Edneia Felix de Matos

É com imensa satisfação que recebi o convite para prefaciar a contracapa

uma obra tão importante que discorre sobre a contribuição da Psicopeda-

gogia na Educação Infantil.

O livro intitulado “Formação em psicopedagogia e docência na educação

infantil: contribuies, contradies e reexes” traz uma importante re-

exão sobre a Psicopedagogia, especialidade que transita entre as áreas da

saúde e da educaão, e que se faz presente para a compreensão do processo

ensino-aprendizagem nas suas sutilezas, peculiaridades, singularidades, es-

pecicidades e complexidades como a própria autora destaca em seu texto.

A autora brilhantemente discorre sobre a necessidade da Psicopedagogia

estar presente na didática dos professores da Educaão Infantil, uma vez

que a mesma pode colaborar para o entendimento dos desvios da aprendi-

zagem que podem ser detectados precocemente nos pré-escolares.

Professores da Educação Infantil devem ser vigilantes do processo de aqui-

sião e desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, planejando e

desenvolvendo aes especícas para promover o desenvolvimento nor-

mal e a detecão dos processos desviantes da aprendizagem e, neste senti-

do, a Psicopedagogia pode auxiliar estes professores.

Desta forma, espero que um grande número de educadores tenha acesso à

esta obra, pois a mesma é essencial e obrigatória para todos os professores

interessados na melhoria de sua prática educativa.

Esta obra é fruto de um trabalho de

pesquisa cientíca desenvolvida no mes-

trado, trabalho este que merece ser divi-

dido com várias pessoas que me propor-

cionaram encontros afetivos e intelectuais

que, ao ser transformada em livro, visa

aumentar as possibilidades de contribuição

para a formação continuada de professores

na área da Educaão Infantil e da Psicope-

dagogia. Apresenta também contribuies

da área da Psicopedagogia, principalmente

no que tange a atuaão docente no contex-

to da Educação Infantil. Ampliando assim

as possibilidades de atuaão do prossional

atuante na escola de Educação Infantil e que

possuem a formação em Psicopedagogia.

Edneia Felix de Matos é licenciada em Pe-

dagogia pela Faculdade de Ensino Superior

do Interior Paulista-FAIP, Marília SP, pós-

-graduada em Psicopedagogia Institucio-

nal pela Faculdade Paulista, especialista em

Educação Infantil pela Universidade Estadu-

al de Maringá -UEM, Mestre em Educaão

pela UNESP, Campus Marília/SP. Também

possui como formaão complementar, a ex-

tensão universitária em PROEPRE: Funda-

mentos Teóricos e Prática Pedagógica para

a Educação Infantil na perspectiva constru-

tivista, pela UNICAMP. Tem experiência

como professora na educação infantil. É

membro do GEADEC – Grupo de Estudos

e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvol-

vimento na Perspectiva Construtivista. De-

senvolve estudos e pesquisas principalmente

sobre os seguintes temas: Desenvolvimen-

to humano, educação infantil, formação de

professores, ensino e aprendizagem, cons-

trutivismo, Epistemologia Genética.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

contribuições, contradições e reexões

FORMAÇÃO EM

PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SIMONE APARECIDA CAPELLINI | UNESP Marília

Edneia F. de Matos

FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

contribuições, contradições e reflexões

Edneia Felix de Matos

FORMAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

E DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

contribuições, contradições e reflexões

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Matos, Edneia Felix de.

M433f Formação em psicopedagogia e docência na educação infantil: contribuições, contradições

e reflexões / Edneia Felix de Matos. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura

Acadêmica, 2021.

224 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-203-1 (IMPRESSO)

ISBN 978-65-5954-204-8 (DIGITAL)

1. Educação infantil. 2. Professores - Formação. 3. Psicopedagogia. 4. Aprendizagem. I.

Título.

CDD 372.21

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Agradecimentos

Esse livro é fruto de um trabalho de pesquisa no mestrado que

merece ser dividido com várias pessoas que me proporcionaram encontros

afetivos e intelectuais. Primeiramente agradeço a minha família: Maria

minha querida mãe e José meu querido pai (in memoriam) aos meus filhos

amados, Carolina e João Vitor. Especialmente ao meu esposo Paulo José

de Matos que esteve sempre presente fisicamente e afetivamente em vários

momentos dessa trajetória.

À orientadora Prof.ª Drª Eliane Giachetto Saravali, primeiramente

por ter aceitado trilhar esse caminho ao meu lado, pela orientação,

conselhos, paciência, amizade e carinho comigo e com minha pesquisa.

Gratidão eterna por estes dois anos de caminhada ao meu lado.

Aos membros da banca examinadora: Prof.ª Dra. Simone

Aparecida Capellini (UNESP) e Prof.ª Dra. Nádia Aparecida Bossa

(USCS) os quais pelo rigor da leitura e as várias sugestões e contribuições

permitiram a conclusão de um trabalho com um teor maior de qualidade

e, assim, contribuíram efetivamente para o bom êxito da defesa e conclusão

dessa dissertação.

Aos membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem

e Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista- GEADEC, coordenado

pela Prof.ª Dr.ª Eliane Giachetto Saravali, pela acolhida, conhecimentos

compartilhados e por todo aprendizado. Aprendi e aprendo muito em cada

encontro.

A UNESP – Campus Marília, professores e funcionários, pela

acolhida como aluna, presteza no atendimento, aos saberes e ensinamentos

que me proporcionaram.

Enfim, a todos que contribuíram de alguma maneira para a

concretização deste sonho, meu muito obrigada!

Sumário

Prefácio | Eliane Giachetto Saravali........................................................09

Iniciando o Dialógo..............................................................................13

Introdução............................................................................................15

Sobre a Psicopedagogia ......................................................................... 21

Aspectos históricos ............................................................................... 21

A formação em Psicopedagogia ............................................................. 44

Áreas de atuação em Psicopedagogia ..................................................... 54

A Psicopedagogia clínica ....................................................................... 56

A Psicopedagogia institucional ............................................................. 65

Revisão Bibliográfica: Pesquisas Sobre a Formação em Psicopedagogia

........................................................................................................... ..83

A formação em Psicopedagogia e a atuação na educação infantil. .......... 97

Relato de um Estudo Sobre a Formação em Psicopedagogia e Suas

Possíveis Contribuições para Atuação Docente na Escola de Educação

Infantil.................................................................................................69

Conclusão .......................................................................................... 123

Referências ......................................................................................... 203

Prefácio

Essa obra, que tenho a honra de prefaciar, nos permite repensar e,

ao mesmo tempo, construir novas relações entre a Psicopedagogia e a

Pedagogia. E, a partir desse exercício constante, certamente nossos alunos

serão beneficiados.

A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e pesquisa, bastante

controversa em nosso país. Ao mesmo tempo que temos um grande

reconhecimento social da função e do exercício do Psicopedagogo, a luta

pela regulamentação da profissão se arrasta por anos nas instâncias oficiais.

Muitos discursos são bastante equivocados, uma vez que

confundem a ação do Psicopedagogo com a do Pedagogo, ou, a do

Psicólogo, estabelecendo-se um jogo de poder e afirmações sem sentido.

Ainda, percebe-se que as próprias caracterizações do Psicopedagogo –

clínico ou institucional – também são pouco compreendidas.

Longe (ou perto) desse imbróglio, estão as crianças – sujeitos da

aprendizagem – com suas potencialidades, dificuldades, sucessos e

insucessos. Quem poderá, então, ajudá-las?

Vamos guardar essa pergunta para logo adiante.

De que forma temos encontrado as escolas e os professores em

relação aos alunos que apresentam dificuldades para responder ao que lhes

é colocado em sala de aula? O leitor há de concordar comigo que, diante

do número de encaminhamentos realizados pelos professores, das

sugestões de necessidade de medicação e acompanhamentos de toda ordem

– podemos dizer que temos uma “pandemia” escolar ou os mestres (e as

escolas) são reféns daquilo que não conseguem resolver.

Então, passemos a ver pelo ângulo da Psicopedagogia. Qual seu

objeto de estudo? A aprendizagem. Mas, aprendizagem não é um objeto

isolado, neutro, é um campo multifacetado, com vários agentes,

influências etc. Portanto, consequentemente, a Psicopedagogia vai precisar

transitar sobre questões que explicam a aprendizagem ou com as quais ela

se relaciona.

Assim, quem seria o Psicopedagogo nesse cenário? Aquele que

poderia auxiliar a escola, o professor, a família e, claro, o aluno! Com seu

olhar e escuta psicopedagógicos, como nos elucidou Alícia Fernández -

olhares sobre o entre, escutas sobre o que não se fala, percepções sobre o

que não está posto (mas está ali) – esses seriam os caminhos do

Psicopedagogo. E, num país em que a cultura da prevenção pouco se ergue,

é na remediação que ele atua, e tanto o faz que é socialmente referenciado.

Podemos então retomar a pergunta, colocada anteriormente – ou

mesmo respondê-la – o Psicopedagogo estuda/pesquisa a aprendizagem e

é um grande auxiliar ao trabalho do professor. Seja quando está com uma

criança, individualmente, em seu consultório, seja quando atua no

contexto institucional e colabora com aquele grupo, convidando-o a se

olhar, rever-se, repensar-se.

Nesse livro, encontramos o relato detalhado de uma pesquisa que

mostra como a formação em Psicopedagogia é retratada por docentes da

educação infantil. Sabemos que muitos são os professores que escolhem

fazer a especialização em Psicopedagogia, mas o que a autora nos fornece

são dados concretos, a partir de várias entrevistas, a respeito dos motivos e

dos impactos dessa escolha.

A partir de tais dados, podemos perceber que os docentes buscam

pela formação, querem aprender, querem auxiliar seus alunos. E que

avaliam essa formação como algo que os sensibilizou, instrumentalizou, ou

seja, trouxe-lhes mudanças.

E é paradoxal esse dado da pesquisa. Mesmo com pouca

normatização, o que certamente contribui para o dificultoso processo de

regulamentação da profissão, essa formação é muito procurada pelos

educadores, que olham com bons olhos para seu conteúdo.

Assim, creio que a leitura dessa obra pode nos ajudar a refletir sobre

aspectos necessários da formação de um Psicopedagogo e, também, de um

Pedagogo.

Penso que a regulamentação da Psicopedagogia e a definição do

tipo de formação que devemos oferecer em nosso país, poderiam contribuir

muito para o quadro caótico de queixas existente nas escolas. Isso, para

mencionar apenas um tipo de atuação – voltada para a criança com queixas

de dificuldade de aprendizagem. Existem muitas outras; quando falamos

em aprendizagem é preciso pensar muito além disso!

Talvez estejamos diante de um cenário de luta; ainda há muito o

que percorrer.

Particularmente, por falar em luta, é motivo de grande alegria ver

uma mulher, que não teve acesso aos estudos no tempo em que muitos

(embora nem todos) conseguem ter, persistir por sua formação. Lutar pelo

estudo, pela graduação, pelo exercício profissional responsável e

comprometido, e por inúmeras outras formações, inclusive a especialização

em Psicopedagogia.

Convido você, leitor, interessado no assunto, a desvendar os

resultados dessa pesquisa, sem perdermos de vista de que forma podemos

melhorar os percursos de nossas crianças e docentes!

Eliane Giachetto Saravali

Docente do PPGE, UNESP/Marília-SP.

Iniciando o Diálogo

Durante minha vivência educacional, segui o caminho oposto ao

que muitos seguem, pois parei de estudar muito cedo, e quando retomei

meus estudos, no ensino médio, já tinha mais de 20 anos e fui aluna do

Educação de Jovens e Adultos (EJA). Porém, a vontade de ser pedagoga

sempre existiu, e no ano de 2011 ingressei no curso de Pedagogia na

Faculdade do Interior Paulista (FAIP). Quando eu estava no último

semestre, resolvi cursar a especialização em Psicopedagogia, pois queria me

aprofundar mais nessa área, e também pelo fato de acreditar que nós,

enquanto professores, precisamos sempre estar em constante

aperfeiçoamento.

Mediante as indagações surgidas durante a especialização sobre os

problemas e dificuldades de aprendizagem, comecei a participar de eventos

na área da educação, e no ano de 2016, a frequentar as reuniões do Grupo

de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista (GEADEC), UNESP/CNPq da Faculdade de

Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, campus de Marília

- SP.

Essa busca por mais conhecimentos fui em busca do meu sonho

em cursar o mestrado em educação pela Unesp de Marília SP, prestei o

processo seletivo em 2016, porém como não tinha muito conhecimento e

por isso não obtive êxito na prova de inglês. Não desisti, comecei a cursar

inglês para poder me preparar melhor para prova de proficiência, no ano

seguinte prestei novamente o processo seletivo do mestrado, passei na

prova de proficiência, mas acabei não conseguindo passar na prova

dissertativa.

Porém não desisti, no ano de 2018, prestei novamente o processo

seletivo do mestrado, dessa fez obtive êxito, fiquei muito feliz com essa

conquista, no mesmo ano comecei a cursar as disciplinas como aluna

especial, nesse ano ainda, comecei a atuar como professora em escola de

educação infantil na rede municipal de educação na cidade de Marília-SP.

Eu não queria ser somente uma professora, mas buscar subsídios para

poder contribuir de maneira efetiva para a aprendizagem e

desenvolvimento dos meus alunos.

Tendo em vista que a educação infantil é a primeira etapa da

educação básica, e que nessa fase são potencializados aspectos

fundamentais do desenvolvimento da criança, acredito que nós enquanto

docentes que atuam nesse contexto precisamos sempre estar em constante

aperfeiçoamento para poder atender as necessidades dos educandos. Os

estudos realizados durante o curso de mestrado me possibilitaram adquirir

maiores conhecimentos para assim ofertar uma educação de qualidade aos

meus alunos.

Minha pretensão era que, talvez eu pudesse auxiliar meus alunos a

se desenvolverem, mas, primeiro, certamente, era para atender à minha

necessidade, ou seja, buscar mais conhecimentos, me aperfeiçoar como

pessoa e profissionalmente. Além disso, quando apresentei a dissertação, a

banca indicou a mesma para publicação em forma de livro. Penso que,

então, chegou a vez de compartilhar e alcançar a todos que assim como ei

anseiam por mais conhecimentos.

Introdução

A educação infantil se configura como a primeira etapa da

educação básica, nessa fase são potencializados aspectos fundamentais do

desenvolvimento da criança, dessa maneira acredita-se que um curso como

o de Psicopedagogia tem muito a oferecer para aqueles que buscam se

especializar nessa área, pois trata-se de um campo com saberes e fazeres

próprios, destinado a compreender o processo de aprendizagem em seus

matizes, suas especificidades e implicações.

A Psicopedagogia é uma área de Educação e Saúde que se dedica a

compreender o processo de aprendizagem nas suas sutilezas,

peculiaridades, singularidades, especificidades e complexidades.

Nesse sentido, ao iniciar minha carreira docente, pude perceber em

conversas informais que muitos colegas haviam cursado ou tinham o desejo

de cursar essa especialização. Surgiu então a necessidade de conhecer mais

sobre os motivos que levam os docentes que atuam na educação infantil a

buscarem essa formação continuada específica e também se a mesma pode

contribuir com o trabalho do docente nessa etapa da educação.

Acredita-se que em relação ao trabalho desenvolvido pelo

psicopedagogo na escola, o mesmo possui grande importância, avaliando

e identificando alunos com possíveis dificuldades de aprendizagem. No

contexto da educação infantil, o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo

pode contribuir de maneira significativa para que haja uma melhor

compreensão por parte dos docentes acerca do processo de

desenvolvimento infantil e da aprendizagem dos sujeitos. O trabalho desse

profissional nesse contexto pode acontecer na modalidade institucional, ou

seja, assessorando os docentes no desenvolvimento de propostas que

promovam o desenvolvimento das crianças, na creche ou na pré-escola.

Tendo em vista que essa etapa da educação básica é de extrema importância

para o desenvolvimento do ser humano, os docentes com essa

especialização podem tornar-se mais sensíveis às necessidades de seus

alunos, além de possibilitar o desenvolvimento de atividades que

promovam o desenvolvimento integral dos sujeitos na escola de educação

infantil.

Na escola de educação infantil existem duas etapas: a creche e a

pré-escola. Na creche são atendidas crianças de 0 a 3 anos, e na pré-escola

as crianças de 4 e 5 anos. Considera-se que essa etapa da educação básica

se configura como uma base para as aprendizagens posteriores. Com isso,

a necessidade de profissionais capacitados para atender essa faixa etária se

faz presente, e a Psicopedagogia pode ser uma excelente opção como

formação continuada, tendo em vista que traz conhecimentos sobre o

desenvolvimento humano, a aprendizagem e as dificuldades que podem

interferir no processo de desenvolvimento dos indivíduos.

Autores como Bossa (2011), Masini (2015), Rubistein (1987),

Noffs (2016), entre outros, realizaram diversos estudos sobre esse campo

de conhecimento e atuação, e por meio de tais estudos pode-se

compreender que essa área se torna de extrema importância para a área

educacional.

Segundo Bossa, a Psicopedagogia se configura “como área de

aplicação, antecede o status de área de estudo, a qual tem procurado

sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de estudo,

delimitar seu campo de atuação [...]” (BOSSA, 2011, p. 26). Para delimitar

esse campo de atuação, a autora esclarece que a Psicopedagogia recorre a

outras áreas de estudos, porém muitos acreditam, erroneamente, que a

Psicopedagogia seja uma junção entre Pedagogia e Psicologia.

Masini (2015) enfatiza que a Psicopedagogia é uma área que estuda

e lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e com isso visa

facilitar a compreensão desse processo; “surgiu da necessidade de

atendimento e orientação a crianças que apresentavam dificuldades ligadas

à sua escolarização, mais especificamente à sua aprendizagem” (MASINI,

2015, p. 31). Corroborando, Rubinstein (1987) esclarece que a proposta

da psicopedagogia é “compreender o indivíduo enquanto aprendiz. Como

alguém cheio de dúvidas, fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo

do longo caminho percorrido em vida” (RUBISTEIN, 1987, p. 15).

No desenvolvimento de seu trabalho, o psicopedagogo visa

proporcionar condições para que os sujeitos aprendam e possam

compreender o que lhes é ensinado, elaborando e reelaborando os

conhecimentos e as informações.

Mesmo que no Brasil a profissão de psicopedagogo não seja

legalizada oficialmente, ela é reconhecida socialmente e possui um amplo

exercício, desempenhando um papel de extrema importância em nossa

sociedade no que tange ao fracasso escolar.

Tendo em vista a importância da educação infantil para o

desenvolvimento dos sujeitos, acredita-se que a especialização em

Psicopedagogia tem muito a contribuir com esse professor que atua nessa

etapa da educação básica, proporcionando, assim, um trabalho que

contemple as reais necessidades dos educandos nessa fase de escolarização.

Com isso, se faz necessário uma formação de qualidade para que os

mesmos possam identificar as necessidades dos alunos e promover a

aprendizagem de maneira significativa.

Por essa razão, defende-se que essa área tem muito a contribuir

junto aos professores e pesquisadores na educação, principalmente no

contexto da educação infantil, pois como bem sabemos essa fase se

configura como a base na vida dos sujeitos.

Destarte, o problema de pesquisa abordado foi: quais seriam os

motivos que levam os professores a cursarem a especialização em

Psicopedagogia e quais são as contribuições dessa formação para a atuação

pedagógica. Buscou-se descobrir, ainda, como os docentes avaliam os

cursos realizados e de que maneira relacionam a formação recebida na

especialização com sua prática docente, no contexto da educação infantil.

Portanto, o objetivo principal do estudo foi mapear as principais

contribuições que a formação em Psicopedagogia pode trazer aos

professores da educação infantil.

Já os objetivos específicos se circunscreveram em:

- investigar quais os motivos que levam docentes que atuam em

escolas de educação infantil a realizarem o curso de especialização em

Psicopedagogia;

- verificar as contribuições que essa especialização traz aos docentes

no que se refere à sua atuação nas escolas;

- e contribuir para reflexões sobre a qualidade da formação em

Psicopedagogia oferecida aos profissionais pesquisados.

Antes de prosseguir, porém, fora preciso saber se algum objeto de

estudo similar a este já teria sido alvo de outros pesquisadores brasileiros.

Por isso, foi realizado um levantamento de trabalhos (livros, artigos,

dissertações e/ou teses), nacionais, que trazem como foco a formação em

Psicopedagogia realizada por professores.

Nesse sentido, foi realizado o levantamento bibliográfico, ao

realizar-se a busca nas bases de dados, resgatou-se um grande número de

trabalhos relacionados à área da educação especial, sociologia, psicologia,

entre outras. Dessa maneira, foi preciso limitar os descritores para

selecionar somente aqueles que atendiam ao objetivo de pesquisa, ou seja,

a especialização em Psicopedagogia realizada por professores. Com isso, os

descritores utilizados nas bases de dados foram Psicopedagogia, educação

infantil e formação de professores. As buscas priorizaram as produções

realizadas nos últimos trinta anos.

O presente estudo se configura como sendo uma investigação

qualitativa e um estudo de caso, com isso pretendeu-se investigar o

contexto da formação em Psicopedagogia entre professores que atuam na

educação infantil em uma rede municipal de educação. Foram

participantes da pesquisa 60 professores atuantes na época da coleta de

dados em escolas municiais de educação infantil. Professores esses que

possuíam a especialização em Psicopedagogia. Como instrumento para

coletar dados, foi utilizada a entrevista semiestruturada para poder

contemplar as indagações a respeito da formação em Psicopedagogia, os

motivos que levaram os entrevistados a buscarem o curso, aspectos

relacionados ao curso realizado pelos participantes, questões acerca do

estágio supervisionado e suas contribuições, as relações entre os temas

apresentados no curso, além das contribuições dessa formação para o

desenvolvimento do trabalho docente na escola de educação infantil. A

escolha em utilizar tal instrumento deu-se em razão de suas possibilidades

quanto a se tratar de uma conversa, com questões básicas para a

investigação da temática em questão, mas que possibilitasse, durante a

interação com o participante, utilizar questões complementares a cada

entrevista.

O estudo está organizado em cinco capítulo, no primeiro deles, são

apresentados os aspectos históricos da Psicopedagogia, desde seu

surgimento na América Latina e posteriormente no Brasil. Apresenta-se

também aspectos ligados à formação em Psicopedagogia em nosso país,

desde a década de 1970 até a atualidade, com ênfase nas áreas de atuação

clínica e institucional.

No segundo capítulo, apresento o levantamento bibliográfico

contendo as pesquisas nacionais acerca da Psicopedagogia ligada à

formação de professores.

Na sequência, no terceiro capítulo são apresentados aspectos

relacionados à formação em Psicopedagogia e a atuação docente no

contexto da educação infantil, além dos aspectos dessa etapa da educação,

como a caracterização da educação infantil, leis que contemplam essa área,

formação do docente e aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil.

O quarto capitulo, apresenta os resultados da pesquisa e as

discussões sobre tais resultados, assim, a partir da análise proposta, destaco

a relevância deste estudo, pois o mesmo se torna necessário, tendo em vista

que traz reflexões sobre as contribuições dessa área para os docentes que

atuam na escola de educação infantil, além de discussões sobre a qualidade

dos cursos de formação em Psicopedagogia em nosso país, possibilitando,

assim, um melhor conhecimento acerca dessa área de estudos e das

possíveis contribuições para a prática docente.

Por fim, no quinto e último capítulo trazemos à tona nossas

considerações finais e algumas implicações do estudo no que tange as

contribuições da Psicopedagogia na atuação dos docentes que atuam no

contexto da educação infantil.

O que nos motiva é saber que a Psicopedagogia é uma área de

estudos que pode contribuir de maneira efetiva para se eliminar as barreiras

que impedem o ser humano de aprender, contribuindo, assim, para a

formação de sujeitos ativos, críticos, reflexivos e autônomos, que possam

atuar em sociedade e exercer seus direitos.

Sobre a Psicopedagogia

Aspectos históricos

Este capítulo traz uma breve retrospectiva histórica da

Psicopedagogia desde seu surgimento até a atualidade, elencando, entre

outros, aspectos relacionados à formação e caracterização das áreas de

atuação do psicopedagogo.

A Psicopedagogia é uma área de estudo que expandiu bastante,

ganhando grande destaque tanto no meio acadêmico, através de pesquisas,

quanto nos contextos em que se incide efetivamente por meio da atuação

do psicopedagogo, atuação essa reconhecida socialmente.

Em relação ao seu surgimento, Castro e Amorim (2011) relatam

que a Psicopedagogia teve seu início no século XX, na França, com diversos

autores que realizaram estudos na tentativa de resolverem problemas

relacionados ao fracasso escolar. Para isso, houve a articulação com as áreas

da Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia.

A questão do fracasso escolar nessa época estava associada a

problemas de comportamento e conduta, ao desenvolvimento cognitivo,

emocional, afetivo, motor e orgânico. “Nesse período, as dificuldades e/ou

problemas de aprendizagem apresentavam caráter médico e eram tratados

com procedimentos remediativos” (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 30).

O estudo realizado pelos referidos autores mostra que a Psicopedagogia se

expandiu pela Europa, Estados Unidos e, mais recentemente, pela

Argentina, porém com ênfase nos aspectos relacionados ao insucesso

escolar.

Acerca do surgimento da Psicopedagogia, Janine Mery,

psicopedagoga francesa, apresenta algumas considerações sobre o termo

que inicialmente foi utilizado como pedagogia curativa, nos anos de 1950

(BOSSA, 2011). O termo foi adotado para caracterizar uma ação

terapêutica que considerava os aspectos pedagógicos e psicológicos no

tratamento de crianças em situação de fracasso escolar. Dessa maneira, “a

pedagogia curativa escolar situa-se entre os métodos que favorecem a

readaptação do aluno num quadro pedagógico já existente, por uma

intervenção individual junto aqueles que têm dificuldades de inserir-se

neste quadro” (MERY, 1985, p. 13).

Em relação à pedagogia curativa, Mery (1985, p. 13) destaca que:

[...] pelo fato de preocupar-se não apenas em fazer a criança adquirir

conhecimentos, mas procurar também favorecer o desenvolvimento de

sua personalidade, ela situa-se entre todos os tipos de tratamento que,

apoiando-se em dados da psicologia clínica, aliam uma ação

pedagógica a um conhecimento preciso da criança.

Os estudos médicos no final do século XVIII e início do século

XIX na Europa “deram ênfase às causas orgânicas como responsáveis pelos

comprometimentos do aluno na área escolar” (MASINI, 2015, p. 18).

Esses profissionais procuravam, dessa maneira, identificar no aspecto físico

as dificuldades do aprendiz, o que deixou evidente uma relação entre a

educação especial e a psicopedagogia (MASINI, 2015).

Na França do século XIX, segundo Mery (1985), foram

desenvolvidos diversos estudos por autores preocupados com as questões

relacionadas às deficiências sensoriais, debilidade e problemas que

porventura pudessem comprometer a aprendizagem dos sujeitos. Com

isso, a pedagogia curativa estendeu-se para todas as áreas de deficiência ou

inadaptação infantil.

No final do século XIX, a ênfase foi dada aos problemas

neurológicos que afetavam o aprendizado dos sujeitos, fato esse que fica

evidente com a neuropsiquiatria infantil. Portanto, foram vários os

educadores que começaram a se interessar e a dedicar-se ao estudo de

crianças que apresentavam problemas de aprendizagem provindos de

diversos distúrbios.

Na Europa Central, no início do século XX, os estudos na área da

Pedagogia se ampliaram no sentido da terapêutica e da patologia, sendo

essa pedagogia fortemente influenciada pelas correntes pedagógicas e

psicológicas contemporâneas (MERY, 1985).

Devido a este fato, houve uma mudança de atitude dos pedagogos,

pois com o desenvolvimento da psicanálise, os mesmos foram levados a

uma melhor compreensão em relação aos fatores que pudessem interferir

na aprendizagem dos indivíduos. Por consequência desse crescente

interesse relacionado aos problemas de aprendizagem, Mery (1985) relata

que dos anos de 1920 a 1938 foram várias as tentativas de aproximação

entre a pedagogia e a psicanálise, no intuito de ajudar educadores em sua

tarefa.

As iniciativas privadas em pedagogia terapêutica multiplicaram-se

na Europa e na França; entre essas iniciativas destacamos o “Serviço Social

para Infância em Perigo Moral”, fundado em 1923, em Paris. Também lá,

em 1936, foi fundado o centro de observação e de reeducação inspirado

nos dados psicopedagógicos mais recentes daquela época em relação à

pedagogia curativa.

Com o início da Segunda Guerra Mundial, chega ao fim a

“Sociedade de Pedagogia Curativa”, e vários trabalhos e organizações se

constituíram entre os anos de 1920 e 1928. Mery (1985) esclarece que em

1945, logo após a Segunda Guerra Mundial, na França, J. Boutonier e

George Mauco elaboraram um projeto de assistência chamado Centro

Psicopedagógico, que tinha como objetivo atender crianças que não

estavam aptas para aprender.

De acordo com Mery (1985), um segundo centro foi criado em

Estrasburgo em 1948, dirigido por J. Boutonier e M. Debesse; a autora

relata ainda que no mesmo ano foi criada a Associação dos Centros

Psicopedagógicos.

Tais centros tinham como objetivo unir conhecimentos da

Psicologia, em especial da Psicanálise e da Pedagogia, para auxiliar e tratar

crianças com comportamentos socialmente inadequados, tanto na escola

como no lar. Tal colaboração entre as referidas áreas do conhecimento

tinham como objetivo principal oportunizar a readaptação por meio de

um acompanhamento psicopedagógico.

Nesse sentido, a pedagogia curativa buscava auxiliar crianças em

situação de fracasso escolar, proporcionando não apenas a aquisição de

conhecimentos, mas favorecendo o desenvolvimento das mesmas.

Masini (2015) esclarece que nessa época a ação pedagógica estava

diretamente vinculada à ação médica, sendo a ênfase dada ao diagnóstico

médico. “Essa linha diagnóstica permaneceu nos Centros Psicopeda-

gógicos nas décadas de 1940 a 1960 na França” (MASINI, 2015, p. 18).

Segundo Masini (2015), o enfoque do trabalho buscava esclarecer

a inadaptação social e escolar dos alunos, e assim poder corrigi-las. A autora

lembra que ainda hoje essa visão diagnóstica adotada nesses centros

psicopedagógicos encontra seguidores. Essa concepção diagnóstica trouxe

a noção de que a educação tem um papel funcionalista, “que entende a

formação do homem determinada pela sociedade já estruturada, à qual ele

deve adaptar-se” (MASINI, 2015, p. 21).

Dessa maneira, ainda que se objetivasse a aprendizagem pelo

sujeito, o enfoque do tratamento psicopedagógico naquela época almejava

a adaptação escolar e social dos sujeitos, ou seja, adaptar a criança ao que

era esperado pela sociedade e escola.

Cassiani (2009) enfatiza que “nas décadas de 60 e 70, na Europa,

e de 80, no Brasil, a ênfase ao aspecto social ligado ao fracasso escolar ganha

dimensões mais efetivas, tais como as condições socioculturais, familiares,

desnutrição, dentre outras” (CASSIANI, 2009, p. 05).

Mery (1985) relata que no início do ano de 1977 foi colocada em

prática a pedagogia de apoio, que era utilizada pelos professores em aula,

ao contrário da pedagogia curativa, que era praticada em centros

psicopedagógicos por profissionais especializados nessa forma de

atendimento. O objetivo do psicopedagogo era o de conduzir a criança em

situação de fracasso escolar e assim poder inserir a mesma numa escola

normal de acordo com seus interesses e possibilidades (MERY, 1985).

Percebe-se, portanto, que com o passar dos anos houve avanços na

área da Psicopedagogia, pois a mesma surgiu devido a necessidade de uma

melhor compreensão acerca dos problemas/dificuldades de aprendizagem

e tratava os sintomas dessas. Na atualidade, com as diversas contribuições

das diferentes áreas e toda instrumentação no processo de investigação, a

mesma passou a tratar as causas que envolvem o processo de aprendizagem.

Em relação às questões de aprendizagem, Bossa (2002) esclarece

que “a maturação biológica é um fator que devemos considerar quando se

trata de aquisições cognitivas, e a aprendizagem escolar está diretamente

vinculada a aquisições dessa natureza [...]” (BOSSA, 2002, p. 12).

Neste contexto, o sintoma surge como um sinal que indica que

algo não vai bem no processo de aprendizagem. Segundo Bossa (2002), do

ponto de vista psicanalítico, o sintoma deve ser visto como “uma criação

particular, única de cada sujeito, que encontra em nossa cultura as

condições de possibilidades de sua formação” (BOSSA, 2002, p. 14). A

autora esclarece ainda, que o sintoma sinaliza que algo não vai bem com o

sujeito, e esse sinal precisa ser interpretado e decifrado.

No que tange a aprendizagem escolar, quando a criança não

consegue aprender o que a escola ensina, o sintoma escolar sinaliza que

algo vai mal. Isso pode levar, segundo a autora, ao fracasso escolar, seja ele

decorrente de “aspectos culturais, sociais, familiares, pedagógicos,

orgânicos, intrapsíquico, etc.” (BOSSA, 2002, p. 12). Segundo Bossa

(2002), o sintoma escolar abarca conceitos como:

[...] dificuldades de aprendizagem escolar, problemas de aprendizagem

escolar, distúrbios de aprendizagem escolar, problemas específicos de

aprendizagem escolar, déficit de atenção, distúrbios de leitura,

distúrbios de escrita, dislexia, distúrbios de conduta e outros (BOSSA,

2002, p. 12).

A autora destaca, ainda, que o sintoma escolar “traz consigo uma

urgência, visto que a maturação biológica pode imprimir-lhe

irreversibilidade orgânica, e a resposta do meio ao sujeito que o suporta, a

marginalidade definitiva” (BOSSA, 2002. p. 12).

Dessa maneira, para que o sujeito possa aprender o que a escola

ensina, é necessário, “além de outras coisas, uma personalidade

medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha superado a

etapa de predomínio do processo primário” (BOSSA, 2002, p. 24). Em

relação a tais questões, a autora enfatiza que

Pode-se dizer que o nível de maturação de um indivíduo para a

aprendizagem depende do interjogo entre fatores intelectuais e afetivos,

o equipamento biológico que traz ao nascer e as condições de

comunicabilidade com o meio significativo (BOSSA, 2002, p. 24).

Nessa perspectiva, o fracasso escolar, segundo a autora, passou a ser

visto como um sintoma social da contemporaneidade, e a escola no Brasil,

nessa perspectiva, “torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de

formação precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança

cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e,

consequentemente, de compreenderem melhor o mundo que os rodeia”

(BOSSA, 2002, p. 19).

Dessa maneira, com o passar dos anos houve mudanças no enfoque

psicopedagógico, ou seja, o mesmo passou a tratar a causa e não mais o

sintoma como acontecia anteriormente, obtendo-se assim uma visão mais

ampla em relação aos problemas que podem interferir no processo de

aprendizagem dos sujeitos. Dessa maneira, a prática psicopedagógica

passou a

[...] considerar o alcance da teoria e a definir o método de pesquisa

adotado. Apoiados em casos clínicos e no paradigma científico pós-

moderno, procuramos construir assim um instrumento de revisão

crítica de alguns conceitos teóricos que vem norteando a clínica dos

problemas escolares (BOSSA, 2002, p. 13).

Segundo Bossa (2011), o objeto de estudo da Psicopedagogia

passou por fases distintas, e com isso houve um tempo em que o alvo era

o sujeito que não aprendia, posteriormente sendo o sujeito aprendendo, e

na atualidade “a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento

biológico com disposições que influenciam e são influenciadas pelas

condições socioculturais do sujeito e do seu meio” (BOSSA, 2011, p. 34).

Nessa perspectiva, a Psicopedagogia avançou, e no presente, com

todas as contribuições das diferentes áreas e com a instrumentalização no

processo de investigação, busca tratar possíveis causas das

dificuldade/problemas que possam interferir no processo de aprendizagem

dos indivíduos.

Em relação à aprendizagem, Fernández (1994) enfatiza que a

mesma se configura como um “processo em que intervém a inteligência, o

corpo, o desejo, o organismo, articulados em um determinado equilíbrio

[...]” (FERNÁNDEZ, 1994, p. 108).

Para Paín (1985), o termo aprendizagem deve ser visto como sendo

um processo que ocorre em quatro dimensões: biológica, cognitiva, social

e como função do eu (yo). A dimensão biológica do processo de

aprendizagem é dividida em três tipos de conhecimento a saber.

[...] o das formas hereditárias programadas definitivamente de

antemão, junto ao conteúdo informativo relacionado ao meio ao qual

o indivíduo atuará; o das formas lógico-matemáticas que se constroem

progressivamente segundo estádios de equilibração crescente e por

coordenação progressiva das ações que se cumprem com os objetos,

dispensando os objetos como tais; e em terceiro lugar o das formas

adquiridas em função da experiência, que fornecem ao sujeito

informação sobre o objeto e suas propriedades (PAÍN, 1985, p. 16).

Em relação à dimensão cognitiva desse processo, Paín (1985)

esclarece que a mesma é diferenciada em três tipos; na primeira, o sujeito

adquire nova conduta adaptada a uma situação anterior, baseada no ensaio

e erro; na segunda, aprendizagem da regulação, “a experiencia tem por

função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da

manipulação interna dos objetos” (PAÍN, 1985, p. 17). Por último, a

aprendizagem estrutural, que é “vinculada ao nascimento das estruturas

lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma realidade

inteligível cada vez mais equilibrada [...]” (PAÍN, 1985, p. 17). A

dimensão social da aprendizagem, segundo a autora, visa compreender

todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, sendo assim

“a aprendizagem garante a continuidade do processo histórico e a

conservação da sociedade como tal, através de suas transformações

evolutivas e estruturais” (PAÍN, 1985, p. 18). Por fim, a autora postula

que o ego como estrutura nesse processo de aprendizagem tem por objetivo

estabelecer contato entre a realidade psíquica e a realidade externa do

sujeito. Nesse sentido, a autora considera, “que a aprendizagem reúne num

só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam

mutualmente no cumprimento do princípio da realidade [...]” (PAÍN,

1985, p. 19).

Segundo Bossa (2011), “por meio da aprendizagem, o sujeito é

inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simbólico, que o

incorpora à sociedade” (BOSSA, 2011, p. 141). A autora complementa

ainda que:

[...] sendo a instituição escolar responsável por grande parte dessa

aprendizagem, cumpre-lhe o papel de mediadora nesse processo de

inserção no organismo do mundo. De qualquer modo, a escola é um

produto da sociedade em que o sujeito vive e participa da inclusão deste

nessa mesma sociedade (BOSSA, 2011, p. 141).

Com isso, podemos perceber o movimento transitório de tratar o

sintoma para tratar a causa que ocorreu na América do Sul com Sara Paín

e Alícia Fernandez, mostrando a importância da Psicopedagogia no que

tange às possibilidades de promover a aprendizagem dos indivíduos, além

de contribuir para a superação das dificuldades de aprendizagem. Com

isso, acredita-se que essa especialização, aliada aos saberes docentes, tem

muito a contribuir no contexto da educação infantil, promovendo ações

que visem ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nesse

contexto.

O destaque agora passará a ser a constituição da Psicopedagogia na

América do Sul, que foi influenciada por autores franceses como Jacques

Lacan, Maud Mannoni, Françoise Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine

Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine,

George Mauco, Enrique Pichón-Rivière, entre outros. Tais autores,

segundo Bossa (2011), influenciaram fortemente o pensamento argentino

em relação à Psicopedagogia.

A respeito do surgimento da Psicopedagogia na Argentina, Pottker

(2012) relata que no ano de 1956, foi fundada a primeira faculdade de

Psicopedagogia em Buenos Aires, e por volta de 1970, foram criados,

também em Buenos Aires, os “Centros de Saúde Mental, nos quais equipes

de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Isso

acarretou uma mudança na abordagem da psicopedagogia argentina, que

de reeducação passou a ter caráter clínico” (POTTKER, 2012, p. 59).

Devido aos altos índices de fracasso escolar, a Psicopedagogia

passou a despertar a atenção de vários países que buscavam novas

alternativas de trabalho junto aos escolares com problemas para aprender.

“Dentre estes países, na Argentina, a Psicopedagogia tem recebido um

enfoque especial, sendo considerada uma carreira profissional” (PERES,

1998, p. 42).

Um dos principais autores que influenciaram fortemente o

pensamento argentino em relação à Psicopedagogia foi Julián de

Ajuriaguerra (1911-1993). Este autor desenvolveu diversos estudos acerca

do desenvolvimento da criança, sendo sua principal área de pesquisas a

neurofisiologia e neuropsiquiatria infantil. Isso se caracterizou como uma

referência para outros teóricos que se interessavam pelo assunto.

Ajuriaguerra (1983) apresenta diversas contribuições no que se

refere às patologias mentais infantis, especificamente em relação aos

problemas relacionados à aprendizagem e à educação; o autor nos oferece

ainda ricas exposições relacionadas ao desenvolvimento infantil. Outro

autor que merece destaque é Pichon-Rivière (1907-1977), psicanalista que

nasceu em Genebra, na Suíça, e naturalizou-se argentino, considerado

como um dos fundadores da Psicologia Social. Foi considerado também

como de grande importância na área da psiquiatria, criando a teoria dos

Grupos Operativos que se constituiu em uma técnica terapêutica para

atendimento em grupo. Em relação à prática do grupo operativo, na

concepção de Pichon-Rivière, a mesma apresenta-se como uma estratégia

no tratamento de um membro familiar doente.

Pichon-Rivière (2005) esclarece que:

No grupo operativo, instrumento que propomos como adequado à

abordagem da doença, coincidem o esclarecimento, a comunicação, a

aprendizagem e a resolução da tarefa porque na operação da tarefa é

possível resolver situações de ansiedade (PICHON-RIVIÈRE 2005, p.

143).

O autor destaca também que o grupo operativo “é um grupo

centrado na tarefa que tem por finalidade aprender a pensar em termos de

resolução de dificuldades criadas e manifestadas no campo grupal [...]

(PICHON-RIVIÈRE, 2005, p. 145).

Entre os principais profissionais argentinos que contribuíram

muito para a propagação da Psicopedagogia, destacamos também Jorge

Visca, Alicia Fernandez e Sara Paín.

Jorge Visca (1935-2000), criador da Epistemologia Convergente,

trouxe grandes contribuições em relação à Psicopedagogia que, segundo

ele, “nasceu de uma preocupação empírica pela necessidade de atender as

crianças com necessidades na aprendizagem, cujas necessidades eram

estudadas pela medicina e psicologia” (VISCA, 1987, p. 33).

Segundo Pottker (2012), Jorge Visca contribuiu muito para a

difusão da Psicopedagogia no Brasil. O referido autor teria criado, na

década de 1980, no Rio de Janeiro, em Curitiba e em Salvador os Centros

de Estudos Psicopedagógicos (CEP), onde eram oferecidos formação

clínico-psicopedagógica.

Alicia Fernández (1944-2016) realizou diversas pesquisas sobre os

fatores que possibilitam a aprendizagem; em relação ao objeto de estudo

da psicopedagogia, a autora considera como sendo o processo de

aprendizagem. “Estamos tentando construir nossa própria teoria, nosso

específico enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa técnica e

nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem”

(FERNÁNDEZ, 1994, p. 102).

Sara Paín (1985) desenvolveu diversos trabalhos relacionados aos

problemas de aprendizagem, além de participar de projetos e pesquisas

relacionadas ao assunto na França, Argentina e no Brasil. A autora define

a Psicopedagogia como sendo uma técnica de adaptação que conduz o

processo de aprendizagem; dessa maneira, esse aprender possibilita a

integração do sujeito na sociedade, sendo capaz de transformá-la. Para ela,

o processo de aprendizagem deve ser visto sob várias dimensões – a

biológica, cognitiva, social e como função do eu, devendo levar em conta

as condições internas e externas e os fatores que provocam os problemas

de aprendizagem.

Estes autores influenciaram de maneira significativa a

Psicopedagogia no Brasil, sendo profissionais que escreveram diversos

livros que fazem parte da bibliografia básica da maioria das disciplinas dos

cursos existentes em nosso país.

Em relação à influência argentina no movimento da

Psicopedagogia no Brasil, Bossa (2011) relata que esse fato ocorreu devido

à proximidade entre os dois países, pelo acesso fácil à literatura e pela

acessibilidade da língua.

O contexto educacional no Brasil que contribuiu para o

surgimento da Psicopedagogia era semelhante ao dos países onde a mesma

teve início, ou seja, essa área foi desencadeada devido às situações de

fracasso escolar existentes.

Masini (2015) enfatiza que, em 1958, foi criado o Serviço de

Orientação Psicopedagógico (SOPP) da Escola da Guatemala, serviço esse

que pertencia à Escola Experimental do Instituto de Estudos e Pesquisas

Educacionais do MEC (INEP), na Guanabara - RJ (MASINI, 2015).

Nesse centro, o objetivo principal era a melhoria da relação entre

professores e alunos; o trabalho realizado era a partir dos conhecimentos

que o aluno trazia, onde o mesmo era aproveitado e ampliava-se assim as

condições de aprendizado. Esse centro representou um marco do

surgimento da Psicopedagogia em nosso país.

Segundo Scoz e Barone (2007), o cenário educacional brasileiro

nas décadas de 1970 e 1980 era permeado pelos altos índices de crianças

que apresentavam dificuldades de aprendizagem e também pela carência

de profissionais que pudessem ajudar nessa questão, fato este que

contribuiu para a ampliação da Psicopedagogia em nosso país.

Outro fato que contribuiu para a expansão desta área, segundo

Dietschi (2010), foi a vinda da autora Sara Paín nos anos 1983 e 1984 a

convite do Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (CEVEC), situado

naquela época na capital de São Paulo.

Dietschi (2010) explica que Sara Paín teve grande destaque no

campo da Psicopedagogia no Brasil, a partir de um enfoque clínico

terapêutico realizando a aproximação da teoria psicanalítica com a

Psicopedagogia.

Dessa maneira, Paín possibilitou uma visão mais abrangente em

relação às questões da aprendizagem, passando a mesma a ser pensada

“como articulação da inteligência (dimensão cognitiva), desejo, corpo e

organismo” (DIETSCHI, 2010, p. 33).

A autora esclarece ainda que a Psicopedagogia que era praticada até

aquele momento e tinha caráter mais adaptativo “abriu espaço para a

elaboração de uma teoria que permitisse pensar os problemas de

aprendizagem sob um ponto de marginalização, a partir do qual seria

possível o aprender” (DIETSCHI, 2010, p. 33).

Um ponto importante destacado por Bossa (2011) entre Argentina

e Brasil é em relação à atuação em Psicopedagogia. Segundo a autora, “na

prática, a atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criação do próprio

curso” (BOSSA, 2011, p. 62). Portanto, essa atividade prática cujo início

se deu antes da criação dos cursos surgiu da necessidade de contribuir com

as questões relacionadas ao fracasso escolar enfrentado naquela época.

Dessa maneira, pode-se perceber que o exercício psicopedagógico,

inicialmente e em ambos os países, apresentava um caráter reeducativo, e

ao longo do tempo foi assumindo um enfoque terapêutico.

Compreende-se, assim, que a psicopedagogia “nasce com o

objetivo de um trabalho na clínica e vai ampliando a sua área de atuação

até a instituição escolar, ou seja, vai da prioridade curativa à preventiva

[...]” (CASSIANI, 2009, p. 06).

Masini (2015) relata que as fases de constituição da área da

Psicopedagogia no Brasil são muito semelhantes às que ocorreram na

Europa, embora em décadas posteriores.

Sendo assim, para compreendermos melhor a peculiaridade da

Psicopedagogia em nosso país, alguns teóricos são fundamentais como

Rubinstein (1999, 1987); Kiguel (1987); Bossa (2000).

Para Kiguel (1987), a atuação psicopedagógica, assim como em

outras áreas da saúde, “implica em um trabalho a nível preventivo e

curativo” (KIGUEL, 1987, p. 25).

Barone, Martins e Castanho (2013) enfatizam que a

Psicopedagogia deve ser vista como uma área interdisciplinar de

conhecimentos e de atuação prática, e que a mesma pode e deve

posicionar-se “frente à emergência de uma nova forma de enfrentamento

da realidade, de integração e de articulação de diferentes conjuntos de

conhecimentos disponíveis sobre o ensinar e o aprender” (BARONE;

MARTINS; CASTANHO, 2013, p. 09).

Em relação à Psicopedagogia, podemos compreender nos

esclarecimentos de Ramos (2007a) que tal área não pode ser vista como

uma simples junção das áreas da pedagogia e psicologia, mas sim como

“um novo conhecimento que nasce de outros campos, como o

epistemológico genético, o psicanalítico, com suas diferentes escolas, o

sociointeracionista, o linguístico, o pedagógico, o neurológico e o

psicológico” (RAMOS, 2007a, p. 62).

Na atualidade, em relação à aprendizagem, Bossa (2020), em artigo

publicado em seu site, faz referência ao sujeito autor, ou seja, o sujeito que

constrói, elabora, adquire e que aprende. Nessa perspectiva, segundo a

autora, a Psicopedagogia busca proporcionar caminhos para que essa

aprendizagem aconteça, criando assim seu objeto de estudo e delimitando

seu campo de atuação. Podemos perceber a grande importância da

psicopedagogia na atualidade, pois ao proporcionar meios para que o

sujeito aprenda a mesma, está contribuindo para que tais sujeitos se sintam

parte de um todo, que tenham a oportunidade de aprender e assim possam

atuar criticamente em nossa sociedade.

Em relação aos aspectos históricos da Psicopedagogia no Brasil,

Ramos (2007b) relata que os primeiros cursos de formação em

Psicopedagogia surgiram na década de 1970. Tais cursos, segundo a

autora, eram voltados para complementar a formação de educadores e

psicólogos, relatando ainda que:

Em princípio, a formação dos profissionais em Psicopedagogia se dava

na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre. Posteriormente, foram

criados alguns cursos de mestrado com área de concentração em

Aconselhamento Psicopedagógico (por exemplo, o da PUC-RS, em

1972) (RAMOS, 2020b, p. 12).

Ramos (2007a) esclarece que em 2002 foi implantado o curso de

graduação em Psicopedagogia, na Faculdade de Educação da Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), curso este que

tinha como objetivo a regulamentação profissional do psicopedagogo no

Brasil. A proposta dessa graduação, segundo Ramos (2007b), foi

possibilitar uma formação consistente, “pertinente aos fundamentos da

prática psicopedagógica, para subsidiar o trabalho com a realidade

educacional brasileira, na intervenção das demandas do não aprender, tão

comum no ensino formal, informal e não formal” (RAMOS, 2007a, p.

63).

Entre os cursos que sugiram nessa época, destacamos também o

curso oferecido pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-

SP) que, segundo Fernandes (2011), foi coordenado pela professora Geny

Collubi de Moraes nas décadas de 1970 a 1991. Em relação à professora

citada, Fernandes (2011) relata que

Esta foi a criadora do curso e pioneira no campo da Psicopedagogia em

São Paulo, e por que não dizê-lo no Brasil, desde a década de 1970,

enquanto coordenadora do curso, e também como psicopedagoga da

Clínica Ana Maria Poppovic, da PUC-SP, desde a sua fundação desde

a década de 1950 (FERNANDES, 2011, p. 43).

Podemos perceber que o curso oferecido pela PUC-SP possui

grande importância na história da Psicopedagogia em nosso país, pois

desde a década de 1950 vem formando profissionais para uma atuação de

qualidade na área da Psicopedagogia.

Nesse contexto, surgiu a Associação Brasileira de Psicopedagogia

(ABPp), que segundo Rubinstein (1987), foi formada por um grupo de

profissionais que já atuavam na área e que concluíram recentemente a

especialização em Psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae.

Inicialmente a associação foi criada como “Associação Estadual de

Psicopedagogia”. Rubinstein (1987) esclarece que tais profissionais

criaram a associação pois sentiam a necessidade de serem reconhecidos

como categoria profissional, conscientes acerca da importância do seu

papel perante a comunidade.

Posteriormente, em 1980, surgiu a ABPp devido à ampliação dos

horizontes da Psicopedagogia como área de estudo; na atualidade a

instituição possui grande representatividade em todo território nacional.

Segundo a ABPp, a Psicopedagogia é definida como uma área de

conhecimento e pesquisa de natureza interdisciplinar, voltada para os

processos de ensino-aprendizagem, que integram diagnóstico e intervenção

em situações que envolvam esses processos no plano individual, grupal e

institucional (ABPp, 1996).

Em 1984, foi realizado o primeiro grande encontro da associação,

que teve como tema, além dos problemas de aprendizagem, reflexões sobre

as ações que poderiam implicar na melhoria da qualidade do ensino.

São divulgados pela ABPp nos boletins e na Revista

Psicopedagogia, publicações referentes ao campo de atuação. Isso contribui

para que a Psicopedagogia possa se expandir e assumir seu lugar de

destaque no cenário educacional brasileiro, fato este perceptível, tendo em

vista os eventos promovidos pela ABPp realizados todos os anos em

direcionamento à consolidação da Psicopedagogia no território nacional

brasileiro.

De acordo com o Código de Ética da ABPp (1996), em seu artigo

1º, a Psicopedagogia é uma área de conhecimento que lida com o processo

de aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos,

considerando a influência do meio, família, escola e sociedade, utilizando

procedimentos próprios, além de ser um campo de conhecimento

interdisciplinar em Saúde e Educação.

O Código de Ética da ABPp (1996) tem o propósito de estabelecer

parâmetros e orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto

aos princípios, normas e valores relacionados à conduta profissional. Nesse

código encontram-se diretrizes para o exercício da Psicopedagogia.

Em referência à intervenção psicopedagógica, o documento

enfatiza que a mesma é sempre da ordem do conhecimento, relacionada à

aprendizagem, devendo considerar o caráter indissociável entre os

processos de aprendizagem e as suas dificuldades. No que se refere à

intervenção em saúde e educação, a mesma acontece em diferentes âmbitos

da aprendizagem, devendo considerar o caráter indissociável entre o

institucional e o clínico.

Mesmo havendo em nosso país uma formação específica na área da

Psicopedagogia desde a década de 1970 e diversos projetos de lei que

buscam a regulamentação da profissão de psicopedagogo desde o ano de

1997, hoje ainda não existe uma definição acerca dessa situação e não se

tem a profissão regulamentada oficialmente.

A esse respeito, são vários os projetos de lei apresentados no

Congresso Nacional, porém até a data presente ainda não há registros de

aprovação desses. Essa luta pela regulamentação começou no ano de 1997,

quando foi iniciado o trâmite do Projeto de Lei nº 3124/97 (BRASIL,

1997), do deputado Barbosa Neto. O projeto dispõe sobre a

regulamentação da profissão de psicopedagogo e a criação do Conselho

Federal e Conselhos Regionais de Psicopedagogia.

O referido, em seu artigo 2º, esclarece que para exercer a profissão

de psicopedagogo em nosso país, tais profissionais necessitam atender a

alguns critérios.

I - Os portadores de certificado de conclusão em curso de

especialização em Psicopedagogia, em nível de pós-graduação,

expedido por escolas ou instituições devidamente autorizadas ou

credenciadas nos termos da legislação pertinente; 11 - os portadores de

diploma de curso superior que já venham exercendo ou tenham

exercido, comprovadamente, atividades profissionais de

Psicopedagogia em entidade pública ou privada e que requeiram, o

respectivo registro no Conselho Regional de seu domicílio (BRASIL,

1997).

Em setembro de 2001, a Lei nº 10.891 (SÃO PAULO, 2000)

autoriza o Poder Executivo a implantar assistência psicológica e

psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público na

cidade de São Paulo, lei esta criada a partir do Projeto de Lei nº 128 de 17

de março de 2000 (SÃO PAULO, 2000).

Em relação a esse projeto, Noffs (2016) esclarece que o mesmo tem

como objetivo oferecer atendimento psicopedagógico em escolas de

educação infantil e fundamental. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido

por tais profissionais visa “diagnosticar e prevenir problemas de

aprendizagem” (NOFFS, 2016, 116).

Um ponto que se julga importante destacar foi a inclusão, no ano

de 2004, da Psicopedagogia na Classificação Brasileira de Ocupação

(CBO) sob o número 2394 (BRASIL, 2010a). Isso possibilitou a inclusão

do psicopedagogo nos planos de carreiras do serviço público, e sendo assim

uma categoria profissional reconhecida, os psicopedagogos poderiam

participar de concursos.

Destaca-se também que em 24 de abril de 2013, a Lei nº 15.719

(SÃO PAULO, 2013) instituída pelo então prefeito de São Paulo,

Fernando Haddad, dispõe sobre a implantação da assistência

psicopedagógica em toda rede municipal de ensino, a ocorrer nas

dependências das instituições de educação infantil e ensino fundamental,

durante o período escolar.

Após o arquivamento do projeto apresentado pelo deputado

Barbosa Neto, o mesmo foi reapresentado em 2008 pela deputada Raquel

Teixeira sob o nº 3512/08 (BRASIL, 2008). Nesse projeto, a deputada

argumenta em favor da regulamentação da profissão de psicopedagogo de

maneira urgente. Em dezembro de 2009, o referido projeto de lei foi

aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Em relação a este projeto, Noffs (2016) esclarece que:

Em 2010, o Projeto de Lei 3512 de 2008 da Câmara dos Deputados

foi protocolado no Senado Federal sob nº 31/2010, onde mudanças

são propostas, sendo relevante a do Art. 2º, onde se amplia a

Psicopedagogia para portadores de diplomas em Psicologia, Pedagogia,

Licenciaturas ou Fonoaudiologia e no Art. 4º se acrescentou aos

profissionais da Educação Brasileira a da Saúde (visto a inserção da

Fonoaudiologia).

O projeto de lei da Psicopedagogia foi aprovado em 2014 na

Câmara de Assuntos Sociais do Senado, “que comunica a decisão da

Comissão em caráter terminativo para ciência do plenário e publicação no

Diário do Senado Federal” (NOFFS, 2016, p. 118).

Em janeiro de 2014, o Decreto nº 54.769 regulamentou a Lei nº

15.719 (SÃO PAULO, 2013), sendo o principal objetivo da referida lei a

implementação do atendimento psicopedagógico nas escolas municipais

de educação infantil e ensino fundamental na cidade de São Paulo.

Também em 2014, a Comissão de Assuntos Sociais (CAS) aprovou

no dia 05 de fevereiro o projeto de lei da Câmara dos Deputados (PLC

31/2010) (BRASIL, 2010b), que regulamenta a atividade de

Psicopedagogia. Segundo o referido texto, a profissão poderá ser exercida

por licenciados em Psicopedagogia e também por portadores de diploma

superior em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura que tenham concluído

curso de especialização em Psicopedagogia, com duração mínima de 600

horas e 80% da carga horária dedicada a essa área.

Em dezembro de 2014, o presidente da Comissão de Educação,

Cultura e Esportes do Senado solicita o desapensamento dos projetos, a

fim de que ambos tenham tramitação autônoma. “Em 2015, a ABPp

subsidiou os relatores dessa solicitação para que mantivessem a tramitação

autônoma, porém até a presente data não foi apreciada pelo Senado”

(NOFFS, 2016, p. 118).

Atualmente, Projeto de Lei da Câmara n° 31, de 2010 (BRASIL,

2010b) encontra-se em tramitação no Senado Federal, sendo o relator

atual o senador Izalci Lucas, que apresentou o projeto no último dia

17/03/2020, conforme informado no site da Câmara dos Deputados.

Esse percurso legal é relevante e sua demora gera uma situação de

grande desconforto para o psicopedagogo que tem sua área de

conhecimento e pesquisa, além de seu exercício, socialmente referendados,

sem, no entanto, ter um respaldo legal.

Ainda, no que se refere a esse percurso acadêmico da área,

destacamos a criação do Instituto Internacional de Estudos e Pesquisa em

Psicopedagogia (INEPPSIN), fundado no ano de 2017, na cidade de São

Paulo. Criado e coordenado por uma das fundadoras e grande referência

da Psicopedagogia no país, Nadia Bossa, o instituto oferece cursos de

aprofundamento, de especialização e de atualização em Psicopedagogia e

Neurociências.

O trabalho de Nadia Bossa deu origem, ainda, à International

Society Psychopedagogy (ISP), nos Estados Unidos, uma associação

internacional voltada ao campo da Psicopedagogia e de representatividade

para os psicopedagogos brasileiros.

A International Society Psychopedagogy (ISP) foi fundada no dia

24 de abril de 2020, e segundo informações obtidas em seu site, tem como

objetivo principal promover o desenvolvimento de pesquisas científicas em

neurociências e aprendizagem e também a disseminação do conhecimento

científico. A referida sociedade representa um marco para a psicopedagogia

no Brasil.

Portanto, pode-se compreender que a regulamentação da

Psicopedagogia no Brasil se faz necessária, tendo em vista que a profissão

já está legitimada pela nossa sociedade, pois existem muitos profissionais

bem formados, que buscam um constante aperfeiçoamento profissional e

contribuem muito para o desenvolvimento dos sujeitos. Há ainda um

importante trabalho de pesquisa, estudos e divulgação do conhecimento

psicopedagógico.

O reconhecimento legal da Psicopedagogia, pode abrir

possibilidades de investimentos em pesquisa, pois segundo Bossa (2008),

ao longo dos anos é crescente a demanda por cursos de mestrado e

doutorado em Psicopedagogia. A autora ainda esclarece que a inexistência

da formação em nível stricto sensu faz com que os interessados em

desenvolverem suas pesquisas nessa área, tenham que ajustar

[...] seu trabalho às linhas de pesquisa dos programas strictu senso aos

quais se vincularam, o que muitas vezes exige profundas mudanças no

tratamento dado à questão, de forma que esses trabalhos, que

originalmente seriam produções do âmbito da Psicopedagogia, acabam

por perder sua especificidade (BOSSA, 2008, p. 47).

Bossa (2008) esclarece também que os alunos, ao concluírem a

especialização em Psicopedagogia, não encontram espaço para darem

continuidade as suas pesquisas pelo fato da não existência dessa formação

em nível stricto sensu, fato esse que mostra a urgência da valorização dessa

área como ciência e a necessidade da regulamentação como profissão.

Somente assim os profissionais que estejam realmente comprometidos

com sua prática e buscam uma constante formação podem contribuir com

as demandas contemporâneas da sociedade.

A formação em Psicopedagogia

Em relação à formação em Psicopedagogia no Brasil, pode-se

considerar que a mesma acontece há pouco mais de seis décadas e tem sido

realizada, majoritariamente, em nível de pós-graduação lato sensu, não

existindo ainda essa formação a nível stricto sensu – mestrado e doutorado.

Encontra-se também cursos de bacharelado em Psicopedagogia com

duração de até quatro anos na modalidade EaD e na modalidade presencial

em algumas faculdades privadas no país.

Na modalidade EaD, a graduação em Psicopedagogia pode ser

encontrada nas seguintes instituições: Unicesumar, Universidade Cruzeiro

do Sul Virtual, Claretiano, Centro Universitário Cidade Verde

(UNIEFCV), Universidade Santo Amaro (UNISA), Universidade de

Franca (UNIFRAN); essas sendo apenas algumas instituições que

oferecem esse curso de graduação nessa modalidade.

Em relação à oferta do curso na modalidade presencial, destaca-se

a Faculdade Feevale, no Rio Grande do Sul, que oferece o curso de

especialização em Psicopedagogia na modalidade clínico e institucional,

estando o curso em sua 15ª edição. A PUC-RS também oferece o curso de

especialização em Psicopedagogia, com carga horária de 643 horas e

duração de 1 ano e 4 meses; as aulas acontecem às terças, quartas e quintas-

feiras e o curso está em sua 46ª edição. A PUC-SP oferece o curso de

especialização em Psicopedagogia com carga horária de 525h e duração de

2 anos e meio.

Bossa (2011) e Masini (2015) desenvolveram diversos estudos em

relação à questão da formação em Psicopedagogia no Brasil, especialmente

nos aspectos referentes à identidade profissional do psicopedagogo. Tais

pesquisadoras enfatizam que a questão da formação inicial e continuada

dos profissionais é de suma importância, pois isso irá delinear a construção

da identidade desse profissional.

Em relação ao surgimento dos cursos de especialização em

Psicopedagogia, Bossa (2011) relata que o primeiro registro aconteceu em

1954, denominado curso de orientação psicopedagógica, patrocinado pelo

Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE), no Rio Grande

do Sul.

Masini (2015) esclarece que em 1950 foi realizado um trabalho

pioneiro na clínica psicológica da PUC-SP, onde eram atendidas crianças

com dificuldades escolares, esta clínica fazendo parte do Instituto de

Psicologia.

Também no Rio Grande do Sul, em 1967 foi criado um curso de

especialização no atendimento psicopedagógico das clínicas de leitura,

curso esse que foi desenvolvido pelo Centro de Pesquisas e Orientação

Educacional (CPOE), com duração de dois anos (BOSSA, 2011).

Rubinstein; Castanho e Noffs (2004) relatam que em 1957 foi

criado o primeiro curso de Psicopedagogia, oferecido pelo Instituto de

Pesquisas Educacionais da Secretária de Educação e Cultura do Rio de

Janeiro, antigo Distrito Federal.

Em 1970, em Porto Alegre, teve início o curso de formação em

Psicopedagogia com dois anos de duração, oferecido na clínica Médico-

Pedagógico. A principal atuação da Psicopedagogia era na área de

intervenção junto aos problemas de aprendizagem que estavam associados

às disfunções neurológicas. Pode-se perceber que nessa época predominava

a visão medicalizante relacionada aos problemas de aprendizagem, e os

cursos de formação refletiam essas características.

Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) relatam que no ano de 1972,

na PUCRS, no curso de pós-graduação em Educação, criou-se a área de

concentração “Aconselhamento psicopedagógico”, em nível de

especialização e mestrado. Nessa mesma década, em São Paulo, na PUC,

foram organizados cursos que eram voltados para o atendimento de

crianças com dificuldades escolares. Tais cursos, segundo as autoras,

tinham o objetivo de preparar profissionais para o atendimento de crianças

em escolas e em clínicas, tendo o enfoque preventivo.

Segundo as autoras, a Professora Genny Golubi de Moraes

organizou cursos que eram voltados para a área das dificuldades escolares,

e coordenava também na clínica da PUC-SP um serviço de atendimento

clínico para crianças da rede pública. “Os cursos por ela coordenados

visavam preparar profissionais para atender as crianças na escola e na

clínica e o enfoque era preventivo” (RUBINSTEIN; CASTANHO;

NOFFS, 2004, p. 229).

As autoras relatam ainda que em 1974, a Universidade Federal do

Rio Grande do Sul organizou um curso de Psicopedagogia terapêutica, que

teve a coordenação do Dr. Nilo Fichtner e da psicopedagoga Sonia

Moojen.

No ano de 1975, nasceu o Instituto Sedes Sapientiae que, desde

então, vem oferecendo o curso de Psicopedagogia. Rubinstein, Castanho

e Noffs (2004) esclarecem que o curso oferecido por este instituto, no ano

de 1979, “caracterizou-se por propor uma visão mais integrada do sujeito

da aprendizagem” (RUBINSTEIN, CASTANHO, NOFFS, 2004, p.

229).

Na atualidade, o curso oferecido pelo Instituto possui duração de

dois anos, com carga horária de 524 horas, com as aulas acontecendo duas

vezes por semana. O referido instituto possui grande representatividade na

promoção e divulgação de conhecimentos na área da Psicopedagogia.

Segundo Martins (2015), nos anos de 1979 a 1983 foram

realizados pela Pontifícia Universidade Católica no Rio Grande do Sul

cursos de especialização com os temas “Reeducação e Linguagem” e “Psico-

Reeducação”. A autora relata ainda que tais cursos aconteceram pelo “fato

de que no final da década de 70 e início da década de 80 os psicopedagogos

almejavam compreender os modos de se promover a reeducação de sujeitos

acometidos pelo fracasso escolar” (MARTINS, 2013, p. 36).

A partir da década de 1970 houve uma grande expansão em relação

aos cursos, e concomitantemente foram desencadeadas diversas pesquisas

sobre aprendizagem, alunos e escolas públicas.

Essa expansão se deu também pelo aumento significativo de

crianças que não conseguiam aprender, fazendo com que os profissionais

não só da área da Pedagogia, mas também da Psicologia e Fonoaudiologia

buscassem por essa especialização. Tais profissionais estavam interessados

em dedicar-se ao diagnóstico e intervenção junto aos problemas de

aprendizagem apresentados pelos alunos. Castro e Amorim (2011)

esclarecem que esses profissionais buscavam subsídios principalmente nos

referenciais teóricos desenvolvidos na França e Argentina.

Em relação à formação do psicopedagogo no Brasil, Kiguel (1987)

esclarece que a mesma

[...] vem sendo exercida por profissionais de diversas áreas como a

fonoaudiologia, pedagogia e psicologia que complementam sua

formação em cursos de especialização onde o objeto central de estudo

é a aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e

patológicos. [...] (KIGUEL, 1987, p. 25).

Devido a essa expansão dos cursos e pesquisas na área da

Psicopedagogia, houve a ampliação em relação ao campo de atuação

psicopedagógica, deixando-se assim de focalizar somente o problema,

focando também no sujeito que aprende.

Segundo Andrade (2004), no início do século XXI existiam mais

de 120 cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil. A autora

também relata a existência naquela época de um curso superior com

duração de dois anos, oferecido pela Universidade Estácio de Sá no Rio de

Janeiro, e um curso de graduação em Psicopedagogia com a duração de

quatro anos no Centro Universitário La Salle em Canoas - RS.

Andrade (2004) relata ainda que a Universidade de Santo Amaro,

em São Paulo, oferecia um mestrado e um doutorado em Psicopedagogia

na área das Ciências Humanas. Porém, na atualidade, os cursos de

graduação, mestrado e doutorado relatados por Andrade (2004) não

existem mais.

Em 2002 foi implantado na Faculdade de Educação da PUC-RS o

curso de graduação em Psicopedagogia. Segundo Ramos (2007a), o

objetivo deste curso era a regulamentação da profissão de psicopedagogo

no Brasil. Ramos (2007a) esclarece que no ano de 2006, junto ao curso de

graduação em Psicopedagogia, teve início as atividades do Núcleo de

Atendimento e Estudos Psicopedagógicos, onde eram realizadas as

atividades práticas e os estágios clínicos.

O Centro Universitário UNIFIEO, em Osasco, oferece

atualmente o curso de bacharelado em Psicopedagogia, que possui a

duração de seis semestres, totalizando uma carga horária de 3.740 horas

aula.

A Universidade Federal da Paraíba – UFPB, em João Pessoa,

oferece o curso de bacharelado em Psicopedagogia há mais de dez anos.

Ela é a única universidade pública no país a oferecer esse curso, que possui

carga horária de 2.835 horas e que são divididas em sete semestres. A

instituição possui uma clínica-escola onde são oferecidos atendimentos à

crianças e adolescentes que apresentam dificuldades ou distúrbios de

aprendizagem numa perspectiva terapêutica. Além disso, a instituição

possui também grupos de pesquisas que desenvolvem diversos projetos de

pesquisa e de extensão voltados para ações socioeducativas, apoio didático

e pedagógico, estimulação cognitiva de crianças e adolescentes com

Síndrome de Down e outros tipos de transtorno do desenvolvimento, além

do assessoramento psicopedagógico para escolas e instituições.

Podemos perceber que com o aumento significativo dos cursos de

especialização em Psicopedagogia, houve uma expressiva expansão dessa

área no Brasil; as produções científicas se intensificaram e foram divulgadas

em encontros, congressos e em trabalhos produzidos nos cursos de

formação. Devido a essa expansão, os horizontes teóricos da

Psicopedagogia foram ampliados e em alguns setores os rumos da mesma

passou a sofrer uma abordagem transdisciplinar.

Com isso, a partir da década de 1990, houve um expressivo

aumento na oferta de cursos de especialização oferecidos tanto nas

faculdades públicas, como privadas, vários desses na modalidade a

distância. Esse aumento significativo na oferta de cursos mostra que a

Psicopedagogia está se consolidando como área de conhecimento, mas por

outro lado, isso nem sempre vem acompanhado de qualidade naquilo que

é ofertado.

A esse respeito, Beauclair (2009) alerta que esse aumento nos

cursos de pós-graduação latu sensu em Psicopedagogia se mostra

preocupante à medida que muitos não têm a devida coordenação e nem a

qualidade/especificidade exigida por essa formação.

Dessa maneira, acredita-se que essa formação de baixa qualidade, e

que muitas vezes é feita de maneira rápida, e na modalidade EaD, pode ser

prejudicial ao desenvolvimento e regulamentação das atividades em

Psicopedagogia. Sendo essa uma área que lida com a aprendizagem e por

conseguinte com os fatores que possam interferir nesse processo, é de

extrema importância que os cursos de formação ofereçam subsídios para

uma atuação eficiente e que possa contribuir para o desenvolvimento dos

sujeitos da aprendizagem que a ela recorrem.

Santos et al. (2012) enfatizam que não basta somente a

regulamentação da profissão de psicopedagogo no Brasil, é preciso que haja

a valorização e reconhecimento deste profissional. Para isso, os cursos

devem oferecer uma formação sólida embasada em “um corpo de

conhecimento científico e técnico que dê suporte à prática do profissional

competente” (SANTOS et al., 2012, p. 318). Os autores afirmam que é

tarefa das universidades a avaliação e reestruturação dos cursos oferecidos,

para que esses profissionais tenham uma capacitação de qualidade

condizente com a realidade, estando comprometidos com as

transformações que a sociedade vem passando.

Para Noffs (2016), essa formação deve adentrar a área da pesquisa

em Psicopedagogia por meio de investigações que visem o saber e o fazer

com foco na aprendizagem dos sujeitos a partir de uma visão

transdisciplinar e interdisciplinar. A autora alerta ainda que a formação

em Psicopedagogia deve prever ações que permitam a compreensão das

modalidades de aprendizagem do próprio psicopedagogo em formação,

onde “o se conhecer’, a formação enquanto pessoa ocorra simultaneamente

à formação científica, acadêmica e social” (NOFFS, 2016 p. 118).

Em relação ao profissional formado em Psicopedagogia, Noffs

(2016) enfatiza que o mesmo deve possuir

[...] um conhecimento específico, um saber a ser trabalhado em seu

atendimento, seja ele advindo da linguagem, da Psicologia ou da

Pedagogia, possibilitando um conhecimento que ao ser elaborado se

torne psicopedagógico, capaz de estruturar seus pensamentos e dos

aprendentes, descobrindo os conhecimentos e modos de atividades que

colaborem com o desenvolvimento das pessoas em todas as dimensões

(NOFFS, 2016, p. 114).

A partir da explanação de Noffs (2016), pode-se perceber que os

cursos de formação em Psicopedagogia devem proporcionar reflexões aos

estudantes, problematizando situações para que os futuros psicopedagogos

busquem soluções, levantem hipóteses e sejam competentes para

proporcionarem a efetivação da aprendizagem pelos sujeitos. Nesse

contexto, os estudantes devem buscar as habilidades e competências,

utilizando o repertório de conhecimentos que o curso de psicopedagogia

pode lhes propor. A autora ainda chama nossa atenção para a necessidade

de “regulamentar o bem formado” e “legalizar o que a sociedade já

legitimou” (NOFFS, 2016, p. 118).

Rubinstein (2017) enfatiza que as produções científicas realizadas

nos cursos de especialização em Psicopedagogia, mestrados e doutorados

nas áreas de Psicologia e Educação têm discutido, problematizado e

pesquisado temas relacionados às práticas psicopedagógicas em diferentes

contextos. Dessa maneira, é certo dizer que tais trabalhos contribuem,

ampliam e impulsionam a área da psicopedagogia e fazem com que o

reconhecimento se faça necessário.

Na atualidade, os cursos de especialização são pautados pelas

exigências da Resolução CNE/CES Nº 1 de 06 de abril de 2018 e pelo

Parecer CNE/CES Nº 146 de 8 de março de 2018, resolução que

estabelece as diretrizes e normas para oferta dos cursos de pós graduação

Lato Sensu.

A respeito da formação em Psicopedagogia, o Código de Ética da

ABPp (1996) enfatiza em seu artigo 5º, que a mesma deve acontecer em

cursos de graduação e em pós-graduação, especialização lato sensu em

psicopedagogia, ministrados em estabelecimentos de ensino devidamente

reconhecidos e autorizados por órgãos competentes.

A ABPp, diante da preocupação do não oferecimento de cursos de

qualidade, elaborou, em 1998, as “Diretrizes Norteadoras do Curso de

Psicopedagogia”, reformuladas, posteriormente, em 2019. Com essa

reformulação, as Diretrizes de Formação em Psicopedagogia passaram a

considerar como sendo insuficientes uma carga horária de 360 horas para

a formação em especialização em Psicopedagogia, apresentando assim

como sendo necessárias, no mínimo, 450 horas para o curso lato sensu e

carga horária mínima de 3.200 horas para os cursos de graduação.

Essas diretrizes apresentam ainda um conjunto de orientações para

a construção das matrizes curriculares dos cursos de formação em

psicopedagogia, tanto nos níveis de graduação ou pós-graduação.

Em relação a oferta do curso de Psicopedagogia na modalidade

EaD, tais diretrizes enfocam que o mesmo deve acontecer no modelo

híbrido, que oferece aulas presenciais e online concomitante, respeitando

ainda o conjunto de orientações apresentados para a modalidade

presencial.

As Diretrizes de Formação em Psicopedagogia enfocam ainda que

dentro dessas 450 horas devem estar reservadas 90 horas para as atividades

de intervenção. Em relação ao estágio, é ressaltado que o mesmo se

configura como uma interlocução qualificada em diferentes contextos,

configurando assim como um facilitador do acesso à profissionalização,

além de colaborar com o estudante em sua atualização e aperfeiçoamento

como profissional em exercício, portanto prática essencial à formação do

psicopedagogo.

Em relação ao curso em Psicopedagogia realizado na modalidade

EaD, Beauclair (2009) considera como sendo uma prática impossível, pois

é na vivência proporcionada pela formação que o psicopedagogo agrega

conhecimentos importantes para sua atuação. O autor acredita que esse

tipo de formação na modalidade a distância ou até mesmo na modalidade

semipresencial traz um empobrecimento para o curso.

Nesse sentido, as questões referentes à formação do psicopedagogo

possuem extrema importância, pois “é a partir dela que se inicia o percurso

para a formação da identidade desse profissional” (BOSSA, 2011, p. 97).

Podemos perceber que o tipo de formação realizada pelo

psicopedagogo influencia diretamente sua prática. Essa formação deve

agregar saberes e conhecimentos que serão incorporados na atuação desse

profissional, e isso consequentemente irá desenvolver seu perfil e

identidade profissional.

Portanto, a formação em Psicopedagogia deve abordar as questões

teóricas e práticas, levando assim os sujeitos a buscarem constantemente

por conhecimentos para subsidiar sua atuação. Tendo em vista que a

Psicopedagogia é uma área que exige um constante aperfeiçoamento

profissional, acredita-se ser de extrema importância que esse profissional

esteja em constante aprendizado, seja participando de grupos de estudo,

cursos de especialização, palestras, seminários, entre outros.

Dessa maneira, enfatiza-se a necessidade de os cursos de formação

em Psicopedagogia oferecerem uma formação de qualidade condizente

com o que a área exige, fornecendo assim um aporte teórico que possa

instrumentalizar esse profissional para atuar de maneira a promover as

aprendizagens, seja em relação ao enfoque clínico ou institucional.

Áreas de atuação em Psicopedagogia

Na atualidade, os profissionais que possuem a especialização em

Psicopedagogia podem atuar em diversos contextos como escolar,

empresarial, hospitalar e em duas modalidades diferentes: clínica ou

institucional.

Em relação à área de atuação em Psicopedagogia, Bossa (2008)

relata a existência de diversas tentativas de definição do campo

psicopedagógico, sob as quais devem considerar que a psicopedagogia se

constitui como sendo um conjunto de

[...] práticas institucionalizadas de intervenção no campo da

aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, seja como diagnóstico e

tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja, ainda, como

intervenção específica no processo de aprendizagem escolar [...]”

(BOSSA, 2008, p. 45).

No que se refere às áreas de atuação, a Psicopedagogia possui

[...] duas formas básicas de atuação: a clínica, mais voltada para a

terapêutica (recuperação) e a institucional, mais voltada para a

prevenção, muito embora também encontre uma prática terapêutica

em instituições, a exemplo das Universidades que possuem centros de

Psicopedagogia onde atendem a comunidade, seja na modalidade

individual e/ou grupal (RUBINSTEIN, 1987, p. 15).

Portanto, podemos compreender que a Psicopedagogia é uma área

que trabalha e estuda os processos e os fatores inerentes ou que podem

influenciar a aprendizagem, bem como os que podem comprometer esse

processo ocasionando quadros de dificuldades de aprendizagem.

Nesse sentido, a Psicopedagogia, segundo Cassiani (2009), na

vertente institucional deve estar associada à maneira “de existir do sujeito

institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um

hospital, uma creche, uma organização assistencial” (CASSIANI, 2009, p.

13).

Podemos perceber que o trabalho do psicopedagogo, seja no

âmbito institucional ou clínico, se mostra de grande importância, tendo

em vista os condicionantes que podem interferir no processo de

aprendizagem dos sujeitos, crianças, adolescentes ou adultos. O

psicopedagogo vem ao longo de sua trajetória conquistando seu espaço de

atuação, seja na modalidade clínica ou institucional, tendo em vista que

inicialmente atuavam em clínicas particulares e na atualidade podemos ter

a atuação desse profissional em diversos contextos. Agora a enfoque será a

Psicopedagogia na modalidade clínica.

A Psicopedagogia clínica

Em relação à Psicopedagogia na modalidade clínica, Backes e

Focesi (2010) esclarecem que a mesma tem como objetivo principal fazer

uma investigação em relação aos fatores que podem estar interferindo no

processo de aprendizagem dos sujeitos. Para os autores, é possível ainda

descobrir questões subjacentes que podem estar ligadas ao não aprender do

sujeito.

Backes e Focesi (2010) enfatizam que no momento do diagnóstico

psicopedagógico, cabe ao psicopedagogo

[...] uma postura investigativa através de uma escuta e de um olhar que

lhe permitirão diagnosticar os “comos” e os “porquês” da não

aprendizagem, conduzindo-o a uma intervenção que auxilie no resgate

do desejo e do prazer de aprender, entendendo o sujeito como a

articulação entre corpo, organismo, inteligência e desejo (BACKES;

FOCESI, 2010, p. 30).

Os autores esclarecem ainda que o trabalho do psicopedagogo no

enfoque clínico visa “resgatar a possibilidade de aprender do sujeito,

relacionando-o com sua história pessoal, sua modalidade de aprendizagem,

compreendendo a mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse processo,

seja a família ou a escola, implícita no não aprender” (BACKES; FOCESI,

2010, p. 31).

Segundo Cassiani (2009), na modalidade clínica, o trabalho do

psicopedagogo tem por finalidade não somente compreender os motivos

da não aprendizagem dos sujeitos, mas buscar conhecer o que ele tem de

condições para aprender e como ele pode aprender. A autora esclarece que

esse processo se inicia com o diagnóstico, “momento em que a ênfase é a

leitura da realidade do sujeito, para então proceder-se à intervenção, que é

o próprio tratamento ou encaminhamento” (CASSIANI, 2009, p. 14).

Nesse contexto, a Psicopedagogia na modalidade clínica visa

[...] compreender de forma global e integrada os processos cognitivos,

emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem

na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer

de aprender em sua totalidade, incluindo a integração entre pais,

professores, orientadores educacionais e demais especialistas que

transitam no universo educacional do aluno (CASSIANI, 2009, p. 14).

Em relação ao trabalho na modalidade clínica, Bossa (2011)

ressalta que tal prática pode ser desenvolvida em consultórios ou em

hospitais; “o psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o

sujeito não aprender algumas coisas, mas também o que ele pode aprender

e como” (BOSSA, 2011, p. 149-150). Com isso, inicia-se o processo de

diagnóstico, e nesse momento o psicopedagogo irá investigar a realidade

do sujeito para poder, em seguida, planejar e realizar uma intervenção.

Visca (1991) enfatiza que no enfoque clínico o trabalho do

psicopedagogo é realizado com sujeitos que apresentam dificuldades de

aprendizagem, tanto na etapa diagnóstica quanto no decorrer do

tratamento.

Segundo Neves (1991), a Psicopedagogia clínica se ocupa da

recuperação de crianças que por alguma razão não conseguem aprender.

Nesse trabalho clínico, o psicopedagogo busca não só compreender os

motivos da não aprendizagem, mas também como o sujeito aprende e o

que ele pode aprender.

Corroborando com aspectos relacionados ao enfoque clínico da

Psicopedagogia, Zaia (2015) enfatiza:

O atendimento clínico abrange a avaliação diagnóstica e a intervenção

psicopedagógica com a criança e o adolescente, que apresentem

dificuldades para aprender, além do acompanhamento dos pais,

professores e especialistas da educação, responsáveis pelo seu

desenvolvimento e aprendizagem (ZAIA, 2015, p. 118).

A autora esclarece ainda que no trabalho relacionado à

Psicopedagogia clínica, o psicopedagogo precisa ter uma atuação flexível,

podendo assim acompanhar o desenvolvimento cognitivo do sujeito, suas

atitudes e interesses que porventura podem ocorrer durante o

atendimento.

O trabalho do psicopedagogo clínico é iniciado com uma

avaliação, ou seja, um minucioso processo de investigação; nesse momento

são exploradas a história de vida dos sujeitos em suas dimensões escolar,

pessoal e familiar.

Podemos dizer que nesse momento de diagnóstico, o

psicopedagogo pode agir como sendo um investigador, buscando

encontrar aspectos que possam mostrar as causas da não aprendizagem ou

das dificuldades que o sujeito apresenta.

Em relação ao diagnóstico, Weiss (2001) afirma que o mesmo se

inicia quando a “família faz o primeiro contato telefônico e com o

terapeuta, já está dando um movimento interno nela, o que pode ser o

início de uma mudança” (WEISS, 2001, p. 41).

Nesse momento, a maneira como o profissional psicopedagogo irá

acolher essa família fará toda a diferença para a continuidade do

tratamento, tendo em vista que muitos pais se mostram resistentes em

relação ao tratamento, pois não querem assumir que seus filhos possam ter

algum problema ou dificuldade, seja de aprendizagem, comportamento ou

relacionamento. Em relação ao sucesso no diagnóstico, a autora afirma que

o mesmo reside na sensibilidade e na competência do psicopedagogo em

explorar os aspectos revelados em cada situação.

Segundo Weiss (2001), o diagnóstico psicopedagógico tem como

objetivo “identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de

Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem

dentro do que é esperado pelo meio social” (WEISS, 2001, p. 32).

Em relação ao termo Modelo de Aprendizagem, Weiss (2001)

relata que deve ser entendido como

[...] o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito

já possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e a área de

expressão da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, os

hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e

conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o

conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em

particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua

família e a escola (WEISS, 2001, p. 32).

Desse modo, quando o psicopedagogo conseguir chegar ao

Modelo de Aprendizagem do sujeito, poderá levantar hipóteses e refletir

sobre as causas dos problemas da não aprendizagem ou fracasso escolar, e

assim poderá traçar as direções e atitudes a serem tomadas para reverter tal

situação. Weiss (2001) esclarece que a partir da integração dos dados

obtidos durante esse processo, o psicopedagogo chegará ao prognóstico e

ao conteúdo da entrevista de devolução.

Em relação ao diagnóstico psicopedagógico, Rubinstein (1996)

esclarece que

[...] o psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando

selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a

sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de

aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele

envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição

da dificuldade de aprendizagem. Nesta perspectiva tem como objetivo

embasar uma proposta de ação e não produzir um rótulo

(RUBINSTEIN, 1996, p. 128).

No momento do diagnóstico, o psicopedagogo irá investigar,

levantar hipóteses iniciais que serão confirmadas ou não ao longo desse

processo. Para isso, irá recorrer aos conhecimentos práticos e teóricos. A

investigação permanece em todo processo de diagnóstico e não é

abandonada durante a intervenção.

Para a realização do diagnóstico, o psicopedagogo utiliza

instrumentos próprios da psicopedagogia, tais como provas operatórias,

provas projetivas, Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem

(EOCA), anamnese e entrevista inicial, dentre outros (BOSSA, 2011).

A respeito do diagnóstico psicopedagógico, Visca (1987) esclarece

que tal exercício “pode ser estudado a partir de três níveis de abordagem:

o metacientífico, o científico e o técnico” (VISCA, 1987, p. 49).

O aspecto metacientífico refere-se ao plano da filosofia das

ciências, tendo por finalidade analisar de maneira crítica seu objeto de

estudo; no plano científico “são construídos sistemas descritivos e

explicativos do objeto e seus estados ou comportamentos”, e no nível

técnico, “são estudadas as regras práticas vinculadas à ocupação empírica”

(VISCA, 1987, p. 49). Podemos perceber que estes três níveis são

complementares e se realimentam de maneira recíproca.

Em relação aos passos para a realização do diagnóstico

psicopedagógico, Paín (1985) enfatiza a necessidade de uma primeira

entrevista com os pais sobre os motivos da consulta, pois segundo a autora

é nesse momento que o psicopedagogo poderá estabelecer hipóteses sobre

aspectos importantes. Essa escuta atenta junto à família permite que a

mesma possa discorrer livremente sobre os reais motivos pelos quais

buscou ajuda psicopedagógica e também os fatores que acreditam ser as

causas das dificuldades de aprendizagem do aprendiz.

Esse primeiro momento, segundo Paín (1985), permite também

conhecer quais são a expectativas dos pais em relação à intervenção

psicopedagógica, pois muitos se mostram resistentes à ação do

psicopedagogo. Para a autora, nesse primeiro momento devem ser

levantados dados sobre o histórico vital do paciente, como antecedentes

natais; doenças que porventura a criança teve; aspectos relacionados ao seu

desenvolvimento motor; linguagem; desenvolvimento de hábitos, como,

por exemplo, a idade que a criança começou a andar, alimentar-se sozinha

e os aspectos relacionados à aprendizagem especificamente.

Após o diagnóstico o psicopedagogo, começa o processo de

intervenção. Nessa etapa podem ser utilizados diversos recursos como

jogos, brincadeiras e atividades sistematizadas, para assim desenvolver

aspectos necessários que reestabeleçam a aprendizagem.

Paín (1985) esclarece que nessa perspectiva, a intervenção

psicopedagógica “volta-se para a descoberta da articulação que justifica o

sintoma e também para a construção das condições para que o sujeito possa

situar-se num lugar que tal comportamento se torne dispensável” (PAÍN,

1985, p. 13). Nesse enfoque apresentado, o tratamento psicopedagógico

tem por objetivo buscar compreender as causas das dificuldades de

aprendizagem, e assim possibilitar que o sujeito possa aprender

normalmente.

A questão do fracasso escolar no Brasil vem se arrastando por

longos anos, segundo Bossa (2002), e tal questão deve ser pensada ao longo

da história para que compreendamos

[...] o papel da escola na trama que os seres humanos foram armando

ao longo de sua existência, pois ao pensarmos o fracasso escolar como

um sintoma da contemporaneidade, defrontamo-nos com a questão de

sua determinação cultural e com a singularidade do sujeito que o

comporta (BOSSA, 2002, p. 22).

A autora explica ainda que na literatura, o fracasso escolar é

marcado por aspectos que desconsideram a complexidade que tal questão

impõe, privilegiando somente as singularidades do aluno. Nessa

perspectiva, quando um aluno fracassa em seu percurso de aprendizagem,

nós, enquanto professores, também nos sentimos fracassados, e isso nos

leva ao sentimento de incapacidade e impossibilidade.

Podemos perceber que Bossa (2002) muito contribuiu e contribui

para um melhor entendimento e consolidação acerca das questões

relacionadas à Psicopedagogia e também para a difusão dessa área no país.

Barone (1993) é outra autora que traz grandes contribuições para

a expansão da área da Psicopedagogia clínica, desenvolvendo diversos

estudos que enfocaram a possibilidade e utilidade da aplicação da Teoria

Psicanalítica à prática da Psicopedagogia (1993), a psicanálise para

avaliação psicopedagógica de crianças, adolescentes e idosos (1994), a

Psicopedagogia e as teorias da aprendizagem (2013), além de trabalhos

sobre a função terapêutica da leitura (2016), entre outros.

Em relação à intervenção psicopedagógica, Oliveira e Bossa (2003)

trazem grandes contribuições em relação a elementos necessários para uma

melhor compreensão em relação as condições afetivas, cognitivas,

neuropsicológicas da linguagem e dinâmica familiar frente ao processo de

aprendizagem de crianças pequenas.

Em relação à intervenção psicopedagógica, Weiss (2015) esclarece

que a mesma tem como objetivo

[...] levar o sujeito-aprendiz a construir sua aprendizagem de forma

autônoma, tomando consciência de seu “poder de aprender”,

atingindo o máximo de seu potencial, desenvolvendo o “aprender a

aprender”, o “prazer em aprender” e construindo o verdadeiro “desejo

de “aprender” (WEISS, 2015, p. 11).

Referentes ao processo de intervenção psicopedagógica, Bossa

(2011) relata a existência de

[...] um amplo espectro de técnicas: entrevistas, trabalho

interdisciplinar, grupos terapêuticos, técnicas de recolocação de

informação diagnóstica, estratégias terapêuticas, assessoramento e

coordenação de projetos educativos institucionais e projetos

pedagógicos inovadores entre outros (BOSSA, 2011, p. 194).

Gouveia (2013) esclarece que a teoria piagetiana oferece recursos

que podem ser utilizados nesse processo. A autora considera o método

clínico como um dos mais importantes recursos a serem utilizados nesse

processo. Segundo Gouveia (2013), o método clínico “incorporado ao

método de investigação do diagnóstico psicopedagógico pode e deve ser

estendido no campo da intervenção” (GOUVEIA, 2013, p. 153).

A autora enfatiza que a utilização do método clínico no processo

de intervenção psicopedagógica é um instrumento muito importante para

que o sujeito possa tomar consciência daquilo que está fazendo, pois, além

do psicopedagogo fazer interrogações sobre as ações exercidas pelas

crianças, poderá participar dessas ações, relatando o que faz e o motivo

pelo que faz. A autora considera essa participação muito eficiente, pois

além de confrontar os sujeitos com outras formas de pensar, também os

motiva a dar explicações e argumentos sobre suas ações. Outro aspecto

considerado de grande importância pela autora no processo de intervenção

psicopedagógica é o jogo. Gouveia (2013) esclarece que

[...] é considerado a forma privilegiada de intervenção psicopedagógica

que toma como referência a teoria piagetiana. Não se trata, no entanto,

de jogar simplesmente, mas jogar para explicar o pensamento que

comanda cada jogada, cada ação. Nesse sentido, o jogo pode ser o

protótipo de um modelo de intervenção, mas que pode ser aplicado em

todas as atividades, inclusive motoras (GOUVEIA, 2013, p. 154).

Concorda-se com a autora ao enfatizar a importância da teoria

piagetiana como embasamento ao processo de intervenção

psicopedagógica, com a utilização do método clínico, tanto no processo de

avaliação, fazendo o diagnóstico, e também como intervenção no processo

de aprendizagem.

Nesse sentido, pode-se perceber que o trabalho de intervenção é

muito importante, pois contribui para o desenvolvimento das habilidades

e potencialidades dos sujeitos que apresentam dificuldades de

aprendizagem. Em ambas as áreas, clínica ou institucional, o papel do

psicopedagogo já está historicamente bem definido no que se refere ao

atendimento e à orientação para o aprendizado.

A Psicopedagogia institucional

Em relação ao papel da Psicopedagogia institucional, a mesma tem

como objetivo estudar as diversas modalidades de ensino-aprendizagem

desencadeadas e/ou possibilitadas pela instituição. Com isso, o

psicopedagogo atuará juntamente com os profissionais que cuidam da

instituição para promover a articulação entre eles e os demais envolvidos

nesse processo.

Na modalidade institucional, o psicopedagogo poderá desenvolver

seu trabalho em escolas, hospitais e empresas, e sua atuação deve prever

sempre um levantamento de dados, acompanhado de análise crítica e da

busca para uma transformação do processo de construção e produção do

conhecimento em diferentes níveis.

Segundo Ramos (2007a), a Psicopedagogia institucional estuda e

age de maneira preventiva nas relações interpessoais e nas abordagens de

ensino e de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento não só

cognitivo, mas também afetivo de crianças, adolescentes e adultos, “bem

como a aquisição dos processos simbólicos que permitem o acesso à leitura,

à escrita e ao raciocínio lógico-matemático” (RAMOS, 2007a, p. 61).

Ramos (2007a) destaca ainda que a Psicopedagogia no campo

educacional tem como foco a orientação e a prevenção, atuando junto aos

profissionais, equipe gestora, famílias e aos sujeitos que apresentam

alterações e problemas de aprendizagem.

Para Peres (2007), a atuação psicopedagógica institucional na

escola acontece em três vertentes: a primeira é em relação à assessoria

psicopedagógica, na qual o psicopedagogo desenvolve intervenções que

acontecem diretamente junto ao grupo de docentes. Tais intervenções

visam proporcionar aos docentes metodologias diferenciadas para um

melhor aproveitamento escolar por parte dos alunos. Essa assessoria

também pode acontecer junto aos familiares de alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem.

A segunda vertente acontece quando o psicopedagogo é contratado

por uma instituição escolar para fazer parte de sua equipe. Com isso, este

profissional irá atuar juntamente com a equipe escolar, diretores,

coordenadores, orientadores educacionais, professores, alunos, pais,

familiares e outros. Nesse contexto, segundo Peres (2007), o

psicopedagogo age em conjunto com outros profissionais, promovendo

diversas ações, como

[...] o desenvolvimento de estudos e reflexões sobre os materiais

didáticos escolhidos e utilizados; a organização e seleção dos temas de

ensino; o processo metodológico e avaliativo; as situações de sucessos e

insucessos escolares; os relacionamentos interpessoais e outros temas e

questões que sejam de interesse e necessidade da instituição (PERES,

2007, p. 70).

Além desse trabalho junto à equipe pedagógica que acontece de

maneira sistemática, o psicopedagogo poderá também desenvolver um

trabalho junto ao grupo de pais, objetivando “a busca de melhorias nas

relações entre pais e filhos frente aos desafios de um mundo em constante

mudança” (PERES, 2007, p. 70).

A terceira vertente se refere à presença do professor-psicopedagogo,

nomenclatura essa utilizada pela autora para fazer referência ao professor

com especialização em psicopedagogia e que atua diretamente com os

alunos no contexto da sala de aula. Essa vertente visa favorecer o

relacionamento e a confiança dos alunos, possibilitando que este

profissional tenha um conhecimento das possíveis dificuldades de

aprendizagem apresentadas por seus alunos.

Peres (2007) esclarece ainda que nesse contexto, o professor-

psicopedagogo, atuando no interior da sala de aula, poderá intervir junto

aos alunos para prevenir e minimizar as dificuldades de aprendizagem,

realizando assim uma atuação institucional preventiva.

Em relação à atuação Psicopedagógica institucional, Zaia (2015)

esclarece que o psicopedagogo faz a avaliação da instituição e elabora o

diagnóstico. Esse diagnóstico

[...] possibilita a análise das relações institucionais e das interações

sociais que nela ocorrem, pelos próprios elementos envolvidos; permite

o exame dos processos desenvolvidos em seu âmbito de atuação,

especialmente os relativos ao ensino e à aprendizagem, no caso da

escola. Possibilita ainda a verificação das possibilidades de mudança,

de superação das dificuldades observadas, suprindo os suportes teóricos

e metodológicos necessários (ZAIA, 2015, p. 118).

É possível perceber que o atendimento psicopedagógico nesse

contexto se mostra muito eficiente tanto para as questões referentes à

orientação dos profissionais, no planejamento e na organização de

programas de trabalho, seja em empresas, hospitais, como no contexto

escolar.

Nesse sentido, Tavares (2001) enfatiza a importância do olhar do

psicopedagogo estar voltado às características desses contextos, limites e

possibilidades de ação com os profissionais que compõem a equipe.

Sendo assim, o trabalho psicopedagógico institucional é realizado

com base

[...] na análise das redes de relações que se estabelecem em instituições

que atuam, direta ou indiretamente, em processos de ensino e

aprendizagem. Logo, seu objeto de estudo é a instituição, seja ela uma

escola, um hospital ou uma empresa, onde pessoas se relacionam,

ensinam e aprendem (GRASSI, 2009, p. 146).

Em relação à Psicopedagogia institucional, Bossa (2011) esclarece

que a mesma “se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho.

Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do

sujeito, que, nesse momento é a instituição com sua filosofia, valores e

ideologia” (BOSSA, 2011, p. 139).

A atuação psicopedagógica institucional é realizada de maneira

preventiva, ou seja, antes dos problemas institucionais surgirem. Para isso,

o psicopedagogo institucional realiza uma investigação, analisando a

dinâmica da instituição com todos os profissionais nela inseridos,

detectando assim os problemas e intervindo para solucioná-los.

Gasparian (2012) enfatiza a importância do trabalho do

psicopedagogo institucional no desenvolvimento da solidariedade entre a

família, a escola e a comunidade, promovendo uma educação para a paz.

Nessa perspectiva, a autora enfatiza que “o trabalho

psicopedagógico visará desenvolver atitudes positivas frente ao contexto

com atividade para promover o ensinar a ensinar; ensinar a compreender;

ensinar a fazer e ensinar a conviver com os outros” (GASPARIAN, 2012,

p. 68).

No que se refere à intervenção, a autora sugere quatro passos para

poder refletir sobre a questões que envolvem a violência na escola, na

comunidade e na família:

1) Questionar nosso modo de ver o mundo e o como entendemos as

três Instituições;

2) Questionar a escola com as suas tentativas de encontro com os pais

e com a comunidade, e sobre os projetos já executados com eles, os

projetos abortados, a elaboração de novos projetos e refletir sobre os

“porquês” e os “para quês” dessas ocorrências.

3) Temos também que questionar a comunidade, enfim, sobre tudo o

que envolve o ato de ensinar, aprender e conviver, não só do ponto de

vista formal de ensino, mas, sobretudo, do ponto de vista existencial da

vida humana;

4) Compreender a família da qual estamos falando, desenvolver

valores, atos e atitudes de responsabilidade perante a criação e educação

de nossos jovens (GASPARIAN, 2012, p. 68).

Após serem feitos tais levantamentos, o psicopedagogo poderá

desenvolver projetos que atendam às demandas da comunidade escolar,

das famílias e da sociedade em geral, e assim poder criar condições para

que as aprendizagens sejam desenvolvidas.

Para Gasparian (2012), os psicopedagogos devem olhar a

instituição sob vários níveis e perspectivas, tendo um olhar voltado para o

todo, como um fenômeno vivo e complexo. Levando em consideração que

fazemos parte dessa complexa e invisível rede social que vamos tecendo de

maneira inconsciente ou consciente, tal rede social deve ser vista como “um

caminho de caminhos, reais e ou fictícios que, de maneira informal e

espontânea, vinculam as pessoas entre si” (GASPARIAN, 2012, p. 70).

Em relação ao processo de intervenção, Cazella e Molina (2010)

esclarecem que no enfoque institucional, o psicopedagogo pode

desenvolver projetos com propostas que visem à melhoria do trabalho

educativo com base em processos interdisciplinares.

Assim, o trabalho visa a melhor compreensão dessas relações que

acontecem nos ambientes, seja ela na escola ou em outras instituições; o

mesmo irá analisar e intervir nas práticas e relações que estão presentes no

interior dessas instituições. “A ação psicopedagógica institucional busca,

fundamentalmente, auxiliar o resgate da identidade da instituição com o

saber e, portanto, com a possibilidade de aprender” (PORTO, 2011, p.

115-116).

Com isso, é de crença que essa reflexão que parte do individual

para o coletivo proporciona a tomada de consciência, possibilitando a

criação de ações que promovam melhoria do processo de aprendizagem na

instituição.

Dessa maneira, o psicopedagogo institucional na escola desenvolve

um trabalho multidisciplinar juntamente com os demais profissionais,

professores, diretores e coordenadores pedagógicos, visando promover a

construção de novas práticas para melhorar a qualidade da aprendizagem

dos alunos por meio de trocas de saberes, planejando ações que podem

auxiliar nas transformações no ambiente escolar e nos profissionais que ali

atuam.

Martins (2009) relata que o trabalho do psicopedagogo

institucional pode favorecer o professor para que o mesmo possa ir ao

encontro de condições de autoconhecimento, reconstruindo suas

subjetividades, olhando para a sua história, sua existência e suas

necessidades, permitindo-lhe que consiga ressignificar a sua prática

pedagógica quando necessário.

Nessa perspectiva, pode-se inferir que o trabalho do psicopedagogo

no âmbito institucional, mais precisamente no ambiente escolar, pode ser

caracterizado como sendo um trabalho preventivo. Vercelli (2012) enfatiza

que deve haver uma relação dialética entre sujeito e objeto, que a mesma

tem que ser construída de forma positiva para que o processo ensino e

aprendizagem possa ocorrer de maneira saudável e prazerosa.

Em relação ao trabalho institucional no ambiente escolar, Bossa

(2011) enfatiza que

O trabalho do psicopedagogo institucional, portanto, pelo visto, pode

e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma

importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis,

promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de

conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é

responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano

(BOSSA, 2011, p. 141).

Oliveira e Maluf (2006) consideram o trabalho desse profissional

na escola como sendo amplo e complexo, pois envolve todos os indivíduos

que fazem parte desse contexto. Além disso, o psicopedagogo tem o papel

de transformar a realidade escolar, fazendo orientações, refletindo sobre os

métodos utilizados, buscando descobrir as causas das dificuldades

existentes.

Portanto, podemos perceber que a Psicopedagogia institucional

tem um papel fundamental no que diz respeito às relações de ensino e

aprendizagem, relações estas que são influenciadas por todos os sujeitos

que fazem parte desse ambiente, professores, alunos, metodologias

utilizadas e toda comunidade escolar.

Assim, o trabalho do psicopedagogo institucional, no ambiente

escolar, visa contribuir de maneira significa para a melhoria do processo de

ensino, fazendo com que isso aconteça por meio de trabalhos envolvendo

aprendizagens cooperativas, promoção de momentos de formação para os

professores, estreitamento da relação com a comunidade escolar, entre

tantos outros.

Em relação ao diagnóstico institucional no ambiente escolar,

Oliveira (2009) esclarece que esse momento “[...] é muito mais do que

uma coleta de dados, sobre a qual se organiza um raciocínio” (OLIVEIRA,

2009, p. 64). Para a autora, esse momento caracteriza-se como sendo a

transição para a etapa posterior, ou seja, a intervenção, que tem como

objetivo

[...] potencializar ao máximo a capacidade de ensinar dos profissionais

que a integram e a capacidade de aprender dos alunos, supondo que há

um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e

organizacionais e as configurações relacionais intra e extra instituição

interagem constantemente (OLIVEIRA, 2009, p. 84).

Portanto, a intervenção psicopedagógica institucional no ambiente

escolar propicia a transformação tanto dos sujeitos como da instituição,

possibilitando uma melhor compreensão da dinâmica estabelecida entre as

partes para buscar a melhor maneira de operacionalizá-las. Para isso, deve

haver um trabalho de colaboração entre o psicopedagogo e a equipe gestora

da escola, facilitando assim a transformação do ambiente escolar de

maneira mais abrangente.

Nesse sentido, Saravali (2004) considera que a atuação

psicopedagógica institucional na escola visa “orientar a ação do professor e

essa ocorrerá num nível preventivo e não somente remediador”

(SARAVALI, 2004, p. 222).

O psicopedagogo institucional também pode atuar em empresas e

contribuir de maneira significativa na melhora das relações interpessoais e

na solução de problemas dentro do ambiente de trabalho. Nesse caso, seu

papel é o de promotor da qualidade social e humana (SAMORA; SILVA,

2014).

As autoras consideram ainda que a Psicopedagogia, na vertente

empresarial, deve ser considerada e habilitada para atuar de maneira eficaz

na desordem das relações entre empregados e empregadores. Portanto, esse

profissional irá abordar aspectos relacionados à aprendizagem dos sujeitos

no contexto da empresa, no sentido de adaptar esse indivíduo em seu lado

pessoal e profissional.

Para Rodrigues (2012), na empresa, o trabalho do psicopedagogo

será desenvolvido em relação aos aspectos da aprendizagem e seu

desenvolvimento. Para isso, deverá levar em conta “a assimilação interna e

a aplicação externa daquele que aprende, sem deixar de lado os aspectos

afetivos e sociais que estão envolvidos nesse processo” (RODRIGUES,

2012, p. 358). A autora esclarece ainda que o psicopedagogo no âmbito

empresarial pode trabalhar juntamente com o setor de recursos humanos

(RH), ocupando-se da criação de condições que proporcionem a

aprendizagem dos profissionais que integram a organização. Para tanto,

deverá levar em conta os diferentes setores de atuação, a missão e metas da

empresa. O psicopedagogo visa:

• A criação de diferentes condições de aprendizagem no trabalho;

• O desenvolvimento de funções, desempenho e aptidões criativas dos

trabalhadores;

• Aumento de soluções e dinâmicas para a consciência da atuação dos

colaboradores;

• Ajustamentos de informações e da comunicação nas relações entre

pessoas e setores (RODRIGUES, 2012, p. 359).

Com isso, percebe-se que essa forma de atuação visa criar e

promover condições de construção e compartilhamento de

conhecimentos, estimulando assim novas maneiras de relacionamento,

possibilitando um clima de cooperação e sinergia entre gestores e seus

colaboradores.

Em relação ao trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo na

empresa, Costa (2011) esclarece que esse profissional irá atuar diretamente

com as questões de inter-relacionamento, procurando “atuar na superação

das dificuldades de relacionamento de um grupo, cabendo também levar a

empresa a diminuir as fragmentações entre setores e a trabalhar de forma

interdisciplinar” (COSTA, 2011, p. 15).

Desse modo, a Psicopedagogia institucional no contexto das

empresas visa proporcionar melhores condições de trabalho dentro das

organizações junto aos funcionários, oportunizando a qualificação

profissional para melhora da qualidade e consequente obtenção de bons

resultados.

Cabreira e Stobaus (2015) enfatizam a importância da

Psicopedagogia empresarial no contexto de inclusão, e que o trabalho do

psicopedagogo nesses ambientes auxilia a empresa no sentido de obterem

a melhoria dos relacionamentos interpessoais, das relações laborais,

tornando a produtividade mais eficiente.

Os autores esclarecem ainda que o trabalho desenvolvido por esse

profissional visa a ampliação das

[...] formas de treinamento, resgatando a visão do todo, as múltiplas

inteligências, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para

buscar saídas, desenvolvendo o imaginário, a função humanística e dos

sentimentos na empresa, ao construir projetos e dialogar sobre eles.

Algumas destas ideias, sem dúvida, devem direcionar-se também à

empresa (CABREIRA; STOBAUS, 2015, p. 22).

Percebe-se a importância da atuação psicopedagógica no ambiente

empresarial no que se refere à realização e implantação de estratégias e

programas para melhoria das relações estabelecidas nesses ambientes e

também nas questões referentes às aptidões dos serviços prestados pelos

colaboradores, bem como a qualidade de vida dos mesmos.

Na modalidade institucional, o psicopedagogo pode atuar ainda

em hospitais. Castanho (2014) esclarece que tais práticas em nosso país

“estão dispersas e ainda há uma insuficiência de teorias e estudos, quando

comparados à realidade de outros países como França, Argentina, Estados

Unidos, entre outros” (CASTANHO, 2014, p. 63).

Todavia, mesmo não sendo tão desenvolvida e difundida no Brasil,

a Psicopedagogia hospitalar já existe há certo tempo; estudos descrevem há

aproximadamente mais de trinta anos a possibilidade de atuação deste

profissional em hospitais. Em outros países como Estados Unidos, Canadá

e Argentina essa prática é muito comum e bem difundida, especialmente

na Argentina.

Em relação às experiências em Psicopedagogia no contexto

hospitalar, Castanho (2014) mostra que tais iniciativas surgiram a partir

da década de 1970, com os serviços ambulatoriais para atendimento

médico-assistencial de crianças e adolescentes com distúrbios de

aprendizagem. Em 1976, foi criado o Centro de Referência da Infância e

Adolescência (CRIA) do Departamento de Psiquiatria da Universidade

Federal de São Paulo (Unifesp), em 1985 foi implantado o Ambulatório

de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem, do Hospital de Clínicas da

Universidade Estadual de Campinas, e em 1995 foi criado em Porto Alegre

o Serviço de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Porto Alegre

(CASTANHO, 2014).

Castanho (2014), no que se refere às iniciativas da inserção do

trabalho psicopedagógico no âmbito institucional da saúde no Brasil, se

remete à década de 1980 “com experiências significativas nos cursos de

formação de psicopedagogos, como as do Instituto Sedes Sapientiae, por

meio da inserção de estagiários com supervisão no espaço do Grupo de

Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer (GRAACC)”

(CASTANHO, 2014 p. 64).

Tais experiências mostram que, a partir desse momento, é certo

dizer que há uma ampliação significativa da área de atuação do

psicopedagogo em diferentes contextos, principalmente na área da saúde.

Porto (2011) esclarece que a Psicopedagogia hospitalar veio para

dar apoio e suporte para “aprendizagens e reaprendizagens ao paciente

interno, humanizando e contribuindo para a promoção em saúde”

(PORTO, 2011, p. 20). A autora afirma que nessa concepção, a proposta

da Psicopedagogia hospitalar deve ser

[...] o interlocutor, não só de crianças, mas também de todos aqueles

que passam por internações, sejam ela curta, médias e de longas

durações, doenças crônicas e de pacientes terminais, dando o de melhor

de nossa atenção e técnica, mas criando um mundo, onde pessoas se

preocupem com outras (PORTO, 2011, p. 22).

Porto (2011) enfatiza que a Psicopedagogia hospitalar visa também

a humanização do sujeito hospitalizado, seja ele criança, adolescente,

adulto ou idoso. Segundo ela, a humanização no contexto hospitalar

também deve envolver todas as equipes, desde a portaria até as equipes

médicas, de enfermagem, ou seja, todos os funcionários em todos os

setores, levando-os a repensarem suas práticas.

Nesse contexto, o psicopedagogo poderá implementar, juntamente

com essas equipes, ações que visem ao processo de humanização nos

hospitais e na saúde. Nesse sentido, Porto (2011) esclarece que a equipe

passa a ser transdisciplinar.

Além do trabalho desenvolvido juntamente com as equipes no

contexto hospitalar, o psicopedagogo também desenvolve trabalhos com

crianças, adolescentes, adultos e idosos em situação de internação. Em

relação às crianças hospitalizadas, Porto (2011) esclarece que o trabalho

desse profissional visa auxiliar na parte pedagógica.

A autora esclarece também que o psicopedagogo pode utilizar

recursos como a brinquedoteca; nesse espaço são desenvolvidas atividades

que despertam a imaginação e a criatividade das crianças, onde é

assegurado o direito ao brincar, tão indispensável para a recuperação dos

indivíduos em situações de internação hospitalar. O psicopedagogo pode

se valer também dos recursos da arte terapia para o desenvolvimento de

atividades não só com as crianças pequenas, mas com adolescentes, adultos

e idosos. Tais atividades têm o objetivo de “resgatar, desenvolver e ampliar

o potencial dos sujeitos” (PORTO, 2011, p. 60).

No trabalho desenvolvido com pacientes adultos e idosos, a autora

propõe as seguintes estratégias:

- Grupos de relacionamento;

- Grupos de escuta e acolhimento;

- Atendimento individualizado (adultos e ao idoso);

- Grupo interdisciplinar e multidisciplinar com a equipe hospitalar;

- Grupo “Trabalhando A reaprender A viver” (em casos de alta);

- Grupos de histórias, músicas, pinturas, artes e outras atividades

lúdicas que possam ser adequadas ao ambiente hospitalar (PORTO,

2011, p. 86).

Dessa maneira, em relação ao trabalho do psicopedagogo realizado

em hospitais, pode-se afirmar o quanto esse atendimento é importante, e

por sua vez, as intervenções caracterizam-se como possibilidades de

interlocução entre a educação e a saúde.

Ceccim (1999) admite a importância da relação estabelecida entre

as áreas de educação e saúde no contexto hospitalar, apontando os

principais efeitos desse ‘encontro’ para a criança hospitalizada, isto é, “[...]

a proteção do seu desenvolvimento e a proteção dos processos cognitivos e

afetivos de construção dos aprendizados” (CECCIM, 1999, p. 44).

Dessa maneira, dizer que a Psicopedagogia hospitalar proporciona

à criança, adolescente ou adulto hospitalizado uma recuperação de maneira

mais tranquila, ou seja, mais humanizada possível é totalmente correto.

Considerando que a internação traz conflitos para a criança

doente, devemos pensar na necessidade de serem implantadas ações

sistematizadas que visem não somente o tratamento da saúde, mas que se

preocupem com os aspectos relacionados à cognição, afetividade,

desenvolvimento motor, comunicação e a socialização da criança. Nesse

sentido, a Psicopedagogia hospitalar pode propor condições para amenizar

os possíveis prejuízos que a doença e a fase de hospitalização podem fazer

não somente para a criança, mas para todos aqueles que porventura passam

por períodos de internação.

Nessa perspectiva, Smerdel e Murgo (2018) enfatizam que a

Psicopedagogia no contexto hospitalar, bem como os profissionais da área

da saúde, deve estar comprometida com as questões ligadas à qualidade de

vida do paciente. Com isso, o psicopedagogo deve estar integrado

enquanto parte de apoio na equipe multidisciplinar do hospital. Smerdel

e Murgo (2018) esclarecem ainda que o psicopedagogo, fazendo parte

dessa equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, deve procurar

desenvolver um programa de atendimento e apoio não somente aos

pacientes, mas também junto às famílias.

No que se refere ao trabalho desenvolvido por esse profissional nos

hospitais, o mesmo não pode se limitar a “[...] um simples passatempo e

sim em atividades de aprendizagem significativa e integradas ao cotidiano”

(NOFFS; RACHMAN, 2007, p. 165).

As atividades relacionadas à Psicopedagogia hospitalar podem ser

realizadas individualmente ou em grupo, como o que se verifica nas

chamadas classes hospitalares.

Segundo Maluf (2007), as contribuições da Psicopedagogia no

ambiente hospitalar ocorrem em relação às

[...] questões ligadas, principalmente, à ansiedade, baixa auto-estima e

depressões; minimiza os prejuízos de ordem cognitiva no processo de

aprendizagem, facilita a relação saudável do indivíduo com o meio e o

prepara para aprender inclusive questões ligadas à sua maneira de ser,

limites e potencialidades (MALUF, 2007, p. 14).

A autora destaca que nessa modalidade, a “Psicopedagogia permite,

ainda, e com grande sucesso, que este paciente se habilite como agente

ativo do seu próprio processo de tratamento, recuperação e promoção da

saúde (MALUF, 2007, p. 15).

Segundo Amorim (2014), por meio do trabalho desenvolvido por

esse profissional no contexto hospitalar, “[...] as crianças conseguem

exprimir seus medos, falar sobre a doença, sobre o tratamento, o hospital,

a saudade da família, etc.” (AMORIM, 2004, p.76).

Dessa maneira, a intervenção psicopedagógica no ambiente

hospitalar visa não somente minimizar os efeitos causados por alguma

doença, mas também resgatar aspectos importantes relacionados à

autoestima, à aprendizagem e ao desenvolvimento dos sujeitos.

Para Amorim (2004), tais aspectos são importantes para a vida dos

sujeitos pós-hospitalização, pois procuram resgatar além dos efeitos

causados pela doença, aspectos importantes como a possibilidade de

aprendizagem após essa fase de hospitalização.

Portanto, percebe-se a importância e a necessidade do atendimento

psicopedagógico em hospitais, tendo em vista as inúmeras contribuições

que o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo pode proporcionar junto

aos demais profissionais, na promoção da saúde, inserindo-se numa

proposta de trabalho transdisciplinar. Destaca-se, ainda, que o trabalho

desenvolvido por este profissional nos hospitais possibilita ainda a

implementação de uma visão mais humanizada no que se refere à relação

e ao cuidado com os pacientes, visto que os hospitalizados são afetados não

somente nos aspectos orgânicos, mas também nos cognitivos, afetivos e

sociais.

Com isso, promove-se que a atuação psicopedagógica nesses

ambientes visa desencadear a tomada de consciência dos sujeitos

envolvidos no processo de aprendizagem, podendo ainda inferir que tal

campo de atuação se mostra como uma área que possui grandes

contribuições tanto no que se refere às questões referentes à aprendizagem

e fracasso escolar, mas também no assessoramento em empresas, hospitais

e escolas.

Destaca-se, também, que frente às atuais demandas que a sociedade

vem enfrentando, a Psicopedagogia clínica ou institucional tem se

mostrado necessária e eficiente, tanto nas questões relacionadas ao fracasso

escolar, dificuldades de aprendizagem, mas também nas questões referentes

ao trabalho dos docentes, tendo em vista que muitos professores têm

buscado cada vez mais por essa especialização para, talvez, sanar as lacunas

que os cursos de graduação tenham deixado em sua formação ou também

para poderem se aprofundar em questões relacionadas à aprendizagem dos

sujeitos e suas dificuldades. Nesse sentido, no próximo capítulo será

apresentado as pesquisas realizadas sobre a formação em psicopedagogia

realizadas por professores no contexto brasileiro.

Revisão Bibliográfica:

Pesquisas Sobre a Formação em Psicopedagogia

Passará a ser destacado neste capítulo as pesquisas realizadas sobre

a formação de profissionais da educação na área da Psicopedagogia, no

contexto brasileiro. Para isso, foram realizadas buscas de artigos científicos,

teses e dissertações nos repositórios da CAPES, UNESP, USP,

UNICAMP, INDEX PSI TESES, SCIELO, na Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e também nas edições dos

últimos 30 anos da revista Psicopedagogia da Associação Brasileira de

Psicopedagogia.

Ao realizar-se a busca nas bases de dados, resgatou-se um grande

número de trabalhos relacionados à área da educação especial, sociologia,

psicologia, entre outras. Dessa maneira, foi preciso limitar os descritores

para selecionar somente aqueles que atendiam ao objetivo de pesquisa, ou

seja, a especialização em Psicopedagogia realizada por professores. Com

isso, os descritores utilizados foram Psicopedagogia, educação infantil e

formação de professores. As buscas priorizaram as produções realizadas

nos últimos trinta anos.

Agora o destaque será dado às pesquisas que abordam a formação

em Psicopedagogia realizada por professores, como o estudo desenvolvido

por Silva (2010), em que a pesquisadora teve como objetivo analisar a

contribuição que a Psicopedagogia poderia oferecer para o professor na

escola de educação infantil, para trabalhar com as questões referentes à fase

da pré-alfabetização. Como metodologia foi utilizada a pesquisa

bibliográfica sobre os temas Psicopedagogia, educação infantil e

alfabetização. A pesquisadora conclui em seu estudo que é um grande

desafio para a área da Psicopedagogia auxiliar os docentes no processo de

ensino e aprendizagem da leitura e escrita, pois, segundo ela, na escola

existem muitos problemas relacionados à aprendizagem dos sujeitos e

também pelas muitas falhas existentes no sistema educacional, nos

currículos e nas práticas pedagógicas.

A pesquisa realizada por Castro e Bolzan (2011) investigou quais

seriam as possíveis contribuições da formação psicopedagógica para a

atividade docente de formadores de professores alfabetizadores. Como

metodologia, as pesquisadoras utilizaram a revisão bibliográfica,

abordagem qualitativa e como instrumento para coleta de dados lançaram

mão da entrevista narrativa, com o objetivo de captar o fluxo das

recordações dos professores. Foram sujeitos deste estudo dois formadores

de professores alfabetizadores que possuíam a especialização em

Psicopedagogia.

Castro e Bolzan (2011), para análise dos dados, construíram as

seguintes categorias: trajetória do processo formativo; concepção de

psicopedagogia; concepção de dificuldades de aprendizagem e concepções

de leitura e escrita. Na primeira categoria foi possível identificar que essa

especialização proporcionou o aperfeiçoamento das competências

profissionais e possibilitou, assim, a abertura para novas perspectivas de

desenvolvimento profissional.

Na segunda categoria, destaca-se que os entrevistados possuem

conceitos diferentes sobre o que é a Psicopedagogia, porém concordam que

o campo envolve o processo de aprendizagem dos sujeitos. Na terceira

categoria, foi possível perceber que a concepções dos sujeitos entrevistados

em relação às dificuldades de aprendizagem estão relacionadas somente às

causas orgânicas e distúrbios; nesse sentido as pesquisadoras relatam que é

preciso que o processo formativo em psicopedagogia ofereça mais

conhecimentos específicos em relação às concepções que envolvem a

aprendizagem humana.

Na quarta categoria, ficou evidente que as concepções dos

professores são semelhantes acerca do processo de leitura e escrita. Segundo

as entrevistadas, tal processo deve ser visto como sendo uma função social

que deve ser valorizado não somente no contexto escolar, mas também

como ferramenta que possa permitir aos sujeitos questionarem e opinarem

sobre o que leem e escrevem. Castro e Bolzan (2011) concluem seu estudo

enfatizando que a formação em Psicopedagogia pode e precisa auxiliar o

processo formativo desses formadores, pois essa vem colaborar para o

entendimento do trabalho a ser realizado com os sujeitos que apresentam

problemas no processo de aprendizagem.

Sousa (2013) realizou uma pesquisa, cujo objetivo foi investigar a

contribuição dos conhecimentos da especialização em Psicopedagogia para

a prática pedagógica de professores que atuavam nos anos iniciais do ensino

fundamental e que eram especialistas nessa área. Como metodologia, foi

utilizada a pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, com aplicação de

questionário semiaberto e entrevista semiestruturada. Foram sujeitos da

pesquisa duas professoras, sendo uma docente da rede pública municipal

de ensino e outra da rede particular, na cidade de Parnaíba, no Piauí.

Para análise dos dados, a pesquisadora construiu quatro tópicos

com questões discursivas. Na primeira questão foi indagado o que são

dificuldades de aprendizagem, e os dados obtidos mostram que foi possível

verificar, pela fala das entrevistadas, que as mesmas consideram as

dificuldades de aprendizagem como sendo uma incapacidade de

assimilação e momentos em que a criança deixa de aprender por algum

motivo; para elas tais dificuldades podem ser ainda acentuadas. Também

foi relatado pelas entrevistas que a especialização em Psicopedagogia

forneceu subsídios para que pudessem trabalhar com alunos com

dificuldades de aprendizagem, e que a mesma ainda possibilitou um apoio

e compreensão maiores em relação ao sujeito aprendiz.

Na segunda questão, que faz referência à maneira com que as

professoras lidavam com as dificuldades de aprendizagem em sala de aula,

os dados revelam que as entrevistadas se valem da investigação por meio

de um olhar atento e da escuta, além da utilização de metodologia

diversificada de acordo com a dificuldade do aluno em situações

individuais. Relataram ainda que apesar de tentarem realizar um trabalho

mais individualizado, não conseguem devido ao grande número de alunos

que possuem.

Sousa (2013) chama a atenção para o fato de que, apesar do

professor possuir a especialização em Psicopedagogia, muitas vezes o

mesmo não consegue desenvolver um trabalho mais específico com alunos

que apresentem dificuldades de aprendizagem dentro da própria sala de

aula. A terceira questão diz respeito às estratégias ou técnicas

psicopedagógicas que os professores utilizam em sala de aula. Foi relatado

por um dos sujeitos a utilização de jogos fonológicos, e apesar de

reconhecer que são instrumentos de diagnóstico clínico, relatou ainda

utilizar também o uso de testes avaliativos, como o teste do par educativo

e testes de escrita e de leitura.

Na quarta e última questão, o enfoque foi dado aos conhecimentos

adquiridos na especialização em Psicopedagogia e ao aperfeiçoamento da

prática docente em sala de aula. As entrevistadas consideram que houve o

aperfeiçoamento de sua prática a partir das técnicas interventivas nas

questões referentes à leitura, escrita e memorização. Ainda, acrescentou-se

o fato de a especialização ter possibilitado a elas um maior conhecimento

acerca dos problemas e dificuldades de aprendizagem.

Portanto, as entrevistadas consideram que a especialização em

Psicopedagogia contribuiu para que se tornassem capazes de trabalhar com

alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, analisando

cada aluno ao invés de rotulá-los e discriminá-los.

Sousa (2013) conclui seu estudo enfatizando que mesmo não

sendo possível para o professor, com a especialização em Psicopedagogia,

desenvolver um trabalho diretamente em sala de aula de maneira

preventiva ou terapêutica, o mesmo pode se valer desses conhecimentos

adquiridos nessa especialização para tornar sua atuação pedagógica mais

eficiente, compreendendo melhor as questões das dificuldades de

aprendizagens de seus alunos e assim desenvolver um trabalho que

contribua com o desenvolvimento dos mesmos.

Peres (2014) realizou uma pesquisa que teve como objetivo traçar

o perfil dos alunos que buscam os cursos de pós-graduação em

Psicopedagogia e descobrir quais eram seus objetivos com o curso. Foram

seus sujeitos 251 alunos ingressantes no curso de psicopedagogia, entre os

anos de 2005 a 2012, em duas faculdades particulares do interior do estado

de São Paulo, respondentes de um questionário.

Do total de duzentos e cinquenta e um alunos pesquisados, cento

e oitenta e seis eram pedagogos, aproximadamente 74% dos alunos. Em

relação à atuação profissional, a predominância são professores que atuam

em instituições públicas de ensino, seguida pela de profissionais que

desenvolvem atividades relacionadas à área da educação.

No ano de 2007, foi registrado um aumento significativo de

profissionais atuando em atividades relacionadas à educação, onde cerca de

41% atuavam como professores.

A esse respeito, Peres (2014) relata que nos anos de 2009 e 2012

houve a predominância de pedagogos que atuam como professores em

instituições públicas de ensino, característica que se revelou constante

durante todos os anos seguintes da investigação. Em relação aos dados que

revelam os motivos pela procura do curso, os resultados obtidos indicaram

que aproximadamente 37% dos entrevistados estavam frequentando o

curso de Psicopedagogia em busca de subsídios que poderiam ser revertidos

em melhorias da sua prática profissional, 21% visavam a atualização

pedagógica. Esse último objetivo teve uma variação significativa se

comparado aos anos de 2008 e 2012, pois em 2008 cerca de 6% visavam

esse objetivo, e em 2012 passou para 30%.

Na questão referente à concepção dos participantes sobre a área de

Psicopedagogia, os dados obtidos mostram que aproximadamente 34%

concebem a Psicopedagogia como uma área ou campo que estuda as

dificuldades de aprendizagem. A última categoria se refere às expectativas

dos participantes da pesquisa ao iniciarem o curso de Psicopedagogia, onde

observa-se que 48% dos participantes relataram a obtenção de melhorias

na prática profissional.

Segundo Peres (2014), nos anos de 2005 a 2012 foi possível

constatar a regularidade dos dados obtidos em relação às expectativas pela

busca e ampliação dos conhecimentos iniciais e pela melhoria na prática

profissional.

Em relação aos oito anos investigados, a pesquisadora conclui seu

estudo enfatizando que o aluno que busca o curso de especialização em

Psicopedagogia, em sua grande maioria, possui graduação em pedagogia,

sendo proveniente de instituições particulares de ensino, e que os mesmos

se encontram atuando como professor em instituições públicas de ensino.

O estudo também revelou que os alunos que procuram o curso de

Psicopedagogia, em geral, buscam subsídios para melhoria de sua prática

profissional.

A pesquisa realizada por Santos (2015) objetivou identificar as

contribuições da Psicopedagogia na constituição dos saberes da docência e

na adoção de práticas inovadoras de ensino de professores que atuavam em

escolas de ensino fundamental, nos anos iniciais. A metodologia utilizada

foi de natureza qualitativa, e como método de coleta de dados foi utilizada

entrevistas estruturadas aplicadas a dez professores que possuíam formação

em Psicopedagogia e atuavam nos anos iniciais de escolas de ensino

fundamental público e privado.

Os resultados da pesquisa mostraram que os professores cursaram

a especialização em Psicopedagogia em cursos de pós-graduação formato

lato sensu em três instituições diferentes, ambas com carga horária de 620

horas, sendo todas instituições de ensino particulares. Em relação à procura

pelo curso, os sujeitos participantes desse estudo relatam que assim o

fizeram para poderem melhor interpretar as dificuldades de seus alunos e

conseguir fazer com que pudessem evoluir em suas aprendizagens; segundo

os dados essas expectativas foram atingidas.

Os dados obtidos revelaram ainda que a formação em

Psicopedagogia trouxe mudanças significativas na prática docente dos

entrevistados, pois os mesmos relataram maior segurança e suporte em seu

fazer docente, modificando, consequentemente, sua prática em sala de aula

e melhoria na relação escola e família. Em relação à adoção de práticas

inovadoras em sala de aula, os dados revelaram que os participantes do

estudo consideram que são professores inovadores e que a especialização

em Psicopedagogia contribuiu para a adoção de práticas pedagógicas

diferenciadas.

Enfim, Santos (2015) conclui seu estudo enfatizando a

importância da formação continuada e a necessidade de mudanças nos

cursos de Pedagogia, pois segundo a pesquisadora, os relatos mostraram

que as professoras, ao buscarem o curso de especialização, tinham a

necessidade de ampliarem os seus saberes e que o mesmo possibilitou a

adoção de práticas inovadoras de ensino.

Tiradentes e Ribeiro (2017) realizaram um estudo que teve como

objetivo analisar a relevância e o papel que a especialização em

Psicopedagogia tem na prática docente de profissionais da educação

infantil. A pesquisa foi realizada numa escola da rede pública estadual de

educação no município de Goiânia - GO. Foram sujeitos participantes

desse estudo duas professoras que atuavam em escolas de educação infantil.

Os resultados mostram que a especialização em Psicopedagogia mudou a

maneira como as professoras entendem e lidam com a prática docente, bem

como a relação estabelecida com seus alunos. Segundo os relatos das

docentes, o conhecimento teórico adquirido durante a especialização

proporcionou uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem

apresentadas pelos seus alunos. Outra questão relatada é o fato desse

conhecimento ter levado à busca por métodos de ensino diversificados para

poderem trabalhar com as dificuldades discentes.

Tiradentes e Ribeiro (2017) concluem seu estudo enfatizando que

professor com especialização em Psicopedagogia pode fazer a diferença na

vida de seus alunos, ao compreender melhor as questões referentes ao

processo de ensino e aprendizagem.

Medina e Rodrigues (2019) desenvolveram uma pesquisa que teve

como foco o psicopedagogo exercendo a docência em escolas inseridas em

zonas de vulnerabilidade social. O objetivo principal desse estudo foi

identificar as contribuições que esse professor, com especialização em

Psicopedagogia, pode proporcionar para a aprendizagem dos educandos.

A pesquisa foi realizada em uma escola localizada em Porto Alegre – RS,

que atendia em média 350 crianças da educação infantil ao 5º ano do

ensino fundamental. Foram sujeitos deste estudo três professoras, e como

instrumento para coleta de dados foi utilizado um questionário.

Para análise dos dados, as pesquisadoras utilizaram a técnica da

Análise Textual Discursiva na intenção de identificarem o significado dos

fatos através das respostas dadas aos questionamentos. Simplificadamente,

foi possível perceber que após a realização da especialização em

Psicopedagogia, os docentes apresentaram mudanças significativas em sua

prática, relataram uma maior facilidade na identificação das dificuldades

de aprendizagem, na intervenção e elaboração de diferentes estratégias para

favorecer a aprendizagem dos alunos. Os relatos revelam ainda que o fator

vulnerabilidade social pode agravar as questões de dificuldades de

aprendizagem, além de problemas de comportamento e falta de cultura.

Nesse sentido, os dados indicam que a especialização contribuiu com os

docentes para que pudessem analisar melhor o percurso de vida desses

sujeitos, colaborando com estratégias que visam à superação das

dificuldades não somente de aprendizagem, mas todas que possam

interferir em seu desenvolvimento. A esse respeito, a pesquisadora concluiu

que:

A formação em Psicopedagogia contribuiu no nosso exercício da

docência, assim como no das professoras entrevistadas, que ressaltam

que o olhar fica mais investigativo. Portanto, pensamos que grande

parte do progresso dos estudantes está ligada à capacidade e à

sensibilidade do seu professor. O educando deve ser o protagonista do

seu sucesso, demonstrando interesse e responsabilidade, mas por trás

deve existir o mestre que favorece este caminho (MEDINA;

RODRIGUES, 2019, p. 94).

Smolareck e Nascimento (2020) realizaram uma pesquisa

bibliográfica que teve como objetivo analisar, no portal de Periódicos da

CAPES, artigos que tratassem da Psicopedagogia institucional atrelada à

formação docente nos últimos 10 anos. Em uma primeira análise foram

encontrados 57 artigos que abordavam a área da Psicopedagogia, e destes

foram excluídos 54, por não atenderem aos objetivos propostos, restando

apenas 3 artigos para análise. Na segunda análise realizada foi possível

encontrar 74 artigos, e destes foram excluídos 68, restando 6 para análise

de conteúdo, sendo destes 2 repetidos da análise anterior.

Segundo os pesquisadores, os dados obtidos mostram que dos

artigos encontrados, 5 remontam à prática psicopedagógica na formação

docente do ensino superior, 2 relatam experiências locais de planejamentos

de ação do trabalho psicopedagógico na instituição e o seu valor para a

formação continuada em escolas de ensino fundamental, 1 possuía o foco

na contribuição da Psicopedagogia na formação docente sobre

entendimentos da linguagem escrita e 1 analisava aspectos teóricos para

importância da Psicopedagogia e a formação docente para estudantes que

queiram se aprofundar nesta área do conhecimento. Os autores chamam a

atenção para a escassez de trabalhos relacionados à Psicopedagogia

institucional relacionada à formação docente (SMOLARECK;

NASCIMENTO, 2020).

Por meio das pesquisas aqui descritas, torna-se possível perceber a

relevância do presente estudo. Constatou-se que, apesar da importância

enfatizada nos estudos acerca da especialização em Psicopedagogia, há

várias lacunas a serem destacadas. Uma delas é justamente o pequeno

número de trabalhos sobre o tema, no que tange às contribuições dessa

área para a atuação dos docentes, principalmente nas escolas de educação

infantil. Outra lacuna encontrada foi o baixo número de sujeitos

participantes desses estudos, fato este que não permite ter um panorama

real dessas contribuições, principalmente no que se refere à atuação

docente nas instituições de educação infantil. Um terceiro aspecto se refere

às particularidades das pesquisas citadas, haja visto que este estudo não

enfatiza um elemento específico relacionado à Psicopedagogia como se

evidencia nas investigações, como, por exemplo, a influência do professor

psicopedagogo no processo de alfabetização, ou ainda, o perfil dos

profissionais com formação em psicopedagogia. Finalmente, um quarto

item se refere às metodologias utilizadas nos estudos que, muitas vezes, se

baseiam apenas em questionários e não acessam de fato a maneira de pensar

dos profissionais como poderia ser feito numa situação de entrevista.

Nesse sentido, pode-se inferir em relação aos estudos apresentados,

alguns equívocos em relação à Psicopedagogia, como a utilização pelos

docentes de estratégias ou técnicas psicopedagógicas em sala de aula e ainda

o uso de instrumentos de diagnóstico clínico, como jogos, teste do par

educativo e ainda testes de leitura e escrita. Não se descarta a utilização de

recursos psicopedagógicos, porém existem técnicas e instrumentos que

devem ser utilizados apenas no contexto da clínica. O professor pode se

valer dos conhecimentos da Psicopedagogia e desenvolver um trabalho

preventivo, adequando conteúdos, atividades e métodos, levando sempre

em consideração as particularidades do grupo de alunos. Com isso, ao

trabalhar determinada dificuldade de aprendizagem estará prevenindo

outras.

Nessa perspectiva, Bossa (2011) esclarece que “[...] sem sombra de

dúvidas, a incidência de problemas de aprendizagem, consequência de

inadequação dos métodos, do conteúdo, do professor, enfim da estrutura

do ensino, supera qualquer outra causa” (BOSSA, 2011, p. 139).

Nesse contexto, o professor com formação em Psicopedagogia

pode ajudar seus alunos a superarem as possíveis dificuldades de

aprendizagem, não necessariamente utilizando instrumentos e técnicas

psicopedagógicas, mas adequando as atividades, mudando sua

metodologia para atender melhor aqueles que necessitam de um suporte

maior para avançarem.

Salienta-se ainda que uma das pesquisas encontradas enfatiza que

o curso de Psicopedagogia possibilitou a adoção de práticas inovadoras de

ensino. Com isso, podemos perceber que muitos buscam na

Psicopedagogia maneiras de inovar sua prática docente para possibilitar

que o aluno aprenda. Acredita-se aqui que esse não seja o objetivo do curso,

mas sim o de proporcionar aos docentes a realização de um trabalho

preventivo junto aos seus alunos que possam apresentar possíveis

dificuldades de aprendizagem, repensando seu fazer docente, buscando

novas metodologias e adequando os conteúdos e atividades à necessidade

dos alunos.

Dentre os demais aspectos encontrados nas investigações,

destacamos o fato de os docentes acreditarem que o curso de

Psicopedagogia lhes trouxe possibilidade de desenvolver um trabalho em

sala de aula de maneira preventiva ou terapêutica, e ainda compreender

melhor as dificuldades de seus alunos. Nesse sentido, os docentes podem

desenvolver um trabalho preventivo junto à sua turma elaborando

“métodos de ensino com base no que se espera de um grupo de crianças,

por conta da faixa etária ou da série escolar em que se encontram [...]”

(BOSSA, 2011, p. 135).

Assim sendo, a importância dessa pesquisa se justifica pela

ampliação dos dados sobre o tema, tendo em vista que se diferencia das

demais a medida que: 1) é desenvolvida em uma rede municipal de

educação com um número representativo de sujeitos; 2) possui como

metodologia a utilização do método clínico-crítico de Jean Piaget (1896-

1980), instrumento este muito eficiente para se poder realizar a sondagem

do pensamento e das representações mentais de indivíduos de diferentes

idades e contextos variados (DELVAL, 2002); 3) tem um caráter mais

geral de investigação, no sentido de conhecer e analisar as percepções dos

professores com formação em Psicopedagogia em relação à aprendizagem

e ao desenvolvimento infantil, 4) investigar se os mesmos fazem relação

entre os conteúdos apresentados no curso com sua prática docente e as

principais contribuições dessa área para sua atuação; 5) investiga junto aos

participantes a avaliação que fazem dos cursos onde realizaram a

especialização em Psicopedagogia, entre outros aspectos.

Tendo em vista que a escola de educação de educação infantil é

uma fase de extrema importância na vida das crianças, o período

caracterizado como primeira infância é um momento de desenvolvimento

de habilidades, aptidões e características, com transformações que

acontecem de maneira quantitativas e qualitativas, devendo ser

consideradas de fundamental importância para o desenvolvimento destas.

Com isso, acredita-se que os docentes que atuam nesse contexto e possuem

a especialização em Psicopedagogia tem mais possibilidades de desenvolver

ações junto às crianças pequenas, potencializando assim seu

desenvolvimento e aprendizado.

Sendo assim, optou-se por investigar a formação em

Psicopedagogia realizada por professores que atuam em escolas de

educação infantil, considerando que essa é a primeira etapa da educação

básica e que a mesma tem por objetivo proporcionar o pleno

desenvolvimento das capacidades integrais dos educandos. Também pelo

fato da escola de educação infantil se configurar como um ambiente de

grande importância no que tange a formação da personalidade dos

indivíduos, definição da arquitetura cerebral e também pelo fato de que

nessa faixa etária existe um potencial maior do desenvolvimento da

inteligência das crianças.

Nesse sentido, o objetivo principal é mapear quais são as principais

contribuições que a formação em Psicopedagogia pode trazer para

professores que atuam em escolas de educação infantil, bem como os

motivos que os levaram a buscar por essa especialização.

Espera-se que esse trabalho sirva de base para reflexões acerca da

relevância da formação e, ao mesmo tempo, da influência desta para os

docentes que a realizaram. Consequentemente, as falas dos sujeitos aqui

podem ajudar a pensar possíveis falhas e inconsistências da formação em

Psicopedagogia, a fim de colaborar no vislumbre sobre novas possibilidades

e até melhorias para os currículos dos cursos de especialização em

Psicopedagogia.

Por fim, acredita-se que as manifestações dos sujeitos participantes

da pesquisa podem inspirar a procura pelos cursos de especialização em

Psicopedagogia e por outros profissionais ao demonstrarem, por exemplo,

contentamento com a formação e apontarem as influências positivas desta

para sua atuação na educação infantil.

Será abordado no capítulo seguinte questões relativas à educação

infantil, formação docente para atuação nessa etapa de educação e a

formação em Psicopedagogia nesse contexto.

A Formação em Psicopedagogia e a

Atuação na Educação Infantil

O trabalho desenvolvido na educação infantil em nosso país,

durante muito tempo, foi visto prioritariamente como assistencialista, não

havendo, portanto, uma legislação específica que contemplasse o

atendimento das crianças nessa etapa. Ao realizar-se uma análise reflexiva

da perspectiva histórica, é possível perceber que antes das normativas legais

da educação, a criança era vista como única e exclusivamente

responsabilidade da família e de algumas instituições filantrópicas e

caritativas, com ínfima participação estatal.

Com isso, as primeiras tentativas de organização de creches e

orfanatos no Brasil surgiram com caráter puramente assistencialista,

tinham como objetivo principal auxiliar mulheres que trabalhavam fora de

casa e viúvas. Segundo Paschoal e Machado (2009), tais instituições

tinham

[...] o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as

viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o

surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos

órfãos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham

como finalidade esconder a vergonha da mãe solteira (PASCHOAL;

MACHADO, 2009, p. 82).

Paschoal e Machado (2009) esclarecem ainda que diversos

elementos contribuíram para o surgimento de instituições de atendimento

às crianças abandonadas e órfãs; mesmo com apoio da alta sociedade, tais

instituições tinham como objetivo maior, esconder os filhos das mães

solteira, mães que geralmente eram da alta sociedade.

Em relação ao abandono infantil naquela época, Oliveira (2011)

esclarece que

[...] no meio rural, onde residia a maior parte da população do país na

época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras

crianças órfãs ou abandonadas, geralmente fruto da exploração da

mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês

abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças

pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas

de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século

XVIII (OLIVEIRA, 2011, p. 91).

Segundo Rizzo (2003, p. 37), a criança nessa época era “[...]

concebida como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser

humano”.

Paschoal e Machado (2009) destacam ainda que com o alto índice

de mortalidade infantil, desnutrição e o grande número de acidentes

domésticos, vários setores da sociedade brasileira, dentre eles os religiosos,

sanitaristas, juristas, educadores e empresários, começaram a pensar em

alternativas de espaços de cuidados para essas crianças fora do âmbito

doméstico. Sobre a implementação das creches e jardins de infância,

Paschoal e Machado (2009) destacam que

[...] foi marcada por algumas concepções nas últimas décadas do século

XIX e no início das décadas do século XX no Brasil, que surgiram de

articulações de interesses jurídicos, políticos, médicos, empresariais,

pedagógicos e religiosos, que não eram exclusivamente de cunho

educacional, mas voltadas a higiene e a assistência social. As tendências

que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no

final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no

Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente

abandonada, a médico-higienista e religiosa, ambas tinham a intenção

de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da

família como nas instituições de atendimento a infância (PASCHOAL;

MACHADO, 2009, p. 83).

Com essa constatação, percebemos que a partir desse momento o

atendimento às crianças pequenas começou a ser visto com mais

preocupação, mesmo que de maneira ainda assistencialista. Nessa época, a

sociedade, segundo Didonet (2001), começou a ver a criança com um

sentimento filantrópico, caritativo, assistencial, passando a ser atendida

fora da família.

Porém, a escola de educação infantil ainda não era vista como uma

fase da educação, pois a primeira Lei de Diretrizes e Bases de Educação

Brasileira promulgada em 1961 não contemplava o atendimento de

crianças de 0 a 6 anos de idade, se referindo apenas ao ensino primário e

médio, como podemos observar com a Lei 4.024/61, promulgada em

dezembro de 1961, que definiu o ensino primário destinado às crianças a

partir dos sete anos de idade, com duração de quatro anos. No ano de 1971,

com as alterações propostas pela Lei 5692/71, a nomenclatura ensino

primário foi modificada para ensino de 1º grau, passando assim de quatro

para oito anos de duração, tendo a obrigatoriedade dos sete aos quatorze

anos.

100

Somente a partir de 1988, com a Constituição Federal (BRASIL,

1988), houve mudanças conceituais sobre a educação infantil, e de acordo

com a Carta Magna, a educação deve ser um direito de todos, conforme

explicitado em seu artigo 205.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo

208, explicita como sendo

[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)

aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta

gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)

anos de idade (BRASIL, 1988).

Dessa maneira, podemos perceber que a educação infantil antes da

Constituição de 1988 não era vista como obrigatória nem prioritária, pois

somente existia a obrigatoriedade de matrícula na escola a partir dos sete

anos de idade, como já evidenciado pela Lei 4.024/61 (BRASIL, 1961).

No ano de 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), a partir da Lei 8.069 (BRASIL, 1990). Com isso

houve o reconhecimento das crianças e adolescentes como cidadãos de

direitos. Dessa maneira, foi alcançado novas conquistas nos processos de

construções históricas, havendo assim a intensificação das garantias dos

direitos das crianças e adolescentes, sendo que as mesmas passaram a ser

reconhecidas como pessoas de diretos e que deveriam assim usufruir dos

bens materiais e simbólicos da sociedade.

Ainda, na década de 1990 foi sancionada a LDB nº 9.394/96

(BRASIL, 1996). Nesse documento, a educação infantil é caracterizada em

seus artigos 29, 30 e 31 como a primeira etapa da Educação Básica,

101

devendo ser oferecida em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de

idade, tendo como objetivo a promoção do desenvolvimento dos

educandos.

Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (RCNEI) trouxe um conjunto de reflexões educacionais em

relação aos objetivos, conteúdos e orientações didáticas para que os

educadores pudessem atuar com crianças na faixa etária da educação

infantil. No referido documento, as brincadeiras passam a serem vistas

como formas de ensino e aprendizagem, devendo assim os educadores

observar os tempos e espaços para o desenvolvimento pleno das crianças.

Em 04 de abril de 1999, a Resolução CEB nº 1 instituiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Esse documento

possui quatro artigos que delineiam em linhas gerais a organização

pedagógica das escolas brasileiras. As referidas diretrizes se mostraram

muito importante, uma vez que embasam a elaboração dos currículos e dos

conteúdos mínimos para garantia de uma formação comum, além de dar

autonomia às instituições escolares. As Diretrizes Curriculares Nacionais

constituem-se

[...] na doutrina sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da

Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de

Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização,

articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas

(BRASIL, 1999a).

Os princípios que norteiam as DCNEI são os seguintes: éticos,

políticos e estéticos. Quando a escola garante a efetivação desses princípios,

a mesma está reconhecendo a importância da identidade pessoal de seus

102

alunos, familiares, professores e dos demais profissionais que compõem o

ambiente escolar, possibilitando assim a integração entre os aspectos

emocionais, físicos, cognitivos, afetivos, linguísticos e sociais. Pois segundo

as DCNEI, ao reconhecer as crianças

[...] como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo

próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e

gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em

momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a

interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida

cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos

para a constituição de conhecimentos e valores (BRASIL, 1999a).

Pode-se perceber que a partir desse momento, com as políticas

públicas, o percurso da educação infantil foi tomando novos caminhos,

mais definidos em relação, por exemplo, à expansão de vagas, à formação

dos educadores, havendo assim a necessidade de uma política educacional

que priorizasse o atendimento pedagógico desses cidadãos.

Na década de 1990, com as conquistas legais houve a garantia e

reconhecimento da educação das crianças menores de cinco anos de idade.

Isso representou um avanço em relação ao atendimento das crianças

pequenas no Brasil.

Uma das principais mudanças foi a questão da idade de

atendimento às crianças na educação infantil, pois anteriormente a LDB

nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) preconizava que esse atendimento deveria

ser oferecido em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Com a implantação do ensino fundamental de noves anos em 2005, esse

atendimento passou a ser oferecido às crianças de 0 a 5 anos de idade.

103

Com isso, a Lei Federal nº. 11.114/05 (BRASIL, 2005) instituiu

o início da obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos de idade, e

a Lei nº. 11.274/06 (BRASIL, 2006a) ampliando assim a duração do

ensino fundamental para nove anos, conforme o documento elaborado

pelo MEC, “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a

inclusão da criança de seis anos de idade” (BRASIL, 2006a). Esse

documento trouxe orientações para a implementação dessa mudança no

âmbito da educação básica.

No ano de 2006, foi elaborado os Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006b), tendo como

objetivo o estabelecimento de padrões para a orientação no que se refere a

organização e funcionamento das instituições de educação infantil em

nosso país.

Em 2009, foi elaborado pelo Ministério da Educação os

Indicadores de Qualidade de Educação Infantil. O referido documento foi

construído com objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação

infantil. Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil foram

construídos

[...] com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação

infantil, juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a

participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-

escolas que tenham um potencial transformador. Pretende, assim, ser

um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das

instituições de educação infantil a encontrar seu próprio caminho na

direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais

das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática

(BRASIL, 2009a, p. 14).

104

No referido documento são propostas sete dimensões de qualidade

para serem analisadas pelas instituições de educação infantil, a saber: 1)

Planejamento institucional; 2) Multiplicidade de experiências e

linguagens; 3) Interações; 4) Promoção da saúde; 5) Espaços, materiais e

mobiliários; 6) Formação e condições de trabalho das professoras e demais

profissionais; 7) Cooperação e troca com as famílias e participação na rede

de proteção social.

Esse documento representa um avanço em termos de qualidade na

escola de educação infantil, área da educação básica que ainda hoje é

confundida por muitos como um espaço não educativo, onde as crianças

são deixadas para brincarem enquanto seus pais trabalham.

Ainda, em 2009, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro, fixou as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)

(BRASIL, 2009b), ampliando assim as discussões das diretrizes de 1999.

Nas DCNEI de 2009, o currículo da Educação Infantil passou a ser

definido como um conjunto de

[...] práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 28

cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas

por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas

estabelecem com os professores e as outras crianças [...] (BRASIL,

2009b, p. 6).

Em 04 de abril de 2013, a Lei 12.796 (BRASIL, 2013) alterou o

artigo 4º da LDB, passando assim a obrigatoriedade da matrícula na

educação básica a partir dos quatro anos de idade.

No ano de 2017 foi implementado a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), tal documento define um conjunto

105

de aprendizagens essenciais a todos os alunos da educação infantil no

Brasil. Na BNCC, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças têm

como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os

direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-

se. A organização curricular da educação infantil na BNCC está

estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são

definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de

experiências são: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos;

Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação;

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Na BNCC, o termo creche é designado para o atendimento de

bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a

3 anos e 11 meses), e a pré-escola é destinada ao atendimento de crianças

de 4 anos a 5 anos e 11 meses (BRASIL, 2017)

Segundo a BNCC, é preciso reconhecer as especificidades dos

grupos etários que constituem a etapa da educação infantil no referido

documento.

[...] os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão

sequencialmente organizados em três grupos, que correspondem,

aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às

características do desenvolvimento das crianças, não necessariamente

os agrupamentos precisam ser realizados com crianças da mesma faixa-

etária, podendo ser organizados agrupamentos com crianças de faixa

etária diferentes, esses grupos não podem ser considerados de forma

rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no

desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática

pedagógica (BRASIL, 2017, p. 42).

106

Portanto, pode-se perceber que na BNCC, as crianças são vistas

como sujeitos ativos, histórico e como cidadãos de direito. Com isso, se faz

necessário pensar que ao chegarem à escola já trazem consigo curiosidades,

saberes e desejos. Nessa perspectiva, os docentes que atuam nessa faixa

etária precisam desenvolver atividades em que as crianças sejam

protagonistas no processo de aprendizagem.

Diante do exposto, enfatiza-se que a escola de educação infantil

não deve ser considerada como uma fase de preparação para o ensino

fundamental, muito menos como um local onde as crianças são deixadas

para que seus pais possam trabalhar. A educação infantil deve ser vista

como um momento de fundamental importância na vida dos sujeitos, por

isso a necessidade de uma maior valorização dessa etapa de ensino em nosso

país.

Além dos marcos legais, é possível encontrar em teorias

psicológicas e do desenvolvimento humano a justificativa para a

valorização do ensino nessa faixa etária. Uma dessas teorias é a piagetiana.

Jean Piaget (1896-1980) identificou ao longo de muitas pesquisas que há

um período crucial para o desenvolvimento da inteligência de 0 aos 6 anos

de idade. Quando ele define as bases do período sensório motor e do pré-

operatório, está mostrando condições cruciais para o desenvolvimento

posterior, por isso a importância dessa etapa da educação na vida dos

sujeitos.

Nesse sentido, a solicitação adequada nos primeiros anos de vida

se torna um fator importantíssimo para o desenvolvimento intelectual das

crianças, sendo assim, a escola de educação infantil precisa proporcionar às

crianças “[...] um ambiente moral e intelectualmente enriquecedor, capaz

de compensar, por sua atmosfera e sobretudo pela abundancia e

diversidade do material usado, a pobreza do ambiente familiar no tocante

aos estímulos a curiosidade e a atividade (PIAGET, 1973, p. 10).

107

Piaget (1999) esclarece que o período que “vai do nascimento até

a aquisição da linguagem é marcado por extraordinário desenvolvimento

mental [...]” (PIAGET, 1999, p. 17). Porém muitos ainda hoje não dão a

devida importância que essa fase da educação básica possui, acreditando

que as crianças na escola de educação infantil somente brincam, fato esse

que demostra a desvalorização do brincar como momento privilegiado de

aprendizagem.

Nesse sentido, os docentes que atuam no contexto da educação

infantil precisam proporcionar um ambiente solicitador, onde as crianças

possam desenvolver seu protagonismo e possam ter a oportunidade de

experienciar situações que promovam seu desenvolvimento global.

Nessa perspectiva, Aranha (2002) enfatiza que a escola de educação

infantil precisa proporcionar que o desenvolvimento infantil aconteça de

“forma equilibrada e equitativa, a manifestação espontânea das

propriedades artísticas, intelectuais e de ordenação físico-motora da

criança, a fim de aproveitá-las como forma de trabalho e desenvolvimento”

(ARANHA, 2002, p. 44).

Dessa maneira, a escola de educação infantil precisa criar condições

necessárias para o desenvolvimento da criança em todas as suas dimensões,

proporcionando a interação delas com o meio físico, permitindo que as

mesmas possam organizar suas experiencias e que aprendam “a observar e

raciocinar, dediquem-se às manipulações que lhes interessam. De outro,

ela deve favorecer interações com o meio social que englobem a cooperação

entre as crianças e entre estas e o adulto” (ASSIS, 2013b, p. 67).

Portanto, os docentes que atuam no contexto da educação infantil

precisam conhecer muito bem o que caracteriza o desenvolvimento do seu

aluno para poder promover ações que visem ao pleno desenvolvimento dos

sujeitos, à humanização e à convivência por meio dos eixos das interações

108

e brincadeiras, garantindo assim que o cuidar e educar sejam contemplados

em suas ações. Dessa maneira, os cursos de formação de professores

precisam fornecer subsídios para que tais profissionais possam desenvolver

seu trabalho de maneira a corroborar com a oferta de uma educação de

qualidade. Trata-se, portanto, de um profissional que necessita ser muito

bem formado e estar em constante atualização, tendo em vista as demandas

atuais de nossa sociedade.

Em relação à formação de professores para essa etapa da educação,

a LDB 9394 (BRASIL, 1996) explicita no artigo 62, que a mesma pode se

dar em diferentes cursos de licenciatura, em que é admitida a formação em

nível médio na modalidade Normal. Já em 2006, foram aprovadas as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), conforme a Resolução

CNE/CP 01 de 15 de maio de 2006c, que apresentam normas e princípios

que regem o processo de formação no curso de Pedagogia. Tais princípios

norteiam e orientam a formação de docente para atuarem na educação

infantil e em outros níveis e modalidades de ensino.

Em seu artigo 4º, as DCNs determinam, como objetivo do curso,

a garantia de articulação entre docência, gestão e produção de

conhecimentos. Em relação a formação de professores para atuação na

educação infantil, tais cursos precisam promover discussões sobre a

infância, a criança e seu desenvolvimento, habilitando assim o futuro

professor a “[...] compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco

anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões,

entre outras, física, psicológica, intelectual, social; [...]” (BRASIL, 2006c,

Art. 5, II).

Com isso, os futuros docentes poderão compreender melhor as

peculiaridades dessa etapa da educação básica, considerando o cuidar e o

educar como fatores indissociáveis e primordiais para o desenvolvimento

das crianças de zero a cinco anos. Desse modo, poderão contribuir de

109

maneira satisfatória para o desenvolvimento das crianças em todas as

dimensões.

Nesse sentido, a formação docente necessita oferecer aos futuros

professores elementos necessários para que os mesmos possam articular a

teoria e a prática, assegurando assim a efetivação dos direitos das crianças

a uma educação de qualidade, humanizadora, pautada na

instrumentalização teórico-prática de tais profissionais.

São vários os autores que defendem uma formação de qualidade

aos profissionais da educação infantil, entre eles destacam-se Kramer

(2006), Rezende e Martins (2016) e Pinheiro e Romanowski (2010). Tais

autores enfatizam que a formação de professores precisa levar os docentes

a compreenderem as particularidades do trabalho docente nessa etapa da

educação.

Segundo Kramer (2006), ao pensar-se a formação de professores,

principalmente no contexto da educação infantil, é necessário

compreender as especificidades do trabalho docente, pois ao compreender

tais aspectos se torna possível oferecer um atendimento educativo de

qualidade às crianças que frequentam as escolas de educação infantil.

Kramer (2006) destaca, ainda, que essa formação se configura como sendo

um grande desafio para as políticas educacionais, tendo em vista que a

história da educação infantil no Brasil, e consequentemente da formação

de profissionais que atuam nessa área, é muito recente na história da

educação no país.

Rezende e Martins (2016) destacam que nas últimas décadas houve

mudanças significativas, e tais avanços, segundo os autores, “podem ser

percebidos no aumento das publicações e encaminhamentos de pesquisas

referentes à educação da infância e na estrutura e acompanhamento das

instituições de educação infantil” (REZENDE; MARTINS, 2016, p.

110

826). Os autores consideram, ainda, que a promulgação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), há mais de vinte

anos, configurou-se como um importante avanço no que tange a formação

de professores no âmbito da educação infantil. Rezende e Martins (2006)

destacam, também, que a LDBN/96 foi bastante criticada, ao admitir

[...] a formação desses profissionais em cursos oferecidos em nível

médio ou no curso normal superior. Esta medida tem sido criticada

nessas duas décadas, por ser considerada uma estratégia que precariza a

formação do profissional e, consequentemente, prejudica a construção

da profissionalidade docente nessa etapa educativa, historicamente

desvalorizada frente aos demais profissionais da educação (REZENDE;

MARTINS, 2016, p. 813).

Na atualidade, a formação docente para atuação na educação

infantil é realizada em cursos de Pedagogia. A esse respeito, Pinheiro e

Romanowski (2010) enfatizam que a maioria dos currículos e as disciplinas

dos cursos da Pedagogia não priorizam a criança na etapa da educação

infantil, pois ao darem ênfase ao ensino de conteúdos e métodos para o

ensino fundamental, estão priorizando mais o aluno dessa etapa de

educação. Com isso, os autores consideram que a formação ofertada no

país demonstra diversas lacunas.

Com isso, para que os docentes possam proporcionar o

desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos, é preciso que os mesmos

tenham conhecimentos sólidos acerca do processo de aprendizagem e do

desenvolvimento humano. Acredita-se que os conhecimentos advindos da

formação em Psicopedagogia podem contribuir com o desenvolvimento

do trabalho docente no contexto da educação infantil, ainda que esse não

seja o escopo desta especialização.

111

Além da Psicopedagogia poder contribuir para um melhor

entendimento acerca do desenvolvimento e aprendizagem infantil, pode

ajudar os docentes na promoção de ações preventivas junto a alunos que

apresentam algumas dificuldades em seu percurso de aprendizagem,

podendo com isso terem mais êxito em sua atuação. O docente com essa

especialização e comprometido com sua prática, pode realizar junto aos

alunos um trabalho preventivo, identificando precocemente aqueles que

possam apresentar risco para possíveis dificuldades de aprendizagem e

distúrbios de aprendizagem.

Os conhecimentos advindos da Psicopedagogia institucional pode

trazer também aos docentes maiores conhecimentos em relação ao

processo de aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de realizarem

um trabalho preventivo, podendo assim privilegiar aqueles que mais

necessitam de apoio em seu percurso de aprendizagem. Nesse sentido, o

docente pode se tornar o principal mediador entre os alunos e o objeto de

conhecimento, visando assim promover o desenvolvimento dos mesmos e

evitando que possíveis problemas de aprendizagem possam comprometer

o processo de educação das crianças. Outro aspecto importante é o fato da

Psicopedagogia institucional possibilitar aos docentes organizarem melhor

os tempos, espaços e materiais no contexto da educação infantil,

garantindo assim o direito indissociável do brincar nessa etapa da

educação.

Portanto, a Psicopedagogia institucional no contexto da educação

infantil pode fornecer ao docente conhecimentos para poderem pensar em

maneiras diferenciadas de proporcionar a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos, visando assim oferecer um ensino de

qualidade na escola de educação infantil.

Tais conhecimentos possibilitam ainda o desenvolvimento de um

o trabalho de intervenção precoce na escola de educação infantil. A esse

112

respeito, Germano; Sellin e Capellini (2019) propõem vários exemplos de

atividades que podem ser desenvolvidas nesse contexto. Segundo as

referidas autoras, no ambiente escolar da educação infantil, as habilidades

motoras finas podem ser estimuladas em atividades simples como

[...] pressão de materiais (lápis, tesoura, clipes) gerenciando e preensão

de papel (inserir papéis em pastas, colocar clipes em papel), uso de

borracha para apagar a escrita, girar um lápis na mão, colorir, espremer

cola, subir e descer os zíperes de mochilas e roupas, e amarrando os

sapatos etc. (GERMANO; SELLIN; CAPELLINI, 2019, p. 190).

Germano, Sellin e Capellini (2019) apresentam, também, diversas

estratégias que podem ser utilizadas na escola de educação infantil para

trabalhar além da função motora fina, a função motora sensorial e a

perceptiva.

Portanto, percebe-se que nesse contexto os docentes podem

desenvolver diversas estratégias para auxiliar as crianças em seu

desenvolvimento global, e a formação em Psicopedagogia pode contribuir

com os mesmos, tornando-os mais sensíveis em relação às necessidades de

seus alunos. Enfatiza-se, dessa maneira, a importância da especialização em

Psicopedagogia no contexto da educação, principalmente na fase da

educação infantil, pois como já mencionado anteriormente, esse momento

se configura como sendo a base para futuras aprendizagens.

113

Relato de um Estudo Sobre a Formação em

Psicopedagogia e suas Possíveis Contribuições

para Atuação Docente na Escola de Educação Infantil

Esse livro é um estudo fruto da dissertação de Mestrado em

Educação, realizado com professores da educação infantil. Esse relato se

apoia investigação qualitativa e estudo de caso, como instrumento de

coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada em uma amostra

de 60 professores, com o objetivo de investigar aspectos relacionados à

formação em Psicopedagogia realizada pelos participantes do estudo, os

motivos que levaram os entrevistados a buscarem o curso, aspectos do

curso, como estágio e suas contribuições, as relações entre os temas

apresentados no curso, além das contribuições dessa formação para o

trabalho docente na educação infantil.

Os procedimentos para análise dos dados foram realizados de

forma qualitativa, agrupando-se as respostas por semelhança no conteúdo.

Ainda, de forma quantitativa, observou-se as frequências absolutas e

relativas das respostas e temas.

Dessa maneira, buscou-se dar sentidos às respostas dos docentes no

que se refere à formação em Psicopedagogia e suas possíveis contribuições

para o trabalho docente na escola de educação infantil, além de se conhecer

aspectos relacionados aos cursos onde os entrevistados realizaram sua

formação.

Para o desenvolvimento da pesquisa, primeiramente realizamos

contato com a rede municipal de educação de um município do interior

114

do estado de São Paulo, para que a pesquisa fosse aprovada, após a devida

aprovação foi realizado um levantamento junto a escolas para descobrirmos

o número de professores atuantes na etapa da educação infantil que

possuíam a especialização em Psicopedagogia. Após foi realizado o contato

com os professores para o agendamento das entrevistas, tais entrevistas

formam realizadas de maneira remota pela plataforma do Google Meet

devido a pandemia do Covid-19.

O foco agora, então, será acompanhar e discutir os resultados desta

investigação.

A seguir são apresentados os primeiros dados que se referem às

respostas das primeiras questões do instrumento de pesquisa que

permitiram a caracterização da amostra aqui promovida.

Conforme já indicado, foram entrevistados 60 professores, de

ambos os sexos. A Tabela 1 apresenta a distribuição dos participantes

conforme o sexo.

Tabela 1 – Sexo dos participantes

Sexo

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Feminino

Masculino

Total

100

Fonte: Do autor.

A grande maioria, isto é, 97% dos participantes são do sexo

feminino e somente 3% do sexo masculino. Além disso, a faixa etária da

maioria dos investigados está entre 24 a 35 anos, conforme é visto na

Tabela 2, a seguir.

115

Tabela 2 – Faixa etária dos participantes

Faixa etária

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

De 24 a 35 anos

26 44

36 a 45

46 a 55

Acima de 56 anos

Total

100

Fonte: Do autor.

No que se refere ao tempo de atuação no serviço público,

especificamente na escola de educação infantil, há um maior percentual,

32% dos docentes, com tempo de atuação de 2 a 5 anos, conforme Tabela

Tabela 3 – Tempo de atuação no serviço público

Tempo de atuação

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Mais de um ano

De 2 a 5 anos

6 a 10 anos

Mais de 11 anos

Total

100

Fonte: Do autor.

É possível observar que a maioria dos docentes possui tempo de

serviço entre dois a cinco anos, ou seja, ingressaram recentemente no

serviço público, fato este que pode ser justificado pelo último concurso

público para professores que aconteceu na cidade há aproximadamente

quatro anos atrás.

116

A Tabela 4 apresenta a formação inicial dos participantes, como

observa-se a seguir.

Tabela 4 – Formação inicial dos participantes

Formação

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Pedagogia

Psicologia

Recursos humanos

Letras

Total

100

Fonte: Do autor.

Observa-se que a maior parte dos participantes (94%) possui a

graduação em Pedagogia e está habilitada para a docência na educação

infantil; também se vê 3% que além da Pedagogia possuem formação em

Psicologia, 2% possuem Recursos Humanos, e 2% possuem Letras.

Além da formação em Psicopedagogia, foi possível verificar que

alguns professores possuíam outras formações em nível de pós-graduação

latu sensu e stricto sensu, como descrito na Tabela 5.

Tabela 5 – Formação continuada

Formação

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Psicopedagogia

Educação especial

Educação infantil

Mestrado

Total

100

Fonte: Do autor.

117

Os dados mostram que os docentes nessa etapa da educação básica

buscam se especializar, e acredita-se que tal fato aconteça para que os

mesmos possam poder desenvolver seu trabalho de maneira a contribuir

com o desenvolvimento das crianças nessa faixa etária. Além dos aspectos

relacionados a formação, também buscou-se descobrir a faixa etária de

atuação dos participantes da pesquisa, como mostrado na Tabela 6.

Tabela 6 – Faixa etária de atuação dos entrevistados

Faixa etária

Frequência absoluta

Frequência relativa

(%)

Creche

Pré-escola

Total

100

Fonte: Do autor.

Pode-se perceber que a maioria dos sujeitos, 53%, atuam com

crianças de 0 a 2 anos, e o restante, aproximadamente 47%, atuam na faixa

etária da pré-escola, crianças de 4 a 5 anos. Conforme dito anteriormente,

ressalta-se a importância dos docentes que atuam com crianças pequenas

conhecerem o processo de desenvolvimento infantil e assim poderem

desenvolver atividades que possam contribuir e potencializar o

desenvolvimento desses sujeitos.

Percebe-se ainda que nessa etapa, a creche, fase essa menos

valorizada na área da educação, pois muitos acreditam que os bebês e as

crianças pequenas são deixadas neste espaço somente para serem cuidadas

e alimentadas enquanto seus pais trabalham, os docentes participantes do

estudo estão buscando se especializar mais para poderem desenvolver um

trabalho que contemple as necessidades dos educandos.

118

Em relação a educação infantil, Assis (2013b) esclarece que o

objetivo dessa fase da educação deve ser o de criar condições adequadas

para o desenvolvimento global dos sujeitos. Assis (2013b) enfatiza que “a

educação infantil deve visar, antes e, sobretudo, ao desenvolvimento da

criança em seus aspectos físico, socioemocional e intelectual, para que ela

consiga ser tudo o que poderia ser nesse período de sua vida” (ASSIS,

2013b, p. 41, grifos nossos).

Com isso, se torna necessário que os docentes tenham

conhecimentos para poderem desenvolver atividades que contribuam com

o desenvolvimento das crianças pequenas, tendo em vista que a faixa etária

de atuação da maioria dos entrevistados se configura como um momento

de extrema importante no que tange ao desenvolvimento e aprendizagens

por parte das crianças.

Passa-se a apresentar os dados mais específicos sobre a formação

em Psicopedagogia realizada pelos entrevistados. Em relação à instituição

em que cursaram a especialização, o gráfico 1 sintetiza os dados.

Figura 1 – Instituição onde os participantes realizaram a especialização

Fonte: Do autor.

33%

13%

22%

25%

Indep

Ibpex

Rhema

Outros (presencial)

Outros (EaD)

119

A tabela 7 apresenta as cidades onde estão localizadas as instituições

em que os entrevistados realizaram a especialização em Psicopedagogia na

modalidade presencial, também mostrando se tais instituições ofereceram

a prática do estágio supervisionado.

Tabela 7 – Instituições e localidade

Instituição

Cidade

Ofereceu estágio

Indep

Marília

Sim

IBPEX

Marília

Sim

Rhema

Marília

Sim

Facinter

Marília

Sim

USC

Bauru

Sim

Faculdade Paulista

Lupércio

Não

PUC/PR

Curitiba

Sim

Faculdade São José

Assis

Sim

Faef

Garça

Não

Cenp

Garça

Não

Fonte: Do autor.

Em relação às instituições onde foram realizadas a especialização

em Psicopedagogia pelos entrevistados, a maioria se localiza no interior do

estado de São Paulo, região de Marília, e uma localizada em Curitiba, no

estado do Paraná. As aulas nessas instituições aconteciam aos finais de

semana, a maioria ofereceu estágio clínico e institucional, e somente três

instituições não ofertaram esta prática.

A Tabela 8, a seguir, apresenta a carga horária total dos cursos onde

os entrevistados realizaram a especialização em Psicopedagogia na

modalidade presencial.

120

Tabela 8 – Carga horária

Instituições

Carga horária

Número de sujeito

Indep

600h 22

IBPEX

600h

Rhema

680h

Facinter

360h

USC

522H

Cenp

360h

Faculdade Paulista

820h

PUC/PR

600h

Faculdade São José

Não informada

Faef

740h

Fonte: Do autor.

Não foi possível ter acesso à matriz curricular do curso de

Psicopedagogia da Faculdade São José. Entre as instituições pesquisadas,

duas ofereceram somente a Psicopedagogia institucional, Faef e Cenp, e

ambas não ofereceram estágio.

Em relação ao estágio, clínico e institucional, observou-se que as

instituições Indep, Ibpex, Facinter, Rhema, PUC/PR e USC ofereceram

ambos os estágios, porém no Ibpex os alunos poderiam optar por apenas

um deles, não havendo a obrigatoriedade de realizar as duas modalidades.

A Faculdade Paulista não ofereceu estágio. No que se refere à carga horária

do estágio, apresenta-se a seguir.

121

Tabela 9 – Carga horária estágio

Instituições

Carga horária

Indep

120h clínico e 120h institucional

PUC/PR

172h clínico e institucional

IBPEX

75h clínico e 75h institucional

USC

75h clínico e 75h institucional

Rhema

Não informada

Facinter

30h institucional

Faculdade São José

Não informada

Fonte: Do autor.

É percebido que o Indep é a instituição onde o estágio possui carga

horária maior, 240h; a Facinter possui a menor carga horária, 30h, as

demais instituições oferecem aproximadamente 150h divididas nas duas

modalidades. Não se teve acesso à carga horária do estágio da Faculdade

São José e da Rhema. É notável que uma carga horária de 240 horas nas

duas modalidades se mostra suficiente para o que a formação exige, 30h

julga-se ser insatisfatória, mesmo sendo apenas na modalidade

institucional.

Segundo as “Diretrizes de Formação em Psicopedagogia” da

ABPp, a carga horária dos cursos de especialização em psicopedagogia deve

ser distribuída da seguinte maneira: 360 horas para os conhecimentos

específicos e 90 horas no mínimo para atividades de intervenção, essa

mesma regra se aplica para os cursos na modalidade EaD. Ainda, segundo

as diretrizes, essa intervenção deve acontecer de maneira supervisionada

por psicopedagogos.

Rego e Pontes (2019) esclarecem que a prática do estágio é

assegurada

122

[...] pela Associação Brasileira de Psicopedagogia como um exercício

direto in loco, isto é, momento em que o aluno em formação poderá

exercer na prática os conhecimentos adquiridos no curso, tendo um

professor orientador supervisionando sua atuação, ajudando no

planejamento das atividades a serem desenvolvidas e como proceder

em cada situação encontrada na realidade investigada (REGO;

PONTES, 2019, p. 06).

Compreende-se que o estágio precisa acontecer de maneira

supervisionada, devendo estar intrinsecamente articulado aos conheci-

mentos teóricos vistos pelos alunos. O estágio se configura como sendo de

fundamental importância, pois nesse momento, os alunos podem aliar a

teoria com a prática, já que essa formação exige um fazer específico que

implica modos de planejamento, intervenção e avaliação em diferentes

espaços de atuação do psicopedagogo, seja clínico ou institucional.

Segundo Rego e Pontes (2019), o estágio

[...] pode ser um momento imprescindível para a realização de

pesquisa, propiciando aos estagiários ampliar e analisar os problemas

de aprendizagem que estejam investigando a partir de aprofundamento

sobre a problemática diagnosticada, buscando para isso projetos de

intervenção que tentarão amenizar as causas dos problemas e

impulsionando uma educação eficiente para os aprendentes que

apresentam déficits de aprendizagem (REGO; PONTES, 2019, p. 06).

Portanto, percebe-se que o momento do estágio supervisionado se

configura como sendo de extrema importância, pois visa preparar os

futuros profissionais para uma atuação consistente, também corroborando

com o aprendizado de competências próprias da área da Psicopedagogia.

No estágio, o aluno tem a possibilidade de vivenciar situações reais da

123

atuação do psicopedagogo, por isso é necessária uma supervisão realizada

por psicopedagogos capacitados e experientes, que possam oferecer

conhecimentos para que os futuros profissionais possam atuar com

segurança e competência. Portanto, chama a atenção o fato de 3 cursos não

possuírem estágio em suas matrizes curriculares.

A seguir, a Tabela 10 apresenta a carga horária dos cursos

realizados pelos entrevistados na modalidade EaD.

Tabela 10 – Carga horária EAD

Instituições

Carga horária

Número de sujeitos

Prominas

620h

Faculdade São Braz

800h

Uniasselvi

700h

Eesap

650h

Faveni

650h

Faculdade Única

620h

Faculdade Cândido Mendes

615h

Faculdade Campos Elíseos

450h

Instituto Passo 1

420h

Univali

360h

Fonte: Do autor.

Dentre as instituições que oferecem o curso na modalidade EaD, a

Univali possui o curso de Psicopedagogia somente na modalidade

institucional, as demais possuem as duas modalidades, clínico e

institucional. Em relação ao estágio, somente a Faculdade São Braz oferece

essa prática, tanto o clínico como o institucional, porém não se teve acesso

124

à carga horária. As demais instituições não oferecem estágio em nenhuma

das modalidades.

Em relação à formação em Psicopedagogia na modalidade EaD,

Beuclair (2009) aponta a quase impossibilidade de se formar

psicopedagogos dessa forma:

[...] é na vivência de sua formação que o psicopedagogo agrega novos

olhares sobre temas tão importantes, como aprendizagem, cognição,

desejo, estruturas de conhecimento, estruturas mentais, estratégias de

intervenção em casos clínicos, Filosofia, Psicanálise, Psicodrama,

formação pessoal em Psicopedagogia, jogos e brinquedos, metodologia

cientifica, dificuldades, distúrbios e transtornos de aprendizagem [...]

(BEUCLAIR, 2009, p. 82-83).

O autor defende ainda que mesmo na modalidade semipresencial

existe o empobrecimento da formação, e isso pode criar um tipo de

psicopedagogo que não seja condizente com o que se espera de tal

profissional.

Segundo Masini (2006), a formação em Psicopedagogia no Brasil

se configura como sendo um grande desafio. Para a autora, os cursos de

formação nessa área

[...] precisam ter um direcionamento teórico-prático por diversas

razoes: 1) para o psicopedagogo vivenciar situações para lidar com o

próprio aprender e para lidar com o aprender do outro; 2) para o

psicopedagogo desenvolver, com propriedade, o uso de recursos

específicos, quer para assessorar professores ou profissionais em

situações específicas de aprendizagem, quer para o atendimento do

aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de forma cientificamente

125

fundamentada, o porque utilizar um ou outro recurso para o aluno

com quem está lidando [...] (MASINI, 2006, p. 257).

A autora nos apresenta alguns aspectos que julga serem prioritários

para uma formação de qualidade em Psicopedagogia, são eles:

[...] 1) ampliar sua percepção e a acuidade frente as manifestações do

ser humano em situações de aprendizagem, considerando as relações

que facilitam ou limitam seu ato de aprender; 2) assegurar sua atenção

a totalidade do sujeito na situação do ato de aprender, considerando-o

no seu contexto, em sua afetividade, valores, hábitos, linguagem; 3)

garantir a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser

humano, teorias da aprendizagem, relações com o outro; 4)

desenvolver visão crítica sobre as teorias que embasam sua ação em

relação ao contexto no qual atua profissionalmente e sobre a utilização

dos recursos propostos (instrumentos e técnicas), para o

desenvolvimento global do aprendiz, considerando-o em seu meio

social especifico e em seu momento histórico; 5) incutir o cuidado ao

analisar quando os recursos científicos e tecnológicos da atualidade

estariam distanciando o aprendiz de si próprio e de seus significados

(MASINI, 2006, p. 257).

Ainda no que se refere à formação em Psicopedagogia, destaca-se

o Projeto de Lei da Câmara n° 31, de 2010, que até a presente data está

em tramitação no Senado Federal, aguardando aprovação favorável à

regulamentação das atividades em Psicopedagogia. O referido projeto

enfatiza em seu artigo 2º:

Art. 2º Poderão exercer a atividade de Psicopedagogia no País: I - os

portadores de diploma em curso de graduação em Psicopedagogia

expedido por escolas ou instituições devidamente autorizadas ou

126

credenciadas nos termos da legislação pertinente; II - os portadores de

diploma em Psicologia, Pedagogia, Fonoaudiologia, ou Licenciatura

que tenham concluído curso de especialização em Psicopedagogia, com

duração mínima de 600 horas e carga horária de 80% na especialidade

(BRASIL, 2010a).

Com isso, é possível observar, frente às demandas do século XXI,

que é indispensável os cursos de formação em Psicopedagogia fornecerem

subsídios para uma atuação de qualidade, que possa contribuir com o

desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos. Parece bastante

questionável supor que a formação, como observa-se ocorrer para a maioria

dos participantes dessa pesquisa, quiçá num grande número de formações

existentes pelo país, atinja tais objetivos. Uma regulamentação mais

rigorosa nesse sentido, com possibilidade de credenciamento/validação dos

cursos, pode ser um caminho.

Outra questão que pode balizar uma análise da qualidade de um

curso de Psicopedagogia é a própria estrutura curricular e seus vínculos

com as especificidades do campo psicopedagógico. Em relação às

disciplinas oferecidas pelas instituições da formação dos participantes,

realizou-se uma análise somente pelo título das mesmas, não sendo possível

o acesso à ementa e todos os cursos. Na modalidade presencial das

instituições Indep, Ibpex, USC e PUC/PR, há disciplinas voltadas mais

para área da Psicopedagogia, como por exemplo, “Fundamentos da

Psicopedagogia”, “Atuação psicopedagógica nas instituições: Família e

Escola”, “Atuação psicopedagógica segundo a epistemologia convergente”,

“Ética em Psicopedagogia”, “Teorias do Desenvolvimento e

Aprendizagem”, entre outras. Nos cursos da Faef e Facinter, observou-se

foco na área da educação especial com disciplinas como “Deficiência

Intelectual e Dislexia”, “Educação Inclusiva Aplicada às Deficiências:

Visual, Auditiva, Física e Intelectual”, “Educação de Alunos com

127

Necessidades Especiais”, “Tecnologias Assistivas” etc. Não se teve acesso à

matriz curricular das instituições Cenp e Faculdade Paulista.

Na modalidade EaD, as instituições Faveni, Uniasselvi e Passo 1

possuem as disciplinas voltadas para a área dos distúrbios e transtornos de

aprendizagem, entre elas, “Transtornos Globais do Desenvolvimento”,

“Alguns Distúrbios Cognitivos e Comportamentais na Visão

Neuropsicológica”, “Distúrbio de Aprendizagem”. Nos cursos da

Faculdade Única, Prominas, Cândido Mendes e Campos Elíseos o foco é

na área da educação infantil e aprendizagem, com disciplinas como

“Neurociência e Aprendizagem”, “Educação Infantil na

Contemporaneidade”, “Teorias e Práticas da Educação Infantil”,

“Corporalidade na Aprendizagem”. Na Faculdade São Braz e Eesap, as

disciplinas são voltadas para área da Psicopedagogia, como por exemplo

“Diagnóstico Psicopedagógico”, “Psicopedagogia Clínica: conceitos e

prática”, “Desenvolvimento cognitivo, afetivo e social”, “Fundamentos da

Psicopedagogia e o Papel do Psicopedagogo”, entre outras.

Pode-se observar que o curso oferecido pela PUC/PR possui a

matriz curricular mais completa na área da Psicopedagogia, quando

comparada à matriz curricular das outras instituições onde os entrevistados

realizaram a especialização. Isso ocorre, pois as disciplinas do curso

contemplam desde o contexto da Psicopedagogia, perpassando pelas

modalidades clínica e institucional, fundamentos psicológicos em sua

dimensão afetiva, cognitiva e social, além de abordarem a atuação

psicopedagógica segundo a epistemologia convergente, entre outros

aspectos. Todavia, esse foi o curso de apenas um dos participantes desta

pesquisa.

Ainda em relação ao estágio, viu-se que 46 entrevistados (77%)

relataram que o curso ofereceu estágio, os demais não tiveram esse tipo de

formação em sua especialização. Buscou-se descobrir ainda se tal prática

128

contribuiu para a formação dos entrevistados, onde 83% relataram que

sim, e o restante, aproximadamente 17%, disseram que não. A seguir

alguns exemplos de avaliação positiva:

PAT: Sim muito, a supervisora era uma psicopedagoga renomada,

experiente, ela tinha muito conhecimento, estava sempre pronta para nos

orientar nas nossas dúvidas e incertezas, isso fez toda diferença, contribuiu

muito.

LUC: Contribuiu no sentido de podermos conhecer como é a atuação desse

profissional, qual postura adotar, os protocolos que são utilizados, as

intervenções, como realmente acontece essa atuação.

MAG: Contribuiu bastante para podermos ver na prática como acontece

a atuação, a avaliação e intervenção.

MAR: Com certeza contribuiu, sim, para que a gente pudesse aprender na

prática como realmente é a atuação de um psicopedagogo.

Evidencia-se que um dos motivos elencados pelos entrevistados

para essa avaliação positiva em relação ao estágio foi o fato do mesmo ter

tido uma boa supervisão, alguns relataram que puderam aprender na

prática como deve ser essa atuação do psicopedagogo, principalmente com

a supervisão de um psicopedagogo experiente. Nesse sentido, o estágio

deve possibilitar a instrumentação específica dos alunos, como, por

exemplo, saber planejar e avaliar o processo de aprendizagem, utilizar

métodos, instrumentos e técnicas que são próprios dessa área, realizar

consultoria e assessoria psicopedagógica, entre outros. O estágio precisa

proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências que

garantam ao futuro profissional poder atuar nas diversas instâncias, seja no

âmbito institucional ou clínico.

129

Agora alguns motivos elencados pelos docentes para uma avaliação

negativa em relação ao estágio oferecido em seu curso:

ISA: [...] o período do estágio foi muito curto, não sei se a criança

conseguiu avançar, sem muito embasamento teórico e em um espaço de

tempo curto [...]

MAÍ: [...] foi uma coisa muito rápida, fiz dez horas somente em sala,

considero que não agregou conhecimentos, acredito que as horas deveriam

ser bem mais extensas para podermos aprender na prática mesmo.

LUE: [...] poderia ter sido com uma carga horária mais ampla.

CRI: [...] então faltou mais prática, não adianta saber o que está ou não

dentro da normalidade, teria que ser apresentado maneiras para trabalhar

com essa criança.

FER: [...] faltou muito a orientação e o acompanhamento dos docentes

neste estágio [...]

THA: [...] deveria ter mais pacientes, um é muito pouco para podermos

realmente aprender, vinte sessões eu considero que é uma experiência muito

pequena [...]

É perceptível que o aluno valoriza a carga horária efetiva do estágio,

observando as lacunas que o pouco tempo em que foi supervisionado nesse

trabalho ocasionaram. Pelas falas dos entrevistados, observa-se que os

mesmos consideram que o estágio teve carga horária insuficiente, com

pouco embasamento teórico e poucos atendimentos realizados, era preciso

atuar mais para conhecer e aprender esse novo exercício profissional.

Concorda-se com a fala dos entrevistados sobre a necessidade de um

estágio mais organizado e extenso, pois é de crença a necessidade de se

130

comtemplar situações reais que porventura os sujeitos encontrem depois

de formados, para assim desenvolverem um bom trabalho, seja preventivo

ou terapêutico.

No momento do estágio, os alunos devem ter a oportunidade de

aprender a utilizar recursos específicos da área da Psicopedagogia para

atuarem em situações especificas de aprendizagem, quer para o

atendimento do aprendiz ou assessoramento aos professores, ou ainda, em

outras instituições.

Corroborando com as questões referentes ao estágio, Rego e Pontes

(2019) enfatizam que o mesmo se configura como um “momento

oportuno de conhecer formas de como trabalhar e detectar a causa dos

problemas de aprendizagem, havendo assim uma reflexão das teorias

estudadas no curso e aplicando-as na prática psicopedagógica” (REGO;

PONTES, 2019, p. 06). Os autores esclarecem, ainda, que a prática do

estágio é um momento de extrema relevância, pois contribui de maneira

significativa para que os futuros profissionais da Psicopedagogia possam

desenvolver um trabalho de qualidade.

A esse respeito, Masini (2006) enfatiza a importância de os cursos

de formação em Psicopedagogia terem “um currículo composto de aulas

teóricas e estágios supervisionados, que constituam um espaço de discussão

e reflexão teórica sobre a prática” (MASINI, 2006, p. 257).

Bossa (2011) enfatiza que a prática do estágio deve acontecer na

modalidade clínico e institucional, “com a elaboração de projetos sob a

ótica da intervenção, para que cada profissional aprenda a lidar com a

realidade, a observá-la, a identificar pontos de conflito e a propor soluções,

tendo como foco principal a qualidade da aprendizagem” (BOSSA, 2011,

p. 109).

131

A autora afirma ainda que essa fundamentação teórica e a

instrumentalização possibilitada pelo estágio supervisionado asseguram a

formação de um profissional capaz de atender a demanda educacional que

esteja “apto para atender o crucial problema de manutenção de nossos

alunos na escola e a lidar com a tão debatida qualidade do ensino”

(BOSSA, 2011, p. 109).

Nesse sentido, as “Diretrizes de Formação em Psicopedagogia” da

ABPp enfatizam que essa atuação supervisionada deve ter no mínimo 90

horas de atividades de intervenção, o que significa que o estágio não pode

focar somente o processo de diagnóstico. Dessa maneira, percebe-se a

importância dessa prática para a formação do psicopedagogo, pois no

momento do estágio supervisionado, o futuro profissional tem a

oportunidade de adquirir conhecimentos e vivenciar situações concretas

que poderá vivenciar futuramente em sua atuação, tendo em vista que é

nesse momento que acontece a relação entre teoria e prática.

No que se refere à época em que os participantes realizaram a

especialização, pode-se observar uma predominância nos últimos 10 anos,

como mostra a tabela 11.

Tabela 11 – Ano em que foram realizadas a especialização em

Psicopedagogia pelos participantes do estudo

Ano

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

2001 a 2005

2005 a 2010

2010 a 2015

2015 a 2020

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

132

As análises seguintes trarão, em sua maioria, categorias de respostas

que emergiram das entrevistas e foram agrupadas e quantificadas. Como

numa mesma resposta o participante poderia trazer elementos de mais de

uma categoria simultaneamente, o total de respostas pode ultrapassar o

número total de sujeitos.

Para a segunda pergunta, que objetivou investigar as razões para a

realização do curso de Psicopedagogia, observou-se a existência de 7

categorias. Na categoria 1, denominada “compreender as dificuldades de

aprendizagem para ajudar as crianças” foi visto que ao optarem pela

especialização, os participantes buscavam um aprofundamento maior no

que denominaram dificuldades de aprendizagem para poderem ajudar seus

alunos que apresentam dificuldades:

ALN: [...] eu queria poder entender um pouco mais sobre as dificuldades

de aprendizagem [...]

ALE: [...] ao ver as crianças com dificuldades, eu senti que precisava

ajudá-las de alguma maneira.

ALI: [...] procurei essa especialização devido a uma necessidade da minha

prática em poder compreender essas dificuldades de aprendizagem.

ISA: [...] para tentar buscar respostas para as dificuldades de

aprendizagem das crianças.

MAJ:[...] compreender melhor as dificuldades de aprendizagem e

trabalhar com as essas questões [...].

SIM: [...] eu queria fazer algo a mais para ajudar essas crianças que

tinham dificuldades.

REG: Para poder ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem.

133

Observa-se nos excertos que algumas das respostas estão

relacionadas às inquietudes dos docentes em poder compreender melhor

as dificuldades de seus alunos e assim poder ajudá-los a avançarem em suas

aprendizagens. Também se encontra respostas que relacionam a busca pela

especialização devido ao fato do não aprofundamento da temática em

questão no próprio curso de Pedagogia:

LAR: [...] só com a pedagogia fica difícil, não tem esse aprofundamento na

faculdade e eu queria ter uma preparação para poder chegar na sala de

aula e ter um embasamento teórico quando me deparasse com alguma

criança com dificuldade de aprendizagem.

LUC: a minha teoria, os conhecimentos da faculdade de pedagogia não me

davam bagagem, conhecimentos para atender as necessidades daquelas

crianças com dificuldades [...].

Nesse sentido, podemos perceber a precarização da formação de

professores no Brasil, pois nos últimos anos houve um agravamento das

condições de ensino no país no que tange à formação inicial e continuada

dos professores. Dessa maneira, acredita-se que é necessária uma

reestruturação nos cursos de formação de professores, tendo em vista as

demandas atuais da sociedade. Acredita-se que um curso de formação de

professores, como a Pedagogia, precisa fornecer conhecimentos suficientes

para que os futuros professores possam desenvolver seu trabalho de modo

a promover a aprendizagens dos alunos.

Em relação a função da Pedagogia, Bossa (2011) defende que:

134

É função da Pedagogia pensar o que é educar, o que é ensinar; como se

desenvolvem estas atividades; como incidem subjetivamente os

sistemas e métodos educativos; quais as problemáticas estruturas que

intervém no surgimento de transtornos de aprendizagem e no fracasso

escolar; que propostas de mudanças surgem (BOSSA, 2011, p. 12).

Corroborando com essa temática, Scoz (1991) enfatiza que a escola

necessita encontrar caminhos para possibilitar aos professores repensarem

sua atuação docente, revisar sua prática e buscar novas alternativas de ação.

Os cursos de pedagogia precisam instrumentalizar o professor para que os

mesmos possam lidar com questões como as dificuldades de aprendizagem.

A autora releva ainda que isso

[...] só será possível se o profissional da educação tiver acesso às

informações das várias ciências, como Pedagogia, a Psicologia, a

Sociologia, a Psicolinguística, de forma a atingir um conhecimento

profundo, que deve estar vinculado à realidade educacional brasileira,

possibilitando-lhe uma visão global do aluno (SCOZ, 1991, p. 03).

Com isso, percebe-se que os conteúdos nos cursos de graduação

são apresentados de maneira fragmentada, não havendo o aprofundamento

nas áreas que são fundamentais para a compreensão do desenvolvimento

infantil, como, por exemplo, a maneira que a criança aprende, quais são os

impedimentos que possam causar entraves nesse processo de

aprendizagem, entre outras questões que se julgam pertinentes em um

curso que forma profissionais da educação.

Em relação aos cursos de formação continuada, os mesmos

também possuem em sua grande maioria carga horária reduzida,

acontecem quinzenalmente e trazem pouco embasamento teórico. Muitos

135

são oferecidos na modalidade EaD e não possuem qualidade suficiente

para formar especialistas na área da educação.

Também foi possível perceber nas respostas de duas professoras

que ambas buscavam por “receitas prontas” para poderem trabalhar com

alunos com dificuldades de aprendizagem:

TAM: [...] eu achava que iria ter alguma coisa pronta para trabalhar com

crianças com dificuldades de aprendizagem [...]

DAN: [...] psicopedagogia poderia me dar ferramentas para contribuir

para o desenvolvimento dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem.

Observa-se nas respostas dos sujeitos que ambos buscavam na pós

em Psicopedagogia alguma estratégia, metodologia, ferramentas que

pudessem ajudá-los a trabalhar com seus alunos que apresentassem alguma

dificuldade de aprendizagem. Nessa categoria foi citado ainda a busca por

formas alternativas de trabalhar com as crianças em sala de aula, como

pode-se observar no excerto:

ROS: [...] queria buscar maneiras alternativas de trabalhar com as

crianças em sala de aula [...]

Por outro lado, é necessário refletir que os participantes eram

professores da educação infantil, isto é, trabalham com o início do

desenvolvimento dos sujeitos, momento crucial. É importante pensar que

nessa fase os docentes precisam conhecer para não rotular, e a

Psicopedagogia pode ser um caminho para que tais profissionais possam

compreender melhor as questões relacionadas ao desenvolvimento infantil,

136

aprendizagem e dificuldades de aprendizagem, para poderem desenvolver

um trabalho preventivo junto as crianças. Mas, torna-se importante a

compreensão sobre a diferença entre rótulos e prevenção, bem como a

necessidade constante de reavaliação do próprio trabalho pedagógico

desenvolvido na sala de aula.

Na categoria 2, “ampliar conhecimentos”, pode-se observar a busca

pela ampliação de conhecimentos sem especificação:

RIT: [...] para aquisição de mais conhecimentos.

MAP: [...] aprofundar mais meus conhecimentos.

FAB: [...] para poder agregar mais conhecimentos.

ENA: [...] fiz pela questão de obter mais estudo e conhecimento.

As respostas dos entrevistados mostram que ao enfatizarem a busca

por mais conhecimentos, se faz necessária a formação continuada em

serviço, visto que muitas secretarias de educação não oferecem esse tipo de

formação, fato este que faz com que os professores busquem por

especializações para poderem sanar as lacunas existentes em sua formação.

Fagali e Vale (2009) esclarecem que em relação à formação

docente, as propostas “devem oferecer ao professor condições para

estabelecer uma relação madura e saudável com os seus alunos, pais e

autoridades escolares” (FAGALI; VALE, 2009, p. 35).

Nesse sentido, é de extrema importância uma formação inicial que

contemple as necessidades dos educandos, principalmente na educação

infantil, tendo em vista que nesse momento do desenvolvimento as

crianças possuem necessidades específicas.

137

Na categoria 3, “fazer atendimento clínico”, as respostas dos

entrevistados dizem respeito a poder fazer atendimentos clínicos, ou seja,

atuar como psicopedagogo, como observa-se nas respostas a seguir.

FER: [...] eu tinha a intenção de fazer atendimento clinico [...]

LUI: [...] resolvi fazer para clinicar.

ELI: [...] eu pensava em clinicar e por isso fiz a psicopedagogia.

LUC: [...] eu pensava em aprender para poder clinicar.

Porém, embora 6% tivessem essa intenção, ao serem questionados

a respeito de atuarem como psicopedagogos, apenas 3 o fazem atualmente.

Na categoria 4, denominada “gostar de psicologia”, são

apresentadas as respostas que fazem referência à busca pela especialização

por gostarem dessa área:

SIV: [...] porque eu sempre gostei muito de psicologia.

FER: [...] sempre gostei dessa parte da psicologia.

MAL: [...] sempre me interessei pelas disciplinas de psicologia.

LUZ: [...] por gostar muito da parte da psicologia [...]

Observa-se nas respostas dos entrevistados alguns equívocos.

Sendo a Psicopedagogia uma área que possui conhecimentos próprios, que

lida com a aprendizagem e sucessivamente com os condicionantes que

possam interferir nesse processo, percebe-se que ao relatarem o “gostar de

138

psicologia” como sendo um motivo pela busca da Psicopedagogia, as

respostas levam a acreditar que os entrevistados consideram a

Psicopedagogia como sendo a junção das áreas da Pedagogia e Psicologia,

algo bastante justificável no senso comum.

Em relação a esse fato, Bossa (2011) esclarece que o mesmo merece

mais atenção, ao afirmar que:

A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de

uma demanda - o problema de aprendizagem, colocado em um

território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da

própria Pedagogia- e evoluiu devido à existência de recursos, ainda que

embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, em

uma prática (BOSSA, 2011, p. 32-33).

Bossa (2008) afirma ainda que a “ação psicopedagógica foi se

estruturando na integração dos conhecimentos de Psicologia, Psicanálise,

Pedagogia, Biologia, Fisiologia, Linguística, Antropologia, Neurologia

[...]” (BOSSA, 2008, p. 46). Portanto, percebe-se que a área da

Psicopedagogia é ampla, possui características próprias e se ocupa do

complexo processo de aprendizagem humana.

Corroborando com as explanações, Ramos (2007a) considera a

Psicopedagogia como uma “área de conhecimento e de atuação

profissional voltada para a temática da aprendizagem ou, mais

precisamente, para a temática do sujeito que aprende” (RAMOS, 2007a).

Sendo assim, tais considerações acerca dessa junção entre as áreas da

Psicologia e Pedagogia devem ser refutadas.

Com isso, é notável que a Psicopedagogia se configura como uma

área que possui um campo de conhecimentos próprio, que busca em outras

139

áreas subsídios para uma atuação consistente, tornando-se assim uma área

interdisciplinar e transdisciplinar.

Nessa perspectiva de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,

Gasparian (2006) esclarece que

Cabe a Psicopedagogia, como sendo um campo de conhecimentos

inter e transdisciplinar, o destino de implementar, divulgar e exercitar,

de uma forma consciente, este novo olhar científico para que a

Educação seja realmente transformadora e transformada e dê um salto

de qualidade no processo de ensino (GASPARIAN, 2006, p. 260).

A autora considera como sendo um desafio para os professores e

psicopedagogos entenderem as questões de inter e transdisciplinaridade e

colocá-las em prática no cotidiano. Gasparian (2006) complementa ainda

que compreender os “princípios transdisciplinares requer de nós um

esforço de reflexão, muito estudo e dedicação, alterando nossa visão de

mundo, de ser humano e de sociedade” (GASPARIAN, 2006, p. 267).

Na categoria 5 foi indicado pelos participantes a escolha pela

especialização em Psicopedagogia “por ser da área da educação”, como

mostrado a seguir:

BIA: [...] eu quis fazer alguma coisa mais voltada para a área da educação.

VIV: Como eu tenho Letras, eu queria fazer alguma coisa mais voltada

pra área da educação [...]

Lembramos que a Psicopedagogia não é uma área exclusiva da

educação, mas também da saúde, como nos mostra Scoz (2013): “[...] uma

140

área de estudos e um campo de atuação em Saúde e Educação, lida com os

processos de ensino e aprendizagem e tem se preocupado com a

complexidade que envolve essa questão” (SCOZ, 2013, p. 07).

O Código de Ética da ABPp (1996) enfatiza, em seu artigo 1º, que

a Psicopedagogia se configura como

[...] um campo de conhecimento e ação interdisciplinar em Educação

e Saúde com diferentes sujeitos e sistemas, quer sejam pessoas, grupos,

instituições e comunidades. Ocupa-se do processo de aprendizagem

considerando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o

contexto social, histórico e cultural. Utiliza instrumentos e

procedimentos próprios, fundamentados em referenciais teóricos

distintos, que convergem para o entendimento dos sujeitos e sistemas

que aprendem e sua forma de aprender (CÓDIGO DE ÉTICA DA

ABPp, 1996).

Com isso, pode-se perceber que essa área se configura como um

campo de estudos e atuação interdisciplinar, que possui conhecimentos

que lhes são próprios, lida com as modalidades de aprendizagem dos

indivíduos e sucessivamente com os entraves que possam interferir nesse

processo.

Em relação ao fato de os entrevistados buscarem pela especialização

por considerarem que a mesma é da área de educação, Bossa (2011)

esclarece que a Psicopedagogia se configura como

[...] área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem

procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir seu objeto de

estudo, delimitar o seu campo de atuação; e para isso recorre à

Psicologia, à Psicanálise, à Linguística, à Fonoaudiologia, à Medicina e

à Pedagogia (BOSSA, 2011, p. 26).

141

Portanto, a Psicopedagogia não se limita às contribuições de áreas

isoladas, mas sim pela interrelação entre diversas áreas, visando alcançar

um objetivo maior, promover o aprendizado dos sujeitos e fazê-los superar

supostas dificuldades que porventura possam encontrar durante esse

percurso. Segundo Bossa (2008), “a Psicopedagogia constitui um conjunto

de práticas institucionalizadas de intervenção no campo da prevenção, seja

como diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja,

ainda, como intervenção específica no processo de aprendizagem escolar

[...]” (BOSSA, 2008, p. 45).

Na categoria 6, “conhecer o processo de desenvolvimento infantil”,

observa-se que os entrevistados foram em busca de especialização em

Psicopedagogia devido a uma necessidade de conhecer melhor o seu aluno:

VAS: Conhecer o processo de desenvolvimento infantil.

CRI:[...] conhecer mais sobre o desenvolvimento infantil [...]

DAN: Pra conhecer melhor o desenvolvimento humano [...]

NAT: Para conhecer melhor o desenvolvimento infantil [...]

Sendo a escola de educação infantil a primeira etapa da Educação

Básica, é imprescindível que os docentes tenham esses conhecimentos para

poderem contribuir com o desenvolvimento da criança. Porém, nota-se

que a formação inicial dos entrevistados não lhes forneceu conhecimentos

mais aprofundados sobre o desenvolvimento infantil. Mesmo que a busca

por uma pós seja uma opção de se aprofundar em algo, considera-se que

compreender o desenvolvimento infantil seja uma condição fundamental

para um bom desempenho docente.

142

Na categoria 7, denominada “outros”, são apresentadas respostas

isoladas em relação à busca pela especialização, que não puderam ser

enquadradas nas categorias anteriores. Alguns exemplos:

GRA: [...] só para ter pontuação em concursos e processos seletivos.

PAI: Para poder ampliar minhas possibilidades de atuação [...]

MAR: [...] foi um acaso que me levou a esse caminho.

A tabela 12 apresenta a seguir a frequência das categorias

encontradas nas respostas.

Tabela 12 – Motivos da busca pela especialização em Psicopedagogia

Categorias

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Compreender melhor as

dificuldades de aprendizagem para

ajudar as crianças

32 48

2. Ampliar conhecimentos

3. Fazer atendimento clínico

4. Gostar de psicologia

5. Por ser da área da Educação

6. Conhecer o processo de

desenvolvimento infantil

3 5

7. Outros

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

143

Atenta-se que muitos professores sentem a necessidade de

buscarem mais conhecimentos para sanar problemas em sua sala de aula e

com seus alunos. Alguns se mostram angustiados quando percebem que os

alunos não conseguem avançar em sua aprendizagem. Sendo a

Psicopedagogia uma área que lida com a aprendizagem e

consequentemente com as dificuldades que podem interferir nesse

processo, tais docentes acreditam que essa especialização pode contribuir

com seu trabalho, principalmente no contexto da educação infantil.

Nesse sentido, Souza e Fagali (2019) enfatizam que, na atualidade,

a Psicopedagogia

[...] tem se mobilizado para que o professor se capacite também quanto

à visão Psicopedagógica sobre o que é aprender e quanto ao

reconhecimento dos diferentes estilos cognitivo-socioafetivos de seus

alunos, diversificando, dessa forma, os instrumentos de ensinagem em

sua prática pedagógica. Em outras palavras, uma capacitação que

mobilize sua visão para fora da dificuldade do aluno, procurando um

meio de ensinar integrado às formas de pensar, agir, sentir e criar,

relacionando-se com o meio e com o saber, trazendo revelações das

complementações entre os diferentes, possibilitadas pelas trocas

relacionais de uma aprendizagem em grupo (SOUZA; FAGALI, 2019,

p. 81).

Portanto, a formação em Psicopedagogia, aliada ao trabalho do

professor em sala de aula, pode contribuir para que os docentes sejam mais

assertivos com seus alunos. Nesse sentido, Souza e Fagali (2019)

esclarecem ainda que na atualidade,

[...] o professor recebe alguns diagnósticos, tais como: TDAH, dislexia,

discalculia, autismo, transtornos de aprendizagem, hiperatividade,

144

distúrbio e déficit de atenção, entre outros (sem falar naqueles que

apresentam suas dificuldades e não têm laudos), com riscos de reduzir

a criança aos traços das dificuldades e não às suas potencialidades

(SOUZA; FAGALI, 2019, p. 81).

Nessa perspectiva, uma formação como a Psicopedagogia pode

tornar o docente mais sensível às especificidades de seus alunos, e o

professor com mais conhecimentos, comprometido com seu trabalho,

poderá acolher melhor esses que apresentam alguma dificuldade em seu

percurso de aprendizagem, evitando assim novos bloqueios,

proporcionando dessa maneira uma aprendizagem mais significativa, onde

os alunos possam sentir prazer em aprender; essa atuação poderá acontecer

de maneira preventiva.

Em relação ao trabalho preventivo no campo da Psicopedagogia,

Bossa (2011) esclarece que o psicopedagogo tem a função de:

• detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;

• participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de

favorecer processos de integração e troca;

• promover orientações metodológicas de acordo com as características

dos indivíduos e dos grupos;

• realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional,

tanto na forma individual quanto em grupos (BOSSA, 2011, p. 47-

48).

A autora afirma ainda que a proposta da Psicopedagogia na ação

preventiva deve “[...] adotar uma postura crítica diante do fracasso escolar,

em uma concepção mais totalizante, visando propor novas alternativas de

145

ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas” (BOSSA,

2011, p. 49).

No contexto da educação infantil, tais ações podem fazer toda a

diferença, pois quando os docentes desenvolvem um trabalho voltado para

as necessidades dos alunos, visando proporcionar seu pleno

desenvolvimento, estão contribuindo para que este não chegue aos

primeiros anos do ensino fundamental com defasagens em suas

aprendizagens.

Na terceira pergunta, o objetivo foi investigar o interesse dos

entrevistados pela especialização em Psicopedagogia. Quarenta e três por

cento desses relataram que sempre tiveram interesse em cursar a

Psicopedagogia:

LUI: Eu já tinha o interesse em fazer, as pessoas falavam muito dessa

especialização, eu queria fazer quando terminasse a graduação [...]

CRI: [...] sempre tive a vontade de fazer a psicopedagogia.

EMI: Nunca pensei em outra especialização, sempre pensei em fazer a

psicopedagogia.

Os demais afirmaram que possuíam interesse em outras

especializações como educação especial e educação infantil, mas por uma

necessidade de sua prática, pois quando algum aluno apresentava

dificuldades de aprendizagem não sabiam como ajudá-los, acreditaram que

a busca pela especialização em Psicopedagogia seria a melhor opção.

MAR: [...] devido a necessidade dos meus alunos, eu optei por fazer a

psicopedagogia para poder ajudar eles nessas questões de dificuldades de

aprendizagem.

146

ISA: [...] foi para buscar respostas em relação às dificuldades que meus

alunos apresentavam [...].

ANL: [...] devido a essa necessidade da minha prática, eu busquei a

psicopedagogia [...] para sanar as lacunas existentes em minha formação

inicial.

LUC: [...] pela necessidade de atender melhor as crianças com dificuldades.

A partir das explanações elencadas pelos docentes, novamente tem-

se a nítida impressão de que os mesmos concebem a Psicopedagogia como

uma alternativa em relação as lacunas de sua formação. A esse respeito,

Pontes (2010) relata que é preciso “preencher as lacunas da formação do

professor, não por meio de receitas prontas, mas de cursos de formação

continuada, vislumbrando uma visão de homem como sujeito pensante e

desejante” (PONTES, 2010, p. 426). Sendo assim, a formação em

Psicopedagogia pode ser uma boa opção para a continuidade da formação,

ainda que não seja seu principal escopo. A autora esclarece ainda que não

existe fórmulas prontas para superar as dificuldades de aprendizagem dos

alunos, e que tais dificuldades são muitas vezes sintomas de algo que não

está bem. O professor pode até conseguir identificar e amenizar essas

dificuldades, porém com a ajuda e apoio de outros profissionais, dentre

eles um psicopedagogo.

A quarta pergunta teve como objetivo descobrir quais eram as

expectativas iniciais que os docentes tinham em relação ao curso de

Psicopedagogia. Foi possível elencar 5 categorias. Na categoria 1,

denominada “conhecer melhor as dificuldades de aprendizagem”, os

professores relataram querer ampliar seus conhecimentos em relação ao

tema:

147

MAR: [...] entender melhor as dificuldades de aprendizagem.

BRU: [...] sanar as dúvidas que eu tinha com relação aos transtornos e

dificuldades que porventura eu pudesse vivenciar [...]

FAB: Mais conhecimentos em relação às dificuldades de aprendizagem [...]

MAR: [...] conhecer as dificuldades de aprendizagem que a criança pode

desenvolver no decorrer de sua aprendizagem.

Na categoria 2, “aperfeiçoamento da prática docente”, observa-se

o desejo de um incremento direto na sua prática cotidiana:

Ela: [...] poderia ajudar em meu trabalho em sala de aula.

SIM: [...] que os conhecimentos adquiridos fossem úteis para minha

prática pedagógica [...]

MAG: [...] meu maior interesse era que ela me ajudasse na minha prática

em sala de aula.

VIV: Eu esperava que ela pudesse me oferecer um suporte maior em meu

trabalho, como sou professora em educação infantil [...]

RIT: Que o curso pudesse me ajudar na prática docente mesmo, para dar

um suporte no meu fazer docente.

Na categoria 3, os participantes relatam a expectativa de adquirir

mais conhecimentos, também atrelados a conteúdos envolvendo

problemas no processo de aprendizagem. Alguns exemplos:

148

EMI:[...] minhas expectativas era de ampliar meus conhecimentos, porque

eu já tinha tido acesso em avaliações, intervenções na graduação e queria

ampliar tudo isso.

ELI: [...] obter mais conhecimentos, saber mais sobre os transtornos de

aprendizagem e as dificuldades, as diferenças entre eles para poder

trabalhar com as crianças.

ADR: Que o curso pudesse me oferecer mais conhecimentos além dos que

eu já havia aprendido na faculdade de pedagogia.

GRA: [...] que ela pudesse me oferecer mais conhecimento em relação ao

desenvolvimento de cada educando.

Na categoria 4, denominada “para poder atuar como

psicopedagogo”, encontrou-se respostas que fazem referência à busca pela

especialização para poderem clinicar como psicopedagogos:

ISA: Poder atuar em uma clínica [...]

FER: [...] foi a possibilidade de clinicar.

LUC: [...] atuação clínica, o que eu queria mesmo era atuar na clínica,

que o curso pudesse me capacitar para essa atuação, conhecer os protocolos,

as avaliações, como fazer as intervenções, como era esse atendimento em

clínica.

A categoria 5, “outros”, compõem respostas diversificadas não

enquadradas em nenhuma categoria anterior, tais como:

THA: [...] enriquecer meu currículo para poder ingressar no mercado de

trabalho mais preparada [...]

149

VIV: Pra falar a verdade eu estava mesmo de olho na progressão

continuada [...]

TAN: [...] valorização profissional [...]

SIM: [...] poder entender melhor como funcionava essa parte da

psicopedagogia [...]

A tabela 13 apresenta a frequência das expectativas elencadas pelos

entrevistados ao iniciarem a especialização em Psicopedagogia.

Tabela 13 – Expectativas iniciais em relação ao curso

Categorias

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Conhecer melhor as

dificuldades de aprendizagem

24 33

2. Aperfeiçoamento da prática

docente

22 30

3. Adquirir mais conhecimentos

4. Para poder atuar como

psicopedagogo

5 7

5. Outros

Total das respostas

100

Fonte: Do autor.

Os dados mostram que as expectativas iniciais da maioria dos

professores era que o curso pudesse oferecer conhecimentos em relação às

dificuldades de aprendizagem. Tal fato se dá porque muitos dos

entrevistados relataram não terem visto na graduação assuntos referentes a

150

este tema. É claro ainda, que os participantes enfatizaram em suas

expectativas a busca por uma melhora na prática docente, ou seja, queriam

atuar de maneira mais assertiva com seus alunos.

Dessa maneira, a partir dos conhecimentos da área da

Psicopedagogia pode “surgir a produção de novos conhecimentos sobre o

ensinar e o aprender que integrem as múltiplas e indissociáveis relações

entre pensamento/emoção; sujeito/social; consciência/inconsciente;

sentido/significado [...]” (SCOZ, 2013, p. 08). Portanto, pode-se

compreender que uma formação em Psicopedagogia, num curso bem

estruturado, pode ter uma importante contribuição ao docente em

exercício.

Acredita-se que a Psicopedagogia pode trazer muitas contribuições

para os professores que atuam em escolas de educação infantil, tornando-

os mais capacitados, reflexivos, sendo mais assertivos em suas escolhas

metodológicas, mais observadores e críticos em relação às necessidades dos

alunos. Por isso é necessária uma formação bastante qualificada, em que

esse aspecto investigativo, acolhedor e inclusivo, que caracteriza o olhar do

psicopedagogo, seja o eixo central do curso. Do contrário, nos arriscamos

a dizer que o efeito da formação pode caminhar num outro sentido, o da

rotulação e encaminhamento prévio e a uma rotulagem.

Nesse sentido, a especialização em Psicopedagogia pode fornecer

aos docentes conhecimentos para realizarem um trabalho diagnóstico

preventivo, pois quando os docentes não têm conhecimentos

aprofundados em relação aos problemas e dificuldade que podem interferir

no percurso de aprendizagem dos sujeitos, tendem a fazer

encaminhamentos prévios sem a devida necessidade. Além disso, existe o

risco de rotulação desses alunos sem o devido conhecimento.

151

Na quinta pergunta, cujo objetivo era descobrir se ao final da

especialização os entrevistados consideram que as expectativas foram

atendidas, observou-se que 77% deles responderam afirmativamente.

Apresenta-se, a seguir, alguns exemplos de respostas dos entrevistados no

sentido positivo.

MAR: Sim, correspondeu, mas fica aquela vontade de aprender mais, o

curso teve duração de ano e meio, o que o curso propôs atendeu minhas

expectativas sim.

VAD: Sim, correspondeu, me possibilitou esse conhecimento mais amplo

das questões de dificuldades de aprendizagem.

EMI: Correspondeu sim, porque eu pude ter mais contato com essas

questões mesmo de avaliação e intervenção psicopedagógicas.

DAN: Sim, correspondeu, principalmente as questões sobre as dificuldades

de aprendizagem, isso me permitiu ter uma visão mais sensível das

dificuldades das crianças, do desenvolvimento e assim poder ajudar na

solução dos mesmos, e além disso, promoveu o pensamento crítico.

Em relação aos que consideraram que a especialização não

correspondeu às expectativas, observou-se os seguintes excertos:

THA: Não, pois ainda hoje eu tenho dúvidas em relação a essas

dificuldades de aprendizagem, não consigo saber se são de fundo emocional,

familiar ou se são causadas por doenças[...]

ANL: [...] pelo fato de ter sido online, foi um ano e meio, mas eu fiz em

menos, foi um curso muito vago, eu esperava mais do curso, que pudesse

me agregar mais conhecimentos, foi tudo muito superficial [...].

152

UEL: Não correspondeu, eu acreditava que por ser uma especialização a

distância as grades curriculares seriam compostas por vídeo aulas, porém

não foi isso que aconteceu, os materiais eram livros digitais, se eu tinha

dúvidas não tinha onde recorrer, então eu tinha que pesquisar no Google

para sanar minhas dúvidas, então a pós deixou muito a desejar.

JAC: Não correspondeu, pois as aulas eram à distância e não foram

suficientes para assimilar novos conhecimentos além dos que tive na

graduação.

CRI: [...] quando terminou o curso eu não me vi pronta para clinicar, [...]

os conteúdos do curso não me ofereceram conhecimentos para essa atuação.

ISA: [...] eu esperava ter aprendido mais, achei que ficou como na

faculdade muito teórico e não teve algo mais concreto, como por exemplo

eu saber aplicar os conhecimentos, como fazer na hora da prática mesmo

faltou esse embasamento teórico para poder atuar, mas como eu achei que

o curso não me ajudou nem fui atrás para oferecer meus serviços em uma

clínica.

MAJ:[...] poderia ter tido mais em relação à prática, não teve estágio, eu

mesmo nem pratiquei, precisaria de mais conhecimentos, a parte do estágio

faltou muito.

É perceptível que um dos principais motivos elencados pelos

docentes para a não contemplação de suas expectativas foi o fato de ter sido

à distância, pouco tempo de curso, falta de aprofundamento teórico, falta

de estágio, entre outros. Destaca-se também que entre os docentes que não

tiveram suas expectativas atendidas, 10 realizaram o curso na modalidade

presencial e 4 à distância.

TAM:[...] não. Acredito que isso aconteceu devido a instituição que

escolhi, [...] o tempo de um ano e meio não me permitiu absorver os

153

conhecimentos necessários, pois a área da psicopedagogia é muito ampla,

precisa ter um aprofundamento maior, mais estudos, penso que um curso

desse deveria ser igual a faculdade no mínimo quatro anos, senti muita

falta de ter mais tempo.

MAY: [...] não correspondeu as minhas expectativas porque as aulas

aconteciam apenas aos finais de semana num curto período de seis meses,

gostaria que fosse um curso mais qualificado, mas pelo fato de ser em minha

cidade, facilitou.

ELI: [...] achei que ficou muito vago, talvez se o curso fosse presencial

poderia ter sido melhor, a questão de fazer um estágio ajudaria, foi bem

superficial, eu consegui entender que são questões bem complexas que

envolvem a aprendizagem, mas o curso não superou minhas expectativas.

MAÍ: Não, eu acho que o curso de psicopedagogia deveria ser tratado com

mais seriedade, com uma carga horária maior e não ser semipresencial,

talvez como uma faculdade, todos os dias, acho que daria para abordar os

temas melhor.

É de crença que um curso como a Psicopedagogia, que lida com

questões de aprendizagem, deveria ser melhor estruturado não somente na

modalidade EaD, mas na presencial também, para que atenda às

necessidades dos alunos que vão em busca de conhecimentos mais

aprofundados para poder desenvolver um trabalho que contemple as

necessidades dos sujeitos da aprendizagem, sejam eles alunos ou pacientes.

E, além disso, para que se cumpra seu objetivo maior de formação numa

área com saberes e prática próprios. Nesse sentido, uma carga horária

desenvolvida efetivamente e presencialmente, bem como um percurso de

estágio envolvendo avaliação e intervenção, com supervisão direta de um

psicopedagogo podem fazer muita diferença nessa formação.

154

Segundo Bossa (2011), o curso de especialização em

Psicopedagogia deve ser “capaz de desempenhar um papel específico na

ação educativa, com uma sólida fundamentação centrada no

conhecimento científico (em seus aspectos pedagógico, psicológico,

técnico, histórico, político e social)” (BOSSA, 2011, p. 109).

Em relação à formação em Psicopedagogia, Noffs (2016) salienta

que a mesma deve possibilitar aos profissionais serem “capazes de

compreender a humanização de si e das pessoas, assumindo o

desenvolvimento e o direito a aprendizagem como valores prioritários no

seu desempenho profissional” (NOFFS, 2016, p. 113). A autora esclarece

ainda sobre a

[...] necessidade de uma formação inicial e permanente que avance na

área da pesquisa da construção de conhecimento em Psicopedagogia

por meio de investigações científicas que subsidiem “o fazer” e “o

saber”, tendo como foco a aprendizagem, o ensinante e o ensinar a

partir de uma visão inter e transdisciplinar (NOFFS, 2016, p. 118).

A Associação Brasileira de Psicopedagogia, em suas “Diretrizes de

Formação em Psicopedagogia” do ano de 2019, traz um conjunto de

indicadores para a construção das matrizes curriculares dos cursos de

formação em Psicopedagogia, tanto no nível de pós-graduação, como no

de graduação. A seguir, as indicações propostas pela ABPp:

Flexibilidade curricular - matriz curricular com conhecimentos

específicos prevendo também conhecimentos necessários ao contexto

regional;

Interdisciplinaridade/multidisciplinar/transdisciplinaridade;

Intervenção psicopedagógica – atuação supervisionada por

psicopedagogo;

155

Pesquisa – intervenção/construção de conhecimento;

Gestão compartilhada (colegiado de curso) colaborativa, ambiente

acolhedor (visão sistêmica);

EaD – modelo híbrido – cuidando da formação pessoal;

Carga horária: mínima 450 horas para o curso Lato Sensu e para o

curso de graduação mínimo 3200 horas (CÓDIGO DE ÉTICA DA

ABPp, 2019).

Ainda, a ABPp sugere, na referida diretriz, a realização da

monografia ou artigo científico.

Considera-se que as 450 horas mínimas podem não ser suficientes

para uma formação de qualidade, tendo em vista as peculiaridades dessa

área de estudos. Uma formação em Psicopedagogia precisa fornecer além

de disciplinas voltadas para a área da Psicopedagogia, estágio em ambas as

modalidades, clínico e institucional, com supervisão qualificada. A carga

horária deve fornecer aos futuros profissionais subsídios para atuação, as

aulas devem acontecer preferencialmente de maneira presencial. Tais

fatores podem contribuir para a oferta de uma formação de qualidade,

fornecendo assim aos futuros profissionais a possibilidade de êxito em sua

atuação psicopedagógica.

Em relação a oferta dos cursos na modalidade EaD, acredita-se que

seria muito difícil formar bons profissionais nessa modalidade, pois um

curso como esse deve possibilitar momentos de trocas e discussões, além

de outros fatores que se julgam pertinentes para uma boa formação, como

já mencionado anteriormente. Talvez a ABPp devesse ter um

posicionamento mais rigoroso em relação a esse aspecto, identificando a

quantidade máxima de atividades a distância e a obrigatoriedade das ações

presenciais, detalhando-as.

156

A esse respeito, Bossa (2011) salienta que a formação em

Psicopedagogia no Brasil acontece “em um curso de carga horária próxima

a 360 horas-aula, que trata de tão grande variedade de temas, não assegura

a prática que desejamos” (BOSSA, 2011, p. 127). Observa-se, também,

que muitos cursos carecem de um eixo psicopedagógico claro, trazendo

conteúdos e disciplinas que mais se parecem repetição daqueles vistos na

graduação em Pedagogia.

Portanto, não basta ter um diploma para poder atuar, é preciso que

os cursos formem bons profissionais, capazes de contribuir com a

aprendizagem dos sujeitos em diversos contextos.

Segundo Ramos (2007b), no contexto de formação, a Associação

Brasileira de Psicopedagogia se mostra muito importante. A autora indica

que

Além de sua atuação na promoção de encontros, congressos,

seminários etc., a ABPp passou a agir na orientação dos psicopedagogos

do país. Com esse objetivo, o Conselho Nacional da ABPp aprovou,

em 2000, um documento (“Diretrizes Básicas da Formação de

Psicopedagogos no Brasil e Eixos Temáticos para Cursos de Formação

em Psicopedagogia”) em que constavam sugestões de diretrizes para a

consolidação e identidade da formação do psicopedagogo nacional

(RAMOS, 2007b, p. 14).

Com isso, percebe-se a importância da ABPp no que tange a

representação da categoria profissional, pois a mesma possui seções em

todo país. Isso representa um avanço significativo para a área da

Psicopedagogia, mesmo que até o presente a profissão de psicopedagogo

não seja reconhecida legalmente no país.

157

A sexta pergunta tinha como objetivo identificar a relação entre os

conteúdos apresentados no curso e a prática docente dos entrevistados;

97% relataram observar uma relação. Algumas respostas apresentadas pelos

entrevistados:

MAP: [...] os conteúdos apresentados tem muita relação com a

aprendizagem, não somente em relação a aula, mas em diversas situações

dá pra fazer essa relação. Mas com as crianças em diversos momentos como

nas brincadeiras, jogos, nos momentos de leitura, nas observações,

planejamento, avaliação, atividades.

PAT: Sim, tem muita relação, mesmo fazendo muito tempo que fiz,

consigo estabelecer essa relação, principalmente nas questões referentes à

aprendizagem, desenvolvimento infantil [...]

VIV: Sim, eu acho que nas questões de observação, para fundamentar meu

trabalho, saber o porquê de muitas coisas que podem estar acontecendo com

a criança.

BEA: Consigo perceber sim essa relação, principalmente nas questões de

buscar atividades e adaptar para a realidade de cada criança, já tive alunos

com alguns problemas e os conhecimentos do curso me ajudaram a

trabalhar com esse aluno e poder ajudá-lo a se desenvolver melhor.

ROS: Sim, a questão do desenvolvimento da criança, o curso abriu um

leque de aula e como lidar com as dificuldades, possibilidades de formas

de trabalhar em sala de aula, a psicopedagogia como sendo uma forma

de se trabalhar da melhor forma com os conteúdos em sala.

A seguir, apresentam-se as respostas dos entrevistados que

relataram não haver essa relação:

158

MAJ: Na educação infantil eu não consigo fazer essa relação [...]

ISA:[...] não consigo estabelecer essa relação, mesmo o curso ter apresentado

alguns referenciais teóricos não sei te dizer se tem relação.

Percebe-se que tais docentes não conseguem estabelecer essa

relação talvez por acharem que a Psicopedagogia esteja ligada às

dificuldades de aprendizagem com ênfase no ensino fundamental, como

mostra a fala de MAJ.

MAJ: [...] no ensino fundamental, quando eu dava aula eu conseguia fazer

essa relação em vários momentos, mas na educação infantil acho que não

tem relação, vejo a dificuldade da criança mais com o olhar de psicóloga,

pois eu fiz a graduação de psicologia.

Observa-se que quase todos os entrevistados relataram que os

conteúdos apresentados no curso de Psicopedagogia têm relação com seu

trabalho docente. Atribui-se isso ao fato de os conteúdos apresentados na

maioria dos cursos enfocarem a área da aprendizagem, o processo de

aprendizagem, dificuldades e transtornos de aprendizagem, psicologia,

desenvolvimento humano, entre outros temas.

Na sétima questão, buscou-se analisar se os participantes

consideram que o curso ofereceu subsídios para a atuação como

psicopedagogos, caso atuem ou venham atuar futuramente. Cinquenta e

dois por cento relataram que o curso ofereceu subsídios para essa atuação,

48% consideram que não.

159

UEL: [...] o curso não ofereceu um aprofundamento nos temas trabalhados

e também porque não teve a prática em si ficou só no campo teórico e isso

não me possibilita trabalhar nessa área.

ADR: Não, eu acho que eu teria que buscar mais conhecimentos, faltou

algumas coisas, mais aprofundamento em temas específicos sobre as

dificuldades, transtornos.

FAB: [...] eu teria que buscar muitos conhecimentos, ficou limitada a

questão de atendimentos.

GRA: [...] ficou faltando mais experiências na questão mesmo de fazer

atendimentos clínicos, essa parte deixou a desejar.

THA: [...] não me sinto preparada para atuar em clínica, não sei se é por

causa da prática, se eu fosse atuar teria que ter uma psicopedagoga

experimente para que eu pudesse acompanhar, auxiliar ela primeiro para

poder pegar o jeito, faltou sim.

BIA: Não ofereceu, se eu fosse abrir uma clínica como pensei, eu teria que

estudar mais, fazer cursos, investir na carreira, só com essa pós não me

considero apta para atuar, não tenho segurança de poder dar um

diagnóstico, eu acho que é muita responsabilidade [...]

Esse alto índice de profissionais que consideram que a formação

não forneceu subsídios suficientes para a atuação chama a atenção. É

evidente que a realização de estudos e formação continuada seja um

diferencial para o desempenho profissional, assim como a conclusão de um

curso nos amplia os horizontes e as possibilidades de novos estudos.

Todavia, observar que metade dos participantes entendem que o curso não

os formou no sentido da atuação psicopedagógica, aliando esses dados às

questões já apontadas sobre carga horária, estágio supervisionado e

formação a distância, julga-se oportuno defender um rigor maior nas

160

diretrizes da formação em Psicopedagogia. Esse fato também mostra que

tais cursos não seguem o que é proposto pelas Diretrizes de Formação em

Psicopedagogia, nem o que é proposto pela Resolução nº 1, de 06 de abril

de 2018, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de

Educação – Ministério da Educação, que estabelece diretrizes e normas

para a oferta dos cursos de pós-graduação. Acredita-se que isso não ocorre

somente com a Psicopedagogia, mas com a maioria das especializações no

Brasil, por isso a necessidade de uma fiscalização mais efetiva para que tais

cursos promovam uma formação de qualidade aos que buscam mais

qualificação profissional.

Em relação à formação em Psicopedagogia no Brasil, Masini

(2006) considera que a mesma se configura como um grande desafio,

esclarecendo que tais cursos precisam possuir um direcionamento teórico

e prático. A autora esclarece que isso ocorre por diversas razões, tais como:

[...] 1) para o psicopedagogo vivenciar situações para lidar com o

próprio aprender e para lidar com o aprender do outro; 2) para o

psicopedagogo desenvolver com propriedade, o uso de recursos

específicos, quer para assessorar professores ou outros profissionais em

situações especificas de aprendizagem, quer para o atendimento do

aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de maneira cientificamente

fundamentada, o porquê utilizar um ou outro recurso para o aluno

com quem está lidando (MASINI, 2006, p. 257).

Percebe-se pelas explanações de Masini (2006) que a formação em

Psicopedagogia precisa proporcionar aos futuros profissionais uma

formação sólida, de tal maneira a fornecer subsídios teóricos e práticos para

uma atuação calcada em sólido suporte teórico e instrumental. É uma

grande responsabilidade social, tendo em vista que num quadro de

insucesso escolar, por exemplo, muitas questões são mobilizadas, familiares,

161

afetivas, entre outras, e imaginar que esse aluno esteja nas mãos de um

profissional mal preparado é considerar que um tempo precioso de

intervenções assertivas na vida dessa criança possa ser perdido.

Masini (2006) esclarece ainda que a formação do psicopedagogo

no Brasil deve proporcionar aos futuros psicopedagogos maneiras de:

[...] 1) ampliar a percepção e acuidade às manifestações do ser humano

em situações de aprendizagem, considerando as relações que facilitam

ou limitam o ato de aprender; 2) assegurar sua atenção à totalidade do

sujeito na situação do ato de aprender, considerando-o no seu contexto,

em sua afetividade, valores, hábitos e linguagem; 3) garantir a aquisição

de conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser humano, teorias da

aprendizagem, relações com o outro; 4) desenvolver visão crítica sobre

as teorias que embasam sua ação em relação ao contexto no qual atua

profissionalmente e sobre a utilização dos recursos propostos

(instrumentos e técnicas) para o desenvolvimento global do aprendiz,

considerando-o em seu meio social especifico e em seu momento

histórico; 5) incutir o cuidado em analisar quando os recursos

científicos e tecnológicos da atualidade estariam distanciando o

aprendiz de si próprio e de seus significados (MASINI, 2006, p. 257).

Em síntese, frente às demandas educacionais do século XXI, se

torna indispensável que os cursos de formação em Psicopedagogia

ofereçam uma formação que amplie os conhecimentos dos profissionais

em relação ao sujeito aprendiz sobre o desenvolvimento humano e as

teorias de aprendizagem, além de possibilitar a tais profissionais o

desenvolvimento de uma visão crítica sobre sua atuação, instrumentos e

técnicas que possam proporcionar o desenvolvimento global dos sujeitos,

que considere o meio social onde o mesmo está inserido.

162

Buscou-se descobrir ainda nessa questão se os entrevistados

consideram que faltou em algum momento de sua formação um

aprofundamento em algum estudo ou disciplina, ou se o curso supriu suas

necessidades. Aproximadamente 60% relataram que ficou faltando um

aprofundamento maior em temas ou questões que consideram importantes.

A seguir, algumas respostas:

R.O: [...] as questões do desenvolvimento da criança deveriam ser mais

exploradas, como a criança aprende, mesmo que quem faz a psicopedagogia

já tenha feito a pedagogia, mesmo assim caberia um melhor conhecimento

acerca desse desenvolvimento.

UEL; A parte prática e um aprofundamento maior em todos os distúrbios,

deficiências, dificuldades de aprendizagem, no geral faltou esse

aprofundamento nessas áreas.

REG: [...] faltou mais aulas práticas para podermos compreender melhor

essas questões de dificuldades de aprendizagem.

ISA: [...] aprofundamento para conhecermos mais os transtornos, faltou

conhecimentos mais na área das dificuldades de aprendizagem em

matemática também.

EMI: [...] a parte que fala sobre os instrumentos de avaliação deveria ser

mais aprofundada [...]

CRI- [...] a parte prática de intervenção, maneiras de auxiliar a criança.

JAC-[...] faltou aprofundamento maior, principalmente na questão de

embasamento teórico em todas as disciplinas.

ELI: ter aprofundado mais nessa parte da anamnese, ficou um pouco a

desejar [...]

163

ELA:[...] faltou um aprofundamento nessa parte clínica, nas intervenções

principalmente, ficou muito vago.

MEG: A disciplina de aspectos neurológicos dos processos de aprendizagem

acredito que necessitaria de mais aprofundamento, foi muito superficial

[...]

É possível observar pelas respostas dos entrevistados que alguns

consideram que faltou em sua formação mais conhecimentos em relação

às práticas de intervenção, instrumentos de avaliação, conhecimentos em

relação aos transtornos de aprendizagem, aprofundamento em relação ao

estágio, parte prática e na área da Psicopedagogia clínica, além de

conhecimentos mais aprofundados em relação ao desenvolvimento da

criança, entre outros fatores. Nesse sentido, acreditamos que as respostas

dos entrevistados podem nos dar um direcionamento em relação à

estrutura curricular dos cursos de formação em Psicopedagogia, para que

tais cursos possam oferecer uma formação que contemple as necessidades

daqueles que buscam por uma qualificação.

Percebe-se ainda que em relação a educação infantil, muitos

docentes queriam que o curso lhes fornecesse conhecimentos mais

aprofundados em relação ao desenvolvimento infantil e quais fatores que

podem interferir nesse desenvolvimento; com isso poderiam desenvolver

seu trabalho de maneira a contribuir junto às crianças nessa faixa etária.

Na oitava pergunta, analisou-se se os entrevistados atuam como

psicopedagogos e as razões apontadas. Dentre as respostas, 95% relataram

não atuar, e somente 5% sim, ou seja, 3 dos entrevistados.

FER: Não, pela questão de não ser uma profissão regulamentada e pela

falta de embasamento do curso na parte clínica.

164

THA: [...] não me sinto preparada para atuar em clínica, não sei se é por

causa da prática, se eu fosse atuar teria que ter uma psicopedagoga

experiente para que eu pudesse acompanhar, auxiliar ela primeiro para

poder pegar o jeito [...].

TAM: Não atuo, porque não me sentia e não me sinto preparada devido

a minha formação, precisava me especializar mais para atuar com

segurança.

JAC: Não atuo, porque julgo não ter os conhecimentos necessários para

atuar na clínica.

ISA: Não atuo, porque não me senti preparada [...].

Um dos motivos principais enfatizados pelos docentes foi a falta de

preparo para essa atuação, podendo dizer que talvez seja pela formação

aligeirada que tiveram, parte prática insuficiente, entre outros fatores.

A nona questão teve como objetivo descobrir se os entrevistados

consideram que na atuação em educação infantil, a especialização em

Psicopedagogia trouxe contribuições e em quais momentos elas poderiam

ocorrer. Todos os participantes, ou seja, 100% consideram que a

especialização realizada contribui para o desenvolvimento de seu trabalho.

Foram encontradas cinco categorias. Da primeira, denominada “olhar

acolhedor”, apresenta-se alguns exemplos a seguir:

MAR: A maneira de olhar mais atentamente e abordar as crianças, no

relacionamento com os pais, compreender que cada um é diferente, essas

questões mesmo.

ALI: Nos momentos de observação mesmo, quando estou dando uma aula

procuro sempre ter um olhar mais atento para procurar saber como as

crianças estão entendendo os conteúdos apresentados [...]

165

VAD: [...] na observação atenta, o olhar sensível para as crianças.

EMI: [...] olhar mais sensível e atento em relação a aprendizagem das

crianças [...]

TAM: Contribui com questões de se ter um olhar mais atento para as

necessidades de cada aluno [...]

REG: Observando de maneira mais atenta a criança e orientando os

familiares como identificar sinais de que existe alguma diferença

significativa entre o aprendizado de um aluno.

Pelos relatos dos entrevistados, é possível notar que a especialização

contribui com seu trabalho docente no sentido de terem esse olhar mais

voltado para as necessidades dos alunos, e que a partir dessas observações

podem desenvolver um trabalho mais direcionado, priorizando o que as

crianças realmente necessitam. Parece que a formação em Psicopedagogia

contribui para a construção desse olhar mais acolhedor e inclusivo junto

aos professores.

Ao relatarem a questão dessa observação mais atenta, podemos

perceber que os entrevistados admitem que passaram a ter um olhar

diferenciado, ou seja, um olhar sistematizado, que permite oferecer

subsídios para poderem perceber se o aluno apresenta alguma dificuldade

ou transtorno de aprendizagem, e com isso poderem desenvolver um

trabalho preventivo. Além disso, tais conhecimentos podem possibilitar

aos docentes a realização de um trabalho precoce junto aos alunos que

apresentam alguma dificuldade em seu percurso de aprendizado.

166

Nesse sentido, a Psicopedagogia pode contribuir com o trabalho

do professor na educação infantil. Faria (2014) esclarece que essa fase da

educação se configura como

[...] um espaço propicio para discussões psicopedagógicas de natureza

preventiva. É nessa etapa que temos a oportunidade de construir, com

as crianças, com seus pais e na formação inicial e continuada de

professores as concepções de aprendizagem, oferecendo significados

para elas (FARIA, 2014, p. 36).

Portanto, a especialização em Psicopedagogia, desde que realizada

em instituições idôneas e com qualidade, contribui com o professor não só

da educação infantil, agregando conhecimentos aos sujeitos. Segundo Scoz

(1991), as escolas precisam “encontrar caminhos que possibilitem ao

professor a revisão de sua própria prática, a descoberta de alternativas

possíveis de ação” (SCOZ, 1991, p. 03).

Com isso, os conhecimentos provindos da área da Psicopedagogia

podem ser esse caminho apontado pela autora, pois o professor com mais

conhecimentos tem uma visão mais global do aluno, e “[...] sem

patologizar os problemas de aprendizagem e nem propor

encaminhamentos inúteis, saberá detectar casos que realmente necessitam

um atendimento mais individualizado” (SCOZ, 1991, p. 03). E ocorrendo

na educação infantil, há mais chances de uma intervenção preventiva,

realizada precocemente e com mais possibilidades de acertos e menos

sofrimentos a todos os envolvidos.

Dessa maneira, com conhecimentos advindos de sua formação em

Psicopedagogia, o docente poderá contribuir melhor com o

desenvolvimento dos alunos, seja no aspecto físico, motor, intelectual,

social e cognitivo, tendo em vista que essa etapa da educação se configura

167

como sendo um terreno fértil para o desenvolvimento das habilidades dos

sujeitos.

Na segunda categoria, “planejamento e avaliação”, os entrevistados

consideram que as contribuições da Psicopedagogia estão relacionadas ao

planejamento e avaliação de seu trabalho, como se pode observar nos

exemplos.

MAY: [...] no planejamento e elaboração das propostas, atividades para

poder contemplar as necessidades da criança, planejando minha ação

docente [...]

LAR: [...] no planejamento para proporcionar atividades que possam

favorecer o desenvolvimento psicomotor da criança [...]

BRU: [...] no planejamento para adequar as atividades de acordo com as

necessidades das crianças.

ROS: [...] para planejar e organizar as atividades de acordo com a

necessidade do aluno [...]

FER: [...] na criação de estratégias para poder atender melhor as crianças

em suas dificuldades, fazendo mediações, como disse antes na maneira de

poder chegar até os pais para conversar tendo em vista buscar algo que possa

ajudar a criança em seu desenvolvimento.

DIO: [...] contribuiu principalmente na elaboração e remodelação de

atividades, por exemplo, vamos trabalhar o nome com os alunos, vai ter

aquele que eu terei que dar um enfoque diferente do que para os demais,

então nessas questões ajuda muito.

Ao planejar, e sobretudo refletir sobre esse processo, é possível

tornar-se mais consciente das ações. Parece que a formação em

168

Psicopedagogia contribui para um processo maior de tomada de

consciência das ações antes de realizá-las, o que pode possibilitar escolhas

mais interessantes do ponto de vista pedagógico. A terceira categoria foi

denominada “atuação junto a dificuldades de aprendizagem”. Nela, os

participantes relataram que a Psicopedagogia contribuiu para poderem

detectar e investigar alunos com problemas e dificuldades de aprendizagem.

SIL: [...] quando a criança se mostra muito quieta, procuro investigar,

fazer observações, conversar com as famílias, procurar descobrir os motivos

para esse comportamento.

DAN:[...] para investigar problemas ou dificuldades que possam estar

interferindo no aprendizado e assim poder fazer as adequações em

atividades para ajudar essa criança que apresenta a dificuldade.

LUI: [...] para detectar coisas que possam estar acontecendo com essas

crianças e que muitas vezes os pais omitem, na questão de investigar mesmo

[...]

LAR:[...] na identificação da dificuldade de aprendizagem do aluno e a

partir dessa identificação ter um norte de como trabalhar com a criança.

BRU: [...] eu consigo identificar, detectar quando a criança apresenta

alguma dificuldade, procuro buscar descobrir o que pode ser, converso com

a família, porque às vezes é uma questão emocional que está interferindo

no aprendizado da criança, tenho um novo olhar como professora [...]

REG: [...] para poder identificar a dificuldade da criança [...]

ANA: [...] identificação das dificuldades, essa percepção do professor em

relação a essas questões [...]

169

A maioria das respostas se remetem às crianças, isto é, aos próprios

alunos. Em nenhum momento os entrevistados se referem a sua própria

prática pedagógica. Isso faz pensar nas questões dos estereótipos, dos

rótulos, nas justificativas dos problemas estarem sempre com as crianças e

nunca com os adultos e suas atuações, fato este que é considerado ruim e

que merece mais atenção. Encontra-se ainda uma contradição nas respostas

dos entrevistados, pois os mesmos relataram que a formação não os teria

capacitado suficiente, e aqui relatam que a especialização contribui para

que possam investigar e detectar alunos com dificuldades de aprendizagem.

Segundo Scoz (1991), essa ausência de conhecimentos acaba por

exigir mais do que a criança é possível de fazer, e com isso os professores

podem confundir “uma simples inversão de letras, ocorrência normal ao

processo de aquisição da escrita, com um problema de aprendizagem. Tais

enganos atribuem à criança um estigma que será tanto maior, quanto mais

baixo for seu nível socioeconômico” (SCOZ, 1991, p. 03).

A formação em Psicopedagogia tem muito a contribuir para essa

separação entre joio e trigo, a busca do limite e do equilíbrio entre o rótulo

e os encaminhamentos desmedidos e a detecção assertiva da necessidade

de uma intervenção precoce.

Na quarta categoria, “aspectos relacionados ao lúdico”, as respostas

são em relação às contribuições da Psicopedagogia nos momentos de jogos,

brincadeiras, entre outros.

LUC: [...] na hora de proporcionar o momento de brincar podemos

oferecer o mais direcionado possível, com proposito maior [...]

MAR: [...] nos momentos de brincadeira, nas atividades lúdicas que

proporciono, com os conhecimentos adquiridos na pós consigo propor

atividades que favorecem o desenvolvimento melhor da criança [...]

170

Os entrevistados se referem ao brincar livre e dirigido, nessa

perspectiva são vários os teóricos que enfatizam a importância do brincar

no contexto da educação infantil, entre eles destacam-se Velasco (1996);

Moyles (2002) e Arce (2013).

Segundo Velasco (1996), “as tarefas do brincar são lições de vida

que nenhum professor é capaz de ensinar. Essas lições, quando na

quantidade necessária, são tomadas futuramente pelas necessidades

pessoais de cada adulto frente a diferentes situações” (VELASCO, 1996,

p. 44).

Em relação ao brincar livre, Moyles (2002) considera que essa

prática acontece de maneira exploratória. É neste momento que a criança

tem a oportunidade de aprender sobre as propriedades dos objetos,

texturas, situações, atributos visuais, auditivos, cenestésicos entre outros.

Nesse sentido, o brincar livre na educação infantil se configura como um

momento de aprendizagem prazerosa, livre, agradável e que possibilita

muitas aprendizagens.

Arce (2013) considera as atividades livres como sendo aquelas em

que a criança escolhe livremente, porém segundo a autora devem ser

pensadas pelos professores para que as crianças possam expressar, explorar

e assim descobrir significados novos. O brincar livre possibilita às crianças

o desenvolvimento saudável, sendo que a escola de educação infantil deve

proporcionar momentos em que as crianças possam brincar livremente.

Em relação ao brincar dirigido, relatado pelos entrevistados, o

mesmo é aquele planejado pelo professor. Moyles (2002) considera que no

brincar dirigido a criança tem oportunidade de um aprendizado maior,

pois nesse momento existe a possibilidade da aplicação dessa nova

aprendizagem à alguma outra situação específica. No brincar dirigido, o

professor pode fazer as intervenções para potencializar o aprendizado dos

171

alunos, e sendo assim, é imprescindível que os professores observem os

alunos nesse momento para poderem intervir de maneira adequada.

Dessa maneira, percebe-se que tanto o brincar dirigido como o

livre possibilitam o desenvolvimento das crianças, e para tornar essa prática

mais efetiva, os docentes precisam planejar situações de aprendizagens nos

momentos do brincar, seja ele livre ou dirigido. Enfatiza-se que as respostas

dos sujeitos fazem referência a possibilidade de planejar ações, no caso do

brincar, que visem a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos. Na

tabela 14 é mostrada a frequência absoluta das respostas dos sujeitos.

Tabela 14 – Momentos em que a Psicopedagogia contribui

Momentos

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Olhar acolhedor

2. Planejamento e avaliação das

atividades

30 34

3. Atuação juntas às

dificuldades de aprendizagem

15 17

4. Aspectos relacionados ao

lúdico

8 9

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

Percebe-se que os entrevistados, em sua maioria, relataram que a

Psicopedagogia contribui nos momentos de observação, pois passaram a

ser mais observadores, ter um olhar mais acolhedor para com as crianças,

principalmente àquelas que apresentam alguma dificuldade. Alguns

relataram que contribui no momento de realizarem a avaliação e

planejarem suas atividades, privilegiando aqueles que necessitam de um

172

apoio a mais, adequando as atividades e levando sempre em conta aquilo

que o aluno é capaz de fazer, dessa maneira estará privilegiando todos os

alunos.

Também foi relatado a questão de atuação junto às dificuldades de

aprendizagem, e a esse respeito é trazido novamente o questionamento de

que se a maioria considerou que o curso não ofereceu conhecimentos

suficientes, como podem atuar investigando ou detectando possíveis

dificuldades em seus alunos, pois isso seria um equívoco. Outro aspecto

relatado foi em relação à utilização dos conhecimentos nos momentos dos

jogos e brincadeiras.

Tais contribuições só serão possíveis desde que, como já

mencionado anteriormente, a especialização em Psicopedagogia for

realizada em instituições de qualidade, que ofereçam aos alunos

conhecimentos sólidos e aprofundados. Com isso, os alunos poderão fazer

uso desses conhecimentos em seu trabalho docente, caso contrário,

acredita-se que seja muito difícil devido às lacunas existentes nos cursos de

formação, não só os de Psicopedagogia, mas as especializações de maneira

geral.

A décima pergunta teve como objetivo identificar junto aos

entrevistados quais seriam as contribuições essenciais da Psicopedagogia.

Nessa questão foi possível encontrar quatro categorias que se assemelham

a alguns aspectos identificados anteriormente. Na categoria 1, “maior

compreensão das dificuldades de aprendizagem”, apareceram as respostas

a seguir.

VAL: [...] conhecimentos adquiridos em relação às dificuldades de

aprendizagem.

JAQ: [...] conhecimentos em relação as dificuldades de aprendizagem.

173

DAN: [...] conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem.

ADR; [...] conhecer melhor as dificuldades das crianças e que essas

dificuldades que a criança apresenta podem ser causadas por diversos

fatores.

GRA: [...] maiores conhecimentos sobre a aprendizagem e as dificuldades

de aprendizagem mesmo.

THA: [...] o entendimento maior em relação às dificuldades de

aprendizagem [...]

As respostas mostram que a partir da especialização, os

entrevistados consideram que passaram a ter mais conhecimentos sobre a

temática em questão, porém destaca-se que muitas vezes a dificuldade de

aprendizagem pode estar relacionada a questão pedagógica, e para isso é

necessária uma avaliação psicopedagógica, essa devendo acontecer com a

criança, a escola e a família.

Em relação às respostas dos docentes, é de crença que não basta

apenas ter conhecimentos acerca da dificuldade de aprendizagem, pois

quando perceberem que algum aluno apresenta problemas em alguma

questão, é necessário, muitas vezes, rever sua prática, buscar alternativas

para que a crianças possa superar essa dificuldade e assim aprender de outra

maneira. Nesse contexto, quando o professor tiver suspeita em relação às

dificuldades que a criança possa apresentar, o mesmo precisa assumir uma

postura investigativa que considere a sua própria atuação.

Pois na maioria das vezes a tendência é culpabilizar as crianças por

suas dificuldades, mas não se pode esquecer que é todo um contexto que

pode estar interferindo na aprendizagem do sujeito, sendo preciso repensar

o papel da escola no que tange as dificuldades de aprendizagem. Nesse

174

contexto, se torna necessário que os professores tenham conhecimentos

suficientes para que possam definir seus limites e possibilidades de ação,

para poder detectar alunos que realmente precisem de uma atenção mais

individualizada, sem a necessidade de fazer encaminhamentos para outros

profissionais, que muitas vezes se mostram ineficazes.

Na categoria 2, denominada “olhar crítico”, foi relatado pelos

docentes que a principal contribuição da especialização em Psicopedagogia

está relacionada a terem um olhar mais voltado para as necessidades dos

alunos.

SIM: Esse olhar diferenciado de perceber que a criança precisa de auxílio,

para poder desenvolver nosso trabalho de maneira a contribuir com as

crianças.

TAL: Ter um olhar mais amplo, entender que cada um tem sua

especificidade, a visão de que temos que sempre estar se atualizando para

poder atender as necessidades das crianças [...]

ANI: [...] a questão do olhar mesmo mais voltado para as questões da

criança e para seu desenvolvimento, os processos de formação da criança.

EMY: [...] olhar diferenciado para as crianças com dificuldades de

aprendizagem, ter um olhar mais amplo que possa considerar tudo que

possa ocasionar a dificuldade de aprendizagem, para poder entender os

motivos dessa não aprendizagem [...]

AMA: [...] um olhar diferente, me ensinou a olhar para o outro de

maneira mais individual [...]

Na categoria 3, “identificar/investigar possíveis dificuldades”, as

respostas dos entrevistados são em relação à possibilidade de poderem

175

identificar e investigar possíveis dificuldades de aprendizagem de seus

alunos. Algumas respostas seguem.

MAI: [..] poder reconhecer, detectar quando essa criança tem algum

problema, dificuldade ou limitação em alguma questão [...]

MAY: Identificar problemas no processo de ensino-aprendizagem [...]

ELI: [...] identificação das dificuldades de aprendizagem pra mim isso é

fundamental dentro desse curso.

LAR: [...] identificação da dificuldade de aprendizagem do aluno [...]

As respostas dos entrevistados mostram o risco de uma rotulação

prévia, muitas respostas, ao enfatizarem poder reconhecer e detectar

problemas de aprendizagem, podem levar a equívocos, pois muitas vezes

pode haver uma rotulação sem aprofundamento, sem conhecimentos,

tendo em vista que tais docentes podem caracterizar tudo como dificuldade

de aprendizagem.

Chama-se novamente a atenção para a questão da identificação

precoce, pois na escola de educação infantil é de fundamental importância

que os docentes desenvolvam estratégias que possibilite a identificação

precoce de alunos com risco para possíveis dificuldades/transtornos, seja

eles de aprendizagem ou desenvolvimento. Nesse sentido, os docentes

precisam estar atentos, terem um olhar voltado para as particularidades de

cada indivíduo e a formação em Psicopedagogia pode fornecer subsídios

para esse trabalho.

A categoria 4, “desenvolvimento e aprendizagem”, mostra que as

principais contribuições elencadas pelos entrevistados estão relacionadas a

176

uma melhor compreensão em relação ao desenvolvimento infantil e às

questões de aprendizagem.

MAR: Compreender o desenvolvimento da criança [...]

CRI: [...] conhecer mais sobre o desenvolvimento infantil, o biológico da

criança.

SIL: [...] conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança [...]

FAB: [..] maior compreensão sobre o desenvolvimento das crianças [...]

MAR:[...] compreender melhor o processo de aprendizagem da criança,

como ela aprende.

LUE: [...] entendimento mais aprofundado do processo de aprendizagem

[...]

ALI: Conhecimentos sobre o processo de aprendizagem [...]

PAC: Conhecer como a criança aprende, esse processo de aprendizagem

[...]

Na tabela 15, a seguir, expõe-se frequência absoluta das

contribuições essenciais da psicopedagogia elencadas pelos entrevistados.

177

Tabela 15 – Contribuições essenciais da Psicopedagogia

Contribuições

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Maior compreensão das

dificuldades de aprendizagem

30 60

2. Olhar crítico

3. Identificar/investigar possíveis

dificuldades

9 14

4. Desenvolvimento e

aprendizagem

13 21

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

Percebe-se que a maioria dos entrevistados relataram que as

contribuições essenciais da Psicopedagogia residem em uma maior

compreensão acerca das dificuldades de aprendizagem. Essa compreensão,

segundo os mesmos, facilita seu trabalho, pois ao compreenderem melhor

tais questões, buscam formas alternativas de trabalhar com alunos que

apresentam problemas para aprender. Porém, deve existir a busca pelo

equilíbrio entre o estigma e a intervenção precoce, pois tal fato pode

contribuir para que os docentes identifiquem crianças com risco para

alguma dificuldade, ou transtornos ainda no contexto da educação infantil.

Em relação ao trabalho preventivo na escola de educação infantil,

Melo e Souza (2018) afirmam que

[...] a Psicopedagogia, assim como o trabalho desenvolvido pelo

psicopedagogo, constitui-se como um instrumento importante para

prevenir e avaliar os problemas na aprendizagem enfrentados por

muitas crianças, objetivando que estas possam desenvolver-se,

178

conhecendo suas possibilidades e limites, além de ser um agente de

transformação e mediação entre a criança, escola e a família,

contribuindo direta e indiretamente na formação desse sujeito

(MELO; SOUZA, 2018, p. 417).

Com isso, o professor, com uma formação consistente em

Psicopedagogia, pode contribuir de maneira efetiva para identificar e

prevenir possíveis riscos para dificuldades de aprendizagem, sem rotular

nem excluir tais alunos do processo de aprendizagem. Com conhecimentos

mais aprofundados, os docentes podem desenvolver atividades que possam

privilegiar determinadas áreas do desenvolvimento e assim proporcionar o

desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.

Nessa perspectiva, a escola de educação infantil se mostra uma área

muito profícua, pois as crianças nessa fase estão em pleno

desenvolvimento, e quanto mais forem estimuladas, mais irão desenvolver

suas potencialidades.

Também foi relatado a questão do olhar crítico, atento. Quando

fazem menção a esse fato, os entrevistados relatam que passaram a ser mais

observadores em relação aos alunos e suas possíveis dificuldades, e buscam

por meio desse olhar investigar e detectar se algo está acontecendo com

determinada criança. A questão da investigação e identificação das

dificuldades de aprendizagem também foi citada pelos sujeitos como a

principal contribuição dessa área, além disso, foi relatado também questões

referentes ao desenvolvimento infantil e aprendizagem. Essa sensibilização

parece ser um aspecto interessante que o curso de Psicopedagogia trouxe

aos participantes, fato este que se considera aqui ser muito importante no

contexto da educação infantil.

Em relação a questão de identificação e investigação de possíveis

dificuldades apresentadas pelos alunos no contexto da educação infantil,

179

investigou-se junto aos docentes, quais seriam essas dificuldades que os

mesmos relatam poder identificar. Apresentam-se, a seguir, algumas destas

respostas:

TAM: [...] dificuldade motora, ano passado mesmo tive um aluno que

tinha dificuldades para pegar no lápis tive que fazer uma adaptação que

aprendi no curso de Psicopedagogia, ele chegou no final do ano escrevendo

bem, a mãe até elogiou o trabalho que fiz com ele.

CRI: [...] crianças que apresentam um desenvolvimento atípico no

contexto da sala de aula.

JAQ: [...] questões ligadas ao comportamento e desenvolvimento infantil.

ELE: [...] problemas de desenvolvimento.

DAN: [...] dificuldades de assimilar e acompanhar os conteúdos

apresentados.

ALI: [...] desenvolvimento psicomotor [...]

MAJ: Autismo, ano passado eu trabalhei com uma criança que tinha as

características de autismo, tive que realizar um atendimento diferenciado

com ele, ficava sempre mais atenta, nas atividades eu procurava observar

de mais perto.

VAR: Esse ano tive um aluno com Síndrome de Down, lembrei muito da

psicopedagogia para poder ajudar no desenvolvimento dessa criança.

LUC: [...] com a questão da inclusão nós nos deparamos com muitas

crianças com deficiências na educação infantil [...]

180

As principais dificuldades destacadas pelos entrevistados são em

relação ao desenvolvimento motor, questões relacionadas ao

desenvolvimento atípico, dificuldades de assimilação dos conteúdos

apresentados, desenvolvimento psicomotor, problemas relacionados ao

desenvolvimento em geral e autismo. As respostas mostram que tais

docentes consideram que a especialização em Psicopedagogia fez com que

tivessem uma maior facilidade para poderem identificar e investigar os

possíveis problemas que seus alunos possam apresentar.

Segundo os entrevistados, após a investigação e detecção dessas

dificuldades, os mesmos procuram dentro de suas possibilidades

desenvolver um trabalho mais voltado para o que a criança realmente

necessita naquele momento. Relataram a busca por estratégias pedagógicas

e adaptação de materiais para poderem ajudar a criança em sua dificuldade,

e quando não conseguem realizar esse trabalho, procuram ajuda para poder

realizar o encaminhamento para algum profissional especializado, como

observa-se nas falas apresentadas a seguir:

SIL: [...] quando percebo que precisa de alguma ajuda a mais converso

com a direção e com a família para poder encaminhar essa criança para

algum especialista [...].

JAQ: [...] nos casos de distúrbios procuro encaminhá-las para

acompanhamento com profissional qualificado.

LUC: [...] quando essa criança tem necessidade de algum profissional além

do meu trabalho, pois muitas vezes a criança precisa de um

acompanhamento psicológico, fonoaudiológico, procuro conversar com as

famílias para procurarem ajuda de outros profissionais.

AMA: [...] quando a criança não consegue aprender mesmo eu tentando

de diversas maneiras, então tenho conhecimento para poder encaminhar

181

essa criança para um profissional especializado, como o psicólogo,

fonoaudiólogo e o psicopedagogo.

Percebe-se, igualmente, que os entrevistados, após a realização da

especialização em Psicopedagogia, julgam conhecer melhor seus limites e

possibilidades de ação. Nesse sentido, a especialização contribuiu para

poderem ter um melhor conhecimento, e assim ajudar as crianças em seu

percurso de aprendizagem. Pelas falas dos entrevistados, podemos inferir,

ainda, que os mesmos procuram sempre proporcionar estratégias

diversificadas para possibilitar que seus alunos possam avançar em sua

aprendizagem, e quando isso não é possível, procuram ajuda especializada

para que essa criança não fique com defasagens. Tendo em vista que muitos

docentes têm a ideia do esperar o tempo da criança, essa espera pode ser

prejudicial, pois se o aluno porventura tiver risco para algum problema ou

dificuldade, seja de ordem motora ou intelectual, quanto mais cedo for

identificado, a chance de êxito será bem maior do que ficar esperando o

tempo de aprendizado da criança, pois a mesma poderá chegar ao ensino

fundamental com comprometimentos e defasagens. Dessa maneira, os

conhecimentos da Psicopedagogia proporcionam aos docentes a

possibilidade de conseguir identificar quando os alunos não estão

conseguindo se desenvolver como os demais, sem ter que esperar o tempo

da criança. como já mencionado anteriormente.

Ao que tudo indica, a formação em Psicopedagogia parece ter

trazido uma contribuição no sentido de poderem desenvolver um trabalho

de maneira mais assertiva, além de possibilitar que identifiquem e

investiguem possíveis problemas ou dificuldades, seja de aprendizagem ou

de desenvolvimento em geral, tendo em vista que os entrevistados

relataram anteriormente que não possuíam tais conhecimentos advindos

de sua formação inicial em Pedagogia.

182

Em relação a profissionalização da docência, os autores Macenham

e Tozetto (2016) esclarecem que

[...] é possível por meio da aquisição de conhecimentos sólidos e da

construção de saberes, logo, nos referimos a uma maior valorização do

profissional, minimizando a precarização do trabalho docente. No

desenvolvimento da prática pedagógica o professor mobiliza seus

saberes e remodela os mesmos, a medida que estabelece a relação

dialética entre as dimensões teóricas e práticas (MACENHAM;

TOZETTO, 2016, p. 32).

Portanto, sem conhecimentos aprofundados e constantemente

atualizados, fica difícil para os docentes desenvolverem um trabalho que

contemple as necessidades dos alunos.

Bossa (2011) esclarece que quando um profissional habilitado para

outra função, ao complementar sua formação “com estudos em nível de

especialização em Psicopedagogia, modifica sua práxis. Isto implica a

formação de um outro profissional, com nova postura teórico-prática”

(BOSSA, 2011, p. 97). Concorda-se com a autora, mas defende-se

também um rigor a mais nas diretrizes da formação do Psicopedagogo,

bem como a implantação de alguma forma de credenciamento ou

reconhecimento, de tal forma que algumas ações, como, por exemplo, os

estágios supervisionados possam ser acompanhados de perto.

A décima primeira pergunta objetivou descobrir se os participantes

indicariam a especialização para seus colegas e por quais motivos.

Aproximadamente 98% dos entrevistados relatam que indicariam, o

restante, 2%, não indicariam a especialização. A seguir apresenta-se a

resposta do entrevistado que relatou não indicar a especialização em

psicopedagogia.

183

184

LUN: Não, porque ela não trouxe um retorno financeiro pra mim, pois

eu buscava não só o conhecimento, não posso negar que ela me trouxe

conhecimentos, mas acredito que muitas pessoas buscam por essa

especialização para poder trabalhar na área e ter um retorno financeiro,

então não indicaria não.

O fato de não indicar a especialização está diretamente ligado ao

não retorno financeiro, e acredita-se que tal fato aconteça devido às lacunas

existentes na formação, pois o sujeito realizou o curso na modalidade à

distância, e como foi demostrado anteriormente, essa modalidade deixa

muitas falhas na formação. Para a atuação profissional, além da realização

de um bom curso, é necessária uma constante atualização do profissional,

realizando cursos de aperfeiçoamento psicopedagógico, participação em

grupos de estudos, além de ser assessorado por um profissional qualificado.

Em relação às razões para a indicação do curso, foram elencadas 2

categorias. Na categoria 1, estão as respostas que indicariam o curso em

razão de um “aperfeiçoamento da prática docente”.

ROS: Eu indicaria sim, como contribui para minha prática falaria que

isso seria o ponto fundamental para se fazer a especialização, se tornar um

profissional melhor, mais preparado, para mim foi um aprimoramento

profissional.

PAT: Indicaria sim, falaria que é uma maneira de aprimorar a prática,

realizar uma formação continuada [...].

THA: [...] para aperfeiçoar e melhorar da nossa prática, para ter esse olhar

mais atento, acho que isso.

MAG: [...] melhora nossa prática, nos fornece uma visão ampla do aluno

e de suas dificuldades e possibilidades.

185

LUZ: [...] eu sempre indico, falo para eles fazerem a psicopedagogia para

serem outros professores, pois aperfeiçoa nossa prática docente [...].

VAC: [...] indico sim, falaria que é uma maneira de se aperfeiçoar e

aprimorar.

Na categoria 2, “adquirir mais conhecimentos”, os entrevistados

relataram que para convencer seus colegas diriam que a Psicopedagogia

possibilita um conhecimento mais aprofundado em relação aos problemas

de aprendizagem:

VIV: [...] para podermos conhecer mais sobre esses assuntos relacionados às

dificuldades de aprendizagem [...].

ANG: [...] para conhecer mais sobre as dificuldades de aprendizagem [...].

FAB: [...] ajuda muito o professor na compreensão das dificuldades de

aprendizagem [...].

LAR: [...] falaria que traz uma compreensão mais ampla do que são essas

dificuldades [...].

ADR: [...] para adquirir mais conhecimentos em relação às dificuldades

de aprendizagem [...].

FER: [...] eu indicaria pela questão de obtermos mais conhecimentos para

as práticas em sala de aula.

ELI: Sim, indicaria, falaria da importância de obter mais conhecimento

[...].

SIL: Sim, indicaria, eu diria que é um conhecimento a mais, uma maneira

de obter mais conhecimentos [...].

186

CRI: [...] indicaria no sentido de poder obter mais conhecimentos para

agregar a sua prática, poder ter um aparato maior de conhecimentos.

LUC: [...] para poder obter mais conhecimentos e compreender melhor as

questões sobre o desenvolvimento infantil.

Nas respostas dos sujeitos foram destacados, entre outros aspectos,

o aprimoramento do trabalho docente, como uma maneira de poder fazer

uma formação continuada. Também foi destacado a aquisição de mais

conhecimentos, poder conhecer melhor as dificuldades de aprendizagem,

o desenvolvimento infantil, entre outros aspectos. A tabela 16 apresenta a

frequência absoluta dessas respostas.

Tabela 16 – Argumentos para a realização da Psicopedagogia

Categorias

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Aperfeiçoamento da

prática docente

40 53

2. Adquirir mais

conhecimentos

36 47

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

Percebe-se por meio das respostas que os principais argumentos

utilizados pelos docentes são em relação ao aperfeiçoamento da prática

docente, o que faz pensar que tais docentes buscar por melhorias em sua

atuação, uma maneira de se atualizarem, tendo em vista as demandas

educacionais na atualidade e as peculiaridades da fase da educação infantil.

Mesmo não sendo esse o objetivo da Psicopedagogia, percebe-se que a

187

mesma contribuiu no sentido de possibilitar esse aperfeiçoamento da

prática dos entrevistados.

Rubinstein, Castanho e Noffs (2004) esclarecem que muitos

profissionais com formação específica nas áreas de Pedagogia,

Fonoaudiologia e Psicologia buscam pela especialização em

Psicopedagogia pelo fato de que sua formação inicial não responde às suas

necessidades, por isso se torna necessário fazer uma formação

interdisciplinar para poderem compreender o seu aluno/paciente.

Em relação à formação, SCOZ (1991) traz uma reflexão

[...] sobre a própria história da educação brasileira, marcada por

verdadeiras fabricas de cursos de especialização, aperfeiçoamento e

extensão, sem consistência e com fins meramente lucrativos,

atribuindo certificados que habilitam futuros profissionais a exercerem

uma função de qualidade duvidosa (SCOZ, 1991, p. 05).

Com isso, percebe-se que na atualidade, devido a esse grande

contingente de cursos de especialização, existe uma alta oferta de cursos

sem qualificação alguma, fato este que torna a formação continuada dos

docentes insuficiente e precária. Isso se torna um risco para a área da

Psicopedagogia, pois quando os profissionais não possuem uma formação

adequada, acabam por comprometer essa área de estudos que se mostra tão

indispensável na atualidade.

Por fim, a décima segunda pergunta teve como objetivo descobrir

quais são as semelhanças e as diferenças entre o trabalho do professor e o

do psicopedagogo na concepção dos entrevistados. Em relação às

semelhanças, elencou-se três categorias: na categoria 1, denominada

188

“questões de aprendizagem”, os entrevistados relataram que essa é a

principal semelhança entre tais profissões.

ELE: As semelhanças é que os dois procuram favorecer a aprendizagem da

criança.

DIO: [...] procuram desenvolver o aprendizado dos indivíduos [...].

TAM: As semelhanças são que os dois lidam com questões de aprendizagem

[...].

ALI: [...] as semelhanças são as questões de aprendizagem.

CRI: As semelhanças são que os dois lidam com os processos de

aprendizagem.

MAY: Os dois trabalham com questões de aprendizagem e suas

dificuldades.

JAC: [...] os dois estão buscando alternativas para promover a

aprendizagem da criança dentro das suas particularidades.

NAT: Os dois lidam com as questões referentes à aprendizagem dos

sujeitos.

Na categoria 2, “ajudam no desenvolvimento da criança”, as

respostas fazem referência a ser essa a principal semelhança entre essas duas

profissões:

VAL: [...] os objetivos são de ajudar no desenvolvimento dessa criança,

buscando um caminho melhor para essa criança se desenvolver de acordo

com as necessidades que ela apresenta.

LUI: [...] promover o desenvolvimento da criança.

189

SIV: [...] auxiliam no processo de desenvolvimento da criança.

LAR: [...] ambas contribuem com o desenvolvimento dos alunos.

SIL: as semelhanças são que as duas contribuem para o desenvolvimento

dos sujeitos.

Na categoria 3, “outros”, as respostas em relação as semelhanças

são diversificadas, como se pode observar a seguir:

VAS: [...] as semelhanças são que as duas profissões trabalham com pessoas.

SIM: [...] as semelhanças são que os dois trabalham com questões

relacionadas à educação.

MAR: [...] a questão de olhar mais individual dentro do coletivo [...].

VAD: O que tem de semelhante é que os dois estão na área da educação

[...].

EMI: As semelhanças é que o professor e o psicopedagogo fazem uma

avaliação inicial com os alunos [...].

MEG:[...] profissões trabalham com a cognição humana.

LUI: [...] trabalham de maneira preventiva.

A Tabela 17 apresenta a frequência absoluta de respostas dos

sujeitos em relação as principais semelhanças entre os trabalhos destes dois

profissionais.

190

Tabela 17 – Semelhanças entre o trabalho do professor e do

psicopedagogo

Categorias

Frequência

absoluta

Frequência

relativa (%)

1. Questões de aprendizagem

2. Ajudam no desenvolvimento

das crianças

10 17

3. Outros

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

Em relação a estas respostas, observa-se que o trabalho do professor

é também o de promover a aprendizagem dos indivíduos, enquanto o

psicopedagogo visa “contribuir para a compreensão do processo de

aprendizagem e identificação dos fatores facilitadores e comprometedores

desse processo, com vistas a uma intervenção” (BOSSA, 2011, p. 87).

Também foi relatado que ambos ajudam no desenvolvimento das crianças,

possuem um olhar mais individualizado, fazem um trabalho preventivo e

atuam junto às crianças com dificuldades de aprendizagem. Em relação à

questão dessas duas profissões realizarem um trabalho preventivo, pode se

dizer que o trabalho preventivo realizado pelo professor é diferente do

psicopedagogo, devido às características e instrumentos que são próprios

da área da Psicopedagogia. Em específico para um professor da educação

infantil, esse trabalho pode ser até maior e ter mais chances de ocorrer

devido ao fato de o mesmo trabalhar com o início do processo de

aprendizagem dos sujeitos.

Toma-se o pensamento de Bossa (2011) sobre como a

Psicopedagogia se constitui:

191

[...] um conjunto de práticas institucionalizadas de intervenção no

campo da aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, seja como

diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem, seja ainda,

como intervenção específica no processo de aprendizagem escolar,

portanto, uma área que estuda e trabalha com o processo de

aprendizagem e os fatores que a favorecem, bem como com aqueles que

comprometem esse processo, criando as dificuldades de aprendizagem

(BOSSA, 2011, p. 196).

É visível que o campo de atuação do psicopedagogo é mais

abrangente e mais complexo, tendo em vista que além de promover a

aprendizagem, o mesmo precisa identificar os fatores que favorecem ou

comprometem esse processo. Para isso, utiliza técnicas e instrumentos que

são próprios da área da Psicopedagogia. Essa talvez seja uma confusão ou

incompreensão entre os campos bastante comum e que apareceu nas

respostas dos participantes.

Em relação às diferenças entre o trabalho do professor e do

psicopedagogo, duas categorias foram encontradas. Na categoria 1,

denominada “atuação”, foi destacado pelos entrevistados que a principal

diferença está na atuação dos profissionais.

VAL: As diferenças são que um atua na escola e o outro atua dentro de

uma clínica [...].

FLA: [...] a diferença é que o psicopedagogo atua de maneira mais

específica com a criança e o professor de maneira mais ampla [...].

VAS: [...] o psicopedagogo tem mais a atenção, interage mais, tem

sensibilidade mais aguçada [...].

SIM:[...] as diferenças são em relação ao trabalho, o psicopedagogo atua

individualmente, atende em consultórios, têm mais possibilidade de obter

192

sucesso nesse atendimento, o professor não consegue ter essa individualidade,

não possui os recursos que a psicopedagogia possui [...].

MAR: [...] o trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo se baseia em

realizar intervenções de maneira individual e mais peculiar voltada para

um determinado objetivo [...].

TAM: [...] a diferença é a questão de que o psicopedagogo na clínica tem

mais tempo para desenvolver seu trabalho [...].

ALI: [...] a maior diferença é o trabalho, a atuação do psicopedagogo é

mais individualizada [...].

VAD: [...] as diferenças são que o psicopedagogo trabalha de maneira

específica com alunos que apresentam dificuldades e o professor trabalha de

maneira geral com crianças com e sem dificuldades.

CRI: O psicopedagogo atua de maneira mais específica com a criança, ele

consegue contemplar mais diretamente as necessidades da criança,

enquanto que na sala de aula o professor lida com o coletivo [...].

Na categoria 2, “conhecimento”, os entrevistados relataram essa

característica como sendo uma das principais diferenças. Apresentam-se

alguns exemplos de respostas a seguir:

ELE: As diferenças são que o psicopedagogo tem muito mais

aprofundamento nas questões de prática e teoria, o conhecimento é maior

em relação a maneira de trabalhar com as crianças que possuem

dificuldades e o professor não tem essa bagagem toda [...].

ADR: [...] o professor não tem conhecimentos suficientes para poder

identificar se a criança apresenta alguma dificuldade e o psicopedagogo

consegue identificar quais são as dificuldades e age diretamente no

problema, encontrando soluções para os problemas que a criança apresenta.

193

SIV: [...] as diferenças são o psicopedagogo tem um conhecimento mais

aprofundado em relação às questões de dificuldades, possui mais

conhecimentos e o professor só tem os conhecimentos da pedagogia.

Os entrevistados consideraram que o psicopedagogo possui mais

conhecimentos que o professor, e por isso podem desenvolver um trabalho

com mais qualidade. Sendo assim, é perceptível que os mesmos

consideram que o professor, somente com os conhecimentos da Pedagogia,

não conseguiria desenvolver um trabalho com alunos que apresentam

dificuldades em seu percurso de aprendizagem, e por isso consideram o

quesito conhecimento como uma diferença principal.

Na tabela a seguir são apresentados a frequência absoluta de

respostas.

Tabela 18 – Diferenças entre o trabalho do professor e do

psicopedagogo

Categorias

Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

1. Atuação

2. Conhecimento

Total de respostas

100

Fonte: Do autor.

Percebe-se pelas respostas que a maior diferença relatada pelos

entrevistados é em relação a atuação. Muitos enfatizaram que o

psicopedagogo realiza um trabalho individual em um espaço adequado,

possuindo instrumentos e materiais diversificados. Concorda-se com os

entrevistados em relação a atuação ser a principal diferença, pois os

objetivos são outros; na escola, o professor busca proporcionar a

194

aprendizagem para inserir o sujeito “de forma mais organizada, no mundo

cultural e simbólico, que o incorpora à sociedade (BOSSA, 2011, p. 141),

enquanto o trabalho do psicopedagogo “[...] implica compreender

situações de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo,

dentro do seu próprio contexto” (BOSSA, 2011, p. 133).

Por outro lado, há de se pensar que o psicopedagogo institucional

atuará no coletivo, assessorando professores e a equipe pedagógica. Esse

trabalho na instituição tem caráter mais voltado para a prevenção.

Em relação ao trabalho preventivo, Kiguel (1987) ressalta

Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas e em

cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo

evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva, motora,

de linguagem, cognitiva, emocional) auxiliando na organização de

condições de aprendizagem de forma integrada e de acordo com as

capacidades dos alunos (KIGUEL, 1987, p. 26).

Corroborando com as questões da Psicopedagogia institucional,

Bossa (2011) esclarece que o trabalho do psicopedagogo nessa modalidade.

[...] pode e deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual

cumpre uma importante função social: a de socializar os

conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e

a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais

amplo. A escola, afinal, é responsável por grande parte da

aprendizagem do ser humano (BOSSA, 2011, p. 141).

Com isso, o trabalho do psicopedagogo no âmbito institucional se

faz muito importante, pois poderá atuar juntamente com os professores e

195

levando os mesmos a reverem sua prática para poderem buscar novas

alternativas para desenvolver seu trabalho, de modo a contemplar as

necessidades dos alunos e assim promover o aprendizado de maneira

satisfatória e prazerosa.

Em acréscimo, durante o levantamento bibliográfico sobre as

pesquisas em Psicopedagogia, foi constatado um número pequeno de

pesquisas que contemplam a Psicopedagogia associada à formação de

professores. Os dados que acabaram de ser apresentados oferecem reflexões

importantes sobre a qualidade dos cursos de formação em Psicopedagogia

e sugerem que os cursos onde os entrevistados realizaram a especialização

não proporcionaram uma formação de qualidade como a área exige.

Sendo assim, acredita-se que os cursos de formação em

Psicopedagogia deveriam ser melhor fiscalizados para oferecer aos

profissionais que buscam se especializar nessa área, subsídios para uma

atuação de qualidade e que contribuía tanto na área da Educação, como

Saúde.

Pode-se dizer que houve avanços significativos em relação a

regulamentação da profissão de psicopedagogo, e entre esses cita-se o

projeto de lei 8225/2014, que institui a política de assistência

psicopedagógica em todas as escolas da rede pública de ensino, porém o

referido projeto encontra-se arquivado desde o final de 2019.

Mesmos com todos os percalços, é correto expor que a profissão de

psicopedagogo, mesmo que ainda não esteja regulamentada oficialmente,

está a caminho do reconhecimento por meio da regulamentação, como,

por exemplo, em 13 de julho de 2016, quando a Comissão de Educação

da Câmara Federal aprovou uma proposta que deixa a cargo de cada

sistema de ensino, federal, estaduais e municipais, a implementação do

atendimento psicopedagógico de seus alunos. O texto aprovado é um

196

substitutivo do deputado Geraldo Resende (PSDB-MS), e inclui a regra

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/96). O

substitutivo usou como referência duas propostas (PL 8225/14 e PL

209/15) que instituem o atendimento psicopedagógico na educação

básica. O projeto ainda será analisado conclusivamente pelas comissões de

Finanças e Tributação e de Constituição e Justiça e de Cidadania. Além

disso, é de lembrança que o projeto de lei da Câmara n° 31, de 2010

aguarda aprovação até a presente data.

Portanto, acredita-se que a profissão de psicopedagogo precisa ser

regulamentada, pois a normatização da formação e do exercício

profissional trazem benefícios para essa área e também para os profissionais

que exercem essa profissão, à medida que assegura seus direitos e deveres.

Em relação à educação infantil, a formação em Psicopedagogia

pode trazer inúmeros benefícios, principalmente no que tange a um maior

conhecimento sobre as dificuldades/problemas de aprendizagem, além de

oferecer aos docentes a oportunidade de desenvolverem um trabalho

preventivo junto aos alunos, evitando assim que os mesmos cheguem com

defasagens no ensino fundamental. Além disso, tais profissionais podem

ainda, desenvolver um trabalho de intervenção precoce junto aos alunos

que necessitam.

Portanto, sendo a educação infantil a primeira etapa da educação

básica, os conhecimentos dessa área podem tornar os docentes mais

sensíveis às necessidades dos alunos, mais observadores e criteriosos, além

de proporcionar que tais profissionais possam desenvolver um trabalho que

contemple as necessidades dos educandos.

Dessa maneira, tendo em vista as diversas contribuições da

Psicopedagogia no contexto da educação infantil, é de crença que os

197

profissionais com essa especialização podem contribuir muito para a oferta

de uma educação de qualidade desde essa etapa da educação básica no país.

198

Conclusão

Após a realização deste estudo, traço algumas conclusões que foram

possíveis:

- O levantamento de trabalhos nacionais mostra a escassez de

trabalhos na área da Psicopedagogia atrelada a formação de docentes que

atuam no contexto da educação infantil.

- Que a escola de educação infantil se configura como um espaço

privilegiado para o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos e que

os conhecimentos advindos da área da Psicopedagogia podem contribuir

junto aos docentes que atuam nesse contexto, tornando-os mais assertivos

em suas escolhas metodológicas para assim possibilitarem o pleno

desenvolvimento dos educandos nessa etapa da educação básica.

- Verificar que a maioria dos professores sempre tiveram o desejo

de cursar essa especialização; além disso, alguns dos entrevistados relataram

a busca pelo curso devido às necessidades existentes em sua sala de aula, ou

seja, quando se deparavam com alunos que apresentavam algum tipo de

problema/dificuldade em seu percurso de aprendizagem e não sabiam

como proceder.

- Inferir que as instituições onde os participantes realizaram a

especialização não os formou no sentido de uma atuação psicopedagógica,

devido a vários fatores. Considera-se este fato de grande importância, pois

mostra a precariedade dos cursos de Psicopedagogia na modalidade lato

sensu no país. Dessa maneira, salienta-se a necessidade de um maior rigor

199

e reestruturação nos cursos de Psicopedagogia, além de uma fiscalização

mais rigorosa das associações responsáveis.

- Perceber que muitos dos docentes procuram por especializações

para poder sanar as lacunas existentes em sua formação inicial. Além disso,

buscam compreender a problemática das dificuldades de aprendizagem

para poderem auxiliar seus alunos.

- Mostrar que a especialização em Psicopedagogia contribuiu junto

aos docentes para que os mesmos possam analisar melhor o percurso de

vida de seus alunos, colaborando com estratégias que visavam a superação

das dificuldades não somente de aprendizagem, mas de todas que possam

interferir no desenvolvimento. A partir dos conhecimentos obtidos no

curso de formação em Psicopedagogia, os docentes se mostraram mais

preparados para poder desenvolver seu trabalho de maneira a contribuir

junto aos alunos.

- Percebeu-se alguns equívocos, pois ao relatarem que o curso não

os teria formado para a atuação como psicopedagogo, como podem, então,

identificar alunos com possíveis riscos para dificuldades de aprendizagem?

Fato este que pode levar à rotulação, estigmatização e ainda à

encaminhamentos a outros profissionais sem a devida necessidade.

- A necessidade de deve haver o bom senso por parte dos

professores para conhecer seus limites e possibilidades de atuação, para que

assim possam desenvolver um trabalho que contribua com o

desenvolvimento das potencialidades dos alunos no contexto da educação

infantil. Uma boa formação em Psicopedagogia certamente poderia

contribuir nesse sentido.

- Contribuir para que haja uma melhor compreensão acerca da

Psicopedagogia e das possibilidades de utilização dos conhecimentos dessa

área no desenvolvimento do trabalho docente. Além disso, mostram que é

200

possível ao docente promover um trabalho preventivo na escola de

educação infantil. Quando os docentes compreendem melhor as questões

de dificuldades de aprendizagem, os mesmos podem desenvolver um

trabalho pedagógico mais eficiente, tratando o sintoma e não a causa dos

problemas e dificuldade de aprendizagem.

- Na contrapartida, quando não compreendem o que são as

dificuldades de aprendizagem, podem rotular e estigmatizar a criança.

Nesse sentido, a especialização pode levar a outros caminhos, o da

rotulação e encaminhamento prévio sem conhecimentos mais

aprofundados.

- Pode-se perceber, ainda, que após a realização da especialização

em Psicopedagogia, os docentes apresentaram mudanças significativas em

sua prática, relatando uma maior facilidade na identificação das

dificuldades de aprendizagem, na intervenção e elaboração de diferentes

estratégias para favorecer a aprendizagem dos alunos.

- Frisar que para que haja contribuições consistentes da

Psicopedagogia no desenvolvimento do trabalho docente na educação

infantil é preciso uma formação sólida, caso contrário, se arriscaria dizer

que a especialização serviu apenas para que os mesmos rotulem as crianças

como incapazes e caracterizem tudo como sendo dificuldade de

aprendizagem.

- Um aspecto que se julga importante trazer à tona foi o fato de

todos os participantes considerarem que a especialização contribui para o

desenvolvimento de seu trabalho docente. Dessa maneira, defende-se que

uma formação de qualidade em Psicopedagogia pode possibilitar o

reconhecimento dessa área de estudos como profissão, tendo em vista que

a mesma já está legitimada pela sociedade. Além disso, poderiam ter mais

201

pesquisas sendo desenvolvidas nessa área, fato este que contribuiria muito

para a promoção desse campo de estudos.

- Comprovar mediante os dados analisados que os cursos de

formação em Psicopedagogia em nosso país precisam ser reestruturados

para poderem fornecer uma formação de qualidade aqueles que buscam se

especializar nessa área.

- Verificar que muitos docentes têm a errônea ideia da

Psicopedagogia ser uma área que complementa a Pedagogia, fato este que

deve ser refutado, tendo em vista que essa área possui saberes próprios que

foram se consolidando ao longo dos anos com a contribuições de diversas

áreas de estudo.

Destarte, por fim, os dados obtidos com esta investigação, por um

lado, indicam diversas lacunas existentes nos cursos de formação em

Psicopedagogia no Brasil, além da compreensão equivocada que muitos

docentes têm em relação à atuação psicopedagógica. Por outro lado, pode-

se vislumbrar enormes possibilidades de contribuições dessa especialização

no que tange à atuação docente no contexto da educação infantil.

Destaco aqui, a importância desse estudo, pois o mesmo se torna

necessário, tendo em vista que traz reflexões sobre as contribuições dessa

área para os docentes que atuam na escola de educação infantil, além de

discussões sobre a qualidade dos cursos de formação em Psicopedagogia

em no país, possibilitando, assim, um melhor conhecimento acerca dessa

área de estudos e das possíveis contribuições para a prática docente.

Seguindo para o final, apesar das limitações deste estudo, o

presente trabalho deixa indagações que subsidiam a necessidade de mais

estudos na área da Psicopedagogia, particularmente em relação aos cursos

de formação no Brasil.

202

Espero, que este trabalho possa contribuir para o desenvolvimento

de novas pesquisas que contemplem a área da Psicopedagogia, trazendo

contribuições junto a professores, pesquisadores, psicopedagogos e demais

interessados na área da educação, possibilitando assim maiores discussões

e novos estudos na área da Psicopedagogia, área esta que muito contribui

não somente para Educação, mas em todos os setores onde existe

aprendizagem.

O que motiva é saber que a Psicopedagogia pode sim contribuir de

maneira efetiva para se eliminar as barreiras que impedem o ser humano

de aprender, contribuindo, assim, para a formação de sujeitos ativos,

críticos, reflexivos e autônomos, que possam atuar em sociedade e exercer

seus direitos. Destarte, acredito que este trabalho trilhou um percurso

satisfatório em prol da busca pelas respostas à questão inicial – foco da

presente pesquisa.

204

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abr. 2019.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro