O livro de Antonio Paulino de Oliveira

Junior traz como tema central a análise

do emprego de Tecnologia Assistiva para

pessoas com deciência visual na Educação

de Jovens e Adultos, abordando temas re-

lacionados à história da Educação Especial

e sua intersecção com a EJA, a concepção

de deciência na Teoria Histórico-cultu-

ral, a aprendizagem conceitual, a função da

Tecnologia Assistiva ao longo do processo

de ensino e aprendizagem, bem como o

relato de experiência de vida, que permite

ao leitor conhecer as a trajetória singular

de cada sujeito e as condições objetivas que

delinearam o seu processo de formação es-

colar. Os recursos e serviços de Tecnolo-

gia Assistiva podem produzir signicativos

resultados na efetivação da inclusão esco-

lar, possibilitando a pessoa com deciência

maior autonomia e independência, fatores

aos quais lhes proporciona maior participa-

ção e interação social durante as atividades

de ensino. Nesse sentido, o autor buscou

evidenciar ao longo da obra como e quais

recursos poderão fazer parte do cotidiano

da escola e como e em quais momentos eles

são cruciais para a aprendizagem concei-

tual por parte dos alunos com deciência

visual. Toda pessoa com deciência é ca-

paz de aprender e se desenvolver, para isso

é necessário um ambiente com condições

favoráveis para o enfrentamento das bar-

reiras e limitações postas na estrutura das

relações sociais e espaços físicos, que em

muitos casos, estigmatizam a pessoa com

deciência e reproduzem a desigualdade e

exclusão das diferenças.

Antonio Paulino de Oliveira Junior é uma

pessoa com Baixa Visão, que iniciou seus

estudos primários em 1994, justamente no

ano do marco legal da Declaração de Sala-

manca e, ao longo de toda a sua vida, este-

ve ligado a área da Educação Especial, seja

como aluno, prossional ou pesquisador.

Embora, seja preciso uma implementação

mais efetiva das políticas públicas, as ações

inclusivas que se tornaram presentes na es-

colarização de Antonio, lhe proporciona-

ram a oportunidade de cursar a Graduação

de Pedagogia pela Faculdade Estadual de

Ciências e Letras de Campo Mourão – FE-

CILCAM (2007-2010), Mestrado em Edu-

cação pela Universidade Estadual de Ma-

ringá – UEM (2012-2014) e doutorado em

Educação pela Universidade Estadual Pau-

lista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP,

Campus de Marília (2017-2020). Atual-

mente é Pedagogo efetivo da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR/

Câmpus Campo Mourão).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

o emprego de tecnologia assistiva para a

aprendizagem conceitual

Antonio Paulino de Oliveira Junior

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

o emprego de tecnologia assistiva

para a aprendizagem conceitual

Antonio Paulino de Oliveira Junior

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

o emprego de tecnologia assistiva

para a aprendizagem conceitual

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

iretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

xílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Oliveira Júnior, Antônio Paulino de.

O48e Estudantes com deficiência visual na educação de jovens e adultos: o emprego de

tecnologia assistiva para a aprendizagem conceitual / Antônio Paulino de Oliveira Júnior. –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

379 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-181-2 (Digital)

ISBN 978-65-5954-180-5 (Impresso)

1. Educação especial. 2. Educação de adultos. 3. Deficiência visual. 4. Tecnologia assistiva.

I. Título.

CDD 371.9

ditora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Lista de Abreviaturas e Siglas

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

ADA - American with Disabilities Act

AEE - Atendimento Educacional Especializado

APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

ARENA - Aliança Renovadora Nacional

BOA - Base Orientadora da Ação

CAT - Comitê de Ajudas Técnicas

CEAA - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

CENESP - Centro Nacional de Educação Especial

CEPLAR - Campanha de Educação Popular

CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNE – Conselho Nacional de Educação

COES - Coordenação de Ensino Supletivo

CONADE - Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

CONFINTEA - Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

CORDE - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência

CPCs - Centros Populares de Cultura

DESE - Departamento de Educação Supletiva e Especial

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EUA - Estados Unidos da América

FMI - Fundo Monetário Internacional

FNE – Fórum Nacional de Educação

FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LBA - Legião da Boa Vontade

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

LOA – Lei Orçamentária Anual

MCP - Movimento de Cultura Popular

MDB - Movimento Democrático Brasileiro

MEB - Movimento de Educação de Base

MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização

MP – Medida Provisória

NVDA - NonVisual Desktop Access

ONG - Organizações Não-Governamentais

ONU - Organização das Nações Unidas

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE - Plano Nacional de Educação

PPP - Projeto Político Pedagógico

SEA - Serviço de Educação de Adultos

SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão

SENEB - Secretaria Nacional de Ensino Básico

SEPS - Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus

SESPE - Secretaria de Educação Especial

SINE - Sistema Nacional de Empregos

STF – Supremo Tribunal Federal

TA - Tecnologia Assistiva

UNE - União Nacional dos Estudantes

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

Sumário

Prefácio........................................................................................................11

Introdução .................................................................................................... 23

Capítulo1

O Percurso Histórico da Promoção da Educação Especial e Suas Articulações

à Educação de Jovens e Adultos ..................................................................... 35

1.1 O período do Brasil Imperial e as primeiras ações em prol da Educação

Especial e de Jovens e Adultos ....................................................................... 36

1.2 Primeira República: a Educação Especial e de Jovens e Adultos no

contexto do surgimento da escola pública ..................................................... 45

1.3 O período da expansão do atendimento público e o nacionalismo

brasileiro ....................................................................................................... 51

1.4 As políticas educacionais das pessoas com deficiência e de Jovens e Adultos

após o golpe militar de 1964 ......................................................................... 68

1.5 A Educação Especial para Jovens e Adultos na Constituição Federal de

1988 .............................................................................................................. 85

1.6 Educação Inclusiva para alunos Jovens e Adultos com deficiência: uma

análise das políticas neoliberais ..................................................................... 87

1.7 A Educação de Jovens e Adultos com deficiência no âmbito das políticas

nacionais de inclusão ..................................................................................... 99

1.8 A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva .................... 111

1.9 O processo de construção da Base Nacional Comum Curricular e as

perspectivas futuras para a educação das pessoas com deficiência ................ 124

1.10 Algumas considerações ........................................................................ 143

Capítulo 2

A Importância da Tecnologia Assistiva para a Educação dos Alunos com

Deficiência Visual ....................................................................................... 147

2.1 Marco legal e conceitual da Tecnologia Assistiva .................................. 149

2.2 Tecnologia Assistiva e o processo de Educação das pessoas com deficiência

Visual .......................................................................................................... 158

2.3 Algumas Considerações sobre as políticas de desenvolvimento e de acesso

à TA no Brasil ............................................................................................. 182

Capítulo 3

O Desenvolvimento Psíquico das Pessoas com Deficiência Visiual e as

Contribuições da Teoria Histórico-Cultural ............................................... 185

3.1 A defectologia na Teoria Histórico-Cultural ......................................... 186

3.2 O desenvolvimento dos conceitos na idade escolar................................ 198

3.3 A atividade humana e suas implicações para o desenvolvimento da pessoa

com deficiência ............................................................................................ 210

3.4 O emprego de Tecnologia Assistiva no processo de internalização dos

conceitos científicos .................................................................................... 231

3.4.1 A formação de conceitos científicos com base na formação de ações

mentais por etapa ......................................................................................... 243

3.5Algumas Considerações .......................................................................... 254

Capítulo 4

O Emprego de Tecnologia Assistiva na Educação de Alunos Jovens e Adultos

com Deficiência Visual ................................................................................ 257

4.1 Percurso do método e as categorias de análise ....................................... 258

4.1.1 Sujeitos da pesquisa............................................................................. 268

4.2 Análise e discussão acerca do emprego de Tecnologia Assistiva na

Educação de Jovens e Adultos com deficiência visual .................................. 273

4.2.1 Lúcia ................................................................................................... 273

4.2.2 Bernardo ............................................................................................. 284

4.2.3 Fernando ............................................................................................ 298

4.2.4 Fábio .................................................................................................. 316

4.2.5 Daniele ............................................................................................... 327

4.3 Algumas considerações acerca do emprego de Tecnologia Assistiva na

educação de Jovens e Adultos com deficiência visual ................................... 340

Considerações Finais ................................................................................... 345

Referências .................................................................................................. 352

Prefácio

Sempre é motivo de alegria escrever o prefácio de um livro. Neste

caso, o prazer é maior por se tratar de obra produzida por jovem

pesquisador a cuja capacidade de elaboração conceitual se acresce aguçado

senso de compromisso social e político, além de sensibilidade e empatia

com o outro. Trata-se, sem parcimônia, do fazer educativo como processo

de inclusão, voltado efetivamente à consolidação da humanização.

O encaminhamento dado pelo autor ao objeto de investigação

contribui sobremaneira para avanço da discussão sobre a educação de

jovens e adultos, contribuindo para situá-la ainda mais como um vasto

campo de reflexões teóricas, dada a relevância acadêmica, social e política

da temática pesquisada. Não bastasse isso, elege como ambiente de

pesquisa o entorno de uma cidade, sede de uma universidade pública

situada no contexto de expansão e interiorização do ensino superior,

levadas a termo na primeira década do século, esforço a ser reconhecido,

valorizado e cuja continuidade deve ser defendida com galhardia.

Universidade pública pode e deve ser para todos. Ao menos, àqueles que

assim o desejarem.

De início, cumpre destacar a clarividência da percepção de que as

pessoas aprendem em comunhão, como diria Paulo Freire, o que se alia à

irrefutabilidade da tese histórico-cultural segundo a qual é a aprendizagem

que orienta o desenvolvimento humano. Para sustentar a riqueza da análise

de dados levantados, o Prof. Antonio Paulino de Oliveira Junior lança mão

de ampla pesquisa bibliográfica, análise documental e pesquisa de campo.

De fato, tem sido profícuo o debate, nas últimas décadas, sobre a

relação entre as transformações sociais e políticas ocorridas e o processo de

democratização do ensino, a influenciar sobejamente a educação de jovens

e adultos, EJA, na realidade brasileira desse período. Tal processo não pode

sofrer descontinuidade; no entanto, a julgar pelos indicadores, se não é

possível afirmar taxativamente a ampliação das taxas de analfabetismo,

bem como a redução da taxa de escolarização média da população

brasileira, é seguro sustentar que houve estagnação desses índices nos

últimos quatro anos.

Se por um lado é possível considerar que progressivamente a EJA

vem consolidando a sua identidade, seja no âmbito institucional do

Estado, seja em iniciativas vinculadas aos movimentos sociais e populares,

se constituindo como um vasto campo de debate e reflexões teóricas,

também é fato que se convive no Brasil com um vasto contingente de

pessoas que não tem acesso à escolarização. O direito ainda não se

consolidou como efetivo para todos, destacando-se também a baixa taxa

de escolarização básica de amplo segmento da população.

A história é profícua no registro de processos de negação e de

exclusão que atingem esses sujeitos, revelando a conspurcação de direitos

desde a infância, negada como tempo escolar e como tempo de ser criança

a milhões de brasileiros. Paralelamente à negação do direito à educação a

partir da infância constata-se a negação de outros direitos humanos

fundamentais tais como o direito à sobrevivência digna, ao respeito por sua

condição, à moradia e às condições de atenção à saúde física e mental. Tais

problemas se agravam quando se analisa a oferta da modalidade EJA para

pessoas com deficiência.

Ainda que se possa afirmar que a educação de jovens e adultos

ocupou espaço de destaque no âmbito das políticas públicas de educação

na realidade brasileira da virada do milênio, não se constituindo como

temática nova nesse cenário, é inquestionável a inovação ao abordar-se tal

temática com a preocupação de inserção de pessoas jovens e adultas com

deficiências no contexto do sistema regular de ensino, algo relevante e

absolutamente necessário, porquanto se reveste de prerrogativas atinentes

aos anseios de equidade no oferecimento de oportunidades educacionais,

em cenário de desenvolvimento de instituições escolares inclusivas.

Nos processos históricos de luta e conquista da igualdade entre os

seres humanos a garantia do direito de acesso à educação e o ideal de

consolidação do processo democrático constituem anseios sociais e

políticos intrinsecamente articulados. Inegavelmente, pessoas jovens e

adultas com deficiência configuram na sociedade brasileira contemporânea

amplo segmento dos excluídos do direito à apropriação significativa dos

processos de leitura e escrita.

Assim, o presente livro tem por escopo discutir os fundamentos da

educação de jovens e adultos no contexto de direito e possibilidade de

reinvenção da vida, no amplo sentido de Educação Para Todos ao Longo

da Vida, tendo em vista o atendimento educacional especializado a pessoas

com deficiência, em contexto de Tecnologia Assistiva, em devida conta, a

uma clientela posta na invisibilidade no contexto da escola e de vários

espaços sociais.

Destacamos, desde logo, que a ideia de Educação Para Todos ao

Longo da Vida é polêmica, com possibilidade de interpretações

dicotômicas, mas temos como aceitável o que se estabelece na legislação

brasileira de educação, ou seja, o sentido de garantia de formação

continuada para todos durante toda a vida.

A legislação brasileira, em especial a Constituição Federal e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996, a LDBEN,

consagram a educação como direito humano fundamental, uma instância

de direito público subjetivo.

Afirmar que a educação de jovens e adultos é uma instância de

Direito Público Subjetivo significa que sua oferta é dever do Estado que

administra o excedente econômico e constitui direito personalíssimo dos

cidadãos, sem desconsiderar a herança legada pelas experiências de

educação popular e de educação de jovens e adultos situadas no amplo

espectro dos movimentos sociais e populares.

Estabelece, ainda, a LDBEN 9394/96 e legislação complementar,

que essas oportunidades educacionais deverão se efetivar por meio de

cursos e exames de certificação de competências que compreendem a base

nacional comum do currículo. Quanto aos exames de certificação de

competências em educação de jovens e adultos a legislação estabelece que

eles se destinem aos educandos com conhecimentos e habilidades

adquiridos por meios informais, aferidos e reconhecidos para conclusão do

ensino fundamental pelos sujeitos maiores de 15 anos e para conclusão do

ensino médio para os maiores de 18 anos.

O Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 11, assumido

pela Câmara de Educação Básica, em 10 de maio de 2000, esclarece

aspectos da LDBEN 9394/96 e amplia o sentido da EJA, com base na

Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro (1997), assumindo a

concepção de educação continuada, que se faz ao longo da vida, e

contempla novos significados para a EJA ao definir suas funções

reparadora, equalizadora e qualificadora. Nesse sentido, já havia se

estabelecido no contexto da Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994,

o movimento internacional por efetivação de políticas públicas destinadas

a garantir o direito à educação de grupos sociais excluídos, a destacar os

afrodescendentes, as pessoas com deficiências, os moradores de zona rural

e locais de difícil acesso, entre outros agrupamentos étnicos.

Os jovens e adultos portadores de deficiência são, por vezes,

privados do direito de aprendizagem formal e pleno desenvolvimento

humano. Antonio Paulino de Oliveira Junior confirma esses invariantes

do sistema educacional e estabelece que o reconhecimento dos direitos de

pessoas com deficiências à educação ainda se revela grande desafio para a

sociedade brasileira, embora seja pertinente destacar o conjunto de

orientações legais e políticas no país com vistas ao reconhecimento e

efetivação da política de inclusão com abrangência social.

O ideário de Educação Para Todos ao Longo da Vida resulta de

deliberação da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, a

V CONFINTEA, realizada em Hamburgo, Alemanha, 1997, e

contemplada na Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. Em

síntese, esses documentos reafirmam que apenas o desenvolvimento

centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa,

baseada no respeito integral aos direitos humanos, poderão constituir bases

sólidas para um desenvolvimento social, justo e sustentável. Nesses termos

é que se definem as funções da EJA expressas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a EJA (DCNEJA).

Para validação da função reparadora se impõe o reconhecimento

da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso ao

direito fundamental de acesso à educação e à cultura. Não se trata, no rigor

da lei, apenas de suprimento ou de restauração de um direito a ele negado.

Impõe-se um modelo educacional capaz de criar situações didáticas

satisfatórias para atender às necessidades de aprendizagens específicas de

alunos jovens e adultos, em particular, no caso das pessoas com

deficiências. Sua consolidação exige a superação da incompreensão do

significado da deficiência no sentido da abordagem de amplas formas de

manifestações, limitações e possibilidades.

Pelo princípio da equidade, nos termos da legislação educacional

em vigor, se vislumbra a distribuição específica dos componentes

curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino, nos 1º e 2º segmentos

do ensino fundamental e ensino médio, a fim de propiciar um patamar

igualitário de formação. Dessa compreensão resulta que a distribuição dos

componentes curriculares na EJA englobe os mesmos conhecimentos da

educação básica regular, com vistas ao restabelecimento da igualdade de

direitos e oportunidades educativas. Daí compreende-se que se os

conteúdos devem ser similares aos da educação regular, a abordagem

metodológica não pode ser a mesma sob pena de infantilização do jovem

e do adulto. E que, no caso das pessoas portadoras de deficiências, se

viabilize atendimento educacional especializado; no caso em discussão, a

Tecnologia Assistiva.

Por seu turno, com vistas a concretizar a função equalizadora da

EJA, a legislação brasileira refere-se à igualdade de oportunidades, à forma

pela qual os bens sociais e culturais devem ser distribuídos a todos, dentro

de situações específicas, oferecendo aos cidadãos conhecimentos com vistas

ao incremento da inserção social e o acesso a novas formas de trabalho e

cultura. Sem embargo, pessoas com deficiências são diferentes entre si, mas

são seres humanos capazes de aprender, ainda que em modos ou estilos

diferentes de aprendizagem. Portar uma deficiência não deve pressupor,

com base no preconceito, a sustentação da suposta incapacidade cognitiva

ou intelectual.

Pela deficiência, tomada como norma de exclusão institucio-

nalizada, o educando jovem ou adulto é destituído de sua individualidade,

impossibilitando tratá-lo como sujeito de direito, em universo de

possibilidades e limites tais quais os inerentes a qualquer ser humano.

Legitima-se, desta forma, o universo da invisibilidade social e da exclusão

educacional, impondo à pessoa com deficiência a responsabilidade da sua

própria marginalização.

A depender do contexto socioeconômico, político, educativo e

cultural no qual se coloca determinado grupo hegemônico no poder, a

pessoa jovem ou adulta com deficiência pode se ver escondida no próprio

ambiente familiar. Ou em uma sala de aula especial segregada, ainda que

convivendo com outras pessoas com o mesmo tipo de deficiência. Em

qualquer dessas circunstâncias, ela é excluída de uma gama variada de

estímulos e experiências ricas em significação, quase sempre proporcionada

pela vida em comunidade. Por isso o livro discute com propriedade os

limites e possibilidades de uso de instrumentos voltados a contribuir para

a sua melhor inserção na realidade escolar. Isso se refere à função

qualificadora; diz respeito à educação permanente, com base no caráter

inconcluso do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de

adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. Trata-

se do próprio sentido da EJA, com foco na atualização de conhecimentos

não somente escolares, mas também relacionados às novas tecnologias e ao

mundo do trabalho. A obra mostra como os recursos instrumentais podem

contribuir em tão árdua tarefa de validação de um modelo pedagógico

diferenciado que atenda às especificidades dessa modalidade de ensino em

termos de faixas etárias, perfis e situações de vida dos educandos.

Por isso o estabelecimento do princípio da diferença que pressupõe

a identificação e o reconhecimento da alteridade própria dos jovens e

adultos em seu processo formativo, proporcionando a valorização do

mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e

vivências. Isso significa que os conhecimentos científicos devem ser

ensinados considerando-se as diferentes formas de aprender dos diferentes

educandos, buscando-se metodologias alternativas que possam contemplar

o currículo oculto, as particularidades como sujeitos de conhecimento e as

diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e idosos.

Importante destacar, então, que o legado histórico da concepção

de formação humana omnilateral perseguida pela concepção de educação

presente nas experiências populares de EJA que se constituem, seja no

contexto público institucional, seja no âmbito de movimentos sociais e

populares não pode se desconfigurar pelo conceito estreito de ensino

fundamental ou médio, desde sempre pensado como ensino para crianças

e adolescentes. Garantir a EJA como direito não deve significar meramente

a sua institucionalização como modalidade da educação básica, mas como

uma especificidade enquanto educação, com um olhar sobre os educandos

e sua trajetória histórica, em especial, se se tratam de pessoas com

deficiências.

Assim, tais funções da EJA visam compreender o espaço escolar

como um ambiente de trocas de experiências e saberes com vistas a

contribuir para a melhoria da condição de vida dos educandos e para a

atuação como agentes de desenvolvimento social, sustentável e voltados

para uma cultura de paz. Não é possível pensar a paz se aos humanos, em

sua totalidade, não se garantem condições socioculturais necessárias à

dignificação da condição humana.

A preocupação com a disposição e alocação adequadas dos

componentes curriculares face à educação de jovens e adultos configura o

princípio da proporcionalidade. Pressupõe o desenvolvimento de espaços

e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos educandos

identidade formativa comum aos demais sujeitos da escolarização básica.

Em consequência, para garantir o cumprimento do princípio da

proporcionalidade na oferta dos componentes curriculares, a flexibilização

do currículo da EJA deve assegurar o cumprimento mínimo da carga

horária estabelecida para a duração dos cursos e, ao mesmo tempo,

possibilitar que os educandos possam conciliar os estudos com a dinâmica

própria de suas vidas, com o mundo do trabalho, com as responsabilidades

familiares, com cuidado e atenção especiais aos tempos e aos espaços onde

a escolarização se efetivará.

Nesse contexto, o movimento exige políticas educacionais que

garantam os direitos das pessoas à escolarização ou educação formal,

incluindo as situações informais de aprendizagem presentes nas situações

contemporâneas, marcadas pela forte presença da escrita, dos meios de

informação e comunicação.

A possibilidade de reinvenção da vida se coloca no contexto dessas

formulações; se situa no limite de algumas condições necessárias para

responder a demandas postas pelo processo de urbanização, de

industrialização e pela transformação dos processos de produção via

tecnologias de todos os matizes. As condições de sobrevivência e a

concorrência no mercado de trabalho acirraram a necessidade de

ampliação do estudo formal por parte de jovens e adultos, em especial, das

pessoas com deficiências. E os sujeitos da EJA acreditam na educação como

perspectiva de melhorar a sua condição de vida. Vislumbram a educação

como instrumento para adquirir conhecimentos que possam lhes garantir

condição de competir em condições de igualdade para entrar no mercado

de trabalho formal ou para melhorar a sua condição de atuação no mercado

da economia informal.

Não podemos desconsiderar, também, os anseios da confeiteira

que se inscreve na EJA pelo simples prazer de aprender a ler e a escrever

para socializar a receita dos quitutes que faz como ninguém; ou o avô

aposentado que quer aprender para ensinar o neto; ou a pessoa que pensa

o ingresso na sala de aula para ter o prazer de ler um trecho do evangelho

na missa ou no culto. Isto é inclusão.

Pensar a educação como ato político e de humanização não pode

prescindir dessas prerrogativas. Pensar a EJA como possibilidade de

reinvenção da vida supõe olhar primeiro para os educandos, para sua

condição humana. No movimento que nos trouxe ao reconhecimento

relativamente recente desse direito pelo Estado, a educação popular e a EJA

enfatizaram em sua trajetória histórica uma visão totalizante do jovem, do

adulto e do idoso como ser humano, com direito a se formar como ser

pleno, social, cultural, cognitivo, ético, estético, de memória, enfim, na

plenitude de suas potencialidades.

Trata-se de pensar a EJA como instrumento para desenvolver a

autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e comunidades para

o enfrentamento das rápidas transformações socioeconômicas e culturais

por que passa o mundo atual com vistas à coexistência tolerante, ao

respeito às diferenças, ao desenvolvimento sustentável e à participação

criativa, em um ambiente de cultura de paz e de consolidação da cidadania

e da democracia.

Da leitura da obra é possível ler nas linhas e nas entrelinhas o

quanto a perspectiva de direitos constitui demandas, estabelecendo novas

relações com o poder instituído e evidenciando a participação democrática

como fundamental nas negociações em defesa de novos direitos, de forma

a tensionar os poderes e os movimentos constituídos. A EJA se insere na

perspectiva de inclusão em sociedades democráticas, nos limites da luta

pela conquista de direitos, de modo que direito e democracia se revelam

como conceitos fundantes nesse movimento.

Foram os sonhos de uma sociedade brasileira livre, desenvolvida,

soberana, independente e democrática que possibilitaram o reconhe-

cimento de direitos e avanços que tivemos no campo da educação popular,

da educação de jovens e adultos e da educação especial, a despeito dos

limites de seus alcances que ainda precisam ser ampliados para a

consolidação.

Após o advento da Declaração de Hamburgo e Agenda para o

Futuro (1997) duas vertentes marcaram a educação de jovens e adultos. A

escolarização visando assegurar o direito à educação básica para todos,

tratando a educação como direito humano fundamental e educação

continuada como exigência do aprender por toda a vida, independente da

educação formal e do nível de escolaridade, o que inclui ações educativas

nos contextos de atendimento especializado a portadores de deficiências,

de gênero, de etnia, de profissionalização, de educação ambiental, etc.,

bem como a formação continuada de educadores, também jovens e adultos

em processos de aprendizagem.

A vertente da educação continuada, verdadeiro sentido da EJA,

ressignifica processos de ensino e de aprendizagem pelos quais os sujeitos

se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida, não se restringindo,

portanto, à questão da escolarização, ou da alfabetização. No sentido de

educação permanente, se reconceitualiza como necessidade de pensar

desenvolvimento e educação, cidadania e produção da existência pelo

trabalho, mas também pelo conhecimento e pela cultura, inclusive e

principalmente das pessoas com deficiências.

Assim, a educação de jovens e adultos precisa ser valorizada

também por sua contribuição à promoção da igualdade entre homens e

mulheres, à formação para o trabalho, à preservação do meio ambiente e

da saúde, à solução dos conflitos globais, ao combate à pobreza, à

preservação do meio ambiente e à redução da violência.

Por outro lado, prevista na Declaração de Hamburgo e na Agenda

para o Futuro, em suas conexões, o ideário de Educação Para Todos ao

Longo da Vida coloca como fundamental o desenvolvimento de práticas

de ensino e de aprendizagem relacionadas ao contexto sociocultural,

princípio inerente aos processos de transformação dos indivíduos e das

coletividades, particularmente quando vinculada a outros domínios da

vida como a saúde, a justiça, e o desenvolvimento humano e social.

Esse é o principal desafio para o sistema educacional brasileiro

como um todo, mas especialmente para a educação de jovens e adultos

quando se propõe à inclusão das pessoas com deficiência no processo de

escolarização formal.

Se avançamos no pensamento sobre a alfabetização em processos

de multiletramentos, ainda convivemos com a visão de educação

compensatória como predominante entre os gestores da educação que

atribuem à EJA a mera função de reposição de escolaridade não realizada

na idade apropriada. Nesse modo de pensar, o problema do analfabetismo

e da baixa taxa de escolarização de enorme contingente humano se resolve

pela inserção das crianças, cada vez mais precoce, na escola. E o que se

reserva aos adultos e idosos não escolarizados? E aos que necessitam de

atendimento educacional especializado?

Se superamos, ainda que formalmente, a ideia de suplência,

fortalece a via da certificação como solução para um problema que é

anacrônico. Apesar da influência sociocultural e do grande alcance

territorial das mídias sociais, do rádio e da televisão há pouca utilização

para ampliação dos ambientes e processos formativos extraescolares com

adultos.

Por fim, se a inclusão da EJA no Fundo de Desenvolvimento da

Educação Básica e Valorização do Magistério, FUNDEB, melhorou o

mecanismo de financiamento desse segmento de ensino, ainda estamos

distantes de garantir o investimento em EJA de modo a favorecer a

formação humana omnilateral, além de fechamento de salas e redução de

vagas, de forma deliberada. Mas também pela precariedade do

atendimento escolar às pessoas portadoras de deficiências.

Trata-se de pensar na EJA uma ação problematizadora que permita

possibilitar a compreensão da realidade como instrumental básico para

firmar a perspectiva de humanização. O homem se faz homem pela

educação.

Em cenário repleto de dúvidas e incertezas do momento histórico

brasileiro, mas não admitindo, nem de longe, a desesperança, desejo uma

boa leitura a todos.

José Carlos Miguel

Livre-Docente em Educação Matemática, vinculado ao Departamento de Didática e ao

Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP, câmpus de Marília.

Coordenador Local do Programa UNESP de Educação de Jovens e Adultos, PEJA.

Introdução

A partir da crescente movimentação em prol da educação para

todos nos anos de 1990, sobretudo comungada e difundida pela

Organização das Nações Unidas (ONU) e Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a política nacional de

inclusão de sujeitos que sempre estiveram à margem do processo de

educação formal se intensificou em todos os níveis e modalidades de

ensino, procurando assegurar a todos o direito fundamental de acesso e

permanência na escola.

Nesse contexto do direito adquirido à educação, muitos sujeitos

que anteriormente não tiveram oportunidade de frequentar a escola, seja

por motivos socioeconômicos ou limitações proporcionadas por diferentes

deficiências, voltaram os olhos para o processo de escolarização como uma

possibilidade de superação da condição de exclusão e marginalidade social.

Dentre esse público estão as pessoas jovens e adultas com

deficiência visual que, ao longo de um processo histórico árduo de luta

pelo direito do acesso à educação, estiveram ausentes e segregados de

qualquer espaço formal de educação.

Estigmatizadas ao longo da história por um viés assistencialista e

compensatório, a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos

(EJA) apresentam ao longo do desenvolvimento histórico das políticas

públicas brasileiras, alguns importantes pontos de intersecção, com os

quais é possível compreender a precariedade atual em que esses sujeitos se

inserem no âmbito do sistema público de ensino. Por um lado, ambas as

modalidades de ensino carregam em seus ombros a carga da exclusão social

e da difícil condição de vida e de aprendizagem, seja pela deficiência ou

pelo estado de vulnerabilidade socioeconômica em que se vive. Por outro

lado, há a omissão do Estado brasileiro em prover as condições adequadas

de ensino e aprendizagem para que as pessoas jovens e adultas com

deficiência possam superar as situações de marginalização e segregação

social.

A promoção do acesso e da permanência das pessoas com

deficiência à educação tem sido uma grande bandeira de luta por diferentes

segmentos da sociedade e, de fato, é uma grande conquista social e

devemos reivindicar esse direito. Por outro lado, devemos levar em conta

que a presença de um aluno com deficiência visual ou outra, em uma sala

de aula, requer condições diferenciadas para sua aprendizagem do

conteúdo escolar. Garantir o acesso ao espaço físico e social da escola, não

é suficiente para promover a aprendizagem e o desenvolvimento.

Por essa razão, consideramos como um dos pontos fundamentais

para o processo inclusivo desses sujeitos, o uso de tecnologias para

viabilização da aprendizagem e acesso ao conteúdo escolar, que no caso da

deficiência visual, muitas vezes os conteúdos são dispostos de forma

inacessível, seja por material impressos ou atividades de ensino que

necessitam do aporte visual.

Quando o uso de determinada tecnologia é empregada para prover

as condições necessárias para a participação da pessoa com deficiência em

qualquer atividade de sua vida, tem-se empregado no Brasil para esses

recursos a denominação de Tecnologia Assistiva (TA), a qual ganha a cada

ano maior destaque com relação à educação, que em diversas condições,

possibilita o acesso ao conteúdo escolar previsto no currículo.

Por se tratar de uma gama de recursos, a TA tem possibilitado aos

profissionais da Educação, opções de adaptações pedagógicas capazes de

favorecer as pessoas com deficiência o acesso e a participação funcional em

atividades de ensino e aprendizagem.

No caso da deficiência visual, temos à disposição um vasto número

de aparatos e materiais adaptáveis, capazes de possibilitar aos alunos uma

ampliação na capacidade de interação com a sociedade, seja por meio de

lupas e aumento do aporte visual para aqueles que possuem baixa visão,

seja por intermédio de dispositivos táteis e sintetizadores de voz para

aqueles com cegueira, o que garante maior percepção dos fenômenos que

estão circundantes no meio ambiente.

Por outro lado, acreditamos que o recurso por si só não é capaz de

proporcionar ao aluno com deficiência a aprendizagem e desenvolvimento

a patamares mais elevados. O modo como as tecnologias são empregadas

no âmbito educacional pode levar a diferentes resultados qualitativos.

Com base nos pressupostos teóricos da Teoria Histórico-cultural

reconhecemos que o professor tem um papel decisivo no desenvolvimento

dos alunos, visto que a forma como os conteúdos são organizados e

trabalhados em sala de aula, pode levar à efetiva aprendizagem que resulta

em desenvolvimento. Nesse sentido, não basta dispor dos melhores

recursos tecnológicos se eles não forem utilizados na direção da

aprendizagem e do desenvolvimento psíquico. Vigotsky (2009)

salienta

que o bom ensino é aquele que garante e promove o desenvolvimento aos

patamares mais elevados do psiquismo humano.

A grafia do nome do autor apresenta-se ao longo deste livro em diferentes variações, tais como Vygotski,

Vygotsky, Vigotski e Vigotsky. Isso ocorre pela diferentes traduções e idiomas das fontes consultadas.

Dessa forma, a grafia na presente obra seguirá sempre a forma pela qual está escrita nas referências citadas.

Dessa forma, por meio do presente livro, apresentamos os

resultados de uma pesquisa de caráter qualitativo, em que colocamos em

análise a utilização dos recursos de TA na Educação de Jovens e Adultos,

buscando investigar como os recursos são utilizados e de que forma podem

contribuir para a aprendizagem conceitual e o desenvolvimento psíquico

dos alunos com cegueira ou baixa visão.

Uma das maiores dificuldades que temos observado durante o

processo de escolarização desses alunos, se encontra na aprendizagem de

conceitos científicos, que por exigir determinados graus de abstração e

generalização, se torna inviabilizada caso o ensino esteja pautado somente

em fatores sensoriais e imediatos a realidade concreta.

Em um de nossos estudos anteriores (OLIVEIRA JUNIOR,

2014), identificamos que na prática os professores têm se esforçado para

suprir as necessidades dos alunos com deficiência visual, procurando tornar

concretos ou manipuláveis os objetos ou fenômenos de estudo, sob a ótica

de que a deficiência seja apenas ocasionada pela ausência visual, sem levar

em conta as conjecturas sociais presentes na relação da insuficiência

orgânica com a estrutura da sociedade e das relações sociais.

Essa prática está presente no cotidiano das classes regulares, em que

o professor, como forma de adaptação, busca incessantemente tornar

"visível" aquilo que o cego não pode enxergar. Por essa razão, são

confeccionadas maquetes, planetários físicos, materiais concretos

alternativos, é usado material dourado, cola em alto-relevo e etc.

Todos esses recursos têm papel fundamental para o processo de

aprendizagem da pessoa com deficiência, por se tratar inicialmente de seu

contato sensorial com o objeto de estudo. Porém, conforme o modo como

eles são utilizados, visando apenas compensar sensorialmente a ausência da

visão, não possibilitará o desenvolvimento psíquico das pessoas com baixa

visão ou com cegueira, o que impactará negativamente na ampliação de

sua participação social.

Com relação aos estudos acerca do desenvolvimento das pessoas

com deficiência, elencamos a obra de Vygotski (1997), a qual dispõe de

uma rica contribuição para o entendimento da educação das pessoas com

deficiência e, sobretudo, da psicologia e do desenvolvimento dos sujeitos

com cegueira. Esses estudos do autor foram elaborados em suas pesquisas

sobre a Defectologia, que se constitui no ramo científico responsável por

estudar as variedades qualitativas do desenvolvimento das crianças com

deficiência, e sobre essa diversidade se configuram os principais objetivos

teóricos e práticos a serem investigados por essa ciência.

O foco central da investigação de Vygotski (1997) situou-se nas

variações qualitativas no decurso do processo de desenvolvimento das

pessoas com deficiência. De acordo com o autor, a limitação sensorial não

impede o desenvolvimento psíquico e a aprendizagem conceitual das

pessoas com deficiência visual, mas exige dos professores a identificação de

outros caminhos ao longo desse percurso, capazes de enfrentar e superar

contraversões presentes na estrutura da sociedade e nos espaços sociais.

Para garantir que haja aprendizagem de conceitos científicos por

alunos com deficiência visual, é necessário que se tenha uma organização

de ensino diferenciada ou apoiada em recursos que possibilite um maior

acesso aos conteúdos e às atividades cotidianas de uma sala de aula. Apenas

possibilitar o contato concreto e sensorial ao objeto de estudo como o

objetivo final do processo educativo, não é suficiente para elevar o

desenvolvimento do pensamento abstrato e teórico aos patamares mais

elevados.

Os materiais adaptados e demais recursos tecnológicos empregados

no âmbito da educação devem possibilitar ao aluno a realização de ações

mentais com o conhecimento prático e social, objetivado e materializado,

sejam em objetos, signos, linguagem matemática ou fenômenos da

natureza.

Dessa forma, ao pensarmos na educação dos alunos com

deficiência visual, matriculados na Educação de Jovens e Adultos,

levantamos os seguintes questionamentos: Como a educação para esses

sujeitos tem sido desenvolvida ao longo da história das políticas públicas

brasileiras? De que modo os recursos de Tecnologia Assistiva podem

contribuir para a aprendizagem conceitual dos alunos com cegueira ou

baixa visão? E como a escola tem utilizado esses recursos? Qual diferença

esses recursos causam no processo de inclusão?

Na direção desses questionamentos, buscamos analisar o emprego

de Tecnologia Assistiva no processo da aprendizagem de conceitos

científicos por alunos com deficiência visual, bem como o modo que esses

recursos são dispostos e utilizados pela escola e pelos alunos. De uma

maneira mais específica, nos voltamos ao atendimento dos seguintes

objetivos:

• Compreender a conjuntura histórica do cenário econômico,

político e social para a promoção da educação dos alunos jovens e

adultos com deficiência;

• Realizar um levantamento documental acerca das políticas públicas

de acesso e promoção ao desenvolvimento de Tecnologia Assistiva

no Brasil;

• Identificar a importância dos recursos de Tecnologia Assistiva para

a aprendizagem conceitual dos alunos com deficiência visual;

• Analisar as dimensões históricas, sociais e econômicas da vida dos

estudantes participantes da pesquisa;

• Avaliar o emprego de Tecnologia Assistiva nas escolas de Educação

de Jovens e Adultos;

• Averiguar quais são os recursos disponíveis e como são utilizados

pelos alunos com deficiência visual.

Com base na concepção de ser humano e de sociedade intrínseca

ao método de abordagem teórica do Materialismo Histórico e Dialético,

nossa pesquisa prima por conceber “[...] os fenômenos em análise como

sendo históricos, dotados de materialidade e movidos pela contradição:

afirmação-negação-nova afirmação” (MEKSENAS, 2002, p. 88).

Procuramos analisar os dados coletados com base em sua essência,

refletida na sua síntese de múltiplas determinações sociais, econômicas,

políticas e culturais. Por meio do mapeamento documental e bibliográfico,

bem como da pesquisa de campo, buscamos revelar no bojo da contradição

do modo de produção capitalista, a essência subjacente ao acesso e ao

emprego de Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência visual na

modalidade de jovens e adultos.

A perspectiva materialista e dialética considera a história como um

processo movido pelas contradições presentes na sociedade, na qual o

homem em um movimento dialético, modifica as relações de produção e

de subsistência. Isto quer dizer, que não apenas levantamos dados para

explicar como está o emprego da Tecnologia Assistiva no âmbito escolar,

mas nossa intenção é a de que, ao produzirmos conhecimentos sobre esse

fenômeno, possam ser criadas as condições para que futuras intervenções

políticas e pedagógicas ocorram com vistas a propiciar as condições

necessárias à aprendizagem e desenvolvimento desses sujeitos. “O

materialismo histórico diferencia-se das diversas ‘filosofias da história’ no

fato de não limitar-se a ‘explicar’ a história, mas também de intervir nela,

fazendo consciente a sua tendência inconsciente” (COGGIOLA, 1995, p.

8-9).

Considerando a necessidade de analisar as múltiplas determinações

do fenômeno, não centrando apenas na ação docente, buscamos coletar

dados acerca das condições econômicas, sociais e políticas envolvidas no

emprego de tais tecnologias no âmbito educacional.

Mediante essa abordagem metodológica, realizamos uma

observação sistemática, em que de acordo com Marconi e Lakatos (2007),

pode ser definida conforme os meios utilizados, a participação do

observador, o número de observadores e o lugar onde será realizada.

Dessa forma, realizamos a observação sistemática, não-

participante, individual e efetuada na realidade, que ocorreu em dois

estabelecimentos de ensino da Educação Básica que contam com alunos

adultos com deficiência visual, nos municípios de Campo Mourão e

Maringá, ambos situados no estado do Paraná.

Esses municípios estão separados aproximadamente por cem

quilômetros e têm entre seu corpo discente, adultos com deficiência visual.

As duas escolas fazem parte da rede estadual de ensino e, portanto, são

regidas pelas mesmas políticas públicas de inclusão implementada pelo

estado.

A opção pela realização da pesquisa de campo em dois municípios

se deu pela necessidade de ampliação da quantidade de alunos

participantes. Tendo em vista a especificidade da população pesquisada,

somada às situações de vulnerabilidade socioeconômica em que vivem boa

parte desses sujeitos, são poucos os alunos que frequentam a escola

regularmente e desenvolvem todas as atividades escolares em conformidade

com os cronogramas das disciplinas da matriz curricular.

A população da pesquisa é composta por alunos com cegueira ou

baixa visão, os quais estão matriculados na Educação Básica, na

modalidade da Educação de Jovens e Adultos da rede estadual do Paraná.

Identificamos um total de seis alunos, com idade igual ou superior a

dezoito anos, distribuídos entre os municípios de Maringá e Campo

Mourão. Contudo, conseguimos realizar as entrevistas com cinco deles,

visto que tivemos um que desistiu da escola e não o encontramos para a

realização da pesquisa.

Os professores especialistas que acompanham e auxiliam os

processos educativos nas instituições investigadas, também participaram

da pesquisa e contribuíram para o melhor entendimento acerca da

realidade e as especificidades do cotidiano escolar e sua relação com as

políticas públicas e o emprego das tecnologias na promoção da

aprendizagem.

A pesquisa de campo teve como técnicas para coleta de dados a

observação da instituição como um todo, sobretudo com relação aos

recursos de tecnologia disponíveis e o seu emprego em processos

educativos. Inclui também, a entrevista semiestruturada e gravada com

professores especialistas e alunos adultos com deficiência visual, buscando

a averiguação das condições do emprego e utilização da Tecnologia

Assistiva durante as aulas e fora delas.

Os dados coletados por meio desses instrumentos nos permitem

identificar se o emprego da Tecnologia Assistiva está em uma perspectiva

que impulsiona a aprendizagem de conceitos científicos por parte dos

alunos com cegueira ou baixa visão, uma vez que a forma predominante

de ocorrer o desenvolvimento dos sujeitos é por meio da apropriação desse

tipo de conceitos, como afirma Vigotsky (2009). De acordo com essa

perspectiva teórica esses são os elementos culturais cuja apropriação leva ao

desenvolvimento de funções psíquicas eminentemente humanas.

Compreensão também apresentada por Saviani (2003, p. 13), ao afirmar

que o desenvolvimento humano se dá por meio do “trabalho educativo”

com a cultura produzida pelos seres humanos ao longo da história. O

trabalho educativo se expressa no:

[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um

lado,

identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem

humanos e, de outro lado e concomitantemente,

descoberta das

formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 2003, p.

13).

Com esses princípios, enfatizamos que a Educação de Jovens e

Adultos não deve abrir mão do conhecimento científico, produzido

historicamente pelos homens, conteúdos históricos e clássicos

indispensáveis para a humanização dos alunos. Por outro lado, este

conteúdo deve ser sistematizado e adaptado por meio das tecnologias, de

forma a tornar-se um conteúdo de aprendizagem acessível ao aluno com

deficiência visual. Para isso, é fundamental a mediação e o trabalho de

organização do ensino por parte do professor.

Essa mediação deve levar em conta as formas alternativas com que

os sujeitos interagem com o objeto do conhecimento. No caso da cegueira

ou baixa visão, significa buscar formas alternativas de disponibilizar o

conteúdo escolar de forma que não seja dependente do aporte visual.

Em nosso primeiro capítulo apresentamos um mapeamento

bibliográfico acerca da história do desenvolvimento da Educação Especial

e da Educação de Jovens e Adultos, buscando identificar seus principais

marcos legais e seus pontos de intersecção na promoção das políticas

públicas destinadas ao atendimento educacional a população jovem e

adulta com deficiência.

Em seguida, destacamos os marcos conceituais e legais com relação

à Tecnologia Assistiva, bem como do seu emprego no âmbito da educação,

verificando os documentos oficiais norteadores acerca da promoção de

políticas que favoreçam o desenvolvimento, distribuição e acesso de

recursos tecnológicos por parte das pessoas com deficiência visual.

No terceiro capítulo tratamos das contribuições da teoria histórico-

cultural, bem como da teoria da atividade para compreendermos o

processo de aprendizagem de conceitos científicos e do desenvolvimento

das pessoas com deficiência visual. Por se tratar de um estudo bibliográfico

aprofundado, buscaremos evidenciar os principais fundamentos teóricos

que tem por finalidade embasar a nossa coleta de dados, assim como o

modo que iremos confrontar os resultados qualitativos e interpretá-los à

luz do método marxiano de investigação científica.

Por fim, em nosso último capítulo apresentamos os dados

empíricos, expressos na transcrição e discussão acerca das entrevistas, que

trazem a história de vida e a modo como os sujeitos participantes interagem

com os recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, de tal forma que

pudéssemos evidenciar o seu percurso educacional, bem como o seu

contexto histórico e social.

Capítulo 1

O Percurso Histórico da Promoção da Educação Especial e

suas Articulações à Educação de Jovens e Adultos

A educação das pessoas com deficiência, ao longo da história, tem

lentamente ganhado maior atenção das políticas públicas com relação aos

dispositivos legais que asseguram o direito a frequentar espaços educativos

e, em decorrência, garantir maior desenvolvimento e acesso a espaço de

convívio social e de trabalho.

Decorrente de um déficit histórico na escolarização desses sujeitos,

somados a uma ampliação significativa com relação ao acesso a uma

educação mais especializada, ocorrida nas últimas duas décadas, a

Educação de Jovens e Adultos passou a receber parte dessa população, que

por não ter anteriormente condições de frequentar à escola, seja por

questões sociais, econômicas ou, até mesmo, da deficiência e de

prerrogativas legais que assegurassem o direito, passam a ocupar esse espaço

educativo.

Dessa forma, para termos uma visão de totalidade com relação à

educação das pessoas jovens e adultas com deficiência visual, precisamos

buscar elementos no desenvolvimento histórico das duas modalidades de

ensino, com vistas a encontrar nesse histórico pontos de intersecção que

revelem o movimento, sintonias e contradições nas propostas de formação

educacional desses alunos.

Para analisarmos as condições do emprego de tecnologias assistivas

para estudantes adultos com deficiência visual, é importante elucidarmos

os principais determinantes históricos e legais perpassados no Brasil, para

que, então, possamos transcender ao pseudoconcreto e obtermos a essência

com relação aos dados coletados em nossa pesquisa de campo e nossas

análises em nível de abstração e interpretação da realidade.

Nesse sentido, abordaremos nesse mapeamento bibliográfico os

principais marcos históricos na promoção da educação especial e da EJA,

delimitando do período imperial até a construção e publicação da Base

Nacional Comum Curricular, em 2018, bem como a conjuntura atual e

perspectivas futuras para a educação brasileira.

A opção por esse período histórico se deu, sobretudo para

demarcarmos o início das primeiras ações em prol dos alunos com

deficiência, perpassando pela construção de um sistema público e gratuito

de ensino para todos, até o relato das últimas implementações e ações que

antecederam a realização da nossa pesquisa de campo, realizada entre os

anos de 2018 e 2019.

1.1 O período do Brasil Imperial e as primeiras ações em prol da

Educação Especial e de Jovens e Adultos

A educação ao longo da história do Brasil colonial e imperial se

manteve como um direito de poucos e restrita a atividade de catequização

e de desenvolvimento da elite, hegemonicamente branca. Nesse grupo

privilegiado certamente, não se encontrava a maioria desfavorecida

economicamente, escravos e pessoas com deficiência.

No século XIX foram dados os primeiros passos que foram cruciais

para uma progressiva institucionalização da escola e a educação enquanto

um direito: "[...] aos poucos, foram-se definindo, com uma maior precisão,

os tempos, os espaços, os saberes, os materiais escolares a formação e a

profissionalização do professor” (GALVÃO; SOARES, 2004, p. 30).

A chegada da família real portuguesa em 1808 foi o grande marco

para a modificação da realidade educacional do Brasil. O atendimento das

necessidades da aristocracia portuguesa, sejam elas administrativas técnico-

burocráticas ou educacionais, corroborou para a criação dos

[...] cursos de caráter marcadamente utilitário, em nível superior, como

o de Medicina, Agricultura, Economia Política, Química e Botânica,

além das Academias Militares; para favorecer a vida cultural criaram-se

as Academias de Ensino Artístico, o Museu Real, a Biblioteca Pública,

a Imprensa Régia, entre outras iniciativas. Entretanto, em relação à

educação elementar não houve grande progresso; as elites a recebiam

em suas casas, como ensino privado (PAIVA, 2003, p. 70).

O mesmo panorama se configurou a partir da independência, em

1922, obtida pelo Brasil com relação a Portugal. Apesar da nova ordem

política, mantiveram-se as mesmas desigualdades e privilégios para uma

minoria pertencente à elite detentora do poder econômico e político.

Na Constituição de 1824, a primeira do país, redigida e outorgada

pelo Imperador Dom Pedro I, embora a instrução primária aparecesse

citada em dois artigos como um direito de "todos", foi destinada apenas

para aqueles que eram considerados aptos a exercerem os direitos civis e

políticos. Isto, por sua vez, não incluía os incapacitados fisicamente

(JANNUZZI, 2004) e a boa parte da população que era economicamente

desfavorecida, como os "[...] negros, indígenas e grande parte das

mulheres" (HADDAD & DI PIERRO, 2000, p. 109).

Embora a educação popular tenha sido proclamada em discussões

entre deputados das diferentes províncias, durante as Assembleias da

Constituinte de 1923, o máximo concedido "[...] foi a decretação da lei de

15 de outubro de 1827, que perdurou até 1946, quando surgiu a Lei

Orgânica do Ensino Primário, uma das últimas a serem legisladas no

conjunto de reformas da educação” (JANNUZZI, 2012, p. 07).

A lei de 15 de outubro de 1827 ficou caracterizada por estabelecer

a presença de uma escola de instrução primária em todas as cidades, vilas

e regiões mais populosas (PAIVA, 2003). No entanto, a dificuldade de

encontrar professores capacitados para ministrar aulas das diferentes

disciplinas, contribuiu para a falta de sucesso na efetivação do ensino às

camadas populares da sociedade.

Independente do fracasso com relação aos objetivos da lei, de

acordo com Paiva (2003, p. 62), "[...] foi graças a ela que algumas escolas

foram fundadas nas províncias, determinando um pequeno progresso

imediato do nosso ensino elementar, se levamos em consideração a

situação anterior desse nível de ensino”.

É importante destacarmos a invisibilidade e exclusão das pessoas

com deficiência na Constituição Imperial de 1824 e na lei da educação de

1927, em que não há menção ao atendimento educacional dessa população

e garantia de direitos civis e políticos. As primeiras ações mais

contundentes, efetivadas em torno desse tipo de educação, surgiram apenas

no segundo reinado, de Dom Pedro II, com vistas a preparar esse público

para contribuir com o setor produtivo, uma vez que vislumbravam um

corte de gastos, nos cofres públicos, com a manutenção dessas pessoas, por

toda a vida, depositadas em asilos e manicômios (FREITAS, 2010).

Outro fator que marcou o início das ações em prol da Educação

Especial foram os favores atendidos a pessoas próximas ao governo

imperial, o que resultou na criação do Imperial Instituto dos Meninos

Cegos em 1854 (atual, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos

Surdos-Mudos em 1857 (hoje, Instituto Nacional de Educação de

Surdos), ambos na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com Bueno

(1993), a criação desses institutos não ocorreu com o intuito de suprir a

demanda das necessidades existentes. Por essa razão, pouco tempo depois,

eles foram degradados, seja pela falta de recursos financeiros ou a falta de

uma política que viabilizasse, após a conclusão dos cursos pelos estudantes,

uma incorporação das pessoas com deficiência na sociedade e nas

atividades produtivas.

A falta de interesse com relação à Educação Especial e preparação

dos sujeitos para o trabalho, nesse contexto histórico, diferentemente de

países mais desenvolvidos, se deu pela

[...] pouca necessidade de utilização desse tipo de mão-de-obra, na

medida em que uma economia baseada na monocultura para

exportação não exigia a utilização dessa população pelo incipiente

mercado de trabalho. Por outro lado, espelha também o caráter

assistencialista que irá perpassar toda a história da educação especial em

nosso País. O fato de, através de uma política de "favor", terem sido

criadas instituições que, pelo menos, ofereciam abrigo e proteção a essa

parcela da população, cumpria a função de auxílio aos desvalidos, isto

é, àqueles que não possuíam condições pessoais para exercerem sua

cidadania. Além disso, na medida em que se prenderam a iniciativas

isoladas, deixaram de fora a maior parte dos surdos e cegos, ao mesmo

tempo em que, como internato, retiraram do convívio social

indivíduos que não necessitavam ser isolados pelo incipiente processo

produtivo (BUENO, 1993, p. 86).

Apesar dos postulados na legislação de 1824 e 1827, tanto a

educação das pessoas com deficiência, como da educação popular, tiveram

avanço restrito e limitado. Enquanto as elites utilizavam da prática de

estudo individual, em suas próprias casas, a "[...] a educação do povo não

era sentida como uma necessidade social e econômica muito forte”

(PAIVA, 2003, p. 63).

A disseminação do ideário liberal intrínseco ao pensamento do

Império e da Constituição de 1824, era refletido no modo como o governo

administrava a educação. Com o Ato Adicional de 1834, a oferta e

manutenção das escolas para a população foi descentralizada como uma

obrigação a cargo das províncias, demonstrando a falta de interesse do

governo central, tanto por não assumir a responsabilidade, como delegar a

instâncias mais empobrecidas a obrigação de prover a educação das

camadas populares e menos favorecidas.

A partir desse Ato Adicional, a desigualdade entre as províncias,

regiões e locais economicamente mais desenvolvidos tornou-se mais

evidente no âmbito da educação. De acordo com Paiva (2003), o

deslocamento do eixo econômico do Norte-Nordeste para o Centro-Sul,

no final do século XVIII, corroborou para o fortalecimento dos sistemas

educacionais dessa região.

Para Paiva (2003), com a decadência da mineração no final do

século XVIII, contamos com o renascimento da agricultura, a qual se

favoreceu com a emancipação política e a abertura dos portos.

Inicialmente, a região Norte-Nordeste se beneficiou com o cultivo da cana

de açúcar e a produção de tabaco. Contudo, ao perder espaço no mercado

internacional para o algodão norte-americano e oriental, bem como o fim

do tráfico de africanos escravizados, o que desestimulou a produção do

tabaco, a agricultura centrou-se no plantio do café e deslocou-se para o Rio

de Janeiro, São Paulo, Sul de Minas Gerais e Espírito Santo. A cafeicultura

iniciou-se em meados do século XIX e desempenhou um papel

fundamental na economia de exportação do país, o qual se estendeu por

todo o período imperial e boa parte da primeira república.

Em decorrência do avanço do movimento abolicionista, mesmo

com a mão-de-obra escrava migrada do Nordeste, ficou claro a necessidade

de um número maior de trabalhadores, que pudessem suprir a demanda

produtiva. Dessa forma, em 1871 se fortaleceu mais um ciclo de imigração,

trazendo milhares de europeus, que em São Paulo se tornaram assalariados

e na região Sul, tiveram a incumbência de contribuir na colonização do

Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Para Paiva (2003, p. 75)

Se, por um lado, o deslocamento do eixo econômico para o Centro-

Sul explica o maior desenvolvimento dos sistemas de ensino observado

nesta região, também a imigração contribuiu para isto. Trabalhando

em núcleos coloniais no sul do país como pequenos proprietários, os

imigrantes se preocuparam com a instrução de seus filhos e

desenvolveram seus próprios sistemas de ensino. Oriundos de países

onde a instrução elementar universalizada era um objetivo e onde a

educação escolar desempenhava um importante papel para a ascensão

social, o imigrante criava um clima de maiores exigências com respeito

à instrução. Mesmo em São Paulo, onde ele é assalariado e não colono,

sua presença atua como pressão no sentido do desenvolvimento da

instrução popular. (PAIVA, 2003, p. 75).

Esse novo panorama educacional no Brasil não ficou marcado

apenas pelo desenvolvimento da agricultura, mas em partes, pelo

investimento industrial e comercial, oriundos do lucro do café e do capital

estrangeiro. Por meio de empréstimos públicos, foram feitos investimentos

em infraestrutura ferroviária, rodoviária e aquaviária, fortalecendo a

arrecadação pública com o aumento das taxas de importações, o que

fomentou a produção interna e a ampliação do tamanho da máquina

estatal. "Desenvolve-se a indústria têxtil, multiplicam-se os

estabelecimentos industriais de modo geral, criando nos centros urbanos -

novas necessidades de ampliação dos sistemas de ensino elementar"

(PAIVA, 2003, p. 66).

Esse quadro econômico que se desenhava no final do governo

imperial e se expandiria durante as primeiras décadas da república,

determinou a centralização de recursos e investimentos nas regiões sul e

sudeste, desenvolvendo uma desigualdade, no que tange a instrução

elementar, entre as diferentes regiões.

Em 1872, quando o primeiro senso de analfabetismo foi realizado,

constatou-se uma situação precária generalizada, em que 82,3 % da

população, com cinco anos ou mais de idade, se encontrava em situação

de analfabetismo (FERRARO & KREIDLOW, 2004). Nesse momento,

não se percebia grandes diferenças entre as regiões. Essa situação se

manteve inalterada até 1890, em que um novo senso, revelou uma taxa de

82,6 %. Com o início da República, "Tais taxas valeram ao Brasil, na

época, a pecha de campeão mundial do analfabetismo" (Ibidem, p. 184).

Diante desse quadro generalizado de analfabetismo, a difusão da

instrução elementar e profissional passou a ser uma preocupação para o

país, uma vez que se acreditava, assim como nos países mais desenvolvidos,

que a educação era um fator indispensável para o progresso, bem como

para colocar o Brasil entre as tidas nações "cultas". No entanto, os números

de acesso as escolas mantidas pelo império e as províncias, não

ultrapassavam os 10 % (PAIVA, 2003), fator esse que desagradava parte

da elite, sobretudo as associações dos intelectuais e a população de

imigrantes que estava acostumada ao pensamento liberal e de educação

obrigatória e gratuita.

Dessa forma, em muitas províncias foram desenvolvidas ações

isoladas de alfabetização, geralmente promovidas por intelectuais, homens

brancos e maçons, com o sentimento de "regenerar" as camadas populares,

fossem elas compostas por pobres brancos, negros, livres ou libertos, ou até

escravos. Eles acreditavam que "[...] era preciso 'iluminar' as mentes que

viviam nas trevas da ignorância para que houvesse progresso" (GALVÃO

& SOARES, 2004, p. 35). Esse fator, por sua vez, colocou a alfabetização

de adultos "[...] sob a égide da filantropia, da caridade, da solidariedade e

não do direito" (Ibidem).

Esse sentimento de inferioridade, ignorância e de incapacidade,

posta a condição de analfabetismo da maioria da população brasileira,

frente a um crescimento do setor manufatureiro e das condições materiais,

resultou no crescimento do preconceito ao analfabeto, o qual se confirmou

nas discussões e na aprovação da reforma eleitoral de 1881, que ficou

conhecida como a Lei Saraiva e restringiu o direito ao voto às pessoas não

alfabetizadas. Até esse momento, a restrição ao voto era definida por fatores

econômicos e sociais, porém nunca se havia questionado a capacidade de

saber ler ou escrever. "O saber ler não afetava o bom senso, a dignidade, o

conhecimento, a perspicácia, a inteligência do indivíduo; não o impedia

de ganhar dinheiro, ser chefe de família, exercer o pátrio poder, ser tutor"

(RODRIGUES, 1965, p. 144 apud GALVÃO & SOARES, 2004, p. 36).

Toda essa discussão em torno da instrução elementar da população

foi apresentada na Assembleia Geral, na comissão de estudo acerca da

Reforma Leôncio de Carvalho, na qual Rui Barbosa, por meio de seu

Parecer-projeto de 1882, traz o primeiro diagnóstico detalhado da

realidade educacional do Brasil, defendendo a tese de que há uma relação

direta entre o nível de instrução da população com a riqueza do país. Ele

também expõe "[...] problemas da obrigatoriedade escolar, da liberdade de

ensino, da organização pedagógica, da formação de professores, das

construções escolares, das despesas com o ensino público, ele formula suas

proposições” (PAIVA, 2003, p. 76).

Ao longo de todo o governo imperial, diversas discussões foram

travadas nas províncias quanto ao rumo da instrução elementar para a

população pertencente às camadas inferiores da sociedade. No entanto,

poucos resultados foram obtidos, visto que, embora o país tivesse dado os

primeiros passos em direção à industrialização, a economia estava

centralizada na agricultura e sob o poder da aristocracia oligárquica, que

pouco se importava com a instrução das pessoas que trabalhavam em suas

lavouras (JANNUZZI, 2012).

Ao término do Império, por um lado, muitos problemas com

relação à instrução elementar e as altas taxas de analfabetismo persistiram

e não foram superados. Por outro, é importante destacar, que foi nesse

período que se deu o surgimento da educação popular e os primeiros

encaminhamentos em direção a uma política de combate ao analfabetismo.

No entanto, quando nos deparamos com a educação das pessoas

com deficiência, nesse período, percebemos um silêncio quanto às suas

demandas e necessidades, que pouco foram levadas às discussões nas

assembleias das províncias. O atendimento educacional para esse público,

assistencialista e de cunho clínico, se restringiu aos precários institutos

imperiais e a asilos e manicômios. De acordo com Jannuzzi (2012, p. 20),

os poucos educandos que foram atendidos nesses estabelecimentos, "eram

provavelmente os mais lesados os que se distinguiam, se distanciavam, os

que incomodavam, ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento

altamente divergente". Quanto àqueles que conseguiam, mesmo com

limitações, desempenhar algum tipo de atividade, eram inseridos em

tarefas simples de uma sociedade rural e não escolarizada.

1.2 Primeira República: a Educação Especial e de Jovens e Adultos no

contexto do surgimento da escola pública

O período referente ao final do governo imperial e os primeiros

anos após a Proclamação da República, em 1889, ficou marcado, não

somente por crises no âmbito da política e sua organização administrativa,

mas também foram levantadas e debatidas questões sobre a instrução

pública, a proibição do voto do analfabeto, a abolição da escravatura, o

início da modernização da produção industrial, o incentivo a imigração,

bem como o fortalecimento da cafeicultura e consolidação de oligarquias

regionais.

De acordo com Saviani (2006), a linha geral dos debates estava

direcionada à construção de um sistema nacional de educação pública, que

seguisse a tendência dos países europeus, nos quais o governo central era o

responsável por prover as escolas em todas as regiões do país. Entendia-se

que as escolas poderiam ser a chave para a redenção de todos os problemas

da humanidade.

Nesse clima parecia que, efetivada a Abolição da escravatura em 1888

e proclamada a República em 1889, a organização do sistema nacional

de ensino, em que o governo central assumiria a tarefa de instalar e

manter escolas em todos os povoados, seria uma consequência lógica.

Mas não foi isso o que aconteceu. Seja pelo argumento de que, se no

Império, que era um regime político centralizado, a instrução estava

descentralizada, a fortiori na República Federativa, um regime político

descentralizado, a instrução popular deveria permanecer descentrali-

zada; seja pela influência do modelo norte-americano, seja

principalmente pelo peso econômico do setor cafeeiro que desejava a

diminuição do poder central em favor do mando local, o certo é que o

novo regime não assumiu a instrução pública como uma questão de

responsabilidade do governo central, o que foi legitimado na primeira

Constituição republicana (Ibidem, p. 22).

A primeira constituição republicana, promulgada em 1891,

reafirmou as políticas educacionais estabelecidas no Ato Adicional de

1834, mantendo o sistema educacional descentralizado e sob a

responsabilidade de legislar e prover a cargo dos estados e municípios. Ao

manter a descentralização em detrimento de um sistema nacional

unificado, o dispositivo legal ratificou o dualismo sistêmico na educação

entre a União e os Estados Federativos, uma vez que a manutenção e

criação de instituições de Ensino Superior, em todo território nacional,

tornou-se incumbência do governo central, enquanto a criação e

manutenção das escolas primárias e profissionalizantes ficou a cargo dos

estados (ROMANELLI, 2013).

Dessa forma, a União passou a prover a educação destinada à

formação e desenvolvimento das elites, enquanto os estados, autarquias

menos favorecidas, passou a ofertar o ensino primário de forma

fragmentada e dissonante ao redor do país.

A dualidade do sistema educacional brasileiro, se, de um lado,

representava a dualidade da própria sociedade escravocrata, de onde

acabara de sair a República, de outro, representava ainda, no fundo, a

continuação dos antagonismos em torno da centralização e

descentralização do poder. A vitória dos princípios federalistas que

consagrou a autonomia dos poderes estaduais fez com que o Governo

Federal, reservando-se uma parte da tarefa de proporcionar educação à

nação, não interferisse de modo algum nos direitos de autonomia

reservados aos Estados, na construção de seu sistema de ensino. Como

um não interferia na jurisdição do outro, as ações eram completamente

independentes e, o que era natural, díspares, em muitos casos. Isso

acabou gerando uma desorganização completa na construção do

sistema educacional, ou melhor, dos sistemas educacionais brasileiros

(ROMANELLI, 2013, p. 43).

Em decorrência dessa desobrigação da União quanto ao

provimento da instrução pública primária, propiciou um ambiente

favorável para a fragmentação da institucionalização do atendimento as

pessoas com deficiência, a qual se deu predominantemente no âmbito

privado e assistencialista (BUENO, 1993).

As instituições que passaram a ser criadas eram, em primazia,

especializadas no atendimento ao público com deficiência intelectual, que

fundamentadas por uma vertente médico-pedagógica enfrentavam os

problemas relacionados à deficiência como uma questão de doença, o que

ocasionava a segregação e retirada desses sujeitos da vida social

(JANNUZZI, 2012). Cabe ressaltar que, em uma sociedade

desescolarizada, muitas pessoas com deficiências leves ou moderadas, de tal

forma que não destoassem da maioria, passavam despercebidas e

incorporadas a tarefas sociais simples. "Apenas aquelas que apresentavam

características que as diferenciassem a ponto de causar 'estranhamento' e

'incômodo' eram encaminhadas para locais onde pudessem tornar-se

invisíveis para a sociedade" (FREITAS, 2010, p. 42).

A falta de interesse das autoridades em propiciar a educação para

as pessoas com deficiência se dava pelo mesmo motivo que a alfabetização

dos jovens e adultos não fazia parte do interesse dos grandes produtores de

café, que por ocasião da descentralização política, tiveram consolidado o

seu domínio político local e, por sua vez, projetaram

[...] no sistema escolar a mesma mentalidade que havia caracterizado o

período colonial e se estendido durante a Monarquia. Para uma

economia agrícola, a educação básica da população realmente não era

considerada como um fator necessário, pois a maioria se concentrava

na zona rural, onde as técnicas de cultivo não exigiam nenhuma

preparação, nem mesmo a alfabetização (CARVALHO, 2012a, p.

121).

Com essa falta de interesse por parte das pequenas oligarquias, a

expansão da instrução pública se deu mais efetivamente nos centros

urbanos e, sobretudo, na região centro-sul, onde se tinha um maior

desenvolvimento econômico e industrial.

Dentre as experiências educacionais implementadas pelos estados,

de acordo com Saviani (2006, p. 18), foi a tentativa de São Paulo a mais

avançada e próxima daquilo que se assemelha a uma organização e

padronização dos serviços educacionais em um sistema orgânico:

a) Organização administrativa e pedagógica do sistema como um todo,

o que implicava a criação de órgãos centrais e intermediários de

formulação das diretrizes e normas pedagógicas bem como de inspeção,

controle e coordenação das atividades educativas;

b) Construção ou aquisição de prédios específicos para funcionar como

escolas;

c) dotação e manutenção nesses prédios de toda a infraestrutura

necessária para o adequado funcionamento do ensino;

d) Instituição de um corpo de agentes, com destaque para os

professores, definindo-se as exigências de formação, os critérios de

admissão e a especificação das funções a serem desempenhadas;

e) Definição das diretrizes pedagógicas, dos componentes curriculares,

das normas disciplinares e dos mecanismos de avaliação das unidades e

do sistema de ensino em seu conjunto. (SAVIANI, 2006, p. 18).

Na acepção de Carvalho (2012a), o que propiciou a São Paulo o

cenário adequado para a organização de um sistema educacional com bases

mais sólidas e largas foi em decorrência de lá ter se tornado o centro da

vida econômica do país, o qual foi estimulado pelo crescimento do

desenvolvimento da lavoura cafeeira, maior concentração de imigrantes,

maior desenvolvimento industrial, bem como um controle maior sobre a

política nacional.

Dessa forma, a escola primária paulista tornou-se um parâmetro

para as escolas públicas dos demais estados, exportando, sobretudo, a

organização administrativa, e a difusão da ideia de "grupo escolar", o qual,

de acordo com Souza (2006), envolvia certa infraestrutura física e

administrativa, como a construção de prédios adequados para a prática

educativa, agrupamentos e seriação gradual de alunos conforme o seu nível

de conhecimento, organização do tempo e espaços, o emprego de métodos

pedagógicos e hierarquização dos profissionais, dispondo de um professor

para cada classe.

A expansão desse modelo de estruturação das escolas contribuiu

para a implantação de sistemas semelhantes em vários estados durante a

Primeira República:

[...] Rio de Janeiro, em 1897; Maranhão e Paraná, em 1903; Minas

Gerais, em 1906; Bahia, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Santa

Catarina, em 1908; Mato Grosso, em 1910; Sergipe, em 1911; Paraíba

em 1916, Goiás, 1921 e Piauí, em 1922 (SCHUELER; MAGALDI,

2009, p. 44).

Pelo fato da total omissão da União quanto à promoção da

educação primária e da descentralização do sistema educacional e político,

tendo responsabilizado os estados na implantação da instrução primária, o

quadro da educação, nos primeiros 30 anos do governo republicano,

continuou precário e insuficiente, apresentando uma realidade muito

pouco modificada com relação à enfrentada no final do governo imperial,

uma vez que a taxa de analfabetismo teve uma ligeira queda dos 82,6 %,

no ano de 1890, para 71,2 % em 1920, caracterizando uma queda de 11

pontos percentuais no período (FERRARO & KLEIDLOW, 2004).

Até esse período, não tivemos muitas ações em prol da educação

popular e um efetivo combate ao analfabetismo (PAIVA, 2003). Com

exceção dos grandes centros urbanos, em que havia uma reivindicação e

apelo da população pela oferta da instrução pública, as zonas rurais, onde

estava localizada a maioria da população, ligada a laços paternalistas de

uma oligarquia regional, não sentiam necessidade de instrução, nem

tampouco exerciam pressão sobre os seus governadores, que em meio a

fraudes eleitorais, mantiveram a dominação política até a revolução de

1930, a qual levou Getúlio Vargas ao poder.

De acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p. 110), a preocupação

com a educação de jovens e adultos, na Primeira República, "[...]

praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento pedagógico

ou de políticas educacionais específicas. Isso só viria a ocorrer em meados

da década de 1940". A preocupação que se tinha, a priori, era com a

instrução pública das camadas populares, mas que, em geral, se refletia na

instrução das crianças.

1.3 O período da expansão do atendimento público

e o nacionalismo brasileiro

Nos anos que seguiram a 1ª Guerra Mundial (1914-1918), o

movimento dos emergentes profissionais da educação e da população para

que houvesse melhoria nos investimentos da instrução pública, começaram

a pressionar as autoridades na direção para a formulação de uma política

pública nacional para a Educação de Jovens e Adultos. Diante os altos

índices de analfabetismo que assolavam o país, ainda mais em comparação

com outros países da América Latina e Europa, somados a uma crescente

industrialização e urbanização, fornecia os ingredientes iniciais para que o

governo central passasse a assumir a oferta da instrução pública e

proporcionasse condições mais homogêneas e efetivas.

Tivemos durante esse período que antecedeu a revolução de 1930,

um período que ficou marcado por um descontentamento de vários setores

ligados predominantemente a classe média, mas que envolveu desde o

operariado, formado por imigrantes e pessoas recém chegadas aos centros

urbanos, até a burguesia industrial, que buscava maior participação política

e desenvolvimento industrial.

Durante o transcurso dos anos 1920, vemos, portanto, irromperem as

revoltas armadas que definiram o tenentismo, a criação do Partido

Comunista e a Semana de Arte Moderna, os quais tinham em comum

a contestação e a oposição à velha ordem oligárquica latifundiária. De

todos, o que mais profundamente marcou a luta pela mudança do

processo político e saiu vitorioso com o movimento de 1930 foi o

tenentismo. Sem uma ideologia definida, capaz de sustentá-lo como

movimento duradouro e coerente, o tenentismo se resumiu numa série

de reivindicações que oscilaram entre a necessidade de se implantar

uma ordem social e econômica de caráter capitalista e a moralização

das eleições, até a implantação de mudanças radicais, só passíveis de

realização pela imposição de um governo forte, coeso e nacionalista

(ROMANELLI, 2013, p. 51).

Em outubro de 1930, liderado pelos estados do Rio Grande do

Sul, Minas Gerais e Paraíba, deu-se início o movimento armado que

envolveu parte do setor de cafeicultores descontentes com a política

econômica e de incentivo ao café, aglutinando-se aos diferentes setores da

sociedade contra a hegemonia política, sobretudo dos produtores de café

paulistas que, por meio de fraudes eleitorais, pretendiam manter o seu

poder político e econômico, cujas bases estavam no modelo agrário de

exportações.

Com o rompimento dessa hegemonia político-econômica, que

culminou na ascensão de Getúlio Vargas ao posto de Presidente da

República, deu-se início, mesmo em meio aos diversos conflitos de

interesses, "[...] a ideologia política – o nacional-desenvolvimentismo – e

o modelo econômico compatível – a substituição de importações"

(RIBEIRO, 2003, p. 103).

O governo de Getúlio Vargas passou por três fases importantes:

Governo Provisório (1930-1934); Governo Constitucional (1934-1937);

Estado Novo (1937-1945). Durante todo esse período, a política nacional

estimulou o desenvolvimento da produção interna, buscando diminuir a

necessidade por importações. Diferentemente da Primeira República,

ficou marcado por uma forte intervenção estatal na economia, na vida

social, centralizando o poder político e um aumento gradual do

autoritarismo. Esse período, que ficou conhecido como "Era Vargas", de

acordo com Paiva (2003, p. 122), subdividiu-se em dois momentos

políticos distintos: "[...] o da Segunda República, caracterizado pelos ideais

democrático-liberais e pela tentativa de dinamização da vida política; e o

do Estado Novo, marcado pelo regime de autoridade, antiliberal e anti-

democrático".

No cenário educacional, em decorrência das diversas

transformações políticas, o período de 1930 a 1945, ficou marcado por

distintas transições. No governo provisório, com vistas a colocar em curso

a "Reconstrução Nacional", Vargas intensificou a difusão do ensino

elementar, sobretudo o de caráter técnico-profissional, implantando

reformas no sistema educacional comercial e industrial. "Na Segunda

República os educadores são ouvidos em seus pareceres; as discussões

educacionais, através das Conferências Nacionais de Educação, referem-se

à formulação de uma política nacional de Educação" (PAIVA, 2003, p.

124). Contudo, no Estado Novo, em decorrência do autoritarismo, não

houve espaço para discussões em torno dos grandes problemas intrínsecos

a educação. Enquanto o primeiro período tratava das questões com relação

às grandes diretrizes para uma educação nacional, o segundo, em uma

direção quantitativa, tratava dos problemas relacionados à Educação Física

e os valores cívicos e morais.

A dicotomia entre os dois períodos é refletida na promulgação da

Constituição de 1934 e 1937, na qual a primeira, influenciada pelo

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

em 1932, apresentava

perspectivas renovadoras para uma educação laica, mantida pelo poder

público e por diretrizes nacionais (SAVIANI, 2006). Essa, por sua vez, foi

a primeira Carta Magna que estabeleceu como incumbência da União, a

fixação de diretrizes nacionais para a educação nacional. Na alínea "a", do

artigo 150 estabeleceu-se que compete a União "fixar o plano nacional de

educação, comprehensivo do ensino de todos os graos e ramos, comuns e

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, de acordo com Saviani (2006, p. 35), foi “[...]

um importante legado que nos é deixado pelo século XX. É um marco de referência que inspirou as

gerações seguintes, tendo influenciado, a partir de seu lançamento, a teoria da educação, a política

educacional, assim como a prática pedagógica em todo o país”.

especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o territorio

do paiz" (POLETTI, 2012, p. 138).

No que tange a carta de 1937, manteve-se a exigência quanto à

implementação das diretrizes e bases nacionais para a educação, no

entanto,

[...] com outra formulação e com outro espírito, na Constituição do

Estado Novo, promulgada em 10 de novembro de 1937, que, no art.

15, inciso IX, estabelece como competência privativa da União "fixar

as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as

diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da

infância e da juventude". Com essa referência explícita à infância e

juventude, fica claro o propósito de colocar, além da educação

secundária e superior, também a educação primária sob a

responsabilidade do governo central (SAVIANI, 2006, p. 35-6, aspas

do autor).

Embora tivessem nesses anos do governo Vargas uma ascensão na

direção da formulação das políticas públicas em prol da educação,

acreditamos que a legislação pouco contribuiu para a educação das pessoas

com deficiência. De acordo com Jannuzzi (2012), as reformas educacionais

foram realizadas com o intuito de atender as necessidades comuns, levando

em conta parâmetros de excelência determinado por profissionais e

especialistas idôneos. Nesse período não houve sequer menção ou

conceituação que direcionasse quaisquer ações na direção da promoção da

educação desse público.

Decorrente da omissão, por parte do governo central em definir

diretrizes para a promoção da educação das pessoas com deficiência, nas

diferentes regiões do país, por intermédio da organização civil e

comunitária, realizou-se as mais importantes ações no acolhimento e

assistência às necessidades desse público. Eis, desse modo, o surgimento de

um forte laço entre a educação especial e a iniciativa privada, de cunho

filantrópico e assistencialista.

Entre as décadas de 1920 e 1950 houve uma grande expansão de

instituições regulares e especializadas no atendimento às pessoas com

deficiência, sobretudo na área da deficiência intelectual, visual e auditiva.

De acordo com Mazzotta (1996, p. 31)

Na primeira metade do século XX, portanto, até 1950, havia quarenta

estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo

um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de

atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda, catorze

estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove

estaduais e quatro particulares, atendiam também alunos com outras

deficiências. No mesmo período, três instituições especializadas (uma

estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito

(três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros

deficientes. (MAZZOTTA, 1996, p. 31).

Dentre essas instituições, realizamos um levantamento baseado em

estudos acerca da história da Educação Especial, com vistas a identificá-las

e organizá-las no Quadro 1, evidenciando o ano de sua fundação, o

atendimento especializado, município e dependência administrativa.

As instituições identificadas ofereciam atendimento aos estudantes

com Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Visual (DV), Deficiência

Auditiva (DA) e Deficiência Física (DF).

QUADRO 1 - PRINCIPAIS INSTITUIÇÕES DE ATENDIMENTO ÀS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA SURGIDAS ATÉ 1950

Instituição

Ano

Município

Dependência

Área

Colégio dos Santos Anjos

1909

Joinville

Privada

Instituto Benjamim Constant 1854

Rio de

Janeiro

RJ Federal DV

Instituto Nacional de Educação

de Surdos

1857

Rio de

Janeiro

RJ Federal DA

Escola Rodrigues Alves 1905

Rio de

Janeiro

RJ Estadual DF/DV

Sodalício da Sacra família 1920

Rio de

Janeiro

RJ Privada DV

União dos Cegos no Brasil 1924

Rio de

Janeiro

RJ Privada DV

União Auxiliadora dos Cegos do

Brasil

1943

Rio de

Janeiro

RJ Privada DV

Sociedade Pestalozzi do Brasil 1945

Rio de

Janeiro

RJ Privada DI

Associação Pestalozzi de Niterói

1948

Niterói

Privada

Escolinha de Arte do Brasil 1948

Rio de

Janeiro

RJ Privada DI

Escola Estadual São Rafael 1925

Belo

Horizonte

MG Estadual DV

Escola Estadual Instituto

Pestalozzi

1935

Belo

Horizonte

MG Estadual DA/DI

Complexo Educacional Fazenda

do Rosário

1940 Ibirité MG Privada DI

Institutos de Cegos do Brasil

Central

1942 Uberaba MG Privada DV

Instituto Santa Inês 1947

Belo

Horizonte

MG Privada DA

Instituto de Cegos da Bahia

1936

Salvador

Bahia

Privada

Instituto de Cegos de Recife

1935

Recife

Privada

Escola Especial Ulisses

Pernambucano

1941 Recife PE Estadual DI

Escola Alfredo Freire

1942

Recife

Instituto dos Cegos

1943

Fortaleza

Estadual

Instituto dos Cegos Adalgisa

Cunha (Ensino Especializado)

1944 João Pessoa PA Privada DV

Instituto Pestalozzi

1926

Canoas

Privada

Grupo Escolar Paula Soares

1927

Porto Alegre

Estadual

Instituto Santa Luzia

1941

Porto Alegre

Privada

Escola Professor Alfredo Duarte

1948

Pelotas

Privada

Instituto Paranaense de Cegos

1944

Curitiba

Estadual

Escola Epheta

1950

Curitiba

Privada

Instituto São Rafael

1940

Taubaté

Privada

Associação Linense para Cegos

1948

Lins

Privada

Instituto Estadual de Educação

Padre Anchieta

1913 São Paulo SP Estadual DA

Instituto de Cegos Padre Chico

1928

São Paulo

Privada

Instituto Santa Terezinha

1929

São Paulo

Privada

Pavilhão Fernandinho Simonsen -

Santa casa da Misericórdia

1932 São Paulo SP Privada DF

Fundação Dona Paulina de Souza

Queiroz

1936 São Paulo SP Privada DI

Associação Pró‑Biblioteca e

Alfabetização para Cegos

1942 São Paulo SP Privada DV

Lar-Escola São Francisco

1943

São Paulo

Privada

Fundação para o Livro do Cego

no Brasil

1946 São Paulo SP Privada DV

Instituição Beneficente Nosso Lar

1946

São Paulo

Privada

Escola Nossa Senhora de Lourdes

1949

Santos

Privada

Grupo Escolar Miss Browne

1950

São Paulo

Estadual

Grupo Escolar Visconde de

Itaúna

1950 São Paulo SP Estadual DI

Fonte: Dados extraídos e adaptados de Mazzotta (1996), Bueno (1993), Jannuzzi (2012),

O percurso histórico da Educação Especial, dentro do contexto das

reformas educacionais na década de 1930 e 1940, se desenvolveu

fortemente alinhado a concepções assistencialistas e médico-pedagógico,

porém com uma forte presença de uma vertente psicopedagógica, atrelada

ao movimento escolanovista brasileiro, a qual por meio de testes de

inteligência, definiam o padrão de normalidade e organizavam as classes

conforme os parâmetros diagnosticados.

Dessa forma, com vistas ao atendimento dos alunos considerados

anormais, as entidades privadas de cunho filantrópico proliferaram, ao

lado do aumento do público atendido pela rede pública, bem como o

incentivo a criação de federações estaduais e nacionais de deficientes, como

também os primeiros serviços especializados e campanhas de educação das

pessoas com deficiência promovidas pelas Secretarias Estaduais e o

Ministério da Educação e Cultura (BUENO, 1993).

Esse panorama pedagógico e de gestão do atendimento às pessoas

com deficiência permeou ao longo de todo o regime militar, que refletiu

em um aumento significativo dessas instituições nas décadas de 1960 e

1970, com destaque para as Sociedades Pestalozzi, unificadas em 1971

como a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi do Brasil; e a

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que foi fundada

em 1954, no Rio de Janeiro, e expandiu-se por todo território nacional,

disponibilizando mais de duzentas instituições no início da década de

1980.

Em decorrência da omissão por parte do estado com relação à

promoção da educação das pessoas com deficiência, houve, sobretudo nos

centros urbanos, um movimento da sociedade civil organizada em garantir

determinadas ações em prol do acolhimento e da instrução para esse

público. Por outro lado, de acordo com Freitas (2010, p. 47), o mesmo

não ocorreu com a Educação de Jovens e Adultos, sendo que “Em 1939,

foram criadas duas subcomissões no Departamento de Difusão Cultural

da Secretaria da Educação e Cultura a fim de elaborar um plano para os

cursos elementares de educação de adultos e outro para os de continuação”.

Em seguida, tivemos as publicações das Leis Orgânicas da Educação

Industrial e comercial, respectivamente nos anos de 1942 e 1943, as quais

foram encabeçadas pelo ministro da Educação, Gustavo Capanema, com

vistas a contribuir no processo de difusão do ensino elementar,

fortalecendo a intervenção e o controle estatal sobre a promoção da

educação.

As iniciativas em favor da nacionalização da educação elementar

durante o governo do Estado Novo foi um rompimento com a velha

política, visto no governo imperial e da Primeira República, uma vez que,

pela primeira vez o governo central iniciou a formulação de políticas

nacionais que possibilitassem além de um alcance territorial maior do

acesso a educação, um maior controle e centralização das informações e a

organização das ações educativas.

Em 1938 era criada uma Comissão Nacional do Ensino Primário para

“estudar e propor as bases da política a seguir em matéria de ensino primário”

e também “estabelecer um plano de combate ao analfabetismo”. Nesse mesmo

ano o governo central (que desde 1931 havia suspenso o auxilio aos Estados

com grandes contingentes de imigrantes, estabelecidos desde a I Guerra, com

a finalidade de nacionalizar o ensino elementar) volta a colaborar

financeiramente com os Estados onde se fazia necessário um “esforço

nacíonalízador”, na fundação e manutenção de escolas elementares. Com tais

recursos foram fechadas 774 escolas particulares “59esnacionalizantes” e

abertas 885 escolas públicas subvencionadas pela União nos Estados do Rio

Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo e Espírito Santo entre 1938

e 1941. Ainda em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos (INEP) através do decreto n. 580 do mês de janeiro, com o

objetivo de promover estudos e centralizar informações acerca da educação

nacional. O interesse do governo manifestara-se também na Conferência

Nacional dos Interventores, onde foi discutido o problema do ensino

solicitando o governo central aos Estados a aplicação de maior porcentagem

de recursos na educação elementar (PAIVA, 2003, p. 148).

Esse movimento em direção da nacionalização da educação

elementar corroborou para que, em 14 de novembro de 1942, por meio

do Decreto nº 4.958. instituísse o Fundo Nacional do Ensino Primário

(FNEP), oriundo de tributos federais. De acordo com Paiva (2003), o

ministro da educação Gustavo Capanema, defendeu que era o momento

da intervenção federal na educação elementar, não somente com a

definição de diretrizes, como estava previsto na Constituição de 1937, mas

também que a união colaborasse com as ações concretas, indicando ao

Ministério da Fazenda um estudo da viabilidade da destinação de tributos.

Para a autora, a efetivação do FNEP foi o ponto de partida para a

autonomia da Educação de Jovens e adultos com relação à educação

elementar geral, destinada à população em idade escolar, uma vez que passa

a dispor de recursos financeiros próprios. Dessa forma, a discussão em

torno do objeto específico da educação de adultos se desvincula dos

problemas relacionados à difusão do ensino elementar, recebendo

financiamento público próprio e diretrizes nacionais específicas.

De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), esse fundo foi criado

com o intuito de promover um programa, que de modo progressivo,

possibilitasse a ampliação da educação primária no Brasil, incluindo o

Ensino Supletivo destinado aos jovens e adultos. O FNEP, desse modo,

tornou-se regulamentado em 1945, estabelecendo que 25% do montante

repassado do governo federal aos estados deveriam ser alocados em

investimentos destinados à educação de adolescentes e adultos analfabetos.

Esse movimento se fortaleceu, ainda mais, com o fim da II Guerra

Mundial e a criação da UNESCO

(Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura) em 1945 e a seguida derrubada do

Estado Novo no Brasil. Dessa forma,

A UNESCO, como uma agência da Organização das Nações Unidas (ONU), foi criada em novembro

de 1945, subseqüente ao fim da 2ª Guerra Mundial, denunciando “[...] ao mundo as profundas

desigualdades entre os países e alertava para o papel que deveria desempenhar a educação, em especial a

educação de adultos, no processo de desenvolvimento das nações categorizadas como atrasadas”

(HADDAD & DI PIERRO, 2000, p. 111).

[...] a alfabetização e educação da população adulta passaram a ser

percebidas como um instrumento da redemocratização, como um

problema que merecia tratamento especial e que polarizava as atenções

pela possibilidade de utilização da educação em função de novos

objetivos políticos (PAIVA, 2003, p. 151).

As reivindicações pelos direitos sociais de cidadania e melhores

condições de vida da população mais vulnerável, a qual foi bandeira de luta

da população urbanizada e que fazia parte das propostas liberais, de acordo

com Haddad e Di Pierro (2000, p. 111), foram concretizadas “[...] em

políticas públicas, até como estratégia de incorporação dessas massas

urbanas em mecanismos de sustentação política dos governos nacionais”.

Além da política de financiamento e difusão do ensino elementar,

o governo implementou em 1947 o Serviço de Educação de Adultos

(SEA), ligado ao Departamento Nacional de Educação do Ministério da

Educação e Saúde, com a finalidade de orientar e coordenar os trabalhos e

os planos anuais relacionados ao ensino supletivo. “O SEA se desdobrava

em quatro setores: Administração, Planejamento e Controle, Orientação

Pedagógica e Relações com o público” (SILVA, 2015, p. 28).

O desdobramento do SEA contribuiu para a expansão e difusão do

ensino supletivo, bem como a implementação das campanhas nacionais de

erradicação do analfabetismo, as quais perduraram até o final da década de

1950. Em 1947 iniciou-se a Campanha de Educação de Adolescentes e

Adultos (CEAA), que de acordo com Haddad e Di Pierro (2000),

influenciou significativamente na criação de infraestrutura nos estados e

municípios, exclusivamente para atender adolescentes e adultos, o que por

sua vez, se manteve preservada pelas administrações seguintes. Nesse

período, ainda foram criadas outras duas campanhas: Campanha Nacional

de Educação Rural, em 1952 e a Campanha Nacional de Erradicação do

analfabetismo, em 1958. No entanto, não foram alcançados os mesmos

resultados que a CEAA.

Os esforços empreendidos durante as décadas de 1940 e 1950 fizeram

cair os índices de analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de

idade para 46,7% no ano de 1960. Os níveis de escolarização da

população brasileira permaneciam, no entanto, em patamares

reduzidos quando comparadas à média dos países do primeiro mundo

e mesmo de vários dos vizinhos latino-americanos. (HADDAD & DI

PIERRO, 2000, p. 111).

Se, por um lado, os problemas com relação à Educação de Jovens

e Adultos tornaram-se independentes da educação elementar comum, haja

vista a criação do FINEP e o seu financiamento, por outro, não deixam de

estar diretamente relacionados à insuficiente expansão e à baixa qualidade

do ensino elementar, que em decorrência da situação precária, contribuiu

para os altos índices de analfabetismo seja pelas crianças que se mantiveram

fora da escola, ou pela omissão de políticas que viabilizassem a

permanência e a aprendizagem delas na instituição escolar.

O declínio dessas campanhas de alfabetização, bem como todo o

seu entusiasmo pedagógico, demonstrou-se irreversível na segunda metade

da década de 1950. De acordo com Paiva (2003), em 1958, diante do II

Congresso Nacional de Educação de Adultos, reconhecia-se seu fracasso

pelo ponto de vista educativo e pedagógico. De um lado, o CEAA cumpriu

sua finalidade política, a de formar um contingente eleitoral, o que de certa

forma contribuiu para a melhoria nos índices de analfabetismo. Contudo,

por outro, com ínfima exceção, careceu de aprofundamento, reduzindo-o

a mera alfabetização, o que a caracterizou como uma “fábrica de eleitores”.

Ao passar uma década de atuação das campanhas de alfabetização,

seja por deficiências estruturais ou de financiamento, não conseguiam

suprir a necessidade pela formação de trabalhadores industriais ao qual

demandava o contexto de grande desenvolvimento econômico e industrial

brasileiro, impulsionado pelo ideário do nacionalismo-desenvolvimentista.

O apogeu desse período se deu durante o governo de Juscelino Kubitschek

(1956-1961), o qual ficou marcado pelo seu plano de metas ambicioso de

impulsionar cinquenta anos de desenvolvimento em apenas cinco. Dessa

forma, privilegiaram-se investimentos na indústria nacional, na produção

de energia, na infraestrutura rodoviária, alimentação e educação. Contudo,

ao final, deixou o governo com um alto nível de endividamento e inflação.

Foi dentro desse contexto que uma revolução no âmbito da

Educação de Jovens e Adultos se mostrava aparente mediante a

importância dada aos trabalhos com adultos, sobretudo substanciado por

aspectos ideológicos ligados ao nacional-desenvolvimentismo, do

pensamento renovador cristão e do Partido Comunista.

Elevada agora à condição de educação política, através da prática

educativa de refletir o social, a educação de adultos ia além das

preocupações existentes com os aspectos pedagógicos do processo

ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, e de forma contraditória, no

contexto da ação de legitimação de propostas políticas junto aos setores

populares, criaram-se as condições para o desenvolvimento e o

fortalecimento de alternativas autônomas e próprias desses setores ao

provocar a necessidade permanente da explicitação dos seus interesses,

bem como das condições favoráveis à sua organização, mobilização e

conscientização (HADDAD & DI PIERRO, 2000, p. 113).

Esse paradigma na mudança do pensamento pedagógico se deu

sobre os trabalhos e supervisão do professor Paulo Freire, que mediante as

condições precárias das camadas mais empobrecidas da sociedade

brasileira, enfrentou o analfabetismo, não como apenas um problema

pedagógico, mas, sobretudo de cunho social, visando viabilizar a libertação

das classes oprimidas da dominação hegemônica das classes mais

privilegiadas.

O seu trabalho pedagógico priorizava o desenvolvimento de

sujeitos críticos e reflexivos, que por meio da palavra e da sua leitura de

mundo, pudessem recuperar o sentido da humanidade e transformar a

realidade e o meio social. Dessa forma, sua pedagogia se distanciava dos

métodos empregados nas campanhas de alfabetização do FNEP, por

carregar junto ao processo de alfabetização o desenvolvimento de um

pensamento crítico e libertador, possibilitando ao educando enxergar o

contexto social ao qual está inserido, articulando mecanismos de ascensão

e de luta contra o sistema de dominação e exploração.

Em suas palavras, para que uma pedagogia transcenda a mera

atividade de ensinar a ler e escrever e se aproxime da realidade social e

política do trabalhador, oprimido dentro do modo de produção capitalista,

é necessário que ela seja

[...] forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta

incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da

opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que

resultará o seu engajamento necessário da luta por sua libertação, em

que esta pedagogia se fará e refará (FREIRE, 1987, p. 17).

A alfabetização de jovens e adultos, nessa perspectiva, não se

restringe apenas em transmitir o código alfabético, mas também

desenvolver uma consciência crítica que seja capaz de fazer os alunos

compreenderem a sua participação no mundo e, consequentemente,

possam passar a intervir na realidade.

Com esse viés ideológico, inúmeras ações educativas surgiram

paralelamente às ações governamentais. No período entre 1958 e 1963,

ganharam destaque: o Movimento de Educação de Base (MEB),

organizado e implementado pela Conferência Nacional dos Bispos do

Brasil (CNBB); o Movimento de Cultura Popular (MCP), pertencente à

Prefeitura de Recife; os Centros Populares de Cultura (CPCs), ligada à

União Nacional dos Estudantes (UNE); a Campanha de Educação

Popular (CEPLAR) e o De Pé no Chão Também se Aprende a Ler,

realizado em Natal, no Rio Grande do Norte.

Esses movimentos emergiram em diversos locais do País, mas foi no

Nordeste que se concentraram em maior número e em expressividade.

Naquele período marcado pelo populismo, pelo nacional-

desenvolvimentismo e pelas reformas de base, a educação de adultos é

vista como forte instrumento de ação política: afinal, mais de 50% da

população brasileira era excluída da vida política nacional, por ser

analfabeta. Os movimentos surgem da organização da sociedade civil

visando a alterar esse quadro socioeconômico e político.

Conscientização, participação e transformação social foram conceitos

elaborados a partir das ações desses movimentos. O analfabetismo é

visto não como causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma

sociedade injusta e não-igualitária. Por isso, a alfabetização de adultos

deveria contribuir para a transformação da realidade social (GALVÃO

& SOARES, 2004, p. 44).

Nesse período, a Educação de Jovens e Adultos, no bojo da

Educação Popular, passou a ser reconhecida e, como objeto de uma

reformulação pedagógica e de materiais didáticos, buscou-se a valorização

da cultura e do saber popular, visando maior participação na vida política

do país.

Com relação à educação das pessoas com deficiência, algumas ações

isoladas foram realizadas por parte do governo, no entanto, muito aquém

do protagonismo exercido pela Educação Popular e de Jovens e Adultos.

Dentre elas, ganharam destaque: a Campanha de Educação do

Surdo Brasileiro, implementada pelo Decreto n.º 42.728, de 03 de

dezembro de 1957; a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos

Deficientes Visuais, mediante o Decreto n.º 44.236, de 01 de agosto de

1958; e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes

Mentais, por meio do Decreto n.º 48.961, de 22 de setembro de 1960

(FREITAS, 2010).

De acordo com Jannuzzi (2004), as duas primeiras campanhas

realizadas foram destinadas ao atendimento de surdos e cegos,

provavelmente por serem duas áreas que, desde o século XIX, já recebiam

ações e atenção das autoridades. Quanto à terceira campanha, voltada para

o atendimento da deficiência intelectual, segundo Freitas (2010, p. 54),

ainda mantiveram a visão de segregação, isolando as pessoas em internatos,

classes especiais e fundações. Segundo o autor, “Além disso, os adultos com

deficiência intelectual continuavam recebendo atendimento infantilizado,

não lhes sendo assegurada a educação recomendada para a sua faixa etária”.

Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a

qual estava em debate no congresso desde a década de 1940. Embora ela

trouxesse delineamentos genéricos para a educação nacional, apresentou

pela primeira vez na história alguns dispositivos que versavam sobre a

educação dos “excepcionais

”.

Em seu Título X, a legislação dispôs de dois artigos:

Art. 88 - A educação de excepcionais deve, no que for possível,

enquadrar- se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na

comunidade.

Art. 89 - Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos

estaduais de educação, e relativa à educação dos excepcionais, receberá

dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudos,

empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961, n.p).

Dessa forma, de maneira vaga, os dispositivos asseguram a oferta

do atendimento às pessoas com deficiência, de forma integrada à

sociedade, porém, com incentivos às instituições privadas e de cunho

filantrópico. O primeiro artigo não deixou claro como se daria a integração

desses alunos ao sistema de ensino. Quanto ao segundo, não especificou

como se determinará um serviço “eficiente”, podendo assim, qualquer tipo

de serviço ser financiado pelo poder público.

A LDB, bem como os demais dispositivos legais desse período

também foram omissos quanto a Educação de Jovens e Adultos com

deficiência, que diante da crescente movimentação em prol da

alfabetização em massa da população, manteve-se à deriva das ações, tanto

governamentais, quanto as ações ofertadas pela sociedade civil.

Excepcionais foi uma nomenclatura utilizada para a denominação das pessoas com deficiência em textos

legais e normativas ao longo da década de 1950 à 1970. Esse termo refere-se, sobretudo às pessoas com

deficiência intelectual, mas no que tange à legislação, também era possível associá-lo às demais

deficiências, especialmente como forma eufêmica ao estigma social causado pelos termos pejorativos

empregados anteriormente. Para maior aprofundamento, sugerimos a leitura da tese de doutorado

“Dicionário terminológico da inclusão das pessoas com deficiência” (MAMUS, 2017).

A atuação dos movimentos de alfabetização, os quais estavam

alinhados às ideias pedagógicas de Paulo Freire, foram todos interrompidos

no ano de 1964 em decorrência do golpe militar e da grande repressão dos

direitos civil e sociais da população.

Ao assumir a coordenação do Plano Nacional de Alfabetização em

1964, ainda no governo de João Goulart, Paulo Freire organizava ações de

alfabetização em massa que pretendiam erradicar o analfabetismo do país.

Contudo, mediante o golpe militar ocorrido em 31 de março daquele ano,

o seu trabalho foi considerado “subversivo”, assim como o seu material

didático foi interditado em todo o território nacional. Em seguida, os

idealizadores e dirigentes dos movimentos de alfabetização foram

perseguidos e tiveram de deixar o país.

Embora esses programas e movimentos de alfabetização em massa

tenham durado pouco tempo em um período de avanços e conquistas no

âmbito da Educação Popular, eles deixaram um legado pedagógico

inestimável, tanto pelos materiais didáticos produzidos, quanto pela

instrumentalização política e seus pressupostos teóricos de crítica ao

capitalismo e à desigualdade social.

1.4 As políticas educacionais das pessoas com deficiência e de Jovens e

Adultos após o golpe militar de 1964

No período entre os anos de 1930 a 1964, a política econômica do

Brasil ficou caracterizada por um equilíbrio entre um modelo político

getulista, de cunho populista, e uma economia de expansão industrial, a

qual foi incentivada e subsidiada pelo Estado, seja pelo investimento na

indústria de base ou na disponibilização de infraestrutura. “É por esse

motivo que o empresariado não só se apoiou no poder público, como

também o apoiou, inclusive apoiou ou tolerou o nacionalismo, como

ideologia do governo, em determinadas épocas” (ROMANELLI, 2013, p.

200).

A manutenção desse modelo político populista, ao longo desses

anos, se deu pela contrapartida do Estado com relação ao desenvolvimento

da indústria e seu modelo de acumulação monopolista, fator que manteve

o apoio por parte dos militares e do empresariado aos governos de Getúlio

Vargas e seus sucessores.

De acordo com Romanelli (2013), esse equilíbrio se manteve até a

intensificação da penetração do capital internacional na economia

brasileira. Fator que se agravou durante o governo de Kubitscheck, que ao

impulsionar o desenvolvimento da industrialização nacional e o

atendimento a infraestrutura, concomitantemente a uma política populista

e de investimentos na área social, agravou o déficit orçamentário e contraiu

empréstimos junto ao Fundo Monetário Internacional (FMI).

Em torno de 1960 o conflito entre o capital nacional e

multinacional se agravou e, de acordo com Carvalho (2012a, p. 114), os

motivos foram:

a) as políticas de favorecimento às empresas multinacionais faziam-se

em detrimento das empresas de capital nacional; b) o setor produtivo

estatal, responsável pela produção da infraestrutura e dos insumos

básicos necessários à expansão industrial, não conseguia crescer em

escala compatível com a demanda do setor de bens duráveis, o que

levou o Estado a recorrer às importações de produtos e capitais,

aumentando a dívida externa brasileira; c) a participação política da

sociedade civil tornou-se mais ativa, cresceram as mobilizações

populares urbanas e rurais em favor das "reformas de base", ou seja, de

reformas políticas e instrucionais de cunho social, cujo fim era

promover uma melhor distribuição da renda. (CARVALHO, 2012a,

p. 114).

Essas contradições, na acepção de Romanelli (2013, p. 200), tem

o seu apogeu no acirramento dos embates entre direita e esquerda, que de

um lado se tinha um movimento que tendia a uma revolução social e

econômica pró-esquerda; e de outro, uma orientação política e econômica

que viesse a eliminar “[...] os obstáculos que se interpunham à sua inserção

definitiva na esfera de controle do capital internacional. Foi esta última a

opção feita e levada a cabo pelas lideranças do golpe de 1964”.

Nesse sentido, Carvalho (2012a, p. 175), afirma que

[...] a intervenção das Forças Armadas em 1964 foi um mecanismo

para controlar a máquina estatal e preservar as relações fundamentais

do sistema capitalista implantado no Brasil. Representou uma

reconstrução das instituições políticas e administrativas, uma tentativa

de restaurar a ordem, de reestruturar política e economicamente o país,

racionalizar e ordenar a economia, favorecendo o processo de

acumulação e centralização do capital em um novo patamar.

(CARVALHO, 2012a, p. 175).

Esse movimento que culminou no golpe militar se fortaleceu,

sobretudo, mediante ao contexto global da Guerra Fria, entre os Estados

Unidos da América (EUA) e a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

(URSS). Com a América Latina em disputa por território, capitalista ou

socialista, esse período foi permeado a uma disputa ideológica, na qual a

esquerda enxergava na revolução cubana uma possibilidade viável para o

Brasil; e por outro, dado ao alinhamento com os EUA, pretendia

restabelecer a “ordem” e reprimir qualquer tipo de manifestação e

movimentos sociais.

Dessa forma, todos os movimentos de alfabetização em massa no

Brasil foram interrompidos, dado o seu embasamento teórico

“subversivo”, alinhado ao pensamento de esquerda e de crítica à ordem

capitalista.

A repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daqueles

programas de educação de adultos cujas ações de natureza política

contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura

política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as

práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses

populares. O Estado exercia sua função de coerção, com fins de

garantir a “normalização” das relações sociais (HADDAD & DI

PIERRO, 2000, p.113, aspas dos autores).

A censura e a perda dos direitos individuais da população brasileira,

juntamente com a perseguição aos movimentos sociais e partidos políticos

opositores ao regime permeou um dos momentos mais obscuros da política

nacional. Como forma de institucionalizar o regime, em 1967 foi aprovada

uma nova Constituição Federal, suspendendo as eleições diretas para o

cargo de Presidente da República e governadores; “[...] os partidos políticos

foram extintos e, em seu lugar, por decreto, foi criado o bipartidarismo:

Aliança Renovadora Nacional (ARENA) e Movimento Democrático

Brasileiro (MDB)” (CARVALHO, 2012a, p. 177).

Em decorrência do apelo e apreço da população pela manutenção

dos programas de escolarização de adultos, somados aos baixos níveis de

alfabetização do Brasil diante dos países mais desenvolvidos, o governo

militar implementou em 1968, por meio do decreto n.º 62.455, o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que embora

mantivesse uma técnica de alfabetização semelhante ao método de Paulo

Freire, não convergiram com relação à mesma visão ideológica de mundo

e de formação humana

(JANNUZZI, 1979). Em 1971 foi aprovada a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5.692, que além de dispor

de uma reformulação nas diretrizes do ensino de 1º e 2º graus, instituiu o

Ensino Supletivo.

Com a organização e expansão do MOBRAL em 1970,

diferentemente das campanhas de 1947, recebeu um grande volume de

investimento que, autonomamente ao MEC e secretarias estaduais de

educação, se instalou em diversas regiões pelo Brasil.

O Mobral instalou comissões municipais por todo o país,

responsabilizando-as pela execução das atividades, enquanto

controlava rígida e centralizada-mente a orientação, supervisão

pedagógica e produção de materiais didáticos. Sendo concebido como

ação que se extinguiria depois de resolvido o problema do

analfabetismo, o Mobral tinha baixa articulação com o sistema de

ensino básico. Em virtude de sua presença maciça no país e sua

capilaridade, contribuiu para legitimar a nova ordem política

implantada em 1964. Além da legitimação interna, esta iniciativa

governamental também visava responder a orientações emanadas de

agências internacionais ligadas à Organização das Nações Unidas, em

especial a UNESCO, que desde o final da Segunda Guerra vinham

propugnando o valor do combate ao analfabetismo e da universalização

de uma educação elementar comum como estratégia de

desenvolvimento socioeconômico e manutenção da paz (DI PIERRO

et al., 2001, p. 61).

Para o aprofundamento em relação a confrontação dos dois métodos de alfabetização, sugerimos a leitura

da obra “Confronto Pedagógico: Paulo Freire e MOBRAL”. (JANNUZZI, 1979).

Ao longo da década de 1970, o MOBRAL tornou-se muito mais

um instrumento de manutenção da ordem e do sistema político vigente do

que um movimento educativo e de desenvolvimento dos alunos jovens e

adultos. Com o seu objetivo de erradicar o analfabetismo em dez anos,

conseguiu, com uma série de programas envolvidos, um sistema tecnicista

voltado a atender a demanda por mão de obra qualificada para contribuir

com a crescente indústria e urbanização.

Dessa forma, o MOBRAL se manteve até o final do regime militar,

porém com um legado duvidoso quanto aos indicadores de analfabetismo

apresentados e a capacidade rudimentar de leitura e escrita promovida

nesse período. “Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o

Mobral foi extinto em 1985, quando o processo de abertura política já

estava relativamente avançado” (DI PIERRO et al., 2001, p. 61).

O regime militar também ficou marcado, na década de 1970, com

a Lei n.º 5.692/71, a qual reformulou as normativas para o sistema

educacional e estendeu a educação obrigatória de quatro para oito anos,

referente ao ensino de 1º grau. Concomitantemente, instituiu-se o ensino

supletivo para esse mesmo grau, dispondo regras e dispositivos que

contemplassem a continuidade dos estudos para jovens e adultos, que

estiveram à margem da escolarização formal. De acordo com Di Pierro,

Ribeiro e Joia (2001, p. 62),

pela primeira vez, a educação voltada a esse segmento mereceu um

capítulo específico na legislação educacional, que distinguiu as várias

funções: a suplência — relativa à reposição de escolaridade –, o

suprimento – relativa ao aperfeiçoamento ou atualização –, a

aprendizagem e a qualificação – referentes à formação para o trabalho

e profissionalização. (DI PIERRO et al., 2001, p. 62).

Os autores também destacam que

um dos componentes mais significativos do atendimento educativo

preconizado pela Lei 5692/71 àqueles que não haviam realizado ou

completado na idade própria a escolaridade obrigatória foi a

flexibilidade. Prevista na letra da lei, ela se concretizou na possibilidade

de organização do ensino em várias modalidades: cursos supletivos,

centros de estudo e ensino a distância, entre outras. Nos cursos,

frequentemente vigoram a seriação, a presença obrigatória e a avaliação

no processo; sua característica diferencial é a aceleração, pois o tempo

estipulado para a conclusão de um grau de ensino é, no mínimo, a

metade do previsto para o sistema regular. Os centros de estudo

oferecem aos alunos adultos material didático em módulos e sessões de

estudos para as quais a frequência é livre. A avaliação é feita

periodicamente, por disciplina e módulo. As iniciativas de educação a

distância dominantes são as que se realizam por televisão, em regime

de livre recepção ou (muito raramente) recepção organizada, em

telepostos que combinam reprodução de programas em vídeo, uso de

materiais didáticos impressos e acompanhamento de monitor. Além

dessas modalidades, a Lei 5692 manteve os exames supletivos, como

mecanismo de certificação, atualizando exames de madureza já

existentes há longa data. Os candidatos, aqueles preparados por meio

do ensino a distância ou cursos livres ou ainda aqueles sem preparação

específica que desejam atestar seus conhecimentos, se submetem

periodicamente — duas vezes ao ano como regra geral — a exames

finais organizados pelos estados, por disciplina e sem nenhuma

exigência de matrícula ou frequência à sala de aula (Ibidem, p. 62-63).

Essas prerrogativas trazidas pela legislação, por um lado,

demonstrou um avanço no que tange ao marco legal da história da

educação de jovens e adultos; porém, por outro, diante da pressão das

instituições internacionais e o grande déficit educacional do país, mostrou-

se uma forma quantitativa de melhoria nos índices de escolaridade. Para

Carvalho (2012a), a meta traçada era de ampliar o acesso a rede física,

aumentando o número de vagas. No entanto, com controle de gastos,

ofereceu uma infraestrutura incipiente e pouca eficácia, desfavorecendo o

trabalho dos professores e a qualidade do ensino.

Outro dispositivo inédito no âmbito dessa legislação foi o artigo

9º, que versa sobre a inclusão de alunos jovens e adultos com deficiência:

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os

que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de

acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de

Educação (BRASIL, 1971, n.p).

É importante salientar que esse foi o primeiro dispositivo legal que

ofereceu garantias e tratamento especial a alunos com deficiência em atraso

quanto à idade regular de matrícula.

Para Jannuzzi (2004), ao longo da década de 1970, houve diversos

eventos que deixou a educação das pessoas com deficiência em evidência.

Pela primeira vez, por meio do Decreto n.º 72.425, de 03 julho de 1973,

determinou-se a criação de um órgão autônomo, o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), o qual ficou submetido à Secretaria Geral

do Ministério da Educação e Cultura. Sua finalidade predominante era

definir as metas governamentais específicas para a área, o que poderia

realizar uma ação política mais efetiva, oficializando as práticas que

estavam em curso no âmbito da educação, formação para o trabalho,

reabilitação e integração à sociedade.

Com a criação desse órgão, podemos dizer que tivemos o

nascimento da Educação Especial, bem como o entendimento do Estado,

como políticas públicas, que a, então integração das pessoas com

deficiência, deveria estar diretamente ligada à área da educação, embora

não se tenha visto plenamente desvinculada do Ministério da Saúde e da

Assistência Social.

De acordo com Bueno (1993), se a institucionalização da

Educação Especial em todo o território nacional, por um lado, possibilitou

a incorporação da pessoa com deficiência no sistema escolar; por outro, em

seu processo de implementação, carregou em si todo o assistencialismo

embutido nas políticas sociais. Em meio ao “milagre econômico”

decorrente da política econômica de contenção de gastos e austeridade

fiscal do governo militar, a precariedade dos serviços de educação e saúde

para a classe trabalhadora, não se fez diferente no âmbito da Educação

Especial.

Por de trás da propalada democratização do acesso da pessoa com

deficiência ao sistema escolar no governo militar, Bueno (1993, p. 98-99),

revelou as contradições subjacentes às prerrogativas legais:

A análise ora efetuada procurou desvendar outros determinantes,

tentando demonstrar que ao lado da democratização do acesso à escola

em relação às crianças deficientes, o percurso histórico da educação

especial respondeu a uma série de interesses que podem ser assim

sintetizados: crescente privatização, quer seja do ponto de vista do

número de atendimentos oferecidos, quer pela influência que essas

instituições têm exercido; legitimação da escola regular no que tange a

imputação do fracasso escolar às características pessoais da criança ou

ao seu meio próximo, contribuindo para a manutenção de política

educacional que dificulta o acesso ao conhecimento pelos membros das

classes subalternas; incorporação de concepções sobre conhecimento

científico que se pretendem universais e transcendentes à própria

construção sócio-histórica e que trazem, no âmbito da educação

especial, consequências nefastas, na medida em que analisam as

possibilidades dos deficientes ou excepcionais somente pela via de suas

dificuldades específicas; por fim, a educação especial que nasce sob a

bandeira da ampliação de oportunidades educacionais aos que fogem

da normalidade, na medida em que não desvela os determinantes

sócio-econômico-culturais que subjazem às dificuldades de integração

do aluno diferente, na escola e na sociedade, serve de instrumento para

a legitimação de sua segregação. (BUENO, 1993, p. 98-99).

A implementação das políticas estabelecidas diante de um governo

que privilegiou a concentração de renda nas mãos de poucos, reflete toda

a desigualdade social engendrada nos serviços de educação destinados aos

menos favorecidos. A situação precária, tanto nas condições de vida das

pessoas em vulnerabilidade social, quanto à fragilidade orçamentária dos

programas e ações governamentais, traduz um fracasso educacional que,

pela ótica do Estado e da sociedade capitalista, recai sobre a

responsabilidade do indivíduo.

Diante dessa omissão por parte do poder público em prover as

condições adequadas para a integração da pessoa com deficiência, a

sociedade civil começou a se organizar para lutar pelos direitos das pessoas

com deficiência. As associações e instituições filantrópicas passaram a se

unir em federações, fortalecendo a união e o conjunto identitário das

pessoas com deficiência. Desde a criação da Federação Nacional das

APAEs em 1963, em seguida vieram a criar a Federação Nacional da

Sociedade Pestalozzi, em 1971, a Federação Brasileira de Instituição dos

Excepcionais, em 1974 e, ao longo da década de 1980, foram instituídas a

Federação Nacional de Educação de Surdos, a Federação Brasileira de

Entidades dos Cegos e a Organização Nacional de Entidades de

Deficientes Físicos (FREITAS, 2010).

Da mesma forma, ao final da década de 1970, o governo militar,

desgastado e em meio a uma forte crise econômica e o esgotamento do

“milagre econômico”, teve que enfrentar uma forte oposição, organizada

pela sociedade civil, que passou a lutar pela redemocratização do país e pela

abertura política.

Após anos de repressão e perseguição aos movimentos sociais, os

últimos anos de ditadura militar ficaram marcados por governos mais

brandos, que de certo modo, acenava para uma redemocratização lenta e

gradual. No entanto, a insatisfação da sociedade, diante da crise

econômica, agravada após a crise mundial relacionada ao petróleo

, refletiu

em parcelas significativa da burguesia, que

[...] começaram a se distanciar de seus parceiros tecnocratas civis e

militares, apostando na possibilidade de exercer diretamente o controle

da sociedade política num regime mais democrático. O processo de

abertura política tornou-se irreversível, uma vez que esses movimentos

culminavam no isolamento do governo (CARVALHO, 2012a, p.

195).

O agravamento da crise do petróleo na década de 1970 se deu, de acordo com Carvalho (2012a), pela

suspensão da exportação de petróleo pelos países árabes, membros da OPEP (Organização dos Países

Exportadores de Petróleo), os quais são responsáveis pela maior parte da produção mundial. Essa ação foi

uma represália contra os países do Ocidente que apoiaram Israel na Guerra do Oriente Médio. “A medida

provocou a elevação dos preços mundiais do petróleo, os quais, em pouco tempo, triplicaram. O

encarecimento do petróleo beneficiou os Estados Unidos, sede de cinco das sete empresas multinacionais

que monopolizaram sua extração e comercialização, e prejudicou países não produtores, como a

Alemanha e o Japão, e, sobretudo, os países menos desenvolvidos, dependentes do petróleo importado, a

exemplo do Brasil” (HABERT, 1994, p. 40-41 apud Ibidem p. 195).

Sem o apoio do empresariado, não restavam mais possibilidades

para a sustentação desse governo, que ao ceder, em 1984, diante do

movimento cívico pelas “diretas já”, foi substituído no ano seguinte por

José Sarney, eleito vice-presidente na chapa de Tancredo de Almeida Neves

e que assumiu o cargo em seu lugar em 15 de março de 1985, vindo a

ocorrer, oficialmente, o falecimento do Presidente eleito em 21 de abril de

1985.

Dessa forma, Sarney deu início à “Nova República”, em que

suspendeu a legislação autoritária e instituiu as eleições diretas para

presidente, democratizando o direito ao voto para todos os brasileiros,

incluindo as pessoas não alfabetizadas ou com deficiência. Por outro lado,

o seu governo ficou marcado por uma forte instabilidade econômica e altos

índices de inflação.

As primeiras ações em prol da Educação na Nova República foi em

junho de 1985, quando o então Ministro da Educação, Marco Maciel

lançou para a discussão o Programa “Educação para Todos: Um caminho

para mudança”, cujo documento, de acordo com Di Pierro (2000) fazia

um diagnóstico genérico e crítico da situação precária do ensino básico no

Brasil, assinalando a incipiente consciência social acerca da importância da

educação, a baixa produtividade do ensino, o rebaixamento da carreira dos

professores, o insuficiente fluxo financeiro e a inadequada distribuição

espacial de vagas escolares.

Frente a essas problemáticas, o Programa apresentou um conjunto

de ações imediatas, com as quais se priorizava a

[...] valorização do magistério, ampliação do acesso à escola de 1º grau

e fornecimento de livro, material didático e merenda aos alunos

"carentes". Não propunha nenhuma medida destinada à escolarização

da população jovem e adulta e sequer mencionava o MOBRAL ou o

ensino supletivo (DI PIERRO, 2000, p. 53).

Durante o todo o período de transição e de instauração da Nova

República, o governo Sarney deixou claro que a educação e alfabetização

de jovens e adultos não era uma prioridade, tanto que a partir da reforma

administrativa de 1986, a Subsecretaria do Ensino Supletivo, órgão que

desempenhava um importante trabalho no âmbito da Secretaria de Ensino

de 1º e 2º graus (SEPS), foi desativada e, ao longo dos três anos seguintes,

não houve nenhuma coordenação que tratasse especificamente dessa área.

De acordo com Di Pierro (2000, p. 53),

somente em 1989, após a promulgação da nova Constituição, o ensino

supletivo retornaria ao organograma do MEC, como uma instância

hierarquicamente inferior, a Coordenação de Ensino Supletivo

(COES), cujo funcionamento foi limitado por condições bastante

adversas: o setor não dispunha de espaço físico nem autonomia

financeira, os arquivos do passado haviam se perdido, a equipe era

reduzida e a chefia não recebia o adicional usualmente atribuído ao

exercício de função dessa natureza. (DI PIERRO, 2000, p. 53).

Em meio a esse período de omissão com relação às políticas

educacionais voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, as principais

ações que foram desenvolvidas ocorreram por meio da Fundação Nacional

para a Educação de Jovens e Adultos (FUNDAÇÃO EDUCAR), principal

programa de alfabetização, o qual marcou a ruptura entre o novo governo

e as políticas do regime militar, juntamente à extinção do MOBRAL, que

foi substituído mediante a publicação do Decreto n.º 91.980 de 25 de

novembro de 1985.

Embora mantivesse uma estrutura semelhante ao MOBRAL, no

que tange a estruturas burocráticas, funcionários e perspectivas

pedagógicas, a Fundação Educar, atuando como órgão nacional de

articulação e fomento das políticas e diretrizes da Educação de Jovens e

Adultos, dispôs de ideias inovadoras e de uma gestão que viabilizava maior

autonomia e descentralização das ações diretas nos estados e municípios.

Se em muitos sentidos a Fundação Educar representou a continuidade

do MOBRAL, devem-se computar como mudanças significativas a sua

subordinação à estrutura do MEC e a transformação em órgão de

fomento e apoio técnico, em vez de instituição de execução direta.

Houve uma relativa descentralização das suas atividades e a Fundação

apoiou técnica e financeiramente algumas iniciativas inovadoras de

educação básica de jovens e adultos conduzidas por prefeituras

municipais ou instituições da sociedade civil (HADDAD & DI

PIERRO, 2000, p. 120).

O caráter descentralizador da Fundação Educar contribuiu para o

fortalecimento das ações regionais, religiosas e comunitárias de

alfabetização, municipalizando a responsabilidade, o que de certo modo,

preparou as autoridades locais para o gerenciamento das ações educativas,

sendo que após a sua extinção em 1990, a Educação de Jovens e Adultos

não possuiu mais nenhum órgão regulador central, cabendo aos

municípios a organização e execução dos programas de alfabetização.

No que se refere à Educação Especial, ainda alheia aos programas

e ações no campo da Educação de Jovens e Adultos, mas com uma maior

organização e mobilização da sociedade civil, passou a reivindicar o direito

à educação e universalização do acesso a escolarização. Esse período de

transição política, também marcou, no campo da Educação Especial, o

início dos movimentos em prol da inclusão e ocupação dos diferentes

espaços pela pessoa com deficiência.

Nesse período, cabe também destacar a extinção do CENESP, em

1986, e imediata criação, por meio do Decreto n.º 93.613, de 21 de

novembro, da Secretaria de Educação Especial (SESPE), “[...] órgão

central de direção superior, do Ministério da Educação” (MAZZOTTA,

1996, p. 76).

De acordo com Jannuzzi (2012), a criação dessa secretaria

possibilitou maior mobilidade institucional com relação às fontes de

decisão do Poder Executivo, das unidades federativas e demais órgãos

públicos e privados, fortalecendo o laço entre o Ministério da Educação e

as políticas públicas voltadas para a Educação Especial.

Essa estrutura administrativa, no entanto, perdura até 1990,

quando foi extinta e a Educação Especial passou a pertencer, como uma

Coordenação de Educação Especial, à Secretaria Nacional de Ensino

Básico (SENEB), no âmbito do Departamento de Educação Supletiva e

Especial (DESE) (MAZZOTTA, 1996).

Em seguida, no ano de 1992, após o impeachment de Fernando

Collor de Mello na Presidência da República, a Secretaria da Educação

Especial, retorna com uma nova estrutura, novos propósitos e nova sigla

(JANNUZZI, 2012), permanecendo como órgão superior, diretamente

ligado ao MEC, até o ano de 2011.

Em 1986, com o objetivo de promover políticas públicas mais

abrangentes que o CENSPE e SEESPE foi instituída, pelo Decreto n°

93.481, de 29 de outubro, a Coordenadoria Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), que transitou por diversos

ministérios, até se fixar no Ministério da Justiça.

Como resultado do trabalho dessa coordenadoria, somados a

participação da população com deficiência e seus entes representativos, foi

publicado a Lei n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispondo “[...] sobre

o apoio e integração social das pessoas com deficiência, instituindo a tutela

jurisdicional de interesses coletivos e difusos, assim como sobre a atuação

do Ministério Público neste sentido” (FREITAS, 2010, p. 73).

Esse importante marco legal nos direitos das pessoas com

deficiência, de modo geral, em seu artigo 2º, determina ao Poder Público

e seus órgãos, a

[...] assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de

seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao

trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à

maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis,

propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 1989,

n.p).

No campo educacional, referente ao Parágrafo Único do artigo

citado, a lei determina que seja garantido o atendimento prioritário e

adequado nas seguintes situações:

a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como

modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as

de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais,

com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) a

inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,

privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação

Especial em estabelecimento público de ensino; d) o oferecimento

obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em

unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por

prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de

deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos

benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,

merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em

cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas

portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular

de ensino (BRASIL, 1989, n.p).

Dessa forma, a Lei 7.853/1989 traz para o cenário educacional a

inserção do termo inclusão, com o qual pretende-se garantir dispositivos

legais que assegurem o acesso das pessoas com deficiência ao sistema

educacional, viabilizando a garantia de direitos que possibilitam a sua

inserção na rede regular de ensino de escolas públicas e privadas, em

diversos níveis e modalidades.

Junto a essa nova terminologia que passa a incorporar a legislação

brasileira, busca-se trazer consigo uma ressignificação do entendimento

acerca da deficiência, de modo a deslocar o foco que costumava a centrar-

se no sujeito com a deficiência, para o ambiente, considerando as restrições

e barreiras que limitam a participação social.

Sobre essa mudança acerca da concepção de deficiência, Omote

(1999, p. 09) sustenta que

Uma mudança na concepção de deficiência não se promove,

certamente, a partir de decisões tomadas em assembleias nem por meio

de leis. Implica uma nova visão de mundo e de homem, um novo

paradigma capaz de valorizar e respeitar efetivamente a diversidade, de

tal maneira que quaisquer pessoas com as mais variadas diferenças, em

relação à média da população ou a padrões de normalidade

estabelecidos por outros critérios, em termos das condições anátomo-

fisiológicas, psicossociais, sócio-econômicas e etno-culturais,

encontrem oportunidade de uma vida digna e a mais plena possível,

dentro das fronteiras impostas pela realidade da limitação

eventualmente determinada por tais condições ou a elas inerente

(OMOTE, 1999, p. 09).

Para que uma legislação seja implementada plenamente em uma

sociedade historicamente desigual, é necessário que a sociedade seja

mobilizada, de tal modo que possa se apropriar dessa nova concepção,

passando a reconhecer as pessoas com deficiência como uma parte de si,

independentemente das suas restrições e limitações.

Por fim, em meio ao período de transição para a redemocratização

do país, a Educação Especial, assim como a Educação de Jovens e Adultos,

deram passos importantes para uma nova sociedade, livre politicamente,

que dissociada do aparato ideológico difundido na ditadura militar,

começaram a dar os primeiros passos na direção de uma luta pela inclusão

da pessoa com deficiência e o seu direito a todos os níveis e modalidades

da educação, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, que ao longo dos

anos teve seu percurso histórico desenrolado separadamente da Educação

Especial, mas que a partir da década de 1990, passam a apresentar pontos

de intersecção, os quais serão abordados nas próximas seções deste

capítulo.

1.5 A Educação Especial para Jovens e Adultos na

Constituição Federal de 1988

O grande marco para essa nova era no panorama histórico da

educação brasileira foi a promulgação da Constituição Federal de 1988,

que ao contrário de Constituições anteriores, contou em sua elaboração

com maior participação da sociedade civil, com a qual inúmeras entidades,

organizações, lideranças políticas e movimentos sociais reivindicaram a

liberdade de livre iniciativa e a criminalização de qualquer tipo de opressão

ou discriminação, seja contra qualquer cidadão ou manifestação política,

religiosa e ideológica.

No campo da educação, a Carta Magna dispõe de 09 (nove)

artigos, situados na Seção I, do capítulo III, contido no Título VIII.

Dentre esses dispositivos está o direito de todos a educação pública, sendo

obrigatório ao Estado prover a universalização de forma gratuita ao Ensino

Fundamental, inclusive para todos aqueles que não tiveram acesso na idade

escolar (BRASIL, 1988).

Em relação às pessoas com deficiência, há uma menção no inciso

II do artigo 208, que visa à garantia do atendimento especializado,

preferencialmente no ensino regular (BRASIL, 1989, n.p).

Essas prerrogativas legais, que garantem a obrigatoriedade e

gratuidade do ensino até o Ensino Fundamental foram decorrentes de um

processo de luta histórica e embates, que tiveram na Constituição Federal

de 1988, a consolidação de seus direitos à escola pública e gratuita, na

medida em que se reconheceu a necessidade de ampliação da Educação

Básica, como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio

(OLIVEIRA, 1999).

Dessa forma, com a ampliação do acesso à Educação Básica,

mesmo que obrigatoriamente estivesse assegurado até o Ensino

Fundamental, a educação de jovens e adultos com deficiência passou a ter

um dispositivo legal que viabilizasse o acesso a educação formal e regular,

com possibilidade de expansão até o Ensino Médio.

1.6 Educação Inclusiva para alunos Jovens e Adultos com deficiência:

uma análise das políticas neoliberais

A partir dos anos de 1990 com a movimentação do direito de todos

a educação, principalmente comungado e difundido pela ONU e

UNESCO, a política nacional de inclusão de sujeitos que sempre esteve à

margem do processo de educação formal se intensificou em todos os níveis

e modalidades de ensino, procurando assegurar o direito fundamental de

acesso e permanência.

Nesse contexto do direito adquirido à educação, muitos sujeitos

que, anteriormente não tiveram oportunidade de frequentar a escola, seja

por motivos socioeconômicos ou limitações proporcionadas por diferentes

deficiências, voltaram os olhos para o processo de escolarização como uma

possibilidade de superação da condição de exclusão e marginalidade social.

Dentre esse público, estão as pessoas adultas com deficiência que,

por não se enquadrarem nos parâmetros da educação regular e

reproduzirem o fracasso escolar muito presente nos estudantes em situação

de vulnerabilidade social, passaram a ocupar espaços da Educação de

Jovens e Adultos como uma alternativa de inclusão e de inserção social.

Marcados historicamente por um viés assistencialista e

compensatório, a educação das pessoas com deficiência e a educação de

jovens e adultos apresentam diversos pontos de intersecção no âmbito do

desenvolvimento das políticas educacionais brasileiras. De um lado, ambas

as modalidades de ensino carregam consigo o estigma da exclusão social e

da condição de vida e de aprendizagem diferenciada. Por outro, há a

omissão do poder público em prover políticas que efetivamente assegurem

o direito à educação desses sujeitos.

Na sociedade moderna capitalista, dividida em classes sociais, a

maioria das pessoas com deficiência, segundo Bueno (1993) fazem parte

da "terceira classe". A primeira é composta por aqueles que possuem todos

os direitos fundamentais adquiridos e acesso a bens materiais e culturais.

Já da segunda, faz parte pessoas das camadas populares e que compõem a

força de trabalho no setor produtivo, são aqueles subordinados a uma elite

que os impede de ascender socialmente e limita suas condições de vida

material e cultural. Quanto a uma parte significativa das pessoas com

deficiência, além de compor a classe subalterna, também carregam o

estigma da diferença e de todo preconceito e discriminação que a ela se

atribui.

Para disfarçar ou acobertar essa desigualdade social e contradições

contidas no capitalismo, o Estado tem se utilizado de medidas

assistencialistas,

[...] que desloca a problemática da saúde, da educação, da habitação,

do lazer etc., dos direitos de cidadania para a benevolência do Estado.

Ocorre que, com relação aos deficientes, parece haver uma razão maior,

já que estes são caracterizados pela ausência de determinadas

características da espécie, o que favorece a disseminação da visão de

auxílio aos desvalidos que perpassa não só a forma como a população

em geral encara o problema do deficiente e as ações das chamadas

entidades assistenciais, como a própria prática profissional de boa parte

dos que militam na área. É dentro dessa perspectiva que surgem os

centros de diagnóstico para pessoas deficientes (por que não serviços

de diagnóstico para a população em geral, entre ela, as pessoas

deficientes?), as competições esportivas entre deficientes, as mostras de

arte de pessoas deficientes (BUENO, 1993, p. 139).

Da mesma forma, a trajetória do desenvolvimento das políticas

voltadas para a EJA também tem apresentado uma precariedade quanto a

políticas mais efetivas, que por sua vez manteve-se atrelada a projetos

assistencialistas, de cunho compensatório e imediatista, sob ações de

política de governo, tornando-se "[...] insuficiente para dar conta da

demanda de jovens e adultos que a procuram ou que dela necessitam”

(DANTAS, 2012, p. 70).

Na década de 1990, enquanto havia um agravamento das políticas

liberais e diminuição do Estado como provedor das políticas públicas, a

consolidação do direito à educação se dava por meio de movimentos pró

"Educação Para Todos", conforme havia sido aprovado na Constituição

Federal de 1988, na qual em seu art. 205, colocava a educação como um

direito de todos e como dever do Estado e da Família em prover e garantir

esse direito (BRASIL, 1988).

Desse movimento, em nível mundial, tivemos a Declaração

Universal de Educação para Todos, cuja conferência foi realizada em

Jomtien, na Tailândia, com o compromisso firmado pelo Brasil e demais

países emergentes, com relação ao objetivo de erradicar o analfabetismo e

melhorar os índices de inclusão e melhorias na educação (UNESCO,

1990). Em 1994, na perspectiva da Educação Especial, foi realizada na

Espanha, em Salamanca, a Conferência Mundial que resultou na

Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais, reafirmando o compromisso dos países

signatários em prover a garantia do acesso das pessoas com deficiência à

educação (UNESCO, 1994). Em 1997, em Hamburgo, na Alemanha,

aconteceu a V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

(CONFINTEA), a qual reuniu representantes de diversos países em

desenvolvimento para discutir e firmar compromissos em prol do direito à

educação, à cidadania e ao respeito às diferenças (UNESCO, 1997).

Esses documentos e compromissos firmados pelo Brasil diante dos

organismos internacionais como a UNESCO, Fundo das Nações Unidas

para a Infância (UNICEF) e o Banco Mundial, foram cruciais para a

reforma educacional dos anos de 1990, de forma que contribuíssem para

a constituição de uma economia que fosse ao mesmo tempo liberal,

pautada no modelo produtivo da acumulação flexível, mas que mantivesse

certo controle sobre a pobreza de forma contraditória e disfarçada.

O neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação

flexível, dotadas de forte caráter destrutivo, têm acarretado, entre

tantos aspectos nefastos, um monumental desemprego, uma enorme

precarização do trabalho e uma degradação crescente, na relação

metabólica entre homem e natureza, conduzida pela lógica societal

voltada prioritariamente para a produção de mercadorias, que destrói

o meio ambiente em escala globalizada (ANTUNES, 2000, p. 36).

No bojo dessa contradição, encontra-se a educação e a

escolarização destinada aos menos favorecidos economicamente e àqueles

que perpassaram maior parte de suas vidas à margem de qualquer processo

formal de educação. Essa demanda se deu pelo fato da própria exigência

do mercado produtivo de garantir à sua disposição uma mão de obra cada

vez mais capaz de se adaptar às novas transformações e ter condições de

autogestão no trabalho. A acumulação flexível é um modelo produtivo que

[...] apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de

trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo

surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras

de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo,

taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e

organizacional (HARVEY, 2007 p. 140).

Dessa forma, o trabalhador que antes era empregado para uma

determinada função específica, que em muitos casos não necessitava ser

escolarizado, passa a ocupar um espaço completamente diferente no

modelo de acumulação flexível, no qual deve, no mínimo, ter uma noção

básica de escrita e cálculo para ter a capacidade de fazer a autogestão de sua

atividade e tomar decisões para diferentes resoluções de problemas.

Nessa forma de organização fundamentada na flexibilidade, tanto dos

processos de trabalho envolvidos na produção como dos produtos e

padrões de consumo, os trabalhadores não mais se fixam numa única

tarefa, necessitando buscar soluções para múltiplos problemas cuja

solução antes cabia apenas a dirigentes. [...] Para manter-se empregado

na produção em bases toyotistas, marcada pela multifuncionalização

da mão de obra, os sujeitos precisam apresentar capacidades para tomar

decisões e trabalhar em equipe, devem ter conhecimentos de

informática, dominar mais de uma língua, dentre outras. São

capacidades que os tornam empregáveis num mundo em que a

informatização do processo produtivo fez do emprego algo cada vez

mais raro (GALUCH & SFORNI, 2011, p. 58).

Em um mundo ainda mais competitivo e com maior exigência com

relação a capacitação da força de trabalho, a conquista por um espaço

frente ao mundo do trabalho se tornou ainda mais difícil e excludente,

sobretudo para aqueles que estiveram à margem de qualquer processo de

educação formal. Para enfrentar esses problemas ocasionados pelas novas

exigências do novo modelo de produção flexível, a reformulação do sistema

educacional foi posta em evidência e, por conseguinte, buscou-se a

renovação das antigas metodologias e conteúdos, com vistas a promover o

desenvolvimento de competências e habilidades pertinentes às demandas

do mercado.

No entanto, o desenvolvimento de tais “competências” e

“habilidades” alinhadas a necessidade do mundo de trabalho, não são

iguais para todos, uma vez que para os postos mais elevados de trabalho

exige-se maior grau de conhecimento, quanto a maioria da população,

destinada a ocupar cargos operacionais, cabe uma instrução que seja capaz

de garantir o mínimo que satisfaça as necessidades básicas do mercado.

Por essa razão, o princípio de inclusão e de educação para todos se

torna prioritário nas convenções e políticas difundidas pela UNESCO,

uma vez que quanto maior o número de crianças e adultos matriculados

na escola, "satisfazendo as necessidades básicas" de leitura, de escrita e de

cálculo, bem como as habilidades e competências necessárias para enfrentar

a vida e suas transformações, maior é a possibilidade de consolidação desse

sistema.

Os principais objetivos comuns às Declarações de 1990, 1994 e

1997 estão alicerçados em postulados que são convergentes ao indivíduo

que se espera para o terceiro milênio, dentre esses podemos destacar a

universalização do acesso a educação pelas crianças, jovens e adultos, bem

como aos grupos historicamente excluídos, como as pessoas com

deficiência, os pobres, os moradores de rua, os povos indígenas, as minorias

étnica e racial, os moradores das periferias urbanas e rurais, trabalhadores

imigrantes e refugiados de guerra (UNESCO, 1990).

O alicerce ideológico que sustenta os principais fundamentos para

a difusão da educação em conformidade com as novas exigências do

mercado, encontra-se no relatório encomendado pela UNESCO à

Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, na qual os

trabalhos foram presididos pelo economista e político francês Jacques

Delors e contou com a participação de outras quatorze pessoas

pertencentes a diferentes regiões do mundo. O documento, por sua vez, é

conhecido no Brasil como “Relatório Delors”, o qual deu origem ao livro

denominado de “Educação: Um Tesouro a Descobrir”.

A publicação mundial desse documento se deu com o objetivo de

orientar ideologicamente a reformulação das políticas educacionais dos

países em desenvolvimento, com o foco na formação dos sujeitos que

poderão ingressar no mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que

contempla a formação para aqueles que ficarão à margem de qualquer tipo

de emprego formal. Isto é, esse seria o grande desafio da educação, garantir

a formação de trabalhadores e cidadãos (GALUCH & SFORNI, 2011).

Para isso, Jacques Delors e sua equipe definiram os quatro pilares

aos quais a educação, ao longo de toda a vida, deveria se apoiar e fixar seus

objetivos e organização didática e pedagógica: aprender a conhecer;

aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser.

De acordo com o relatório:

Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve

organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao

longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os

pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os

instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre

o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e

cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente

aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (DELORS,

1996, p. 89-90, grifos do autor).

A formação para o trabalho e a cidadania encontra-se alicerçadas

nos quatro pilares para a educação: seja na instrumentalização para o

ingresso ao trabalho por meio dos pilares aprender a conhecer e aprender

a fazer; ou na formação de sensibilidades, sentimentos, solidariedades e

coesão social por intermédio dos pilares aprender a viver juntos e aprender

a ser. O entrelaçamento e influência desse referencial teórico com a

formação dos sujeitos para o século XXI encontra-se no seguinte trecho de

Galuch e Sforni (2011, p. 60):

Se o desenvolvimento das forças produtivas exige um trabalhador

flexível, é preciso que a escola o ensine a aprender a conhecer e

continuar aprendendo ao longo de toda a vida. Se a produção flexível

exige capacidades e habilidades para resolver problemas e trabalhar em

grupo, a escola deve incluir entre as suas aprendizagens não a formação

profissional em si, mas o “aprender a fazer”, de modo que os estudantes

estejam aptos a qualquer tipo de trabalho. Se o mundo do trabalho não

resolve ou até acentua as “rupturas dos laços sociais”, é necessário que

na escola se aprenda a viver juntos, de modo a serem minimizados os

conflitos sociais. Se é necessário que os sujeitos tenham mais

autonomia e se responsabilizem por si mesmos, a escola deve

influenciar no desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, de

modo que eles aprendam a ser sujeitos autônomos e responsáveis e,

sobretudo, que acreditem nessa possibilidade (GALUCH & SFORNI,

2011, p. 60).

O projeto de hegemonia do modelo neoliberal da sociedade

encontra-se não somente no modo de organização do trabalho e nos seus

modelos de produção, mas em todas as formas de relações sociais,

sobretudo na educação e suas diretrizes políticas que, além de promover o

desenvolvimento de competências e habilidades alinhadas às necessidades

desse sistema, promove o fortalecimento de valores e atitudes que

corroboram para manutenção da ordem social, minimizando as rupturas e

os colapsos sociais ocasionados pelo agravamento das desigualdades sociais.

Dessa forma, o discurso da UNESCO acerca da inclusão encontra-

se situado em um contexto de manutenção da ordem social capitalista e

neoliberal, que de um lado prepara parte da população para o ingresso no

mercado de trabalho e, por outro, mantém a coesão social por meio da

promoção de uma educação pautada no desenvolvimento de habilidades

que vão ao encontro da aprendizagem de “viver juntos” e da aceitação das

condições de desigualdades existentes.

Outro fator de intersecção entre os documentos emitidos pela

UNESCO está na orientação para que a educação seja centrada no

estudante, que de forma geral, se opõe ao modelo tradicional de educação,

o qual tinha como centro no processo educativo o conteúdo e o

conhecimento científico. Para a concepção de educação contida nas

declarações mundiais e no relatório Delors, o importante é privilegiar os

conhecimentos práticos e operacionais, com vistas a desenvolver nos

alunos habilidades necessárias para a vida, bem como valores e atitudes que

contribuem para um melhor convívio social.

Nessa perspectiva, a escola se caracterizará como lugar de ações

socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenças

individuais e sociais e à integração social. Com apoio em premissas

pedagógicas humanitárias, concebeu-se uma escola que primasse, antes

de tudo, pela consideração das diferenças psicológicas de ritmo de

aprendizagem e das diferenças sociais e culturais, pela flexibilização das

práticas de avaliação escolar e pelo clima de convivência – tudo em

nome da intitulada educação inclusiva (LIBANEO, 2012, p. 17).

De acordo com a Declaração de Educação para Todos, podemos

observar que, de um lado, a educação deve prover a "satisfação das

necessidades básicas" acerca de conhecimentos mínimos para a capacidade

de leitura, escrita e cálculo (LIBANEO, 2012); por outro lado, a educação

deve garantir a aprendizagem de conteúdos relacionados ao

desenvolvimento de valores e atitudes, que possam contribuir para o

combate à violência e à degradação do meio ambiente, tornando a

sociedade um espaço mais tolerante e solidário.

Na Declaração de Hamburgo, assim como na Declaração de

Salamanca, há uma ênfase exacerbada em relação ao respeito às diferenças

e a diversidade, como se ambas fossem algo natural ao ser humano, sem

levar em conta os condicionantes históricos, sociais e econômicos. Ao

priorizar uma política de aceitação, tolerância e respeito às diferenças, os

organismos internacionais não pretendem superar as condições de

desigualdade as quais a maioria da população mundial se encontra, mas

corroborar para o controle e administração da pobreza e sobrevivência,

Observa-se também que as políticas para a diversidade são construídas

com base no ideal apaziguamento das relações sociais e dos conflitos.

Portanto, silenciando sobre as relações de poder e sobre a necessidade

de combate aos privilégios e à desigualdade econômica e social, tais

propostas apelam apenas para o compromisso e a responsabilidade dos

indivíduos que integram a sociedade (CARVALHO, 2012b, p. 97).

Com essas políticas, há um deslocamento no foco da problemática

real que se assenta na desigualdade social, passando de um olhar universal

da produção e reprodução da exploração capitalista para um foco nos

grupos de maior vulnerabilidade da população. Ao direcionar os

problemas estruturais, ocasionados por uma sociedade capitalista, no

processo de inclusão/exclusão social, significa simplificar o entendimento

global da dinâmica social. "O aparente radicalismo esconde o retorno a

uma visão mais retrógada do social como remédio para as consequências

mais escandalosas do econômico” (CAMPOS, 2003, p. 184).

Nesse sentido, com o intuito de conter os danos sociais causados

por uma economia neoliberal e o modelo de automação flexível na

sociedade, os organismos internacionais, bem como as políticas públicas

desenvolvidas no Brasil, passaram a incorporar um discurso em favor da

inclusão social, universalização do acesso à educação e ao combate à

discriminação contra pessoas com deficiência e demais grupos

marginalizados, sem, no entanto, garantir o financiamento necessário.

Na lógica da reforma neoliberal, adotada pelo Brasil, a intervenção

do Estado, se dá de forma dialética: "[...] isto é, a exigência de um 'Estado

mínimo, porém forte', ou seja, um mínimo de intervenção e uma forte

atuação reguladora com a formulação de arranjos institucionais [...] que

corroborassem com uma nova intensidade do mercado" (LEME, 2010, p.

130).

De um lado o Estado é omisso quanto ao financiamento da

educação pública e dos programas sociais e, por outro, se torna o principal

agente na propagação de regulamentações e políticas que convergem aos

interesses de grandes corporações e de grupos privilegiados. As políticas e

programas sociais são mantidos pelo Estado de maneira precária e sempre

empregada com o cunho compensatório e assistencialista, exigindo o

compromisso da sociedade civil em colaborar com a manutenção desses

programas.

As intersecções entre as políticas assistenciais voltadas para os

segmentos mais pobres e as políticas educacionais – por definição

universalistas e abertas a todos – são indicadores dessa convivência

pouco clara entre as diferentes lógicas dos diversos setores sociais:

tradicionalmente, as pontas do sistema educacional são territórios

relegados pelos órgãos educacionais e assumidos pela assistência social

através de programas focalizados nos segmentos mais pobres da

população. Assim, tanto a alfabetização de adultos como as creches

sempre foram administradas de forma paralela ao sistema educacional:

secretarias de bem-estar social, Legião da Boa Vontade (LBA),

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), Programa

Alfabetização Solidária vêm responsabilizando-se por esses

atendimentos, na maior parte das vezes através da terceirização dos

serviços por meio de convênios. Mesmo quando atendem faixas etárias

correspondentes à obrigatoriedade escolar, os programas correm

paralelos às redes escolares, como por exemplo, o atendimento a

meninos de rua ou os programas de atividades fora do período escolar

(CAMPOS, 2003, p. 186).

A participação do terceiro setor na promoção de ações em prol da

educação dos sujeitos em vulnerabilidade social é constantemente presente

em toda história da educação brasileira, sobretudo na educação das pessoas

com deficiências, que por estarem sempre à margem da sociedade,

frequentavam espaços proporcionados por igrejas, associações que os

recebiam e os acolhiam. Foi da iniciativa privada e filantrópica os mais

importantes institutos de educação das pessoas com deficiência intelectual,

como o Instituto Pestalozzi e a Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE), os quais ainda, nos dias atuais, desenvolvem

atividades com ajuda do governo e da sociedade civil.

A partir do momento em que as Organizações Não-

Governamentais (ONG), entidades filantrópicas e demais setores

organizados pela sociedade civil começam a se movimentar para

proporcionar serviços, aos quais deveriam ser de extrema responsabilidade

do Estado, identificamos uma total omissão e descumprimento, por parte

do Estado, de suas próprias regulamentações. Isto é, não perde a sua

essência de ser mínimo, deixando que a própria sociedade se organize para

oferecer os serviços.

Dessa forma, mediante a uma educação precária para as pessoas

com deficiência e pessoas jovens e adultas, o Estado neoliberal, por meio

das políticas nacionais e multilaterais, pretendem não a superação da

exclusão social, mas, de modo geral, a sua administração, por meio de

medidas assistencialistas e compensatórias, proporcionadas por um

mínimo necessário para a sobrevivência na sociedade. É nesse contexto,

que temos a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, assim

como o desenvolvimento de valores, atitudes, sentimentos e tolerância às

diferenças, que procuram promover a manutenção e a ordem do sistema e,

ao mesmo tempo, controlar e administrar os problemas nefastos causados

pela desigualdade e centralização de renda e poder político.

1.7 A Educação de Jovens e Adultos com deficiência no

âmbito das políticas nacionais de inclusão

Na ótica da reforma neoliberal do estado brasileiro, a educação de

jovens e adultos com deficiência foi contemplada nos mais importantes

dispositivos legais, dispondo como um direito de todos ao acesso a

educação e instrução para o trabalho e a formação de mão-de-obra para

uma economia pautada na flexibilização dos serviços e no desenvolvimento

de sujeitos adaptativos a diferentes realidades.

Como uma resposta aos compromissos firmados pelo Brasil junto

às declarações universais da UNESCO, a aprovação da LDB, lei n.º 9.394

de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação, lei n.º

10.172 de 09 de janeiro 2001, não abordaram o assunto diretamente,

100

contudo, ao analisarmos a EJA e a Educação Especial separadamente,

pudemos constatar alguns pontos de intersecção entre ambas.

A LDB aprovada em fins do ano de 1996 teve como relator o

senador Darcy Ribeiro que, por sua vez, não manteve a mesma base do

texto, que fora apresentado e discutido ao longo de oito anos de tramitação

do projeto, ignorando acordos, consensos e avanços firmados com relação

à educação pública.

Como resultado e incorporações de direitos em dispositivos legais

relacionados à Educação Especial, a legislação dispõe no Capítulo V, do

título V, três artigos, com os quais há uma definição da área como uma

modalidade de ensino que é oferecida preferencialmente nas classes

comuns da rede regular para alunos com necessidades especiais. De modo

geral, asseguraram-se serviços e atendimentos especializados no âmbito do

ensino regular, como também a possibilidade de garantir esses serviços em

instituições e classes especializadas para alunos que, decorrente de suas

necessidades, não for possível a sua integração em classes comuns

(BRASIL, 1996).

Com relação à seção que trata da educação de jovens e adultos,

com a disposição de dois artigos, se mostrou pouco inovadora, uma vez

que reafirmou o direito da pessoa jovem e adulta trabalhadora à Educação

Básica dentro de suas condições e possibilidades, bem como o dever do

Estado em prover a oferta de vagas gratuitamente mediante cursos e exames

supletivos. O único fator que apresentou uma novidade foi com relação à

ampliação do público alvo da EJA, que passou a permitir a alunos a partir

de quinze anos a realização de exames supletivos referentes ao Ensino

Fundamental e com 18 anos para o Ensino Médio.

De acordo com Haddad e Di Pierro (2001, p. 122),

101

A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à

legislação anterior reside na abolição da distinção entre os subsistemas

de ensino regular e supletivo, integrando organicamente a educação de

jovens e adultos ao ensino básico comum. A flexibilidade de

organização do ensino e a possibilidade de aceleração dos estudos

deixaram de ser atributos exclusivos da educação de jovens e adultos e

foram estendidas ao ensino básico em seu conjunto. Maior integração

aos sistemas de ensino, de um lado, certa indeterminação do público-

alvo e diluição das especificidades psicopedagógicas, de outro, parecem

ser os resultados contraditórios da nova LDB sobre a configuração

recente da educação básica de jovens e adultos (HADDAD & DI

PIERRO, 2001, p. 122).

A educação de jovens e adultos, assim como a educação especial

tornaram-se, a partir de 1996, uma modalidade de ensino que está

organicamente mais ligada à educação básica. No caso da educação

especial, inicia-se na Educação Infantil e perpassa por todos os níveis de

educação, quanto a EJA, está somente relacionada ao Ensino Fundamental

e Médio.

No ano de 1997, em decorrência das disposições transitórias da

LDB, assim como consta na Constituição Federal, a União deu início a

consultas públicas para a formulação de um Plano Nacional de Educação

(PNE), de modo a estabelecer metas e ações pelo prazo de dez anos. Dessa

forma, a lei n.º 10.172 de 9 de janeiro de 2001 foi sancionada pelo

Presidente Fernando Henrique Cardoso e apresentou um total de 28 metas

e 26 objetivos para a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos.

Antes de apresentar as metas e os direcionamentos da educação em

cada área de atuação, tem-se a apresentação de um diagnóstico que, no

caso da EJA, enfatizou o déficit histórico do atendimento escolar,

sobretudo nas regiões mais empobrecidas do país, destacando a

102

importância de diminuir o número expressivo de 16 milhões de

analfabetos acima de 15 anos. Este anseio reflete-se, sobretudo nas metas

1, 2 e 3, as quais estabelece o objetivo de “[...] alfabetizar 10 milhões de

jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o

analfabetismo” (BRASIL, 2001, p. 41), ampliando o acesso desse público

ao ensino equivalente às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.

Quanto à educação especial, há a preocupação de ampliar o acesso

das pessoas com deficiência em classes comuns da rede regular de ensino,

buscando assegurar melhor formação aos professores. No entanto, não há

menção no PNE à situação da educação das pessoas jovens e adultas com

deficiência, as quais são duplamente desfavorecidas, seja por um lado, pelo

mencionado déficit de atendimento escolar, seja por outro, relacionado à

falta de atendimento especializado e precárias condições de acesso e

permanência no sistema regular de ensino.

Um dos principais pontos do referido plano (Lei 10.172) se referia ao

orçamento da educação, no qual o papel da União diminuía

enormemente, seguindo a tendência de descentralização do sistema,

com o objetivo de “otimizar” os recursos orçamentários, humanos e

físicos já existentes nos municípios e estados. Na visão de Ferreira e

Glat (2003), esse pressuposto não foi ao encontro das demandas

enfrentadas pelos sistemas para tornar a escola inclusiva, como

priorizava o próprio documento, pois a política de inclusão exige

investimentos (PLETSCH, 2011, p. 42).

Para a implementação dessa política inclusiva no sistema nacional

de educação, é necessário que haja um investimento mais efetivo em

recursos para o atendimento especializado, assim como em contratação de

profissionais especializados, como no caso de intérpretes de LIBRAS e

103

alfabetizadores em Braille, demandando uma oneração maior parte do

poder público e, contraditoriamente, isso opõe-se as políticas neoliberais

de diminuição do estado.

Até esse momento do desenvolvimento das políticas públicas para

a educação, não foram sequer apresentados diagnósticos, estratégias ou

metas que pudessem relacionar a situação das pessoas com deficiência que

ficaram à margem do sistema educacional. O que temos, de fato, é uma

priorização na ampliação do acesso às classes comuns do ensino regular,

bem como a oferta de estimulação precoce de modo a assegurar melhores

condições de atendimento na Educação Infantil.

As políticas públicas nacionais buscaram, de modo geral, manter-

se alinhada aos objetivos e metas multilaterais firmadas junto a UNESCO

e sua agenda neoliberal de contenção da pobreza e manutenção da ordem

social capitalista, buscando ofertar o mínimo necessário de serviços

públicos para a população mais vulnerável, priorizando ações que vão ao

encontro da promoção de valores e atitudes solidárias. Desse modo, a

educação das pessoas com deficiência e de jovens e adultos que, ao longo

de todo século passado, estiveram alicerçadas em aspectos assistencialistas,

estão contempladas na agenda do desenvolvimento de medidas providas

pelo estado, porém sem romper definitivamente com os traços mais

essenciais de sua concepção de exclusão e marginalização.

Nesse contexto contraditório, o termo “inclusão” passa a ganhar

força, sobretudo com o início do governo de Luiz Inácio Lula da Silva.

Dada sua articulação com movimentos de cunho popular, esperava-se que

a educação fosse priorizada e, por sua vez, a exclusão e a marginalização

fossem extintas. Contudo, pelo fato da educação produzida no âmbito do

capitalismo e do modelo de acumulação flexível ter se apropriado de

agendas e concepções que, até então, estiveram relacionadas a pedagogias

socialistas, levou a população a imaginar, de uma maneira ambígua, que as

104

políticas poderiam contemplar os desejos e anseios dos grupos

historicamente marginalizados (KUENZER, 2005).

As políticas macroeconômicas neoliberais praticadas ao longo do

governo de Fernando Henrique Cardoso e mantidas por Lula, de acordo

com Morais e Saad-Filho (2011, p. 508) “[...] eram fundadas no famoso

tripé composto por uma política monetária determinada pelas metas de

inflação, câmbio flutuante e uma política fiscal visando manter um

superávit primário que compensasse o déficit nominal das contas públicas

[...]”.

O impacto popular desse tipo de medida nas classes mais

desfavorecidas tem sido consolidado, de acordo com Boito Junior (2003,

p. 32), desde a eleição de Fernando Collor em 1989, apoiando-se em “[...]

novas e variadas divisões produzidas no seio das classes trabalhadoras. Não

apenas divisões provocadas no plano econômico, como ocorre com

desemprego e a terceirização, mas, também, divisões políticas e ideológicas

introduzidas pela burguesia”.

Na intenção de angariar o apoio da camada mais empobrecida da

sociedade, sem combater de fato os privilégios do setor bancário da

burguesia interna ou o setor financeiro do grande imperialismo,

ideologicamente esse tipo de política produziu, como sugere Boito Junior

(2003), um confronto dos miseráveis contra os pobres e, da mesma forma,

os pobres contra os “remediados”. Dessa forma, sob a égide de um

populismo negativo, o Estado promoveu um ajuste fiscal, abertura

comercial, privatizações, pagamento da dívida, com vistas a assegurar certa

“equidade” social por meio do aumento do superávit primário e

manutenção do saldo positivo na balança comercial.

105

Nessa perspectiva, muitos direitos sociais passaram a ser propalados

como se fossem privilégios, ao mesmo tempo em que programas precários

de assistência social foram desenvolvidos para a minimização da pobreza.

De uma forma ainda mais competente que os seus antecessores, o

governo Lula procurou ampliar o impacto popular do neoliberalismo, por

meio de uma política baseada no “novo populismo conservador”, o qual

“[…] explora eleitoralmente a população pobre desorganizada lançando

mão, para tanto, das políticas compensatórias e do discurso ideológico

neoliberal que estigmatiza os direitos sociais como privilégios” (BOITO

JUNIOR, 2006, p. 239).

Com base nesse contexto de forte ação populista e assistencialista

que se intensificou no governo Lula, é possível encontrar um forte aceno

do Estado com relação à promoção da “inclusão” das minorias

historicamente excluídas e marginalizadas.

Diante das metas apresentadas no PNE, que visavam

prioritariamente o aumento do atendimento, seja aos adultos que ainda

não tiveram acesso a uma escolarização formal, seja pelas pessoas com

deficiência, que por muitos anos estiveram à margem da educação e, até

mesmo, do convívio social, podemos identificar no Quadro 2 a progressão

do aumento das matrículas de 1997 a 2010.

106

QUADRO 2 - NÚMERO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ENTRE OS ANOS DE

1997 E 2010

Ano

Educação Especial Educação de Jovens e Adultos

Matrículas Taxa de Crescimento Matrículas

Taxa de Crescimento

1997

334.507

2.881.770

1998

337.326

0,84%

2.881.231

-0,02%

1999

374.699

11,08%

3.071.906

6,62%

2000

382.215

2,01%

3.410.830

11,03%

2001

404.743

5,89%

3.777.989

10,76%

2002

448.601

10,84%

3.779.593

0,04%

2003

504.239

12,40%

4.403.436

16,51%

2004

566.753

12,40%

4.577.268

3,95%

2005

640.317

12,98%

4.619.409

0,92%

2006

700.624

9,42%

4.861.390

5,24%

2007

646.663

-7,70%

4.940.165

1,62%

2008

690.090

6,72%

4.902.374

-0,76%

2009

639.718

-7,30%

4.661.332

-4,92%

2010

702.603

9,83%

4.325.587

-7,20%

Total

110,04%

50,10%

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de

1997 a 2010.

Em um contexto de expansão do atendimento ao público da

Educação Especial e da EJA podemos verificar que, apesar das políticas

macroeconômicas estarem voltadas para o desfacelamento do Estado e dos

direitos sociais, tivemos, ao longo dos 14 anos apresentados, um aumento

significativo em ambas as áreas, sobretudo na Educação Especial com um

aumento de 110,04%, impulsionado em sua grande maioria, após o início

do governo Lula em 2003.

107

Se focarmos na oferta de vagas para alunos jovens e adultos com

deficiência, notamos um aumento muito superior, conforme demonstrado

no Quadro 3 e no Gráfico 1.

QUADRO 3 - NÚMERO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL ENTRE 1998 E 2006

Ano

Total

Geral

Taxa de

Crescimento

geral

Classes

Especiais e/ou

Instituições

Especializadas

Classes Comuns

com

Atendimento

Pedagógico

Especializado

Classes Comuns

sem

Atendimento

Pedagógico

Especializado

1998

8.665

7.258

496

911

1999

11.336

30,83%

9.178

652

1.506

2000

30.938

172,92%

27.282

988

2.668

2001

17.298

-44,09%

12.913

1.312

3.073

2002

21.881

26,49%

16.667

1.839

3.375

2003

26.557

21,37%

18.821

2.536

5.200

2004

41.504

56,28%

31.307

4.738

5.459

2005

50.369

21,36%

34.373

5.877

10.119

2006

58.420

15,98%

36.953

6.861

14.606

Total

574,21%

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de

1998 a 2006.

108

GRÁFICO 1 - AUMENTO DO NÚMERO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL

ENTRE 1998 E 2006

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de

1998 a 2006.

Entre os anos de 1998 e 2006, de acordo com o Censo Escolar

produzido pelo INEP, é possível constatarmos um crescimento de

574,21% no número de matrícula de pessoas com deficiência na Educação

de Jovens e Adultos. Da mesma forma que os dados apresentados

anteriormente, é possível perceber um aumento mais expressivo após o ano

de 2003.

Um dado importante também identificado por meio deste estudo

foram as matrículas em classes comuns do ensino regular, as quais são a

minoria, sobretudo aquelas com atendimento pedagógico especializado em

salas de recursos. De acordo com o Censo de 2006, identificamos o

número de 6.861 matrículas em salas comuns com atendimento

pedagógico especializado, contra 14.606 em classes comuns sem

atendimento pedagógico. Esses dados, os quais deixaram de ser produzidos

pela união a partir de 2007, consistem em uma fonte importante para

demonstrar o quão precário se constitui o processo de inclusão no país,

109

sobretudo no sucateamento do atendimento especializado ao longo dos

governos petistas.

Embora o número de matrículas de alunos com deficiência tenha

quintuplicado na Educação de Jovens e Adultos ao longo desse período,

verificamos que a demanda por esse serviço ainda carecia por oferta de

vagas, uma vez que muitos jovens e adultos se encontravam matriculados

em instituições especializadas ou em classes comuns não pertencentes à

EJA. O Gráfico 2 apresenta um número significativo de pessoas com mais

de 15 ou 17 anos que frequentam classes especiais e comum na Educação

Especial.

GRÁFICO 2 - NÚMERO DE ALUNOS MATRICULADOS EM 2007 NA

EDUCAÇÃO ESPECIAL POR FAIXA-ETÁRIA

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de 2007

Como podemos observar no Gráfico 2, há uma concentração

significativa de estudantes com quinze anos ou mais matriculados na

Educação Especial, os quais se encontram fora da EJA, descumprindo,

110

inclusive a LDB, que confere, a partir de 15 anos, frequentar turmas com

jovens e adultos.

Ao analisar dados semelhantes, Freitas (2010) aponta que o Censo

Escolar evidenciou que o número de alunos na Educação de Jovens e

Adultos com deficiência é muito baixo,

[...] inferindo-se que os mesmos não estão tendo o direito de conviver

com os seus pares, estando, possivelmente, matriculados em cursos

voltados a crianças e adolescentes. Além disso, é importante destacar

que a matrícula em um nível de ensino distante do considerado ideal

para a faixa etária pode implicar em inadequação de conteúdos,

materiais, abordagem e convívio social destinados a jovens e adultos

com deficiência, além de facilitar a infantilização destas pessoas

(FREITAS, 2010, p. 105).

Essa hegemonia de matrículas nas classes especiais ou instituições

especializadas da Educação Especial, a partir de 2007 deram início a um

forte processo de supressão decorrente do rumo das políticas públicas

adotadas ao longo do governo Lula, que por estarem de acordo com as

agendas e acordos multilaterais com a ONU, UNESCO e Banco Mundial,

passou a priorizar a inclusão de pessoas com deficiência em classes comuns

da rede regular de ensino. Em decorrência desse movimento pró-inclusão,

a Educação Especial entrou em uma nova fase de sua história, que podemos

caracterizar como a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva.

111

1.8 A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva

A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva tornou-

se uma política nacional com o objetivo principal de combater e eliminar

qualquer tipo de discriminação contra as pessoas com deficiência ou

demais grupos minoritários e estigmatizados socialmente. O movimento

pela defesa da educação inclusiva, que iniciou nos anos de 1990 com a

Declaração Mundial de Educação Para Todos e a Declaração de

Salamanca, ampliou a compreensão acerca do atendimento às necessidades

educativas especiais, envolvendo as dimensões pedagógicas, sociais,

culturais e políticas, visando garantir o acesso pleno dos grupos

historicamente excluídos à educação e ao direito de conviver e aprender

juntos.

Dessa forma, a partir desse entendimento, o atendimento às

pessoas com transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação se tornou alvo da Educação Especial. De acordo

com o grupo de trabalho criado pela Portaria Ministerial n.° 555, de 05 de

junho de 2007, responsável para realizar um estudo acerca do

desenvolvimento da Educação Especial no país, destaca a Educação

Especial na perspectiva da educação inclusiva como um mecanismo que

[...] passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,

promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/

superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos

funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada

com o ensino comum, orientando para o atendimento desses

estudantes (BRASIL, 2007a, n.p).

112

Essa política nacional que passou a priorizar o ensino das pessoas

com deficiência em classes comuns foi iniciada no Brasil como uma

resposta à Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência,

organizada pela ONU no dia 30 de março de 2007, em Nova Iorque.

Nessa ocasião, o Brasil assinou o protocolo facultativo à Convenção,

garantindo o monitoramento e o cumprimento à promoção e à proteção

dos direitos humanos equitativos das pessoas com deficiência (BRASIL,

2007b).

Dessa forma, com base na assinatura desse protocolo e os resultados

do grupo de trabalho supracitado, o governo publicou o Decreto

Presidencial n.º 6.571/2008 (BRASIL, 2008) que dispôs sobre o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem como o

financiamento por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica (FUNDEB), do apoio técnico e financeiro a Educação

Especial nas classes comuns do ensino regular.

De acordo com esse decreto, o investimento na Educação Especial

só se dará mediante a dupla matrícula do aluno com necessidades

educacionais especiais no ensino regular e no AEE, ofertado em salas de

recursos multifuncionais no contraturno.

Entende-se por Atendimento Educacional Especializado “[...] o

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos

organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008,

n.p).

Pretende-se, com esse decreto viabilizar financeiramente o AEE

para todos os alunos com deficiência no sistema educacional, priorizando

a dupla matrícula no ensino regular, com a qual o aluno passa a frequentar

a classe comum, com o direito ao atendimento especializado no

113

contraturno, o que proporcionará a escola o recebimento de recursos

equivalente a duas matrículas. Com esse dispositivo, as políticas de governo

passam a diminuir o caráter substitutivo da Educação Especial em instituições

especializadas.

O ponto central dessa discussão que têm se tornado polêmica ao longo

dos últimos anos no campo da Educação Especial, é assegurar o direito de

todo e qualquer aluno, independente das condições da deficiência, a dupla

matrícula no ensino regular, possibilitando, desse modo, um esvaziamento,

tanto de estudantes, quanto de investimento em instituições especializadas,

que em sua maioria, são mantidas por entidades filantrópicas e privadas.

De acordo com Garcia (2008), esse tipo de radicalização de inclusão

tem movimentado contrariamente os representantes de instituições

especializadas, como as APAEs, que ao se opor ao posicionamento das

políticas públicas quanto à inclusão, tem dividido profissionais e professores

da Educação Especial em duas frentes de embates: de um lado aqueles que

defendem a inclusão sem restrições; e de outro, aqueles que defendem um

processo de inclusão gradual, levando em conta uma preparação em

instituições especializadas.

Ao analisarmos o progresso das matrículas na área da Educação

Especial, Gráfico 3, percebemos a inversão na direção da tendência do

crescimento do acesso a educação entre as matrículas nas classes comuns do

ensino regular e classes especiais ou instituições especializadas.

114

GRÁFICO 3 - PROGRESSÃO DO AUMENTO DE MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO

ESPECIAL EM CLASSES ESPECIAIS E/OU INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS E

CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR ENTRE 1998 E 2018

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de 1998 a 2018

Desde a promulgação da Constituição Federal e aprovação da LDB,

a Educação Especial tem ofertado vagas “preferencialmente” na rede regular

de ensino. Desse modo, é possível verificarmos que o crescimento desse tipo

de matrícula tem aumentado de maneira contínua ao longo dos anos. Por

outro lado, podemos observar que, até 2006, as matrículas em instituições

especializadas apresentaram crescimento constante. No entanto, com o

desenvolvimento de políticas que incentivaram a inclusão em classes comuns,

as matrículas começaram a diminuir, alcançando o menor patamar, em 20

anos da série histórica de coleta de dados do INEP.

Como podemos observar no Quadro 4, a seguir, as matrículas em

classes comuns aumentaram de 43.923 matrículas, em 1998, para 1.014.661,

em 2018, apontando um aumento de 2.210,09% no período. De outro

modo, as matrículas em classes especiais ou instituições

especializadas

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1.400.000

Classes Especiais e/ou Instituições

Especial izada s

Classes comuns do Ensino Regular

e/ou Educação de Jovens e Adultos

Total G e ra l

115

diminuíram de 293.403, em 1998, para 166.615, em 2018, apresentando

uma redução de 43,21%.

QUADRO 4 - NÚMERO DE MATRÍCULAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM CLASSES ESPECIAIS

E/OU INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS E CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR

Ano

Classes Especiais

e/ou Instituições

Especializadas

Taxa de

Crescimento

Classes comuns

do Ensino

Regular e/ou

Educação de

Jovens e Adultos

Taxa de

Crescimento

Total

Geral

Taxa de

crescimento

geral

1998 293.403 43.923 337.326

1999 311.354 6,12% 63.345 44,22% 374.699 11,08%

2000 300.520 -3,48% 81.695 28,97% 382.215 2,01%

2001 323.399 7,61% 81.344 -0,43% 404.743 5,89%

2002 337.897 4,48% 110.704 36,09% 448.601 10,84%

2003 358.898 6,22% 145.341 31,29% 504.239 12,40%

2004 371.383 3,48% 195.370 34,42% 566.753 12,40%

2005 378.074 1,80% 262.243 34,23% 640.317 12,98%

2006 375.488 -0,68% 325.136 23,98% 700.624 9,42%

2007 341.781 -8,98% 304.882 -6,23% 646.663 -7,70%

2008 315.553 -7,67% 374.537 22,85% 690.090 6,72%

2009 252.687 -19,92% 387.031 3,34% 639.718 -7,30%

2010 218.271 -13,62% 484.332 25,14% 702.603 9,83%

2011

193.882

-11,17%

558.423

15,30% 752.305 7,07%

2012

199.656

2,98% 620.777 11,17% 820.433 9,06%

2013

194.421

-2,62%

648.921

4,53% 843.342 2,79%

2014

188.047

-3,28%

698.768

7,68% 886.815 5,15%

2015

179.700

-4,44%

750.983

7,47% 930.683 4,95%

2016

174.886

-2,68%

796.486

6,06% 971.372 4,37%

2017

169.637

-3,00%

896.809

12,60% 1.066.446 9,79%

2018 166.615 -1,78% 1.014.661 13,14% 1.181.276 10,77%

Total -43,21% 2210,09% 250,19%

Fonte: Dados extraídos e adaptados de: INEP, Sinopses estatísticas do Censo Escolar de 1998 a 2018

116

Essa mudança no direcionamento das políticas públicas, com

inclinações para uma inclusão total do público-alvo da Educação Especial

é um tema controverso entre pesquisadores, professores e demais

profissionais, sobretudo, ao levarmos em consideração as condições

precárias de investimentos existentes nas escolas públicas brasileiras.

Essa preocupação pode ser conferida em Pletsch (2011, p. 47),

quando afirma:

acreditamos que esse dispositivo acarretará mudanças significativas no

processo de escolarização das pessoas com necessidades educacionais

especiais, sobretudo nos sistemas municipais de ensino, responsáveis

pela maioria dessas matrículas. Por isso, a qualidade e a extensão da sua

implementação devem ser acompanhadas e avaliadas, em particular

porque, como meio de acesso a recursos adicionais, a inclusão total

pode ser realizada com oferecimento de atendimentos educacionais

especializados

escassos, precários e descontínuos (PLETSCH, 2009, p.

47).

Na mesma perspectiva, Kassar (2011), sustenta que a análise dessa

transformação no cenário da Educação Especial no Brasil deve ser analisada

no âmbito de uma conjuntura abrangente. Dentro do modo de produção

capitalista, ao longo da história, as legislações estabeleceram relações

importantes entre o poder público, a iniciativa privada e a rede de ensino,

caracterizando as instituições especializadas, como as APAEs e Sociedades

Pestalozzi, sem a sobreposição de serviços, responsáveis pelo atendimento

dos casos mais severos de deficiência, conferindo-lhes posição de destaque

no âmbito da Educação Especial. Contudo, a partir da política inclusiva

mais intensificada no governo Lula, bem como a regulamentação do AEE,

mediante o Decreto 6.571, a realidade educacional se modificou e as

117

orientações e diretrizes direcionavam a maior parte dos alunos com

deficiência para o ensino regular, conforme podemos verificar na

Resolução n.º 4, de 2009, a qual instituía as Diretrizes Operacionais para

o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas

de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas

classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional

Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou

em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública

ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins

lucrativos (BRASIL, 2009a, n.p).

De acordo com essa resolução, aprovada na Câmara da Educação

Básica, as orientações estavam direcionadas para a inclusão de todos os

alunos em classes comuns do ensino regular, incumbindo às classes

especiais e instituições especializadas, a oferta do AEE, limitando o caráter

substitutivo da educação especializada.

Dessa forma, com essas diretrizes, a rede regular de ensino deve

absorver toda a demanda da educação especial, ampliando a oferta de vagas

e adequando os espaços físicos e formação pedagógica necessária para

atender à diversidade e às necessidades educacionais dos alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação.

De acordo com Mendes (2006), esses ambientes educacionais,

quando não oferecem as condições adequadas para as necessidades das

pessoas com deficiências mais severas, podem se tornar espaços muito mais

de segregação do que inclusão, uma vez que nem todos os professores da

118

rede de ensino estão dispostos ou são capazes de oferecer as melhores

condições de ensino e aprendizagem para esse público.

No caso da deficiência visual, em uma pesquisa de campo que

realizamos em 2013 (OLIVEIRA JUNIOR & SFORNI, 2018);

(OLIVEIRA JUNIOR, 2014), analisamos as condições de aprendizagem

desse público em salas comuns do ensino regular, constatando uma

educação mais voltada para o acolhimento social do que a aprendizagem e

desenvolvimento, explicitando a carência de recursos e atendimento

especializado no contraturno, sobretudo para os alunos dos anos iniciais

do Ensino Fundamental, que em nossa amostragem, não apresentavam

domínio do código e escrita Braille.

Kassar (2011) também apresentou relatos do processo de inclusão

de um aluno cego na rede regular de ensino. Nesse caso, em especial,

muitos fatores favoreciam uma inclusão bem sucedida: o aluno apresentava

bom relacionamento com a turma; era bastante esforçado e interessado;

frequentava sala de recurso multifuncional no contraturno; além de tudo,

a professora regente da turma tinha uma experiência de 15 anos na

docência, curso superior em Pedagogia e Especialização em Educação

Inclusiva. Contudo, sua investigação apresentou que, durante as aulas

havia escassez de adaptações de materiais e de recursos de Tecnologia

Assistiva, dificultando a participação plena do aluno nas atividades

cotidianas.

Este caso faz-nos perceber que os desafios da implantação de uma

política nacional de “educação inclusiva” são muitos. Estes desafios

tornam-se evidentes mesmo quando estão cumpridas as exigências que

os programas e projetos explicitam: salas reduzidas, acompanhamento

em salas de recursos, adequação do espaço escolar, formação de

professores, acolhimento da escola etc. (KASSAR, 2011, p. 75).

119

Essa preocupação quanto a qualidade da educação para alunos com

deficiência é ainda maior, quando se trata daqueles, cujo comprometimento

requer uma atenção maior dos professores e da comunidade escolar que,

diante de uma infraestrutura incipiente, podem favorecer para uma segregação

ainda maior do que as que ocorriam em instituições especializadas.

Ainda sobre a colocação de crianças muito comprometidas em turmas

comuns, sem atentar para a gravidade dos quadros de deficiência,

segundo Ribeiro (2006), pode colocar em risco “o desenvolvimento e

a segurança” das mesmas (p. 27). Além disso, esses sujeitos demandam

atendimentos pedagógicos individualizados com recursos específicos,

como a comunicação alternativa, ensino do tadoma, entre outros, para

desenvolver sua comunicação, linguagem e conceitos científicos

necessários para a vida autônoma. É razoável supor que oferecer

atendimentos especializados duas ou três vezes por semana não supre

essas demandas. Nem tampouco matriculá-los em turmas comuns com

grande número de alunos por sala de aula, falta de estrutura para

individualizar o currículo, precárias condições de acessibilidade física,

que é a realidade da maioria das escolas brasileiras, entre tantos outros

problemas enfrentados pelos professores cotidianamente. Ou então

contratar estagiários, sem a devida formação ou acompanhamento,

para “tomar conta” do aluno especial incluído, como vem acontecendo

em muitas redes de ensino. Estas são algumas das contradições que se

fazem presentes na operacionalização das políticas de inclusão e do

atendimento educacional especializado (PLETSCH, 2011, p. 51).

Essa discussão com relação a obrigatoriedade de as pessoas com

deficiência estarem matriculadas nas classes comuns do ensino regular,

emergiu em decorrência de anos de políticas que produziam segregação e

exclusão desses sujeitos, os quais viviam isolados em suas residências ou em

instituições especializadas, de cunho assistencialista e médico-pedagógica. No

120

entanto, devemos estabelecer critérios para a implementação de uma inclusão

irrestrita, ainda mais em um contexto de grandes desigualdades sociais.

Evidentemente, a possibilidade de inclusão de alunos deficientes em

classes de ensino comum precisa ser estudada com muito critério. Não

é qualquer aluno deficiente que tem possibilidade de frequentar a classe

de ensino comum. A escola, por sua vez, não pode introduzir

alterações tão radicais, para poder incluir qualquer deficiente, que

possam distorcer a sua finalidade e comprometer a sua eficácia. Os

benefícios da inclusão precisam ser para todos: os alunos deficientes e

os alunos não deficientes. Uma decisão precipitada e descuidada pode

ser desastrosa; pode resultar em uma maior segregação para os alunos

deficientes, que precisam competir com seus pares não deficientes em

condições de extrema desigualdade e podem desenvolver baixa auto-

estima e tornarem-se desajustados socialmente; pode prejudicar o

rendimento da classe toda, acabando por nivelar por baixo o

desempenho dos alunos deficientes e não deficientes (OMOTE, 1999,

p. 10).

Apesar de todas essas contraversões no processo de inclusão, em

defesa dessas políticas de inclusão irrestrita na rede regular de ensino,

Mantoan (2001) acredita que a inclusão tem sido um processo bastante

polemizado e distorcido pelos diferentes seguimentos educacionais e

sociais e que, a inserção de estudantes com déficit de toda ordem e graus

mais severos de comprometimento no ensino regular é um direito

constitucional.

Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação e não

precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque estamos

certos de que não corremos nenhum risco ao propor que alunos com e

sem deficiência deixem de frequentar ambientes educacionais à parte,

121

que segregam, discriminam, diferenciam pela deficiência, excluem -

como é próprio das escolas especiais.

O que falta às escolas especiais, como substitutas das comuns, é muito

mais do que a soma das carências das escolas comuns. Falta-lhes o

primordial das escolas, isto é, o ambiente apropriado de formação do

cidadão (MANTOAN, 2006, p. 27).

Esse posicionamento da autora com relação à inclusão, destacando

como primordial o direito da formação à cidadania, por meio da

convivência em espaços comuns, de certo modo, encontra-se alinhado com

os objetivos da agenda das reformas educacionais da década de 1990 e os

interesses multilaterais da UNESCO e da ONU. Elas defendem uma

escola inclusiva à diversidade, priorizando os pilares educacionais da

solidariedade, acolhimento social e do “aprender a viver juntos”.

Ao abordar a formação de professores na área da Educação Especial

na perspectiva da educação inclusiva, Garcia (2013) sustenta que as

políticas têm definido a Educação Especial como um serviço, no qual o

professor deve ter uma formação eclética e multifuncional, da mesma

forma que se refere às salas do AEE, equipado e adaptado a atender todas

e quaisquer necessidades dos alunos, independente da deficiência. Essa

perspectiva de formação docente para o atendimento da diversidade, por

sua vez, assenta-se na formação de sujeitos capazes de autogestão, que em

conformidade com a lógica do modelo de produção da acumulação

flexível, visa profissionais multifacetados, generalistas que, em muitos

casos, não se aprofundam nas peculiaridades das áreas que as deficiências

necessitam.

122

A nosso ver, a política de educação especial na perspectiva inclusiva e a

formação de professores a ela relacionada, tal como aqui demonstrado,

estão articuladas às reformas sociais em curso na América Latina desde

os anos de 1990. Tem sido possível acompanhar seu desenvolvimento

e aperfeiçoamento na direção da manutenção da base e dos valores da

sociedade capitalista. Ao contrário do que os discursos inclusivos têm

contribuído para disseminar, não percebemos nesse modelo

educacional elementos que permitam vislumbrar uma ruptura com a

reprodução do modelo de sociedade. Nessa direção, afirmamos a

funcionalidade de tais políticas e suas trágicas consequências para a

educação básica e seus professores (GARCIA, 2013, p. 116-117).

O delineamento das políticas públicas em torno do tema da

inclusão no Brasil, apesar de apresentar uma narrativa antisegregação e de

ruptura com o sistema de exclusão e marginalização da educação como tem

ocorrido ao longo da história, não apresenta dispositivos capazes de romper

com os valores capitalistas, os quais massificaram o assistencialismo por

décadas no âmbito da Educação Especial. O acolhimento social e mudança

atitudinal no âmbito da rede regular de ensino não são suficientes para

garantir o atendimento às “necessidades especiais” dos alunos com

deficiência em classes comuns.

Em decorrência do embate e falta de consenso entre os defensores

da inclusão irrestrita e grupos ligados às instituições especializadas, a

presidente Dilma Rousseff, em seu primeiro ato em prol da Educação

Especial, revogou o decreto n.º 6.571/2008, substituindo-o pelo decreto

n.º 6.711/2011.

Da mesma forma que o decreto 6.571/2008, o decreto 6.711/11

foi assinado com vistas a consolidar a Política Nacional da Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, regulamentando o AEE

como um mecanismo de apoio especializado à pessoa com deficiência, com

123

o objetivo de complementar ou suplementar o ensino regular. No entanto,

o novo decreto não apresenta a “obrigatoriedade” de todos os alunos com

deficiência matricular-se em classes comuns da rede regular de ensino.

De acordo com o Art. 1º, inciso VII do Decreto 7.611/2011, a

educação especial será ofertada "[...] preferencialmente na rede regular de

ensino [...]" (BRASIL, 2011a, n.p). A inclusão do termo

“preferencialmente” no texto do decreto, assim como consta na

Constituição Federal e na LDB, significa um aceno do governo quanto às

reivindicações das instituições especializadas privadas, confessionais e/ou

filantrópicas que, por meio desse dispositivo, estão amparadas a ofertar um

ensino substitutivo ao ensino regular em classes comuns.

O decreto também dispõe no inciso VIII do artigo 1° o "[...] apoio

técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins

lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial"

(BRASIL, 2011a, n.p).

Nesse sentido, as instituições especializadas não só estão aptas a

ofertar matrículas exclusivas para alunos com deficiência, como também

ser financiada pelo FUNDEB quanto às matrículas da Educação Especial

na Educação Básica. De acordo com o documento, “são consideradas, para

a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes

comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais

ou especializadas (BRASIL, 2011a, n.p).

Apesar da assinatura do Decreto 6.711/2011 ter sido favorável às

instituições especializadas contrárias a medida de “inclusão total”, o

embate político entre as duas frentes defensoras da educação inclusiva

persistiu até o último momento da aprovação do Plano Nacional de

Educação dos próximos 10 (dez) anos.

124

O primeiro texto aprovado, na Conferência Nacional de Educação

de 2010, foi encaminhado para tramitação na Câmara dos Deputados com

o texto da meta 4 (quatro), contemplando a proposta de obrigatoriedade

da matrícula das pessoas com deficiência em classes regulares. No entanto,

no decorrer de mais de três anos de tramitação do projeto, o texto foi

alterado e aprovado, prevendo que a matrícula das pessoas com deficiência

fosse “preferencialmente” na rede regular de ensino (BRASIL, 2014).

Podemos observar, que a política nacional para a educação das

pessoas com deficiência tem feito um esforço no sentido de garantir a

universalização do acesso ao ensino regular. Para tanto, não há uma

preocupação enfática quanto ao espaço mais adequado para a

aprendizagem do conteúdo escolar pelo aluno com deficiência.

Acreditamos, evidentemente, que o acesso ao ensino regular é de extrema

importância para o desenvolvimento da pessoa com deficiência, porém a

escola deve estar em condições adequadas para propiciar a aprendizagem

do estudante com deficiência e não apenas a sua inserção em um meio

social.

1.9 O processo de construção da Base Nacional Comum Curricular e as

perspectivas futuras para a educação das pessoas com deficiência

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

que busca nortear e orientar a construção dos currículos de todos os

sistemas estaduais e municipais da educação básica, definindo consensos

acerca de direitos e objetivos de aprendizagem, de modo que se tenha o

delineamento de conhecimentos e competências mínimas a serem

ensinadas em todo o território nacional. A principal justificativa e

necessidade para se construir uma política nacional curricular, de acordo

125

com o documento, é minimizar as desigualdades de aprendizagem e tornar

a escola um espaço mais democrático, ético e justo (BRASIL, 2018).

A elaboração e implementação da BNCC estava prevista no artigo

210 da Constituição Federal, no que concerne a obrigação do Estado na

fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental (BRASIL,

1988), na LDB, Lei n.º 9.394/96. Ambos os referenciais legais deram

sustentação a construção das referências para o currículo brasileiro como:

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 1995; os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 1997;

os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio de 1998 e as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica de 2011.

Todos esses documentos oficiais ordenaram a base curricular comum

para que ela fosse implementada por estados e municípios no território

nacional. Todavia, isso não aconteceu de forma sistemática no

território nacional, seja porque os referenciais e diretrizes não são

documentos oficiais mandatórios, seja porque não houve por parte do

governo federal ações de apoio, monitoramento e avaliação dos

desdobramentos dos conteúdos mínimos (FERREIRA, 2015, p. 372).

Mediante a omissão da União em articular, orientar e implementar

uma política efetiva de construção de uma base curricular para todo o

território nacional, os Estados e Municípios passaram a delinear e

implementar suas próprias diretrizes, com características, objetivos e

especificidades distintas.

Na ocasião da aprovação do Plano Nacional (BRASIL, 2014), a

discussão acerca da construção de uma base nacional curricular passa a

ganhar força, sobretudo em decorrência da definição das estratégias para a

melhoria da qualidade do ensino para a Educação Básica. Para Micarello

126

(2016, p. 64), as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3, que buscam atingir as metas

2 e 3 para a universalização do acesso dos alunos em idade escolar à

Educação Básica, avançam no sentido de um delineamento daquilo que

deve compor uma base nacional comum para os currículos, bem como a

definição da forma de participação dos entes federativos nesse processo.

Essas estratégias, que versam diretamente acerca da qualidade do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, definem “[...] que a Base Nacional

Comum Curricular deve ser elaborada a partir da definição de direitos e

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, com base em ampla

consulta à sociedade e num processo de pactuação com estados e

municípios”.

Tendo-se como pressuposto um processo democrático de

formulação do documento referente à base comum curricular, os direitos

e objetivos de aprendizagem devem ser definidos a partir dos consensos

construídos com a participação e as especificidades de todos os estados e

municípios brasileiros. A dificuldade da coesão entre diferentes

perspectivas de entendimento acerca do que seja um currículo, perpassa

desde o conteúdo a ser ensinado em sala, até a forma e os processos

educativos que leva em consideração diferentes realidades ao longo do país.

De acordo com Micarello (2016), o debate em torno da construção

ou não de uma base nacional comum curricular permeou, inclusive, a

definição das metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), o qual

definiu o prazo de dois anos para o poder executivo entregar uma proposta

para esse documento.

Os argumentos contrários à existência de uma base comum para os

currículos se constroem, em geral, em torno da afirmação dessas

diferenças como constitutivas do próprio cenário educacional e da

compreensão do currículo como acontecimento, como permanente

127

processo de construção, que se faz pelo protagonismo dos atores do

contexto escolar. Em contraposição a essa perspectiva, os argumentos

em favor da existência de uma base comum para os currículos se

ancoram na concepção de que sua definição seria um meio importante

para a efetivação do direito à educação como direito de acesso aos

conhecimentos básicos aos quais todos os brasileiros e todas as

brasileiras devam ter acesso, como condição para o exercício pleno da

cidadania. Em face dessa perspectiva, as diferenças podem ser

interpretadas, também, como diferentes possibilidades de acesso aos

conhecimentos que fazem parte do patrimônio comum de nossa

sociedade e, nesse sentido, podem ser compreendidas como reflexos, e

também causas, de profundas desigualdades que, historicamente,

marcam a sociedade brasileira (MICARELLO, 2016, p. 65).

Aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e homologado

pelo MEC em dezembro de 2017, para o Ensino Fundamental, e em junho

de 2018, para o Ensino Médio, o documento da BNCC, foi alvo de

inúmeras discussões entre os anos de 2015 e 2018, direcionando para a

intenção de construir um documento que possa apoiar os sistemas na

elaboração dos currículos, respeitando as especificidades de cada

localidade. Na acepção dos autores Neira, Alviano Júnior e Almeida (2016,

p. 32-33), a proposta de uma BNCC

não se tratava de uma relação de conteúdos a serem ensinados

obrigatoriamente em todas as escolas. Na sua concepção inicial, a ideia

era que o texto se tornasse um material de apoio para a elaboração de

propostas estaduais, municipais, da rede privada e de cada unidade

escolar. Ela poderia inspirar professores e professoras a pensarem em

objetivos que se coadunam com as intenções educativas da escola,

definidas coletivamente e com a participação da comunidade. Afinal,

o que se ensina, o como se ensina e o que e como se avalia tem que ser

128

uma decisão de cada instituição e explicitada no seu projeto pedagógico

(NEIRA et al., 2016, p. 32-33).

No ano de 2015, o MEC convidou 120 profissionais da educação,

dentre eles professores do magistério superior e da rede pública da

Educação Básica, com vistas a elaborar um documento que caracterizaria

a primeira versão da BNCC. Dentre os meses de setembro daquele ano e

março de 2016, foi disponibilizado no “portal da base”, via internet, um

canal para a consulta pública, na qual profissionais, escolas, pesquisadores

e especialistas da educação elaboraram pareceres, sugestões, contribuições,

modificações e opiniões que puderam ser incrementados à prévia do

documento. De acordo com os dados do MEC, foram recolhidas cerca de

12 milhões de contribuições para as diferentes áreas do conhecimento, as

quais foram sistematizadas e compiladas em uma segunda versão por

profissionais da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-

RJ) e da Universidade de Brasília (UNB) (AGUIAR, 2018).

A partir da publicação da segunda versão do documento em maio

de 2016, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

(UNDIME) e o Conselho Nacional de Secretários de Educação

(CONSED), organizaram a realização, até o mês de agosto, de seminários

em todo o país, submetendo o documento em discussões em salas

específicas, separadas por áreas de estudo e componentes curriculares. Sob

a coordenação de moderadores que, em grande parte, “[...] apresentavam

slides com objetivos e conteúdos e os participantes optavam por uma das

seguintes alternativas: concordo, discordo totalmente ou discordo

parcialmente e indicavam propostas de alteração, se fosse o caso”

(AGUIAR, 2018, p. 11).

Dessa forma, com base nos resultados das discussões nos

seminários, o CONSED e a UNDIME encaminharam um relatório ao

129

Comitê Gestor do MEC, o qual se encarregou de definir as diretrizes que

orientaram a revisão da segunda versão. Em abril de 2017, o comitê

encaminhou ao CNE a terceira versão do documento da BNCC,

focalizando na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, sem a devida

justificativa acerca da exclusão do Ensino Médio. Em dezembro desse

mesmo ano, a versão final do documento foi aprovada pelo CNE,

garantindo para o próximo ano a implementação da BNCC para a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental, descumprindo o que estava

disposto no PNE, o qual previa a elaboração desse documento para toda a

Educação Básica.

Apesar do documento mencionar em sua apresentação que a

construção da BNCC se deu por meio de amplos debates com a sociedade

e os profissionais da educação (BRASIL, 2018), para Girotto 2017) e

Aguiar (2018), a forma e a metodologia adotada pelo MEC para a

participação dos agentes da educação foram insuficientes, caracterizando

em um processo antidemocrático. Primeiramente, o prazo adotado de 6

meses para ouvir toda a sociedade, seguido de um prazo menor para a

análise e sistematização das contribuições, levaram-nos a refletir sobre qual

seria o motivo dessa pressa em aprovar um documento que poderia afetar

a vida de mais de 50 milhões de alunos. Há também, dúvidas quanto ao

marco de referência utilizados pelos profissionais convidados pelo MEC,

da PUC-RJ e da UNB, na escolha das contribuições que seriam

incorporadas à Segunda versão do documento.

Antunes (2019, p. 52), também aponta aspectos antidemocráticos

no processo de elaboração do documento quando afirma:

Do ponto de vista metodológico não fica evidente como foram tratadas

as mais de 12 milhões de contribuições feitas no Portal. Qual o critério

utilizado para a manutenção, exclusão ou modificação? Questionamos

130

também o tempo para a análise das contribuições e consequente

assimilação ou não pela equipe de redação do documento. O Portal foi

aberto para as contribuições em setembro de 2015, segundo o MEC.

As contribuições feitas até dezembro de 2015 foram disponibilizadas

em fevereiro de 2016, mas o Portal permaneceu aberto até março e em

maio de 2016 foi disponibilizada a edição da segunda versão

(ANTUNES, 2019, p. 52).

Da mesma forma, a metodologia utilizada para a discussão acerca

da segunda versão da BNCC, nesse momento sob a coordenação da

UNDIME e do CONSED, também atenuou a validação da participação

dos agentes ao longo do processo de revisão, uma vez que a participação se

deu em grupos específicos por componentes curriculares, na qual a pessoa

tinha opção de concordar ou discordar do que estava presente no

documento.

O caráter centralizador ao longo da elaboração da BNCC foi

mantido pelo MEC em todas as etapas até a sua aprovação. Primeiramente,

pela elaboração da primeira versão por 120 profissionais convidados, em

seguida pela falta de critério na inclusão e exclusão das contribuições

recolhidas pelo portal e, por último, na redação final a cargo do Comitê

Gestor, restrito a poucos profissionais. Até a aprovação no CNE da

Resolução CNE/CP N.º 2, de 22 de dezembro de 2017, que instituiu a

implantação da BNCC, pela maioria dos votos à favor e três contrários,

teve-se a abertura para recolher as contribuições da sociedade, porém não

tivemos a clareza, ao longo desse processo, se a versão final do documento

reflete a realidade, as necessidades e os anseios da maioria dos profissionais

da educação.

Sobre esse processo de elaboração do documento, bem como a sua

discussão e aprovação nos colegiados do CNE, não deixamos de levar em

131

consideração a análise feita pelo professor e membro do CNE, entre os

anos de 2012 e 2016, Erasto Fortes Mendonça, acerca dos três votos

contrários à aprovação da BNCC:

Nesse sentido, o processo de elaboração e aprovação da BNCC está

longe de ser um exemplo de gestão democrática na formulação de

política pública educacional tão importante para o desenvolvimento da

educação em nosso país. Talvez não tenha sido por outra razão que o

documento encaminhado ao CNE pelo MEC não contemple nem

sequer uma vez a expressão “gestão democrática”, recuperada duas

vezes no parecer que aprovou a BNCC naquele colegiado. Certamente

por isso o referido parecer não foi aprovado por unanimidade,

merecendo três votos contrários com respectivas declarações de voto,

num deles, dentre outras razões por entender que a BNCC aprovada

por maioria “afronta o princípio da gestão democrática das escolas

públicas” (MENDONÇA, 2018, p. 36).

No decorrer do processo de construção do documento da BNCC,

é importante salientarmos que o seu caráter antidemocrático está

alicerçado em um forte avanço social do pensamento liberal, conservador

e autoritário, que diante de uma grave crise política, econômica e ética,

tivemos a deposição da presidente eleita Dilma Rousseff, em 31 de agosto

de 2016, e uma série de ataques às políticas públicas de seguridade social,

educação, programas sociais e atendimentos à população em

vulnerabilidade econômica e social.

O agravamento da crise econômica em 2015, somados ao avanço

do pensamento conservador e liberal nos debates políticos, capitaneados

por uma insatisfação da população com relação a diminuição do poder de

compra do trabalhador e as denúncias de corrupção ligadas ao governo do

Partido dos Trabalhadores, corroboraram para o impedimento da

132

presidente e sua substituição pelo Vice Presidente Michel Temer, que ao

longo de seu governo, procurou satisfazer os anseios de grupos

econômicos, dos empresários e do mercado financeiro.

Acerca desse turbulento contexto, Oliveira (2018, p. 55) sustenta

que

estamos vivendo no Brasil um momento político de ruptura com o

período anterior, dos governos populares, com importantes

reverberações na política educacional e no andamento da implantação

do Plano Nacional de Educação. A desconfiguração do Fórum

Nacional de Educação, com a retirada de importantes entidades da área

e abertura para a participação de diferentes representações da iniciativa

privada, foi uma das medidas recentes e originou a criação do Fórum

Nacional Popular de Educação, que imediatamente passou a

protagonizar o movimento de resistência ao desmonte da educação

pública do país posto em prática pelo governo golpista (OLIVEIRA,

2018, p. 55).

Além do desmonte das bases democráticas no acompanhamento e

implementação das políticas educacionais, houve uma forte incorporação

do ideário privatista e de interesse do mercado financeiro que, ao longo da

elaboração da BNCC, foi defendido por grupos econômicos ligados a duas

importantes entidades representativas do empresariado brasileiro, são elas:

a) o movimento “Todos Pela Educação”, vinculado aos Grupos Gerdau,

Itaú e Fundação Roberto Marinho; b) a “Fundação Lehman”, pertencente

ao empresário brasileiro Jorge Paulo Lehman.

O que une estes dois grupos é a difusão de uma concepção empresarial

de educação, pautada no discurso do capital humano e na relação

simplista entre desenvolvimento da educação e crescimento

133

econômico. O que mais chama atenção é que nas equipes de técnicos

que compõem estes dois grupos a ausência de professores da educação

básica é evidente. Destacam-se profissionais da gestão econômica, com

experiências no setor privado e em organismos internacionais, entre

eles o Banco Mundial (GIROTTO, 2017, p. 435).

Mediante ao apoio desses grupos econômicos, em 2016, deu-se

início a uma forte ação do governo federal em suprimir garantias e direitos

fundamentais da população, buscando atender a seus interesses quanto ao

controle dos investimentos públicos, ajuste fiscal e diminuição do déficit

primário. Para isso, com o aval de um Congresso Nacional reacionário,

foram aprovados projetos de lei e de Emenda Constitucional (EC), que

buscaram o desmonte do Estado e dos serviços públicos, como o

congelamento dos gastos públicos pelo prazo de vinte anos — EC n.º 95,

de 15 de dezembro de 2016 (BRASIL, 2016) —, reforma trabalhista, que

modificou direitos e garantias dos trabalhadores, o que tornou ainda mais

precária as condições de trabalho e legalizou o trabalho informal e

terceirizado — Lei n.º 13.429, de 31 de março de 2017 (BRASIL,

2017a); Lei n.º 13.467, de 13 de julho de 2017 (BRASIL, 2017b) —.

Outra emenda à Constituição que estava nos objetivos desse governo era a

“Reforma da Previdência”, que foi votada e aprovada no primeiro ano do

governo de Jair Bolsonaro, em 2019, sob a EC n.º 103, de 12 de novembro

de 2019 (BRASIL, 2019a), definindo a idade mínima de 62 anos para

mulheres e 65 anos para homens, além de endurecer a regra do cálculo e

dificultar o acesso ao benefício.

Esses retrocessos nas políticas sociais, alinhados às novas práticas e

ações do governo federal, passaram a ignorar a participação da sociedade

civil, centralizando o poder e a tomada de decisões acerca de políticas

públicas importantes para a sociedade. Além das reformas estruturais, que

134

impactam significativamente nas políticas sociais, o governo federal

realizou algumas medidas que desencadearam na

[...] extinção, revisão ou diminuição de programas sociais ou do campo

da educação, por meio de cortes na Lei Orçamentária Anual (LOA),

bem como ações de cunho mais autoritário, a exemplo da revogação da

nomeação do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 2016, além

da intervenção na composição do Fórum Nacional de Educação (FNE)

e na realização da CONAE 2018 [...] (DOURADO & OLIVEIRA,

2018, p. 38).

Nesse contexto, tivemos também a imposição da “Reforma do

Ensino Médio”, que em um ato de arbitrariedade, sem qualquer abertura

para debates e discussões, o governo federal redigiu em forma de Medida

Provisória (MP) n.º 746, de 2016, disposições e prerrogativas que

alterariam a LDB e o funcionamento do Ensino Médio. Sob fortes

pressões, manifestações e resistências contrárias por parte dos entes

educacionais do país, a MP foi aprovada pela Câmara e pelo Senado,

convertendo-se na Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL,

2017c), o que veio a impactar e modificar o processo e o documento da

BNCC, alinhando a estrutura de funcionamento do Ensino Médio aos

interesses dos grandes grupos econômicos e empresarial com o tipo de

formação que esperam para o jovem na sociedade capitalista.

Dessa forma, ao longo do período de 2015 a 2018, os debates em

torno da BNCC acentuaram-se em torno dos confrontos entre uma ala

mais progressista, que defendia o direito a uma educação pública de

qualidade para todos e, por outra, os interesses de grupos econômicos e

empresariais, que buscavam a adoção do ideário privatista, tecnicista,

gerencial e empresarial para a base curricular. Além do confronto entre

135

essas duas frentes de interesse social, tivemos a organização de grupos

conservadores, em grande parte formados por fundamentalistas religiosos

e líderes evangélicos que, em oposição às pautas progressistas, adotaram

forte pressão contrária às políticas de educação, de gênero e de diversidade

nas escolas.

Como resultados desse embate por diferentes expectativas, o MEC

e o Conselho Nacional de Educação, reorganizados por Temer com vistas

a alinhar aos interesses dos grupos que apoiaram o impeachment de sua

antecessora, privilegiou os interesses dos grupos econômicos e da frente

conservadora, fortalecendo os princípios tecnicistas para formação de uma

mão de obra adaptativa ao mercado, por meio do desenvolvimento de

competências, valores e atitudes, bem como a relativização e precarização

do direito à educação dos grupos minoritários e público alvo das políticas

de diversidade, como as diferenças de gênero e as pessoas com deficiência.

Dessa forma, os espaços destinados a realização de debates e

apresentação de propostas para a elaboração do documento da BNCC

foram ocupados massivamente pelas frentes privatistas e conservadoras,

silenciando importantes vozes ligadas a grupos minoritários e

economicamente desfavorecidos.

Nessa perspectiva, o documento da BNCC, em sua versão final,

menciona em poucos trechos o direito a inclusão das pessoas com

deficiência e a valorização da diversidade, uma vez que não define medidas

e objetivos que levam em conta as especificidades de cada grupo; há uma

generalização que, propositalmente, leva uma precarização das políticas

públicas.

A supressão das políticas de atendimento às pessoas com

deficiência no texto da BNCC é facilmente percebida por uma busca

simples ao longo das 600 páginas no documento pela palavra “Educação

136

Especial”, que na contramão de outros documentos oficiais acerca do

currículo, aparece apenas duas vezes, sem qualquer orientação ou diretrizes

para o ensino desse público.

Os encaminhamentos e as diretrizes para a Educação Especial,

dessa forma, não serão contempladas diretamente no documento da

BNCC, apenas há o reconhecimento do direito à educação e aos direitos e

objetivos de aprendizagens comuns a toda a população escolar, porém as

especificidades de cada área ou atendimento educacional especializado,

ficará a cargo da implementação da BNCC pelos estados e municípios e as

instituições de ensino.

Como resultado dessa ausência dos encaminhamentos do acesso ao

currículo por parte do público alvo da Educação Especial, o AEE passa a

ser a única ação voltada para a garantia do acesso ao currículo por parte das

pessoas com deficiência, restringindo a Educação Especial a esse

atendimento, desconsiderando outros importantes serviços que podem

compor a rede de apoio a inclusão escolar.

A consequência dessa restrição está tanto no ato de desconsiderar as

diferentes necessidades educacionais dos estudantes atendidos pela

Educação Especial, quanto na formação e atuação de um professor

“multiespecializado” capacitado para a provisão de ensino de

estratégias e uso dos recursos e materiais pedagógicos e de

acessibilidades disponibilizados nas SEM (MERCADO & FUME,

2017, p. 10).

É importante salientarmos, que após o Brasil se tornar signatário

da Declaração de Salamanca, este é o primeiro documento oficial de

abrangência nacional que, de modo geral, ignora totalmente as

especificidades do público alvo da Educação Especial. Por se tratar de um

137

documento norteador acerca da implementação dos currículos nas redes

de ensino, seria extremamente importante garantir a exigência de ações e

serviços específicos que asseguram a aprendizagem dos componentes

curriculares por parte dos alunos com deficiência.

No final da década de 1990 e ao longo de toda a década de 2000,

com vistas a garantir o acesso dos alunos com deficiência ao currículo,

tivemos alguns importantes marcos para a Educação Especial. Dentre

esses, podemos destacar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que,

em 1998, publicou a “Adaptação Curricular” como uma das estratégias

para os alunos com necessidades educativas especiais ter acesso aos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998). Nos anos

2000, o material acerca das adaptações curriculares foi publicado em oito

módulos referentes ao programa governamental “Adaptações Curriculares

em Ação”, contemplando orientações específicas para o atendimento de

alunos com altas habilidades/superdotação, deficiência física neuromotora,

deficiência visual e deficiência auditiva. “Nele são reforçadas as ações de

reorganização dos componentes curriculares como condição

imprescindível à inclusão dos estudantes do público alvo da Educação

Especial” (MERCADO & FUMES, 2017, p. 03).

Com essas publicações posteriores a definição dos PCN, era

possível verificar, por parte do governo federal, ações que buscavam

orientar os professores quanto às especificidades da aprendizagem dos

alunos com deficiência. No entanto, o principal dispositivo criado foi a

adaptação curricular, que pela falta de critérios e forma para a supressão e

exclusão de conteúdos e objetivos (OLIVEIRA JUNIOR & SFORNI,

2018) e por se manter centralizado nas ações do professor, de certo modo

o acabava por responsabilizá-lo pelo fracasso ou sucesso dos alunos

(MERCADO & FUMES, 2017).

138

No campo da Educação Especial, o próprio tema do currículo levanta

dúvidas e gera polêmicas, sobretudo tendo em vista que, para muitos,

prevalece uma concepção de currículo diferenciado e com uma

sequência de atividades de vida diária e social ou a redução de conteúdo

disciplinares que marginalizam as diferenças. Para Franco (2000), a

principal crítica diz respeito à almejada neutralidade na concepção de

currículo, propondo estratégias de adequação de conteúdos,

metodologias e avaliação para os estudantes com deficiências. Os

critérios de seriação e hierarquização desses conhecimentos

permanecem inalterados e as “concessões” curriculares feitas aos

estudantes com deficiências passam pela banalização de conceitos, o

esvaziamento de conteúdo epistemológico e a baixa expectativa na

avaliação da aprendizagem, invertendo-se a perspectiva inclusiva e

criando-se a exclusão velada (MERCADO & FUMES, 2017, p. 04).

Diante desses problemas apresentados pelos autores quanto às

políticas de acesso ao currículo para as pessoas com deficiência, a BNCC

não apresenta nenhum dispositivo que assegure a discussão, melhorias e

avanços sobre o assunto, deixando subentendido que as ações de inclusão

desse público serão discutidas e definidas pelas redes de ensino e no Projeto

Político Pedagógico (PPP) das escolas.

Dessa forma, a BNCC, fruto de um processo questionável quanto

ao seu caráter democrático, que teve atendida em primazia as propostas

apresentadas pelos grandes grupos econômicos, de viés privatistas, trata a

Educação Especial como um subsetor da educação, desmerecendo a sua

importância no cenário educacional brasileiro.

Da mesma forma, essa precarização das políticas públicas e o

silenciamento de entidades ligadas a grupos historicamente marginalizados

na definição do documento, pode ser observada na Educação de Jovens e

Adultos, que dada a suas peculiaridades, não é tratada com a devida

importância no âmbito da BNCC. Por se tratar de uma importante

139

referência que deveria fazer parte de qualquer formulação ou revisão

curricular, a EJA merecia ter sido contemplada pelo documento. No

entanto, sequer foi incluída para análises ou discussões nas primeira e

segunda versões do documento (FERREIRA, 2019).

As modalidades de ensino, como a EJA e a Educação Especial, por

estarem integradas às diferentes etapas da Educação Básica, deveriam ser

contempladas na BNCC, assegurando ao longo de sua implementação,

abordagens teóricas e metodológicas pertinentes ao atendimento das

especificidades de cada área. Ao silenciar as vozes que explicitam as

necessidades e a realidade dos alunos jovens e adultos e pessoas com

deficiência, as políticas curriculares que buscam um “avanço”, no que

concerne na definição de componentes curriculares mínimos para todos, é

revestida de retrocessos.

Sendo assim, o apagamento das discussões específicas da EJA como

uma modalidade que por natureza expressa a diversidade na

diversidade, pressupõe que estamos diante de uma base curricular que

torna unitária e homogênea todas as etapas, segmentos e modalidades

de educação e ensino. No caso, desconsiderando as especificidades e

diferenciadas condições curriculares, formativas, metodológicas,

avaliativas da EJA, cabendo [pelo discurso oficial] aos sistemas de

ensino e instituições escolares "adaptarem" o documento às suas

diversas realidades (FERREIRA, 2019, p. 11).

Por se tratar de um documento que define os direitos e objetivos

de aprendizagem para toda a população brasileira, não houve de fato uma

contemplação a contento das especificidades da educação especial, nem

tampouco da Educação de Jovens e Adultos, que mais uma vez se

comprova ser um subsetor no sistema da educação brasileira.

140

A publicação da BNCC, bem como a reforma do Ensino Médio e

demais dispositivos legais que vieram a caracterizar perdas de direitos e

garantias sociais a população brasileira, são medidas que marcam um

período de retrocesso social para o Brasil, no qual o Estado, diante de um

sistema educacional fragilizado por faltas de investimentos, se exime mais

da obrigação de oferecer uma educação gratuita e de qualidade.

Na medida em que o Estado se torna omisso quanto a proteção das

pessoas em situação de maior vulnerabilidade,

[...] revelam-se as organizações da sociedade civil que conduzem novas

formas de atuação nas brechas ou lacunas deixadas pelas políticas

públicas, no caso, de educação. O que não será diferente encontrarmos

casos de estudantes que evadem do ensino regular e encontram nas

instituições da sociedade civil, novas formas de organização que

suprem as fragilidades em suas capacidades diversas, sobretudo, na

preparação para o exame nacional, por exemplo (FERREIRA, 2019, p.

21).

Esse fenômeno crescente das instituições ligadas ao terceiro setor

da economia, não ocorre somente na EJA, mas sobretudo na Educação

Especial, que ao longo de toda a sua história, esteve atrelada às ações

assistencialistas e filantrópicas, que proporcionavam cuidados básicos e a

segregação total do convívio social.

A supressão da Educação Especial da BNCC foi somente o começo

das medidas que buscam fortalecer o setor privado no âmbito da educação.

Esteve em discussão no MEC por um período de dois anos, medidas que

vão ao encontro dos interesses das instituições privadas, de cunho

confessional e filantrópicos, com vistas a “atualizar” a política nacional da

educação especial na perspectiva da educação inclusiva, flexibilizando a

141

matrícula de alunos com deficiência, exclusivamente em classes especiais

ou instituições especializadas.

O início das discussões acerca da flexibilização das matrículas dos

alunos com deficiência se deu ainda no governo de Michel Temer, por

meio da extinta Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (SECADI)

, sendo retomada no início do mandato

de Jair Bolsonaro, prevendo a publicação de um decreto em 2020.

Em entrevista à Agência Brasil, em dezembro de 2019, a diretora

de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência

do MEC, Nídia Regina Limeira de Sá, classificou as mudanças e essa nova

política como sendo uma flexibilidade para os sistemas educacionais.

[...] não entendemos que a educação para pessoas com deficiência ou

TEA deva passar única e exclusivamente pelas escolas inclusivas

comuns. Essa política oferece a flexibilidade no sentido de os sistemas

se organizarem para poderem oferecer também, como alternativas,

escolas especiais, classes especiais, escolas bilíngues [com aulas em

língua portuguesa e Língua Brasileira de Sinais (Libras)], classes

bilíngues [...]. Você pode conseguir melhores resultados para o público

da educação especial em classes especiais ou escolas especiais. O foco

dessa política estará na singularidade das pessoas, e não no grupo como

um todo [...] (AGÊNCIA BRASIL, 2019, n.p).

A inclinação de uma política educacional voltada para os interesses

das instituições privadas pode levar a Educação Especial para um novo

A SECADI foi uma secretaria criada pelo governo Lula, em 2004, sob o objetivo de dar maior atenção

a grupos historicamente excluídos. No entanto, foi desativada um dia após a posse do Presidente Jair

Bolsonaro, destinando as atividades da Educação Especial e da EJA para uma nova subpasta, denominada

de “Modalidades Especializadas”.

142

período de segregação e isolamento social das pessoas com deficiência,

retrocedendo mais de trinta anos de melhorias e avanços na área.

Além da tentativa de modificação na política nacional da Educação

Especial, o governo federal, em um ato de autoritarismo, assinou o decreto

n.º 9.759, em 11 de abril de 2019 (BRASIL, 2019b), com o qual extinguiu

as instâncias colegiadas de participação social junto à Administração

Pública Federal, restringindo a participação democrática da população,

seja na execução, implementação, definição ou avaliação das políticas

públicas. Dentre elas, estava o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa

com Deficiência (CONADE), que mediante uma forte pressão das

entidades representativas das pessoas com deficiência, o tema foi parar no

Supremo Tribunal Federal (STF) que, em junho, votou pela suspensão

parcial desse decreto, obrigando ao governo restituir os conselhos que

foram criados por leis, como é o caso do CONADE (SCHERMA, 2019).

No entanto, os conselhos que foram instituídos por decretos, portarias e

dispositivos “mais frágeis”, permanecem destituídos (G1, 2019).

Ainda em 2019, o Ministério da Economia enviou para o

Congresso Nacional com pedido de tramitação de urgência, o Projeto de

Lei 6.159/2019 (BRASIL, 2019c), o qual dispõe acerca de mudanças na

lei do Auxílio Inclusão e na lei de cotas para as pessoas com deficiência. O

projeto, em termos gerais, busca a aprovação de medidas que vão dificultar

o acesso ao auxílio, bem como ao mercado de trabalho, impactando

negativamente na vida das pessoas com deficiência.

A perversidade desta proposta caracteriza um período obscuro para

a sociedade brasileira que, para atender às demandas e os interesses do

empresariado e do capital financeiro, cortando custos com a força de

trabalho, pode inviabilizar o direito à vida das pessoas com deficiência que,

nos últimos anos, vem sofrendo forte retrocesso em direitos e garantias

duramente conquistados ao longo da história.

143

Nesse sentido, a construção do documento da BNCC marcou o

início do desmonte das políticas públicas, sobretudo na área da educação

que, por travar a décadas um campo de disputa entre o setor privado e

público, vem sendo ocupada cada vez mais por grupos privatistas que,

longe de defender uma escola que assegure o desenvolvimento humano dos

alunos, buscam perpetuar um sistema que os privilegia na manutenção de

seu poder econômico, social e político.

1.10 Algumas considerações

Ao tentarmos elucidar o processo histórico de desenvolvimento das

duas áreas de ensino, a Educação Especial e a Educação de Jovens e

Adultos, pudemos identificar que, apesar de terem seguido por percursos

distintos, carregam consigo traços semelhantes no que concerne nas

reivindicações do direito à educação, bem como em sua implementação e

sua relação de dependência junto ao setor privado, confessional,

comunitário e filantropo.

Trata-se de duas áreas historicamente marginalizadas pelos

sistemas de educação que, em algum momento de sua história, teve maior

ou menor atenção por pare do poder público, mas sem conseguir romper

com o estigma da exclusão, marginalização e assistencialismo.

Foi inegável o avanço que vivenciamos nas últimas duas décadas

com relação a educação das pessoas com deficiência. Ainda mais que, em

nenhum outro momento da história, houve uma mobilização tão intensa,

capaz de envolver todos os níveis e modalidades de ensino para garantir o

direito e o acesso desses alunos à educação formal.

144

Toda essa mobilização, iniciada após o processo de

redemocratização do país, perpassados por longos vinte anos de estagnação

e retrocessos na ditadura militar, marcou um ciclo de fortalecimento do

direito de todos à educação formal, proporcionando às pessoas com

deficiência o direito à matrícula escolar, preferencialmente na rede regular

de ensino.

Ao longo dos anos que seguiram a década de 1990, muitas pessoas

com deficiência, que estiveram à margem das redes de ensino, sejam

isoladas socialmente em suas casas ou em instituições de cunho

filantrópico, religioso e assistencialistas, passaram a ter a oportunidade de

frequentar escolas e espaços educativos para jovens e adultos que, como

vimos nos dados do censo escolar, foi uma expansão de matrícula jamais

observada anteriormente pelo sistema educacional.

No entanto, as políticas públicas que foram implementadas em

prol da inclusão da pessoa com deficiência, as quais foram embasadas nas

diretrizes da ONU, UNESCO e do Banco Mundial, tinham como

objetivo central a manutenção da ordem capitalista neoliberal e do modelo

de produção de acumulação flexível que, apesar de apresentar pautas e

objetivos progressistas, buscavam focar nos grupos marginalizados e

minoritários, políticas com vistas a minimizar o impacto da pobreza e da

desigualdade social e econômica.

Como a Educação Especial, a Educação de Jovens e Adultos e a

educação das demais minorias historicamente excluídas estavam há anos à

margem das políticas educacionais brasileiras, quaisquer que fossem as

medidas que visassem à implementação de direitos e garantias seria um

marco significativo na história da luta por direitos sociais. O nosso estudo

demonstrou que apenas rompemos com as barreiras que impediam o

acesso e o direito à matrícula nas instituições de ensino regular, sem dispor

145

de dispositivos legais que obrigassem o estado a prover as condições

adequadas para a aprendizagem e o desenvolvimento desses sujeitos.

A falta e a carência de investimentos e implementações de políticas

públicas efetivas na melhoria da infraestrutura das instituições, assim como

no Atendimento Educacional Especializado para as pessoas referentes ao

público alvo da Educação Especial, reforça o sentido neoliberal de Estado

mínimo, tornando o serviço público e gratuito precário, para que possa

justificar a crescente privatização em curso na educação brasileira.

Desse modo, diante de uma política nacional inclusiva de baixo

custo, o estado proporciona aos alunos com deficiência, apenas o direito à

convivência junto aos demais, sem que isso seja o suficiente para garantir

a sua plena participação nas atividades de ensino e a aprendizagem do

conteúdo escolar.

As condições precárias às quais esses alunos são submetidos ao

processo de escolarização em escolas regulares, de modo geral, reproduzem

o assistencialismo há décadas aplicados à Educação Especial, com o qual a

escola se torna um espaço preponderantemente de acolhimento social e de

socialização. É necessário, por outro lado, que a escola priorize o ensino e

a aprendizagem do conteúdo escolar, para que as pessoas com deficiência

possam ser incluídas na sociedade em pé de igualdade às demais.

Certamente, dada a condição de vulnerabilidade socioeconômica

de boa parte dos alunos com deficiência, a escola vai sempre ser um espaço

fundamental para a inclusão social, a reabilitação e de suporte assistencial

para esses alunos, mas devemos requerer a garantia do ensino e

aprendizagem como o objetivo principal de qualquer processo de

escolarização.

Devido a omissão do estado em prover as garantias fundamentais

para a uma vida digna para as pessoas com deficiência, a escola pública se

146

torna o principal serviço disponível e de acolhimento para esse público,

provendo em muitas vezes cuidados primordiais para a vida desses sujeitos,

o que dificulta o trabalho pedagógico e a melhoria nas condições de

aprendizagem e de desenvolvimento.

Diante de todos essas contraversões e percalços da escola pública

inclusiva, acreditamos que o primeiro passo em direção do que seja

fundamental para a educação das pessoas com deficiência foi dado e, por

essa razão, devemos lutar pela manutenção do direito do acesso à educação

formal e, ainda mais, pela melhoria das condições de aprendizagem, seja

na Educação de Jovens e Adultos ou na educação daqueles em idade

escolar.

Estamos adentrando em um momento obscuro da nossa história,

marcados pelo agravamento da crise do capital e do aumento do

autoritarismo, que poderão apontar essas fragilidades da escola pública e

gratuita como fruto da incompetência estatal, justificando a privatização e

perdas de direitos e garantias tão duramente conquistadas. Como

demonstramos anteriormente, existem algumas reformas em curso que

poderão retroceder os direitos e garantias fundamentais para as pessoas

com deficiência, dificultando o seu acesso à educação, ao trabalho e à vida

em sociedade.

147

Capítulo 2

A Importância da Tecnologia Assistiva Para a Educação dos

Alunos com Deficiência Visual

A Tecnologia Assistiva tem ganhado a cada ano maior destaque

com relação à sua utilização na educação das pessoas com deficiência que,

em diversas situações, possibilita ao aluno maior funcionalidade e

autonomia, garantindo maior acesso à participação de atividades em sala

de aula, bem como o favorecimento da aprendizagem do conteúdo escolar.

Por se tratar de uma gama de recursos e serviços, a TA tem

possibilitado aos profissionais da Educação, maiores opções de adaptações

pedagógicas e diversificação da organização do ensino ao público alvo da

Educação Especial. A inserção de TA no âmbito da escola amplia as

capacidades funcionais da pessoa com deficiência, possibilitando a ela

maior autonomia e independência quanto ao cotidiano da escola e a sua

participação social.

Em se tratando da deficiência visual, podemos encontrar um vasto

número de recursos e materiais que possibilitam desde a ampliação da

capacidade visual por meio de lupas e vídeo ampliadores até a

diversificação do acesso a objetos estritamente visuais, seja por sintetizador

de voz ou diferentes materiais táteis.

Em muitos espaços sociais e situações de educação oportunizadas

por professores de diferentes áreas do conhecimento, utilizam-se do aporte

148

visual para amparar e sustentar suas atividades, práticas e informações

relevantes. Isso, sem dúvidas, provoca a desigualdade e a exclusão daqueles

que pouco ou nada enxergam. Para evitar essas práticas, faz-se necessário

recorrer a diferentes adaptações no meio físico e na estrutura das atividades

de ensino.

O emprego de TA nesse contexto, possibilita aos profissionais da

educação uma gama maior de adaptação, que oportuniza as pessoas com

deficiência visual maior participação e mais igualdade de condições em

garantir sua aprendizagem e participação social.

Diante desse cenário de potencial educacional disposto nos

recursos de Tecnologia Assistiva, procuraremos investigar como o Estado

brasileiro tem tratado esse tema em seus dispositivos legais, bem como

analisar qual a importância da Tecnologia Assistiva para a educação das

pessoas com deficiência visual e o seu papel na promoção de condições

adequadas de aprendizagem no cotidiano de uma sala de aula.

Para contextualizar o processo de inserção da Tecnologia Assistiva

no âmbito escolar, realizamos, em um primeiro momento, uma pesquisa

em documentos oficiais e bibliografia específica com relação ao marco legal

e conceitual da Tecnologia Assistiva, consultando produções acadêmicas

no Brasil e exterior, bem como a legislação que ampara e regulamenta a

promoção do acesso a recursos e serviços por parte das pessoas com

deficiência.

Em um segundo momento, abordamos a possibilidade do emprego

da TA no âmbito da Educação Especial e a disponibilidade de recursos e

dispositivos que possam favorecer a participação, independência e

autonomia dos estudantes com deficiência em sala de aula.

149

2.1 Marco legal e conceitual da Tecnologia Assistiva

O termo Tecnologia Assistiva tem sido empregado para a

designação daqueles recursos e serviços que potencializam a capacidade de

autonomia, independência e funcionalidade das pessoas com deficiência.

No entanto, ao longo do desenvolvimento de seu marco conceitual,

diferentes terminologias e entendimentos semânticos foram atribuídos aos

dispositivos que auxiliam no processo de inserção social daqueles que

apresentam qualquer tipo de transtorno no desenvolvimento físico,

sensorial ou intelectual.

A primeira vez que o termo Tecnologia Assistiva foi utilizado, de

acordo com Bersch (2017), foi nos Estados Unidos da América (EUA),

mediante a Public Law100-407 de 1988, que dispõe sobre os recursos

tecnológicos relacionados à assistência das pessoas com deficiência. Esta

legislação compõe, juntamente com outras, o American with Disabilities

Act (ADA), a qual regulamenta os direitos das pessoas com deficiência e o

investimento público do governo dos EUA em promoção do acesso e

desenvolvimento de recursos tecnológicos.

Nessa perspectiva, o documento traz em sua terceira seção, a

definição dos termos: 1) Assistive Technology Device (Recursos de

Tecnologia Assistiva), que se refere a qualquer item, peça de equipamento

ou produto e sistema, adquirido comercialmente, modificado ou

personalizado, que podem ser utilizados para aumentar, manter ou

melhorar as capacidades funcionais de indivíduos com deficiência; 2)

Assistive Technology Service (Serviços de Tecnologia Assistiva) o qual

significa qualquer serviço que auxilia diretamente um indivíduo com

deficiência na seleção, aquisição ou uso de um dispositivo de Tecnologia

Assistiva (EUA, 1988).

150

Dessa forma, a terminologia e o conceito de Tecnologia Assistiva

aparecem para referenciar recursos que possam garantir às pessoas com

deficiência maior controle sobre suas vidas e, consequentemente, maior

participação nas atividades de lazer, estudo e trabalho, possibilitando um

relacionamento em igualdade de condições e oportunidade com as demais

pessoas.

Embora essa terminologia seja remetida ao final dos anos de 1980,

os recursos tecnológicos são utilizados para a assistência das pessoas com

deficiência há centenas de anos. Segundo Galvão Filho (2009) pelo

emprego do termo Tecnologia Assistiva, também podemos reconhecer os

recursos que foram utilizados por nossos ancestrais, como por exemplo, a

improvisação de um pedaço de pau como auxílio para mobilidade.

Da mesma forma, Manzini (2005) destaca que as TA estão muito

próximas do dia-a-dia das pessoas. Segundo o autor, "Ora eles nos causam

impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase

despercebidos" (MANZINI, 2005, p. 82). Os recursos que podem ser

classificados como de TA se caracterizam desde um simples objeto comum

do cotidiano das pessoas, como lupas óticas, cadeiras de roda, andadores

até mesmo recursos extremamente tecnológicos como computadores,

lupas eletrônicas e softwares de diversas naturezas para acessibilidade de

pessoas com deficiência.

Embora, o termo Tecnologia Assistiva tenha surgido primeiro nos

EUA, o Brasil já se referia a esses recursos e serviços como Ajudas Técnicas,

Tecnologia de apoio, Tecnologia adaptativa e Adaptações, que segundo

Bersch e Shirmer (2005), podem ser entendidos como sinônimos ao termo

apresentado nas legislações dos EUA.

151

Por Ajuda Técnica, o termo mais utilizado na legislação brasileira,

pode ser compreendido, de acordo com o Decreto n.º 3298 de 20 de

novembro de 1999, como

[...] os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações

funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de

deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da

comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social

(BRASIL, 1999, n.p).

Como parte da política nacional de integração da pessoa com

deficiência, esse decreto classifica como recursos de ajudas técnicas:

I - próteses auditivas, visuais e físicas;

II - órteses que favoreçam a adequação funcional;

III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da

pessoa portadora de deficiência;

IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente

desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;

V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários

para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de

deficiência;

VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a

sinalização para pessoa portadora de deficiência;

VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação,

capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;

VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a

melhoria funcional e a autonomia pessoal; e

IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999,

n.p).

152

O conceito de Ajudas Técnicas foi inserido no contexto das

políticas públicas brasileiras como um referencial para os recursos e serviços

destinados à promoção da inclusão social das pessoas com deficiência,

visando em compensar ou superar as barreiras impostas pelo meio

ambiente e social. De certo modo, há uma aproximação ao conceito de TA

contido na legislação dos EUA, tanto que podemos identificar no Decreto

N.º 5.296 de 02 de Dezembro de 2004, em seu 61º artigo, uma adequação

do conceito de Ajudas Técnicas, em que há uma ênfase mais

especificamente dada aos recursos e às adaptações tecnológicas. Segundo o

documento, Ajudas Técnicas são

[...] os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia

adaptados ou especialmente projetados para melhorar a

funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com

mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou

assistida (BRASIL, 2004, n.p).

Ainda no ano de 2004, pela primeira vez o termo Tecnologia

Assistiva foi empregado em um documento oficial no Brasil. Trata-se da

publicação da Norma Brasileira - NBR 9050 da Associação Brasileira de

Normas Técnicas (ABNT), que dispõe sobre a acessibilidade a edificações,

mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.

Nesse documento, a definição de TA é apresentada como o

"Conjunto de técnicas, aparelhos, instrumentos, produtos e

procedimentos que visam auxiliar a mobilidade, percepção e utilização do

meio ambiente e dos elementos por pessoas com deficiência" (ABNT,

2004, p. 4).

153

Em 2006 a Secretaria Especial de Direitos Humanos da

Presidência da República instituiu, por meio da Portaria 142, o Comitê de

Ajudas Técnicas (CAT) como uma ação em prol da acessibilidade,

equiparação de oportunidades e inclusão das pessoas com deficiência.

Esse comitê teve como principais responsabilidades a elaboração de

um plano de ação, a proposição de políticas governamentais e parcerias

entre a sociedade civil e órgãos públicos referentes à área, a estruturação

das diretrizes da área de conhecimento e a identificação dos centros de

referências e recursos humanos que atuam na área, fomentando a formação

de pessoal e o desenvolvimento de estudos e pesquisas relacionados com o

tema (BRASIL, 2006).

Durante dois anos de trabalho e efetivo estudo e pesquisa em

relação ao tema, o CAT, em reunião no mês de agosto de 2007, aprovou

a utilização do termo Tecnologia Assistiva como o mais adequado para

referenciar o conceito acerca do tema. Mediante uma pesquisa realizada

com documentos nacionais e internacionais, concluíram que os termos

Ajudas Técnicas e Tecnologias de Apoio, no idioma português, podem dar

outro sentido ao conceito em questão, mas que Tecnologia Assistiva é um

termo único empregado para essa finalidade (BRASIL, 2009b).

Dessa forma, no dia 14 de Dezembro de 2007, o CAT aprovou o

seguinte conceito:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,

estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a

funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com

deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua

autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social

(CORDE/SEDH, 2007 apud BRASIL, 2009b, p. 26).

154

Nesse sentido, o conceito de TA adotado pelo CAT passa a ser

referência, tanto para os trabalhos internos do próprio comitê, como para

os instrumentos legais e as produções acadêmicas referentes à área.

Também podemos observar nesse conceito apresentado, uma

abrangência maior em relação às definições dispostas na legislação

brasileira, que entendia essa área do conhecimento como os recursos e os

serviços potencialmente favoráveis a compensação da deficiência e a

redução de barreiras impostas pelo meio, com o objetivo de ampliar a

participação social da pessoa com deficiência e mobilidade reduzida.

Com a adequação do conceito, podemos compreender que a TA

pode ser considerada uma área do conhecimento, que é interdisciplinar e

pode englobar produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e

serviços que contribuem para a funcionalidade da pessoa com deficiência

ou mobilidade reduzida, promovendo maior autonomia, independência e

qualidade de vida.

A partir da definição desse conceito, a legislação brasileira, tanto

passou a adotar a terminologia Tecnologia Assistiva em todos os seus

documentos legais, como também a definição conceitual proposta pelo

CAT. Isso pode ser verificado no Decreto N.º 6.949 de 25 de Agosto de

2009, no Decreto N.º 7.612 de 17 de Novembro de 2011 e na Lei N.º

13.146 de 06 de Julho de 2015, a qual instituiu o Estatuto da Pessoa com

Deficiência.

O Decreto N.º 6.949/2009, referente à promulgação do texto da

Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e

seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de

2007, estabelece o acesso e o incentivo à produção de novas TA,

"Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnologias assistivas,

dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e formas de assistência humana

155

ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponíveis a custo

acessível" (BRASIL, 2009b, s/p)

Da mesma forma, o Decreto N.º 7.612/2011, que instituiu o

Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Plano Viver sem

Limite), procura reafirmar o direito da pessoa com deficiência ao acesso e

a aquisição de TA. Esse Decreto também instituiu o Comitê

Interministerial de Tecnologia Assistiva, que teve como objetivo a

formulação, a articulação e a implementação de "[...] políticas, programas

e ações para o fomento ao acesso, desenvolvimento e inovação em

Tecnologia Assistiva" (BRASIL, 2011b, n.p).

Mediante a concepção interdisciplinar da TA, esse comitê

interministerial, coordenado pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e

Inovação, conta também com a participação da Secretaria de Direitos

Humanos da Presidência da República, Ministério da Fazenda, Ministério

do Planejamento, Orçamento e Gestão, Ministério do Desenvolvimento,

Indústria e Comércio Exterior, Ministério da Educação e Ministério da

Saúde.

Todo esse movimento crescente que ocorreu em torno das políticas

públicas em prol da TA, contribuiu inestimavelmente para o avanço dessa

área no Brasil, que passou a ocupar um espaço significativo no que tange

ao tema da Inclusão social e, sobretudo, nas possibilidades de Educação

Inclusiva.

Como decorrência das atividades desse comitê interministerial,

assim como do Comitê de Ajudas Técnicas, corroboraram para o

desenvolvimento de políticas públicas de acesso e produção de TA, tanto

que na Lei Brasileira de Inclusão, o tema ganhou um capítulo do qual

podemos destacar o artigo 74, que garante “[...] à pessoa com deficiência

acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e

156

serviços de Tecnologia Assistiva que maximizem sua autonomia,

mobilidade pessoal e qualidade de vida” (BRASIL, 2015 s/p).

De acordo com esse dispositivo legal, fica garantido o acesso da

pessoa com deficiência a TA. No entanto, a legislação não obriga o poder

público à disponibilização de TA a todas as pessoas com deficiência.

O papel do Estado na promoção do acesso a TA, se configura nos

incisos do artigo 75, que define a incumbência de produzir um plano de

medidas que deve ser renovado a cada 04 (quatro) anos, com o objetivo

de:

I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta de

linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de Tecnologia

Assistiva;

II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação de

Tecnologia Assistiva, especialmente as questões atinentes a

procedimentos alfandegários e sanitários;

III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção nacional de

Tecnologia Assistiva, inclusive por meio de concessão de linhas de

crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais;

IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de

importação de Tecnologia Assistiva;

V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de

Tecnologia Assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do SUS

e por outros órgãos governamentais (BRASIL, 2015, n.p).

Com a exceção do inciso V, contido nesse artigo, os demais

impõem o papel do poder público como um facilitador do acesso da pessoa

com deficiência a TA, providenciando linha de crédito e isenções fiscais na

aquisição desses recursos, o que exclui ou dificulta parte da população que

157

não tem condições financeiras de arcar com os custos de produtos ou

serviços essenciais para o processo de inclusão e participação social.

Diante desse cenário de políticas públicas referentes à promoção da

Tecnologia Assistiva, podemos considerar um avanço significativo em

relação aos delineamentos das diretrizes conceituais da área, bem como de

sua incorporação na legislação e documentos oficiais. Também há uma

preocupação do Estado quanto ao incentivo às produções nacionais de TA,

que evidentemente amplia as possibilidades de acesso por parte das pessoas

com deficiência.

De fato, é preciso considerar que

O uso da TA passa por metamorfoses nas esferas cultural e pedagógica,

pautadas nas novas formas de lidar com as debilidades sociais e com o

conhecimento, produzido em escala geométrica. Isso conduz a uma

mudança da própria natureza da instrumentalidade, reconstruída sob

o ponto de vista da arte, do respeito e do direito à convivência

comunitária. Nessa esteira, temos presenciado uma reconfiguração do

caráter compensatório da TA – contida no início do século XX – para

potencializador de vínculos sociais dos sujeitos com impedimentos de

exercitar plenamente seu direito a dignidade, respeito, liberdade de

expressão, educação, convívio social (CONTE et al., 2017, p. 11).

Diante do grande avanço científico e tecnológico das últimas

décadas, os recursos de Tecnologia Assistiva têm se tornado imprescindível

para a vida das pessoas com deficiência, sobretudo para o desenvolvimento

de atividades como a educação, o trabalho e a sua participação ativa na

sociedade. Devemos pensar nesses recursos não somente como um

mecanismo de auxílio ou de compensação para algum tipo de limitação,

mas como uma forma de potencializar a capacidade da pessoa de aprender,

158

desenvolver-se e tornar-se uma pessoa ativa na estrutura das relações

sociais.

2.2 Tecnologia Assistiva e o processo de Educação das pessoas com

deficiência Visual

A Tecnologia Assistiva, por se tratar de uma área interdisciplinar

do conhecimento, detém um papel fundamental no âmbito da Educação

Especial, justamente por possibilitar a participação das pessoas com

deficiência em diferentes atividades e espaços de ensino e, sobretudo, ao

longo do processo de aprendizagem do conteúdo escolar.

A Tecnologia Assistiva constitui-se por recursos e serviços que estão

inseridos em todas as atividades da vida da pessoa com deficiência e, por

isso, não são desenvolvidos exclusivamente para o apoio educacional.

Muitas vezes, o recurso contribui em diferentes atividades da vida social

das pessoas com deficiência, sobretudo, com o objetivo de promover maior

funcionalidade, independência e autonomia.

Esses recursos tecnológicos facilitadores da aprendizagem, de

acordo com Alves (2017), têm cada vez mais chamado a atenção dos alunos

e de toda a sociedade, uma vez que

Estamos inseridos numa sociedade em que uma parcela da população

participa ativamente da globalização, assim como de toda integração e

inovação que a mesma proporciona. As instituições escolares e os

sujeitos que nela atuam devêm envolver os recursos tecnológicos nos

seus cotidianos. Essas ferramentas propiciam a inclusão daqueles que

por algum motivo não conseguem acompanhar certas atividades ou as

fazem com dificuldades (Ibidem, p. 99).

159

As tecnologias educacionais empregadas pelos professores em sala

de aula com vistas a potencializar a aprendizagem dos alunos, em sua

essência, não se configuram em Tecnologia Assistiva por somente estarem

presente no âmbito escolar.

Para Bersch (2007, p. 31, grifos do autor) "O serviço de

Tecnologia Assistiva na escola é aquele que buscará resolver os problemas

funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para

que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto".

Nessa perspectiva, a TA tem uma função que se diferencia de

outras tecnologias empregadas no âmbito da Educação. Enquanto o

objetivo da tecnologia educacional está centrado na organização didática

de uma aula ou no favorecimento da aprendizagem, a TA, por sua vez,

destinada ao aluno com deficiência, busca

[...] romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que

limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o

registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele; quando

favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos

pedagógicos; quando possibilitam a manipulação de objetos de

estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a

participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito

ou inexistente (BERSCH, 2017, p. 12).

Galvão Filho (2013, p. 40) também sustenta que

A relação entre TA e educação pode ser inferida pela maior capacidade

e predisposição para o aprendizado que os recursos de acessibilidade da

TA conferem ao estudante com deficiência, na medida em que a TA

lhe possibilita ou facilita interagir, relacionar-se e atuar em seu meio

160

com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de

acessibilidade de que dispõe. Por meio dos recursos de TA esse

estudante poderá, então, dar passos maiores em direção à eliminação

das barreiras (motoras, visuais, auditivas e/ou de comunicação) para

esse aprendizado e a eliminação dos preconceitos, como consequência

do respeito conquistado com a convivência, aumentando sua

autoestima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e seus

pensamentos (GALVÃO FILHO, 2013, p. 40).

Nesse sentido, a utilização da TA no âmbito da educação, não é

apenas um recurso que auxilia no processo de ensino e aprendizagem, mas

aquilo que torna possível a aprendizagem do aluno com deficiência.

Dentre esses recursos de TA podemos classificá-los como de baixa

tecnologia, como por exemplo, a bengala, a reglete, as lupas ópticas, o

sorobã e dentre outros materiais adaptados com recursos de baixo custo; e

como de alta tecnologia, como sintetizadores de voz, softwares de

acessibilidade ao computador, Vídeo Ampliadores, Impressora Braille e

dentre outros aparatos eletrônicos (BRUMMEL-SMITH &

DANGIOLO, 2009).

As TA de baixa tecnologia é o que compõe a maior parte dos

recursos disponíveis nas salas de recursos multifuncionais para alunos com

deficiência visual na escola (BRASIL, 2010), uma vez que são

desenvolvidas para diversas situações particulares e específicas de ensino.

No caso das disciplinas de Ciências e Matemática, existem muitos recursos

e adaptações que podem contribuir com a aprendizagem dos alunos.

A seguir destacamos alguns recursos que foram desenvolvidos com

baixa tecnologia e, por sua vez, são de baixo custo:

161

QUADRO 5 - RECURSOS DE BAIXA TECNOLOGIA

Recursos de baixa tecnologia

Recurso

Definição

Finalidade

Figura 1 – Reglete e Punção

Fonte: Civiam, 2019.

É uma prancha para a

escrita Braille em

diversos modelos e

formatos, que

geralmente é feita de

alumínio ou plástico

(TILLMANN;

POTTMEIER, 2014).

Foi criada por Louis

Braille no século

XVIII e substituem o

lápis e o papel para a

escrita Braille pela

pessoa cega

(KARNAL, 2010).

Figura 2 – Sorobã

Fonte: Instituto Paranaense de

cegos, 2019.

É um ábaco japonês

trazido ao Brasil no

século XX e passou a

ser adotado na

educação das pessoas

com cegueira

(BERNARDO, 2015)

É utilizado pelos cegos

para o registro de

cálculos e organização

do raciocínio e

operações matemáticas

(BERNARDO, 2015).

Figura 3 – Lupas Ópticas

Fonte: Ampla visão, 2019.

É um auxílio óptico de

curta distância, que

dispõe de diversos

formatos como a lupa

manual, de régua, de

apoio e etc.

É utilizado pelos

alunos com baixa visão

para a leitura e

visualização de textos,

imagens e objetos, seja

no formato impresso

ou registrados no

caderno.

162

Figura 4 – Telelupa ou Luneta

Fonte: Dados do Pesquisador

É um auxílio óptico de

longa distância, que

podem ser monocular

ou binocular.

É utilizado na escola

para possibilitar o

aluno com baixa visão

a ler o quadro e

visualizar recursos de

mídia como aparelho

de televisão, projetor e

outros.

Fonte: Dados do Pesquisador

Boa parte desses recursos, disponibilizados pelas salas de recursos

multifuncionais, são frequentemente encontrados em salas de aula, visto

que podem ser empregados em diversas atividades. Mas, podemos ainda

acrescentar a essa lista incontáveis recursos concretos adaptados para o

ensino de diversos conteúdos de diferentes disciplinas.

No caso da matemática, por exemplo, o professor Rubens

Ferronato desenvolveu em sua pesquisa de mestrado o recurso

denominado de multiplano, composto por “[...] uma placa perfurada de

linhas e colunas perpendiculares, onde os furos são equidistantes"

(FERRONATO, 2002, p. 58), que por meio de pinos e elástico possibilita

aos estudantes com cegueira melhor percepção concreta da matemática,

seja em cálculos simples até a representação gráfica de equações e funções

complexas.

163

FIGURA 5 - MULTIPLANO

Fonte: Multiplano, 2019.

Estudos como o de Camargo (2012) também dispõem de uma

ampla gama de materiais concretos e maquetes para a viabilização da

aprendizagem de Física pelo aluno com deficiência visual. Em suas

pesquisas, o autor desenvolveu atividades de ensino que envolviam o

conteúdo de física e alunos com deficiência visual, procurando identificar

as necessidades de aprendizagem e o conjunto de saberes docentes

necessário para um melhor processo de inclusão desses sujeitos. Dentre as

suas contribuições, encontram-se a confecção de maquetes

tridimensionais, tátil-visual e tátil-auditiva, como forma de ilustrações de

conceitos e conteúdos dessa área do conhecimento.

164

Fonte: Camargo, 2012.

Esses recursos são classificados como de baixa tecnologia de acordo

com Galvão Filho (2009). Embora em seu processo de produção não se

tenha grandes sofisticações e sistemas informatizados, podem, em grande

medida, contribuir na vida diária das pessoas com deficiência. Muitas

soluções para as dificuldades e necessidades apresentadas por alunos, em

sala de aula, podem ser supridas por soluções simples e, consequentemente,

de baixo-custo.

A inserção desses recursos no cotidiano da escola, de acordo com o

Decreto Presidencial n.º 7.612/2011, se dá por meio da sala de recurso

multifuncional, que por meio do Atendimento Educacional Especializado,

o aluno com deficiência visual passa a ter contato, tanto com recursos de

baixa tecnologia, como de alta tecnologia. Este espaço é importante para o

aluno, uma vez que se trata, em muitos casos, do primeiro contato com

esse tipo de recurso e serviço (ALVES, 2017).

De acordo com o Manual de Orientação do Programa de

Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, há um mínimo

necessário de Tecnologia Assistiva e mobiliário para se constituir uma sala

FIGURA 6 - MAQUETE TÁTIL-VISUAL DE REPRESENTAÇÃO DE CARGAS

ELÉTRICAS POSITIVA E NEGATIVA E A INTERAÇÃO ENTRE SUAS LINHAS

DE FORÇA.

165

desse tipo, bem como a oferta do AEE no contraturno da classe comum

da rede regular.

Com base na Política Nacional da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa de Implantação da sala de

recursos multifuncionais, autorizado pela Portaria Ministerial

MEC/SEESP n° 13/2007, apresenta os seguintes objetivos:

• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva;

• Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial

no ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos;

• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas

regulares da rede pública de ensino;

• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da

comunidade escolar (BRASIL, 2010, p. 09).

Como tentativa de garantir as mesmas condições de aprendizagem

para todos os alunos público-alvo da Educação Especial em classes comuns

da rede regular, o programa das salas de recursos, aparece como um suporte

material para subsidiar as atividades de ensino e a melhor participação do

estudante com deficiência em seu processo de aprendizagem.

Porém, não são todas as escolas que apresentam esse tipo de

atendimento, uma vez que há uma série de critérios a serem cumpridos e

definidos pelas secretarias de educação. Para a efetiva implantação de uma

sala de recursos multifuncionais é necessário que:

166

• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado

o Plano de Ações Articuladas - PAR, registrando as demandas do

sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional;

• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular,

conforme registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);

• A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público alvo

da educação especial em classe comum, registrado(s) no Censo

Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;

• A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em

classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a

implantação da sala de Tipo II;

• A escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o

funcionamento da sala e professor para atuação no AEE (BRASIL,

2010, p. 10).

Conforme as demandas de cada secretaria da educação, as salas de

recursos apresentam duas configurações diferentes: a sala de tipo I e de tipo

II. Para a instalação da sala de tipo I, é requisito a existência na escola da

matrícula de alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Com relação à sala de

tipo II, equipada com recursos para alunos com deficiência visual, requer

a matrícula de alunos com cegueira. No quadro a seguir apresentaremos os

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos pedagógicos mínimos em

salas de recursos multifuncionais.

167

QUADRO 6 - ESPECIFICAÇÃO DOS ITENS DA SALA TIPO I

Equipamentos

Materiais Didático/Pedagógico

02 Microcomputadores

01 Material Dourado

01 Laptop

01 Esquema Corporal

01 Estabilizador

01 Bandinha Rítmica

01 Scanner

01 Memória de Numerais l

01 Impressora laser

01 Tapete Alfabético Encaixado

01 Teclado com colmeia

01 Software Comunicação Alternativa

01 Acionador de pressão

01 Sacolão Criativo Monta Tudo

01 Mouse com entrada para acionador

01 Quebra Cabeças - sequência lógica

01 Lupa eletrônica

01 Dominó de Associação de Idéias

Mobiliários

01 Dominó de Frases

01 Mesa redonda

01 Dominó de Animais em Libras

04 Cadeiras

01 Dominó de Frutas em Libras

01 Mesa para impressora

01 Dominó tátil

01 Armário

01 Alfabeto Braille

01 Quadro branco

01 Kit de lupas manuais

02 Mesas para computador

01 Plano inclinado - suporte para leitura

02 Cadeiras

01 Memória Tátil

Fonte: BRASIL, 2010.

Com relação à sala de tipo II, somam-se todos os recursos da sala

de tipo I e mais os itens para alunos com deficiência visual elencados no

quadro 7.

QUADRO 7 - ESPECIFICAÇÃO DOS ITENS DA SALA TIPO II

Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico

01 Impressora Braille - pequeno porte

01 Máquina de datilografia Braille

01 Reglete de Mesa

01 Punção

01 Sorobã

01 Guia de Assinatura

01 Kit de Desenho Geométrico

01 Calculadora Sonora

Fonte: BRASIL, 2010.

168

Para que a educação inclusiva possa ser efetivada no âmbito da rede

regular de ensino, conforme está disposto no Decreto n.º 7.611/2011, a

união tem a obrigação de apoiar técnica e financeiramente a rede regular

de ensino dispondo de:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já

ofertado; II - implantação de salas de recursos multifuncionais; III -

formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento

da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência

auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa

visão; IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da

escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,

particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de

vínculos interpessoais; V - adequação arquitetônica de prédios escolares

para acessibilidade; VI - elaboração, produção e distribuição de

recursos educacionais para a acessibilidade; e VII - estruturação de

núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior

(BRASIL, 2011a, n.p).

Diante do excerto retirado da legislação que embasa o Plano

Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, bem

como a estruturação e diretrizes da implantação das salas de recursos

multifuncionais nas escolas públicas, é possível vislumbrar uma educação

que, em certa medida, favoreça a inclusão e a aprendizagem dos alunos

com deficiência visual. No entanto, conforme já expomos no capítulo

anterior, sobretudo nos trabalhos de Kassar (2011) e Oliveira Junior

(2014), na prática o AEE se mostra incapaz de garantir uma igualdade nas

condições de aprendizagem das pessoas com deficiência visual, uma vez

que a falta de recursos, profissionais e tempo de atendimento não são

suficientes.

169

Diante das diretrizes para a implantação da sala de recursos

multifuncionais, são poucas as escolas que são aptas a receber os recursos

de TA para fornecer apoio técnico aos alunos com deficiência visual. Com

o aumento crescente de matrículas de alunos com deficiência na rede

regular de ensino, aumenta-se a demanda e espera-se que o poder público

seja o principal fornecedor das tecnologias, sobretudo aquela de alto custo,

inacessível a maioria dos alunos.

Com o desenvolvimento acelerado da informatização, os

equipamentos tecnológicos voltados a atender às necessidades das pessoas

com deficiência visual têm se tornado cada vez mais sofisticados e, caso

sejam empregados no âmbito educacional, podem potencializar

significativamente a aprendizagem.

Esses tipos de recursos, os quais podemos classificar como de alta

tecnologia, apresentam um alto custo financeiro de aquisição e, portanto,

não são facilmente acessíveis a todas as pessoas com deficiência. Conforme

ilustramos no quadro 7 alguns desses recursos estão presentes na sala de

recurso de tipo II, mas quando realizamos o levantamento da

disponibilidade de novos recursos no mercado, constatamos que os

investimentos em recursos tecnológicos para o AEE ainda são muito

incipientes.

Para compreendermos a dimensão dessa precariedade, elencamos a

seguir (quadro 8) os recursos de alta tecnologia que encontramos

disponíveis nas principais lojas virtuais de tecnologia assistiva para pessoas

com deficiência.

170

QUADRO 8 - RECURSOS DE ALTA TECNOLOGIA

RECURSOS DE ALTA TECNOLOGIA

RECURSOS

DEFINIÇÃO

Figura 7 – Máquina de Datilografia Braille

Fonte: Instituto Paranaense de cegos,

2019.

É um dispositivo mecânico que

possibilita a escrita em Braille em uma

velocidade maior que a reglete,

possibilitando ao aluno maior

capacidade de registro em Braille em

uma sala de aula. Conforme o manual

para instalações das classes de recurso

multifuncionais (BRASIL, 2010), a

máquina Braille faz parte dos recursos

da sala de tipo II. O custo de aquisição

desse equipamento para pessoas físicas

varia aproximadamente entre 3 e 6

salários mínimos nacionais

(LARATEC, 2019), (CIVIAM, 2019).

Figura 8 – Máquina Braille Elétrica

Fonte: Civiam, 2019

Essa máquina Braille fornece o retorno

áudio e visual, possibilitando a

autonomia da pessoa com cegueira ou

que esteja perdendo a visão a aprender

o Braille. Com esse recurso, pessoas que

não dominam a escrita Braille, seja os

professores da sala de aula comum,

colegas e os pais do estudante podem

auxiliá-lo com as suas atividades de

estudos. A aquisição desse recurso para

pessoas físicas custa aproximadamente

12 salários mínimos nacionais

(CIVIAM, 2019).

171

Figura 9 – Impressora Braille

Fonte: Laratec, 2019

É um dispositivo que possibilita a

impressão de material em Braille e,

sobretudo, a conversão de textos

digitalizados ou digitados em caracteres

do Braille, ampliando o acesso das

pessoas com deficiência visual à leitura.

Esse recurso, que pode ser encontrado

em salas de recursos multifuncionais de

tipo II, também pode ser utilizado por

professores para converter e imprimir

atividades em Braille, tornando a

aprendizagem mais acessível. O seu

custo de aquisição para pessoas físicas

varia entre 13 a 99 salários mínimos

nacional, variando de pequeno a grande

porte e com diferentes funcionalidades

(LARATEC, 2019).

Figura 10 - Scanner comum com Reconhecimento Óptico de Caracteres (OCR)

Fonte: HP develpmentcompany, 2019.

Faz a digitalização de textos impressos

ou escritos em qualquer tipo de

plataforma, o que possibilita a leitura

por intermédio de sintetizadores de

vozes, seja em computadores, Tablets,

smartphones ou outros dispositivos

eletrônicos. Esse tipo de dispositivo faz

parte dos recursos mínimos para uma

sala de recurso multifuncional de tipo I.

O custo de sua aquisição inicia em

torno de 4 salários mínimos

172

Figura 11 - Impressora térmica/fusora

Fonte: Ampla visão, 2019.

Possibilita a impressão de materiais em

alto-relevo, produzindo materiais táteis

aos quais podem ampliar a capacidade

de aprendizagem das pessoas com

deficiência visual. Basta criar ou

imprimir qualquer diagrama, formas

geométricas e mapas, que

automaticamente se tornam acessíveis a

pessoa com cegueira. A ausência desse

tipo de dispositivo em escolas e salas de

recursos multifuncionais exige muito

mais tempo e esforço da equipe

pedagógica em adaptar materiais em

alto-relevo. O custo de aquisição desse

recurso para pessoas físicas está em

torno de 8 salários mínimos nacionais

(LARATEC, 2019), (AMPLA VISÃO,

2019).

Figura 12 - Impressoras 3D e softwares de modelagem 3D

Fonte: Makerbot Store, 2019.

É um recurso, quando empregado na

educação, possibilita a produção de

materiais didáticos táteis, facilitando o

trabalho do professor na adaptação de

materiais ou criação de TA, como

também proporciona aos próprios

estudantes o desenvolvimento de

produtos e objetos tridimensionais. A

implicação disso na Educação Especial

pode ser conferida no trabalho de

Buehler et al. (2016), em que além de

contribuir com a deficiência visual pode

também favorecer a aprendizagem de

alunos com deficiência física e/ou

intelectual, por meio do engajamento

173

na criação de produtos 3D

personalizados e de baixo custo.

Infelizmente esse recurso é pouco

explorado pelos profissionais da

Educação Especial no Brasil, carecendo

inclusive de pesquisas e implicações em

processos educativos. O custo de

aquisição desse recurso, ao

considerarmos o equipamento ilustrado

na figura 4, aproxima-se a 18 salários

mínimos nacionais. No entanto, soma-

se a esse valor o alto custo dos materiais

para a criação dos modelos

tridimensionais (MAKERBOT, 2019).

Figura 13 -

Logotipo do software NVDA

Sintetizadores de voz, leitores e

ampliadores de tela virtual

Fonte: Imagens do Google, 2019.

São ferramentas indispensáveis para a

inclusão digital e acesso à informação e,

em diversas situações, contribuir para a

participação e a aprendizagem dos

alunos em sala de aula. Presente nas

salas de recurso multifuncionais de tipo

I, esses softwares podem auxiliar a

utilização de computadores, tablets e

smartphones que comumente são

utilizados em processos educativos.

Dentre os leitores de tela mais

populares no Brasil estão o NonVisual

Desktop Access (NVDA)

e o

NVDA é um software de open source (código aberto) criado em 2006 por Michael Curran, com

contribuições de James Teh met, com o objetivo de viabilizar o acesso a computadores por pessoas cegas

e com deficiência visual ao redor do mundo. Diante do fato dos softwares leitores de tela custarem mais

caro que os computadores, os jovens cegos australianos e programadores fundaram a NV Access,

organização sem fins lucrativos, que mediante doações e contribuições de inúmeras regiões do planeta,

conseguiram desenvolver e disponibilizar gratuitamente um excelente software em 43 idiomas e utilizado

em mais de 120 países (NV ACCESS, 2019).

174

DOSVOX

, os quais estão disponíveis

gratuitamente para baixar na internet.

Quanto aos dispositivos móveis,

destacam-se o Talkback, disponível pelo

sistema Android, e o VoiceOver,

aplicativo exclusivo do sistema iOS da

empresa Apple.

Figura 14 - Imagens de Tecnologias da Informação e Comunicação

Computadores, Tablets, smartphones e

demais Tecnologias da Informação e

Comunicação

Fonte: AINTEC/UEL, 2019.

São recursos tecnológicos que

comumente são utilizados na escola

com fins didáticos e favorecedores do

ensino, mas a depender da forma que

são utilizados pelo aluno com

deficiência visual em sala de aula,

podem ser classificados como recursos

de TA, sobretudo no favorecimento da

funcionalidade e na capacidade de

possibilitar o acesso a participação e ao

currículo e conteúdo escolar.

Figura 15 - Lupa eletrônica/vídeo Ampliador

São equipamentos portáteis ou fixos de

mesa, geralmente conectados a um

monitor próprio, de TV ou de

computador, possibilitando as pessoas

com baixa visão a ampliação próxima

e/ou a distância (a depender do

equipamento). Devido ao custo alto de

aquisição desse recurso no Brasil, é

pouco comum encontrá-los disponíveis

nas casas dos alunos ou em classes

comuns da Educação Básica. Esses

recursos podem auxiliar os alunos com

DOSVOX foi criado em 1993 pelo Núcleo de Computação Eletrônico da Universidade Federal do Rio

de Janeiro (UFRJ) e, de forma gratuita, atende uma grande quantidade de cegos com suporte e

disponibilização do software que permite acessibilidade ao computador e navegação na internet.

175

o registro a caneta, a leitura da lousa, de

textos impressos, de livros, de gráficos,

de tabelas, bem como a visualização de

imagens, paisagens e qualquer que seja

o objeto próximo ou a distância,

ampliando a sua capacidade visual e

acesso aos diversos fenômenos sensíveis

a visão. O seu custo de aquisição, para

pessoas físicas, varia entre 10 a 15

salários mínimos nacional (LARATEC,

2019); (AMPLA VISÃO, 2019).

Figura 16 - Lupa eletrônica do tipo mouse

Fonte: Laratec, 2019.

É o tipo de lupa eletrônica mais

encontrada em salas de recursos

multifuncionais de tipo I, a qual pode ser

conectada a um aparelho de TV ou

computador, capaz de ampliar

significativamente o tamanho de letras em

papeis impresso, possibilitando a leitura

por pessoas com baixa visão. Esse é o

equipamento mais popular relacionado às

lupas eletrônicas e vídeos ampliadores,

uma vez que seu custo, para pessoas

físicas, está em torno de meio salário

mínimo nacional (LARATEC, 2019).

Figura 17 - Lupa eletrônica Portátil

Fonte: Laratec, 2019.

Este é um recurso portátil, do tamanho

de um smartphone, que permite a pessoa

com deficiência visual levá-lo consigo a

todo e qualquer lugar, seja para a

visualização de objetos próximos ou a

distância, bem como escrever e ler textos

impressos. Decorrente da variedade de

modelos e funcionalidades, o seu custo de

aquisição varia entre 1 (um) à 9 salários

mínimos nacional (LARATEC, 2019).

176

Figura 18 - Leitores de Livros digitais

Fonte: Laratec, 2019.

Esse é um recurso que possibilita, por

meio de sintetizador de voz, a leitura de

livros digitais de extensões como Daisy,

txt, PDF, Docx e entre outros. Seu

custo, para pessoas físicas varia entre 1

(um) e 2 (dois) salários mínimos

nacionais (LARATEC, 2019).

Figura 19 - Digitalizador e leitor autônomo

Fonte: Laratec, 2019.

Esse dispositivo possibilita e facilita a

digitalização e leitura instantânea de

textos impressos. Ao colocar o livro

diante da câmera do leitor, o recurso faz

a digitalização e inicia a leitura

instantaneamente. Quando conectado

ao computador, é possível utilizá-lo

como vídeo ampliador e visualizar a

leitura do documento pelo sintetizador

de voz. O custo de aquisição desse tipo

de recurso varia entre 5 (cinco) e 13

salários mínimos nacionais

(LARATEC, 2019).

Figura 20 - Digitalizador, ampliador e leitor autônomo portátil

Fonte: Tecassistiva, 2019.

Este recurso possibilita a leitura de

material impresso, tanto pelo vídeo

ampliador, como pelo sistema OCR,

que ao capturar a imagem do texto,

converte em caracteres editáveis e, desse

modo, permite a leitura pelo

sintetizador de voz instantaneamente.

Com esse dispositivo eletrônico, a

pessoa baixa visão conseguirá digitalizar

e ler letras brilhosas de revista, letras

177

minúsculas de bula, frascos e garrafas

redondas e embalagem de produtos. O

custo para aquisição desse recurso no

Brasil está em torno de 10 salários

mínimos nacionais (AMPLA VISÃO,

2019).

Figura 21 - Display Braille/Linha Braille

Fonte: Laratec, 2019.

Esse é um recurso essencial para a

pessoa com surdo-cegueira acessar o

computador. Conectado a saída de um

dispositivo da computação, o

dispositivo traduz em múltiplas celas

Braille todos os caracteres de texto da

tela, permitindo acesso e maior controle

sobre a ortografia e a leitura de textos

digitais. Quando conectado a um leitor

autônomo, como o exemplo ilustrado

na figura 12, é possível, em sincronia ao

sintetizador de voz, a exibição em

Braille de livros, textos, revistas e

jornais impressos à tinta. O custo de

aquisição para pessoas físicas desse

dispositivo varia entre 9 a 34 salários

mínimos a depender da quantidade de

celas Braille e outras funcionalidades

(LARATEC, 2019).

178

Figura 22 – Mesa tátil

Fonte: Tecassistiva, 2019.

A mesa tátil é uma das ferramentas

pedagógicas essenciais para o estudante

com deficiência visual aprender formas

e gráficos. Ela permite a identificação e

reconhecimento de diagramas por

intermédio do tato, áudio e da visão.

Essa mesa tátil de elevada precisão,

sensível ao toque para o

reconhecimento e identificação de

formas em relevo possibilita o estudante

obter retorno em áudio, bem como

pelo zoom do texto e formas na tela. O

custo de aquisição desse produto para

pessoas físicas está em torno de 8

salários mínimos nacionais (MUNDO

DA LUPA, 2019).

Figura 23 – Dispositivo OrCam

Fonte: Mais Autonomia, 2019.

OrCam My eyes é um dispositivo

inovador que, por meio de uma câmera

inteligente e intuitiva acoplada a uma

armação de óculos, fotografa textos

impressos, placas de rua, dinheiro e

qualquer outro objeto com letras,

transformando imediatamente em

áudio nos idiomas Português, Inglês e

Espanhol. Há a possibilidade também

deste recurso ser utilizado para o

reconhecimento facial de pessoas, cores

e rótulos de produtos com código de

barras. Dessa forma, dada a facilidade

de utilização e comodidade, este

dispositivo pode auxiliar as atividades

de pessoas cegas ou com baixa visão,

179

lhes dando maior autonomia em seu

cotidiano. Nos últimos anos a

Prefeitura de São Paulo e Salvador –

BA têm buscado implementar esse

dispositivo em bibliotecas públicas,

ampliando o acesso das pessoas com

deficiência visual a leitura. O custo de

aquisição desse recurso, considerando

suas versões 1.0 e 2.0, variam de 9 a 17

salários mínimos nacional (MAIS

AUTONOMIA, 2019).

Fonte: Dados do Autor

Quando uma pessoa com deficiência visual tem acesso a esses

equipamentos de Tecnologia Assistiva, suas capacidades de autonomia,

funcionalidade e independência ampliam significativamente, uma vez que

são recursos que tem o potencial de minimizar ou até remover barreiras

impostas pelos padrões de “normalidade” da organização social.

No entanto, podemos identificar uma barreira ainda maior no

acesso a esse tipo de recurso que, por serem de alto custo, não são

facilmente encontrados nas casas das pessoas com deficiência e nas

instituições de atendimento especializado.

As políticas educacionais brasileiras que, nos últimos anos têm

propalado uma educação inclusiva e de condições iguais para todos, pouco

tem investido na aquisição desses recursos, muito menos implementado

alternativas viáveis de fornecer e distribuir equipamentos de alta tecnologia

para as pessoas com deficiência. Quando a legislação dispõe de

prerrogativas na direção do acesso a TA, conforme os recursos da sala de

recursos multifuncionais, é possível verificar que, na maioria, são recursos

180

de baixa tecnologia e de baixo custo, eximindo o poder público de prover

as melhores condições para o processo inclusivo.

Apesar da lei brasileira de inclusão das pessoas com deficiência

(BRASIL, 2015) apresentar prerrogativas que asseguram o acesso das

pessoas com deficiência a produtos e recursos de TA, conforme

apresentamos anteriormente, não há nenhum programa de implementação

dessas políticas, impedindo as pessoas economicamente desfavorecidas de

adquirirem recursos que contribuiriam na diminuição da segregação social.

A única medida implementada pelo poder público com relação a

aquisição desses recursos de alto custo foi a Lei nº 12.613

, sancionada

pela presidente Dilma Rousseff em 18 de abril de 2012, que concede

subvenção a instituições financeiras, com vistas a subsidiar os juros de

financiamentos de produtos de Tecnologia Assistiva a pessoas com

deficiência, cuja renda não ultrapasse dez salários mínimos (BRASIL,

2012).

Esse tipo de política econômica, alinhada ao neoliberalismo, busca

incentivar o consumo, subsidiando créditos para que as pessoas de “baixa

renda” possam consumir produtos aos quais não teriam condições

financeiras. Ao invés do governo criar políticas de distribuições de recursos

ou eliminação da carga tributária

para as pessoas com deficiência, as

Com base na Lei n.º 12.613/2012 foi publicado em 24 de outubro de 2012 a Portaria interministerial

n.º 362, reafirmando as diretrizes para a subvenção de créditos às instituições financeiras, bem como o

rol de bens e serviços de Tecnologia Assistiva qualificados aos tomadores de créditos. Ao verificarmos a

lista disposta com os recursos de Tecnologia Assistiva aptos para o financiamento, notamos a ausência

das TIC convencionais como o computador, o notebook, o tablet e smartphone, aos quais, a depender do

modo que a pessoa com deficiência as utiliza, acreditamos serem produtos de Tecnologia Assistiva.

Uma proposta que concede isenção tributária do imposto sobre importações e o Imposto Sobre

Produtos Industrializados (IPI) sobre os recursos de Tecnologia Assistiva foi submetido à Câmara, em

2018, pelo Deputado Federal Lindomar Garçon (PRB/RO

), obtendo a aprovação em 05/12/2018 na

Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência (CPD). No entanto, esse foi arquivado em

31/01/2019, interrompendo a tramitação sem perspectiva de previsão de retorno às discussões no

plenário.

181

prerrogativas dessa lei visam transferir dinheiro público para a manutenção

dos altos juros cobrados pelas instituições financeiras.

O incentivo e as formas de “assegurar” o acesso das pessoas com

deficiência à Tecnologia Assistiva, não ocorre pela disponibilização de

recursos e nem pela diminuição da carga tributária, que somados aos

impostos incididos ao comércio desses recursos, ainda há o tributo de

importação que, diante do poder de compra do salário mínimo brasileiro,

se torna inacessível.

Desse modo, a pessoa com deficiência, que tem nesse tipo de

tecnologia a possibilidade de poder estudar, trabalhar e se desenvolver, se

depara na situação de ter que pagar muito caro pelos produtos, enquanto

a lógica perversa da lucratividade das instituições financeiras se vê

privilegiada e favorecida pelo incentivo financeiro concedido pelo estado.

São nessas contradições que podemos identificar a lógica nefasta

do modelo econômico neoliberal, que ao ofertar uma educação inclusiva

para todos, não se responsabiliza quanto ao provimento das condições

adequadas de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

Como pudemos conferir nos documentos multilaterais da

UNESCO e da ONU, seja em prol da educação ou dos direitos das pessoas

com deficiência, há uma incorporação de idéias progressista e de

atendimento aos anseios dos grupos minoritários. No entanto, conforme

os estudos de Kuenzer (2005), há uma contradição direta com a lógica do

modo de produção capitalista, sobretudo quando nos deparamos com a

convergência de interesses entre o poder público e o mercado financeiro,

com a qual os direitos sociais deverão estar submetidos.

Nesse sentido, dentro do modo de produção capitalista, não é

estranho que diante de um alto desenvolvimento tecnológico, com o qual

se pode melhorar significativamente a qualidade de vida e de educação das

182

pessoas com deficiência, as pessoas estejam alheias a esses tipos de

equipamentos tão importantes para o cotidiano de suas vidas.

2.3 Algumas Considerações sobre as políticas de desenvolvimento e de

acesso à TA no Brasil

O emprego de Tecnologia Assistiva no contexto da educação,

embora já aconteça há anos, ainda demanda muitos estudos e pesquisas

com relação ao desenvolvimento e produção de novos recursos, como

também da exploração e implicações de novas tecnologias no âmbito da

sala de aula, com as quais torna possível a aprendizagem de estudantes com

deficiência.

Em relação às políticas públicas de desenvolvimento e de acesso à

TA no Brasil, constatamos por um lado, um avanço no que tange a

legislação e a preocupação do poder público com a definição conceitual e

a importância do tema na vida e na educação das pessoas com deficiência.

Existem alguns dispositivos legais que estimulam o desenvolvimento de

tecnologia na área, como também facilitam o acesso a linhas de créditos e

importações de produtos. Em contrapartida, por outro lado, as políticas de

acesso a TA mostram-se incipientes quanto ao papel do poder público de

suprir a demanda de TA por meio de financiamento público e verbas para

recursos no âmbito educacional.

A partir desse avanço da TA, por meio de políticas públicas no

Brasil, a escola passa a ter alternativas de ampliar suas condições para o

atendimento às pessoas com deficiência visual, que necessariamente

dependem de adaptações nos materiais didáticos e pedagógicos.

183

Existem inúmeras alternativas de recursos de baixa e de alta

tecnologia, que em grande medida podem contribuir para diminuir as

dificuldades dos estudantes com deficiência visual em sala de aula. Para

isso, demanda-se de grandes investimentos do poder público e muitos

estudos que vão ao encontro da implicação e do emprego dos recursos de

TA no âmbito da educação. Quanto maior o acesso e a utilização adequada

de Tecnologia Assistiva, maior a capacidade funcional, de autonomia e de

independência o aluno terá para conduzir o seu processo de aprendizagem

e desenvolvimento.

Assim, consideramos que os recursos de Tecnologia Assistiva, no

caso da deficiência visual, são elementos fundamentais para a garantia do

acesso a educação e ao conteúdo escolar. Por conseguinte, a tecnologia

posta a serviço da melhoria da condição de vida de toda a sociedade deve

estar presente em todos os espaços de atuação da pessoa com deficiência,

até mesmo como um princípio de igualdade de condições e oportunidades,

uma vez que permite condições favoráveis para o advento de novas

perspectivas sociais de interação mediante processos de sensibilização,

inclusão e reconhecimento social.

No próximo capítulo desse trabalho, buscaremos compreender o

conceito de deficiência visual, no âmbito da Teoria Histórico-cultural,

perspectiva com a qual procuraremos estabelecer posteriormente uma

relação entre o emprego da Tecnologia Assistiva e o processo de

desenvolvimento e aprendizagem conceitual das pessoas com cegueira ou

com baixa visão.

185

Capítulo 3

O Desenvolvimento Psíquico das Pessoas com Deficiência

Visual e as Contribuições da Teoria Histórico-Cultural

Nos últimos anos, cada vez mais as pessoas com deficiência têm

buscado o seu espaço e participação social, independentemente de suas

condições físicas, sensoriais, psicológicas e cognitivas. No campo

científico, muitos paradigmas quanto à conceituação das pessoas com

deficiência foram superados no que tange à suas capacidades de

desenvolvimento e superação das barreiras impostas pela sociedade.

Para compreendermos esse processo de superação e

desenvolvimento da pessoa com deficiência, é necessário respaldarmos

nossa fundamentação teórica na perspectiva da Teoria Histórico-cultural,

sobretudo nos estudos e pesquisas realizadas por Vigotski e Leontiev acerca

do desenvolvimento humano, os quais diferentemente de outros

referenciais teóricos, embasaram seus estudos no Materialismo Histórico e

Dialético, cujas premissas embasam a formação e constituição humana não

pela determinação biológica ou natural, mas predominantemente pelas

condições sociais, históricas e materiais.

Neste capítulo, realizaremos uma discussão e reflexão teórica acerca

da concepção e conceituação de deficiência na teoria histórico-cultural,

enfatizando os estudos sobre cegueira e defectologia realizados por

Vigotski, procurando estabelecer uma relação entre o processo de

186

compensação social da pessoa com deficiência e o desenvolvimento do

psiquismo humano com base na teoria da atividade encontrada nos estudos

de Leontiev.

Procuraremos também identificar a importância dos recursos de

Tecnologia Assistiva no processo de ensino e aprendizagem de conceitos

científicos, buscando elementos teóricos nas pesquisas de Davidov e

Galperin, para que possamos elucidar a contribuições do emprego de TA

ao longo desse processo.

Acreditamos que, boa parte do que tem sido discutido sobre o

desenvolvimento e o processo de superação das pessoas com deficiência

visual na atualidade, está em convergência aos pressupostos da Teoria

Histórico-cultural. É importante destacarmos que, ao estabelecer as forças

motrizes do desenvolvimento humano, esse referencial teórico abre todo

um campo investigativo para traçar maneiras e formas de assegurar o

desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com deficiência visual.

3.1 A defectologia na Teoria Histórico-Cultural

Os primeiros estudos de Vigotski quanto ao tema da defectologia

e o processo de desenvolvimento das pessoas com deficiência foram

influenciados diretamente pelo complexo cenário revolucionário entre o

período de 1917 até o final da década de 1920.

Nessa ocasião, a Rússia despontou como um país capaz de

capitanear o ideal revolucionário do proletariado, combinando os

interesses antagônicos entre uma classe operária emergente e um

campesinato recém emancipado e interessado na consolidação da

propriedade privada.

187

Para Tuleski (2008, p. 74),

A Rússia do final do século XIX se explica pelo anacronismo de suas

instituições e classes sociais. O grito de ordem da Internacional

Comunista de unir o operariado em um movimento comum não

deixou de ser ouvido pelo incipiente e pouco organizado movimento

operário russo dos centros marcadamente industriais. No entanto, a

necessidade de se buscarem melhores condições de existência era

sentida com muita intensidade pela população campesina que, liberta

dos laços servis, era expropriada de forma violenta pelos latifundiários.

Esta combinação de descontentamentos acabou por conduzir à

Revolução de 1917, sob a liderança do proletariado enquanto classe

politicamente organizada (TULESKI, 2008, p. 74).

A combinação de interesses divergentes refletia de um lado, o

operariado que buscava a socialização dos meios de produção e da

propriedade privada, ao mesmo tempo em que os camponeses,

expropriados fortemente pelos latifundiários, buscavam o direito à posse

de propriedades privadas.

Dessa forma, com a revolução de 1917, começam a desencadear os

problemas que nortearam os estudos de Vigotski que, além da pobreza e

inúmeras problemáticas sociais herdadas das guerras civis, o embate

ideológico e a luta de classe entre grupos antagônicos, “[...] não desaparece

com a abolição da propriedade privada dos meios de produção, ela

metamorfoseia-se em cada etapa da construção do socialismo russo”

(TULESKI, 2008, p. 77).

O período pós-revolução da União das Repúblicas Socialistas

Soviéticas (URSS) foi marcado por uma sociedade que estava em

reconstrução, que diante das sequelas deixadas pela guerra imperialista e a

188

guerra civil, apresentava um sério problema econômico, taxas altas de

analfabetismo e milhares de crianças em estado de vulnerabilidade e com

deficiência (BARROCO, 2007).

Diante dessa situação precária, somado a necessidade de preparar

uma formação educacional para um novo “homem” em uma sociedade

comunista, Vigotski desenvolveu sua teoria e concepções para uma nova

psicologia marxista, procurando investigar o desenvolvimento humano

com base no contexto educacional e nas diferentes deficiências presentes

naquele momento histórico. Desde o início de suas pesquisas

experimentais, o campo da Defectologia

foi um importante laboratório

para o desenvolvimento dos principais conceitos relacionados à teoria

histórico-cultural (BARROCO, 2007).

Para Gindis (1995), o envolvimento de Vigotski com o estudo da

Defectologia foi crucial para que ele se interessasse pela psicologia e as

investigações acerca do desenvolvimento humano. O autor ainda enfatiza,

que a Defectologia foi o principal objeto empírico que possibilitou a

Vigotski obter os dados que deram suporte aos conceitos teóricos, uma vez

que “[...] considerou a Defectologia como um enorme laboratório natural,

onde as leis psicológicas gerais eram descobertas com base em várias

anomalias” (GINDIS, 1995, n.p, tradução nossa).

A Defectologia, de acordo com Vygotski (1997) é um ramo da

ciência que busca investigar a variação qualitativa do desenvolvimento das

pessoas com deficiência, definindo os objetivos teóricos e práticos a serem

enfrentados pela área do conhecimento e as escolas especializadas.

O termo Defectologia conforme foi traduzido do Russo дефектология (defektologuia) remete ao

início do século XX e será mantido no decorrer desse texto pelo fato de estar relacionado à obra de

Vigotski e suas produções científicas. No entanto, entendemos a equivalência desse termo com “Educação

Especial”. Da mesma forma, os termos: “anormal”, “anomalia”, “defeito” e outros associados às

deficiências nesse período, estarão no texto em citações.

189

No processo de delimitação da área do conhecimento e de

investigação da defectologia, Vigotski mantém uma insistência em superar

a perspectiva da “velha defectologia” que, baseadas em concepções

quantitativas do desenvolvimento, apontam as causas da deficiência

sensorial ou física, como uma decorrência biológica e naturalista.

Para Tuleski (2008, p. 81), ao longo da produção científica de

Vigotski é possível notar sua contundência e insistência em superar os

referenciais teóricos da “velha psicologia”,

[...] postulando uma “nova psicologia” que fosse capaz de eliminar a

dicotomia entre corpo e mente e realizar a síntese. Esta dicotomia foi

historicamente o pomo da discórdia entre as teorias psicológicas,

justificando sua classificação entre idealistas e materialistas. Vygotski

parece perseguir o objetivo de superá-la, trazendo para a Psicologia o

método proposto por Marx e Engels e construindo a ponte que

eliminaria a cisão entre a matéria e o espírito (TULESKI, 2008, p. 81).

Da mesma forma, no campo da defectologia, Vygotski (1997)

confronta a noção de que a deficiência é uma limitação puramente

quantitativa do desenvolvimento, criticando “[...] os métodos

paidológicos

de estudo das crianças em geral e com deficiência, que

acabavam participando de um esquema único pautado na idéia de “mais e

menos”, sem a descrição qualitativa do desenvolvimento” (BARROCO,

2007, p. 217).

De acordo com Barroco (2007), o termo paidologia se originou do grego: paido (criança) e logos

(ciência) e refere-se ao estudo do desenvolvimento infantil. No final do século XIX e início do século XX,

seus preceitos teóricos tornaram-se uma tendência no contexto da pedagogia burguesa ocidental,

sobretudo nos Estados Unidos e na Inglaterra.

190

Vygotski (1997) destaca que essa visão aritmética da deficiência é

um traço típico da “velha defectologia” e que a “nova defectologia” deve

romper com essas ideias quantitativas associadas à teoria do preformismo

paidológico, “[...] segundo a qual, o desenvolvimento intrauterino se reduz

a um crescimento e aumento quantitativo das funções orgânicas e

psicológicas (Ibidem, p. 12, tradução nossa).

O autor ainda destaca que

A defectologia está realizando agora um trabalho similar ao qual a

Pedagogia e a psicologia infantil realizaram em sua época, quando

ambas defenderam a tese: a criança não é um adulto pequeno. A

defectologia está lutando agora pela tese básica, cuja defesa é a única

garantia de sua existência enquanto ciência, precisamente a tese que

diz: a criança cujo desenvolvimento está complicado pelo defeito não

é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coetâneos

normais, mas desenvolvidos de outra maneira (Ibidem, p. 12, tradução

nossa).

Dessa forma, as concepções quantitativas de deficiência, que

embasavam os testes de inteligência de nível de desenvolvimento, calcados

por avaliações médicas e de caráter puramente biológicas, passaram a ser

confrontadas, abrindo um novo campo investigativo para a defectologia, o

qual tem na educação, seu principal sítio investigativo.

Nessa perspectiva, os preceitos teóricos de Vigotski passam a

desempenhar um importante caminho em defesa da educação especial,

uma vez que desloca o enfoque epistemológico da defectologia da

deficiência ou insuficiência orgânica e passa para o campo social e da

educação.

191

Com base nessa nova abordagem metodológica de pesquisa, a qual

priorizava a diversidade qualitativa do desenvolvimento e sua implicação

no meio social, Vygotski (1997) passou a defender possibilidades de

aprendizagem e desenvolvimento onde somente se via o defeito e a

limitação ocasionada pela insuficiência orgânica.

O ponto crucial para essa mudança na perspectiva do

entendimento da educação das pessoas com deficiência se deu no

rompimento do aprisionamento biológico da psicologia, na qual se

consolidou a ideia de uma psicologia histórica e humana, na qual o social

e o cultural, mediada pelos signos, passaram a sustentar a teoria do

desenvolvimento humano de Vigotski.

Para Vigotski (2011, p. 864),

A cultura também é produto da vida em sociedade e da atividade social

do homem e, por isso, a própria colocação do problema do

desenvolvimento cultural já nos introduz diretamente no plano social

do desenvolvimento. Além disso, seria possível apontar para o fato de

que o signo localizado fora do organismo, assim como o instrumento,

está separado do indivíduo e consiste, em essência, num órgão da

sociedade ou num meio social. Ademais, poderíamos dizer que todas

as funções superiores formaram-se não na biologia nem na história da

filogênese pura - esse mecanismo, que se encontra na base das funções

psíquicas superiores, tem sua matriz no social. Poderíamos indicar o

resultado fundamental a que nos conduz a história do desenvolvimento

cultural da criança como a sociogênese das formas superiores de

comportamento (VYGOSKY, 2011, p. 864).

A tese central da investigação de Vygotski (2000), com relação ao

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, encontra-se na

capacidade humana de tornar aquilo que é social em individual e, por sua

192

vez, aquilo que é interpsíquico em intrapsíquico. Eis, então, a importância

do signo e dos instrumentos construídos socialmente e historicamente para

o desenvolvimento das faculdades humanas.

Ao colocar em destaque a gênese social das funções superiores, Vigotski

(1995) conduziu sua análise em direção ao conceito de interiorização,

isto é, ao processo que transmuta formações externas em internas e, no

centro desse processo, destacou o emprego dos signos. Com essa

proposição, o autor rompeu decisivamente com as concepções

naturalizantes acerca do desenvolvimento psíquico (MARTINS &

RABATINI, 2011).

Essa concepção social do desenvolvimento possibilitou o

delineamento de um novo rumo para a psicologia, pedagogia e educação

das pessoas com deficiência, uma vez que o rompimento do caráter natural

do desenvolvimento, o signo, principal mediador da linguagem,

constituiu-se na base para o estudo do desenvolvimento de todas as

especificidades e capacidades humanas.

De acordo com Vigotski (2011), quando uma pessoa apresenta um

agravante ocasionado por uma deficiência na organização psicofisiológica,

de imediato surge uma discrepância entre as linhas de desenvolvimento

natural e cultural. Na ótica do desenvolvimento natural, uma pessoa com

cegueira jamais poderá dominar a escrita, assim como uma pessoa com

surdez jamais poderá falar. Contudo, a educação proporciona, pela ótica

do desenvolvimento cultural, criar técnicas artificiais e culturais, baseadas

em um sistema adaptado com signos e símbolos especiais, de modo a

atender as peculiaridades de determinada organização psicofisiológica.

Dessa forma, podemos elencar o desenvolvimento do sistema

Braille que permite a utilização do tato para a realização da leitura e da

193

escrita pela pessoa com cegueira, bem como o desenvolvimento de

alfabetos manuais que permitem a pessoa com surdez se comunicar.

Esses caminhos alternativos especialmente construídos para o

desenvolvimento cultural da criança cega e da surda-muda, a língua

escrita e falada especialmente criada para elas são extremamente

importantes na história do desenvolvimento cultural em dois aspectos.

Os cegos e os surdos-mudos são como um experimento natural que

demonstra que o desenvolvimento cultural do comportamento não se

relaciona, necessariamente, com essa ou aquela função orgânica. A fala

não está obrigatoriamente ligada ao aparelho fonador; ela pode ser

realizada em outro sistema de signos, assim como a escrita pode ser

transferida do caminho visual para o tátil (VIGOTSKI, 2011, p. 868).

Essa discrepância entre as duas linhas de desenvolvimento na

pessoa com deficiência se torna mais nítida, uma vez que, privada das vias

diretas para a percepção do mundo, a única maneira se dá por caminhos

indiretos, colaterais e criados por meio de adaptações que sejam acessíveis

a diferentes organizações psicofisiológicas.

Por essa razão, podemos situar os postulados sobre defectologia de

Vigotski como uma teoria em defesa do atendimento especializado às

pessoas com deficiência, uma vez que desloca da deficiência para a

sociedade a carga negativa da complicação no decurso do desenvolvimento.

É necessário que se combata e se enfrente o modo como a sociedade e a

estrutura das relações sociais se organizam, de modo a atender as

necessidades e variações qualitativas do desenvolvimento, com vistas a

viabilizar a inclusão e a participação social.

Nesse sentido, é preciso que haja um entendimento por parte das

políticas públicas e educacionais de que a pessoa com deficiência não pode

194

ser considerada menos desenvolvida ou impedida de se desenvolver com

alegações voltadas para a sua complicação biológica ou insuficiência

orgânica. Ela, por outro lado, possui todas as condições de se desenvolver

como todos os seus pares sem deficiência. Contudo, isso se dará de

maneiras e formas diferenciadas.

Os fatores que são determinantes para o desenvolvimento dos seres

humanos não se encontram em sua determinação biológica, mas nas

relações sociais mediadas pelos signos construídos socialmente e

historicamente.

Nesse sentido, os parâmetros negativos da deficiência, relacionados

a insuficiência orgânica e valorizados pela velha defectologia, de acordo

com Vygotski (1997), não impossibilitam uma pessoa com deficiência de

alcançar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, uma vez

que a chave para se chegar ao desenvolvimento encontra-se na cultura

material e nos signos, os quais foram produzidos socialmente ao longo da

história humana. Por essa razão, os postulados da defectologia vigotskiana

sustentam-se em parâmetros qualitativos do desenvolvimento,

consolidando um caráter positivo, teórico e prático com relação às

complicações ocasionadas pela deficiência.

Por um lado, há uma concepção mais positiva da deficiência, visto

que, no âmbito científico, é possível criar maneiras diversificadas para a

promoção do desenvolvimento da pessoa com deficiência. Por outro, há

uma elucidação teórica e prática quanto ao objeto a ser estudado pela

defectologia, o qual não se encontra na deficiência ou insuficiência

orgânica.

O objeto central da defectologia, de acordo com Vygotski (1997),

não pode centrar-se na deficiência, nos enfermos ou nas limitações

causadas pela insuficiência orgânica, como a ausência visual para a pessoa

195

com cegueira ou a incapacidade de ouvir para a pessoa surda e dentre

outras. A limitação seja ela manifestada sensorialmente, fisicamente ou

intelectualmente, é considerada um fator biológico posto, o qual deve ser

objeto de estudo da medicina ou das ciências biológicas que, por sua vez,

investigam as complicações do organismo.

O foco central da defectologia Vigotskiana deve estar centrada nos

fatores sociais que, em decorrência da deficiência, apresentam

complicações para o desenvolvimento das pessoas. Desse modo, é

importante destacarmos que há um deslocamento do olhar investigativo,

que a priori se encontrava no sujeito e na deficiência, mas a partir dos

preceitos teóricos de Vigotski, foi direcionado para a sociedade e para as

barreiras que dificultam o acesso pelas pessoas com deficiência ao convívio,

participação e interação social.

Vygotski (1997, p. 73) apresenta uma breve síntese com relação às

complicações sociais da deficiência quando diz que:

Qualquer insuficiência física - seja a cegueira, a surdez ou a deficiência

mental congênita - não só modifica a relação do homem com o mundo,

mas, sobretudo, se manifesta nas relações com as pessoas. O defeito

orgânico se realiza como anormalidade social da conduta. Inclusive no

seio da família, a criança cega e a surda são, sobretudo, uma criança

especial, surge para eles uma atitude excepcional, inabitual, que não é

a mesma que para os outros filhos. Sua complicação muda, em

primeiro lugar, a posição social no lar. E isto se manifesta, não só nas

famílias onde olham para essa criança como uma carga pesada e um

castigo, mas também naquelas onde rodeiam o filho cego de um

carinho redobrado, de uma prestação e uma ternura descomplicada

(VYGOTSKY, 1997, p. 73, tradução nossa).

196

As complicações no processo de desenvolvimento das pessoas com

deficiência estão relacionadas diretamente com o meio social, uma vez que

a limitação biológica ocasiona modificações peculiares na forma como a

pessoa se relaciona com o mundo que a cerca. Essas são as particularidades

psicofisiológicas das pessoas com deficiência, as quais são as premissas

científicas básicas do novo sistema investigativo para a defectologia.

Para a criança cega ou surda, a cegueira ou a surdez é um estado de

normalidade, e essa deficiência é sentida só indiretamente,

secundariamente como resultado de sua experiência social refletida em

si mesma. [...] É preciso assimilar a ideia de que a cegueira e a surdez

não implicam nada mais que a falta de uma das vias para a formação

dos vínculos condicionados com o meio ambiente. Esses órgãos, quer

dizer, os olhos e os ouvidos, chamados em fisiologia de receptores ou

de analisadores, e em psicologia de órgãos de percepção ou de sentidos

externos, percebem e analisam os elementos externos do meio,

decompondo a realidade em suas partes singulares, em estimulações

separadas com as quais se vinculam nossas reações úteis. Tudo isso

serve para a adaptação, quanto o possível, precisa e sutil do organismo

ao ambiente (VYGOTSKI, 1997, p. 116, tradução nossa).

Quando acontece a ausência de qualquer órgão receptor do mundo

sensível, há um desequilíbrio na organização social da pessoa com

deficiência, uma vez que tal fator biológico ocasiona complicações que

impedem a inserção, pelas vias sensoriais, na estrutura das relações sociais.

O lugar ocupado pelas pessoas com deficiência na estrutura das

relações sociais, bem como sua dificuldade em conquistar determinados

status sociais, tem sido os principais motivos que complicam o processo de

desenvolvimento das pessoas com deficiência. Pelo fato da sociedade ser

organizada com base em um padrão de “normalidade”, seja ela visual,

197

auditiva, física ou intelectual, a pessoa com deficiência encontra-se em uma

situação de menos valia e de desigualdade com relação às demais,

sobretudo em uma sociedade competitiva e de valorização de competências

e habilidades pragmáticas de adaptações em diversos espaços e

configurações de trabalho e de educação.

Vygotski (1997, p. 118), ao analisar o processo de educação das

crianças com surdez, constatou que:

É preciso planejar e entender o problema da deficiência infantil na

psicologia e na pedagogia como um problema social, uma vez que seu

aspecto social, que anteriormente não se sustentava e costumava a ser

considerado secundário e derivativo, na verdade, resulta em ser

primário e fundamental. [...] Se psicologicamente uma insuficiência

orgânica implica um deslocamento social, pedagogicamente educar a

essa criança equivale a inseri-la na vida [...] (VYGOTSKY, 1997, p.

118, tradução nossa).

Dessa forma, a defectologia é o ramo da ciência responsável pela

investigação das implicações sociais ocasionadas pela deficiência no

processo de desenvolvimento psíquico. A ação fundamental, a qual cabe a

educação, é a dedicação em enfrentar as barreiras e fatores sociais que

dificultam a inserção social da pessoa com deficiência, bem como aquilo

que compromete a sua participação social e o seu desenvolvimento,

mediante a sua relação com o mundo.

É importante salientarmos, com base no que foi exposto até o

momento, que a forma como a educação especial tem se organizado no

Brasil para atender as necessidades das pessoas com deficiência, apesar de

ter avançado quanto a percepção médico-pedagógica, ainda não rompeu

com o estigma biológico do enfermo provocado pela insuficiência

198

orgânica. Há por um lado, um grande avanço na garantia de direitos de

acesso a educação, trabalho e outros espaços e serviços públicos, porém não

há políticas que estejam comprometidas para assegurar o melhor ensino e

aprendizagem para esse público.

Nas últimas três décadas houve uma forte campanha na mudança

atitudinal quanto ao reconhecimento das diferenças e da aceitação à

diversidade, com uma pedagogia centrada nas necessidades especiais dos

alunos, proporcionando um acolhimento social, que diferentemente da

perspectiva vigotskiana, não há uma inserção ativa na sociedade, nem

tampouco uma inserção na história do desenvolvimento social e cultural

da humanidade.

Para melhor compreendermos o ponto de vista de Vigotski quanto

ao combate das barreiras impostas pela sociedade ao desenvolvimento

psíquico das pessoas com deficiência, abordaremos a seguir os seus

postulados acerca do desenvolvimento dos conceitos científico e

espontâneos.

3.2 O desenvolvimento dos conceitos na idade escolar

Mediante as considerações de Vigotski quanto ao desenvolvimento

psicofisiológico das pessoas com deficiência e a importância do signo e da

cultura nesse processo, traremos um pequeno esboço sobre a aprendizagem

de conceitos, com vistas a elucidar a importância do meio social e dos

conhecimentos produzidos historicamente, como signos fundamentais no

processo de desenvolvimento psíquico.

A investigação sobre o desenvolvimento dos conceitos na idade

escolar fez parte das pesquisas de inúmeros autores que buscavam

199

compreender de que forma os conceitos são formados na criança e que

mudanças isso poderia ocasionar em seu desenvolvimento. Dentre os

principais estudos, encontra-se o estudo comparativo entre os conceitos

científicos e espontâneos de Vigotski que, como principais objetivos,

procurou nortear sua investigação com vistas a esclarecer duas questões

centrais: 1) Como os conceitos científicos se desenvolvem na mente de um

aluno em um processo de aprendizagem? 2) Qual é a relação entre os

processos de ensino e aprendizagem e os processos de desenvolvimento dos

conceitos científicos na consciência de um aluno?

Sob foco dessas questões, Vigotsky (2009), contrapõe-se a autores

contemporâneos às suas pesquisas, os quais desenvolveram investigações

acerca do mesmo objeto, porém ausentes de uma devida análise

experimental e científica quanto às peculiaridades e especificidades dos

conceitos científicos, uma vez que se acreditava que o processo de

aprendizagem pelos alunos destes, não se diferenciava do processo de

aprendizagem dos conceitos espontâneos.

Dessa forma,

A literatura científica dedicou larga atenção às questões relacionadas à

formação dos conceitos espontâneos que, sem uma base científica

maior, estendeu suas conclusões à formação conceitual científica. Entre

os pesquisadores que abordaram estas questões de maneira mais

aprofundada, Vygotsky reserva atenção especial para os estudos de

Piaget, que acreditava ser um investigador dos mais perspicazes

(SCHROEDER, 2007, p. 304).

De acordo com Vigotsky (2009), Piaget acertou em distinguir as

vias do desenvolvimento dos conceitos espontâneos, aqueles adquiridos a

partir das noções infantis da realidade, dos conceitos não espontâneos, os

200

quais são assimilados mediante a influência do conhecimento dos adultos.

No entanto, Vigotsky (2009) apresenta três equívocos importantes no

raciocínio do autor suíço.

De acordo com Vigotsky (2009, p. 254-255),

Primeiro: paralelamente ao reconhecimento da possibilidade de estudo

independente dos conceitos infantis não espontâneos, paralelamente à

afirmação de que esses conceitos têm profundas raízes no pensamento

infantil, ainda assim Piaget tende a uma afirmação oposta, segundo a

qual só os conceitos espontâneos da criança e as suas representações

espontâneas podem servir como fonte de conhecimento imediato da

originalidade qualitativa do pensamento infantil. Os conceitos não

espontâneos da criança, que se formaram sob a influência dos adultos

que a rodeiam, refletem não tanto as peculiaridades do pensamento

infantil quanto o grau e o caráter de assimilação das idéias dos adultos.

Aqui Piaget entra em contradição com sua própria idéia correta de que

a criança, ao assimilar um conceito, reelabora-o, e nesse processo de

reelaboração imprime nos conceitos as peculiaridades específicas do seu

próprio pensamento. Entretanto, ele tende a vincular essa tese apenas

aos conceitos espontâneos, negando-se a reconhecer que ela pode ser

aplicada também aos conceitos não-espontâneos. Nessa conclusão

absolutamente infundada reside o primeiro momento equivocado da

teoria de Piaget. (VYGOTSKY, 2009, p. 254-255)

Com relação a esse primeiro equívoco, Vigotsky (2009) destaca

que a teoria de Piaget estabelece somente os conceitos espontâneos como

capazes de refletir as mais profundas raízes e originalidade do pensamento

infantil, atribuindo os conceitos científicos apenas à influência e às

particularidades do pensamento adulto. Contrariamente a esse ponto de

vista, Vigotsky (2009) sustenta que em seu entendimento, os conceitos não

espontâneos, ou seja, os conceitos científicos revelam todas as

201

peculiaridades qualitativas básicas do próprio pensamento infantil em

determinado estágio de desenvolvimento.

Em síntese, suas conclusões chegaram a apontar que

Os conceitos científicos não são assimilados nem decorados pela

criança, não são memorizados, mas surgem e se constituem por meio

de uma imensa tensão de toda a atividade do seu próprio pensamento.

Daí a inevitabilidade implacável de que o desenvolvimento dos

conceitos científicos deva revelar em toda a plenitude as peculiaridades

dessa natureza ativa do pensamento infantil (VIGOTSKY, 2009, p.

260).

O segundo equívoco de Piaget, segundo Vigotsky (2009) é uma

consequência do primeiro, uma vez que ao considerar as premissas de que

os conceitos não espontâneos não refletem as peculiaridades do

pensamento infantil, manifestando-se apenas mediante o emprego dos

conceitos espontâneos. Vigotsky (2009, p. 255) identifica que, diante

desse referencial, não há o entendimento da existência de uma relação

mútua entre ambas as vias de desenvolvimento conceitual. Há apenas uma

delimitação dos conceitos espontâneos e não espontâneos, no entanto,

“[...] sem perceber o que os une em um sistema único de conceitos que se

forma no curso do desenvolvimento intelectual da criança”.

Contrariamente a essa forma de dividir e isolar o desenvolvimento

dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos, Vigotsky (2009),

acredita que ambos os processos estão intimamente interligados e que

exercem influência um sobre o outro.

202

[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos deve apoiar-se

forçosamente em um determinado nível de maturação dos conceitos

espontâneos, que não podem ser indiferentes à formação de conceitos

científicos simplesmente porque a experiência imediata nos ensina que

o desenvolvimento dos conceitos científicos só se torna possível depois

que os conceitos espontâneos da criança atingiram um nível próprio

do início da idade escolar. Por outro lado, cabe supor que o surgimento

de conceitos de tipo superior, como o são os conceitos científicos, não

pode deixar de influenciar o nível dos conceitos espontâneos

anteriormente constituídos, pelo simples fato de que não estão

encapsulados na consciência da criança, não estão separados uns dos

outros por uma muralha intransponível, não fluem por canais isolados

mas estão em processo de uma interação constante, que deve redundar,

inevitavelmente, em que as generalizações estruturalmente superiores e

inerentes aos conceitos científicos não resultem em mudança das

estruturas dos conceitos científicos. Lançamos essa hipótese com base

no seguinte: independentemente de falarmos do desenvolvimento dos

conceitos espontâneos ou científicos, trata-se do desenvolvimento de

um processo único de formação de conceitos, que se realiza sob

diferentes condições internas e externas mas continua indiviso por sua

natureza e não se constitui da luta, do conflito e do antagonismo entre

duas formas de pensamento que desde o início se excluem

(VIGOTSKY, 2009, p. 261).

Como resultado desses dois equívocos, Vigotsky (2009) destaca a

que ele considera como a terceira tese errônea de Piaget, a de que, por não

atribuir os conceitos não espontâneos às peculiaridades do pensamento

infantil, bem como não compreender ambas as vias de desenvolvimento

como sendo um único sistema, o autor acredita que o surgimento dos

conceitos científicos se dá por uma progressiva socialização da criança, em

que há uma supressão do pensamento infantil pelo pensamento adulto.

“De acordo com Piaget, o desenvolvimento dos conceitos infantis acontece

mediante a ocorrência de conflitos entre o pensamento infantil e o dos

203

adultos, o que deve modificar sistematicamente o pensamento da criança”

(SCHROEDER, 2007, p. 305).

Na contraposição apresentada por Vigotsky (2009), há a

consideração da influência do processo de aprendizagem e

desenvolvimento na formação de conceitos científicos, uma vez que a

elaboração conceitual não se origina nos conflitos entre duas formas

diferentes de pensamento, mas em relações muito mais complexas e

positivas.

Nessa perspectiva, a aprendizagem deve ser investigada como uma

das principais fontes de desenvolvimento dos conceitos infantis e como

uma poderosa força orientadora ao longo desse processo. Configurando-se

como um movimento decisivo em todo o destino do desenvolvimento

intelectual de uma criança em idade escolar. De acordo com Vigotsky

(2009, p. 262) essas premissas baseiam-se no fato de que “[...] os conceitos

científicos de tipo superior não podem surgir na cabeça da criança senão a

partir de tipos de generalização elementares e inferiores preexistentes,

nunca podendo inserir-se de fora na consciência da criança”.

O posicionamento contrário de Vigotsky (2009) a essa concepção

piagetiana, tem fundamentos em sua base teórica referente à concepção de

desenvolvimento humano. Enquanto, Piaget considera que o

desenvolvimento do organismo é fator que precede e é fundamental para

a aprendizagem, Vigotski, por outro lado, acredita que a aprendizagem

pode ser um fator impulsionador do desenvolvimento.

A aprendizagem pode produzir mais no desenvolvimento que aquilo

que contém em seus resultados imediatos. Aplicada a um ponto no

campo do pensamento infantil, ela se modifica e refaz muitos outros

pontos. No desenvolvimento ela pode surtir efeitos de longo alcance e

não só aqueles de alcance imediato. Consequentemente, a

204

aprendizagem pode ir não só atrás do desenvolvimento, não só passo a

passo com ele, mas pode superá-lo, projetando-o para a frente e

suscitando nele novas formações. Isto tem uma importância e um valor

infinitos (VIGOTSKY, 2009, p. 304).

Dessa forma, a aprendizagem não pode ser edificada sobre o

desenvolvimento das funções inatas, nem tampouco determina

completamente o desenvolvimento. Ambos os processos para o autor se

encontram interligados e são codependentes. Contudo, a aprendizagem

pode se adiantar ao desenvolvimento e acelerá-lo.

O processo de aprendizagem, bem como a tomada de consciência

por uma criança de um conceito científico ou de um sistema de conceitos,

exige que haja o emprego de funções psicológicas superiores, como a

memória lógica, a atenção arbitrária, abstração, comparação,

discriminação e toda uma série de processos psicológicos complexos, que

não surgem de maneira inata ou meramente em decorrência do

desenvolvimento filogenético da espécie humana.

Ao estudar a gênese do desenvolvimento dos conceitos espontâneos

e científicos na criança, Vigotsky (2009) pôde estabelecer as duas vias de

desenvolvimento e, com o foco investigativo no campo da aprendizagem,

conseguiu elucidar as suas diferenças e vinculações ao longo do processo

de desenvolvimento psíquico das crianças em idade escolar.

Ao decorrer de suas pesquisas experimentais, Vigotsky (2009) pôde

apurar resultados com base na aplicação dos conceitos espontâneos e

científicos em diversas situações, obtendo resultados que apontam o

desenvolvimento de ambos os conceitos por vias diferentes.

Com base nesse estudo, o autor destaca que os conceitos

espontâneos são mais fortes do que os científicos, quando aplicados no

205

campo da vida cotidiana. Isto é, o conceito científico é mais fraco em

situações em que envolve a experiência da criança e sua vivência com dado

objeto.

De outra forma, os conceitos espontâneos, em situações voltadas

para o campo científico, apresentam uma condição contrária a anterior.

Os conceitos espontâneos são mais fracos que os científicos, pelo fato de

necessitar da operação mental dentro de um sistema de conceitos de

diferentes graus de generalização.

Isso acontece, pelo fato da via do desenvolvimento desses conceitos

se darem por caminhos opostos. A aprendizagem do conceito científico na

criança acontece com base no próprio conceito, nas suas propriedades

abstratas e científicas, seguindo em direção a vivência e a experiência, num

movimento de cima para baixo. Ao contrário, o conceito espontâneo parte

da vivência e do cotidiano da criança, de suas propriedades empíricas em

direção a abstração e a generalização, num movimento oposto de baixo

para cima.

Embora as duas vias de desenvolvimento encontrem-se em direções

opostas, mediante os seus diferentes graus de generalização, ambas não se

encontram isoladas e instransponíveis como sugerem as teses de Piaget,

mas conectadas e estreitamente interligadas, uma vez que o conceito

científico só poderá ser apropriado pela criança, caso o conceito

espontâneo tenha atingido um determinado patamar em seu

desenvolvimento.

O conceito espontâneo, que passou de baixo para cima por uma longa

história em seu desenvolvimento, abriu caminho para que o conceito

científico continuasse a crescer de cima para baixo, uma vez que criou

uma série de estruturas indispensáveis ao surgimento de propriedades

inferiores e elementares do conceito. De igual maneira, o conceito

206

científico, que percorreu certo trecho do seu caminho de cima para

baixo, abriu caminho para o desenvolvimento dos conceitos

espontâneos, preparando de antemão uma série de formações

estruturais indispensáveis à apreensão das propriedades superiores do

conceito. Os conceitos científicos crescem de cima para baixo através

dos espontâneos. Estes abrem caminho para cima através dos

científicos. [...] o conceito espontâneo deve atingir certo nível de seu

desenvolvimento espontâneo para que seja possível descobrir a

supremacia do conceito científico sobre ele; [...] Mas os conceitos

espontâneos percorrem rapidamente o trecho superior do seu caminho

aberto pelos conceitos científicos, transformando-se em conformidade

com as estruturas preparadas pelos conceitos científicos (VIGOTSKY,

2009, p. 349-350).

Há uma reciprocidade entre o desenvolvimento de ambos os

conceitos, independentemente dos caminhos opostos. Ao passo que o

conceito científico é aprendido na escola, ao mesmo tempo, potencializa o

desenvolvimento dos conceitos espontâneos no cotidiano. Dessa forma, o

caminho oposto da via do desenvolvimento, também caracteriza a própria

relação existente entre ambos os conceitos.

Ao considerarmos que os conceitos espontâneos têm seu papel

importante na apropriação dos conceitos científicos, por que Vigotski

associa a aprendizagem dos conceitos científicos ao desenvolvimento das

funções psicológicas superiores? E por que a escola deve ser o espaço

legítimo para assegurar essa aprendizagem?

A propriedade particular dos conceitos científicos, que o diferencia

qualitativamente dos conceitos espontâneos, é a sua sistematização e

generalização. Os conceitos científicos estão postos em um sistema, no qual

estabelece relações de generalidade com outros conceitos, mais gerais ou

particulares.

207

Vigotsky (2009), por exemplo, acredita que os primeiros conceitos

adquiridos pelas crianças são aqueles mais genéricos, como a palavra flor,

a qual ela utiliza para denominar rosa, orquídea, girassol e etc. Isto é, a

palavra flor (mais geral) é apropriada antes que a palavra rosa (mais

particular). Esse fenômeno também pode acontecer com a própria palavra

rosa, que pode ser generalizada e utilizada para denominar às demais flores.

A tomada de consciência sobre o conceito e sua apropriação só

acontece com a criança, a partir do momento em que ela passa a estabelecer

uma relação de generalidade entre os conceitos. Isto quer dizer, quando ela

compreende que a palavra flor é um termo mais genérico para se referir a

todas as outras espécies de flores. Ela passa a colocar os conceitos em um

sistema de hierarquia, estabelecendo relações entre o geral e o particular.

A essa hierarquização dos conceitos, Vigotsky (2009) explica que

se podem colocar os conceitos dentro de um plano horizontal (rosa,

girassol, orquídea) e vertical (rosa, flor, planta), de forma que o

pensamento possa "movimentar" em ambos os sentidos, estabelecendo

relações de generalidades, o que possibilita explicar ou compreender dado

fenômeno da natureza de diferentes formas.

Luria (1994, p. 36) explica que a palavra traz consigo um sistema

de relações semânticas capaz de permitir

[...] ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que são

determinados pela "amplitude" e a "profundidade" desse sistema de

relações. Por isto a palavra que forma conceito pode ser considerada,

com todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve de

base ao movimento do pensamento.

Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem não apenas

reproduz certo conceito direto, mas suscita praticamente todo um

sistema de ligações que vão muito além dos limites de uma situação

208

imediatamente perceptível e têm caráter de matriz complexa de

significados, situados num sistema lógico (LURIA, 1994, p. 36).

Essa é a lei geral do desenvolvimento, na qual se pode encontrar a

relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores (atenção arbitrária, memória voluntária, pensamento lógico e

etc.).

Há uma relação interdependente entre o desenvolvimento do

pensamento e a aprendizagem conceitual. Quando há uma modificação da

estrutura de generalidade, ou seja, a pessoa passa a operar com conceitos

mais complexos e abstratos, também há uma mudança na estrutura do

pensamento. Isso modifica a relação da pessoa com os fenômenos da

natureza, na qual sua relação com eles passa a ser mediada pelos conceitos

científicos. Isso significa que, diante de um determinado fenômeno, ela

poderá compreendê-lo ou explicá-lo por diferentes conceitos concatenados

dentro de um sistema hierárquico, em um movimento do pensamento que

parte do abstrato para o concreto, do mais geral para o particular.

O vínculo existente entre os conceitos, dentro de um sistema

hierárquico, é o fator mais determinante para distinguir os conceitos

científicos em relação aos espontâneos e, por isso, tem na escola um espaço

adequado para a apropriação pelas pessoas. Enquanto no cotidiano e na

vivência empírica, a pessoa, por meio de sua ação, estabelece uma relação

direta com a materialidade dos fenômenos, na escola, por intermédio dos

conceitos científicos, ela estabelecerá uma relação de abstração e

generalização entre os fenômenos.

Dessa forma, a aprendizagem de conceitos científicos deveria estar

entre os principais objetivos da educação inclusiva, sobretudo para garantir

209

e potencializar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,

imprescindíveis para a inserção ativa desse público na sociedade.

Com base no que expomos acerca do desenvolvimento dos

conceitos, podemos considerar que as políticas da educação inclusiva no

Brasil, conforme abordamos no primeiro capítulo, não atende as

necessidades de aprendizagem das pessoas com deficiência. Há uma grande

ênfase no direito do acesso às escolas, sendo este um espaço de convívio e

de acolhimento em detrimento de um espaço adequado para a

aprendizagem e a potencialização do desenvolvimento.

Ao priorizar o convívio e o desenvolvimento de atitudes de

tolerância e aceitação à diversidade, bem como a satisfação das necessidades

básicas de cálculo e escritas, destinadas a formação da força de trabalho da

maioria economicamente desfavorecida, o objetivo da educação encontra-

se, por um lado, atender às exigências do modelo produtivo de automação

flexível e, por outro, proporcionar o apaziguamento social para aqueles que

ficam alheios ao mundo do trabalho, que em muitos casos, são as pessoas

com deficiência.

Nesse sentido, a escola perde de vistas o caráter educativo do

conhecimento e da propagação dos conceitos científicos, para tornar-se um

espaço que compartilha conhecimentos práticos e espontâneos, que apesar

de terem a sua importância ao longo do processo de desenvolvimento das

pessoas, não potencializam o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

210

3.3 A atividade humana e suas implicações para o desenvolvimento da

pessoa com deficiência

Após o entendimento Vigotskiano acerca da formação dos

conceitos e sua relação com o desenvolvimento psíquico, passamos agora

para a nossa análise quanto à estrutura das relações sociais e a função da

atividade humana no processo de desenvolvimento das pessoas com

deficiência visual.

Com base no referencial teórico que já abordamos anteriormente,

toda e qualquer pessoa com deficiência tem as mesmas condições de

desenvolvimento de seus pares sem deficiência. A diferença, em que

devemos nos concentrar, é no modo como a deficiência poderá incidir

sobre a relação da pessoa com o mundo e o meio social.

Essas premissas teóricas, acerca da deficiência, desenvolvidas por

Vigotski estão estreitamente ligadas às bases epistemológicas fundamentais

da Teoria Histórico-cultural para o desenvolvimento humano. Da mesma

forma que Vigotski, destacamos a importante contribuição de Leontiev

(2004), sobretudo em seus estudos acerca da Teoria da Atividade, na qual

é considerada a formação humana como um produto da interação dos seres

humanos com o meio social, na qual ocorre o processo de apropriação e

subjetivação da cultura humana por intermédio dos instrumentos físicos e

simbólicos.

Dessa forma, abordaremos essa perspectiva teórica com vistas a

contrapor o nosso posicionamento teórico quanto a outros dois

referenciais teóricos, os quais explicam o processo de desenvolvimento

humano: 1) que o desenvolvimento ocorre naturalmente como resultado

de uma determinação biológica, no qual a aprendizagem e o

desenvolvimento respeitam determinados níveis e estágio hierárquicos de

211

amadurecimento orgânico; 2) que o desenvolvimento é apenas um

produto do meio em que se vive, no qual a personalidade e toda a conduta

humana é formada por fatores externos sem considerar a herança biológica

e características peculiares ao amadurecimento orgânico.

É possível encontrarmos inúmeras referências em estudos de

Vigotski e Leontiev quanto à superação teórica dessas duas concepções de

desenvolvimento, contudo, primeiramente iremos centrar nas pesquisas

vigotskianas quanto ao desenvolvimento psíquico das crianças com

cegueira, com vistas a elucidar o seu conceito e aprofundar o entendimento

acerca do caráter social e cultural no processo de desenvolvimento.

Para Vygotski (1997), a concepção de cegueira, desde a

antiguidade, tem passado por transformações, as quais podem ser divididas

em três estágios distintos: o período místico, o período biológico ingênuo

e o período científico.

O período místico inicia na era da antiguidade, passa por toda a

idade média e persiste até boa parte da Idade Moderna, momento esse que,

contraditoriamente, atribuiu à cegueira um entendimento de ser uma

“desgraça” divina, ao mesmo tempo em que se atribuía a pessoa com

cegueira um dom espiritual e filosófico, que lhe dava capacidade de

enxergar o mundo com uma visão superior, capaz de “ver” além daqueles

que percebiam o mundo sensível pela ótica visual (VYGOTSKI, 1997).

Essa perspectiva sobre o entendimento de cegueira e de deficiência

centra-se em uma visão metafísica, a qual tem na essência humana o ser

que esteja mais próximo da imagem e semelhança de Deus. Dessa forma,

a concepção de educação e de desenvolvimento das pessoas com cegueira

se sustenta em bases contemplativas e no desenvolvimento de funções

inatas.

212

O período biológico ingênuo, recorrente do Iluminismo no século

XVIII, teve o seu surgimento em meio a um grande avanço e

desenvolvimento da ciência. As transformações sociais e econômicas,

impulsionadas por uma burguesia em ascensão, possibilitaram novas

descobertas e avanços científicos, os quais colocam o homem no centro do

mundo, como dono do tempo e de uma razão natural, rompendo com as

concepções heliocêntricas, divinas e místicas acerca dos fenômenos da

natureza.

Caiado (2006, p. 24), parafraseando as análises de Suchodolski

(2000), faz a seguinte síntese desse período histórico:

Assim, o pensamento filosófico recupera as tradições laicas e

racionalistas do mundo antigo e considera o homem ser pensante cuja

natureza é racional. Duas fortes correntes filosóficas marcam o

racionalismo desse período: o inatismo e o empirismo. O inatismo, ou

racionalismo idealista, afirma que o conhecimento verdadeiro se dá no

ato reflexivo, e que o homem traz, na razão, princípios e idéias inatas.

O empirismo, ou racionalismo empirista, afirma que o único

conhecimento possível e válido é aquele que se tem por intermédio de

idéias formadas com base nas impressões sensíveis. (CAIADO, 2006,

p. 24)

Essas duas vertentes filosóficas tiveram um papel extremamente

importante na ruptura da ciência com relação ao misticismo, uma vez que

estabeleceram a racionalidade humana, que de um lado apresentava uma

visão idealista da razão e, por outro, uma concepção empírica.

René Descartes (1596-1650), representante do racionalismo

idealista, acreditava que o nosso espírito possui três tipos de ideias: a) ideias

adventícias, as quais se originam a partir das sensações, percepções e

213

lembranças, tais como as advindas da nossa experiência com o mundo

sensível; b) ideias fictícias, que são aquelas oriundas da nossa imaginação,

fantasia e criação, que compõe a nossa memória, como as fadas, os

duendes, cavalo alado e etc.; c) ideias inatas, por sua vez, são inteiramente

racionais, não empíricas, e somente existem, pelo fato de já nascermos com

elas.

Por exemplo, a idéia do infinito (pois não temos qualquer experiência

do infinito), as idéias matemáticas (a matemática pode trabalhar com

a idéia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entanto, jamais

tivemos e jamais teremos a percepção de uma figura de mil lados). Essas

idéias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das

criaturas racionais, e a razão é a luz natural inata que nos permite

conhecer a verdade. Como as idéias inatas são colocadas em nosso

espírito por Deus, serão sempre verdadeiras, isto é, sempre

corresponderão integralmente às coisas a que se referem, e, graças a

elas, podemos julgar quando uma idéia adventícia é verdadeira ou falsa

e saber que as idéias fictícias são sempre falsas (não correspondem a

nada fora de nós) (CHAUÍ, 2000, p. 87).

Na contraposição dessa perspectiva filosófica, o racionalismo

empírico defende que as ideias, a razão e a verdade, necessariamente, são

adquiridas pela percepção e pela experiência. Acredita-se que, previamente

à experiência, a nossa razão é como uma folha em branco, em que nada foi

escrito, como se fosse uma tábula rasa, onde nada foi gravado.

Para Chauí (2000), o empirismo é representado, sobretudo, por

filósofos ingleses como: Francis Bacon (1561-1626), John Locke (1632-

1704), George Berkeley (1685-1753), os quais acreditam que nossos

conhecimentos são iniciados com a experiência dos sentidos, que, por meio

da percepção e da sensação, é possível o ser humano associar as experiências

214

como se fossem ideias e, por esse caminho, poderemos alcançar a verdade

e o conhecimento sobre o mundo.

Dessa forma, a ciência começou a dar os primeiros passos na

direção da educação das pessoas com deficiência uma vez que, ao

considerar os sentidos como fonte principal para o desenvolvimento

humano, passou a considerar as pessoas com deficiência como capazes de

aprender e de se desenvolver, bastasse substituir ou compensar um sentido

por outro.

De acordo com Caiado (2006, p. 24-25),

na educação especial, um estudioso português, Jacob Pereira (1715-

1780), cria uma metodologia para ensinar linguagem a surdos. Jean

Marc Itard (1774-1838), médico francês, desenvolve um trabalho

pioneiro com o menino selvagem de Aveyron, o Victor, que

apresentava sério atraso de desenvolvimento, atribuído por ltard ao

longo período em que viveu sozinho na floresta, sem experiências de

exercício intelectual. Valentin Hauy (1745-1822), pedagogo francês,

organizou a instrução do deficiente visual em instituições especiais na

França e na Rússia; na instituição francesa, Louis Braille (1809-1852)

foi aluno e depois professor. Ponto comum entre esses três educadores,

além de acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa

deficiente, é que acreditam também que essa aprendizagem se dá com

o auxilio e a estimulação dos sentidos remanescentes. Assim, Jacob

Pereira vai ensinar os surdos com base na sensação tátil-visual; seu

discípulo, o abade Deschamps, registra um curso intitulado "Como

substituir o ouvido pela visão". Itard desenvolve um intenso programa

de estimulação sensorial para compensar a insensibilidade demonstrada

por Victor (PESSOTTI, 1984). Valentin Hauy inventou as letras em

relevo para instrução dos cegos, a partir do que Louis Braille

desenvolveu seus caracteres. Assim, a educação pelos sentidos marcou

os primeiros relatos da educação especial (CAIADO, p. 24-25).

215

Esse período é caracterizado como biológico ingênuo, de acordo

com Vygotski (1997), pelo fato dos principais estudiosos da educação das

pessoas com deficiência acreditarem que a própria reorganização do

organismo seja suficiente na promoção do desenvolvimento. Nessa

perspectiva, o importante é que os fenômenos do mundo sensível sejam de

alguma forma, perceptível pelas vias sensoriais remanescentes.

Desse modo, é colocado em evidência a possibilidade de

substituição dos órgãos sensoriais comprometidos, por outros

remanescentes, de tal forma que o próprio organismo pudesse compensar

a deficiência e fornecer as pessoas condições para enfrentar a vida e as

restrições e limitações impostas.

Em um nível teórico, esta nova compreensão foi expressa na doutrina

da "vicariança" (substituição) de órgãos sensórios. De acordo com esta

visão, a falha de uma das funções de percepção, carência de um órgão,

é compensado por um aumento no funcionamento e desenvolvimento

de outros órgãos. Somente como neste caso de ausência ou doença de

um dos órgãos formados - por exemplo, o pulmão ou o fígado - o outro

órgão saudável desenvolve-se de modo compensatório; o

funcionamento final é aumentado e assume o controle da doença,

assumindo parte de sua função. De modo similar, um prejuízo visual

causa um desenvolvimento aguçado no sentido da audição. As lendas

têm sido criadas em torno das capacidades visuais superiores no

deficiente. Estas lendas falam sobre uma natureza benevolente, que

com uma mão tira e com a outra dá tudo o que foi tomado, e que cuida

de suas criações. Acreditava-se que graças a este fato, cada cego se torna

um músico, uma pessoa que é presenteada com um aumento

excepcional no sentido da audição. Um sexto sentido, inimaginável no

vidente, foi descoberto no cego (VYGOTSKI, 1997, p. 101, tradução

nossa).

216

Decorrente desses inúmeros avanços no campo da ciência e da

filosofia, novas teorias e estudos foram desenvolvidos com relação à

educação das pessoas com deficiência. Nesse campo científico, Vygotski

(1997) chama atenção para uma nova concepção de deficiência, a qual tem

como base a educação sistematizada como um fator favorecedor do

desenvolvimento psíquico.

Nessa perspectiva teórica, o desenvolvimento das pessoas com

deficiência está relacionado às possibilidades de aprendizagem, por meio

da educação escolar, que estão diretamente ligadas às relações sociais que o

sujeito estabelece. Todo o conhecimento acumulado ao longo da história,

de maneira social e cultural foram produzidos e transmitidos por gerações

em um processo educativo por intermédio das relações dos seres humanos

entre si e com a natureza.

Decorrente dessas novas perspectivas, que surgiram a partir da

segunda metade do século XIX até o primeiro terço do século XX, Vygotski

(1997), com base na filosofia marxista, define e caracteriza esse momento

como o “período científico”, que refuta a compensação sensorial e

supervalorização dos sentidos remanescentes, com vistas a consolidar uma

nova visão e concepção de deficiência.

Em contraposição às outras duas concepções de desenvolvimento

para as pessoas com deficiência presentes no período místico e biológico

ingênuo, Leontiev (2004), semelhantemente à perspectiva vigotskiana,

defende que o desenvolvimento não se dá espontaneamente por um

inatismo e determinismo biológico, nem tampouco pela inteira

determinação externa e do meio ambiente empírico. De acordo com suas

investigações científicas, o homem se forma a partir de uma atividade, a

qual tenha a capacidade de reproduzir a essência de uma interação entre as

características biológicas do ser humano e as especificidades do meio social.

217

[...] as aptidões e funções especificamente humanas se formam no

processo de apropriação pelo indivíduo do mundo dos objetos e

fenômenos humanos e que o seu substrato material é constituído por

sistemas de reflexos sensíveis formados pela vida (LEONTIEV, 2004,

p. 273).

Nessa perspectiva, as aptidões e faculdades inerentes a formação

dos seres humanos, a memória lógica, a atenção arbitrária, o pensamento

abstrato e o raciocínio lógico, não se formam em decorrência de um

determinismo biológico ou do reflexo imediato da interação do sujeito

com o meio ambiente. Para contribuir com a consolidação de uma nova

visão acerca da Psicologia e do desenvolvimento humano, Leontiev (2004)

procurou investigar quais são as forças motoras para o desenvolvimento do

psiquismo humano.

A partir dessa problemática, Leontiev (2004) leva em consideração

as duas linhas gerais do desenvolvimento humano: a filogênese e a

ontogênese. A filogênese, de acordo com o autor, é o processo histórico da

herança genética do desenvolvimento da espécie humana, o qual

analogamente pode ser referenciado como o “hominização”, o que

corresponde às transformações físicas que ocorreram na constituição e

formação do homo sapiens. A ontogênese, por outro lado, refere-se ao

processo de desenvolvimento da história social da humanidade, também

denominado como “humanização”, que corresponde ao progresso das

civilizações, da linguagem, da cultura, da ciência, da tecnologia e etc.

O ponto central nas investigações de Leontiev (2004) é a

elucidação com relação às forças motrizes que possibilitam a transformação

do homo sapiens em ser humano, o ser hominizado em humanizado. Ele

procurou averiguar como o desenvolvimento ontogenético possibilitou a

218

formação do psiquismo humano, que qualitativamente, se diferencia das

outras espécies de animais.

Desde o surgimento da espécie homo sapiens, as particularidades

biológicas se mantiveram inalteradas, com pequenas variações, que não

tiveram alcances no desenvolvimento social. Para Leontiev (2004, p. 181),

as modificações que ocorrem no decurso do desenvolvimento biológico

não podem determinar o desenvolvimento sócio-histórico da humanidade,

que por sua vez, é promovido por outras forças que não estão relacionadas

com as leis da hereditariedade biológica. “A hominização, enquanto

mudanças essenciais na organização física do homem, termina com o

surgimento da história social da humanidade”.

Nesse sentido, emerge-se a questão: como se produziu e continua

a se reproduzir a evolução da humanidade? Para esse questionamento,

Leontiev (2004) parte do princípio de que a humanização do ser humano

é produto do processo interdependente de objetivação e de apropriação da

cultura material e intelectual.

Diferentemente de outros animais que agem movidos por leis

biológicas transmitidas hereditariamente e por adaptação ao meio para

sobreviverem, o homem, em determinado momento de sua evolução

biológica, passa a não apenas adaptar-se à natureza, mas intervir nela

com vistas a garantir sua sobrevivência, ou seja, o homem passa a

produzir instrumentos que facilitam a sua ação sobre a natureza

(SFORNI & OLIVEIRA JUNIOR, 2018, p. 175).

Ao longo de toda a história, a atividade do ser humano, voltada

para a produção e reprodução de sua subsistência, é o fator que determina

a interação entre si e com a natureza.

219

Qualitativamente diferente dos animais, os quais têm em suas

ações a determinação por leis biológicas e hereditárias, bem como uma

adaptação passiva ao meio para a sua sobrevivência; o homem, por outro

lado, ao alcançar determinada etapa de sua evolução biológica, não se

adapta passivamente à natureza, mas de maneira ativa, passa a intervir nela

com o intuito de produzir instrumentos e utensílios capazes de favorecer a

sua subsistência. Ao construir tais aparatos tecnológicos, a humanidade

passa a ganhar o recurso material (cultura material), como também o

conhecimento e a sua representação simbólica subjacente à matéria, seja

em seu processo construtivo ou em sua função social (cultura intelectual).

Como exemplo desse processo, podemos elencar a criação de um

utensílio como a faca, que ao extrair a matéria da natureza, o homem

transforma em uma lâmina cortante, capaz de ser empunhado, cuja função

social passou por inúmeras significações, seja na utilização de uma arma,

ferramenta ou talher. A criação desse tipo de utensílio proporcionou a

humanidade o conhecimento do processo de sua criação, bem como o

conhecimento empregado na forma de utilização.

Para Leontiev (2004), a humanidade produziu a cultura material,

que se refere às propriedades físicas do utensílio, as quais se sofisticam ao

passar dos anos e, por conseguinte, produziu a cultura intelectual, a qual

compõe os processos e técnicas de produção e utilização do utensílio.

O instrumento é produto da cultura material que leva em si, da

maneira mais evidente e mais material, os traços característicos da

criação humana. Não é apenas um objeto de forma determinada,

possuindo determinadas propriedades.

O instrumento é ao mesmo tempo um objeto social na qual estão

incorporadas e fixadas as operações de trabalho historicamente

elaboradas (LEONTIEV, 2004, p. 287).

220

Nessas premissas teóricas estão contidas as bases científicas que

distinguem o desenvolvimento ontogenético humano dos animais, uma

vez que o processo de humanização do homem acontece mediante a sua

capacidade de fixar e cristalizar as atividades e o conhecimento em objetos

físicos (cultura material) e na linguagem (cultural intelectual),

possibilitando a apropriação de todo o patrimônio cultural pelas gerações

futuras. Isto é, o fator que garante o desenvolvimento da humanidade a

patamares inimagináveis para os animais, é o processo de objetivação e

apropriação da cultura humana.

Para Leontiev (2004), a objetivação é o processo que compreende

toda atividade prática e intelectual do homem fixada e fossilizada nos

instrumentos físicos e simbólicos, preservando e acumulando todo o

conhecimento produzido pela humanidade ao longo de sua história.

No decurso da atividade dos homens, as suas aptidões, os seus

conhecimentos e o seu saber-fazer cristalizam-se de certa maneira nos

seus produtos (materiais, intelectuais, ideais). Razão por que todo o

progresso no aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de

trabalho pode considerar-se, deste ponto de vista, como marcando um

novo grau do desenvolvimento histórico nas aptidões motoras do

homem; também a complexidade da fonética das línguas encarna os

progressos realizados na articulação dos sons e do ouvido verbal, os

progressos das obras de arte, um desenvolvimento estético etc.

(LEONTIEV, 2004, p. 283-284).

Como exemplo de um processo de objetivação, podemos elencar o

objeto (instrumento físico) e a palavra (instrumento simbólico) "martelo",

que para uma criança que ainda não o conhece, não representa para ela

nenhum sentido ou significado. Tanto o objeto, quanto a linguagem

(palavra) em suas propriedades físicas e simbólicas, não apresenta sentido

221

ou significado algum para quem não os conhece. Uma criança só tomará

consciência do que seja um martelo quando observar ou representar um

adulto em uma atividade de trabalho com as operações inerentes a essa

ferramenta. Desse modo, o significado e a construção do sentido não se

encontram no objeto e nem na linguagem ou símbolos, mas na atividade

do homem que dá sentido a determinado objeto ou representação

simbólica.

Nesse sentido, a atividade humana, que se encontra enraizada em

dado objeto ou sistema de signos, decorre do processo de objetivação da

cultura material e intelectual realizada pelo homem na produção e

reprodução de suas necessidades de sobrevivência.

Para Duarte (2004, p. 49-50),

Por meio desse processo de objetivação, atividade física ou mental dos

seres humanos transfere-se para os produtos dessa atividade. Aquilo

que antes eram faculdades dos seres humanos se torna, depois do

processo de objetivação, características por assim dizer “corporificadas”

no produto dessa atividade, o qual, por sua vez, passa a ter uma função

específica no interior da prática social. Um objeto cultural, seja ele um

objeto material, como por exemplo um utensílio doméstico, seja ele

um objeto não- material, como uma palavra, tem uma função social,

tem um significado socialmente estabelecido, ou seja, deve ser

empregado de uma determinada maneira (o fato de que o objeto

cultural tenha, muitas vezes, mais de uma função não altera a regra de

que sua existência está necessariamente ligada à prática social). O

processo de objetivação é, portanto, o processo de produção e

reprodução da cultura humana (cultura material e não-material),

produção e reprodução da vida em sociedade (DUARTE, 2004, p. 49-

50).

222

Com relação ao processo de apropriação, indissociável da

objetivação, se constitui para Leontiev (2004), na capacidade do homem

de tomar para si as atividades e operações cristalizadas nos instrumentos

físicos e simbólicos. Em decorrência desse processo, o ser humano

consegue superar a sua própria condição biológica e alcançar os patamares

mais elevados no desenvolvimento psíquico. Ao passo que o sujeito se

apropria da cultura e do patrimônio da humanidade, ele passa também a

incorporar as aptidões e os traços mais essenciais do gênero humano.

Dessa forma, a produção cultural e social da humanidade, fixada

nos instrumentos físicos e na linguagem (objetivação), são as

especificidades humanas indispensáveis para a apropriação pelas gerações

futuras, uma vez que é esse patrimônio histórico e social ao qual possibilita

o desenvolvimento da humanidade.

A dinâmica apropriação-objetivação ocorre sempre em condições que

são históricas, e, dessa forma, para que os indivíduos se objetivem como

seres humanos, é preciso que se insiram na história. Esta inserção dá-

se pela apropriação das objetivações resultantes das atividades das

gerações passadas, e por este processo o homem constrói sua

genericidade de tal forma que a vida individual e a vida genérica

encontram-se sempre imbricadas uma na outra. O gênero humano

expressa-se, portanto, como resultado da história social posta sob a

forma de objetivações genéricas (MARTINS, 2012, p. 49).

Com base nessa perspectiva de desenvolvimento humano, é

possível ampliar a compreensão acerca do estudo vigotskiano da

defectologia e o desenvolvimento psíquico, uma vez que o processo

decorrente para uma pessoa com deficiência apropriar-se das faculdades e

aptidões inerentes ao gênero humano e, por conseguinte, atingir os

223

patamares mais elevados de desenvolvimento, envolve a sua inserção, por

meio da atividade social, na história humana

Podemos dizer que o desenvolvimento da pessoa com deficiência segue

as linhas gerais de desenvolvimento daquelas sem deficiência, com a

apropriação pela criança do já objetivado entre os homens e a ela

disponibilizado, na direção de “fora para dentro”, mas com o

estabelecimento de uma relação dialética de apropriação e objetivação.

É por esse processo que se constitui o psiquismo humano, a consciência

(BARROCO & LEONARDO, 2016, p. 327).

O processo de objetivação do gênero humano é a chave principal

que possibilita a abertura das portas que dão acesso ao desenvolvimento

das pessoas com deficiência. No entanto, é importante destacarmos que

não é qualquer tipo de relação ou interação social que garante esse tipo

diferenciado de desenvolvimento.

Longe de afirmar que a ontogênese repete a filogênese, a filosofia

marxista evidencia a historicidade do processo de superação do ser

hominizado em direção ao ser humanizado, processo que, para se

efetivar, demanda a inserção de cada indivíduo particular na história

do gênero humano. Porém, para que essa inserção ocorra, não é

suficiente nascer e viver em sociedade, não basta o contato imediato

com as objetivações humanas. Para que os indivíduos se insiram na

história, humanizando-se, eles precisam de educação, da transmissão

da cultura material e simbólica por parte de outros indivíduos. No ato

educativo, condicionado pelo trabalho social, reside a protoforma do

ser social, isto é, de um ser cujo desenvolvimento é condicionado pela

qualidade das apropriações que realiza (MARTINS, 2011, p. 15).

224

O conhecimento acumulado historicamente pela humanidade,

como já explicitamos não se encontra nos instrumentos físicos e

simbólicos, mas na atividade que os dá significado e sentido. A apropriação

desse conhecimento, por sua vez, ocorre mediante a relação social, em que

uma pessoa de maneira ativa, cria e recria a atividade fundante em seus

traços mais essenciais.

Esse processo, considerado por Leontiev (2004), como educação,

ocorre qualitativamente de acordo com as atividades realizadas, as quais

dependem diretamente do lugar ocupado pela pessoa na estrutura das

relações sociais. Esse lugar ocupado, ao longo do processo de

desenvolvimento, se modifica e possibilita atividades cada vez mais

complexas e abstratas.

Uma pessoa com deficiência, quando não ocupa o espaço

adequado para o seu estágio de desenvolvimento, pode ocasionar

complicações e dificuldades para atingir os níveis mais elevados do

desenvolvimento das funções psíquicas superiores.

Para Leontiev (2001, p. 63)

A mudança do lugar ocupado pela criança no sistema das relações

sociais é a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta

encontrar uma resposta ao problema das forças condutoras do

desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo, não

determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estágio

existente já alcançado. O que determina diretamente o

desenvolvimento da psique de uma criança é sua própria vida e o

desenvolvimento dos processos reais desta vida - em outras palavras: o

desenvolvimento da atividade da criança, quer a atividade aparente,

quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez,

depende de suas condições reais de vida. (LEONTIEV, 2001, p. 63)

225

O lugar ocupado pela criança ou pessoa com deficiência não

determina o desenvolvimento psíquico, mas caracteriza o estágio em que

se encontra no decurso do processo de desenvolvimento. Na medida em

que uma criança cresce e passa de um estágio para outro (idade pré-escolar

para a idade escolar), suas relações sociais se ampliam e se tornam cada vez

mais complexas, modificando o lugar ocupado e, consequentemente,

forçando uma reorganização psicológica.

Leontiev (2004) sustenta que o fator determinante para

caracterizar o estágio no desenvolvimento psíquico, bem como o lugar

ocupado pela pessoa na estrutura das relações sociais, é a atividade

dominante, a qual exerce o papel fundamental nas forças motoras para o

desenvolvimento. Em cada estágio do desenvolvimento, o autor acredita

que determinado conjunto de atividades desempenha um papel mais

importante e outras menos.

A atividade dominante, de acordo com Leontiev (2004) não pode

ser reduzida a parâmetros quantitativos, referindo-se às atividades as quais

ocupam a maior parte do tempo de uma pessoa. Para ser considerada uma

atividade como dominante, é necessário levar em conta três características:

1) Se caracteriza por ser a atividade com a qual é possível, em seu interior,

surgir outros tipos de atividades diferenciadas, como o ensino e a instrução,

que indiretamente estão presentes na atividade dominante da idade pré-

escolar, que é o jogo e a brincadeira; 2) a atividade dominante é aquela

capaz de promover a reorganização de processos psicológicos particulares,

como a imaginação, a abstração e generalizações, que se formam, não

somente pela atividade dominante, mas indiretamente por atividades

geneticamente ligadas a ela, por exemplo, a abstração de cores surge na

idade pré-escolar por meio da atividade de pintura e aplicação das cores,

porém tais atividades mantêm relações lúdicas com o objeto de estudo; 3)

a atividade dominante é aquela capaz de impulsionar mudanças

226

psicológicas na personalidade da criança, que mediante o jogo e a

brincadeira, ela passa a se aproximar e incorporar funções sociais e normas

de comportamentos, as quais são fundamentais para a constituição de sua

personalidade. “A atividade dominante é, portanto, aquela cujo

desenvolvimento condiciona as principais mudanças nos processos

psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade

num dado estágio do seu desenvolvimento” (LEONTIEV, 2004, p. 312).

O fator que impulsiona a modificação do lugar ocupado pela

criança, bem como a atividade dominante para o seu desenvolvimento, são

as condições da vida social que, de acordo com Leontiev (2004) marcam

as crises mais importantes na vida das pessoas: a crise dos três anos de idade

(marcada pela inserção da criança na educação infantil); a crise dos sete

anos (caracterizada pelo início da vida escolar); e a crise da adolescência

(marcada pela introdução na vida social adulta e nas primeiras relações de

trabalho).

Nos primeiros anos de vida, a criança realiza atividades que a

ajudam a conhecer e explorar o mundo que a circunda, identificando

fenômenos e objetos existentes. Na idade escolar, a criança realiza

atividades voltadas para o estudo e o emprego arbitrário do pensamento,

tomando uma nova postura com relação à escola e as tarefas de estudo. Na

adolescência, como preparação para a vida adulta, ela passa a empregar um

pensamento cada vez mais teórico e se envolver em atividades de trabalho

cada vez mais complexas, preocupando-se com vida social e política as

quais não lhe interessavam no estágio anterior.

A cada mudança nessa estrutura da relação social, de acordo com

Leontiev (2004), a pessoa enfrenta uma crise que envolve de um lado a

sociedade que exige dela uma nova postura diante das relações sociais e, de

outro, a sua estrutura orgânica em amadurecimento. A crise ocorre, por

sua vez, quando a pessoa já se encontra em idade escolar, por exemplo, mas

227

ainda não rompeu definitivamente com as características, atividades e o

espaço ocupado pertencentes ao estágio pré-escolar.

Essa complicação no decurso do desenvolvimento das pessoas com

deficiência pode ocorrer por fatores ligados às políticas públicas, às

incipientes condições de inclusão e aprendizagem, falta de recursos de

Tecnologia Assistiva e carência de formação adequada para professores e

profissionais, que por não garantirem as condições necessárias para a plena

participação dos alunos nas atividades e tarefas de estudo, marginalizam e

limitam o processo de aprendizagem à mera socialização e acolhimento

social, com o objetivo de proporcionar a convivência, respeito e tolerância

à diversidade.

Em estudos realizados nos primeiros anos do Ensino Fundamental

(OLIVEIRA JUNIOR & SFORNI, 2018) e (OLIVEIRA JUNIOR,

2014), bem como o estudo de Kassar (2011), mencionados no primeiro

capítulo, apresentam resultados de pesquisa de campo que mostraram

crianças com deficiência visual, matriculadas em classes comuns da rede

regular de ensino, mas devido à falta de recursos e condições melhores para

o atendimento de suas necessidades, ficavam alheias às atividades e ao

conteúdo do currículo escolar. Em síntese, priorizava-se a socialização

como o principal lugar ocupado pelos alunos com deficiência, limitando a

sua participação como ouvinte e uma participação reduzida nas atividades

de estudo.

No entanto, a atividade de estudo nesse período da vida escolar é a

atividade dominante, que de acordo com Leontiev (2004, p. 312) é

compreendida como "[...] aquela cujo desenvolvimento condiciona as

principais mudanças nos processos psíquicos da criança e as

particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estágio do

seu desenvolvimento".

228

O lugar ocupado na estrutura das relações sociais pela pessoa com

deficiência é determinado pela atividade dominante, que ao se modificar,

transforma toda a estrutura do desenvolvimento da criança e o seu espaço

social. Dessa forma, uma escola que não oferece condições que viabilizem

a plena participação das pessoas com deficiência nas atividades e tarefas

escolares, se torna em um espaço dificultoso para a aprendizagem e o

desenvolvimento.

Combater os preconceitos e a discriminação às diferenças,

promovendo uma mudança na atitude da população e da comunidade

escolar é um fator importante para o processo de inclusão, porém não é

suficiente para garantir o desenvolvimento das pessoas com deficiência a

patamares mais elevados. É necessário, por sua vez, garantir a mesmas

condições de participação e acesso ao conteúdo escolar para todos. A

deficiência, enquanto fator biológico, não pode diminuir a capacidade de

subjetivação do gênero humano às pessoas com deficiência.

As causas da exclusão e subtração da pessoa com deficiência deve

ser identificada na sociedade e nas estruturas sociais, que por estarem

organizadas segundo um “padrão” de normalidade para a visão, audição e

condições físicas, limitam a participação e a acessibilidade. A depender do

modo como os espaços e as atividades são organizadas, evidenciam a

deficiência e a insuficiência orgânica como um desvio no desenvolvimento,

como um fator de empecilho na participação social. Por essa razão, os

espaços físicos e sociais destinados às pessoas com deficiência estão sempre

restritos e limitados, quanto maior o comprometimento da deficiência,

maior a complicação para a sua inserção social.

Vygotski (1997) defende que no processo de educação da pessoa

com deficiência devem-se combater os fatores sociais que a impedem de

ascender socialmente e ocupar posições e determinados status dentro da

estrutura das relações sociais. É preciso remover as barreiras impostas pelos

229

espaços físicos e sociais, possibilitando que, mesmo por vias diferenciadas,

ela se desenvolva e supere as dificuldades e complicações ocasionadas pela

limitação orgânica.

A esse processo de superação com relação à complicação no decurso

do desenvolvimento, Vygotski (1997) chama a atenção para a importância

do entendimento de compensação e supercompensação da deficiência.

Diferentemente das concepções de deficiência mística e biológico ingênuo,

a compensação vigotskiana não se pauta em uma compensação inata e

divina, nem tampouco pela mera substituição de uma via sensorial por

outra. A verdadeira compensação encontra-se na reorganização do

organismo com vistas a superar e romper com as barreiras imposta pela

sociedade e pela estrutura das relações sociais.

O fato fundamental que encontramos no desenvolvimento agravado

pelo defeito, é o duplo papel que desempenha a insuficiência orgânica

no processo desse desenvolvimento e da formação da personalidade da

criança. Por um lado, o defeito é o menos, a limitação, a debilidade, a

diminuição do desenvolvimento; por outro; precisamente porque cria

dificuldades, estimula um avanço elevado e intensificado. [...] todo

defeito cria os estímulos para elaborar una compensação (VYGOTSKI,

1997, p. 14, tradução nossa).

O processo de compensação, nessa perspectiva, ocorre no âmbito

da própria deficiência, que de forma dialética põem em movimento a

menos valia oriunda da insuficiência orgânica, e uma reação positiva do

próprio organismo, que em decorrência da vida e do percurso do

desenvolvimento da personalidade da pessoa com deficiência, promove

uma reestruturação capaz de forçar uma superação das limitações e das

barreiras colocadas pela sociedade.

230

Para Vygotski (1997) a compensação e o fator positivo relacionado

a menos valia da deficiência, são imprescindíveis para a educação da pessoa

com deficiência visual, visto que o professor e demais profissionais da

educação devem reconhecer as peculiaridades do desenvolvimento desses

sujeitos, contribuindo por meio da mediação, as condições necessárias para

o desenvolvimento e a aprendizagem do conteúdo e o conhecimento

acumulado historicamente pela humanidade.

Por meio das mediações, que produzem e reproduzem os traços

essenciais do gênero humano, a pessoa com deficiência visual consegue

reestruturar o seu organismo de tal forma que a deficiência, como uma

debilidade orgânica, não possa afetar o seu desenvolvimento psíquico e

social.

Consideramos que o comprometimento do desenvolvimento não se dá

pela deficiência em si, mas pela ausência de mediações que permitam

compensar a função ou o órgão afetado. Essa compensação [...] não se

dá natural e espontaneamente, mas decorre do estabelecimento de

estratégias culturais. (BARRROCO & LEONARDO, 2016, p. 327).

Nesse sentido, os pressupostos teóricos ligados à Teoria Histórico-

cultural, têm contribuído para o entendimento de que a “deficiência” não

se encontra no organismo da pessoa, mas no modo como a sociedade está

organizada, de forma a dificultar ou impedir as mediações que asseguram

às pessoas com deficiência visual, conquistar as aptidões e especificidades

do gênero humano.

Lutar pela inclusão e a garantia do desenvolvimento para as pessoas

com deficiência visual, significa também criar “estratégias culturais” que

permitam o acesso da pessoa com deficiência visual ao conhecimento

231

científico, a reorganização de seu organismo e, consequentemente, a

compensação social de sua limitação sensorial.

3.4 O emprego de Tecnologia Assistiva no processo de internalização

dos conceitos científicos

O emprego de Tecnologia Assistiva na escola, como já foi

mencionado ao longo deste trabalho, pode ser uma gama de recursos e

serviços indispensáveis para a participação da pessoa com deficiência nas

diferentes atividades de ensino propostas pelo professor e pela escola, nas

quais, mediante o emprego desses recursos, possibilitam maior autonomia,

funcionalidade e independência.

No entanto, com base nos pressupostos teóricos da Teoria

Histórico-cultural, esses recursos, por eles mesmos, não são capazes de

assegurar a aprendizagem de conceitos científicos e o desenvolvimento das

pessoas com deficiência visual. Para que se promova o desenvolvimento

desses sujeitos e, consequentemente consigam uma compensação social da

deficiência, é necessário que tomem para si as especificidades e aptidões do

gênero humano, o que requer transformar o social em individual e o

interpsicológico em intrapsicológico. Na concepção de Leontiev (2004),

esse processo se dá por meio da atividade externa transformada em

atividade interna.

Dessa forma, qual seria a função que podemos atribuir aos recursos

de Tecnologia Assistiva ao longo desse processo de humanização?

Ao averiguarmos os tipos de recursos de TA desenvolvidos para

atender às necessidades das pessoas com deficiência visual, como

apresentado no capítulo 2, podemos perceber a tentativa de uma

232

compensação biológica da deficiência, seja na promoção da ampliação da

capacidade visual, por meio de lupas para pessoas com baixa visão, ou a

utilização dos sentidos remanescentes, como sintetizadores de voz ou

recursos hápticos, para pessoas com cegueira.

A utilização desse tipo de recurso para a vida diária e cotidiana das

pessoas com deficiência é fundamental, sobretudo para lhes ajudar a

perceber o mundo que os cercam, contribuindo na ampliação de sua

capacidade autônoma e independente de se relacionar com o mundo

objetivo.

Por meio desses recursos, a pessoa com cegueira tem a possibilidade

de acessar espaços físicos, conteúdos e informações contidas em livros e

ambientes virtuais, de forma a amenizar o impacto social ocasionado pela

deficiência sensorial.

Como a sociedade se organiza e se relaciona de modo a atender às

necessidades de um “padrão de normalidade visual”, as pessoas com baixa

visão ou cegueira, em muitos casos, ficam excluídas ou à margem dessa

organização social, seja na publicação de um livro somente impresso; ou

no tamanho das letras em placas informativas em logradouros, espaços

públicos e privados; ou no sistema público de transporte. Isto é, são muitas

as barreiras que dificultam o curso da vida das pessoas com deficiência

visual, inclusive no âmbito escolar, onde muitos sistemas de ensino,

metodologias de aprendizagem e recursos didáticos, os quais são

inacessíveis.

Nessa perspectiva, os recursos de TA surgem como uma forma de

minimizar essa desigualdade biológica e natural da pessoa com deficiência

visual, a qual, mediante a utilização desses recursos, tem suas capacidades

sensoriais ampliadas ou adequadas dentro do “padrão de normalidade” da

nossa sociedade.

233

Para identificarmos o papel que os recursos de TA exercem no

processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência

visual, devemos compreender a relação que a percepção sensorial exerce

sobre a aprendizagem de conceitos científicos.

Como já vimos em Vygotski (2009), a aprendizagem e a tomada

de consciência acerca dos conceitos científicos exige o desenvolvimento de

um pensamento superior, capaz de compreender generalizações que

partem das propriedades abstratas ao concreto de dado fenômeno do

mundo objetivo.

Por outro lado, a percepção do mundo, somente pelas vias

sensoriais, leva o sujeito a um desenvolvimento espontâneo de conceitos,

os quais têm como base as experiências e a vida cotidiana.

Para compreendermos o processo de desenvolvimento das pessoas

com deficiência, é necessário levarmos em consideração a relação dialética

existente entre ambas as vias de desenvolvimento dos conceitos científicos

e espontâneos, bem como a força em que um exerce sobre o outro, ambos

não se anulam, mas se complementam dentro de um todo.

Por essa razão, acreditar que os recursos de tecnologia, quando

empregados na educação, são suficientes para o desenvolvimento de um

pensamento abstrato, é puramente uma consideração ingênua, sobretudo

quando compreendemos os recursos como uma forma de ampliação

sensorial do mundo objetivo.

Os recursos de TA, em seu próprio propósito, visa a melhorar as

condições da vida empírica e prática das pessoas com deficiência, uma vez

que buscam uma melhor condição e funcionalidade no trabalho, nas

atividades diárias e no processo educativo. Desse modo, é importante

compreendermos a importância dessas atividades práticas para a formação

do pensamento e desenvolvimento.

234

A atividade prática, de acordo com Davidov (1982), é a base de

todo o conhecimento e do pensamento humano. Ao entrar em contato

com os objetos naturais presentes na natureza, as pessoas os transformam

com vistas a satisfazer as suas necessidades. Por meio desta atividade,

reconhecida pelo autor como trabalho, é o que permite a superação da

imediatez dos objetos postos.

Para Davidov (1982, p. 280-281),

A transformação do que dá a natureza é um ato de superação de sua

imediatez. Por si mesmos os objetos naturais não adquiririam a forma

que lhes dá conforme as necessidades do homem social. Além disso, as

pessoas devem levar em consideração, de antemão, que as propriedades

dos objetos que permitem produzir as metamorfoses correspondentes,

tanto à finalidade formulada, como à natureza dos objetos mesmos.

Em consequência, no processo de trabalho, o homem deve considerar

não só as propriedades externas dos objetos, mas também as conexões

internas que permitem mudar suas propriedades e fazê-los passar de

um estado a outro. Não se podem pôr em evidência estas relações

enquanto não se realize a transformação prática dos objetos nem sem

ela, já que só neste processo ditas relações se põem em evidência

(DAVIDOV, 1982, p. 280-281).

No processo de transformação, por meio da atividade prática, o

objeto é introduzido em um sistema com outros objetos e, em decorrência

dessa interação, as pessoas colocam o objeto em uma determinada forma

de movimento. Somente por essa interação, proporcionada pela atividade

prática, são postas em evidência as conexões internas dos objetos.

A reprodução e criação dos objetos postos pela natureza, bem como

a superação de sua imediatez e o estabelecimento de conexões internas no

âmbito de um sistema foram determinantes para o desenvolvimento da

235

consciência humana, que ao longo de sua história fixou e cristalizou

conhecimentos, seja por meio de representações ideais ou nas propriedades

físicas.

Por essa razão, dizer que a atividade prática é a base do

pensamento humano, significa que o pensamento é o movimento de

formas de atividades humanas, devidamente apropriadas pelo homem e

historicamente constituídas em suas relações com a natureza e o meio

social (DAVIDOV, 1982).

Nessa perspectiva, Davidov (1982), acredita que o pensamento,

como uma das atividades espirituais do homem, está entrelaçado com a

vida prática da sociedade, apresentando-se na forma de seu reflexo ideal,

que se manifesta na formulação de imagens internas acerca dos objetos

presentes no mundo objetivo.

A atividade do pensamento, com base no exposto pelo autor, é a

representação idealizada da realidade objetiva que se manifesta nas formas

subjetivas da atividade humana e social. Ao incorporar a forma de um dado

fenômeno externo ao processo de trabalho, o homem reproduz esse

fenômeno externo na forma de sua atividade subjetiva, refletindo-o

idealmente por meio da expressão verbal.

As formas de um objeto material se revelam para o homem por

meio de suas ações práticas e, somente depois por meio delas, se

transformam em representação ideal.

Para Kopnin (1978), durante esse processo, intrínseco ao

pensamento, o sujeito não modifica em termos práticos o objeto, mas

somente o reflete com vistas a conhecer as suas leis. Dessa forma, a relação

teórica do objeto com relação ao sujeito se manifesta na base da relação

prática, que como resultado, surge o conhecimento deste objeto e não a

sua modificação.

236

Assim, o pensamento não pode ser outra coisa senão uma imagem

subjetiva do mundo objetivo. Ele não pode ultrapassar os limites da

subjetividade no sentido de que pertence sempre ao sujeito, ao homem

social e cria apenas a imagem e não a própria coisa objetiva, com todas

as suas propriedades. Ao mesmo tempo, o pensamento é objetivo

porquanto se desenvolve pela via da criação de uma imagem ideal que

reflete o objeto com plenitude e precisão; por conteúdo, procura ser

adequado à coisa objetiva, descobrir as propriedades do objeto tais

como elas existem independentes do pensamento (KOPNIN, 1978, p.

127).

O ideal (pensamento) está relacionado com o material (objeto),

mas não são a mesma coisa. O ideal é o reflexo do objeto e, por

conseguinte, é o material trasladado para a cabeça do homem e lá

transformado em imagem representativa.

Os fenômenos externos, presentes no mundo objetivo

independentemente do pensamento, são descobertos pelo homem por

intermédio de suas ações práticas e sociais (trabalho) e, posteriormente, são

trasladados ao plano idealizado, formando uma representação interna. As

representações internas de ações práticas do homem, que ocorre no âmbito

da atividade objetiva e subjetiva, são os fatores que garantem

fundamentalmente o desenvolvimento humano.

O primeiro contato do homem com o mundo objetivo se dá por

intermédio de seus órgãos sensoriais, que proporcionam as sensações e

percepções necessárias para o processo de atividade prática e laboral. Todo

o conhecimento da humanidade provém inicialmente dos sentidos, visto

que estes são a única fonte de contato dos seres humanos com o mundo

exterior.

237

Nesse sentido [...] pode-se dizer que o sensorial antecede

temporalmente não só ao racional, mas a todo conhecimento humano.

Quando se resolve não a questão das fases de desenvolvimento do

conhecimento, mas da sua fonte, não pode haver qualquer dúvida de

que o reflexo sensorial da realidade antecede ao pensamento enquanto

forma de conhecimento humano. Por isto a questão do caráter das

nossas sensações é de importância essencial para a teoria do

conhecimento em geral, pois se trata, segundo Lênin, “... da confiança

do homem nos registros dos seus órgãos dos sentidos”, da “questão da

fonte do nosso conhecimento ...” 22. As sensações e percepções do

homem constituem o fundamento de todos os nossos conhecimentos

do mundo exterior. Não reconhecer o caráter objetivo do conteúdo das

sensações implica em negar a possibilidade do conhecimento do

mundo, em caminhar para o agnosticismo (KOPNIN, 1978, p. 151).

Toda atividade laboral humana traz consigo a mediação da cultura

material e intelectual da humanidade, que exige da pessoa a reprodução

dessa atividade em seus traços mais essenciais e fundantes. Para isso, a

sensibilidade e a percepção podem se tornar indispensáveis para formação

de sentidos e significados acerca de dado objeto.

Os resultados da experiência sensorial do homem se manifestam

por intermédio da atividade complexa do pensamento, que de acordo com

Davidov (1982) e Kopnin (1978), apresentam em dois níveis distintos:

empírico e teórico, os quais diferenciam-se “[...] um do outro pela maneira

e pelo aspecto em que neles é dado o objeto, pelo modo como é conseguido

o conteúdo básico do conhecimento, o que serve como forma lógica de

expressão deste e, por último, pela sua importância prática e teórica

(KOPNIN, 1978, p. 152).

O pensamento empírico, de acordo com Davidov (1982), expressa

a imediatez dos objetos e, como resultado direto da experiência sensorial

238

humana, apresenta a representação direta das propriedades materiais e

físicas do objeto.

Assim, a formação das representações gerais, diretamente enlaçadas

com a atividade prática, cria as condições indispensáveis para realizar a

complexa atividade espiritual que habitualmente se chama

pensamento. Para este são características a formação e utilização das

palavras-denominações que permitem dar à experiência sensorial a

forma de universalidade abstrata. Graças a essa forma se pode

generalizar a experiência nos juízos, utilizá-la nos raciocínios. Tal

universalidade, baseada no princípio da repetibilidade abstrata,

constitui uma das particularidades do pensamento empírico. Este se

constitui como forma transformada e expressada verbalmente da

atividade dos órgãos dos sentidos, enlaçada com a vida real; é o

derivado direto da atividade objetal-sensorial das pessoas.

(DAVIDOV, 1982 p. 296-297, tradução nossa).

De modo geral, o pensamento empírico se realiza mediante a

percepção da realidade objetiva, por meio do conhecimento imediato

externo e pela apropriação de aspectos da existência presente do objeto.

Porém, não podemos limitar o pensamento empírico a uma mera

representação verbal perceptiva pelas vias sensoriais. Esse tipo de

conhecimento exige um pensamento racional, com possibilidades

cognoscitivas amplas no âmbito da discriminação, da designação das

propriedades dos objetos.

Embora, o procedimento empregado pelas pessoas, detentoras de

linguagem, para obter os dados sensoriais tenha sido referido por Davidov

(1982) como parte do pensamento empírico, é importante termos em

mente que o pensamento é um conhecimento racional e, por sua vez,

239

[...] na análise da atividade cognoscitiva do homem social não se pode,

em geral, utilizar a categoria "conhecimento sensorial" como elo

isolado e peculiar, predecessor do "conhecimento racional". O

conhecimento da humanidade socializada tem, desde o começo

mesmo, forma racional. Na atualidade muitos filósofos soviéticos

sustentam este ponto de vista. Aqui é necessário sublinhar que o

fundamento e a fonte de todos os conhecimentos do homem sobre a

realidade são as sensações e as percepções, os dados sensoriais. Mas os

resultados da atividade dos órgãos dos sentidos do homem são

expressos por este em forma verbal, a que acumula a experiência de

outras pessoas (DAVIDOV, 1982, p. 298-299).

No pensamento empírico, para Kopnin (1978), o objeto é

representado nas relações e manifestações internas, sensorialmente

percebidas na realidade concreta, na qual a forma lógica é formada pelo

juízo tomado isoladamente e capaz de constatar o sistema de fatos que

descrevem os fenômenos. Desse modo, a aplicação prática desse nível de

pensamento é restrita, a qual pode ser o ponto de partida para a elaboração

de uma teoria. Entretanto, o pensamento empírico não pode ser

confundindo como um conhecimento sensorial, uma vez que, por meio

dele “[...] obtém-se da experiência imediata o conteúdo fundamental do

pensamento; são racionais antes de tudo a forma de conhecimento e os

conceitos implícitos na linguagem, em que são expressos os resultados do

conhecimento empírico (KOPNIN, 1978, p. 152).

No que concerne ao conhecimento teórico, o pensamento, por

outro lado, se desenvolve por meio da formação de conceitos e ações

mentais. Para Davidov (1982, p. 299-300, tradução nossa), o pensamento

teórico

240

[...] constitui uma idealização do aspecto fundamental da atividade

prática-objetiva, a saber, da reprodução nelas das formas gerais das

coisas, de sua medida e de suas leis. Essa reprodução tem lugar na

atividade laboral como em um singular experimento sensório-objetivo.

Logo, esse experimento vai adquirindo cada vez mais um caráter

cognoscitivo, permitindo que o homem passe com o tempo a

experimentos mentais, atribua mentalmente aos objetos uma ou outra

interação e determinada forma de movimento (DAVIDOV, 1982, p.

299-300, tradução nossa).

O pensamento teórico é de um tipo particular, com capacidades

mentais superiores, que apresenta características e especificidades que são

desenvolvidas, exclusivamente na escola.

As particularidades do pensamento teórico, distinguem-se das do

pensamento empírico, uma vez que já não opera mais somente com

representações, mas com conceitos concatenados em um sistema científico.

De acordo com Davidov (1982, p. 300),

O conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio

da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relações,

que em sua unidade refletem a universalidade ou a essência do

movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente,

como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua

reprodução mental, de sua estruturação, isto é, como ação mental

especial (DAVIDOV, 1982, p. 300).

Obter o conceito de um objeto, pressupõe conseguir reproduzir

mentalmente o seu conteúdo, desvelando todos os movimentos do objeto,

bem como suas relações universal, particular e singular. Isto é, revelar a sua

essência e todas as suas conexões internas.

241

Com base no exposto até o momento, podemos considerar que,

embora o conhecimento teórico tenha certo distanciamento da

dependência da experiência sensorial humana, devemos reconhecer a

importância dos sentidos na formação de ambos os níveis de pensamento,

seja o empírico ou o teórico. Ao longo do processo de desenvolvimento do

pensamento, há uma importante participação das vias sensoriais,

sobretudo nas formas da atividade prática, uma vez que a fonte para todo

o conhecimento produzido pela humanidade, encontra-se nas sensações e

percepções dos seres humanos.

Dessa forma, os recursos de Tecnologia Assistiva, inseridos no

âmbito das ações práticas humanas, ganham maior importância ao longo

do processo de desenvolvimento das pessoas com deficiência visual. No

entanto, ainda temos que averiguar em que momentos desse processo as

TA são cruciais e, por conseguinte, em quais momentos elas ficam em

segundo plano.

Já podemos compreender que, quanto maior a necessidade de a

pessoa com deficiência ter que lidar com objetos concretos, em nível de

um pensamento empírico, mais necessidade das vias sensoriais e das TA

ela terá. Contudo, ao passo que, o concreto e os objetos presentes ao seu

redor, estiverem incorporados em sua atividade espiritual e ideal, regidas

por ações mentais de um pensamento em nível teórico, a necessidade da

percepção concreta da realidade diminui.

Para esclarecermos essa problemática teórica, buscaremos na

produção de Galperin (2011), na qual ele explica a formação de ações

mentais por etapa, no processo de apropriação de conceitos científicos. De

acordo com suas análises, a formação do conceito se dá como imagem

abstrata e generalizada dos fenômenos. A imagem reflete os elementos

essenciais da experiência social, que está cristalizada nos conceitos

científicos.

242

Em seu conteúdo, por trás de cada imagem (incluindo o conceito), se

oculta una ação mental generalizada, abreviada e automatizada. O

esclarecimento dessa ação significa a elucidação do mecanismo

psicológico da imagem e, em particular, da explicação psicológica do

conceito (GALPERIN, 2011, p. 75, tradução nossa).

Todo conceito e imagem generalizada se derivam de um processo

dinâmico, constituído de ações mentais que propiciam o desenvolvimento

do pensamento teórico. "As ações mentais, [...] se constituem na

habilidade de realizar na mente as formas e conteúdos do objeto

transformado em pensamento" (LONGAREZI, 2014 p. 164).

A ação mental, nos pressupostos da teoria de Galperin, se

caracteriza como a última etapa do processo de internalização da atividade

externa ou da assimilação do objeto do conhecimento. A essência de sua

teoria

[...] consiste em, primeiro, encontrar a forma adequada da ação;

segundo, encontrar a forma material de representação da ação e,

terceiro, transformar essa ação externa em interna. Nessa

transformação, que passa por esses três momentos, são produzidas

mudanças na forma da ação, pois, segundo a teoria, o conteúdo

permanece o mesmo. Quando se estrutura uma ação completamente

nova, sua forma é primeiro material, em seguida, verbal e, por último,

mental, possibilitando que as funções mentais superiores se

desenvolvam. Dessa forma, prestam-se as ajudas necessárias ao aluno

durante o processo de formação dos conceitos. O processo de

aprendizagem, como processo de assimilação dos conteúdos, avança do

geral para o concreto, por meio da atividade conjunta e por

mecanismos de simbolização do conteúdo, usando a linguagem como

meio de formulação linguística de relações e de conscientização do

aluno (NÚÑEZ, 2009, p. 94-95).

243

O processo em que se dá a internalização da experiência social

tipicamente humana é, também, a condição necessária para possibilitar o

desenvolvimento do pensamento teórico e das funções psicológicas

superiores, seja de uma pessoa com deficiência ou não.

3.4.1 A formação de conceitos científicos com base na formação de

ações mentais por etapa

A formação de conceitos científicos ocorre, de acordo com

Vygotski (2009), dentro do âmbito da escola, desde que se tenha um

ensino promotor do desenvolvimento e capaz conduzir o pensamento dos

alunos aos patamares mais elevados de abstração e generalização.

O processo de aprendizagem e formação de conceitos para alunos

com deficiência visual tem sido uma situação de dificuldade, tanto para o

professor quanto para o aluno. De um lado se tem as peculiaridades no

decurso do desenvolvimento psíquico das pessoas com deficiência visual e,

por outro, uma organização de ensino que não pressupõe a formação de

conceitos científicos e o pensamento teórico (OLIVEIRA JUNIOR,

2014); (OLIVEIRA JUNIOR & SFORNI, 2018).

Para a orientação de um ensino capaz de promover o

desenvolvimento é necessário levar em conta o processo descrito por

Galperin, que inicia o ensino sob a base material do conceito, passando

pela etapa verbal e, posteriormente, para a atividade mental.

Esse processo de internalização dos conceitos científicos, no que

concerne aos processos psíquicos, ocorre da mesma maneira nas pessoas

com ou sem deficiência, porém quando consideramos o meio social e as

barreiras impostas às pessoas com deficiência visual, é necessário considerar

244

determinadas peculiaridades nesse percurso, as quais deverão estar

atreladas à promoção da compensação social da ausência ou limitação da

visão.

De acordo com Vygotski (1997), a depender de como o meio

social e os espaços físicos estão organizados, a insuficiência orgânica

ocasionada pela deficiência pode se agravar e complicar o desenvolvimento

das funções psíquicas superiores.

A apropriação da atividade externa, como substrato da

generecidade humana, de acordo com Leontiev (2004) é o processo que

define a formação do psiquismo humano e garante ao sujeito a aquisição

das aptidões e especificidades humanas, as quais acreditamos fazer parte do

processo de desenvolvimento das pessoas com deficiência visual, se

configurando no objetivo principal da compensação social e do mecanismo

necessário para se atingir os patamares mais elevados do desenvolvimento.

Galperin, de acordo com Núñez (2009), explica que esse processo

de internalização da atividade externa em atividade interna ocorre por

meio das seguintes etapas: 1) Motivacional; 2) Base Orientadora da Ação

(BOA); 3) Formação da ação no plano material ou materialização; 4)

Formação da ação na linguagem externa - interna; 5) Formação da ação no

plano mental.

Esse processo foi definido por Galperin como a Teoria de

Formação das ações mentais por etapas, a qual é caracterizada como uma

teoria do ensino. Para Talízina (1988, p. 137, tradução nossa), é o

referencial que subsidia a formação ontogênica da atividade psíquica. É o

processo de assimilação da experiência humana, "[...] que sempre se realiza

com a ajuda, em uma ou em outra medida, de outras pessoas - ou seja,

como ensino e educação [...].

245

Ao longo desse processo de internalização da experiência social

humana, a autora ainda salienta que,

O processo de formação da atividade se analisa como o processo de

transmissão da experiência social. Não obstante, a transmissão não se

realiza somente mediante a comunicação da pessoa que ensina, como

conservadora da experiência social, com o aluno, mas por meio da

exteriorização da atividade requerida, sua modelação em forma externa,

material (materializada) e a transformação paulatina em atividade

interna, psíquica (TALÍZINA, 1988, p. 137, tradução nossa).

O ensino, com base nesses pressupostos, em conformidade com

Talizina (2000), deve iniciar pela etapa "motivacional", que tem como

objetivo preparar o aluno para a assimilação de novos conhecimentos.

Nesse momento, delineado pela autora como a etapa zero, o professor deve

criar motivos nos estudantes para a realização da atividade de ensino

(PINHEIRO, 2016).

A motivação é um elemento indispensável no processo de

aprendizagem de qualquer criança em idade escolar e, no caso das pessoas

com deficiência não é diferente. De acordo com Núñez (2009), uma das

tarefas do professor é criar motivações nos alunos que direcionam o seu

interesse para a aprendizagem, seja por meio de situações problemas ou o

estabelecimento de relações práticas do dia a dia.

Talizina (2000) sustenta que, o desenvolvimento dos motivos de

aprendizagem ocorre mediante duas vias: “[...] 1) por meio da assimilação

do sentido social da aprendizagem; e 2) por meio da mesma atividade do

aluno, a qual deve ser interessante para ele por uma ou outra razão”

(TALÍZINA, 2000, p. 238, tradução nossa).

246

O sentido social da aprendizagem deve ser levado a consciência dos

alunos como um objetivo básico para o professor. De acordo com Talizina

(2000), primeiramente deve-se criar motivos que movam os alunos a

desejarem ocupar um espaço social, buscando níveis mais altos de

qualificação. Desse modo, ao longo desse processo, é importante levar à

sua consciência, a relação existente entre o alto nível de qualificação com a

assimilação dos conhecimentos e habilidades, fatores estes que impactam

positivamente no desenvolvimento psíquico.

Por outro enfoque, Talizina (2000) chama a atenção para

incrementação dos motivos que os alunos julgam importantes para eles.

Embora, em muitos casos, esses motivos não coincidem diretamente com

a aprendizagem do conteúdo escolar, são muito importantes para dar início

ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que essa via de

desenvolvimento de motivação escolar “[...] se relaciona com a organização

imediata do processo de aprendizagem” (TALÍZINA, 2000, p. 238,

tradução nossa)

A aprendizagem só ocorre mediante o interesse de aprender por

parte do aluno. É necessário que o aluno esteja motivado para dar início

ao processo da atividade de estudo. Há de ter uma relação inicial entre o

interesse cognitivo do aluno e o objeto de estudo, mesmo que esse, a priori,

não seja o motivo de aprender o conceito científico.

Na concepção de Nuñez (2009), as duas vias de desenvolvimento

de motivos podem caracterizar a criação de motivos internos ou externos,

de modo que cada um tem um tipo particular de relação entre o interesse

do aluno e o conhecimento empregado na atividade de estudo.

Com relação à própria atividade de estudo, os motivos da atividade

podem ser internos e externos. Os motivos externos são aqueles que

247

não estão vinculados aos conhecimentos e tampouco à atividade de

estudo; este último serve como meio para a obtenção de outros fins.

Na motivação interna, os motivos são propriamente de interesse

cognoscitivo, de busca de conhecimentos. A psicologia tem

demostrado que a maior efetividade da assimilação acontece na

atividade de estudo que é impulsionada por motivações internas. Por

isso, uma das tarefas dos professores é criar nos alunos motivações

internas para a atividade de aprendizagem (NUÑEZ, 2009, p. 99).

No que tange a criação de motivos nos alunos, os estudos de

Talizina (2000) mostraram que os interesses cognoscitivos dos alunos

mantem uma relação de dependência com a forma como o material de

estudo é descoberto por eles. Primeiramente, o material de estudo é

percebido pelo aluno como uma sequência de fenômenos particulares,

desconexos e fragmentados. Quando não há um direcionamento para os

meios devidos de descoberta, não resta outra opção para o aluno que não

seja a memorização e a aprendizagem caótica. Desse modo, cabe ao

professor direcionar os interesses deles para o estudo do conteúdo escolar

por meio do descobrimento de sua essência, que se encontra sob a base de

todos os fenômenos particulares, de tal forma que eles se apoiem nessa

essência e sejam capazes de participar ativamente do processo de

aprendizagem. Dessa forma, “a atividade escolar adquire um caráter

criativo para eles, assim se produz o interesse por uma disciplina”

(TALIZINA, 2000, p. 239, tradução nossa).

O papel que o motivo cognoscitivo desempenha no processo de

internalização da atividade social humana é de fundamental importância

para o desenvolvimento, não somente da pessoa em particular, mas da

humanidade em toda a sua generecidade.

Leontiev (2004) explica que para a atividade se tornar um fator

motriz no processo de desenvolvimento, é necessário que o objeto de

248

estudo (conteúdo escolar) esteja vinculado diretamente com o objetivo e o

motivo que move o aluno.

Designamos pelo termo de atividade os processos que são

psicologicamente determinados pelo fato de aquilo para que tendem

no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o elemento

objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto é, com o

motivo (LEONTIEV, 2004, p. 315).

A criação de motivos nos alunos que vão ao encontro do conteúdo

escolar e movimentam os estudantes em direção a atividade de estudo é

um fator primordial para o professor introduzir um novo conteúdo em sala

de aula.

Para que o motivo que incita a atividade esteja diretamente

relacionado com o aprender o conteúdo escolar, é necessário que a criança

ocupe um lugar ativo na estrutura da atividade de estudo. De acordo com

Leontiev (2004), o lugar ocupado pela criança caracteriza a atividade

dominante que incide diretamente nas forças motoras do seu

desenvolvimento.

Dessa forma, o aluno com deficiência que não esteja em condições

de ocupar um espaço ativo no âmbito da estrutura da atividade, não poderá

criar um motivo que coincida diretamente com o objeto de estudo.

Sem as condições necessárias para a aprendizagem, o aluno com

deficiência pode ocupar um espaço, no que tange à sala de aula, limitado

e, por sua vez, a motivação para o estudo não ocorre e todo o processo de

aprendizagem e desenvolvimento fica comprometido. Cabe, desse modo,

ao professor e a instituição de ensino viabilizar os recursos e os

249

atendimentos especializados que garantam a participação da pessoa com

deficiência visual nas mesmas condições que as demais.

Nesse momento do processo de aprendizagem, a utilização dos

recursos de Tecnologia Assistiva é imprescindível, uma vez que podem

contribuir para colocar o aluno em uma condição mais ativa dentro da sala

de aula e possibilitar seu maior interesse no conteúdo escolar.

Em consequência da ausência de recursos tecnológicos na sala de

aula, como um notebook, uma máquina de datilografia Braille, lupas

eletrônicas e materiais didáticos acessíveis, o aluno com deficiência visual

pode ficar isolado de qualquer mediação ou atividade de ensino proposta

pelo professor e, consequentemente, o seu interesse pelo conteúdo pode

diminuir e a criação de motivos pode ser comprometida.

Na próxima etapa, o professor deve estabelecer a Base Orientadora

da Ação, que corresponde ao "[...] sistema de condições, no qual realmente

se apoia o sujeito durante a realização da ação” (TALÍZINA, 2000, p. 137,

tradução nossa). Nessa etapa é necessário criar um modelo de ação a ser

executada e dispor de todos os seus componentes, possibilitando ao aluno

identificar os limites da atividade.

De acordo com Núñez (2009), a Base Orientadora da Ação é o

momento de constituir o modelo da atividade, que reflita todas as partes

estruturais e funcionais, como a orientação, execução e controle,

permitindo ao sujeito construir o sistema de conhecimento, bem como

estabelecer os modelos de ação a serem executadas no decurso da

aprendizagem.

É nesse momento em que o professor, juntamente com o aluno faz

a negociação do sentido e do significado dos conceitos científicos, traçando

as condições para que a apropriação e internalização do conceito ocorram.

250

Essa etapa deve ser estabelecida num processo de elaboração do

conhecimento de tal modo que os alunos possam construir, junto com

o professor, num processo de elaboração conjunta, o modelo da

atividade que realizarão (a habilidade em formação). O aluno deve

dispor de todos os conhecimentos necessários sobre o objeto da ação,

as condições que compreendem a atividade a ser realizada, os meios de

controle, e deve conhecer, nessa etapa, os limites de aplicação de tal

atividade (NÚÑEZ, 2009, p. 101).

A compreensão do processo de constituição da atividade e de seus

modelos de ação permite ao aluno, sobretudo aquele com deficiência, estar

em uma condição ativa no processo de aprendizagem dos conceitos

científicos. A definição de como se dará a orientação, execução e o controle

da atividade é fundamental para uma organização de ensino que seja capaz

de incluir e promover o desenvolvimento nas pessoas com deficiência

visual.

Na terceira etapa, que consiste na formação da ação no plano

material ou materializada, o aluno age diretamente com o objeto (ação

material) ou com sua forma representativa (materializada), de forma a

explorar, por meio de sua percepção sensorial, as características físicas e

externas do objeto (NÚÑEZ, 2009).

Nesse momento, o aluno ainda não tem condições de operar

verbalmente ou mentalmente com o conceito a ser estudado. É necessário

que ele se aproprie das propriedades essenciais de maneira objetal. Isso

ocorre mediante a manipulação do próprio objeto a ser estudado ou de sua

representação, seja por imagens, maquetes ou esquemas lógicos que

ajudam a compreensão do que é nuclear em dado objeto de estudo.

Acreditamos que nesse momento da aprendizagem, que exige dos

órgãos sensoriais a percepção e a sensação imediata do objeto de estudo, o

251

professor deve levar em consideração às especificidades e condições dos

alunos definidos na etapa da Base Orientadora da Ação. No caso da

deficiência visual, há a possibilidade de adaptar materiais e recursos para

subsidiar sua aprendizagem, seja pelo apoio de profissionais especializados,

seja por auxílio de recursos de Tecnologia Assistiva.

Cada conceito científico deve desenvolver um modo de ação

diferente, a depender da necessidade apresentada pelo aluno. No caso da

matemática, por exemplo, as figuras geométricas poderão ser

confeccionadas em modelos tridimensionais, poderão ser impressas em

alto-relevo. Na disciplina de Geografia, há a possibilidade de empregar

mapas táteis ou maquetes representativas.

A compreensão da representação material ou materializada do

objeto de estudo é uma etapa fundamental para a pessoa com deficiência

visual, visto que pelo comprometimento da visão, o acesso às diversas

formas de representação se torna inacessível. Esse momento no processo

de aprendizagem, para qualquer aluno, de acordo com Núñez (2009) é

primordial para a passagem do conceito, da via material para a via verbal,

na qual o aluno não dependerá mais da forma material ou materializada

para operar com o conceito.

Acreditamos que nesse momento da apropriação das propriedades

materiais dos conceitos seja o ponto crucial para a utilização dos recursos

de TA ao longo do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a

percepção sensorial é a via principal para que o aluno explore o objeto de

estudo, seja em sua manipulação direta ou em sua forma materializada.

Pelo fato de o aluno ainda não conseguir operar mentalmente e

abstratamente com o objeto de estudo, os recursos de TA podem fornecer

alternativas para que o aluno com deficiência visual tenha acesso à

representação material de dado conteúdo. Essa etapa da aprendizagem

252

deve ser organizada pelo professor, de modo a levar em conta as

especificidades e necessidades do estudante, uma vez que aqui se

encontram as maiores barreiras no processo de formação de conceitos

científicos para os alunos com deficiência sensorial.

Após o aluno se apropriar da forma material ou materializada do

objeto, suas ações, paulatinamente, se transformam em ações no plano da

linguagem externa e, em seguida, da linguagem interna.

Nessa etapa, os elementos da ação são representados de forma verbal

(oral ou escrita). O aluno não tem acesso aos objetos reais nem a suas

representações, e sim aos sistemas simbólicos que os representam. Os

apoios externos, materializados para a realização da atividade, não são

mais necessários. O aluno deve resolver a tarefa oralmente ou

utilizando a linguagem escrita. Nesse processo, a ação se converte em

uma ação teórica, baseada em palavras e conceitos verbais. Os alunos

podem redefinir sua compreensão dos conceitos e procedimentos em

diferentes domínios, articulando seus pensamentos enquanto resolvem

um problema ou assumindo o papel de crítico ou de monitor na

atividade em grupo (NÚÑEZ, 2009, p. 112).

A ação no plano verbal, cada vez mais se torna desprendida de

apoio externo, iniciando sem a consideração de algumas operações típicas

de etapas anteriores. A partir do momento, em que o aluno começa a

operar com a linguagem interna, a ação passa a se transformar até atingir a

lógica dos conceitos e a capacidade de generalização, possibilitando a

passagem da ação no plano verbal para mental.

Na última etapa, que caracteriza as ações no plano mental, as

operações com os conceitos tornam-se reflexivas, na forma de uma

linguagem interna. Para Núñez (2009), essa ação inicia em uma forma

253

verbal abreviada, em um processo de reflexão. A comunicação é substituída

pela fala "para si", que não se configura em uma transmissão de

pensamento, mas em um processo de análise do objeto.

Dessa forma, a linguagem se constitui não apenas como uma

ferramenta de comunicação entre os sujeitos, mas em uma função mental

capaz de proporcionar às pessoas novos meios para o pensamento.

A etapa da ação mental é o estágio final do processo de

internalização dos objetos externos e, de certa forma, mantém relações com

os objetos materiais, mas dessa vez, como um reflexo ideal, como um

pensamento abstrato. Com as ações mentais, o concreto é transladado para

o plano mental e o pensamento se torna cada vez mais lógico e teórico.

Mediante a compreensão desse processo de internalização da

atividade externa proposto por Galperin, com base na formação das ações

mentais por etapa, é possível delinear ações de ensino que além de garantir

a apropriação de conceitos científicos às pessoas sem deficiência, pode

colaborar definitivamente para uma organização de ensino que contemple

o desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com deficiência visual,

uma vez que as etapas de formação das ações mentais proporcionam um

processo dialético de generalização do conceito que parte do concreto ao

abstrato e do abstrato ao concreto, viabilizando a compreensão dos

conceitos no plano material (sensorial), no plano verbal (linguagem) e, por

último, no plano mental (pensamento).

A partir desse percurso é possível delinearmos alguns princípios

gerais que poderão ser levados em consideração quanto à organização do

ensino para alunos com deficiência visual, que de maneira ativa, participa

de todas as etapas de assimilação dos conceitos científicos e,

consequentemente, impulsiona o seu desenvolvimento psíquico a

patamares mais elevados.

254

É importante caracterizarmos que o emprego de recursos de

Tecnologia Assistiva permeia todas as etapas de aprendizagem dos

conceitos científicos, porém, acreditamos que nas primeiras etapas,

momento em que o aluno ainda não opera mentalmente e teoricamente

com o objeto de estudo, a utilização de tais recursos se torna imprescindível

para a garantia de que o aluno com deficiência se aproprie dos conceitos e

utilize de ações mentais para interagir com o conteúdo presente no mundo

objetivo.

3.5 Algumas Considerações

Encaminhamos a conclusão desse estudo teórica acerca do

desenvolvimento psíquico das pessoas com deficiência na perspectiva da

Teoria Histórico-cultural, refirmando que, independentemente do

comprometimento orgânico, todas possui plenas condições de alcançar os

patamares mais elevados de desenvolvimento, desde que ocorra por vias

diferenciadas e alternativas.

Embora, a produção de Leontiev, Davidov e Galperin não tenha

tratado especificamente da deficiência e das suas diversas formas de

desenvolvimento, podemos colocá-la como um complemento aos estudos

de Vigotski sobre defectologia, visto que suas pesquisas com pessoas com

deficiência, têm o crédito de ter contribuído para a formulação dos

principais conceitos fundamentais da Teoria Histórico-cultural.

Por meio da atividade realizada pela pessoa com deficiência,

podemos observar qual é o lugar que ela ocupa na estrutura das relações

sociais e, por essa perspectiva, podemos verificar o quanto a ela são dadas

as condições para se apropriar das objetivações do gênero humano.

255

A superação das limitações impostas pela sociedade para a pessoa

com deficiência pode acontecer mediante a esse processo de apropriação e

objetivação que se dá por meio da atividade que o sujeito exerce sob o meio

em que vive. A esse processo de superação, Vigotski o denominou de

compensação, que é justamente quando uma pessoa com deficiência

consegue se inserir na vida social e ser sujeito ativo na sociedade.

Portanto, tanto a compensação quanto o desenvolvimento

psíquico das pessoas com deficiência têm como forças motoras a

apropriação e objetivação das especificidades do gênero humano, que

possibilita as pessoas com deficiência a inserção na história do

desenvolvimento humano.

Dessa forma, para que um estudante com deficiência visual consiga

essa compensação social, por meio da apropriação das faculdades e

especificidades do gênero humano, é imprescindível que ele passe por um

processo de escolarização que possibilite o desenvolvimento de seu

pensamento teórico e, consequentemente, que a falta da visão não seja um

empecilho ou um fator dificultoso em sua interação e inserção social.

É necessariamente ao longo desse processo que a utilização de

recursos de Tecnologia Assistiva se torna indispensáveis, haja visto que o

estudante ainda depende das vias sensoriais para perceber o mundo e

interagir com ele. Diante de uma sociedade que não atende às necessidades

desse público, é fundamental buscar a minimização das dificuldades

ocasionadas pela visão e proporcionar as melhores condições possíveis para

tornar o aluno mais ativo em seu processo de aprendizagem.

Quanto mais teórico e abstrato for o pensamento e as ações mentais

da pessoa com relação ao mundo objetivo, menos ela necessitará da via

sensorial para operar com os conceitos e interagir-se com o meio

circundante. Esse fator não extingue a necessidade da utilização de TA,

256

que certamente deve se configurar em uma forma de extensão “orgânica”

da pessoa em seu cotidiano, mas possibilita uma compensação social da

deficiência, impulsionando os sujeitos com deficiência aos patamares mais

elevados de desenvolvimento psíquico, ao qual a ausência de visão deixa de

ser um empecilho na sua vida e no seu relacionamento com a sociedade e

as demais pessoas.

257

Capítulo 4

O Emprego de Tecnologia Assistiva na Educação de Alunos

Jovens e Adultos com Deficiência Visual

A vida e o processo histórico da escolarização de cada pessoa com

deficiência é, dada a sua singularidade, uma forma de estar diretamente em

contato com a história e o processo de desenvolvimento da educação e das

políticas públicas no Brasil. Cada sujeito inserido no sistema nacional da

educação de jovens e adultos traz em suas experiências, os sucessos e

insucessos ao longo das últimas décadas de avanços e retrocessos de

políticas de inclusão e de reconhecimento das pessoas com deficiência

como seres capazes de aprender e de se desenvolver.

Por meio de entrevistas semiestruturadas e observações, pudemos

estar em contato com a realidade educacional e de vida de alguns sujeitos

com diferentes limitações, trajetórias de vidas, perspectivas de mundo e de

educação. Buscamos compreender as suas bases empíricas, dimensionando

a realidade concreta do nosso objeto de pesquisa, sem com isso, perder de

vistas a totalidade histórica e suas relações universais com o modo de

produção capitalista e o papel desempenhado pelas políticas educacionais

na hegemonização das desigualdades sociais.

Inserir-se na escola, com vistas a capitanear os traços mais

significativos da realidade e de seu cotidiano é uma etapa imprescindível

para compreendermos a essência acerca do papel das Tecnologias Assistivas

258

no processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com

deficiência visual. É necessário, primeiramente, termos o maior

entendimento possível da realidade empírica, para que a partir disso,

possamos estabelecer as relações mais profundas do objeto de estudo com

suas manifestações singulares, particulares e universais.

A Tecnologia Assistiva, como já a conceituamos no segundo

capítulo, são todos os recursos e serviços que buscam ampliar a

funcionalidade, autonomia e a independência das pessoas com deficiência

e, desse modo, está presente em todos os momentos e etapas da vida,

sobretudo na escolarização e no processo de desenvolvimento.

Para que possamos compreender as contribuições da TA no

processo de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas com

deficiência visual, precisamos conhecer os sujeitos dessa pesquisa,

incluindo um pouco da sua história de vida e seu percurso educacional,

verificando o quanto esses alunos dependem das tecnologias para

desenvolver as suas atividades diárias.

4.1 Percurso do método e as categorias de análise

Para uma análise acerca do emprego de Tecnologia Assistiva para

os fins de contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos

com deficiência visual na Educação de Jovens e Adultos, é importante no

âmbito do método do materialismo histórico e dialético, levarmos em

conta as categorias a serem analisadas, sobretudo no que tange às

dimensões históricas, sociais, culturais, econômicas e concretas acerca da

realidade investigada.

259

O método Materialista Histórico e dialético aplicado a educação

busca revelar, por trás do objeto concreto aparente no cotidiano da vida

escolar, a essência e toda a sua totalidade, manifestada em sua

concreticidade real, trazendo consigo todo um sistema de relações entre

aquilo que é singular, particular e universal (PASQUALINI &

MARTINS, 2015).

Para Kosik (1976), o conjunto dos fenômenos que estão presentes

na vida cotidiana, por si só não traduz a sua essência de forma imediata,

trata-se apenas de um pseudoconcreto que, apesar de trazer consigo uma

essência subjacente, não a revela de maneira direta e imediata.

Pertence a pseudoconcreticidade, de acordo com o autor: 1) O

mundo dos fenômenos externos, que são desenvolvidos de forma

superficial com relação à sua verdadeira essência; 2) o mundo das

representações comuns, que compõe as projeções dos fenômenos externos

na consciência dos seres humanos, como resultado de uma práxis

ideológica e fetichizada; 3) o mundo dos objetos fixados, que por estarem

presentes no mundo objetivo, são compreendidos como algo natural e

dissociado da prática social humana.

O mundo da pseudoconcreticidade é um claro-escuro de verdade e

engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido. O fenômeno indica

a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se manifesta no

fenômeno, mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos

ângulos e aspectos. O fenômeno indica algo que não é ele mesmo e

vive apenas graças ao seu contrário. A essência não se dá

imediatamente; é mediata ao fenômeno e, portanto, se manifesta em

algo diferente daquilo que é. A essência se manifesta no fenômeno. O

fato de se manifestar no fenômeno revela seu movimento e demonstra

que a essência não é inerte nem passiva. Justamente por isso o

260

fenômeno revela a essência. A manifestação da essência é precisamente

a atividade do fenômeno (KOSIK, 1976, p. 15).

Dessa forma, para chegarmos à essência dos fenômenos

investigados, consideraremos algumas importantes categorias do método

materialista dialético, as quais nos revelarão a realidade do concreto real,

da totalidade (complexo todo, de relações de todas as partes) e da

historicidade.

Buscamos com a presente pesquisa, revelar o que há de essencial e

nuclear no emprego de recursos de Tecnologia Assistiva em processos

educativos, olhando para esse objeto de investigação teórica, como uma

síntese de múltiplas determinações, assegurando como categorias de análise

a totalidade, a historicidade e a concreticidade de dado fenômeno.

A concreticidade de dado objeto do conhecimento, a priori, pode

referir-se a uma relação empírica do ser humano com os fenômenos

externos do mundo objetivo. No entanto, Kosik (1976) sustenta que o

processo investigativo não se mantém nas bases físicas e materiais do

objeto, mas que, ao considerar a existência de uma atividade humana e

social subjacente aos fenômenos externos, o ser humano passa a reproduzir

o conhecimento em suas propriedades abstratas e exclusivas do

pensamento e da atividade espiritual do homem.

Na perspectiva do método materialista dialético do conhecimento,

de acordo com Davidov (1982), é possível perceber uma relação entre o

material e o pensamento, na qual a formação do pensamento se constitui

por um processo objetivo da atividade humana, desenvolvida

historicamente nas relações do homem com a natureza, e o meio social.

261

O pensamento, como uma atividade espiritual do homem, está

entrelaçado com a prática e a vida social, aparecendo como uma

representação ideal da relação humana com os objetos externos.

O ideal é o reflexo da realidade objetiva nas formas da atividade

subjetiva do homem social (em suas imagens internas, motivos e

metas), que reproduz esse mundo objetivo. Isso se revela no

consequente processo formativo do objeto necessário, realizado na

atividade (DAVIDOV, 1982, p. 286, tradução nossa).

Os objetos nas suas formas materializadas estão presentes no

mundo e podem ser descobertos pelo homem por meio de suas ações

práticas e sociais e, somente depois, são capazes de formar uma

representação ideal de determinado objeto. A formação dessas

representações, que se originam da atividade prática e social, possibilita as

condições necessárias para o desenvolvimento de uma das atividades

espirituais do homem, que é o pensamento.

Em um processo investigativo, Kosik (1976) salienta que o ponto

de partida da descoberta de um novo conhecimento deve ser o mesmo do

ponto de chegada. Inicia-se o processo investigativo a partir de um

pseudoconcreto, com base em uma compreensão caótica acerca do objeto,

retornando ao mesmo, mas com um novo entendimento teórico, abstrato

e sintético. Em um movimento dialético, o processo de constituição de um

pensamento teórico parte do concreto, passa pela abstração, revelando toda

a sua dinâmica e complexa relação sistêmica, para então, retornar ao

concreto, mas agora com um conteúdo distinto do início.

262

Destarte, a análise que objetiva superar o pseudoconcreto em direção

ao concreto demanda apreender as leis gerais que determinam e

regulam sua existência no mundo objetivo. Em outras palavras, superar

a aparência do fenômeno implica revelar as relações dinâmico-causais

a ele subjacentes, captando as múltiplas mediações que o determinam

e constituem (PASQUALINI & MARTINS, 2015, p. 364).

A unidade entre o abstrato e concreto no pensamento teórico e

científico, de acordo com Kopnin (1978), ocupa um lugar especial no

âmbito da lógica dialética, visto que nela constitui-se toda a construção do

sistema que dá sustentação a este método investigativo, uma vez que

[...] o desenvolvimento dos juízos, conceitos, deduções, teorias

científicas e hipóteses não é senão um processo de ascensão do abstrato

ao concreto. O movimento do pensamento do abstrato para o concreto

é um meio de obtenção da autêntica objetividade no conhecimento

(KOPNIN, 1978, p. 85).

O princípio da ascensão do abstrato ao concreto na teoria marxiana

reflete o fenômeno investigativo em suas propriedades mais essenciais,

revelando a totalidade do sistema teórico e científico do pensamento,

envolvendo um “todo” complexo de relações entre o singular, particular e

universal.

A noção de totalidade concreta e o movimento dialético presente

na ascensão do abstrato ao concreto é mais bem explicitado no seguinte

trecho de Kopnin (1978, p. 162-163)

O movimento do conhecimento do sensorial-concreto — através do

abstrato — ao concreto, que reproduz o objeto no conjunto de

263

abstrações é uma manifestação da lei da negação da negação. O abstrato

é a negação do sensorial-concreto. O concreto no pensamento é a

negação do abstrato, mas o concreto mental não é a retomada do

concreto inicial sensorial, mas o resultado da ascensão a um concreto

novo, mais substancial. Na ascensão do abstrato ao concreto verifica-

se não simplesmente um processo de totalização, de urdidura de uma

abstração após outra, mas uma síntese de abstrações que corresponde

às relações internas, às relações no objeto (KOPNIN, 1978, p. 162-

163).

As relações internas do objeto que revelam, no bojo da transição

do concreto — abstrato — concreto pensado, a dialética da totalidade

concreta de um objeto de estudo, de acordo com Kosik (1976), não

pretende, ingenuamente, desvelar todos os aspectos da realidade,

oferecendo um quadro total das infinitas propriedades de um

conhecimento teórico e científico. A totalidade concreta não é um método

para identificar e descrever todas as propriedades, características, relações

e processos da realidade investigativa.

A dialética da totalidade, para o autor, é a teoria da realidade como

totalidade concreta, a qual possui sua própria estrutura, em que se

desenvolvem e se criam conhecimento de fatos ou de conjuntos de fatos.

Diferentemente do racionalismo e do empirismo, os quais partem de

princípios fixados em um processo sistemático de inclusão e adição linear

de fatos novos, o pensamento dialético, por sua vez, se utiliza da premissa

de que o pensamento humano ocorre em um movimento espiral, em que

cada começo é caótico e relativo. O conhecimento da realidade, nessa

perspectiva teórica, se dá em um processo dialético de concretização, que

movimenta o pensamento do todo para as partes e das partes para o todo,

ou seja, da essência ao fenômeno e do fenômeno para a essência, em que

264

todos os conceitos, em um processo de correlação em espiral, relacionam-

se reciprocamente, retornando ao concreto real.

O percurso de investigação e de compreensão da essência e da

realidade possibilita a reprodução no pensamento, das propriedades e

características intrínsecas às múltiplas relações dos fenômenos do mundo

objetivo, que relacionada à prática social humana, remete à práxis histórica,

a qual delineou todo o desenvolvimento ontológico da humanidade.

Kosik (1976) evidencia a prática social humana, bem como seu

caráter ontológico da formação humana, como uma categoria capaz de

revelar o potencial humano de um ser ontocriador, agente de criação da

realidade, que indissociável do pensamento teórico, determinam a

existência humana e a transformação da realidade.

A praxis é ativa, é atividade que se produz historicamente — quer dizer,

que se renova continuamente e se constitui praticamente —, unidade

do homem e do mundo, da matéria e do espírito, de sujeito e objeto,

do produto e da produtividade, Como a realidade humano-social é

criada pela praxis, a história se apresenta como um processo prático no

curso do qual o humano se distingue do não-humano: o que é humano

e o que não é humano não são já predeterminados; são determinados

na história mediante uma diferenciação prática (KOSIK, 1976, p.

222).

Ao considerarmos a atividade como o fator fundamental da

existência e da essência humana, pode-se atribuir a esta, em sua estrutura,

a capacidade de criação objetiva e subjetiva humana com relação aos

fenômenos presentes na natureza. De acordo com Leontiev (2004), o

homem possui a capacidade de criar instrumentos físicos e fixar neles todo

um sistema de conhecimento teórico, fator este, que permite às gerações

265

futuras se apropriarem, tomarem para si esse conhecimento, perpetuando

ao longo da história as principais características e aptidões do gênero

humano.

Dessa forma, o método materialista histórico e dialético nos

possibilita analisar os dados empíricos coletados, levando em conta a sua

concreticidade, totalidade e historicidade, considerando a prática humana

como um processo ativo e dialético, com o qual nos é possível compreender

a essência dos fenômenos do mundo objetivo e nos aproximar da verdade

e, sobretudo, de respostas que vão ao encontro dos problemas levantados

nesta pesquisa com relação ao emprego de Tecnologia Assistiva para

adultos com deficiência visual.

Essas categorias de análises esboçadas no âmbito do método

investigativo marxiano nortearão toda a forma de pensamento dessa

pesquisa, incluindo a coleta e a análise de dados nas instituições de ensino

com classes para jovens e adultos com deficiência visual.

Para Kopnin (1978, p. 105), as categorias do método e da lógica

dialética são

[...] formas de pensamento, e como tais devem ser incorporadas aos

conceitos. As categorias, assim como outros conceitos, são reflexo do

mundo objetivo, uma generalização dos fenômenos, processos que

existem independentemente da nossa consciência. As categorias são

produto da atividade da matéria de certo modo organizada — o

cérebro, que permite ao homem representar adequadamente a

realidade. É correto, ainda, que as categorias são reduções nas quais se

abrange, em consonância com as propriedades gerais, a multiplicidade

de diversos objetivos, fenômenos e processos sensorialmente

perceptíveis (KOPNIN, 1978, p. 105).

266

Dessa forma, as categorias de análise possibilitam ao pesquisador

desvelar, por meio de uma determinada forma de pensamento, o fenômeno

em sua essência, uma vez que é um mecanismo que é capaz de possibilitar

conhecer aquilo que seja desconhecido. Em síntese, “[...] as categorias do

materialismo dialético refletem as leis mais gerais do desenvolvimento do

mundo objetivo” (KOPNIN, 1978, p. 106).

É imprescindível para a nossa análise, uma lógica que oriente a

nossa forma de pensar e buscar soluções para novos problemas que

envolvem o cenário educacional das pessoas adultas com deficiência visual.

As observações e entrevistas realizadas com alunos adultos com

deficiência não são utilizadas como mecanismos que descrevem a realidade

e as dificuldades encontradas pelos agentes investigados, mas são assumidas

como o nosso ponto de partida e de chegada, em um processo dialético,

revelando a essência dos fenômenos acerca do emprego das tecnologias no

processo de ensino e aprendizagem dos alunos adultos com deficiência

visual.

Realizamos ao longo do primeiro semestre de 2019 a coleta de

dados

, que se deu por meio de entrevista semiestruturada com alunos e

professores especialistas, assim como a observação sistemática da realidade

escolar, em que buscamos fazer um levantamento empírico acerca do

modo como os recursos e serviços de TA são empregados na vida e nas

instituições de ensino.

A entrevista com os alunos buscou abordar aspectos relacionados a

sua situação socioeconômica, o processo histórico de sua escolarização, a

Para a realização da coleta de dados, tivemos a autorização do Núcleo Regional de Educação das cidades

de Campo Mourão e Maringá, bem como do comitê de ética em pesquisas com seres humanos da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília.

267

sua relação com as novas tecnologias, suas principais necessidades e como

os recursos de TA têm ou não atendido as suas expectativas em sala de aula.

Com relação à entrevista com os professores, buscamos averiguar

como o seu trabalho é desempenhado no âmbito da escola, bem como a

sua formação e experiência na área da Educação Emo special, pontuando

situações de ensino e aprendizagem, o empego de TA nesse processo, assim

como a disposição dos recursos e formas de utilização em sala de aula e

durante o Atendimento Educacional Especializado.

No que tange à observação sistemática, que realizamos ao longo de

60 minutos, pretendemos avaliar aspectos relativos aos recursos de TA

disponíveis na escola e suas condições para o uso, quais desses pertencem

aos alunos e como eles os utilizam fora e dentro da sala de aula.

Dessa forma, mediante o levantamento desses dados empíricos,

buscaremos elucidar as relações dinâmicas entre a realidade particular do

emprego de TA para alunos jovens e adultos com deficiência visual com a

singularidade de cada sujeito investigado, estabelecendo relações com o

processo histórico, econômico e social das políticas educacionais e da

desigualdade intrínseca ao modo de produção capitalista.

Iniciamos a análise do concreto-sensorial, com o qual relatamos os

discursos, impressões e expressões dos alunos e professoras participantes,

para que pudéssemos realizar abstrações teóricas, buscando revelar as

conexões internas subjacentes às práticas e relações humanas, de modo a

retomar o concreto-pensado, com um novo entendimento e compreensão

da realidade investigada.

Nesse sentido, a concreticidade, a totalidade e a historicidade dos

fenômenos identificados na pesquisa, serviram de base para o nosso

entendimento acerca do emprego de TA na educação das pessoas jovens e

adultas com deficiência visual, uma vez que esse objeto investigativo não

268

encontra-se isolado no meio social, mas imbricado com uma série de

outros fenômeno e objetos presentes no mundo objetivo.

4.1.1 Sujeitos da pesquisa

No momento em que iniciamos a pesquisa de campo, realizamos

um levantamento de quais eram os alunos com deficiência visual

matriculados na Educação de Jovens e Adultos, na rede estadual de ensino

do Paraná, nos municípios de Maringá e Campo Mourão, com os quais

obtivemos um total de seis alunos matriculados, mas foram cinco

estudantes entrevistados, os quais, de acordo com a escola, são mais

assíduos e frequentam regularmente as aulas.

No quadro a seguir (Quadro 9), destacamos os alunos,

participantes da pesquisa, por nome, idade, condição visual, nível de

ensino que cursa no momento da pesquisa, município em que moram,

condição da moradia, número de membros familiares e a renda per capita

em salários mínimos nacionais. No decorrer deste capítulo, não

utilizaremos os nomes reais das pessoas entrevistadas e observadas, com

vistas a preservar as suas identidades. Desse modo, empregaremos nomes

fictícios para facilitar a compreensão da leitura do texto.

269

QUADRO 9 - ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Fonte: Dados do Pesquisador

Todos esses estudantes estão matriculados na rede estadual de

ensino, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, compreendidos

entre os níveis do Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Além desses alunos, participaram da pesquisa as seguintes

professoras com nomes fictícios:

270

QUADRO 10 - PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Nome

Experiência na

Educação

Especial

Curso de

Graduação

Pós-graduação

Cursos na área

de TA

Cleide 31 anos

Licenciatura

em Geografia

Especialização em

Deficiência Visual

Cursos de

Atualização e

Formação

continuada

Tereza 34 anos

Graduação

em Pedagogia

Especialização em

Deficiência

intelectual e

múltiplas

deficiências

Cursos de

Atualização e

Formação

Continuada

Fonte: Dados do Pesquisador

As instituições de ensino que são credenciadas a ofertar a

modalidade de ensino da EJA no estado do Paraná são denominadas de

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA) e

disponibilizam uma formação em nível de Ensino Fundamental – Fase II

e Ensino Médio, recebendo alunos jovens e adultos com diferentes

especificidades e necessidades, inclusive pessoas com diferentes

deficiências.

O funcionamento dessa modalidade de ensino no estado do Paraná

é regulamentado e organizado pela Deliberação n.º 5, aprovada no

Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná em 03 de dezembro

de 2010, e em conformidade a LDB/1996, destina-se “[...] àqueles que não

tiveram acesso ao ensino fundamental e médio na idade própria ou não

tiveram a possibilidade de continuar esses estudos” (PARANÁ, 2010, p.

1).

Esse dispositivo legal também define a organização do

funcionamento dos cursos de EJA em momentos coletivos e individuais,

271

definindo uma carga horária presencial de 1.600 horas, com duração

mínima de dois anos para o Ensino Fundamental – Fase II (6º ano ao 9º

ano) e de 1.200 horas, com duração mínima de um ano e seis meses para

o Ensino Médio.

Mediante essas disposições legais, o estudante da EJA perpassa por

todos os anos da Educação Básica de forma aligeirada em 50% do tempo

que os alunos em idade própria cumprem as disciplinas e componentes

curriculares.

De acordo com a Instrução Normativa n.º 013/2014 da Secretaria

da Educação do Estado do Paraná (PARANÁ, 2014), a organização

curricular é de responsabilidade de cada unidade de ensino e deve respeitar

a carga horária máxima de quatro disciplinas semanais por aluno.

O início e término dos cursos, dadas as especificidades e

necessidades dos alunos jovens e adultos, independem do ano civil,

possibilitando um fluxo de matrículas contínuo e maior flexibilização na

escolha das disciplinas a serem cursadas e melhor adequação dos horários

das aulas às necessidades do público alvo dessa modalidade de ensino.

Para obter a certificação de conclusão dos cursos ofertados no

CEEBJA é necessário que os alunos cumpram todos os componentes

curriculares concernentes ao Ensino Fundamental – Fase II e todas as áreas

de conhecimento referentes ao Ensino Médio. Conforme a instituição

oferta as disciplinas, o aluno se matricula e vai cumprindo paulatinamente

a matriz curricular (Ver Quadros 10 e 11), até que se finda todas as áreas

de conhecimento, sem que se tenha uma ordem definida previamente. No

caso das pessoas com deficiência, esse funcionamento e organização

pedagógica da escola permitem flexibilizar e adequar as disciplinas ao ritmo

e necessidade do aluno, uma vez que não há a obrigatoriedade de

matricular-se simultaneamente em várias disciplinas.

272

QUADRO 11 - - MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL II

DA EJA

DISCIPLINAS Total de horas

Total de horas/aula

Língua Portuguesa 280

336

Arte

112

Língua Estrangeira

Moderna

213

256

Educação Física 94

112

Matemática 280

336

Ciências Naturais 213

256

História 213

256

Geografia

213

256

Ensino Religioso* 10

Total

1600/1610

1920/1932

*Total de Carga Horária do Curso 1600h/1920h/a

*ENSINO RELIGIOSO OFERTA FACULTATIVA PARA O

ALUNO.

Fonte: Projeto Político Pedagógico da Escola, 2011.

QUADRO 12 - MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO DA EJA

DISCIPLINAS Total de horas Total de horas/aula

Língua Portuguesa e Literatura

174

208

Língua Estrangeira Moderna

106

128

Arte

Filosofia

Sociologia

Educação Física 54 64

Matemática

174

208

273

Química

106

128

Física

106

128

Biologia

106

128

História

106

128

Geografia

106

128

Total

1200

1440

Fonte: Projeto Político e Pedagógico da Escola, 2011.

Dessa forma, a matrícula na EJA se dá por disciplina e cabe ao

estudante, dentro de sua disponibilidade e condições, organizar o melhor

horário e rotinas para a sua participação e estudos presenciais na escola. As

disciplinas são ofertadas de acordo com a demanda e os horários são

organizados nos turnos matutino, vespertino e noturno.

A seguir, procuraremos ilustrar um pouco da história de vida dos

sujeitos participantes da pesquisa, bem como o modo como eles utilizam

os recursos e serviços de Tecnologia Assistiva para enfrentar esse processo

educacional da Educação de Jovens e Adultos.

4.2 Análise e discussão acerca do emprego de Tecnologia Assistiva na

Educação de Jovens e Adultos com deficiência visual

4.2.1 Lúcia

Nascida em Maringá, Lúcia tem 63 anos e, assim como uma boa

parte dos alunos participantes da Educação de Jovens e Adultos, teve

dificuldades para ter acesso a educação em idade escolar e, após a sua

aposentadoria, resolveu retomar os estudos. No entanto, uma das

particularidades de Lúcia, é a sua deficiência visual ocasionada pelo

274

albinismo, que desde a sua nascença, tem acompanhado a sua vida e

influenciado o modo como ela interage com o meio social.

Com uma baixa visão acentuada, Lúcia sempre teve muitas

dificuldades para enxergar, sobretudo para realizar leituras e participar de

atividades relacionadas a educação, mas isso não a impediu de ter uma vida

ativa e participativa em diferentes segmentos da sociedade.

Lúcia vive hoje com a sua irmã, também aposentada e com

deficiência visual, acometida pela mesma patologia. Elas sempre viveram

juntas, compartilhando das mesmas dificuldades e atividades laborais e

religiosas.

O trabalho como zeladora de uma empresa de Maringá foi a

atividade remunerada que ambas as irmãs desenvolveram juntas por 15

anos, até atingirem o direito de solicitar a aposentadoria e, a partir desse

momento, passarem a dedicar o tempo para promover turismo religioso,

vinculado a uma instituição religiosa, bem como na preparação e venda de

doces e produtos de confeitaria.

A trajetória educacional de Lúcia teve início na década de 1960,

coincidindo com o período da ditadura militar que, ao longo de mais de

20 anos, manteve as políticas públicas para um atendimento especializado

às pessoas com deficiência estagnadas, fator ao qual inviabilizou a

escolarização majoritária das pessoas com deficiência.

Diante desse cenário, Lúcia estudou até os seus 13 anos de idade,

abandonando a escola primária em seu último ano (5ª série), com vistas a

trabalhar e se mudar para uma propriedade rural, a qual ficava distante de

qualquer instituição de ensino que pudesse ofertar a continuidade de seus

estudos.

Durante esses anos iniciais de sua escolarização, Lúcia contou que

tinha muita dificuldade e não obteve um rendimento muito satisfatório,

275

uma vez que ela não gostava de frequentar a escola. Quando perguntamos

quais foram os motivos que a levou a não ter interesse na escola, ela

respondeu:

Foi a visão, sempre foi! Porque eu tive uma infância muito difícil, eu não

conseguia ler no quadro. A professora tinha que passar no caderno e aí,

através do coleguinha, porque a gente sentava naquelas carteiras grandes,

os dois juntos, aí então eles copiavam rapidamente para mim. E passava

tudo no meu caderno. Aí, eu só lia o que estava escrito para fazer a resposta.

Assim, eu prestava atenção, porque de pertinho eu conseguia, mas foi muito

difícil a minha infância para estudar, porque não era como hoje em dia.

Por se tratar de um relato, que remete há 50 anos, as instituições

de ensino do primário, não estavam acessíveis nem para a maioria da

população brasileira em idade escolar, quanto mais para aquelas com

algum tipo de deficiência. Por conta dessa conjuntura, era realmente muito

difícil para estudar em uma classe de ensino regular, considerando as

limitações de uma pessoa com deficiência visual.

De acordo com o relato de Lúcia, não havia a sua disposição

nenhum recurso de TA, nem tampouco os serviços de atendimento

especializados. Era somente ela e a boa vontade de seus colegas de classe.

Havia nesse período da história, uma concepção de integração da pessoa

com deficiência, forçando-a a se adaptar às exigências e modo de

organização da sociedade (JANNUZZI (2012).

Desse modo, as atividades de ensino propostas em sala de aula, não

eram organizadas com vistas a atender qualquer necessidade dos alunos

com deficiência. Tornando-se, assim, um espaço totalmente hostil e

excludente, limitando as ações do aluno a participar passivamente de seu

processo de escolarização, o que agrava a deficiência e impõe uma

276

complicação no decurso do desenvolvimento psíquico. Para Leontiev

(2004), o ser humano não se apropria das faculdades e aptidões específicas

do gênero humano, somente por intermédio da adaptação passiva ao meio

ambiente, é necessário que haja uma atividade prática, que possibilite ao

sujeito uma intervenção ativa na natureza, de forma a reproduzir e

produzir a cultura material e intelectual.

Com o abandono da escola aos 13 anos, por um longo período,

Lúcia não pensou em retornar à escola, uma vez que já se encontrava

empregada, com registro em carteira, fator que não a motivava a buscar

um outro tipo de ocupação em sua vida. Porém, ela afirmou ter

frequentado cursos de capacitação profissional no Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC), pretendendo se qualificar na área da

gastronomia e confeitaria. Ela contou que a vida dividida, entre o trabalho

e os cursos, era “normal, porque a gente era jovem, com 27 ou 26 anos,

trabalhava das 07 horas às 10 horas da noite, mas era normal, a gente não

sentia cansaço”.

Com a chegada de sua aposentadoria, Lúcia passou a desfrutar de

um tempo maior para a realização de outras atividades e, por sua vez, o

estigma de uma escolarização excludente, fez com que ela tivesse guardado

consigo o desejo de finalizar um ciclo que havia sido interrompido em sua

vida. Sobre a sua decisão de retomar os estudos, Lúcia afirma:

Eu comecei muito tarde aqui no CEEBJA, porque sei lá! Resolvi retomar!

Fiquei parada, né? Também tinha a minha mãe doente e tive que cuidar

dela. Aí, eu resolvi retomar e terminar de estudar, porque era meu sonho,

era terminar, era estudar. Aí, eu vim! Porque eu estava aposentada e ficar

em casa à toa não compensa. Aí, resolvi voltar a estudar porque faz bem

para mente de manhã.

277

O retorno de Lúcia a escola fez com que ela percebesse que

inúmeros fatores foram modificados ao longo do tempo. Agora, com a

implementação de políticas públicas mais efetivas do que havia há 50 anos,

ela ficou muito mais animada para frequentar às aulas e participar mais

ativamente de seu processo de escolarização.

Além da lupa, os materiais são ampliados. Se fosse assim quando eu fiz o

primário, teria sido uma benção. Acho que eu não teria desanimado,

porque eu esperei esse tempão para voltar foi mais porque eu fiquei

desanimada na infância. Aí, eu não tive vontade de estudar, fiquei

depressiva porque eu não conseguia enxergar. Assim, porque eu iria voltar

para escola? Né? O CEEBJA faz muito tempo que começou e eu não vinha.

Os professores vinham lá chamar eu, mas eu não, ah! não, não vou estudar

não!

Dessa vez, ela pode contar com o material didático todo adaptado,

bem como o atendimento especializado da professora Cleide, que lhe

auxilia ao longo de seu processo de escolarização e orienta os professores

com relação à organização das atividades de ensino e aprendizagem.

Os recursos mais utilizados pela aluna durante as aulas é o material

ampliado, o qual é fornecido pela escola e corresponde bem às suas

necessidades. Outro importante recurso, é a lupa manual óptica, de

formato circular, com a qual ela acessa textos com letras menores. Há

também o emprego de adaptações feitas com canetas de ponta grossa, seja

na marcação das linhas do caderno, ou na representação de imagens como

os gráficos, mapas e demais ilustrações.

Todos esses recursos são utilizados para a aluna ter um ambiente

mais favorável para a sua participação e aprendizagem, mas é importante

destacarmos que os alunos com deficiência visual na escola de Lúcia e

278

Daniele, são acompanhados por um profissional da Educação Especial

dentro da sala de aula, de modo a fornecer todo o suporte pedagógico que,

em algumas situações, o professor regente da classe não consegue oferecer.

De acordo com a professora Cleide, como as classes são da EJA,

com um número reduzido de alunos, é possível fornecer, dentro do

possível, um acompanhamento e apoio ao lado do aluno.

Aqui eu estou atendendo dentro do horário deles, mas só que eu estou

atendendo em consonância com o professor, eu estou apoiando ali, no tempo

real, a gente está ali e o professor está, às vezes, não é na mesma sala, às

vezes, estou em outra, numa salinha ali, mas aqui é tudo muito perto e,

então, eu digo: “olha o aluno está com dificuldade nisso aqui”, e o que eu

posso ajudar nisso?

Sobre esse atendimento diferenciado em sala de aula, perguntamos

a professora Cleide se esse atendimento estava regulamentado por alguma

diretriz do governo estadual e ela respondeu:

Não! É a própria escola, o nosso trabalho é estar junto e dar apoio ali, em

tudo o que é necessário. Temos que fazer a ponte entre o regular e o ensino

da atividade do aluno. O professor do regular, ele não é preparado, ele não

é um professor de educação especial. Então, é difícil para ele. Então, esses

alunos que não enxergam, eles precisam ter alguém do lado deles. Às vezes,

a gente tem três, quatro, cinco ou mais alunos ali, cada um fazendo uma

atividade e a gente se desdobra e faz aquele apoio, o apoio escolar.

Esse acompanhamento muito próximo, de certo modo, pode

contribuir para um relaxamento do aluno, quanto às dificuldades que irá

enfrentar na escola. Acreditamos que as orientações pedagógicas e os

279

serviços de atendimento especializado e de TA, devem possibilitar formas

para que o aluno consiga atingir um estágio no seu desenvolvimento, cujo

apoio em sala de aula por esse tipo de profissional seja paulatinamente

diminuído.

Como já tínhamos abordado no segundo capítulo, os recursos e

serviços de TA, de acordo com as políticas públicas brasileiras, devem

proporcionar a ampliação da autonomia, independência e funcionalidade

da pessoa com deficiência, fator esse que pode possibilitar às pessoas com

deficiência visual, o acompanhamento das aulas sob a sua própria conduta

e forma de conduzir o seu ritmo de aprendizagem.

Dentre os fatores que podemos identificar como causa que levaram

a escola a adotar essa forma de atendimento especial, foi a carência de

recursos tecnológicos e, sobretudo, a falta de formação dos alunos para

lidar com as novas tecnologias e suas possibilidades para tornar o ambiente

escolar mais acessível, sem que com isso o aluno perca a sua autonomia e

independência.

A escola possui alguns notebooks e lupa eletrônica, tipo mouse,

para serem utilizadas em sala de aula pelos alunos. Porém, os recursos que

verificamos sob a posse de Lúcia e Daniele, se restringem ao material

ampliado, lupas ópticas, Braille, Sorobã e máquina de escrever em Braille.

De acordo com a professora Cleide, os recursos de alta tecnologia são

utilizados por outros alunos com deficiências múltiplas que, diante da

dificuldade de atender a todos os alunos, alguns com mais complicação são

priorizados no momento que há a necessidade do emprego dos recursos.

Essa carência acerca dos recursos é expressa pela professora no

seguinte diálogo:

280

Pesquisador: — Você já recebeu, por parte do Estado, alguma formação

ou capacitação para lidar com o emprego de Tecnologia ou Tecnologia

Assistiva na Educação?

Professora Cleide: — Teve sim! Não fiquei fazendo um curso de longa

duração, mas curso curto de 20 horas ou 16 horas, isso a gente teve, de vez

em quando a gente tem. Assim, não é frequente todo ano.

Pesquisador: — Como foi a formação que vocês receberam acerca das TA?

Professora Cleide: — Foram mostrados os recursos e, em seguida, veio a

parte que foi de orientação e treinamento. Mas, quando a gente não tem

uma formação sobre determinado recurso, nós temos aqui também o CAP

(Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência

Visual), que é aquele centro. Quando a gente tem dúvida, por exemplo, se

eu receber um aluno aqui usando uma lupa eletrônica e eu estou com

dificuldade de trabalhar e se o técnico da escola não tem essa condição, eu

recorro a eles, eu vou até lá e eles me passam. Agora, o que falta para nós e

todas as escolas que eu tenho passado, que já trabalhei em várias escolas, é

que não tem os recursos tecnológicos para todos. Por exemplo, aqueles que

não tem como e eles tem que usar mesmo, que não dá para trabalhar de

outra forma com eles, então, esses têm. Agora, não tem para todos, não tem

lupa eletrônica sobrando para eu trabalhar com fulano, fulano e fulano,

não são muitos, então, a gente tem que fazer um jogo, ver quem precisa

mais e quem não. Mas, a gente disponibiliza para eles conhecerem pelo

menos os recursos que eles podem ter.

Pesquisador: — Tem algum lugar aqui na cidade, com exceção da escola,

que tem esses recursos para eles conhecerem e utilizarem?

Professora Cleide: — Não! O material que veio, teve um ano aí, acho

três ou quatro anos atrás que vinha quando abríamos a sala, quando

tínhamos aluno. A gente mandava, fazia o pedido e vinha algum material

nesse sentido. Por exemplo, aquelas telas que ampliam, vieram direto do

MEC. Assim, do estado é mais assim, a gente tem notebook, mas não tem

um para cada. A gente tem quatro alunos trabalhando e eu não tenho 4

laptops. Então, é assim, tem! Mas, não chega a atender a todos no mesmo

momento. Se você tem alunos no mesmo horário que precisaria estar

fazendo uma pesquisa, precisaria estar buscando um complemento. Então,

281

a gente vai fazendo assim, conforme a gente pode, quando a Lúcia falou

assim, que ela queria uma lupa só para ela, uma lupa eletrônica, mas a

gente não tem disponibilidade disso aí, porque tem outro aluno usando,

que é mais complicado que ela e precisa usar nesse horário, entendeu?

Então, tem esse tipo de coisa.

Com base nesse depoimento e em nossa observação acerca do

espaço físico e dos recursos existentes na escola, verificamos que a escola

possui alguns recursos de tecnologia, tais como aqueles referentes a uma

sala de recurso multifuncional do tipo I e tipo II, conforme elencamos no

capítulo 2 nos quadros 6 e 7. No entanto, a escola não possui um número

de recursos suficientes para atender simultaneamente os alunos que deles

necessitam.

O emprego de recursos de Tecnologias para ampliar a capacidade

de participação do aluno da EJA nas atividades de ensino, requer antes de

tudo, uma aceitação dele aos recursos e, sobretudo, familiaridade para lidar

e explorar toda a funcionalidade dos aparelhos. É necessário, por sua vez,

que ele tenha conhecimentos prévios de informática e de utilização de

Tecnologias de Informação e Comunicação, caso contrário, os

equipamentos de computação não agregarão melhorias no processo de

inclusão escolar.

Lúcia, por exemplo, demonstra ter interesse em aprender a utilizar

computadores para a busca de informações e utilização em sala de aula.

Porém, ela nunca teve acesso a esse tipo de dispositivo e nem qualquer tipo

de formação para lidar com a informática. O seu acesso a internet se dá

por meio de um smartphone, pelo qual ela acessa os aplicativos do

WhatsApp e Facebook para contactar outras pessoas e estabelecer outras

atividades em redes sociais. No entanto, o aparelho não é utilizado durante

282

as atividades de ensino e nem como um meio de pesquisa na web por

informações, vídeos e discussões em fóruns ou sites de seu interesse.

Quando questionamos Lúcia sobre as atividades em que ela

gostaria de participar, mas não a faz por conta das limitações ocasionadas

pela falta da visão, ela respondeu rapidamente que:

Lúcia: — Olha, é o computador, eu gostaria de aprender com um curso de

computador.

Pesquisador: — A escola tem oferecido cursos nessa área?

Lúcia: — Tem sim, mas não aqui, tem em outro lugar, mas como eu estou

estudando aqui eu não posso. Tem lá na outra escola, mas como eu estou

matriculada aqui, eu não posso estudar lá.

Com relação a essa necessidade da aluna de ter conhecimentos

sobre a informática, a professora Cleide afirmou que: — “Aqui tem uma

associação dos cegos, onde as pessoas com deficiência visual podem começar a

pressionar eles para dar esses cursos. Ela (Lúcia) não pega no computador ainda

porque ela consegue ler e não depende do computador para ler, ela apenas lê

no papel ampliado”.

Nos excertos acima retirados da fala da professora, remete a uma

perspectiva de que a escola, que se propõe a ser uma escola inclusiva, não

deve assumir para si a função de preparar os alunos para a utilização das

tecnologias que, quando bem utilizadas, podem propiciar um acesso maior

ao conteúdo escolar e a aprendizagem de conceitos científicos por parte do

aluno. Compreendemos, por um lado, como a professora havia

mencionado, que os recursos são escassos e, desse modo, a utilização é uma

prioridade para aqueles que não conseguem aprender de outro modo. No

entanto, não podemos eximir o poder público de garantir uma escola

283

equipada e preparada para atender todos os alunos com deficiência. A

utilização de um computador em sala de aula vai muito além de viabilizar

a leitura pelo aluno, ele pode possibilitar mais independência, autonomia

e funcionalidade, ampliando a sua percepção acerca do mundo e,

consequentemente, criando vias alternativas para o desenvolvimento e

aprendizagem conceitual.

Ao perguntarmos sobre o cotidiano de Lúcia e como o seu dia se

configura, percebemos pouca atividade com relação às tecnologias. O

único recurso que ela utiliza para ampliar a sua capacidade visual são os

óculos, que pouco melhoram, como uma lupa óptica, que em sua

utilização, percebemos que amplia muito pouco diante de sua necessidade.

Apesar das limitações, ela consegue realizar inúmeras atividades e

demonstra muita segurança quanto a mobilidade e execução de tarefas

cotidianas, mesmo sem o apoio de TA. No seguinte depoimento, a aluna

descreve as suas atividades cotidianas:

Levanto ás 5 horas da manhã, faço meu cafezinho e tomo. Aí, depois tenho

um momento de oração, né? Depois me preparo para vir para a escola e

tomo o ônibus e venho e fico até ás 11 horas da manhã e volto para casa

de novo para almoçar. Aí, vou à tarde, duas vezes na semana, para a

piscina, para uma aula de hidro. Porque tenho que fazer, porque estive

pegando um botijão de gás e deu um problema, que o médico me

recomendou a hidro para poder voltar ao normal. Eu participo da igreja

também e tenho momentos de oração de manhã e a noite. Vendo também

produtos de cosméticos para ajudar na renda, porque o salário é muito

pouco para a gente manter uma casa.

Por meio desse relato de Lúcia, podemos perceber que ela tem

bastante autonomia e independência, apesar da deficiência visual. Sempre

284

que possível, ela realiza as atividades sozinha, somente quando há a

necessidade de enxergar algo inacessível, ela solicita a ajuda de alguém.

Com relação a utilização de tecnologias, ela apresenta muita

dificuldade, até mesmo porque são recursos que pouco fizeram parte de

sua vida e pouco contribuíram para o seu desenvolvimento ao longo dos

anos.

Lúcia pretende concluir o Ensino Médio no ano de 2020 e, com o

incentivo da professora, talvez prosseguir em um curso no Ensino

Superior. Ela é um exemplo de persistência, que no decorrer de muitos

anos, sempre procurou manter uma vida ativa e batalhadora para prover as

suas necessidades e de seus familiares.

4.2.2 Bernardo

Com deficiência visual desde a sua tenra infância, Bernardo traz

em sua história de luta e de sobrevivência, marcas e estigmas carregados

por boa parte de sua vida repleta de exclusão e marginalização. Com 48

anos de idade, na ocasião da realização da nossa pesquisa, ele passou a

metade de sua vida apenas matriculado na APAE ou em isolamento social

em sua casa.

Quando criança, somente frequentou uma classe comum da rede

regular de ensino, na Educação Infantil, em uma escola particular. Logo

após, no momento de ingressar no Ensino Fundamental, sua mãe e as

professoras, perceberam que ele realizava as tarefas e atividades de ensino

com mais lentidão que os demais, fator que foi utilizado como justificativa

para encaminhá-lo para a APAE. Suas necessidades, além da baixa visão,

eram por decorrência de uma alta carga de remédios que, segundo ele, eram

285

receitadas por um psiquiatra ao qual ele era paciente por apresentar um

déficit intelectual.

Essa trajetória educacional de Bernardo é possível de ser

compreendida em seu seguinte relato:

Quando eu era pequeno, eu estudei o pré, eu fiz o pré quando eu tinha uns

5 anos de idade. Depois saí do pré porque não acompanhava os alunos

direito por causa do problema meu, né? Que era problema de cabeça,

porque a visão eu tinha boa. Depois, entrei na APAE em 1979, logo

quando inaugurou a APAE, na época aqui em Campo Mourão em 1979

que, na época era até o prefeito Augustinho Vecchi, eu me lembro até da

inauguração. Aí, entrei na APAE em 79, 80 e estudei 1 ano. Depois de 79

e 80, fui embora para Maringá e estudei na APAE em Maringá, três anos

e meio, de 80 a 83. Aí, fui embora para Paranavaí, fiquei três meses em

Paranavaí e, daquela época, saí da APAE de novo, em 84 a 86 e fiquei

parado. Depois, abriu a sala em 86, ouvi a notícia no rádio, lembro até

hoje que abriu uma sala especial. Então, teve uma reunião na faculdade e

eu fui com minha mãe e minha irmã, foi a professora Elza

que abriu a

sala em 86 no Colégio Estadual. Aí, ficamos de 86, 87 e 88 no Estadual e

de 88 para 89 parei daí. Nessa época, eu parei daí.

Conforme pode ser verificado, Bernardo frequentou a APAE em

todo o período de sua idade escolar e, ao percebermos a sua notável

capacidade de memorização com datas e eventos, sobretudo a organização

do pensamento com relação a estrutura de seu discurso, fizemos as

seguintes questões:

A Professora Elza (nome fictício) foi responsável por acompanhar os alunos com deficiência visual na

EJA por muitos anos, mas no ano de 2018, ela se aposentou e, por essa razão, ela não pôde participar das

entrevistas semiestruturadas dessa pesquisa. Porém, sua importante participação no processo de

escolarização dos sujeitos dessa pesquisa, está presente em diversos depoimentos e relatos de experiência.

286

Pesquisador: — Por que você acredita que te encaminharam para a

APAE?

Bernardo: — Por causa do problema meu de não acompanhar os alunos

na época, no pré eu tinha problema de visão e problema de cabeça. Eu

enxergava bem, mas só que minha mãe me colocou na APAE, o médico me

encaminhou para APAE.

Pesquisador: — Mas, você foi diagnosticado com alguma deficiência

intelectual?

Bernardo: — Que eu tinha problema de cabeça, eu tomava calmante

gardenal e minha mãe falava que eu era meio retardadão (risos). Eu tinha

problema de cabeça, mas, por isso que eu tomei muitos remédios, que o

médico ainda falou que, com o tempo, eu vou perder a visão por causa dos

medicamentos que tomei e isso prejudicou minha visão [...].

No período em que Bernardo perpassou pela sua infância e

adolescência, as políticas públicas com relação à integração das pessoas com

deficiência eram incipientes e, desse modo, muitas crianças eram rejeitadas

pela escola, caso demonstrassem dificuldades acentuadas com relação aos

demais. Até mesmo o uso de termos pejorativos era empregado pela

sociedade para designar o estado físico, intelectual ou sensorial de uma

pessoa com deficiência.

Bernardo era um caso particular dentre muitas outras pessoas que

ficaram à margem da educação formal e do direito de frequentar às aulas

em classes comuns do Ensino Regular. A exclusão das pessoas com

deficiência perdurou por um longo período da história da educação

brasileira. Passamos por mais de um século para compreendermos a

importância de políticas que viabilizassem o acesso desses sujeitos ao

sistema nacional de ensino.

Em 1986, no mesmo ano em que a SESPE foi criada, importante

órgão ligado diretamente ao MEC para o desenvolvimento de ações em

287

prol da educação especial, foi atendida a necessidade da criação de uma

sala de classe especial para o atendimento das pessoas com deficiência

visual. Antes desse primeiro contato com processos educativos, Bernardo

foi contemplado apenas com o assistencialismo da APAE e o isolamento

do convívio com colegas em uma instituição pública de ensino.

No entanto, sem conseguir um resultado satisfatório e a situação

financeira da família complicada por conta da crise econômica e dos altos

índices de inflação, ele permaneceu matriculado até 1989, quando voltou

a se isolar e ficar recluso em sua residência, sem qualquer forma de

atividade laboral ou de educação.

Eu desisti da escola porque não aproveitava nada, minha mãe era sozinha

na época e meu irmão sustentava a casa. Circular

naquela época? Era o

tempo do Sarney, não é? Você ia no mercado hoje e era um preço, amanhã

já era outro. Circular só subia e o gás de cozinha também. Aí, de 89 até

99, parei mesmo, um bom tempo, fiquei só em casa.

Durante esse período de reclusão de Bernardo, a sua condição

visual se agravou e, em decorrência de um descolamento de retina, ficou

cego totalmente, distanciando ainda mais as possibilidades de participação

social. Perguntamos a ele se ele não havia trabalhado formalmente em

algum período de sua vida, sobretudo quando ainda restava-lhe um pouco

de visão. Então, ele respondeu: — “Não! Quando eu enxergava, eu não

trabalhava porque eu não tinha visão das coisas, não tinha estudos, eu era

analfabeto de tudo”.

Circular é um termo utilizado no Paraná, sobretudo nas regiões norte e noroeste, para designar o ônibus

de transporte coletivo e urbano.

288

Embora, Bernardo tenha frequentado a escola e uma classe especial

por alguns anos, não lhe possibilitou um desenvolvimento que fosse capaz

de lhe assegurar uma compensação da deficiência, tal como Vygotski

(1997) preconiza em seus estudos. Esse tipo de situação particular

enfrentada pelo aluno, evidencia a nossa síntese teórica apresentada no

terceiro capítulo desse trabalho, cuja compensação social da deficiência só

é possível mediante a aprendizagem de conceitos científicos e o

desenvolvimento psíquico decorrente desse processo.

Quanto mais científico e teórico for o pensamento e as ações

mentais do aluno com deficiência visual, menor será o impacto negativo

ocasionado pela deficiência ou insuficiência orgânica. Ao realizar as suas

ações mediante um pensamento lógico, abstrato e teórico, a pessoa não

necessita da percepção imediata do mundo objetivo, uma vez que os

fenômenos são processados em suas representações mentais ou verbais, de

modo a diminuir a interferência de um órgão complicado pela deficiência.

Quando nos deparamos com a história de Bernardo, vislumbramos

uma deficiência que se acentuou e se agravou ao longo de sua vida. De

acordo com Vygotski (1997), a deficiência se torna um elemento de

dificuldade para a pessoa, somente quando há a complicação no decurso

do desenvolvimento psíquico. Como a escola e a educação formal

fecharam as portas para Bernardo, impossibilitou que a sua vida tomasse

um rumo na direção de seu desenvolvimento, isto é, dificultou o processo

de sua aprendizagem, inclusive da alfabetização e dos conhecimentos

básicos de cálculo.

A professora Tereza, especialista em Educação Especial, a qual

acompanha Bernardo na EJA, possui experiência de mais de 30 anos como

profissional da APAE e, de acordo com suas convicções, Bernardo não

deveria ter frequentado essa instituição que, apesar de ele apresentar

dificuldades com relação a aprendizagem do conteúdo escolar, ele necessita

289

de um acompanhamento especializado e presente em seu processo de

escolarização.

Professora Tereza: — O que eu vejo do Bernardo, assim, ele tem uma

boa compreensão de mundo, né? Mas, tem dificuldade na área acadêmica.

Ele deve ter alguma deficiência associada, alguma coisa, porque ele tem

muita dificuldade. Você está explicando alguma coisa aqui para ele, ou

você está lendo alguma coisa que, em seguida, ele vai ter que responder e

ele diz: “vai demorar muito para acabar? O que eu respondo?” Ele não

consegue assimilar.

Pesquisador: — Ele apresentou para a escola algum diagnóstico ou uma

avaliação multiprofissional que atestasse uma Deficiência Intelectual?

Professora Tereza: — Aqui para mim não chegou! Você sabe que antes,

para entrar na APAE, era preciso apresentar um ticket ou alguma coisa

muito visível. Hoje não! Você tem que ter um laudo, o médico precisa

atestar, passa por uma equipe de avaliação, mas antes não.

Pesquisador: — Você acredita que o Bernardo deveria ter estudado em

classe comum do ensino regular?

Professora Tereza: — Eu acho que o Bernardo é para sala de recurso,

para ter esse suporte. Eu acho que na APAE não, acho que no ensino

regular com acompanhamento.

Em decorrência da rejeição da escola regular pela matrícula de

Bernardo, juntamente com a ausência de uma instituição de atendimento

especializado na deficiência visual no município de Campo Mourão, a

APAE foi a instituição que lhe acolheu, mas sem conseguir atender as suas

necessidades de aprendizagem, que deveria ter sido a função da escola ao

longo dos anos de sua infância e adolescência.

Até o ano de 1999, Bernardo não havia sido escolarizado, não tinha

conhecimentos mínimos de cálculo e escrita, bem como conhecimento

290

sobre o emprego de Tecnologia Assistiva específica para pessoas com

cegueira. Sua vida estava reclusa a apenas a sua residência, sem qualquer

forma de convívio social alheia à sua família.

Com a abertura de uma classe especializada para pessoas com

deficiência visual, em uma escola municipal próxima a sua residência,

Bernardo pôde, após muitos anos, ter acesso ao Braille e demais recursos

necessários para a vida de uma pessoa com cegueira.

Eu entrei na escola, digo para você, eu perdi a visão em 96, fiquei de 96

até 99 em casa, não saía do portão para fora para nada. Aí, um dia, a

mãe pegou e falou que iria me colocar na escola. Então, entrei na escola e

comecei a fazer esse método Braille com a professora Marisa

e aprendi

com ela o uso da bengala e do sorobã e tudo. Fiquei seis anos lá.

Antes disso eu não sabia nem o que era bengala, não sabia nem o que era

Braille. Ai, lá que eu entrei e fiquei seis anos. Fiquei com a Marisa. Aí,

depois saí e, naquela época, ainda em 2005 eram duas coisas que tive de

enfrentar, que foi aqui (CEEBJA) e a classe especial. Aí, eu falei, isso aqui

não era vida. Eu fui frequentando dois colégios. Levantava umas 5 horas

da manhã, ônibus me pegava às 06:30, na frente de casa. Era a classe

especial de manhã, almoçava e de lá vinha bater no CEEBJA. Chegava

em casa às 18:30, praticamente o dia inteiro na escola, só tinha um dia de

folga. Aí, eu falei: “não senhor!” Eu quero uma professora especial na sala

de DV (Deficientes Visuais) do CEEBJA. Aí, eu olhei e falei, isso não é

vida para mim não. Aí, foi dito e feito! Deus colocou a Professora Elza no

meu caminho e foi ela que me tirou da classe especial. O maior orgulho da

minha vida foi essa menina, vichi! A Elza para mim é tudo!

A Professora Marisa, nome fictício, é uma professora aposentada da rede municipal de ensino. Ela

atuava como professora especialista de uma classe especial de contraturno para o atendimento dos alunos

com deficiência visual. Juntamente com a Professora Elza, foi uma das pioneiras no atendimento

especializado às pessoas com deficiência visual no município de Campo Mourão.

291

A gratidão de Bernardo com o trabalho das professoras com a sua

escolarização, reflete o quanto o processo educativo se faz importante para

a vida de uma pessoa com deficiência. Primeiramente, em seu processo de

alfabetização por meio do alfabeto Braille, juntamente com as aulas de

orientação e mobilidade, ele pôde passar a ter mais autonomia e

independência em sua vida, tornando-se uma pessoa mais ativa na

sociedade. Em seguida, com o ingresso no CEEBJA, ele começou a cursar

o Ensino Fundamental II e, a partir desse momento, frequentar classes

comuns, com colegas jovens e adultos sem deficiência, contribuindo para

a sua socialização e rompimento com o estigma da inclusão e do

isolamento social.

Nos dias atuais, o tempo de Bernardo é ocupado pela escola, onde

ele frequenta o Ensino Médio para jovens e adultos, como também na

atividade de vendedor de torrone, com a qual ele visita empresas e

escritórios próximo a sua casa. Quando perguntamos sobre essa atividade

laboral, ele fez o seguinte relato:

Eu faço! Nas horas que eu tenho de sair, de vender de manhã. Que nem

hoje, eu saí para vender e voltei. Cheguei em casa, tomei banho e fiquei

daí, até dar a hora do almoço. Depois, saí e vim para cá (CEEBJA). Agora

daqui, volto em casa, atendo agora outros lugares que tenho que vender.

Vou nos escritórios, nos comércios perto de casa.

Para a realização dessas atividades, Bernardo utiliza a bengala para

auxiliá-lo nos trajetos. Porém, a sua mobilidade se reduz às ruas próximas

de sua casa e o espaço físico da escola. Ele caminha sozinho até o ponto de

ônibus para ir à escola, com o qual ele recebe auxílio do motorista que o

ajuda a embarcar no ônibus e desembarcar em frente a sua escola. Esse

292

ônibus faz apenas o transporte escolar, desse modo, o motorista já o

conhece e sabe de suas necessidades.

Quanto a mobilidade por outros espaços físicos, Bernardo

necessita da ajuda de uma outra pessoa para guiá-lo. No começo de sua

reabilitação, ele conta que teve muita resistência para a utilização da

bengala, mas que hoje, ele reconhece a importância desse recurso para a

sua vida.

Pesquisador: — Quais são os recursos mais utilizados por você no dia a

dia?

Bernardo: — A bengala! É mais a bengala! Tanto que a Professora

Marisa, quando eu entrei na escola, eu não queria usar nem isso aí. Eu

briguei com ela. Ela queria que eu pegasse a bengala e andasse sozinho na

cidade, igual ao Pedro

. O Pedro saía lá do Guarujá e andava Campo

Mourão inteiro. Ele e o Fernando. Já falei para eles que, na hora que um

carro pegar e atropelar vocês, o cemitério é perto de casa. Não! Não! Não!

Eu, não arrisco a vida. Tanto que, a Professora Marisa, eu quase briguei

com ela por causa dessa bengala.

Pesquisador: — Mas, hoje você ainda resiste para utilizá-la?

Bernardo: — Uso só aqui! Tem uma que eu uso na rua para andar lá.

Essa aqui (mostrou a bengala ao seu lado), uso só pra vir aqui (CEEBJA).

Pesquisador: — Você tem alguma mobilidade fora do bairro de sua casa?

Bernardo: — Não! Não! Na cidade, no centro, eu não ando.

Pesquisador: — Então, como você faz para frequentar outros lugares?

Quando o ônibus me deixa na porta, tudo bem! Mas, agora, se for para eu

vir sozinho, não! Tem que vir com alguém mesmo.

Nome fictício para um colega cego de Bernardo, ex-aluno do CEEBJA.

293

A preocupação de Bernardo quanto a sua segurança, assim como a

sua dificuldade de orientação e mobilidade pela cidade, reflete a carência

por melhorias na área da acessibilidade para a cidade. Por exemplo, são

poucas as calçadas com piso tátil, não há condições acessíveis para o

cruzamento das vias, o transporte público não é adaptado e dentre outros

problemas comuns às cidades brasileiras.

Outro importante recurso mencionado por Bernardo, o qual ele

utiliza cotidianamente, é a máquina de escrever em Braille. Esse dispositivo

é oferecido pela escola e tem o ajudado desde o início de sua alfabetização.

A importância desse recurso para a vida de Bernardo é conferida no

seguinte depoimento:

Tem uma máquina que veio pra mim de São Paulo, que foi uma moça

quem trouxe para mim. Fui pegar a máquina para usar, funcionou um

dia aí e enroscou. Pequei e trouxe aí para a Professora Elza. Ela foi mexer,

mas a máquina enroscou e não teve jeito, vou ter que arrumar outra. Sabe

quando? Nunca! Um amigo meu, que é cego, pediu para a sua menina

digitar no Mercado Livre, se tem a máquina de escrever em Braille. Tinha

uma dessa que eu uso aqui, de 1600 a 11000 novinha, zerada de ferro ou

de metal. Estou esperando a Professora Tereza ganhar na Megasena para

arrumar uma para mim (risos). Com uma máquina dessas, escrevo até o

nome de Jesus Cristo e do salvador da Pátria. Essa máquina para mim é

uma mão na roda. Prefiro mil vezes ela, do que a reglete, porque para

escrever o R, você tem que tirar a folha, dá mais trabalho para usar a reglete

do que a folha na máquina. É incrível! Eu fiz o curso disso tudo na classe

especial, foi com a Professora Marisa que eu aprendi a usar a máquina.

Bernardo demonstra muita facilidade para lidar com a máquina de

escrever em Braille, uma vez que realiza todas as suas atividades e avaliações

com o Braille e a escrita por intermédio desse equipamento. A máquina é

294

o caderno de Bernardo em sala de aula, é por onde ele faz as suas anotações

e copia textos escritos na Lousa. Quando há a necessidade dele escrever

algum texto escrito pela professora na lousa, a Professora Tereza fotografa

o texto e dita para ele escrever, em outro momento reservado. Esse

dispositivo se configura no principal recurso utilizado por Bernardo para

ter acesso a linguagem escrita e, por sua vez, reflete a grande importância

em que as TA exercem ao longo do processo de aprendizagem conceitual.

Diferentemente, da Instituição de ensino da Professora Cleide, a

professora especialista não acompanha o aluno em sala de aula. Esse

atendimento ocorre somente na sala de recurso multifuncional, em um

momento a parte do horário da aula. Todo o trabalho pedagógico

especializado, sobretudo o apoio na realização de tarefas, trabalhos e

exercícios das disciplinas, são realizados em um atendimento exclusivo ao

aluno.

Dessa forma, o recurso utilizado por Bernardo para possibilitar o

seu acompanhamento das aulas, é somente a máquina de escrever em

Braille. Quando perguntamos sobre a utilização de recursos relacionados a

informática, ele demonstrou aversão, sobretudo por não saber como lidar

com as novas tecnologias.

Tem um outro cego, amigo meu, que arrebenta de mexer em computador

e essas coisas, Mas, eu já não consigo, isso parece um dom. Eu sei que o meu

negócio é a máquina, é a máquina. Esse notebook aqui mesmo (referindo-

se aos notebooks na sala de recursos), eu não sei nem mexer, nem ligar isso

aí. Eu não tenho muita paciência de ficar em frente a um computador.

Outra coisa, no nosso tempo não existia esse negócio de computador,

notebook nada. Quando entrei na APAE, em Maringá e aqui, nunca

tinha ouvido falar, nenhuma empresa tinha computador. Computador

antigamente era coisa de rico, igual telefone. Telefone antigamente, esse

aqui (mostrou seu celular), quando saiu na época em 90, era aqueles

295

tijolões absurdos que não era nem de crédito, era de conta, pagava quem

fazia ligação.

É, computador é uma coisa que, quando começou a sair, primeiro foram

as empresas e hoje você vê dentro das casas aí. Tem milhões de pessoas que

tem computador dentro das casas, dentro da escola. A Professora Marisa

mesmo falou que vai chegar um dia mesmo, que vai ter computador

pequenininho, que vai carregar até dentro do bolso, se é que já não

inventaram ainda.

Apesar da escola contar com uma pequena estrutura de

informática, como notebooks exclusivos para a utilização dos alunos com

deficiência visual, como um laboratório compacto com computadores de

mesa, disponíveis para todos os alunos, percebemos que ela não está

preparada para oferecer esses serviços aos alunos com cegueira. Há a

necessidade de promover cursos básicos de informática para a promoção

da inclusão digital desses sujeitos, uma vez que eles não sabem como lidar

com as novas tecnologias.

Alguns computadores do laboratório de informática, assim como

todos os notebooks estão acessíveis às pessoas com deficiência visual,

sobretudo por intermédio do software NVDA, disponível gratuitamente

na internet. Além desses equipamentos, a escola conta com uma

impressora Braille, que de acordo com a Professora Tereza, não é utilizada

por não estar em condições de funcionamento, ela afirmou que, — “a

impressora fica lá na sala de recursos, onde os alunos ficavam antigamente, eu

nunca usei, parece que estava para passar por uma reforma, o técnico ficou de

vir. Então, eu não sei se ela foi arrumada, mas eu acredito que não.

Dentre outros recursos que Bernardo utiliza em seu dia a dia, está

o seu aparelho celular, com o qual ele apenas consulta a hora e faz ligações,

digitando os números no teclado físico de seu aparelho. É notável a sua

296

capacidade em decorar números de telefone e nomes completos de seus

contatos, uma vez que ele não utiliza o celular para gravar os números,

apenas faz a digitação quando tem a necessidade de ligar. Em posse de um

celular da década de 2000, capaz de informar a hora com voz sintetizada,

não oferece recursos avançados de acessibilidade à navegação como nos

celulares de geração atual.

Ao perguntarmos com relação a adaptação de seu aparelho celular,

Bernardo respondeu:

Bernardo: — Adaptação não! A única coisa que ele tem, como que fala?

Ele tem um sistema de voz, alguma coisa assim. Ele não tem, porque é o

Nokia 1600, porque se eu trocar o aparelho e comprar um aparelho desses

grandes, vai entrar o WhatsApp nele e a internet. Esse aqui (mostrou o seu

aparelho celular) é dos antigos, comprei outro desse de um amigo meu que

é cego de tudo. Esse aqui, meu amigo comprou pela internet, ele comprou

da internet no Mercado Livre, porque é o único lugar que tem para vender

desse. Nas lojas não acha. Eu procurei até nas lojas da TIM, da Claro e

em tudo quanto foi loja aí. Esse meu aqui, tem até o marcador no “5”, né?

Tem o marcador no “5”! Tem tudo, por isso, que eu não troco! Não venha

me falar, que isso aí é coisa do ET (Extra Terrestre), que é coisa velha. O

que é velho para você e é de ET para você, mas para mim está servindo

muito. E tem outra, ele fala a hora.

Pesquisador: — Ele fala o contato de quem te liga? Fala a agenda?

Bernardo: — Não! nesse aqui não é próprio para isso.

Pesquisador: — Mas, como você faz para encontrar um contato?

Bernardo: — Não! Eu não uso a agenda dele. Então, tem vários números

que eu mando apagar, excluir tudo. Na agenda dele, eu nem uso a agenda

dele, porque eu não enxergo e como é que eu vou usar a agenda dele?

Pesquisador: — Então, você usa somente para discar o número?

Bernardo: — Sim! Nem mensagem eu não mando aqui.

297

Como podemos observar, Bernardo apresenta resistência quanto a

utilização de novas tecnologias, tanto em sua vida cotidiana, quanto para

a realização de atividades escolares. Dentre os motivos que identificamos,

a falta de formação na área da informática é o mais contundente, visto que,

por ele não conhecer ou saber como lidar, há uma negação com relação aos

ganhos em que ele poderia ter em sua vida ao utilizar esses recursos.

Com a limitação de Bernardo quanto à utilização das tecnologias

da informação e comunicação, o seu acesso à informação se dá por meio

do rádio e da televisão. Ele passa boa parte de seu tempo livre, ouvindo

rádio, sobretudo notícias, assim como em assistir televisão, elencando o

Programa Silvio Santos como o seu preferido.

Apesar, de Bernardo conhecer vários colegas cegos que utilizam a

internet e os recursos mais avançados de tecnologia para contribuir a

enfrentar as barreiras impostas pela sociedade, ele prefere a utilização de

dispositivos mais antigos, aos quais ele tem mais familiaridade e capacidade

de explorar.

A Tecnologia Assistiva, para que possa contribuir durante o

processo de escolarização dos alunos com deficiência, é necessário que ela

seja aceita pela pessoa e, quanto mais automático e simplificado se torna o

emprego dela no cotidiano, mais ela se tornará intrínseca ao organismo

humano.

Dessa forma, a bengala e a máquina de escrever em Braille, são os

principais recursos de TA que são utilizados por Bernardo e, embora não

possibilitem a sua inclusão digital, contribuíram para colocá-lo na direção

do desenvolvimento, uma vez que esses recursos têm proporcionado o

rompimento de barreiras na escola e o acesso ao conteúdo escolar.

A progressão de Bernardo se dá de maneira lenta, mas contundente

e gradual. Desde que iniciou a sua alfabetização em 2000, conseguiu

298

superar, pouco a pouco, as dificuldades e suas limitações. A cada semestre,

Bernardo conclui duas disciplinas na direção de sua formatura no Ensino

Médio que, em breve, poderá galgar níveis de escolarização maiores.

É importante salientarmos que o contato que Bernardo teve com

o Braille no início dos anos 2000 foi o fator mais significativo para colocá-

lo na direção do desenvolvimento psíquico, uma vez que os dispositivos

relacionados a essa escrita, possibilitaram a ele ter acesso a conceitos

científicos que puderam modificar a forma como ele interagia com o

mundo antes de iniciar seus estudos na classe especial específica na área da

deficiência visual.

A superação das limitações sensoriais, de acordo com a perspectiva

de Vygotski (1997), é a compensação da deficiência pela aprendizagem e

o desenvolvimento psíquico. A cada conteúdo que Bernardo consegue

aprender e superar as dificuldades, é mais um degrau que ele sobe com

relação ao seu desenvolvimento.

Nesse sentido, a deficiência, por mais grave que ela possa ser, ela

não pode ser o fator que impossibilitará o desenvolvimento, é necessário

que a aprendizagem e a apropriação das faculdades e aptidões do gênero

humano seja proporcionada pela escola, não importa a forma e o meio em

que aconteça.

4.2.3 Fernando

Nascido na região de Maringá, no Paraná, Fernando tem 27 anos

e perdeu totalmente a sua visão há quatro anos e ainda encontra-se em um

processo de readaptação a sua nova condição de pessoa com deficiência.

299

Filho de mãe solteira e empregada doméstica, Fernando teve pouco

contato com o seu pai ao longo de sua vida, o qual sempre esteve ausente

e pouco fez para contribuir para a sua criação e sua formação, ficando a

cargo de sua mãe toda a responsabilidade de prover sozinha a manutenção

do lar e todas as suas necessidades.

Embora ele tenha perdido a visão aos 23 anos de idade, desde a

tenra infância tem enfrentado problemas relacionados à sua condição

visual. Primeiramente com um forte grau de miopia em ambos os olhos, o

que segundo ele lhe proporcionou um descolamento de retina aos 9 anos

de idade e perda da visão em um dos olhos.

Aos nove anos de idade levei uma bolada brincando, jogando bola na rua.

Na época, quebrou os meus óculos, mas não fez nada com os olhos, nem

furou, nem doeu e nem aconteceu nada. Foi pela bolada! Eu acredito que,

pelo fato de eu ser criança ainda, com o corpo em desenvolvimento e com a

miopia muito forte, aí aconteceu! Depois de uns 15 dias foi escurecendo e

eu estava com os óculos antigo, porque o médico que eu ia na época, era em

Maringá e eu morava em Campina da Lagoa. Então, eu tinha ido ao

médico não fazia nem três semanas, tinha trocado de óculos. Era novinho!

Naquela época lá, os óculos eram de vidro, então, a lente acabou

quebrando e eu tive que ficar com os óculos antigo. Aí, foi acontecendo de

eu começar a perder a visão, começar a embaçar e eu não perceber, pelo

fato de eu ser criança e pelo fato de os óculos serem um grau menor do que

eu tinha que usar. A gente não imaginava que isso poderia acontecer, o

médico nunca alertou a gente com relação as brincadeiras de contato e a

tomar cuidado com relação a pancadas nos olhos.

Decorrente desse evento, Fernando passou a ter uma visão

monocular com a qual teve de enfrentar todo o seu processo de

escolarização em classes comuns da rede regular de ensino, sem qualquer

atendimento educacional especializado. Sua condição visual, apesar da

300

cegueira de um olho, lhe possibilitava a realização de muitas atividades,

desde que utilizasse óculos extremamente fortes para corrigir a miopia.

O processo de escolarização de Fernando esteve entrelaçado ao

contexto de implementação das principais políticas da educação inclusiva

na educação brasileira, perpassada por toda a década de 2000. Nesse

cenário, tivemos um aumento expressivo do acesso das pessoas com

deficiência à educação formal, sobretudo nas classes comuns do ensino

regular. Desse modo, diferentemente de Lúcia e Bernardo, Fernando

frequentou as classes comuns do ensino regular até completar os seus 17

anos de idade.

Ao longo desses anos de escolarização no Ensino Fundamental, ele

contou que não obteve êxito em seu rendimento escolar, ficando retido

por dois anos por conta de reprovação, nas quais ele atribuiu como

consequência a sua imaturidade e indisciplina, porém enfatizou que sofria

“bullying” das demais crianças por conta do tamanho de seus óculos.

Apontar a indisciplina e a imaturidade como causa do fracasso

escolar, de certo modo, expressa uma reflexão pessoal de Fernando acerca

de sua vida e do quanto ele amadureceu com relação aquele momento. No

entanto, por trás dessa imaturidade e indisciplina, podemos identificar a

omissão da escola quanto ao atendimento especializado que Fernando não

teve, o que dificultou o seu processo de aprendizagem e o seu rendimento

escolar. Essa tendência de as pessoas colocarem o fracasso escolar sobre os

ombros do próprio aluno, advém do aparelhamento das instituições de

ensino ao ideário neoliberal, com vistas a mascarar a realidade e aceitar

passivamente as condições desiguais da sociedade capitalista.

É necessário que a escola ofereça condições suficientes para

garantir a inclusão do aluno com deficiência visual, oferecendo serviços e

recursos de Tecnologia Assistiva, com vistas a viabilizar o seu acesso ao

301

conhecimento científico e, consequentemente, garantir o desenvolvimento

das funções psicológicas superiores como a atenção voluntária, a memória,

percepção e o pensamento lógico e abstrato (VIGOTSKY, 2009).

Com a ausência desse atendimento, somados a precária situação

familiar, social e econômica, bem como a falta de interesse e de crença na

escola como um meio de transformação da sua vida, Fernando evadiu-se

da escola durante o 1º ano do Ensino Médio e passou a buscar um emprego

que pudesse lhe garantir algum dinheiro para ajudar a sua mãe com as

despesas do lar.

Alguns excertos da fala de Fernando, expressa bem a sua opção pela

evasão da escola:

[...] Cheguei a estudar e trabalhar durante um mês. Foi então, que decidi

sair da escola e ficar somente trabalhando.

[...] Acho que foi assim! O fato de ter reprovado bastante e, com uma faixa

etária mais elevada, estava desencaixado ali, precisava trabalhar para

ganhar o dinheiro da gente. Então, acabei por essa opção.

[...] A gente sempre morou de aluguel e sempre foi somente eu e ela (mãe

de Fernando), então, eu percebi que precisava trabalhar e precisava ter o

meu dinheiro. Já estava maior, ela não tinha a obrigação de me dar

dinheiro.

A partir desse momento de sua vida, ele resolveu priorizar o

trabalho em detrimento de seu processo de escolarização em que se

manteve distante até a perda total da visão. Durante um período de cinco

anos, passou pela função de garçom em churrascarias e auxiliar

administrativo. Ele conta, que por conta da visão monocular, que lhe

proporcionava o benefício da reserva de vagas para pessoas com deficiência,

302

sempre conseguiu boas vagas de emprego por intermédio do SINE

(Sistema Nacional de Emprego).

Até os 23 anos de idade, a sua vida resumia-se ao trabalho e a ajudar

a sua mãe com as despesas do lar, bem como as demais atividades

relacionadas à vida de um jovem adulto que, apesar das dificuldades

ocasionadas pela visão monocular e o forte grau de miopia, ainda conseguia

exercer uma relação de autonomia e independência com sua forma de

interagir com os espaços físicos e o meio social.

Com base no que já expomos até o momento, podemos perceber

que, mesmo que as limitações de Fernando não tenham sido tão severas,

há uma modificação na forma como ele interage com o meio social. De

acordo com Vygotski (1997), qualquer que seja a deficiência, vai ocasionar

um desequilíbrio entre o organismo do sujeito e o meio social que o

circunda, uma vez que o modo como a sociedade está organizada, não

favorece a participação social daqueles que tem um organismo agravado

pela deficiência.

Esse fator é perceptível no decorrer da vida de Fernando, que a

partir do momento em que começou a perder a visão com nove anos de

idade, a sua vida e modo como ele se relaciona com o meio social se tornou

complicado, levando-o a reprovação no Ensino Fundamental II e,

posteriormente, a desistência no início do Ensino Médio.

Até os seus 23 anos de idade, quando começou a perder o restante

da visão em seu olho que ainda enxergava, por decorrência de outro

descolamento de retina, ele não tinha qualquer informação sobre o

emprego de Tecnologia Assistiva, ou o direito de frequentar a escola com

atendimento especializado.

Quando a falta da visão passou a interferir em sua vida social, sendo

extremamente afetada, ele se viu em uma situação delicada com relação a

303

sua independência e capacidade de manter a sua vida laboral e de

participação em espaços físicos e sociais. Esses fatores agravados pela

deficiência, fizeram com que ele deixasse o emprego e, por cinco meses,

vivesse do seguro desemprego e, posteriormente, ser obrigado a acionar o

auxílio para a reabilitação profissional.

[...] eu tive que passar por outras experiências, tive que começar os

tratamentos, tive que começar outra vida.

[...] os dois primeiros anos, que comecei a fazer o tratamento, ele foi,

digamos assim, eficaz. Ele ia dando resultado, mas lá na frente desandava

e tinha que mexer no olho de novo. Então, nos dois primeiros anos, eu

ainda pude enxergar, mexer no celular e andar na rua.

Aos 23 anos foi quando eu comecei a perder a visão, a minha liberdade, a

minha vida natural começou a mudar. Então, começo a contar desde dessa

época.

Antes disso, com a ajuda da correção dos óculos, eu conseguia sair, ter uma

vida normal. Eu tinha uma visão um pouco limitada, 14 graus de miopia,

bem forte.

A ausência da visão, como Vygotski (1997) traz em suas sínteses,

não modifica somente o organismo da pessoa, mas modifica toda a sua

forma de relacionar-se com o mundo e o meio social. A perda da visão faz

com que a pessoa necessite de uma reorganização na sua forma de viver e

de se relacionar com o meio circundante.

Para Fernando, esse processo de reorganização foi um tanto quanto

turbulenta. Quando, aos 23 anos, começou a perceber que estava ficando

com cegueira, passou a se revoltar e se indignar com a vida, seguida de um

estado de depressão que, até os dias de hoje, ainda tem incomodado e

dificultado a sua reabilitação. Sem trabalhar, estudar e uma situação

304

financeira complicada, para ele seria inevitável o adoecimento emocional e

a falta de perspectivas futuras.

Um pouco dessa frustração e dificuldades pode ser verificado em

seu seguinte relato:

Até a forma que as pessoas conversam com a gente muda. Se você falar para

certas pessoas que você é cego, elas vão achar e ouvir isso como um

coitadismo. Acha que a gente se faz de coitado e que sou eu que estou me

afastando, que estou colocando dificuldades para interagir. Mas não é isso!

As pessoas mudam o jeito de conversar com a gente, eles colocam a gente em

um status inferior a elas. Eu percebi isso, percebi isso nos quatro anos.

A pessoa mesmo que eu estava junto, inclusive está se formando em

Psicologia, ela falou que tinha dificuldades, porque se ela chegasse em um

ambiente e tivesse uma pessoa com limitações, ela tinha dificuldades de se

aproximar e interagir com aquela pessoa.

Hoje em dia é difícil você estar em um ponto de ônibus e as pessoas se

aproximarem de você, tentarem interagir com você, só pelo fato de você ser

um ser humano igual a elas. Elas se aproximam de você para matar a

curiosidade, que elas não conseguem segurar. Tipo: —Como é que você

ficou cego? O que aconteceu? Essas são as primeiras perguntas que fazem.

Então, elas não se aproximam de você porque você seja bacana.

Nesse relato de Fernando, fica evidenciado uma concepção que a

sociedade ainda tem da pessoa com deficiência, com a qual lhe atribui um

status de inferioridade por conta da limitação orgânica. Essa percepção das

pessoas com deficiência ainda se faz presente e dificulta a ascensão social,

uma vez que intensifica a exclusão por meio do julgamento de

incapacidade para a realização de determinadas tarefas ou o receio de

aproximar-se e estabelecer contato, como se a pessoa com deficiência fosse

alguém radicalmente diferente e complicada de se relacionar.

305

De acordo com Vygotski (1997), a maior dificuldade enfrentada

pela pessoa com deficiência não se encontra na insuficiência ou limitação

do organismo, como no caso de uma doença que limita a capacidade visual

de uma pessoa, mas nas barreiras que são encontradas no decurso do

desenvolvimento psíquico. A perda da visão para Fernando é

extremamente intensificada, a partir do momento em que ele necessita

estabelecer uma relação social, mas que em decorrência de sua condição de

cegueira, a sociedade e as demais pessoas criam uma série de barreiras que

dificultam o seu acesso ao meio social.

Diante dessa situação de desamparo e de necessidade de

reabilitação e de novas perspectivas para o enfrentamento da vida como

uma pessoa cega, Fernando foi orientado por pessoas ligadas a uma

associação de pessoas com deficiência visual, que lhe conduziu a se

matricular na Educação de Jovens e Adultos, onde ele poderia ter um

acompanhamento especializado e orientações para favorecer a sua

reabilitação.

A partir dessa nova perspectiva, a vida de Fernando tem melhorado

significativamente, não somente pela ocupação em si própria, mas pelo

desenvolvimento e o grande apoio que tem recebido das professoras ao

longo do seu processo de reabilitação e reorganização de sua vida.

Quando perguntamos os motivos que o fizeram retomar os

estudos, ele respondeu:

Foi pelo fato de eu ter perdido a visão. Eu achava que aqui, se eu voltasse

para a escola poderia me dar oportunidades melhores no futuro, porque

para uma pessoa que enxerga é difícil conseguir uma boa profissão e, para

a pessoa que não enxerga, é muito mais difícil. Então, decidi voltar por esse

motivo e para ocupar a cabeça com outras coisas. Achei que isso poderia

306

me ajudar a me reabilitar. E isso ajudou. Foi por conta disso que aprendi

a andar sozinho.

Uma escola de Educação de Jovens e Adultos, que atende ao

publico com deficiência, além de prover as condições suficientes para a

aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos, também absorve a

responsabilidade, para o caso de alunos que retomam os estudos por terem

adquiridos uma deficiência, como um espaço de reabilitação para a vida.

Portanto, os serviços de Tecnologia Assistiva se tornam ainda mais

importantes, uma vez que é nesse espaço em que a pessoa com deficiência

visual tem os primeiros contatos com recursos que poderão contribuir

diretamente para a sua inclusão e reorganização social.

Nos excertos a seguir, Fernando descreve o processo em que

possibilitou a sua capacidade de mobilidade de maneira autônoma e

independente, demonstrando a participação de sua professora ao longo

desse percurso:

Os primeiros passos foram no quarteirão de casa, sozinho, sem o auxílio de

ninguém. Mas, quando eu entrei na escola, eu tive o auxílio da professora

Elza. O primeiro trajeto que ela me ensinou foi da minha casa até o ponto

de ônibus, onde eu tinha que atravessar quatro ruas para chegar ao ponto

de ônibus. Depois, eu pedi para ela me ensinar a ir para o centro, onde eu

queria aprender a pegar um ônibus e desembarcar no terminal e ir, por

exemplo, a uma loja que eu gostava de fazer compras, no banco e demais

locais. Ela fez esses trajetos comigo.

Ela disse que eu era muito corajoso. Com um dia só de treinamento ali no

centro, ela já falou que eu estava pronto para andar sozinho. Mas, eu acho

assim, que o quê me ajudou foi fazer, foi tomar essa decisão muito rápido.

Eu não deixei o tempo passar, se estender muito, porque se o tempo se

estende mais, eu iria acabar me desanimando e me acomodando. Então,

307

eu acho que usei aquela memória visual, que até hoje ainda é fresca e,

naquela época ainda estava mais.

Fernando demonstra muita desenvoltura para se mover entre os

espaços na escola, isso acontece da mesma forma nas ruas e nos

estabelecimentos comerciais que ele frequenta. Para isso, a utilização da

bengala é imprescindível e, desde suas primeiras aulas de mobilidade, não

se separa dela nem por um instante. A bengala já se tornou uma extensão

de seu corpo, que apesar do pouco tempo que a utiliza, já a domina e se

desloca naturalmente pelos espaços físicos. De acordo com suas palavras:

A bengala é primordial, a única coisa que substitui a bengala é um cão

guia, nada mais substitui a bengala para o cego. Eu, para falar a verdade

para você, não me sinto à vontade, não me sinto livre quando alguém está

me guiando, não me sinto natural no meu estado de naturalidade.

A bengala foi o primeiro recurso a ser introduzido na vida de

Fernando, o que lhe possibilitou, além de frequentar e acessar os espaços

da escola com mais independência, a participar de outras atividades como

a aulas de violão no conservatório municipal, bem como academias e aulas

de Judô.

No entanto, essas atividades não relacionadas a escola, foram aos

poucos inviabilizadas, sobretudo pela falta de acessibilidade no transporte

público e nos espaços físicos. De acordo com Fernando, as aulas de música

ficavam em um lugar muito longe de sua residência, no qual o acesso pelo

transporte público era limitado e incipiente. Outro fator levantado por ele

foi a falta de dispositivos que viabilizam a utilização dos ônibus urbanos

na cidade de Campo Mourão.

308

Eu acho que o transporte público deveria mudar bastante, eu mesmo que

fiz tratamento lá em Curitiba, o transporte de lá tem aviso sonoro, aviso

das portas, aviso de próxima parada, próxima estação e isso ajuda bastante.

Agora, a gente que está aqui, tem que ficar pensando em quebra-molas,

tem que ficar prestando atenção de quando a porta abre e quando a porta

fecha. Lá em Curitiba é tudo falado certinho, mas muita coisa tem que

melhorar mesmo.

A adaptação e implantação de recursos tecnológicos para a

melhoria da mobilidade urbana, bem como a utilização de transporte

público por pessoas com deficiência visual, ainda não se faz presente em

cidades do interior, apenas em poucas capitais e grandes centros

metropolitanos. A falta desse tipo de acessibilidade inviabiliza a utilização

desse serviço pelas pessoas com deficiência visual e, desse modo, deveria ser

uma questão de políticas públicas que obrigassem as empresas a

proporcionar sistemas ou aplicativos com essa finalidade.

As limitações impostas a Fernando não se restringem apenas a

mobilidade urbana, mas também aos espaços físicos e atividades que, em

muitos casos, não oferecem suporte para o atendimento de suas

necessidades. Para ele:

Na verdade, são muitas coisas que a gente tem vontade de fazer e a questão

da visão não limita a gente, mas no ponto de vista das pessoas limita.

Porque a gente pode fazer coisas e se não for possível enxergar, a gente usa

referência visual e apoio da pessoa do lado para poder descrever. Eu queria

fazer academia, mas não era possível porque eu não podia ficar sozinho

andando lá dentro. Então, exigia um personal, um gasto a mais, que no

caso de uma pessoa que enxerga não precisaria pagar.

Também já lutei judô, mas por conta de ser um lugar, digamos afastado,

foi a questão de transporte coletivo. Eu tive que sair também, porque a

aula começava às 7:30 e acabava quase 9:00, onde era um local deserto.

309

Então, para eu ficar ali sozinho essas horas da noite, era inviável. Ali até

que passa circular, mas não dá para ficar sozinho a noite.

Mas existem muitas coisas, tem cursos também que eu tenho vontade de

fazer, como os cursos do SENAC, que inclusive o INSS (Instituto Nacional

do Seguro Social) falou que pagaria os cursos para mim, mas quando olhei

no SENAC os cursos presenciais, eles eram todos de saúde e gastronomia,

coisas que não seriam interessantes para mim. Quanto aos demais cursos,

como eu posso dizer, de mais relevância para mim, eu não posso fazer, como

os cursos à distância, que eles falam que não é acessível porque a plataforma

não é acessível, não existia acessibilidade nas plataformas e eu não

conseguia navegar sozinho. Então, são muitas coisas que eu queria fazer,

mas não tem como.

Por meio desse discurso de Fernando, podemos identificar que as

dificuldades e limitações não estão presentes em seu próprio organismo,

mas no modo como a sociedade se organiza, de modo a atender um

determinado padrão de “normalidade” visual, que em muitos casos, exclui

e impossibilita a participação de uma pessoa com deficiência visual. Caso

os ônibus oferecessem um sistema sonoro e de identificação acessível, as

academias propiciassem equipamentos acessíveis e profissionais capazes de

compreender as necessidades de um cliente com cegueira, bem como os

cursos a distância fossem preparados para receber esse público, as

limitações seriam consideravelmente minimizadas, possibilitando uma

inclusão mais efetiva e digna às pessoas com deficiência.

São essas as adaptações e perspectiva que a escola deve buscar para

as pessoas com deficiência, não basta concordar com o acesso, é necessário

propiciar as condições adequadas para uma participação ativa dos alunos,

sobretudo no que concerne a aprendizagem e ao desenvolvimento.

Dessa forma, quando desprendemos o nosso foco investigativo

para os recursos de tecnologia que possam contribuir para o

310

desenvolvimento das pessoas com deficiência visual, não devemos apenas

levar em consideração o quanto tal recurso pode ampliar a capacidade

visual de uma pessoa, mas o quanto ele pode ajudar a enfrentar os fatores

de complicação social, ocasionados por uma sociedade desigual e

excludente.

No âmbito da escola, os recursos de TA são inseridos no cotidiano

da sala de aula e, dentre esses, Fernando já utilizou a máquina Braille, a

reglete e o sorobã. Contudo, diferentemente dos demais alunos com

cegueira, participantes da pesquisa, o seu principal meio para a escrita,

leitura e o cálculo é o notebook, com o qual ele sempre teve familiaridade,

até mesmo ates de ser acometido pela cegueira.

Pelo fato dele não ter sido alfabetizado em Braille, sua dificuldade

com esse sistema de escrita é bastante evidente, ainda mais para ter que

acompanhar as atividades em sala de aula. Desse modo, os recursos ligados

a computação, como o notebook e o smartphone foram fundamentais para

o enfrentamento de seu processo de escolarização.

Durante as aulas, é possível perceber que Fernando faz uso somente

do notebook, tanto para escrever textos, anotações acerca da explicação da

professora, bem como realizar a leitura do material didático e etc. Embora

tenha recebido do governo todos os livros didáticos impressos em Braille,

Fernando prefere a utilização do notebook, que por intermédio do leitor

de tela NVDA, realiza toda a leitura e anotações necessárias. Até mesmo

para a realização de cálculos e exercícios de matemática, ele prefere a

utilização do Excel como ferramenta para calcular e organizar a estrutura

dos cálculos matemáticos, uma vez que para ele é mais habitual e fácil para

lidar.

De acordo com o seu discurso:

311

Na escola, se eu não tivesse ali a facilidade de utilizar o notebook para

acompanhar as aulas, simultaneamente, eu me atrasaria nas matérias que

eu faço. Assim, eu não me atraso em nada, acompanho normamente.

Enquanto os alunos vão copiando do quadro, eu vou escutando a

explicação da professora e eu vou escrevendo o que ela está falando. Antes

dela escrever no quadro, eu já estou escrevendo no notebook. Então, isso aí

ajuda bastante.

Para o cego que precisa do ensino didático, o notebook ajuda a gente. É

que tem cego que é preguiçoso, né? Tem cego que sabe andar, tem cego que

não sabe, tem cego que sabe mexer em computador e tem cego que não,

prefere o Braille. Então, cada um tem um limite e uma necessidade, mas o

motivo é que foi imprescindível, porque senão eu iria atrasar as aulas só

com o Braille, até mesmo porque eu não fui alfabetizado no Braille. Então,

até eu pegar uma naturalidade no Braille, iria demorar muitos anos e

muita prática. Então, isso ajuda bastante.

Com o foninho de ouvido ali na sala, porque a sala é sempre barulhenta e

se você coloca um foninho de ouvido ali, caso precise fazer algum cálculo,

você pode abrir uma planilha no Excel. Então, tem o sorobã também que

é para cego, que é muito bom também, mas hoje em dia, existem muitas

coisas que a gente pode substituir, como o Braille pelo notebook, o sorobã

por uma calculadora auditiva ou pelo próprio notebook.

No decorrer das aulas, Fernando apoia-se no notebook como um

meio mais prático de adaptação ao meio ambiente de aprendizagem ao

qual ele está submetido. Com a utilização desse recurso, ele consegue

ampliar as suas condições de participação durante as aulas, passar a ter uma

intervenção mais ativa e romper algumas barreiras desse espaço físico,

como a lousa e a agilidade com o registro e organização do pensamento

durante a explicação da professora.

Com a utilização dos recursos de TA, Fernando passa a ter uma

maior percepção dos eventos que acontecem ao seu redor, o que facilita o

início de sua aprendizagem a um determinado conceito científico.

312

Para que o aluno passe a operar mentalmente com um

determinado conceito, é necessário que ele estabeleça com o fenômeno de

estudo uma relação prática, material e sensorial, uma vez que de acordo

com Davidov (1982), a atividade prática do ser humano é a base de todo

o conhecimento, uma vez que o primeiro contato da humanidade com

qualquer objeto presente na natureza, desde os primórdios, se deu

mediante o contato sensorial. Para Kopnin (1978), a percepção sensorial

antecede qualquer forma de pensamento.

Como já expomos anteriormente, na acepção de Galperin (2011),

a base material de um conceito é uma etapa fundamental para a

aprendizagem de qualquer conceito científico, visto que o contato direto

com o objeto de estudo, possibilita, em um primeiro momento, o

conhecimento de suas propriedades físicas, seja por meio da operação com

sua materialidade ou uma representação materializada.

Desse modo, o computador para Fernando possibilita acessar

informações e representações com as quais seriam muito mais difíceis de

ser alcançadas por uma pessoa com deficiência visual que não faça uso desse

tipo de recurso tecnológico. A possibilidade de registrar e representar a

estrutura de seu pensamento, seja em textos no Word ou em fórmulas no

Excel, contribui para ampliar a seu entendimento e percepção dos

conteúdos ensinados em sala de aula.

O emprego desse tipo de recurso, inclusive possibilita que o aluno

passa a apresentar um interesse maior pelo conteúdo escolar. É

imprescindível para o desenvolvimento de motivações internas, aquela

capaz de mover o sujeito em direção da aprendizagem, que o aluno exerça

e reproduza uma atividade prática com relação ao objeto de estudo. Por

mais abstrato que um conceito possa ser, sempre vai ter uma base material.

313

Ao descrever um momento particular em sua trajetória pela EJA,

Fernando destacou a importante função que o professor desempenha na

apresentação ou exposição de um conteúdo. Mesmo sem a utilização de

um recurso que fosse acessível, como um projetor multimídia comum, a

professora teve o cuidado de incluí-lo no decorrer da atividade.

Teve uma matéria muito interessante, que era a matéria de Biologia que

eu fiz, onde a professora usou um data show, mas ela ia fazendo as

explicações das imagens e do que tinha nas imagens dos animais. E, ao

mesmo tempo, um outro professor ia manuseando o notebook. Então, ali

foi uma aula bem rica de informações. Por ser uma aula totalmente visual

ali, né? De referência, né? Então foi bacana que ela ia descrevendo tudo.

Essa percepção de Fernando com relação às representações dos

animais, bem como a descrição da professora das propriedades externas do

objeto de estudo, não é uma atividade que proporcionará a ele o

desenvolvimento de um pensamento teórico e, nem tampouco,

compreender todo o sistema conceitual e suas concatenações. No entanto,

acreditamos ser uma das etapas que, além de aproximar o conteúdo da

percepção sensorial do aluno, pode incitá-lo a começar a se interessar pelo

conceito.

Dessa forma, é nesse momento que consideramos fundamental o

emprego de Tecnologias Assistivas no âmbito da sala de aula. Como

pudemos observar, Fernando estava muito confiante com o seu processo

de escolarização, motivado inclusive para buscar o ingresso em uma

universidade para prosseguir os estudos no Ensino Superior. Esse foi o

início de um processo bem sucedido de utilização de um recurso que

potencializou o desejo pela busca de novos conhecimentos e

aprendizagens.

314

Como apresentamos no segundo capítulo, as escolas ainda estão

desprovidas de inúmeros recursos tecnológicos que podem contribuir

durante um processo de escolarização. Acreditamos que o potencial de

outros recursos, que muitas vezes são inviabilizados pela condição

econômica dos alunos e as condições precárias da escola, poderiam oferecer

inúmeras situações favoráveis de inclusão e remoção de barreiras no âmbito

da sala de aula.

Diante de um sistema educacional, conforme demonstramos ao

longo desse trabalho, que não valoriza a aprendizagem de conceitos

científicos e nem prioriza o desenvolvimento psíquico dos alunos,

podemos considerar que a experiência de Fernando na Educação de Jovens

e Adultos, embora não esteja fundamentada em uma educação para o

desenvolvimento, é uma exceção dentre os alunos com deficiência visual.

O seu conhecimento, anterior a perda da visão, sobre a informática e os

recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação, bem como a

aquisição de um notebook, o qual ele ganhou de presente de uma tia,

foram fundamentais para que, dessa vez, obtivesse sucesso em sua trajetória

escolar.

Ainda mais importante que o emprego da TA ao longo desse

processo, foi o trabalho da professora Elza, a qual participou na orientação

dos professores e no acompanhamento de Fernando, desde o início de sua

reabilitação. Tanto que essa experiência proporcionou a ele o

reconhecimento de que, antes de qualquer recurso tecnológico, vem o

papel a ser desempenhado pelo professor. Esse aspecto pode ser verificado

em seu seguinte discurso crítico:

Hoje em dia não adianta você ter uma ferramenta que dá possibilidades

de você fazer “x” coisas e a professora não saber te ensinar, não tiver aquela

naturalidade de te explicar, porque tipo assim, os professores eles vêem a

315

gente cego e eles acham que tem que ensinar, eles acham que eles tem que

fazer de uma forma totalmente fora do eixo para a gente. Mas, não é assim,

isso deveria ser uma coisa normal, as vezes a gente precisa de uma

explicação diferente. Igual a matemática, é uma matéria que você faz

porque você precisa ter ali uma estrutura daquela equação na sua cabeça

e, às vezes uma pessoa que te explica de uma forma diferente ela vai te

deixar em uma situação um pouco mais difícil de você aprender. Então, eu

acho que a dificuldade está mesmo no despreparo da educação do que nas

ferramentas. As ferramentas não dão conta de garantir seu aprendizado

por conta própria. Existem coisas que não tem como. A ferramenta ali dá

a questão da prática de você estar mexendo ali, vai te dar facilidade, mas

não vai te dar respostas das coisas.

Esse trecho da fala de Fernando expressa com clareza boa parte das

dificuldades enfrentadas pela pessoa com deficiência em sala de aula. Caso

o professor não organize um ensino que possa considerar as suas

necessidades, o conteúdo escolar não fará sentido para a forma como ele

interage e percebe o mundo objetivo. De acordo com Vygotski (1997),

todas as pessoas com deficiência são capazes de se desenvolverem, porém,

esse processo se dá por vias e caminhos diferentes das demais pessoas e, por

essa razão, a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado

e o atendimento das condições necessárias, são fatores que deveriam

proporcionar alternativas para os professores e as instituições de ensino

promoverem o desenvolvimento psíquico para esses sujeitos.

Já em fase final do curso de Ensino Médio, Fernando divide seu

tempo entre estudar, tocar violão, cuidar de seu cachorro e, como

entretenimento, utiliza-se de seu acesso a internet para buscar diferentes

atividades e conteúdos.

Empolgado com a guinada que a sua vida deu com relação aos

estudos, Fernando pretende, após a conclusão do Ensino Médio, ingressar

316

no Ensino Superior. Sua principal escolha é pelo curso de Direito, com o

qual ele pretende lutar pelos direitos das pessoas com deficiência e, ao

mesmo tempo, conseguir o seu espaço no mercado de trabalho.

Portanto, a Educação de Jovens e Adultos é um instrumento que

transforma a vida de muitas pessoas que a frequentam, sobretudo no caso

das pessoas com deficiência como Fernando que, mediante o agravamento

de suas limitações, buscou na escola uma possibilidade de superar as

barreiras impostas pela sociedade, vislumbrando um futuro ainda melhor,

ao qual tinha sob perspectiva antes da cegueira.

4.2.4 Fábio

Fábio é um jovem de 22 anos que, a pouco tempo, retornou à

escola para buscar alternativas para a sua vida, bem como um futuro que

lhe assegure uma possibilidade de trabalhar e participar mais efetivamente

da vida em sociedade. Com baixa visão e visão monocular, ele estudou, em

classes comuns da rede regular, até o 8º ano do Ensino Fundamental que,

na ocasião do agravamento de sua acuidade visual, ele desistiu da escola

aos 17 anos de idade.

Ao longo de sua infância e parte da adolescência, Fábio não

imaginava que a sua vida adulta poderia ser impactada por uma baixa visão.

Aos 14 anos de idade, por decorrência de um descolamento da retina, ele

perdeu totalmente a visão em um de seus olhos, passando a depender da

acuidade visual do outro, o qual veio a degenerar-se nos anos seguintes.

Quando eu tinha 14 pra 15 anos, eu perdi totalmente a visão de um olho.

Aí, quando eu fiz 18 anos, começou a diminuir na outra vista. Aí, eu

procurei um oftalmologista, o laudo que ele passou, falou que eu enxergava

317

20% da vista, do olho esquerdo. Foi tudo muito rápido, uma hora eu

estava na minha infância e, na outra, eu já estava cego.

Essa situação que, semelhantemente ocorreu com Fernando,

impõe a Fábio, a necessidade de uma reabilitação e orientação quanto a

reorganização biológica e social de sua vida. Até um determinado período

de sua vida, a utilização do aporte visual para a realização de atividades

cotidianas, era uma de suas principais vias de percepção do mundo

objetivo. Quando foi acometido de uma perda substancial de sua

capacidade visual, o modo como ele passou a interagir com o meio social

teve que ser totalmente modificado e, por essa razão, é causado um

desequilíbrio entre o seu organismo e o modo como a sociedade está

organizada.

Nesse sentido, muitas das atividades em que ele era acostumado a

desempenhar, tiveram que ser interrompidas ou adaptadas a sua nova

realidade. Além da escola, que ele desistiu, logo após o agravamento da sua

acuidade visual, outras atividades foram interrompidas. — “Eu gostava

muito de jogar pingue-pongue em hora de lazer. Eu gostava de jogar bola, jogos

em computador, videogame. Tudo isso, tive que parar. Quase uns 90 % de

tudo que eu fazia antigamente. Eu tive que cortar tudo”.

Durante o período em que Fábio esteve ausente da escola, entre os

seus 17 e 22 anos, ele não buscou por emprego, não desenvolveu nenhuma

atividade remuneratória. Apenas se manteve em sua casa, ajudando sua

mãe e seus irmãos com os trabalhos domésticos. Filho de um proprietário

de uma oficina de refrigeração, ele conta que tentou trabalhar na empresa

de seu pai, porém a baixa acuidade visual não possibilitou o exercício da

atividade laboral.

318

Como Fábio deixou de frequentar a escola durante o momento

mais delicado de sua reabilitação, ele não recebeu orientações e nem

encaminhamentos para um atendimento especializado, que pudesse

oferecer serviços e recursos de Tecnologia Assistiva. Ao longo dos últimos

cinco anos de sua vida, ele apenas se conformou com a nova condição

visual e, tomado por uma descrença nas instituições públicas de educação

e de saúde, não buscou por vias alternativas para poder enfrentar as

barreiras encontradas pelo seu caminho.

A partir dos seus 14 anos de idade, quando ele perdeu a visão de

um olho e, ao mesmo tempo, iniciou uma gradativa perda visual do outro

remanescente, Fábio pensou que a escola não poderia lhe ajudar e, que a

sua nova condição, era uma responsabilidade particular pela qual a

instituição de ensino não tinha a obrigação de oferecer condições

adequadas para a continuidade de seus estudos.

No trecho transcrito da entrevista semiestruturada, podemos

identificar o seu relato acerca das razões pelas quais decidiu desistir da

escola:

Pesquisador: — Quais foram os motivos que levaram você a parar de

estudar?

Fábio: — A deficiência!

Pesquisador: — Essa decisão partiu de você ou da escola?

Fábio: — Não tinha como eu estudar, eu estudava em uma escola

estadual. Porque lá, eles não tinham como auxiliar, o colégio não tinha

como auxiliar. Já aqui na EJA tem auxílio.

Pesquisador: — Quando você perdeu a visão, você foi conversar com a

escola sobre suas dificuldades e limitações?

319

Fábio: — Não, eu já peguei e desisti sem conversar com ninguém. Eu

tentava, eu me sentava na primeira fileira para ver se conseguia enxergar

o quadro.

Pesquisador: — Os professores não percebiam a sua necessidade? Não

reportavam a sua necessidade para a coordenação pedagógica?

Fábio: — Não! Eu peguei e tive que parar de estudar. Quando parei, eu

estava com 17 anos e ia fazer 18. Pelo meu ponto, eu não sabia de nenhum

direito naquela época. Para mim, ou era tentar ou não tentar. Aí, eu

escolhi não tentar.

Pesquisador: — Você sofria algum tipo de discriminação nessa escola?

Fábio: — Ah! Tinha alguns colegas que zoavam, mas nunca fui de ouvir,

fingia que nem ouvia.

Pesquisador: — Mas, o que determinou o seu abandono?

Fábio: — Foi a falta de ver o quadro e a falta de apoio da escola.

Pelo fato de Fábio não ter recebido um atendimento adequado às

suas necessidades, a escola se tornou um ambiente de exclusão e

marginalização que, diante das necessidades explicitadas pelo aluno, não

foi feito nenhum atendimento diferenciado ou algum encaminhamento

para orientação e reabilitação por intermédio de serviços e recursos de

Tecnologia Assistiva.

Com base na legislação vigente em 2015, ano em que o aluno

desistiu de frequentar a escola, o Atendimento Educacional Especializado

deveria ter sido ofertado pela rede de ensino, no contraturno, de modo a

assegurar o seu acompanhamento às aulas e atividades das classes comuns

do ensino regular. No entanto, a escola não identificou as suas

necessidades, nem reportou a sua desistência às autoridades, tendo em vista

que ele estava prestes a completar 18 anos de idade.

320

A invisibilidade da deficiência de Fábio permaneceu, até que ele

regressasse à escola, para continuar os estudos na EJA. Durante os oito anos

em que teve que lidar com a deficiência visual, ele não teve contato com

nenhuma pessoa com cegueira ou baixa visão, nem tampouco a

profissionais nas áreas da educação, assistência social ou de reabilitação

ocupacional. O seu contato mais próximo, contudo, se deu apenas com o

oftalmologista, que diante da gravidade de sua condição visual, pouco

contribuiu para a reorganização de sua vida e de suas atividades cotidianas.

Lidar apenas com os fatores biológicos da deficiência, de acordo

com Vygotski (1997), não possibilita identificar e enfrentar as dificuldades

e barreiras às quais a pessoa com deficiência é submetida.

A deficiência, como uma limitação sensorial ou de percepção

imediata do meio circundante, ocasiona uma complicação no decurso do

desenvolvimento psíquico, uma vez que a via de acesso direto ao meio

social está impedida ou é dificultosa. A chave para a superação das

contraversões enfrentadas pela pessoa com deficiência não se encontra na

deficiência, nem na aceitação e conformação da condição biológica

desfavorável, mas no combate e enfrentamento do modo como a sociedade

e a estrutura das relações sociais estão organizadas.

No caso de Fábio, em que a melhora da acuidade visual é

irreversível, o combate apenas à insuficiência orgânica, bem como a

sujeição e conformação às limitações, não lhe ajudarão a enfrentar as suas

dificuldades ao longo de sua vida. É necessário, por outro lado, lutar para

que os espaços físicos e sociais estejam em condições que lhe permitam a

acessibilidade e a interagibilidade, sem que a deficiência seja um fator

impeditivo para a sua percepção e apropriação da cultura e das

especificidades do gênero humano.

321

A escola, nessa perspectiva, deve ser um espaço que favoreça o

desenvolvimento psíquico de todos os alunos e, por conseguinte, seja

acessível e capaz de oferecer condições suficientes para eliminar e suprimir

os efeitos negativos ocasionados pela deficiência. É necessário que os alunos

com deficiência tenham consciência sobre os seus direitos e, acima de tudo,

compreender que a sua limitação sensorial, física ou intelectual, não pode

ser considerado um empecilho em seu processo de desenvolvimento,

aprendizagem e de participação ativa na sociedade.

Para Fábio, antes de reingressar na escola, a sua concepção era de

que a deficiência visual era um fator que lhe impedia de desenvolver

atividades comuns a vida de um jovem adulto, como o trabalho, a

educação formal, lazer e esporte. A sua esperança em ter uma vida mais

ativa socialmente, foi retomada de uma forma inesperada, conforme pode

ser identificado em seu depoimento:

Pelo meu problema, eu não iria terminar os estudos, mas, eu vim no colégio

com o meu irmão, que ele iria estudar aqui. Aí, eu conheci a Professora

Elza, que era a orientadora aqui. Aí, ela falou assim, que tinha uma

assistência para deficiente visual aqui no colégio e pediu para eu vir

conhecer. Aí, eu peguei e falei: ah! Não custa nada, né? Aí, eu vim e estou

até hoje.

A possibilidade de receber um atendimento especializado durante

o seu processo de escolarização fez com que Fábio voltasse a ter interesse

na escola e em continuar os seus estudos. Com poucos meses matriculado,

ele estava empolgado com a possibilidade de concluir o Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, vislumbrando até prosseguir os estudos

no Ensino Superior.

322

Fábio: — O meu maior motivo para voltar a estudar é terminar o Ensino

Fundamental e o Médio. Mais para frente, vou ver quais são as opções que

eu vou ter.

Pesquisador: — Você tem interesse em ingressar no Ensino Superior?

Fábio: — Tenho!

Com o seu retorno à escola, Fábio passa a ocupar um espaço mais

adequado para o seu desenvolvimento e, a partir dessa nova configuração

de seu meio social, os motivos que passam a mover a suas ações estão cada

vez mais entrelaçados com a atividade de estudo e o desejo de alcançar os

níveis mais elevados de escolarização. Desse modo, a sua vida e atividades

que ficavam restritas a sua reclusão domiciliar, passa a ser socialmente mais

intensa e favorecedora para o estabelecimento de novas relações e

perspectivas para o desenvolvimento.

O contato de Fábio com profissionais da Educação Especial, bem

como outros alunos com deficiência visual, abriu para ele uma nova

perspectiva de vida e de ascensão social que, por meio do uso de recursos

adaptados e de TA, o desenvolvimento de suas atividades diárias e de

educação poderiam se tornar mais acessíveis.

Para a melhoria das condições de aprendizagem, a escola

disponibiliza para Fábio todo o material ampliado na fonte 36, para que

ele possa ter acesso aos textos, exercícios e avaliações em sala de aula.

No decorrer das aulas, a professora faz o possível para lhe garantir

acesso ao conteúdo transcrito na lousa. Toda palavra escrita na lousa é

ditada pela professora para que ele possa realizar as suas anotações em um

caderno simples.

No caso da disciplina de Matemática, tendo em vista um número

reduzido de alunos em sala de aula, a professora presta atendimento

323

exclusivo a Fábio. Com a utilização de material ampliado, ela busca auxiliá-

lo com as resoluções dos exercícios e tarefas de ensino.

Durante o período em que observamos e realizamos a entrevista

semiestruturada com Fábio percebemos que o único recurso de alta

tecnologia que ele utiliza é o seu smartphone, configurado com o sistema

iOs, com o qual ele faz uso de um aplicativo de lupa, para que possa

ampliar letras pequenas.

Com relação a computadores, ele não costuma utilizar, uma vez

que recebeu orientações do oftalmologista para evitar o uso excessivo,

como uma forma paliativa de contenção do avanço da perda de sua

acuidade visual.

Fábio: — O médico recomendou não mexer muito em computador e essas

coisas, porque força muito a vista e pode piorar, aí eu parei de jogar

videogame.

Pesquisador: — Você corre riscos de perder a visão do outro olho?

Fábio: — É, eu tinha medo de perder totalmente, mas, desde que começou

a pegar e dar os problemas, passaram já 4 anos que aconteceu e não mudou

nada. Não é que o médico proibiu de usar computador, mas, recomendou

para não ficar muito em computador e televisão. Ele falou que iria forçar

muito a vista e, nesse de forçar muito a vista, era perigoso.

Uma concepção diferente do problema por parte do médico e de

sua escola antecessora, em encaminhar Fábio para um profissional que

pudesse lhe orientar com a utilização de recursos de TA, poderia ter lhe

ajudado a ter mais autonomia, independência e funcionalidade ao longo

dos quatro anos em que esteve marginalizado socialmente.

324

Apesar de ter computador em sua casa, Fábio não o utiliza em seu

dia a dia. Primeiramente, com receios de que a sua visão volte a diminuir

e, por conseguinte, pelo fato de não ter acessibilidade e conhecimentos

básicos de informática.

Quando a luminosidade do monitor é um problema para a saúde

da pessoa com deficiência há a possibilidade de utilização de softwares,

leitores virtuais que podem contribuir para viabilizar o acesso ao

computador e todas as suas funcionalidades. Por desconhecer esse tipo de

recurso, Fábio não tem feito uso de computadores para auxiliar em seu

processo de escolarização.

O smartphone, por outro lado, é o recurso que Fábio mais utiliza

para auxiliar em atividades em que a ampliação é necessária. Por esse

aparelho, ele consegue ampliar as letras impressas em tamanho pequeno,

bem como acessar a internet e conteúdos de site, mídias sociais e demais

meios de informação e comunicação.

Pesquisador: — Que tipo de recursos você utiliza para tornar a sua vida

mais fácil?

Fábio: — Para melhorar a minha vida, de vez em quando eu uso a lupa.

Lupa no celular para dar um zoom.

Pesquisador: — Então, você tem um smartphone?

Fábio: — Eu tenho um iOs. Porque, eu fiquei sabendo que ele tinha um

recurso já para deficiente visual. Aí, eu peguei e optei por pegar ele. Daí,

por falta de opções, eu tive que comprar.

Pesquisador: — Você utiliza o ampliador de telas ou o sintetizador de

voz?

Fábio: — Uso ele somente ampliado para ler. Eu uso, de vez em quando,

quando o texto é muito grande. Aí, eu pressiono a tela e ele aparece: “falar”.

325

Aí, eu escuto o texto. O celular está, tipo 24 horas ativado, os recursos estão

todos na mão.

Pesquisador: — Você utiliza esses recursos de lupa para perto ou pra

longe?

Fábio: — Mais para perto, para ler papel.

Pesquisador: — Você tem algum recurso a mais, além do celular?

Fábio: — Não!

Pesquisador: — O médico já te encaminhou para a prescrição de lupas

ópticas?

Fábio: — Não! Eu uso a câmera digital, eu pego e tiro foto e amplio no

celular mesmo.

Pesquisador: — Como você ficou sabendo sobre os recursos de

acessibilidade do iPhone?

Fábio: — Foi um amigo meu que conhecia e me falou. Aí, eu peguei e

pesquisei um pouco e achei que pra mim foi útil. Pelo tanto que uso, para

mim, eu precisaria de duas baterias de celular.

Pesquisador: — O que você acredita que as tecnologias poderiam te

ajudar ainda mais?

Fábio: — Eu preciso mais para a leitura, seria alguma coisa que ajudasse

nisso.

Pesquisador: — Você conhece recursos específicos para pessoas com

deficiência visual?

Fábio: — Não! Pesquisei muito pouco sobre isso.

Pesquisador: — Teve alguma situação em que as tecnologias do celular te

ajudaram? Especifique?

Fábio: — Me ajuda bastante a lupa, quando eu preciso ir em algum lugar,

porque eu amplio as coisas. Utilizo também o GPS Heele, que uso como

um mapa offline. Você baixa o mapa e utiliza sem internet.

326

O aparelho de smartphone é um recurso que apresenta inúmeras

possibilidades de contribuição para o enfrentamento das barreiras por uma

pessoa com deficiência visual. A grande variedade de aplicativos, bem

como a facilidade do uso e operacionalização, torna esse dispositivo uma

ferramenta capaz de aumentar a capacidade visual de uma pessoa com

baixa visão, como também na minimização dos efeitos de exclusão e de

falta de acessibilidade em nossa sociedade.

Dentre os recursos mais utilizados por Fábio em sala de aula

podemos destacar o material ampliado e o smartphone, que de acordo com

o seu julgamento, são fundamentais para a sua acessibilidade em sala de

aula. Ele também faz questão de reconhecer o trabalho pedagógico da

Professora Tereza e das demais, que sempre quando há qualquer barreira

ou necessidades, elas estão disponíveis para fornecer para ele o melhor

serviço possível.

Dessa forma, apesar de Fábio estar a pouco tempo matriculado na

EJA, as suas perspectivas para um bom aproveitamento das atividades e

dos processos educativos na escola, são positivas, visto que poucas são as

barreiras que vão lhe impedir de alcançar o seu objetivo de conclusão da

Educação Básica nos próximos anos.

A importância dos recursos de TA, bem como o serviço

especializado oferecido pela escola, são os fatores que realmente fizeram a

diferença para que ele pudesse se sentir mais incluído dentro do processo

de escolarização. Esperamos que, daqui em diante, ele possa cada vez mais

acreditar em seu potencial de desenvolvimento e possa conquistar o seu

espaço na estrutura das relações humanas, em que a deficiência e a

sociedade não o impeçam de alcançar as suas realizações pessoais.

327

4.2.5 Daniele

Nascida em Maringá, no ano de 1999, juntamente com uma irmã

gêmea que apresenta deficiência auditiva, Daniele é uma pessoa com

cegueira que, apesar de todas as suas dificuldades, continua a frequentar a

escola e buscar por um futuro melhor para a sua vida e de sua família.

Com 20 anos de idade, Daniele está matriculada no Ensino

Fundamental, mas já está por um bom tempo inserida na rede de ensino

que, por ela manter um ritmo mais lento com relação a aprendizagem e a

progressão de seu processo de escolarização, o prazo para conclusão da

Educação Básica ainda é indefinido.

No começo de sua vida escolar, em decorrência de suas dificuldades

visuais, agravadas por um déficit cognitivo leve, Daniele frequentou a

APAE por alguns anos. Porém, diferentemente do período em que

Bernardo vivia, ela logo foi reconduzida para uma classe comum do ensino

regular.

A partir do ano de 2008, as políticas públicas passaram a

implementar medidas na direção da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, em que muitos alunos que frequentavam instituições

especializadas, como é o caso da APAE, foram reconduzidos para as classes

comuns da rede regular de ensino.

Por essa razão, diferentemente de Bernardo, Daniele começou a ser

alfabetizada em Braille no ensino regular, juntamente com o atendimento

do AEE no contraturno, onde as especificidades da alfabetização em Braille

eram trabalhadas.

Quando Daniele tinha 14 anos de idade, estudante do terceiro ano

do Ensino Fundamental, tivemos a oportunidade de analisar as suas

328

condições de aprendizagem nesse espaço escolar. Era uma pesquisa de

campo, que envolveu a entrevista semiestruturada e observação em sala de

aula, a qual foi realizada no ano de 2013 (OLIVEIRA JUNIOR, 2014)

Nessa ocasião, apesar de frequentar essa classe, ela não dominava a escrita

Braille e, desse modo, não participava das atividades de ensino em

condições iguais aos demais.

Naquele contexto, ela frequentava a escola sem o conhecimento do

Braille, com vistas a assegurar o seu processo de socialização, somente

ouvindo as aulas e participando de uma forma incipiente para o seu

desenvolvimento.

Esse período de escolarização no Ensino Fundamental I, perdurou

por mais dois anos, quando ela concluiu o quinto ano com 16 anos de

idade e, em seguida, ingressou na EJA para continuar os estudos no Ensino

Fundamental II, permanecendo nesse nível até a ocasião da presente

pesquisa, com seus 20 anos de idade.

Diante da entrevista que realizamos com a aluna, percebemos

muita dificuldade para ela compreender o conteúdo das questões, as quais,

em muitas vezes, não atingiram o propósito para a coleta de dados.

Por outro lado, a entrevista com a Professora Cleide revelou

aspectos importantes da vida social, econômica e escolar da aluna:

Pesquisador: — A Daniele apresenta somente a deficiência visual ou

alguma outra associada?

Professora Cleide: — Não! Ela tem o cognitivo ligeiramente complicado

também.

Pesquisador: — Isso foi constatado por uma avaliação multiprofissional?

Ao longo do texto que expõe os resultados desse estudo, a aluna recebeu a denominação de “Aluna A”,

com vistas a preservar a sua identidade.

329

Professora Cleide: — Ah, não! Ela não foi diagnosticada, porque a mãe

não aceita. O palpite não é só meu, mas dos professores que já passaram

com ela. Assim, você conversando com ela, fala assim: mas poxa, será? E

depois, você vai aprofundar mais a conversa e você vê que tem alguma

coisa. Assim, ela não retém muito, assim, com facilidade, tem que

trabalhar muito, voltar atrás várias vezes, estar sempre voltando atrás e

isso é característico de quem tem um certo limite cognitivo.

Pesquisador: — Mas, a mãe não aceita, não procurou investigar?

Professora Cleide: — Não! Ela não aceita nem falar que ela precisa de

uma fisioterapia para ela pegar as coisas, andar melhor e tal.

Pesquisador: — Você acredita que ela também tem dificuldades motoras?

Professora Cleide: — Leve, né? Não é total, que impeça ela de andar. A

mobilidade dela é meio complicada, é meio que devagar até para andar.

Então, eu faço a orientação e mobilidade com ela aqui dentro da escola,

até ali na frente, mas ela não é independente, ela não anda, ela entra em

pânico se deixar ela sozinha em um lugar, sabe? Ela sempre tem que ter

alguém perto, porque ela pega a bengala perto de mim, perto dos professores

dela. Mas, longe ela não pega. A mãe guarda na bolsa e pronto! Pega no

braço dela e vai embora.

Professora Cleide: — E ela fala que faz isso, que faz aquilo dentro da

casa dela, mas eu já fui várias vezes na casa dela, conheço a casa. Então, é

assim, é uma carência de tudo, entendeu? Então, aí, não sei se isso

influencia. Ela tem uma irmã que é gêmea com ela e, assim, eu não sei,

mas o que atrapalha é o mimo. A família não acreditar que ela tem

potencial, entendeu? Vem para escola tudo, mas é dentro daquilo ali, não

muda, não se esforça para mudar que, eu acho que poderia render mais, se

tivesse esse encorajamento, por parte do outro lado. A gente tenta encorajar

aqui direto, a gente faz encorajar: “você pode, você consegue, vamos pegar

a bengala, vamos até o recreio”. Aí, ela vem de boa acompanhando, mas

ela fala: “você está aí?” E segura, sabe? Então, isso é coisa que não sei, ela

tem, assim, como se o corpo dela fosse uma continuidade da mãe. Então,

ela depende muito de uma outra pessoa para estar assim, nem que ela vá

com a bengalinha dela, mas ela está sempre assim: “ai! Eu estou sozinha?”

(A professora aumenta a tonalidade da voz para referenciar a aluna) Não!

330

você não está sozinha” (completa a professora com a sua voz no tom

normal).

Professora Cleide: — Mas isso é o quê? É porque, desde pequenininha,

todo mundo fez tudo para ela. Escovar os dentes, por exemplo, ela tem 20

anos, a mãe escovava até outro dia aí. Agora, ela fala que não, mas eu não

sei, tenho minhas dúvidas. Não pode! Isso não pode! Porque, se ela sabe

pegar na colher para comer, ela sabe pegar na escova e escovar também.

Não é? Olha, é difícil, você veja como que o trabalho da gente é. A gente

tem que trabalhar a família também. A família não é fácil, porque você

não pode, porque se eles embirrarem, eles falam assim: “Então, não vou

mais levar na escola”. E isso é pior.

O cenário de vulnerabilidade enfrentada pela aluna tem, em sua

condição de deficiência, um agravamento severo no decurso de seu

processo de aprendizagem e desenvolvimento. A sua carência, que inicia

pela falta explícita de melhores condições materiais, moradia e de

acessibilidade a recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, reflete de uma

maneira significativa em seu aproveitamento escolar, bem como a forma

como ela interage com o meio social.

A condicionalidade para o desenvolvimento de uma pessoa com

deficiência, de acordo com Vygotski (1997), requer a aprendizagem,

mediante vias alternativas, de conceitos científicos e conhecimentos

elaborados historicamente pela humanidade. É necessário que, no âmbito

das relações sociais, sejam identificadas formas de conduzir a mediação dos

instrumentos físicos e simbólicos para a formação da generecidade humana

e o desenvolvimento psíquico.

A pessoa com deficiência visual, desse modo, necessita muito mais

do que o acesso à escola e o direito à matrícula. É preciso que a escola seja

forte em conteúdo científico, assim como em disposição de recursos e

331

serviços de TA que possam viabilizar alternativas diferenciadas para a

aprendizagem e o desenvolvimento.

Nos anos em que Daniele esteve matriculada na APAE e,

subsequentemente, inserida nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em

classes comuns, ela não teve um atendimento especializado suficiente para

as suas necessidades. Por um lado, porque a APAE não é uma instituição

especializada na cegueira e, por outro, porque o AEE que lhe foi fornecido

durante a sua escolarização nas classes comuns da rede regular, era

incipiente e precário de recursos. Conforme verificamos em Oliveira

Junior (2014), o processo de alfabetização da aluna em Braille era limitado

a duas horas semanais, enquanto ela passava todas as tardes na classe

comum, apenas para a socialização e participação como ouvinte durante as

aulas.

Naquele período, a utilização do Braille nas classes comuns, era

condicionado a presença de uma professora de apoio em sala, fator muito

semelhante ao atendimento prestado pela Professora Cleide que, durante

as aulas na EJA, manteve-se a todo tempo ao lado da aluna para lhe ajudar

com o registro em Braille e realização das atividades de ensino.

A limitação acerca da participação de Daniele em sala de aula, bem

como a sua pouca independência e autonomia ao longo desse processo,

reflete a contradição existente entre as políticas da educação inclusiva e o

modo de produção capitalista. Por um lado, a legislação assegura o direito

da aluna à matrícula, juntamente com a obrigação do poder público em

oferecer apoio técnico e financeiro às redes de ensino por meio do AEE

(BRASIL, 2011a). Por outro, as condições precárias desse atendimento

especializado, agravado pela carência de recursos de TA, não foram capazes

de oferecer os serviços necessários para o seu processo de aprendizagem.

332

Na tentativa de implementar uma política de inclusão, ou vindo as

vozes historicamente excluídas para a criação de dispositivos legais, que

asseguram direitos importantes para a educação da pessoa com deficiência,

o Estado manteve-se omisso quanto ao provimento de uma infraestrutura

física e profissional, ofertando uma Educação Especial precária e

incipiente, de modo a priorizar o convívio social, em detrimento do ensino

e aprendizagem de conceitos científicos.

Dessa forma, o AEE e todos os sistemas educacionais, diante da

situação precária em investimentos, apenas acolhem socialmente os alunos

com deficiência, ofertando o mínimo para a socialização, sem com isso,

conseguir desenvolver todas as potencialidades daqueles que, por conta da

deficiência, necessitam de um modo diferenciado de aprendizagem.

Essa carência de recursos para o atendimento especializado dos

alunos com deficiência visual é uma realidade nas duas instituições de

ensino em que realizamos a pesquisa de campo. Os recursos que

geralmente são oferecidos são de baixa tecnologia ou baixo custo, como a

reglete, sorobã, bengalas, caneta de ponta grossa, máquina Braille e

material impresso em tamanho das letras ampliadas. Quanto a notebooks,

impressora Braille e lupa eletrônica, estão presentes na escola, porém não

atendem de forma satisfatória a todos os alunos.

Com relação ao atendimento do Estado acerca das demandas da

escola, a Professora Cleide, faz o seguinte depoimento:

O Estado é como a gente sabe, não dá, não tem essa disponibilização de

atender toda a demanda do que a gente necessita. Então, a gente até pede,

mas eles falam que não está fácil, eles não dizem não, mas também não

mandam.

Materiais assim como lápis, borracha, reglete e essas coisas, a gente tem

disponível lá no CAP, que é ligado ao MEC, mas às vezes, a gente tem que

333

comprar. As bengalas, todas as bengalas, a gente pega quando o aluno quer

aquela nossa bengala, porque quando o aluno quer uma bengala diferente,

aí, ele tem que comprar, mas aquela bengala que é convencional, aquela

mais simples, essa que eles usam aqui, que a Daniele usa e os outros alunos,

essa vem do CAP, a gente pega e não tem custo nenhum. Mas, reglete, acho

que o MEC não manda e eles têm que comprar e eles compram bastante

por aí.

Agora, a máquina, a gente tem que pedir direto com o MEC e é bem mais

complicado. É uma forma diferente de pedir porque eles não atendem

assim. Tem lá, você tem que provar que o aluno precisa e não sei o quê,

demora um tempão. Ultimamente, tem vindo umas maquininhas muito

ruins. Tem umas coisinhas muito ruins que eles têm vendido aí para o

governo federal, cheio de defeitos e depois você não sabe o que fazer com

elas. Não aconteceu comigo, que as minhas máquinas, que eu uso são

antigas, são aquelas de metal puro. Agora, estão vindo umas que, meio de

plástico, não sei, uns negócios meio esquisitos. O pessoal fala que é levinha

de carregar, mas é levinha, mas também é fácil de enguiçar e de dar

problemas.

Apesar de a legislação assegurar o apoio técnico e financeiro às

escolas que atendem os alunos com deficiência, o investimento em recursos

e materiais de uso são incipientes, o que obriga as instituições a se

mobilizarem para suprir essa demanda, seja na compra de materiais

ausentes, seja na recomendação para o aluno arcar com as custas e

manutenção de recursos.

Há um notório esforço das instituições em dar prosseguimento no

ensino e aprendizagem dos alunos, mas apenas a mobilização dos agentes

educacionais não proporciona à escola recursos de tecnologia de ponta e

capazes de aumentar a independência e a autonomia dos alunos com

deficiência visual.

334

Quando perguntamos à Professora Cleide se todos os recursos que

a escola tem disponíveis são utilizados, ela emitiu a seguinte resposta:

Sim! Tudo o que nós temos aqui, nós utilizamos. Não tem nada parado.

Tem muita coisa que a escola compra também. Por exemplo, a Lúcia usa

uma caneta mais grossa, sabe? Tem que ter a ponta mais grossa, aquela que

tem a escrita mais forte. Os cadernos também, aqui a escola tem gráfica

que já disponibiliza os materiais de acordo, já faz o caderno para o Braille

e os cadernos com linhas reforçadas e mais espaçosas. Ela também faz

ampliação, mas a gente tem essa sorte de ter, não são todas as escolas que

têm.

Diante da situação precária de recursos para o atendimento dos

alunos com deficiência visual a escola busca, de todas as maneiras, oferecer

o melhor acompanhamento possível durante as atividades de ensino. No

entanto, a ausência do emprego de TA de alta tecnologia, proporciona a

Daniele maior dependência do auxílio da Professora Cleide, o que não

contribui para o desenvolvimento de sua autonomia e independência ao

longo do processo de escolarização.

Em conformidade com Leontiev (2004), acreditamos que a aluna

deva participar ativamente das atividades em sala de aula, de modo a

ocupar o mesmo lugar, dentro da estrutura das relações sociais e de

mediação do conhecimento, que os demais alunos. Isso implica que ela

possa envolver-se afetivamente, efetivamente e ativamente em seu processo

de ensino e aprendizagem. É necessário que a aluna seja inserida, não de

forma passiva, na estrutura das relações sociais, podendo assimilar todo o

conhecimento compartilhado, seja de forma espontânea ou científica.

De acordo com Vigotsky (2009), a escola deve ser um espaço para

o ensino do conhecimento científico, de tal forma, que essa aprendizagem

335

seja capaz de impulsionar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores. Nesse sentido, quando a aluna com cegueira não é inserida de

maneira autônoma nas atividades de ensino, sua potencialidade de

desenvolvimento e apropriação do conteúdo escolar, se torna limitada e

dificultosa.

A dependência da aluna com relação ao apoio da Professora Cleide

em sala de aula, bem como as adaptações que são feitas no conteúdo,

podem ser verificadas no seguinte diálogo:

Pesquisador: — Você pode me exemplificar o tipo de adaptações que vocês

fazem para a Daniele?

Professora Cleide: — Por exemplo, se tem um conteúdo que é muito

extenso, às vezes o livro tem, o livro que é usado lá na sala [...] tem um

conteúdo que é muito longo, então, a gente chega lá, assim, e fala o que dá

para a gente dar uma resumida aqui, vamos ver o que é mais interessante

para o aluno. Aí, ele sempre vê, enxuga mais ou menos o conteúdo, não

que vá tirar o essencial, mas não deixa tão extenso. Isso a gente faz para o

aluno em comum com o professor da disciplina, não sou eu sozinha que

faço. Eu chego lá e falo: vamos sentar? Geralmente a gente tem uns

momentos assim, que a gente tem os dias de planejamento que a gente se

senta com os professores para ver o planejamento da disciplina, sabe? Que

eles estão fazendo para lá e o que eles podem fazer. Nós temos material que

já vem de vários anos, que a gente vai sempre só modificando, sentando, às

vezes aquele já não está tão legal e, aí, a gente modifica, mas não só eu,

mas juntos com o professor daquela disciplina. Em todas as disciplinas a

gente faz isso.

Pesquisador: — E na adaptação com relação aos recursos materiais?

Professora Cleide: — Olha, o cego é o Braille mesmo que ele usa. Vem o

livro em Braille, mas aquele que tem dificuldade, a gente tem que se virar

e dar conta do aluno. Por exemplo, a Daniele, se eu deixar ela lendo, lendo

lá e eu não ficar do lado dela, aí, não sai nada, a gente fica uma semana e

não sai de uma página, entendeu? Então, eu tenho que estar ali, junto com

336

ela lendo. Eu ofereço que: “aqui oh! Está escrito assim, assim, assim”. Eu

tenho o meu aqui a tinta que eu vou lendo também, não que eu não saiba

ler em Braille, mas eu transcrevo as coisas deles. Daí, eu falo: “é assim,

assim, assim”. Aí, vem os exercícios, por exemplo, agora no português, que

ela passou para português agora, [...] aí, eu falo: “oh! Leia o texto”. Em

seguida, discuto com ela, vejo a opinião dela e: “agora: vamos passar no

papel?” Aí, ela pega a máquina e vai escrever de acordo com os outros lá

que estão escrevendo e respondendo, sabe? Lá, o contexto do estudo, ela

também vai fazer, entendeu? Então, a gente estava trabalhando nesse

sentido, de dar o apoio assim. Nem sempre ela lê, pega o livro e lê todo,

mas eu ofereço o livro para ela para que, mas eu tenho ali, na tinta que eu

vou sempre fazendo a leitura para ir mais rápido, entendeu?

A passividade da aluna diante das atividades de ensino, agravada

pela supressão dos textos e conteúdo dos livros didáticos, com base apenas

no que ela consegue realizar em sala de aula, não é uma prática pedagógica

que promoverá o seu desenvolvimento potencial, uma vez que há o

nivelamento do conteúdo ao seu estágio atual de desenvolvimento, assim

como a adaptação da aluna ao ritmo de realização das tarefas pelo outros

alunos.

De acordo com a Professora Cleide, Daniele chegou do Ensino

Fundamental I totalmente alfabetizada, mas como pudemos perceber

durante as aulas, bem como em seu depoimento anterior, a aluna não

apresenta uma leitura e escrita ágil o suficiente para acompanhar os demais

alunos em sala de aula. Por essa razão, a professora, em diversas ocasiões,

faz a leitura dos textos e ajuda a ela a registrar os conteúdos em Braille.

Apesar de Daniele utilizar alguns recursos de Tecnologia Assistiva,

sobretudo a máquina Braille em sala de aula, assim como a bengala em seu

dia a dia, esses não a fazem uma pessoa mais independente, autônoma e

337

funcional. Os recursos são empregados somente quando há a presença de

outra pessoa para lhe apoiar e lhe auxiliar em suas atividades.

Pela ótica da concepção vigotskiana de deficiência, a complicação

no processo de desenvolvimento de Daniele não advém da sua cegueira,

mas na forma como ela se relaciona com o meio social. Por mais severas

que possam ser as suas limitações físicas e sensoriais, o problema da questão

encontra-se nas relações sociais e, sobretudo, na inacessibilidade pela aluna

às mais complexas especificidades e aptidões humanas.

Para Vygotski (1997), o defeito biológico, a debilidade e a

diminuição do desenvolvimento, por justamente causarem limitações às

pessoas com deficiência, contraditoriamente, podem criar diferentes

estímulos para o desenvolvimento. Toda deficiência pode criar uma

compensação ou uma via alternativa, que poderá impulsionar o

desenvolvimento aos patamares mais elevados.

O desenvolvimento de uma pessoa com deficiência, nessa

perspectiva, é duplamente condicionado pelo meio social, uma vez que

diante da limitação biológica, que posta diante das relações sociais, provoca

um sentimento de inferioridade, por outro lado, pode criar uma tendência

de compensação, com a qual pode-se criar alternativas para que a pessoa

com deficiência possa se apropriar da cultura material e intelectual da

humanidade.

Dessa forma, para que a aluna com deficiência, apesar de todas as

suas dificuldades, consiga superar as limitações biológicas e o seu nível de

desenvolvimento, é necessário que a escola, sobretudo o atendimento

especializado, seja prioritariamente voltado para a educação e o ensino do

conhecimento sistematizado.

No entanto, no caso de Daniele, o assistencialismo e a prática

excessiva do “cuidar” e do “proteger” do enfrentamento das suas

338

limitações, agravadas por um histórico de uma escolarização precária e

fragilizada, não proporciona a ela os estímulos necessários para a

compensação social da deficiência.

A vida totalmente dependente que a aluna apresenta, tanto da

família, quanto da escola, não lhe coloca em um lugar social que lhe

possibilite criar motivos internos que sejam capazes de impulsionar o seu

desenvolvimento. Para qualquer atividade, seja escolar ou cotidiana,

Daniele necessita da presença e apoio de uma outra pessoa, mesmo com a

utilização da bengala, máquina de escrever em Braille ou outros recursos

de Tecnologia Assistiva de baixo custo.

Para a ampliação do acesso a recursos de Tecnologia Assistiva, bem

como a melhoria das condições de aprendizagem e desenvolvimento para

Daniele, a escola e o AEE, deveria assegurar a sua inserção nos meios

digitais e informatizados. No entanto, pela carência apresentada pela

instituição de ensino e o sistema educacional com relação aos recursos de

alta tecnologia, esse processo inicial de inclusão digital ainda não começou,

conforme podemos observar no seguinte diálogo com Daniele:

Pesquisador: — Você tem algum recurso de tecnologia para lhe ajudar,

como computadores e celulares?

Daniele: — Computador não tenho e nem celular. Computador é difícil

e celular também é um pouco difícil. Assisto só televisão.

Pesquisador: — Você gostaria de ter algum desses recursos?

Daniele: — Talvez um celular, mas teria que ser um celular que fala.

Pesquisador: — Você tem acesso à internet?

Daniele: — Não! Eu não gosto dessas coisas. Geralmente na internet tem

bastante coisas sem noção.

339

Com uma situação semelhante aos demais alunos participantes da

pesquisa, em que o sistema educacional não fornece o acesso dos alunos

esses recursos, nem tampouco a instruções e cursos que possam abordar

conhecimentos básicos de informática, Daniele não utiliza computadores,

smartphones, tablets e outros dispositivos das TIC em seu processo de

escolarização e em sua rotina diária, fator que implica em suas limitações

quanto à sua independência e autonomia em sua vida cotidiana.

Dessa forma, Daniele não tem acesso a recursos, que

potencialmente poderiam lhe ajudar a enfrentar as barreiras impostas pelo

meio social, bem como ampliar as vias pelas quais ela poderia ter um acesso

facilitado à informação e conhecimentos científicos que, como já

abordamos em Vigotsky (2009), são indispensáveis para o

desenvolvimento de seu psiquismo aos patamares mais elevados.

Para que Daniele possa participar mais ativamente de seu processo

de escolarização e possa acelerar o desenvolvimento de seu estágio atual

para um nível mais elevado, os recursos de alta tecnologia podem viabilizar

caminhos diferenciados para a melhoria das condições de sua

aprendizagem.

Após Daniele ter dominado a leitura e a escrita, por meio do

emprego do alfabeto Braille e dos recursos que a ele estão vinculados, a

possibilidade de ela conseguir ter um bom aproveitamento dos recursos da

informática, ampliam-se consideravelmente. No entanto, é necessário que

as instituições de ensino estejam equipadas com recursos dessa natureza e

recebam apoio técnico de profissionais com conhecimento e formação na

área de Tecnologia Assistiva.

Mesmo com todas essas contraversões e incipiências do sistema de

ensino, Daniele tem insistido em frequentar a escola e buscar por

340

conhecimentos e enfretamento das barreiras que lhe tem sido atribuídas ao

longo de seu processo de escolarização.

Embora o seu desenvolvimento esteja, vagarosamente em

progresso, não deixou de apresentar resultados qualitativos favoráveis com

relação aos apresentados em nosso estudo anterior, no Ensino

Fundamental I. Isso demonstra a importância que a escolarização formal

pode oferecer para a vida de uma pessoa com deficiência.

Naquele período, apesar de frequentar o terceiro ano, a aluna não

apresentava conhecimentos básicos acerca da leitura e da escrita, assim

como o funcionamento e manuseio da máquina Braille (OLIVEIRA

JUNIOR, 2014). Contudo, mesmo com a precariedade na oferta de seu

atendimento especializado, conseguiu vencer as suas limitações e dominar

os códigos alfabéticos, a escrita Braille e o emprego da máquina em seu

processo de escolarização.

4.3 Algumas considerações acerca do emprego de Tecnologia Assistiva

na educação de Jovens e Adultos com deficiência visual

O emprego das Tecnologias Assistivas no contexto da educação foi

o objeto central de nossa pesquisa de campo em que os alunos jovens e

adultos com deficiência visual demonstraram como esses recursos e

serviços são fundamentais para uma participação mais efetiva e ativa em

sala de aula, contribuindo para o enfrentamento das barreiras impostas

pelo meio social, de modo a viabilizar alternativas e adaptações que podem

vir a colocar a pessoa com deficiência na direção do desenvolvimento

psíquico e da compensação social da deficiência.

341

Durante o levantamento em que realizamos dos recursos de TA

existentes para o atendimento das pessoas com deficiência visual, em sua

maioria, o foco dos desenvolvedores encontra-se predominantemente nas

limitações sensoriais da pessoa, como se os dispositivos pudessem

compensar e ampliar a capacidade visual ou de outros sentidos

remanescentes.

De alguma forma, essa “compensação” biológica conseguida com

os recursos de TA podem contribuir para o desenvolvimento das pessoas

com deficiência, visto que há uma ampliação em sua capacidade sensorial.

No entanto, os fatores mais significativos da exclusão e de marginalização

estão vinculados com o modo em que a sociedade está organizada e o quão

esse meio social encontra-se inacessível para esses sujeitos.

Nessa perspectiva, a função a ser desempenhada por esses

dispositivos deve estar relacionada, ao mesmo tempo, à ampliação da

capacidade sensorial e ao enfrentamento das barreiras que impedem as

pessoas com deficiência visual a ocupar os mesmos espaços que os demais

na estrutura das relações sociais.

Devemos levar em consideração, o quanto o emprego desses

recursos pode adequar o espaço social às necessidades da pessoa com

deficiência visual, de modo a assegurar-lhe uma participação efetiva e ativa

nas relações sociais, uma vez que acreditamos que a atividade prática

humana é o meio por onde a pessoa inicia o seu processo de

desenvolvimento e apropriação dos instrumentos culturais indispensáveis

para o seu desenvolvimento psíquico.

Para a adequação dos espaços sociais, acreditamos que os recursos

de alta tecnologia, vinculados às Tecnologias da Informação e

Comunicação, são aqueles que podem oferecer maiores possibilidades para

342

os alunos se inserirem ativamente no processo de ensino e aprendizagem

conceitual.

Os computadores, por exemplo, são os mais comuns desses

recursos presentes na escola, com os quais o aluno pode ter acesso à leitura

e à escrita, seja por meio de ampliadores de tela ou sintetizadores de voz.

É possível para uma pessoa com cegueira escrever ou ler um texto escrito

em alfabeto latino, armazenados em meio digital, sem a necessidade de

conversão para o alfabeto Braille.

Anteriormente à popularização dos computadores, qualquer texto

impresso com tinta em jornais, revistas e livros era inviável para uma pessoa

com cegueira ter acesso com independência ao conteúdo desses ou outros

meios convencionais de divulgação de informações e conhecimentos. Os

padrões de letras e textos impressos por essas vias levavam em consideração

um determinado grau de acuidade visual da população em geral, excluindo

e marginalizando parte da população que não conseguia enxergar.

Por meio desse tipo de recurso, as escolas disponibilizam materiais

ampliados para os alunos com baixa visão, bem como a conversão e

impressão de textos e provas em Braille para os alunos com cegueira. Para

isso, é necessário a utilização das impressoras a tinta e a Braille, que

viabilizam esse tipo de adequação no material e livros didáticos.

Muitos desses recursos relacionados à informática estão distantes

do alcance dos alunos com deficiência visual, seja pelo fato de que as escolas

carecem de investimentos para a aquisição desse tipo de recurso, os quais

requerem um alto custo; ou devido à situação socioeconômica precária a

qual o aluno adulto com deficiência enfrenta em sua vida.

Dentre os alunos participantes da pesquisa, somente Fernando

demonstrou ter conhecimentos básicos de informática e utilizar

efetivamente os recursos da computação para lhe apoiar em seu processo

343

de escolarização. Por meio de um notebook e um smartphone, ele realiza

tarefas e acessa informações e conteúdos com muita facilidade.

Com relação aos demais alunos, não há a inserção direta desse tipo

de recurso em sala de aula. Os computadores, bem como o acesso à internet

ficam disponibilizados em laboratórios, pouco frequentados pelos alunos,

visto que eles não apresentaram ter conhecimentos básicos de informática.

Nesse sentido, os alunos utilizam frequentemente os recursos de

baixa tecnologia, como as lupas ópticas, a máquina de escrever em Braille,

sorobã e reglete, os quais são levados à sala de aula e contribui para a sua

participação nas atividades de ensino. Porém, no decorrer das atividades,

percebemos que os dispositivos não oferecem uma total independência e

uma participação ativa dos sujeitos, há a necessidade do apoio da professora

especialista para conduzir o processo de ensino e aprendizagem.

Consideramos, diante dos dados empíricos apresentados ao longo

desse trabalho, que o emprego das Tecnologias Assistivas na educação, vai

muito além de seu propósito em viabilizar maior independência,

autonomia e funcionalidade. Esses dispositivos oferecem inúmeras

alternativas de adaptações didáticas e pedagógicas que podem colocar o

aluno com deficiência visual na direção da aprendizagem conceitual e do

desenvolvimento psíquico.

Por meio desses recursos é possível o aluno ter acesso a linguagem

científica, a representação e a materialização concreta de um conhecimento

sistematizado, de tal forma que a aprendizagem possa levar o aluno a níveis

pensamento cada vez mais abstratos e, consequentemente, minimizar os

impactos negativos ocasionados pela insuficiência orgânica.

Muito mais que ampliar a capacidade sensorial das pessoas com

deficiência, esse tipo de tecnologia, quando utilizada na direção de romper

as barreiras sociais que impedem as possibilidades de desenvolvimento, são

344

capazes de fornecer experiências de ensino que conduzem o sujeito para a

aprendizagem dos conceitos, mesmo que de maneira empírica, mas

extremamente importantes, como vimos em nosso referencial teórico, para

que possa desvelar as conexões internas e mais complexas subjacente a um

dado sistema conceitual.

Embora, as instituições de ensino participantes da pesquisa estejam

pouco supridas de recursos de Tecnologia Assistiva, há um grande esforço

em adequar os espaços sociais para a participação das pessoas com

deficiência visual, que sob o emprego de poucos recursos, esforçam-se para

participar das aulas e aprender o conteúdo escolar.

Dessa forma, o emprego das Tecnologias Assistivas em sala de aula

pode contribuir na adaptação do espaço físico, do meio social e das

metodologias de ensino, para que o aluno com deficiência visual possa

participar ativamente das atividades de aprendizagem conceitual. De

forma autônoma e independente ele possa ser inserido nas relações sociais

e passar a ter maior percepção dos fenômenos que o cerca, de modo a

adquirir experiências afetivas e cognitivas com os objetos e os outros seres

humanos.

345

Considerações Finais

Após um período de mais de duas décadas de avanços e conquistas

significativas para a área da educação das pessoas com deficiência, com a

implementação de dispositivos legais que garantem o acesso e o direito a

matrícula nos diferentes níveis de ensino, a classe de Educação para Jovens

e Adultos é um instrumento que tem atendido aqueles alunos que, em

idade escolar, não receberam um atendimento especializado e adequado às

suas necessidades educativas.

Com salas de aulas com um número mais reduzido de alunos, o

atendimento especializado às pessoas com deficiência visual na EJA tem

ocorrido de uma forma mais individualizada, o que permite a eles obter

um rendimento escolar mais favorável e em seu ritmo de aprendizagem.

Verificamos ao longo da história, antecessora às políticas

educacionais dos anos de 1990, que a Educação Especial se manteve

distanciada da Educação de Jovens e Adultos, com poucos registros de

ações e práticas que oferecessem um atendimento diferenciado para esse

público no decorrer das campanhas de alfabetização e programas nacionais

como destacamos no primeiro capítulo.

Ambas as áreas da educação estiveram pautadas por uma concepção

assistencialista, em que no caso da Educação Especial, os alunos ficavam

segregados em instituições de cunho confessional e filantrópico, com

poucas ofertas educacionais providas pelo poder público.

Embora na década de 1990, tenha dado início ao movimento de

educação para todos, em nível mundial, de forma a buscar mitigar a

346

desigualdade historicamente manifestada com relação aos grupos

minoritários e as pessoas com deficiência, o ideário neoliberal, pautado por

um modelo de produção de acumulação flexível, impôs aos sistemas

educacionais uma lógica gerencial em que, ante as amarras de um Estado

mínimo, fosse ofertada uma educação que garantisse a satisfação das

necessidades básicas de cálculo e escrita, bem como o desenvolvimento de

valores e atitudes, com vistas ao apaziguamento social e contenção da

pobreza para a manutenção da ordem capitalista.

Nesse sentido, o Programa Nacional da Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, em curso no Brasil desde 2008,

expressa uma contradição do modo de produção capitalista, em que por

um lado, existem dispositivos legais que asseguram o direito do aluno com

deficiência a matrícula e ao Atendimento Educacional Especializado, ao

qual o poder público tem a obrigação de prover financeiramente e

tecnicamente. Contudo, por outro lado, há um projeto neoliberal,

encabeçado por grandes grupos econômicos e financeiros, cujo objetivo é

a diminuição da intervenção estatal e a privatização dos direitos e serviços

públicos que estão diretamente relacionados ao atendimento social de

grupos minoritários e historicamente marginalizados.

Com isso, as diretrizes da Declaração de Salamanca e da

Convenção Internacional Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e

seu Protocolo Facultativo, ambas consideradas em legislações brasileiras,

não são cumpridas e respeitadas na sociedade e nas instituições de ensino,

conforme verificamos na realidade das escolas.

A precariedade em investimentos não garante condições suficientes

para o atendimento especializado dos alunos com deficiência visual, nem

tampouco a disponibilização de recursos de Tecnologia Assistiva, tão

importantes para a adequação dos espaços e adaptações ao longo do

processo de educação desse público.

347

Como verificamos, as escolas que participaram da pesquisa de

campo são equipadas com poucos recursos de informática, o que não

atende a todos os alunos que destes necessitam. Há uma carência explicita

de materiais e recursos de alta tecnologia, o que dificulta o acesso dos

alunos ao conteúdo escolar.

A maioria dos recursos elencados no capítulo 2 não estão presentes

na escola, sobretudo aqueles que implicam um alto custo de investimento,

o que evidencia a fragilidade do sistema educacional e da implementação

das políticas públicas e direitos assegurados em lei.

Todos esses aspectos que tornam a escola precária e incipiente para

cumprir o seu papel de assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento são

postos sobre os ombros da responsabilidade dos sujeitos e das instituições

de ensino, que sofrem forte pressão dos grupos econômicos e privatistas,

mas lutam para a manutenção e melhorias na qualidade do ensino.

Desde o ano de 2013, estamos vivenciando uma escalada

autoritária no Brasil, que culminou no impeachment da Presidente Dilma

Rousseff e em uma série de medidas que acarretaram perdas de direitos e

garantias sociais da classe trabalhadora, grupos minoritários e

marginalizados.

Com o agravamento da crise econômica, extrapolada por um

aumento na desigualdade social e na grande concentração de renda nas

mãos de poucas famílias, o governo brasileiro, de uma forma truculenta e

autoritária, tem cedido paulatinamente aos interesses de grandes grupos

econômicos e privatistas, que estão constantemente pautando projetos de

lei que diminuem direitos e fragilizam ainda mais as condições das escolas

e de inclusão dos grupos em situação de vulnerabilidade social, como

acontece com a maior parte dos alunos jovens e adultos com deficiência

visual.

348

Nesse contexto, ao investigarmos a realidade escolar, sob a ótica da

Teoria Histórico-Cultural, procuramos avaliar o modo como os alunos

com deficiência visual tem empregado os recursos e serviços de Tecnologia

Assistiva no âmbito da escola e como esses dispositivos podem contribuir

para o processo de ensino e aprendizagem.

Com base em nosso estudo acerca dos postulados da Teoria

Histórico-Cultural, que envolveu obras de Vigotski, Leontiev, Davidov e

Galperin, chegamos a resultados que evidenciam a necessidade de

empregar recursos de Tecnologia Assistiva nas primeiras etapas do processo

de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência.

Conforme a própria teoria do conhecimento concernente ao

Materialismo Histórico e Dialético preconiza, as abstrações teóricas, antes

de tudo, advêm de uma relação prática do sujeito com o objeto de estudo.

É necessário conhecer as propriedades físicas ou representativas de um

fenômeno para que se possa revelar suas conexões internas e revelar a sua

essência.

Dessa forma, a percepção sensorial se torna a via direta para a

promoção da experiência prática e reconhecimento das propriedades físicas

de um dado fenômeno da natureza. Para isso, o emprego de Tecnologia

Assistiva se torna imprescindível para que a pessoa com deficiência visual

possa ter acesso direto a determinados objetos e representações, que em

uma sala de aula, podem ser ilustradas por imagens, esquemas lógicos e

representações visuais, que dificultam o acesso e a compreensão.

Acreditamos que, ao longo de um processo de educação de uma

pessoa com deficiência visual, é necessário que o professor organize um

ensino com base nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, de modo

a levar em consideração as suas especificidades e as suas necessidades, bem

349

como dispor de tecnologias que possam adequar os espaços físicos e sociais,

favorecendo a relação direta do aluno com o objeto do conhecimento.

No entanto, o presente trabalho não pôde averiguar o emprego de

Tecnologia Assistiva em um contexto de uma educação orientada pelos

pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural, visto que utilizamos

de entrevista semiestruturada e observação para a coleta de dados, sem

qualquer tipo de intervenção ou direcionamento nas atividades de ensino.

Cabe a realização de estudos futuros que possam vir a reforçar essa síntese

teórica.

Utilizamos desse referencial teórico para avaliar o modo como os

recursos de Tecnologia Assistiva têm sido empregados no âmbito da

educação de jovens e adultos com deficiência visual, delineando um

percurso metodológico que evidenciasse os momentos em que esses são

utilizados e de que forma contribuem com o processo de escolarização.

Constatamos com a pesquisa de campo que os recursos de

Tecnologia Assistiva podem contribuir para a inserção social do aluno com

deficiência visual, bem como favorecer uma participação mais ativa em seu

processo de escolarização, uma vez que, ao olharmos para o dispositivo

tecnológico como uma forma de enfretamento das barreiras impostas pelo

meio, podemos criar estratégias e formas que minimizem o impacto da

limitação sensorial e das dificuldades que provocam o agravamento do

desenvolvimento.

Como pudemos verificar nos estudos vigotskianos acerca da

defectologia, o problema ocasionado no decurso do desenvolvimento de

uma pessoa com cegueira, não advêm da deficiência como um fator de

diminuição orgânica ou biológica, mas da dificuldade encontrada por esse

sujeito de inserir-se nas relações sociais e passar a ocupar espaços que

possam impulsionar o seu desenvolvimento. Toda pessoa, independente

350

do grau de deficiência, pode atingir os patamares mais elevados do

desenvolvimento, porém, esse processo ocorre por vias colaterais e

diferenciadas.

Nas sínteses teóricas de Vigotsky (2009), podemos encontrar que

há uma unidade entre o ensino e o desenvolvimento, em que o ensino

assume a função de dirigente do desenvolvimento psíquico e, por sua vez,

isso é reconhecido por ele como um aspecto muito importante para a

educação das pessoas com deficiência (VYGOTSKI, 1997). Desse modo,

o espaço de educação para as pessoas com deficiência visual deve ser

exclusivamente para o ensino e o desenvolvimento, não apenas para o

acolhimento social e a socialização.

É necessário que o ensino provoque os estímulos compensatórios

para a deficiência, proporcionando uma superação das limitações e

impulsionando o desenvolvimento aos patamares mais elevados. Nessa

perspectiva, a formação humana deveria ser o objetivo do processo de

educação, o que poderia garantir a apropriação pelos alunos com

deficiência visual aos instrumentos psicológicos necessários para a sua

inserção na estrutura das relações sociais.

A inclusão de recursos de Tecnologia Assistiva ao longo desse

processo, pode contribuir para a criação de estímulos compensatórios,

visando o rompimento de barreiras impostas pelo meio social, uma vez que

esses dispositivos podem adequar espaços físicos, adaptar metodologias de

ensino e tornar o conteúdo escolar mais acessível aos alunos com

deficiência visual, proporcionando ao sujeito uma participação mais ativa

e, consequentemente, motivada para a aprendizagem e o desenvolvimento.

Nesse sentido, devemos olhar para esses recursos de tecnologia

como uma forma de enfrentar os fatores sociais que impedem a

acessibilidade das pessoas com deficiência aos instrumentos culturais e as

351

mais complexas elaborações humanas. É preciso, com o apoio desses

dispositivos, inseri-las ativamente na atividade prática humana, de modo a

garantir a sua apropriação das faculdades e especificidades do gênero

humano.

Enfim, o que causa o agravamento do desenvolvimento de uma

pessoa com deficiência visual, é a falta de acessibilidade às elaborações

humanas e, por conseguinte, qualquer que seja o dispositivo que contribui

com a eliminação dessas barreiras, pode ser de extrema importância para a

sua vida e sua participação em sociedade.

353

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superiores. In: VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2ª. ed. Madrid:

Visor, v. 3, 2000.

Pareceristas

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

O livro de Antonio Paulino de Oliveira

Junior traz como tema central a análise

do emprego de Tecnologia Assistiva para

pessoas com deciência visual na Educação

de Jovens e Adultos, abordando temas re-

lacionados à história da Educação Especial

e sua intersecção com a EJA, a concepção

de deciência na Teoria Histórico-cultu-

ral, a aprendizagem conceitual, a função da

Tecnologia Assistiva ao longo do processo

de ensino e aprendizagem, bem como o

relato de experiência de vida, que permite

ao leitor conhecer as a trajetória singular

de cada sujeito e as condições objetivas que

delinearam o seu processo de formação es-

colar. Os recursos e serviços de Tecnolo-

gia Assistiva podem produzir signicativos

resultados na efetivação da inclusão esco-

lar, possibilitando a pessoa com deciência

maior autonomia e independência, fatores

aos quais lhes proporciona maior participa-

ção e interação social durante as atividades

de ensino. Nesse sentido, o autor buscou

evidenciar ao longo da obra como e quais

recursos poderão fazer parte do cotidiano

da escola e como e em quais momentos eles

são cruciais para a aprendizagem concei-

tual por parte dos alunos com deciência

visual. Toda pessoa com deciência é ca-

paz de aprender e se desenvolver, para isso

é necessário um ambiente com condições

favoráveis para o enfrentamento das bar-

reiras e limitações postas na estrutura das

relações sociais e espaços físicos, que em

muitos casos, estigmatizam a pessoa com

deciência e reproduzem a desigualdade e

exclusão das diferenças.

Antonio Paulino de Oliveira Junior é uma

pessoa com Baixa Visão, que iniciou seus

estudos primários em 1994, justamente no

ano do marco legal da Declaração de Sala-

manca e, ao longo de toda a sua vida, este-

ve ligado a área da Educação Especial, seja

como aluno, prossional ou pesquisador.

Embora, seja preciso uma implementação

mais efetiva das políticas públicas, as ações

inclusivas que se tornaram presentes na es-

colarização de Antonio, lhe proporciona-

ram a oportunidade de cursar a Graduação

de Pedagogia pela Faculdade Estadual de

Ciências e Letras de Campo Mourão – FE-

CILCAM (2007-2010), Mestrado em Edu-

cação pela Universidade Estadual de Ma-

ringá – UEM (2012-2014) e doutorado em

Educação pela Universidade Estadual Pau-

lista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP,

Campus de Marília (2017-2020). Atual-

mente é Pedagogo efetivo da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR/

Câmpus Campo Mourão).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

o emprego de tecnologia assistiva para a

aprendizagem conceitual

Antonio Paulino de Oliveira Junior

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS