Educação Inclusiva
R B P
S E S O M
C R M G
(O.)
Educação Inclusiva: em foco a
formação de professores
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Diretor:
Dr. José Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Ficha catalográfi ca
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília
Editora afi liada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp
E24 Educação inclusiva : em foco a formação de professores / Rosimar
Bortolini Poker, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, Claudia
Regina Mosca Giroto, organizadores. – São Paulo : Cultura
Acadêmica ; Marília : Ofi cina Universitária, 2016.
198 p. :
Inclui bibliografi a
ISBN 978-85-7983-764-7
1. Professores - Formação. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão em
educação. 4. Educação – Estudo e ensino. I. Poker, Rosimar Bortolini.
II. Martins, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. III. Giroto, Claudia Regina
Mosca.
CDD 370.71
DOI https://doi.org/10.36311/2016.978-85-7983-764-7
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................. 7
Prefácio ......................................................................................... 11
Capítulo 1
Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil:
dilemas atuais
Fátima Elisabeth DENARI; Silvia Regina R. L. SIGOLO ............... 15
Capítulo 2
Os Cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo e a formação do
professor na perspectiva da Educação Inclusiva: o que indicam
as matrizes curriculares
Cristina Cinto Araujo PEDROSO ................................................... 33
Capítulo 3
Inclusão e formação de professores: análise dos projetos pedagógicos
dos Cursos de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos,
Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Estadual Paulista
Rosimar Bortolini POKER; Juliana Jeronymo FERNANDES;
Suzilene COLANTONIO .............................................................. 59
Capítulo 4
Matrizes Curriculares de Licenciaturas da UFSCar: um olhar
voltado para a inclusão escolar?
Lais Paloma de Oliveira; Rosimeire Maria Orlando .......................... 77
Capítulo 5
Currículo e projeto pedagógico: análise do perl de formação de
professores em pedagogia na UEL
Paula da Costa VAN-DAL; Silmara Sartoreto de OLIVEIRA ............ 95
Capítulo 6
As normativas da Educação Inclusiva e os Projetos Políticos Pedagógicos
das Licenciaturas na UFSC: uma análise documental
Walquíria Peres de AMORIM; Audrei GESSER ............................... 109
Capítulo 7
Aspectos do processo de implementação da disciplina de Libras nos
cursos de Licenciaturas: com a voz os professores
Otávio Santos COSTA; Cristina B. Feitosa de LACERDA ................ 129
Capítulo 8
A disciplina de Libras na pedagogia: em análise a formação do formador
Claudia Regina Mosca GIROTO; Gabriela Geovana PINHO;
Sandra Eli Sartoreto Oliveira MARTINS......................................... 153
Capítulo 9
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: análise do
programa Direito à Diversidade e seu impacto na formação continuada de
professores
Andressa Santos REBELO; Andrea Duarte de OLIVEIRA;
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR ........................................ 173
Sobre os autores ............................................................................. 191
7
APRESENTAÇÃO
A educação, no contexto mundial, caminha em direção a um
modelo de escola que se fundamenta no paradigma da Inclusão. Cada vez
mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desao
de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta ape-
nas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-
-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias
profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática
pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores.
E o que isso signica?
Que as escolas, seus gestores e professores precisam estar prepa-
rados para enfrentar o desao de não só acolher tais alunos mas, também,
oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma
que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presen-
tes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será
que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão?
Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e,
mais do que isso, identicar as melhores formas e estratégias pedagógi-
cas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou
mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e
desenvolver o currículo para a diversidade?
A formação de professores para a Educação Inclusiva precisa estar
subsidiada em análises do conhecimento cientíco acumulado a respeito
das competências e habilidades necessárias para atuar nessa nova perspec-
tiva, ou seja, sua formação deve basear-se na reexão e na criatividade. O
professor precisa ser capaz de selecionar conteúdos, organizar estratégias e
metodologias diferenciadas, de modo a favorecer a aprendizagem de todos
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
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os alunos, independentemente de sua diferente condição social, intelectu-
al, sensorial, comportamental, física ou qualquer outra.
Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura prepara-
vam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso
signica que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos,
num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a
nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagó-
gico homogeneizador “cai por terra”. E, consequentemente, os cursos de
Pedagogia e de licenciatura precisam se transformar, preparando da melhor
forma possível os futuros professores. Anal, um dos principais desaos
que emerge da escola inclusiva refere-se justamente na questão da forma-
ção do professor. Nessa formação é que se denirão as concepções de esco-
la, de ensino, de aprendizagem e de professor, as quais são necessárias para
se garantir, efetivamente, a implementação do modelo de escola inclusiva.
Contudo, será que os cursos de Pedagogia e licenciatura estão
atentos para essa profunda mudança ocorrida na educação? Estão atenden-
do efetivamente à política educacional inclusiva?
Esta é a nalidade do presente do livro, intitulado Educação
Inclusiva: em foco a formação de professores. Pretende promover o debate
e a reexão sobre as Políticas de Formação de Professores para atender
à diversidade. Nessa direção, os artigos que o compõem se caracterizam
por ensaio teórico, estudos empíricos e relatos de pesquisas envolvendo a
participação de pesquisadores e bolsistas que atuam no Projeto em Rede
intitulado “Acessibilidade no Ensino Superior”, do Programa Observatório
da Educação, apoiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - CAPES. Tal projeto envolve parceria de pesquisadores
de diferentes universidades (UNESP-SP, UFSC-SC e UFSCAr-SP, UEM-
PR, UEL-PR, UFRRJ-RJ, UFMS-MS, UTP/PR, USP/Ribeirão Preto-SP
e UFJF-MG) e tem como um dos seus principais objetivos analisar se a for-
mação no ensino superior está se organizando na perspectiva educacional
inclusiva. Se o foco é a inclusão no ensino superior, a questão da formação
de professores é crucial, pois serão esses prossionais que, no futuro, atua-
rão diretamente com os alunos nas salas regulares de ensino, viabilizando
e promovendo o seu processo de ensino e de aprendizagem, de modo a
alcançarem os níveis mais elevados de escolarização.
Eaçã Iia: a
açã a
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Diante desse contexto, este livro apresenta estudos que tratam
fundamentalmente da formação dos professores no curso de Pedagogia e
nas Licenciaturas. Buscou-se reunir pesquisas atuais, na tentativa de co-
nhecer, compreender e identicar de que forma diferentes Universidades
estão organizando seus cursos, para atender às exigências engendradas pela
atual política educacional inclusiva.
Estudos a respeito dos cursos de Pedagogia e dos cursos de licen-
ciatura, no ensino superior, permitem entender como está se materiali-
zando a formação, de maneira a preparar o futuro professor para pensar e
organizar uma prática pedagógica que pressupõe e atende a toda a diversi-
dade de alunos. O tema da formação de professores é, então, analisado sob
diferentes perspectivas construídas a partir das variadas trajetórias pros-
sionais dos pesquisadores envolvidos no projeto.
O leitor poderá constatar que os autores mantiveram uma impor-
tante relação entre o que propõe a política e a legislação educacionais vi-
gentes, as quais se pautam no paradigma educacional inclusivo, e o percur-
so que tem sido utilizado pelos diferentes cursos, sejam eles de Pedagogia,
sejam de licenciaturas, para satisfazer essa demanda. Nessa direção, os au-
tores promovem importantes reexões sobre o papel da formação inicial e
continuada dos professores, na construção do modelo educacional inclu-
sivo, através de pesquisas que tratam da análise de projetos pedagógicos,
estudos sobre as grades curriculares e, também, sobre planos de ensino.
Inicialmente, é apresentado um ensaio teórico que tem a preten-
são de tratar a respeito dos dilemas da formação de professores em direção
à educação inclusiva. Em seguida, são expostos diferentes estudos que ava-
liam e analisam os cursos de Pedagogia sob várias óticas. São explicitados
estudos sobre modelos de formação de diferentes instituições de ensino
superior; estudo sobre as matrizes curriculares de cursos de licenciatura;
pesquisa a respeito das normativas da educação inclusiva e os projetos pe-
dagógicos das licenciaturas; estudo sobre a implementação da disciplina
Libras nos cursos de licenciatura; pesquisa sobre a formação de professores
de Libras nos cursos de Pedagogia e, ainda, um trabalho que focaliza a
análise de um programa governamental de formação continuada de pro-
fessores para atuar na perspectiva inclusiva.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
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Os trabalhos da presente obra têm, assim, a pretensão de suscitar
no leitor reexões e questionamentos em relação à formação inicial e con-
tinuada dos professores. Nesse sentido, com certeza, contribuirão para o
aprofundamento do debate sobre o tema, viabilizando novos formatos de
cursos de Pedagogia e de licenciatura, os quais precisam estar diretamente
vinculados com os atuais desaos propostos pela Educação Inclusiva.
Rosimar Bortolini Poker
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Claudia Regina Mosca Giroto
Organizadores
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PREFÁCIO
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo bus-
cando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquisa para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquisa para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2010, p. 29).
Nos últimos anos temos acompanhado crescentes e intensas
transformações em diferentes esferas sociais, econômicas, tecnológicas,
culturais e educacionais. Para atendê-las, a escola tem sido provocada a
realizar práticas pedagógicas inovadoras e mais sintonizadas com as mu-
danças em curso. Para reetir sobre esses processos e suas implicações edu-
cacionais, inúmeras pesquisas têm sido produzidas nos últimos anos em
diferentes áreas do conhecimento. Certamente, um dos aspectos centrais
do debate se refere ao papel do professor e à sua formação inicial e continu-
ada necessária para lidar com a diversidade dos alunos presentes em nossas
salas de aula, sobretudo, com o advento das políticas de inclusão escolar.
Pensar a formação de professores na perspectiva da educação in-
clusiva é o foco do presente livro, o qual tenho imenso prazer e alegria em
prefaciar. A obra organizada pelas professoras Rosimar Bortolini Poker,
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins e Claudia Regina Mosca Giroto
me suscitou inúmeras reexões e provocações. Apesar dos avanços na pro-
dução acadêmica na área de Educação, no campo especíco da Educação
Especial ainda há lacunas cientícas signicativas, referentes, por exemplo,
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
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à formação de professores e a atuação com alunos com deciências, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Do
mesmo modo, os embates políticos em torno dos signicados, das frontei-
ras e dos instrumentos da inclusão continuam mobilizando grupos de inte-
resse, associações de pais, políticos, ONGs e agentes da educação em geral.
Frente aos processos de inclusão escolar, ser professor, hoje, tem
sido um desao cada vez mais vigoroso. As exigências de novos conheci-
mentos e práticas que atendam a diversidade de alunos e as demandas ins-
titucionais têm requerido tempo, dedicação e oportunidades de formação
inicial e, sobretudo, continuada, a serem ofertadas por instituições públi-
cas e privadas, em diferentes modalidades.
Os novos desaos postos aos professores são imensos. Como, por
exemplo, exibilizar o currículo, atuar de forma colaborativa com pros-
sionais do atendimento educacional especializado, intérpretes de Libras,
professores de apoio? Como organizar, na prática, a bidocência? Quais co-
nhecimentos os professores devem ter na sua formação inicial para que
tenham condições reais de trabalharem e construírem uma escola para to-
dos? Que conhecimentos são necessários para garantir aos professores a
articulação entre os diferentes saberes teóricos e práticos para atuar com
a diversidadede alunos que integram o diversicado público da Educação
Especial? Como os professores do atendimento educacional especializa-
do articulam suas práticas com as ações pedagógicas realizadas no ensino
comum? Que conhecimentos fundamentam suas práticas? Como organi-
zar currículos e conteúdos que auxiliem na formação de professores numa
perspectiva inclusiva? Basta oferecer uma ou duas disciplinas para atender
as dimensões que envolvem as explicações teóricas e práticas sobre a cons-
tituição da diversidade humana?
Algumas dessas questões são abordadas nos capítulos que consti-
tuem este livro, problematizando certezas e indicando caminhos, possibili-
dades e desaos a serem enfrentados pela pesquisa e pelas políticas públicas
no que diz respeito à formação de professores.
Nessa direção, o presente livro apresenta um debate variado
que abrange desde questões mais gerais sobre a formação de professores
na perspectiva da educação inclusiva, até aspectos mais especícos, como
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a implementação da disciplina de Libras nos Cursos de Pedagogia e nas
Licenciaturas. Igualmente, aborda dimensões que envolvem os projetos
pedagógicos, os currículos e os conteúdos sobre inclusão presentes em di-
ferentes cursos de Pedagogia e Licenciaturas. O livro apresenta também
uma discussão muito pertinente sobre a formação continuada a partir de
propostas políticas nacionais.
Entendo que os temas e os debates aqui apresentados, assim como
os dados de pesquisas realizadas em diferentes universidades, instigarão nos
leitores inúmeras reexões sobre as demandas e as possibilidades para a for-
mação inicial e continuada de professores, além dos fazeres pedagógicos e
cientícos ligados a uma perspectiva educacional que envolva a diversidade
e as especicidades de todos os alunos.
Enm, os leitores têm em suas mãos um rico trabalho coletivo,
que certamente iluminará aspectos da realidade dinâmica e contraditória
em que vivemos, bem como suscitará questões necessárias para que siga-
mos adiante na formação de professores numa perspectiva inclusiva e na
imaginação necessária para ensinar e pesquisar sobre a diversidade humana.
Nova Iguaçu, março de 2016
Márcia Denise Pletsch
1
1
Professora Adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc – UFRRJ)
14
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C
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM DIREÇÃO À
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: DILEMAS ATUAIS
Fátima Elisabeth DENARI
Silvia Regina R. L. SIGOLO
INTRODUÇÃO
O desao de aceitar o convite para participar deste e-book resul-
ta de nosso envolvimento com a área da Educação Especial, especialmente
no que se refere à formação do professor para o trabalho nos serviços de-
mandados por essa modalidade. Tal condição exige-nos responsabilidade,
na medida em que o entendimento de educação se pauta na tomada de
decisões resultantes da experiência e na fundamentação empírica com a
qual nos identicamos e que nos esteja disponível. Resulta, também, em
um desejo de contribuir para a construção de uma sólida formação para a
cidadania, favorecendo o diálogo crítico e investigando as diferentes visões
de mundo que contemplam a diversidade.
Não temos a pretensão de esgotar a discussão sobre temas que nos
são tão caros, ao contrário, partilhamos questões, dúvidas e (des)esperan-
ças que nos acompanham neste caminhar.
Assim, que dilemas atualmente permeiam os prossionais que
se voltam ao estudo das deciências? Como trabalhar com universos tão
diferentes? Como respeitar diferenças, sem incorrer em falsos paradigmas
de igualdade? Como delinear conteúdos que possam favorecer aprendi-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
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zados e garantir, ainda que minimamente, condições de uma vida dig-
na e com qualidade? Não seria mais indicado pensarmos em equidade de
oportunidades?
Na tentativa de buscar respostas para esses questionamentos, en-
tendemos que alguns aspectos merecem uma análise mais cuidadosa, talvez
por (ainda!) serem estes os grandes entraves para um resultado mais efetivo
na formação de professores de Educação Especial.
PESSOAS EM CONDIÇÃO DE DEFICIÊNCIA
Quem são os alunos objeto dessa política? A Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
deixa claro, depois de muitos ensaios de idas e vindas, o grupo de estu-
dantes prioritário das ações da Educação Especial, como o que apresenta
alguma deciência, o dos transtornos de desenvolvimento e o de altas ha-
bilidades. Sem dúvida, o público cou mais denido, no entanto, mais
dependente de diagnósticos clínicos, talvez resquícios de uma visão remo-
ta de classicações baseadas em etiologias (GARCIA, 2013), mesmo com
toda a argumentação colocada pelo referido documento:
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam
que as denições e uso de classicações devem ser contextualizados,
não se esgotando na mera especicação ou categorização atribuída a
um quadro de deciência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modicam continuamente, transfor-
mando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atu-
ação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando
a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da apren-
dizagem de todos os alunos. (BRASIL, 2008, p.9).
Especicaremos agora algumas particularidades inerentes às pes-
soas com deciência intelectual. Condicionam-se ao entendimento de que
esta, exceto nas formas mais severas originadas de patologias especícas,
pode resultar: de fatores socioeconômicos e culturais, de sua privação e
das desigualdades por estes desencadeadas; de fatores atribuídos por deter-
minados segmentos (escolar, por exemplo), de instrumentos de avaliação
Eaçã Iia: a
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que (ainda!) desconsideram a história peculiar de cada pessoa, individual
e coletivamente.
Na tentativa de dirimir essas malsucedidas práticas, há que re-
congurar as políticas públicas que sejam integradoras de ações para os
distintos atores, ressaltando o papel do Estado de assumir a responsabili-
dade sobre a garantia do direito à igualdade, frente ao direito da educação;
há que se estabelecer e priorizar as dimensões pedagógicas e institucionais
como eixos das políticas públicas de acesso e permanência no sistema edu-
cacional, fortalecendo o lugar da escola como instituição social e a função
docente, não somente como transmissão de conhecimentos, mas especial-
mente de valores culturais.
Tais condições estão diretamente vinculadas às atitudes dos pro-
fessores diante de alunos em condição de deciências, de sua capacidade
de ampliar as relações sociais do ponto de vista das diferenças nas aulas e
sua predisposição para atender, ecazmente, a essas diferenças. Para tanto,
de um lado, não há como prescindir de um repertório de destrezas, conhe-
cimentos, enfoques pedagógicos, métodos, materiais didáticos adequados,
além de um tempo especíco para atender à diversidade, em sala de aula.
O professorado necessita de apoio dentro e fora da escola: desde o gestor
escolar, passando pela família de seus alunos. De outro lado, os governos
devem manifestar-se, claramente, com programas sólidos, com políticas
denidas, e oferecer condições adequadas que permitam o uso dos recursos
apropriados às circunstâncias (DENARI, 2014).
DOS DIREITOS
Mas como garantir que sejam de fato, efetivados e respeitados, se
ainda deixa de ser considerado o direito primordial de ir e vir, ou seja, o
acesso seguro e autônomo aos espaços, serviços e bens próprios de cada so-
ciedade? Entendemos que, nesses casos, a deciência está na pobre educação
de governantes e povos que assim agem... Transcendem a individualidade.
Todavia, é também um ato social que ocorre no processo históri-
co de um determinado grupo, quando são repassadas as tradições: muitas
são negadas, outras tantas são criadas. Arendt (1993) já nos ensinava que a
educação tem como uma das nalidades exercer a mediação entre a criança
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
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e o mundo, de forma a tornar possível a integração desta nos contornos
impressos no contexto em que vive, minimizando os riscos de exclusão que
naturalmente existem entre ambos. De tal integração participam igual-
mente as pessoas que fazem parte de seu mundo, por exemplo, os adultos
e, assim, os professores como atores de uma construção histórica coletiva
tornam-se responsáveis por sua tarefa enquanto mediadores entre a criança
e o mundo, determinante por sua maneira de relacionar-se, bem como de
suas expectativas. Dai resulta sua grande responsabilidade: o professor é
um ser privilegiado na construção, não somente dos elementos constitu-
tivos de uma dada cultura, como também de como a cultura, a sociedade,
seus alunos veem o mundo, das diferentes perspectivas de interpretação do
mundo.
Nesse entendimento, como nós, professores, assumimos tal res-
ponsabilidade? Estamos (in)formados para tal tarefa? Estamos suciente-
mente esclarecidos sobre a importância dessa tarefa e de como esta tem
implicações junto aos alunos? O que estamos fazendo para responder a
essas indagações?
Dessa forma, a escola, ao pretender transmitir conhecimentos e
ditar regras para comportamentos valorizadas pelos que comandam as so-
ciedades, acaba por colocar em confronto estas duas fontes de saberes: um,
tido como erudito – o dos governantes – e outro, tido como popular – o
dos alunos. Tal confronto gera, quase sempre, marginalização e exclusão
escolar, social e laboral, fazendo com que pessoas passem a ostentar rótulos
que as tornam desviantes, diferentes. Porém, há que salientar que o termo
formação carrega um sentido de moldagem e conformação; assim, pode
deixar de encorajar o autodidatismo, em suas funções de despertar, provo-
car, favorecer a autonomia do espírito (MORIN, 2011).
DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
Para além do acesso e da permanência com sucesso nas classes
comuns, os dispositivos legais que, em conformidade ao disposto nas leis
maiores, assumem os princípios de uma educação, de fato, inclusiva para
todos, indistintamente, deveriam prever a oferta de serviços de apoio e
professores especializados para atuar nesses serviços. Há, portanto, o re-
Eaçã Iia: a
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conhecimento de que uma educação de qualidade, que se propõe atender
o máximo possível das necessidades educacionais especiais desses alunos,
dependeria da oferta desses suportes.
Enm, para se ter uma educação que se pretenda inclusiva, são
necessários alguns requisitos referentes às concepções subjacentes, às po-
líticas norteadoras e às ações que as concretizam. Tentaremos apontar al-
gumas indenições que contaminam as propostas de formação de profes-
sores, tornando-as insatisfatórias para os ns aos quais foram designadas.
Inicialmente, precisamos ampliar o nosso horizonte para conseguirmos
minimamente elucidar nossos questionamentos e análises. Nas duas últi-
mas décadas, defrontamo-nos com uma série de propostas que pretende-
ram mudanças signicativas no nosso sistema educacional, para torná-lo
“inclusivo”. Para tanto, retomaremos alguns dispositivos legais que favo-
recem a nossa reexão e fundamentam nossos argumentos: a Resolução
02 de 2001 (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), a Resolução 04 de 2009 (BRASIL,
2009) e o Decreto nº 7611, de 2011 (BRASIL, 2011).
Quem são, então, os principais agentes da mudança pretendi-
da na direção de uma educação inclusiva? Embora todos os envolvidos
no processo educativo sejam importantes, a gura do professor é central,
sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre
“no olho do furacão”. Não pode ser visto como mero executor. Difícil se
atender a essa condição, se se observar a forma como as políticas educacio-
nais estão sendo discutidas e viabilizadas no país, hoje. Rodrigues e Lima-
Rodrigues (2011, p.43) armam que “[...] a prossão professor é bem mais
complexa e global: na verdade, trata-se de lidar com a gestão de um currí-
culo, o que implica em uma multiplicidade de opções e caminhos possí-
veis”. Indubitavelmente, essa condição do “ser professor” se traduziria em
“autonomia” e “capacidade de tomar decisões” e lhe permitiria, portanto,
denir conteúdos, princípios, estratégias pedagógicas e recursos didáticos
os quais se mostrassem mais efetivos, de acordo com sua própria avaliação.
Quem são os professores que atuam nessa proposta política e
o lócus dessa atuação? A Resolução CNE/CBE nº 2 de 2001 (BRASIL,
2001), em seu Artigo 8º, Item I, dene que as escolas da rede regular de
ensino deverão prever e promover, na organização de suas classes comuns,
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
20
professores de classe comum e de educação especial, capacitados e especializados
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos. No Artigo 18, § 1º, são considerados professores capacitados
para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação de
nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação espe-
cial adequados ao desenvolvimento de competências e valores, a m de:
a) perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva; b) exibilizar a ação pedagógica, nas diferentes áreas
de conhecimento, de modo adequado às necessidades especiais de apren-
dizagem; c) avaliar continuamente a ecácia do processo educativo para o
atendimento de necessidades educacionais especiais; d) atuar em equipe,
inclusive com professores especializados em educação especial.
No § 2º, são considerados professores especializados em educação
especial aqueles que desenvolveram competências para identicar as neces-
sidades educacionais especiais para denir, implementar, liderar e apoiar a
implementação de estratégias de exibilização, adaptação curricular, pro-
cedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover
a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
No caso da formação em Educação Especial, há que se garan-
tir: que a mesma ocorra em nível superior, descartando, assim, qualquer
formação em nível médio e em outras alternativas mais aligeiradas; que a
parte especíca dessa formação seja alicerçada sobre uma base comum, as-
segurando que, antes de tudo, o futuro prossional, seja um professor; que
a parte especíca vise à atuação colaborativa entre o professor de educação
especial e o professor do ensino comum; e que o apoio pedagógico esteja
centrado, principalmente, no âmbito da classe comum.
No artigo 7º dessa mesma Resolução, ca esclarecido que “[...]
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser
realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou mo-
dalidade da Educação Básica”. Portanto, é possível identicar a transversa-
lidade da Educação Especial, cujos serviços serão desenvolvidos nas salas
comuns com apoios pedagógicos especializados, como:
Eaçã Iia: a
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21
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação espe-
cial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis; c) atuação de professores e outros prossionais itinerantes
intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
Ou, ainda, por meio de “[...] serviços de apoio pedagógico es-
pecializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplementação curricular,
utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especícos”.
O atendimento educacional especializado (AEE), como proposto
na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 10), tem como função
[...] identicar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades especícas. As atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas re-
alizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolariza-
ção. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
As formas pelas quais se efetivaria o atendimento educacional
especializado são apresentadas na Resolução CBE/CNE nº 4, de 2009
(BRASIL, 2009), a saber: a)complementar à formação dos estudantes com
deciência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio perma-
nente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recur-
sos multifuncionais; ou b) suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação.
Esse conjunto de normativas rearma sucessivamente o papel que
a escola comum passa a desempenhar, no atendimento à diversidade de
alunos que a procuram. A Resolução CBE/CNE nº 4, de 2009 (BRASIL,
2009), reitera que o atendimento educacional especializado deva aconte-
cer, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola
ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também,
em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
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de instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucra-
tivos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Essa política também estabelece a sala de recursos multifuncio-
nais como o lócus quase que exclusivo de realização das ações do atendi-
mento educacional especializado, cujo prossional deve ser dotado de um
complexo rol de atribuições. Que conhecimentos devem estar presentes
na sua atuação? Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.11), o prossional deveria ter
domínio dos seguintes conhecimentos especícos:
No ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na mo-
dalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban,
da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da co-
municação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais su-
periores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recur-
sos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Quais as atribuições são requisitadas do prossional da Educação
Especial, que recentemente não se congura mais com o adjetivo de es-
pecializado? A Resolução CBE/CNE nº 4, de 2009 (BRASIL, 2009), em
seus artigos 12 e 13, dene a formação e as atribuições no exercício da
sua função no atendimento educacional especializado. Para a atuação no
AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício
da docência e formação especíca para a Educação Especial, de sorte que
as atribuições que lhe são conferidas envolvem:
Identicar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagó-
gicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades
especícas dos alunos público-alvo da Educação Especial; elaborar e
executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade; organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos
na sala de recursos multifuncionais; acompanhar a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da
escola; estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; orientar
professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
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utilizados pelo aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação; estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação
dos alunos nas atividades escolares.
Que formação seria necessária para dotar o prossional que traba-
lha na sala de recursos multifuncionais (SRM) de todo o conhecimento e
habilidades contidas nessas atribuições? Qual seria a dimensão dessa abran-
gência? Diante do espectro abrangente de atribuições para o professor da
Educação Especial, supõe-se que sua formação devesse ser generalista. No
entanto, o campo das políticas educacionais para a Educação Inclusiva,
desde 2008, dene o grupo de alunos para o qual o professor deve dedicar
sua atuação. Nesse segundo caso, a formação exige especicidade para dife-
rentes estudantes, assim, o modelo de especialização poderia ir ao encontro
de atender às necessidades especícas do alunado (KASSAR, 2014). E, por
m, como resolver a tensão desse campo de orientações?
Somado a esse dilema, se generalista ou especialista, Baptista
(2013) ainda pensa que haja duas perspectivas nessas proposições, uma
talvez mais aliada à função de se dedicar ao atendimento direto do aluno
na condição de deciência, de transtorno de desenvolvimento ou, ainda,
daqueles identicados como de altas habilidades, práticas muito aproxi-
madas ao que sempre se realizou, na educação especial; e uma segunda,
bem mais promissora, que incluiria as ações ligadas ao estabelecimento de
parcerias, articulação entre professores, aproximação e orientação para com
as famílias. O desao, segundo o autor,
[...] está associado à dimensão da formação (como formar esse novo
prossional que não existe?) e à requalicação (trata-se de uma tarefa
para a qual devemos contar com prossionais que existem e que estão
em campo, mas que devem construir capacidades que possivelmente
ainda lhes são estranhas). (BAPTISTA, 2013, p. 48).
Toda a discussão apresentada pelos dilemas decorrentes das atuais
políticas de atendimento a esse grupo de alunos e das (in)decisões políticas
de formação de professores que atuarão com essa demanda de alunado não
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se encerra aqui, pois ainda estão sendo colocados muitos desaos a serem
enfrentados, quando por ocasião da promulgação da Lei nº 13005, de 25
de junho de 2014 (BRASIL, 2014), a qual aprova o Plano Nacional de
Educação, cuja meta 4 pretende
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos
com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniado.
Como arma Ferreira (2006a, p. 92), o termo preferencialmen-
te, empregado de forma muito frequente na legislação, não traz no bojo
das discussões “[...] como se congura e decide”, nem tampouco “quem
decide” sobre a denição do lócus, do serviço a ser mobilizado, se público
ou privado. De acordo com a análise de Michels e Garcia (2014, p.168),
infelizmente,
[...] o uso político do termo “sistema educacional inclusivo” não tem
sobressaído como elemento de aprofundamento dos debates acerca do
sistema educacional. Ao contrário, tem favorecido o acirramento de
equívocos já existentes sobre o tema. Entretanto, contribui sobrema-
neira para lançar luz nas relações entre os setores públicos e privados,
como uma aliança liberal de todas as forças sociais para resolver as
questões educacionais...
As autoras retomam uma discussão extensamente travada na área
da Educação Especial e historicamente determinada, a qual se refere à rela-
ção entre o público e o privado, já que as políticas atuais ainda fomentam a
participação de entidades lantrópicas e privadas, na oferta de atendimen-
to educacional (FERREIRA, 2006b).
Que desdobramentos traz esse discurso legal? Um retrocesso aos
princípios inclusivistas? Uma afronta aos direitos à educação de toda pes-
soa? Uma retomada das inndáveis discussões sobre critérios de elegibili-
dade para os serviços? Quais seriam as instituições formadoras? Quais as
alternativas de formação poderiam se abrir para um leque de possibilidades
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25
de atendimento? Talvez o sentido real seja o de um terreno de areia mo-
vediça, no qual a Educação Especial está fadada a permanecer por mais
algum tempo.
Diante desse quadro nos ca a questão: as propostas de forma-
ção vigentes atendem a essa demanda? De uma maneira geral, a despeito
do investimento em políticas de formação e da maciça produção na área,
traduzida em dissertações e teses, revistas, periódicos especícos, eventos
cientícos e associações, não se reconhece, ainda, uma autonomia discipli-
nar balizadora de práticas efetivas que corroborem o princípio máximo da
inclusão para todos.
A formação de professores para a Educação Inclusiva analisada
por Kassar (2014), em território nacional, alerta para muitas contradições,
entretanto, para a discussão apresentada neste momento, podemos desta-
car algumas delas, como: quanto mais se avança nas propostas de inclusão
escolar em direção à defesa de uma escolarização para todos, contraria-
mente se extinguem os cursos de formação de professores para a Educação
Especial, no país, permanecendo apenas dois cursos de graduação em uni-
versidades públicas. Paradoxalmente, há consenso sobre a existência de
uma demanda, que se amplia progressivamente, por formação docente.
Colocado o impasse, são criados inúmeros cursos de formação continuada
pelo governo federal e por instituições educacionais públicas e privadas
muito díspares entre si, no que concerne ao tempo de duração e aos con-
teúdos a serem ministrados, em modalidades majoritariamente a distância.
E a formação de professores dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas
sofreu mudanças voltadas para o atendimento à diversidade? E o profes-
sor regente, anal, este cará com o aluno com deciência, transtornos
de desenvolvimento ou altas habilidades, em sua sala de aula, no tempo
regular da escola? Que tipo de formação tem recebido, frente à perspectiva
inclusiva? Que conhecimentos são necessários para garantir e favorecer o
desenvolvimento de todos os alunos, indistintamente? Qual o espaço do
campo de conhecimento da educação especial, no curso de Pedagogia ou
de licenciaturas? São oferecidos minimamente conteúdos disciplinares que
facilitem o acolhimento, o desenvolvimento de proposta pedagógica e o es-
tabelecimento de um diálogo prossional com professor especialista sobre
um determinado aluno? (HEREDERO, 2014).
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No cenário que se vislumbra, como garantir uma formação só-
lida, capaz de promover uma escolarização de fato para todos os alunos,
independentemente de rótulos médicos, psicológicos ou sociais? Em de-
corrência disso, a formação de professores em Educação Especial enfrenta,
na atualidade, sérios desaos em nosso país, originários tanto do contex-
to problemático das reformas propostas para a formação de professores,
em geral, quanto da própria história dessa área especíca de formação.
Consequentemente, a prática educativa dos professores formadores de pro-
fessores especialistas deveria emergir de uma experiência educativo-peda-
gógica condizente à realidade, ao respeito à diversidade e ao entendimento
do sentido lato da educação de boa qualidade para todos, sobretudo ao
considerar os aspectos que legitimam posturas e as atitudes, supostamente
derivadas dos princípios de inclusão para todos (DENARI, 2014).
Desde então, pode-se notar uma transformação social, econômi-
ca, política, cultural que, ao largo do progresso cientíco e do conheci-
mento disseminado, passa a exigir novas (?) competências e provocar novas
(?) e constantes mudanças nos cenários da história dos povos e seus contex-
tos. Pergunta-se, portanto: em contraste com a época atual, o que mudou,
nesse cenário? A escola (a escolaridade, a educação escolar) alçada, diría-
mos, pretensamente, à condição de um espaço de transformação pessoal.
Por sua vez, a orientação reexiva poderia conferir ao professor, tido como
um prossional da educação, no sentido proposto por Zeichner (1983), a
autoria de sua própria prática, além da responsabilidade de interrogar os
contextos, restritos ou ampliados em que atua, para que sobre eles pudesse
intervir de forma ativa, com a conotação de torná-los melhores, mais atra-
entes e mais adequados aos alunos.
Há que se reverter o quadro (injusto e desumano) incessante-
mente mostrado nas mídias nacionais e internacionais, e tal façanha só
poderá ser concretizada por meio de expressas medidas políticas e sociais,
sobremaneira, em relação à atenção à diversidade.
É imperioso, ainda, que governos instituídos deixem de olhar e
se preocupar efetivamente (quando o fazem) tão somente com aqueles que
se postam com maior proximidade, esquecendo-se da multiplicidade de
situações nas quais se congura a realidade brasileira, aqui considerada em
sua miscigenação e variedade cultural.
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27
Como já salientava Ainscow (1995), o problema no âmbito de
uma escola abrangente é encontrar formas de organização de salas de aula,
para que todos os alunos possam alcançar o sucesso em seus estudos; ar-
ma que isso implica grandes mudanças na concepção da cultura escolar e
na participação de todos aqueles que compõem esse peculiar universo, em
particular, os professores. Nesse sentido, aponta, como estratégias a seguir,
a existência de uma liderança aceita e ecaz (os gestores); o comprometi-
mento e a participação efetiva dos professores, na tomada de decisão e pla-
nejamento; o desenvolvimento de estratégias de coordenação e atividades
para promover discussão em grupo e a consequente reexão.
Para tanto, o professor do ensino fundamental de escolas comuns
deveria estar devidamente instrumentalizado para indicar pontos positivos
e outros que poderiam ser melhorados, através de uma avaliação pedagógi-
ca ecaz e responsável. Sem dúvida, esta é uma área em que uma mudança
de maior importância para a prática prevalece, já que afeta o modo como
os professores compreendem as diferenças individuais. Parte-se de um mo-
delo focado exclusivamente na pessoa, portanto, peculiar, individualizado,
para um modelo que, de acordo com os conceitos de ensino e aprendiza-
gem, procura entender, explicar e avaliar quaisquer diferenças em alunos,
interativamente, contextualmente.
O cumprimento do aparato legal não signica potencialmente
garantir a manutenção e a qualidade do serviço anunciado, uma vez que o
desenvolvimento de competências relativas à educação requer um trabalho
interdisciplinar e integrador, o qual não deve limitar-se a uma única abor-
dagem, a um único olhar (RODRIGUES, 2006).
Por meio de um conjunto de áreas, conteúdos e disciplinas, pre-
tende-se que alunos e alunas possam alcançar os objetivos educativos e, em
consequência, as competências básicas para seu aprendizado. Pressupõe-se
que não existe, obrigatoriamente, uma relação unívoca entre o ensino de
determinadas áreas, conteúdos ou matérias, e o desenvolvimento de certas
competências. Por suas características próprias, cada área contribui para o
desenvolvimento de diferentes competências, enquanto estas, por sua vez,
poderão ser alcançadas com o trabalho em várias áreas.
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28
A discussão política e pedagógica da qual, invariavelmente, não
se tem o poder de decisão, ca restrita aos setores técnicos governamen-
tais, aos representantes de organismos internacionais e empresariais que
detêm os rumos das políticas educacionais no país e invariavelmente não
são educadores por formação. Tal situação implica, via de regra, uma pre-
cariedade de atendimento nas áreas da Educação Especial, o que contraria
e mascara, de certa forma, os números ociais relativos à inclusão, publi-
cados pelas agências competentes. Garante-se o acesso, mas são desconhe-
cidos os aspectos afetos ao aproveitamento satisfatório, no ensino comum
(DENARI, 2011).
UMA (NOVA) FORMAÇÃO?
Para tanto, há que se pensar em uma nova identidade na forma-
ção do professor, a qual contemple a formação inicial, faça da formação
continuada um vetor de prossionalização, introduza dispositivos concre-
tos de criatividade, responsabilidade, conança e avaliação construtiva.
Entre outros aspectos, essa formação poderia contemplar:
1. Um conhecimento pedagógico geral – partindo da percepção de sua
importância para a tarefa de mediar conhecimentos entre a criança e
o mundo, o professor deveria ter à disposição um conjunto de saberes
teóricos e práticos, que lhe fornecesse subsídios para uma atuação mais
humanizada, coerente e consistente no respeito à diversidade e às ca-
racterísticas próprias do alunado;
2. A concepção da educação como um fenômeno social – de como essa
realidade invisível, na forma de uma ordem e de valores estabelecidos
por pessoas, individual e coletivamente, de como estas entendem a so-
ciedade e suas organizações e elas mesmas, em um sistema de relações,
na construção e representação de um espaço social (BOURDIEU,
2003);
3. As adaptações no processo de ensino considerando as individualidades,
a disponibilidade para rearranjar conteúdos, a facilidade das adapta-
ções, a construção e a utilização de materiais, entre outras;
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4. Os pressupostos que regem as práticas inclusivas – as concepções pre-
sentes no aporte legal e na fundamentação teórica que embasa os pro-
jetos político-pedagógicos, os entendimentos sobre a função social da
educação, por exemplo.
5. O compartilhar conhecimentos entre alunos, professor especialista
e professor do ensino regular, que se deseja aberto à experiência de
aprender, discutir, reetir.
6. A compreensão dos processos de ensino e aprendizagem como um
norteador de informações e o desenvolvimento de habilidades e com-
petências, de signos e signicados, um aprendizado de relações sim-
bólicas, de uma linguagem particular, de um discurso especíco que
nos outorga uma perspectiva para compreender o que sabemos e o que
somos capazes de fazer, tanto no que se refere ao caráter tecnológico
quanto no que compete às relações entre pessoas.
