Ana Maria Klein
Professora do Departamento de Educação da
UNESP de São José do Rio Preto e do Progra-
ma de Pós-Graduação em Ensino e Processos
Formativos (UNESP-São José do Rio Preto/Ilha
Solteira/Jaboticabal). Assessora no gabinete da
Vice-Reitoria da UNESP, junto à Coordenação
de Educação para Diversidade e Equidade. Dou-
tora e mestra em Educação pela Universidade
de São Paulo (USP). Também possui graduação
em Pedagogia e em Ciências Sociais pela USP. É
líder do Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos
Humanos, Educação e Diversidades (DiHEDi)
e presidente da Comissão de Direitos Humanos
(UNESP/São José do Rio Preto). Foi coorde-
nadora do curso de Pedagogia (2018-2020) e
presidente coordenadora do GT do Núcleo Ne-
gro para Pesquisa e Extensão (NUPE-São José
do Rio Preto) (2015-2019). Membro do Con-
selho Consultivo do Observatório de Educação
em Direitos Humanos da UNESP. Consultora
ONU/PNUD/UNESCO em Educação e Direi-
tos Humanos. Foi membro da Comissão Relato-
ra das Diretrizes Nacionais de Educação em Di-
reitos Humanos (DCNEDH) junto ao Conselho
Nacional de Educação (CNE). Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em formação
docente, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação em direitos humanos, formação
moral, ética e cidadania, metodologias ativas de
aprendizagem.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Flaviana de Freitas Oliveira
Professora substituta do Departamen-
to de Educação da UNESP de São José do
Rio Preto e doutoranda em Educação pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP-
-Marília), com bolsa da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES). Possui mestrado em Ensino
e Processos Formativos (UNESP-São José
do Rio Preto/Ilha Solteira/Jaboticabal), com
bolsa da Capes. Também é pesquisadora do
Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos Hu-
manos, Educação e Diversidades (DiHEDi).
Advogada inscrita na OAB/SP, atualmente
é membro da Comissão de Direito Educa-
cional e Políticas Públicas em Educação e da
Comissão de Direito Constitucional da Or-
dem dos Advogados do Brasil (OAB) de São
José do Rio Preto, além de secretária da Co-
missão de Direito Homoafetivo e de Gênero
do Instituto Brasileiro de Direito de Famí-
lia em São José do Rio Preto. Graduada em
Direito pelas Faculdades Integradas de Jaú
(FIJ) e em Comunicação Social - Jornalismo
pela UNESP de Bauru, com parte do cur-
so realizado na Universidad de Santiago de
Chile (USACH), em que recebeu bolsa da
Asociación de las Universidades del Grupo
Montevidéo (AUGM). Seus projetos estão
relacionados a educação em direitos huma-
nos, educação informal, memória e verdade,
igualdade de gênero e diversidade.
O que os telejornais falam sobre Direitos Humanos?
Oliveira e Klein
O que os telejornais
falam sobre
Direitos Humanos?
Flaviana de Freitas Oliveira
Ana Maria Klein
Este livro consiste em uma coletânea de artigos cientícos, elabo-
rados ao longo de uma pesquisa que buscou responder ao seguinte
problema: como os Direitos Humanos são abordados em telejornais
das emissoras abertas do Brasil? Após realizarmos análise de telejor-
nais de cinco emissoras abertas brasileiras, chegamos à conclusão de
que os noticiários televisivos não abordam os Direitos Humanos e,
quando abordam, é de maneira pouco educativa. A Educação em
Direitos Humanos, por meio da mídia, não é a única forma de com-
bater o preconceito e a ignorância, mas é uma via importante, já que
tem capacidade de atingir grande parte da população. A ausência de
discussões sobre os Direitos Humanos contribui para que as pessoas
não conheçam seus direitos e não possam reivindicar aquilo que lhes
é assegurado.
A importância de pensarmos a mídia jornalística em uma perspectiva educacional
O que os telejornais falam sobre
Direitos Humanos?
A importância de pensarmos a mídia jornalística em
uma perspectiva educacional
Flaviana de Freitas Oliveira
Ana Maria Klein
O que os telejornais falam sobre Direitos Humanos?
A importância de pensarmos a mídia jornalística em uma
perspectiva educacional
Flaviana de Freitas Oliveira
Ana Maria Klein
Ma
rília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Imagens da capa: https://www.piqsels.com/
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Oliveira, Flaviana de Freitas.
C744p O que os telejornais falam sobre Direitos Humanos?: a importância de pensarmos a mídia jornalística
numa perspectiva educacional / Flaviana de Freitas Oliveira, Ana Maria Klein. – Marília : Oficina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.
177 p.: il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-179-9 (Digital)
ISBN 978-65-5954-178-2 (Impresso)
1. Direitos humanos. 2. Telejornalismo. 3. Educação e sociedade. 4. Jornalismo e educação. I. Klein,
Ana Maria. II. Título.
CDD 370.115
Copyright © 2021, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Aos que lutam cotidianamente por uma
sociedade mais justa e igualitária, em um
país onde a desigualdade social é regra, as
minorias são violentadas e os defensores
dos Direitos Humanos são mortos.
A morte de qualquer ser humano diminui a
mim, porque na humanidade me encontro
envolvido; por isso, nunca mandes perguntar por
quem os sinos dobram; eles dobram por ti.
(John Donne, 2007).
Sumário
Apresentação .................................................................................... 11
Capítulo 1 - Declaração Universal dos Direitos Humanos e Educação:
Compromissos do Estado Brasileiro Democrático Por Meio de Planos e
Diretrizes ......................................................................................... 19
1 Introdução .......................................................................................................... 19
2 A educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos ............................... 21
3 Ações em escala mundial para a EDH ................................................................. 24
4 Planos e diretrizes para efetivação da EDH no Brasil ........................................... 26
5 A importância do processo educacional em Direitos Humanos ........................... 38
6 Caminhos para a Educação em Direitos Humanos .............................................. 41
7 Considerações finais ............................................................................................ 45
Referências ............................................................................................................ 47
Capítulo 2 - Mídia, Educação e o Desenvolvimento da Educação em
Direitos Humanos ............................................................................ 51
1 Introdução .......................................................................................................... 51
2 A mídia na sociedade contemporânea.................................................................. 53
3 Educação, mídia e cidadania ............................................................................... 58
4 Educação em Direitos Humanos e a importância da mídia .................................. 64
5 Televisão, telejornalismo e Direitos Humanos ..................................................... 71
6 Considerações finais ............................................................................................ 76
Referências ............................................................................................................ 78
Capítulo 3 - Televisão e os Princípios dos Direitos Humanos: uma
análise de conteúdo dos telejornais da TV aberta ............................... 87
1 Introdução .......................................................................................................... 87
2 Método .............................................................................................................. 92
3 Caracterização dos telejornais e das emissoras ...................................................... 96
4 Resultados e discussões ..................................................................................... 101
5 Considerações finais .......................................................................................... 109
Referências .......................................................................................................... 112
Capítulo 4 - A Presença/Ausência dos Direitos Humanos nas Notícias de
Telejornais Brasileiros..................................................................... 117
1 Introdução ........................................................................................................ 117
2 A escolha dos temas noticiados pela mídia ......................................................... 120
3 Os Direitos Humanos na contemporaneidade ................................................... 124
4 Método ............................................................................................................ 129
5 Resultados e discussões ..................................................................................... 134
6 Considerações finais .......................................................................................... 143
Referências .......................................................................................................... 147
Refletindo sobre a (Não) Abordagem dos Direitos Humanos nos
Telejornais ..................................................................................... 153
Referências ..................................................................................... 161
11
Apresentação
Inicio a apresentação desta coletânea agradecendo e destacando a
importância do apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), por meio de concessão de bolsa acadêmica que me
permitiu desenvolver o estudo que sustenta cada um dos capítulos deste
livro.
Caro leitor, não é fácil fazer pesquisa, nós pesquisadores precisamos
dispor de muito tempo para leituras, levantamento de dados e escrita do
trabalho. A Capes é uma fundação vinculada ao Ministério da Educação,
no Brasil, que atua na expansão e consolidação da pós-graduação em todos
os estados brasileiros. Essa fundação concede bolsas a mestrandos e
doutorandos, possibilitando que esses possam se dedicar aos seus estudos e
contribuir para a sociedade por meio de suas pesquisas.
Este livro é uma coletânea de quatro artigos científicos, fruto de
um trabalho intenso e inquietante de dois anos, realizado durante o meu
mestrado no Programa de Pós-Graduação em Ensino e Processos
Formativos na Universidade Estadual Paulista (Unesp) de São José do Rio
Preto. A dissertação, que originou este livro, nasceu da inquietação que
sinto diante da abordagem ou da não abordagem dos Direitos Humanos
pelos telejornais brasileiros.
Minha formação acadêmica (jornalista e advogada), aliada à minha
atuação profissional na área dos Direitos Humanos (DH), levaram-me a
problematizar o tema. Assim sendo, em um trabalho contínuo e conjunto
com a coautora deste livro, Ana Maria Klein, que foi minha orientadora
12
de mestrado e pessoa fundamental na minha trajetória acadêmica,
realizamos uma pesquisa para entender o que – e como – os telejornais
falam dos Direitos Humanos.
Tomamos como objeto de reflexão e análise as notícias veiculadas
por telejornais brasileiros de emissoras abertas de televisão, um dos meios
de comunicação mais populares e presentes no cotidiano de brasileiros de
todos os níveis socioeconômicos. A partir disso, buscamos responder ao
seguinte problema: como os Direitos Humanos são abordados em
telejornais das televisões abertas do Brasil?
O Brasil tem um longo caminho a percorrer em relação à
conscientização e à promoção dos Direitos Humanos, uma vez que
apresenta um quadro de violação de direitos em diferentes âmbitos da vida
social, seja pela inoperância estatal, pela violência institucional e até mesmo
nos preconceitos e desrespeitos que se manifestam nas relações
interpessoais. O senso comum, muitas vezes presente nos discursos de
grandes parcelas da população brasileira, associa Direitos Humanos aos
direitos de “bandidos”. Jargões do tipo “Direitos Humanos para humanos
direitos” revelam que os Direitos Humanos são compreendidos como
privilégios de alguns e não como inerentes a todos os seres humanos.
Afirmações desta natureza revelam preconceito e ignorância que deveriam
ser enfrentados e desconstruídos por meio do conhecimento e de valores
democráticos.
A educação, seja ela formal, não-formal ou informal, é uma das
principais vias para enfrentar esse quadro de ignorância e preconceito em
relação aos Direitos Humanos. O Brasil, signatário de diversos tratados
relativos a estes direitos, reconhece o papel estratégico da mídia como uma
via de educação informal importantíssima para a Educação em Direitos
Humanos (EDH). Os três principais documentos nacionais destinados à
13
EDH são: o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos –
PNEDH (BRASIL, 2007), o Programa Nacional de Direitos Humanos 3
– PNEDH-3 (BRASIL, 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012), que dedicam especial
atenção ao papel educador da mídia no que tange a necessidade de as
pessoas conhecerem, valorizarem e incorporarem os DH ao seu modo de
enxergar o mundo.
Segundo Trilla, Ghanem e Arantes (2008), a mídia é uma
educadora informal, visto que não tem intenção explícita de educar, mas o
faz ao disseminar ideias, ideologias, valores e modos de vida.
Dentre os diversos veículos que integram a mídia, elegemos a
televisão, devido a sua grande penetração nos lares brasileiros. Para Temer
(2012), o brasileiro enxerga na televisão uma continuidade de sua própria
vida, como forma de sentir-se parte de algo maior, de um espaço onde
coisas efetivamente importantes acontecem.
De acordo com a Pesquisa Brasileira de Mídia (BRASIL, 2016),
realizada pela IBOPE Inteligência, a televisão é o principal meio de
comunicação que as pessoas usam para se informar no Brasil. Foram
entrevistadas 15.050 pessoas, com 16 anos de idade ou mais, de todas as
classes econômicas e ambos os sexos, residentes nas 27 unidades da
Federação (interior e capital). A pesquisa foi realizada de 23 de março a 11
de abril de 2016 e posteriormente publicada pela Secretaria de
Comunicação Social da Presidência da República. Entre TV, internet,
rádio, jornal, revista e outros, 63% dos entrevistados declararam preferir a
televisão, quando perguntados em que meio de comunicação se informam
mais sobre o que acontece no Brasil. Além disso, 77% das pessoas
afirmaram assistir TV todos os dias.
14
A televisão, além de seu caráter de educadora informal, é uma
concessão pública, devendo observar os princípios e direitos fundamentais
previstos na esfera legislativa do Estado. Os concessionários do serviço
público de telecomunicações e de radiodifusão sonora de sons e imagens,
ao utilizar um bem público, recebem delegação para atender a finalidades
e interesses públicos, conforme previsto no artigo 21, incisos XI e XII,
alínea “a”, da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Os noticiários televisivos são responsáveis por trazer a realidade
para perto do telespectador, visto que abordam acontecimentos do dia a
dia e não são pautados na ficção (MARTINS, 2008). A percepção de
realidade se dá pelo acompanhamento das notícias veiculadas diariamente.
Acontecimentos locais, regionais e mundiais passam a fazer parte da vida
das pessoas.
A seleção dos acontecimentos a serem exibidos em um telejornal
caracterizam o que McCombs e Shaw (1972) denominam de agenda-
setting. Este processo de seleção dos fatos noticiáveis acaba sendo uma
forma de disseminação das ideologias e valores do veículo de comunicação.
Entender o papel da televisão enquanto educadora informal e
analisar como os Direitos Humanos são abordados é de grande relevância
em nossa sociedade atual. No Brasil, vivemos um momento em que os DH
foram totalmente deixados de lado, com notícias que assustam
cotidianamente: o crescimento da ultradireita, a pandemia de Covid-19, o
aumento da fome, a polarização política, o desrespeito constante aos
direitos adquiridos.
Sentimos, infelizmente, que os Direitos Humanos estão sendo,
novamente, colocados em um contexto reducionista – seriam direitos
defendidos pela esquerda, defendidos por “bandidos”, direitos
“comunistas”. Acreditamos fortemente na Educação em Direitos
15
Humanos como uma via para que o indivíduo, enquanto membro da
sociedade, possa transpor seu lugar de vítima e estar ciente dos seus
direitos.
Por conta do cenário atual e por acreditarmos na pesquisa realizada
durante o mestrado, optamos por adaptar a dissertação, defendida em
março de 2020, para o formato deste livro. O objetivo é que a discussão
sobre mídia, educação informal e Direitos Humanos atinja mais pessoas e
sirva como uma importante reflexão sobre os rumos da atual sociedade
brasileira.
A motivação para o desenvolvimento dos capítulos que integram
esta coletânea nasceu do questionamento sobre como os Direitos
Humanos são abordados em telejornais das televisões abertas do Brasil.
Partimos do pressuposto de que a mídia, em especial a mídia jornalística,
exerce uma função educativa e pode ou não contribuir para a disseminação
de informações sobre os Direitos Humanos.
Para compreender como acontece a abordagem destes direitos,
percorremos alguns passos. Iniciamos contextualizando a Educação em
Direitos Humanos com a qual o Brasil se comprometeu desde 2006.
Outro passo foi refletir sobre o papel da mídia na Educação em Direitos
Humanos. Em seguida, partimos para a análise dos telejornais visando
identificar se há ou não abordagem dos Direitos Humanos em suas
edições. O resultado deste caminhar está apresentado nesta coletânea de
artigos, composta por quatro capítulos e uma seção final.
O capítulo 1, intitulado “Declaração Universal dos Direitos
Humanos e educação: compromissos do Estado Brasileiro Democrático
16
por meio de planos e diretrizes”
1
, foi publicado em um livro organizado
pelo Ministério Público Federal que marca os 70 anos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e os 20 anos do reconhecimento da
jurisdição da Corte Interamericana de Direitos Humanos. O objetivo deste
capítulo é contextualizar a importância da Educação em Direitos
Humanos para a consolidação de uma cultura dos Direitos Humanos no
Brasil por meio de planos e diretrizes educacionais. O texto versa sobre os
Direitos Humanos na contemporaneidade, o compromisso mundial em
relação à Educação em Direitos Humanos (EDH) e os planos e diretrizes
brasileiros que abordam a temática.
O capítulo 2, “Mídia, educação e o desenvolvimento da Educação
em Direitos Humanos”
2
, foi publicado na Revista Humanidades &
Inovação e visa refletir sobre a relação entre mídia e espectador e entender
o papel midiático para uma Educação em Direitos Humanos. Analisa-se o
papel da mídia na sociedade contemporânea, considerando sua relevância
como educadora informal em Direitos Humanos e focando na forma
como o telejornalismo dialoga com estes direitos. O capítulo discute como
a mídia é um importante agente de mediação nas sociedades democráticas,
sendo responsável por um processo dialético com o espectador que envolve
esferas sociais, políticas, econômicas e culturais. Defende-se a perspectiva
1
KLEIN, A. M.; OLIVEIRA, F. F. Declaração Universal dos Direitos Humanos e Educação:
compromissos do Estado Brasileiro Democrático por meio de planos e diretrizes. In: MINISTÉRIO
PÚBLICO FEDERAL (Org.). Direitos Humanos Fundamentais: 70 anos da Declaração Universal
dos Direitos Humanos e 20 anos do reconhecimento da jurisdição da Corte Interamericana de
Direitos Humanos. Brasília: MPF, 2019. p. 225-245. Disponível em:
http://www.mpf.mp.br/pgr/documentos/coletanea_direitos_humanos_fundamentais.pdf. Acesso
em: 07 abr. 2021.
2
OLIVEIRA, F. F.; KLEIN, A. M. Mídia, Educação e o Desenvolvimento da Educação em
Direitos Humanos. Humanidades & Inovação, Palmas, v. 7, n. 19, p. 178-194, 2020. Disponível
em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3894. Acesso em: 07
abr. 2021.
17
de que a mídia tem potencial para a educação e formação para cidadania,
destacando planos e diretrizes educacionais brasileiros que consideram a
mídia como um dos eixos necessários à Educação em Direitos Humanos.
A televisão, neste contexto, é o principal veículo midiático do país, pois é
amplamente presente no cotidiano dos brasileiros. Destaca-se a
importância dos telejornais, que possuem o valor da credibilidade e,
embora não tenham a intenção, são relevantes educadores informais.
O capítulo 3, “Televisão e os princípios dos Direitos Humanos:
uma análise de conteúdo dos telejornais da TV aberta”
3
, foi enviado para
a Revista REVEDUC e encontra-se em processo de avaliação. Por meio
dele, destacamos a importância dos telejornais, que são responsáveis por
criar uma hiper-realidade e levar dados considerados verdadeiros para os
lares brasileiros. Analisamos 60 edições de telejornais de cinco emissoras
abertas, durante seis meses, totalizando 402 matérias. Para isso, utilizamos
uma ficha de codificação, com o objetivo de levantar se os telejornais
abordaram os Direitos Humanos ou algum dos seus princípios
selecionados para esta pesquisa.
O capítulo 4, “A presença/ausência dos Direitos Humanos nas
notícias de telejornais brasileiros”
4
, foi enviado à Revista Interfaces da
Educação e foi aceito para publicação, encontrando-se em fase de
editoração. O capítulo discute como a mídia jornalística, ao pautar os
assuntos a serem noticiados e por exclusão os silenciados, pode influenciar
a percepção da realidade de seus usuários. Os telejornais, dentro desse
contexto, têm papel relevante, visto que abordam fatos reais e constroem
uma espécie de hiper-realidade para seus telespectadores. O objetivo deste
3
Artigo submetido para publicação na Revista Eletrônica da Educação – Reveduc (ISSN 1982-
7199) e em processo de avaliação.
4
Artigo aceito para publicação na revista Interfaces da Educação (ISSN 2177-7691) e em processo
de edição.
18
capítulo é analisar a presença ou a ausência dos Direitos Humanos em
cinco telejornais de emissoras brasileiras de televisão abertas. Examinamos
276 matérias, coletadas de julho a dezembro de 2018, que foram
categorizadas a partir do assunto que abordavam.
A parte final deste livro busca sintetizar as discussões apresentadas
em cada capítulo, convidando o leitor a uma reflexão sobre a importância
da mídia e da educação para a consolidação de uma cultura democrática
pautada pelos Direitos Humanos.
Esperamos que a leitura seja proveitosa, sobretudo para aqueles que
lutam pelos Direitos Humanos e pela educação. A escolha pela publicação
desta coletânea de artigos em formato de livro deve-se ao compromisso
ético e acadêmico com a socialização do conhecimento cientifico por
diferentes veículos. Intentamos que os artigos aqui apresentados não sejam
apenas resultados científicos, mas sirvam como reflexão e alerta para a
sociedade que almejamos.
19
Capítulo 1
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Educação:
Compromissos do Estado Brasileiro Democrático por Meio
de Planos e Diretrizes
5
1 Introdução
Direitos Humanos e educação são interdependentes e se articulam
de duas maneiras: educação é um direito humano que possibilita ao ser
humano o desenvolvimento de suas potencialidades; ao mesmo tempo, os
Direitos Humanos dependem da educação para que sejam conhecidos,
valorizados e promovidos socialmente.
Para que ocorra o devido conhecimento dos direitos, são
necessários processos educativos de diferentes naturezas, sejam eles formais
e difundidos pelas instituições de educação (escolas e universidades), sejam
5
Este capítulo está publicado em: KLEIN, A. M.; OLIVEIRA, F. F. Declaração Universal dos
Direitos Humanos e Educação: compromissos do Estado Brasileiro Democrático por meio de
planos e diretrizes. In: MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL (Org.). Direitos Humanos
Fundamentais: 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e 20 anos do
reconhecimento da jurisdição da Corte Interamericana de Direitos Humanos. Brasília: MPF, 2019,
p. 225-245.
Disponível em:
http://www.mpf.mp.br/pgr/documentos/coletanea_direitos_humanos_fundamentais.pdf. Acesso
em: 07 abr. 2021.
20
eles não-formais e informais (como os veiculados pela mídia ou
construídos por movimentos sociais).
A associação entre educação e Direitos Humanos vem desde a
formulação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU,
1948), que destaca o papel educacional na promoção dos direitos. A
educação pode ser uma via para prevenir o quadro de violações de direitos
no Brasil, uma vez que atua na formação integral do ser humano, sendo
potencialmente capaz de formar pessoas sensíveis aos valores éticos que
fundamentam os Direitos Humanos. Nas palavras de Dias (2007, p. 441),
esse processo “propugna e eleva a educação à condição de único processo
capaz de tornar humano os seres humanos”.
O Estado brasileiro tem o compromisso internacional de garantir
a Educação em Direitos Humanos, papel que tem sido desempenhado por
meio da construção de planos e diretrizes que versam sobre o tema, como
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH
(BRASIL, 2007), o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH-3
(BRASIL, 2010) e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos (BRASIL, 2012).
A Educação em Direitos Humanos (EDH), tal qual proposta pelos
documentos orientadores formulados pelo Estado brasileiro, remete à
discussão sobre a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e
democrática. Concebida como um modo de vida, ou seja, permeando as
relações entre os seres humanos e as instituições, o grande desafio à
educação é a implementação da EDH nas redes de ensino e escolas. Nesse
sentido, planos e diretrizes são fundamentais para orientar docentes e
gestores que pouco conhecem os Direitos Humanos.
21
2 A educação na Declaração Universal dos Direitos Humanos
Quando pensamos em Direitos Humanos, o fundamento central é
a dignidade da pessoa humana, que afirma os direitos de igualdade,
liberdade e fraternidade de cada cidadão. Bobbio (1992) diz que os
Direitos Humanos são históricos, nascidos de lutas em defesa de novas
liberdades contra velhos poderes. O filósofo ainda sustenta que a expressão
Direitos Humanos “é muito vaga e indefinível, pois se trata de uma
categoria heterogênea e variável conforme as épocas históricas”.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um
marco no conceito moderno de Direitos Humanos e demonstra o
posicionamento da comunidade internacional perante as diversas situações
de intolerância ocorridas na Segunda Guerra Mundial. O documento foi
promulgado com o objetivo de impedir que as atrocidades cometidas na
guerra fossem repetidas. Tosi (2004) assim sintetiza o posicionamento da
comunidade internacional ante o contexto pós-guerra:
Quando, após a experiência terrível dos horrores das duas guerras
mundiais, dos regimes liberticidas e totalitários, das tentativas
“científicas” e em escala industrial de extermínios dos judeus e dos
“povos inferiores”, época que culminará com o lançamento da bomba
atômica sobre Hiroshima e Nagasaki – os líderes políticos das grandes
potencias vencedoras criaram, em 26 de junho de 1945, em São
Francisco, a ONU (Organização das Nações Unidas) e confiaram-lhe
a tarefa de evitar uma terceira guerra mundial e de promover a paz
entre as nações, consideraram que a promoção dos “direitos naturais”
do homem fosse a condição sine qua non para uma paz duradoura. Por
isto, um dos primeiros atos da Assembleia Geral das Nações Unidas foi
a proclamação, em 10 de dezembro de 1948, de uma Declaração
22
Universal dos Direitos Humanos, cujo primeiro artigo reza da seguinte
forma: ‘Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos. São dotadas de razão e de consciência e devem agir em relação
umas às outras com espírito de fraternidade’ (TOSI, 2004, p. 14).
A DUDH foi produto do processo legislativo da Organização das
Nações Unidas (ONU) e envolveu diversos organismos (DEVINE;
HANSEN; WILDE, 2007), se tornando uma reunião de instrumentos e
normas consuetudinárias preocupadas com a garantia da paz mundial. A
formulação do documento inaugura o reconhecimento internacional de
direitos que dizem respeito a todos os seres humanos.
A associação entre educação e Direitos Humanos vem desde a
formulação da DUDH que, em seu preâmbulo, aponta a educação e o
ensino como caminhos para promoção dos Direitos Humanos. O
documento retrata o assunto da seguinte forma:
A Assembleia Geral das Nações Unidas proclama a
presente "Declaração Universal dos Direitos do Homem" como o ideal
comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o
objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo
sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da
educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por
assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e
efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados Membros, quanto
entre os povos dos territórios sob sua jurisdição (ONU, 1948, n. p.).
A educação também é um direito humano, destacado no artigo 26
da mesma declaração.
23
Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos,
bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. A instrução
será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e
pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão,
a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou
religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz. Os pais têm prioridade de direito na escolha do
gênero de instrução que será ministrada a seus filhos (ONU, 1948, n.
p.).
A análise do artigo 26 e do preâmbulo da DUDH nos mostra que,
durante a elaboração do documento, a educação não foi considerada
neutra em matéria de valores. Claude (2005, p. 39), ressalta que o artigo
26 determina que o direito à educação deve estar associado a três objetivos,
quais sejam: (1) pleno desenvolvimento da personalidade humana e
fortalecimento do respeito aos direitos do ser humano; (2) promoção da
compreensão, da tolerância e da amizade entre todas as nações; e (3)
incentivo às atividades da ONU para a manutenção da paz.
Assim compreendida, a relação entre educação e Direitos
Humanos não deixa dúvidas sobre o entendimento de que a educação é
um direito de todos os seres humanos e condição para que seus direitos
sejam promovidos. Por isso, a DUDH pode ser vista como ponto de
partida para todas as ações, em nível mundial e nacional, para a Educação
em Direitos Humanos (EDH).
24
3 Ações em escala mundial para a EDH
Embora a obrigação internacional de países, escolas e cidadãos na
promoção dos Direitos Humanos pela educação esteja definida desde
1948, sua efetivação teve retorno somente há algumas décadas. Em 1993,
a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena,
pediu que a ONU fizesse alguma ação para acelerar a promoção desses
direitos.
Assim, no ano seguinte, a Assembleia Geral da ONU proclamou a
Década das Nações Unidas para a Educação em Matéria de Direitos
Humanos, durante o período de 1995 a 2004. A Resolução 49/184 da
Assembleia Geral da ONU descreve como principal objetivo da Década “o
pleno desenvolvimento da personalidade humana num espírito de paz,
compreensão mútua e respeito pela democracia e pelas leis” (ONU, 1994).
O documento ainda diz que o ensino deve ser introduzido em todos os
níveis da educação formal e adotado na educação informal, além de se
referir a metodologias, enfocando o ensino interativo, participativo e
culturalmente relevante.
Nesse intervalo de tempo, solicitou-se que os governos, as
organizações internacionais, as instituições nacionais, as organizações não
governamentais, as associações profissionais, todos os setores da sociedade
civil e todos os indivíduos estabelecessem parcerias e concentrassem os seus
esforços na promoção de uma cultura universal de Direitos Humanos, por
meio da educação, formação e informação públicas em matéria de Direitos
Humanos.
Ao término da Década das Nações Unidas para a Educação em
Matéria de Direitos Humanos, teve início uma nova etapa para a EDH. A
25
Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou o Programa Mundial para
a Educação em Direitos Humanos - PMEDH (ONU; UNESCO, 2006)
primeira fase, com ênfase na inclusão da Educação em Direitos Humanos
nos currículos da educação básica. Em 2010 foi lançada a segunda fase
desse programa, dedicada à educação superior.
O PMEDH (ONU; UNESCO, 2006) destaca cinco âmbitos
compostos por diferentes ações destinadas à implementação da EDH no
ensino básico: políticas; implementação de política; ambiente de
aprendizagem; ensinando e aprendendo e educação e desenvolvimento
profissional de professores e outros profissionais da área da educação.
Nesse cenário, ainda merece destaque a aprovação da Declaração
das Nações Unidas sobre a Educação e a Formação em Direitos Humanos,
em 2011. Ao longo de 13 artigos, é estabelecido um conjunto de diretrizes
que,
se aplicadas integralmente pelos Estados-parte que coparticipam
daquele que é o mais importante organismo multilateral do mundo,
tem potencial para desencadear uma mudança significativa na
conjuntura referente à concretização dos Direitos Humanos em nível
planetário (NOGUEIRA, BENEVIDES, JÚNIOR, p. 483).
Todas as recomendações internacionais que buscam a EDH
servem como norte para que os países possam efetivar esses princípios em
seu ordenamento. Piovesan (2017) salienta que não basta os direitos serem
reconhecidos em imensa quantidade de normas internacionais, pois esses
precisam ser previstos nos ordenamentos jurídicos nacionais, para terem
sua efetivação garantida por cada país.
26
Por isso, a importância de se analisar, no Brasil, os documentos que
efetivam o processo educacional em Direitos Humanos e que aplicam os
princípios adotados pela DUDH e por outras ações de nível internacional.
4 Planos e diretrizes para efetivação da EDH no Brasil
No Brasil, a Educação em Direitos Humanos começou com
processos informais, impulsionada por movimentos sociais que lutavam
contra a ditadura militar, sobretudo nas décadas de 1960 e 1970. A
retomada da democracia fortaleceu o processo de construção da EDH.
Com a abertura política, a partir dos anos de 1980, a Educação em Direitos
Humanos ganhou espaço político.
Esse movimento teve como marco expressivo a Constituição
Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que consagrou o Estado Democrático
de Direito e reconheceu prioritariamente a dignidade da pessoa humana e
os direitos ampliados da cidadania. A partir de então, o país passou a
ratificar os mais importantes tratados internacionais de proteção dos
direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da Corte Interamericana
de Direitos Humanos e do Estatuto do Tribunal Penal Internacional.
