Políticas para a Formação de
Professores da Educação Básica
L A A P
S G L M
(O)
P F
P E B:
M D
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
Marília
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Diretor:
Dr. José Carlos Miguel
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Ficha catalográfi ca
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília
Editora afi liada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp
P769 Políticas para a formação de professores da educação básica : modelos em
disputa / Luciana Aparecida de Araujo Penitente, Sueli Guadalupe de
São Paulo : Cultura Acadêmica, 2016
120 p.
Apoio CAPES
ISBN 978-85-7983-770-8
ISBN 978-85-7983-774-6 (digital)
1.. Professores - Formação. 2. Educação e Estado. 3. Programa Ins-
titucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Brasil). I. Penitente, Luciana
Aparecida de Araujo. II. Mendonça, Sueli Guadalupe de Lima.
CDD 370.71
DOI: https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................... 7
Prefácio
Vinício de Macedo SANTOS ............................................................ 11
Capítulo 1
Trajetórias da formação de professores
Celestino Alves da SILVA JR. ............................................................. 17
Capítulo 2
A formação de professores em Portugal e o processo de Bolonha
Marília FAVINHA ........................................................................... 31
Capítulo 3
A formação inicial de professores na Unesp: perspectivas
dos cursos de licenciatura a partir das políticas da universidade
Maria de Lourdes SPAZZIANI ......................................................... 39
Capítulo 4
O programa de formação de professores e a gestão dos
cursos de licenciatura na Universidade de São Paulo
Edna Maura ZUFFI ........................................................................ 57
Capítulo 5
PIBID no contexto das políticas de formação docente
Alessandra Santos de ASSIS ............................................................... 73
Capítulo 6
Núcleo de ensino e PIBID: sintonia diferenciada para a formação
de professores
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA .......................................... 87
Capítulo 7
Da licença para ensinar a uma graduação para formar:
formação de professores em diálogo com a prossão docente
Guilherme do Val Toledo PRADO ..................................................... 101
Sobre os Autores .............................................................................. 115
APRESENTAÇÃO
Reetir sobre as políticas de formação de professores, o papel
do professor, o encaminhamento e concretização do processo de ensino e
de aprendizagem do aluno, para poder reetir criticamente sobre elas, de
modo a compreender os princípios e formas de sua operacionalização são
discussões emergenciais e imprescindíveis a todos os prossionais que de
uma forma ou de outra atuam no campo educacional, sejam eles professo-
res do ensino básico, formadores de professores, pesquisadores, alunos de
graduação ou de pós-graduação.
Dessa forma, para pensar em uma educação que tenha condições
de promover mudanças signicativas no aluno, faz-se necessário investir na
formação de professores e compreender as políticas educacionais que interfe-
rem e direcionam tanto o campo educacional quanto o trabalho do professor.
Esta é a nalidade do presente livro, intitulado Políticas para a
formação de professores da educação básica: modelos em disputa que pretende
promover o debate e a reexão sobre diferentes modelos de políticas volta-
das para a formação de professores para a educação básica.
Nessa direção, os textos que o compõem se caracterizam por en-
saio teórico e estudos empíricos, que buscam retratar diferentes aspectos
da formação de professores, envolvendo a participação de pesquisadores
de diferentes universidades, tais como: Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Faculdade de Filosoa e Ciências da Unesp de Marília, Faculdade
de Educação da Unicamp, Instituto de Biociências da Unesp de Botucatu,
Universidade de Évora/CIEP e da Universidade de São Paulo (USP).
Celestino Alves da Silva Jr. problematiza o lugar da formação do
professor no século XXI e a necessidade de recuperar o espaço público para
a formação desse prossional, pois implica “a retomada de seus dois signi-
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
cados básicos: público porque voltado ao bem comum e público porque
acessível à compreensão de todos os cidadãos, especialistas ou homens co-
muns”, se contrapondo à lógica mercantilista da educação. Arma que tal
fato remete à discussão sobre as origens do signicado da escola pública e
coloca a seguinte questão para o debate: “um único processo de formação,
por mais bem fundamentado e por mais bem intencionado que seja, será
capaz de atender a visões de mundo diferentes e a interesses conitantes?”
Marília Favinha apresenta a formação de professores em Portugal
no contexto de Bolonha, que traz importantes reformas na área, em espe-
cial com o Decreto Lei nº 43/2007, com transformações relativas aos mo-
delos, com “a estipulação da habilitação prossional, conferida agora pelo
grau de Mestre, como condição indispensável para o exercício da docência,
seja em que nível ou área de ensino for.”
Maria de Lourdes Spazziani enfatiza as licenciaturas na Unesp, no
contexto das políticas educacionais mais recentes para formação de pro-
fessores, dialogando diretamente com questões cruciais mais amplas, bem
como com a realidade e as estratégias da Universidade, enfatizando a ne-
cessidade de “promover compreensão dos membros dos órgãos colegiados
e da gestão da universidade sobre as especicidades que rondam este cam-
po de formação e da sua importância na formação inicial dos prossionais
da educação.”
Edna Maura Zu analisa o Programa de Formação de Professores da
USP (PFPUSP), aprovado em 2004, para todas as licenciaturas dessa univer-
sidade, com o objetivo “representar a diversidade de perspectivas das várias
áreas envolvidas e apresentar caminhos para o equacionamento de inúmeros
conitos inerentes ao programa”. Discute a criação da Comissão Interunidades
de Licenciaturas (CIL), que tem o papel estruturante no trabalho de articula-
ção entre as licenciaturas, em questões relativas à contratação de docentes e
funcionários, evasão, políticas de permanência, avaliação, políticas públicas
de formação de professores no Estado de São Paulo e no país, pers de egres-
sos, e outras. Assim, apresenta um retrato dessa singular experiência da USP,
com impactos internos importantes à formação de professores.
Alessandra Santos de Assis traz a reexão sobre os modelos de
formação de professores e as políticas educacionais, com destaque para o
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) como
um programa que “[...] pode ser considerado como uma política em cons-
trução em um contexto de consolidação de conquistas democráticas, dan-
do oportunidade para repensar o conjunto das políticas e ações de forma-
ção de professores para a educação básica rumo à educação de qualidade
como um direito, não como um privilégio.”
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça ressalta a trajetória de duas ex-
periências importantes na Unesp que entrecruzam a formação de professo-
res: Núcleo de Ensino e PIBID. Ao recuperar a contribuição da Unesp à
história da educação pública paulista e nacional, enfatiza a originalidade do
Núcleo de Ensino, ao constituir-se em experiência inovadora, ao nal da dé-
cada de oitenta e identica o PIBID como continuidade dessa experiência,
reforçando o papel pioneiro da Unesp, no estado de São Paulo, na formação
de professores.
Guilherme do Val Toledo Prado naliza o livro com a problema-
tização da formação de professores a partir de uma perspectiva histórica
vigente no país sobre o tema, dialogando diretamente com alguns apren-
dizados advindos da experiência de coordenação institucional do PIBID.
Assim, temos um mosaico de olhares sobre a formação de pro-
fessores, onde os autores revelam diferentes preocupações para o campo
educacional, evidenciando o compromisso social de cada um frente às
questões relacionadas ao ensino, à formação de professores, ao cotidiano
escolar e às atuais políticas educacionais que interferem e direcionam os
caminhos da educação.
Os capítulos apresentados neste livro têm, portanto, a pretensão
de despertar no leitor signicativas reexões sobre as políticas de formação
de professores. Nesse sentido, certamente contribuirão para a discussão da
temática evidenciada, discutindo os aspectos relevantes de tais políticas
públicas e como elas podem impactar possíveis ações e intervenções na
realidade escolar e soluções para os problemas emergentes na prática peda-
gógica escolar.
Luciana Aparecida de Araujo Penitente
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Organizadoras
PREFÁCIO
Vinício de Macedo SANTOS
Quando falamos em políticas de formação de professores da
educação básica é necessário que se diga a qual professor e a qual formação
nos referimos, para que sejam examinadas as políticas educacionais empre-
endidas pelo poder público e pela universidade para a formação de profes-
sores vendo em que medida elas são satisfatórias ou quais outras políticas
são necessárias. Embora a atenção dos educadores e gestores da educação
tenha incidido sobre esses aspectos, no decorrer do tempo, é especialmen-
te importante olhar para eles no contexto pós – Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 1996 e no exato momento em que, amparado nessa mesma lei,
vigora o Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024). LDB e PNE
são marcos institucionais cujos princípios e metas, em ampla escala, estão
identicados com aspirações de professores e dos seus formadores. Não se
pode dizer o mesmo das estratégias previstas para a realização das metas do
PNE, pois é sobre elas que ocorrem diferentes interpretações e se denem
prioridades, são território de tensões e disputas na denição e execução
de políticas que afetam as condições de trabalho, a vida e os processos de
formação dos professores.
A importância desse olhar no presente é porque, em primeiro
lugar, tanto o papel do professor e sua prática docente, quanto o da sua
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
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formação, são elementos dinâmicos, com signicados construídos e ajusta-
dos em função de mudanças e injunções sociais. Em segundo lugar porque,
como nas duas últimas décadas, nunca se falou tanto no professor, nos
seus saberes e na sua formação. Nunca o professor, a sua formação e a sua
prática foram tão valorizados pelas pesquisas nas universidades. Em con-
trapartida, as aspirações de professores e alunos nunca foram tão expostas
e tão contrariadas publicamente por aqueles que têm o dever e a respon-
sabilidade de assegurar a oferta de uma educação pública de qualidade aos
cidadãos e as condições necessárias para isso. Nunca, como agora, as con-
dições de trabalho, a dignidade e o lugar do professor na sociedade foram
tão afrontados como conrmado pelos movimentos recentes de estudantes
e professores em vários estados e pelas desmesuradas reações a esses movi-
mentos, bem como a ostensiva indiferença do poder público aos clamores
em defesa da qualidade da educação pública esse é um aparente paradoxo.
A conjugação da lógica de estado mínimo no aspecto do nan-
ciamento e da gestão da educação e a implementação de políticas educa-
cionais como as de currículo (a Base Nacional Comum Curricular é a mais
recente), de avaliação, dos materiais e recursos didáticos e ainda as diretri-
zes para a formação docente concebidas sob o signo da performatividade
1
afetam diretamente as escolas, os professores, os alunos e a relação entre o
professor e aluno.
A lógica referida tem tido o efeito perverso de excluir o professor
dos processos de tomada de decisões, abolindo da sua prática docente e da
sua formação elementos que lhes são intrínsecos como o são sua autono-
mia e autoridade necessárias ao exercício da docência. Ambas, formação e
prática docentes, têm os seus ns e natureza desgurados cando subme-
tidas aos propósitos dessas políticas. O que signica, em outras palavras,
fragmentar a ação formativa da docência e a própria prática docente, por
exemplo, reduzindo o currículo a uma matriz de habilidades utilizadas em
processos de avaliação em larga escala do desempenho do aluno em con-
teúdos meramente disciplinares. Atrelar a formação e a prática docentes a
um ritual em que qualidade e alta performance do aluno sejam sinônimos
é procurar restringir o saber do professor a um conjunto de objetivos dis-
1
Para Ball (2010, conforme sintetizado por Candau, 2013), a performatividade é uma tecnologia, uma cultura
e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle
para garantir a aquisição de determinadas competências, resultados e desempenhos esperados.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ciplinares desarticulados, vistos em si mesmos, pensados e denidos por
terceiros. Em síntese, o efeito disso é alienar o professor em relação ao seu
próprio saber e à condição docente.
Tenti Fanfani (2005) considera a expressão condição docente útil
para denominar um “estado” do processo de construção social do ofício
docente. Por serem, os professores, sujeitos capazes de dar um signica-
do ao que são e ao que fazem (SANTOS, 2016). Para Teixeira (2007)
condição docente é a situação na qual um sujeito se torna professor, que se
funda na relação social entre docente e discente em que um não existe sem
o outro e ambos se constituem, se criam e recriam a partir do outro. Trata-
se, para a autora, de uma relação mediada pelo conhecimento.
Uma relação cujo sentido e dinâmicas nos remetem aos processos de
formação humana que se compõem das possibilidades do aprender e
do ensinar, do transmitir e do apropriar-se dos conhecimentos e sa-
beres existentes, sejam eles dos campos disciplinares ou outros tipos
de conhecimentos e saberes socialmente produzidos, selecionados e
distribuídos. (TEIXEIRA, 2007, p. 431).
Sendo assim, o professor não pode se privar de pensar, decidir,
mobilizar concepções, fazer escolhas de percursos, de programas, de pro-
postas curriculares que orientem sua prática na sala de aula.
Nesse sentido, a docência está implicada com os processos de formação hu-
mana, nos quais os conhecimentos cientícos têm importância, sem que a
esgotem, visto sua insuciência diante das potencialidades e dimensões da
vida humana a serem desenvolvidas. (TEIXEIRA, 2007, p. 432).
Em matéria de políticas de formação de professores, por um lado
a universidade é devedora de alternativas de formação que transcendam
modelos disciplinares fechados, por outro lado da parte do Estado brasi-
leiro, há uma omissão histórica em relação ao oferecimento de políticas
públicas que tenham como foco o professor em formação inicial ou conti-
nuada com vistas a restituir-lhe seu papel de sujeito capaz de compreender
sua função social, de tomar decisões relativas à gestão da sala de aula e
assegurar sua permanência na prossão.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Na longa estiagem de políticas públicas voltadas para a forma-
ção docente, precisa ser destacada a promissora e breve experiência com o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), políti-
ca pública do governo federal inédita e de amplo impacto nos processos de
formação inicial e continuada, que trouxe ao país a possibilidade de efeti-
var a articulação entre universidade e a escola básica numa mesma política
de formação, proporcionando aos futuros professores, aos professores e aos
formadores de professores a experiência de uma ação conjunta capaz de
transformar as relações e o cotidiano das diferentes instituições envolvidas
no programa, ressignicando a prática de formação docente. Sujeito às
diculdades recentes da conjuntura política e econômica do país o PIBID,
que teve como foco o futuro professor e sua formação, deixará de ter essa
prioridade e, abdicando do seu princípio orientador, será ajustado às metas
voltadas para “beneciar” os indicadores de desempenho escolar dos alu-
nos em escolas consideradas prioritárias com base no IDEB. A experiência
com o PIBID mostra a possibilidade efetiva de serem formuladas outras
políticas de formação centradas no professor que possam superar suas di-
culdades e limitações, mas mostra também que o tempo e os recursos
necessários para a sua viabilização entram em choque com outras políticas
traçadas a partir do PNE, aparentemente menos onerosas e que tendem a
esvaziar as atribuições do professor e a qualidade da sua formação.
Políticas para a formação de professores da educação básica: modelos
em disputa é uma obra que reúne conceitos construídos e amealhados para
(re)signicar o que é ser professor, qual formação e quais modos de forma-
ção o constituem na contemporaneidade. O livro é uma obra plural pois
traz um conjunto diverso de autores-atores mergulhados no exercício do
ofício de pensar, formular e vivenciar processos e políticas de formação de
professores, em contextos diversos, especialmente nas universidades e esco-
las brasileiras. Mas também nas portuguesas e por extensão nas europeias
dado que, neste último caso, marcos legais e reformas educacionais orien-
tam, xam e unicam modelos de formação visando o que consideram
ser um padrão de qualidade da formação do cidadão europeu. De comum
entre os diferentes textos desses autores-atores, há o reconhecimento de
um tipo e lugar prestigiado do professor e da sua formação, por assim dizer,
universal. Falam de um vir a ser docente, da sua formação e prossão de
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
um jeito que inspiram políticas de Estado e da Universidade que tomem
o professor em formação ou em exercício como sujeito principal. Os leito-
res desta obra reconhecerão nos diferentes textos visibilidade, dignidade e
valores próprios do ser professor e da sua formação. Identicarão também,
nas ideias veiculadas, pistas para a restauração da dignidade prossional e
condição docente escamoteadas numa escalada oposta e simultânea ao pro-
gressivo processo em direção à universalização do acesso à educação básica.
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. Currículo, didática e formação de professores: uma teia de ideias-
-força e perspectivas de futuro. In: OLIVEIRA, M. R. N. S.; PACHECO, J. A.
(Org.). Currículo, didática e formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2013.
SANTOS, V. M. PNE e condição docente: para uma ontologia do trabalho do-
cente. Zetetiké: revista de Educação Matemática. CEPEM-Unicamp: Campinas, v.
24, 2016.
TEIXEIRA, I. A. C. Da condição docente: primeiras aproximações teóricas.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 426-443, maio/ago. 2007
TENTI FANFANI, E. La condición docente: análisis comparado de la Argentina,
Brasil, Peru y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI. 2005.
Capítulo 1
TRAJETÓRIAS DA FORMAÇÃO
DE
PROFESSORES
Celestino Alves da SILVA JR.
A ideia de trajetória é frequentemente associada à passagem do
tempo mais do que à circulação no espaço. É frequente o uso da expressão
trajetória histórica. E é muito raro o uso da expressão trajetória geográca.
No caso da formação de professores, os estudos referentes à história da
formação e às características dos tempos de manifestação de suas principais
etapas superam em larga medida as análises do cotidiano dos espaços e dos
locais em que a formação se dá. O debate sobre a formação de professores
reproduz de alguma forma a falta de concretude da discussão sobre sua
atuação prossional.
O espaço, diz Nilda Alves, é a dimensão material do currículo.
E a escola, o seu lugar. O cotidiano de uma escola é marcado pela pre-
sença de seres e objetos discriminados, hierarquizados internamente não
por seus próprios integrantes, mas pelas determinações do mundo político
que delimitaram sua institucionalização. O professor se movimenta, con-
sequentemente, em um espaço que mais diculta que favorece a realização
de seu tempo de trabalho e que frequentemente desconsidera a própria
natureza do mesmo. Mas é também o cotidiano que permite abrir espaço,
viabilizando a intersubjetividade no tempo-presente para a construção do
tempo-futuro da escola. (ALVES, 1998).
Os estudos sobre formação de professores padecem, a meu ver, de
problema semelhante. Ao pensar sobre o que o professor deve ser ou fazer,
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
parecem pressupor que estão dadas as condições para que ele realize seu
trabalho da melhor maneira possível. Faltaria apenas formá-lo para isso...
A proposta da “formação centrada na escola”, originária das décadas nais
do século XX e intensicada nas décadas iniciais deste século XXI, é um
bom exemplo desse raciocínio simplicado. É indiscutível que o local de
trabalho do professor da educação básica deva ser tomado como a referência
central de seu processo de formação inicial ou continuada. Mas é preciso
também analisar criticamente o momento e o movimento dessa referência,
para se aferir o seu potencial de contribuição para a qualidade da formação
pretendida. Contextos de trabalho são necessariamente contextos de for-
mação, mas os contextos de trabalho pedagógico existentes no Brasil e em
muitos outros países não são necessariamente os contextos desejáveis para
o avanço do processo de formação. Se pretendermos efetivamente avançar
no processo de formação de professores e nos estudos a seu respeito, pre-
cisamos assumir uma obviedade que, como todas as demais, nem sempre
recebe a devida consideração: não se pode debater criticamente a formação
de professores sem associar esse debate à análise crítica das suas relações e
condições de trabalho atuais.
1 PARA ENCAMINHAR A DISCUSSÃO
Antonio Nóvoa, em vários trabalhos, tem apresentado a trajetó-
ria da formação de professores em Portugal, em uma já clássica descrição
(NÓVOA, 1992, 1995, 2002). Estruturada em três momentos básicos em
que a referência central é a ruptura da Coroa Portuguesa com a Companhia
de Jesus, essa descrição poderia ser sintetizada assim pelo ângulo da insti-
tuição: do sacerdócio à funcionarização e da funcionarização à prossão.
Pelo ângulo do professor a síntese poderia ser: o sacerdote, o funcionário
do Estado e o prossional do magistério.
Colônia portuguesa à época, o Brasil caberia perfeitamente na
descrição uma vez que também por aqui eram os jesuítas os responsáveis
pelas incipientes formas de ensino então emergentes. Até o momento da
expulsão dos jesuítas a questão da formação de professores a rigor não se
colocava. O sacerdote atuava como professor porque era sacerdote. Sua
condição era determinada por sua formação religiosa e não por sua forma-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ção pedagógica. O sacerdócio se constituía como marca original e indelé-
vel, ao mesmo tempo proteção funcional e suporte institucional. Assim
como a formação prossional para o magistério não se colocava como uma
necessidade, também a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido
não se colocava como uma exigência. Como contestar a atuação de um
representante de Deus?
Levado por sua própria ação à condição, talvez impensada, de
responsável por ações educacionais em seu território e nos de suas colô-
nias, o Estado português do século XVIII antecipou as características que
o Estado brasileiro viria a apresentar após a Independência e a cristalizar
depois da República e até hoje: um Estado laico como provedor refratário
e formador descompromissado.
Os estudos disponíveis sobre as Escolas Normais, os Institutos de
Educação e as Universidades como instâncias de formação de professores
a partir do século XIX são pródigos nas narrativas sobre as idas e vindas,
os avanços e os recuos, a continuidade e a ruptura dos muitos planos,
programas e projetos que marcaram a sucessão temporal dessas iniciativas.
É pequeno, no entanto, o acervo dos estudos com caráter etnográco que
nos permita conhecer o mundo interior dessas instituições, as concepções
de educação que orientavam suas atividades e as condições de trabalho de
seus professores. A abstração da escola como local do trabalho docente está
na origem e continua a perpassar os estudos sobre formação de professores.
A busca do professor ideal parece pressupor que sua excelência se materia-
lizaria em qualquer escola real.
Apenas nesta segunda década do século XXI tornou-se possível
constatar a preocupação do Estado brasileiro com a proposição e a im-
plantação de uma política de formação de professores. E mesmo nos dias
atuais ainda não é possível constatar a emergência de um projeto orgâ-
nico de formação de professores nas principais universidades brasileiras.
Departamentos e Faculdades (não necessariamente de Educação) empe-
nham-se na tarefa de formar professores para as áreas de conhecimento
pelas quais respondem. Com criatividade e compromisso em alguns casos
e com enfado e displicência em outros, nossas unidades acadêmicas ten-
tam cumprir as tarefas que lhe foram designadas de formar professores de
português, matemática, história, geograa, inglês etc. Tais tarefas parciais
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
e especícas representam a contribuição daquela universidade para o cum-
primento do dever do Estado de assegurar aos jovens brasileiros o direito
à educação básica. Mas a própria educação básica não é objeto de estudos
nos curso de formação de professores. Miguel Arroyo já alertava em 1996,
ano da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
em vigência, para a necessidade da formação unitária de professores para a
educação básica, assim como para a necessidade da implantação da escola
única de educação básica. Subdividir as escolas de educação básica por
ciclos, como agora se pretende, é favorecer a fragmentação do trabalho
pedagógico e expor o direito à educação às vicissitudes das periodicidades
parciais, ou seja, das diculdades de acesso às etapas posteriores do proces-
so de escolarização.
A inexistência de políticas próprias das universidades para a for-
mação geral dos professores da educação básica contribui para que se di-
lua a visão da educação como direito público subjetivo e, como tal, sob a
tutela do Estado. O conceito de educação básica deveria ser o elemento
norteador do processo geral de formação de professores para essa etapa da
vida escolar. O professor formado por esse processo deveria ser identicado
prioritariamente por essa condição de professor da educação básica e sub-
sidiariamente pela sua condição de especialista no ensino de algum com-
ponente curricular. As áreas de conhecimento são instrumentos de acesso
ao saber historicamente acumulado e, como tal, integrantes de um projeto
de construção de cidadania. Esta, a cidadania, é a razão de ser da educação
básica. Saber vai além de conhecer. Signica estar em condições de analisar
criticamente o conhecimento existente. A educação básica é assim chama-
da porque sua nalidade precípua é exatamente essa: assegurar o direito
básico à apropriação do sentido da realidade.
A fragmentação do trabalho do professor por áreas de conheci-
mento é correlata à sua condição de trabalhador assalariado. Aqui se lo-
caliza outro ponto de divergência entre a realização de seu trabalho e a
abundante literatura sobre a prossionalidade docente. Nessa literatura a
condição de funcionário do Estado teria viabilizado a passagem do profes-
sor à condição de prossional, o que signicaria uma elevação do status do
trabalho pedagógico, que teria sido também elevado da condição de ocu-
pação à condição de prossão. Há pelo menos dois grandes problemas nesse
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
entendimento: a) o conceito de prossional é habitualmente subsumido ao
conceito de prossional liberal; b) a tradicional distinção entre os conceitos
de ocupação e de prossão já não se constitui em referência obrigatória nos
estudos da Sociologia do Trabalho.
Nas sociedades modernas o prossional liberal é aquele que de-
tém o controle da concepção e da execução de seu trabalho. A remuneração
de seu trabalho é determinada por seu arbítrio pessoal ou pelo seu valor
relativo no mercado de trabalho. O trabalhador assalariado vive situação
completamente diversa. Suas alternativas são apenas duas: trabalhar nas
condições que lhe são determinadas ou não trabalhar. Se escolher traba-
lhar saberá que seu trabalho será estipulado e controlado pela gerência
a que terá que se submeter. No setor privado e mesmo no setor público,
atualmente, o trabalho do professor enquadra-se muito mais no perl do
trabalhador assalariado do que no perl do prossional liberal. Até mesmo
a autonomia do professor em sala de aula encontra-se ameaçada ou quase
condenada pela exclusão do professor das decisões sobre seu trabalho. Não
lhe compete mais decidir sobre o que ensinar e como ensinar. Cabe-lhe,
na maioria das vezes, apenas executar o que lhe foi determinado de fora
para dentro na escola e de cima para baixo em sua autoridade funcional.