Talvez daí possa resultar uma compreensão de que não se pode
resolver o problema das desigualdades e das diferenças, sem, antes, acele-
rar a prossionalização e aumentar as competências do professor. Porém,
mesmo com essa compreensão, não há garantias de que possamos chegar a
obter consequências almejadas. No entanto, cumpre ressaltar que compe-
tências pedagógicas e didáticas permitiriam aos professores cooperar sobre
uma base comum, racional, que os levaria a resolver problemas, conjunta-
mente. Este seria o passo inicial para uma mudança, com qualidade, tanto
para a Educação quanto para a Educação Especial.
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32
33
C
OS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE
SÃO PAULO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE
INDICAM AS MATRIZES CURRICULARES
Cristina Cinto Araujo PEDROSO
Na última década, intensicaram-se as discussões em torno da
formação de professores para a educação básica, incluindo-se questões so-
bre a atuação desses prossionais na perspectiva da Educação Inclusiva
1
. No
âmbito do currículo, diferentes políticas vêm determinando que os cursos
de formação de professores para a educação básica os capacitem para atuar
nas classes comuns, de acordo com essa perspectiva. Consequentemente, a
matriz curricular dos cursos de Pedagogia e das demais licenciaturas passa
por uma reorganização.
O movimento de Educação Inclusiva pressupõe não só uma es-
cola comprometida com o ensino da diversidade, mas um professor com
conhecimento para atender às especicidades desse alunado. Nesse senti-
do, o movimento de Educação Inclusiva coloca em questionamento a ma-
neira como os professores e, de modo especial, os pedagogos estão sendo
formados.
Considerando esse cenário, este texto tem como tema central a
formação de pedagogos, na perspectiva da Educação Inclusiva, realizada
1
A educação inclusiva “[...] constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL, 2008, p. 1).
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34
pelo Curso de Pedagogia organizado a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL,
2006). É um recorte da pesquisa intitulada A formação de professores para
a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise
do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do
Estado de São Paulo. A pesquisa foi concretizada entre os anos de 2012 e
2013, por pesquisadores vinculados a diferentes instituições de ensino do
país, integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação de
Educador (GEPEFE/FE-USP), contando com apoio do CNPq. A ques-
tão central dessa investigação foi a formação inicial de professores para
atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O estudo teve por objetivo analisar os currículos dos cursos de Pedagogia
oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo, vi-
sando a identicar como esses estão sendo organizados e qual o tratamento
dado aos conhecimentos da área de formação do professor para atuar na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Partiu de
resultados de pesquisas que indicam fragilidades dos cursos de licenciatura
em Pedagogia, orientados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs),
instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006).
Considerando os dados dessa pesquisa, este texto discute o
tratamento dado pelos cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo os
conteúdos relacionados com a formação do pedagogo, na perspectiva da
Educação Inclusiva.
ASPECTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A formação do pedagogo, na perspectiva da Educação Inclusiva,
que se congurou especialmente a partir da década de 1990, incitada por
movimentos e documentos nacionais e internacionais
2
, não pode ser discu-
tida descolada do próprio movimento do currículo do curso de Pedagogia,
no decorrer da história, sobretudo desde que passou a oferecer a forma-
ção do professor da Educação Especial com a criação das habilitações.
2
A Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, representam
marcos signicativos na história da educação e, especicamente, na democratização do ensino.
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35
Apresentaremos, portanto, nesta seção, alguns dados da evolução do curso
de Pedagogia, com destaque para essa área de formação.
O curso de Pedagogia teve origem no Brasil em 1939, com o
Decreto-Lei nº 1190/39, inicialmente proposto como curso de bacharelado.
A licenciatura era conquistada quando o aluno acrescentava aos três anos de
bacharelado um curso de didática com duração de um ano, congurando o
“esquema 3 + 1”. Esse curso de didática constituía-se das seguintes discipli-
nas: didática geral, didática especial, psicologia educacional, fundamentos
biológicos da educação, fundamentos sociológicos da educação e adminis-
tração escolar. Ao bacharel em Pedagogia, para obter o título de licenciado,
bastava cursar didática geral e didática especial, pois as demais já eram con-
templadas pelo curso de bacharelado. Esse Decreto, portanto, instituiu um
currículo pleno fechado para os três primeiros anos do curso de Pedagogia,
o qual formaria o bacharel em Pedagogia, entendido como o técnico em
educação, que, ao cursar didática geral e didática especial, se licenciaria como
professor (SAVIANI, 2012). Nesse modelo de currículo, implantado em
1939, não havia nenhuma disciplina relacionada à Educação Especial.
Essa estrutura do curso prevaleceu até a aprovação da primei-
ra Lei de Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, por meio da qual o Conselho
Federal de Educação passou a denir “currículos mínimos” para vários
cursos, inclusive para a Pedagogia. A partir dessa Lei e do Parecer nº 251,
aprovado em 1962, o curso passou a ter uma nova estrutura, a qual inclui
o bacharelado e a licenciatura em quatro anos de duração. Dotada de cer-
ta exibilidade, essa estrutura permitia que as disciplinas da licenciatura
fossem cursadas concomitantemente ao bacharelado, não sendo necessário
esperar o quarto ano. Com essa nova regulamentação, deixava de vigorar o
“esquema 3 + 1”. Era manifesto o caráter generalista desse currículo, pois
não foram introduzidas habilitações especícas ou técnicas, mas apenas
algumas alterações, como, por exemplo, ao instituir cinco disciplinas obri-
gatórias e onze opcionais, das quais os alunos deveriam cursar duas.
A Lei nº 5540/68, referente à Reforma Universitária, trouxe nova
regulamentação para os cursos de Pedagogia, levada a efeito pelo Parecer nº
252/69 do CFE, do qual resultou a Resolução CFE nº 2/69, que xou os
conteúdos e a duração do curso. De acordo com essa Resolução, a forma-
ção de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
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36
de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de esco-
las e sistemas escolares, seria feita no curso de graduação em Pedagogia,
resultando no grau de licenciado com modalidades diversas de habilita-
ção. Com o Parecer, foi abolida a distinção entre bacharelado e licencia-
tura, restringindo o curso de Pedagogia a um único título: Licenciado em
Pedagogia (MAZZOTTA, 1993). Baseando-se nesse Parecer, o Curso de
Pedagogia foi estruturado para formar docentes e especialistas de educação
mediante habilitações especícas denidas pelo CFE ou propostas pelas
Instituições de Ensino Superior. O curso começa, dessa forma, a ter um
núcleo comum e um diversicado.
O núcleo comum do currículo era constituído pelas seguintes dis-
ciplinas: sociologia geral, sociologia da educação, psicologia da educação,
história da educação, losoa da educação e didática. A parte diversicada
previa as seguintes habilitações: Orientação Educacional, Administração
Escolar para exercício nas escolas de 1º e 2º graus, Supervisão Escolar para
exercício nas escolas de 1º e 2º graus, Inspeção Escolar para exercício nas
escolas de 1º e 2º graus, Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos
Cursos Normais e Administração Escolar para exercício na escola de 1º
grau, Inspeção escolar para exercício na escola de 1º grau. O estudante po-
deria cursar, no máximo, duas habilitações simultaneamente, mas era per-
mitido voltar ao curso para cursar novas habilitações, mediante comple-
mentação dos estudos, as quais seriam apostiladas no diploma (SAVIANI,
2012). Interessante destacar que não havia até esse momento nenhuma
habilitação especíca voltada para a formação em Educação Especial no
Ensino Superior.
O artigo 5º da Resolução CFE nº 2/69, no entanto, abre a pos-
sibilidade de se organizarem habilitações especícas no curso de Pedagogia
relacionadas à parte comum, à parte diversicada e às outras matérias e
atividades pedagógicas incluídas nos planos das Instituições de Ensino
Superior. Quanto a esse último item, a Resolução não faz nenhuma especi-
cação, porém, o Parecer nº 252/69 cita como exemplo várias disciplinas,
dentre elas, a “educação de excepcionais” (SAVIANI, 2012).
Estabelecida essa abertura, algumas iniciativas de formação na
área da Educação Especial foram sendo criadas. A Universidade Federal
de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, por exemplo, iniciou em 1962 o
Eaçã Iia: a
açã a
37
primeiro curso de Extensão Universitária para formação de recursos hu-
manos em Educação Especial. Em 1974, essa mesma universidade cria a
habilitação em decientes da audiocomunicação no curso de Pedagogia e,
no ano de 1982, o primeiro curso do Brasil de Licenciatura em Educação
Especial, com ingresso a partir de 1984 (DEIMLING, 2013).
Apenas em 1972 foi instalado no Estado de São Paulo o primeiro
curso de formação de professores de excepcionais do país (área de ensino
de decientes mentais), em nível superior, como habilitação especíca do
curso de Pedagogia. Essa habilitação foi criada na Faculdade Pestalozzi de
Ciências, Educação e Tecnologia, na cidade de Franca, interior do Estado
(MAZZOTTA, 1993).
Na sequência dessa primeira iniciativa, outras foram imple-
mentadas, a saber: em 1973, no Colégio Universitário da Universidade
Mackenzie de São Paulo, a habilitação em “Magistério de Decientes
Mentais”; na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), a
habilitação em “Educação de Decientes da Áudio-comunicação” e, nas
“Faculdades Metropolitanas Unidas”, a habilitação em “Decientes da
Áudio-Comunicação”; em 1975, na Pontifícia Universidade Católica de
Campinas (PUC-Campinas), a habilitação em “Magistério para Decientes
Mentais”; em 1976, na Faculdade Auxilium de Filosoa, Ciências e
Letras de Lins, a habilitação em “Magistério para Decientes Mentais”
e, na Universidade de Mogi das Cruzes, a habilitação em “Educação de
Decientes da Áudio-Comunicação”. Todas essas habilitações foram im-
plantadas no curso de Pedagogia (MAZZOTTA, 1993).
Apenas em 1977 foi criada a primeira habilitação especíca em
Educação Especial em uma universidade pública do Estado de São Paulo, ou
seja, na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),
Campus de Marília. Tal habilitação foi denominada de “Habilitação para
o Ensino de Retardados Mentais e Decientes Visuais”. Em 1986, nessa
mesma universidade, porém no Campus de Araraquara, foi instalada a
“Habilitação de Educação Especial: Ensino de Decientes Mentais”.
No que tange às três universidade públicas paulistas, a implanta-
ção da área da Educação Especial como habilitação no curso de Pedagogia
concretizou-se na UNESP (Campus de Marília), em 1977; na USP, em
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
38
1983, com a instalação das habilitações em “Educação de Decientes
Mentais” e “Educação de Decientes Visuais”, no Curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação; e na UNICAMP, em 1988, com a habilitação em
“Educação de Decientes Mentais”, também no curso de Pedagogia.
A área da Educação Especial do curso de Pedagogia na Universidade
Estadual Paulista (UNESP), nos campi de Marília e de Araraquara, desde a
sua implantação, foi-se consolidando até se congurarem em polos de refe-
rência na formação de professores para a Educação Especial, na formação
de massa crítica em nível de pós-graduação e na produção de conhecimen-
to para a área da Educação Especial. Essa estrutura das habilitações na área
da Educação Especial, oferecidas nos cursos de Pedagogia, permaneceu nas
faculdades de Marília e Araraquara até 2008 e 2007, respectivamente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia
(BRASIL, 2006), instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006, deter-
minaram a extinção das habilitações até então existentes nos cursos de
Pedagogia. Desde 2006, os cursos sofreram nova regulamentação, visando
a atender a essas diretrizes. Consequentemente, as habilitações consoli-
dadas nas instituições de ensino superior do Estado de São Paulo foram
sendo gradativamente extintas e a área da Educação Especial foi cando
circunscrita a algumas disciplinas ofertadas na graduação, obrigatórias e
optativas, e às disciplinas e linhas de pesquisa desenvolvidas no âmbito da
pós-graduação.
Quanto à formação do professor para atuar nas escolas regulares,
na perspectiva da Educação Inclusiva, as Diretrizes trataram da temática
apenas em dois de seus artigos:
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracio-
nais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras (BRASIL, 2016, p. 2);
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integraliza-
ção de estudos será efetivada por meio de:
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desen-
volvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria,
de iniciação cientíca e de extensão, diretamente orientadas por mem-
Eaçã Iia: a
açã a
39
bro do corpo docente da instituição de educação superior decorren-
tes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários,
eventos cientíco-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar
vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e op-
cionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a edu-
cação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes
de quilombos, em organizações não governamentais, escolares e não
escolares públicas e privada. (BRASIL, 2006, p.4).
No primeiro artigo, é possível vericar que as Diretrizes abordam
o tema de maneira ampla, vaga e no âmbito apenas da conscientização
acerca do ensino para a diversidade, sem, no entanto, apresentar alguma
indicação especíca sobre disciplinas e conteúdos que deveriam ser tra-
tados nos cursos. O segundo artigo indica que a formação para atuação
com a diversidade poderá ocorrer nos cursos de Pedagogia, por meio de
atividades complementares, as quais, dependendo do projeto pedagógico
do curso, podem ser opcionais, não contemplar a totalidade dos alunos,
independentes das demais disciplinas, sem supervisão, ou seja, não garan-
tindo estudo aprofundado e na direção que realmente corresponda aos
pressupostos da Educação Inclusiva.
Paralelamente ao processo de discussão acerca dos cursos de
Pedagogia, o qual culminou na promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (Resolução CNE/CP nº 1/2006), outras políticas já sinalizavam
para a necessidade de formação de professores na expectativa de uma edu-
cação comprometida com a diversidade dos alunos, o que também interfe-
riu no currículo dos cursos de Pedagogia.
Em 1994, a Portaria MEC nº 1793/94 recomenda a inclusão da
disciplina
Aspectos Ético-político-educacionais da Normalização e Integração
da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas e, ainda,
a manutenção e expansão de estudos adicionais, cursos de graduação
e de especialização já organizados para as diversas áreas da Educação
Especial. (BRASIL, 1994, p. 1).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,
reconheceu a Educação Especial como modalidade de educação escolar
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
40
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos
com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação
3
, sublinhando, portanto, a necessidade de formação
de professores para o ensino desses alunos na escola comum. Mais do que
isso, a referida Lei, no Artigo 59, inciso III, preconiza o seguinte:
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com de-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: [...]
III - professores com especialização adequada em nível médio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns
(BRASIL, 1996, p. 21-22, grifo nosso).
Mesmo considerando que a formação de professores ainda pode-
ria ocorrer em nível médio (modalidade Normal), a publicação da LDB
apontou que os professores do ensino regular deveriam ser igualmente
preparados para o ensino de alunos com deciência. Isso provocou possi-
velmente a ampliação da oferta de cursos de Especialização sobre a temá-
tica e a inserção de disciplinas e/ou conteúdos no currículo dos cursos de
Pedagogia.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, es-
tabeleceu, dentre outros princípios para a formação dos prossionais da
educação, que os cursos deveriam garantir em qualquer nível ou moda-
lidade “[...] a inclusão das questões relativas à educação dos alunos com
necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de
formação” (BRASIL, 2001a). Além dos princípios, o Plano elencava tam-
bém 28 objetivos e metas para a formação docente e valorização do ma-
gistério. Em relação à formação dos professores para atuar na perspectiva
da Educação Inclusiva, merece destaque a meta sobre a inclusão em todos
os cursos de formação prossional (em nível médio ou superior) de “[...]
conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades educacionais,
na perspectiva da integração social” (BRASIL, 2001a).
3
Os artigos 58, 59 e 60 da LDB, que tratam da Educação Especial, foram alterados pela Lei 12796, de 4 de abril
de 2013 (BRASIL, 2013), a qual substitui, nos artigos citados, o uso da terminologia “alunos com necessidades
educacionais especiais” por “alunos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação”, atendendo à denição do público-alvo da Educação Especial, tal como deniu a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a).
Eaçã Iia: a
açã a
41
No mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação publica o
Parecer nº 9/2001 (BRASIL, 2001b), orientando a organização dos cursos
de formação de professores. De acordo com esse documento,
[...] a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma po-
lítica de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos
professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos
relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001b, p. 16, grifo nosso).
No ano de 2002, surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP
nº 1/02 (BRASIL, 2002a), as quais estabelecem que as instituições de en-
sino superior devam prever, em sua organização curricular, a formação do-
cente para o atendimento da diversidade, contemplando conhecimentos
sobre as especicidades dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais. Apesar dessa preocupação com a formação de professores na pers-
pectiva da Educação Inclusiva, a Resolução não trazia diretrizes especícas
para o curso de Pedagogia.
Nesse mesmo ano, é publicada a Lei nº 10.436/02 (BRASIL,
2002b), que reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras – como meio
legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas for-
mas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão
da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de
formação de professores e de fonoaudiologia.
Em 2005, tem-se o Decreto nº 5626 (BRASIL, 2005), o qual
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, xando:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obriga-
tória nos cursos de formação de professores para o exercício do ma-
gistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios. (BRASIL, 2005, p. 1).
Em 2008, é publicada a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a qual valoriza o
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
42
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deciência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
nas escolas regulares, que deverão promover as respostas às necessidades
especícas dos alunos. Essa perspectiva também aponta para a formação
dos professores como um aspecto importante na organização dos processos
escolares, na perspectiva da Educação Inclusiva.
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) en-
fatiza ainda que a Educação Especial perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibi-
liza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular; portanto,
deve assumir caráter transversal também na educação de jovens e adultos,
na educação prossional, do campo, indígenas e quilombola, assegurando
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado.
O Decreto nº 7611/2011 (BRASIL, 2011) reforça o dever do
Estado em garantir os recursos e os apoios pedagógicos necessários à escola-
rização dos alunos com deciência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades ou superdotação, na escola comum. O Decreto, por
conseguinte, coloca igualmente em evidência a formação dos professores.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE), apro-
vado em 2014 e com vigência até 2024, pretende, de acordo com o expos-
to na meta 4, universalizar para o público-alvo da educação especial de 4
(quatro) a 17 (dezessete) anos o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos mul-
tifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conve-
niados. Para tanto, orienta que os sistemas de ensino deverão fomentar a
formação continuada de professores para o atendimento educacional es-
pecializado, nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades
quilombolas (BRASIL, 2014).
A Lei 13.146, aprovada em 6 de julho de 2015, institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência (Estatuto da Pessoa com
Deciência). Esse documento, publicado muito recentemente, dene:
Eaçã Iia: a
açã a
43
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, im-
plementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior
e de educação prossional técnica e tecnológica, de temas relaciona-
dos à pessoa com deciência nos respectivos campos de conhecimento.
(BRASIL, 2015).
Baseando-se nas recomendações dos documentos anteriormente
citados, os cursos de Pedagogia vêm incrementando seus projetos com a
inserção de uma disciplina ou de conteúdos sobre modalidades de ensino,
diferenças, diversidade e minorias linguísticas e culturais, como, por exem-
plo, Fundamentos da Educação Inclusiva, Fundamentos da Educação
Especial e Língua Brasileira de Sinais.
Entretanto, essas alterações curriculares estão contribuindo para
congurar o amplo, disperso e impreciso perl do pedagogo formado pelos
cursos de Pedagogia. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), aos cursos de
Pedagogia compete a
[...] formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Prossional
na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006, p. 2).
Complementarmente, para o mesmo documento, as atividades
docentes compreendem a participação na organização e gestão de sistemas
e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avalia-
ção de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execu-
ção, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiên-
cias educativas não escolares; III - produção e difusão do conhecimento
cientíco-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e
não escolares. (BRASIL, 2006, p. 2).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
44
Essas diretrizes determinam ainda que o egresso do curso de
Pedagogia deverá estar apto para desenvolver um amplo rol de atividades
em diferentes contextos, níveis e modalidades de ensino. Em síntese, de
acordo com o expresso no Art. 5º das DCNs, o egresso deverá: cuidar e
educar crianças de até cinco anos; fortalecer o desenvolvimento e as apren-
dizagens de crianças do Ensino Fundamental e de adultos que não tive-
ram acesso à escolarização na idade própria; trabalhar, em espaços escolares
e não escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes
fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo; reconhecer e respeitar as manifestações e necessida-
des físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; ensinar Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geograa, Artes, Educação
Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano; relacionar as linguagens dos meios de comunicação
à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio
das tecnologias de informação e comunicação; promover e facilitar rela-
ções de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comuni-
dade; identicar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva, em face de realidades complexas,
com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; demonstrar consciência
da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,
étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, ne-
cessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; participar da gestão das
instituições, planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos
e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares; realizar
pesquisas sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências não escolares, processos de ensinar e de
aprender em diferentes meios ambiental-ecológicos, propostas curriculares
e organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; promover diá-
logo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações losócas,
políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto aos índios
e à sociedade majoritária; atuar como agentes interculturais, com vistas
à valorização e ao estudo de temas pertinentes às cultura indígena e qui-
lombola, bem como de outras populações de etnias e culturas especícas
(BRASIL, 2006, p. 2-3).
Eaçã Iia: a
açã a
45
Fica evidente, pelo exposto, a ampla abertura que o documento
aponta relativamente ao perl prossional do pedagogo, ao campo de atua-
ção e ao estatuto epistemológico da Pedagogia. Assim, o campo de atuação
prossional que hoje se coloca ao egresso dos atuais cursos de Pedagogia
supera, e muito, o universo escolar e, ao mesmo tempo, explicita o comple-
xo e ambíguo perl prossional do Pedagogo rearmado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006).
Os cursos de Pedagogia que formam, de maneira geral, professo-
res polivalentes para atuar na docência nos campos da Educação Infantil,
em creches e pré-escolas (com crianças de até cinco anos de idade), no
Ensino Fundamental, nos anos iniciais (com crianças de seis a dez anos),
na Educação de Jovens e Adultos e na gestão educacional – seja em escolas,
no nível dos sistemas educacionais, seja em ambientes de educação não for-
mal –, têm, na atualidade, um complexo desao que compreende atender,
por um lado, ao perl formativo determinado pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCNs (BRASIL, 2006), por outro, às demais políticas educa-
cionais e às próprias demandas da escola pública.
A reorganização do currículo dos cursos de Pedagogia não tem
garantido a ampliação da qualidade da formação do professor dos anos ini-
ciais, no país (GATTI; BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010; PIMENTA
et al., 2014).
Os conhecimentos concernentes à docência disputam lugar, no
âmbito do currículo dos cursos de Pedagogia, com outros blocos de conhe-
cimentos, por meio dos quais se pretende supostamente garantir também a
formação do Pedagogo generalista, ou seja, daquele que poderá atuar como
gestor, pesquisador e em outras áreas nas quais sejam necessários conhe-
cimentos pedagógicos. Essa realidade limita, por um lado, o potencial do
curso de Pedagogia como um espaço de aquisição dos saberes especícos da
docência e de constituição da identidade do professor e, por outro, com-
promete a formação do pedagogo escolar, realizada atualmente de maneira
aligeirada e supercial, nos cursos de Pedagogia, através de um restrito
conjunto de disciplinas. Tal processo tem comprometido signicativamen-
te a formação dos professores para a Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
46
Concordamos com Saviani (2007), quanto ao caráter paradoxal
das Diretrizes:
[...] são, ao mesmo tempo, extremamente restritivas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório.
São restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que congura
a pedagogia como um campo teórico-prático dotado de acúmulos de
conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas
são extensivas no acessório, isto é, se dilatam em múltiplas e reiterativas
referências à linguagem hoje em evidência [...] (p. 127).
Estudos recentes (GATTI; BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010;
LEITE; LIMA, 2010; PINTO, 2011; PEDROSO; PIMENTA; PINTO,
2014; PIMENTA et al., 2014) indicam a insuciência ou mesmo a ina-
dequação dos atuais cursos de Pedagogia brasileiros voltados à formação
de professores polivalentes, em que se supõem, entre outros, o desenvolvi-
mento de saberes relativos às diferentes áreas de conhecimento, os meios e
as possibilidades de ensiná-los, assim como a identicação de quem são os
sujeitos (crianças, jovens e adultos) que aprendem e se desenvolvem, nesses
ambientes educacionais e escolares, sobretudo em escolas públicas, as quais,
na atualidade, traduzem em seus cotidianos questões que envolvem e aigem
a sociedade brasileira, marcadamente desigual, multifacetada e diversa. Essa
insuciência decorre, dentre outras questões, de diculdades como
[...] aligeiramento de conteúdos e sua desarticulação na estrutura do
curso, professores com pouca formação especíca e pouca experiência
de Ensino Fundamental. As escolas superiores têm-se revelado mui-
to distanciadas do problema do exercício do magistério de Ensino
Fundamental, sobretudo 1ª e 4ª séries, e dos problemas concretos da
rede escolar como um todo. (GATTI, 2000, p. 49).
Compõem a diversidade tratada pelos cursos de Pedagogia os co-
nhecimentos sobre minorias linguísticas e culturais, Educação Especial e
Educação Inclusiva.
Eaçã Iia: a
açã a
47
OS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE SÃO PAULO ESTÃO FORMANDO
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
A pesquisa que embasa este texto foi desenvolvida durante os
anos de 2012 e 2013. Analisaram-se 144 matrizes curriculares de cursos
de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de
São Paulo, a partir de um instrumento constituído de duas partes: uma
com os dados gerais da instituição e do curso, e outra com nove categorias
elaboradas para análise.
Em relação à caracterização, vericou-se que, dos 144 cursos
identicados, 125 (86,80%) são ofertados por instituições privadas e ape-
nas 19 (13,20%) por públicas. Desses, 8 são ofertados por instituições
estaduais, 2 por federais e 9 por municipais. Quanto ao tipo de institui-
ção, identicou-se que 99 cursos pertencem a Centros Universitários, 19
a Faculdades e 26 a Universidades. Esse panorama reforça o que vem sen-
do encontrado por outros estudos, ou seja, que a formação do Pedagogo
ocorre predominantemente em instituições privadas, em sua maioria em
Faculdades e Centros Universitários, em detrimento das Universidades,
que são responsáveis, no universo investigado, por apenas 18% dos cursos
de Pedagogia no Estado de São Paulo.
No que diz respeito ao tempo de integralização dos cursos, obser-
vou-se que 67 são oferecidos em 4 anos. Entretanto, identicaram-se ainda
75 cursos oferecidos em menos de 4 anos, dos quais 47 (32,63%) podem
ser concluídos em 3 anos.
Um dado interessante é o cruzamento entre o tempo de inte-
gralização e a categoria administrativa da instituição. Os cursos de menor
duração (6 semestres) são predominantemente oferecidos pelas instituições
privadas, ou seja, 43 (91,49%) dos 47 privados. A tabela a seguir mostra
essa relação.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
48
Tabela 1: Distribuição das IES segundo o Tempo de Integralização em
função da Categoria Administrativa.
Tempo de
Integralização
Pública
Federal
Pública
Estadual
Pública
Municipal
Privada Total
6 semestres 0 (0,00) 1 (2,13) 3 (6,38) 43 (91,49) 47 (100,00)
7 semestres 0 (0,00) 0 (0,00) 1 (3,57) 27 (96,43) 28 (100,00)
8 semestres 1 (1,49) 6 (8,96) 5 (7,46) 55 (82,09) 67 (100,00)
9 semestres 0 (0,00) 1 (100,00) 0 (0,00) 0 (0,00) 1 (100,00)
10 semestres 1 (100,00) 0 (0,00) 0 (0,00) 0 (0,00) (100,00)
Fonte: Pimenta et al ( 2014).
Observação: Os números entre parênteses representam o percentual em função do total de IES
segundo o Tempo de Integralização.
Dos cursos com duração de 6 semestres (47), apenas 8,51% (4)
são oferecidos por instituições públicas, enquanto 91,49% (43) estão nas
instituições privadas. Entre os cursos com 8 semestres (67) de duração,
somente 17,91% são de instituições públicas. Portanto, é possível concluir
que, na medida em que aumenta o tempo de duração dos cursos, cresce
igualmente a representação das instituições públicas.
Também chamou atenção o fato de 134 cursos (93%) serem or-
ganizados em termos curriculares sob o enfoque disciplinar, o que di-
culta uma sólida formação polivalente do professor dos anos iniciais da
Educação Básica.
A análise das matrizes curriculares foi realizada quanto ao núme-
ro de disciplinas, agrupadas nas categorias, e ao total de carga horária de
cada uma das categorias e subcategorias oferecidas pelos cursos analisados.
A Tabela 2, a seguir, apresenta o percentual de carga horária das categorias
e subcategorias em relação ao total da carga horária dos cursos (402.440
horas), assim como o percentual em relação ao total das disciplinas (7.203
disciplinas).
Eaçã Iia: a
açã a
49
Tabela 2: Distribuição percentual da Carga Horária e do Número de
Disciplinas, em cada uma das Categorias, em relação aos totais gerais.
Categorias
Quanto à carga horária
(Total geral: 402.440 h)
Quanto ao nº de disci-
plinas (Total geral: 7.203
disciplinas)
1. Conhecimentos relativos aos fundamentos
teóricos da Educação
16,41% 15,58%
2. Conhecimentos relativos aos sistemas
educacionais
5,64% 5,34%
3. Conhecimentos relativos à formação pros-
sional docente
38,12% 36,92
3.1 Conhecimentos relativos às áreas disciplina-
res sem especicação do nível de ensino
23,77% 23,42%
3.2 Conhecimentos relativos à Educação Infantil
4,63 4,43
3.2.1 Áreas disciplinares/Linguagens na
Educação Infantil
2,41% 2,36%
3.2.2 Outros conhecimentos da Educação Infantil
2,22% 2,07%
3.3 Conhecimentos relativos aos anos iniciais
do Ensino Fundamental
1,65% 1,68
3.3.1 Áreas disciplinares no Ensino
Fundamental
1,20% 1,24%
3.3.2 Outros conhecimentos do Ensino
Fundamental
0,45% 0,44%
3.4 Conhecimentos relativos à Educação
Infantil e Ensino Fundamental
1,43% 1,19%
3.5 Conhecimentos relativos à Didática 6,64% 6,19%
4. Conhecimentos relativos à Gestão Educacional 6,73 6,35
4.1 Relativos à escola 6,37% 6,03%
4.2 Relativos aos espaços não escolares 0,36% 0,32%
5. Conhecimentos relativos ao estágio supervi-
sionado e às práticas de ensino
4,57% 4,87%
5.1 Sem especicação do nível de ensino 3,13% 3,53%
5.2 Com especicação do nível de ensino
1,44% 1,31
5.2.1 Conhecimentos relativos ao estágio e às
práticas de ensino na Educação Infantil
0,53% 0,42%
5.2.2 Conhecimentos relativos ao estágio e às
práticas de ensino no Ensino Fundamental
0,54% 0,47%
5.2.3 Conhecimentos relativos ao estágio na
Gestão Educacional
0,37% 0,42%
6. Conhecimentos sobre ações de pesquisa e
Trabalho de Conclusão de Curso/Monograa
6,78% 7,47%
7. Conhecimentos relativos às modalidades de
ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias
linguísticas e culturais
8,10% 8,51%
8. Conhecimentos integradores 2,61% 2,33%
9. Outros conhecimentos 11,05% 12,68%
Total
100,00% 100,00%
Fonte: Pimenta et al. ( 2014).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
50
Examinando-se a Tabela 2, percebe-se a diversidade de conhe-
cimentos tratados pelo curso de Pedagogia. Foi necessário criar 9 cate-
gorias para acolher o universo de disciplinas, as quais ainda não foram
sucientes. A categoria 9: Outros conhecimentos, com 11,05% (quanto à
carga horária) e 12,68% (quanto ao número de disciplinas), por exem-
plo, contempla disciplinas como Relações interpessoais na escola; Novas
Tecnologias e Educação; Educação Não formal; Psicopedagogia; Eco
Pedagogia; Diculdade de Aprendizagem; Antropologia Teológica;
Primeiros Socorros; Brinquedoteca, Empreendedorismo, Sustentabilidade;
Educação Ambiental, Escola, Comunidade e Movimentos Sociais, dentre
outras. Essa diversidade evidencia a dispersão e a supercialidade da for-
mação do pedagogo, mostrando a mesma característica das Diretrizes, que
são, segundo Saviani (2007, p. 127), “[...] extensivas no acessório”.
A categoria 3: Conhecimentos relativos à formação prossional do-
cente representa o maior percentual – em torno de 38% das cargas horá-
rias dos cursos – entre as categorias descritas. Ela contempla os conteúdos
curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geograa, Ciências,
Artes, Educação Física, Alfabetização, Movimento, Linguagem oral e escrita,
Natureza e Sociedade, por exemplo) e suas respectivas metodologias de en-
sino, assim como os demais conteúdos que contribuem diretamente com a
prática docente dos anos iniciais da escolarização. Embora esta seja a catego-
ria mais expressiva, entende-se que a carga horária ainda é insuciente para
embasar a complexidade de atuar nas dimensões da educação, dos cuidados
e do ensino para crianças de até 10 anos, seja do ponto de vista do domínio
dos conteúdos e metodologias especícas (História, Geograa, Matemática,
Artes etc.), seja dos conhecimentos necessários para que o professor com-
preenda como ocorre o processo de educação e ensino-aprendizagem nas
diferentes etapas da infância (PIMENTA et al., 2014).
Outro aspecto vinculado à diversidade das disciplinas reme-
te às diferentes áreas de formação e de atuação prossional, previstas nas
DCNs dos Cursos de Pedagogia. Além da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e da Gestão Educacional, as DCNs atribuem ao curso de
Pedagogia a formação sobre Educação Especial, Educação Inclusiva, mi-
norias linguísticas e culturais (incluindo os surdos, os afrodescendentes, os
índios, por exemplo), Educação no Campo, Educação de Jovens e Adultos,
Eaçã Iia: a
açã a
51
Educação Indígena, Educação Ambiental e educação em espaços não es-
colares. Esse conjunto de conhecimentos foi agrupado na categoria 7:
Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade
e às minorias linguísticas e culturais.
O conjunto de disciplinas dessa categoria compreende as se-
guintes temáticas ou subcategorias: Diversidade e minorias linguísticas e
culturais (são exemplos de disciplinas: História e Cultura afro-brasileira e
indígena e Língua Brasileira de Sinais), Educação Especial (são exemplos
de disciplinas: Fundamentos da Educação Especial e Princípios e métodos
da educação da pessoa com deciência intelectual), Educação de Jovens e
Adultos (são exemplos de disciplinas: Metodologias e Práticas de Educação
de Jovens e Adultos e Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos, políticas
públicas e sujeitos educandos), Educação Inclusiva (são exemplos de disci-
plinas: Educação Inclusiva e Pedagogia da Inclusão), Educação a Distância
(são exemplos de disciplinas: Educação a Distância: ambientes, formas e pos-
sibilidades), Educação Prossional e Normal (são exemplos de disciplinas:
Fundamentos e metodologia para a docência no ensino médio: modalidade
normal e educação prossional ) e Educação no Campo (são exemplos de
disciplinas: Educação no Campo e Educação e Trabalho no Campo).
A Tabela 3, a seguir, mostra a representação em percentual de
cada um desses temas em número de disciplinas.
Tabela 3: Temas tratados pelas disciplinas da categoria 7.
Temas Nº de Disciplinas % N° de IES
Diversidade e minorias linguísticas e culturais 235 38,10 133
Educação de Jovens e Adultos 143 23,18 119
Educação Especial 128
20,74 80
Educação Inclusiva 87 14,10 77
Educação Prossional e Normal 8 1,30 8
Educação a Distância 13 2,10 12
Educação no Campo 3 0,48 3
Total
617 100,00
Fonte: Pimenta et al.(2014).
Essa categoria é responsável por 8,52% do total de disciplinas e
de 8,10% da carga horária dos cursos de Pedagogia investigados, ou seja,
representa uma pequena parte das matrizes curriculares dos cursos.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
52
Dos conhecimentos da categoria 7 merecem destaque, dado o
objetivo deste texto, as subcategorias mais relacionadas com a formação do
professor na perspectiva da Educação Inclusiva, tais como a Diversidade e
minorias linguísticas e culturais (com foco na disciplina de Língua Brasileira
de Sinais nela contemplada), Educação Especial e Educação Inclusiva.
Optou-se pelo tratamento separado de Educação Especial e Educação
Inclusiva, por considerar-se a especicidade da primeira enquanto moda-
lidade de ensino comprometida com o público-alvo da Educação Especial
(alunos com deciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação).
A Tabela 3 evidencia que a subcategoria mais expressiva é
Diversidade e minorias linguísticas e culturais, com 235 (38,10%) do to-
tal de 617 disciplinas. Essa subcategoria inclui disciplinas como Língua
Brasileira de Sinais (Libras), com 156 disciplinas (66,38%) e outras 79
disciplinas (33,62%) ligadas à Culturas afro-brasileira e indígena.
Esse dado pode indicar que as ações armativas e as políticas pú-
blicas comprometidas com a cultura e os direitos dos grupos minoritários
começam a ter impacto no currículo dos cursos de Pedagogia.
No que diz respeito especicamente à Língua Brasileira de Sinais,
é interessante destacar que ela está presente em 129 cursos (89,58%) dos
144 investigados. Essa signicativa presença decorre principalmente do re-
conhecimento dessa língua como meio ocial de comunicação e expressão
de comunidades surdas, no Brasil (Lei 10436/2002b), e de sua regulamen-
tação pelo Decreto 5626/2005 o qual dispõe, no Art.3
o
,que
[...] Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições
de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sis-
temas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
(BRASIL, 2005, p. 1).
Além dos aspectos propriamente atinentes com a Língua Brasileira
de Sinais, o ensino de surdos na educação básica requer também que o pro-
fessor tenha domínio de conhecimentos sobre a cultura e a comunidade
surda, a relação do surdo com a Língua Portuguesa como segunda língua,
Eaçã Iia: a
açã a
53
a história da educação dos surdos, dentre outros. Portanto, mesmo cons-
tatando que a legislação acima citada provocou a inserção da disciplina
de Libras na maioria dos cursos de Pedagogia, é necessário considerar que
uma disciplina não é suciente para garantir que os futuros professores
se apropriem dessa língua e dos aspectos próprios da pessoa surda com a
competência necessária para ensinar e interagir com os alunos surdos, na
educação infantil e nos anos iniciais. A inclusão de uma ou duas disciplinas
pode possibilitar uma sensibilização e uma aproximação inicial do futuro
pedagogo com a temática sem, no entanto, superar o tratamento super-
cial e aligeirado.
Quanto à subcategoria Educação Especial, vericou-se que ela
contempla um número expressivo de disciplinas na área, 128 (20,74%) do
total de 617 da categoria 7. Algumas disciplinas dessa categoria voltadas
para o ensino de alunos com deciências podem signicar a presença das
antigas habilitações, extintas pelas DCNs. Um dos cursos investigados,
por exemplo, foi um dos pioneiros no Brasil a oferecer habilitação na área
do ensino de decientes mentais e apresenta disciplinas como Princípios e
Métodos da Educação da Pessoa com Deciência Intelectual I e II e Princípios
e Métodos da Educação das Pessoas com Deciência Visual I e II. Outras disci-
plinas encontradas parecem tratar de um campo mais amplo da Educação
Especial, como, por exemplo, Fundamentos da Educação Especial e Educação
Especial: fundamentos, políticas e práticas escolares.