A resposta do Brasil relacionada à Década das Nações Unidas para
a Educação em Matéria de Direitos Humanos foi o lançamento do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2006), cuja
primeira versão data de 2003. Por meio desse documento, o Estado
brasileiro afirma seu compromisso com a Educação em Direitos Humanos
como política pública. Outros documentos posteriores reforçaram este
compromisso, como o Programa Nacional de Direitos Humanos
(BRASIL, 2010), que dedica um eixo ao campo da educação. Mais
27
recentemente, um passo importante foi dado no sentido de levar a EDH
para dentro das instituições educacionais: a formulação pelo Conselho
Nacional de Educação das Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos (BRASIL, 2012).
4.1 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos –
PNEDH (BRASIL, 2006), lançado primeiramente em 2003, foi embasado
em documentos nacionais e internacionais, marcando, principalmente, a
participação do Estado brasileiro na Década das Nações Unidas para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos. Esse documento é de extrema
importância, pois marca o compromisso do Estado com a EDH enquanto
uma política pública.
O documento é resultante de ações e esforços que se propõem a
contribuir para a construção de uma política pública de EDH, voltada para
a formação de cidadãos e cidadãs mais conscientes de seus direitos e seus
meios de proteção. O PNEDH visa fortalecer o respeito aos direitos
humanos e liberdades fundamentais, promover o pleno desenvolvimento
da personalidade e dignidade humana e estimular a participação efetiva das
pessoas em uma sociedade livre e democrática.
Conforme o PNEDH, a EDH no Brasil é compreendida como:
[...] um processo sistemático e multidimensional que orienta a
formação do sujeito de direito articulando as dimensões de apreensão
de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos;
a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a
28
cultura dos direitos humanos; a formação de uma consciência cidadã
capaz de se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e
políticos; o desenvolvimento de processos metodológicos participativos
e de construção coletiva; o fortalecimento de práticas individuais e
sociais geradoras de ações e instrumentos a favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, assim como da reparação
de suas violações. (BRASIL, 2006, p. 25)
Verifica-se que o documento é construído a partir de uma visão
ampla de cidadania, considerando-se o respeito e a valorização da
pluralidade. Educar em Direitos Humanos, nesse contexto, é uma
necessidade emergente diante de um cenário social e educacional que se
defronta diariamente com as diversidades. Para Benevides:
A Educação em Direitos Humanos parte de três pontos essenciais:
primeiro, é uma educação de natureza permanente, continuada e
global. Segundo, é uma educação necessariamente voltada para a
mudança, e terceiro, é uma inculcação de valores, para atingir corações
e mentes e não apenas instrução, meramente transmissora de
conhecimentos. Acrescente, ainda, e não menos importante, que ou
esta educação é compartilhada por aqueles que estão envolvidos no
processo educacional – os educadores e os educandos – ou ela não será
educação e muito menos educação em direitos humanos. Tais pontos
são premissas: a educação continuada, a educação para a mudança e a
educação compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir
tanto a razão quanto a emoção. (BENEVIDES, 2000, s./p.)
Dessa forma, os princípios e caminhos apontados pela Educação
em Direitos Humanos precisam se concretizar no cotidiano por meio de
ações objetivas e direcionadas às diferentes dimensões que integram este
29
cotidiano, e o PNEDH é construído com essa finalidade. O documento
visa construir uma consciência de cidadania democrática, em que as
políticas públicas de EDH são priorizadas.
Em seu processo de elaboração, o PNEDH é dividido em cinco
eixos, que são: (1) Educação Básica; (2) Ensino Superior; (3) Educação
Não Formal; (4) Educação dos Profissionais do Sistema de Justiça e
Segurança; (5) Educação e Mídia. Assim, o documento abrange a educação
formal, não-formal e informal.
Trilla, Ghanem e Arantes (2008) explicam que a educação formal
compreende o sistema educacional institucionalizado, cronologicamente
graduado e estruturado hierarquicamente; a não-formal refere-se às
atividades educativas organizadas fora do marco oficial da escola e do
sistema de ensino; a informal refere-se a um processo informal que se
estende ao longo da vida durante o qual as pessoas adquirem
conhecimentos, habilidades, atitudes e modos de discernimento por meio
de experiências diárias.
O PNEDH, ao abranger os três tipos de educação, explicita sua
preocupação com o processo de construção de uma cidadania ativa,
colocando cada cidadão, nas diferentes esferas sociais, como sujeitos de
direitos. Os objetivos gerais deixam clara a preocupação do documento:
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para
o fortalecimento do Estado Democrático de Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma
sociedade justa, equitativa e democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos
humanos pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações
conjuntas;
30
d) contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e
nacionais com a educação em direitos humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na implementação
de ações de educação em direitos humanos;
f) propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas
políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e
interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos
setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça,
esporte e lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) no que se refere às questões da educação em
direitos humanos;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de
uma cultura de direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de
programas e projetos na área da educação em direitos humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação
em direitos humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações
nacionais, estaduais e municipais na perspectiva da educação em
direitos humanos;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e
atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanos dos estados
e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos
humanos a pessoas com deficiência. (BRASIL, 2006, p. 26)
Por fim, destaca-se que o PNEDH adota uma concepção de EDH
ampla que extrapola a interpretação conteudista de que bastam aulas
31
informativas sobre direitos. Concebe-se a EDH de maneira holística e
como um processo que se realiza cotidianamente por meio de todas as
ações, sejam elas formais, informais ou não formais.
4.2 Programa Nacional de Direitos Humanos
O primeiro Programa Nacional de Direitos Humanos –
PNDH, publicado em 1996, foi objeto da 1ª Conferência Nacional de
Direitos Humanos (BRASIL, 1996). Isso ocorreu três anos após a
Conferência de Viena, realizada em 1993, que recomendou aos países a
elaboração de programas para avançar na promoção e proteção dos
Direitos Humanos. A primeira versão do documento deu maior destaque
aos direitos civis, com ações governamentais voltadas para a integridade
física, a liberdade e o espaço de cidadania. Porém, o PNDH-1 não tinha
formas de incorporar suas propostas no planejamento e orçamento
governamental.
Por causa dessas falhas no PNDH-1, em 2001, iniciou-se o
processo de construção do PNDH-2 (BRASIL, 2002), que foi publicado
em 2002 e incluiu os direitos sociais, econômicos e culturais. Nessa versão
do programa, houve a preocupação de que as propostas constantes no
Programa tivessem concretude com a formulação de políticas públicas e
destinação de recursos para sua execução.
Durante o ano de 2008, a Secretaria Especial de Direitos Humanos
elaborou, como subsídio para a 11ª Conferência Nacional de Direitos
Humanos, uma atualização do PNDH-2, no sentido de sistematizar o que
foi feito desde 2002 em termos de ações governamentais. Como as duas
primeiras versões do PNDH não haviam tido uma aplicação efetiva, o
32
processo de atualização do programa demandou grande esforço de
articulação de sociedade civil e movimentos sociais para que não fossem
repetidas as experiências negativas anteriores.
Assim, em 2010, foi lançado, finalmente, o PNDH-3, estruturado
em seis eixos orientadores, subdivididos em 25 diretrizes, 82 objetivos
estratégicos e 521 ações programáticas. O programa também inclui, como
alicerce de sua construção, propostas aprovadas em cerca de 50
conferências nacionais temáticas, como igualdade racial, direitos da
mulher, meio ambiente, saúde, cultura e educação, entre outras (BRASIL,
2010).
Destaca-se que o PNDH-3 dedica um eixo à Educação e Cultura
em Direitos Humanos, trazendo para o Estado democrático brasileiro,
mais uma vez, a importância de se educar em Direitos Humanos. Assim,
em sua terceira e mais robusta versão, o programa traz preocupações
consistentes com a EDH e segue as recomendações estabelecidas pela
Conferência de Viena, em 1993. O PNDH-3 assim descreve o eixo de
Educação e Cultura em Direitos Humanos:
O eixo prioritário e estratégico da Educação e Cultura em Direitos
Humanos se traduz em uma experiência individual e coletiva que atua
na formação de uma consciência centrada no respeito ao outro, na
tolerância, na solidariedade e no compromisso contra todas as formas
de discriminação, opressão e violência. É esse o caminho para formar
pessoas capazes de construir novos valores, fundados no respeito
integral à dignidade humana, bem como no reconhecimento das
diferenças como elemento de construção da justiça. O
desenvolvimento de processos educativos permanentes visa a
consolidar uma nova cultura dos Direitos Humanos e da paz.
(BRASIL, 2010, p. 20)
33
É evidente que o documento incentiva a EDH, visando a formação
do sujeito de direitos para combater o preconceito, a discriminação e a
violência e promover a adoção de novos valores de liberdade, justiça e
igualdade. Para efetivar e colocar em prática a Educação e Cultura em
Direitos Humanos, o PNDH-3 estabelece diretrizes e objetivos
estratégicos, conforme demonstrado a seguir:
Diretrizes Objetivos estratégicos
Efetivação das diretrizes e dos princípios da
política nacional de educação em Direitos
Humanos para fortalecer cultura de direitos
Implementação do Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos
(PNEDH)
Ampliação de mecanismos e produção
de materiais pedagógicos e didáticos
para Educação em Direitos Humanos
Fortalecimento dos princípios da
democracia e dos Direitos Humanos nos
sistemas de educação básica, nas instituições
de ensino superior e nas instituições
formadoras
Inclusão da temática de Educação e
Cultura em Di
reitos Humanos nas
escolas de educação básica e em
instituições formadoras
Inclusão da temática da Educação em
Direitos Humanos nos cursos das
Instituições de Ensino Superior (IES)
Incentivo à transdis
ciplinaridade e
transversalidade nas atividades
acadêmicas em Direitos Humanos
continua
34
Reconhecimento da educação não formal
como espaço de defesa e promoção dos
Direitos Humanos
Inclusão da temática da educação em
Direitos Humanos na educação não
formal
Resgate da memória por meio da
reconstrução da história dos movimentos
sociais
Promoção da Educação em Direitos
Humanos no serviço público
Formação e capacitação continuada dos
servidores públicos em Direitos
Humanos, em todas as esferas de governo
Formação adequada e qualificada dos
profissionais do sistema de segurança
pública
Garantia do direito à comunicação
democrática e ao acesso à informação
para a consolidação de uma cultura em
Direitos Humanos
Promover o respeito aos Direitos
Humanos nos meios de comunicação e o
cumprimento de seu papel na promoção
da cultura em Direitos Humanos
Garantia do direito à comunicação
democrática e ao acesso à informação
Fonte: PNDH-3 (BRASIL, 2010)
Assim como ocorre com o PNEDH, o PNDH-3, em seu eixo
Educação e Cultura em Direitos Humanos, tem a finalidade de promover
os Direitos Humanos não somente no âmbito da educação formal, mas
também em espaços educativos não formais e informais, destacando-se a
importância dos meios de comunicação e a garantia do direito à
comunicação democrática. Além desses documentos, em 2012 houve a
elaboração das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
35
Humanos, que estabelecem os principais aspectos para levar os Direitos
Humanos, de forma prática e valorativa, para a educação formal.
4.3 Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(BRASIL, 2012) foram instituídas pelo Conselho Pleno do CNE, isto é,
pela Câmara de Educação Básica e pela Câmara de Educação Superior.
Assim sendo, sua abrangência inclui além da Educação Básica, a educação
em nível superior. Com isso, todos os níveis de educação do país – da
Educação Infantil à Pós-graduação – devem contemplar a EDH em seus
projetos e práticas educativas. Cabe destacar que diretrizes não têm o peso
de lei, mas têm caráter mandatório, ou seja, as redes de ensino e instituições
educacionais devem seguir o que foi determinado pelo CNE.
A criação de diretrizes específicas para a Educação em Direitos
Humanos (EDH) suscita o questionamento sobre o porquê levar a
Educação em Direitos Humanos para dentro das escolas, faculdades,
universidades. O Parecer CNE/CP N.: 8/2012 (BRASIL, 2012), que
origina as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos,
destaca a importância da educação, como um direito humano e como meio
para o acesso aos demais direitos. Ou seja, para conhecermos,
compreendermos e vivermos os Direitos Humanos, precisamos ser
educados. O compromisso é a formação de sujeitos de direitos e
responsabilidades comprometidos com a democracia e com o
fortalecimento de grupos que têm seus direitos violados num contexto
social marcado por desigualdades e injustiças.
36
A adoção de uma perspectiva de uma educação ética, crítica e
emancipadora evidencia-se ao longo do documento. A formação
pretendida é ética na medida em que se orienta por valores humanizadores;
crítica, pois implica na reflexão e na prática que problematiza contextos
sociais, culturais econômicos e políticos; e é política pois prevê a formação
de sujeitos de direitos capazes de exercer ativamente sua cidadania, de se
organizar, de dialogar, reivindicar direitos e lutar pela sua conquista.
O documento destaca sete princípios que fundamentam a EDH:
1) dignidade humana;
2) igualdade de direitos;
3) reconhecimento e valorização das diversidades e diferenças;
4) laicidade no Estado;
5) democracia na educação;
6) transversalidade, vivência e globalidade;
7) sustentabilidade ambiental.
Tais princípios referem-se aos direitos dos sujeitos e a uma
existência pautada por valores de justiça e equidade, destaca a democracia
como um processo que deve orientar as relações institucionalmente, marca
a importância da relação entre direitos humanos e vivência de todos os
envolvidos na comunidade escolar e nos diretos das gerações futuras.
A EDH objetiva a construção de ambientes educativos promotores
de direitos, esse tipo de educação constitui-se como um modo de vida
capaz de orientar todas as relações que têm espaço nos ambientes escolares
37
e na sociedade. Por esse motivo, o documento refere-se a ambientes
educacionais que abrangem:
a) ações, experiências, vivências de cada um dos/as participantes;
b) relações com o entorno;
c) condições socioafetivas;
d) condições materiais;
e) infraestrutura para a realização de propostas culturais educativas.
Esse tipo de educação se realiza na interação, nas relações, por meio
das experiências pessoais e/ou coletivas e referem-se desde as relações
interpessoais entre os diferentes sujeitos que integram o ambiente
educacional até as relações que os sujeitos estabelecem com o
conhecimento e com o meio no qual estão inseridos.
Os conflitos que emergem das relações estabelecidas nesse meio
(desde os interpessoais até os cognitivos) são tomados como pedagógicos,
na medida em que permitem a troca de pontos de vista e a consciência das
diversidades de modos de ser, pensar, existir, acreditar; em sua dimensão
cognitiva propiciam a mudança de opinião ou de nível de conhecimento.
São culturas, religiões, ideologias, preferências, orientações sexuais,
enfim, são formas diferentes de ser, pensar, expressar, ver o mundo. As
diferenças estão presentes também no ambiente educacional e manifestam-
se nos comportamentos, valores e na maneira como cada indivíduo
aprende e no seu ritmo de aprendizagem. Essas diferenças devem se
articular com a premissa de que aprender é um direito humano.
38
5 A importância do processo educacional em Direitos Humanos
Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento,
realização e universalização da dignidade humana. São princípios e valores
baseados na igualdade, o que pressupõe a consideração e o reconhecimento
do “outro” como um ser humano igual a mim. São questões que envolvem
os conceitos de alteridade e reciprocidade, que colocam o eu e o outro
como sujeitos e objetos da ética.
Essa parece ser uma afirmação bastante óbvia, mas a realidade nos
mostra que muitas vezes reconhecemos nossos direitos e os reivindicamos,
mas quando se trata do direito do “outro” esse reconhecimento não é tão
obvio. Um exemplo claro da distância que existe entre o meu direito e o
direito do outro, que por força de lei vem sendo superada, são os direitos
trabalhistas de empregados domésticos. Geralmente, as pessoas almejam
um emprego com registro e reconhecimento dos direitos trabalhistas:
descanso semanal remunerado, férias, décimo terceiro salário, fundo de
garantia; mas quando aquelas pessoas devem reconhecer que sua
empregada doméstica tem os mesmos direitos, a situação muda e os
direitos desta são negados. Onde está a igualdade? Reconhecer os meus
direitos e negar os direitos dos outros evidencia uma percepção desigual
dos seres humanos, onde a reciprocidade é negada e as relações de poder
entre grupos sociais são expostas.
Vivemos em um país marcado por desigualdades sociais e
preconceitos. Dados do IBGE, baseados em informações do Censo Escolar
de 2010, mostram que 3,1% dos estudantes da Educação Fundamental
abandonaram a escola. Em 2011, pessoas não alfabetizadas, com 10 anos
ou mais, correspondiam a 7,9%. Em 2007, 13,59% das crianças entre 5 e
6 anos e 17,65% da população entre 15 e 17 anos estavam fora da escola
39
(IBGE, 2010). Como podemos ler esses dados? O direito à educação não
é o mesmo para todos. Alguns entram na escola, aprendem, conquistam
um diploma e podem prosseguir seus estudos em nível superior se assim o
desejarem; outros não conseguem concluir a educação básica, não
aprendem e não há opção para prosseguirem com os estudos. Vale destacar
que aprender é um direito de todos os estudantes e, portanto, deve ser a
preocupação central da escola.
O Censo de 2010 mostrou que quase 24% da população brasileira
possui algum tipo de deficiência (visual, auditiva, motora, intelectual) em
maior ou menor grau (IBGE, 2010). Será que existe igualdade de
oportunidades entre essas pessoas e as demais? Todos têm o mesmo acesso
à educação, ao lazer, ao trabalho?
Não é necessário grande esforço para encontrarmos notícias sobre
casos de discriminação racial, homofobia, abuso sexual contra crianças e
adolescentes, trabalho infantil e trabalho escravo, além de outras formas de
violação de direitos.
Os casos mencionados relacionam-se a alguns direitos que já estão
garantidos por lei, mas ainda são violados, como os relacionados ao
trabalho ou à discriminação racial. Há também direitos que ainda precisam
ser conquistados, como os relacionados à criminalização da homofobia.
Podemos olhar para esse cenário e nos questionarmos se somos
capazes de enxergar o “outro” como um ser igual a nós, reconhecendo
todas as suas diferenças de credo, étnicas, econômicas, sociais, culturais,
geracionais, regionais, sexuais, enfim, considerando toda a amplitude de
formas de ser, viver, pensar, sentir e crer que caracterizam a humanidade?
Somos diversos, mas essas diversidades não podem ser utilizadas para nos
inferiorizar e nos apequenar diante de alguém.
40
Outro questionamento pertinente é se bastam leis para que a
dignidade humana seja respeitada. Ainda que tenhamos a Lei n. 7.716, de
5 de janeiro de 1989 (BRASIL, 1989), que trata dos crimes resultantes de
preconceitos de cor ou raça, continuamos convivendo com o preconceito
e a discriminação.
A força da lei pode coibir atos violentos, discriminatórios, mas não
necessariamente contribui para a promoção da igualdade e da dignidade
humana. Uma lei pode ser respeitada pelo temor da punição e não pelo
respeito ao princípio que a gerou. Daí a importância de transcender a
dimensão jurídica e atentar-nos, também, à dimensão ética relacionada aos
Direitos Humanos. Ainda que estejamos nos referindo a leis, a EDH trata
fundamentalmente de princípios que guiam a vida humana nas instituições
e na sociedade.
Mas o que muda entre um cenário e outro? A mudança está na
promoção dos Direitos Humanos e na sua conscientização. Muitas vezes,
quando falamos em Direitos Humanos no Brasil, referimo-nos aos direitos
violados e à necessidade de reparação das consequências advindas desta
violação. Ou seja, falamos de uma dimensão “negativa” ou reparadora,
centrada nos problemas, naquilo que não deve acontecer ou não deve ser
feito.
Atuar na promoção de direitos e na conscientização desses nos leva
à importância da educação e às possibilidades do que pode ser feito. Por
meio de ações educativas voltadas à EDH temos a oportunidade de formar
seres humanos sensíveis aos princípios e valores que reconhecem a
centralidade do ser humano no mundo e a dignidade humana como
fundamento da vida social; que reconheçam a igualdade nas diferenças e
que repudiem a desigualdade. A educação é uma das principais vias para o
41
despertar de um novo olhar, de uma cultura baseada em valores
democráticos e humanizadores.
Não se trata de negar ou subestimar a importância da dimensão
jurídico-política, mas, sim, de reconhecer que a EDH surge e se desenvolve
em contextos marcados por múltiplas relações políticas, sociais, culturais e
econômicas. Ela não se dá apartada de seu entorno, pelo contrário, é
estritamente vinculada a ele. Diante do exposto, afirmamos a importância
da EDH na construção de relações guiadas por princípios e valores que
têm a dignidade humana como fundamento.
6 Caminhos para a Educação em Direitos Humanos
A EDH não se limita ao ensino conteudista dos Direitos
Humanos, ou seja, à dimensão dos conhecimentos, embora conhecer os
direitos seja uma condição sine qua non para esse tipo de educação.
Entende-se que tornar a EDH um modo de vida pressupõe a formação
integral do indivíduo, assim são estabelecidas três grandes dimensões:
conhecimentos, valores e práticas. A dimensão dos valores diz respeito à
formação ética dos seres humanos, construir os DH como valores sociais
desejáveis significa criar disposições internas para que os indivíduos
orientem suas ações e seu modo de vida pelo respeito ao outro, pela
compreensão da igualdade entre seres humanos. A dimensão prática
relaciona-se às habilidades para fazer valer esses direitos e a
responsabilidade social com a sua realização. Portanto, estamos nos
referindo ao conhecer, ao querer e ao atuar imbuídos dos valores e
princípios dos DH.
42
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, ao trazer logo no
preâmbulo a promoção do respeito a direitos e liberdades, por meio do
ensino e da educação, deixa um recado implícito para a comunidade
internacional – a necessidade de adotar medidas que assegurem a Educação
em Direitos Humanos. Ainda que décadas tenham passado para que, de
fato, essas ações começassem, hoje vemos um movimento crescente neste
sentido, não apenas no Brasil, como também em outros países.
Nos dias de hoje, muitos observadores, ativistas e educadores percebem
o início de um movimento internacional em apoio ao ensino dos
direitos humanos. Tais iniciativas tornaram-se mais viáveis graças aos
recursos da ONU disponíveis mundialmente, além de uma rede
internacional de cooperação de grupos públicos e privados, em rápida
expansão. O ponto de vista compartilhado pelos envolvidos focaliza a
construção de uma “cultura universal de direitos humanos”, não mais
uma utopia fantasiosa, e sim um desafio atual para um mundo
globalizado, que precisa compartilhar valores positivos. Estamos diante
da obrigação, em nível internacional, nacional, local e pessoal, de
adotar programas eficazes de ensino de direitos humanos e empregar
metodologias que possam garantir que a tarefa seja bem feita, de forma
consistente com os objetivos de paz mundial e respeito aos direitos
humanos por toda parte. (CLAUDE, 2005, p. 62)
Os Direitos Humanos tratam basicamente de relacionamentos,
consequentemente envolvem relações de poder entre indivíduos, grupos,
sociedade ou Estado, portanto são históricos, sociais e políticos. É preciso
que se tenha consciência dessa dimensão para que a EDH não se
transforme em mera transmissão de informações sobre direitos já
estabelecidos e desvinculados de seu contexto de luta e conquista.
43
A variedade de relações entre seres humanos é ampla, o que torna
os direitos humanos dinâmicos, em constante discussão, reivindicação e
transformação. Por isso, a EDH se desenvolve em contextos reais, a partir
de experiências, necessidades e problemas dos sujeitos (estudantes,
comunidade escolar, comunidade na qual a escola se localiza) e das relações
desses entre si, com a sua escola, sua comunidade e com o seu governo.
[...] qualquer esperança de promover o contato das pessoas com a
consciência crítica e com a ação social está diretamente relacionada à
sua capacidade de refletir sobre experiências e situações que tocam
profundamente a sua vida (BUTKUS apud MEINTJES, 2007, p.
134).
Por não se tratar apenas de conhecimentos conceituais, objetiva-se
com a EDH a construção de um ambiente nacional promotor de direitos.
Para tanto, é fundamental considerar as diferentes dimensões que
compõem a sociedade e que viabilizam a educação valorativa e ética,
voltada para a justiça, a paz e a cidadania.
O que a EDH pretende é a constituição de uma cultura de respeito
integral aos direitos humanos. Assim, sua finalidade é mudar condutas
para criar práticas sociais, é formar o sujeito de direitos para atuar em
consonância com uma cultura de respeito ao outro. Esse processo deve
pautar-se em três esferas principais: a) informação e conhecimento
sobre direitos humanos e democracia; b) valores que sustentam os
princípios e a normativa dos direitos humanos e atitudes coerentes com
eles; c) capacidades para pôr em prática com eficácia os princípios dos
direitos humanos e da democracia na vida diária (SILVA; TAVARES,
2013, p. 55).
44
Direitos Humanos não são abstrações ou ideais distantes, integram
nosso cotidiano e as relações interpessoais ou institucionais de todos os
seres humanos. No entanto, este tipo de percepção não é intrínseco aos
Direitos Humanos, são necessários processos educativos para que as
pessoas conheçam e reconheçam tais direitos no cotidiano e posicionem-
se criticamente em relação a sua exigibilidade. Por isso a importância de
pautar-se nas três esferas citadas por Silva e Tavares (2013) no caminho de
efetivação da EDH.
No Brasil, o caminho a percorrer em relação aos Direitos Humanos
ainda é longo. Os planos e diretrizes, entretanto, são a forma que o Estado
democrático brasileiro encontrou para colocar em prática os princípios
promulgados pela DUDH em 1948. Um dos primeiros desafios, e é neste
sentido que está a importância da EDH, é superar a ideia difundida de que
defender a efetivação dos Direitos Humanos é “proteger bandidos”.
O preconceito em relação aos Direitos Humanos remonta à
ditadura de 1964, período em que artistas e intelectuais brasileiros foram
presos e torturados por terem ideias e posicionamentos contrários ao
regime de repressão e supressão de direitos. Esse grupo passou a reivindicar
os Direitos Humanos e estes, por sua vez, foram associados aos presos
políticos. Com a anistia política, a vinculação entre Direitos Humanos e
presos permaneceu, porém, relacionada aos presos comuns.
Para que essa visão seja superada, é necessário um esforço para
desconstruir a visão predominante no senso comum. Assim, uma educação
diferenciada, com foco na valoração e no respeito aos Direitos Humanos,
é aspecto fundamental para que cada cidadão possa ser sujeito dos direitos
pontuados pela DUDH e posteriormente detalhados em inúmeros
tratados internacionais.
45
7 Considerações Finais
Com a entrada do século XXI, o Brasil passou a adotar diversas
políticas públicas para promover a Educação em Direitos Humanos e estar
coadunado com as recomendações da comunidade internacional. Assim,
por meio de planos e diretrizes, políticas foram direcionadas ao
desenvolvimento de uma cultura de respeito integral aos Direitos
Humanos.
Considerando que a EDH está prevista desde a promulgação da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, por meio de seu preâmbulo
e de seu artigo 26, observa-se que foram necessárias muitas décadas para
que, de fato, ela começasse a ser efetivada em escala mundial, uma vez que
o tema ganhou destaque a partir da Década das Nações Unidas para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos (1995-2004) que foi de
fundamental importância para que os países adotassem políticas
educacionais em Direitos Humanos.
A EDH é um dos meios mais eficazes para que os Direitos
Humanos sejam inseridos no cotidiano e na consciência coletiva. Um
indivíduo não exerce seus direitos apenas sabendo quais são, é necessário
vivenciá-los, aplicá-los às mais diversas demandas, valorá-los em toda a sua
dimensão ética e social. Falar de educação, nesse contexto, é dar ainda mais
força à dimensão normativa dos Direitos Humanos. É promovê-los de
forma maciça em toda a sociedade, dando subsídios para que possam ser
construídos e aplicados sistematicamente.
A importância da educação nesse processo foi ressaltada desde o
preâmbulo da DUDH, há exatos 70 anos, ainda que este conceito ainda
demorasse a ser entendido e efetivamente aplicado. Nas palavras de Baxi
46
(2007, p. 231): “Sábia e previsivelmente, a EDH é vista pelos autores da
Declaração Universal como um instrumento estratégico para a proteção da
paz, em todas as dimensões e em todos os níveis”.
No Estado Democrático brasileiro, conforme explicitado, três
documentos sobre EDH se destacam: Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos – PNEDH (BRASIL, 2007), o Programa Nacional de
Direitos Humanos – PNDH-3 (BRASIL, 2010) e as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012). Os documentos
trazem diversos caminhos para que a educação voltada à justiça, à paz e à
cidadania se concretize, tanto em espaço formais, como em espaços não
formais e informais. Destaca-se que o Estado brasileiro adota uma
perspectiva transformadora em relação à EDH. Com isso pretende-se
romper com posicionamentos conservadores que naturalizam a opressão e
a negação de direitos de classes sociais historicamente subjugadas e alijadas
de seus direitos. Em suma, trata-se de enfrentar a desigualdade estrutural
de nossa sociedade.
Apesar de o Brasil ter avançado, por meio de seus planos e
diretrizes, na efetivação da EDH, ainda há um longo caminho a ser
trilhado. O país apresenta um quadro de violação de Direitos Humanos
em diferentes âmbitos, seja pela inoperância estatal, pela violência
institucional e até mesmo nos preconceitos e desrespeitos que se
manifestam nas relações interpessoais. Não podemos ser ingênuos a ponto
de achar que a educação sozinha tem força para mudar a estrutura de
privilégios e desigualdades de nosso país, mas é uma via promissora para
formar seres humanos críticos e conscientes de seu papel e importância na
sociedade. Sujeitos de direitos com os mesmos direitos que outros
humanos, independente de classe social, sexo, etnia, idade, religião ou de
qualquer outra diferença que nos caracteriza enquanto espécie. Somos
47
todos humanos e este sentido de igualdade ainda é algo a ser construído
em nossa sociedade.
Referências
BAXI, U. Educação em Direitos Humanos: Promessa do Terceiro
Milênio?. In: CLAUDE, R. P.; ANDREOPOULOS, G. (org.).
Educação em Direitos Humanos para o Século XXI. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo – Núcleo de Estudos da Violência, 2007.
p. 227-273.
BENEVIDES, M. V. Palestra de abertura do Seminário de Educação
em Direitos Humanos. São Paulo, 18 fev. 2000.
BOBBIO, N. A era dos direitos. 11. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
https://www.portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2191-
plano-nacional-pdf. Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm.
Acesso em: 13 jul. 2017.
BRASIL. Lei n. 7.716. Define os crimes resultantes de preconceito de
raça ou de cor. Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos. 1989.
48
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos. Resolução CNE/CP n. 1/2012.
Brasília: Diário Oficial da União, mai. 2012.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Educação em Direitos Humanos: diretrizes nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação da Secretaria Nacional de Promoção e
Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 1 (PNDH-1). Brasília:
SDH/PR, 1996.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 2 (PNDH-2). Brasília:
SDH/PR, 2002.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). Brasília:
SDH/PR, 2010.
CLAUDE, R. P. Direito à educação e educação para os direitos
humanos. Revista Internacional de Direitos Humanos, São Paulo, ano
2, n. 2, p. 37-64, 2005.
DEVINE, C.; HANSEN, C. R.; WILDE, R. Direitos humanos:
referências essenciais. São Paulo: Edusp; Núcleo de Estudos da Violência,
2007.
DIAS, A. A. Da educação como direito humano aos direitos humanos
como princípio educativo. In: SILVEIRA, R. M. G. et al. Educação em
Direitos Humanos: fundamentos histórico-metodológicos. João Pessoa:
Editora Universitária, 2007. p. 441-456.
49
MEINTJES, G. Educação em Direitos Humanos para o Pleno Exercício
da Cidadania. In: CLAUDE, R. P.; ANDREOPOULOS, G. (org.).
Educação para os Direitos Humanos no Século XXI. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo – Núcleo de Estudos da Violência, 2007.
p. 119-140.
NOGUEIRA, A. F.; BENEVIDES, M. G.; OLIVEIRA JÚNIOR, G. A.
Educação em Direitos Humanos e Cidadania: diretrizes nacionais para a
formação teórica e prática de educadores. In: COLÓQUIO
INTERNACIONAL EPISTEMOLOGIAS DO SUL: aprendizagens
globais Sul-Sul, Sul-Norte e Norte-Sul. Direitos Humanos e outras
gramáticas da dignidade humana. Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra. Anais [...]. Coimbra, 2015.
ONU; UNESCO. Programa Mundial para Educação em Direitos
Humanos – primeira fase (PMEDH). Nova York e Genebra: Unesco,
2006.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948.
ONU. Resolução 49/184. Assembleia Geral da ONU, 1994.
PIOVESAN, F. Direitos humanos e o direito constitucional
internacional. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.
SILVA, A. M. M.; TAVARES, C. Educação em direitos humanos no
Brasil: contexto, processo de desenvolvimento, conquistas e limites.
Educação, Porto Alegre, v. 36, n. 1, p. 50-58, jan./abr. 2013.
TOSI, G. Direitos humanos: reflexões iniciais. In: TOSI, G (org.).
Direitos humanos: história, teoria e prática. João Pessoa: Editora UFPB,
2004. p. 14-41.
50
TRILLA, J.; GHANEM, E.; ARANTES, V. A. A. Educação formal e
não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
51
Capítulo 2
Mídia, Educação e o Desenvolvimento da Educação
em Direitos Humanos
6
1 Introdução
A mídia ocupa um espaço importante na sociedade
contemporânea, exercendo papel de agente de mediação em um processo
dialético entre o seu conteúdo e o receptor. Quando se fala em mídia, é
fundamental apontar sua relação com a educação: por um lado, é
necessário que o leitor ou espectador seja educado para fazer uma leitura
crítica da mídia e, assim, ter consciência de como é o processo de produção
das notícias; por outro, a mídia é importante instrumento de educação
informal, visto que, embora não seja intencionalmente voltada à educação,
transmite valores e ideologias ao leitor/espectador.
A televisão, nesse contexto, tem papel relevante, já que é um dos
veículos de comunicação mais populares e presentes no cotidiano de
brasileiros de todos os níveis socioeconômicos. Ressaltam-se os telejornais
que, ao abordarem notícias reais, possuem o valor da credibilidade e
6
Capítulo publicado em: OLIVEIRA, F. F.; KLEIN, A. M. Mídia, Educação e o Desenvolvimento
da Educação em Direitos Humanos. Humanidades & Inovação, Palmas, v. 7, n. 19, p. 178-194,
2020. Disponível em:
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/3894. Acesso em: 07 abr.
2021.
52
acabam por levar ao telespectador uma hiper-realidade, já que ele se sente
informado do que ocorre no mundo todo.
Planos e diretrizes nacionais que orientam a Educação em Direitos
Humanos (EDH) colocam a mídia como eixo importante para a promoção
desta dimensão educativa. A terceira fase do Programa Mundial para a
Educação em Direitos Humanos (ONU, 2014) é dedicada à formação de
profissionais da mídia e jornalistas, o que reforça a importância midiática
para a EDH.
Como a mídia é um dos principais agentes de mediação para uma
Educação em Direitos Humanos, este trabalho parte da hipótese de que é
fundamental uma formação crítica que possibilite ao espectador uma
análise do que é veiculado e do que é omitido nos telejornais. Dessa forma,
seria possível solucionar o problema do papel negativo da mídia enquanto
educadora informal, já que o espectador estaria apto a avaliar criticamente
o que é exposto – ou não – nos veículos de comunicação.
Diante disso, este artigo visa analisar o papel da mídia e dos
telejornais como principais agentes de mediação para uma Educação em
Direitos Humanos. Para isso, foi utilizada a pesquisa bibliográfica, cuja
finalidade é explorar problemas a partir de pressupostos teóricos sobre a
abordagem do tema em pesquisas científicas.
As fontes de pesquisa incluem sites que disponibilizam artigos,
periódicos e outras produções científicas, como o portal de periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
a base de dados do Scientific Electronic Library Online (Scielo), e o Google
Acadêmico. Foram considerados os trabalhos em português e em espanhol
publicados a partir dos anos 2000. Para busca de conceitos e teorias
sociológicas, também consideramos trabalhos produzidos no século XX.
53
Os descritores utilizados na pesquisa foram: mídia; mídia e educação;
educação em direitos humanos; telejornais e direitos humanos; televisão.
2 A mídia na sociedade contemporânea
O termo mídia começou a ser usado, nas pesquisas em
comunicação no Brasil, desde os anos de 1990. Conforme Guazina (2007),
normalmente é empregado no mesmo sentido de imprensa, grande
imprensa, jornalismo, meio de comunicação ou veículo. Apesar do amplo
uso, não há definição consensual do conceito.
A mídia não pode ser considerada um simples conceito baseado no
senso comum, com sentidos ligados ao passado de mero instrumento,
canal ou meio de comunicação, visto que são “[...] insuficientes para se
compreender as complexidades de seu lugar de indústria e instituição no
mundo contemporâneo” (GUAZINA, 2007, p. 62).
Na tradição moderna das ciências sociais e por todo o século XX,
a função social da mídia era analisada do ponto de vista de uma perspectiva
instrumental, que julgava a comunicação apenas como atividade de repasse
das informações entre os atores sociais. A função da mídia era concebida
até então como veículo (FELICE, 2011-2012).
Ampliando mais essa percepção, McLuhan (1994) percebeu que a
função social da mídia implicava em um complexo processo de
transformação, não se limitando à difusão do conteúdo e ao impacto social.
Assim, esse autor atribui à mídia um papel ativo nos processos de
transformação de toda estrutura social.
54
A função social da mídia e os estudos da comunicação aproximam-
se do conceito de mediação, que leva em conta o ponto de contato entre
os textos midiáticos e seus leitores ou espectadores. Nesse sentido está a
teoria de Martín-Barbero (1992), que considera que mídia e espectadores
se influenciam mutuamente.
As mediações são esse “lugar” de onde é possível compreender a
interação entre o espaço da produção e o da recepção: o que [a mídia]
produz não responde unicamente a requerimentos do sistema
industrial e a estratagemas comerciais, mas também a exigências que
vêm da trama cultural e dos modos de ver (MARTÍN-BARBERO,
1992, p. 20).
Para Martín-Barbero (1987), a mídia não produz somente em
função das expectativas metodológicas e das estratégias do sistema
industrial. O que é produzido pelas indústrias culturais atende também às
demandas que emergem do tecido cultural e dos novos modos de
percepção e de uso. Partindo dessa concepção, entende-se que o espectador
tem papel fundamental na forma como recebe a mensagem midiática; a
mídia tem um movimento dialético com o receptor e todas as formas de
produção cultural, o que caracterizaria a mediação.
A mediação é um espaço entre a cultura, a comunicação e a política
que coloca em relação dialética as lógicas da produção e do consumo, os
formatos industriais e as matrizes culturais. A importância dessa relação
está em reconhecer que a comunicação está mediando todas as formas da
vida cultural e política da sociedade. Portanto, o olhar não se inverte no
sentido de ir dos meios para as mediações e nem das mediações aos meios,
senão para ver a complexa teia de múltiplas mediações (LOPES, 2014).
55
Martín-Barbero (1987) diz que o receptor não é somente um mero
receptor de informações produzidas pelos meios de comunicação, também
é um produtor de significados. Com isso, o autor propõe um estudo
transdisciplinar do campo comunicacional, envolvendo cultura e política.
A mídia é o principal agente de mediação da sociedade e é parte
integral do funcionamento das instituições e da forma como a população
participa das mensagens cotidianas, como vemos nas palavras de Hjarvard
(2012).
Uma parte significativa da influência que a mídia exerce decorre do
fato de que ela se tornou uma parte integral do funcionamento de
outras instituições, embora também tenha alcançado um grau de
autodeterminação e autoridade que obriga essas instituições, em maior
ou menor grau, a submeterem-se a sua lógica. A mídia é, ao mesmo
tempo, parte do tecido da sociedade e da cultura e uma instituição
independente que se interpõe entre outras instituições culturais e
sociais e coordena sua interação mútua. A dualidade desta relação
estrutural estabelece uma série de pré-requisitos de como os meios de
comunicação, em determinadas situações, são usados e percebidos
pelos emissores e receptores, afetando, desta forma, as relações entre as
pessoas (HJARVARD, 2012, p. 54-55).
Hjarvard (2012) entende que o processo de midiatização possui
mão dupla, de forma que os veículos de comunicação se tornam instituição
central na sociedade e as outras instituições precisam se adaptar a eles.
Corroborando essa interpretação da mídia, temos o posicionamento de
Lopes (2014).
56
Ao mesmo tempo, a mídia tem se integrado ao mundo da vida de
outras instituições como a política, a família, o trabalho e a religião, na
medida em que cada vez mais as atividades nestes domínios
institucionais são realizadas através da mídia (LOPES, 2014, p. 78).
As sociedades modernas são marcadas por uma característica que
penetra todas as esferas sociais: a presença, ou a onipresença, do que se
costuma chamar de mídia. Todas as instâncias de nossa sociedade possuem
uma relação profunda com a mídia, como economia, educação, religião e
política (THOMPSON, 2002).
A mídia interfere no modo como percebemos a realidade. Dessa
forma, um fato somente se torna real quando as pessoas tomam
conhecimento dele. A televisão, por exemplo, seria responsável por criar
uma hiper-realidade, já que leva para perto do telespectador aquilo que é
distante (BAUDRILLARD, 2011).
Nesse sentido, as empresas midiáticas têm o poder de selecionar e
criar a pauta, podendo incluir apenas temas que lhes interessam e
excluindo o que possa contestá-la (GUARESCHI, 2007). Para Kellner
(2001), é necessário ter atenção ao que a mídia não veicula, já que esta
atitude mostra a ideologia de cada empresa de comunicação.
A comunicação, hoje, constrói a realidade. É difícil definir o que seja
realidade. Entendemos por realidade aquilo que existe, o que tem valor,
o que traz as respostas, o que legitima e dá densidade significativa ao
nosso cotidiano. Desse modo, hoje algo passa a existir ou deixa de
existir, sociologicamente falando, se é midiado, ou não. É o que se
deduz, por exemplo, de diálogos cotidianos e rotineiros, ouvidos com
muita frequência, como quando alguém diz: Interessante, acabou a
greve! E se o interlocutor pergunta por que, a resposta é rápida e
57
convincente: Não se vê mais nada na TV! Não há mais nada nos
jornais! Pois é a isso que me refiro: alguma realidade, algum fato nos
dias de hoje existe, ou deixa de existir, se é ou não veiculado pelos meios
de comunicação. A mídia tem, na contemporaneidade, o poder de
instituir o que é ou não real, existente (GUARESCHI, 2007, p. 9).
Para Castells (2000), a “política informacional” compõe o quadro
de que as sociedades contemporâneas são fundamentalmente midiáticas,
isto é, suas relações sociais e de poder são intermediadas pelas diversas
modalidades da mídia. O jogo político teria de se adequar às regras
definidas pela mídia, em que o espetáculo e o entretenimento se fundem
com as notícias. Assim, o espaço "público" seria, em larga medida,
agendado pelo sistema midiático, que daria os contornos do que seria ou
não legítimo, e do que deveria ou não ser prioritário.
Em um cenário globalizante em que a qualidade da informação é,
muitas vezes, inversamente proporcional ao índice de audiência, o
racional acaba sendo superado com certa frequência pelo espetáculo,
pelo conflito e pela fantasia de imagens. Por meio da mídia, vislumbra-
se, atualmente, uma realidade na qual o discurso noticioso é
substituído por um tipo de “discurso publicitário”, ou seja,
homogeneizador de identidades, estereotipado e mercadológico, a-
histórico e sem aprofundamento. Por esses motivos é desprovido de
reflexão (CRUZ; MOURA, 2012, p. 91-92).
Essa falta de reflexão acaba por contribuir para a formação de um
receptor desprovido de criticidade, que aceita a realidade tal qual lhe é
apresentada. Esse processo aponta para a importância de se promover uma
educação para a mídia, formando pessoas com olhar crítico e conscientes
58
dos direitos relacionados ao respeito à informação e à comunicação. A
mídia-educação se encaixa neste cenário de formação do leitor crítico da
mídia.
[...] enquanto um leitor ingênuo vê as mensagens midiáticas como uma
analogia da realidade – e, portanto, a mensagem como um veículo para
a verdade dos fatos –, um leitor crítico, por sua vez, compreende o que
vê como resultado de processo de produção (SIQUEIRA; CANELA,
2012, p. 15).
3 Educação, mídia e cidadania
A mídia é considerada um importante lugar de educação
que transmite, por meio de seus textos e imagens, propósitos educativos
(MIGUEL, 2012). Por isso, refletir sobre o diálogo entre mídia e educação,
considerando as possíveis contribuições da mídia nos processos formativos
do receptor, é fundamental para entendermos o papel midiático no
cotidiano social.
No Brasil, a própria Constituição Federal prevê uma finalidade
educativa para a mídia. Em seu artigo 221, dispõe: “A produção e
programação das emissoras de rádio e televisão atenderão aos seguintes
princípios: I) Preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas. [...]” (BRASIL, 1988).
A relação entre mídia e educação pode ser estabelecida de três
formas: (1) a educação para a mídia, chamada de mídia-educação, que visa
desenvolver a criticidade dos leitores/espectadores; (2) a educação informal
pela mídia, exercida de maneira não intencional ao disseminar suas
59
ideologias e valores; e (3) a educação com a mídia, que se refere às
possibilidades de uso das tecnologias e dos meios de comunicação como
ferramentas pedagógicas no ensino formal.
Neste trabalho, iremos abordar a educação para a mídia,
ressaltando a importância dos leitores e telespectadores terem um olhar
crítico para o que é abordado nos veículos de comunicação, e a educação
informal exercida pela mídia, para compreender como ela acaba por
divulgar valores, práticas e ideologias em nossa sociedade.
Em relação à mídia-educação (educar para a mídia), o discurso
midiático é uma importante ferramenta educativa, constituindo-se em um
espaço de aproximação significativa entre cultura, educação e cidadania
(FANTIN; GIRARDELLO, 2009).
A mídia-educação é parte essencial dos processos de socialização das
novas gerações, mas não apenas, pois deve incluir também populações
adultas, numa concepção de educação ao longo da vida. Trata-se de
um elemento essencial dos processos de produção, reprodução e
transmissão da cultura, pois as mídias fazem parte da cultura
contemporânea e nela desempenham papéis cada vez mais
importantes, sua apropriação crítica e criativa, sendo, pois,
imprescindível para o exercício da cidadania (BEVORT; BELLONI,
2009, p. 1083).
São três eixos que sustentam a prática de mídia-educação: cultura
(ampliação e possibilidades de diversos repertórios culturais), crítica
(capacidade de análise, reflexão e avaliação) e criação (capacidade criativa
de expressão, de comunicação e de construção de conhecimentos). A esses
três eixos, acrescenta-se o C de cidadania, configurando então os “4 C” da
60
mídia-educação: Cultura, Crítica, Criação e Cidadania (FANTIN, 2006).
O conceito de cidadania se encontra em uma das bases teóricas para
entender as práticas de mídia-educação.
Cidadania se define pelos princípios da democracia, significando
necessariamente conquista e consolidação social e política. A cidadania
exige instituições, mediações e comportamentos próprios,
constituindo-se na criação de espaços sociais de lutas (movimentos
sociais, sindicais e populares) e na definição de instituições
permanentes para a expressão política, como partidos, legislação e
órgãos do poder público. Distingue-se, portanto, a cidadania passiva –
aquela que é outorgada pelo Estado, com a ideia moral do favor e da
tutela – da cidadania ativa, aquela que institui o cidadão como
portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos
para abrir novos espaços de participação política (BENEVIDES, 1994,
p. 9).
Para Rivoltella (2002), o exercício da cidadania envolve educação
inclusiva e baseada no reconhecimento dos direitos universais; aspectos
formais e jurídicos da cidadania aos direitos sociais e culturais; educação
escolar com trabalho transversal entre as disciplinas, tanto em termos do
currículo explícito como do implícito; e uma educação que vise à
solidariedade (FANTIN; GIRARDELLO, 2009).
Si lo propio de la ciudadanía es el estar asociada al “reconocimiento
recíproco”, esto pasa decisivamente hoy por el derecho a informar y ser
informado, a hablar y ser escuchado, imprescindible para poder
participar en las decisiones que conciernen a la colectividad. De ahí
que una de las formas más flagrantes de exclusión ciudadana se sitúe
justamente ahí, en la desposesión del derecho a ser visto, que equivale
61
al de existir/contar socialmente, tanto en el terreno individual como el
colectivo, en el de las mayorías como de las minorías (MARTÍN-
BARBERO, 2002, p. 11).
Uma sociedade democrática pressupõe o diálogo e o consenso entre
diferentes interesses de grupos distintos, ou seja, as minorias também
precisam ter seu espaço reconhecido e representado. A mídia, ao definir o
que é exibido em sua programação, no processo de criação da hiper-
realidade, pode atuar para a inclusão cidadã, assim como pode exercer um
papel excludente das minorias sociais, políticas e econômicas.
Segundo Schwartz (2012), a exclusão digital não é ficar sem
computador ou telefone celular. É continuar incapaz de pensar, de criar e
de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas, de produção e
distribuição de riqueza simbólica e material. Fantin e Girardello (2009)
afirmam que o simples acesso às tecnologias da comunicação ou o
conhecimento técnico não são suficientes para promover a cidadania, já
que o uso pode tanto ser crítico como passivo.
A penetração e o poder da mídia são incontestáveis na sociedade
contemporânea e deflagram a necessidade de um posicionamento crítico e
democrático em relação ao seu uso e interpretação. O professor de direito
internacional e especialista da ONU Alfred de Zayas, em entrevista
publicada no site da ONU Brasil, afirma que a democracia é essencial para
uma sociedade mais justa e que uma verdadeira democracia só se alcança
por meio da educação, com acesso a múltiplas e confiáveis fontes de
informação e opinião, sem intimidação e restrições políticas. Para tanto,
segundo o especialista, é necessário combinar o domínio da maioria com
o respeito pelas opiniões minoritárias e a dignidade humana de todos
(ZAYAS, 2017).
62
A outra relação possível entre mídia e educação é conceber o caráter
midiático de educador informal presente ao longo da vida do indivíduo,
em um processo de mediações constantes entre os meios de comunicação,
o poder, a cultura e o receptor. De acordo com Fischer (1997), a mídia
possui papel educativo na sociedade atual, principalmente se forem
considerados seus efeitos discursivos.
[...] ao lado de uma função objetiva de informar e divertir espectadores,
por exemplo, haveria na mídia uma função explícita e implícita de
“formá-los”, e isso em nossos dias não escapa à produção e veiculação
de técnicas e procedimentos voltados para a relação dos indivíduos
consigo mesmos, matéria-prima de grande parte dos produtos
televisivos e das matérias de jornais e revistas (FISCHER, 1997, p. 66).
Para Trilla, Ghanem e Arantes (2008), a mídia pode estar inserida
dentro dos conceitos de educação informal ou de educação não formal. Os
autores destacam que os dois principais critérios que diferenciam a
educação informal da não formal referem-se à intencionalidade do agente
e ao caráter metódico ou sistemático do processo.
Assim, ainda que um curso de línguas transmitido pela televisão
não tenha a hierarquização e o caráter oficial da educação formal, ele tem
intencionalidade de educar e utiliza-se de metodologias que têm como
objetivo o ensino e a aprendizagem, caracterizando-se como educação não
formal. Diferentemente, um telejornal, uma novela ou um programa de
auditório transmitidos pela televisão são educadores informais, pois não
têm a intenção explícita de educarem, muito embora o façam ao
disseminar ideias, ideologias, valores e modos de vida (TRILLA;
GHANEM; ARANTES, 2008).
63
A cidadania e a formação do cidadão também se fazem presentes
no papel de educadora informal da mídia. Garcez e Oliveira (2015)
afirmam que a mídia tem um papel a cumprir na busca por uma sociedade
mais justa e pluralista.
É crucial o papel da mídia em abastecer os cidadãos com as informações
necessárias para que compreendam o mundo que os cerca, bem como
que apresentem, com compromisso e justeza, as diversas formas de
expressão e interesses sociais, isto é, o pluralismo, a multiculturalidade
hoje intrinsecamente existente na sociedade do século XXI,
contribuindo para o respeito, entendimento e solidariedade entre os
indivíduos (GARCEZ; OLIVEIRA, 2015, p. 18).
Segundo Canela (2008), a mídia deve contribuir para o
agendamento dos temas prioritários para o desenvolvimento humano;
adquirir um papel central no sentido de colaborar para que os governos,
instituições privadas e a sociedade civil sejam mais responsáveis pela
formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas; e,
por fim, informar “[...] [aos] cidadãos e [...] [às] cidadãs de tal forma que
estes possam participar mais ativamente da vida política, fiscalizando e
cobrando a promoção de todos os Direitos Humanos” (CANELA, 2008,
p. 12).
A cidadania relaciona-se aos direitos e deveres de uma pessoa
dentro de um espaço político-jurídico. O Brasil é um país democrático e
constitucionalmente se pauta pelos princípios dos Direitos Humanos
(DH) como basilares para todos os outros direitos. Assim, conhecer os
Direitos Humanos faz parte da formação do cidadão.
64
Neste processo de formação para a cidadania pautada pelos DH, a
mídia exerce papel estratégico, pois é educadora informal e tem papel
relevante na formação do leitor/espectador enquanto cidadão sujeito de
direitos, consciente de seus direitos perante a sociedade.
4 Educação em Direitos Humanos e a importância da mídia
O Brasil apresenta um quadro de violações aos Direitos Humanos
em diferentes âmbitos, seja pela inoperância estatal, pela violência
institucional e até mesmo nos preconceitos e desrespeitos que se
manifestam nas relações interpessoais.
O enfrentamento ao quadro de violações de direitos no Brasil pode
encontrar na educação uma aliada. Trata-se de uma via para a prevenção
de violações, pois entende-se que a formação de pessoas sensíveis aos
valores basilares dos DH e que sejam capazes de orientar suas vidas por
meio dos princípios da igualdade, solidariedade e liberdade podem
contribuir para uma sociedade mais justa e equitativa. O preâmbulo da
Declaração Universal dos Direitos Humanos destaca o papel da educação
para a efetivação dos DH.
[...] o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações,
com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo
sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da
educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por
assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva
(ONU, 1948, Preâmbulo).
65
Reconhecendo a necessidade e a importância da educação para a
efetivação dos Direitos Humanos, sobretudo em sociedades plurais,
globalizadas e multiculturais como a nossa, o Estado brasileiro formulou
alguns documentos para firmar o compromisso de desenvolver uma
educação comprometida com conhecimentos, valores e práticas
relacionadas aos Direitos Humanos, ressaltando, inclusive, o papel da
mídia.
Entre eles estão o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos - PNEDH (BRASIL, 2007); o Programa Nacional de Direitos
Humanos 3 - PNDH-3 (BRASIL, 2010); e as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012b). Além disso, é
importante abordar o Plano de Ação da Terceira Fase (2015-2019) do
Programa Mundial para Educação em Direitos Humanos - PMEDH 3
(ONU, 2014), que fala sobre a formação em Direitos Humanos para
profissionais de mídia.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - PNEDH
(BRASIL, 2007) define a EDH como um processo sistemático e
multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos. Esse
documento, que marca o compromisso do Brasil com a EDH como
política pública, estrutura-se em cinco eixos: educação básica; educação
superior; educação não formal; educação dos profissionais dos sistemas de
justiça e segurança pública; e educação e mídia (BRASIL, 2007).
Ao dedicar um dos eixos estruturantes da proposta de EDH à
mídia, percebe-se o valor que essa instituição tem para a formação dos
cidadãos. A mídia e os veículos de comunicação são compreendidos como
espaços de embates políticos e ideológicos que estrategicamente podem
atuar na construção de uma sociedade fundada em uma cultura
democrática, solidária, baseada nos direitos humanos e na justiça social.
66
O PNEDH traz o entendimento de que a mídia pode atuar tanto
[...] na reprodução ideológica que reforça o modelo de uma sociedade
individualista, não solidária e não democrática, quanto exercer um
papel fundamental na educação crítica em direitos humanos, em razão
do seu enorme potencial para atingir todos os setores da sociedade com
linguagens diferentes na divulgação de informações, na reprodução de
valores e na propagação de ideias e saberes (BRASIL, 2007, p. 53).
O Plano reconhece que a mídia tem uma enorme capacidade de
chegar a grandes contingentes de pessoas, sendo um patrimônio social que
contribui para o direito à expressão e o acesso à informação. Assim, é capaz
de levar a EDH a contingentes populacionais que não estão envolvidos em
processos educativos formais (Educação Básica e Ensino Superior) e não
formais (cursos educativos). Trata-se de um eixo estratégico que pretende
inserir a EDH em diferentes contextos educativos, disseminando
conhecimentos, valores e práticas concernentes aos DH entre diferentes
segmentos populacionais.
O eixo de mídia e educação destaca 23 ações programáticas que
envolvem: incentivo à criação de propagandas voltadas aos princípios
relacionados aos DH; parcerias com empresas midiáticas para divulgação
de materiais sobre DH; realização de programas de entrevistas e debates
sobre DH; criação de banco de dados sobre DH; campanhas de orientação
aos cidadãos; regulamentação das disposições constitucionais sobre a
missão educativa dos veículos de comunicação; parcerias entre a Secretaria
dos Direitos Humanos e canais de rádio e televisão; criação de
observatórios para acompanhar a cobertura da mídia em DH; formação
crítica para a leitura da mídia na perspectiva dos DH; incentivo a pesquisas
67
sobre violações dos DH pela mídia; pedido de inclusão dos princípios dos
DH nos manuais de redação e das orientações editoriais; incentivo à
produção de matéria audiovisual sobre DH; entre outras ações (BRASIL,
2007).
Ao firmar compromisso com a EDH, ressaltando o papel da mídia
nos processos educativos, o Estado brasileiro, por meio do PNEDH
(BRASIL, 2007), adota a compreensão de que educação e mídia têm uma
dupla relação: educar para a mídia (formação crítica) e educar pela mídia.
A educação é pautada também em outro documento nacional
dedicado aos Direitos Humanos, o Programa Nacional de Direitos
Humanos 3 - PNDH-3 (BRASIL, 2010). O PNDH-3 foi precedido por
outros dois programas: o PNDH-1 (BRASIL, 1996), que tratava apenas
de direitos civis e políticos; e o PNDH-2 (BRASIL, 2002), que inovou ao
incorporar à primeira versão os direitos econômicos, sociais, culturais e
ambientais.
O PNDH-3 (BRASIL, 2010) aborda a mídia em diferentes
contextos. No Eixo Orientador 3, “Universalizar direitos em um contexto
de desigualdades”, uma das ações programáticas da Diretriz 8, Objetivo 2,
diz respeito à educação pela mídia no ensino de direitos de crianças e
adolescentes.
No Eixo Orientador 5, “Educação e Cultura em Direitos
Humanos”, a Diretriz 22 é destinada exclusivamente à mídia e traz dois
objetivos: (1) promover o respeito aos DH nos meios de comunicação e o
cumprimento de seu papel na promoção da cultura em DH; (2) garantia
do direito à comunicação democrática e ao acesso à informação. Dentro
do segundo objetivo há uma ação programática que visa incluir princípios
de DH nas orientações editoriais dos órgãos da mídia. Além disso, o
documento ressalta o incentivo a pesquisas regulares que possam
68
identificar formas, circunstâncias e características de violações dos Direitos
Humanos na mídia (BRASIL, 2010).
Em 2012 foram promulgadas, pelo Conselho Nacional de
Educação, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(BRASIL, 2012b). Com esse documento orientador da educação nacional,
a EDH torna-se obrigatória na educação básica e no ensino superior. O
Parecer CNE/CP n. 8/2012 (BRASIL, 2012a), que institui as Diretrizes,
lista alguns desafios para a efetivação de uma cultura dos Direitos
Humanos, incluindo a mídia como parte do sétimo desafio.
O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da importância da
Educação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e as
tecnologias da informação e comunicação. O caráter crítico da
informação e da comunicação deverá se pautar nos direitos humanos,
favorecendo a democratização do acesso e a reflexão dos conteúdos
veiculados. A garantia do direito humano deve considerar também a
livre expressão de pensamento, como forma de combate a toda forma
de censura ou exclusão (BRASIL, 2012a, p. 17).
A importância da mídia para a EDH está expressa também em
documentos de âmbito internacional. Em 2014, a Organização das Nações
Unidas (ONU), por meio da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), divulgou o Plano de Ação
da Terceira Fase (2015-2019) do Programa Mundial para Educação em
Direitos Humanos - PMEDH 3 (ONU, 2014), cujo objetivo é promover
a formação em Direitos Humanos para profissionais de mídia e jornalistas.
Nas duas primeiras fases, o PMEDH 3 demonstra a preocupação com a
aplicação da Educação em Direitos Humanos em ambientes formais de
ensino. Ao dedicar a Terceira Fase à formação de profissionais da mídia,
69
fica evidente a importância atribuída a ela como educadora informal,
principalmente no que diz respeito a promover a formação e a Educação
em Direitos Humanos de seus leitores e espectadores.
O documento aponta para a inclusão que a mídia pode realizar ao
escutar diferentes segmentos. Além disso, destaca documentos e
instrumentos internacionais que reforçam o papel da mídia, em especial
na promoção dos Direitos Humanos, da paz, da democracia e do
desenvolvimento (ONU, 2014).
A liberdade de expressão, incluindo a liberdade para procurar, receber
e divulgar informações por qualquer mídia, como previsto no Pacto
Internacional de Direitos Civis e Políticos (Art. 19), é uma condição
necessária para que haja participação, transparência e responsabili-
zação, as quais, por sua vez, são essenciais para a promoção e a proteção
dos direitos humanos; e uma imprensa, ou qualquer outra mídia, livre,
sem censura e sem obstáculos, é fundamental em qualquer sociedade
para garantir liberdade de expressão. A Convenção sobre os Direitos da
Criança destaca o papel e a responsabilidade dos meios de comunicação
de massa na disseminação de informações e materiais de interesse social
e cultural para as crianças, levando em conta as necessidades
linguísticas de crianças que pertencem a minorias ou a comunidades
indígenas (Art. 17). A Declaração da UNESCO afirma que a mídia de
massa tem uma função essencial a desempenhar na educação em
direitos humanos, sobretudo entre os jovens, e pode efetivamente
contribuir para combater “a guerra, o racismo, o apartheid e outras
violações aos direitos humanos causadas, entre outros, pelo preconceito
e pela ignorância” (Art. III (2)). A Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial reconhece
que medidas efetivas nos campos de educação, ensino, cultura e
informação podem combater preconceitos que levam à discriminação
racial (Art. 7) (ONU, 2014, p. 20).
70
Além de destacar os documentos internacionais, o PMEDH 3
ainda aponta para o reconhecimento do papel das diferentes mídias na
realização de direitos culturais. O programa considera a mídia como
“instrumento de enriquecimento cultural”, tendo papel importante na
preservação e popularização de formas tradicionais de cultura (ONU,
2014).
A EDH é um compromisso do Estado que visa à construção de
uma sociedade mais justa e igualitária, uma sociedade democrática na qual
os cidadãos sejam capazes de orientar suas ações por meio dos princípios
dos DH. A mídia exerce papel estratégico nesse processo, seja como um
meio de educação (educar pela mídia), seja pela necessidade de educar para
a mídia (formar pessoas conscientes sobre as relações de poder que
direcionam os discursos midiáticos). Assim, é fundamental compreender
como ela pode interferir nas relações interpessoais e institucionais,
disseminando informações que contribuem para a compreensão dos DH e
seus princípios ou, contrariamente, para o preconceito em relação a eles.
Convém destacar que na recente história política do Brasil, houve
diversos momentos nos quais a mídia foi utilizada como meio para se
propagar ideologias opressoras, estando a serviço da ditadura e afrontando
abertamente os princípios democráticos que são basilares para a efetivação
dos Direitos Humanos. Na ditadura civil-militar brasileira que teve início
em 1964, por exemplo, a grande mídia se articulou fortemente com
aqueles que apoiavam a derrubada do presidente João Goulart e a tomada
do poder pelos militares. Nesse contexto, a televisão e outros meios de
comunicação acabavam por não exercer seu papel informativo e não
estavam coadunados com os Direitos Humanos. Assim, as principais
empresas de mídia criaram o clima de pânico para a derrubada da
71
democracia e também foram coniventes com o regime (KUSHNIR,
2002).
Por isso, uma educação que favoreça a leitura crítica da mídia é
imprescindível à manutenção da democracia.
5 Televisão, telejornalismo e Direitos Humanos
Um dos veículos mais populares da mídia é a televisão. De acordo
com a Pesquisa Brasileira de Mídia (BRASIL, 2016), realizada pela IBOPE
Inteligência, a televisão é o principal meio de comunicação que as pessoas
usam para se informar no Brasil. Entre TV, internet, rádio, jornal, revista
e outros, 63% dos entrevistados declararam preferir a televisão. Além disso,
77% das pessoas afirmaram assistir TV todos os dias.
A televisão é uma concessão pública, portanto deve observar os
princípios e direitos fundamentais previstos na esfera legislativa do Estado.
Os concessionários do serviço público de telecomunicações e de
radiodifusão sonora de sons e imagens, ao utilizar um bem público,
recebem delegação para atender a finalidades e interesses públicos,
conforme previsto no artigo 21, incisos XI e XII, alínea “a”, da
Constituição Federal (BRASIL, 1988).
O fato de emissoras de televisão e de rádio serem fruto de
concessões públicas denotam a sua importância na sociedade. Conforme a
legislação vigente que orienta a prestação dos serviços de rádio e televisão,
os instrumentos de comunicação devem afirmar os compromissos
previstos na Constituição Federal e em tratados internacionais, como
cultura de paz, proteção ao meio ambiente, respeito às diferenças, dentre
outros. “Assim, a mídia deve adotar uma postura favorável a não violência
72
e ao respeito aos Direitos Humanos, não só pela força da lei, mas também
pelo seu engajamento na melhoria da qualidade de vida da população”
(BRASIL, 2007, p. 40).
A televisão deve cumprir com seu papel social e estar coadunada
com os direitos fundamentais previstos no sistema legislativo brasileiro.
Um caso histórico, nesse sentido, foi a suspensão da programação de uma
emissora de TV aberta em 2005 e consequente imposição, pelo Ministério
Público Federal, da exibição de programas educativos produzidos por
organizações sociais, como punição à emissora pela veiculação regular de
um programa considerado uma violação de direitos fundamentais
(INTERVOZES, 2017).
Por sua onipresença tanto no tempo (inúmeras horas de ócio
televisivo), como no espaço (televisores por todas partes), a televisão
merece ser considerada como espaço estratégico em relação aos valores e
informações sobre os Direitos Humanos, assumindo o compromisso social
e ético em relação a eles.
A ampla penetração da televisão no cotidiano dos cidadãos
brasileiros e do uso desse meio de comunicação como fonte de informação
em geral pode influenciar a maneira como as pessoas percebem a realidade,
e em especial os Direitos Humanos. Ramalho et al. (2017) apresentam
dados de um estudo que demonstra o papel mediador da TV na maneira
como representações dos Direitos Humanos são construídas entre os
cidadãos.
Para Belmonte Arocha e Guillamón Carrasco (2005), não há
dúvida em relação ao papel educativo da televisão, independentemente de
se tratar de boa ou má educação. A valoração da educação (boa ou má) que
o contato com a televisão proporciona dependerá daquilo que é analisado,
de quem analisa e dos critérios utilizados. Os pontos de vista dos
73
telespectadores, analistas ou críticos são distintos e podem resultar em
valorações opostas.
Estudos (SILVA; FONSECA; LORENÇO, 2002; CAMINO et
al., 1994) demonstram que a televisão pode educar moralmente, por meio
da transmissão de valores que afetam a construção de identidade individual
e social. Por isso a importância de se educar o indivíduo para uma leitura
crítica da mídia, já que o uso da televisão, por seus telespectadores, pode
ocorrer de forma passiva ou crítica.
Dentro da programação televisiva, merece destaque o
telejornalismo, como meio de informação do público e de mediação de
laços sociais. Ao abordar fatos reais e não situações ficcionais, os noticiários
televisivos levam para o telespectador uma hiper-realidade, acabando por
ocupar um importante espaço nos domicílios brasileiros.
Martins (2008) descreve a relação entre os telespectadores e o
telejornalismo
Assim, os indivíduos assistem às mensagens jornalísticas e assimilam
conhecimento, sentindo-se parte. Pelos monitores muitos
acompanham o desdobramento dos fatos, muitas vezes em tempo real,
se informam, formam opinião, enfim adquirem conhecimento. Vemos
o mundo de dentro de casa: a televisão pode em tese nos conectar a
tudo o que acontece na nossa esquina ou do outro lado do planeta
(MARTINS, 2008, p. 2).
No campo do jornalismo a notícia assume um grande valor
simbólico, pois, ao existir, tem também de ser veiculada de maneira que
faça com que o telespectador creia no que está recebendo. Berger (2003,
p. 21) esclarece que “[...] o capital do campo do jornalismo é, justamente,
74
a credibilidade. É ela quem está constantemente em disputa entre os
jornais e entre esses e os demais campos sociais”. A credibilidade associada
ao telejornalismo, portanto, faz com que aquilo que é visto nos telejornais
passe a ser considerado uma verdade.
Diante da credibilidade da notícia veiculada em telejornais e ante
uma realidade social repleta de desigualdades, preconceitos, violências e
violações de direitos civis, políticos e sociais, os telejornais têm um papel
importantíssimo a cumprir denunciando as violações e informando sobre
os Direitos Humanos.
No Brasil, convivemos com telejornais classificados como
policialescos, compreendidos como aqueles “[...] dedicados a narrar
violências e criminalidades, sendo caracterizados pelo forte apelo popular”
(VARJÃO, 2016, p. 12). Nos anos de 1990, surgiu o jornalístico “Aqui
Agora”, que foi seguido por outros, como “Cidade Alerta”, “Brasil
Urgente”, dentre outros. Todos eles têm em comum reportagens
sensacionalistas, apresentadores com grande apelo popular que utilizam
linguagem exacerbada e bradam contra os Direitos Humanos, dizendo que
esses defendem apenas os “bandidos”.
Pesquisa realizada pela Agência de Notícias dos Direitos da
Infância (ANDI – Comunicação e Direitos), intitulada Violações de
Direitos na Mídia Brasileira, volume III (VARJÃO, 2016), revelou que em
2016, no intervalo de tempo de 30 dias, narrativas de rádio e TV
promoveram 4.500 violações de direitos; cometeram 15.761 infrações a
leis brasileiras e multilaterais e desrespeitaram 1.962 vezes normas
autorregulatórias, como o código de Ética dos Jornalistas Brasileiros. A
análise incidiu sobre 28 programas policialescos produzidos em 10 capitais
do País. Esse levantamento mostra como programas jornalísticos têm
75
descumprido seu papel social de educar para os Direitos Humanos, sendo
constantemente violadores de direitos.
Esse tipo de programação contribui para disseminar o preconceito
em relação aos Direitos Humanos, alimentar a ignorância de uma
população que não conhece seus direitos e, portanto, não reivindica seu
cumprimento. Dessa maneira, reforça-se a desigualdade, a violência e a
injustiça social estruturante deste país.
[...] televisão é poder porque ela se confunde com o próprio poder. O
andamento moroso da evolução da TV no Brasil para um modelo mais
plural é exatamente análogo e simultâneo ao da evolução da
democracia. A TV anda devagar porque a evolução política é vagarosa
e é sabido que, no Brasil, as mudanças na política (e no próprio Estado)
costumam ser lentas e graduais, quase nunca se dão por ruptura. Pois
assim é com a TV. Ela avança (ou não) segundo as mesmas leis que
regem os avanços (ou não) das formas de poder (BUCCI, 1997, p. 18).
Para que a televisão deixe de reforçar a desigualdade e a injustiça
social, é necessário pensar em uma mídia democrática, como um processo
de construção conjunta e participativa, que deve permitir a todos
oportunidades iguais de acesso aos meios e tecnologias para manifestação
de opiniões e ideias (GUARESCHI, 2007). Uma cultura voltada para a
Educação em Direitos Humanos, com a formação para a leitura crítica do
espectador, é fundamental nesse processo.
76
6 Considerações Finais
A relação da educação com a mídia se dá tanto pela formação
crítica do receptor quanto pelo uso da mídia na educação. No que tange à
EDH, os documentos orientadores nacionais e internacionais que
direcionam as políticas públicas do Brasil destacam a educação para a
mídia e a educação pela mídia como poderosas aliadas na disseminação de
uma cultura dos Direitos Humanos.
A mídia atinge pessoas das mais diferentes idades, culturas, em
todos os cantos do país, e está presente a qualquer hora e em qualquer
espaço. Além disso, veicula valores, padrões de comportamento e ideias
que são muitas vezes incorporadas pelas pessoas. No caso da televisão e,
em especial dos telejornais, há mais um componente fundamental que
revela a importância da mídia na sociedade contemporânea: a realidade é
aquilo que aparece representado nas telas. Assim, é possível conhecer o
mundo e acompanhar o que acontece por meio dos noticiários.
Ao trazer a pauta dos Direitos Humanos como um modo de vida
que pressupõe princípios e valores éticos desejáveis às sociedades
democráticas, necessita-se de processos educativos e esses, por sua vez, não
podem prescindir da ação midiática e seus veículos.
A partir da pesquisa bibliográfica realizada, percebeu-se a
importância de uma mídia democrática, que permita a todos
oportunidades iguais de acesso para manifestação de opiniões e ideias.
Considerando que os telejornais gozam de tamanha credibilidade e que a
realidade social é repleta de violações, os noticiários televisivos têm o papel
fundamental de informar sobre os Direitos Humanos e de denunciar as
violações cotidianas.
77
O estudo demonstrou, no entanto, que a mídia não é apenas um
veículo, pois estabelece uma relação dialética com seus receptores,
mediando a realidade de acordo com as expectativas de mundo dessas
pessoas. Por isso, é importante que haja uma formação para a leitura crítica
da realidade pela perspectiva dos Direitos Humanos.
A partir da pesquisa bibliográfica realizada, foi possível corroborar
a hipótese deste estudo: de que é fundamental uma formação crítica que
possibilite ao espectador uma análise do que é veiculado e do que é omitido
nos telejornais. A educação exercida pela mídia pode ser boa ou má e, nesse
contexto, a leitura do que é veiculado pode auxiliar para uma valoração
adequada do que é transmitido.
A mídia educa de maneira informal ao difundir valores e crenças
que podem contribuir para o conhecimento ou o preconceito em relação
aos DH. A leitura crítica da mídia é essencial, pois, sem ela, as pessoas
podem estar simplesmente reproduzindo preconceitos ou ideias distorcidas
sobre os DH, justamente por serem desprovidos de uma capacidade
analítica e crítica dos conteúdos aos quais são expostos. Nesse sentido,
defende-se a ideia da formação crítica que possibilite a análise do que é
veiculado ou omitido.
78
Referências
ALARCON, A. O. A televisão e o instituto da concessão pública. 2005.
Disponível em: https://jus.com.br/artigos/7654/a-televisao-e-o-instituto-
da-concessao-publica/1. Acesso em: 2 mar. 2018.
ALMEIDA, V. A mídia e os direitos humanos. In: CANELA, Guilherme
(org.). Políticas públicas sociais e os desafios para o jornalismo. São
Paulo: Cortez Editora, 2008. p. 254-263.
BAUDRILLARD, J. Tela total: mito-ironias do virtual e da imagem. 5.
ed. Porto Alegre: Editora Sulina, 2011.
BELMONTE AROCHA, J.; GUILLAMÓN CARRASCO, S.
Televisión, educación, y construcción de identidad de los telespectadores.
Comunicar, Huelva, n. 25, 2005. Disponível em:
http://www.redalyc.org/pdf/158/15825038.pdf. Acesso em: 11 jun.
2018.
BENEVIDES, M. V. M. Cidadania e democracia. Lua Nova, São Paulo,
n. 33, p. 5-16, ago. 1994.
BERGER, C. Campos em confronto: a terra e o texto. Porto Alegre:
UFRGS, 2003.
BEVORT, E.; BELLONI, M. L. Mídia-educação: conceitos, história e
perspectivas. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, dez.
2009.
BIROLI, F. Mídia, tipificação e exercícios de poder: a reprodução dos
estereótipos no discurso jornalístico. Revista Brasileira de Ciência
Política, Brasília, n. 6, p. 71-98, jun./dez. 2011.
BORDIEU, P. Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
79
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm.
Acesso em: 13 jul. 2017.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
https://www.portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2191-
plano-nacional-pdf. Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Parecer CNE/CP n. 8/2012. Brasília, 2012a. Disponível em:
http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-
todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em:
25 mar. 2018.
BRASIL. Ministério de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos. Resolução CNE/CP n. 1/2012.
Brasília: Diário Oficial da União, mai. 2012b.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República.
Pesquisa Brasileira de Mídia 2016. Brasília: IBOPE Inteligência, 2016.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Educação em Direitos Humanos: diretrizes nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação da Secretaria Nacional de Promoção e
Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 1 (PNDH-1). Brasília:
SDH/PR, 1996.
80
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 2 (PNDH-2). Brasília:
SDH/PR, 2002.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). Brasília:
SDH/PR, 2010.
BUCCI, E. Brasil em tempo de tv. São Paulo: Boitempo Editorial,
1997.
CALTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
CAMINO, C. S. et al. A transmissão de valores morais em personagens
de TV. Psicologia: Reflex. Críticas, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 29-46,
jan./jun. 1994.
CANELA, G. A cobertura jornalística das políticas públicas sociais:
elementos para debate. In: CANELA, G. (org.). Políticas públicas sociais
e os desafios para o jornalismo. São Paulo: Cortez Editora, 2008. p. 10-
30.
COMPARATO, F. K. Fundamento dos direitos humanos. 2013.
Disponível em:
http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/comparatodireitoshumanos.pdf
. Acesso em: 1 mar. 2018.
CONSELHO DE DIREITOS HUMANOS DA ONU. Relatório do
Grupo de Trabalho sobre a Revisão Periódica Universal. Genebra,
2017. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2017/08/RPU-Brasil.docx.docx.pdf. Acesso em: 1 abr.
2018.
81
CRUZ, F. S.; MOURA, M. O. Os Direitos Humanos como produto:
reflexões sobre a informação e a cultura da mídia. Sequência,
Florianópolis, n. 65, p. 79-102, dez. 2012.
DEVINE, C.; HANSEN, C. R.; WILDE, R. Direitos humanos:
referências essenciais. São Paulo: Edusp; Núcleo de Estudos da Violência,
2007.
FANTIN, M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-
Itália. Florianópolis: Cidade Futura, 2006.
FANTIN, M.; GIRARDELLO, G. Diante do abismo digital: mídia-
educação e mediações culturais. Perspectiva, Florianópolis, v. 27, n. 1, p.
69-96, jan./jun. 2009.
FELICE, M. D. Redes sociais digitais, epistemologias reticulares e a crise
do antropomorfismo. Revista USP, São Paulo, n. 92, p. 6-19, dez./fev.
2011-2012.
FISCHER, R. M. B. O estatuto pedagógico da mídia: questões de
análise. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 59-80,
jul./dez. 1997.
GARCEZ, G. S.; OLIVEIRA, M. L. Direitos Humanos: a
responsabilidade da mídia em informar para a educação intercultural.
Leopoldianum, Santos, v. 41, n. 113-114-115, p. 9-20, 2015.
GUARESCHI, P. Mídia e democracia: o quarto versus o quinto poder.
Revista Debates, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 6-25, jul./dez. 2007.
GUARESCHI, P.; BIZ, O. Mídia e Democracia. Porto Alegre:
Evangraf, 2005.
82
GUAZINA, L. O conceito de mídia na comunicação e na ciência
política: desafios interdisciplinares. Revista Debates, Porto Alegre, v. 1,
n. 1, p. 49-64, jul./dez. 2007.
HENKIN, L. The rights of man today. New York: Columbia University
Press, 1978.
HERRERA FLORES, J. Direitos humanos, interculturalidade e
racionalidade de resistência. In: WOLKMER, A. C. (org.). Direitos
humanos e filosofia jurídica. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004. p. 359-
385.
HJARVARD, S. Midiatização: teorizando a mídia como agente de
mudança social e cultural. Matrizes, São Paulo, ano 5, n. 2, p. 53-91,
jan./jun. 2012.
INTERVOZES. Direito à Comunicação no Brasil. Intervozes: São
Paulo, 2017.
KELLNER, D. A cultura da mídia. Bauru: EDUSC, 2001.
KUSHNIR, B. Pelo buraco da fechadura: o acesso à informação e às
fontes. In: CARNEIRO, M. L. T. (org.). Minorias silenciadas: história
da censura no Brasil. São Paulo: Edusp, 2002. p. 553-583.
LOPES, M. I. V. Mediação e recepção. Algumas conexões teóricas e
metodológicas nos estudos latino-americanos de comunicação. Matrizes,
São Paulo, v. 8, n. 1, p. 65-80, jan./jun. 2014.
MARTÍN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona:
Gustavo Gili, 1987.
83
MARTÍN-BARBERO, J. La educación desde la comunicación. Editorial
Norma, 2002.
MARTÍN-BARBERO, J.; MUÑOZ, S (orgs.). Televisión y melodrama.
Géneros y lecturas de la telenovela en Colombia. Bogotá: Tercer Mundo,
1992.
MARTINS, S. Da audiência presumida ao espectador participativo:
telejornalismo e identidade local no Jornal da Alterosa Edição Regional.
Revista Estação Científica, Juiz de Fora, n. 5, p. 1-13, 2008.
McLUHAN, M. Understanding media. The extensions of man. EUA,
MIT Press, 1994.
MIGUEL, R. B. P. Os cuidados de si e os cuidados do outro: lugares de
gênero na publicidade da revista Capricho (décadas de 1950-1960).
Projeto História, São Paulo, v. 45, p. 219-242, 2012.
ONU - Organização das Nações Unidas; UNESCO - Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Programa
Mundial para Educação em Direitos Humanos 3. Nova York e
Genebra: Unesco, 2014.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948.
RAMALHO, M. et al. A cobertura de ciência em telejornais do Brasil e
da Colômbia: um estudo comparativo das construções midiáticas.
História, Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1, p. 223-242,
jan./mar. 2017.
RIBEIRO, E. F. A redução da audiência da televisão aberta brasileira.
Temática, Paraíba, ano XIII, v. 13, n. 6, p. 109-122, jun. 2017.
84
RIVOLTELLA, P. C. Media education: modelli, esperienze, profi lo
disciplinare. Roma: Carocci, 2002.
ROTHBERG, D.; NAPOLITANO, C. J.; STROPPA, T. Direito,
sociedade e comunicação: um exame do anteprojeto de lei da mídia
democrática no Brasil. Comunicação e Sociedade, Braga, v. 30, p. 87-
102, 2016.
SCHWARTZ, C. Relações de gênero e apropriação de tecnologias de
informação e comunicação na agricultura familiar de Santa Maria – RS.
2012. Tese (Doutorado em Extensão Rural) - Programa de Pós-
Graduação em Extensão Rural, Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2012.
SILVA, C.; FONSECA, E.; LOURENCO, O. Valores morais em
Televisão: análise de uma série televisiva de grande audiência. Aná.
Psicológica, Lisboa, v. 20, n. 4, p. 541-553, nov. 2002.
SIQUEIRA, A. B.; CANELA, G. Os porquês de uma política nacional
de mídia-educação. Comunicação & Educação, São Paulo, ano XVII, v.
17, n. 2, p. 13-22, 2012.
STEFANO, D.; MENDONÇA, M. L. (org.). Direitos Humanos no
Brasil 2017: relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos. São
Paulo: Outras Expressões, 2017.
TEMER, A. C. R. P. A importância histórica da televisão e do
telejornalismo na padronização cultural no interior do Brasil. Revista
Comunicação & Mercado, Dourados, v. 1, n. 2, p. 8-23, nov. 2012.
THOMPSON, J. B. O Escândalo Político: poder e visibilidade na era da
mídia. Petrópolis: Vozes, 2002.
85
TRILLA, J.; GHANEM, E.; ARANTES, V. A. A. Educação formal e
não formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
VARJÃO, S. Violações de direitos na mídia brasileira. Volume III.
Brasília: ANDI, 2016. Disponível em:
http://www.andi.org.br/publicacao/guia-de-monitoramento-violacoes-
de-direitos-na-midia-brasileira-iii-0. Acesso em: 31 ago. 2017.
ZAYAS, A. Especialista da ONU pede democratização da mídia. ONU
Brasil, 15 set. 2017. Entrevista concedida a ONU Brasil. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/especialista-da-onu-pede-democratizacao-da-
midia/. Acesso em: 15 jun. 2018.
87
Capítulo 3
Televisão e os Princípios dos Direitos Humanos:
uma análise de conteúdo dos telejornais da TV aberta
7
1 Introdução
O Brasil é um país no qual os Direitos Humanos (DH) são
interpretados por um viés distorcido, gerando preconceito e desinformação
sobre esses direitos. Essa visão tem origem na ditadura civil-militar de
1964. Dallari (200-?) afirma que, nessa época, falar de DH era considerado
subversão, de tal forma que houve um “[...] trabalho de mistificação que,
entre outras coisas, associou a pregação dos Direitos Humanos com o
comunismo e com a defesa de criminosos e, em consequência, estímulo à
prática do crime” (DALLARI, [200-?], p. 1).
Essa deturpação acaba dificultando a aplicação dos DH, pois o
preconceito e a ignorância levam as pessoas a adotarem posturas refratárias
e até mesmo a combatê-los. Sabemos que ter um direito reconhecido abre
a possibilidade de reivindicar o objeto deste direito, assim, se as pessoas
não conhecem seus direitos, não podem reivindicá-los. Conhecer e nomear
os Direitos Humanos é fundamental para sua aplicação, é preciso dar
corpo a esses direitos por meio de sua identificação na vida cotidiana. Nesse
7
Artigo submetido para publicação na Revista Eletrônica da Educação – Reveduc (ISSN 1982-
7199) e em processo de avaliação.
88
sentido, é necessária uma educação capaz de levar à superação de
preconceitos por meio da informação.
Os princípios que sustentam a proposição dos Direitos Humanos
são: a dignidade, princípio base da doutrina dos DH; igualdade, liberdade
e solidariedade, presentes no artigo 1º da Declaração Universal dos
Direitos Humanos; e fraternidade, diversidade, laicidade e democracia.
Esses princípios são também os que estão na base da Educação em Direitos
Humanos e são destacados no Parecer CNE/CP n. 8/2012, que institui as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL,
2012).
A Educação em Direitos Humanos (EDH), obrigatória no Brasil
desde 2012, após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012), deve ser realizada em
contextos de educação formais, não formais e informais. Os documentos
nacionais orientadores desse tipo de educação reconhecem o papel
estratégico da mídia para a disseminação de uma cultura de Direitos
Humanos na qual as pessoas, além de conhecerem seus direitos, atuem
também na promoção e reivindicação deles.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos - PNEDH
(BRASIL, 2007) marca o compromisso do Brasil com esse tipo de
educação como uma política pública. O documento traz um eixo dedicado
especificamente à mídia, como um canal de educação ao longo da vida,
que transcende a educação formal e institucional das escolas e
universidades.
O Programa Nacional de Direitos Humanos 3 - PNDH-3
(BRASIL, 2010) também ressalta a importância da educação e da mídia
para a promoção desses direitos, destacando o respeito aos DH nos veículos
89
de comunicação e o cumprimento do papel midiático na promoção da
cultura em DH.
Portanto, o Brasil estabelece um compromisso com a EDH como
uma política pública e reconhece o papel da mídia para essa educação.
Entender os Direitos Humanos como direitos que integram nossa
existência cotidiana e nossa atuação cidadã demanda conhecê-los e
reconhecê-los na realidade vivenciada. A mídia pode educar à medida que
contribui para o processo de formação integral do indivíduo, ao transmitir
valores ou padrões de comportamento moral que podem afetar a
construção da identidade individual e social, conforme demonstram alguns
estudos (CAMINO et al., 1994; SILVA; FONSECA; LORENÇO, 2002).
Dentre os diferentes veículos da mídia está a televisão, presente na
maioria dos lares brasileiros. A televisão, pela sua abrangência e
onipresença, leva entretenimento e também é responsável por transmitir
uma hiper-realidade no cotidiano das pessoas. A realidade percebida pelo
indivíduo, nesse processo, é a que está presente na mídia. Ressalta-se, nesse
cenário, a importância do telejornalismo, considerando-se que a televisão
faz parte do cotidiano da maioria dos brasileiros e que os noticiários
televisivos gozam do valor da seriedade e credibilidade.
Essa realidade não ficcional é veiculada por meio da notícia, que
goza de alto valor de credibilidade. De acordo com Berger (2003), a
credibilidade é o capital do campo jornalístico, sendo a principal causa de
disputa entre os jornais. Assim, o que é visto nos telejornais passa a ser
considerado uma verdade pelos seus telespectadores.
Hoje a TV atinge praticamente todo o território brasileiro, e se
consolida como a principal fonte de diversão e conhecimento dos
acontecimentos sociais para a maioria da população. No Brasil, este
90
veículo de comunicação ocupa papel de fundamental importância na
formação da identidade nacional já que funciona como agente
unificador da sociedade brasileira. E o jornalismo tem papel de
destaque neste contexto (COUTINHO; MARTINS, 2008, p. 2).
O telejornalismo, enquanto gênero informativo, é um instrumento
para reforçar a presença da televisão entre o público e a relação entre TV e
espectadores. Becker (2004) afirma que o telejornalismo funciona como
experiência única, cotidiana e coletiva de representação e construção da
realidade para a sociedade contemporânea. Vizeu (2005) compartilha dessa
abordagem ao trabalhar a informação televisiva como bem público, por ser
o meio mais cômodo, econômico e fácil de informação para a sociedade
atual; o telejornal é o produto de informação de maior impacto na
atualidade.
Neste estudo adotamos a perspectiva de que os telespectadores não
são receptores passivos. Os indivíduos, segundo Wolton (2004), assimilam
o que veem na TV e produzem sentido a partir de sua compreensão,
aprimorando o seu conhecimento.
Analisando sob esse prisma, as relações entre o telejornalismo local e o
público por ele atingido podem não ser passivas e indiferenciadas. Ao
contrário, entende-se que podem contribuir para transformar o
indivíduo enquanto sujeito sociocultural (COUTINHO; MARTINS,
2008, p. 14).
A “análise crítica” de cada telespectador seria constituída a partir
do que assistiram, e confrontada com seus julgamentos de valor.
91
Dessa forma, a televisão acaba sendo o principal agente mediador
na sociedade brasileira, principalmente por meio dos telejornais, tendo
papel relevante quando se fala em Educação em Direitos Humanos.
É necessário, ainda, que a mídia auxilie na conscientização dos Direitos
Humanos, tornando o tema como mais próximo das pessoas. Esta
aproximação passa pela linguagem com que o tema será abordado, pela
formação mais qualificada dos jornalistas, pela melhora dos
procedimentos de apuração, mais transparência na cobertura, pela
ampliação das fontes ouvidas, pelo esforço dos jornalistas em se
aproximar das entidades de proteção dos Direitos Humanos, pela
sensibilização dos donos e/ou diretores dos veículos, em despertar o
interesse das pessoas e pela desmistificação do senso comum, o que
permitirá uma análise mais precisa e detalhada da realidade (GARCEZ;
OLIVEIRA, 2015, p. 18).
Apesar da importância da mídia e, especificamente, dos telejornais,
para a EDH, os programas jornalísticos destinados à divulgação de crimes
e casos de violência social violam cotidianamente os Direitos Humanos.
Varjão (2016) identificou nove categorias de violação de DH nesses
programas: exposições indevidas de pessoas; desrespeitos à presunção de
inocência; violações do direito ao silêncio; exposições indevidas de famílias;
incitações à desobediência às leis ou às decisões judiciárias; incitações ao
crime e à violência; identificações de adolescentes em conflito com a lei;
discursos de ódio ou preconceito; e torturas psicológicas ou tratamentos
desumanos ou degradantes. O levantamento, feito em 10 capitais do país
por 30 dias, mostrou que 28 jornais “policialescos” cometeram 4.500
violações de direitos, o que os caracteriza como reprodutores dos discursos
92
que apenas causam desentendimento sobre a real dimensão dos Direitos
Humanos.
Pelo exposto, este estudo problematiza a abordagem dos Direitos
Humanos em telejornais de emissoras de TV aberta no Brasil. Para tanto,
foram analisados noticiários televisivos no período de julho a dezembro de
2018.
2 Método
2.1 Problema e objetivos
O problema que orienta o presente estudo é: “Como os Direitos
Humanos são abordados em telejornais das televisões abertas do Brasil?”.
Os objetivos específicos que direcionam a pesquisa são:
1. Levantar a frequência do conceito de Direitos Humanos
nos telejornais.
2. Levantar a frequência dos princípios dos DH (liberdade,
igualdade, solidariedade, dignidade, diversidade, democracia,
laicidade e fraternidade) nos telejornais.
3. Analisar os direitos presentes no conteúdo das matérias
jornalísticas.
93
2.2 Caracterização do estudo
O estudo tem caráter exploratório, uma vez que visa explicitar o
problema proposto, e descritivo, pois pretende descrever as características
de determinado fenômeno por meio de técnicas padronizadas de coleta de
dados.
A abordagem do problema é quantitativa, já que disporá de
técnicas estatísticas para classificar as notícias dos telejornais, e qualitativa,
para interpretação mais aprofundada dos dados obtidos. Trata-se de uma
pesquisa documental que utiliza a análise de conteúdo para análise dos
dados.
A pesquisa documental tem semelhança com a pesquisa
bibliográfica. A diferença primordial, no entanto, está no fato de que a
documental usa materiais que ainda não receberam tratamento analítico
(fontes primárias), enquanto a bibliográfica se utiliza das contribuições de
diversos autores sobre determinado assunto (fontes secundárias) (GIL,
2002).
Appolinário (2009) conceitua documento como
[...] qualquer suporte que contenha informação registrada, formando
uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova.
Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros
audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros (APPOLINÁRIO,
2009, p. 67).
O universo de documentos analisados neste estudo é composto por
registros de telejornais. A coleta dos dados foi realizada a partir de cinco
94
telejornais de emissoras de TV abertas de amplitude nacional: Jornal da
Cultura (TV Cultura), Jornal Nacional (Globo), Brasil Urgente (Band),
SBT Brasil (SBT) e Jornal da Record (Record).
A análise de conteúdo é uma técnica que se adequa à análise de
dados oriundos de conteúdos relacionados à comunicação. Para Bardin
(2011), o termo análise de conteúdo designa: um conjunto de técnicas de
análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas
mensagens.
Para Gil (2002),
[...] o grande volume de material produzido pelos meios de
comunicação e a necessidade de interpretá-lo determinou o
aparecimento da análise de conteúdo. Essa técnica possibilita a
descrição do conteúdo manifesto e latente das comunicações (GIL,
2002, p. 89).
Segundo Krippendorff (1990), “[...] a análise de conteúdo é uma
técnica de investigação destinada a formular, a partir de certos dados,
inferências reproduzíveis e válidas que podem se aplicar a seu contexto”
(KRIPPENDORFF, 1990, p, 29).
95
2.3 Percurso metodológico
O percurso metodológico adotado neste estudo segue a técnica da
semana construída (KRIPPENDORFF, 1990; STEMPEL; WESTLEY,
1989), que propõe que o universo a ser observado seja reduzido sem que
se comprometa a representatividade estatística. A ideia é observar um
período extenso de tempo, no caso desta pesquisa, seis meses (julho a
dezembro de 2018). No entanto, não foram observados todos os dias
consecutivamente, foram sorteados aleatoriamente dias para análise de
todos os telejornais (segunda, terça, quarta, quinta, sexta ou sábado), de
modo que ao final desse período observamos duas semanas construídas de
seis dias (segunda a sábado). Assim, a amostra total englobou 12 edições
de cada um dos cinco telejornais, totalizando 60 edições analisadas. As
edições dos telejornais foram acessadas nos endereços eletrônicos das
emissoras.
O processo de registro de notícias relacionadas aos Direitos
Humanos foi feito por meio da identificação de palavras que representam
os Direitos Humanos e seus princípios: direitos humanos (ou direitos
fundamentais/direitos naturais quando usados no sentido de direitos
humanos), dignidade, igualdade, liberdade, fraternidade, solidariedade,
diversidade, democracia e laicidade. Tal processo, conhecido como regra
da representatividade, entende que “[...] as pesquisas sociais, de forma
geral, abrangem um universo de elementos tão grande que se torna
impossível considerá-los em sua totalidade, sendo necessário trabalhar com
uma amostra” (FONSECA JÚNIOR, 2008, p. 292).
A fim de identificar as palavras que representam os Direitos
Humanos e as características das notícias às quais elas estão relacionadas,
elaboramos uma ficha de codificação, conforme proposto por Fonseca
96
Júnior (2008), cujo objetivo é analisar de forma objetiva as notícias
veiculadas pelos telejornais no período escolhido. Os dados obtidos por
meio desse instrumento contribuíram para a análise técnica das notícias,
possibilitando uma leitura quantitativa e sistemática dos dados.
A ficha de observação, adaptada do protocolo proposto por
Ramalho et al. (2012), é composta por seis blocos: o primeiro apresenta
informações gerais como data e nome do telejornal; o segundo identifica o
título dado à matéria; o terceiro volta-se à identificação de menções às
palavras-chave destacadas pelo estudo; o quarto analisa se a notícia trata de
violação ou promoção dos DH; o quinto relaciona-se ao caráter
informativo e/ou opinativo; o sexto destina-se a registros de aspectos
relevantes não contemplados pela ficha.
3 Caracterização dos telejornais e das emissoras
A escolha dos telejornais analisados pautou-se pelo critério de
buscar diferentes linhas editoriais e emissoras de televisão com
características e públicos distintos. Como nosso objetivo é identificar a
abordagem dos Direitos Humanos, entendemos que a diversidade
contribui para uma compreensão mais ampla do tema.
A fim de explicitarmos a diversidade dos telejornais escolhidos,
caracterizamos os programas a partir da consulta à página virtual de cada
emissora: TV Cultura (https://tvcultura.com.br/); Rede Globo
(https://redeglobo.globo.com/); SBT (https://www.sbt.com.br/); Band
(https://www.band.uol.com.br/) e Record (https://recordtv.r7.com/).
Houve uma dificuldade em definir as características dos noticiários, pois
97
algumas emissoras não divulgam especificamente a linha editorial dos seus
programas.
3.1 Jornal da Cultura (TV Cultura)
O Jornal da Cultura (JC) é o principal telejornal produzido pela
TV Cultura e apresentado no período noturno, a partir das 21h15, de
segunda a sábado, está no ar desde 1986.
A TV Cultura é uma rede de televisão pública brasileira e tem
caráter educativo e cultural. Foi fundada, originalmente, em 20 de
setembro de 1960 pelos Diários Associados e reinaugurada em 15 de junho
de 1969 pela Fundação Padre Anchieta, sediada na capital paulista,
gerando programas de televisão educativos que são transmitidos para todo
o Brasil. É mantida pela Fundação Padre Anchieta, uma fundação sem fins
lucrativos que recebe recursos públicos, através do governo do estado de
São Paulo, e privados, por meio de propagandas, apoios culturais e doações
de grandes corporações.
A programação da TV Cultura é preferencialmente cultural,
educativa, informativa e artística. Sua linha editorial segue o conceito de
mídia educativa. No Jornal da Cultura, analisado nesta pesquisa, sempre
há a presença de especialistas na bancada, como forma de discutir os
acontecimentos presentes e dar caráter mais crítico e opinativo às notícias.
98
3.2 Jornal Nacional (Rede Globo)
O Jornal Nacional é um telejornal brasileiro produzido pela Rede
Globo e exibido desde 1969. Um dos mais conhecidos noticiários do
Brasil, é caracterizado por ser compacto de linguagem simplificada. É
exibido a partir das 20h30, de segunda-feira a sábado.
Em alguns anos, o Jornal Nacional tornou-se o mais famoso
noticiário brasileiro, alcançando altos índices de audiência. Em 2011 foi
premiado na categoria “notícia” do Emmy International devido à cobertura
da expulsão dos traficantes e a ocupação policial do Complexo do Alemão,
no Rio de Janeiro, em novembro de 2010.
Sua linha editorial valoriza alguns princípios, com a visão de que o
trabalho jornalístico tem de ser feito buscando-se isenção, correção e
agilidade. Para a linha editorial do Jornal Nacional, só tem valor a
informação jornalística que seja isenta, correta e prestada com rapidez, os
seus três atributos de qualidade.
A Rede Globo é a segunda maior rede de televisão comercial do
mundo e alcança quase 100% do território brasileiro. Por sua grande
presença nos domicílios, tem potencial expressivo para influenciar a
opinião pública.
3.3 Jornal da Record (TV Record)
O Jornal da Record é um telejornal noturno brasileiro, produzido
e apresentado pela TV Record que está no ar desde 1974. O Jornal da
Record também é apresentado pela Record Internacional, alcançando mais
99
de 150 países. É um telejornal que possui linguagem popular, que busca
estabelecer o diálogo entre o jornalista e o espectador. Os editores também
recorrem a trilhas sonoras a fim de dar maior carga emotiva às reportagens.
A formação da Rede Record nacionalmente começou no início da
década de 1990, após a emissora ser adquirida por Edir Macedo, fundador
e líder da Igreja Universal do Reino de Deus. Desde então, a emissora
passou a ter caráter mais conservador, inclusive envolvendo-se em algumas
polêmicas de intolerância religiosa.
3.4 SBT Brasil (SBT)
O SBT Brasil é um telejornal brasileiro, produzido e exibido desde
2005 pelo SBT de segunda a sábado às 19h45, sendo o principal telejornal
da emissora.
Sua linha editorial tem como objetivo construir uma linguagem
dinâmica, nova e mais próxima ao público, visando o crescimento do
jornalismo do SBT. O SBT Brasil é um telejornal rápido, que opta por
não aprofundar as matérias, como forma de passar as notícias aos cidadãos
de maneira sintetizada. Em termos de audiência, é considerado atualmente
o segundo principal telejornal do país, perdendo apenas para o Jornal
Nacional da TV Globo.
Entre as características que norteiam o plano editorial da emissora
estão a transparência, a idoneidade e o jornalismo sério. O SBT é uma
emissora que mantem vários programas de entretenimento com auditório
que demandam a interação com o público presente.
100
3.5 Brasil Urgente (Band)
O Brasil Urgente é um programa de televisão jornalístico brasileiro
exibido pela Band desde 1997. Trata-se de um telejornal com uma linha
popular com entradas ao vivo de repórteres que cobrem acontecimentos
nas capitais brasileiras localizadas no sul, centro-oeste e sudeste, tais como:
São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Brasília, Curitiba, Porto
Alegre. Além de entrevistas, também é muito utilizado o helicóptero para
a cobertura de tragédias e são exibidas matérias gravadas sobre crimes
hediondos e bizarros.
O noticiário é considerado jornal de cunho “policialesco”, que
compreendem os programas de rádio e TV dedicados a narrar violências e
criminalidades, caracterizados pelo forte apelo popular.
Essas produções são focadas majoritariamente em temas vinculados a
ocorrências de ordem policial, ainda que, eventualmente, insiram entre
as narrativas um ou outro assunto estranho ao rol de fatos violentos,
delituosos ou criminosos (VARJÃO, 2016, p. 12).
É um dos programas de maior audiência da emissora Band e já
esteve em polêmicas por ser acusado de desrespeitar os Direitos Humanos.
Em 2019, a Band e o apresentador José Luiz Datena foram condenados a
indenizar uma padaria de Minas Gerais em R$ 25 mil por danos morais
(GAMBA, 2019). A Justiça de São Paulo também condenou o programa
e o apresentador, em 2012, a pagar R$ 100 mil de indenização por danos
morais a um homem que foi chamado de estuprador e acusado de fazer 11
vítimas (BARBOSA, 2012). O programa também já recebeu representação
101
do Ministério Público Federal por indícios de violação dos direitos
constitucionais de um entrevistado (MINISTÉRIO PÚBLICO
FEDERAL, [201-?]).
4 Resultados e discussões
Foram analisadas 60 edições (12 edições de cada telejornal no
período de julho a dezembro de 2018), que resultaram em 402 matérias.
Para cumprir o primeiro objetivo do estudo, levantar a frequência
do conceito de Direitos Humanos nos telejornais, analisamos o conteúdo
das matérias a partir da busca dos seguintes descritores: Direitos Humanos,
Direitos Fundamentais e Direitos Naturais. Foram identificadas apenas
seis menções aos Direitos Humanos, o que equivale a 1,5% do total.
Nos seis casos em que a expressão é mencionada não se faz
nenhuma alusão ao que seriam esses direitos. O termo aparece nomeando
órgãos e instituições sociais ou de maneira genérica se referindo à temática
e à causa dos DH. A Tabela 1 exemplifica as citações de “Direitos
Humanos” nos telejornais analisados:
Tabela 1 - Exemplos de uso do termo “Direitos Humanos” nos telejornais
Telejornal Título da matéria Citações
SBT Brasil
(17/07/2018)
Número de
venezuelanos que
migram para o Brasil
continua a crescer
“(...) se de fato a política empregada
pelo município e pelo Estado será
efetiva e se respeitará os Direitos
Humanos da população indígena” -
Felipe Moura, procurador da República
continua
102
Jornal da
Cultura
(01/08/2018)
Corpo do jurista
Hélio Bicudo foi
cremado hoje em São
Paulo
“O jurista militou a vida toda em
favor dos Direitos Humanos (...)” -
repórter
“Histórico fundador do PT, envolvido
com Direitos Humanos na ditadura
(...)” - Luiz Felipe Pondé, filósofo
SBT Brasil
(13/08/2018)
Mulher é assassinada
em casa
"Ministério dos Direitos Humanos
divulgou balanço do Ligue 180 sobre
mortes de mulheres (...)” - repórter
Jornal Nacional
(06/09/2018)
Autor do atentado
criticava Bolsonaro
nas redes sociais
“A Organização Mundial de Defesa
dos Direitos Humanos condenou o
ataque (...)” - repórter
Jornal da
Record
(09/10/2018)
Haddad discute
alianças para segundo
turno com
governadores eleitos
“(...) que esses partidos todos
estivessem juntos no segundo turno
em defesa da democracia e dos
Direitos Humanos” – Fernando
Haddad, candidato
Jornal da
Record
(28/11/2018)
Jair Bolsonaro
anuncia mais três
ministros
“Com a indicação de Marcelo, já são
19 os ministérios anunciados, faltam
nomes apenas para Minas e Energia e
Direitos Humanos, fechando 21
pastas (...)” - repórter
Fonte: Das autoras.
Os resultados da análise dos dados sobre as matérias jornalísticas
revelam a omissão dos DH do cotidiano brasileiro. O conceito e o
conteúdo desses direitos não aparecem nas notícias e tampouco nos
comentários dos âncoras dos telejornais. Em termos percentuais, a
frequência do descritor pode ser sintetizada conforme a Tabela 2.
103
Tabela 2 - Frequência e porcentagem das matérias que utilizam o termo Direitos
Humanos (ou equivalentes) nos telejornais analisados (N = 402).
Utilizam o termo Não utilizam o termo
(f) % (f) %
Jornal da Record (Record)
2 1,6 128 98,5
SBT Brasil (SBT)
2 3,1 65 97,0
Jornal da Cultura (TV Cultura)
1 3,1 32 97,0
Jornal Nacional (Globo)
1 3,4 29 96,7
Brasil Urgente (Band)
0 0 142 100,0
TOTAL
6 1,5 396 98,5
Fonte: Das autoras.
Entendemos que a não presença dos DH nos telejornais é uma
omissão, pois muitas das notícias referem-se a violações de DH, no
entanto, esse tipo de análise não é proposto ao telespectador. O viés
adotado é da violência social e a culpabilização dos indivíduos que
cometeram algum ato criminoso ou ilícito.
Importante salientar que no Brasil Urgente, que segue uma linha
editorial voltada para a cobertura de tragédias e eventos policiais, o termo
“Direitos Humanos” e seus princípios não aparecem nenhuma vez.
Embora esse noticiário aborde quase que exclusivamente matérias
relacionadas às violações dos Direitos Humanos, a expressão não é
mencionada e tampouco existe a análise das violações contidas nas notícias,
que são transmitidas de forma espetaculosa. As formas como as notícias do
programa são conduzidas e o uso de frases como: “bandidos mais
protegidos pela lei que cidadão honesto e decente”; “esse cara merecia ser
executado mesmo”; “isso aí não vale nada, vamos gastar com esse lixo na
104
cadeia”; “gosta de bandido, leva pra sua casa, cria lá dentro”; demonstram
que, embora o Brasil Urgente narre constantes violações aos Direitos
Humanos, o telejornal não reconhece a real importância desses direitos e
nem mesmo chega a falar explicitamente sobre eles, pelo contrário, os
comentários que acompanham as notícias negam os direitos das pessoas
que cometeram atos criminosos.
Em relação ao segundo objetivo deste estudo, buscamos a
frequência de oito princípios dos DH nas matérias jornalísticas. Para tanto,
foram utilizados como descritores: igualdade, liberdade, fraternidade,
solidariedade, dignidade, diversidade, democracia e laicidade,
Das 402 matérias analisadas, apenas 23 mencionaram algum
princípio, totalizando 5,7% do total analisado. A Tabela 3 mostra a
frequência de cada princípio.
Tabela 3 - Frequência e porcentagem de menções dos princípios relacionados aos
Direitos Humanos (N = 402)
Princípios (f)
%
Citação nos telejornais
Democracia
13 56,5
Jornal da Record (5), Jornal da Cultura (3), Jornal
Nacional (2), SBT Brasil (2), Brasil Urgente (1)
Liberdade
7 30,4
Jornal da Record (5), Jornal da Cultura (1), Jornal
Nacional (1)
Igualdade
1 4,3 Jornal da Record (1)
Solidariedade
1 4,3 Jornal da Record (1)
Dignidade
1 4,3 Brasil Urgente (1)
Diversidade
0 0 -----
continua
105
Fraternidade
0 0 -----
Laicidade (laico)
0 0 -----
TOTAL
23 5,7 -----
Fonte: Das autoras.
A análise dos dados da Tabela 3 nos permite perceber que das 23
matérias que mencionam os princípios dos DH, 13 delas se referem à
democracia. Esse dado deve ser analisado à luz do contexto sócio-histórico-
político do país. Em 2018 foram realizadas eleições presidenciais no Brasil
e o período de coleta de dados coincidiu com a véspera das eleições, o
primeiro e segundo turnos do pleito. Portanto, a menção à democracia
deu-se em um contexto do exercício democrático por meio do voto.
Em nove das 13 matérias nas quais apareceu a palavra democracia,
essa foi citada por candidatos à Presidência do Brasil ou por membros do
Judiciário, sempre no contexto eleitoral da época. Assim, nota-se que as
eleições, que ocorreram no mês de outubro de 2018, tiveram influência no
uso da palavra nos noticiários.
Essas eleições ocorreram em um contexto político tumultuado e
caracterizado pela polarização entre orientações políticas de direita e de
esquerda. Um dos fatos que marcaram o processo que antecedeu as eleições
foi o atentado sofrido pelo então candidato, que veio a ser eleito, Jair
Messias Bolsonaro. Quatro matérias se referiram à democracia quando
desse incidente.
Em relação ao princípio liberdade, o segundo mais citado nos
telejornais, esse aparece em sete matérias, conforme Tabela 3. Observa-se
que a menção à liberdade nas matérias, na maioria das vezes, não guarda
106
relação com o sentido amplo da liberdade humana que assume junto aos
DH, sendo empregada com o sentido de pedido de liberdade em processos
criminais ou sobre situações de liberdade econômica, como livre iniciativa
de mercado.
Os demais princípios possuem uma frequência muito baixa nas
matérias. Igualdade, solidariedade e dignidade aparecem em apenas uma
notícia cada, enquanto que diversidade, fraternidade e laicidade (laico) não
são mencionados.
Em relação ao nosso terceiro objetivo, análise do conteúdo das
matérias, encontramos seis notícias que abordam os DH e mais 23 que
mencionam os seus princípios, totalizando 29. Desse total, apenas sete são
relativas à promoção de direitos, o que equivale a 23,3%, enquanto que
76,7% referem-se às violações de direitos.
Uma interpretação possível desses dados nos remete à violação dos
DH que ocorre no Brasil. É importante considerar que, ao optar por trazer
essa realidade para os telejornais, cria-se uma hiper-realidade de violências
e desrespeito aos direitos. Esta exposição não informa ao telespectador que
tais atitudes se constituem em violações de DH, pois são transmitidas
apenas como expressões de violências. Ter consciência e conhecimento de
que tais situações ferem os DH tira o sujeito do lugar de vítima (passível
de ser atingido por essa violência) e o coloca no lugar do sujeito de direitos
(consciente de que há direitos que deveriam protegê-lo).
Trazer a violência como uma realidade destituída da dimensão
protetiva dos DH contribui para a vitimização dos telespectadores que
podem se sentir potencialmente vulneráveis. Ao trazer os DH como
embasamento analítico da situação apresentada pela matéria, transpomos
o lugar passivo da vítima em potencial e contribuímos para a emergência
do sujeito de direitos, conscientes de que o respeito à dignidade, à
107
segurança, à justiça social, e à igualdade de oportunidades são Direitos
Humanos, e não meros dados da realidade. Dessa maneira, cumpre-se uma
função educativa, na medida em que se forma o sujeito consciente de seus
direitos.
Em relação ao tratamento da matéria, analisamos as notícias
visando identificar se há abordagem informativa ou opinativa. O gênero
informativo é aquele que tem como principais características a linguagem
impessoal e referencial, sem opinião do jornalista. O gênero opinativo, por
sua vez, traz fontes, referências teóricas e fatos que servem ao ponto de vista
do autor (MELO; ASSIS, 2010).
Percebeu-se que o Jornal Nacional, o Jornal da Record e o SBT
Brasil priorizam o tratamento informativo das notícias, o que vai ao
encontro da linha editorial de cada um desses noticiários. No SBT Brasil,
não houve nenhuma matéria com tratamento opinativo no período
mencionado. O Jornal Nacional apresentou apenas 10% de suas notícias
com tratamento opinativo, enquanto o Jornal da Record apresentou
apenas 6,9%, conforme a Tabela 4.
Tabela 4 - Frequência e porcentagem das matérias com tratamento informativo ou
opinativo, de acordo com cada telejornal analisado (N = 402).
Tratamento informativo Tratamento opinativo
(f) % (f) %
Jornal Nacional (Globo)
27 90,0 3 10,0
Brasil Urgente (Band)
5 3,5 137 96,5
Jornal da Record (Record)
121 93,1 9 6,9
continua
108
Jornal da Cultura (TV Cultura)
17 51,5 16 48,5
SBT Brasil (SBT)
67 100 0 0
TOTAL
237 59,0 165 41,0
Fonte: Das autoras.
O programa Brasil Urgente apresenta as matérias de maneira
distinta dos demais telejornais analisados, pois 96,5% de suas matérias são
abordadas de maneira opinativa. Entendemos que essa abordagem decorre
da própria estrutura do programa, aberto aos acontecimentos em tempo
real e, portanto, com uma estrutura mais flexível, na qual os blocos de
matérias não são definidos e não há divisão de editorias (já que todas as
matérias têm cunho policialesco). Além disso, o âncora sempre dá sua
opinião pessoal sobre os acontecimentos.
Por fim, o Jornal da Cultura é o que apresenta melhor equilíbrio
entre tratamento opinativo e informativo: 51,5% das matérias analisadas
têm teor informativo, enquanto 49,5% têm também o tratamento
opinativo. As opiniões no Jornal da cultura não são emitidas pelo âncora e
sim por convidados com algum tipo de expertise na área capazes de abordar
os temas sob a perspectiva de diferentes áreas do conhecimento.
Entendemos que esse tipo de análise contribui para a abordagem mais
aprofundada do tema, levando o telespectador a refletir sobre o que foi
debatido, contribuindo para a sua formação crítica.
109
5 Considerações Finais
Retomando o questionamento inicial sobre como os telejornais do
Brasil abordam os Direitos Humanos, podemos afirmar, a partir dos dados
analisados, que as referências aos DH estão ausentes das matérias
veiculadas. Ainda que os fatos apresentados constituam violações, esses não
são associados ao conjunto dos DH. Para Cruz e Moura (2012), pautas
importantes como os Direitos Humanos têm ocupado “um espaço pífio
na agenda midiática e, quando ocupam, são apresentados de forma
distorcida, como um ‘problema de polícia’, reduzindo a complexidade do
tema.
Com isso, não se forma o corpo dos DH, ou seja, não se contribui
para que as pessoas associem o seu cotidiano aos DH. As consequências
dessa ausência refletem-se na ignorância e no fraco reconhecimento das
pessoas enquanto sujeitos de direitos.
Vivemos em um país onde, dia a dia, a dignidade da pessoa
humana é violada, seja por meio das ações governamentais, das atitudes
interinstitucionais ou nas relações particulares. Em um cenário onde a
população sequer tem acesso aos seus direitos, educar em Direitos
Humanos torna-se uma tarefa ainda mais árdua e, ao mesmo tempo,
necessária.
Quando analisamos as menções aos princípios que sustentam a
proposição dos DH, percebemos que os telejornais se referiram mais à
democracia e à liberdade, em detrimento da igualdade, dignidade e
solidariedade. Convém mencionar que os princípios dos Direitos
Humanos herdados da Revolução Francesa – liberdade, igualdade e
fraternidade – são retomados pela Declaração Universal dos Direitos
110
Humanos no pós-Segunda Guerra Mundial e representam a intenção de
unir um mundo dividido entre socialismo e capitalismo.
Igualdade diz respeito aos direitos sociais e coletivos que devem ser
assegurados pelo Estado, são direitos relacionados à tradição socialista que
dependem de uma atuação positiva do Estado para sua promoção.
Liberdade refere-se aos direitos de tradição liberal, ligados aos direitos dos
indivíduos, que não implicam numa ação efetiva do Estado para sua
promoção. A opção pela liberdade pode traduzir uma concepção de
sociedade articulada com determinados vieses ideológicos. Ao trazer essa
pauta como representação da realidade, os telejornais acabam optando por
uma concepção de sociedade calcada nos direitos individuais com menor
atuação do Estado.
Ainda que o conceito de democracia tenha sido bastante
mencionado, a concepção do termo é restrita à classificação de atitudes de
políticos ou à natureza das instituições sociais. A democracia não é
abordada como caminho para expressão das diversidades e respeito aos
diretos de todos.
Pela análise realizada, cabem dois questionamentos: sobre
conteúdo e forma. Em relação ao conteúdo fica a interrogação sobre por
que os telejornais deixam de abordar os Direitos Humanos. As respostas
podem estar por trás das linhas editoriais de cada noticiário e dos interesses
que o grupo ao qual estão subordinados representam. A quem interessa a
ignorância em relação aos Direitos Humanos? Outro questionamento
pertinente é sobre a forma como as notícias são apresentadas em telejornais
que se destinam a públicos de classes sociais diferentes, visto que, ao optar
pela forma como cada acontecimento será abordado, o telejornal entende
que o público alvo só é capaz de ler a informação de determinada maneira.
111
Assim, telejornais que possuem uma linha editorial mais popular,
como o Brasil Urgente e o Jornal da Record, parecem partir do pressuposto
de que o seu público só vai se interessar e compreender uma linguagem
sensacionalista e desprovida de análise crítica. De certa maneira não nos
surpreende que telejornais dessa natureza não se dediquem a fornecer
informações relevantes para a formação cidadã, posto que oferecem ao seu
público o espetáculo. Podemos afirmar que não nos causa estranheza a não
presença dos Direitos Humanos em suas edições. Por outro lado, temos o
Jornal da Cultura que adota claramente uma linha informativa e que
privilegia o debate sobre diferentes temas a partir do olhar de especialistas.
Nesse telejornal a menção aos Direitos Humanos também é praticamente
nula. E aqui retomamos novamente a pergunta: a quem interessa a
ignorância em relação aos Direitos Humanos?
Ter um direito e conhecer este direito cria a possibilidade dele ser
exigido. Permanecer na ignorância ou até mesmo alimentar preconceitos
em relação a esse conjunto de direitos torna as pessoas enfraquecidas do
ponto de vista de sua cidadania, pouco capazes de enxergar violações de
direitos, omissões por parte do Estado e das elites dominantes, tornando-
as, assim, mais facilmente manipuláveis.
Diante do exposto, entendemos que é importante formar os
cidadãos para que consigam fazer uma análise crítica dos conteúdos
abordados pela mídia ou que estão ausentes das pautas cotidianas. Os
telejornais analisados educam para o não conhecimento e consciência sobre
os direitos, tratando as matérias como expressões de fatos da realidade, uma
realidade que é apresentada como dada, sem a possibilidade de
interferência e transformação nas relações.
112
Referências
APPOLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para
a produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2009.
BARBOSA, R. Datena e Band são condenados a indenizar em R$ 100
mil homem confundido com tarado. UOL, 19 de outubro de 2012.
Disponível em:
https://televisao.uol.com.br/noticias/redacao/2012/10/19/datena-e-band-
sao-condenados-a-indenizar-em-r-100-mil-homem-confundido-com-
tarado.htm. Acesso em: 20 jan. 2020.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BECKER, B. A linguagem do telejornal: um estudo da cobertura dos
500 anos do Descobrimento do Brasil. Rio de Janeiro: E-Papers Serviços
Editoriais, 2004.
BERGER, C. Campos em confronto: a terra e o texto. Porto Alegre:
UFRGS, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos. Resolução CNE/CP n. 1/2012.
Brasília: Diário Oficial da União, mai. 2012.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). Brasília:
SDH/PR, 2010.
113
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
https://www.portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2191-
plano-nacional-pdf. Acesso em: 23 ago. 2017.
CAMINO, C. S. et al. A transmissão de valores morais em personagens
de TV. Psicologia: Reflex. Críticas, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 29-46,
jan./jun. 1994.
COUTINHO, I.; MARTINS, S. Identidade no telejornalismo local: a
construção de laços de pertencimento entre a TV Alterosa Juiz de Fora e
o seu público. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL TELEVISÃO E
REALIDADE. Anais [...]. Salvador, 2008. Disponível em:
http://www.tverealidade.facom.ufba.br/coloquio%20textos/Simone%20
Martins%20e%20Iluska%20Coutinho.pdf. Acesso em: 20 out. 2019.
CRUZ, F. S.; MOURA, M. O. Os Direitos Humanos como produto:
reflexões sobre a informação e a cultura da mídia. Sequência,
Florianópolis, n. 65, p. 79-102, dez. 2012.
DALLARI, D. A. Direitos Humanos: Histórico, Conceito e
Classificação. [200-?]. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/dalmodallari/dallari_dh_hist
orico_conceito_classificacao.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.
FONSECA JÚNIOR, W. C. Análise de conteúdo. In: DUARTE, J.;
BARROS, A. (org.). Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação.
2. ed. São Paulo: Atlas, 2008. p. 280-304.
GAMBA, K. Datena e Bandeirantes terão de indenizar padaria de MG
por associá-la ao tráfico. JOTA, 20 de junho de 2019. Disponível em:
https://www.jota.info/paywall?redirect_to=//www.jota.info/coberturas-
114
especiais/liberdade-de-expressao/datena-bandeirantes-indenizar-padaria-
20062019. Acesso em: 20 jan. 2020.
GARCEZ, G. S.; OLIVEIRA, M. L. Direitos Humanos: a
responsabilidade da mídia em informar para a educação intercultural.
Leopoldianum, Santos, v. 41, n. 113-114-115, p. 9-20, 2015.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
KRIPPENDORFF, K. Metodologia de análisis de contenido. Barcelona:
Paidós, 1990.
MELO, J. M.; ASSIS, F. Gêneros jornalísticos no Brasil. São Bernardo
do Campo: Umesp, 2010.
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. MPF representa contra repórter
do Programa Brasil Urgente por indícios de violação de direitos
constitucionais de um entrevistado. MPF (Ministério Público Federal),
[201-?]. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/ba/migracao/noticias-
migradas-por-pastas/direitos-do-cidadao/mpf-representa-contra-reporter-
do-programa-brasil. Acesso em: 20 jan. 2020.
RAMALHO, M. et al. Ciência em telejornais: uma proposta de
ferramenta para análise de conteúdo de notícias científicas. In:
MASSARANI, L.; RAMALHO, M. (ed.). Monitoramento e capacitação
em jornalismo científico: a experiência de uma rede ibero-americana.
Rio de Janeiro: Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, 2012. p.
11-24.
SILVA, C.; FONSECA, E.; LOURENCO, O. Valores morais em
Televisão: análise de uma série televisiva de grande audiência. Aná.
Psicológica, Lisboa, v. 20, n. 4, p. 541-553, nov. 2002.
115
STEMPEL, G. H.; WESTLEY, B. H. (ed.). Research methods in mass
communication. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1989.
VARJÃO, S. Violações de direitos na mídia brasileira. Volume III.
Brasília: ANDI, 2016. Disponível em:
http://www.andi.org.br/publicacao/guia-de-monitoramento-violacoes-
de-direitos-na-midia-brasileira-iii-0. Acesso em: 31 ago. 2017.
VIZEU, A. Violações de direitos na mídia brasileira: o lado oculto do
telejornalismo. Florianópolis: Calandra, 2005.
WOLTON, D. Pensar a Comunicação. Brasília: UnB, 2004.
117
Capítulo 4
A Presença/Ausência dos Direitos Humanos
nas Notícias de Telejornais Brasileiros
8
1 Introdução
O Brasil é um país que viola os Direitos Humanos (DH) em
diferentes âmbitos sociais, seja pela omissão ou negligência do Estado na
promoção dos DH, pelas instituições que muitas vezes não reconhecem os
direitos das pessoas ou nas relações interpessoais que se pautam pelas
violências e desrespeito à dignidade humana.
Enfrentar esse quadro de violações requer que as pessoas tenham
consciência dos seus direitos e ao mesmo tempo reconheçam no outro um
ser igual. Ou seja, para além de mecanismos jurídicos, estamos nos
referindo a componentes éticos, atitudinais e instrucionais. Nesse sentido,
a educação é uma via importante, pois possibilita o conhecimento e a
mudança de atitude.
Ao pensarmos na educação, em suas diferentes formas, como uma
das maneiras para que as pessoas possam conhecer e exigir seus direitos e,
ao mesmo tempo, agirem eticamente reconhecendo a dignidade intrínseca
8
Artigo aceito para publicação na revista Interfaces da Educação (ISSN 2177-7691) e em processo
de edição.
118
a qualquer ser humano, deparamo-nos com a importância da mídia e o seu
papel como educadora informal.
Desde 2006, quando o Brasil assumiu o compromisso de
desenvolver a Educação em Direitos Humanos (EDH) como uma política
pública, o Estado reconhece a relevância da mídia na formação da
população em geral. O Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos - PNEDH (BRASIL, 2007) dedica um eixo à Mídia e Educação,
considerando que os veículos de comunicação devem exercer um papel
enquanto educadores informais.
A mídia envolve diferentes veículos e, neste estudo, elegemos a
televisão como caminho para pensar os Direitos Humanos na sociedade
brasileira. De acordo com a Pesquisa Brasileira de Mídia (BRASIL, 2016),
realizada pela IBOPE Inteligência, a televisão é o principal meio de
comunicação que as pessoas usam para se informar no Brasil. Na pesquisa,
77% das pessoas afirmaram assistir TV todos os dias. Além disso, a
programação televisiva pode ser acessada por meio de dispositivos móveis,
como o celular. Portanto, a grande abrangência da televisão e seu potencial
educativo, que mesmo sem ter o objetivo explícito de educar, acaba por
fazê-lo, torna esse veículo relevante para refletirmos sobre a abordagem dos
Direitos Humanos no Brasil.
Dentre toda a diversidade de programação desse veículo, os
telejornais ocupam uma posição de destaque, principalmente os exibidos
no período noturno, horário em que grande parte da população assiste a
televisão. Além disso, os noticiários televisivos são responsáveis por trazer
a realidade para perto do telespectador, visto que abordam acontecimentos
do dia a dia e não são pautados na ficção (MARTINS, 2008). A percepção
da realidade pelas pessoas se dá pelo acompanhamento das notícias
119
veiculadas diariamente pela televisão, acontecimentos locais, regionais e
mundiais passam a fazer parte da vida das pessoas.
Dentro da programação de um telejornal, temos o agendamento
temático: os noticiários pautam os temas que serão noticiados ou não. A
partir da hipótese do agenda-setting, que dispõe que a mídia determina as
pautas em geral, enfatizando alguns conteúdos e ignorando outros (NERY;
TEMER, 2009), e considerando a ausência de neutralidade do discurso
midiático (CHARAUDEAU, 2018), este estudo visa analisar quais
conteúdos relacionados aos Direitos Humanos são mais evidenciados em
telejornais de emissoras abertas do Brasil.
Partimos da hipótese de que os direitos civis e políticos, que dizem
respeito às liberdades individuais, possuem espaço maior no cenário
televisivo do que os direitos que se fundamentam na igualdade e na
solidariedade.
Entendemos que a mídia tem a capacidade de influenciar a
projeção dos acontecimentos e no reconhecimento dos Direitos Humanos.
Assim, este estudo se justifica pela necessidade de verificar quais conteúdos
relacionados aos DH são abordados e como são tratados pela mídia
televisiva. Nosso objeto de análise foram 60 edições e 276 matérias de
cinco noticiários televisivos de emissoras abertas brasileiras, veiculados
entre os meses de julho a novembro de 2018. Para análise dos dados, as
matérias foram categorizadas de acordo com o assunto que abordaram.
120
2 A escolha dos temas noticiados pela mídia
A seleção dos acontecimentos, operada pelas mídias, impõe um
certo recorte do espaço público e uma certa configuração do
acontecimento. É neste momento que existe a escolha editorial de cada
telejornal: quando o noticiário faz seu recorte da realidade e narra o
acontecimento de acordo com suas próprias convicções. Essas escolhas, de
certa forma, dependem da maneira pela qual as mídias constroem
representações sobre o que pode interessar ou emocionar o público. A
partir desse entendimento, podemos adotar a hipótese do agenda-setting,
que se baseia na ideia de que os integrantes de uma sociedade organizam
seus comentários sobre o que acontece no cotidiano social conforme o que
é apresentado pela mídia.
A hipótese do agenda-setting foi apresentada, pela primeira vez, por
McCombs e Shaw (1972). O estudo visava pesquisar a capacidade de
agendamento da mídia na campanha presidencial de 1968 nos Estados
Unidos e se as ideias julgadas como mais relevantes pelos eleitores eram
moldadas pela cobertura midiática. Os pesquisadores concluíram que a
mídia tem a capacidade de influenciar a projeção dos acontecimentos,
realçando ou negligenciando elementos dos cenários públicos.
Para Nery e Temer (2009) o agenda-setting coloca a mídia como
determinante das pautas em geral, dando ênfase a determinados tipos de
conteúdo e ignorando outros. Ao selecionar as informações e apresentá-las
como o que realmente aconteceu, a mídia impede que outros
acontecimentos cheguem a conhecimento do público (CHARAUDEAU,
2018).
121
Logo, os meios não pretendem persuadir, mas dão para as pessoas uma
lista do que é necessário ter uma opinião e discutir. A compreensão da
realidade social é aquela ofertada pelos meios de comunicação de
massa, que não dizem às pessoas o que elas devem pensar, mas os temas
sobre os quais elas devem pensar, algo que também configura uma
forma de controle (MENDONÇA; TEMER, 2015, p. 198).
Quando confrontamos o discurso telejornalístico com a hipótese
do agenda-setting, percebemos que as pessoas têm tendência para incluir ou
excluir dos seus próprios conhecimentos aquilo que os veículos de
comunicação incluem ou excluem do seu próprio conteúdo
(FERNANDES, 2003).
A reportagem jornalística, na maioria das vezes, tenta explicar um
fenômeno social ou político. A princípio, ela deve adotar um ponto de
vista distanciado e global e deve propor, ao mesmo tempo, um
questionamento sobre o fenômeno tratado. Normalmente, espera-se do
autor de uma reportagem que ele esteja o mais próximo possível da suposta
realidade do fenômeno e que demonstre imparcialidade. Entretanto, não
há como garantir autenticidade nem imparcialidade nessa categoria
jornalística, pois a própria escolha do que será exibido, como na hipótese
do agenda-setting, acaba retirando a total imparcialidade midiática.
Ressalta-se que, na construção de uma reportagem, há diversos
artifícios para dotá-la de mais credibilidade, como as roteirizações e as
dramatizações destinadas a tocar a afetividade do espectador. Partindo
desse entendimento, Charaudeau (2018) estabelece que há, no campo
jornalístico, uma armadilha da falsa imparcialidade. Para o autor, não
existe informação neutra, já que todo ato de informar envolve os valores e
as convicções do emissor da informação.
122
[...] Não há questionamento nem tentativa de análise (inclusive no
domínio científico) que possa fazer-se fora de um modo de pensamento
crítico, ou seja, de encontro a outros pontos de vista. O direito da
reportagem, com efeito, está numa situação desconfortável pelo fato de
que, em nome da visada de informação do contrato midiático, deve
abster-se de mostrar seu ponto de vista pessoal. Entretanto, isso é
impossível (toda construção de sentido depende de um ponto de vista
particular) e necessário (todo procedimento de análise implicada
tomadas de posição (CHARAUDEAU, 2018, p. 222).
Sabe-se que um mesmo enunciado tem vários valores, com uma
multiplicidade de efeitos discursivos. “Comunicar, informar, tudo é
escolha. Não somente escolha de conteúdos a transmitir, não somente
escolha das formas adequadas para estar de acordo com as normas do bem
falar e ter clareza, mas escolha de efeitos de sentido para influenciar o
outro” (CHARAUDEAU, 2018, p. 39).
A partir desse entendimento, de que o discurso da mídia é sempre
construído com base em uma série de fatores e interesses de cada grupo
midiático, entende-se também como funciona a dinâmica do telejornal.
Em sua encenação discursiva, ele tenta fabricar um imaginário para o
grande público dando conta de uma determinada realidade, ainda que
acabe produzindo ficção (CHARAUDEAU, 2018).
Neves (2005) considera que o conceito de verdade, no
telejornalismo, envolve complexidade e relativismo, de forma que os
noticiários televisivos fabricam aquilo que se parece com a verdade ou se
assemelha ao verdadeiro. Dessa forma, a televisão acaba por criar uma
hiper-realidade.
123
Assim, a televisão – terreno por excelência da informação-espetáculo – é
responsável pela criação de padrões de gosto e consumo, levando o
conjunto da mídia informativa a imitá-la, tanto quanto possível, no
conteúdo e na forma. Ao tomar o espetáculo como modelo, o
(tele)jornalismo conjuga a tarefa de informar à função de entreter,
permitindo, assim, que a aridez da realidade tangencie o colorido da
ficção. Na ânsia de captar a atenção instantânea do grande público, o
show informativo recorre a valores socialmente sedimentados,
mensagens de fácil reconhecimento, estereótipos e lugares-comuns,
valendo-se de trunfos como o sensacionalismo e o escândalo. Com o
emprego de recursos desta natureza, torna-se tanto mais fácil banalizar
temas de indiscutível interesse público, quanto elevar à condição de
informação relevante episódios banais do cotidiano (NEVES, 2005, n.
p.).
Na visão de Charaudeau (2018), o telejornal nos entrega um
mundo construído por ele mesmo e em parcelas, de tal forma que fornece
explicações pontuais e fragmentadas. “Encontramo-nos, então, em plena
ilusão e realismo e em pleno simulacro de verdade, mas é através desse
‘fazer crer’ que o telejornal se define” (CHARAUDEAU, 2018, p. 230).
Dessa forma, o telejornal faz, em suas ações ou omissões, escolhas
editoriais quando informa o seu telespectador. Com base no exposto,
entendemos que esse recorte de realidade, realizado pelos noticiários
televisivos, tem papel importante no que concerne aos Direitos Humanos.
Ao pautar suas notícias e fornecer suas explicações, o telejornal pode
contribuir para a formação do telespectador como sujeito de direitos, assim
como pode omitir a discussão e o reconhecimento dos DH no cotidiano
social.
124
3 Os Direitos Humanos na contemporaneidade
Os Direitos Humanos (DH) são históricos, nascidos da luta por
novas liberdades contra velhos poderes. Não são estáticos, pois evoluem de
acordo com a sociedade, em conjunto com seus costumes e normas
(BOBBIO, 2004). O marco contemporâneo desses direitos é a Declaração
Universal dos Direitos Humanos – DUDH, elaborada pela Organização
das Nações Unidas – ONU, em 1948. O documento, formulado logo após
a 2ª Guerra Mundial, afirma a dignidade inerente a todos os seres humanos
como forma de evitar a reincidência das atrocidades cometidas no período,
universalizando os DH por meio da tentativa de conciliação entre três
grandes correntes do pensamento político moderno: o liberalismo, o
socialismo e o cristianismo social (ONU, 1948).
A Declaração Universal reafirma o conjunto de direitos das revoluções
burguesas (direitos de liberdade, ou direitos civis e políticos) e os
estende a uma série de sujeitos que anteriormente estavam deles
excluídos (proíbe a escravidão, proclama os direitos das mulheres,
defende os direitos dos estrangeiros, etc.); afirma também os direitos
da tradição socialista (direitos de igualdade, ou direitos econômicos e
sociais) e do cristianismo social (direitos de solidariedade) e os estende
aos direitos culturais (TOSI, 2005, p. 20).
A elaboração da DUDH foi fruto de uma negociação entre os dois
grandes blocos do pós-guerra: o socialista, que defendia os direitos
econômicos e sociais, e o capitalista, que defendia os direitos civis e
políticos. Apesar dessas divergências, houve consenso sobre alguns
princípios básicos relacionados aos Direitos Humanos. Assim, a
125
Declaração se materializa a partir dos princípios de liberdade, igualdade e
solidariedade (TOSI, 2005).
A fim de compreender a natureza dos DH podemos classificá-los
em cinco gerações. A primeira geração é guiada pelo fundamento da
liberdade e ação negativa do Estado e composta pelos direitos civis e
políticos, como os direitos à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança, à
propriedade, à privacidade, à personalidade e os direitos de nacionalidade
e políticos. Para a tradição liberal, esses são os únicos direitos no sentido
próprio da palavra, porque podem ser exigidos diante de um tribunal e,
por isso, são de aplicação imediata, à diferença dos direitos de segunda
geração, que são considerados de aplicação progressiva. O fundamento da
igualdade e o papel ativo do Estado guiam a segunda geração, composta
pelos direitos econômicos, sociais e culturais, que envolvem direitos como
educação, cultura, saúde, alimentação, vestuário, moradia, segurança,
trabalho, previdência social (TOSI, 2005).
Enquanto as duas primeiras gerações de Direitos Humanos
concentram-se em direitos pertencentes ao indivíduo, à pessoa humana
propriamente dita, a terceira geração tem foco na coletividade e é guiada
pelo fundamento da solidariedade, não só para as gerações atuais, mas
também para as gerações futuras. Assim, engloba o direito ao meio
ambiente, do consumidor e à paz. Não há pacificidade sobre gerações
posteriores de Direitos Humanos. Bobbio (2004), por exemplo, defende
que a quarta geração seria formada pelos direitos biológicos; Bonavides
(2011), por outro lado, defende que são de quarta geração os direitos
inerentes à globalização política, como democracia, informação e
pluralismo. A quinta geração seria formada pelos direitos de acesso e
convivência no ciberespaço (direito eletrônico) (OLIVEIRA; LAZARI,
2018).
126
Vale ressaltar que os direitos de quarta e quinta geração são
concepções mais novas para considerar as dimensões dos DH.
Tradicionalmente, pensamos nos direitos de liberdade, igualdade e
solidariedade, que seriam os de primeira, segunda e terceira geração,
respectivamente.
Bobbio (2004) diz que os direitos de primeira geração, que são os
de liberdade e correspondentes a um não agir do Estado, tem ligação
próxima aos anseios da burguesia liberal da época das revoluções. Assim,
trazem um rol de direitos civis e políticos, mas deixam de lado os direitos
sociais necessários a todos os trabalhadores.
Dallari (2003) ressalta que o Estado, de forma geral, foi chamado
para assumir a responsabilidade de afastar as disparidades sociais e garantir
a dignidade humana a todos.
Para corresponder às novas exigências da vida social, o Estado vem
aumentando suas atribuições, em extensão e profundidade, agindo
com mais intensidade e mais energia e passando a tomar iniciativas,
inclusive no campo econômico. Essa nova atitude do Estado é que tem
sido chamada, talvez sem muita propriedade, de fortalecimento,
sobretudo porque essas novas atitudes exigem maior concentração do
poder (DALLARI, 2003, p. 251).
Esses direitos, que devem ser garantidos pelo Estado, são os de
segunda geração. Para Bonavides (2003), eles possuem baixa
normatividade e eficácia, em virtude de sua própria natureza de direitos
que exigem do Estado determinadas prestações materiais.
Assim, nos dias de hoje, é mais comum vermos uma efetiva
garantia dos direitos de primeira geração, que são os civis e políticos, do
127
que dos direitos de segunda e terceira geração, que se referem aos
econômicos, sociais, culturais, difusos e coletivos.
Essas gerações de Direitos Humanos possuem cunho meramente
didático, visto que estes direitos são universais, indivisíveis e
interdependentes. Pela interdependência entende-se que os DH “[...] estão
vinculados uns aos outros, não podendo ser vistos como elementos
isolados, mas sim como um todo [...]” (DIÓGENES JÚNIOR, 2012, n.
p.). Assim, por serem interdependentes, as gerações dos DH apresentam
uma relação orgânica entre si.
Para Oliveira e Lazari (2018, p. 141), “a dignidade da pessoa
humana deve ser buscada por meio da implementação mais eficaz e
uniforme das liberdades clássicas, dos direitos sociais, econômicos e de
solidariedade como um todo único e indissolúvel”. As gerações de Direitos
Humanos dialogam umas com as outras, formando um completo sistema
de proteção. Piovesan (2017) explica a estrutura da DUDH sob a ótica das
dimensões de DH:
Ao conjugar o valor da liberdade com o da igualdade, a Declaração
introduz a concepção contemporânea de direitos humanos, pela qual
esses direitos passam a ser concebidos como uma unidade
interdependente e indivisível. Assim, partindo do critério
metodológico que classifica os direitos humanos em gerações,
compartilha-se o entendimento de que uma geração de direitos não
substitui a outra, mas com ela interage. Isto é, afasta-se a equivocada
visão da sucessão “geracional” de direitos, na medida em que se acolhe
a ideia da expansão, cumulação e fortalecimento dos direitos humanos,
todos essencialmente complementares e em constante dinâmica de
interação. Logo, apresentando os direitos humanos uma unidade
indivisível, revela-se esvaziado o direito à liberdade quando não
assegurado o direito à igualdade; por sua vez, esvaziado, revela-se o
128
direito à igualdade quando não assegurada a liberdade (PIOVESAN,
2017, p. 231).
A DUDH, em seus trinta artigos, adota como sujeito de direitos
um ser genérico, referindo-se sempre a todo ser humano ou nenhum ser
humano (ONU, 1948). Esse ser genérico não foi suficiente para enfrentar
a violação de direitos relacionada a grupos específicos. Com isso, nas sete
décadas que sucederam a promulgação da DUDH, vários outros direitos
foram conquistados. Assim, o ser humano passou a ser visto em sua
especificidade e característica dentro da sociedade: mulheres, crianças,
indígenas, afrodescendentes, idosos, pessoas com deficiência, dentre
outros.
Rabenhorst (2016) fala sobre a especificação de direitos:
Pode-se dizer que os sujeitos dos direitos humanos conheceram ao
longo da história não apenas uma expansão, mas também um
interessante processo de especificação. Os direitos humanos clássicos
não valorizavam os elementos de diferenciação de um indivíduo com
relação ao outro (gênero, raça, idade, opção sexual, etc.), mas
concebiam seus titulares de forma genérica e abstrata (o homem, o
cidadão, etc.). Na contemporaneidade, ao contrário, os direitos
humanos tendem a vislumbrar os sujeitos de forma concreta e
particular, isto é, como indivíduos historicamente situados, inseridos
numa estrutura social, e portadores de necessidades distintas. Daí
falarmos de “direitos das mulheres”, “direitos das crianças”, “direitos
dos portadores de necessidades especiais” e “direitos dos
homossexuais”, dentre outros (RABENHORST, 2016, p. 18).
129
Os Direitos Humanos envolvem direitos presentes no cotidiano
das pessoas: educação, saúde, moradia, meio ambiente, política, economia,
cultura, entre outros, considerando o ser humano em suas especificidades.
Portanto, se conhecemos a abrangência dos DH, facilmente poderemos
associar os acontecimentos cotidianos a esse conjunto de direitos. Cabe
destacar que ter um direito reconhecido significa que ele se torna exigível,
ou seja, levar os DH ao conhecimento das pessoas é formar um sujeito de
direitos.
No Brasil, os Direitos Humanos passaram a ser abordados
principalmente no período de ditadura civil-militar de 1964, que lançou o
país em um regime autoritário e discricionário no qual os direitos civis e
políticos foram duramente restringidos. Nesse período, setores da oposição
voltaram a se organizar para reivindicar a aplicação dos Direitos Humanos
(CITTADINO; SILVEIRA, 2005). Outro ponto importante em relação
aos DH no Brasil refere-se à concepção de que são direitos de criminosos.
Essa relação teve início com os presos políticos na época da ditadura, em
que a defesa dos Direitos Humanos acabou associada com a defesa de
criminosos e o estímulo à prática do crime (DALLARI, 1996).
4 Método
O presente estudo parte da indagação sobre quais conteúdos
relacionados aos Direitos Humanos são mais evidenciados na mídia
telejornalística. Trata-se de uma pesquisa com caráter exploratório e
descritivo, uma vez que pretende explicitar o problema e ao mesmo tempo
compreender o fenômeno analisado.
130
Adotou-se como procedimento técnico a pesquisa documental, por
meio da análise de conteúdo. A pesquisa documental utiliza fontes
primárias, ou seja, materiais que ainda não receberam tratamento analítico
(GIL, 2002). No caso deste estudo, as fontes são os conteúdos/notícias
veiculados por cinco telejornais das principais emissoras de TV abertas de
amplitude nacional: Jornal da Cultura, da TV Cultura; Jornal Nacional,
da Rede Globo; Brasil Urgente, da Band; SBT Brasil, do SBT; e Jornal da
Record, da Record.
O percurso metodológico adotado neste estudo segue a técnica da
semana construída (KRIPPENDORFF, 1990; STEMPEL; WESTLEY,
1989), que propõe que o universo a ser observado seja reduzido sem que
se comprometa a representatividade estatística. A ideia é observar um
período extenso de tempo, no caso desta pesquisa, de julho a novembro de
2018. No entanto, não foram observados todos os dias consecutivamente,
foram sorteados aleatoriamente dias para análise de todos os telejornais
(segunda, terça, quarta, quinta, sexta ou sábado), de modo que ao final
deste período observamos duas semanas construídas de seis dias (segunda
a sábado). Assim, a amostra total englobou 12 edições de cada um dos
cinco telejornais, totalizando 60 edições analisadas e 276 matérias
examinadas, que foram recuperadas nos sites das emissoras. Assim, para
analisar as edições de cada telejornal, recorremos várias vezes às gravações
disponibilizadas na internet.
A partir da metodologia apresentada, foram analisadas as edições
de telejornais dos seguintes dias dentro do período de julho a novembro
de 2018: 17/07 (terça); 01/08 (quarta); 11/08 (sábado); 13/08 (segunda);
06/09 (quinta); 14/09 (sexta); 26/09 (quarta); 09/10 (terça); 26/10 (sexta);
19/10 (segunda); 08/11 (quinta) e 17/11 (sábado). Em cada um desses
dias, sorteados aleatoriamente, foram analisadas as edições dos cinco
131
telejornais objeto desta pesquisa: Brasil Urgente (Band), Jornal Nacional
(Rede Globo), SBT Brasil (SBT), Jornal da Cultura (TV Cultura) e Jornal
da Record (Record). Os horários de exibição dos telejornais apresentados
possuem alterações conforme o dia da semana, mas todos os produtos
escolhidos são exibidos no fim da tarde ou à noite.
A fim de viabilizar a análise dos dados, categorizamos as notícias
de acordo com o tema ao qual estavam relacionadas, considerando o título
e o enfoque das matérias. Formulamos 14 categorias: acidentes; atuação
judiciário e polícia; ciência e tecnologia; economia; educação; esportes;
feminicídios; grupos específicos e desenvolvimento humano; meio
ambiente; política internacional; política nacional; saúde; variedades;
violência social.
Quadro 1 - Categorias de notícias televisivas analisadas
Categoria Descrição
C1. Acidentes
Notícias que se referem a tragédias aéreas, rodoviárias, acidentes
domésticos e acidentes em locais públicos.
C2. Atuação
judiciário e
polícia
Notícias que se referem a atividades e decisões de Tribunais de
Justiça, manifestações de magistrados,
atuações da polícia na repressão ao crime e no auxílio à sociedade
civil.
C3. Ciência e
tecnologia
Notícias que se referem à tecnologia e ciência, como envio ao espaço
de uma sonda solar pela NASA e o uso de patinetes elétricas em São
Paulo.
C4. Economia
mencionando temas como taxas de juros, aumento ou diminuição
de vendas, comércio entre países, subsídios na venda de óleo diesel,
reajustes de preços, salários e direitos trabalhistas.
continua
132
C5. Educação
Notícias que se referem às normas educacionais vigentes, casos
pontuais relacionados a docentes, conquistas estudantis e
premiações na área da educação.
C6. Esportes
Notícias que se referem aos campeonatos
nacionais e
internacionais de futebol, campeonato de vôlei masculino,
campeonato de natação masculina e ensino de esportes por
organizações não governamentais.
C7. Feminicídios
Notícias que se referem a assassinatos de mulheres cometidos
em razão do gênero.
C8. Grupos
específicos e
desenvolvimento
humano
Notícias que se referem à promoção ou violação de direitos de
grupos específicos, como: mulheres, idosos, população
LGBTI, refugiados, crianças.
C9. Meio ambiente
Notícias que se referem aos desastres naturais como furacões e
terremotos, desmatamento no Brasil, previsões climáticas,
chuva de meteoros, ações de preservação da fauna brasileira e
atuação de multinacionais.
C10. Política
internacional
Notícias que se referem a posicionamentos e decisões de líderes
internacionais, manifestações populares ocorridas em outros
países, atentados políticos..
C11. Política
nacional
Notícias que se referem ao momento político vivido no país,
como: agenda presidencial, agenda de presidenciáveis, alianças
políticas antes das eleições, dados e informações aos eleitores,
atuação do congresso nacional, atentado político praticado
contra presidenciável, anúncio de ministérios, após as eleições
presidenciais, entrevistas e manifestações do presidente eleito
e obras públicas.
continua
133
conclusão
C12. Saúde
Notícias que se referem a saúde pública e hábitos de vida, tais como:
doenças, alto custo de planos de saúde, falsos médicos, decisões da
ANVISA, vegetarianismo no Brasil, erros médicos, campanhas de
vacinação, mortes por falta de atendimento e casos de sarampo.
C13.
Variedades
Notícias que se referem a ações generosas ou altruístas,
comportamento e vida de pessoas famosas, indicações de locais para
lazer e homenagens a pessoas.
C14.
Violência
social
Notícias que se referem a homicídios, furtos, roubos, violência contra
animais, crimes de trânsito, lesão corporal, atuação do crime
organizado, tiroteios, danos ao patrimônio público, contravenções
penais, crimes praticados pela internet, apreensão de drogas e prisão de
acusados de tráfico.
Fonte: Das autoras.
Optamos por diferenciar o feminicídio das demais violências
sociais em função do elevado número de matérias dessa natureza,
destacando-se em relação às outras violências que integram a categoria.
Trata-se de uma violência que tem ganhado visibilidade no Brasil e
demonstra violação dos direitos das mulheres. Em 2017, a Organização
das Nações Unidas (ONU), por meio da Revisão Periódica Universal
(CONSELHO DE DIREITOS HUMANOS DA ONU, 2017), destacou
as claras violações de direitos no país e pediu o combate à violência contra
a mulher. O Monitor da Violência sobre assassinatos de mulheres,
realizado em 2017 (G1; NEV-USP; FBSP, 2018), mostra que, no Brasil,
uma mulher é morta a cada duas horas. Tal situação demonstra uma
violação dos Direitos Humanos das mulheres.
Optamos, também, por criar duas categorias relacionadas à política
– política internacional e política nacional – devido ao alto índice de
134
notícias abordando a política nacional, visto que em 2018 houve eleições
presidenciais no Brasil.
5 Resultados e Discussões
A distribuição das 276 matérias entre as 14 categorias formuladas
está expressa na Figura 1.
Grágico 1 - Temas das notícias nos telejornais a partir do título e do enfoque das matérias
Fonte: Das autoras.
135
O Gráfico 1 demonstra que mais de um terço (34,8%) das notícias
veiculadas no período estudado fazem alusão a algum tipo de violência
social. Dentro do contexto de violência, ainda é fundamental destacar os
feminicídios. Entre todas as categorias, os feminicídios ocupam o terceiro
lugar, com 9,8% das matérias veiculadas em telejornais. Quando somamos
as categorias de violência social e feminicídios, temos 44,6% de todas as
matérias veiculadas nos telejornais. Ou seja, grande parte das matérias
veiculadas pelos telejornais tem como tema a violência.
Neves (2005) ressalta que este processo de evidenciar situações
violentas ou trágicas faz parte da construção do jornalismo-espetáculo.
As feições do jornalismo-espetáculo ficam mais bem delineadas
levando-se em conta o conteúdo informativo posto em destaque. O
sofrimento alheio ganha evidência tanto com a valorização de episódios
trágicos ou sangrentos (como desastres, crimes, catástrofes, atentados,
epidemias, etc.), quanto por meio do relevo conferido às mazelas
cotidianas, sejam individuais, sejam coletivas. O privilégio dado às
notícias negativas segue a regra segundo a qual ‘as más notícias são boas
notícias’ (NEVES, 2005, n. p.).
A categoria de violência social, amplamente abordada nos
telejornais, refere-se a homicídios, furtos, roubos, lesão corporal, danos ao
patrimônio público, tráfico e outros crimes. Assim, tem ligação direta com
os Direitos Humanos de primeira geração, que visam proteger os direitos
civis e políticos, como a vida, a liberdade, a segurança e a propriedade.
Apesar das violências apresentadas pelos telejornais caracterizarem-
se como violações aos Direitos Humanos, essa informação não é dada ao
telespectador, ou seja, as matérias exibem variadas formas de violências na
136
sociedade, mas não informam às pessoas que existem direitos para protegê-
las.
Entendemos que isso pode gerar um processo de vitimização do
telespectador, que se sente impotente diante do cenário de violência
exibido pela televisão. Ao deixar de abordar os DH, os telejornais não
contribuem para que o telespectador se reconheça enquanto sujeito de
direitos, consciente e informado sobre como agir.
Ao mesmo tempo que as pessoas não são informadas e
conscientizadas sobre seus direitos, não são discutidos os possíveis motivos
das violências, como as opressões, o racismo cotidiano, o machismo, etc.
De maneira geral, a desigualdade e a incapacidade de conviver com as
diversidades sociais não são problematizadas. Exibe-se apenas o resultado
da violência, como um fato.
A presença maciça da violência nos telejornais reflete uma escolha
baseada em valores socialmente sedimentados. Os Direitos Humanos
inexistem no discurso televisivo dos telejornais. Isso contribui para um
cenário com o “[...] triunfo do superficial, do condensado e do acrítico”
(CRUZ; MOURA, 2012, p. 95).
A segunda categoria com maior número de matérias é a de política
nacional. Considerando-se que a coleta de dados foi realizada em ano de
eleições presidenciais, percebe-se que grande parte das notícias se referiu à
agenda de presidenciáveis, alianças políticas, atuação do Congresso
Nacional, manifestações do presidente eleito, entre outras questões
políticas. Cabe destacar que a política ficou restrita às eleições presidenciais
– poucas pautas incorporaram projetos de lei, votações no Congresso
Nacional, ações relacionadas ao governo vigente na época
137
Nossa análise revelou também que as notícias da categoria política
nacional fizeram várias referências à democracia. Cabe destacar que os
Direitos Humanos, ao reconhecerem a igualdade entre as pessoas, os
direitos de grupos específicos, a liberdade de escolha política, religiosa,
ideológica, dentre outros direitos, só se tornam possíveis em contextos
democráticos. Da mesma forma que a democracia não pode prescindir dos
DH, pois sem respeito a todos os grupos, não há democracia verdadeira.
Para Beetham (1998), os direitos civis e políticos (primeira geração) são
uma “parte integrante” da democracia, ao passo que os direitos sociais e
econômicos (segunda geração) podem ser descritos numa relação de
“mútua dependência” com a democracia.
As demais categorias: acidentes; atuação judiciário e polícia; ciência
e tecnologia; economia; educação; esportes; grupos específicos e
desenvolvimento humano; meio ambiente; política internacional; saúde;
variedades; contaram com menos de 10% de matérias veiculadas no
período analisado.
A fim de analisarmos os dados à luz dos Direitos Humanos,
distribuímos as categorias de notícias pelas gerações desses. A Tabela 1
apresenta os dados.
Tabela 1 - Categorias abordadas nos telejornais conforme as gerações de Direitos
Humanos
Geração de DH
Categorias
f
%
1ª geração
(direitos civis e políticos -
relacionados às liberdades individuais)
Violência social
Feminicídios
Política nacional
Política internacional
Acidentes
Atuação judiciário e polícia
198 71,7
continua
138
2ª geração
(direitos econômicos, sociais e
culturais -relacionados à igualdade)
Saúde
Economia
Educação
Variedades
Esportes
51 18,5
3ª geração
(direitos difusos e coletivos -
relacionados à solidariedade)
Grupos específicos e
desenvolvimento humano
Meio ambiente
Ciência e tecnologia
27 9,8
Fonte: Das autoras.
Conforme exposto na Tabela 1, as notícias que se relacionam aos
direitos civis e políticos (1ª geração) estiveram mais presentes nos
telejornais, representando mais de dois terços das matérias analisadas, já
que segurança pública, bem como exercício democrático são direitos
humanos considerados de primeira geração.
Por um lado, podemos afirmar que essa é uma escolha da mídia,
que pauta matérias relacionadas às liberdades civis e políticas. Por outro
lado, não podemos deixar de considerar que essas escolhas se articulam aos
valores sedimentados na sociedade (NEVES, 2005).
As matérias que de alguma maneira abordaram temas relacionados
aos direitos de segunda geração representaram 18,5%. Ao passo que as
matérias com temas relacionados aos direitos de terceira geração contaram
com 9,8% do total analisado. Nota-se também que os direitos de quarta
geração (direitos biológicos, direitos inerentes à globalização política,
como democracia, informação e pluralismo) e os de quinta geração
(direitos de acesso e convivência no ciberespaço) não foram abordados nas
matérias analisadas.
139
Embora os Direitos Humanos sejam indivisíveis e
interdependentes, percebemos que houve um maior destaque às notícias
que se relacionavam aos direitos de liberdade (civis e políticos).
Não obstante, os direitos individuais e políticos – de primeira geração
– “triunfam” muito mais do que os direitos igualitários “progressivos”
– de segunda geração – e os regidos pela solidariedade, decorrentes da
influência impactante das novas tecnologias – de terceira geração. Tal
visão fortalece os anseios das forças hegemônicas da sociedade e,
concomitantemente, enfraquece as outras duas gerações de DH
promovendo uma (de)generação dos DH (CRUZ, 2011, p. 185).
As gerações dos direitos vão além de uma mera classificação:
embora os DH sejam interdependentes e indivisíveis, em separado eles
refletem concepções e atuações do Estado distintas. Os direitos de primeira
geração, que expressam liberdades civis e políticas, requerem um papel
negativo do Estado e podem ser exigidos diante de um tribunal. São os
chamados direitos negativos, que têm como objetivo a abstenção do Estado
ou o não impedimento de determinados atos, relacionando-se com o
princípio da liberdade. Os direitos de segunda geração, relacionados à
igualdade, requerem uma atuação positiva do Estado e são considerados de
aplicação progressiva (TOSI, 2005).
Levar os direitos econômicos, sociais e culturais a sério implica, ao
mesmo tempo, um compromisso com a integração social, a
solidariedade e a igualdade, abrangendo a questão da distribuição de
renda. Os direitos sociais, econômicos e culturais incluem como
preocupação central a proteção aos grupos vulneráveis. [...] As
necessidades fundamentais não devem ficar condicionadas à caridade
140
de programas e políticas estatais, mas sim definidas como direitos
(EIDE; ROSAS, 1995, p. 17-18).
Assim, a constatação de que mais de dois terços das matérias
analisadas se referem aos direitos de primeira geração demonstra que a
televisão reproduz desigualdades sociais, deixando de lado a abordagem e
a problematização dos direitos sociais, econômicos, culturais, difusos e
coletivos em nosso país. Dallari (2004) afirma que não é possível falar em
liberdades individuais sem garantir que todos tenham acesso a uma vida
digna para o gozo de suas liberdades. “Todos os seres humanos têm o
direito de exigir que respeitem sua vida. E só existe respeito quando a vida,
além de ser mantida, pode ser vivida com dignidade” (DALLARI, 2004,
p. 36).
Canela (2008) defende que a mídia deve informar “[...] de maneira
contextualizada os cidadãos e as cidadãs, de tal forma que estes possam
participar mais ativamente da vida política, fiscalizando e cobrando a
promoção de todos os direitos humanos” (CANELA, 2008, p. 12). Isso
significa que quanto mais esclarecidos forem os telespectadores, mais terão
condições de exercer e reivindicar seus direitos.
Os veículos de comunicação massiva brasileiros necessitam, portanto,
informar sem discriminar e, também, sem ignorar a discussão de fundo
relativa aos DH, a de que todo e qualquer cidadão tem direito à sua
existência e ao seu desenvolvimento e a utilizar as mais variadas
estratégias com a finalidade de alcançar os bens que asseguram a
dignidade. E ao fazer isso, vale ressaltar mais uma vez, a mídia deve ser
profunda, deve problematizar à exaustão a temática. Não há mais
espaço para o superficial. Não há mais espaço para a banalização de
141
questões sérias. Não há mais espaço para a simplificação de assuntos
complexos (CRUZ, 2011, p. 189).
Os telejornais ao pautarem os assuntos que serão ou não
noticiados, contribuem para a percepção que as pessoas têm da realidade,
uma realidade construída pelos interesses da mídia e também pelos valores
e visões de mundo dos telespectadores. Para Lima (2009), informar é
apenas uma função aparente do jornalismo, já que por trás dessa pretensão
há funções subjacentes dos meios de comunicação, como a econômica, a
ideológica, a educativa, a social, entre outras. Não informar sobre os
Direitos Humanos revela uma opção.
Dessa forma, percebe-se, por meio da hipótese do agenda-setting,
que a não menção aos Direitos Humanos contribui para a ignorância dos
cidadãos acerca dos seus direitos e, mais do que isso, não possibilita que
preconceitos, discriminações, desigualdades sejam reconhecidos e
superados em nome da dignidade humana.
[...] o discurso – naturalizado na sociedade – da universalidade dos DH
é, na verdade, excludente, não passando, assim, de uma manobra dos
setores hegemônicos visando à manutenção das assimetrias sociais. Não
obstante, percebemos que, além de tratar os DH superficialmente, a
mídia tradicional brasileira amplifica essa noção natural dos DH. Além
disso, muitas vezes, ela descontextualiza o tema omitindo informações
importantes em suas produções. Assim, constatamos que, ao ocultar as
causas reais das desigualdades, os veículos de comunicação de massa
prestam um desserviço à sociedade [...] (CRUZ, 2011, p. 188).
142
Até aqui constatamos que as matérias analisadas, ou seja, aquilo
que foi pautado pelos telejornais, embora estivessem relacionadas a temas
que integram o conjunto dos DH, não fizeram nenhum tipo de menção a
eles. Portanto, identificamos a ausência de menção aos DH nas notícias
transmitidas pelos telejornais.
Outra análise possível é relacionada às “não notícias”, ou seja,
aquilo que não foi pautado pelos telejornais. Embora o Brasil seja o país
que mais mata travestis e transexuais no mundo (ONG TRANSGENDER
EUROPE, 2017), e a violência social esteja presente em grande parte das
notícias, durante o período analisado não houve notícias que se referissem
à morte de LGBTIs por homofobia ou por transfobia. O mesmo ocorreu
em relação ao crime de racismo, que não foi abordado nos telejornais.
Essa ausência de abordagem da homofobia, da transfobia e do
racismo, em um país em que tais modalidades de preconceitos são
repetitivas e incessantes, demonstram que os telejornais ainda têm um
longo caminho a percorrer para que se tornem efetivos educadores em
Direitos Humanos. Falar de violência social sem se referir aos problemas
vividos pelas minorias sociais demonstra uma falta de construção da
dignidade humana nos noticiários, a que a percepção de Kellner (2001) vai
ao encontro.
A cultura da mídia pode constituir um entrave para a democracia
quando reproduz discursos reacionários, promovendo o racismo, o
preconceito de sexo, idade, classe e outros, mas também pode propiciar
o avanço dos interesses dos grupos oprimidos quando ataca coisas
como as formas de segregação racial ou sexual, ou quando, pelo menos,
as enfraquece com representações mais positivas de raça e sexo
(KELLNER, 2001, p. 13).
143
Opções sempre implicam em exclusões. Observamos que na
categoria de notícias relacionadas ao esporte, todas as matérias analisadas,
sem exceção, referiram-se a campeonatos masculinos. Foram abordados o
futebol, o vôlei e a natação masculina, sem nenhuma referência aos
esportes praticados por mulheres. Apenas uma matéria de esporte teve
cunho social, retratando a ação de uma Organização Não Governamental
que ministra aulas de tênis para crianças carentes.
A mídia é uma das maiores disseminadoras de preconceitos em nossa
sociedade. As mulheres, foram transformadas em objeto de consumo
ou em escravas domésticas, deixaram de ser pessoas. Basta assistir uma
propaganda de cerveja ou de sabão em pó para perceber isso. Ao mesmo
tempo a mídia tenta criar uma falsa aparência de igualdade entre os
sexos. Assim, ratifica o machismo promovendo violências de gênero
(CHAVES, 2010, p. 218).
Essa constatação de que as matérias de esportes se referiram,
durante o período analisado, somente a campeonatos masculinos, nos leva
a questionar em qual lugar a mídia coloca a mulher na sociedade.
6 Considerações Finais
Este estudo parte da indagação sobre quais conteúdos relacionados
aos Direitos Humanos são mais evidenciados na mídia telejornalística.
Temos como pressuposto que Direitos Humanos não são abstrações, pelo
contrário, estão presentes em nossos cotidianos. No entanto, essa presença
só é percebida e reconhecida se as pessoas souberem o que são os DH, ou
144
seja, eles têm uma materialidade, expressam-se nas nossas vidas por meio
da sua promoção ou violação, mas muitas vezes não são reconhecidos
enquanto tais. Por isso, é preciso nomeá-los, conhecê-los, ter consciência
de que podem ser exigíveis.
A educação exerce um papel estratégico nesse processo de
informação e conscientização. A educação informal, aquela que acontece
mesmo quando não se tem por objetivo principal educar, encontra nos
veículos midiáticos, sobretudo na televisão, uma poderosa ferramenta
educativa.
Os dados sobre telejornais analisados neste estudo revelam a total
ausência de informações ou menções explícitas aos DH. Embora todas as
matérias veiculadas tivessem relação com algum direito, esses não são
nomeados ou identificados como tais.
O telespectador participa de uma representação da realidade que
privilegia notícias sobre violência e fatos políticos. No primeiro caso, tem-
se a sensação de vulnerabilidade e vitimização. Todos estamos expostos à
violência social, no entanto, o direito à segurança e as causas das violências
não aparecem como pauta relacionada aos atos violentos. No segundo caso,
acompanhamos fatos políticos, sem menção aos direitos de cidadania e aos
mecanismos democráticos relacionados ao poder.
A escolha dos telejornais acerca das matérias veiculadas certamente
atende a objetivos de diferentes ordens que transcendem a intenção de
informar, traduzindo também os valores da nossa sociedade. No Brasil há
um grande preconceito e desinformação acerca dos DH, concebidos por
muitas pessoas como direitos de criminosos. Esse tipo de associação cria
uma resistência de parte da população que não conhece e não quer
conhecer os Direitos Humanos, repudiando-os. Ao não trazer DH como
145
pauta, mantemos a ignorância dos cidadãos e não superamos o preconceito
social acerca deles.
Outro ponto que merece destaque é que mais de dois terços das
matérias veiculadas no período analisado têm relação com as liberdades
civis e políticas. Isso demonstra que dentre todos os acontecimentos que
envolvem a humanidade, priorizam-se aqueles que tangenciam direitos de
primeira geração, que pressupõem uma ação mínima do Estado,
caracterizando os direitos negativos, que têm na sua natureza a abstenção
do Estado.
A priorização de temas relacionados aos direitos individuais e às
liberdades civis em detrimento dos direitos econômicos, sociais e políticos,
além dos direitos que se fundamentam na solidariedade, que se
caracterizam como direitos coletivos e relacionados à igualdade, revela um
viés ideológico político comprometido com o liberalismo e a concepção
mínima de Estado. Corroborando esta concepção política de Estado,
temos a valorização de direitos individuais e o obscurantismo em relação
aos direitos coletivos. Dessa maneira contribui-se para uma atomização
social com ênfase no indivíduo e enfraquecimento do sentido de
coletividade.
A mídia é um importantíssimo canal de informação: além de
exercer grande influência na formação de opinião das pessoas e transmitir
notícias, com a tradução televisiva da realidade, leva à casa das pessoas e ao
seu imaginário uma sociedade atravessada por um viés político que atende
aos interesses de determinados grupos sociais, os grupos que detêm o poder
econômico e político na sociedade.
Sem o conhecimento sobre direitos econômicos, sociais e culturais
e os direitos que se fundamentam na solidariedade, uma grande parcela da
população permanece ignorante em relação a eles e, portanto, não pode
146
reivindicar ou lutar pela sua promoção. Como destacamos ao longo deste
artigo, os direitos emergem de reivindicações e lutas sociais. O
desconhecimento e a desinformação acerca de direitos que se pautam em
princípios de igualdade em nada contribuem para superarmos a colossal
desigualdade deste país.
Os direitos de quarta e quinta gerações nem sequer foram
abordados pelas matérias analisadas. Esses conjuntos de direitos trazem à
tona questões coletivas e de participação democrática de diferentes grupos,
tais como: direitos biológicos, direitos inerentes à globalização política,
como democracia, informação e pluralismo; direitos de acesso e
convivência no ciberespaço. Apesar desses temas se fazerem cada vez mais
presentes em nosso cotidiano, a sua abordagem não ganhou espaço na
mídia jornalística analisada. Arriscamo-nos a afirmar que trazer esses temas
para a pauta dos telejornais equivale a tornar as problemáticas a eles
relacionadas explícitas. São direitos que resvalam diretamente na
informação e participação democrática, podendo levar ao empoderamento
de grupos minoritários; minoritários não em número, mas em poder social.
Há que se considerar ainda que as matérias analisadas foram
veiculadas em período de eleições presidenciais, quando o país vivenciou
um verdadeiro confronto entre candidatos que defendiam visões
radicalmente opostas em relação ao papel do Estado. Apenas a título de
registro, o candidato vitorioso foi aquele que defendeu o Estado mínimo
com explícitas posições liberais em relação à política e à economia.
Por fim, os dados obtidos por meio desse estudo confirmam a
hipótese inicial sobre a prevalência de direitos de primeira geração sobre os
direitos de segunda e terceira gerações.
Sabemos que a televisão corresponde aos anseios do público, ao
mesmo tempo em que contribui para a formação de opinião, por isso seria
147
possível e desejável informar sobre os Direitos Humanos, dar corpo a esse
conjunto de direitos, conscientizando sobre a sua materialidade em nosso
cotidiano, inclusive quando essa materialidade se traduz em forma de
violações. Sim, é possível e desejável, mas isso contraria os interesses de
quem?
Referências
BAND. Brasil Urgente. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCG-fFAxQjZgJmn0w7Brj5xQ.
Acesso em: 10 dez. 2018.
BEETHAM, D. Human Rights as a Model for Cosmopolitan
Democracy. In: ARCHIBUGI, D.; HELD, D.; KOHLER, M. (org.).
Re-imagining political community: studies in cosmopolitan democracy.
Cambridge: Polity Press, 1998. p. 58-71.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
BONAVIDES, P. Curso de direito constitucional. 14. ed. São Paulo:
Malheiros, 2003.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
https://www.portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2191-
plano-nacional-pdf. Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República.
Pesquisa Brasileira de Mídia 2016. Brasília: IBOPE Inteligência, 2016.
148
CANELA, G. A cobertura jornalística das políticas públicas sociais:
elementos para debate. In: CANELA, G. (org.). Políticas públicas sociais
e os desafios para o jornalismo. São Paulo: Cortez, 2008. p. 10-30.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2018.
CHAVES, F. N. A. sociedade capitalista e o feminino: sua estrutura
falocêntrica e a questão da aparência. In: MARCONDES FILHO, C.
(org.). Transporizações. São Paulo: ECA-USP, 2010. p. 216- 226.
CITTADINO, M.; SILVEIRA, R. M. G. Direitos Humanos no Brasil
em uma perspectiva histórica. In: TOSI, G. (org.). Direitos humanos:
história, teoria e prática. João Pessoa: Editora da UFPB, 2005. p. 135-
163.
CONSELHO DE DIREITOS HUMANOS DA ONU. Relatório do
Grupo de Trabalho sobre a Revisão Periódica Universal. Genebra,
2017. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2017/08/RPU-Brasil.docx.docx.pdf. Acesso em: 1 abr.
2018.
CRUZ, F. S. Mídia e direitos humanos: tensionamentos e
problematizações em tempos de globalização neoliberal. Revista
Katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 2, p. 182-190, dez. 2011.
CRUZ, F. S.; MOURA, M. O. Os Direitos Humanos como Produto:
reflexões sobre a informação e a cultura da mídia. Sequência,
Florianópolis, n. 65, p. 79-102, dez. 2012.
DALLARI, D. A. Direitos Humanos: história, conceito e classificação.
Acesso ao tema da cidadania. São Paulo, 1996.
149
DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2004.
DALLARI, D. A. Elementos de teoria geral do Estado. 24. ed. São
Paulo: Saraiva, 2003.
DIÓGENES JÚNIOR, J. E. N. Aspectos gerais das características dos
direitos fundamentais. Conteúdo Jurídico, Brasília, 2012. Disponível
em: https://conteudojuridico.com.br/consulta/Artigos/29837/aspectos-
gerais-das-caracteristicas-dos-direitos-fundamentais. Acesso em: 16 dez.
2020.
EIDE, A.; ROSAS, A. Economic, Social and Cultural Rights: A
Universal Challenge. In: EIDE, A. et al. Economic, Social and Cultural
Rights. Dordrecht/Boston/Londres: Martinus Nijhoff Publishers, 1995.
p. 3-8.
FERNANDES, J. B. A hipótese do agenda setting: estudos e
perspectivas. Razón y Palabra, México, n. 35, out./nov. 2003.
Disponível em:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n35/jbrum.html. Acesso
em: 10 dez. 2019.
G1; NEV-USP; FBSP. Monitor da Violência: levantamento sobre
assassinatos de mulheres em 2017. São Paulo, 2018.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
KELLNER, D. A cultura da mídia. Bauru: EDUSC, 2001.
LIMA, E. P. Páginas ampliadas: o livro-reportagem como extensão do
jornalismo e da literatura. 4. ed. Barueri: Manole, 2009.
150
MARTINS, S. Da audiência presumida ao espectador participativo:
telejornalismo e identidade local no Jornal da Alterosa Edição Regional.
Revista Estação Científica, Juiz de Fora, n. 5, p. 1-13, 2008.
McCOMBS, M.; SHAW, D. The agenda-setting function of mass
media. Public Opinion Quarterly, Oxford, v. 36, n. 2, p. 176-187,
1972.
MENDONÇA, R. F.; TEMER, A. C. R. P. A agenda setting: os meios
de comunicação como construtores da realidade social. Comunicação &
Informação, Goiânia, v. 18, n. 1, p. 192-207, jan./jun. 2015.
NERY, V. C. A; TEMER, A. C. R. P. Para entender as Teorias da
Comunicação. 2. ed. Uberlândia: Asppectus, 2009.
NEVES, T. C. C. A dramatização no telejornalismo. Caligrama, São
Paulo, v. 1, n. 3, 2005. Disponível em:
https://doi.org/10.11606/issn.1808-0820.cali.2005.56696. Acesso em: 3
dez. 2019.
OLIVEIRA, B. P. G.; LAZARI, R. Manual de direitos humanos. 4. ed.
Salvador: Editora Juspodivm, 2018.
ONG TRANSGENDER EUROPE. O círculo vicioso da violência:
pessoas trans e gênero-diversas, migração e trabalho sexual. 2017.
Disponível em: https://transrespect.org/wp-
content/uploads/2018/01/TvT-PS-Vol19-2017.pdf. Acesso em: 2 nov.
2019.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948.
PIOVESAN, F. Direitos humanos e o direito constitucional
internacional. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.
151
RABENHORST, E. R. O que são Direitos Humanos?. In: FERREIRA,
L. F. G.; ZENAIDE, M. N. T.; NÁDER, A. (org.). Educando em
Direitos Humanos: fundamentos histórico-filosóficos e político-
jurídicos. João Pessoa: Editora da UFPB, 2016. p. 13-24.
REDE GLOBO. Jornal Nacional. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://g1.globo.com/jornal-nacional/. Acesso em: 10 dez. 2018.
SBT. SBT Brasil. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.sbt.com.br/jornalismo/sbt-brasil#noticias. Acesso em: 10
dez. 2018.
TOSI, G. Direitos Humanos: reflexões iniciais. In: TOSI, G. (org.).
Direitos humanos: história, teoria e prática. João Pessoa: Editora da
UFPB, 2005. p. 14-41.
TV CULTURA. Jornal da Cultura. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLdnZUpbQ9PflMr3ea3PR3aO
MDXO_fBudm. Acesso em: 10 dez. 2018.
TV RECORD. Jornal da Record. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCmpHPgeCBgvk_fDXZQKsnAA.
Acesso em: 10 dez. 2018.
153
Refletindo sobre a (Não) Abordagem dos Direitos Humanos
nos Telejornais
Os artigos reunidos neste livro tiveram como objetivo responder
ao seguinte problema de pesquisa: como os Direitos Humanos são
abordados em telejornais das televisões abertas do Brasil?
A Educação em Direitos Humanos está prevista na Declaração
Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), em seu preâmbulo e no
artigo 26. Muitas décadas se passaram, entretanto, para que houvesse uma
mobilização em escala mundial para o seu desenvolvimento por meio da
Década das Nações Unidas para a Educação em Matéria de Direitos
Humanos (1995-2004).
No Brasil, três documentos configuram-se como desdobramentos
da mencionada década: o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos - PNEDH (BRASIL, 2007), o Programa Nacional de Direitos
Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010) e as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012b). Os documentos
apontam caminhos para uma educação voltada à promoção de uma cultura
pautada em valores, conhecimentos e práticas alicerçadas nos Direitos
Humanos (DH). Trata-se de uma educação que se desenvolve em
contextos formais, em espaços não formais e informais.
A concepção de DH e as propostas desses documentos apontam
para uma EDH com perspectiva transformadora, que busca o
154
enfrentamento da negação e da violação de direitos de classes e grupos
historicamente alijados de seus direitos. Entretanto, apesar do avanço que
esses documentos representam, o país convive num cenário insistente de
violação dos Direitos Humanos. Sabemos que a desigualdade e as formas
opressoras e violentas de relacionamento entre classes e grupos são
estruturantes de nossa sociedade. Ainda assim, a educação pode se
constituir em um elemento de enfrentamento a essas estruturas arraigadas
entre nós. Ao conscientizar sobre os Direitos Humanos como parte de
nossas existências, como valores que devem reger as relações entre as
pessoas e dessas com as instituições, ao favorecer o desenvolvimento de
uma consciência cidadã e democrática, estamos educando sujeitos de
direitos melhor capacitados para lutarem pela promoção de direitos,
denunciarem suas violações e reivindicarem novos direitos.
A mídia possui papel ativo nos processos de transformação de toda
a estrutura social em um movimento dialético com o espectador. Ela não
produz somente em função do sistema mercadológico, pois também recebe
influência do tecido cultural, o que caracterizaria a mediação.
Assim, a mídia tem papel relevante em relação à Educação em
Direitos Humanos. Os principais documentos sobre EDH no Brasil
ressaltam a importância da mídia, como educadora informal, para
promover uma programação coadunada com os princípios dos Direitos
Humanos e pensar na formação do indivíduo de forma democrática e
cidadã.
Nesse contexto está a televisão, que é o veículo de comunicação
mais utilizado por brasileiros, conforme a Pesquisa Brasileira de Mídia
(BRASIL, 2016). Assim, pode-se dizer que a TV tem como papel um
compromisso ético e social para que os interesses e valores democráticos
sejam fundantes do que é veiculado cotidianamente pela televisão.
155
Cumpre ressaltar, entretanto, que como a televisão tem uma
relação dialética com o espectador, esse também precisa ser educado para
se posicionar criticamente em relação ao que é veiculado, não apenas
compreendendo os conteúdos explícitos, mas levando-se em conta
também as intenções e os valores da notícia.
Foram analisadas 12 edições de cada telejornal - Jornal Nacional
(Rede Globo), SBT Brasil (SBT), Jornal da Record (Record), Jornal da
Cultura (TV Cultura) e Brasil Urgente (Band) - no período de julho a
dezembro de 2018, somando 60 edições e totalizando 402 matérias. Do
total, foram encontradas apenas 6 notícias que utilizaram o termo
“Direitos Humanos” ou os termos “Direitos Fundamentais e “Direitos
Naturais” no sentido de Direitos Humanos, o que equivale a 1,5% do
total. Buscou-se também a frequência de menção aos princípios que
sustentam os DH (igualdade, liberdade, fraternidade, solidariedade,
dignidade, diversidade, democracia e laicidade), que chegou a 5,7% do
total de matérias.
Essas porcentagens indicam uma quase ausência dos Direitos
Humanos e seus princípios na realidade que é apresentada aos
telespectadores. Com isso, não se forma o corpo dos DH, ou seja, não se
contribui para que as pessoas associem o seu cotidiano aos DH. As
consequências dessa ausência refletem-se na ignorância e no fraco
reconhecimento das pessoas enquanto sujeitos de direitos.
Quando analisamos as menções aos princípios que sustentam a
proposição dos DH, percebemos que os telejornais se referiram mais à
democracia e à liberdade, em detrimento da igualdade, dignidade e
solidariedade. Revela-se aqui outra faceta da realidade construída pelos
telejornais que é veiculada aos telespectadores, um modelo de sociedade
que privilegia valores e princípios liberais, como a liberdade. A teoria
156
política nos ensina que Estados pautados em valores liberais privilegiam
direitos negativos, ou seja, aqueles que não dependem de uma ação efetiva
do Estado.
Não há dúvida de que a mídia educa, mas em qual direção?
Explicitando os Direitos Humanos ou ignorando-os?
Para analisar as matérias coletadas nos telejornais, classificamos os
assuntos retratados nos noticiários em 14 categorias: Acidentes; Atuação
Judiciário e Polícia; Ciência e Tecnologia; Economia; Educação; Esportes;
Feminicídios; Grupos Específicos e Desenvolvimento Humanos; Meio
Ambiente; Política Internacional; Política Nacional; Saúde; Variedades e
Violência Social.
A partir dessa categorização, constatou-se a ausência de
informações ou menções aos Direitos Humanos. Embora todas as
categorias tenham relação com algum direito, esses não são nomeados ou
identificados como DH nas matérias transmitidas aos telespectadores.
A categorização das notícias possibilitou associar cada uma das
categorias aos conjuntos de direitos civis, políticos e sociais. Os resultados
apontam que mais de dois terços das matérias se relacionam às liberdades
civis e políticas, que tangenciam direitos de primeira geração e pressupõem
uma ação mínima do Estado. Esses dados corroboram a análise dos
princípios dos DH mencionados anteriormente, ou seja, a realidade
apresentada aos telespectadores é atravessada por um viés liberal com a
predominância de princípios e direitos que pressupõem uma fraca atuação
do Estado.
A partir da análise e das conclusões sobre cada capítulo deste livro,
voltamos ao problema inicial: como os Direitos Humanos são abordados
em telejornais das televisões abertas do Brasil?
157
A televisão se caracteriza, nos dias de hoje, pela relação dialética
que estabelece com seus telespectadores. Assim, promove uma educação
informal, levando informações e ideologias para seu público, mas também
se baseia em valores socialmente sedimentados e em características dos seus
telespectadores para fazer escolhas editoriais.
Nos documentos brasileiros que norteiam a Educação em Direitos
Humanos, a mídia é apontada com um caminho importantíssimo para
disseminar uma cultura dos DH. A pesquisa realizada revela, entretanto,
que os telejornais selecionados não abordam os Direitos Humanos em suas
matérias. Embora as matérias veiculadas tivessem relação com esses
direitos, eles não são mencionados.
Essa não abordagem revela uma postura ideológica das empresas
de comunicação que criam uma realidade pautada em valores socialmente
sedimentados, reforçando acontecimentos sociais que de alguma maneira
se relacionam aos direitos civis e políticos. O telejornalismo brasileiro
constrói uma realidade que exclui os DH do cotidiano de seus
telespectadores.
Nesse sentido, cabe a interrogação: por que os telejornais não
abordam os Direitos Humanos? Uma das explicações possíveis diz respeito
à linha editorial de cada noticiário. O Brasil Urgente e o Jornal da Record,
por exemplo, atingem segmentos mais populares e optam por uma
linguagem voltada ao espetáculo. Por que é feita essa opção? O espetáculo
como linguagem, onipresente no Brasil Urgente, parece partir do
pressuposto de que o seu público só vai se interessar e compreender uma
linguagem sensacionalista e desprovida de análise crítica. Acresça-se a essa
ausência o forte viés ideológico do discurso adotado pelo apresentador, que
apesar de não mencionar os Direitos Humanos, brada contra os direitos
de pessoas que cometeram crimes, negando a sua humanidade e deixando
158
pairar a ideia de que direitos não são para todos, mas para quem os merece.
Um desserviço aos Direitos Humanos.
De certa maneira, não nos surpreende que telejornais dessa
natureza não se dediquem a fornecer informações relevantes para a
formação cidadã, posto que oferecem ao seu público o espetáculo. Por
outro lado, temos o Jornal da Cultura, que adota claramente uma linha
informativa e que privilegia o debate sobre diferentes temas a partir do
olhar de especialistas. Nesse telejornal, a menção aos Direitos Humanos
também é praticamente nula. E aqui retomamos novamente a pergunta: a
quem interessa a ignorância em relação aos Direitos Humanos?
A escolha das matérias (quase 45% relacionam-se à violência social
e ao feminicídio) e a abordagem do assunto são desprovidas de reflexão e
crítica social, inserindo o telespectador em uma realidade perante a qual o
papel que lhe cabe é de vítima em potencial. A ausência de discussões sobre
os direitos das pessoas em nada contribui para a formação de um sujeito
de direitos capaz de reivindicar aquilo que lhe é assegurado pelas leis de seu
país e talvez conseguir transformar essa realidade.
A mídia, em especial os telejornais, ocupam papel estratégico nas
sociedades contemporâneas, uma vez que as relações sociais e de poder são
intermediadas pelas diversas modalidades da mídia. Cabe o
questionamento sobre as relações de poder e os interesses que levam a esta
omissão sobre o conteúdo dos DH nos telejornais. Essas relações
necessitam ser desveladas por meio da educação crítica para a mídia. É
preciso que as pessoas tenham a capacidade para lerem o que está por trás
do que é noticiado e também do que é silenciado.
Aqui insere-se outro ponto importantíssimo: a mídia educa
sempre, mas cabe ao telespectador analisar aquilo que lhe é transmitido.
Qual viés de realidade está por trás de cada notícia? Quais valores? Quais
159
princípios? Que concepção de Estado embasa a escolha e a abordagem das
notícias? Por isso, defende-se a formação do cidadão para uma leitura
crítica da mídia, de forma a impedir que as pessoas simplesmente
reproduzam os conteúdos aos quais são expostos sem uma análise do que
é veiculado ou do que deixa de ser mostrado.
Além do eclipse dos Direitos Humanos na representação da
realidade transmitida aos telespectadores, esta pesquisa revela a opção dos
telejornais em abordar os direitos civis e políticos, deixando de lado os de
segunda e terceira geração, que se referem aos direitos econômicos, sociais,
culturais, difusos e coletivos. Esse é, sem dúvida, um viés ideológico que
privilegia uma representação de sociedade pautada pelo liberalismo.
Desconhecer direitos individuais e coletivos leva às pessoas à
passividade de esperar pela boa vontade política e não reivindicar aquilo
que já foi conquistado pela humanidade, além de não favorecer a
consciência cidadã de que novos direitos precisam ser reivindicados e que
isso ocorre por meio da organização da sociedade civil. A Educação em
Direitos Humanos, por meio da mídia, não é a única via para combater o
cenário de ignorância e preconceito em relação aos DH, mas é uma via
importantíssima, pois atinge grande parte da população, justamente
segmentos sociais que não estão mais na escola ou em sistemas formais de
educação.
Resta-nos a esperança de que o movimento dialético entre os
usuários e a mídia, mais especificamente a televisiva, possa impulsionar
programações e análises críticas da realidade. A educação formal pode
contribuir para este processo: ao educarmos nossos alunos para uma leitura
crítica da mídia, possivelmente teremos gerações de adultos mais aptos a
lerem o que está por detrás daquilo que é veiculado e, talvez, a deflagrarem
outra postura na abordagem da realidade apresentada aos telespectadores.
161
Referências
ALARCON, A. O. A televisão e o instituto da concessão pública. 2005.
Disponível em: https://jus.com.br/artigos/7654/a-televisao-e-o-instituto-
da-concessao-publica/1. Acesso em: 2 mar. 2018.
ALMEIDA, V. A mídia e os direitos humanos. In: CANELA, Guilherme
(org.). Políticas públicas sociais e os desafios para o jornalismo. São
Paulo: Cortez Editora, 2008. p. 254-263.
APPOLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para
a produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2009.
BAND. Brasil Urgente. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCG-fFAxQjZgJmn0w7Brj5xQ.
Acesso em: 10 dez. 2018.
BARBOSA, R. Datena e Band são condenados a indenizar em R$ 100
mil homem confundido com tarado. UOL, 19 de outubro de 2012.
Disponível em:
https://televisao.uol.com.br/noticias/redacao/2012/10/19/datena-e-band-
sao-condenados-a-indenizar-em-r-100-mil-homem-confundido-com-
tarado.htm. Acesso em: 20 jan. 2020.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BAUDRILLARD, J. Tela total: mito-ironias do virtual e da imagem. 5.
ed. Porto Alegre: Editora Sulina, 2011.
BAXI, U. Educação em Direitos Humanos: Promessa do Terceiro
Milênio?. In: CLAUDE, R. P.; ANDREOPOULOS, G. (org.).
Educação em Direitos Humanos para o Século XXI. São Paulo: Editora
162
da Universidade de São Paulo – Núcleo de Estudos da Violência, 2007.
p. 227-273.
BECKER, B. A linguagem do telejornal: um estudo da cobertura dos
500 anos do Descobrimento do Brasil. Rio de Janeiro: E-Papers Serviços
Editoriais, 2004.
BEETHAM, D. Human Rights as a Model for Cosmopolitan
Democracy. In: ARCHIBUGI, D.; HELD, D.; KOHLER, M. (org.).
Re-imagining political community: studies in cosmopolitan democracy.
Cambridge: Polity Press, 1998. p. 58-71.
BELMONTE AROCHA, J.; GUILLAMÓN CARRASCO, S.
Televisión, educación, y construcción de identidad de los telespectadores.
Comunicar, Huelva, n. 25, 2005. Disponível em:
http://www.redalyc.org/pdf/158/15825038.pdf. Acesso em: 11 jun.
2018.
BENEVIDES, M. V. M. Cidadania e democracia. Lua Nova, São Paulo,
n. 33, p. 5-16, ago. 1994.
BENEVIDES, M. V. Palestra de abertura do Seminário de Educação
em Direitos Humanos. São Paulo, 18 fev. 2000.
BERGER, C. Campos em confronto: a terra e o texto. Porto Alegre:
UFRGS, 2003.
BEVORT, E.; BELLONI, M. L. Mídia-educação: conceitos, história e
perspectivas. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 109, p. 1081-1102, dez.
2009.
163
BIROLI, F. Mídia, tipificação e exercícios de poder: a reprodução dos
estereótipos no discurso jornalístico. Revista Brasileira de Ciência
Política, Brasília, n. 6, p. 71-98, jun./dez. 2011.
BOBBIO, N. A era dos direitos. 11. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
BONAVIDES, P. Curso de direito constitucional. 14. ed. São Paulo:
Malheiros, 2003.
BORDIEU, P. Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em:
https://www.portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2191-
plano-nacional-pdf. Acesso em: 23 ago. 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm.
Acesso em: 13 jul. 2017.
BRASIL. Lei n. 7.716. Define os crimes resultantes de preconceito de
raça ou de cor. Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, 1989.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Parecer CNE/CP n. 8/2012. Brasília, 2012a. Disponível em:
http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-
todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf. Acesso em:
25 mar. 2018.
164
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos. Resolução CNE/CP n. 1/2012.
Brasília: Diário Oficial da União, mai. 2012b.
BRASIL. Secretaria de Comunicação Social da Presidência da República.
Pesquisa Brasileira de Mídia 2016. Brasília: IBOPE Inteligência, 2016.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Educação em Direitos Humanos: diretrizes nacionais. Brasília:
Coordenação Geral de Educação da Secretaria Nacional de Promoção e
Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 1 (PNDH-1). Brasília:
SDH/PR, 1996.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 2 (PNDH-2). Brasília:
SDH/PR, 2002.
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (PNDH-3). 2. ed. rev. e
atual. Brasília: SDH/PR, 2010.
BUCCI, E. Brasil em tempo de tv. São Paulo: Boitempo Editorial,
1997.
CALTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
CAMINO, C. S. et al. A transmissão de valores morais em personagens
de TV. Psicologia: Reflex. Críticas. Porto Alegre, v. 7, n.1, p. 29-46,
jan./jun. 1994.
165
CANELA, G. A cobertura jornalística das políticas públicas sociais:
elementos para debate. In: CANELA, G. (org.). Políticas públicas sociais
e os desafios para o jornalismo. São Paulo: Cortez, 2008. p. 10-30.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2018.
CHAVES, F. N. A. sociedade capitalista e o feminino: sua estrutura
falocêntrica e a questão da aparência. In: MARCONDES FILHO, C.
(org.). Transporizações. São Paulo: ECA-USP, 2010. p. 216- 226.
CITTADINO, M.; SILVEIRA, R. M. G. Direitos Humanos no Brasil
em uma perspectiva histórica. In: TOSI, G. (org.). Direitos humanos:
história, teoria e prática. João Pessoa: Editora da UFPB, 2005. p. 135-
163.
CLAUDE, R. P. Direito à educação e educação para os direitos
humanos. Revista Internacional de Direitos Humanos, São Paulo, ano
2, n. 2, p. 37-64, 2005.
COMPARATO, F. K. Fundamento dos direitos humanos. 2013.
Disponível em:
http://www.iea.usp.br/publicacoes/textos/comparatodireitoshumanos.pdf
. Acesso em: 1 mar. 2018.
CONSELHO DE DIREITOS HUMANOS DA ONU. Relatório do
Grupo de Trabalho sobre a Revisão Periódica Universal. Genebra,
2017. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2017/08/RPU-Brasil.docx.docx.pdf. Acesso em: 1 abr.
2018.
COUTINHO, I.; MARTINS, S. Identidade no telejornalismo local: a
construção de laços de pertencimento entre a TV Alterosa Juiz de Fora e
166
o seu público. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL TELEVISÃO E
REALIDADE. Anais [...]. Salvador, 2008. Disponível em:
http://www.tverealidade.facom.ufba.br/coloquio%20textos/Simone%20
Martins%20e%20Iluska%20Coutinho.pdf. Acesso em: 20 out. 2019.
CRUZ, F. S. Mídia e direitos humanos: tensionamentos e
problematizações em tempos de globalização neoliberal. Revista
Katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 2, p. 182-190, dez. 2011.
CRUZ, F. S.; MOURA, M. O. Os Direitos Humanos como produto:
reflexões sobre a informação e a cultura da mídia. Sequência,
Florianópolis, n. 65, p. 79-102, dez. 2012.
DALLARI, D. A. Direitos humanos e cidadania. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2004.
DALLARI, D. A. Direitos Humanos: história, conceito e classificação.
Acesso ao tema da cidadania. São Paulo, 1996.
DALLARI, D. A. Direitos Humanos: Histórico, Conceito e
Classificação. [S. l.]: s. n., [200-?]. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/dalmodallari/dallari_dh_hist
orico_conceito_classificacao.pdf. Acesso em: 10 jan. 2020.
DALLARI, D. A. Elementos de teoria geral do Estado. 24. ed. São
Paulo: Saraiva, 2003.
DEVINE, C.; HANSEN, C. R.; WILDE, R. Direitos humanos:
referências essenciais. São Paulo: Edusp; Núcleo de Estudos da Violência,
2007.
DIAS, A. A. Da educação como direito humano aos direitos humanos
como princípio educativo. In: SILVEIRA, R. M. G. et al. Educação em
167
Direitos Humanos: fundamentos histórico-metodológicos. João Pessoa:
Editora Universitária, 2007. p. 441-456.
DIÓGENES JÚNIOR, J. E. N. Aspectos gerais das características dos
direitos fundamentais. Conteúdo Jurídico, Brasília, 2012. Disponível
em: https://conteudojuridico.com.br/consulta/Artigos/29837/aspectos-
gerais-das-caracteristicas-dos-direitos-fundamentais. Acesso em: 16 dez.
2020.
DONNE, John. Meditações. São Paulo: Landmark, 2007.
EIDE, A.; ROSAS, A. Economic, Social and Cultural Rights: A
Universal Challenge. In: EIDE, A. et al. Economic, Social and Cultural
Rights. Dordrecht/Boston/Londres: Martinus Nijhoff Publishers, 1995.
p. 3-8.
FANTIN, M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-
Itália. Florianópolis: Cidade Futura, 2006.
FANTIN, M.; GIRARDELLO, G. Diante do abismo digital: mídia-
educação e mediações culturais. Perspectiva, Florianópolis, v. 27, n. 1, p.
69-96, jan./jun. 2009.
FELICE, M. D. Redes sociais digitais, epistemologias reticulares e a crise
do antropomorfismo. Revista USP, São Paulo, n. 92, p. 6-19, dez./fev.
2011-2012.
FERNANDES, J. B. A hipótese do agenda setting: estudos e
perspectivas. Razón y Palabra, México, n. 35, out./nov. 2003.
Disponível em:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n35/jbrum.html. Acesso
em: 10 dez. 2019.
168
FISCHER, R. M. B. O estatuto pedagógico da mídia: questões de
análise. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 59-80,
jul./dez. 1997.
FONSECA JÚNIOR, W. C. Análise de conteúdo. In: DUARTE, J.;
BARROS, A. (org.). Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação.
2. ed. São Paulo: Atlas, 2008. p. 280-304.
G1; NEV-USP; FBSP. Monitor da Violência: levantamento sobre
assassinatos de mulheres em 2017. São Paulo, 2018.
GAMBA, K. Datena e Bandeirantes terão de indenizar padaria de MG
por associá-la ao tráfico. JOTA, 20 de junho de 2019. Disponível em:
https://www.jota.info/paywall?redirect_to=//www.jota.info/coberturas-
especiais/liberdade-de-expressao/datena-bandeirantes-indenizar-padaria-
20062019. Acesso em: 20 jan. 2020.
GARCEZ, G. S.; OLIVEIRA, M. L. Direitos Humanos: a
responsabilidade da mídia em informar para a educação intercultural.
Leopoldianum, Santos, v. 41, n. 113-114-115, p. 9-20, 2015.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
GUARESCHI, P. Mídia e democracia: o quarto versus o quinto poder.
Revista Debates, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 6-25, jul./dez. 2007.
GUARESCHI, P.; BIZ, O. Mídia e Democracia. Porto Alegre:
Evangraf, 2005.
GUAZINA, L. O conceito de mídia na comunicação e na ciência
política: desafios interdisciplinares. Revista Debates, Porto Alegre, v. 1,
n. 1, p. 49-64, jul./dez. 2007.
169
HENKIN, L. The rights of man today. New York: Columbia University
Press, 1978.
HERRERA FLORES, J. Direitos humanos, interculturalidade e
racionalidade de resistência. In: WOLKMER, A. C. (org.). Direitos
humanos e filosofia jurídica. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004. p. 359-
385.
HJARVARD, S. Midiatização: teorizando a mídia como agente de
mudança social e cultural. Matrizes, São Paulo, ano 5, n. 2, p. 53-91,
jan./jun. 2012.
IBGE. Censo Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), 2012.
INTERVOZES. Direito à Comunicação no Brasil. Intervozes: São
Paulo, 2017.
KELLNER, D. A cultura da mídia. Bauru: EDUSC, 2001.
KRIPPENDORFF, K. Metodologia de análisis de contenido. Barcelona:
Paidós, 1990.
KUSHNIR, B. Pelo buraco da fechadura: o acesso à informação e às
fontes. In: CARNEIRO, M. L. T. (org.). Minorias silenciadas: história
da censura no Brasil. São Paulo: Edusp, 2002. p. 553-583.
LIMA, E. P. Páginas ampliadas: o livro-reportagem como extensão do
jornalismo e da literatura. 4. ed. Barueri: Manole, 2009.
LOPES, M. I. V. Mediação e recepção. Algumas conexões teóricas e
metodológicas nos estudos latino-americanos de comunicação. Matrizes,
São Paulo, v. 8, n. 1, p. 65-80, jan./jun. 2014.
170
MARTÍN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona:
Gustavo Gili, 1987.
MARTÍN-BARBERO, J. La educación desde la comunicación. Editorial
Norma, 2002.
MARTÍN-BARBERO, J.; MUÑOZ, S (orgs.). Televisión y melodrama.
Géneros y lecturas de la telenovela en Colombia. Bogotá: Tercer Mundo,
1992.
MARTINS, S. Da audiência presumida ao espectador participativo:
telejornalismo e identidade local no Jornal da Alterosa Edição Regional.
Revista Estação Científica, Juiz de Fora, n. 5, p. 1-13, 2008.
McCOMBS, M.; SHAW, D. The agenda-setting function of mass
media. Public Opinion Quarterly, Oxford, v. 36, n. 2, p. 176-187,
1972.
McLUHAN, M. Understanding media. The extensions of man. EUA:
MIT Press, 1994.
MEINTJES, G. Educação em Direitos Humanos para o Pleno Exercício
da Cidadania. In: CLAUDE, R. P.; ANDREOPOULOS, G. (org.).
Educação para os Direitos Humanos no Século XXI. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo – Núcleo de Estudos da Violência, 2007.
p. 119-140.
MELO, J. M.; ASSIS, F. Gêneros jornalísticos no Brasil. São Bernardo
do Campo: Umesp, 2010.
MENDONÇA, R. F.; TEMER, A. C. R. P. A agenda setting: os meios
de comunicação como construtores da realidade social. Comunicação &
Informação, Goiânia, v. 18, n. 1, p. 192-207, jan./jun. 2015.
171
MIGUEL, R. B. P. Os cuidados de si e os cuidados do outro: lugares de
gênero na publicidade da revista Capricho (décadas de 1950-1960).
Projeto História, São Paulo, v. 45, p. 219-242, 2012.
MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. MPF representa contra repórter
do Programa Brasil Urgente por indícios de violação de direitos
constitucionais de um entrevistado. MPF (Ministério Público Federal).
[201-?]. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/ba/migracao/noticias-
migradas-por-pastas/direitos-do-cidadao/mpf-representa-contra-reporter-
do-programa-brasil. Acesso em: 20 jan. 2020.
NERY, V. C. A; TEMER, A. C. R. P. Para entender as Teorias da
Comunicação. 2. ed. Uberlândia: Asppectus, 2009.
NEVES, T. C. C. A dramatização no telejornalismo. Caligrama, São
Paulo, v. 1, n. 3, 2005. Disponível em:
https://doi.org/10.11606/issn.1808-0820.cali.2005.56696. Acesso em: 3
dez. 2019.
NOGUEIRA, A. F.; BENEVIDES, M. G.; OLIVEIRA JÚNIOR, G. A.
Educação em Direitos Humanos e Cidadania: diretrizes nacionais para a
formação teórica e prática de educadores. In: COLÓQUIO
INTERNACIONAL EPISTEMOLOGIAS DO SUL: aprendizagens
globais Sul-Sul, Sul-Norte e Norte-Sul. Direitos Humanos e outras
gramáticas da dignidade humana. Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra. Anais [...]. Coimbra, 2015.
OLIVEIRA, B. P. G.; LAZARI, R. Manual de direitos humanos. 4. ed.
Salvador: Editora Juspodivm, 2018.
ONG TRANSGENDER EUROPE. O círculo vicioso da violência:
pessoas trans e gênero-diversas, migração e trabalho sexual. 2017.
Disponível em: https://transrespect.org/wp-
172
content/uploads/2018/01/TvT-PS-Vol19-2017.pdf. Acesso em: 2 nov.
2019.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Paris, 1948.
ONU. Resolução 49/184. Assembleia Geral da ONU, 1994.
ONU; UNESCO. Programa Mundial para a Educação em Direitos
Humanos – terceira fase (PMEDH). Nova York e Genebra: Unesco,
2014.
ONU; UNESCO. Programa Mundial para Educação em Direitos
Humanos – primeira fase (PMEDH). Nova York e Genebra: Unesco,
2006.
PIOVESAN, F. Direitos humanos e o direito constitucional
internacional. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2017.
RABENHORST, E. R. O que são Direitos Humanos?. In: FERREIRA,
L. F. G.; ZENAIDE, M. N. T.; NÁDER, A. (org.). Educando em
Direitos Humanos: fundamentos histórico-filosóficos e político-
jurídicos. João Pessoa: Editora da UFPB, 2016. p. 13-24.
RAMALHO, M. et al. Ciência em telejornais: uma proposta de
ferramenta para análise de conteúdo de notícias científicas. In:
MASSARANI, L.; RAMALHO, M. (ed.). Monitoramento e capacitação
em jornalismo científico: a experiência de uma rede ibero-americana.
Rio de Janeiro: Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz, 2012. p.
11-24.
RAMALHO, M. et al. A cobertura de ciência em telejornais do Brasil e
da Colômbia: um estudo comparativo das construções midiáticas.
173
História, Ciências e Saúde, Rio de Janeiro, v. 24, n. 1, p. 223-242,
jan./mar. 2017.
REDE GLOBO. Jornal Nacional. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://g1.globo.com/jornal-nacional/. Acesso em: 10 dez. 2018.
RIBEIRO, E. F. A redução da audiência da televisão aberta brasileira.
Temática, Paraíba, ano XIII, v. 13, n. 6, p. 109-122, jun. 2017.
RIVOLTELLA, P. C. Media education: modelli, esperienze, profi lo
disciplinare. Roma: Carocci, 2002.
ROTHBERG, D.; NAPOLITANO, C. J.; STROPPA, T. Direito,
sociedade e comunicação: um exame do anteprojeto de lei da mídia
democrática no Brasil. Comunicação e Sociedade, Braga, v. 30, p. 87-
102, 2016.
SBT. SBT Brasil. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.sbt.com.br/jornalismo/sbt-brasil#noticias. Acesso em: 10
dez. 2018.
SCHWARTZ, C. Relações de gênero e apropriação de tecnologias de
informação e comunicação na agricultura familiar de Santa Maria – RS.
2012. Tese (Doutorado em Extensão Rural) - Programa de Pós-
Graduação em Extensão Rural, Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2012.
SILVA, A. M. M.; TAVARES, C. Educação em direitos humanos no
Brasil: contexto, processo de desenvolvimento, conquistas e limites.
Educação, Porto Alegre, v. 36, n. 1, p. 50-58, jan./abr. 2013.
174
SILVA, C.; FONSECA, E.; LOURENCO, O. Valores morais em
Televisão: análise de uma série televisiva de grande audiência. Aná.
Psicológica, Lisboa, v. 20, n. 4, p. 541-553, nov. 2002.
SIQUEIRA, A. B.; CANELA, G. Os porquês de uma política nacional
de mídia-educação. Comunicação & Educação, São Paulo, ano XVII, v.
17, n. 2, p. 13-22, 2012.
STEFANO, D.; MENDONÇA, M. L. (org.). Direitos Humanos no
Brasil 2017: relatório da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos. São
Paulo: Outras Expressões, 2017.
STEMPEL, G. H.; WESTLEY, Bruce H. (ed.). Research methods in
mass communication. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1989.
TEMER, A. C. R. P. A importância histórica da televisão e do
telejornalismo na padronização cultural no interior do Brasil. Revista
Comunicação & Mercado, Dourados, v. 1, n. 2, p. 8-23, nov. 2012.
THOMPSON, J. B. O Escândalo Político: poder e visibilidade na era da
mídia. Petrópolis: Vozes, 2002.
TOSI, G. Direitos humanos: reflexões iniciais. In: TOSI, G (org.).
Direitos humanos: história, teoria e prática. João Pessoa: Editora UFPB,
2004. p. 14-41.
TRILLA, J.; GHANEM, E.; ARANTES, V. A. A. Educação formal e
não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008.
TV CULTURA. Jornal da Cultura. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/playlist?list=PLdnZUpbQ9PflMr3ea3PR3aO
MDXO_fBudm. Acesso em: 10 dez. 2018.
175
TV RECORD. Jornal da Record. São Paulo, 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCmpHPgeCBgvk_fDXZQKsnAA.
Acesso em: 10 dez. 2018.
VARJÃO, S. Violações de direitos na mídia brasileira. Volume III.
Brasília: ANDI, 2016. Disponível em:
http://www.andi.org.br/publicacao/guia-de-monitoramento-violacoes-
de-direitos-na-midia-brasileira-iii-0. Acesso em: 31 ago. 2017.
VIZEU, A. Violações de direitos na mídia brasileira: o lado oculto do
telejornalismo. Florianópolis: Calandra, 2005.
WOLTON, D. Pensar a Comunicação. Brasília: UnB, 2004.
ZAYAS, A. Especialista da ONU pede democratização da mídia. ONU
Brasil, 15 set. 2017. Entrevista concedida a ONU Brasil. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/especialista-da-onu-pede-democratizacao-da-
midia/. Acesso em: 15 jun. 2018.
Pareceristas
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________
Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus
de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº
23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio
dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.
Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alberto Luiz Pereira da Costa
Alexandre Filordi de Carvalho
Américo Grisotto
Ana Claudia Saladini
Ana Maria Klein
Angelica Pall Oriani
Carlos Bauer
Carlota Boto
Celia Regina Rossi
Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Claudia Cristina Ferreira
Cristina Maria Carvalho Delou
Daniel Ferraz Chiozzini
Domingos Leite Lima Filho
Erika Porceli Alaniz
Francismara Neves de Oliveira
Genivaldo de Souza dos Santos
Giza Guimarães Pereira Sales
Joana Tolentino
Jose Deribaldo Gomes dos Santos
Lalo Watanabe Minto
Lia Leme Zaia
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
Luciano Mendes de Faria Filho
Márcia Lopes Reis
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes
Maria de Fatima Felix Rosar
Maria José Viana Marinho de Mattos
Maria Lucia Marques
Marta Sueli de Faria Sforni
Mauro Castilho Gonçalves
Nadia Aparecida Bossa
Nilza Sanches Tessaro Leonardo
Ofelia Maria Marcondes
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Rita Melissa Lepre
Sandra Aparecida Pires Franco
Simone Wolff
Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva
Virgínia Pereira da Silva de Ávila
Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília
Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,
Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Pereira Mendes
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Ana Maria Klein
Professora do Departamento de Educação da
UNESP de São José do Rio Preto e do Progra-
ma de Pós-Graduação em Ensino e Processos
Formativos (UNESP-São José do Rio Preto/Ilha
Solteira/Jaboticabal). Assessora no gabinete da
Vice-Reitoria da UNESP, junto à Coordenação
de Educação para Diversidade e Equidade. Dou-
tora e mestra em Educação pela Universidade
de São Paulo (USP). Também possui graduação
em Pedagogia e em Ciências Sociais pela USP. É
líder do Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos
Humanos, Educação e Diversidades (DiHEDi)
e presidente da Comissão de Direitos Humanos
(UNESP/São José do Rio Preto). Foi coorde-
nadora do curso de Pedagogia (2018-2020) e
presidente coordenadora do GT do Núcleo Ne-
gro para Pesquisa e Extensão (NUPE-São José
do Rio Preto) (2015-2019). Membro do Con-
selho Consultivo do Observatório de Educação
em Direitos Humanos da UNESP. Consultora
ONU/PNUD/UNESCO em Educação e Direi-
tos Humanos. Foi membro da Comissão Relato-
ra das Diretrizes Nacionais de Educação em Di-
reitos Humanos (DCNEDH) junto ao Conselho
Nacional de Educação (CNE). Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em formação
docente, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação em direitos humanos, formação
moral, ética e cidadania, metodologias ativas de
aprendizagem.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Flaviana de Freitas Oliveira
Professora substituta do Departamen-
to de Educação da UNESP de São José do
Rio Preto e doutoranda em Educação pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP-
-Marília), com bolsa da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES). Possui mestrado em Ensino
e Processos Formativos (UNESP-São José
do Rio Preto/Ilha Solteira/Jaboticabal), com
bolsa da Capes. Também é pesquisadora do
Grupo de Pesquisa CNPq em Direitos Hu-
manos, Educação e Diversidades (DiHEDi).
Advogada inscrita na OAB/SP, atualmente
é membro da Comissão de Direito Educa-
cional e Políticas Públicas em Educação e da
Comissão de Direito Constitucional da Or-
dem dos Advogados do Brasil (OAB) de São
José do Rio Preto, além de secretária da Co-
missão de Direito Homoafetivo e de Gênero
do Instituto Brasileiro de Direito de Famí-
lia em São José do Rio Preto. Graduada em
Direito pelas Faculdades Integradas de Jaú
(FIJ) e em Comunicação Social - Jornalismo
pela UNESP de Bauru, com parte do cur-
so realizado na Universidad de Santiago de
Chile (USACH), em que recebeu bolsa da
Asociación de las Universidades del Grupo
Montevidéo (AUGM). Seus projetos estão
relacionados a educação em direitos huma-
nos, educação informal, memória e verdade,
igualdade de gênero e diversidade.
O que os telejornais falam sobre Direitos Humanos?
Oliveira e Klein
O que os telejornais
falam sobre
Direitos Humanos?
Flaviana de Freitas Oliveira
Ana Maria Klein
Este livro consiste em uma coletânea de artigos cientícos, elabo-
rados ao longo de uma pesquisa que buscou responder ao seguinte
problema: como os Direitos Humanos são abordados em telejornais
das emissoras abertas do Brasil? Após realizarmos análise de telejor-
nais de cinco emissoras abertas brasileiras, chegamos à conclusão de
que os noticiários televisivos não abordam os Direitos Humanos e,
quando abordam, é de maneira pouco educativa. A Educação em
Direitos Humanos, por meio da mídia, não é a única forma de com-
bater o preconceito e a ignorância, mas é uma via importante, já que
tem capacidade de atingir grande parte da população. A ausência de
discussões sobre os Direitos Humanos contribui para que as pessoas
não conheçam seus direitos e não possam reivindicar aquilo que lhes
é assegurado.
A importância de pensarmos a mídia jornalística em uma perspectiva educacional