O livro apresenta uma dura crítica

ao cânone e à tradição de um ensino de -

losoa que, historicamente, tem fomentado

o epistemicídio, silenciando, desqualicando

e invisibilizando saberes não eurocentrados,

brancos e heteropatriarcais e, com isso, hie-

rarquizando e excluindo seres, saberes, sabo-

res e losofares, na linguagem própria que a

obra cria e fomenta. Esse contexto alimenta

a colonialidade na qual vivemos, em espe-

cial no território brasileiro, com as marcas

que permanecem mesmo após a dissolução

dos processos de efetiva colonização, man-

tendo a dependência e a exclusão de gênero,

raça, classe e sexualidade. A partir da leitu-

ra e apropriação do texto de Amanda Ve-

loso, outros caminhos e possibilidades para

o ensino de losoa podem ser abertos, em

especial na experiência atual de reformas da

educação básica, que fragilizam a presença e

a manutenção da losoa, seus conhecimen-

tos e as habilidades que desenvolve com as/

os educandas/os em fase de formação.

O livro adota metáforas que aproxi-

mam o ensino de losoa à natureza, trazen-

do a importância de um sentir-pensar inte-

grado, esgarçando as hierarquizações entre

os seres, explodindo qualquer viabilidade

para o projeto colonial-capitalista-indus-

trial-heteropatriarcal-urbanizado da moder-

nidade europeia e sua pretensão de domínio

via racionalidade instrumental. Ao contrá-

rio, o texto valoriza o solo, as raízes, fungos,

bactérias, ervas, cipós e seus nós – nós que

estruturam o conhecimento, nós que trazem

a emergência dos sujeitos coletivos.

A obra A losoa e seu ensino podem

colaborar para adiar o m do mundo? faz-nos

olhar crítica e propositivamente a docência

e o ensino e a aprendizagem da losoa, em

especial na educação básica, colocando em

xeque a nossa prática. Ao confrontá-la com

o que há de mais relevante na vida e suas po-

tências, este livro nos oferece caminhos vi-

tais para outros modos de fazeres e saberes

losócos que nutram o mundo e a diversi-

dade de existências.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

O livro tem como hipótese que o ensino de losoa precisa ser repensado

para lidar com os tempos urgentes que vivemos, rompendo com a aborda-

gem eurocêntrica e com a concepção de humanidade racional que alicerça o

fascismo e o especismo que destroem as condições de vida no planeta. Com

uma perspectiva losóca ecológica defende-se uma compreensão do ensi-

no de losoa de forma emaranhada ao contexto e os seres que, como nós,

compõem o ambiente, tendo como professores/as da vida o solo, as árvores, as

ervas, as bactérias, os fungos, os microrganismos e os mangues. Um losofar-

-com conectado com os devires da vida no planeta através de linhas de fuga

das ideologias de superioridade de um tipo de humanidade, aprendendo com

as sabedorias da terra na forma de uma ecosoa que articula ética, política e

estética como dimensões de uma mesma percepção sobre a existência.

A FILOSOFIA E SEU

ENSINO PODEM

COLABORAR PARA

ADIAR O FIM DO

MUNDO?

JOANA TOLENTINO BATISTA

Amanda Veloso

A FILOSOFIA E SEU ENSINO PODEM COLABORAR PARA

ADIAR O FIM DO MUNDO?

A FILOSOFIA E SEU ENSINO PODEM COLABORAR

PARA ADIAR O FIM DO MUNDO?

Amanda Veloso Garcia

A FILOSOFIA E SEU ENSINO PODEM COLABORAR PARA

ADIAR O FIM DO MUNDO?

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

iretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Gar

cia, Amanda Veloso.

G216f A filosofia e seu ensino podem colaborar para adiar o fim do mundo? / Amanda Veloso

Garcia. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

496 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-183-6 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-182-9 (IMPRESSO)

losofia - Ensino. 2. Filosofia – América latina. 3. Ecologia - Filosofia. 4.

Descolonização. I. Título.

CDD 370.1

ditora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - c

ampus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-183-6

A todas vítimas e afetados pela pandemia de Covid-19 e às populações que

sobrevivem há séculos às necropolíticas hegemônicas.

Aos nossos parentes humanos e mais que humanos nesses tempos urgentes.

Às bactérias, fungos, ervas, cipós, árvores e solos companheiros que nos dão

vida, energia, pensamentos e nos com-põem de muitas formas.

Agradecimentos

A proposta que trago neste texto deve muito à convivência, e todo

aprendizado proporcionado por ela, com o Prof. Rodrigo Pelloso Gelamo.

A sua orientação acolhedora de diferenças, expressa na convivência de por

enquanto onze anos de diálogos, possibilitou escrever estas páginas, pois

nada disto não poderia ser pensado sem o espaço proporcionado por esta

orientação. O Prof. Rodrigo, por sua natureza acolhedora de divergências,

expressa a proposta que trazemos aqui, e, por isso, é o grande responsável

por sua existência. Muito obrigada por tudo!

Agradeço também à minha família por sempre incentivar,

especialmente à minha mãe Angela Elisa de Cássia Veloso Garcia por me

ensinar o potencial de ser educadora, a meu pai Flávio Henrique Garcia

por compartilhar comigo o amor pela natureza, a meu irmão Luis Eduardo

Veloso Garcia por desde sempre me provocar a pensar o mundo de uma

maneira mais sensível, e a meu irmão Vinicius Veloso Garcia por todo o

suporte. Muito obrigada pelo apoio Monica Veloso de Godoi, Aline

Veloso de Godoi, Silvano Matos Pereira e Angelina Veloso de Godoi.

Agradeço ao Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de filosofia

(ENFILO), especialmente ao amigo Augusto Rodrigues, que teve

contribuições durante todo o percurso de pesquisa. Também agradeço a

Renato de Oliveira Pereira, Joaquim Felipe Mourão, José Roberto

Sanábria e Daniel Salésio Vandresen que leram e ajudaram a pensar este

texto.

Muito obrigada às companheiras e companheiros do IFRJ,

estudantes e servidores, a quem agradeço por grande parte das reflexões

que compartilho e principalmente por toda a força que possibilitam no

cotidiano. Um agradecimento especial aos/às amigos/as do Grupo

Interdisciplinar de Pesquisas e Práticas em Educação (GIPPEd), do Núcleo

de estudos afro-brasileiros e indígenas (NEABI) e do Núcleo de estudos de

gênero e diversidade sexual (NUGEDS).

Agradeço pela parceria e amizade fértil de divergências de Roberto

César Alves da Silva, Iraceles Ishii, Vinicius França de Sene, Eliton Dias,

Mariana Vitti, Edilene de Souza Leite, Silmara Cristiane Pinto e Sara

Morais da Rosa.

Agradeço aos Profs. Wanderson flor do nascimento e Alonso

Bezerra de Carvalho pelas enormes contribuições durante a qualificação e

a defesa deste texto. Agradeço às Profas. Joana Tolentino e Maria Eunice

Quilici Gonzalez pelas contribuições na defesa. Cada um/uma com muita

generosidade possibilitou não apenas um texto com menos falhas, mas

também mudanças profundas em minha atuação docente através de seu

exemplo como educadores/as! Agradeço também aos Profs. Genivaldo de

Souza Santos, Sinésio Ferraz Bueno e Alik Wunder, suplentes desta banca,

mas que têm contribuições para além deste texto.

Agradeço à Renata Gelamo e Iraceles Ishii pelas imagens que estão

no texto e que conseguiram expressar minha percepção sobre a existencia,

e à Haydée Nascimbeni Rodrigues pela cuidadosa e generosa revisão deste

texto.

Por fim, agradeço à CAPES que financiou o momento inicial desta

pesquisa, bolsa sem a qual certamente não teria sido possível me dedicar a

um doutorado.

“O futuro não demora.” (Baianasystem, música “Fogo”, 2020)

“Que essa merda toda vire adubo.” (anônimo)

“Temos que parar de nos desenvolver e começar a nos

envolver.” (Ailton Krenak, 2020b, p. 24)

Sumário

Introdução ..................................................................................................... 13

Capítulo 1 – Políticas do ensino de filosofia: em que solo pisamos? ................. 33

Apresentação .............................................................................................. 34

1.1 Aspectos de ser estudante ..................................................................... 34

1.2 Aspectos de ser docente ........................................................................ 46

1.3 Modelo de educação dominadora: currículo e experiência .................... 57

1.4 Filosofia e seu ensino no Brasil ............................................................. 73

Capítulo 2 - Na árvore do pensamento filosófico: raízes do universo narcisista

...................................................................................................................... 97

Apresentação .............................................................................................. 99

2.1 Raízes coloniais: a construção hierárquica das diferenças como

desigualdades naturais ................................................................................ 99

2.2 Raízes patriarcais: a invenção do gênero ............................................. 125

2.3 Raízes especistas: o excepcionalismo europeu e a coisificação .............. 139

2.4 Raízes monoculturais: controle e eliminação das diferenças em prol de

um mundo capitalista .............................................................................. 157

2.5 Raízes logocêntricas: a “alucinação narcisista” .................................... 179

Capítulo 3 - Nas ervas do pensamento filosófico: rizomas antinarcísicos ...... 201

Apresentação ............................................................................................ 203

3.1 Devir erva-daninha: diferenças como potencial .................................. 204

3.2 Rizomas do ser ................................................................................... 225

3.3 Ecologias nas costuras do mundo: para além do discurso do

desenvolvimento sustentável .................................................................... 244

3.4 Ervas dos saberes ................................................................................ 270

Capítulo 4 - Nas bactérias e fungos do pensamento filosófico: decomposição da

alucinação narcisista ..................................................................................... 289

Apresentação ............................................................................................ 290

4.1 Nas costuras entre mundos ................................................................ 291

4.2 Alianças entre mundos mais que humanos ......................................... 311

4.3 Nos micélios do fazer mundos............................................................. 325

4.4 Devir simpoiético para uma cosmopercepção sobre o conhecimento de si e

do mundo ................................................................................................ 351

Capítulo 5 – Nós do filosofar: com-posições cosmopolíticas para adiar o fim dos

mundos ....................................................................................................... 375

Apresentação ............................................................................................ 376

5.1 Ecologias da existência: devir cipó ....................................................... 377

5.1.1 Nós do pensamento: aspectos de uma possível ecologia da mente 379

5.1.2 Nós dos saberes: aspectos de uma possível ecologia das

epistemologias, sabores e filosofares ...................................................... 407

5.1.3 Nós dos mundos: aspectos de uma possível eco-ontologia social

e planetária .................................................................................. 430

Considerações Finais .......................................................................... 455

Referências ......................................................................................... 467

Sobre a autora .................................................................................... 495

Prefácio

Uma ecosofia das relações:

e se a filosofia pudesse adiar o fim dos mundos?

Tenho dificuldades de escrever prefácios. No caso deste primeiro

livro da Amanda, minha tarefa torna-se ainda mais difícil, porque o texto

conta com a magia suficiente para encantar o leitor e, seguramente, com

uma potência de pensamento que vai incomodar a muitos. Isso, em si, já

tornaria um prefácio, além de tudo, desnecessário e inconveniente. Desse

modo, as palavras que se seguirão dizem menos sobre o livro do que

deveriam. Afinal, o que eu poderia dizer de um livro cujas intensidades e

pensamentos se dizem por si mesmos? Nada. Sinto-me um infans, sem

palavras para expressar. Mesmo assim, vou ensaiar algumas palavras, ainda

que desnecessárias, na tentativa de encontrar um sentido para aquilo que

o livro move em mim. Por isso, esse prefácio será muito mais um grito, ou

um sussurro.

Normalmente nos prefácios, assim como na filosofia (ou

especialmente na filosofia), escrevemos sobre os livros e os interpretamos;

lançamos luz sobre seus aspectos e antecipamos aquilo que o leitor

encontrará neles. Como se sabe, o objetivo do prefácio é escrever sobre o

livro, e escrever sobre algo é uma técnica que a filosofia acadêmica nos ensina

tps://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-183-6.p13-22

muito bem. Por isso, em tese, não deveria haver dificuldades em escrever

um prefácio.

No caso do livro da Amanda, escrever sobre ele é um desafio quase

intransponível, pois, como escrever sobre um livro cuja concepção de

filosofia não se restringe à escrita? Teríamos de escrever sobre algo que não

aceita que sobre ele se escreva. Eis o nó. A saída talvez seja relatar uma

experiência. Por outro lado, discorrer sobre a experiência de pensamento

da Amanda é algo muito complexo, uma vez que seus caminhos na filosofia

não são retilíneos. Ao contrário, percorrem trilhas estreitas, entram em

cavernas obscuras, saltam de penhascos, apoiam-se na areia movediça, e,

especialmente, não têm um "filósofo de estimação". Amanda tampouco

quer fazer a interpretação de algum filósofo. Isso torna as técnicas que

aprendemos de escrever sobre, de analisar e interpretar textos insuficientes

para tal.

Por outro lado, os problemas que a Amanda coloca são como teias

repletas de injunções problemáticas, forçando-nos a percorrer os caminhos

por ela cartografados com muito cuidado, levando-nos a experiências-

limite. Muitas vezes isso se dá com a iluminação de uma lamparina para

não ofuscar, com o excesso de luz, as nuances de seu pensamento, o que

torna a tarefa de interpretar, narrar ou comentar, impossível. Nesse

sentido, a possibilidade que encontrei de me relacionar, simultaneamente,

com seu livro e com suas experiências, foi o testemunho.

Testemunhei esse acontecimento e vou inventar uma forma de

expressar, do meu modo, aquilo que vivi com a Amanda. Vou dizer, então,

aquilo que vivemos juntos nessa jornada e durante o tempo em que tive a

oportunidade de trilhar, junto a ela, um caminho. Digo isso porque

certamente este livro se iniciou antes de nos encontrarmos e continua a ser

escrito depois de a Amanda tê-lo submetido a análise. Além do mais, há de

se considerar que nenhum livro diz tudo o que o seu autor gostaria de ou

teria a dizer.

Penso que o livro da Amanda diz muito, mas, ao mesmo tempo,

diz muito pouco de tudo o que teria a dizer. Assim, essas páginas que se

seguem ao prefácio expressam apenas alguns vestígios da filosofia e da vida

filosófica vivida pela autora. São apenas rastros de alguns dos muitos

caminhos trilhados e de experiências vividas. É aquilo que se vê quando se

lança um olhar sobre os ombros, para um passado, para as marcas deixadas

pelo caminho. Meu privilégio foi ter podido fazer parte de alguns desses

momentos quando pudemos caminhar juntos, muitas vezes em silêncio,

outras, provocando-nos mutuamente e em raros momentos concordando

sobre algo. Isso tornou nossos encontros povoados de dissenso e nos

ajudou a ter de deixar de lado alguns dos valores que carregamos

desnecessariamente.

Uma noção que qualifica nossa relação de amizade no pensamento

é o desafio. Desafiamo-nos mutuamente desde 2010, quando a conheci

em um processo seletivo do PIBID. Ela não se tornou minha orientanda

nesse projeto, mas, daquele momento em diante, nossas vidas se cruzaram

e vivemos uma intensa relação marcada por provocações, e foram muitas,

mas especialmente por partilha de pensamentos, quase nunca de forma

pacífica. Nesses onze anos de convívio, nossos pensamentos foram

mutuamente violentados pelos signos que trazíamos à nossa relação.

Acredito que em três momentos nossa caminhada foi mais intensa. O

primeiro foi quando trabalhamos juntos em dois projetos que se

complementavam: o PIBID, que buscava olhar para a escola e encontrar

os limites e as possibilidades de ensinar a filosofia no Ensino Médio, por

meio do São Paulo faz Escola; o projeto que tinha como temática o ensino

da filosofia em espaços não formais e que procurava trabalhar com

adolescentes da Fundação Casa. Nesse contexto pudemos nos

problematizar, confrontar e ver a que ponto trazíamos em nossos corpos

os processos de institucionalização escolar. O segundo momento foi

quando ela se tornou supervisora dos bolsistas do PIBID e tivemos a

oportunidade de conversar muito sobre as condições institucionais do

ensino da filosofia nas escolas e atualizar as intensidades e experiências dos

projetos anteriores. E, finalmente, em sua pesquisa de doutorado, que tive

a satisfação de acompanhar e com ela aprender muito sobre possibilidades

de costurar todas essas experiências para poder pensar o ensino de filosofia

e a possibilidade de adiar o fim do mundo. Poderia acrescentar a essa lista

ainda um quarto momento, em que tivemos a oportunidade de aprender

aquilo que outros seres vivos podem oferecer e viver a experiência que

extrapola a cognição feita por um sujeito centrado em um Eu. Essa

experiência-pensamento ajudou a segurar o céu sobre nossas cabeças

enquanto procurávamos traduzir isso para, quem sabe, fazer sentido aos

outros.

Acho que nenhum de nós ensinou nada ao outro, mas aprendemos

muito juntos, especialmente a conviver. O lugar onde tudo isso se iniciou

foi a criação do Grupo de estudos e pesquisa em ensino da filosofia (ENFILO)

por insistência do grupo de estudantes e bolsistas de que a Amanda fazia

parte. Esse foi o lugar de convívio de um bando que se reunia, ora na sala

10, ora nos corredores e se perfilhava por muitos outros espaços. Acredito

que esse tenha sido o acontecimento que trouxe várias pessoas para habitar

um lugar comum e nos deter sobre esse comum, o acontecimento em que

todos nós aprendemos o valor do coletivo. Da luta coletiva. Do

pensamento coletivo. Da ação coletiva. O ENFILO foi uma criação

coletiva que aproximou pessoas e juntou seus projetos.

Essa multiplicidade de pessoas se reunia para pensar juntas algo

que estava posto em comum. Cada uma trazia aquilo que tinha de melhor

ou pior. Suas experiências, pensamentos, afetos, teorias. Como sempre foi

um espaço para o pensamento coletivo, a errância sempre foi uma

característica cultivada. Não havia, e ainda não há, um centro de referência

teórico. O movimento do grupo se dava por atratores que,

simultaneamente, nos organizavam e desorganizavam. O ensino da

filosofia era o vetor, nosso lugar comum. As pessoas que compunham o

grupo, suas vivências, experiências e pensamentos constituíam os múltiplos

atratores que disputavam o ensino de filosofia.

Nosso coletivo moveu-se por atratores em seus vetoriais e Amanda

exerceu uma força atratora muito grande sobre esse vetor. Ela foi um dos

múltiplos motores para que o grupo fosse um movimento coletivo que

agenciava pessoas, pensamentos e lutas. Esse coletivo, atraído pela força da

Amanda, lutou pela re-estruturação do curso de filosofia, pleiteando novas

disciplinas que tensionavam o caráter eurocêntrico da formação do

bacharel e abriu a possibilidade para que disciplinas de caráter filosófico

pudessem fazer parte do currículo de licenciatura, dando mais densidade à

formação do professor de filosofia. Esse movimento, para além das

conquistas institucionais, trouxe para o grupo que fazia parte daquele

movimento uma formação política muito densa e qualificada que reverbera

até hoje nesses corpos que já não estão mais na UNESP e que continuam

suas lutas em outras instituições.

Esse movimento formou também pesquisadores e foi responsável

por me deslocar do lugar institucional de professor responsável por formar

pessoas. Tornei-me, então, aprendiz: mais um entre os demais e mais um

entre os iguais. Nesse sentido, eu não fui o primus inter pares, como se

espera que aconteça na vida acadêmica, em que primeiro vem o professor

e, depois, os alunos. Ao contrário, vim depois. Fui atraído pelo movimento

articulado pelos estudantes e passei a fazer parte desse coletivo. Aprendi

com eles o valor da coletividade, uma raridade nas instituições de formação

e de pesquisa, mas talvez a única possibilidade de escapar do solipsismo

acadêmico.

Penso que o livro da Amanda seja sobre isto: o valor da

coletividade. O valor dos agenciamentos coletivos, das enunciações

coletivas, do pensamento coletivo. Mas é também uma crítica contundente

aos vários processos de formação pelos quais ela passou, que procuraram

silenciar seus afetos e seus pensamentos, um processo de assujeitamento

individualizante. Nesse sentido, este é um livro-denúncia. Ele denuncia as

mazelas da escola e da universidade com seus processo autoritários de

formação daqueles que não têm luz, seus alunos. É um livro que denuncia

os processos de individualização que produz sujeitos empreendedores de si

e egoístas. É, ainda, uma denúncia aos machismos, racismos,

eurocentrismos, privilegismos, especismos, enfim, a todo um processo

normalizador e modelador de subjetividades que visa a atender a um

"modelo de civilização" eurocentrada que, como o leitor poderá notar na

análise feita pela Amanda no decorrer do livro, está produzindo um

colapso em nosso planeta. Enfim, uma denúncia dos vários silenciamentos

pelos quais passamos.

Este é também um livro-diagnóstico em perspectiva, pois a autora

analisa sob vários ângulos as diversas experiências de formação pelas quais

passou. Assume, assim, o papel de narradora de experiências; não das suas

experiências, mas daquelas coletivas dos lugares por onde passou como

estudante e como docente de filosofia para diagnosticar as políticas de

ensino de filosofia no Brasil, em especial apresentando qual a filosofia que

vai à escola e à universidade e qual o seu papel na formação dos estudantes.

Procurou verificar quais foram as raízes que dão sustentação à árvore do

conhecimento, das práticas institucionais e das relações que usualmente

temos com a filosofia. Com esse olhar, destacou o enraizamento que a

colonização dos saberes produziu no modo de pensarmos a filosofia como

um processo de identificação das coisas, especificação de gênero, raça,

espécie e universalização da razão. A consequência disso foi o apagamento

das diferenças, das experiências singulares e coletivas, bem como dos

saberes produzidos por essas experiências por meio da universalização e

racionalização dos saberes. Em seu diagnóstico, Amanda mostra-nos como

nos tornamos logocêntricos, cerebralistas e exclusivistas em um processo

que chamou de "alucinação narcísica".

Mas será que a filosofia pode ainda adiar o fim do mundo? Esta é a

questão central que, a partir de suas denúncias e diagnósticos, Amanda se

propõe a responder ou, pelo menos, a ensaiar algumas respostas. Para isso,

ela pensa várias filosofias. A filosofia erva-daninha, que nasce em todo

lugar: entre paralelepípedos, nas trincas das paredes, no asfalto quente, na

terra que se junta no assoalho do carro, mas, especialmente, em todo lugar

onde a monocultura procura se instalar. O pensamento erva-daninha vem

incomodar a clareza e distinção, a sistematicidade, a lógica interna e a

monocultura da filosofia ocidental. Ela se impõe como diferença e vem

perturbar a hegemonia dos saberes colonizadores dos pensamentos. A

filosofia erva-daninha é insurgente, insubordinada, irreverente,

combatente e, especialmente, resistente. Por isso, ela insiste sempre em

aparecer e incomodar o estado de coisas que a filosofia monocultural

impõe. Talvez, uma das principais características dessa filosofia seja sua

ação coletiva.

Outra filosofia proposta é a microfilosofia da ocupação. Há nisso

um pano de fundo que o livro simultaneamente mostra e esconde. Talvez

seja necessário fazer uma dobra do terceiro capítulo sobre o primeiro para

perceber do que trata essa ocupação. Amanda é afeita a isso. Ela gosta de

ocupar os lugares e faz isso com muita intensidade. Sua força atratora

expande-se nos lugares por onde passa. Claro que isso nem sempre é aceito

com muita tranquilidade, pois muitos elementos que compõem o

conjunto da relação são necessariamente afetados. Pude testemunhar vários

desses acontecimentos. No ENFILO, como já narrei anteriormente, sua

ocupação trouxe um tom político necessário às discussões teórico-

acadêmicas que possibilitou mudanças internas ao grupo e ações

institucionais que ecoam até hoje. Quando foi supervisora do PIBID,

tensionou a vida acadêmica dos bolsistas, cujos efeitos se pôde notar na

participação deles nas aulas que ministro. Amanda ocupou também as

escolas onde dava aulas. O conselho de curso de filosofia. As aulas. E, como

diziam os meninos da Fundação Casa, projeto de que foi bolsista: - "vocês

entram na nossa mente". Não se ocupa um lugar, e ainda mais vários,

sozinho; é necessário um bando para isso.

A filosofia da ocupação, proposta neste livro, encontra nos fungos,

bactérias e vírus uma estratégia de contágio, de penetração e de ramificação

capaz de inocular nas pessoas uma filosofia que as arraste para fora de sua

alucinação narcísica. Inocula nelas uma potência de re-existência que as

torna capazes de criar para si um modo de vida outro. Aquilo que a

Amanda sempre perseguiu foi uma filosofia ecológica e, com o passar dos

anos, pudemos notar que sua proposta passou a ter um sentido, ao mesmo

tempo, plural e pungente. Sua ecosofia ultrapassa as sobreposições,

interações ou mesmo diálogos entre os seres, entre sujeitos e animais e

plantas e fungos e bactérias e vírus e pedras. Penso que a palavra que mais

se aproxima da sua proposta é o emaranhado. Uma trama de seres que se

relacionam, convivem e sobrevivem mutuamente em simpoiésis,

produzindo, assim, subjetividades múltiplas (se é que é possível falar ainda

em subjetividade). Com isso, há a re-composição de práticas sócio-esteto-

eto-políticas em que as multiplicidades podem se expressar sem

hierarquias.

Neste livro, o leitor encontrará uma fina ontologia das relações. Um

convite a pensar para além do antrophos e do logos. Este talvez seja o grande

desafio que a Amanda se coloca: pensar um ensino de filosofia que não

seja, eurocentrado, heteronormativo, segregacionista, capitalocêntrico e

antropocêntrico. Sua proposta coloca em conexão saberes múltiplos e mais

do que humanos, uma ecosofia relacional em que todos aprendem a pensar-

com no lugar onde se vive, com suas disputas e cooperações, onde todos

nós nos relacionamos e podemos, ou devemos, multiplamente cooperar, já

que somos destinados a nos relacionar. Talvez essa ecosofia das relações

proposta pela Amanda possa nos ajudar a colaborar para adiar o fim dos

mundos ou, pelo menos, tornar o mundo mais pluriversal nas relações a

ele imanentes.

A juventude da Amanda contrasta com a força e a densidade que o

leitor irá encontrar aqui. Penso este livro como uma genuína filosofia

brasileira. Uma filosofia feita no Brasil e por uma brasileira. A alegria toma

o meu corpo ao dizer isso. Estou diante de um acontecimento. Um

acontecimento que tem mudado a história filosófica de nosso país: o

direito à filosofia. Já não é um ou outro que vem fazendo isso. Já não são

individualidades geniais que estão fazendo filosofia em seus quartos de

estudo. É um bando. Um bando com sede e fome de filosofia. Um bando

que não se submete ao silenciamento histórico que se pode notar no Brasil.

É nesse bando e nessa luta que a Amanda se encontra. Foi isso que pude

acompanhar nos anos em que tive o privilégio de estar perto o suficiente

para aprender com ela e longe o suficiente para não atrapalhar. Ademais,

sou grato por poder presenciar e testemunhar esse acontecimento. Estas

são apenas as minhas impressões. Convido o leitor a desfrutar o livro com

cuidado e tirar dele as próprias impressões.

Rodrigo Pelloso Gelamo

Introdução

Estamos num fim de mundo. Pelo menos desse mundo que todo mundo acha

que pode saquear. [...] Se tem uma parte de nós que acha que pode até colonizar

outro planeta, significa que eles ainda não aprenderam nada com a experiência

aqui da Terra. E eu me pergunto quantas Terras vamos ter que consumir até essa

gente entender que está no caminho errado. (KRENAK, 2019c, n.p.)

Começo

esta introdução evidenciando a partir de qual lugar

escrevo. Cresci literalmente na beira – em muitos momentos dentro – do

rio Paranapanema na cidade de Piraju (SP), que em seu nome – pira+iju,

que significa “peixe amarelo”, já mostra sua ancestralidade Guarani, povos

expulsos do território. Infelizmente a região se tornou governada por

barões do café, além de ser uma das cidades que sofre com o impacto de

usinas hidrelétricas. Hoje, são quatro barragens, responsáveis pelas

mudanças drásticas na reprodução de peixes – o que fica evidente nas

memórias que tenho da infância –, mudanças no clima, problemas que

envolvem a ausência de mata ciliar e o assoreamento do leito, proliferação

de doenças transmitidas pelas águas, entre outros. Frequentemente voltam

especulações de construção de mais uma barragem, provocando

mobilizações da população que vem se colocando contrária. Atualmente

Alerto que o texto que se segue em alguns momentos adota a primeira pessoa do singular para expressar

situações vivenciadas de modo singular pela autora. A adoção da primeira pessoa do plural, para além de

uma norma, será usada na maior parte do texto considerando que os debates enunciados se referem a

experiências coletivas ou que podem ser comuns a outras pessoas.

moro em Volta Redonda (RJ), onde da janela da casa em que moro vejo a

Companhia Siderúrgica Nacional emitindo poluentes o dia todo, o que me

leva à forte sensação de que tais processos de destruição, como aqueles que

vivenciei em Piraju, estão por toda parte.

O problema que leva a existência desse texto é resultado de uma

reflexão sobre minha experiência com o ensino de filosofia enquanto

estudante, docente e filósofa. Minha formação se deu inteiramente em

instituições públicas no interior do Estado de São Paulo e, durante todo o

ensino básico, a filosofia não era uma disciplina obrigatória e, por isso,

nenhuma das instituições em que estudei ofereceu este saber. Entretanto,

o filosofar está para além de uma disciplina, bem como alguns desafios que

permeiam o ensino de filosofia são decorrentes da própria estrutura escolar

e não são exclusivos dessa área do saber. Diante disso, os processos que

envolvem a educação filosófica serão abordados de forma ampla, pensando

o ensino de filosofia de forma conectada ao contexto em que ocorre nas

instituições. No contexto atual, com a reforma do ensino médio se diluiu

a especificidade da disciplina de Filosofia no currículo básico, o que exige

investigá-la para além de uma disciplina. Minha experiência no ensino

médio sem esta disciplina também aponta para as consequências dessa

ausência de especificidade e para uma defesa necessária de sua presença.

Pedimos licença para trazer uma perspectiva sobre o ensino e a

formação em filosofia. Essa proposta é um convite para pensar um possível

impacto da forma hegemônica como concebemos a filosofia e seu ensino,

não um método, ou uma verdade unívoca. Nesse sentido, bastante parcial,

mas que encontra eco nas/os/es pensadores/as que trazemos para o diálogo

neste trabalho. Nas páginas que se seguem, sugerimos possíveis concepções

de ensino de filosofia que incentivem a conexões menos daninhas e mais

férteis com o mundo e também possibilitem rever a formação tanto na

universidade quanto no ensino médio.

Este texto é um convite para lembrar da finitude do mundo e

provocar o movimento de pensar sobre qual papel desenvolveremos nele.

Existem muitos sinais de que o fim do mundo já começou, seus efeitos

estão por todos os lados, as mudanças climáticas geram desabrigados e

fome em vários locais. A crise da falta de recursos alimenta a crise da

exploração, o que gera efeitos no âmbito econômico, político, social e

ecológico. Vivemos um tempo de grandes extinções e genocídios que se

amplificarão para “salvar a economia”. O que está em crise é um modelo de

civilização, é o fim deste mundo que está em voga e, se ele continuar sendo

visto como a única possibilidade, pode significar o colapso do planeta

como um todo. Precisamos refletir profundamente se queremos esse

mundo em ruínas a fim de manter vida de poucos, ou se queremos

construir outras formas de viver que rompam com a exploração de seres

humanos e não humanos. A pandemia de COVID-19 está apenas nos

dando uma amostra do futuro que está por vir.

O planeta, assim como a humanidade, é finito. Portanto, é

impossível evitar o seu fim. Porém, o processo de devastação que se

expressa tanto no domínio social quanto ambiental está em aceleração e

não são consideradas soluções adequadas. O fim de mundo de que estamos

falando diz respeito ao “conjunto das graves alterações de origem

antropogênica observadas nos processos biogeoquímicos da Terra”

(COSTA, 2019, p. 6). Toda ação no planeta em que vivemos tem uma

reação e talvez já não seja possível reverter o processo de devastação

planetária:

podemos já ter saído da zona de segurança de três destes processos – a taxa de

perda da biodiversidade, a interferência humana no ciclo de nitrogênio (a taxa

com que o N2 é removido da atmosfera e convertido em nitrogênio reativo

para uso humano, principalmente como fertilizante) e as mudanças climáticas

– e estamos perto do limite de três outros – uso de água doce, mudança no uso

da terra, e acidificação dos oceanos. (DANOWSKI & VIVEIROS DE

CASTRO, 2014, p. 21-22)

Nesse sentido, as próximas gerações já estão condenadas a viver em

“um meio empobrecido e sórdido, um deserto ecológico e um inferno

sociológico” (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 29),

um mundo em ruínas. Esse futuro envolve “Imprevisibilidade,

incompreensibilidade, sensação de pânico diante da perda do controle,

senão mesmo perda da esperança: eis o que são certamente desafios

inéditos para a orgulhosa segurança intelectual da modernidade”

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 107). O que

Danowski e Viveiros de Castro chamam de “inferno sociológico” diz

respeito às consequências que a escassez provoca, as relações podem se

tornar imprevisíveis, a violência pode se tornar a principal regra de

sobrevivência.

Contudo, a reflexão sobre o apocalipse não pode se resumir ao

medo, deve ser um chacoalhão para que ampliemos a consciência sobre o

mundo. A modernidade criou a ficção da ideia de existência de um mundo

único e uma humanidade universal com uma determinada maneira de

pensar e agir. O fim do mundo que nos ocupamos neste trabalho é o fim

do mundo colonial/moderno e de uma concepção de humanidade

universal. Se a perda do mundo era um sentimento de alguns povos que

foram eliminados por genocídios em nome do progresso e do

desenvolvimento, com a crise e a violência eco-ontológica que ela traz à

tona, se torna uma experiência de todos/as/es. O fim do mundo é um

acontecimento fractal que já aconteceu para muitos povos e que, através

da crise da modernidade, passa a ser compartilhado. Basta considerar a

pandemia de Covid-19, um sintoma do Antropoceno que nos permite sentir

coletivamente o que é viver na beira do fim do mundo e como os

problemas experienciados são sentidos em diferentes graus por grupos

distintos. O fim do mundo que conhecemos já está acontecendo e tem a

ver com a maneira que nos relacionamos com o que nos cerca, o que pode

ser percebido através das políticas atuais que nos empurram cada vez mais

para o fim de nossa existência. Se continuarmos ignorando tudo isto, só

nos restará aceitar o “inferno sociológico” e filosófico que está por vir.

Os desafios de hoje nos obrigam a duvidar verdadeiramente de

todas as certezas indubitáveis que sustentaram este mundo. O

conhecimento tem se reestruturado por diversas “viradas” nos últimos

tempos, especialmente devido ao contato com os saberes que foram

excluídos do debate acadêmico. Encarar este mundo significa rever todas

as certezas que nos trouxeram até ele.

A história da filosofia ocidental nos conta que filosofar é lidar com

problemas. Porém, quando olhamos para a filosofia no Brasil encontramos

primordialmente comentários de livros, autores e conceitos europeus e

alguns poucos estadunidenses, mas raramente problemas que emergem do

contexto brasileiro. Nesse sentido, nosso trabalho nasce da necessidade de

pensar um problema que tem afetado o mundo todo – e, em maior grau,

países colonizados como o Brasil –, e como podemos enfrentá-lo através

da filosofia e seu ensino. É necessário que repensemos qual o nosso papel

enquanto docentes, pesquisadores/as, filósofos/as/es e também enquanto

sujeitos/as/es nesse mundo que tende às ruínas. Desde nossa existência

nesse planeta, este é o pior cenário possível, especialmente porque o

(des)governo que temos no país tem adotado diversas formas de boicotar

a filosofia.

Contudo, o problema a que nos dedicaremos neste trabalho é: “A

filosofia e seu ensino podem colaborar para adiar o fim do mundo?”. Tal

problema decorre da constatação de que é um grande dilema de nossa

época e por estar intrinsecamente relacionado à história de nosso

continente e país. Pensar sobre a nossa existência nesse mundo e

especialmente em nosso continente passa por refletir sobre a catástrofe

ecológica. Nesse sentido, este texto é um trabalho de filosofia que se pensa

a partir da nossa atuação enquanto docente. No entanto, as questões que

pensamos nesse texto estão para além da sala de aula, pois consideramos

que faz mais sentido pensar filosofia na escola se estiver ligada ao fora, com

os problemas que invadem a vida cotidianamente. A fim de investigar se

“A filosofia e seu ensino podem colaborar para adiar o fim do mundo?”,

nosso texto se dividirá em cinco movimentos-capítulos:

O primeiro movimento deste texto consiste em investigar em que

solo está ancorado o ensino de filosofia no Brasil a partir da minha

experiência enquanto estudante, docente e filósofa. Refletiremos,

inicialmente, o que envolve ser estudante e ser docente nas instituições de

ensino, trazendo elementos de suas perspectivas e relações. Após isto,

analisaremos que modelo de ensino sustenta tais relações e, ao final, quais

aspectos envolvem a filosofia em nosso país. Nossa hipótese é de que a

filosofia no Brasil está ancorada em uma ontologia hegemônica que se

reproduz através de políticas de silenciamento das diferenças e dos

problemas do nosso território, não colaborando, assim, para adiar o fim do

mundo.

No segundo movimento, aprofundaremos a compreensão do

modelo de ensino de filosofia hegemônico no Brasil, investigando as

origens e causas de ontologia que o acompanham e produzem políticas de

silenciamento das diferenças. A partir de diferentes facetas de tal ontologia,

investigaremos que tipo de humanidade, de mundo e de filosofia são

produzidas por ela. Por meio de sua representação através da árvore do

conhecimento, defenderemos que a ontologia hegemônica é guiada por uma

filosofia narcisista autocentrada que hierarquiza as diferenças. Nossa

hipótese é que um modelo de ensino de filosofia ancorado em tal

ontologia, além de não possibilitar lidar com as diferenças e pensar os

problemas do mundo, colabora para a produção do mundo em colapso

que vivemos. Também apontaremos as relações entre tal ontologia

narcisista e a história da filosofia hegemônica ocidental.

Partindo da compreensão de que a crise em que vivemos no mundo

contemporâneo é resultado de uma filosofia narcisista hegemônica, no

terceiro movimento, olharemos para o mundo através de outras

perspectivas vistas como daninhas pelo saber dominante dessoterrando

concepções de conhecimento, humanidade, cultura, natureza, ecologia e

educação. Nossa hipótese é que tais perspectivas filosóficas oferecem

contribuições para um futuro do planeta por potencializarem e fertilizarem

as condições de vida através da diversidade como potencial. Neste capítulo,

utilizaremos como ferramenta anti-narcísica especialmente as

contribuições do perspectivismo ameríndio e sua ontologia das diferenças.

No quarto movimento, experienciaremos uma virada no

pensamento, visando a perceber o mundo para além de uma filosofia

narcisista. Na linha de uma ontologia das diferenças, que nos permite

pensar a vida como um emaranhado de perspectivas e seres, buscaremos

decompor o narcisismo, antropocentrismo e individualismo da filosofia

hegemônica. A partir de bactérias e fungos professores, vamos olhar para

relações interespecíficas e procurar observar que perspectivas tais seres nos

trazem sobre a existência nesse planeta. Nossa hipótese é que, quando

consideramos outros sujeitos/as/es, humanos e não humanos, como

mediadores do conhecimento, aprendemos muito sobre o mundo em que

vivemos, e, inclusive, sobre nós mesmos/as/es.

Por fim, no quinto e último capítulo, seguindo a transformação

proporcionada pela virada ontológica da filosofia, iremos propor sugestões

para que o ensino de filosofia possa colaborar para adiar o fim do mundo.

Em uma perspectiva ecosófica, que inclui ecologias da mente, dos saberes,

dos sabores, das práticas, da sociedade e do planeta, proporemos uma

articulação ético-político-estética para o ensino de filosofia. Apontaremos

para um ensino de filosofia com-posto por emaranhados sujeitos/as/es-

mundos, em simbiose com a complexidade do planeta e praticado nos

termos de um filosofar-com multiespécies no qual as diferenças são

negociadas e a existência é fruto de alianças.

Pretendemos pensar de que formas a filosofia pode contribuir para

uma compreensão profunda de nós mesmos/as/es através de uma reflexão

sobre o território, um filosofar que decomponha ideologias ao mesmo

tempo em que nos decompõe, de forma a evidenciar os emaranhados nos

quais estamos envolvidos/as/es tanto por outros povos quanto por outros

seres. Acreditamos que, assim, o pensamento filosófico pode contribuir

para o ressurgimento multiespécies e para um ressurgimento de nós

mesmos/as/es, retirando da invisibilidade nossa própria história. O

objetivo não é desatar os nós – como tensionamentos de um problema –,

mas sim possibilitar recompor os nós com as urgências do aqui-agora,

permanecendo com a complexidade dos problemas e da vida. Os capítulos

que seguem serão camadas do emaranhado que somos. Com essas páginas

pretendemos evidenciar os emaranhados, apontar conexões, a fim de

compartilhar o processo de virada ontológica pelo qual passamos durante

esta pesquisa, percebendo perspectivas que sequer sabíamos que existiam.

Com as páginas que se seguem, fazemos um convite para construir um

futuro, especialmente através do ensino de filosofia que é a ferramenta que

temos disponível.

Capítulo 1

Políticas do ensino de filosofia: em que solo pisamos?

“o que pretendem os opressores “é transformar a mentalidade dos

oprimidos e não a situação que os oprime”, e isto para que, melhor

adaptando-os a esta situação, melhor os domine.” (FREIRE, 1987, p. 39).

FIGURA 1 – O SOLO.

Fonte: Arquivo pessoal de Rodrigo Pelloso Gelamo.

Apresentação

Neste capítulo inicial, temos como objetivo entender em que solo

pisamos quando nos dedicamos ao ensino de filosofia. Para começarmos a

pensar sobre o problema-central “A filosofia e seu ensino podem colaborar

para adiar o fim do mundo?”, olharemos para as políticas oficiais e ocultas

que permeiam as instituições de ensino. Partiremos da perspectiva de

estudantes e suas relações com docentes para entender qual a natureza das

interações que ocorrem em instituições de ensino. Em seguida,

aprofundaremos na compreensão de tais relações por meio da discussão

acerca de seu modelo. E, por fim, refletiremos sobre as políticas que

envolvem o ensino de filosofia tanto no ensino médio quanto nas

graduações. Pretendemos, assim, evidenciar algumas camadas das políticas

de silenciamento que permeiam o ensino de filosofia no Brasil e que podem

dificultar um pensamento filosófico conectado com os desafios cotidianos.

1.1 Aspectos de ser estudante

Para analisarmos as políticas que permeiam o ensino de filosofia, é

essencial olharmos primeiramente para a perspectiva dos/as/es

sujeitos/as/es que justificam a existência de instituições de ensino:

estudantes. De que modo a perspectiva discente é considerada nas

instituições de ensino? Iniciamos nossa reflexão com esta pergunta por

considerarmos que ela é essencial para compreender os processos de ensino

e aprendizagem. A maneira como este processo é compreendido é

consequência de uma determinada concepção de estudante, na qual sua

perspectiva deve ser controlada, moldada, apassivada, domesticada.

Ainda que muitas pessoas tenham uma experiência

potencializadora com a escola e a universidade, com poucas exceções

minha experiência foi permeada por frustrações e silenciamentos, e isto

reflete nos apontamentos que se seguem. Em geral, estudantes são

vistos/as/es como seres sem conhecimento algum, que precisam ser

inseridos na “sabedoria universal” para que se tornem “alguém na vida”. A

perspectiva e mundo próprio de estudantes, assim como as linguagens que

costumam ter mais afinidades, como por exemplo o desenho, são vistos

como inúteis e inferiores. Em tais espaços, a única linguagem que é vista

como produção e expressão de saberes é a linguagem escrita, se ignora a

diversidade de modos de aprendizagem e as diferentes formas de expressar

saberes. Nas palavras de Santos (2007, p. 54), “nossa maneira de criar

teoria, reprime totalmente o conhecimento próprio, o deslegitima, o

desacredita, o inviabiliza”.

Em espaços institucionais, a aprendizagem é vista como

consequência do ensino e a disciplina é vista como necessária para que as

pessoas estejam aptas a receber os conhecimentos transmitidos por

docentes, os únicos detentores dos saberes. A suposta relação direta entre

ensino e aprendizagem fomenta a passividade de estudantes e, quando há

resistência, fomenta a repressão e a disciplina como parte da atividade

docente. Há um pensamento bastante presente no cotidiano das

instituições de ensino de que as dificuldades fazem parte do aprendizado,

Com este trabalho não pretendemos fomentar uma visão pejorativa das instituições de ensino. Nossa

preocupação é com as práticas opressoras e os danos que podem trazer para a vida de muitas pessoas. No

entanto, reconhecemos que há muitos/as/es profissionais remando contra a corrente opressora. Porém,

nossa análise nasce de uma preocupação com experiências opressoras que vivenciamos, mas

principalmente com aquelas que nos são relatadas cotidianamente por estudantes em nossa prática

docente. Entendemos que a estrutura que sustenta a educação brasileira pode ser dificultadora para que

práticas de liberdade se efetivem.

inclusive fomentado por docentes que se empenham nesse objetivo de

extrair supostas “superações” de estudantes.

A inferiorização da perspectiva discente fica evidente quando

estudantes propõem algo diferente das expectativas de docentes. Quem

responde diferente, erra. Quem não reproduz, erra. Quem cria, erra. E

quem insiste em errar é corrigido através de notas baixas, punições,

suspensões ou expulsões. O sistema avaliativo, bem como o uso de

punições, funcionam como silenciadores da perspectiva de estudantes. É

senso comum que não há saber e nem cultura fora dos currículos oficiais.

Tal relação ensina principalmente que saber é aquilo que é

determinado por docentes e que estudantes não têm qualquer capacidade

de determinar por si mesmos seu saber, dependendo do aval docente para

saber se está adequado ou correto, se faz sentido, se é capaz, se será “alguém

na vida”. Nesse processo, por meio da inferiorização da perspectiva

estudantil, a escola vai silenciando. Como um erro pode ser motivo de

humilhações, punições ou notas baixas, durante a escolarização

aprende-se a esperar que indiquem o que devemos fazer/pensar/ser.

Obedecer à autoridade é o principal ensinamento das instituições de

ensino, por isso dedicam a maior parte de sua força vital em promover

disciplina, cujo objetivo não é o conhecimento, mas a padronização das

pessoas, especialmente voltada para o mercado de trabalho. Outras

possibilidades de viver são descartadas e menosprezadas pelos discursos

institucionais.

Tais fatores levam à compreensão de que as relações entre

estudantes e docentes podem se configurar como formas de

silenciamento, anulando as diferenças nas diversas dimensões que

envolvem as instituições em prol de uma padronização. Nesse sentido, é

relevante o relato de Monique Evelle

que afirma que "Nunca fui tímida,

fui silenciada", associando isto especialmente ao seu processo escolar.

Monique Evelle ressalta que seu silenciamento foi principalmente

decorrente do racismo, sobre ela recaíam mais cobranças do que sobre os

demais, os saberes que faziam parte da sua realidade só apareciam no

currículo de forma negativa, além do silêncio de docentes diante das

situações racistas que vivenciava. Podemos entender o padrão que

determina o que é ou não relevante em instituições de ensino como um

dispositivo que pode impedir a fala, pois ou os saberes trazidos por

estudantes são inferiorizados e silenciados ou aparecem assimilados por

categorias hegemônicas.

Um importante dispositivo para impedir a fala e silenciar

diferenças é estereotipar e ridicularizar quem busca romper com as

situações de opressão. Djamila Ribeiro (2019, n.p.) ao discutir o

silenciamento das mulheres negras escreve:

Um dos temas que norteia o pensamento de muitas feministas negras é o

silêncio. É a importância de romper com um regime de autorização discursiva

que nos cala, hierarquiza a humanidade, nos põe na condição de outro do

humano, aquela que não é pensada a partir de si, mas sempre pelo olhar de

quem a define. Silêncio, aqui, é entendido como forma de silenciar existências

ou confiná-las a lugares marcados, subalternizados, fixos. […] Não só nossas

vozes são silenciadas, mas também nossas existências, posto que relegadas à

condição de outro. Enfrentar, ou como disse Conceição Evaristo, estilhaçar a

máscara do silêncio, torna-se fundamental para que possamos definir a nós

mesmas. […] Quantas vezes, ao lutar contra injustiças, escutamos coisas como

“deixa para lá”, “pare de criar caso”, “tenha mais senso de humor”. Interessante

perceber que a pessoa ofendida é quem precisa se calar ou ser superior

Monique Evelle é ativista e idealizadora do “Desabafo Social” (http://desabafosocial.com.br/) e da rede

social Ubuntu, cujo objetivo é a aprendizagem colaborativa. Disponível em:

http://moniqueevelle.com.br/blog/nuncafuitimidafuisilenciada/

moralmente em vez de exigir que quem ofende pare. Numa sociedade de

imagens, em que pessoas estão mais preocupadas em projetar uma estampa

revolucionária do que de fato observar seus comportamentos, fica mais difícil

não ser tachada de “louca raivosa” quando se cobra respeito. (RIBEIRO, 2019,

n.p.)

Como explica a filósofa, o silêncio funciona como um modo de

subalternizar, fixando os lugares de cada um/a/e nas hierarquias sociais nas

quais nem todos/as/es têm o direito de falar. Desse modo, o silenciamento

de vozes implica no silenciamento de existências, pois define quem pode

efetivamente existir no mundo. Como Ribeiro escreve acima, quando uma

mulher negra fala é taxada de “louca raivosa” ou “criadora de caso”, como

apontava Lélia Gonzalez, o que “advém do fato de essas mulheres

precisarem gritar para serem ouvidas ou terem sua humanidade

reconhecida” (RIBEIRO, 2019, n.p.). Entretanto, ao final deste artigo,

Ribeiro faz referência à Audre Lorde para destacar que pessoas oprimidas

já se encontram vulneráveis, e que perpetuar o silenciamento não melhora

suas vidas, apenas coloca o silêncio como arma nas mãos dos opressores.

Os dispositivos de silenciamento se articulam no cotidiano das

instituições de ensino especialmente através da disciplina. As relações

escolares estão engessadas por diversas normas que visam a disciplinar

estudantes, anulando sua autonomia e voz própria. Apesar das cobranças

em excesso, estudantes são tratados de forma infantilizada, não tendo voz

nas comissões/conselhos disciplinares das escolas e nem podendo se

defender de supostas acusações. Isto se constitui de um tipo específico de

dominação na qual adultos, através da inferiorização, silenciam crianças e

adolescentes, o que pode dificultar que consigam denunciar crimes

sofridos. Mesmo que as escolas pensem na integração de conteúdos, pouco

se pensa de forma integrada nas pessoas que permeiam seus espaços.

Julio Groppa Aquino (1998, n.p.) colabora no entendimento desse

problema refletindo acerca do estereótipo de “estudante-problema”:

O aluno-problema é tomado, em geral, como aquele que padece de certos

supostos "distúrbios psico/pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de

natureza cognitiva (os tais "distúrbios de aprendizagem") ou de natureza

comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto de

ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a

indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de

uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola

contemporânea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstáculos

para o trabalho docente.

Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar

é uma espécie de máxima muito recorrente no meio pedagógico, que se

traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este: "se o aluno

aprende, é porque o professor ensina; se ele não aprende, é porque não quer ou

porque apresenta algum tipo de distúrbio, de carência, de falta de pré-

requisito."

Mais uma vez, não é algo estranho e contraditório para os profissionais da área

educacional explicar o sucesso escolar como produto da ação pedagógica, e o

fracasso escolar como produto de outras instâncias que não a escola e a sala de

aula? Isto é, se entendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema

individual e anterior do aluno, não estaremos nos isentando, em certa medida,

da responsabilidade sobre nossa ação profissional? E mesmo se assim o fosse, o

que estaríamos fazendo nós para alterar esse quadro cumulativo?

[...] Seria o mesmo que o médico supor que o grande obstáculo da medicina

atual são as novas doenças, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele

recorrem apresentam-se como um empecilho para o exercício "puro" de sua

profissão. (AQUINO, 1998, n.p.)

Aquino destaca que os problemas que envolvem a vida de

estudantes não são tratados como problemas das instituições de ensino,

sendo atribuídos a fatores externos, em geral a questões familiares, déficits

e/ou defasagens cognitivas, doenças e síndromes. Nunca há iniciativa de

entender qual a contribuição da instituição para essas situações, nem

sequer se repensa as metodologias empregadas.

Quando se trata de indisciplina considerada grave nos meios

escolares, há a adoção de suspensões e expulsões. Em nossa experiência,

tanto como estudante quanto como docente, vemos que, entre as práticas

que mais resultam em expulsão estão principalmente o uso de substâncias

ilícitas – na maioria dos casos maconha – e lícitas – como o álcool e o

tabaco –. Embora careçam de pesquisas sobre essa temática em uma

perspectiva adequada que olhe para como a escola lida com o problema e

não para os usuários, talvez pela forte ligação entre educação e moralismo

religioso no Brasil; em uma rápida consulta em um site de buscas,

encontramos muitas páginas com notícias de expulsão de estudantes por

causa do uso de maconha. Na primeira reportagem

que aparece sobre o

assunto, os repórteres falaram com oito escolas, das quais sete confirmaram

que a expulsão é o procedimento padrão para o uso de maconha.

Frequentemente uso de maconha é considerado infração grave punida com

expulsão no regulamento escolar, ao contrário do assédio sexual que não

gera sequer suspensão, como já vi acontecer algumas vezes. Não cabe à

escola determinar decisões penais a estudantes, quando ocorrem crimes,

devem ser encaminhados à instância adequada. O que é de competência

das instituições de ensino é o papel educativo, ou seja, promover palestras

e debates sobre o assunto, realizar atendimento individualizado e, se

possível, psicológico, se ocupando de buscar reforçar a dignidade de

estudantes. Se as escolas realmente estivessem preocupadas com a saúde de

estudantes, não expulsariam usuários de substâncias psicoativas, levando a

Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0112200123.htm

uma situação de maior vulnerabilidade social no caso de adolescentes, o

que pode agravar casos de dependência.

Acrescenta-se a tal panorama que, nas instituições de ensino, do

mesmo modo preconceituoso como atua o sistema judiciário e

penitenciário do país, é possível notar que medidas disciplinares são

aplicadas apenas para estudantes que se encaixam no estereótipo que o

poder hegemônico quer excluir. Ou seja, uma mesma situação pode levar

à expulsão de estudantes negros ou LGBTs e não gerar nem sequer uma

advertência a estudantes brancos de classe média. Em nossa experiência,

pudemos perceber essas diferenciações em vários momentos,

principalmente no Conselho de Classe, local em que elas ficam mais

evidentes.

Nesse sentido, cabe citar os últimos dados da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios Contínua (IBGE, 2019). No que diz respeito ao

quantitativo de jovens de 14 a 29 anos – quase 50 milhões –, 20,2% não

completaram o ensino médio, nível de escolaridade em que se acentua o

abandono (IBGE, 2019, p. 10). Isto é, “10,1 milhões de jovens, dentre os

quais, 58,3% homens e 41,7% mulheres. Considerando-se cor ou raça,

27,3% eram brancos e 71,7% pretos ou pardos” (IBGE, 2019, p. 10).

Portanto, o índice de evasão escolar da população negra é muito maior do

que da população branca.

A grande maioria de docentes brancos/as/es colabora para o

racismo nas instituições de ensino, pois há uma tendência de tais docentes

em verem estudantes negros/as/es como agressivos/as/es e a tratar com

empatia estudantes brancos/as/es. Em estudo de caso realizado

comparando a autoclassificação racial de crianças e a classificação feita por

seus docentes, Marília Carvalho (2005, p. 94) concluiu que docentes tanto

“tendiam a perceber como negras crianças com problemas de

aprendizagem, com relativa independência de sua renda familiar, quanto

tendiam a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de

crianças percebidas como negras”. Como Carvalho (2005, p. 94) explica:

o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na

escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que

quando a autoclassificação é usada, decorreria tanto de as professoras clarearem

crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com

maior rigor crianças que percebem como negras. Esse fenômeno é

particularmente intenso em relação aos meninos, o que indica a presença de

uma associação, no quadro de referências utilizado pelas professoras para

avaliar as crianças, entre um tipo de masculinidade negra e o baixo desempenho

na aprendizagem. (CARVALHO, 2005, p. 94)

Tal fenômeno tem sido observado por pesquisadores em todos os

níveis de ensino, apontando também menor afetividade com crianças

negras. Fabiana de Oliveira e Anete Abramowicz (2010, p. 222) em

pesquisa realizada em uma creche observaram que as crianças negras eram

excluídas de “certa paparicação que ocorria com determinadas crianças”,

de maneira que “estavam, na maior parte do tempo, “fora”, em situações

como as seguintes: recusa do contato físico em determinados momentos,

recebimento de elogios relacionados à beleza e ao “bom comportamento”

e estereótipos na relação professora/criança negra”.

Em pesquisa publicada no ano de 2015, Fernando Botelho,

Ricardo Madeira e Marcos Rangel, utilizando como referências as notas do

Saresp (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo) apontaram que estudantes negros com o mesmo desempenho de

estudantes brancos recebiam em média notas menores dos docentes nas

avaliações internas:

estudantes brancos têm menos probabilidade de serem considerados não

competentes (abaixo da nota para passar) do que seus colegas negros com

desempenhos e comportamentos equivalentes. Os primeiros também têm uma

probabilidade relativamente maior de serem avaliados acima da média da

classe. Quantitativamente, isso corresponde a um aumento de 4,1% na

probabilidade de retenção e uma redução de 4,5% na probabilidade de os

negros estarem no topo de sua distribuição de notas de classe (BOTELHO et

al., 2015, p. 37-36, tradução nossa).

Em um estudo recente da Universidade da Carolina do Norte,

foram mostradas imagens de crianças brancas e negras com diferentes

expressões faciais, “Quando o retratado era um aluno negro, a chance de

serem mal interpretadas era 36% superior do que um coleguinha branco

ser julgado equivocadamente. Se fosse uma menina negra, o índice de erro

era ainda mais alto, de 74%” (UOL, 2020, n.p.).

Ainda que o mito da democracia racial queira vender a

miscigenação como uma convivência pacífica, as oportunidades não são

nem um pouco iguais para pessoas brancas, negras e indígenas, o que

reflete nas estatísticas de renda, desemprego e nas taxas de evasão escolar.

Por isso, docentes brancos/as/es como nós precisam se repensar

profundamente. Nosso silêncio é o complemento perfeito da cultura do

silenciamento nas instituições de ensino. Julieta Paredes (2019b) define a

branquitude como uma decisão política de privilégio, haja vista que

“branco” é uma das categorias inventadas pelo colonialismo. Russell

Means (1939-2012) da etnia Oglala Sioux (um dos sete grupos do povo

Lakota) diz o mesmo com relação ao europeu, entendendo como

“europeus mentais” (2020, p. 15) aqueles que compactuam com a

manutenção dos privilégios europeus. Nessa lógica branca – no sentido

político aqui expresso – as instituições de ensino propagam segregação e

não conhecimento.

Para justificar o suposto completo fracasso que julgam estar a

educação brasileira, muitos recorrem a um saudosismo à escola de décadas

atrás, omitindo que esse modelo escolar era adequado à ditadura. No

contexto ditatorial, além dos conteúdos que eram ensinados pregarem a

disciplina e a submissão sem questionamento de regras, a escola era

bastante excludente e permitia castigos físicos. A defesa de uma escola

excludente é um discurso comum nas instituições. Um grande número de

docentes atribui os problemas escolares à ampliação do atendimento

escolar, com propostas e iniciativas de retomar essa escola da “exclusão

ditatorial”. Porém, a realidade que estamos discutindo neste capítulo não

está tão distante desse ensino excludente, pois inclui para silenciar

diferenças e ensinar passividade diante de um ideal de saber. A atitude de

resistência de estudantes diante das instituições de ensino está ligada a um

não pertencimento e reconhecimento que é consequência de processos de

silenciamento.

Aquino (1998) destaca que o relacionamento com os chamados

“estudantes-problema” se configura como uma oportunidade privilegiada

de reflexão ética sobre as relações institucionais, apontando para outras

formas de entender o conhecimento, além de levar docentes a uma

autoavaliação, ampliando o entendimento da sala de aula e de si:

a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espécie de

termômetro da própria relação do professor com seu campo de trabalho, seu

papel e suas funções. Sob esse aspecto, valeria indagar: [...] Temos nos

posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de

aula? [...] Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos

desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos

de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma

resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? (AQUINO, 1998, n.p.)

O ato indisciplinado revela algo sobre as relações institucionais

que, muitas vezes, ignoram as subjetividades existentes. Não à toa

estudantes podem ter comportamentos considerados “indisciplinados”

apenas com uma pessoa do corpo docente, ou até mesmo a “indisciplina”

não atrapalhar sua aprendizagem. Tais situações apontam para as

adequações necessárias na intervenção docente em aula. Aquino destaca

ainda que a atividade docente é sempre ética e exige atenção a alguns

aspectos essenciais tais como a compreensão de estudantes-“problema”

como porta-vozes das relações estabelecidas em sala de aula, e

principalmente, a des-idealização do perfil de estudante:

os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes, este

"para quê escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas

de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente éticos, e não

metodológica, curricular ou burocrática.

Curiosamente, essa idéia parece apontar na mesma direção para a qual o aluno

indisciplinado está incessantemente nos chamando a atenção. É essa a pergunta

que ele está fazendo o tempo todo: para quê escola? Qual a relevância e o

sentido do estudo, do conhecimento? No quê isso me transforma? E qual é

meu ganho, de fato, com isso?

Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a nós

mesmos? Qual a relevância e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para

nós, professores? Escola realmente faz diferença na vida das pessoas? Se ela

marca uma diferença sem precedentes, por que ela geralmente é conotada

como um lugar entediante, supérfluo, aquém da "realidade", inclusive para nós

mesmos? Por que nos esforçamos em imaginar, tal como nossos alunos, que a

"vida mesmo" está para além dos muros escolares? E por que é que o mundo

deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto?

(AQUINO, 1998, n.p.)

As instituições de ensino, ao silenciarem a perspectiva discente,

afastam a vida do cotidiano escolar, dificultando a aprendizagem e

produzindo consequências à formação de identidade e personalidade,

inclusive gerando danos psicológicos. Nesse sentido, estudantes-

“problema” não são a fonte do problema como geralmente se deduz.

Concordamos com Aquino que estudantes-“problema” apontam para os

reais problemas das relações nas instituições de ensino, resistindo ao

silenciamento que lhes são impostos.

Contudo, podemos dizer que em sua maioria as instituições de

ensino têm os processos de aprendizagem cerceados por políticas de

silenciamento. O que ensinam tais políticas? Ensinam que a perspectiva

discente não é relevante, que estudantes não têm conhecimento e nem

cultura, que diferenças são erros, que a disciplina e a passividade são

essenciais para a aprendizagem e que quem resiste às opressões é o

“problema”. Se a perspectiva estudantil é silenciada, a perspectiva docente

é vista como relevante? Discutiremos este ponto na próxima seção.

1.2 Aspectos de ser docente

Considerando que todo docente já foi ou é estudante, sua

perspectiva se constrói geralmente também como consequência de suas

experiências enquanto discentes, ou como reafirmação ou em

contraposição a elas. Assim como entendemos que não faz sentido

responsabilizar os discentes sobre o fracasso escolar, também entendemos

que não se sustenta responsabilizar os docentes. A atuação docente é

consequência de um sistema que promove uma formação voltada para um

modelo específico de educação. Não são raras formas de punição e

advertência de docentes que questionam normas impostas. Diante disso,

compreendemos que a atuação docente é resultado do silenciamento ao

qual estes foram submetidos durante seu processo de formação e

continuam a sofrer na atualidade através de alguns movimentos e políticas

educacionais.

Conforme os resultados do Censo da Educação Básica 2019, “No

ano de 2019, foram registradas 47,9 milhões de matrículas nas 180,6 mil

escolas de educação básica no Brasil, cerca de 582 mil matrículas a menos

em comparação com 2018, o que corresponde a uma redução de 1,2% no

total” (BRASIL, 2019, p. 05). A redução no número de matrículas também

aparece nos resultados preliminares do Censo da Educação Básica referente

ao ano de 2020 publicados na Portaria nº 777 do Ministério da Educação,

de 28 de setembro de 2020, no qual podemos observar uma queda de mais

de 470 mil matrículas em comparação com os dados de 2019. No entanto,

ao contrário do que apresentam os órgãos públicos da educação que, no

atual momento, tentam responsabilizar docentes pela diminuição das

matrículas e pelo abandono escolar, são muito mais responsáveis por tal

situação a precarização e o desmonte da educação pública, bem como

movimentos que criminalizam a atuação docente. Movimentos que

defendem o silenciamento de docentes diante de assuntos como racismo,

sexismo e LGBTfobia contribuem significativamente para uma escola que

não dialoga com o cotidiano estudantil e, consequentemente, leva a um

desinteresse, além de aumentar a violência no espaço escolar obrigando

muitos a abandonarem os estudos. Nesse sentido, podemos dizer que as

políticas de silenciamento se aplicam de modo articulado a estudantes e

docentes.

Um exemplo é o “Escola Sem Partido” (ESP), que nasce como

empresa em 2004 a partir dos interesses de Miguel Nagib, afirmando ter

como objetivo defender os estudantes do “grau de contaminação político-

ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao

superior”

. Tal movimento é o cerne do silenciamento docente no

contexto atual, impactando profundamente nas possibilidades de

transformação do cenário descrito nas páginas anteriores. Miguel Nagib,

que se baseia em concepções estadunidenses – inclusive citando

documentos –, ainda afirma que “A pretexto de transmitir aos alunos uma

“visão crítica” da realidade, um exército organizado de militantes

travestidos de professores prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina

de segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão de

mundo”. Conforme alerta a pesquisadora Fernanda Pereira de Moura

(2016), no site vemos que Miguel Nagib copiou trechos da “Convenção

americana de direitos humanos” de 1969 de forma desonesta, pois utiliza

artigos direcionados à religião e que tratam da educação moral dada por

responsáveis em casa para afirmar seus ideais para a educação escolar

pública, esferas que não devem coincidir para uma educação de qualidade.

O documento citado por Nagib inclusive não se refere à educação, seus

preceitos nesse campo voltam-se à afirmação da defesa dos direitos

humanos e encontram-se em documento anexo que foi ocultado por ele.

5 Todas essas informações constavam no site http://www.escolasempartido.org/quem-somos quando

acessado em 17/09/2019. Cabe ressaltar que em 2020 em nova consulta ao site, a frase citada é uma das

muitas que foram apagadas. As alterações nos sites tanto do Escola Sem Partido quanto do Instituto

Millenium demonstram uma reação às pesquisas sistemáticas na temática que vêm sendo desenvolvidas

há alguns anos. Não é mera coincidência que todas as frases referenciadas em pesquisas e artigos foram

apagadas posteriormente às suas publicações, o que pode ser comprovado por prints de diversos/as

pesquisadores.

O ESP se pauta, principalmente, em um modelo ideal de família –

que existe em poucas casas do país e se mantém principalmente numa

aparência forjada – que carrega consigo muitos problemas. Tal modelo

prega a autoridade absoluta da família, amparado em uma visão distorcida

da laicidade do Estado. Nessa perspectiva, jovens e crianças são vistos/as/es

como propriedade de responsáveis por sua tutela, sem autonomia para

pensar e tomar as próprias decisões, além de terem seus direitos negados

no que diz respeito ao contato com informações e a multiplicidade do

mundo. Como afirma Luis Felipe Miguel (2016, p. 615-616):

Ao lado da proteção aos docentes e ao próprio exercício da profissão, é

importante destacar que tais propostas atacam os direitos dos estudantes.

Receber uma educação que permita apreender o mundo de forma crítica e

questionadora, ampliando a capacidade de fazer suas próprias escolhas, é

condição para uma vida autônoma. Na contramão da ideia de que os “valores”

herdados da família devem permanecer livres de qualquer contaminação, é

importante que os estudantes tenham contato com uma multiplicidade de

visões de mundo, até para serem capazes de produzir um escrutínio crítico

sobre as próprias crenças que receberam – condição indispensável para o

exercício da autonomia. (MIGUEL, 2016, p. 615-616)

O ESP, se aproveitando do conservadorismo da sociedade

brasileira, uniu-se a partir de 2010 com o fundamentalismo religioso,

utilizando a discussão sobre ideologia de gênero para se expandir e ganhar

adeptos.

Os adeptos do projeto de ESP veem docentes como inimigos que

são essencialmente doutrinadores. Tal visão é extrapolada, levando

docentes a serem comparados com abusadores, como aparece

explicitamente nas falas de Miguel Nagib em debates no congresso

nacional. Defensores do ESP afirmam que “professor não é educador”,

pregando que ensinar é uma atividade técnica que se ocupa da transmissão

neutra de saberes e tratando estudantes como meros consumidores/as de

saberes. Porém, “A liberdade de expressão do professor não é uma forma

de irresponsabilidade; ao contrário, é uma necessidade de sua

responsabilidade profissional” (MIGUEL, 2016, p. 614), pois um ensino

alienado que esconde seus pressupostos oferece mais riscos do que soluções

para estudantes, justamente por negar informações importantes para que

entendam o mundo em que vivem e, até mesmo, questionem as relações

opressoras dentro de casa e possam se defender delas. Assim, evidenciam

outras facetas da cultura de silenciamento.

No entanto, os adeptos do ESP se esquecem que a cultura

opressora das instituições de ensino não é aceita passivamente por

estudantes. Embora o modelo de ensino domesticador tente submeter

estudantes, há uma grande resistência, no entanto, tais processos de

resistência não encontram respaldo institucional. A aprendizagem é um

processo coletivo no qual docentes também aprendem. Além disso, para

qualquer processo educativo acontecer, a pessoa precisa estar disposta a ser

desafiada, algo que não é fácil de mediar no ensino médio. A perspectiva

defendida pelo ESP entende estudantes como passivos, infantilizados,

incapazes de pensarem por si mesmos, mesmos preceitos que guiam as

políticas de silenciamento das instituições de ensino. O que estamos

tentando chamar a atenção com as análises deste capítulo é, justamente,

para todo o potencial que discentes têm e que costuma ser ignorado e

desperdiçado por um modelo de ensino que, no fim das contas, ensina

quase nada sobre filosofia ou qualquer outro saber e muito sobre disciplina

e passividade.

Para entender o contexto de surgimento do ESP, é preciso

compreender o funcionamento do modelo de think tanks que, como define

Moura (2016, p. 23), “Um Think-Tank é em geral um grupo de interesse

ou uma instituição que investe em divulgação e propagação de

conhecimento com viés político-ideológico definido e ligado a interesses

particulares deste grupo, visando transformações na sociedade”. Esse

modelo ganha força nos EUA com a Atlas Network, que afirma procurar

soluções privadas para problemas públicos através de doações e

financiamento de políticos, organizações e movimentos que defendem o

livre mercado e a privatização. Há um especial interesse da Atlas Network

na política da América Latina sob a justificativa de derrubar governos ditos

“comunistas” que ganharam força na última década em vários países latino-

americanos. Estes últimos se dedicaram a implementar políticas que

favorecessem os mais pobres, fortalecendo as empresas públicas e

desafiando, com isso, a hegemonia estadunidense. Isso explica, por

exemplo, porque nove das entidades apoiadas pelo think tank Atlas

Network são brasileiras. Luiza Rabelo Colombo (2018, p. 58-59), baseada

na pesquisa de Rejane Hoeveler, explica que

o think tank Atlas Network, por exemplo, funciona como elemento comum

de conexão transnacional, uma espécie de metathinktank, atuando como

fomentador, financeiro e intelectual, de mais de 400 outras entidades similares

em todo o mundo, que por sua vez também tem como princípio a defesa de

“políticas públicas orientadas para o mercado” [...]. Consideramos, pois, o

surgimento e crescimento dos think tanks neste contexto como parte das

estratégias de recomposição da burguesia no contexto em que desponta a crise

estrutural do capital, buscando a construção de consenso e consentimento em

relação ao neoliberalismo. (COLOMBO, 2018, p. 58-59)

Entre as principais ideias que divulgam estão a predominância do

indivíduo sobre o Estado, a liberdade absoluta do mercado e a defesa

irrestrita da propriedade privada. E, nesse sentido, se trava uma guerra

contra a suposta ameaça “comunista” e ao que chamam de “marxismo

cultural” como inimigos da família e da moral. Miguel Nagib tinha relação

íntima com o Instituto Millenium, um dos primeiros think tanks brasileiros

apoiados pela Atlas Network, inclusive escrevendo em 2009 o artigo “Por

uma escola que promova os valores do Millenium” que defendia ideais liberais

para a educação, embora o site tenha retirado recentemente todas as

referências que haviam de seu nome entre os colaboradores, a fim de forjar

uma suposta neutralidade e proporcionar uma visão de que o movimento

é resultado de um grupo de pais preocupados com a doutrinação escolar.

O apagamento da relação de Nagib com tal think tank torna

essencial explicitar seu nome neste texto, pois o que parece aos olhos de

muitos como um movimento autônomo em busca de uma suposta

“liberdade” de expressão, na verdade é fruto de interesse de pessoas como

ele, como detalha a pesquisadora Renata Aquino da Silva em artigo de

2016

. Neste artigo, ela indica a ligação dele com artigos e iniciativas do

ESP e interesses de forjar neutralidade, o que impactou diretamente nas

eleições dos últimos anos e, inclusive, em projetos de lei. Explicitar quem

são os indivíduos e os interesses por trás de movimentos como o ESP é

essencial para uma visão crítica e de resistência acerca dele, não à toa a

estratégia desses indivíduos foi apagar sua autoria de tais sites e artigos,

conforme seus movimentos foram conseguindo ampla adesão na

sociedade. Como Silva (2016, n.p.) explica, “o problema essencial aqui é

como estes vínculos são escondidos, objetivando manter a mentira de um

Disponível em: https://liberdadeparaensinar.wordpress.com/2016/04/24/a-ideologia-do-escola-sem-

partido/

grupo de pais preocupado com as crianças e com a aplicação das leis”. Ela

também aponta que, há alguns anos, era possível ver, juntamente aos

princípios do Instituto Millenium, a afirmação de que a educação atual

“calunia o mundo real para vender a jovens imaturos, inexperientes e

presunçosos a ideia de que “outro mundo é possível’”. Nosso trabalho é

justamente sobre esses “outros mundos possíveis”.

Colombo (2018, p. 60) ressalta que podemos entender a

chamada onda conservadora no Brasil também como reação ultraconservadora

à série de protestos e manifestações de rua que chegaram a reunir mais de um

milhão de pessoas em 2013, conhecidas como jornadas de junho de 2013, e à

radicalização produzida pelas formas de luta e enfrentamento produzidas neste

movimento. E é justamente neste contexto a partir de 2013 que o movimento

Escola Sem Partido vem ressurgir com um novo tipo de protagonismo ofensivo

e de estratégias de atuação. (COLOMBO, 2018, p. 60)

O crescimento de think tanks no Brasil ocorre no contexto das

jornadas de junho de 2013. Tais organizações entendem as crises de

hegemonia como oportunidades de propagação de seus interesses, gerando

confusão a fim de tornar senso comum as ideias que representam seus

interesses. Nesse sentido, usam como estratégias de conformação de

consenso o estreitamento com as instituições religiosas e o controle e

vigilância das práticas docentes.

Embora tenhamos ainda poucos anos atuando como docente, foi

possível notar uma mudança radical nas formas de controle das aulas,

inclusive por parte de estudantes. Em anos anteriores, ainda que pudessem

ocorrer reclamações sobre os saberes que apareciam em sala de aula tanto

por parte de estudantes, responsáveis e gestores, não era recorrente

denúncia formal. Hoje, sites como o do ESP disponibilizam modelos

prontos de denúncias – e também projetos de lei relacionados –, nos quais

os interessados apenas incluem seus nomes, e, com isto, incentivam uma

cultura do denuncismo e banalizam tais mecanismos. Além do que os

discursos de representantes políticos têm dado aval para membros

conservadores do judiciário cada vez mais legislarem em causa própria.

Também mudou a percepção sobre discussões de gênero e racismo.

Quando começamos a lecionar em 2013, faziam parte do currículo

estadual paulista, entretanto, quando abordamos tais temas em sala de aula

nos dias de hoje, é sempre preciso justificar, condição que, ainda assim,

não impede a reverberação de reclamações e comentários. A consequência

mais grave do ESP para a educação brasileira é calar os/as/es docentes por

medo das denúncias, retrocedendo em avanços obtidos, os quais

acreditamos que podem ser verificados pelos movimentos de ocupações nas

escolas nos últimos anos e as propostas de educação pensadas pelos/as/es

estudantes envolvidos/as/es.

Através de falsos alardes morais, difundidos especialmente nas

redes sociais, os partidos conservadores juntamente com think tanks que os

apoiam, propagam uma caça à suposta ameaça da “ideologia de gênero”

nas escolas que acreditam fazer crianças se tornarem homossexuais ou

hiperssexualizadas. Tal caça mostra o quanto tais famílias estão alheias à

realidade das instituições de ensino, desconhecendo as experiências

vivenciadas por seus/suas filhos/as/es, haja vista que acreditam que tais

debates ocorrem diariamente nas escolas quando infelizmente não são tão

presentes quanto deveriam, o que também aponta para a desconexão entre

as instituições e comunidades. Nesse sentido, as tecnologias digitais têm

funcionado como arma de silenciamento de docentes, pois são utilizadas

para intimidar com gravações e para propagar ódio através da divulgação

sem consentimento e fora de contexto de vídeos de suas aulas.

Qual é o objetivo real de impedir que discussões de gênero ocorram

nas escolas? O Anuário de Segurança Pública 2019 apontou que 63,8% das

vítimas de estupro têm até 13 anos e 75,9% possuem algum tipo de vínculo

com o agressor, entre parentes, companheiros, amigos e outros, de maneira

que “a maior parte dos agressores são conhecidos e frequentemente tem

acesso ao ambiente doméstico da vítima ou nele habitam” (FBSP, 2019, p.

121). Em um país como o Brasil, no qual mais da metade dos estupros

ocorre em ambiente doméstico e com crianças de até 13 anos, onde o

feminicídio é uma triste realidade que chega aos nossos ouvidos pelos

telejornais diariamente, discutir gênero não pode se reduzir a opiniões

infundadas e que, inclusive, contrariam os estudos da área. Neste contexto,

é obrigação da escola discutir LGBTfobia, desigualdade de gênero e

sexualidade a fim de proteger e esclarecer crianças e adolescentes. A defesa

de uma liberdade que permite que as pessoas tenham preservada sua moral

tem servido para a ocultação de violências de vários tipos. Sob o argumento

da liberdade de expressão, tais grupos acreditam poder espancar suas

esposas, estuprar filhas, violentar filhos/as/es LGBT, serem racistas e outros

tipos de violências. E o que permite com que tais práticas continuem

presentes em nosso cotidiano é a doutrinação religiosa e a falta de

informação. Por isso, as principais vítimas são crianças, que não têm

informação sobre sexualidade e não são capazes de entender o que acontece

como violência. Contudo, é obrigação da escola oferecer educação sexual

e de gênero para ensinar crianças e adolescentes a se protegerem de

violência, doenças, gravidez, LGBTfobia, etc. Como afirma Luis Felipe

Miguel (2016, p. 615), “Uma escola “sem partido” é uma escola que toma

o partido da injustiça e da opressão”, o nosso silêncio que se finge neutro,

nesse sentido, é opressão.

Contudo, podemos dizer que o silenciamento dos estudantes

promovido nas instituições de ensino é consequência de um ciclo de

silenciamentos que se constroem tanto no plano micropolítico quanto no

macropolítico. A formação docente também é resultado de processos de

silenciamentos, o que faz com que muitos acreditem que esta é a única

forma de ensinar. Por outro lado, mesmo quem tem iniciativa de romper

com esse ciclo é silenciado de diferentes formas, por exemplo, não sendo

considerados importantes para o delineamento de políticas públicas ou

mesmo na gestão das instituições que trabalham, ou, como faz o E S P,

através de denúncias e perseguição. Assim, o silenciamento discente está

articulado profundamente com o silenciamento docente, de forma que a

imposição de um ensino alienado é resultado de processos em que docentes

também não podem expressar suas perspectivas e saberes, tendo que

reproduzir o que impõem políticas institucionais, sobre as quais não foram

consultados nem convidados a participar da elaboração.

A disciplina e o autoritarismo, entendidos no imaginário social

como parte do processo de ensino, são elementos silenciadores das

diferenças. O ensino voltado à reprodução e à disciplina resulta em uma

domesticação e exclusão das diferenças, e não em uma educação que

possibilita uma percepção-ação ampliada do mundo em que vivemos,

necessária para lidar com os desafios atuais. Para que instituições de ensino

deixem de ser um espaço de domesticação, é importante que se rompa com

as hierarquias valorizando as perspectivas de todos/as/es que as compõem.

Só assim, as diferenças podem ser entendidas em si mesmas, não mais

como erros/desvios, servindo de motivo para o diálogo constante. Tem os

como grande desafio das escolas da atualidade resgatar a concepção de um

mundo – no qual as instituições de ensino fazem parte – dotado de

diferentes sentidos, como um grande livro aberto com o qual nos

deparamos cotidianamente, e no qual a vida mesma esteja presente em

todas as suas dimensões e complexidade.

No entanto, o que aprendemos está para além dos currículos e se

dá apesar dele e das políticas de silenciamento. As diferenças proliferam no

(sub)mundo das instituições, mostrando perspectivas que não aparecem

nas políticas oficiais, mas que sempre estão em movimento por todas as

frestas resistindo. Porém, a pergunta que fazíamos quando éramos

estudantes, e que hoje podemos refletir mais profundamente através da

nossa atuação como docente, é: O que leva docentes a entenderem o

autoritarismo como parte dos processos educativos? O que significa esse

modelo de ensino que tem em seu bojo processos de silenciamento?

1.3 Modelo de educação dominadora: currículo e experiência

O que justifica que estudantes tenham que apenas reproduzir

passivamente e que docentes tenham sua atuação induzida a partir de

políticas externas e não no diálogo constante com estudantes é um modelo

de educação. A cultura do silenciamento que afeta todas as esferas das

instituições de ensino depende de uma compreensão do ensino de forma

hierarquizada e individualista para sua manutenção. Nessa perspectiva, o

corpo docente, que se subentende que é composto por pessoas capazes de

apreender o conhecimento do objeto digno de estudo determinado pelos

currículos oficiais – que pode ser um tema, conteúdo, problema, autor, o

mundo, etc. –, tem a função de transmitir a representação adequada sobre

o mesmo para estudantes. Nesse modo de entender, estudantes são

vistos/as/es como pessoas de uma inteligência inferior e, portanto,

dependem da ajuda de docentes nesse processo.

Tal modelo de “ensino” é denominado por Paulo Freire (1987)

como “educação bancária”, pois consiste no “ato de depositar, de

transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 1987, p. 38):

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização

mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em

“vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá

“enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será.

Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.

Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos

são os depositários e o educador o depositante.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os

educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem.

Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação

que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e

arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que

arquivam.

[…] Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das

manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da

ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo

a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1987, p. 37-38)

Neste formato, apenas educadores/as são vistos/as/es como dotados

de inteligência necessária para os saberes do mundo, educandos/as/es são

inferiorizados/as/es e infantilizados/as/es, independentemente de sua

idade. Essa narrativa propaga a ideia de que educadores/as realizam

depósitos que devem ser memorizados e reproduzidos passivamente por

educandos/as/es, que são mera “tábula rasa” nesse processo. A educação

bancária com seus depósitos de “falso saber” é uma forma de opressão que

serve à “cultura do silêncio”, pois nessa perspectiva cabe ao ensino

“apassivar” as pessoas para que se “adaptem” ao mundo opressor em que

vivem (FREIRE, 1987, p. 41). O objetivo dos “opressores “é transformar

a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime”, e isto para

que, melhor adaptando-os a esta situação, melhor os domine” (FREIRE,

1987, p. 39). Dessa forma, a educação se restringe a uma domesticação de

pessoas e tem como principal estratégia o autoritarismo e o silenciamento

dos saberes de educandos/as/es. Assim, a dominação se propaga porque a

escola ensina a calar diante das opressões e a reproduzir o que for

determinado, o que também permeia a formação de docentes e faz com

que também estejam acostumados a silenciar diante de situações opressoras

e a não refletir sobre o contexto a que estão submetidos/as/es.

Nesse processo em que docentes alienam o/a/e outro/a/e de seu

saber, também se alienam da sua ignorância, haja vista que parte de uma

concepção de que o saber é somente aquilo que lhe foi determinado

durante o processo de escolarização. E, assim, a partir dessa da educação

bancária docentes se tornam incapazes de perceber que o conhecimento é

um processo de busca e não um “arquivo”. Freire chama a atenção para

uma educação libertadora em que docentes não se alienem da sua própria

ignorância: “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os

homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987,

p. 44). Desse modo, seria mais adequado que a relação docente-estudante

se configurasse como uma relação entre “educador-educando com

educando-educador” (FREIRE, 1987, p. 44).

A relação de desigualdade de inteligências consiste em um mito

pedagógico porque deixa de lado a reflexão sobre a possibilidade de

transmissão, bem como sobre o próprio processo de docentes e estudantes

com o objeto de estudo. No cerne, está o problema de não levar em conta

o aspecto principal: a experiência que tanto docentes quanto estudantes

podem ter com o objeto, verificando os limites e possibilidades tanto da

aprendizagem quanto da enunciação do conhecimento. É dado como certo

o compartilhamento e a transmissão de representações unívocas. Tal

concepção de educação se baseia na crença da possibilidade de

compartilhamento de representações, não à toa ensino e aprendizagem são

tratados pelas teorias didáticas como uma relação direta.

Nesse sentido, ensinar consiste em transmitir representações

adequadas sobre algo. E, se a partir da experiência do/a/e outro/a/e com o

que enunciamos surgir alguma resposta ou interpretação diferente, será

taxada como “erro”. Além disso, o aspecto representativo do conhecimento

menospreza a experiência do/a/e sujeito/a/e, o que contribui para a

alienação. Tal alienação também acontece com docentes que, muitas vezes,

também não tiveram acesso ao objeto, reproduzindo representações que

lhes foram transmitidas. As mediações feitas podem perpassar por diversos

níveis, pode ser a leitura de docentes acerca de um tema, ou do texto de

comentadores, ou apenas a explicação recebida em sua graduação:

assim, o modo de olhar o mundo é delineado na repetição das pautas de leitura

das significações atribuídas pelas inúmeras mediações que antecedem e

direcionam o contato do aluno com o mundo. A forma como essa relação se

constitui evidencia, então, a questão de uma nítida desvalorização da

experiência possível de se fazer face ao conhecimento transmitido. (GELAMO,

2009, p. 119-120)

Nessa perspectiva, o que se pode ensinar é a imagem/representação

que se extrai de algo, e o conhecimento seria a capacidade de reproduzir

tais imagens “corretas”. Entender o pensamento como representação é

entendê-lo como uma verdade a ser reproduzida. Por exemplo, para

responder ao problema “o que é o conhecimento?” no campo da filosofia

existem como respostas possíveis a teoria platônica, kantiana, cartesiana,

entre outras. Outras respostas que fujam das amplamente aceitas são

consideradas erradas ou não relevantes. Há um paradigma que determina

o que deve ser pensado, prescrevendo movimentos limitados e finitos de

pensamento, isto é, o pensamento é entendido enquanto representação de

um polo de referência. Nesse sentido, haveria uma imagem de pensamento

que determina o que é pensar e também o que é a aprendizagem e o

conhecimento, dessa forma, aquele que não se adequar a esta não estará

desenvolvendo ou produzindo conhecimento. A representação

impossibilita outras relações com os saberes, separa o saber da experiência.

Nesse processo, o que se produz é ideologia através da universalização de

uma relação particular com os saberes.

O ensino e a aprendizagem, neste contexto, ocorrem sob a lógica

da explicação e o pensar é silenciado pelas soluções impostas legitimadas

por argumentos de autoridade. O delineamento de uma relação passiva

frente ao conhecimento nos mantém na condição infantil, em que o papel

das instituições de ensino parece ser mais o de distrair do que informar. O

modelo explicador “como uma política de ensino, silencia no aprendiz seu

pensamento pulsante, sua experiência de pensamento, para dar voz àquilo

que compreendeu pela explicação do professor” (GELAMO, 2009, p. 117-

118). Ao refletir sobre os processos de ensino da filosofia, Gelamo (2009,

p. 117) ressalta:

Dessa perspectiva, o pensamento dos alunos – aquilo que se produziu do

contato direto do aluno com a filosofia – de nada valeria, pois o que se espera

do aluno é que este adquira a representação adequada dos significados

produzidos e que consiga relacioná-los aos significantes consolidados pelo

verdadeiro pensamento filosófico. Nesse registro, pensar filosoficamente

configurar-se-ia como um exercício de erudição vazio, desenvolvido a partir do

acúmulo de conhecimentos sobre a filosofia: uma forma de cristalização do

filosofar. Isso dificultaria uma experiência com a filosofia que fosse capaz de

produzir uma fissura na relação significativa dominante e de permitir ao

“aprendiz” a procura de uma ressignificação de sua relação com o mundo e com

a própria filosofia. [...] Esse modo de entender o ensino, incluindo o ensino da

Filosofia, justifica a premissa de que ensinar é transmitir um conteúdo a um

aluno que precisa aprender; e aprender é compreender e acumular esses

conteúdos que lhe foram transmitidos. Isso manteria uma separação entre

aquilo que se compreendeu pela transmissão (o conteúdo acumulado) e aquilo

que foi experienciado por si só. Nesse sentido, os conhecimentos que foram

produzidos pelo aluno como experiência de pensamento muitas vezes são

moldados, ou até mesmo negados, a partir da explicação do professor.

(GELAMO, 2009, p. 117)

Nesse processo de transmissão, a experiência de estudantes não tem

importância, pois o objetivo é a reprodução de representações adequadas.

Este sistema representacional leva à estagnação do indivíduo frente ao

mundo e ao que este pode lhe oferecer enquanto experiência de

pensamento, prejudicando, inclusive, sua aprendizagem. A representação

fixa a relação pensamento/objeto. Neste domínio, não há pensamento

genuíno, pois não há construção de sentido, mas apenas reprodução. O

pensamento está atrelado à semelhança, analogia, identidade, e a diferença

é vista numa condição negativa de referência ao mesmo. É um excesso de

verdades, verdades estas que não interessam a quem as enunciam: “ao ligar

o pensamento a uma abstracta vontade geral da verdade, essa imagem

impede-se de fundá-lo nas vontades concretas que o motivam, ou melhor,

nas paixões concretas que o forçam a pensar, que arrancam o pensamento

da sua inércia” (SOUSA DIAS, 1995, p. 53). Nesta perspectiva, a

aprendizagem não se ancora genuinamente no desejo de aprender e nas

motivações das diferentes realidades de estudantes, pois implica na

imposição de formas de pensar.

Nesse contexto, há a imposição de uma imagem dogmática do que

seja razão e pensar por meio de fazer com que se reproduzam as formas de

compreensão aceitas: “não aprendemos uma imagem do pensamento não a

experimentamos como novidade absoluta de nosso próprio pensamento,

mas somos treinados para pensar segundo ela, investindo na recognição e

na repetição do mesmo” (GALLO, 2008, p. 72). Gallo entende que houve

uma transição de uma educação pela experiência para um ensino como

treinamento, que está relacionada à passagem da tecnologia oral para a

tecnologia escrita. Este primeiro momento pode ser encontrado em

diferentes tradições de pensamento, incluindo a citada por Gallo que diz

respeito ao ensino grego que era essencialmente oralista, se tratava de uma

educação pela experiência e estava ligada ao uso da memória, da poesia e

recitação de mitos. Esta educação foi substituída por um ensino no qual o

importante era o treinamento para o exame dialético e retórico das ideias,

que se relaciona à realidade que vivenciamos ainda hoje. Assim, o processo

de aprendizagem de cada estudante é avaliado a partir de uma tradição que

determina o que é pensar e quais são as formas adequadas de aprender,

exigindo, por exemplo, que se apresente uma única e determinada maneira

de solucionar os problemas. Nessa perspectiva, outras formas de aprender

não são contempladas, o que é problemático, se temos como interesse uma

aprendizagem significativa, a qual, ao ser fundada na experiência,

compreende a construção de outros sentidos com o mundo.

Tal modelo de ensino explicador fomenta uma relação deturpada

com o conhecimento, a aprendizagem é entendida como uma competição

na qual quem acumula mais ganha e será bem-sucedido na sociedade em

que vivemos, o que fica evidente no sistema avaliativo e nas políticas de

premiação nessas instituições. Grada Kilomba (2019a, n.p.) colabora no

entendimento da lógica do saber escolar e acadêmico:

nós temos uma noção muito patriarcal e fálica do que é o conhecimento.

Fazemos muitas coisas, mas há uma hierarquia: aquilo que está ligado à

academia é o verdadeiro conhecimento e a verdadeira profissão. Depois, nós

nos especializamos numa coisa, depois fazemos um mestrado, um doutorado…

É uma coisa bem fálica que vai crescendo, crescendo, crescendo. Eu acho a

coisa é muito mais cíclica, mais circular, em que nosso conhecimento atravessa

muitas diferentes disciplinas e está em diálogo com diferentes formatos. [...] A

Pinacoteca, que tem um acervo de arte brasileira composto maioritariamente

por duas disciplinas clássicas, esculturas e pinturas, representa corpos que não

são todos os corpos brasileiros. Portanto, há uma narrativa do que é o

conhecimento, do que é a arte, e dos corpos, sexualidades e dos gêneros

excluídos, e que cria categorias para desumanizar certos corpos e identificá-los

como desviantes, inferiores, insubordinados, aqueles que não podem

representar a nação. Essa é uma das dimensões do colonialismo, que é

patriarcal, é homofóbico, é toda forma de opressão. (KILOMBA, 2019a, n.p.)

Nesse sentido, o conhecimento escolarizado e acadêmico segue a

estrutura patriarcal e fálica do acúmulo – como tudo no capitalismo –,

tratando o conhecimento numa lógica de propriedade privada, sustentada

por hierarquias, na qual o conhecimento é mensurado individualmente.

De diversas formas, somos ensinados nas instituições de ensino qual o

padrão para o que se denomina “conhecimento”. Kilomba cita, como

exemplo, o acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo, onde ela fez uma

exposição em 2019, no qual a partir da seleção de um determinado perfil

de autores, obras e representações se cria uma narrativa que especifica quais

saberes e corpos são válidos, colocando no topo de todas as hierarquias

válidas homens brancos europeus e estadunidenses. Tais padrões constam

em todas as dimensões da sociedade, se propagam especialmente através

dos meios de comunicação, mas ganham seu status legítimo a partir do

ensino formal e dos espaços de exposição cultural. O que Kilomba sugere,

ao questionar essa lógica patriarcal do conhecimento, é uma compreensão

dos saberes de forma cíclica e não fragmentada, que permeia diversas

facetas e pessoas, que não se restringe a disciplinas específicas nem a

indivíduos/as/es isolados/as/es. Nesta perspectiva apresentada por

Kilomba, o saber se reinventa continuamente, fugindo da lógica da

especialização e do acúmulo de saberes hierarquizados em graus de

dificuldade e segmentados em categorias abstratas. Kilomba aponta para a

compreensão do saber como um processo coletivo e transdisciplinar, e não

como representações a serem reproduzidas, em que a segmentação não tem

sentido.

Tal perspectiva hegemônica do saber adota um modelo de

mensuração da educação que implica em diversos problemas, porque

acabamos por medir o que é mais conveniente ou o que conseguimos, e

não o que faria mais sentido para o processo educativo. Até porque é difícil

delimitarmos em números o que uma pessoa aprendeu. Além disto, este

modelo anula a subjetivação de estudantes. Julgamos mais interessante

pensar a aprendizagem a partir da experiência. Por exemplo, como defende

Gert Biesta (2013), faz mais sentido uma educação por meio da democracia

do que uma educação para democracia, pois esta última defende a

necessidade de um conjunto sistematizado de saberes como pré-requisito

para o exercício democrático. Por outro lado, a educação por meio da

democracia oferece espaço para a participação ativa e autônoma de

estudantes, o que exige que a escola se repense continuamente, levando ao

questionamento constante do que é democracia e evitando o equívoco de

entendê-la de maneira universal e sem especificidades contextuais.

O que permite silenciar experiências é principalmente uma

concepção essencialista de currículo, que é visto como mais importante do

que as relações e como algo a ser cumprido integralmente. Porém, o que

justifica tais escolhas curriculares até o ponto de serem mais importantes

do que as demandas do contexto? A denúncia que Monique Evelle faz

aponta para o silenciamento dos currículos, que são majoritariamente

compostos pelo pensamento de homens brancos europeus, tanto nas

escolas quanto nas universidades. A educação nos moldes descritos neste

capítulo, executa um projeto político da branquitude de padronização e

anulação das diferenças, de maneira que podíamos descrever tal projeto

como embranquecedor de estudantes, já que visa a criar condições de

manutenção dos privilégios de parte da sociedade. Não é uma coincidência

que se utilize a expressão “grade curricular”, pois o currículo alicerça os

silenciamentos e aprisionamentos dos modos de ser no mundo que fazem

com que as experiências não sejam importantes.

A escolha do currículo costuma ser justificada pelo fato de que

alguns saberes são universais e que, portanto, não carregam marcas

culturais. No entanto, todo saber pertence e parte de uma cultura

específica de modo que nunca é neutro e, consequentemente, as escolhas

curriculares são sempre políticas e decorrentes de um pertencimento

cultural. Quando refletimos sobre quais conhecimentos devem ser

ensinados, estamos refletindo sobre quais modelos de humano devem ser

formados. Um currículo universalizante hierarquiza saberes e,

consequentemente, pessoas. Nessa ótica, “a diferença adquire o caráter de

estigma” e o discurso de tolerância aparece como a reafirmação da

“superioridade por parte daquele que tolera” (SILVA, 2015, p. 465).

Nesse sentido, é relevante o trabalho de bell hooks (2019b) que

compara as diferenças entre o sistema educacional segregacionista e as

escolas decorrentes da integração racial. Hooks explica que, durante o

período em que as escolas eram segregadas, o ato de educar era visto pela

população negra como “uma pedagogia revolucionária de resistência, uma

pedagogia profundamente anticolonial”, “fundamentalmente político”,

“uma forma de retribuir à comunidade” estimulando estudantes a “nutrir

seus intelectos”, entendendo a “devoção ao estudo” como “um ato contra-

hegemônico, um modo fundamental de resistir a todas as estratégias

brancas de colonização racista” (2019b, p. 10-11). Nessa perspectiva, as

professoras – bell hooks afirma que quase na totalidade eram mulheres

negras – se empenhavam em conhecer estudantes: “Elas conheciam nossos

pais, nossa condição econômica, sabiam a que igreja íamos, como era nossa

casa e como nossa família nos tratava” (2019b, p. 11). No caso de hooks,

como suas professoras eram as mesmas de seus pais, a capacidade de

aprender era contextualizada “dentro da estrutura de experiência das várias

gerações da família” (2019b, p. 11), isto é, integrada à comunidade. hooks

relata que, nesta época, aprender era “pura alegria”, no entanto, isso

mudou radicalmente com a integração racial:

de repente, o conhecimento passou a se resumir à pura informação. Não tinha

relação com o modo de viver e de se comportar. Já não tinha ligação com a

luta antirracista. Levados de ônibus a escolas de brancos, logo aprendemos que

o que se esperava de nós era a obediência, não o desejo ardente de aprender. A

excessiva ânsia de aprender era facilmente entendida como uma ameaça à

autoridade branca.

Quando entramos em escolas brancas, racistas e dessegregadas, deixamos para

trás um mundo onde professores acreditavam que precisavam de um

compromisso político para educar corretamente as crianças negras. De repente,

passamos a ter aula com professores brancos cujas lições reforçavam os

estereótipos racistas. Para as crianças negras, a educação já não tinha a ver com

a prática de liberdade. Quando percebi isso, perdi o gosto pela escola. A sala

de aula já não era um lugar de prazer ou de êxtase. A escola ainda era um

ambiente político, pois éramos obrigados a enfrentar a todo momento os

pressupostos racistas dos brancos, de que éramos geneticamente inferiores,

menos capacitados que os colegas, até incapazes de aprender. Apesar disso, essa

política já não era contra-hegemônica. O tempo todo, estávamos somente

respondendo e reagindo aos brancos.

Essa transição das queridas escolas exclusivamente negras para escolas brancas

onde os alunos negros eram sempre vistos como penetras, como gente que não

deveria estar ali, me ensinou a diferença entre a educação como prática de

liberdade e a educação que só trabalha para reforçar a dominação.” (HOOKS,

2019b, p. 12).

Através dos depoimentos de Monique Evelle e bell hooks é possível

perceber o quanto é necessário que a inclusão esteja para além da presença

de corpos, mas que sejam tratados como sujeitos/as/es e tenham suas

subjetividades e saberes vistos como relevantes e não apenas inferiorizados

pelas hierarquias eurocêntricas e racistas. Um elemento muito importante

que aparece no escrito de hooks é que a escolarização para a obediência não

deixa de ser política, porém, no caso apresentado, parte de uma política de

dominação racista. Embora faça parte do imaginário comum que a escola

não é um ambiente político, não há possibilidade de uma educação neutra,

pois sempre se parte de concepções de ensino e conhecimento que

carregam pressupostos, os quais partem de uma relação específica com o

mundo que não pode ser entendida como neutra.

Sueli Carneiro (2015) colabora na compreensão de como ocorrem

no espaço escolar tais políticas de silenciamento, que estão tanto no

currículo formal quanto no currículo oculto que se expressa nas relações,

levando à destruição da forma própria de pensar de cada estudante –

denominada de epistemicídio:

para nós, porém, o epistemicídio é, para além da anulação e desqualificação do

conhecimento dos povos subjugados, um processo persistente de produção da

indigência cultural: pela negação ao acesso à educação, sobretudo de qualidade;

pela produção da inferiorização intelectual; pelos diferentes mecanismos de

deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento e de

rebaixamento da capacidade cognitiva pela carência material e/ou pelo

comprometimento da auto-estima pelos processos de discriminação correntes

no processo educativo. Isto porque não é possível desqualificar as formas de

conhecimento dos povos dominados sem desqualificá-los também, individual

e coletivamente, como sujeitos cognoscentes. E, ao fazê-lo, destitui-lhe a razão,

a condição para alcançar o conhecimento “legítimo” ou legitimado. Por isso o

epistemicídio fere de morte a racionalidade do subjugado ou a seqüestra,

mutila a capacidade de aprender etc.

É uma forma de seqüestro da razão em duplo sentido: pela negação da

racionalidade do Outro ou pela assimilação cultural que em outros casos lhe é

imposta.

Sendo, pois, um processo persistente de produção da inferioridade intelectual

ou da negação da possibilidade de realizar as capacidades intelectuais, o

epistemicídio nas suas vinculações com as racialidades realiza, sobre seres

humanos instituídos como diferentes e inferiores constitui, uma tecnologia que

integra o dispositivo de racialidade/biopoder, e que tem por característica

específica compartilhar características tanto do dispositivo quanto do biopoder,

a saber, disciplinar/ normalizar e matar ou anular. É um elo de ligação que não

mais se destina ao corpo individual e coletivo, mas ao controle de mentes e

corações. (CARNEIRO, 2015, p. 97)

Sueli Carneiro chama a atenção para o modo como a escola pode

ser um espaço hostil para negros/as/es e indígenas promovendo mais

epistemicídio do que formação. Como aponta a filósofa, o currículo

eurocêntrico produz um sentimento de inferioridade intelectual

destituindo povos não europeus de racionalidade. Contudo, os currículos

silenciam a realidade de estudantes tanto por inferiorizar seu mundo

próprio, mas também por serem eurocêntricos e patriarcais e fomentarem

relações nessa lógica, invisibilizando resistências.

Para além do racismo, o padrão eurocêntrico do conhecimento que

se evidencia tanto nas escolhas curriculares quanto nas metodologias

adotadas, afeta em diferentes graus todos/as/es que não se encaixam nos

padrões hegemônicos. Os currículos oficiais não contam a história de

violência do Brasil, nem evidenciam a importância de negros/as/es,

indígenas e mulheres em geral na construção dele, produzindo ideologias

de encobrimento e elitização do conhecimento. O racismo e a misoginia

dos currículos e metodologias são elementos fundamentais que levam à

inferiorização de estudantes e seus saberes, e tornam a aprendizagem um

processo distante e difícil, no qual é preciso anular quem se é para se tornar

aquilo que esperam tais currículos. Portanto, podemos dizer que a escola

funciona através de políticas de hierarquização das diferenças, a partir de

um currículo que imprime uma percepção única da realidade do nosso

território e constrói uma determinada visão da história.

Marcos Rolim (2014) entrevistou jovens de 16 a 20 que cumpriam

pena por crimes violentos e colegas de infância indicados por eles, mas que

não tinham ligação com crimes. Um dos fatores diferenciais que se

destacaram entre os dois grupos foi justamente a evasão escolar, todos os

jovens que cumpriam pena largaram a escola entre 11 e 12 anos, enquanto

os colegas de infância continuaram estudando. Devido à falta de

oportunidade e perspectivas futuras para aqueles que não possuem

escolaridade completa, os jovens ficam vulneráveis ao treinamento de

grupos violentos. Entre os principais fatores citados pelos jovens para o

abandono escolar está a dificuldade de aprendizagem – se consideravam

“burros” por não conseguirem acompanhar as aulas –, também destacaram

considerar a escola “chata” e não atrativa, e principalmente as chacotas que

aconteciam na escola por serem pobres – terem “sapato furado” – e outros

preconceitos. Assim, é possível notar que a evasão escolar está na raiz de

crimes violentos, quando a escola exclui, o crime acolhe. Os dados

supracitados evidenciam que tornar a escola mais interessante, sem

preconceitos e conectada à vida das pessoas, tem impacto na diminuição

da desigualdade de renda e da violência.

Diante do cenário descrito acima, podemos dizer que há

pluralidade na escola? Estudantes são estimulados a pensar suas próprias

realidades? São incentivados a usar a criatividade ou a elaborar um

pensamento próprio? São estimulados a refletir sobre os problemas

contemporâneos? Quando refletimos profundamente sobre estas questões

fica evidente que as escolas em geral se ocupam mais da domesticação de

estudantes do que de sua formação. É um processo contínuo de exclusão

das diferenças através de sua negação e silenciamento.

É possível notar que a escola não abarca as singularidades porque

não pensa a diferença em si mesma, esta sempre é vista em referência a um

padrão de normalidade, sendo entendida como um erro, um desvio da

norma, algo que precisa ser corrigido. Nesse sentido, as escolas não

fomentam o direito de viver as singularidades, mas apenas o direito de

ascender ao que se entende como universal. Consideramos mais

interessante entender a diferença em sua positividade, pois no processo de

experiência com o outro, experimentamos nós mesmos/as/es, o que nos

leva a repensar as relações de ensino e aprendizagem entre docentes e

estudantes. Tal mudança de perspectiva colabora para um currículo plural

que, a partir da relação com o/a/e outro/a/e, percebe que um padrão de

saber eurocêntrico e patriarcal é um equívoco, mas também aponta para

uma compreensão não hierárquica das relações. E, assim, os sentidos de

ensinar e aprender se expandem e podem emergir novas relações em que

estudantes ensinam e docentes aprendem, novas possibilidades éticas

diante de uma nova percepção das diferenças.

A cultura do silenciamento nas instituições de ensino depende de

um modelo de educação dominadora, sustentado em um currículo

supostamente superior, construído por eurocentrismo e patriarcalismo,

que hierarquiza as diferenças e cujo foco é a reprodução. Tal modelo recusa

a pluralidade nas relações entre docentes e estudantes, nas concepções de

ensino e aprendizagem e no currículo. É preciso salientar que o currículo

está para além do escrito em um documento, mas se dá também no modo

como as relações ocorrem, ensinando formas de ser ao silenciar alguns

saberes e práticas. Uma perspectiva do saber que vê as diferenças como

negativas propaga os saberes dominantes como as únicas perspectivas

válidas sobre o mundo.

Ressaltamos também que uma análise sobre o contexto da

educação hoje não pode ser feita apenas pensando sobre seu modelo de

educação, haja vista que este apenas pode ser efetivado por uma estrutura

que o fomenta, sendo delimitado pelas condições de possibilidade do

ensino. Ainda que existam muitos projetos de educação que valorizam as

diferenças, a falta de infraestrutura e investimentos em educação funciona

como impedidora de sua efetivação, boicotando as iniciativas de docentes

em romper com tal modelo silenciador e impossibilitando relevantes

propostas. Nesse sentido, a redução e congelamento do investimento em

educação é um problema para que as reflexões que estamos propondo com

esse texto possam ser úteis, pois dificultam a possibilidade de uma

percepção sensível em um cotidiano permeado por ameaças à democracia,

jornadas exaustivas de trabalho, péssimas condições estruturais, ausência

de materiais e tempo para dedicação às atividades e diálogos, desigualdade

de todos os tipos. Não podemos ignorar que a BNCC, ao tratar

igualitariamente contextos desiguais, acaba por promover desigualdade, e

é um exemplo do que tentamos chamar a atenção. No entanto, como os

últimos anos não têm sido nada fáceis para os/as/es educadores/as, este

texto foca em algumas brechas para que possamos continuar em

movimento em todas as esferas que forem possíveis. Nesse sentido,

continuaremos nossa reflexão a partir da seguinte questão: Que ensino de

filosofia cabe na propagação dessa perspectiva dominante sobre o

conhecimento?

1.4 Filosofia e seu ensino no Brasil

É comum que docentes de filosofia se perguntem, ao final do

bimestre, se contribuíram de algum modo para que estudantes filosofassem

sobre suas vidas, conseguindo pensar de forma mais ampla sobre os

problemas que enfrentam. Porém, o que é mesmo “filosofia”? O que

significa “filosofar”? A função de docentes de filosofia é ensinar a filosofar

ou apenas os “gênios” são capazes desse feito? Ser docente de filosofia

envolve algumas reflexões, já que, ao contrário das demais disciplinas, não

há um consenso sobre o que significa ser filósofo/a/e e nem o que

corresponde à natureza específica desta área do saber. Ser docente de

filosofia também implica na reflexão sobre qual o impacto do que é

pensado em sala de aula fora dos muros das instituições de ensino, haja

vista que esta área do saber mais do que qualquer outra nasce da

necessidade de pensar os problemas do mundo e da vida. Ainda que

consideremos a diversidade de definições desta área do saber, grande parte

está relacionada a um caráter intrinsecamente antidogmático, que através

do pensamento ou da ação

colabora para ampliar a percepção da realidade.

Porém, o ensino de filosofia não tem recebido tanta atenção na

pesquisa desenvolvida no Brasil, principalmente porque não costuma ser

tratado como um problema filosófico, sendo delegado ao universo da

pedagogia. Ainda que reconheçamos a importância da pedagogia para

pensar o ensino, como não há um consenso na tradição sobre o que é

filosofia, a tarefa de ensiná-la exige um refletir sobre sua natureza, haja vista

que a metodologia terá que ser mudada de acordo com a perspectiva

adotada. Por isso, ser docente de filosofia implica em refletir sobre o que

ela é para, a partir de suas possibilidades e dificuldades, pensar formas de

ensiná-la. Contudo, a atuação de docentes de filosofia envolve ainda

algumas especificidades que não podem ser resolvidas por meio de

metodologias e de discussões didáticas, pois o seu ensino é em si um

problema filosófico.

Podemos dizer, nesse sentido, que há um silenciamento do ensino

de filosofia na pesquisa da área. Na grande maioria das graduações em

filosofia, o ensino não é visto como uma questão relevante e há um

privilegiamento dos bacharelados, ainda que a quase totalidade de

graduandos/as/es estejam mais interessados/as/es na licenciatura, tanto por

questões trabalhistas quanto por entender que docentes universitários

também precisam pensar suas práticas de ensino. A pouca pesquisa que há

sobre ensino de filosofia, se comparada com os temas “clássicos” da área,

geralmente é realizada por filósofos/as/es que se aventuram em áreas como

No caso de filosofias não eurocentradas há maior foco na ação do que no pensamento, como

demonstram as filosofias orientais ancoradas em Lao Tsé.

a educação, uma vez que há pouco espaço para tal estudo nas pós-

graduações em filosofia.

Além disso, o silenciamento do ensino de filosofia também é uma

política governamental. Nesse sentido, é importante citar a reforma do

Ensino Médio (Lei 13.415/ 2017), aprovada em fevereiro de 2017, e a

consequente reformulação da Base Nacional Comum Curricular do

Ensino Médio (BNCC), aprovada em dezembro de 2018. No artigo 36 da

Lei 13.415, é determinado que “O currículo do ensino médio será

composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários

formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes

arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a

possibilidade dos sistemas de ensino”.

Embora o documento se aproprie de conceitos e debates caros

àqueles/as que lutam pela educação democrática, tais ideias não coincidem

com as práticas determinadas pelo documento. A BNCC tem muitas

páginas com reflexões sobre “protagonismo juvenil”, “criticidade”,

“criatividade”, “formação humana integral”, “justiça”, “autonomia”,

“mundo do trabalho”, porém, vemos que tais conceitos escondem

intenções utilitaristas por aparecerem no texto vinculados ao “mercado de

trabalho”, ao “empreendedorismo” e à “empregabilidade”, conectando

conceitos contraditórios. Isto só pode ser entendido como uma estratégia

ultraliberal que visa a esvaziar conceitos importantes para a educação

democrática, distorcendo seus sentidos e dificultando a compreensão das

intenções que guiam tal documento e, consequentemente, dificultando a

resistência a ele.

A BNCC do ensino médio dilui a maior parte das disciplinas em

competências e determina que a formação se dará por meio de itinerários

formativos. O que o documento denomina “autonomia e protagonismo

juvenil” se expressa na escolha dos itinerários formativos, no entanto, quais

escolas terão condições de ofertar todos os itinerários formativos possíveis?

O que será entendido como digno de “relevância para o contexto local” e

para o corpo estudantil? A BNCC colabora para a precarização da

educação ao anular as especificidades de algumas áreas do saber, bem como

desconsiderar que a escolha por um itinerário pode ser consequência da

falta de infraestrutura adequada nas instituições ou informação e

conhecimento sobre outros, ou até mesmo pela ausência de ofertas

diversificadas, haja vista que a escolha dos componentes curriculares ficará

à mercê dos sistemas de ensino a partir de poucas competências muito

genéricas. Desse modo, a BNCC reduz a diversidade, ainda que afirme a

“valorização da diversidade” em vários momentos do documento. Dessa

forma, o discurso focado em competências gerais por não garantir as

especificidades necessárias para uma educação de qualidade nem ao menos

em seu currículo, além de estar articulada a um projeto de sucateamento

da educação brasileira, reduz os direitos de aprendizagem e precariza a

educação ofertada. O mais grave é que não há compromisso com a

formação docente, muito menos com o financiamento da infraestrutura

necessária para a aplicação da BNCC, por isso é um documento indutor

da precarização da educação.

Ao realizar uma busca da palavra “filosofia” no documento,

encontramo-la associada ao ensino religioso. No que diz respeito à área

“Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”, que deve dar conta de saberes

filosóficos, não há referências à filosofia e nem a conceitos pertinentes a

ela. Ainda que a lei de obrigatoriedade da Filosofia não tenha sido revogada

a ausência de espaços que a afirmem de fato, promove uma exclusão por

omissão. Contudo, por excluir nas entrelinhas, dificulta a luta por outro

modelo de ensino de filosofia. Lembramos que a disciplina de Filosofia

nunca desapareceu dos currículos nacionais, mas sem a garantia das suas

condições de oferta, diluindo seus saberes em outras disciplinas

consideradas mais importantes, seu espaço foi inexistente na maior parte

da história da educação pública brasileira.

Tal cenário não pode ser desvinculado do fato de que, após o

retorno da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatórias na

educação básica em 2008, ocorreram ocupações de escolas, além de

maiores enfrentamentos institucionais como consequência de aulas que

ofereciam algum tipo de debate com estudantes. Ainda que tal contexto

não possa ser atribuído exclusivamente à atividade docente nessas áreas, a

mudança de perspectiva sobre tais disciplinas do currículo é resultado de

uma imagem forjada de tais disciplinas como doutrinadoras e

incentivadoras da rebeldia. Num contexto em que crises agravam o

tensionamento entre as relações, silenciar é essencial para a manutenção de

um modelo de exploração.

Especialmente quando analisamos documentos, é preciso fazer o

exercício filosófico de refletir sobre o contexto em que emergem, pois seu

sentido não pode ser explicado por significações literais. Basta lembrar que

para alguns (des)governantes “autonomia” significa cortar as verbas da

educação e submetê-la aos interesses de mercado. Assim, cabe-nos

perguntarmos: Base para quem? É consenso nacional? Comum a quem?

Currículo para quê? Que tipo de humano pode ser pensado a partir da

BNCC? A adoção de um currículo único como a BNCC pode silenciar as

subjetividades que permeiam as escolas, é preciso existir espaço para que

todos/as/es participem da construção curricular, entendendo inclusive o

próprio processo como formativo, o ensino precisa se dar em constante

negociação com todos/as/es agentes envolvidos. Assim, é preciso entender

o “protagonismo juvenil” para além apenas de realizar uma escolha por um

itinerário formativo que foi elaborado à sua revelia.

Pensando a formação integrada à vida, especialmente no que diz

respeito ao ensino de filosofia, acreditamos que seria interessante que parte

do currículo fosse aberto, desde que mantidas as especificidades das

diferentes áreas do saber na base comum e que essa margem de abertura

partisse de problemas relevantes para o mundo contemporâneo e o

contexto local – e não apenas competências gerais –, de maneira a permitir

que os saberes sejam conectados frequentemente com as realidades locais.

Precisamos perguntar ainda: é necessária uma base nacional? Nesse sentido,

a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)

lançou em 2016 a campanha “Aqui já tem Currículo...” a fim de que

educadores relatassem suas experiências curriculares. Além disso, também

já há documentos que indicam um currículo comum, como destacam

Maria Valnice da Silva e Jean Mac Cole Tavares Santos (2018) a seguir:

A Constituição Federal (CF/1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN/1996) tratam dessa questão. O texto da CF/1988

estabeleceu conteúdos mínimos nacionais e conteúdos específicos em âmbito

local e regional. A LDBEN/1996 determinou a necessidade de uma base

comum nacional equilibrada com conteúdos específicos mediante a

diversidade étnica, geográfica e cultural do Brasil. O Plano Nacional de

Educação (PNE/2014) reiterou essa demanda por meio de metas e estratégias

para serem alcançadas até o ano de 2024. A CF/1988 e a LDBEN/1996

regulamentaram documentos para a educação básica, como os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997; 2000) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998; 2010; 2011). Os Parâmetros são

documentos de caráter não obrigatório com referências para a elaboração do

currículo de todas as etapas da Educação Básica. As Diretrizes, por sua vez, são

normas obrigatórias que orientam o planejamento curricular das escolas e

sistemas de ensino e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)

(SILVA & SANTOS, 2018, p. 01).

O que Silva e Santos questionam são os argumentos que legitimam

a ideia de uma BNCC para as escolas brasileiras. Se o objetivo fosse de fato

a melhoria da qualidade e a garantia de direitos, faria mais sentido

aumentar o investimento em educação e incentivar processos democráticos

de elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos das instituições, a fim de

fazer a articulação entre os saberes clássicos e os contextos locais. Sob o

argumento de garantir o mínimo, objetivo tão pertinente para os/as/es

defensores/as da educação democrática, não é oferecido quase nada.

Não podemos esquecer que, embora o MEC tenha dado espaço na

elaboração da BNCC para empresários da educação privada, não houve o

mesmo espaço para especialistas e profissionais da educação, de modo que

em sua maioria os/as/es docentes só foram consultados/as/es via formulário

online em momento no qual o documento já pronto podia receber apenas

sugestões de reelaboração, não havendo formas de criticar ou reestruturar

a BNCC. Quando analisamos as instituições que apoiaram tal reforma,

vemos que a BNCC consiste num subproduto da política de ajustamento

do Brasil ao ultraliberalismo econômico, pois visa a aumentar a

produtividade dos pobres a partir de uma educação empobrecida.

É importante ressaltar que a empresarização e mercantilização da

educação está para além da privatização. Como a própria BNCC

demonstra, o capital privado já está ditando, há muito tempo, os rumos da

educação, inclusive levando docentes a entender estudantes como

“clientes”, o que em diversos contextos resulta numa disputa por

matrículas, a fim de impedir o fechamento das escolas – ameaça constante

dos (des)governos –. A mercantilização da educação também pode ser

vista, por exemplo, na “parceria” público-privado, ou na política de bônus

adotada há muitos anos. Tal modelo retribui com adicional salarial às

escolas com os melhores “índices” de educação. Esse índice consiste numa

equação entre a média das notas recebidas por estudantes em uma avaliação

estadual, a quantidade de repetentes e de evasão escolar. Com isto, ao invés

das escolas investirem na qualidade da educação – o que não está

relacionado a tirar boas notas em uma avaliação conteudista estadual –, em

um contexto de péssimas condições salarias, incentivam a equipe docente

a não reprovar estudantes, bem como estimulam à falsificação de números

relativos à evasão escolar, como pude vivenciar enquanto professora.

A mercantilização da educação também significa a transformação

em mercadoria de todas as pessoas envolvidas, por isso, vem acompanhada

de precarização das condições de trabalho tanto para docentes quanto para

estudantes, convertidos em produtos de uma sistema-mundo desigual, que

só os oferecerá competências gerais e suficientes para seu suposto lugar nas

hierarquias sociais.

No que diz respeito ao investimento em educação em geral há

alguns anos, estão sendo impostos cortes que dificultam o funcionamento

das instituições, obrigando-as a se submeterem aos interesses privados. E

os ataques voltam-se principalmente para as ciências humanas, sempre com

ressalva para a filosofia. Como vimos nas portarias da CAPES e do CNPq

de 2020 que cumprem algo repetido diversas vezes por (des)governantes e

ministros da educação, determinando as áreas da saúde e das engenharias

como prioritárias na obtenção de bolsas e afirmando que “quem quiser

estudar filosofia deve fazer com dinheiro próprio” porque a verba pública

deve ser destinada para áreas “úteis”. Nesse sentido, é preciso perguntar: o

que é utilidade? O que significa dar retorno para o contribuinte?

Através de tais afirmações, vemos a defesa de um modelo de

conhecimento fragmentado no qual as áreas do saber se desenvolvem

isoladamente. Porém, o desenvolvimento científico ocorre de forma

colaborativa entre as diversas áreas, tendo a filosofia como uma área que

contribui inclusive em momentos como uma pandemia. A pandemia do

COVID-19 expôs a quem servem os (des)governos e quais são suas

prioridades. Os fenômenos sociais não são universais, são as ciências

humanas que fazem a análise qualitativa de dados, permitindo protocolos

adequados para diferentes realidades. Por exemplo, médicos não

conseguirão controlar eficientemente uma pandemia sem levar em

consideração as diferenças sociais entre os centros e as periferias, entre

pessoas brancas e negras, entre ricos e pobres, entre classe trabalhadora e

empresarial.

Além do que as ciências humanas colaboram na prevenção quando

oferecem relações entre problemas e fatores sociais projetando possíveis

implicações e agravantes, especialmente a filosofia que se ocupa em

levantar problemas. Também contribuem com reflexão ética sobre as

técnicas e tecnologias desenvolvidas, de modo a pensar suas possíveis

consequências sociais e os aspectos culturais que incidem sobre seu uso. A

filosofia ainda pode atuar de maneira conceitual, questionando sobre as

variáveis implicadas em um experimento científico. Por exemplo, o uso de

chips – Deep Brain Stimulation – e medicamentos voltados para o

tratamento de depressão profunda precisam refletir sobre “o que é

felicidade?”, “o que é tristeza?”, ou “para que realidade é este tratamento?”,

o que faz diferença na eficiência dos tratamentos desenvolvidos.

O projeto de educação em andamento tem como objetivo garantir

o viés ideológico e a militarizado das instituições de ensino – o que está

para além de transformar as escolas em instituições militares. Uma vez que

se cria a imagem de que aquilo que é produzido pelas instituições públicas

é visto como doutrinação, faz-se necessário um projeto de educação que

permita às famílias preservar sua ideologia. Por isso, com o objetivo de

traçar estratégias para o controle ideológico, retirando o espaço de

disciplinas reflexivas como a filosofia, o projeto de educação defendido

pelo (des)governo foca na privatização das redes de ensino, no

estabelecimento de vouchers para pagamento de ensino privado,

homeschooling – para as elites – e educação a distância – para a classe

trabalhadora –, e na militarização das escolas onde não for interesse da

iniciativa privada.

Nesse contexto em que se tentam silenciar especialmente aqueles

que se dedicam à filosofia, que espaço há para o filosofar? Para além das

reformas educacionais, ser filósofo/a/e no Brasil envolve enormes desafios

tanto para pesquisadores/as quanto para docentes. Por um lado,

cotidianamente nas graduações de filosofia ouvimos que não somos

capazes de filosofar e que precisamos estudar a tradição europeia para

atingir, talvez algum dia, tal patamar; por outro lado, a atividade docente

é descredibilizada como algo distante do ser filósofo e de menor

importância, não configurando como um problema filosófico em si. Neste

contexto, qual modelo de ensino de filosofia é possível?

Na produção sobre ensino de filosofia, encontramos um grupo

que, a partir das reflexões de Kant, irá justamente compreender que não é

possível ensiná-la. Kant apontava para a impossibilidade do ensino de

filosofia porque entendia que seu saber não está dado objetivamente no

mundo, de modo que seu ensino permitiria apenas o acesso a

conhecimentos históricos sobre os sistemas elaborados por filósofos

reconhecidos, isto é, o contato com conteúdos sobre filosofia e não a

filosofia em si mesma. Ainda sob a perspectiva kantiana, alguns consideram

ser possível aprender a filosofar a partir do exemplo da tradição, enquanto

outros acreditam que o ensino de filosofia deve se restringir apenas a

compreender o pensamento de filósofos consagrados, como uma estratégia

de propedêutica cultural. Será que a apreensão dos diferentes sistemas

filosóficos, que ficaram consagrados na história, é suficiente para que se

comece a filosofar? Podemos compreender a aprendizagem filosófica como

a reprodução eficiente e adequada de teorias de filósofos consagrados?

Afinal, é estranho acreditar que alguém que se dedica ao estudo da filosofia

não queira descobrir seu próprio lado filósofo/a/e. Parece que é preciso

refletir mais profundamente sobre o que significa a aprendizagem filosófica

e se, de fato, o contato e conhecimento sobre as teorias e sistemas filosóficos

de grandes filósofos permite, àquele que aprende, filosofar. Entendemos

que o contato com tais pensadores pode despertar para o filosofar, desde

que a metodologia não seja o foco principal e estejamos focados nos

problemas e em nosso próprio contexto.

Esta vertente, que entendia que a única forma de estudar filosofia

era através dos filósofos renomados, teve enorme influência no Brasil,

determinando hegemonicamente as estruturas dos cursos na área e

pesquisas desenvolvidas nas universidades. Nesse sentido, é preciso se

referir a uma importante especificidade da filosofia no Brasil, que diz

respeito à Missão Francesa e à influência do método estrutural de leitura de

textos filosóficos, conhecido como método estruturalista. Haja vista que os

professores franceses convidados para dar início ao curso de filosofia da

USP, entre os primeiros da área no país, concordavam sobre a necessidade

do estudo da tradição como única forma possível de se aproximar do

filosofar, propuseram um método que se ativesse à leitura e análise focada

na lógica interna dos textos clássicos, sem extrapolar os domínios da sua

coerência própria, apenas reconstruindo e compreendendo seus

argumentos e teses, supondo não só a possibilidade de objetividade diante

de um texto filosófico, mas também certa independência do texto ante seu

contexto de produção. Ainda que diversas disputas ocorreram nas décadas

seguintes, este método prevaleceu como a própria essência da filosofia no

Brasil.

O conceito de filosofia que sustenta o método chamado de

estruturalista está vinculado, como explica o filósofo Augusto Rodrigues

(2020, p. 94), à “noção de sistema, arquitetônica e de lógica filosófica”.

Essas três noções são fundamentais para expressar uma ideia de

racionalidade universalista e a priori que confere autonomia discursiva à

filosofia face ao seu tempo histórico. Se cada filosofia, entendida em seu

sistema fechado e arquitetônico, possui uma temporalidade, esta é

estritamente lógica. Ao elencar um tempo lógico, singular a cada filosofia

e discursivamente autossuficiente perante o contexto, Rodrigues (2020, p.

94) aponta que tal método foi recorrência de “forte resistência contra os

métodos de interpretação que reduzem as doutrinas às circunstâncias de

seu tempo histórico”. Assim, a relação do/a/e filósofo/a/e com seu tempo,

o entrelaçar entre o contexto e a construção do conhecimento filosófico,

se tornam irrelevantes para aquilo para qual tal método era almejado em

nossa realidade formativa: “a compreensão verdadeira das doutrinas

filosóficas, a partir da interpretação da estrutura do próprio sistema”

(RODRIGUES, 2020, p. 100). Rodrigues investiga os porquês desse

movimento exegético e do olhar voltado para a compreensão verdadeira,

refletindo sobre os limites de tal processo de formação para as práticas de

pensar o presente:

como a importação das práticas técnicas de leitura e explicação de textos cujos

sentidos já estão determinados pelo seu ofício do historiador-filósofo,

proporcionaria as condições da construção de um pensamento filosófico outro

no cenário brasileiro? Se a relação formativa que se estabelece com a tradição

filosófica é através dos exercícios do historiador-filósofo, o que sustentaria

filosoficamente o pressuposto que dessas práticas iriam se consolidar uma

tradição outra com a filosofia, que pensa seu presente, por exemplo? Isso

porque, mesmo que consideremos as práticas de compreensão e explicação

estruturalista da história da filosofia como primeiro momento nas práticas

formativas, uma estratégia pedagógica e profilática, questionamos em que

momento aquele que aprendeu a compreender/explicar estará suficientemente

preparado para polemizar e repor os problemas de suas reflexões ante à tradição

filosófica?

De acordo com os textos analisados e com a análise das projeções formativas

do Departamento de Filosofia da USP, não há um aporte teórico no próprio

método que demonstraria filosoficamente suficiente para uma suposta

progressão entre a compreensão e o pensamento filosófico do presente, como

requeriam os idealizadores desse projeto. Assim como a compreensão da

história da filosofia ainda aparece como pressuposto e cerne das práticas de

ensinar e aprender filosofia no ensino médio e em nossa licenciatura, os

responsáveis pela consolidação dessa estratégia formativa não conseguem

explicitar filosoficamente a substancialidade de tais práticas no

desenvolvimento do filosofar. (RODRIGUES, 2020, p. 144-145)

Contudo, é possível concluir que a explicação acrítica de sistemas

filosóficos, ignorando seus contextos sociais e políticos, e focando apenas

em movimentos internos a textos, não leva necessariamente a uma postura

filosófica do presente. Tal problema não costuma ganhar a atenção dos

defensores deste método ou de quem, como a grande a maioria, sequer

reflete que as práticas as quais foi ensinado/a/e dizem respeito a um método

específico. Percebemos que a grande maioria dos/as/es pesquisadores/as da

área no Brasil não refletem profundamente se o que fazem de fato é

filosofia.

Um dos pressupostos do ensino desse método no Brasil foi a crença

de que não havia filosofia brasileira, pois nada que foi produzido aqui

ganhou amplitude na história do pensamento filosófico rigoroso, por isso,

era necessário inserir brasileiros na “racionalidade universal” e afastá-los

dos mitos e crendices. Assim, uma vez que tais docentes formaram em

grande parte os futuros docentes dos cursos de outras universidades, o

método estrutural se espalhou por diversas graduações como sinônimo de

“filosofar” e gerou um afastamento da filosofia da vida cotidiana e,

principalmente, do contexto social. O mesmo se propagou no ensino de

filosofia escolar uma vez que docentes têm origem em graduações que, em

geral, mantêm os mesmos preceitos. Não à toa são poucas as pesquisas

desenvolvidas sobre temas contemporâneos que não se prendam de modo

subalterno aos filósofos estrangeiros consagrados. O filósofo Antonio

Trajano de Menezes Arruda (2013, p. 14) descreve a escolha desses

professores da Missão Francesa da USP voltados apenas para uma

metodologia como o “pecado original” da filosofia brasileira.

Parece que no Brasil a elitização do filósofo caiu como uma luva

aos interesses de dominação herdados da colonização e sua episteme

moderna. Como aponta José Roberto Sanabria de Aleluia (2014), o que

sustenta a legitimação jurídica da criação da USP é a formação discursiva

em torna da ideia de universidade da elite ilustrada. O objetivo era “formar

a elite dirigente, no rigor do método e refinamento espiritual das

humanidades para conduzir o país no progresso e na ordem” (SANABRIA

DE ALELUIA, 2014, p. 125). Porém, como destaca o filósofo:

na encenação trágica da epistémê brasileira, em que a peça representada se repete

na relação de dominadores e dominados, algo foi silenciado entre a emergência

da ordem discursiva maugüetiana e a nossa atualidade. A Filosofia pensada em

sua concepção mais ampla foi formada por uma ordem discursiva para caber e

não exceder às regras estabelecidas. O desejo de formar filósofos da elite ilustrada

inspirados pela doutrina da sabedoria que constituiria legisladores da razão não

ocorreu, mas serviu aos interesses das classes dominantes no silenciamento e

exclusão, impossibilitando a emergência de outras formas de vida filosófica.

Sendo assim, se existe Filosofia no Brasil, provavelmente não habita nos

departamentos ou institutos filosóficos, que passaram pela disciplinarização da

ordem discursiva da Universidade de São Paulo. (SANABRIA DE ALELUIA,

2014, p. 126-127)

Assim, a filosofia ficou restrita a uma elite e foi atada à ideia de

rigor metodológico, e a condição de filósofo ficou então restrita a poucos.

Isto contribui para que os documentos oficiais que balizam as graduações

em filosofia no Brasil não tenham como objetivo a formação de

filósofos/as/es. Aliás, durante a graduação, docentes repetiam que não

éramos filósofos/as/es e alguns, inclusive, afirmavam que nunca seríamos

porque brasileiros/as/es não tinham capacidade para tanto.

Se o direito ao filosofar é negado para a América Latina como um

todo, no que diz respeito às filósofas fica ainda mais distante, pois a mulher

não é vista em nossa sociedade como pensadora e diariamente tem sua

subjetividade relegada ao seu corpo e às emoções. Em nossa formação tal

lugar foi ensinado através das inúmeras interrupções e do modo como

descredibilizavam nossas falas desde criança. Tal processo resultou numa

grande dificuldade quando tentamos falar em público, especialmente em

espaços majoritariamente masculinos como as graduações de Filosofia, mas

que, apesar disso, buscamos desconstruir todos os dias.

Tal compreensão da filosofia se reproduz nos documentos oficiais

voltados ao ensino médio. Analisando documentos como os Parâmetros

Curriculares: Ensino Médio, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio

e o Currículo do Estado de São Paulo, Rodrigues (2020) identifica um duplo

erro dos documentos oficiais. O primeiro diz respeito a “apropriar de uma

herança que seria impossível materialmente de se construir em sala de aula”

(2020, p. 164), haja vista que a leitura de textos originais e seus sistemas

não é possível nas condições do ensino médio. Tal apropriação, ignorando

as características contextuais do ensino médio, faz com que a atuação

docente na área se reduza a explicações de sistemas filosóficos, precarizando

ainda mais o contato com o saber filosófico. O segundo, por sua vez, tem

a ver com se “apropriar de uma herança, sequer sem problematizar seus

efeitos na contemporaneidade, no caso, suas reais possibilidades de atingir

os objetivos de pensar filosoficamente o contemporâneo” (2020, p. 164),

comportamento também recorrente entre docentes da área. Isto faz com

que as aulas de filosofia se tornem ““as aulas em que se falam dos filósofos”

e não o lugar em se pensa o presente em interlocução com a tradição

filosófica” (RODRIGUES, 2020, p. 167).

Em nossa formação enquanto docentes, fica evidente que o

distanciamento entre aprendizes e o ser filósofo/a/e é reforçado

continuamente nas graduações da área, justificando tal ideia em preceitos

coloniais que afirmam que o Brasil é uma nação “muito jovem” ainda e

precisa de mais tempo para elaborar um pensamento próprio. No entanto,

no cerne desse pensamento temos a crença de que o Brasil é um “país de

Terceiro Mundo”, e, assim, precisa das nações “superiores” europeias – ou

estadunidense – para ascender à racionalidade e sair do denominado

submundo do “mito, folclore e magia”.

Tal cenário está relacionado ao entendimento da filosofia como

uma atividade muito difícil de modo que apenas intelectuais dotados de

uma razão superior podem praticá-la, o que está na origem da tradição

filosófica ocidental com Platão e a ideia de filósofo-rei e se mantém na

contemporaneidade através da elitização da filosofia como uma tarefa

difícil. Nos documentos oficiais das graduações em filosofia pelo Brasil, é

difícil encontrar como objetivo transformar discentes em filósofos/as/es, é

um legítimo tabu se colocar nesse lugar que é visto como restrito a poucos

“gênios iluminados”.

Durante a graduação, docentes pediam encarecidamente que nos

atentássemos aos autores não fugindo do assunto e escolhendo para leitura

e pesquisa apenas textos comprovadamente consagrados como referência,

ainda que nenhum deles falasse sobre a realidade brasileira e nenhuma

mulher, pessoa negra ou latino-americana fizesse parte desse seleto grupo.

A prática de tentar pensar os problemas cotidianos de forma autônoma,

sem se amparar em filósofos europeus e estadunidenses, era vista como algo

a ser evitado, um desvio, como algo não rigoroso e ingênuo. Felizmente

tivemos a oportunidade de ter como professor Antonio Trajano Menezes

Arruda, que nos mostrou que este modelo que nos foi apresentado como

a única possibilidade era um “pecado original” da filosofia, incentivando

que buscássemos o contato com os problemas, o que ele chamava de

“filosofia propriamente dita” (ARRUDA, 2013). Ele não foi o único a nos

apontar para os problemas, docentes como Maria Eunice Quilici Gonzalez

e Rodrigo Pelloso Gelamo também nos possibilitaram perceber a

pluralidade de filosofares, mas tal perspectiva durante nossa formação

esteve longe de ser majoritária nos departamentos que compunham. Se em

sua formação docentes têm suas perspectivas do filosofar silenciadas, como

poderão fomentar o filosofar com seus estudantes em qualquer nível e

modalidade de ensino? Concordamos com Rodrigues (2020, p. 164) que

do mesmo modo que nos habituamos a acreditar que a compreensão da história

da filosofia constituiria o cerne das práticas de ensinar e aprender filosofia, nós

ensinaremos filosofia no ensino médio sujeitados por esse pressuposto, de tal

forma a crer que só a partir do conhecimento da história da filosofia poderá o

estudante refletir sobre suas próprias questões. (RODRIGUES, 2020, p.164)

Consideramos que nesse modelo de formação filosófica são

empobrecidos tanto a vida quanto os próprios livros. Enquanto os livros se

reduzem, na melhor das hipóteses, a uma repetição irrefletida de suas ideias

tanto por docentes quanto estudantes, as vidas se distanciam cada vez mais

das salas de aula e, consequentemente, da própria filosofia.

Em nosso entendimento, parece majoritário um pensamento

abstrato sobre a filosofia, afastando-a dos problemas da vida e do mundo.

A filosofia, nessa perspectiva, é um ideal transcendente a ser cultuado,

entendido como um pensamento separado – objetivo, neutro e universal –

da experiência. Nesse viés, há uma separação entre o pensamento e o modo

de existência no decorrer da história ocidental da filosofia. A filosofia, na

sua vertente ocidental, começa a se delinear por volta do século VII a.C. a

partir da tentativa de pensar os problemas que mais incomodavam os

cidadãos, sem recorrer às respostas prontas e impostas da mitologia vigente.

Ainda que existam muitas definições para o filosofar, nenhuma delas

ignora seu caráter de pensar a sociedade em que vivemos em cada período

histórico e os consequentes problemas ético-políticos que o acompanham.

Filosofar de algum modo se liga a pensar os problemas que o contexto que

vivenciamos impõe, não se resume à mera erudição.

Além de tais fatores que acompanham a filosofia no Brasil desde

sempre, no atual contexto, muitos problemas urgentes se colocam e exigem

que intelectuais repensem seu papel na sociedade. A democracia no país

está ficando cada vez mais distante, além dos problemas globais que

colocam desafios para a permanência da humanidade num futuro

próximo. As questões que mais assolam a humanidade são as de vida ou

morte, os dilemas que colocam dúvidas sobre a possibilidade da nossa

sobrevivência e de nossos descendentes no futuro. Diante de um mundo

que tem sido caracterizado por crises tanto das relações humanas quanto

materiais, já que vivemos à espreita de uma grave crise ecológica que coloca

em xeque o modo de vida hegemônico, precisamos pensar que

contribuições o ensino de filosofia pode oferecer neste contexto. Por outro

lado, cabe pensar também para que mundo esse modelo de filosofia que

descrevemos neste capítulo colabora. O contexto que vivenciamos e que

descredibiliza a importância da filosofia nos exige repensar que papel

filósofos/as/es devem ter na contemporaneidade. Contudo, a pergunta que

nos incomoda cotidianamente é: qual filosofia faz sentido no mundo

contemporâneo e deve fazer parte de nossas preocupações enquanto

docentes filósofos/as/es?

A filosofia, que é majoritária nas instituições de ensino e que estou

descrevendo neste capítulo a partir de minhas experiências enquanto

estudante, docente e filósofa, corresponde a um modelo de ensino

dominador e racista que silencia as diferenças e propaga uma filosofia

subalterna. Para os interesses hegemônicos atuais, qualquer modelo de

ensino de filosofia é um empecilho, vide as políticas supracitadas. No

entanto, quando analisamos o modelo de ensino de filosofia que permeia

as graduações na área e, consequentemente, as aulas no ensino médio,

também não há muito espaço para o filosofar. Há um fomento da

passividade diante dos problemas e subalternidade diante do pensamento

e realidade europeia, de maneira tal que não permite tanto enfrentamento

às opressões quanto acreditam os ministros da educação.

Tal modelo de ensino de filosofia promove uma perspectiva única

de mundo que recusa as diferenças através de currículos exclusivamente

formados por homens europeus, o que demonstra um silenciamento da

pluralidade do próprio filosofar. Não só seu ensino não tem espaço nas

políticas oficiais, como também em suas práticas não há um incentivo para

o pensamento próprio. Tal cenário se configura como um dificultador do

pensamento dos problemas atuais, haja vista que não apenas elementos da

vida são silenciados, mas qualquer iniciativa de construção própria, tão

necessária para os desafios atuais, é inferiorizada.

Se as pessoas são silenciadas, como poderão pensar saídas para

construir um outro mundo possível? Um ensino de filosofia que não

permite pensar diferente e nem ao menos filosofar, que incentiva um

pensamento individualista e que reproduz filósofos que justificam a

exploração racista do nosso território, pode colaborar para adiar o fim do

mundo?

Esse modelo de ensino de filosofia propaga o aprisionamento do

ser a partir da perspectiva de uma ontologia hegemônica na qual o homem

branco europeu é a matriz referencial. Tal modelo fomenta uma ideologia

subalterna que faz com que não nos vejamos como capazes de filosofar e

silencia a possibilidade de qualquer filosofia a partir do contexto brasileiro.

Desse modo, passamos a entender que problemas de filósofos europeus e

estadunidenses como se fossem nossos, cometendo o grande equívoco de

aplicar suas soluções para nossos contextos, o que nos impede de perceber

quais são os nossos reais problemas porque estamos presos a entender suas

teorias. Um ensino de filosofia que segue a lógica domesticadora e exclui as

diferenças por meio de políticas de silenciamento cultiva um indivíduo

abstrato, desconectado da sua experiência cotidiana e das pessoas à sua

volta, já que seu saber depende somente de si mesmo isoladamente.

Nesse sentido, podemos dizer que o silenciamento que impede de

pensar nossa própria realidade contribui para o fim do mundo, haja vista

que a passividade na qual somos formados dificulta refletirmos

profundamente sobre o que nos atravessa enquanto sujeitos/as/es, levando

a uma repetição das políticas que produzem este mundo em colapso

ambiental e social e que dependem de nossa conformação para

continuarem funcionando.

A diversidade, que é vista como um mal a ser excluído nas

instituições de ensino, é justamente o elemento mais importante numa

sociedade em que a padronização produz esgotamento dos recursos

naturais, além de possibilitar uma gama maior de soluções para os

problemas sociais através da pluralidade de perspectivas. Entender

estudantes como inferiores é um desperdício do potencial de construção

coletiva que existe em sala de aula e que é necessário para os tempos em

que vivemos, significa tratar as diferenças como negativas ou supérfluas –

como na BNCC – ao invés de utilizar a diversidade como a ampliação das

possibilidades de transformação social. As instituições de ensino são

espaços que podem potencializar a busca por soluções aos problemas

contemporâneos. Assim, como entender a filosofia como comentarismo

neutro e distante da vida é um desperdício de nosso potencial filosófico de

pensamento.

Contudo, podemos dizer que o paradigma hegemônico no ensino

de filosofia brasileiro não contribui para adiarmos o fim do mundo, pois

não incentiva a pensar os problemas da nossa realidade e nem a buscar

soluções próprias e coletivas a eles, o que é essencial para que nossa atuação

enquanto filósofos/as/es não se restrinja a criar explicações sobre a

realidade, mas que possa contribuir para transformá-la efetivamente,

permitindo contribuir para adiar o mundo.

Como expusemos neste capítulo, o ensino de filosofia é atravessado

por diversas políticas de silenciamentos e dispositivos que impedem a fala:

silenciamento estudantil através do autoritarismo, silenciamento docente

através de perseguição ideológica e de políticas antidemocráticas,

silenciamento da experiência através de uma educação bancária,

silenciamento curricular através do racismo e do sexismo, silenciamento

do ensino de filosofia a partir da anulação de seu espaço das políticas

públicas educacionais, silenciamento do filosofar a partir de uma relação

subalterna com os filósofos consagrados europeus e estadunidenses. De

certa maneira, podemos afirmar que o silenciamento do filosofar perpassa

todas as dimensões já que o pensamento autônomo não é incentivado.

Diante das discussões feitas neste capítulo, retomamos a pergunta:

em que solo pisamos quando nos dedicamos ao ensino de filosofia no

Brasil? Um solo pouco fértil nas políticas oficiais tanto da própria filosofia

que, além de inferiorizarem o seu ensino, são colonizadas por interesses

hegemônicos, quanto de governos antidemocráticos, adotando formas de

exclusão nas verbas e currículos nacionais. É um solo pobre de mundo, que

anula as especificidades que envolvem a diversidade, para que a terra e toda

a vida que a compõem continuem servindo para a única função de gerar

lucro a poucos. Quando não anulada, a vida é permitida em “vasos” com

fronteiras bem delimitadas e “nutrientes” bem norteados por interesses

específicos. Instituições de ensino nesse modelo dominador produzem

emudecimento, padronizando o que nutre as pessoas em prol de um projeto

de consumo e muitas vezes os sufocando.

Por outro lado, o potencial necessário para que o solo se torne fértil

existe em um território tão plural quanto o que vivemos. Mas, para isso, é

necessário que o ensino de filosofia rompa com as políticas de

aprisionamento do ser e permita que a pluralidade emerja para além das

hierarquias. O solo em que pisamos tem um potencial fértil de problemas

e conceitos próprios existentes em constante transformação e permeados

de diferenças com outros territórios, mas também guarda a potencialidade

de muitos outros problemas e conceitos por vir. Entendemos que a filosofia

pode ajudar a lidar com a finitude tanto da humanidade quanto do

planeta, permitindo pensar outros mundos possíveis bem como nosso

papel no cosmos.

No próximo capítulo, iremos investigar as causas dessa ontologia

hegemônica que determina o modelo de ensino de filosofia aprofundando

a sua compreensão. O que garante esse privilégio ontológico, epistêmico,

político, econômico do ser europeu masculino? O que causa essa ontologia

da excepcionalidade que dá direito a um grupo de homens de determinar

os rumos do planeta? No próximo capítulo, investigaremos suas raízes.

Capítulo 2

Na árvore do pensamento filosófico:

raízes do universo narcisista

Como é possível que o cânone do pensamento em todas as disciplinas das ciências

sociais e humanidades nas universidades ocidentalizadas (Grosfoguel, 2012) se

baseie no conhecimento produzido por uns poucos homens de cinco países da

Europa Ocidental (Itália, França, Inglaterra, Alemanha e os Estados Unidos)?

Como foi possível que os homens desses cinco países alcançaram tal privilégio

epistêmico ao ponto de que hoje em dia se considere o seu conhecimento

superior ao do resto do mundo? [...] Por que o que hoje conhecemos como teoria

social, histórica, filosófica, econômica ou crítica se baseia na experiência sócio-

histórica e na visão de mundo de homens destes cinco países?

Como é que no século XXI, com tanta diversidade epistêmica existente no

mundo, estejamos ancorados em estruturas epistêmicas tão provincianas

camufladas de universais? (GROSFOGUEL, 2016a, p. 26-27)

FIGURA 2 – A ÁRVORE OCA.

Fonte: Arquivo pessoal de Renata Pelloso Gelamo.

Apresentação

O que justifica o modelo de ensino de filosofia que decrevemos no

primeiro capítulo é a universalização de uma perspectiva única de mundo,

expressa por uma ontologia do ser baseada na superioridade do homem

branco europeu. Neste capítulo, tentaremos responder “Quais as origens e

causas do modelo de ensino de filosofia hegemônico no Brasil?”. As raízes

dessa ontologia hegemônica, especialmente quando refletimos sobre o

contexto em que vivemos no Brasil e na América Latina, remontam, por

um lado, ao colonialismo e seus pressupostos racistas, patriarcais,

especistas, monoteístas e capitalistas; que, por outro lado, não poderiam se

fundamentar sem as contribuições de filósofos ocidentais, tendo raízes no

logocentrismo da filosofia europeia. Discutiremos algumas facetas do

pensamento hegemônico refletindo qual humanidade e concepção de

filosofia cabem nesta ontologia e, consequentemente, qual mundo é

produzido a partir dela.

2.1 Raízes coloniais: a construção hierárquica das diferenças como

desigualdades naturais

A ontologia racista, que fundamenta currículos e relações nas

instituições de ensino, tem suas raízes no colonialismo. Ainda que o

colonialismo seja um acontecimento histórico que tem início e fim

demarcados, sua influência ainda hoje perdura por estabelecer um “padrão

de poder mundial”, cujo principal eixo é caracterizar e hierarquizar os

povos a partir da invenção da categoria de “raça”, que, como ressalta o

peruano Aníbal Quijano, “nasce com a “América”” (2014, p. 106). Este

100

novo padrão de poder mundial que se origina com o colonialismo é

chamado de colonialidade do poder (QUIJANO, 1997) e está

intrinsecamente ligado à colonialidade do ser e do saber. Como explica

Ramón Grosfoguel (2010, p. 467): “a colonialidade permite-nos

compreender a continuidade das formas coloniais de dominação após o

fim das administrações coloniais, produzidas pelas culturas coloniais e

pelas estruturas sistema-mundo capitalista moderno/colonial”. A divisão

império/colônia transcende o colonialismo através das relações globais de

poder, saber e acumulação de capital. Ainda hoje os povos que foram e

continuam sendo explorados, inferiorizados e criminalizados são os

mesmos do período colonial. Como explica Quijano:

a globalização em curso é, em primeiro lugar, a culminação de um processo

que começou com a constituição da América e do capitalismo

colonial/moderno e eurocentrado como um novo padrão de poder mundial.

Um dos eixos fundamentais desse padrão de poder é a classificação social da

população mundial de acordo com a idéia de raça, uma construção mental que

expressa a experiência básica da dominação colonial e que desde então permeia

as dimensões mais importantes do poder mundial, incluindo sua racionalidade

específica, o eurocentrismo. Esse eixo tem, portanto, origem e caráter colonial,

mas provou ser mais duradouro e estável que o colonialismo em cuja matriz foi

estabelecido. Implica, conseqüentemente, num elemento de colonialidade no

padrão de poder hoje hegemônico. (QUIJANO, 2005, p. 117).

A colonialidade consiste no padrão de poder hegemônico na

atualidade e estrutura o sistema-mundo em que vivemos a partir da ideia

de raça, o que serviu para legitimar práticas antigas de dominação e em

benefício exclusivamente dos mesmos grupos sociais, continuando o

projeto imperial. Desse modo, a “elaboração intelectual do processo de

modernidade produziu uma perspectiva de conhecimento e um modo de

101

produzir conhecimento que demonstram o caráter do padrão mundial de

poder: colonial/moderno, capitalista e eurocentrado” (QUIJANO, 2005,

p. 126).

A determinação eurocêntrica de identidades raciais resultou

também em uma divisão racial do trabalho. Como escreve Quijano (2005,

p. 118), “As novas identidades históricas produzidas sobre a ideia de raça

foram associadas à natureza dos papéis e lugares na nova estrutura global

de controle do trabalho. Assim, ambos os elementos, raça e divisão do

trabalho, foram estruturalmente associados”. Dessa forma, a ontologia

racista imposta por europeus durante a colonização, por trás de seus

discursos de pretensa superioridade universal, esconde interesses

econômicos.

Embora o contato de europeus com os povos originários das

Américas seja chamado de “encontro” ou “descobrimento”, Enrique Dussel

explica que ocorreu na realidade um “encobrimento”:

não é um “descobrimento” do novo, mas simplesmente o reconhecimento de

uma matéria ou potência onde o europeu começa a “inventar” sua própria

“imagem e semelhança”. A América não é descoberta como algo que resiste

distinta, como o Outro, mas como matéria onde é projetado “o si-mesmo”.

Então não é o “aparecimento do Outro”, mas a “projeção do si-mesmo”:

encobrimento. (DUSSEL, 1993, p. 35)

A visão que temos dos povos originários é consequência da imagem

inventada pelos europeus no contato com ameríndios, projetando a si

mesmos e procurando seus costumes e hábitos no que viam. Nesse sentido,

102

se invertermos as virtudes atribuídas aos índios, encontraremos os vícios

europeus: rancor, dissimulação, espírito vingativo. Por exemplo, à veracidade

dos índios corresponde a duplicidade europeia. Assim, segundo Las Casas,

quando se perguntava aos índios se eram cristãos, respondiam que já o eram

um pouco, porque sabiam mentir um pouco, mas que seriam mais cristãos

quando tivessem aprendido a mentir mais. (ROUANET, 1999, p. 423)

Concordamos com Dussel (1993, p. 65) que “nenhum “encontro”

pôde ser realizado pois havia um total desprezo pelos ritos, deuses, mitos,

crenças indígenas. Tudo foi apagado com um método de tabula rasa”. Não

houve “encontro” entre mundos e culturas, houve encobrimento do que

eram tais povos a partir das projeções dos próprios europeus para esconder

os interesses econômicos e exploratórios.

Em geral, os europeus, neste período, descreviam os ameríndios

como um povo sem lei, sem fé, sem governo e preguiçoso demonizando

seus costumes. O próprio conceito de “índio”

surge a partir de uma

compreensão equivocada dos invasores, o que reflete a relação de cegueira

diante de tais povos, pois os europeus viram o que queriam e não o que de

fato estava diante deles. O “índio” consiste no outro do europeu, naquilo

que estes últimos consideravam ser seu avesso. Mesmo que existam muitos

povos originários diferentes, ainda hoje somos ensinados a perceber apenas

o “índio” como uma categoria homogênea, tal como descrito pelos

europeus.

É importante ressaltar que “indígena” não coincide com o que se entende por “índio”, seu significado

diz respeito aos povos originários da terra que vivem, de maneira que seu antônimo é “alienígena”. Por

isso, quando tratarmos do encobrimento eurocêntrico sobre os povos originários utilizaremos o termo

“índio”. A expressão “indígena” também pode ser considerada uma invenção europeia haja vista que faria

mais sentido chamar tais povos pela sua autodenominação, já que são diversos e não podem se reduzir a

uma categoria única.

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O encobrimento europeu justificou a colonização do mundo da

vida, estabelecendo o domínio sobre a cultura, a sexualidade, o trabalho e

a organização política dos povos dos territórios invadidos. Tal relação

desigual e eurocêntrica Dussel descreve como o “mito da Modernidade”:

vemos já perfeitamente construído o “mito da Modernidade”: por um lado, se

autodefine a própria cultura como superior, mais “desenvolvida” [...]; por

outro lado, a outra cultura é determinada como inferior, rude, bárbara, sempre

sujeito de uma “imaturidade” culpável. De maneira que a dominação (guerra,

violência) que é exercida sobre o Outro é, na realidade, emancipação,

“utilidade”, “bem” do bárbaro que se civiliza, que se desenvolve ou

“moderniza”. Nisto consiste o “mito da Modernidade”, em vitimar o inocente

(o Outro) declarando-o causa culpável de sua própria vitimação e atribuindo-

se ao sujeito moderno plena inocência com respeito ao ato sacrifical. Por

último, o sofrimento do conquistado (colonizado, sub-desenvolvido) será o

sacrifício ou o custo necessário da modernização. (DUSSEL, 1993, p. 75-76)

Os povos colonizados foram as “vítimas do primeiro holocausto do

“mito violento da Modernidade”” (DUSSEL, 1993, p. 165). Tal “mito”

consiste numa inversão na qual a vítima inocente se transforma em

culpada, enquanto seu algoz é visto como o salvador. Uma vez que a

ontologia da superioridade branca-europeia afirmava os povos não

europeus como naturalmente inferiores, a violência contra eles assumiu

contornos de historicamente justa: “É um processo de racionalização

próprio da Modernidade: elabora um mito de sua bondade (“mito

civilizador”) com o qual justifica a violência e se declara inocente pelo

assassinato do Outro” (DUSSEL, 1993, p. 58-59). O suposto “atraso” de

tais povos foi a justificativa para seu sacrifício em prol do desenvolvimento

e da modernização do mundo.

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O “mito violento da modernidade” produz o que Dussel (2005)

chama de “falácia desenvolvimentista”, isto é, a ideia de que a violência

contra alguns povos é necessária para o desenvolvimento da sociedade.

Antônio Bispo dos Santos (2015) traz uma perspectiva interessante para

compreendermos as consequências dessa falácia ao refletir sobre os

processos de aniquilamento violento que passaram os povos de Canudos,

Caldeirões, Pau de Colher e Palmares:

do que todas essas comunidades são acusadas? De serem povos atrasados,

improdutivos e sem cultura, portanto, um empecilho ao avanço e ao

desenvolvimento da integridade moral, social e econômica e cultural dos

colonizadores. O que podemos perceber é que essas comunidades continuam

sendo atacadas pelos colonizadores que se utilizam de armas com poder de

destruição ainda mais sofisticado, numa correlação de forças perversamente

desigual. Só que hoje, os colonizadores, ao invés de se denominarem Império

Ultramarino, denominam a sua organização de Estado Democrático de Direito

e não apenas queimam, mas também inundam, implodem, trituram, soterram,

reviram com suas máquinas de terraplanagem tudo aquilo que é fundamental

para a existência das nossas comunidades, ou seja, os nossos territórios e todos

os símbolos e significações dos nossos modos de vida. (SANTOS, 2015, p. 76)

Dessa forma, Santos dá um novo sentido para o processo de

encobrimento deixando mais explícita sua violência: o “mito da

modernidade” é um processo de soterramento das diferenças, que, como

terraplanagem, ao mesmo tempo em que padroniza a terra, padroniza,

exclui, expulsa, mata os povos entendidos como “subdesenvolvidos”. O

trabalho de Santos denuncia os mega projetos privados que emergem no

Piauí e que se configuram, nos termos apontados pelo filósofo, de uma

forma de recolonização no contexto do Estado entendido como

democrático. Como apontado por Maria Sueli Rodrigues de Souza (2015,

105

p. 118) no posfácio do livro de Santos, “o grande capital entra com mega

projetos e o Estado brasileiro com a infraestrutura, isenção fiscal e

flexibilização das leis ambientais e os povos entram com suas vidas,

configurando desse modo mais uma batalha na guerra da colonização”.

Como o autor ressalta (SANTOS, 2015, p. 51),

mesmo tendo ocorrido conflitos no interior da organização político-social dos

colonizadores, esses sempre se fizeram no campo de disputa da gestão e não no

campo de disputa ideológica. Tanto é que os colonizadores mudavam a

denominação das suas organizações político-administrativas, mas a estrutura

não sofria modificações, já que as mesmas práticas de violência, de subjugação,

de invasão, de expropriação e de etnocídio se repetiram em todas as gestões,

independentemente dos conceitos por eles apresentados.

Como destaca Santos (2015, p. 97), “a guerra da colonização nada

mais é que uma guerra territorial, de disputa de territorialidades”. Santos

desencobre vidas soterradas, tanto pelos agentes da terraplangem do

Império Ultramarino Português quanto do Estado Democrático de

Direito, por serem um empecilho para o desenvolvimento.

O que Dussel denomina “mito da modernidade” é uma ideologia

de desumanização, pois propaga uma visão deturpada de outros modos de

vida, muitas vezes destituindo povos não europeus de sua humanidade,

tratando-os como mercadoria. A ontologia racista desumaniza quem não a

reproduz, coloca as pessoas diferentes da matriz ontológica como incapazes

intelectualmente. Tais ideologias de desumanização de grupos ameríndios

e de ancestralidade africana determinam o que é considerado “justo” ainda

hoje, pois permanecem no imaginário social a partir da cultura, das

políticas públicas e da atuação dos agentes de segurança do Estado, das

106

decisões judiciais sobre divisão de terras, do encarceramento em massa da

população negra e da história que nos contam sobre o território.

Em nome do progresso e do desenvolvimento, europeus realizaram

uma repressão sistemática no âmbito das crenças de outros povos

deslegitimando suas ideias, símbolos e conhecimentos específicos. Os

principais alvos da repressão eurocêntrica foram os “modos de conhecer,

de produzir conhecimento, de produzir perspectivas, imagens e sistemas

de imagens, símbolos, modos de significação” (QUIJANO, 1992, p. 12,

tradução nossa). Assim, impondo os padrões europeus de expressão e

crenças “que serviam não só para impedir a produção cultural do meio

dominado, mas também como modo muito eficaz de controle social e

cultural, quando a repressão imediata deixou de ser constante e sistemática”

(QUIJANO, 1992, p. 12, tradução nossa). Dessa maneira, a dominação

colonial desembocou em epistemicídio – do mesmo modo como a filósofa

Sueli Carneiro refletiu sobre processo escolar no primeiro capítulo –, isto

é, a exclusão da epistemologia de povos não dominantes por meio de

escravidão, evangelização, doenças, escolarização, genocídio ou até mesmo

devastação ambiental. Contudo, a dominação colonial estabeleceu a

colonialidade do ser a partir da criação de identidades raciais, a

colonialidade do saber a partir do eurocentrismo como racionalidade

específica e superior, e a colonialidade do poder através da exploração e

divisão do trabalho. Estes três aspectos fundamentaram a colonização e

permanecem nas relações contemporâneas.

A ontologia racista corresponde a uma maneira específica de se

relacionar com as diferenças como destaca Quijano:

107

o surgimento da ideia do "Ocidente" ou da Europa é uma admissão de

identidade, isto é, de relações com outras experiências culturais, de diferenças

com outras culturas. Mas, por essa percepção "européia" ou "ocidental" em

plena formação, essas diferenças foram admitidas acima de tudo como

desigualdades, no sentido hierárquico. (QUIJANO, 1992, p. 16)

As diferenças entre europeus e os povos colonizados foram tratadas

pelos invasores como desigualdades naturais, uma vez que cada “raça” tinha

um lugar na hierarquia mundial na qual os europeus se autoproclamaram

o topo e último estágio da evolução. Embora a ideologização das diferenças

entre os povos seja construída por relações de poder, é tratada no âmbito

da colonialidade como diferença de natureza racial e, por isso, estabelece a

subjugação de povos não europeus à exploração da sua força de trabalho,

de seus corpos e controla a formação de suas subjetividades: “O espelho

eurocêntrico nos faz crer que as diferenças entre europeu e não-europeu,

por exemplo, são naturais, não criadas pelas relações de poder e pelo

processo de colonização” (PEREIRA & PAIM, 2018, p. 4). No cerne da

colonialidade, há o estabelecimento de uma multiplicidade de dualidades

excludentes, nas quais apenas um lado é considerado válido. Nessa

perspectiva, o mundo passa a ser dividido em “o tradicional e o moderno,

o racional e o mítico, o primitivo e o civilizado, o mágico e o científico” e,

assim, “estabelece as diferenças entre os dois polos como diferenças de

natureza, não como diferenças históricas construídas segundo as injunções

do poder” (PEREIRA & PAIM, 2018, p. 4).

A própria identidade europeia é inventada a partir da racialização

forjada pelo soterramento, pois o europeu cria uma compreensão de si

mesmo devido ao seu contato com os povos originários das Américas. Nas

palavras de Quijano:

108

a América constitui-se como o principal espaço/tempo de um padrão de poder

de vocação mundial e, desse modo e por isso, como a primeira id-entidade da

modernidade. Dois processos históricos convergiram e se associaram na

produção do referido espaço/tempo e estabeleceram-se como os dois eixos

fundamentais do novo padrão de poder. Por um lado, a codificação das

diferenças entre conquistadores e conquistados na ideia de raça, ou seja, uma

supostamente distinta estrutura biológica que situava a uns em situação natural

de inferioridade em relação a outros. Essa ideia foi assumida pelos

conquistadores como o principal elemento constitutivo, fundacional, das

relações de dominação que a conquista exigia. Nessas bases,

consequentemente, foi classificada a população da América, e mais tarde do

mundo, nesse novo padrão de poder. Por outro lado, a articulação de todas as

formas históricas de controle do trabalho, de seus recursos e de seus produtos,

em torno do capital e do mercado mundial. (2005, p. 117, tradução nossa)

A “América” se constitui como a primeira id-entidade da

modernidade porque foi, ao mesmo tempo, a primeira identidade criada

pelos europeus nesse período inicial, que com a exploração dos territórios

e dos povos de modo subsequente constituíram sua própria id-entidade: a

“Europa foi a segunda e foi constituída como consequência da América,

não o inverso” (QUIJANO, 2005, p. 116) porque foi a exploração que

possibilitou que esta se reafirmasse enquanto centro e o restante do mundo

enquanto periferia. A Europa Ocidental não era o centro quando se

iniciaram as grandes navegações, se encontrava à margem do mundo

muçulmano, apenas com a invasão dos espanhóis às Américas se torna

possível impor seus interesses ao restante do mundo.

Dussel (1993, p. 113) entende tal fenômeno como o nascimento da

Modernidade: “1492 é a data de seu nascimento, da origem da

“experiência” do ego europeu de constituir os Outros sujeitos e povos como

objetos, instrumentos, que podem ser usados e controlados para seus

próprios fins europeizantes, civilizatórios, modernizadores”. 1492 é

109

metaforicamente o nascimento do que foi chamado de “América Latina”,

inclusive em homenagem ao invasor Américo Vespúcio e a língua

colonizadora.

Nesse sentido, a “Europa” só existe porque a “América” existe. Do

mesmo o que chamamos de “modernidade” e “capitalismo” se construiu à

custa da dominação dos europeus sobre ameríndios e africanos. Como

explica Grosfoguel (2016b, p. 128, tradução nossa):

sem a conquista da África, Ásia e América não haveria capitalismo mundial.

De maneira que estamos falando de um sistema capitalista e colonialista desde

o seu nascimento. Sem colonialismo e dominação colonial, não haveria

mercado capitalista global. O colonialismo é constitutivo do capitalismo. Um

é inerente ao outro. De maneira que não vivemos em um sistema puramente

capitalista. Habitamos um capitalismo histórico que é inerentemente colonial

e, portanto, racial.

Por isso, não há modernidade sem colonialidade “assim como não

poderia existir uma economia-mundo capitalista sem a invenção da

América” (BALLESTRIN, 2017b, p. 518) porque esta é constitutiva da

modernidade e não derivada, consiste justamente na sua face oculta. Assim,

o soterramento é necessário para que a Europa invente a sua superioridade,

encobrindo os/as/es legítimos/as/es responsáveis pelo enriquecimento

europeu e seu projeto desenvolvimentista.

Embora a tradição ocidental se coloque como um pensamento

superior ancorado em justificativas racionais, o que fundamenta a

ontologia racista é o fato de tomar por verdades hipóteses restritas e sem

justificação racional. Toma-se por certo, por exemplo, que a modernidade

representa o auge da humanidade, ainda que tal hipótese não possa ser

110

testada. Entender a história da humanidade como um processo que se

resume às transições entre antiguidade/idade média/modernidade é uma

hipótese que tem um lugar definido: a Europa. Tal concepção define que

a modernidade é o sentido necessário para o desenvolvimento da

humanidade e que qualquer outro povo não europeu não tem história

própria. Basta observar que nunca olhamos para a história indígena ou

africana refletindo sobre sua antiguidade ou modernidade. O mesmo

movimento ocorre também com os denominados “africanos”, “brasileiros”,

“latino-americanos”, etc. Tais povos se mantiveram durante tantos séculos

estáticos diante da história? Obviamente que não, porém, quando

indígenas são vistos com costumes diferentes daqueles determinados pelo

modelo de “índio” na perspectiva eurocêntrica, grande parte da população

os acusa de não serem mais indígenas e que, por isso, não deveriam ter seu

direito à terra garantido, mesmo que contraditoriamente nas relações

cotidianas as mesmas pessoas os lembrem o tempo todo de que são

“índios”. Entender a história como um processo que tende à modernidade,

tal qual o modelo europeu de desenvolvimento, consiste em uma hipótese

que não pode ser testada, além de desconsiderar que o próprio

desenvolvimento europeu se alicerçou e continua dependente totalmente

de outros povos e territórios. Nesse sentido, é muito importante expor as

raízes do pensamento moderno que sem a colonialidade jamais poderia

existir.

O “mito da modernidade” é elaborado teoricamente com a ideia

da existência de um estado de natureza aprofundada pelos filósofos

contratualistas como Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-

1704) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). O que subjaz tais teorias é

uma perspectiva na qual os não europeus são vistos desde o colonialismo

como pré-europeus, “dispostos em certa seqüência histórica e contínua do

111

primitivo ao civilizado, do irracional ao racional, do tradicional ao

moderno, do mágico-mítico ao científico. Em outras palavras, do não-

europeu/pré-europeu a algo que com o tempo se europeizará ou

“modernizará”” (QUIJANO, 2005, p. 129). A ideia de progresso é

resultado de uma “ideia-imagem da história da civilização humana como

uma trajetória que parte de um estado de natureza e culmina na Europa”

(QUIJANO, 2005, p. 122), isto é, de uma compreensão da totalidade

como historicamente homogênea e linear que entende todos os povos

como parte de um continuum evolutivo.

Embora os três autores supracitados divirjam em alguns aspectos

acerca dos direitos básicos do ser humano, têm como semelhança a

compreensão de que existiu um estado pré-civilizatório que gerou a

necessidade de um contrato social com a finalidade de proteger os seres

humanos. Enquanto na perspectiva hobbesiana, fora do âmbito da

sociedade, o ser humano seria movido por suas paixões e desejos sendo

incapaz de conviver e provocando um “estado de guerra de todos contra

todos”, na teoria rousseauniana o estado de natureza é romantizado a partir

do conceito de “bom selvagem”. Entretanto, o “bom selvagem” é uma

invenção europeia, pois o “estado de natureza é pré-social, e a vida social é

inerente à condição humana” (ROUANET, 1999, p. 432), o que torna

inconsistente associar os povos originários a tal ideal. A ideia de “estado de

natureza” consiste em mais uma projeção europeia que resultou em

soterramento, pois, como afirmam Simas e Rufino (2018, p. 71), “o que ata

os homens na banda de cá não é o contrato social mas sim o racial”.

A necessidade universal de um pacto social própria das teorias

contratualistas parte de uma concepção restrita e eurocêntrica de poder. As

sociedades ameríndias mostram outras formas de entender a organização

política para além das repúblicas e democracias modernas. Aliás, tal

112

perspectiva evidencia o caráter colonizado do que chamamos de

“democracia”, haja vista que, em algumas de suas versões, o genocídio de

alguns grupos sociais é institucionalizado e parte do próprio Estado. Basta

pensar sobre a atuação dos agentes de segurança pública ou sobre a tese do

“Marco Temporal” que impossibilita a luta institucional sobre o direito à

terra de povos indígenas por exigir que tivessem judicializado a luta em

períodos em que não eram vistos pelo Estado como portadores de direitos,

o que não é possível. Além do que, práticas como a escrita também

costumam ser determinadoras daqueles que detêm direitos e que podem

participar do que é chamado de democracia, o que exclui povos que

priorizam a tradição oral de transmissão de conhecimento. Concordamos

com Pierre Clastres (2004, 2013) que o Estado capitalista é etnocida em

essência. A partir de tal contexto, podemos dizer que, desde sua origem,

somos governados por Estados Narcisos, que só funcionam em prol de

significantes-espelho, isto é, homens brancos heterossexuais e de origem

europeia, que não precisam se esforçar para terem seus privilégios

reconhecidos. Corpos indígenas, negros, transgêneros, imigrantes,

femininos, entre outros, em diferentes graus, não são entendidos enquanto

cidadãos/ãs e travam batalhas diárias para terem seus direitos reconhecidos.

Outra expressão do contrato racial de grande destaque na história

da filosofia ocidental é o pensamento de Hegel (1770-1831), que afirmava

que faltava aos africanos a objetividade, e, por isso, não teriam história.

Segundo Hegel (1982, pp. 279-283), a África:

não tem interesse histórico próprio, senão o de que os homens vivem ali na

barbárie e na selvageria, sem fornecer nenhum elemento à civilização. Por mais

que retrocedamos na história, acharemos que a África está sempre fechada no

contato com o resto do mundo, é um Eldorado recolhido em si mesmo, é o

113

país criança, envolvido na escuridão da noite, aquém da luz da história

consciente. [...] Nesta parte principal da África, não pode haver em realidade

história. Não há mais que casualidade, surpresas, que se sucedem umas às

outras. Não há nenhum fim, nenhum Estado, que possa se perseguir; não há

nenhuma subjetividade, mas somente uma série de sujeitos que se destroem.

[...] Entre os negros é, de fato, característico o feito de que sua consciência não

chegou ainda à intuição de nenhuma objetividade, como, por exemplo, Deus,

a lei, na qual o homem está em relação com sua vontade e tem a intuição de

sua essência. O africano não chegou todavia a essa distinção entre ele mesmo

como indivíduo e sua universalidade essencial; é impedido pela sua unidade

compacta, indiferenciada, onde não existe o conhecimento de uma ciência

absoluta, distinta e superior ao eu. Encontramos, pois, aqui o homem em sua

imediatez. [...] encontra-se no primeiro estágio, dominado pela paixão, pelo

orgulho e a pobreza; é um homem em estado bruto. [...] O negro representa o

homem natural em toda a sua barbárie e violência; para compreendê-lo

devemos esquecer todas as representações europeias. Devemos esquecer Deus

e a lei moral. Para compreendê-lo exatamente, devemos abstrair de todo

respeito e moralidade, de todo o sentimento. Tudo isso está no homem em seu

estado imediato, em cujo caráter nada se encontra que pareça humano.

(HEGEL, 1982, pp.279-283)

Hegel afirma que o africano é o homem em sua “imediatez”, em

seu “primeiro estágio”, “em estado bruto”, “dominado pela paixão”,

envolto em “barbárie e violência”; pois, segundo ele, não é capaz de olhar

para além da sua experiência subjetiva. Hegel associa a objetividade a Deus,

à moralidade, às leis, à “ciência absoluta, distinta e superior ao eu”, sem

perceber que a realidade africana aponta justamente para o fato de que tais

elementos não possam serem entendidos como universais. Ignora também

que especialistas em barbárie são os próprios europeus, que causaram

diversos genocídios e holocaustos ao longo da história. Hegel afirma que a

África é um continente sem história, porém, são as relações de poder

desiguais que apagam e invisibilizam a história e os saberes dos povos do

continente africano.

114

A obra de Claude Lévi-Strauss, portanto um europeu, foi

importante para que a relação racista entre objetividade e história fosse

revista, como explica Ailton Krenak (2020a, n.p.):

toda a literatura e talvez até os Tristes Trópicos de Claude Lévi-Strauss, que

ele publicou em 1955, dizia que os índios não têm história. Lévi-Strauss deu

um cutucão nos outros antropólogos ao dizer que: “é claro que eles têm

história, mas outra história”.

[...] O Eduardo Viveiros de Castro gosta de exemplificar esse período com

aquele episódio do embaixador brasileiro, que estava em Paris, quando Lévi-

Strauss estava preparando sua primeira viagem ao Brasil. Eis que o embaixador

pergunta o que ele viria fazer no Brasil e ele responde: “eu vou conhecer os

indígenas, entender melhor a situação dele”. O diplomata responde: “ah que

pena, você vai ter de fazer outra coisa, pois acabaram os índios no Brasil”.

Lévi-Strauss veio mesmo assim e deu no que deu: a chave abriu a tranca e

mostrou que não apenas os indígenas não tinham acabado no Brasil como,

também, demonstrou que o Brasil não tinha conseguido acabar com os

indígenas.

[...] E os indígenas que eram um povo sem História, voltou à cena, de uma

forma tão determinada, como se tivesse reconhecendo seu destino de ser

testemunha da sua própria história, mas também testemunha da história do

branco.

Hoje, eu acredito que no mundo inteiro, os povos indígenas da Nova Zelândia,

Austrália, África, Brasil e Canadá são as testemunhas mais duras que os Estados

nacionais colonialistas têm diante de si. Se a gente entender os indígenas não

como a invenção do português, mas com uma constatação de que grande parte

da humanidade foi excluída da narrativa, todos os excluídos ficam na condição

de indígenas.

Talvez aquilo que tem sido mencionado como devir-índio seja a ideia mais

ampla que inclui todos aqueles que não fazem parte do trato do Estado. Que

não são constituídos dentro do contrato social dos Estados nacionais, pois,

transbordam essas beiradas para outras maneiras de estar no mundo.

(KRENAK, 2020a, n.p.)

115

Enquanto alguns órgãos oficiais do Estado brasileiro afirmam a

inexistência dos indígenas, afirmação que ficou escancarada com a

elaboração da Constituição em 1988 em que a população indígena teve

que exigir a presença de seus direitos

no documento, eles continuam

existindo e resistindo. A história universal silencia a história indígena como

estratégia de invisibilizar seus direitos e demandas. Krenak vai além ao

afirmar que aqueles/as que são excluídos pelas políticas de Estados

nacionais vivenciam o devir-índio – “índio” enquanto a invenção europeia

que se opõe ao que se entende por “branco” e civilizado –. São aqueles que

não têm espaço dentro do “contrato social dos Estados nacionais”. Como

pontua Krenak, a perspectiva indígena é uma importante testemunha da

história dos brancos e da guerra entre mundos promovida por eles há

séculos. O encobrimento causado pela ontologia hegemônica, nesse

sentido, não é mero resultado de etnocentrismo, é a invenção de narrativas

oficiais que justificam interesses de dominação. Do mesmo modo, tal

narrativa oficial só foi questionada quando um europeu a expôs, outras

narrativas só podem aparecer se forem assimiladas de algum modo pela

ontologia dominante.

Concordamos com Chimamanda Adichie (2008) que, quando

começamos a história com a perspectiva dos nativos, temos uma história

totalmente diferente. Como aponta Krenak no documentário Guerras do

Brasil (Luiz Bolognesi, 2019), os ameríndios eram povos abertos à

alteridade, acostumados a conviver com a enorme quantidade de

diferenças de sujeitos que havia no território em que vivemos. Os

europeus, por outro lado, sequer conseguiam perceber os ameríndios,

Os direitos indígenas não estavam presentes na primeira versão da Constituição e foi necessária muita

luta para isso. É marcante a imagem de Ailton Krenak pintando o rosto de jenipapo na assembleia

constituinte a fim de chamar atenção para o genocídio indígena.

116

projetaram o que queriam e o que não queriam na imagem que criavam,

não os enxergando verdadeiramente. Os ameríndios viram os europeus

como mais um povo na diferença, como fala Krenak, é provável que por

pelo menos cem anos socorreram pessoas que chegavam pelos mares

moribundas, flageladas, com escorbuto, resultantes das péssimas condições

dos navios. Como poderiam se curar de tais doenças se não conheciam as

plantas medicinais disponíveis no território? Além do que, como um navio

poderia chegar facilmente às margens sem o auxílio de canoas? Como

poderiam sobreviver tais pessoas se nem sequer conheciam os alimentos

disponíveis no território especialmente hostil que chegaram? É provável

que europeus foram recebidos com auxílio dos povos que aqui viviam. Tais

questionamentos apontam para o fato de que não houve um

acontecimento de conquista, isso é mais um encobrimento eurocêntrico.

Viveiros de Castro traz alguns elementos para pensarmos essa

abertura à alteridade, chamada na literatura jesuíta como “inconstância da

alma selvagem”. No Sermão do Espírito Santo (1657), Antonio Vieira

diferencia a relação de europeus e ameríndios com a religião, associando os

primeiros às estátuas de mármore – que “dão grande trabalho até se

renderem; mas, uma vez rendidas, uma vez que receberem a fé, ficam nelas

firmes e constantes” (VIEIRA apud VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p.

184) –, e os ameríndios às estátuas de murta – que “recebem tudo que lhes

ensinam com grande docilidade e facilidade, sem argumentar, sem replicar,

sem duvidar, sem resistir; mas são estátuas de murta que, em levantando a

mão e a tesoura o jardineiro, logo perdem a nova figura, e tornam à bruteza

antiga e natural, e a ser mato como dantes eram” (VIEIRA apud

VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 184) –. Sobre isto, o antropólogo

comenta:

117

a explicação para a receptividade (inconstante) ao discurso europeu não deve,

parece-me, ser procurada apenas ou principalmente no plano dos conteúdos

ideológicos, mas naquele das formas socialmente determinadas de (auto- )

relação com a cultura ou tradição, de um lado, e naquele das estruturas

(culturais) de pressuposição ontológica, de outro. Uma cultura não é um

sistema de crenças, mas antes – já que deve ser algo – um conjunto de

estruturações potenciais da experiência, capaz de suportar conteúdos

tradicionais variados e de absorver novos: ela é um dispositivo culturalmente

ou constituinte de processamento de crenças. Mesmo no plano constituído da

cultura culturada, penso que é mais interessante indagarmos das condições que

facultam a certas culturas atribuir às crenças alheias um estatuto de

suplementaridade ou de alternatividade em relação às próprias crenças.

(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 209).

Os relatos descrevem que os ameríndios demonstravam interesse

pela religião cristã e até mesmo afirmavam o desejo de ser cristãos, porém,

isto não os levavam a abandonar sua religiosidade própria, nem a caminhar

no sentido de uma conversão. Por isso, Antonio Vieira escreveu que “ainda

depois de crer, são incrédulos”, relato que aparece em diversos textos da

época. Para esses povos com que os jesuítas tiveram contato –

especialmente os Tupinambá e Guaranis – o interesse por outras religiões

não entrava em contradição com sua religiosidade.

A “inconstância” ameríndia aparecia justificada pelos jesuítas da

seguinte forma: “três ausências constitutivas do gentio brasileiro estavam

causalmente encadeadas: não tinham fé porque não tinham lei, não tinham

lei porque não tinham rei. [...] A verdadeira crença supõe a submissão

regular à regra, e esta supõe o exercício da coerção por um soberano”

(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 218-219). No entanto, Viveiros de

Castro (2002, p. 220-221) estimula a perceber a “inconstância” de outra

maneira, analisando que condições a fomentavam:

118

essa religião não se pensava em termos da categoria da crença, essa ordem

cultural não se fundava na exclusão unicista das ordens alheias, e essa sociedade

não existia fora de uma relação imanente com a alteridade. O que estou

dizendo é que a filosofia tupinambá afirmava uma incompletude ontológica

essencial: incompletude da socialidade, e, em geral, da humanidade. Tratava-

se, em suma, de uma ordem onde o interior e a identidade estavam

hierarquicamente subordinados à exterioridade e à diferença, onde o devir e a

relação prevaleciam sobre o ser e a substância. Para esse tipo de cosmologia, os

outros são uma solução, antes de serem – como foram os invasores europeus –

um problema. A murta tem razões que o mármore desconhece. (VIVEIROS

DE CASTRO, 2002, p. 220-221)

Entre as possibilidades e “razões da murta” levantadas pelo

antropólogo, aparece o papel essencial do outro para a afirmação de si, pois

as cosmologias ameríndias incluíam o outro como elemento crucial para a

compreensão de sua própria cultura, papel que pode ter sido

desempenhado pelos europeus ao menos no início da invasão colonial.

Além disso, Viveiros de Castro também aponta para a possibilidade de

entender a forma religiosa de maneira não assentada na “experiência

normativa da crença” (2002, p. 219), o que era muito estranho para os

jesuítas:

era inconcebível aos Tupi a arrogância dos povos eleitos, ou a compulsão a

reduzir o outro à própria imagem. Se europeus desejaram os índios porque

viram neles, ou animais úteis, ou homens europeus e cristãos em potência, os

Tupi desejaram os europeus em sua alteridade plena, que lhes apareceu como

uma possibilidade de autotransfiguração, um signo da reunião do que havia

sido separado na origem da cultura, capazes portanto de vir alargar a condição

humana, ou mesmo de ultrapassá-la. [...] Para os primeiros, não se tratava de

impor maniacamente sua identidade sobre o outro, ou recusá-lo em nome da

própria excelência étnica; mas sim de, atualizando uma relação com ele (relação

desde sempre existente, sob o modo virtual), transformar a própria identidade.

119

A inconstância da alma selvagem, em seu momento de abertura, é a expressão

de um modo de ser onde “é a troca, não a identidade, o valor fundamental a

ser afirmado”. [...] Os europeus vieram compartilhar um espaço que já estava

povoado pelas figuras tupi da alteridade: deuses, afins, inimigos, cujos

predicados se intercomunicavam. [...] Guerra mortal aos inimigos e

hospitalidade entusiástica aos europeus, vingança canibal e voracidade

ideológica exprimiam a mesma propensão e o mesmo desejo: absorver o outro

e, neste processo, alterar-se. Deuses, inimigos, europeus eram figuras da

afinidade potencial, modalizações de uma alteridade que atraía e devia ser

atraída; uma alteridade sem a qual o mundo soçobraria na indiferença e na

paralisia. (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 206-207)

Em algum sentido também era um cálculo de benefícios, uma

estratégia de sobrevivência diante desse outro, o que é importante

ressaltarmos para que não caiamos em uma visão ingênua. Porém, não é

possível entender a abertura à alteridade, sua “inconstância”, apenas nesses

termos:

considerar a ‘venalidade’ e a ‘leviandade’ indígenas como uma camuflagem

estratégica, que permite a obtenção de coisas preciosas (como instrumentos de

ferro, ou a tranquilidade) em troca de concessões irrelevantes (como a alma, ou

o reconhecimento dos poderes constituídos), não é inteiramente falsa, mas me

parece insuficiente. Certamente muitos povos indígenas trataram e tratam os

brancos como idiots savants de quem se pode subtrair objetos maravilhosos em

troca de gestos de fachada; e muitos outros pagam o preço da adesão verbal

para que os deixem em paz. Mas, sobre implicar uma concepção estática e

reificada da cultura, como algo a ser preservado sob camadas de verniz refletor,

esse argumento esquece que em muitos casos as concessões foram bem reais, e

que os efeitos da introdução de bens e valores europeus sobre as estruturas

sociais nativas foram profundos. Ele esquece também que a relação com a

parafernália dos invasores, ainda que inevitavelmente guiada por fins culturais

autóctones, não se deixa ler sempre em termos de um instrumentalismo

autoesclarecido. Ele ignora, sobretudo, que a cultura estrangeira foi muitas

120

vezes visada em seu todo como um valor a ser apropriado e domesticado, como

um signo a ser assumido e praticado enquanto tal.

Não é mera pirueta dialética dizer que os Tupinambá nunca foram mais si

mesmos que ao exprimirem seu desejo de “ser christianos como nosotros”. As

eventuais vantagens práticas que buscavam ao declarar seu desejo de conversão

estavam imersas em um “calcul sauvage” (Sahlins 1985) onde ser como os

brancos – e o ser dos brancos – era um valor disputado no mercado simbólico

indígena. [...] Isto que chamaríamos de impulso aloplástico ou alomórfico dos

Tupi não pode estar mais distante do patetismo da alienação ou do espelhismo

do Mestre e do Escravo; ele é a contrapartida necessária de um canibalismo

generalizado, que se distingue radicalmente da vertigem aniquiladora própria

dos imperialismos, ocidentais ou outros. As leituras da antropofagia tupi nos

termos simplistas de um impulso de absorção e controle (simbólico, político

ou como se o queira chamar) do outro negligenciam esta dupla face e este

duplo movimento: incorporar o outro é assumir sua alteridade. À moda

inconstante da casa, bem entendido. (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p.

223-224)

Nesse sentido, o ““virar branco e cristão” dos Tupinambá não

correspondia em nada ao que queriam os missionários” (VIVEIROS DE

CASTRO, 2002, p. 223-224). Assim, a abertura inconstante ao mesmo

tempo que é estratégia de resistência, é também parte de diversas filosofias

ameríndias, e não pode ser entendida sem uma percepção ampla do que as

envolviam, para além das lógicas europeias ancoradas na normatividade da

crença e em uma submissão irrestrita.

Na ontologia racista, apenas algumas histórias podem ecoar. Em

Discurso sobre o Colonialismo (1978) – originalmente publicado em 1955

– Aimé Césaire traz uma importante reflexão sobre a invisibilização de

outras perspectivas históricas não europeias:

121

a barbárie suprema, a que coroa, a que resume a quotidianidade das barbáries;

que é o nazismo, sim, mas que antes de serem vítimas, foram os cúmplices; que

o toleraram, esse mesmo nazismo, antes de o sofrer, absolveram-no, fechando-

lhe os olhos, legitimaram-no, porque até aí só se tinha aplicado a povos não

europeus; que o cultivaram, são responsáveis por ele, e que ele brota, rompe,

goteja, antes de submergir nas suas águas avermelhadas de todas as fissuras da

civilização ocidental e cristã.

Sim, valeria a pena estudar clinicamente, em pormenor, os itinerários de Hitler

e do hitlerismo e revelar ao burguês muito distinto, muito humanista, muito

cristão do século XX que traz em si um Hitler que se ignora, que Hitler vive

nele, que Hitler é o seu demónio, que se o ultraja é por falta de lógica, que, no

fundo, o que não perdoa a Hitler não é o crime em si, o crime contra o homem,

não é a humilhação do homem em si, é o crime contra o homem branco e o ter

aplicado à Europa processos colonialistas a que até aqui só os árabes da Argélia,

os ‘coolies’ da Índia e os negros da África estavam subordinados. (CÉSAIRE,

1978, p. 18)

Como evidencia Césaire, o que torna o nazismo um holocausto e

motivador da criação do discurso sobre direitos humanos é o “crime contra

o homem branco”, haja vista que o que foi feito nas Américas e na África

foi ainda pior e violento e não motivou as mesmas reações. Alguns dos

europeus que foram perseguidos, anteriormente não manifestavam

indignação com relação à colonização. Até mesmo porque o colonialismo

é visto como necessário para o projeto desenvolvimentista. E, por isso,

concordamos com ele que a “A Europa é indefensável” (CÉSAIRE, 1978,

p. 13).

Podemos dizer, no mesmo sentido apontado por Césaire, que a

branquitude também é indefensável. Como reprodução da ontologia

racista, o ideal de branquitude se estende para além da nacionalidade,

produzindo relações de colonialismo interno baseadas na cor da pele, haja

vista que a matriz ontológica se constitui enquanto uma escala ascensional

122

a uma suposta perfeição. Podemos dizer que, como consequência do

colonialismo, a comunidade branca criou no decorrer da história um

sistema de poder, decisão e fala para defender a superioridade de seu ego,

através do qual se articula mundialmente, tanto no domínio micropolítico

quanto macropolítico, para perpetuar essa estrutura de privilégio. Nesse

viés, uma educação racista e embranquecedora é necessária para que se

mantenham a articulação e propagação desse sistema de privilégio branco,

bem como a quase exclusiva branquidade dos espaços de poder.

A partir de uma cultura eurocêntrica que produz uma

cumplicidade narcísica da branquitude ocorre uma política racista de

desumanização, que consiste em inventar uma imagem negativa sobre os

outros que não cabem nessa ontologia. Assim, há a criação de inimigos,

responsabilizados por todos os males sociais, funcionando como uma

necropolítica racista de controle elaborada e executada por esse sistema de

branquitude mundial.

Nessa perspectiva, Grada Kilomba (2019a n.p.) explica que a

colonialidade tem três dimensões intrínsecas: “a marginalização de certos

corpos e certas identidades; a capitalização da terra, da natureza, do

ambiente; e a militarização das relações humanas”, pois “A política do

colonialismo é a política do medo. É criar o 'outro', criar corpos desviantes

e dizer que eles são assustadores e terríveis e que nós temos que defender-

nos deles com barreiras como passaportes e fronteiras”. Tal narrativa

encobre e, assim, produz corpos, sexualidades e gêneros excluídos,

invisíveis, que são desumanizados por seus desvios e sua inferioridade

forjada. É uma ontologia da identidade, tudo que está distante dessa escala

de perfeição tem que ser silenciado e descartado. E, para o controle social

se efetivar se faz necessária a dominação da natureza, por um lado, como

fonte de riqueza, e, por outro, como forma de controle para que os povos

123

se tornem dependentes das classes dominantes impedindo sua subsistência

autônoma. A colonialidade fundamentada na racialização do mundo

consiste num processo de construção da diferença, como ressalta Kilomba:

a primeira é a construção de/da diferença. A pessoa é vista como “diferente”

devido a sua origem racial e/ou pertença religiosa. Aqui, temos de perguntar?

Quem é “diferente” de quem? É o sujeito negro “diferente” do sujeito branco ou

o contrário, é o branco “diferente” do negro? Só se torna “diferente” porque se

“difere” de um grupo que tem o poder de se definir como norma – a norma

branca. Todas/os aquelas/es que não são brancas/os são construídas/os então

como “diferentes”. A branquitude é construída como ponto de referência a

partir do qual todas/os as/os “Outras/os” raciais “diferem”. Nesse sentido, não

se é “diferente”, torna-se “diferente” por meio do processo de discriminação.

A segunda característica é: essas diferenças construídas estão inseparavelmente

ligadas a valores hierárquicos. Não só o indivíduo é visto como “diferente”, mas

essa diferença também é articulada através do estigma, da desonra e da

inferioridade. Tais valores hierárquicos implicam um processo de

naturalização, pois são aplicados a todos os membros do mesmo grupo que

chegam a ser vistas/os como “a/o problemática/o”, “a/o difícil”, “a/o

perigosa/o, “a/o exótica/o, “a/o colorida/o” e “a/o incomum”. Esses dois

últimos processos – a construção da diferença e sua associação com uma

hierarquia – formam o que também é chamado de preconceito.

Por fim, ambos os processos são acompanhados pelo poder: histórico, político,

social e econômico. É a combinação do preconceito e do poder que forma o

racismo. E, nesse sentido, o racismo é a supremacia branca. Outros grupos

raciais não podem ser racistas nem performar o racismo, pois não possuem esse

poder. Os conflitos entre eles ou entre eles e o grupo dominante branco têm de

se organizados sob outras definições, tais como preconceito. O racismo, por

sua vez, inclui a dimensão do poder e é revelado através de diferenças globais

na partilha e no acesso a recursos valorizados, tais como representação política,

ações políticas, mídia, emprego, educação, habitação, saúde, etc. quem pode

ver seus interesses políticos representados nas agendas nacionais? Quem pode

ver suas realidade retratadas na mídia? Quem possui o quê? Quem vive onde?

Quem é protegida/o e quem não é? (KILOMBA, 2019b, p. 75-76)

124

As três dimensões do racismo apontadas por Kilomba ocorrem

simultaneamente e se pautam em uma relação de desigualdade entre as

diferenças ignorando a pluralidade do mundo. Através da ontologia racista

como matriz normativa, hierarquizam-se as diferenças, delimitando o lugar

para os “diferentes” no mundo, no trabalho, bem como os recursos que

poderão usufruir. São as relações de poder desiguais que permitem a

invenção e violência racial. Na ontologia racista, as diferenças são

entendidas como degradações do ser, o maior exemplo disto em nosso

território foram as políticas públicas de incentivo à imigração para fins de

embranquecimento da população, evitando sua suposta “degeneração”.

Diante do que discutimos nesta seção, podemos afirmar que a

ontologia hegemônica é, portanto, uma ontologia essencialmente racista,

que encobre as diferenças em prol de usá-las com fins de exploração. Esta

ontologia hierarquiza as pessoas e povos a partir da compreensão das

diferenças como desigualdades naturais. A partir do exposto, é possível

compreender como a relação dos nascidos em território brasileiro com sua

história foi construída alicerçando a produção de conhecimento em bases

racistas, invisibilizando e silenciando os povos que construíram tal

território e que representam a maioria da população atual. Tal sistema se

perpetua através da cultura racista, que se expressa, por exemplo, através

de currículos eurocêntricos que menosprezam e inferiorizam os saberes não

europeus. Nessa perspectiva, ensinar consiste em reproduzir o paradigma

hegemônico, enquanto aprender consiste em embranquecer ou europeizar

os modos de ser. Vemos que desde a origem do que chamamos de “Brasil”,

o que ocorreu foi perseguição e massacre das diferenças através da

universalização de uma perspectiva única sobre o mundo. Tudo isto em

prol de um modelo de civilização moderna que é segregacionista, pois não

se mantém sem a exploração de povos colonizados. No fundo, o que está

125

sendo imposto com essa ontologia é uma restrita concepção de

humanidade, que tem implicações também no que diz respeito às questões

de gênero, como refletiremos na próxima seção.

2.2 Raízes patriarcais: a invenção do gênero

O modelo de ensino de filosofia que discutimos no primeiro

capítulo se constitui de uma ausência fundamental do papel das mulheres

na história do pensamento. Em Nos filhos dos dias (2012), Eduardo

Galeano (2012, p. 88) comenta que “Ao longo da história, vários

pensadores, humanos e divinos, todos machos, cuidaram da mulher, por

várias razões”. Indicando tais machos divinos, Galeano aponta as razões e

os argumentos utilizados no decorrer da história para “cuidarem” da

mulher:

- Pela sua anatomia

Aristóteles: A mulher é um homem incompleto.

São Tomás de Aquino: A mulher é um erro da natureza, nasce de um esperma

em mau estado.

Martinho Lutero: Os homens têm ombros largos e cadeiras estreitas. São

dotados de inteligência. As mulheres têm ombros estreitos e cadeiras largas,

para ter filhos e ficar em casa.

- Pela sua natureza

Francisco de Quevedo: As galinhas botam ovos e as mulheres, chifres.

São João Damasceno: A mulher é uma jumenta teimosa.

Arthur Schopenhauer: A mulher é um animal de cabelos longos e pensamentos

curtos.

126

- Pelo seu destino

Disse Yahvé à mulher, segundo a Bíblia: Teu marido te dominará.

Disse Alá a Maomé, segundo o Corão: As boas mulheres são

obedientes. (GALEANO, 2012, p. 88)

Poderíamos citar ainda muitos outros “machos divinos” que

categorizaram as fêmeas no decorrer da história, no entanto, a seleção feita

por Galeano é muito expressiva, especialmente por em sua maioria se

referir a filósofos consagrados. Em suas diferentes dimensões e contextos,

as mulheres foram entendidas como seres incompletos, resultado de uma

“fraquejada”, portadoras de uma inferioridade intelectual, de forma que

até mesmo as mulheres brancas europeias foram alvo de silenciamento e

apagamento no decorrer da história, fazendo com que poucas sejam

reconhecidas como filósofas ainda hoje. Aristóteles, por exemplo, afirma

que em todos os aspectos os machos se desenvolvem mais rapidamente que

as fêmeas, inclusive durante a gestação, indicando que a gravidez e o parto

de filhos homens são mais fáceis devido à maior inteligência dos machos.

Em todos os períodos históricos encontramos tais afirmações, o

que produz incômodo ao lermos alguns dos mais importantes filósofos da

história. Não é coincidência que os mesmos filósofos que apontamos neste

capítulo com afirmações segregacionistas também afirmam a inferioridade

da mulher. Apontam para o lugar natural da mulher como a submissão aos

interesses do homem, por sua suposta inferioridade, passividade e fraqueza

de espírito.

Embora exista uma narrativa hegemônica dentro das graduações e

pós-graduações em filosofia de afirmar que tais indivíduos correspondiam

ao ideal de seu tempo, defendendo que suas contribuições para a história

127

são muito maiores do que isso, como afirma a filósofa Izilda Cristina

Johanson (2020, p. 237), “foi também trabalho das feministas mostrar

que, ao mesmo tempo em que esses indivíduos filósofos faziam suas

filosofias de cunho machista e misógino, mulheres filosofavam também:

contra eles (os filósofos) e, ao mesmo tempo, a despeito delas (de suas

filosofias falocráticas)”. Mulheres filosofavam, desde a Antiguidade grega,

mesmo que apenas agora seus registros estejam vindo à tona.

Uma filosofia que exclui as mulheres, bem como pessoas negras e

indígenas, não têm um problema contingencial, mas sim um problema

conceitual profundo, que torna a filosofia muito distante da realidade e

diversidade do mundo. Concordamos com Johanson (2020, p. 238) que

“um sistema de produção conceitual que se pretenda válido e verdadeiro

do ponto de vista filosófico não pode ser um sistema que constrói seus

conceitos com instrumentos deficientes e subestimando uma parte

significativa da realidade à qual se aplica!”.

No entanto, é importante ressaltar que a situação das mulheres

europeias brancas não expressa a realidade das sujeitas colonizadas que

sequer são reconhecidas enquanto mulheres pelos colonizadores. Maria

Lugones caracteriza o sistema de gênero como colonial/moderno, pois

assim como a categoria de “raça”, “gênero” ganha outro significado com o

estabelecimento do padrão colonial/moderno. O trabalho de Lugones

complexifica e também critica o que Quijano apresenta em sua obra acerca

do gênero no sistema-mundo colonial/moderno. Sobre isso, seguem os

apontamentos da autora:

para Quijano, as lutas pelo controle do “acesso ao sexo, seus recursos e

produtos” definem a esfera sexo/gênero e são organizadas a partir dos eixos da

colonialidade e da modernidade. Essa análise da construção moderna/colonial

128

do gênero e seu alcance são limitados. O olhar de Quijano pressupõe uma

compreensão patriarcal e heterossexual das disputas pelo controle do sexo, seus

recursos e produtos. Ele aceita o entendimento capitalista, eurocêntrico e

global sobre o gênero. Seu quadro de análise – capitalista, eurocêntrico e global

– mantém velado o entendimento de que as mulheres colonizadas, não-

brancas, foram subordinadas e destituídas de poder. (LUGONES, 2008, p. 78,

tradução nossa)

Nesse sentido, Maria Lugones critica Quijano por entender a

diferença de gênero em aspectos biológicos, não investigando mais

profundamente as características que envolvem a violência com mulheres

colonizadas, pois em sua obra o gênero só é visto em termos de acesso

sexual às mulheres, haja vista que ele entende as diferenças de gênero como

resultado de disputas pelo controle do sexo, seus recursos e produtos. E,

assim, a teoria de Quijano acaba por colaborar com o apagamento das

mulheres colonizadas. Como ela explica,

entender os traços historicamente específicos da organização do gênero em seu

sistema moderno/colonial (dimorfismo biológico, a organização patriarcal e

heterossexual das relações sociais) é central para entendermos como essa

organização acontece de maneira diferente quando acrescida de termos raciais.

