Teoria Histórico-Cultural
M V B
S M
S A M
(O)
T H-C:
Q F
E E
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
Marília
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Diretor:
Dr. José Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Ficha catalográfi ca
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília
Editora afi liada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp
T314 Teoria histórico-cultural: questões fundamentais para a educação escolar /
organizadores: Maria Valéria Barbosa ; Stela Miller ; Suely Amaral
Acadêmica, 2016.
220 p.
ISBN 978-85-7983-771-5 (impresso)
ISBN 978-85-7983-772-2 (digital)
Stela. III. Mello, Suely Amaral.
CDD 370.115
DOI https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2
SUMÁRIO
Apresentação
Maria Valéria Barbosa; Stela Miller; Suely Amaral Mello ......................... 7
Prefácio
Maria Eliza Mattosinho Bernardes ......................................................... 13
PARTE 1
A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A FORMAÇÃO
DAS
FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
O Paradigma de Pesquisa Histórico-Cultural de Vygotsky: a Luta
por uma Nova Psicologia
Mohamed Elhammoumi ........................................................................ 25
La Formación de las Funciones Psicológicas en el Desarrollo Humano
Yulia Solovieva; Luis Quintanar ............................................................ 37
PARTE 2
PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL E PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA: MEDIAÇÕES
Políticas Educacionais: da Pedagogia das Competências à Pedagogia
Histórico-Crítica
Marise Nogueira Ramos ....................................................................... 59
O Conceito Dialético de Mediação na Pedagogia Histórico-Crítica
em Intermediação com a Psicologia Histórico-Cultural
Dermeval Saviani .................................................................................. 77
A Internalização de Signos como Intermediação entre a
Psicologia Histórico Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica
Lígia Márcia Martins ............................................................................ 103
PARTE 3
EDUCAÇÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Três Dialéticas e Ambientes Sociais Terapêuticos de Aprendizagem
Carrie Lobman ...................................................................................... 125
“Que Diabos você Pensa que Está Fazendo?” Uma Abordagem Histórico-Cultural
e Pedagógica ao Negativismo na Escola
Malcolm Reed........................................................................................ 139
Concepção Didática da Tarefa de Estudo: dois Modelos de Aplicação
Orlando Fernández Aquino; Neire Márcia da Cunha .............................. 175
Jogo, Aprendizagem e Desenvolvimento
Carrie Lobman ...................................................................................... 201
Sobre os Autores
........................................................................................... 215
APRESENTAÇÃO
Maria Valéria Barbosa
Stela Miller
Suely Amaral Mello
Os artigos que compõem a presente coletânea – Teoria históri-
co-cultural: questões fundamentais para a educação escolar - resultam de con-
ferências e palestras proferidas durante evento que reuniu a 13ª Jornada
do Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosoa e Ciências — Unesp —
Campus de Marília e o 2º Congresso Internacional sobre a Teoria Histórico-
Cultural, realizado de 12 a 15 de agosto de 2014, na Faculdade de Filosoa
e Ciências – Unesp – Campus de Marília/SP, com o objetivo central de
discutir o modo pelo qual essa teoria possibilita compreender o processo de
desenvolvimento humano, tendo o espaço escolar e sua organização como
lócus privilegiado para a potencialização deste desenvolvimento.
O evento foi realizado pelo trabalho conjunto do Núcleo de
Ensino e Grupo de Pesquisa Implicações pedagógicas da teoria histórico-cul-
tural da Faculdade de Filosoa e Ciências –Unesp – Campus de Marília
com o Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e
Prossionalização Docente – GEPEDI da Universidade Federal de
Uberlândia/MG; Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação
Escolar e Teoria Histórico-Cultural – GEIPEE-THC, da Unesp de
Presidente Prudente/SP; Maestría em Diagnostico e Rehabilitación
Neuropsicológica da Facultad de Psicología – Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla/ México; Programa de Pós-Graduação em Educação
da Unesp de Marília/SP e Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais
da Unesp de Marília/SP.
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p7-11
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
Essa forma de organização interinstitucional do evento, com a
participação de diferentes grupos de pesquisa do Brasil e do exterior, visa a
consolidá-lo como espaço privilegiado de discussão de resultados de pesqui-
sas sobre a Teoria Histórico-Cultural em âmbito nacional e internacional.
Com as palestras, mesas redondas, apresentação de trabalhos
cientícos e minicursos, essa discussão é implementada e disseminada por
seus participantes em seus ambientes de trabalho, seja a escola básica, a
Universidade, o Grupos de Pesquisa, quando do retorno às suas bases. E é
grande a probabilidade de que haja uma irradiação considerável do conte-
údo das discussões ocorridas durante o evento, uma vez que dele partici-
pam, além dos convidados internacionais, prossionais da escola básica e
do ensino superior de vários estados do país, como São Paulo, Mato Grosso
do Sul, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Espírito Santo, Maranhão,
Bahia, Ceará, Pará, Alagoas, Amazonas, Goiás e Distrito Federal.
Além disso, a disseminação em larga escala se faz pela via da dis-
ponibilização das lmagens das conferências e mesas-redondas na página
http://www.youtube.com.
Há que se destacar, também, que, para sua realização, o evento
contou com nanciamentos concedidos pelo Programa de Apoio a Eventos
no País (PAEP) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP), da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Estadual
Paulista (PROGRAD/Unesp), da Pró-Reitoria de Extensão Universitária
da Universidade Estadual Paulista (PROEX/Unesp) e da Fundação para o
Vestibular da Universidade Estadual Paulista (Vunesp).
Dentre esses aportes destaca-se, em especial, o do Programa de
Apoio a Eventos no País (PAEP) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), para a publicação do conteúdo das pales-
tras e mesas redondas sob a forma de livro, tanto no formato digital como
no formato convencional impresso, o que tornou possível esta publicação
que ora apresentamos aos leitores.
Destacamos o fato de que toda forma de relação social é funda-
mental para o processo de humanização das pessoas. O discurso escrito é,
conforme Bakhtin (1990), “parte integrante de uma discussão ideológica
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, conrma, antecipa as
respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.” (p.123); funciona como
instrumento essencial para pôr em relação pessoas distanciadas no tempo e
no espaço em que discursos foram proferidos. Por essa razão, a obra escrita
[...] como a réplica do diálogo, está disposta para a resposta do outro
(dos outros), para a sua ativa compreensão responsiva, que pode assu-
mir diferentes formas: inuência educativa sobre os leitores, sobre suas
convicções, respostas críticas, inuência sobre seguidores e continua-
dores; ela determina as posições responsivas dos outros nas complexas
condições de comunicação discursiva de um dado campo da cultura.
(BAKHTIN, 2003, p. 279)
Tanto escrito como falado, o enunciado discursivo é um meio
fundamental de interação entre os sujeitos sociais e, portanto, de sua inser-
ção ativa no meio social em que vivem pela qual tornam-se seres humani-
zados ao longo de sua existência.
O processo de humanização acontece com a apropriação, pelo
homem, da experiência socio-histórica. Os conhecimentos que são ad-
quiridos durante o desenvolvimento das faculdades e das propriedades
humanas vão-se acumulando ao longo do processo histórico vivido pelos
homens e são transmitidos de uma geração a outra. Essas aquisições são
xadas em produtos da atividade humana, cristalizam-se como objetiva-
ções resultantes da ação do homem sobre a natureza ou algum produto
deixado pelas gerações anteriores. Nesse movimento, o homem transforma
seu meio e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo. Nas palavras de
Leontiev (1983), essa transformação
[...] manifesta-se como um processo de encarnação, de objetivação nos
produtos da atividade dos homens, das suas forças e faculdades inte-
lectuais, e a história da cultura material e intelectual da humanidade
manifesta-se como um processo que expressa sob uma forma exterior
e objetiva, as aquisições do desenvolvimento das aptidões do gênero
humano. (LEONTIEV, 1983, p. 131, tradução nossa)
É por meio de sua atividade, apropriando-se dos conteúdos da
cultura humana e objetivando-se em novos produtos culturais, que o ho-
mem desenvolve as formas superiores de sua conduta, que integram dois
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
grupos de fenômenos, constituindo duas linhas de desenvolvimento das
condutas superiores especicamente humanas
[...] que jamais se fundem entre si ainda que estejam indissoluvelmente
unidas. Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios
externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem,
a escrita, o cálculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de desen-
volvimento das funções psíquicas superiores especiais, [...] que na psi-
cologia tradicional se denominam atenção voluntária, memória lógica,
formação de conceitos, etc. (VYGOTSKI, 2000, p. 29)
A participação de um interlocutor mais experiente que o sujeito
da atividade no desenvolvimento de suas condutas superiores é fundamen-
tal; é condição sem a qual o sujeito não teria como se apropriar dos con-
teúdos culturais que encontra ao nascer: ele aprende com o “outro” e se
desenvolve nesse processo.
Na escola, esse interlocutor é, preponderantemente, o professor,
mas pode ser também um colega mais experiente. Qualquer que seja o
caso, o interlocutor atua nas funções ainda em processo de maturação,
e, desse ponto de vista, a aprendizagem “estimula e ativa na criança um
grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-rela-
ções com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.”
(VIGOTSKII, 1988, p. 115).
Essa compreensão da relação entre aprendizagem e desenvolvi-
mento, que põe em evidência o papel da aprendizagem como fonte do
desenvolvimento, inverte a concepção anterior pela qual a aprendizagem
deveria seguir o desenvolvimento, o que imobilizava os processos de ensino
e obstaculizava o próprio desenvolvimento. Esta nova relação impõe aos
processos de educação e de ensino uma nova responsabilidade e um novo
papel no desenvolvimento das qualidades humanas, uma vez que educação
e ensino se tornam as formas universais do desenvolvimento humano.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) Marxismo e losoa da linguagem. 5.ed.
Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1990,
197 p.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4.ed. Tradução de Paulo Bezerra.
São Paulo: Martins Fontes, 2003, 476 p.
LEONTIEV, A. El desarrollo del Psiquismo. Tradução de Emma Calatayud.
Madrid: Akal Editor, 1983, 289 p.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na ida-
de escolar. In: VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R. e LEONTIEV, A. N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. Tradução Maria da
Penha Villalobos. São Paulo: Ícone: Universidade de São Paulo, 1988,
p.103-118
.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2.ed. Madrid: Visor, 2000. V. III.
PREFÁCIO
A obra aqui apresentada é síntese de um movimento de reexão
e de divulgação do conhecimento produzido, sob a égide dos fundamentos
teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural, por pesquisadores na-
cionais e internacionais participantes do 2º Congresso Internacional sobre
a Teoria Histórico-Cultural e 13ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília.
Verica-se, nos textos publicados nesta obra, o compromisso as-
sumido pelos autores em explicitar a essência do conhecimento
em todas
as suas dimensões, ontológica, gnosiológica, lógica e epistemológica, que
tem como gênese os princípios do materialismo dialético e histórico.
Entende-se que estes princípios são o diferencial da Teoria
Histórico-Cultural, pois
permitem explicar a realidade concreta e as pos-
sibilidades existentes para a sua transformação por meio da atividade hu-
mana organizada visando a um m, o desenvolvimento humano nos as-
pectos social e individual. Nesse sentido, o pensamento de Marx e Engels
é considerado atual e necessário para se entender e explicar as condições e
circunstâncias para a superação, ainda que de forma parcial, dos processos
históricos de alienação presentes na sociedade de classes.
Enquanto categoria do método materialista histórico e dialético
que fundamenta a Teoria Histórico-Cultural, o trabalho,
entendido como
atividade adequada a um m, é o que nos faz humanos, uma vez que pelas
necessidades identicadas, o homem dene objetivos, planeja ações para
realizá-los e transforma a natureza, ao mesmo tempo em que se autotrans-
forma, humanizando-se. Pelo trabalho são denidas as condições da vida
social. Nesse movimento, que é de ordem histórica, as leis biológicas que
regiam a vida antes do processo de hominização, são substituídas por leis
sócio-históricas. Tal fato dene as novas condições materiais, e os meios
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p13-22
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
de subsistência são transformados em novas condições de existência do
homem, enquanto ser social.
Outro elemento a ser contemplado nessa análise é o caráter ma-
terial da existência humana, cujo modo de produção é
elemento explica-
tivo e constitutivo do processo de humanização. Assim sendo, entende-se
ser por meio da produção que se denem as bases das relações sociais.
Concebendo-se o homem como ser social, o mesmo é entendido, conco-
mitantemente, como sujeito e como objeto das atividades humanas, pois
produz suas condições de existência por meio de instrumentos que trans-
formam a realidade objetiva, assim como, dialeticamente, é transformado
pelas condições criadas. O movimento de desenvolvimento da sociedade, e
na vida concreta, produz mudanças na consciência e na conduta humana,
fato que nos leva a considerar a historicidade como a dimensão essencial da
formação do psiquismo humano.
Tais categorias se fazem presentes na Psicologia Histórico-
Cultural como a expressão do método materialista histórico e dialético na
psicologia, em especial na obra de Vigotski (autor referência em todos os
textos desta obra), Leontiev, Davidov, Elkonin e entre outros, assim como
na Pedagogia Histórico-Crítica (referendada nos textos de autores brasilei-
ros), quando se reportam à educação escolar como atividade particular de
mediação da cultura elaborada sociohistoricamente.
Explicitar a raiz teórico-metodológica que fundamenta a Teoria
Histórico-Cultural no âmbito da psicologia e da educação é uma neces-
sidade cada vez mais premente, diante do movimento de mundialização
dos princípios de uma educação de cunho meritocrático, classicatório e
seletivo. Nesse contexto social, perde-se a orientação essencial para que a
educação, enquanto atividade humana geral, assuma a sua função – mediar
elementos da cultura, entendida como o conjunto da produção humana
material e não material, para que se objetive em cada sujeito o potencial
próprio do gênero humano, desenvolvido historicamente.
No entanto, tal objetivação depende das condições criadas em
sociedade pela educação formal, não-formal ou informal, para que seja
mediado, de forma igualitária, o conhecimento produzido pelo conjunto
dos homens. Enquanto a nalidade da organização política e econômica
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
da sociedade não for a promoção do ser social para que sejam possíveis
relações sociais justas e acessíveis, as políticas de Estado serão direcionadas
a outro m, que não será a promoção do humano no homem.
Na particularidade da educação escolar, as políticas de Estado ex-
pressam essa realidade de organização social, quando são criadas condições
que aparentemente expressam a intencionalidade de uma educação que
seja para atender a todos. No entanto, os fundamentos teórico-metodo-
lógicos que fundamentam as políticas educacionais continuam pautados
numa psicologia burguesa, que atribui ao próprio sujeito, ou ao seu meio
social, a culpabilização pela não apropriação do conhecimento e, conse-
quentemente, a não promoção dos sujeitos singulares pela apropriação da
produção humana. Trata-se da objetivação do processo histórico da aliena-
ção nas relações educativas, em especial na educação escolar.
Perguntamo-nos: é possível a superação dessa situação na sociedade
atual? Várias poderiam ser as respostas a esta questão, mas apenas uma
resposta nos compete explicitar neste momento, a partir da análise que supere
a aparência das relações sociais em busca de sua essência – a transformação
da realidade concreta é a objetivação da ação do homem quando esta assume
a condição de práxis transformadora, conforme explicita Sánchez Vázquez.
Esta deve ser organizada de forma consciente e intencional, ser síntese da
apropriação teórica objetivada na atividade prática visando a um m – o
desenvolvimento humano, nas dimensões social e pessoal.
É exatamente sobre esta base teórico-metodológica que a obra
apresentada se fundamenta, explicitando a essência do conhecimento
social necessário para que seja possível a transformação da sociedade pela
promoção do homem, enquanto ser social.
Os textos apresentados são organizados em três partes que ex-
pressam o conhecimento na sua dimensão geral, rumo ao conhecimento
particular, subsidiado por abstrações essenciais que permitem compreen-
der a totalidade das relações presentes no objeto sob o qual o livro está
organizado.
Na primeira parte, o conteúdo dos artigos explicita a raiz marxista
da Teoria Histórico-Cultural e sua objetivação em conceitos da Psicologia
Histórico-Cultural; na segunda parte o foco é o conceito de mediação, den-
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
tro do referencial que organiza esta obra, objetivada na Psicologia Histórico-
Cultural, na Pedagogia Histórico-Crítica e nas políticas de Estado no campo
da Educação; na terceira parte do livro são divulgados resultados de pes-
quisas de campo na área da educação formal ou não formal, evidenciando
caminhos para a superação da realidade educacional na atualidade.
Abrindo a primeira parte do livro, o capítulo O Paradigma de
Pesquisa Histórico-Cultural de Vygotsky: a luta por uma nova psicologia, escri-
to por Mohamed Elhammoumi, apresenta um estudo sobre a raiz marxista
da Psicologia Histórico-Cultural, em especial na pesquisa de Vigotski, con-
cebida dentro do quadro teórico do materialismo dialético da concepção
histórica. Para o autor, a concepção de que a natureza e todos os seres vivos
estão em constante movimento de transformação inuencia na concepção
de desenvolvimento humano como produto das contradições inerentes
ou implícitas em fases anteriores do desenvolvimento. Entendendo o ser
humano como síntese das relações sociais internalizadas, conforme expli-
cado por Marx na VI Tese sobre Feuerbach e em Os Cadernos Etnológicos,
o autor do capítulo defende que, de acordo com Vygotsky, o indivíduo
é concebido como uma “entidade social”. Salienta que para a Psicologia
Histórico-Cultural os processos de formação e transformação da consci-
ência e da personalidade ocorrem em relação à atividade humana e que
a práxis humana está no centro de toda a produção do desenvolvimento
social e individual. O autor assume o posicionamento de que na Psicologia
Histórico-Cultural as relações sociais de produção devem ser entendidas
como unidade de análise, como a pedra angular que regula a vida social
concreta, diferentemente de interpretações contemporâneas de cunho pós-
-moderno e fundamentalistas.