Paradoxalmente, a responsabilização do professor por seu trabalho é incre-
mentada exatamente quando ele não pode mais decidir sobre esse trabalho.
Pensado como sujeito de seu trabalho, o professor terá respeitadas
a dimensão pessoal, a dimensão autoral e a dimensão relacional próprias
da natureza do trabalho pedagógico. As determinações às quais voluntaria-
mente se subordinará serão apenas aquelas constantes do projeto pedagó-
gico de sua escola, cuja autoria ele compartilhou com seus companheiros
de trabalho. O trabalho coletivo é a condição preliminar para a elaboração
do projeto pedagógico que, por sua vez, é a condição necessária para a rea-
lização da autonomia da escola.
A prossão de professor, se assim pudermos chamá-la, tem sido
historicamente marcada por sua subordinação do seu exercício aos saberes
exteriores. A visão, ainda predominante, que reduz o processo educacional
à difusão e à transmissão do conhecimento existente, não abre espaço para
a compreensão do professor como um produtor de saberes, como um inte-
lectual reexivo capacitado a sistematizar o saber próprio de sua experiên-
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
cia e a fazer dele a fonte de sua identidade prossional. O saber objeto de
trabalho é a referência para a relação do professor com seus alunos em sala
de aula. O saber instrumento de trabalho é a referência para a qualidade
dessa relação. Os saberes considerados cientícos ou artísticos apresenta-
dos aos alunos como elementos para seu desenvolvimento pessoal estarão
sempre na dependência dos saberes pedagógicos resultantes do desenvolvi-
mento pessoal de seus professores.
Por mais necessária e signicativa que seja a experiência prossio-
nal dos professores da educação básica, ela ainda não é considerada indis-
pensável à formação dos futuros professores. Isso, a rigor, inviabiliza o re-
conhecimento pleno da prossão docente como uma categoria prossional
consolidada. A formação dos futuros médicos, por exemplo, é orientada
pelos médicos; a dos futuros advogados, pelos advogados e assim por dian-
te. Já a formação dos professores da educação básica não conta sequer com
a participação obrigatória dos professores da educação básica. Orientada
pelos professores universitários, ela está sujeita às limitações e aos percalços
que envolvem os estudos e os pesquisadores da educação no ambiente uni-
versitário. A presença e a atuação do professor da educação básica na for-
mação de seus novos colegas devem expressar a importância e o signicado
de sua atividade prossional. A emergência do modelo universitário de
formação representou, sem dúvida, o reconhecimento dessa importância
e desse signicado. Mas os problemas internos da universidade fazem dela
um locus insuciente para atender com exclusividade a complexidade dos
processos de formação de professores da educação básica.
2 LUGAR DA UNIVERSIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
A simples delegação da formação de professores aos “especialis-
tas” e à Universidade tem se revelado inócua e frequentemente prejudicial.
Os problemas começam com a necessidade ainda presente da armação
teórica e política dos professores universitários da área de educação em seu
ambiente de trabalho. Os estudos sobre educação ainda não se incluem en-
tre os saberes “nobres” da vida acadêmica. Grandes universidades, como a
Unesp, por exemplo, ainda não dispõem em seus diversos campi, institui-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ções especícas para a formação de professores. Não havendo instituições
especícas que as formulem, não existem também políticas especícas para
essa formação. Mas em outras grandes universidades, mesmo as Faculdades
de Educação estando presentes, como são os casos da USP e da Unicamp,
as políticas de formação de professores para a educação básica também não
estão presentes. O que podemos encontrar são projetos esparsos, distribuí-
dos pelos departamentos da área de Educação, sem que a universidade pro-
priamente dita, representada por seus órgãos centrais de decisão e execução
tenha assumido para si a responsabilidade orgânica por essa formação. Para
os órgãos centrais das universidades estaduais paulistas a educação parece
não se colocar como uma questão central.
Os modelos acadêmicos de formação de professores, ainda im-
perceptíveis em nossas universidades, já são considerados insucientes
para a qualidade dos processos de formação. Há que articulá-los com
modelos práticos, centrados nas escolas e viabilizar a criação de modelos
prossionais que sob a forma de parcerias institucionalizadas permitam
a organização e o aproveitamento adequados dos espaços de discussão e
de alternância.
A inapetência atual das grandes universidades em relação às
questões educacionais, em especial, à questão da formação dos profes-
sores da educação básica, tem a ver com uma circunstância habitual e
pouco observada no plano da vida acadêmica, que diz respeito às carac-
terísticas da chamada comunidade cientíca que a integra. Comunidade
de classe média, por excelência, como assinala Fourez (1995), essa comu-
nidade de “especialistas” tende a identicar “os interesses da sociedade”
com os interesses dos grupos dominantes. De um particular segmento
dessa comunidade partem no interior da universidade e no campo maior
da vida social os ataques especulativos sobre o campo da formação de
professores e sobre a área de educação em geral. É notório o enviesamen-
to dos estudos econômicos sobre educação, desde a concepção até a me-
todologia dos trabalhos. Especialistas em torturar os dados até que eles
“confessem” o que o pesquisador quer publicar (LEAMER, 1983 apud
NÓVOA, 2002) produzem até mesmo contra a evidência disponível os
“resultados cientícos” que irão legitimar as ações determinadas pelos
ocupantes das estruturas de poder político.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
No enfrentamento das deformações da comunidade acadêmi-
ca reside uma das principais fragilidades da comunidade dos pesquisado-
res da área da educação. É preciso responder no mesmo terreno, mas não,
evidentemente, do mesmo modo. Não se trata de fabricar resultados, mas
de investigar em profundidade questões fundamentais da vida das escolas e
da organização do trabalho em seu interior que permanecem sem respostas
consistentes para fundamentar uma reação em favor da prevalência da cultu-
ra pedagógica sobre a cultura economicista. É preciso contrapor a lógica do
direito à educação à lógica do mercado educacional demonstrando, inclusi-
ve, que não se trata apenas de uma questão moral – o que já deveria ser mais
do que suciente. Não podemos desconhecer o caráter de força produtiva
da ciência moderna, manipulada ao sabor dos interesses e das conveniências
do poder econômico. Nossa luta nesse campo tem que se desdobrar em duas
frentes fundamentais: a) denunciar a ideologia da ciência falsicada à luz das
conveniências do mercado e b) elaborar a ciência necessária à real legitima-
ção das práticas escolares destinadas ao desenvolvimento humano. É preciso
instituir e desenvolver, consequentemente, uma agenda de pesquisa sobre
questões centrais da prática pedagógica que permanecem intocadas ou ainda
pouco trabalhadas na construção de seus reais signicados.
Rui Canário assinala a “proximidade” entre as situações de forma-
ção e de socialização, ao mesmo tempo em que reconhece a necessidade de
distinção entre elas (CANÁRIO, 1999, p. 120). O conceito de “socialização”
tende a ser assumido como um movimento para a integração do indivíduo
na vida social nos termos em que esta se realiza. Nestes termos, a pessoa em
formação é apenas assimilada pelos padrões e valores dominantes em deter-
minada sociedade e se obriga, mesmo que inconscientemente, a observá-los
e a reproduzi-los. Não é esta, evidentemente, a formação desejável para nos-
sos futuros professores da educação básica. Uma formação para a pesquisa
supõe necessariamente uma formação pela pesquisa, ou seja, uma formação
apoiada no conhecimento signicativo existente e na produção do conheci-
mento necessário à própria qualidade da formação pretendida. Isso signica
uma formação apoiada no questionamento da realidade, na formulação de
hipóteses explicativas e propositivas e no domínio do sentido do processo. O
novo professor não poderá ser apenas um aprendiz. Sua condição de pessoa
em formação fará dele um agente social dessa formação.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
A vivência acadêmica é, assim, indispensável ao processo de for-
mação de professores da educação básica, mas a forma universitária não
pode ser exclusiva nesse processo de formação. Um processo de negociação
permanente entre especialistas e homens comuns tem que ser estabelecido
para que meios e ns desse processo possam ser acordados e atingidos.
A forma universitária, denida como produção de conhecimento novo,
é potencialmente mais elevada que a forma escolar, denida como trans-
missão do conhecimento existente. Nóvoa, no entanto, lembra com muita
propriedade (NÓVOA, 2011, p. 203) que o ensino é uma atividade cria-
tiva que tem como decorrência a elaboração de conhecimento novo no
próprio ato pedagógico. Como sabemos, a criatividade do professor em
seu trabalho está subordinada às condições em que esse trabalho se desen-
volve. Condições de trabalho nas escolas de educação básica semelhantes às
existentes nas universidades públicas permitirão reduzir signicativamente
as fronteiras entre produção e circulação do conhecimento em seu interior.
Uma nova realidade organizacional se faz, então, necessária para
o desenvolvimento dos programas de formação. Essa nova realidade, fun-
dada na compreensão e na disponibilidade das universidades e das escolas
de educação básica, articulará o cotidiano das instâncias responsáveis pela
formação, centrando na escola de educação básica o contexto de trabalho
e viabilizando a produção conjunta do contexto de formação. A livre cir-
culação entre todos os locais de formação será a marca do compromisso
comum em favor da qualidade do trabalho do novo professor.
3 CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA TRAJETÓRIA DE FORMAÇÃO
O espaço público é apontado por Nóvoa como o local da cele-
bração de um novo contrato entre os professores e a sociedade (NÓVOA,
2011, p. 207-208). Centrado na sala de aula, o trabalho pedagógico não
tem a visibilidade de outras formas de trabalho social. O apoio que recebe
é fruto de sua respeitabilidade histórica e não da presença efetiva do profes-
sor na divulgação e na valorização de seu trabalho. É preciso, consequente-
mente, retomar o espaço público, atuar ostensivamente em favor da com-
preensão da natureza do trabalho pedagógico e da relevância do processo
educacional. A “privatização do público” e o “segredo de Estado” atuam no
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
sentido oposto. As duas deformações do sentido do mundo público preci-
sam ser apontadas e contestadas para que o espaço público possa assumir
a condição de território necessário e desejável dos processos de formação.
A apropriação do aparelho do Estado pelos interesses privados
é um fenômeno corriqueiro e banal em nossos tempos, naturalizado pela
displicência e pela omissão em relação à base ideológica que a sustenta. A
apropriação se dá no plano material, com o domínio dos órgãos e instru-
mentos do Estado pelos que os manipulam, mas também e principalmen-
te, no plano imaterial, pela hegemonia da lógica do mercado educacional
nas crenças e convicções dos formuladores de políticas e dos coordenadores
de projetos educacionais ociais. O “segredo de Estado” é a arma funda-
mental de que eles se valem para impor suas vontades, ainda que alardeiem
continuadamente que a transparência está na origem de suas ações.
O espaço público é, pois, um espaço de luta necessária. Recuperá-
lo para a formação implica a retomada de seus dois signicados básicos:
público porque voltado ao bem comum e público porque accessível à com-
preensão de todos os cidadãos, especialistas ou homens comuns.
A lógica do direito à educação é a combatente necessária da lógica
do mercado educacional. Esse combate deve remontar às origens do signi-
cado do próprio conceito de escola. Uma escola pública não é apenas cir-
cunstancialmente diferente de uma escola privada. Ela é substancialmente
diferente. O que é público diz respeito ao que é de todos, ao bem comum,
ao interesse coletivo. O que é privado diz respeito ao que é de alguns, aos
bens particulares, aos interesses localizados. A grande questão que começa
a emergir e que precisa ser estudada e aprofundada é a seguinte: um único
processo de formação, por mais bem fundamentado e por mais bem in-
tencionado que seja, será capaz de atender a visões de mundo diferentes e
a interesses conitantes?
A luta ideológica se desdobra em questões especícas presentes na
literatura de formação de professores sem que muitas vezes os estudiosos
se deem conta de contradições internas na sua discussão. A formação cen-
trada na escola e a consideração dos contextos de trabalho como contextos
de formação são exemplos dessas diculdades. Como já disse, ninguém de
bom senso contestaria a essa altura a premissa de que a prática pedagógica
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
é o núcleo preferencial do processo de formação e, como tal, deve estar
disponível para observação, análise e participação de todos que pretendam
se dedicar a ela. Mas essa centralidade da escola e essa disponibilidade da
prática pedagógica pressupõem a qualidade da escola e das práticas que se
desenvolvem em seu interior. Não faria sentido apoiar um processo de for-
mação em instâncias e procedimentos que não pudessem ser considerados
exemplares para a formação pretendida.
A convicção preconceituosa, mas generalizada, de que o servi-
ço público, por denição, é ineciente, choca-se, evidentemente com
os objetivos da formação centrada na escola. Também aqui nossa luta
especíca terá que começar por uma etapa preliminar. É preciso com-
bater o preconceito no plano teórico-político e demonstrar seu caráter
ideológico no plano prático-operacional. Para isso temos que não apenas
multiplicar os exemplos de escolas públicas comprometidas com suas
nalidades precípuas, mas também evidenciar para a opinião pública que
uma sociedade e as pessoas que a formam se tornam realmente desenvol-
vidas quando podem se orgulhar do sentido público de suas ações.
Para que uma atividade prossional se insira signicativamente
no imaginário coletivo, ou seja, no espaço público, ela precisa aliar sua
dimensão epistemológica à sua dimensão política (GAUTHIER, 1998). A
natureza dos saberes envolvidos na ação pedagógica terá sua legitimidade
mais facilmente assimilada pelo grupo social quando as práticas que deles
decorrem puderem ser percebidas como cienticamente embasadas. Nesse
sentido parece indispensável um esforço de reconstrução da Pedagogia
como espaço de reexão sobre as práticas escolares.
Não se trata, porém, de uma tentativa de refundação da pedago-
gia cientíca dos anos cinquenta do século 20, até porque, como assina-
la o autor “esse ideal de cienticidade jamais passou no teste da prática”
(GAUTHIER, 1998, p. 27). A complexidade da situação pedagógica, des-
dobrada em dimensões concretas dicilmente previsíveis, faz com que a
ciência em sua acepção tradicional não seja suciente para fundamentar
um modo padrão de trabalho pedagógico. Ela é, no entanto, necessária,
assim como é necessário rediscuti-la em novos termos. Se a ciência não
consegue explicar a concretude das práticas pedagógicas e por isso não
pode contribuir com previsões a seu respeito, ela pode, ao menos, indicar
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
formas de observação e procedimentos de descrição úteis à delimitação e à
compreensão do fenômeno educacional. Uma atitude cientíca no estudo
das questões educacionais certamente ajudará na elaboração de seu real
signicado.
O recurso à ciência nos programas de formação e na atuação pro-
ssional dos professores não será decisivo para o sucesso de seu trabalho,
mas poderá ser determinante para a aceitação e apoio público a esse tra-
balho. Questões como o tamanho da escola (número de salas de aula) e a
complexidade maior ou menor de sua organização interna (distribuição
das salas de aula pelas diferentes etapas da educação básica ou circunscrição
das salas a uma etapa especíca) já deveriam ter sido tomadas como objetos
preferenciais da investigação pedagógica. Os resultados dessa investigação,
ainda que incipientes, seriam certamente mais conáveis que as armações
categóricas de gestores apenas interessados na justicação de suas políticas.
Reconhecendo as limitações da pesquisa cientíca sobre a orga-
nização escolar, mas valorizando também o uso prudente de seus resulta-
dos, Aubenque (1963 apud GAUTHIER,1998) já se referia aos ganhos
possíveis da associação do trabalho do professor, mais ao trabalho de um
juiz do que ao de um cientista. A prudência, no caso, diria respeito à
conduta do professor face aos resultados da pesquisa. No campo do Direito
o juiz pode se valer dos elementos contidos em três fontes para elaborar
seu juízo: a legislação, a doutrina (ou tradição) e a jurisprudência. A
utilização das leis escritas deve ser ponderada pela consideração dos valores
e costumes (doutrina ou tradição) e pela consulta aos juízos proferidos em
casos semelhantes (jurisprudência). A analogia com o trabalho pedagógico
é parcial, como em todas as analogias, mas sugestiva. Não existem, a rigor,
no sentido cientíco, as leis do ensino, ou seja, as normas determinantes do
modo de ensinar, mas existem os costumes pedagógicos que se perpetuam
no tempo e existem também os exemplos históricos de ações de professores
consideradas relevantes. O que Gauthier defende é “a necessidade de tor-
nar público o saber experiencial dos professores, de constituir uma juris-
prudência pedagógica” (GAUTHIER, 1998, p. 316). Paralela à construção
de uma jurisprudência pedagógica, a determinação de um repertório de
conhecimentos na área do ensino também se faz necessária. Com elas se
tornará mais qualicada a análise crítica dos usos e costumes pedagógicos.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
O professor poderá se valer, assim, do saber cientíco, do saber histórico e
do saber prossional para balizar suas decisões na relação com seus alunos,
ou seja, para emitir seus juízos. Dependerá de sua vontade e de seu com-
promisso tornar públicos seus juízos e assim contribuir para o desenvolvi-
mento da Pedagogia como um campo nobre do saber humano.
Tornando públicos seus critérios e suas formas de trabalho o pro-
fessor estará contribuindo para a restauração da solidariedade como o prin-
cípio educativo por excelência. Estará também assumindo a prevalência do
público, orientado para o bem comum, sobre o privado, orientado para os
interesses localizados. Estará defendendo o primado do trabalho coletivo
sobre a ação individual e com isso estará participando ativamente do mo-
vimento para a formação orgânica do professor da escola pública no Brasil.
REFERÊNCIAS
ALVES, N. O espaço escolar e suas marcas. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
ARROYO, M. G. Reinventar e formar o prossional da educação básica. IN:
BICUDO, M. A. V.; SILVA JR., C. A. Formação do educador. São Paulo: Edunesp,
1996.
CANÁRIO, R. Educação de adultos: um campo e uma problemática. Lisboa:
Educa, 1999.
FOUREZ, G. A construção das ciências. São Paulo: Edunesp, 1995.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.
NÓVOA, A. Nada substitui um bom professor: propostas para uma revolução
no campo da formação de professores. IN: GATTI, B. A. et al. (Org.). Por uma
política nacional de formação de professores. São Paulo: Edunesp, 2011.
______. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
______. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom
Quixote, 1995.
______. (Org.). Prossão professor. Porto: Porto Editora, 1992.
Capítulo 2
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
PORTUGAL E O PROCESSO DE BOLONHA
Marília FAVINHA
Um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha
em Portugal foi garantir a qualidade da formação dos cidadãos. Mas este
compromisso de qualidade só se tornará evidente caso se garanta uma for-
mação de professores que atenda de forma adequada esta exigência. A re-
estruturação da formação inicial de professores no âmbito das reformas
implementadas pelo Processo de Bolonha, em Portugal, culminou com a
publicação do Decreto-Lei nº43/2007, que promove relevantes transfor-
mações relativas aos modelos anteriores. Nomeadamente a estipulação da
habilitação prossional, conferida agora pelo grau de Mestre, como condi-
ção indispensável para o exercício da docência, seja em que nível ou área de
ensino for. Ou seja, o mestrado prossionalizante deixou de ser considera-
do como uma formação pós-graduada para passar a fazer parte integrante
da formação inicial de professores. Neste texto, apresentamos uma reexão
sobre marcos contextuais e legislativos da história da formação de profes-
sores em Portugal, fazendo uma apreciação das alterações introduzidas pelo
Processo de Bolonha.
A educação traduz o grau civilizacional de um povo e de um país.
Portugal tem vivido, nomeadamente desde a sua passagem a um regime
democrático, em 1974, um intenso movimento de reformas e alterações
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p31-38
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
legislativas, que normalmente têm mais relação direta com a alternância
política no governo do país, do que com a existência de estudos profundos
e sustentados que fundamentem as mudanças. Também as diretrizes inter-
nacionais, nomeadamente desde a entrada de Portugal para a Comunidade
Econômica Europeia, em 1986, têm um peso muito signicativo nas op-
ções de política educativa tomadas. Neste contexto inscreve-se a formação
de professores, como uma área de preocupação e reexão constantes, pelo
peso destes prossionais no sistema educativo.
Relativamente a Portugal, vamos centrar-nos em dois momen-
tos, considerados decisivos no domínio da formação de professores: o nal
da década de noventa, período em que foi implementada uma política de
atribuição do grau de licenciatura a todos os educadores/professores, inde-
pendentemente do nível de ensino em que exerciam a sua prossão e um
segundo momento, associado à adequação ao Processo de Bolonha (2006)
decorrente da assinatura da Declaração de Bolonha (1999) e que teve como
efeito que a formação de professores dos 2º e 3º ciclos do ensino básico (EB)
e dos professores do ensino secundário ocorresse durante o 2º ciclo da for-
mação do ensino superior. Até aos anos setenta, nomeadamente no período
compreendido entre 1930 e 1970, apenas existiam
[...] cursos especícos de formação de professores do primeiro ciclo e
de Educação Física, nos outros níveis eram recrutadas pessoas com cur-
sos superiores no mesmo domínio ou próximo das disciplinas a ensinar
(CAMPOS, 1995, p. 19).
No que se refere à formação prossional de educadores de infân-
cia e de professores do 1º e 2º ciclos do EB a implementação das Escolas
Superiores de Educação (ESE), no nal dos anos oitenta, marcou a for-
mação prossional desses docentes, visto que foram criadas para a for-
mação de prossionais com vocações diversas, as ESE foram concebidas
especicamente para esse m e fazem parte de um conjunto de mudanças
importantes ocorridas no âmbito do ensino, em geral, e na formação de
professores, em particular.
Com a publicação da (Lei nº46/86, de 14 de outubro) Lei de
Bases do Sistema Educativo (LBSE), , determinou-se, no Artigo 30, que a
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
formação de educadores de infância e de professores para o 1º e 2º ciclos
do EB se realizava em ESE e em universidades e que esses cursos seriam de
[...]nível superior, proporcionando aos educadores e professores […] a
informação, os métodos e as técnicas cientícas e pedagógicas de base,
bem como a formação pessoal e social, adequadas ao exercício da fun-
ção (PORTUGAL, 1986).
Impôs-se, deste modo, a necessidade de uma formação de pro-
fessores que fosse “rapidamente adaptada à nova orgânica do sistema de
ensino” (Decreto-Lei nº344/89, preâmbulo) e de se estabelecer um perl
de professor. Mediante este Decreto-Lei, entende-se por formação inicial
a formação que “confere qualicação prossional para a docência” (art.7º,
ponto 1) e por “qualicação prossional a que permite o ingresso na car-
reira de educadores de infância e de professores do ensino básico e secun-
dário” (art. 7º, ponto 2) (PORTUGAL, 1989).
Em Portugal, a formação de educadores de infância e professo-
res de 1º ciclo do Ensino Básico era apenas feita com o grau de Bacharel
(grau que atualmente desapareceu do panorama nacional), ao contrário
dos outros graus de ensino, onde era exigido o grau de licenciado. De uma
forma geral, a existência de percepções diferenciadas sobre a prossão e o
exercício da docência promoveram a imagem de “ser professor” com um
estatuto socialmente diferenciado, consoante se era educador, professor do
1º ciclo, professor do 2º ou 3º ciclo ou professor do ensino secundário
(FORMOSINHO, 2009). Para o m desta diferenciação constituiu um
marco fundamental na prossão a exigência de licenciatura como a habi-
litação mínima para o exercício da docência em todos os níveis de ensino.
Pela primeira vez em Portugal a legislação (Lei nº 115/97, de 19 de setem-
bro) colocou em condições de igualdade, em termos de habilitações, todos
os professores dos ensinos básico e secundário e educadores. Esta medida
veio trazer a possibilidade de equiparação da carreira docente e contribuir
para a construção de uma nova visão do que é “ser professor”.
A formação inicial de professores em Portugal até ao Processo de
Bolonha seguiu dois modelos fundamentais: o modelo sequencial e o modelo
integrado. O primeiro, assegurado pelas ESE e Universidades Novas, tinha
a duração de quatro anos (área cientíca), mais dois anos (componente pe-
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
dagógica). No modelo integrado de formação de professores, as disciplinas
dos vários componentes de formação distribuíam-se simultaneamente ao
longo do curso, desde o seu início, durante os primeiros quatro anos, o 5º
ano era o estágio pedagógico.
Com o Decreto-Lei nº 290/98, o Estado designa uma entidade
responsável pela função de assegurar a qualidade dos cursos de formação
inicial de professores: o Instituto Nacional de Acreditação e Formação
de Professores (INAFOP). Competia à mesma entidade “desenvolver o
sistema de acreditação dos cursos superiores que certiquem qualicação
prossional especíca para a docência, bem como assegurar a certicação
externa das mesmas qualicações prossionais” (Decreto-Lei nº194/99,
preâmbulo), garantindo, desta forma, a qualidade da formação de educa-
dores e professores (PORTUGAL, 1999).
Com a publicação da Deliberação nº1488/2000, pela referida en-
tidade, são estabelecidos os Padrões de Qualidade para a Formação Inicial
de Professores pela primeira vez no estado português, sendo apresentado
um conjunto de critérios em função dos quais foi apreciado o nível de ade-
quação dos cursos às exigências do desempenho docente de então.
O peso atribuído aos diversos componentes de formação foi
convertido em unidades de crédito contabilizadas no sistema europeu de
transferência, ou seja, o seu peso é apresentado, pela primeira vez, em cré-
ditos, designados pelo European Credit Transfer and Accumulation System
(ECTS). Assim, um curso de licenciatura na área de formação de professo-
res, no 2º ciclo do EB, tinha um peso total de 240 ECTS. Quando falamos
em unidade de crédito (ECTS), referimo-nos à carga de trabalho total que
inclui as horas de contato (presenciais) e as horas de trabalho autónomo
do aluno. Note-se, contudo, que no ano da publicação desta Deliberação,
em 2000, as unidades de crédito eram ainda um assunto com ocorrências
pontuais nos vários planos de estudo em Portugal, aspecto que de alguma
forma comprometeu a real reconversão dos componentes de formação dos
cursos em unidades de crédito, que só veio a implementar-se mais tarde
com o Processo de Bolonha.
Um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha foi
garantir a qualidade da formação dos cidadãos. Mas este compromisso de
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
qualidade só se evidenciará como uma realidade, caso se garanta uma for-
mação de professores que atenda de forma adequada a esta exigência. A
reconguração da formação inicial de professores no âmbito das reformas
implementadas pelo Processo de Bolonha em Portugal culmina com a pu-
blicação do Decreto-Lei nº 43/2007, que anuncia relevantes transforma-
ções relativas aos modelos que o antecedem. Nomeadamente a estipula-
ção da habilitação prossional, conferida agora pelo grau de mestre, como
condição indispensável para o exercício da docência seja em que nível ou
área de ensino for. Ou seja, o mestrado prossionalizante deixou de ser
considerado como uma formação pós-graduada para passar a fazer parte
integrante da formação inicial de professores.
A titularidade da habilitação prossional para a docência generalista,
na educação préescolar e nos 1º e 2º ciclos do ensino básico, é con-
ferida a quem obtiver tal qualicação através de uma licenciatura em
Educação Básica, comum a quatro domínios possíveis de habilitação
nestes níveis e ciclos de educação e ensino, e de um subsequente mes-
trado em Ensino, num destes domínios (PORTUGAL, Decreto lei nº
43/2007, preâmbulo).
No quadro das propostas consagradas pelo Processo de Bolonha,
através do Decreto-Lei nº 43/2007, a habilitação prossional para a do-
cência em qualquer domínio é implementada através de dois momentos
distintos, os denominados ciclos de estudo. O 1º correspondente ao grau
de licenciado e o 2º ao grau de mestre.
Com o Processo de Bolonha, os componentes de formação são
alvo da redenição do respetivo peso a atribuir a cada uma delas. Mediante
o referido Decreto-Lei, os planos de estudo devem incluir as seguintes
componentes de formação, com as respetivas percentagens mínimas na
carga de trabalho total: a Formação Educacional Geral (FEG), com 25%;
as Didáticas Especícas (DE), com 25%; a Iniciação à Prática Prossional
(IPP), com 40%; a Formação na Área de Docência (FAD), com 5%.
Os componentes de formação de professores centram-se em três
eixos: o saber integrado numa vertente mais especíca da matéria a lecionar
e o saber mais integrado numa vertente educacional; o saber fazer que im-
plica implementar no espaço real de ensino o saber emanado anteriormen-
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
te, potencializando-o, desenvolvendo-o e adequando-o continuamente aos
diversos contextos de ensino; e o saber estar/saber, ser integrado numa ati-
tude de saber conviver e relacionar com os outros e consigo próprio. Estes
componentes consagram a ideia de uma prossionalidade docente.
Foi criada (pelo Decretolei nº 369/2007) a Agência de Avaliação
e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). É esta Agência, em funções de
avaliação e de acreditação dos cursos a partir de 2010, que é atualmente
responsável por analisar o cumprimento do que é legalmente denido para
a formação de professores (Decreto lei nº 74/2006) e ajuizar sobre a quali-
dade necessária ao seu funcionamento.
CONCLUSÕES
Com o Processo de Bolonha, podemos vericar uma maior apro-
ximação ao modelo sequencial, isto porque exige um primeiro momento,
com a duração de três anos, de formação técnica e cientíca, correspon-
dente à licenciatura; e um segundo momento onde é conferida habilitação
prossional para a docência com os vários componentes educacionais, in-
cluindo o estágio, correspondente ao mestrado.
Vericamos que em Portugal, desde a publicação da LBSE até à
atualidade, tem se desenvolvido uma evolução determinante no que se refere
ao perl de professor. De um professor com perl técnico passou a conside-
rar-se como necessidade fundamental para dar resposta às necessidades atuais
do sistema de ensino português, um professor com um perl cada vez mais
prossional capaz de se adaptar às características e desaos decorrentes da
sociedade. Contudo, entendemos que esta evolução de perl prossional de
professor pode ser comprometida pela desintegração das várias componentes
de formação, trazidas pelo modelo de Bolonha, prejudicando, de certa for-
ma, a real evolução do perl de professor como prossional.
Embora, nos atuais cursos de formação de professores se verique
um maior equilíbrio entre os pesos atribuídos à componente cientíca e ao
componente educacional, relativamente aos cursos anteriores a Bolonha,
houve uma redução em todas os componentes de formação, principalmen-
te nas de cariz educacional, apesar da percentagem atribuída ter aumen-
tado, estamos a falar de percentagens relativas a durações de cursos dife-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
rentes. Ou seja, quando falamos, por exemplo, na atribuição de 40% no
componente de IPP na carga total do curso, estamos a falar em 40% de três
a quatro semestres e não de quatro anos (oito semestres) de curso.
Para ultrapassar os desaos que o país atravessa é imperativo que
o modelo de formação de professores seja repensado, no sentido de o dotar
de todas as possibilidades de formar os melhores prossionais a serviço da
educação em Portugal.
REFERÊNCIAS
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Educacional, 1995.
FORMOSINHO, J. Professores na escola de massas: novos papéis, nova pro-
ssionalidade. In: FORMOSINHO, J. (Coord.). Formação de professores:
Aprendizagem prossional e acção docente. Porto: Porto Editora, 2009, p.
143-164.
FONSECA, J. ; ANTUNES, H. Disposições e desempenho de professores do 3º
Ciclo do Ensino Básico: uma análise do discurso regulador recontextualizado. In:
Livro de Resumos do 1º Encontro Nacional de Investigação e Formação: Globalização
e Desenvolvimento Prossional do Professor. Lisboa: Escola Superior de Educação
de Lisboa, 1999.
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na era da
insegurança. Porto: Porto Editora, 2004.
MOURAZ, A.; LEITE, C.; FERNANDES, P. A formação inicial de Professores
em Portugal decorrente do Processo de Bolonha: uma análise a partir do “olhar”
de Professores e Estudantes. Revista Portuguesa de Pedagogia, 2012.
PIRES, E. Lei de Bases do Sistema Educativo. Lisboa: Asa, 1995.
PORTUGAL. Decreto-Lei n. 194/99, de 07 de junho de 1999.
PORTUGAL. LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei nº46/86, de 14 de
outubro de 1986.
PORTUGAL. Decreto-Lei n. 344/89, preâmbulo, 1989.
PORTUGAL. Decreto-Lei n. 43/2007, preâmbulo, 2007.
Capítulo 3
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA UNESP:
PERSPECTIVAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA A
PARTIR DAS POLÍTICAS DA UNIVERSIDADE
Maria de Lourdes SPAZZIANI
INTRODUÇÃO
A formação de professores para a educação básica se constitui
em um dos principais desaos das sociedades modernas, especialmente a
brasileira. Quer seja, pela importância da educação básica, sem precedentes
na breve história da modernidade, para inserção social e qualicada das
pessoas nos diferentes contextos. Quer seja, pela ausência de fundamentos
e práticas efetivas direcionadas à formação prossional docente nos proje-
tos pedagógicos dos cursos de licenciatura em vigor nas instituições de en-
sino superior, identicadas em inúmeros e exaustivos estudos e pesquisas.
Segundo Gatti (2015) a deciência na formação dos professores
brasileiros vai além da falta de diploma, pois os cursos não estão oferecen-
do formação adequada. “É um curso que foi encurtado e que dentro das
universidades não recebe a atenção que deveria ter. Parece que qualquer
um pode ser professor e não é qualquer um que pode ser professor”. Para a
especialista em formação docente, a maioria dos cursos de licenciatura está
muito longe da experiência da sala de aula e se preocupa em dar apenas os
conteúdos disciplinares que o professor vai abordar em sala de aula.
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p39-56
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Na verdade, os especialistas da área indicam que a relevância dos
cursos de licenciatura está justamente na articulação de dimensões teórica
e prática com a ética, a política e a social e na formação crítica do pros-
sional. No entanto, o que tem fundamentado a constituição e a prática
dos prossionais no exercício na docência são as vivências pedagógicas no
papel de docente ou as memórias enquanto aluno.
As primeiras iniciativas de constituir um processo formativo di-
ferenciado para os que atuavam como professor data, no contexto brasi-
leiro, dos anos 1930. A formação pedagógica limitava-se a uma ou duas
disciplinas: pedagogia (e/ou metodologia), às vezes, acrescida de legislação
e administração educacional (BRZEZINSKI, 2012).
As profundas transformações no modelo socioeconômico, decor-
rentes da crise mundial da economia capitalista, marcada pela quebra da
Bolsa de Nova Iorque e a consequente crise cafeeira no Brasil, resultou em
um modelo de substituição de importações (VEIGA, 1997), desencadea-
mento da Revolução de 1930, reorganização das forças econômicas e polí-
ticas e o Brasil assumiu o modo capitalista de produção. Diante desse novo
cenário a elite econômica emergente da sociedade brasileira passa a exigir
mão de obra especializada e, para tanto, há a necessidade de se investir na
educação. A criação dos Institutos de Educação é incentivada para oferecer
a formação de professores primários, secundários e especializados. Saviani
(2008) destaca que à formação dos bacharéis foram acrescidas disciplinas
como Didática Geral e Didática Especial, sem alterar o perl esperado dos
prossionais.
Assim, os primeiros cursos de formação de professores direcio-
nados a licenciatura, surgem no Brasil nos anos 1930 com a criação das
Faculdades de Filosoa, Ciências e Letras. Ou seja, entre 1931 a 1939
houve incorporação em cursos direcionados aos bacharéis de disciplinas
voltadas ao processo de formação de professores (FERREIRA, 2003).
Candau (1987) destaca que os cursos de formação de professores
seguem, já na sua origem, diferentes correntes pedagógicas, de acordo com
as políticas educacionais. Em alguns casos evidencia-se tendência autori-
tária, em outros liberal, especialmente entre São Paulo e o antigo Distrito
Federal.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
A Faculdade de Educação, Ciências e Letras na Universidade do
Rio de Janeiro, em 1931, seria responsável pela qualicação de prossionais
para exercer o magistério, com um currículo que atendesse as exigências do
momento. No governo de Vargas, em 1937, a Universidade do Brasil, por
meio da recém-criada Faculdade Nacional de Educação, propôs o curso
de Bacharel em Pedagogia, que, acrescido de disciplinas de Didática no 4º
ano, daria o título de licenciado para o exercício do magistério, emergindo
daí o chamado esquema 3+1.
Esse modelo foi, segundo Silva (2003), fortemente criticado por
dicotomizar os saberes cientícos e pedagógicos, principalmente porque os
cursos oferecidos eram compostos por três anos de disciplinas especícas
das áreas de conhecimento da formação e um ano de disciplinas pedagógi-
cas. Isso tem reconhecida repercussão, ainda hoje, na fragmentação entre os
conhecimentos da teoria e da prática, culminando no que Pimenta (1995)
considera ser a expressão mais radical dessa visão de que “na prática a teoria
é outra”. Tal constatação também está presente na pesquisa realizada por
Gatti e Nunes (2009), que retrata algumas carências na formação de pro-
fessores em cursos de licenciatura. Dentre os problemas evidenciados, cita
o currículo fragmentado e o conjunto disciplinar disperso, o predomínio
de abordagens descritivas e a ausência da articulação entre a teoria e as prá-
ticas, bem como a abordagem supercial dos conteúdos de determinadas
disciplinas, decorrente da frágil associação destes com as práticas docentes.
As mudanças sociais e políticas ocorridas, no país, a partir da
década de 1950 e mesmo as leis nacionais da educação e suas respectivas
diretrizes e resoluções não são capazes de transformações signicativas nos
modelos pedagógicos dos cursos de licenciatura estabelecidos nas institui-
ções de ensino superior.
A constatação dessa inércia nos projetos de cursos e as evidências
de que mudanças eram necessárias se desencadeiam a partir da década de
1960, por meio de amplas discussões no seio das universidades brasileiras
com a participação de toda comunidade universitária, objetivando traçar
os rumos a serem seguidos pela educação superior. Os percalços das le-
gislações que tratam da formação de professores, a necessidade de demo-
cratização do acesso à educação básica e as demandas dos estudos da área
indicam os descompassos dos modelos de formação existentes e reforçam
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
o crescimento dos movimentos sociais organizados reivindicando seve-
ras reformulações dos cursos de formação de professores no Brasil, tendo
como alicerce a reformulação dos cursos de Pedagogia, e posteriormente
das Licenciaturas em geral.
A matriz curricular fundamentada no modelo da década de 1930
permaneceu em vigor até a aprovação da LDB nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996. Esta Lei determina que a formação docente para a educação
básica aconteça em nível superior, em curso de licenciatura de graduação
plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação, admitin-
do como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e séries iniciais a oferta em nível médio, na modalidade normal
(BRASIL, 2016a). Novas medidas são tomadas em nível federal com o
intuito de redirecionar o sistema educacional no país. São medidas que
buscam denir uma política educacional com interesses próprios que
o momento requer, podendo se destacar neste conjunto de medidas, as
Diretrizes para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica,
que têm como ponto principal a realização de um diagnóstico da situação
em que se encontra a educação brasileira quanto ao processo de formação
de professores, evidenciando que os problemas da educação básica existem
em função da má-formação do professor que ali atua (BRASIL, 2002).
De acordo com Brzezinski (2012, p. 19) esse processo marca “o
início do desatrelamento das amarras ociais”. Nele continham as exigên-
cias feitas pelos educadores ao Estado apresentando como proposta, em
linhas gerais, que
[...] todos os cursos de Licenciaturas deveriam ter uma base comum
nacional, uma vez que o objetivo maior era formar professores. O exer-
cício da docência expressaria a base da identidade prossional de todo
educador (BRZEZINSKI, 2012, p. 21).
No que diz respeito à base comum nacional no processo de formação
de professores, defendida há tempos pelos pesquisadores da área, não
como retorno ao modelo de currículo mínimo e, sim, como uma con-
cepção em que o trabalho docente é base da formação do prossional
da educação que atua no ensino fundamental e médio. Esta base co-
mum será aplicada em cada instituição, de forma a respeitar as especi-
cidades das várias instâncias formadoras (BRZEZINSKI, 1996, p. 23).
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
A universalização do acesso à educação aponta para a necessidade
de uma formação direcionada à construção da cidadania e, para que essa
tarefa seja executada, faz-se necessário que os professores de todos os seg-
mentos da educação básica recebam uma formação cultural sólida capaz de
auxiliá-lo nessa construção.
Como observam os estudiosos da problemática (GATTI,1997;
BRZEZINSKI,1996; PEREIRA, 2000) são inúmeros os percalços que
envolvem a prossão docente no Brasil, chegando a exceder os próprios
limites dos cursos de formação acadêmica. Tudo isso emana uma série de
problemas com consequências graves para os cursos de licenciatura, mere-
cendo destaque a mudança evidenciada no perl do aluno que busca seguir
o magistério.
É importante que se considere alguns dilemas enfrentados pelos
cursos de licenciatura desde suas origens e que até hoje não encontraram
soluções satisfatórias, e um deles diz respeito a não superação do chamado
esquema 3+1. Outro problema diz respeito à dicotomia entre o bacharela-
do e a licenciatura. Na grande maioria das universidades brasileiras persis-
tem, dentro do mesmo curso, essas duas modalidades de formação, o que
faz com que a instituição assuma o objetivo de, além de formar professores,
formar, também, e com mais ênfase, o pesquisador.
Autores como Candau (1987); Gatti (1997); Freitas (1999) acu-
sam a valorização do bacharelado por sua relação com a formação do pes-
quisador, e um certo descaso com a licenciatura por sua vinculação com a
formação do professor. Reete, desse modo, interesse menor para as ques-
tões relacionadas ao ensino, mais especicamente, ao ensino fundamental
e médio para os quais são titulados.
As reformas nos projetos dos cursos de graduação se viabilizam efe-
tivamente a partir de 2002, com a promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de graduação e, nos anos subsequentes, com
aprovação das diretrizes para os cursos de licenciaturas (GATTI, 2010).
Nesta breve perspectiva histórica, Saviani (2008) destaca que as
sucessivas mudanças implantadas no processo de formação docente mos-
tram um quadro de avanços e retrocessos. As questões pedagógicas, antes
inexistentes, transpõem-se lentamente até assumirem a centralidade nos
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
ensaios de reformas da década de 1930, embora até hoje não tenha sido
encontrado um encaminhamento satisfatório. É evidente ainda a precarie-
dade das políticas formativas, cujas mudanças não conseguiram estabelecer
um padrão consistente de preparação docente para fazer frente os proble-
mas da educação escolar em nosso país. Em face dessa problemática é im-
portante analisar como a Universidade Estadual Paulista (Unesp) se situa
nesse contexto, uma vez que no estado de São Paulo, é a universidade pú-
blica que responde pelo maior número de vagas e formandos neste campo.
Este texto apresenta e discute as características dos cursos de licenciaturas
da Unesp e as perspectivas e desaos da política universitária para esta área.
OS CURSOS DE LICENCIATURA NA UNESP
A Unesp atualmente atende mais de 50 mil alunos, sendo 37 mil
na graduação e 13 mil na pós-graduação. É a segunda maior universida-
de pública em número de cursos de graduação (134) e de pós-graduação
(141 programas) e é responsável por cerca 22% da produção cientíca do
Estado de São Paulo e 8% da produção do Brasil.
A destacada produção cientíca tem contribuído para o posicio-
namento da Unesp em diversos rankings, sendo, por exemplo, a
primeira no país entre as universidades com idade de até 40 anos
(DURIGAN, 2016, p. 1).
Em sua criação, no ano de 1976, a Unesp foi constituída princi-
palmente pelo agrupamento das Faculdades de Filosoa Ciências e Letras
isoladas do interior do estado que procuravam atender a demanda para
formação de professores para atuar na educação básica. Ou seja, haviam 19
cursos destinados a formar licenciados, conforme demonstrado na Figura
1, distribuídos em oito cidades. Após 40 anos, a universidade amplia a
oferta com mais 29 cursos, totalizando 48 cursos em 15 cidades, sendo 13
do interior, uma do litoral e na capital do estado de São Paulo.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Figura 1 - Cursos de Licenciatura na Unesp
Fonte: Sérgio Henrique Carregari/ Programas Especiais- Pró-reitoria de Graduação da Unesp
OBS.: Em vermelho os cursos existentes antes de 1976
Em 2015, ofereceu 7620 vagas no vestibular para 183 cursos/en-
tradas de graduação, em três modalidades: Bacharelado (Bac), Bacharelado/
Licenciatura (Bac./Lic.) e Licenciatura (Lic.), sendo 3.557 no período in-
tegral, 2.474 no noturno, 839 no diurno, 500 no matutino e matutino/
vespertino e 250 no vespertino e vespertino/noturno. Cerca de 60% das
vagas são oferecidas em cursos de Bac., pouco mais de 22% em cursos de
Bac/Lic e 17% em cursos somente de Lic. (ZAMBELO; SPAZZIANI;
BARRETO, 2016)
Considerando o número de entradas nos 48 cursos que possuem
opção para formação de professores, tem-se 37 cursos Bac./Lic. e 31 Lic.
Os Bac./Lic. formam prossionais de Artes Visuais, Ciências Biológicas,
Ciências Sociais, Educação Física, Filosoa, Física, Geograa, História,
Letras, Matemática e Química com 1685 vagas sendo 535 no período in-
tegral, 295 no diurno, 140 no matutino, 630 no período noturno e 85
no vespertino/noturno, oferecidos em 14 cidades: Araraquara (4), Assis
(1), Bauru (6), Botucatu (1), Franca (2), Guaratinguetá (1), Ilha Solteira
(1), Jaboticabal (1), Marília (3), Ourinhos (2), Presidente Prudente (4),
Rio Claro (6), São José do Rio Preto (4), São Paulo (1). As 31 possibili-
LUCIANA A. A. PENITENTE
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(Org.)
dades de ingresso em cursos de Licenciatura, aqui denidos como aqueles
cuja entrada pelo vestibular possibilita exclusivamente a formação como
professores da educação básica, cobrem as seguintes áreas: Arte-Teatro,
Ciências Biológicas, Educação Musical, Física, Geograa, História, Letras,
Matemática, Pedagogia e Química. Em 2015 foram oferecidas 1303 vagas
sendo 969 no período noturno, 195 no matutino, 104 no diurno e 35
no vespertino. Estes cursos de Licenciatura são oferecidos em 12 cidades:
Araraquara (3), Assis (4), Bauru (3), Botucatu (1), Guaratinguetá (1), Ilha
Solteira (2), Marília (2), Presidente Prudente (6), Rio Claro (2), São José
do Rio Preto (4), São Paulo (2) e São Vicente (1).
Em 2012 vários cursos de licenciatura foram reestruturados con-
templando as duas modalidades: bacharelado e licenciatura, resultando na
Tabela 1. Ou seja, em síntese a Unesp disponibiliza 68 entradas de cursos
para formar professores em 12 diferentes carreiras para atuar na educação
básica, com 2985 vagas/ano, quase 39% das vagas totais da universidade,
presentes em 15 cidades/câmpus e 18 unidades universitárias. Ou seja, é
a universidade pública do estado de São Paulo que mais contribui com a
formação de professores, portanto, as políticas da universidade no campo
da formação de professores têm inegável importância no cenário paulista e
brasileiro. É o que destacaremos no próximo item deste artigo.
Tabela 1: Cursos de formação de professores da Unesp distribuídos por
período, modalidade e localização.
Curso Período Modalidade Unidade/Cidade
Artes Visuais Diurno Bach/Lic IA/São Paulo
Artes Visuais Noturno Bach/Lic FAAC/ Bauru
Educação Artística/Artes Visuais) Noturno Licenciatura FAAC/Bauru
Educação Musical Diurno Licenciatura IA/São Paulo
Ciências Biológicas Integral Bach/Lic IBILCE/S.J.Rio Preto
Ciências Biológicas Integral Bach/Lic FCL/ Assis
Ciências Biológicas Integral Bach/Lic FC/ Bauru
Ciências Biológicas Integral Bach/Lic IB/ Botucatu
Ciências Biológicas Noturno Bach/Lic FEIS/Ilha Solteira
Ciências Biológicas Noturno Bach/Lic FCAVJ/Jaboticabal
Ciências Biológicas Integral Bach/Lic IB/ Rio Claro
Ciências Biológicas Noturno Bach/Lic IB/ Rio Claro
Ciências Biológicas Noturno Licenciatura CLP/São Vicente
Ciências Biológicas Noturno Licenciatura FC/ Bauru
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Ciências Biológicas Noturno Licenciatura IB/ Botutucatu
Ciências Sociais Diurno Bach/Lic FCL/Araraquara
Ciências Sociais Noturno Bach/Lic FCL/Araraquara
Ciências Sociais Matutino Bach/Lic FFC/ Marília
Ciências Sociais Noturno Bach/Lic FFC/ Marília
Educação Física Integral Bach/Lic FC/ Bauru
Educação Física Noturno Bach/Lic FC/ Bauru
Educação Física Diurno Bach/Lic FCT/ Pres. Prudente
Educação Física Noturno Bach/Lic FCT/ Pres. Prudente
Educação Física Integral Bach/Lic IB/ Rio Claro
Filosoa Noturno Bach/Lic FFC/ Marília
Fisica Integral Bach/Lic IGCE/ Rio Claro
Física Noturno Bach/Lic FEG/Guaratinguetá
Física Noturno Bach/Lic FC/ Bauru
Física Integral Bach/Lic IBILCE/S.J.Rio Preto
Física Noturno Licenciatura FCT/ Pres. Prudente
Física Noturno Licenciatura FEIS/ Ilha Solteira
Geograa Noturno Bach/Lic Ourinhos
Geograa Diurno Bach/Lic Ourinhos
Geograa Matutino Bach/Lic FCT/ Pres. Prudente
Geograa Noturno Bach/Lic FCT/ Pres. Prudente
Geograa Integral Bach/Lic IGCE/ Rio Claro
Geograa Noturno Licenciatura IGCE/ Rio Claro
História Matutino Licenciatura FCL/ Assis
História Noturno Licenciatura FCL/ Assis
História Diurno Bach/Lic FCHS/ Franca
História Noturno Bach/Lic FCHS/ Franca
Letras Diurno Licenciatura IBILCE/ S.J.Rio Preto
Letras Noturno Licenciatura IBILCE/ S.J.Rio Preto
Letras Matutino Licenciatura FCL/ Assis
Letras Noturno Licenciatura FCL/ Assis
Letras Diurno Bach/Lic FCL/ Araraquara
Letras Noturno Bach/Lic FCL/ Araraquara
Matemática Diurno Bach/Lic IBILCE/ S.J. Rio Preto
Matemática Integral Bach/Lic IGCE/ Rio Claro
Matemática Noturno Licenciatura IBILCE/S.J. Rio Preto
Matemática Noturno Licenciatura FC/ Bauru
Matemática Noturno Licenciatura FEG/ Guaratinguetá
Matemática Noturno Licenciatura FEIS/ Ilha Solteira
Matemática Matutino Licenciatura FCT/ Pres.Prudente
Matemática Noturno Licenciatura FCT/ Pres.Prudente
Pedagogia Noturno Licenciatura IBILCE/ S.J. Rio Preto
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Pedagogia Diurno Licenciatura FCL/ Araraquara
Pedagogia Noturno Licenciatura FCL/ Araraquara
Pedagogia Noturno Licenciatura FC/ Bauru
Pedagogia Matutino Licenciatura FFC/ Marília
Pedagogia Noturno Licenciatura FFC/ Marília
Pedagogia Vespertino Licenciatura FCT/ Pres. Prudente
Pedagogia Noturno Licenciatura FCT/ Pres/ Prudente
Pedagogia Noturno Licenciatura IB/ Rio Claro
Química Noturno Licenciatura IQ/ Araraquara
Química Noturno Licenciatura FCT/ Pres. Prudente
Química Integral Bach/Lic IBILCE/ S.J. Rio Preto
Química Noturno Bach/Lic FC/ Bauru
Fonte: Dados fornecidos pela Assistência Técnica da Pró-reitoria de Graduaçao
AS POLÍTICAS UNIVERSITÁRIAS EM PROL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação de professores, como uma área estratégica para o
desenvolvimento de qualquer país no contexto da modernidade, implica
investimentos em recursos humanos, nanceiros e político-pedagógicos
de enorme envergadura. No contexto histórico percebe-se a ampliação do
campo da educação, especialmente dos programas direcionados à melhoria
da qualicação de professores no país. Entretanto, podemos dizer que te-
mos muito caminho a ser percorrido, quer seja nas políticas públicas, quer
seja nas políticas das instituições que atuam na educação básica oferecendo
o serviço ou formando os quadros de prossionais.
Gatti (2009) ao revelar a situação ainda precária dos cursos de
formação de professores no Brasil, expõe os desaos das políticas universi-
tárias em prol da formação de professores.
Do governo federal resultaram, nas últimas duas décadas, políti-
cas destinadas a incrementar este campo de formação de professores, por
meio das deliberações do Conselho Nacional de Educação (CNE), dos
inúmeros programas do MEC e da Capes, entre outras medidas, que tem
reetido no interior das IES em reformas ou reestruturações de seus cur-
sos de formação de professores, especialmente a partir de 2002, com as
Resoluções CP/CNE nº 001 e nº 002.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
A recente trajetória da Unesp, enquanto instituição universitá-
ria que desponta, tendo como parâmetros as bem sucedidas universidades
estaduais paulistas, a Usp e a Unicamp, tem entre seus desaos constituir
sua identidade advinda da diversidade de campus distribuídos por todo
estado, coordenar e articular os diversos cursos existentes, que emergiram
com histórias e trajetórias díspares, e não é tarefa pouca.
Os documentos elaborados, especialmente a partir da mais recen-
te lei nacional da educação, por comissões centrais da universidade para
tratar de políticas de gestão, impactam e indicam alguns (des)caminhos
para os cursos de formação de professores.
O documento Regulamentação do Artigo 57 da LDB aprovado
em 1998 (UNESP, 2016) é um dos mais polêmicos e emblemáticos no
interior da universidade, e traz interpretações e diretrizes para serem imple-
mentadas em toda a instituição. Além do objetivo central de regulamentar
a obrigatoriedade das 8 horas de aula semanais para cada docente contrata-
do, apresenta uma série de determinações, sendo aquela que mais impacta
o campo da formação de professores o item 4.3.3, que trata dos estágios
obrigatórios dos cursos de licenciatura, e diz que
[...] na Prática de Ensino, a parte teórica ministrada em sala de aula (li-
mitada a 25% do total) deve ser integralmente computada para efeito
do cálculo de no mínimo 8 horas-aula e a parte restante, referente ao
estágio supervisionado propriamente dito, deve ser computada até o
limite máximo de 20% (p. 6).
Na prática isso equivale a dizer que parte do estágio obrigatório
não é de responsabilidade da universidade e, portanto, por indicação do
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) aprovado nas instâncias colegiadas,
no melhor dos cálculos, mais de 50% das atividades de estágio realizadas
pelos futuros professores nas chamadas Práticas de Ensino, indicadas para
a articulação teoria/prática, são deixadas sem supervisão e acompanhamen-
to direto e especíco da instituição. Pode-se entender que neste cenário
caberia a quem a responsabilidade pela qualidade desta maior parte do
estágio obrigatório necessário para o exercício e a formação prossional?
Aos estudantes? Às escolas onde se realiza o estágio? Ao prossional que
recebe o estagiário?
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SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Esta fórmula que determina como realizar o estágio obrigatório
tem sido arduamente criticada pela comunidade de professores da univer-
sidade que atuam diretamente na formação de professores, com manifesta-
ções em momentos subsequentes contra esta interpretação e determinação
institucional por meio de documentos oriundos dos três simpósios: “A prá-
tica de ensino em questão” e do “Fórum das Licenciaturas” (UNESP, 1993,
2009, 2011). Estes documentos vinculados à formação de professores, des-
tacam a necessidade de que a disciplina Prática de Ensino (estágio curri-
cular supervisionado) precisa ser alocada nos departamentos de Educação,
além de valorizar o professor-colaborador, e a parceria com escolas e as-
segurar a efetivação dessa prática intencional e inovadora. Para tanto, in-
dica-se a relação de corresponsabilidade entre o professor de Prática de
Ensino e o professor da educação básica e o estabelecimento de convênios
da Universidade com a Secretaria da Educação (UNESP, 1993).
Em 2007 realizou-se novo encontro com os professores de Prática
de Ensino (Estágio Curricular Supervisionado) para discutir as principais
diculdades (UNESP, 2009). Constatou-se que havia falta de professores
efetivos no cargo dessa disciplina; diculdade para o manejo da carga horá-
ria do professor; secundarização da disciplina; e diculdade na supervisão,
entre outros problemas. Nota-se, neste documento, preocupação no sentido
de aprimorar a formação de novos professores, valorizar a supervisão e o
acompanhamento dos estágios pela universidade como momentos decisivos
na construção de princípios, valores e atitudes para o exercício da prossão
docente (UNESP, 2009, p.18). Também há indicações de redução do nú-
mero de alunos para supervisão; da contratação de professores em regime de
dedicação integral à docência e à pesquisa; do apoio às atividades de estágio
curricular supervisionado, uma vez que acontece fora do espaço da univer-
sidade; da implementação do seguro de vida contra acidentes pessoais aos
docentes e estudantes envolvidos (SOUZA NETO; BENITES, 2013).
No Brasil, Gatti e Nunes (2009, p. 21) constataram, em estu-
do sobre a formação inicial de professores de Letras, Ciências Biológicas,
Matemática e Pedagogia, que o estágio não apresentava clareza no que diz
respeito aos seus objetivos, exigências com relação à documentação, às for-
mas de validação, aos convênios com as escolas, à supervisão etc. As autoras
apontaram que “essa ausência nos projetos e ementas pode sinalizar que,
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ou são consideradas totalmente à parte do currículo, o que é um problema
ou a sua realização é considerada um aspecto meramente formal”.
Assim, tem-se que um dos aspectos de relevância a ser tratado
pela política universitária da Unesp está relacionado à reestruturação dos
PPC de licenciatura, em especial a forma de estruturação e funcionamento
dos Estágios Supervisionados.
Neste quesito, estudos realizados pela Comissão de Licenciaturas
da Unesp (UNESP, 2011) evidenciam, sem nenhuma dúvida, a enorme di-
versidade no entendimento e, consequentemente, na organização destas ati-
vidades nos diversos cursos da instituição, contribuindo, muitas vezes, para
dicultar a importância deste momento formativo e promover formas equi-
vocadas de concepção e de funcionamento dos mesmos no interior dos PPC.
No documento do “I Fórum dos Cursos de Licenciatura” e o
III Simpósio: prática de ensino em questão” (UNESP, 2011) aponta-se a
urgente necessidade de que a instituição dena procedimentos e formas
de realização e funcionamento dos cursos de graduação para formação de
professores, com objetivo de sua valorização, sendo que o tratamento dos
Estágios Supervisionados assume centralidade.
Além das já citadas deliberações do CNE, no cenário estadu-
al emerge a deliberação CEE/SP 111/2012 (alterada pelas deliberações
126/2014 e 132/2015) que propõe em síntese, sem desconsiderar suas es-
pecicidades, a valorização dos cursos de licenciatura nas instituições de
ensino superior. Esta valorização envolve ampliação de carga horária dos
cursos, denição clara de disciplinas e atividades diretamente relacionadas
à formação pedagógica, formas de garantir que os estágios sejam efetiva-
mente realizados em escolas de educação básica e acompanhados pelos do-
centes das IES, entre outras reestruturações.
A Pró-reitoria de Graduação (Prograd) da Unesp, em vista da
quantidade de cursos destinados à formação docente e sua importância
no contexto estadual, tem promovido, com maior ênfase a partir de 2009,
ações para identicar e promover adequações e melhorias neste campo de
formação, por meio da Comissão Permanente dos Cursos de Licenciatura.
Esta Comissão, assessora da Prograd, tem desde então realizado
estudos e debates internos sobre os cursos de licenciatura da universidade,
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
produzido documentos e eventos, e participado ativamente de reuniões
com os Conselhos de Educação nacional e estadual articulada às comissões
da Unicamp e USP.
Estas demandas dos órgãos normativos reforçam a necessidade
de mudanças nos PPC dos cursos da universidade, já identicadas nos
documentos da comunidade acadêmica, especialmente, no que se refere
a importância dos Estágios Supervisionados e a participação efetiva dos
docentes da universidade para acompanhar o desenvolvimento destas ati-
vidades na escola de educação básica, conforme expresso no § 1º, Inciso II
do artigo 3º da Lei do Estágio 11788/2008, quando diz:
O estágio como ato educativo escolar supervisionado deverá ter acom-
panhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino
e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos rela-
tórios referidos no inciso IV do caput do art. 7º desta Lei e por menção
de aprovação nal (BRASIL, 2008, p. 81).
O conhecimento que temos dos cursos de licenciatura no âmbito
de nossa instituição, o compromisso de nosso papel na sociedade, a impor-
tância crescente da Unesp no cenário nacional e mundial deve, também,
contribuir com uma política positiva de ampla valorização dos cursos de
graduação, com consequências importantes e necessárias à formação de
professores da educação básica.
EM SÍNTESE
A qualidade da formação docente, para além do conhecimento
teórico especíco da área de atuação na educação básica, o qual, ademais é
essencial, apresenta duas características também fundamentais: a apropria-
ção dos conhecimentos didático-pedagógicos para atuação nas diferentes
etapas de ensino e o aprendizado sobre as distintas formas de colocar em
prática tais teorias. Nessa perspectiva, as disciplinas e atividades relaciona-
das à formação didático-pedagógica objetivam criar as condições para que
a articulação teoria/prática se concretize no decorrer de todo o curso e em
especial, exercitar tais possibilidades nas práticas cotidianas da escola, nos
momentos do estágio supervisionado. Sendo que a realização do estágio
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
supervisionado oferece possibilidades para a formação de vínculos cola-
borativos e compartilhados entre a universidade e a escola (ALMEIDA;
PIMENTA, 2014).
Ignorar tais necessidades implica incorrer em ideias ainda bas-
tante frequentes nos discursos de muitos professores universitários, como
a de que ensinar é muito fácil, basta saber o conteúdo e ter um mínimo de
teoria pedagógica. Ou mesmo, na crença de que os professores das escolas
básicas possam assumir a tarefa da supervisão dos estágios sem a parti-
cipação efetiva dos docentes do ensino superior. Isto é recorrente e evi-
dencia o desconhecimento de toda uma área do saber, que nestas últimas
três décadas revela que o ensino de conteúdos especícos não é sucien-
te para qualicar o prossional na prossão de professor (CARVALHO;
GIL-PEREZ,1992).
Nota-se que há um desenho diferente que deve percolar os PPC
dos cursos de licenciatura da nossa universidade e com certeza, esta nova
conguração se faz de grande importância, e de certa forma nos ajuda a en-
frentar alguns dos desaos relacionados à melhoria da qualidade da educa-
ção básica brasileira, que é a formação dos professores por nós diplomados.
Para tanto, se faz necessário promover compreensão dos membros
dos órgãos colegiados e da gestão da universidade sobre as especicidades
que rondam este campo de formação e da sua importância na formação
inicial dos prossionais da educação.
A constituição da Comissão Permanente dos Cursos de
Licenciatura, os estudos, eventos e documentos produzidos indicam a ne-
cessidade de um amplo debate junto à comunidade sobre os cursos de
licenciatura no sentido de alinhar os discursos e as práticas para a melhoria
da formação de professores que atuam em escolas da Educação Básica.
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LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
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Capítulo 4
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E A GESTÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA NA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Edna Maura ZUFFI
O Programa de Formação de Professores da USP (PFPUSP)
foi aprovado pela Pró-Reitoria de Graduação dessa universidade no ano de
2004 e encontra-se em vigência para todos os seus cursos de licenciatura,
a partir de 2005. Este visa atender as resoluções do governo brasileiro a
respeito da formação de professores em todo o território nacional, bem
como organizar as licenciaturas da Universidade de São Paulo, de modo a
seguir um corpo de diretrizes comuns e foi gerado após ampla discussão
entre sua comunidade, iniciada desde a década de 1990. Esse documen-
to não se constituiu numa simples aproximação dos diferentes pontos de
vista a respeito dessa formação, mas procurou representar a diversidade
de perspectivas das várias áreas envolvidas e apresentar caminhos para o
equacionamento de inúmeros conitos inerentes ao programa. Ele tem
sido executado com o propósito de integrar as unidades gestoras que, até
o momento anterior a sua criação, trabalhavam na perspectiva de justa-
posição de tarefas relativas à formação do professor. A partir do mesmo,
foram criadas as funções de coordenadores de cursos para cada licenciatura
que foram reunidos na Comissão Interunidades de Licenciaturas (CIL), a
qual passou a gerir, junto à Pró-Reitoria de Graduação, questões relativas
às estruturas curriculares desses cursos, visando a inserção dessas diretrizes
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p57-72
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
comuns, à contratação de docentes e pessoal necessário para a garantia de
sua implantação, à análise de questões como a evasão, políticas de perma-
nência, avaliação, políticas públicas de formação de professores no Estado
de São Paulo e no país, pers de egressos, e outras. Assim, este texto tem
por objetivos apresentar as diretrizes do PFPUSP, bem como a política
de gestão que se implantou a partir do mesmo, para todos os cursos de
Licenciatura dessa universidade.
No ano de 2002, o governo brasileiro, através do Conselho
Nacional de Educação (CNE), baixou a Resolução CNE/CP 01/2002 e
a Resolução CNE/CP 02/2002, ancoradas pela indicação do Conselho
Estadual de Educação de São Paulo, CEE 007/2001, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, que previam uma
nova organização para os cursos de formação de professores nas licencia-
turas. A partir destes documentos, a Universidade de São Paulo passou a
discutir sobre a organização desses cursos em suas instâncias, com o intuito
de estabelecer algumas diretrizes comuns, aplicáveis a todas as áreas do
saber que englobassem tais cursos.
De acordo com Penin 2001, p. 325):
As Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores, assim como
as normatizações dos Conselhos Estaduais de Educação apresentam
elementos importantes para os estados e suas instituições, sobretudo as
universidades, reetirem e denirem suas próprias políticas de forma-
ção de professores, assim como seus projetos de cursos, no pleno uso de
sua autonomia. No caso da USP, o momento atual reveste-se de uma
importância ímpar para acertar contas pendentes desde sua fundação
no que diz respeito a uma política explícita e a uma proposta mais arti-
culada e efetiva de formação de professores para a escola básica.
Esta armação ilustra bem o clima que motivou a criação, na
USP, da Comissão Permanente de Licenciatura (CPL), em 2001, pela
então Pró-Reitora de Graduação, Profa. Dra. Ada Pelegrinni Grinover,
com representantes de todos os cursos de Licenciatura da USP, e que se
consubstanciou na elaboração e aprovação de seu Programa de Formação
de Professores (PFPUSP) e na Comissão Interunidades de Licenciaturas
(CIL), no ano de 2004, durante a gestão da Pró-Reitora de Graduação,
Profa. Dra. Sônia Teresinha de Sousa Penin.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
É imperioso registrar que os cursos de licenciatura ocupavam,
até então, menor espaço na hierarquia cientíca das universidades, o que
vinha comprometendo sua identidade cultural e política. Os cursos da
modalidade bacharelado, em geral, são hegemônicos nessa hierarquia,
uma vez que contemplam “os saberes cientícos”, enquanto que os de
licenciatura, por incluírem em seus currículos os denominados “saberes
pedagógicos”, têm cado relegados ao segundo plano. Esta é a imagem que
tem sido historicamente construída e reforçada no interior da academia,
ao longo dos tempos, apesar dos movimentos de valorização docente e
reforma curricular (PIPITONE; ZUFFI; RIVAS, 2010, p. 4-6).
Bourdieu (1997, p.124) aponta-nos uma explicação para este
conito: “[...] é o campo cientíco, enquanto lugar de luta política pela do-
minação cientíca, que designa, a cada pesquisador, em função da posição
que ele ocupa, seus problemas, indissociavelmente políticos e cientícos”.
Para o autor, os conitos epistemológicos são essencialmente políticos. E
isto tem reexos sobre os meios acadêmicos que incluem pesquisadores
envolvidos com a formação de professores para a Educação Básica, nas
universidades, e nos remete a uma reexão sobre os percursos, um tanto
controversos e tortuosos, dessa formação no Brasil, trazida em Pipitone,
Zu e Rivas (2010).
Desde a década de 1990 que algumas unidades da USP vinham
debatendo sobre os seus próprios cursos de licenciatura e, com a publica-
ção das referidas resoluções, instalaram-se as condições favoráveis para que
os demais se envolvessem nesse debate. Foi, então, neste contexto de ricas
discussões, que emergiu o Programa de Formação de Professores da USP
(PFPUSP), o qual foi aprovado e encontra-se em vigência para todos os
seus cursos de licenciatura, a partir de 2005. Este visa atender as resoluções
do governo brasileiro a respeito da formação de professores em todo o ter-
ritório nacional, bem como organizar as licenciaturas da Universidade de
São Paulo, de modo a seguirem um corpo de diretrizes comuns.
O PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NA USP
A elaboração desse documento não se constituiu numa simples
aproximação dos diferentes pontos de vista a respeito dessa formação, mas
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
procurou representar a diversidade de perspectivas das várias áreas envolvi-
das e apresentar caminhos para o equacionamento de inúmeros conitos
inerentes ao programa. Ele tem sido executado com o propósito de integrar
as unidades gestoras que, até o momento anterior à sua criação, trabalhavam
na perspectiva de justaposição de tarefas relativas a formação do professor.
Assim, uma das maiores preocupações desse documento foi a
proposição de mecanismos permanentes de diálogo, experimentação e re-
novação de práticas e formas de organização das licenciaturas, a partir das
bases estabelecidas, com forte compromisso com a melhoria do ensino público .
Um problema anterior ao PFPUSP era que as estruturas curri-
culares de vários cursos apresentavam similaridade marcante no que di-
zia respeito à forma de conhecimento sobre as possibilidades de forma-
ção: em geral, os alunos tomavam conhecimento da existência da opção
prossional da licenciatura no decorrer de seu curso de bacharelado, o que
levava a uma associação precária do primeiro somente a um breve conjunto
de disciplinas pedagógicas, cristalizando uma distribuição desarticulada de
responsabilidades sobre o projeto de formação do professor para a escola
básica. Dentre outras exigências sociais que se conguraram, também, na-
quele momento, destaca-se a “[...] necessidade de os cursos de formação
de professores preparem prossionais capazes e politicamente motivados
a lidar com a diversidade da população atendida hoje pela escola básica
brasileira” (São Paulo, 2004, p. 3).
Dessa forma, estabeleceram-se nesse documento, os seguintes
princípios básicos (São Paulo, 2004, p. 4-7):
1. A formação de professores no âmbito da Universidade de São
Paulo exige empenho permanente de suas diversas unidades, de
maneira a inspirar projetos integrados que visem preparar docen-
tes para a educação básica em seus níveis fundamental e médio;
2. A docência, a vida escolar e as instituições a ela ligadas, na pe-
culiaridade de seus saberes, valores, metas e práticas cotidianas,
devem ser os objetos privilegiados de qualquer projeto que vise à
preparação para o exercício prossional na escola contemporânea;
3. A formação de professores deve ter na escola pública (destaque nos-
so) seu principal foco de interesse de estudo, investigação, acom-
panhamento, intervenção e melhoria da ação docente;
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
4. O projeto de formação deve prever a indissociabilidade entre en-
sino, pesquisa e extensão, de modo a garantir a qualidade da for-
mação inicial, introduzindo os licenciandos nos processos inves-
tigativos em sua área especíca e na prática docente, tornando-os
prossionais capazes de promover sua formação continuada;
5. A formação do professor dar-se-á ao longo de todo o processo de
formação nos cursos de graduação;
6. As estruturas curriculares dos cursos de formação de professores
devem ser exíveis, de modo a preservar os objetivos e respeitar
perspectivas gerais da universidade, oferecendo uma pluralidade
de caminhos aos licenciandos;
7. A instituição escolar e sua proposta pedagógica, concomitante-
mente com as características das áreas especícas de atuação dos
licenciandos, devem ser o eixo norteador das diferentes modalida-
des de estágio supervisionado, que poderão também estender suas
ações e propositivas a órgãos centrais e espaços sócio-institucionais
relevantes para a educação pública.
Esses princípios articulam-se com os objetivos gerais de formação
do licenciando, que deve levá-lo a: compreender o contexto da realidade
social da escola brasileira, assumindo uma postura crítica e responsável
pela transformação dessa realidade; orientar suas escolhas prossionais por
princípios éticos; compreender os processos de ensino e aprendizagem,
reelaborar os saberes e as atividades de ensino, sempre considerando a re-
alidade social, os objetivos da escola básica e as experiências dos alunos;
criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de ensino e aprendizagem
articulados com outras áreas do saber; investigar o contexto educativo na
sua complexidade e analisar sua prática prossional.
A partir dos objetivos e princípios anteriores, o PFPUSP estabe-
leceu uma estrutura mínima comum a ser seguida por todos os cursos de
licenciatura dessa universidade, cabendo a cada unidade, em cooperação
com os departamentos responsáveis e a comissão coordenadora de curso
(CoC), a elaboração de um Projeto Pedagógico integrado para a formação
de professores em sua área de conhecimento, dentro de uma estrutura pró-
pria que atendesse as suas demandas e especicidades. Tal estrutura cou
denida por quatro blocos de disciplinas:
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
1. Bloco I: Formação especíca: agregando disciplinas e atividades dire-
tamente relacionadas aos conhecimentos da área especíca, articulados
a sua relevância para a formação do professor, presente em diversos
momentos formativos.
2. Bloco II: Iniciação à Licenciatura: englobando um mínimo de duas
disciplinas introdutórias à formação do professor, a serem oferecidas
no primeiro ano do curso, ou no máximo até o 4º semestre, com um
leque de possibilidades de arranjos para cada curso, que poderão ser
obrigatórias, ou não, para os alunos que não pretenderem seguir na
modalidade da licenciatura, podendo haver alterações periódicas nessa
oferta, mediante aprovação pela CoC do curso e pela CIL;
3. Bloco III: Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação: disciplinas
e atividades relacionadas à formação pedagógica em geral, sob respon-
sabilidade da Faculdade ou dos Departamentos de Educação, e que
deverão ter como foco a instituição escolar, tendo em vista tanto os
fundamentos teóricos quanto suas práticas sociais, evitando-se a mera
justaposição de disciplinas desarticuladas entre si. Também é desejável
que tais disciplinas congreguem uma temática unicadora ou projeto
integrado de formação, articulando-se aos estágios e abrindo possibili-
dades de que a investigação sistemática sobre educação esteja presente
ao longo de todo o processo de formação de professores.
4. Bloco IV: Fundamentos Metodológicos do Ensino: agrega disciplinas
e atividades relacionadas ao ensino de áreas especícas, referindo-se à
interface entre o saber pedagógico e o conteúdo especíco do ensino,
num mínimo de duas disciplinas, com a integração por projetos nos
moldes anteriormente citados.
Para atender a Resolução CNE CP 02/2002, estes blocos deveriam
ter uma carga mínima de 1800h de conteúdos de natureza cientíco-cultural,
400h de práticas como componentes curriculares, assim como 400h de estágio
supervisionado e 200h de atividades acadêmico-cientíco-culturais, estas úl-
timas em sentido amplo e aberto, englobando atividades formativas como
ocinas, seminários, monitorias, tutorias, participação em eventos etc.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Entretanto, o PFPUSP destaca a ressalva da Resolução CNE CP
01/2002, de que a formação deverá ocorrer em “[...] processo autônomo,
em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria
[...]”, de modo a respeitar a autonomia das instituições universitárias, seus
objetivos e práticas, sem fazer corresponder tais componentes, termo a
termo, com as disciplinas e créditos previstos. Desse modo, uma mesma
disciplina pode ter parte de sua carga horária identicada como um dos
componentes comuns e parte em outro, desde que não haja superposição
(carga contada com dupla validade).
Com relação às práticas como componentes curriculares, o PFPUSP
(SÃO PAULO, 2004, p. 28) cita o parecer CNE CP 9/2001, o qual ressalta
que “[...] uma concepção de prática mais como componente curricular im-
plica vê-la como uma dimensão do conhecimento [...] presente nos cursos
de formação no momento em que se trabalha na reexão sobre a atividade
prossional[...]”. Assim, o PFPUSP considera que as práticas como compo-
nentes curriculares devem ser entendidas como
[...] o conjunto de atividades ligadas à formação prossional, inclusive
de natureza acadêmica (destaques nossos), que se voltam para a com-
preensão das práticas educativas e de aspectos variados da cultura das
instituições educacionais e suas relações com a sociedade e com as áreas
de conhecimento especíco [...] (SÃO PAULO, 2004, p. 28).
Sobre os estágios supervisionados, o documento da USP estabele-
ce que dentre as 400h necessárias, 300h devem car sob a responsabilidade
dos Departamentos ou Faculdades de Educação e 100h, sob a responsa-
bilidade dos institutos de origem, dando preferência para serem realizados
em escolas e instituições previamente determinadas e ligadas a um pro-
jeto de trabalho de uma equipe de professores envolvidos nos cursos de
licenciatura, vinculando-se ao cotidiano da escola. Além da integração dos
conteúdos teóricos com as atividades do estágio, essa recomendação visa
também a renovar os programas das disciplinas das licenciaturas, quando
os professores poderão ter maiores oportunidades de promover, junto aos
licenciandos, reexões sobre aspectos relevantes da escola contemporânea
e da prossão docente, além de fomentar os intercâmbios institucionais.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Outra recomendação a esse respeito é que o estágio deve ser dis-
tribuído entre diversas disciplinas que integram o programa de formação
de professores do curso, podendo assumir múltiplas modalidades, como
a iniciação à cultura das instituições escolares, atividades de sala de aula
com observações, regências, seminários, estudos do meio, etc, orientação
a grupos de alunos, produção de material didático, participação em ativi-
dades de gestão e coordenação da escola, ou atividades em espaços sócio-
-institucionais, como associações de bairro, fábricas, igrejas, sindicatos, etc.
A viabilização dessas atividades e concepções de estágio depende
de um corpo de prossionais que possam estar mais presentes na escola e
acompanhar o desenvolvimento das propostas, articulando atividades de
extensão e ensino nas escolas-campo, quando possível. No decorrer da im-
plantação do PFPUSP, vericou-se, a este respeito, a necessidade de con-
tratação de educadores que pudessem assumir a função de intermediar a
comunicação e os processos de execução dos estágios, através de projetos
integrados ou não, entre a escola-campo e a universidade. Isto se deu em
algumas unidades, com a contratação de educadores permanentes, mas
em outras – a maioria – isto ainda se dá através de bolsistas educadores,
que são estudantes de pós-graduação e que atuam nessa função adicio-
nal, complementando sua formação no nível superior. Com isso, a USP
estimula parcerias com as escolas-campo, de modo a estimular o alcance
das seguintes metas: i) garantir a formação inicial de seus licenciandos nas
escolas de educação básica e prossional e ii) apoiar a capacitação contínua
dos professores nessas escolas, estimulando o desenvolvimento e aplicação
de práticas pedagógicas inovadoras, através dos projetos integrados.
A GESTÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA DA USP
A partir da implantação do PFPUSP, vericou-se que a concep-
ção de licenciatura como a justaposição de algumas disciplinas pedagógicas
e estágios aos cursos de bacharelado ainda seria uma forte barreira cultural
a ser rompida dentro da comunidade universitária. Para isso, foram cria-
das a função de coordenador de curso para cada licenciatura e a Comissão
Coordenadora de Curso (CoC), a ser presidida pelo primeiro, dentro de
cada unidade ou faculdade que oferecesse curso de licenciatura. Os co-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ordenadores de todos esses cursos da USP foram reunidos na Comissão
Interunidades de Licenciaturas (CIL), a qual passou a gerir, junto à Pró-
Reitoria de Graduação, questões relativas às estruturas curriculares desses
cursos, visando à inserção dessas diretrizes comuns, a contratação de do-
centes e pessoal necessário para a garantia de sua implantação, a análise
de questões como a evasão, políticas de permanência, avaliação, políticas
públicas de formação de professores no Estado de São Paulo e no país,
pers de egressos, e outras.
De início, também se propôs a criação, na Faculdade de Educação
da USP, de uma Comissão de Acompanhamento das Licenciaturas, a CAL/
FE, que com o tempo mostrou-se desnecessária na estrutura das CoCs
já estabelecidas e foi substituída, naquela instituição, por uma CoC das
Licenciaturas atendidas pela Faculdade.
Quanto à composição, são membros das CoCs de cada curso: do-
centes da unidade à qual ele está vinculado, docentes de outras unidades
participantes com pelo menos 10% da carga horária total e representantes
discentes em número equivalente a 20% da representação docente, organi-
zados com autonomia das unidades, de acordo com as peculiaridades locais.
A esta comissão cabe: analisar a pertinência dos conteúdos programáticos do
curso e a integração das disciplinas propostas, dentro da proposta global do
respectivo currículo e da proposta pedagógica do curso; propor inovações
nos arranjos curriculares, visando o aperfeiçoamento constante das licencia-
turas, o atendimento às diretrizes legais e aos princípios do PFPUSP; articu-
lar as disciplinas de formação com os objetivos da formação de professores,
estimulando o envolvimento da unidade nesta tarefa; e estabelecer mecanis-
mos de acompanhamento dos estágios sob sua responsabilidade, denindo o
papel do educador nos projetos de estágio de seu curso.
Já a CIL, comissão inicialmente pensada para ser permanente,
deve analisar não somente a pertinência das inovações propostas com o
Programa de Formação, como também a oportunidade de expansão de ex-
periências pontuais bem sucedidas, assim como manter uma discussão so-
bre as diretrizes e objetivos gerais do referido Programa, quando for o caso
de adaptações e exigências legais de âmbito externo à universidade. Ela está
vinculada à Pró-Reitoria de Graduação e funciona como órgão de apoio ao
Conselho de Graduação (COG), para assuntos pertinentes à formação de
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
professores nas licenciaturas. Suas atribuições e composição foram xadas
em estatuto próprio e regimento interno, entre estas: analisar as estruturas
curriculares dos cursos de licenciatura propostas pelas unidades, zelando
por sua adequação ao PFPUSP; analisar as propostas de credenciamento
das disciplinas dos blocos sugeridos por esse programa; validar as ativi-
dades integrantes dos componentes comuns delineados nos documentos
nacionais para a formação de professores; articular as atividades das CoCs
das várias unidades; estimular a elaboração e implantação de projetos inte-
grados em atividades de formação e nos estágios supervisionados; realizar
seminários, fóruns e palestras, para o conjunto de licenciandos ou profes-
sores da rede de escolas parceiras, de modo a estabelecer maior integração
entre todos os participantes dos processos de formação; e divulgar, nas
escolas parceiras, as possibilidades de formação (inicial e continuada) e de
pesquisa oferecidas pela Universidade.
Neste ano de 2015, como previsto em seu regimento interno,
a CIL está sendo reavaliada dentro da Universidade de São Paulo e há
algumas propostas de enxugamento da mesma, restringindo sua consti-
tuição como assessoria ao Conselho de Graduação, vinculada à Câmara
Curricular (de Cursos), e prevendo a participação de apenas três docentes
(um representante de cada grande área: exatas, humanas e biológicas), li-
gados aos cursos de licenciaturas. Isto está em discussão no Conselho de
Graduação e, caso se concretize, os coordenadores das licenciaturas acre-
ditam que muito se perderá do ponto de vista político, dentro da gestão
universitária, colocando em risco a própria existência do PFPUSP, que po-
derá se tornar um documento de gaveta. Até o momento, a participação
de todos os coordenadores de curso com voz e voto na CIL tem sido um
instrumento importante para concretizar as diretrizes previstas nesse do-
cumento, dando-lhes respaldo em suas unidades de origem. Com a dimi-
nuição das instâncias de comunicação junto aos coordenadores de curso e
com os poucos representantes junto ao Conselho de Graduação, corre-se
o risco do reducionismo burocrático de todas as discussões efetivadas até
o momento.
Além disso, desde a publicação, em 2012, da Deliberação CEE
nº 111/2012, as licenciaturas vêm sendo alvo de reestruturações impos-
tas unilateralmente pelo Conselho Estadual e à revelia das discussões re-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
alizadas na CIL, para salvaguardar o reconhecimento dos cursos. Com a
ameaça de suspensão da emissão de novos diplomas, a universidade se viu
obrigada a implementar disciplinas de estudo de Língua Portuguesa, bi-
bliograas especícas de determinados tópicos dos programas, propostas e
implantadas sem discussão com seus coordenadores, devido às pressões de
tempo de execução.
Para o momento, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE nº 02/
1º de julho de 2015) estão em curso e, caso a CIL não tenha a mesma
representatividade, teme-se que as alterações nos cursos e adaptações ao
PFPUSP sejam impostas novamente pelo CEE e as instâncias superiores
de graduação da USP, sem ouvir os coordenadores e sofram adaptações
apenas burocráticas as suas realidades, fazendo com que as licenciaturas
continuem a ter status secundário dentro da estrutura organizacional da
universidade e pondo em risco até mesmo a existência de algumas delas.
BREVE AVALIAÇÃO DOS IMPACTOS DA IMPLANTAÇÃO DO PFPUSP
Vê-se, pelo anteriormente exposto, que uma forte barreira cultu-
ral foi rompida dentro da comunidade, com a implantação do Programa
de Formação de Professores da USP, culminando com a criação da gura de
um coordenador de curso para cada licenciatura e a Comissão Coordenadora
de Curso (CoC) – local e da Comissão Interunidades de Licenciaturas (CIL),
com assento de todos os coordenadores de curso, o que, até 2015, promo-
veu uma gestão conjunta com a Pró-Reitoria de Graduação.
Isso propiciou a inserção dessas diretrizes comuns nos cursos, a
análise de necessidades quanto à contratação de docentes e pessoal para a
garantia de sua implantação, análise de questões como a evasão, políticas
de permanência, avaliação, políticas públicas de formação de professores
no Estado de São Paulo e no país, pers de egressos, e outras. Todas essas
discussões foram signicativas na formação dos coordenadores de curso e
professores participantes das CoCs.
A existência da CIL também foi decisiva para conseguir bolsistas
educadores de apoio às atividades de estágios e contratações de docentes
especícos para a formação pedagógica nos cursos.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Nos currículos, pudemos constatar que houve uma grande altera-
ção e principalmente, a ampliação do número de disciplinas pedagógicas e/
ou que envolvem o conhecimento pedagógico do conteúdo, em todos os
cursos. Também ocorreu maior diversicação de disciplinas optativas especí-
cas para a formação do professor, com diferentes abordagens metodológicas
para o desenvolvimento das mesmas. Por exemplo, o curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas criou a “Fauna, Flora e Ambiente”, com abordagem
interdisciplinar em torno do conceito de biodiversidade, com integração de
conceitos de evolução, adaptação e seleção natural, discutindo os fundamen-
tos da pesquisa em biologia, o papel do biólogo na sociedade e o papel do
professor e a “Introdução ao Ensino de Biologia”, com uma introdução ao
universo da pesquisa em ensino de ciências. O curso de Ciências da Natureza
criou experimentos didáticos com materiais de baixo custo.
Também os Projetos de Estágios foram aperfeiçoados e/ou di-
versicados, com atividades centradas nos alunos da educação básica, por
meio de estratégias inovadoras de ensino. Em alguns deles, os licencian-
dos apresentam seminários de retorno do período na escola, expandindo a
compreensão da realidade escolar, integram o estágio com pesquisa, permi-
tindo a ampliação e análise do contexto da escola e o desenvolvimento de
postura e habilidades de pesquisador. Em outros, a produção de relatórios
tornou-se menos burocrática e mais reexiva, em forma de narrativas au-
diovisuais, pequenos artigos cientícos, documentários (audiovisuais) e li-
vros de texto que contenham as impressões dos alunos estagiários ao entrar
na instituição escolar.
Outras experiências inovadoras também podem ser citadas: no cur-
so de Ciências da Natureza foram criados os Seminários de Campo 1 e 2,
que agregam conhecimentos teóricos com aplicação em trabalhos de campo
interdisciplinares. O modelo metodológico se assemelha ao estudo do meio,
no qual se estuda em profundidade um determinado meio ambiente. Na
Licenciatura em Ciências Exatas, foram criadas disciplinas de “Metodologia
da Pesquisa e Redação Cientíca”, “Ciências do Ambiente”, “Física do
Cotidiano”, “Panorama das Pesquisas”, focadas especicamente na formação
do professor do Ensino Básico. As viagens didáticas foram ampliadas e a in-
serção dos licenciandos em projetos de pesquisa foi diversicada: no PIBID,
CEPIDs, INCTs, no Centro de Divulgação Cientíca (CDCC-USP).
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Houve melhorias signicativas nos Laboratórios de Ensino para
as Licenciaturas (por exemplo, com a criação do site http://lem.icmc.usp.
br, abrindo o Laboratório de Ensino de Matemática para a interação com
o público externo à universidade - professores e alunos).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Decorridos dez anos desde a implantação do PFPUSP, algumas
análises podem ser brevemente elaboradas, neste momento:
1. Tem sido imprescindível, para o sucesso da implantação do Programa
nos cursos, a atuação da CIL, das CoCs e também dos educadores,
ou bolsistas educadores, estes últimos atuando como mediadores nas
escolas-campo do ensino básico. A estrutura que se congurou com o
assento do Coordenador de Curso permanente na CIL, tem promovi-
do nas diversas unidades, uma integração favorável de ideias e interpre-
tações a respeito do próprio PFPUSP, assim como das diretrizes legais
externas a que ele está sujeito. Também a aproximação do educador
com as escolas-campo medeia a integração dos princípios norteadores
desse programa com os estágios e outros projetos de formação;
2. A participação dos coordenadores de curso na CIL gerou uma série de
outras iniciativas institucionais, como a criação de Grupos de Apoio
Pedagógico (GAPs) e um curso de gestão para esses coordenadores,
promovidos pela Pró-Reitoria de Graduação, entre 2006 e 2009. Esses
três momentos de discussão e reexão (participação na CIL, nos GAPs
e nos cursos de gestão) sobre as concepções e representações contidas
em cada proposta pedagógica de curso, desencadearam um processo de
formação de todos os seus coordenadores, a respeito da compreensão
de uma nova formação docente e das implicações da mesma sobre os
projetos pedagógicos das licenciaturas.
Acredita-se que o maior ganho com esse processo de gestão foi a
valorização dos prossionais da educação em todos os âmbitos: tanto aque-
les que atuam ou aturarão na Educação Básica quanto, dos formadores de
professores em nível superior.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
De acordo com Formosinho (2011), o paradigma ainda largamen-
te predominante na estruturação da prossionalidade dos professores univer-
sitários é o de que o especialista é, cada vez mais, aquele que sabe de um só
tema numa disciplina, e cada vez menos de outras. Baseada nessa especializa-
ção disciplinar, a cultura acadêmica tende a promover nos futuros prossio-
nais de desenvolvimento humano, uma concepção de seu saber prossional
como justaposição de disciplinas e de práticas de trabalho fragmentado, não
favorecendo a análise interdisciplinar e o trabalho coletivo. E ainda:
Como na lógica universitária tradicional o estatuto prossional
na instituição está geralmente ligado ao afastamento das preocu-
pações pragmáticas, isto é, às componentes mais prossionalizan-
tes, muitos professores desses cursos de formação não se assumem
como formadores de prossionais de desenvolvimento humano [...]
(FORMOSINHO, 2011, p. 138).
Assim também se dá com o formador de professores para a Escola
Básica, sejam estes licenciandos ou professores já atuantes. A dimensão de
desenvolvimento humano nessa formação, ca, muitas vezes, relegada a
segundo plano pelo formador em nível superior. Acreditamos que os pro-
cessos de reexão sobre os próprios cursos de licenciatura, na implantação
do PFPUSP, em todas as dimensões, puderam inuenciar sobre esses for-
madores que participaram, ou têm participado, dessa implantação em suas
unidades e na CIL.
Neste momento, esta Comissão (CIL) organiza-se para uma ava-
liação mais profunda da implantação do PFPUSP e de sua continuação
na universidade, bem como para o detalhamento das implicações para a
reestruturação e inovações em cada curso de Licenciatura. Sem dúvida,
este será um passo importante para a consolidação, ou modicação desse
sistema, e para sua maior credibilidade, ou não, no meio universitário.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1997.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fe-
vereiro de 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
rcp01_02.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério
da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação
Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-
-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 mar. 2016.
FORMOSINHO, J. Dilemas e tensões da atuação da Universidade frente à
formação de prossionais de desenvolvimento humano. In: PIMENTA, S. G.;
ALMEIDA, M. I. (Org.). Pedagogia Universitária: caminhos para a formação de
professores. São Paulo: Cortez, 2011, p.128-155.
PENIN, S.T.S. A formação de professores e a responsabilidade das universidades.
Revista de Estudos Avançados, v. 15, n. 42, 2001, p. 317-332.
PIPITONE, M. A. P.; ZUFFI, E. M.; RIVAS, N. P. Um programa de formação
de professores: o caso da Universidade de São Paulo. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, 2010, v. 91, n. 227, p. 144-160, jan./abr.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Programa de Formação de Professores. Pró-
Reitoria de Graduação - USP, 2004.
Capítulo 5
PIBID NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS
DE FORMAÇÃO DOCENTE
Alessandra Santos de ASSIS
A docência é uma das prossões mais requisitadas na atualida-
de, o que impõe o desao de formar mais e melhores professores, enfren-
tamento cotidiano para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID). Embora a demanda crescente por universalização do
ensino aumente a necessidade por prossionais da educação, a formação
de professores que possam ocupar os novos postos de trabalho enfrenta a
falta de interesse dos jovens em ingressar nessa carreira e a diculdade de
permanecerem em um curso de licenciatura até o m. Nesse contexto, a
criação do PIBID imprimiu uma marca importante, valorizando a for-
mação, criando condições para o acesso e permanência nas licenciaturas e
construindo uma ponte entre as instituições de ensino superior e as escolas,
em busca da qualidade da formação docente e da prática de ensino.
É fundamental a provocação posta no tema da 14ª Jornada do
Núcleo de Ensino de Marília, realizada na Unesp em 12 de agosto de 2015:
é preciso reetir sobre os modelos em disputa que historicamente determi-
nam o rumo dado às políticas educacionais, em especial às políticas de for-
mação de professores. Os programas de formação de professores que estão
em funcionamento e que os já foram realizados apresentam dimensões e ca-
racterísticas próprias, conguram modelos, no plural, traduzem concepções
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p73-86
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
de formação, de educação, de conhecimento, de sociedade e de indivíduo
que se quer formar. Não há consenso sobre tais concepções, mas certo é que
existem conitos de interesses que ora colocam a educação como negócio ou
mercadoria, ora como privilégio ou direito.
A VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO EM DISPUTA
As disputas fazem parte do processo de construção da história e
no campo educacional, a pluralidade de políticas pode signicar não ter
nenhuma política pensada de modo sistêmico, articulada, denida clara-
mente, o que diculta o alinhamento de ações. A relevância da discus-
são promovida pela 14ª Jornada é que podemos tentar compreender esse
campo de batalha e assim nos colocarmos em posição estratégica. Nosso
objetivo aqui é comum: conquistar uma educação de qualidade, democrá-
tica, que promova o desenvolvimento pleno das pessoas, a formação para a
cidadania e qualicação para o trabalho.
Tomando partido, Paulo Freire (2000) escreveu em sua carta Do
direito e do dever de mudar o mundo: “Se a educação sozinha não trans-
forma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Ou seja, o que dá
sentido à educação é servir para transformar a sociedade, o mundo. Como
vivemos na chamada sociedade do conhecimento, o desenvolvimento so-
cial, econômico, político, cultural e ético está ainda mais atrelado à quali-
dade da escolarização básica.
Do mesmo modo, podemos dizer que o professor sozinho não
transforma a educação, mas sem ele tampouco a educação se transfor-
ma. Ele é autêntico agente a serviço da mudança. Como dene Cipriano
Luckesi (1989, p. 24) o professor:
[...] é um ser humano que escolhe construir, pedra sobre pedra, o pro-
jeto histórico de desenvolvimento do grupo com o qual convive [...],
que age junto com outros e, age conscientemente.
Ser autêntico signica compreender que, em primeiro lugar, o edu-
cador é um ser humano. Segundo, é um prossional formado para ensinar,
não age por improviso, embora a docência requeira criatividade e exibili-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
dade. Em terceiro lugar, o professor é um sujeito histórico, não age sozinho,
não é herói nem vítima. Em quarto lugar, um professor autêntico é um
sujeito que tem clareza de que a ação pedagógica nunca será neutra, ingênua,
burocrática, desideologizada, sem valores, descomprometida. Assim, o modo
como esse professor organiza sua prática, como planeja, desenvolve e avalia,
traduz o projeto histórico de sociedade no qual acredita, oprimindo ou aju-
dando a libertar, reproduzindo conhecimento ou dando apoio para a sua
construção e para a conquista da autonomia por outros sujeitos. Por último,
um professor autêntico entende que nunca está pronto, compreendendo que
tornar-se professor é um processo permanente de aquisição de conhecimen-
tos, habilidades e valores, bem como de tomada de atitute crítica frente ao
mundo para agir junto com outros seres humanos.
Mais que um discurso, a valorização do professor não pode ser
tratada como um capricho. A valorização é lei, é parte essencial do exercí-
cio do direito à educação, está assegurada desde o Art. 206, Constituição
de 1988, mas precisa sair do papel. Para que as leis sejam aplicadas, pre-
cisamos de mobilização da sociedade, exercendo o seu poder diretamente
e/ou por meio de seus representantes, que lá estão para servir e não serem
servidos (como ocorre atualmente). Aliás, eles foram escolhidos por nós e
precisam dar respostas, agir com responsabilidade, responsabilidade edu-
cacional. Essa é uma questão política.
Por isso, não é possível falar do contexto da formação de profes-
sores sem dialogar sobre o processo mais amplo de valorização dos profes-
sores e dos problemas a serem enfrentados. Um relatório produzido pelo
Conselho Nacional de Educação, em 2007, apresenta evidências de que o
número de aposentadorias de prossionais do magistério tende a superar o
número de formandos nos cursos de licenciatura, produzindo o fenômeno
chamado de escassez ou apagão docente. Como agravante, o documento
chega a seguinte conclusão:
[...] observa-se que o número de jovens interessados em ingressar na car-
reira do magistério é cada vez menor em decorrência dos baixos salários,
das condições inadequadas de ensino, da violência nas escolas e da ausên-
cia de uma perspectiva motivadora de formação continuada associada a
um plano de carreira atraente (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007, p. 17).
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Sobre a questão da remuneração é reconhecido o avanço inaugu-
rado com a promulgação da Lei do Piso Salarial (Lei 1738/2008). Com essa
lei, foi possível dar início a um estímulo nanceiro mais digno do esforço
feito pelo professor, visto que o Brasil oferece um dos menores salários ao
professor. De 2010 a 2014, tendo em vista a obrigatória atualização anual do
piso, o aumento do salário inicial dos professores com carga horária de 40h
foi de 65,6%. Além disso, a lei também estabelece como limite máximo 2/3
jornada de trabalho para o desempenho das atividades de interação com os
educandos, o que deverá repercutir na qualidade de ensino. Mesmo assim,
não houve aplicação imediata da lei pelos estados e municípios. Portanto, a
melhoria dos salários, da carreira e condições de trabalho são desaos que
continuam na pauta de lutas dos trabalhadores da educação.
Além da Lei do Piso, mais um passo importante no sentido da va-
lorização foi dado com a aprovação do Plano Nacional de Educação PNE.
Sancionado por meio da Lei 13005/2014, a meta 17 do PNE compromete
União, Estados e Municípios no sentido de, até 2019, equiparar, na mé-
dia, os salários dos professores da Educação Básica pública aos salários dos
outros prossionais com escolaridade equivalente. Esse objetivo precisa ser
lembrado como um dos mais relevantes do Plano, exigindo acompanha-
mento de todos, pois zelar para que essa e outras metas sejam cumpridas é
dever de todos nós.
A conquista de melhores salários está lado a lado com a necessária
melhoria da carreira dos prossionais. Precisam ser repensados aspectos
como empregabilidade, estabilidade, complexidade e exigência do tra-
balho, diculdade de acesso aos postos de trabalho por meio de concursos,
a lentidão da progressão dentro da carreira o que não valoriza o investi-
mento em formação feito pelo professional. Outros elementos que mar-
cam a vida prossional do professor referem-se a ausência de status social
e prestígio, a tensão entre cultivar valores altruístas e a impotência diante
da realidade de ensino. A diculdade de conquistar autonomia nanceira
e contar com a segurança no trabalho também são fatores que tornam a
carreira menos atrativa.
As condições de trabalho, na prática, também repercutem na
qualidade da docência e são consequência da histórica desvalorização da
prossão docente. A carga horária de trabalho ainda é excessiva, é raro o
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
professor contar com apoio à prática educativa, os recursos didáticos são
escassos, dicilmente há respeito à autonomia do professor, o tempo para
preparação das aulas é exíguo, não há espaço adequado para reuniões de
estudo e de trabalho. A tudo isso, soma-se uma condição aviltante do tra-
balho docente que é a superlotação das salas de aula e o grande número de
turmas que são assumidas pelo professor.
Diante dessa complexa situação, com problemas relativos ao salá-
rio, carreira e condições de trabalho, o papel da formação dos professores
não pode ser minimizado. É certo que, a formação, sozinha, não resolverá
o desao da qualidade e quantidade de professores necessários à crescente
e complexa demanda na Educação Básica. Mas, a formação é um elemento
estruturante na busca pela valorização docente.
Nas disputas do campo da educação, talvez haja quem tenha medo
de formar bem os professores, trabalhando contra, operando uma verda-
deira “deformação”. A formação plena dos professores instrumentalizando-
-os para exercer seu trabalho com autoridade e autonomia, construindo
junto com outros uma nova realidade prossional e educacional na sala de
aula e fora dela. Assim, considerar a dimensão política da formação é parte
essencial da busca pela valorização do trabalho docente, evidente que sem
desprestigiar a dimensão cientíca, técnica, losóca e até mesmo afetiva e
humanista da formação e da prossão.
O ADVENTO DO PIBID DÁ NOVOS RUMOS À FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ao lado do aumento da exigência por mais e melhores pro-
fessores que deem conta do desao de ensinar no mundo contemporâ-
neo, outros problemas marcam a formulação de políticas no campo da
formação docente. Por um lado, é possível identicar a desvalorização
dos cursos de formação de professores no âmbito do Ensino Superior,
o distanciamento entre formação e trabalho docente, a predominância
da fragmentação nos currículos das licenciaturas. Por outro lado, histo-
ricamente houve uma mudança no perl dos licenciandos, com notável
redução do seu backgroud cultural e do domínio de conteúdos escolares
básicos a serem ensinados pelos futuros professores.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
O PIBID se constitui como uma política que estabelece mecanis-
mos concretos de enfrentamento desses e outros desaos do campo da for-
mação de professores. Desde a sua origem, em 2007 na CAPES, tem como
nalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiço-
amento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da educação básica pública brasileira. O Programa funciona nas
instituições de ensino superior (IES) a partir da aprovação pela CAPES
do Projeto Institucional, a ser desenvolvido por grupos de licenciandos
das diversas áreas de conhecimento, com a supervisão de professores de
Educação Básica e coordenação de professores das IES. Além das bolsas, as
IES contam com o repasse de verba de custeio para dar suporte às ações de
planejamento, preparação da equipe, desenvolvimento das atividades na es-
cola e fora dela, acompanhamento do trabalho, socialização das produções.
A criação do PIBID na Capes é um fato histórico relevante e
condicionante para o avanço da política de formação de professores. Na ce-
rimônia de comemoração dos 60 anos da Capes, em 11 de julho de 2011,
Fernando Haddad, então Ministro da Educação, fez referência ao sentido
histórico da chamada Nova Capes. Segundo ele, essa nova condição é um
resgate do ideal do educador Anísio Teixeira, seu fundador, “que criou esta
agência para a formação de quadros de nível superior para a educação no
seu conjunto e não apenas para a educação superior”. Dando um salto
na direção de ações mais sistêmicas em educação, denindo uma única
agência para incentivar a formação de professores para todos os níveis de
ensino, essa iniciativa também implica em considerar a produção de co-
nhecimento como ferramenta indispensável para solucionar os problemas
nas diversas áreas, o que é da vocação dessa agência.
Por força do Decreto nº 6755/2009, que Institui a Política
Nacional de Formação de Prossionais do Magistério da Educação Básica,
a Capes segue diretrizes para realizar o fomento a programas de formação
inicial e continuada, inclusive o PIBID. Essa lei determina princípios, ob-
jetivos, mecanismos, plano estratégico, responsabilidades do MEC e da
Capes para a formação de professores, bem como trata, ainda que rapida-
mente, da questão do nanciamento. Entre as responsabilidades da Capes
estão o fomento à programas de iniciação à docência e a concessão de
bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
plena nas instituições de educação superior, visando incentivar a formação
de prossionais do ensino.
Uma condição inicial signicativa para o funcionamento do
PIBID na Capes foi a articulação entre as IES e as redes estaduais e muni-
cipais de Educação Básica, por meio do regime de colaboração. Inclusive,
uma das exigências iniciais era rmar convênio ou acordo de cooperação
entre IES e redes de ensino prevendo a participação dos bolsistas do Pibid
em atividades nas escolas. Também é da origem do Programa a intenção
de atender a diversidade das escolas, promovendo experiências formativas
contextualizadas para os futuros professores, abarcando as especicidades
da educação do campo, dos povos indígenas e de comunidades remanes-
centes de quilombos.
O pagamento de bolsas se tornou uma ação estruturante de va-
lorização da formação de professores. No PIBID, o coordenador institu-
cional do projeto e os coordenadores de áreas do conhecimento recebem
bolsas mensais, assim como os alunos dos cursos de licenciatura e os su-
pervisores, que são os professores das disciplinas nas escolas onde os estu-
dantes universitários vão desenvolver as atividades de iniciação à docência.
Para o estudante, isso signicou valorização e motivação para ingressar na
universidade em cursos de licenciatura, aumentando a demanda desses
cursos, com impacto direto na qualidade do desempenho acadêmico dos
estudantes que conseguem permanecer na instituição dedicando-se aos es-
tudos. Foi também uma estratégia relevante para valorizar o professor uni-
versitário que se dedica à formação de professores para a Educação Básica,
tendo em vista que os demais prossionais que se dedicam à pesquisa e
à pós-graduação, já são contemplados com bolsas de pesquisador, apoios
para participarem de Congressos especializados, bolsas para orientar alu-
nos de graduação e de pós-graduação, além de auxílios para suas pesquisas.
Para o supervisor, a bolsa cria condições concretas de participação ativa
como conformadores que criam uma ponte entre as instituições e promo-
vem um ciclo virtuoso de construção coletiva de conhecimento na escola.
Os projetos institucionais elaborados por pares dentro de cada
IES é outro fator de destaque no PIBID. Os projetos levaram as IES a pen-
sarem no que vinham oferecendo como experiência formativa e a projetar
novas possibilidades, dessa vez dialogando com a escola e tomando esse
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
espaço como lócus de formação. Também houve oportunidade de pro-
blematizar a relação entre formação pedagógica e especíca e o papel das
Faculdades de Educação, ou setores congêneres, dentro de cada IES. O
PIBID passou a fazer parte do DNA das instituições, sendo incorporado
nos organogramas, tendo regimentos aprovados pelos conselhos superio-
res, criação de estruturas físicas, aquisição de materiais e complementa-
ção de custeio com recursos próprios das IES. Essa institucionalização do
Programa nas IES signica uma conquista histórica para o desao de valo-
rização dos cursos de licenciaturas no interior de cada IES.
Sob esses elementos estruturantes proporcionados pelo PIBID -
ação sistêmica, articulação entre IES e escolas, incentivo com o pagamento
de bolsas e custeio e, por m, institucionalização da formação nas IES - o
investimento realizado pela Capes foi potencializado e teve como resultado
rápida aceitação e reconhecimento do PIBID como uma das principais po-
líticas educacionais dos últimos tempos. Com abrangência nacional, está
presente em mais de 5.000 escolas públicas, quase 300 IES, com a oferta
de mais de 80.000 bolsas. A trajetória do PIBID não foi marcada apenas
por números, mas o seu crescimento resultou em democratização e capi-
larização de uma iniciativa que buscou atender instituições de diferentes
naturezas, iniciando com as instituições federais, abrangendo as institui-
ções públicas de ensino superior e depois as demais IES. Isso oportunizou
o atendimento de mais escolas em cada local, tanto do interior quanto das
capitais, aldeias e populações quilombolas.
No trabalho contínuo realizado pelo PIBID, prevalece uma con-
cepção diferenciada de formação. No caso do Projeto Institucional do
PIBID-UFBA, a iniciação à docência é compreendida como:
A inserção do estudante de licenciatura num conjunto de práticas
próprias da prossão docente, realizadas em um espaço concreto de
ensino-aprendizagem, para as quais deverá contribuir com sua reexão
crítica, propositiva e teoricamente fundamentada, ao tempo em que
vivencia a dimensão cientíca, técnica, losóca, política e afetiva de
sua formação (UFBA, 2009, p. 1).
Outra ideia importante para a diferenciação da formação que
ocorre no PIBID é a compreensão que se tem de escola. Tomada como
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
lócus de formação, a escola é espaço singular de ação-reexão sobre o fazer
docente. Partindo desse pressuposto, na escola são encontradas as condi-
ções necessárias para a compreensão, análise, crítica, proposição e inova-
ção. É nesse local que os saberes docentes, assim nomeados por Tardi
(2012), de caráter plural são continuamente mobilizados, atualizados, re-
construídos a partir da experiência vivida.
O trabalho realizado pelos licenciandos e formadores baseia-se
no princípio da colaboração e grande ênfase é dada à prática investigati-
va. A possibilidade de atuar em conjunto, com apoio mútuo mostra que
é possível estimular uma formação em rede, na qual todos os envolvidos
participam, com horizontalidade das relações, diálogo, interdependência,
com discernimento acerca de responsabilidades e competências. A autono-
mia, resultado desse processo, é igualmente estimulada pelo estudo e inter-
venção sobre situações especícas e contextualizadas de ensino, própria da
complexidade da escola, por meio de uma ação conjunta e teoricamente
fundamentada, incentivando que a pesquisa seja compreendida como uma
atitude necessária à ação docente.
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA O FUTURO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Embora os investimentos em educação não tenham uma resposta
imediata, é possível identicar sinais importantes das contribuições que o
PIBID vem dando para a formação de professores no Brasil. Tais resulta-
dos podem ser observados por meio das mudanças ocorridas na legislação
a partir do advento do Programa. Também são signicativas as mudanças
que tiveram início na rede de Educação Superior e nas redes de escolas pú-
blicas parceiras do Programa. Contudo, as contribuições mais signicativas
e duradouras certamente, estão nas mudanças provocadas na experiência
formativa dos milhares de atores que já passaram e que realizam o PIBID
cotidianamente, marcando suas histórias de vida e ajudando a construir a
suas identidades prossionais.
Do ponto de vista da legislação, o Programa foi incorporado à
Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esse ato foi possível por
meio da aprovação da Lei 12796, de 4 de abril de 2013, sancionada pela
Presidente da República, altera o texto da LDB (Lei 9394/96) para incluir
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
o parágrafo § 5º no Art. 62, que da formação de docentes para atuar na
educação básica:
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de prossionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docên-
cia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior (BRASIL, 2013).
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13005/2014
também inclui o PIBID. Para cumprir a Meta 15, que visa garantir a ela-
boração de uma política nacional de formação dos prossionais da educa-
ção, o plano trata, na estratégia 15.3 de:
[...] ampliar programa permanente de iniciação à docência a estu-
dantes matriculados em cursos de licenciatura, a m de aprimorar
a formação de prossionais para atuar no magistério da educação
básica. (BRASIL, 2014).
Acrescenta-se ainda, a talvez mais contundente contribuição do
PIBID à organização da educação brasileira pelo disposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível
Superior de Prossionais do Magistério para a Educação Básica, aprovadas
por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2, de 1 de
julho de 2015. Por essa Resolução, os cursos de licenciatura em funcio-
namento deverão adaptar seus projetos de formação, em um prazo de 2
(dois) anos, com base em novas orientações, que estão em pleno acordo
com as características e dimensões de iniciação à docência estabelecidas
pela Portaria n. 096/2013 da CAPES e em desenvolvimento nos Projetos
Institucionais do PIBID em todo o país.
Entre tais características se destacam: o estudo do contexto edu-
cacional; a valorização do trabalho coletivo; a participação nas atividades
de planejamento; a análise dos conteúdos da educação básica; a participa-
ção no desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de proje-
tos educacionais; o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e
estratégias didático-pedagógicas; e a sistematização e registro das atividades
em portfólio ou recurso equivalente de acompanhamento.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Internamente nas IES, são notáveis as contribuições para a valo-
rização da formação de professores. Para muitas instituições, a elaboração
de um projeto unicado de formação representou um feito histórico onde
antes predominava uma cultura de formação fragmentada nas diversas uni-
dades acadêmicas, e entre elas e a faculdade de educação. Também criou
oportunidade de efetivo diálogo e trabalho conjunto entre as áreas de co-
nhecimento, contribuindo para a formulação de uma política de formação
de professores na instituição. Com a ponte criada entre a IES e as escolas,
ampliou-se a interação sistemática entre elas com o intuito de desenvolver
projetos compartilhados. A sintonia criada entre órgãos, instituições e seus
atores possibilitaram a ampliação da produção e socialização de conheci-
mento sobre o ensino, tanto na graduação quanto na pós-graduação, com
o crescimento do interesse por investigar o Programa, entre os próprios
sujeitos ativos e egressos.
As escolas parceiras vêm se manifestando quanto às contribuições
oriundas do PIBID. A parceria entre as redes de ensino e IES se ampli-
aram, indo além do PIBID, as experiências compartilhadas qualicam o
trabalho de outras escolas e divulgam o trabalho realizado no local em
outros estados e outros países. O PIBID criou oportunidade de interação,
troca de experiência e trabalho em comum entre escolas da mesma rede de
ensino, assim como fez crescer o interesse dos professores e gestores pela
universidade e o que ela oferece. As IES também se articularam, compon-
do, hoje, um Fórum Nacional do PIBID, o FORPIBID.
Além das contribuições mais institucionais, são signicativas as
mudanças observadas nas atitudes dos que passam pelo PIBID. Nesse sen-
tido, sem dúvida a mudança mais promissora está na atitude investigativa
diante da prática pedagógica, o que pode ser observado pela ampliação
vertiginosa de produção e socialização de conhecimento sobre o ensino
expostas tantos nos eventos especícos do Programa quanto nos eventos
cientícos mais tradicionais, organizados pelas associações de pesquisa das
diversas áreas de conhecimento. Mas além disso, há um catálogo amplo de
materiais didáticos produzidos, não só objetos educacionais, mas tecnolo-
gias que resultam na produção de cultura na e pela escola, com produções
artísticas em todas as linguagens, produção de jogos interativos, feiras de
ciências, laboratórios, cartilhas, livros etc.
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SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Articulado-se a outras políticas educacionais, o PIBID vem for-
jando um novo modo de fazer a formação de professores, ampliando a ex-
periência dos sujeitos para uma formação ampla e culturalmente plena. A
participação em atividades internacionais desponta, elevando o nível de
conhecimento de licenciandos e formadores, tanto ao visitar outros países
quanto ao receber visitantes. Também representa uma tendência importante,
a integração do PIBID a outras políticas do MEC, da CAPES ou internas
às próprias IES – PNEM, PNAIC, PARFOR, PLI, PDPP, Observatório,
Olimpíadas, Prodocência, Cursos de Línguas. De caráter ainda espontâneo
essa organicidade construída a partir do campo concreto de ação, precisa ser
fortalecida, pois mostra que é possível buscar articulações visando uma ação
mais sistêmica para qualicar a formação de professores e o ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sem dúvida estamos distante do exercício pleno da educação
como um direito, que assegure o desenvolvimento integral dos indivíduos,
contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa. Mas, acom-
panhar o desenvolvimento do PIBID, vemos ressurgir a esperança de que
é possível ter outra escola e mundo, resgatando o valor da educação e do
professor para que as mudanças ocorram. Então, é importante lembrar do
que disse Eduardo Galeano (1993, p. 230):
A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta
dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos adiante.
Por mais que eu caminhe, nunca alcançarei. Para que serve a utopia?
Serve para isso, para que eu não deixe de caminhar.
O PIBID atende uma dívida histórica com a educação pública de
qualidade para todos, contribuindo com o processo mais amplo de valori-
zação dos prossionais do magistério, que abrange a conquista de melhores
salários, carreira, condições de trabalho e formação. A formação é um fator
estratégico no conjunto das necessárias conquistas, porque instrumentaliza
os prossionais para uma ação docente qualicada, que inclui dimensão
técnica, cientíca, ética e política, tornando-se essencial no processo de
valorização.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Ao alterar condições estruturantes da formação e aproximar edu-
cação superior da educação básica por meio de ação integrada, o PIBID dá
início a uma nova experiência formativa, que provoca mudanças profundas
nos sujeitos que se formam, em termos de conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes. Na medida em que contribui para mudar os sujeitos,
estes dão início às mudanças da sua própria realidade, o que vemos ocorrer
nas instituições que implantaram o Programa e em suas escolas parceiras.
Por isso, o PIBID pode ser considerado como uma política em constru-
ção em um contexto de consolidação de conquistas democráticas, dando
oportunidade para repensar o conjunto das políticas e ações de formação
de professores para a educação básica rumo à educação de qualidade como
um direito, não como um privilégio.
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Brasil. Art. 206. Brasília, DF: Senando Federal: Centro Gráco, 1988.
BRASIL. Lei nº 11738, de 11 de julho de 2008. Dispõe sobre o piso salarial pro-
ssional nacional para os prossionais do magistério público da educação básica.
Brasília, DF: Diário Ocial da União de 17 jul. 2008.
BRASIL. Lei nº 11738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a línea “e” do inciso
II do caput do art. 60 do Ato das Disposições Consitucionais Transitórias, para
insituir o piso salarial prossional nacional para dos prossionais do magisté-
rio público da educação básica. Brasília, DF: Diário Ocial da União de 17 jul.
2008. Dsiponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/
l11738.htm>. Acesso em: 15 ju,2016.
BRASIL. Lei nº 13005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Diário Ocial da União
de 26 jun. 2014- Edição extra.
BRASIL. Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional
de Formação de Prossionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atu-
ação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providên-
cias. Brasília, DF: Diário Ocial da União de 30 jan. 2009.
BRASIL. Lei nº 12796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
dispor sobre a formação dos prossionais da educação e dar outras providências.
Brasília, DF: Diário Ocial da União de 5 abr. 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 02, de 1° de julho de
2015. Dene as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para gradu-
ados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
BRASIL. Ministério da Educação. CAPES. Portaria n. 096, de 18 de julho de
2013: Aprova Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID).
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: Editora Unesp, 2000.
GALEANO, E. Las palabras andantes. Buenos Aires: Catálogos, 1993.
GATTI, B. et al. Atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo: Fundação
Carlos Chagas, 2009. (Relatório Preliminar).
LUCKESI, C. C.O papelda didática naformaçãodo educador. In: CANDAU,
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PORTAL da Capes. Capes comemora 60 anos com resgate do ideal de Anísio
Teixeira. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/36-noticias/4739-capes-come-
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RUIZ, A. I.; RAMOS, M. N.; HINGEL, M. Escassez de professores no Ensino
Médio: propostas estruturais e emergenciais. Brasília, DF.: CNE, 2007. (Relatório
da Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o dé-
cit docente no Ensino Médio - CNE/CEB).
TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. Petrópolis: Vozes, 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA (UFBA). Projeto Institucional do
Pibid-UFBA. Salvador, UFBA, 2009.
Capítulo 6
NÚCLEO DE ENSINO E PIBID:
SINTONIA DIFERENCIADA PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
INTRODUÇÃO
Muitos poderão perguntar qual a relação entre Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e Núcleo de Ensino
(NE). Seria o PIBID o Núcleo de Ensino melhorado, ou, ainda, o Núcleo
de Ensino uma antecipação histórica do PIBID? Ambas as possibilidades
têm uma base objetiva. É fato que os dois destinam seu foco à formação de
professores, tendo na parceria com a escola pública seu elemento estrutu-
rante. De fato, eles têm uma identicação muito grande, sendo o Núcleo
de Ensino o primeiro, cronologicamente, a ser implementado na Unesp.
Desde 1987, ano de sua criação, o Núcleo de Ensino vem desempenhando
papel estratégico nas licenciaturas, sendo uma luz em momentos obscu-
ros e um caminho inquestionável para o diálogo e parceria com a escola
pública. A trajetória de quase três décadas lhe credencia ser um programa
interno de formação de professores, embora não o seja ainda ocialmente,
como uma política universitária a ser implementada, consolidada e com-
partilhada com outras instituições. Sua contribuição para à formação de
professores se soma, às vezes silenciosamente, às outras ações desenvolvidas
no interior da universidade, que trazem e propiciam uma formação dife-
renciada aos licenciandos partícipes dessa experiência.
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p87-100
LUCIANA A. A. PENITENTE
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O trabalho do Núcleo de Ensino constituiu um grupo de do-
centes da Unesp identicados e comprometidos com a formação de pro-
fessores num patamar bem diferenciado, acima de ser apenas professor da
licenciatura. Esse grupo tem sido atuante em diversas atividades vinculadas
à formação de professores ao longo desse período, aumentando ainda mais
seu envolvimento e qualicação na área. A existência desse grupo favoreceu
o forte engajamento da Unesp ao PIBID, tendo desde a participação no
primeiro edital PIBID/CAPES de 2009 uma inserção de grande parte de
suas licenciaturas no programa, chegando ao envolvimento total (licencia-
turas e campus) no último edital do PIBID/CAPES de 2013.
A existência de programas diferenciados de formação de profes-
sores num cenário nacional tão adverso pode vir a se constituir, de fato,
numa política pública de sucesso, caso os educadores, instituições forma-
doras de professores e governo se convençam de que a melhoria da qualida-
de dessa área passa diretamente pela existência, fortalecimento e expansão
de programas como Núcleo de Ensino e PIBID. Certamente esses pro-
gramas se contrapõem às políticas neoliberais ainda em voga que têm no
aligeiramento e na precarização da formação docente suas marcas maiores.
O resultado nefasto dessas políticas, juntamente com as péssimas condi-
ções de trabalho e de valorização da prossão docente, vêm contribuindo
para um fenômeno pouco discutido, mas muito próximo de se tornar um
problema gravíssimo: o apagão de professores.
A análise desses dois programas revela pontos comuns entre eles,
provavelmente elementos imprescindíveis talvez de um novo modelo de
formação de professores que os caracterizam e fazem deles experiências
singulares, apesar dos percalços e contradições que a conjuntura política
lhes impõe. Entender o desenvolvimento desses programas na Unesp é o
objetivo central desse trabalho.
NÚCLEOS DE ENSINO: CAMINHO PARA O PIBID/UNESP
Na década de 1980, a Unesp vivenciou seu processo de democra-
tização – sob forte inuência da redemocratização do país, com as Diretas
Já e Assembleia Nacional Constituinte – que resultou em novas propostas
para a universidade, voltadas à indissociabilidade entre ensino, pesquisa
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
e extensão. Essas propostas se caracterizaram por buscar uma nova rela-
ção universidade e sociedade, em especial com a educação básica. Quatro
iniciativas se destacaram nesse momento: o Programa de Qualicação do
Ensino de História no 1º Grau de 5ª a 8ª séries; o Congresso Estadual
Paulista de Formação de Educadores; o Consórcio Intermunicipal do Leste
Paulista e o NE (MENDONÇA, 2010). Destas, duas vingaram: os NE e o
Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, hoje Congresso
Nacional de Formação de Educação.
A organização inicial do NE, em 1987, baseou-se na aglutinação
de interesses e de pessoas em torno da escolarização básica (educação infan-
til, ensino fundamental e médio), em nível local e/ou regional, e na atuação
sistemática da universidade em relação aos níveis antecessores de ensino,
desde a formação e qualicação dos prossionais da Rede de Ensino até a
formulação de uma política educacional.
Docentes e alunos da universidade, juntamente com docentes e
especialistas da Rede Pública de Ensino, trabalharam em projetos elabora-
dos coletivamente. A meta principal era realizar um diagnóstico da edu-
cação pública paulista, utilizando-se da descentralização e do potencial da
Unesp, a m de contribuir na formulação de políticas públicas.
A articulação das atividades de ensino/pesquisa/extensão era a
base da proposta. Por um lado, os alunos de graduação realizavam, sis-
tematicamente, diversas atividades do NE, permitindo-lhes um contato
mais concreto com a problemática educacional do município e/ou região.
Esse fato trouxe grandes contribuições às licenciaturas da universidade,
bem como para o desenvolvimento de pesquisas (iniciação cientíca, mes-
trado e doutorado), envolvendo alunos e docentes. Por outro, os docentes
da rede pública tinham contato sistemático com a universidade na discus-
são e implementação de ações decorrentes de pesquisas, orientadas por
docentes dessa instituição. Na etapa inicial do NE, os professores da rede
pública possuíam uma bolsa de estudos paga pela Unesp para participar de
projeto, fato que fez toda a diferença, motivando esses prossionais à car-
reira acadêmica, alguns até cursaram a pós-graduação. Alguns deles depois
ingressaram na própria Unesp, agora como professores da universidade.
Infelizmente essa bolsa durou poucos anos, devido ao corte de verbas.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
O NE passou por diferentes etapas desde 1987, em disputa dire-
ta, em alguns momentos por sua existência, tendo resistido e se fortalecido
em sua trajetória de 29 anos. Atualmente, está organizado em 14 campus
da Unesp, nos campus onde há licenciatura, com exceção de São Vicente.
Nos últimos anos avançou sua participação nos investimentos da univer-
sidade. Sem dúvida alguma, os NE constituem um forte pilar às licencia-
turas da Unesp ao permitir vivências a licenciandos e também a alguns
bacharelandos na escola pública. Esse programa tem o mérito de manter
o compromisso efetivo da universidade com a educação básica, criando as
condições necessárias para sua consolidação. Duas expressões desse fato: a
criação da linha de fomento Escola Pública na FAPESP e a forte presença
do PIBID na Unesp.
Ano Nº de projetos Bolsistas Valores Aprovados
2000 30 - R$ 201.388,53
2001 23 - R$ 201.814,79
2002 34 - R$ 231.122,60
2003 53 - R$ 312.982,33
2004 77 - R$ 514.127,66
2005 83 128 R$ 334.681,91
2006 98 180 R$ 549.452,41
2007 111 237 R$ 729.389,38
2008 122 297 R$ 906.638,47
2009 168 434 R$ 1.385.183,34
2010 169 366 R$ 1.250.424,73
2011 187 643 R$ 1.452.631,79
2012 195 312 R$ 1.528.549,40
2013 185 315 R$ 1.515.743,92
2014 148 230 R$ 1.193.450,19
2015 135 207 R$ 1.088.888,21
Total 1.683 3.142 R$ 13.396.469,61
Quadro 1 - Número de projetos, bolsistas e valores executados no Programa
Núcleos de Ensino/Unesp de 2000 a 2015
Essa trajetória do NE acúmulo de experiências concretas de
quase três décadas de trabalho de parceria entre a Unesp e as escolas da
educação básica propiciou um adentrar no novo programa de formação
de professores, o PIBID, nanciado pela Capes, que iria causar um forte
impacto nas licenciaturas da Unesp.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
PIBID/UNESP: CONSOLIDAÇÃO DE UM PERCURSO
A criação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), bem como de outros programas, traz possibilidade de
avanço à política de formação de professores. Não só pelo investimen-
to efetivo de recursos nanceiros, mas essencialmente pela concepção de
formação de professores norteadora, que contempla diferentes dimensões
constitutivas da prossão docente. Esses eventos decorrem do Decreto nº
6755 /2009, que institui a Política Nacional de Formação Prossional do
Magistério da Educação Básica. Entre os seus princípios está a formação
docente comprometida com um projeto mais amplo, de dimensões polí-
ticas, sociais e éticas que, de forma articulada, assegure a todos, indistin-
tamente, o direito à educação e ao ensino de qualidade, promovendo a
emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais. Quanto a formação de
professor, indica a articulação entre Instituição de Ensino Superior (IES)
e Escola de educação básica, esta última como espaço apropriado para o
exercício da prática docente e do papel da instituição formadora no estabe-
lecimento das relações entre teoria e prática voltadas à escola.
Entre as ações, o Decreto 6755/2009 indica às IES parceria com
a escola da educação básica visando a formação inicial do professor, com
diretrizes que passam pela formação teórica sólida e interdisciplinar, com
diálogo direto com problemas do cotidiano escolar (desmotivação de alu-
nos para a aprendizagem, indisciplina e violência, crianças com defasagens
na apropriação da leitura/escrita, problemas inerentes à inclusão escolar e
outros), em sintonia com um projeto social e político mais amplo, com
respeito à diversidade e às condições objetivas dos sujeitos.
Nessa direção, o MEC deniu medidas de grande impacto como
a participação da CAPES (cujo foco, até recentemente, era a pós-gradua-
ção) nos processos formativos com uma atuação incisiva da Diretoria de
Educação Básica (DEB), com nalidades importantes como: a indução e o
fomento da formação inicial e continuada dos prossionais do magistério;
o favorecimento da articulação dos sistemas de ensino da Educação Básica
e de educação superior para a implementação de uma política nacional de
formação de professores, além do estímulo à valorização docente em todos
os níveis e modalidades de ensino.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Paralelamente ao Pibid, a DEB/CAPES investiu em outros pro-
gramas e ações especícos de formação de professores, com impactos dire-
tos e indiretos, bem como contribuições e inovações no âmbito da educa-
ção básica:
1. O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica –
(Parfor). Ação emergencial com o objetivo de estimular a formação em
nível superior de professores que estão em exercício nas redes públicas
de educação básica.
2. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID.
Programa cujo objetivo central é a formação do futuro professor. O
PIBID alcança todas as etapas e modalidades da educação básica. A
iniciação à docência ocorre em escolas da rede pública e é feita com
orientação de professores das IES (coordenadores) e da própria escola
(supervisores). O PIBID incentiva a opção pela carreira docente, inte-
grando teoria e prática, aproximando universidades e escolas públicas
e contribuindo para elevar a qualidade da formação.
3. Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores – (LIFE. O
LIFE é transversal a todos os programas de formação inicial e conti-
nuada e tem como propósito prover recursos às licenciaturas para que
estas possam oferecer aos professores a oportunidade de uma formação
com tecnologias, em um ambiente que promova o diálogo interdisci-
plinar, a inovação didático-pedagógica e o domínio de equipamentos e
das novas linguagens presentes na sociedade contemporânea.
4. O Programa Novos Talentos visa a formação continuada de professores
e à atração de jovens para as carreiras cientícas e docente. O progra-
ma Novos Talentos fomenta atividades de extensão inovadoras, aproxi-
mando a pós-graduação e a graduação da formação de docentes e das
escolas da rede pública de educação básica. Integra-se à proposta de
Escolas de Tempo Integral e Ensino Médio Inovador.
5. O Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) apoia a
inovação nas licenciaturas, a partir dos resultados dos demais progra-
mas de formação inicial e continuada. Incentiva o investimento na
formação dos formadores, na revisão dos currículos das licenciaturas e
no uso de novas tecnologias e metodologias de ensino e aprendizagem.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
6. A Cooperação Internacional para Educação Básica concretiza-se com o
Programa de Desenvolvimento Prossional de Professores. A proposta
oferece aos professores da rede pública de educação básica oportunida-
de de inserção em universidades e instituições de pesquisa de renome
internacional.
7. O Programa de Residência Docente no Colégio Pedro II e no Colégio
Pedagógico da UFMG é um projeto-piloto que se destina a professores
recém-formados (com até 3 anos de exercício na rede pública). Visa
aprimorar a formação do professor da educação básica, oferecendo for-
mação continuada, semelhante à residência médica, em instituições de
reconhecida excelência. O piloto abre a linha de indução prossional
na Capes, tema em discussão nos países avançados, e propõe acompa-
nhamento e orientação qualicados a docentes recém-iniciados na rede
pública. (DEB/CAPES, 2015).
Essas ações da DEB/CAPES possibilitam avanços importantes
com a implantação de políticas ousadas, articuladas entre si em sua origem,
que traçarão um novo cenário para a formação de professores no Brasil.
Nesse contexto, se origina em 2007, o PIBID, que impacta as licenciaturas
das IES, com a articulação entre o ensino superior e a educação básica, li-
cenciandos e contexto escolar, formação inicial (foco especíco do PIBID)
e continuada, com desenvolvimento de novas metodologias de ensino, por
meio de diálogo profícuo entre os diferentes sujeitos do processo educativo
e, em algumas IES, convivendo com outros programas da DEB/CAPES.
Tal fato potencializava a ação formadora, quando bem articulada interna-
mente em cada instituição.
As bolsas do programa a alunos dos cursos de licenciatura, a pro-
fessores da escola pública, que atuarão como supervisores das atividades
dos licenciandos na escola e a professores das universidades que atuarão
como coordenadores de área dos diferentes subprojetos, juntamente com
o custeio para o desenvolvimento das atividades, moldam o formato do
projeto institucional de cada IES e criam as bases objetivas para um salto
de qualidade ao trabalho das licenciaturas.
A implantação dessa nova política encabeçada pela DEB/CAPES
propiciou a mudança na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
(Lei nº 9394/1996). Por meio da lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013, com a
alteração do Artigo nº 62 referente à formação dos prossionais da educação,
com a inclusão do parágrafo 5º, diretamente ao relacionado ao PIBID:
A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de prossionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docên-
cia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior. (BRASIL, 2013).
Ao reconhecer o papel da escola pública como espaço de produ-
ção e apropriação de conhecimento, partícipe e beneciária das ações con-
juntas desenvolvidas nos programas de formação, a Capes contribui para a
institucionalização de um modelo de formação que supera a racionalidade
técnica e a dicotomia teoria e prática ainda presente em muitos cursos de
licenciaturas, nos quais o clássico “3+1” ainda se faz presente mesmo que
de modo camuado. Nessa nova experiência, a escola e seus sujeitos ga-
nham outra dimensão e reconhecimento e, a partir da realidade e sua inter-
pretação, um campo de possibilidades se abre para a melhoria do processo
de ensino e de aprendizagem, tendo como foco a formação de professores
e o desenvolvimento de novas metodologias de ensino. (FERNANDES;
MENDONÇA, 2013)
Inicialmente, o principal objetivo do PIBID foi atender a falta
de professores nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o
ensino médio. Porém com os bons resultados logo de início, houve uma
política de expansão a partir de 2009, e o programa passou atender a toda a
Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo
e quilombolas. O histórico dos editais do PIBID mostra um crescente do
programa que se inicia em 2007: Edital MEC/Capes/FNDE nº 01/2007
– para instituições federais de ensino superior – IFES; Edital Capes nº
02/2009 – para instituições federais e estaduais de ensino superior; Edital
Capes nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitá-
rias, confessionais e lantrópicas sem ns lucrativos; Edital Conjunto nº
2/2010 Capes/Secad – para instituições que trabalham nos programas de
formação de professores Prolind e Procampo; Edital nº1/2011, para ins-
tituições públicas em geral – IPES; Edital nº 11/2012 Capes, de 20 de
março de 2012, para ampliação do PIBID para as instituições de Ensino
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Superior que já o possuem e para IES novas instituições; Edital nº 61/2013
Capes, de 2 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e
privadas com bolsistas do ProUni e o Edital nº 66/2013 Capes, de 6 de
setembro de 2013, para o PIBID-Diversidade. Este último edital visava a
unicar os projetos institucionais das IES, norteado pela Portaria Capes
nº 96/2013, debatida com os coordenadores institucionais do PIBID, que
consolidou um modelo de formação de professores assumido por uma ins-
tância estratégica no MEC. O PIBID quase dobrou sua quantidade de
bolsas no Edital de 2013, superando as 49 mil bolsas do edital de 2012. As
IES a partir de 2013 entraram em novo cenário para as licenciaturas e seus
projetos junto às escolas da educação básica, o qual se constituiu um marco
na história de formação de professores no Brasil.
Tipo de Bolsa PIBID PIBID Diversidade Total
Iniciação à Docência 70.192 2.653 72.845
Supervisores 11.354 363 11.717
Coordenadores de Área 4.790 134 4.924
Coordenadores de Área de
Gestão
440 15 455
Coordenador Institucional 284 29 319
Total 87.060 3.194 90.254
Quadro 2 - Bolsas Concedidas Pibid/Pibid Diversidade (2013/2014)
MG 10.381 12%
SP 9.409 10%
RS 7.427 8%
PR 6.795 8%
BA 6.879 8%
SC 4.635 5%
RJ 4.013 4%
PE 3.953 4%
CE 3.937 4%
PI 3.538 4%
GO 3.255 4%
AM 2.994 3%
MS 2.694 3%
RN 2.569 3%
MT 2.122 2%
PA 1.918 2%
AL 1.897 2%
PB 1.897 2%
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
MA 1.753 2%
SE 1.596 2%
ES 1.578 2%
AC 1.116 2%
RR 1.044 1%
TO 1.025 1%
DF 823 1%
RO 746 1%
AP 260 1%
Quadro 3 -PIBID: Total de Bolsas por Estado (2013/2014)
Fonte: DEB/CAPES
O PIBID na Unesp pode ser analisado como consequência direta
do Programa NE. Desde o Edital de 2009, a construção do projeto insti-
tucional contou com a participação direta de coordenadores de projetos do
NE. Tal fato se repetiu no edital do PIBID/2011, abarcando a participação
daqueles não contemplados internamente no primeiro edital.
O ápice desse processo se materializou no Edital Pibid/2013, com
a participação de todas as licenciaturas da universidade, em seus quinze cam-
pi distribuídos no estado de São Paulo: Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu,
Franca, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Jaboticabal, Marília, Ourinhos,
Presidente Prudente, Rio Claro, José do Rio Preto, São Paulo e São Vicente.
Com exceção de São Vicente, os demais campi também têm NE.
Dados
Edital
2009
Edital
2011
Edital
2012
Edital
2013
Total
Subprojetos 12 13 37 57 119
Coordenação
Institucional
1 1 2 1 5
Coordenação de
gestão de processos
educacionais
0 1 2 4 7
Coordenadores de Área 12 13 37 78 140
Supervisores 30 24 79 162 295
Iniciação à Docência 240 103 555 931 1.829
Quadro 4 - PIBID/Unesp (2009 a 2013)
Os 57 subprojetos se distribuem nas 15 cidades citadas anterior-
mente, envolvendo 116 escolas das redes estadual e municipais do esta-
do de São Paulo, totalizando 1.176 bolsistas, sendo: 931 de iniciação à
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
docência, 162 de professores supervisores da rede pública de ensino, 78
de coordenadores de área, 04 de gestores de processos educacionais e 01
coordenador institucional. É o maior PIBID do estado de São Paulo e o
sétimo do país, em número total de bolsas.
Campus Suprojetos
Escolas
Estaduais
Escolas
Municipais
Coordena-
dores
Supervi-
sores
Bolsistas
ID
Araraquara 9 12 7 13 24 132
Assis 5 10 8 16 100
Bauru 8 11 7 10 20 105
Botucatu 1 3 2 3 24
Franca 1 3 2 5 28
Guaratinguetá 2 2 1 4 23
Ilha Solteira 3 5 4 9 52
Jaboticabal 1 1 1 1 8
Marília 4 6 5 7 17 92
Ourinhos 1 2 2 4 24
Presidente
Prudente
6 7 8 8 19 108
Rio Claro 7 10 4 9 18 104
São José do Rio
Preto
7 8 3 9 18 109
IA 1 1 1 2 12
São Vicente 1 1 1 2 10
Total: 57 81 35 78 162 931
Quadro 5 - Distribuição dos subprojetos
O trabalho desenvolvido pelo PIBID/Unesp trouxe à universi-
dade uma efetiva possibilidade de avanços às licenciaturas, que no marco
de suas especicidades, foram superando diculdades, resistências e cons-
truindo novas formas de trabalho que impactaram docentes, licenciandos
e o próprio curso. A qualidade da relação da universidade com a escola
pública também se transformou, pois se consolidou uma parceria pautada
no trabalho sistemático, coletivo, já desenvolvido pelo NE, porém com
melhores condições para o desenvolvimento das atividades, com recursos
de custeio diretamente revertidos em prol da escola e na viabilização de
atividades pedagógicas como visitas a museus, reativação de laboratórios
e bibliotecas, pesquisa de campo, idas ao teatro, cinema, organização de
feiras de Ciências e Cultura, palestras nas escolas com convidados, enm,
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
condições objetivas para execução de um planejamento pedagógico coleti-
vo de qualidade.
O fato interessante é que mesmo com o PIBID atendendo a to-
das as licenciaturas, não houve queda signicativa nos projetos do NE.
Os dois programas se complementam na universidade e caminham juntos
em busca da melhoria da qualidade da formação do professor e da escola
pública, inseparáveis tanto na origem como na direção.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Apresentar a trajetória de duas experiências importantes na Unesp,
que entrecruzam a formação de professores, NE e PIBID, recupera a contri-
buição da Unesp à história da educação pública paulista e nacional. O NE
se constituiu numa proposta original da Universidade relacionar-se com a
escola da educação básica. Essa experiência inovadora, no seu processo de
implantação, enfrentou diculdades, essencialmente originadas do conito
de projetos diferentes de Universidade. Porém, a força de sua originalidade
consistiu em aglutinar, no mesmo espaço e tempo, professores em seus di-
versos níveis de formação: os graduandos (em formação inicial), os professo-
res da Rede (formação continuada) e professores universitários (formadores
dos futuros professores). Esse encontro propiciou mudanças signicativas na
prática social desses sujeitos, a partir da articulação entre o ensino, pesquisa e
extensão. A oportunidade de confrontar o cotidiano escolar - expresso pelos
professores da Rede Symbol - com as teorias - trabalhadas pelos professores
e alunos da Unesp - deu origem a uma reexão de qualidade diferenciada.
Partia-se da prática pedagógica do docente da rede e, a partir de sua proble-
matização, buscavam-se possíveis respostas, por meio de processo investiga-
tivo conduzido coletivamente pelo NE.
O modelo PIBID se assemelha muito ao NE, com a vantagem de
conseguir oferecer a bolsa ao professor da rede, elemento essencial para o
sucesso do trabalho. Nesse sentido, NE e PIBID se completam na Unesp
como consolidação de uma política inicial mais ampla, que visa uma nova
relação universidade/sociedade, efetivada em parcerias entre instituições
públicas, potencializando a ação do poder público em diferentes regiões do
estado de São Paulo. Ambos os programas contrariam a lógica neoliberal
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
ao investir num modelo de formação inicial e continuada que rejeita o
aligeiramento, a supercialidade e o imediatismo.
Esses programas, portanto, devem ser fortalecidos e expandidos,
não só por sua originalidade, mas também pelo compromisso político que
imprimem à Universidade diante da sociedade. O NE se constituiu em
uma incipiente contribuição às políticas públicas. O Pibid veio a reforçar
esse programa pioneiro, com sua envergadura e ousadia, tanto na expan-
são, como em condições de trabalho e concepção. Esses dois programas se
somam ao desao da formação de professores, mexem com as licenciaturas,
com o cotidiano da universidade e de seus sujeitos e se apresentam como
possibilidades concretas de uma nova política de formação de professores,
que trazem um novo movimento às instituições públicas envolvidas, que
não podem se furtar desse desao.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Federal nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, para dispor sobre a formação dos prossionais da educação e dar outras pro-
vidências. Diário Ocial da União, Brasília, DF, n. 65, seção 1, p. 1, 5 abr. 2013.
______. Diretoria de Educação Básica. Relatório de Gestão – DEB 2009/2014.
Disponível em: <
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_
DEB-relatorio-de-gestao-vol-1-com-anexos.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2016.
FERNANDES, M. J. S., MENDONÇA, S. G. L. PIBID: uma contribuição à
política de formação docente. EntreVer, Florianópolis, v. 3, n. 4, , jan./jun. 2013.
p. 220-236.
MENDONÇA, S. G. L. Núcleos de Ensino da Unesp: nova relação universi-
dade/sociedade. In: MENDONÇA, S. G. L., BARBOSA, R. L. L., VIEIRA,
N. R. Núcleos de Ensino da Unesp: memórias e trajetórias. São Paulo: Cultura
Acadêmica. Universidade Estadual Paulista, pró-Reitoria de Graduação, 2010.
Disponível em: <
http://www.unesp.br/portal#!/prograd/e-livros-prograd/>. Acesso
em: 24 maio 2014.
Capítulo 7
DA LICENÇA PARA ENSINAR A UMA GRADUAÇÃO
PARA FORMAR: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
DIÁLOGO COM A PROFISSÃO DOCENTE
Guilherme do Val Toledo PRADO
No contexto da 14ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília,
que propôs a temática central do evento a partir do título “Políticas para
a formação de professores da educação básica: modelos em disputa” e a
mesa redonda da qual participei ter o tema “Licenciaturas: qual caminho?”,
a proposta neste ensaio será a de problematizar o próprio título da mesa
a partir de um breve e focado levantamento histórico, da apresentação de
uma perspectiva de formação de professores vigente em nosso país e, a partir
disso, discorrer sobre alguns aprendizados relativos a essa formação, fruto
da experiência de coordenação institucional do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência na Unicamp - PIBID-Unicamp, constituídas
em parceria com as professoras Eliana Ayoub (da Faculdade de Educação) e
Elaine Prodócimo (da Faculdade de Educação Física), ambas coordenadoras
de gestão de processos educacionais do nosso programa.
Penso que no contexto deste meu ensaio, vale situar o lugar do
qual enuncio minhas reexões e que constituem a base das problematiza-
ções que venho a apresentar.
Sou pedagogo de formação. Minha formação, no nal da década
de 1980 até os anos 1990, foi construída numa perspectiva de associar o
https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p101-114
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
ensino e a pesquisa à produção de conhecimentos e saberes da prossão do-
cente a partir do diálogo com o cotidiano escolar, quando de minha parti-
cipação no grupo de pesquisa de graduandos do Curso de Pedagogia coor-
denado pela Profa. Corinta Maria Grisólia Geraldi, nos anos 1985, fruto de
uma profunda reexão em sua tese de doutorado, intitulada: Produção do
Ensino e Pesquisa na Educação: estudo sobre o trabalho docente no curso de
pedagogia. Tanto o mestrado em educação, em que reeti sobre a formação
docente aliada à pesquisa, quanto o doutorado em linguística aplicada em
que pesquisei as formas de discurso inscritas em orientações curriculares
de ensino de língua portuguesa, deram-me outros conhecimentos teóricos
que muito me auxiliaram no exercício da docência nos anos iniciais do
ensino fundamental, até meados de 1996, em que a base foi construída no
convívio teórico-prático oportunizado pela Profa Corinta.
No exercício de formador nos cursos de Pedagogia e nas
Licenciaturas na Unicamp, a partir de 1996, fui tomando os aprendizados
desses anos de docência no ensino fundamental e de pesquisa na gradu-
ação, para construir propostas de ensino na formação de professores que
não só associavam o ensino com a pesquisa, como também sustentavam-se
em um forte diálogo com os saberes experienciais e cotidianos dos pros-
sionais da educação em diferentes sistemas de ensino.
Nesses anos de docência no ensino superior, na formação ini-
cial e continuada de professores e no trabalho de investigação destes te-
mas à frente do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada
(GEPEC) criado pela Profa. Corinta e do qual hoje sou coordenador, al-
guns princípios formativos foram se consolidando e constituindo uma tra-
jetória de formação, digamos singular, mas fortemente apoiada nos saberes
e conhecimentos construídos no diálogo entre as instâncias universitária e
escolar. São eles apresentados aleatoriamente e fruto também dos muitos
aprendizados constituídos nas pesquisas do grupo: a pesquisa pedagógica
como orientadora das práticas de ensino; fortalecimento e estreitamento
dos vínculos professor-estudante, como possibilidade de conhecer mais
aprofundadamente como eles são, suas histórias, seus sonhos, as lições que
carregam, seus ritmos de aprendizagem etc; parceria e diálogo como cons-
titutivos dos espaços formativos, seja entre os estudantes da universidade,
entre professores universitários e estudantes, entre professores das escolas e
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
estudantes e entre os estudantes da universidade e os estudantes da escola;
a leitura e a escrita como estímulo aos processos reexivos sobre/na/da prá-
tica pedagógica de professores e estudantes em formação para a docência;
necessária ampliação e enraizamento dos conhecimentos e saberes sobre e
dos aprendentes; a convicção de que todos os sujeitos são capazes de apren-
der; a organização do trabalho pedagógico e o planejamento pedagógico-
-educacional precisam estar articulados a diferentes modos de aprender; a
narrativa, em forma e conteúdo, são constitutivos dos diálogos estabeleci-
dos nos processos formativos; os registros dos processos reexivos e inves-
tigativos na forma de portfólios reexivos são instrumentos de trabalho
formativo potentes tanto para o formador quanto para os formandos. São
esses princípios no contexto de práticas formativas dialógicas que têm sus-
tentado as práticas de ensino dos participantes do GEPEC no âmbito da
formação de professores.
Sabendo destes princípios que orientam as práticas formativas no
contexto da formação de professores em que atuo, coloco em pauta uma
breve contextualização da história da Formação de Professores no Brasil.
Breve porque, a partir dos estudos de Saviani (2009), o que vale ressaltar
é o caráter precário do nascimento da prossão e o modo como diversas
ações políticas relativas à formação de professores foram constituindo um
ideário prossional docente que pouco estimula a prossionalização do
magistério, também já muito discutida por inúmeros estudos do campo da
sociologia das prossões.
BREVE HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Entre 1827 e 1890, vários dispositivos legais relativos às Escolas
de Primeiras Letras normatizavam que os professores necessitavam se ins-
truir no método do ensino mútuo, às próprias custas, para obter a “licença
para ensinar”. Como podemos ver, o início da prossão docente no con-
texto de uma instrução mais alargada foi marcado pela “licença para o
ensino”. Isso aconteceu muito tempo depois do advento de uma instrução
pública que foi marcada pelas “licenças para o ensino” a prossionais das
mais diversas áreas que tinham “vocação” para a instrução e não tinham
formação para o magistério. As constantes “licenças para ensinar” eram
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
dadas a todos aqueles prossionais que, imbuídos por uma “vocação para o
ensino”, constituíam turmas de crianças, jovens e adolescentes, para obte-
rem um certicado ou uma diplomação para cursarem os poucos estabele-
cimentos de ensino da recém instaurada república brasileira.
Como bem nos lembra Saviani (2009), a constituição de um sis-
tema de ensino público de instrução, com o advento das Escolas Normais
em âmbito federal, vai orientar a criação de algumas outras, e poucas, es-
colas de formação de professores com o sentido de um maior enriqueci-
mento, digamos, curricular, com grande ênfase em exercícios de práticas
de ensino para um número cada vez maior de estudantes. Essa organização,
em um primeiro momento, estava bastante associada às escolas, resultando
em uma organização da formação vinculada às escolas que estavam nascen-
do e se expandindo no Brasil, com boas perspectivas para a prossionali-
zação do magistério. Essa organização da formação de professores contava
com uma estrutura de apoio que envolvia três segmentos de ensino: jardim
da infância, escola primária e escola secundária – que funcionavam como
campo de experimentação, demonstração e práticas de ensino, além de
haver espaço para institutos de pesquisas educacionais, bibliotecas de edu-
cação e escolares, museus pedagógicos, lmotecas e até equipamentos de
radiodifusão. Temos memória e conhecimento dessas relações de formação
docente aludindo ao sistema escolar, conhecido como Colégio Pedro II,
ainda em funcionamento na cidade do Rio de Janeiro, com várias unidades
e funcionando com verba federal. Até os anos 1940, com a República se
consolidando, esse rico movimento acabou por ser abarcado pela crescente
necessidade de expansão do ensino público, fazendo com que as políticas
de formação de professores cassem descoladas das políticas educacionais.
Portanto, com a expansão do ideário da República, que deman-
dava novas instituições democráticas, os sistemas de ensino - primeiro
federal, depois estaduais e, tardiamente, os municipais - acabaram por
se formar retomando o mesmo espírito das “licenças”, para acelerar a ex-
pansão do ensino e a necessidade de professores para serem contratados,
construindo o que no Brasil caria conhecido como o sistema de formação
3+1, em que a formação propedêutica, via entrada pelo Bacharelado, em
três anos é seguida de uma formação para o ensino, marcadamente pela
didática, em mais um ano.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
Ou seja, o que vale ressaltar, é que na história da formação de
professores, a marca da licença vem instituída até no nome dos cursos que
majoritariamente formam professores – as Licenciaturas. Ainda que, atu-
almente, as orientações para a formação de professores de vários órgãos e
instâncias federais, estaduais e municipais, bem como as pesquisas uni-
versitárias apontem para outras necessidades formativas no contexto da
formação de professores, o que vemos, de modo transversal, ainda é a as-
sunção de uma “licença” para o exercício da prossão docente a que várias
áreas do conhecimento submetem o exercício do magistério, o exercício da
docência, marcadamente compreendida como ensino e não como exercí-
cio prossional.
Desde as associações com as antigas Faculdades de Ciências
Humanas, Filosoa e Letras em que a formação de professores esteve as-
sociada até recentemente com as inúmeras reformulações curriculares que
aconteceram nos diversos cursos de Licenciaturas em várias áreas, o projeto
de “licenciar” ainda é majoritário, pois o que se entende é que a entrada
na prossão docente se dá pelo trabalho a partir de um “bom” bacharelado
que dá base à “licença para o ensino” e não a entrada em uma prossão que
merece uma graduação em um curso especíco para a prossão docente.
E aqui não me furto a dar exemplo de nenhuma área por não saber ou
desconhecer esses exemplos, mas simplesmente porque o que é necessário
realizar é um exercício de pensamento a partir das condições materiais e
concretas da própria prossão docente: quem está na docência necessita
de conhecimentos da sua prossão, conhecimentos esses que, inclusive, o
auxiliam na dimensão do ensino que sua prossão também compreende,
mas não apenas.
E autores que estudam os conhecimentos e saberes da docência
muito nos têm auxiliado a compreender quais são esses para o exercício da
prossão docente, como Shulman; Tardif; Lessard (2001), Borges; Nunes
(2001) etc. Eles têm nos mostrado que tanto os conhecimentos dos con-
teúdos quanto os conhecimentos pedagógicos desses conteúdos são parte
de outros tantos conhecimentos necessários à constituição nos processos
formativos docentes em cursos de graduação.
Os dados referentes à formação docente no Brasil, apresentados
por diversas instâncias governamentais e de pesquisa, têm nos mostrado
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
que tanto a formação docente marcada pela “licença para ensinar” quan-
to pelo excesso de conteúdos bacharelescos, em sua maioria noturna e de
caráter privado, não associadas à instituições de pesquisa, não têm logrado
uma formação prossional que altere, mesmo que levemente, as estatísticas
educacionais brasileiras, notadamente em nível de alfabetização, ou mes-
mo conhecimentos em ciências e matemática, conforme nos mostra a pes-
quisadora Bernadete Gatti (2009, 2012, 2014, 2015) a partir das pesquisa
desenvolvidas na Fundação Carlos Chagas.
É claro que isso não se deve única e exclusivamente à formação
docente, mas ao complexo de inter-relações existentes entre as condições
materiais e simbólicas da prossão na sociedade brasileira e das políticas
educacionais governamentais que são marcadas pelo descaso, pela descon-
tinuidade e descompromisso com a educação de toda a população nacional.
DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA AO INÍCIO DA PROFISSÃO DOCENTE
Diante desse quadro, nada inspirador e esperançoso, nada do que
tem sido feito no contexto da formação de professores pode apontar algum
novo caminho formativo para a prossão docente?
Felizmente, em meio a tantas disputas inóspitas e sem sentido, no
que se refere ao lócus da formação docente, há inúmeras experiências exi-
tosas que nos indicam o quanto é necessário não mais pensar em somente
em uma “licença para ensinar”, mas sim, de promover um percurso for-
mativo em que sim, o ensino e o ensinar estejam presentes, mas que façam
parte de uma graduação que se preocupa com a formação do prossional
para o magistério. Uma dessas iniciativas é o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
O PIBID é uma programa na área de formação de professores que
já teve uma avaliação meticulosa pela Fundação Carlos Chagas, que está
acessível no seguinte endereço: <https://www.capes.gov.br/images/stories/
download/bolsas/24112014-pibid-arquivoAnexado.pdf>. Acessado em:
13 fev 2016. No volume, além da explicitação das características do pro-
grama, os autores discorrem sobre o modo como ele aconteceu e quais são
as percepções dos diferentes atores que fazem parte do programa: profes-
sores universitários como bolsistas coordenadores institucionais, coorde-
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
nadores de gestão de processos educacionais e coordenadores de área (das
diversas áreas de cursos de graduação que formam professores); professores
das escolas de diferentes áreas dos conteúdos escolares como bolsistas su-
pervisores; estudantes de graduação de diversos cursos que formam profes-
sores como estudantes bolsistas de iniciação à docência (ID). Também na
página da Capes <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>.
Acessado em: 13 fev. 2016 é possível, ainda, conhecer as bases do progra-
ma a partir dos diferentes editais lançados desde 2007.
Meu interesse aqui neste ensaio não é apresentar o programa
mas evidenciar, a partir de suas bases bem avaliadas pela Fundação Carlos
Chagas e indicadas no regulamento do programa, o quanto o PIBID de-
senvolvido na Unicamp lança novas pistas para futuros contextos forma-
tivos não baseados nas práticas formativas hegemônicas desenvolvidas nas
Licenciaturas.
Uma primeira pista, que os diferentes 16 subprojetos (nas áreas de
Artes Visuais, Ciências Biológicas, Dança, Educação Física, Enfermagem,
Filosoa, Física, Geograa, História, Letras, Matemática, Música,
Pedagogia, Química) desenvolvidos na Unicamp nos dão é o necessário
envolvimento da Escola – lugar da prossão, junto com a Universidade
– lugar da formação, na construção de práticas de ensino voltadas à for-
mação docente. Todos os subprojetos, com reuniões semanais sistemáticas,
organizam as propostas de ensino dos estudantes bolsistas ID mediante
uma negociação de sentidos que medeia os conhecimentos e saberes dos
professores da universidade e os saberes e conhecimentos dos professores
das escolas. O trabalho pedagógico desenvolvido pelos estudantes bolsistas
ID nesta parceria formativa é assistido tanto pelo professor da universidade
quanto pelo professor da escola, seja em práticas desenvolvidas em qual-
quer uma destas instâncias formativas.
É essa constante assistência que nos dá outra importante pista
formativa para o magistério: a reexão do trabalho pedagógico dos estu-
dantes bolsistas ID acontece tanto no contexto da ação quanto no contexto
da formação. As premissas postas para os prossionais reexivos desenvol-
vidas por Donald Schon (1992) e seus comentadores, realiza-se de modo
integral no contexto do PIBID – reexão para a ação (desenvolvida na pre-
paração das estratégias de ação a serem realizadas nas escola pelos estudan-
LUCIANA A. A. PENITENTE
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(Org.)
tes bolsistas ID assistidos pela coordenador de área e supervisor), reexão
na ação (assistida pelo supervisor/coordenador de área), reexão depois da
ação (assistida pelo coordenador de área/supervisor).
São os diversos registros desses ricos momentos reexivos que são
assumidos, por quase todos os participantes dos diferentes subprojetos,
como dados para pesquisa pedagógico-educacional a orientar as futuras
ações e reexões dos participantes do programa, inclusive no âmbito cur-
ricular, na organização de conteúdos escolares a partir de conhecimentos
universitários que colaboram no estímulo e interesse dos estudantes das
escolas em suas diferentes faixas etárias. É a assunção radical do pressupos-
to freireano (2011): não há docência sem discência, não há docência sem
pesquisa.
UMA PEQUENA INCURSÃO A UM DOS SUBPROJETOS DO PIBID-UNICAMP
1
A partir de algumas pistas constituídas a partir do olhar para o
PIBID-UNICAMP, podemos depreender algumas indicações para os cur-
sos de Formação de Professores em nível de graduação:
• Necessário envolvimento da Escola – lugar da prossão – junto à
Universidade – lugar da formação;
• Trabalho pedagógico assistido e acompanhado pelo professor da uni-
versidade e pelo professor da escola;
• Reexão do trabalho pedagógico no contexto da formação de
professores;
• Pesquisa pedagógico-educacional na formação como base para organi-
zação dos conteúdos curriculares da graduação e conteúdos curricula-
res da escola;
• Diálogo entre conhecimento prossionais e conhecimentos pedagógi-
cos na constituição dos saberes e conhecimentos docentes;
• Integração entre diferentes campos disciplinares existentes na escola;
1
A elaborações apresentadas nesta seção foram constituídas em parceria com a Profa. Eliana Ayoub e apresen-
tadas no IV Seminário Inovações Curriculares realizando na UNICAMP em 2013 e nosso texto da comunica-
ção “PIBID-Unicamp: propostas interdisciplinares na formação de professores” faz parte do ebook do evento
lançado em 2014.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
• Entre o multi, pluri, inter-disciplinar = espaços de integração.
Para explicitar um pouco esse movimento formativo, tomo em-
prestada a apresentação de um dos subprojetos do PIBID-Unicamp, com o
intuito de apresentar o caminho formativo necessário de se percorrer, para
que as mudanças indicadas possam acontecer.
O subprojeto Multidisciplinar, desenvolvido entre os anos de
2010 e 2013, trabalhou com as relações interpessoais na escola, temática
que, por si só, requer uma abordagem interdisciplinar. Desenvolveu pro-
postas com ênfase em atividades de conscientização das dinâmicas relacio-
nais que ocorrem entre os sujeitos que compartilham o cotidiano escolar
(alunos, professores, funcionários, gestores, familiares).
Pensado primeiramente para congregar estudantes das licencia-
turas em educação física, artes (artes visuais, dança e música) e pedagogia,
áreas em que ambas as coordenadoras atuam, desde o início, estabeleceu-se
como princípio o acolhimento a estudantes de outros campos de conheci-
mento, sendo que graduandos da licenciatura em geograa se apresenta-
ram e, posteriormente, da licenciatura em ciências sociais. Consideramos
que a temática do subprojeto, ao requisitar uma abordagem interdiscipli-
nar, estimulou a procura de estudantes de outras áreas, inicialmente não
contempladas, para participar do subprojeto.
Esse subprojeto foi desenvolvido numa escola pública estadual
de Campinas/SP, com turmas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e
ensino médio e contou com a participação de aproximadamente 20 bol-
sistas de diferentes cursos de licenciatura, três supervisores da escola (além
de professores/as que se envolveram nas propostas) e duas coordenadoras
da universidade.
As propostas de atividades foram organizadas a partir do levan-
tamento e mobilização dos conhecimentos oriundos das diversas áreas de
formação dos estudantes, os quais foram chamados a articular entre si esses
conhecimentos para planejar as ações interdisciplinares que seriam desen-
volvidas na escola. Esse processo ocorreu de modos diversos: inicialmente
por meio de uma aproximação com os alunos e professores da escola, ob-
servando suas práticas cotidianas; ações no contexto de diferentes discipli-
nas escolares; proposição de ocinas temáticas no contraturno (como por
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
exemplo: corpo e arte, corpo e ritmo, lutas, stop motion, teatro, música,
samba, dança de salão, ginástica geral, comunicação e grate); organização
de “frentes de atuação” (denidas a partir das experiências anteriores e com
base em questões relacionadas à vida dos alunos, como sexualidade, dro-
gas, prossões, comunicação, práticas corporais e “contação de histórias”);
atividades relacionadas à discussão especíca sobre violência na escola e
bullying, as quais foram desenvolvidas por meio de debates, esquetes, ví-
deos/lmes, músicas, charges, textos, em que foram produzidos cartazes,
painéis, textos e fotograas, apresentados à comunidade escolar.
As atividades do subprojeto foram realizadas utilizando os espa-
ços de sala de aula, quadra de esportes, pátio, biblioteca, sala de informá-
tica, sala de vídeo, refeitório, entre outros. Em relação à organização das
atividades realizadas no período regular, ocorreram de modo rodiziado e
em alguns casos contou com a colaboração de professores das disciplinas, o
que demandou um grande esforço por parte dos supervisores do PIBID na
escola para a organização da dinâmica de atuação dos bolsistas ID, mesmo
em se tratando de supervisores que faziam parte da equipe de gestão, como
os coordenadores do ensino fundamental e médio e a diretora da escola.
Ponderamos, ainda, que o engajamento dos docentes da escola
não ocorreu de forma tranquila, sobretudo em função das necessidades de
cumprimento dos conteúdos estabelecidos pelo currículo do Estado de São
Paulo, pois havia uma ideia de que não seria possível “perder tempo” com
uma temática como a que estava sendo proposta pelo subprojeto, qual seja,
as relações interpessoais na escola.
Toda essa colaboração na construção desse contexto escolar
acolhedor foi potencializada pela abordagem interdisciplinar adotada no
subprojeto, visto que as formações em diferentes áreas e as atividades de-
senvolvidas com os diferentes atores da escola propiciaram “encontros de
mundo”, como diria Boaventura de Souza Santos (2002) a partir de dife-
rentes olhares e perspectivas.
Debater as relações interpessoais na escola e as questões da vio-
lência e do bullying, a partir dos conhecimentos e saberes dos estudantes
da educação física, da pedagogia, das artes visuais, da dança, da música, da
geograa e das ciências sociais, em diálogo com os conhecimentos e saberes
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
dos professores e prossionais da escola e da universidade, potencializou
a produção de sentidos e signicados mais complexos, tal como proposta
por Morin (2011) acerca do ser professor na escola e suas relações com o
contexto social mais amplo.
As experiências interdisciplinares acima narradas são algumas
dentre as tantas outras que foram desenvolvidas no âmbito do PIBID-
Unicamp. Tais ações contribuíram, certamente, para a inovação das ati-
vidades curriculares nos diferentes cursos de formação de professores par-
ticipantes do programa, visto que estimularam novas possibilidades de
interlocução entre diferentes campos do conhecimento cientíco e o con-
texto prossional escolar.
Enfatizamos, igualmente, que o diálogo problematizador que
permeou as dinâmicas de formação do PIBID-Unicamp, envolvendo as
reuniões de planejamento (de cada subprojeto e gerais), encontros e even-
tos realizados tanto na universidade quanto nas escolas, possibilitou que,
mesmo práticas disciplinares realizadas no contexto de alguns subprojetos,
beneciassem-se das discussões interdisciplinares que ocorreram nas in-
terlocuções propiciadas nesses diversos lugares de compartilhamento das
inúmeras ações educativas desenvolvidas.
Portanto, a aposta em atividades interdisciplinares no PIBID-
Unicamp, vem mostrando-se profícua para lançar novos questionamen-
tos em relação ao caráter estanque das práticas disciplinares realizadas nos
cursos de formação de professores e, quem sabe, para estimular maneiras
inovadoras de formar professores na universidade.
Estamos diante de um árduo trabalho, uma vez que a gradua-
ção na universidade não é valorizada como a pós-graduação e a pesquisa,
reforçando uma concepção hierarquicamente fragmentada das atividades
acadêmico-universitárias, ainda mais quando se refere à formação docente
que, via de regra, é depreciada em nossa sociedade.
De acordo com Freire (1997), ao apresentar os saberes necessá-
rios à prática educativa com vistas à construção de uma “pedagogia da
autonomia”, não é possível dissociar o ensino da pesquisa, pois, para esse
educador, ensinar exige pesquisa e rigorosidade metódica.
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
Ressaltamos, também, que apesar das diculdades e limitações
encontradas no desenvolvimento de ações interdisciplinares na universida-
de e na escola, essas experiências aqui compartilhadas, instauraram, mes-
mo que de forma preliminar, questionamentos acerca das fronteiras rígidas
da disciplinarização, fronteiras essas extremamente demarcadas e que cons-
tituem, ainda, inúmeras práticas culturais das e nas escolas e universidades.
Não podemos deixar de dizer que os conhecimentos interdiscipli-
nares colocados em ação, em toda sua complexidade, afetaram não somen-
te os sujeitos em formação prossional, inicial e continuada (graduandos
e professores da escola e da universidade), mas também os sujeitos em
formação escolar (estudantes do ensino fundamental II e médio).
Sabemos, no entanto, que essas práticas interdisciplinares neces-
sitam de uma longa trajetória até que possam se congurar efetivamente
como práticas cotidianas de produção de conhecimento, tanto na escola
quanto na universidade.
Por m, vale lembrar mais uma vez, nossa concepção de que a
formação de professores é igualmente uma formação acadêmico-cientíca
e que o PIBID, nesses anos de existência na UNICAMP, ao fomentar um
conjunto signicativo de experiências de iniciação à docência, inclusive
numa perspectiva interdisciplinar, vem colaborando nessa formação aca-
dêmico-cientíca de nossos/as graduandos/as.
E MAIS ALGUMAS PISTAS, PARA ENCERRAR...
O que podemos depreender, a partir da práticas apresentadas
pelos estudantes bolsistas ID do subprojeto Multidisciplinar, é que eles
não só entenderam como compreenderam-se, neste contexto dialógico e
produtivo, como produtores de currículo e, consequentemente, de conhe-
cimentos curriculares, que passam a fazer parte do repertório acadêmico-
-cultural deles na perspectiva de futuros agenciamentos no contexto da
prossão docente.
E por m, outra pista importante, mas ainda pouco compreendi-
da, é a repercussão na trajetória formativa dos estudantes bolsistas ID no
contexto dos cursos de formação de professores que cursam – porque ainda
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
chamadas de – Licenciaturas, compreendendo-a pouco preocupadas com
o contexto da prossão docente. Isto porque ser Artista Visual é muito di-
ferente de ser Professor de Artes Visuais; ser Biólogo é muito diferente de
ser Professor de Biologia; ser Dançarino é muito diferente de se Professor
de Dança etc. Diferença essa que passa a ser percebida pelos estudantes
bolsistas ID, ainda que compreendam as necessidade formativas advindas
do curso de Bacharelado para parte do exercício da prossão docente.
E talvez resida aí a nossa grande chance de mudar os rumos da
formação de professores no Brasil! Não temos que pedir licença para os ba-
charelados para professar a prossão docente! Precisamos de uma parceria
formativa com o bacharelado para instituir e instaurar uma graduação de
formação de professores que valoriza a prossão docente, e não uma pros-
são que é apêndice de outra.
É necessário escutar, gentil e sensivelmente, o que estes estudantes
bolsistas ID têm a dizer a respeito da formação para a prossão docente
vivida no contexto do PIBID. Compreender que a docência, e sua base
prossional, precisam orientar nossas reexões como formadores para que
possamos propor uma graduação à altura dessa importante prossão.
É imprescindível uma parceria formativa colaborativa com as
diversas instâncias dos diferentes bacharelados para instituir e instaurar
uma graduação de formação de professores que valorize a prossão docen-
te. E a formação de professores, de qualquer área, precisa estar em constan-
te diálogo com a prossão docente e seus prossionais.
Anal, em nossa prossão de professores universitários de profes-
sores, precisamos também nos formar bem para, junto com eles, realizar-
mos o nosso trabalho pedagógico...
Mas, eles quem?!
Assim como os estudantes das escolas estaduais de ensino médio,
no ano de 2015, mostraram para a sociedade paulista qual é o sentido que
eles dão às escolas públicas que frequentam, talvez os Estudantes Bolsistas
de Iniciação à Docência, participantes do PIBID, possam, ocupando nos-
sas reexões, mostrarem para nós, formadores de professores, qual é o cur-
so de graduação necessários para formar professores em nosso e para nosso
País!!!
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.43. ed.,
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GATTI, B. http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/textosfcc/issue/archive
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2011
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote: Lisboa, 1992.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panora-
ma da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, v. 22, n. 74. (Dossiê “O saberes
docentes e sua formação”), 2001.
SANTOS, B. de S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emer-
gências. Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 63. 2002. p. 237-280.
SAVIANI, D. Formação de Professores: aspectos históricos e teóricos do pro-
blema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v.14, n. 40, jan/abr
2009, pág.143-155.
TARDIF, M.; BORGES, C. Apresentação. Educação e Sociedade, v. 22, n. 74.
(Dossiê “O saberes docentes e sua formação”).
TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. (Org.). Formação dos professores e
contextos sociais. Portugal: Rés Editor, 2001, p. 283.
SOBRE OS AUTORES
ALESSANDRA SANTOS DE ASSIS
Possui graduação em Pedagogia (1997) pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia (Faced/Ufba), mestrado em Educação (2002) e
doutorado em Educação (2007) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
(Faced/Ufba). É Professora adjunta (Faced/Ufba) da disciplina Didática e Práxis
Pedagógica. É pesquisadora do FORMACCE - Grupo de Pesquisa em Currículo
e Formação, com atividades de pesquisa no campo da Didática, Formação de
Professores, Educação à Distância, Tecnologias da Educação e Comunicação,
Cultura Digital. Realiza atividades de extensão em escolas públicas da Educação
Básica. Atua como Coordenadora Institucional do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid/UFBA).
CELESTINO ALVES DA SILVA JUNIOR
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Sagrado Coração (1958),
mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo (1977) e doutorado em
Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1983). Livre Docente e Professor Titular pela Unesp.Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos se-
guintes temas: política educacional, administração educacional, organização do
trabalho na escola, ensino superior e avaliação educacional.
EDNA MAURA ZUFFI
Possui Bacharelado em Matemática pela Universidade de São Paulo (1989),
mestrado em Matemática pela Universidade de São Paulo (1991) e doutorado
em Educação pela Universidade de São Paulo (1999) - área de concentração
em Ensino de Ciências e Matemática. Atualmente é Professora Doutora da
Universidade de São Paulo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
LUCIANA A. A. PENITENTE
SUELI G. L. MENDONÇA
(Org.)
em Educação Matemática, atuando principalmente nos seguintes temas: forma-
ção de professores, história da matemática, aspectos cognitivos e linguísticos na
educação matemática, e ensino de matemática através da resolução de problemas.
Coordenou o Curso de Licenciatura em Matemática no ICMC-USP, nos perí-
odos de 1998 a 2009 e voltou à coordenação a partir de 2011; foi suplente da
presidência da Comissão de Graduação do ICMC-USP, de novembro de 2003
a novembro de 2007 e de maio de 2009 a outubro de 2009. Possui experiência
em outras comissões administrativas desta instituição. É membro consultora das
Revistas especializadas em Educação Matemática: Bolema e Revista de Educação
Matemática (SBEM-SP).
GUILHERME DO VAL TOLEDO PRADO
Professor Livre-Docente da Faculdade de Educação da Unicamp e coordenador
do GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada. Possui gra-
duação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1987), mestrado
em Metodologia de Ensino, pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e
doutorado em Linguística Aplicada - Ensino e Aprendizagem de Língua Materna-
pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Livre-Docente em Educação
Escolar pela Unicamp (2015). Realizou estágio pós-doutoral pelo Departamento
de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (Portugal), em
2007-2008, sob supervisão da Profa. Dra. Idália Sá-Chaves. Com experiência na
área de Educação, ênfase na Prática de Ensino e Estágio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, bem como consultoria e assessoria a projetos
educativos centrados na escola, atuando principalmente nos seguintes temas na
graduação e pós-graduação: formação de professores - inicial e continuada, epis-
temologia da prática docente, professor-pesquisador, escrita docente, investigação
educacional e pesquisa narrativa.
MARIA DE LOURDES SPAZZIANI
Possui graduação em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990), doutorado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (1999) e pós-doutoramento em Educação
Ambiental pela ESALQ/USP (2002). Atualmente é Professora Assistente Doutora
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Câmpus de Botucatu,
e credenciada no PPG Educação em Ciência do Câmpus de Bauru. Atua na for-
mação de professores e educadores ambientais e desenvolve estudos na área de
Educação Ambiental, Ensino da Saúde e Ensino de Ciências, com ênfase teórico-
-metodológico da psicologia histórico-cultural.
Políticas para a formação de professores
da educação básica: modelos em disputa
MARÍLIA EVANGELINA SOTA FAVINHA
Possui Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Évora, em
Portugal (2007), mestrado em História Cultural e Política Contemporânea pela
Universidade Nova de Lisboa, em Portugal (1997) e Licenciatura em Ensino da
História pela Universidade de Évora, Portugal (1992). É Professora Auxiliar no
Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora, em Portugal.
SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA
Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (1983), mestrado em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (1990) e doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo
(1998). Atualmente é Professora Assistente Doutora da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área de Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: política educacional, ensino de Sociologia,
universidade e sociedade, formação de professores e Teoria Histórico-Cultural.
É líder do Grupo de Pesquisa “Implicações pedagógicas da teoria histórico-cul-
tural”, vice-coordenadora do Núcleo de Ensino da FFC/Unesp e coordenadora
institucional do PIBID/Unesp-2014.
SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Polén soft 85g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogação Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867
Revisão/
Normalização: Karenina Machado
Assessoria Técnica Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramação Edevaldo D. Santos
2016
Impressão e acabamento
Marília - SP