Tanto o dimorfismo biológico e a heterossexualidade, quanto o patriarcado são

característicos do que chamo o lado iluminado/visível da organização

colonial/moderna do gênero” (LUGONES, 2008, p. 78, tradução nossa).

Isto porque o dimorfismo biológico, a dicotomia homem/mulher,

a heterossexualidade e o patriarcado, pressupostos no modelo de Quijano,

são o lado visível do sistema de gênero, ocultando outros aspectos da

sexualidade. O autor não se debruça a compreender o próprio sentido da

categoria “gênero”.

129

Lugones (2008, p. 82) argumenta que a categoria ““mulher”

seleciona como norma as fêmeas burguesas brancas heterossexuais,

“homem” seleciona os machos burgueses brancos heterossexuais, “negro”

seleciona os machos heterossexuais negros, e assim sucessivamente”.

Portanto, “o capitalismo eurocêntrico global é heterossexual”

(LUGONES, 2008, p. 92) e oculta as experiências, por exemplo, de

homossexuais e intersexuais, bem como das mulheres racializadas. Desse

modo, quando a categoria “mulher” é utilizada sem articulação com as

questões raciais não há lugar para as mulheres não brancas, que não cabem

também na categoria “negro”. Assim, tal termo

não tem sentido ou tem um sentido racista, já que a lógica categorial

historicamente seleciona somente o grupo dominante – as mulheres burguesas

brancas heterossexuais – e, portanto, esconde a brutalização, o abuso, a

desumanização que a colonialidade de gênero implica. (LUGONES, 2008, p.

82)

Apoiada em pesquisas como a de Oyèrónké Oyěwùmí acerca das

sociedade Iorubá e de Gunn Allen acerca de nativos-americanos, Lugones

aponta que o binarismo de gênero é uma construção colonial, haja vista

que há registro de grupos sociais pré-colonização que eram matriarcais, que

não se reduziam ao binarismo reconhecendo um “terceiro gênero” e nem

subordinavam hierarquicamente as mulheres, embora estabelecessem

diferentes papéis sociais, não segregavam as mulheres à esfera privada.

Oyěwùmí aponta que o gênero não era um princípio da organização social

Iorubá, de maneira que o gênero não era uma categoria de poder. Allen

mostra como o “colonizador branco construía uma força interna nas tribos

à medida que cooptava homens colonizados para ocupar papéis patriarcais”

130

(LUGONES, 2008, p. 90). Nesse sentido, um exemplo que podemos

considerar vem de Julieta Paredes (2019b, p. 39):

a raridade, digamos, não se vê como anormalidade, mas como um presente da

Pachamama. É como quando colhemos a batata, todas as batatas são do mesmo

jeito, mas quando aparece uma batata diferente essa é especial para comer, não

é vista como um fenômeno ruim. Então, esse é o respeito ao transgênero.

(PAREDES, 2019b, p. 39)

Assim, as diferentes sexualidades não são necessariamente

consideradas inferioridades em contexto não brancos, podendo ser vistas

inclusive como potencialidades.

Contudo, Lugones ressalta que “A consequência semântica da

colonialidade do gênero é que “mulher colonizada” é uma categoria vazia:

nenhuma mulher é colonizada; nenhuma fêmea colonizada é mulher.

Assim, a resposta colonial a Sojouner Truth é, obviamente, “não””

(LUGONES, 2014, p. 939). Para o padrão de poder colonial/moderno,

Truth, abolicionista afroamericana que questionou “Não sou eu uma

mulher?” em uma Convenção das Mulheres de 1851, de fato não teria

sequer sua humanidade reconhecida, por isso, não cabe na categoria

“mulher”. Isto fica evidente quando analisamos que as ideias de fragilidade

e passividade são associadas apenas a mulheres não racializadas. Como

destaca Lugones (2014, p. 936-937) a seguir:

sob o quadro conceitual de gênero imposto, os europeus brancos burgueses

eram civilizados; eles eram plenamente humanos. A dicotomia hierárquica

como uma marca do humano também tornou-se uma ferramenta normativa

para condenar os/as colonizados/as. As condutas dos/as colonizados/as e suas

personalidades/almas eram julgadas como bestiais e portanto não gendradas,

131

promíscuas, grotescamente sexuais e pecaminosas. Mesmo que nesse tempo a

compreensão do sexo não fosse dimórfica, os animais eram diferenciados como

machos e fêmeas, sendo o macho a perfeição, a fêmea a inversão e deformação

do macho. Hermafroditas, sodomitas, viragos e os/as colonizados/as, todos

eram entendidos como aberrações da perfeição masculina.

A missão civilizatória, incluindo a conversão ao cristianismo, estava presente

na concepção ideológica de conquista e colonização. Julgar os/as

colonizados/as por suas deficiências do ponto de vista da missão civilizatória

justificava enormes crueldades. Proponho interpretar, através da perspectiva

civilizadora, os machos colonizados não humanos como julgados a partir da

compreensão normativa do “homem”, o ser humano por excelência. Fêmeas

eram julgadas do ponto de vista da compreensão normativa como “mulheres”,

a inversão humana de homens. Desse ponto de vista, pessoas colonizadas

tornaram-se machos e fêmeas. Machos tornaram-se não-humanos-por-não-

homens, e fêmeas colonizadas tornaram-se não-humanas por-não-mulheres.

Consequentemente, fêmeas colonizadas nunca foram compreendidas como em

falta por não serem como-homens, tendo sido convertidas em viragos. Homens

colonizados não eram compreendidos como em falta por não serem como-

mulheres. (LUGONES, 2014, p. 936-937)

Através de uma ontologia patriarcal, o homem branco europeu e

heterossexual é visto como o único ser perfeito e completo, as demais

possibilidades de sexualidade são vistas como desvios, imperfeições,

ausências, deficiências, etc. Assim, sujeitos/as/es colonizados/as/es eram

vistos como não correspondentes nem aos “homens” nem às “mulheres”,

pois sua humanidade não era reconhecida. Os sujeitos colonizados podiam

ser vistos como afeminados, enquanto as sujeitas colonizadas eram vistas

como masculinizadas, a sexualidade que não correspondia à heterossexual

era vista como pervertida, portanto, colonizados/as/es não eram dignos de

respeito. Tal ontologia justificava a violência a que eram submetidos, os

estupros e a escravidão.

132

No entanto, a argentina Rita Laura Segato “identifica nas

sociedades indígenas e afro-americanas uma organização patriarcal, ainda

que diferente da do gênero ocidental e que poderia ser descrita como um

patriarcado de baixa intensidade” (2012, p.116). Nesse sentido, Segato

(2012, p. 117-118) aponta alguns aspectos que possibilitam reconhecer

relações de gênero nas sociedade pré-intrusão:

dados documentais, históricos e etnográficos do mundo tribal, mostram a

existência de estruturas reconhecíveis de diferença semelhantes ao que

chamamos relações de gênero na modernidade, que incluem hierarquias claras

de prestígio entre a masculinidade e a feminilidade, representados por figuras

que podem ser entendidas como homens e mulheres. Apesar do caráter

reconhecível das posições de gênero, nesse mundo são mais frequentes as

aberturas ao trânsito e à circulação entre essas posições que se encontram

interditas em seu equivalente moderno ocidental. Como é sabido, povos

indígenas, como os Warao da Venezuela, Cuna do Panamá, Guayaquís do

Paraguai, Trio do Suriname, Javaés do Brasil e o mundo inca pré-colombiano,

entre outros, assim como vários povos nativos norte-americanos e das nações

originárias canadenses, além de todos os grupos religiosos afro-americanos,

incluem linguagens e contemplam práticas transgenéricas estabilizadas,

casamentos entre pessoas que o Ocidente entende como do mesmo sexo e

outras transitividades de gênero bloqueadas pelo sistema de gênero

absolutamente engessado da colonial/modernidade. (SEGATO, 2012, p. 117-

118)

O que Segato denomina “pré-história patriarcal da humanidade”

(2012, p. 118) são os processos que envolvem a construção da

masculinidade em sociedade pré-intrusão de forma associada ao status.

Segato relata denúncias de mulheres tanto indígenas como afro-americanas

que se sentiam pressionadas pelas autoridades de suas comunidades a não

relatarem sua luta interna contra a opressão “sob o argumento de que, ao

133

não fazê-lo, estão colaborando para o enfraquecimento da coesão em suas

comunidades, tornando essas mais vulneráveis nas lutas por recursos e

direitos” (SEGATO, 2012, p. 117). Tal situação indica que:

por um lado, que o gênero existe, mas de uma forma diferente da que assume

na modernidade. E, por outro, que quando essa colonial/modernidade intrude

o gênero da aldeia, modifica-o perigosamente. Intervém na estrutura de

relações da aldeia, apreende-as e as reorganiza a partir de dentro, mantendo a

aparência de continuidade mas transformando os sentidos, ao introduzir uma

ordem agora regida por normas diferentes. É por isso que falo, no subtítulo,

de verossimilhança: as nomenclaturas permanecem, mas são reinterpretadas à

luz de uma nova ordem moderna. Esse cruzamento é realmente fatal, porque

um idioma que era hierárquico, em contato com o discurso igualitário da

modernidade, transforma-se em uma ordem ultra-hierárquica, devido aos

fatores que examinarei a seguir: a superinflação dos homens no ambiente

comunitário, no seu papel de intermediários com o mundo exterior, ou seja,

com a administração do branco; a emasculação dos homens no ambiente

extracomunitário, frente ao poder dos administradores brancos; a superinflação

e universalização da esfera pública, que na condição de espaço público era

habitada ancestralmente pelos homens, e o consequente colapso e a

privatização da esfera doméstica; e a binarização da outrora dualidade de

espaços, resultante da universalização de um dos seus dois termos quando

constituído agora como esfera pública, por oposição ao outro, constituído

como espaço privado. (SEGATO, 2012, p. 118)

A intrusão do sistema colonial/moderno de gênero, ao

superinflacionar a participação dos homens na esfera pública impondo a

interdição da mulher ao espaço privado, modifica perigosamente as

relações de gênero em comunidades que já possuíam um patriarcado de

baixa intensidade. Tal processo corresponde ao que Julieta Paredes (2010)

chama de Entroncamento Patriarcal:

134

existem, precisamente, condições históricas para que nós, como indígenas,

estejamos como estamos. Nós, Feministas Comunitárias, explicamos esse fato

por meio do que chamamos de Entroncamento Patriarcal (PAREDES, 2010):

o entroncamento de dois patriarcados, o colonial e o patriarcado indígena, que

a partir de 1492 estão conectados, fazendo uma série de pactos entre homens,

relações que moldam a situação atual das mulheres indígenas, de maior

opressão e discriminação. (PAREDES, 2019a, p. 84)

O colonizador se aproveita dessa inclinação patriarcal existente em

alguns grupos colonizados, negociando apenas com os homens e

incentivando-os de diferentes maneiras a agirem em prol da intensificação

das relações patriarcais. Nesse sentido, podemos dizer que o gênero

antecede a colonialidade e pertence a diferentes ontologias. No entanto, é

importante ressaltar que as relações de gênero pré-intrusão são diferentes

do sistema colonial/moderno de gênero, de maneira que situações

denunciadas pelas feministas pode não ser machismo nessas comunidades,

como podemos observar no documento “Território: nosso corpo, nosso

espírito”, elaborado pela Primeira Marcha das Mulheres Indígenas realizada

em agosto de 2019 no Brasil, que afirma o machismo como “mais uma

epidemia trazida pelos europeus” (MARCHA, 2019, p. 1-2). O

documento também aponta que a luta das mulheres indígenas se articula

através do conceito de território e não de gênero como no feminismo

hegemônico, e que as mulheres indígenas são entendidas como guardiãs

dos saberes tradicionais tendo importantes responsabilidades em suas

comunidades. Assim, em diversos grupos indígenas as mulheres são sujeitas

políticas centrais na luta pelo território, pois são elas que mais são afetadas

pelo poder destruidor do capital e seu patriarcalismo. Além disso, o

documento também ressalta que a forma de organização social é de

complementariedade entre homens e mulheres.

135

Paredes, que entende o gênero como “as prisões dos corpos”

(2019b, p. 38), observa outros elementos a serem considerados sobre o

patriarcado no mundo indígena:

em Kollasuyo, que era a região que hoje é a Bolívia, em 1492, quando esse

evento colonizador ocorre, por exemplo, a distribuição administrativa

respondia ao poder do Inca, mas também havia autonomia nos territórios

dominados e governados pelas autoridades locais, onde havia controle da fome

e da saúde pública. Por outro lado, mulheres, nossas avós, participavam da vida

política e das campanhas militares autonomamente, enquanto que na Europa

essa participação não existia. Todas as mulheres no Kollasuyu possuíam terras,

meio tupu ao nascer até morrerem. Se olharmos para a Europa, as mulheres

não tinham terra e não participavam autonomamente nem da vida política,

nem da militar. Então, quem estava na vanguarda em termos de direitos em

1492?

O Feminismo euro-ocidental contribuiu para as lutas das mulheres na Europa,

isso não vamos negar, mas é bastante racista quando se trata de olhar para as

lutas de mulheres de outros continentes como o nosso. Seu eurocentrismo as

leva a imaginar que nos civilizam, que somente elas possuem os conceitos, que

nos interpretarão. Que a partir desses centros de poder e imaginários, elas

ditarão políticas para as mulheres em nível mundial – bem, graças ao

colonialismo e ao imperialismo neoliberal, é isso que elas fazem.” (PAREDES,

2019a, p. 81)

Com tais apontamentos, Paredes denuncia duas invenções

europeias. Primeiramente descontrói o suposto estágio desenvolvido e

moderno europeu, haja vista que a perda de direitos das mulheres

indígenas se deu mais por conta do colonialismo do que de suas próprias

histórias, podendo serem consideradas muito mais “modernas” nesse

sentido do que as feministas europeias que no mesmo período

reivindicavam a participação na esfera pública, algo que não era negado a

136

mulheres de grupos indígenas como o de Paredes. Ao mesmo tempo,

Paredes descontrói o feminismo civilizatório, que exala racismo quando

pensa que tem muito mais a ensinar do que aprender com a luta das

mulheres indígenas, como se segue:

pressupõe que o que elas querem, nós queremos; ou pior, é o que devemos

querer. Existem coordenações que podemos fazer e suas demandas são

parcialmente aceitáveis para nós, mulheres do sul, pois podemos concordar

com elas, por exemplo, na luta contra a violência dos homens em relação às

mulheres, mas não concordaremos com outras questões, como a inclusão de

mulheres no sistema patriarcal. Explico-me. Por exemplo: temos que lutar

contra a violência doméstica, mas também devemos lutar contra a violência

estrutural que beneficia as mulheres dos países ocidentais, porque com nosso

trabalho e riqueza natural, se edifica o bem-estar do norte rico. Além disso, as

mulheres da classe média e da burguesia, feministas autonomeadas, vivem

privilégios às custas de nosso trabalho como mulheres no sul, além de também

o trabalho dos homens de nossos povos. As mulheres feministas e não

feministas na Europa estão incluídas no Bem-Estar Social de seus Estados e

não dizem nem uma palavra sobre a expulsão de migrantes que procuram

sobreviver, ou sobre os bombardeios da OTAN aos povos árabes. (PAREDES,

2019a, p. 81)

Contudo, o mito civilizatório aparece em diferentes aspectos do

mundo moderno, impondo uma ontologia falocêntrica a todos os grupos

sociais colonizados. Por isso, faz sentido entender os problemas que

envolvem gênero como resultantes do “Patriarcado Capitalista Branco”.

Quando consideramos as relações educativas, é possível dizer que o

patriarcado continua sendo bem-sucedido haja vista que ensina os lugares

destinados às mulheres no mundo, impondo um lugar de subalternidade e

violência em nível profundo às mulheres racializadas.

137

Dessa maneira, o discurso do empoderamento, que acompanha o

feminismo hegemônico, não contribui para a transformação da estrutura

patriarcal, haja vista que ao focar no individualismo produz, na melhor das

hipóteses, a ideia da mulher autossuficiente, que dá conta de todas as

demandas que lhes são impostas, frequentemente, no caso das mulheres

brancas, à custa de outras mulheres não brancas. Assim, podemos dizer que

algumas vertentes feministas quando não consideram o racismo das

estruturas hegemônicas, se movem por dentro da estrutura capitalista

produzindo outras formas de opressão. Um dos exemplos nesse sentido são

movimentos que, em prol da conquista do direito ao voto, não questionava

discursos racistas que impediam o voto de negras/os/es. Assim, uma

educação que promova uma transformação estrutural precisa descontruir

a visão individualista da luta por direitos e incentivar a luta por mudanças

coletivas.

Sobre o aspecto colonial do sistema binário sexo-gênero nos

provocou a pensar o diálogo realizado em mesa da Flip 2020, intitulada

“Transições”, com Caetano Veloso e Paul Preciado

. A reflexão de

Caetano sobre o que ele chama de “Narciso” traz elementos para

pensarmos a ontologia hegemônica narcisista. Como relata no livro e

documentário homônimo “Narciso em férias” (2020), Caetano Veloso

resgata documentos sobre sua prisão durante a ditadura que o apontavam

como perigoso por ser visto como um agente subversivo e desvirilizante

pelos militares. Ao explicar o título de seu livro, Caetano diz que o espaço

muito masculino da prisão militar causou um apagão em seu Narciso,

inclusive em sua atração sexual e sentimental por homens, produzindo

uma rejeição sexual que antes não existia. A maneira como Caetano

As falas a seguir foram transcritas a partir do vídeo disponível no link:

https://www.flip.org.br/evento/mesa-7-sem-nome/

138

expressa seu desejo sexual por homens associando a Narciso, nos revela um

pouco do imaginário da masculinidade hegemônica e seu narcisismo.

Preciado, autodefinido como dissidente do sistema sexo-gênero,

explica que para um corpo ser reconhecido como humano precisa passar

por um protocolo visual e linguístico de reconhecimento, sendo assimilado

ao gênero feminino ou masculino. Isso funciona como um aparato de

ficção, algo como um teatro político, que é um teatro voltado para a visão.

Tal protocolo, que estamos nomeando aqui como ontologia hegemônica,

também determina o monopólio da violência, que Preciado destaca ser de

um conjunto de corpos masculinos e brancos reconhecidos como

soberanos, enquanto os outros corpos são pensados como subalternos.

Assim, aqueles que se encaixam nessa ontologia da masculinidade soberana

têm o poder de fazer o uso legítimo da violência, não sendo

responsabilizados por ela em nenhuma circunstância. O patriarcado

hegemônico fabricou alguns corpos como soberanos e outros corpos como

subalternos, concedendo aos primeiros o monopólio da violência,

autorizado a matar, roubar, violar, estuprar, consumir, explorar, etc. Esse

aspecto diz respeito ao fascismo da ontologia hegemônica. Desse modo,

Preciado destaca que um conjunto de ficções determina a vida e morte dos

corpos, criando corpos vulneráveis à violência da masculinidade soberana,

sendo considerado patológico quem entra em dissonância com a

linguagem que os identifica.

Preciado se coloca como um arquiteto que olha um edifício prestes

a cair, entendendo que o sistema sexo-gênero está ruindo. Tal edifício,

alicerce da epistemologia patriarcal e colonial, está em colapso epistêmico.

Ele chama a atenção que o surgimento de uma política tão ancorada na

extrema direita em todo o mundo é uma tentativa desesperada de segurar

o desmoronamento. Sua perspectiva, num certo sentido otimista, convida

139

que contribuamos com o colapso desse edifício reconhecendo ou

inventando outras bases que permitam perceber a radical multiplicidade

da vida. Vivemos um estado de guerra, é necessário recuperar ou inventar

tecnologias de governo que não sejam necropolíticas. Neste sentido que

pensamos nossa proposta de ensino de filosofia, no entanto, todas as bases

desse edifício em colapso precisam ser expostas, na próxima seção

apontaremos mais um dos problemas dessa ontologia patriarcal.

2.3 Raízes especistas: o excepcionalismo europeu e a coisificação

A excepcionalidade do homem europeu e sua forma de entender o

mundo também significa a excepcionalidade da espécie humana, de modo

que a mesma hierarquização que permite excluir alguns humanos, coisifica

também seres não humanos.

Na antiguidade grega, a racionalidade era entendida como a

própria essência da humanidade. Isto leva Aristóteles a definir o homem

como um “animal racional”, definição pouco questionada na história do

pensamento. Aristóteles também é responsável pela primeira classificação

dos seres vivos, utilizando o padrão de racionalidade expresso através do

tipo de alma, de modo que as plantas são vistas como portadoras de uma

alma restrita e limitada à nutrição, como algo pouco complexo, e no topo

da hierarquia está a alma racional que, em sua visão, define o único “animal

racional” da natureza. Se a própria natureza do ser humano passa a ser

definida a partir da racionalidade, o que nessa visão não é compartilhado

por nenhum outro ser, a vocação e realização do homem só podem ocorrer

a partir do exercício do uso da razão.

140

A partir de um ideal de racionalidade universal, do qual apenas o

homem europeu pode ser considerado portador, produzem-se hierarquias

de perfeição entre os humanos e entre os seres em geral. Aristóteles elabora

uma escala da natureza apontando hierarquias a partir de critérios que ele

entendia como dotados de maior ou menor perfeição, baseado em

características como o “tipo” de sangue, a forma de reprodução, estrutura

óssea, postura ereta. Adota como características superiores as mais

próximas dos homens, lembrando que a masculinidade também era um

critério de superioridade para ele. Os seres mais inferiores nesta escala são

os mais parecidos com as plantas e os mais próximos dos humanos estão

no topo da hierarquia. A ontologia aristotélica cria espécies e gêneros

superiores e inferiores.

Embora a classificação ocidental dos seres vivos, iniciada por

Aristóteles, tenha sido reelaborada diversas vezes na história, a

superioridade humana se mantém e dá suporte para a ontologia

hegemônica que, como argumentamos aqui, só pode ser entendida em sua

complexidade através de um paradigma ontológico antropocêntrico.

Contudo, a ontologia delineada pela filosofia ocidental, por meio de uma

escala ascendente de perfeição, afirma a superioridade de alguns humanos

– homens europeus livres – ao inferiorizar outros grupos humanos e não

humanos. Vemos, então, que a filosofia ocidental é baseada em ontologias

hierárquicas que delimitam sujeitos, seres vivos e conhecimentos como

superiores e inferiores.

O dualismo cartesiano também contribuiu para tal paradigma

hegemônica. Como explicam Lynn Margulis e Dorion Sagan (2002, p.

50-51), Descartes contribuiu para o especismo ao postular

141

uma cisão fatal entre a res extensa, a realidade material, e a res cogitans, a

realidade pensante. Só os seres humanos, afirmou Descartes, faziam parte de

Deus, por serem dotados de alma: “Estamos tão acostumados a nos convencer

de que os bichos sentem como nós, que é difícil nos livrarmos dessa opinião.

Mas, se estivéssemos igualmente acostumados a ver autômatos imitarem à

perfeição todos aqueles de nossos atos que eles são capazes de imitar, e a tomá-

los apenas por autômatos, não teríamos a menor dúvida de que os animais

irracionais são autômatos”. Com base na autoridade de Descartes, pregaram-

se animais vivos em tábuas, sem remorso, para ilustrar fatos da anatomia e da

fisiologia. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 50-51)

Assim, o dualismo funcionou como uma “licença cartesiana”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 50) para a coisificação de seres não

humanos. No entanto, como ressaltam Margulis e Sagan (2002, p. 43),

“Todos os seres vivos – não apenas os animais, mas também plantas e

microrganismos – são dotados de percepção. Para sobreviver, o ser

orgânico tem que perceber: tem que procurar ou, pelo menos, reconhecer

o alimento e evitar perigos ambientais”, de maneira que a afirmação de

Descartes não se sustenta.

A constituição do homem moderno se dá num processo de

coisificação do que o cerca, incluímos aqui animais não humanos e

plantas que são literalmente objetos humanos utilizados a seu bel prazer,

mas também se volta para aqueles que não cabem nesse ideal de

humanidade que está no cerne da filosofia desde a sua origem ocidental.

Desta forma, a desumanização é um processo de animalização, o que

permite perceber como o especismo é uma ferramenta de dominação que

subjuga ao mesmo tempo humanos e não humanos, além de ser o cerne

da mentalidade que produz a extinção de várias espécies importantes

para a vida no planeta.

142

As justificativas da escravidão humana afirmavam a

irracionalidade de alguns povos. Tal ideologia permanece presente, por

exemplo, quando os trabalhadores das lavouras, que morrem de câncer

em pouco tempo para a produção do agronegócio, também não são

tratados como portadores de direitos, e muitas vezes são associados a

animais não humanos de forma pejorativa, basta pensar no vocabulário

popular e na maneira como os barões do agronegócio se referem a eles.

O documentário "A primeira pedra" (Vladimir Seixas, 2018), que

retrata a realidade sobre os linchamentos no Brasil – entre os países que

mais adota essa prática –, se inicia com o depoimento do professor de

história André Ribeiro que foi confundido com um assaltante por um

dono de bar, e, por isso, foi espancado até que um policial pedisse que

provasse que era professor dando uma aula sobre a revolução francesa.

Na entrevista, André Ribeiro conta sobre a conversa do dono do bar com

seu filho durante o espancamento: “o dono do bar pediu pro filho dele

buscar uma corrente e um facão. O pai pede pro filho buscar o facão pra

você abater o bicho, tudo está errado” (A PRIMEIRA, 2018, 5:50

minutos). Refletir sobre aqueles que são desumanizados na sociedade nos

permite entender verdadeiramente o que significa ser “animal” nesse

contexto exploratório que vivem diversos seres em prol dos interesses de

poucos. Basta observar que o mercado da carne e o agronegócio sempre

existiram para enriquecer alguns poucos homens brancos que

escravizam, odeiam indígenas e quilombolas e são contra os direitos

humanos em geral, grupo este que está cada vez mais forte no Brasil. O

genocídio humano de alguns grupos sociais ocorre conjuntamente à

destruição de árvores, plantas e animais não humanos que circundam suas

relações.

143

Ainda que a filosofia ocidental afirme frequentemente que um

determinado ideal de homem é o único “animal racional” e que outros

seres sejam entendidos mais como objetos do que seres vivos, o mesmo

questionamento nunca é feito com relação a si próprios. A humanidade

é de fato racional? Está tão distante assim da animalidade intrínseca e

dos instintos selvagens?

A suposta superioridade de alguns humanos sobre outros seres é

fundamentada na dicotomia natureza/cultura ou instintos/razão. Há um

senso comum que determina que apenas o humano tem cultura e que todas

as outras espécies estão reduzidas aos instintos, o que colabora para um

entendimento restrito da cultura. A visão dualista entre instintos/cultura

dicotomiza o ser selvagem e o ser domesticado, de maneira que este último é

aquele que saiu do estado de natureza e não está submetido aos seus

instintos que o fariam mais animal do que humano. A dualidade

selvagem/domesticado, como categoria do excepcionalismo humano,

estabelece uma abstração que não corresponde às redes de inter-relação

entre os humanos e os outros seres. Por isso, consideramos relevantes as

contribuições do antropólogo Miguel Aparicio (2019, p. 107-109) que

ressalta que:

hoje, cada vez mais, somos capazes de reconhecer que a condição humana

está enredada nas plantas que convivem conosco. Ao avançarmos num

ponto de vista que podemos chamar de fitófilo, descobrimos que muitos

vegetais são verdadeiros antropófilos que emaranham nossa vida e a tornam

viável. Parafraseando Latour (1991), é possível afirmar que a vida humana

também se define a partir das iniciativas do “parlamento das plantas”.

Quando Michael Pollan (2002) escreveu The Botany of Desire, na tentativa

de encontrar um acesso ao ponto de vista das plantas sobre o mundo e levá-

lo a sério, observou o modo como algumas espécies vegetais configuram os

desejos humanos. Mais do que descrevê-las, o esforço consiste em

144

compreender como os nossos desejos se conectam com as plantas; dessa

maneira, é possível observar como a maçã molda nossas percepções de

doçura, como a tulipa define o desejo de beleza, a maconha nossa vontade

de intoxicação, as batatas nosso anseio de controle.

[...] Pesquisas atuais na Amazônia reconhecem parte das suas florestas como

derivadas de processos de domesticação de paisagens e de populações de

plantas que interagiram com populações indígenas que as manejavam ou as

cultivavam ao longo de centenas de anos (CLEMENT, 1999; CLEMENT

et al., 2010; LINS et al., 2015; LEVIS et al., 2017). A coevolução entre

humanos e espécies botânicas expressa uma peculiar socialidade, um campo

de mutualismo onde, como apontam as concepções indígenas, incidem

eixos da vida humana tão expressivos como o parentesco ou o xamanismo.

Porém, falar em domesticação de plantas oculta os processos concomitantes

segundo os quais as populações vegetais transformaram as formas de vida e

de socialidade dos grupos humanos que foram contradomesticados por elas.

Essas conexões interespecíficas entre humanos e plantas impelem ecólogos

e antropólogos a repensar alguns lugares-comuns na compreensão da

Amazônia, tais como a oposição entre selvagem e domesticado, ou entre

floresta e roça. Mais ainda: o pensamento amazônico nos ajuda a desmontar

a tribuna do nosso excepcionalismo e a confundir os limites da condição

humana e da condição vegetal. [...] Não se trata de uma floresta

antropogênica em absoluto, mas das plantas cultivadas por e para um

determinado sujeito” (CABRAL DE OLIVEIRA, 2016, p. 128).

(APARICIO, 2019, p. 107-109)

Quando repensamos profundamente os pressupostos que

fundamentam o excepcionalismo humano, faz-se necessário romper com

as categorias que o determinam, de maneira que se torna inviável

sustentar concepções puristas e dicotômicas como selvagem/

domesticado ou instinto/cultura. Humanos têm sua sociabilidade

transformada pela interação com outros seres. Além das indemarcáveis

fronteiras entre o ser selvagem e o domesticado, a domesticação tem sido

restritamente entendida como o processo de controle dos humanos sobre

145

outras espécies, porém, não apenas as atitudes humanas têm

intencionalidade se olharmos para além da nossa própria perspectiva. As

relações com outras espécies também transformam os humanos e

possibilitam, em um certo sentido, suas condições de existência.

Concordamos com Donna Haraway (2003, p. 12) que “A domesticação

é um processo emergente de co-habitação, envolvendo agências de muitos

tipos e histórias”.

Anna Tsing traz à tona movimentos que mostram que, em uma

perspectiva, os cereais domesticam os humanos e possibilitaram o

surgimento da propriedade privada, da família e do Estado. Sobre isso,

Tsing (2015, p. 186) ressalta que

a história que contamos a nós mesmos sobre a “conveniência” e “eficiência” de

plantar em casa simplesmente não é verdadeira. O cultivo quase sempre requer

mais trabalho do que o forrageamento. Houve provavelmente muitas razões,

da religião à escassez local, para se experimentar a domesticação. (TSING,

2015, p. 186)

Embora essa forma de cultivo costume ser entendida como a mais

“conveniente”, demanda dedicação diária, tão ou mais desgastante que a

atividade de coleta, especialmente se considerarmos ambientes ricos em

alimentos. Além disso, o cultivo leva à necessidade de fixar lugar, o que

para alguns povos implica em riscos por conta das investidas genocidas e

exploratórias a que são submetidos constantemente. Isso ajuda a

compreender por que alguns povos não se identificam com essa forma

de cultivar, como acrescenta Aparicio (2019, p. 108-109):

146

na Amazônia, os riscos desse movimento derivaram, entre alguns povos

indígenas como os Huaorani do Equador, numa certa relutância em relação

à horticultura (RIVAL, 2007) devido à dedicação permanente que ela exige.

No âmbito dos povos Arawa, no vale do Purus, percebi entre os Banawa

uma notável preferência pela caça e a coleta, também em detrimento do

trabalho nas roças. (APARICIO, 2019, p. 108-109)

Por isso, Tsing sugere que provavelmente o que levou à preferência

pela domesticação de plantas pode ter sido a religião ou a escassez durante

algum período. Entretanto, é importante considerar outros aspectos mais

complexos sobre esta relação:

o que manteve e estendeu o cultivo de grãos foi a emergência das hierarquias

sociais e a ascensão do Estado. A agricultura intensiva de cereais é bem-sucedida

em um aspecto, em relação a outras formas de subsistência: o de apoiar as elites.

Os Estados institucionalizam o confisco de uma porcentagem da colheita. Por

toda a Eurásia, a ascensão dos Estados, e suas civilizações especializadas, foi

associada à disseminação da agricultura intensiva de cereais. Em alguns lugares

o Estado sucedeu a agricultura; em outros, a agricultura sucedeu os Estados.

Em ambos os casos, os Estados promoveram a agricultura em suas insígnias e

exércitos. Algumas vezes outras formas de subsistência foram criminalizadas:

apenas os foras da lei recusariam a dádiva da fertilidade estatal. [...] Estados

encorajam o estabelecimento de fazendas sedentárias e estáveis. O Estado

incentivou unidades domésticas de base familiar e garantiu as formas de

propriedade privada e herança que traçaram linhas dentro e entre famílias. [...]

Foi no interior dessa configuração política que tanto as mulheres quanto os

grãos foram confinados e manejados para maximizar a fertilidade. [...] Ao invés

de investirem em limitar a fertilidade, como fazem a maioria dos forrageadores,

as pessoas repentinamente passaram a querer o número máximo possível de

filhos, não apenas por conta do fetiche da fertilidade, mas também porque a

família precisava de mais trabalho para os cereais. [...] a propriedade apoiada

pelo Estado incentivou o trabalho dentro da família, ou seja, o trabalho

infantil. [...] Essa obsessão pela reprodução, por sua vez, limitou a mobilidade

147

das mulheres e suas oportunidades para além do cuidado com as crianças.

(TSING, 2015, p. 186-187)

A autora estabelece uma relação intrínseca entre a formação do

Estado e as formas de cultivo adotadas pelas populações, e,

consequentemente, a organização hierárquica da sociedade. O incentivo à

agricultura surge no contexto do delineamento dos Estados, pois permite

o sustento das elites de modo permanente através de confiscos e tributos.

No entanto, a dedicação intensiva diária da produção agrícola fomentou o

ideal de família, pois os filhos ajudavam com os afazeres. Por outro lado,

isso significou “a derrota histórica do feminino” (TSING, 2015, p. 187)

porque à mulher coube o confinamento doméstico, do mesmo modo que

as plantas se domesticaram, as mulheres também tiverem uma forma de

domesticação porque os hábitos que lhes foram exigidos faziam seu

confinamento necessário para maximizar a fertilidade e a produção. Por

isso, a agricultura intensiva de cereais é especialmente bem-sucedida em

apoiar as elites, como aponta Tsing, outras formas de subsistências foram

criminalizadas e, “Onde quer que o poder do Estado tenha se atenuado,

paisagens de maior biodiversidade e de maior diversidade social

continuaram a proliferar” (TSING, 2015, 186-187). Contudo, a

perspectiva trazida por Tsing nos permite entender por que a colonização

vem acompanhada de uma forma específica de cultivo. Não à toa

diferentes etnias desenvolveram afinidades mais profundas com algum

tipo específico de cultivar. Nesse sentido, não parece ser possível pensar

as sociedades desconexas de suas relações com o ambiente que o cerca, nem

considerar a domesticação como uma atividade restrita aos humanos.

148

Tsing (2015, p. 184-185) explorou as redes de relações

interespecíficas apontando a raiz da cegueira humana diante de outras

espécies:

o excepcionalismo humano nos cega. A ciência herdou das grandes religiões

monoteístas narrativas sobre a superioridade humana. Essas histórias

alimentam pressupostos sobre a autonomia humana e levantam questões

relacionadas ao controle, ao impacto humano e à natureza, ao invés de instigar

questões sobre a interdependência das espécies. Uma das muitas limitações

dessa herança é que ela nos fez imaginar as práticas de ser uma espécie

(humana) como se fossem mantidas autonomamente e, assim, constantes na

cultura e na história. A ideia de natureza humana foi apropriada por ideólogos

conservadores e por sociobiólogos que se utilizam de pressupostos da

constância e autonomia humanas para endossar as ideologias mais autocráticas

e militaristas. E se imaginássemos uma natureza humana que se transformou

historicamente com variadas teias de dependência entre espécies? A natureza

humana é uma relação entre espécies. Longe de desafiar a genética, um recorte

interespecífico para nossa espécie abre possibilidades de linhas de pesquisa

tanto biológicas quanto culturais. [...] Prestar atenção a essa diversidade pode

ser o início da apreciação de um modo interespecífico de ser das espécies.

(TSING, 2015, p. 184-185)

Tsing atribui a cegueira humana diante das outras espécies como

resultado especialmente do discurso religioso monoteísta. O que

fundamenta a supremacia humana é a supervalorização de uma razão

narcisista, que não enxerga as relações interespécies que possibilitam a

vida humana. Concordamos com Tsing que a natureza humana é uma

relação entre espécies, de modo que não sustentam ideologias de

superioridade. Não é possível pensar as vidas humanas sem considerar sua

coevolução com o planeta e todos os seres que o compõem.

149

Até mesmo o que entendemos por floresta amazônica não

corresponde ao ideal abstrato de “mata virgem” do imaginário ocidental,

pois é resultado de muitos milênios de interação com ameríndios que

medem, assim, muito bem a incidência dos antigos terrenos de cultivo sobre a

caça, sendo as zonas de forte concentração de plantas silvestres comestíveis as

mais frequentadas pelos animais, o que influi a longo prazo na demografia e na

distribuição da caça. [...] Certos especialistas chegam até a afirmar que no

momento da Conquista já não existia floresta climática, isto é, que nunca

tivesse sido afetada pela presença humana (Denevan, 1992). Nessa região,

portanto, a natureza é na verdade muito pouco natural, podendo ao contrário

ser considerada o produto cultural de uma manipulação antiga da fauna e da

flora. Embora sejam invisíveis para um observador desprevenido, as

consequências dessa antropização estão longe de ser desprezíveis, notadamente

no que diz respeito à taxa de biodiversidade, a cujo respeito foi possível mostrar

que era mais elevada nas porções de floresta antropogênicas do que nas porções

de floresta não modificadas pelo homem. (DESCOLA, 1999, p. 115)

Sendo assim, a floresta é muito mais um produto cultural do que

natural, pois se constrói a partir do desejo e necessidade de interagir com

determinados grupos de animais, insetos e vegetais. Por este motivo que

não é possível entender as características de um bioma sem considerar

aspectos culturais da interação entre humanos e não humanos em um local.

A fragilidade dos ecossistemas amazônicos que são pobres em nutrientes

nos aponta para a admirável habilidade dos povos indígenas de

desenvolvimento de técnicas sofisticadas de plantio, cultivo e caça que

permitiram um uso dos recursos que não comprometesse o equilíbrio por

séculos. Ao compreender diferentes perspectivas as dicotomias

selvagem/domesticado ou natureza/cultura se diluem.

150

Entendemos que embora o excepcionalismo europeu é

questionado por diversos movimentos e grupos, o excepcionalismo do

homem moderno como um todo não tem sido denunciado tão

amplamente. Consideramos que a crítica ao antropocentrismo é

essencial para adiar o fim do mundo, haja vista que a ontologia

hegemônica se baseia nos mesmos preceitos para inferiorizar humanos e

não humanos, além da exploração e a escravidão sempre ocorreram de

modo combinado com a intervenção na vida de outras espécies, como

através da agricultura ou da criação de animais não humanos.

Embora o discurso dominante afirme a ideia de superioridade

europeia, o sistema de plantation, baseado na monocultura para exportação

através de grandes latifúndios e de trabalho escravo, está na raiz da

afirmação da Europa como centro durante a colonização. Plantations são

simplificações ecológicas nas quais os seres vivos são transformados em recursos

– ativos futuros –, removendo-os de seus mundos de vida. As plantations são

máquinas de replicação, ecologias evocadas para a produção do mesmo [...].

Produzir recursos – isto é, coisas desembaraçadas – requer trabalho cultural.

Vamos chamar este trabalho de “alienação”, quer envolva humanos ou não

humanos. A alienação cria as possibilidades das máquinas de replicação, que se

tornam eficientes produtoras de ativos, que podem ser transformados

novamente em ativos futuros – e de fato ajudam a produzir esse modelo de

futuro a que chamamos de progresso. A alienação produz os dilemas

ambientais que chamamos de Antropoceno. A mudança climática

antropogênica, a crise de extinção e a poluição radioativa [...] são todos

produzidos através da busca de ativos por meio de ecologias simplificadas e dos

processos industriais que essas ecologias tornaram possíveis. (TSING, 2019, p.

206)

151

Como explica Tsing (2019), transformar seres vivos em recursos

que sejam eficientes requer trabalho cultural, isto é, alienação. Tal modelo

de ecologia simplificada, coisifica humanos e não humanos, alienando-os

das condições de sua existência, das relações com seus contextos e seres que

o permeiam. O modelo de coisificação das plantations se estende para além

da agricultura significando uma produção de pessoas e diversos outros

animais, nesse sentido, Tsing fala em “plantation de porcos”, já que muitos

seres vivos são transformados em recursos na racionalidade moderna.

Neste contexto, há uma mudança da relação das pessoas com as

plantas – o que podemos notar também com relação à criação de animais

não humanos. Se antes da invasão europeia os cultivares se baseavam em

uma relação simbiótica de amor com as plantas, a monocultura estabelece

o cultivo pela coerção:

as plantas eram exóticas; o trabalho era realizado à força por meio da

escravidão, de contratos e de conquista. Apenas por meio de ordenamento e

controle extremos algo poderia frutificar dessa maneira; mas com hierarquia e

antagonismo administrado em campo, lucros enormes (e misérias

complementares) puderam ser produzidos. Como as plantations formataram a

maneira como o agronegócio contemporâneo é organizado, tendemos a pensar

em tais arranjos como a única maneira de praticar agricultura. Mas esse arranjo

teve de ser naturalizado até que aprendêssemos a levar em conta a alienação das

pessoas em relação às suas lavouras. Considere a cana-de-açúcar, uma

participante-chave. Ninguém ama a monocultura de cana. Os trabalhadores

da cana em Porto Rico saem para “se defender” e “brigar” com a cana.

(TSING, 2015, p. 189)

A cana-de-açúcar foi – e ainda hoje é – muito importante na

exploração colonial de vários territórios, correspondendo às primeiras

lavouras durante a colonização em solo do que hoje se denomina “Brasil”.

152

Embora os sistemas monoculturais sejam entendidos como os únicos

possíveis para alimentar a população mundial – argumento exaustivamente

repetido pelos defensores do agronegócio –, obviamente não são a única

maneira de praticar agricultura. Ao contrário do discurso oficial, quem

sustenta o mercado de alimento no Brasil é a agricultura familiar, e não o

agronegócio que se restringe a produzir commodities. Tal ideologia

dominante depende de diferentes níveis de alienação que propagam uma

completa ignorância dos processos de agricultura e de todos os seres que o

envolvem. A ciência das plantations se baseia a partir do controle e

alienação tanto de plantas quanto de humanos. Desse modo,

na ciência das plantations, o bem-estar é uma fórmula calculada a partir de

cima; o dano colateral é esperado, e ninguém para para perguntar: “Bem-estar

para quem?” Na ciência das plantations, especialistas e objetos são separados

pela vontade de poder; o amor não flui entre o especialista e o objeto. (TSING,

2019, p. 59)

O trabalho forçado leva a uma relação conflituosa entre humanos

e plantas, que afasta da simbiose amorosa dos cultivos ancestrais:

e ao forjar um novo antagonismo com as plantas das monoculturas, os seres

humanos modificaram a natureza de ser espécie. As elites estabeleceram seu

senso de autonomia com relação às outras espécies: eles eram senhores e não

amantes dos seres não humanos, ou seja, das espécies outras que vieram ao

mundo para definir a autoatribuição humana. Mas para os monocultores isso

só era possível na medida em que uma subespécie humana era formulada e

produzida à força: alguém tinha que trabalhar na lavoura de cana. A biologia

veio a significar a diferença entre proprietários livres e trabalhadores

submetidos. As pessoas de cor trabalhavam nos canaviais; as pessoas brancas

apenas os possuíam e administravam. Não havia lei ou ideal que parasse a

153

miscigenação, mas garantia-se que apenas a raça branca podia herdar

propriedades. As divisões raciais foram produzidas e reproduzidas a cada dote

ou herança. (TSING, 2015, p. 190)

Ainda que a sobrevivência da espécie humana desde sempre

dependa da relação com outros seres, a monocultura forja uma relação

antagonista que se pauta na afirmação da autonomia de alguns humanos –

é claro, os da elite branca – diante da natureza. As elites sustentam sua

“autonomia” à custa do fim da autonomia de outros seres humanos e não

humanos, usando toda a ideologia possível para determinar quem seriam

os escravizados e quem usufruiria dos lucros. A invenção da “raça”, bem

como as hierarquias que determinam tipos superiores e inferiores de outras

espécies, são o alicerce das plantations. Assim, as plantations funcionam

através de três aspectos: a) determinação de uma sub-humanidade que deve

trabalhar e humanos superiores que devem ficar com os lucros; b)

determinação de plantas superiores que devem ser cultivadas e daquelas

que devem ser eliminadas; c) determinação de animais não humanos

superiores que devem ser incorporados à lógica de produção para consumo

humano e outros que devem ser eliminados.

Contudo, podemos afirmar que:

a modernidade é, entre outras coisas, o triunfo da destreza técnica sobre a

natureza. Este triunfo requer que a natureza seja limpa de relações sociais

transformadoras; caso contrário, esta não poderia ser a matéria-prima da techne.

A plantation mostra como é preciso criar terra null, a natureza sem

reivindicações emaranhadas. Os emaranhamentos nativos, humanos e não

humanos, devem ser extintos; refazer a paisagem é uma maneira de se livrar

deles. Então, trabalhadores e plantas exóticas (ou outros elementos do projeto)

podem ser trazidos, projetados para alienação e controle. (TSING, 2019, p.

186)

154

Assim, apaga-se a relação de simbiose entre os seres. Do mesmo

modo, apagam-se as relações interdependentes entre os seres humanos,

sem as quais até mesmo o que chamamos de “Europa” como conhecemos

na atualidade não poderia existir, o que por tudo que estamos discutindo

aqui não seria ruim.

Carol Adams no livro “A política sexual da carne: uma teoria

feminista-vegetariana” utiliza a teoria do referente ausente para explicar

como a violência que envolve outras espécies se torna aceitável em

sociedades urbanas. Por meio do retalhamento de seus corpos e a

elaboração de uma linguagem que oculta sua origem, os animais se tornam

referentes ausentes. A partir desse conceito, a autora estabelece paralelos

entre a experiência animal e as violências contra as mulheres, “Um exemplo

disso é quando as mulheres vítimas de estupro ou espancadas dizem: “Eu

me senti como um pedaço de carne”. Nesse exemplo, o significado da carne

não se refere a ela própria, mas a como se sentiu uma mulher vitimizada

pela violência masculina” (ADAMS, 2018, p. 79-80). Adams (2018, p. 81)

argumenta que

do mesmo modo como os corpos mortos estão ausentes da nossa linguagem

sobre carne, nas descrições da violência cultural as mulheres também são,

muitas vezes, o referente ausente. [...] A violência sexual e o consumo de carne,

que parecem ser formas distintas de violência, têm no referente ausente um

ponto de interseção. As imagens culturais de violência sexual, e a violência

sexual real, frequentemente repousam no nosso conhecimento de como os

animais são retalhados e comidos. Por exemplo, Kathy Barry nos fala de Maison

d’abattage (tradução literal: casas de matança) onde seis ou sete mulheres

atendem 80 a 120 clientes por noite. Além disso o equipamento pornográfico

usado para a sujeição – correntes, espetos de gado, laço, coleiras de cachorro e

cordas – evoca o controle sobre os animais. Assim, quando as mulheres são

155

vítimas de violência, o tratamento dado aos animais é lembrado. (ADAMS,

2018, p. 81)

Em outras palavras, as mulheres, assim como os animais não

humanos, são pedaços a serem consumidos, não sujeitas. Nesse sentido,

são componentes essenciais do paradigma de retalhamento sexual

metafórico (ADAMS, 2018, p. 102):

- A faca, real ou metafórica, como o equipamento escolhido (na pornografia,

as lentes da câmera tomam o lugar da faca como equipamento da violência);

- O agressor tentando controlar/consumir/violar o corpo da vítima;

- O fetichismo das partes do corpo;

- O consumo de carne fornecendo a imagem de animais retalhados. (ADAMS,

2018, p. 102)

As mulheres são retalhadas por meio da objetificação e do

fetichismo de partes de seus corpos, que fica evidente na produção

cinematográfica e televisiva. Além disso, é possível observar que o consumo

da carne em geral é associado ao homem, ele é o caçador, quando há pouca

carne é ele que tem a prioridade, e ainda um privilégio de classe, o que

Derrida nomeou carnofalogocentrismo.

A teoria do referente ausente também pode colaborar para

compreender a violência racista, o que permite perceber um dos modos da

atuação da ontologia hegemônica através da linguagem e da produção

cultural. É um mesmo processo político e simbólico que torna consumíveis

animais não humanos e humanos sob uma lógica de dominação.

156

Se, como apontado no capítulo anterior, as instituições de ensino

no Brasil não incentivam a pensar problemas autonomamente e, por isso,

dificultam a busca por soluções para o problema da catástrofe ambiental;

por outro lado, ao ensinarem a superioridade de um tipo de humanidade

opressora, produzem uma mentalidade de destruição, e, portanto,

fomentam o fim de mundo. Concordamos com Ailton Krenak (2020b, p.

101-102) que é

gravíssimo as escolas continuarem ensinando a reproduzir esse sistema desigual

e injusto. O que chamam de educação é, na verdade, uma ofensa à liberdade

de pensamento, é tomar um ser humano que acabou de chegar aqui, chapá-lo

de ideias e soltá-lo para destruir o mundo. Para mim isso não é educação, mas

uma fábrica de loucura que as pessoas insistem em manter. (KRENAK, 2020b,

p. 101-102)

Tal modelo (de)forma sujeitos para a “experiência urbana intensa,

de virar um consumidor do planeta” (KRENAK, 2020, p. 104), através da

inferiorização de seus mundos próprios em prol de um sistema-mundo

universal supostamente superior que exige padronização para a

perpetuação do capitalismo. A empresa de produção de consumidores está

entrando cada dia mais nas instituições de ensino. Assim, do mesmo modo

como as plantations simplificam ecossistemas fazendo humanos, não

humanos e plantas de prisioneiros, alienando-os e escravizando-os, as

plantations da educação também reduzem a existência à produção

capitalista de consumidores. As raízes antropocêntricas se evidenciam em

um ensino voltado para a produção de consumidores, sem conscientizar

profundamente as pessoas para os processos de devastação ambiental e sua

ligação com a industrialização e o trabalho alienado. Se o ensino não vai

além da transmissão alienada neste contexto, a aprendizagem também não

157

extrapola os domínios da experiência de se tornar consumidor,

reverberando na postura diante dos saberes – o que possibilita entender a

recognição como um “consumo” de saberes –, dos objetos industrializados

e de outros seres não humanos, numa perspectiva de objetificação da

existência de outros seres, bem como da própria existência. As hierarquias

hegemônicas determinam uma hierarquia entre modelos de vida, que

macroestruturam as sociedades ditas como “civilizadas”, como

discutiremos na próxima seção.

2.4 Raízes monoculturais: controle e eliminação das diferenças em prol

de um mundo capitalista

A padronização fomentada pelo modelo de ensino de filosofia

hegemônico no Brasil, parte de um desejo de controle das subjetividades

de maneira a direcioná-las para os interesses dominantes, pois produz a

conformação necessária para que o sistema capitalista continue

funcionando. Desse modo, a hierarquia de saberes é ao mesmo tempo uma

hierarquia entre pessoas e culturas, que delimita os lugares específicos de

cada um nessa engrenagem global, na qual alguns poucos bilionários ligam

e desligam as máquinas. Assim, aprender a superioridade europeia é

aprender o nosso lugar nesse sistema-mundo capitalista. Portanto, do

mesmo modo como a ontologia hegemônica é racista, patriarcal e especista

é também capitalista, foram os interesses de exploração que produziram

discursos de superioridade que justificaram a escravidão de alguns e o

direito aos lucros de outros. A colonização impôs um modo de produção

intrinsecamente relacionado à exploração.

158

O controle acerca das diferenças no âmbito da cultura corresponde

aos interesses de exploração. Assim como as diferenças são desvios do ser,

o que diverge do modelo hegemônico de modo de vida são degradações da

cultura, isto é, atrapalham o desenvolvimento da humanidade

hegemônica. Dessa maneira, a (mono)cultura dominante está

intrinsecamente ligada à padronização necessária para a manutenção do

sistema de exploração capitalista.

A indiana Vandana Shiva (2003) afirma que o saber ocidental

dominante é uma monocultura da mente porque “Descarta uma pluralidade

de caminhos que levam ao conhecimento da natureza e do universo”

(2003, p. 80) ao estipular como válida apenas a perspectiva europeia sobre

o mundo. Determina como única possibilidade uma forma de plantar,

comer, viver, pensar, ser e saber. Nesse sentido, quando analisamos a

monocultura do solo, estamos desvelando o resultado de uma

racionalidade monocultural que foi o elemento-chave da dominação

europeia. Assim, a monocultura do solo é consequência de uma

monocultura da mente, uma percepção unilateral de mundo que, do mesmo

modo que não enxerga a pluralidade humana, não enxerga a diversidade

da natureza.

O saber dominante suprime a diversidade pelo mesmo motivo que

ignora a pluralidade dos cultivares: para controlar o uso dos recursos e seus

lucros e, consequentemente, as populações. Ao controlar a percepção de

mundo das pessoas, torna também seus comportamentos mais previsíveis

e passíveis de serem manipulados, e, assim, controla-se também a sua vida,

pois os problemas e as próprias soluções já estão previstos dentro do

paradigma do saber ocidental hegemônico e não há possibilidade de pensar

fora desta lógica. Como disse Shiva em entrevista (2014, n.p.): “A cegueira

que nos impede de ver tanto a riqueza da diversidade quanto a própria

159

diversidade é o que chamo de monocultura da mente. A monocultura da

mente é, literalmente, a raiz da ditadura sobre a Terra. É um instrumento

de poder e controle. Não produz mais. Controla mais”.

É possível entender melhor o que significa uma monocultura da

mente quando observamos a pluralidade de saberes que alimentam as

relações entre os diferentes povos e a natureza. A monocultura que

estrutura a relação com os saberes fomenta uma percepção padronizada da

relação humanidade/natureza. Em geral, os sistemas locais de saber se

baseiam em uma visão ampla e contextualizada da floresta, o que permite

aos seus membros perceber e saber utilizar um número maior de plantas

do que o saber científico tem catalogadas e patenteadas. Ao contrário, o

saber dominante olha para a natureza a partir apenas de sua exploração

comercial, entendendo, por exemplo, a madeira como produto principal e

não na sua relação com a floresta e com aquilo que ela fornece para o solo

e para as diferentes práticas da comunidade. A monocultura da mente

corresponde a uma visão fragmentada da floresta porque não entende que

as plantas e árvores se relacionam – e muitas vezes dependem totalmente –

das trocas que estabelecem com outras plantas e seres que as rodeiam. É,

por isso, que as monoculturas do solo precisam de tantos insumos para se

manterem, pois estão deslocadas de suas relações intrínsecas com outros

seres e plantas.

A perspectiva dominante reduz a multiplicidade da floresta a

poucas espécies que tenham valor comercial como “produto morto”. Nessa

perspectiva, a floresta natural é vista como “caos”, e aquilo que ela tem para

oferecer na sua multiplicidade e que não apresenta possibilidade de lucro

à exploração comercial, é entendido como “erva-daninha” que precisa ser

eliminada com veneno para garantir a alta produtividade. Shiva (2003, p.

40) cita como exemplo a “batua”, planta acessível na Índia e que cresce

160

associada ao trigo e é eliminada com herbicida, ainda que seja rica em

vitamina A e que, na Índia, 40 mil crianças fiquem cegas todo ano por falta

desta vitamina.

Plantas que não são exploradas comercialmente são vistas como

inferiores e improdutivas, bem como as sementes das plantas nativas que

fazem parte do cotidiano tradicional de diversas comunidades locais há

séculos. O suposto progresso que justificou a colonização e a escravidão,

também torna justa a eliminação das plantas e sementes nativas, pois sua

suposta inferioridade, assim como a suposta inferioridade dos saberes e

povos não dominantes, atrapalha a produtividade e a ideologia

desenvolvimentista que mantém o privilégio das classes dominantes. Para

garantir a produtividade do plantio, a ciência moderna desenvolve uma

enorme variedade de herbicidas e “sementes milagrosas” transgênicas

resistentes, o que permite ao agricultor utilizar um maior número de

venenos para combater as ervas-daninhas. É preciso salientar que “A

perspectiva unidimensional do saber dominante está baseada nas ligações

íntimas da ciência moderna com o mercado” (SHIVA, 2003, p. 42). Desse

modo, o saber dominante cria insustentabilidade, pois suas sementes não

toleram outros sistemas e não são capazes de se reproduzir, obrigando o

agricultor a comprá-las em toda safra, ficando refém das empresas que as

desenvolveram. Do mesmo modo, ao eliminar os saberes locais, os povos

camponeses ficam reféns do saber hegemônico.

Assim como Shiva, Antônio Bispo dos Santos (2015) estabelece

uma crítica à chamada “Revolução Verde”. O argumento do

desenvolvimento foi a justificativa para estabelecer uma nova forma de uso

do que restou do “lixo da Segunda Guerra virasse implementos agrícolas

no Brasil” (SANTOS, 2015, p. 54). Santos ressalta que o “pacote”

desenvolvimentista de produção em ciclos curtos e larga escala trouxe além

161

de um combo agroquímico de venenos para combater as ervas-daninhas,

antes utilizados como desfolhante para combater a capacidade de

camuflagem dos adversários, caminhões criados para transportar soldados

que agora eram forjados como necessários para transportar os

trabalhadores. Neste contexto, Santos (2015, p. 53) afirma que

ofereceram aos povos tradicionais a alfabetização como forma de desqualificar

os saberes tradicionais das mestras e dos mestres de ofício. Tanto é que a

escolarização que lhes foi ofertada veio totalmente descontextualizada dos

modos de vida dessas populações, tendo por finalidade promover um amplo e

acelerado processo de êxodo rural e, assim, atender à necessidade de absorção

do lixo tecnológico da Segunda Guerra Mundial. Ao mesmo tempo em que o

êxodo rural também atendia a grande demanda por mão de obra nos grandes

centros urbanos, esvaziando os territórios tradicionais, enfraquecendo a

resistência contra colonizadora e criando as condições publicitárias para a

introdução da monocultura mecanizada no setor primário da economia.

(SANTOS, 2015, p. 53)

No contexto da “Revolução Verde”, Santos (2015, p. 51-52)

destaca que a oferta da alfabetização pode ter sido uma estratégia para

desmantelar e substituir os saberes tradicionais transmitidos através da

oralidade e da convivência entre as pessoas de diferentes gerações, e ao

mesmo tempo produzir mão de obra, configurando-se assim como um

confronto sutil para além dos confrontos físicos do período. Isto explica por

que “o acesso à linguagem escrita que sempre foi negado às comunidades

contra colonizadoras, lhes foi oferecido como oportunidade de “melhoria”

das suas condições de vida” (SANTOS, 2015, p. 51-52). Nesse viés, a

imposição de uma determinada forma de expressão guarda relações com

processos de dominação. A falácia desenvolvimentista criou uma narrativa

oficial de que o que era produzido não era suficiente para o abastecimento

162

das cidades. Dessa forma, a “Revolução Verde” impôs uma forma de se

relacionar com a terra, com o trabalho e com a vida, desmantelando as

resistências socioculturais e intelectuais dos povos contra colonizadores.

Santos traz outra perspectiva sobre o que significam mega projetos

privados, vistos como aqueles que levam desenvolvimento para os

agricultores familiares. Ele apresenta como exemplo o Programa Nacional

do Biodiesel do governo federal que, em 2005, visava a trazer o

desenvolvimento para o Estado do Piauí através de um projeto no qual

enquanto o Estado fornecia as terras, a UFPI fornecia o seu laboratório de

biodiesel, o governo federal prometia por meio da Petrobrás comprar a

produção, e os agricultores familiares forneceriam seus saberes tradicionais

de cultivo da mamona.

A forma tradicional de cultivo da mamona é feita através de um

ciclo produtivo de dois anos, no qual seu plantio é feito de forma conjunta

com outras culturas de ciclo mais curto, como, por exemplo, feijão, milho,

abóbora e outras leguminosas, fazendo colheitas parciais da mamona

anual. No entanto, sem realizar estudos suficientes, a Brasil Ecodiesel

focada em ciclos curtos e de larga escala não seguiu as formas tradicionais

plantando outras variedades da mamona. Santos (2015, p. 73) afirma que

a Brasil Ecodiesel usou o povo como cobaia, pois seus métodos mostram

que tinham a intenção de mecanização do plantio e não se importava nem

com os saberes nem com melhorias na vida da população, como

inicialmente haviam se comprometido. O resultado disso foi que a Brasil

Ecodiesel desistiu do projeto, haja vista que o experimento realizado

comprovou que, nessa perspectiva, a mamona não era a oleaginosa mais

apropriada para a produção de biodiesel.

163

Consequências: a universidade perdeu um dos seus melhores laboratórios, a

Brasil Ecodiesel ainda é a proprietária legal das terras, os agricultores familiares

não tiveram para quem vender a produção, tampouco foram indenizados pelo

trabalho perdido e continuam vivendo nas terras que cultivaram, totalmente

abandonados pelo Estado e pela empresa, lavrando a terra a partir dos seus

saberes tradicionais, plantando feijão, mandioca e outras culturas sem qualquer

segurança ou garantia de permanência, lutando pelo o direito às terras que

cultivam. (SANTOS, 2015, p. 74)

A reflexão trazida por Santos me remete a história do local onde

moro hoje, que é Volta Redonda (RJ). Nascida no contexto das

negociações durante a Segunda Guerra Mundial, a Companhia Siderúrgica

Nacional (CSN) surge permeada por discursos de impulsionar um novo

modelo de operário e, consequentemente uma nova sociedade. Atraindo

muitos trabalhadores do campo, especialmente vindos de Minas Gerais, o

discurso era de que a “família siderúrgica” desenvolveria esses

trabalhadores, civilizando-os, “libertando” o trabalhador da vida no

campo. A cidade se construiu a partir dos interesses da CSN que, através

da construção dos bairros, constrói também a hierarquia que envolvia a

empresa, quanto mais alto o bairro em que a casa se situava, mais alto o

cargo. Assim, tal hierarquia territorial permitia políticas de vigilância

constante dos trabalhadores mesmo fora de seus horários de trabalho. O

bairro mais baixo, construído em 1942, foi destinado aos operários e,

obviamente, mais próximo da poluição e escória de minério de ferro, que

é sentida diariamente por meio de uma poeira metalizada que se forma

sobre as coisas. Um caso emblemático é o da greve de 1988, que contou

com mais de 10 mil trabalhadores e que acabou com o assassinato por parte

das forças armadas de Carlos Augusto Barroso, na época com 19 anos,

Valmir Freitas Monteiro, que tinha 27, e William Fernandes Leite, que

tinha 22 anos.

164

Isto nos impulsiona a refletir, como fez Russell Means em discurso

proferido em 1980 no Encontro Internacional de Sobrevivência de Black

Hills, o que é considerado um custo aceitável para o desenvolvimento?

Neste momento, hoje, nós que vivemos na Reserva de Pine Ridge estamos

vivendo no que a sociedade branca designou como “Área de Sacrifício

Nacional”. Isso significa que temos muitos depósitos de urânio aqui, e a cultura

branca (não nós) precisa desse urânio como material de produção de energia.

A maneira mais barata e eficiente para a indústria extrair e lidar com o

processamento desse urânio é despejar os resíduos de produtos aqui mesmo nos

locais de escavação. Bem aqui onde moramos. Esse lixo é radioativo e tornará

a região inteira inabitável para sempre. Isto é considerado pela indústria, e pela

sociedade branca que a criou, como um preço “aceitável” a se pagar pelo

desenvolvimento dos recursos energéticos. No decorrer disso, eles também

planejam drenar o lençol freático sob essa parte da Dakota do Sul como parte

do processo industrial, de modo que a região ficará duplamente inabitável.

(MEANS, 2020, p. 8)

Também no sentido de refletir sobre os custos do processo de

industrialização, Means faz uma crítica a algumas perspectivas que, embora

defendam a necessidade da redistribuição de renda, tratam a existência de

um sistema industrial massivo como pré-condição de uma sociedade bem-

sucedida. Assim, ele afirma que “teríamos que cometer suicídio cultural e

nos tornar industrializados e europeizados” (MEANS, 2020, p. 10),

colocando os povos como um “sacrifício aceitável para as necessidades

industriais” (MEANS, 2020, p. 11). As preocupações de Means nascem de

uma vivência territorializada da violência voltada para seu povo e de suas

experiências de resistência à industrialização: “Nós resistimos não para

derrubar um governo ou tomar o poder político, mas porque é natural

resistir ao extermínio, sobreviver. Não queremos poder sobre as instituições

165

brancas; queremos que as instituições brancas desapareçam. Essa é a

revolução” (MEANS, 2020, p. 14). Para a revolução que defendia Means,

os europeus, seres que se consideram “divinos em seu racionalismo e

ciência” (MEANS, 2020, p. 13), precisam sair “da cultura europeia – junto

com o resto da humanidade – para ver a Europa como ela é e o que ela faz.

Ater-se ao capitalismo, ao marxismo e a todos os outros “ismos” é

simplesmente permanecer dentro da cultura europeia” (MEANS, 2020,

17).

Para o saber dominante, a diversidade atrapalha o desenvolvimento

e o progresso, pois não permite uma exploração eficiente, gera

comunidades autônomas que protegem a floresta, gera pessoas que não

movimentam o consumo. Nesse sentido, são ervas-daninhas as plantas que

emergem nas monoculturas do solo, mas também o modo de vida e os

saberes que fazem parte das culturas das comunidades locais.

Além de tornar o saber local invisível ao declarar que não existe ou não é

legítimo, o sistema dominante também faz as alternativas desaparecerem

apagando ou destruindo a realidade que elas tentam representar. A linearidade

fragmentada do saber dominante rompe as integrações entre os sistemas. [...]

Desse modo, o saber científico dominante cria uma monocultura mental ao

fazer desaparecer o espaço das alternativas locais, de forma muito semelhante à

das monoculturas de variedades de plantas importadas, que leva à substituição

e destruição da diversidade local. O saber dominante também destrói as

próprias condições para a existência de alternativas, de forma muito semelhante

à introdução de monoculturas, que destroem as próprias condições de

existência de diversas espécies. (SHIVA, 2003, p. 25)

Através da destruição da diversidade em prol da manutenção de

um sistema exploratório de progresso, o saber dominante cria uma

166

monocultura mental, padronizando o mundo em seus cultivares, alimentos,

e, consequentemente, formas de ser. Como afirma o Boaventura de Souza

Santos (2007, p. 29), quando o saber se constitui como monocultura

“Reduz a realidade porque “descredibiliza” não somente os conhecimentos

alternativos mas também os povos, os grupos sociais cujas práticas são

construídas nesses conhecimentos alternativos”. Os saberes locais são

entendidos pelo saber dominante como “primitivos”, como erva-daninha

a ser eliminada para que a “civilização” moderna possa agir como

engrenagem do modo de produção explorador. O sistema dominante se

utiliza de políticas de eliminação e não de diálogo com os outros saberes

produzindo insustentabilidade a fim de controlar o consumo das

populações.

Os povos que habitam as florestas são descartados no âmbito do

conhecimento, mas recrutados para o trabalho semiescravo. A eliminação

por veneno ocorre literalmente se considerarmos que muitas comunidades

são vítimas dos aviões que arremessam venenos nas plantações, o que leva

à morte de diversas pessoas, mas também porque as principais vítimas de

doenças graves como câncer decorrentes de lavouras cheias de venenos são

trabalhadores/as sem opções. A eliminação dos saberes locais deixa os povos

nativos sem escolha, pois a devastação ambiental e, principalmente, a

violência, ameaças, genocídio, assassinatos de líderes, entre outros, fazem

com que não tenham como continuar em suas terras e precisem migrar

para as cidades viver de trabalho sub-remunerado nas lavouras dos

“proprietários” que invadiram as florestas. Desse modo, a eliminação das

ervas-daninhas e a padronização do que entendemos por cultura são

necessárias para a manutenção do modo de produção capitalista.

Esse modelo monocultural e exploratório leva à destruição dos

ecossistemas florestais, como destaca Shiva (2003, p. 32-33):

167

os princípios correntes da administração florestal científica levam à destruição

do ecossistema das florestas tropicais porque se baseiam no objetivo de modelar

a diversidade da floresta viva à uniformidade da linha de montagem. Em vez

de a sociedade tomar a floresta como modelo, como acontece nas culturas

florestais, é fábrica que serve de modelo à floresta. [...] As florestas tropicais,

quando seu modelo é a fábrica e quando são usadas como uma mina de

madeira, passam a ser um recurso não renovável. Os povos tropicais também

se tornam um lixo histórico descartável. Em lugar do pluralismo cultural e

biológico, a fábrica produz monoculturas sem sustentabilidade na natureza e

na sociedade. Não há lugar para o pequeno; o insignificante não tem valor. [...]

Aqueles que não se ajustam à uniformidade são declarados incompetentes. A

simbiose cede lugar à competição, à dominação e à condição descartável. Não

há sobrevivência possível para a floresta ou seu povo quando eles se

transformam em insumo para a indústria. (SHIVA, 2003, p. 32-33)

Em outras palavras, ao invés da floresta em simbiose servir de

modelo para a sociedade, a uniformidade da linha de montagem das

fábricas que serve de modelo às florestas. Desse modo, a natureza e os povos

que vivem em simbiose com a floresta são vistos como insumo para a

indústria ou como lixo descartável. E quem não se submete a tal

uniformização é entendido como “incompetente” ou “preguiçoso”, como

vemos nos discursos violentos dirigidos especialmente aos povos

originários no Brasil. O modelo da linha de montagem produz

monoculturas insustentáveis ambientalmente e socialmente.

Antônio Bispo dos Santos traz outra dimensão do pensamento

monocultural e sobre as ervas-daninhas no livro “Colonização, Quilombos:

modos e significados” (2015), no qual busca “compreender as diferenças e a

interlocução entre a cosmovisão monoteísta dos colonizadores e a

cosmovisão politeísta dos contra colonizadores” (SANTOS, 2015, p. 20).

O que Shiva chama de monocultura mental, Santos (2015, p. 94) entende

como o “pensamento monista dos povos colonizadores”. O pensador

168

evidencia que tal pensamento monista é consequência do monoteísmo,

trazendo à tona uma perspectiva sobre o trabalho e as ervas-daninhas que

consideramos muito relevante para a reflexão que estamos fazendo, como

é possível notar no seguinte trecho da Bíblia citado e comentado por

Santos a seguir:

Javé deus disse para o homem: "já que você deu ouvidos à sua mulher e comeu

da árvore cujo fruto eu lhe tinha proibido comer, maldita seja a terra por sua

causa. Enquanto você viver, você dela se alimentará com fadiga. A terra

produzirá para você espinhos e ervas daninhas, e você comerá a erva dos

campos. Você comerá seu pão com o suor do seu rosto até que volte para terra,

pois dela foi tirado, você pó e ao pó voltará". (GÊNESIS 3:17).

Por bem dizer, o Deus da Bíblia inventou o trabalho e o fez como um

instrumento de castigo. Daí entendemos o caráter escravagista de qualquer

sociedade que venha a construir seus valores a partir das igrejas originárias da

Bíblia.

O Deus da Bíblia, ao expedir e executar essa sentença, condenou o seu povo a

penas perpétuas e indefensáveis, portanto, precisamos analisar essa leitura com

certo detalhamento. Senão vejamos: ao amaldiçoar a terra e determinar uma

relação fatigante entre o seu povo e a terra, classificando os frutos da terra como

espinhos e ervas daninhas e impondo aos condenados que não comam de tais

frutos, só podendo comer das ervas por eles produzidas no campo com o suor

do seu próprio corpo, o Deus da Bíblia além de desterritorializar o seu povo,

também os aterrorizou de tal forma que não será nenhum exagero dizer que

nesse momento ele inventou o terror psicológico que vamos chamar aqui de

cosmofobia.

E como se não bastasse o terror psicológico, a invenção do trabalho como

castigo e o amaldiçoamento dos frutos da terra, os versículos [...] também

comprovam o uso dos textos bíblicos como fundamento ideológico para a

tragédia da escravidão. (SANTOS, 2015, p. 31)

169

Em sua análise, Santos traz vários elementos da ontologia

hegemônica nesses poucos parágrafos. Primeiramente, percebemos a

criação do trabalho como castigo pelo pecado original e,

consequentemente, como justificativa da escravidão. Para mostrar a

diferença de concepção entre o trabalho na perspectiva monoteística dos

povos colonizadores e na perspectiva politeísta dos povos contra

colonizadores, chamados por ele de afro-pindorâmicos como forma de

romper com as categorizações soterradoras do pensamento dominante,

Santos destaca:

como podemos interpretar nesta leitura bíblica, o trabalho (castigo) foi criado

pelo Deus dos cristãos para castigar o pecado, portanto, o seu produto

dificilmente servirá ao seu produtor que, por não ver o seu Deus de forma

materializada, muitas vezes se submete a outro senhor que desempenha o papel

de coordenador do trabalho (castigo). Talvez por isso nas religiões de matriz

afro-pindorâmicas a terra, ao invés de ser amaldiçoada, é uma Deusa e as ervas

não são daninhas. Como não existe o pecado, o que há é uma força vital que

integra todas as coisas. As pessoas, ao invés de trabalhar, interagem com a

natureza e o resultado dessa interação, por advir de relações com deusas e

deuses materializados em elementos do universo, se concretizam em condições

de vida. (SANTOS, 2015, p. 40-41)

Santos destaca a autonomia e organização dos povos contra

colonizadores de Canudos, Caldeirões, Pau de Colher e Palmares. Quando

mais autônomos tais grupos se tornavam, maior a investida violenta dos

governos em destruí-los. Isto fica evidente por “os colonizadores não se

contentaram com o aniquilamento do povo e o desmantelamento da

organização [...] ateando fogo em tudo aquilo que poderia simbolizar ou

significar os seus modos de vida” (SANTOS, 2015, p. 64). A destruição

das plantações e produções dos contra colonizadores, mostra como os

170

colonizadores e seus governos se sentiam “ameaçados pela força e sabedoria

da cosmovisão politeísta na elaboração dos saberes que organizam as

diversas formas de vida e de resistência dessas comunidades, expressas na

sua relação com os elementos da natureza que fortalece essas populações

no embate contra a colonização” (SANTOS, 2015, p. 65). Ele lembra que:

os colonizadores, segundo podemos interpretar em GENESIS, foram

desterritorializados ao ouvir do seu Deus que as ervas eram espinhosas e

daninhas, que para se alimentarem tinham que comer do suor do próprio

corpo, ou seja, transformar os elementos da natureza em produtos

manufaturados e/ou sintéticos. Foi nesse exato momento que se configurou a

desterritorialização e a desnaturalização do povo cristão monoteísta, fazendo

com que esses só se sentissem autorizados pelo seu Deus a fazer uso dos

produtos das suas artificialidades. Isso fez com que esse povo

desterritorializado, antinatural, eternamente castigado e aterrorizado pelo seu

Deus, sentisse a necessidade de se reterritorializar em um território sintético.

Para tanto, se espraiaram pelo mundo afora com o intuito de invadir os

territórios dos povos pagãos politeístas e descaracterizá-los através dos

processos de manufaturamento, para a satisfação das suas artificialidades.

(SANTOS, 2015, p. 96)

A danação do mundo pelo pecado original é uma

desterritorialização dos cristãos, pois ao mesmo tempo que incentiva a

manufaturação da natureza, autoriza a destruição de outras formas de vida.

O pensador nos traz o exemplo da Bula “Romanus Pontifex” do Papa

Nicolau V, de 08 de janeiro de 1455, na qual os cristãos são autorizados a

fazerem o que quiserem com os povos pagãos, indicando invadir, perseguir,

capturar, submeter à escravidão perpétua e roubar seus reinos e

propriedades. Assim, a ontologia monocultural é monoteísta.

171

A monocultura da mente e do solo são as principais produtoras da

catástrofe ecológica que nos aproxima do fim do mundo através de suas

políticas de eliminação da diversidade. A partir de uma perspectiva única

propagada na forma de uma cultura superior, gera um desejo de consumo

único, que demanda um modo de produção único que explora a natureza

e os trabalhadores. Podemos dizer, então, que a monocultura da mente e do

solo é produtora do fim do mundo, pois a uniformidade que impõe, leva

ao esgotamento ambiental e da vida como um todo.

O resultado da ontologia capitalista nos obriga a refletir sobre a

possibilidade de permanência da humanidade no planeta. Pesquisadores

apontam que os níveis alarmantes do aquecimento global já se encontram

quase irreversíveis, o que exige ações imediatas. Porém, o que vemos é o

aumento da exploração ambiental e humana. Assim como esse sistema

exploratório não afeta as classes dominantes, o fim do mundo também

afetará a população em diferentes níveis. Como ressalta Ailton Krenak

(2020a, n.p.) em entrevista,

podemos dizer que a canoa pode afundar, mas tem uma parte que está

blindada, pensa que está ou pelo menos vai lutar para continuar assim. [...] há

uma boa parte da população planetária que está vulnerável, do ponto de vista

de todas as relações institucionais, os que as torna as vítimas em potencial de

uma catástrofe ambiental ou política. (KRENAK, 2020a, n.p.)

O capitalismo é um sistema mundial no qual a riqueza e ótimas

condições de vida de alguns depende da exploração da vida e territórios de

outros. Basta analisar que embora países como o Brasil tenham em seu

território grande parte da riqueza mundial no que diz respeito à água,

pedras preciosas e condições e espaço para produção de alimentos; isso não

172

se reverte nas condições de vida da população local, recaindo nas mãos dos

mesmos grupos sociais há séculos. Grande parte dessa riqueza é usufruída

em território europeu ou dos bilionários que são os donos das empresas

que exploram e devastam o território brasileiro, por isso uma enorme

parcela da população não tem acesso à moradia, água potável, saneamento

básico e nem alimentação segura. Além do que, é importante lembrar que

o interesse comercial tem no princípio da escassez sua principal fonte de

lucro, pois “numa sociedade que tudo mercantiliza, um bem só tem valor

econômico se é escasso” (PORTO-GONÇALVES, 2004, p. 67). Crises e

guerras fazem parte da lógica capitalista. A catástrofe ecológica se expressa

na forma de muitas guerras por territórios contra outros povos e seres, a

crise climática é apenas uma faceta dessa guerra ecológica.

Com a crise climática decorrente de um modelo de civilização

monocultural que se impõe universalmente, a situação se agravará

atingindo desigualmente alguns territórios. O Conselho de Direitos

Humanos da ONU divulgou em junho de 2019 um documento, escrito

pelo relator especial sobre pobreza extrema e direitos humanos Philip

Alston, alertando para as preocupações urgentes com o apartheid climático.

Segundo o relatório, os países pobres e as comunidades em situação de

vulnerabilidade social serão os mais afetados. Estima-se que até 2030, 120

milhões de pessoas serão empurradas para a condição de pobreza e que

cerca de 140 milhões perderão suas casas nos países “em desenvolvimento”

até 2050. Ainda que os países mais pobres sejam responsáveis pela menor

parcela das emissões de gases poluentes – cerca de 10% – serão os

principais afetados pela crise climática tendo que suportar, segundo o

relatório, cerca de 75% dos custos gerados por ela. Além disso, também

serão os que mais sofrerão com o impacto, pois:

173

os desequilíbrios causados pelo sobreaquecimento global recaem

principalmente sobre os habitantes dos países mais pobres, enquanto os ricos

poderão se permitir evitar as piores consequências da emergência climática,

uma grande parte da população do planeta corre o risco de perder não apenas

os direitos de base à vida, a água, à alimentação e à moradia, mas também

conquistas como a democracia ou o respeito dos direitos civis e políticos.

Enquanto os países mais ricos, neste cenário de "apartheid climático" graças

aos seus recursos financeiros "conseguirão realizar os ajustes necessários para

enfrentar temperaturas cada vez mais extremas". E se isso acontecer, "os

direitos humanos não serão capazes de resistir à tempestade que se aproxima".

(GIOVANNINI, 2019, n.p)

Mesmo no melhor cenário hipotético possível, no qual a

temperatura global subirá apenas 1,5° C até 2100, grande parte da

população será obrigada a migrar por causa da fome e dos conflitos

decorrentes dela. A pandemia do COVID-19 nos deu uma amostra de

como ricos e pobres têm condições completamente diversas de se

protegerem de condições sociais catastróficas. Enquanto a população rica

conseguiu realizar o isolamento necessário, tendo garantido seus direitos

trabalhistas através do home office, podendo pagar pela alta dos preços dos

alimentos, tendo acesso à água e álcool gel para a higienização necessária,

e, mesmo quando doentes, tiverem seu tratamento garantido através de

planos de saúde, leitos de UTI – mais da metade dos leitos no Brasil estão

no sistema privado – e máquinas respiradoras em hospitais privados; os

mais pobres foram demitidos em massa por seus empregadores ou

continuaram nas ruas trabalhando informalmente a fim de manter a

sobrevivência, além de não terem estrutura para isolar os infectados de sua

família, uma vez que grande parte da população divide poucos cômodos

em casa. No Brasil, muitos/as/es tiveram que continuar trabalhando

mesmo quando seus empregadores/as estavam infectados com o vírus, o

174

que levou à morte de diversas pessoas. Ficou evidente que o principal

motivo das mortes foi a falta de equipamentos para todos/as/es, o que levou

os médicos em muitos países a terem que escolher quem salvariam, e a

desigualdade de condições de cumprimento da quarentena e das condições

de higiene.

Como apontou o relatório supracitado, em um contexto de crise

climática, a democracia é posta em risco e há retrocesso das conquistas

relacionadas aos direitos humanos e civis como podemos observar no

Brasil, sendo estabelecido um estado de exceção baseado em uma suposta

crise econômica retirando direitos fundamentais a fim de “salvar o

mercado”. Para governos desse tipo, até mesmo a pandemia se torna

prioritariamente um problema econômico, deixando de lado a vida de

grande parte da população, com interesses explícitos de eliminação dos

mais pobres vistos como ervas-daninhas para o desenvolvimento.

O critério racial também está no cerne das políticas de gestão

ambiental, nas quais os mesmos grupos sociais que foram explorados

durante o colonialismo continuam restritos às piores condições. Benjamin

Franklin Chavis Jr. cunhou em 1981 o conceito de “racismo ambiental”

definindo-o como:

a discriminação racial no direcionamento deliberado de comunidades étnicas

e minoritárias para exposição a locais e instalações de resíduos tóxicos e

perigosos, juntamente com a exclusão sistemática de minorias na formulação,

aplicação e remediação de políticas ambientais. (RIBEIRO, 2019, n.p.)

O impacto da crise ambiental se manifesta especialmente para

alguns grupos sociais porque há uma seletividade dos territórios a serem

175

explorados a partir da exclusão social e da ausência de direitos para os

grupos oprimidos. Como segurança e saúde só são garantidos para as

classes dominantes, impedir queimadas, derrubadas de árvores, despejo de

rejeitos tóxicos em seus territórios e a poluição do solo, da água e do ar de

onde vivem são tarefas difíceis. Além do que a elite tem condições de

comprar os melhores terrenos longe de qualquer risco de rompimento de

barragens ou poluição ambiental. A devastação dos ambientes leva à

improdutividade dos solos e causa a migração forçada das populações

nativas em busca da sobrevivência. Assim, as pessoas são obrigadas a se

separarem de seus territórios e a abandonarem seus modos de vida para

migrarem para as periferias das cidades, onde provavelmente trabalharão

em empregos tóxicos e exploratórios.

Além disso, como ressalta Ribeiro acima, os grupos sociais que

habitam os territórios com interesses de exploração são excluídos dos

processos de elaboração e aplicação das políticas ambientais. Antonio

Bispo dos Santos (2015) compara a Carta de Pero Vaz de Caminha com os

Estudos de impacto Ambiental (EIA/RIMAS) dos mega projetos de

desenvolvimento atuais, destacando que prefere chamá-los de projetos de

expropriamento por serem utilizados como “instrumentos ideológicos de

promoção e recolonização” (2015, p. 71-72). Isto porque “esses estudos

são descritos em linguagens bem diferentes das nossas, com o propósito

deliberado de nos excluir dos processos de discussão e de tomada das

decisões, quando não buscam nos iludir com falsas promessas de melhorias

de vida” (SANTOS, 2015, p. 71-72). Neste contexto, corpos e palavras

são soterradas. Nesse sentido, Santos (2015, p. 97) afirma que é preciso

superar o caráter autoritário do atual Estado Democrático de Direito, por meio

da participação plena de todos os envolvidos nos processos de transformação

176

da natureza e das condições de vida da população, para que toda e qualquer

proposta de mudança seja sempre exaustivamente debatida, respeitando-se as

mais diversas formas de linguagem e comunicação. (SANTOS, 2015, p. 97)

Nesse sentido, seria interessante compreender o produzido no

território também como pertencente aos grupos afetados e que as

consequências desastrosas dos projetos executados fossem arcadas pelas

empresas proponentes.

O agravamento da crise ambiental tem, como resultado, o

apartheid climático porque os países com maior recursos poderão

desenvolver tecnologias e formas de lidar com a escassez, além dos ricos

terem condições de pagar por territórios com menor impacto ambiental –

vale lembrar que alguns estão investindo na possibilidade de vida em

outros planetas –, levando à expulsão dos nativos dessas regiões e através

da migração aumentando o número de refugiados climáticos. Como

destaca Ribeiro (2019, n.p.):

Conseguir asilo será mais difícil para aqueles que já são “marcados” (já vemos

isso acontecendo na Europa em relação a africanos e árabes). Pela ausência de

recursos, não teremos chance de escolher como e onde viver, seremos expulsos

de nossas terras caso elas se tornem mais interessantes para quem tem mais

dinheiro. Populações serão extintas. Ao pensar em mulheres, já se sabe que em

catástrofes ambientais, elas são afetadas de forma diferente: se tornam alvos

mais vulneráveis para violência sexual e tem seu fazer mais afetado, já que

muitas são camponesas, assim como negros, pobres, indígenas, asiáticos e

latinos. (RIBEIRO, 2019, n.p.)

Não por acaso o discurso anti-imigração tem crescido muito nos

últimos tempos, a ampliação de muros, de fronteiras e do ódio ao diferente

177

faz parte de uma estratégia de exploração e racismo ambiental. Territórios

como o Brasil que sempre foram de enorme interesse para a exploração e

acumulação de riquezas, serão impedidos de migrar para os países com

temperatura mais amena.

Nossa percepção do mundo se tornou tão monocultural que, como

afirma Fredric Jameson, é mais fácil de imaginar o fim do mundo do que

o fim do capitalismo. Essa ontologia capitalista transforma a humanidade,

a cultura e a natureza em elementos da engrenagem capitalista: “O modo

de vida ocidental formatou o mundo como uma mercadoria” (KRENAK,

2020b, p. 100-101). A mercantilização do ser resulta em uma

invisibilização da diversidade, reduzindo ao entendimento da humanidade

como capital humano, da cultura como capital cultural e da natureza como

capital natural. O “fundamento “ontológico” do consumo capitalista foi a

conversão das coisas do mundo em recursos” (NODARI, 2014, p. 5), de

maneira que todas as dimensões do ser só valem na medida em que

movimentam o sistema. Não à toa, as instituições de ensino estão cada

mais próximas da concepção de empresa, visando a formar capital humano¸

isto é, “espécies de competência-máquina que vão produzir renda, ou

melhor, que vão ser remuneradas por renda” (FOUCAULT, 2008, p. 315).

No contexto contemporâneo, no qual a empresa tem se estendido a todos

os domínios da vida, o indivíduo se torna empreendedor de si mesmo e deve

investir de diversas maneiras em se tornar o mais rentável possível

obedecendo ao imperativo da eficiência da ontologia capitalista. Diante

disso, podemos entender as grandes corporações da educação, como

plantations que articulam todos os aspectos da ontologia hegemônica

através de mega projetos de suposto desenvolvimento dos índices na área.

A monocultura mental se baseia na imposição de uma forma

unilateral de entender e agir no mundo, levando a um empobrecimento

178

tanto intelectual quanto da natureza no que diz respeito à diversidade e

autonomia dos sujeitos, e, consequentemente, à eliminação da

humanidade como resultado do esgotamento da natureza. Compreender a

cultura de maneira restrita ao modo de vida europeu é empobrecedor da

nossa compreensão da realidade. O imaginário comum que temos de

“cultura” tem origem iluminista e corresponde ao processo de instrução

resultante da soma de saberes acumulados e de origem europeia. Nesse

sentido, o não europeu é o “sem cultura” que deve ser instruído pelos

homens “civilizados”, autodeclarados o auge do desenvolvimento humano,

para sair das trevas da irracionalidade. Essa é uma visão restrita de cultura,

pois a entende de maneira fragmentada da vida a partir de uma única

perspectiva, resumindo-se à cultura dos colonizadores.

Contudo, “A diversidade, biológica e social, se amontoa

defensivamente em margens despercebidas” (TSING, 2015, p. 193). Por isso,

os pequenos agricultores convivem com uma diversidade biológica muito

maior do que os grandes latifundiários, as ervas-daninhas não cansam de se

adaptar e proliferar nas monoculturas e os saberes locais também não

param de se reinventar e produzir novas formas de saber e resistência.

Mignolo (2017, p. 13) aponta a necessidade de descolonialização da

cultura como um tratado político que se pretende ser “um mundo em que

muitos mundos coexistirão”. Até porque “nada menos racional,

finalmente, do que a afirmação de que a visão de mundo específica de um

determinado grupo étnico seja imposta como racionalidade universal,

embora esse grupo étnico seja chamado de Europa Ocidental”

(QUIJANO, 1992, p. 19-20). A própria ontologia dominante é também

um saber local baseado em uma determinada cultura, classe social e gênero.

A monocultura da mente, que faz parte do modelo de ensino

dominante, fomenta uma ontologia capitalista na qual o ser é definido por

179

sua utilidade para o sistema econômico. O estabelecimento de uma

perspectiva única de mundo mantém os interesses únicos sobre ele. Nesse

sentido, o que é visto como superior e universal pela história oficial é

resultado de uma política de controle e eliminação baseada em interesses

econômicos que destrói as possibilidades de outros modos de vida

existirem.

A monocultura dos currículos das plantations da educação é um

dispositivo de silenciamento e segregação que fomenta a ontologia

capitalista e seus interesses. A partir de uma perspectiva unilateral de

mundo se mantém as práticas únicas de poder, trabalho, consumo, relações

sociais, e, em consequência, a destruição do planeta em que vivemos. Para

compreender como a concepção de saber hegemônica é uma herança da

filosofia ocidental, em nossa próxima seção apontaremos as raízes

logocêntricas da ontologia hegemônica e suas consequências.

2.5 Raízes logocêntricas: a “alucinação narcisista”

O modelo de ensino de filosofia que é hegemônico no Brasil

fomenta uma filosofia distante da experiência, abstrata e universalista. Tal

modelo tem suas raízes na tradição ocidental e sua relação com uma

perspectiva sobre a conhecimento, produzindo uma compreensão do ser

humano que é logocêntrica. No entanto, o que é definido como razão pelo

pensamento hegemônico ocidental é uma maneira específica de produzir

conhecimento, que tem sua origem na Europa. Como conta a história

oficial do pensamento ocidental, o logos é uma criação da antiguidade

grega. Assim, a filosofia “entendida como aspiração ao conhecimento

racional, lógico e sistemático da realidade natural e humana, da origem e

180

causas do mundo e de suas transformações, da origem e causas das ações

humanas e do próprio pensamento, é um fato tipicamente grego”

(CHAUÍ, 1997, p. 20). Tal compreensão de razão, essencial para a

filosofia, é vista como uma exclusividade europeia, garantindo a invenção

de sua superioridade. Considerando que até mesmo o que chamamos por

“Grécia antiga” é controverso, haja vista que a maioria dos grandes filósofos

desse período viviam ou foram formados por tradições do pensamento

originárias de territórios diversos da atual Grécia e até mesmo do que é

denominado “Europa”.

A filosofia, enquanto uma aspiração ao conhecimento racional da

realidade, emerge na antiguidade grega ancorada em uma pretensão de

generalidade, por isso, o objeto da filosofia grega são conhecimentos

universalizantes sobre os diversos temas. Isto fica evidente com a relação

intrínseca entre a filosofia ocidental e uma determinada tradição

metafísica. Para os mais importantes filósofos gregos, a metafísica

corresponde à filosofia fundante de todo o conhecimento. A metafísica

consiste na busca pelo “alicerce seguro do edifício” do conhecimento como

diria posteriormente Descartes (1596-1650) em suas Meditações

Metafísicas.

A obra de Aristóteles é essencial para o desenvolvimento do que

chamamos hoje de metafísica. O termo utilizado por Aristóteles nos

escritos, que não é a palavra “metafísica” que lhe foi atribuída como título

posteriormente devido a seu objeto de estudo, é justamente “Filosofia

Primeira” (prote philosophia). O termo “metafísica” tem origem no grego ta

meta ta fysika (as coisas “para além/depois” das coisas físicas). A palavra

meta se trata de uma proposição que pode ser entendida em referência ao

processo do conhecimento, é o de “depois de” como posição de estudo da

natureza, pois aqui se parte do imediato (física) para o mais distante de

181

nossos sentidos que são os princípios e causas. Essa expressão também diz

respeito ao objeto da metafísica, isto é, as coisas não físicas; se trata do

termo aplicado no sentido de “para além de” como disciplina que trata do

que está além das coisas físicas. Este último sentido aqui estabelecido é o

de maior presença na filosofia ocidental.

Na perspectiva grega, os universais são entendidos como o próprio

conhecimento, pois é o processo de generalização que permite com que

algo seja válido e não a experiência sensível por si. A partir de múltiplas

experiências similares com repetição de resultados, extrai-se um juízo

universalizante. Nesta perspectiva, a experiência não é conhecimento já

que é possível agir de maneira mecânica habituado aos casos particulares,

de maneira que sem a criação dos universais só há apreensão de objetos e

não o reconhecimento.

A metafísica se distingue das outras disciplinas justamente por

tratar do ser em seu âmbito mais geral e não de partes dele, isto é, de seres

particulares. E, desse modo, ao conhecer as causas e princípios do ser se

encontra um fundamento último de tudo que é passível de conhecimento.

Para Aristóteles, para conhecer algo sobre o mundo é preciso buscar uma

certa identidade, pois para ele da multiplicidade de diferenças não é

possível ter conhecimento, haja vista que nenhuma regra ou padrão pode

ser extraído, de um objeto visto desse modo não se pode fazer qualquer

tipo de previsão.

O modelo de construção de conhecimento proposto por

pensadores gregos em perspectiva metafísica fez com que a filosofia

hegemônica fosse essencialmente baseada numa racionalidade

universalizante e abstrata, adquirindo um caráter transcendental, separada

da experiência cotidiana, distante da singularidade. Para uma percepção de

182

mundo supostamente legítima e universal, era preciso priorizar a razão, e

não a experiência corpórea, na obtenção de conhecimento. A busca pelo

maior grau de generalidade e universalidade implica em uma ontologia

logocêntrica, na qual a essência do homem está intrinsecamente

relacionada à racionalidade.

Diante disso, podemos dizer, especialmente a partir de Descartes,

que nesta perspectiva hegemônica ocidental, “toda filosofia é como uma

árvore” cujas raízes são metafísicas. O pensamento hegemônico no

Ocidente e, consequentemente, a filosofia hegemônica ocidental

consistem num pensamento hierárquico, tal como elaborado por Descartes

com sua “árvore do conhecimento”. A árvore do conhecimento cartesiana

talvez seja a mais influente representação dessa ontologia hierárquica. Em

“Princípios da Filosofia” (1644) como resposta à ascensão de um novo modo

de lidar com os problemas que vinha sendo desenvolvido por pesquisadores

como Galileu e Kepler, Descartes repensa que papel deveria ter a filosofia:

toda a filosofia é como uma árvore, cujas raízes são formadas pela metafísica, o

tronco pela física e os ramos que saem deste tronco, constituem todas as outras

ciências que, ao cabo, se reduzem a três principais: a medicina, a mecânica e a

moral, entendendo eu por moral a mais elevada e mais perfeita, a que,

pressupondo inteiro conhecimento das outras ciências, vem a ser o último grau

da sabedoria. (DESCARTES, 1989, p. 42)

Na perspectiva cartesiana, o conhecimento pode ser representado

pelo modelo da árvore de maneira que a base de todo saber se alicerçaria

na metafísica dando importante papel para a filosofia. A física que era a

ciência de maior destaque neste cenário, representada pelo tronco, seria

derivada da metafísica, e, portanto, da filosofia; e as demais ciências como

183

a medicina e a mecânica seriam os ramos, dentre os quais a moral receberia

especial atenção. A árvore do conhecimento cartesiana é resultado de uma

busca incessante do filósofo em estabelecer primordialmente um alicerce

seguro para o edifício do conhecimento buscando princípios indubitáveis para

o saber, e, também, de estabelecer uma utilidade para a filosofia nesse

contexto. Nesse sentido, Descartes propõe um modelo hierárquico e

abstrato para o conhecimento que tem implicações profundas na

compreensão da diversidade de saberes impedindo que enxerguemos o que

há para além da árvore e a própria pluralidade que a compõe. Além de

estipular a metafísica como um ideal de conhecimento fomentando a

desconexão do saber com a experiência cotidiana. Quando consideramos

o cogito cartesiano, vemos que até mesmo a existência humana é afirmada

através de uma relação metafísica que fragmenta corpo – res extensa – e

substância pensante – res cogitans –.

O dualismo cartesiano teve um papel essencial na ontologia

hegemônica, como explica Quijano (2005, p. 129):

com Descartes o que sucede é a mutação da antiga abordagem dualista sobre o

“corpo” e o “não-corpo”. O que era uma co-presença permanente de ambos os

elementos em cada etapa do ser humano, em Descartes se converte numa

radical separação entre “razão/sujeito” e “corpo”. A razão não é somente uma

secularização da idéia de “alma” no sentido teológico, mas uma mutação numa

nova id-entidade, a “razão/sujeito”, a única entidade capaz de conhecimento

“racional”, em relação à qual o “corpo” é e não pode ser outra coisa além de

“objeto” de conhecimento. Desse ponto de vista o ser humano é, por

excelência, um ser dotado de “razão”, e esse dom se concebe como localizado

exclusivamente na alma. Assim o “corpo”, por definição incapaz de raciocinar,

não tem nada a ver com a razão/sujeito. Produzida essa separação radical entre

“razão/sujeito” e “corpo”, as relações entre ambos devem ser vistas unicamente

como relações entre a razão/sujeito humana e o corpo/natureza humana, ou

entre “espírito” e “natureza”. Deste modo, na racionalidade eurocêntrica o

184

“corpo” foi fixado como “objeto” de conhecimento, fora do entorno do

“sujeito/razão”. (QUIJANO, 2005, p. 129)

Com o trabalho de Descartes, há a afirmação de uma nova id-

entidade na qual razão e sujeito se tornam indissociáveis, delegando o corpo

ao universo da natureza. Desse modo, o corpo só pode ser objeto de

conhecimento, pois é caracterizado como irracional devido aos impulsos e

instintos. A filosofia cartesiana foi decisiva na história para afirmar a

inferioridade do corpo na obtenção do conhecimento. Para ele, as paixões

têm o poder de iludir a “alma” com enganações ou ilusões e, por isso, o

intelecto seria uma entidade superior que teria o poder de controlar as

paixões e, inclusive, é o “Cogito, ergo sum” que permite a afirmação da

existência humana de maneira segura. Embora a diferenciação entre corpo

e não corpo esteja presente desde muito tempo, apenas com o surgimento

do eurocentrismo esta vai ser delineada como separação, sem a ideia de

copresença que aparecia em outros períodos ou culturas.

A grande inovação que o eurocentrismo acrescentou ao dualismo

foi tornar o corpo um objeto do conhecimento, fora da id-entidade

razão/sujeito. Como destaca Quijano (2005, p. 129):

sem essa “objetivização” do “corpo” como “natureza”, de sua expulsão do

âmbito do “espírito”, dificilmente teria sido possível tentar a teorização

“científica” do problema da raça, como foi o caso do Conde de Gobineau

(1853-1857) durante o século XIX. Dessa perspectiva eurocêntrica, certas raças

são condenadas como “inferiores” por não serem sujeitos “racionais”. São

objetos de estudo, “corpo” em conseqüência, mais próximos da “natureza”. Em

certo sentido, isto os converte em domináveis e exploráveis. De acordo com o

mito do estado de natureza e da cadeia do processo civilizatório que culmina

na civilização européia, algumas raças – negros (ou africanos), índios, oliváceos,

185

amarelos (ou asiáticos) e nessa sequência – estão mais próximas da “natureza”

que os brancos. (QUIJANO, 2005, p. 129)

A fragmentação corpo/razão ou natureza/cultura fez com que

alguns povos que, diferentemente dos europeus não tinham como prática

a inferiorização de suas experiências, tivessem suas vidas reduzidas a objetos

de exploração europeia. Tal relação serviu de justificativa para o controle

de povos entendidos como “irracionais”, ou seja, excluídos do âmbito do

sujeito, já que nessa perspectiva o conhecimento se torna algo de uma

entidade racional superior e metafísica, descolando-se das experiências

cotidianas. Quando mais um povo cultiva saberes corporais e ligados à

experiência, mais é visto como inferior nesta lógica, ignorando que o

conhecimento não se produz fora das experiências vividas e que a

teorização abstrata não é a única forma de saber que existe. Povos

ameríndios e africanos que tinham uma compreensão mais ampla e não

dicotômica de sujeito, foram considerados “inferiores” principalmente por

sua ligação intrínseca com o corpo, que entendido como restrito aos

impulsos deveria ser controlado e reprimido pela razão, id-entidade

superior do homem.