O Segundo capítulo, La Formación de las Funciones Psicológicas
en el Desarrollo Humano, é de responsabilidade de Yulia Solovieva e Luis
Quintanar. Os autores identicam que a obra de Vigotski tem um cunho
inédito ao assumir como tema central de estudo o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores a partir de traços particulares entre os ho-
mens, diferenciando-se do mundo animal, assim como por assumir uma
nova orientação para a psicologia aplicada com uma nova visão de mundo.
Questionando sobre a formação e desenvolvimento dos processos superio-
res e suas características essenciais, os autores chamam a atenção para a im-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
portância da mediação de instrumentos psicológicos na obra de Vigotski,
fato que inuencia na conversão da linha natural e biológica em uma linha
cultural e social do desenvolvimento humano. Ao buscar a compreensão
sobre a totalidade do psiquismo humano e a sua unidade de análise, os
autores identicam o caráter sistêmico na pesquisa de Vigotski, a partir
do conteúdo e da estrutura da psique, impossível de ser entendida de
forma isolada ou fragmentada. Para tanto, os autores abordam conceitos
como sensações, idade psicológica, periodização, interiorização, zona de
desenvolvimento próximo, além de problematizarem a presença da semi-
ótica moderna na Psicologia Histórico-Cultural. Identicam na obra de
Vigotski a importância das signicações nos meios culturais como um con-
ceito chave, pois são consideradas a base para a formação da conduta hu-
mana. Salientam, no desenvolvimento cultural, a colaboração social global
nos processos de comunicação e na atividade prática, como particularida-
des que garantem a aquisição dos conhecimentos em geral.
Na segunda parte do livro, o primeiro capítulo intitulado Políticas
Educacionais: da pedagogia das competências à pedagogia histórico-crítica, es-
crito por Marise Nogueira Ramos, é apresentado o contexto histórico de
ambas as pedagogias, quando a autora faz um confronto entre os aspectos
teóricos especícos em cada uma delas. A autora argumenta sobre a hege-
mônica da pedagogia das competências nas políticas educacionais brasi-
leiras, sob inuência de organizações internacionais para a denição das
Diretrizes Curriculares Nacionais, num movimento de mundialização da
educação básica. Em contrapartida, a autora aponta que, na atualidade, a
política educacional nacional conta com orientações e enunciados bastan-
te progressistas e críticos, inspirados no escopo conceitual e ético-político
que sustenta a Pedagogia Histórico-Crítica, ainda que sob inuência de
acordos e programas de avaliação da educação desenvolvidos no âmbito
internacional. Ao longo do texto são apresentados argumentos teóricos
que identicam a pedagogia das competências com aderência às verten-
tes (neo)pragmatista e (neo)tecnicista, assim como evidencia a Pedagogia
Histórico-Crítica como uma vertente teórica potente contra o neocon-
servadorismo na educação. Tendo como referência as etapas propostas no
método histórico-crítico de educação, elaboradas por Demerval Saviani, a
saber, prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
social, a autora apresenta elementos de organização curricular enquanto
elaboração coletiva. Na sequência, ao reportar-se ao currículo em movi-
mento, a autora apresenta os princípios presentes na relação entre tempos
e espaços curriculares com os passos da Pedagogia Histórico-Crítica. A
proposta apresentada, segundo a autora, visa à formação integrada dos su-
jeitos, à relevância de conteúdos, à distinção entre elementos essenciais e
acessórios na educação. Esta proposta é orientada por princípios como a
historicidade dos conhecimentos e das relações sociais de produção, que
tem como nalidade socializar os sujeitos no mundo material e social con-
creto, preparando-se para conhecê-lo, enfrentá-lo e transformá-lo pela atu-
ação prática consciente.
Demerval Saviani, no capítulo O Conceito Dialético de Mediação
na Psicologia Histórico-Critica em Intermediação com a Psicologia Histórico-
Cultural, apresenta o conceito de “mediação” como uma categoria central da
dialética que, em conexão com os conceitos de “totalidade” e “contradição”,
compõe o arcabouço categorial básico da concepção dialética da realidade e
do conhecimento. Ao longo do texto são apresentados os princípios da ló-
gica dialética, a partir do pensamento de Hegel, Feuerbach, Marx e Engels,
num movimento de superação (por incorporação), quando a dialética de
cunho idealista é invertida e “liberta de sua carapaça mística” e do caráter
metafísico. Identica a lógica dialética como uma lógica concreta, de cunho
explicativo sobre o real, que permite o processo de construção do concreto
do pensamento, ampliando o poder explicativo possível pela lógica formal,
abstrata, pelo processo de construção da forma do pensamento. Considera
que o acesso ao concreto somente torna-se possível pela mediação do abstrato,
fato que conduz a uma ressignicação da lógica formal, que passa a ser não
mais “a lógica, mas um momento da lógica dialética”. Assim, o concreto deve
ser entendido como o ponto de partida e ponto de chegada, sendo o primei-
ro – o concreto real – de cunho sincrético, enquanto o segundo – o concreto
pensado – de cunho sintético, deve ser entendido a partir do processo de
apropriação do concreto no pensamento, pela mediação das abstrações. Ao
longo do texto são apresentadas ricas reexões sobre as controvérsias entre
os princípios do indutivismo e dedutivismo, chegando à síntese de que, pela
lógica dialética, o processo de conhecimento deve ser entendido como, ao
mesmo tempo, indutivo-dedutivo, analítico-sintético, abstrato-concreto, ló-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
gico-histórico. Tal compreensão promove a superação da polêmica de cunho
dualista e dicotômica pela compreensão de que o processo de conhecimento
deve ser a síntese de uma “rica totalidade de determinações e de relações nu-
merosas”, conforme propõe Marx. A partir de tais princípios teórico-metodo-
lógicos, a categoria “mediação” é apresentada como abstração essencial tanto
na Pedagogia Histórico-Crítica, quanto na Psicologia Histórico-Cultural, as-
sim como a educação é entendida como atividade mediadora na prática so-
cial global por ambos os referenciais teóricos. A Pedagogia Histórico-Crítica,
enquanto proposta pedagógica, é identicada pelo autor como mediação
para que a Psicologia Histórico-Cultural se constitua como ciência dialética
explicativa sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, assim como a
Psicologia Histórico-Cultural é considerada mediação para que a Pedagogia
Histórico-Crítica se objetive como ciência dialética da formação humana ao
ter como objetivo “produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
No capítulo A Internalização de Signos como Intermediação entre
a Psicologia Histórico Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, Ligia Márcia
Martins identica a categoria mediação como premissa essencial no méto-
do materialista histórico-dialético, entendido como método cientíco que
organiza a análise da realidade e a produção do conhecimento em ambos
os referenciais teóricos. Os temas concepção histórico-cultural do psiquismo
e a internalização de signos como condição para o seu desenvolvimento são
desenvolvidos ao longo do texto, fundamentados, majoritariamente, na
obra de Lev Vigotski e de Demerval Saviani. O conceito de internalização
é identicado pela autora como o elemento central de intermediação entre
a Psicologia Histórico Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica. A concep-
ção de desenvolvimento cultural é entendida enquanto resultado da con-
tradição entre o “legado de condições passadas e as forças vivas da situação
presente”. No entanto, a autora alerta para a especicidade do conceito
de mediação, que não pode ser entendido como “ponte”, “elo” ou “meio”
entre as coisas, mas como “interposição que provoca transformação” cons-
truída pela intencionalidade social, visando à promoção do desenvolvi-
mento. A atividade mediadora é entendida como a base estrutural que
promove a superação das formas primitivas em formas culturalmente de-
senvolvidas do comportamento humano, uma vez que os signos externos,
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
ao se transformarem em signos internos, assumem a condição de ferramen-
tas psíquicas indispensáveis para o desenvolvimento da consciência e da
conduta humana. No âmbito da formação de conceitos, a internalização
dos signos assume um papel fundamental na tarefa de orientar o homem,
de forma objetiva e subjetiva, para a atuação na realidade concreta. Por
meio dos processos educativos em geral, a unidade entre pensamento e
linguagem constitui-se na base para o desenvolvimento das funções com-
plexas culturalmente formadas. Ao referir-se à educação escolar, a autora
identica elementos essenciais entre as teorias citadas para que a natureza
humana seja produzida pelo próprio homem, enquanto nalidade do tra-
balho pedagógico.
Abrindo a terceira parte do livro, Carrie Lobman, autora do
capítulo Três Dialéticas e Ambientes Sociais Terapêuticos de Aprendizagem,
apresenta histórias da prática que evidenciam as descobertas-chave da
Terapêutica Social, fundamentada pelo pensamento de Vigotski, a partir
da década de 70. Trata-se de uma prática que emerge nos últimos trin-
ta anos, criada pelo grupo Comunidade de Desenvolvimento, nos EUA.
As três dialéticas abordadas pela autora referem-se a ambientes de apren-
dizagem e desenvolvimento, à emoção e cognição, assim como à relação
indivíduo e o grupo. As histórias relatadas no texto sobre professores e
estudantes em atividade sintetizam aspectos teóricos fundamentais na obra
de Vigotski tais como os de que a aprendizagem que conduz ao desenvol-
vimento não é linear, mas emergente e dialética; que as emoções impactam
a aprendizagem, assim como promovem o desenvolvimento da emociona-
lidade do grupo; que os grupos existem por serem criados pelas pessoas,
e que por estas pessoas estarem em atividade e dialeticamente vinculados,
transformam-se.
No capítulo “Que diabos você pensa que está fazendo?” Uma
Abordagem Histórico-Cultural e Pedagógica ao Negativismo na Escola”, de
responsabilidade de Malcolm Reed, o signicado do negativismo em sala
de aula é problematizado tendo por base os conceitos de crise, situação so-
cial do desenvolvimento e contexto da atividade na obra de Vigotski. Tais
conceitos são revisados pela pesquisa pós-vigotskiana em busca de respostas
teórico-práticas para o questionamento sobre a necessidade de superação
do dualismo entre o bom-mau, negativo-positivo, que poderia ser, segun-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
do o autor, de cunho ontogenético, dialógico e conter pistas para entender
o ser e o devir no processo de escolaridade. O autor, após as argumentações
teóricas sobre o problema analisado, visando explicitar o “movimento du-
plo” presente na prática social transformadora, apresenta reexões sobre
experiências e publicações pessoais enquanto autor e professor, professor-
-educador e pesquisador no contexto escolar e de formação de professores.
Orlando Fernández Aquino e Neire Márcia da Cunha, no ca-
pítulo Concepção Didática da Tarefa de Estudo: dois modelos de aplicação,
apresentam uma síntese teórico-metodológica sobre o conceito de Tarefa
de Estudo ou Aprendizagem a partir de resultados de duas pesquisas ex-
perimentais em Didática. As pesquisas zeram uso de dois procedimentos
metodológicos. O primeiro faz a análise teórica da tarefa de estudo e o
segundo faz uma revisão de investigações experimentais que aplicaram os
modelos lógicos elaborados por Galperin e Davidov. A síntese evidencia
interessantes resultados para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
-aprendizagem, da formação de professores e da pesquisa experimental,
pois aponta caminhos para a renovação dos métodos de ensino, dos pro-
gramas escolares e das Didáticas Especiais
Jogo, Aprendizagem e Desenvolvimento, capítulo escrito por Carrie
Lobman, apresenta problematizações sobre o tema com a proposta de
romper com a “tendência de deixar o jogo para trás na pequena infância” e
defende que o jogo faz parte da aprendizagem em todas as idades. Segundo
a autora, busca-se, a partir das práticas sociais instituídas e relatadas nas
pesquisas, construir maneiras adequadas para trazer o jogo e a atuação dos
sujeitos para diferentes ambientes de aprendizagem. Para tanto, a autora
resgata, como princípio presente na obra de Vigotski, a tarefa de ajudar
as pessoas a virem a ser, superando a explicação de como são os seres hu-
manos. Para tanto, de acordo com o referencial teórico citado, no jogo os
sujeitos são capazes de agir “como se fossem maiores do que são” conforme
arma a autora, além de assumirem a condição de criadores ativos de sua
atividade. A partir de reexões sobre o jogo e sua importância para o de-
senvolvimento da criança, a autora assume que “a verdadeira aprendizagem
envolve a criação de ambientes onde as pessoas podem atuar como quem
elas são e como quem elas virão a ser”. Enquanto evidências da dimensão
empírica da forma como o jogo e a atuação são entendidos e objetivados
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
na realidade, a autora apresenta o relato do Projeto All Star em seis cidades
dos Estados Unidos, implantados nos últimos 30 anos. Participam do pro-
jeto jovens interessados em atividades artísticas, independente de “talentos
ou habilidades” já desenvolvidos no âmbito pessoal. É neste cenário que os
princípios do jogo são praticados, tendo-se a nalidade de criar condições
para o desenvolvimento por meio da atuação criadora realizada pelas pesso-
as que compõem o coletivo. As vivências relatadas pela autora evidenciam
a importância e a amplitude do jogo no desenvolvimento psicológico.
Diante da síntese apresentada, tenho a certeza de que o conteúdo
do livro é de grande valor para se pensar e fundamentar ações no âmbito
das ciências humanas em geral, em especial no âmbito da psicologia e da
educação, que visem à transformação da realidade instituída na sociedade
atual. Espero que esta obra seja acessada pelo maior número de leitores
possível, e que dela possam se beneciar, fundamentando e organizando
suas práticas sociais.
Desejo uma boa leitura a todos…
São Paulo, junho de 2016.
Maria Eliza Mattosinho Bernardes
Docente da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH)
Universidade de São Paulo
Parte 1
A Psicologia Histórico-Cultural e a Formação
das Funções Psicológicas Superiores
O PARADIGMA DE PESQUISA HISTÓRICO-CULTURAL
DE VYGOTSKY: A LUTA POR UMA NOVA PSICOLOGIA
1
Mohamed Elhammoumi
Uma psicologia que não esta [psicologia marxista]
não pode existir [...] tudo o que foi e é genuina-
mente cientíco pertence à psicologia marxista.
Este conceito [...] coincide com o conceito cientí-
co por si só. (1997, v.3, p. 341).
Em um de seus primeiros trabalhos, Marx diz que se a psicolo-
gia deseja tornar-se uma ciência realmente signicativa, ela terá de apren-
der a ler o livro da história da indústria material que incorpora “os poderes
essenciais do homem”, e que em si é uma forma de realização concreta da
psicologia humana. À medida que isso acontece, toda a tragédia interna do
capitalismo consiste no fato de que no momento em que este objetivo, ou
seja, a psicologia do homem, objetalmente orientada, que continha em si
mesma um potencial innito para dominar a natureza e o desenvolvimen-
to de sua própria natureza, foi crescendo a um ritmo rápido, sua vida espi-
ritual real foi se degradando e passou pelo processo que Engels descreveu
tão vividamente como a mutilação do homem. (Vygotsky, 1994, p. 180)
1
Traduzido por Suely Amaral Mello – Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e membro do
Grupo de Pesquisa “Implicações pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural” da Faculdade de Filosoa e Ciências
– Unesp – Campus de Marília.
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p25-36
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
INTRODUÇÃO
O paradigma de pesquisa histórico-cultural de Vygotsky foi con-
cebido dentro do quadro teórico do materialismo dialético e da concep-
ção materialista da história. O paradigma histórico-cultural de pesquisa de
Vygotsky assumiu a posição de que a realidade é inerentemente material e
dialética. Ou seja, toda a natureza e todos os seres vivos estão em constan-
te movimento, mudança, e estão, portanto, em constante transformação.
Deste ponto de vista, cada estágio do desenvolvimento humano é o pro-
duto de contradições que são inerentes ou implícitas em fases anteriores.
Este conceito foi formulado pela primeira vez por Hegel, e mais
tarde mais plenamente desenvolvido por Marx e Engels. Hegel descreveu
este conceito com o termo “aufheben”, o que signica, grosso modo, “re-
mover mantendo”. Este termo é, em geral, traduzido pelo termo “supera-
ção”. Assim como Marx e Engels, Vygotsky usou o conceito dialético de
aufheben, ou superação, para entender e explicar o desenvolvimento cog-
nitivo humano, funções mentais superiores e o desenvolvimento do com-
portamento humano. Vygotsky, então, estendeu essa abordagem à psicolo-
gia humana. Ele usou uma abordagem materialista dialética para ajudar a
explicar como funções mentais elementares tais como atenção elementar e
percepção se transformam em processos psicológicos superiores humanos,
tais como atenção voluntária, formação de conceitos, pensamento abstra-
to, generalização e imaginação.
Marx explicou que o ser humano é “um conjunto de relações
sociais”, tal como formulado na Sexta Tese sobre Feuerbach e bem elaborado
e desenvolvido em Os cadernos Etnológicos. Essa visão, compartilhada por
Vygotsky, é uma visão profundamente materialista e dialética do indiví-
duo humano e da natureza humana. O indivíduo, para Vygotsky, é uma
entidade social. Ou seja, Vygotsky via o indivíduo como internamente so-
cial. Ele explicou: “Eu sou uma relação social de mim para mim mesmo”.
