e aprendizagem.
Medina e Rodrigues (2019) desenvolveram uma pesquisa que teve
como foco o psicopedagogo exercendo a docência em escolas inseridas em
zonas de vulnerabilidade social. O objetivo principal desse estudo foi
identificar as contribuições que esse professor, com especialização em
Psicopedagogia, pode proporcionar para a aprendizagem dos educandos.
A pesquisa foi realizada em uma escola localizada em Porto Alegre RS,
que atendia em média 350 crianças da educação infantil ao ano do
ensino fundamental. Foram sujeitos deste estudo três professoras, e como
instrumento para coleta de dados foi utilizado um questionário.
91
Para análise dos dados, as pesquisadoras utilizaram a técnica da
Análise Textual Discursiva na intenção de identificarem o significado dos
fatos através das respostas dadas aos questionamentos. Simplificadamente,
foi possível perceber que após a realização da especialização em
Psicopedagogia, os docentes apresentaram mudanças significativas em sua
prática, relataram uma maior facilidade na identificação das dificuldades
de aprendizagem, na intervenção e elaboração de diferentes estratégias para
favorecer a aprendizagem dos alunos. Os relatos revelam ainda que o fator
vulnerabilidade social pode agravar as questões de dificuldades de
aprendizagem, além de problemas de comportamento e falta de cultura.
Nesse sentido, os dados indicam que a especialização contribuiu com os
docentes para que pudessem analisar melhor o percurso de vida desses
sujeitos, colaborando com estratégias que visam à superação das
dificuldades não somente de aprendizagem, mas todas que possam
interferir em seu desenvolvimento. A esse respeito, a pesquisadora concluiu
que:
A formação em Psicopedagogia contribuiu no nosso exercício da
docência, assim como no das professoras entrevistadas, que ressaltam
que o olhar fica mais investigativo. Portanto, pensamos que grande
parte do progresso dos estudantes está ligada à capacidade e à
sensibilidade do seu professor. O educando deve ser o protagonista do
seu sucesso, demonstrando interesse e responsabilidade, mas por trás
deve existir o mestre que favorece este caminho (MEDINA;
RODRIGUES, 2019, p. 94).
Smolareck e Nascimento (2020) realizaram uma pesquisa
bibliográfica que teve como objetivo analisar, no portal de Periódicos da
CAPES, artigos que tratassem da Psicopedagogia institucional atrelada à
formação docente nos últimos 10 anos. Em uma primeira análise foram
92
encontrados 57 artigos que abordavam a área da Psicopedagogia, e destes
foram excluídos 54, por não atenderem aos objetivos propostos, restando
apenas 3 artigos para análise. Na segunda análise realizada foi possível
encontrar 74 artigos, e destes foram excluídos 68, restando 6 para análise
de conteúdo, sendo destes 2 repetidos da análise anterior.
Segundo os pesquisadores, os dados obtidos mostram que dos
artigos encontrados, 5 remontam à prática psicopedagógica na formação
docente do ensino superior, 2 relatam experiências locais de planejamentos
de ação do trabalho psicopedagógico na instituição e o seu valor para a
formação continuada em escolas de ensino fundamental, 1 possuía o foco
na contribuição da Psicopedagogia na formação docente sobre
entendimentos da linguagem escrita e 1 analisava aspectos teóricos para
importância da Psicopedagogia e a formação docente para estudantes que
queiram se aprofundar nesta área do conhecimento. Os autores chamam a
atenção para a escassez de trabalhos relacionados à Psicopedagogia
institucional relacionada à formação docente (SMOLARECK;
NASCIMENTO, 2020).
Por meio das pesquisas aqui descritas, torna-se possível perceber a
relevância do presente estudo. Constatou-se que, apesar da importância
enfatizada nos estudos acerca da especialização em Psicopedagogia,
várias lacunas a serem destacadas. Uma delas é justamente o pequeno
número de trabalhos sobre o tema, no que tange às contribuições dessa
área para a atuação dos docentes, principalmente nas escolas de educação
infantil. Outra lacuna encontrada foi o baixo número de sujeitos
participantes desses estudos, fato este que não permite ter um panorama
real dessas contribuições, principalmente no que se refere à atuação
docente nas instituições de educação infantil. Um terceiro aspecto se refere
às particularidades das pesquisas citadas, haja visto que este estudo não
enfatiza um elemento específico relacionado à Psicopedagogia como se
93
evidencia nas investigações, como, por exemplo, a influência do professor
psicopedagogo no processo de alfabetização, ou ainda, o perfil dos
profissionais com formação em psicopedagogia. Finalmente, um quarto
item se refere às metodologias utilizadas nos estudos que, muitas vezes, se
baseiam apenas em questionários e não acessam de fato a maneira de pensar
dos profissionais como poderia ser feito numa situação de entrevista.
Nesse sentido, pode-se inferir em relação aos estudos apresentados,
alguns equívocos em relão à Psicopedagogia, como a utilização pelos
docentes de estratégias ou técnicas psicopedagógicas em sala de aula e ainda
o uso de instrumentos de diagnóstico clínico, como jogos, teste do par
educativo e ainda testes de leitura e escrita. Não se descarta a utilização de
recursos psicopedagógicos, porém existem técnicas e instrumentos que
devem ser utilizados apenas no contexto da clínica. O professor pode se
valer dos conhecimentos da Psicopedagogia e desenvolver um trabalho
preventivo, adequando conteúdos, atividades e métodos, levando sempre
em consideração as particularidades do grupo de alunos. Com isso, ao
trabalhar determinada dificuldade de aprendizagem estará prevenindo
outras.
Nessa perspectiva, Bossa (2011) esclarece que “[...] sem sombra de
dúvidas, a incidência de problemas de aprendizagem, consequência de
inadequação dos métodos, do conteúdo, do professor, enfim da estrutura
do ensino, supera qualquer outra causa” (BOSSA, 2011, p. 139).
Nesse contexto, o professor com formação em Psicopedagogia
pode ajudar seus alunos a superarem as possíveis dificuldades de
aprendizagem, não necessariamente utilizando instrumentos e técnicas
psicopedagógicas, mas adequando as atividades, mudando sua
metodologia para atender melhor aqueles que necessitam de um suporte
maior para avançarem.
94
Salienta-se ainda que uma das pesquisas encontradas enfatiza que
o curso de Psicopedagogia possibilitou a adoção de práticas inovadoras de
ensino. Com isso, podemos perceber que muitos buscam na
Psicopedagogia maneiras de inovar sua prática docente para possibilitar
que o aluno aprenda. Acredita-se aqui que esse não seja o objetivo do curso,
mas sim o de proporcionar aos docentes a realização de um trabalho
preventivo junto aos seus alunos que possam apresentar possíveis
dificuldades de aprendizagem, repensando seu fazer docente, buscando
novas metodologias e adequando os conteúdos e atividades à necessidade
dos alunos.
Dentre os demais aspectos encontrados nas investigações,
destacamos o fato de os docentes acreditarem que o curso de
Psicopedagogia lhes trouxe possibilidade de desenvolver um trabalho em
sala de aula de maneira preventiva ou terapêutica, e ainda compreender
melhor as dificuldades de seus alunos. Nesse sentido, os docentes podem
desenvolver um trabalho preventivo junto à sua turma elaborando
“métodos de ensino com base no que se espera de um grupo de crianças,
por conta da faixa etária ou da série escolar em que se encontram [...]”
(BOSSA, 2011, p. 135).
Assim sendo, a importância dessa pesquisa se justifica pela
ampliação dos dados sobre o tema, tendo em vista que se diferencia das
demais a medida que: 1) é desenvolvida em uma rede municipal de
educação com um número representativo de sujeitos; 2) possui como
metodologia a utilização do método clínico-crítico de Jean Piaget (1896-
1980), instrumento este muito eficiente para se poder realizar a sondagem
do pensamento e das representações mentais de indivíduos de diferentes
idades e contextos variados (DELVAL, 2002); 3) tem um caráter mais
geral de investigação, no sentido de conhecer e analisar as percepções dos
professores com formação em Psicopedagogia em relação à aprendizagem
95
e ao desenvolvimento infantil, 4) investigar se os mesmos fazem relação
entre os conteúdos apresentados no curso com sua prática docente e as
principais contribuições dessa área para sua atuação; 5) investiga junto aos
participantes a avaliação que fazem dos cursos onde realizaram a
especialização em Psicopedagogia, entre outros aspectos.
Tendo em vista que a escola de educação de educação infantil é
uma fase de extrema importância na vida das crianças, o período
caracterizado como primeira infância é um momento de desenvolvimento
de habilidades, aptidões e características, com transformações que
acontecem de maneira quantitativas e qualitativas, devendo ser
consideradas de fundamental importância para o desenvolvimento destas.
Com isso, acredita-se que os docentes que atuam nesse contexto e possuem
a especialização em Psicopedagogia tem mais possibilidades de desenvolver
ações junto às crianças pequenas, potencializando assim seu
desenvolvimento e aprendizado.
Sendo assim, optou-se por investigar a formação em
Psicopedagogia realizada por professores que atuam em escolas de
educação infantil, considerando que essa é a primeira etapa da educação
básica e que a mesma tem por objetivo proporcionar o pleno
desenvolvimento das capacidades integrais dos educandos. Também pelo
fato da escola de educação infantil se configurar como um ambiente de
grande importância no que tange a formação da personalidade dos
indivíduos, definição da arquitetura cerebral e também pelo fato de que
nessa faixa etária existe um potencial maior do desenvolvimento da
inteligência das crianças.
Nesse sentido, o objetivo principal é mapear quais são as principais
contribuições que a formação em Psicopedagogia pode trazer para
professores que atuam em escolas de educação infantil, bem como os
motivos que os levaram a buscar por essa especialização.
96
Espera-se que esse trabalho sirva de base para reflexões acerca da
relevância da formação e, ao mesmo tempo, da influência desta para os
docentes que a realizaram. Consequentemente, as falas dos sujeitos aqui
podem ajudar a pensar possíveis falhas e inconsistências da formação em
Psicopedagogia, a fim de colaborar no vislumbre sobre novas possibilidades
e até melhorias para os currículos dos cursos de especialização em
Psicopedagogia.
Por fim, acredita-se que as manifestações dos sujeitos participantes
da pesquisa podem inspirar a procura pelos cursos de especialização em
Psicopedagogia e por outros profissionais ao demonstrarem, por exemplo,
contentamento com a formação e apontarem as influências positivas desta
para sua atuação na educação infantil.
Será abordado no capítulo seguinte questões relativas à educação
infantil, formação docente para atuação nessa etapa de educação e a
formação em Psicopedagogia nesse contexto.
97
A Formação em Psicopedagogia e a
Atuação na Educação Infantil
O trabalho desenvolvido na educação infantil em nosso país,
durante muito tempo, foi visto prioritariamente como assistencialista, não
havendo, portanto, uma legislação específica que contemplasse o
atendimento das crianças nessa etapa. Ao realizar-se uma análise reflexiva
da perspectiva histórica, é possível perceber que antes das normativas legais
da educação, a criança era vista como única e exclusivamente
responsabilidade da família e de algumas instituições filantrópicas e
caritativas, com ínfima participação estatal.
Com isso, as primeiras tentativas de organização de creches e
orfanatos no Brasil surgiram com caráter puramente assistencialista,
tinham como objetivo principal auxiliar mulheres que trabalhavam fora de
casa e viúvas. Segundo Paschoal e Machado (2009), tais instituições
tinham
[...] o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as
viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o
surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos
órfãos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham
como finalidade esconder a vergonha da e solteira (PASCHOAL;
MACHADO, 2009, p. 82).
98
Paschoal e Machado (2009) esclarecem ainda que diversos
elementos contribuíram para o surgimento de instituições de atendimento
às crianças abandonadas e órfãs; mesmo com apoio da alta sociedade, tais
instituições tinham como objetivo maior, esconder os filhos das mães
solteira, mães que geralmente eram da alta sociedade.
Em relação ao abandono infantil naquela época, Oliveira (2011)
esclarece que
[...] no meio rural, onde residia a maior parte da população do país na
época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras
crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto da exploração da
mulher negra e índia pelo senhor branco. na zona urbana, bebês
abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças
pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas
de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século
XVIII (OLIVEIRA, 2011, p. 91).
Segundo Rizzo (2003, p. 37), a criança nessa época era “[...]
concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser
humano”.
Paschoal e Machado (2009) destacam ainda que com o alto índice
de mortalidade infantil, desnutrição e o grande número de acidentes
domésticos, vários setores da sociedade brasileira, dentre eles os religiosos,
sanitaristas, juristas, educadores e empresários, começaram a pensar em
alternativas de espaços de cuidados para essas crianças fora do âmbito
doméstico. Sobre a implementação das creches e jardins de infância,
Paschoal e Machado (2009) destacam que
99
[...] foi marcada por algumas concepções nas últimas décadas do século
XIX e no início das cadas do século XX no Brasil, que surgiram de
articulações de interesses jurídicos, políticos, médicos, empresariais,
pedagógicos e religiosos, que não eram exclusivamente de cunho
educacional, mas voltadas a higiene e a assistência social. As tendências
que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no
final do século XIX e durante as primeiras décadas do culo XX no
Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente
abandonada, a médico-higienista e religiosa, ambas tinham a intenção
de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da
família como nas instituições de atendimento a infância (PASCHOAL;
MACHADO, 2009, p. 83).
Com essa constatação, percebemos que a partir desse momento o
atendimento às crianças pequenas começou a ser visto com mais
preocupação, mesmo que de maneira ainda assistencialista. Nessa época, a
sociedade, segundo Didonet (2001), começou a ver a criança com um
sentimento filantrópico, caritativo, assistencial, passando a ser atendida
fora da família.
Porém, a escola de educação infantil ainda não era vista como uma
fase da educação, pois a primeira Lei de Diretrizes e Bases de Educação
Brasileira promulgada em 1961 não contemplava o atendimento de
crianças de 0 a 6 anos de idade, se referindo apenas ao ensino primário e
médio, como podemos observar com a Lei 4.024/61, promulgada em
dezembro de 1961, que definiu o ensino primário destinado às crianças a
partir dos sete anos de idade, com duração de quatro anos. No ano de 1971,
com as alterações propostas pela Lei 5692/71, a nomenclatura ensino
primário foi modificada para ensino degrau, passando assim de quatro
para oito anos de duração, tendo a obrigatoriedade dos sete aos quatorze
anos.
100
Somente a partir de 1988, com a Constituição Federal (BRASIL,
1988), houve mudanças conceituais sobre a educação infantil, e de acordo
com a Carta Magna, a educação deve ser um direito de todos, conforme
explicitado em seu artigo 205.
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo
208, explicita como sendo
[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade (BRASIL, 1988).
Dessa maneira, podemos perceber que a educação infantil antes da
Constituição de 1988 não era vista como obrigatória nem prioritária, pois
somente existia a obrigatoriedade de matrícula na escola a partir dos sete
anos de idade, como evidenciado pela Lei 4.024/61 (BRASIL, 1961).
No ano de 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), a partir da Lei 8.069 (BRASIL, 1990). Com isso
houve o reconhecimento das crianças e adolescentes como cidadãos de
direitos. Dessa maneira, foi alcançado novas conquistas nos processos de
construções históricas, havendo assim a intensificação das garantias dos
direitos das crianças e adolescentes, sendo que as mesmas passaram a ser
reconhecidas como pessoas de diretos e que deveriam assim usufruir dos
bens materiais e simbólicos da sociedade.
Ainda, na década de 1990 foi sancionada a LDB 9.394/96
(BRASIL, 1996). Nesse documento, a educação infantil é caracterizada em
seus artigos 29, 30 e 31 como a primeira etapa da Educação Básica,
101
devendo ser oferecida em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de
idade, tendo como objetivo a promoção do desenvolvimento dos
educandos.
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) trouxe um conjunto de reflexões educacionais em
relação aos objetivos, conteúdos e orientações didáticas para que os
educadores pudessem atuar com crianças na faixa etária da educação
infantil. No referido documento, as brincadeiras passam a serem vistas
como formas de ensino e aprendizagem, devendo assim os educadores
observar os tempos e espaços para o desenvolvimento pleno das crianças.
Em 04 de abril de 1999, a Resolução CEB 1 instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Esse documento
possui quatro artigos que delineiam em linhas gerais a organização
pedagógica das escolas brasileiras. As referidas diretrizes se mostraram
muito importante, uma vez que embasam a elaboração dos currículos e dos
conteúdos mínimos para garantia de uma formação comum, além de dar
autonomia às instituições escolares. As Diretrizes Curriculares Nacionais
constituem-se
[...] na doutrina sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da
Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de
Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas
(BRASIL, 1999a).
Os princípios que norteiam as DCNEI são os seguintes: éticos,
políticos e estéticos. Quando a escola garante a efetivação desses princípios,
a mesma está reconhecendo a importância da identidade pessoal de seus
102
alunos, familiares, professores e dos demais profissionais que compõem o
ambiente escolar, possibilitando assim a integração entre os aspectos
emocionais, físicos, cognitivos, afetivos, linguísticos e sociais. Pois segundo
as DCNEI, ao reconhecer as crianças
[...] como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo
próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e
gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em
momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida
cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos
para a constituição de conhecimentos e valores (BRASIL, 1999a).
Pode-se perceber que a partir desse momento, com as políticas
públicas, o percurso da educação infantil foi tomando novos caminhos,
mais definidos em relação, por exemplo, à expansão de vagas, à formação
dos educadores, havendo assim a necessidade de uma política educacional
que priorizasse o atendimento pedagógico desses cidadãos.
Na cada de 1990, com as conquistas legais houve a garantia e
reconhecimento da educação das crianças menores de cinco anos de idade.
Isso representou um avanço em relação ao atendimento das crianças
pequenas no Brasil.
Uma das principais mudanças foi a questão da idade de
atendimento às crianças na educação infantil, pois anteriormente a LDB
9.394/96 (BRASIL, 1996) preconizava que esse atendimento deveria
ser oferecido em creches e p-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Com a implantação do ensino fundamental de noves anos em 2005, esse
atendimento passou a ser oferecido às crianças de 0 a 5 anos de idade.
103
Com isso, a Lei Federal nº. 11.114/05 (BRASIL, 2005) instituiu
o início da obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos de idade, e
a Lei nº. 11.274/06 (BRASIL, 2006a) ampliando assim a duração do
ensino fundamental para nove anos, conforme o documento elaborado
pelo MEC, “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade” (BRASIL, 2006a). Esse
documento trouxe orientações para a implementação dessa mudança no
âmbito da educação básica.
No ano de 2006, foi elaborado os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006b), tendo como
objetivo o estabelecimento de padrões para a orientação no que se refere a
organização e funcionamento das instituições de educação infantil em
nosso país.
Em 2009, foi elaborado pelo Ministério da Educação os
Indicadores de Qualidade de Educação Infantil. O referido documento foi
construído com objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação
infantil. Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil foram
construídos
[...] com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação
infantil, juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a
participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-
escolas que tenham um potencial transformador. Pretende, assim, ser
um instrumento que ajude os coletivos equipes e comunidadedas
instituições de educação infantil a encontrar seu próprio caminho na
direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais
das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática
(BRASIL, 2009a, p. 14).
104
No referido documento são propostas sete dimensões de qualidade
para serem analisadas pelas instituições de educação infantil, a saber: 1)
Planejamento institucional; 2) Multiplicidade de experiências e
linguagens; 3) Interações; 4) Promoção da saúde; 5) Espaços, materiais e
mobiliários; 6) Formação e condições de trabalho das professoras e demais
profissionais; 7) Cooperação e troca com as famílias e participação na rede
de proteção social.
Esse documento representa um avanço em termos de qualidade na
escola de educação infantil, área da educação básica que ainda hoje é
confundida por muitos como um espaço não educativo, onde as crianças
são deixadas para brincarem enquanto seus pais trabalham.
Ainda, em 2009, a Resolução 5, de 17 de dezembro, fixou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)
(BRASIL, 2009b), ampliando assim as discussões das diretrizes de 1999.
Nas DCNEI de 2009, o currículo da Educação Infantil passou a ser
definido como um conjunto de
[...] práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 28
cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas
por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas
estabelecem com os professores e as outras crianças [...] (BRASIL,
2009b, p. 6).
Em 04 de abril de 2013, a Lei 12.796 (BRASIL, 2013) alterou o
artigo da LDB, passando assim a obrigatoriedade da matrícula na
educação básica a partir dos quatro anos de idade.
No ano de 2017 foi implementado a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), tal documento define um conjunto
105
de aprendizagens essenciais a todos os alunos da educação infantil no
Brasil. Na BNCC, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças têm
como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
se. A organização curricular da educação infantil na BNCC está
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são
definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de
experiências são: O eu, o outro e o s; Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Na BNCC, o termo creche é designado para o atendimento de
bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses), e a pré-escola é destinada ao atendimento de crianças
de 4 anos a 5 anos e 11 meses (BRASIL, 2017)
Segundo a BNCC, é preciso reconhecer as especificidades dos
grupos etários que constituem a etapa da educação infantil no referido
documento.
[...] os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos, que correspondem,
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às
características do desenvolvimento das crianças, não necessariamente
os agrupamentos precisam ser realizados com crianças da mesma faixa-
etária, podendo ser organizados agrupamentos com crianças de faixa
etária diferentes, esses grupos não podem ser considerados de forma
rígida, que diferenças de ritmo na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática
pedagógica (BRASIL, 2017, p. 42).
106
Portanto, pode-se perceber que na BNCC, as crianças são vistas
como sujeitos ativos, histórico e como cidadãos de direito. Com isso, se faz
necessário pensar que ao chegarem à escola trazem consigo curiosidades,
saberes e desejos. Nessa perspectiva, os docentes que atuam nessa faixa
etária precisam desenvolver atividades em que as crianças sejam
protagonistas no processo de aprendizagem.
Diante do exposto, enfatiza-se que a escola de educação infantil
não deve ser considerada como uma fase de preparação para o ensino
fundamental, muito menos como um local onde as crianças são deixadas
para que seus pais possam trabalhar. A educação infantil deve ser vista
como um momento de fundamental importância na vida dos sujeitos, por
isso a necessidade de uma maior valorização dessa etapa de ensino em nosso
país.
Além dos marcos legais, é possível encontrar em teorias
psicológicas e do desenvolvimento humano a justificativa para a
valorização do ensino nessa faixa etária. Uma dessas teorias é a piagetiana.
Jean Piaget (1896-1980) identificou ao longo de muitas pesquisas que
um período crucial para o desenvolvimento da inteligência de 0 aos 6 anos
de idade. Quando ele define as bases do período sensório motor e do p-
operatório, está mostrando condições cruciais para o desenvolvimento
posterior, por isso a importância dessa etapa da educação na vida dos
sujeitos.
Nesse sentido, a solicitação adequada nos primeiros anos de vida
se torna um fator importantíssimo para o desenvolvimento intelectual das
crianças, sendo assim, a escola de educação infantil precisa proporcionar às
crianças “[...] um ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, capaz
de compensar, por sua atmosfera e sobretudo pela abundancia e
diversidade do material usado, a pobreza do ambiente familiar no tocante
aos estímulos a curiosidade e a atividade (PIAGET, 1973, p. 10).
107
Piaget (1999) esclarece que o período que “vai do nascimento até
a aquisição da linguagem é marcado por extraordinário desenvolvimento
mental [...]” (PIAGET, 1999, p. 17). Porém muitos ainda hoje não dão a
devida importância que essa fase da educação básica possui, acreditando
que as crianças na escola de educação infantil somente brincam, fato esse
que demostra a desvalorização do brincar como momento privilegiado de
aprendizagem.
Nesse sentido, os docentes que atuam no contexto da educação
infantil precisam proporcionar um ambiente solicitador, onde as crianças
possam desenvolver seu protagonismo e possam ter a oportunidade de
experienciar situações que promovam seu desenvolvimento global.
Nessa perspectiva, Aranha (2002) enfatiza que a escola de educação
infantil precisa proporcionar que o desenvolvimento infantil aconteça de
“forma equilibrada e equitativa, a manifestação espontânea das
propriedades artísticas, intelectuais e de ordenação físico-motora da
criança, a fim de aproveitá-las como forma de trabalho e desenvolvimento”
(ARANHA, 2002, p. 44).
Dessa maneira, a escola de educação infantil precisa criar condições
necessárias para o desenvolvimento da criança em todas as suas dimensões,
proporcionando a interação delas com o meio físico, permitindo que as
mesmas possam organizar suas experiencias e que aprendam “a observar e
raciocinar, dediquem-se às manipulações que lhes interessam. De outro,
ela deve favorecer interações com o meio social que englobem a cooperação
entre as crianças e entre estas e o adulto” (ASSIS, 2013b, p. 67).
Portanto, os docentes que atuam no contexto da educação infantil
precisam conhecer muito bem o que caracteriza o desenvolvimento do seu
aluno para poder promover ações que visem ao pleno desenvolvimento dos
sujeitos, à humanização e à convivência por meio dos eixos das interações
108
e brincadeiras, garantindo assim que o cuidar e educar sejam contemplados
em suas ações. Dessa maneira, os cursos de formação de professores
precisam fornecer subsídios para que tais profissionais possam desenvolver
seu trabalho de maneira a corroborar com a oferta de uma educação de
qualidade. Trata-se, portanto, de um profissional que necessita ser muito
bem formado e estar em constante atualização, tendo em vista as demandas
atuais de nossa sociedade.
Em relação à formação de professores para essa etapa da educação,
a LDB 9394 (BRASIL, 1996) explicita no artigo 62, que a mesma pode se
dar em diferentes cursos de licenciatura, em que é admitida a formação em
nível dio na modalidade Normal. em 2006, foram aprovadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), conforme a Resolução
CNE/CP 01 de 15 de maio de 2006c, que apresentam normas e princípios
que regem o processo de formação no curso de Pedagogia. Tais princípios
norteiam e orientam a formação de docente para atuarem na educação
infantil e em outros níveis e modalidades de ensino.
Em seu artigo 4º, as DCNs determinam, como objetivo do curso,
a garantia de articulação entre docência, gestão e produção de
conhecimentos. Em relação a formação de professores para atuação na
educação infantil, tais cursos precisam promover discussões sobre a
infância, a criança e seu desenvolvimento, habilitando assim o futuro
professor a “[...] compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco
anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões,
entre outras, sica, psicológica, intelectual, social; [...]” (BRASIL, 2006c,
Art. 5, II).
Com isso, os futuros docentes poderão compreender melhor as
peculiaridades dessa etapa da educação básica, considerando o cuidar e o
educar como fatores indissociáveis e primordiais para o desenvolvimento
das crianças de zero a cinco anos. Desse modo, poderão contribuir de
109
maneira satisfatória para o desenvolvimento das crianças em todas as
dimensões.
Nesse sentido, a formação docente necessita oferecer aos futuros
professores elementos necessários para que os mesmos possam articular a
teoria e a prática, assegurando assim a efetivação dos direitos das crianças
a uma educação de qualidade, humanizadora, pautada na
instrumentalização teórico-prática de tais profissionais.
São vários os autores que defendem uma formação de qualidade
aos profissionais da educação infantil, entre eles destacam-se Kramer
(2006), Rezende e Martins (2016) e Pinheiro e Romanowski (2010). Tais
autores enfatizam que a formação de professores precisa levar os docentes
a compreenderem as particularidades do trabalho docente nessa etapa da
educação.
Segundo Kramer (2006), ao pensar-se a formação de professores,
principalmente no contexto da educação infantil, é necessário
compreender as especificidades do trabalho docente, pois ao compreender
tais aspectos se torna possível oferecer um atendimento educativo de
qualidade às crianças que frequentam as escolas de educação infantil.
Kramer (2006) destaca, ainda, que essa formação se configura como sendo
um grande desafio para as políticas educacionais, tendo em vista que a
história da educação infantil no Brasil, e consequentemente da formação
de profissionais que atuam nessa área, é muito recente na história da
educação no país.
Rezende e Martins (2016) destacam que nas últimas décadas houve
mudanças significativas, e tais avanços, segundo os autores, “podem ser
percebidos no aumento das publicações e encaminhamentos de pesquisas
referentes à educação da infância e na estrutura e acompanhamento das
instituições de educação infantil” (REZENDE; MARTINS, 2016, p.
110
826). Os autores consideram, ainda, que a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), mais de vinte
anos, configurou-se como um importante avanço no que tange a formação
de professores no âmbito da educação infantil. Rezende e Martins (2006)
destacam, também, que a LDBN/96 foi bastante criticada, ao admitir
[...] a formação desses profissionais em cursos oferecidos em nível
médio ou no curso normal superior. Esta medida tem sido criticada
nessas duas décadas, por ser considerada uma estratégia que precariza a
formação do profissional e, consequentemente, prejudica a construção
da profissionalidade docente nessa etapa educativa, historicamente
desvalorizada frente aos demais profissionais da educação (REZENDE;
MARTINS, 2016, p. 813).
Na atualidade, a formação docente para atuação na educação
infantil é realizada em cursos de Pedagogia. A esse respeito, Pinheiro e
Romanowski (2010) enfatizam que a maioria dos currículos e as disciplinas
dos cursos da Pedagogia não priorizam a criança na etapa da educação
infantil, pois ao darem ênfase ao ensino de conteúdos e métodos para o
ensino fundamental, estão priorizando mais o aluno dessa etapa de
educação. Com isso, os autores consideram que a formação ofertada no
país demonstra diversas lacunas.
Com isso, para que os docentes possam proporcionar o
desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos, é preciso que os mesmos
tenham conhecimentos sólidos acerca do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento humano. Acredita-se que os conhecimentos advindos da
formação em Psicopedagogia podem contribuir com o desenvolvimento
do trabalho docente no contexto da educação infantil, ainda que esse não
seja o escopo desta especialização.
111
Além da Psicopedagogia poder contribuir para um melhor
entendimento acerca do desenvolvimento e aprendizagem infantil, pode
ajudar os docentes na promoção de ações preventivas junto a alunos que
apresentam algumas dificuldades em seu percurso de aprendizagem,
podendo com isso terem mais êxito em sua atuação. O docente com essa
especialização e comprometido com sua prática, pode realizar junto aos
alunos um trabalho preventivo, identificando precocemente aqueles que
possam apresentar risco para possíveis dificuldades de aprendizagem e
distúrbios de aprendizagem.
Os conhecimentos advindos da Psicopedagogia institucional pode
trazer também aos docentes maiores conhecimentos em relação ao
processo de aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de realizarem
um trabalho preventivo, podendo assim privilegiar aqueles que mais
necessitam de apoio em seu percurso de aprendizagem. Nesse sentido, o
docente pode se tornar o principal mediador entre os alunos e o objeto de
conhecimento, visando assim promover o desenvolvimento dos mesmos e
evitando que possíveis problemas de aprendizagem possam comprometer
o processo de educação das crianças. Outro aspecto importante é o fato da
Psicopedagogia institucional possibilitar aos docentes organizarem melhor
os tempos, espaços e materiais no contexto da educação infantil,
garantindo assim o direito indissociável do brincar nessa etapa da
educação.
Portanto, a Psicopedagogia institucional no contexto da educação
infantil pode fornecer ao docente conhecimentos para poderem pensar em
maneiras diferenciadas de proporcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos, visando assim oferecer um ensino de
qualidade na escola de educação infantil.
Tais conhecimentos possibilitam ainda o desenvolvimento de um
o trabalho de intervenção precoce na escola de educação infantil. A esse
112
respeito, Germano; Sellin e Capellini (2019) propõem vários exemplos de
atividades que podem ser desenvolvidas nesse contexto. Segundo as
referidas autoras, no ambiente escolar da educação infantil, as habilidades
motoras finas podem ser estimuladas em atividades simples como
[...] pressão de materiais (lápis, tesoura, clipes) gerenciando e preensão
de papel (inserir papéis em pastas, colocar clipes em papel), uso de
borracha para apagar a escrita, girar um lápis na mão, colorir, espremer
cola, subir e descer os zíperes de mochilas e roupas, e amarrando os
sapatos etc. (GERMANO; SELLIN; CAPELLINI, 2019, p. 190).
Germano, Sellin e Capellini (2019) apresentam, também, diversas
estratégias que podem ser utilizadas na escola de educação infantil para
trabalhar além da função motora fina, a função motora sensorial e a
perceptiva.
Portanto, percebe-se que nesse contexto os docentes podem
desenvolver diversas estratégias para auxiliar as crianças em seu
desenvolvimento global, e a formação em Psicopedagogia pode contribuir
com os mesmos, tornando-os mais sensíveis em relação às necessidades de
seus alunos. Enfatiza-se, dessa maneira, a importância da especialização em
Psicopedagogia no contexto da educação, principalmente na fase da
educação infantil, pois como mencionado anteriormente, esse momento
se configura como sendo a base para futuras aprendizagens.
113
Relato de um Estudo Sobre a Formação em
Psicopedagogia e suas Possíveis Contribuições
para Atuação Docente na Escola de Educação Infantil
Esse livro é um estudo fruto da dissertação de Mestrado em
Educação, realizado com professores da educação infantil. Esse relato se
apoia investigação qualitativa e estudo de caso, como instrumento de
coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada em uma amostra
de 60 professores, com o objetivo de investigar aspectos relacionados à
formação em Psicopedagogia realizada pelos participantes do estudo, os
motivos que levaram os entrevistados a buscarem o curso, aspectos do
curso, como estágio e suas contribuições, as relações entre os temas
apresentados no curso, além das contribuições dessa formação para o
trabalho docente na educação infantil.
Os procedimentos para análise dos dados foram realizados de
forma qualitativa, agrupando-se as respostas por semelhança no conteúdo.
Ainda, de forma quantitativa, observou-se as frequências absolutas e
relativas das respostas e temas.
Dessa maneira, buscou-se dar sentidos às respostas dos docentes no
que se refere à formação em Psicopedagogia e suas possíveis contribuições
para o trabalho docente na escola de educação infantil, além de se conhecer
aspectos relacionados aos cursos onde os entrevistados realizaram sua
formação.
Para o desenvolvimento da pesquisa, primeiramente realizamos
contato com a rede municipal de educação de um município do interior
114
do estado de São Paulo, para que a pesquisa fosse aprovada, após a devida
aprovação foi realizado um levantamento junto a escolas para descobrirmos
o número de professores atuantes na etapa da educação infantil que
possuíam a especialização em Psicopedagogia. Após foi realizado o contato
com os professores para o agendamento das entrevistas, tais entrevistas
formam realizadas de maneira remota pela plataforma do Google Meet
devido a pandemia do Covid-19.
O foco agora, então, será acompanhar e discutir os resultados desta
investigação.
A seguir são apresentados os primeiros dados que se referem às
respostas das primeiras questões do instrumento de pesquisa que
permitiram a caracterização da amostra aqui promovida.
Conforme indicado, foram entrevistados 60 professores, de
ambos os sexos. A Tabela 1 apresenta a distribuição dos participantes
conforme o sexo.
Tabela 1 – Sexo dos participantes
Sexo
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Feminino
58
97
Masculino
2
3
Total
60
100
Fonte: Do autor.
A grande maioria, isto é, 97% dos participantes são do sexo
feminino e somente 3% do sexo masculino. Além disso, a faixa etária da
maioria dos investigados está entre 24 a 35 anos, conforme é visto na
Tabela 2, a seguir.
115
Tabela 2Faixa etária dos participantes
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
26 44
18
30
14
23
2
3
60
100
Fonte: Do autor.
No que se refere ao tempo de atuação no servo público,
especificamente na escola de educação infantil, um maior percentual,
32% dos docentes, com tempo de atuação de 2 a 5 anos, conforme Tabela
3.
Tabela 3Tempo de atuação no serviço blico
Tempo de atuação
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Mais de um ano
1
11
De 2 a 5 anos
19
32
6 a 10 anos
16
27
Mais de 11 anos
18
30
Total
60
100
Fonte: Do autor.
É possível observar que a maioria dos docentes possui tempo de
serviço entre dois a cinco anos, ou seja, ingressaram recentemente no
serviço público, fato este que pode ser justificado pelo último concurso
público para professores que aconteceu na cidade aproximadamente
quatro anos atrás.
116
A Tabela 4 apresenta a formação inicial dos participantes, como
observa-se a seguir.
Tabela 4Formação inicial dos participantes
Formação
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Pedagogia
60
94
Psicologia
2
3
Recursos humanos
1
2
Letras
1
2
Total
64
100
Fonte: Do autor.
Observa-se que a maior parte dos participantes (94%) possui a
graduação em Pedagogia e está habilitada para a docência na educação
infantil; também se 3% que além da Pedagogia possuem formação em
Psicologia, 2% possuem Recursos Humanos, e 2% possuem Letras.
Além da formação em Psicopedagogia, foi possível verificar que
alguns professores possuíam outras formações em nível de s-graduação
latu sensu e stricto sensu, como descrito na Tabela 5.
Tabela 5Formação continuada
Formação
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Psicopedagogia
60
94
Educação especial
5
2
Educação infantil
1
2
Mestrado
1
2
Total
64
100
Fonte: Do autor.
117
Os dados mostram que os docentes nessa etapa da educação básica
buscam se especializar, e acredita-se que tal fato aconteça para que os
mesmos possam poder desenvolver seu trabalho de maneira a contribuir
com o desenvolvimento das crianças nessa faixa etária. Além dos aspectos
relacionados a formação, também buscou-se descobrir a faixa etária de
atuação dos participantes da pesquisa, como mostrado na Tabela 6.
Tabela 6Faixa etária de atuação dos entrevistados
Faixa etária
Frequência absoluta
Frequência relativa
(%)
Creche
32
53
Pré-escola
28
47
Total
60
100
Fonte: Do autor.
Pode-se perceber que a maioria dos sujeitos, 53%, atuam com
crianças de 0 a 2 anos, e o restante, aproximadamente 47%, atuam na faixa
etária da pré-escola, crianças de 4 a 5 anos. Conforme dito anteriormente,
ressalta-se a importância dos docentes que atuam com crianças pequenas
conhecerem o processo de desenvolvimento infantil e assim poderem
desenvolver atividades que possam contribuir e potencializar o
desenvolvimento desses sujeitos.
Percebe-se ainda que nessa etapa, a creche, fase essa menos
valorizada na área da educação, pois muitos acreditam que os bebês e as
crianças pequenas são deixadas neste espaço somente para serem cuidadas
e alimentadas enquanto seus pais trabalham, os docentes participantes do
estudo estão buscando se especializar mais para poderem desenvolver um
trabalho que contemple as necessidades dos educandos.
118
Em relação a educação infantil, Assis (2013b) esclarece que o
objetivo dessa fase da educação deve ser o de criar condições adequadas
para o desenvolvimento global dos sujeitos. Assis (2013b) enfatiza que “a
educação infantil deve visar, antes e, sobretudo, ao desenvolvimento da
criança em seus aspectos físico, socioemocional e intelectual, para que ela
consiga ser tudo o que poderia ser nesse período de sua vida (ASSIS,
2013b, p. 41, grifos nossos).
Com isso, se torna necessário que os docentes tenham
conhecimentos para poderem desenvolver atividades que contribuam com
o desenvolvimento das crianças pequenas, tendo em vista que a faixa etária
de atuação da maioria dos entrevistados se configura como um momento
de extrema importante no que tange ao desenvolvimento e aprendizagens
por parte das crianças.
Passa-se a apresentar os dados mais específicos sobre a formação
em Psicopedagogia realizada pelos entrevistados. Em relação à instituição
em que cursaram a especialização, o gráfico 1 sintetiza os dados.
Figura 1 Instituição onde os participantes realizaram a especialização
Fonte: Do autor.
33%
13%
7%
22%
25%
Indep
Ibpex
Rhema
Outros (presencial)
Outros (EaD)
119
A tabela 7 apresenta as cidades onde estão localizadas as instituições
em que os entrevistados realizaram a especialização em Psicopedagogia na
modalidade presencial, também mostrando se tais instituições ofereceram
a prática do estágio supervisionado.
Tabela 7Instituições e localidade
Instituição
Cidade
Ofereceu estágio
Indep
Marília
Sim
IBPEX
Marília
Sim
Rhema
Marília
Sim
Facinter
Marília
Sim
USC
Bauru
Sim
Faculdade Paulista
Lupércio
Não
PUC/PR
Curitiba
Sim
Faculdade São José
Assis
Sim
Faef
Garça
Não
Cenp
Garça
Não
Fonte: Do autor.
Em relação às instituições onde foram realizadas a especialização
em Psicopedagogia pelos entrevistados, a maioria se localiza no interior do
estado de São Paulo, região de Marília, e uma localizada em Curitiba, no
estado do Paraná. As aulas nessas instituições aconteciam aos finais de
semana, a maioria ofereceu estágio clínico e institucional, e somente três
instituições não ofertaram esta prática.
A Tabela 8, a seguir, apresenta a carga horária total dos cursos onde
os entrevistados realizaram a especialização em Psicopedagogia na
modalidade presencial.
120
Tabela 8Carga horária
Instituições
Carga horária
Número de sujeito
Indep
600h 22
IBPEX
600h
7
Rhema
680h
4
Facinter
360h
4
USC
522H
2
Cenp
360h
1
Faculdade Paulista
820h
1
PUC/PR
600h
1
Faculdade São José
Não informada
1
Faef
740h
1
Fonte: Do autor.
Não foi possível ter acesso à matriz curricular do curso de
Psicopedagogia da Faculdade São José. Entre as instituições pesquisadas,
duas ofereceram somente a Psicopedagogia institucional, Faef e Cenp, e
ambas não ofereceram estágio.
Em relação ao estágio, clínico e institucional, observou-se que as
instituições Indep, Ibpex, Facinter, Rhema, PUC/PR e USC ofereceram
ambos os estágios, porém no Ibpex os alunos poderiam optar por apenas
um deles, não havendo a obrigatoriedade de realizar as duas modalidades.
A Faculdade Paulista não ofereceu estágio. No que se refere à carga horária
do estágio, apresenta-se a seguir.
121
Tabela 9Carga horária estágio
Instituições
Carga horária
Indep
120h clínico e 120h institucional
PUC/PR
172h clínico e institucional
IBPEX
75h clínico e 75h institucional
USC
75h clínico e 75h institucional
Rhema
Não informada
Facinter
30h institucional
Faculdade São José
Não informada
Fonte: Do autor.
É percebido que o Indep é a instituição onde o estágio possui carga
horária maior, 240h; a Facinter possui a menor carga horária, 30h, as
demais instituições oferecem aproximadamente 150h divididas nas duas
modalidades. Não se teve acesso à carga horária do estágio da Faculdade
São José e da Rhema. É notável que uma carga horária de 240 horas nas
duas modalidades se mostra suficiente para o que a formação exige, 30h
julga-se ser insatisfatória, mesmo sendo apenas na modalidade
institucional.
Segundo as “Diretrizes de Formação em Psicopedagogia da
ABPp, a carga horária dos cursos de especialização em psicopedagogia deve
ser distribuída da seguinte maneira: 360 horas para os conhecimentos
específicos e 90 horas no mínimo para atividades de intervenção, essa
mesma regra se aplica para os cursos na modalidade EaD. Ainda, segundo
as diretrizes, essa intervenção deve acontecer de maneira supervisionada
por psicopedagogos.
Rego e Pontes (2019) esclarecem que a prática do estágio é
assegurada
122
[...] pela Associação Brasileira de Psicopedagogia como um exercício
direto in loco, isto é, momento em que o aluno em formação poderá
exercer na prática os conhecimentos adquiridos no curso, tendo um
professor orientador supervisionando sua atuação, ajudando no
planejamento das atividades a serem desenvolvidas e como proceder
em cada situação encontrada na realidade investigada (REGO;
PONTES, 2019, p. 06).
Compreende-se que o estágio precisa acontecer de maneira
supervisionada, devendo estar intrinsecamente articulado aos conheci-
mentos teóricos vistos pelos alunos. O estágio se configura como sendo de
fundamental importância, pois nesse momento, os alunos podem aliar a
teoria com a prática, que essa formação exige um fazer específico que
implica modos de planejamento, intervenção e avaliação em diferentes
espaços de atuação do psicopedagogo, seja clínico ou institucional.
Segundo Rego e Pontes (2019), o estágio
[...] pode ser um momento imprescindível para a realização de
pesquisa, propiciando aos estagiários ampliar e analisar os problemas
de aprendizagem que estejam investigando a partir de aprofundamento
sobre a problemática diagnosticada, buscando para isso projetos de
intervenção que tentarão amenizar as causas dos problemas e
impulsionando uma educação eficiente para os aprendentes que
apresentam ficits de aprendizagem (REGO; PONTES, 2019, p. 06).
Portanto, percebe-se que o momento do estágio supervisionado se
configura como sendo de extrema importância, pois visa preparar os
futuros profissionais para uma atuação consistente, também corroborando
com o aprendizado de competências próprias da área da Psicopedagogia.
No estágio, o aluno tem a possibilidade de vivenciar situações reais da
123
atuação do psicopedagogo, por isso é necessária uma supervisão realizada
por psicopedagogos capacitados e experientes, que possam oferecer
conhecimentos para que os futuros profissionais possam atuar com
segurança e competência. Portanto, chama a atenção o fato de 3 cursos não
possuírem estágio em suas matrizes curriculares.
A seguir, a Tabela 10 apresenta a carga horária dos cursos
realizados pelos entrevistados na modalidade EaD.
Tabela 10Carga horária EAD
Instituições
Carga horária
Número de sujeitos
Prominas
620h
6
Faculdade São Braz
800h
1
Uniasselvi
700h
1
Eesap
650h
1
Faveni
650h
1
Faculdade Única
620h
1
Faculdade Cândido Mendes
615h
1
Faculdade Campos Elíseos
450h
1
Instituto Passo 1
420h
1
Univali
360h
1
Fonte: Do autor.
Dentre as instituições que oferecem o curso na modalidade EaD, a
Univali possui o curso de Psicopedagogia somente na modalidade
institucional, as demais possuem as duas modalidades, clínico e
institucional. Em relação ao estágio, somente a Faculdade São Braz oferece
essa prática, tanto o clínico como o institucional, porém não se teve acesso
124
à carga horária. As demais instituições não oferecem estágio em nenhuma
das modalidades.
Em relação à formação em Psicopedagogia na modalidade EaD,
Beuclair (2009) aponta a quase impossibilidade de se formar
psicopedagogos dessa forma:
[...] é na vivência de sua formação que o psicopedagogo agrega novos
olhares sobre temas tão importantes, como aprendizagem, cognição,
desejo, estruturas de conhecimento, estruturas mentais, estratégias de
intervenção em casos clínicos, Filosofia, Psicanálise, Psicodrama,
formação pessoal em Psicopedagogia, jogos e brinquedos, metodologia
cientifica, dificuldades, distúrbios e transtornos de aprendizagem [...]
(BEUCLAIR, 2009, p. 82-83).
O autor defende ainda que mesmo na modalidade semipresencial
existe o empobrecimento da formação, e isso pode criar um tipo de
psicopedagogo que não seja condizente com o que se espera de tal
profissional.
Segundo Masini (2006), a formação em Psicopedagogia no Brasil
se configura como sendo um grande desafio. Para a autora, os cursos de
formação nessa área
[...] precisam ter um direcionamento teórico-prático por diversas
razoes: 1) para o psicopedagogo vivenciar situações para lidar com o
próprio aprender e para lidar com o aprender do outro; 2) para o
psicopedagogo desenvolver, com propriedade, o uso de recursos
específicos, quer para assessorar professores ou profissionais em
situações específicas de aprendizagem, quer para o atendimento do
aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de forma cientificamente
125
fundamentada, o porque utilizar um ou outro recurso para o aluno
com quem está lidando [...] (MASINI, 2006, p. 257).
A autora nos apresenta alguns aspectos que julga serem prioritários
para uma formação de qualidade em Psicopedagogia, são eles:
[...] 1) ampliar sua percepção e a acuidade frente as manifestações do
ser humano em situações de aprendizagem, considerando as relações
que facilitam ou limitam seu ato de aprender; 2) assegurar sua atenção
a totalidade do sujeito na situação do ato de aprender, considerando-o
no seu contexto, em sua afetividade, valores, hábitos, linguagem; 3)
garantir a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser
humano, teorias da aprendizagem, relações com o outro; 4)
desenvolver visão crítica sobre as teorias que embasam sua ação em
relação ao contexto no qual atua profissionalmente e sobre a utilização
dos recursos propostos (instrumentos e técnicas), para o
desenvolvimento global do aprendiz, considerando-o em seu meio
social especifico e em seu momento histórico; 5) incutir o cuidado ao
analisar quando os recursos científicos e tecnológicos da atualidade
estariam distanciando o aprendiz de si próprio e de seus significados
(MASINI, 2006, p. 257).
Ainda no que se refere à formação em Psicopedagogia, destaca-se
o Projeto de Lei da Câmara 31, de 2010, que a a presente data está
em tramitação no Senado Federal, aguardando aprovação favorável à
regulamentação das atividades em Psicopedagogia. O referido projeto
enfatiza em seu artigo :
Art. Poderão exercer a atividade de Psicopedagogia no País: I - os
portadores de diploma em curso de graduação em Psicopedagogia
expedido por escolas ou instituições devidamente autorizadas ou
126
credenciadas nos termos da legislação pertinente; II - os portadores de
diploma em Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, ou Licenciatura
que tenham concluído curso de especialização em Psicopedagogia, com
duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade
(BRASIL, 2010a).
Com isso, é possível observar, frente às demandas do século XXI,
que é indispensável os cursos de formação em Psicopedagogia fornecerem
subsídios para uma atuação de qualidade, que possa contribuir com o
desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos. Parece bastante
questionável supor que a formação, como observa-se ocorrer para a maioria
dos participantes dessa pesquisa, quiçá num grande número de formações
existentes pelo país, atinja tais objetivos. Uma regulamentação mais
rigorosa nesse sentido, com possibilidade de credenciamento/validação dos
cursos, pode ser um caminho.
Outra questão que pode balizar uma análise da qualidade de um
curso de Psicopedagogia é a própria estrutura curricular e seus vínculos
com as especificidades do campo psicopedagógico. Em relação às
disciplinas oferecidas pelas instituições da formação dos participantes,
realizou-se uma análise somente pelo título das mesmas, não sendo possível
o acesso à ementa e todos os cursos. Na modalidade presencial das
instituições Indep, Ibpex, USC e PUC/PR, disciplinas voltadas mais
para área da Psicopedagogia, como por exemplo, Fundamentos da
Psicopedagogia”, “Atuação psicopedagógica nas instituições: Família e
Escola”, “Atuação psicopedagógica segundo a epistemologia convergente”,
“Ética em Psicopedagogia”, “Teorias do Desenvolvimento e
Aprendizagem”, entre outras. Nos cursos da Faef e Facinter, observou-se
foco na área da educação especial com disciplinas como “Deficiência
Intelectual e Dislexia”, “Educação Inclusiva Aplicada às Deficiências:
Visual, Auditiva, Física e Intelectual”, “Educação de Alunos com
127
Necessidades Especiais”,Tecnologias Assistivas” etc. Não se teve acesso à
matriz curricular das instituições Cenp e Faculdade Paulista.
Na modalidade EaD, as instituições Faveni, Uniasselvi e Passo 1
possuem as disciplinas voltadas para a área dos distúrbios e transtornos de
aprendizagem, entre elas, “Transtornos Globais do Desenvolvimento”,
Alguns Distúrbios Cognitivos e Comportamentais na Visão
Neuropsicológica”, Distúrbio de Aprendizagem”. Nos cursos da
Faculdade Única, Prominas, Cândido Mendes e Campos Elíseos o foco é
na área da educação infantil e aprendizagem, com disciplinas como
Neurociência e Aprendizagem”, Educação Infantil na
Contemporaneidade”, Teorias e Práticas da Educação Infantil”,
Corporalidade na Aprendizagem”. Na Faculdade São Braz e Eesap, as
disciplinas são voltadas para área da Psicopedagogia, como por exemplo
Diagnóstico Psicopedagógico”, Psicopedagogia Clínica: conceitos e
prática”, “Desenvolvimento cognitivo, afetivo e social”,Fundamentos da
Psicopedagogia e o Papel do Psicopedagogo”, entre outras.
Pode-se observar que o curso oferecido pela PUC/PR possui a
matriz curricular mais completa na área da Psicopedagogia, quando
comparada à matriz curricular das outras instituições onde os entrevistados
realizaram a especialização. Isso ocorre, pois as disciplinas do curso
contemplam desde o contexto da Psicopedagogia, perpassando pelas
modalidades clínica e institucional, fundamentos psicológicos em sua
dimensão afetiva, cognitiva e social, além de abordarem a atuação
psicopedagógica segundo a epistemologia convergente, entre outros
aspectos. Todavia, esse foi o curso de apenas um dos participantes desta
pesquisa.
Ainda em relação ao estágio, viu-se que 46 entrevistados (77%)
relataram que o curso ofereceu estágio, os demais não tiveram esse tipo de
formação em sua especialização. Buscou-se descobrir ainda se tal prática
128
contribuiu para a formação dos entrevistados, onde 83% relataram que
sim, e o restante, aproximadamente 17%, disseram que não. A seguir
alguns exemplos de avaliação positiva:
PAT: Sim muito, a supervisora era uma psicopedagoga renomada,
experiente, ela tinha muito conhecimento, estava sempre pronta para nos
orientar nas nossas dúvidas e incertezas, isso fez toda diferença, contribuiu
muito.
LUC: Contribuiu no sentido de podermos conhecer como é a atuação desse
profissional, qual postura adotar, os protocolos que são utilizados, as
intervenções, como realmente acontece essa atuação.
MAG: Contribuiu bastante para podermos ver na prática como acontece
a atuação, a avaliação e intervenção.
MAR: Com certeza contribuiu, sim, para que a gente pudesse aprender na
prática como realmente é a atuação de um psicopedagogo.
Evidencia-se que um dos motivos elencados pelos entrevistados
para essa avaliação positiva em relação ao estágio foi o fato do mesmo ter
tido uma boa supervisão, alguns relataram que puderam aprender na
prática como deve ser essa atuação do psicopedagogo, principalmente com
a supervisão de um psicopedagogo experiente. Nesse sentido, o estágio
deve possibilitar a instrumentação específica dos alunos, como, por
exemplo, saber planejar e avaliar o processo de aprendizagem, utilizar
métodos, instrumentos e técnicas que são próprios dessa área, realizar
consultoria e assessoria psicopedagógica, entre outros. O estágio precisa
proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências que
garantam ao futuro profissional poder atuar nas diversas instâncias, seja no
âmbito institucional ou clínico.
129
Agora alguns motivos elencados pelos docentes para uma avaliação
negativa em relação ao estágio oferecido em seu curso:
ISA: [...] o período do estágio foi muito curto, não sei se a criança
conseguiu avançar, sem muito embasamento teórico e em um espaço de
tempo curto [...]
MAÍ: [...] foi uma coisa muito rápida, fiz dez horas somente em sala,
considero que não agregou conhecimentos, acredito que as horas deveriam
ser bem mais extensas para podermos aprender na prática mesmo.
LUE: [...] poderia ter sido com uma carga horária mais ampla.
CRI: [...] então faltou mais prática, não adianta saber o que está ou não
dentro da normalidade, teria que ser apresentado maneiras para trabalhar
com essa criança.
FER: [...] faltou muito a orientação e o acompanhamento dos docentes
neste estágio [...]
THA: [...] deveria ter mais pacientes, um é muito pouco para podermos
realmente aprender, vinte sessões eu considero que é uma experiência muito
pequena [...]
É perceptível que o aluno valoriza a carga horária efetiva do estágio,
observando as lacunas que o pouco tempo em que foi supervisionado nesse
trabalho ocasionaram. Pelas falas dos entrevistados, observa-se que os
mesmos consideram que o estágio teve carga horária insuficiente, com
pouco embasamento teórico e poucos atendimentos realizados, era preciso
atuar mais para conhecer e aprender esse novo exercício profissional.
Concorda-se com a fala dos entrevistados sobre a necessidade de um
estágio mais organizado e extenso, pois é de crença a necessidade de se
130
comtemplar situações reais que porventura os sujeitos encontrem depois
de formados, para assim desenvolverem um bom trabalho, seja preventivo
ou terapêutico.
No momento do estágio, os alunos devem ter a oportunidade de
aprender a utilizar recursos específicos da área da Psicopedagogia para
atuarem em situações especificas de aprendizagem, quer para o
atendimento do aprendiz ou assessoramento aos professores, ou ainda, em
outras instituições.
Corroborando com as questões referentes ao estágio, Rego e Pontes
(2019) enfatizam que o mesmo se configura como um momento
oportuno de conhecer formas de como trabalhar e detectar a causa dos
problemas de aprendizagem, havendo assim uma reflexão das teorias
estudadas no curso e aplicando-as na prática psicopedagógica” (REGO;
PONTES, 2019, p. 06). Os autores esclarecem, ainda, que a prática do
estágio é um momento de extrema relevância, pois contribui de maneira
significativa para que os futuros profissionais da Psicopedagogia possam
desenvolver um trabalho de qualidade.
A esse respeito, Masini (2006) enfatiza a importância de os cursos
de formação em Psicopedagogia terem “um currículo composto de aulas
teóricas e estágios supervisionados, que constituam um espaço de discussão
e reflexão teórica sobre a prática” (MASINI, 2006, p. 257).
Bossa (2011) enfatiza que a prática do estágio deve acontecer na
modalidade clínico e institucional, “com a elaboração de projetos sob a
ótica da intervenção, para que cada profissional aprenda a lidar com a
realidade, a observá-la, a identificar pontos de conflito e a propor soluções,
tendo como foco principal a qualidade da aprendizagem” (BOSSA, 2011,
p. 109).
131
A autora afirma ainda que essa fundamentação teórica e a
instrumentalização possibilitada pelo estágio supervisionado asseguram a
formação de um profissional capaz de atender a demanda educacional que
esteja “apto para atender o crucial problema de manutenção de nossos
alunos na escola e a lidar com a tão debatida qualidade do ensino”
(BOSSA, 2011, p. 109).
Nesse sentido, as “Diretrizes de Formação em Psicopedagogia” da
ABPp enfatizam que essa atuação supervisionada deve ter no mínimo 90
horas de atividades de intervenção, o que significa que o estágio não pode
focar somente o processo de diagnóstico. Dessa maneira, percebe-se a
importância dessa prática para a formação do psicopedagogo, pois no
momento do estágio supervisionado, o futuro profissional tem a
oportunidade de adquirir conhecimentos e vivenciar situações concretas
que poderá vivenciar futuramente em sua atuação, tendo em vista que é
nesse momento que acontece a relação entre teoria e prática.
No que se refere à época em que os participantes realizaram a
especialização, pode-se observar uma predominância nos últimos 10 anos,
como mostra a tabela 11.
Tabela 11Ano em que foram realizadas a especialização em
Psicopedagogia pelos participantes do estudo
Ano
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
2001 a 2005
14
24
2005 a 2010
8
13
2010 a 2015
17
28
2015 a 2020
21
35
Total de respostas
60
100
Fonte: Do autor.
132
As análises seguintes trarão, em sua maioria, categorias de respostas
que emergiram das entrevistas e foram agrupadas e quantificadas. Como
numa mesma resposta o participante poderia trazer elementos de mais de
uma categoria simultaneamente, o total de respostas pode ultrapassar o
número total de sujeitos.
Para a segunda pergunta, que objetivou investigar as razões para a
realização do curso de Psicopedagogia, observou-se a existência de 7
categorias. Na categoria 1, denominada “compreender as dificuldades de
aprendizagem para ajudar as crianças” foi visto que ao optarem pela
especialização, os participantes buscavam um aprofundamento maior no
que denominaram dificuldades de aprendizagem para poderem ajudar seus
alunos que apresentam dificuldades:
ALN: [...] eu queria poder entender um pouco mais sobre as dificuldades
de aprendizagem [...]
ALE: [...] ao ver as crianças com dificuldades, eu senti que precisava
ajudá-las de alguma maneira.
ALI: [...] procurei essa especialização devido a uma necessidade da minha
prática em poder compreender essas dificuldades de aprendizagem.
ISA: [...] para tentar buscar respostas para as dificuldades de
aprendizagem das crianças.
MAJ:[...] compreender melhor as dificuldades de aprendizagem e
trabalhar com as essas questões [...].
SIM: [...] eu queria fazer algo a mais para ajudar essas crianças que
tinham dificuldades.
REG: Para poder ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem.
133
Observa-se nos excertos que algumas das respostas estão
relacionadas às inquietudes dos docentes em poder compreender melhor
as dificuldades de seus alunos e assim poder ajudá-los a avançarem em suas
aprendizagens. Também se encontra respostas que relacionam a busca pela
especialização devido ao fato do não aprofundamento da temática em
questão no próprio curso de Pedagogia:
LAR: [...] com a pedagogia fica difícil, não tem esse aprofundamento na
faculdade e eu queria ter uma preparação para poder chegar na sala de
aula e ter um embasamento teórico quando me deparasse com alguma
criança com dificuldade de aprendizagem.
LUC: a minha teoria, os conhecimentos da faculdade de pedagogia não me
davam bagagem, conhecimentos para atender as necessidades daquelas
crianças com dificuldades [...].
Nesse sentido, podemos perceber a precarização da formação de
professores no Brasil, pois nos últimos anos houve um agravamento das
condições de ensino no país no que tange à formação inicial e continuada
dos professores. Dessa maneira, acredita-se que é necessária uma
reestruturação nos cursos de formação de professores, tendo em vista as
demandas atuais da sociedade. Acredita-se que um curso de formação de
professores, como a Pedagogia, precisa fornecer conhecimentos suficientes
para que os futuros professores possam desenvolver seu trabalho de modo
a promover a aprendizagens dos alunos.
Em relação a função da Pedagogia, Bossa (2011) defende que:
134
É função da Pedagogia pensar o que é educar, o que é ensinar; como se
desenvolvem estas atividades; como incidem subjetivamente os
sistemas e todos educativos; quais as problemáticas estruturas que
intervém no surgimento de transtornos de aprendizagem e no fracasso
escolar; que propostas de mudanças surgem (BOSSA, 2011, p. 12).
Corroborando com essa temática, Scoz (1991) enfatiza que a escola
necessita encontrar caminhos para possibilitar aos professores repensarem
sua atuação docente, revisar sua prática e buscar novas alternativas de ação.
Os cursos de pedagogia precisam instrumentalizar o professor para que os
mesmos possam lidar com questões como as dificuldades de aprendizagem.
A autora releva ainda que isso
[...] será possível se o profissional da educação tiver acesso às
informações das várias ciências, como Pedagogia, a Psicologia, a
Sociologia, a Psicolinguística, de forma a atingir um conhecimento
profundo, que deve estar vinculado à realidade educacional brasileira,
possibilitando-lhe uma visão global do aluno (SCOZ, 1991, p. 03).
Com isso, percebe-se que os conteúdos nos cursos de graduação
são apresentados de maneira fragmentada, não havendo o aprofundamento
nas áreas que são fundamentais para a compreensão do desenvolvimento
infantil, como, por exemplo, a maneira que a criança aprende, quais são os
impedimentos que possam causar entraves nesse processo de
aprendizagem, entre outras questões que se julgam pertinentes em um
curso que forma profissionais da educação.
Em relação aos cursos de formação continuada, os mesmos
também possuem em sua grande maioria carga horária reduzida,
acontecem quinzenalmente e trazem pouco embasamento teórico. Muitos
135
são oferecidos na modalidade EaD e não possuem qualidade suficiente
para formar especialistas na área da educação.
Também foi possível perceber nas respostas de duas professoras
que ambas buscavam por “receitas prontas” para poderem trabalhar com
alunos com dificuldades de aprendizagem:
TAM: [...] eu achava que iria ter alguma coisa pronta para trabalhar com
crianças com dificuldades de aprendizagem [...]
DAN: [...] psicopedagogia poderia me dar ferramentas para contribuir
para o desenvolvimento dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem.
Observa-se nas respostas dos sujeitos que ambos buscavam na pós
em Psicopedagogia alguma estratégia, metodologia, ferramentas que
pudessem ajudá-los a trabalhar com seus alunos que apresentassem alguma
dificuldade de aprendizagem. Nessa categoria foi citado ainda a busca por
formas alternativas de trabalhar com as crianças em sala de aula, como
pode-se observar no excerto:
ROS: [...] queria buscar maneiras alternativas de trabalhar com as
crianças em sala de aula [...]
Por outro lado, é necessário refletir que os participantes eram
professores da educação infantil, isto é, trabalham com o início do
desenvolvimento dos sujeitos, momento crucial. É importante pensar que
nessa fase os docentes precisam conhecer para não rotular, e a
Psicopedagogia pode ser um caminho para que tais profissionais possam
compreender melhor as questões relacionadas ao desenvolvimento infantil,
136
aprendizagem e dificuldades de aprendizagem, para poderem desenvolver
um trabalho preventivo junto as crianças. Mas, torna-se importante a
compreensão sobre a diferença entre rótulos e prevenção, bem como a
necessidade constante de reavaliação do próprio trabalho pedagógico
desenvolvido na sala de aula.
Na categoria 2, “ampliar conhecimentos”, pode-se observar a busca
pela ampliação de conhecimentos sem especificação:
RIT: [...] para aquisição de mais conhecimentos.
MAP: [...] aprofundar mais meus conhecimentos.
FAB: [...] para poder agregar mais conhecimentos.
ENA: [...] fiz pela questão de obter mais estudo e conhecimento.
As respostas dos entrevistados mostram que ao enfatizarem a busca
por mais conhecimentos, se faz necessária a formação continuada em
serviço, visto que muitas secretarias de educação não oferecem esse tipo de
formação, fato este que faz com que os professores busquem por
especializações para poderem sanar as lacunas existentes em sua formação.
Fagali e Vale (2009) esclarecem que em relação à formação
docente, as propostas “devem oferecer ao professor condições para
estabelecer uma relação madura e saudável com os seus alunos, pais e
autoridades escolares” (FAGALI; VALE, 2009, p. 35).
Nesse sentido, é de extrema importância uma formação inicial que
contemple as necessidades dos educandos, principalmente na educação
infantil, tendo em vista que nesse momento do desenvolvimento as
crianças possuem necessidades específicas.
137
Na categoria 3, “fazer atendimento clínico”, as respostas dos
entrevistados dizem respeito a poder fazer atendimentos clínicos, ou seja,
atuar como psicopedagogo, como observa-se nas respostas a seguir.
FER: [...] eu tinha a intenção de fazer atendimento clinico [...]
LUI: [...] resolvi fazer para clinicar.
ELI: [...] eu pensava em clinicar e por isso fiz a psicopedagogia.
LUC: [...] eu pensava em aprender para poder clinicar.
Porém, embora 6% tivessem essa intenção, ao serem questionados
a respeito de atuarem como psicopedagogos, apenas 3 o fazem atualmente.
Na categoria 4, denominada “gostar de psicologia”, são
apresentadas as respostas que fazem referência à busca pela especialização
por gostarem dessa área:
SIV: [...] porque eu sempre gostei muito de psicologia.
FER: [...] sempre gostei dessa parte da psicologia.
MAL: [...] sempre me interessei pelas disciplinas de psicologia.
LUZ: [...] por gostar muito da parte da psicologia [...]
Observa-se nas respostas dos entrevistados alguns equívocos.
Sendo a Psicopedagogia uma área que possui conhecimentos próprios, que
lida com a aprendizagem e sucessivamente com os condicionantes que
possam interferir nesse processo, percebe-se que ao relatarem o “gostar de
138
psicologia como sendo um motivo pela busca da Psicopedagogia, as
respostas levam a acreditar que os entrevistados consideram a
Psicopedagogia como sendo a junção das áreas da Pedagogia e Psicologia,
algo bastante justificável no senso comum.
Em relação a esse fato, Bossa (2011) esclarece que o mesmo merece
mais atenção, ao afirmar que:
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de
uma demanda - o problema de aprendizagem, colocado em um
território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da
própria Pedagogia- e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que
embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, em
uma prática (BOSSA, 2011, p. 32-33).
Bossa (2008) afirma ainda que a ação psicopedagógica foi se
estruturando na integração dos conhecimentos de Psicologia, Psicanálise,
Pedagogia, Biologia, Fisiologia, Linguística, Antropologia, Neurologia
[...]” (BOSSA, 2008, p. 46). Portanto, percebe-se que a área da
Psicopedagogia é ampla, possui características próprias e se ocupa do
complexo processo de aprendizagem humana.
Corroborando com as explanações, Ramos (2007a) considera a
Psicopedagogia como uma “área de conhecimento e de atuação
profissional voltada para a temática da aprendizagem ou, mais
precisamente, para a temática do sujeito que aprende” (RAMOS, 2007a).
Sendo assim, tais considerações acerca dessa junção entre as áreas da
Psicologia e Pedagogia devem ser refutadas.
Com isso, é notável que a Psicopedagogia se configura como uma
área que possui um campo de conhecimentos próprio, que busca em outras
139
áreas subsídios para uma atuação consistente, tornando-se assim uma área
interdisciplinar e transdisciplinar.
Nessa perspectiva de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
Gasparian (2006) esclarece que
Cabe a Psicopedagogia, como sendo um campo de conhecimentos
inter e transdisciplinar, o destino de implementar, divulgar e exercitar,
de uma forma consciente, este novo olhar científico para que a
Educação seja realmente transformadora e transformada e um salto
de qualidade no processo de ensino (GASPARIAN, 2006, p. 260).
A autora considera como sendo um desafio para os professores e
psicopedagogos entenderem as questões de inter e transdisciplinaridade e
colocá-las em prática no cotidiano. Gasparian (2006) complementa ainda
que compreender os “princípios transdisciplinares requer de nós um
esforço de reflexão, muito estudo e dedicação, alterando nossa visão de
mundo, de ser humano e de sociedade” (GASPARIAN, 2006, p. 267).
Na categoria 5 foi indicado pelos participantes a escolha pela
especialização em Psicopedagogia “por ser da área da educação”, como
mostrado a seguir:
BIA: [...] eu quis fazer alguma coisa mais voltada para a área da educação.
VIV: Como eu tenho Letras, eu queria fazer alguma coisa mais voltada
pra área da educação [...]
Lembramos que a Psicopedagogia não é uma área exclusiva da
educação, mas também da saúde, como nos mostra Scoz (2013): “[...] uma
140
área de estudos e um campo de atuação em Saúde e Educação, lida com os
processos de ensino e aprendizagem e tem se preocupado com a
complexidade que envolve essa questão” (SCOZ, 2013, p. 07).
O Código de Ética da ABPp (1996) enfatiza, em seu artigo 1º, que
a Psicopedagogia se configura como
[...] um campo de conhecimento e ação interdisciplinar em Educação
e Saúde com diferentes sujeitos e sistemas, quer sejam pessoas, grupos,
instituições e comunidades. Ocupa-se do processo de aprendizagem
considerando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o
contexto social, histórico e cultural. Utiliza instrumentos e
procedimentos próprios, fundamentados em referenciais teóricos
distintos, que convergem para o entendimento dos sujeitos e sistemas
que aprendem e sua forma de aprender (CÓDIGO DE ÉTICA DA
ABPp, 1996).
Com isso, pode-se perceber que essa área se configura como um
campo de estudos e atuação interdisciplinar, que possui conhecimentos
que lhes são próprios, lida com as modalidades de aprendizagem dos
indivíduos e sucessivamente com os entraves que possam interferir nesse
processo.
Em relação ao fato de os entrevistados buscarem pela especialização
por considerarem que a mesma é da área de educação, Bossa (2011)
esclarece que a Psicopedagogia se configura como
[...] área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem
procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de
estudo, delimitar o seu campo de atuação; e para isso recorre à
Psicologia, à Psicanálise, à Linguística, à Fonoaudiologia, à Medicina e
à Pedagogia (BOSSA, 2011, p. 26).
141
Portanto, a Psicopedagogia não se limita às contribuições de áreas
isoladas, mas sim pela interrelação entre diversas áreas, visando alcançar
um objetivo maior, promover o aprendizado dos sujeitos e fazê-los superar
supostas dificuldades que porventura possam encontrar durante esse
percurso. Segundo Bossa (2008), “a Psicopedagogia constitui um conjunto
de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da prevenção, seja
como diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja,
ainda, como intervenção específica no processo de aprendizagem escolar
[...]” (BOSSA, 2008, p. 45).
Na categoria 6, “conhecer o processo de desenvolvimento infantil”,
observa-se que os entrevistados foram em busca de especialização em
Psicopedagogia devido a uma necessidade de conhecer melhor o seu aluno:
VAS: Conhecer o processo de desenvolvimento infantil.
CRI:[...] conhecer mais sobre o desenvolvimento infantil [...]
DAN: Pra conhecer melhor o desenvolvimento humano [...]
NAT: Para conhecer melhor o desenvolvimento infantil [...]
Sendo a escola de educação infantil a primeira etapa da Educação
Básica, é imprescindível que os docentes tenham esses conhecimentos para
poderem contribuir com o desenvolvimento da criança. Porém, nota-se
que a formação inicial dos entrevistados não lhes forneceu conhecimentos
mais aprofundados sobre o desenvolvimento infantil. Mesmo que a busca
por uma pós seja uma opção de se aprofundar em algo, considera-se que
compreender o desenvolvimento infantil seja uma condição fundamental
para um bom desempenho docente.
142
Na categoria 7, denominada “outros”, são apresentadas respostas
isoladas em relação à busca pela especialização, que não puderam ser
enquadradas nas categorias anteriores. Alguns exemplos:
GRA: [...] para ter pontuação em concursos e processos seletivos.
PAI: Para poder ampliar minhas possibilidades de atuação [...]
MAR: [...] foi um acaso que me levou a esse caminho.
A tabela 12 apresenta a seguir a frequência das categorias
encontradas nas respostas.
Tabela 12Motivos da busca pela especialização em Psicopedagogia
Categorias
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Compreender melhor as
dificuldades de aprendizagem para
ajudar as crianças
32 48
2. Ampliar conhecimentos
13
20
3. Fazer atendimento clínico
4
6
4. Gostar de psicologia
3
5
5. Por ser da área da Educação
3
5
6. Conhecer o processo de
desenvolvimento infantil
3 5
7. Outros
9
14
Total de respostas
67
100
Fonte: Do autor.
143
Atenta-se que muitos professores sentem a necessidade de
buscarem mais conhecimentos para sanar problemas em sua sala de aula e
com seus alunos. Alguns se mostram angustiados quando percebem que os
alunos não conseguem avançar em sua aprendizagem. Sendo a
Psicopedagogia uma área que lida com a aprendizagem e
consequentemente com as dificuldades que podem interferir nesse
processo, tais docentes acreditam que essa especialização pode contribuir
com seu trabalho, principalmente no contexto da educação infantil.
Nesse sentido, Souza e Fagali (2019) enfatizam que, na atualidade,
a Psicopedagogia
[...] tem se mobilizado para que o professor se capacite também quanto
à visão Psicopedagógica sobre o que é aprender e quanto ao
reconhecimento dos diferentes estilos cognitivo-socioafetivos de seus
alunos, diversificando, dessa forma, os instrumentos de ensinagem em
sua prática pedagógica. Em outras palavras, uma capacitação que
mobilize sua visão para fora da dificuldade do aluno, procurando um
meio de ensinar integrado às formas de pensar, agir, sentir e criar,
relacionando-se com o meio e com o saber, trazendo revelações das
complementações entre os diferentes, possibilitadas pelas trocas
relacionais de uma aprendizagem em grupo (SOUZA; FAGALI, 2019,
p. 81).
Portanto, a formação em Psicopedagogia, aliada ao trabalho do
professor em sala de aula, pode contribuir para que os docentes sejam mais
assertivos com seus alunos. Nesse sentido, Souza e Fagali (2019)
esclarecem ainda que na atualidade,
[...] o professor recebe alguns diagnósticos, tais como: TDAH, dislexia,
discalculia, autismo, transtornos de aprendizagem, hiperatividade,
144
distúrbio e déficit de atenção, entre outros (sem falar naqueles que
apresentam suas dificuldades e não têm laudos), com riscos de reduzir
a criança aos traços das dificuldades e não às suas potencialidades
(SOUZA; FAGALI, 2019, p. 81).
Nessa perspectiva, uma formação como a Psicopedagogia pode
tornar o docente mais sensível às especificidades de seus alunos, e o
professor com mais conhecimentos, comprometido com seu trabalho,
poderá acolher melhor esses que apresentam alguma dificuldade em seu
percurso de aprendizagem, evitando assim novos bloqueios,
proporcionando dessa maneira uma aprendizagem mais significativa, onde
os alunos possam sentir prazer em aprender; essa atuação poderá acontecer
de maneira preventiva.
Em relação ao trabalho preventivo no campo da Psicopedagogia,
Bossa (2011) esclarece que o psicopedagogo tem a função de:
detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;
participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de
favorecer processos de integração e troca;
promover orientações metodológicas de acordo com as características
dos indivíduos e dos grupos;
realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional,
tanto na forma individual quanto em grupos (BOSSA, 2011, p. 47-
48).
A autora afirma ainda que a proposta da Psicopedagogia na ação
preventiva deve “[...] adotar uma postura crítica diante do fracasso escolar,
em uma concepção mais totalizante, visando propor novas alternativas de
145
ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas” (BOSSA,
2011, p. 49).
No contexto da educação infantil, tais ações podem fazer toda a
diferença, pois quando os docentes desenvolvem um trabalho voltado para
as necessidades dos alunos, visando proporcionar seu pleno
desenvolvimento, estão contribuindo para que este não chegue aos
primeiros anos do ensino fundamental com defasagens em suas
aprendizagens.
Na terceira pergunta, o objetivo foi investigar o interesse dos
entrevistados pela especialização em Psicopedagogia. Quarenta e três por
cento desses relataram que sempre tiveram interesse em cursar a
Psicopedagogia:
LUI: Eu tinha o interesse em fazer, as pessoas falavam muito dessa
especialização, eu queria fazer quando terminasse a graduação [...]
CRI: [...] sempre tive a vontade de fazer a psicopedagogia.
EMI: Nunca pensei em outra especialização, sempre pensei em fazer a
psicopedagogia.
Os demais afirmaram que possuíam interesse em outras
especializações como educação especial e educação infantil, mas por uma
necessidade de sua prática, pois quando algum aluno apresentava
dificuldades de aprendizagem não sabiam como ajudá-los, acreditaram que
a busca pela especialização em Psicopedagogia seria a melhor opção.
MAR: [...] devido a necessidade dos meus alunos, eu optei por fazer a
psicopedagogia para poder ajudar eles nessas questões de dificuldades de
aprendizagem.
146
ISA: [...] foi para buscar respostas em relação às dificuldades que meus
alunos apresentavam [...].
ANL: [...] devido a essa necessidade da minha prática, eu busquei a
psicopedagogia [...] para sanar as lacunas existentes em minha formação
inicial.
LUC: [...] pela necessidade de atender melhor as crianças com dificuldades.
A partir das explanações elencadas pelos docentes, novamente tem-
se a nítida impressão de que os mesmos concebem a Psicopedagogia como
uma alternativa em relação as lacunas de sua formação. A esse respeito,
Pontes (2010) relata que é preciso preencher as lacunas da formação do
professor, não por meio de receitas prontas, mas de cursos de formação
continuada, vislumbrando uma visão de homem como sujeito pensante e
desejante” (PONTES, 2010, p. 426). Sendo assim, a formação em
Psicopedagogia pode ser uma boa opção para a continuidade da formação,
ainda que não seja seu principal escopo. A autora esclarece ainda que não
existe fórmulas prontas para superar as dificuldades de aprendizagem dos
alunos, e que tais dificuldades são muitas vezes sintomas de algo que não
está bem. O professor pode até conseguir identificar e amenizar essas
dificuldades, porém com a ajuda e apoio de outros profissionais, dentre
eles um psicopedagogo.
A quarta pergunta teve como objetivo descobrir quais eram as
expectativas iniciais que os docentes tinham em relação ao curso de
Psicopedagogia. Foi possível elencar 5 categorias. Na categoria 1,
denominada “conhecer melhor as dificuldades de aprendizagem”, os
professores relataram querer ampliar seus conhecimentos em relação ao
tema:
147
MAR: [...] entender melhor as dificuldades de aprendizagem.
BRU: [...] sanar as dúvidas que eu tinha com relação aos transtornos e
dificuldades que porventura eu pudesse vivenciar [...]
FAB: Mais conhecimentos em relação às dificuldades de aprendizagem [...]
MAR: [...] conhecer as dificuldades de aprendizagem que a criança pode
desenvolver no decorrer de sua aprendizagem.
Na categoria 2, “aperfeiçoamento da prática docente”, observa-se
o desejo de um incremento direto na sua prática cotidiana:
Ela: [...] poderia ajudar em meu trabalho em sala de aula.
SIM: [...] que os conhecimentos adquiridos fossem úteis para minha
prática pedagógica [...]
MAG: [...] meu maior interesse era que ela me ajudasse na minha prática
em sala de aula.
VIV: Eu esperava que ela pudesse me oferecer um suporte maior em meu
trabalho, como sou professora em educação infantil [...]
RIT: Que o curso pudesse me ajudar na prática docente mesmo, para dar
um suporte no meu fazer docente.
Na categoria 3, os participantes relatam a expectativa de adquirir
mais conhecimentos, também atrelados a conteúdos envolvendo
problemas no processo de aprendizagem. Alguns exemplos:
148
EMI:[...] minhas expectativas era de ampliar meus conhecimentos, porque
eu tinha tido acesso em avaliações, intervenções na graduação e queria
ampliar tudo isso.
ELI: [...] obter mais conhecimentos, saber mais sobre os transtornos de
aprendizagem e as dificuldades, as diferenças entre eles para poder
trabalhar com as crianças.
ADR: Que o curso pudesse me oferecer mais conhecimentos além dos que
eu havia aprendido na faculdade de pedagogia.
GRA: [...] que ela pudesse me oferecer mais conhecimento em relação ao
desenvolvimento de cada educando.
Na categoria 4, denominada “para poder atuar como
psicopedagogo”, encontrou-se respostas que fazem referência à busca pela
especialização para poderem clinicar como psicopedagogos:
ISA: Poder atuar em uma clínica [...]
FER: [...] foi a possibilidade de clinicar.
LUC: [...] atuação clínica, o que eu queria mesmo era atuar na clínica,
que o curso pudesse me capacitar para essa atuação, conhecer os protocolos,
as avaliações, como fazer as intervenções, como era esse atendimento em
clínica.
A categoria 5, “outros”, compõem respostas diversificadas não
enquadradas em nenhuma categoria anterior, tais como:
THA: [...] enriquecer meu currículo para poder ingressar no mercado de
trabalho mais preparada [...]
149
VIV: Pra falar a verdade eu estava mesmo de olho na progressão
continuada [...]
TAN: [...] valorização profissional [...]
SIM: [...] poder entender melhor como funcionava essa parte da
psicopedagogia [...]
A tabela 13 apresenta a frequência das expectativas elencadas pelos
entrevistados ao iniciarem a especialização em Psicopedagogia.
Tabela 13Expectativas iniciais em relação ao curso
Categorias
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Conhecer melhor as
dificuldades de aprendizagem
24 33
2. Aperfeiçoamento da prática
docente
22 30
3. Adquirir mais conhecimentos
12
18
4. Para poder atuar como
psicopedagogo
5 7
5. Outros
8
11
Total das respostas
72
100
Fonte: Do autor.
Os dados mostram que as expectativas iniciais da maioria dos
professores era que o curso pudesse oferecer conhecimentos em relação às
dificuldades de aprendizagem. Tal fato se porque muitos dos
entrevistados relataram não terem visto na graduação assuntos referentes a
150
este tema. É claro ainda, que os participantes enfatizaram em suas
expectativas a busca por uma melhora na prática docente, ou seja, queriam
atuar de maneira mais assertiva com seus alunos.
Dessa maneira, a partir dos conhecimentos da área da
Psicopedagogia pode “surgir a produção de novos conhecimentos sobre o
ensinar e o aprender que integrem as múltiplas e indissociáveis relações
entre pensamento/emoção; sujeito/social; consciência/inconsciente;
sentido/significado [...]” (SCOZ, 2013, p. 08). Portanto, pode-se
compreender que uma formação em Psicopedagogia, num curso bem
estruturado, pode ter uma importante contribuição ao docente em
exercício.
Acredita-se que a Psicopedagogia pode trazer muitas contribuições
para os professores que atuam em escolas de educação infantil, tornando-
os mais capacitados, reflexivos, sendo mais assertivos em suas escolhas
metodológicas, mais observadores e críticos em relação às necessidades dos
alunos. Por isso é necessária uma formação bastante qualificada, em que
esse aspecto investigativo, acolhedor e inclusivo, que caracteriza o olhar do
psicopedagogo, seja o eixo central do curso. Do contrário, nos arriscamos
a dizer que o efeito da formação pode caminhar num outro sentido, o da
rotulação e encaminhamento prévio e a uma rotulagem.
Nesse sentido, a especialização em Psicopedagogia pode fornecer
aos docentes conhecimentos para realizarem um trabalho diagnóstico
preventivo, pois quando os docentes não têm conhecimentos
aprofundados em relação aos problemas e dificuldade que podem interferir
no percurso de aprendizagem dos sujeitos, tendem a fazer
encaminhamentos prévios sem a devida necessidade. Além disso, existe o
risco de rotulação desses alunos sem o devido conhecimento.
151
Na quinta pergunta, cujo objetivo era descobrir se ao final da
especialização os entrevistados consideram que as expectativas foram
atendidas, observou-se que 77% deles responderam afirmativamente.
Apresenta-se, a seguir, alguns exemplos de respostas dos entrevistados no
sentido positivo.
MAR: Sim, correspondeu, mas fica aquela vontade de aprender mais, o
curso teve duração de ano e meio, o que o curso propôs atendeu minhas
expectativas sim.
VAD: Sim, correspondeu, me possibilitou esse conhecimento mais amplo
das questões de dificuldades de aprendizagem.
EMI: Correspondeu sim, porque eu pude ter mais contato com essas
questões mesmo de avaliação e intervenção psicopedagógicas.
DAN: Sim, correspondeu, principalmente as questões sobre as dificuldades
de aprendizagem, isso me permitiu ter uma visão mais sensível das
dificuldades das crianças, do desenvolvimento e assim poder ajudar na
solução dos mesmos, e além disso, promoveu o pensamento crítico.
Em relação aos que consideraram que a especialização não
correspondeu às expectativas, observou-se os seguintes excertos:
THA: Não, pois ainda hoje eu tenho vidas em relação a essas
dificuldades de aprendizagem, não consigo saber se são de fundo emocional,
familiar ou se são causadas por doenças[...]
ANL: [...] pelo fato de ter sido online, foi um ano e meio, mas eu fiz em
menos, foi um curso muito vago, eu esperava mais do curso, que pudesse
me agregar mais conhecimentos, foi tudo muito superficial [...].
152
UEL: o correspondeu, eu acreditava que por ser uma especialização a
distância as grades curriculares seriam compostas por vídeo aulas, porém
não foi isso que aconteceu, os materiais eram livros digitais, se eu tinha
dúvidas não tinha onde recorrer, então eu tinha que pesquisar no Google
para sanar minhas dúvidas, então a s deixou muito a desejar.
JAC: Não correspondeu, pois as aulas eram à distância e não foram
suficientes para assimilar novos conhecimentos além dos que tive na
graduação.
CRI: [...] quando terminou o curso eu não me vi pronta para clinicar, [...]
os conteúdos do curso não me ofereceram conhecimentos para essa atuação.
ISA: [...] eu esperava ter aprendido mais, achei que ficou como na
faculdade muito teórico e não teve algo mais concreto, como por exemplo
eu saber aplicar os conhecimentos, como fazer na hora da prática mesmo
faltou esse embasamento teórico para poder atuar, mas como eu achei que
o curso não me ajudou nem fui atrás para oferecer meus serviços em uma
clínica.
MAJ:[...] poderia ter tido mais em relação à prática, não teve estágio, eu
mesmo nem pratiquei, precisaria de mais conhecimentos, a parte do estágio
faltou muito.
É perceptível que um dos principais motivos elencados pelos
docentes para a não contemplação de suas expectativas foi o fato de ter sido
à distância, pouco tempo de curso, falta de aprofundamento teórico, falta
de estágio, entre outros. Destaca-se também que entre os docentes que não
tiveram suas expectativas atendidas, 10 realizaram o curso na modalidade
presencial e 4 à distância.
TAM:[...] não. Acredito que isso aconteceu devido a instituição que
escolhi, [...] o tempo de um ano e meio não me permitiu absorver os
153
conhecimentos necessários, pois a área da psicopedagogia é muito ampla,
precisa ter um aprofundamento maior, mais estudos, penso que um curso
desse deveria ser igual a faculdade no mínimo quatro anos, senti muita
falta de ter mais tempo.
MAY: [...] não correspondeu as minhas expectativas porque as aulas
aconteciam apenas aos finais de semana num curto período de seis meses,
gostaria que fosse um curso mais qualificado, mas pelo fato de ser em minha
cidade, facilitou.
ELI: [...] achei que ficou muito vago, talvez se o curso fosse presencial
poderia ter sido melhor, a questão de fazer um estágio ajudaria, foi bem
superficial, eu consegui entender que são questões bem complexas que
envolvem a aprendizagem, mas o curso não superou minhas expectativas.
MAÍ: Não, eu acho que o curso de psicopedagogia deveria ser tratado com
mais seriedade, com uma carga horária maior e não ser semipresencial,
talvez como uma faculdade, todos os dias, acho que daria para abordar os
temas melhor.
É de crença que um curso como a Psicopedagogia, que lida com
questões de aprendizagem, deveria ser melhor estruturado não somente na
modalidade EaD, mas na presencial também, para que atenda às
necessidades dos alunos que vão em busca de conhecimentos mais
aprofundados para poder desenvolver um trabalho que contemple as
necessidades dos sujeitos da aprendizagem, sejam eles alunos ou pacientes.
E, além disso, para que se cumpra seu objetivo maior de formação numa
área com saberes e prática próprios. Nesse sentido, uma carga horária
desenvolvida efetivamente e presencialmente, bem como um percurso de
estágio envolvendo avaliação e intervenção, com supervisão direta de um
psicopedagogo podem fazer muita diferença nessa formação.
154
Segundo Bossa (2011), o curso de especialização em
Psicopedagogia deve ser “capaz de desempenhar um papel específico na
ação educativa, com uma sólida fundamentação centrada no
conhecimento científico (em seus aspectos pedagógico, psicológico,
técnico, histórico, político e social)” (BOSSA, 2011, p. 109).
Em relação à formação em Psicopedagogia, Noffs (2016) salienta
que a mesma deve possibilitar aos profissionais serem capazes de
compreender a humanização de si e das pessoas, assumindo o
desenvolvimento e o direito a aprendizagem como valores prioritários no
seu desempenho profissional” (NOFFS, 2016, p. 113). A autora esclarece
ainda sobre a
[...] necessidade de uma formação inicial e permanente que avance na
área da pesquisa da construção de conhecimento em Psicopedagogia
por meio de investigações científicas que subsidiem “o fazer e “o
saber”, tendo como foco a aprendizagem, o ensinante e o ensinar a
partir de uma visão inter e transdisciplinar (NOFFS, 2016, p. 118).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia, em suas “Diretrizes de
Formação em Psicopedagogia” do ano de 2019, traz um conjunto de
indicadores para a construção das matrizes curriculares dos cursos de
formação em Psicopedagogia, tanto no nível de pós-graduação, como no
de graduação. A seguir, as indicações propostas pela ABPp:
Flexibilidade curricular - matriz curricular com conhecimentos
específicos prevendo também conhecimentos necessários ao contexto
regional;
Interdisciplinaridade/multidisciplinar/transdisciplinaridade;
Intervenção psicopedagógica atuação supervisionada por
psicopedagogo;
155
Pesquisaintervenção/construção de conhecimento;
Gestão compartilhada (colegiado de curso) colaborativa, ambiente
acolhedor (visão sistêmica);
EaD modelo híbridocuidando da formação pessoal;
Carga horária: mínima 450 horas para o curso Lato Sensu e para o
curso de graduação mínimo 3200 horas (CÓDIGO DE ÉTICA DA
ABPp, 2019).
Ainda, a ABPp sugere, na referida diretriz, a realização da
monografia ou artigo científico.
Considera-se que as 450 horas mínimas podem não ser suficientes
para uma formação de qualidade, tendo em vista as peculiaridades dessa
área de estudos. Uma formação em Psicopedagogia precisa fornecer além
de disciplinas voltadas para a área da Psicopedagogia, estágio em ambas as
modalidades, clínico e institucional, com supervisão qualificada. A carga
horária deve fornecer aos futuros profissionais subsídios para atuação, as
aulas devem acontecer preferencialmente de maneira presencial. Tais
fatores podem contribuir para a oferta de uma formação de qualidade,
fornecendo assim aos futuros profissionais a possibilidade de êxito em sua
atuação psicopedagógica.
Em relação a oferta dos cursos na modalidade EaD, acredita-se que
seria muito difícil formar bons profissionais nessa modalidade, pois um
curso como esse deve possibilitar momentos de trocas e discussões, além
de outros fatores que se julgam pertinentes para uma boa formação, como
mencionado anteriormente. Talvez a ABPp devesse ter um
posicionamento mais rigoroso em relação a esse aspecto, identificando a
quantidade máxima de atividades a distância e a obrigatoriedade das ações
presenciais, detalhando-as.
156
A esse respeito, Bossa (2011) salienta que a formação em
Psicopedagogia no Brasil acontece “em um curso de carga horária próxima
a 360 horas-aula, que trata de tão grande variedade de temas, não assegura
a prática que desejamos” (BOSSA, 2011, p. 127). Observa-se, também,
que muitos cursos carecem de um eixo psicopedagógico claro, trazendo
conteúdos e disciplinas que mais se parecem repetição daqueles vistos na
graduação em Pedagogia.
Portanto, não basta ter um diploma para poder atuar, é preciso que
os cursos formem bons profissionais, capazes de contribuir com a
aprendizagem dos sujeitos em diversos contextos.
Segundo Ramos (2007b), no contexto de formação, a Associação
Brasileira de Psicopedagogia se mostra muito importante. A autora indica
que
Além de sua atuação na promoção de encontros, congressos,
seminários etc., a ABPp passou a agir na orientação dos psicopedagogos
do país. Com esse objetivo, o Conselho Nacional da ABPp aprovou,
em 2000, um documento (“Diretrizes Básicas da Formação de
Psicopedagogos no Brasil e Eixos Temáticos para Cursos de Formação
em Psicopedagogia”) em que constavam sugestões de diretrizes para a
consolidação e identidade da formação do psicopedagogo nacional
(RAMOS, 2007b, p. 14).
Com isso, percebe-se a importância da ABPp no que tange a
representação da categoria profissional, pois a mesma possui seções em
todo país. Isso representa um avanço significativo para a área da
Psicopedagogia, mesmo que até o presente a profissão de psicopedagogo
não seja reconhecida legalmente no país.
157
A sexta pergunta tinha como objetivo identificar a relação entre os
conteúdos apresentados no curso e a prática docente dos entrevistados;
97% relataram observar uma relação. Algumas respostas apresentadas pelos
entrevistados:
MAP: [...] os conteúdos apresentados tem muita relação com a
aprendizagem, não somente em relação a aula, mas em diversas situações
pra fazer essa relação. Mas com as crianças em diversos momentos como
nas brincadeiras, jogos, nos momentos de leitura, nas observações,
planejamento, avaliação, atividades.
PAT: Sim, tem muita relação, mesmo fazendo muito tempo que fiz,
consigo estabelecer essa relação, principalmente nas questões referentes à
aprendizagem, desenvolvimento infantil [...]
VIV: Sim, eu acho que nas questões de observação, para fundamentar meu
trabalho, saber o porq de muitas coisas que podem estar acontecendo com
a criança.
BEA: Consigo perceber sim essa relação, principalmente nas questões de
buscar atividades e adaptar para a realidade de cada criança, tive alunos
com alguns problemas e os conhecimentos do curso me ajudaram a
trabalhar com esse aluno e poder ajudá-lo a se desenvolver melhor.
ROS: Sim, a questão do desenvolvimento da criança, o curso abriu um
leque de aula e como lidar com as dificuldades, possibilidades de formas
de trabalhar em sala de aula, a psicopedagogia como sendo uma forma
de se trabalhar da melhor forma com os conteúdos em sala.
A seguir, apresentam-se as respostas dos entrevistados que
relataram não haver essa relação:
158
MAJ: Na educação infantil eu não consigo fazer essa relação [...]
ISA:[...] não consigo estabelecer essa relação, mesmo o curso ter apresentado
alguns referenciais teóricos não sei te dizer se tem relação.
Percebe-se que tais docentes não conseguem estabelecer essa
relação talvez por acharem que a Psicopedagogia esteja ligada às
dificuldades de aprendizagem com ênfase no ensino fundamental, como
mostra a fala de MAJ.
MAJ: [...] no ensino fundamental, quando eu dava aula eu conseguia fazer
essa relação em vários momentos, mas na educação infantil acho que não
tem relação, vejo a dificuldade da criança mais com o olhar de psicóloga,
pois eu fiz a graduação de psicologia.
Observa-se que quase todos os entrevistados relataram que os
conteúdos apresentados no curso de Psicopedagogia têm relação com seu
trabalho docente. Atribui-se isso ao fato de os conteúdos apresentados na
maioria dos cursos enfocarem a área da aprendizagem, o processo de
aprendizagem, dificuldades e transtornos de aprendizagem, psicologia,
desenvolvimento humano, entre outros temas.
Na sétima questão, buscou-se analisar se os participantes
consideram que o curso ofereceu subsídios para a atuação como
psicopedagogos, caso atuem ou venham atuar futuramente. Cinquenta e
dois por cento relataram que o curso ofereceu subsídios para essa atuação,
48% consideram que não.
159
UEL: [...] o curso não ofereceu um aprofundamento nos temas trabalhados
e também porque não teve a prática em si ficou no campo teórico e isso
não me possibilita trabalhar nessa área.
ADR: Não, eu acho que eu teria que buscar mais conhecimentos, faltou
algumas coisas, mais aprofundamento em temas específicos sobre as
dificuldades, transtornos.
FAB: [...] eu teria que buscar muitos conhecimentos, ficou limitada a
questão de atendimentos.
GRA: [...] ficou faltando mais experiências na questão mesmo de fazer
atendimentos clínicos, essa parte deixou a desejar.
THA: [...] não me sinto preparada para atuar em clínica, não sei se é por
causa da prática, se eu fosse atuar teria que ter uma psicopedagoga
experimente para que eu pudesse acompanhar, auxiliar ela primeiro para
poder pegar o jeito, faltou sim.
BIA: Não ofereceu, se eu fosse abrir uma clínica como pensei, eu teria que
estudar mais, fazer cursos, investir na carreira, com essa pós não me
considero apta para atuar, não tenho segurança de poder dar um
diagnóstico, eu acho que é muita responsabilidade [...]
Esse alto índice de profissionais que consideram que a formação
não forneceu subsídios suficientes para a atuação chama a atenção. É
evidente que a realização de estudos e formação continuada seja um
diferencial para o desempenho profissional, assim como a conclusão de um
curso nos amplia os horizontes e as possibilidades de novos estudos.
Todavia, observar que metade dos participantes entendem que o curso não
os formou no sentido da atuação psicopedagógica, aliando esses dados às
questões apontadas sobre carga horária, estágio supervisionado e
formação a distância, julga-se oportuno defender um rigor maior nas
160
diretrizes da formação em Psicopedagogia. Esse fato também mostra que
tais cursos não seguem o que é proposto pelas Diretrizes de Formação em
Psicopedagogia, nem o que é proposto pela Resolução 1, de 06 de abril
de 2018, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação Ministério da Educação, que estabelece diretrizes e normas
para a oferta dos cursos de pós-graduação. Acredita-se que isso não ocorre
somente com a Psicopedagogia, mas com a maioria das especializações no
Brasil, por isso a necessidade de uma fiscalização mais efetiva para que tais
cursos promovam uma formação de qualidade aos que buscam mais
qualificação profissional.
Em relação à formação em Psicopedagogia no Brasil, Masini
(2006) considera que a mesma se configura como um grande desafio,
esclarecendo que tais cursos precisam possuir um direcionamento teórico
e prático. A autora esclarece que isso ocorre por diversas razões, tais como:
[...] 1) para o psicopedagogo vivenciar situações para lidar com o
próprio aprender e para lidar com o aprender do outro; 2) para o
psicopedagogo desenvolver com propriedade, o uso de recursos
específicos, quer para assessorar professores ou outros profissionais em
situações especificas de aprendizagem, quer para o atendimento do
aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de maneira cientificamente
fundamentada, o porq utilizar um ou outro recurso para o aluno
com quem está lidando (MASINI, 2006, p. 257).
Percebe-se pelas explanações de Masini (2006) que a formação em
Psicopedagogia precisa proporcionar aos futuros profissionais uma
formação sólida, de tal maneira a fornecer subsídios teóricos e práticos para
uma atuação calcada em sólido suporte teórico e instrumental. É uma
grande responsabilidade social, tendo em vista que num quadro de
insucesso escolar, por exemplo, muitas questões são mobilizadas, familiares,
161
afetivas, entre outras, e imaginar que esse aluno esteja nas mãos de um
profissional mal preparado é considerar que um tempo precioso de
intervenções assertivas na vida dessa criança possa ser perdido.
Masini (2006) esclarece ainda que a formação do psicopedagogo
no Brasil deve proporcionar aos futuros psicopedagogos maneiras de:
[...] 1) ampliar a percepção e acuidade às manifestações do ser humano
em situações de aprendizagem, considerando as relações que facilitam
ou limitam o ato de aprender; 2) assegurar sua atenção à totalidade do
sujeito na situação do ato de aprender, considerando-o no seu contexto,
em sua afetividade, valores, hábitos e linguagem; 3) garantir a aquisição
de conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser humano, teorias da
aprendizagem, relações com o outro; 4) desenvolver visão crítica sobre
as teorias que embasam sua ão em relação ao contexto no qual atua
profissionalmente e sobre a utilização dos recursos propostos
(instrumentos e técnicas) para o desenvolvimento global do aprendiz,
considerando-o em seu meio social especifico e em seu momento
histórico; 5) incutir o cuidado em analisar quando os recursos
científicos e tecnológicos da atualidade estariam distanciando o
aprendiz de si próprio e de seus significados (MASINI, 2006, p. 257).
Em síntese, frente às demandas educacionais do século XXI, se
torna indispensável que os cursos de formação em Psicopedagogia
ofereçam uma formação que amplie os conhecimentos dos profissionais
em relação ao sujeito aprendiz sobre o desenvolvimento humano e as
teorias de aprendizagem, além de possibilitar a tais profissionais o
desenvolvimento de uma visão crítica sobre sua atuação, instrumentos e
técnicas que possam proporcionar o desenvolvimento global dos sujeitos,
que considere o meio social onde o mesmo está inserido.
162
Buscou-se descobrir ainda nessa questão se os entrevistados
consideram que faltou em algum momento de sua formação um
aprofundamento em algum estudo ou disciplina, ou se o curso supriu suas
necessidades. Aproximadamente 60% relataram que ficou faltando um
aprofundamento maior em temas ou questões que consideram importantes.
A seguir, algumas respostas:
R.O: [...] as questões do desenvolvimento da criança deveriam ser mais
exploradas, como a criança aprende, mesmo que quem faz a psicopedagogia
tenha feito a pedagogia, mesmo assim caberia um melhor conhecimento
acerca desse desenvolvimento.
UEL; A parte prática e um aprofundamento maior em todos os distúrbios,
deficiências, dificuldades de aprendizagem, no geral faltou esse
aprofundamento nessas áreas.
REG: [...] faltou mais aulas práticas para podermos compreender melhor
essas questões de dificuldades de aprendizagem.
ISA: [...] aprofundamento para conhecermos mais os transtornos, faltou
conhecimentos mais na área das dificuldades de aprendizagem em
matemática também.
EMI: [...] a parte que fala sobre os instrumentos de avaliação deveria ser
mais aprofundada [...]
CRI- [...] a parte prática de intervenção, maneiras de auxiliar a criança.
JAC-[...] faltou aprofundamento maior, principalmente na questão de
embasamento teórico em todas as disciplinas.
ELI: ter aprofundado mais nessa parte da anamnese, ficou um pouco a
desejar [...]
163
ELA:[...] faltou um aprofundamento nessa parte clínica, nas intervenções
principalmente, ficou muito vago.
MEG: A disciplina de aspectos neurológicos dos processos de aprendizagem
acredito que necessitaria de mais aprofundamento, foi muito superficial
[...]
É possível observar pelas respostas dos entrevistados que alguns
consideram que faltou em sua formação mais conhecimentos em relação
às práticas de intervenção, instrumentos de avaliação, conhecimentos em
relação aos transtornos de aprendizagem, aprofundamento em relação ao
estágio, parte prática e na área da Psicopedagogia clínica, além de
conhecimentos mais aprofundados em relação ao desenvolvimento da
criança, entre outros fatores. Nesse sentido, acreditamos que as respostas
dos entrevistados podem nos dar um direcionamento em relação à
estrutura curricular dos cursos de formação em Psicopedagogia, para que
tais cursos possam oferecer uma formação que contemple as necessidades
daqueles que buscam por uma qualificação.
Percebe-se ainda que em relação a educação infantil, muitos
docentes queriam que o curso lhes fornecesse conhecimentos mais
aprofundados em relação ao desenvolvimento infantil e quais fatores que
podem interferir nesse desenvolvimento; com isso poderiam desenvolver
seu trabalho de maneira a contribuir junto às crianças nessa faixa etária.
Na oitava pergunta, analisou-se se os entrevistados atuam como
psicopedagogos e as razões apontadas. Dentre as respostas, 95% relataram
não atuar, e somente 5% sim, ou seja, 3 dos entrevistados.
FER: Não, pela questão de não ser uma profissão regulamentada e pela
falta de embasamento do curso na parte clínica.
164
THA: [...] não me sinto preparada para atuar em clínica, não sei se é por
causa da prática, se eu fosse atuar teria que ter uma psicopedagoga
experiente para que eu pudesse acompanhar, auxiliar ela primeiro para
poder pegar o jeito [...].
TAM: Não atuo, porque não me sentia e não me sinto preparada devido
a minha formação, precisava me especializar mais para atuar com
segurança.
JAC: Não atuo, porque julgo não ter os conhecimentos necessários para
atuar na clínica.
ISA: Não atuo, porque não me senti preparada [...].
Um dos motivos principais enfatizados pelos docentes foi a falta de
preparo para essa atuação, podendo dizer que talvez seja pela formação
aligeirada que tiveram, parte prática insuficiente, entre outros fatores.
A nona questão teve como objetivo descobrir se os entrevistados
consideram que na atuação em educação infantil, a especialização em
Psicopedagogia trouxe contribuições e em quais momentos elas poderiam
ocorrer. Todos os participantes, ou seja, 100% consideram que a
especialização realizada contribui para o desenvolvimento de seu trabalho.
Foram encontradas cinco categorias. Da primeira, denominada “olhar
acolhedor”, apresenta-se alguns exemplos a seguir:
MAR: A maneira de olhar mais atentamente e abordar as crianças, no
relacionamento com os pais, compreender que cada um é diferente, essas
questões mesmo.
ALI: Nos momentos de observação mesmo, quando estou dando uma aula
procuro sempre ter um olhar mais atento para procurar saber como as
crianças estão entendendo os conteúdos apresentados [...]
165
VAD: [...] na observação atenta, o olhar sensível para as crianças.
EMI: [...] olhar mais sensível e atento em relação a aprendizagem das
crianças [...]
TAM: Contribui com questões de se ter um olhar mais atento para as
necessidades de cada aluno [...]
REG: Observando de maneira mais atenta a criança e orientando os
familiares como identificar sinais de que existe alguma diferença
significativa entre o aprendizado de um aluno.
Pelos relatos dos entrevistados, é possível notar que a especialização
contribui com seu trabalho docente no sentido de terem esse olhar mais
voltado para as necessidades dos alunos, e que a partir dessas observações
podem desenvolver um trabalho mais direcionado, priorizando o que as
crianças realmente necessitam. Parece que a formação em Psicopedagogia
contribui para a construção desse olhar mais acolhedor e inclusivo junto
aos professores.
Ao relatarem a questão dessa observação mais atenta, podemos
perceber que os entrevistados admitem que passaram a ter um olhar
diferenciado, ou seja, um olhar sistematizado, que permite oferecer
subsídios para poderem perceber se o aluno apresenta alguma dificuldade
ou transtorno de aprendizagem, e com isso poderem desenvolver um
trabalho preventivo. Além disso, tais conhecimentos podem possibilitar
aos docentes a realização de um trabalho precoce junto aos alunos que
apresentam alguma dificuldade em seu percurso de aprendizado.
166
Nesse sentido, a Psicopedagogia pode contribuir com o trabalho
do professor na educação infantil. Faria (2014) esclarece que essa fase da
educação se configura como
[...] um espaço propicio para discussões psicopedagógicas de natureza
preventiva. É nessa etapa que temos a oportunidade de construir, com
as crianças, com seus pais e na formação inicial e continuada de
professores as concepções de aprendizagem, oferecendo significados
para elas (FARIA, 2014, p. 36).
Portanto, a especialização em Psicopedagogia, desde que realizada
em instituições idôneas e com qualidade, contribui com o professor não
da educação infantil, agregando conhecimentos aos sujeitos. Segundo Scoz
(1991), as escolas precisam “encontrar caminhos que possibilitem ao
professor a revisão de sua própria prática, a descoberta de alternativas
possíveis de ação (SCOZ, 1991, p. 03).
Com isso, os conhecimentos provindos da área da Psicopedagogia
podem ser esse caminho apontado pela autora, pois o professor com mais
conhecimentos tem uma visão mais global do aluno, e “[...] sem
patologizar os problemas de aprendizagem e nem propor
encaminhamentos inúteis, saberá detectar casos que realmente necessitam
um atendimento mais individualizado” (SCOZ, 1991, p. 03). E ocorrendo
na educação infantil, mais chances de uma intervenção preventiva,
realizada precocemente e com mais possibilidades de acertos e menos
sofrimentos a todos os envolvidos.
Dessa maneira, com conhecimentos advindos de sua formação em
Psicopedagogia, o docente poderá contribuir melhor com o
desenvolvimento dos alunos, seja no aspecto físico, motor, intelectual,
social e cognitivo, tendo em vista que essa etapa da educação se configura
167
como sendo um terreno fértil para o desenvolvimento das habilidades dos
sujeitos.
Na segunda categoria, “planejamento e avaliação”, os entrevistados
consideram que as contribuições da Psicopedagogia estão relacionadas ao
planejamento e avaliação de seu trabalho, como se pode observar nos
exemplos.
MAY: [...] no planejamento e elaboração das propostas, atividades para
poder contemplar as necessidades da criança, planejando minha ação
docente [...]
LAR: [...] no planejamento para proporcionar atividades que possam
favorecer o desenvolvimento psicomotor da criança [...]
BRU: [...] no planejamento para adequar as atividades de acordo com as
necessidades das crianças.
ROS: [...] para planejar e organizar as atividades de acordo com a
necessidade do aluno [...]
FER: [...] na criação de estratégias para poder atender melhor as crianças
em suas dificuldades, fazendo mediações, como disse antes na maneira de
poder chegar até os pais para conversar tendo em vista buscar algo que possa
ajudar a criança em seu desenvolvimento.
DIO: [...] contribuiu principalmente na elaboração e remodelação de
atividades, por exemplo, vamos trabalhar o nome com os alunos, vai ter
aquele que eu terei que dar um enfoque diferente do que para os demais,
então nessas questões ajuda muito.
Ao planejar, e sobretudo refletir sobre esse processo, é possível
tornar-se mais consciente das ações. Parece que a formação em
168
Psicopedagogia contribui para um processo maior de tomada de
consciência das ações antes de realizá-las, o que pode possibilitar escolhas
mais interessantes do ponto de vista pedagógico. A terceira categoria foi
denominada “atuação junto a dificuldades de aprendizagem”. Nela, os
participantes relataram que a Psicopedagogia contribuiu para poderem
detectar e investigar alunos com problemas e dificuldades de aprendizagem.
SIL: [...] quando a criança se mostra muito quieta, procuro investigar,
fazer observações, conversar com as famílias, procurar descobrir os motivos
para esse comportamento.
DAN:[...] para investigar problemas ou dificuldades que possam estar
interferindo no aprendizado e assim poder fazer as adequações em
atividades para ajudar essa criança que apresenta a dificuldade.
LUI: [...] para detectar coisas que possam estar acontecendo com essas
crianças e que muitas vezes os pais omitem, na questão de investigar mesmo
[...]
LAR:[...] na identificação da dificuldade de aprendizagem do aluno e a
partir dessa identificação ter um norte de como trabalhar com a criança.
BRU: [...] eu consigo identificar, detectar quando a criança apresenta
alguma dificuldade, procuro buscar descobrir o que pode ser, converso com
a família, porque às vezes é uma questão emocional que está interferindo
no aprendizado da criança, tenho um novo olhar como professora [...]
REG: [...] para poder identificar a dificuldade da criança [...]
ANA: [...] identificação das dificuldades, essa percepção do professor em
relação a essas questões [...]
169
A maioria das respostas se remetem às crianças, isto é, aos próprios
alunos. Em nenhum momento os entrevistados se referem a sua própria
prática pedagógica. Isso faz pensar nas questões dos estereótipos, dos
rótulos, nas justificativas dos problemas estarem sempre com as crianças e
nunca com os adultos e suas atuações, fato este que é considerado ruim e
que merece mais atenção. Encontra-se ainda uma contradição nas respostas
dos entrevistados, pois os mesmos relataram que a formação não os teria
capacitado suficiente, e aqui relatam que a especialização contribui para
que possam investigar e detectar alunos com dificuldades de aprendizagem.
Segundo Scoz (1991), essa ausência de conhecimentos acaba por
exigir mais do que a criança é possível de fazer, e com isso os professores
podem confundir “uma simples inversão de letras, ocorrência normal ao
processo de aquisição da escrita, com um problema de aprendizagem. Tais
enganos atribuem à criança um estigma que será tanto maior, quanto mais
baixo for seu vel socioeconômico” (SCOZ, 1991, p. 03).
A formação em Psicopedagogia tem muito a contribuir para essa
separação entre joio e trigo, a busca do limite e do equilíbrio entre o rótulo
e os encaminhamentos desmedidos e a detecção assertiva da necessidade
de uma intervenção precoce.
Na quarta categoria, “aspectos relacionados ao lúdico”, as respostas
são em relação às contribuições da Psicopedagogia nos momentos de jogos,
brincadeiras, entre outros.
LUC: [...] na hora de proporcionar o momento de brincar podemos
oferecer o mais direcionado possível, com proposito maior [...]
MAR: [...] nos momentos de brincadeira, nas atividades lúdicas que
proporciono, com os conhecimentos adquiridos na pós consigo propor
atividades que favorecem o desenvolvimento melhor da criança [...]
170
Os entrevistados se referem ao brincar livre e dirigido, nessa
perspectiva são vários os teóricos que enfatizam a importância do brincar
no contexto da educação infantil, entre eles destacam-se Velasco (1996);
Moyles (2002) e Arce (2013).
Segundo Velasco (1996), “as tarefas do brincar são lições de vida
que nenhum professor é capaz de ensinar. Essas lições, quando na
quantidade necessária, são tomadas futuramente pelas necessidades
pessoais de cada adulto frente a diferentes situações” (VELASCO, 1996,
p. 44).
Em relação ao brincar livre, Moyles (2002) considera que essa
prática acontece de maneira exploratória. É neste momento que a criança
tem a oportunidade de aprender sobre as propriedades dos objetos,
texturas, situações, atributos visuais, auditivos, cenestésicos entre outros.
Nesse sentido, o brincar livre na educação infantil se configura como um
momento de aprendizagem prazerosa, livre, agradável e que possibilita
muitas aprendizagens.
Arce (2013) considera as atividades livres como sendo aquelas em
que a criança escolhe livremente, porém segundo a autora devem ser
pensadas pelos professores para que as crianças possam expressar, explorar
e assim descobrir significados novos. O brincar livre possibilita às crianças
o desenvolvimento saudável, sendo que a escola de educação infantil deve
proporcionar momentos em que as crianças possam brincar livremente.
Em relação ao brincar dirigido, relatado pelos entrevistados, o
mesmo é aquele planejado pelo professor. Moyles (2002) considera que no
brincar dirigido a criança tem oportunidade de um aprendizado maior,
pois nesse momento existe a possibilidade da aplicação dessa nova
aprendizagem à alguma outra situação específica. No brincar dirigido, o
professor pode fazer as intervenções para potencializar o aprendizado dos
171
alunos, e sendo assim, é imprescindível que os professores observem os
alunos nesse momento para poderem intervir de maneira adequada.
Dessa maneira, percebe-se que tanto o brincar dirigido como o
livre possibilitam o desenvolvimento das crianças, e para tornar essa prática
mais efetiva, os docentes precisam planejar situações de aprendizagens nos
momentos do brincar, seja ele livre ou dirigido. Enfatiza-se que as respostas
dos sujeitos fazem referência a possibilidade de planejar ações, no caso do
brincar, que visem a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos. Na
tabela 14 é mostrada a frequência absoluta das respostas dos sujeitos.
Tabela 14Momentos em que a Psicopedagogia contribui
Momentos
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Olhar acolhedor
35
40
2. Planejamento e avaliação das
atividades
30 34
3. Atuação juntas às
dificuldades de aprendizagem
15 17
4. Aspectos relacionados ao
lúdico
8 9
Total de respostas
88
100
Fonte: Do autor.
Percebe-se que os entrevistados, em sua maioria, relataram que a
Psicopedagogia contribui nos momentos de observação, pois passaram a
ser mais observadores, ter um olhar mais acolhedor para com as crianças,
principalmente àquelas que apresentam alguma dificuldade. Alguns
relataram que contribui no momento de realizarem a avaliação e
planejarem suas atividades, privilegiando aqueles que necessitam de um
172
apoio a mais, adequando as atividades e levando sempre em conta aquilo
que o aluno é capaz de fazer, dessa maneira estará privilegiando todos os
alunos.
Também foi relatado a questão de atuação junto às dificuldades de
aprendizagem, e a esse respeito é trazido novamente o questionamento de
que se a maioria considerou que o curso não ofereceu conhecimentos
suficientes, como podem atuar investigando ou detectando possíveis
dificuldades em seus alunos, pois isso seria um equívoco. Outro aspecto
relatado foi em relação à utilização dos conhecimentos nos momentos dos
jogos e brincadeiras.
Tais contribuições serão possíveis desde que, como
mencionado anteriormente, a especialização em Psicopedagogia for
realizada em instituições de qualidade, que ofereçam aos alunos
conhecimentos sólidos e aprofundados. Com isso, os alunos poderão fazer
uso desses conhecimentos em seu trabalho docente, caso contrário,
acredita-se que seja muito difícil devido às lacunas existentes nos cursos de
formação, não os de Psicopedagogia, mas as especializações de maneira
geral.
A décima pergunta teve como objetivo identificar junto aos
entrevistados quais seriam as contribuições essenciais da Psicopedagogia.
Nessa questão foi possível encontrar quatro categorias que se assemelham
a alguns aspectos identificados anteriormente. Na categoria 1, “maior
compreensão das dificuldades de aprendizagem”, apareceram as respostas
a seguir.
VAL: [...] conhecimentos adquiridos em relação às dificuldades de
aprendizagem.
JAQ: [...] conhecimentos em relação as dificuldades de aprendizagem.
173
DAN: [...] conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem.
ADR; [...] conhecer melhor as dificuldades das crianças e que essas
dificuldades que a criança apresenta podem ser causadas por diversos
fatores.
GRA: [...] maiores conhecimentos sobre a aprendizagem e as dificuldades
de aprendizagem mesmo.
THA: [...] o entendimento maior em relação às dificuldades de
aprendizagem [...]
As respostas mostram que a partir da especialização, os
entrevistados consideram que passaram a ter mais conhecimentos sobre a
temática em questão, porém destaca-se que muitas vezes a dificuldade de
aprendizagem pode estar relacionada a questão pedagógica, e para isso é
necessária uma avaliação psicopedagógica, essa devendo acontecer com a
criança, a escola e a família.
Em relação às respostas dos docentes, é de crença que não basta
apenas ter conhecimentos acerca da dificuldade de aprendizagem, pois
quando perceberem que algum aluno apresenta problemas em alguma
questão, é necessário, muitas vezes, rever sua prática, buscar alternativas
para que a crianças possa superar essa dificuldade e assim aprender de outra
maneira. Nesse contexto, quando o professor tiver suspeita em relação às
dificuldades que a criança possa apresentar, o mesmo precisa assumir uma
postura investigativa que considere a sua própria atuação.
Pois na maioria das vezes a tendência é culpabilizar as crianças por
suas dificuldades, mas não se pode esquecer que é todo um contexto que
pode estar interferindo na aprendizagem do sujeito, sendo preciso repensar
o papel da escola no que tange as dificuldades de aprendizagem. Nesse
174
contexto, se torna necessário que os professores tenham conhecimentos
suficientes para que possam definir seus limites e possibilidades de ação,
para poder detectar alunos que realmente precisem de uma atenção mais
individualizada, sem a necessidade de fazer encaminhamentos para outros
profissionais, que muitas vezes se mostram ineficazes.
Na categoria 2, denominada “olhar crítico”, foi relatado pelos
docentes que a principal contribuição da especialização em Psicopedagogia
está relacionada a terem um olhar mais voltado para as necessidades dos
alunos.
SIM: Esse olhar diferenciado de perceber que a criança precisa de auxílio,
para poder desenvolver nosso trabalho de maneira a contribuir com as
crianças.
TAL: Ter um olhar mais amplo, entender que cada um tem sua
especificidade, a visão de que temos que sempre estar se atualizando para
poder atender as necessidades das crianças [...]
ANI: [...] a questão do olhar mesmo mais voltado para as questões da
criança e para seu desenvolvimento, os processos de formação da criança.
EMY: [...] olhar diferenciado para as crianças com dificuldades de
aprendizagem, ter um olhar mais amplo que possa considerar tudo que
possa ocasionar a dificuldade de aprendizagem, para poder entender os
motivos dessa não aprendizagem [...]
AMA: [...] um olhar diferente, me ensinou a olhar para o outro de
maneira mais individual [...]
Na categoria 3, “identificar/investigar possíveis dificuldades”, as
respostas dos entrevistados são em relação à possibilidade de poderem
175
identificar e investigar possíveis dificuldades de aprendizagem de seus
alunos. Algumas respostas seguem.
MAI: [..] poder reconhecer, detectar quando essa criança tem algum
problema, dificuldade ou limitação em alguma questão [...]
MAY: Identificar problemas no processo de ensino-aprendizagem [...]
ELI: [...] identificação das dificuldades de aprendizagem pra mim isso é
fundamental dentro desse curso.
LAR: [...] identificação da dificuldade de aprendizagem do aluno [...]
As respostas dos entrevistados mostram o risco de uma rotulação
prévia, muitas respostas, ao enfatizarem poder reconhecer e detectar
problemas de aprendizagem, podem levar a equívocos, pois muitas vezes
pode haver uma rotulação sem aprofundamento, sem conhecimentos,
tendo em vista que tais docentes podem caracterizar tudo como dificuldade
de aprendizagem.
Chama-se novamente a atenção para a questão da identificação
precoce, pois na escola de educação infantil é de fundamental importância
que os docentes desenvolvam estratégias que possibilite a identificação
precoce de alunos com risco para possíveis dificuldades/transtornos, seja
eles de aprendizagem ou desenvolvimento. Nesse sentido, os docentes
precisam estar atentos, terem um olhar voltado para as particularidades de
cada indivíduo e a formação em Psicopedagogia pode fornecer subsídios
para esse trabalho.
A categoria 4, “desenvolvimento e aprendizagem”, mostra que as
principais contribuições elencadas pelos entrevistados estão relacionadas a
176
uma melhor compreensão em relação ao desenvolvimento infantil e às
questões de aprendizagem.
MAR: Compreender o desenvolvimento da criança [...]
CRI: [...] conhecer mais sobre o desenvolvimento infantil, o biológico da
criança.
SIL: [...] conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança [...]
FAB: [..] maior compreensão sobre o desenvolvimento das crianças [...]
MAR:[...] compreender melhor o processo de aprendizagem da criança,
como ela aprende.
LUE: [...] entendimento mais aprofundado do processo de aprendizagem
[...]
ALI: Conhecimentos sobre o processo de aprendizagem [...]
PAC: Conhecer como a criança aprende, esse processo de aprendizagem
[...]
Na tabela 15, a seguir, expõe-se frequência absoluta das
contribuições essenciais da psicopedagogia elencadas pelos entrevistados.
177
Tabela 15Contribuições essenciais da Psicopedagogia
Contribuições
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Maior compreensão das
dificuldades de aprendizagem
30 60
2. Olhar crítico
11
17
3. Identificar/investigar possíveis
dificuldades
9 14
4. Desenvolvimento e
aprendizagem
13 21
Total de respostas
63
100
Fonte: Do autor.
Percebe-se que a maioria dos entrevistados relataram que as
contribuições essenciais da Psicopedagogia residem em uma maior
compreensão acerca das dificuldades de aprendizagem. Essa compreensão,
segundo os mesmos, facilita seu trabalho, pois ao compreenderem melhor
tais questões, buscam formas alternativas de trabalhar com alunos que
apresentam problemas para aprender. Porém, deve existir a busca pelo
equilíbrio entre o estigma e a intervenção precoce, pois tal fato pode
contribuir para que os docentes identifiquem crianças com risco para
alguma dificuldade, ou transtornos ainda no contexto da educação infantil.
Em relação ao trabalho preventivo na escola de educação infantil,
Melo e Souza (2018) afirmam que
[...] a Psicopedagogia, assim como o trabalho desenvolvido pelo
psicopedagogo, constitui-se como um instrumento importante para
prevenir e avaliar os problemas na aprendizagem enfrentados por
muitas crianças, objetivando que estas possam desenvolver-se,
178
conhecendo suas possibilidades e limites, além de ser um agente de
transformação e mediação entre a criança, escola e a família,
contribuindo direta e indiretamente na formação desse sujeito
(MELO; SOUZA, 2018, p. 417).
Com isso, o professor, com uma formação consistente em
Psicopedagogia, pode contribuir de maneira efetiva para identificar e
prevenir possíveis riscos para dificuldades de aprendizagem, sem rotular
nem excluir tais alunos do processo de aprendizagem. Com conhecimentos
mais aprofundados, os docentes podem desenvolver atividades que possam
privilegiar determinadas áreas do desenvolvimento e assim proporcionar o
desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.
Nessa perspectiva, a escola de educação infantil se mostra uma área
muito profícua, pois as crianças nessa fase estão em pleno
desenvolvimento, e quanto mais forem estimuladas, mais irão desenvolver
suas potencialidades.
Também foi relatado a questão do olhar crítico, atento. Quando
fazem menção a esse fato, os entrevistados relatam que passaram a ser mais
observadores em relação aos alunos e suas possíveis dificuldades, e buscam
por meio desse olhar investigar e detectar se algo está acontecendo com
determinada criança. A questão da investigação e identificação das
dificuldades de aprendizagem também foi citada pelos sujeitos como a
principal contribuição dessa área, além disso, foi relatado também questões
referentes ao desenvolvimento infantil e aprendizagem. Essa sensibilização
parece ser um aspecto interessante que o curso de Psicopedagogia trouxe
aos participantes, fato este que se considera aqui ser muito importante no
contexto da educação infantil.
Em relação a questão de identificação e investigação de possíveis
dificuldades apresentadas pelos alunos no contexto da educação infantil,
179
investigou-se junto aos docentes, quais seriam essas dificuldades que os
mesmos relatam poder identificar. Apresentam-se, a seguir, algumas destas
respostas:
TAM: [...] dificuldade motora, ano passado mesmo tive um aluno que
tinha dificuldades para pegar no pis tive que fazer uma adaptação que
aprendi no curso de Psicopedagogia, ele chegou no final do ano escrevendo
bem, a mãe até elogiou o trabalho que fiz com ele.
CRI: [...] crianças que apresentam um desenvolvimento atípico no
contexto da sala de aula.
JAQ: [...] questões ligadas ao comportamento e desenvolvimento infantil.
ELE: [...] problemas de desenvolvimento.
DAN: [...] dificuldades de assimilar e acompanhar os conteúdos
apresentados.
ALI: [...] desenvolvimento psicomotor [...]
MAJ: Autismo, ano passado eu trabalhei com uma criança que tinha as
características de autismo, tive que realizar um atendimento diferenciado
com ele, ficava sempre mais atenta, nas atividades eu procurava observar
de mais perto.
VAR: Esse ano tive um aluno com Síndrome de Down, lembrei muito da
psicopedagogia para poder ajudar no desenvolvimento dessa criança.
LUC: [...] com a questão da incluo nós nos deparamos com muitas
crianças com deficiências na educação infantil [...]
180
As principais dificuldades destacadas pelos entrevistados são em
relação ao desenvolvimento motor, questões relacionadas ao
desenvolvimento atípico, dificuldades de assimilação dos conteúdos
apresentados, desenvolvimento psicomotor, problemas relacionados ao
desenvolvimento em geral e autismo. As respostas mostram que tais
docentes consideram que a especialização em Psicopedagogia fez com que
tivessem uma maior facilidade para poderem identificar e investigar os
possíveis problemas que seus alunos possam apresentar.
Segundo os entrevistados, após a investigação e detecção dessas
dificuldades, os mesmos procuram dentro de suas possibilidades
desenvolver um trabalho mais voltado para o que a criança realmente
necessita naquele momento. Relataram a busca por estratégias pedagógicas
e adaptação de materiais para poderem ajudar a criança em sua dificuldade,
e quando não conseguem realizar esse trabalho, procuram ajuda para poder
realizar o encaminhamento para algum profissional especializado, como
observa-se nas falas apresentadas a seguir:
SIL: [...] quando percebo que precisa de alguma ajuda a mais converso
com a direção e com a família para poder encaminhar essa criança para
algum especialista [...].
JAQ: [...] nos casos de distúrbios procuro encaminhá-las para
acompanhamento com profissional qualificado.
LUC: [...] quando essa criança tem necessidade de algum profissional além
do meu trabalho, pois muitas vezes a criança precisa de um
acompanhamento psicológico, fonoaudiológico, procuro conversar com as
famílias para procurarem ajuda de outros profissionais.
AMA: [...] quando a criança não consegue aprender mesmo eu tentando
de diversas maneiras, então tenho conhecimento para poder encaminhar
181
essa criança para um profissional especializado, como o psicólogo,
fonoaudiólogo e o psicopedagogo.
Percebe-se, igualmente, que os entrevistados, após a realização da
especialização em Psicopedagogia, julgam conhecer melhor seus limites e
possibilidades de ação. Nesse sentido, a especialização contribuiu para
poderem ter um melhor conhecimento, e assim ajudar as crianças em seu
percurso de aprendizagem. Pelas falas dos entrevistados, podemos inferir,
ainda, que os mesmos procuram sempre proporcionar estratégias
diversificadas para possibilitar que seus alunos possam avançar em sua
aprendizagem, e quando isso não é possível, procuram ajuda especializada
para que essa criança não fique com defasagens. Tendo em vista que muitos
docentes têm a ideia do esperar o tempo da criança, essa espera pode ser
prejudicial, pois se o aluno porventura tiver risco para algum problema ou
dificuldade, seja de ordem motora ou intelectual, quanto mais cedo for
identificado, a chance de êxito se bem maior do que ficar esperando o
tempo de aprendizado da criança, pois a mesma poderá chegar ao ensino
fundamental com comprometimentos e defasagens. Dessa maneira, os
conhecimentos da Psicopedagogia proporcionam aos docentes a
possibilidade de conseguir identificar quando os alunos não estão
conseguindo se desenvolver como os demais, sem ter que esperar o tempo
da criança. como mencionado anteriormente.
Ao que tudo indica, a formação em Psicopedagogia parece ter
trazido uma contribuição no sentido de poderem desenvolver um trabalho
de maneira mais assertiva, além de possibilitar que identifiquem e
investiguem possíveis problemas ou dificuldades, seja de aprendizagem ou
de desenvolvimento em geral, tendo em vista que os entrevistados
relataram anteriormente que não possuíam tais conhecimentos advindos
de sua formação inicial em Pedagogia.
182
Em relação a profissionalização da docência, os autores Macenham
e Tozetto (2016) esclarecem que
[...] é possível por meio da aquisição de conhecimentos sólidos e da
construção de saberes, logo, nos referimos a uma maior valorização do
profissional, minimizando a precarização do trabalho docente. No
desenvolvimento da prática pedagógica o professor mobiliza seus
saberes e remodela os mesmos, a medida que estabelece a relação
dialética entre as dimensões teóricas e práticas (MACENHAM;
TOZETTO, 2016, p. 32).
Portanto, sem conhecimentos aprofundados e constantemente
atualizados, fica difícil para os docentes desenvolverem um trabalho que
contemple as necessidades dos alunos.
Bossa (2011) esclarece que quando um profissional habilitado para
outra função, ao complementar sua formação “com estudos em nível de
especialização em Psicopedagogia, modifica sua práxis. Isto implica a
formação de um outro profissional, com nova postura teórico-prática”
(BOSSA, 2011, p. 97). Concorda-se com a autora, mas defende-se
também um rigor a mais nas diretrizes da formação do Psicopedagogo,
bem como a implantação de alguma forma de credenciamento ou
reconhecimento, de tal forma que algumas ações, como, por exemplo, os
estágios supervisionados possam ser acompanhados de perto.
A décima primeira pergunta objetivou descobrir se os participantes
indicariam a especialização para seus colegas e por quais motivos.
Aproximadamente 98% dos entrevistados relatam que indicariam, o
restante, 2%, não indicariam a especialização. A seguir apresenta-se a
resposta do entrevistado que relatou não indicar a especialização em
psicopedagogia.
183
184
LUN: Não, porque ela não trouxe um retorno financeiro pra mim, pois
eu buscava não o conhecimento, não posso negar que ela me trouxe
conhecimentos, mas acredito que muitas pessoas buscam por essa
especialização para poder trabalhar na área e ter um retorno financeiro,
então não indicaria não.
O fato de não indicar a especialização está diretamente ligado ao
não retorno financeiro, e acredita-se que tal fato aconteça devido às lacunas
existentes na formação, pois o sujeito realizou o curso na modalidade à
distância, e como foi demostrado anteriormente, essa modalidade deixa
muitas falhas na formação. Para a atuação profissional, além da realização
de um bom curso, é necessária uma constante atualização do profissional,
realizando cursos de aperfeiçoamento psicopedagógico, participação em
grupos de estudos, além de ser assessorado por um profissional qualificado.
Em relação às razões para a indicação do curso, foram elencadas 2
categorias. Na categoria 1, estão as respostas que indicariam o curso em
razão de um “aperfeiçoamento da prática docente”.
ROS: Eu indicaria sim, como contribui para minha prática falaria que
isso seria o ponto fundamental para se fazer a especialização, se tornar um
profissional melhor, mais preparado, para mim foi um aprimoramento
profissional.
PAT: Indicaria sim, falaria que é uma maneira de aprimorar a prática,
realizar uma formação continuada [...].
THA: [...] para aperfeiçoar e melhorar da nossa prática, para ter esse olhar
mais atento, acho que isso.
MAG: [...] melhora nossa prática, nos fornece uma visão ampla do aluno
e de suas dificuldades e possibilidades.
185
LUZ: [...] eu sempre indico, falo para eles fazerem a psicopedagogia para
serem outros professores, pois aperfeiçoa nossa prática docente [...].
VAC: [...] indico sim, falaria que é uma maneira de se aperfeiçoar e
aprimorar.
Na categoria 2, “adquirir mais conhecimentos”, os entrevistados
relataram que para convencer seus colegas diriam que a Psicopedagogia
possibilita um conhecimento mais aprofundado em relação aos problemas
de aprendizagem:
VIV: [...] para podermos conhecer mais sobre esses assuntos relacionados às
dificuldades de aprendizagem [...].
ANG: [...] para conhecer mais sobre as dificuldades de aprendizagem [...].
FAB: [...] ajuda muito o professor na compreensão das dificuldades de
aprendizagem [...].
LAR: [...] falaria que traz uma compreensão mais ampla do que são essas
dificuldades [...].
ADR: [...] para adquirir mais conhecimentos em relação às dificuldades
de aprendizagem [...].
FER: [...] eu indicaria pela questão de obtermos mais conhecimentos para
as práticas em sala de aula.
ELI: Sim, indicaria, falaria da importância de obter mais conhecimento
[...].
SIL: Sim, indicaria, eu diria que é um conhecimento a mais, uma maneira
de obter mais conhecimentos [...].
186
CRI: [...] indicaria no sentido de poder obter mais conhecimentos para
agregar a sua prática, poder ter um aparato maior de conhecimentos.
LUC: [...] para poder obter mais conhecimentos e compreender melhor as
questões sobre o desenvolvimento infantil.
Nas respostas dos sujeitos foram destacados, entre outros aspectos,
o aprimoramento do trabalho docente, como uma maneira de poder fazer
uma formação continuada. Também foi destacado a aquisição de mais
conhecimentos, poder conhecer melhor as dificuldades de aprendizagem,
o desenvolvimento infantil, entre outros aspectos. A tabela 16 apresenta a
frequência absoluta dessas respostas.
Tabela 16Argumentos para a realização da Psicopedagogia
Categorias
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Aperfeiçoamento da
prática docente
40 53
2. Adquirir mais
conhecimentos
36 47
Total de respostas
76
100
Fonte: Do autor.
Percebe-se por meio das respostas que os principais argumentos
utilizados pelos docentes são em relação ao aperfeiçoamento da prática
docente, o que faz pensar que tais docentes buscar por melhorias em sua
atuação, uma maneira de se atualizarem, tendo em vista as demandas
educacionais na atualidade e as peculiaridades da fase da educação infantil.
Mesmo não sendo esse o objetivo da Psicopedagogia, percebe-se que a
187
mesma contribuiu no sentido de possibilitar esse aperfeiçoamento da
prática dos entrevistados.
Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) esclarecem que muitos
profissionais com formação específica nas áreas de Pedagogia,
Fonoaudiologia e Psicologia buscam pela especialização em
Psicopedagogia pelo fato de que sua formação inicial não responde às suas
necessidades, por isso se torna necessário fazer uma formação
interdisciplinar para poderem compreender o seu aluno/paciente.
Em relação à formação, SCOZ (1991) traz uma reflexão
[...] sobre a própria história da educação brasileira, marcada por
verdadeiras fabricas de cursos de especialização, aperfeiçoamento e
extensão, sem consistência e com fins meramente lucrativos,
atribuindo certificados que habilitam futuros profissionais a exercerem
uma função de qualidade duvidosa (SCOZ, 1991, p. 05).
Com isso, percebe-se que na atualidade, devido a esse grande
contingente de cursos de especialização, existe uma alta oferta de cursos
sem qualificação alguma, fato este que torna a formação continuada dos
docentes insuficiente e precária. Isso se torna um risco para a área da
Psicopedagogia, pois quando os profissionais não possuem uma formação
adequada, acabam por comprometer essa área de estudos que se mostra tão
indispensável na atualidade.
Por fim, a décima segunda pergunta teve como objetivo descobrir
quais são as semelhanças e as diferenças entre o trabalho do professor e o
do psicopedagogo na concepção dos entrevistados. Em relação às
semelhanças, elencou-se três categorias: na categoria 1, denominada
188
“questões de aprendizagem”, os entrevistados relataram que essa é a
principal semelhança entre tais profissões.
ELE: As semelhanças é que os dois procuram favorecer a aprendizagem da
criança.
DIO: [...] procuram desenvolver o aprendizado dos indivíduos [...].
TAM: As semelhanças são que os dois lidam com questões de aprendizagem
[...].
ALI: [...] as semelhanças são as questões de aprendizagem.
CRI: As semelhanças são que os dois lidam com os processos de
aprendizagem.
MAY: Os dois trabalham com questões de aprendizagem e suas
dificuldades.
JAC: [...] os dois eso buscando alternativas para promover a
aprendizagem da criança dentro das suas particularidades.
NAT: Os dois lidam com as questões referentes à aprendizagem dos
sujeitos.
Na categoria 2, “ajudam no desenvolvimento da criança”, as
respostas fazem referência a ser essa a principal semelhança entre essas duas
profissões:
VAL: [...] os objetivos são de ajudar no desenvolvimento dessa criança,
buscando um caminho melhor para essa criança se desenvolver de acordo
com as necessidades que ela apresenta.
LUI: [...] promover o desenvolvimento da criança.
189
SIV: [...] auxiliam no processo de desenvolvimento da criança.
LAR: [...] ambas contribuem com o desenvolvimento dos alunos.
SIL: as semelhanças são que as duas contribuem para o desenvolvimento
dos sujeitos.
Na categoria 3, “outros”, as respostas em relação as semelhanças
são diversificadas, como se pode observar a seguir:
VAS: [...] as semelhanças são que as duas profissões trabalham com pessoas.
SIM: [...] as semelhanças são que os dois trabalham com questões
relacionadas à educação.
MAR: [...] a questão de olhar mais individual dentro do coletivo [...].
VAD: O que tem de semelhante é que os dois estão na área da educação
[...].
EMI: As semelhanças é que o professor e o psicopedagogo fazem uma
avaliação inicial com os alunos [...].
MEG:[...] profissões trabalham com a cognição humana.
LUI: [...] trabalham de maneira preventiva.
A Tabela 17 apresenta a frequência absoluta de respostas dos
sujeitos em relação as principais semelhanças entre os trabalhos destes dois
profissionais.
190
Tabela 17Semelhanças entre o trabalho do professor e do
psicopedagogo
Categorias
Frequência
absoluta
Frequência
relativa (%)
1. Questões de aprendizagem
43
72
2. Ajudam no desenvolvimento
das crianças
10 17
3. Outros
7
11
Total de respostas
60
100
Fonte: Do autor.
Em relação a estas respostas, observa-se que o trabalho do professor
é também o de promover a aprendizagem dos indivíduos, enquanto o
psicopedagogo visa “contribuir para a compreensão do processo de
aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e comprometedores
desse processo, com vistas a uma intervenção” (BOSSA, 2011, p. 87).
Também foi relatado que ambos ajudam no desenvolvimento das crianças,
possuem um olhar mais individualizado, fazem um trabalho preventivo e
atuam junto às crianças com dificuldades de aprendizagem. Em relação à
questão dessas duas profissões realizarem um trabalho preventivo, pode se
dizer que o trabalho preventivo realizado pelo professor é diferente do
psicopedagogo, devido às características e instrumentos que são próprios
da área da Psicopedagogia. Em específico para um professor da educação
infantil, esse trabalho pode ser até maior e ter mais chances de ocorrer
devido ao fato de o mesmo trabalhar com o início do processo de
aprendizagem dos sujeitos.
Toma-se o pensamento de Bossa (2011) sobre como a
Psicopedagogia se constitui:
191
[...] um conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no
campo da aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, seja como
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja ainda,
como intervenção específica no processo de aprendizagem escolar,
portanto, uma área que estuda e trabalha com o processo de
aprendizagem e os fatores que a favorecem, bem como com aqueles que
comprometem esse processo, criando as dificuldades de aprendizagem
(BOSSA, 2011, p. 196).
É visível que o campo de atuação do psicopedagogo é mais
abrangente e mais complexo, tendo em vista que além de promover a
aprendizagem, o mesmo precisa identificar os fatores que favorecem ou
comprometem esse processo. Para isso, utiliza técnicas e instrumentos que
são próprios da área da Psicopedagogia. Essa talvez seja uma confusão ou
incompreensão entre os campos bastante comum e que apareceu nas
respostas dos participantes.
Em relação às diferenças entre o trabalho do professor e do
psicopedagogo, duas categorias foram encontradas. Na categoria 1,
denominada “atuação”, foi destacado pelos entrevistados que a principal
diferença está na atuação dos profissionais.
VAL: As diferenças são que um atua na escola e o outro atua dentro de
uma clínica [...].
FLA: [...] a diferença é que o psicopedagogo atua de maneira mais
específica com a criança e o professor de maneira mais ampla [...].
VAS: [...] o psicopedagogo tem mais a atenção, interage mais, tem
sensibilidade mais aguçada [...].
SIM:[...] as diferenças são em relação ao trabalho, o psicopedagogo atua
individualmente, atende em consultórios, têm mais possibilidade de obter
192
sucesso nesse atendimento, o professor não consegue ter essa individualidade,
não possui os recursos que a psicopedagogia possui [...].
MAR: [...] o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo se baseia em
realizar intervenções de maneira individual e mais peculiar voltada para
um determinado objetivo [...].
TAM: [...] a diferença é a questão de que o psicopedagogo na clínica tem
mais tempo para desenvolver seu trabalho [...].
ALI: [...] a maior diferença é o trabalho, a atuação do psicopedagogo é
mais individualizada [...].
VAD: [...] as diferenças são que o psicopedagogo trabalha de maneira
específica com alunos que apresentam dificuldades e o professor trabalha de
maneira geral com crianças com e sem dificuldades.
CRI: O psicopedagogo atua de maneira mais específica com a criança, ele
consegue contemplar mais diretamente as necessidades da criança,
enquanto que na sala de aula o professor lida com o coletivo [...].
Na categoria 2, “conhecimento”, os entrevistados relataram essa
característica como sendo uma das principais diferenças. Apresentam-se
alguns exemplos de respostas a seguir:
ELE: As diferenças são que o psicopedagogo tem muito mais
aprofundamento nas questões de prática e teoria, o conhecimento é maior
em relação a maneira de trabalhar com as crianças que possuem
dificuldades e o professor não tem essa bagagem toda [...].
ADR: [...] o professor não tem conhecimentos suficientes para poder
identificar se a criança apresenta alguma dificuldade e o psicopedagogo
consegue identificar quais são as dificuldades e age diretamente no
problema, encontrando soluções para os problemas que a criança apresenta.
193
SIV: [...] as diferenças são o psicopedagogo tem um conhecimento mais
aprofundado em relação às questões de dificuldades, possui mais
conhecimentos e o professor tem os conhecimentos da pedagogia.
Os entrevistados consideraram que o psicopedagogo possui mais
conhecimentos que o professor, e por isso podem desenvolver um trabalho
com mais qualidade. Sendo assim, é perceptível que os mesmos
consideram que o professor, somente com os conhecimentos da Pedagogia,
não conseguiria desenvolver um trabalho com alunos que apresentam
dificuldades em seu percurso de aprendizagem, e por isso consideram o
quesito conhecimento como uma diferença principal.
Na tabela a seguir são apresentados a frequência absoluta de
respostas.
Tabela 18Diferenças entre o trabalho do professor e do
psicopedagogo
Categorias
Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
1. Atuação
57
95
2. Conhecimento
3
5
Total de respostas
60
100
Fonte: Do autor.
Percebe-se pelas respostas que a maior diferença relatada pelos
entrevistados é em relação a atuação. Muitos enfatizaram que o
psicopedagogo realiza um trabalho individual em um espaço adequado,
possuindo instrumentos e materiais diversificados. Concorda-se com os
entrevistados em relação a atuação ser a principal diferença, pois os
objetivos são outros; na escola, o professor busca proporcionar a
194
aprendizagem para inserir o sujeito “de forma mais organizada, no mundo
cultural e simbólico, que o incorpora à sociedade (BOSSA, 2011, p. 141),
enquanto o trabalho do psicopedagogo “[...] implica compreender
situações de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo,
dentro do seu próprio contexto” (BOSSA, 2011, p. 133).
Por outro lado, de se pensar que o psicopedagogo institucional
atuará no coletivo, assessorando professores e a equipe pedagógica. Esse
trabalho na instituição tem caráter mais voltado para a prevenção.
Em relação ao trabalho preventivo, Kiguel (1987) ressalta
Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em
cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo
evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva, motora,
de linguagem, cognitiva, emocional) auxiliando na organização de
condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com as
capacidades dos alunos (KIGUEL, 1987, p. 26).
Corroborando com as questões da Psicopedagogia institucional,
Bossa (2011) esclarece que o trabalho do psicopedagogo nessa modalidade.
[...] pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual
cumpre uma importante função social: a de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e
a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais
amplo. A escola, afinal, é responsável por grande parte da
aprendizagem do ser humano (BOSSA, 2011, p. 141).
Com isso, o trabalho do psicopedagogo no âmbito institucional se
faz muito importante, pois poderá atuar juntamente com os professores e
195
levando os mesmos a reverem sua prática para poderem buscar novas
alternativas para desenvolver seu trabalho, de modo a contemplar as
necessidades dos alunos e assim promover o aprendizado de maneira
satisfatória e prazerosa.
Em acréscimo, durante o levantamento bibliográfico sobre as
pesquisas em Psicopedagogia, foi constatado um número pequeno de
pesquisas que contemplam a Psicopedagogia associada à formação de
professores. Os dados que acabaram de ser apresentados oferecem reflexões
importantes sobre a qualidade dos cursos de formação em Psicopedagogia
e sugerem que os cursos onde os entrevistados realizaram a especialização
não proporcionaram uma formação de qualidade como a área exige.
Sendo assim, acredita-se que os cursos de formação em
Psicopedagogia deveriam ser melhor fiscalizados para oferecer aos
profissionais que buscam se especializar nessa área, subsídios para uma
atuação de qualidade e que contribuía tanto na área da Educação, como
Saúde.
Pode-se dizer que houve avanços significativos em relação a
regulamentação da profissão de psicopedagogo, e entre esses cita-se o
projeto de lei 8225/2014, que institui a política de assistência
psicopedagógica em todas as escolas da rede pública de ensino, porém o
referido projeto encontra-se arquivado desde o final de 2019.
Mesmos com todos os percalços, é correto expor que a profissão de
psicopedagogo, mesmo que ainda não esteja regulamentada oficialmente,
está a caminho do reconhecimento por meio da regulamentação, como,
por exemplo, em 13 de julho de 2016, quando a Comissão de Educação
da Câmara Federal aprovou uma proposta que deixa a cargo de cada
sistema de ensino, federal, estaduais e municipais, a implementação do
atendimento psicopedagógico de seus alunos. O texto aprovado é um
196
substitutivo do deputado Geraldo Resende (PSDB-MS), e inclui a regra
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/96). O
substitutivo usou como referência duas propostas (PL 8225/14 e PL
209/15) que instituem o atendimento psicopedagógico na educação
básica. O projeto ainda será analisado conclusivamente pelas comissões de
Finanças e Tributação e de Constituição e Justiça e de Cidadania. Além
disso, é de lembrança que o projeto de lei da Câmara 31, de 2010
aguarda aprovação até a presente data.
Portanto, acredita-se que a profissão de psicopedagogo precisa ser
regulamentada, pois a normatização da formação e do exercício
profissional trazem benefícios para essa área e também para os profissionais
que exercem essa profissão, à medida que assegura seus direitos e deveres.
Em relação à educação infantil, a formação em Psicopedagogia
pode trazer inúmeros benefícios, principalmente no que tange a um maior
conhecimento sobre as dificuldades/problemas de aprendizagem, além de
oferecer aos docentes a oportunidade de desenvolverem um trabalho
preventivo junto aos alunos, evitando assim que os mesmos cheguem com
defasagens no ensino fundamental. Além disso, tais profissionais podem
ainda, desenvolver um trabalho de intervenção precoce junto aos alunos
que necessitam.
Portanto, sendo a educação infantil a primeira etapa da educação
básica, os conhecimentos dessa área podem tornar os docentes mais
sensíveis às necessidades dos alunos, mais observadores e criteriosos, além
de proporcionar que tais profissionais possam desenvolver um trabalho que
contemple as necessidades dos educandos.
Dessa maneira, tendo em vista as diversas contribuições da
Psicopedagogia no contexto da educação infantil, é de crença que os
197
profissionais com essa especialização podem contribuir muito para a oferta
de uma educação de qualidade desde essa etapa da educação básica no país.
198
Conclusão
Após a realização deste estudo, traço algumas conclusões que foram
possíveis:
- O levantamento de trabalhos nacionais mostra a escassez de
trabalhos na área da Psicopedagogia atrelada a formação de docentes que
atuam no contexto da educação infantil.
- Que a escola de educação infantil se configura como um espaço
privilegiado para o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e que
os conhecimentos advindos da área da Psicopedagogia podem contribuir
junto aos docentes que atuam nesse contexto, tornando-os mais assertivos
em suas escolhas metodológicas para assim possibilitarem o pleno
desenvolvimento dos educandos nessa etapa da educação básica.
- Verificar que a maioria dos professores sempre tiveram o desejo
de cursar essa especialização; além disso, alguns dos entrevistados relataram
a busca pelo curso devido às necessidades existentes em sua sala de aula, ou
seja, quando se deparavam com alunos que apresentavam algum tipo de
problema/dificuldade em seu percurso de aprendizagem e não sabiam
como proceder.
- Inferir que as instituições onde os participantes realizaram a
especialização não os formou no sentido de uma atuação psicopedagógica,
devido a vários fatores. Considera-se este fato de grande importância, pois
mostra a precariedade dos cursos de Psicopedagogia na modalidade lato
sensu no país. Dessa maneira, salienta-se a necessidade de um maior rigor
199
e reestruturação nos cursos de Psicopedagogia, além de uma fiscalização
mais rigorosa das associações responsáveis.
- Perceber que muitos dos docentes procuram por especializações
para poder sanar as lacunas existentes em sua formação inicial. Além disso,
buscam compreender a problemática das dificuldades de aprendizagem
para poderem auxiliar seus alunos.
- Mostrar que a especialização em Psicopedagogia contribuiu junto
aos docentes para que os mesmos possam analisar melhor o percurso de
vida de seus alunos, colaborando com estratégias que visavam a superação
das dificuldades não somente de aprendizagem, mas de todas que possam
interferir no desenvolvimento. A partir dos conhecimentos obtidos no
curso de formação em Psicopedagogia, os docentes se mostraram mais
preparados para poder desenvolver seu trabalho de maneira a contribuir
junto aos alunos.
- Percebeu-se alguns equívocos, pois ao relatarem que o curso não
os teria formado para a atuação como psicopedagogo, como podem, então,
identificar alunos com possíveis riscos para dificuldades de aprendizagem?
Fato este que pode levar à rotulação, estigmatização e ainda à
encaminhamentos a outros profissionais sem a devida necessidade.
- A necessidade de deve haver o bom senso por parte dos
professores para conhecer seus limites e possibilidades de atuação, para que
assim possam desenvolver um trabalho que contribua com o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos no contexto da educação
infantil. Uma boa formação em Psicopedagogia certamente poderia
contribuir nesse sentido.
- Contribuir para que haja uma melhor compreensão acerca da
Psicopedagogia e das possibilidades de utilização dos conhecimentos dessa
área no desenvolvimento do trabalho docente. Além disso, mostram que é
200
possível ao docente promover um trabalho preventivo na escola de
educação infantil. Quando os docentes compreendem melhor as questões
de dificuldades de aprendizagem, os mesmos podem desenvolver um
trabalho pedagógico mais eficiente, tratando o sintoma e não a causa dos
problemas e dificuldade de aprendizagem.
- Na contrapartida, quando não compreendem o que são as
dificuldades de aprendizagem, podem rotular e estigmatizar a criança.
Nesse sentido, a especialização pode levar a outros caminhos, o da
rotulação e encaminhamento prévio sem conhecimentos mais
aprofundados.
- Pode-se perceber, ainda, que após a realização da especialização
em Psicopedagogia, os docentes apresentaram mudanças significativas em
sua prática, relatando uma maior facilidade na identificação das
dificuldades de aprendizagem, na intervenção e elaboração de diferentes
estratégias para favorecer a aprendizagem dos alunos.
- Frisar que para que haja contribuições consistentes da
Psicopedagogia no desenvolvimento do trabalho docente na educação
infantil é preciso uma formação sólida, caso contrário, se arriscaria dizer
que a especialização serviu apenas para que os mesmos rotulem as crianças
como incapazes e caracterizem tudo como sendo dificuldade de
aprendizagem.
- Um aspecto que se julga importante trazer à tona foi o fato de
todos os participantes considerarem que a especialização contribui para o
desenvolvimento de seu trabalho docente. Dessa maneira, defende-se que
uma formação de qualidade em Psicopedagogia pode possibilitar o
reconhecimento dessa área de estudos como profissão, tendo em vista que
a mesma está legitimada pela sociedade. Além disso, poderiam ter mais
201
pesquisas sendo desenvolvidas nessa área, fato este que contribuiria muito
para a promoção desse campo de estudos.
- Comprovar mediante os dados analisados que os cursos de
formação em Psicopedagogia em nosso país precisam ser reestruturados
para poderem fornecer uma formação de qualidade aqueles que buscam se
especializar nessa área.
- Verificar que muitos docentes têm a errônea ideia da
Psicopedagogia ser uma área que complementa a Pedagogia, fato este que
deve ser refutado, tendo em vista que essa área possui saberes próprios que
foram se consolidando ao longo dos anos com a contribuições de diversas
áreas de estudo.
Destarte, por fim, os dados obtidos com esta investigação, por um
lado, indicam diversas lacunas existentes nos cursos de formação em
Psicopedagogia no Brasil, além da compreensão equivocada que muitos
docentes têm em relação à atuação psicopedagógica. Por outro lado, pode-
se vislumbrar enormes possibilidades de contribuições dessa especialização
no que tange à atuação docente no contexto da educação infantil.
Destaco aqui, a importância desse estudo, pois o mesmo se torna
necessário, tendo em vista que traz reflexões sobre as contribuições dessa
área para os docentes que atuam na escola de educação infantil, além de
discussões sobre a qualidade dos cursos de formação em Psicopedagogia
em no país, possibilitando, assim, um melhor conhecimento acerca dessa
área de estudos e das possíveis contribuições para a prática docente.
Seguindo para o final, apesar das limitações deste estudo, o
presente trabalho deixa indagações que subsidiam a necessidade de mais
estudos na área da Psicopedagogia, particularmente em relação aos cursos
de formação no Brasil.
202
Espero, que este trabalho possa contribuir para o desenvolvimento
de novas pesquisas que contemplem a área da Psicopedagogia, trazendo
contribuições junto a professores, pesquisadores, psicopedagogos e demais
interessados na área da educação, possibilitando assim maiores discussões
e novos estudos na área da Psicopedagogia, área esta que muito contribui
não somente para Educação, mas em todos os setores onde existe
aprendizagem.
O que motiva é saber que a Psicopedagogia pode sim contribuir de
maneira efetiva para se eliminar as barreiras que impedem o ser humano
de aprender, contribuindo, assim, para a formação de sujeitos ativos,
críticos, reflexivos e autônomos, que possam atuar em sociedade e exercer
seus direitos. Destarte, acredito que este trabalho trilhou um percurso
satisfatório em prol da busca pelas respostas à questão inicial foco da
presente pesquisa.
204
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http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v31n95/09.pdf. Acesso em: 01
abr. 2019.
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno CRB 8/8211
Normalização
Lívia Pereira Mendes
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Edneia Felix de Matos
É com imensa satisfação que recebi o convite para prefaciar a contracapa
uma obra tão importante que discorre sobre a contribuição da Psicopeda-
gogia na Educação Infantil.
O livro intitulado “Formação em psicopedagogia e docência na educação
infantil: contribuies, contradies e reexes” traz uma importante re-
exão sobre a Psicopedagogia, especialidade que transita entre as áreas da
saúde e da educaão, e que se faz presente para a compreensão do processo
ensino-aprendizagem nas suas sutilezas, peculiaridades, singularidades, es-
pecicidades e complexidades como a própria autora destaca em seu texto.
A autora brilhantemente discorre sobre a necessidade da Psicopedagogia
estar presente na didática dos professores da Educaão Infantil, uma vez
que a mesma pode colaborar para o entendimento dos desvios da aprendi-
zagem que podem ser detectados precocemente nos pré-escolares.
Professores da Educação Infantil devem ser vigilantes do processo de aqui-
sião e desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, planejando e
desenvolvendo aes especícas para promover o desenvolvimento nor-
mal e a detecão dos processos desviantes da aprendizagem e, neste senti-
do, a Psicopedagogia pode auxiliar estes professores.
Desta forma, espero que um grande número de educadores tenha acesso à
esta obra, pois a mesma é essencial e obrigatória para todos os professores
interessados na melhoria de sua prática educativa.
Esta obra é fruto de um trabalho de
pesquisa cientíca desenvolvida no mes-
trado, trabalho este que merece ser divi-
dido com várias pessoas que me propor-
cionaram encontros afetivos e intelectuais
que, ao ser transformada em livro, visa
aumentar as possibilidades de contribuição
para a formação continuada de professores
na área da Educaão Infantil e da Psicope-
dagogia. Apresenta também contribuies
da área da Psicopedagogia, principalmente
no que tange a atuaão docente no contex-
to da Educação Infantil. Ampliando assim
as possibilidades de atuaão do prossional
atuante na escola de Educação Infantil e que
possuem a formação em Psicopedagogia.
Edneia Felix de Matos é licenciada em Pe-
dagogia pela Faculdade de Ensino Superior
do Interior Paulista-FAIP, Marília SP, pós-
-graduada em Psicopedagogia Institucio-
nal pela Faculdade Paulista, especialista em
Educação Infantil pela Universidade Estadu-
al de Maringá -UEM, Mestre em Educaão
pela UNESP, Campus Marília/SP. Também
possui como formaão complementar, a ex-
tensão universitária em PROEPRE: Funda-
mentos Teóricos e Prática Pedagógica para
a Educação Infantil na perspectiva constru-
tivista, pela UNICAMP. Tem experiência
como professora na educação infantil. É
membro do GEADEC – Grupo de Estudos
e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvol-
vimento na Perspectiva Construtivista. De-
senvolve estudos e pesquisas principalmente
sobre os seguintes temas: Desenvolvimen-
to humano, educação infantil, formação de
professores, ensino e aprendizagem, cons-
trutivismo, Epistemologia Genética.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
contribuições, contradições e reexões
FORMAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SIMONE APARECIDA CAPELLINI | UNESP Marília
Edneia F. de Matos