Dessa maneira, povos de relevantes culturas das Américas foram

convertidos em subculturas apenas por não possuírem padrões de

expressão formalizados de acordo com os padrões ocidentais dominantes

de racionalidade, como se não tivessem algum modo de se expressar. Por

isso, foi necessário “subvertê-los em certos casos, para transmitir outras

necessidades de expressão” (QUIJANO, 1992, p. 13, tradução nossa), além

de delineá-los como “exóticos” para deslegitimar-lhes no âmbito do

saber/poder. Nesse sentido, o dualismo eurocêntrico colabora para uma

visão restrita de natureza, corpo, humanidade e conhecimento.

186

Se durante o início da invasão das Américas os debates filosóficos

na Europa giravam em torno de investigar se os ameríndios tinham alma,

o que garantiria seu tratamento humanizado e afastaria de uma suposta

condição bestial que os excluía de qualquer lei divina ou terrena de

proteção, com a secularização burguesa moderna do dualismo

eurocêntrico, o debate ganhou outra perspectiva:

só a cultura européia é racional, pode conter "sujeitos". Os outros não são

racionais. Eles não podem ser ou abrigar "sujeitos". Consequentemente, outras

culturas são diferentes no sentido de serem desiguais, de fato inferiores, por

natureza. Eles só podem ser "objetos" de práticas de conhecimento e/ou

dominação. Nesta perspectiva, a relação entre a cultura europeia e outras

culturas foi estabelecida e desde então tem sido mantida como uma relação

entre "sujeito" e "objeto". (QUIJANO, 1992, p. 16, tradução nossa)

Se a racionalidade eurocêntrica é entendida como universal, quem

não a reproduz não pode ser considerado portador de razão alguma. Logo,

não é sujeito, portanto, não tem humanidade. A partir da id-entidade

razão/sujeito, a perspectiva hegemônica estabelece que a zona colonial é o

universo das crenças e dos comportamentos incompreensíveis que não são

verdadeiros ou falsos, isto é, não podem ser considerados conhecimento

“válido”. Os comportamentos dos não europeus servem somente como

objeto de análise científica porque, neste contexto, o não europeu é visto

como um sub-humano que necessita ser civilizado. Só é reconhecido como

sujeito aquele que corresponde ao restrito ideal europeu. A partir do

entendimento do outro como inferior e autodeterminação de uma vocação

civilizadora e moderna, o europeu também estipula o outro como coisa,

ignora seus sentimentos, sua racionalidade própria, de maneira que a vida

do outro só cabe enquanto serve ao ideal de humanidade desenvolvida.

187

Podemos entender as consequências do logocentrismo europeu a

partir da experiência de Antônio Bispo dos Santos e Russell Means. Santos

(2015, p. 38-39), ao comparar o povo eurocristão monoteísta e os povos

pagãos politeístas, aponta uma faceta do papel da abstração em mecanismos

de dominação.

O povo eurocristão monoteísta, por ter um Deus onipotente, onisciente e

onipresente, portanto único, inatingível, desterritorializado, acima de tudo e

de todos, tende a se organizar de maneira exclusivista, vertical e/ou linear. Isso

pelo fato de ao tentarem ver o seu Deus, olharem apenas em uma única direção.

Por esse Deus ser masculino, também tendem a desenvolver sociedades mais

homogêneas e patriarcais. Como acreditam em um Deus que não pode ser

visto materialmente, se apegam muito em monismos objetivos e abstratos.

Quanto aos povos pagãos politeístas que cultuam várias deusas e deuses

pluripotentes, pluricientes e pluripresentes, materializados através dos

elementos da natureza que formam o universo, é dizer, por terem deusas e

deuses territorializados, tendem a se organizar de forma circular e/ou

horizontal, porque conseguem olhar para as suas deusas e deuses em todas as

direções. Por terem deusas e deuses tendem a construir comunidades

heterogêneas, onde o matriarcado e/ou patriarcado se desenvolvem de acordo

com os contextos históricos. Por verem as suas deusas e deuses até em

elementos da natureza como, por exemplo, a água, a terra, o fogo outros

elementos que formam o universo, apegam-se a plurismos subjetivos e

concretos. (SANTOS, 2015, p. 38-39)

No sentido trazido por Santos, o monoteísmo devido a seu caráter

abstrato fomenta uma percepção do mundo patriarcal e hierárquica. Ao

contrário, a materialidade e concretude das várias deusas e deuses dos povos

politeístas, descritos no plural devido a seus elementos pluripotentes,

pluricientes e pluripresentes, através de sua expressão em elementos

188

cósmicos fazem emergir uma organização social e política circular,

horizontal, plural.

No mesmo sentido, Russell Means (2020, p. 2), ao falar sobre a

importância da tradição oral em seu povo, afirma que “Este é um dos

modos de o homem branco destruir as culturas de povos não-europeus:

impor uma abstração sobre as relações que são estabelecidas na fala”. Means

(2020, p. 04) traz alguns exemplos para expressar o que está dizendo:

Newton, por exemplo, “revolucionou” a física e as chamadas ciências naturais,

reduzindo o universo físico a uma equação matemática linear. Descartes fez o

mesmo com a cultura. John Locke o fez com a política e Adam Smith com a

economia. Cada um desses “pensadores” pegou uma fatia do sagrado da

existência humana e o converteu em código, em uma abstração. Partiram

justamente de onde o cristianismo parou: “secularizaram” a religião cristã,

como os “eruditos” gostam de dizer – e, ao fazê-lo, tornaram a Europa mais

capaz e pronta para agir como uma cultura expansionista. Cada uma dessas

revoluções intelectuais serviu para abstrair ainda mais a mentalidade europeia,

remover a maravilhosa complexidade e santidade do universo e substituí-la por

uma sequência lógica: um, dois, três. Responda! Isto é o que veio a ser

denominado “eficiência” na mente europeia. O que quer que seja mecânico é

perfeito. (MEANS, 2020, p. 04)

A abstração, como uma maneira de transformar em código o

sagrado e a complexidade do mundo, funciona como forma de dominação.

Means compara a tradição materialista europeia de desespiritualizar o

universo ao processo mental de desumanização de pessoas que torna

aceitável o assassinato e destruição dos povos, citando como exemplo os

soldados em combate, o Holocausto, a ação das polícias e o papel das

corporações na exploração do trabalho em minas de urânio e aço.

189

Um dos mandamentos cristãos diz: “Não matarás”, pelo menos não os huma-

nos, então o truque é converter mentalmente as vítimas em não-humanos.

Assim vocês podem proclamar a violação de seu próprio mandamento como

uma virtude. Em termos de uma desespiritualização do universo, o processo

mental funciona de forma a tornar virtude destruir o planeta. [...] seus filósofos

desespiritualizaram a realidade, de modo que não há satisfação (para eles) em

simplesmente observar a maravilha que é uma montanha, um lago ou um ser

humano. Não, a satisfação é mensurada em termos de ganho material. Assim,

a montanha se torna cascalho, e o lago se torna refrigerador para uma empresa,

e as pessoas são formatadas para serem transformadas por meio de fábricas de

doutrinação que os europeus gostam de chamar de escolas. (MEANS, 2020, p.

5-6)

A escola que fomenta a destruição das diferenças caminha no

sentido da abstração do mundo, afastando os sujeitos de suas experiências

para produzir uma visão única acerca da realidade.

Um exemplo dos erros que o logocentrismo provoca pode ser

encontrado na seguinte citação de Hume (1711-1776):

eu estou em condições de suspeitar serem os negros naturalmente inferiores aos

brancos. Praticamente não houve nações civilizadas de tal compleição, nem

mesmo qualquer indivíduo de destaque, seja em ações seja em investigação

teórica. [...] Tal diferença uniforme e constante não poderia ocorrer, em tantos

países e épocas, se a natureza não tivesse feito uma distinção original entre essas

raças de homens. Sem citar as nossas colônias, há escravos negros dispersos por

toda a Europa, dos quais ninguém alguma vez descobriu quaisquer sinais de

criatividade, embora pessoas de baixa condição, sem educação, venham a

progredir entre nós, e destaquem-se em cada profissão. Na Jamaica, realmente,

falam de um negro de posição e estudo, mas provavelmente ele é admirado por

realização muito limitada como um papagaio, que fala umas poucas palavras

claramente (HUME, 2004, p. 252).

190

Hume afirma que pessoas negras são inferiores devido a uma

diferença de natureza com relação aos brancos porque ele não conhece

nenhum indivíduo negro de destaque, e aquele único de quem ouviu falar

– jamaicano – deve ser um “papagaio” limitado que não tem consciência

do que fala. O autor desconsidera que povos que foram escravizados não

têm as mesmas oportunidades e raramente são ouvidos, como poderia

qualquer pessoa nesse contexto demonstrar seu conhecimento se sequer

pode falar o que pensa? Além do que, Hume considera conhecimento

apenas o seu próprio pensamento e realidade, embora seja completamente

ignorante dos saberes africanos, para ele, “sabedoria” é apenas sua própria

cultura, todo o resto é “ignorância”. Hume demonstra não conhecer

muitos negros e se baseia no que ouviu falar sem qualquer evidência

empírica. Nada mais ignorante que tomar sua própria experiência como

universal, aliás, este é um dos principais problemas de entender o

conhecimento como uma construção individual e não coletiva. Porque ele

nunca ouviu falar, quer dizer que não existe nenhum negro com

“criatividade”. O fato de Hume não conhecer nenhum negro de destaque

é resultado de um sistema que escravizava e assassinava, o que nada tinha

de natural, mas era totalmente político e baseado na (ir)racionalidade

branca-europeia.

Kant (1724-1804) também concordou com Hume:

os negros da África não possuem, por natureza, nenhum sentimento que se

eleve acima do ridículo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um único

exemplo em que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os

milhões de pretos que foram deportados de seus países, não obstante muitos

deles terem sido postos em liberdade, não se encontrou um único sequer que

apresentasse algo grandioso na arte ou na ciência, ou em qualquer outra

aptidão; já entre os brancos, constantemente arrojam-se aqueles que, saídos da

191

plebe mais baixa, adquirem no mundo certo prestígio, por força de dons

excelentes. Tão essencial é a diferença entre essas duas raças humanas, que

parece ser tão grande em relação às capacidades mentais quanto à diferença de

cores. A religião do fetiche, tão difundida entre eles, talvez seja uma espécie de

idolatria, que se aprofunda tanto no ridículo quanto parece possível à natureza

humana. A pluma de um pássaro, o chifre de uma vaca, uma concha, ou

qualquer outra coisa ordinária, tão logo seja consagrada por algumas palavras,

tornam-se objeto de adoração e invocação nos esconjuros. Os negros são muito

vaidosos, mas à sua própria maneira, e tão matraqueadores, que se deve

dispersá-los a pauladas (KANT, 1993, p. 75-76).

Kant afirma que a cultura e costumes africanos são “ridículos”,

afirmando baseado em nenhuma evidência – lembrando que Kant sequer

saiu da província em que vivia – que não existem negros que apresentem

“algo grandioso na arte ou na ciência, ou em qualquer outra aptidão”. Por

outro lado, assim como Hume afirma que existem muitos brancos de

destaque, desconsiderando as desigualdades sociais. Kant chama a

religiosidade africana de “fetiche” e “idolatria” especialmente por seu uso

de elementos da natureza como sagrados, sem considerar que tais críticas

poderiam ser dirigidas à religião cristã, da qual ele era adepto. Kant em

nome de uma suposta “razão universal” reafirma o exposto por Hume de

maneira ainda mais irracional, inclusive indicando que negros devem ser

“dispersados a pauladas”.

A razão, na perspectiva kantiana, é o que tira o ser humano da

condição de animalidade e selvageria em prol de uma ordem cosmopolita,

reafirmando a inferioridade do corpo e dos povos que tem nele a principal

fonte de conhecimento. A exclusão de alguns é condição necessária para a

universalização da moral kantiana, pois a racionalidade que a sustenta se

pauta em características eurocêntricas e, portanto, só pode ser realizada por

brancos. Com diferenciação entre “raças” avançadas e degeneradas e

192

afirmações sobre suas diferentes disposições ao trabalho, a filosofia

kantiana tem o racismo como parte fundamental de seu sistema.

Kant também contribuiu para a ontologia de sujeito moderno

através do que foi denominado de “revolução copernicana” da filosofia.

Como afirmam Débora Danowski e Eduardo Viveiros de Castro (2014, p.

47), “O sujeito constituinte moderno é uma alucinação narcisista”, pois tal

revolução conduziu a filosofia “para uma via que a afastou infinitamente

do “Grande Fora” e a encerrou na gaiola dourada do sujeito. Com Kant

perdemos o mundo, em suma, voltando-nos para nós mesmos, no que se

poderia chamar de um verdadeiro surto psicótico de nossa metafisica”.

Através do entendimento da razão determinadora da forma do

conhecimento através de categorias universais, Kant afirma que não é

possível conhecer a “coisa-em-si”. Nesse sentido, o objeto que

experienciamos é determinado pelo próprio sujeito voltando-se para a

investigação acerca dos limites da razão. Embora Kant considere que a

experiência é a origem da “matéria” do conhecimento, o que

experienciamos é uma abstração do que está fora de nós. Desse modo, o

sujeito moderno se afasta ainda mais do “Grande Fora” estabelecendo

quase como impossível o conhecimento sobre o mundo. Danowski e

Viveiros de Castro entendem o sujeito moderno como uma “alucinação

narcisista” que gera outras consequências.

A equivocamente denominada revolução copernicana de Kant é, como se sabe,

a origem oficial da concepção moderna do Homem (guardemos a forma

masculina) como poder constituinte, legislador autônomo e soberano da

natureza, único ente capaz de elevar-se para além da ordem fenomenal da

causalidade que seu próprio entendimento condiciona: o "excepcionalismo

humano" é um autêntico estado de exceção ontológico, fundado na separação

autofundante entre Natureza e História. A tradução militante desse dispositivo

193

mítico é a imagem prometeica do Homem conquistador da Natureza: o

Homem como aquele ser que, emergindo de seu desamparo animal originário,

perdeu-se do mundo apenas para melhor voltar a ele como seu senhor. Mas

este privilégio é profundamente ambivalente, como sabemos desde, pelo

menos, o Romantismo. A apropriação racional e a economização instrumental

do mundo levariam a seu “desencantamento” (Weber). (DANOWSKI &

VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 43)

Como desdobramento de um conhecimento voltado para o ego

moderno, o homem reafirma o seu “excepcionalismo” diante da natureza.

Danowski e Viveiros de Castro compreendem que a autoafirmação como

“senhor” conquistador da natureza funciona como um estado de exceção

ontológico que justifica qualquer ação realizada em nome da

excepcionalidade do homem. Dessa forma, em nome de uma suposta

racionalidade superior, se justifica qualquer ação no mundo, tanto a

exploração do território quanto das pessoas vistas como mais próximas da

natureza do que da humanidade hegemônica. Contudo, é possível afirmar

que a ontologia logocêntrica diz respeito a um sujeito narcisista, pois só

enxerga a si mesmo e seus semelhantes, deturpando e coisificando outras

realidades, saberes, sujeitos, seres. Aqui cabe uma reflexão que nos tomou

durante o processo de pesquisa para este texto

. Se a própria concepção de

Estado se alicerça no soterramento de seres inventados como “africanos”,

“índios”, “brasileiros”, “latino-americanos”, etc., só é possível sustentar o

entendimento de uma excepcionalidade do Estado em bases do próprio

pensamento hegemônico, uma vez que tais humanidades sequer são

consideradas sujeitos nesse modelo de estado desde sua origem.

Hume e Kant apresentam afirmações sem base na realidade que

apenas apontam para o completo desconhecimento dos mesmos sobre o

Quem nos chamou a atenção para este importante ponto foi o Prof. wanderson flor do nascimento.

194

pensamento africano. Ainda que não tenha qualquer rigor conceitual, no

que tange esse aspecto, o trabalho de tais autores é considerado filosofia.

Enquanto, por outro lado, muitos questionamentos são levantados quando

falamos de filosofia latino-americana, indígena, brasileira ou feminina.

Uma filosofia verdadeiramente antidogmática exige que se questione

igualmente tanto filosofias não hegemônicas quanto a de filósofos

renomados.

O que Hume e Kant, bem como Hegel na primeira seção deste

capítulo, citam como evidências nada mais são do que etnocentrismo haja

vista que adotam por “criatividade”, “arte”, “universalidade”,

“objetividade”, “ciência” e “história” aquilo que é desenvolvido pela cultura

europeia, impossibilitados pelo dogmatismo – algo que desde a

antiguidade grega é de natureza inversa à filosofia – de experienciar outros

tipos de saberes. Sem qualquer embasamento que não seja o preconceito

tais escritos foram replicados de muitas formas fomentando uma

concepção de filosofia, conhecimento e arte racistas, o que só pode ser

entendido, especialmente pela alusão de Kant ao uso da violência contra a

população africana, com profunda indignação.

O que as filosofias explicitadas neste capítulo têm em comum é a

universalização de perspectivas específicas – e, além de parciais, muitas

vezes deturpadas – da realidade. É o universalismo que leva os filósofos

supracitados a cometerem equívocos, pois se baseiam na sua experiência

restrita de mundo para teorizar e construir modelos sobre todos os seres do

planeta. Na tradição ocidental, o universalismo vem sendo entendido,

muitas vezes, como a própria essência da filosofia, embora existam muitas

filosofias, as que se tornaram hegemônicas seguem as tendências

universalistas. Ao mesmo tempo, o universalismo é uma herança da

ontologia logocêntrica, pois através dele que o europeu se autoafirmou

195

como o sujeito mais evoluído de todos, utilizando a si mesmo como

referencial de superioridade para dizer sobre os outros seres e sujeitos.

Portanto, acreditamos que uma filosofia que possa ser relevante para o

mundo em que vivemos, ou seja, que fertilize o pensamento e a vida,

precisa repensar o universalismo e se construir a partir da relação contínua

com a concretude e a pluralidade da sociedade.

A contribuição de filósofos consagrados para a ontologia

hegemônica se dá na supervalorização de uma racionalidade específica

entendida como universal, o que resulta na inferiorização do corpo e na

negação da experiência como fonte de conhecimento. Isso fica evidente no

modelo de ensino de filosofia hegemônico quando as vivências de

estudantes precisam ser deixadas de lado para “não atrapalharem” as aulas,

assim como as experiências de filósofos/as/es precisam ser eliminadas para

que o conhecimento seja válido. Romper com a “alucinação narcisista” que

nos afasta do “Grande Fora” é uma necessidade para que a filosofia

contemporânea possa contribuir para pensar os enormes desafios

contemporâneos, o que só pode ser alcançado com uma mudança

profunda das relações entre os povos e das pessoas com o mundo,

repensando as lógicas universalizantes.

A filosofia que emerge no contexto da antiguidade grega não reflete

a pluralidade do mundo, pois propaga um ideal de conhecimento restrito.

Diante do que discutimos, é possível dizer que a filosofia ocidental é uma

monocultura, haja vista que não corresponde à pluralidade de ser e viver

no mundo, e, consequentemente, das filosofias existentes. Nessa

perspectiva, é impossível filosofia latino-americana, brasileira ou

ameríndia, pois não reproduz a ontologia hegemônica que sustenta a

filosofia ocidental. A compreensão de que nós não somos capazes de

filosofar sem a tutela europeia, também se relaciona com a falácia

196

desenvolvimentista que nos referimos neste capítulo. Traz um exemplo,

nesse sentido, Julieta Paredes (2019a, p. 82) ao falar sobre a filosofia

indígena:

as coisas dos índios são cosmovisão e o pensamento de “culto” é europeu,

portanto; é filosofia. A consequência dessa afirmação é que os índios não são

filósofos, ou pior, os índios não podem ser filósofos, eles apenas conseguem ter

e criar cosmovisões. O mesmo vale para a arte, que é uma atividade que se

desenvolve sob os parâmetros da cultura ocidental; em vez disso, nossos

trabalhos estéticos, que são desenvolvidos sob nossas sensibilidades estéticas,

são chamados de artesanato. (PAREDES, 2019a, p. 82)

O/a/e indígena não pode ser filósofo/a/e da mesma forma que

um/a/e estudante não é visto/a/e como capaz de pensar por si mesmo.

Quando analisamos as relações educativas, é possível notar uma

compreensão do ensino como forma de desenvolver o outro, aculturar,

levando estudantes rumo ao progresso, retirando-os das “trevas” da

ignorância. Nesse sentido, se reafirma o aspecto da aprendizagem como

reprodução de um ideal de saber e cultura.

O logocentrismo que fundamenta o alicerce da filosofia ocidental

produz um afastamento do pensamento da experiência pautado num ideal

moderno de humanidade que divide a sociedade em “sujeitos” e “objetos”.

Tanto no paraíso e quanto na modernidade que defendiam filósofos

europeus, só cabiam sujeitos – e também filosofias – à sua imagem e

semelhança. A ontologia hegemônica é uma filosofia narcisista, que tenta

explicar a realidade por categorias abstratas e supostamente universais

baseadas em sua perspectiva. Em nosso país, consiste em reproduzir

197

teoricamente filosofares imperialistas, haja vista que não nos encaixamos

no padrão do ser hegemônico.

Viveiros de Castro (2010) reflete que a antropologia tem em seu

cerne um narcisismo implícito, no qual o outro é sempre o “não nós”, o

“não algo”, não ocidental, não europeu, não civilizado, não capitalista, não

homem, não humano. A filosofia ocidental hegemônica também faz parte

desta monocultura narcisista, pois só vê a si mesma, sua própria origem,

deturpando outras perspectivas filosóficas sobre o mundo. O outro é

sempre o não filósofo, o não racional, o sem cultura, o não humano. Do

mesmo modo como na antropologia narcisista o que importa não são os

outros e sim o eu, na filosofia também o que importa não é o mundo, mas

sim o ego da ontologia hegemônica, a sua perspectiva de mundo. Assim, a

diversidade do mundo, vista como desigualdade e inferioridade, serve para

reafirmar o ego, o dentro e suas ideias a priori.

A ontologia hegemônica se dá em uma relação de transcendência

do mundo e não de experiência. Desse modo, funciona como forma de

controle, pois se perceber o mundo e seus problemas pode ser enganação,

o que podemos pensar sobre o mundo, no caso de brasileiros/as/es e latino-

americanos/as/es que não são entendidos como portadores/as da

racionalidade ideal, é determinado por outros e não por nossas

experiências. Isso pode nos impedir de perceber os problemas do contexto

em crise em que vivemos, já que há uma excepcionalidade ontológica que

justifica a situação do mundo atual, e de reagir a ele, pois a produção de

conhecimento boicota os espaços de pensamento contra hegemônicos.

As raízes coloniais, monoculturais e metafísicas do modelo ensino

de filosofia hegemônico no Brasil propagam uma ontologia racista,

patriarcal, especista, capitalista, monoteísta e logocêntrica que silencia,

198

segrega, explora, elimina a diversidade. Na discussão que trazemos neste

capítulo, é possível entender que o modelo de ensino de filosofia

hegemônico fomenta uma aprendizagem narcisista, individual, a partir de

uma compreensão fálica de acúmulo individual do conhecimento como

propriedade. O ensino também se pauta em uma lógica narcisista na qual

docentes buscam a reprodução de suas explicações, entendendo as

diferenças como desvios. Portanto, fomenta narcisismo entre docentes e

estudantes. Se no primeiro capítulo vimos que o modelo de ensino de

filosofia majoritário não incentiva a pensar problemas e, portanto, impede

o filosofar e dificulta adiar o fim do mundo, em nosso segundo capítulo,

ao expor as raízes da ontologia que o governa, vemos que tal modelo

produz a mentalidade de destruição, impulsionando o fim do mundo.

Dessa forma, a ontologia hegemônica produz destruição, elimina outras

formas de racionalidade, de conhecimento, de vida, através da

padronização levando ao esgotamento das condições de vida neste planeta.

Esta ontologia produz o fim do mundo porque propaga uma visão do ser

que é narcisista e insustentável, por isso, um dos principais desafios da

filosofia contemporânea é pensar que sujeito cabe nesse mundo da finitude

da natureza e seus recursos.

Podemos entender tal ontologia como a produção de mudas. Há

raízes formadas, o que é muito importante para a constituição da planta,

no entanto, as relações possíveis estão podadas pelos limites impostos por

um outro e por sua mercantilização. Nesse sentido, a planta passa a

depender quase exclusivamente de um outro para sua sobrevivência, haja

vista que é impedida de estabelecer as relações que mantém sua vida.

Quando consideramos a árvore na terra é possível perceber toda a

dinamicidade que a compõe, o seu movimento, a transformação contínua

de suas raízes, outros seres que a nutrem e que se nutrem dela de uma

199

maneira mais ampla. A raiz no vaso limita a interação da planta e seu

potencial. Tais mudas são transplantadas para campos monoculturais,

onde estão isoladas de suas relações significativas e rodeadas de outras

plantas “podadas”. Na plantation da educação, estudantes são como essas

mudas.

Contudo, é possível entender que a ideologia do desenvolvimento

moderno consiste em uma perspectiva que engloba – no sentido de abarcar,

mas também de impor globalmente – eurocentrismo, racismo,

patriarcalismo, heterossexualismo, antropocentrismo, especismo,

monoteísmo, cosmofobia, monocultura da mente e do solo, capitalismo e

logocentrismo. Isto nos leva a nomear tal ontologia, a partir da

contribuição de filósofos como Jacques Derrida (1991), Wallace Lopes

Silva e Renato Noguera (2015) e Suely Rolnik (2018, p. 92), como

antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico. As diferenças são vistas como

desvios da ontologia hegemônica, isto é, degradações do ser, que precisam

ser silenciadas e eliminadas. Uma ontologia que não se mantém na

diversidade, só consegue existir na medida em que suprime outras formas

de existências, transformando povos, seres e saberes em recurso e

mercadoria.

Diante de tudo que discutimos neste capítulo, podemos dizer que

a filosofia ocidental tem grande responsabilidade na subalternização e

exploração de alguns povos. Por isso, consideramos que é obrigação do

ensino de filosofia colaborar na desconstrução da ontologia hegemônica e

suas ideologias caminhando em prol da reparação. Esse processo passa por

aprender com as filosofias que foram e são silenciadas, uma vez que elas

apresentam perspectivas importantes para questionarmos os

universalismos e a própria natureza antropo-euro-falo-ego-capital-

logocêntrica e narcisista da filosofia ocidental, que se considera a detentora

200

de sua origem e de toda a produção relevante na área. Apenas refletindo

radicalmente sobre as categorias que sustentam a filosofia ocidental,

poderemos conceber um ensino de filosofia que leve as pessoas a pensarem

o mundo e não a encaixá-lo em teorias que invisibilizam, negam e

silenciam as histórias do nosso território.

Aqui vale ressaltar a mitologia que envolve o baobá em tradições

africanas, na qual a árvore, a primeira entre as criações, ao se comparar com

outras não se satisfazia com o que tinha. Na história, suas constantes

reclamações fizeram com que seu criador a virasse de cabeça para baixo,

ficando com suas raízes para cima. A partir do imaginário das raízes

invertidas, entendemos que as ontologias africanas apontam para uma

perspectiva não hierárquica entre os seres. A exposição das raízes da

ontologia hegemônica neste capítulo foi uma maneira de calar a arrogância

da árvore do conhecimento.

Este capítulo evidencia uma ontologia insustentável, produtora do

modelo de ensino de filosofia que descrevemos no primeiro capítulo, que

só enxerga a si mesma e implica em uma percepção monocultural forjada

por uma única perspectiva de mundo, afirmando uma visão restrita e ideal

de humanidade, cultura, natureza e conhecimento. Diante disso,

entendemos que é necessário olhar para o mundo em que vivemos e suas

categorias subjacentes através de outras perspectivas, que é o que

tentaremos fazer no próximo capítulo investigando se existem outras

filosofias que podem colaborar com os desafios da nossa época. Como

podemos perceber o mundo para além da ontologia narcisista? Como

pensar o mundo para além de tal excepcionalidade ontológica? No

próximo capítulo, tentaremos perceber, nas frestas, filosofias antinarcísicas

que permitam outro pensamento sobre o eu e os/a/es outros/as/es.

201

Capítulo 3

Nas ervas do pensamento filosófico:

rizomas antinarcísicos

No fundo do poço

No bagaço, no osso

Mingua o nosso admirável mundo novo

Nego se arrepiou, gemeu

Alguma coisa aconteceu

De erro, em erro, em erro

O mundo se entortou inteiro

Vai ter que pagar o preço

Desde o fim até o começo

[...] Um índio desceu e baforou três vez

Tossiu, cuspiu e se amigou da mente

Do limo, pio, da pedra e da estrela cadente

Relampiou, caminho aberto pela frente

Se inscripou e falou no encantado

Agora é sério, agora é fato

Nego tem que tá preparado

Pra fazer seu pacto com o mato.

(INSTITUTO & CURUMIN, Música “Pacto com o mato”, 2015)

202

FIGURA 3 – MESTRAS DA RESILIÊNCIA.

Fonte: Arquivo pessoal de Amanda Veloso Garcia.

203

Apresentação

Como apontamos no segundo capítulo, o modelo de ensino de

filosofia que é hegemônico no país se sustenta em uma ontologia narcisista,

alicerce do edifício do mundo contemporâneo e seus desdobramentos

catastróficos. As diversas crises contemporâneas que vivenciamos

significam profundamente uma crise de paradigma, portanto, é preciso que

olhemos para este mundo a partir de outras vivências a fim de perceber as

linhas de fuga em suas frestas. Nossa ferramenta antinarcísica, neste

capítulo, será o perspectivismo ameríndio¸ que nos possibilita tirar do

soterramento antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico outros saberes,

outras humanidades, outros/as/es sujeitos/as/es e outras formas de se

relacionar com o mundo. Olhando para o mundo através de outras

perspectivas, pretendemos perceber a vida nas frestas, para além da árvore,

perceber a terra, os insetos, os animais não humanos, as pessoas e as ervas

que estabelecem relações intrínsecas e permitem a existência da árvore em

simbiose. E, assim, romper com os lugares fixos e subalternos que nos

foram delegados no sistema-mundo enquanto “ervas-daninhas”, “latino-

americanos/as/es”, “brasileiros/as/es”, “inferiores”, “primitivos/as/es”,

“subdesenvolvidos/as/es”, e inventar nosso lugar próprio no mundo. Desse

modo, pretendemos trazer à tona percepções soterradas pela terraplanagem

produzida pela monocultura ocidental, investigando seu potencial para

lidar com os desafios contemporâneos e ressignificando a erva-daninha.

204

3.1 Devir erva-daninha: diferenças como potencial

O primeiro passo para conceber um modelo de ensino de filosofia

que não produza uma alucinação narcisista e permita adiar o fim do

mundo, é refletir sobre as categorias que determinam nossa relação com os

saberes. Como analisa bell hooks (2019a), a diversidade pode ser entendida

como uma consequência do estilo de vida moderno, que aglomera várias

etnias em um mesmo espaço e leva a constatação das diferenças. Porém,

diversidade não é o mesmo que pluralidade, pois esta última diz respeito à

maneira como lidamos com a diversidade. E, assim, a presença da

diversidade no pensamento, na vida, nas escolas e no ensino de filosofia

não gera necessariamente pluralidade, podendo ocorrer sobre a lógica do

“exótico” que reafirma o lugar de subalternidade desses saberes diante da

monocultura hegemônica, ou com o objetivo de criar novos mercados

como vemos no ultraliberalismo econômico. A mera inclusão não implica

em pluralidade, é preciso olhar para os saberes não como erva-daninha,

mas em uma perspectiva pluricultural. E, por isso, é tão importante

começar pela desconstrução do que entendemos por saber para que

possamos vislumbrar outros mundos possíveis.

O pensamento arborescente hierarquizante é característico da

monocultura Ocidental e permeia a sociedade de diversos modos: “No

Ocidente a árvore plantou-se nos corpos, ela endureceu e estratificou até

os sexos. Nós perdemos o rizoma ou a erva” (DELEUZE & GUATTARI,

1995, p. 28). Para Deleuze e Guattari (1995, p. 28), “Muitas pessoas têm

uma árvore plantada na cabeça, mas o próprio cérebro é muito mais uma

erva do que uma árvore” (DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 24) porque

205

seu funcionamento se dá por conexões não hierárquicas, se utiliza de

contínuas ramificações não centralizadas.

O rizoma associado pelos autores à erva consiste em uma espécie

de caule que cresce horizontalmente, de maneira que não é hierárquico e

suas conexões se ramificam entrecruzando-se, qualquer parte se conecta

com outra, seu movimento é experimentação em expansão possuindo

múltiplas conexões. Citando Henry Miller, Deleuze e Guattari (1995, p.

28) chamam a atenção para o potencial da erva:

a China é a erva daninha no canteiro de repolhos da humanidade [...]. A erva

daninha é a Nêmesis dos esforços humanos. Entre todas as existências

imaginárias que nós atribuímos às plantas, aos animais e às estrelas, é talvez a

erva daninha aquela que leva a vida mais sábia. É verdade que a erva não produz

flores nem porta-aviões, nem Sermões sobre a montanha [...]. Mas, afinal de

contas, é sempre a erva quem diz a última palavra. Finalmente, tudo retorna

ao estado de China. É isto que os historiadores chamam comumente de trevas

da Idade Média. A única saída é a erva [...]. A erva existe exclusivamente entre

os grandes espaços não cultivados. Ela preenche os vazios. Ela cresce entre e no

meio das outras coisas. A flor é bela, o repolho útil, a papoula enlouquece. Mas

a erva é transbordamento, ela é uma lição de moral. (DELEUZE &

GUATTARI, 1995, p. 28)

Na perspectiva de Deleuze e Guattari, de todas as existências a erva

é a que leva a vida mais sábia porque nasce com poucos cuidados e

preenche os vazios entre as plantas e frestas. Para fugir da dominação da

árvore, que floresce na hierarquização dos saberes e das relações em geral,

os autores nos atentam para um pensar que é erva, que nasce entre e se

conecta de modo não centralizado. O pensamento rizomático se dá por

conexões nas quais todas as possibilidades estão abertas. Nesse sentido,

206

podemos falar de um devir erva-daninha, que desobedece a monocultura

através das frestas do mundo.

Com o objetivo de olhar entre, buscando romper com as categorias

ocidentais universais que determinam nossa relação com os saberes, nesta

seção, vamos investigar a monocultura sobre outra perspectiva, daqueles

que a atrapalham e resistem a ela: o que as ervas-daninhas (daninhas a

quem?) – e os povos que são vistos como ervas-daninhas – podem nos

ensinar? Sujeitos/as/es marginais, assim como as plantas marginais

denominadas de “daninhas”, são aqueles que atrapalham a monocultura e

insistem em resistir. O que é “daninho” para a monocultura, talvez seja

fértil para a pluricultura. O próprio termo erva-daninha nos apresenta um

paradoxo por ser uma referência antropocêntrica onde a planta em seu

habitat natural é vista como a invasora – “daninha” – por atrapalhar os

planos econômicos dos agricultores e das corporações. O mesmo que

vimos com o colonialismo, em que os invasores se sentiam os verdadeiros

donos dos territórios e determinavam em que condições deveriam viver –

e morrer – os nativos.

Falar em ervas-“daninhas” só faz sentido em uma relação

monocultural. Como vimos no capítulo anterior, a modernidade é um

fenômeno europeu que produz as desigualdades que fundamentam a

relação entre centros e periferias, de modo que o centro não existe sem a

exploração dos vistos como “marginais”. O primeiro movimento que

faremos para responder à pergunta do parágrafo anterior será de pensar o

que significa a perspectiva da margem, isto é, o local dos subalternos, da

“subumanidade”, daqueles que devem ser eliminados com veneno quando

não servirem à modernização, ao progresso e desenvolvimento do mundo. A

partir da obra de bell hooks, Grada Kilomba reflete sobre a perspectiva da

margem:

207

nesse contexto de marginalização, ela argumenta, mulheres negras e homens

negros desenvolvem uma maneira particular de ver a realidade: tanto “de fora

para dentro” quanto de “dentro para fora”. Focamos nossa atenção tanto no

centro como na margem, pois nossa sobrevivência depende dessa consciência.

Desde o início da escravidão, nos tornamos especialistas em “leituras

psicanalíticas do outro branca/o” (hooks, 1995, pp. 31), e em como a

supremacia branca é estruturada e executada. Em outras palavras, somos

especialistas em branquitude crítica e em pós-colonialismo. Nesse sentido, a

margem não deve ser vista como um espaço de perda e privação, mas sim como

um espaço de resistência e possibilidade. A margem se configura como um

“espaço de abertura radical” (hooks, 1989, p. 149) e criatividade, onde novos

discursos críticos se dão. É aqui que as fronteiras opressivas estabelecidas por

categorias como “raça”, gênero, sexualidade e dominação de classe são

questionadas, desafiadas e construídas. Nesse espaço crítico, “podemos

imaginar perguntas que não poderiam ter sido imaginadas antes; podemos

fazer perguntas que talvez não fossem feitas antes” (Mirza, 1997, p. 4),

perguntas que desafiam a autoridade colonial do centro e os discursos

hegemônicos dentro dele. Assim, a margem é um local que nutre nossa

capacidade de resistir à opressão, de transformar e de imaginar mundos

alternativos e novos discursos.

Falar de margem como um lugar de criatividade pode, sem dúvida, dar vazão

ao perigo de romantizar a opressão. Em que medida estamos idealizando

posições periféricas e ao fazê-lo minando a violência do centro? No entanto,

bell hooks argumenta que este não é um exercício romântico, mas simples

reconhecimento da margem como uma posição complexa que incorpora mais

de um local. A margem é tanto um local de repressão quanto um local de

resistência (hooks, 1990). Ambos os locais estão sempre presentes porque onde

há opressão, há resistência. Em outras palavras, a opressão forma as condições

de resistência. (KILOMBA, 2019b, 67-69)

Ainda que a margem seja o universo da opressão, também é o local

da reação e da resistência contínua, onde novos discursos críticos emergem,

onde as categorias hegemônicas são questionadas. Sem a intenção de

romantizar a opressão haja vista que a luta política deve ser por um mundo

em que ninguém seja colocado/a/e na obrigatoriedade de resistir, bell

208

hooks e Kilomba explicam que a posição marginal leva a uma compreensão

mais ampla do sistema e as relações que o permeiam, haja vista que obriga

a desenvolver conhecimento tanto “de fora para dentro” quanto de “dentro

para fora”. Desse modo, pessoas negras são especialistas em branquitude,

enquanto pessoas brancas se vêm como universais e não questionam as

categorias que sustentam seus privilégios. A margem é uma posição

complexa onde novas ideias podem surgir.

A perspectiva ampla está relacionada intrinsecamente com o

movimento das pessoas que estão nas margens, que em geral costumam ser

obrigadas a se movimentarem diariamente para os centros. Quem se

localiza nos centros, tem um lugar fixo, no qual é servido por outros vindos

das margens, onde encontra tudo que precisa. Quem se localiza nas

margens, vive se deslocando, assimilando outros olhares, propondo outras

perguntas, outras respostas. A geopolítica das cidades produz esse fluxo de

movimento a partir das margens, o que também obriga tais pessoas a terem

uma percepção mais coletiva, vivenciando mais interação, outros

contextos, deslocando ideias. Tal experiência permite uma percepção

ampliada e uma reflexão que envolve outros lugares, uma multiplicidade

de contextos, de diferenças. Assim, a subjetividade do centro é uma

estagnação do composto corpo-pensamento. Os centros em sua fixidez

entendem a margem como o outro, como objeto. Mesmo quando há

interesse pela perspectiva das margens, o centro objetifica, criando um

fardo para a pessoa marginal que precisa dar conta da sua perspectiva e do

outro. A partir dessa discussão, é possível refletir a importância dos centros

se movimentarem às margens e não apenas trazer as margens para os

centros, para modificar a estrutura o movimento não pode ser apenas

conceitual, é preciso buscar linhas de fuga aos movimentos já consolidados

na sociedade.

209

Antônio Bispo dos Santos traz um exemplo da complexidade da

margem através da ressignificação do termo “Quilombo”. Antes, um termo

a ser evitado por seus riscos, hoje uma identidade a ser comprovada para

garantir direitos. Santos aponta que os povos contra colonizadores

demonstraram, em diversos momentos da história, a capacidade de

“compreender e até de conviver com a complexidade das questões que esses

processos (colonizadores) têm nos apresentado”, trazendo como exemplo

as sucessivas ressignificações das nossas identidades em meio aos mais perversos

contextos de racismo, discriminação e estigmas; a readaptação dos nossos

modos de vida em territórios retalhados, descaracterizados e degradados; a

interlocução das nossas linguagens orais com a linguagem escrita dos

colonizadores. (SANTOS, 2015, p. 97)

No contexto em que vivemos de crise ecológica e humana no qual

o mundo tal como o concebemos até hoje não será possível de existir, é

preciso aprender com quem há muito tempo mostra outras formas de

existir e não se submete ao “liquidificador modernizante do Ocidente”

como afirma Viveiros de Castro no prefácio da obra A queda do céu:

palavras de um xamã yanomami de Davi Kopenawa & Bruce Albert

(2015)

Como destaca a filósofa Lélia Gonzalez (1988, p. 72), a América

Latina é “muito mais ameríndia e amefricana do que outra coisa”, ainda

No livro citado - “A queda do céu” (2015) – a autoria de Davi Kopenawa é dividida com o antropólogo

Bruce Albert por este último ter sido responsável pela transcrição/tradução do livro, o que explica sua

primeira versão em francês, tendo tradução para o português apenas alguns anos depois. Diversas críticas

são tecidas ao livro no sentido de atribuir alguns conceitos à forma como Albert entendia a filosofia de

Kopenawa. Porém, como o livro foi resultado de um convívio de décadas entre eles, acreditamos que tal

separação entre as ideias de um e outro só pode ocorrer abstratamente.

210

que isso seja soterrado. Quando consideramos a realidade do Brasil tal

apagamento é ainda mais grave, pois é o país com a maior população negra

fora do continente africano, compondo mais da metade da população

nacional, além de contar com mais de 250 etnias indígenas. Por isso,

inspirada por um texto do psicanalista lacaniano M. D. Magno, a filósofa

propõe compreendermos nosso território por meio do conceito de

ladinoamefricanidade:

trata-se de um olhar novo e criativo no enfoque da formação histórico-cultural

do Brasil que, por razões de ordem geográfica e, sobretudo, da ordem do

insconciente, não vem a ser o que geralmente se afirma: um país cujas

formações do inconsciente são exclusivamente européias, brancas. Ao

contrário, é uma América Africana cuja latinidade, por inexistente, teve

trocado o t pelo d para, aí sim, ter o seu nome assumido com todas as letras:

Améfrica Ladina (não é por acaso que a neurose cultural brasileira tem no

racismo o seu sintoma por excelência). Nesse contexto, todos os brasileiros (e

não apenas os "pretos" e os "pardos" do IBGE) são ladinoamefricanos. [...]

Enquanto denegação de nossa ladinoamefricanidade, o racismo “à brasileira”

se volta justamente contra aqueles que são o testemunho vivo da mesma (os

negros), ao mesmo tempo que diz não o fazer (“democracia racial” brasileira).

(GONZALEZ, 1988, p. 69)

O conceito de Améfrica Ladina torna evidente a importância dos

povos de ancestralidade africana para a construção do continente e o

apagamento deles na produção de conhecimento como um todo. Como

explica Luiza Bairros (2000, p. 9-10), Gonzalez

negava a latinidade das Américas considerando, por um lado, a preponderância

de seus elementos ameríndios e africanos; e, por outro lado, a formação

histórica da Espanha e de Portugal, que só pode ser entendida tomando-se

211

como ponto de partida a longa dominação da Península Ibérica pelos mouros.

(BAIRROS, 2000, p. 9-10)

A latinidade, forjada especialmente por Napoleão no início do

século XIX por interesses imperialistas, não encontra eco em um

continente cuja herança ibérica já é africanizada. Por outro lado, a

ladinidade expressa um viver cheio de esperteza e artimanhas, uma

estratégia das margens quando o confronto direto é desvantajoso. A

proposta do conceito de amefricanidade de Gonzalez não é meramente

uma troca de termos, criar outros conceitos para nossa realidade implica

em olhar através de outras perspectivas.

A contribuição de povos africanos, assim como dos povos

ameríndios, na cultura do território que é chamado de “Brasil” é marcante

em todas as áreas do conhecimento relevantes, no entanto, “tudo isso é

encoberto pelo véu ideológico do branqueamento, é recalcado por

classificações eurocêntricas do tipo “cultura popular”, “folclore nacional”

etc, que minimizam a importância da contribuição negra” (GONZALEZ,

1988, p. 70). Os espaços de produção de conhecimento são marcados

majoritariamente pelo eurocentrismo, de maneira que quando tais saberes

aparecem nos estudos estão aprisionados sob a lógica colonizadora de

“objetos” e pela característica da exoticidade. Contudo, para entender o

Brasil é preciso pensar para além das instituições. Num cenário em que os

espaços de produção de saberes estão marcados profundamente pela

colonialidade, é urgente aprender com os saberes que estão para além das

academias. Nesse sentido, Lélia Gonzalez chama a atenção para a

necessidade de aprender com as histórias de resistência que existem em

nosso território.

212

Já na época escravista, ela se manifestava nas revoltas, na elaboração de

estratégias de resistência cultural, no desenvolvimento de formas alternativas

de organização social livre, cuja expressão concreta se encontra nos quilombos,

cimarrones, cumbes, palenques, marronages e marron societes, espraiadas nas mais

diferentes paragens de todo o continente [...]. Reconhecê-la é, em última

instância, reconhecer um gigantesco trabalho de dinâmica cultural que não nos

leva para o lado do Atlântico, mas que nos traz de lá e nos transforma no que

somos hoje: amefricanos. (GONZALEZ, 1988, p. 79)

Como aponta a filósofa, nosso território está permeado de

exemplos de histórias de resistência. Como exemplos, podemos citar as

inúmeras revoltas ameríndias que não são citadas nos currículos brasileiros,

a própria concepção de sustentabilidade praticada pelos ameríndios desde

sempre através da integralidade humanidade/natureza, a organização dos

quilombos e a Revolta dos Malês que recebem pouca ou nenhuma

importância nas escolas, bem como a filosofias dos terreiros e ameríndias.

Em geral, sabemos mais sobre as histórias de resistências de outros países e

conhecemos quase nada sobre as histórias e filosofias do nosso território.

Podemos dizer que um currículo que dessoterre as relações que envolvem a

nossa história emaranhada com o território em que vivemos é necessário

para a compreensão da complexidade do mundo, para percebermos quem

somos e quem podemos nos tornar, trazendo à consciência os aspectos

fundamentais de uma sociedade formada profundamente por

amefricanos/as/es.

O contato entre europeus e ameríndios durante a colonização

resultou na imposição de um modo de vida que é insustentável. Quando

perguntaram a Ailton Krenak (2019b) sobre a situação dos indígenas no

cenário político atual, a resposta foi a seguinte:

213

como os povos originários do Brasil lidaram com a colonização, que queria

acabar com o seu mundo? Quais estratégias esses povos utilizaram para cruzar

esse pesadelo e chegar ao século XXI ainda esperneando, reivindicando e

desafinando o coro dos contentes? Vi as diferentes manobras que os nossos

antepassados fizeram e me alimentei delas, da criatividade e da poesia que

inspirou a resistência desses povos. A civilização chamava aquela gente de

bárbaros e imprimiu uma guerra sem fim contra eles, com o objetivo de

transformá-los em civilizados que poderiam integrar o clube da humanidade.

Muitas dessas pessoas não são indivíduos, mas “pessoas coletivas”, células que

conseguem transmitir através do tempo suas visões sobre o mundo. [...] “Tem

quinhentos anos que os índios estão resistindo, eu estou preocupado é com os

brancos, como que vão fazer para escapar dessa”. A gente resistiu expandindo

a nossa subjetividade, não aceitando essa ideia de que nós somos todos iguais.

Ainda que existam aproximadamente 250 etnias que querem ser diferentes

umas das outras no Brasil, que falam mais de 150 línguas e dialetos.

(KRENAK, 2019b, p. 28, 31)

Considerando a perspectiva trazida por Krenak, podemos dizer que

o mundo já acabou para várias culturas não europeias – povos africanos

sequestrados e povos ameríndios durante a colonização – com a invasão

colonial:

o primeiro sinal do fim foi dado no dia 12 de outubro de 1492, para sermos

exatos. (Como postou alguém no Twitter semanas atrás, “o primeiro índio que

encontrou Colombo fez uma péssima descoberta”...) A população indígena do

continente, maior que a da Europa naquela mesma época, pode ter perdido –

pela ação combinada de vírus (a varíola foi espantosamente letal), de ferro, de

pó1vora e de papel (os tratados, as bulas papais, as encomiendas, e,

naturalmente, a Bíblia) - até 95% de seu efetivo ao longo do primeiro século e

meio da Conquista, o que corresponderia, segundo alguns demógrafos, a 1/5

da população do planeta. Poderíamos os assim chamar de Primeira Grande

Extinção Moderna esse evento americano, quando o Novo Mundo foi atingido

pelo Velho como se por um planeta gigantesco, que propomos chamar

Mercadoria. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 138)

214

O mundo em que os ameríndios viviam em 1492 acabou com a

invasão europeia e o assassinato massivo de cerca de 95% das suas

populações levando ao genocídio de várias etnias. O genocídio se deu em

várias frentes, através de vírus para os quais tais povos não tinham

anticorpos, tecnologias como a pólvora que permitiam assassinatos

covardes, por meio do papel representado pelas Bíblias do necrocristianismo

e de tratados que determinaram quem detinham os direitos. Costumes

foram violentamente alterados, muitos foram assassinados/as/es e

escravizados/as/es e a tortura se tornou cotidiana. Talvez nem um meteoro

poderia matar tanto. Por outro lado, o fim do mundo ameríndio foi o

começo de outro mundo.

O genocídio dos povos ameríndios – o fim do mundo para eles – foi o começo

do mundo moderno na Europa: sem a espoliação da América, a Europa jamais

teria deixado de ser um fundo de quintal da Eurásia, continente que abrigava,

durante a "Idade Média", civilizações imensamente mais ricas que as europeias

(Bizâncio, China, Índia, o mundo árabe). Sem o saque das Américas, não

haveria capitalismo, nem, mais tarde, revolução industrial, talvez nem mesmo,

portanto, o Antropoceno. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014,

p. 141)

A Europa, que não era o centro do mundo, pôde criar a si mesma

através do genocídio ameríndio. O fim do mundo para eles foi o começo

do mundo moderno para os europeus que invadiram e saquearam as

“Américas”. As narrativas oficiais tendem a mostrar a história do Brasil de

forma tão distorcida que, às vezes, é difícil imaginar o mundo para além

do que os europeus descreveram. O fim do mundo ameríndio é digno dos

filmes mais horrendos de ficção científica: “um mundo invadido, arrasado

e dizimado por bárbaros estrangeiros” (DANOWSKI & VIVEIROS DE

215

CASTRO, 2014, p. 142). Como apontam Danowski e Viveiros de Castro

(2014), o que os europeus fizeram nas “Américas” se assemelha muito ao

que mostram os filmes de invasão alienígena, nos quais os invasores se

apoderam dos territórios utilizando a seu bel prazer os povos da Terra,

escravizando ou consumindo-os de diferentes formas. Os alienígenas –

como antônimo de indígena, aquele que pertence à terra – europeus

fizeram o mesmo com os povos indígenas. Nesse sentido:

é como se o fim do mundo fosse um acontecimento fractal, que se reproduz

indefinidamente em diferentes escalas, das guerras etnocidas em diversas partes

da África ao assassinato sistemático de líderes indígenas ou militantes

ambientalistas na Amazônia, da compra de territórios gigantescos de países

pobres por potências hiperindustriais à grilagem e desmatamento de terras

indígenas por interesses minerários e agronegociais, à expulsão de famílias

camponesas para a ampliação de um campo de soja transgênica...

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 139)

Em outras palavras, podemos dizer que o fim do mundo se dá em

várias perspectivas e, nesse exato momento em que escrevemos, esse fim

está se efetivando para muitos povos ou sendo arquitetado para outros.

Entender o fim do mundo, a partir da perspectiva eurocêntrica, faz com

que pensemos que o que está em jogo é nossa vida confortável, e, assim,

não conseguimos perceber as várias guerras que são travadas há séculos

ininterruptamente. As guerras mundiais apenas ganham tal status por

envolver países dominantes no sistema-mundo, soterrando as constantes

guerras a que estes submetem outros povos continuamente. Tais guerras

contínuas podem ser entendidas como uma guerra entre mundos – aqui

podemos citar também as guerras que acontecem nas periferias urbanas –,

216

de maneira que o discurso de paz é só uma forma de ocultar o

funcionamento violento do sistema dominante.

Nesse sentido, as crises atuais dizem respeito ao fim do mundo

moderno. Isto porque as filosofias ameríndias apontam que esse fim pode

ser um começo para que outras formas de viver sejam possíveis. Desapegar

da ideia de um mundo moderno, não implica em desesperança porque a

resiliência indígena nos inspira a pensar que outros mundos estão por vir.

Os ameríndios são os principais povos a apontar a possibilidade de viver

outros mundos, mostram que é possível viver em simbiose com o

ambiente, com uma compreensão diferente de trabalho, de economia, de

poder, de saber, etc:

capazes de originarem poderosas e inesperadas linhas de fuga de impacto

mundial, uma coisa é certa: os coletivos ameríndios, com suas populações

comparativamente modestas, suas tecnologias relativamente simples mas

abertas a agenciamentos sincréticos de alta intensidade, são uma "figuração do

futuro" (Kroijer 2010), não uma sobrevivência do passado. Mestres da

bricolagem tecnoprimitivista e da metamorfose político-metafisica, eles são

uma das chances possíveis, em verdade, da subsistência do futuro. Falar no fim

do mundo é falar na necessidade de imaginar, antes que um novo mundo em

lugar deste nosso mundo presente, um novo povo; o povo que falta: Um povo

que creia no mundo que ele deverá criar com o que de mundo nós deixamos a

ele. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 159)

Em geral, as opressões do modo de vida moderno tentam nos fazer

acreditar a todo custo que isto é impossível, inclusive caracterizando como

utopia todas as iniciativas de pensar outra forma de viver para além do

capitalismo. Povos entendidos como “primitivos” ou “atrasados”

representam um futuro possível, haja vista que a sua resiliência permitiu

217

sobreviver a outros fins de mundo. Os ameríndios têm muito a nos ensinar,

e, nesse sentido, o devir indígena ganha um sentido completamente

diferente:

hoje sentimos repugnância ao pensar na desaceleração, no regresso, no recuo,

na limitação, na frenagem, no decrescimento, na descida - na suficiência.

Qualquer coisa que lembre algum desses movimentos em busca de uma

suficiência intensiva de mundo (antes que uma ultrapassagem épica de

"limites" em busca de um hiper-mundo) é prontamente acusada de localismo

ingênuo, primitivismo, irracionalismo [...] Assim se dá, pois, que só é possível

(e desejável) a um indivíduo ou comunidade deixar de ser índio; é impossível (e

repulsivo) voltar a ser índio (Viveiros de Castro 2006): como alguém pode

desejar o atraso como futuro? Bem, talvez o escândalo tenha sua razão de ser:

talvez seja impossível voltar historicamente a ser índio; mas é perfeitamente

possível, mais que isso, está efetivamente se passando, um devir-índio, local

como global, particular como geral, um incessante redevir-índio que vai

tomando de assalto setores importantes da “população” brasileira de um modo

completamente inesperado. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO,

2014, p. 157-158)

A monocultura moderna nos ensinou que ser “índio” é um

processo de atraso, porém, embora esse ideal de desenvolvimento se paute

em um suposto progresso humano, leva-o justamente para sua extinção.

Os ameríndios que são mestres da “bricolagem tecnoprimitivista” e da

“metamorfose político-metafísica” apontam para um humano que pode

ser o futuro, que sabe aproveitar as frestas, que busca entender todos os

seres que o permeiam, que não anseiam mudar o mundo a seu bel prazer,

mas utilizam sua resiliência para viver com o melhor dele e de si.

Concordamos com Danowski e Viveiros de Castro (2014, p. 119) – em

referência à Isabelle Stengers – que “a única coisa que é preciso acelerar,

em vista da proximidade crescente da “barbárie por vir”, é precisamente o

218

processo de desaceleração das ciências e da civilização que, em mais de um

sentido, vive às custas delas”: “[...] é o tempo das “sociedades frias” de Levi-

Strauss, “sociedades contra o aceleracionismo” ou sociedades lentas (como

se fala em “slow food” ou em “slow Science” – Stengers)” (DANOWSKI &

VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 91).

A necessidade constante de resistir dos povos originários tem muito

a ensinar à humanidade hegemônica. Enquanto as diferenças são

entendidas como daninhas na monocultura moderna, pensar a preservação

da humanidade no planeta envolve justamente a pluricultura, de modo que

aquilo que é vulnerabilidade no contexto ocidental, pode apontar

caminhos a serem seguidos. Nesse sentido, explica Ailton Krenak (2020a,

n.p.):

assim, quando atinamos com essa ideia de vulnerabilidade, ficamos diante de

uma equação muito curiosa: porque ao mesmo tempo que nós, os indígenas,

somos a parte da humanidade pronta a desaparecer, nós também somos a parte

da humanidade que criou anticorpos para entender como habitar outros

mundos. Quem sabe, quem sempre esteve com o dedo no gatilho para fazer

gente desaparecer não acabe desaparecendo antes da gente? [...] É como se nós

fossemos chapados por eventos negativos recorrentes. Isso te torna muito

desconfiado em relação ao futuro. Mas como também temos uma matriz

cultural fundada numa outra perspectiva, na qual o futuro não é amanhã,

cresce também a resistência — e eu tenho a impressão, que a palavra resiliência

talvez seja a melhor palavra para nossa experiência.

A resiliência não é a mera resistência a um evento em si, mas sim a capacidade

interna de se reconfigurar diante do momento. É mais ou menos o que o

camaleão faz, quando muda de lugar e luz para se reconfigurar e aumentar a

sua potência. (KRENAK, 2020a, n.p.)

219

A perspectiva indígena se apresenta como anticorpos para

vislumbrar mundos possíveis. Acostumados a viver apesar do Estado,

comunidades indígenas criaram suas próprias formas de sobreviver.

Resiliência, tal como proposta por Krenak, amplia nosso entendimento

sobre a resistência, pois não consiste em apenas contrapor diante do que se

apresenta, mas diz respeito a se reconfigurar e adaptar a uma situação nova.

Como um bambu ao vento que se movimenta, mas mantém sua estrutura

firme, a resiliência é movimento sem abandonar as raízes

. A resiliência,

nesse caso, é resultado de um contexto de opressões. Diferentemente de

povos privilegiados, a constante adaptação ameríndia foi e continua sendo

uma necessidade, não apenas uma escolha.

A resiliência ameríndia é a chave para o futuro desse território e

dos povos que merecem habitá-lo. É importante acrescentar que não se

trata de uma nostalgia purista das tradições ameríndias, até mesmo porque

tais povos não fazem parte do passado como acreditam os defensores da

modernidade, mas estão em constante transformação, e é especialmente

com a sua capacidade de se transformar que temos muito a aprender. As

filosofias ameríndias oferecem possibilidade para a sobrevivência humana

nesse planeta e, principalmente, em um contexto como o Brasil, de modo

que o futuro desse contexto – e provavelmente de outros também – pode

ser pensado de forma consistente a partir da perspectiva desses povos e seus

saberes.

Assim como os povos das margens, as plantas marginais também

nos ensinam sobre resiliência. Para discutir esse ponto trazemos o exemplo

Vale ressaltar que o sentido de resiliência trazido por Ailton Krenak não se confunde com o uso

neoliberal deste conceito, que o vincula a uma ideia de adaptação contínua aos interesses do mercado.

No viés neoliberal, as raízes de cada pessoa não são importantes e devem se submeter à lógica capitalista.

220

das Plantas Alimentícias Não Convencionais (PANCs)

. As PANCs são

plantas em sua maioria que nascem e se desenvolvem espontaneamente

sem maiores cuidados porque estão adaptadas ao contexto de cada região,

acostumadas às condições de solo, temperatura e umidade do local. As

PANCs são consideradas como alimento do futuro por não precisarem de

muitos cuidados e, portanto, não necessitarem do uso de insumos

químicos para a sua produção, além de terem uma função de equilíbrio

ecológico dentro do sistema em que estão inseridas. As PANCs que se

desenvolvem em condições extremas – várias dessas plantas são indicadoras

de excesso de alguns poluentes – se tornam tóxicas, ainda que menos que

os agrotóxicos que consumimos diariamente. Muitas destas plantas até

mesmo tinham espaço – e continuam tendo em muitos contextos – nos

saberes locais, sendo parte da sua alimentação cotidiana, mas foram

substituídas por espécies comerciais produzidas em larga escala. Hoje

pouco se conhece sobre elas, sendo tratadas como ervas-daninhas e

descartadas nas hortas e bordas pelo mundo, haja vista que grande parte

das pessoas perdeu o acesso ao conhecimento sobre seus valores

nutricionais e medicinais.

O conhecimento de ervas como as PANCs aumenta a autonomia

dos sujeitos ao ampliar seu acesso a alimentos, nutrientes, medicinas

naturais, e, consequentemente, ampliam também o autoconhecimento e o

conhecimento dos saberes locais e suas respectivas culturas. A força de

resiliência dessas plantas é surpreendente, o que garante sua força é

justamente a diversidade de formas de resistir através da interação com seu

entorno. Assim como as PANCs, pessoas, povos e estudantes vistos como

erva-daninha – ou “estudante-problema” como apresentamos no primeiro

O conceito de “PANCs” foi elaborado recentemente como uma forma de resgate das plantas nativas e

de uso tradicional na cultura. No entanto, vale lembrar que a relação com tais plantas não é recente.

221

capítulo – podem ser pessoas com potencial para nutrir e cultivar formas

plurais de viver em nossa sociedade que rompam com a subserviência

monocultural capitalista, fertilizando o solo em que vivemos.

Além disso, assim como as PANCs que emergem em condições

extremas e apontam para a toxicidade do solo, os saberes entendidos como

daninhos também apontam para o caráter tóxico das relações

monoculturais. Do mesmo modo, estudantes que são vistos como

“estudantes-problema” devem nos levar a perguntar: será que as aulas

também não são tóxicas? Ao invés de culpabilizar e punir estudantes

devemos refletir sobre que maneira o ambiente fomenta problemas de

convivência. Estudantes entendidos como erva-daninha na escola também

podem ser vistos como um importante indicador das relações em sala de

aula, colaborando na compreensão éticas das relações. Romper com a

passividade não deveria ser visto como daninho em um mundo no qual a

normalidade é estruturada em injustiças.

Em um mundo monocultural e que está em colapso, perspectivas

não hegemônicas apontam para a pluralidade das relações como forma de

resistir à crise ambiental, pois a padronização imposta em nome do

consumo é justamente o que leva à degradação da natureza. Os povos

indígenas sobrevivem há 500 anos buscando formas de resistir ao fim do

mundo. Nesse sentido, Krenak (2019b, p. 32-33) propõe como solução:

cantar, dançar e viver a experiência mágica de suspender o céu é comum em

muitas tradições. Suspender o céu é ampliar o nosso horizonte; não o horizonte

prospectivo, mas um existencial. É enriquecer as nossas subjetividades, que é a

matéria que este tempo que nós vivemos quer consumir. Se existe uma ânsia

por consumir a natureza, também existe uma por consumir subjetividades – as

nossas subjetividades. Então vamos vivê-las com a liberdade que formos

capazes de inventar, não botar ela no mercado. Já que a natureza está sendo

222

assaltada de uma maneira tão indefensável, vamos, pelo menos, ser capazes de

manter nossas subjetividades, nossas visões, nossas poéticas sobre a existência.

(KRENAK, 2019b, p. 32-33)

A pluralidade tanto da natureza quanto de subjetividades é

necessária para que a humanidade continue tendo espaço no planeta. O

consumo da natureza é inseparável do consumo das subjetividades, pois só

assim é possível convencer a todos/as/es a adotarem o mesmo “cardápio,

figurino e língua” (KRENAK, 2019b, p. 23). Para que as pessoas se tornem

autônomas e deixem de ser consumidoras passivas é preciso permitir que

as subjetividades se enriqueçam.

O rompimento com o silêncio é fundamental para que outras

“poéticas sobre a existência” (KRENAK, 2019b, p. 33) possam emergir.

Além disso, é preciso que os currículos também rompam com o silêncio a

que são submetidos os saberes não hegemônicos. Pluriversar os temas

discutidos nas instituições de ensino é importante para que os diferentes

grupos sociais se vejam como parte dos ambientes educativos e como

capazes de construir saberes relevantes para a sociedade. Restringir o saber

à perspectiva antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrica é um desperdício de

saberes, além de fomentar perspectivas que promovem a alucinação

narcisista que produz o mundo em colapso em que vivemos. Como

destacamos com Santos (2015, p. 40-41) no capítulo anterior,

comparando as religiões monoteístas e as religiões politeístas, para os povos

afro-pindorâmicos as ervas não são daninhas e a terra não é amaldiçoada,

são Deusas e Deuses. Se o início do mundo moderno foi o fim para muitos

outros mundos, talvez “o fim do mundo moderno há de ser a origem de

um outro-mundo, verdadeiramente novo” (VALENTIM, 2014, p. 23).

223

No entanto, como aponta Alyne Costa (2019, p. 38-39):

essa simetria de tratamento não implica “acreditar” no que estes outros povos,

por meio de suas próprias filosofias, dizem sobre o mundo, atitude que

caracterizaria um relativismo condescendente segundo o qual “tudo valeria”.

Tampouco se trataria de inverter o sentido da “seta epistemológica” e

considerá-los detentores de um saber exclusivo ou superior (porque sagrado ou

oculto a nós de alguma forma): essa inversão expressaria uma visão

grosseiramente exotizante, a qual é, no mínimo, inócua e, nos piores (e não

raros) cenários, resvala no racismo, pois reduz esses povos a meras caricaturas

de si mesmos. Com efeito, o que importa nesta outra prática antropológica é

interpretar, segundo os termos do outro (isto é, conforme as condições próprias

de produção desta prática), “a lógica que o outro pensamento põe em

funcionamento” (Calheiros, 2017), de modo a torná-la capaz de modificar

nosso próprio pensamento. Como afirma o antropólogo Eduardo Viveiros de

Castro, contra o exotismo barato da tolerância cultural, o “exotismo

estratégico” da “alteridade cultural radical”, como forma de transfundir “as

possibilidades realizadas pelos mundos indígenas para dentro da circulação

cosmopolítica global, que se acha em evidente estado de intoxicação aguda”

(COSTA, 2012a, p. 152).

Aprender com as perspectivas soterradas pela narrativa oficial não

implica em relativismo e nem em uma substituição ingênua de saberes.

Entendemos que considerar tais saberes consiste em um processo de

diálogo constante, através do qual nos coloquemos em movimento em

todos os sentidos do termo. Até mesmo porque tais perspectivas não se

resumem às visões que temos delas e nossos interesses. Contudo, não se

trata de uma romantização das posições e filosofias das margens, mas de

reconhecê-las como válidas e portadoras de contribuições que nunca

pretenderam se tornar centro de nada. Por isso, não se trata de substituição

de perspectivas, mas de atravessamento (RUFINO, 2019), da construção

de novos saberes e formas de ser.

224

Como Catherine Walsh (2009) defendemos uma concepção de

interculturalidade crítica, que se diferencia das apropriações neoliberais da

interculturalidade. No sentido apontado por Walsh, não se trata apenas da

inclusão dos ausentes, mas de pensar coletivamente outros mundos

possíveis a partir das emergências de outros/as/es sujeitos/as/es e saberes,

em suas palavras, “é um projeto que aponta à reexistência e à própria vida,

para um imaginário “outro” e uma agência “outra” de com-vivência – de

viver “com” – e de sociedade” (WALSH, 2009, p. 22). Nesse viés, a

interculturalidade inclui “a revitalização, revalorização e aplicação dos

saberes ancestrais, não como algo ligado a uma localidade e temporalidade

do passado, mas como conhecimentos que têm contemporaneidade para

criticamente ler o mundo, e para compreender, (re)aprender e atuar no

presente” (WALSH, 2009, p. 25). A partir disso, entendemos a

interculturalidade na educação como um caminho para pensar outras

formas de viver, ser, estar no mundo, mas também para pensar outras

formas de ensinar e aprender que, como afirma Walsh (2009, p. 25),

“cruzam fronteiras”.

Entendemos que lidar com o mundo atual diz respeito a uma

transformação sobre o que determinamos por conhecimento, dessoterrando

outros saberes. Contudo, os saberes ervas dentro e fora das instituições

acadêmicas não devem ser entendidos enquanto “marginais”, haja vista que

isto reafirma o caráter central e universal do cânone monocultural. Para

além da resistência e resiliência que podemos aprender com as ervas, estão

suas próprias características medicinais e alimentícias, ou, no caso dos

saberes-ervas, sua potencialidade e resiliência de viver para além da

monocultura, nos ensinando a possibilidade de outros mundos por vir, e

também, desencobrindo outras humanidades, como refletiremos na

próxima seção.

225

3.2 Rizomas do ser

A tarefa de refletir sobre o que corresponde ao que chamamos de

humanidade nasce de uma necessidade urgente, especialmente no campo

da filosofia, como apontam Danowski e Viveiros de Castro (2014, p. 33):

este é um ponto muito pouco notado pelos discursos instalados na perspectiva

do ocidente moderno – sejam eles de inspiração “naturalista”, “humanista” ou

“pós-humanista” – a questão de saber quem é o “nós”, o que se entende por

“humano” ou “pessoa” em outros coletivos consensualmente considerados (por

“nós”) como humanos, raramente é colocada, e de qualquer modo jamais

ultrapassa o limite da espécie enquanto categoria taxonômica extensiva. A

abordagem desta questão é uma tarefa estratégica, para a qual a teoria

etnográfica está muito mais bem preparada, diríamos, que a metafísica ou a

antropologia filosófica, as quais quase sempre parecem saber perfeitamente que

gênero de entidade é o anthropos, e, acima de tudo, quem está falando, quando

se diz “nós”. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 33)

Concordamos com Danowski e Viveiros de Castro que essa não

costuma ser uma preocupação de filósofos em geral, de forma que uma

determinada concepção de humano racional é o principal pressuposto da

filosofia ocidental hegemônica. Esse é o equívoco cometido por alguns

filósofos nas citações do capítulo anterior, afirmam muito sobre aqueles

que julgam ser os/as/es outros/as/es, mas não investigam quem seriam as

pessoas que cabem no nós. Quando essa investigação sobre o nós é realizada,

pode-se chegar à conclusão de que essa separação é possível apenas no nível

da abstração e que a materialidade que ela toma é consequência desse

movimento metafísico de ignorar o contexto do pensamento. Diante do

226

exposto, nesta seção, iremos investigar o que significa o homem moderno

e se existem outras humanidades nas bordas do planeta.

A ontologia hegemônica parte de uma compreensão da

humanidade como superior e separada da natureza. Nas palavras de Ailton

Krenak (2019c, n.p.), o “clube da humanidade” anda “pelo mundo como

se fosse a única inteligência viva da Terra”, como se não pudesse existir mais

nenhum lugar da Terra que não possa invadir. Uma grave consequência

desta ontologia que dá aval para a relação predatória com o planeta é o

antropocentrismo, que pode ser entendido como o próprio humanismo

moderno, uma excepcionalidade ontológica, como discutimos com

Danowski e Viveiros de Castro no capítulo anterior.

Krenak vê isto como “uma racionalização absurda do pensamento”

em que o homem moderno se vê “descolado da Terra”. Esses “agentes

colonizadores do planeta” produzem uma “humanidade-zumbi” que,

embora se julgue o único ser racional da Terra, não reflete sobre o que faz

e não consegue pensar a Terra de maneira ampla picotando-a em

pedacinhos através do extrativismo material, mas também através da

cultura, na qual percebemos o mundo sempre de forma fragmentada. Essa

humanidade-zumbi é “uma humanidade petrificada que nem sabe o que

está fazendo, mas continua fazendo” (KRENAK, 2019c, n.p.).

Acreditamos que, para desconstruir a monocultura da

humanidade, um jeito de começar é observar as “costuras” (TSING, 2015)

que envolvem os humanos na relação com seu entorno. Podemos olhar

para essas relações interespecíficas e procurar entender o que elas nos

dizem sobre a condição humana (TSING, 2015, p. 195). Por exemplo,

os líquens “captam a radioatividade dos acidentes nucleares, eles a ofertam

como alimento para as renas, que, por sua vez, alimentarão os humanos

227

caçadores. Nós podemos ignorá-los, ou podemos considerar o que eles

estão a nos dizer sobre a condição humana” (TSING, 2015, 195).

Uma concepção restrita de humanidade como superior e separada

da natureza mantém os interesses das grandes corporações, pois “fomos nos

alienando desse organismo que somos parte, a Terra, e passamos a pensar

que ele é uma coisa e nós, outra: a Terra e a humanidade. Eu não percebo

onde tem alguma coisa que não seja natureza. Tudo é natureza. O cosmos

é natureza” (KRENAK, 2019b, p. 16-17). Tal dicotomia fomenta a ilusão

de controle, de racionalidade “pura”, o que é “um abuso do que chamam

de razão” (KRENAK, 2019b, p. 19).

Enquanto a humanidade está se distanciando do seu lugar, um monte de

corporações espertalhonas vai tomando conta da Terra. Nós, a humanidade,

vamos viver em ambientes artificiais produzidos pelas mesmas corporações que

devoram florestas, montanhas e rios. Eles inventam kits superinteressantes para

nos manter nesse local, alienados de tudo, e se possível tomando muito

remédio. Porque, afinal, é preciso fazer alguma coisa com o que sobra do lixo

que produzem, e eles vão fazer remédio e um monte de parafernálias para nos

entreter. (KRENAK, 2019b, p. 19-20)

O monstro corporativo “tem nome, endereço e até conta bancária.

E que conta! São os donos da grana do planeta, e ganham mais a cada

minuto, espalhando shoppings pelo mundo. Espalham quase que o mesmo

modelo de progresso que somos incentivados a entender como bem-estar

no mundo todo” (KRENAK, 2019b, p. 20-21). As grandes corporações

não têm interesse que os seres humanos sejam próximos da terra, como

ressalta Krenak sobre a atuação delas: “Vamos separar esse negócio aí, gente

e terra, essa bagunça. E, principalmente, gente não está treinada para

dominar esse recurso natural que é a terra” (KRENAK, 2019b, p. 22).

228

Assim, é preciso refletir profundamente porque é interessante para as

grandes corporações que os humanos sejam descolados da terra.

A ideia de nós, os humanos, nos descolarmos da terra, vivendo numa abstração

civilizatória, é absurda. Ela suprime a diversidade, nega a pluralidade das

formas de vida, de existência e de hábitos. Oferece o mesmo cardápio, o mesmo

figurino e, se possível, a mesma língua para todo mundo. (KRENAK, 2019b,

p. 22-23)

Ao oferecer o mesmo “cardápio, figurino e língua” para

todos/as/es, controla mais profundamente as pessoas. Por isso, Krenak

(2019b, p. 69-70) propõe outra compreensão de nossa relação com a

natureza:

devíamos admitir a natureza como uma imensa multidão de formas, incluindo

cada pedaço de nós, que somos parte de tudo: 70% de água e um monte de

outros materiais que nos compõem. E nós criamos essa abstração de unidade,

o homem como medida das coisas, e saímos por aí atropelando tudo, num

convencimento geral até que todos aceitem que existe uma humanidade com

a qual se identificam, agindo no mundo à nossa disposição, pegando o que a

gente quiser. Esse contato com outra possibilidade implica escutar, sentir,

cheirar, inspirar, expirar aquelas camadas do que ficou fora da gente como

“natureza”, mas que por alguma razão ainda se confunde com ela. Tem alguma

coisa dessas camadas que é quase-humana: uma camada identificada por nós

que está sumindo, que está sendo exterminada da interface de humanos muito-

humanos. Os quase-humanos são milhares de pessoas que insistem em ficar

fora dessa dança civilizada, da técnica, do controle do planeta. E por dançar

uma coreografia estranha são tirados de cena, por epidemias, pobreza, fome,

violência dirigida. (KRENAK, 2019b, p. 69-70)

229

Em outras palavras, o que somos, em diferentes proporções, é o

que tudo que nos cerca também é. Elizabeth Povinelli vai além em suas

reflexões sobre o que chama de “imaginário do carbono” e aponta que

aquilo que é chamado de “ontologia” corresponde na verdade a uma “bio-

ontologia”, já que estabelece uma diferença radical entre vida e não vida

como necessária para uma predação do mundo, o que faz com que a autora

proponha uma concepção de “geo-ontologia” como uma ontologia não

ocidental. A filósofa Juliana Fausto (2020, n.p.) acrescenta:

“que diferença, da perspectiva do ciclo planetário do carbono, faz a diferença

entre Vida e Não-Vida?”. O planeta começou não apenas sem a humanidade,

mas também sem vida – e não sabemos como haverá de terminar – mas talvez

haja uma porosidade muito maior entre Vida e Não-Vida do que estamos

acostumadas a pensar. (FAUSTO, 2020, n.p.)

O conceito restrito de humanidade é uma invenção dos “muito-

humanos” e contribui para os interesses dos monstros corporativos. Essa

abstração da racionalidade “pura” estabelece alguns “como medida de

todas as coisas”. Por outro lado, outros – os “quase-humanos” – são

os únicos núcleos que ainda consideram que precisam ficar agarrados nessa

terra são aqueles que ficaram meio esquecidos pelas bordas do planeta, nas

margens dos rios, nas beiras dos oceanos, na África, na Ásia ou na América

Latina. São caiçaras, índios, quilombolas, aborígenes – a sub-humanidade.

(KRENAK, 2019b, p. 22)

Os “quase-humanos” que se recusam a repetir a coreografia da

dança civilizatória são aqueles que também recusam o antropocentrismo.

230

Portanto, podemos dizer que adotar uma categoria universal para toda a

humanidade é um equívoco porque não há homogeneidade entre os

modos de ser humano no planeta.

Há alguns anos, a comunidade científica vem discutindo a

mudança para uma nova época geológica: o Antropoceno. O Antropoceno é

consequência do projeto moderno que combina “ecologias de plantations,

tecnologias industriais, projetos de governança estatais e imperiais e modos

capitalistas de acumulação. Juntos, eles movimentaram mais terra do que

as geleiras e mudaram o clima da Terra” (TSING, 2019, p. 228). O que

caracteriza essa nova época geológica é a predominância do ser humano

diante da força vital da natureza gerando impactos irreversíveis como o

aquecimento global, se estabelecendo, assim, como força geologicamente

dominante, com o agravamento de ter consciência desse papel geológico –

o que não podemos afirmar com certeza sobre outras épocas geológicas.

Não há consenso sobre o que determina o início do Antropoceno, como

explica Tsing (2019, p. 249):

alguns arqueólogos sugeriram que o Antropoceno deve ter iniciado junto com

primeira domesticação de plantas e animais, data que tornaria os termos

Antropoceno e Holoceno limítrofes (Smith e Zeder, 2013). Alguns geógrafos

argumentam que, por volta de 1610, houve uma queda global de gás

carbônico, que pode ser explicada pelo genocídio de nativos americanos em

decorrência das doenças trazidas pelos europeus (Lewis e Maslin, 2015). Esse

genocídio encorajou o crescimento de florestas no Novo Mundo, diminuindo

a disponibilidade global de gás carbônico, o que talvez também explique a

última metade da Pequena Era Glacial na Europa. Inicialmente, os cientistas

do clima promoveram 1784 como a data inicial para o Antropoceno por causa

da invenção da máquina a vapor, um marco para a Revolução Industrial

(Crutzen e Stoermer, 2000). Agora, muitos voltaram sua atenção para 1945,

ano de lançamento da primeira bomba atômica, com sua clara marca radioativa

em sedimentos ao redor do mundo, e a “grande aceleração” de população

231

humana e da perturbação industrial (STEFFEN et al., 2015). (TSING, 2019,

p. 249)

Tsing (2019, p. 23) define o Antropoceno como a “era da

perturbação humana”, uma época em que as taxas de extinção

aumentaram. Ailton Krenak (2019, p. 58) explica que “O nosso apego a

uma ideia fixa de paisagem da Terra e de humanidade é a marca mais

profunda do Antropoceno”, pois “Se já houve outras configurações da

Terra, inclusive sem a gente aqui, por que é que nos apegamos tanto a esse

retrato com a gente aqui?”. Ele acrescenta (2019a, n.p.) que “estamos

diante de um desafio. Ou honramos a vida aqui no planeta ou renunciamos

à vida”. Tal reflexão também aponta para a insuficiência de nosso título,

haja vista que entender o fim do mundo como o fim da humanidade ou

um “fim para nós” é uma distorção. Por outro lado, infelizmente pode ser

que alguns humanos talvez consigam destruir o planeta como um todo

com suas bombas nucleares, logo, um fim completo do planeta não pode

ser totalmente descartado.

Pesquisadores como Jason Moore têm chamado a atenção para o

fato de que a origem da crise que vivemos não está na existência da

humanidade por si só, mas é resultado de mudanças nas relações de

produção com o capitalismo. Por isso, ele prefere adotar o nome de

Capitaloceno ao invés de Antropoceno. Concordamos com Moore que nem

todos os humanos se encaixam nessa perspectiva predatória. Assim como

fez Moore, diversas outras propostas surgiram para evidenciar outros

aspectos da época em que vivemos, como por exemplo, Plantationceno,

Monoculturoceno, Homogenoceno, entre outros.

Como ressaltam Danowski e Viveiros de Castro (2014, p. 135),

“apenas noventa grandes companhias são responsáveis por dois terços das

232

emissões de gases de efeito-estufa na atmosfera terrestre”. São estas

corporações que agem como representantes dos muito-humanos. Um

grupo restrito de humanos submete todos/as/es os/as/es outros/as/es. O

excepcionalismo humano tem cor, classe e gênero bem definidos. O francês

Bruno Latour entende o conflito entre mundos como uma guerra de Gaia,

diferenciando os humanos dos terranos. Os primeiros podem ser associados

em geral aos modernos e mais especificamente “a todos aqueles agentes, de

corporações a países a indivíduos, que se acham comprometidos de um

modo ou de outro (as diferenças nesses “modos” é, escusado repetir,

absolutamente essencial) com o avanço implacável da frente de

modernização” (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p.

135). Os terranos são aqueles que entendem que não é possível se sobrepor

à Terra, são chamados desse modo por não se descolarem da natureza e não

a virem como recurso, de maneira que não são a força motriz do

Capitaloceno, estão nas bordas do planeta. Por serem aliados da Terra, “Não

é contra a “civilização”, o “progresso”, a “história”, o “destino” ou a

“humanidade” que os Terranos estão lutando concretamente, mas contra

estas entidades supracitadas. São elas que agem em nome dos “Humanos””

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 135-136).

Alyne Costa diferencia os humanos dos terranos a partir de suas

divergentes concepções de poder. Os humanos, que Kopenawa (2015)

define como o “povo da mercadoria”, são aqueles que “acreditam encarnar

as potências – isto é, que se identificam com o Estado e com o capitalismo”

(2019, p. 16), enquanto os terranos são “os que se recusam a deixar

tamanha responsabilidade nas mãos daqueles que se consideram

responsáveis por nós” (2019, p. 16). Por isso, os terranos

233

sabem que, para estarmos à altura do acontecimento sinalizado pelo

Antropoceno, é preciso criar outros meios de pensar e agir, e que é justamente

essa criação que é interditada pelo apelo ao consenso que “nossos responsáveis”

nos dirigem. Desse lado estão também aqueles que, tendo aprendido a existir

nas margens, nos interstícios, nas ruínas dos mundos governados pelas

potências, tornaram-se ases da sobrevivência: inventaram para si outras formas

de vida, aprenderam a restaurar ambientes degradados, recuperaram

conhecimentos abandonados, experimentaram agenciamentos outros que os

considerados viáveis economicamente, outros que os razoáveis, outros que

apenas humanos (ou Humanos). Eles são, em suma, os inúmeros indivíduos e

povos espalhados por toda parte que escolheram se aliar à Terra, esta sim a

verdadeira potência da vida. Aqueles que, seguindo Latour, chamamos de

Terranos são os que conseguem ir além da oposição e verdadeiramente resistir,

criando para si outras modalidades de existência ao seguir as linhas de fuga

traçadas por sua aliança com a Terra e seus seres. (COSTA, 2019, p. 16)

Aliados da Terra, os terranos não entendem a si mesmos como uma

potência superior, mas sim a própria Terra e o que ela oferece, recuperando

vida e os saberes que a alicerçam de diferentes modos.

O próprio termo Antropoceno reproduz a alucinação narcisista ao

entender o humano como protagonista da história trágica do planeta.

Como aponta Donna Haraway (2016), este termo ao tentar denunciar a

ação humana devastadora, incorre em antropocentrismo porque supõe um

poder impossível ao humano, nenhuma espécie é capaz de fazer um mundo

sozinha. Como aponta Gregory Bateson (1968, p. 44) evocando a

abordagem sistêmica, “o homem é apenas uma parte de sistemas maiores

e de que a parte jamais poderá controlar o todo”. Ancorando-se no

anthropos, o termo Antropoceno é equivocado porque humanos não fazem

história alguma sozinhos, aproveitam-se de outras histórias. Mesmos as

relações destrutivas dependem das condições oferecidas por outros seres, e

o que o humano “excepcional” faz é se aproveitar destas coordenando-as

234

de acordo com seus interesses. Por isso, Haraway (2016) se refere a esta

época como Antropoceno e Capitaloceno imperiais. No sentido aqui

apresentado, a ideia de Antropoceno pode ser entendida, como explica

Marco Antonio Valentim (2014, p. 07), como uma

falácia simultaneamente especista e racista contida na ideia de que homem

enquanto espécie natural ou essência metafísica, tomado à parte de toda

divergência de mundo entre os povos diferentemente humanos e não-humanos

(cf. Lévi-Strauss, 2013, p. 53), é o sujeito, absolutamente neutro e impessoal,

responsável pela catástrofe. (VALENTIM, 2014, p. 07)

A perspectiva monocultural da humanidade comete ao menos dois

equívocos primordiais. O primeiro deles é se entender como separada e

especial diante do que nos cerca, sendo que nada que existe em nós é

diferente do que existe “fora”. Como refletem Danowski e Viveiros de

Castro (2014, p. 147),

humanidade e mundo estão, literalmente, do mesmo lado; a distinção entre os

dois “termos” é arbitrária e impalpável: se se começa o percurso a partir da

humanidade (do pensamento, da cultura, da linguagem, do “dentro”) chega-se

necessariamente ao mundo (ao ser, a matéria, a natureza, ao “grande fora”) sem

cruzar nenhuma fronteira, e reciprocamente. (DANOWSKI & VIVEIROS DE

CASTRO, 2014, p. 147)

O outro equívoco corresponde a compreender a humanidade de

maneira homogênea, sem considerar os diferentes grupos humanos que são

soterrados pelo poder dominante.

235

O ideal de cultura que é intrínseco à versão moderna da

humanidade se delineia com o Iluminismo e a compreensão da cultura

como um saber erudito que civiliza a humanidade e a distancia de seus

supostos instintos “selvagens”. Para descontruir tal perspectiva universal da

cultura, e, consequentemente, repensar o que entendemos por

conhecimento, traremos para o debate o xamanismo e o que Viveiros de

Castro chamou de multinaturalismo em 1996 para compreender as relações

entre os ameríndios e outros seres.

Ao observarmos as tradições ameríndias é possível perceber que,

em sua concepção, o humano pode trocar de “roupagens” com outros

animais. Tal possibilidade é sustentada especialmente pelo xamã, que é

aquele que tem a função primordial de traduzir tais experiências de

corporificação. Ian Packer (2019) relata uma história ouvida por ele em

uma aldeia krahô, na qual a caça em excesso levou o chefe dos queixadas a

transformar a mulher de um caçador também em porco-queixada. Ao

retornar, é dito ao seu marido pelo chefe dos queixadas: “Agora me escuta,

me escuta sobrinho (ijapar). Ela está grávida. [...] Cuida bem dela. Nós

estaremos vigiando” (PACKER, 2019, p. 184). Em resposta ao consumo

excessivo, a gravidez da mulher do caçador leva a um acordo pacífico:

narrativa apresenta então algo como um “tratado de paz” entre os queixadas e

o caçador krahô. O chefe-queixada pede, não sem tom de ameaça, que ele não

brigue com a esposa agora grávida e que cuide bem do filho-queixada que irá

nascer, isto é, que não o mate. Em troca, e como que para aplacar sua possível

ira ou desejo de vingança, o queixada lhe apresenta um novo fumo, esse

especialmente “entorpecente”

. Nesse momento, ele se dirige ao caçador por

meio do vocativo ijapar/ijapaxw`yj, termo de parentesco normalmente

A planta em questão é a Cannabis, de maneira que tal história também é a explicação da origem de seu

uso entre os krahôs.

236

traduzido como “sobrinho”/“sobrinha” e que está diretamente implicado nos

caminhos da onomástica krahô, já que essa é uma das classes a quem um

indivíduo pode transmitir seu conjunto de nomes.[...] Ao chamar o caçador

mehi

pelo termo ijapar, o chefe dos queixadas anuncia, portanto, que

pretende estabelecer com ele uma relação pacífica e de proximidade, por meio

da qual humanos adquirem um novo conhecimento. (PACKER, 2019, p. 188-

189)

A história krahô leva a uma compreensão de que a caça dos

queixadas não deve ser feita desregradamente a fim de preservar os porcos

e também os humanos que se alimentam deles. Em uma relação de

igualdade e pessoalidade, o xamanismo apresenta outra forma de entender

as espécies na qual os graus de parentesco são cultivados entre humanos e

outros seres, de modo que a diferença se dá pelos corpos. O contato com

a perspectiva dos outros seres que compõem a floresta se dá em convivência

próxima que, quando se converte também no consumo da carne, se dá

através de uma lógica antropofágica, na qual se ingere a força e o impulso

vital, demonstrando um conhecimento aprofundado sobre outros animais.

O xamanismo não se destina apenas à animalidade, Viveiros de

Castro (1996, p. 137) destaca: “Registre-se, entretanto, que nas culturas

da Amazônia Ocidental, e particularmente naquelas que fazem largo uso

de alucinógenos, a personificação das plantas parece ser pelo menos tão

importante quanto a dos animais”. O uso de plantas, cogumelos, venenos,

entre outros, demonstra uma relação muito próxima com a diversidade da

floresta, haja vista que a descoberta de seus usos não é um saber óbvio. A

floresta amazônica não é só portadora de uma vasta biodiversidade, mas

também apresenta uma grande sociodiversidade, uma vez que os povos

Nota do autor: “Mehi é o termo pelo qual os Krahô se autodenominam e pode ser traduzido como

“nossa carne” ou “nosso corpo”” (PACKER, 2019, p. 184).

237

nativos da floresta têm uma gama enorme de usos e interações com o que

compõe a floresta. Além do que, algumas dessas substâncias oferecem risco

de morte, que é evitado através do conhecimento indígena sobre seus

efeitos e dosagens e pelo controle de suas variedades através do cultivo. A

experiência com essas substâncias também é demarcadora de fases da vida,

além de determinar o xamã, aquele que consegue ampliar sua perspectiva

através do contato com outros seres, em alguns grupos com a centralidade

do uso do rapé como aponta o xamã Davi Kopenawa (KOPENAWA &

ALBERT, 2015).

O xamanismo volta-se especialmente para o uso de plantas

psicoativas como forma de treinamento para o acesso a perspectivas

animais, vegetais, espirituais, de maneira que é a relação com tais plantas

que permite em grande medida perceber outros modos de ser. A relação

com essas substâncias pode ser entendida como um diálogo, como forma

de experimentar outras percepções, outras perspectivas. Isso leva

pesquisadores como Luis Eduardo Luna (2002) e Maria Betânia Barbosa

Albuquerque (2011) a afirmarem a existência de plantas professoras que

ensinam e mediam saberes. Nesse viés, por exemplo, a ayahuasca

personifica perspectivas cipós, vegetais, onça, formiga, árvore, pedra, entre

outros, como apontam diversos relatos e a nossa própria experiência

pessoal. Através da ayahuasca aprendem o modo de vida e valores que

envolvem a floresta e seus seres, por isso, podemos entender as plantas que

compõem a ayahuasca e outras plantas com as quais os ameríndios

interagem como tecnologias mediadoras da aprendizagem de muitos

saberes relevantes.

Bebida preparada com o cipó (Banisteriopsis caapi), a folha (Psychotria viridis) e água.

238

Sobre o xamanismo, Viveiros de Castro destaca (2002, p. 231)

destaca:

a noção de que os não-humanos atuais possuem um lado prosopomórfico

invisível é um pressuposto fundamental de várias dimensões da prática

indígena; mas ela vem ao primeiro plano em um contexto particular, o

xamanismo. O xamanismo amazônico pode ser definido como a habilidade

manifesta por certos indivíduos de cruzar deliberadamente as barreiras

corporais e adotar a perspectiva de subjetividades alo-específicas, de modo a

administrar as relações entre estas e os humanos. Vendo os seres não-humanos

como estes se vêem (como humanos), os xamãs são capazes de assumir o papel

de interlocutores ativos no diálogo transespecífico; sobretudo, eles são capazes

de voltar para contar a história, algo que os leigos dificilmente podem fazer. O

encontro ou o intercâmbio de perspectivas é um processo perigoso, e uma arte

política — uma diplomacia. Se o multiculturalismo ocidental é o relativismo

como política pública, o perspectivismo xamânico ameríndio é o

multinaturalismo como política cósmica. (VIVEIROS DE CASTRO, 2002,

p. 231)

O xamanismo consiste em uma política cósmica na qual os xamãs

possuem a habilidade de diálogo transespecífico e são capazes de traduzir

tais interações para outros humanos, possibilitando percepções sobre essas

relações. O xamanismo pressupõe que diferentes seres veem coisas

diferentes da mesma maneira através dos referentes múltiplos que

constituem as suas ontologias. Assim, por meio de relações parcialmente

equivalentes, todos os seres têm as mesmas visões conceituais a partir de

diferentes referenciais. Nesse viés, o “xamanismo é essencialmente uma

diplomacia cósmica dedicada à tradução entre pontos de vista

ontologicamente heterogêneos” (VIVEIROS, 2006, p. 320), consistindo,

então, em uma poética da tradução ontológica. No viés do xamanismo,

todas as espécies veem o mundo da mesma maneira, o que muda é o

239

mundo que elas veem, o que tem a ver com o modo como seus corpos

experienciam o mundo.

A invenção da modernidade se baseou em uma concepção

multiculturalista na qual se pressupõe que existem diversas culturas, mas

apenas uma natureza humana universal. O xamanismo faz uma inversão

nesse esquema ao estabelecer que existe apenas uma cultura, isto é, uma

perspectiva que pode ser partilhada, e diversas naturezas apontando para

contextos relacionais e mutáveis. Enquanto a filosofia ocidental

hegemônica entende a cultura como aquilo que oculta a natureza, no

xamanismo o que é compartilhado é justamente a cultura, de maneira que

quando um humano se transforma em animal ainda carrega sua

humanidade mesmo que não evidente.

A habilidade xamânica carrega sempre um perigo, como explica

Arthur Imbassahy no artigo “A arte de segurar o céu pela diferença: contra o

ódio a indígenas e meio ambiente, narrativas nos estimulam a alianças”

(2019).

Na antropologia, é conhecida a imagem do xamã enquanto diplomata ou

tradutor cósmico, aquele que viaja por diferentes mundos e lida com sujeitos

diversos, mas igualmente humanos. Para voltar e contar o que viu, o xamã não

pode confundir as perspectivas, caso contrário corre o risco de ser capturado

pela visão alheia, virando Outro definitivamente. Na teoria da tradução

xamanística, um mesmo referente, objeto ou palavra pode significar outra coisa

por completo, a depender da perspectiva. Não há uma língua adâmica,

absoluta, responsável por igualar as diferenças entre mundos e idiomas. Aqui,

“traduzir é se situar na equivocidade e habitá-la”. (IMBASSAHY, 2019, p. 14)

O que acontece na transe xamânica gera consequências, e, por isso,

exige também a capacidade do xamã de lidar com as diferenças sem que

240

elas o dominem. Nesse sentido, muda radicalmente a forma como o

conhecimento é entendido.

O xamanismo é um modo de agir que implica um modo de conhecer, ou antes,

um certo ideal de conhecimento. Tal ideal é, sob vários aspectos, o oposto polar

da epistemologia objetivista favorecida pela modernidade ocidental. Nesta

última, a categoria do objeto fornece o telos: conhecer é objetivar; é poder

distinguir no objeto o que lhe é intrínseco do que pertence ao sujeito

cognoscente, e que, como tal, foi indevida e/ou inevitavelmente projetado no

objeto. Conhecer, assim, é dessubjetivar, explicitar a parte do sujeito presente

no objeto, de modo a reduzi-la a um mínimo ideal. Os sujeitos, tanto quanto

os objetos, são vistos como resultantes de processos de objetivação: o sujeito se

constitui ou reconhece a si mesmo nos objetos que produz, e se conhece

objetivamente quando consegue se ver ‘de fora’, como um ‘isso’. Nosso jogo

epistemológico se chama objetivação; o que não foi objetivado permanece

irreal e abstrato. A forma do Outro é a coisa.

O xamanismo ameríndio parece guiado pelo ideal inverso. Conhecer é

personificar, tomar o ponto de vista daquilo que deve ser conhecido —

daquilo, ou antes, daquele; pois o conhecimento xamânico visa um ‘algo’ que

é um ‘alguém’, um outro sujeito ou agente. A forma do Outro é a pessoa.

(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 231)

A epistemologia moderna se sustenta em um ideal de objetivação

no qual é preciso diferenciar sujeito e objeto como na teoria kantiana, o

conhecimento passa por esse processo de dessubjetivar. O xamanismo

implica em uma outra maneira de se relacionar com o conhecimento, pois

enquanto na modernidade o saber sobre um objeto se determina sobre sua

análise interpretativa: “a convenção interpretativa ameríndia segue o

princípio inverso: um objeto é um sujeito incompletamente interpretado.

Aqui, é preciso saber personificar, porque é preciso personificar para saber:

o objeto da interpretação é a contra-interpretação do objeto” (VIVEIROS

241

DE CASTRO, 2002, p. 232). O que está em movimento no xamanismo é

o modo como cada um apreende o outro.

Neste cenário, temos outra compreensão de cultura como “a

natureza do Sujeito, ela é a forma pela qual todo agente experimenta sua

própria natureza”, por isso, “os animais e outros entes dotados de alma não

são sujeitos porque são humanos, mas o contrário – eles são humanos

porque são sujeitos” (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 237). O que

subjaz tal relação é o fato de que “a condição comum aos humanos e

animais é a humanidade, não a animalidade, é porque ‘humanidade’ é o

nome da forma geral do Sujeito” (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p.

237). Nesse viés, não existem fronteiras rígidas entre humanidade,

natureza e cultura.

Como explica Sérgio Augusto Domingues (2011, p. 19), com a

cartografia do pensamento ameríndio Viveiros de Castro “procura

desdobrar ou redobrar o pensamento selvagem em uma filosofia”.

Domingues ressalta que “O saber indígena não funciona com conceitos

puros, mas sim com imagens-conceitos. Por isto ele é mito-poético. Mas

nem por isto ele é destituído de rigor lógico. Existe uma lógica neste

pensamento que é a lógica do sensível” (DOMINGUES, 2011, p. 18).

Nesse sentido, o entendimento pejorativo do mito que é fomentando pela

história oficial da origem da filosofia ocidental hegemônica não pode ser

tomado enquanto um fato, pois o mito pode carregar outras lógicas, como

a filosofia ameríndia nos dá exemplos.

Enquanto a filosofia ocidental hegemônica nega o status de sujeitos

para alguns humanos, animais não humanos e a natureza, “a filosofia

indígena atribui a todos os seres” (DOMINGUES, 2011, p. 21).

Domingues (2011, p. 22) acrescenta:

242

assim pode-se dizer que para o pensamento indígena a política é tratar os seres

vivos, principalmente os animais, a partir das mesmas condições que nos

tratamos. Pois a condição humana é comum a nós e a eles. [...] Em suma o

referencial comum a todos os seres da natureza não é o homem enquanto

espécie, mas a humanidade enquanto condição. (DOMINGUES, 2011, p. 22)

A partir de uma condição comum entre todos os seres, o

xamanismo permite uma compreensão não exploratória. Por isso,

Domingues (2011, p. 24) conclui: “Creio que dialogando com os saberes

indígenas sobre as catástrofes ambientais, além de aprendermos muito,

podemos estar criando verdadeiramente um pensamento múltiplo,

nômade e planetário”.