A abordagem psicológica de Vygotsky em relação ao indivíduo humano
signica muitas coisas importantes para nós hoje. Uma delas é que a ativi-
dade humana e as funções psicológicas superiores, como a consciência e a
personalidade, são produtos sociais que se desenvolvem como resultado de
processos sociais.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
Ou seja, os processos psicológicos humanos se desenvolvem como
um resultado do modo de produção, relações sociais, ferramentas, signos e
assim por diante, de uma sociedade. A este respeito, a teoria histórico-cul-
tural viu o indivíduo humano como a interiorização das relações sociais.
Portanto, o objeto da psicologia não é o indivíduo abstrato e particular,
mas o indivíduo social e o indivíduo classe. Marx argumentou que,
[...] a diferença entre o indivíduo particular e o indivíduo classe, a
natureza acidental das condições de vida do indivíduo, aparece apenas
com o surgimento da classe, que é em si um produto da burguesia. Este
caráter acidental, como tal, só é gerado e desenvolvido pela competição
e a luta dos indivíduos entre si (1998, p. 87).
As funções mentais superiores do indivíduo social são baseadas
no contexto cultural, histórico e social. Isso nos leva ao ponto de que a psi-
cologia histórico-cultural está bem equipada teoricamente, metodologica-
mente e epistemologicamente para fazer face às funções humanas mentais
superiores, personalidade, atividade humana e mudança social consciente.
A TEORIA DE VYGOTSKY DAS FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES E A SEXTA TESE
SOBRE FEUERBACH
A ideia de reestruturação da psicologia na década de 1920 alinha-
da às teses marxistas encontrou diferentes diculdades, teoricamente, epis-
temologicamente, ontologicamente, metodologicamente e losocamente.
Vygotsky deniu a tarefa de desenvolver uma psicologia marxista. Ele argu-
mentava que o caminho para sair da crise da psicologia era voltar aos escritos
de Marx. Ele extraiu sua inspiração de Marx e da losoa materialista. Até
o nal dos anos 1920 e início dos anos 1930, ele desenvolveu a teoria his-
tórico-cultural fundamentada no quadro teórico da concepção materialista
da história e do materialismo dialético. O estudo da atividade humana, em
vez do comportamento, é o estudo da história da atividade humana, ou, o
comportamento do homem só pode ser entendido como a história do com-
portamento. A história é, acima de tudo, dialética, bem como o materialis-
mo histórico. A atividade humana é governada nas relações sociais. Vygotsky
argumentou que, “a relação das funções psicológicas está geneticamente [do
ponto de vista do desenvolvimento] ligada a relações reais entre as pessoas”
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
(1989, p. 57). As relações sociais são as forças motrizes das funções psicológi-
cas superiores, “geneticamente relações sociais, relações reais entre as pessoas,
são a base de todas as funções superiores e suas relações” (Vygotsky, 1989,
58). Psicologia é o estudo do indivíduo social. O indivíduo social é o objeto
da psicologia. A unidade de análise da psicologia são as relações sociais. Nesse
contexto, Vygotsky armou que:
(1) o mais geral: todas as coisas culturais são sociais; (2) um signo ou
símbolo independente do organismo, tal como uma ferramenta, é um
meio social; (3) todas as funções superiores evoluem na logenia não
biologicamente, mas socialmente; (4) o signicado mais grosseiro: o
mecanismo de tais funções é uma cópia do social. Elas são relações
internalizadas de uma ordem social, transferidas para a personalidade
individual, a base da estrutura social da personalidade (1989, p. 58).
Estas ideias foram desenvolvidas e fundamentadas em “As seis
Teses sobre Feuerbach” (1845). Nesse texto, Marx arma que, “a essên-
cia humana é ... o conjunto das relações sociais”. Parafraseando Marx,
Vygotsky coloca a questão desta forma: “a natureza psicológica do homem
é a totalidade das relações sociais deslocada para a esfera interna e tendo se
tornado funções da personalidade e formas de sua estrutura” 1989, p. 59).
O desenvolvimento cultural, o desenvolvimento histórico e o desenvolvi-
mento social são as forças motrizes de todas as funções mentais humanas.
Indivíduo social para Vygotsky “não é nem um sujeito lógico (Hegel), nem
uma soma, organismo. É um agregado de relações sociais, consubstancia-
do em um indivíduo (funções psicológicas construídas de acordo com a
estrutura social)” (1989, p. 66). Marx argumentou em O Capital que a
natureza humana e as operações cognitivas humanas eram sempre subor-
dinadas aos modos de produção. Ele destacou nas Teses sobre Feuerbach
(MARX, 1845) que não é a dialética da consciência humana que explica a
vida material concreta humana e a história humana, mas é a vida material
concreta dos indivíduos sociais que explica a consciência humana e a his-
tória humana.
A consciência humana e a história humana são apenas o produto
da vida material concreta e das propriedades da vida social objetiva. Da
mesma forma, os processos mentais humanos superiores de pensamento,
consciência e atividade estão enraizados na atividade humana historica-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
mente organizada. Em última análise, os processos mentais humanos supe-
riores de pensamento, consciência e atividade são enquadrados e moldados
pela atividade humana culturalmente organizada.
A PSICOLOGIA DEVE ABORDAR A QUESTÃO DA MUDANÇA SOCIAL PROFUNDA E
CONSCIENTE.
A Psicologia deve salientar a consciência e a mudança conscien-
te como um aspecto fundamental da atividade humana. Tolman desta-
cou que “a psicologia é um esforço inevitavelmente político” (1994, p. 8).
Staeuble armou que a “teoria deve aplicar-se a algo. No entanto, uma
vez que esse algo [...] não é neutro, mas estruturado pela sociedade, a teo-
ria não pode prescindir de uma concepção adequada da sociedade” (apud
TOLMAN, 1994 p. 17). Em sua avaliação crítica da psicologia vigente,
Staeuble (1968, apud TOLMAN, 1994) concluiu que:
Olhando para as áreas em que os psicólogos têm sido especialmente
ativos, deve-se concluir que,
(A) trabalham a serviço imediato do imperialismo (investigação mili-
tar, ‘defesa psicológica’);
(B) trabalham a serviço da economia capitalista (pesquisa de mercado,
publicidade);
(C) eles têm um efeito indireto sobre a estabilização da ideologia bur-
guesa (pesquisa sobre comunicação e opinião);
(D) eles fazem avançar o desempenho eciente de indivíduos dentro
do sistema desta sociedade (métodos de seleção de todos os tipos, psi-
cologia industrial, aconselhamento prossional); e
(E) eles estão contribuindo para conformidade social (todos os tipos de
aconselhamento) (STAEUBLE, 1968, apud TOLMAN, 1994, p. 8).
A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL É PROFUNDAMENTE ENRAIZADA NO MARXISMO
O paradigma de Hegel na losoa surgiu a partir do impacto da
Revolução Francesa e a losoa materialista histórico-dialética de Marx
surgiu a partir do impacto de uma nova era de revoltas proletárias (as re-
voltas de 1838, a revolução de 1848, a Primeira Internacional de 1864, a
Comuna de Paris de 1871). A psicologia marxista de Vygotsky surgiu a
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
partir do impacto de uma nova forma de organização social das relações de
produção (revolução de outubro de 1917), bem como da crise da própria
psicologia - diagnosticada por Bühler, 1926, 1927; Driesch, 1925; Koka,
1926; Kostyle, 1911; e Politzer, 1928. Vygotsky tem sido considerado até
o tempo presente como uma curiosidade histórica, em vez de uma força
inuente entre os psicólogos marxistas. Ele ainda é um psicólogo enigmá-
tico para o leitor de língua inglesa. Eu tenho mostrado em outros lugares
(ELHAMMOUMI, 2001, 2002, 2006, 2015) que uma leitura objetiva de
Vygotsky via Marx é imperativa. Eu também tenho insistido na centrali-
dade dos conceitos marxistas para qualquer entendimento da dinâmica da
vida mental humana superior, da consciência e da atividade prática coleti-
va. A atividade prática não é o oposto da mediação semiótica; a consciên-
cia humana se desenvolve por meio da unidade necessária, a unidade em
seu movimento dialético. Nesse movimento dialético, os signos se tornam
“uma arena de luta de classes [...] o choque de expressões sociais vivas”
(VOLOSINOV, 1973, p. 23). O desenvolvimento da vida humana men-
tal, da consciência e da personalidade deve ser entendido como uma luta
contínua e uma resolução de contradições. É surpreendente que as ideias
marxistas tenham sido obliteradas no processo de apropriação de Vygotsky
no Ocidente (ELHAMMOUMI, 2001, 2002, 2006).
Em conclusão, isso signica que a psicologia marxista deve per-
manecer dentro da órbita do paradigma de Marx. Vygotsky armou que,
“a psicologia marxista não é uma escola em meio a escolas, mas a única
psicologia genuína como ciência” (1997, v.3, p. 341). A dialética marxista
é a base losóca e epistemológica do paradigma histórico cultural de pes-
quisa de Vygotsky. A esse respeito, Witte argumentou que
[...] os esforços de Luria e de Vygotsky estiveram focados no desenvol-
vimento de uma psicologia marxista, incluindo uma acomodação dos
processos dialéticos hipotetizados para operar entre os humanos como
seres naturais e biológicos e os humanos como seres culturais e sociais.
Claramente, o conhecimento e concordância losóca de Vygotsky e
Luria em relação a Marx e Engels os levou à realização de determinados
temas e ideias em seu próprio trabalho. Esse trabalho focou em dois
projetos grandes e articulados: (a) entender as origens e a natureza da
consciência humana e (b) compreender o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores, tais como a atenção voluntária e memória
lógica. O primeiro desses projetos é geralmente entendido em termos
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
logenéticos e, o segundo, em termos ontogenéticos. Para ambos os
projetos, o princípio de atividade, de uma forma ou de outra, foi cru-
cial (2005, p.130).
PSICOLOGIA E MUDANÇA NA NATUREZA HUMANA
No núcleo da psicologia marxista está a formulação das leis das
funções mentais superiores humanas, da consciência e da atividade huma-
na, uma ciência das funções mentais superiores humanas. Essas leis podem
ser resumidas em três proposições principais. Em primeiro lugar, está a lei
geral do desenvolvimento cultural, que signica que as funções mentais
superiores humanas têm a sua origem nos processos de relações sociais de
produção. Em segundo lugar, está a lei da mediação semiótica, que signica
que as funções mentais superiores humanas só podem ser compreendidas se
entendermos os signos e as ferramentas que as medeiam. Em terceiro lugar,
está o método genético que signica que as funções mentais superiores hu-
manas podem ser entendidas apenas nos processos do seu desenvolvimento
e crescimento. A Psicologia é a ciência da produção social do indivíduo,
com especial ênfase nas funções mentais superiores, na consciência, na ati-
vidade, na práxis e na vida interior. Nesse sentido, Politzer destacou que “A
Psicologia de maneira nenhuma detém o ‘segredo’ dos assuntos humanos,
simplesmente porque este ‘segredo’ não é de ordem psicológica” (1929, p.
170). Não há, de fato, e nunca houve, indivíduos humanos produzidos e
formados fora da sociedade. Os indivíduos humanos e seu desenvolvimen-
to são produtos da sociedade. Em outras palavras, a natureza psicológica
dos seres humanos representa o agregado de relações sociais internalizadas
que se tornaram funções para o indivíduo e, nesse processo, estrutura suas
funções mentais superiores (VYGOTSKY, 1981, p. 164). Assim, a psico-
logia marxista coloca a atividade humana e a práxis humana - atividade de
trabalho - no centro de toda a produção do desenvolvimento, social e indi-
vidual. Vygotsky incorporou o conceito de trabalho de Marx - atividade e
práxis - à sua abordagem ontológico-epistemológica ao estudo das funções
mentais superiores. Vygotsky argumentou que, “o trabalho é aquele pivô
fundamental em torno do qual a vida da sociedade é estruturada e erigida.
A vida social do homem e seu estudo da natureza estão ligados à atividade
do trabalho” (1993, p. 119), e “é o trabalho que criou o homem.” (1994,
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
p. 183). “Trabalho, sociedade e natureza são os três canais fundamentais
que orientam o trabalho educacional e formativo na escola” (1993, p. 11),
e acrescentou que “mesmo o intelecto do ser humano não poderia ter se
desenvolvido fora das condições da atividade especicamente humana, em
particular, fora do trabalho” (1993, p. 236).
Os psicólogos têm interpretado a natureza humana, o comporta-
mento e as funções mentais superiores de várias maneiras, mas o seu obje-
tivo é mudar a natureza humana. Esta última tese pode ser expandida um
passo à frente ao armar: se quisermos mudar a natureza humana devemos
mudar as relações sociais de produção. Em minha opinião, relações sociais
de produção é a unidade de análise da psicologia, como a célula é a unidade
de análise para a biologia, o átomo é a unidade de análise para a física, e
valor é a unidade de análise para a economia. Relações sociais de produ-
ção como uma unidade de análise irão liberar a psicologia de ser limitada
principalmente ao público acadêmico para tornar-se uma psicologia que
está envolvida no desenvolvimento de potencialidades dos indivíduos hu-
manos, ampliando a consciência, emancipação e libertação, assim como
superando a alienação e reicação da produção mental humana.
Isto leva a supor que o indivíduo humano tem mudado a natureza
psicológica e que, à medida que a sociedade desenvolve novas relações so-
ciais, novas formas de funções mentais superiores e consciência emergem.
Para Marx, qualquer psicologia que tenha ignorado o desenvolvimento
histórico da atividade de trabalho humano e da consciência humana não
poderia se tornar uma ciência psicológica genuína e real.
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL: INTERPRETAÇÕES PÓS-MODERNAS E
FUNDAMENTALISTAS
Embora as ideias psicológicas de Vygotsky tenham estado dispo-
níveis desde 1929, 1939 (em inglês), esses escritos não foram notados por
psicólogos capazes de apreciar o valor e a importância de seu conteúdo.
Esses manuscritos atraíram alguns psicólogos contemporâneos e neces-
sitam ser redescobertos. A m de compreender as ideias psicológicas de
Vygotsky, é necessário abandonar quadros teóricos psicológicos prévios e
abordar com um novo olhar perguntas como: Qual é a tarefa da psicologia?
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
Como funções mentais superiores se formam? O que molda a nossa cogni-
ção, consciência e personalidade?
Isso leva a pensar que, se você quiser entender o que acontece
na história social das funções mentais superiores do ser humano, na per-
sonalidade e na consciência, o melhor ponto de partida é olhar para as
relações econômicas de produção na referida sociedade e tentar encaixar
tudo o mais dentro disso. As relações sociais de produção são a pedra an-
gular que regula a vida social concreta, o comportamento governado por
regras, a consciência, a atividade, as funções mentais superiores e a vida
interior. As relações sociais de produção regulam o nosso modo psicológico
de produção, as forças psicológicas de produção e os meios psicológicos de
produção. A produção de todas as ferramentas cognitivas humanas como
a produção do pensamento, da consciência, da personalidade molda a ma-
neira de nos comportar e agir na atividade prática socialmente organizada.
Em relação a isso, Vygotsky argumentou que,
[...] a personalidade humana é formada, basicamente, sob a inuência
das relações sociais, ou seja, o sistema do qual somos parte, a partir da
mais tenra infância em diante. ‘Minha relação com meu ambiente’, diz
Marx, ‘é minha consciência.’ Uma mudança fundamental de todo o
sistema dessas relações das quais o ser humano é parte, conduzirá ine-
vitavelmente a uma mudança na consciência, a uma mudança em todo
o comportamento do ser humano (1994, p. 181).
A história da psicologia histórico-cultural tem sofrido muito com
o uso, por psicólogos, de material de segunda mão e a consequente destrui-
ção das circunstâncias (dominância de versões positivistas do marxismo) e
do clima intelectual (no sentido de um sistema intelectual que oferece uma
interpretação total de ser humano em um plano metafísico e losóco) em
que foram feitas as grandes descobertas da psicologia histórico-cultural.
Isto leva-nos à ideia de que a natureza humana é revelada na mudança.
Um estudo em primeira mão é sempre instrutivo, promotor de novas des-
cobertas e muitas vezes, como neste caso, cheio de surpresas. Em geral, eu
acho que a maioria dos trabalhos em “psicologia histórico-cultural” tem
cado muito perto tanto na forma como no conteúdo da epistemologia
pós-modernista e da epistemologia fundamentalista de Descartes, Locke e
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
Kant (projeto cartesiano-lockeano-kantiano de fundamentalismo), o que
signica a tentativa de justicar o nosso efetivamente verdadeiro conhe-
cimento da natureza, da sociedade e do mundo real. O uso dessas episte-
mologias não tem levado ao desenvolvimento de uma verdadeira compre-
ensão das funções mentais superiores e da natureza humana. Psicólogos
histórico-culturais (LEONTIEV, 1959; LURIA, 1966; HOLZKAMP,
1992; SÈVE, 1978; ZAZZO, 1971, 1995; COLE, 1996; ENGESTRÖM,
1987; WERTSCH, 1991; VALSINER, 1998; VAN DER VEER, 2007;
PARKER, 2007; ROTH, 2007, entre outros) realizaram um trabalho mui-
to importante e zeram algumas contribuições reais, particularmente no
campo do desenvolvimento mental humano. Mas, em geral, eu acho que
eles tentaram produzir uma versão histórico-cultural da psicologia que tem
a mesma forma que as epistemologias pós-modernistas e fundamentalistas,
encaixando-se perfeitamente nas mesmas categorias acadêmicas: cognição,
motivação, percepção, inteligência, atenção, desenvolvimento, etc.