Apesar de as disciplinas de Educação Especial estarem presentes
nas matrizes curriculares, é possível armar que a inserção de apenas uma
ou duas disciplinas por curso não é suciente para garantir que o futu-
ro pedagogo adquira os conhecimentos necessários para ensinar os alunos
público-alvo da Educação Especial (PEDROSO; CAMPOS; DUARTE,
2013). Essa presença ainda pequena e pontual reforça a díade educação
especial e educação geral, pois não garante uma discussão acerca do ensino
do público-alvo da educação pelo conjunto das disciplinas do curso de
Pedagogia. Nesse sentido, permanece a ideia de que o atendimento desses
alunos é algo para especialistas, de maneira que a formação do professor
que os atenderá deverá ocorrer em outro espaço formativo e não nos cur-
sos de Pedagogia. Essa realidade é bastante complexa, uma vez que, no
contexto da Educação Inclusiva, o lugar físico da maioria desses alunos é a
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
54
sala de aula regular, e a Educação Especial tem a incumbência de orientar
a reorganização da escola e garantir os apoios necessários para que tais alu-
nos transponham os obstáculos que os impedem de usufruir plenamente
a escola. De acordo com esse entendimento, concentrar os conhecimentos
da Educação Especial em apenas uma ou duas disciplinas não possibilitará
avançar na direção de uma formação reexiva do professor, comprometida
com a escola e com suas demandas reais.
Essa complexidade sugere que é importante investigar o currículo
dos cursos, especialmente os programas e ou ementas das disciplinas, para se
ver qual é a perspectiva teórico-metodológica valorizada e, assim, identicar
se os aspectos pedagógicos e curriculares no processo de ensino e aprendi-
zagem dos alunos da Educação Especial estão sendo priorizados, em detri-
mento dos conhecimentos da abordagem clínico-terapêutica, voltada para a
descrição, rotulação e classicação das especicidades desse alunado.
A subcategoria Educação Inclusiva foi constituída de 87 discipli-
nas (14,10%), do total de 617 da categoria 7. Esse conjunto contempla
disciplinas como Fundamentos da Educação Inclusiva; Educação Inclusiva:
fundamentos, metodologia e práticas; Educação Inclusiva: perspectivas sociais,
políticas e culturais; e Educação Inclusiva e Diversidade. No que diz respei-
to à subcategoria Educação Especial, é possível perceber que a Educação
Inclusiva abrange um campo mais amplo que o propriamente relacionado
ao público-alvo da Educação Especial. Essas disciplinas foram encontradas
em 77 instituições, das 144 analisadas.
Contando com esse pequeno espaço nos cursos, tais disciplinas
cumprem possivelmente apenas o papel de informar os futuros professo-
res sobre algumas questões de âmbito histórico e político da Educação
Inclusiva e/ou sensibilizá-los para as questões que perpassam essa espécie
de educação, mas não dão conta de provocar o estudo e a discussão com o
aprofundamento que requer a formação para o ensino de alunos com algu-
ma especicidade nos campos intelectual, cognitivo, linguístico, cultural,
dentre outros.
Uma análise do conjunto das disciplinas relacionadas à Língua
Brasileira de Sinais, Educação Especial e Educação Inclusiva permite pri-
meiramente concluir que, apesar de as legislações fomentarem a inserção de
Eaçã Iia: a
açã a
55
disciplinas e/ou conhecimentos sobre essas temáticas nos currículos, isso não
tem ocorrido na totalidade dos cursos de Pedagogia investigados. Além disso,
quando eles estão presentes, contam com restrita carga horária, por exemplo,
disciplinas com 30 ou 60 horas, no máximo. Essa proporção não é suciente
para satisfazer minimamente a complexidade das áreas da Educação Especial
e da Educação Inclusiva, nem tampouco para garantir que os discentes ad-
quiram a devida competência em Libras e possam, futuramente como pro-
fessores, comunicar-se com os alunos surdos e ensiná-los.
EM SÍNTESE...
Os estudos pertinentes ao impacto das atuais políticas educacio-
nais na perspectiva da educação inclusiva nos currículos dos cursos e na
formação dos professores são recentes. Entretanto, cabe considerar que a
inserção de apenas uma ou duas disciplina não irá promover avanços sig-
nicativos, na formação dos professores para o ensino da totalidade de
alunos, incluindo o público-alvo da Educação Especial. É preciso ir além
e possibilitar que os conhecimentos sobre as especicidades desses alunos
sejam estudados, reetidos e pesquisados de maneira sistematizada, por
diferentes disciplinas do curso, incluindo as atividades de pesquisa, as prá-
ticas e os estágios.
Tendo em vista a expansão do acesso de alunos público-alvo da
Educação Especial, nas escolas comuns de educação básica, e a indenição
no campo da formação de pedagogos na perspectiva da educação inclusiva,
permanecem em aberto pelo menos os seguintes questionamentos:
Qual seria o lócus de formação inicial e continuada do professor
que irá atuar no ensino comum com alunos público-alvo da Educação
Especial?
Quais conhecimentos teórico-metodológicos devem compor essa
formação?
Como garantir que o currículo dos cursos de Pedagogia supere a
perspectiva disciplinar e alcance uma organização integradora, na qual a
Educação Especial - na perspectiva da Educação Inclusiva - seja contem-
plada de maneira transversal?
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
56
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Eaçã Iia: a
açã a
57
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59
C
INCLUSÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ANÁLISE
DOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO
CARLOS, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA E UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Rosimar Bortolini POKER
Juliana Jeronymo FERNANDES
Suzilene COLANTONIO
INTRODUÇÃO
O Projeto Pedagógico dos Cursos pode ser entendido como um
elemento norteador das ações educativas, o qual se vincula a um projeto
histórico social, trazendo uma forma especíca de a instituição compreen-
der o seu papel na sociedade.
Segundo Oliveira (2004), todo projeto pedagógico possui uma
intencionalidade, é ele quem indica um norte, um rumo para o qual deter-
minada instituição pretende seguir, retratando, portanto, a identidade da
instituição. O projeto pedagógico, por isso mesmo, é sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direção a uma nalidade que permanece como
horizonte da escola. Pode-se consolidar esse argumento com Veiga, que
arma:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar signica tentar quebrar um estado confortável para arriscar-
se, atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
60
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que
o presente. (VEIGA, 1995, p.12).
Veiga (1995) defende ainda que o Projeto Pedagógico é um pro-
jeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sociopo-
lítico, com os interesses reais e coletivos da população majoritária por ele
representado. Assim, por meio da análise de tal documento, é possível
compreender o papel político da instituição de ensino, a forma como ela
se vincula a um determinado projeto de sociedade e como implementa e
organiza o trabalho pedagógico.
De acordo com Severino (1998), o Projeto constitui-se em um
conjunto articulado de propostas e programas de ação delimitados, plane-
jados, executados e avaliados em função de uma nalidade que se pretende
alcançar e que é previamente delineada, mediante a representação simbóli-
ca dos valores a serem efetivados.
Na construção do projeto educacional de um curso, nós nos
deparamos, portanto, com a necessidade de respondermos às seguintes
questões: Para que queremos esse curso? Que prossionais e que sociedade
queremos formar? Quais os objetivos do curso? Como deverá ser o seu
trabalho pedagógico para atender aos objetivos propostos? Essas pergun-
tas nos fazem assumir uma clara direção de projeto de sociedade que se
pretende construir, dos prossionais que se quer formar, nessa instituição
de ensino, quais conhecimentos e qual cultura será valorizada no trabalho
educativo do curso. Além disso, no Projeto Pedagógico, é preciso car cla-
ro o perl do futuro prossional que se almeja alcançar, que relação o curso
estabelece com a política e legislação vigentes e, ainda, no caso do Curso
de Pedagogia, como os diferentes atores sociais vão participar da cons-
trução e organização do trabalho pedagógico escolar, quando se tornarem
prossionais.
É importante ter clareza da intencionalidade expressa no Projeto
Pedagógico, que é a identidade da instituição educacional. Essa intencio-
nalidade é percebida na totalidade da ação educativa proposta pelo projeto
do curso. Depois, na práxis, é onde o curso irá assumir os fundamentos
teóricos e epistemológicos de sua ação educativa. A instituição não deve,
Eaçã Iia: a
açã a
61
por conseguinte, construir o seu projeto como mera formalidade, mas re-
tratar os referenciais teóricos e metodológicos que a subsidiam. Assim, o
Projeto Pedagógico constitui-se em um valioso instrumento para analisar
os princípios epistemológicos que fundamentam um curso e, no caso espe-
cíco do presente estudo, para conhecer se o curso de Pedagogia estudado
está sendo organizado de acordo com a política e a legislação vigentes, as
quais se pautam no paradigma da Educação Inclusiva. Anal, a política
educacional atual defende e se pauta no paradigma da inclusão escolar, o
que signica que todos os alunos, da mesma faixa etária, devem estudar
juntos, independentemente de suas diferentes condições sensoriais, com-
portamentais, intelectuais ou sociais. Isso pode ser constatado nas diferen-
tes normativas legais que sustentam e subsidiam a organização dos sistemas
educacionais, no país.
A Constituição Federal do Brasil (1988) destaca que a educação é
direito de todos, que o ensino deve ser ministrado com princípios de igual-
dade de condições para o acesso e permanência na escola, com garantia de
atendimento de educação especial preferencialmente na rede regular em
salas de ensino comum, onde se deem oportunidade e condições para o
aluno se escolarizar.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – 1990) também
prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola,
salienta o direito ao atendimento educacional especializado a pessoas com
deciências, assegurando trabalho protegido para esses adolescentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) coloca
a escola em lugar de destaque, com o objetivo pleno de desenvolvimento
do educando, preparando-o para o exercício de cidadania e qualicação
para o trabalho, deixando claro que o ensino especial é uma modalidade e
deve ser perpassado por todos os níveis de ensino, sendo a classe regular o
lugar em que preferencialmente, mesmo o alunado público-alvo da educa-
ção especial
1
, deve estudar.
1
De acordo com as alterações propostas, em 2015, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),
em seu Art. 58., a educação especial, para os efeitos dessa Lei, é a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deciência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
62
O Plano Nacional de Educação (2011-2020) prevê padrões mí-
nimos de infraestrutura das escolas, para atendimento ao público-alvo da
educação especial. Estabelece a função da educação especial como modali-
dade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização, e orienta
os alunos e seus professores quanto à utilização dos serviços e recursos nas
classes regulares de ensino. O documento assinala que a Educação Inclusiva
deve oferecer uma proposta pedagógica que atenda às necessidades de cada
um, sobretudo daqueles que correm risco de exclusão em relação a sua
aprendizagem e sua participação na sala de aula.
Quanto à formação de professores, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2006 ressaltam que é muito im-
portante que os futuros professores conheçam as políticas de educação in-
clusiva e compreendam suas implicações organizacionais e pedagógicas,
para a democratização da Educação Básica no país. A inclusão não é, pois,
uma modalidade, mas um princípio do trabalho educativo que visa a sa-
tisfazer as necessidades educacionais especiais que representam exigências
constitutivas da educação escolar, como um todo. Por conseguinte, os pro-
fessores deverão sentir-se sempre desaados a trabalhar com postura ética
e prossional, acolhendo os alunos que demonstrem qualquer tipo de di-
culdade, limitação, superdotação ou deciência.
Oliveira (2004) arma que a proposta de uma educação inclusi-
va caracteriza-se como uma nova possibilidade de reorganização dos ele-
mentos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para tornar-se
inclusiva e atender às diferenças de seus alunos, há de se pensar num novo
Projeto Pedagógico: exível, aberto, dinâmico, capaz de envolver toda a
comunidade escolar e ousar na busca de novas relações educativas. “Falar
em uma educação inclusiva é, exatamente, tocar nesses aspectos nevrálgi-
cos da organização relacionados com a estrutura e funcionamento de todo
o sistema educacional” (OLIVEIRA, 2004, p.79). Um Curso de Pedagogia
que assume a perspectiva inclusiva deve, portanto, ter um projeto político-
-pedagógico que se preocupa em preparar o futuro prossional, para aco-
lher e ensinar a diversidade, bem como considerar a realidade social, o que
implica um modelo emancipador de formação inicial de professores.
Diante desse contexto, é importante conhecer e analisar de que
forma os Projetos Pedagógicos estão sendo elaborados e organizados, ou
Eaçã Iia: a
açã a
63
seja, se os princípios epistemológicos que fundamentam os Cursos de
Pedagogia estão caminhando em direção à consolidação de uma formação
inicial do professor, na perspectiva educacional inclusiva.
No caso especíco do presente estudo, pretendeu-se conhecer e
analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar), da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) e da Universidade Estadual Paulista (UNESP), vericando se con-
templam uma formação inicial do professor com base nos princípios da
educação inclusiva e, ainda, se tais cursos estão incorporando a política e a
legislação vigentes, promovendo uma formação capaz de preparar o futuro
professor para atuar com a diversidade, sabendo satisfazer as necessidades
educacionais dos alunos público-alvo da educação especial.
Foram coletados os Projetos Político-Pedagógicos dos três Cursos
de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a saber, o
Curso da Unidade São Carlos, o Curso da Unidade de Sorocaba e o Curso
a Distância; o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC); e os Projetos Pedagógicos dos seis cur-
sos da Universidade Estadual Paulista (UNESP): Unidades de Araraquara,
Bauru, Marília, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto.
A análise dos Projetos baseou-se em critérios de elegibilidade
construídos a partir de estudo teórico a respeito dos indicadores de for-
mação de professores, na perspectiva educacional inclusiva e na legislação
vigente que trata da formação de professores. Teve como base as seguin-
tes categorias de análise: Fundamentação Filosóca; Perl do Prossional;
Objetivos e a Grade Curricular do curso.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS - UFSCAR
Após analisar comparativamente os projetos pedagógicos dos três
cursos de Pedagogia da UFSCar, com base nas categorias mencionadas, foi
possível constatar o seguinte:
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
64
UFSCar (São Carlos)
Fundamentos Filosócos
Cita que a qualidade do ensino deva visar e superar a exclusão
da sociedade, propondo alternativas de ação pedagógica com
vistas à inclusão pedagógica e social, fornecendo condições de
aprendizagem para todos.
Perl Prossional
Enfatiza que a formação do prossional deve atender às exigên-
cias da escola nos dias de hoje e que os prossionais sejam capa-
zes de contribuir com a inserção social, crítica, construtiva, de
sorte a atender às novas demandas sociais. Acentua a aprendiza-
gem de forma autônoma e contínua, realizando o movimento de
produzir o conhecimento, atuação inter/multi/transdisciplinar;
assim como visa a superar a exclusão social e à capacidade para
identicar a problemática pedagógica envolvida na educação de
pessoas com necessidades educativas especiais.
Objetivos
Tem como objetivo formar o Pedagogo para atuar no magis-
tério dos anos iniciais do Ensino Fundamental, magistério da
Educação Infantil, magistério da Educação de Jovens e Adultos,
Gestão Educacional (Orientação Educacional, Supervisão
Educacional, Administração Educacional e Coordenação
Pedagógica.
Disciplinas sobre Educação Especial/
Inclusiva
-Introdução à Língua Brasileira de Sinais-Libras I - (30h
teóricas)
- Fundamentos de Educação Especial e Políticas de Inclusão
(45h teóricas) e (15h práticas).
UFSCar (Sorocaba)
Fundamentos Filosócos
Cita a necessidade de se contribuir na solução de problemas de
vida pública, para construção de uma sociedade justa, equâni-
me e igualitária, com o desenvolvimento da capacidade de se
trabalhar de forma interdisciplinar com a educação especial,
inclusão escolar, linguagem do surdo e bem como outras pos-
sibilidades educativas.
Perl Prossional
Ressalta que o prossional deve atuar na docência, na orga-
nização e gestão da instituição, em projetos educativos e na
produção e difusão do conhecimento, contextos escolares,
abordagens interdisciplinares sobre o fenômeno educacional
e fundamentos históricos e culturais, políticos, sociais e am-
bientais, potencializando o futuro educador para enfrentar as
problemáticas do mundo. Enfatiza que as linguagens, susten-
tabilidade e fundamentos das práticas educativas devam tratar
os fundamentos da educação especial, assim como as práticas
educativas e ensino de libras, tendo a capacidade para iden-
ticar a problemática pedagógica envolvida na educação das
pessoas com necessidades educativas especiais.
Objetivos
O Curso de Licenciatura em Pedagogia pretende formar pedago-
gos com ênfase nas áreas de docência na Educação Infantil, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, e de Gestão Educacional.
Além disso, frisa que busca atender às legislações em vigor.
Disciplinas sobre Educação Especial/
Inclusiva
- Fundamentos da educação especial (60 h teóricas)
- Práticas inclusivas e o ensino de Libras (60 h teóricas)
Eaçã Iia: a
açã a
65
UFSCar - Curso a distância
Fundamentos losócos
A proposta tem por princípios norteadores: a diversidade, a
autonomia, a investigação, a relação teoria e prática, o trabalho
cooperativo, a dialogicidade, a construção e reconstrução do
conhecimento.
Perl prossional
Salienta que, com a universalização do acesso à escola, a socie-
dade brasileira – e, em especial, a escola – tem enfrentado o
desao de incorporar grupos sociais que historicamente foram
excluídos dos processos de escolarização. No enfrentamento
desse desao, cabe ao pedagogo contribuir na tarefa de de-
mocratizar o acesso aos conhecimentos, visando, entre outros
objetivos, à promoção da melhoria nas condições de vida das
pessoas.
Objetivos
O objetivo do curso de Licenciatura em Pedagogia da UAB/
UFSCar é formar o(a) pedagogo(a) para atuar na docência dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil e na
gestão escolar.
Disciplinas sobre Educação Especial/
Inclusiva
- Escola e Diversidade: relações étnico-raciais*
- Escola e a Inclusão Social na perspectiva da Educação
Especial*
- A cultura no espaço da diversidade, sustentabilidade e
inclusão*
- Libras*
* não consta no Projeto Pedagógico a carga horária.
Ao se analisar os Cursos de Pedagogia da UFSCar, com base nes-
ses argumentos teóricos acima expostos, verica-se que os seus três cursos
apresentam uma base losóca que incorpora explicitamente os princípios
da educação inclusiva. O mesmo se constata quando são examinados os
dados relacionados ao perl prossional dos referidos cursos, que destacam
a importância de o futuro prossional enfrentar novos desaos do mundo
contemporâneo, com a intenção de combater a exclusão social.
Quanto aos objetivos, nenhum apresenta claramente os princí-
pios inclusivos, talvez porque já teriam sido expostos em outros momentos
do projeto. Nesse item, são focadas apena as três áreas de atuação do peda-
gogo, conforme constam nas Diretrizes da Pedagogia de 2006.
Quanto à grade curricular, observa-se que os dois cursos presenciais
(Campus de São Carlos e Campus de Sorocaba) tratam a questão da edu-
cação especial/inclusiva tendo como base uma carga horária e quantidade
de disciplinas equivalentes, ou seja, oferecem duas disciplinas sobre o tema:
uma, a respeito da Libras (Língua Brasileira de Sinais), e outra, sobre os
Fundamentos da Educação Especial. No que concerne ao curso a distância,
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
66
diferentemente dos dois cursos presenciais da UFSCar, verica-se a presença
de quatro disciplinas que tratam de questões ligadas à educação especial/
inclusiva. Mantém-se uma disciplina sobre a Libras e aparecem outras três
disciplinas, as quais focam importantes aspectos associados à educação inclu-
siva, como a questão da escola e a diversidade, que trata especialmente das
questões étnico-raciais; a questão da escola e da inclusão social na perspectiva
da Educação Especial, que pretende analisar a nova organização da escola e
o novo papel da educação especial; e, ainda, a disciplina que aborda a cul-
tura no espaço da diversidade. Nota-se, assim, que a grade curricular desse
curso a distância avança, consideravelmente, em direção a uma formação
mais ampla e aberta, promovendo espaço para discutir diferentes aspectos da
diversidade e da inclusão numa perspectiva mais crítica, reexiva e dinâmica.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - UFSC
UFSC
Fundamentos
F ilosócos
Não trata explicitamente da educação inclusiva, mas aponta a importância da
compreensão da realidade educacional, em sua totalidade.
Perl prossional
Cita que o curso de pedagogia deve focar a qualidade e propõe um percurso
formativo articulado e integrado para a docência, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e Infantil, destacando a necessidade de preservar aportes teóricos
e metodológicos necessários à docência, junto aos jovens, adultos e pessoas que
caracterizam a prática pedagógica na educação especial. A formação para do-
cência exige que se considerem as particularidades e as condições concretas de
vida dos sujeitos envolvidos nos processos de escolarização. Esse princípio está
na base dos conteúdos curriculares voltados para a educação de pessoas com
deciências.
Objetivos
Sob a forma de licenciatura plena, formará pedagogos para atuar no Magistério
de 1º Grau – séries iniciais, Magistério de 2º Grau, Educação Pré-Escolar,
Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão escolar.
Disciplinas sobre
Educação Especial/
Inclusiva
- Diferença, Estigma e Educação (54h).
-
Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial (54h).
- Libras I (54h).
- Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos (72h).
Quando se analisam os Cursos de Pedagogia da UFSC, com base
nesses argumentos teóricos acima expostos, verica-se que apresentam uma
base losóca que não incorpora explicitamente os princípios da educação
inclusiva. Entretanto, ao apontar que pretendem contribuir para “[...] a com-
preensão da realidade educacional em sua totalidade”, é possível identicar
que há uma preocupação com a educação inclusiva, já que essa característica
é sublinhada pela política educacional e pela legislação vigentes.
Eaçã Iia: a
açã a
67
Quanto ao perl do professor, foi possível constatar que os Cursos
têm como perspectiva formar o professor como um intelectual da educa-
ção, tendo a docência como base, com domínio do conhecimento especí-
co de sua área em articulação com o conhecimento pedagógico em uma
perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, sendo
capaz de compreender as relações existentes entre o campo educacional e
o campo das relações sociais, econômicas, culturais e políticas em que o
processo educacional está inscrito. Os princípios denidos expressam o
compromisso com a formação qualicada do pedagogo, integrando teoria
e prática, atendendo ao perl de formação proposto nas citadas Diretrizes
da Pedagogia de 2006, as quais preveem a formação não apenas para a do-
cência, mas para as funções especializadas na escola (administração/gestão
escolar; supervisão escolar e orientação educacional). Ressalta-se a preocu-
pação com a formação para o atendimento de jovens e adultos inseridos
nos processos de escolarização inicial, para as relações étnico-raciais e para
as especicidades que caracterizam a prática pedagógica na educação espe-
cial. Além disso, assinalam que, na formação para a docência na educação
pública, devem ser consideradas as particularidades e as condições concre-
tas de vida dos sujeitos envolvidos nos processos de escolarização. Parece,
assim, que o Projeto ora apresentado é a síntese de um processo coletivo
de elaboração de uma proposta de formação de professores explicitada no
compromisso do Curso de Pedagogia com a escola pública de qualidade e
democrática.
Em relação aos objetivos, verica-se que há explicitamente uma
referência à educação especial, que, no caso da citação, se refere ao públi-
co-alvo agora atendido nas salas regulares de ensino. A análise da grade
curricular demonstra uma signicativa ampliação do tratamento de temas
ligados à educação especial/inclusiva. O curso da UFSC tem uma disci-
plina sobre Libras e outras três que focalizam aspectos relacionados aos
Fundamentos da educação inclusiva e a outros importantes temas para a
formação do futuro professor: questões associadas aos conceitos de diferen-
ça, estigma e, também, acerca das políticas de educação especial e práticas
pedagógicas, tema de extrema relevância para o professor.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
68
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP
Com base nas categorias mencionadas, o estudo de cada um dos
projetos pedagógicos dos seis cursos de Pedagogia da UNESP evidenciou
o seguinte:
Cursos de
Pedagogia
da UNESP
Fundamentos
Filosócos
Perl Prossional Objetivos
Disciplinas sobre
Educação Especial/
Inclusiva
Faculdade
de Ciências
e Letras –
Unidade
Araraquara/
SP
Não apresenta
menção explícita
sobre educação
inclusiva.
Cita que o conheci-
mento presente nas
antigas habilitações
em educação especial
deve ser incorporado
à formação de todo
pedagogo, de modo
a prepará-lo para os
desaos próprios das
unidades escolares.
Não apresenta
menção explícita
sobre educação
inclusiva.
- Educação especial
(60H)
Faculdade
de Ciências
de Bauru –
Unidade
Bauru/SP
Não há menção
explícita sobre a
educação especial/
inclusiva.
Enfatiza que o perl do
pedagogo deverá aten-
der aos pressupostos
contidos nas Diretrizes
do Curso de Pedagogia,
de 2006, que tratam da
formação do professor,
na perspectiva inclusi-
va, preparando-o para
atender às necessidades
educacionais especiais
dos alunos.
Tem por objetivo
formar prossio-
nais que tenham
a compreensão
do “fenômeno
educativo na sua
diversidade e
complexidade”.
- Educação inclusiva
(68H)
- Língua Brasileira
de Sinais (68 H)
Eaçã Iia: a
açã a
69
Faculdade
de Filosoa
e Ciências
– Unidade
Marília/SP
Ressalva que
Projeto Pedagógico
foi reformulado,
para que a grade
não tenha caráter
especíco da
educação especial,
porém, não deixa
claros os princípios
inclusivos.
Não há menção explíci-
ta sobre a formação na
perspectiva inclusiva.
Há menção sobre
a formação de
prossionais que
atendam a toda
a diversidade de
alunos, e que
saibam identicar
suas necessidades
educacionais
especiais.
- Fundamentos da
educação inclusiva
(75H)
- Língua Brasileira
de Sinais (45H)
- Desenho Universal,
Acessibilidade e
Adaptações (45H);
- Diversidade, dife-
rença e Deciência
(30H);
- Currículo e
as Necessidades
Educacionais
Especiais (75 H).
Obs.: O curso ainda
tem disciplinas opta-
tivas que focalizam a
Educação Inclusiva
e o aprofundamen-
to em Educação
Especial. Tal aprofun-
damento é opcional e
tem carga horária de
300 horas.
Faculdade
de
Ciências e
Tecnologia-
Unidade
Presidente
Prudente
Cita as Diretrizes
Curriculares
Nacionais de
2006, mas não
foca a temática da
educação inclusiva.
Revela que o futuro
professor deve ser
polivalente, com
domínio do processo
ensino-aprendizagem
Dene os obje-
tivos com base
nas Diretrizes
Curriculares da
Pedagogia, de
2006, segundo as
quais a formação
do professor
deve favorecer
a construção de
uma sociedade
inclusiva.
- Fundamentos da
Educação Inclusiva
(75H)
- Libras, Tecnologias
da Informação e
Comunicação na
Educação (75H)
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
70
Instituto de
Biociências -
Unidade
Rio Claro/
SP
Fez alterações
no Projeto
Pedagógico,
retirando as habili-
tações especícas e
colocando, em seu
lugar, a formação
de especialistas
da educação. Não
deixa evidentes
princípios da
inclusão.
Não há menção explíci-
ta sobre a formação na
perspectiva inclusiva.
Não apresenta ci-
tação que trate, de
forma explícita,
sobre educação
inclusiva.
- Fundamentos da
Educação Inclusiva
(60H)
Instituto de
Biociências,
Letras e
Ciências
Exatas
Unidade
São José do
Rio Preto/
SP
Não há menção
explícita sobre a
educação especial/
inclusiva.
Não cita explicitamen-
te, no perl pros-
sional, a formação na
perspectiva inclusiva.
Não apresenta
citação que trate
explicitamente
de educação
inclusiva.
- Tópicos da educa-
ção inclusiva (70 H)
Ao analisar os Fundamentos Filosócos dos Projetos Pedagógicos
dos cursos de Pedagogia da UNESP, constata-se que nenhum deles in-
corpora explicitamente, nesse campo, os princípios da educação inclusiva.
Quanto à categoria Perl Prossional, o curso da Unidade de Araraquara
aponta que os conhecimentos das antigas habilitações, incluindo-se aí a de
educação especial, devem ser incorporados na formação do pedagogo. Tal
fato é importante, pois se mantêm os conhecimentos sobre o tema no cur-
so, todavia, é preciso destacar que não há uma ressignicação na maneira
de se tratar a educação especial, conservando-se a ideia da educação espe-
cial como modalidade à parte, separada da educação inclusiva. O curso da
Unidade de Bauru é o único que aponta, em seu Perl Prossional, que a
formação do professor deverá acontecer na perspectiva inclusiva, prepa-
rando-o para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos.
O curso de Presidente Prudente, apesar de não manifestar explicitamente
a questão da inclusão, revela uma preocupação com a capacidade do pro-
fessor em ser polivalente, no domínio do processo ensino-aprendizagem.
Tal fato pode ser interpretado como necessidade de o professor saber lidar
com a diversidade presente na escola. Os cursos de Marília, Rio Claro
e São José do Rio Preto não apresentam menção explícita sobre o tema,
Eaçã Iia: a
açã a
71
no âmbito do Perl Prossional, demonstrando certa fragilidade em seus
Projetos Pedagógicos.
Quanto aos Objetivos, no Projeto Pedagógico do curso de Bauru,
constata-se a importância dada à formação de prossionais que compreen-
dem o fenômeno educativo na sua diversidade e complexidade, dando a
entender que o curso pretende oferecer uma formação aberta e dinâmica,
como propõe a Educação Inclusiva. O curso de Marília, em seus Objetivos,
revela, explicitamente, que pretende formar prossionais que atendam a
toda a diversidade de alunos. Além disso, destaca que os professores devem
saber identicar as suas necessidades educacionais especiais. Aqui, ca clara
a intenção do referido curso em preparar os professores para atuar na pers-
pectiva inclusiva, conforme recomendam a política e a legislação vigentes.
Conforme se observa no Projeto Pedagógico, os Objetivos do cur-
so de Pedagogia de Presidente Prudente também demonstram preocupação
com a formação na perspectiva inclusiva, porque almeja formar o professor
em direção à construção de uma sociedade inclusiva.
Já para os cursos de Araraquara, Rio Claro e São José do Rio
Preto, nos Objetivos que constam do Projeto Pedagógico, não há qualquer
menção referente à educação especial/inclusiva.
Quanto à questão da Grade Curricular dos cursos de Pedagogia,
contidas nos Projetos Pedagógicos, percebeu-se que os de Araraquara,
Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto estão em uma
mesma situação, pois oferecem apenas uma única disciplina a respeito da
educação especial/inclusiva. Porém, os nomes das disciplinas e a sua carga
horária diferem. As disciplinas dos cursos de Rio Claro e São José do Rio
Preto são equivalentes no nome, mas suas cargas horárias são distintas.
Em Rio Claro, é denominada “Fundamentos da Educação Inclusiva” e
tem 75 horas; em São José do Rio Preto, o título da disciplina é “Tópicos
da Educação Inclusiva” e tem 60 horas. Em Araraquara, a disciplina ofe-
recida é intitulada “Educação Especial” e conta com 60 horas, enquan-
to, em Presidente Prudente, a disciplina se chama “Libras, Tecnologias da
Informação e Comunicação na Educação” e tem 75 horas. Verica-se, as-
sim, que a Grade Curricular do curso de Pedagogia de Presidente Prudente
não contempla temas relacionados com os fundamentos teóricos, losó-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
72
cos ou políticos da educação especial/inclusiva, visto que, de acordo com
o título da disciplina, o foco é a questão da Língua Brasileira de Sinais
(Libras) e o uso das novas tecnologias – e não os aspectos conceituais da
inclusão citados.
O curso de Pedagogia de Bauru tem duas disciplinas em sua
Grade Curricular que tratam da inclusão: Educação Inclusiva, de 68 horas,
e Introdução do Ensino da Língua Brasileira de Sinais, também de 68
horas. Observa-se que o curso de Bauru se preocupa com a questão con-
ceitual da inclusão e com a inserção da disciplina de Libras, considerada
atualmente uma exigência legal para o curso.
Por sua vez, o curso de Pedagogia de Marília é o que possui o
maior número de disciplinas a respeito da educação especial e/ou da edu-
cação inclusiva, em sua Grade Curricular, destacando-se entre os diferentes
cursos de Pedagogia oferecidos pela UNESP. Tem cinco disciplinas obriga-
tórias que abordam temas ligados com a educação especial/ inclusiva e, em
relação à carga horária, enquanto as outras unidades dedicam entre 60, 75
ou mesmo 136 horas a disciplinas que focalizam a educação especial/inclu-
siva, o curso de Marília totaliza 270 horas, sem contar com as disciplinas
optativas e as outras cinco disciplinas oferecidas para os alunos que esco-
lhem fazer o Aprofundamento em Educação Especial, no último semestre
do curso (não computados neste estudo).
A partir da análise realizada nas Grades Curriculares, vericou-se
que nem todos os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia da UNESP
estão atendendo declaradamente às indicações da Resolução do CNE de
2006, a qual institui as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação
em Pedagogia e, também, a Lei nº 10.436, de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e ex-
pressão e preconiza que os cursos de pedagogia devam garantir a inclusão
desse tema nos cursos. Sobre essa questão, constatou-se que, dos seis cursos
de Pedagogia da UNESP, apenas três estão oferecendo a disciplina Libras
em caráter obrigatório, a saber: Bauru, Marília e Presidente Prudente.
Considerando as Grades Curriculares, há, entre os cursos de Pedagogia da
UNESP, uma relevante diferença no tratamento dado à inclusão, diferença
esta demarcada tanto pela quantidade de disciplinas e quantidade de carga
horária quanto pelos seus nomes e temas desenvolvidos.
Eaçã Iia: a
açã a
73
CONCLUSÃO
A partir do estudo realizado, é possível concluir que os Cursos de
Pedagogia oferecidos pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar,
Unidades de São Carlos, Sorocaba, e a Distância, incorporam o paradig-
ma educacional inclusivo. Apresentam claramente uma preocupação em
garantir uma formação que visa a contribuir para superar a exclusão da
sociedade. Mesmo utilizando formas diferenciadas, cada curso da UFSCar
explicita, em seu projeto pedagógico, a intenção de atender à problemática
envolvida com a educação de pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais. Todos os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Pedagogia da UFSCar
estão de alguma forma satisfazendo as indicações da Resolução do CNE de
2006, que institui as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação
em Pedagogia, assim como a Lei nº 10.436, de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Quanto ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC, também está condizente com a legislação em vigor. A
perspectiva inclusiva é tratada no perl do prossional que o curso se pro-
põe formar e nos objetivos do Curso de Pedagogia. Como os cursos de
Pedagogia da UFSCar, o Curso da UFSC está de acordo com política edu-
cacional em vigor, ou seja, que atende às Diretrizes Curriculares do Curso
de Pedagogia e, também, o Decreto Federal que trata do oferecimento da
disciplina de Libras
Em relação à análise dos Projetos Pedagógicos dos seis cursos de
Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP, conclui-se que há
uma discrepância signicativa entre eles, em relação aos diferentes aspectos
examinados: Fundamentos Filosócos, Perl do Prossional, Objetivos e
Grade Curricular. Nenhum dos cursos demonstra, em todos os âmbitos
analisados, de forma explícita, uma preocupação com uma formação na
perspectiva da Educação Inclusiva. Somente o estudo das disciplinas con-
tidas nas grades curriculares é que permitiram identicar mais claramente
a tendência dos cursos em trabalhar com base no paradigma inclusivo.
Todos os seis cursos de Pedagogia da UNESP oferecem ao menos uma
disciplina, de caráter obrigatório, com títulos que se relacionam de algu-
ma forma com os fundamentos teóricos da Educação Inclusiva e/ou da
Educação Especial, ou ainda sobre Libras. Entretanto, de acordo com o es-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
74
tudo, esse processo de incorporação de novas disciplinas vem ocorrendo de
maneira desorganizada, sem o devido cuidado que envolveria uma escolha
criteriosa. A quantidade, o nome e a carga horária das disciplinas revelam
diferenças signicativas, não havendo uma orientação minimamente co-
mum entre as grades curriculares pertencentes a uma mesma universidade.
Constata-se que cada curso da UNESP, de modo independente,
tem um movimento próprio na tentativa de propor um modelo de forma-
ção na perspectiva educacional inclusiva. Em relação ao Decreto Federal
nº 5.626, que obriga os cursos de Pedagogia a inserirem a disciplina sobre
Libras, só os cursos de Marília, Bauru e Presidente Prudente o atendem.
Os cursos de Rio Claro, São José do Rio Preto e Araraquara ainda não
apresentam tal disciplina, na grade curricular.
Concluindo, de forma geral, o presente estudo sobre os Projetos
Pedagógicos possibilitou revelar que o paradigma da educação inclusiva
ainda não foi plenamente incorporado por todos os cursos de Pedagogia.
Tal fato irá repercutir na qualidade da prática pedagógica desenvolvida
pelos futuros professores, os quais não estarão preparados para assumir e
enfrentar o desao de fazer a gestão e de promover condições de inserção,
participação e de aprendizagem para toda a diversidade de alunos. Porém,
é notória a existência de um movimento em direção ao paradigma inclusi-
vo, ou seja, mesmo de maneira descoordenada e desorganizada, os Projetos
Pedagógicos das universidades que participaram do presente estudo sofre-
ram reformulações e apresentaram alguns avanços, com vistas a assimilar a
política educacional inclusiva.
Em um sistema educacional pautado na inclusão, o professor
precisa saber ensinar toda a diversidade de alunos. Tal competência depen-
de de uma formação capaz de proporcionar uma compreensão dinâmica
a respeito do alunado, tendo em vista que se modica continuamente,
transformando o contexto no qual se insere, no caso, a escola e a sala de
aula. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogê-
neos para a promoção da aprendizagem, o que implica uma necessária e
urgente transformação do atual modelo de formação oferecida pelos cursos
de Pedagogia.
Eaçã Iia: a
açã a
75
Perrenoud (2002) discorre sobre a situação atual da educação e da
formação dos professores, expressando sua preocupação a respeito de como
a educação estará, nos próximos anos. Aponta que, para atuar no mundo
contemporâneo, o educador precisaria desenvolver as seguintes competên-
cias: ser um organizador de uma pedagogia construtivista; garantir sentido
aos saberes; ser um criador de situações de aprendizagem; saber adminis-
trar a heterogeneidade e ser um regulador dos processos e percursos de for-
mação. Defende a hipótese de que, para um professor exercer atualmente
sua prossão, devem ser desenvolvidas competências baseadas em uma for-
mação crítica, intelectual, prossional e humanista, ou seja, uma formação
de qualidade. Entretanto, salienta que infelizmente nem todos os Estados
acreditam nisso e desejam formar prossionais assim.
Conclui-se, por conseguinte, que há necessidade urgente de es-
tudos e discussões sobre as competências necessárias para o professor atuar
na perspectiva educacional inclusiva, com indicação de novas diretrizes ca-
pazes de alicerçar efetivamente os Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos
de Pedagogia. Nessa direção, as Instituições de Ensino Superior precisam
estar conectadas com a política educacional vigente, a m de articularem
uma transformação na estrutura curricular dos Cursos de Pedagogia, aten-
dendo às novas exigências e desaos propostos pela inclusão.
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Atlas, 1988.
______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 8.069 de 13 de julho
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______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 15 maio 2014.
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.626 de 22 de
dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098,
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
76
de 19 de dezembro de 2000. Brasilia, DF, 2005. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso
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Brasília, DF: Senado Federal, 2011.
______. Resolução CNE/CP 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais
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OLIVEIRA, A. A. S. Formação de professores em educação especial: a busca de
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SEVERINO, A . J. O projeto político-pedagógico? A saída para a escola. Revista
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In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus. 1995. p. 11-35.
77
C
MATRIZES CURRICULARES DE LICENCIATURAS
DA UFSCAR: UM OLHAR VOLTADO PARA
A
INCLUSÃO ESCOLAR?
Lais Paloma de Oliveira
Rosimeire Maria Orlando
INTRODUÇÃO
Certo é que o paradigma da inclusão escolar tem como marco
histórico a Declaração de Salamanca (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS, 1994), de que o Brasil é signatário, a qual, logo de início, apre-
senta uma proposta desaadora, com a seguinte armação:
Rearmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos,
reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de edu-
cação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacio-
nais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a
Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de
cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994, p. 1).
Essa armação, de um compromisso da escola regular com o
aprendizado dos alunos da educação especial, é, sem dúvida, um mo-
mento impactante, porque convoca as estruturas para grandes mudanças.
Sabemos que os professores sempre tiveram grande responsabilidade nesse
processo de transformação da realidade escolar e social e que a qualida-
de de sua formação interfere diretamente no seu trabalho. Nesse cená-
rio, o Governo Federal aprova a Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994
(BRASIL, 1994), tratando da inserção de uma disciplina, nos cursos de
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
78
Psicologia, Pedagogia e nas demais licenciaturas, chamada de Aspectos
ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa porta-
dora de necessidade especial. A referida Portaria, como é possível perceber
pela data de publicação, vem logo após a Declaração de Salamanca (escrita
em junho de 1994) e foi uma ação que pretendia demonstrar a adesão do
Brasil à denominada inclusão escolar. Porém, o texto no qual se apresenta
a Portaria inicia com o verbo “recomendar”, deixando em aberto a possibi-
lidade de não inserção da disciplina, o que com certeza gerou impactos na
época e reexos até hoje.
Embora uma grande responsabilidade recaia sobre o professor
e sua formação, é importante frisar que este não deve ser o único que
tem o dever e a responsabilidade da formação dos alunos atendidos pela
Educação Especial. Existem outros atores, também importantes nesse pro-
cesso, como coordenadores pedagógicos, gestores, os responsáveis pela
educação nos seus âmbitos municipal, estadual e federal (VITALIANO;
MANZINI, 2010).
Ademais, o pretenso insucesso da inclusão escolar não é de única
responsabilidade dos professores, pois é evidente que a reformulação das
políticas de educação começa das instâncias superiores às menores, e as
crises entre governo federal, estadual e municipal interferem na qualidade
da educação dada pela escola.
Diante desse quadro, cabe questionarmos: como a realidade da
formação inicial de professores se coloca, na Universidade Federal de São
Carlos?
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS: CONTEXTO INICIAL E A FORMAÇÃO
DOCENTE
A UFSCar foi fundada em São Carlos no ano de 1968 e estabele-
cida em 1970, tornando-se assim a primeira instituição de ensino superior
com sede no interior do Estado de São Paulo, sendo ainda hoje uma das
poucas universidades federais do Estado (UFSCAR, 2014).
Como primeiros cursos, surgiram a Engenharia de Materiais e a
Licenciatura em Ciências, hoje extinta pela Resolução CNE/CES nº 2/99,
Eaçã Iia: a
açã a
79
a qual traz, no seu art. 1º: os cursos de licenciatura de curta duração pre-
vistos na Lei 5.692/71 estão extintos pela Lei 9.394/96, assegurados os
direitos dos alunos.
Em 1991 é inaugurado o campus de Araras que absorveu as uni-
dades paulista do extinto Programa Nacional de Melhoramento da Cana-
de-açúcar (Planalsucar). Em 2009 começaram os cursos de Licenciatura
nesse campus.
Depois de anos de transformação e estruturação da UFSCar, che-
gou um período de dar novos passos em favor da expansão da universidade e,
nesse momento, foi que nasceu o campus de Sorocaba, em 2006. Os primei-
ros cursos desse campus foram: Ciências Biológicas Licenciatura, Ciências
Biológicas Bacharelado, Bacharelado em Turismo e Engenharia de Produção.
Recentemente, foi inaugurado o campus Lagoa do Sino, loca-
lizado em Buri. Ele foi projetado para pensar em três eixos: desenvolvi-
mento territorial; soberania e segurança alimentar; agricultura familiar.
Conta atualmente com os cursos de Engenharia Agronômica, Engenharia
de Alimentos e Engenharia Ambiental.
Após apresentação da universidade, é preciso considerá-la como
espaço de formação prossional, aqui, em especial, formação do prossio-
nal professor. A primeira posição a ser tomada é a de assumir sua responsa-
bilidade enquanto parte da educação oferecida nas escolas como um todo.
O que acontece, porém, é diferente disso, como ponderam Cruz e Glat
(2014, p. 264):
No ensino superior culpabiliza-se a educação básica pelo que não acon-
tece, esquecendo-se de quem forma os professores que estão a formar os
alunos que por lá estão e que de lá saem. Na educação básica, o ensino
médio desgarra-se do ensino fundamental e atribui-lhe a culpa pelo que
não se realiza devido à ausência de conteúdo básico de seus alunos. No
ensino fundamental, aqueles que compõem a equipe de trabalho de suas
séries nais seguem à procura de culpados e desferem seus olhares mais
uma vez para baixo e apontam para as séries inicias por lhes encaminha-
rem alunos não alfabetizados. Seguindo nesse movimento de olhar para
baixo chega-se à educação infantil e daí às “famílias desestruturadas”,
como se a escola nada tivesse a ver consigo mesma.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
80
E é com essa perspectiva de responsabilização que Mizukami
e Reali (2010) apresentam uma proposta de formação docente para a
UFSCar, tendo em vista o cenário atual. Alguns pontos expostos são re-
levantes, ao pensarmos nos desaos que esses futuros prossionais enfren-
tarão, em suas práticas: que, na denição do caráter das disciplinas, sejam
considerados os tipos de conhecimento a serem construídos; que, nas dis-
ciplinas de conteúdos especícos, o aluno possa ter domínio dos conceitos
básicos da área, da história e dos processos cientícos dos mesmos; que o
aluno possa ter experiências de ensino em contextos do futuro trabalho;
oportunidade de construir conhecimento pedagógico do conteúdo; a carga
de 2800 não seja encarada como obrigação limitante; que promovam a
reexão, a aprendizagem e desenvolvimento do prossional docente. Esses
pontos destacados pelas autoras são, de fato, aspectos importantes, posto
que a reexão e o delineamento de metas já traz transformação no pensar
e no agir, dentro da universidade, seja da parte daqueles que concordam,
seja daqueles que discordam de tais pontos.
Um estudo feito por Souza e Pierson (2010) analisou a opinião
de estudantes das licenciaturas da UFSCar, campus de São Carlos, bus-
cando compreender suas expectativas diante da sua graduação. As autoras
classicaram as entrevistas em três categorias de opinião: atendidas/man-
tidas, mudadas/ampliadas/superadas e não atendidas. Para isso, questio-
naram vários segmentos da formação docente dada pela instituição. As
autoras separaram as expectativas em quatro grupos: de caráter amplo,
com relação à aquisição do conhecimento, processos formativos e os atores
nele envolvidos e de direcionamento prossional. No trabalho de Sousa e
Pierson (2010), são realçados alguns pontos que precisam ser discutidos na
UFSCar, conforme as autoras, tais como: o papel do ensino de graduação,
competências necessárias para o professor hoje, as formas como se dá o
processo de ensino-aprendizagem nos currículos das licenciaturas, intera-
ção universidade-escola, entre outros.
Bueno (1998) efetua uma pesquisa cujo objetivo foi investigar as
universidades brasileiras em busca de um mapeamento sobre a educação
especial, dentro das licenciaturas. Olhando para os dados levantados pelo
autor sobre a UFSCar, vemos um avanço, ao menos em quantidade de dis-
ciplinas. De acordo com esses dados a universidade oferecia três disciplinas
Eaçã Iia: a
açã a
81
sobre a temática para a formação de professores polivalentes (séries ini-
ciais): Fundamentos de educação especial; Tópicos em educação especial;
Psicologia do excepcional. Em contraponto, nenhuma delas era oferecida
para os demais cursos de formação docente.
Assim, diante desse quadro, podemos questionar: e, atualmente,
com o paradigma da inclusão escolar, qual a realidade da formação inicial
de professores, na Universidade Federal de São Carlos?
Certo é que a garantia de matrícula de alunos com deciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, na escola comum, chamada de inclusão escolar, é tema muito deba-
tido na atualidade. É notório o fato de que a qualidade da formação dos
professores que trabalharão com esse aluno pode fazer grande diferença
no seu processo de escolarização. Dessa forma, esta pesquisa teve como
foco a formação inicial de professores. O objetivo foi investigar a formação
inicial de professores que atuarão em diferentes componentes curriculares
da Educação Fundamental e Ensino Médio, para enfrentar as questões da
inclusão escolar.
Esta pesquisa teve como foco a abordagem qualiquantitativa, por
se tratar de uma metodologia na qual se destacam a descrição e a indução ao
entendimento da realidade que se apresenta (GATTI, 2004). A autora alude
à existência de problemas educacionais, os quais, para realização de sua con-
textualização e compreensão, necessitam ser trabalhados via dados quantita-
tivos, como, por exemplo, a discussão sobre a formação inicial de professores
e a educação inclusiva, aqui enfatizadas, em que os números e suas relações se
tornam importantes para a compreensão do quadro que se congura.
Gatti (2004) continua assinalando que, embora os números pos-
sam ser úteis na compreensão de vários problemas educacionais, a com-
binação com dados procedentes de metodologias quantitativas pode en-
riquecer a compreensão da realidade, apesar de demandarem esforço por
parte do pesquisador, para dar sentido aos dados levantados e analisados.
Desse modo, para coletar os dados, primeiramente zemos um
levantamento das licenciaturas da UFSCar por meio do seu site. Para che-
gar ao documento, clicamos na aba “graduação” e, em seguida, no tópico
“cursos presenciais”. Nesse tópico, estavam todos os cursos presenciais da
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
82
universidade, divididos pelos seus centros e, ao lado, cavam disponíveis
links para acesso à informações de coordenação de curso e os projetos pe-
dagógico-curriculares (PPC).
Tendo em mãos o PPC, pesquisamos por disciplinas que tratas-
sem do tema investigado. Para critério de seleção, consideramos as disci-
plinas que, em seu título, fossem identicáveis palavras correlatas ao tema,
como: diversidade, educação inclusiva, deciência, necessidades educacio-
nais especiais, língua brasileira de sinais, educação especial, adaptada.
Depois de consultarmos as matrizes curriculares dos cursos e
identicarmos as disciplinas relacionadas ao tema investigado, examina-
mos as ementas dessas disciplinas, com o objetivo de vericar os conteúdos
propostos pelas disciplinas à formação dos alunos nela matriculados.
ANÁLISE DAS MATRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE LICENCIATURA: ASPECTOS
SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO ESPECIAL
Antes de começarmos a analisar as matrizes curriculares e as dis-
ciplinas que abordam o tema investigado, é importante esclarecer que os
dados que apresentamos estão de acordo com a última atualização do pro-
jeto pedagógico curricular de cada curso. Assim, pode haver informações
que não estão em conformidade com a atual conjuntura da licenciatura,
porém, consideraremos sobre tal situação na discussão. Além disso, nes-
ta pesquisa, não é levado em conta o curso de licenciatura em Educação
Especial, pois o foco aqui é a formação dada pelos outras licenciaturas
sobre a inclusão escolar. A seguir, serão explicitadas as análises realizadas
dos campi da UFSCar.
CAMPUS ARARAS
A universidade, nesse campus, conta com três cursos de licenciatu-
ra: Ciências Biológicas, Física e Química. Tais cursos foram escolhidos pelo
fato de, segundo consta no projeto pedagógico-curricular (PPC) do curso de
Ciências Biológicas, terem sido investigadas as necessidades de formação de
processos em âmbito nacional e também na própria cidade de Araras.
Eaçã Iia: a
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83
Os dados demográcos de Araras mostraram que mais da metade da popu-
lação em idade escolar, estava matriculada no Ensino Fundamental e esses
dados aliados ao objetivo, estabelecido pelo Plano Nacional de Educação,
de atender a totalidade dos egressos do Ensino Fundamental aumentará a
demanda de Araras por escolas públicas de Ensino Médio e, especialmente,
por professores para possam nele atuar. (UFSCar, 2009, p. 8-9).
Quadro 1 - Informações sobre as licenciaturas do campus Araras
CURSOS CENTRO
ANO
DE PPC
OB OP
Nome da
Disciplina
CRÉDITOS
Química CCA 2013
sim Introdução à Libras I 30 horas
Sim
Educação e
Diversidade: alunos
com necessidades edu-
cacionais especiais
60 horas
Sim
Fundamentos da
Educação Inclusiva
90 horas
Sim Introdução à Libras II 30 horas
Física CCA 2010
sim Libras 30 horas
Sim
Educação e
Diversidade: alunos
com necessidades edu-
cacionais especiais
30 horas
Ciências
Biológicas
CCA 2009 sim Libras 30 horas
Observamos, nesse campus, que todos os cursos possuem ao me-
nos uma disciplina ligada ao tema investigado. Ao mesmo tempo, é possível
ver que a única disciplina obrigatória é a Libras, enquanto as três restantes
são optativas. O curso de Química tem o PPC mais atual do campus e é
ele, também, que tem o maior número de disciplinas sobre inclusão escolar
na grade, ao passo que o curso de Ciências Biológicas é o curso com o PCC
menos atual e o que possui menos disciplinas relacionadas à inclusão.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
84
CAMPUS SOROCABA
Os primeiros cursos desse campus foram: Ciências Biológicas
Licenciatura, Ciências Biológicas Bacharelado, Bacharelado em Turismo e
Engenharia de Produção. Hoje, conta com sete licenciaturas.
Quadro 2 - Informações sobre as licenciaturas do campus Sorocaba
CURSO CENTRO
ANO DE
PPC
OB. O P.
NOME DA
DISCIPLINA
CRÉDITOS
Pedagogia CCTS 2007
sim
Fundamentos da
Educação Especial
60 horas
sim
Prática Inclusiva e o
ensino de LIBRAS
60 horas
Geograa CCTS 2008 sim Introdução à Libras 30 horas
Química CCTS 2011
sim LIBRAS 30 horas
Física CCTS
2010 sim
Introdução à Língua
Brasileira de Sinais
- LIBRAS
30 horas
Matemática CCTS 2010
sim Libras 30 horas
Ciências
Biológicas
(noturno)
CCTS 2008
Não há
Ciências
Biológicas
(integral)
CCTS 2010 sim
LIBRAS - Língua
Brasileira de Sinais
30 horas
Observamos, no campus de Sorocaba, que os PPC de todos os
cursos estão no mínimo 4 anos sem atualização, um tempo considerá-
vel. Os dados mostram também que todos os cursos têm Libras (exceto
Ciências Biológicas – integral), porém, apenas o curso de Pedagogia possui
outra disciplina relacionada à inclusão escolar; além disso, a disciplina de
Libras desse curso exibe uma conguração diferente das demais oferecidas
no campus.
CAMPUS DE SÃO CARLOS
Como já foi mencionado neste trabalho, esse campus, sendo a
sede da Universidade, recebe um número maior de cursos. Em 1970, data
do seu estabelecimento, a Universidade já tinha seu primeiro curso de
formação de professores, Licenciatura em Ciências. Ao longo do tempo,
Eaçã Iia: a
açã a
85
buscando atender às metas governamentais, a Universidade tem se expan-
dido, impactada pelo Programa de Apoio à Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI). A seguir, são expostos os dados encon-
trados no PPC dos cursos de licenciatura desse campus.
Quadro 3 – Informações sobre as licenciaturas do campus São Carlos
CURSO CENTRO
ANO
DE PPC
Nome da
Disciplina
CRÉDITOS
OB. O P.
Física (noturno) CCET 2013 Sim
Introdução à
Libras
30 horas
Matemática CCET 2007 não há
Ciências Biológicas
(diurno)
CCBS 2004 não há
Educação Física CCBS 2010
Sim
Educação Física
Adaptada
60 horas
Sim
Introdução à
Libras
30 horas
sim
Introdução à
Libras II
30 horas
Filosoa (noturno) CECH 2012
Sim
Introdução à
Libras I
30 horas
sim
Introdução à
Libras II
30 horas
Pedagogia
Sim
Fundamentos
de educação es-
pecial e políticas
de inclusão
60 horas
Sim
Introdução à
Libras I
30 horas
Letras CECH 2008 não há
Musica CECH 2007 sim
Tópicos em mú-
sica na educação
especial
30 horas
Física (diurno) CCET 2004 não há
Química CCET 2004 não há
No campus sede da UFSCar, encontramos dados extremamente
díspares entre si, o que pode ser consequência do grande número de cursos
(10), os quais se encaixam nos três diferentes Centros do campus. Cinco
cursos não possuem nenhuma disciplina sobre a temática da educação es-
pecial, dois cursos têm apenas a disciplina de Libras e três cursos possuem
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
86
outras disciplinas que tratam de inclusão. Aqui, percebemos cursos com
seus PPC desatualizados, chegando há 10 anos sem modicações.
ANÁLISE DAS EMENTAS DAS DISCIPLINAS: O QUE SE ENCONTRA SOBRE INCLUSÃO
ESCOLAR
Para iniciarmos a análise, a Tabela 1 traz os números de discipli-
nas por campus para propiciar a visualização do quadro geral de cada um
dos campi investigados na pesquisa.
Tabela 1 – Relação campus-quantidade de disciplinas na UFSCar
CURSOS Nº DE DISCIPLINAS O P. OB.
Campus Araras 7 4 3
Campus Sorocaba 7 0 7
Campus São Carlos 10 4 6
Total 24 8 16
Fonte: Própria autora.
No total de 20 licenciaturas, encontramos 24 disciplinas que tra-
tam sobre os temas Educação Especial e/ou Inclusão Escolar. Dessas 24
disciplinas, 8 eram optativas e 16 obrigatórias; dentre as obrigatórias, 13
eram sobre Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Pensando ainda sobre essas disciplinas, é relevante evidenciar
quais são as disciplinas distintas dentre as 24 levantadas. São elas: Língua
Brasileira de Sinais; Educação e Diversidade: alunos com necessidades edu-
cacionais especiais; Fundamentos da Educação Inclusiva; Fundamentos
da Educação Especial; Fundamentos da Educação Especial e Políticas
de Inclusão, Tópicos em música na Educação Especial e Educação Física
Adaptada – totalizando 7 disciplinas.
De acordo com a ementa da disciplina Língua Brasileira de Sinais
dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Química de Araras, a referida
disciplina tem como foco estudar o conceito, história da educação de sur-
dos, legislação especíca e os aspectos linguísticos da mesma. Na matriz de
Eaçã Iia: a
açã a
87
Química e Física, constam também outras duas disciplinas sobre a temáti-
ca, as quais, na ementa, não estão presentes.
No campus de Sorocaba da UFSCar, cinco licenciaturas têm a
disciplina de Libras: Matemática, Geograa, Química, Ciências Biológicas
e Física. Nas ementas, foi possível vericar que a disciplina trata de con-
ceituação, contextualização da Libras na sociedade e na educação bilíngue,
gramática da língua e ensino prático da mesma. Esses pontos se repetem
em todas as licenciaturas.
Quanto ao curso de Pedagogia, na ementa da disciplina de
Fundamentos da Educação Especial, são trazidos pontos tais como con-
cepção de educação especial, inclusão escolar, aspectos com relação à in-
teração diante das diferenças, a escola como espaço de prática educativa
diversa e legislação especíca da área. A disciplina Prática de Ensino e o
Ensino de Libras é organizada de maneira diferente das oferecidas para os
outros cursos. Na ementa, foi possível encontrar o objetivo de trabalhar
com práticas educativas para pessoas surdas, além do ensino da língua e
da cultura.
O curso noturno de Biologia, nesse campus, não conta com ne-
nhuma disciplina que aborde o tema educação especial/inclusão escolar.
No campus de São Carlos, o curso de Música tem uma disciplina
sobre o tema, no entanto, sua ementa não aparece no PPC. Os cursos de
Filosoa e Física noturno e Educação Física têm a disciplina de Língua
Brasileira de Sinais, cuja ementa inclui pontos sobre surdez e linguagem,
Libras no contexto social e na educação bilíngue, questões gramaticais da
Libras, além do ensino prático. Já na optativa Libras II do curso de Filosoa
e Educação Física, a ementa não foi denida. Por sua vez, na ementa do
curso de Física noturno, a disciplina de Libras II focaliza o ensino prático
de Libras, uso do alfabeto digital, adjetivos, expressões faciais e signicado
na língua de sinais, pronomes, variantes regionais e sociais da Libras, con-
tação de história e expressões idiomáticas. A disciplina de Educação Física
Adaptada, do curso de Educação Física, trata sobre atividades e esportes
adaptados para as diferentes deciências quanto a metodologias e atitudes
visando à inclusão desses sujeitos.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
88
UFSCAR E A REALIDADE DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A partir da análise acima explicitada, a propósito das ementas das
disciplinas e da forma como são descritas, pode-se vericar, por exemplo,
quanto aos alunos com deciências, transtornos do espectro do autismo
e com altas habilidades/superdotação, que apenas a fundamentação teó-
rica da Educação Especial é apontada como fazendo parte da formação
inicial dos futuros professores. Pode-se inferir que a gravidade da situação
se encontra no fato de que muitos alunos experimentam, em suas práticas
de estágio, o contato com esse alunado, e como estão apenas munidos de
teorias, encontram-se em situação de despreparo.
Compreender o Estágio Curricular como um tempo destinado a um
processo de ensino e de aprendizagem – em uma oportunidade para
reetir, sistematizar e testar conhecimentos durante o curso de gradua-
ção (não sendo, simplesmente, uma experiência prática) – é reconhecer
que, apesar da formação oferecida em sala de aula ser fundamental, ela
sozinha não é suciente para preparar os alunos para o pleno exercício
de sua prossão. (ROSA; WEIGERT; SOUZA, 2012, p. 677).
Ainda assim, não se deve negar a importância da teoria, pois to-
dos os professores precisam conhecer as potencialidades e desaos próprios
de cada tipo de deciência, transtorno e superdotação. Ademais, a uni-
versidade deve oferecer a oportunidade de os alunos reverem seus con-
ceitos e atitudes quanto aos alunos da educação especial (VITALIANO;
MANZINI, 2010).
Sobre a disciplina de Libras, cabe destacar que ela deveria estar
presente em todos os cursos de formação inicial de professores, em de-
corrência da Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, o qual dispõe no seu cap.
II, art. 3º, que a Libras será disciplina obrigatória nas licenciaturas e nos
cursos de Fonoaudiologia de instituições públicas e privadas, sublinhando
inclusive, no seu inciso 2º, que a mesma será disciplina optativa nos outros
cursos de formação superior. Uma disciplina de Libras não tem por obje-
tivo pensar metodologias para ensino de surdos, mas ensino da língua e da
história dela. Vale ressaltar que, essa disciplina só foi incluída nesses cursos
Eaçã Iia: a
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89
por consequência da pressão do movimento social dos surdos, os quais se
uniram e zeram valer seus direitos, e não por uma conclusão do próprio
Estado, quanto à necessidade de uma melhor preparação dos professores.
Sobre isso, Monteiro (2006) assevera, contemplando ainda o fato de que a
Lei não tem sido suciente:
Foi uma vitória difícil, mas a luta ainda não acabou. Recentemente,
surgiram muitas polêmicas nas escolas inclusivas que não estão prepa-
radas para receber os surdos, professores e intérpretes de LIBRAS e fa-
zer cumprir o que está determinado pela lei. O que os Surdos temem é
que, na pior das hipóteses, tudo continue como estava. (MONTEIRO,
2006, p. 300).
Outro dado importante observado nos resultados são as 8 dis-
ciplinas optativas e 16 obrigatórias, considerando que a maior parte das
disciplinas obrigatórias são sobre Libras. É um grande número no total,
que são optativas, ou seja, estão presentes na matriz curricular, todavia,
dependem mais do interesse dos alunos em frequentá-las. É difícil inferir
o que pode fazer os alunos se interessarem pelo tema. Outro ponto a ser
destacado é o fato de uma disciplina, por ser optativa, não necessariamente
atingir todos os alunos, mas, por outro lado, não se pode desconsiderar o
movimento em prol de uma educação dita inclusiva, já que hoje é uma
realidade que precisa estar presente na formação inicial de todos os profes-
sores, pois é um grande desao. Não obstante, se comparado com os nú-
meros levantados pela pesquisa realizada por Bueno (1998), cujo objetivo
foi investigar as universidades brasileiras em busca de um mapeamento
sobre a educação especial dentro das licenciaturas, vemos um avanço, ao
menos em quantidade de disciplinas. Os dados apresentados pelo autor
apontam que a UFSCar oferecia, na época, três disciplinas sobre a temática
para a formação dos professores polivalentes (séries iniciais): Fundamentos
de educação especial; Tópicos em educação especial; Psicologia do excep-
cional, apenas para Pedagogia. Porém, nenhuma era oferecida para as ou-
tras licenciaturas. Ou seja, 16 anos depois, a oferta de disciplinas sobre
educação especial cresceu na universidade e atingiu a maioria dos cursos de
formação de professores, embora de forma incipiente.
Pensando sobre os projetos pedagógico-curriculares e sua impor-
tância na constituição de um curso de formação de professores, observamos:
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
90
Aqui a ideia de projeto pedagógico não se refere a algo estanque que,
após ter sido elaborado, é simplesmente cumprido, mas a uma dinâmi-
ca peculiar da organização escolar, fortemente marcada por um caráter
processual, mediante a avaliação constante dos resultados obtidos, das
práticas adotadas e dos objetivos almejados. (SILVA, 2012, p.210).
Justamente por esse caráter dinâmico, citado pelo autor, é que
esse documento necessita ser revisado regularmente, tendo em vista as atu-
ais mudanças ocorridas dentro da universidade, como o sistema de seleção
unicada (SISU), a reserva de vagas para estudantes de escola pública, afro-
descendentes, indígenas e refugiados, o REUNI que trouxe modicações
na universidade. Nessa direção, a universidade ainda conta com um núme-
ro razoável de PPCs desatualizados.
Por m, o que se pode concluir desse quadro apresentado é que
houve evolução na formação do professor quanto à inclusão, contudo, muito
poderia ter sido feito e não foi. Freitas (2007, p. 1225) comenta o tema:
A construção de novos processos formativos, que respondam às exi-
gências e necessidades sociais na atualidade, se situa no campo das
contradições e das lutas pelo anúncio de uma outra sociedade, justa
e igualitária, de progresso e emancipação. É o que nos move nestas
circunstâncias.
Assim, um contexto que não é hoje o ideal para progressos na
inclusão escolar é também uma oportunidade de realizar ações que viabili-
zem esse processo, dentro da escola, considerando que a universidade não
pode negar ser papel inuente na transformação da sociedade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação inicial docente tem tido, através de uma recente his-
tória, uma evolução na preocupação com a inclusão escolar. Não se pode
ignorar esse fato, ainda que, ao observarmos a realidade escolar, o retros-
pecto não pareça favorável. Contudo, da mesma forma que não se pode ser
pessimista, a ponto de acreditar que não houve um pequeno avanço, não se
Eaçã Iia: a
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91
deve acomodar diante de uma situação escolar que está longe de ser a ideal
para a formação de professores, numa perspectiva inclusiva.
Como proposto, o objetivo da pesquisa foi analisar os projetos
pedagógicos de vinte licenciaturas da UFSCar, com especial atenção à ma-
triz curricular e ementa de disciplinas que tratassem sobre inclusão escolar.
Os resultados encontrados demonstraram que pouco foi feito com relação
à inserção de disciplinas sobre a educação inclusiva, nas matrizes desses
vinte cursos, apesar de um contexto favorecedor.
Da mesma forma, é necessário pensar em políticas mais assertivas
nesse sentido, as quais exijam mudanças na formação inicial dos futuros
professores, não só com disciplinas nas matrizes curriculares, mas com a
reexão sobre a educação especial, dentro da educação geral. Pensar em
inclusão escolar como aquilo que ela é, ou seja, modalidade transversal da
educação e não parte separada da mesma é um passo imprescindível que
ainda não foi dado, até mesmo na formação inicial dos futuros professores.
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Eaçã Iia: a
açã a
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94
95
C
CURRÍCULO E PROJETO PEDAGÓGICO: ANÁLISE
DO PERFIL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
PEDAGOGIA NA UEL
Paula da Costa VAN-DAL
Silmara Sartoreto de OLIVEIRA
1 INTRODUÇÃO
Os cursos de formação de professores, as licenciaturas, sempre
foram alvos de discussões no âmbito da educação superior, no Brasil. Sua
base curricular fora instituída há algum tempo, seguindo o modelo curricu-
lar, ainda atual, 3+1 (três anos de disciplinas de conteúdos especícos e um
ano de disciplinas pedagógicas). Esse modelo atualmente parece não suprir
de maneira efetiva a formação dos professores, nos níveis fundamental, mé-
dio e superior, por ser considerado desatualizado em consonância às necessi-
dades da sociedade e os moldes educacionais atuais (PEREIRA, 1999).
O processo educacional, assim como os cursos de licenciatura,
passa por mudanças de acordo com as fases políticas e econômicas do país.
Tais mudanças são de extrema importância para o avanço tecnológico, eco-
nômico e educacional. Por conseguinte, nos anos de 1970, a indústria e o
trabalho operário foram determinantes para a instituição do ensino “tec-
nicista”, que primava pela formação de operários qualicados, podendo
assim atuar na economia do país (FREITAS, 2002).
Nessa perspectiva, este artigo objetiva apresentar uma análise
do Projeto Político-Pedagógico – Habilitação Licenciatura – do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, a m de vericar se o
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
96
mesmo está em consonância com a proposta instituída pelo Ministério da
Educação e os demais documentos ociais sobre formação de professores.
2 OS MODELOS DE CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos anos de 1930, as faculdades de losoa apontaram para uma
crescente preocupação no que se refere à formação docente para a escola
secundária, ou seja, aos cursos de licenciatura da época. A maioria dos cur-
sos de licenciatura seguia e ainda segue o formato instituído nesta década,
adotando o modelo 3+1, onde as disciplinas relacionadas aos conteúdos
especícos ocupavam três anos do curso e as de cunho pedagógico ape-
nas um ano. Pereira (1999, p.112) utiliza o conceito criado por Jacques
Busquet, em 1974: “Curso de Preparação de Nadadores”, fazendo a se-
guinte analogia:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anato-
mia e siologia da natação, psicologia do nadador, química da água e
formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário, socio-
logia da natação (natação e classes sociais), antropologia da natação (o
homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios
aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclo-
pédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem água.
Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar,
durante outros vários meses, nadadores experientes; depois dessa sólida
preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um
dia de temporal.
Esse modelo foi pouco superado pelas instituições de ensino, de
sorte que a maior crítica existente está na pouca ou nenhuma articulação
existente entre a teoria e a prática (PEREIRA, 1999), principalmente no
que se refere aos campos de estágio. Também vale ressaltar que as discipli-
nas de conteúdos especícos não se conectam com as disciplinas pedagógi-
cas, tornando-se disciplinas de cursos distintos (PEREIRA, 1999).
Nos anos de 1980, período de democratização da sociedade, a es-
cola toma uma outra conguração, tornando-se um ambiente que integra
educação e sociedade, modicando, assim, sua organização. No que con-
cerne aos Cursos de Formação de Professores, a CONARCFE – Comissão
Eaçã Iia: a
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97
Nacional Pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – pos-
teriormente chamada de ANFOPE, redireciona suas discussões sobre a for-
mação de professores, centrando a formação de recursos humanos para a
educação dentro da ótica tecnicista que imperava no pensamento ocial.
Na década de 1990, a chamada década da educação, diversos programas
educacionais foram implementados pelo governo, pois as políticas educa-
cionais neoliberais tornam-se importantes e visam à qualidade da educa-
ção. O tecnicismo tão evidente na década de 1970 e depois tão criticado na
década de 1980 retorna com uma nova roupagem, atrelada às necessidades
econômicas do país (FREITAS, 2002).
A partir das lutas e mudanças ocorridas ao longo dos anos, existe
a contribuição para que o currículo dos cursos de formação de professores
seja moldado e aperfeiçoado. Nas análises curriculares de Bernstein, o cur-
rículo deve ser recontextualizado, estabelecendo relação entre os diferentes
tipos de conhecimentos que constituem um currículo, levando à interação
entre a cultura, a economia na educação e na sociedade, em geral (DIAS,
2002).
Verica-se, pois, que o currículo é, basicamente, a articulação en-
tre vários setores da sociedade. No entanto, a centralização e o controle rí-
gido do currículo, seja pelo Estado, seja pela instituição de ensino, torna a
educação mais disciplinada e competitiva, legitimando o que é de interesse
ao mercado empreendedor (DIAS, 2002).
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases foi sancionada e, assim, os
poderes do Ministério da Educação foram descentralizados, fazendo com
que Estados e municípios tivessem mais autonomia. Com a lei, foram pro-
porcionadas várias discussões entre os anos de 1948 e 1961 e, em 1968, a
grande LDB do ensino superior assegurou autonomia didático-cientíca às
instituições de ensino, regulamentando um modelo organizacional entre as
universidades públicas e privadas do Brasil (BRASIL, 2013).
No Brasil, as Leis de Diretrizes e Bases regulamentam diversos
assuntos ligados à educação, nas séries iniciais e nais, assim como na for-
mação inicial e continuada de professores (BRASIL, 1996).
O tema sobre formação de professores foi igualmente regulamen-
tado por essa mesma lei e, segundo Libâneo e Pimenta (1999), uma refor-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
98
mulação no conteúdo do Título VI da LDB deve ser feita, para que uma
estrutura nacional de formação de professores seja elaborada, porque mo-
dicações de currículos, novas disciplinas e novos eixos não são sucientes
para suprir o décit existente na formação docente.
De forma sintetizada, o Título VI da LBD n. 9494/96 propõe
que, na formação de prossionais da educação, deve existir a integração en-
tre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço. Para isso,
o futuro professor deve contar com uma prática de ensino de, no mínimo,
trezentas horas, exceto para a educação superior, sendo que a experiência
docente é pré-requisito para o exercício prossional de quaisquer outras
funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Para que essas regras sejam seguidas e para que haja um planejamento e um
bom andamento do curso de formação docente, a LDB impõe que exista
um projeto político-pedagógico – PPP (LDB, 1996), atualmente denido
como Projeto Pedagógico - PP.
O PP refere-se a um documento produzido pela instituição de
ensino, o qual descreve toda a proposta de ação para o curso em questão,
devendo este ser executado durante o ano letivo e, conforme consta no
artigo 12 da LDB, a responsabilidade da elaboração e execução é da es-
cola/universidade, bem como a integração da instituição de ensino com a
comunidade.
A elaboração desse material deve ser efetuada de maneira conjun-
ta com todos os integrantes da instituição de ensino (professores, equipe
pedagógica, servidores, equipe administrativa etc.) e com a sociedade, con-
forme apontam os artigos 13 e 14 da Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96.
Desse modo, justica-se o objetivo do Projeto Político-Pedagógico, no que
tange à formação cidadã, crítica e criativa, apresentando capacidade de
reexão e possibilitando a atuação na melhoria da sociedade da qual faz
parte, ou seja, o PPP refere-se a um processo dialógico e se aplica, também,
ao nível superior de ensino (MEDEL, 2008).
Com base no que foi apresentado, considera-se que toda legis-
lação é passível de mudanças, as quais são orientadas pelas “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
em Nível Superior: Curso de Licenciatura de Graduação Plena” (CNE/
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99
CP009/2001, Projeto de Resolução de 8 de maio de 2001), através de
audiências públicas que proporcionaram momentos de discussão para
que novas estruturas sejam introduzidas, modicadas e/ou organizadas,
por meio da criação dos Institutos Superiores de Educação, dos Cursos
Normais Superiores e dos Programas Especiais de Formação Pedagógica
(MARQUES; PEREIRA, 2002).
3 PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO – PEDAGOGIA
Para a realização da presente pesquisa, será adotada a análise do-
cumental. A análise documental refere-se à reexão dos dados já coletados
que estão disponíveis em documentos, a qual ocorre através da aprecia-
ção do conteúdo disponível. Essa técnica foi utilizada primeiramente nos
Estados Unidos, a partir das necessidades da sociologia e da psicologia, po-
dendo ser considerada uma metodologia realizada através da hermenêutica
(BARDIN, 2011).
A análise de conteúdos é uma técnica de pesquisa que faz inferên-
cias válidas e replicáveis dos dados para o seu contexto. Deve-se levar em
consideração que uma análise simbólica das mensagens pode ocorrer, na
qual os diferentes olhares são lançados e variam de acordo com o contexto
em que o pesquisador está inserido. Essas formas de análises podem ser in-
cidir sobre palavras, sentenças, parágrafos, ou até em relação ao texto como
um todo, apresentando uma estrutura lógica de expressões e elocuções ou
até mesmo uma análise temática. Os conteúdos a serem analisados, no
caso dos documentos, podem sofrer as mais diversas interpretações, como,
por exemplo, as políticas, psicológicas etc. E, dessa forma, tem-se que essa
diversidade é importante, principalmente, durante a pesquisa qualitativa
(LUDKE; ANDRÉ, 1986), o que é rearmado por Bardin (2011), ao de-
nir a análise de conteúdos como um método empírico, onde existe um
conjunto de instrumentos em constante aperfeiçoamento, que são aplica-
dos a discursos, textos, documentos.
Para a análise dos documentos, os mesmos precisam ser tratados
e organizados de maneira a sanar algumas eventualidades, e o pesquisador
estar devidamente preparado para o momento da análise dos dados. Para
tanto, o pesquisador deve localizar os documentos, avaliar a sua credibili-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
100
dade, a sua representatividade e fazer uma análise prévia de todo o corpo
do texto, para que o pesquisador tenha em mente o sentido da mensagem.
É de extrema importância que o contexto histórico da data de formulação
do documento seja levado em consideração, já que o momento histórico e
político, as inovações culturais e demais interferências sociais estão presen-
tes no documento (SILVA et al., 2010).
A partir do momento em que todo o processo de preparação do
material foi feita, tem início a etapa da análise. É relevante que o pesqui-
sador faça anotações ao longo do texto, selecionando partes ou vericando
a repetição das palavras, por exemplo. No entanto, é importante ressaltar
que a categorização dos dados é fundamental, o que só poderá ocorrer após
a coleta e análise dos dados disponíveis (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Ainda segundo Ludke e André (1986), as categorias surgem, pri-
meiramente, a partir da literatura e posteriormente são modicadas de
acordo com as necessidades do autor. Ou seja, existe um funil no momento
da categorização dos dados, em que o processo inicial é convergente e as
categorias não podem ser xas.
Não existem normas xas nem procedimentos padronizados para a
criação de categorias, mas acredita-se que um quadro teórico consis-
tente pode auxiliar uma seleção inicial mais segura e relevante. [...] Em
primeiro lugar [...] faça o exame do material procurando encontrar os
aspectos relevantes. Verique se certos temas, observações e comentá-
rios aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferen-
tes fontes e diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa
regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação
em categorias. Os dados que não puderem ser agregados devem ser
classicados em um grupo à parte para serem posteriormente examina-
dos. (LUDKE; ANDRÉ,1986, p. 43).
Com as categorias iniciais organizadas, é necessário que seja rea-
lizada uma avaliação do conjunto. Segundo Guba e Lincoln (1981 apud
SILVA et al., 2009), a denição de alguns critérios auxiliam o investigador
a avaliar as categorias, as quais devem reetir, antes de tudo, os objetivos
da pesquisa. O processo de análise documental tem um desenvolvimento
relacionado.
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101
Depois de obter um conjunto inicial de categorias, a próxima fase
envolve um enriquecimento do sistema mediante um processo divergente,
incluindo as seguintes estratégias: aprofundamento, ligação e ampliação.
A etapa nal do trabalho se dá quando, em um novo processo de
julgamento dos dados e das categorias, o pesquisador naliza sua abrangên-
cia e sua delimitação. Além disso, quando não há mais documentos a serem
analisados, quando a exploração de novas fontes leva à redundância de in-
formação ou quando um acréscimo é muito pequeno, em vista do esforço
despendido, é um sinal para nalizar o estudo (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
Neste artigo, o material a ser apresentado será o Projeto Político-
Pedagógico – PPP – do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina. Nesse trabalho, foi utilizado o documento disponível na página
do colegiado do curso. Para sua análise e apresentação, foram elencados
Eixos de Análise referentes ao conteúdo examinado no PPP do Curso de
Pedagogia – UEL e se estes estão de acordo com o que propõem a literatura
e a legislação.
4 APRESENTAÇÃO DOS PPPS
Para apresentação e análise dos dados, optou-se por elencar os
seguintes eixos:
4.1 COMPONENTES CURRICULARES
O curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina
(UEL) tem como objetivo a formação de futuros professores prossionais
do Magistério para as séries iniciais do ensino fundamental; do magistério
para a Educação Infantil e do magistério das matérias pedagógicas; além de
prossionais para atuarem na gestão pedagógica na educação formal e não
formal. Nessa perspectiva, esse curso apresenta cinco grandes eixos, onde
as disciplinas estão inseridas:
1. Educação e Sociedade;
2. Conhecimento, Currículo e Gestão;
3. Conhecimento sobre a Docência;
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Gi, C.R.M. (Org.)
102
4. Conhecimentos sobre a Pesquisa em Educação;
5. Estágio Supervisionado
Atuando como base articuladora das diferentes áreas do conheci-
mento, nesse PPP, a pesquisa é um dos elementos importantes na proposta de
formação do curso de Pedagogia da UEL, sendo que um dos objetivos dessa
interação está na prerrogativa de que os futuros professores se tornariam pro-
ssionais completos e com formação, além de técnica, também social. Para
isso, o curso conta com uma disciplina importante, a Pesquisa Educacional,
com carga horária de 60 horas. Consequentemente, esse PPP atende aos
requisitos do governo e proporciona aos seus alunos uma aproximação do
curso com a pesquisa na área da educação, uma vez que, nessa disciplina, os
objetivos são: caracterizar as diferentes abordagens teórico-metodológicas da
pesquisa em educação; elucidar e realizar as diferentes fases de elaboração de
um projeto de pesquisa educacional; promover a reexão acerca da relação
existente entre a denição dos elementos de um projeto: objeto, objetivo,
metodologia e as concepções teórico-metodológicas da pesquisa. A inserção
da pesquisa na formação inicial, no formato de disciplina, facilita o contato
dos alunos com os conceitos cientícos e ainda minimiza as diculdades da
execução da mesma em horários alternativos. O papel da pesquisa vai além
da questão do professor e pesquisador/reexivo, requerendo a interação en-
tre o ensino e pesquisa na formação docente e, por outro lado, o professor
deve ter condições mínimas para que seu trabalho docente do cotidiano seja
aliado à investigação (ANDRÉ, 2001).
4.2 COMPONENTES DE FORMAÇÃO
O Curso de Graduação em Pedagogia tem como objetivo geral
formar o pedagogo numa perspectiva de totalidade do trabalho pedagó-
gico, sendo que este recebe o título, ao nal do curso, como licenciatura
plena em Pedagogia. Com duração de quatro anos e meio, esse curso alme-
ja formar prossionais que tenham a possibilidade de atuar em diferentes
áreas: Magistério para Séries Iniciais do Ensino Fundamental; Magistério
para a Educação Infantil; Gestão Pedagógica em espaços escolares e não
escolares e Magistério das Matérias Pedagógicas, conforme ressaltado pelo
Projeto Pedagógico:
Eaçã Iia: a
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103
O Curso de Pedagogia deve abranger a formação do Pedagogo num
sentido amplo que contemple a educação formal, prioritariamente, e
a educação não-formal. A primeira, entendida nas práticas educativas
desenvolvidas no sistema de ensino em que a instituição escolar con-
gura-se como principal espaço de atuação do pedagogo e, a segunda,
que apresenta como espaço de atuação as várias outras instituições, as-
sociações, organizações e grupos dos diferentes segmentos da socieda-
de. (PP-Pedagogia, 2010, p.12).
Isso é corroborado por Marques (1992), quando o mesmo arma
que a formação de professores necessita estar inserida na sociedade, no
coletivo, inuenciando novas gerações a inovar, com críticas e reexões,
sempre ancoradas na perspectiva político-pedagógica e embasadas em de-
terminado campo cientíco e adequadamente conduzidas. Nesse sentido,
prima pela formação de um prossional totalmente inserido no meio que
o circunda, não sendo apenas um indivíduo que pode ser trocado, mas um
prossional que auxilia no desenvolvimento social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais ainda armam que o curso
de Pedagogia deve utilizar os conhecimentos teóricos e práticos, os quais
serão consolidados durante a prossão, para implementação de melhorias
na sociedade como um todo, pautando-se em princípios como interdis-
ciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência, relevância
social e ética. Além disso, o parágrafo único do artigo III salienta: I – o
conhecimento da escola como organização complexa que tem a função
de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a
aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização
e funcionamento de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2006).
Esses princípios são seguidos pelo Projeto Político-Pedagógico do curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, já que este promo-
ve a interação dos alunos com a escola, nos campos de estágios obrigató-
rios. Esses momentos de estágios obrigatórios são divididos em disciplinas,
como: Estágio Supervisionado na Educação Infantil, com carga horária de
100 horas; Estágio Supervisionado nas séries iniciais do ensino fundamen-
tal, com carga horária de 100 horas; Estágio Supervisionado em Gestão da
Educação Escolar, com carga horária de 72 horas e, por m, a disciplina
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
104
Estágio Supervisionado em Gestão da Educação não formal, com 72 horas
de carga horária.
4.3 COMPONENTE EM FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
O currículo do Curso de Graduação em Pedagogia-UEL oferece
diversas disciplinas relacionadas com a Inclusão e Educação especial, sendo
Educação Especial, com carga horária de 60 horas; Saberes e fazeres do
professor diante das diculdades de aprendizagem, com carga horária de
60 horas; Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com carga horária, tam-
bém, de 60 horas. Atentando-se para a última disciplina, verica-se que
é ofertada no primeiro semestre do quinto ano e tem a seguinte ementa:
Aspectos clínicos e educacionais da surdez. A cultura das pessoas sur-
das. Análise das tendências educacionais: segregação e inclusão dos alu-
nos surdos. Caracterização e desenvolvimento da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS): aspectos lógicos, morfológicos e gramaticais (sintaxe).
Experimentação da utilização da LIBRAS: desenvolvendo a expressão
gestual-visual-especial. Análise do processo de tradução e interpretação:
LIBRAS/ Português, Português/; LIBRAS (PP-Pedagogia, 2010, p. 13).
Vale ressaltar que, das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Pedagogia, instituídas em 15 de maio de 2006, não consta nenhum pa-
rágrafo ou item especíco para a educação especial, na formação inicial
desses prossionais. Porém, Cartolano (1998) mostra que a educação espe-
cial é de extrema importância, no âmbito pedagógico, já que a sociedade
vem sendo modicada nesse sentido, onde as pessoas com necessidades
especiais tem uma qualidade de vida melhor graças ao avanço da medicina,
biologia e inclusive, da pedagogia, podendo assim acabar com as diferenças
e proporcionando a todos a mesma oportunidade educacional, como pre-
conizado pelo artigo 206 da Constituição Brasileira de 1988.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As tendências educacionais nos cursos de formação de professo-
res, no Brasil, se apresentam seguindo as mudanças relacionadas ao meio
social, político, histórico e econômico em que estão inseridas, o que tor-
Eaçã Iia: a
açã a
105
na o processo de formação prossional relevante para a constituição de
opinião e estruturação da sociedade em questão. Diante do exposto, as
discussões direcionadas ao papel do Projeto Pedagógico (PP) de cada curso
se tornam de extrema importância, principalmente no que se refere aos
cursos de formação de professores.
Os documentos ociais que orientam, organizam, regulam e es-
truturam esses cursos favorecem momentos de discussões e mudanças que
devem estar em consonância com a organização social e econômica.
Neste artigo, tendo em vista os resultados obtidos no estudo,
verica-se que o PP do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina vem apresentando algumas mudanças signicativas, ao longo da
sua existência, e todas elas em consonância com a legislação geral da edu-
cação – Lei de Diretrizes e Bases e outros documentos do Ministério da
Educação – como, por exemplo, com a inserção de atividades associadas
à Educação Especial e Inclusiva nos currículos dos cursos de formação de
professores.
Seguindo na mesma direção, percebe-se que o PP do presente
curso atende às normativas, no momento em que se pretende formar um
prossional que satisfaça todos os requisitos necessários à sua atuação,
ou seja, conhecimentos ligados à Educação e Sociedade; Conhecimento,
Currículo e Gestão; Conhecimento sobre a Docência; Conhecimentos
sobre a Pesquisa em Educação e Estágio Supervisionado. Nesse sentido,
prima por uma formação completa, propiciando a atividade docente nos
mais diversos campos de atuação, com prossionais qualicados em todas
as áreas de formação.
Vale ressaltar que a proposta de ter um prossional que atue com
qualidade em todas as áreas é uma orientação prevista nos documentos
ociais, assim como nos referenciais teóricos educacionais.
No componente aqui analisado sobre Educação Especial, acre-
dita-se que muito ainda deve ser discutido, implementado e melhorado,
pois as disciplinas de cunho especial apresentam carga horária restrita, com
pouco aprofundamento teórico e reexivo. No entanto, não há nos do-
cumentos ociais algo que seja especíco e direcionado às necessidades
apresentadas nos cursos de formação de professores em Pedagogia. Os cur-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
106
rículos precisam avançar nas discussões sobre a formação prossional do-
cente, visando a atender as formalidades dos documentos ociais e, princi-
palmente, buscar atualizar os Projetos Pedagógicos dos cursos de formação
de professores.
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108
109
C
AS NORMATIVAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS
PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS
DAS LICENCIATURAS NA UFSC:
UMA ANÁLISE DOCUMENTAL
Walquíria Peres de AMORIM
Audrei GESSER
INTRODUÇÃO
Em tempos atuais, a questão da acessibilidade ainda está um
pouco atrasada: o direito de um sujeito está além da visão do poder ir e
vir em espaços públicos, por exemplo, com rampas para cadeirantes, piso
podotátil para cegos, dentre outros. Ademais, vai além de um Intérprete de
Língua de Sinais em sala aula para um aluno surdo. A acessibilidade englo-
ba inúmeras necessidades do sujeito, seja ela atitudinal (referente ao apoio
a pessoas que sofrem algum tipo de preconceito), arquitetônica (relativa ao
acesso a espaços públicos: prédios, residências, parques etc.), comunicacio-
nal (atinente à adaptação de materiais informacionais, de modo a se tornar
mais acessível ao usuário), instrumental (referente à adaptação de objetos
de uso comum ao usuário), metodológica (estratégias de ensino de acordo
com a necessidade do usuário) e programática (implementação de políticas
públicas sobre acessibilidade em leis, decretos etc.). Com essa preocupação
em mente, um grupo de pesquisadores de todo o Brasil se debruça a inves-
tigar, a partir do seu local de atuação, como se dá a acessibilidade nas uni-
versidades das pessoas ditas “decientes”. O presente capítulo, portanto,
foi desenvolvido no período de abril de 2013 a março de 2014, através de
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
110
nossa inserção no projeto interinstitucional intitulado “Acessibilidade no
ensino superior: da análise das políticas públicas educacionais ao desenvol-
vimento de mídias instrumentais sobre deciência e inclusão”, coordenado
pelas professoras Sandra Eli Martins e Lucia Leite. Nesse recorte investi-
gativo, o nosso objetivo é vericar se os projetos pedagógicos dos cursos
de licenciatura na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – estão
de acordo com as normativas da Educação Inclusiva, atendendo à Portaria
Interministerial 1793/94 e às normativas dispostas no Decreto 5626/05.
Para a análise, serão utilizados documentos disponíveis na web, que te-
nham relevância para análise, e os próprios Projetos Político-Pedagógicos
dos cursos de licenciatura da UFSC. Nessa perspectiva, examinaremos os
dados coletados, com o propósito de averiguar se favorecem ou prejudicam
o acesso da pessoa portadora de necessidades especiais no ensino superior.
PROCESSOS INCLUSIVOS: UMA BREVE RETOMADA TEÓRICA
Os processos inclusivos, no Brasil, ainda são muito discutidos e
abordam posições polêmicas. As políticas que tratam do assunto são pouco
claras e falta efetividade na prática de muitos educadores. No contexto
educacional, vê-se como inclusão o processo em que todos são vistos como
iguais e devem ser atendidos como tais, sendo as diferenças existentes per-
cebidas como não problemáticas, ou seja, como condições humanas enri-
quecedoras no processo de escolarização. Mas é sabido que reetir sobre
o assunto de Educação Inclusiva não é fácil: a abordagem, por exemplo, é
muito complexa, pois é preciso entender cada sujeito como único e conhe-
cer suas necessidades. Anal, não são eles os “decientes”, mas a sociedade,
que, atrasada, não se adequa às suas necessidades.
A partir da década de 90, quando se iniciou o debate sobre a necessi-
dade de não somente intervir diretamente sobre essa população, mas
também reestruturar a sociedade para que possibilite a convivência dos
diferentes. (MENDES, 2002a, p. 64).
Para respaldo dessas políticas, foram criados vários documentos
legais e, mesmo que não atendam às demandas, eles subsidiam essas políti-
cas inclusivas, bem como as de acessibilidade, como o Decreto nº 5.296/04
Eaçã Iia: a
açã a
111
– que regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098, com ênfase na Promoção
de Acessibilidade; Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deciência e sua integração social; Decreto nº 5.626/05,
que Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS. As LDB – Leis de Diretrizes e Bases vão de auxílio a esses
programas inclusivos, bem como os PNE – Planos Nacionais de Educação.
Lacerda (2011) nos lembra de que existem outras diretrizes e leis que orien-
tam as políticas públicas para a educação de surdos – a Lei 10.098/94, de
23 de março de 1994, especialmente o capítulo VII, o qual legisla sobre a
acessibilidade de língua de sinais, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial (Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001), a Lei
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais, e, mais recentemente, o Decreto nº 5626/05, regulamentando
as Leis nº 10.098/94 e nº 10.436/02. Toda essa legislação orienta as ações
da federação, dos estados e municípios, no atendimento à pessoa surda,
principalmente no que se refere a sua educação.
Nesse sentido, postula o MEC (2005), armando “[...] uma polí-
tica efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionalização da
exclusão, seja ela no espaço da escola ou em outras estruturas sociais.” Desta
sorte, todo e qualquer processo inclusivo deve estar de acordo com cada
especicidade, não importando a esfera social e a pessoa de quem se trata.
AS NORMATIVAS EM TORNO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No ano de 2005, o Decreto 5626, de 22 de dezembro, que regu-
lamenta a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei 10.098,
de 19 de dezembro de 2000 foram sancionados. O Decreto discorre sobre
a condição do sujeito surdo, na sociedade, no que diz respeito aos graus de
perda auditiva, caracterizando sua surdez. Inclui, também, a disciplina de
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como disciplina curricular obrigató-
ria nos cursos de Pedagogia, Fonoaudiologia, Letras e demais licenciaturas,
bem como cursos de formação de professores. Dene que pessoas surdas
terão prioridade nesses cursos de formação. Para exercício da prossão,
exige que o prossional possua alguns certicados, como: curso de pós-
-graduação, de nível superior e certicado de prociência em LIBRAS, de
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
112
cujos exames o Ministério da Educação é responsável. Essas delimitações
são aplicáveis aos referidos no Capítulo III – Da Formação do Professor de
Libras e do Instrutor de Libras.
Na sequência do documento, é apresentado o dever das institui-
ções federais de ensino em ofertar à pessoa surda o acesso à informação, à
comunicação e à educação, desde a educação infantil ao nível superior. O
Decreto estabelece critérios para a formação dos Tradutores e Intérpretes
de LIBRAS, que deve se dar através de curso superior na área, com habi-
litação em LIBRAS - Língua Portuguesa, estabelecendo prazo para a for-
mação efetiva desses prossionais. Nesse ponto, o Decreto é importante,
porque regulamenta a atuação dos prossionais tradutores e intérpretes
de Língua Brasileira de Sinais. A garantia do direito à educação e à saúde
das pessoas surdas ou com deciência auditiva é de responsabilidade dos
órgãos do governo, os quais devem incluir esses sujeitos em todas as esferas
da vida social. Todas essas especicações serão de dever do Poder Público e
de empresas, no apoio a difusão da LIBRAS. Tais grupos deverão atender
à demanda da população surda de forma satisfatória.
A Portaria Interministerial nº 1.793/94, com base na Medida
Provisória nº 765, de 16 de dezembro de 1994, preconiza, principalmente
nos cursos que oferecem formação para atender prossionalmente a pessoas
portadoras de necessidades especiais, que a formação seja complementada
por meio de seu currículo. A referida Portaria Interministerial ainda con-
tém quatro Artigos, sendo o último apenas para sancionar as disposições
propostas no documento. O primeiro recomenda que seja ministrada uma
disciplina, basicamente, sobre ética e a integração da pessoa portadora de
necessidades especiais nos cursos de Pedagogia, Psicologia e demais licen-
ciaturas. O Art. nº 2 indica, também, a inserção de conteúdos relacionados
à disciplina mencionada acima, sobre ética e integração, nos cursos na área
da saúde, como, por exemplo: Educação Física, Fonoaudiologia, Medicina
e Terapia Ocupacional. Para outros cursos superiores, como Serviço Social,
a recomendação é de acordo com a demanda. O terceiro Artigo propõe o
aumento de estudos e criação de cursos superiores que sejam voltados para
a temática de Educação Especial.
Resumindo, as normativas expostas são unânimes em armar que
o acesso à informação, nos contextos educacionais, é direito de todos, deve
Eaçã Iia: a
açã a
113
ser garantido de forma igualitária e de qualidade. Disciplinas devem ser in-
cluídas nos currículos dos cursos já mencionados acima. Diante desse cená-
rio legal, temos como ponto de partida para nossa investigação as seguintes
perguntas: os Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura na
UFSC estão de acordo com as Normativas de Educação Inclusiva? Em que
medida tais diretrizes legais – quando referenciadas nos PPPs – contribuem
efetivamente para permitir o acesso, a circulação e a permanência de pesso-
as com deciência e/ou mobilidade reduzida no ensino superior?
1 PERCURSO METODOLÓGICO
Para tentar responder às perguntas desta investigação, tomamos
como base a metodologia de análise documental. O processo de análise
documental se refere ao uso de documentos originais com o propósito de
colher informações de interesse do pesquisador. Pimentel (2001, p. 179),
em seu artigo “O método de análise documental: seu uso numa pesquisa
historiográca”, apresenta uma das possibilidades de categorização desse
tipo de análise.
Com o intuito de contribuir para a utilização da análise docu-
mental em pesquisa, esse texto apresenta o processo de uma investigação.
São descritos os instrumentos e meios de realização da análise de conteúdo,
apontando o percurso em que as decisões foram sendo tomadas quanto às
técnicas de manuseio de documentos: desde a organização e classicação
do material até a elaboração das categorias de análise.
Esta investigação se molda ao caráter qualitativo, tendo como
base a análise de conteúdo categorial. Bardin (2004: 201) descreve a aná-
lise categorial como
[...] uma operação de desmembramento do texto em unidades onde é
possível identicar os diferentes núcleos de sentido que constituem a
comunicação, e posteriormente, realizar o seu reagrupamento em clas-
ses ou categorias. A categorização ocorre após a análise do material.
Nosso primeiro passo na realização desta pesquisa documental
foi reconhecer, dentre os mais de oitenta cursos de graduação da UFSC,
quais eram os que ofereciam a habilitação em licenciatura. Ao todo, fo-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
114
ram encontrados dezesseis cursos, a saber: Ciências Biológicas, Ciências
Sociais, Educação do Campo, Educação Física, Filosoa, Física, Geograa,
História, Letras – Libras, Letras – Língua e Literatura Estrangeira, Letras
– Língua e Literatura Vernácula, Matemática, Pedagogia, Psicologia, Povos
Indígenas do Sul da Mata Atlântica e Química.
Feito esse levantamento, foi preciso estabelecer contato com os
chefes de departamento e coordenadores de curso, a m de recolher os
Projetos Político-Pedagógicos. Elaboramos uma carta com uma breve apre-
sentação dos objetivos da pesquisa mais o pedido de disponibilização dos
documentos. Apenas dois PPPs não foram possíveis de se arquivar, que
são dos cursos de Educação do Campo e Povos Indígenas do Sul da Mata
Atlântica. O contato com os coordenadores não foi satisfatório. A busca
em páginas da web dos respectivos cursos nos apresentou algumas poucas
informações, das quais tivemos que nos valer para a apreciação. Deve-se
ainda referir que, fora do arquivo documental de cada curso, foram con-
sideradas outras fontes primárias, como, por exemplo, páginas da web da
própria universidade.
A documentação organizada não foi sujeita a uma crítica externa,
ou seja, no que diz respeito a sua autenticidade, pois, sendo os contatos e
páginas da web oriundos da mesma instituição, cremos que os documentos
não foram alterados ou forjados. Em seguida, os documentos foram sujei-
tos a uma crítica interna, em outras palavras, procuramos entender o seu
conteúdo. Esse momento da análise documental resultou em uma tabela
(cf. abaixo), o que inclui alguns descritores de pesquisa, o que nos auxiliou
no detalhamento e elaboração dos aspectos relativos à caracterização dos
PPPs, bem como aos aspectos para interpretação dos dados.
No processo de leitura, sentimos a necessidade de mais uma vez
entrar em contato com os responsáveis dos cursos, pois alguns dos docu-
mentos não mencionavam as normativas e, para não cometermos equívo-
cos, questionamos junto a esses responsáveis sobre a elaboração do PPP. A
resposta da grande maioria foi de que uma nova reformulação já estava em
andamento, um novo Núcleo Docente Estruturante (NDE) estava sendo
formado; ou se justicou que não havia, por ora, intenção de mudanças ou
a existência de documentos que completassem os documentos dos cursos.
Eaçã Iia: a
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115
Como já foi frisado, nosso objetivo é averiguar se os Projetos
Político-Pedagógicos dos cursos de licenciatura da UFSC estão de acordo
com as normativas de Educação Inclusiva, a saber: o Decreto 5626 e a Port.
Interministerial 1793. A leitura dos PPPs se deu em busca de informações
norteadoras gerais, considerando-se: tipo de curso, número de professores e
alunos, tempo de vigência do curso, ano de elaboração do PPP. Para respon-
dermos às nossas perguntas de pesquisa, respaldamo-nos em alguns descrito-
res, de modo que a nossa busca pudesse evidenciar as temáticas relacionadas
à acessibilidade no curso superior delineadas já no próprio documento. Os
descritores foram divididos em três unidades de análise:
1. Unidade de análise LIBRAS: surdez, Libras, Língua Brasileira de
Sinais, Língua de Sinais, linguagem de sinais, surdo, deciente auditi-
vo, surdo-cego.
2. Unidade de análise ACESSIBILIDADE: mediador linguístico, tra-
dutor-intérprete de Língua de Sinais, acessibilidade, deciência, ca-
deirante, deciente físico, interlocutor, inclusão social, mobilidade
reduzida, escola inclusiva, educação especial, atendimento educacional
especializado, necessidades educacionais especiais, adaptações curricu-
lares, equidade e diversidade.
3. Unidade de análise MINORIAS: minorias linguísticas, culturais, ne-
gros, étnico-racial, povos indígenas, índios.
2 AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA UFSC
Algumas ações vêm sendo realizadas pela UFSC, com o obje-
tivo de sanar problemas causados pela falta de acessibilidade às pessoas
portadoras de necessidades especiais. Por exemplo, em 2013, o antigo
Núcleo de Acessibilidade, que também já foi conhecido como Comitê
de Acessibilidade, passou a chamar-se Coordenadoria de Acessibilidade
Educacional, com a nalidade de atender à demanda acadêmica, princi-
palmente de alunos que possuam algum tipo de deciência. Os alunos
que queiram receber esse tipo de atendimento devem fazer um cadastro
junto à secretária de seu curso, informando o tipo de deciência, para
que seja repassado ao órgão responsável. A Coordenadoria trabalha com as
denições legais de deciência (Decretos 3298/90 e 5296/04), além da in-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
116
clusão de outras categorias de necessidades especiais, tais como: deciência
física, mobilidade reduzida, deciência auditiva, surdez, deciência visual
(cegueira e baixa-visão), surdocegueira, deciência intelectual, Transtornos
do Espectro Autista, Transtorno do Décit de Atenção e Hiperatividade,
dislexia, Síndrome de Down. A Coordenadoria dá suporte aos professores
e coordenadores dos cursos que recebem esses alunos, explicando quais
os métodos mais adequados de ensino, além de contar com bolsistas que
acompanham esses alunos em horários extraclasse.
O Ambiente de Acessibilidade Informacional – AAI – pertence ao
setor de Referência da Biblioteca Universitária. A partir da aprovação do pro-
jeto intitulado “A Universidade como espaço de estudos e pesquisa para todos:
uma inclusão necessária”, que foi submetido e aprovado pelo Programa Incluir
do Ministério da Educação, deu-se início ao projeto de implementação do
Ambiente, que teve seu funcionamento efetivo no ano de 2011; antes disso,
contava apenas com bolsistas, estudantes da UFSC. Atualmente, o AAI desen-
volve seu trabalho com duas servidoras (Clarissa Pereira e Marivone Richter) e
mais dois bolsistas, alunos do curso de Letras Libras.
O objetivo do AAI é a adaptação de materiais utilizados por alu-
nos com deciência, a m de que eles se tornem acessíveis para estudo e
serviços, como capacitação dos usuários no uso adequado das fontes de
informação e recursos tecnológicos, orientação à pesquisa bibliográca,
acesso às fontes de informação eletrônicas e impressas, digitalização, lei-
turas dos textos e acervo em Braille. Hoje, o público-alvo mais atendido
são alunos com deciência visual de vários cursos da Universidade. O AAI
pode ser usado como espaço de estudo, no qual se disponibilizam com-
putadores com acesso à internet e um vasto acervo de livros. Além disso,
o Ambiente desenvolve, bimestralmente, o projeto “Café Com Tato”, que
reúne alunos, professores, servidores, ou seja, todo o público interessado
em discutir de forma descontraída o tema acessibilidade.
2.1 OS CURSOS DE LICENCIATURA DA UFSC E SEUS PPPS: ANALISANDO OS
DOCUMENTOS
Os cursos de licenciaturas têm por nalidade formar professo-
res para atuar em diversos contextos educacionais: educação infantil, en-
Eaçã Iia: a
açã a
117
sino fundamental, médio e superior. Os Projetos Político-Pedagógicos são
documentos obrigatórios em todos os estabelecimentos de ensino, como
indica a Lei 9.394/96, no inciso I do Artigo 12. Ele deve conter a visão,
missão, objetivos, metas e as ações que devem ser seguidos, no decorrer do
processo educacional.
Para análise, foi feita uma leitura dos Projetos Político-
Pedagógicos, a m de localizar nos documentos as informações nortea-
doras e os descritores de cada unidade de análise, de modo a, com base
nesses dados, vericar se esses documentos coadunam com as normativas
de educação inclusiva. A pesquisa foi realizada com o uso dos PPPs dos
cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Santa Catarina, aqui
organizados por áreas de conhecimento, segundo o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientíco e Tecnológico – CNPq:
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Informações Gerais/Curso Ciências Biológicas
Nº de Professores -*
Número de alunos -
Tempo de curso 10 semestres
Ano do PPP 2009
Normativas de Educação Inclusiva -
Unidade de Análise Libras -
Unidade de Análise Acessibilidade -
Unidade de Análise Minorias -
*a utilização de hífen (-) indica que o PPP não contempla este item.
O curso de Ciências Biológicas
1
, da UFSC, é alocado no Centro
de Ciências Biológicas – CCB. O primeiro PPP do curso foi criado no
ano de 1993 e conta com sua versão atual, desde o ano de 2009. O perl
do egresso é descrito como o prossional que seja preocupado com a sua
formação, não só em sua área, a Biologia, mas que tenha habilidade para se
articular com as outras áreas do saber. No entanto, no documento do cur-
so, não se encontram menções às normativas de Educação Inclusiva, uma
vez que estas são claras, ao salientar que todos os cursos de Licenciatura do
1
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências Biológicas. Projeto Político-Pedagógico do curso
de Ciências Biológicas. Florianópolis, 2009.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
118
Ensino Superior devem conter em currículo disciplinas que abordem temas
sobre pessoas portadoras de necessidades especiais, bem como a inserção
da disciplina de Libras. Com certeza, na realidade de atuação prossional,
esses egressos irão se ver diante de situações que deveriam ter sido contem-
pladas durante a graduação, período no qual se forma um prossional, por
exemplo, ter em sala de aula um aluno portador de necessidades especiais.
CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
Informações Gerais/Curso Física Matemática Química
Nº de Professores -* - 38 professores
Número de alunos - - 450 alunos
Tempo de curso 8 semestres 8 semestres 8 semestres
Ano do PPP 2002 - 2008
Portaria 1793/94 e Decreto 5626/05 - - -
Unidade de Análise Libras - - Sim
Unidade de Análise Acessibilidade - - Sim
Unidade de Análise Minorias - - -
*a utilização de hífen (-) indica que o PPP não contempla este item.
No prédio de Ciências Físicas e Matemáticas – CFM – estão alo-
cados os cursos de graduação em Física
2
, Química
3
, cujos Projetos Político-
Pedagógicos são datados de 2002 e 2008, respectivamente. Somente o PPP
do curso de Matemática
4
não apresenta data. Em suma, o prossional, ou
seja, os egressos desses cursos têm o domínio do conteúdo da área e estra-
tégias pedagógicas para o ensino, sendo participativos em projetos da sua
área ou interdisciplinares.
Os cursos elencados neste grupo trazem poucas informações nor-
teadoras; somente o curso de Química apresenta informações mais rele-
vantes, por exemplo, na Unidade de Análise Libras há a menção de pa-
lavras como Libras (2), Língua de Sinais (4), Língua Brasileira de Sinais
2
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências Físicas e Matemáticas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Física. Florianópolis, 2002.
3
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências Físicas e Matemáticas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Química. Florianópolis, 2009.
4
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências Físicas e Matemáticas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Matemática. Florianópolis.
Eaçã Iia: a
açã a
119
(6) e Surdo (3), já na Unidade de Análise Acessibilidade aparece apenas a
palavra Inclusão (2).
Observando os dados obtidos a partir da extração dos descritores
e com o respaldo também da Lei 10.436/02, vericou-se que esse curso
está dentro da legalidade, anal, o ensino de Libras é obrigatório a estu-
dantes dos cursos de licenciatura.
CIÊNCIAS DA SAÚDE
Informações Gerais/Curso Educação Física
Nº de Professores -*
Número de alunos 587
Tempo de curso 8 semestres
Ano do PPP 2005
Normativas de Educação Inclusiva -
Unidade de Análise Libras -
Unidade de Análise Acessibilidade -
Unidade de Análise Minorias -
*a utilização de hífen (-) indica que o PPP não contempla este item.
O PPP do curso de Educação Física
5
tem sua última versão no
ano de 2005. Pela leitura do quadro acima, nota-se a ausência de menção
às normativas de Educação Inclusiva. O perl do egresso é descrito como
um prossional apto a atuar em diversas áreas. No entanto, se futuramente
tal prossional tivesse, dentre seus alunos, um que fosse portador de neces-
sidades especiais, provavelmente seu envolvimento e desempenho não se-
riam os mesmos, caso esse egresso fosse contemplado durante a graduação
com disciplinas relacionadas a essas necessidades, procedimento previsto
na Portaria 1793/94:
Art.1º Recomendar a inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Politico-
Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais”, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia,
Psicologia e em todas as Licenciaturas.
5
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Saúde. Projeto Político-Pedagógico do curso
de Educação Física. Florianópolis, 2005.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
120
Durante a análise, não foi encontrada nenhuma menção sobre as
Unidades de Análise, nem para as normativas.
CIÊNCIAS HUMANAS
Informações Gerais/Curso Ciências Sociais Psicologia Pedagogia
Nº de Professores 39 professores 47 professores 54 professores
Número de alunos -* - 432 alunos
Tempo de curso 8 semestres 10 semestres 8 semestres
Ano do PPP 2006 2009 2006
Portaria 1793/94 e Decreto 5626/05 - Sim -
Unidade de Análise Libras - Sim Sim
Unidade de Análise Acessibilidade - - Sim
Unidade de Análise Minorias Sim Sim Sim
Informações Gerais/Curso Filosoa Geograa História
Nº de Professores 24 professores
(ano 2000)
44 professores 23 professores
Número de alunos - - 0
Tempo de curso 8 semestres 9 semestres 8 semestres
Ano do PPP 2004 2006 2006
Portaria 1793/94 e Decreto 5626/05 - - -
Unidade de Análise Libras - Sim -
Unidade de Análise Acessibilidade - Sim Sim
Unidade de Análise Minorias Sim Sim Sim
*a utilização de hífen (-) indica que o PPP não contempla este item.
Ao todo, a UFSC oferece dez cursos em Ciências Humanas:
Ciências Sociais, Educação do Campo, Filosoa
6
, Geograa
7
, História
8
,
Pedagogia, Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica, Psicologia, os quais,
na sua grande maioria, se localizam no Centro de Filosoa e História –
CFH, exceto os cursos de Educação do Campo e Pedagogia, que se encon-
tram no Centro de Educação – CED. Os anos de publicação de cada PPP
estão no período de 2004 a 2009.
6
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Filosoa e Ciências Humanas. Projeto Político-Pedagógico do
curso de Filosoa. Florianópolis, 2004.
7
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosoa e Ciências Humanas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Geograa. Florianópolis, 2002.
8
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Filosoa e Ciências Humanas. Projeto Político-Pedagógico do
curso de História. Florianópolis, 2006.
Eaçã Iia: a
açã a
121
O curso de Educação do Campo é oferecido pelo MEC e tem a
nalidade de qualicar adequadamente professores “não habilitados”, que
atuam em escolas do campo. O curso é ofertado pela UFSC desde o ano
de 2009, é coordenado pela Profª Drª Beatriz Bittencourt Collere Han.
O perl do egresso na graduação em Educação do Campo é caracterizado
pela atuação como professor nas áreas de ciências da natureza, matemática
e agrárias.
O curso de licenciatura Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica
foi criado no ano de 2011, na UFSC. Hoje, o coordenador do curso é o Prof.
Dr. Lucas de Melo Reis Bueno. O curso está localizado no CFH e vinculado
ao Departamento de História. A estrutura é desenvolvida na Pedagogia da
Alternância, ou seja, parte presencial na universidade e outra na comunidade
a que pertence o aluno. A graduação habilita em Licenciatura da Infância,
Licenciatura das Linguagens, Licenciatura em Humanidades, Licenciatura
do Conhecimento Ambiental, tendo como público-alvo povos indígenas
que vivem na parte meridional do Bioma Mata Atlântica: Guarani (ES, RJ,
SP, PR, SC, RS), Kaingáng (SP, PR, SC, RS) e Xokleng (SC), com Ensino
Médio completo ou em conclusão em 2010.
Para descrição dos dados, utilizamos apenas três cursos: Ciências
Sociais
9
, Pedagogia
10
e Psicologia
11
. Não foram encontrados, nem disponibi-
lizados os Projetos Político-Pedagógicos dos cursos de Educação do Campo e
Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica, de modo que as informações aqui
divulgadas se encontram em páginas da web dos respectivos cursos.
Os cursos elencados neste grupo trazem algumas informações
norteadoras, por exemplo, o curso de Ciências Sociais, em sua Unidade
Análise Minorias, há a menção de palavras como minorias (1), Negros
(10), índios (5), Povos Indígenas (1), Indígena (21); todavia, esse curso não
contempla itens importantes, como menção às Normativas de Educação
Inclusiva. O curso de Pedagogia contempla a maioria dos norteadores de
descrição: Unidade Libras: Libras (6), Surdo (6), Língua de Sinais (3),
9
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosoa e Ciências Humanas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Ciências Sociais. Florianópolis, 2002.
10
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação. Projeto Político-Pedagógico do
curso de Pedagogia. Florianópolis, 2006.
11
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosoa e Ciências Humanas. Projeto Político-Pedagógico
do curso de Psicologia. Florianópolis, 2009.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
122
Unidade acessibilidade: deciência (3), Inclusão (4), necessidades especiais
(5), Unidade Minorias: Negros (4). No entanto, não há menção alguma
às Normativas de Educação Inclusiva. O ano de criação do PPP equivale
ao ano de publicação do Decreto 5626/06 e é muito posterior à data de
publicação da Portaria Interministerial 1793/94, logo entendemos que tal
documento deveria estar em conformidade com tais normativas.
Dentre todos os documentos analisados, o PPP do curso de
Psicologia é o único que apresenta as duas Normativas e traz no corpo
do documento algumas palavras das Unidades de Análise, como: Unidade
Libras: Libras (6), Língua de Sinais (1), Unidade Minorias: minorias (3).
Mesmo não contemplando as Unidades de Análise, verica-se a presença
das Normativas, que regem as atividades curriculares do curso.
LETRAS, LINGUÍSTICA E ARTES
Informações Gerais/Curso Letras Libras
Letras - Língua
e Literatura
Estrangeira
Letras – Língua
e Literatura
Vernácula
Nº de Professores
12 professores
43 professores -*
Número de alunos - 240 alunos -
Tempo de curso 8 semestres 8 semestres 9 semestres
Ano do PPP 2008 2011 2006
Portaria 1793/94 e Decreto 5626/05 Decreto 5626/05 - -
Unidade de Análise Libras Sim - -
Unidade de Análise Acessibilidade Sim Sim Sim
Unidade de Análise Minorias Sim - Sim
*a utilização de hífen (-) indica que o PPP não contempla este item.
Os cursos relacionados à área de linguagem são Letras Libras
12
, Letras
– Língua e Literatura Estrangeira
13
e Letras – Língua e Literatura Vernácula
14
.
Cada um desses cursos pertence a Departamentos diferentes, dentro da UFSC,
mas todos estão alocados no Centro de Comunicação e Expressão – CCE.
12
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Comunicação e Expressão. Projeto Político-Pedagógico do
curso de Letras Libras. Florianópolis, 2008.
13
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Comunicação e Expressão. Projeto Político-Pedagógico do
curso de Letras – Língua e Literatura Estrangeira. Florianópolis, 2011.
14
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Comunicação e Expressão. Projeto Político-Pedagógico do
curso de Letras – Língua e Literatura Vernácula. Florianópolis, 2006.
Eaçã Iia: a
açã a
123
O egresso de Letras é descrito como uma pessoa de perl crítico e, ao mesmo
tempo, atento à linguagem em seus vários contextos de uso.
O curso de Letras Libras apresenta dados como Unidades de
Análise Libras: libras (168), surdez (37), língua de sinais (135), surdo
(147), Unidade de Análise Acessibilidade: intérprete (62), tradutor (54),
guia-intérprete (3), Unidade de Análise de Minorias: minorias (3). No cur-
so de Letras Libras, vê-se a grande preocupação com a questão da surdez,
uma vez que a comissão que estruturou o PPP é composta por docentes
surdos e ouvintes, exibindo assim um misto de culturas nesse processo de
elaboração documental, além de a graduação tratar de questões atreladas à
surdez, por isso esse foco maior na Unidade de Análise Libras. No entanto,
outros assuntos, como Unidade de Análise Acessibilidade e Minorias, não
são discutidos com muita profundidade.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se propõe, como objetivo geral, analisar os Projetos
Político- Pedagógicos dos cursos de licenciatura da UFSC, a m de veri-
car se estão de acordo com o Decreto 5626/05 e a Portaria Interministerial
1793/94. A UFSC oferece mais de 80 cursos de graduação, dos quais fo-
ram selecionados 16 que possuem a habilitação em licenciatura. A pri-
meira etapa da pesquisa foi de reconhecimento desses cursos e do contato
com os coordenadores e chefes de departamento. Feito isso, foi realiza-
do o recolhimento desses projetos, de forma virtual e presencial. Apenas
dois PPPs não foram possíveis de arquivar – Educação do Campo e Povos
Indígenas do Sul da Mata Atlântica. O contato com os coordenadores foi
feito, mas houve a chance de um encontro presencial para esclarecimentos
e entrega dos Projetos, uma vez que a busca foi feita em páginas da web dos
respectivos cursos, nos quais apresentavam algumas poucas informações.
Logo após o recolhimento, fez-se o cotejamento desses documentos com
o Decreto e a Portaria. Durante essa fase, o contato com os coordenadores
continuou e, quando questionados sobre a elaboração do PPP, geralmente,
a resposta era de que uma nova reformulação estava em andamento, um
novo corpo docente estruturante estava sendo formado, ou mesmo que
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
124
não havia, por ora, intenção de mudanças e que não existiam documentos
que completassem os projetos.
Não podemos esquecer que há uma diferença entre o que é visto
dentro da Universidade e fora dela, pois o egresso de cursos de licenciatura,
ao iniciar sua vida prossional, se depara com outro de sistema de educa-
ção, algo parecido com uma lógica de mercado. Por exemplo, o Decreto
5626/05 e a Portaria Interministerial 1793/94 são normativas que garan-
tem o acesso à informação e outras necessidades básicas de pessoas porta-
doras de necessidades especiais, mas é sabido também que, no contexto
educacional, a inclusão não é feita de forma efetiva. Um dos motivos é o
governo aceitar pessoas que não possuem formação especíca na área; por
exemplo, em editais para contratação de Tradutores/Intérpretes de Língua
de Sinais, a formação exigida é em licenciatura, no entanto, durante a for-
mação em licenciatura, o egresso não é contemplado com as competências
necessárias para a atuação de um Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais:
competência linguística, referencial e tradutória.
Os resultados mostraram que, infelizmente, são poucos os cursos
que atendem às normativas, em seus projetos, enquanto a maioria dos cursos
observados não explicita em seus documentos as normativas, mas grande
parte deles tem uma demanda de alunos portadores de necessidades espe-
ciais e, ainda assim, lhes é garantido o acesso, seja em questões de acessibi-
lidade espacial, seja informacional, por exemplo. Um bom modelo disso é
que a UFSC possui uma Coordenadoria de Acessibilidade e o Ambiente de
Acessibilidade Informacional, para fazer esse contraponto, na prática.
O tema do projeto de pesquisa é muito importante e relevante, de
sorte que, com certeza, deve ser levado adiante. Até este ponto, foram ana-
lisados os Projetos Político-Pedagógicos desses cursos, mas seria interessante
também averiguar qual foi o processo de elaboração desses documentos, en-
tendendo o contexto sócio-histórico de cada curso, de forma diferenciada.
Nossa análise documental se limita, primordialmente, a apresentar dados de
forma quantitativa, porém, no momento em que são buscados elementos e
as vozes dos sujeitos que participaram do processo de elaboração ou, ainda,
um diálogo com os atuais coordenadores desses cursos, poderemos conhecer
mais a fundo os pontos positivos e negativos da realidade das graduações
com habilitação em licenciatura da UFSC. E essa é a próxima etapa da pes-
Eaçã Iia: a
açã a
125
quisa. Por ora, os dados coletados colaboram tanto no sentido de se ter um
panorama geral, a partir da leitura de documentos que norteiam os fazeres
docentes, como ajudam igualmente para uma compreensão mais renada do
contexto universitário em que estamos inseridas.
REFERÊNCIAS
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de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deciência, sua integração
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Deciência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
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dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n
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dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
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reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF, 2000. Disponível em: <http://
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______. Presidência da República. Casa Civil. Lei 10436/2002 de 24 de
abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências. Brasília, DF, 2002. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 10 dez. 2014.
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto 5.296/04 de 02 de
dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n
os
10.048, de 8 de novembro de 2000,
que dá prioridade de atendimento às pessoas que especica, e 10.098, de 19
de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
126
a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deciência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF, 2004. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/
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de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2005. Disponível em: <http://www.
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Eaçã Iia: a
açã a
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128
129
C
ASPECTOS DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO
DA DISCIPLINA DE LIBRAS NOS CURSOS DE
LICENCIATURAS: COM A VOZ OS PROFESSORES
Otávio Santos COSTA
Cristina B. Feitosa de LACERDA
INTRODUÇÃO
As comunidades surdas no Brasil, organizadas enquanto socie-
dade civil, têm realizado importantes avanços nas lutas políticas e legislati-
vas referentes a seus direitos, sobretudo nas últimas duas décadas.
Entre as principais conquistas legislativas dos movimentos sur-
dos, podemos destacar como marco legal a promulgação da Lei n° 10.436,
de 24 de abril de 2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garan-
tidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos
cursos de formação de professores e Fonoaudiologia (BRASIL, 2002).
Além disso, destacamos as determinações do Decreto n° 5.626,
de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n° 10.436 (Lei Libras),
visando a atender aos direitos educacionais das pessoas surdas, determi-
nando a implementação da disciplina de Libras como disciplina curricu-
lar obrigatória nos cursos de formação de professores e Fonoaudiologia,
a formação e certicação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
Libras, o ensino da Língua Portuguesa para estudantes surdos como se-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
130
gunda língua, na modalidade escrita, e a organização da educação bilíngue
nas escolas da rede regular de ensino (BRASIL, 2005). Por m, podemos
destacar a Lei n° 12.319, de 01 de setembro de 2010, que regulamenta a
prossão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
(BRASIL, 2010).
Ainda sobre a formação de professores, o Decreto n° 5.626/2005,
no artigo 9° do capítulo III, dispõe sobre prazos e percentuais mínimos
para a implementação progressiva da disciplina de Libras como com-
ponente curricular obrigatória nos cursos de formação de professores
e Fonoaudiologia, determinando o prazo nal de dez anos, a partir de
sua promulgação, para que cem por cento dos cursos de Licenciatura e
Fonoaudiologia das Instituições de Ensino Superior (IES) ofereçam a dis-
ciplina, priorizando sua implementação nos cursos de Educação Especial,
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras (BRASIL, 2005).
Também é disposto no Decreto o prazo de, a partir de um ano
de sua publicação, a implementação da Libras como disciplina curricular
optativa para os demais cursos de educação superior e na educação pros-
sional (BRASIL, 2005).
Entendemos que conhecer o processo histórico da implementa-
ção da disciplina de Libras, ou seja, como e em que contexto as disciplinas
de Libras têm sido incluídas nos cursos de Licenciatura, seja fundamental
para a compreensão dos seus possíveis avanços e retrocessos na perspectiva
da educação inclusiva e da educação de surdos.
Partindo da compreensão de que os impactos do Decreto n°
5.626/2005 nos cursos de formação inicial de professores podem colaborar
ou não para a transformação educacional no atendimento de estudantes
surdos nas escolas da rede regular de ensino, buscamos, com o presente es-
tudo, contribuir para a discussão sobre a implementação das disciplinas de
Libras nos currículos dos cursos de formação de professores e seus efeitos.
Diante disso, este trabalho teve como objetivo geral investigar o
processo histórico de implementação das disciplinas de Libras nos Cursos
de Licenciaturas em cidade de médio porte no interior do Estado de São
Paulo, em Instituições de Ensino Superior (IES) nos âmbitos público (fe-
deral e estadual) e privado de serviço educacional.
Eaçã Iia: a
açã a
131
E, mais especicamente, caracterizar o oferecimento das disci-
plinas de Libras a partir de documentos de caracterização das disciplinas
emitidos pelos respectivos cursos e analisar os depoimentos de Professores
de Libras e Gestores Universitários acerca do processo histórico de implan-
tação da disciplina de Libras nos Cursos de Licenciatura.
Compreender a dinâmica de funcionamento da implementação
da disciplina de Libras em uma mesma cidade, nos âmbitos municipal,
estadual e federal, nas esferas privada e pública de serviço educacional,
representa compreender um microcosmo pelo qual se podem ter notícias
das estratégias e reexões sobre a implementação dessa disciplina em um
cenário mais amplo, uma vez que a materialidade do tema é recorrente, o
que torna fundamental a efetivação deste estudo.
Lançamos mão de pesquisa qualitativa de natureza descritiva para
compor este trabalho, que também se consubstanciou a partir de leituras
e estudos sobre educação bilíngue para surdos, sobre a formação de cursos
de Licenciaturas e sobre legislação da área para construção de nosso refe-
rencial teórico, além de revisão da literatura cientíca publicada sobre o
presente tema e das discussões e experiências vivenciadas pela participação
no Grupo de Pesquisas Surdez e Abordagem Bilíngue, que serviram de
apoio ao estudo.
No percurso metodológico, foi realizada análise dos documentos
de caracterização das disciplinas de Libras fornecidos pelas IES pesquisadas
e entrevistas semiestruturadas com gestores e professores de Libras envolvi-
dos diretamente com o processo histórico de implementação das mesmas.
Desenvolvemos este artigo fazendo inicialmente breve levanta-
mento histórico sobre os cursos de formação de professores, no Brasil, que,
apesar de não apresentar análise aprofundada, pode nos situar em linhas
gerais alguns aspectos desses cursos, nos quais as disciplinas de Libras serão
implementadas.
Em seguida, apresentamos as características que consideramos
mais relevantes da oferta da disciplina nos cursos das IES pesquisadas, os
resultados das análises das entrevistas e, por m, nossas considerações so-
bre o estudo e seus resultados.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
132
CURSOS DE LICENCIATURA NO BRASIL
A imagem que tem sido historicamente construída e reforçada
no interior da academia, ao longo dos tempos, apesar dos movimentos de
valorização docente, é a hierarquização da relação entre os cursos na moda-
lidade bacharelado e Licenciaturas, privilegiando os cursos de bacharelado
reconhecidos por seu caráter de formação em conteúdos cientícos, em
detrimento das Licenciaturas, as quais detêm a formação dos chamados
conteúdos pedagógicos (DIAS-DA-SILVA; MUZZETI, 2008).
Buscamos em Bourdieu (1997) a explicação para este conito: é o cam-
po cientíco, enquanto lugar de luta política pela dominação cientí-
ca, que designa a cada pesquisador, em função da posição que ele ocupa
seus problemas, indissociavelmente políticos e cientícos. (p.126).
Para o autor mencionado, os conitos epistemológicos são essen-
cialmente políticos. Isso nos remete a uma reexão sobre os percursos de
formação de professores para a Educação Básica, no Brasil.
Em 1935, eleva-se pela primeira vez, no país, a formação de pro-
fessores ao nível superior, com a incorporação da Escola de Professores à
Universidade do Distrito Federal (UDF), com o nome de Faculdade de
Educação. Em 1939, com a extinção da UDF e a anexação de seus cursos
à Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de
Educação (SAVIANI, 2009).
Vale destacar que, a despeito dessas ações, não deixou de haver
formação de professores em nível secundário, através do curso normal, por
exemplo, que formava regentes para o ensino primário.
À semelhança de seu congênere do Distrito Federal, o Instituto
de Educação de São Paulo, pela sua Escola de Professores, foi incorpora-
do na década de 1930 à Universidade de São Paulo (USP), passando a
responsabilizar-se pela formação pedagógica dos alunos das diversas seções
da Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras que pretendessem licença para
o magistério.
A formação nos conteúdos especícos relativos ao curso secundário
caria a cargo da Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras (SAVIANI, 2009).
Azanha (1996, p.58) lembra que “[...] a anexação do Instituto à Faculdade
Eaçã Iia: a
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133
de Filosoa foi fator de grande empobrecimento da formação de professores
que, de três anos, passou a ter a duração de apenas um”. Em 1937, é orga-
nizada a Universidade do Brasil, da qual constava a Faculdade Nacional de
Filosoa. Fazia parte do currículo uma seção especial (curso de didática de
um ano), que, quando cursado por bacharéis, daria o título de licenciado,
permitindo o exercício do magistério nas escolas. Pode-se armar que esse
modelo deu origem ao modelo de Licenciatura conhecido como o 3+1
1
.
A desvinculação só ocorre em l938, com a criação da Secção de
Educação da Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras da USP, transfe-
rindo-se os catedráticos do Instituto para a nova seção. Estava denido o
modelo a ser adotado progressivamente por outras unidades da Federação,
congurando-se as grandes linhas que sedimentaria a organização dos
cursos de formação de professores até a Lei nº 5.692/72 (PENIN, 2001;
SAVIANI, 2009).
A discussão sobre a formação de professores transcorre por déca-
das, sendo mais calorosa nos anos de 1960, passando pelo golpe de 1964 e
se estendendo até a reforma universitária de 1968, em nível nacional.
O desprestígio da formação docente permanece, pois, para ser pro-
fessor, bastava frequentar quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento
do Ensino, Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino, geral-
mente oferecidas pelas Faculdades de Educação e ou Departamentos, pou-
co articulados com os Institutos que disponibilizavam as “disciplinas de
conteúdo” (SAVIANI, 2009).
A propositura de novas leis e regulamentos se efetiva e, no início
do século XXI, emerge um conjunto de pareceres e resoluções decorrentes
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL,
1996), que irá disciplinar a Formação de Professores, culminando com um
amplo processo de reestruturação dos cursos de Licenciatura.
Destacamos, entre esses, o Parecer 09/2001 e as Resoluções 01
e 02 de 2002 do CNE que xam as exigências legais para os cursos de
formação de professores, orientando as reformas nesses cursos e adotan-
1
No modelo conhecido como 3+1 ou 3 para 1, os cursos de Licenciatura são organizados de forma a considerar,
em seu currículo, 3 anos de formação nos conteúdos especícos da área de cada curso (matemática, geograa,
química etc.) e mais 1 ano de disciplinas pedagógicas.
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do como carro-chefe a garantia de componentes comuns: “práticas como
componentes curriculares”, de duração mínima de 400 horas, “estágio cur-
ricular supervisionado”, com duração mínima de 400 horas, “conteúdos
curriculares de natureza cientíco-culturais”, mínimo de 1.800 horas, e
“atividades acadêmico-cientíco-culturais”, com, no mínimo, 200 horas
(BRASIL, 2002).
Tomadas essas medidas, sem ampliar o tempo de duração dos
cursos de Licenciaturas, mas, ao contrário, a exigência por cursos de for-
mação cada vez mais rápida acabou por ocasionar diminuição na carga
horária das disciplinas, causando estrangulamento dos cursos.
Ao impor mudanças nesses cursos, sob a ótica da epistemologia
da prática (competências e práticas), a legislação reforçou a ausência de
conhecimento cientíco, no campo educacional, favorecendo o princípio
do “aprender fazendo”.
As políticas públicas educacionais implantadas nas duas últimas
décadas afetaram, sobretudo, as propostas curriculares educacionais, abran-
gendo a formação de professores. A ideologia neoliberal, fundamentada na
crença de que a “educação é mercadoria”, exige que os processos pedagó-
gicos sejam orientados pela garantia e pela busca de eciência, ecácia e
produtividade acadêmica, nem sempre levando em consideração a quali-
dade da educação. Das ciências humanas, em especial, exigem-se produtos
aplicáveis ao mercado, produzindo conhecimentos úteis para atender às
demandas de uma sociedade, regida cada vez mais pela lógica do indivíduo
e da competição (SARLO, 1999; NÓVOA, 2009).
A nova LDBEN não contemplou a expectativa dos educadores
brasileiros de melhor equação dos problemas educacionais do país, após o
regime militar, apresentando como alternativa aos cursos de Licenciatura
os institutos superiores de educação e escolas normais superiores, o que,
para Saviani (2009),
[...] sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um ni-
velamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem
como instituições de nível superior de segunda categoria, promovendo
uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de cur-
ta duração. (p. 218-221).
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135
Podemos constatar que, diante das sucessivas mudanças ocorri-
das no processo histórico de formação docente, a questão pedagógica que
aparentemente foi ganhando espaço até se tornar protagonista nos ensaios
de reformas, a partir da década de 1930, não encontrou, até hoje, encami-
nhamento satisfatório.
O que se destaca, ao longo desse período, é a precariedade de po-
líticas formativas, cujas tentativas de mudanças não atingiram um padrão
minimamente consistente de formação docente para enfrentar os proble-
mas da educação escolar, em nosso país (SAVIANI, 2009).
É à essa formação de professores, historicamente inconsistente,
que deve ser incorporada formação que possibilite a inclusão escolar, nesse
caso, do aluno surdo.
Nesse contexto, permanece na universidade a prevalência de uma
formação de professores pautada nos conteúdos especícos de cada área
cientíca sobre a formação didático-pedagógica.
Para Saviani (2009), essa situação não se dá pela omissão da uni-
versidade em relação ao problema da formação dos professores, mas pela
coexistência e luta histórica entre dois modelos distintos de formação:
o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, pautado no domínio dos
conteúdos especícos da área de conhecimento, e o modelo pedagógico-
-didático. Conforme o autor, nessa luta, ocorre o seguinte:
De um lado está o modelo para o qual a formação de professores pro-
priamente dita se esgota na cultura geral e no domínio especíco dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o
professor irá lecionar. Considera-se que a formação pedagógico-didá-
tica virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento
logicamente organizado, sendo adquirida na própria prática docente
ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em serviço”. Em qual-
quer hipótese, não cabe à universidade essa ordem de preocupações. A
esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de profes-
sores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em
consequência, além da cultura geral e da formação especíca na área
de conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá as-
segurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização
curricular, a preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará,
em sentido próprio, formando professores. (SAVIANI, 2009, p. 149).
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Gi, C.R.M. (Org.)
136
É nesse cenário de dualidade e hierarquia que se constitui o pro-
blema das Licenciaturas, ou seja, o problema da formação de professores,
no qual a disciplina de Libras é inserida, com o papel de preparar os futu-
ros professores para atuarem com alunos surdos.
Dessa forma, é de se esperar que a disciplina de Libras não que
imune a esses conitos, pelo contrário, surge como mais um elemento que
herda os problemas das Licenciaturas e que tende a potencializar os coni-
tos já existentes, ao considerarmos as tensões históricas que a própria área
da educação de surdos carrega.
Os atuais desaos da sociedade vêm exigindo qualicações, o que
faz crescer a importância dos Cursos de Graduação, compreendendo-se
que as IES não podem se restringir ao preparo do indivíduo para exercer
uma prossão, devendo dedicar-se à formação do cidadão.
Recuperar todas as perdas das últimas décadas e lutar por uma
nova identidade prossional não tem sido tarefa fácil nas universidades,
por requerer mudanças na organização institucional, na organização cur-
ricular, na estrutura dos conteúdos, no perl da docência. Enm, passa
por um redimensionamento de todo o projeto formativo, por uma nova
concepção de Licenciatura, a qual, por sua vez, requer uma nova relação
da universidade com a escola básica, que abra caminhos para uma ver-
dadeira prossionalidade, pautada por níveis de excelência e perpassada
por uma dimensão ética. Responder a essas demandas exige, por parte das
Universidades, uma tomada de posição.
A OFERTA DA DISCIPLINA DE LIBRAS NAS INSTITUIÇÕES PESQUISADAS
A universidade estadual pesquisada não oferta a disciplina de
Libras para seus dois cursos de Licenciatura. Durante a realização deste
estudo, foi informado por seus representantes que a implementação da
disciplina encontra-se em processo. As universidades públicas estaduais de
São Paulo não respondem diretamente ao MEC ou ao Conselho Nacional
de Educação (CNE), mas ao Conselho Estadual de Educação. Dessa for-
ma, tomaram iniciativas jurídicas visando ao adiamento da implementação
da disciplina de Libras, no entanto, as últimas ações do Conselho Estadual
de Educação impõem a implantação da disciplina também nessas univer-
Eaçã Iia: a
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137
sidades. Assim está expresso nas palavras da coordenadora de cursos de
Licenciaturas da instituição:
[...] o curso daqui de Licenciatura A, ele teve que fazer, é, teve que se pre-
ocupar com a mudança da grade curricular, porque nós temos até agora,
o mês de outubro, pra acertar a grade de acordo com a deliberação, que
prevê os 30% de, de disciplinas pedagógicas, que prevê o, a Libras e que
prevê os estudos de língua portuguesa [...]. Então, é, nós começamos a, a
nos movimentar e a ver isso mais detidamente, desde o nal do ano passado
pro curso de Licenciatura. O curso de Licenciatura B, ele teve o reconheci-
mento dele porque ele foi avaliado anteriormente ao que o de Licenciatura
em matemática. Então, é, na verdade os cursos de Licenciatura que foram
recomendados, eles não estão com essa preocupação ainda porque, o que
acontece, as Estaduais ainda estão discutindo com o conselho estadual de
educação o que eles vão ter que realmente fazer e, e... tão tentando achar
brechas pra contornar algumas coisas[...] o que eu percebo é assim: elas,
elas confundiram autonomia com soberania, e aí deixaram pra ver, eles
acharam que iam conseguir convencer o Conselho Estadual de Educação de
que não precisaria fazer essas mudanças nos cursos. Só que agora o conselho
estadual de educação, eles zeram inclusive, uma consulta pro Conselho
Nacional de Educação e o Conselho Nacional de Educação falou que o
Conselho Estadual de Educação pode sim exigir que elas, é..., se adéquem
à deliberação. (ZÚÑIGA, gestora da universidade pública estadual).
A disciplina de Libras, no centro universitário da rede privada
pesquisado, é identicada como “Língua Brasileira de Sinais – Libras”,
foi implementada, segundo a gestora responsável, no ano de 2007 e, na
ocasião, abrangia os 06 cursos de Licenciaturas então existentes nessa IES.
Atualmente, é ofertada no segundo período do horário noturno para o
curso de Licenciatura em Pedagogia e é realizada em esquema de dupla
docência.
No esquema de dupla docência, há a presença de um professor
ouvinte e um surdo; o primeiro é responsável por introduzir aos alunos
os elementos teóricos da disciplina e o professor surdo responsável pelos
aspectos práticos da língua, além de o professor ouvinte mediar a interação
dos sujeitos até que os alunos adquiram autonomia para se comunicarem
com o professor surdo (NASCIMENTO; BEZERRA, 2012).
No campus da universidade pública federal pesquisada, a disci-
plina de Libras, desde seu início, é ofertada por um único departamento, e
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Gi, C.R.M. (Org.)
138
alunos de 10 cursos de Licenciaturas de diferentes áreas matriculam-se na
mesma, em diferentes turmas.
A disciplina foi implementada em 2009, identicada como
“Introdução à Língua Brasileira de Sinais – Libras I”, sendo ofertada a
diversas turmas, nos períodos integral e noturno, atendendo a 25 alunos
por turma.
Atualmente, conta com três professoras, uma professora ouvinte
uente em Libras e duas professoras surdas também uentes em Libras, as
quais dividem a responsabilidade das turmas ofertadas, que variam de 10
a 13 turmas por semestre. As professoras surdas contam com um tradutor/
intérprete de Libras, quando necessário, mas, no geral, ministram suas au-
las autonomamente.
O QUE DIZEM GESTORES E PROFESSORES SOBRE O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO
DA DISCIPLINA DE LIBRAS
Apesar de o Decreto 5.626/2005 ter sido promulgado em 22 de
dezembro de 2005 e entrar em vigor a partir daquela data, a adesão dos
cursos não foi imediata nas IES pesquisadas.
A primeira das IES pesquisadas a implementar a disciplina de
Libras foi o centro universitário da rede privada. A responsável pela inclu-
são da disciplina de Libras foi Sneijder, diretora de graduação da institui-
ção que assumiu a iniciativa, segundo ela, de realizar todas as mudanças
nas matrizes curriculares e contratar o primeiro prossional.
De acordo com Sneijder, as discussões se iniciaram em 2006,
culminando com a implementação da disciplina, em 2007, impulsionada
pelas exigências de credenciamento da instituição junto ao MEC. Ao ser
questionada sobre o ponto de partida para a implementação da disciplina
de Libras, Sneijder responde:
Pela instituição ser uma instituição superior, ligada ao MEC, passa re-
gularmente por avaliações e nessas avaliações um dos requisitos legais, ou
seja, se a instituição não estiver de acordo com este requisito legal ela sim-
plesmente pode perder até o seu... não ser “recredenciada” ou credenciada
ou autorizada, então, em virtude da lei, né, a gente teve que tomar a
Eaçã Iia: a
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139
iniciativa de procurar prossionais para atuarem nessa área. (SNEIJDER,
gestora do centro universitário particular).
Apesar da assertiva de Sneijder quanto à época da implementa-
ção, o depoimento da professora de Libras contratada indica discordância
das datas, se considerarmos que esta foi contratada no ano de 2009, ou
seja, dois anos depois de quando Sneijder arma ter sido a implementação.
Diante disso, inferimos que a implementação realizada até então
diz respeito à fase burocrática de registro e elaboração da disciplina, en-
quanto sua efetivação ocorreu apenas no ano de 2009:
[...] eles me contrataram em 2009, quei 2009, 2010, nal de 2011 ou
começo de 2012, eu precisei deixar, primeiro semestre de 2012, eu precisei
deixar, então outras pessoas entraram no meu lugar. (PERALTA, profes-
sora da IES particular).
Na universidade púbica federal, em 2006, começaram as discus-
sões sobre a implantação da disciplina de Libras, no sentido de decisão
por departamento responsável e desdobramentos. No entanto, a discussão
pareceu dispersar-se até que, no nal de 2008, uma turma de alunos de
Licenciatura (curso novo) precisava se formar, mas não tinha cursado a
disciplina de Libras, de modo que, durante um processo de visita do MEC
para credenciamento do curso, o mesmo exigiu a implementação em ca-
ráter de urgência para essa turma. Nas palavras do gestor envolvido, essa
situação se deu da seguinte forma:
[...]um curso precisava ter sua turma formada e ela não tinha Libras, en-
tão uma inspeção do MEC exigiu que nós implementássemos a disciplina
de maneira urgencial praticamente para atender essa turma e evidente
fazer o plano para que todas... os demais cursos da universidade sendo que
o curso de... os cursos de Licenciatura a disciplina de Libras passaria a ser
obrigatório e para os demais cursos ela seria uma optativa. (FELAINNI,
gestor da universidade pública federal).
Sobre a universidade pública estadual pesquisada, pode-se cons-
tatar que seu processo de implementação da disciplina de Libras se en-
contra em fase inicial, embora estejamos a pouco menos de um ano para
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o prazo nal estabelecido pelo Decreto 5.626/2005, para que 100% dos
cursos de Licenciaturas das IES tenham incorporado a disciplina de Libras
(BRASIL, 2005).
A exemplo do que aconteceu com demais, a IES estadual passa a
sofrer pressões legais para implementação da disciplina. Sobre essa fase do pro-
cesso de inserção da disciplina de Libras, Zúñiga expressa seu ponto de vista:
Então, assim, a preocupação agora tá mais em acertar essa parte burocrá-
tica, porque se a gente não conseguir que o curso seja reconhecido agora
no nal do ano, o curso vai car sem reconhecimento, porque o Conselho
Nacional de Educação já avisou que era só por este um ano que ia car
aguardando... (ZÚÑIGA, gestora da universidade pública estadual).
É possível notar que, apesar de o Decreto nº 5.626/2005 de-
terminar obrigatoriedade da implementação da disciplina de Libras nos
cursos de Licenciatura, as IES apresentam resistências ou morosidade no
processo, dando cabo deste apenas sob força de scalização, sindicância ou
avaliações.
Esses dados corroboram os apontamentos sobre resistência à efe-
tivação das políticas propostas pelo Decreto nº 5.626/2005 presentes na
literatura considerada para este estudo (MORAES, 2011; KUHN, 2011;
SOARES, 2013), podendo ser percebidos, no discurso de Zúñiga, ao ser
questionada sobre sua opinião sobre como tem se dado o processo de im-
plementação da disciplina de Libras:
[...] assim, vejo bastante resistência. Porque, o que explica, se há 10 anos
pra uma coisa... pra se tornar realidade, e ainda se não tivesse dado esse
xeque-mate, “olha ou você se adequa ou vocês não vão ter o curso reconhe-
cido”, eu acredito que elas continuariam empurrando a situação pra frente.
(ZÚÑIGA, gestora da universidade pública estadual).
Torna-se claro que o ponto de partida para as ações iniciais do pro-
cesso de implementação da disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura
nas IES pesquisadas se constituiu nas exigências de avaliação e credencia-
mento desses cursos, tanto no âmbito público e privado, como nas esferas
federal, estadual e municipal.
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Esta situação também é encontrada nos estudos de Kunh (2011),
Moraes (2011) e Soares (2013), os quais apresentam a inclusão da disci-
plina de Libras como medida tomada por força de lei, não apenas para
atender ao Decreto 5.626/2005, mas ainda como a única providência ado-
tada pelas IES para esse m, deixando de implementar outras disciplinas
ou medidas, não somente do Decreto em questão, porém, como ação de
política de inclusão sob a perspectiva da educação especial (KUHN, 2011;
MORAES, 2011; SOARES, 2013).
Sobre esse aspecto, podemos destacar o papel fundamental da
legislação. Todavia, não apenas isso, porque acreditamos que, sem a Lei
Libras e o Decreto nº 5.626/2005, dicilmente as instituições pesquisadas
implementariam as disciplinas de Libras no currículo de seus cursos.
Outro elemento importante no processo de implementação da
disciplina de Libras nos cursos de Licenciaturas é o que diz respeito às
contratações de prossionais. Nas IES pesquisadas que já têm a disciplina,
constatamos que as demandas não são apenas por professores, mas tam-
bém por tradutores e intérpretes de Libras, na medida em que os professo-
res contratados sejam surdos.
No centro universitário particular, a contratação se dá de forma
comum ao mercado, enquanto, na universidade pública, através de contra-
tação de professor temporário ou concurso público.
Questões a propósito do nível de formação dos professores con-
tratados são recorrentes, nos depoimentos dos gestores entrevistados:
[...] há uma exigência, dos cursos superiores hoje mais do que nunca, que
se contrate prossionais que tenham no mínimo mestrado e doutorado,
especialista quanto menos, melhor, porque a pontuação da instituição em
termos daquele aspecto da avaliação ela tende a cair muito dependendo
da titulação que o prossional é contratado... então claro, primeiro passo
a gente vai no mestrado. Não se achava na época ninguém capacitado,
qualicado pra poder trabalhar com essa disciplina e quando a gente abriu
a gente tinha todas essas Licenciaturas, ou seja, a gente tinha uma carga
horária até... que dava pra pessoa ter um ganho razoável naquele período
você não achava, mestrado? Onde eu comecei a procurar? Porque não tinha
currículo também aqui, com o pessoal do RH... (SNEIJDER, gestora do
centro universitário particular)”.
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Então, no caso do professor de Libras e tanto do intérprete, pra responder
a sua questão, são duas diculdades: uma é que ainda não havia... são
recentes... o caso de prossionais com titulo de doutor procientes em Libras
a ponto de poder não só fazer pesquisa na área como ensiná-las, ensinar a
língua. (FELAINNI, gestor da universidade pública federal).
Ambas as IES apresentaram diculdades nessa etapa do processo,
principalmente pela já conhecida falta de prossionais com formação nessa
área. Vale destacar que os espaços e níveis de formação para professores
de Libras para o ensino superior foram armados pelo mesmo Decreto
que determinou a implementação da disciplina de Libras nos cursos de
Licenciaturas. Ou seja, o Decreto nº 5.626/2005, ao mesmo tempo, criou
as vagas de emprego e legislou sobre a formação de prossionais para essas
vagas.
Através do Decreto nº 5.626/2005, também foram estipuladas
as alternativas de formação de prossionais envolvidos com a educação
de surdos, em função da falta de prossionais com os níveis desejados e/
ou recomendados de formação pelas IES, entre elas o Instrutor de Libras,
usuário dessa língua com formação em nível médio e com certicado ob-
tido por meio de exame de prociência em Libras, promovido pelo MEC
(BRASIL, 2005).
Alguns estudos discutem as proposituras do Decreto em relação à
formação desses prossionais e, em concordância com seus autores, enten-
demos que em médio e longo prazo há uma tendência ao surgimento de
prossionais em níveis de mestrado e doutorado para atuarem no ensino
de Libras, no ensino superior.
Em contrapartida, a falta de prossionais com esses níveis de for-
mação nos dias de hoje tem possibilitado a entrada de instrutores surdos de
Libras para atuarem nesses cursos, o que tem contribuído para a quebra de
barreiras sobre a educação de surdos nos ambientes acadêmicos em que são
inseridos (PERSE, 2011; MORAES, 2011; SOARES, 2013).
No caso da universidade pública estadual, apesar de ainda não ter
implementado a disciplina, as discussões sobre contratação de professo-
res parecem ter papel central no processo de implantação da disciplina de
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143
Libras, conforme podemos notar no discurso de sua representante, quando
solicitada a falar sobre a situação da disciplina de Libras, em sua instituição:
Bom, é, na minha concepção, a ESTADUAL tinha que já ter contratado esse
professor de Libras para cada um dos seus campi porque isso daí já era uma
coisa que vinha já se discutindo, falando da necessidade de ter esse professor
nos cursos de Licenciatura há um bom tempo. Como a gente não conseguiu
isso, o que a ESTADUAL fez, ela contratou um professor para a... o campus
da capital e contratou um professor para os campi do interior, só o campus de
uma cidade conseguiu, ele completou a carga dele toda, e os outros caram
sem ter. (ZÚÑIGA, gestora da universidade pública estadual).
No trecho apresentado, ao tratar sobre a implementação da dis-
ciplina de Libras, a entrevistada parece reduzir esse processo à contratação
de professor e, ao mesmo tempo, justicar a não implementação da dis-
ciplina pelo mesmo motivo. Em outro trecho da entrevista, a respeito de
sua percepção sobre o processo de inclusão da disciplina, os aspectos de
contratação de professores para ministrar a mesma aparecem como um
complicador para a instituição:
[...] porque não dá pra contratar um professor, veja bem, tem dois cursos
aqui de Licenciatura, e aí esse professor vai car com quantas horas/aulas...
você tem que contratar um professor 40h/aula, ou você vai ter que contra-
tar um temporário, quem é que vai vir pra esse m? se a ESTADUAL na
capital, por exemplo contrata lá, ele vai vir de lá até aqui pra dar essas
poucas aulas? E o temporário de 8h/aula, acho que não dá nem mil reais...
então quem que vai fazer isso? Então acho que tem que ser um efetivo mes-
mo porque a ESTADUAL exige que a pessoa tenha a pesquisa e etc. e tal.
Mas aí, a carga horária desse professor ia ser muito pequena, porque essa
disciplina tem 4creditos/aula, certo? Então suponhamos que em um certo
semestre ele dê 4creditos/aula pro nosso curso, no outro semestre ele dá 4 nos
outros, só que todo mundo aqui tem 8 e 10, então como que vai car a si-
tuação desse professor, ele vai preencher com o que essas outras horas? então
isso foi sendo um fator impeditivo. (ZÚÑIGA, gestora da universidade
pública estadual).
Esse cenário corrobora as questões já apresentadas nesse es-
tudo sobre as resistências para efetivação das proposituras do Decreto
(MORAES, 2011; KUHN, 2011; SOARES, 2013). Além disso, parece-
-nos que, reduzindo o processo de implementação da disciplina de Libras
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
144
às questões de contratação de professores, corre-se o risco de delegar toda
a responsabilidade de transformação e resolução dos problemas da Libras
nas Licenciaturas para as mãos desse prossional, literalmente.
As implicações e os desdobramentos no processo de implemen-
tação da disciplina de Libras, no que concerne aos impactos no funcio-
namento dos cursos de Licenciatura, passam pela contratação de pros-
sionais, mas alcançam outras questões técnicas administrativas, como as
descritas no discurso de Fellainni:
É evidente que quando vem do MEC sem os recursos humanos ou
materiais necessários, a gente sente um desao, que sobrecarrega o
quadro atual tanto de professores como de funcionários, né, porque
você tem que arrumar salas de aula, tem que arrumar mais uma
disciplina para por no sistema, mais uma turma pra acompanhar a
entrada de notas, emissão de carteirinha, biblioteca, todo esse processo.
(FELAINNI, gestor da universidade pública federal).
Apesar de destacar a diculdade para obter vagas para contrata-
ção no âmbito da universidade pública federal, Fellainni revela que, em
negociação com os diferentes segmentos responsáveis da instituição, foram
obtidas as vagas, sendo possível a contratação de prossionais em caráter
temporário e, posteriormente, professores efetivos através de concurso pú-
blico, dando continuidade ao processo de implementação e ampliação da
disciplina de Libras.
Assim como no estudo de Perse (2011), cremos que diferentes
entendimentos ou concepções sobre o Decreto e os temas a ele relacio-
nados induzem a distintos encaminhamentos sobre a implementação da
disciplina e formação de professores. Em alguns casos, como na univer-
sidade pública estadual, a qual apresenta um contexto de resistência para
inserção da disciplina, a contratação de professores torna-se um complica-
dor e limitante de ações, além de justicativa para a não implementação
da disciplina.
Por outro lado, para as outras IES pesquisadas, a contratação de
prossionais se deu como parte do processo, sendo que, no caso da univer-
sidade pública federal, as vagas foram ampliadas gradativamente, sobretu-
do para professores.
Eaçã Iia: a
açã a
145
Como podemos perceber, quando os professores “chegaram” às
instituições, o processo de implementação das disciplinas de Libras já se
encontrava em andamento. No entanto, foi a partir de sua chegada que se
passou a consolidar-se tal processo. Dessa forma, foi a partir de suas ações e
das condições de trabalho que o processo de implementação das disciplinas
se concretizou e que as mesmas passaram a ter corpo, para além do previsto
nos documentos de caracterização das disciplinas.
Nota-se, por conseguinte, maior diferenciação entre o mesmo
processo nas distintas IES, representadas, especialmente pelas concepções
que cada professor apresenta sobre os propósitos das disciplinas e como
argumentam sobre os mesmos, pois, segundo apontam Nogueira (2011) e
Santos e Campos (2013), não há orientações para formulação das discipli-
nas de Libras sobre aspectos como seus objetivos e necessidades formativas
dos alunos, por exemplo.
Durante a realização de cada entrevista, solicitamos que as pro-
fessoras comentassem como foi sua chegada às IES e sua participação na
implementação das disciplinas. Destacamos, a seguir, trechos das entrevis-
tas que tratam da autonomia que os entrevistados tinham para executar
seu trabalho:
Durante a disciplina, fui fazendo algumas alterações, eu até conversava
com minha coordenadora, porque era preciso ampliar, a disciplina tinha o
aspecto mais restrito, como eu já tinha uma bagagem sobre esse aspecto so-
cial... a gente sempre vai complementado, ampliando, temos ali o plano de
ensino como eixo norteador, mas devido a algumas dúvidas dos alunos, ou
por uma inferência deles, a gente acaba tendo que articular outras questões
também. (PERALTA, professora da IES particular).
Quando entrei, havia uma professora responsável, havia eu e mais dois
professores e começamos a fazer um trabalho em equipe com a professora
responsável [...] aqui no começo, era tudo muito conversado, nós víamos
se todos concordavam ou não, se discordavam, o que precisava realmente
eram as 3 avaliações, a prova teórica, a prova prática e o seminário, todos
precisavam seguir à risca, então organizávamos como seriam feitas essas
provas, mas em relação à aula pratica , cada um tinha sua metodologia,
era livre, não tinha que seguir o mesmo tema todo mundo, nós tínha-
mos autonomia quanto a isso, nós tínhamos que seguir o regulamento das
avaliações, sugestão de livros e tudo mais a gente conversava muito, mas
nunca me senti limitada, eles eram exíveis e nossa equipe era muito boa.
(MIROSLAV, professora da IES federal).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
146
Podemos vericar, nos trechos destacados, que a autonomia que
os professores têm interfere na maneira como conduzem suas atividades, no
primeiro caso, a professora parece reconhecer a necessidade de ampliação de
sua disciplina, mas, ao mesmo tempo, seu trabalho parece “isolado” e esta re-
aliza suas alterações no plano de ensino de acordo com demandas pontuais.
O depoimento de Miroslav denota maior autonomia nas ações,
diálogo entre os pares, trabalhos em equipe e liberdade de escolha metodo-
lógica, o que potencialmente amplia suas possibilidades de ações em aula.
Sobre como os professores concebem as disciplinas, foi solicitado
que discorressem nas entrevistas sobre quais seriam os objetivos, os propó-
sitos, enm, o papel da disciplina de Libras nesses cursos:
Então, o objetivo como você perguntou, talvez seja a gente viabilizar uma
introdução aos aspectos teóricos e ao mundo da surdez de modo geral, tanto
no que diz respeito a essa linha mais linguística, mais teórica, como a polí-
tica também, porque tá tudo aí imbricado. [...] A nossa disciplina não par-
tia do pressuposto que se não conseguiu fazer não vai passar, mesmo porque
não tem como numa disciplina de 30, 40 horas o aluno ter competência
linguística, mas como a gente articulava questões outras da surdez, a gente
pensa que é muito mais amplo, porque a gente quer que ele tenha contato
com a língua de sinais, mas além disso que eles tenham uma introdução,
uma primeira impressão caso eles não tenham que é o caso da maioria.
(PERALTA, professora da IES particular).
O papel da disciplina é esclarecer o mundo dos surdos, é bom para que
eles sintam na pele como funciona, como ele (surdo) se comunica, a falta
de comunicação, então tem o papel de estimular esse aluno para o apren-
dizado da língua e também uma comunicação básica, o que é a libras,
porque a maioria não conhece, muitos pensam que a libras é uma mímica
ou que são gestos, então é importante reforçar que é uma língua, que ela é
regulamentada por lei, que tem gramática própria, tem expressões, então
é importante que eles conheçam e percebam a cultura surda, as diferenças
entre a cultura surda e a ouvinte, e explicar estratégias de metodologia e
como eles podem lidar com aluno surdo, para que esse aluno aprenda e para
que o professor também aprenda a organizar a sua aula de uma maneira
visual. (MIROSLAV, professora da IES federal).
Como já expusemos, não há diretrizes e orientações ociais
para a formulação da disciplina de Libras, por outro lado, o Decreto nº
Eaçã Iia: a
açã a
147
5.626/2005 indica que tipo de professores se espera para atender aos anos
nais do ensino fundamental e ensino médio, professores cientes das con-
dições linguísticas dos alunos surdos (BRASIL, 2005).
Diante disso, a falta de diretrizes se torna preocupante, na medi-
da em que alguns modos de compreensão do que seria essa “consciência
da condição linguística”, aliada ao problema das baixas cargas horárias,
possam levar à efetivação de disciplinas “sobre” a Libras e não “de” Libras,
no sentido de apresentar aproximações meramente teóricas, generalizadas e
não considerando, além dos aspectos gerais, possíveis contextos de atuação
do futuro professor da educação básica.
Reside nesse contexto o risco de banalização da Libras, de forma
que seu ensino seja realizado de forma aligeirada, visando a atender às exi-
gências das leis, mas alienado de compromisso com as reais necessidades de
professores em formação (SANTOS; CAMPOS, 2013).
Podemos perceber, no depoimento de Miroslav, além da atenção
aos conteúdos sobre a Libras, a preocupação com a experimentação da
disciplina de Libras pelos alunos, tornando seu uso signicativo para estes,
através de uma imersão no mundo dos surdos no uso da própria Libras,
possibilitando a eles reetir sobre a língua, utilizando-a em situações fun-
cionais de diálogo (SANTOS; CAMPOS, 2013).
Além disso, podemos perceber, em seu depoimento, que Miroslav
considera as questões de ensino de estratégia metodológica e didática com
vistas à formação do futuro professor, para que este tenha condições de
preparar, por exemplo, aulas com estratégias visuais, tendo em vista os
aspectos da condição linguística explícita dos alunos surdos.
A postura assumida por Miroslav, no excerto apresentado, acom-
panha a assertiva de Caetano e Lacerda (2013) sobre o papel principal da
disciplina de Libras, o qual pode ser compreendido como formação de
professores que precisarão saber como se posicionar dentro das propostas
de inclusão, reconhecendo suas diculdades, mas cientes dos recursos e
necessidades para atendimento adequado aos alunos surdos e não apenas à
formação de professores uentes na língua de sinais.
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Gi, C.R.M. (Org.)
148
Em outro trecho da entrevista, ainda sobre o tema “papel da dis-
ciplina”, o depoimento de Miroslav reforça o argumento de Caetano e
Lacerda (2008):
[...] a função dessa disciplina não é dar uência a esse aluno da graduação,
eu sempre aviso aos alunos ‘que eles não vão sair daqui uentes em libras,
não vão sair intérpretes de libras, o papel dessa disciplina é de esclarecer e
abrir o mundo dos surdos, como funciona, porque se vocês quiserem apro-
fundar na língua de sinais, fora existem cursos de libras, como vocês fazem
com as línguas orais’ e eles compreendem muito bem. (MIROSLAV, pro-
fessora da IES federal).
Ademais, a postura adotada por Miroslav corrobora os aponta-
mentos de Almeida (2009) já levantados neste estudo, sobre a expectativa
sobre domínio da língua dos estudantes e decepção ou satisfação com a
disciplina de Libras.
De modo geral, podemos notar que o início do processo de im-
plementação da disciplina de Libras nas IES investigadas se deu por ini-
ciativa dos gestores frente às cobranças dos órgãos responsáveis (MEC e
CEE) pela efetivação da inclusão das disciplinas de Libras, sob risco de
punições desses órgãos, como não credenciamento e/ou reconhecimento
desses cursos.
Dentro de cada contexto pesquisado, a implementação se deu, ou
está em andamento, tendo como ponto central a contratação dos professo-
res responsáveis pelas disciplinas. A partir da contratação dos professores,
estes, em certa medida, opinaram sobre a elaboração dos documentos de
caracterização das disciplinas, em seguida assumiram as mesmas e partem
para a atuação em sala de aula, o que ocializa, de fato, sua implementação.
NOSSAS CONSIDERAÇÕES
Praticamente uma década se passou desde a promulgação do
Decreto nº 5.626/2005 e, com isso, chegamos próximos ao prazo nal
para que todas as IES do país garantam a oferta da Libras como disci-
plina curricular obrigatória, em seus cursos de formação de professores e
Fonoaudiologia.
Eaçã Iia: a
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149
Com o presente estudo, pudemos analisar a dinâmica de fun-
cionamento da inserção da disciplina de Libras em uma mesma cidade,
nos âmbitos estadual e federal nas esferas privada e pública do serviço
educacional.
Também reunimos, neste estudo, a participação de diferentes su-
jeitos envolvidos com o processo histórico da implementação da disciplina
de Libras nas Licenciaturas, nosso objeto de investigação. Buscamos, com
isso, compreender um microcosmo pelo qual pudéssemos ter notícias de
um cenário mais amplo.
Com os resultados obtidos, em articulação com todas as dimen-
sões que fundamentaram o presente trabalho, como estudos da literatura,
participação em eventos e palestras e sessões de orientação, por exemplo,
chegamos a inferências sobre o processo histórico de implementação da
disciplina Libras que entendemos, se não generalizável, se aproxima muito
disso, dialogando e dando notícias do que acontece em cenário nacional.
Procuramos, a seguir, descrever como concebemos esse cenário,
longe da pretensão de esgotar o assunto, mas de compartilharmos nossas
inferências a partir de nosso estudo e principalmente nossas dúvidas.
Uma vez determinada a obrigatoriedade da disciplina de Libras,
as IES usam todos os recursos cabíveis para postergar sua implementação.
No caso das estaduais, que não respondem diretamente ao CNE, conse-
guiram postergar por um prazo maior, e resta saber se, ao nal do prazo,
aquelas que ainda não introduziram a disciplina o farão.
No caso das federais e privadas, quão logo foram vencendo os
prazos de reconhecimento e registro dos cursos, foram implementando a
disciplina. Estas diferenciam-se principalmente pelo contexto em que se
inserem nas esferas do serviço educacional.
As IES privadas, como empresas com ns lucrativos, não têm o
compromisso com a educação como prioridade, porém, com seus lucros,
de sorte que sua lógica de implementação da disciplina de Libras se dá,
principalmente, com vistas a atender aos aspectos burocráticos, sem neces-
sariamente se comprometer com as questões da educação de surdos.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
150
As IES federais, uma vez que respondem à esfera federal da edu-
cação, estão diretamente envolvidas com o cumprimento das leis federais,
de forma que parecem ter, se não menos problemas, pelo menos mais su-
cesso na implementação das disciplinas de Libras.
Os gestores das IES, pressionados pelos prazos, procedem ao re-
gistro das disciplinas, elaborando ementas e chas de caracterização, sem
muitas vezes, ou na maioria delas, ter formação na área da educação de
surdos. Além disso, as disciplinas já surgem engessadas pelo atual formato
e estrutura dos cursos de Licenciatura. É comum a cópia de chas de carac-
terização e ementas de cursos entre IES de uma mesma região.
Por m, os gestores conseguem a contratação de professores de
Libras e saem de cena. Os professores assumem as aulas com uma dúvida
em comum: o Decreto obriga a oferta da Libras, mas o que da Libras?
São os prossionais mais comprometidos, mais bem formados,
atentos e compromissados com a educação de surdos que conduzirão a
disciplina com maior coerência com a realidade; ainda assim, sua atuação
está relacionada com o ambiente de trabalho no qual estão inseridos. Além
disso, o professor surdo faz a grande diferença na disciplina.
Há propostas que se dedicam às possibilidades de se ensinar Libras
através de seu uso e experimentação, paralelamente a todas as discussões que
cercam o tema da surdez e o atendimento educacional de alunos surdos,
porém, há propostas que, por trás do argumento da impossibilidade de se
ensinar uma língua em uma disciplina, optam por apenas falar sobre Libras.
Há muito que se pesquisar, muito que se fazer em prol da educa-
ção de surdos. A implementação da disciplina de Libras abriu possibilida-
des de debate e, mesmo que forçosamente, traz a Libras e o surdo para as
instâncias acadêmicas, lócus do conhecimento e da crítica. Mas é preciso
ir além do que já foi feito, avançar nas discussões, já que a implementação
da disciplina é o start, e apenas uma parte das medidas que ainda devem
ser tomadas rumo à consolidação da efetiva educação de qualidade para
estudantes surdos.
Eaçã Iia: a
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151
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153
C
A DISCIPLINA DE LIBRAS NA PEDAGOGIA: EM
ANÁLISE A FORMAÇÃO DO FORMADOR
1
Claudia Regina Mosca GIROTO
Gabriela Geovana PINHO
Sandra Eli Sartoreto Oliveira MARTINS
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988), em seu ar-
tigo 205, dene a educação como um direito inalienável do homem na
sociedade. No artigo 206, garante a igualdade de condições para que todos
os alunos aprendam juntos na escola, independentemente de suas diferen-
ças e/ou particularidades frente ao processo de aprendizagem. Por meio do
artigo 208, o mesmo documento defende a garantia do direito à educação
e ao serviço educacional especializado aos estudantes com “[...] deciência,
preferencialmente, na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Documentos posteriores, como o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 1990), a Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL,
1996), reiteram tal armativa, na medida que asseveram a esse alunado o
direito de receber apoios especializados na escola regular, com vistas à con-
solidação de uma vida autônoma, ao exercício da cidadania e à qualicação
para o trabalho.
1
Discussão empreendida com base em dados parciais de pesquisa realizada com apoio da FAPESP - Processo
nº 2013/02779-5.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
154
A LDB (BRASIL, 1996) destina o capítulo V à Educação
Especial. Em seu artigo 59, descreve formas de garantir o serviço de apoio
especializado por meio da oferta de
[...] I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção especícos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade
especíca para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deciências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados; III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como profes-
sores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições ade-
quadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos ociais ans, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefí-
cios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Em decorrência dos avanços da organização da escolarização para
alunos com deciência, outros passos foram dados, particularmente no
que se refere à educação dos surdos. Dentre as conquistas mais recentes,
destaca-se a publicação da Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002), que re-
conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como “[...] meio legal de
comunicação, expressão e sistema linguístico”. Tal prerrogativa tem co-
laborado para a superação da compreensão que reduz essa modalidade à
mera condição de recurso comunicacional (GIROTO; MARTINS; LIMA,
2015). A esse respeito, Stumpf (2009) explicita que a Libras não deve ser
compreendida como uma necessidade educacional, mas como um direito
dos alunos surdos em se desenvolver cognitivamente por meio dela. Ao ser
legitimada com status linguístico, cabe a essa língua ocupar o locus central
no processo de apropriação dos conhecimentos produzidos pelos surdos,
na escola e fora dela (GIROTO; MARTINS, 2012).
Entretanto, sabe-se que a valorização do uso da Libras na educa-
ção dos surdos é recente. Ao discutir o assunto, Bosco e Martins (2012)
complementam que, historicamente, a educação de pessoas com surdez
se apresentou, por várias décadas no Brasil, marcada principalmente pelo
Eaçã Iia: a
açã a
155
trânsito entre abordagens de ensino que enfatizam ora o aspecto clínico
da reabilitação da fala, ora o desenvolvimento educacional. As práticas
institucionalizadas de atendimento aos surdos, em momentos especícos,
conguraram formas de se olhar para os surdos e, consequentemente, de se
compreender a surdez, constituindo concepções que determinaram o lugar
e o posicionamento desses sujeitos dentro do processo educacional, assim
como no contexto social mais amplo.
Nessa direção, a surdez passa a ser compreendida como uma dife-
rença cultural, pedagógica e linguística, reiterada pela concepção socioan-
tropológica da educação, defendida por Skliar (1998). Em outras palavras,
essa concepção postula que a compreensão sobre a surdez deve afastar-se
de discursos que a denem como deciência, décit, insuciência e/ou
incapacidade, retirando do sujeito surdo o peso histórico de sua condição
de perda auditiva, baseada em práticas educacionais clínicas e patológicas.
A Libras, então, ganha destaque no cenário educacional como uma língua
capaz de proporcionar à pessoa surda acesso ao processo de signicação do
surdo nas relações sociais. Tal reconhecimento tem determinado a renún-
cia crescente do modelo clínico dominante que predominava na educação
de surdos, alterando, conforme pontua Skliar (1998), as denições nas
políticas educacionais, o olhar sobre o sujeito surdo e, também, as relações
entre saberes e poderes entre surdos e ouvintes.
Precursor desse modo de pensar a surdez e a educação dos surdos,
Skliar (1998, p.19) defende que a surdez como diferença, “[...] por deni-
ção e essência, constitui as suas representações em matizes de signicações
linguísticas, políticas e culturais”. Corroborando os achados desse autor,
Leite e Martins (2012) reiteram a importância de propostas bilíngues no
contexto educacional inclusivo, quando descrevem que a Libras passa a ser
caracterizada como a essência do trabalho pedagógico e de organização do
currículo escolar. Tais pressupostos permitem pensar o espaço escolar, na
perspectiva bilíngue, atrelado às condições políticas e ideológicas em que
os surdos estiverem inseridos.
Sob essa perspectiva, alunos surdos se apropriam dos objetos cul-
turais do mundo por meio da Libras (L1), considerando a aprendizagem
da Língua Portuguesa (L2), como secundária, nas modalidades falada e/
ou escrita. Admite-se, nessa perspectiva, que a língua de sinais é um signo
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
156
ideológico constituída nas relações sociais, produzidas histórica e social-
mente pelos surdos. Diante do exposto, propostas educacionais bilíngues
direcionam o currículo para a valorização da Libras e do Português escrito,
assumindo a Libras como base dos processos interacionais e educativos
(QUADROS, 2011).
A educação dos alunos surdos, quando situada em contextos dis-
cursivos apropriados à situação política, cultural e pedagógica de como os
surdos se constituem linguisticamente, parece ser um caminho promissor,
na atualidade, em favor da emancipação desses alunos a graus mais ele-
vados de ensino. Nesse contexto, é desejada a presença e contratação de
professores surdos e ouvintes usuários da Libras e de tradutores/intérpretes
para mediar os processos de aprendizagem na escola, sendo recomendada
a presença desse segundo prossional apenas a partir do 5º ano do ensino
fundamental, conforme proposto pelo Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL,
2005). Tal modelo de organização é igualmente sustentado pelas ideias de
Lacerda (1998), que defende a participação de professores surdos em pro-
postas educacionais bilíngues, em contexto inclusivo.
Sabe-se que o preparo de prossionais para atuar nesses contextos
nem sempre é suciente, fato que compromete o ensino de surdos matricu-
lados na escola comum. Fernandes e Rios (1998) ressaltam que a transição
para o modelo educacional bilíngue se faz necessário para os alunos surdos,
mas, nessa transição, há a necessidade de respeitar tanto os alunos que não
dominam a Língua Portuguesa, quanto os professores que não são uentes
em Libras, na busca por equacionar a materialização da educação bilíngue.
Portanto, a materialização da educação envolverá reconhecer a participa-
ção da comunidade escolar e das famílias dos surdos e dos ouvintes, para
que possam entender a proposta e incentivar seus lhos na construção de
um ambiente sem preconceitos, em que todos sejam tratados com igualda-
de e equidade (STUMPF, 2009; GIROTO; MARTINS; 2012).
Em face desses argumentos, compreende-se que a organização de
uma escola bilíngue inclusiva deve pressupor um planejamento pedagógi-
co e linguístico em Libras, mas, em especial, propor mudanças em diferen-
tes âmbitos da arquitetura, dos espaços, das formas de interação, além da
contratação e formação de professores surdos e de intérpretes de língua de
sinais (QUADROS, 2008; GIROTO, BERBERIAN; SANTANA, 2014).
Eaçã Iia: a
açã a
157
Assim, o direto de receber escolarização em ambientes bilíngues
para os surdos vem sendo assegurado pelo Decreto nº 5.626/05 (BRASIL,
2005).
Art.22.Asinstituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deciência
auditiva, por meio da organização de: I-escolas e classes de educação
bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues,
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II-es-
colas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos nais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação prossional, com docentes das diferentes
áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos
surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras
- Língua Portuguesa.
Sobre a formação inicial de professores para atuar na educação
de alunos surdos, é possível identicar dois modelos distintos: professores
especializados e capacitados. No primeiro, o professor tem sua formação
inicial em cursos de pedagogia ou em cursos normais superiores. No se-
gundo a formação continuada, nível lato sensu, deve ocorrer em cursos de
especialização na área da educação especial (BRASIL, 2001; 2008, 2009).
O professor especializado atua na regência de salas de recursos para oferta
de atendimento educacional especializado (AEE), sendo este ofertado em
caráter complementar, suplementar e/ou, em alguns casos, substitutivo da
classe comum – para a situação de atuarem em Instituições Educacionais
Especiais Filantrópicas e/ou escolas especiais.
Embora a formação do professor especializado na área da edu-
cação especial tenha, mais recentemente, suscitado debates calorosos
(GIROTO; MILANEZ, 2013), não será tratada com mais profundidade
neste capítulo.
O professor capacitado, por sua vez, é aquele que teve a formação
inicial em pedagogia ou em cursos normais superiores, com disciplinas que
tratem de temas relacionados aos fundamentos da educação inclusiva, vi-
sando ao desenvolvimento de competências no processo de ensino-apren-
dizagem do público-alvo da educação especial (alunos com deciência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
158
Ainda no que concerne à formação de professores capacitados, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia
(BRASIL, 2006), licenciatura, expressam claramente que o egresso dessa
licenciatura deve estar apto, dentre outras funções, a
V – Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cog-
nitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individu-
ais e coletivas;
VII – Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação
nos processos didáticos-pedagógicos, demonstrando domínio das tec-
nologias de informação e comunicação adequada ao desenvolvimento
de aprendizagens signicativas;
IX – Identicar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em fase de realidades complexas,
com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-ra-
ciais, econômicas, culturais, políticas e outras;
X – Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças
de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas gera-
cionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais
e outras. (BRASIL, 2006).
Considerando as possibilidades de organização de um modelo
educacional bilíngue na escola regular, balizado pelos ideários inclusivos,
torna-se plausível pensar a formação de professores em cursos de pedago-
gia bilíngue, para atuação na educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental, diferentemente das políticas educacionais que orientam a
formação de professores para a oferta de AEE para surdos, no contraturno
do período frequentado em classe comum (BRASIL, 2008, 2009). Após a
conclusão da educação infantil e/ou séries iniciais do ensino fundamental
I (5º ano), sua inclusão ocorrerá em sala de aula comum, sob a regência do
professor capacitado e com apoio dos serviços especializados do tradutor/
intérprete e do professor especializado, para a oferta do AEE, no contra-
turno escolar, se necessário.
Dentre as determinações do Decreto nº 5.626/06, em seu Art.
3º, a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em ní-
vel médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
Eaçã Iia: a
açã a
159
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhe-
cimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o
curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e prossionais da educação para o
exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos de-
mais cursos de educação superior e na educação prossional, a partir de
um ano da publicação deste Decreto.
Os equívocos da falta de compreensão sobre os propósitos
da inserção da disciplina de Libras na formação docente, na atualidade
(GIROTO, LIMA, MARTINS, 2015), tem acirrado o debate em torno
dessa temática. Reconhecê-lo implicará não só identicar os avanços e con-
quistas obtidos por meio da implementação da disciplina de Libras em
cursos de formação de professores, mas sobretudo avaliar as contribuições
da sua inserção na formação docente para a disseminação dessa modali-
dade linguística, o esclarecimento acerca da organização e funcionamento
da educação bilíngue. No entanto, há que se ter cautela sobre o assunto,
visto que equívocos ocorrem, ao se considerá-la o caminho para a quali-
cação prossional na oferta de educação bilíngue aos surdos matriculados
na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental I (5º ano), em
atendimento às políticas mencionadas.
Estudos recentes alertam para a necessidade de discussão mais
aprofundada sobre o papel dessa disciplina na formação de professores
(COSTA; LACERDA; 2015; GIROTO; MARTINS; LIMA, 2015). Sob
a égide dos propósitos dessa disciplina apontadas nesses estudos, acrescen-
tam-se reexões sobre os objetivos, conteúdos e revisões conceituais sobre
a Libras, desfazendo a visão equivocada de mero recurso comunicacional,
em detrimento de seu status de língua.
A partir dessas premissas, não menos importantes, a presente dis-
cussão enfatiza a formação dos prossionais que ministram a disciplina de
Libras na formação desses professores capacitados, responsáveis pela edu-
cação dos surdos matriculados em sala de aula comum, no ensino regular.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
160
EM QUESTÃO A FORMAÇÃO DO FORMADOR NO ENSINO DA DISCIPLINA LIBRAS EM
CURSOS DE PEDAGOGIA
Para tal discussão, será aqui considerada parte dos dados obtidos
por meio do estudo intitulado “A inserção da disciplina Libras na forma-
ção inicial do pedagogo” - Processo FAPESP nº 2013/02779-5 (PINHO;
GIROTO, 2014). Trata-se de um estudo de natureza documental que teve
por nalidade analisar a inserção da disciplina Libras nos cursos presenciais
de pedagogia do Estado de São Paulo. 17 cursos de pedagogia constituí-
ram a amostra do referido estudo, após conrmação do credenciamento
dos mesmos no site do Ministério da Educação e de seu funcionamento,
junto aos respectivos coordenadores. Através da análise das grades curricu-
lares foram identicados os cursos que ofereciam a disciplina Libras, em
atendimento ao Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), bem como foram
obtidos nove planos de ensino da referida disciplina, ofertada de forma
obrigatória ou optativa.
A análise desses planos de ensino permitiu, dentre outros aspectos
que não serão aqui tematizados, a identicação dos professores responsá-
veis pela disciplina e, pela consulta aos seus respectivos currículos, disponi-
bilizados sob a forma de domínio público na Plataforma Lattes, no site do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíco e Tecnológico (CNPq),
foi possível o acesso aos dados sobre a formação desses formadores. São esses
dados, portanto, que caracterizam o objeto da presente discussão.
No que concerne à análise da formação desses formadores, faz-se
importante esclarecer que foram observados, no total, o currículo lattes
de nove professores, sendo cada um responsável por um plano de ensino
da disciplina Libras no curso de pedagogia em que atuava, por ocasião do
desenvolvimento do estudo anteriormente mencionado.
Foi possível averiguar, quanto à formação inicial, que esses pro-
fessores haviam cursado Pedagogia (três professores), Psicologia (dois pro-
fessores), Letras (um professor), Letras/Libras (um professor), Matemática
(um professor) e Fonoaudiologia (um professor). Em relação à formação
continuada, pôde-se constatar sete desses professores formados em Ciências
Humanas, um em Ciências Exatas e um em Ciências Biológicas/Saúde.
Eaçã Iia: a
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161
Vitaliano, Dall’Acqua e Brochado (2010), em um estudo seme-
lhante, demonstraram a ocorrência de prevalência da área da Educação
na formação desses prossionais, o que corrobora os achados de Giroto,
Martins e Lima, (2015), sobre a preponderância dos aspectos educacionais
nos planos de ensino sob responsabilidade dos prossionais formados na
área da educação, em contraposição ao predomínio dos aspectos linguís-
ticos destacados nos planos pelos formados em Letras, ao enfatizarem no
programa curricular aspectos ligados à estrutura e estudo da língua.
Ao tecerem considerações sobre a maneira como a disciplina
Libras tem sido ministrada no ensino superior, Giroto, Martins e Lima
(2015) lembram que a presença de conteúdos sobre a cultura surda e as
necessidades educacionais de usuários dessa modalidade linguística, junta-
mente com conhecimentos básicos e introdutórios, em termos de sinali-
zação dessa língua, tem sido o foco dos programas de ensino da disciplina
por elas analisados. Enfatizam o fato de que as diretrizes curriculares de
cada curso se sobrepõem aos dispositivos como o Decreto nº 5.626/2005
(BRASIL), uma vez que as instituições de ensino superior (IES) têm res-
guardado o princípio da autonomia universitária, o que sustenta as dife-
rentes propostas curriculares identicadas para a oferta dessa disciplina,
também relacionadas à área de formação correspondente do formador res-
ponsável pela mesma, conforme apontado anteriormente.
Na mesma direção, Kuhn (2011, p.40), ao ponderar a respeito,
acrescenta:
Por sua vez o Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras
tem como objetivo formar professores de Libras, e o Bacharelado tem
como objetivo formar tradutores/intérpretes de Libras/Português. O
público-alvo da Licenciatura são instrutores surdos de Libras e surdos
uentes em língua de sinais que tenham concluído o ensino médio, e o
público alvo do Bacharelado são ouvintes uentes em língua de sinais
que tenham concluído o ensino médio.
No que refere à qualicação acadêmica dos formadores aqui con-
siderados, foi possível identicar que os professores cursaram Mestrado
em Educação Especial (dois professores), Educação (três professo-
res), Matemática (um professor), Educação para a Ciência (um profes-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
162
sor), Psicologia Clínica (um professor) e Psicologia Escolar (um profes-
sor). Quanto ao Doutorado, foi possível identicar dois Doutorados
em Linguística, um em Educação Especial; um em Educação; um em
Psicologia Escolar e um em Matemática.
O Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005) especica:
I-professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-gradua-
ção ou com formação superior e certicado de prociência em Libras,
obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II-instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certicado obtido por meio de exame de prociência em
Libras, promovido pelo Ministério da Educação;
III-professor ouvinte bilíngue: Libras-Língua Portuguesa, com pós-
-graduação ou formação superior e com certicado obtido por meio
de exame de prociência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação.
Todos os formadores declararam, em seus respectivos currículos
Lattes, terem concluído a graduação em nível superior e cursos de formação
continuada, na modalidade stricto sensu. Apesar dessa constatação, obser-
va-se que a ocorrência da formação dos formadores se afasta das áreas de
concentração da disciplina. A reduzida presença de cursos de graduação em
Letras/Libras e a escassez de propostas de formação continuada, nessa área,
pode ser um reexo do baixo nível de exigência da qualicação prossional
para atuar nas disciplinas de Libras, em cursos de formação de professores
(GIROTO; BERBERIAN; SANTANA, 2014). Amparando tal constatação,
tem-se o conhecimento de que os critérios de contratação docente para atuar
nas IES dependerão das formas organizativas das redes públicas e privadas
que seguem diretrizes diferentes – podendo variar desde a apresentação da
graduação a cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de Doutorado.
Esta circunstância apenas agrava o fato de que a formação de
professores na perspectiva da inclusão, no que diz respeito aos alunos com
surdez, não pode mais ignorar as diferentes condições de aprendizagem dos
que integram o sistema de ensino, de modo a proporcionar-lhes condições
de avançarem academicamente (GIROTO; MARTINS, 2012; GIROTO;
MARTINS; MENDONÇA, 2012).
Eaçã Iia: a
açã a
163
Ressaltam Tavares e Carvalho (2010, p. 3-4):
Percebe-se que em nosso país, entre os documentos que compõem o
conjunto de leis denominado Políticas Públicas e sua implementação,
há um grande fosso. Com as políticas públicas educacionais na área
de educação de surdos, não é diferente. Há lei para acessibilidade que
garante intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa durante as
aulas, exibilidade na correção das provas escritas, materiais de infor-
mação aos professores sobre as especicidades do aluno surdo etc. Mas,
na prática, o que se percebe, é o aluno surdo mais excluído do que in-
cluído nas salas de aula regulares, enfrentando diculdades, que, mui-
tas vezes os seus familiares é que tentam minimizar, buscando soluções
nem sempre ecientes para ajudá-los. Por outro lado, professores, em
sua maioria, sem conhecimento mínimo da Libras e, algumas vezes,
subsumido por uma carga horária de trabalho exaustiva, não têm tem-
po para buscar uma formação continuada na área. Carece-se também
de cursos de Libras básico e, principalmente, avançado, pois o estudo
da língua em seus aspectos gramaticais ainda é restrito em nosso país,
justamente porque faltam professores formados nessa área.
Há que se levar conta que os professores responsáveis por minis-
trar essa disciplina, bem como os graduandos de Pedagogia, irão operar
com uma língua que possui uma estrutura linguística diferente da língua
portuguesa. Nesse caso, tem uma relação direta com a natureza da dis-
ciplina, no que concerne às suas proposições, ou seja, se a disciplina se
destina a ensinar a Libras (no sentido da capacitação nessa modalidade
de linguagem) ou sobre a Libras (GIROTO; MARTINS; LIMA, 2015).
A esse respeito, Quadros e Campello (2010) mencionam que a proposta
da disciplina Libras no curso de Pedagogia é a de oferecer conhecimentos
básicos dessa língua, haja vista a necessidade de compreensão da disciplina,
que o objetivo dela é propiciar ao estudante conhecimentos introdutórios
sobre seu contexto histórico, cultural, social, educacional, linguístico e po-
lítico, e não capacitar o estudante, pois a Libras, sendo uma modalidade
linguística, abordada em uma disciplina que possui em média 55 horas,
não capacita o aluno para atuar como tradutor ou intérprete. Ainda acres-
centa que, tal perspectiva de formação tampouco permitirá, por si só, a
esses graduandos atuar, no futuro, na rede regular de ensino com alunos
surdos, levando-os, por meio da Libras, ao acesso e uso dos conhecimentos
culturalmente veiculados na/pela escola.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
164
Tavares e Carvalho (2010, p. 7) reforçam que “[...] o professor
deverá ter conhecimento e domínio da língua que é seu objeto de estudo,
em termos de sua estrutura, funcionamento, manifestações e variações lin-
guísticas e culturais”.
Vitaliano, Dall’Acqua e Brochado (2010) apontam que a lei nº
10.436/02 (BRASIL, 2002), a qual trata do reconhecimento da Libras, e o
Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), que regulamenta essa lei, ocultam
informações para a elaboração dos programas da disciplina, de forma que
[...] não dispõem sobre: os conteúdos; a carga horária da disciplina
de Libras e; sua natureza, se teórica ou prática. Além disso, os seus
objetivos não cam explícitos, pois o fato de prever a obrigatoriedade
de uma única disciplina nos cursos anteriormente citados não garante
o domínio da referida língua, que como qualquer outra língua requer
para seu aprendizado tempo e treino. (VITALIANO; DALL’ACQUA;
BROCHADO, 2010, p.3).
Fonseca (1995) acredita que é preciso preparar os professores
com urgência, para se obter sucesso na inclusão, através de um processo de
inserção progressiva. Assim, eles poderão aceitar e relacionar-se com seus
diferentes alunos e, consequentemente, com suas diferenças e necessidades
individuais.
Almeida (2012) salienta que os professores que não dominam
uentemente a Libras deverão ter um conhecimento mínimo dessa mo-
dalidade linguística, pois precisam possibilitar ao aluno surdo condições
de aprendizagem equivalentes às dos ouvintes, em sala de aula, mediadas
pelo prossional tradutor/intérprete de Libras. Dessa maneira, para que o
professor esteja preparado para receber as suas especicidades linguísticas
na sala comum, tem sido recomendada a presença do intérprete na sala de
aula apenas a partir do 5º ano do ensino fundamental, conforme ampla-
mente disseminado pelo Decreto nº 5626/2005 (BRASIL, 2005).
Embora os estudos mencionados demonstrem controvérsias so-
bre o papel e as formas de organização da disciplina de Libras, nos cursos
de formação de professores, há que se considerar que sua contribuição tem
servido para alavancar reexões acerca do abismo entre as condições con-
Eaçã Iia: a
açã a
165
cretas da escola e os anseios de estudantes surdos, sob uma perspectiva
educacional bilíngue, no sistema regular de ensino.
Quando ministrada por prossionais qualicados, a disciplina,
para Fernandes (2007, p. 77), pode servir para
[...] a difusão da língua de sinais na sociedade e sua utilização no espaço
escolar;
a disseminação de pesquisas e trabalhos acadêmicos, problematizando
os postulados teóricos e metodológicos vigentes nos últimos anos e
viabilizando caminhos para a concretização da educação bilíngue;
a formação de prossionais bilíngues como professores especializados e
intérpretes de língua de sinais;
o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue, incorporando
a língua de sinais como primeira língua seguida da aprendizagem da
língua portuguesa, como segunda língua do currículo escolar;
a potencialização do aspecto pedagógico em detrimento do aspecto clí-
nico no processo educacional;
o resgate dos educadores Surdos como mediadores fundamentais em
propostas de educação bilíngue para Surdos.
A partir das considerações de Quadros e Campello (2010), pode-
-se armar que a disciplina possibilita alargar o “olhar” e “compreensão”
sobre os modos singulares do processo de aprendizagem dos surdos, nos
espaços regulares de ensino. Dentre outros aspectos, essa armativa, reite-
rada pelo Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), defende professores
cientes das condições linguísticas dos alunos surdos. Na mesma direção,
enfatiza a necessidade de implantação da educação bilíngue para esses alu-
nos e, a m de que essa proposta seja efetivada, estabelece como deve ser
a formação dos prossionais para atuar junto a esses estudantes, realçando
o reconhecimento legal da Libras; a formação e a certicação dos pros-
sionais envolvidos nos processos escolares de surdos; o ensino da língua
portuguesa como segunda língua. Na signicação dada à educação bilín-
gue para surdos por esse Decreto, observa-se que a Libras assume papel
central, fato que demanda “[...] mecanismos alternativos para a avaliação
de conhecimentos expressos em Libras” (BRASIL, 2005).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
166
Em relação às IES, percebem-se diculdades dos cursos em se ade-
quarem para o atendimento ao dispositivo legal, especialmente pela dicul-
dade de mão de obra qualicada para ministrar a disciplina. Obviamente,
ao inserir a disciplina nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, já se
deu um grande passo para alargar a compreensão acerca da escolarização
do surdo no sistema educacional. Assim como Rossi (2010), defende-se
que a inserção dessa disciplina na formação docente não deve ser conce-
bida como única alternativa para desfazer as condições desfavoráveis que
impedem e/ou dicultam o desenvolvimento acadêmico dos surdos, nas
escolas comuns e/ou especiais, em nosso país.
Propostas de formação de professores direcionadas ao atendimen-
to das demandas educacionais desse público no sistema educacional brasi-
leiro, nas diferentes etapas de ensino, como tem ocorrido para as situações
das séries nais do ensino fundamental (Letras-Libras), mas também volta-
das para séries iniciais, a exemplo da pedagogia bilíngue, podem constituir
um futuro promissor para o desenvolvimento educacional de uma parcela
da população escolar que ainda questiona a legitimidade do sistema edu-
cacional brasileiro como capaz de garantir as condições de superação das
desigualdades sociais, no acesso à educação de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As IES ainda estão se adequando ao Decreto nº 5.626/05 (BRASIL,
2005), desde sua promulgação, de forma que tratem, em seus cursos de for-
mação básica de professores, dos conteúdos que fundamentam a Libras, am-
pliando a visão sobre os aspectos da inclusão educacional de alunos com
surdez. Sob essa adequação, precisam dispor, em seu quadro funcional, de
prossionais capacitados para o uso e difusão da Libras, com vistas ao aten-
dimento educacional desses alunos, no sistema regular de ensino.
Nesse sentido, as propostas de formação docente devem contem-
plar reexões sobre as metodologia de ensino apropriadas às demandas
educacionais dos surdos, na apropriação da Língua Portuguesa, a par-
tir do acompanhamento de metodologia de ensino de segunda língua.
Desconsiderar tal prerrogativa como conteúdo na formação docente pa-
rece colaborar para manter as condições insatisfatórias dos mesmos, na
Eaçã Iia: a
açã a
167
apropriação dessa modalidade linguística. A complexidade dos temas que
cercam a educação dos surdos deve constituir o foco da organização de pro-
postas de formação continuada da equipe escolar. Assim, o reconhecimen-
to das diferenças linguísticas dos surdos precisa orientar a compreensão,
por parte dos prossionais envolvidos, acerca dos conteúdos curriculares
abordados e, posteriormente, avaliados em sua primeira língua, a Libras.
Diante do exposto, entende-se como fundamental a parceria en-
tre o professor do ensino regular e o especialista responsável pelo atendi-
mento educacional especializado (AEE), a partir das séries nais do ensino
fundamental (II) e ensino médio, que atua nas salas de recursos multi-
funcionais junto a alunos com surdez que necessitam desse serviço. Antes
dessa etapa, espera-se que a escola seja capaz de reconhecer o direito de os
surdos estudarem em classes de instrução de Libras, conforme propõe o
Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005).
Diante disso, a responsabilidade do sucesso desses alunos não
pode, obviamente, car somente nas mãos dos professores do ensino regu-
lar, porém, uma vez que cabe a eles a responsabilidade pela aprendizagem
de todos os alunos presentes na sala, precisam ter acesso a uma formação
básica consistente e coerente com a realidade educacional atual, qual seja,
um sistema educacional organizado na perspectiva da educação inclusiva.
Assim, discutir a formação dos formadores responsáveis pela disciplina de
Libras, nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, deve se tornar um
caminho não menos importante nos estudos que envolvem os trabalhos na
área da educação dos surdos.
Acredita-se que a qualicação docente para a educação do públi-
co em questão, na perspectiva da educação inclusiva, não pode deixar de
fora reexões que possibilitem aos professores capacitados avançarem para
formar-se, formular uma teoria e redimensionar a própria prática; criar
uma relação entre reexão e situações de prática, considerando a situação
concreta; e sempre utilizar a reexão para compreender o movimento, as
relações, os nexos e para construir uma explicitação do real (LIBÂNEO,
2001) e, no caso da educação do aluno com surdez, não será diferente.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
168
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172
173
C
POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ANÁLISE DO PROGRAMA
DIREITO À DIVERSIDADE E SEU IMPACTO NA
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Andressa Santos REBELO
Andrea Duarte de OLIVEIRA
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR
INTRODUÇÃO
Ao longo da história brasileira, a Educação Especial mostrou-se
uma área extremamente vulnerável à relação entre o “público” e o “priva-
do”, na provisão do atendimento à pessoa com deciência. Assim como em
outras políticas sociais que se zeram palco de lutas no direcionamento dos
recursos públicos (ADRIÃO; GARCIA; BORGHI; ARELARO, 2010),
esse setor foi hegemonicamente marcado pela presença de grupos privados
(BUENO, 2004; JANNUZZI, 1985), em especial de instituições priva-
do-assistenciais de caráter lantrópico. Tais instituições consolidaram-se a
partir da segunda metade do século XX sob o argumento da ausência do
Estado no oferecimento de atendimento a essas pessoas (BUENO, 1991;
JANNUZZI, 1997; KASSAR, 1993). Durante o século XX, em grande
medida, o setor público responsabilizou-se pelo atendimento às pessoas
com diculdades menos severas em classes especiais, enquanto as institui-
ções privadas atenderam aos casos considerados mais graves (GARCIA,
2004; KASSAR, 1999).
De forma mais ampla, a relação público x privado perpassa a his-
tória brasileira no período marcado política e economicamente por uma
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
174
concepção desenvolvimentista
1
e também neoliberal
2
(DUARTE, 2012).
Se, no neoliberalismo, as instituições privado-assistenciais se consolidam
como modelo de gestão, é no desenvolvimentismo que encontram terreno
fértil para sua disposição. De acordo com Harvey (2008), isso se conrma
nas políticas sociais em lugares distintos, mas sobretudo na América Latina.
A passagem do governo (poder do Estado por si mesmo) à governança
(uma conguração mais ampla que contém os Estados e elementos-chave
da sociedade civil) tem sido pronunciada sob o neoliberalismo. Quanto a
isso, as práticas do Estado neoliberal e do Estado desenvolvimentista con-
vergem amplamente.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases, a Lei Educacional nº
4.024/61, conrmou a gratuidade, a obrigatoriedade, a vinculação orça-
mentária e o plano nacional de educação (CURY, 2010). No artigo 88
da Lei se estabelece que “[...] a educação de excepcionais, deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a m de integrá-los
na comunidade” (BRASIL, 1961, grifo nosso). Nesse documento, não há
um comprometimento do poder público para com a escolarização da pes-
soa com deciência, instituindo-se um caráter facultativo de sua respon-
sabilidade e provisão, uma vez que se mantinha a subvenção às iniciativas
privadas consideradas ecientes pelos Conselhos Estaduais de Educação,
através do artigo 98.
O atendimento à pessoa com deciência não foi tomado efetiva-
mente como responsabilidade da educação, mantendo-se o caráter de ha-
bilitação/reabilitação e assistência a cargo da lantropia. Tal concepção li-
beral de disposição dos serviços, normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, torna-se então uma característica da Educação
Especial no Brasil.
A Lei Educacional nº 5.692/1971 reorganizou o ensino brasileiro
dentro de um duplo processo: o de liberação do ensino de 1° grau - fun-
damental – (ampliando a escolaridade obrigatória de 4 para 8 anos) e de
1
Desenvolvimentismo é aqui considerado o período histórico de governos brasileiros da segunda metade do
século XX, civil (1950-1955) e militar (1964-1985).
2
O neoliberalismo fez-se presente nos países europeus, desde a década de 1970, e, nos países da América Latina,
a partir dos anos 1980, mais incisivamente em 1990. Entretanto, antes da sua consolidação como diretriz para
a ação política, essa corrente de pensamento econômico perpassou as discussões sobre política econômica desde
o início do século XX (SADER; GENTILI, 1999).
Eaçã Iia: a
açã a
175
contenção da demanda pelo ensino superior, com a prossionalização do
ensino de 2° grau – atual ensino médio (CUNHA, 1975). Segundo esse
documento, o atendimento às pessoas com deciência deveria ocorrer con-
forme os Estados pudessem organizá-lo.
3
Na década de 1970 foi criado o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), representativo, por se tratar do primeiro órgão no
país a responder pela educação desse público. Instância do Ministério da
Educação, esse órgão fora criado por iniciativa e pressão das instituições
especializadas privadas, já estabelecidas no país (FERREIRA, 1995).
Após a redemocratização do país, no ano de 1986, é extin-
to o CENESP, e são criadas outras instâncias para responder pela área:
a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deciência (CORDE) e a Secretaria de Educação Especial na estrutura bá-
sica do Ministério da Educação (JANNUZZI, 2006). A década foi marca-
da por inúmeras manifestações de movimentos sociais e diferentes grupos
de interesses e, nesse contexto, o setor da Educação Especial sai fortaleci-
do, a partir do reconhecimento do atendimento educacional especializado
como direito social (BRASIL, 1988).
Com a promulgação da Constituição da República Federativa
do Brasil, uma nova forma de organização dos serviços sociais brasileiros
era vislumbrada por vários setores da sociedade (BACKES; AZEVEDO;
ARAÚJO, 2009; GUIMARÃES, 1988). Essas expectativas eram levanta-
das sobre um pano de fundo de intensa mobilização da sociedade civil, de
revitalização dos partidos políticos e de ocupação do entorno do Estado
por novas forças progressistas. Em conjunto, essas forças levaram Estados e
municípios à criação de programas sociais que se caracterizavam por exigir
poucos recursos, por dirigir-se às populações mais desfavorecidas e por es-
timular a participação popular (BONAMINO, 2003).
No plano internacional, durante esse período, foram estabeleci-
dos diferentes acordos alertando sobre a urgência da garantia do direito ao
acesso à educação básica. Sob a bandeira da inclusão dos que até então se
3
No que diz respeito à Educação Especial, a Lei 5.692/71, em seu artigo 9°, arma que “[...] os alunos que
apresentem deciências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas xadas pelos
competentes Conselhos de Educação” (BRASIL, 1971).
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
176
encontravam excluídos dos sistemas educacionais, foram publicados docu-
mentos por organismos multilaterais (UNESCO, 1990; 1994). Campo de
disputas e interesses, apesar de seu aparente caráter conciliador e proposi-
tivo, tais documentos, pretendendo-se consensuais, induzem à concepção
de educação para todos ou educação inclusiva como discurso hegemônico,
coincidindo em um momento em que, no Brasil e em outros países consi-
derados em desenvolvimento propõe-se uma série de reajustes estruturais
na economia (BEHRING, 2007; SADER; GENTILI, 2008).
Na década de 1990, do ponto de vista geopolítico, em particular
no período de Fernando Henrique Cardoso, o governo brasileiro apostou no
nascimento de uma nova sociedade civil e nas possibilidades da política inter-
nacional ou global (FIORI, 2003). A manutenção da estabilidade econômi-
ca através do Plano Real e a implementação de reformas institucionais foram
marcas de seu governo. Sua estratégia se baseava em três eixos: a prestação
dos serviços sociais básicos envolvendo a previdência social, saúde, educação,
assistência social, habitação e saneamento; programas de trabalho, geração
de emprego e renda; e programas prioritários, de combate à pobreza. Para
tanto, eram condições necessárias consolidar e garantir a estabilidade macro-
econômica, promover a Reforma do Estado, da Administração e a Reforma
Tributária e a reestruturação dos serviços sociais básicos (BRASIL, 1995,
1996a). Nesse governo, buscou-se o consenso de que a oferta educativa teria
de ser ampliada no nível fundamental e na formação prossional de natureza
instrumental, e as parcerias público-privadas deveriam ser incentivadas em
todos os níveis e modalidades de ensino, legitimando iniciativas empresariais
especícas. Os dois principais embates no campo educacional foram a Lei
Educacional n° 9.394/96 (LDBEN) e o Plano Nacional de Educação, pri-
mando-se por municipalização e abertura de espaço para os empreendedores
educacionais privados (LEHER, 2010).
Na Educação Especial, isso é objetivado ao se manter o artigo 60 da
LDBEN, o qual arma que “[...] os órgãos normativos dos sistemas de ensi-
no estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem ns
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
ns de apoio técnico e nanceiro pelo Poder Público” (BRASIL, 1996b).
Na década de 2000, chega ao poder um governo com grandes ex-
pectativas sobre a democratização social e política, na pessoa de Luiz Inácio
Eaçã Iia: a
açã a
177
Lula da Silva. Enquanto, para Oliveira (2007), os governos de Cardoso
(1995-2002) e Lula (2003-2010) são muito semelhantes, para Pochmann
(2011), o fato de o segundo não ter se distanciado do tripé da política ma-
croeconômica, introduzido no governo anterior, não implicou a reprodu-
ção de seu pensamento neoliberal. Para este autor, mesmo que não deva se
negar a persistência de sinais inequívocos do arcabouço macroeconômico
do nal da década de 1990 voltado ao combate da inação, importa ressal-
tar a essência do movimento de reorganização econômica recente em torno
da retomada de um projeto nacional de desenvolvimento.
A despeito da ocorrência de alterações de posições de distintos
segmentos populacionais no interior da estrutura social - mobilidade social
- no período (JANNUZZI; QUIROGA, 2014), aumenta consubstancial-
mente o subsídio ao setor privado, em detrimento do público, sobretudo
na educação superior. Os dois governos também se assemelham no fato de
terem feito correção insuciente do valor de repasse nanceiro à educação
(LEHER, 2010).
Entretanto, mesmo mantendo o privilégio do setor privado, e
nele das instituições comunitárias de caráter lantrópico, o governo Lula
foi o que em maior medida concretizou a política de educação inclusiva
inspirada nos pressupostos defendidos pelos organismos multilaterais, ao
incentivar a matrícula de todos os alunos com deciências em classes co-
muns das escolas públicas. Como marco desse processo, identicamos a
criação do “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”, ainda no
início do seu primeiro mandato.
A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE
Após participar de encontros internacionais, assinar documentos
que promulgavam a responsabilidade do Estado em fomentar educação
para todas as parcelas populacionais residentes no país – Declaração de
Salamanca e enquadramento de ação (1994), Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990) e Educação para todos: o compromisso de
Dakar (2001) – e ensaiar uma estrutura de atendimento para parcelas edu-
cacionais minoritárias, através do Decreto das Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, no ano de 2003, o governo bra-
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
178
sileiro implanta o programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
4
Este foi promovido pela Secretaria de Educação Especial do Ministério
da Educação e fez parte de um conjunto de ações destinadas à formação
continuada de prossionais já atuantes no sistema educacional brasileiro.
Os primeiros documentos relacionados ao programa foram divi-
didos em quatro volumes, intitulados Fundamentação Filosóca (2004a),
O Município (2004b), A escola (2004c) e a Família (2004d) (OLIVEIRA,
2012). Todos tiveram distribuição gratuita nas escolas públicas brasileiras,
disseminando, assim, a proposta de inclusão social iniciada pela inserção da
criança na comunidade escolar. Um aspecto que merece ser ressaltado nos
quatro volumes é o texto inicial, o qual apresenta o que entendemos como
alvo inicial do programa: “[...] Temos por objetivo compartilhar novos
conceitos, informações e metodologias – no âmbito da gestão e também da
relação pedagógica em todos os estados brasileiros” (BRASIL, 2004a, p. 5).
No ano seguinte, é lançado outro documento em forma de livro
“[...] destinado aos Estados e Municípios-polo participantes do Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade [...]” (BRASIL, 2005, p. 9),
onde podemos observar alguns momentos em que o sentido do programa
é exposto; o primeiro é no item “Histórico do Programa”:
O objetivo (do programa) é a formação de gestores e educadores para
efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educa-
cionais inclusivos, tendo como princípio, a garantia do direito dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência,
com qualidade, nas escolas regulares. (BRASIL, 2005, p. 9).
O segundo momento pode ser identicado no item
II - DOS OBJETIVOS
a) Geral
- Disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusi-
vos e apoiar o processo de implementação e consolidação do Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade nos municípios brasileiros.
b) Especícos
4
Posteriormente, seriam criados o “Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial”,
o “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, o “Programa de Acompanhamento e
Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das Pessoas com Deciência Beneciárias do Benefício de
Prestação Continuada” e o “Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior”.
Eaçã Iia: a
açã a
179
- Sensibilizar e envolver a sociedade e a comunidade escolar em parti-
cular, na efetivação da política de educação inclusiva.
- Formar gestores e educadores para atuar na transformação dos sis-
temas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. (BRASIL,
2005, p. 9).
A implementação do programa aconteceu em 2003, porém, con-
vênios, assinaturas e nanciamento só foram acordados no ano de 2004.
De modo geral, o Programa objetivava disseminar a ideia de educação in-
clusiva, a partir de seminários anuais de formação/capacitação de profes-
sores e gestores da educação básica. As capacitações ocorreram de 2004 a
2013, quase que anualmente
5
. Os seminários nacionais aconteciam em
Brasília, para os representantes dos municípios-polo, e pretendiam gerar
“gestores multiplicadores” (CAIADO; LAPLANE; 2009; OLIVEIRA,
2010). Lá foram ofertados diversos materiais de consultas, como textos
e apostilas. Os gestores deveriam retornar aos seus municípios (polos) e
disseminar a experiência para os demais prossionais da educação de seu
local e sua área de abrangência.
Nos municípios receptores e responsáveis pela disseminação desse
projeto, participaram professores e gestores escolares da localidade e da
área de abrangência. A organização obedecia ao princípio de formação por
multiplicação, ou seja, cada participante se tornava a priori um multipli-
cador da perspectiva inclusivista. Dessa forma, esperava-se que cada par-
ticipante, ao retornar a seu local de trabalho (escola ou secretaria de outro
município), multiplicaria seus conhecimentos a seus colegas.
Ao nal, o programa foi implantado em 166 municípios-polo,
com a seguinte distribuição:
5
Na pesquisa de Oliveira (2012), foram identicadas chas de inscrição e chas de frequência dos anos de 2005
e 2009. De acordo com as respostas dos questionários, no ano de 2010, houve seminários desde o ano de 2005.
Vericou-se que alguns prossionais participaram dos eventos nos anos de 2005, 2006, 2007, 2008 e 2009. E
também houve, no ano corrente da coleta de dados, 2010. Posteriormente à conclusão da pesquisa, soube-se
que, no ano de 2011, não houve seminário.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
180
Figura 1 - Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade:
municípios-polo
Fonte: MEC/SECADI
A expectativa de que o participante, ao retornar a seu local de tra-
balho (escola ou secretaria de outro município), multiplicaria seus conhe-
cimentos aos professores de sua localidade se evidencia na divulgação da
avaliação do próprio Programa: cada município que enviou um prossio-
nal a um dos seminários de capacitação foi considerado como município
atingido pelo Programa. Dessa forma, em 2013, o Programa atingiu 5.564
municípios, o que corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Como
pode ser vericado, já no ano de 2007, isso já havia acontecido:
Eaçã Iia: a
açã a
181
Tabela 1 – Municípios contemplados pelo programa Educação inclusiva:
direito à diversidade (2003-2012)
Ano Total (municípios-polo)
Municípios das áreas de
abrangência
2003-2004 114 -
2005 108 1.869
2006 144 4.646
2007 147 100%
2008 100 100%
2009-2010 168 100%
2011-2012 166 100%
Fonte: MEC/SECADI.
Oliveira (2012, p. 50) explica esse movimento:
No período do início de sua implementação, o programa trabalhou
com 106 (cento e seis) municípios brasileiros denominados “municí-
pios-pólos”. Cada um desses municípios cou responsável por atuar
como multiplicador da sua área de abrangência. Essa área seria com-
posta de municípios que cassem geogracamente próximos a seu
respectivo pólo. Ao todo, esse programa teria a abrangência de 1.869
municípios em todo o país.
As capacitações ocorriam com 40 horas de duração anuais, con-
centradas em uma semana. O esforço em amparar a criação de um siste-
ma nacional inclusivo, através do trabalho de prossionais da educação,
tinha como foco os alunos “[...] com necessidades educacionais especiais”.
Durante o Programa, há a redução da população-alvo, como pode ser ob-
servado nas palavras de Leodoro (2008). Segundo a autora, nos documen-
tos orientadores, é possível
[...] identicar [...] uma diculdade na identicação do público-alvo
do atendimento educacional especializado, que virá a se armar, no
material de 2007, como os alunos com deciência, caracterizando o
descompromisso com as demais necessidades educacionais especiais.
(LEODORO, 2008, p. 104).
Outro aspecto a ser ressaltado é a identicação da educação es-
pecial como incompatível à ideia a ser disseminada de educação inclusiva.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
182
Leodoro (2008, p. 104) analisa: “A educação especial é representada, nos
materiais, como ensino segregado e antagonista à inclusão escolar, des-
considerando os movimentos empreendidos por prossionais e teóricos da
área na construção da proposta da inclusão escolar.”
A organização da disseminação de conhecimentos para a área de
abrangência cava sob a responsabilidade de cada município-polo, assim
como o levantamento de demanda, rede de apoio, formulação de Plano
Municipal de Educação, entre outros elementos.
Em relação à efetivação propriamente do Programa, Oliveira
(2012) levanta outro aspecto, ao analisar a formação oferecida em um mu-
nicípio-polo. Após entrevista com professores participantes das formações
oferecidas, gratuitamente pelo município, a autora ressalta:
Outra questão importantíssima é o discurso da gratuidade dessa forma-
ção continuada. É atestado nos depoimentos que prossionais não pa-
gam para frequentarem o curso; mas é visível nas falas que professoras
pagam para poder sair da escola e se dirigir ao local do curso. Alarmante
é a situação apresentada por algumas professoras que armam não
participar dos cursos, apesar do anseio, pelo fato de não conseguirem
pagar professoras substitutas, pois o tempo de substituição seria de 5
dias; algumas precisariam pagar professoras substitutas durante mais
de um período diário. A nossa questão é: até que ponto a participação
do professor é valorizada se ele precisa pagar para poder sair da escola e
participar de um curso/estudar? (OLIVEIRA, 2012, P. 93-94).
Oliveira (2012) vericou, em sua pesquisa, que houve diferença
em relação à dispensa de prossionais da educação; enquanto a maioria dos
professores precisou pagar substitutos para frequentar as formações, todos
os coordenadores participantes da pesquisa foram dispensados de suas ocu-
pações para frequentar as mesmas formações.
Apesar das diculdades levantadas pelos professores, Oliveira,
Kassar, Costa e Garcia (2012), em trabalho realizado em um município-
-polo especíco, perceberam, em dados coletados entre 2004 e 2009, que
muitos professores frequentaram as formações durante todo o período.
Esses professores atribuem motivações prossionais e pessoais para essa
frequência. Criticam a pequena carga horária de cada encontro anual, po-
Eaçã Iia: a
açã a
183
rém, em relação à organização pedagógica, a maioria dos prossionais se
demonstrou satisfeita.
Quanto ao conteúdo oferecido durante as formações, Oliveira
(2012) não encontrou subsídios consistentes para que o professor pudesse
alcançar objetivos traçados nos documentos do programa. Grande parte
das informações é supercial, marca de uma sociedade que multiplica in-
formações e conceitos de forma rápida e generalista. No entanto, prossio-
nais inquiridos por Oliveira, Kassar, Costa e Garcia (2012) responderam
que seu interesse com relação ao assunto/conteúdo do curso pode ser con-
siderado “muito bom” ou “total”.
Diferentes pesquisas (CAIADO; LAPLANE, 2009; OLIVEIRA,
2012) mostram que modicações ocorridas com o passar dos anos di-
cultaram a execução do Programa, pois passou a acontecer uma relação
desproporcional entre os municípios de abrangência e os municípios-po-
lo. Novos polos foram acrescentados, todavia, não foram sucientes para
atender às áreas de abrangência sempre em números crescentes. Isso se deu
em especial por falta de infraestrutura:
A questão do aumento de abrangência do programa, ano a ano, chama
a atenção para um eventual descompasso entre meios e ns já que não
há previsão de novas formas de organização e orçamento adequado
para implementar as ações de formação e garantir a orientação, o se-
guimento e a troca de experiências com os novos municípios incorpo-
rados. (CAIADO; LAPLANE, 2009, p. 309).
Este desao é identicado pelo próprio Ministério da Educação
(BRASIL, 2013). A última coluna da tabela abaixo apresenta o que seria
a média ideal de municípios de abrangência por município-polo em cada
um dos Estados, entretanto, essa situação não corresponde à realidade:
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
184
Tabela 2 – Alguns Estados contemplados pelo programa Educação inclusi-
va: direito à diversidade por unidade da federação (2013)
Unidade
da
Federação
Número de muni-
cípios por Estado
Número de
municípios-
-polo (b)
Número de muni-
cípios da área de
abrangência (a)
Média ideal de muni-
cípios de abrangência
por município-polo
(a/b)
DF 1 1 0 0
GO 246 7 239 34,14
MS 78 5 73 14
MT 141 5 136 27,2
PR 399 8 391 48,8
RJ 92 8 87 10,8
RS 496 14 482 34,42
SC 293 10 282 28,2
SP 645 17 642 37,76
Total 2.391 72 2.334 32,41
Fonte: Elaboração própria com base nos dados do MEC/SECADI.
Como exemplo de municípios distantes da média considerada
ideal, tem-se a comparação entre Anápolis (GO), com 46 municípios na
área de abrangência, e Formosa (GO) com 15 municípios. Também pode
ser citado o exemplo de Porto Alegre (RS), com 54 municípios, e São
Borja (RS), com 14. Em relação aos Estados, essa situação se reproduz: em
Minas Gerais, onde há a maior concentração de municípios brasileiros, o
Programa contou com 18 polos para seus 835 municípios de abrangência.
Já o Rio Grande do Sul teve 14 polos para 482 municípios de abrangência
(BRASIL, 2013).
Em relação à etapa de multiplicação nos municípios de abran-
gência, Oliveira, Kassar, Costa e Garcia (2012) constataram que a grande
parte dos multiplicadores, ao retornar, não encontrou apoio ou estrutura
para dar prosseguimento ao Programa:
[...] logo saí da área de educação. (Gestor 02).
[...] encaminhei todo o material para a Secretária de Educação [...] nada
foi feito [...] mudou a gestão municipal. (Professor 03).
Em reunião foram repassados os assuntos abordados no seminário e coloca-
do o material à disposição de todos. (Gestor 03).
Eaçã Iia: a
açã a
185
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Apesar dos problemas registrados, Caiado e Laplane (2009),
Leodoro (2008) e Oliveira (2012) armam a importância do programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, por este se caracterizar como
um ponto de abertura social para várias parcelas populacionais, uma vez
que dissemina uma ideia capaz de sustentar a efetivação de matrícula esco-
lar de todos aqueles que têm direito à educação pública, no país.
Uma questão ainda a ser comentada refere-se ao foco inicial
do Programa: a Educação Especial. No entanto, com a incorporação da
Educação Especial pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI) o direcionamento passou a mudar e as ques-
tões ligadas à Diversidade passaram a fazer parte dos conteúdos.
Segundo o Ministério da Educação, o Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade alcançou mais de 160 municípios-polo,
os quais ofereceram os seus seminários de formação,
6
em que foram ca-
pacitados prossionais da educação denominados “multiplicadores”. O
Ministério informa ainda que, de 2003 a 2007, a formação atendeu a
94.695 prossionais da educação, com a participação de 5.564 municí-
pios, o que já correspondia a 100% dos municípios brasileiros. Portanto, o
Programa foi considerado implantado em todo o território nacional.
Entretanto, tais resultados levam ao seguinte questionamento:
apesar de atingir todo o território nacional, tal Programa cumpriu seu pa-
pel de disseminador de um “novo” pensamento hegemônico: um “pensa-
mento inclusivo”? A resposta não pode ser encontrada apenas na análise
deste Programa, mas deve ser buscada no interior das escolas, visto que a
proposta seria
[...] a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação
dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo
como princípio, a garantia do direito dos alunos com necessidades
educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas esco-
las regulares. (BRASIL, 2005, p. 9, grifos nossos).
6
Dados coletados em agosto de 2013, na página web do Ministério da Educação, informam 162 municípios-
-polo; o ofício circular nº 44 de abril de 2014 registra o desenvolvimento do Programa em 166 municípios-polo.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
186
As escolas comuns vêm se constituindo lócus de aprendizagem
para todas as crianças? O atendimento na escola regular pública foi forta-
lecido através dessa ação? Acreditamos que tais questionamentos deveriam
perpassar o que se entende por avaliação de políticas públicas pelo governo
federal.
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Eaçã Iia: a
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190
191
SOBRE OS AUTORES
ANDREA DUARTE DE OLIVEIRA
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (2005). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação, trabalho infantil, reforma
agrária, ludicidade e educação especial.
ANDRESSA SANTOS REBELO
Doutoranda em Educação, com Mestrado em Educação (2012) e licenciatura
em Matemática (2009) pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Atualmente, é Professora Assistente II da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, participa dos grupos de pesquisa Educação e Cidadania (CNPq) junto ao
CREIA (Centro de Referência de Estudos da Infância e da Adolescência/UFMS)
e Políticas Públicas de Educação e Educação Especial (CNPq), interinstitucional.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Especícos de
Educação - Educação Especial, atuando sobretudo nos seguintes temas: educação,
educação especial, deciência e indicadores educacionais.
AUDREI GESSER
Possui Graduação em Letras - Inglês/Português pela Universidade Regional
de Blumenau - FURB (1994), Mestrado em Letras/Inglês e Literatura
Correspondente pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (1999),
e Doutorado em Linguística Aplicada na área de concentração em Educação
Bilíngue pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2006). Estágio
na Gallaudet University, Estados Unidos, no ano de 2004, com nanciamento
concedido pela CAPES. Experiência em ensino na área de Língua Inglesa,
Linguística Aplicada, Tradução/Interpretação e Metodologia de Ensino de Línguas
como L2, pesquisando principalmente os seguintes temas: contextos de ensino
e aprendizagem da Libras como língua adicional para ouvintes, formação de
tradutores/intérpretes de Libras/Português, interação intercultural/multicultural
em contextos bi/multilíngües de minorias linguísticas.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
192
CLAUDIA REGINA MOSCA GIROTO
Possui Graduação em Fonoaudiologia pela Faculdade de Filosoa e Ciências -
FFC/Campus de Marília, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - UNESP (1993), Mestrado (1998) e Doutorado (2006) em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP. Docente
do Departamento de Educação Especial/Curso de Pedagogia, do curso de
especialização em Formação de Professores em Educação Especial: apoio à
escola inclusiva da FFC/UNESP/Campus de Marília/SP e dos Programa de Pós-
Graduação em Educação, da FFC/UNESP/Campus de Marília e em Educação
Escolar da FCLAr/UNESP/Campus de Araraquara/SP. Possui experiência na
área de Fonoaudiologia e Educação, com ênfase na intersetorialidade Educação
e Saúde. Atua especialmente nos seguintes temas: fonoaudiologia educacional;
linguagem escrita; interdisciplinaridade saúde-educação; surdez; educação
inclusiva; educação especial; desmedicalização da educação. Tem experiência
como Professora Pesquisadora em Formação Continuada para professores na
modalidade de ensino de Educação a Distância (Convênio SEESP/MEC/
FFC/UNESP). Pesquisadora colaboradora do OBEDUC CAPES/MEC/FFC/
UNESP “Acessibilidade no ensino superior”. Vice-líder do “Grupo de Estudos
e Pesquisas em Atividade e Desenvolvimento Infantil – GEPADI” – (FFC/
UNESP/CNPq). Participa do grupo de pesquisa interinstitucional “Linguagem,
cognição e audição: implicações para saúde e educação” (UFSC - Linguística/
CNPq). Membro da Diretoria da Associação Brasileira de Alfabetização - ABAlf
- Tesoureira (2013/2014). Membro do Conselho Fiscal da ABAlf (2014/2015).
CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA
Possui Graduação em Fonoaudiologia pela Universidade de São Paulo (1984),
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1996).
Atualmente, é Professora Adjunta II da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), no Curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial- PPGEEs. Experiência na área da Fonoaudiologia,
com ênfase em Surdez, e atuação na área educacional, desde 1996, com estudos
desenvolvidos na perspectiva histórico-cultural e nos pressupostos da abordagem
enunciativo-discursiva. Assessoria a redes municipais de Educação para implantação
e acompanhamento de Programa de Educação Inclusiva Bilíngue em Piracicaba,
Campinas, São Paulo e São Carlos. Interesse em pesquisa na atuação do Intérprete
educacional de Língua de Sinais. Pós-Doutorado no Centro de Pesquisa Italiano
(CNR - ROMA), em 2003. Consultora de diversas agências de fomento e assessora
para a área de surdez. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial - PPGEEs. Vencedora do 1º Lugar do 56º Prêmio Jabuti, área de Educação
com o livro “Tenho um aluno surdo: e agora?” - Ed. UFSCar.
Eaçã Iia: a
açã a
193
CRISTINA CINTO DE ARAUJO PEDROSO
Possui Graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo/PUC-SP (1991), Mestrado em Educação Especial (Educação do Indivíduo
Especial) pela Universidade Federal de São Carlos (2001) e Doutorado em
Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
- UNESP - Campus de Araraquara/SP (2006). Atualmente, é Professora Doutora
da Universidade de São Paulo (USP-RP), na Faculdade de Filosoa, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Departamento de Educação, Informação e Comunicação
(DEDIC), Ref. MS-3, em RDIDP. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase nos seguintes temas: formação de professores, didática, educação inclusiva
e educação de surdos.
FÁTIMA ELISABETH DENARI
Possui Graduação em Estudos Sociais pela Associação de Escolas Reunidas de São
Carlos (1976), Graduação em Complementação Pedagógica pela Faculdade São
Luiz (1986), Mestrado em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial)
pela Universidade Federal de São Carlos (1984) e doutorado em Metodologia do
Ensino pela Universidade Federal de São Carlos (1997). Atualmente, é Professora
Associada junto ao departamento de Psicologia da Universidade Federal de São
Carlos, professora e orientadora de Mestrado e Doutorado junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Especial. Tem experiência na área de Psicologia,
com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano, atuando sobretudo nos
seguintes temas: educação especial, educação inclusiva, sexualidade e deciência
e formação de professores. Desde 2013, atua como professora colaboradora junto
ao Programa de Pós-Graduação em Diversidade e Educação Sexual da FCL/
UNESP, campus de Araraquara.
GABRIELA GEOVANA PINHO
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade de Filosoa e Ciências - FFC/Campus
de Marília, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP.
JULIANA JERONYMO FERNANDES
Graduanda em Pedagogia pela Faculdade de Filosoa e Ciências - FFC/Campus
de Marília, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP
LAIS PALOMA DE OLIVEIRA
Estuda na área de Educação, com ênfase em Educação Especial.
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
194
MÔNICA DE CARVALHO MAGALHÃES KASSAR
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(1983), Especialização para Professores de Decientes Mentais pela Universidade
Estadual de Campinas (1986), Mestrado em Educação pela Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul(1993), Doutorado em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (1999), Pós-Doutorado pela Universidad de Alcalá de
Henares (2005) e Pós-Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas
(2011). Atualmente, é Professora Associada da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Coordenadora de Curso da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, Membro de corpo editorial da Revista Brasileira de Educação Especial,
Membro de corpo editorial da Cadernos de Educação Especial, Membro de corpo
editorial da Carandá - Revista do Curso de Letras do Campus do Pantanal,
Membro de corpo editorial da Revista Brasileira de Educação (impresso) e Vice-
presidente pela região Centro-Oeste da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Educação
Especial, Deciência Mental, Deciência Múltipla.
OTÁVIO SANTOS COSTA
Mestre em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.
Desenvolve pesquisa na linha “Produção cientíca e formação de recursos
humanos em Educação Especial”. Graduado em Pedagogia pela Faculdade de
Filosoa, Ciências e Letras do campus de Ribeirão Preto da Universidade de São
Paulo. Desenvolveu pesquisas em nível de Graduação nas seguintes temáticas:
pedagogia universitária; currículo; prossão, trabalho e identidade docente;
formação docente na Educação Superior e na Educação Básica-Cursos de
Licenciatura. Participa do Grupo de Estudo Surdez e Abordagem Bilíngue.
PAULA DA COSTA VAN-DAL
Discente do Programa de Pós-Gradução em Ensino de Ciências e Educação
Matemática pela Universidade Estadual de Londrina – UEL.
ROSIMAR BORTOLINI POKER
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (1988), Mestrado (1995) e Doutorado (2001) em Educação, pela
Faculdade de Filosoa e Ciências – UNESP - Marília. Desde 1996, é professora
assistente doutora da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
vinculada ao Departamento de Educação Especial e exercendo atividades nos
cursos de Pedagogia e Terapia Ocupacional. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva, atuando principalmente
Eaçã Iia: a
açã a
195
nos seguintes temas: formação de professores, projeto pedagógico, ensino e
aprendizagem do aluno com surdez, desenvolvimento cognitivo do surdo e
organização de sistemas educacionais inclusivos. Tem publicações nessas diferentes
áreas de atuação, possui experiência como Professora Pesquisadora em Formação
Continuada para professores da Educação Especial, na modalidade presencial e
na modalidade de ensino a distância (Convênio SEESP/MEC) e presta assessoria
pedagógica a redes de ensino. É pesquisadora e participa, desde 1995, do Grupo
de Estudo e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação GEPEGE.
ROSIMEIRE MARIA ORLANDO
Possui Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia, com habilitação em
Educação Especial: Ensino de Decientes Intelectuais, pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (1991), Mestrado em Metodologia
do Ensino pela Universidade Federal de São Carlos (1996), Doutorado em
Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(2005) e Pós-Doutorado pela Universidade Federal de São Carlos - Departamento
de Psicologia. É pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Direito à
Educação - Educação Especial (UFSCar) e coordenadora da Brinquedoteca da
Licenciatura em Educação Especial/UFSCar e do Núcleo de Pesquisa OBEDUC/
EditalL/CAPES N º 49/2012. É coordenadora do INCLUIR - Núcleo de
Acessibilidade da UFSCar. É professora adjunta na Universidade Federal de São
Carlos, licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial/UFSCar. Tem experiência na área de Educação Escolar Básica
e Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: direitos sociais
das pessoas com deciência, formação docente, prática pedagógica e acessibilidade
no ensino superior.
SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA MARTINS
Pedagoga e Doutora em Educação. Professora Assistente Doutora do Departamento
de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Faculdade de Filosoa e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Campus de
Marília. Coordenadora do Laboratório de Linguagem e Surdez - LALIs/UNESP
e do projeto de pesquisa em rede nanciado pelo Observatório em Educação
OBEDUC/CAPES - Acessibilidade no Ensino Superior (Edital No. 49/2012).
Atualmente, é responsável pelo Anexo de Acordo de Pesquisa Internacional
entre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosoa e
Ciências da Universidade Estadual Paulista, Campus Marília/Brasil, e Faculdade
de Psicologia da Universidade de La Republica del Uruguay UR (Processo No.
418/2014). Demonstra produção de conhecimento nas áreas: Políticas Publicas,
Educação Especial/Inclusiva, Formação de Professores, Educação Superior e
Pke, R.B.; Mai, S.E.S.O.;
Gi, C.R.M. (Org.)
196
Surdez. É vice-líder do grupo de pesquisa GEPDI/CNPq (Grupo de Estudos e
Pesquisa em Deciência e Inclusão).
SILMARA SARTORETO DE OLIVEIRA
Licenciada em Ciências Biológicas pela UNESP/Assis (1997), Mestrado
e Doutorado em Educação para a Ciência UNESP/Bauru (2002 e 2008).
Atualmente, é Professora Adjunta C do Departamento de Biologia Geral, Área de
Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia da Universidade Estadual
de Londrina - UEL. Especialista do Conselho Estadual de Educação - CEE,
Presidente da Comissão Própria de Avaliação - CPA/UEL (20014-20015), com
experiência na área educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação inicial e continuada de professores, pesquisas em educação e educação
a distância.
SILVIA REGINA RICCO LUCATO SIGOLO
Possui Graduação em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1979), Mestrado
em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) pela Universidade Federal
de São Carlos (1986) e Doutorado em Psicologia (Psicologia Experimental) pela
Universidade de São Paulo (1994). Atualmente, é Professora Assistente Doutora
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente
nos seguintes temas: desenvolvimento infantil, relação família-escola, educação
especial, educação escolar e desenvolvimento humano.
SUZILENE COLANTONIO
Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (1998). Atualmente, é psicopedagoga - Clínica Saúde Educação
- e psicopedagoga no ensino fundamental da Prefeitura Municipal de Pompeia.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial.
WALQUÍRIA PERES DE AMORIM
Graduanda do Curso de Letras Libras da Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC.
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SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Polén soft 85g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogação Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867
Normalização Sonia Faustino do Nascimento
Assessoria Técnica Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramação Edevaldo D. Santos
Produção gráca Giancarlo Malheiro Silva
2016
Impressão e acabamento
Gráca Campus
(14) 3402-1333