Contudo, “cultura” não se restringe apenas ao ideal abstrato e

elitizado iluminista. Romper com a dualidade natureza/cultura resulta em

experimentar aprender com o que nos cerca, e, consequentemente, se o ser

humano é natureza, aprender sobre o que nos cerca significa aprender

sobre nós mesmos/as/es. O homem moderno comete três principais

equívocos no que diz respeito à cultura: entendê-la vinculada a um modo

de vida eurocêntrico considerado superior, entendê-la como algo que só

humano possui, entendê-la – na perspectiva iluminista – como algo

especial e para além da experiência cotidiana, de modo que só alguns

seriam portadores de cultura. Se, na perspectiva apresentada nesse capítulo,

não faz sentido falar em humanidade descolada da natureza, haja vista que

a dualidade que faz com que este conceito exista não pode se sustentar em

outras filosofias como a ameríndia que entendem o cosmos em unicidade

com todos os seres que o permeiam, julgamos que também não faz sentido

falar de cultura como algo descolado da vivência de cada ser do cosmos.

Assim, não apenas humanos têm cultura.

243

O xamanismo aponta para o mundo através de suas diferenças e

não na busca pela semelhança como explicou um kadiwéu à etnógrafa

Mônica Pechincha, como se refere Viveiros de Castro (2012, p. 158):

“O índio é parecido, mas o pensamento dele é muito diferente”. Aforismo

contra-antropológico exemplar, visto que alguém de nosso ofício diria, antes,

algo como: “o índio parece diferente, mas seu pensamento é muito

semelhante”. Eis que o “selvagem”, então, parece que pensa diferentemente

sobre o pensamento selvagem. (VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 158)

Desse modo, traz uma nova perspectiva ontológica:

o pensamento ameríndio pode ser descrito como uma ontologia política do

sensível, um pan-psiquismo materialista radical que se manifesta sob a forma

de um perspectivismo imanente: [...]. Esse pensamento pensa então um

universo denso, saturado de intencionalidades ávidas de diferença, que se

sustentam reciprocamente de suas respectivas distâncias perspectivas; onde

todas as relações são concebidas como sociais (isto é, como formas-forças

duplas, com uma face visível e outra invisível), determinando idealmente todos

os termos como sujeitos dotados de um ponto de vista. (VIVEIROS DE

CASTRO, 2012, p. 157)

Desencobrindo e dessoterrando as perspectivas daqueles/as que são

vistos/as/es como impedidores/as do mundo moderno, encontramos um

pensamento antinarcísico guiado por uma ontologia das diferenças e do

sensível. O pensamento ameríndio aponta para um mundo múltiplo de

perspectivas, com outros saberes, outros humanos, outros agentes do

planeta, outras formas de conhecer e viver. Uma ontologia que expressa os

rizomas do ser quando aponta para a interconexão entre humanidade e

244

natureza, mas também para interconexões entre as espécies, vistas como

parentes.

A partir de uma outra compreensão de humanidade, como

podemos pensar a relação com o planeta? Tentaremos responder tal

pergunta repensando o que entendemos por natureza na próxima seção.

3.3 Ecologias nas costuras do mundo: para além do discurso do

desenvolvimento sustentável

Quando olhamos através de outras perspectivas para a

humanidade, se faz necessário também repensar o que é natureza e de como

deve ser a relação entre humanidade/natureza – o que é sustentabilidade?

–. A fim de ampliar nossa compreensão dos seres que nos cercam e ouvi-

los de algum modo, trazemos para a discussão o perspectivismo ameríndio

que consiste na busca por entender a floresta para além da percepção

humana. Segundo Ailton Krenak, o perspectivismo ameríndio “É uma

convocatória para pensar de outro jeito, para estar no mundo de outro

jeito, admitir outro jeito de estar no mundo. Ou você ouve a voz de todos

os outros seres que habitam o planeta junto com você, ou faz guerra contra

a vida na Terra” (KRENAK, 2019c, n.p). Como explica Viveiros de

Castro:

a condição original comum aos humanos e animais não é a animalidade, mas

a humanidade. A grande divisão mítica mostra menos a cultura se distinguindo

da natureza que a natureza se afastando da cultura: os mitos contam como os

animais perderam os atributos herdados ou mantidos pelos humanos. Os

humanos são aqueles que continuaram iguais a si mesmos: os animais são ex-

humanos, e não os humanos ex-animais. Assim, se nossa antropologia popular

245

vê a humanidade como erguida sobre alicerces animais, normalmente ocultos

pela cultura — tendo outrora sido ‘completamente’ animais, permanecemos,

‘no fundo’, animais —, o pensamento indígena conclui ao contrário que, tendo

outrora sido humanos, os animais e outros seres do cosmos continuam a ser

humanos, mesmo que de modo não-evidente. [...] Essa distinção entre a

espécie e a condição humana deve ser sublinhada. Ela tem uma conexão

evidente com a idéia das roupas animais a esconder uma ‘essência’ humano-

espiritual comum, e com o problema do sentido geral do perspectivismo.

(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 230)

A invenção da modernidade se alicerçou principalmente na ideia

de evolução de um estado de natureza para um estado civilizado,

afirmando que o estado animal seria um estágio anterior da evolução e o

elo que manteríamos com outras espécies, das quais a humanidade se

diferencia pela racionalidade. No entanto, o perspectivismo ameríndio

propõe um entendimento diferente. Como apontam Danowski e Viveiros

de Castro (2014, p. 87), um número considerável de mitos ameríndios

acreditam na existência de uma humanidade primordial – “seja

simplesmente pressuposta, seja fabricada por um demiurgo” – de maneira

que “Na origem, enfim, tudo era humano, ou melhor dizendo, nada não

era humano”. Do mesmo modo que o Homem moderno acredita que

“”permanecemos no fundo animais ferozes” por baixo de nossa roupagem

civilizada”, tais grupos ameríndios compreendem “a humanidade como o

inconsciente animal” de modo que mantêm uma “virtualidade humana

por baixo de sua atual aparência animal, vegetal, astral, etc” (DANOWSKI

& VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 92-93). Isto significa uma

importante mudança de paradigma.

As espécies animais e outras são concebidas como outros tantos tipos de

“gentes” ou “povos”, isto é, como entidades políticas. Não é “o jaguar” que é

246

“humano”; são os jaguares individuais que adquirem uma dimensão subjetiva

(mais ou menos pertinente, conforme o contexto prático da interação com eles)

ao serem percebidos como tendo “atrás deles” uma sociedade, uma alteridade

política coletiva. Nós também (referimo-nos aos ocidentais, incluindo-se aí,

por mera convenção, os brasileiros de cultura europeia), por certo, pensamos,

ou gostaríamos de pensar que pensamos, que só se pode ser humano em

sociedade, que o homem é um animal político etc. Mas os ameríndios pensam

que há muito mais sociedades (e portanto humanos) entre o céu e a terra do

que sonham nossas antropologias e filosofias. O que chamamos de “ambiente”

é para eles uma sociedade de sociedades, uma arena internacional, uma

cosmopoliteia. Não há, portanto, diferença absoluta de estatuto entre sociedade

e ambiente, como se a primeira fosse o “sujeito”, o segundo o “objeto”. Todo

objeto é sempre um outro sujeito, e é sempre mais de um. Aquela expressão

comum na boca dos militantes iniciantes da esquerda, “tudo é político”, adquire

no caso ameríndio uma literalidade radical (inclusive na indeterminação desse

“tudo” - os jabotis...) que nem o manifestante mais entusiasmado das ruas de

Copenhague, Rio ou Madri talvez esteja preparado para admitir.

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 93-94)

Para os adeptos do perspectivismo não apenas os humanos

constituem sociedades, expandindo a ideia de entidade política para além

do homem moderno, de maneira que há muito mais sociedades e humanos

do que sonham nossas filosofias. Assim, dão um novo sentido para afirmar

que “tudo é político” a partir do entendimento do ambiente como um

espaço de emergência cosmopolítica (STENGERS, 2015), no qual muitos

mundos coexistem, onde outros seres têm agência e intencionalidade, não

apenas os humanos. Nesse sentido, a despersonalização da natureza é

também a “despolitização das relações cósmicas” (VALENTIM, 2014, p.

07).

Nessa perspectiva, “cada espécie de existente vê-se a si mesma como

humana (anatômica e culturalmente)” (DANOWSKI & VIVEIROS DE

CASTRO, 2014, p. 95). Assim, os ameríndios não veem os jaguares como

247

humanos, mas entendem que ainda assim eles são “humanos-para-si” e

imaginam que os jaguares os veem como “bichos de caça, ou como feras

predadoras, ou tribos inimigas poderosas” (DANOWSKI & VIVEIROS

DE CASTRO, 2014, p. 96). É importante entender que:

como todos os seres humanos, como todo animal, enfim, os ameríndios

precisam comer ou de alguma forma destruir outras formas de vida para viver.

Eles sabem que a ação humana deixa inevitavelmente uma “pegada ecológica”

no mundo. A diferença está em que o solo em que deixam suas pegadas

também é vivo e alerta, sendo, frequentemente, o domínio ciosamente vigiado

de algum super-sujeito (o espírito-mestre da floresta, por exemplo). O que

requer, portanto, olhar com muita atenção onde se pisa. [...] o postulado

fundamental da cosmopolítica ameríndia é o que se costuma designar de

antropomorfismo. (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 96)

Ainda que não seja possível viver sem destruir outras formas de

vida, o que explica a centralidade da ideia de predação nas cosmologias

ameríndias, a relação com o que nos cerca pode se dar numa lógica de

“pisar leve sobre a Terra” (KRENAK, 2019c). Sobre isso, concordamos

com Renzo Taddei (2014, p. 2) que “é curioso que as sociedades fundadas

em uma metafísica da predação [...] mate menos que as sociedades que se

dizem fundadas na ética do amor (cristão)”

. Na filosofia ameríndia isso é

Mesmo os grupos indígenas que têm a centralidade na guerra e na antropofagia com outros grupos,

não podem ser necessariamente associados a uma moralidade violenta. Como explica Viveiros de Castro

(2002, p. 248), “não se pode nem se quer ignorar as inúmeras informações que sublinham o alto valor

atribuído à proeza guerreira, a onipresença do tema da vingança, a natureza iniciatória do homicídio, e

as conexões entre guerra e casamento. Seja como for, embora talvez caiba rotular os Tupinambá de

extremamente belicosos, seria muito difícil considerá-los como particularmente violentos. Os cronistas e

missionários representam sua vida cotidiana como marcada por uma notável afabilidade, generosidade e

cortesia. [...] seu ódio aos inimigos e todo o complexo do cativeiro, execução ritual e canibalismo estavam

assentados em um reconhecimento integral da humanidade do contrário – o que nada tem a ver, bem

entendido, com qualquer humanismo.”

248

consequência de um entendimento de que tudo que nos cerca é vivo e

portador de uma perspectiva. Por outro lado, as ecologias modernas

quando tentam “pisar leve” o foco continua sendo o humano moderno,

sua sobrevivência, sua superioridade que aparece na ideia de que ele é

portador da responsabilidade necessária para “cuidar da natureza”, mas

raramente implica em um questionamento de si mesmo, de quem é, do

que é constituído materialmente e subjetivamente. Dessa forma, as

ontologias ameríndias contrastam com “o princípio antropocêntrico que

nos parece constituir um dos pilares mais firmemente fixados da metafísica

ocidental” (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 97)

manifestando um princípio antropomórfico.

Neste sentido, o antropomorfismo é uma inversão irônica completa (dialética?)

do antropocentrismo. Dizer que tudo é humano é dizer que os humanos não

são uma espécie especial, um evento excepcional que veio interromper

magnífica ou tragicamente a trajetória monótona da matéria no universo. O

antropocentrismo, inversamente, faz dos humanos uma espécie animal dotada

de um suplemento transfigurador; ele os toma por seres atravessados pela

transcendência como se por uma flecha sobrenatural, marcados por um

estigma, uma abertura ou uma falta privilegiada (felix culpa) que os distingue

indelevelmente no seio - no centro - da Natureza. E quando a filosofia

ocidental se auto-critica e se empenha em atacar o antropocentrismo, sua

forma usual de negar o excepcionalismo humano é afirmar que somos, em um

nível fundamental, animais, ou seres vivos, ou sistemas materiais como todo o

resto - a redução ou eliminação “materialista” é o método favorito de

equiparação do humano ao mundo preexistente. O princípio antropomórfico,

ao contrário, afirma que são os animais e demais entes que são humanos justo

como nós - a generalização ou expansão “panpsiquista” é o método básico de

equiparação do mundo ao humano preexistente. (DANOWSKI &

VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 97)

249

O antropomorfismo traz uma perspectiva filosófica que não

entende a humanidade como uma espécie excepcional, rompendo com a

lógica do antropocentrismo. Na filosofia ocidental hegemônica, o

excepcionalismo humano só é questionado a partir da animalidade

intrínseca à humanidade ou na sua essência como ser vivo. Por trás da

lógica de se igualar ao restante, está um suposto “rebaixamento” humano

na escala evolutiva. O antropomorfismo ameríndio ao focar em um outro

entendimento humano não reproduz a lógica de retorno a um estágio

anterior, mas afirma a possibilidade ao outro de tudo aquilo de que

também se considera capaz, é equidade e não novas formas de entender as

hierarquias evolutivas. Diante disso, Danowski e Viveiros de Castro (2014,

p. 97) reivindicam que “o antropomorfismo merece receber cidadania

filosófica plena, apontando para possibilidades conceituais ainda

inexploradas”.

O filósofo ameríndio concluiria que “tudo já está vivo”

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 98). Desta forma,

os ameríndios não veem outros animais como objeto. E, nesse sentido, o

que podemos afirmar sobre os/as/es múltiplos outros/as/es implica em

perspectivar:

poderia ser objetado que, a rigor, os animais são “humanos-para-si” para nós,

pois somos “nós” (os Ameríndios) que sabemos isso e agimos de acordo com

esse saber. Sem dúvida. Mas não sabemos tudo o que os animais sabem, e

menos ainda tudo o que eles são. De qualquer modo, isto não significa que

exista, escondido nas profundezas do mundo, um Humano-em-si ou um

Animal-em-si, porque nas metafisicas ameríndias não há distinção – e aqui

avançamos uma tese etnográfica, não uma hipótese universalista – entre o

“mundo-em-si” e a série indeterminada de existentes enquanto centros de

perspectiva ou, se assim se preferir, enquanto mônadas. Cada objeto ou aspecto

do universo é uma entidade híbrida, ao mesmo tempo humano-para-si e não-

250

humano-para-outrem, ou melhor, por-outrem. Neste sentido, todo existente,

e o mundo enquanto agregado aberto de existentes, é um ser-fora-de-si. Não há

ser-em-si, ser-enquanto-ser, que não dependa de seu ser-enquanto-outro; todo

ser e ser-por, ser-para, ser-relação (Latour 2012). A exterioridade está em toda

parte. O Grande Fora é como a caridade, ele também começa em casa.

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 97-98)

Não sabemos tudo que os outros animais sabem, logo qualquer

afirmação de que nenhum outro ser do planeta além do homem tem

perspectiva – o que na cosmologia ocidental implica ter consciência,

racionalidade, moralidade, política, entre outros – é difícil de sustentar. O

que somos também carrega o ser-relação, o que quer dizer que depende

também dos outros seres. Sem separação entre sujeito e objeto, no mundo

ameríndio não existem objetos, tudo está inter-relacionado.

Assim, podemos perceber que o perspectivismo ameríndio aponta

para o sentido de que “os humanos não são os únicos seres interessantes e

que têm uma perspectiva sobre a existência. Muitos outros também têm”

(KRENAK, 2019b, p. 32). Ailton Krenak aprofunda na compreensão do

perspectivismo ameríndio a partir do rio Watu: “O rio Doce, que nós, os

Krenak, chamamos de Watu, nosso avô, é uma pessoa, não um recurso,

como dizem os economistas. Ele não é algo de que alguém possa se

apropriar; é uma parte de nossa construção como coletivo que habita um

lugar específico” (2019b, p. 40). Watu, que está em coma depois do

rompimento da barragem em Mariana (MG) em 2015, não é um objeto

manipulável como a ontologia predadora da modernidade entende. É vivo

e fez possível a sobrevivência de muitas gerações Krenak fornecendo água,

alimento, local para banho e diversão, como ele explica em entrevista:

251

sempre olhei essas grandes cidades do mundo como um implante sobre o corpo

da Terra. Como se pudéssemos fazer a Terra diferente do que ela é, não

satisfeitos com a beleza dela. A gente deveria é diminuir a investida sobre o

corpo da Terra e respeitar sua integridade. Quando os índios falam que a Terra

é nossa mãe, dizem “Eles são tão poéticos, que imagem mais bonita”. Isso não

é poesia, é a nossa vida. Estamos colados no corpo da Terra. Somos terminal

nervoso dela. Quando alguém fura, machuca ou arranha a Terra, desorganiza

o nosso mundo. (KRENAK, 2019c, n.p.)

A organização e permanência da vida Krenak depende de Watu. A

situação em que ele se encontra hoje faz com que os Krenak vivam

confinados no que Ailton chama de “campos de concentração”, onde

diversos de seus costumes tiveram que ser abandonados como a caça e a

pesca, tornando-se dependente da alimentação e água fornecidas pelo

governo.

O documentário “Para onde foram as andorinhas?” (2015), no

qual indígenas apontam os sintomas do aquecimento global em seus

contextos, permite perceber como o perspectivismo fomenta a vida e está

para além de uma forma poética de perceber o mundo. Entre as narrativas

encontramos referências ao canto das cigarras, que tiveram seus ovos

cozidos e não cantam mais, e às sumidas andorinhas que trazem a chuva.

Seres como cigarras e andorinhas são indicadores para tais povos do

momento da primeira chuva, melhor momento para plantar, já que

indicam período constante de chuva depois de alguns dias. Um dos

entrevistados diz que “Por causa do calor as árvores não se sentem bem, é

por isso que não estão florindo. Como vamos o tempo da nossa história

acontecer se já perdemos os sinais que marcam o tempo? Está mudando o

tempo da nossa história” (PARA ONDE, 2015, 17 minutos). Sem

cigarras, andorinhas e flores não há indicadores de chuva, não há alimento,

252

não há sobrevivência, altera-se o tempo da história de um povo. Também

não se faz ritual completo de furação de orelhas das crianças, pois não há

pequi, necessário para o processo.

A devastação ambiental crescente que estamos vendo, para Krenak,

é consequência justamente da despersonalização da natureza: “Quando

despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus

sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós

liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial

e extrativista” (KRENAK, 2019b, p. 49). E, com isto, toda a força da Terra

é voltada para suprir a demanda humana de mercadorias, segurança e

consumo (KRENAK, 2019b, p. 50). A despersonalização pode ser

entendida nos termos de um processo, como apontado por Russell Means

no segundo capítulo, de retirar o sagrado da potência cotidiana da vida.

Como explica Imbassahy (2019, p. 12):

Ailton Krenak faz uma crítica contundente de alguns dos princípios

dominantes que nos impedem de enxergar toda multiplicidade de seres que

coabitam conosco a Terra. Enquanto no xamanismo há uma busca de ver o

sujeito por trás do que parece ser um objeto, no capitalismo o fundamental é

que tudo vire mercadoria, isto é, objetos sujeitos à exploração. [...] Com essa

despersonalização do mundo, o que antes eram diversos sujeitos se

transformam em apenas uma humanidade, que se concede o direito de explorar

uma natureza exterior, passiva, transformada em recursos naturais. Dessa

forma, a acumulação de objetos no Ocidente se faz mediante um

empobrecimento generalizado dos sujeitos que compõem o mundo. Seu

objetivo final parece ser a redução de toda diversidade à monocultura: uma

unidade abstrata que, no entanto, projeta um mundo assustadoramente real.

Basta contrapor um deserto verde (dominado por uma única espécie) e a

Floresta Amazônica; o português e as mais de 160 línguas diferentes faladas no

Brasil; as muitas centenas de povos que vivem no continente americano e uma

dúzia de Estados-nação; incontáveis espíritos e deuses e um único Deus cristão.

253

O que está em disputa é qual mundo queremos habitar. (IMBASSAHY, 2019,

p. 12)

Enquanto o perspectivismo ameríndio procura perceber os/as/es

sujeitos/as/es que existem no que a ontologia hegemônica entende como

objeto de exploração, o capitalismo busca transformar tudo em objeto para

consumo. Nesse bojo, o próprio humano é entendido como objeto. O

perspectivismo é um chamado para perceber e experimentar a

multiplicidade do mundo, mas isto implica em repensar profundamente o

modo como as relações se constituem, rompendo com as ideologias de

superioridade e exclusividade humana.

Nesse sentido, Davi Kopenawa através de sua “crítica ecopolítica

da razão pura, branca” (VALENTIM, 2014, p. 18) afirma que aquilo que

é chamado pelos brancos de “meio ambiente” não tem relação com a

experiência cósmica dos Yanomamis, pois corresponde ao “que resta da

terra e da floresta feridas por suas máquinas. É o que resta de tudo o que

eles destruíram até agora. Não gosto dessa palavra meio. A terra não deve

ser recortada pelo meio” (KOPENAWA & ALBERT, 2015, p. 484-485).

Sobre o entendimento da ecologia, explica:

na floresta, a ecologia somos nós, os humanos. Mas são também, tanto quanto

nós, os xapiri

, os animais, as árvores, os rios, os peixes, o céu, a chuva, o vento

e o sol! É tudo o que veio à existência na floresta, longe dos brancos; tudo o

que ainda não tem cerca. As palavras da ecologia são nossas antigas palavras, as

que Omama deu a nossos ancestrais. (KOPENAWA & ALBERT, 2015, p.

480)

19 Os xapiris são os espíritos da floresta que atuam a partir do diálogo com os xamãs. Os Yanomamis

entendem que a atuação dos xapiris é essencial para evitar o fim do mundo (“queda do céu”).

254

Nesse sentido, a ecologia não é feita apenas por humanos, ela é

realizada por todos os seres e relações que compõem a floresta. Por isso que

Kopenawa afirma que os xamãs protegem a natureza por inteiro, defendem

“suas árvores, seus morros, suas montanhas e seus rios; seus peixes, animais,

espíritos xapiri e habitantes humanos” (KOPENAWA & ALBERT, 2015,

p. 484-485), pois “Se a retalharmos para proteger pedacinhos que não

passam da sobra do que foi devastado, não vai dar em nada de bom”

(KOPENAWA & ALBERT, 2015, p. 484-485). Contudo, o

perspectivismo fomenta o entendimento do ambiente não enquanto meio,

mas enquanto cosmos, o ambiente como uma sociedade de sociedades –

cosmopolítica –, na qual os outros seres são vistos como povos e não como

recursos.

O perspectivismo e o xamanismo apontam para a comunicação com

outros seres. A importância dessa comunicação também implica em evitar

o fim do mundo, isto é, a “queda do céu”. Sobre o xamanismo comenta

Imbassahy (2019, p. 14):

a solução simplista para evitar que o céu caia, critica Ailton Krenak, é isolar

ainda mais a humanidade da natureza. Idealmente, haveria de um lado um

mundo onde todos falam a mesma língua e se entendem; do outro, uma

natureza pura, protegida e intocada, onde os seres humanos podem apenas

passear, mas não de fato interagir. Em contraposição a esse ideal, que na prática

cria bolhas de paz em um mundo cada vez mais caótico, os conhecimentos e

as poéticas cosmopolíticas dos xamãs dizem respeito às articulações específicas

entre seres muito diversos, em intensa comunicação. (IMBASSAHY, 2019, p.

14)

E como forma de “preservação”, o que se promove é o aumento do

distanciamento entre humanidade e natureza. Tal abordagem, que pode ser

255

chamada de conservacionista, também defende a expulsão de comunidades

em nome da preservação. Assim como Tsing (2019, p. 238), “Nós

rejeitamos generalizações sobre a destruição ambiental, especialmente

quando envolvem acusações contra grupos pobres e marginalizados”, pois

muitas vezes os habitantes locais sabem mais sobre a situação e formas de

preservação das florestas do que os cientistas e governos.

Até mesmo o discurso de preservação se dá de forma descolada e

instrumentalizada da humanidade: “Nesse sentido, a biodiversidade

adquire papel econômico passivo – por sua capacidade de absorver carbono

– no balanço das emissões de gases de efeito estufa e dos processos de

redução do aquecimento do planeta” (LEFF, 2009, p. 253). Tal perspectiva

reproduz a ideia da natureza como um objeto manipulável a serviço do ser

humano e desconsiderando as relações sociais e espirituais que se

estabelecem.

Portanto, é preciso refletir sobre o que está por trás de discursos

sobre sustentabilidade: “Recurso natural para quem? Desenvolvimento

sustentável para quê? O que é preciso sustentar?” (KRENAK, 2019b, p.

22). Diversas vezes o termo desenvolvimento sustentável é usado para

encobrir práticas destrutivas, e mesmo na melhor das hipóteses, costuma

ser associado à reciclagem e plantio de árvores sem um questionamento

profundo desse sistema destrutivo capitalista. Concordamos com a

afirmação de Chico Mendes de que “Ecologia sem luta de classes é

jardinagem”, não há sustentabilidade possível sem uma mudança política

profunda, sem destituir as grandes corporações de seu poder irrestrito de

ditar os rumos do planeta, sem oferecer justiça para os povos das florestas,

ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, ou seja, sem questionar profundamente

a própria ideia de desenvolvimento e o sistema que a sustenta. Não é

possível entender a relação humanidade/natureza como neutra, pois parte

256

de uma concepção específica de humanidade e de natureza e de como

devem ser a relação entre ambas. Toda ecologia é política assim como não

pode existir justiça alguma sem justiça ambiental.

O que chamamos de catástrofe ambiental, se relaciona

intrinsecamente com a piora das condições de vida dos grupos oprimidos.

Como destaca Alexandre Costa (2014, p. 10), “É uma questão crucial para

a classe trabalhadora, pois mitigar e frear a crise climática é pré-condição

para que não herdemos da burguesia uma Terra em ruínas” (COSTA,

2014, p. 10). Costa estabelece paralelos entre a crise ecológica e a violência,

como se segue:

crise ecológica e recrudescimento da violência organizada pelo Estado, mesmo

nos regimes burgueses ditos “democráticos”, estão umbilicalmente unidas,

como produto inevitável do crescimento capitalista (a primeira) e como único

meio possível para assegurá-lo (a segunda). Ou se detém a fúria expansionista

do capital (e isso implica em rever as próprias noções produtivistas-

desenvolvimentistas incrustadas em boa parte do pensamento “de esquerda”),

ou secas e cacetetes, enchentes e balas de borracha, furacões devastadores e

repressão e massa se abaterão, ao longo deste século, com mais e mais

frequência sobre a “terceira classe do Titanic”. (COSTA, 2014, p. 13)

A referência à “terceira classe do Titanic” é devido à segregação

explícita e a desigualdade na divisão de botes salva-vidas durante o famoso

naufrágio. Infelizmente não precisamos ir tão longe para entender o que

isto significa. Além dos apontamentos de Antonio Bispo dos Santos

discutidos no segundo capítulo, o Brasil infelizmente oferece um enorme

número de casos desse tipo. Juliana Fausto traz tal dimensão a partir do

massacre de Pacheco Fernandes Dantas, ocorrido durante o processo de

construção de Brasília em 1959, no qual a polícia assassinou pelo menos

257

93 operários. Ao estabelecer paralelos com a descoberta de um novo gênero

da família de roedores encontrado durante a construção e também

assassinados, Fausto afirma que “Brasília e o desenvolvimentismo não

comportam nenhuma espécie de candango. E, se desenvolvimento é o

nome do jogo que resultou no Antropoceno, então o massacre de

populações sub-humanas e não-humanas é sua moeda corrente”

(FAUSTO, 2014, p. 02). Ela acrescenta:

muitos concordam hoje que estamos vivenciando a Sexta Grande Extinção,

também chamada de Extinção do Holoceno ou Extinção do Antropoceno.

Queimando fósseis antigos, não paramos de criar novos fósseis. Do ponto de

vista desses novos fósseis, dos que se extinguem para se tornar, por exemplo,

pedras, o Antropoceno, mais que uma época geológica, é sistema de governo:

regime de exceção. Subversivos pelo desacordo entre seu modo de vida e aquele

único aceito pelo poder que se impõe sobre eles, inumeráveis espécies animais

sucumbem diariamente, caçados direta ou indiretamente – por exemplo, pela

precarização de seus habitats. São os desaparecidos do Antropoceno.

Desaparecidos políticos, criminosos radicais na monocultura civilizacional.

[...] a filosofia, que, em grande parte de sua história, pelo menos a majoritária,

se esforçou para retirar dos animais qualquer ponto de vista, culminando na

famosa teoria acerca de sua pobreza de mundo. Seguindo o escritor, podemos

nos perguntar se o mundo dos animais é pobre nele mesmo ou se é o mundo

configurado pelo anthropos que é cada vez mais pobre; este homem que fala e

forma mundos empresta seu nome a uma época cujo próprio é a pobreza

ontológica. [...] No Antropoceno, essa afirmação perde seu caráter

supostamente descritivo e aparece como uma tarefa que o configurador de

mundos tomou para si: aproximar cada vez mais os animais das pedras,

transformando-os em fósseis. (FAUSTO, 2014, p. 03-04)

O desenvolvimentismo enquanto política do Antropoceno articula

fascismo e especismo, ao mesmo tempo queimando e produzindo fósseis a

partir de genocídios humanos e não humanos, o que permite afirmar que

258

“a civilização baseada na queima de combustíveis fósseis é também aquela

comprometida com a produção acelerada de novos fósseis” (FAUSTO,

2014, p. 3) através da sua política de eliminação de pessoas e seres ervas-

daninhas.

Além do fim dos sistemas de exploração, a sustentabilidade

também passa pela colaboração multiespécies, como explica Tsing:

sustentabilidade significativa requer o ressurgimento de múltiplas espécies, isto

é, a reconstrução de paisagens habitáveis através das ações de muitos

organismos. A maioria dos estudiosos da sustentabilidade concentra-se apenas

em planos e programas humanos. Em contraste, eu argumento que, onde os

modos de vida humanos se sustentam através de gerações, é porque eles se

alinharam à dinâmica do ressurgimento de múltiplas espécies. (TSING, 2019,

p. 225)

A sustentabilidade não existe se a pensarmos como um ato

humano, o perspectivismo oferece um caminho para perceber como a

ecologia depende de entender e colaborar com a perspectiva de muitos

outros seres. O xamanismo estimula a preservação da floresta por meio da

aproximação entre os diferentes seres que compõem o que é denominado

“natureza”, focando numa necessidade constante de comunicação.

Longe de se reduzir a prosaicos lugares provedores de comida, a floresta e os

campos de cultivo são teatros de uma sociabilidade em que, dia após dia, os

índios vêm agradar seres que somente a diversidade da aparência e a ausência

da linguagem distinguem na verdade dos humanos. (DESCOLA, 1999, p.

118)

259

Os povos originários trazem uma outra concepção de natureza, de

humanidade e de ecologia, pois “fazem parte daquela gigantesca minoria

de povos que jamais foram modernos, porque jamais tiveram uma

Natureza, e portanto jamais a perderam, nem tampouco precisaram se

libertar dela” (DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014, p. 94-

95). E, nesse sentido, podemos falar de uma colonialidade da natureza

(ALIMONDA, 2011) que estrutura as opressões coloniais e o racismo

ambiental, isto é, quem tem direito à terra e qual deve ser a relação com

ela.

A natureza na perspectiva monocultural moderna envolve ao

menos dois equívocos fundamentais intrinsecamente interligados: a ideia

de que os humanos não são natureza e a compreensão da natureza

enquanto objeto, isto é, recurso de exploração. Vemos que a compreensão

que temos de natureza foi fabricada pela ontologia hegemônica encobrindo

e soterrando os aspectos sociais e cosmopolíticos que a permeiam.

É ignorado o potencial ambiental dos diferentes ecossistemas,

como, por exemplo, a aplicação de monoculturas para climas temperados

não permite aproveitar o metabolismo e funcionamento próprio desses

ambientes e das pessoas e seres que nele vivem. Na monocultura são

ignorados os potenciais ecológicos do ambiente, da cultura e da

criatividade humana que exige diversificar os estilos tecnológicos e

respeitar as práticas dos povos: “Em vez de aglutinar a integridade da

natureza e da cultura, engole, para globalizar racionalmente o planeta e o

mundo” (LEFF, 2009, p. 239). Por isso, Leff defende a construção de uma

nova forma de compreender a ecologia que acompanhe a produção de

novos saberes científicos que resgatem os saberes e práticas tradicionais:

260

para descobrir novos usos potenciais dos recursos naturais e encontrar melhores

formas de organização produtiva, que sirvam aos povos na defesa contra o

processo político-econômico do capital, que atenta constantemente contra o

potencial produtivo da riqueza natural dos seus territórios, contra suas

identidades culturais e contra suas condições de existência. (LEFF, 2009, p.

234).

Contudo, sustentabilidade coincide com a proposta de “ver o que

importa mesmo para as pessoas, os coletivos e as comunidades nas suas

ecologias” (KRENAK, 2019b, p. 24), de forma a integrar conhecimento e

experiência cotidiana.

Antônio Bispo dos Santos contrapõe o modelo de desenvolvimento

sustentável com o que ele denomina como biointeração. Ele explica que as

práticas voltadas para o desenvolvimento sustentável se baseiam na tríade

“reduzir, reutilizar e reciclar”, não estabelecendo uma crítica radical ao

“uso indiscriminado de recursos naturais finitos e não renováveis nos

processos de sintetização e de manufaturamento, característicos do

desenvolvimentismo” e mantendo a “necessidade de transformação do

orgânico em sintético como algo inquestionável que inevitavelmente levará

a humanidade a uma situação de miséria, fome e escassez generalizada”

(SANTOS, 2015, p. 98). Um exemplo do problema desse pensamento é a

garrafa pet, “uma vez pet, sempre pet” (SANTOS, 2015, p. 101), ou seja,

sua reutilização ou os processos industriais de reciclagem acabam por

somar ao esgotamento dos recursos naturais e da poluição, não eliminando

o problema da produção de plástico.

Por outro lado, a biointeração se dá através de processos de reedição

da natureza, se baseando na tríade “extrair, utilizar e reeditar” (SANTOS,

2015, p. 102) na compreensão de que “tudo o que fazemos é fruto da

energia orgânica” (SANTOS, 2015, p. 101). Assim, não se movendo por

261

“sentimentos de manufaturamento e sintetização” (SANTOS, 2015, p.

102), aponta para a

importância de biointeragirmos com todos os elementos do universo de forma

integrada, a ponto de superarmos os processos expropriatórios do

desenvolvimentismo colonizador e o caráter falacioso dos processos de

sintetização e reciclagem do desenvolvimentismo (in)sustentável, pelo processo

de reedição dos recursos naturais pela lógica da biointeração” (SANTOS,

2015, p. 102).

O exemplo trazido por Santos é o cofo utilizado para guardar a

pesca, que pode ser feito a partir de vários tipos de palhas disponíveis no

bioma, além de se decomporem rapidamente quando descartados.

Ao contar sua história na comunidade Pequizeiro no vale do rio

Berlengas no Piauí, Santos nos oferece um exemplo mais profundo de

biointeração. Além da existência de “roças de todo mundo”, as pescas eram

coletivas envolvendo em diferentes tarefas toda a comunidade, de maneira

que coordenadas pelos mais velhos, algumas pessoas “remendavam

tarrafas, outras cortavam palhas para fazerem tapagens, outras retiravam

balseiros de dentro d'água, outras distribuíam cachaça, bolos e tira-gosto,

outras faziam café e assim por diante” (SANTOS, 2015, p. 82). Quem não

tinha material de pesca, colaborava de outras formas. Porém, a melhor

maneira de entender o que Santos (2015, p. 82) chama de biointeração é a

“estrutura orgânico social de uma casa de farinha”. As várias tarefas que

envolvem o fazer da farinha são divididas por todas as pessoas envolvidas

em agrupamentos que, em torno de rodas, incentivam brincadeiras,

proximidades, amores.

262

Depois de dar água aos animais que estavam nas roças, os rapazotes

também comparecem à casa de farinhada, onde provocados pelo jeito

maroto das cabrochas, desafiam-se a enfrentar o manejo da roda.

Como a roda localiza-se, estrategicamente, em uma posição

privilegiada, de lá se vê todos os movimentos que acontecem no

recinto, inclusive, os olhares interessados das meninas. Se os meninos

que estão na roda conseguirem cruzar o seu olhar com o olhar de uma

das cabrochas, logo elas lhe passam uma mensagem que, sem

dificuldades, é compreendida. A mensagem é um convite para, após

raspar e cevar a mandioca, juntos pegarem água na cacimba. [...] Tudo

isso acontece mediante poucas palavras, quase ninguém percebeu, mas

a menina já emitiu outra mensagem: à noite ele deve ajudá-la a lavar a

massa. E assim se lava a massa, se colhe a tapioca, se torra a farinha, se

faz o beiju; e assim se namora, marca noivado, e vive-se durante um

longo período, onde se faz muita força, mas toda essa força se

transforma em festa. (SANTOS, 2015, p. 83-84)

Nesta perspectiva, o trabalho não é um castigo pelo pecado original

por meio de uma relação com a terra exclusivamente para a produção de

alimentos, mas está envolto por espiritualidade e ancestralidade. Através

da descrição detalhada de Santos, é possível entender mais profundamente

o que Tsing chamou de cultivo por amor. Sobre isso escreveu Maria Sueli

Rodrigues de Souza (SOUZA apud SANTOS, 2015, p. 112):

se perguntarmos o que é biointeração, Bispo nos responde é a pescaria artesanal

orquestrada com sinfonia afinada de vários instrumentos que produzem sons

diferentes com instrumentos diferentes sem deixar de ocupar o seu lugar no

ritmo sincronizado; é a mandiocada ou farinhada também numa orquestra da

qual participam as notas do trabalho, do amor, da sedução, do convívio, da

partilha, do achar bom viver e fazer junto. Biointeração é “guardar o peixe nas

águas, onde eles continuam crescendo e se reproduzindo”, é viver, conviver e

263

aprender com a mata, com o chão, com as águas, com o vento, com a lua, com

o sol, com as pessoas, com os animais. É transformar o trabalho em vida, arte

e poesia. É transformar as divergências em diversidades. É retirar as notas

pesadas do castigo do trabalho para fazer fluir, confluir a interação, a

biointeração. (SOUZA apud SANTOS, 2015, p. 112)

Biointeração significa compreender que “a melhor maneira de

guardar o peixe é nas águas. E a melhor maneira de guardar os produtos

de todas as nossas expressões produtivas é distribuindo entre a vizinhança,

ou seja, como tudo que fazemos é produto da energia orgânica esse produto

deve ser reintegrado a essa mesma energia” (SANTOS, 2015, p. 85), pois

as populações tradicionais reconhecem que os recursos naturais pertencem

a todos/as/es. O pensamento plurista dos povos politeístas é regido pela

confluência, isto é, pela “lei que rege a relação de convivência entres os

elementos da natureza e nos ensina que nem tudo que se ajunta se mistura,

ou seja, nada é igual” (SANTOS, 2015, p. 89).

Biointeração envolve uma mudança radical de concepção acerca da

natureza como explica Grosfoguel comparando as cosmovisões

ocidentalocêntricas com as não ocidentais (2016, p. 129, tradução nossa):

O problema com o conceito de "natureza" é que segue sendo um conceito

colonial, porque a palavra está inscrita no projeto civilizatório da modernidade.

Por exemplo, em outras cosmogonias a palavra "natureza" não aparece, não

existe, porque a chamada "natureza" não é um objeto, mas um sujeito e faz

parte da vida em todas as suas formas (humanas e não humanas). Portanto, a

noção de natureza já é eurocêntrica, ocidentalocêntrica e antropocêntrica. É

um conceito muito problemático, porque implica a divisão entre sujeito

(humano) e objeto (natureza), onde o sujeito (humano) é quem tem vida, e

todo o resto é "natureza" considerada como objetos inertes.

264

Consequentemente, [...] na visão de mundo dualista cartesiana

ocidentalocêntrica, o humano é concebido como externo à natureza e à

natureza como um meio para atingir um fim. Quando essa racionalidade é

aplicada na produção de tecnologia, como tem sido o caso durante os últimos

cinco séculos de modernidade, temos a racionalidade da destruição da vida

porque qualquer tecnologia que se construa a partir da noção de "natureza"

entendida dessa maneira dualista ocidentalocêntrica terá inscrita dentro de si

mesma a racionalidade da destruição da vida, uma vez que não tem em mente

a reprodução da vida.

[...] Pelo contrário, nas cosmovisões "não ocidentais" das epistemologias do sul

(Sousa Santos, 2010) – que não participam da visão dualista de mundo, mas

que têm dentro de si a noção holística de diversidade dentro da unicidade (por

exemplo, a "Pachamama" dos indígenas andinos, o "Twaheed" no Islã, o

"Ubuntu" na África, etc.) – há uma visão completamente diferente. Na visão

holística, não existe "natureza", mas sim o "cosmos" e todos estamos no

interior dele mesmo como formas de vida interdependentes que coexistem

entre si. [...] A vida humana é concebida no interior da ecologia planetária e,

portanto, se destrói seu ecossistema ou as outras formas de vida ao seu redor

destrói ti mesmo. De maneira que a ecologia e suas várias formas de vida e

existência não são um meio para outro fim, mas um fim em si mesmo.

Qualquer tecnologia que se contrói a partir desse princípio traz consigo a

racionalidade da reprodução da vida. (GROSFOGUEL, 2016, p. 129,

tradução nossa)

O conceito ocidentalocêntrico de natureza parte da própria lógica

extrativista de saque e desapropriação dos “recursos do sul global (o sul do

norte e o sul dentro do norte) em benefício de minorias demográficas do

planeta consideradas racialmente superiores, que compõem o norte global

(o norte do sul e norte dentro do sul) e que constituem as elites capitalistas

do sistema mundial” (GROSFOGUEL, 2016, p. 128, tradução nossa). A

cosmovisão extrativista da natureza, baseada no dualismo cartesiano de

fragmentar natureza e humanidade, é ecologicida e carrega consigo uma

racionalidade destrutiva de todas as formas de vida porque utiliza o cosmos

265

como meio, ignorando a reprodução da vida que lhe é intrínseca, além de

necessária para nosso futuro. Por outro lado, nas cosmovisões não

hegemônicas nem ao menos faz sentido falar de natureza por entender que

todos/as/es são parte constitutiva do cosmos e não podem existir de forma

independente dele. Nesse sentido holístico de várias tradições não

ocidentais, a destruição do outro significa a destruição de si mesmo. O que

diferencia as duas cosmovisões é a compreensão da natureza enquanto

meio – concepção ocidentalocêntrica – e o cosmos como um fim em si

mesmo – concepções não ocidentalocêntrica –. Contudo, é mais do que

uma diferença de concepção, pois ao observar o mundo vemos que não é

possível sobreviver com a destruição do ecossistema. Desse modo, a

cosmovisão dualista ocidentalocêntrica é na verdade uma ideologia de

alienação que não pode existir no mundo tal como ele é. Enquanto a

ontologia hegemônica é destrutiva, outras cosmologias têm em seu cerne a

reprodução de vida a partir de uma compreensão cósmica de sujeito como

parte de um sistema orgânico. Precisamos entender o próprio planeta

como um ser orgânico dinâmico, desconstruindo a visão da Terra como

uma coisa, bem como resgatar uma visão mais orgânica e integrada de nós

mesmos/as/es. Concordamos com Tsing (2019, p. 238) que

para apreciar os desafios do Antropoceno, no entanto, precisamos prestar mais

atenção às socialidades interespécies das quais todos nós dependemos.

Enquanto bloqueamos tudo o que não é humano, fazemos da sustentabilidade

um conceito mesquinho limitado; perdemos o rumo do trabalho comum que

é necessário para viver na Terra tanto para humanos quanto para não humanos.

(TSING, 2019, p. 238)

Para dar conta dos desafios que o mundo contemporâneo tem

apresentado, é necessário estender o que entendemos por “pessoas” a todos

266

os seres que de certo modo produzem e renovam a vida na Terra. A própria

agricultura, quando entendida para além da excepcionalidade humana,

aponta para a agência não humana. Por exemplo, o que chamamos de

agroecologia, e que em muito se assemelha às técnicas de agricultura

ancestrais, parte de uma interação entre os seres a fim de utilizar as técnicas

de não humanos, como, por exemplo, a forma de cultivo de pássaros ou a

fabricação do mel pelas abelhas. Os processos agroecológicos se pautam na

observação e conhecimento profundo das técnicas de outros seres, como

abelhas e pássaros que atuam na propagação de sementes. O que a

agroecologia faz é interagir com outros seres oferecendo condições

convidativas para eles e retribuindo seu trabalho. Assim, cria-se um

ambiente favorável para que todos/as/es humanos e não humanos possam

interagir, se alimentar e, consequentemente, aplicar as técnicas próprias de

forma a beneficiar o coletivo.

O perspectivismo também fornece outras perspectivas sobre uma

pandemia. O artigo “Nisun: A vingança do povo morcego e o que ele pode

nos ensinar sobre o novo coronavírus” da antropóloga Els Lagrou traz um

percepção cosmopolítica sobre o vírus através do pensamento Huni Kuin.

Para esse povo, a maior parte das doenças que temos são decorrentes do

consumo de carne, “As pessoas adoecem porque a caça e os peixes, mas

também algumas plantas que consumimos e outros seres que agredimos ou

com os quais interagimos, se vingam e mandam seu nisun, dor de cabeça e

tonteira que pode resultar em doença e morte” (LAGROU, 2020, p. 2).

Como acrescenta Juliana Fausto (2020, n.p.),

no nosso [mundo], embora muitas vezes encubramos o fato, as doenças

também costumam estar ligadas a um (mau) convívio com eles. De acordo

com a OMS, “60% das doenças infecciosas emergentes no mundo são

267

zoonoses. Mais de 30 novos patógenos humanos foram descobertos nas últimas

3 décadas, 75% dos quais originários de animais”. (FAUSTO, 2020, n.p.)

Sobre a tese de que os responsáveis pelo Covid-19 foram os

morcegos, Lagrou (2020, p. 05) ressalta que

como os humanos, os morcegos sentem stress. Quando percebem seu habitat

danificado pelo desflorestamento ou quando amontoados vivos em grandes

feiras, juntos com outros animais, para serem sacrificados, o aumento do stress

pressiona seu sistema imunológico e pode fazer com que um vírus latente se

torne manifesto e mais contagioso. Não é o fato dos humanos comerem caça a

causa das epidemias. As epidemias são o resultado do desmatamento e da

extinção dos animais que antes eram seus hospedeiros simbióticos. As

epidemias são também o resultado de uma relação extrativista das grandes

cidades com as florestas. Elas surgem nas franjas das florestas ameaçadas, nos

interstícios da fricção interespécie e de lá são rapidamente transportadas para o

mundo inteiro através de caminhões, barcos e aviões. E não é somente a caça

cujo stress causa pandemias, outros animais também sofrem e causam doenças.

Estes são prisioneiros de outra área intersticial entre a floresta e a cidade, a área

rural do grande agronegócio alimentício, notória para o surgimento de novas

gripes virulentas que podem virar pandemias. É nas grandes criações

industrializadas de galinhas e porcos confinados que surgiram há alguns anos

a chamada ‘gripe suína’ e outras que foram um prenúncio do vírus que

observamos hoje. A grande rede que conecta humanos e não humanos é a causa

e a solução para o problema. (LAGROU, 2020, p. 05)

Na perspectiva trazida por Lagrou, o problema não é o fato de

humanos se alimentarem de outros animais, mas as condições a que são

submetidos seres tanto em sua comercialização como objeto, quanto pelo

turismo e desmatamento que os retira de seus nichos, tornando-os

legítimos refugiados, provocando estresse e alterando seus sistemas

imunológicos, o que favorece o surgimento de novas doenças. Nesse

268

sentido, podemos falar de “guerra epidêmica dos animais contra os

humanos” (VALENTIM, 2014, p. 7). O aspecto emaranhado entre a

existência da humanidade e a existência de outros seres, ao mesmo tempo

que é o problema, haja vista que a economia mundial se movimenta em

uma guerra entre povos e seres, é também a solução, pois a colaboração

pode fazer ressurgir a vida. A partir disso, Lagrou afirma que, para

encontrar soluções nesse viés, precisamos romper com a ontologia dualista

sujeito/objeto e caminhar no sentido de uma ontologia relacional.

Na sua videoconferência para o Colóquio “Os mil nomes de Gaia” (2014),

Donna Haraway apelou para uma consciência renovada de como todos os

seres, incluindo os humanos, são compostos de outros seres e emaranhados

numa malha densa de devir-com. Em vez de inter-relacionalidade, estamos

lidando com intra-relacionalidade; somos entidades compostas de relações,

entrecruzadas por outras agências e habitadas por subjetividades diferentes.

Somos múltiplos e divíduos em vez de indivíduos; somos fractais. Somos

habitados por bactérias e vírus saudáveis e nocivos que travam batalhas

intermináveis. Essas novas descobertas cientificas se aproximam cada vez mais

do que as filosofias ameríndias há tempos tentam nos ensinar. “A noção de

uma entidade somada ao meio ambiente não pode mais ser pensada […].

Temos o que os biólogos chamam de holobiontes, a coleção de entidades

tomadas em conjunto na sua relacionalidade que constroem uma entidade boa

o suficiente para sobreviver o dia”. [...] Não é o fato de comermos porcos,

morcegos, galinhas ou pangolins que causa epidemias mundiais, mas o modo

como a civilização mundial, que se alimenta do crescimento sem fim das

cidades sobre as florestas, as árvores e seus habitantes, parou de escutar a

revolta, não das coisas, mais dos animais, das plantas e de Gaia. Ou como diria

Ailton Krenak, as pessoas foram alienadas e arrancadas da terra que é viva e

com a qual é preciso dialogar, conviver. (LAGROU, 2020, p. 06)

No artigo “Contra quem se vingam os animais?” a filósofa Juliana

Fausto (2020) faz referência à Starhawk que em uma seção do seu curso

269

online “Magical Activism” convidou os participantes a ouvirem o vírus.

Nessa tentativa de ouvir o vírus, Fausto defende que

se é que se trata de vingança, essa dos povos animais (e de seus donos,

ancestrais, espíritos) não é contra a humanidade em geral, senão contra o seu

modo zumbificado, que segue transformando tudo em si mesmo enquanto

invoca toda sorte de negacionismo. [...] Hoje, vivemos todos em um filme de

terror. Já passou da hora de a nossa política aprender a arte multiespecífica da

polifonia - e esta pode ser nossa última chance. (FAUSTO, 2020, n.p.)

Considerando a humanidade como uma entre muitas melodias

dessa polifonia que é o mundo, faz sentido falarmos em um pluriverso

rizomático, em justiça planetária multiespecífica. A Terra, que era vista

como mero objeto que os “muito-humanos” acreditavam dominar com

suas tecnologias, tem apresentado agências inesperadas que apontam para

um sistema menos propício à vida. É preciso considerar as respostas da

Terra às intervenções da humanidade. O tempo das catástrofes, como

entende Isabelle Stengers (2015), é o tempo da intrusão de Gaia, é a agência

da Terra viva que através do colapso responde implacável e brutalmente à

agência de alguns “muito-humanos” impondo a necessidade de se repensar

a relação entre humanidade e natureza. O “progresso” traz pobreza,

violência, mortes, pandemias, entre outros. A modernidade se desenvolveu

ignorando tais problemas, mas estamos chegando ao limite de Gaia. Assim,

Gaia, “a simbiose vista do espaço” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p.

199), onde as coisas se transformam umas nas outras, expulsa e torna

impossível o mundo moderno, impõe a necessidade de transformação das

sociedades humanas excepcionalistas. Encarar o fim do mundo de outras

perspectivas exige tentar compreender a perspectiva do próprio planeta

270

como faz Stengers. Existem muitos outros agentes terranos e a relação com

eles é fundamental para a existência da vida no planeta.

Parece que o conhecimento como resultado de uma cultura de

erudição secular não é suficiente por si só para responder a esta intrusão.

Na próxima seção, apresentaremos de que modo as diferentes perspectivas

que vemos aqui permitem pensar outra relação com o conhecimento e,

consequentemente, com Gaia.

3.4 Ervas dos saberes

A árvore do conhecimento representa um pensamento hierárquico

que parte de um monismo perceptivo. As ervas dos saberes são

descentralizadas, não hierárquicas, se relacionam com outros povos

humanos e não humanos, negociam as suas existências, fazem alianças pela

vida, são plurais de perspectivas, não veem o mundo como uma

exclusividade sua e sim como arena de uma sociabilidade ampla de povos

e seres. Caminhando de uma percepção monocultural arborescente para o

perspectivismo herbal plurista, é possível perceber outras possibilidades para

o ensinar e o aprender. Para pensarmos uma perspectiva da aprendizagem

que não reproduza a monocultura, é interessante refletir sobre alguns

apontamentos que Sandra Benites faz em sua dissertação de mestrado

“Viver na língua guarani nhandewa (mulher falando)” e que nos permitem

conceituar um ensino e aprendizagem rizomáticos. Benites, que é Guarani

Nhandewa, está interessada na questão de “como praticar o micro teko

(individual) para o macro (coletivo) nos tekoha dos juruá

, onde o

Os juruá são os não indígenas.

271

universo destes é tão forte que se sobrepõe ao arandu das mulheres?”

(BENITES, 2018, p. 20), refletindo como isto impacta nos processos

educativos.

Em sua pesquisa, Benites classifica sua experiência na escola juruá,

“entre paredes e com pressão” (2018, p. 21), como um “tempo dramático”

(2018, p. 24):

Fui obrigada a ler e escrever numa língua que não significava nada para mim,

naquele tempo, como uma língua estrangeira. O método era o de encher a

lousa com palavras repetidas para nós copiar. A minha mão chegava a doer de

tanto copiar do quadro, mas o pior não era copiar. O pior era não saber nada

daquilo que eu estava copiando. Nós éramos crianças monolíngues em guarani,

copiando palavras inúteis. Esse método continua nas escolas guarani, continua

mondyi (assustando). (BENITES, 2018, p. 34)

Sua forma de aprender, própria da sua comunidade, “sem pressão

e sem paredes” (BENITES, 2018, p. 21), não era considerada, bem como

sua língua era ignorada, o que gerou um trauma na sua relação com as

letras: “Com medo, eu não conseguia escrever nada, porque minha letra

era horrível, por medo de ser castigada, mesmo sabendo que eu estava

errada por não copiar as atividades do quadro. O medo me travava toda,

não conseguia fazer nada” (BENITES, 2018, p. 21).

A história da criança Guarani Werá Kuaray contada por José R.

Bessa Freire (2017) no XXIV Congresso Internacional da Associação

Junguiana Do Brasil (AJB), nos revela a experiência indígena na escola.

Werá, que era falante do Guarani e se não se comunicava em português,

em sua primeira experiência escolar encontrou dificuldades para coisas

básicas como pedir água à professora. Diante da situação, sua primeira

272

professora montou um projeto no qual os/as estudantes tiveram a

oportunidade de aprender sobre o mundo Guarani através de cantos e

histórias, criando um ambiente de aprendizado a todos/as/es ao mesmo

tempo em que incluía Werá na escola. Assim, “A diversidade, vista quase

sempre pela escola como obstáculo – a escola adora o uniforme – passou a ser

aqui um recurso pedagógico para avançar no conhecimento da aventura da

existência humana” (FREIRE, 2017, p. 04). No entanto, assim que precisou

mudar de cidade, Werá pode perceber que esta não seria a realidade de

todas as escolas.

José R. Bessa Freire conta a história de Werá Kuaray a partir de

quatro relatórios diferentes feitos por docentes. Na segunda escola:

a primeira recomendação da nova professora foi que o pai não falasse mais em

guarani com o filho. Quando Werá abria a boca, a professora exigia que falasse

“certo”, “normal”, “como todo mundo”, ou seja, em português.

O relatório de avaliação registra que “o aluno é novo na Unidade Escolar nesse ano de

2013, é descendente de índios e veio de uma tribo onde a língua materna era o Guarani,

assim demonstra dificuldades em se fazer entender, pois fala muito enrolado e na língua

dele. Não compreende muitas atividades, não demonstra interesse. Abaixa a cabeça,

permanece horas olhando para o nada, rabisca a folha, ou deixa a folha parada sem fazer

nada. Até nas brincadeiras, pouco se mistura, muitos colegas não conseguem entender o

que ele fala. Há palavras que ele repete ou se comunica por gestos. Reconhece seu

primeiro nome, que escreve quando solicitado. Geralmente entrega as atividades

sem nome ou em branco, sem tê-las feito. Seus desenhos surgem de figuras ora

reconhecíveis, ora não ocupam adequadamente o espaço da folha. Conseguiu

identificar a vogal “A” e em tudo o que faz usa a letra descoberta. Ao ser solicitado

a recontar uma história ouvida, não se faz entender, tornando difícil a produção

oral. No ano de 2014, quando cursará o 1º. Ano do Ciclo Inicial, vai precisar de

um trabalho paralelo para a alfabetização, além de treinar a língua portuguesa

fora da escola para superar a dificuldade de relacionamento” (RELATÓRIO

2013). (FREIRE, 2017, p. 04-05, grifos do autor)

273

O modo próprio de Werá se comunicar é entendido como um “falar

enrolado”, “sem interesse”, “olhar para o nada”, “figuras que ocupam

inadequadamente a folha”, de maneira que o fato de falar em Guarani com sua

família é visto como um erro a ser corrigido. Em outra escola que estudou, no

município de Tanguá, de nome indígena, foi relatado que:

“encontra-se no nível pré-silábico, ainda não reconhece o alfabeto, precisa do

auxílio da professora para identificar letras e números, ainda não produz textos.

Gosta muito de pintar, prefere pintar com hidrocor, pois as cores são mais

vivas. Está sendo difícil avaliar o aluno devido à dificuldade de comunicação.

Ele apresentou poucos avanços. Não solicita ajuda da professora quando

necessário, não se comunica, não brinca com os colegas, se recusa a fazer as

tarefas em sala, se esconde debaixo da mesa e demonstra certa agressividade,

quebrando lápis”, embora “alguns dias chegue à sala alegre e demonstrando seu

afeto com abraços na professora, em outros chega mal humorado e se isola do

ambiente ao redor. Senta em sua cadeira e fica olhando para o teto ou entra

embaixo da mesa da TV e lá permanece até o fim da aula”. “Muitas vezes parece

se desligar da realidade, envolvido em seus pensamentos”. “Algumas vezes fala

de um jeito que não conseguimos entendê-lo, talvez na língua indígena”

(RELATÓRIOS, 2014). (FREIRE, 2017, p. 05-06)

Tal relatório levou Werá a ser diagnosticado como “autista”, o que

foi descartado por dois hospitais universitários. Como seus pais não

aceitaram o diagnóstico, a escola ameaçou denunciá-los ao Conselho

Tutelar. Ao ser visto como “anormal” era excluído do convívio da turma

juntamente com outra estudante com “déficit cognitivo”, que era

acompanhada por uma mediadora. Quando a mediadora precisou de uma

licença, a escola recomendou que Werá ficasse em casa. Freire (2017, p. 06)

reflete que

274

não é um caso patológico, mas de tratamento inadequado para ultrapassar as

fronteiras das línguas. Quem padece de autismo pedagógico é a escola, que não

respeita os direitos linguísticos garantidos pela Constituição de 1988, se isola, agride

quando busca alfabetizar a criança numa língua que não é a dela e na qual não se

expressa oralmente com fluência. [...] Acontece que da mesma forma que Werá

guarani, existem milhões de brasileirinhos que chegam à escola, falando segundo

regras de variedades populares e são humilhados, porque se estabeleceu fronteiras

rígidas no jeito de falar. Dessa forma, as crianças são levadas a se envergonhar das

variedades consideradas “erradas”, um verdadeiro bullying coletivo. Com essa atitude

inquisitorial boicotam qualquer possibilidade de apropriação, nessas condições

adversas, da “certa variedade” considerada “variedade certa”. O respeito ao jeito de

falar do aluno é uma condição para criar um ambiente acolhedor e propício à

aprendizagem da norma dita culta. (FREIRE, 2017, p. 06)

A situação vivida por Werá Kuaray não é um caso isolado, não

apenas pelo grande número de famílias indígenas no Brasil, mas expressa

o que produz uma concepção de aprendizagem como reprodução que,

dessa forma, dificulta a aprendizagem. Os modos próprios de ser e se

comunicar das diferentes comunidades são vistos como erro no contexto

escolar. Por isso, Sandra Benites (2018, p. 33) entende que a “escola ainda

é um “sistema único”” pontuando as diferentes concepções do educar

juruá e do educar guarani:

a escola juruá me direcionou para caminhos invertidos. Mbo’e (ensinar, educar)

não é apenas contar o que está no papel; “educar” em Guarani é fazer juntos,

demonstrar, praticar e aprender fazendo”. O conceito de mbo’e é preparar para

a vida, explorar as competências de cada teko individual, oferecer ao aluno o

fortalecimento dos conhecimentos que já traz para a escola. As crianças não

vêm para a escola para serem instruídas, guiadas, direcionadas, como se

estivessem perdidas. Elas vêm para a escola para reforçar os conhecimentos do

seu povo, para fortalecer a sua identidade cultural, a sua língua materna e para

falar da sua própria história vivida. Hoje é também importante saber sobre a

história dos não indígenas, para entender juruá reko (o comportamento dos

275

juruá), mas o que eu percebo, depois de andar no meio dos juruá, é que educar

na visão do juruá é outra coisa. A palavra “educar” vem do latim educere, que

significa, literalmente, “conduzir para fora” ou “direcionar para fora”. O termo

em latim é composto pela união do prefixo ex, que significa “fora”, e pelo verbo

ducere, que quer dizer “conduzir” ou “levar”. Pela minha observação, não dá

para dialogar a partir dos sentidos de um único termo numa única língua, um

aspecto a partir da uma visão. Eu posso estar equivocada, mas na minha

experiência como educadora guarani a escola segue o conceito do latim. Não é

por acaso que o tempo todo estamos em choque com essa forma de educação.

Mesmo com essas dificuldades os pais e as crianças acreditam numa escola que

atendam seus estilos de vida nas comunidades com mais amoroso e menos

preconceituoso. Os pais querem que as crianças estudem, mas na grande

maioria das vezes eles não sabem o que os filhos passam na escola dentro da

aldeia, apesar das boas intenções. (BENITES, 2018, p. 33-34)

A partir do que traz Benites, podemos dizer que a educação

indígena não tem a ver com civilizar o outro. Educar em Guarani é fazer

juntos, fortalecer as identidades, possibilitar que os estudantes contem suas

histórias, não pressupõe um processo de abstração contínuo da realidade.

A educação formal é escolacentrista (ARROYO, 1987) e não enxerga o

conhecimento na vida cotidiana. Para os Guaranis, não há limites rígidos

e precisos entre a conversa e a transmissão de conhecimentos.

Benites também destaca diferenças entre a educação juruá e a

Guarani no que diz respeito à avaliação. Ela nomeia a avaliação juruá como

um “avaliar com números” (BENITES, 2018, p. 36), de maneira que há

“avaliação sobre tudo, notas e números para dizer quem foi melhor”

(BENITES, 2018, p. 36). Ela aponta que tal processo avaliativo coloca

pavor nas crianças dizendo quem é capaz e incapaz “pelo simples fato de

colocar um número com nota altíssima para um e para outro com nota

baixíssima” (BENITES, 2018, p. 36). Por outro lado, os indígenas veem

mais sentido na autoavaliação.

276

Para a avaliação no olhar guarani é mais importante a autoavaliação. Significa

omã’e idjehe (olhar para si), já que para os Guarani, de modo geral, o

conhecimento é do coletivo e avaliar o outro não é o mais importante. Quando

um Guarani se auto-avalia, não está considerando apenas a sua competência

individual. Para realizar uma avaliação de outra pessoa, preciso me autoavaliar

primeiro. Se numa aldeia uma pessoa faz alguma coisa que pode prejudicar o

outro, esse é um resultado que não foi construído por este indivíduo sozinho.

É um resultado que contém vários elementos desta comunidade. Por isso, ao

avaliar uma pessoa, nós não avaliamos só ela. Utilizamos os conselhos dos mais

velhos, reuniões, a questão familiar, etc. A autoavaliação é para medir seus

esforços pessoais, para saber até onde depende de uma pessoa para avançar.

Nós também nos autoavaliamos para poder cobrar do outro. Por isso, é

importante saber de seus próprios limites e como seus esforços pessoais podem

ajudar a coletividade. (BENITES, 2018, p. 37)

Na perspectiva Guarani, como Benites (2018, p. 62) verificou

através de seus diálogos como professora, “a escola deve ter como principal

objetivo ajudar no fortalecimento da identidade, na preservação da cultura,

no ensino e divulgação da cultura guarani”. Assim, a escola indígena não

anula as singularidades, as fomenta, permitindo a resistência e mecanismos

que possam transitar entre mundos Guarani e juruá, entendendo quem são

e lutando por seus direitos.

Ao comparar a avaliação com números e a autoavaliação, Benites

permite perceber como o sistema hegemônico padroniza modos de ser, isto

é, em Guarani, teko, como ela explica a seguir:

Teko significa “modo de ser”. Tekoha é onde se constrói esse modo de ser, cada

corpo é um território. Por isso, para nós existem vários teko. Existe teko das

crianças, teko das mulheres, teko dos homens, teko dos jovens, teko dos

velho(a)s, e assim por diante. Por isso nós Guarani sempre procuramos

respeitar teko do outro, mesmo que não sejam iguais, e mais para equilibrar o

movimento do lugar. O lugar em que nós nos movimentamos é movimentado

277

pelas pessoas que estão nele. Se as pessoas não tiverem em harmonia com os

outros, o lugar também não estará bem. (BENITES, 2018, p. 70-71)

Nessa perspectiva, os territórios são corpos em movimento em

constante busca por equilíbrio. Tekoha, comumente traduzido por

“aldeia”, significa o “lugar dos modos de ser”. A perspectiva Guarani

permite perceber como o equilíbrio de uma pessoa depende do que está ao

seu redor, de maneira que os diferentes teko se complementam uns aos

outros. A busca por equilíbrio nesse sentido, não se restringe a uma prática

individual e nem a um processo de padronização e anulação das diferenças

que tende a um ideal de comportamento. Além disso, tal perspectiva

aponta para o aspecto dinâmico dos modos de ser. Por que não pensar com

nossos estudantes o equilíbrio a partir da perspectiva Guarani, indo além

do equilíbrio individualista aristotélico? Aqui também podemos refletir

sobre a felicidade e como ela está relacionada à comunidade e não apenas

a estados individuais. Isto expressa o conceito de território-corpo,

articulador da Primeira Marcha das Mulheres Indígena (2019). As pessoas

são entendidas como extensão do território, de maneira que não há

existência sem coexistência no território. Assim, a noção de pessoa é

perpassada pelo território, a ancestralidade e o coletivo.

O mais interessante na filosofia de Benites é a sua preocupação em

evidenciar a diferença de perspectiva.

Diferentes narradores, com técnicas e conhecimentos distintos, produzem

versões de uma mesma narrativa. O narrador, a partir do seu processo de

formação, de sua aprendizagem e através da apropriação de certas técnicas,

contará as suas narrativas. Logo, existem vários narradores e versões diferentes

de uma mesma história, porque quem conta, narra a partir de sua perspectiva

278

e dos seus conhecimentos. Fala e narrativas tem poder de construir e

desconstruir o mundo, teko. (BENITES, 2018, p. 92)

Como “o conhecimento dos juruá discutido na academia não trata

das especificidades a partir do teko das mulheres” (BENITES, 2018, p. 18),

é importante analisarmos mais amplamente os saberes, percebendo as

diferentes narrativas a partir de contextos diversos. Benites ressalta a

necessidade do conhecimento Guarani também não ser entendido de uma

maneira homogênea, trazendo como exemplo a história da figura feminina

de Nhandesy, que embora também faça parte da história de origem

Guarani, não é tão conhecida quanto a figura masculina de Nhanderu. Ela

destaca que as diferentes perspectivas dessa história de origem dizem

respeito a seus narradores, por isso, a história é diferente quando contada

por pessoas como a avó de Benites que destacava o abandono de Nhandesy

grávida por Nhanderu, o que levou ela a ser devorada por onças, ensinando

a necessidade do olhar cuidadoso com a mulher. Ao mesmo tempo, Benites

leva ao questionamento dos essencialismos decorrentes do olhar binário e

dualista moderno, que não percebe as diferentes perspectivas entre as

pessoas da própria comunidade acerca das histórias, bem como de povos

de diferentes territórios, mesmo que sejam também da mesma etnia. Há

“diferentes narradores, com técnicas e conhecimentos distintos,

dependendo do seu processo de formação como narrador(a), da

apropriação das técnicas de ensino e aprendizagem. [...] Fala tem poder,

narrativa bem-intencionada e direcionada domina e se reproduz com

força” (BENITES, 2018, p. 19). Quando colocamos no papel uma única

versão das histórias, as empobrecemos, pois o lugar da pessoa e do território

muda seu sentido, na oralidade as palavras são vivas e se transformam

continuamente. O interessante é que no Guarani, com relação a graus de

279

parentesco, por exemplo, há diferentes palavras para quando são mulheres

ou homens falando, ressaltando as diferentes relações que envolvem a

comunidade e o parentesco. Por isso no título da sua dissertação, Benites

acrescenta “Mulher falando” ao final.

Isso também aponta a relevância do corpo no conhecimento,

“Afinal o corpo não é apenas o corpo que se move, que fala, que pensa,

que ri, que chora, o corpo que interage com outro e com o mundo. É um

corpo que produz conhecimento nos seus tekoha a partir de seus teko em

movimento” (BENITES, 2018, p. 73). Em sua dedicatória, ela acrescenta:

“como minha avó dizia: cada pessoa é um mundo diferente, “as pessoas são

mundos diferentes”, por isso é importante saber ouvir” (BENITES, 2018,

p. V). Nesse sentido, transitar entre mundos é um projeto da educação

Guarani. Considerando as diferenças entre narradores/as, o processo de

ensino e aprendizagem pode respeitar a narração de cada pessoa

trabalhando em diálogo com suas percepções. Isso implica em ampliar o

diálogo e as linguagens, dando espaço para as diferentes formas de perceber

o mundo.

No que diz respeito a ampliar as linguagens, a perspectiva da

filósofa nigeriana Oyèrónke󰈨  Oyěwùmí traz alguns elementos a serem

considerados destacando as diferentes formas de perceber o mundo:

a razão pela qual o corpo tem tanta presença no Ocidente é que o mundo é

percebido principalmente pela visão. A diferenciação dos corpos humanos em

termos de sexo, cor da pele e tamanho do crânio é um testemunho dos poderes

atribuídos ao “ver”. O olhar é um convite para diferenciar. Diferentes

abordagens para compreender a realidade, então, sugerem diferenças

epistemológicas entre as sociedades. Em relação à sociedade iorubá, que é o

foco deste livro, o corpo aparece com uma presença exacerbada na

conceituação ocidental da sociedade. O termo cosmovisão, que é usado no

280

Ocidente para resumir a lógica cultural de uma sociedade, capta o privilégio

ocidental do visual. É eurocêntrico usá-lo para descrever culturas que podem

privilegiar outros sentidos. O termo “cosmopercepção” é uma maneira mais

inclusiva de descrever a concepção de mundo por diferentes grupos culturais.

Neste estudo, portanto, “cosmovisão” só será aplicada para descrever o sentido

cultural ocidental e “cosmopercepção” será usada ao descrever os povos iorubás

ou outras culturas que podem privilegiar sentidos que não sejam o visual ou,

até mesmo, uma combinação de sentidos (OYḜWÙMÍ, 1997, p. 2-3, tradução

nossa).

Oyḝwùmí questiona a supremacia da visão no Ocidente, que leva,

por exemplo, a entendermos a maneira particular de cada povo sobre sua

realidade como “cosmovisão”, desconsiderando outros sentidos que

determinam a relação do sujeito com seu mundo. Nesse sentido, tão

importante quanto o conteúdo é prestar atenção na lógica que governa

nossa percepção. Desde Aristóteles, a visão é entendida como um sentido

superior. Em seus estudos sobre as sociedades Iorubás, Oyḝwùmí indica

outros sentidos mais relevantes para compreender tal realidade, “Assim

como o privilégio do Ocidente do visual sobre os outros sentidos foi

claramente demonstrado, assim também o domínio do auditivo em iorubá

pode ser mostrado” (OYḜWÙMÍ, 1997, p. 15, tradução nossa). A

supremacia da visão também pode ser considerada mais uma contribuição

da filosofia hegemônica. Uma percepção da realidade muito voltada para

a visão, como ressaltou a filósofa, é como um convite a diferenciar as

pessoas. Por isso, Oyḝwùmí considera adequado falar em cosmopercepções

ao analisar sociedades não ocidentais como a Iorubá. Sobre as diferenças

entre sociedade ocidentais e Iorubás, ela acrescenta:

uma estrutura de pesquisa comparativa revela que uma grande diferença deriva

de qual dos sentidos é privilegiado na apreensão da realidade – a visão no

281

Ocidente e uma multiplicidade de sentidos ancorados pela audição na

sociedade iorubá. A tonalidade da língua iorubá predispõe a uma apreensão da

realidade que não pode marginalizar o auditivo. Consequentemente, em

relação às sociedades ocidentais, há uma necessidade maior de uma

contextualização mais ampla, a fim de dar sentido ao mundo. Por exemplo,

adivinhação Ifá, que também é um sistema de conhecimento em iorubá, tem

componentes visuais e orais. Mais fundamentalmente, a distinção entre Yoruba

e o Ocidente simbolizada pelo foco em diferentes sentidos na apreensão da

realidade envolve mais do que percepção – para os yorubás e, na verdade, para

muitas outras sociedades africanas, trata-se de “uma presença particular no

mundo – um mundo concebido como um todo no qual todas as coisas estão

ligadas entre si”. Diz respeito aos muitos mundos em que os seres humanos

habitam; não privilegia o mundo físico sobre o metafísico. A concentração na

visão como o modo primário de compreender a realidade promove o que pode

ser visto sobre o que não é aparente ao olho; ele perde os outros níveis e as

nuances da existência. (OYḜWÙMÍ, 1997, p. 14)

A cosmopercepção parte de uma compreensão da realidade que não

se resume ao que pode ser visto, mas que envolve camadas complexas de

relações com o mundo, o que se relaciona com a própria estrutura da língua

e de suas filosofias. Isto leva a refletir que as línguas ocidentais têm um

foco tão grande na escrita que frequentemente lançam reformas

ortográficas tentando conformar a fala à escrita, o que reitera o aspecto

visual e a necessidade de padronização. A filósofa destaca que as

cosmopercepções apontam para os “muitos mundos em que os seres

humanos habitam” (1997, p. 14). Com isso, Oyěwùmí contribui para

evidenciar que até a forma de perceber o mundo está ancorada em

arcabouços conceituais delineados socialmente. A partir disso, cabe

repensar o uso do conceito de “perspectiva” neste texto, pois ainda está

atrelado à soberania da visão, o que torna mais interessante atentar para as

282

diferentes percepções, para além dos pontos de vista. Talvez faça mais

sentido entender tal noção de modo alargado como cosmoperspectivas

No mesmo sentido de ampliar o diálogo com povos humanos e

não humanos, a filósofa e educadora indígena Cristine Takuá chama a

atenção para a potência dos diálogos criativos com outros seres: “Essa

grande complexidade que existe na floresta dialoga há muitos séculos com

uma forte potência criativa de seres vegetais e animais que, assim como

nós, há muitos séculos resistem e criam fórmulas de continuar caminhando

neste planeta” (TAKUÁ, 2019, p. 01). Ela critica as universidades – “que

de universal pouco tem” (TAKUÁ, 2019, p. 01) – pela ausência do diálogo

criativo com seres vegetais e animais, “que escreve tanto e parece que

observa pouco a sutileza das diversas formas de transmissão de

conhecimento” (TAKUÁ, 2019, p. 02). Para explicar este ponto, a filósofa

recorre ao exemplo de dois seres muito importantes para os Guaranis: a

Takuá – a taquara – e a Ka’á – a erva mate –, fundamentais para

“conhecimentos e as filosofias complexas que habitam na vida dos povos

tradicionais ancestrais da Terra há muitos séculos” (TAKUÁ, 2019, p. 02).

Sobre a escola, Cristine Takuá (2019, p. 03) ressalta:

a instituição escolar que criaram, que antes não existia dentro das

comunidades, essa instituição está fazendo com que as crianças deixem de

sonhar. O tempo imposto pelas instituições – hora de sair, hora para chegar,

hora de merendar – faz com que as crianças percam seu fluxo natural de vida.

Então é essa atenção e cuidado que nós todos devemos ter com as crianças:

qual o objetivo da escola na nossa vida? Nas nossas sociedades não existia escola

e não existe hospício, creche, asilo – nenhuma dessas formas de trancamento

ou unificação de transmitir conhecimento ou modelar as pessoas. E eu tenho

A Profa. Joana Tolentino nos alertou para este ponto.

283

observado que ao longo da história parece que as pessoas querem trazer essas

instituições para dentro dos saberes dos povos tradicionais.

As pessoas andam muito adoecidas, me parece. Adoecidas no sentido de um

vazio: como uma árvore que é um pau oco por dentro. Que ele só por fora é

pau, mas por dentro é oco. Parece-me que muitos estão ocos por dentro. Por

que, ao longo da história também, a monocultura da fé, a monocultura

alimentar, a monocultura mental, estão fazendo com que as pessoas se

unifiquem, que as pessoas percam o sentido de entender a própria fruição da

vida, a própria complexidade desses diálogos criativos que nos colocam em

outro lugar, que nos colocam na relação natural com outros seres. (TAKUÁ,

2019, p. 03)

A filósofa convida a refletir sobre o sentido das instituições como

forma de unificação de saberes e modos de ser em prol de uma

monocultura da fé, do alimento, da mente, do solo. Esse processo de

monoculturalização rompe com os processos de fruição da vida de cada

pessoa e das comunidades. Como consequência da unificação, as crianças

param de sonhar, por terem que acordar mais cedo do que estão

acostumadas. Considerando a centralidade do sonho na filosofia Guarani,

isto bloqueia as crianças no envolvimento com algo essencial para a

convivência na comunidade, que é o compartilhamento coletivo dos

sonhos. Takuá associa a imposição unificadora das instituições como a

principal responsável pelo adoecimento das pessoas. Como uma “árvore

oca por dentro”, ao nos deslocarmos do fluxo da vida próprio de cada teko,

produzimos um vazio. A árvore do conhecimento, nesse sentido, pode ser

entendida como uma árvore oca por dentro, que se distancia do mundo das

experiências e da pluralidade dos modos de ser, não importa o que

compõem cada pessoa e as redes que o envolvem.

A cosmopercepção atenta aos processos de fruição, que envolvem os

modos de ser tanto de humanos quanto não humanos na complexidade

284

que os enredam, mostra porque os “povos indígenas existem há séculos:

criando fórmulas, recriando fórmulas. Formas resilientes, sustentáveis,

regenerativas, de continuar este diálogo criativo” (TAKUÁ, 2019, p. 3-4).

Diante disso, a filósofa sugere que a regeneração de Gaia pode ser feita

através da educação, mas “Não essa educação ocidental, quadrada, de

instituição, mas, sim, uma educação sensível” (TAKUÁ, 2019, p. 4). A

pensadora fala em uma mudança profunda de hábitos que exige coragem.

Muitos ativismos, mas ativismos da boca pra fora. De nada adianta levantar

uma bandeira “viva amazônia” se continua alimentando o que está estuprando

a Amazônia. Então quando eu falo de mudança de hábito, e que isso dói como

trocar de pele, eu digo que já passou da hora da gente começar a ter coragem

de realmente fazer um equilíbrio – eu chamo isso até de um certo pacto – que

seria você conseguir equilibrar o sopro de amor que sai da nossa boca quando

a gente fala – as nossas ideias, as nossas inquietações, os nossos sonhos –

equilibrar esse sopro de palavra com o compasso dos nossos pés, da nossa

caminhada na Terra. Porque não adianta minha boca ir para lá e meu pé vir

para cá. Esse equilíbrio entre o que a gente fala e para onde a gente anda é o

que precisa nortear essa nossa coragem e compromisso ético com a gente

mesmo, com os nossos filhos e com todos os outros seres. [...] Quando nós

vamos conseguir refazer a caminhada e dialogar com esses seres que estão lá?

[...] A grande teia que envolve a vida, essa grande interação de relação entre os

seres animais e vegetais, ela foi totalmente desestruturada. Os seres humanos

romperam todas as formas de interações dessa teia. Como agora tecer e pegar

o fio dessa meada que se perdeu é um compromisso urgente de nós todos. Não

adianta mais escrever, não adianta mais formular. Tem que praticar agora,

todos juntos por mais difícil que seja. [...] Mas será que a ciência está

dialogando com os espíritos da floresta? Será que a ciência está entendendo de

que não adianta só escrever? Que tem que sentir, que tem que perceber, que

tem que interagir com todas as formas outras não humanas? (TAKUÁ, 2019,

p. 04-05)

285

Mudar de hábitos, assim como trocar de pele, significa ter coragem

de refazer nossas caminhadas (TAKUÁ, 2019, p. 4). Ela compara tal

processo com a amamentação do primeiro filho, que gera dor à mãe e exige

coragem para insistir em um hábito novo e necessário. O que Takuá chama

de uma educação sensível diz respeito às diferenças entre pessoas e

contextos, estimulando uma maior observação dos mundos que envolvem

a atuação docente, bem como uma observação de nós mesmos/as/es

enquanto pessoas.

Refletindo acerca do uso de tecnologias digitais, ela pergunta:

a tecnologia que vai se desenvolvendo, que vai engolindo todo mundo, por que

as pessoas permitem? Por que as pessoas querem tanto se comunicar com o

outro que está lá longe e não conseguem parar pra sentir “o que eu sonhei

hoje”? [...] Se a gente começar a ouvir os nossos sonhos eu acredito que é

possível a gente começar a se potencializar e tomar coragem de mudar de

hábitos. (TAKUÁ, 2019, p. 06)

Uma educação sensível pode fertilizar nossa atuação no mundo. A

filósofa mobiliza o conceito arandu, comumente traduzido por

“sabedoria”, mas que ela aponta ter um significado mais amplo e estar

próximo do que entendemos por “filósofo”, traduzindo-o como “a pessoa

que tenha sensibilidade de sentir a sua própria sombra” (TAKUÁ, 2019,

p. 06). Alcançar o arandu é um processo necessário para o mundo

complexo e enredado que vivemos. Takuá finaliza lembrando que somos

“só um grãozinho no meio dessa grande imensidão de saberes que existe

na floresta” (2019, p. 06) e nos convida a refletir: “qual a nossa relação

com seres sagrados? Com a água? Com o tabaco? Com todos os seres? Eu

deixo essa pergunta pra vocês” (2019, p. 07).

286

A filósofa aponta para uma educação sensível com os seres criativos,

uma educação pelas plantas, que não cabe no “sistema único” escolar. Suas

reflexões partem de um pluriverso complexo de trocas e negociações,

diálogo que é necessário para adiar o fim do mundo. A partir de tais

contribuições, podemos pensar a aprendizagem na cosmoperspectiva das

ervas dos saberes através das conexões que nos compõem assim como

compõem o mundo que percebemos. Uma educação que fertiliza o

pensamento e a vida depende da cosmopercepção atenta para as conexões,

os rizomas que determinam tanto nossas formas de aprender quanto de

ensinar. Enquanto o modelo de ensino de filosofia hegemônico fomenta

entender uma perspectiva restrita como universal, o modelo de educação

filosófica que discutimos aqui convida a sentir a própria sombra,

apontando para a responsabilidade de estar nesse planeta, observando as

diferenças entre mundos do pluriverso rizomático em que vivemos.

Tal cosmopercepção possibilita entender que ensinar é fazer junto,

conectar-se com o/a/e outro/a/e, bem como entender a aprendizagem em

um sentido rizomático, no qual aprender é estabelecer conexões, dialogar,

negociar. Este modelo ensina a perceber conexões entre mundos. Ao

mesmo tempo a filosofia que o sustenta, como trazido pela filósofa Cristine

Takuá (2019), fomenta a busca pelo arandu, conscientizando para uma

ação que não seja daninha no mundo.

Especialmente no contexto da BNCC, a escola é um “sistema

único”, visto que parte de competências gerais tomadas como universais,

sem considerar as diferenças entre os grupos sociais e contextos que

envolvem as instituições de ensino. Ressaltamos que uma base comum

curricular, amparada em competências gerais, não atende às necessidades da

educação para as relações étnico-raciais, pois ao mesmo tempo não garante

as especificidades, como também não garante os saberes da tradição

287

hegemônica necessários para o diálogo intercultural. Nesse sentido, um

currículo que permite transitar entre mundos precisa contemplar de forma

intercultural tanto saberes específicos de cada contexto, como também os

saberes clássicos, apontando para suas articulações e disputas. Assim, os

saberes da tradição não são tratados como verdades universais, mas como

elementos da sociabilidade contemporânea e intercultural, possibilitando

para os diferentes grupos as ferramentas necessárias para a obtenção de seus

direitos, sem abrir mão de suas singularidades e heranças étnicas. Contudo,

se antes mesmo da BNCC a educação indígena já era uma luta constante

pelo respeito à diversidade, com ela ocorrerá um agravamento das

desigualdades.

A discussão desse capítulo nos mostrou que existem outras

perspectivas filosóficas que apontam para a pluralidade e uma relação mais

simbiótica entre os diversos seres, de maneira a não esgotar o que nos

fornece condições para a vida em todas as esferas. As filosofias que

discutimos, neste capítulo, nos apontam para a insustentabilidade da

ontologia narcisista hegemônica. Diante disso, que filosofias são possíveis

a partir de uma ontologia das diferenças e relacional? Que outros mundos

são possíveis pensar a partir da ampliação das categorias que sustentam o

mundo contemporâneo? No próximo capítulo, refletiremos sobre as

transformações que decorrem de uma virada ontológica na filosofia.

289

Capítulo 4

Nas bactérias e fungos do pensamento filosófico:

decomposição da alucinação narcisista

Pessoas que, quando anseiam por determinados conhecimentos, ao invés de (ou

apenas de) matricularem-se em uma escola formal de ensino, buscam-nos

utilizando-se de mediadores não humanos, como plantas, raízes, fungos ou cipós,

tecnologias da natureza há milênios à disposição do homem. Plantas, fungos, raízes

e cipós configuram-se, portanto, como mediadores do saber, entre tantos outros

mediadores desconhecidos ou silenciados. (ALBUQUERQUE, 2011, p. 116)

FIGURA 4 – INIMIGOS DA MONOCULTURA E DOS SERES CELESTIAIS

Fonte: Arquivo Pessoal de Rodrigo Pelloso Gelamo.

290

Apresentação

Dessoterrando outras cosmoperspectivas sobre o mundo, fica

evidente a insustentabilidade da ontologia hegemônica, o que exige

transformação profunda do paradigma dominante. A imposição do

pensamento moderno enquanto universal tem como consequências

diversas formas de violência e, também, o fim do mundo. Por isso, é

fundamental encararmos tais pressupostos para que possamos perceber

outros mundos possíveis e vislumbrarmos outros futuros. Neste capítulo,

experimentaremos uma virada no pensamento filosófico através das

reflexões postas pela ontologia ameríndia decompondo o narcisismo,

antropocentrismo, individualismo e o solipsismo da filosofia hegemônica.

Investigaremos as transformações que uma ontologia das diferenças aponta

para a filosofia, ampliando nossa concepção de pessoa e sua relação com o

mundo. Assim como as PANCs e Watu nos ensinaram a perceber o mundo

de outra forma, neste capítulo, nossos professores serão as bactérias e os

fungos, que nos permitem pensar a humanidade em interconexão com

outros seres, como com-posta por emaranhados multiespécies. Se há

possibilidades de adiar o fim do mundo, estas precisam passar pela

colaboração multiespécies como ensinam tais seres. Quando consideramos

outros/as/es sujeitos/as/es, humanos e não humanos, como mediadores do

conhecimento, aprendemos muito sobre o mundo em que vivemos, e,

inclusive, sobre nós mesmos/as/es. Este capítulo é resultado de outra

compreensão da vida como um emaranhado permeado por nós com

humanos e não humanos que não são possíveis de serem desfeitos.

291

4.1 Nas costuras entre mundos

A filosofia ocidental se baseia em uma monocultura narcisista que

afirma sua percepção do mundo como universal. Como explica Valentim

(2018b, n.p.):

ao contrário de superar de todo o sobrenatural, com o banimento metafísico de

Deus, o pensamento moderno não fez senão redimensioná-lo, particularmente

no sentido da dominação do Homem sobre a natureza. O pensamento

moderno é sobrenatural, mágico, mítico – à sua maneira. Seu mito fundador

consiste naquilo que Lévi-Strauss chamou de “o mito da dignidade exclusiva

da natureza humana”, o qual teria chancelado “todos os abusos”, ao mesmo

tempo no sentido do especismo e do racismo. De outro modo, à luz

da problemática ecológica contemporânea, poder-se-ia dizer que, transfigurado

monstruosamente em Homem, Deus tornou-se o agente por excelência

do estado de exceção/extinção que chamamos hoje de Antropoceno, que jamais

teria sido metafisicamente possível sem a grande instauração, peculiarmente

sobrenatural, da divisão moderna entre natureza e cultura. (VALENTIM,

2018b, n.p.)

A tradição filosófica ocidental se caracteriza por um pensamento

que promove a separação entre mundos, povos, pessoa/mundo,

humanidade/natureza, natureza/cultura, etc. A dignidade exclusiva da

natureza humana, apontada por Lévi-Strauss como algo que permeia a

filosofia hegemônica ocidental, é um afeto narcísico que desencadeia “o

especismo e o racismo que caracterizam o “ciclo maldito” da modernidade,

a separar os humanos dos outros animais e segregar os humanos entre si”

como explica Valentim (2018c, n.p.). Por isso, há uma relação constitutiva

entre o fascismo contemporâneo e o Antropoceno, “Conforme podemos

testemunhar mundo afora, o fascismo é a política oficial

292

do Antropoceno (assim como o capitalismo, o seu sistema econômico)”

(VALENTIM, 2018b, n.p.). Portanto, “se o antropocentrismo constitui a

ontologia fundamental do Antropoceno, o fascismo é a sua política oficial:

a que o instaura e acelera, fechando por expansão frenética (destruição

exportada) o mundo “humano” sobre si mesmo e impelindo-o assim a sua

própria destruição” (VALENTIM, 2018a, p. 290). O desejo do mundo

único tem efeitos catastróficos para a ecopolítica do planeta, consumindo

povos e seres para sustentar as classes dominantes. De modo mais

aprofundado, Valentim (2014, p. 04-05) explica:

uma multiplicidade inumerável de mundos divergentes, todos eles

neutralizados em sua potência própria de mundanização pela “consciência

absoluta”, emancipada, do povo universal. Com efeito, se se considera o

discurso filosófico moderno em vista de seu impacto imanente sobre outros

povos, humanos e não-humanos, que ele desde sempre manteve excluídos e ao

mesmo tempo assujeitados à produção do sentido “em geral”, dificilmente se

escapa à evidência de que o pensamento transcendental consiste, sobretudo,

em um dispositivo espiritual de “aniquilação ontológica” de outrem. De

orientação declaradamente contrária à onto‐teo‐logia, a proposição moderna

exemplar – genuinamente transcendental – do “isolamento metafísico do

homem” (Heidegger, 1990, § 10, p. 172) é, de Kant a Heidegger, tacitamente

etno-eco‐cida.

Ora, a catástrofe etnocida dos povos (“o seu Antropoceno”, Danowski &

Viveiros de Castro, 2014, p. 138) é certamente mais antiga e tem sido bem

mais devastadora – pelo menos até o momento presente – que o atualmente

em curso “devir-louco generalizado das qualidades extensivas e intensivas que

expressam o sistema biogeofísico da Terra” (idem, 2014, p. 25). Dado o

vínculo essencial entre esses dois hiper‐eventos, mostra-se que, mais além da

indiferença estúpida (e facilmente averiguável) frente à emergência da

catástrofe, o espírito do povo cosmopolita revela, desde logo, uma potência em

si mesma catastrófica, que, embora seja imediatamente dissimulada em seu

próprio discurso, se faz, não obstante, intensamente manifesta “sob o ponto de

vista de Outrem”, gerando uma “imagem de si mesmo em que” esse espírito

293

insiste narcisicamente em “não se reconhece[r]”. Trata-se do Antropoceno

como “perfil e aparição” – ou melhor, como imagem ou duplo sobrenatural –

da modernidade. Se é verdade que, com a iminência da catástrofe ecológica,

“nosso mundo vai deixando de ser kantiano”, é certamente por força de uma

“inversão irônica e mortífera” (idem, p. 26), pela qual o esperado “reino dos

fins” se aproxima, cada vez mais, como deserto inóspito [...]. Começa‐se agora

a experimentar o mesmo desastre a que incontáveis outros, próximos e

distantes, já vinham sucumbindo e resistindo há séculos, vítimas da “baixa

antropofagia” dos modernos e seus inimigos íntimos. (VALENTIM, 2014, p.

04-05)

O povo autodenominado universal tem sua filosofia como um

dispositivo de aniquilação ontológica dos mundos divergentes, o que faz

de seu pensamento “tacitamente etno-eco‐cida”. O povo cosmopolita, e

não cosmopolítico, carrega uma potência catastrófica, que antes não

percebida pelo Narciso já que se direcionava a outros mundos, agora pode

destruir a sua própria gente. Destruir mundos humanos e não humanos é

a própria essência do povo dominante. Se “nosso mundo vai deixando de

ser kantiano” (VALENTIM, 2018a, p. 19), isto é, o/a/e sujeito/a/e começa

a se perceber intrinsecamente conectado com o “Grande fora”

(DANOWSKI & VIVEIROS DE CASTRO, 2014), não é pela a

autocrítica do pensamento hegemônico, mas por seu mundo em catástrofe,

pela intrusão de Gaia (STENGERS, 2015) que obriga a repensar: “É, antes

de mais nada, à perversidade ecopolítica do pensamento que responde o

colapso mental do ambiente” (VALENTIM, 2018a, p. 290). No entanto,

a própria ideia de “intrusão de Gaia” só é nova para o povo universal da

mercadoria.

Se faz sentido caracterizar o tempo das catástrofes mediante aquela intrusão, é

porque se o toma sob o ponto de vista da humanidade moderna,

294

metafisicamente isolada. Desde a perspectiva dos povos da floresta, ele seria

melhor designado por “outra” intrusão, a do “povo da mercadoria” (Kopenawa

& Albert 2015: 406-420). Tal equívoco ontológico em torno ao elemento

intrusiva atesta que a catástrofe se efetiva de modos divergentes; mais ainda,

que não é nada estranho ao pensamento xamânico que Gaia tenha se tornado

a intrusa justo para os intrusos. [...] os chamados “povos sem história”

mostram-se bem mais capazes de conceber a multidimensionalidade

cosmopolítica, espectral, da transformação em curso – uma hiper-historicidade,

além do Homem e, em certo sentido, do próprio Antropoceno, na qual

entropia e criação se tornam como que indiscerníveis. (VALENTIM, 2018a,

p. 288)

Valentim chama a atenção que a intrusão para os Yanomamis como

Kopenawa foi justamente do povo da mercadoria, que por “metafisicamente

isolado” percebe as catástrofes que cria como uma intrusão de Gaia, ou

sequer a percebe, e não como projeto de sua própria intrusão etno-eco‐

cida. As mudanças destrutivas pelas quais o planeta vem passando

questionam o modo de vida moderno e a existência de seu mundo único

universal. Por outro lado, o contato com filosofias como as ameríndias

aponta para outras possibilidades de viver. A ampliação de

cosmoperspectivas leva a uma mudança de paradigma que é chamada por

Viveiros de Castro (2012) de virada ontológica, transformando

profundamente a antropologia e, também, a filosofia. No mesmo sentido

em que a intrusão de Gaia não pegou de surpresa alguns povos nas bordas,

a virada ontológica também diz respeito a um tipo de filosofia, que se afirma

originária da Grécia Antiga e devota de um tipo específico de racionalidade

e ontologia. Não há virada alguma para outras filosofias milenares, como

a filosofia oriental, africana, ameríndia, entre outras.

No saber dominante, as diferenças entre os povos e grupos sociais

são vistas como divergências culturais. Isso é decorrência do trabalho

295

especialmente da antropologia que tem como um dos cernes buscar a

essência natural do ser humano através de análise comparativa entre povos

diferentes. No entanto, o contato com a cosmoperspectiva ameríndia e

outras, por suas divergências fundamentais com a concepção ocidental de

humanidade, levou a um questionamento sobre a existência de tal essência

humana, causando uma transformação da própria antropologia.

Inicialmente a cosmovisão ameríndia era vista apenas como objeto de

estudo, como um pensamento mítico, místico, exótico, não como

pensamento válido. No entanto, quando a antropologia cultural começa

a ser afetada profundamente pelo pensamento ameríndio de maneira a não

perceber mais seus próprios pressupostos como verdades absolutas, e

inclusive em alguns casos considerando mais válidos os pressupostos

ameríndios, a transformação é profunda e uma virada se dá no pensamento

antropológico.

Na abordagem tradicional, o/a/e antropólogo/a/e não entende a si

mesmo como objeto de estudo antropológico, de maneira que apenas os

não europeus são entendidos como portadores de um pensamento

singularizado. O pensamento moderno, por sua vez, é entendido como

universal e, assim, não cabe ser estudado por nenhuma antropologia.

Através desse processo de virada ontológica, compreende-se que o

pensamento moderno não é universal, de maneira que o contato com

outros povos faz mais sentido nos termos de uma “antropologia simétrica”

(LATOUR, 1994):

a simetrização é simplesmente uma operação descritiva que consiste em tornar

contínuas as diferenças entre todos os termos analíticos: a diferença entre a

“cultura” (ou “teoria”) do antropólogo e a “cultura” (ou “vida”) do nativo, em

especial, não é considerada como possuidora de qualquer privilégio ontológico

296

ou epistemológico sobre as diferenças “internas” a cada uma dessas “culturas”;

ela não é mais nem menos condicionante que as diferenças de ambos os lados

da fronteira discursiva. O que não é a mesma coisa que dizer que não há

diferenças essenciais entre nós e eles. (VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p.

164)

Assim, rompe-se com o hábito de reduzir os aspectos do mundo a

representações ou discursos, ou seja, como um problema epistemológico,

mudando o nível de análise e transformando a pluralidade em um

problema ontológico. Algumas vertentes atribuíram muito poder à

linguagem, ignorando outros aspectos da materialidade. Nesse sentido, a

antropologia clássica parte da ideia de cultura como diferentes

representações da realidade objetiva e universal, de maneira que as

diferenças são resultado de diferentes representações do universo. Por

outro lado, a antropologia ontológica reconhece a existência de múltiplos

mundos, de modo que as diferenças são decorrentes da existência e

participação em pluriversos, isto é, outras realidades. Na cosmoperspectiva

ameríndia, cada corpo é o lugar de uma multiplicidade de forças e

engajamento com o contexto, de maneira que não é a linguagem que

diferencia as espécies, mas seus corpos. O fundamental é a relacionalidade.

A virada ontológica parte do reconhecimento de mundo heterogêneos,

pluriversos.

Viveiros de Castro explica que a virada ontológica, como resultado

de uma “indigenização da modernidade” (VIVEIROS DE CASTRO,

2012, p. 161) na forma de “Vacina antropofágica”, consiste em um

processo no qual “é o índio que virá (que eu vi) nos emancipar de nós

mesmos. Antes de sairmos a emancipar os outros (de nós mesmos),

emancipemo-nos nós mesmos, com a indispensável ajuda dos outros”

(VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 163). O pensamento ameríndio

297

permite a emancipação do Homem moderno ao questionar os fundamentos

do seu mundo universal. Portanto, é uma “transformação à indígena” que

“abre um portal dimensional capaz de nos libertar de nossa própria célula

ou clausura cosmológica, com suas paredes decoradas de formas

substanciais e de essências imarcescíveis, onde ecoa há séculos a “filosofia

messiânica” da produção hominizante” (VIVEIROS DE CASTRO, 2012,

p. 159). Podemos pensar a virada ontológica através também das filosofias

de matriz africana ou afro-brasileira, ou até mesmo a partir da filosofia

oriental. Talvez à antropologia a filosofia ameríndia tenha sido decisiva,

mas diversas outras obrigam o pensamento moderno a se rever

continuamente.

A filosofia ameríndia permite “rasgar a interface que separa o “lado

de dentro” (o discurso antropológico) e o “lado de fora” (o discurso do

nativo) da relação de conhecimento” (VIVEIROS DE CASTRO, 2012,

p. 158). Dessa forma, a relação com o conhecimento, restrita a uma

perspectiva antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrica moderna, precisa se

transformar para lidar com outros mundos e suas cosmoperspectivas, pensar

além do logos, ampliar a percepção para além do mundo moderno,

dessoterrar outros/as/es sujeitos/as/es. Esta virada não altera apenas a

metodologia de estudo da antropologia, mas significa uma transformação

da “nossa antropologia, entenda-se, no modo de ser da nossa espécie, de

sua ontologia. A disciplina está em mudança não só porque o logos não é

mais o que foi, mas porque o anthropos não será mais o que é”

(VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 168). Anthropos, o único ser racional,

o único humano do planeta, “o homem esclarecido, ocidental-europeu-

branco, ou quase...”, o “único cidadão do mundo” (VALENTIM, 2014,

p. 2), não mais se sustenta nesse mundo de guerras e catástrofes. Nem o

logos nem o anthropos se sustentam nesse mundo em ruínas.

298

Isso implica também em um rompimento com a visão dual entre

natureza e cultura que determina as diferenças como divergência cultural.

Tal virada implica em compreender que naturezas-culturas – termo que

aparece inicialmente com Bruno Latour em Jamais fomos modernos (1994)

– são um complexo indissociável que determina mundos diferentes que não

podem ser entendidos apenas como divergências epistemológicas. Nesta

cosmoperspectiva, não há uma natureza universal compartilhada por toda

a humanidade, mas a diferença é ontológica, existem múltiplos mundos,

naturezas-culturas, que se constroem em correlação. Assim, a antropologia

tradicional que buscava uma essência do homem compreende que os povos

se autodeterminam antropologicamente.