Isso é compreensível no contexto das políticas acadêmicas
(Staeuble 1968 apud Tolman 1994) daquela época. A melhor ferramen-
ta teórica para a psicologia histórico-cultural se re-conceituar é o próprio
marxismo. Minha intenção neste artigo, portanto, é a de contribuir para o
esforço de fazer avançar as concepções teóricas de Vygotsky como um pa-
radigma alternativo totalmente genuíno. Ele tem muito a contribuir para
a nossa compreensão das funções mentais superiores e da natureza da na-
tureza humana.
REFERÊNCIAS
BÜHLER, K. Die krise der psychologie. Frankfurt: Ungekürzte Ausg, 1927.
BÜHLER, K. Die krise der psychologie. Kant Studien, 31, n.51, p.455-526,
1926.
COLE, M. Cultural psychology: a once and future discipline. Cambridge: Belknap
Press of Harvard University Press, 1996.
DRIESCH, H. e crisis in psychology. Princeton, NJ: Princeton University press,
1925.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
ELHAMMOUMI, M. Is there a Marxist psychology? In: SAWCHUK, P.; DUARTE,
N.; ELHAMMOUMI, M. (Ed.). Critical perspectives on activity theory: explora-
tions across education, work and the everyday life. New York: Cambridge University
Press, 2006. p. 23-34.
ELHAMMOUMI, M. Marxist psychology and dialectical method.
In: PARKER, Ian (Ed.). Handbook of Critical Psychology. London:
Routledge, 2015. p. 271-279.
ELHAMMOUMI, M. Recepción de Vigotsky en América Latina: terreno fértil
para una psicología materialista. In: GOLDER, M. (Ed.), Vigotsky: psicólogo
radical. Buenos Aires: Ateneo Vigotskiano de la Argentina, 2001. p.51-66.
ELHAMMOUMI, M. To create psychology’s own capital. Journal for e eory of
Social Behavior, v.32, n.1, p.89-104, 2002.
ENGESTRÖM, Yrjö. Learning by expanding: an activity theoretical approach to
developmental research. Helsinki: Orienta-Konsulti, 1987.
HOLZKAMP, K. On doing psychology critically. eory & Psy-chology, v.2,
p.193-204, 1992.
KOFFKA, K. Zur Krisis in der psychologie: bemerkungen zu dem buch gle-
ichen namens von Hans Driesch. Die Naturwissenschaften, 14, n.25, p.581-
586, 1926.
KOSTYLEFF, N. La crise de la psychologie expérimentale: le présent et l’avenir.
Paris: Alcan, 1911.
LEONTIEV, A.N. Problems in the development of the mind. Moscow: Progress,
[1959], 1981.
LURIA, A. R. Vygotski et l’étude des fonctions psychiques supérieures [Vygotsky
and the study of higher mental functions]. Recherches Internationales à la Lumière
du Marxisme, v. 51, p. 93-103, 1966.
MARX, K.; ENGELS, F. e German Ideology. New York: Prometheus Books,
1998.
MARX, K. eses on Feuerbach. In: MARX, K.; ENGELS, F. e German ide-
ology. New York: Prometheus Books, [1845], 1998. p. 572-574.
PARKER, I. Revolution in psychology: alienation to emancipation. London: Pluto
Press, 2007.
POLITZER G. Critique des fondements de la psychologie [Critique of the founda-
tions of psychology]. Paris: Editions Sociales, 1928.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
POLITZER, G. Où va la psychologie concrète? In: POLITZER, G. Ecrits II: les
fondements de la psychologie. Paris: Editions Sociales, 1929. p.136-188.
ROTH, W. M.; LEE, Y. J. “Vygotsky’s neglected legacy”: cultural-historical activ-
ity theory. Review of Educational Research, v.77, n.2, p.186-232, 2007.
SÈVE, L. Man in Marxist theory and the psychology of personality. Hassocks:
Harvester Press, [1968], 1978.
TOLMAN, C. An introduction to german critical psychology: an introduction to
german critical psychology. London: Routledge, 1994.
VALSINER, J. e guided mind. Cambridge, Ma.: Harvard University Press,
1998.
VAN DER VEER, R. Lev Vygotsky. New York: Continuum International
Publishing Group, 2007.
VOLOSINOV, V. N. Marxism and the philosophy of language. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1973.
VYGOTSKY L.S. e collected works of L.S. Vygotsky: problems of the theory
and history of psychology. v. 3. New York: Plenum Press, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Concrete human psychology. Soviet Psychology, 1989, v.27,
n.2, p.53–77.
VYGOTSKY, L. S. e genesis of higher mental functions. In: WERTSCH,
J. (Ed.). e concept of activity in Soviet psychology. Armonk, NY: M.E. Sharpe,
1981, p. 144–188.
VYGOTSKY, L. S. e socialist alteration of man. In: VAN DER VEER, R;
VALSINER, J. (Ed). e Vygotsky reader. Oxford: Basil Blackwell, 1994, p.
175–184.
VYGOTSKY, L. Studies on the history of behavior: ape, primitive and child. New
Jersey: Erlbaum, 1993.
WERTSCH, J. Voices of the mind: a sociohistorical approach to mediated action.
Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1991.
WITTE, S. P. Research in activity: an analysis of speed bumps as mediational
means. Written Communication, v.22, n.2, p.127-165, 2005.
ZAZZO, R. Psychologie et marxisme [Psychology and marxism]. Bulletin de
Psychologie, v.48, n.421, p.592-611. 1995.
ZAZZO, R.; FRAISSE, P.; PIAGET, J.; GALIFRET, Y. (Ed.). Psychologie et
Marxisme [Psychology and Marxism]. Paris: Union Générale d’Editions, 1971.
LA FORMACIÓN DE LAS FUNCIONES
PSICOLÓGICAS EN EL DESARROLLO HUMANO
Yulia Solovieva
Luis Quintanar
El tema del desarrollo de las funciones psicológicas superiores
fue abierto en psicología mundial por L.S. Vigotsky. Este tema atravesó la
etapa de objeto de estudio siendo el principal objetivo de esta aclaración de
rasgos particulares del desarrollo humano y su diferenciación del mismo en
el mundo biológico. Más adelante, el objeto de estudio se convirtió en un
nuevo paradigma, una nueva visión del mundo y una nueva orientación
de la psicología aplicada.
¿Cómo sucedió qué objeto de estudio se convirtió en un
paradigma? L.S. Vigotsky, como todos pensadores creativos, ha modicado
esencialmente su punto de vista desde los primeros estudios en los cuadros
de la “psicología instrumental” hasta plantear el problema del desarrollo de
la conciencia (VIGOTSKY, 1982, t.1) y de la edad cultural (VIGOTSKY,
1984, t.4). Podemos ver que en los primeros trabajos el desarrollo de las
funciones psicológicas se plantea en dos líneas paralelas: línea natural y
línea cultural (VIGOTSKY, 1983, t.3). Línea del desarrollo natural se
plantea como maduración del sistema nervioso a lo largo de la vida del
niño que se somete a las leyes naturales de biología. En este sentido no hay
ninguna novedad ni oposición a otros autores psicólogos contemporáneos
de Vigotsky ni los autores posteriores. El defecto en la línea natural afecta
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p37-56
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
negativamente a todo el desarrollo (VIGOTSKY, 1983). A los procesos que
componen a esta línea los debemos llamar procesos psicológicos naturales o
procesos biológicos. Podemos fácilmente observar que si colocamos juntas
palabras “procesos biológicos psicológicos”, de inmediato se siente una gran
contradicción, la cual, sin embargo no se percibe cuando decimos “procesos
psicológicos naturales”. Decir “biológicos” y “naturales” suena como uso
de sinónimos, pero ¿Qué hace necesario agregar la palabra “psicológicos” a
estos procesos? ¿Qué les da el estatuto de procesos psicológicos? Vigotsky
preere evitar este problema y sigue hablando de funciones naturales y
procesos superiores.
¿Cuáles son estos procesos superiores y cuáles son sus características
esenciales?
Los procesos superiores son caracterizados como aquellos, en
cuya estructura participan medios, signos, símbolos o instrumentos
psicológicos. Queremos llamar la atención del lector al hecho de que
todos estos términos son sinónimos en toda la obra de Vigotsky. Vigotsky
escribe que “en la estructura superior lo funcionalmente determinante y
la totalidad y el foco de todo el proceso es el signo y forma de su uso”
(VIGOTSKY, 1983, t.3, p. 116-117). El rasgo común de todos los procesos
psicológicos superiores es que se nota el origen cultural (no biológico) de
estos procesos y participación obvia de medios (signos) externos e internos.
“Se requiere el dominio del proceso propio de la conducta” (VIGOTSKY,
1983, p. 118). Lo anterior signica que estos procesos no transcurren de
forma espontánea (natural), sino requieren participación de otra persona
que pueda inducir o enseñar el uso de dichos medios y signos. Ejemplos
de estos procesos son: escritura, dibujo, memoria lógica, razonamiento,
etc. Desde este momento todos los seguidores de Vigotsky reconocen
el origen cultural (no biológico) de estos procesos que posteriormente
fueron descritos y estudiados como actividades complejas por parte de los
seguidores de Vigotsky.
Con los seguidores de Vigotsky nosotros comprendemos a los
psicólogos que se unieron ideológicamente y prácticamente alrededor de
sus dos grandes colaboradores: A. R. Luria y A. N. Leontiev y trabajaron
predominantemente en la facultad de psicología de la Universidad de
Moscú. Decimos esto a pesar de que actualmente se discute el tema de
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
que si los representantes de la teoría de la actividad realmente fueron
seguidores de L.S. Vigotsky o han creado una teoría distinta por razones
políticos (GONZÁLES REY, 2002; DIAZ GOMEZ Y GONZALES REY,
2005). Cabe señalar que Luria mismo armó la estrecha relación entre
su propia investigación y las bases psicológicas del enfoque de Vigotsky
(AKHUTINA, 2002, 2007).
Podemos notar, entonces, lo que en la obra de Vigotsky adquiere un
sentido muy particular: es la contraposición al término natural o biológico.
Origen del proceso, según Vigotsky, puede ser natural o cultural, pero no
puede “compartir ambos orígenes”. De este modo, el niño humano tenía
memoria biológica y memoria cultural, cada una de las cuales tiene su propia
línea del desarrollo. Origen distinto, línea distinta, estructura distinta.
La contradicción importante que siente el lector atento ante esta
lectura es la constante interrogación de cómo se unen o se separan estas
dos líneas o cuando la línea biológica se convierte en la cultural y cuál es el
mecanismo de este cambio. La respuesta precisa no la encontramos nunca,
nos queda solo un sentimiento de insatisfacción. Sin duda alguna se percibe
un dualismo, una discordancia en este planteamiento. Aun así, todo lo
que el autor dedica a la descripción y experimentación con los procesos
superiores (memoria, atención, voluntad, imaginación) indudablemente
constituye un inicio de construcción de un nuevo paradigma en psicología,
no así mientras el autor habla de los procesos naturales.
Dicho planteamiento inicial no permaneció estático en la obra
de autor. Es lamentable saber que en la mayoría de las instituciones
educativas que de alguna forma incluyen la obra de L.S. Vigotsky en sus
planes de estudios normalmente se limiten por lectura del tomo 3 de
sus obras escogidas o incluso por las interpretaciones de sus obras por
otros autores (WERTSCH, 1988; ROGOFF, 1993). Con frecuencia, en
distintas versiones de interpretación de la obra de Vigotsky, sus máximas
aportaciones se comprenden como:
• dependencia del desarrollo del entorno social (contexto);
• zona del desarrollo próximo: unión poco especíca y global del niño
con y sin problemas en grupos de coetáneo;
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
• mediación: facilitación del conocimiento (actividad, solución de tareas,
animación)
• andamiaje: “construcción”.
Queremos subrayar que en dicha versión de interpretación de
la obra de Vigotsky existen serias deciencias que podemos resumir en:
ausencia del concepto del desarrollo cultural; interpretación social de la zona
del desarrollo próximo carece de orientación especíca y de actividades que
garanticen desarrollo; “mediación” y “andamiaje” no son términos usados
por L.S. Vigotsky y sus seguidores en Rusia (Unión Soviética).
Cabe señalar que en los escritos posteriores de Vigotsky es posible
apreciar un cambio esencial de la línea de pensamiento y aparición de un nuevo
paradigma del estudio psicológico (VIGOTSKY, 1982). Como resultado
de sus propios trabajos experimentales, L.S. Vigotsky comprendió que el
desarrollo psicológico no se puede estudiar por elementos aislados (atención,
memoria, lenguaje, emociones y otras funciones), sino con las unidades
integrales. En otras palabras, el desarrollo psicológico no es desarrollo de
memoria, lenguaje, atención por separado, sino que es un proceso sistémico
que debe tener su propio contenido y estructura y no puede ser caracterizado
a partir del desarrollo de las funciones aisladas en principio y solamente
postular su carácter sistémico “a posteriori”. Es curioso encontrar ideas
muy semejantes en otros textos de carácter más literario y semiótico que
psicológicos, por ejemplo, encontramos que Octavio Paz (1986 p. 39) opina
que “la psiquis es una totalidad indivisible” y que “no se puede hablar de las
facultades psíquicas – memoria, voluntad, etc. – como si fueran entidades
separadas e independientes”; “en cada una de sus manifestaciones, la psiquis
se expresa de un modo total”. ¿De qué manera se puede en psicología aplicar
este principio de la totalidad de la psique?
Veamos cómo se propone considerar el desarrollo psicológico del
niño humano de manera integral en los trabajos de Vigotsky. En lugar de la
descripción de las funciones psicológicas (aunque estas fueran superiores),
Vigotsky se concentra en búsqueda de otros términos y conceptos que
puedan permitir estudiar el desarrollo del niño humano. Es decir, en su
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
obra el término “funciones psicológicas superiores”, no es el único término
importante a conocer.
L.S. Vigotsky (1982) fue el autor quien estableció exigencias
particulares para el análisis de los fenómenos psicológicos no por elemento,
sino por unidades. Vigotsky escribió que, para lograr un análisis coherente
se requiere de una unidad para este análisis, la cual no coincide con el
elemento más simple, por ejemplo, una sensación. Es necesario encontrar
una unidad mínima que contiene todas las particularidades de un todo,
como por ejemplo, del desarrollo del niño (SOLOVIEVA, 2009). Esta
unidad debe garantizar la conservación de todas las particularidades
del desarrollo y no desintegrarlo en elementos aislados, como atención,
memoria, emociones. Si se rechaza el estudio de estas funciones por
separado, ¿Qué se propone a cambio?
Es interesante aclarar que entre las unidades integrales para
el análisis psicológico, Vigotsky, en distintos tiempos y contextos ha
propuesto las siguientes:
1. sentido: afectos y lenguaje;
2. signicado: unidad de pensamiento y lenguaje;
3. vivencias emocionales directas: personalidad y entorno social
inmediato;
4. edad psicológica que implica necesariamente al desarrollo cultural,
neoformaciones o formaciones psicológicas nuevas, situación social,
crisis, líneas centrales y auxiliares, actividad y personalidad.
Hemos subrayado esta última unidad de la edad psicológica,
debido a que es la más pertinente para el tema que estamos considerando.
Para el caso particular del desarrollo psicológico del niño humano,
Vigotsky propone una nueva unidad que es la de edad psicológica. Este
término no existe en el tomo 3 de las obras escogidas (VIGOTSKY, 1983),
pero aparece con toda la fuerza en la segunda parte del tomo 4 de las obras
escogidas de Vigotsky (1984). La edad psicológica aparece en la escena no
como concepto biológico, sino como concepto cultural y ¡no hay lugar
para ninguna segunda línea!
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
La edad psicológica se convierte en el sinónimo de la edad
cultural. A partir de este momento nos queda claro que decir “psicológico”
para Vigotsky empieza a signicar “cultural”. Procesos psicológicos son
culturales en su esencia, en su origen y no pueden ser divididos ni en dos
líneas ni en funciones aisladas. La edad psicológica se analiza de acuerdo
a sus parámetros esenciales, tales como situación social, neoformaciones,
crisis de la edad, líneas central y accesoria (ELKONIN, 1995, 2009;
SOLOVIEVA y QUINTANAR, 2012).
Dichos parámetros fueron detalladamente estudiados por los
seguidores y precisados a través del concepto de la actividad rectora de la
edad psicológica (ELKONIN, 1989; 1995; 1999; 2009; SOLOVIEVA y
QUINTANAR, 2012). Para cada una de las edades fueron establecidas y
estudiadas las formaciones psicológicas nuevas, las fases y subfases de cada
etapa, las formas deseables de interacción, la intervención pedagógica y
clínicas en casos necesarios. Queremos señalar que solo nos limitamos a
algunas citas necesarias en este contexto, porque los trabajos y aportaciones
en este campo son ilimitantes y continúas hasta ahora.
De esta forma, en cualidad de la unidad integral que permite
estudiar el desarrollo, Vigotsky (1984) propuso el concepto psicológico de
la edad, a la cual llamó como un ciclo relativamente cerrado del desarrollo
del niño, el cual posee su propia estructura, contenido y objetivos. Dicho
ciclo se analiza de acuerdo a las características especícas de la personalidad
y la actividad, las cuales se modican en el paso de una edad a otra
(OBUKHOVA, 2006). Lo anterior signica que el desarrollo psicológico,
siendo el a la postura de Vigotsky, necesariamente se debe de considerar
dentro de la edad psicológica particular, tomando en cuenta las necesidades
objetivas del desarrollo y formas de su realización en cada niño concreto.
Los seguidores de L. S. Vigotsky, principalmente A. N. Leontiev,
han logrado mostrar que, desde su nacimiento, en cada edad psicológica,
el niño se incluye en ciertos tipos de interacción con los adultos y estas
interacciones se comprenden como actividades culturales. Recordaremos
que a nivel del ser humano decir actividad psicológica y actividad cultural
signica lo mismo. En el mundo de animales se puede hablar de su
actividad psicológica, pero esta actividad carece de adjetivo cualitativo
“cultural”. Ejemplos de actividades psicológicas son comunicación verbal y
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
no verbal, juego, lectura, etc. Desarrollo psicológico no puede ser dividido
en estudios de funciones naturales independientes, por lo cual decimos
que nos enfrentamos con un nuevo paradigma que implica una nueva
metodología.
Parece necesario referirse un poco al término esencial de todo el
enfoque que es la “cultura”.
Debemos recordar que frecuentemente en literatura psicológica
se reconoce que el nombre de Vigotsky se relaciona con la introducción
del enfoque mediatizado o semiótico de la psique humana (MEDINA
LIBERTY, 2007). Esta relación es completamente cierta y se reere a
una concepción particular del origen de la psique humana expuesta por
Vigotsky y desarrollada por sus seguidores: origen histórico-cultural
(LURIA, 1980, 1997; VIGOTSKY, 1982, 1983; LEONTIEV, 1983;
OBUKHOVA, 2006). Akhutina (2002, 2007) y Yaroshevsky (2007)
hacen referencia a las modicaciones que ha sufrido el enfoque de
Vigotsky durante su propia vida y a la aparición de su concepción del
desarrollo del niño como adquisición de la experiencia histórico-cultural
y la caracterización cualitativa del desarrollo psicológico. El punto de
vista acerca del desarrollo psicológico puede ser considerado desde tres
periodos o tres líneas: 1) psicología instrumental; 2) desarrollo del niño
como adquisición de la experiencia histórico-cultural y 3) desarrollo de la
conciencia (AKHUTINA, 2007).
¿A qué se reere el concepto del origen histórico-cultural y qué
implica su reconocimiento para un psicólogo?
El desarrollo puede ser considerado solo como maduración
del sistema nervioso central o de todo el organismo y tener un origen
natural. Armar esto signica postular independencia total de la
maduración de formas de actividades del organismo durante su vida. Por
ejemplo, en los estudios electrosiológicos se ha mostrado que del tipo
de interacción entre bebé y adulto depende estado de madurez del ritmo
alfa en electroencefalograma a los 8 meses de edad. Mayor participación
en situación de la atención atraída (actividad conjunta en términos de
actividad) provoca mayora
y temprana consolidación del ritmo básico de
la actividad eléctrica (STRIANO y REID, 2006). En otros estudios los
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
autores reportan que las condiciones de vida en situación de abandono
(orfanatos y otros) negativamente inuyen sobre el proceso de maduración
y desarrollo psicológico al mismo tiempo (BEHEN et al, 2009). Estos
datos no fueron accesibles en los tiempos de Vigotsky, pero actualmente
sirven como máxima aprobación del paradigma del desarrollo propuesto
por este autor.
Podemos decir ahora (no en los tiempos de Vigotsky) que
maduración no es independiente de las formas de actividades culturales,
que puede adelantarse o retrasarse en dependencia de formas de interacción
que pueden ser óptimas o no óptimas para el desarrollo. Sin embargo,
¿el estudio de la manifestación del ritmo cerebral puede ser interpretado
como estudio psicológico? Dicho de otra forma, ¿puede un estudio
electrosiológico sustituir un estudio psicológico y viceversa? Respuesta
obvia sería: complementar - sí, pero sustituir - no.
El término “desarrollo” puede tener un contenido neurosiológico
y, entonces, es ampliación del espacio interneuronal, ampliación de
ramicación dendrítica, conrmación de ensambles neuronales e
incremento de velocidad de transmisión de señales eléctricas entre
las neuronas (PUJOL et al., 2006). ¿Este mismo sería el contenido del
desarrollo psicológico?
De acuerdo a Vigotsky y sus seguidores, el desarrollo, desde el
punto de vista psicológico y contrapuesto al desarrollo biológico, debe ser
comprendido como adquisición de la experiencia histórico-cultural del
género humano que no se hereda por medios biológicos (ZINCHENKO,
2002). Este es el contenido verdadero del desarrollo psicológico y es
obvio que este no puede ser reducido a otros niveles, por ejemplo, al de
la maduración del sistema nervioso. Esta posición de ninguna manera
pretende criticar o menospreciar el nivel de maduración, sino subrayar
que un nivel no puede sustituir o explicar el funcionamiento del otro.
Lo anterior implica reconocer que el desarrollo psicológico solo se puede
llevar a cabo a través de la interacción con la cultura humana y no de otra
forma. La interacción con la cultura se realiza por medio de la actividad.
En este sentido, la actividad es medio entre el organismo humano y la
cultura. El niño recién nacido no tiene ningún acceso a la cultura si no
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
fuera por medio de la actividad compartida con el adulto. La cultura no
surge por una “magia” o por formas “naturales”.
A esta aceptación del enfoque de Vigotsky, D. B. Elkonin (1989)
la llamó “una revolución en psicología” y Asmolov (2000) “psicología no
clásica”, debido a que esta se contrapone a las posiciones tradicionales
clásicas en psicología, de acuerdo a las cuales el desarrollo se estudia como
maduración.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la cultura como
experiencia general humana que no se transmite con medios biológicos?
Para explicar esto ayudan mucho las teorías contemporáneas de
semiótica que surgieron, curiosamente, después de las aportaciones de
Vigotsky (1982). Semiótica es la ciencia que estudia la cultura, su desarrollo
y sus mecanismos. Eco (2005) establece que cualquier fenómeno cultural
en su esencia es un fenómeno semiótico. Para que esto suceda, el autor
menciona 3 características indispensables: 1) un objeto debe ser usado con
otra función, distinta a su uso pragmático; 2) objeto es denominado con
referencia a esta función; 3) objeto es reconocido posteriormente con este
nombre y con esta nueva función. Si esto sucede, se puede armar que se
produce un fenómeno cultural, o sea, semiótico. En términos de Vigotsky,
es fenómeno de mediatización.
De acuerdo a los autores de la semiótica, la cultura implica
producción constante de sistemas de signos y símbolos y de textos
semióticos que expresan contenidos particulares (LOTMAN, 1997; ECO,
2005, 2008a). La cultura humana conforma a una esfera que rodea al
ser humano desde su nacimiento (LOTMAN, 2001). Para la vida del ser
humano esta esfera juega un papel determinante; el niño se apropia de los
sistemas de signos y símbolos, los cuales, además, cambian en el transcurso
de la historia (ECO, 2008b).
Para que se note una semejanza asombrosa de la interpretación
de la cultura en la semiótica moderna y psicología histórico-cultural de
Vigotsky (1982), podemos recordar que el propio Vigotsky, inicialmente
llamó a su enfoque “psicología instrumental” (YAROSHEVSKY, 2007).
Con un instrumento, Vigotsky comprende a un objeto, signo o símbolo
externo o interno, el cual se integra en un proceso psicológico, modicando
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
tanto su resultado, como su efecto para el sujeto quien lo utiliza. Vigotsky y
sus colaboradores iniciaron los estudios psicológicos, en los cuales lograron
mostrar cómo la inclusión de un signo (instrumento psicológico) modica
el tipo de la respuesta del niño a las preguntas del experimentador, elevando
su eciencia. Por ejemplo, en los experimentos relacionados con el proceso
de la atención, se les pedía a los niños contestar a las preguntas del adulto
todo lo que quieren, pero no utilizar palabras “sí”, “no”, “blanco”, “negro”.
Para los niños pequeños se trata de una tarea bastante compleja, y sus
resultados fueron pobres. La inclusión del medio externo – tarjetas blancas
y negras y tarjetas con símbolos “si” y “no” modicó radicalmente el éxito
de los niños, mejorando signicativamente sus respuestas (VIGOTSKY,
1983). Podemos armar que se trata de una modicación precisamente
cultural (inclusión del medio cultural) y no de tipo biológico ni social
(las condiciones biológicas y sociales de la vida de los niños no se han
cambiado). Este tipo de transformación a través de inclusión de los medios
culturales es esencial para el desarrollo cognitivo del niño.
El psicólogo, en este caso, debe estudiar cómo se da este proceso
de la transformación psicológica, qué etapas tiene, cómo se da esta
interacción cultural y cómo se puede favorecer a este proceso (o qué lo
altera y lo perjudica). “El mundo externo en el que vive el niño se somete
a semiotización” y se divide entre los objetos que determinan solamente a
si mismos y a los que determinan, señalan, algo más (LOTMAN, 2001 p.
259). El niño interactúa con ambos tipos de objetos desde su nacimiento;
sin embargo, los objetos del segundo tipo, los objetos “semiotizados” son
esenciales para el desarrollo cognitivo, debido a que este requiere interacción
con las abstracciones o modelos de objetos y no con los objetos como tales.
Acerca de los instrumentos psicológicos L. S. Vigotsky (1982) escribió que
durante el proceso de la vida social, el hombre creó y desarrolló los sistemas
complejos de relaciones psicológicas, sin las cuales la actividad laboral y
toda la vida social no hubieran sido posibles. Estos medios de relaciones
psicológicas, de acuerdo a su naturaleza, son signos, es decir, estímulos creados
articialmente, cuyo papel es inuir sobre el comportamiento, formar las
relaciones convencionales nuevas en el cerebro del hombre. La signicación,
de esta forma, para este autor es el principio nuevo de regulación de conducta
y del comportamiento. La signicación, para Vigotsky, es “creación y uso
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
de los signos” (VIGOTSKY, 1983, p. 80). Es obvio, escribe el autor, que
la signicación puramente natural no puede satisfacer a las necesidades del
desarrollo humano y no puede servir como una base de la conducta humana.
“Para la adaptación humana lo esencial es el cambio activo de la misma
naturaleza humana” (VIGOTSKY, 1983, p. 80).
Acercándose a la necesidad de solucionar el problema del
desarrollo psicológico del niño, Vigotsky (1984) tuvo que modicar el
objetivo de su estudio: la consideración de las funciones psicológicas
superiores cedió su lugar a la unidad más integral: edad psicológica y la
personalidad del niño. A este objeto se dedica su libro “Psicología infantil”
del tomo 4 de las obras escogidas. Dicho cambio en el pensamiento
cientíco de Vigotsky fue interpretado por sus seguidores como un
cambio revolucionario que lo permitió adquirir su verdadera esencia al
enfoque histórico-cultural en psicología del desarrollo del niño. Acerca
de esto Elkonin (1989, p. 478) escribe:
[…] L.S. Vigotsky es el fundador de la psicología no clásica – la psi-
cología que representa una ciencia acerca de cómo, desde el mundo
del arte, mundo de herramientas y producción, nace y surge el mundo
subjetivo de un hombre.
Este desarrollo cultural, por su propia denición no se puede dar
bajo el paradigma de estímulo-respuesta, debido a que los objetos de cultura
no son simples estímulos ambientales, como lo plantea el conductismo
clásico.
Algunos autores, a pesar de que introducen el término de
interacción y deenden este principio, no la especican de acuerdo a las
necesidades de las edades, sino hablan de una interacción social amplia entre
niño y adulto. De hecho, se considera que todo el desarrollo psicológico
es social, ya no se utiliza el término cultural o si se utiliza, entonces, como
el sinónimo del término “social”. Con lo social se comprende el entorno
inmediato que rodea al niño con características sociológicas concretas,
en las cuales el niño crece (ROGOFF, 1993, COLE, 1997; WERTCH,
1988). Queremos subrayar que esta interpretación de las aportaciones
de Vigotsky no corresponde a su esencia verdadera, inclusive, se puede
decir que la simplica. Resulta que solo hay que estudiar las características
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
antropológicas y sociológicas de la vida del niño para comprender su
desarrollo, en el cual el adulto juega un rol de un “guía” inespecíco.
En todos estos casos se reere especícamente al concepto de la
“zona del desarrollo próximo” propuesto por Vigotsky. Dicho concepto
se reere a la necesidad de considerar, al valorar el desarrollo cognitivo,
en primer lugar, no lo que el niño logra hacer solo, sino lo que él hace en
colaboración con otro. Todo el problema es que es posible comprender
a la colaboración de dos maneras distintas: 1) cómo una colaboración
social global inespecíco de tipo comunicativo y práctico o 2) cómo una
actividad particular que garantiza la adquisición de los conocimientos en
cuestión. La oposición de estos puntos de vista existe actualmente entre los
seguidores de Vigotsky (SOLOVIEVA y QUINTANAR, 2006a; 2006b;
SOLOVIEVA, 2014). Los partidarios del primer punto de vista solo
señalan el aspecto social de colaboración mediada por adulto sin tratar
el tema de cómo este adulto puedo realmente garantizar el desarrollo
cognitivo del niño. Se hace énfasis en los aspectos sociales particulares de
los niños y su contexto social y no en las características generales de la
experiencia cultural humana y posibilidades de su adquisición (COLE,
1997). Desde nuestro punto de vista, la comprensión de colaboración
solo en sus aspectos sociales y contextuales desvía de las ideas que dejó
Vigotsky acerca el desarrollo psicológico y se acerca más a los conceptos
del aprendizaje social.
El enfoque verdaderamente novedoso de Vigotsky no se relaciona
con el hecho de que el medio social inuye sobre el desarrollo psicológico
del niño, sino que todos los procesos psicológicos, en el inicio mismo,
es compartido entre niño y adulto, es decir, que no se puede considerar
un desarrollo psicológico del niño per se. Aceptando la anterior, hay que
aceptar que el niño no tiene su propia actividad (ni atención, ni memoria),
sino la actividad compartida con el adulto: en un proceso psicológico
participan dos individuos biológicos y sociales. El desarrollo psicológico
se diferencia de maduración biológica y consiste en la adquisición de la
experiencia humana, es decir, de los instrumentos psicológicos dentro de
las actividades especícas que permiten que dicha adquisición se lleve a
cabo. Estas actividades compartidas con el adulto no son un fondo, sino
la esencia o la fuente de esta adquisición. Respecto a esto, Elkonin (1989
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
pág. 469) escribe: “La idea principal de L. S. Vigotsky, y no vale la pena
alejarse de ella, es la idea de que todos los procesos psicológicos, toda la
actividad psicológica, se le da al niño en una forma particular y que todo
el desarrollo psicológico no se puede dar solo en forma de adquisición.”
El mismo Vigotsky (1983, p. 45) escribe:
Cada función psicológica, en el desarrollo cultural del niño aparece en
la escena dos veces, en dos planos, inicialmente en el social, después psí-
quico, interno; inicialmente, entre las personas, como categoría interp-
síquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica.
De esta forma es posible resumir la comprensión del origen
histórico-cultural en la obra de L. S Vigotsky en dos posiciones:
1) mediatización (uso de símbolos y signos como instrumentos psicológicos
externos e internos) y
2) existencia de la esfera de cultura como experiencia general humana que
se adquiere activamente durante la vida en la actividad compartida
con el adulto.
Nos parece útil esquematizar el término mediatización con las
siguientes posiciones. En primer lugar, la mediatización implica el cambio
de las funciones psicológicas en las funciones psicológicas superiores. En
segundo lugar, surge un elemento intermedio: signo (símbolo) comprendido
como instrumento psicológico externo o interno. En tercer lugar, se postula
el desarrollo formativo desde afuera (desde cultura). Los signos o símbolos
como tales no pueden ser introducidos de forma mecánica, son especícos:
corresponden a la estructura y contenido de las tareas a realizar. Los signos
y símbolos son usados de manera reexiva como resultado del desarrollo
dentro de interacción dialógica (BAJTIN, 1997). Lo anterior permite
modicar de manera creativa el objetivo de investigación psicológica que
ahora consiste en crear y aprobar tipos y formas de mediatización.
La cultura misma se comprende como experiencia humana que
no se transmite por medios biológicos y como una esfera particular que
rodea al ser humano en su vida: nooesfera (LOTMAN, 2001).
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
En forma de resumen, las aportaciones de L. S. Vigotsky
relacionadas con el tema del desarrollo del niño humano son:
1. origen histórico-cultural del desarrollo psicológico del niño: psique
compartida;
2. estructura sistémica de la psique humana: unidad de análisis integral;
3. zona del desarrollo próximo;
4. concepto de la edad psicológica.
Estas posiciones fueron retomadas y desarrolladas posteriormente
por los representantes de la teoría de la actividad; en primer lugar, esto se
reeja en los trabajos de A. N. Leontiev (LEONTIEV, 1983). A partir
de las aportaciones de este autor se hizo necesario en psicología partir del
hecho de que entre conciencia individual y realidad objetiva se encuentra
un eslabón mediatizador que es la cultura conformada en la historia de la
sociedad humana.
Si el desarrollo psicológico, a partir de las aportaciones de las
obras de Vigotsky, puede ser comprendido como adquisición de la
experiencia cultural, es necesario estudiar con detalles y precisión la vía de
esta adquisición, las condiciones favorables y desfavorables y sus etapas.
Precisamente este tema fue objeto de estudios de los seguidores de Vigotsky,
Leontiev y Galperin entre otros. De esta manera estos autores más que
contraponer su punto de vista al punto de vista de Vigotsky, han aportado
signicativamente al desarrollo metodológico del paradigma histórico-
cultural. La aportación de la teoría de la actividad, en comparación con
los planteamientos básicos de L. S. Vigotsky, se puede resumir en las
posiciones siguientes:
1. los procesos psicológicos forman sistemas: actividades;
2. se plantea la estructura invariante de la actividad;
3. la actividad es forma y condición del desarrollo humano;
4. la actividad se forma desde el plano externo hacia el plano interno
(interiorización);
5. distintas etapas del desarrollo transcurren dentro de distintas
actividades.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
A través de diferentes estudios psicológicos, en la teoría de la
actividad fue mostrado que los instrumentos o signos psicológicos pueden
ser externos: (objetos, imágenes, herramientas, palabras externas, obras
musicales, etc.) o internos (los mismos objetos, pero utilizados como una
imagen interna o mental). El niño, inicialmente, interactúa con los signos
psicológicos externos y regula a través de ellos. Más tarde, durante la etapa
escolar, el niño adquiere la posibilidad de dirigirse con su propio lenguaje
interno y otros signos psicológicos internos (imágenes, ideas, sentimientos).
Con los ejemplos que hemos dado, es claro que no solo lenguaje es un
instrumento psicológico, a pesar de que su papel para el desarrollo del
niño es enorme. Lo esencial en la postura histórico-cultural acerca del
desarrollo cognitivo es que, al principio, la adquisición de los instrumentos
psicológicos se da desde el plano externo en las actividades compartidas
entre el niño y el adulto. Más adelante, esta interacción se interioriza, lo
cual signica que el niño inicia a actuar en forma independiente, individual
e interna. En los trabajos de Salmina (1988; 2013) se ha determinado la
secuencia del desarrollo simbólico en la edad preescolar que es la siguiente:
1. Sustitución de un objeto con otro (cuchara- avión): 2 años
2. Generalización de signicados (diversas posibilidades): 3 años
3. (estructura sistémica de la conciencia)
4. Esquematización empírica (juegos): toda la edad preescolar
5. Esquematización teórica (ciencias): desde la edad escolar
El proceso de interiorización no se limita a la adquisición del
lenguaje y sus signicados, sino transcurre en la vida del niño de manera
gradual a lo largo de su participación en diferentes actividades rectoras que
corresponden a los periodos cualitativos de la infancia. Mencionaremos
algunas de estas actividades, que juegan el signicado principal para la
adquisición de la función simbólica. Entre estas actividades se encuentran:
1. manipulación y comunicación afectiva en la infancia temprana;
2. acción objetal especíca durante la primera fase de la infancia preescolar;
3. juego simbólico que se despliega a lo largo de todo el periodo preescolar;
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
4. juego de roles, dibujo, arte, modelación que caracterizan el nivel alto
y profundo del desarrollo psicológico en la segunda fase de la edad
preescolar;
5. actividad dirigida y compartida de aprendizaje escolar que se basa en
las adquisiciones previas del desarrollo y cuyo objetivo interno es la
formación de los conceptos generales de las materias básicas.
Acerca de la interiorización de los procesos psicológicos, Vigotsky
escribió que estos aparecen en la escena dos veces: primero como procesos
externos, sociales, compartido y, después, como procesos independientes,
internos, individuales. Consideró al proceso de interiorización como paso
de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual (VIGOTSKY, 1995).
En relación con lo anterior, Leontiev (1975 p. 145) escribe: “Como se sabe,
la interiorización es el paso, en cuyo resultado, los procesos externos con
los objetos externos se convierten en los procesos internos con los objetos
internos que transcurren en el plano interno, en el plano de la consciencia”.
Podemos decir que el principio teórico de la interiorización también se
puede aceptar como un principio metodológico, debido a que esta se puede
considerar como una vía para la formación cognitiva del niño.
Con ayuda del concepto de mediatización a través de los
instrumentos psicológicos, Vigotsky formuló la teoría de las funciones
psicológicas superiores del hombre, contraponiendo estas a la psique
inmediata de los animales. El objetivo principal de la psicología
instrumental fue estudiar precisamente las características fundamentales
de las funciones psicológicas superiores como procesos históricos por su
origen, mediatizados por su estructura y voluntarios por su funcionamiento
(YAROSHEVSKY, 2007; LURIA, 1980). El concepto de las funciones
psicológicas superiores permite estudiar las diferencias que existen entre
ser humano y los animales, pero no permite estudiar el desarrollo del
niño de manera integral; hace falta el punto de vista más sistémico, al
cual Vigotsky llega en sus últimos trabajos junto con las propuestas más
integrales del estudio psicológico, tales como es, de acuerdo a nuestra
opinión, el concepto de la edad psicológica. Estudiando la obra de
Vigotsky el día de hoy, debemos comprender tanto sus fortalezas, como
sus debilidades. Al mismo tiempo, parece que no es posible comprender el
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
signicado psicológico de la obra de Vigotsky sin estudiar aportaciones de
sus seguidores – representantes de la teoría de la actividad.
Cabe señalar que precisamente los representantes actuales del
enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad
1
han elaborado formas
de interacciones (actividades) especícas de acuerdo al contenido de la
acción y a la edad psicológica del niño. Para actuar correctamente con los
instrumentos culturales, no es suciente (aunque indispensable) incluirlo
al niño en una interacción inespecíca, sino proporcionar una orientación
clave para utilizarse correctamente dichos instrumentos (GALPERIN,
1998, 2000).
Acerca de la importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje para
el desarrollo psicológico, Vigotsky (1982) escribió que la enseñanza puede
interferir en el transcurso del desarrollo de manera decisiva, debido a que las
funciones, en el momento inicial del proceso enseñanza-aprendizaje, aún
no se han madurado, mientras que la enseñanza puede organizar el proceso
de su desarrollo y, de este modo, determinar su destino. El concepto de la
actividad de enseñanza-aprendizaje dirigido fue desarrollado en los trabajos
de los seguidores de Vigotsky (DAVIDOV, 1996, 2000; GALPERIN, 2000;
TALIZINA, 1984, 2000, 2009). En estos trabajos fue posible establecer
las bases para los experimentos psicológicos que han podido mostrar la
posibilidad de modicación de las vías espontáneas del desarrollo humano
a las vías culturalmente organizadas. Actualmente, este tipo de enseñanza se
está desarrollando por los autores de este artículo y su equipo en la Maestría
en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de
Psicología de la Universidad Autónoma de Puebla
2
y se aplica en la práctica
de la enseñanza en el Colegio Kepler en la ciudad de Puebla
3
.
Queremos concluir nuestra aportación con pequeña modicación
de palabras de gran lósofo ruso E. I. Ilienkov quien dice que “escuela debe
enseñar a pensar” (ILIENKOV, 2009). Consideramos que escuela no solo
debe, sino que ya puede enseñar a pensar y, de esta manera, aportar al desarrollo
humano desde el paradigma histórico-cultural establecido por L. S. Vigotsky.
1
Para precisar la relación entre el enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad ver: Talizina, Solovieva y
Quintanar, 2010.
2
www.neuropsicologia.buap.mx
3
www.colegiokepler.edu.mx
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
REFERENCIAS
AKHUTINA, T. V. L. S. Vigotsky y A. R Luria: la formación de la neuropsicolo-
gía. Revista Española de neuropsicología, 4, 2-3: 108-129, 2002.
AKHUTINA, T. V. El papel de Vigotsky para el desarrollo de la neuropsicología.
Metodología y historia de psicología, v.2, n.4, p. 57-68, 2007.
ASMOLOV, A. G. Del otro lado de la conciencia: problemas metodológicos de la
psicología no clásica. Moscú: Sentido, 2000.
BAJTIN, M. M. Obras escogidas. Moscú: Diccionarios Rusos, 1997. t.5.
BEHEN, M. E. et al. Abnormal fronto-striatal connectivity in children with
histories of early deprivation: a diusion tenser imaging study. Brain Imaging
Behaviour, v.3, n.3, p. 292-297, 2009.
COLE, M. Cultural psychology: a once and future discipline. Cambridge,
University Press, 1997.
DAVIDOV, V. V. La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo. Moscú:
INTER, 1996.
DAVIDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. Moscú: Sociedad
Pedagógica de Rusia, 2000.
DIAZ GOMEZ, A.; GONZALES REY, F. Subjetividad: una perspectiva históri-
co-cultural. Una conversación con el psicólogo cubano Fernando Gonzáles Rey.
Universitas Psicológica, v.4, n. 3, p. 373-383, 2005.
ECO, U. Tratado de semiótica general. México: De Bolsillo, 2005.
ECO, U. Decir casi lo mismo. México: Lumen, 2008a.
ECO, U. Tratado sobre la belleza. México: Lumen, 2008b.
ELKONIN, D.B. Obras psicológicas escogidas. Moscú: Pedagogía, 1989.
ELKONIN, D. B. Desarrollo psicológico en las edades infantiles. Moscú: Academia
de Ciencias Pedagógicas y Sociales, 1995.
ELKONIN, D. B. Psicología de juego. Moscú: Vlados, 1999.
ELKONIN, D. B. Hacía el problema de la periodización del desarrollo en la edad
infantil. In: SOLOVIEVA, Yu.; QUINTANAR, L. Las funciones psicológicas en el
desarrollo del niño. México: Trillas, 2009. p.191-209.
ILIENKOV, E. V. La escuela debe enseñar a pensar. Moscú: Academia de Educación
Rusa, 2009.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
GALPERIN, P. Ya. Actividad psicológica como ciencia objetiva. Moscú: Instituto de
Ciencias Pedagógicas y Sociales, 1998.
GALPERIN, P. Ya. Cuatro conferencias sobre psicología. Moscú: Escuela Superior,
2000.
GONZÁLES REY, F. Sujeto y subjetividad: una aproximación histórico-cultural.
México: ompson, 2002.
LEONTIEV, A. N. Actividad, consciencia, personalidad. Moscú: Universidad
Estatal de Moscú, 1975.
LEONTIEV, A. N. Obras psicológicas escogidas. Moscú: Universidad Estatal de
Moscú, 1983.
LURIA, A. R. Los procesos cognitivos: un análisis socio-histórico. Barcelona:
Fontanella, 1980.
LURIA, A. R. Conciencia y lenguaje. México: Visor, 1997.
LOTMAN, Yu. M. Conversaciones sobre la cultura rusa. San Petersburgo: Arte, 1997.
LOTMAN, Yu. M. Semio-esfera. San Petersburgo: Arte, 2001.
MEDINA LIBERTY, A. Pensamiento y lenguaje: enfoques constructivistas.
México: McGraw Hill, 2007.
OBUKHOVA, L.F. Psicología del desarrollo por edades. Moscú: Educación
Superior, 2006.
PAZ, O. El arco y la lira: lengua y estudios literarios. México: Fondo de Cultura
Económica, 1986.
PUJOL, J. et al. Myelination of language-related areas in the developing brain.
Neurology, v.66, p. 339-343, 2006.
ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona: Paidós, 1993.
SALMINA, N. G. Signo y símbolo en la educación. Moscú: Universidad Estatal de
Moscú, 1988.
SALMINA, N. G. La función semiótica y el desarrollo intelectual. En:
SOLOVIEVA, YU.; QUINTANAR, L. Antología del desarrollo psicológico del niño
en la edad preescolar. México: Trillas, 2013. p.75-86.
SOLOVIEVA, Yu. La actividad intelectual en el paradigma histórico-cultural.
México: CEIDE, 2014.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
SOLOVIEVA, Yu. La unidad de análisis en la psicología histórico-cultural. En:
FELD, V.; ESLAVA, J. (Ed.). ¿Hacía donde va la neuropsicología?: la perspecti-
va histórico-cultural de Vigotsky y la neuropsicología. Buenos Aires: Noveduc
Libros, 2009. p.79-101.
SOLOVIEVA, Yu.; QUINTANAR, L. Actividad de juego en la edad preescolar.
México: Trillas, 2012.
SOLOVIEVA, Yu.; QUINTANAR, L. La formación invariante de la lectura en el
idioma español. Revista de la Universidad Estatal de Moscú, Serie Psicología, v.14, n.1,
p.62-70, 2006a.
SOLOVIEVA, Yu.; QUINTANAR, L. La zona del desarrollo próximo en niños
de diferentes niveles socio-culturales. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología,
Colombia, v.6, n.2, p.115-128, 2006b.
STRIANO, T.; REID, V. M. Social cognition in the rst year. Trends in Cognitive
Sciences, v.10, n.10, p.471-476, 2006.
TALIZINA, N. F. Proceso de asimilación de conocimientos. Moscú: Universidad
Estatal de Moscú, 1984.
TALIZINA, N. F. Psicología pedagógica. México: Universidad Autónoma de San
Luis Potosí, 2000.
TALIZINA, N. F. Aplicación de la teoría de la actividad a la enseñanza. México:
Universidad Autónoma de Puebla, 2009.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Moscú: Pedagogía, 1982. t.1.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas. Moscú: Pedagogía, 1983. t. 3.
VIGOTSKY, L. S. Psicología infantil. Moscú: Pedagogía, 1984. t. 4.
WERTSCH, J. V. Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós, 1988.
YAROSHEVSKY, M. G. L. S. Vigotsky en la búsqueda de una nueva psicología.
Moscú: LKI, 2007.
ZINCHENKO, V. P. Bases psicológicas de la pedagogía. In: DAVIDOV, V. V.
Bases psicológicas del sistema de la enseñanza que conduce al desarrollo de D. B.
Elkonin. Moscú: Psicologia Universalis, 2002.
Parte 2
Psicologia Histórico Cultural e Pedagogia
Histórico-Crítica: Mediações
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: DA PEDAGOGIA DAS
COMPETÊNCIAS À PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
1
Marise Nogueira Ramos
O título deste texto nos induz a pensar num movimento das
políticas educacionais, as quais, no plano pedagógico, teriam transitado
ou poderiam transitar de uma concepção centrada no desenvolvimento de
competências dos estudantes para outra que visasse a sua formação na pers-
pectiva histórico-crítica
2
. Trata-se, porém, de um movimento que talvez
esteja mais em nossos pensamentos e em nosso horizonte – tendo como
pressuposto que muitos dos leitores se aliariam à segunda concepção – do
que na realidade.
Cronologicamente, veríamos que, no plano real, o movimento
foi invertido. Na década de 1980, contexto de disputa por uma nova LDB,
não só defendíamos a possibilidade de a pedagogia histórico-crítica ser a
referência da prática escolar no Brasil, como alguns de seus fundamen-
tos losócos e ético-políticos chegaram a constar do projeto original de
LDB da Câmara dos Deputados. Seu vigor conceitual, no entanto, não foi
suciente para movimentar, de fato, a política educacional, tendo que se
1
As ideias aqui apresentadas encontram-se originalmente em Ramos (2011b, 2011c, 2014). Optamos por
reapresentá-las neste texto, incorporando algumas novas reexões, por entendemos que não se trata de ideias
esgotadas que não justicariam novos debates.
2
Ao longo deste texto referimo-nos à pedagogia histórico-crítica como a elaboração proposta por Demerval
Saviani, cujos fundamentos e históricos podem ser lidos em Saviani (2005).
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p59-75
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
confrontar, naquele tempo, por exemplo, com uma “onda” construtivista
de diversos matizes mas suciente para fazer reverberar dentre os educado-
res a crítica à nalidade da escola de transmitir conteúdos. Não por acaso,
a pedagogia histórico-critica chegou a ser acusada de ser uma “pedagogia
conteudista”.
A despeito da justeza da crítica a um tipo de pedagogia herdei-
ra da concepção tradicional na educação, do positivismo e mecanicismo
cientícos, e do tecnicismo industrial – composição esta que redundou em
currículos fragmentados em disciplinas e desarticulados da prática social;
em práticas pedagógicas centradas na eciência de métodos e técnicas; e
em nalidades educativas orientadas pela transmissão a-históricas de con-
teúdos – a euforia construtivista advinda da transição da “lógica” para o
“psicológico” na educação acenava como uma solução desses problemas.
Ao mesmo tempo, a derrota do projeto original de LDB por uma lei mi-
nimalista abortou a possibilidade de se confrontar essa perspectiva com o
que se mostrava mais vigoroso à época, mas que não chegou ao chão das
escolas: a pedagogia histórico-crítica.
A conjugação desses fenômenos no contexto de reformas neolibe-
rais do Estado brasileiro ao nal dos anos de 1990 e início dos 2000 deixou
o caminho livre para a realização de reformas do mesmo tipo também na
educação, inclusive como estratégia de obtenção do consenso em torno de
uma nova sociabilidade. Foi por este caminho que a pedagogia das compe-
tências, concepção difundida pela Organização Internacional do Trabalho
(OIT), pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
adentrou ao nosso país, especialmente por meio de Diretrizes Curriculares
Nacionais para as etapas da educação básica e, posteriormente, também
para a educação superior
3
.
Do ano de 1998, quando as primeiras Diretrizes foram exara-
das, até 2004, a hegemonia da pedagogia das competências nas políticas
educacionais foi incontestável. Do ponto de vista formal, somente em
2013 um outro documento ocial propôs-se a orientar sistemas e insti-
3
Análises consistentes sobre a participação desses organismos internacionais na difusão da pedagogia das
competências podem ser encontradas em Sacristán (2008).
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
tuições de ensino numa direção distinta, mediante a exaração das novas
DCNEM
4
. Nessas podem ser encontrados alguns princípios da pedagogia
histórico-crítica, porém, como demonstramos (RAMOS, 2011a; RAMOS;
CIAVATTA, 2012), ainda como um hibridismo expresso pela conjugação
de princípios progressistas e conservadores; de perspectivas que valorizam,
por um lado o conhecimento sistematizado e, por outro, enfatizam aspetos
psicológicos da aprendizagem.
Não obstante, também como argumentamos recentemente
(RAMOS; CIAVATTA; FRIGOTTO, 2014), poderíamos dizer que hoje a
política educacional nacional conta com orientações e enunciados bastan-
te progressistas e críticos, inspirados no escopo conceitual e ético-político
que sustenta a pedagogia histórico-crítica. Ao mesmo tempo, em diversos
sistemas de ensino parece que a pedagogia das competências nunca esteve
tão presente
5
. O mesmo se constata com a visita a documentos internacio-
nais, a exemplo dos que se originaram do Acordo de Bologna (1999) e do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), bem como os
de alguns países que ora implementam reformas educacionais – como é o
caso do México – apoiados pelos mesmos organismos que estiveram for-
temente presentes na reforma brasileira realizada durante os governos de
Fernando Henrique Cardoso.
Assim, não poderíamos dizer que estamos diante de um des-
locamento real da pedagogia das competências em direção à pedagogia
histórico-crítica. O que talvez tenhamos seja uma recolocação do tema
e um confronto necessário de concepções inclusive no plano da política
ocial, já que, passados mais de dez anos de experiências e debates, tem-
-se, atualmente, uma materialidade de pensamento e de ações que nos
permitem fazê-lo.
A m de subsidiar tal confronto, este texto se propõe a apresentar
princípios que ordenam uma e outra concepção. Ao nal, tentamos esbo-
çar uma articulação entre os passos da pedagogia histórico-crítica e nossa
proposta de elaboração do currículo na perspectiva da formação integrada.
Menos do que uma elaboração teórica, esperamos que tal proposta seja
4
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), aprovadas pelo Parecer CEB/CNE n. 05,
de 04/05/2011 e pela Resolução n. 02, de 30/01/ 2012.
5
A dissertação de mestrado de Sampaio (2014) aborda especialmente a política do Estado do Rio de Janeiro.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
apreciada criticamente no sentido de se ampliarem possibilidades de se fa-
zer da pedagogia histórico-crítica prática concreta nas escolas e orientação
ético-política na formação de sujeitos na prática social para além da escola.
1 A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS: ENTRE O (NEO)PRAGMATISMO E O (NEO)
TECNICISMO
No Brasil, as Diretrizes Curriculares para a Educação Prossional
de Nível Técnico
6
, instituídas pelo Parecer da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação n. 16/99 dene a competência prossional
como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhe-
cimentos e habilidades necessários para o desempenho eciente e ecaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho. Já no âmbito da educação
básica, encontramos a seguinte denição de competência: “competências são
as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que
utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenôme-
nos e pessoas que desejamos conhecer.” (BRASIL, 1999, p. 7).
Enquanto as primeiras denições abordam a competência do
ponto de vista da ação, esta última a coloca no plano da cognição. Por essa
segunda abordagem, as competências seriam as estruturas ou os esque-
mas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios
do indivíduo – construídos mediante as experiências – e os saberes for-
malizados. A estrutura dinâmica das competências incorpora a idéia da
construtividade do conhecimento
7
, pela qual se compreende ocorrer um
desequilíbrio quando o sujeito se defronta com situações desconhecidas ou
desaadoras. Diante de um desequilíbrio estruturalmente perturbador, o
sujeito reorganizaria seu pensamento num nível mais elevado do que o
previamente atingido, num processo recursivo que conduziria a um cresci-
mento indenido dos conhecimentos nos planos quantitativo e qualitativo.
Um dos teóricos responsáveis pela ampla defesa e difusão da pe-
dagogia das competências é Phillipe Perrenoud. Este expõe seu pensamen-
to sobre a pedagogia das competências especialmente em uma obra em
que discute a construção de competências desde a escola (PERRENOUD,
6
Nomenclatura instituída pelo decreto n. 2.208/97, revogado pelo decreto n. 5.154/2004.
7
Em Ramos (2001) problematizamos a abordagem construtivista de Piaget apontando seus limites.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
1999). Ainda que considere que o desenvolvimento mais metódico de
competências desde a escola possa ser uma via para sair da crise do sistema
educacional, o autor chama a atenção para o fato de que esse conceito e o
problema não são novos. Argumenta que, na escola, tratou-se sempre de
desenvolver as “faculdades gerais” ou o “pensamento”, além da assimilação
dos conhecimentos. A abordagem dita “por competências”, então, não fa-
ria mais do que acentuar essa orientação.
Ele ressalta, ainda, que a abordagem por competências não rejeita
nem os conteúdos, nem as disciplinas, mas sim revê sua implementação, de
modo que estaríamos frente a uma questão de continuidade e, ao mesmo
tempo, de ruptura. O problema é que as rotinas didáticas, as comparti-
mentações disciplinares, a segmentação do currículo, o peso da avaliação
e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar
rotineiros o ofício de professor e o ofício de aluno nem sempre contribuem
para construir competências.
A mudança fundamentalmente ocorreria em relação ao referen-
cial a partir do qual se selecionariam os conteúdos, ou seja, não mais a
partir das ciências, mas da prática ou das condutas esperadas.
8
Perrenoud
se apoia em Tardif para argumentar que a inovação consistiria não em fazer
emergir a ideia de competência na escola, mas sim em aceitar “todo pro-
grama orientado pelo desenvolvimento de competências, as quais têm um
poder de gerenciamento sobre os conhecimentos disciplinares” (TARDIF,
1996 apud PERRENOUD, 1999, p. 15).
Perrenoud analisa a relação entre competências, objetivos e desem-
penhos. Para ele, os objetivos são simplesmente as metas explícitas e comuni-
cáveis aos estudantes, cuja realização deve ser avaliada. Sendo assim, diz ele,
“falar a respeito de competência, porém, não acrescenta muita coisa à ideia
de objetivo. Pode-se, aliás, ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar
com a transferência dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobiliza-
ção diante de situações complexas.” (PERRENOUD, 1999, p. 19).
O desempenho observado, por sua vez, seria um indicador mais
ou menos conável de uma competência, supostamente mais estável, que é
8
Discutiremos esses aspectos no item em que faremos um confronto entre as perspectivas pedagógicas aqui
apresentadas.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
medido indiretamente. Mas, arma ele, o fato de a competência, invisível,
só poder ser abordada através de desempenhos observáveis não acaba com
a questão de sua conceitualização, ainda que se reconheça ser possível des-
crever um conjunto de ações que remetesse para a competência subjacente
sem perguntar como funciona.
A abordagem de Perrenoud é fortemente cognitiva, entenden-
do que a competência orquestraria um conjunto de esquemas mentais,
tais como percepção, avaliação, ação etc. A aprendizagem ocorreria por
meio do “pensamento reexivo”, que se instaura quando o sujeito desen-
volve respostas originais e ecazes para problemas novos. O pensamento
reexivo seria a tomada de consciência, ao mesmo tempo, do obstáculo,
dos limites dos conhecimentos e dos esquemas disponíveis, diante de uma
situação que não pode ser enfrentada com a simples acomodação das es-
truturas constituídas.
O autor considera que a escola se baseia na transferência de co-
nhecimentos, enquanto que essa transferência e a construção de competên-
cias são delegadas à prática (prossional e/ou social). Ao contrário disto,
pode-se deduzir que a implementação de uma formação deveria, primeiro
identicar as situações de referências – práticas sociais, situações problemá-
ticas, de trabalho etc. – para detectar competências e seleção de conheci-
mentos, ao que ele designa como princípio de transposição didática.
Os conhecimentos adquiririam um sentido intimamente relacio-
nado às competências que se pretende desenvolver, mediante a ideia de
que uma abordagem por competências determinaria o lugar dos conheci-
mentos na ação. Eles seriam recursos, frequentemente determinantes, para
identicar e resolver problemas, para preparar e tomar decisões. Assim, os
conhecimentos só valeriam quando disponíveis no momento certo e quan-
do conseguem “entrar em sintonia” com a situação.
Os métodos de ensino, para Perrenoud, deveriam confrontar o
aluno, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e
realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. Ao professor
caberia negociar e conduzir projetos com os alunos, propondo situações-
-problemas e negociando-as para que se tornem signicativas e mobili-
zadoras para os alunos. O professor deveria identicar e ajudar o aluno a
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
identicar o obstáculo e torná-lo o ponto nodal da ação pedagógica. Os
percursos de formação deveriam ser individualizados, levando à ruptura
com a segmentação do currículo em programas anuais.
Temos, aqui, uma sistematização da pedagogia das competências
como uma corrente pedagógica. Nessas considerações, observamos uma
aproximação signicativa com o pragmatismo e com o construtivismo pia-
getiano. Mas é para a armadilha do tecnicismo e do condutivismo que essa
pedagogia tende a nos levar.
Ao ser tornar referência para a organização curricular, a compe-
tência toma o número plural – competências –, buscando designar os con-
teúdos particulares de atividades. A transferência desses conteúdos para a
formação, orientada para os desempenhos esperados conformam os enun-
ciados de competências e, assim, uma pedagogia denida por seus obje-
tivos e métodos e validada pelas competências que se pretende produzir.
Quando se enunciam as competências a serem desenvolvidas pelos estu-
dantes, é a dimensão da ação e não da cognição, que predomina.
Portanto, uma das características da pedagogia das competências
é evidenciar a relação entre os aprendizados e as situações em que esses
serão úteis. Daí sua raiz eminentemente pragmática. Os métodos, por sua
vez, assumem papel muito relevante nessas orientações, exigindo-se aten-
ção prioritária no planejamento do currículo, este representado por um
conjunto contextualizado de situações-meio, voltado para a geração de
competências supostamente requeridas pelo processo produtivo e pela prá-
tica utilitária. Essas características evidenciam um duplo viés da pedagogia
das competências: por um lado, despertam um (neo)pragmatismo (DOLL
JÚNIOR, 1997); por outro, um (neo)tecnicismo (SAVIANI, 2007).
Neste último caso, vê-se que elas: a) reduzem as chamadas competências a
desempenhos observáveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao de-
sempenho que ele pode desencadear; c) consideram a atividade competen-
te como uma justaposição de comportamentos elementares cuja aquisição
obedeceria a um processo cumulativo; e d) não colocam a efetiva questão
sobre os processos de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e
desempenhos: os conteúdos da capacidade.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
Em contraposição, se compreendida como esquemas cognitivos,
as competências não poderiam ser enunciadas da forma objetiva como se
faz. Isto é, quando se tenta nomear, classicar, repertoriar competências,
acrescentando-se ao verbo saber ou à locução ser capaz de, uma expressão
que caracteriza uma ação ou um conjunto de ações, o que se designa é,
na verdade, uma atividade e não a competência. A competência é o que
subjaz, o que estrutura ou o que sustenta a atividade. Esse é um problema
intrínseco à formulação de uma pedagogia das competências, no sentido
estrito do termo pedagogia, isto é, como uma atividade social que engloba
seleção de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organização, sua
distribuição numa instituição diferenciada e hierarquizada, sua transmis-
são por agentes especializados e sua avaliação por métodos apropriados.
O contorno desse problema tem-se dado em dois sentidos. Pelo
primeiro, instaura-se uma formação condutivista e tecnicista, mediante a
transposição de situações típicas de trabalho para o currículo e a realização do
ensino centrado em desempenhos. Tais situações, à medida que demandam
determinadas competências do trabalhador, são também a referência para a
proposição de módulos de ensino - unidades pedagógicas autônomas que
visariam ao desenvolvimento de um conjunto de competências correspon-
dentes a ocupações ou funções de trabalho – que podem compor diferentes
itinerários formativos, conforme demandas e necessidades da produção.
O desenho de tais itinerários seria provocado por mudanças na
produção, a exemplo de inovações tecnológicas ou mesmo da extinção de
ocupações e criação de outras, que exigiriam do trabalhador o desenvolvi-
mento de novas competências. A propalada formação exível ocorre então,
por meio da fragmentação curricular e de um tipo de “rotatividade” forma-
tiva. Enquanto um currículo exível é entendido como um dispositivo que
proporciona ao trabalhador oportunidades de se atualizar ou requalicar,
por diferentes itinerários formativos, frente às instabilidades da produção;
o trabalhador exível, por sua vez, vem a ser aquele capaz de renovar per-
manentemente suas competências, aproveitando diversas oportunidades,
dentre as quais, a oferta desses currículos exíveis. Esta é a forma como a
pedagogia das competências tem se concretizado na educação prossional.
A outra forma de se contornar o problema intrínseco à pedagogia
das competências, qual seja, enunciar-se como uma pedagogia construti-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
vista baseada no “pensamento exível” – elementos do pragmatismo clássi-
co – e implantar-se como uma pedagogia condutivista, recorre às chamadas
competências gerais e/ou transversais. A escolha de dessas competências,
segundo Perrenoud (1999) dependeria da resposta à pergunta sobre que
tipo de seres humanos a escola quer formar, com vista a que práticas fa-
miliares, sexuais, políticas, sindicais, artísticas, esportivas, associativas, etc.
2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ELABORAÇÃO POTENTE CONTRA O
NEOCONSERVADORISMO NA EDUCAÇÃO
Entendemos a pedagogia histórico-crítica como uma contraposi-
ção necessária a tendências contemporâneas de “pedagogias da existência”
(SUCHODOLSKI, 1978; SAVIANI, 1985), que tem no pragmatismo
uma das suas raízes e no escolanovismo uma de suas expressões. A peda-
gogia das competências, em nossa compreensão, é a forma atual dessas
tendências. Nessas concepções, o conhecimento é somente insumo para
o desenvolvimento de esquemas mentais adaptativos ao ambiente. Já na
perspectiva histórico-crítica, ao contrário, a apreensão do mundo pelos
homens inclui os conhecimentos das propriedades do mundo real – físico
e social –, dos processos históricos de representação, valorização e concei-
tuação desse mundo. Por isso, os objetos da educação são os elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem, de fato, humanos; conhecimento esses – cientí-
cos, tecnológicos, sócio-históricos, éticos e estéticos – produzidos pela
intervenção humana.
Por esta razão, a consecução dos objetivos educativos exige partir
e tomar como referência o saber objetivo produzido historicamente, dentre
esses, distinguindo-se o essencial e o acidental, o principal e o secundário,
o fundamental e o acessório. Esses emergirão, pela mediação do trabalho
pedagógico, como saberes da aprendizagem, sendo esses os que interessam
diretamente à escola. Portanto, a escola é uma instituição cujo papel con-
siste na socialização do saber sistematizado.
Enquanto a escola tradicional perdeu de vista os ns educacio-
nais, tornando os conteúdos mecânicos e vazios, a Escola Nova tendeu
a classicar toda transmissão de conteúdos como anticriativa. A primei-
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
ra reicou os conteúdos pelos conteúdos; a segunda, reicou os métodos
em nome da criatividade e do pensamento reexivo, independentemente
dos conteúdos. Para a pedagogia histórico-crítica, ao contrário, conteúdo
e método formam uma unidade, sendo que as escolhas são denidas pelos
interesses dos dominados, posto que a escola visa garantir aos trabalhado-
res o acesso ao saber sistematizado e a sua efetiva apropriação.
Esses interesses são interesses de classe e, portanto, de natureza
ético-política (o que não elide os interesses subjetivos, mas que se identi-
cam com a classe). Saviani (2005, p. 83) adverte:
É bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão educa-
cional é sempre referia ao problema do desenvolvimento social e das
classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita.
Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se
este marco não está presente, não é da pedagogia histórico-crítica.
Saviani (2005) propõe o método histórico-crítico de educação,
baseado na contínua vinculação entre educação e sociedade. São as seguin-
tes suas etapas:
a. Prática social (comum a professores e alunos). Professores e alunos po-
dem posicionar-se como agentes sociais diferenciados. Eles também
se encontram em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e
experiência) da prática social.
b. Problematização (identicação dos principais problemas da prática
social). Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimentos é
necessário dominar.
c. Instrumentalização (apropriação dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática
social). Tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados
historicamente; a sua apropriação pelos alunos está a dependência de
sua transmissão direta ou indireta por parte do professor.
d. Catarse (efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transforma-
dos em elementos ativos de transformação social).
e. Prática social.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
O movimento que vai da síncrese (visão caótica do todo) à sín-
tese (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela
mediação da análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui
uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos co-
nhecimentos (o método cientíco) como para o processo de transmissão-
-assimilação de conhecimentos (o método de ensino).
Inspirados nos passos da pedagogia histórico-crítica os quais, por
sua vez, trazem para essa esfera princípios do método histórico-dialético de
conhecimento, propusemos, em outros textos (RAMOS, 2005, 2014) um
caminho para o desenho da proposta curricular que implica: a) problema-
tizar fenômenos – fatos e situações signicativas e relevantes para compre-
endermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnológicos
da área prossional para a qual se pretende formar –, como objetos de
conhecimento, buscando compreendê-los em múltiplas perspectivas: tec-
nológica, econômica, histórica, ambiental, social, cultural, etc.; b) expli-
citar teorias e conceitos fundamentais para a compreensão do(s) objeto(s)
estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que foi problematizada e locali-
zá-los nos respectivos campos da ciência (áreas do conhecimento, discipli-
nas cientícas e/ou prossionais), identicando suas relações com outros
conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do sa-
ber (interdisciplinaridade); c) situar os conceitos como conhecimentos de
formação geral e prossional (se for o caso), tendo como referência a base
cientíca dos conceitos e sua apropriação tecnológica, social e cultural; d) a
partir dessa localização e das múltiplas relações, organizar os componentes
curriculares e as práticas pedagógicas, visando a corresponder, nas escolhas,
nas relações e nas realizações, ao pressuposto da totalidade do real como
síntese de múltiplas determinações.
O quadro abaixo demonstra os elementos de organização curri-
cular que esse caminho nos ajuda a produzir.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
ELABORAÇÃO COLETIVA DA PROPOSTA CURRICULAR INTEGRADA
Momento da elaboração Resultado da elaboração
1. Problematizar o processo de produção em
múltiplas perspectivas: tecnológica, econômica,
histórica, ambiental, social, cultural, etc.
Conjunto de questões que servem tanto à seleção integrada
de conteúdos quanto à posterior abordagem didática.
2. Explicitar teorias e conceitos fundamen-
tais para a compreensão do(s) objeto(s)
estudado(s) nas múltiplas perspectivas em que
foi problematizada
Seleção integrada dos conteúdos de ensino.
3. Localizar as teorias e os conceitos explicita-
dos nos respectivos campos da ciência (áreas
do conhecimento, disciplinas cientícas e/ou
prossionais)
Denição de componentes curriculares
4. Identicar relações dessas teorias e conceitos
com outros do mesmo campo (disciplinaridade)
Complementação da seleção dos conteúdos de ensino vi-
sando aos fundamentos cientíco-tecnológicos, sócio-histó-
ricos e culturais.
5. Situar os conceitos como formação geral e
especíca a m de identicar complementações
necessárias à formação especíca
Complementação da seleção dos conteúdos em termos de
exigências da formação geral e da formação prossional.
6. Identicar relações com outros conceitos de
campos distintos (interdisciplinaridade)
Indicação de necessidades/atividades interdisciplinares
7. Organização dos componentes, se-
quencias, tempos e espaços disciplinares e
interdisciplinares
Proposta curricular contendo:
a) componentes curriculares (disciplinas e projetos
interdisciplinares);
b) sequência curricular, com relação de co e pré-requisitos,
se houver;
c) distribuição de atividades, tempos e espaços curriculares,
considerando:
tempos de problematização (a síncrese como ponto de
partida);
tempos de instrumentalização (ensino de conteúdos
disciplinares);
tempos de experimentação (prática produtiva e social);
tempos de orientação (acompanhamento disciplinar ou
interdisciplinar);
tempos de sistematização (síntese/revisão de problemas,
conteúdos e relações);
tempos de consolidação (avaliação formativa).
Fonte: autoria própria
Os seis primeiros momentos produziriam os elementos consti-
tutivos do currículo formal, produzidos, porém, não em instâncias ou por
pessoas externas à escola, mas sim pelos próprios educadores em diálogo
interdisciplinar e orientados por referências ético-políticas e epistemoló-
gicas histórico-críticas. O sétimo momento, por sua vez, remetem-nos
ao currículo em movimento, especialmente à dinâmica pedagógica cons-
truída nos diversos tempos e espaços curriculares. Um novo quadro, en-
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
tão, nos apresenta a relação entre esses tempos e os passos da pedagogia
histórico-crítica:
Tempos/espaços e práticas/passos pedagógicos
TEMPOS/ESPAÇOS PASSOS PEDAGÓGICOS
Prática social como ponto de partida
Tempos de problematização (a síncrese como
ponto de partida);
Quando os educandos enfrentam os problemas da prática
social a partir de seus próprios conhecimentos.
Tempos de instrumentalização (ensino de conte-
údos disciplinares com sua historicidade);
O conhecimento já produzido precisa ser aprendido pelos
estudantes de forma sistematizada e didática para que se
tornem mediações para a superação da síncrese em direção
à síntese; isto é, a compreensão do processo, do fenômeno,
do problema ou do fato, agora não mais somente por sua
sensibilidade empírica cotidiana, mas de forma pensada e
elaborada.
Tempos de experimentação (prática produtiva
e social);
Momentos disciplinares e/ou interdisciplinares de contato
direto e, o quanto possível, prático, com o processo, fenô-
meno, problema ou fato, promovendo momentos em que
se percebe a insuciência dos conhecimentos que os estu-
dantes possuem até então e se há a necessidade de aprendi-
zagem de novos conhecimentos.
Tempos de orientação (acompanhamento disci-
plinar ou interdisciplinar);
Estudantes estão com o(s) professor(es) em relação dialógi-
ca, individualmente ou em grupo, sendo esses os proposi-
tores, cabendo aos professores conduzir o processo segundo
as necessidades identicadas pelos estudantes.
Tempos de sistematização (revisão de proble-
mas, conteúdos e relações);
Estudantes e professores estão juntos para atividades de sis-
tematização dos conteúdos; permanecem como relação dia-
lógica, mas o professor especialista assume o protagonismo,
a partir dos conteúdos a serem trabalhados sistematicamen-
te, inclusive por meio da exposição didática. Este é o mo-
mento em que se preserva a especicidade epistemológica e
metodológica dos diferentes campos do saber.
Tempos de consolidação (sínteses)
Momentos de avaliações, sempre com a nalidade formati-
va, em que o estudante é desaado e pode perceber singu-
larmente limites e perspectivas de sua nova aprendizagem.
Catarse como ponto de chegada
Fonte: Autoria própria
A sequência desses tempos não é linear, assim como não o é o
processo de ensino-aprendizagem, ainda que este possa ser cuidadosamen-
te planejado. Mas as atividades curriculares e os tempos e espaços em que
elas ocorrem se desenvolvem sincrônica e diacronicamente, face à relação
dinâmica entre planejamento, necessidades e oportunidades. Prioridades
podem ser conferidas aos respectivos tempos e atividades, sem, entretanto,
que isto signique hierarquizar disciplinas e conteúdos sob o julgamento
de seu valor para a formação.
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
Numa proposta que visa à formação integrada dos sujeitos, a re-
levância de conteúdos, a distinção entre essencial e acessório, se baseiam
nos princípios losócos, epistemológicos e pedagógicos que orientaram
a pedagogia histórico-crítica como aquela que tem na historicidade do co-
nhecimento e das relações sociais de produção o seu fundamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sendo a adaptação, a exibilidade e o individualismo, valores he-
gemônicos da contemporaneidade, vimos que o foco do processo educativo
baseado em competências é a adaptação do sujeito, de seu projeto e de sua
personalidade ao contexto do trabalho exível, que inclui o desemprego. O
tipo de homem que se quer formar é o homem natural e biológico voltado
para si e para sua sobrevivência individual. A esta concepção de homem se
coaduna uma concepção de conhecimento, denido como a representação
subjetiva que temos da realidade. Na vida individual seria possível elaborar
um projeto exível o suciente para reverter-se no projeto possível.
Por princípio, então, a educação deveria abandonar a suposição
da existência de saberes socialmente construídos e universalmente aceitos
a serem transmitidos. Nesse contexto, a função do professor seria criar as
condições para que os alunos construam suas próprias representações sobre
algo. A educação não teria mais o compromisso com a transmissão de co-
nhecimentos cientícos socialmente construídos e universalmente aceitos,
mas com a geração de oportunidade para que os alunos possam se defron-
tar com eles e, a partir deles, localizar-se diante de uma realidade objetiva,
reconstruindo-os subjetivamente em benefício de seu projeto e com o tra-
ço de sua personalidade, a serviço de suas competências.
É essa a lógica que preside a adoção da pedagogia das competên-
cias na educação básica, adequadamente resumida pelo lema do “aprender
a aprender”. Seu aporte epistemológico é o relativismo, o (neo)construti-
vismo (SAVIANI, 2007) e o (neo)pragmatismo (RAMOS, 2003, 2011b).
É a própria lógica cultural pós-moderna.
O que foi exposto nos mostra a reconguração do papel da escola
operada pela pedagogia das competências. Se a escola moderna compro-
meteu-se com a sustentação do núcleo básico da socialização conferido
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
pela família e com a construção de identidades individuais e sociais, contri-
buindo, assim, para a identicação dos projetos subjetivos com um projeto
de sociedade; na pós-modernidade a escola é uma instituição mediadora
da constituição da alteridade e de identidades autônomas e exíveis, con-
tribuindo para a elaboração dos projetos subjetivos no sentido de torná-
-los maleáveis o suciente para transformar-se no projeto possível frente à
instabilidade da vida contemporânea.
Essa lógica se opõe à formação unitária congurada por propor-
cionar aos estudantes a apreensão dos fundamentos cientícos, tecnoló-
gicos sociais, culturais e, por isto, históricos, da produção da existência.
Sujeitos assim formados certamente seriam também exíveis no sentido de
terem a base que possibilita a rápida compreensão e o domínio de transfor-
mações e inovações produtivas. Ou seja, uma exibilidade de natureza uni-
tária que conduziria os sujeitos ao enfrentamento dos desaos, ao contrário
de uma formação fragmentada, que exige do trabalhador uma permanente
adaptação, sem que tenha os instrumentos para a ação autônoma e trans-
formadora própria de uma práxis social e produtiva crítica.
Uma formação desta natureza visada pela pedagogia histórico-crí-
tica são princípios que compreendem o ser humano como histórico-social e,
portanto, que se produz a si mesmo e a própria realidade pelo seu trabalho.
Por ser produto do trabalho humano e das relações sociais a realidade, então,
pode ser conhecida. O processo de conhecimento é a apreensão das media-
ções que constituem o fenômeno de forma ordenada, elevando-as ao plano
do pensamento na forma de conceitos.
Com esses princípios, é função da pedagogia socializar os sujei-
tos no mundo material e social concreto, preparando-o para conhecê-lo,
enfrentá-lo e transformá-lo. Isto exige a apreensão de conhecimentos an-
teriores, cuja transmissão às novas gerações permanece como um dos sen-
tidos da escola. A aprendizagem, por sua vez, se dá na unidade entre o
desenvolvimento cognitivo e assimilação de conhecimentos objetivos, de
maneira que a distinção entre pedagogias centradas no ensino e na aprendi-
zagem parecem-nos um falso problema. O que torna o conhecimento vivo
e signicativo é a sua historicidade, isto é, saber que todo conhecimento
foi produzido porque a humanidade se colocou problemas a resolver. Tais
problemas, porém, não são neutros nem, necessariamente, universais. Há
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
sempre interesses de classe na denição e na priorização dos fenômenos a
serem estudados e dos problemas a serem resolvidos. Esta análise é também
função da escola e, nos parece, é por este caminho que ela pode ser ativa e
criadora, nos termos em que o lósofo Antonio Gramsci (1991) enunciou.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução CEB/ CNE n. 02, de 30 de janeiro de 2012. Dene
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Ocial da União,
Brasília, DF, 31 jan. 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CEB/CNE n. 05, de 04 de maio de
2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Ocial da
União, Brasília, DF, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Exame Nacional do Ensino Médio: documento
básico 2000. Brasília, DF: INEP, 1999.
DOLL JÚNIOR, W. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1991.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competências e a psicologização das questões
sociais. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-64, 2001.
RAMOS, M. N. É possível uma Pedagogia das Competências contra-hegemôni-
ca? Relações entre pedagogia das competências, construtivismo e neopragmatis-
mo. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 1, n.1, p. 93-114, 2003.
RAMOS, M. N. Possibilidades e Desaos na Organização do Currículo
Integrado. In: RAMOS, M. N.; FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria.
Ensino Médio Integrado: Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2005,
p. 106-127
RAMOS, M. N. O currículo para o ensino médio em suas diferentes modalida-
des: concepções, propostas e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 32,
p. 771-788, 2011a.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competências a partir das reformas educacio-
nais dos anos de 1990: relações entre o (neo)pragmatismo e o (neo)tecnicismo.
Teoria histórico-cultural:
questões fundamentais para a educação escolar
In: ANDRADE, J.; PAIVA, L. Políticas públicas para a educação no Brasil contem-
porâneo: limites e contradições. Juiz de Fora: Editora da UFJV, 2011b. p. 56-71.
RAMOS, M. N. Referências formativas sobre práticas em educação prossional:
a perspectiva histórico-crítica como contra-hegemonia às novas pedagogias. In:
ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Org.). Filosoa da práxis e didática da
educação prossional. Campinas: Autores Associados, 2011c. p. 45-66.
RAMOS, M. N. Filosoa da práxis e práticas pedagógicas de formação de tra-
balhadores. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 23, n. 1, p. 207-218, jan./
abr. 2014.
RAMOS, M. N.; CIAVATTA, M. A era das diretrizes: a disputa pelo projeto de
educação dos mais pobres. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17,
p. 11-37, 2012.
RAMOS, M. N.; CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G. A educação de trabalhado-
res no Brasil contemporâneo: um direito que não se completa. Germinal: marxis-
mo e educação em debate, Salvador, v. 6, p. 65-76, 2014.
SACRISTÁN, J. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
Artmed, 2008.
SAMPAIO, C. T. A pedagogia das competências como política curricular do en-
sino médio na rede pública do Estado do Rio de Janeiro: a hegemonia da forma-
ção exível? 2014. 99 f. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas e Formação
Humana)-Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007.
SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes losócas. Lisboa, 1978.
(Livros Horizonte).
O CONCEITO DIALÉTICO DE MEDIAÇÃO
NA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA EM
INTERMEDIAÇÃO COM A PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTURAL
Dermeval Saviani
“
Mediação” é uma categoria central da dialética que, em ar-
ticulação com a “ação recíproca”, compõe com a “totalidade” e a “contra-
dição” o arcabouço categorial básico da concepção dialética da realidade e
do conhecimento. Consequentemente, para abordar o seu lugar na peda-
gogia histórico-crítica em sua intermediação com a psicologia histórico-
-cultural convém, preliminarmente, situá-la no âmbito da lógica dialética.
Começarei, então, por esse ponto para, na sequência, abordar a categoria
de mediação na pedagogia histórico-crítica concluindo, no terceiro mo-
mento, com a intermediação entre a pedagogia histórico-crítica e a psico-
logia histórico-cultural.
1 LÓGICA DIALÉTICA
De início, se faz necessário distinguir entre a dialética como ex-
pressão do próprio movimento da realidade e a dialética como lógica, isto
é, como forma de pensar e como método de conhecimento.
Como lógica, embora a ideia de dialética já apareça entre os gre-
gos, é somente a partir de Hegel que ela foi explicitada. É em Hegel que se
dá a sistematização da lógica dialética com a incorporação da contradição
como categoria do pensamento. Até aí vigorava exclusivamente a lógica
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-772-2.p77-101
Maria Valéria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
formal baseada no princípio de identidade que excluía a contradição. Esta
era sinônimo de inverdade, sinalizando erro ou uma falha no modo de
pensar; um raciocínio equivocado.
Diferentemente dessa forma de pensar, Hegel elaborou uma ló-
gica em que a contradição se tornou categoria explicativa de tudo o que
existe, permitindo-nos compreender que as coisas não são estáticas, mas se
movimentam, se transformam e o princípio do movimento, da transfor-
mação é exatamente a contradição.
Na visão de Hegel a dialética assume um caráter idealista. A ver-
dadeira realidade, para ele, é a Ideia (em-si) que entra em contradição con-
sigo mesma e se objetiviza, sai de si, torna-se outro, se aliena gerando como
resultado a natureza (ideia-fora-de-si). Esta, ao tomar consciência de si,
assume a forma do espírito (ideia-para-si). Assim, a ideia (a tese) gera o seu
oposto, a natureza (antítese) que, ao se tornar consciente no espírito hu-
mano resolve a contradição (a síntese). O espírito, porém, enquanto uma
nova tese se desdobra no espírito subjetivo (consciência e autoconsciência
que se sintetizam na razão) e no espírito objetivo (direito e moralidade que
se sintetizam na eticidade). A eticidade se desdobra na sociedade civil e na
família que se sintetizam no Estado. Finalmente, a contradição entre razão
e Estado é superada no espírito absoluto (Deus) que se manifesta como
arte e religião que, por sua vez, se sintetizam na losoa.
Marx percebeu a riqueza da forma de pensar desenvolvida por
Hegel, mas notou, ao mesmo tempo, sua limitação idealista e efetuou a
crítica da forma misticada em que aparecia a dialética na losoa hege-
liana, mostrando que em Hegel a dialética estava invertida, estava posta
de cabeça para baixo. Considerou que, para dar todos os seus frutos, a
dialética hegeliana precisava ser “libertada de sua carapaça mística”, preci-
sava ser posta sobre os pés. Empreendeu, então, n’A ideologia alemã, escrita
juntamente com Engels, a crítica a essa concepção tomando como alvo os
lósofos neo-hegelianos, inclusive Feuerbach, que já se propunha, pela crí-
tica da religião, a elaborar uma interpretação materialista do pensamento
hegeliano. Marx observou que o materialismo de Feuerbach ainda tinha
caráter metafísico uma vez que correspondia a uma visão abstrata de ho-
mem não o compreendendo como um ser histórico.