A partir da filosofia ameríndia, não mais como objeto, mas como

sujeito que cria mundos, há um despertar para o pensamento multiespécies.

O perspectivismo ameríndio transborda todas as categorias ocidentais e

leva à compreensão de que se o pensamento moderno não é universal como

se autoafirma, o pensamento ameríndio também não pretende ser, pois o

mundo humano é permeado por muitos outros seres que também

constituem seus mundos e filosofias próprias, que também olham para

grupos humanos – modernos ou ameríndios – e os veem a partir de suas

próprias categorias. O mundo ameríndio é composto simetricamente por

humanos e não humanos. Se humanos olham para outros mundos e não

conseguem entendê-los, o mesmo ocorre com outros seres que nos olham

a partir de suas próprias cosmoperspectivas que só podemos conhecê-las em

relação. Não como uma coisa em si inacessível, mas como algo que se

constroem continuamente em relação, como cosmoperspectivas que nunca

são algo em si, mas sempre em relação. Com a virada ontológica,

compreender mundos humanos se torna muito pouco sobre o planeta que

vivemos.

299

Na ontologia perspectivista ameríndia, “todo existente se define

exaustivamente como variante de um outro” (VIVEIROS DE CASTRO,

2012, p. 159), de maneira que “a “coisa” é sempre uma variação. As

transformações podem ser comparadas e ponderadas, mas não podem ser

mais vistas como ações de coisas, como verbos que modificam

substantivos/substâncias tais como culturas, essências, sujeitos pré-

relacionais” (VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 162). Todos/as/es que

compõem o mundo “são o mundo, formando seu tecido perspectivo

último, e não apenas estão no mundo como dentro de um quadro neutro

que precedesse os pontos de vista” (VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p.

157). Nesse feixe de cosmoperspectivas, “o homem dá a desmedida de todas

as coisas, ao mesmo tempo em que é medido e mediado por elas todas”

(VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 157). O que somos depende das

relações, de como os outros nos veem.

A ontologia ameríndia possibilita ao anthropos ir além de si mesmo,

decompor a alucinação narcisista, pois nessa cosmoperspectiva existe muito

além do mundo moderno. O mundo humano é atravessado, e até mesmo

determinado, por muitos outros mundos tanto humanos – povos e grupos

sociais soterrados pela ontologia narcisista – quanto não humanos como

outros animais, plantas, fungos, bactérias, vírus, etc. Com a pandemia de

COVID-19, vemos o poder de agência de um vírus que está pautando

várias discussões e nos obrigando a olhar para as desigualdades múltiplas

que compõem as relações globais e locais. Não podemos pensar as

implicações apenas a partir da percepção humana ou de um determinado

tipo de humanidade, existem muitos outros/as/es agentes e a relação com

eles é fundamental para a existência da vida no planeta. Para pensar outros

mundos, é preciso reconhecer outros/as/es sujeitos/as/es. Entender que

existem outras agências é essencial para compreender os tempos em que

300

vivemos, o mundo é um composto entre múltiplas cosmoperspectivas

humanas e não humanas. O planeta, através da intrusão de coletivos

ameríndios ou de vírus, está questionando o excepcionalismo humano

moderno.

A filosofia ocidental é uma das principais propagadoras do

excepcionalismo humano que “exclui não humanos para fora do círculo

encantado de fazer mundo” (TSING, 2019, p. 261). O principal

representante dessa vertente é Heidegger. No sentido heideggeriano, o

mundo é constituído a partir da autorreferenciabilidade, como imagem e

semelhança do sujeito moderno, voltado para sua autoafirmação e negando

outras possibilidades de existência. Isto leva à:

sua famosa afirmação de que animais são pobres de mundo (Heidegger, 1995,

p.185). Essa declaração reduziria meu olhar do cervo a instinto; como um

animal, para Heidegger, o cervo possui apenas sua esfera sensorial herdada. Ele

não pode desenvolver agilidades ou fazer mundos; somente humanos são

fazedores de mundo. Considere ainda como isto é um reflexo de como

Heidegger define “mundo”, que para ele requer linguagem como razão, uma

propensão particularmente humana. Se definirmos mundo a partir de uma

aptidão de cervos, humanos seriam pobres de mundo. Heidegger é focado no

humano; o animal é efeito colateral. Mas observe como isto bloqueia a história

de assembleias de paisagens. O animal é instintivo, isto é, mecânico; não tem

história, pois história, para Heidegger, é feita no espaço significativo da

linguagem. O animal é a-histórico porque não vive com linguagem. Assim,

animais não têm projetos históricos para coordenar com humanos; a mise-en-

scêne da vida humana, a paisagem, precisa ser inteiramente feita por humanos.

Heidegger oferece uma afirmação excepcionalmente clara do sonho do

humano, que nos captura em seu encantamento, cegando-nos a outros.

(TSING, 2019, p. 261)

301

A ideia comum de que apenas seres humanos têm comportamentos

conscientes e que outros seres seriam “pobres de mundo” é mais um dos

pressupostos da filosofia ocidental. Tal pressuposto se pauta numa

concepção restrita de mundo, no caso ligada a uma concepção específica

de linguagem e razão. Como afirma Tsing, se outras percepções forem

consideradas as implicações se alteram significativamente. Partindo de

aptidões próprias dos cervos quem seria considerado “pobre de mundo” é

o humano. Heidegger, ao afirmar a universalidade de sua concepção de

mundo, soterra outros mundos existentes. Tal problema decorre da

universalização das aptidões próprias de um grupo como ideais, a própria

concepção de história relacionada intrinsecamente à linguagem incorre no

mesmo equívoco. Tsing associa “história” aos “rastros e sinais de humanos

e não humanos, a como estes criam paisagens” (2019, p. 94), entendendo

que uma concepção de história universal nega a presença da diversidade de

paisagens: “mundos são feitos nas trajetórias cruzadas de muitas espécies

que vivem em comum. [...] Em paisagens multiespécies, pessoas sociais de

muitas espécies interagem, moldando as vidas uns dos outros de forma

variada” (TSING, 2019, p. 66).

A antropóloga traz para a discussão o estudo de “sociedades mais

que humanas,” questionando a concepção de oposição entre a sociedade e

natureza.

Como pode ter ocorrido a alguém que outras coisas vivas além dos humanos

não são sociais? Quanto mais pensamos sobre isso, mais ridícula se torna a

oposição entre a socialidade humana e a não humana. O que é não socialidade?

Se social significa “produzido em relações intrincadas com outros

significantes”, claramente outros seres vivos não humanos são totalmente

sociais – com ou sem humanos. No entanto, uma oposição entre natureza e

302

sociedade tem sido bastante convencional nas humanidades e nas ciências

modernas. (TSING, 2019, p. 119)

Como chama a atenção Peter Farb no livro Terra Viva (1964),

quando olhamos para as sociedades mais que humanas, surpreendemo-

nos ao encontrar “colônias de formigas que plantam

, moldam e colhem

seu suprimento alimentar, num sistema de agricultura aperfeiçoado antes

do surgimento do primeiro homem sobre a terra” e “plantas, cada uma das

quais é capaz de desenvolver em poucos meses 7000 milhas de sistema

radicular; [...] plantas que, incapazes de prover seu alimento, são

abastecidas por sócios-cogumelos, aos quais, por seu turno, garantem

espaço vital”. Muitos desses seres são “sócios na luta pela vida” (FARB,

1964, p.1). A “socialidade mais que humana é o nosso mundo e também

o deles” (TSING, 2019, p. 133), muitas vezes de maneira completamente

independente de nós.

Romper com o silêncio imposto a esses mundos não humanos leva

à reflexão sobre as possibilidades de compreensão dessas outras percepções.

Como podemos compreender sociedades mais que humanas? Tsing (2019,

p. 126-127) sugere olhar para as formas corporais:

os humanos nem sempre pensam em formas corporais como uma expressão de

socialidade [...] Nossas vidas sociais têm a ver com a forma como nos movemos

por aí e conhecemos outros. [...] Suas formas mostram suas biografias; é uma

história das relações sociais através das quais elas foram moldadas. Alan Rayner

As formigas conhecidas como saúvas são “formigas cultivadoras de cogumelos [...]. Elas preparam os

canteiros e semeiam o cogumelo; limpam e adubam e quando as colheitas são boas, preparam a terra para

novos canteiros. Colhem assim a recompensa que pode constituir o único alimento para uma próspera

cidade de 500.000 formigas. Milhões de anos antes que o homem se tornasse um trabalhador do solo elas

aperfeiçoavam a sua agricultura.” (FARB, 1964, p. 102)

303

(1997b), pensando em fungos, e Francis Hallé (2002), pensando em plantas,

são excelentes porta-vozes dessa perspectiva. Assim, por exemplo, uma árvore

com galhos inferiores mais grossos, provavelmente, cresceu sem muitos

vizinhos, mesmo se você a encontrar agora cercada por outras árvores. Se tivesse

crescido à sombra dos outros, esses ramos inferiores grossos não teriam se

desenvolvido. Uma árvore com vários troncos pode ter o fogo ou um machado

em sua biografia. Uma suave curva côncava perto de sua base é sinal de

talhadia: esse caule cresceu a partir de um tronco. [...] Sempre que estudamos

um acontecimento social, uma comunidade ou uma instituição, prestamos

atenção às associações: quem está incluído? Que tipos de relações de status eles

têm entre si? Toda vez que olhamos para a cultura material, a performance ou

até mesmo para o cotidiano da vida social, prestamos atenção à forma. De fato,

alguns dos locais para observarmos formas sociais são os corpos humanos –

como em representações de gênero, religião, etnicidade, na moda ou tatuagem.

Nós sabemos ler as relações sociais através da forma. (TSING, 2019, p. 126-

127)

Concordamos com a pensadora que “A forma pode ser uma

materialização das relações sociais” (2019, p. 127). Ao final da citação

acima quando Tsing descreve o trabalho da antropologia, fica evidente

como a forma corporal é importante para entender a sociabilidade e o

pensamento de um determinado grupo, por isso, ela sugere que o mesmo

seja ampliado para a compreensão de outros seres. Quando a pensadora se

refere ao estudo de árvores é possível entender sua sociabilidade a partir da

forma de seu tronco e galhos, o que pode indicar se cresceu com muitas ou

poucas vizinhas ou mesmo se sofreu algum tipo de intervenção como o

fogo ou a violência de um machado. As formas corporais são indicativas

do pensamento de maneira até mais complexa que a linguagem, pois

muitas vezes o que dizemos diz pouco ou quase nada sobre o que

pensamos. A pluralidade de cosmoperspectivas exige uma diversificação das

linguagens.

304

A abordagem de Tsing se dedica a observar paisagens e assembleias

num sentido mais amplo do que comumente costumam ser empregados

tais termos. Por paisagens a antropóloga entende “reuniões em que muitos

seres vivos – e também coisas não vitais, como rochas e água – tomam

parte. Eles se encontram para negociar sobrevivência colaborativa” (2019,

p. 247-248): “Paisagens, então, são reuniões de modos de ser em formação.

Como os ecologistas argumentam, são unidades de heterogeneidade: uma

paisagem pode existir em qualquer escala desde que abranja padrões de

heterogeneidade. Há paisagens em uma folha e em um continente”

(TSING, 2019, p. 248). Contudo, paisagens no sentido que estamos

utilizando aqui é sempre um recorte multiespécie em uma determinada

escala que envolve muitas dimensões de relações e seres.

Quando se considera as relações sociais multiespécies estabelecidas

em uma paisagem, surge o que Tsing chama de assembleia. A assembleia

representa uma ampliação no conceito de “comunidade” utilizado na

biologia, pois são agrupamentos abertos e dinâmicos que não podem se

reduzir a uma compreensão fixa da relação entre seres, pois, em decorrência

de contextos de perturbações

e histórias, as relações se transformam

continuamente. Como explica Tsing (2019, p. 126), “Assembleias

significam justamente aqueles que encontramos reunidos: por exemplo, as

plantas que crescem em torno umas das outras em uma paisagem

particular”. Nesse sentido, podemos entender “assembleias como

conjuntos de coordenações através da diferença” (TSING, 2019, p. 151).

A antropóloga utiliza um exemplo musical para falar sobre sua

compreensão de assembleia:

“Perturbação é uma mudança relativamente rápida nas condições dos ecossistemas; não é

necessariamente ruim – e não necessariamente humana”. (TSING, 2019, p. 226)

305

polifonia é música em que melodias autônomas se entrelaçam. [...] Estamos

acostumados a ouvir música com uma única perspectiva. Quando aprendi

polifonia, foi uma revelação na escuta, fui forçada a escolher melodias separadas

e simultâneas e ouvir momentos de harmonia e dissonância que elas criam

juntas. Esse tipo de percepção é exatamente o que é necessário para apreciar os

múltiplos ritmos e trajetórias da assembleia.

Para aqueles que não têm inclinação musical, pode ser útil imaginar a

assembleia polifônica em relação à agricultura. Desde o início das plantations a

agricultura comercial tem como objetivo segregar uma única cultura e

trabalhar em direção ao seu amadurecimento simultâneo para a colheita

coordenada. Mas outros tipos de agriculturas têm múltiplos ritmos. No cultivo

itinerante que estudei no Borneo indonésio, múltiplas culturas cresciam juntas

no mesmo campo e tinham calendários diferentes. Arroz, banana, inhame,

batata-doce, cana-de-açúcar, palmeiras e árvores frutíferas se misturavam, e os

agricultores precisavam atender variados cronogramas de maturação de cada

uma dessas culturas. Os ritmos eram sua relação com as colheitas humanas; se

somarmos outras relações, por exemplo, a de polinizadores ou outras plantas,

os ritmos se multiplicam. A assembleia polifônica é a reunião desses ritmos,

resultante de projetos de criação de mundo, humanos e não humanos.

Trabalhar com assembleias, então, requer a construção de hábitos de

observação. Essas são a chave para um envolvimento mais rico com o

“material” no qual os materiais interagem uns com os outros, assim como

conosco. (TSING, 2019, p. 152-153)

A música polifônica coloca o ouvinte numa participação ativa na

qual é preciso escolher qual melodia se quer ouvir, pois diferentes melodias

se sobrepõem. Aprendemos através do hábito a ouvir música de um

determinado jeito, de maneira que em diferentes culturas os sons

agradáveis e desagradáveis também se alteram, além de tais costumes

determinarem quais sons são reconhecíveis ao ouvido. Basta pensar na

música indiana, a qual soa “desafinada” aos ouvidos ocidentais que estão

acostumados ao número inferior de notas da escala musical tonal. Da

mesma maneira, aprendemos a olhar de forma reduzida através das

306

plantations a nossa relação com plantas. Em seu estudo sobre cultivos

itinerantes na ilha de Bornéu, Tsing pode experienciar uma outra forma

de entender a agricultura que não visava a submeter as plantas ao ritmo

“universal” da cultura ocidental moderna, mas que justamente consistia

numa relação que era composta com diferentes ritmos, o que ela chama de

assembleia polifônica. Nessa cosmoperspectiva, “os humanos seriam um

entre vários agentes históricos. Todas as diversas trajetórias que causaram

algum impacto na paisagem seriam relevantes, quer sejam humanas ou

não. Juntas, elas comporiam os ritmos polifônicos da paisagem, isto é, a

atuação de múltiplas histórias conjuntas” (TSING, 2019, p. 130). Assim,

“Assembleias de paisagens surgem da justaposição de variados modos de

fazer mundos; nenhuma cosmologia singular pode ordenar uma paisagem

sozinha” (2019, p. 263). De maneira que “Muitos não humanos são

figuras relevantes, dos jaguares às garrafas de rapé dos xamãs” (TSING,

2019, p. 262).

Podemos afirmar que a ontologia ameríndia parte de um mundo

polifônico com muitas sociedades e agentes, além de compreender a

humanidade como um feixe dessa polifonia. O mundo ameríndio engloba

uma diversidade de agentes humanos e não humanos que assumem

diferentes posições relacionais de acordo com diferentes cosmoperspectivas.

Ao invés de uma ontologia da identidade, o pensamento ameríndio é

composto por uma ontologia da diferença sensível. Nesse sentido, o

mundo pode se alterar de acordo com as relações e a multiplicidade de

agentes, não apenas humanos. Assim, o mundo se constitui como

multiplicidade de percepções humanas e não humanas. Nenhum ser é algo

em si, mas se constitui no entrecruzamento de percepções, depende de

aspectos relacionais da forma como outros o percebem para se constituir,

307

se tornando múltiplo. Na filosofia ameríndia, o mundo humano é

atravessado por vários outros mundos humanos e não humanos.

Diante das reflexões desta seção, podemos entender que há dois

equívocos fundamentais do pensamento monocultural acerca do mundo:

a pressuposição da existência de um mundo único, sem considerar as

relações múltiplas que o compõem, e também a universalização de um tipo

de humanidade enquanto a única existente. Se desejamos viver neste

planeta, é necessário que comecemos a entendê-lo como é: polifônico,

múltiplo de percepções, povos e seres. Contudo, parece que as filosofias

hegemônicas se fundamentaram em tais equívocos, de maneira que

precisamos construir outras filosofias para os tempos urgentes que

vivemos. Precisamos de outras filosofias, pois a história da filosofia

ocidental hegemônica, “quase sempre preocupada com a conservação ou a

reforma de um mundo desde sempre insustentável” (VALENTIM, 2014,

p. 23), não tem oferecido muitos caminhos.

Estamos no tempo das metamorfoses, em que as certezas ruíram

junto com as condições que as suportaram durante séculos. A agência de

um planeta em colapso tem imposto mudanças de paradigma em todas as

esferas da sociedade moderna, fazendo proliferar transformações em todas

as áreas de conhecimentos. Uma dessas transformações obriga o

pensamento solipsista filosófico a se abrir para as transdisciplinaridades e

ao fora das academias através do reconhecimento de que é impossível fazer

filosofia significativamente sozinho ou apenas restrita a grupos afins,

exigindo a troca com outros mundos. A única saída é romper com o sujeito

solipsista e autorreferencial, compreendendo a multiplicidade que nos

compõe. Como a área que permite vislumbrar outros mundos, a filosofia

pode oferecer ferramentas para a passagem entre mundos, produzindo

308

continuidades nas relações divergentes e decompondo as separações que

sua tradição construiu.

Ainda que o Homem moderno se entenda como universal e mais

evoluído entre os seres, e também entre a própria humanidade, a

cosmoperspectiva ameríndia decompõe as ideologias que sustentam esta

superioridade. O mundo é composto por um feixe de cosmoperspectivas,

somos uma relação entre mundos. Enquanto a filosofia hegemônica se

caracteriza principalmente por um pensamento centrado na

universalidade, essência, substância, identidade, permanência, negando o

devir em todas as suas possibilidades, a filosofia ameríndia aponta para a

polifonia de mundos e seres. O pensamento ameríndio enquanto

“cosmopolítica, ou ontologia política da diferença sensível” (VIVEIROS

DE CASTRO, 2012, p. 158) consiste em uma ontologia imanente, não

hierárquica ou finalizada, nem baseada em princípios transcendentes.

Nesse sentido, aponta para um mundo que é possível dentro das

possibilidades desse planeta que vivemos, mais do que a ontologia antropo-

euro-falo-ego-capital-logocêntrica que implica em um mundo impossível, no

qual ou o planeta como um todo ou a humanidade deixará de existir. A

filosofia ocidental não percebe as polifonias dos mundos. Esse movimento

de virada ontológica na filosofia proporcionado pelo perspectivismo

ameríndio e por outras filosofias como as africanas e afro-brasileiras,

implica em uma transformação do que entendemos por mundo e,

consequentemente, por sujeito/a/e. O perspectivismo tem a ver com uma

nova compreensão do mundo em todas as suas dimensões, e, em essência,

a uma nova compreensão de nós mesmos/as/es, o que implica em

decompor o antropocentrismo.

Através dessa virada, é possível pensar outra relação de ensino e

aprendizagem, fomentando o filosofar como uma ponte entre mundos

309

humanos e não humanos. wanderson flor do nascimento (2020) ao trazer

para o debate os terreiros como espaços educativos fornece alguns

elementos para repensar a forma como a escola se relaciona com o

conhecimento. Para povos de ancestralidade africana e indígena, viver no

território brasileiro significa lidar com diferentes mundos, haja vista que o

mundo opressor tenta consumir suas percepções sobre a existência,

obrigando a busca pela resistência que tem nos terreiros um espaço

importante. Essa condição é entendida pelo autor enquanto a “experiência

ocidental do entremundos” (FLOR DO NASCIMENTO, 2020, p. 417).

O filósofo (2020, p. 411) destaca que, por sua condição “entremundos”,

tais grupos sociais não pautam sua visão da tradição em uma imagem fixa

e estática de percepção do mundo, pois sua cosmopercepção “visa proteger

os contextos essenciais da experiência que modificam e renovam as

estratégias de adaptação ao espaço e ao tempo e às necessidades dos povos”.

Diante de um mundo único que soterra diferenças, espaços como terreiros

buscam estratégias para lidar com as opressões, como é possível perceber

na relevância das mulheres nesses espaços e na relação de cuidado com o

que é chamado de natureza (FLOR DO NASCIMENTO, 2020, p. 418).

Em tal contexto,

a própria noção do aprender se desloca da posse de um determinado

conhecimento para a possibilidade de operar com o que se mostra à disposição

para agir diante de uma situação problema. Para utilizar uma metáfora

cartográfica, uma pessoa que sabe é aquela que sabe viajar de posse de um

mapa, e não aquela que tem ciência de todos os pontos do mapa, de suas

escalas, de seus níveis de representação" (FLOR DO NASCIMENTO, 2020,

p. 416).

310

Assim, nesse viés, aprender é movimentar saberes e faz mais sentido

falar em “circulação de conhecimentos” (FLOR DO NASCIMENTO,

2020, p. 417) e não apenas em transmissão, pois “as práticas de ensino e

aprendizagem nos terreiros se alicerçam sobre uma noção não estática de

educação, transmissão e tradição. E assumem um suposto básico das

imagens africanas sobre formação, a saber, que a formação é processo,

movimento, completamente relacional” (FLOR DO NASCIMENTO,

2020, p. 419). A condição entremundos é um espaço intenso de circulação

de saberes e de criação de estratégias de resistência, que se baseia em outra

relação com o conhecimento. Se as instituições de ensino também podem

ser entendidas em algum sentido com um espaço entremundos, o que

precisa ser transformado para que se torne um espaço de circulação de

saberes e não apenas de reprodução?

Neste texto, estamos buscando repensar a escola como um espaço

de costura entremundos, que permite buscar saídas para os problemas

atuais. Para isso, o conhecimento, bem como o ensino como transmissão

e a aprendizagem como reprodução precisam ser ressignificados, pois no

sentido que apresentamos em nosso primeiro capítulo, tais concepções

acabam por transformar as instituições de ensino também em espaços

produtores de opressões. A partir de uma filosofia que reconhece a

pluralidade, é possível entender o filosofar como pontes entre saberes

potentes para construir lutas potentes e sociedades potentes. Questionar a

excepcionalidade de um tipo de humanidade implica em estar atento às

costuras entremundos, observando como tais costuras podem ser pontes

para outros mundos menos daninhos e mais férteis, o que refletiremos na

próxima seção.

311

4.2 Alianças entre mundos mais que humanos

No livro “O que é a vida?” Lynn Margulis e Dorion Sagan (2002)

apresentam as dificuldades de responder tal questão de uma forma

objetiva. Isto faz com que Margulis e Sagan apresentem definições

diferentes, de certa forma complementares, ao final de cada capítulo,

pontuando cosmoperspectivas diversas. Em cada capítulo uma faceta

diferente é analisada, o movimento dos autores vai da cosmoperspectiva do

planeta – “Gaia” – até a cosmoperspectiva das bactérias – “mestres da

biosfera” –, fungos – “a carne da terra” –, protistas, animais e vegetais.

Em uma das primeiras definições, a vida “É a transmutação

astronomicamente local do ar, da água e do sol terrestres em células. A vida

[...] como música, carbono e energia, é um eixo rodopiante de seres que

crescem, fundem-se e morrem” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 66).

Portanto,

a vida é [...] a “presentificação” de químicas passadas, de um ambiente pretérito

da Terra primitiva que, em virtude da vida, persiste na Terra moderna. É a

encapsulação aquosa do espaço-tempo [...]. A vida é um eixo de crescente

sensibilidade e complexidade, num universo da matéria-mãe [...]. Preservando

o passado e estabelecendo uma diferença entre o passado e o presente, a vida

vincula o tempo, ampliando a complexidade e criando novos problemas para

si mesma. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 97)

A vida é uma diferença entre o passado e o presente, uma

recombinação de elementos, um movimento dinâmico de recriação

contínua, no qual o passado está encapsulado no presente. Assim, “a vida

312

é um certo tipo de dejeto cósmico energizado pela luz solar” (MARGULIS

& SAGAN, 2002, p. 65). Nesse sentido,

a vida se assemelha a um fractal – um padrão que se repete em escalas maiores

ou menores. [...] Os “fractais” da vida são as células, os arranjos celulares, os

organismos multicelulares, as comunidades de organismos e os ecossistemas de

comunidades. Repetido milhões de vezes, ao longo de bilhões de anos, os

processos biológicos levaram aos esplêndidos padrões tridimensionais vistos

nos organismos, nas colmeias, nas cidades e na vida planetária como um todo.

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 19-20)

Como fractais, a vida repete diferentemente seus padrões em

diversas escalas. Como apontam Margulis e Sagan, tais fractais consistem

em arranjos, comunidades que se organizam em vários níveis. A vida, como

música, é processo, não uma coisa que pode ser objetivamente definida, “A

vida se distingue não por seus componentes químicos, mas pelo

comportamento desses componentes. [...] a vida na Terra assemelha-se

mais a um verbo. Ela conserta, sustenta, recria e supera a si mesma”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 28). Viver é soar como música no

compasso do presente.

Margulis e Sagan (2002) evidenciam a importância das bactérias

para a vida no planeta, pois “Para funcionar, a biosfera requer a diversidade

microbiana” (2002, p. 253). Descritas por eles como “as maiores

inventoras químicas da história da Terra”, ressaltam que “não são “meros

micróbios””, são seres “que vicejam há mais de 3,5 bilhões de anos”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 69). São os primeiros seres a “brotarem

de nada além de sol, água e ar. E, sendo ainda os únicos seres aptos a

executar muitos truques metabólicos que nós, os animais, e até mesmo as

313

plantas não somos capazes de fazer [...]. Elas são os virtuoses da bioesfera”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 69-70). Importantes para a

preservação do solo e a purificação da água, as bactérias são “mestras da

simbiose em geral” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 132),

“negociadoras de genes” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 106).

Margulis e Sagan ressaltam que a vida é bacteriana e que os

organismos vivos são de alguma forma descendentes das comunidades de

bactérias que se uniram para forma um novo tipo de célula, células

nucleadas. Nesse sentido, podemos dizer, como fazem Margulis e Sagan,

que as bactérias são nossas parentas. Por isso, os autores entendem que o

“medo das bactérias é, de certo modo, um medo da vida, medo de nós

mesmos num estágio anterior de evolução” (MARGULIS & SAGAN,

2002, p. 104). Contudo, “as bactérias são tão pouco “micróbios” quanto

são “ervas daninhas” as plantas que nos alimentam, nos vestem e nos

abrigam” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 70).

A concepção de sujeito moderno se pauta na compreensão do ser

humano como um indivíduo autônomo, especialmente por sua

racionalidade que permite agir de maneira mais livre que outros seres. Isso

parte de uma compreensão de que outros seres não pensam, não tem

consciência de suas ações ou, na melhor das hipóteses, afirmamos que eles

têm tais atributos através da aparente semelhança de seus comportamentos

com os nossos. Porém, um dos problemas centrais da filosofia da mente

aponta que a mesma dificuldade se apresenta quando fazemos afirmações

do tipo sobre humanos, de modo que só podemos afirmar que qualquer

outro humano pensa estabelecendo comparações a partir daquilo que nós

particularmente julgamos ser pensamento. O mesmo acontece quando

discutimos o problema da liberdade.

314

Para Immanuel Kant, de fato, a liberdade moral era contrastada com a

dinâmica sensitiva da natureza, que consistia em mera realização técnica. A

liberdade era a capacidade de transcender o chamado da natureza por meio da

atenção ao que deve ser feito. [...] A ideia de que a liberdade é essencialmente

um ato de vontade é um obstáculo para se aprender sobre outras formas de

liberdade. A liberdade se torna intencionalidade e planejamento. No entanto,

as ações humanas raramente são executadas a partir de um projeto. (TSING,

2019, p. 123-124)

Em geral, a filosofia ocidental hegemônica trata a liberdade como

um atributo exclusivamente humano e que outros seres agem apenas por

instinto. Porém, podemos questionar se, de fato, ocorre entre os humanos

todos os preceitos que foram apresentados como definição de “liberdade”

na história da filosofia, pois o comportamento humano frequentemente se

mostra longe do que entendemos por consciência, deliberação,

intencionalidade, planejamento e outros. Isto nos leva a desconfiar se este

conceito consiste em uma abstração da filosofia ocidental, de maneira que

a humanidade está muito mais próxima do que imaginamos da “mera

realização técnica” que atribui à natureza.

Elites euro-americanas frequentemente superestimam suas funções cognitivas

ao colocar a ação em movimento. Raramente nós humanos nos movemos de

um plano para ação; na maior parte do tempo nós meramente fazemos o que

podemos e, em nosso melhor, aproveitamos a ocasião. Isso não significa que

nós agimos como autômatos. Mas as outras espécies também não o fazem.

Repensar a nós mesmos como trajetórias interativas pode nos fazer refletir

sobre como nós agimos conjuntamente com outras espécies para fazer o

mundo. [...] Alan Rayner (1997b), considera como formas de vida de todos os

tipos fazem suas vidas em indeterminação. In praise of plants, do botânico

Francis Halle (2002), oferece observações relacionadas sobre a indeterminação

de plantas como um modo de viver em liberdade. Comentários deste tipo não

se encaixam facilmente com correntes poderosas na filosofia ocidental. Mas

315

considere as limitações dessas correntes. Assim Immanuel Kant, vivendo sob

um regime repressivo, em que muitas formas de ação eram proibidas,

imaginava liberdade como a transcendência humana da natureza através da

razão. Raciocinar era um dos poucos tipos de ação que ele poderia realizar,

outras formas de ação eram bloqueadas. Sob outro regime, poderia ele ter

imaginado liberdade não apenas em pensamento passivo, mas em um sentido

mais completo de viver? (TSING, 2019, p. 76)

Ainda que o ser humano se veja como o único ser autônomo,

Tsing chama a atenção para a indeterminação de outros seres como as

plantas. Como ela comenta, no contexto de repressão vivenciado por Kant

é possível entender uma concepção transcendente de liberdade. Porém,

não pretendemos apontar que a humanidade não é livre, mas justamente

fazer o movimento de chamar a atenção que é tão livre quanto pode ser

qualquer outro ser que costuma ser associado por ela como “irracional”.

Será que agimos de maneira tão independente de outros seres como

acreditamos? Sobre isso, a antropóloga comenta:

considere uma comparação similar entre árvores e vilosidades intestinais: folhas

de árvores fazem “seres” fúngicos como bactérias intestinais fazem humanos.

Humanos e fungos ectomicorrízicos, ambos precisam de outras espécies para

conseguirem se alimentar. Nenhum deles é capaz de comer sozinho. Fungos e

humanos, cada um tem muitos tipos do que Donna Haraway (2007) chama

de “companheiros de mesa”, isso é, companheiros para comer e serem comidos.

Mas eles compartilharem um subconjunto dentro disso é o mais

extraordinário: uma associação obrigatória para comer que aproxima tão

intimamente os companheiros que é difícil saber onde um termina e o outro

começa. [...] Nós não podemos nos alimentar sem essas bactérias, assim como

os fungos não podem se alimentar sem as árvores. Nós evoluímos juntos; nós

vivemos para comer juntos. [...] Considere as implicações. Quem somos nós?

Noventa porcento das células em nossos corpos não têm uma assinatura

genética; elas são bactéria. No entanto elas estão conosco, e nós precisamos

delas. Nossos corpos vêm a ser através delas. Para além de nossos corpos, nós

316

não podemos sobreviver sem paisagens multiespécies. Nós nos tornamos quem

somos através de agregados multiespécies. Nós somos mais parecidos com

fungos micorrízicos do que imaginamos. Isso faz uma enorme diferença para

nossas teorias de ação “humana” no mundo. Como os humanos podem agir

como uma força autônoma se o nosso “nós” inclui outras espécies que fazem

de nós quem somos? Se nós não somos uma força autônoma, e a liberdade –

seremos então escravos da compulsão natural? O que pode significar para um

agregado multiespécie atuar sobre o mundo? (TSING, 2019, p. 72-74)

Desse modo, até mesmo a suposta autonomia da humanidade

diante do mundo se desfaz porque o que nos compõe enquanto pessoas é

um agregado multiespécie e não um indivíduo isolado dos outros seres que

o rodeiam. Os seres humanos necessitam de mutualidade multiespécies

para sobreviver, de modo que não faz sentido pensar um mundo no qual

apenas a humanidade tem relevância. Ignorar outras espécies significa

ignorar uma parcela importante do mundo em que vivemos e da nossa

sobrevivência.

Os seres mais bem-sucedidos e abundantes do planeta são aqueles

que se associaram a outros através de negociações e alianças interespécies.

O vigor da simbiose como força evolutiva mina a ideia vigente da

individualidade como algo fixo, seguro e sagrado. O ser humano, em

particular, não é uno, mas compósito. Cada um de nós proporciona um belo

meio ambiente para bactérias, fungos, nematódeos, ácaros e outros seres que

vivem dentro e sobre nosso corpo. Nossos intestinos estão repletos de bactérias

e leveduras que fabricam vitaminas para nós e nos ajudam a metabolizar nossos

alimentos. Os micróbios atrevidos de nossa gengiva assemelham-se a fregueses

de uma loja de departamentos na véspera de um feriado. Nossas células

carregadas de mitocôndrias evoluíram a partir de uma fusão de bactérias

fermentadoras e respirantes. Talvez os epiroquetas, que esmaeceram

simbioticamente a ponto de se tornarem quase impossíveis de detectar,

continuem a se agitar como undulipódios de nossas trompas de Falópio ou das

317

caudas dos espermatozoides. Seus remanescentes talvez se movimentem de

maneiras sutis, à medida que cresce o nosso cérebro repleto de microtúbulos.

“Nosso” corpo, na verdade, é uma propriedade conjunta dos descendentes de

diversos ancestrais. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 245-246)

Não existe independência completa entre os seres vivos, pois estes

sempre dependem uns dos outros em alguma escala. Como ressaltam

Margulis e Sagan (2002, p. 133), “A simbiose produz novos indivíduos.

“Nós” não poderíamos sintetizar as vitaminas B ou K se não houvesse

bactérias em nosso intestino”. As alianças simbióticas convidam a repensar

a individualidade e a autonomia humana. Nesse sentido, poderíamos

entender a vida como uma rede de alianças entre mundos. A vida existe em

um contexto mais amplo do que um organismo individual:

a longo prazo, os seres orgânicos enfrentam os limites de sua própria

multiplicação. Não sobrevivem sozinhos, mas num contexto de vida global.

enxames de gafanhotos vorazes devoram monoculturas inteiras; aves marinhas

produtoras de guano defecam sais, deslocando o fosfato e o nitrato dos oceanos

para a terra firme. Reprodutores velozes começam como infestações ou

infecções, mas são domados. Qualquer população planetária exuberante,

qualquer “tumor” fora de controle, encontra sua economia. Todas as

populações em crescimento integram-se na biosfera ativa, ou então se

extinguem. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 199-200)

A vida neste planeta é resultado de um movimento de sincronia

com outros seres, o próprio ser humano só existe por causa das virtuoses

bactérias, pois sua origem remonta a elas, mas também sua presentificação

só é possível em alianças com elas. Seres de diferentes ritmos e melodias

sincronizam harmonizando seus sons em prol da vida. Se o ser humano

318

dominante tem agido como se fosse o proprietário legítimo da economia

da Terra, inclusive eliminando outros humanos, não tardará para ser

eliminado por ela. Por isso, “A metamorfose contínua do planeta é o

resultado cumulativo de seus seres multifários. A humanidade não rege a

sinfonia senciente: com ou sem nós, a vida prosseguirá” (MARGULIS &

SAGAN, 2002, p. 251). Margulis e Sagan entendem a biosfera como uma

sinfonia senciente que não é regida pela humanidade, mas pelas

colaborações interespécies e na qual seres como bactérias e fungos têm uma

participação mais relevante do que o humano.

Os humanos não são especiais e independentes, mas parte de um continuum

de vida que circunda e abarca o globo. O Homo sapiens tende a dissipar calor e

a acelerar a organização. Como todas as outras formas biológicas, nossa espécie

não pode continuar a se expandir indefinidamente. Tampouco podemos

continuar a destruir outros seres, de quem dependemos, em última instância.

Devemos realmente começar a ouvir o resto da vida. Como uma linha

melódica única na ópera viva, somos repetitivos e persistentes. Podemos julgar-

nos criativos e originais, mas não estamos sozinhos nesses talentos. Quer o

admitamos ou não, somos apenas um tema da forma biológica orquestrada.

Com seu glorioso passado não humano e seu futuro incerto mas instigante,

essa vida, a nossa vida, está hoje tão inserida quanto sempre esteve no resto da

sinfonia senciente da Terra. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 254)

As alianças simbióticas entre “reinos” (MARGULIS & SAGAN,

2002, p. 129) discutidas nesta seção mostram que “Os ramos da árvore da

vida nem sempre divergem; às vezes se juntam e produzem estranhos frutos

novos” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 144).

A partir de tais cosmoperspectivas sobre a vida, refletimos sobre um

outro modo de filosofar mais conectado com os movimentos que envolvem

o viver neste planeta. Se a filosofia hegemônica pode ser entendida como

319

uma necropolítica por seus movimentos aniquiladores de outras ontologias,

propomos pensar o filosofar como um movimento em sintonia com outros

formas de vida. Para isso, tal filosofar precisa romper com o

antropocentrismo. A diferença dessa forma de filosofar pode ser entendida

por meio da diferenciação entre a Filosofia da Ecologia e a Filosofia

Ecológica. Como explicam as filósofas Maria Eunice Quilici Gonzalez e

Juliana Moroni (2011, p. 29-30), para os adeptos da Filosofia da Ecologia,

as questões ecológicas

devem ser abordadas sob uma ótica racional, antropocêntrica, exclusiva do ser

humano, devido à capacidade humana de discernimento moral, supostamente

não encontrada em outras espécies. [...] A abordagem antropocêntrica da

Filosofia da Ecologia, que utiliza a escala de valores exclusivamente humanos

para decidir e direcionar os rumos do planeta, se diferencia do viés

(necessariamente antropomórfico, mas não antropocêntrico) adotado pela

Filosofia Ecológica. Nesse viés, o estudo das múltiplas relações que se

estabelecem entre organismos e meio ambiente adquire um caráter naturalista,

que elege a vida, em suas várias dimensões, e a ação ambientalmente situada

como parâmetros centrais a partir dos quais se espera que possa emergir uma

visão sistêmica da natureza. (GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 29-30)

Portanto, a abordagem da Filosofia da Ecologia utiliza como

referência valores exclusivamente humanos a partir de uma perspectiva

racional, colocando as questões ecológicas sob uma interpretação moral

humana. A Filosofia Ecológica, por sua vez, não entende o humano como

capaz de direcionar sozinho os rumos do planeta, focando em

compreender a dinâmica da vida nas relações entre os organismos e o

ambiente.

A Filosofia Ecológica emerge a partir da abordagem da Psicologia

Ecológica de James Gibson, da Epistemologia Ecológica de Gregory Bateson

320

e dos estudos da Teoria da Auto-Organização. Nesse viés, “a vida é

caracterizada como uma complexa rede dinâmica que se constitui por meio

de processos auto-organizados e se mantém através de ajustes, de

cooperação e embates entre as várias espécies de seres existentes”

(GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 31). Assim, a Filosofia Ecológica

atua no sentido de “explicitar os padrões informacionais que marcam a

interação dinâmica dos vários organismos com o ambiente que habitam”

(GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 31). Nesse sentido, o ambiente não

é descrito por meio de variáveis neutras, mas a partir da inter-relações entre

os organismos e os seus ambientes. As filósofas elencam três principais

pressupostos da Filosofia Ecológica.

Em primeiro lugar, ela retira o homem do centro do universo e busca descobrir

o que parece ser o seu nicho natural na dinâmica da vida auto-organizada e

compartilhada por inúmeras formas significativas de existência. Um segundo

pressuposto é que, longe de ser a única espécie pensante, o ser humano possui

em comum com muitos outros seres vivos a habilidade de conceber, sentir e

perceber a dinâmica das relações informacionais, também conhecidas como

“affordances” (GIBSON, 1979), as quais possibilitam a ação dos organismos

no meio ambiente. A terceira suposição fundamental da Filosofia Ecológica é

que a natureza não é uma máquina gigantesca, mas sim um sistema

informacional, dinâmico e qualitativo, que tem os seres vivos entre os seus

constituintes fundamentais. Nesse sistema, o acaso e os processos auto-

organizadores desempenham um papel importante no estabelecimento de

novidades e na preservação da vida. (GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 29)

Dessa forma, a Filosofia Ecológica se contrapõe à visão

antropocêntrica sobre a natureza que acompanha as abordagens da

Filosofia da Ecologia. Um filosofar ecológico percebe o mundo para além

da humanidade, conectado com outros seres e suas formas de perceber o

321

mundo. A Filosofia Ecológica parte da compreensão da Terra como um

sistema vivo no qual “há tendência ao equilíbrio e à constância advêm da

unicidade e funcionalidade entre os elementos que o compõe, sem que haja

a necessidade da predominância de um elemento racional que controle ou

pretenda reger a dinâmica da vida” (GONZALEZ & MORONI, 2011, p.

34). Nesse viés, organismo e ambiente formam um sistema auto-

organizado, dinâmico e complexo que se constitui a partir de um processo

contínuo de mutualidade e reciprocidade, pois

apesar de possuírem estruturas e composições diferentes, animal e ambiente

têm um elo intrínseco entre as suas propriedades constitutivas (carbono,

luminosidade, temperatura, água, nutrientes, etc.), as quais são responsáveis

por sua união e manutenção. Nesse cenário ontológico e epistemológico,

organismo e ambiente constituem partes inseparáveis do ecossistema.

(GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 31-32)

Nessa cosmoperspectiva, a percepção da informação disponível no

ambiente é resultado da coevolução organismo-ambiente, constituindo o

nicho ecológico que é compartilhado por seres humanos e mais que

humanos, compreendendo-se que o conhecimento perceptual evolui

juntamente com o ambiente. Os elementos que constituem o sistema que

cada organismo faz parte moldam como o mundo é percebido, de maneira

que o mundo próprio de cada ser implica em formas específicas de perceber

e agir no ambiente.

Como explica David Large (2011, p. 352), a reciprocidade

organismo-ambiente rompe com o dualismo, pois a mente é entendida em

termos ecológicos a partir da “descrição do ambiente ecológico como o que

está disponível para a mente, ou, se você preferir, o que está disponível para

322

se pensar”. Nesse viés, a consciência “surge da reciprocidade entre

organismos possuidores de mente e ambientes ecológicos nos quais estão

imersos” (LARGE, 2011, p. 353).

Consequentemente, uma cosmoperspectiva não antropocêntrica

leva a outra epistemologia.

Na perspectiva ecológica, o conhecimento não está limitado ao domínio

exclusivamente proposicional, que envolve fatores ligados à linguagem

humana. A linguagem é apenas um dos elementos constitutivos do

conhecimento que se espalha pelo ambiente através de gestos, olhares,

processos históricos, além dos hábitos de ação que propiciam as percepções

olfativas, visuais e auditivas dos seres vivos. Para exemplificar, podemos

identificar os gestos presentes no sorrir e chorar como conhecimento não

proposicional de certas espécies relativas às expressões de alegria e tristeza; ou,

o tipo de comunicação estabelecida entre os pássaros e a natureza que lhes

permite perceberem com antecipação a chegada do inverno e migrarem para

áreas mais quentes. Nessa perspectiva, a aquisição do conhecimento advém do

aprendizado que ocorre através da troca de informações entre os organismos e

o meio no plano da ação habilidosa. (GONZALEZ & MORONI, 2011, p.

31-32)

Entender o conhecimento como coevolutivo permite perceber

como fazemos mundos coletivamente e que nenhum ser é capaz de

determinar sozinho os rumos do que acontece ao seu redor. Se somos

compostos por muitos seres, que moldam e têm suas cosmopercepções

moldadas por seus mundos, faz mais sentido entender o conhecimento não

como o resultado de representações de uma razão isolada metafisicamente,

mas como um fazer coletivo e dinâmico contínuo de inter-ações em muitas

escalas. A abordagem da Filosofia Ecológica aponta para a comunicação

323

como uma estrutura informacional que possibilita a ação, não

necessariamente restrita à fala ou à escrita.

Concordamos com James Gibson (1979, p. 258, tradução nossa)

que “conhecer é uma extensão do perceber”. Nesse viés, não seria preciso

interpretar o mundo através de representações mediadas por uma razão, os

seres fazem parte dele de maneira que o significado emerge de processos

coevolutivos de longa duração. A ação no mundo gera disposições e é esta

experiência que permite detectar o significado e o conhecimento. A

epistemologia ecológica não se refere a formas de conhecer, mas está voltada

para práticas de conhecimento, de maneira que a percepção-ação dos

organismos no ambiente está intrinsecamente relacionada ao saber.

Contudo, a Filosofia Ecológica enquanto uma visão sistêmica

alternativa da natureza, que não concebe o ser humano de maneira isolada

do mundo e dos demais organismos, “procura re-situar o ser humano no

que parece ser o seu nicho natural, fornecendo subsídios para o estudo da

dinâmica de sua vida” (GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 35). Assim,

convida a buscar os padrões que nos ligam a outros organismos, nos

situando em uma “rede compartilhada por inúmeras formas significativas

de existência” (GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 35). Dessa forma, a

filosofia

busca reatar o elo perdido da sua corporeidade na complexa rede dinâmica da

vida. A esperança é que o abandono da ilusão de controlador central da

natureza, e a sua imersão nessa rede, possibilite a compreensão de problemas

ambientais cujas soluções parecem exigir novas formas de compreensão do

mundo a partir de múltiplas perspectivas unificadoras. Tais perspectivas

poderiam alterar espontaneamente hábitos auto-destrutivos que direcionam o

nosso comportamento e que nos impedem de fazer avaliações críticas acerca de

nossas ações no mundo. Essa visão sistêmica, que respeita a diversidade de

324

ações, poderia, quem sabe, nos recolocar na posição de seres do mundo da vida

e não apenas de seres no mundo da razão. (GONZALEZ & MORONI, 2011,

p. 35-36)

Situando o ser humano em seu lugar no cosmos, a abordagem

ecológica “o retira do centro do universo, integrando-o na dinâmica da

vida auto-organizada e compartilhada por inúmeras formas significativas

de existência” (GONZALEZ & MORONI, 2011, p. 26). Nesse sentido,

entendemos que a Filosofia Ecológica colabora para o rompimento com o

narcisismo e uma compreensão sensível e sistêmica tanto do conhecimento

quanto do ser.

O prefácio escrito por Niles Eldredge para o livro de Margulis e

Sagan foi intitulado de “Filosofias nunca sonhadas” (2002, p. 11) para se

referir às suas discussões sobre a vida. “Nunca” talvez seja uma palavra forte

neste caso, pois o xamanismo e outras filosofias não hegemônicas

estimulam o sonhar dessas outras filosofias mais que humanas, assim como

a abordagem da Filosofia Ecológica estimula a buscar tais conexões. Mas o

“nunca” talvez caiba bem com relação a filosofia hegemônica que estamos

discutindo aqui. Desse modo, “Quando nossa vida toca na de reinos

diferentes – plantas floríferas e frutíferas, fungos recicladores e, às vezes,

alucinógenos, animais de criação de estimação, micróbios salutares e

transformadores do clima –, quase todos sentimos o que significa estarmos

vivos” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 247).

Na próxima seção, para aprofundar na compreensão do mundo

como um sistema dinâmico, refletiremos sobre as alianças interespecíficas

com os fungos.

325

4.3 Nos micélios do fazer mundos

A filosofia ocidental hegemônica é um pensamento que expressa

um certo tipo de humanidade enquanto centro do universo baseada em

ideologias de superioridade. No entanto, as bactérias e os fungos nos

convidam a aprender com outras percepções. São percussores da vida no

planeta e estão entre os seres mais antigos que existem, isso é evidenciado

por fósseis

e também quando analisamos organismos vivos, os fungos são

os indivíduos mais velhos. A longevidade dos fungos torna evidente o

quanto dois mil anos não são nada na história do planeta em que vivemos.

Eles decompõem com uma velocidade admirável qualquer coisa que caia

no solo, assim como qualquer coisa que esquecemos na geladeira. Seu

sistema de reprodução lançando esporos no ar, faz com que eles estejam

presentes em praticamente tudo. Quando morrermos são eles que nos

consumirão, levando todos os nutrientes possíveis para o solo, por isso, são

essenciais para a fixação de carbono na terra, nos transformando também

em fungos.

Aqueles dentre nós que sucumbirem à morte programada e cujos restos mortais

não são devorados como carniça, nem tampouco incinerados, vão para o

submundo fúngico. As substâncias químicas de nosso corpo são devolvidas à

terra. Os fungos mantêm a reciclagem dos compostos da vida. [...] Essa é uma

lição difícil: a matéria de nosso corpo, nossa propriedade e nossa riqueza, não

nos pertence. Pertence à Terra, à biosfera, e, queiramos ou não, é para lá que

se destina, sempre. Os fungos ajudam-na a chegar lá. (MARGULIS &

SAGAN, 2002, p. 200)

“Os mais antigos fósseis vegetais bem conservados são de sílex córneo negro de uma pedreira de Rhynie,

um vilarejo da Escócia. [...] As plantas fossilizadas, como a Rhynia, têm raízes dilatadas, o que sugere que

os fungos já viviam em simbiose com raízes vegetais há 400 milhões de anos”. (MARGULIS & SAGAN,

2002, p. 213)

326

Isso nos leva a pensar: quem são os reais seres dominantes desse

planeta? Se olharmos o mundo para além do anthropos o que podemos

aprender? O que os fungos nos ensinam sobre o mundo?

É comum pensar que os fungos são mais parecidos com as plantas,

porém, a ideia de que são seres estáticos é falsa, pois emergem e se replicam

com muita velocidade, além da dinamicidade que é o próprio cerne de suas

vidas tanto para a reprodução quanto para a alimentação, o que notamos

no processo de decomposição. No entanto, este pensamento equivocado

sobre os fungos tem a ver com a sua forma de vida se dar nas frestas, ao

contrário das plantas que, embora também não sejam estáticas como se

imagina, utilizam de sua aparência como forma de sobrevivência e

reprodução. Os fungos estão por todos os lugares, e principalmente onde

menos imaginamos. Eles nos convidam a perceber além, olhar nas frestas

e aprender com elas.

A humanidade solipsista acredita que faz mundos sozinha, porém,

muitos mundos coexistem, e muito daquilo que julgamos uma ação

autônoma é a coordenação de mundos soterrados pela monocultura

moderna. Caminhar no sentido da convivência entre os seres é necessário

para reconstruir um mundo em ruínas. Nesse sentido, e por todos os

outros elencados acima, consideramos que os fungos, assim como as

bactérias, são professores do que significa viver neste planeta.

Se entendermos as árvores para além de suas raízes metafísicas e

enxergá-las na concretude do mundo, podemos visualizar linhas de fuga

anti-narcísicas para a contemporaneidade, transgredindo o mundo

exclusivamente humano. O olhar monocultural reduz a floresta a partes

isoladas, ignorando as diferentes relações e dimensões que a permeiam.

Quando pensamos nas florestas, muitas vezes focamos nas árvores e

327

inclusive achamos que plantá-las é suficiente para a sustentabilidade.

Porém, assim como há muitos saberes para além da árvore do conhecimento,

também há muitas outras partes das próprias raízes que não costumamos

perceber. As raízes das árvores são compostas por mais do que comumente

reparamos, as partes marrons na verdade são raízes antigas e que não mais

absorvem nutrientes funcionando como tubulações entre o tronco e os

pelos radiculares, estes últimos os reais responsáveis pela absorção. Além

deles, têm função muito importante os fungos de micorrizas – associações

entre os fungos e as raízes das plantas que significam literalmente

“cogumelos-raízes” –, inclusive em alguns casos substituindo os pelos

radiculares. Assim como na afirmação universal do pensamento árvore, os

que trabalham para a manutenção da saúde das plantas não são

reconhecidos: “Fungos são atores importantes na formação de paisagens; a

maioria de nós repara pouco neles – e, dessa maneira, são bons

embaixadores dos muitos mundos ocultos que possibilitam

sustentabilidade dos meios de vida humanos” (TSING, 2019, p. 230).

Os fungos de micorrizas, “organismos realmente fractais”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 184), são os seres que mais nos levam

a pensar sobre as relações interespecíficas: “Se você procura um mundo de

companheiros mutuamente prósperos, considere os cogumelos. Cogumelos

são bem conhecidos como companheiros” (TSING, 2015, p. 182). Vários

tipos de fungos têm suas vidas baseadas no companheirismo

interespecífico, eles “nos levam para outro lugar: para as bordas

indisciplinadas e as costuras do espaço imperial, onde não se podem

ignorar as interdependências entre espécies que nos dão à vida na Terra.

Há muita história para contar aqui” (TSING, 2015, p. 178). Nesse

sentido, os fungos colaboram para pensar o Antropoceno e as possibilidades

do futuro da humanidade através da mutualidade multiespécies.

328

A parte mais visível dos cogumelos é o “chapéu” que corresponde

a seu órgão vegetativo, “No entanto, a vida do cogumelo se desenrola,

quase toda, no subsolo, na forma do maço de prolongamentos chamado

micélio [...]. Cada célula do micélio é uma subsidiária autônoma da

corporação. Ela própria se encarrega da química da sua nutrição e da

eliminação dos seus detritos” (FARB, 1964, p. 95). Assim como o rizoma,

o micélio – que é o conjunto de filamentos (hifas) que compõem o corpo

de um fungo ou líquen – também têm estruturas em redes, e por suas

interações com o ambiente são ainda mais interessantes para pensarmos

sistemas não hierárquicos. Devido sua estrutura, os micélios vêm se

destacando por sua longevidade relacionada a mutações genéticas, além do

uso para tratamento de diversas doenças, também têm um poder

impressionante de absorção de poluição e podem ser utilizados de material

para embalagens biodegradáveis e biotijolos. As espécies que estabelecem

maiores trocas colaborativas com o seu entorno tanto animal quanto

vegetal aumentam a sobrevivência tanto de si quanto do ecossistema. Além

de tudo isso, o que mais nos interessa sobre os micélios é sua capacidade

de atuar em redes que tem feito com que seja chamado de “internet da

natureza”.

Paul Stamets tem comparado as redes de fungos com a conexão

natural que aparece no filme Avatar, pois este emaranhado de pequenos

filamentos chamado de micélio ocupa praticamente todo o solo e conecta

muitas plantas, de modo que a maior parte das plantas terrestres

participam deste tipo de relação simbiótica. Os fungos colaboram na

extração de água, carboidratos, fósforo e nitrogênio do solo

compartilhando-os com diferentes plantas. Tsing (2015, p. 182) lembra

que o conceito de “simbiose” foi elaborado para o líquen – aliança

simbiótica de um fungo com uma alga ou com uma cianobactéria. Como

329

os fungos não possuem clorofila e, portanto, não realizam fotossíntese,

necessitam da parceria com outros seres para sua sobrevivência, sua

existência depende “da generosidade alheia para se nutrir” (MARGULIS

& SAGAN, 2002, p. 191). Nessa parceria, o líquen é alimentado por seu

parceiro através da fotossíntese, enquanto fornece para ele abastecimento

de água e nutrientes para sobrevivência em condições extremas

transformando “minerais do solo, ao seu redor, disponíveis para seu

hospedeiro” (TSING, 2015, p. 182).

Por meio dos micélios, além de compartilhar nutrientes, os fungos

estabelecem a troca de informações entre plantas com o objetivo de

combater doenças e espécies invasoras. Há registros inclusive de pesquisas

que apontam que esta comunicação pode resultar na sabotagem de espécies

invasoras através da liberação de toxinas. Ren Sem Zeng, em um estudo de

2010, apontou que tomates que estavam em vasos diferentes, porém

interligados através da rede miceliana, demonstraram maior resistência a

uma doença após outro da rede ter sido contaminado 65 horas antes:

“Acreditamos que os tomates conseguem 'espiar' o que está acontecendo

em outros lugares e aumentar sua resposta à doença contra uma potencial

patogenia” (BBC, 2014, n.p.).

Outro fator relevante é apontado por Suzanne Simard que tem

demonstrado “que as plantas parecem trabalhar no sentido contrário ao

observado por Charles Darwin, de competição por recursos entre espécies.

Em muitos casos, espécies diferentes de plantas estão usando a rede para

trocar nutrientes e se ajudarem na sobrevivência” (BBC, 2014, n.p.). Por

isso, “Para vários cientistas, a internet dos fungos é um exemplo de uma

grande lição do mundo natural: organismos aparentemente isolados

podem estar, na verdade, conectados de alguma forma, e até depender uns

do outros” (BBC, 2014, n.p.). Os humanos do Antropoceno acreditam estar

330

isolados do mundo e competindo para a sobrevivência, mas os fungos nos

chamam a atenção para o modo como estamos interligados e

codependentes de outros/as/es.

Tsing explica que, em geral, existem dois modos principais de vida

fúngica características, classificando-os entre os que “caçam” e os que

“cultivam”:

meus fungos caçadores são decompositores. Eles localizam a presa vegetal e se

instalam para se deleitarem nela. Eles possibilitam a sucessão florestal ao abater

árvores estressadas e ao fornecer nutrientes para os recém-chegados. Meus

fungos agricultores formam conexões simbióticas, chamadas micorrizas, com

as raízes das árvores. Como os agricultores humanos, eles cuidam de suas

plantas, fornecendo-lhes água e nutrientes. Por sua vez, as plantas lhes

fornecem uma refeição com carboidratos. (TSING, 2019, p. 231)

Tsing deixa claro que essas não são essências restritivas ou

identidades fixas dos fungos, “como acontece com “caçadores” e

“agricultores” humanos, seus descendentes podem mudar” (2019, p. 231).

Em ambos os casos os fungos são essenciais, pois no que diz respeito ao seu

papel “caçador”, “Sem os fungos, a floresta estaria abarrotada de pilhas de

madeira morta, e outros organismos teriam uma base de nutrientes cada

vez menor. Assim, o papel dos fungos na renovação de ecossistemas torna

mais do que óbvio que os fungos são sempre companheiros de outras

espécies” (TSING, 2015, 184). Nesse sentido, como afirma Peter Farb

(1964), os fungos podem ser entendidos como os intestinos da Terra e são

os precursores da vida no solo tendo uma enorme importância para quase

todas as plantas: “são os micro-organismo mais espalhados no solo florestal

e têm a pesada incumbência de decompor as vastas quantidades de madeira

331

morta e folhas que todos os anos tombam ao solo. Em realidade, a maior

parte do húmus da floresta é fabricado pelos cogumelos” (FARB, 1964, p.

93). Além disso,

os fungos podem também perfurar pedras, tornando seus elementos minerais

disponíveis para o crescimento das plantas. Na longa história da Terra, os

fungos são responsáveis por enriquecer os solos e assim permitir que as plantas

evoluíssem. Há fungos que canalizam minerais das rochas para as plantas

(Money, 2002, p. 60). Há árvores capazes de crescer em solos pobres por causa

dos fungos que trazem fósforo, magnésio, cálcio e outros nutrientes às suas

raízes. (TSING, 2015, p. 183)

Diversas espécies de plantas e árvores dependem completamente

dessa relação simbiótica com fungos para existirem, assim como as árvores

de raízes curtas e os pinheiros: “As plantas-cadáver (Monotropa uniflora)

e outras plantas sem clorofila são mantidas exclusivamente dos nutrientes

que recebem dos fungos em suas raízes (Christensen, 1965, p. 50); muitas

orquídeas não podem nem mesmo germinar sem a assistência de fungos”

(TSING, 2015, p. 182). Essas parcerias são responsáveis pela saúde de

muitas comunidades botânicas, desempenhando uma função essencial na

ecologia de muitos habitats. Tal aspecto faz dos fungos “cultivadores”,

tornando-os responsáveis pela maior parte da vida de plantas e outros seres,

colhendo o que necessitam para a sobrevivência, muitas vezes através de

longas distâncias através da rede miceliana.

Margulis e Sagan (2002) colocam os fungos como seres de enorme

importância para o metabolismo global. Descritos como “os coletores de

lixo da biosfera” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 192) ou como “o

baixo-ventre da biosfera” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 191-192),

332

os fungos reciclam os mortos e redistribuem os elementos da biosfera

complementando o trabalho feitos pelas bactérias; assim, reciclam

carbono, nitrogênio e fósforo e fortalecem árvores e ervas: “Sem que os

fungos e bactérias decompusessem macromoléculas complexas, os

cadáveres de plantas e animais se acumulariam, com isso retirando fósforo

e nitrogênio de circulação” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 192).

Muitos movimentos acontecem no solo:

da próxima vez que você caminhar por uma floresta, olhe para baixo. Uma

cidade está sob seus pés. Se você fosse de alguma forma descer sob terra, você

se encontraria cercado ou cercada pela arquitetura de teias e filamentos. [...] As

teias micorrízicas conectam não apenas raízes e fungos, mas através de

filamentos fúngicos, árvores com árvores, conectando a floresta em

emaranhados.

Essa cidade é uma cena animada de ação e interação. Há muitas maneiras de

comer e compartilhar comida. Reconhecidamente, há caça: por exemplo,

alguns fungos enlaçam pequenos vermes chamados de nematóides para o

jantar. Mas esta é apenas a maneira mais bruta de ajustar a digestão. Os fungos

micorrízicos sugam para seu uso os açúcares que fornecem a energia das

árvores. Alguns desses açúcares são redistribuídos através da rede de fungos de

árvore para árvore. Outros apoiam plantas dependentes, como micófilos

amantes de cogumelos, que usam rede para enviar energia para flores pálidas

ou coloridas (por exemplo, a planta-cadáver ou Indian pipe, e as orquídeas

Corallorhiza).

Enquanto isso, como um estômago de dentro para fora, os fungos secretam

enzimas no solo ao redor deles, digerindo material orgânico e até pedras, e

absorvendo nutrientes liberados no processo. Esses nutrientes também estão

disponíveis para as árvores e outras plantas, que os utilizam para produzir mais

açúcar para si mesmas – e para a rede. (TSING, 2019, p. 43)

333

Embora em geral a humanidade afirme que tais movimentos são

simples e irrefletidos, são verdadeiras cidades do solo com uma enorme

complexidade de relações. Com as alianças simbióticas das micorrizas,

tanto fungos quanto plantas melhoram sua nutrição, além de se tornarem

mais resistentes a patógenos. Cogumelos de micorrizas, por exemplo,

acumulam metais pesados para proteger outras plantas da contaminação;

além disso, algumas espécies de fungos desenvolvem um tecido externo

como proteção denominado ectomicorriza, tal qual as trufas – “muitos dos

mais valorizados cogumelos culinários são micorrizas” (TSING, 2015, p.

183). Nesse sentido, os fungos:

formam uma sociedade com as raízes, substituindo os pelos em muitas árvores

da floresta, e também em muitas outras plantas [...]. Desde os tempos clássicos

que se conhece a associação das raízes com os cogumelos. Parece que já há dois

mil anos, Teofrasto, um entusiástico passeador dos bosques, havia

acompanhado alguns cogumelos, desde a sua implantação até às raízes dos

carvalhos. Os micorrizos têm sido encontrados em muitos fósseis primitivos;

acredita-se que as pré-coníferas, ancestrais dos pinheiros e dos abetos tiveram

semelhantes espécies de cogumelos-raízes. Eles têm sido vistos em todos os

solos, desde o Ártico aos trópicos, e mesmo nos cactos dos desertos. Um estudo

de 134 famílias de plantas, feito no Japão há alguns anos, revelou que 82 por

cento delas possuíam micorrizos. De fato, uma autoridade crê que não há na

terra, nos vegetais que crescem nos bosques, uma planta que não apresente um

micorrizo em alguma parte de suas extensões. (FARB, 1964, p. 88)

Resumidamente, micorrizas são importantes há muito tempo e são

presentes em diferentes ecossistemas. Como destaca Peter Farb (1964, p.

92), “as raízes-cogumelos têm superfícies absorventes muito maiores que

as dos pelos radiculares”, inclusive substituindo estes últimos. Tais relações

simbióticas são legítimas sociedades do solo. Fungos são muito mais

334

comuns em solos pobres de nutrientes e tendem a manifestar um

comportamento indiferente em épocas de fartura. Além disso, alguns

fungos são responsáveis por abrir caminho para outros seres,

os fungos participam da criação desses mundos florestais: alguns fungos

facilitam a disseminação de florestas, tornando possível o crescimento de

árvores em lugares que de outro modo seriam desencorajadores para as plantas.

Outros fungos facilitam a sucessão de um tipo de floresta para outro. (TSING,

2019, p. 126)

Margulis e Sagan consideram as micorrizas como cruciais para o

surgimento das primeiras florestas, pois “O tapete vegetal primevo, o

primeiro solo florestal, parece ter sido criado não somente pelas plantas,

mas por plantas e fungos agindo em conjunto” (MAGULIS & SAGAN,

2002, p. 190), de maneira que “o solo é sobretudo um fenômeno fúngico”

(MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 198). Isto coloca em xeque o preceito

heideggeriano de que só humanos fazem mundos.

Embora as micorrizas sejam essenciais para o desenvolvimento de

florestas e seres vivos como apontamos até aqui, Tsing também se dedica

a compreender os fungos decompositores – “caçadores” nos seus termos –

para mostrar os danos que as plantations causam. Nesse sentido, o primeiro

ponto a se considerar é a própria ideia de “praga”:

Iniciada no século XVII, a Revolução Industrial racionalizou paisagens para a

produção de ativos capitalistas. Muitos tipos de pragas nasceram dessa

racionalização. Pestes e patógenos, por exemplo, proliferaram e emergiram em

formas novas e mais virulentas a partir das monoculturas abarrotadas da

lavoura racionalizada. Pântanos foram drenados, e fertilizantes destruíram

ecologias específicas; tais perdas empoderaram certas formas de pragas. Estas

335

são paisagens ferais decorrentes da racionalização agrícola e industrial.

(TSING, 2019, p. 251)

Ecologias ferais são reações não projetadas às perturbações

humanas: “respostas não são necessariamente fruto de intenções humanas

[...] Sem atender a essa forma de ação, os humanistas reafirmam a

hegemonia do design e da consciência humana, afirmação que já fazia parte

do problema, tanto na teoria quanto na prática” (TSING, 2019, p. 16). O

reino feral traz a discussão sobre o Antropoceno e pode ser entendido como

uma expressão do mundo moderno. Um exemplo de seu trabalho que

colabora para compreender isto é a tali susu ou “vinha do leite”, árvore que

com o aumento da entrada de luz na floresta em consequência da atividade

madeireira, “criou sua própria monocultura” e oferece uma parábola do

nosso tempo (TSING, 2019, p. 14).

Pragas, pestes e patógenos surgem em proliferação em sua força mais

virulenta no contexto das monoculturas racionalizadas que os empoderam

a partir do anulamento das suas relações habituais e ecologias específicas.

Um exemplo trazido na pesquisa de Tsing ocorreu no Pará onde o fungo

Microcyclus ulei, que tem uma grande capacidade de infectar seringueiras,

foi o responsável pelo fim do projeto por trás da Fordlândia. O Microcyclus

tem pouca capacidade de disseminação na floresta diversificada porque

seus esporos assexuados têm vida curta. Como a “plantation é estruturada

para acelerar e sincronizar o fluxo de folhas jovens; o fungo, que infecta

apenas folhas jovens, é apanhado nesse novo regime de crescimento”

(TSING, 2019, p. 215). Assim, “A arquitetura da plantation promove não

apenas o crescimento da borracha, mas também proliferação da ferrugem

da folha da borracha” (TSING, 2019, p. 215).

336

Como explica melhor Tsing, o modelo de monocultivo moderno

“bloqueia o ressurgimento e gera uma proliferação incontrolável”

(TSING, 2019, p. 231).

O comércio de viveiros industriais é uma instância da reorganização do mundo

vivo em ativos, isto é, recursos para mais investimentos. Esse é o princípio por

trás do que estou chamando de plantation. As plantations disciplinam os

organismos como recursos, removendo-os de seus mundos de vida. Os

investidores simplificam as ecologias para padronizar seus produtos e

maximizar a velocidade a eficiência da replicação. Os organismos são

removidos de suas ecologias nativas para impedi-los de interagir com espécies

companheiras; eles são feitos para coordenar apenas com réplicas — e com o

tempo do mercado.

A simplificação intencional das plantations priva os organismos de seus

parceiros ecológicos comuns, já que estes últimos são considerados corno

obstáculos à produção de ativos. Por um lado, então, organismos quase

idênticos são empacotados juntos; por outro lado, eles são alienados de todos

os outros. Essa é uma forma ecológica estranha – e tem consequências não

apenas para os organismos ativos, mas também para seus predadores. Imagine

festa dos fungos “caçadores”: uma refeição sem fim de presas indefesas e

idênticas.

Plantations são incubadoras, então, para pragas e doenças, incluindo patógenos

fúngicos. As ecologias de plantation criam e disseminam microrganismos

virulentos. As plantations são investimentos de longa distância, e os mercados

distribuem seus produtos globalmente e com velocidade sem precedentes.

Através do comércio de viveiros industriais, por exemplo, o solo, com seus

microorganismos, é coletado de todo o mundo para ser transferido para

qualquer lugar. (TSING, 2019, p. 235-236)

Os seres que são entendidos como “praga” pela monocultura

desempenham importantes funções para a vida existir nos diferentes solos

que compõem. “Pragas”, nesse sentido apontado por Tsing, são

337

“organismos que assumem o controle após perturbações humanas” (2019,

p. 241), de modo que “A forma virulenta emergiu nessa interação de

muitos corpos e muitas espécies” (2019, p. 220). A grande proliferação que

ocorre em plantações é sinal de um desequilíbrio ecológico decorrente da

alienação dos seres de suas ecologias específicas e companheiros,

especialmente pela comercialização de réplicas/clones em viveiros

industriais que levam junto consigo fungos e bactérias para as quais os seres

de seus novos nichos ecológicos não têm resistência suficientes. Fungos

“caçadores” iniciam um movimento de proliferação em contextos cujas

legítimas “pragas” responsáveis são as perturbações humanas: “Tais

transformações nos levam refletir sobre os esforços da agricultura moderna

para desvincular-se do ressurgimento da floresta” (TSING, 2019, p. 233),

tratando organismos vivos como recursos. Nesse contexto, alguns animais

não humanos e insetos também se tornam “pragas” e se proliferam

prejudicando as relações simbióticas. Assim, fungos sequestrados de seus

nichos ecológicos podem gerar devastação em outros contextos

prejudicando plantas nativas e outros seres vivos. Podemos pensar as

mesmas questões no que diz respeito à colonização:

a domesticação de plantas e animais traz pragas para as plantações e a pecuária,

de ratos a plantas que se escondem nos cereais, como a cevada no trigo. Há

também as pragas de áreas fronteiriças perturbadas, plantas e animais que

prosperam com perturbação humana. Há novas doenças para humanos e seus

animais domésticos, pois patógenos vêm e vão nas condições movimentadas da

vida doméstica. Exemplos disso são o sarampo e a varíola. Esses efeitos nocivos

surgem no mundo e permanecem conosco.

À conquista europeia do Novo Mundo oferece todo um outro catálogo de

pragas. À historiadora Virginia Anderson (2006) oferece o termo “criaturas de

império”, por meio do qual se refere ao rebanho trazido por colonos europeus

que, através de sua errância, alimentação e status de propriedade, ajudaram a

338

destruir os americanos nativos, humanos e não humanos. O termo pode se

estender para compreender toda série de espécies que viajam com

conquistadores humanos. Primeiro, há aqueles que se poderia chamar de

“tropas de choque”, isto é, aqueles que ajudam humanos invasores em seu

trabalho sangrento. No Novo Mundo, patógenos europeus fizeram esse

trabalho inicial, seguidos pelos rebanhos. Mas houve também o que se pode

descrever como “seguidores de acampamento”, a série de organismos

introduzidos de forma intencional e não intencional que tornaram a vida mais

difícil para nativos, humanos e não humanos. (TSING, 2019, p. 249-250)

As criaturas de império colaboraram para a dominação colonial,

pois assim como as plantas nativas que recebem os fungos sequestrados de

outros habitats, os ameríndios não tinham resistência para as doenças do

homem branco

. O ponto-chave para compreender a proliferação é a

velocidade dos sistemas de plantation.

A velocidade é importante. Os patógenos sempre atacaram as plantas; mas

quando esse processo acontece devagar, as paisagens se recuperam. A

velocidade de múltiplos ataques é algo novo e um produto do domínio da

forma plantation. O fato de os ataques acontecerem mesmo naquelas árvores

que resistiram à perturbação humana é particularmente assustador: a morte

dessas árvores ameaça a ressurgência da qual dependemos.

As plantations fazem mais do que espalhar patógenos; elas também os cultivam.

A proximidade de tantos corpos de ativos purificados e idênticos – refeições

para patógenos – aumenta as habilidades patogenéticas e às vezes as altera

completamente. No afluxo de muitos corpos, a reprodução fúngica pode

avançar com um novo vigor, fazendo uso de outras habilidades menores, como

formas alternativas de reprodução. Além disso, a economia da plantation

oferece oportunidades para patógenos fúngicos a fim de encontrar relações

próximas de outras regiões e descobrir novas presas. Nessa reunião farta e

Para saber um pouco sobre as estratégias propositais de uso de doenças como armas biológicas:

https://amazonia.org.br/2020/07/como-colonizadores-infectaram-milhares-de-indios-no-brasil-com-

presentes-e-promessas-falsas/

339

familiar, novas formas virulentas que saltam de uma presa para outra são

formadas. [...] É a abundância continua, jamais faltam novos pratos.

Em ecologias mais comuns, os patógenos tornam-se menos virulentos com o

passar do tempo, à medida que se ajustam à dinâmica populacional de suas

presas. Na plantation, no entanto, a oferta de corpos é constantemente

atualizada. Não há motivo para os patógenos reduzirem sua virulência.

Bem-vindo ao Antropoceno, no qual organismos alienados e desengajados,

incluindo seres humanos, multiplicam-se e espalham-se sem considerar os

arranjos de vida multiespécies. Tal proliferação não faz ajustes para habitantes

anteriores e não mostra sinais de limites. (TSING, 2019, p. 236)

As alienações são próprias do Antropoceno em todas as suas

dimensões. Tsing entende o cenário de proliferação como um “aviso a

todos nós”. Embora os fungos tenham recebido a fama de “inimigos da

civilização”, o que permite a destruição fúngica é justamente o banquete

de clones oferecido pelas plantations e a eliminação das condições de

controle de habitats diversificados. Nesse viés de análise, os fungos

“caçadores” são indicadores da condição humana: “a presença dos fungos

geralmente nos fala sobre as mudanças nas práticas de ser humano”

(TSING, 2015, 185). Enquanto os fungos micorrízicos são fundamentais

para a vida de muitos seres, os fungos patogênicos são responsáveis por

muitas extinções quando são fortalecidos pelas infraestruturas do

Antropoceno.

Observando a vida para além do Antropoceno, Tsing (2019, p. 23)

chama a atenção para a “perturbação lenta”, isto é,

340

ecossistemas antropogênicos

nos quais outras espécies podem viver [...] que

nutrem colaborações interespecíficas. Não são intocadas pela presença dos

humanos, o supremo invasor “daninho”. No entanto, sua biodiversidade é

comparativamente elevada. [...] lentidão é um sonho a encorajar, mais do que

um traço a objetificar. (TSING, 2019, p. 23)

A lentidão, em contraposição ao mundo aceleracionista moderno,

aponta para outras formas de se relacionar nas quais a perturbação humana

não é daninha para a biodiversidade. A maneira que ela sugere para

trabalhar no sentido de uma perturbação lenta é “narrar as histórias em

que a diversidade emerge” admitindo suas formas “animadas e, portanto,

contaminadas” (TSING, 2019, p. 24).

O Antropoceno é caracterizado por paisagens daninhas em que os

seres são submetidos a ruínas. Desse modo, “Fungos são espécies indicadoras

da condição humana” (TSING, 2015, 185). Assim, fungos nos levam a

repensar as sociedades humanas:

tal como as cidades humanas, essa cidade subterrânea é um local de transações

cosmopolitas. Infelizmente, os humanos ignoraram esse cosmopolitismo vivo.

Nós construímos nossas cidades através da destruição e simplificação,

derrubando florestas para substituí-as por plantações para cultivo de alimentos

ou para viver em asfalto e concreto.

Nas plantations do agronegócio, nós coagimos as plantas a crescerem sem ajuda

de outros seres, incluindo os fungos da terra. Substituímos os nutrientes

fornecidos pelos fungos por fertilizantes obtidos pela mineração e em indústrias

químicas, com suas trilhas de poluição e exploração. Cultivamos nossas

plantações para isolamento em estufas químicas, enfraquecendo-as como

Paisagens antropogênicas são “paisagens multiespécies nas quais os humanos desempenham um papel”

(TSING, 2019, p. 206) que não é de destruição simplesmente, mas de alguma forma oferecendo as

condições de existência de outros seres mesmo que não intencionalmente.

341

galinhas enjauladas e sem bico. Nós mutilamos e simplificamos as plantas

cultivadas até que elas não mais saibam como participar em mundos de

múltiplas espécies. Uma das muitas extinções que nossos projetos de

desenvolvimento buscam produzir é o cosmopolitismo da cidade subterrânea.

E quase ninguém percebe, porque tão poucos humanos sabem da existência

dessa cidade. (TSING, 2019, p. 44)

Fungos estabelecem “amizades cosmopolitas com árvores”

(TSING, 2019, p.77) e é justamente essa dimensão que é destruída a partir

das plantations e da própria lógica das cidades humanas. As cidades do solo

se mantêm a partir de alianças simbióticas cosmopolitas. Nesse sentido, a

observação das relações entre plantas e fungos apontam um caminho para

pensar as relações humanas com os demais seres e entre si.

Contudo, o que é visto como “daninho” para a monocultura –

“pragas” – significa justamente o maior potencial dos fungos.

Os fungos são inimigos da monocultura e dos monocultores. Desde que os

Estados antigos incentivaram a agricultura intensiva, houve muitas e variadas

pressões para padronizar os cultivares. Desde o século XIX, a agricultura

científica suplantou os esforços de padronização das primeiras domesticações.

Ela transformou a padronização em si no “padrão moderno”. Atualmente,

apenas a padronização permite aos agricultores comercializar sua produção.

Entretanto, a padronização torna as plantas vulneráveis a todo tipo de doença,

incluindo aquelas causadas por fungos, conhecidas como ferrugens e carvões.

Sem chances de desenvolver variedades resistentes, uma lavoura atacada pode

morrer toda de uma só vez. (TSING, 2015, p. 187-188)

A padronização como o próprio ideal moderno faz dos fungos

inimigos da monocultura porque as condições que esse tipo de cultivo

fomenta são perfeitas para sua proliferação. Tsing traz, como exemplo mais

342

famoso dessa situação, a peste da batata irlandesa. Através de incursões

militares, a colonização britânica confiscou e queimou lavouras de grãos,

destinando aos irlandeses as terras menos férteis, restando como

sobreviventes apenas as batatas, que, por sua vez, permitiram a

sobrevivência dos humanos desses territórios. Os irlandeses se tornaram

dependentes das batatas, o que delineou também as relações sociais: “As

famílias dos arrendatários, providos de batatas, casaram-se mais cedo e

tiveram mais filhos” (TSING, 2015, p. 188). Foram as batatas que

possibilitaram, mesmo com a economia sob controle colonial, que a

população crescesse em três milhões em 50 anos. Com isto, as batatas se

tornaram no século XVII a base da dieta irlandesa, gerando uma catástrofe

fúngica quando as áreas cultiváveis se ampliaram. Como os europeus

importaram apenas algumas das milhares de variedades que existem na

América do Sul, a monocultura cobrou seu preço.

A proliferação das chamadas “pragas” é consequência do próprio

modelo de produção. Não podemos esquecer que as “pragas” alimentam

um mercado muito lucrativo de sementes e venenos “milagrosos” para o

assassinato desses seres. E, nesse sentido, a padronização é sua fraqueza e

sua fortaleza. Só é possível comercializar a produção agrícola quem

corresponde aos padrões, a padronização se tornou a regra da agricultura.

A plantation é o principal alicerce do pensamento dominante e é sustentada

desde sempre por hierarquias entre os seres humanos e não humanos. As

plantations eliminaram o “amor” entre humanos e plantas e transformaram

o cultivo em forma de violência e dominação, especialmente quando

pensamos sua ligação com relações escravagistas.

Como pensar então relações antropogênicas com os fungos sem

promover cenários de proliferação? Os cogumelos matsutake oferecem

uma contribuição:

343

à floresta aberta de carvalhos cortados dá lugar a pinheiros, que sem a

perturbação humana não entrariam nessas florestas. O pinheiro, por sua vez,

cresce com cogumelos matsutake, que complementam os nutrientes das

árvores, pois também se alimentam das raízes. Os seres humanos apreciam os

corpos reprodutivos fúngicos como alimento gourmet. Essas coordenações

produzem uma floresta. Além disso, mostramos como eles são parte de

histórias contingentes, humanas e não humanas. Essas coordenações são

moldadas pela industrialização, guerra e urbanização, por um lado, e novas

espécies, mudanças climáticas e doenças, por outro. Os humanos são parte da

história, mas os humanos não fazem a história. Trabalhar com as coordenações

como um guia permite que vários protagonistas surjam no coração do

“material”. (TSING, 2019, p. 148-149)

Os matsutake são criaturas de florestas perturbadas porque “não

crescem onde os solos são ricos e cheios de nutrientes, mas onde geleiras,

vulcões, areia movediça — ou atividades humanas — privaram a terra de

húmus nutritivo. A maioria dos matsutake coletados comercialmente

cresce em florestas industriais ou florestas camponesas” (TSING, 2019, p.

199). Embora já sejam realizados estudos nesse sentido não houve sucesso

em cultivar matsutakes porque seu crescimento envolve “colaborações

entre muitas espécies, incluindo humanos” (TSING, 2019, p. 199): “O

matsutake resiste às condições da plantation. Eles exigem a diversidade da

dinâmica multiespécie da floresta” (TSING, 2019, p. 189). Por isso, Tsing

(2019, p. 199) defende uma teoria da “não escalabilidade para entender

como funcionam essas paisagens multiespécies. Em vez de ciência

escalável, o lugar para começar é a descrição crítica dos encontros

relacionais entre as diferenças”.

Nesse sentido, alguns tipos de cogumelos recebem colaborações

humanas além de outras espécies. O melhor exemplo disso que

encontramos foi a relação entre várias espécies de cogumelos e os

344

Yanomamis como pudemos aprender com a “Enciclopédia dos alimentos

Yanomami: cogumelos” (YANOMAMI

, 2016). A grande maioria dos

cogumelos comestíveis que fazem parte da alimentação Yanomami são

colhidos nas roças e capoeiras, um número menor de variedades emerge

nas florestas, sendo encontrados pelos caçadores da comunidade. O

surgimento de cogumelos nas florestas tem relação com as chuvas,

diminuindo em épocas mais secas, apenas nas roças e capoeiras podem ser

coletados o ano todo: “As técnicas de cultivo de mandioca usadas pelos

Sanöma

estão intimamente relacionadas à diversidade e à quantidade de

cogumelos coletados cotidianamente” (YANOMAMI, 2016, p. 17). Os

ciclos da agricultura Yanomami geram as condições para diferentes

cogumelos surgirem em cada etapa. Isto se deve à derrubada de árvores

necessária para o início das roças, são nesses troncos e madeiras mais

grossos que sobram que os cogumelos gostam de viver: “A principal fonte

de energia para os cogumelos são a celulose e a hemicelulose das madeiras.

O consumo desses polissacarídeos pelos cogumelos leva à degradação e ao

apodrecimento total das árvores derrubadas” (YANOMAMI, 2016, p. 19).

As roças são usadas pela comunidade por no máximo quatro anos,

dando origem às capoeiras quando abandonados para permitir o

ressurgimento da floresta e iniciando roças em outros locais, a fim de não

esgotar as capacidades da floresta. A madeira em composição que é deixada

é a principal fonte dos cogumelos comestíveis nesse contexto, por isso as

capoeiras são os locais mais importantes para seu surgimento. No entanto,

Como a publicação conta com vários autores, organizadores e tradutores que não têm seus nomes

divulgamos no trabalho, optamos por referenciar a autoria como “Yanomami”.

Os Sanöma fazem parte do povo Yanomami.

345

Enquanto há troncos em decomposição nessa área, mesmo quando a capoeira

vira floresta, os cogumelos continuam crescendo. Somente quando a floresta

se regenera completamente e a quantidade de troncos em decomposição

diminui, essa área passa a produzir muito menos cogumelos que nas roças e

capoeiras, ou seja, produz o mesmo que uma área de floresta não manejada.

(YANOMAMI, 2016, p. 19)

Assim, a diversidade se deve ao fato de que “Nas roças de capoeiras

coexistem troncos grossos, remanescentes da primeira derrubada e

colonizados por espécies de cogumelos de ciclos mais longos, e troncos de

árvores pioneiras, recém colonizados por espécies de cogumelos de ciclos

curtos” (YANOMAMI, 2016, p. 19). Desse modo, uma variedade enorme

de cogumelos depende da colaboração de Yanomamis para emergir.

Contudo, é com esse tipo de ação humana interespécie que podemos

aprender, inclusive sobre suas técnicas de agricultura que não destroem as

condições de reprodução da vida.

Um dos grandes ensinamentos promovidos pelos fungos é sua

capacidade – assim como as ervas – de se desenvolver nas costuras do

império, de maneira que os cogumelos mais valiosos crescem nas “margens

das zonas de cultivo” (TSING, 2015, p. 194). Eles inclusive preferem

campos abandonados, os limites entre os campos e florestas. Assim, “Esses

cogumelos ainda nos lembram dos prazeres da variedade que existe para

além do doméstico” (TSING, 2015, p. 194). Isso leva Tsing a comparar

cogumelos e ervas com piratas:

as ervas daninhas tomam as plantações toda vez que o veneno permite. Pode-

se ver as ervas daninhas se aproveitando do trabalho duro de fazer a plantação,

desde erradicar a flora original até fornecer água e fertilizantes. Ervas daninhas

aqui são “piratas” [...] colhendo as recompensas do trabalho nas plantações. O

matsutake é um tipo de erva daninha em florestas industriais. (2019, p. 194)

346

Os piratas ervas e fungos se aproveitam das frestas. Em um mundo

em ruínas, Tsing chama a atenção para as ocupações: “Ocupar é dedicar-se

ao trabalho de viver juntos, mesmo onde as probabilidades estejam contra

nós. É recusar – e também se recuperar. Se quisermos viver, devemos

aprender a ocupar até os espaços mais degradados da vida na Terra”

(TSING, 2019, p. 87).

Uma das principais características dos fungos é justamente sua

indeterminação e criatividade que pode ser entendida como uma

habilidade de resiliência. Fungos são indivíduos com “trajetórias interativas

contínuas em crescimento indeterminado. Sem nenhuma administração

central, eles são capazes de reconfigurar a si mesmos durante suas vidas de

forma a permitir que se adaptem a condições mutáveis” (TSING, 2019, p.

75).

Como você imagina a história da sua vida? Eu aposto que você pensa que tem

uma personalidade distintiva, como uma alma interior que expresse sua

biografia e todas as suas realizações. “É apenas quem eu sou”, você diz.

Considere o que você pode aprender com fungos, que fazem um curso de vida

não a partir de alguma essência pré-formada, mas a partir de todas as coisas

que nos tornamos. Você quer falar sobre liberdade? Considere os fungos.

(TSING, 2019, p. 75)

O sistema miceliano de replicação nos oferece uma forma muito

mais libertadora comparada ao nosso corpo em deterioração durante boa

parte da vida. Assim, são exemplos de resiliência e podem nos ensinar a

resistir em ruínas.

Contudo, o que os fungos nos inspiram a pensar sobre a

sobrevivência multiespécie no mundo em ruínas do Antropoceno? Não há

347

futuro para a humanidade sem companheirismo multiespécies. O devir

micélio tanto no seu modus micorriza quanto na proliferação aponta para

uma coordenação não hierárquica e que se aproveita das próprias ruínas

para destruir as condições massacrantes do mundo monocultural. Para

adiar o fim dos mundos humanos, é preciso olhar para as costuras e

conexões interespécies e atuar no sentido da parceria. Concordamos com

os pesquisadores citados no início dessa seção, quando olhamos para o

mundo quase invisível das sociedades do solo, a competição darwinista não

é o modus operandi e sim a cooperação decorrente da co-dependência

multiespécies.

No entanto, é importante entender que a parceria não é só

cooperação, a vida é também conflito. O micélio nos ensina formas de

organização contra-hegemônicas através da utilização das redes para a

distribuição de toxinas para plantas invasoras. Como destaca Peter Farb

(1964, p. 1), “A cooperação, tanto quanto o conflito, governa a vida no

solo”, nem no solo existem apenas plantas “amigas”. Os fungos nos

ensinam que, às vezes, é necessário proliferar e destruir as condições

monoculturais, o que nós enquanto humanos podemos fazer através da

organização social em redes não hierárquicas. As redes micelianas levam a

uma outra concepção de pessoa, que não pode ser pensada fora das

relações, o “estilo de vida dos fungos alerta-nos para a arbitrariedade de

nossas ideias de individualidade” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 199).

São as redes emaranhadas que permitem tanto a resistência quanto a

proliferação miceliana.

Nossa decomposição enquanto sujeito implica em nos vermos

como um pequeno fio de uma rede emaranhada de com-viventes, também

leva a uma outra compreensão da própria finitude, uma vez que algum dia

seremos decompostos em micélios. Quando olhamos para o planeta além

348

do anthropos, percebemos sujeitos micelianos em todas as suas dimensões,

que apontam a necessidade do viver com multiespécies para adiar o fim dos

mundos, tanto no que diz respeito à mutualidade quanto no que tange à

proliferação para eliminar as condições monoculturais impostas.

Tsing sugere que “devemos procurar nas ruínas da civilização o

conhecimento colaborativo” (TSING, 2019, p. 172), pois é nas ruínas da

perturbação humana que emergem ervas e pragas que expressam a grande

variedade da vida que não costumamos perceber e que prosperam mesmo

nas piores condições. Nas frestas “invisíveis”, estão os saberes e os seres

humanos e não humanos que podem colaborar com o ressurgimento

multiespécies e, consequentemente, com o futuro humano. Nesse sentido,

é preciso que a filosofia se deixe contaminar pela diversidade colaborativa

dos regimes de perturbação lenta em todas as esferas sociais. A antropóloga

entende as urgências do Antropoceno como uma forma de nos obrigar a

prestar atenção a essas formas de vida.

Muitos de nós somos pragas do Antropoceno. Pragas são criaturas de

perturbação; fazemos uso de oportunidades, impomo-nos sobre outros

e formamos colaborações com aqueles que nos permitem proliferar. A

tarefa-chave é descobrir que tipo de infestação viabiliza paisagens de

habitabilidade mais que humana. Isto requer história em muitas

escalas. (TSING, 2019, p. 265)

A humanidade só pode prolongar seus meios de subsistência

colaborando para a ressurgência multiespécies, isto é, com “o trabalho de

muitos organismos que, negociando através de diferenças, forjam

assembleias de habitabilidade multiespécies em meio às perturbações”

(TSING, 226). Nesse sentido, “Se queremos saber algo sobre mudança

349

ambiental, precisamos saber sobre os mundos sociais que outras espécies

ajudam a construir” (TSING, 2019, p. 128). Diversas vezes, as análises

reproduzem uma compreensão na qual sociedades mais que humanas são

entendidas como extensões humanas. Tal conhecimento é fruto de

interação com esses outros mundos, observando as suas sociabilidades,

indo além de reflexões abstratas sobre suas cosmologias, o que implica em

rever o individualismo tanto no que diz respeito à produção de

conhecimento quanto no que tange à nossa atuação no mundo.

O que os fungos fazem para se alimentarem e se defenderem é o

que chamamos de resolução de problemas ou de “inteligência”, como

alguns cientistas apontam. A forma como eles resolvem problemas tem

muito a ensinar para as filosofias. A lógica da tradição ocidental é entender

a filosofia como um exercício mental-cognitivo, mas as urgências atuais

exigem movimentar mais do que o pensamento, e, nesse sentido, podemos

aprender muito com os fungos. A resolução de problemas dos fungos é

ação coletiva e colaborativa, dá-se a nível local, espalham-se até onde sua

atuação for necessária, sua atuação não é hierárquica, é descentralizada.

A partir desta cosmoperspectiva, repensamos o que é de fato

daninho para este mundo. Entendemos que daninho é extrair as filosofias

de um contexto no qual existem relações intrínsecas sociais,

interespecíficas, cosmopolíticas, e aplicá-las em um contexto diverso em

todos os sentidos. Assim como os fungos que são entendidos como pragas

que são retirados de seus companheiros interespecíficos e são colocados em

outro contexto para o qual as relações cosmopolíticas não são as mesmas

que os impediam de proliferar. Nesse sentido, entendemos a colonialidade

e a imperialidade na filosofia se transformaram em pragas no contexto

brasileiro, proliferaram sem condição de controle sobre suas implicações e

alienadas de suas alianças cosmopolíticas intrínsecas, pois analisamos

350

filosofias desconsiderando seus determinantes sociais. Uma filosofia que

pensa problemas parte do local e das redes micelianas que a envolvem.

A cosmopolítica fúngica fornece elementos para repensar a relação

com o ensino e aprendizagem de filosofia. Assim como os fungos de

micorriza atuam em colaboração com as plantas e outros seres, docentes

podem atuar de modo colaborativo com os saberes e seres ervas e pragas

que emergem nas frestas da monocultura e permitem vislumbrar outros

mundos menos daninhos. Os micélios, através de sua ação micorriza,

ensinam em como articular em redes a parceria com os saberes entendidos

como ervas. Essa parceria amplia as formas de resistência e resiliência diante

da realidade e fomenta a possibilidade de transformação dos sistemas

monoculturais. Do mesmo modo como os fungos micorrízicos,

acreditamos que o ensino de filosofia pode funcionar como percursor da

vida abrindo caminhos ao dessoterrar outras formas de viver. Assim,

podemos entender o ensino como compartilhamento em redes, como troca

entre percepções, como espaço de conexões e alianças entre os modos de

ser.

Podemos dizer que as plantations da educação eliminam a relação

de amor com a sabedoria, que está no cerne da própria compreensão do

que é filosofia. Do mesmo modo que os fungos isolados de suas relações

cosmopolíticas desaprendem a conviver, humanos estimulados a entender

o mundo a partir de uma monocultura, desaprendem a conviver com a

pluralidade.

Em nossa próxima seção, decomporemos o individualismo

repensando nossa ação nos mundos que nos compõem.

351

4.4 Devir simpoiético para uma cosmopercepção sobre o conhecimento

de si e do mundo

Como destaca a bióloga Donna Haraway, o companheirismo

interespecífico é a regra e não a exceção.

Através de seu alcance recíproco, através de suas “preensões”

ou alcances, os

seres constituem um ao outro e a eles mesmos. Os seres não pré-existem às suas

relações. As “preensões” têm consequências. O mundo é um nó em

movimento. O determinismo biológico e cultural são ambas instâncias da

concretude deslocada – ou seja, o erro de, em primeiro lugar, tomando

abstrações categóricas provisórias e locais como “natureza” e “cultura” pelo

mundo e, em segundo lugar, confundindo potentes consequências como sendo

fundações pré-existentes. (HARAWAY, 2003, p. 05)

A concepção essencialista do ser moderno não se sustenta porque

“Naturezas, culturas, sujeitos e objetos não preexistem em suas

configurações entrelaçadas do mundo” (HARAWAY, 2019b, p. 21). O

companheirismo interespecífico diz respeito a seres-em-encontro, é um

devir-com multiespécies. Nesse viés, a história é feita de co-habitação e a ““a

relação” é a menor unidade possível de análise” (HARAWAY, 2003, p.

08).

Haraway acrescenta que é um erro entender a diversidade humana

como cultural e a diversidade animal como biológica porque ambas são co-

evolutivas. Os genomas humanos contêm registro molecular considerável

de patógenos das espécies com as quais estabelecemos companheirismo:

“Os sistemas imunes não são uma pequena parte das naturezaculturas; eles

Talvez a melhor tradução aqui seja “fricção”.

352

determinam aonde os organismos, incluindo as pessoas, podem viver e

com quem. A história da gripe é inimaginável sem o conceito de co-

evolução de seres humanos, porcos, galinhas e viroses” (HARAWAY,

2003, p. 13). É preciso perceber tanto pessoas quanto quaisquer outros

seres além do reducionismo biológico ou da singularidade cultural. Sobre

isso, Haraway (2003, p. 13) acrescenta:

como os organismos integram a informação ambiental e a genética em todos

os níveis, do muito pequeno até o muito grande, determina o que eles se

tornam. Não existe nenhum tempo ou lugar no qual a genética termina e o

ambiente começa e o determinismo genético é, na melhor das hipóteses, uma

palavra local para estreitas plasticidades do desenvolvimento ecológico.

(HARAWAY, 2003, p. 13)

Aqui é relevante trazer o exemplo do microorganismo Mixotricha

paradoxa que permeia diversas discussões feitas por Haraway. Como a

autora resumiu em uma entrevista:

utilizo a Mixotricha paradoxa como uma entidade que interroga a

individualidade e a coletividade ao mesmo tempo. Trata-se de um organismo

unicelular microscópico que vive no intestino posterior do cupim da Austrália

setentrional. Aquilo que conta como “ele” é complicado, pois ele vive em

simbiose obrigatória com outros cinco tipos de entidades. Cada uma tem um

nome taxonômico e cada uma se relaciona estreitamente com bactérias, pois

não possuem um núcleo celular. Elas possuem ácido nucléico, possuem DNA,

mas este não é organizado em um núcleo. Cada um destes cinco tipos de coisas

diferentes vive em ou sobre uma região diferente da célula. Por exemplo, um

vive nas interdigitações da superfície exterior da membrana celular. De modo

que você tem estas pequenas coisas que vivem nestas dobras da membrana

celular e outras que vivem dentro da célula. Mas elas não são, no sentido pleno,

parte da célula. Por outro lado, elas vivem em simbiose obrigatória. Ninguém

353

pode viver independentemente aqui. Isso é co-dependência pra valer! E, então,

a questão é – ela é uma entidade ou seis? Mas seis tampouco está correto, pois

há aproximadamente um milhão das cinco entidades anucleadas para cada

célula mononuclear. Há múltiplas cópias. Então, quando é que um decide se

tornar dois? Quando é que este conjunto completo se divide de modo que

agora você tem dois conjuntos? E o que conta como Mixotricha? É somente a

célula nucleada ou é conjunto todo? Obviamente, esta é uma fabulosa metáfora

que é uma coisa real para interrogar nossas noções de um e de muitos.

(HARAWAY & GOODEVE, 2015, p. 52)

Em microscópio, é possível perceber que a Mixotricha paradoxa é

composta por seis tipos diferentes de criaturas, milhares de outros seres

compõem suas células e superfície de forma que não podem de modo

algum serem separados, vivendo em simbiose necessária e obrigatória.

Assim como o cupim depende da Mixotricha paradoxa para sobreviver,

pois sem ela não é capaz de digerir a celulose que é o componente principal

da sua alimentação, ela sequer pode existir sem esse aglomerado.

Mixotricha significa “fios misturados” e é em si um ser paradoxal que não

se encaixa na ontologia hegemônica do ser.

Isto leva a uma série de outros questionamentos fundamentais:

“como alguém a encontra em primeiro lugar e qual era a sua aparência – que

forma assumia – quando foi descoberta? Em qual momento de sua existência

ela foi descoberta? E como os pesquisadores encontraram toda a sua

complexidade e ainda a viram como um todo em vez de uma série de entidades

diferentes?” (HARAWAY & GOODEVE, 2015, p. 5-6). Tais

questionamentos levam à intuição de “que há todo tipo de coisas como a M.

paradoxa” (HARAWAY & GOODEVE, 2015, p. 6). A diversidade de

seres que co-existem no planeta são emaranhados multiespécies de tal

modo que é difícil delimitar onde começa um e termina o outro, nós

354

impossíveis de serem desatados. Concordamos com Haraway (2003, p. 20)

que

todo relacionamento ético, dentro ou entre espécies, é tricotado a partir do

forte fio de seda do alerta permanente da outridade-na-relação. Nós não somos

um, somos vários que co-existimos e co-habitamos, e o ser depende em

permanecermos juntos não mais como indivíduos, mas como multiplicidade.

A obrigação é perguntar quem está presente e quem está emergindo.

(HARAWAY, 2003, p. 20)

Tal cosmoperspectiva leva à compreensão de que somos um

emaranhado de seres. O termo “autopoiesis” foi elaborado pelos chilenos

Francisco Varela e Humberto Maturana para explicar a capacidade dos

seres se autoproduzirem. Em simbiose com as pesquisas de Beth Dempster,

Donna Haraway propõe o conceito “simpoiesis” (do grego sym que

significa juntos e poiesis que é criação/produção) para se referir ao gerar-com

que é próprio dos seres complexos:

simpoiesis é uma palavra simples, significa “gerar-com”. Nada se faz sozinho,

nada é realmente autopoiético ou autoorganizado. Como diz o “game

mundial” de computador iñupiat, os terráqueos não estão nunca sozinhos. Essa

é uma implicação radical da simpoiésis. Simpoiésis é uma palavra apropriada

para os sistemas históricos complexos, dinâmicos, receptivos, situados. É uma

palavra para configurar mundos de maneira conjunta, em companhia. A

simpoiésis abarca a autopoiésis, desdobrando-a e estendendo-a de uma maneira

generativa. (HARAWAY, 2019b, p. 49, tradução nossa)

Simpoiesis é um sistema de produção coletivo no qual o controle e

as informações são compartilhados com todos os seres que o compõem, é

355

um fazer-se-com contínuo. O que Haraway quer chamar a atenção com isto

é que não existem seres fechados em si e nem controlados a partir de uma

unidade autônoma central como a expressão autopoiésis evoca. Muitos

sistemas entendidos como autopoiéticos são na realidade simpoiéticos.

Também é relevante, neste viés, a discussão que Haraway faz sobre

holobiontes:

outra palavra para essas entidades simpoieticas é holobiontes ou,

etimologicamente “seres integrais” ou “seres sãos e salvos”. Sem dúvida, não é

o mesmo que Uno e Individual. Ao contrário, em nós poliespaciais e

politemporais, os holobiontes se mantêm unidos de maneira contingente e

dinâmica, envolvendo-se com outros holobiontes em padrões complexos. As

criaturas não precedem as suas relacionalidades, se geram mutuamente através

de uma involução semiótica-material, a partir de seres de emaranhados

anteriores. [...] Proponho holoentes como termo geral para substituir

“unidades” ou “seres”. Da mesma maneira que Margulis, utilizou holobionte

para nomear arranjos simbióticos, em qualquer escala espacial ou temporal,

mas similares a nós de diversas relacionalidades intra-ativas em sistemas

dinâmicos complexos do que a entidades de uma biologia formada por

unidades preexistentes delimitadas (genes, células, organismos, etc.) em

interações que somente podem ser concebidas como competitivas ou

cooperativas. Como ela, meu uso de holobionte não designa uma soma entre

hóspede e simbiontes, já que todos os jogadores são simbiontes entre si, em

diversos tipos de relacionalidades e com diferentes graus de abertura a

acoplamentos e arranjos com outros holobiontes. (HARAWAY, 2019b, p. 50,

tradução nossa)

A Mixotricha paradoxa é a criatura favorita de todas para explicar a

“individualidade” complexa, a simbiogênese e a simbiose. Formada por

pelo menos seis diferentes tipos taxonômicos de células com seus genomas

é “uma criatura emblemática de holobiontes”. Nesse sentido, é necessário

abandonar o “individualismo limitado, em seus vários sabores na ciência,

356

na política e na filosofia” (HARAWAY, 2019b, p. 15, tradução nossa).

Trata-se de retirar da invisibilidade os seres companheiros que temos e a

partir dessas alianças buscar soluções coletivas. Fazemos parte de um

holobioma emaranhado de holoentes diversos que com-vivem. Nada é

realmente Uno e indivisível nesse holobioma. Como aponta o pesquisador

Vitor Chiodi, no português a palavra “nós” tão evocada por Donna

Haraway ganha um sentido ainda mais complexo:

o português nos dá um jogo linguístico entre os nós que marcam o encontro

de dois ou mais fios e o pronome pessoal da primeira pessoa do plural – algo

impossível na língua materna da autora. O encontro de linhas é o encontro de

espécies e esses encontros são criativos e construções coletivas. Fios de redes e

de jogos de barbantes (string-figures) só se encontram em nós. Não há “eu”

possível nos nós. Os nós são fazer-com (making-with) e são eles que interessam

àqueles que decidiram ficar com o problema (staying with the trouble). Fazer

nós é fazer-nos. Fazer nós é fazer parentes (kin). (CHIODI, 2017, n.p.)

O que somos é um fazer-com contínuo, nós emaranhados, com-

posto. Porém, ainda que tudo esteja conectado a algo, “Nada está

conectado a tudo” (HARAWAY, 2019b, p. 32, tradução nossa), ignorar

isto é não perceber a singularidade dos diversos contextos. Para que a

conexão não recaia em mais um mundo abstrato, Haraway propõe

tentacularizar a vida: “tentáculo” “vem do latim tentaculum, que significa

“antena”, e de tentare, “sentir”, “intentar”” (HARAWAY, 2019b, p. 32,

tradução nossa). Como explica Haraway (2019b, p. 33, tradução nossa):

os tentáculos não são figuras incorpóreas: são cnidários, aranhas, seres com

dedos como os humanos e os guaxinins, lulas, águas-vivas, espetacularidades

neuronais, entidades fibrosas, seres flagelados, tranças de miofibrilas, enredos

357

microbianos e fúngicos emaranhados e cobertos de feltros, trepadeiras

exploratórias, raízes inflamadas, seres com gavinhas que se estiram e trepam.

Os tentáculos são também redes e interconexões, bichos de TI, dentro e fora

da nuvem. A tentacularidade trata sobre a vida vivida através de linhas – e que

riqueza de linhas – e não em pontos nem em esferas. “Os habitantes do mundo,

criaturas de todos os tipos, humanos e não humanos, são caminhantes”; as

gerações são como “uma série de caminhos entrelaçados”. (HARAWAY,

2019b, p. 33, tradução nossa)

Tentacularizar é se conectar, sentir, agir, pensar em redes orgânicas.

O pensamento tentacular se dá em sua organicidade, é finito,

contextualizado, pois nenhum tentáculo é capaz de se estender ou viver

infinitamente. As agências tentaculares envolvem muitas camadas, “trata-

se dos fungos fixando nitrogênio ao solo, dos fitoplânctons produzindo

oxigênio, das bactérias que abundam em todo ser multicelular,

desempenhando as mais diversas funções” (SILVA, 2019, n.p.).

Necessitamos de “uma história de vida menos binária, mais tentacular”

(HARAWAY, 2019b, p. 39, tradução nossa).

O que Haraway chama de Chthuluceno evoca as tarefas tentaculares

dos tempos urgentes que vivemos. O Chthuluceno não é uma era geológica

e nem pretende substituir o Antropoceno, “é uma palavra simples. É um

composto de duas raízes gregas (khthôn e kainos) que juntas nomeiam um

tipo de espaço-tempo para aprender a seguir com o problema de viver e

morrer com response-abilities em uma terra em ruínas” (HARAWAY,

2019b, p. 14, tradução nossa). Podemos dizer que o “Chthuluceno

consiste nos emaranhados de histórias que conectam seres, espaços e

tempos nos processos que fazem da Terra o que ela é” (COSTA, 2019, p.

93). Em grego chthonios significa “da terra ou do submundo”, o que está

abaixo da terra, nesse sentido, chthu diz respeito aos múltiplos potenciais

358

subterrâneos da Terra. Além da origem grega, a expressão chthu se

relaciona à espécie de aranha Pimoa Cthulhu, uma das representantes do

pensamento tentacular. Podemos estender o pensamento tentacular

também às gavinhas das trepadeiras e a muitos outros seres que atuam

micelianamente. Os chthonicos, filhos do Chthuluceno, não estão apenas

esperando o fim, mas buscando soluções coletivas, enraizando-se,

tentacularizando-se, micorrizando.

Esse fazer-com coletivo implica transformar as relações

profundamente. Para colaborar com a continuidade dos mundos, Haraway

sugere que rastreemos parentescos que possam potencializar nossa ação em

favor do ressurgimento multiespécies.

Renovar os poderes biodiversos da terra é o trabalho e o jogo simpoiético do

Chthuluceno. Concretamente, diferente do Antropoceno ou do Capitaloceno,

o Chthuluceno é feito a partir de histórias e práticas multiespécies em curso de

devir-com, em tempos que permanecem em risco, tempos precários em que o

mundo não está acabado e o céu não está caído, ainda... Estamos em risco

mútuo. Ao contrário dos dramas dominantes no discurso do Antropoceno e

do Capitaloceno, os seres humanos não são os únicos atores importantes no

Chthuluceno, com todos os outros seres capazes de reagir apenas. A ordem foi

reformulada: os seres humanos são de e estão com a terra, e os poderes bióticos

e abióticos desta terra são a história principal. [...] A diversidade dos corais e

das pessoas e povos está em risco, e de maneira recíproca. O florescimento será

cultivado como uma response-ability multiespécies, sem a arrogância dos seres

celestiais. (HARAWAY, 2019b, p. 46-47, tradução nossa)

Em tempos difíceis do Antropoceno o desespero é comum, mas

devemos ocupar nossos pensamentos para que possamos potencializar o

ressurgimento que ainda é possível, criando conexões, cultivar novas

relações aumentando a habilidade coletiva de lidar com os problemas

359

atuais e construindo formas de viver e morrer bem em tempos difíceis.

Precisamos pensar que humanidade cabe nesse mundo e como podemos

colaborar com a existência em todas as suas dimensões. Para evocar a

necessidade de se romper com as abstrações humanistas, Haraway propõe

que a humanidade olhe para outra faceta do que a compõe:

somos compostos, não pós-humanos; habitamos as humusidades, não as

humanidades. Filosófica e materialmente, sou uma compostista, não uma pós-

humanista. As criaturas – humanas e não humanas – devêm-com mutuamente,

se compõem e decompõem umas às outras, em cada escala e registro do tempo

e das coisas, em emaranhados simpoiéticos, em configurações e

desconfigurações de mundos terrenos ecológicos, evolutivos e do

desenvolvimento.

[...] As criaturas, incluídos os humanos, estão em presença uns dos outros; ou,

melhor, eles se alojam reciprocamente em seus mútuos tubos, dobras e

rachaduras; em seus interiores e exteriores, e não precisamente em um nem

outro. As decisões e transformações que são tão urgentes em nossos tempos

para reaprender – ou para aprender pela primeira vez – como devir menos

mortíferos, mais response-able, mais em sintonia, mais capazes de surpreender-

nos e de praticar as artes de viver e morrer bem em uma simbiosis

multiespécies, em simpoiesis e sinanimagênesis em um planeta em ruínas,

devem realizar-se sem garantias ou expectativas de harmonia com quem não

são um mesmo, e tampouco são “o outro” com certeza. Nem Uno nem Outro,

isso é o que somos e o que sempre temos sido. É tarefa de todos devirem

ontologicamente mais criativos e sensíveis. (HARAWAY, 2019b, p. 74-75,

tradução nossa)

Cultivar devires menos mortíferos passa por repensar a

humanidade em todas as suas esferas. Os modernos desenham um humano

excepcional, porém, pouco refletem sobre uma de suas importantes

funções para o planeta: gerar composto, se decompor. A humanidade

como húmus é a radicalidade da relação multiespécies. A arrogância do

360

Homo – “essa auto-imagem fálica do mesmo” (HARAWAY, 2019b, p. 20,

tradução nossa) – é o que gera o Antropoceno. Fazer composto significa

emaranhar-se, cultivar responsabilidades, estar presentes no que fazemos,

viver em consequência e com as consequências. O devir húmus diz respeito

a “entender de que maneira um mundo comum, os coletivos, se contrõem-

com de maneira recíproca, e não somente por humanos” (HARAWAY,

2019b, p. 38, tradução nossa).

A existência de um novo paradigma no qual a humanidade não se

constitui sem companheirismo interespecífico, exige “pensar – fora do

conto fálico dos Humanos na História” (HARAWAY, 2019b, p. 37,

tradução nossa). Como é possível pensar para além do antropocentrismo e

dos saberes fálicos ocidentalocêntricos? Podemos pensar coletivamente

com outros humanos e não humanos? Haraway repete diversas vezes que

“devemos pensar” como um antídoto à “maldade da negligência”. Mas este

pensar não é um exercício teórico abstrato.

Diante dos tempos desafiadores que vivemos, o pensamento

filosófico por sua ligação com os problemas se mostra muito relevante. No

entanto, o foco nos problemas não necessariamente leva a uma ação,

elemento importante para que as filosofias não se restrinjam a abordagens

abstratas e distantes da realidade dos diferentes contextos. Haraway propõe

o Chthuluceno como saída diante dos horrores do Antropoceno e as duas

respostas mais simplistas que os acompanham.

A primeira é fácil de descrever e – creio – de descartar: trata-se da fé cômica

nas soluções tecnológicas, sejam seculares ou religiosas. De alguma forma, a

tecnologia virá em socorro de suas criaturas maliciosas, mas astutas ou, o que

seria o mesmo, Deus virá em socorro de suas criaturas desobedientes, mas

sempre esperançosas.

361

A segunda resposta, mais difícil de descartar, é provavelmente ainda mais

destrutiva: concretamente, uma posição em que o jogo acabou, onde é tarde

demais e não há sentido em tentar melhorar nada, ou pelo menos não há

sentido em ter confiança ativa recíproca em trabalhar e jogar por um mundo

de renascimento. Conheço pessoas da comunidade científica que manifestam

esse tipo de cinismo amargo, mesmo que elas mesmas trabalhem duro para

fazer uma diferença positiva para as pessoas e outras criaturas. Algumas pessoas

que se descrevem como críticos culturais ou progressistas em política também

pensam assim. Acredito que o estranho par de trabalhar e jogar para o

florescimento multiespécies com habilidade e persistentemente e, ao mesmo

tempo, manifestar uma atitude explícita de game over que pode – e de fato faz

– desencorajar outras pessoas (incluindo estudantes) é promovido por vários

tipos de futurismo. Um deles parece acreditar que as coisas realmente

importam apenas se funcionam. Ou, pior, que algo só importa se o que eu e

meus colegas especialistas fizermos funcionar para consertar as coisas.

(HARAWAY, 2019b, p. 15, tradução nossa)

Em outras palavras, podemos dizer que Haraway propõe o

Chthuluceno como forma de evitar as respostas simplistas aceleracionistas

sob a forma de “bom Antropoceno”, que acreditam que a tecnologia irá

salvar o mundo, e também o derrotismo característico daqueles que

acreditam que não há saída para o mundo em ruínas que está posto.

Haraway considera que “Há uma linha tênue entre reconhecer a vastidão

e seriedade dos problemas e sucumbir a um futurismo abstrato e seus afetos

de sublime desespero e suas políticas de sublime indiferença” (2019b, p.

15, tradução nossa). Por isso, a pensadora propõe ficar com o problema, não

sucumbir às respostas simplistas, assumir as responsabilidades que ele

exige:

ficar com o problema requer aprender a estar verdadeiramente presentes, não

como um eixo que desaparece entre passados horríveis ou edênicos e futuros

apocalípticos ou de salvação, mas como criaturas mortais entrelaçados em

362

miríades de configurações inacabadas de lugares, tempos, matérias,

significados. (HARAWAY, 2019b, p. 14, tradução nossa)

Estar verdadeiramente presentes não diz respeito simplesmente à

relação com o instante atual na mesma toada das auto-ajudas modernas.

Implica, nas palavras de Haraway, em tornar o “presente algo mais denso”,

envolvendo camadas da “nossa memória e nossa história”, e que “nos sirva

para viver de um modo menos daninho para o nosso ambiente”

(HARAWAY, 2019a, n.p.). Dessa forma, não faz sentido nos lamentarmos

sobre um futuro perdido nem oferecer soluções quase-mágicas universais,

mas “temos que pensar o que podemos fazer com os meios que temos”

(HARAWAY, 2019a, n.p.). Não há tempo a perder com futurismos, o que

for possível é necessário construir:

ficar com o problema requer gerar parentescos raros: nós necessitamos

reciprocamente de colaborações e combinações inesperadas, em pilhas de

composto quente. Devir-com de maneira recíproca ou não devir em absoluto.

Este tipo de semiótica material é sempre situada, em algum lugar e em nenhum

lugar, emaranhada e mundana. Sozinhos, de nossos modos distintos de

experiência e perícia, sabemos muito e pouco, e assim sucumbimos ao

desespero ou à esperança. Também não é uma atitude sensata. Nem o

desespero nem a esperança estão em sintonia com os sentidos, nem com a

matéria consciente, com a semiótica material ou com os mortais terráqueos em

densa co-presença. Nem a esperança nem o desespero podem nos ensinar a

“tocar figuras de cordas com espécies companheiras”. (HARAWAY, 2019b, p.

15, tradução nossa)

O devir com é sempre situado e emaranhado ao contexto. As

urgências do mundo em que vivemos exigem que fiquemos com o

problema de forma coletiva com humanos e mais que humanos, por isso o

363

subtítulo do livro de Haraway afirma “como gerar parentes no

Chthuluceno”. Vivenciar o problema implica pensar e agir no presente,

suportar suas consequências conjuntamente, não falar pelos outros nem

determinar individualmente o que outros humanos e não humanos

viverão. O desespero e a esperança não têm muito a contribuir para a

construção de outras formas de viver e morrer bem. Como destaca

Haraway (2019b, p. 32, tradução nossa), “o excepcionalismo humano e o

individualismo limitado, esses antigos clichês da filosofia e da economia

política ocidentais” se tornaram impensáveis e inaptos para pensar-com,

que é uma exigência urgente de nosso tempo. Ficar com o problema passa

por não sucumbir às duas respostas simplistas acima, preservando a

complexidade do mundo e do pensamento, concordamos com Haraway

(2003, p. 25) que “A atenção à complexidade em camadas e distribuída

me ajuda a evitar tanto o determinismo pessimista quanto o idealismo

romântico”.

O “Chthuluceno é o espaço-tempo dos sinchthónicos, a

simbiogenéticos e simpoiéticos da terra, hoje submergidos e espremidos

em túneis, cavernas, restos, margens e rachaduras das águas, ventos e terras

em ruínas” (HARAWAY, 2019b, p. 57, tradução nossa). Todos esses seres

nas margens e bordas do planeta são “chthónicos” como os povos indígenas

que são fundamentais para as alianças desses tempos difíceis.

As criaturas evocadas no Chthuluceno “são seres da lama mais do

que do céu” (HARAWAY, 2019b, p. 20, tradução nossa). Pensar na

interligação entre lama e regeneração nos leva para os manguezais. Para

refletirmos sobre a teia que emaranha vidas marítimas, terrestres, humanas

e mais que humanas, uma das principais fontes é a obra de Josué de

364

Castro

(1967, p. 16) que diz que a primeira sociedade com que travou

conhecimento foi a sociedade dos caranguejos. O autor coloca os

habitantes humanos dos mangues como “irmãos de leite dos caranguejos”,

igualmente “filhos da lama” (1967, p. 16). Castro traz suas memórias do

manguezal para refletir acerca da fome e as dinâmicas que a produzem.

Sobre a cidade de Recife, ele reflete:

na verdade, foram os mangues os primeiros conquistadores desta terra. Foram

mesmo em grande parte os seus criadores. Toda esta vasta planície inundável

formada de ilhas, penínsulas, alagados e paus, fora em tempos idos uma grande

fossa, uma baía em semicírculo, cercada por uma cinta de colinas. Nela vindo

a desaguar, através da muralha dessas colinas, dois grandes rios – o Capibaribe

e o Beberibe – foram entulhando a fossa com materiais aluvionais: com a terra

arrancada de outras áreas distantes e trazida na enxurrada das suas águas. Pouco

a pouco foram surgindo, dentro da baía marinha, pequenas coroas lodosas,

formadas através da precipitação e deposição dos materiais trazidos dos rios. E

foi sobre estes bancos de solo ainda mal consolidados, mistura incerta de terra

e água, que se apressaram a proliferar os mangues – esta estranha vegetação

capaz de viver dentro de água salgada, numa terra frouxa, constantemente

alagada. Agarrando-se com unhas e dentes a este solo para sobreviver, através

de um sistema de raízes que são como garras fincadas profundamente no lodo

e amparando-se, umas nas outras, para resistirem ao ímpeto das correntezas da

maré e ao sopro forte dos ventos alíseos, que arrepiam sua cabeleira verde, os

mangues foram pouco a pouco entrelaçando suas raízes e seus braços numa

amorosa promiscuidade, e foram assim consolidando a sua vida e a vida do solo

frouxo das coroas de lodo donde brotaram. Com os depósitos aluvionais que

se foram acumulando na trama do labirinto de raízes dos mangues e debaixo

Sobre a obra de Josué de Castro, Carlos Walter Porto-Gonçalvez afirma: "Por antecipar uma abordagem

que mais tarde será conhecida como socioambiental, característica do pensamento ambiental latino-

americano, ainda que olvidado pela maioria daqueles que se apresentam como seus próceres. A abordagem

ecológica invocada por Josué de Castro está longe do ecologismo de Primeiro Mundo, na medida em que

recusa a distinção entre o natural e o social, entre natureza e cultura, entre o ambiental e o político. Josué

de Castro está entre aqueles que, no pós-guerra, dedicaram a vida para que a problemática da fome fosse

tornada numa perspectiva ecológica – biológica, social, cultural e política – e, ao mesmo tempo, vista

como um problema nacional e mundial." (PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 207)

365

das suas copadas sombras verdes, foi progressivamente subindo o nível do solo

e alargando sua área sob a proteção desse denso engradado vegetal. Não há,

pois, a menor dúvida de que toda esta terra que hoje flutua à flor das águas, na

baía entulhada do Recife, foi uma criação dos mangues. Os mangues vieram

com os rios e, com os materiais por estes trazidos, foram os mangues

laboriosamente construindo seu próprio solo, batendo-se em luta constante

contra o mar. Vieram como se fossem tropas de ocupação e, em contato com

o mar, edificaram silenciosamente e progressivamente esta imensa baixada

aluvional hoje cortada por inúmeros braços de água dos rios e densamente

povoada de homens e caranguejos, seus habitantes e seus adoradores. Tendo

os mangues realizado esta obra ciclópica, não admira que, hoje, sejam eles

divinizados pelos habitantes desta área, embora não saibam os homens explicar

como o mangue realiza este milagre de criar terra como se fosse um deus. Mas

os homens veem, até hoje, crescer diante dos seus olhos as coroas lodosas e

transformarem-se, pela força construtora dos mangues, em ilhas verdejantes,

fervilhantes de vida. E veem, assombrados, proliferarem em torno das ilhas

maiores outras pequeninas, como que saídas durante a noite do seu próprio

ventre, em misteriosos partos da terra que o mangue milagrosamente ajuda.

(CASTRO, 1964, p. 14-15)

A vegetação dos mangues se agarra com “unhas e dentes” ao solo

para sobreviver, amparando-se em outras árvores para resistir às marés e

ventos e oferecendo amparo para outros seres que se protegem em suas

raízes. Assim, “os mangues foram pouco a pouco entrelaçando suas raízes

e seus braços numa amorosa promiscuidade, e foram assim consolidando

a sua vida e a vida do solo frouxo das coroas de lodo donde brotaram”

(CASTRO, 1967, p. 14). No labirinto de raízes dos mangues surge vida

e solo. Com suas “tropas de ocupação”, o mangue pariu Recife assim como

muitos outros mundos. Entre mundos marítimos e terrestres, os

manguezais são berços de muitas espécies aquáticas e terrestres, soterrando

sedimentos são ricos em nutrientes e matéria orgânica e fornecem

condições de vida para uma enorme diversidade, também capturam mais

gás carbônico do que florestas, além de purificar a água e adubar os

366

oceanos. A vegetação do mangue possui árvores com raízes aéreas para

captar oxigênio e resistir às constantes cheias, tais raízes funcionam como

filtros de sedimentos, fixam as terras impedindo a erosão e estabilizando a

costa. Da decomposição, emerge a vida através de uma teia alimentar

complexa.

O mangue, com sua considerável população de bactérias e fungos,

como um emaranhado de coexistências nos evoca a figura de tornar-se em

algum sentido humano-caranguejo. Suas raízes evidentes não escondem

interesses ocultos como na árvore do conhecimento, nem ignoram as

sociedades do solo e os mundos que o envolvem. Entre mundos aquáticos

e terrestres os mangues mostram sua resistência ao transformar os restos de

outros mundos, trazidos pelos mares, em alimento, vida, solo, mundos. A

“vegetação densa dos mangues com seus troncos retorcidos, com o

emaranhado de seus galhos rugosos e com a densa rede de suas raízes

perfurantes” como um “polvo, enfiando tentáculos” a tudo a sua volta

resiste e cria alianças com muitos outros modos de seres humanos e não

humanos (CASTRO, 1976, p. 13). Como evoca Chico Science, a potência

criadora dos mangues oferece possibilidades “Pra gente sair da lama e

enfrentar os urubu” (A cidade, 1994), produzir com-posto ressur-gente. A

partir dos ensinamentos dos mangues, somos convidados/as/es para nos

enlamearmos no mangue dos saberes que produz ressurgência através de

emaranhados da existência entre mundos.

Concordamos com Haraway que “O Chthuluceno, ainda

inacabado, deve coletar o lixo do Antropoceno, o extermínio do

Capitaloceno; cortar, desfiar e empilhar como um jardineiro louco,

tornando possível uma pilha de composto muito mais quente para o

passado, presente e futuro” (2019b, p. 47-48, tradução nossa). Ficar com

o problema implica em “criar camadas, tentar regenerar [...] aprender a

367

florescer na complexidade” (HARAWAY, 2019a, n.p.). Juntamente com

a simpoiésis, Haraway evoca a “simchthonia – a coexistencia dos terrestres”

(HARAWAY, 2019, p. 136, tradução nossa). Como explica Costa,

simchthonia é um “neologismo que indica sintonia e simbiose com os seres

ctônicos que povoam seu Chthuluceno –, que trata da “co-existência dos

seres terrestres”” (COSTA, 2019, p. 203-203). Assim como Haraway

entendemos que as urgências do presente exigem sintonizar com os seres

terranos em todas as esferas.

Até mesmo porque não adianta apenas parar o consumo, é preciso

fazer algo com todo o lixo que foi criado, além de termos “que nos virar

com pouco, teremos também que nos virar com os restos” (NODARI, 2014,

p. 7). Nesse viés, é relevante a proposta de uma nova compreensão sobre a

bricolagem a partir Lévi-Strauss, como explica Nodari (2014, p. 14-15),

ao intensificar aquilo que subsiste nas coisas, a bricoleur é um reciclador radical,

que não se limita a simplesmente devolver a utilidade às coisas, mas compor o

seu sentido: como aqueles personagens de ficções apocalípticas que mobilizam

os restos de um mundo devastado não apenas para novos fins, novos usos, mas

também para uma nova relação com as coisas, inclusive para uma nova estética

– para um devir‐mundo por mais trash que seja”. (NODARI, 2014, p. 14-15)

A bricolagem, como uma nova composição não especializada a

partir de elementos inutilizados por algum motivo, ao mesmo tempo que

dá utilidade às coisas, também subverte seus sentidos próprios. Em um

mundo em ruínas, a bricolagem será necessária para compor um mundo a

partir de seus restos. Não há um mundo novo, mas um velho mundo a ser

recuperado. A ressurgência é um processo contínuo de recompor o solo e

a existência em Gaia.

368

A humanidade solipsista e narcisista moderna se acha autônoma,

emancipada, acima de todos os outros seres, entretanto, embora não

perceba, depende completamente da mutualidade multiespécies. A partir

dos debates deste capítulo, podemos entender a humanidade como uma

relação entre espécies, ampliando a compreensão das formas de ser no

mundo limitadas pela filosofia ocidental. Que humanidade existe nesta

ontologia das relações emaranhadas? São coletivos, com-postos,

emaranhados, múltiplos, plurais, micelianos, tentaculares. O ser humano

não é um indivíduo isolado, é um ser coletivo, diluído em redes, um

composto multiespécie que depende do coletivo nos planos nano, micro e

macro. Nada mais impensável do que um humano que se entende isolado

do mundo, das pessoas que o cercam e dos seres não humanos que formam

quem ele é dentro e fora do que se entende por um “organismo”. Nós

somos muitos nós, de maneira que em determinada escala somos a

paisagem de outros seres. Cabe refletir até mesmo se o que entendemos

por “espécie” se sustenta, pois dependendo da cosmoperspectiva de análise,

por exemplo, podemos ser da mesma espécie que um rio como Watu.

Qualquer tipo de transformação, ou de devir, só pode ser pensada em

termos de colaboração e não de competição.

Somos ensinados a ser como alienígenas no planeta Terra, que não

somos capazes de perceber quem somos sem as ficções que foram criadas

para nós. Quando consideramos os contextos coloniais isto se evidencia

pelo distanciamento de nossa própria história, que é vista como algo fora

de nós, do qual não fizemos parte. Os nascidos no Brasil em geral se

tornam duplamente alienígenas, não se veem na sua própria história, mas

também não se veem no próprio planeta, o que é compartilhado por todo

o mundo ocidentalocêntrico.

369

O mundo dominante também pode ser entendido em termos de

nós. Para Heleieth Saffioti, as opressões no Brasil formam um novelo, de

modo que um aspecto não pode ser associado do outro.

É difícil lidar com esta nova realidade, formada pelas três subestruturas: gênero,

classe social, raça/etnia, já que é presidida por uma lógica contraditória, distinta

das que regem cada contradição em separado. [...] O importante é analisar estas

contradições na condição de fundidas ou enoveladas ou enlaçadas em um nó.

Não se trata da figura de um nó górdio nem apertado, mas do nó frouxo,

deixando mobilidade para cada uma de suas componentes. Não que cada uma

dessas contradições atue livre e isoladamente. No nó, elas passam a apresentar

uma dinâmica especial, própria do nó. Ou seja, a dinâmica de cada uma

condiciona-se à nova realidade, presidida por uma lógica contraditória. [...]

novelo – patriarcado-racismo-capitalismo – historicamente constituída

(SAFFIOTI, 2004, p. 125).

Saffioti chama a atenção para a relação profundamente interligada

entre patriarcado, racismo e capitalismo que, “enoveladas ou enlaçadas em

um nó”, estruturam as bases da sociedade ocidental moderna. O novelo

patriarcado-racismo-capitalismo se emaranha dificultando a percepção da

própria realidade em sua complexidade. O que Saffioti entende como o

novelo patriarcado-racismo-capitalismo, entendemos como o novelo

antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico. Tal ontologia é um novelo

porque a sociedade está ancorada em sua lógica que caminha

conjuntamente, de maneira que um de seus aspectos não se mantém sem

o outro. O que fizemos em nosso segundo capítulo foi desfazer tais nós.

Desfazer os novelos antropo-euro-falo-ego-logocêntrico para podermos

produzir outras com-posições, mais polifônicas, coordenando sons, ritmos

(temporalidades), melodias (singularidades), harmonias (coletividades).

Como evocam BNegão & Os Seletores de Frequência na música “Nós

370

(Ponto de Mutação)”, é preciso “Desatar os nós no pensamento, desatar os

nós na garganta”, tais novelos-vendas e mordaças que nos impedem de

perceber e expressar quem nós somos.

Se até aqui discutimos o narcisismo como o ato antopo-euro-falo-

ego-capital-logocêntrico de enxergar apenas a si mesmo, quando

consideramos a população brasileira e a distorção de sua auto-imagem

promovida pela colonialidade, se perceber é fundamental. Enquanto o

colonizar olha para o espelho e reafirma sua ideologia de superioridade, o

colonizado/a/e olha para o espelho e se enxerga em comparação com a

ontologia hegemônica, muitas vezes recusando quem é e distorcendo a

percepção de si mesmo/a/e. Assim como desatar nós possibilita perceber as

estruturas que enredam os/as/es brasileiros/as, espelhos podem ser armas

estratégicas

como ensina Oxum.

Oxum, inserida em todo seu conjunto mitológico de ancestralidade africana,

permite vislumbrar uma pedagogia transgressora, como aquela inspirada no

abebé de Oxum, que possibilita o reconhecimento do belo de si refletido no

espelho e também o estratégico domínio do ambiente que é co-habitado,

inclusive pelo opressor que intenciona estabelecer domínio pela força e pela

violência. (DIAS, 2020, p. 12)

Oxum carrega um espelho (abebé) que tem “função não somente

de revelar aos seus olhos a própria beleza, mas permite refletir o perigo que

há atrás de si e provocar reações estratégicas e belicosas” (DIAS, 2020, p.

11), possibilitando também ver o inimigo que se aproxima pelas suas

costas. Portanto, um espelho do mundo, que mostra como ele realmente

é, para além do narcisismo dominante. Contudo, espelhos podem

Quem nos alertou para este ponto foi o Prof. wanderson flor do nascimento.

371

contribuir para um anti-narcisismo, desde que possibilitem enxergar as

diferenças e valorizá-las, multiplicar percepções. Para a parte da população

brasileira que é delegada à zona do não ser da ontologia hegemônica racista,

que tem sua imagem também sequestrada pelo colonizador, espelhos são

essenciais. Perceber o espelho para além da relação que o colonizador

estabelece com ele, é importante para que a lógica da ontologia

hegemônica seja colocada em xeque.

Existem dois equívocos fundamentais da compreensão hegemônica

de filosofia: entender a filosofia europeia enquanto única e universal e

como uma atividade abstrata que olha para o mundo como objeto de

forma analítica e neutra. Os dois equívocos são decorrentes de uma

filosofia que parte de uma compreensão deturpada da humanidade, que

ignora seus aspectos com-postos por emaranhados. A filosofia deve olhar

para tais emaranhados e decompor as abstrações ideológicas que inventam

um Homem isolado e superior, e praticar o filosofar situado como um

emaranhar-se ao contexto, às pessoas que nos rodeiam, aos diversos seres

que nos compõem e produzir com-posto, contribuir para o ressurgimento

multiespécies. A complexidade emaranhada do mundo nos constitui como

nós, de maneira que não podemos ser nada isoladamente. Neste capítulo,

propomos uma filosofia que participa da continuidade do mundo, que se

emaranha ao contexto e produz com-posto, de maneira que ao mesmo

tempo em que decompõe ideologias nos decompõe enquanto pessoas.

A ontologia ameríndia permite uma virada no pensamento

filosófico. Uma filosofia guiada por uma ontologia das diferenças fomenta

uma relação emaranhada com o mundo. Essa virada filosófica decompõe

os principais traços da ontologia hegemônica: narcisismo, solipsismo,

antropocentrismo e individualismo, colaborando com a simbiose com o

mundo em todas as suas dimensões. Como redes micélicas o conhecimento

372

se micorriza, tentaculariza, com suas raízes expostas como mangue,

criadoras de ressurgências.

A virada ontológica na filosofia se efetiva no “abandono da

linguagem como paradigma do fenômeno humano” (VIVEIROS DE

CASTRO, 2012, p. 167), rompendo com a ““virada linguística” que

converteu todas as questões ontológicas em questões epistemológicas"

(VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 166). Nesse sentido, consiste na

“reontologização do que havia sido reduzido ao epistêmico e ao categorial.

Trata-se de repor no mundo o que havia sido posto no eu” (VIVEIROS

DE CASTRO, 2012, p. 167). A indigenização da filosofia na forma de

virada ontológica também leva a uma outra concepção de pensamento que

rompa com o solipsismo: “é preciso que sejamos capazes de, imitando ao

nosso modo os índios (que não é o modo deles), pensar o pensamento

como algo que, se passa pela cabeça, não nasce nem fica lá; ao contrário,

investe e exprime o corpo da cabeça aos pés” (VIVEIROS DE CASTRO,

2012, p. 157). Assim, “ao princípio solipsista e dualista do “penso, logo

existo”, contrapõem o pan-psiquismo perspectivista do “existe, logo

pensa”, que instaura o pensamento imediatamente no elemento da

alteridade e da relação, fazendo-o depender da realidade sensível do outro”

(VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p. 168).

Um filosofar simpoiético se dá nas frestas dos mundos mais que

humanos e em alianças entre mundos. Se uma filosofia que se pretende

universal incorre nos vários erros que já pontuamos, os debates que

trouxemos indicam que para evitar os excessos narcisistas é possível pensar

uma filosofia que emerge das redes que com-pomos. A aprendizagem

simpoiética diz respeito àquilo que podemos aprender com outros seres

professores. Durante o processo de escrita deste texto, experimentamos

aprender com diferentes seres, árvores, ervas, fungos, cipós, entre outros.

373

Observando as ervas encontrei entre azulejos a terramicina, potente

antibiótico, além de muito caruru, usado na culinária. Esse encontro

cotidiano com a vida nas frestas relembra o potencial da vida. Com os

fungos tive encontros com suas formas micorrizas, mas durante o processo

de escrita pude observar sua forma virulenta, o local onde moro convive

com uma doença fúngica que se tornou epidêmica.

O devir simpoiético implica em entender seres mais que humanos,

como plantas e fungos, como sujeitos/as do saber. Como ressalta

Albuquerque (2011, p. 77),

pensar as plantas como sujeitos do saber implica considerar a possibilidade da

produção desse saber centrar-se num ser não humano o que, em si mesmo,

configura-se com uma heresia epistemológica na medida em que viola as

clássicas distinções entre natureza e cultura que transformou as plantas em

meros objetos do saber, mas nunca em sujeitos do saber. (ALBUQUERQUE,

2011, p. 77)

Pensando sobre a ecologia de saberes, a filósofa, que é estudiosa do

Santo Daime¸ tem uma vasta pesquisa sobre os saberes proporcionados pela

ayahuasca, com a predominância de elementos da floresta, produzindo

uma compreensão sistêmica e não instrumental da natureza. Além da

floresta, as cosmoperspectivas da vida animal e vegetal parecem ter muita

importância nas visões da ayahuasca. Os saberes da ayahuasca são

compartilhados pelas plantas, e não por seres humanos como ocorre na

educação tradicional. Segundo Albuquerque (2011), com a propagação de

saberes ecológicos e que promovem uma conexão com a natureza, a

ecologia da ayahuasca pode colaborar na redução da degradação ambiental

bem como na superação dos abismos estabelecidos pelo paradigma

374

moderno, configurado na clássica distinção entre sujeito/objeto e

natureza/cultura.

Muitas cosmoperspectivas e mundos com-põem o planeta em que

vivemos. Se o mundo do povo universal está ruindo e o desabamento das

bases desse edifício antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico é necessário

para que muitas vidas não sejam soterradas, não cabe a nós adiar o seu fim,

mas sim colaborar para que desabe mantendo o distanciamento suficiente

para não sermos atingidos por suas ruínas. Em outras palavras, podemos

dizer que este mundo universal dominante precisa acabar para que outros

mundos continuem existindo, haja vista que sua existência tem potencial

para produzir o colapso total do planeta. Precisamos de outras com-

posições planetárias para adiar o fim dos mundos que, embora também

finitos, trazem formas mais simpoiéticas de viver. Diante disso, como

podemos pensar um modelo de ensino de filosofia que colabore para um

pensamento potencializador da simbiose emaranhada do mundo

mantendo a sua complexidade? Como podemos pensar com outros

humanos e mais que humanos um futuro para o planeta? Como a filosofia

pode fomentar com-posições cosmopolíticas para os tempos urgentes que

vivemos? Em nosso quinto e último capítulo refletiremos mais

profundamente sobre os nós que com-põem o ensino de filosofia e quais

são os limites e possibilidades de com-posições cosmopolíticas nesses

espaços.

375

Capítulo 5

Nós do filosofar:

com-posições cosmopolíticas para adiar o fim dos mundos

“O mundo é um nó em movimento.” (HARAWAY, 2003, p. 05)

“Nunca nesse mundo se está sozinho” (Jorge Bem, Música “Domingo 23”, 1972)

FIGURA 5 – OS SABERES DA CASA

Fonte: Arquivo Pessoal de Iraceles Ishii.

376

Apresentação

Os emaranhados que cultivaremos nesse capítulo podem ser

entendidos a partir do devir de um cipó conhecido por jagube, mariri,

caapi, yagé, entre outros, cipó que, do mesmo modo como cresce

entrelaçadamente nas florestas, tem sua existência emaranhada nas de

grupos ameríndios e comunidades conhecidas como ayahuasqueiras. Nesse

sentido, o jagube é portador de uma ontologia enovelada, pois sua própria

estrutura é interpretada como nós, cuja resistência e força que o

caracterizam seguram árvores e outros seres. Também o saber

compartilhado pelo cipó através da ayahuasca fornece percepções de nós,

coletividades, cosmoperspectivas amplas da existência enovelada aos devires

e mistérios da floresta. A própria ayahuasca é um nó, pois a bebida é feita

a partir da simbiose inseparável do jagube com a chacrona/rainha, já que

tais ensinamentos só são compartilhados quando as duas plantas estão

enoveladas na bebida. Contudo, podemos dizer que o jagube é enovelado

em seus aspectos nano, micro e macro-cosmopolíticos. O devir cipó

assim, está nos entremeios, meandros da vida, como um movimento entre,

rizomático, miceliano, sinuoso, serpenteante, espiralante, enovelado com

mundos vegetais e humanos.

Neste capítulo, emaranhar-nos-emos nos nós que com-põem o

ensino de filosofia em seus planos nano, micro e macro-cosmopolíticos

intensificando suas camadas enoveladas. Como jagube, o filosofar emerge

de nós do ser com seu contexto, com suas experiências, com suas

epistemologias, com suas sociedades, com o planeta. Nossa busca com este

O jagube se tornou a expressão da filosofia deste capítulo devido à contribuição, que agradecemos, do

Prof. Alonso Bezerra de Carvalho.

377

texto é investigar como o filosofar pode se emaranhar com as sabedorias da

Terra, o que chamaremos de ecosofia, fazendo emergir devires menos

daninhos e mais férteis para as urgências do aqui-agora.

5.1 Ecologias da existência: devir cipó

Em “As três ecologias” (1990), Féliz Guattari reflete que, ainda que

algumas sociedades estejam começando a tomar consciência sobre os

perigos mais evidentes da catástrofe ambiental, as formações políticas e as

instâncias executivas parecem incapazes de lidar com essa problemática

porque reduzem suas preocupações a uma perspectiva unicamente

tecnocrática acerca dos danos industriais. Concordamos com Guattari que

apenas uma articulação ético-política-estética “entre os três registros

ecológicos (o do meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade

humana)” (GUATTARI, 1990, p. 7), chamada por ele de ecosofia, pode

lidar adequadamente com os problemas que envolvem viver na Terra. Tais

problemas, criados pelos “sistemas de valor “unidimensionalizantes” do

Ocidente” (GUATTARI, 1990, p. 10), exigem uma transformação nas

maneiras de se relacionar com o planeta:

não haverá verdadeira resposta à crise ecológica a não ser em escala planetária

e com a condição de que se opere uma autêntica revolução política, social e

cultural reorientando os objetivos da produção de bens materiais e imateriais.

Essa revolução deverá concernir, portanto, não só as relações de forças visíveis

em grande escala mas também aos domínios moleculares de sensibilidade, de

inteligência e de desejo. (GUATTARI, 1990, p. 08)

378

Com o sistema de valor hegemônico “Não somente as espécies

desaparecem, mas também as palavras, as frases, os gestos de solidariedade

humana” (GUATTARI, 1990, p. 27), portanto, recompor as potências de

viver neste planeta envolve uma revolução cosmopolítica na qual as várias

camadas se inter-relacionam. Entendemos que a articulação ético-política-

estética da ecosofia não pode ser apenas feita de sobreposições ou diálogos

entre subjetividades, mas que esse emaranhado, produzido entre elas,

precisa se constituir em uma outra subjetividade múltipla.

Em nossa percepção, a ecosofia poderia ser definida como o

processo dinâmico de aprender com as sabedorias de viver neste planeta.

Entender a filosofia em uma cosmoperspectiva ecosófica aponta para outra

forma de relação com Gaia mais conectada com suas sabedorias do que

com suas lógicas. Articular o que Guattari entende como os três registros

fundamentais da ecologia – ambiente, sociedade e subjetividade – diz

respeito à recomposição do que o homem moderno fez parecer

desconectado. Sem tal retomada ecosófica, a barbárie eco-ontológica se

banalizará cada dia mais:

se não houver uma rearticulação dos três registros fundamentais da ecologia,

podemos infelizmente pressagiar a escalada de todos os perigos: os do racismo,

do fanatismo religioso, dos cismas nacionalitários caindo em fechamentos

reacionários, os da exploração do trabalho das crianças, da opressão das

mulheres. (GUATTARI, 1990, p. 15-16)

Nas páginas que se seguem na forma de uma devir cipó,

procuraremos costurar cosmopercepções acerca de três dimensões que

consideramos ecosóficas: a ecologia da mente, ecologia dos saberes e sabores e a

eco-ontologia social e planetária. Três dimensões de um mesmo movimento

379

paradigmático ético-político-estético da ecosofia que visa a recom-por as

práticas sociais e individuais. Considerando que tais dimensões são apenas

facetas de uma mesma articulação emaranhada, que só aparece separada

como recurso estratégico deste texto, este capítulo se constituirá em uma

única seção com ênfase em cada momento em uma dessas ecologias.

5.1.1 Nós do pensamento: aspectos de uma possível ecologia da mente

Como vimos nos capítulos anteriores, a história da filosofia

ocidental se alicerça em uma concepção de pensamento como

metafisicamente isolado do mundo, de maneira que dificulta entendermos

tanto o que o mundo é quanto o que somos. Por isso, nesta seção, a partir

de uma ecologia da mente, discutiremos o que com-põe o pensamento

através de suas interconexões com o mundo.

Na tradição ocidental, o pensamento é propriedade de uma mente

separada do corpo, este último sendo regido por leis mecânicas. Nesse viés,

o conhecimento filosófico está associado a um processo de abstração

conceitual, como um processo mental de entender o mundo. Em nossa

percepção, compreender o trabalho filosófico-conceitual desta forma

implica em uma filosofia alienada e que (de)forma como entendemos o

mundo e a nós mesmos/as/es. Ao não tornar explícita a perspectiva do

pensamento e como esta emerge das experiências de um corpo em um

mundo, produz-se uma filosofia que, ao achar que pensa sobre tudo, pensa

pouco sobre a diversidade do mundo e não colabora para uma relação

conectada com os diferentes contextos, seus seres e problemas. O sujeito

solipsista emerge de uma epistemologia racionalista, na qual, através da

concepção de que todo conhecimento seguro advém do uso da razão e não

380

da experiência, restringe o sujeito a uma percepção narcisista de si e à

inferiorização de outros mundos. Tal perspectiva afirma a existência de

verdades representacionais e internas, entendendo que nem todas as

pessoas são capazes de alcançá-la. Nesse viés, a diversidade que nos compõe

é reduzida a fórmulas, de modo que o ser humano e a natureza, vistos como

separados, não são entendidos em suas relações sistêmicas.

Entender a mente, e também o filosofar, de forma antinarcisista

convida a perceber outras subjetividades. A “subjetividade capitalística se

esforça por gerar o mundo da infância, do amor, da arte, bem como tudo

o que é da ordem da angústia, da loucura, da dor, da morte, do sentimento

de estar perdido no cosmos” (GUATTARI, 1990, p. 33), e, dessa forma,

produz a percepção de desconexão em diversos sentidos, ao mesmo tempo

em que direciona os modos de ser válidos. Entender o ser de forma

interconectada implica em focar na dinâmica das relações e não na pessoa

de modo “isolado”, entendendo o ser como produto emergente das

relações com o ambiente e os seres que o compõem.

Na abordagem tradicional do conhecimento, este tende a ser

associado especialmente à visão, como discutimos um pouco com

Oyḝwùmí no terceiro capítulo, e ao cérebro. Com o dualismo, há uma

tendência em associar a mente como uma propriedade interna de um

cérebro. A abordagem ecológica convida a perceber as relações que

envolvem o conhecimento, como explica David Large (2011, p. 354),

“Aceitar a abordagem ecológica equivale a renunciar a ideia de que a mente

é algo na cabeça com sua causa fora de si mesma. Você deveria, como o

slogan diz, perguntar não o que está dentro de sua cabeça mas dentro do

que está a sua cabeça”. Em certo sentido, perguntar-se dentro de que

estamos pode levar à Gaia ou a diversas outras paisagens possíveis.

381

No artigo “Os homens são como a planta: a metáfora e o universo do

processo mental” (2001), Gregory Bateson apresenta o silogismo planta que

aponta para uma compreensão mais interligada da vida no planeta. O

silogismo planta é formulado da seguinte forma:

“A planta morre.

Os homens morrem.

Os homens são plantas.” (BATESON, 2001, p. 42)

Bateson compara o silogismo planta com o silogismo aristotélico

conhecido como BARBARA – “Os homens morrem. Sócrates é homem.

Sócrates morrerá.” – se referindo a críticas que recebeu que o associavam

ao pensar próprio dos poetas. Bateson afirma que organiza a maior parte

de seus raciocínios da mesma forma que os poetas organizam os seus, isto

é, através de metáforas. Com os interesses voltados ao campo biológico,

Bateson (2001, p. 41) reflete que “Nunca ficou totalmente esclarecido se

a lógica poderia ser utilizada para a descrição de padrões e eventos

biológicos”. O autor acrescenta que, se a metáfora não é aceitável da

perspectiva lógica, “deve ser uma contribuição bastante útil para os

princípios da vida. A vida, provavelmente, nem sempre estará interessada

em saber o que é logicamente aceitável. Eu ficaria realmente surpreso se ela

estivesse” (2001, p. 42).

O silogismo planta, também conhecido como “A afirmação do

consequente”, foi estudado por E von Domarus que entendia essa forma

de raciocínio como própria dos esquizofrênicos e, diferentemente de

Bateson, entendia como algo a ser evitado. A diferença entre os dois

382

silogismos pode ser entendida nos termos explicados por Bateson a partir

da pesquisa de von Domarus (2001, p. 42):

o silogismo de Sócrates identifica-o como membro de uma classe, e o coloca

claramente na classe daqueles que vão morrer, ao passo que o silogismo

“planta” não está preocupado com a classificação nesses mesmos moldes. O

silogismo “planta” está interessado na equação dos predicados. Morre – morre,

aquele que morre é semelhante àquela outra coisa que morre. (DOMARUS,

p. 42)

O que ele propõe é justamente a mudança de referencial. Se no

silogismo aristotélico é uma relação entre classes, no silogismo planta a

relação de sentido é feita por meio do predicado, no caso, através da

finitude comum expressa pela morte. Tal diferença também faz com que a

questão do sujeito não seja a mais importante, como destaca Bateson

(2001, p. 43):

vocês compreendem, se é verdade que o silogismo “planta” não exige sujeitos

como a matéria de sua construção e se é verdade que o silogismo Bárbara (o

silogismo de Sócrates) realmente exige sujeitos, então também é verdade que o

silogismo Bárbara nunca poderia ser útil em um número biológico, antes da

invenção da linguagem e da separação de sujeitos e predicados. Em outras

palavras, parece que até 100.000 anos atrás, talvez no máximo 1.000.000 de

anos, não havia silogismo do tipo Bárbara no mundo e havia somente aqueles

do tipo Bateson, e mesmo assim os organismos sobreviveram sem problemas.

Eles conseguiram organizar-se em sua embriologia, para ter dois olhos: um de

cada lado do nariz. Conseguiram se organizar em sua evolução. [...] Ficou

evidente que a metáfora não era apenas uma agradável poesia. Não era

tampouco uma lógica boa ou má. Mas era de fato a lógica sobre a qual o

universo biológico tinha sido construído; a característica principal, o fator

agregador deste mundo do processo mental. [...] espero ter ajudado a libertá-

los de pensar apenas em termos materiais e lógicos na sintaxe e na terminologia

383

mecânica, quando vocês estiverem tentando de fato pensar acerca dos seres

vivos. (BATESON, 2001, p. 43)

Nesse sentido, trata-se de buscar o comum, o que agrega os seres.

Assim, uma abordagem mecanicista do corpo e do planeta pode ser

insuficiente para compreender a poética da existência que não corresponde

às lógicas clássicas. Bateson enaltece as habilidades dos poetas para agregar

e fazer emergir vida. Talvez a poesia tenha muito a contribuir para as

urgências do presente. Nesse viés, consideramos as metáforas como

recursos férteis para a vida, que se ancoram em outras lógicas.

Gregory Bateson tinha uma grande preocupação com o modo

como a educação não se ocupava de questões essenciais para um convívio

adequado neste planeta: “O que há em nossa maneira de perceber, que nos

faz não enxergar as interdependências delicadas em um sistema ecológico,

que dão a ele sua integridade? Nós não as vemos, e, por esse motivo, nós

as quebramos” (BATESON APUD DEMARCHI et al., 2013, p. 270).

Buscando saber como os seres vivos estão conectados e o que torna nossa

percepção alheia – como um alienígena? – às interdependências que temos

com outros seres, Bateson entendia que os problemas que temos são

decorrência da distância entre a maneira como a natureza atua e a maneira

como a humanidade pensa: “Acredito que esse acúmulo massivo de

ameaças ao homem e seu sistema ecológico decorre de erros em nossos

hábitos de pensamento que estão enraizados em níveis profundos e

parcialmente inconscientes” (BATESON, 1998, p. 330, tradução nossa).

Para ele, algumas maneiras de classificar os seres levam a desastres, por isso,

seu interesse pela ecologia das ideias ou da mente. Quando Bateson pergunta

sobre como nós podemos conhecer qualquer coisa inclui em nós “a estrela-

384

do-mar e as florestas de sequoias, o ovo segmentado e o senado dos Estados

Unidos” (1986, p. 12).

A partir de uma aula narrada em “Mente e natureza” (1986), na

qual levou para a sala um caranguejo, Bateson pergunta à turma o que

possibilita o reconhecer como um ser vivo, ou, elaborado de outro modo,

“Qual o padrão que liga todas as criaturas vivas?” (1986, p. 16). A partir

das respostas, Bateson aponta para as “relações similares entre as partes.

Nunca quantidades, sempre contornos, formas e relações” (1986, p. 17),

afirmando que a “anatomia do caranguejo é repetitiva e rítmica. Como a

música, ela é repetitiva com modulação” (1986, p. 18). A modulação

musical consiste em transpor um conjunto de sons para uma tonalidade

diferente, de maneira que a música é sempre entendida em suas relações,

assim, desde que mantidas as proporções entre os sons, mesmo em outra

tonalidade será possível reconhecer a música. Entender a vida como

modulação tem a ver com relações e proporções similares que se repetem

em diferentes estruturas e tons no planeta. Nesse viés, “Cada detalhe do

universo é visto como uma proposta de visão do todo” (BATESON, 1998,

p. 216, tradução nossa). Para uma forma mais conectada de perceber o

mundo que nos circunda, Bateson convida a buscar o comum, a perceber

o padrão que liga, entendendo a vida como modulações-diferenças de um

tema musical. Sobre isso, ele ressalta:

fomos treinados para pensar a respeito de padrões, com exceção dos da música,

como assuntos estáveis. É mais fácil e cômodo pensar assim, mas, naturalmente

absurdo. Na verdade, o caminho certo para começar a pensar sobre o padrão

que liga é pensar nele como primordialmente (seja lá o que isso significa) uma

dança de partes que interagem e só secundariamente restringida por vários

tipos de limites físicos e por aqueles limites que os organismos

caracteristicamente impõem. (BATESON, 1986, p. 21)

385

Concordamos com Bateson que a compreensão que temos da

música aponta para o movimento dinâmico mais do que em outras áreas,

por isso, consideramos adequado pensar a vida nos termos de uma dança.

Entender o padrão que liga como uma dança, cuja música se modula a

partir de diferentes cosmoperspectivas, possibilita perceber o movimento

dinâmico e interconectado da vida. Assim, propõe pensar a evolução não

“apenas como um conjunto de mudanças na adaptação” dos seres aos

contextos, mas como “uma constância na relação dos animais com o meio

ambiente” (BATESON, 1998, p. 237, tradução nossa), na qual “É

importante ver o enunciado ou ação particular como parte do subsistema

ecológico denominado contexto, e não como o produto ou efeito do que

resta do contexto após o elemento que desejamos explicar ter sido

amputado dele” (BATESON, 1998, p. 237, tradução nossa). Entender os

organismos como parte do sistema e não como algo apenas dentro de um

sistema, implica em entender a agência mútua de todos os seres que

coexistem a partir de um contexto. Assim, organismos e ambientes, em

suas relações de reciprocidade, se implicam e moldam mutuamente. Somos

agentes situados no mundo, bem como quaisquer outros seres, e não

podemos ser entendidos fora de um contexto ecológico, do mesmo modo

como qualquer outro ser também não. Para Bateson (1986, p. 25), “As

formas dos animais e plantas são transformações de mensagens”, de

maneira que os padrões significam informação relevante sobre o ambiente.

A partir disso, consideramos que a percepção de padrões pode ser

entendida como processos de tradução cósmica, assemelhando-se com o

que faz o xamã.

Quando olhamos para as conexões, outra percepção sobre a mente

emerge. Entre os critérios de mentalidade descritos por Bateson (1986, p.

99), a mente é apresentada como um agregado de partes ou componentes

386

que interagem acionados por diferença. A perspectiva ecológica de Bateson

retira a compreensão da mente do viés antropocêntrico, entendendo-a

como um sistema integrado entre organismo e ambiente, de maneira que

não é uma exclusividade humana. Toda mudança, nesse sentido, tem a ver

com a emergência de uma diferença que faz diferença em um sistema,

quebrando e instaurando novos hábitos.

Bateson rompe com a dualidade organismo-ambiente, entendendo

a mente como um composto relacional onde tudo se conecta, de maneira

que é a diferença que convida as partes à relação. O que é denominado

mente, neste viés, não coincide com indivíduo. Para Bateson, do mesmo

modo como “o mapa não é o território, e o nome não é a coisa designada”

(1986, p. 36), a mente não é o cérebro. Nesse sentido, não é a mente que

percebe, mas a percepção é um processo dinâmico e em constante

movimento que envolve os organismos e o ambiente. O conhecimento,

por sua vez, também seria o que emerge da informação significativa de um

contexto. A partir de uma ecologia da mente, Bateson aponta para a conexão

de mundos humanos e mais que humanos em uma unidade entre mente e

natureza, uma “continuidade entre os mundos da informação e da energia

(definidos por uma mesma ontologia da diferença)” (VIVEIROS DE

CASTRO, 2010, p. 152).

Sobre este ponto, consideramos interessante a hipótese de Margulis

e Sagan (2002, p. 242-243):

o pensamento, como a vida, são a matéria e a energia fluindo; o corpo é seu

“outro lado”. Pensar e ser são a mesma coisa. Quando se aceita essa

continuidade fundamental entre corpo e a mente, o pensamento perde

qualquer diferença essencial de outros fenômenos fisiológicos e

comportamentais. Pensar, tal como excretar e ingerir, resulta de interações

387

vivas da química de um ser. O pensar do organismo é uma propriedade

emergente da fome, movimento, crescimento, associação, morte programada e

satisfação celulares. Antigos micróbios encarcerados, mas sadios, descobrem

alianças a ser feitas e comportamentos a praticar. Se o que se chama

pensamento resulta dessas interações celulares, talvez os organismos em

comunicação, todos eles pensando, possam levar a um processo maior do que

o pensar individual. (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 242-243)

A ideia não é reduzir o pensamento a fenômenos fisiológicos, mas

dar ao pensamento um lugar que faça sentido no planeta, não dentro de

um cérebro, mas como parte integrante de um sistema complexo e

dinâmico. Isto provoca a buscar um filosofar complexo e dinâmico em

reciprocidade com o os devires da Terra, um filosofar como um organismo.

Que possibilidades despertam para pensar o ensino de filosofia a partir

dessa cosmoperspectiva ecosófica?

Nora Bateson

, filha de Gregory Bateson, afirma que seu pai

gostava de “Celebrar como as coisas se juntam e como mudam e se movem

e aprendem” (DEMARCHI et al., 2013, p. 280). Ela traz algumas

reflexões importantes para entender o pensamento de Bateson sobre a

aprendizagem e a educação, ressaltando o movimento de aprendizado

constante nas relações com seu pai: “alguns pais jogam beisebol com seus

filhos e ele gostava de jogar com ideias e ir para a natureza junto comigo,

olhar as salamandras ou a vida existente debaixo de um tronco de árvore e

falar sobre isso. [...] Ele valorizava as ideias e o pensamento das pessoas que

tinham outro contexto mental” (DEMARCHI et al., 2013, p. 273).

Refletindo sobre como as relações de conhecimento se dão no âmbito da

As referências que se seguem foram retiradas de uma entrevista de Nora Bateson sobre o seu

documentário “An ecology of mind” (2011) em que apresenta pontos-chaves do trabalho de seu pai.

388

família e contrapondo com a experiência que tinha com seu pai, Nora

Bateson comenta:

é interessante para mim ver que tantos adultos sentem que têm que se

comportar como se soubessem tudo o que as crianças deveriam querer

aprender. Para mim, isso parece muita hipocrisia. Se você quer que seus filhos

aprendam alguma coisa, a melhor maneira de fazer com que aprendam é

mostrar a eles que você está aprendendo, certo? Porém, de algum modo, nós

perdemos isto, ou nunca o tivemos, ou temos uma ideia de nossa autoridade e

respeito que se contrapõe a este tipo de comportamento. [...] Então, quando

as pessoas dizem: “escutem seus filhos”, a gente meio que tem um jeito de

escutar que não é realmente tão honesto, é condescendente, paternalista!

(DEMARCHI et al., 2013, p. 274-275)

Nora Bateson traz algumas observações relevantes para refletirmos

acerca das relações de conhecimento. Em geral, tanto nas relações

familiares quanto nas relações escolares, o conhecimento está muito

vinculado à questão da autoridade, de maneira que tanto os pais quanto

os/as/es docentes escutam filhos e estudantes de forma “paternalista”,

através de uma relação desigual, na qual o pensamento do/a/e outro/a/e

não é levado em conta verdadeiramente. Diferentemente, Nora Bateson

retrata o cotidiano com seu pai como um jogo de “pensar sobre as coisas

de maneiras diferentes e olhar as coisas a partir de diferentes ângulos. Na

escola, o objeto do jogo era descobrir o que o/a professor/a queria, e repeti-

lo” (DEMARCHI et al., 2013, p. 276). Refletindo sobre a educação de

seus próprios filhos, Nora Bateson fala:

uma boa maneira de ver a educação é pensar que ali, dentro da visão holística,

existem linearidades. Dentro do não aprendizado ou pensamento existem

linearidades, só que não é a visão completa, do todo. Para mim, o importante

389

era que eles tivessem suficientemente a experiência de olhar para o todo, e que

então pudessem utilizar as partes, os pedaços, mas teriam um lugar maior para

colocá-los. Eles saberiam que o que estavam aprendendo na escola eram partes

de algo maior. (DEMARCHI et al., 2013, p. 277)

A fragmentação dos saberes levava Bateson a perceber a escola

como um espaço que poderia “estragar a mente” (BATESON apud

DEMARCHI et al., 2013, p. 276) de suas filhas, pois estimulava a

estabelecer fronteiras rígidas e não interconexões. Bateson dá como

exemplo as aulas de gramática que fragmentam palavras em classes ao invés

de apontar para as relações entre termos. Um predicado é uma palavra que

tem uma certa relação com substantivos e verbos e não apenas o nome de

algo fixo. Além disso, Nora Bateson destaca que “Ele pensava que as

disciplinas e a separação das disciplinas eram algo monstruosamente brutal,

para toda a noção de como a vida funciona e como as coisas se organizam,

seja uma família, ou um lago, ou um sistema político ou uma floresta, ou

uma estrutura cultural” (DEMARCHI et al., 2013, p. 280-281).

Exemplificando, Nora Bateson comenta que se for pedido a uma

universidade para construir uma selva, o resultado serão departamentos

separados de répteis, pássaros, árvores e águas, não considerando o

contexto dinâmico e integrado.

A maneira como o ensino formal trata o conhecimento é contrária

aos processos que envolvem a vida no planeta. Ainda que o estudo e a

análise das partes sejam importantes, diversas vezes o que falta é que em

algum momento tais análises retornem para o contexto em que tais partes

se relacionam. Refletindo sobre o sistema formal de ensino, Nora Bateson

questiona:

390

que estamos ensinando a nossas crianças? Penso que ao invés de ensiná-las a

descobrir um leque de possíveis respostas, ensinamos a elas apenas como

descobrir a resposta certa. Estes limites não concedem espaço para o

aprendizado mútuo, amplamente integrado, que pode acontecer dentro de um

contexto de improvisação. Isto exige uma interdependência entre cultura,

natureza, família, amigos, trabalho, seu corpo, a biologia, etc, exigindo que

tudo isso se encaixe e se envolva reciprocamente. Como o envolvimento deve

ser integrado, são nossas percepções e classificações que nos impedem de nos

envolvermos no processo de improvisação.

Vejam só: isto, o que está ao nosso redor, vai continuar a evoluir e se processar,

com ou sem a nossa presença (risos). Então, tem a ver com nossa habilidade

para percebermos o que está ao nosso redor. Esta habilidade para percebermos

estes movimentos evolutivos faz parte daquela epistemologia que possibilita a

comunicação com as crianças, os cachorros, os peixes, os corais. Quero dizer,

enfim, que não deixemos de apreciar a beleza de todas essas formas de

comunicação. (DEMARCHI et al., 2013, p. 282)

Os apontamentos trazidos por Gregory e Nora Bateson convidam

a uma epistemologia orgânica e sistêmica que percebe as conexões entre os

seres e os saberes. Nesse sentido, a comunicação está vinculada a uma

percepção mais afinada e sintonizada com o contexto e não com processos

abstratos de uma mente metafisicamente isolada. A partir de tal

cosmoperspectiva, a comunicação pode ser mais integrada, não apenas com

crianças e estudantes em geral, mas também com os cachorros, peixes,

corais, caranguejos, árvores, ervas, fungos e bactérias.

Pensar um ensino sensível, através do que nos inspirou Benites e

Takuá, aponta para uma relação atenta com os seres que nos compõem e

com os outros mundos com que coexistimos. Nesse sentido, focar em

cosmopercepções é mais adequado para entender uma relação sensível com o

entrecruzamento de mundos próprio das escolas, com a diversidade

humana e mais que humana da vida. Nesse viés, a aula de filosofia pode se

391

transformar em um convite para perceber padrões, modulações,

frequências, diferenças e conexões da vida.

Alik Wunder nos dá um exemplo de uma possibilidade de perceber

outros padrões a partir de um olhar sensível para o contexto. Através de

seu trabalho com fotografia juntamente aos Kariri-Xocó, Wunder (2020,

p. 7) relata: “já conhecendo as fortes relações dos Kariri-Xocó com o

mundo vegetal, perguntei: “E se vocês fotografassem aquilo que as plantas

veem? E se nos mostrassem nas fotografias o mundo na perspectiva de visão

das plantas?””. Embora para o mundo ocidetalocêntrico tal atividade não

faça sentido, para os Kariri-Xocó, ela está de acordo com as relações que

estabelecem com o mundo vegetal, como Wunder (2020, p. 15) explica:

para os Kariri Xocó as árvores escutam sonhos, dão conselhos, castigam e

curam, deixam conhecer seu mundo vegetal em um modo de conversação

aberta... Há uma fronteira que se abre em momentos especiais: momentos de

necessidade, de doença, de crises, enquanto se fuma o pawi, no ritual... e no

ponto mais forte desta conversação, os cantos são dados pelas árvores como um

ensinamento que vão além do uso material para a realização de curas. Há uma

comunicação que se faz nesta zona fronteiriça, desta subjetividade ambivalente

gente-planta que se faz em sonho, em intuição, no momento que as linhas da

pintura corporal aparecem nos corpos... Os corpos são a todo tempo riscados

com a fruta do jenipapo e fazem do corpo um devir-planta, as marcas das

pinturas não significam, instauram devires na pele: o devir cobra, devir-

tartaruga, linhas que abrem zonas de vizinhança com outros reinos. Parece

haver nas várias expressões da arte Kariri-Xocó, na sua arte material, nos cantos

um devir vegetal que se dá nesta fronteira aberta entre o que chamamos de

humano e inumano. Os indígenas nos trazem imagens de uma natureza que

passa longe de ser apenas fonte de recursos. As ervas, as árvores e a floresta são

povoadas de intencionalidades, sujeitos, seres, espíritos que cuidam há milhares

de anos de tudo o que existe. Devires que proliferam alegria, germinam e

ramificam modos outros de estar no mundo, outras formas de pensar e criar.

(WUNDER, 2020, p. 15)

392

Para os Kariri-Xocó, as plantas exercem ações potentes “em seus

processos de criação, em suas artes, em seus cantos, em suas práticas de

cura” (WUNDER, 2020, p. 09). Durante o processo de fotografar, “As

memórias também encontraram sons e cores para árvores, as árvores

cantaram música. Fomos nos juntando às árvores, escutando as folhas e

elas nos ouvindo atentas, o que contávamos delas” (WUNDER, 2020, p.

09). A partir desse exercício e das fotografias produzidas, Wunder aponta

para um devir-planta (2020, p. 08) no qual a percepção do mundo não

está restrita à visão.

A atividade proposta por Wunder estimula conexões e uma

percepção sensível. Podemos entender tanto a proposta de Bateson quanto

a de Wunder como experiências de sincronização entre mundos, nas quais

a observação atenta faz emergir conceitos e conexões agregadas às formas

de vida que nos rodeiam e permeiam. Entender o conhecimento como

uma ecologia organismos-ambiente na qual o que agrega e faz emergir a

vida é mais importante, implica em uma filosofia que se ocupa das

responsabilidades que nos envolvem. Ao contrário de competências gerais

vinculadas aos interesses dominantes, uma filosofia ecológica evoca nos

responsabilizarmos pelos contextos e cultivarmos os hábitos necessários

para agir de modo mais conectado com ele, sem ignorar os saberes

hegemônicos e contra-hegemônicos socialmente produzidos, que se

constituem de ferramentas potentes desde que tenhamos a compreensão

do contexto em que emergem.

A percepção da reciprocidade organismos-ambiente que coexistem

e co-evoluem está intrinsecamente relacionada a uma profunda

reciprocidade entre o modo de ser e estar no mundo, como explica

Grosfoguel (2016b, p. 137, tradução nossa):

393

a reciprocidade implica uma profunda revolução nos modos de vida. Viver no

princípio da reciprocidade implica uma troca justa nas relações entre seres

humanos e nas relações entre humanos e não humanos. Se a ecologia planetária

nos dá água, comida, ar etc. para a vida, o princípio da reciprocidade implica

em devolver ao cosmos a reprodução do que dele tiramos. Extrair sem retornar

é o princípio da destruição da vida. Extrair tomando o cuidado de reproduzir

a vida e devolver o que é extraído é um princípio cosmológico completamente

diferente. Isso implica uma consciência ecológica planetária que não existe sob

as estruturas de dominação da civilização ocidental. (GOSFOGUEL, 2016b,

p. 137, tradução nossa)

Grosfoguel entende tal reciprocidade ecológica, enquanto

princípio cosmológico – diríamos cosmopolítico – como a alternativa

descolonial, haja vista que a imposição do mundo globalizado explorador

é o próprio cerne da empresa colonial e seus processos de destruição do

mundo. Reciprocidade também implica em um mundo em que relações

sejam entendidas de modo situado. Em um viés semelhante, a indiana

Gayatri Chakravorty Spivak (2003) acredita que precisamos nos educar

para uma percepção menos globalizada e mais permeada por uma

planetariedade. A globalização é a

imposição do mesmo sistema de troca em todos os lugares. Na malha do capital

eletrônico, alcançamos aquela bola abstrata coberta por latitudes e longitudes,

recortada por linhas virtuais, outrora o equador e os trópicos e agora desenhada

pelas exigências dos Sistemas de Informação Geográfica. [...] O globo está em

nossos computadores. Ninguém mora lá. Isso nos permite pensar que podemos

ter como objetivo controlá-lo. (SPIVAK, 2003, p. 72-73, tradução nossa)

O mundo do globo é das corporações, no qual o foco são

especialmente as relações de mercado. Como reflete Alyne Costa (2019, p.

64) a partir do trabalho de Latour, a globalização deveria significar a

394

multiplicação de perspectivas, um aumento nas variedades, seres, pessoas,

etc. No entanto, globalizar implica em exatamente o contrário disso na

medida em que significa “uma única visão, absolutamente provinciana,

proposta por apenas algumas pessoas, representando um número reduzido

de interesses, limitada a alguns instrumentos de medição, a alguns padrões

e formulários” (COSTA, 2019, p. 64).

Por outro lado, a planetariedade consiste na conjunção de seres que

se movimentam e se inter-relacionam localmente com negociações,

disputas e alianças simbióticas. A partir da planetariedade, Spivak evoca

outra forma de encarar nossa “casa” cósmica. Ao invés da universalidade

global, cultivar a comunalidade planetária na qual as diferenças e as relações

entre elas são importantes. O globo é uma versão desencantada do mundo,

a mesma que Russel Means e Ailton Krenak denunciam estar no cerne da

destruição do planeta. O próprio Bateson, por seu olhar encantado pela

natureza e seus organismos, teve seu pensamento associado ao misticismo

e à poesia como forma inútil para o pensamento lógico. A ciência

tradicional objetifica e desencanta o corpo e o mundo, faz do conhecimento

algo estático e que, por isso, pode produzir consequências desastrosas a

partir de iniciativas de controlar a dinamicidade da vida e do planeta.

Como saída para a ciência e as humanidades desencantadas, Luiz

Antonio Simas, Luiz Rufino e Rafael Haddock-Lobo

apontam para uma

filosofia popular brasileira que tem como filósofos/as/es Exu, Preto Velho,

Zé Pelintra, Maria Padilha, Pombas-giras, Jurema, malandros, sambas-

enredos, entre outros/as/es. Rufino (2019, p. 68) identifica o colonialismo

como um “projeto de mortandade” que desencadeou um processo

Os conceitos que se seguem foram retirados de três obras: Fogo no mato (2018) de Luiz Antonio Simas

e Luiz Rufino, Pedagogia das Encruzilhadas (2019) de Luiz Rufino e Arruaças: uma filosofia popular

brasileira (2020) de Luiz Antonio Simas, Luiz Rufino e Rafael Haddock-Lobo.

395

esquizofrênico que produz desencante. O desencante pode ser entendido

como a percepção de isolamento, desconexão, desumanização, o processo

de tornar tudo em coisa na engrenagem capitalista, transformando as

pessoas em mortos-vivos. O estado de adoecimento decorrente do projeto

colonial que produz “desesperança e acomodação nos afetados por sua

lógica” é entendido pelos autores como um quebranto colonial, que leva a

um “total desmantelo e desconexão com a natureza, ou seja, com a própria

vida” (SIMAS et al., 2020, p. 33).

Os autores sugerem que narrar outras histórias é necessário para o

rompimento com essa lógica adoecedora, pois a “história única é um

processo de “aquebrantar a diversidade”” (SIMAS et al., 2020, p. 36).

Sincopar e gingar essa história única pode abrir caminhos para esculhambar

“as pretensões do edifício de desenvolvimento desencantado” (SIMAS et

al., 2020, p. 77) do Ocidente. Tal edifício produz danos nas “diferentes

esferas da vida, no imaginário, nas subjetividades e na cognição” (SIMAS

et al., 2020, p. 170). Dessa forma, os modelos de educação que se baseiam

nesse edifício do desenvolvimento desencantado produzem adoecimento,

conformando as pessoas a sentirem o mundo em um tom único

“normatizado pelas gramáticas enfadonhas do desencanto” (SIMAS et al.,

2020, p. 32). Isso permite compreender tais modelos educacionais como

necropolíticas da existência e nos provoca a pensar: como a educação pode

dar vida – e não morte – a imaginários, subjetividades, epistemologias,

corpos, etc.? Na perspectiva expressa por Rufino (2019), a educação

precisa se voltar para a vitalização da existência, produzindo encantamento

e alargamento das possibilidades ao “recuperar sonhos, pintar outros

sentidos, alargar subjetividades e frear o desencanto” (SIMAS et al., 2020,

p. 97).

396

Ao narrarem outras histórias a partir de outros filosofares, os

autores apontam para outras possibilidades de conexões por meio das artes

das amarrações e cruzos conceituais das macumbas. Na cosmoperspectiva

trazida por eles, a macumba “é ciência encantada e amarração de múltiplos

saberes” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 8), de maneira que o/a/e

macumbeiro/a/e é definido como aquele/a que:

admite as impurezas, contradições e rasuras como fundantes de uma maneira

encantada de se encarar e ler o mundo no alargamento das gramáticas. [...]

Macumba seria, então, a terra dos poetas do feitiço; os encantadores de corpos

e palavras que podem fustigar e atazanar a razão intransigente e propor

maneiras plurais de reexistência pela radicalidade do encanto, em meio às

doenças geradas pela retidão castradora do mundo como experiência singular

de morte. (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 03)

Nesse sentido, o/a/e macumbeiro/a/e rompe com as obsessões pela

pureza tanto da moral quanto das ideias. As macumbas emergem no

contexto da encruzilhada entre mundos imposta pelo colonialismo e a

modernidade ocidental. Desse modo, a ciência encantada das macumbas

possibilita percepções mais encantadas sobre o mundo e não dominadoras,

devido sua característica de emergir nas frestas. Como vimos com Saffioti,

o colonialismo atou muitos nós. Um dos mais bem atados foi o racismo.

Os povos sequestrados no continente africano, submetidos a esta

encruzilhada, produziram o que Simas e Rufino (2018) chamam de

culturas de síncope para romper com a apologia do mundo monológico e

racista. Tais culturas “subvertem ritmos, rompem constâncias, acham

soluções imprevisíveis e criam maneiras imaginativas de se preencher o

vazio, com corpos, vozes, cantos” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 15).

397

Nas frestas, fronteiras e vazios do mundo, as culturas de síncope

criam múltiplas maneiras de driblar as situações. Em música, a síncope é

um som emitido em um local inesperado do tempo. Entendendo que cada

música é naturalmente estruturada em um compasso com tempos fortes e

fracos que ditam seu ritmo, a síncope poderia ser definida como um som

forte em um tempo fraco da música, algo como um vazio preenchido por

um som surpreendente. Sem a síncope não existiria música brasileira tal

como conhecemos e nem jazz. Em geral, podemos considerar a síncope

como uma contribuição de matriz africana à música mundial, criando

ritmos inapreensíveis. Sendo inapreensíveis, explicações como a que

tentamos oferecer aqui são insuficientes para entender a síncope, bem

como as culturas de que estamos falando que não se submetem às

normatizações e explicações fixas.

Em meio às opressões, os povos de ancestralidade africana, vistos

desde sempre pelo homem moderno como gentes descartáveis, “sobras

viventes” (SIMAS & RUFINO, 2018, p.110), se transformaram em

supraviventes, isto é, sujeitos que “capazes de driblar a própria condição de

exclusão (as sobras viventes), deixaram de ser apenas reativos ao outro

(como sobreviventes) e foram além, inventando a vida como potência

(supraviventes)” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 110). É no contexto dos

conflitos, negociações, disputas e alianças feitas nas encruzilhadas dos

mundos que emergem novas formas de viver para além do mundo

universal hegemônico.

Na cosmoperspectiva dos autores, as culturas de síncope só são

possíveis devido a Exu, “que dá o tom dos sincopados que quebram as

instâncias normativas e nos propõem outros caminhos” (SIMAS &

RUFINO, 2019, p. 19). Exu é o “responsável pelas diferentes formas de

comunicação, é ele o tradutor e linguista do sistema mundo” (SIMAS &

398

RUFINO, 2018, p. 17). Assim como o xamã, Exu é tradutor cósmico.

Ele é o ser das encruzilhadas, “o lugar das incertezas, das veredas e do

espanto de se perceber que viver pressupõe o risco das escolhas” (SIMAS

& RUFINO, 2018, p. 20). Assim, a encruzilhada desconforta, Exu

encanta o mundo transformando todas as certezas em dúvida, por isso,

produz tanto medo para o pensamento hegemônico que busca demonizá-

lo de todas as formas. Exu, como o princípio polifônico e indisciplinável,

é o senhor dos caminhos, conferindo movimento e ritmo para as

existências. Ele é o movimento, “É ele a liga das existências, o devir”

(RUFINO, 2019, p. 130), “ao colidir com algo, se transforma em um

terceiro elemento, [...] um entre” (RUFINO, 2019, p. 53).

A “encruzilhada nos ensina que não há somente um caminho; a

encruzilhada é campo de possibilidades” (SIMAS & RUFINO, 2018, p.

117), contudo, se a encruzilhada significa dúvida, também significa um

campo de possibilidades inacabadas. Exu, um devir que nos remete ao

filosofar semeando dúvida, soterrando certezas e promovendo outras lógicas

“nos desafia, assim, a serpentear, como a cobra coral de três cores que lhe

pertence, as entranhas do mundo” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 113).

Nesse sentido, as encruzilhadas são as frestas, síncopes, gingas e dobras dos

tempos, “Onde se opera o encante, opera o movimento contínuo e

inacabado da vida” (RUFINO, 2019, p. 68). Contudo, é relevante a

“credibilização da encruzilhada como disponibilidade conceitual que

aponta outras possibilidades de problematização da vida, da arte e dos

conhecimentos” (RUFINO, 2019, p. 66), ou seja, que traz outros

filosofares, outros problemas, outros conceitos, outras cosmopercepções

sobre a existência.

Nesse viés, Simas e Rufino propõem uma pedagogia das

encruzilhadas a partir de uma filosofia exúsiaca, ligada à arte das amarrações

399

entre os saberes praticados e os cruzos e rasuras conceituais como “táticas

fundamentadas nas culturas de síncope e que esculhambam as

normatizações” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 9). Uma cosmoperspectiva

orientada pelo cruzo como encante conceitual aponta para o saber e o “ser

em cruzo contínuo” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 99). Tal

cosmoperspectiva tem como ponto de partida “assumir suas potências e

inacabamentos teórico-metodológicos como fontes para repensar o

próprio campo, e também como possibilidade de pensar e de dialogar com

outros” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 23). Quem determina um

conhecimento como superior confessa desconhecer os mistérios e segredos

da vida. Praticar o cruzo tem a ver com explorar as fronteiras, credibilizar

gramáticas produzidas por outros movimentos e reconhecer o

inacabamento da nossa própria percepção. Na epistemologia das macumbas,

a condição de não saber é necessária para o que virá a ser praticado. Essa

dinâmica se inscreve na perspectiva de uma forma de educação que é

compreendida como experiência, na bricolagem entre conhecimento, vida e

arte. O conhecimento é compreendido não como acúmulo de informação, mas

como experiência. Assim, o que se detém enquanto saber está sempre

inacabado e em aberto diante das circunstâncias e das formas de relação que

serão traçadas. [...] Os cruzos entre saberes e ignorâncias são fundamentais para

que os mesmos possam se manter abertos e expostos a outros movimentos,

encantando-se em novas experiências (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 35-36)

A pedagogia que emerge da encruzilhada é um saber sempre

inacabado, aberto às transformações, que se faz em um processo contínuo

de dúvida através de amarrações que emaranham e ressignificam sentidos,

tornando a existência encantada por enigmas. É no inacabamento e na

imprevisibilidade que se produzem os encantes, isto é, a “prática/rito de

400

potencialização dos princípios que inferem mobilidade” (SIMAS &

RUFINO, 2018, p. 25). Lançar-se na encruzilhada da alteridade significa

vivenciar as diferenças, não apenas como compreensão, exigindo sair dos

nossos confortáveis sofás epistemológicos (SIMAS & RUFINO, 2018).

O conceito de amarração que permeia a ciência encantada das

macumbas traz mais uma dimensão em nó trançado pelos cruzos.

Amarração é o efeito de, através das mais diferentes formas de textualidade,

enunciar múltiplos entenderes em um único dizer. Assim, a amarração jamais

será normatizada, porque é inapreensível. Mesmo que o enigma lançado seja

desamarrado, esse feito só é possível através do lançamento de um novo

enigma, uma nova amarração. Ou seja, o seu desate é sempre provisório e

parcial, uma vez que a leitura que o desvenda pode vir a ser apenas parte da

construção do enigma e só é possível a partir de um novo verso enigmático que

se adicione ao elaborado anteriormente. Neste sentido, a noção de amarração,

assim como a macumba, compreende-se como um fenômeno polifônico,

ambivalente e inacabado. (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 09-10)

Desse modo, as amarrações são mistérios que motivam a ficar com

os problemas, continuar o movimento não binário e incorporado por

muitos sentidos possíveis. Ao desamarrarmos, atamos de outra maneira,

costurando redes de sentidos inacabados, e, assim, somos amarrados

também nos encantes do mundo. O encantamento que nos amarra

convida a decifrar o enigma, no qual novos pontos são amarrados. Do

mesmo modo, também se trata de reconhecer o inacabamento das

explicações que podemos oferecer sobre o mundo, sempre parciais e em

contínuos cruzos, que preserva o encantamento, que mantém dinâmicos os

problemas e as cosmopercepções que emergem deles.

401

Apresentando a Jurema

como ciência encantada que permite

fugir da lógica da verdade unívoca, os autores a diferenciam da ciência

dominante: “Enquanto o modo dominante é atado por rigores que o

obsidia com a tara por uma verdade única, a ciência da Jurema escapa para

as vias do encantamento. Ser encantado é, também, ser inapreensível a uma

lógica que reduza o fenômeno a uma única explicação” (SIMAS &

RUFINO, 2018, p. 80-81). Isto em certo sentido explica o medo do

transe, típico do saber hegemônico. O transe é “o movimento e cruzo por

outras perspectivas de mundo, outros princípios ônticos e epistêmicos”

(SIMAS & RUFINO, 2018, p. 101).

Todo e qualquer ato criativo só é possível a partir do transe como

disponibilidade de travessia. A razão intransigente é aquela que nega a

mobilidade e os cruzos das experiências e das tessituras de saber. Percebe

qualquer possibilidade fora de seu eixo como algo a ser combatido. Por isso, as

razões intransigentes são avessas ao transe como também o significam como

possessão, descontrole e irracionalidade. Contrário às mobilidades, esse modelo

de razão criva o transe como uma perda de domínio do ser, que para ser salvo

deve expulsar a experiência do movimento em troca da segurança da fixidez.

(SIMAS & RUFINO, 2018, p. 98-99)

A obsessão pelo controle e o medo do movimento podem ser

entendidos como cerne da demonização do transe nas culturas ocidentais.

No entanto, tal busca por controle é uma ilusão que não considera a

dinamicidade da vida e dos corpos no mundo. Os autores apresentam o

corpo também como uma encruzilhada porque “é o registro do ser no

mundo, e também do mundo no ser” (RUFINO, 2019, p. 136). Se para

“o modelo de saber que tem cabeças e corpos seguindo para caminhos

Com a Jurema é feita uma bebida sagrada que faz parte do culto do catimbó.

402

distintos, o corpo é meramente campo a ser disciplinado e normatizado

sobre a vigilância do pecado” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 90-91), a

partir do devir associado à Maria Padilha, ao invés de expulsão, os autores

falam em libertar demônios. Simas e Rufino chamam de padilhamentos dos

corpos o que encanta e destrava os nós das sabedorias do corpo,

transgredindo a disciplinarização. Eles apontam que as concepções

moralizantes acerca da figura da Maria Padilha têm a ver com a monológica

ocidental e seu maniqueísmo, de maneira que o padilhamento dos corpos

significa um processo de encante das potências do corpo.

As macumbas amarram e encantam mundos, e por vir das frestas

não desencantam outros modos de ser, é um saber cruzado, não

dicotômico. Portanto, podemos entender as macumbas como uma rede

complexa de sabedorias cosmopolíticas que, a partir da cosmoperspectiva

da encruzilhada de mundos, permitem pensar uma relação ecológica entre

as diferenças, de modo não hierárquico e nem antropocêntrico: “Nos

saberes assentados nas macumbas brasileiras, ser bicho, gente, leito de rio,

pedreira ou variadas coisas ao mesmo tempo é uma questão de perspectiva.

Assim, de nenhuma forma uma possibilidade é excludente da outra”

(SIMAS & RUFINO, 2018, p. 28). As macumbas deslocam o ser humano

para a intersecção com outras presenças interligadas. A prática do cruzo

contribui para relações ecológicas/encruzadas entre as diversas práticas de

conhecimento produzidas e circuladas neste mundo. Entender as ecologias

como cruzamentos de percepções e saberes não fixos e interligados permite

a articulação entre ética, política e estética que estamos propondo neste

capítulo.

Rufino (2019, p. 40) defende entender a educação como o

“intercruzamento de conhecimentos que coexistem no mundo”. Nessa

perspectiva, a educação é vista como uma amarração entre múltiplos

403

entenderes parciais sobre o mundo, desatando o “nó que nos enlaça

incutindo educação/cultura como modo de civilidade” (SIMAS &

RUFINO, 2018, p. 74) e propondo experiências cruzadas nas quais outras

possibilidades de existências emergem, “no cruzo das flechas atiradas por

outras sabedorias, produtoras de efeitos de cura, encanto, vigor e abertura

de caminhos” (SIMAS & RUFINO. 2018, p. 75). Como explicam Simas

e Rufino (2018, p. 76),

o projeto educacional normalmente foi pensado na “plantation Brasil” como

um ministério curricular da agenda política colonial, enquanto o projeto

cultural abarcado pela Nação seria o de um ministério dos modos civilizatórios

brancos-machos-cristãos, em detrimento do primitivismo animista-fetichista.

(SIMAS & RUFINO. 2018, p. 76)

Eles convidam a aprender com Gao, uma árvore de origem africana

que vive nas encruzilhadas entre a água e a secura. Gao floresce quando

tudo está cinza e se recolhe quando tudo floresce, ensinando a força e a

beleza da diferença como possibilidade de lidar com o acinzamento do

nosso mundo.

O excesso de explicações desencantou o mundo. A lógica

normativa e maniqueísta que nos é imposta, produz seres assombrados pelo

desencanto, incapazes de perceber os dribles e gingas das culturas. Os

autores nos convidam a sair dos sofás epistemológicos confortáveis “em que

morreremos tristes e conscientes da nossa suposta superioridade, e nos

lançando na encruzilhada da alteridade, menos como mecanismo de

compreensão e mais como vivência compartilhada” (SIMAS & RUFINO,

2018, p. 76-77).

404

Entender nosso continente como uma encruzilhada também pode

apontar uma vantagem. Se os dominadores não conhecem nossas filosofias,

mas nós somos obrigados/as/es a aprender as deles, ao cultivarmos as nossas

filosofias, um pluriverso de saberes em cruzo e possibilidades se abre,

ignorado pelo sujeito narcisista. Como afirmam os autores, a transgressão

do cânone “não é negá-lo, mas sim encantá-lo, cruzando-o a outras

perspectivas” (2018, p. 15). A partir disso, pensamos uma filosofia que se

faz nos entrecruzamentos encantados entre corpos e mundos e que não se

faz ao ouvir explicações e repeti-las.

Simas e Rufino trazem como exemplo um mestre convidado a

ensinar jongo em uma escola, a qual, embora tivesse um local de terra

adequado para o jongo, o mestre era empurrado frequentemente para

dentro da sala de aula: “como se faz um negócio que é redondo em um

lugar que é quadrado?” (SIMAS & RUFINO, 2018, p. 73). Esta é a

pergunta que precisa ser feita: como criar conexões em um espaço

quadrado e que isola as pessoas? Como encantar esses espaços quadrados?

Como cipó serperteando entre suas frestas, é preciso criar linhas de fuga,

enfrentando os enigmas das carteiras epistemológicas nas quais somos

fragmentados/as/es e hierarquizados/as/es. Rufino (2020, p. 115-116)

define encantamento da seguinte forma:

encantamento como disponibilidade e atitude de inventar mundos. Nessa

levada, o encantamento está ligado ao exercício e ao efeito da descoberta do

diferente, respeito e aprendizagem com as coisas que nos afetam e tecem nossas

experiências. O encantamento estaria diretamente conectado a uma atitude

brincante e despretensiosa que expande possibilidades, pois faz música com as

imprevisibilidades que tanto aperreiam o modo adulto de ser. [...] cavar outras

formas de ser é cultivar o terreno para frutificação de outros sentidos e sonhos.

(RUFINO, 2020, p. 115-116)

405

Encantar-se é inventar mundos coletivamente, fazer música com

os sons disponíveis, é se responsabilizar pelo movimento que produz vida.

Uma filosofia que encanta o mundo é como a amarração, um dizer com

múltiplos entenderes que, por meio de problemas-enigmas, envolve e

encanta a inventar mundos. Conceitos amarrados produzem o encantado

movimento dinâmico da vida.

A filósofa Marília Mello Pisani (2020) nos levou para um texto do

zapatista Subcomandante Insurgente Marcos e uma reflexão acerca do

narcisismo. Ao andar pela Cidade do México, Marcos reflete que nesta

cidade “ninguém vê a ninguém” (2017, p. 53, tradução nossa).

“Esta cidade está doente”, escreve-me Durito, “está doente de solidão e medo.

É um grande coletivo de solidões. São muitas cidades, uma para cada um dos

que nela habitam. Não é uma soma de angústia (conhece alguma solidão que

não é angustiante?), mas de um poder; cada solidão se multiplica pelo número

de solidões que a rodeiam. É como se a solidão de cada um entrasse numa

daquelas “Casas dos Espelhos” que estão nas feiras da província. Cada solidão

é um espelho que reflete a outra solidão que, como um espelho, reflete nas

solidões”. [...] “Esta cidade está doente. Quando sua doença entrar em crise,

será sua cura. Essa solidão coletiva, multiplicada por milhões e potencializada,

acabará por se encontrar e encontrar o motivo de sua impotência. Então, e só

então, esta cidade perderá o cinza que a veste e será adornada com aquelas fitas

coloridas que abundam na província. Esta cidade vive um jogo de espelhos,

mas o jogo de espelhos é inútil e estéril se não houver um cristal como meta.

Basta entender e, como não sei quem disse, lute e comece a ser feliz...”

(MARCOS, 2017, p. 53-55, tradução nossa)

Em paralelo podemos refletir que a alucinação narcisista é um

espelho antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico que distorce e desencanta

quem somos, diferentemente do abebé de Oxum que permite perceber a si

406

e ao outro – que pode ser o inimigo à espreita –. Os espelhos narcisistas

“são para ver deste lado e os cristais para ver o que está do outro lado”

(MARCOS, 2017, p. 53). Em observação a isto, o Subcomandante

Insurgente Marcos se pergunta “Que, imagem do real e do imaginário,

busca, em meio ao espelho, um cristal para romper” (MARCOS, 2017, p.

53). Tais reflexões provocam a transformar espelhos em cristais ou abebés,

que possibilitam perceber o outro, romper com o lado em que fomos

enquadrados. Quando investigamos sobre os nós que permeiam o

pensamento, vemos a necessidade de desmodernizar a maneira como

percebemos o mundo e a nós mesmos/as/es. Se ser sujeito é a navalha,

deixemos o sujeito um pouco de lado. O ser enquanto ser do pensamento

ocidental hegemônico não faz sentido nessa “lógica” poética e metafórica.

A ecologia mental pode ser entendida como uma amarração,

cruzamento entre mundos humanos e mais que humanos, ligando e

encantando os organismos. O que nos ata não é a lógica hegemônica. A

ecologia da mente significa entender o pensar para além da lógica

hegemônica, como uma poética da existência de corpos encantados, um

pensamento coletivo em redes mais que humanas. Nos termos que

refletimos aqui, uma ecosofia da mente tem a ver com entender o

pensamento de maneira não solipsista, mas também em entender a

percepção para além dos compartimentos disciplinares, suas lógicas e seus

desencantamentos. A perspectiva ecosófica aponta para conexões,

continuidades, emaranhados, paisagens polifônicas, amarrações, cruzos, e

não para solipsismos, compartimentos, áreas. Convida a refletir o que liga

os saberes e o que nos liga com a vida neste planeta e a cultivar hábitos que

possibilitem viver e morrer bem em tempos urgentes.

Compreender a vida neste planeta tem a ver com afinar a

percepção, construir “hábitos de observação” (TSING, 2019, p. 153),

407

trabalhar com assembleias polifônicas, “conjuntos de coordenações através

da diferença” (TSING, 2019, p. 151), na qual se reúnem ritmos e melodias

diversas que criam mundos mais que humanos em diferentes modulações.

O ensino de filosofia em uma cosmoperspectiva ecosófica se dá em

continuidade entre o mental, o ambiente e a sociedade, de modo que as

aulas são espaços de cultivo de outras percepções e modos de ser em

sociedade por meio de assembleias multiespecíficas em que somos

convidados/as/es a refletir sobre as relações que cultivamos. No sentido que

estamos propondo nesta seção, os nós dos pensamentos consistem nos elos

e costuras entre os organismos e seu ambiente.

5.1.2 Nós dos saberes: aspectos de uma possível ecologia das

epistemologias, sabores e filosofares

A partir da ecosofia, faz sentido entender o ensino de filosofia como

um espaço de recomposição das subjetividades, da sociedade e do

ambiente. O filosofar como um com-por com elementos heterogêneos, sem

fundi-los, mas mantendo suas singularidades e negociando diferenças,

pode ser experienciado através de processos de recom-posição de mundos.

Isso permite vislumbrar um ensino de filosofia ao mesmo tempo

compostista, que decompõe e regenera, e com-posicionista. Com-posição

porque tem perspectiva enunciada, que não se oculta, tem envolvimento,

engajamento, emaranhamento com o contexto, não oculta suas raízes.

Boaventura de Sousa Santos (2010) colabora para o que

discutiremos aqui, a partir de sua proposta de um pensamento ecológico

que não compactua com as fronteiras rígidas do pensamento moderno

408

ocidental, consequências do abismo entre os saberes europeus e os demais.

Santos nomeia tal pensamento como uma ecologia de saberes.

É uma ecologia, porque se baseia no reconhecimento da pluralidade de

conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em

interações sustentáveis e dinâmicas entre eles sem comprometer a sua

autonomia. A ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é

interconhecimento. (SANTOS, 2010, p. 53)

O primeiro princípio de uma ecologia de saberes é a “copresença

radical” (SANTOS, 2010, p. 53), que significa entender diferentes saberes

em termos igualitários como contemporâneos, não reproduzindo

hierarquias do conhecimento por supostos níveis de desenvolvimento. A

segunda premissa que podemos extrair de uma ecologia de saberes é a

incompletude como ponto de partida.

Sendo infinita, a pluralidade de saberes existentes no mundo é inatingível

enquanto tal, já que cada saber só se dá conta dela parcialmente, a partir da sua

específica perspectiva. Mas, por outro lado, como cada saber só existe nessa

pluralidade infinita de saberes, nenhum deles se pode compreender a si próprio

sem se referir aos outros saberes. O saber só existe como pluralidade de saberes

tal como a ignorância só existe como pluralidade de ignorâncias. As

possibilidades e os limites de compreensão e de ação de cada saber só podem

ser conhecidos na medida em que cada saber se propuser uma comparação com

outros saberes. Essa comparação é sempre uma versão contraída da diversidade

epistemológica do mundo, já que esta é infinita. É, pois, uma comparação

limitada, mas é também o modo de pressionar ao extremo os limites e, de

algum modo, de os ultrapassar ou deslocar. Nessa comparação consiste o que

designo por ecologia de saberes. [...] Quanto menos um dado saber conhecer

os limites que conhece sobre os outros saberes, tanto menos conhece os seus

próprios limites e possibilidades. A comparação não é fácil, mas nela reside a

douta ignorância adequada ao nosso tempo. (SANTOS, 2010, p. 543)

409

Desse modo, um saber só pode ser analisado em condições situadas

e não abstratas. Como resume Santos (2002, p. 250), “Toda ignorância é

ignorante de um certo saber e todo saber é a superação de uma ignorância

particular”. Assim, todo saber é ignorante de algo assim como toda pessoa

é sabedora de algo, como explica Santos (2010, p. 56): “Na ecologia de

saberes cruzam-se conhecimentos e, portanto, também ignorâncias. Não

existe uma unidade de conhecimento, como não existe uma unidade de

ignorância. As formas de ignorância são tão heterogêneas e

interdependentes quanto as formas de conhecimento”. Nos cruzos entre

saberes e ignorâncias, a “utopia do interconhecimento é aprender outros

conhecimentos sem esquecer os próprios” (SANTOS, 2010, p. 56). Nessa

perspectiva, a ignorância pode ser uma condição desejada, como, por

exemplo, ensina Sócrates ou a filosofia exusíaca que discutimos na seção

anterior. Contudo, o interconhecimento é o que produz conhecimento, já

que possibilita tomar conta do que envolve o próprio saber.

A partir da compreensão de que não existem saberes neutros, outra

premissa da ecologia de saberes, “Todos os conhecimentos são testemunhais

porque o que conhecem sobre o real (a sua dimensão ativa) se reflete

sempre no que dão a conhecer sobre o sujeito do conhecimento (a sua

dimensão subjetiva)” (SANTOS, 2010, p. 58). A ecologia de saberes

distingue a objetividade da neutralidade, pois todo saber emerge de uma

perspectiva ético-política.

Nesse viés, faz sentido falar em aprendizagem recíproca. Entender

o conhecimento científico como parte de uma ecologia de saberes significa

reconhecer suas contribuições, mas isso não pode impedir de “reconhecer

outras intervenções no real tornadas possíveis por outras formas de

conhecimento” (SANTOS, 2010, p. 56-57). Em uma ecologia de saberes,

o conhecimento não é concebido em abstrato como uma representação do

410

real, mas o conhecimento é visto como intervenção no real, como práticas

de conhecimento “que possibilitam ou impedem certas intervenções no

mundo real” (SANTOS, 2010, p. 59). Como explica o autor, “Um

pragmatismo epistemológico é, acima de tudo, justificado pelo facto de as

experiências de vida dos oprimidos lhes serem inteligíveis por via de uma

epistemologia das consequências. No mundo em que vivem, as

consequências vêm sempre primeiro que as causas” (SANTOS, 2010, p.

59-60). A partir disso, os saberes podem ser entendidos em suas

condições situadas através de um pragmatismo epistemológico no qual as

consequências importam. A medida do valor de um saber precisa ser

analisada de acordo com as suas contribuições para uma determinada

prática e não por seu grau de reconhecimento institucional. Entender o

saber em condições situadas exige a ampliação da compreensão espaço-

temporal.

Num regime de ecologia de saberes, a busca da intersubjetividade é tão

importante quanto complexa. Dado que diferentes práticas de conhecimento

têm lugar em diferentes escalas espaciais e de acordo com diferentes durações

e ritmos, a inter-subjetividade requer também a disposição para conhecer e agir

em escalas diferentes (interescalaridade) e articulando diferentes durações

locais (intertemporalidade). [...] Para ser bem-sucedida, a ecologia de saberes tem

de ser trans-escalar. [...] A coexistência de diferentes temporalidades ou

durações em diferentes práticas de conhecimento requer uma expansão da

moldura temporal. (SANTOS, 2010, p. 58-59)

Se os saberes emergem de diferentes experiências do tempo e do

espaço, a compreensão de um saber deve partir de seus próprios ritmos e

escalas, e não de uma concepção universal. Apenas um pensamento que

transita entre diferentes escalas pode perceber a pluralidade de saberes do

411

mundo, inclusive saberes mais que humanos. O filosofar, nesse sentido,

tem a ver com a expressão de cosmopercepções e se vincula “com formas de

perceber e agir no mundo, ligadas a uma percepção de ritmos” (GARCIA,

2015, p. 49). Nesse viés, o filosofar colabora para o afinamento da

percepção dessoterrando outras escalas e ritmos por meio de uma

cosmopercepção sensível “com seu respectivo conjunto de crenças e hábitos

através de um sistema de inferências que não é necessariamente discursivo”

(GARCIA, 2015, p. 49). Um ensino de filosofia, a partir de uma ecologia

de saberes, promove a sensibilidade de reconhecer diferentes filosofares,

bem como perceber os limites e possibilidades de seu próprio filosofar,

afinando a percepção sobre o ambiente.

A pergunta que mais ouvimos durante o processo de elaboração

desse texto foi acerca do relativismo. Na experiência docente, esta é uma

questão relevante porque os saberes não hegemônicos também são

atravessados por processos de hegemonia. No entanto, entendemos que o

limite que deve ser imposto a tais saberes é o mesmo que para qualquer

outro, ninguém pode se entender como portador/a/e de uma percepção

privilegiada que permite determinar univocamente tais limites. O que

geralmente fazemos no ensino tradicional é adotar, sem restrições, os

saberes dominantes e questionar o que diz respeito aos saberes populares.

Porém, a partir da perspectiva de uma ecologia de saberes, as escolas se

tornam um espaço de diálogo e construção entre os saberes. Pensar os

saberes em condições situadas tem a ver com analisar coletivamente seus

limites, refletindo sobre suas categorias próprias e condições de seu

surgimento e, principalmente, questionando as suas consequências para o

contexto analisado. Concordamos com João Arriscado Nunes (2010, p.

279) que

412

reconhecer a validade e dignidade de todos os saberes implica que nenhum

saber poderá ser desqualificado antes de ter sido posta à prova a sua pertinência

e validade em condições situadas [...] sem considerar as condições situadas de

sua produção e mobilização e as suas consequências. (NUNES, 2010, p. 279)

A partir das contribuições da boliviana Silvia Rivera Cusicanqui

(2010; 2018), podemos dizer que o pensamento hegemônico estabelece

uma relação antiética entre a realidade e a interpretação, pois olha para os

outros humanos e não humanos com um gesto objetivante e racionalizador

que dificulta perceber a heterogeneidade. Cusicanqui (2010, p. 19,

tradução nossa) afirma que “Há no colonialismo uma função muito

peculiar para as palavras: elas não designam, e sim encobrem”. Ela reflete

que o primeiro gesto colonial nas Américas consistiu em “transformar a

palavra em uma coisa enganosa” (2018, p. 154, tradução nossa). A palavra

encobridora é uma ferramenta de poder. Assim, o que pensamos é

desconectado da experiência para se conformar a uma epistemologia

universal, que nos faz tentar encaixar o mundo em tais preceitos, muitas

vezes manipulando o próprio corpo ou o mundo que nos cerca, ao invés

de rever os conceitos que afetam a maneira como percebemos o mundo.

No contexto contemporâneo, diversas palavras funcionam como

encobridoras da realidade, inclusive algumas apropriadas dos movimentos

sociais ou que se afirmam em supostos objetivos descolonizadores, como

trouxemos na análise sobre a BNCC e os esvaziamento de conceito da luta

pela educação democrática. Cusicanqui denomina tais expressões de

palavras mágicas “porque tem a magia de silenciar nossas inquietudes e

ignorar nossas perguntas” (CUSICANQUI, 2018, p. 41, tradução nossa),

o que é prejudicial, já que formular perguntas é o mais importante no

processo de descolonização e também para o filosofar. O que essas palavras

413

mágicas fazem é estabelecer novas formas de dominação, ocultando ações

dominadoras. É preciso que sempre perguntemos: De onde surgem? Por

que existem? O que queremos dizer com elas? Por isso, ela propõe escutar

a palavra aqui-agora no continuum vivido das urgências do presente,

realidade fatídica da heterogeneidade, de modo que toda palavra emerja de

gestos, práticas, ações. Cusicanqui aponta a importância do vivido como

matéria do conhecimento. Em geral, há uma ansiedade muito grande em

buscar novos conceitos, no entanto, o que Cusicanqui chama a atenção é

que os conceitos devem ser resultados de ações, de maneira que é necessário

primeiramente se organizar para construí-los coletivamente. A partir de

outras perspectivas, outros conceitos serão necessários, como nos ensinou

Lélia Gonzalez com sua proposta ladinoamefricana.

Criar conceitos coletivamente e que não se coloquem como

universais também tem a ver com o que Julieta Paredes chama de estratégia

semântica de disputa.

Entendemos por relações semânticas aquelas que têm a ver com os aspectos

hierárquicos do significado, o sentido ou interpretação dos signos, sejam

linguísticos como símbolos, palavras, expressões ou representações

formalizadas. Não é uma questão de voluntarismo: há uma colonização da

linguagem, é um fato. Portanto, não se trata de fechar os olhos e dizer que o

colonialismo não vai “nos comer”. Nos fagocitam desde as academias.

(PAREDES, 2019a, p. 82)

Refletindo sobre a proposta do Feminismo Comunitário, que

emerge a partir de coletivos que ela compõe, Paredes explica a opção pelo

uso do termo feminismo, bastante marcado pelas demandas das mulheres

brancas e europeias, como uma estratégia conceitual. Conceitos elaborados

414

através da cosmoperspectiva indígena foram exotizados e, por isso, anulados

do debate. Assim, em prol de se incluírem no debate das mulheres

oprimidas, recriar o feminismo consiste em uma estratégia semântica de

disputa. Dessa maneira, elaborar conceitos também pode ser entendido

como um processo de criar pontes. Como ressalta Paredes (2019a, p. 75),

“Nomear, conceituar, criando argumentos, fazendo os nossos discursos e

desmistificando a gestão da palavra escrita é uma tarefa profundamente

revolucionária, a de acreditar em nós e por nós”. Conceituar de maneira

estratégica também significa estar dispostos/as/es a rever qualquer

identidade que se fixa. Outro exemplo no mesmo sentido é o uso do termo

quilombola como uma identidade portadora de direitos, como destacamos

com Antonio Bispo dos Santos no terceiro capítulo. Contudo, elaborar

conceitos coletivamente é transformar a palavra em um modo de atuar no

mundo.

Cusicanqui considera que há uma “fetichização dos conceitos”

fomentada pela separação teoria/prática e entre pensar/fazer. Ela defende

que é preciso rejeitar os binarismos modernos em todas as relações que se

pretendem descoloniais, pois “descolonizar é fazer” (CUSICANQUI,

2018, p. 151, tradução nossa). Embora existam importantes processos de

recolonização a partir do logos, há brechas no âmbito corporal, de modo

que Cusicanqui aponta fazer teoria com as entranhas, despertar as memórias

do corpo que evidenciam a realidade. O que ela propõe é um pensar

situado no tempo/espaço do aqui-agora, um gesto epistemológico. Para que

sejam potentes os pensamentos produzidos, a palavra deve partir de um

movimento desencobridor que consiste em uma tarefa coletiva. O que

Cusicanqui quer dizer com tais escritos é evidente em seus gestos. Em sua

conferência no evento Os Mil Nomes De Gaia, realizado em 2014 no Rio

de Janeiro, quando Cusicanqui se referiu à coca fez o gesto de colocar um

415

pedaço de sua folha na boca, de certa forma demonstrando a importância

da cosmoperspectiva própria da coca no discurso sobre ela.

Um saber que emerge da ação e comprometido com uma ecologia

das práticas é um saber que se reinventa e produz conexões no aqui-agora.

Isso nos remete a um exemplo trazido por Célia Xacriabá (CORREA,

2018, p. 188). Em 2015, Dona Libertina e Lurdes Xakriabá foram

convidadas pela UFMG para ministrar um curso para estudantes de

Arquitetura. Enquanto ensinavam o modo tradicional Xakriabá de

construção de casas em barro e madeira, explicando que a durabilidade de

tais casas varia entre quatro a seis anos, dependendo “da lua que é tirada a

madeira e que é retirado o barro” (CORREA, 2018, p. 188), a seguinte

situação ocorreu:

um aluno disse que estava impressionado com a habilidade delas, com a rapidez

e conhecimento que tinham sobre todo o processo, então perguntou a elas se

não gostariam que os alunos de Arquitetura ajudassem a desenvolver uma

técnica para que a casa tivesse mais durabilidade, ou que durasse uma vida toda,

explicando que lamentava porque era uma pena uma casa daquela tão bonita

se desfazer com quatro a seis anos. Ela respondeu: Não meu filho, essa proposta

sua é muito perigosa, porque a casa ela precisa se desfazer de quatro a seis anos

para que eu possa continuar ensinando para meus filhos e para meus netos, se

a casa durar a vida toda, coloca em risco o ensinamento, a transmissão deste

conhecimento. (CORREA, 2018, p. 188)

Tal situação possibilita um ensinamento profundo sobre o que

envolve um conhecimento que é elaborado “não apenas pela mente, pelo

movimento da mão e do corpo” (CORREA, 2018, p. 189). A finitude da

casa faz com que sejam cultivadas as relações de convivência entre as

pessoas, as relações de respeito e troca de saberes entre as gerações, mas

416

também faz com que as relações que envolvem a preservação do barro e da

madeira se renovem no cotidiano. Além disso, depois de seis anos, o barro

pode mudar assim como as pessoas. O trabalho de refazer a casa, como

algo que se repete diferentemente, promove diversos níveis de trocas

durante anos e também o respeito e uma consciência sobre a preservação

da natureza e dos saberes. Apontando para a vida, o saber de Dona

Libertina e Lurdes Xakriabá encanta e cruza a tradição de modo dinâmico.

No mesmo sentido, entendemos o estudo da tradição como uma ação

dinâmica, algo que se faz com foco nos problemas, no qual a tradição se

reinventa a partir dos muitos nós que a compõem. Através de tal viés, o

estudo da tradição está mais próximo da ação de fazer uma casa de barro

do saber do que um edifício do conhecimento.

Um filosofar em ação, que se faz com o movimento da mão e do

corpo, tem a ver com movimentos de sincronização com o contexto. Em

geral, como apontamos no primeiro capítulo, nas instituições de ensino os

problemas costumam ser ignorados ou silenciados para forjar um falso

mundo perfeito que está longe de ser o que representa qualquer instituição

em nossa sociedade. Uma filosofia em ação se aproveita das frestas das

instituições e seus problemas, partindo do que afeta estudantes e

funcionários, de maneira a colocar a mão no barro para buscar alternativas.

Nesse viés, é interessante que as diferentes facetas que envolvem o

cotidiano escolar, e especialmente seus espaços de decisão, sejam abertos à

participação de todas as pessoas das instituições, estudantes, funcionários

e comunidade. Isto significa ir além do ensino da diversidade “para avançar

na consolidação de uma prática que vivencia a diversidade” (SILVA, 2015,

p. 474). Não é preciso forjar tal relação intercultural porque, como

destacou Silva (2015, p. 474), “toda convivência com o outro corresponde

a uma vivência intercultural”. Dessa forma, os problemas que emergem

417

das relações entre os/a/es sujeitos/as/es das instituições e em suas frestas

ignoradas serão a fonte de um filosofar que emerge dos cruzos entre

mundos, proporcionando aprendizado constante sobre como podemos

lidar com as diferenças. Nesse sentido, problemas e conflitos não são vistos

como disfunções, mas como parte importante de um sistema, já que

mobilizam as mudanças necessárias.

Por outro lado, vivenciar a diferença também tem a ver com as

experiências de sincronização com mundos mais que humanos e o olhar

atento a esses seres nas instituições, de maneira que práticas que envolvem

cuidado com plantas e animais não humanos podem ser fonte de filosofar

na perspectiva ecosófica. Um filosofar com as entranhas, comprometido com

a ecologia das práticas, aponta para um pensamento que emerge daquilo

que afeta, mas também uma filosofia que lança um olhar sensível para os

diferentes seres, um filosofar que leva em consideração as frequências das

bactérias que ocupam nossas entranhas.

No primeiro episódio de uma série de documentários sobre a

diversidade musical no Rio Grande do Sul elaborado pelo Projeto Gema,

vemos o seguinte depoimento de Vherá Poty da Aldeia Mbya Guarani

Tekoa Guaviraty Porã em Santa Maria (RS):

a gente não chama isso de música, [...] a gente chama isso de conselhos

entoados ou palavras entoadas. [...] A gente chama de Mborai que significa o

som da vida. Na verdade é o som que compõe o crescimento das crianças, então

cada criança tem a sua própria melodia da vida. E isso são questões que é muito

profundo para nós. As práticas cotidianas é bem coletiva. Mas nós temos duas

linhas de práticas musicais, de danças. Tem as músicas, os cantos, danças, que

são mais de jovens e tem outras que é coletiva de todo mundo. A música com

o coletivo cantada faz com que as crianças, as pessoas, se aproximem, tenham

esse afeto de carinho porque a palavra cantada já é um carinho transmitido.

Cantos, instrumentos, tudo isso é uma coisa só, não está nada separado. Não

418

tem como aprender várias coisas se não aprender outras coisas que são

relacionadas. Dançar é instrumento. Cantar é um instrumento. A gente mesmo

não consegue cantar se não tiver dançando. É como se fôssemos nós, você,

quando fala de braço, está falando de braço, mas a quem pertence esse braço,

você é uma pessoa. Com os instrumentos também a relação é assim, cada um

é cada um, mas ao mesmo tempo ele compõem um ser. Então instrumento a

gente entende dessa forma, a gente não entende que uma só pode ser tocada.

A gente entende que tudo tem que ser tocado ao mesmo tempo junto

sincronizado porque daí ela ganha vida. Educação é aprender tudo, ninguém

se torna tipo específico para tal coisa. Porque a partir do momento que a gente

pensar que cada um tem que aprender uma coisa para ficar naquilo a gente

torna as pessoas individuais. (PROJETO GEMA, 2016, 1:20 minutos)

Todas as aldeias têm hoje um grupo de cantos e danças que faz esse papel de

mediar através das apresentações. Os nossos cantos, nossas danças, nossos

instrumentos, é o nosso modo de se comunicar com a cidade, então essa é a

nossa linguagem, essa é a nossa importância. Se eu vou falar da minha vida eu

vou falar de nossos cantos, vou falar de nossas músicas porque tudo se baseia

na sonoridade. A nossa vida, o mais profundo respeito entre as pessoas, a

educação ela surge da música, do som da vida. (PROJETO GEMA, 2016, 5:09

minutos)

Vherá Poty traz o Mborai, um dos modos de canto-dança Guarani,

como uma forma de educação que ensina o som da vida. A partir de práticas

coletivas, com todos/as/es da comunidade ou restrita a grupos de jovens ou

crianças, ao mesmo tempo em que se aprende a cantar-dançar –

indissociáveis – se aprende os diferentes ritmos e melodias da comunidade,

expressos em modos de ser diversos. Cada um com sua singularidade, isto

é, melodia própria, aprendendo a sincronizar no coletivo, respeitando e

pareando os ritmos e melodias próprias dos outros. Tal forma de educação

que transmite carinho convida a compor o coletivo, um Mborai, palavra

entoada de ensinamentos, só é possível junto. Se o que falamos/entoamos

419

produz ação no mundo, a proposta Guarani nos provoca a entender o uso

da palavra cantada como um ato de responsabilidade.

Em minha experiência como musicista, voltada especialmente para

música de improviso, me conecto um pouco com o que apontou Vherá

Poty. Tocar música instrumental é como um diálogo não verbal, que faz

mais sentido quanto mais ouvimos e dialogamos com os sons que dividem

aquele momento conosco. Sobre isso, Nora Bateson traz um aspecto

interessante:

a improvisação não é aleatória. Ela exige uma incrível disciplina, ocorrendo

somente quando se conhece as formas tão verdadeira e profundamente, a tal

ponto de não precisar mais pensar sobre elas. Apenas quando essas formas

puderem ficar abaixo do nível do pensamento, ou seja, quando estiverem

internalizadas, aí sim, torna-se possível se libertar da regra, surgindo, então, a

improvisação. O segundo ensinamento sobre a improvisação [...] é que ela

exige uma profunda confiança. Se você for um músico de Jazz e for tocar um

solo improvisado, a confiança que você precisa ter, nos outros membros da

banda, de que vão manter a base e permitir que isto aconteça, tem que ser

enorme, porque se você não confiar neles, você não poderá executar o solo. O

terceiro elemento consiste em um tipo de escuta muito diferente. É um modo

completamente diferente de se relacionar por meio de uma forma de

comunicação. E mais ainda, esta forma de escuta é, na verdade, aprendizado.

É mais ou menos o que estávamos falando no início dessa conversa, sobre a

maneira como Gregory trabalhava com crianças, ou com qualquer pessoa, ou

com cachorros, com aquários de peixes e tantos outros seres viventes.

(DEMARCHI ET AL, 281-282)

Improvisar demanda muito estudo sobre padrões e práticas até o

ponto de que se tornem hábitos incorporados. Improvisar demanda

confiança e escuta, uma sintonia fina que faz dos sons e melodias

individuais uma com-posição coletiva harmônica. A perspectiva Guarani

420

desperta para entender a própria vida como este modo de improviso, no

qual a com-vivência com o/a/e outro/a/e também demanda estudo, hábito

e confiança, o que chamamos aqui de sincronização. O estudo e prática da

coexistência com outros seres humanos e mais que humanos resultam em

sintonias entre organismo que se implicam reciprocamente. Tal improvisar

na aula de filosofia pode ser entendido como o desenrolar dos problemas

e conexões, mas também com o ouvir atento a todos/as/es humanos e mais

que humanos sem distinções etárias ou hierárquicas.

Se podemos entender o Antropoceno como uma “dança civilizada,

da técnica, do controle do planeta” (KRENAK, 2019b, 69-70), o Mborai

pode ser entendido como uma educação-dança anti-civilizatória, que

ensina o bem viver, palavra entoada que promove o encantamento da vida.

Ouvir o som da vida faz muito sentido para o que nos fez refletir Margulis

e Sagan no quarto capítulo apresentando a vida como “sinfonia senciente

da Terra” (MARGULIS & SAGAN, 2002, p. 254), na qual muitos seres

entoam suas melodias e ritmos. O som da vida pode ser entendido no

âmbito dos diferentes modos de ser, mas também no âmbito mais que

humano, na qual outros ritmos e frequências ditam as relações de vida. É

preciso aprender com esses sons para que a nossa vida sincronize com essa

harmonia cósmica, ouvindo nossa própria melodia, as melodias que nós

ajudamos a compor, bem como as que nos compõem. Um ensino de

filosofia ecológico convida à sincronização com os sons da vida.

O binarismo dos sistemas de valor monológicos ocidentais faz com

que a percepção da realidade se torne um processo de dissolução de

contradições, o que reflete nas formas como nos relacionamos e lidamos

com perspectivas divergentes. Guattari considera que

421

Tornou-se igualmente imperativo encarar seus efeitos no domínio da ecologia

mental, no seio da vida cotidiana individual, doméstica, conjugal, de

vizinhança, de criação e de ética pessoal. Longe de buscar um consenso

cretinizante e infantilizante, a questão será, no futuro, a de cultivar o dissenso

e a produção singular de existência. (GUATTARI, 1990, p. 32)

Nesse sentido, “A eco-lógica não mais impõe “resolver” os

contrários” (GUATTARI, 1990, p. 34). Cuzicanqui (2018, p. 153,

tradução nossa) colabora para entendermos como “conviver e habitar com

a contradição, fazer dela uma espécie de visão radiográfica que permita

descobrir as estruturas que subjazem a superfície”. Cuzicanqui relaciona o

conceito de ch'ixi com o de duplo vínculo (“double bind”) de Gregory

Bateson. Interessado em compreender a esquizofrenia, Bateson propõe o

conceito de duplo vínculo para se referir a situações de conflito nas quais há

dois comandos antagônicos, mas que não podem ser ignorados, levando o

sujeito a um dilema insolúvel, pois qualquer dos comandos que for

obedecido anulará o outro. Dialogando com Spivak, Cusicanqui

denomina de epistemologia ch'ixi “o reconhecimento desta “dobra” e a

capacidade de vivê-la criativamente” (2018, p. 31, tradução nossa). Para

compreender o que Cusicanqui quer chamar a atenção com sua

epistemologia ch’ixi, é preciso compreender primeiramente o significado da

palavra ch’ixi:

o significado da palavra ch'ixi simplesmente designa um tipo de tonalidade

cinza em aymara. É uma cor que, pela distância, parece cinza, mas ao nos

aproximarmos percebemos que é feito de pinhos de cores opostas: manchas

pretas e brancas entrelaçadas. Um cinza mosqueado que, como tecido ou marca

corporal, distingue certas figuras – o k'usillu – ou certas entidades – a serpente

– nas quais se manifesta o poder de cruzar fronteiras e incorporar

422

reverberadamente pólos opostos. Também certas pedras são ch'ixi, andesita,

granito, que têm texturas coloridas intercaladas em pequenos pontos.

Aprendi a palavra ch'ixi com o escultor aymara Víctor Zapana, que me explicou

quais animais saem dessas pedras e porque são animais poderosos. Ele então

me disse “ch'ixinakax utxiwa”, isto é, existem enfaticamente entidades ch'ixis,

que são poderosas porque são indeterminadas, porque não são nem pretas nem

brancas, são ambas ao mesmo tempo. A serpente vem de cima e ao mesmo

tempo de baixo; é masculina e feminina; não pertence ao céu nem à terra, mas

habita ambos os espaços, como chuva ou como um rio subterrâneo, como um

raio ou minha veia. Don Victor também mencionou que esses são os animais

que nos servem “para nos defender da maldade de nossos inimigos”. E com

tecido ch'ixi é feito o q'urawa – a arma andina que ainda é usada nas barreiras

de estradas nas terras altas –, porque o q'urawa também é ch'iqa ch'ankha, é

feito de fios trançados; muitos objetos rituais são feitos de lã trançada.

Essas alegorias me inspiram a perguntar por que devemos transformar todas as

contradições em um dilema paralisante? Por que temos que enfrentá-la como

uma oposição irredutível? Isso ou aquilo. Na verdade, estamos caminhando

por um terreno onde as duas coisas estão interligadas e não é necessário optar

estritamente por uma ou outra. [...] A disjunção compreendida e vivenciada

tem nos permitido abrir-nos a muitas formas de (re)conhecer situações

complexas e nelas orientar-nos, nem sempre de um modo conciliador. Não é

uma busca de pactos ou compromissos, porque há coisas que não se pode

conciliar. Existe uma bússola ética da qual já falei, e tem a ver com a

planetariedade, solidariedade, reconhecimento das diferenças, e respeito e uma

série de elementos relacionados ao que Marx chamou de “preconceito da

igualdade” e Jacotot de “igualdade de inteligências”. (CUSICANQUI, 2018,

p. 79-80, tradução nossa)

Cusicanqui se apoia no conceito de ch’ixi, um mesclar entre

opostos que se expressam em tecidos, pedras, animais não humanos e

humanos, que, embora de longe possa parecer homogêneo, designa

compostos que não se fundem. Nesse sentido, a autora se opõe a visões

essencialistas de identidade apontando-as como um “processo de

cercamento e territorialização da etnicidade” (CUSICANQUI, 2018, p.

423

127, tradução nossa). Cusicanqui compreende a identidade como “um

tecido de intercâmbios” (CUSICANQUI, 2018, p. 126, tradução nossa):

ch'ixi é um devir. Se trata de nos liberarmos da esquizofrenia coletiva, porque

teremos sempre que estar nos dilemas de um ou de outro, ou somos pura

modernidade ou pura tradição. Talvez sejamos as duas coisas..., mas as duas

coisas não fundidas, porque esse fundido privilegia a um só lado.

(CUSICANQUI, 2018, p. 153, tradução nossa)

Portanto, a epistemologia ch’ixi não significa mesclar, é uma

dialética sem hibridização ou fusão. Assim, o devir ch’ixi “nos salva de cair

no double bind esquizofrênico, na paralizante aporia do conflito”

(CUSICANQUI, 2018, p. 83, tradução nossa). Ch’ixi, como força

criativa, é desordenado, algo como “uma reverberação” (CUSICANQUI,

2018, p. 134, tradução nossa), uma “desordem de sons da qual sempre é

possível o renascer da singularidade de uma melodia” (CUSICANQUI,

2018, p. 133, tradução nossa). Para sair do dilema sufocante do duplo

vínculo, Cusicanqui propõe uma forma intermediária, uma zona de

contato na qual opostos se entrelaçam sem se fundir de forma orgânica e

reverberante. As diferenças irredutíveis com-vivem de maneira que “o

selvagem revive o civilizado; o feminino se opõe e complementa o

masculino; a tecelagem incorpora a guerra” (CUSICANQUI, 2018, p. 56,

tradução nossa). O que ela chama de gesto ch’ixi consiste no

“reconhecimento da fissura colonial, da ruptura interna que significou o

double bind colonial” (2018, p. 81, tradução nossa). Cusicanqui reflete

sobre os dilemas mais difíceis que envolvem a epistemologia ch’ixi:

424

como assumir cotidianamente a contradição entre comunidade e pessoa

individual? Como assumir o particular-universal, o jiwasa, o nós como quarta

pessoa do singular? O problema não é como superar essa contradição e sim

como conviver com ela, como habitar nela. Para mim isto se faz possível através

da alegoria: por uma poiesis autoconsciente capaz de criar condições de pleno

respeito à pessoa individual sem, portanto, minar ou diminuir a força do

comum. E é este tipo de comunidade, ou de “comunalidade” que propomos

para alimentar novas formas de organização, novas linguagens de politicidade.

Uma comunidade onde não se trabalhe com maiorias e minorias, onde a

margem de manobra seja maior para o indivíduo e para a indivídua em termos

de desenvolver o que cada qual pode como potência, mas também em termos

de escolha estética. Essa é uma meta descolonizadora bem prática.

Incorporando das vozes normalmente dissidentes das mulheres e das crianças,

por exemplo, nessa voz comunitária. (CUSICANQUI, 2018, p. 151-152,

tradução nossa)

Ao refletir sobre os dilemas e negociações entre o pessoal e a

comunalidade, Cusicanqui evoca a expressão jiwasa como a quarta pessoa

do singular. Em Ayamara, assim como no Guarani, existem dois termos

para “nós”. Como é explicado por Cusicanqui, o primeiro, nanaka, é o

pronome excludente no qual a expressão “nós” não inclui o interlocutor,

mas apenas aquele que enuncia e os seus. Quando o pronome “nós” é

usado incluindo o ouvinte a expressão é jiwasa, assim envolvendo o

interlocutor e “formando uma singularidade” (CUSICANQUI, 2018, p.

82, tradução nossa). Também existe jiwasananaka que corresponde ao

plural da quarta pessoa gramatical e “inclui a todo mundo, inclusive quem

não está presente [...] algo próximo a um nós-humano” (CUSICANQUI,

2018, p. 82, tradução nossa). O uso de tais expressões aponta para um

modo de enunciar no qual as diferenças são importantes, mas também para

uma perspectiva na qual pode ser concebida algum tipo de pessoa coletiva.

O dilema particular-universal, nesse sentido, pode se dar como um

425

processo contínuo no qual a partir do comum se faz um com-posto ch’ixi

sem ignorar as diferenças.

A proposta de Cusicanqui nos lembra o conceito de confluência de

Antonio Bispo dos Santos (2015, p. 89), que afirma que nem tudo que se

junta se mistura. Ch’ixi como uma encruzilhada é um espaço de

possibilidades. O devir cipó que evocamos neste capítulo é ch’ixi pois,

embora seja composto de emaranhados muitas vezes indissociáveis, não se

funde, é do céu e da terra, serpenteia. Em diversos grupos o devir cipó da

ayahuasca é associado aos mistérios das serpentes.

A “cosmopolítica global, que se acha em [...] perigosa situação de

duplo vínculo, um double bind civilizacional pré-psicótico” (VIVEIROS

DE CASTRO, 2010, p. 152) nos faz acreditar que toda contradição exige

uma síntese. A epistemologia ch’ixi é um convite para um outro mundo

possível.

Nas premissas de uma bússola ética e da igualdade de inteligências e poderes

cognitivos - certamente expressáveis em uma diversidade de linguagens e

epistemes – poderia talvez ser tecida uma epistemologia ch'ixi de caráter

planetário que nos habitará em nossas tarefas comuns como espécie humana,

mas ao mesmo tempo nos enraizará ainda mais em nossas comunidades e

territórios locais, em nossas bioregiões para construir redes de sentido e

“ecologias de saberes” que também sejam “ecologias de sabores”, com o

“compartilhamento” no lugar da competição (para dizer Jaime Luna 2013),

como gesto vital e a mistura linguística como tática de tradução. Em outras

palavras, para criar um território habitável. (CUSICANQUI, 2018, p. 81,

tradução nossa)

O conhecimento é uma relação intersubjetiva, às vezes entre

diferenças irredutíveis que precisam com-viver. Aprender a lidar com a

426

dualidade particular-universal e suas contradições é essencial para as

negociações urgentes do presente. Nesse sentido, Cusicanqui nos convida

a “liberar energias cognitivas e criativas através de práticas em comum”

(CUSICANQUI, 2018, p. 74, tradução nossa). Trata-se de uma “ecologia

de sabores”, na qual a percepção é estimulada e não apenas a cognição. Ela

lembra que até mesmo o que chamamos de relações de mercado são

interações humanas, de maneira que é preciso desmercantilizar e

desprivatizar recursos, conhecimentos e significados.

Considerando as ecologias de saberes e sabores, como podemos

pensar o ensino de filosofia a partir de tais perspectivas? Pensar instituições

que potencializem, e que não adoeçam quem as compõem, exige outra

concepção de relações, de avaliação e de conhecimento que sejam mais

integradas à sociedade e à natureza.

Para conectar o filosofar com o contexto, entendemos como

essencial que o currículo parta de problemas. Nesse caso, o movimento

dinâmico é estimulado, levando diferentes pessoas a pensarem nas

reverberações de tais problemáticas em seus contextos, bem como provoca

a busca autônoma e coletiva por respostas. A tarefa docente, nesse viés, é

de perceber problemas do comum que possibilitam um pensamento

coletivo, no qual diversas percepções se cruzam e dialogam liberando as

potencialidades. Desse modo, a aula pode se tornar um espaço de

negociação entre as diferenças, possibilitando experienciar disputas e

alianças. Assim como os antropólogos ontológicos, “O que podemos, e

devemos, no mínimo e no máximo, é pensar com eles, levar, em suma, seu

pensamento a sério — a diferença de seu pensamento a sério. É apenas pela

acolhida integral dessa diferença e dessas singularidades que se poderá

imaginar — construir — o comum” (VIVEIROS DE CASTRO, 2012, p.

164). Contudo, propomos um ensino simétrico, polifônico, com vozes

427

dissonantes e diferentes ritmos de aprendizagem. A partir da escola como

uma fronteira entre mundos, entendê-la como um espaço para com-vergir

pessoas, para pensar sobre os problemas das comunidades através de

comunalidades e não de universalidade. Assim, o objetivo do ensino não é

domesticar, fazer com que os outros pensem como nós, nem pensar como

eles, mas pensar com. Porém, é importante destacar que os saberes

hegemônicos não devem ser descartados, mas incluídos como

possibilidades de pensamento sobre problemas, evidenciado seus contextos

sociais e consequências, assim como quaisquer outros saberes. A filosofia

ch’ixi é composta pelos opostos que possibilitam transitar entre diferentes

mundos, não restringindo nem a um contexto universal e nem local.

Dessa maneira, a atuação docente, como um/a/e agente das redes

de saberes que constituem a comunidade das instituições de ensino,

consiste na mediação e viagem entre mundos, levando as diferenças a sério,

de modo a permitir com que emerjam e (trans)formem as pessoas

envolvidas. Nesse sentido, todos/as/es são aprendizes e professores/as de

alguma coisa. Isso não pode ser compreendido nos termos de uma

precarização do ensino, pois as especificidades são mantidas, assim como

um/a/e docente de filosofia não pode se sentir especialista em tudo,

ninguém mais da rede pode se julgar o mesmo. Cada um tem as suas

especificidades, de acordo com o contexto em que vive e a sua história, e,

portanto, pode ensinar sobre os mundos que ajuda a construir do mesmo

modo que tem muito a aprender sobre outros mundos, que podem levar a

repensar o seu próprio num contínuo processo de aprendizagem inter-

relacional.

Neste sentido, entendemos que o espaço das aulas de filosofia,

voltando-se para o cultivo dos problemas, fará emergir coletivamente

novos conceitos. Em nossa prática docente poderíamos trazer, como

428

exemplo, duas práticas que têm produzidos os movimentos que aqui

discutimos. Costumamos iniciar as aulas de filosofia pedindo que

estudantes façam questões que gostariam de saber a resposta, nesses

momentos nenhuma pergunta é de fato respondida, mas dialogamos sobre

todas – sem exceção, até mesmo aquelas que são recebidas com risadas ou

que poderiam ser entendidas como “besteiras” por alguns –. Tal proposta,

em diferentes contextos em que a aplicamos, teve como resposta imediata

estudantes dizendo que não tinham o que perguntar. Diante disso, sempre

os provocamos sobre o que faz esquecermos as questões que nos

interessam, por que as deixamos de lado, haja vista que ninguém sabe tudo.

Por isso, consideramos esse momento essencial para um resgate da potência

de pensar o mundo de cada um, inclusive a nossa, que é revivificada pelas

surpreendentes contribuições que emergem desse diálogo sobre perguntas.

Outra experiência que nos faz pensar o que escrevemos neste texto,

consiste em um diálogo sobre o que é daninho e o que é fértil no contexto

em que nos encontramos. Tal pergunta produz reflexões sobre o contexto

social, mas também sobre o contexto escolar e as opressões e

potencialidades que o envolvem. Tal experiência pode apontar indícios

para o caminhar conjunto das aulas de filosofia. A partir disso, faz sentido,

para nós, propormos filosofias de intervenção coeltivas nos contextos

escolares, convidando estudantes a projetarem ações para a escola como

um todo ou para a comunidade, levando-os a descobrir de que modos

podem colaborar com o contexto local em que estão. Percebemos que tais

ações diminuem a imobilidade e as angústias das urgências

contemporâneas fazendo com que estudantes possam criar formas de

transformar o que os/as afeta. As atividades que realizamos nesse sentido

eram coletivas, envolviam a turma toda em uma única tarefa a ser decidida

429

por todos/as/es, estimulando os/as estudantes a colaborarem uns com os

outros/as/es.

Diante disso, avaliar mensurando não cabe. Por isso, tendemos a

nos basear em autoavaliações ou avaliações coletivas, nas quais a nota não

é o mais importante. Também consideramos essencial que as atividades

realizadas não encarcerem os modos de expressão, mas ao mesmo tempo

em que conscientizam para a escrita como uma importante ferramenta de

atuação no mundo contemporâneo, mantenham como possibilidade

outras linguagens como desenho, vídeo, podcast, etc., permitindo outros

sabores sobre os saberes.

Tais processos aqui descritos consistem em movimentos de

sincronização com o contexto, nos quais percepções são dessoterradas,

diferenças são negociadas, onde soam outras melodias e singularidades. O

ressurgimento de mundos, subjetividades, histórias, virá do envolvimento

e não do desenvolvimento.

Guattari (1990, p. 33) sugere que “É no conjunto dessas frentes

emaranhadas e heterogêneas que, parece-me deverão articular-se às novas

práticas ecológicas, cujo objetivo será o de tornar processualmente ativas

singularidades isoladas”. Para isso, docentes precisam deixar a posição de

colonizadores/as/es típica de autoridades do saber que se pautam em

cânones antro-euro-falo-ego-logo-capital-logocêntricos. Docentes-

colonizadores/as/es soterram e encobrem outras perspectivas, não

constrõem o comum do encontro com estudantes. No sentido que

propomos aqui, a aula de filosofia é uma assembleia na qual são

coordenadas as diferenças, nos cruzamentos de saberes, sem síntese, em prol

da ressurgência local.

430

5.1.3 Nós dos mundos: aspectos de uma possível eco-ontologia social e

planetária

As urgências do aqui-agora evidenciam a necessidade de

reconstruirmos as relações humanas em todos os níveis através de uma

ecologia social (GUATTARI, 1990, p. 32) e, no sentido apresentado por

Spivak e Cusicanqui, planetária. Como destaca Guattari (1990, p. 48-49),

“Não se trata aqui de propor um modelo de sociedade pronto para usar,

mas tão-somente de assumir o conjunto de componentes ecosóficos cujo

objetivo será, em particular, a instauração de novos sistemas de

valorização”. Nesse sentido, o ensino de filosofia pode colaborar para que

outros sistemas de valores sejam considerados. Tais “Novas “bolsas” de

valores” (GUATTARI, 1990, p. 50) que levem em conta “a

“rentabilidade” social, estética, os valores de desejo, etc.” (GUATTARI,

1990, p. 49) têm mais a ver com as bolsas de que falam Ursula K. Le Guin

e Donna Haraway.

A partir do argumento de Elizabeth Fisher, Ursula K. Le Guin em

“The Carrier Bag Theory of Fiction” (1986) ressalta que a humanidade é

mais coletora do que caçadora, de maneira que a primeira ferramenta,

provavelmente, foi um recipiente para carregar frutas, vegetais, objetos

sagrados, filhos, etc., isto é, algo como uma sacola ou bolsa. Partindo dessa

hipótese, Le Guin traz implicações sobre a literatura, descentralizando a

figura individualista do herói.

Le Guin argumenta que histórias de caça e morte permitiram aos leitores

imaginar que o heroísmo individual é o que importa em uma história. Ao invés

disso, ela propõe que contar histórias é juntar coisas de significado e valor

diverso, mais como catadores do que caçadores esperando por sua grande caça.

431

Nesse modo de contar história, histórias nunca terminam, pois lideram o

caminho para novas histórias (TSING, 2015, p. 287, tradução nossa).

Diante dos desafios postos, não precisamos do herói, “o único

fazedor de mundos” (HARAWAY, 2019, p. 37, tradução nossa),

precisamos de narrativas com outras paisagens de mundos mais que

humanos, que mostrem o fazer mundo como um emaranhado coletivo,

que tragam à tona outras percepções – como a história contada por um

fungo no livro de Anna Tsing (2019) – e possibilitem escapar dos perigos

da história única.

O interesse de Le Guin por histórias não narradas de coletividades

que semeiam, colhem, compartilham e contam histórias sobre a vida

inspirou Donna Haraway em sua “bolsa de sementes para terraformar com

alteridades terranas” (2019, p. 87, tradução nossa). Tal bolsa, enquanto

um recipiente para coletar a vida através de sementes e histórias, pode

carregar variadas alternativas para os tempos difíceis. Os recipientes, assim,

dão a pensar:

a suave curva da concha que contém apenas um pouco de água, somente

algumas sementes para dar e receber, sugere histórias de devir-com, de indução

recíproca, de espécies companheiras cuja trabalho de viver e morrer não é o fim

da história, o fim da configuração dos mundos. Com uma concha e uma rede,

devir humano, devir húmus, devir terrano, adquire outra forma: a forma

serpenteante, sinuosa, do devir-com. (HARAWAY, 2019, p. 88, tradução

nossa)

Haraway fala de recipientes que apontam para um devir-com, que

assim como ch’ixi e o devir cipó, serpenteiam a existência. Essa bolsa que

432

carrega sementes para terraformar também está cheia de problemas

(HARAWAY, 2019, p. 89), que não possibilitam entender tais histórias

como soluções, incentivando a continuar a “coleta”. Para Haraway (2019,

p. 92, tradução nossa), a “simpoiesis é uma bolsa para a continuidade, um

jogo para devir-com, para seguir com o problema e herdar os danos e

conquistas de histórias naturoculturais coloniais e pós-coloniais na história

de uma recuperação ainda possível” (HARAWAY, 2019, p. 92, tradução

nossa). O que importa é “que histórias criam mundos” (HARAWAY,

2019, p. 20, tradução nossa) menos daninhos e mais férteis.

Como ressalta Cusicanqui (2018, p. 81, tradução nossa), estamos

em uma época na qual não há mais tempo para o lamento, é preciso

transformá-lo em celebração dos saberes e modos de ser que possibilitam

aos povos subalternos sobreviver até hoje: “Celebração que não é narcisista,

mas um agradecimento humilde à pacha que também sobrevive junto

conosco. E esse conosco está se ampliando e interconectando de múltiplas

maneiras para alimentar sua(nossa) vida”.

No mesmo movimento, entendemos o ensino de filosofia como

uma “bolsa” que pode ser suporte para histórias e ferramentas adequadas

aos desafios do nosso tempo, construída coletivamente com nossas

próprias mãos, como o cofo de Antonio Bispo dos Santos, em que possamos

carregar as histórias da vida nesse planeta, semeando-a, de maneira que tais

histórias e ferramentas, como quaisquer outras, possam ser decompostas e

substituídas por outras cosmopercepções sobre a existência. Um filosofar no

qual o essencial são as criações e sincronizações coletivas e não apenas a

repetição de um rol fechado de conteúdos.

Os homens modernos se julgam os legítimos sabedores das

verdades do mundo, os únicos portadores do conhecimento objetivo e

433

definitivo sobre a Terra, do qual outros grupos sociais teriam apenas

representações distorcidas, se autodenominando os detentores do direito

exclusivo de explorar todos os outros humanos e mais que humanos e de

todas as barbáries eco-políticas subjacentes. Alyne Costa chama a atenção

para os “modos próprios de outras ontologias conceberem os entes que

habitam o mundo” (COSTA, 2019, p. 06). Para ela, a pluralidade

ontológica, “o reconhecimento de que a Terra se dá e é pensada de muitos

modos” (COSTA, 2019, p. 17), exige que ela seja entendida através desse

feixe de cosmoperspectivas, até mesmo porque foi a imposição de uma

perspectiva única que produziu a guerra de mundos de que fala Latour e

cujo pior sintoma é a crise ecológica. Como ela explica:

apesar de ser única, a Terra não é a mesma para todos: sua unicidade não

presume qualquer univocidade. Se podemos falar em uma única Terra, é

apenas no sentido de que é possível, mediante um procedimento de

tradução/comparação, colocar em continuidade os variados mundos, isto é, as

variadas versões do Mundo expressas pelas distintas cosmologias existentes.

(COSTA, 2019, p. 17-18)

Costa chama a atenção para a multiplicidade eco-ontológica, um

mundo com diversas camadas de existência, as quais não podem ser

entendidas como um mosaico com várias versões lado a lado, pois não são

apenas parte de um mundo universal, são diferentes formas de expressão

dessa comunalidade que é Terra. O “Mundo” é, portanto, um “conjunto

de mundos” (COSTA, 2019, p. 56). Para perceber Gaia como uma casa

comum, precisamos tratar as diferentes ontologias de maneira simétrica,

isto é, reconhecendo a “coexistência de realidades constituídas de maneiras

distintas, sem que qualquer uma delas possa ser considerada mais legítima

que as outras” (COSTA, 2019, p. 43). Entre percepções divergentes sobre

434

a Terra, Costa dialoga com os devires terranos, pessoas e povos que veem a

Terra e seus seres como aliados na existência e não apenas recursos a

explorar.

Considerando a multiplicidade eco-ontológica, qualquer

cosmopolítica precisa se dar em negociações entre mundos. Como ressalta

Haraway (2019, p. 21, tradução nossa), “Eu – nós – como descendentes

das histórias coloniais e imperiais, temos que reaprender a conjugar

mundos com conexões parciais e não com ideias universais ou

particulares”. É sobre alianças e conexões parciais que Haraway fala com a

sua proposta de response-ability. O neologismo de Haraway tem um duplo

sentido, ao mesmo tempo cultivar potencialidades de resposta e cultivar

hábitos menos daninhos e mais responsáveis com a nossa casa cósmica. A

response-ability é situada e emaranhada no contexto, não determina

princípios universalmente válidos, e inclui além de agências humanas

soterradas, mais que humanas, Gaia, entre outros/as/es. Response-ability

significa construir outras potencialidades, exige o cultivo. Nesse sentido, o

ensino de filosofia com o cultivo de problemas que emerjam das diferenças

pode promover experiências de responder com responsabilidade aos

desafios de coexistir nessa pluralidade ontológica. O que somos é um

conjunto de hábitos que nos compõe e que produzem nossa percepção,

cultivar hábitos significa experienciar outros movimentos situados no aqui-

agora.

O sentido de response-ability que trazemos para nossa proposta se

relaciona com o cultivo da ação criativa a partir de ferramentas

interculturais diversas, explicitando o contexto das disputas e

consequências que as envolvem. Assim, busca a ampliação e não a redução

dos direitos de aprendizagem, um afinamento da percepção para outras

histórias, por meio de um composto teoria/prática que se articula pela

435

experiência. Se, por um lado, a garantia da pluralidade é importante para

a articulação com as demandas locais como pontuamos no primeiro

capítulo, por outro lado, no “Mundo” em que vivemos não é possível

ignorar as histórias dominantes, entender suas implicações faz parte da

responsabilidade do nosso tempo, inclusive para a compreensão das

origens desse mundo em colapso. A história dominante precisa ser contada,

não na perspectiva do herói, mas através de uma interculturalidade crítica,

com os cruzos e atravessamentos de outras histórias soterradas. Por isso, a

“bolsa” que propomos é grande e parte de um sentido de “utilidade” muito

mais amplo do que a ontologia hegemônica. O eixo principal é a vida no

planeta, não o mercado de trabalho, ou os interesses colonizadores. A

pergunta-guia é de que formas essa história dominante se relaciona com as

histórias locais? Interessa ampliar a ação aprendendo com as histórias de

resistências locais diante dos problemas criados pela ontologia hegemônica.

Como aponta Haraway (HARAWAY et al., 2016, p. 561, tradução

nossa), “Temos o hábito mental de muito rapidamente buscar uma teoria

de tudo, e precisamos deixar de cultivar esse hábito” e cultivar outros que

produzam movimentos mais integrados à Gaia. Em geral, lidamos com os

problemas buscando respostas rápidas e soluções definitivas. Ficar com o

problema tem a ver com acolher as divergências deixando “as dissonâncias

proliferarem” (COSTA, 2019, p. 67), abrir “espaço para que outros

elementos se agreguem, para que novos possíveis sejam vislumbrados”

(COSTA, 2019, p. 67), de maneira que “as soluções, que sob um

pensamento monolítico consistiam numa mera reprodução de consensos

pré (e mal) estabelecidos, se convertem na produção de novos sentidos,

relações, formas de existir e de conceber essa comunalidade não

universalista do mundo” (COSTA, 2019, p. 67). Trocar a pressa do

436

consenso pelo acolhimento da divergência é um hábito a ser cultivado para

fazer brotar a potencialidade de reagir com responsabilidade.

Se a crise atual pode ser entendida como um processo de

desincronização entre os ritmos do planeta e os modos de vida do humano

moderno, o desafio atual é buscar modos de sincronizar com a ecosofia da

Terra. Não significa cultivar utopias para mudar o mundo, mas mudar

junto com Gaia, a moradia comum de todos os seres terrestres, que se

transforma o tempo todo. E, a partir disso, compor com as diferenças e com

Gaia. Nesse sentido, o ensino de filosofia é comprometido com uma

ecologia das práticas.

O olhar atento e sensível à coexistência emaranhada nos oferece

caminhos para vivermos juntos/as/es. Se a ressurgência é um processo

contínuo – nunca por acabar – de recomposição do solo e da existência em

suas múltiplas dimensões na Terra, “Todos nós devemos nos tornar mais

ontologicamente inventivos e sensíveis dentro do pretensioso holobioma

que a Terra acabou sendo, seja chamada de Gaia ou Mil Outros Nomes”

(HARAWAY, 2016, p. 98, tradução nossa). A sincronização no mundo

tentacular articula-se com aliados de todos os tipos ontológicos, diz

respeito à potência de perceber e agir de maneira sensível à ecosofia. Se a

Terra tem múltiplas cosmoperspectivas, a vida que emerge dela exige

alianças simbióticas e negociações.

A filosofia ocidental hegemônica tornou a política “uma prática

exclusiva aos seres humanos (os únicos dotados de logos) e tomada

sobretudo no registro do poder estatal (soberania para governar,

autoridade para decidir, leis para impor obrigações e direitos etc.)”

(COSTA, 2019, p. 40). Se na filosofia hegemônica a política emerge

quando se estabelece a separação entre natureza e cultura, a cosmopolítica

437

aponta a necessidade de habitarmos a política com todos os seres da Terra.

A política terrana, bem como a filosofia terrana, portanto, é uma

cosmopolítica na qual Gaia também é agente.

Contudo, como negociar diante da multiplicidade eco-ontológica?

Em resposta a essa necessidade ““tradução” se transforma em uma palavra

mágica. Não se trata de um debate sobre diferenças, mas, sim, sobre estar

em diferentes posições para enxergá-las, ou, mesmo, identificá-las. O

debate ainda é sobre igualdade” (BALLESTRIN, 2017a, p. 1051).

Viveiros de Castro (2004) entende a tradução como uma

equivocação controlada, pois a tradução entre diferentes ontologias será

sempre necessariamente equívoca. A equivocação coloca a tarefa de se

comunicar como um movimento em que enfatizamos as diferenças. Se as

categorias têm outros referentes em outros contextos, o processo de

tradução tem a ver com indicar tais diferenças e buscar conexões parciais.

As categorias equívocas são, portanto, parciais e cosmopoliticamente

motivadas. Ao focar nas diferenças, mantemos a incomensurabilidade dos

mundos heterogêneos do pluriverso. Assim, não se trata de um processo

de tradução do outro, mas de através do diálogo nos colocarmos enquanto

objetos a serem movimentados por outras percepções. Contudo, a

tradução é um processo de abertura à/ao outra/o/e, um processo de

deslocamento de si.

Nesse sentido, como propõe Alyne Costa, a tradução é um

processo de sintonização das divergências (COSTA, 2019), um processo de

descrição das equivocações estabelecendo continuidades em meio às

diferenças. Como ela explica:

438

o que propomos aqui é que essa tradução, passagem ou transformação entre

contextos se dá nos moldes da sintonização de uma frequência de onda num

aparelho de rádio. Do mesmo modo em que a sintonização (a sintonia fina) de

uma estação AM ou FM demanda que outras ondas captadas simultaneamente

pela antena do aparelho receptor sejam neutralizadas com vistas a fazer ressoar

uma determinada frequência ou faixa de frequência particular (a da estação

desejada), a conversão entre perspectivas de ontologias distintas demanda

sermos capazes de sintonizar, em meio às equivocações pelas quais elas se

expressam, uma frequência particular em que a ressonância pode ser produzida.

Essa imagem da sintonização interessa sobretudo para ressaltar as frágeis

condições da tradução: uma vez obtida a sintonia, outras equivocações podem

interferir em sua estabilidade, e mesmo a ressonância produzida pode perder a

força diante de transformações nos contextos dos elementos sintonizados. A

passagem de uma cosmologia a outra, assim, se dá por um procedimento

precário de estabilização provisória de equivocações que fazem as vezes de

variantes uma da outra. (COSTA, 2019, p. 60-61)

O que Alyne Costa chama de sintonização das divergências é “o

processo de tradução capaz de produzir sua unidade; no lugar da

univocidade, a equivocação” (2019, p. 42). Para ela, a “equivocação

controlada é também seu compromisso político: o de admitir o outro

como um agente teórico, enunciador de sua própria filosofia, a qual, em

contato com a filosofia do antropólogo, pode curto-circuitar os

fundamentos deste último” (COSTA, 2019, p. 44). Assim, “o modo de

existência dos seres é a variação, a sintonização de perspectivas pertencentes

a cosmologias distintas, da qual a construção do comum depende, redefine

os seres como variantes uns dos outros” (COSTA, 2019, p. 61). Nesse viés,

as singularidades podem ser entendidas em termos de “faixas de

frequência”. No entanto, é importante compreender que as

“recomposições possíveis são sempre parciais porque, diante da voracidade

da destruição que nos cerca, não há razão para cultivar sonhos

439

salvacionistas, para esperar solucionar o problema de uma vez por todas”

(COSTA, 2019, p. 222).

Em nossa percepção, tal processo de tradução também envolve

mais que humanos. A tradução no âmbito de outros seres tem a ver com

observação e outras linguagens, outras formas de diálogo, como vimos com

Tsing e as assembleias polifônicas. Até porque “mundos são feitos nas

trajetórias cruzadas de muitas espécies que vivem em comum” (TSING,

2019, p. 66).

A cosmopolítica tem a ver com as alianças e não com consensos ou

univocidades como no cosmopolitismo kantiano. Nesse sentido, são

sempre negociações arriscadas, por isso, Haraway propõe uma “bolsa” na

qual possamos carregar diversas iniciativas situadas no contexto. Só temos

um planeta, não dá para abrirmos mão das negociações, assim como para

viver não é possível abrir mão das alianças simbióticas. Enquanto a

modernidade é o mundo em uma frequência única, negligenciando a

multiplicidade eco-ontológica, a sintonização das divergências diz respeito

a estar atento às frequências sonoras dos seres, percebendo as composições

polifônicas que fazem o “Mundo”. A política do Antropoceno envolve

negociações com a população em geral, com outros povos, outros seres,

com Gaia, com vírus, em diferentes escalas, modulações e frequências dos

mundos, dos seres, dos modos de vida, etc. Unidade sem univocidade.

Pensar, ser, estar no plural não é um mero detalhe.

Contudo, para que tais negociações e alianças sejam simétricas é

preciso entender todos/as/es como agentes, e não como objeto de

pensamento, fugindo de uma relação binária sujeito/objeto tão presente na

produção de conhecimento e entendendo a tradução mais como diálogo

do que com um conjunto de regras. Os povos vítimas da colonização

440

sempre foram vistos como recurso, sua terra, as pessoas, os seres do seu

território, a sua cultura e conhecimento, tudo isto é visto como recurso de

exploração para manter o sistema hegemônico. Como explica Leanne

Betasamosake Simpson (2012, n.p., tradução nossa)

Extração e assimilação andam juntas. O colonialismo e o capitalismo baseiam-

se na extração e assimilação. Minha terra é vista como um recurso. Meus

parentes nos mundos vegetal e animal são vistos como recursos. Minha cultura

e conhecimento são um recurso. Meu corpo é um recurso e meus filhos são

um recurso, porque eles têm o potencial de crescer, manter e sustentar o

sistema de extração-assimilação. O ato de extração remove todos os

relacionamentos que dão sentido ao que está sendo extraído. Extrair é tomar.

Na verdade, extrair é roubar – é tomar sem consentimento, sem pensamento,

cuidado ou mesmo conhecimento dos impactos que a extração tem sobre os

outros seres vivos naquele ambiente. Isso sempre fez parte do colonialismo e

conquista. O colonialismo sempre extraiu os indígenas – extração de

conhecimento indígena, mulheres indígenas, povos indígenas.

[...] Quando houve um esforço para trazer o conhecimento tradicional para o

pensamento ambiental após Nosso Futuro Comum, [um relatório emitido pela

Comissão Mundial das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento] no final dos anos 80, foi uma abordagem muito extrativista:

“Tomemos qualquer ensinamento que vocês possam ter que nos sirva fora de

seu contexto, longe de seus especialistas, de seu idioma, e integre-o nessa

mentalidade assimilacionista”. É a ideia de que o conhecimento tradicional e

os povos indígenas têm algum tipo de segredo de como viver na terra de uma

maneira não exploradora que a sociedade em geral precisa se apropriar. Mas a

mentalidade extrativista não é sobre ter uma conversa, dialogar e trazer

conhecimento indígena sobre os termos dos povos indígenas. Trata-se de

extrair quaisquer ideias que os cientistas ou ambientalistas considerassem boas

e assimilá-las. [...] coloque no papel higiênico e venda para as pessoas. Existe

uma extração intelectual, uma extração cognitiva e também uma física. A

Nossa referência é uma entrevista que ela concedeu à Naomi Klein em 2012 disponível em

https://www.yesmagazine.org/social-justice/2013/03/06/dancing-the-world-into-being-a-conversation-

with-idle-no-more-leanne-simpson/

441

máquina que promove o extrativismo é enorme em termos de TV, filmes e

cultura popular. (SIMPSON, 2012, n.p., tradução nossa)

O extrativismo epistêmico (GROSFOGUEL, 2016) consiste em

tratar o outro – em geral grupos sociais invisibilizados tanto humanos

quanto mais que humanos – como recurso através da continuidade das

formas de saque coloniais – roubo de seus territórios e exploração – por

meio do roubo de seus saberes, descontextualizando-os e falando por eles,

retirando a sua dimensão radical para usá-los a serviço de interesses

hegemônicos. Dessa forma, há a apropriação de saberes de povos – e seres

– em luta há séculos, sem compromisso político com suas pautas e

movimentos sociais, assimilando e ressignificando tais saberes a partir de

lógicas ocidentalocêntricas. Nesse processo, a dimensão radical de tais

filosofias é ignorada para usar seus saberes à serviço do mercado, ou para a

venda de produtos – “coloque no papel higiênico e venda para as pessoas”

(SIMPSON, 2012, n.p., tradução nossa) – patentes, direitos autorais;

publicação de artigos ou como capital simbólico para obter prestígio.

Quando dialogamos com tais filosofias sem refletir sobre as relações

cosmopolíticas que as permeiam e sem compromisso com suas demandas,

não contribuímos para as mudanças estruturais necessárias para a

descolonização, mantendo tais filosofias e povos no lugar de objetos.

Trata-se de romper com um entendimento do filosofar como uma

atividade individualista e que olha para a realidade como se tivesse distante

dela. Também significa romper com a perspectiva culturalista que

descontextualiza os saberes não hegemônicos aplicando-os em um

contexto diverso de modo romantizado, sem levar em conta que há

relações de opressão também nesses territórios. Nesse sentido, as relações

de poder são tão importantes quanto as geográficas e precisam ser pensadas

442

de modo articulado. Como afirma Simpson (SIMPSON, 2012, n.p.,

tradução nossa), o que falta é:

responsabilidade. Porque eu acho que quando as pessoas extraem coisas, elas

estão pegando e correndo e estão usando isso apenas para o seu próprio bem.

O que está faltando é a responsabilidade. Se você não está desenvolvendo um

relacionamento com as pessoas, não está retribuindo, não está esperando o

impacto da extração. Você está se mudando para outro lugar.

A alternativa é profunda reciprocidade. É respeito, é relacionamento, é

responsabilidade e é local. Se você for forçado a permanecer no raio de 80

quilômetros, experimentará os impactos do comportamento extrativista. A

única maneira de se proteger disso é quando você recebe sua comida de todo o

mundo ou de algum outro lugar. Portanto, quanto mais distância e mais

globalização, mais protegido eu estou dos impactos negativos do

comportamento extrativista.

Então, acho que é uma mudança de mentalidade de ver os povos indígenas

como um recurso a ser extraído para nos ver como povos e nações inteligentes,

articulados, relevantes, vivos, que respiram. Eu acho que isso exige que

indivíduos, comunidades e pessoas desenvolvam relacionamentos justos,

significativos e autênticos conosco. Temos muitas ideias sobre como viver

suavemente em nosso território, de uma maneira que temos jurisdições e

nações separadas, mas em um território compartilhado. Eu acho que há uma

responsabilidade por parte da comunidade e da sociedade convencionais de

descobrir uma maneira de viver de maneira mais sustentável e de se extrair do

pensamento extrativista. E assumindo seu próprio trabalho e responsabilidade

para descobrir como viver com responsabilidade e prestar contas às próximas

sete gerações de pessoas. Para mim, essa é uma mudança que a sociedade

canadense precisa assumir, essa é sua responsabilidade. Nossa responsabilidade

é continuar a recuperar esse conhecimento, recuperar essas práticas, recuperar

as histórias e filosofias e reconstruir nossas nações de dentro para fora. Se cada

grupo estivesse realizando seu trabalho de maneira responsável, acho que não

ficaríamos presos nessas caixas. (SIMPSON, 2012, n.p., tradução nossa)

443

Assim como Simpson, entendemos que o extrativismo epistêmico

gera um enorme impacto, pois, quando os saberes são retirados de seus

contextos de forma irresponsável, não sabemos para quais fins podem ser

utilizados. Compreendemos a importância dessa responsabilidade indicada

por Simpson ao ouvir o relato

de uma jovem quilombola que contava ter

recebido de modo muito acolhedor em sua comunidade um grupo de

pesquisadores e, após algum tempo, quando uma empresa fazia uma

investida extrativista em seu território, descobriu na internet um mapa do

local desenvolvido por tais pesquisadores e que estava sendo utilizado pela

empresa. Quando apenas extraímos o que nos interessa da vida de outras

pessoas sem buscar compreender as relações políticas que os envolvem,

corremos o risco de colaborar com a sua destruição. Nesse sentido, é

preciso que percebamos os diferentes saberes a partir das relações de poder

que os assolam de forma politizada e não alienada. A mudança precisa ir

além da linguagem, ainda que ela seja importante. Como aponta

Cusicanqui, a descolonização ainda é uma utopia que só poderá existir a

partir de uma luta anticolonial e não através de um “multiculturalismo

teórico, racializado e exotizante das academias” (2010, p. 65). Caso

contrário, se perpetuará a lógica extrativista de fornecimento de matérias-

primas do Sul para o Norte global.

Como afirma Simpson (2012, n.p., tradução nossa), é necessário

reciprocidade no diálogo intercultural. A descolonização profunda

significa perceber os povos do Sul global como agentes da própria história,

que pensam e produzem saberes válidos e modos próprios de existência e,

portanto, que falam e pensam por si mesmos. Caso contrário, nossas aulas

podem servir de instrumentos para mais extrativismo de seus territórios,

Tal relato ocorreu em um debate do IV Colóquio Internacional Diálogos Sul-Sul, realizado em Belém

(PA) em 2019.

444

oferecendo ferramentas para intenções exploratórias sobre tais povos.

Mesma relação que precisa se estabelecer com os saberes dos/as/es

estudantes, entendendo-os como agentes e portadores de voz e pensamento

próprio.

Dessa forma, a ecologia das práticas implica em romper com o

distanciamento com o objeto de estudo ao mesmo tempo em que devemos

estar vivenciando, de fato, os problemas que estudamos para que tenhamos

clareza das consequências dos saberes que produzimos. Assim, um filosofar

responsável significa uma profunda mudança nas nossas ações para não

recairmos num discurso “despolitizado da alteridade” (CUSICANQUI,

2010, p. 64, tradução nossa). Como explica Cusicanqui (2010, p. 62,

tradução nossa):

não pode haver discurso da descolonização, uma teoria da descolonização, sem

uma prática descolonizadora. O discurso do multiculturalismo e o discurso da

hibridez [...] encobrem e renovam práticas colonização e subalternização

eficazes. Sua função é suplantar as populações indígenas como sujeitos da

história, converter suas lutas e demandas em ingredientes de uma reengenharia

cultural e estatal capaz de submetê-los a sua vontade neutralizadora. Uma

“mudança para que nada mude” que dá reconhecimento retórico.

(CUSICANQUI, 2010, p. 62, tradução nossa)

Em outras palavras, significa alterar profundamente a forma com

que produzimos e nos relacionamos com os saberes, a fim de não perpetuar

uma “versão logocêntrica e nominalista da descolonização”

(CUSICANQUI, 2010, p. 64, tradução nossa), isto é, uma “mudança para

que nada mude”. Contudo, um filosofar não hegemônico não pode ser

feito na mesma lógica alheia à vida própria da metodologia hegemônica da

filosofia acadêmica no Brasil. Implica em estarmos atentos/as/es tanto para

445

as relações estruturais e sistêmicas que nos envolvem quanto as que

envolvem os saberes que estudamos para além do que está escrito em um

texto. O que as filosofias não hegemônicas nos ensinam é justamente a não

objetificar. Estudar tais filosofias profundamente significa repensar as

categorias que sustentam o que entendemos do mundo, do conhecimento

e da própria filosofia.

Portanto, pensar desde o nosso território não é suficiente porque

precisamos estar atentos/as/es à colonialidade interna e o papel que

desempenhamos nela, que só pode ser entendido de uma perspectiva ampla

sobre o contexto, considerando suas relações cosmopolíticas e não restritas

a uma experiência singular com o mundo. É um pensar além de nós

mesmos/as/es, filosofar-com. Não um pensar sobre outras perspectivas,

significa construir filosofias junto com outras percepções. O mundo não se

resume a uma experiência singular dele, logo, não é possível pensar a

realidade que vivemos a partir de uma filosofia individualista, pois é

necessário ouvirmos outras vozes além da nossa, percebermos outras

frequências.

Para não cometer o mesmo equívoco, o processo de escuta é

fundamental em um território cujo imaginário social é encobridor da

realidade. Em nosso caso, isso passa por um reconhecimento da nossa

condição enquanto formada por um racismo estrutural que nos privilegia

e que só pode ser descontruído buscando reparação. Precisamos analisar o

mundo nos incluindo nele e não de forma descolada e abstrata. A filosofia

só pode colaborar com os mundos contemporâneos em uma nova

percepção, que não se encerra na abstração, que não é universalista e que

se movimenta a partir da ação por meio de gestos desencobridores

(CUSICANQUI, 2018).

446

A partir disso, pensamos o ensino de filosofia como um contexto

suscetível às sintonizações, no qual os problemas emergem do comum para

os muitos mundos que compõem Gaia, no qual docentes são

mediadores/as de novas com-posições, novas histórias para produzir

mundos menos daninhos e mais férteis. Exercitar a tradução entre mundos

no ensino de filosofia permite outra sociedade que vê fronteiras e não as

ignora. A aula de filosofia como espaço para viajar entre mundo, cultivar

response-abilities de sintonização das divergências e alianças simbióticas.

Nesse viés, o ensino e a aprendizagem são processos recíprocos e

coletivos, nos quais os problemas reais do cotidiano são comunalidades.

Assim, o ensino de filosofia possibilitaria experienciar alianças contra o

negacionismo dos tempos em que vivemos e que atinge profundamente

todas as iniciativas de uma compreensão de mundo ecológica. Inclusive

contra o negacionismo da própria filosofia, vista como uma área inútil. O

que está em jogo aqui é uma outra forma de perceber o próprio planeta em

sua pluralidade ontológica. E se o mundo não é unívoco, a filosofia muito

menos, de maneira que a multiplicidade de filosofares e suas formas de

expressão precisa ser ponto de partida.

O negacionismo nestes tempos urgentes tem sido estratégia das

elites para ganhar tempo, haja vista que neste modelo é evidente que não

há mais mundo para todos/as/es. O sistema de produção não faz mais

sentido. Embora o conhecimento científico tenha diversas contribuições,

a força dos movimentos negacionistas no cenário atual aponta para outras

formas de entendê-lo. Concordamos com Bateson que a ciência é um

“método de percepção” (1986, p. 36). Ainda que muitos entendam que tal

perspectiva descredibiliza o saber científico, entendemos que justamente

este é seu valor. Entender como o conhecimento científico é produzido,

enquanto um saber eminentemente político e intencionado, torna-o ainda

447

mais confiável, desde que esta área esteja preocupada com as mediações e

diálogos com outras percepções. Compartilhamos do pensamento

daqueles que entendem a necessidade do pragmatismo na informação para

que ela possa despertar desejos, mobilizar as pessoas a se engajarem com

tais saberes, pois o mundo cotidiano tem mostrado que o acesso à

informação não é suficiente para que uma diferença faça diferença.

Mobilizar as pessoas em prol do conhecimento é essencial para uma

política de alianças.

As perspectivas feministas da ciência visam a romper com a suposta

universalidade da percepção. Haraway (1995, p. 31) destaca que a

“objetividade não pode ter a ver com a visão fixa quando o tema de que

trata é a história do mundo”, pois o próprio mundo é dinâmico. A ciência

no sentido hegemônico, como uma forma única de entender o mundo, é

denominada por Haraway como um “truque de deus”, pois afirma ver

tudo sem dizer de que lugares parte, como o olho onipresente que a tudo

vê de lugar nenhum, uma visão infinita que não especifica suas mediações

– inclusive tecnológicas, matemáticas, etc. – e, consequentemente, não

assume as responsabilidades sobre o que vê. Nesse sentido, podemos dizer

que todas as ciências no viés hegemônico têm seus “truques de deus”. No

entanto, a autora ressalta (HARAWAY, 1995, p. 24):

o relativismo e a totalização são, ambos, "truques de deus", prometendo,

igualmente e inteiramente, visão de toda parte e de nenhum lugar, mitos

comuns na retórica em torno da Ciência. Mas é precisamente na política e na

epistemologia das perspectivas parciais que está a possibilidade de uma

avaliação crítica objetiva, firme e racional. (HARAWAY, 1995, p. 24)

448

Ou seja, se para recusar os “truques de deus” alguns se inclinam ao

relativismo, os mecanismos permanecem os mesmos. Para assumir a

responsabilidade sobre aprendemos a ver, Haraway (1995, p. 25) convoca

a perguntar: “Com o sangue de quem foram feitos os meus olhos?”.

Haraway afirma que o feminismo ama outra ciência, “a ciência e a

política da interpretação, da tradução, do gaguejar e do parcialmente

compreendido” (HARAWAY, 1995, p. 31). Assim, a partir das percepções

feministas, ela propõe entender a objetividade como racionalidade

posicionada. Haraway afirma que a “alternativa ao relativismo são saberes

parciais, localizáveis, críticos, apoiados na possibilidade de redes de

conexão, chamadas de solidariedade em política e de conversas

compartilhadas em epistemologia” (HARAWAY,1995, p. 23). Para ela, é

justamente na parcialidade dos saberes que está a possibilidade de uma

avaliação objetiva e racional, pois o eu cognoscente é sempre parcial em

todas as suas formas, nunca acabado, de maneira que o tomar por imparcial

é uma irracionalidade, uma distorção dos fatos. Portanto, um

conhecimento racional que “não tem a pretensão do descompromisso: de

pertencer a todos os lugares e, portanto, a nenhum, de estar livre da

interpretação, da representação, de ser inteiramente auto-contido ou

inteiramente formalizável” (HARAWAY, 1995, p. 32).

O eu cognoscente supostamente imparcial não se responsabiliza

pelos conhecimentos que produz. O mais relevante da perspectiva de

Haraway é chamar a atenção para a reponsabilidade: “Posicionar-se

implica em responsabilidade por nossas práticas capacitadoras”

(HARAWAY, 1995, p. 27). Por isso, quando buscamos uma ciência com

outra perspectiva sobre a objetividade, a “questão não deveria ser

relativismo e sim posição” (HARAWAY, 1995, p. 28). Se trata de

“políticas e epistemologias da objetividade corporificada e, portanto,

449

responsável” (HARAWAY, 1995, p. 29). Nesse sentido, a parcialidade,

exposta e evidenciada, sempre desde algum lugar, é “a condição de ser

ouvido nas propostas a fazer de conhecimento racional” (HARAWAY,

1995, p. 30). Assim, a ciência pode ser entendida como uma “junção de

visões parciais e de vozes vacilantes numa posição coletiva de sujeito que

promete uma visão de meios de corporificação finita continuada, de viver

dentro de limites e contradições, isto é, visões desde algum lugar”

(HARAWAY, 1995, p. 33-34).

Além disso, os “Saberes localizados requerem que o objeto do

conhecimento seja visto como um ator e agente, não como uma tela, ou

um terreno, ou um recurso, e, finalmente, nunca como um escravo do

senhor que encerra a dialética apenas na sua agência e em sua autoridade

de conhecimento “objetivo”” (HARAWAY, 1995, p. 36). Em um certo

sentido, podemos dizer que a racionalidade posicionada tem a ver com

manter o encantamento do mundo, compreendendo a agência dos

próprios objetos de pesquisa, tal como a compreensão que estamos

trazendo aqui de Gaia. Contudo, a “Objetividade não diz respeito a des-

engajamento, trata de um estruturar mútuo e comumente desigual, trata-

se de assumir riscos num mundo no qual “nós” somos permanentemente

mortais, isto é, não detemos o controle “final”” (HARAWAY, 1995, p.

41).

Nesse sentido, assumir uma racionalidade posicionada significa

expor a posição parcial sem esconder o que motiva a ação. Exige algum

tipo de cálculo, mas que “não está terminado quando a análise do melhor

custo-benefício do dia está feita” (HARAWAY, 2011, p. 53), também não

está terminado quando as melhores regras são seguidas ao pé da letra, de

maneira que nunca estamos quites com nossas responsabilidades. Assim,

“Os cálculos – razões – são obrigatórios e radicalmente insuficientes para

450

a mundanidade de espécies companheiras” (HARAWAY, 2011, p. 53),

pois “a pretensão de ter Razão Suficiente é uma perigosa fantasia enraizada

nos dualismos e concretudes mal colocadas do humanismo religioso e

secular” (HARAWAY, 2011, p. 53).

Nesse viés, entendemos que atuar como docente é fazer

negociações e alianças. Em minha prática isto ocorre em diversas camadas.

Uma delas tem a ver com as alianças possíveis e parciais com docentes e

funcionários, nas quais possamos tensionar caminhos mais plurais para as

instituições, negociações arriscadas considerando que as instituições estão

tomadas em seus espaços de decisão por percepções unívocas. Nesse

sentido, responsabilizamo-nos pelos espaços institucionais, ocupando as

frestas dos possíveis espaços de decisão. Fazer alianças também está ligado

a aulas coletivas com docentes de outras áreas do saber, nas quais não é

possível fugir da constatação de que docentes também aprendem, de

maneira que tal exemplo pode ser um convite para o aprender coletivo, o

que também permite uma compreensão do conhecimento não disciplinar.

No entanto, é importante ressaltar que a interdisciplinaridade que

defendemos mantém as especificidades de cada área do conhecimento e

dos saberes canônicos, partindo de uma compreensão crítica dos saberes

como construções histórico-sociais. Tais alianças são necessárias, pois

compreender o ensino como uma prática individualista, na qual apenas a

nossa prática individual deve ser o foco, é muito pouco, especialmente

porque é possível que em boa parte das outras aulas estudantes possam

estar sendo soterrados/as/es. Assim, quaisquer práticas isoladas na 1h30

semanal que temos não passará de um mero respiro que não contribuirá

para uma mudança profunda de mentalidade.

A valorização de aulas coletivas me acompanha há alguns anos,

tendo tido seu momento inicial com a oportunidade de atuar no Programa

451

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Entre 2010 e 2011

como bolsista, acompanhando docentes como Genivaldo de Souza Santos,

pessoa essencial em nossa formação, pude ampliar as concepções que tinha

de ensino e de filosofia, especialmente porque semanalmente as percepções

eram compartilhadas no Grupo de Pesquisa e Estudos de Ensino de Filosofia

(Enfilo), no qual tais debates ocorriam, mas também vivências coletivas

nas quais criei alianças duradouras e que ainda me fornecem muito a

pensar e sentir. Além disso, de 2016 a 2018, tive a oportunidade de atuar

como professora-supervisora do PIBID, o que decompôs todas as práticas

de ensino que havia me habituado a fazer. Ouvir graduandos/as que me

acompanhavam, bem como elaborar as aulas e avaliar coletivamente, me

possibilitou perceber muitos outros mundos da minha prática de ensino

de filosofia. Lembro-me nitidamente de que, após a discussão de um filme

sugerido por um bolsista com uma turma de segundo ano do ensino

médio, e que gerou diversas dificuldades – um estudante se recusou a

assistir por ser evangélico, houve muita bagunça durante a exibição, e ao

final não considerei que haviam entendido a mensagem do filme

corretamente –, o graduando em questão apresentou outra percepção. Ele

pontuou diversos avanços durante o debate para os quais eu não havia dado

o devido valor quando expus para ele minhas impressões sobre a aula.

Nesse momento, percebi que estava muito presa às minhas expectativas

sobre os/as/es estudantes e que não conseguia perceber o que acontecia para

além disso. Este momento mudou radicalmente a maneira como me

relaciono com os/as/es estudantes e como elaboro meus planos de ensino,

evidenciando a necessidade de des-idealização dos/as/es estudantes – como

discutimos no primeiro capítulo. Por tudo isso, considero o PIBID como

uma importante aliança em minha composição como professora.

452

Parece que o maior desafio não está em entender saberes de

maneira conectada, mas em entender pessoas de maneira integrada, de

modo a compreender os problemas que emergem não como algo a excluir,

mas como parte dos processos de aprendizagem. A instituição que

trabalhamos foi uma fazenda pertencente a José de Sousa Breves – inclusive

a rua em que a escola se localiza recebeu seu nome –, que, como

comprovam documentos, traficava escravizados/as/es mesmo após a

abolição. Tal contexto é perceptível em todos os espaços, está na escadaria

que leva ao prédio da diretoria chamado de “castelinho” e nos porões

existentes embaixo das salas de aula. Uma educação responsável neste

contexto tem a ver com ressignificar esta memória, de maneira que o

ensino se volta para a reparação desse passado.

Outra camada de negociação, a qual consideramos das mais

importantes, são os espaços proporcionados pelos núcleos, nos quais

servidores e estudantes atuam conjuntamente em prol de interesses

comuns. Minha atuação se dá coletivamente com outros servidores e

discentes através do Núcleo de estudos afro-brasileiros e indígenas (NEABI)

e do Núcleo de estudos de gênero e diversidade sexual (NUGEDS), alianças

essenciais no contexto em que me localizo e importantes espaços de

aprendizagem para todos/as/es envolvidos/as/es.

Entendemos que, para tornar possíveis as percepções trazidas neste

texto, é desejável uma nova compreensão da formação docente. Assim

como docentes que tiveram seus filosofares silenciados durante a formação

reproduzem filosofias alienadas, docentes formados por processos

opressores têm maiores chances de reproduzir os mesmos processos por

terem suas potencialidades silenciadas e soterradas. A formação deveria ser

um espaço para descobrir tais potencialidades. Contudo, sugerimos uma

formação mais ecosófica para outras “bolsas” e amarrações de saberes mais

453

férteis. Nesse viés se aponta para outra concepção de formação que não

está restrita apenas aos currículos e abordagens teóricas, vinculada à

extensão e pesquisa tanto na universidade quanto na educação básica.

Como destaca Guattari (1990, p. 54),

novas práticas sociais, novas práticas estéticas, novas práticas de si na relação

com o outro, com o estrangeiro, com o estranho [...] e exatamente na

articulação: da subjetividade em estado nascente, do socius em estado mutante,

do meio ambiente no ponto em que pode ser reinventado, que estará em jogo

a saída das crises maiores de nossa época. (GUATTARI, 1990, p. 54)

Contudo, as diversas facetas ecológicas aqui apresentadas são

camadas de uma articulação que tem o foco nas práticas e suas

consequências. Assim, concordamos com Guattari (1990, p. 54), que os

“indivíduos devem se tornar a um só tempo solidários e cada vez mais

diferentes. (O mesmo se passa com a ressingularização das escolas, das

prefeituras, do urbanismo etc)”.

Um filosofar-cipó se constitui então de um filosofar-com, no qual o

mundo é um nó em movimento e a filosofia precisa com-por essa

amarração ecosófica. O filosofar-com consiste em cultivar hábitos e

potencialidades mais responsáveis através de oportunidades nas

instituições de ensino de perceber, pensar e fazer-com a partir das

comunalidades. Um filosofar-com humanos e não humanos em prol da

ressurgência multiespécies, produzindo com-posto, vivenciando e ficando

com os problemas coletivamente. Um ensino de filosofia que fomente o

filosofar-com, buscando soluções coletivas, incentivando resistências e

resiliências ao colaborar com outros mundos através de negociações e

alianças. O devir cipó, enovelado nos mundos humanos e mais que

454

humanos, é um convite para experienciar a percepção de pessoa coletiva e

outros filosofares, na qual muitos nós nos compõem em um “Mundo” que

só pode ser entendido como um nó em constante movimento.

A filosofia que defendemos é popular, não está dentro de um cogito,

está nas salas de aula, nos corredores das instituições de ensino, nas ruas,

nos terreiros, e segue o movimento da vida. Se o “Mundo” em que vivemos

é necropolítico, é preciso traçar estratégias cosmopolíticas de vida. Nossa

proposta convida a com-por “bolsas” que carregam outras histórias para a

vida, que acompanhem os movimentos dinâmicos através de um filosofar-

com vitalizado pelas urgências do aqui-agora.

455

Considerações Finais

Educação deve gerar gente feliz, escrevendo, batendo tambor, dando pirueta,

imitando bicho, fazendo ciência e gingando com gana de viver. (SIMAS &

RUFINO, 2018, p. 15).

Quero terminar este texto com o autor que me fez descobrir o

prazer de escrever: Paulo Leminski. O livro Catatau: um romance-ideia

(1975) de Paulo Leminski imagina uma situação que, embora nunca tenha

acontecido, não seria impossível. Leminski imagina Descartes em Recife

em 1640 como parte do grupo de intelectuais trazidos por Maurício de

Nassau, do qual o filósofo foi fidalgo. No romance, Cartésio/Descartes

pode ser entendido como aquele que traria o pensamento racional ao

Brasil, pois “Para o europeu, o Brasil soava absurdo, absurdo que era

preciso exorcizar a golpes de lógica, tecnologia, mitologia, repressões”

(LEMINSKI, 2012, p. 193). Na obra, Cartésio está embaixo de uma

árvore com uma luneta e fumando um cachimbo de maconha, local onde

uma preguiça defeca em sua cabeça, delira com os sustos que lhe causam

os animais que os cercam e os sabores das frutas. Enquanto a luneta lhe

produz confusões e incompreensões sobre o mundo, a erva o aproxima ao

mesmo tempo que proporciona uma brisa na qual Cartésio supõe que o

problema é o Brasil por não caber em sua teoria. Entre outras situações,

Cartésio se metamorfoseia em bicho.

456

O livro começa com a seguinte afirmação de Leminski (2012, p.

09): “Me nego a ministrar clareiras para a inteligência deste catatau que,

por oito anos, agora, passou muito bem sem mapas. Virem-se”. Vinte e

três anos depois, em um pós-fácio intitulado “Descordenadas Artesianas”,

Leminski (2012, p. 190) definiu o romance como uma “ego-trip”

decorrente do “fracasso da lógica cartesiana branca no calor”. A perspectiva

cartesiana “Reduz a multiplicidade do universo ao âmbito de um ego só”

(LEMINSKI, 2012, p. 192). Como Leminski confessa, a ausência de

explicação da primeira edição diz respeito à proposta de tornar o próprio

livro uma expressão de um método anticartesiano. O texto não dá

explicações, assim como Cartésio não recebe as explicações que procura

durante toda a obra para entender o contexto em que está. Como destaca

Leminski (2012, p. 191), “A multiplicidade de leituras do Catatau já traz

inscrita na própria multiplicidade de sentidos de que é portador seu

próprio nome, uma das palavras mais polissêmicas do idioma”, de maneira

que catatau pode ser entendido como um conceito perspectivista que

carrega diversos sentidos.

Pautado em alguns postulados da cibernética e definindo

informação como “expectativa frustrada” (2012, p. 192), Leminski explora

diversas formas de romper com a explicação própria da lógica cartesiana.

O que personifica o caos é o monstro Occam, “um ser puramente lógico-

semiótico [...] É um orixá asteca-iorubá encarnando num texto

seiscentista” (LEMINSKI, 2012, p. 191), “um princípio de perturbação

da ordem, um agente subversivo, uma estática: o monstro é a

personificação (prosopopeia) do conceito cibernético de ruído”

(LEMINSKI, 2012, p. 193). Occam, encarnando o próprio caos, aparece

para destruir as certezas de Cartésio. Dessa forma, Leminski subverte o

princípio lógico da navalha de Ockham. Frustrando as expectativas do

457

pensamento claro e distinto, a obra de Leminski nos convida a perceber

que pensamento é susto como aparece da primeira versão-conto do texto.

Assim como Cartésio, o leitor tem suas expectativas frustradas com uma

obra que rompe com os princípios lógicos e promove uma experiência na

qual não é possível prever os caminhos do texto.

Em um certo sentido, a escrita desse texto se conecta com tal

propósito já que é resultado de muitas brisas como a do Catatau, pois os

caminhos que percorremos colocaram em dúvida as bases que

estruturavam nosso edifício do conhecimento, produzindo diversas ego-

trips durante o percurso. Muitos dos/as pensadores/as que aparecem nessas

páginas foram monstros Occam para nós. Nosso texto também carece de

algumas explicações que nos foram requisitadas durante sua elaboração,

podendo ser entendido mais como brisas artesianas do que meditações

metafísicas. Se a explicação desencanta o mundo e o corpo, queremos

encantá-lo através de filosofias que produzam linhas de fuga, viver e morrer

bem, metamorfosear em bicho, planta, fungo, cipó, experienciar

potencialidades em devires que possibilitem a cura nossa e da Terra.

O processo pelo qual passamos com este texto se assemelha com as

transformações que o conhecimento passou nas últimas décadas. Cada

capítulo compõe uma camada deste processo. Primeiramente parti dos

incômodos decorrentes de minhas experiências enquanto professora e

filósofa, refletindo acerca das bases do ensino de filosofia no Brasil e das

políticas de silenciamento que cerceiam a educação formal e afastam a

filosofia dos problemas do cotidiano. No segundo movimento, fui levada

a investigar as raízes da ontologia monocultural que sustenta tal edifício do

conhecimento, compreendendo suas causas e como as opressões são um

novelo antropo-euro-falo-ego-capital-logocêntrico indissociável. Tal

ontologia está no cerne da produção do mundo em colapso que vivemos e

458

seu delineamento está intrinsecamente enovelado com o a história da

filosofia ocidental hegemônica. Através da árvore do conhecimento, “oca por

dentro”, me deparei com uma filosofia que produz opressões e fim de

mundos e senti a responsabilidade de desconstruí-la para outros mundos

possíveis. Após isto, olhei para as frestas – ervas-daninhas – desse saber

hegemônico, buscando alternativas para o ensino de filosofia lidar com as

urgências do presente. Outras filosofias que emergem de pessoas nas

margens e de plantas e bichos encantaram minhas percepções sobre a

existência, convidando-me a um mundo menos daninho. A partir disso,

outras possibilidades de entender a filosofia me apareceram, experienciei

uma virada ontológica, decompondo com bactérias e fungos professores o

narcisismo, antropocentrismo, individualismo e solipsismo que

fundamentam a perspectiva hegemônica. Por fim, tal virada fez tudo que

eu olhava parecer emaranhados e, através desses nós entre mundos e seres,

sugeri caminhos para um ensino de filosofia que esteja emaranhado como

cipó aos saberes da Terra. Dessa forma, tentei deixar a filosofia menos oca,

mais emaranhada ao contexto, e, consequentemente, também me tornar

menos oca de sentidos da existência. Uma filosofia que emerge do mangue

dos saberes, que produz ressurgência em sintonia com os mundos

subterrâneos da lama.

Quando iniciei a pesquisa, tinha como objetivo apenas pensar uma

filosofia a partir dos aprendizados e saberes que se encontram nas bordas

da monocultura como forma de proporcionar uma vida mais plural e

menos exploratória em todos os sentidos. No entanto, no momento em

que comecei a aprender com tais saberes, percebi que eles poderiam

oferecer uma alternativa para o mundo em ruínas que vivemos e, assim,

poderiam ensinar muito mais do que pensar diferente. Eles estavam

mostrando o caminho para o futuro da humanidade, questão que é urgente

459

para a contemporaneidade. A partir daí, passei a perceber outros mundos

e a aprender com perceptivas mais que humanas, vivenciando a virada

ontológica no cotidiano.

O próprio fazer deste texto me trouxe experiências que apontaram

para os nós dos saberes. Primeiramente porque em vários momentos

compartilhei tais ideias com estudantes, atuando como professora de

cursos de educação integrada, tive um espaço propício para tais diálogos.

Além disso, meu orientador promoveu um espaço coletivo de colaboração

entre as pesquisas através do grupo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o

Ensino de filosofia (ENFILO). Nas reuniões, lemos e discutimos os

trabalhos uns dos outros, debates que foram essenciais para os caminhos

que seguiram este texto. Esse formato não hierárquico me possibilitou

vivenciar experiências de pensamento coletivo, nas quais as redes estão tão

emaranhadas que escrever no plural deixa de ser apenas uma formalidade

acadêmica. Dessa forma, conforme líamos uns aos outros, nos

misturávamos um pouco mais, e ideias que eu havia inserido, logo em

sequência, eram aprofundadas por outros/as companheiros/as. Assim, os

conceitos aqui expostos brotaram a partir de relações em redes com alianças

humanas, mas também mais que humanas, as quais, a partir de nossas

entranhas, deram muito a pensar. Olhar para as diferenças como

potencialidades exige refletir sobre os limites e possibilidades do diálogo

intercultural, mas também do diálogo interespecífico. As perspectivas e

devires aqui evocados convidam a perceber conexões.

Contrariando as narrativas oficiais da filosofia, entendemos que, se

o filosofar se faz em contato com o mundo, e obviamente este está cheio

de pessoas diferentes de nós, animais não humanos, plantas, fungos,

bactérias, vírus, etc., é preciso um pensamento mais que humano. Isso não

implica em ignorar os filósofos da tradição, mas em entender o seu

460

pensamento como contribuições no contexto de uma ecologia na qual

nenhum saber pode ser entendido como unívoco, pois partem de um

contexto com relações cosmopolíticas e sociais próprias e que devem ser

analisadas não como fórmulas para nossa realidade, mas como ferramentas.

Quando olhamos para o mundo em uma perspectiva ecológica para além

das ideologias de superioridade que fomos ensinados/as/es – superioridade

europeia, humana, masculina, branca, etc. –, a primeira constatação é que

não existe vida sem coexistência, reciprocidade e colaboração humana e

mais que humana. Nem mesmo uma árvore existe sem colaboração

interespecífica com as sociedades do solo. Como lembram Margulis e

Sagan (2002, p. 198), nem mesmo estas páginas seriam possíveis sem a

colaboração de fungos que nutrem árvores que se tornam papéis. Tais

perspectivas nos levaram a pensar a vida como a arte polifônica

multiespecífica, na qual o cantar e dançar significam sincronizar e

sintonizar modos de ser e frequências.

Este texto foi, então, um processo de cultivo de uma relação

ecosófica cotidiana, observando as frestas e percebendo outros modos de

ser. Existem muitos mundos para além do hegemônico, esperamos

contribuir com o ensino de filosofia para que o céu caia sobre este edifício

do conhecimento e outros céus possam emergir. Na perspectiva de

Kopenawa, a floresta é o velho céu que caiu sobre seus ancestrais, o novo

céu formou-se depois, o que nos dá esperança de que outros céus menos

antropocêntricos possam se formar.

A filosofia, enquanto uma área do saber que se ocupa de

compreender e pensar linhas de fuga para os problemas, especialmente no

contexto do nosso continente, não pode se abster da reflexão sobre a crise

ecológica que está no cerne da história do nosso território e que coloca em

461

risco a permanência da espécie humana no planeta e principalmente para

os povos que sempre foram subjugados aos interesses das elites dominantes.

As reflexões deste texto partem de um questionamento sobre o que

é daninho e o que é fértil para esse mundo de crises. Percebemos durante o

processo de pesquisa que aquilo que se constitui do potencial nativo de

cada contexto é tratado como daninho ou praga fazendo com que o poder

dominante invista em destruí-los. No entanto, os saberes que

compartilhamos aqui nos ensinaram que daninho é o processo de

despolitizar conhecimentos e alienar pessoas para seus próprios problemas

através de ideologias dominantes. Assim, o que precisamos fazer é nos

conectar com o mundo que nos cerca, aprender com ele e colaborar com

suas lutas. Isto passa por perceber esse mundo que nos rodeia e as relações

políticas que o permeiam em todas as suas dimensões: pessoas, plantas,

fungos, animais não humanos, bactérias, vírus, etc.. Nesse sentido, nosso

texto é composto por um emaranhado de sensações, problemas, ideias,

pessoas, espécies, que só pode ser decomposto como húmus.

Nosso texto é um convite para, através da filosofia do

perspectivismo, com-pormos o mundo e aprender sobre a vida por meio da

colaboração multiespécies. Se existe um futuro humano neste planeta, este

passa por uma percepção mais sensível às reciprocidades organismos-

ambiente. Por sua responsabilidade no delineamento desse projeto

monocultural de destruição da vida, consideramos que o ensino de filosofia

tem a obrigação de atuar na sua desconstrução.

Se a filosofia hegemônica se faz abstraindo o contexto, a filosofia

que exercitamos neste trabalho faz justamente o contrário: decompõe as

abstrações emaranhando-se ao contexto. Por isso, nosso texto é

singularizado e torna evidente quem é a pessoa que o escreveu, que não

462

consegue ser fiel a nenhum autor/a/e e promove uma bricolagem que

subverte palavras em outros devires. Emaranhando-se em nosso contexto,

sentimo-nos afetados a falar sobre a pandemia de Covid-19 que emergiu

no último ano de elaboração do texto, mas que não pôde de modo algum

ser ignorada. Durante esse período nos chocamos ao perceber nos eventos

e debates que participamos que a maior parte das pesquisas na área da

filosofia não se alterou com o contexto, o que nos levou a refletir: o que

quer dizer uma pesquisa em filosofia não sofrer nenhum impacto de uma

pandemia que matou um enorme número de pessoas, que parou o mundo

como nunca imaginamos que fosse possível, que desestabilizou as bases da

sociedade em que vivemos? Assim, nosso texto não se incomoda em ser

parcial e limitado a um período histórico, pois não se pretende universal,

mas parte do contexto que nos afetou durante sua elaboração. Isso também

explica por que, ao invés dos conceitos clássicos da filosofia, optamos por

conceitos-metáfora que, por serem devires em constante movimento

dinâmico, não obedecem à lógica abstrata universal. Conceitos que, por se

basearem em devires orgânicos de árvores, ervas, bactérias, fungos, cipós e

mangues, convidam a observar o mundo e não a abstraí-lo. Consideramos

tais conceitos-metáfora menos daninhos e mais férteis para as urgências do

aqui-agora.

Talvez sejam estranhos para quem lê os caminhos escolhidos neste

texto, por isso, gostaria de explicitar que eles se apresentam tal qual me

apareceram, e peço desculpas por ocupá-lo/a/e com alguns trechos que

podem soar apenas como lamentações, com páginas que podem ser

desnecessárias ou que cometam equívocos e generalizações. O texto

começa com uma revolta, e não poderia ignorá-la já que seria difícil que os

movimentos que se seguiram acontecessem sem esta raiva inicial que pode

incomodar quem lê os dois primeiros capítulos. Mas entendo que no

463

contexto em que eu atuo, estes dois capítulos podem produzir identificação

e ser um convite para pessoas que compartilham em alguma medida do

meu processo, proporcionando uma experiência do sensível que convida a

um percurso de “entrar na floresta” como me chamou a atenção o Prof.

Alonso Bezerra de Carvalho. Quis evidenciar meu próprio percurso com o

tema discutido, pensando que isto pode ser compartilhado por outras

pessoas, provavelmente por aquelas que podem se identificar com o texto

e aproveitá-lo em algum sentido. Contudo, posso dizer que comecei

trazendo a minha casa, evidenciando de onde estou partindo e das

percepções que me afetaram, para caminhar para outras casas, de outras

pessoas, outros povos, outros seres, até chegar a uma casa compartilhada e

planetária.

Além disso, me preocupei durante o processo de escrita sobre as

consequências dos conceitos e debates aqui trazidos, o que está relacionado

com a concepção de responsabilidade que permeia o texto. Em um

contexto em que a principal estratégia da classe dominante é distorcer e

esvaziar conceitos importantes para a luta contra a barbárie, pensei bastante

sobre as diferentes maneiras em que isto poderia ser feito com a proposta

que está nessas páginas. Como me alertaram em alguns momentos, o

conceito de response-ability de Haraway oferecia o risco de ser associado à

ideia de competências que aparece na BNCC. Por isso, procurei enunciar

quais os sentidos em que esse conceito se integra à minha proposta, talvez

um pouco diferente do que propôs a autora, mas espero que as palavras

tenham sido suficientes para expressar que da forma como ele me afetou

não pode ser apropriado por projetos de precarização como o da BNCC

ou afins. Também por isso os dois primeiros capítulos de apresentação do

problema estão nesse texto, para deixar explícito de onde parti e como a

proposta que aparece nos outros capítulos é contra opressões eurocêntricas,

464

racistas, misóginas, LGBTfóbicas, antropocêntricas, de classe,

monoculturais em todos os sentidos. Espero que estas reflexões iniciais

sejam suficientes para que não ocorram distorções do que propomos neste

texto. Tal proposta teve como objetivo principal conectar o ensino de

filosofia com os problemas contemporâneos, incluindo as estratégias de

distorção nesse contexto, e não reduzir o ensino a utilitarismos e

precarizações da educação.

As lacunas que ficaram, mesmo as que a banca de defesa apontou,

são consequência da minha insuficiência diante de tais pontos, problemas

com os quais ficarei e que continuarão comigo por algum tempo ainda.

Entre as lacunas, gostaria de acrescentar algo sobre uma que se relaciona

com o papel do silêncio em uma sociedade em que a palavra está banalizada

em alguns locais. Um vírus

me fez pensar sobre como o silêncio pode ser

estratégia de resistência, fazendo com que a ação silenciosa seja eficiente

em uma sociedade negacionista e ancorada em uma percepção explícita

para a estruturação das crenças. Por outro lado, o silêncio dos seres de que

falei neste texto, entre eles/as ervas, fungos e bactérias, domesticam a

humanidade, de modo que o silêncio pode contribuir para mudanças e isto

não pode ser ignorado. No mesmo sentido, penso sobre a resiliência,

muitas vezes no silêncio, que é interpretado por alguns como aceitação ou

alienação, se reage diante de uma força opressora com a qual nenhuma

palavra será suficiente. Este silêncio que incomodou os jesuítas e ainda hoje

incomoda sujeitos narcisistas, e que difere profundamente de um processo

de silenciamento imposto por outras formas de violência, é uma opção e

arma estratégica, que é adotada em vários contextos.

A Profa. Maria Eunice Quilici Gonzalez, importante pessoa para meu processo de formação, que

chamou a atenção para este ponto.

465

Termino esse texto refletindo sobre o papel do silêncio em minha

vida, que anda consumida por excessos de palavras que não são ouvidas, e

quais palavras valem a pena estrategicamente de serem ditas. Parece que,

em alguns momentos, é preciso ser silencioso/a/e, no mesmo sentido da

música “4:33” de John Cage, na qual o silêncio do compositor significa o

som vindo da plateia que evidencia outros devires. O que a música de Cage

expressa na realidade não é um silêncio, algo da ordem do impossível, mas

outros sons, que fazem perceber outras frequências, mas também entender

a limitação da percepção humana para outras frequências, algo que não

entendo como impossível, mas que talvez exija outras cosmopercepções e um

afinamento da sensibilidade. Para além disso, o silêncio também questiona

o tempo que investimos com “as ferramentas do mestre”, como dizia

Audre Lorde, já que, com muito debate, várias conquistas foram

conseguidas no âmbito legislativo no Brasil no decorrer da história, mas o

silêncio das classes dominantes diante delas, diversas vezes resulta na

ausência de responsabilização dos culpados e na ausência de reparação e do

investimento necessário para a efetivação de tais conquistas. Também é um

exemplo nesse sentido a BNCC que, embora muita gente competente

tenha se envolvido nos debates e se dedicado a propostas, só foram ouvidos

empresários das plantations da educação, o que nos mostra que ter a

oportunidade de falar nem sempre é uma vitória contra o silenciamento.

Se comecei com o autor que me inspirou a escrever, quero finalizar

este texto com o pensador que me fez ter vontade de filosofar: Antonio

Trajano de Menezes Arruda. Ele foi um dos filósofos mais importantes

para minha trajetória, o qual me ensinou que não podíamos nos deixar

dominar pela inércia do hábito (ARRUDA, 2011, p. 05). Cultivar hábitos

dinâmicos, devires mais responsáveis e que não sejam daninhos, é o

caminho que apontamos para o ensino de filosofia com estas páginas. Não

466

oferecemos uma metodologia nem as explicações suficientes, mas possíveis

caminhos em uma filosofia-cipó emaranhada. Diante de tudo que

expusemos aqui, consideramos que não se trata de evitar o fim do mundo

atual, mas de construir outros mundos possíveis que considerem os limites

e potencialidades do planeta e das pessoas. Deixamos, aqui, o convite para

que quem lê se pergunte que mundos quer ajudar a construir hoje aqui-

agora.

467

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Sobre a Autora

Amanda Veloso possui Licenciatura (2012), Bacharelado (2014) e

Mestrado (2016) em Filosofia pela UNESP/Marília, Especialização em

Ensino de Filosofia pela UFSCar (2015) e Doutorado (2021) em

Educação pela UNESP/Marília na linha de Filosofia e História da

Educação no Brasil. É professora de Filosofia do Instituto Federal do Rio

de Janeiro (campus Pinheiral) desde 2018 e atua na educação básica desde

2013. Faz parte do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de filosofia

(ENFILO) da UNESP/Marília, do Grupo Interdisciplinar de Pesquisas e

Práticas em Educação (GIPPEd), do Núcleo de estudos afro-brasileiros e

indígenas (NEABI) e do Núcleo de estudos de gênero e diversidade sexual

(NUGEDS) do IFRJ/Pinheiral, e do Fórum de Educação de Jovens e Adultos

(FEJA) do IFRJ. Suas pesquisas estão voltadas para a busca de formas de

descolonização da vida através da filosofia e da educação filosófica.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro