Mulheres, Gênero
e Violência
TÂNIA SUELY ANTONELLI MARCELINO BRABO
(O
RG.)
Mulheres, Gênero e
Violência
Marília
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Diretor:
Dr. José Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Ficha catalográfi ca
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília
Editora afi liada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp
M956 Mulheres, gênero e violência / Tânia Suely Antonelli Marce-
lino Brabo (org.). – Marília : Ofi cina Universitária ; São
Paulo : Cultura Acadêmica, 2015.
276 p.
Inclui bibliografi a
ISBN 978-85-7983-636-7
1. Mulheres – Condições sociais. 2. Relações de gênero. 3.
Igualdade. 4. Violência contra as mulheres. 5. Mulheres na edu-
cação. I. Brabo, Tânia Suely Antonelli Marcelino.
CDD 305.42
DOI https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7
SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................... 7
PARTE 1
M
ULHERES, GÊNERO E VIOLÊNCIA
Capítulo 1
Violência e violências sobre as mulheres: auscultando lugares para uma
democracia “outra” mais autêntica
Eunice Macedo .................................................................................. 15
Capítulo 2
Mujeres, género y violencia una vision nacional: el caso de Mexico
Julia del Carmen Chávez Carapia ...................................................... 37
Capítulo 3
Navegar é preciso, para as políticas públicas chegarem até as mulheres!
Maria Amélia de Almeida Teles .......................................................... 57
Capítulo 4
Identidade e gênero: reexões sobre feminismos e o pensamento
de Alain Touraine
Vagner Matias do Prado; Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Arilda Ines Miranda Ribeiro ............................................................. 73
PARTE 2
N
OVAS/VELHAS FORMAS DE VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER:
DIVERSIDADE SEXUAL, DEFICIÊNCIA E ETNIA
Capítulo 5
Direitos reprodutivos, violência e humanização do parto: implicações
em projetos para a educação em sexualidade na juventude
Maria de Fátima Salum Moreira; Taluana Laiz Martins Torres
Danielle Berbel Leme de Almeida ....................................................... 99
Capítulo 6
Mulher com deciência, violência e direitos humanos
Mary da Silva Profeta; Nara Francieli Maldonado ............................. 123
Capítulo 7
Entre Riobaldo e Diadorim: discussões sobre sexo, gênero e sexualidade
Érika Cecília Soares Oliveira ............................................................. 145
Capítulo 8
As presas brasileiras e estrangeiras no Brasil: algumas considerações
Tereza Cristina Albieri Baraldi ........................................................... 161
PARTE 3
E
DUCAÇÃO, GÊNERO E VIOLÊNCIA
Capítulo 9
Discursos, políticas e investigaciones sobre violencia, educación y
género en el contexto español
María José Chisvert-Tarazona ............................................................ 179
Capítulo 10
Socializações generizadas e novas formas de violência sobre as mulheres:
o caso do Facebook
M. Custódia J. Rocha ......................................................................... 201
Capítulo 11
Relações de gênero e violências na escola: da compreensão à superação
Maria Eulina P. de Carvalho.............................................................. 225
Capítulo 12
Violência sexual contra crianças e adolescentes e o protagonismo
d@s docentes na interrupção do ciclo da violência
Tereza Cristina Albieri Baraldi ........................................................... 247
Capítulo 13
Identidade e imagem feminina na escola: o papel do feminismo contra
a violência simbólica e outras
Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo ............................................... 261
Sobre os autores ................................................................................ 273
7
APRESENTAÇÃO
O Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília, ao lon-
go de seus dezoito anos de atividades em Marília e região, tem promovido,
além de projetos de extensão em escolas públicas, diversas ações visando
discutir os problemas que afetam as mulheres e que comprovam a existên-
cia da desigualdade de gênero na sociedade. No âmbito da Universidade,
além dos eventos cientícos, temos o cuidado de trazer a temática tan-
to no Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosoa e Ciências, UNESP,
Campus de Marília, quanto junto ao Grupo de Estudos e Pesquisa Direitos
humanos, gênero e cidadania, do qual participam estudantes tanto do Curso
de Pedagogia e do Curso de Ciências Sociais da Unidade quanto de outras
Instituições de Ensino Superior da localidade. Entendendo o papel impor-
tante que tem a academia, através das pesquisas, no sentido de desvelar a
realidade da vida em sociedade, permeada por resistências, avanços e re-
cuos, podemos constatar a persistência da desigualdade para as mulheres,
visível tanto na educação para a igualdade de gênero quanto nos índices de
violência contra as mulheres.
Com o propósito de divulgar o resultado de investigações das
renomadas pesquisadoras que participam desta coletânea, pretendemos
contribuir para o avanço do conhecimento acerca da violência de gênero
em suas diferentes manifestações. Para tanto, os textos versarão sobre as
políticas de combate à violência contra as mulheres no Brasil, na Espanha,
em Portugal e no México, com especial olhar sobre a educação para a
igualdade de gênero para que possamos conhecer as experiências que têm
tido resultados positivos sem perder de vista a diversidade de ser mulher
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p7-11
8
(negras, com deciência, jovens, presas e as lesbianas) com o objetivo de
aprofundar o debate sobre os estudos de gênero e sobre o papel dos mo-
vimentos feministas apontando sua inuência tanto na legislação, quanto
nas políticas dentre elas as educacionais para a superação de preconceitos
e discriminações.
Discutiremos, assim, o grave problema social que ainda hoje cons-
tatamos nas sociedades contemporâneas, a violência doméstica, que sobre-
vive nas sociedades democráticas nas quais os direitos humanos são pressu-
postos e a violência contra a mulher é considerada crime. Ressaltamos que
a violência é um atentado aos direitos humanos das mulheres. Concebendo
que a educação tem um papel essencial para a desconstrução de preconcei-
tos e do sexismo também responsáveis pela violência de gênero, parte dos
textos versarão sobre as pesquisas atuais desenvolvidas tendo como objeto
a educação para a igualdade de gênero.
Nesta perspectiva, na primeira parte intitulada Mulheres, gênero
e violência, o capítulo um abordaViolência e violências sobre as mulheres:
auscultando lugares para uma democracia “outra” mais autêntica, no qual
Eunice Macedodiscute as violências sobre as mulheres mostrando as dife-
rentes formas de discriminação cruzada a que as mulheres estão sujeitas,
tanto na sociedade em geral quanto no contexto familiar, que põem em
risco a vivência democrática.
No capítulo dois, Mujeres, Género y violência, una visión nacional:
el caso de Mexico, Julia del Carmen Chávez Carapia reete sobre as gran-
des contradições, sobre as crises estruturais, as enormes diferenças sociais
e econômicas a que as mulheres estão sujeitas no México, que acentuam
ainda mais a exclusão das mulheres do desenvolvimento social.
Na sequência, no capítulo três, Maria Amélia de Almeida Teles,
em Navegar é preciso, para as políticas públicas chegarem até as mulheres!,
apresenta as constatações da situação das mulheres em nove municípios da
região marajoara, em pesquisa realizada para vericar a situação da violên-
cia doméstica e levantar dados sobre a aplicação da Lei Maria da Penha,
O capítulo quatro, intitulado Identidade e Gênero: reexões sobre
feminismos e o pensamento de Alain Touraine, de Vagner Matias do Prado,
Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi e Arilda Ines Miranda Ribeiro dis-
Mlee, êe e lêca
9
corre sobre os estudos feministas pós década de 1980 e o pensamento de
Alain Touraine, que atribui às mulheres a condição de sujeitos de trans-
formação social. Propõem dar visibilidade a novas possibilidades de com-
preensão teórica sobre a constituição dos sujeitos apontando o papel da
educação na formação humana crítica e transformadora.
A segunda parte discute Novas/velhas formas de violência contra a
mulher: diversidade sexual, deciência e etnia. No capítulo cinco, Maria de
Fátima Salum Moreira, Taluana Laiz Martins Torres e Danielle Berbel Leme
de Almeida reetem sobre Direitos reprodutivos, violência e humanização do
parto: implicações em projetos para a educação em sexualidade na juventude,
discorrendo sobre os marcos dos direitos reprodutivos, a violência obstré-
tica e o parto humanizado apontando a importância deste tema ser con-
templado nos projetos educacionais voltados à sexualidade dos(as) jovens.
No capítulo seis, Mulheres com Deciência e Direitos Humanos?
Mary da Silva Profeta e Nara Francieli Maldonado desvelam as violências
que são vivenciadas pelas mulheres com deciência, agravadas pelos fatores
etnia, religião, classe social, entre outros.
O capítulo sete, de Érika Cecília Soares Oliveira, Entre Riobaldo
e Diadorim: discussões sobre sexo, gênero e sexualidade, discute estes temas
mostrando que outras áreas do conhecimento podem ajudar a Psicologia,
inclusive para o tratamento de pessoas vítimas de violência, ao realizar o
entrelaçamento das diversas formas artísticas, através da literatura, do tea-
tro ou do cinema.
No capítulo oito, intitulado As presas brasileiras e estrangeiras no
Brasil: algumas considerações, Tereza Cristina Albieri Baraldi analisa o sis-
tema prisional brasileiro sob a perspectiva de gênero e apresenta resultado
de pesquisa que mostra a situação social das presas estrangeiras no Brasil.
Considera que a questão da mulher encarcerada, ainda pior para as estran-
geiras, é invisível aos olhos da sociedade civil e do Poder Público, por meio
dos órgãos governamentais responsáveis pela execução penal.
A terceira parte, tem como objetivo relacionar Educação, gênero
e violência. No capítulo nove, Maria José Chisvert, apresenta dados da re-
alidade espanhola, em Discursos, políticas e investigaciones sobre violencia,
educación y género en el contexto español. Apresenta avanços na legislação
10
daquele país e relembra o papel dos movimentos feministas e de defesa dos
direitos homosexuais dando visibilidade ao conito baseado nas relações
de gênero ao questionar a masculinidade hegemônica.
No capítulo 10, Maria Custódia J. Rocha retrata novas formas de
violência contra a mulher, apresentando constatações de pesquisa realizada
via web. Em Socializações Generizadas e Novas Formas de Violência sobre
as Mulheres – O caso do Facebook faz uma reexão sociológica em torno
do conceito de socialização com o objetivo de problematizar uma série de
conteúdos digitais (imagens e discursos) constitutivos de formas de socia-
lizações generizadas. Ressalta que tais socializações resultam de vivências e
relações que são marcadas por formas estereotipadas sobre o que se entende
por feminino e/ou masculino e que as mesmas têm manifestações concre-
tas nos comportamentos sociais, em detrimento das mulheres.
O capítulo onze, de Maria Eulina Pessoa de Carvalho, versa sobre
Relações de gênero e violências na escola: da compreensão à superação. Nele,
a autora parte da constatação de que várias formas de violências ocorrem
na escola apontando que a compreensão da relação entre reprodução das
relações de gênero e reprodução da violência é requisito para a intervenção
pedagógica na perspectiva da prevenção. Considera que a relação entre vio-
lência escolar e gênero requer atenção das políticas e práticas curriculares
visando à construção de uma cultura de paz, justiça, convivência fraterna
e equidade de gênero além de proporcionar o aprendizado de formas de
masculinidade não-violenta.
O capítulo doze aborda Violência sexual contra criança e adoles-
centes e o protagonismo d@s docentes na interrupção do ciclo da violência.
Neste, a autora Teresa Cristina Albieri Baraldi, arma que este é um crime
que, apesar das garantias constitucionais e de toda legislação que trata dos
direitos de crianças e dos jovens, estabelecendo mecanismos de prevenção
e repressão a este tipo de violência, o que se constata pelos meios de comu-
nicação são inúmeras violações a tais direitos principalmente violações de
cunho sexual e criminoso.
Discorrendo sobre Identidade e imagem feminina na escola: o papel
do feminismo contra a violência simbólica e outras, no capítulo treze, na-
lizamos aqui as reexões esperando continuar o debate, armando o que
Mlee, êe e lêca
11
acreditamos e que a literatura feminista além do que revelam as pesquisas
têm desvelado. Se a escola não se preocupar com a questão de gênero, se
continuar a invisibilidade da questão da mulher e das relações sociais de
gênero no ambiente escolar e nos cursos de formação seja inicial ou conti-
nuada, continuaremos a assistir, dentre outros problemas, à reprodução da
violência contra a mulher.
Esperamos, com as questões aqui ressaltadas, que possamos con-
tribuir tanto para novas pesquisas quanto para o repensar de políticas e
de ações que levem à transformação desta realidade na qual a violência
contra as mulheres ainda constitui-se num grave problema social. É o que
o Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília deseja, nos seus
dezoito anos de existência, tem promovido eventos, projetos de extensão
e pesquisa visando contribuir para que os direitos humanos das mulheres
sejam realmente conhecidos, vivenciados e respeitados.
12
Parte 1
Mulheres, Gênero e
Violência
15
CAPÍTULO 1
VIOLÊNCIA E VIOLÊNCIAS SOBRE AS MULHERES:
AUSCULTANDO LUGARES PARA UMA DEMOCRACIA
“OUTRA” MAIS AUTÊNTICA
1
Eunice Macedo
INTRODUÇÃO
Tendo em conta que tanto a violência, em termos mais globais,
como as diversas formas de violência sobre as mulheres põem em causa a
sua cidadania e também a vivência efetiva da democracia por um “povo de
homens e de mulheres” (AMARAL, 2004), este artigo ausculta lugares de
possibilidade para a construção de uma democracia mais autêntica. Com
esse propósito, começo por discutir o que signica “mulher” acentuando a
diversidade intergrupal deste grupo social, à luz da teorização de Iris Young
(1997, 2002), que justica a substituição do termo aglomerador “mulher”
pelo termo inclusivo “mulheres” possuidor de uma intenção e de um efeito
desunicador. Este não põe em causa – antes reforça – as nossas lutas.
“Mulheres” permite fazer a asserção de uma heterogeneidade que
recusa perspetivas de bem comum universal as quais anulam “as diferenças
de grupo ou a competição entre interesses particulares de grupo, sujeitos
a enviesamento.” (YOUNG, 2002, p. 109). Recusando também perspe-
tivas de multiculturalismo relativista que dilui as diferenças, reforçando
os grupos mais poderosos da população, propõe-se uma via de inclusão
1
Agradeço a Amélia Rosa Macedo o apoio na revisão perspicaz deste texto.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p15-36
16
e armação “das posições particulares de grupo social, relevantes para as
questões” em debate. (YOUNG, 2002, p. 109). Assim, em linha com Iris
Young, argumenta-se que, para promover a cooperação política entre gru-
pos diferenciados no sentido da resolução de problemas que lhes dizem
respeito – como seja a questão da(s) violência(s), há que reconhecer “a
sua experiência, necessidades e interesses” e tê-las em conta na discussão
e tomada de decisão. Tal processo exige “formas de inclusão explícitas e
diferenciadas” (YOUNG, 2002, p. 111) que valorizem de igual forma as
diferentes culturas e saberes em presença.
Este enquadramento permite questionar algumas das formas
que a violência sobre as mulheres pode assumir quer no espaço público
(que também é familiar) quer no espaço familiar (que também é público).
Partindo da múltipla interpelação e frequente replicabilidade das relações
de poder inerentes a estes espaços, acentuo como a violência não é apenas
contra as mulheres mas também sobre elas, na medida em que nos situa em
posições de subordinação, desvalorização e falta de reconhecimento. Faço
de novo recurso à teorização de Young (2002, p. 61) a qual reitera que “em
vez de um m em si, o reconhecimento é em primeiro lugar um ponto de
partida para a interação e a contestação pública”.
No ponto seguinte, suportado na análise de alguns documentos,
apresento de forma breve um panorama da situação face à violência sobre
as mulheres, no espaço familiar, na União Europeia, lançando um olhar
às diculdades mais prementes no confronto a esta situação, e apontando
potenciais respostas, frequentemente associadas ao investimento de recur-
sos – aos diferentes níveis do poder e da tomada de decisão política - para a
criação de condições de remediação. Passo à análise da situação portuguesa
que, não tendo objetivos de generalização, ilustra algo do que está a ser fei-
to quer por instituições do estado quer por organizações da sociedade civil
que se organizam na luta contra a violência sobre as mulheres.
Remato com a proposta de outras formas de construção social
amigas-de-mulheres-e-homens tendentes à construção de uma democracia
mais autêntica e mais inclusiva.
Mlee, êe e lêca
17
1 O QUE SIGNIFICA “MULHER”? CENTRANDO O ARGUMENTO DA DESUNIFICAÇÃO
É no quadro duma perspetiva desunicadora e de busca de
complexicação que, em seguida, me debruço sobre uma compreensão
dos signicados de ser “mulher”, começando pela questão da linguagem
como forma de violência.
O sexismo da linguagem é reexo de sociedades profundamente
androcêntricas, que colocam as mulheres em subordinação; esta é de tal for-
ma naturalizada que muitas vezes as próprias mulheres não desenvolveram
consciência sobre ela e contribuem para a sua reprodução. Esta questão tem
sido objeto de amplo debate teórico. Exemplo amplamente conhecido é a
utilização da palavra Homem para referir a Humanidade como um todo, sob
o argumento de que ‘a mulher’ está representada no “H” maiúsculo. Trata-
se, claramente da utilização de um “universal neutro” (LISTER, 1997), a que
subjaz um sujeito masculino dito universal e a que corresponde a invisibili-
zação social naturalizada das mulheres (MACEDO, 2009). Podendo servir à
manutenção de um poder hegemónico masculino, o sexismo da linguagem
constitui uma forma de violência social sobre as mulheres.
Procurando por mim, no interior do grupo universal, designado
por “Homem”… não me encontrei! Será que me encontro no termo “mu-
lher”? No que concerne esta nomeação, a sua concetualização tem estado
também presente como conceito chave no debate académico, particular-
mente, nos estudos de género, estudos feministas e sobre as mulheres.
Estabelecendo o paralelo entre “mulher” como categoria social,
baseada no género, e classe social como entidade que denia a identidade
em termos de “classe”, Iris Young explica a preocupação desunicadora
do conceito “mulher” tomando de Sartre o conceito de série. Com Sartre,
Young explicita que cada pessoa assume a sua pertença de forma distinta,
embora partilhe com outras “um conjunto complexo, entrosado de obje-
tos, estruturas e práticas, em relação com o trabalho, a troca e o consumo.”
(YOUNG, 1997, p. 26). A pertença a uma série de género passa assim a
ser vista como “cenário histórico e materializado para as vidas individuais”
na medida em que estas são informadas por uma “história de relações” de
género que traçam os contornos dos espaços de vida. Isto quer dizer que
fazer parte da mesma série corresponde a ser orientado/a de modo similar
18
em torno dos mesmos objetos ou estruturas. Quer, também, dizer que, no
exercício da sua cidadania, as pessoas podem apropriar de forma singular
a relação com essas estruturas, mesmo no que concerne a construção dum
sentido de género, “formando grupos com outras com que se identicam.”
(YOUNG, 1997, p. 31).
Esta possibilidade de apropriação individual diversicada dos
processos sociais de género constitui elemento não previsto – ou que não
se quer (pre)ver - no interior de ordens sociais assentes em desigualdades.
Assim, a homogeneização das mulheres sob uma identidade única de género,
traçada, frequentemente, sob o modelo da mulher branca, culta, católica,
de classe média, em pleno gozo das suas capacidades físicas e psíquicas,
com atributos sexuais especícos como beleza, sensualidade, etc., constitui
outra forma, igualmente naturalizada, de violência social sobre as mulheres.
Tal perspetiva invisibiliza, ou situa em negação, todas as mulheres que
estão em localizações estruturais de poder distintas. Ou seja, não admite o
reconhecimento da diversidade feminina, expressa na voz – como conceito
sociológico que refere a especicidade das suas histórias, das suas perspe-
tivas, desejos e necessidades, dos seus percursos, das suas orientações. A
noção “mulheres” como série social torna-se mais adequada por permitir
acentuar as heterogeneidades no interior deste grupo, em coerência com
a noção de fragmentação da ideia de “sujeito” da cidadania (MACEDO;
ARAÚJO, 2009) que se arma na modernidade tardia; e em que emerge
a noção de sujeito-mulher (KONING, 2005) ou, ainda, de sujeito mulheres
(MAGALHÃES, 2012). Sujeito feminino plural que se (re)formula à luz
das reivindicações de igualdade e de diferença, tão caras aos movimentos e
às cientistas feministas. “Mulheres” faz a armação das pessoas deste grupo
como série social que incorpora entidades distintas e distintivas; permite
centrar o argumento de que as suas diferenças não deveriam constituir-se
em desigualdades.
Feito o percurso de afastamento do termo aglomerador “mulher”,
em busca do termo inclusivo “mulheres”, instituinte dum paradigma “novo”
de reconhecimento, detalho em seguida, outras formas que a violência so-
bre as mulheres pode assumir, além da linguagem e da homogeneização.
Mlee, êe e lêca
19
2 VIOLÊNCIA SOBRE AS MULHERES: CONSTRUÇÃO SUBORDINADA DA IDENTIDADE
E DA CIDADANIA
Como já referi no resumo, os comummente designados “espaço
público” e “espaço familiar” constituem lugares sociais articulados, onde
as relações de poder se entrecruzam e frequentemente se replicam e se re-
forçam. Utilizo o conceito de “violência social” para referir a violência no
espaço social mais amplo e “violência no espaço familiar” para referir a,
frequentemente (mal) designada, violência doméstica
2
. A separação destes
espaços surge para efeitos de estudo e claricação.
Como vimos, a violência sobre as mulheres no espaço (mais) públi-
co, a “violência social” tem diversíssimas manifestações que muitas vezes as-
sentam em modalidades de discriminação cruzada. Isto quer dizer que a vio-
lência social afeta diferentemente mulheres diferentes, assumindo dimensões
tanto mais graves quanto maior a sua situação de fragilização. Claramente,
por exemplo, uma mulher negra, portadora de deciência, cuja cultura não é
reconhecida e que não seja possuidora de recursos estará mais exposta a uma
forma de violência social em que se cruza racismo, desvalorização pelas suas
capacidades e pela sua cultura, e discriminação pela pertença de classe social.
Por outro lado, não podemos assumir, por exemplo, que uma mulher por
ser branca não esteja sujeita a formas de violência social, que não assentam
na sua origem étnica. Perigosamente, muitas destas formas de violência estão
profundamente naturalizadas não sendo sequer objeto de discussão política.
A título ilustrativo, debruço-me apenas sobre algumas delas.
UM CORPO QUE PRODUZ E REPRODUZ: SITUANDO O ARGUMENTO DA AUTO
PRODUÇÃO
A expetativa social do trabalho produtivo (pago) e reprodutivo
3
(não pago) das mulheres, numa perspetiva de acumulação e conciliação,
2
A palavra “doméstica” (referente ao lar) tem a mesmo origem da palavra domus (casa). A pessoa principal num
domus, o dominus era o “Senhor”; daí derivaram palavras tal como dominador e domínio, que estabelecem as re-
lações de poder no interior da domus; o dominus era alguém com poder que tinha que ser obedecido pelos outros
habitantes da morada, mulheres, outros parentes e servos. Domesticar, “tornar caseiro”, também tem origem na
palavra domus, e é frequentemente usado para referir um animal selvagem que foi adaptado/domesticado para
viver junto das pessoas, às vezes na domus. Deixo à reexão...
3
A expressão “trabalho reprodutivo” incorpora aqui tanto o trabalho de reprodução da espécie como a reprodução
da execução das tarefas domésticas, que se fazem e nunca estão feitas, se fazem agora e se tem que voltar a fazer
mais tarde, e fazer de novo, porque nunca estão denitivamente feitas…
20
tem estado há alguns anos no centro do debate académico mas também
da discussão política. É uma situação exemplar de como o cruzamento
entre espaço público e espaço familiar se podem reforçar na violência so-
bre as mulheres, podendo constituir, para nós, um verdadeiro ‘tiro no pé’
(BESSA, 2005). Como é sabido, a entrada das mulheres no mercado de
trabalho, em períodos diferentes e por relação com a história dos diferen-
tes contextos nacionais, não emergiu do reconhecimento das suas neces-
sidades, capacidades e/ou direitos de cidadania mas, muitas vezes, para
ocuparem posições deixadas livres pelos homens. Rera-se, por exemplo,
a partida - e morte - de muitos homens na Segunda Guerra Mundial, se
pensarmos na Europa; e a partida – e morte - de muitos homens na Guerra
Colonial, se pensarmos no caso português.
Como é sabido, do lado das mulheres, e face às reivindicações e
lutas dos movimentos feministas, a entrada no mercado de trabalho, cons-
tituiu condição de cidadania. Ao conferir o acesso a bens de consumo e
ao reduzir a sua dependência económica, aumentou a sua autonomia face
aos homens (LISTER, 1999). No entanto, a participação das mulheres no
mundo do trabalho – traçado por e para homens – também não foi isenta de
violência. Por um lado, as mulheres tiveram frequentemente que assumir
modelos relacionais masculinos de trabalho e de liderança (quando conse-
guiam chegar ao topo), para conseguirem ser reconhecidas, nesse espaço,
que não se transformou para nos receber (MACEDO; SANTOS, 2009).
Por outro lado, a assunção em acumulação das tarefas reprodutivas do ser-
viço doméstico, do cuidar, da reprodução da espécie - com fraco ou ne-
nhum reconhecimento social - com as tarefas do trabalho produtivo, mui-
tas vezes não resultou em ampliação da sua cidadania mas em exploração
da sua força de trabalho. Note-se que continuam ainda hoje, em muitos
casos, em posições de desfavorecimento face aos homens, por exemplo, em
termos das desigualdades salariais (MACEDO; SANTOS, 2010).
Ora, esta vida por acumulação, como refere Rosiska Darcy de
Oliveira (2006), vai além da “dupla tarefa” - como tem sido frequente-
mente designada (OROPESA, 1993). A gestão dos afetos na família, em
acumulação com todas as outras tarefas já descritas, exige muito mais das
mulheres, dado o envolvimento emocional que implica. Assim, a partici-
pação num mundo do trabalho que não se ajustou à entrada das mulheres, e a
Mlee, êe e lêca
21
uma vida social que espera de nós a capacidade de conciliação, sem providen-
ciar os devidos ajustamentos no mundo social e do trabalho, pode constituir
outra forma de violência sobre as mulheres. Constitui também violência o
facto de alguns quadrantes políticos, face à atual volatilização do mercado
de trabalho, ao aumento do desemprego e à precariedade, buscarem solu-
ção através do regresso das mulheres ao espaço “doméstico”. Esta tentativa
de acantonamento das mulheres ao espaço privado da família, e o seu regresso
“forçado” ao trabalho reprodutivo, não tem em conta nem o seu direito de
escolha nem os seus direitos tanto de autonomia económica como de reali-
zação prossional e pessoal, que aqui se armam e reivindicam.
No que concerne à questão dos direitos reprodutivos, rero, a
título de nota, a crescente expetativa de que as mulheres garantam a repro-
dução da espécie, num período em que a população na Europa envelhece
e se começa a compreender a importância do contributo insubstituível
das mulheres. No entanto, não lhes são dadas garantias compensatórias
das suas perdas, em termos de carreira prossional, se “optarem” por esse
ato de generosidade social. Rera-se também, no que concerne os direitos
sobre o próprio corpo, a ainda prevalecente criminalização social da inter-
rupção voluntária da gravidez, apesar de alguns avanços legislativos, um
pouco por toda a Europa. Estes dois exemplos ilustram o modo como a
questão dos direitos reprodutivos e sobre o próprio corpo constitui ainda hoje
violência sobre as mulheres, nos mais diversos contextos.
Outro exemplo preocupante da violência social sobre as mulheres é
a construção da heteronormatividade como “modelo de vida” que desvaloriza
ou nega outras formas de orientação afetivo sexual, e que tem também
consequências drásticas nas vidas públicas e privadas de muitas mulheres.
Questões como o secretismo, a vergonha ou um sentimento de desadequa-
ção têm sido provocadas pela pressão social sobre as mulheres – incluin-
do as jovens - num enquadramento heteronormativo que apenas assume e
arma como legítima a relação feminino-masculino. Muitas mulheres são
levadas a sentir-se fora da norma e veem-se forçadas a ocultar os seus afetos
ou a confrontar o preconceito social com risco para a sua integridade física
e psíquica. Esta forma de violência não surge dissociada das relações de
poder entre homens e mulheres, que um enquadramento androcêntrico
apenas reconhece como merecedores dos afetos e da atração afetivo sexual
22
feminina. Note-se que esta forma de violência aproxima, na discrimina-
ção, homens
4
e mulheres cuja orientação afetivo sexual não normativa é
deslegitimada, colocando-os em posições similares tanto de desvalorização
como de risco.
Ainda em torno das questões do corpo e da sexualidade, rera-se
ainda a violência gerada pela hipersexualização social, particularmente das
mulheres jovens, cujos corpos são cada vez mais utilizados como adereços
para a venda de produtos (para homens e para mulheres), e cada vez mais
submetidos para corresponderem aos ideais de belo e de sensualidade que
vão sendo vendidos como os adequados
5
. Este processo deixa nas margens
da não identicação e da não adequação todas aquelas que não correspon-
dem ao “modelo”. Paradoxalmente, num mundo social híper-sexualizado
continua a penalizar-se as jovens que assumem a vivência da sua sexualida-
de, as quais continuam a sofrer pressão da promoção do designado ‘bom’
comportamento. Ora, a repressão e o silenciamento dos afetos e da sexu-
alidade, no quadro duma cidadania sexual recatada (FONSECA, 2009),
ao coibir os direitos sexuais das raparigas posiciona-as em quasi cidadania
sexual recatada
6
(MACEDO, 2012).
Não poderia também deixar de referir a prevalência de assédio per-
sistente sobre algumas mulheres, como forma de violência social que lhes é
imposta em diferentes espaços da sua vida, com destaque para certos locais
4
Não cabendo aqui a exploração, deixo como nota, a referência de que muitos homens são também objeto de
formas de violência desumanizantes. Tal como para as mulheres, estas formas de violência manifestam-se quer
pelo despojamento de recursos e de bens, quer pela falta de reconhecimento (ex: de direitos de orientação afetiva
sexual - em que se enquadra a expetativa de uma masculinidade dominante e heteronormativa); quer pela mo-
delação e limites à escolha pessoal de estilos de vida, quer ainda pelos limites impostos à sua participação na vida
afetiva e emocional. Não assumo, portanto, uma visão tendencialmente essencialista, situando um olhar binário
a preto e branco, mas armo os matizes do arco-íris da diversidade intra categorial. Daqui decorre que pessoas
de géneros diferentes podem ter entre si maiores pontos de contacto do que pessoas do mesmo grupo serial,
incluindo a sujeição a formas de discriminação cruzada similares (género, deciência, língua, cultura, religião…)
ou o acesso a bens sociais (materiais e não materiais) de igual valor.
5
A título de nota, rera-se também a descoberta dos homens jovens nos últimos anos pelos media, como
consumidores (particularmente de produtos de beleza que há uns anos lhes estavam vedados pelos padrões de
masculinidade hegemónica vigente) e, tal como as mulheres, como potenciais adereços para venda de produtos,
o que constitui uma forma de hipersexualização social dos rapazes.
6
Como proponho noutro trabalho, “A quasi-cidadania-sexual-recatada é atribuída pelas famílias e pela escola,
assentando em certa discrição e silenciamento sobre a sexualidade. Emergindo, por vezes num contexto de co-
municabilidade e afeto, entre mulheres, que incorpora diálogo e, às vezes, expressão de si, corresponde também
à indução das raparigas na visão duma “feminilidade adequada” que protege da “má reputação”, como estuda
Fonseca (2009). Sendo associada a culpabilização e oriunda de julgamento moral, constrange a cidadania-
-sexual. Esta forma de quasi-cidadania é também induzida aos rapazes, como visão estratégica para evitar a
crítica social (MACEDO, 2012, p. 234).
Mlee, êe e lêca
23
de trabalho onde é ainda utilizada como forma de regulação da progressão na
carreira, situação que condiciona fortemente a sua liberdade de escolha e de
assunção da sexualidade verdadeiramente compensadora a que têm direito.
Numa nota positiva, é de dar relevo a vários movimentos de mu-
lheres e homens, incluindo jovens que, mais marcadamente desde nais do
século passado têm assumido a busca da mudança social, nestes domínios.
3 VIOLÊNCIA NO ESPAÇO FAMILIAR NA UE: “UMA MEIA, MEIA FEITA OUTRA MEIA
POR FAZER”
No ponto anterior a reexão focou aspetos da violência social
sobre as mulheres, que têm sido pouco divulgados como violência e num
enquadramento de reivindicação de justiça social. Dei particular relevo às
relações de poder no mundo do trabalho, no cruzamento com a responsa-
bilização das mulheres pela conciliação bem como à relação com o corpo e
com a sexualidade. Neste ponto rero alguns aspetos da violência sobre as
mulheres, que têm sido aglomerados sob a designação “violência domésti-
ca”, de que me desmarco pela sua associação pejorativa a ideias naturaliza-
das de “domesticidade” e de subordinação, como esclareci acima (nota de
rodapé 1). Reitero o argumento de que as diferentes formas de violência,
frequentemente, se interpenetram, se replicam e se reforçam, seja no es-
paço social mais amplo seja no espaço social mais restrito constituído pela
família. A violência no espaço familiar emerge num enquadramento de
violência social sobre as mulheres que, de alguma forma, contribui para a
sua indevida legitimação.
Tendo por base documentos europeus e portugueses sobre a vio-
lência no espaço familiar, na UE, este ponto facilita e reete sobre alguns
dados. Dá-se relevo, como aspeto positivo, à tomada de consciência e à
produção legislativa, relativa a ambos os contextos, em busca de resolução
de um problema que afeta a vidas das mulheres e dos homens e que põe
em causa um espaço de vivência humana mais democrática. No entanto,
há também que acentuar a falta de capacidade, reconhecida pela União
Europeu (UE) para confrontar ecazmente esta questão, situação que se
acumula à diculdade de articulação entre o ato legislativo e a ação huma-
na nas vidas do quotidiano (MACEDO; SANTOS, 2010).
24
Tomo por referência o Relatório sobre Violência Doméstica contra
Mulheres e Apoio às Vítimas nos 27 estados-membros e na Croácia, produzido
pelo Instituto Europeu para a Igualdade de Género (EIGE, 2012). Este
relata - de forma muito preocupante - que a “violência doméstica” contra
as mulheres continua a ser uma prática “generalizada, escondida e pouco
comunicada”, e acentua que “nove em cada dez vítimas” de violência entre
parceiros íntimos são mulheres. É também sublinhado que este problema,
estando a ser objeto de reexão e de ação política, está muito aquém de
ser resolvido. Para além disso, o mesmo relatório regista a antecipação -
igualmente preocupante - de que pelo menos uma em cada cinco mulheres
venha a ser violentada durante a vida adulta.
Esta constatação exige medidas políticas muito urgentes apesar
da surdez e do “autismo social preocupante” apoderado por alguns grupos
(MACEDO, 2009). Assim, de acordo com o mesmo relatório, registando-
-se alguns “progressos”, ainda “persistem muitos desaos”. São detetados
variadíssimas diculdades de resposta, na UE, que denotam, na minha
perspetiva, investimento insuciente - tanto da UE como dos estados
membros - na resolução da, mal designada, “violência doméstica”. É de
destacar, como principais problemas: a insuciência de serviços especiali-
zados para mulheres violentadas e uma “distribuição desigual pelo país”, a
que surge associada a falta de formação especíca para prossionais que li-
dam quer com as vítimas quer com os perpetradores, bem como a “incon-
sistência” dos programas dirigidos aos últimos (MACEDO, 2009). Estas
questões exigem, claramente a criação de mais serviços, mais diversicados
e situados de forma mais estratégica, em termos geográcos, bem como
o investimento na contratação e formação de prossionais competentes
e sensíveis com capacidade de dar apoio a vítimas e perpetradores. Isto
contribuiria para levar a cabo programas que seriam repensados de forma
mais contextualizada, que teriam em conta o caráter extremamente deli-
cado deste problema, a sua dimensão social, no sentido mais amplo, mas
também os problemas individualizados confrontados por cada sujeito em
situação de violência, seja mulher ou homem, seja vítima ou perpetrador.
Do ponto de vista jurídico, há também que referir, com base no
relatório citado, a “baixa” taxa de condenações face aos casos registados e
a constatação de que raramente “as sanções funcionam como impedimen-
Mlee, êe e lêca
25
tos”. Daqui advém, claramente, a necessidade de uma justiça mais ágil e
mais ecaz, capaz de dar uma resposta mais aferida às necessidades sociais
registadas neste campo e que desperte para outras formas de “condenação”
da pessoa que comete o crime. Estas respostas deveriam incluir atividades
de utilidade social, devidamente supervisionadas e sucientemente penali-
zadoras, como a realização de trabalho comunitário pelos perpetradores e
não apenas a sua erradicação para o contexto prisional cuja mais-valia para
o sujeito e para a sociedade são altamente questionáveis. Como é sabido, a
imersão no mundo do crime, em ambiente prisional, mais do que curativa,
pode conduzir os sujeitos a processos de desumanização, ligados à desvalo-
rização de si, podendo também induzir à reprodução do crime de violência
e à iniciação em outros modos de criminalidade.
No que respeita às estruturas de apoio às vítimas, pode ler-se ain-
da no relatório do European Institute for Gender Equality (2012) que só 8
estados-membros e a Croácia fornecem “pelo menos um centro ou um
serviço de aconselhamento por cada 50 mil mulheres”, número que sendo
visivelmente muito insuciente, nem sequer é respeitado na maioria dos
estados, que cam aquém. Para além disso, nos 27 estados membros, ape-
nas 17 disponibilizam linhas de apoio para as vítimas de violência e, em
apenas 6, estas linhas são gratuitas e funcionam 24 horas por dia. De forma
também alarmante e visivelmente insuciente apenas 5 estados membros
disponibilizam uma casa abrigo por cada 10 000 mulheres e só 7 têm co-
bertura nacional apesar de o acolhimento às mulheres vítimas de violência
entre parceiros íntimos se dizer generalizado.
Registando-se a incapacidade dos estados para dar resposta e aco-
lhimento às mulheres vítimas de violência, é também de registar a exis-
tência de uma política que, ainda em demasiados contextos, penaliza a
vítima, fazendo-a sair da sua casa, dada a incapacidade para preservar o
seu bem-estar e, muitas vezes, a sua vida face ao agressor. Isto quer dizer, e
reforço, que em muitos casos, são os perpetradores que permanecem no lar
familiar tirando benefício das suas rotinas de vida, enquanto as mulheres,
frequentemente traumatizadas e acompanhadas pelas/os lhas/os, têm que
confrontar uma tripla violência: a agressão perpetrada sobre elas e sobre as/os
lhas/os, o afastamento do seu modo e dos seus ritmos normais de vida, de
par com o isolamento de familiares que lhes poderiam dar apoio. Estas três
26
formas combinadas de violência estão patentes na perda identitária, ainda
que temporária, patente na perda dos seus vínculos e das suas rotinas.
Este ponto desvelou e acentuou as insuciências do trabalho e das
políticas dirigidas à proteção das mulheres vítimas de violência no espaço
familiar. Sabe-se no entanto, que apesar da incapacidade e insuciência
de resposta, vários estados membros têm procurado encontrar soluções. É
desse esforço que procuro deixar registo, tomando o caso português a tí-
tulo ilustrativo, e claramente sem objetivos de generalização. Começo por
partilhar alguns dados para, em seguida, enfatizar a ação desenvolvida por
entidades diretamente ligadas ao estado ou cuja ação é apoiada pelo estado,
através de nanciamento, ou por diversas ONG que funcionam de forma
autónoma procurando rentabilizar ao máximo os seus parcos recursos.
4 CONFRONTANDO A VIOLÊNCIA NO ESPAÇO FAMILIAR EM PORTUGAL: NO
ARGUMENTO DA MOBILIZAÇÃO PARA A MUDANÇA
Em Portugal, tal como na maioria dos estados-membros da UE, a
questão da violência no espaço familiar está muito aquém de estar solucio-
nada, como se referiu. Segundo dados da Associação Portuguesa de Apoio
à Vítima
7
(APAV, 2012), entre 2000 e 2011, recorreram aquela instituição
76.582 vítimas de violência das quais cerca de 90% são mulheres (68.751
mulheres vítimas de violência - 89,7%). Já no que diz respeito à autoria do
crime, a mesma organização registou que cerca de 90% dos perpetradores
são homens (68.770 perpetradores - 89,8%). Apontando - de forma preo-
cupante - para a acentuação deste problema, os dados da APAV permitem
também acentuar que, até setembro de 2011, foram feitas 20.125 denúncias
7
A Associação Portuguesa de Apoio à Vítima (APAV) “tem como objectivo estatutário promover e contribuir
para a informação, protecção e apoio aos cidadãos vítimas de infracções penais. […] apoia, de forma individua-
lizada, qualicada e humanizada, vítimas de crimes, através da prestação de serviços gratuitos e condenciais.
[…] é uma instituição de âmbito nacional […] [que se propõe] promover a protecção e o apoio a vítimas de
infracções penais, em particular às mais carenciadas […] através da informação, do atendimento personalizado e
encaminhamento, do apoio moral, social, jurídico, psicológico e económico”. Pretende colaborar com entidades
nacionais e internacionais, incentivando e promovendo a “solidariedade social […] através da formação e gestão
de redes de cooperadores voluntários e do mecenato social, bem como da mediação vítima-infractor e outras
práticas de justiça restaurativa”. Estimula ainda “a realização de investigação e estudos sobre os problemas da
vítima, para a mais adequada satisfação dos seus interesses”; colaborando para a “informação e sensibilização
da opinião pública […] para a adopção de medidas legislativas, regulamentares e administrativas, facilitadoras
da defesa, protecção e apoio à vítima de infracções penais, com vista à prevenção dos riscos de vitimização e
atenuação dos seus efeitos.” (ASSOCIAÇÃO PORTUGUESA DE APOIO A VÍTIMA, 2013).
Mlee, êe e lêca
27
às autoridades policiais. Este número é particularmente perturbador quan-
do sabemos que muitos dos crimes de violência no espaço familiar não são
sequer denunciados, por motivo de medo ou de outras circunstâncias ine-
rentes à relação de poder desigual entre perpetrador e vítima que, colocan-
do esta em subordinação, a remete frequentemente ao silenciamento. No
período em referência, foi no ano de 2002 que se registou o maior número
de vítimas (7.543 casos). Vericou-se ainda que nos casos de violência no
espaço familiar, na sua maioria, vítima e agressor tinham uma relação con-
jugal, registando-se 39.352 casos. Estes dados podem permitir inferir sobre
a inuência, ainda prevalecente, de um pensamento religioso convencional
que, em Portugal, andou de par com o autoritarismo do estado, para garantir
a subordinação na cidadania, particularmente das mulheres.
Face a este panorama verdadeiramente arrasador, emergiram, em
Portugal
8
, diversas políticas e medidas no âmbito da violência em contexto
familiar, a que procuro aqui dar alguma visibilidade, sem preocupação de
um mapeamento exaustivo. Estas medidas surgem no enquadramento da
mobilização e orientação Europeias, em que a igualdade de género tem
vindo a assumir, nos últimos anos, grande centralidade. A total erradicação
da violência sobre as mulheres em contexto familiar, vulgo designada “vio-
lência doméstica” é um elemento essencial nesse processo, tal como assume
a Declaração da Plataforma de Pequim, da Organização das Nações Unidas
(1995), um documento fundador, nesta luta:
a violência contra as mulheres constitui um obstáculo para a realização
dos objetivos de igualdade, desenvolvimento e paz… tanto viola como
impede ou anula o usufruto pelas mulheres dos seus direitos huma-
nos e das suas liberdades fundamentais. A incapacidade que tem vindo
a prevalecer na proteção e promoção desses direitos e liberdades… é
uma questão que diz respeito a todos os estados e que deveria ser en-
dereçada. O conhecimento acerca das suas causas e das suas consequ-
8
Como é sabido, no Brasil, a Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006, vulgo designada “Lei Maria da Penha” em
homenagem à luta de duas décadas de Maria da Penha Maia Fernandes, para ver seu agressor condenado, cons-
titui um marco fundador ao criar
“mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos
termos do § 8
o
do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência
contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera
o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.” Introduzindo
um conjunto amplo de alterações, esta lei “transforma o ordenamento jurídico brasileiro e expressa o necessário
respeito aos direitos humanos das mulheres e tipica as condutas delitivas. Além disso, essa lei modica, signi-
cativamente, a processualística civil e penal em termos de investigação, procedimentos, apuração e solução para
os casos de violência doméstica e familiar contra a mulher.” (BRASIL, 2006).
28
ências, bem como da incidência e das medidas para a combater, têm
sido amplamente ampliados desde a Conferência de Nairobi. Em todas
as sociedades, em maior ou menor grau, mulheres e jovens mulheres
são sujeitas a abuso físico, sexual e psicológico que atravessam os seus
recursos, classe e cultura. O baixo estatuto social e económico das mu-
lheres pode ser tanto uma causa como uma consequência da violência
contra as mulheres. (BEIJING DECLARATION AND PLATFORM
FOR ACTION, 1995, p. 48, tradução nossa).
Em linha com esta declaração, em Portugal, têm sido produzidos
vários atos legislativos que estabelecem os parâmetros legais para o confron-
to desse problema social. Destaco em seguida os mais relevantes
9
: i) o artigo
152.° do Código Penal , Lei nº 59/2007) procede à autonomização do cri-
me de violência doméstica e ao alargamento do seu âmbito (PORTUGAL,
2007a; a Lei nº 112/2009 estabelece o regime jurídico aplicável à pre-
venção da violência doméstica, à proteção e à assistência das vítimas
(PORTUGAL, 2009a); a Lei nº 104/2009 aperfeiçoa os mecanismos de
apoio nanceiro imediato a vítimas de violência doméstica(PORTUGAL,
2009b); e o Decreto-Lei nº 201/2007 (com o Despacho nº 20509/2008)
determina isenção do pagamento de taxas moderadoras no acesso ao
Serviço Nacional de Saúde para as vítimas (PORTUGAL, 2007b, 2008)
Revelando o esforço do estado na luta contra este drama indivi-
dual e social, vigora atualmente, em Portugal, o IV Plano Nacional Contra a
Violência Doméstica. Este plano expressa preocupações do XVIII Governo
Constitucional – prolongando as dos governos anteriores - e insere-se no
enquadramento mais amplo de tentativa de modernização do estado e de
ampliação da cidadania de mulheres e homens pela garantia de realização,
em igualdade, dos seus direitos humanos. Este plano pretende constituir
“um instrumento de política fundamental”, traçando as intenções gover-
nativas face a este problema. Preconiza “o combate à violência doméstica
quer na vertente jurídico-penal, quer na proteção integrada das vítimas
quer na prevenção da violência doméstica e de género” (PLANO..., 2010,
p. 5763). Assim, tem como primeira orientação estratégica “reforçar a ado-
ção de uma perspetiva integrada e holística na compreensão do fenóme-
9
Para uma compreensão mais detalhada destes (e de outros) documentos legais endereçados a esta problemática,
consulte, por exemplo, o artigo de Madalena Duarte (2012).
Mlee, êe e lêca
29
no, que essencialmente decorre da assimetria estrutural de poderes entre
homens e mulheres.” (PLANO..., 2010, p. 5764). Estas medidas foram
denidas no plano anterior (2007-2010), o qual já assumia a necessidade
de lidar com o problema de forma transversal. Aí se arma que
apesar da violência doméstica atingir igualmente as crianças, os idosos,
pessoas dependentes e pessoas com deciência, a realidade indica que
as mulheres continuam a ser o grupo onde se verica a maior parte das
situações de violência doméstica, que neste contexto se assume como
uma questão de violência de género. (PLANO..., 2007, p. 3988).
O Segundo Plano, que cobriu o período entre 2003 e 2006 fo-
cou, particularmente, a “violência doméstica exercida sobre as mulheres”
(PLANO..., 2003, p. 3867). Esse plano assentou no pressuposto de que
a “falta de credibilidade social” atribuída aos testemunhos das mulheres, a
sua sensação de impotência face à violência exercida sobre elas, e a sua falta
de conança na proteção legal as poderia conduzir de “vítimas a acusadas”.
Já o primeiro Plano Contra a Violência Doméstica, tendo surgido no en-
quadramento do “50.º aniversário da Declaração Universal dos Direitos
Humanos acentuava que […] a violência doméstica põe em causa a ideia
essencial do edifício dos direitos da pessoa humana, segundo a qual todos
os seres humanos têm igual valor e dignidade” (PLANO ..., 1999), assim
assumia objetivos de sensibilização e prevenção, intervenção para proteger
a vítima e investigação e estudo, traçando para cada objetivo um conjunto
de medidas.
No enquadramento desta ação legislativa, a Comissão para a
Cidadania e a Igualdade de Género (CIG), foca a violência doméstica na
sua ação de busca de igualdade, de par com outras problemáticas centrais,
a saber cidadania e igualdade de género, tráco de seres humanos e mutila-
ção genital feminina. Esta organização, sob tutela direta da Presidência do
Conselho de Ministros, tem tido um papel crucial, contribuindo para a
passagem da formulação legal para a agilização de medidas práticas que
provocam mudanças efetivas nas vidas de muitas mulheres e homens
10
.
10
A CIG tem vindo a ser responsável pela análise e nanciamento a projetos para a igualdade das mulheres,
providencia informação, legislação e documentação nas suas áreas de intervenção, entre muitas outras ações, que
não cabe aqui explorar. (COMISSÃO PARA A CIDADANIA E A IGUALDADE DE GÉNERO, ([20--?]).
30
Na página institucional da CIG online, face à consciência e na tentativa de
ultrapassar as insuciências detetadas ao nível Europeu, pode ler-se,
O combate à violência doméstica tem vindo a assumir-se como um
dos objetivos nucleares para que se alcance uma sociedade mais justa e
igualitária [...] essa preocupação determinou a implementação de uma
política concertada e estruturada com objetivo de proteger as vítimas,
condenar os agressores, conhecer e prevenir o fenómeno, qualicar pro-
ssionais e dotar o país de estruturas de atendimento. (COMISSÃO
PARA A CIDADANIA E A IGUALDADE DE GÉNERO, ([20--?]).
Sendo a ação desta instituição muito ampla, apresento em segui-
da alguns exemplos ilustrativos das campanhas contra a violência domés-
tica desenvolvidas pela CIG que, sendo dirigidas à população em geral,
focam atores particulares. É de dar relevo à sensibilização da população
para a sua possibilidade de ação para a resolução do problema, como foco
destas campanhas de combate e prevenção.
A campanha desenvolvida em 2005 assen-
ta na constatação estatística da dimensão do
problema.
Com base num Inquérito Nacional à
Vitimação, acentua que um terço da popula-
ção feminina portuguesa era vítima de violên-
cia doméstica.
A campanha de 2006 contém dois apelos cen-
trais. Por um lado, envolvendo os homens neste
problema que afeta a democracia dirige-se aos
agressores masculinos recomendando-lhes que
não assumam comportamentos de violência. Por
outro, acentua que a violência doméstica é crime
e apela à população para que o denuncie, forne-
cendo instrumentos para essa denúncia.
Mlee, êe e lêca
31
Já a campanha de 2008 é claramente dirigida a pessoas
jovens e jovens adultas, utilizando uma linguagem grá-
ca bem distinta.
Mostra a contradição entre amor e violência e apela ao
m da violência no namoro, como problema que se ti-
nha vindo a revelar de forma crescente.
Para além disso, o próprio cartaz de sensibilização con-
tra a violência fornece recursos de apoio à vítima, facili-
tando o acesso às pessoas jovens.
Partilhando a mesma linha de preocupação, com a especicida-
de de cada instituição, com ou sem apoio governamental, através de ação
direta ou indireta, várias organizações se têm implicado na luta contra a
violência doméstica e pelos direitos das mulheres. Destaco apenas algumas
delas
11
, a título ilustrativo e sem desprimor para aquelas cujo trabalho não
seja aqui mencionado: UMAR – União de Mulheres Alternativa Resposta,
que tem tido um papel crucial no apoio a mulheres vítimas de violên-
cia, quer através do desenvolvimento de projectos quer de casas-abrigo; a
AMCV – Associação de Mulheres Contra a Violência, que conglomera um
conjunto de associações, desenvolvendo trabalho direto de apoio às víti-
mas, a vários níveis; a Soroptimista Portugal vocacionada para a melhoria da
vida das mulheres e das meninas, quer em contexto local quer internacio-
nal, cujo trabalho tem incluído o desenvolvimento de campanhas contra a
violência, concretamente, no namoro e que tem patrocinado os percursos
educativos de mulheres e jovens; a ESPAÇOS – Associação Espaços: Projetos
Alternativos de Mulheres e Homens, recentemente reativada e cujo trabalho
se dirige à reconstrução do espaço social no diálogo entre homens e mu-
lheres, em busca de um paradigma “novo” de reconhecimento; a APEM –
Associação Portuguesa de Estudos sobre as Mulheres que tem dado visibilidade
às problemáticas de género, numa articulação cuidada entre a produção
cientíca e a preocupação social. É também de dar destaque ao trabalho
de muitas académicas que se têm debruçado sobre estas questões, dando
visibilidade e buscando soluções para problemas e introduzindo no pensa-
11 Pode aceder-se facilmente online a uma descrição mais detalhada do trabalho destas organizações.
32
mento da Academia a produção cientíca feminina, sobre a problemática
da violência e outras problemáticas de género.
A TÍTULO DE CONCLUSÃO: BREVE MANIFESTO PARA UMA CIDADANIA DO
RECONHECIMENTO
Este texto debruçou-se na questão da violência e das violências
sobre as mulheres, tendo como principal argumento a necessidade de re-
velar, prevenir e remediar
12
no sentido da invenção de outras formas de
construção social amigas-de-mulheres-e-homens, tendentes à formulação
de uma democracia “outra” mais autêntica e mais inclusiva. Tendo partido
dos pressupostos de que a violência (social e doméstica) é um problema
(social e individual) e também sintoma de questões (sociais e individu-
ais) não resolvidas, defendo que é preciso atacar o problema e atacar as
suas causas, de forma concertada, a vários níveis e com o contributo de
diferentes entidades. Para isso há que começar por revelar e reconhecer
as diferentes formas que a violência sobre as mulheres pode assumir - que
pode, inclusivamente, induzi-las a assumir-se como agressoras. Depois há
que agir. Aí se enquadra, por um lado, a produção e orientação legislativa
ao nível europeu e, por outro, a produção e proteção legislativa em cada es-
tado membro – sendo aqui usado o exemplo português com as suas vanta-
gens e as suas fragilidades. Numa visão mais ampla, argumenta-se também
pela necessidade de produção legislativa a um nível mais global, ouvidos
as e os atores, através de um sistema de comunicação em escala, dirigido
ao exercício da voz e da cidadania de baixo-para-cima (LISTER, 2007).
Isto potenciará o confronto de velhos hábitos culturais profundamente
enraizados que, muitas vezes e de forma extensiva, através, por exemplo,
dos processos migratórios, põem em causa os direitos humanos de muitas
mulheres (e homens).
Por outro lado, dei relevo ao papel crucial dos movimentos da
sociedade civil no ataque a este problema, fornecendo alguns exemplos.
Argumento que a sua maior proximidade às realidades de vida das pesso-
as – porque fazem parte delas -, e o conhecimento mais profundo que daí
12
Jogo com o provérbio da nossa tradição “Mais vale prevenir do que remediar!” assumindo que, dadas as cir-
cunstâncias atuais, ambos se tornam necessários.
Mlee, êe e lêca
33
advém, podem ser geradores de uma ação local mais adequada, frequen-
temente mais capaz de trabalhar com as pessoas, numa perspetiva casuís-
tica e mais focalizada, que poderá tender para prevenir antes de remediar.
Trazendo à luta outros atores, cabe aqui frisar o papel fundamental dos
organismos do estado através do nanciamento (provisão de recursos) para
ações de prevenção e remediação, seja ao nível da criação de serviços, da
formação, do desenvolvimento de programas, entre outros, e o papel de
uma justiça mais ágil e mais ecaz.
A argumentação centra-se ainda na necessidade de instituição de
um paradigma “novo” de reconhecimento e de legitimação, que permita
conceber a vida como exercício de direitos. Um paradigma em que a res-
ponsabilidade social assume também o seu lugar como direito, no quadro
dos direitos individuais. Dando corpo a este paradigma, argumento em
favor da construção da identidade e da cidadania em parceria e horizonta-
lidade. Isto quer dizer a construção em diálogo efetivo de uma perspetiva
de igual valorização e de partilha equitária dos diferentes espaços sociais,
do trabalho produtivo e reprodutivo bem como de uma exibilização e
conciliação social amiga-de-mulheres-e-de-homens (para além da respon-
sabilização das mulheres por essa conciliação), e a constituição de movi-
mentos de resistência inclusivos, de mulheres e de homens, que façam face
à precariedade em que hoje vivemos, encontrando novas formas de vida.
Defendo também a construção da identidade de género em ter-
mos de felicidade e de realização pessoal, numa perspetiva de respeito e
reconhecimento da legitimidade das diferentes orientações afetivo sexuais,
incluindo a não bipolarização mulher/homem, assente num moralismo
sectário. O caminho da construção desse paradigma “novo” é também tra-
çado pela eliminação de qualquer forma de discriminação, seja ela de géne-
ro, de orientação afetivo sexual, de classe, de etnia, de capacidade, religião,
língua, cultura…). Para além das medidas já apontadas, a erradicação de
qualquer forma de violência, poderá emergir da construção desse mundo
de utopia do realizável (FREIRE, 1992). Um processo longo, difícil, cuja
magnitude tem que constituir um efeito mobilizador.
34
REFERÊNCIAS
AMARAL, M. L. Um povo de homens e de mulheres em país de constituição
débil. Ex aequo, n. 10, p, 17-28, 2004.
ASSOCIAÇÃO PORTUGUESA DE APOIO À VÍTIMA. Estatísticas APAV:
Relatório Anual 2012. Disponível em: <http://apav.pt/apav_v2/images/pdf/
Estatisticas_APAV_Totais_Nacionais_2012.pdf >. Acesso em: 04 mar. 2013.
______. Quem somos. 2013. Disponóivel em: <http://apav.pt/apav_v2/index.
php/pt/apav-2/quem-somos>. Acesso em: 4 mar. 2013.
BEIJING Declaration and Platform for Action. In: WORLD CONFERENCE
ON WOMEN, 4., 1995. Pequim, 4 a 15 de setembro de 1995. Disponível em:
<http://www.cite.gov.pt/asstscite/downloads/universais/Beijing_Declaration_
and_Platform_for_Action.pdf>. Acesso em: 4 mar. 2013.
BESSA, P. O feminismo é um tiro no pé? Ex aequo, n.13, p. 189-196, 2006.
BREWER, J. Imagining the sociological imagination: e biographical context of a
sociological classic, e British Journal of Sociology, v. 55, n. 3, p. 317-333, 2004.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 11.340 de 7 de agosto de
2006: Lei Maria da Penha. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do § 8
o
do art. 226 da Constituição Federal,
da Convenção sobrea eliminação de todas as formas de discriminação contra as
mulheres e da Convenção Interamericana para prevenir, punir e erradicar a violência
contra a mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e
Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei
de Execução Penal; e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm >. Acesso em: 25 abr. 2013.
COMISSÃO PARA A CIDADANIA E A IGUALDADE DE GÉNERO.
Presidência do Conselho de Ministros. [20--?]. Disponível em: <http://www.cig.
gov.pt/>. Acesso em: 15 mar. 2013.
DARCY DE OLIVEIRA, R. A reengenharia do tempo. Ex aequo, 13, p. 13-28,
2006.
DUARTE, M. O lugar do Direito nas políticas contra a violência doméstica, Ex
aequo, n. 25, p. 59-73, 2012.
EIGE (EUROPEAN INSTITUTE FOR GENDER EQUALITY) (2012).
Support services for women victims of domestic violence in the EU Member
States and Croatia. Disponível em: < http://eige.europa.eu/content/document/
fact-sheet-support-for-women-victims-of-intimate-partner-violence>. Acesso
em: 04 mar. 2013.
Mlee, êe e lêca
35
FONSECA, L. Justiça social e educação: vozes silêncios e ruídos na educação
escolar das raparigas. Porto: Afrontamento, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
JOHNSON, P. Making social science useful. British Journal of Sociology, v.55, p.
24-30, 2004.
KONING, M. H. M. Lugares emergentes do sujeito-mulher: viagem com Paulo
Freire e Maria de Lourdes Pintasilgo. Porto: Edições Afrontamento, 2005.
LISTER, R. Citizenship: feminist perspectives. New York: New York University
Press, 1997.
______.Promoting women’s economic independence. In: GEOFF DENCH
(Ed.). Rewriting the sexual contract. New Brunswick: Transaction Publishers,
1999. p. 180-191.
______. Inclusive citizenship: Realizing the potential. Citizenship
Studies, v. 11, n. 1, p. 49-61, 2007. Disponível em: <http://dx.doi.
org/10.1080/13621020601099856>. Acesso em: 11 maio 2009.
MACEDO, E. Cidadania em confronto: educação de elites em tempo de
globalização. Porto: CIIE; Livpsic, 2009.
______. School rankings on the other hand… possibilities of young adult citizenship
in the tension of educational and social change. 2012.Tese (Doutorado).
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
Porto, Portugal, 2012.
______. ; ARAÚJO, H. C. Liderança das mulheres: masculinidade(s)
e feminilidade(s) em contextos socio-educativos e relações de poder. In:
MACEDO, E.; KONING, M. (Coord.). ReInventando lideranças: género,
educação e poder.Porto: Fundação Cuidar O Futuro; Livpsic, 2009. p. 101-116.
______.; SANTOS, S. A. Apenas mulheres? Situação das mulheres no mercado
de trabalho em quatro países europeus. Ex aequo, n. 19, p. 129-155, 2009.
______. ; ______. Still in between paid and unpaid work? Women´s discussion
about their situation in Belgium, Lithuania, the Netherlands and Portugal.
Gender Studies and Research, n. 8, p. 59-69, 2010.
MAGALHÃES, M. J.. Construção do sujeito mulheres: subjectividades das
vozes e dos silêncios. In: NUNES, R.; MAGALHÃES, M. J.; CRUZ, A. L.
(Coord.). Pelo o se vai à meada: percursos de investigação através de histórias de
vida. Lisboa: Ela por Ela, 2012. p. 25-51.
OROPESA, R. S. Using the service economy to relieve the double burden:
female labor force participation and service purchases. Journal of Family. v. 14,
n. 3, p. 438-473, 1993.
36
PLANO Nacional Contra a Violência Doméstica - I (1999-2002). Diário da
República, n. 137, 15 jun. 1999. Série I, parte B. Disponível em: <http://bdjur.
almedina.net/item.php?eld=node_id&value=608556>. Acesso em: 03 mar. 2013.
PLANO Nacional Contra a Violência Doméstica - II (2003-2006). Diário da
República, n. 154, 07 jul. 2003. Série I, parte B. Disponível em: <http://dre.pt/
pdf1sdip/2003/07/154B00/38663871.pdf>. Acesso em: 03 mar. 2013.
PLANO Nacional Contra a Violência Doméstica - III (2007-2010). Diário da
República, n. 119, 22 jun. 2007. Série I. Disponível em: <http://195.23.38.178/
cig/portalcig/bo/documentos/III%20Plano%20Nacional%20Contra%20a%20
Violencia%20Domestica.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013.
PLANO Nacional Contra a Violência Doméstica - IV. (2011-2013). Diário
da República, n, 243,17 dez. 2010. Série I. Disponível em: <http://dre.pt/
pdf1sdip/2010/12/24300/0576305773.pdf>. Acesso em: 13 maio 2013.
PORTUGAL. Lei n.º 59/2007 de 4 de Setembro, Artigo 152.º do Código Penal
Português. Diário da República, n. 170, 04 set. 2007a. Série I. Disponível em:
<http://dre.pt/pdf1s/2007/09/17000/0618106258.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Decreto-Lei nº 201/2007, de 24 de Maio. Diário da República, n. 100, 24
maio 2007b. Série I. <http://www.acss.min-saude.pt/Portals/0/DownloadsPublicacoes/
Tabelas_Impressos/declei2012007.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Despacho nº 20509/2008, Diário da República, n. 150,05 ago.2008
Série II. Disponível em: <http://www.dre.pt/pdf2s/2008/08/150000000/
3480834809.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Lei nº 104/2009 de 14 de Setembro. Diário da República, n. 178, 14
set. 2009b. Série I. Disponível em: <http://www.dre.pt/pdf1s/2009/09/17800/
0624106246.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Lei nº 112/2009 de 16 de Setembro. Diário da República, n. 180,
16 set. 2009a. Série I. Disponível em: <http://dre.pt/pdf1s/2009/09/18000/
0655006561.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2013.
UHLMANN, A. J. e sociology of subjectivity, and the subjectivity of
sociologists: a critique of the sociology of gender in Australian family. e
British Journal of Sociology, v. 55, n. 1, p. 79-97, 2004.
YOUNG, I. Intersecting voices: dilemmas of gender, political philosophy, and
policy. Princeton: Princeton University Press, 1997.
______. Inclusion and democracy. Oxford: University Press, 2002.
37
CAPÍTULO 2
MUJERES, GÉNERO Y VIOLENCIA UNA VISION
NACIONAL: EL CASO DE MEXICO
Julia del Carmen Chávez Carapia
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI, se presenta con grandes contradicciones, crisis es-
tructurales, drásticas diferencias sociales y económicas, que acentúan aún
más la exclusión de las mujeres al desarrollo social. La globalización y el
neoliberalismo entraron en una nueva crisis que se reeja en el caso de
la Comunidad Europea, lo cual deja ver sus limitaciones para lograr un
desarrollo incluyente. El aumento de la violencia estructural marca clara-
mente esta situación.
El siglo XX fue calicado como el siglo de las mujeres, las mujeres
como sujetos sociales, conducidas por los movimientos feministas, por los
movimientos sociales y la demanda de los derechos sociales, lograron abrir
espacios en el mundo de lo público, en el ámbito laboral, en el político,
en el educativo, en el económico, en el sexual, en el familiar. Las mujeres
se conformaron como ciudadanas, como trabajadoras, como estudiantes,
dimensiones vedadas a ellas hasta casi la mitad de ese siglo. Algunas muje-
res se incorporaron al ámbito público y otras continuaron con sus papeles
tradicionales como madres, esposas y amas de casa.
La condición social de la mayoría de las mujeres a nales del
siglo XX e inicios del siglo XXI, a nivel nacional e internacional, las sigue
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p37-55
38
ubicando en los indicadores con mayor vulnerabilidad y con altos índices
de violencia de género, por lo cual las mujeres se convierten en un eje prio-
ritario de estudio y atención.
El objetivo de este artículo es analizar la situación de la violencia
de género y las políticas públicas mexicanas que sobre la temática se han
establecido con base en los acuerdos internacionales.
LA VIOLENCIA Y VIOLENCIA E GÉNERO
La violencia estructural es el resultado del sistema social y econó-
mico en que se encuentran los individuos y en el cual no todos tienen las
mismas oportunidades para lograr una calidad de vida acorde al momento
histórico que se vive. A esta situación se suman situaciones de inequidad,
de desigualdad, de discriminación, de injusticia, de intolerancia que lleva
a que la violencia global que cubre todas las esferas de la actividad huma-
na, rompe las fronteras y no respeta la soberanía de las naciones ni de la
cultura. La violencia estructural es encubierta e invisible y los individuos
la viven, la afrontan en su vida cotidiana, se va integrando al sujeto y a la
población, en este sentido se transforma en una violencia que se lleva al
mundo privado, a los integrantes de la familia y a los más vulnerables las
mujeres, los niños y las niñas. Así la violencia se interrelaciona con lo pú-
blico y con lo privado.
Las manifestaciones de la violencia estructural se encuentran en la
violencia endógena y la exógena, la del mundo de lo privado y la del mun-
do de lo público. Se utilizan como mecanismos de defensa, sobrevivencia,
formas de poder, formas de control. El poder está implícito en la violencia
como un eje fundamental que da lugar a una posición de inferioridad, de
subordinación, de obediencia y por lo tanto de sumisión y aceptación. La
violencia es una forma extrema de agresión intencionalmente destructi-
va hacia otros, se dirige hacia las personas u objetos que representan un
valor para la víctima, es también la imposición mediante el empleo de la
fuerza física, económica, psicológica, sexual para realizar actos gravemente
contrarios a la propia voluntad. Ello implica una interrelación de poder-
-mandato, subordinación, aceptación del mandato, obediencia. Una for-
ma de relación que implica el arriba y abajo, que se adoptan en la forma
Mlee, êe e lêca
39
de roles, padre- hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón- empleado,
sacerdote- feligrés.
En el ámbito macrosocial se suman además otros tipos de violen-
cia como la violencia de género. En este aspecto se considera la violencia
extrema hacia las mujeres, situación que presenta características particu-
lares por la condición de sumisión y obediencia de las mujeres en la cul-
tura patriarcal y por sus situaciones sociales de desigualdad, inequidad y
marginación.
La violencia de género comprende el feminicidio, como una de
las manifestaciones de mayor trascendencia pues implica la muerte de la
mujer por el hecho de ser mujer. Los feminicidios se presentan en el ámbi-
to público y en el privado con características diferentes y como resultado
de la violencia exógena y la endógena. En lo privado se presenta como
violencia familiar y las estructuras sociales tratan de justicarla como una
situación individual basada en la cultura, en las tradiciones, en los mitos,
en las costumbres, en las creencias religiosas sin considerarlo como un pro-
blema de carácter estructural, social, jurídico y político.
VIOLENCIA DE GÉNERO EN MEXICO
MÉXICO UN PAÍS CONSTRUYENDO SU DEMOCRACIA
México es una República Democrática, resultado del movimien-
to revolucionario de 1910, y de un pacto social a nivel nacional, que ter-
mino con una dictadura e inicio un proceso de formación de un estado
nación, con tendencia liberal y laica; con un gobierno fuerte conformado
por representantes de todos los grupos sociales. La consolidación de este
estado se da entre 1936 y 1940 con el gobierno de Lázaro Cárdenas quien
nacionaliza el Petróleo Mexicano y consolida el Estado por medio de la
integración y conformación de sectores representantes de toda la sociedad
mexicana. Se inicia así el llamado Estado Corporativista Mexicano. En
este contexto histórico la lucha de las mujeres se presenta en ocasiones de
manera invisible, en otras más visibles, hasta que en 1953 se obtiene el
derecho al voto y pasa a ser una ciudadana con derechos.
40
En una sociedad patriarcal tradicional y conservadora, las muje-
res estudiantes universitarias participan en el movimiento del año 1968.
Los años setentas abren los estudios superiores a sectores más amplios de
la población juvenil incluyendo a las mujeres, para el 2010 la matrícula
universitaria es similar entre hombres y mujeres. La crisis de los años 80s
obliga a las mujeres a incorporarse al trabajo dando lugar a situaciones
nuevas de tipo familiar y social pero que aún no logran rompen con las tra-
dicionales. México se incorpora así en esas dos dimensiones que han per-
mitido que las mujeres ingresen al ámbito público, el acceso a la educación
superior y al trabajo. Se inicia un proceso que comprende dos elementos,
por un lado la necesidad de integrar familias diferentes a la conservadora y
tradicional y por el otro la identicación como ciudadanas en procesos de
participación implícitos o explícitos.
En México la violencia de género se empieza a visibilizar hasta los
años setentas iniciando con la violencia familiar, a nales de los noventas se
integran los elementos de comprensión de la violencia de género y a inicios
del siglo XXI, se legisla y norma la condición de violencia de género.
VIOLENCIA DE GÉNERO EN MÉXICO
La violencia se ha considerado como una manifestación inheren-
te a la existencia del ser humano, que le ha permitido evolucionar y desar-
rollarse socialmente constituyendo un mecanismo de sobrevivencia. En este
sentido la violencia se establece como un complejo sistema multifactorial
donde interactúan factores biológicos, psicológicos, sociales económicos,
culturales, políticos y de aprendizaje, transmitidos por las generaciones a
través de la herencia cultural. La violencia implica un proceso diferenciado
de los benecios del desarrollo, una distribución desigual a la asignación de
recursos para sus miembros, diferentes oportunidades para obtener calidad
de vida y por lo tanto grandes diferencias sociales, económicas y culturales.
La violencia de género es el conjunto de agresiones hacia las mu-
jeres y que puede llegar a los Feminicidios, la muerte de la mujer por el
hecho de ser mujer. En México esta situación trata de justicarse con base
en el bagaje cultural implícito en el sistema patriarcal en el cual la mujer
es un ser invisible socialmente, cuya función primordial es la reproducción
Mlee, êe e lêca
41
biológica y social de su familia, a través de su papel tradicional de madre,
esposa y ama de casa, funciones que se desarrollan bajo el poder econó-
mico y la autoridad del hombre por lo cual la mujer debe responder con
obediencia. Estos elementos culturales siguen existiendo dando preponde-
rancia al hombre sobre la mujer y conformando una sociedad tradicional
que gira alrededor de lo falocéntrico y ha conformado por siglos la cultura
patriarcal basada en el poder del hombre y la obediencia y sumisión de las
mujeres.
En México los Feminicidios están reconocidos formalmente y ti-
picados, pero aún no hay estadísticas al respecto, por tal motivo y para
tener un acercamiento de la situación en el país, se llevo a cabo un estudio
basado en las características generales de las defunciones femeninas con
presunción de homicidio, para lograr un acercamiento mas objetivo, los
resultados son los siguientes:
El estudio se realizó con la información sobre presuntos homi-
cidios de mujeres entre los años 1985 a 2010. Las defunciones femeninas
con presunción de homicidio fueron 36 mil, 606 casos, a lo cual se suma,
en el año 2010 un 6.4% de defunciones femeninas por homicidio lo que
representa el 106.2% con relación al año 2007 que fue la proporción más
baja del periodo. De 2010 a 2012, las muertes femeninas por homicidios
han aumentado.
En un comparativo entre las formas de homicidios que se presen-
tan entre hombres y mujeres en el año 2010, se tiene:
Edades Mujeres Hombres
15 - 25 años 56% 60%
26 – 36 años 30% 30%
Fuente: Elaboración propia con la información de Datos En cifras 25 años de violencia de género
en México. (ONU Mujeres, 2012)
Tipos y formas de asesinatos Mujeres Hombres
Con armas de fuego Del 60 al 70 % Del 30 al 40%
Ahorcamiento 20% 25%
Objetos cortantes 10% 20 y 25 %
No especicados 3% 10%
Fuente: Elaboración propia con la información de Datos En cifras 25 años de violencia de género
en México.(ONU Mujeres, 2012)
42
Lugar donde se presenta el homicidio Mujeres Hombres
Vivienda 50% 10%
Vía pública 30% 65%
Fuente: Elaboración propia con la información de Datos En cifras 25 años de violencia de género
en México. (ONU Mujeres. 2012).
Las edades de muertes son muy similares entre hombres y muje-
res, afectando de manera directa a la población de jóvenes, en los últimos
tres años se ha incrementado de manera importante los homicidios en
hombres y los de mujeres han tenido poca variación. Los hombres son ase-
sinados con mayor frecuencia con armas de fuego mientras que la mayoría
de las mujeres son estranguladas o asesinadas con objetos punzocortantes.
Los hombres son asesinados en la vía pública con mayor frecuencia mien-
tras que las mujeres son asesinadas en vivienda particular.
Estos datos muestran de manera clara y objetiva las diferencias
de las situaciones de homicidios entre población masculina y femenina,
mientras los primeros son víctimas de la violencia estructural, las segundas
lo son de la violencia de género, ya que el hecho de encontrarlas en sus
domicilios señala el conocimiento y la cercanía del delincuente, la forma
de la muertes indica una situación de dominación y por lo tanto de miedo
que limita posibles respuestas de defensa.
La incidencia en tasas de defunción femenina por homicidios se
encuentra distribuida en la República Mexicana de la siguiente forma: La
más alta del país en el estado de Chihuahua, Ciudad Juárez tiene la mayo-
ría de los feminicidios de la zona. Tasa alta los estados de Baja California
Norte, Sinaloa, Durango, Nayarit y Guerrero. De mediana violencia fe-
minicida están Sonora, Nuevo León, Tamaulipas, Coahuila, el centro del
país con el Estado de México, Morelos y el D.F, Oaxaca y Quintana Roo.
De baja incidencia en Feminicidios están 11 estados del centro del país y
del litoral con el Golfo de México. De muy poca o nula violencia Yucatán,
Chiapas, Querétaro, Hidalgo y Tlaxcala. En el año 2009, el observatorio
sobre Feminicidios realizó una encuesta para denir el número de muer-
tes de mujeres por homicidios, por entidad federativa con los siguientes
resultados:
Mlee, êe e lêca
43
Número de homicidios dolosos de mujeres víctimas de feminicidio de ene-
ro a junio de 2009
Estado de México 89
Chihuahua 71
Distrito Federal 46
Baja California 45
Sonora 31
Sinaloa 30
Tamaulipas 29
Jalisco 26
Tabasco 20
Coahuila 17
Guanajuato 16
Hidalgo 14
Nuevo León 14
Aguascalientes 8
Tlaxcala 2
Yucatán 1
TOTAL 459
Fuente: Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (2009)
El número de mujeres muertas en seis meses fue de 459, lo cual
señala la importancia del problema en México. En cuanto a los Feminicidios
en este año de 2009, los medios de comunicación informaron lo siguiente:
• Han sido las madres de las mujeres asesinadas o desaparecidas, las orga-
nizaciones no gubernamentales y los medios de comunicación, quienes
han encabezado la denuncia y difusión de estos casos que se presentan
con mayor frecuencia en Ciudad Juárez, y en el Estado de México.
• Se desconoce el paradero y la situación legal de las dos terceras partes
de los homicidas.
• El rango de edad de las mujeres asesinadas abarca desde los 15 a los 59
años con mayor incidencia entre los 21 y los 30.
• La ocupación de las víctimas reportada en las notas periodísticas varía
según la entidad y la fuente. Las más frecuentes son: amas de casa y
empleadas, le siguen meseras, estudiantes y sexoservidoras.
44
• La relación de la víctima con el homicida, con mayor frecuencia es el
esposo, la pareja, el novio; muchos de estos homicidios se cometieron
al interior del hogar.
Otras formas de violencia feminicida son las que se llevan a cabo
en el ámbito familiar, al respecto la Encuesta Nacional sobre la dinámica
de las relaciones en los hogares realizada en el año 2011 por el INEGI,
presenta el tipo de agresiones hacia las mujeres por la pareja y las agresiones
en el ámbito laboral.
La información de la encuesta revela que del total de mujeres
de 15 años y más, 46.1% sufrieron algún incidente de violencia de pareja
a lo largo de su actual o última relación conyugal. Este porcentaje que
es menor a la mitad de la población femenina deja ver a las mujeres que
identican la violencia como tal, pero no da cuenta del total de mujeres
violentadas, aquellas que aún no visibilizan las acciones y conductas vio-
lentas hacia ellas, justicándolas cultural e ideológicamente como parte de
su vida conyugal y familiar.
Tipo de agresiones hacia las mujeres de 15 años y más, por su pareja
actual o de la última relación.
Agresiones emocionales que afectan su salud mental y psicológica 42.4%
Agresión para controlar sus ingresos, los recursos monetarios del hogar
y cuestionamientos con respecto a la forma en que el ingreso se gasta.
24.5%
Violencia física que les provocaron daños permanentes o temporales. 13.5%
Violencia sexual con intimidación o dominación para tener relaciones
sexuales sin su consentimiento.
7.3%
Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional sobre la dinámica de las relaciones
en los hogares, (INEGI, 2011).
Las agresiones psicológicas son las más comunes en las relaciones
de pareja, le siguen los embates económicos con relación al dinero para el
gasto y distribución del ingreso en situaciones de tipo familiar o bien con
el ingreso de las mujeres por el desempeño de un trabajo remunerado.
La violencia física al ser más notoria se muestra socialmente con
menos frecuencia. Cabe señalar que la encuesta demuestra respuestas de las
mujeres hacia la violencia sexual, tema que aún es complejo para abordarlo
en este tipo de sociedades como la mexicana.
Mlee, êe e lêca
45
En cuanto a la violencia en el ámbito laboral el 20.6% de las
mujeres señalaron situaciones de discriminación, a pesar de tener el mismo
nivel y puesto que un hombre les pagaron menos, tuvieron menos opor-
tunidades para ascender o para obtener prestaciones; el salario fue menor,
las despidieron o no las contrataron debido a su situación conyugal; o en
su lugar de trabajo les solicitaron la prueba de embarazo. Legalmente estas
situaciones no deben representar diferencias entre hombres y mujeres sin
embargo en la vida cotidiana en el quehacer social y laboral son situaciones
constantes de inequidad y desigualdad.
Un aspecto interesante que aporta esta encuesta es sobre los roles
sociales y la violencia a través de un acercamiento a las raíces culturales de
la violencia, se indagó entre el acuerdo y desacuerdo de las mujeres ante
los roles socialmente esperados, algunos de los resultados se presentan en
el siguiente cuadro.
Está de acuerdo
En que si hay golpes o maltrato en casa es un asunto de familia y ahí debe
quedar
29%
Una esposa debe obedecer a su esposo o pareja en todo lo que él ordene 16.8%
Es obligación de la mujer tener relaciones sexuales con su esposo o pareja 14.7%.
Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional sobre la dinámica de las relaciones
en los hogares, INEGI. México 2011.
Los resultados demuestran que un porcentaje importante de
las mujeres encuestadas presentan una situación de sometimiento cultu-
ral y familiar que no les permite identicar sus derechos, y su situación
de pareja es de obediencia hacia lo señalado por la sociedad tradicional y
conservadora
Los resultados muestran también que cuando hay más control
sobre las mujeres es mayor la subordinación y el sometimiento, lo cual es
tolerado socialmente, situación que permite retomar los planteamientos
que se han hecho acerca de la visión de identicar a la violencia como un
elemento natural en el comportamiento de los seres humanos, escenarios
que lleva a la asimilación de la violencia como propia del ser humana.
Estas interpretaciones solo limitan y no permiten a las mujeres percibir la
violencia en su exacta dimensión, como actos de agresión hacia su persona
y como sucesos que atentan contra sus derechos sociales y humanos.
46
Es necesario hacer hincapié en que la violencia de género si bien
responde a una situación estructural del sistema patriarcal, también es una
construcción social que se continúa o rompe conforme se logra identicar
como agresión, y cuando la mujer interrelaciona en los espacios públicos
y se hace visible puede llegar a exigir ser tratada como ser humano con
derechos propios y no como subordinada.
En el año 2012, el grupo ONU Mujeres, realizó un estudio so-
bre la violencia hacia las mujeres en México y en el informe identicó los
siguientes elementos:
1. Invisibilidad, producto de las pautas culturales de las sociedades, en
donde la violencia familiar o de pareja y los abusos sexuales de cono-
cidos, familiares o desconocidos, son identicados como eventos del
ámbito privado en los cuales las autoridades no deben intervenir.
2. Normalidad, como parte de la cultura patriarcal que justica al hom-
bre para ejercer la violencia contra la mujer, para “corregir” comporta-
mientos que se salen de la norma y que no se ajustan al rol esperado de
madre, esposa y ama de casa.
3. Impunidad, consecuencia de los rasgos anteriores, si la violencia entre
parejas o familiar se justica como “natural” o como “asunto priva-
do”, no puede ser juzgada como violación a ningún derecho y, no es
sancionable.
Estos elementos muestran una relación directa con la cultura
patriarcal y la relación poder/dominación que se identica con obediencia/
sumisión. Lo cual implica derecho sobre el cuerpo de la otra, cuando no se
presentan las condiciones culturalmente establecidas en esas interrelacio-
nes de dominio, lo que justica y naturaliza la violencia hacia las mujeres.
La violencia de género en México responde a este planteamiento
cultural sumado a la violencia estructural que ha generado por un lado po-
breza de las mujeres y por el otro la delincuencia organizada que violenta
a las mujeres privándolas de su libertad y de sus derechos como son los
casos de la trata de personas, los secuestros, las violaciones, las muertes o
Feminicidios.
Mlee, êe e lêca
47
Es importante hacer hincapié, que en México, aún es menor el
número de mujeres que son conscientes o visibilizan la violencia, sus for-
mas de expresión y sus agresiones, por lo cual es claro que aún existe un nú-
mero muy grande de mujeres que no percibe la violencia como agresiones
a su persona pues están inmersas en el papel tradicional y de sometimiento
que les ha dado la estructura social y cultural patriarcal.
La violencia hacia las mujeres es un problema social complejo que
tiene sentidos simbólicos y signicados construidos en lo colectivo, que se
reproducen en lo familiar e individual. Estos son resultado de una elabora-
ción social donde interviene la estructura económica, la política, la cultu-
ral, la ideológica y social para reproducir la construcción de las relaciones
violentas; a su vez esta situación se reeja en los individuos de manera
mental y asume los valores que su contexto social le determina y actúan
en consecuencia, es decir reproduce de una generación a otra las formas
fenomenológicas de la violencia hacia las mujeres y la violencia familiar.
Si el contexto actual es violento, en oportunidades de desarrollo,
en la lucha diaria por la sobrevivencia, en la obtención por mejores con-
diciones de vida, por mantener condiciones para un trabajo remunerado,
los bajos salarios; la violencia de género además de lo anterior está sujeta
al contexto cultural patriarcal, al ejercicio del poder masculino, elementos
que inciden de manera directa en la violencia familiar, que reproducen en
lo cotidiano las relaciones violentas del mundo público, ya que el grupo
familiar y el binomio individuo/ familia, se convierte en el espacio en el
cual se reejan las condiciones que dominan en el sistema social.
La construcción de las características asumidas como femeninas
y masculinas encuentran una carga importante en el mandato social, en el
cual los hombres requieren comportamientos de fuerza, inteligencia, auto-
nomía social y económica, creatividad, poseedores del poder, de la raciona-
lidad y de la violencia hacia los otros incluyendo a las mujeres. Las mujeres
se relacionan con las expresiones de la naturaleza, los instintos, las emo-
ciones, el amor, la entrega, la sumisión, la abnegación, la pasividad, la ser-
vidumbre, lo que contribuye de manera importante en su subordinación.
De estos antagonismos sociales y culturales se desprende la con-
sideración de que existe un consenso social que ha permitido que la vio-
48
lencia se reproduzca desde la socialización primaria y se mantenga como
una representación social de los géneros, es decir una idea socialmente
construida a través de la cual la violencia familiar se transmite inter ge-
neracionalmente y por lo tanto su ejercicio forma parte de un proceso de
socialización aprendido, que reeja las pautas culturales del sistema social
en su conjunto. Esto se convierte en las formas de ver, pensar, actuar y
comprender la violencia familiar desde quienes la ejercen y la viven.
La violencia familiar es un claro ejemplo que da cuenta de la
complejidad de la interrelación entre lo social y lo individual, hay una in-
uencia estructural y otra social en la cual los involucrados se encuentran
en ambas esferas estructural/social-cultural/grupal-individual.
La violencia hacia las mujeres es sistemática, en tanto que se
produce y reproduce, en este sentido es un problema complejo que debe
atenderse en los niveles macro y micro social. Es una situación multidi-
mensional que responde a parámetros establecidos con base en la cultura
patriarcal que gira alrededor del poder y la dominación. Para identicar y
visibilizar la violencia de género es preciso construir nuevas pautas de com-
portamiento y de pensamiento, valoraciones y acciones para contrarrestar
sus expresiones endógenas y exógenas, a partir de nuevas construcciones
culturales incluyentes y equitativas.
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS MEXICANAS CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
México es un país que establece compromisos internacionales
con base en los acuerdos establecidos y rmados con la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), como integrante de la Organización para el
Desarrollo (OCDE), establece las políticas y normativas que se requieren
para el Desarrollo Social y Humano. En ese sentido México se apoya en su
Constitución de 1917 que señala en el Artículo 1o. “En los Estados Unidos
Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos
en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado
Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejer-
cicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condi-
ciones que esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos
humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución”
Mlee, êe e lêca
49
ACUERDOS INTERNACIONALES EN CONTRA
DE LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES
ACEPTADOS POR MEXICO
ACCIONES REALIZADAS EN MEXICO EN
CONTRA DE LA VIOLENCIA HACIA LAS
MUJERES
Convención para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (CEDAW), aprobada en
1979 por la ONU, entro en vigor en 1981y raticada
por 20 países, entre ellos México
Dice: “… la expresión ‘discriminación contra la mujer’
denotará toda distinción, exclusión a restricción basada
en el sexo que tenga por objeto o por resultado menos-
cabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por
la mujer, independientemente de su estado civil, sobre
la base de la igualdad del hombre y la mujer de los
derechos humanos y las libertades fundamentales en las
esferas política, económica, social, cultural y civil o en
cualquier otra esfera”.
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia (2007), que en el apartado IV del artí-
culo 5 determina que la violencia contra las mujeres
es “cualquier acción u omisión, basada en su género,
que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico,
patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en
el ámbito privado como en el público”.
Conferencia mundial sobre la mujer (Beijing,1995)
Señala como actos de violencia contra la mujer, “…
las violaciones de los derechos humanos de la mujer en
situaciones de conicto armado, en particular los ase-
sinatos, las violaciones sistemáticas, la esclavitud sexual
y los embarazos forzados. Los actos de violencia contra
la mujer también incluyen la esterilización forzada y el
aborto forzado, la utilización coercitiva o forzada de
anticonceptivos, el infanticidio de niñas y la determi-
nación prenatal del sexo”.
Artículo 6,
“I. La violencia psicológica. Es cualquier acto u omi-
sión que dañe la estabilidad psicológica, que puede
consistir en: negligencia, abandono, descuido reite-
rado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluación,
marginación, indiferencia, indelidad, comparacio-
nes destructivas, rechazo, restricción a la autodeter-
minación y amenazas, las cuales conllevan a la vícti-
ma a la depresión, al aislamiento, a la devaluación de
su autoestima e incluso al suicidio.
II. La violencia física.- Es cualquier acto que inige
daño no accidental, usando la fuerza física o algún
tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesio-
nes ya sean internas, externas, o ambas.
III. La violencia patrimonial.- Es cualquier acto u
omisión que afecta la supervivencia de la víctima.
Se maniesta en: la transformación, sustracción,
destrucción, retención o distracción de objetos,
documentos personales, bienes y valores, derechos
patrimoniales o recursos económicos destinados a
satisfacer sus necesidades y puede abarcar los daños a
los bienes comunes o propios de la víctima.
IV. La violencia económica.- Es toda acción u omi-
sión del Agresor que afecta la supervivencia econó-
mica de la víctima. Se maniesta a través de limi-
taciones encaminadas a controlar el ingreso de sus
percepciones económicas, así como la percepción
de un salario menor por igual trabajo, dentro de un
mismo centro laboral.
V. La violencia sexual.- Es cualquier acto que degra-
da o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la Víctima
y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e
integridad física. Es una expresión
de abuso de poder que implica la supremacía mascu-
lina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como
objeto.
VI. Cualesquiera otras formas análogas que lesionen
o sean susceptibles de dañar la dignidad, integridad
o libertad de las mujeres”.
50
Convención de Belén Do Pará, Brasil 1994 raticada
por México en 1998 Cuenta con un Mecanismo de
Seguimiento de la Implementación de la Convención
Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer (MESECVI).
En su artículo 1º, se señala que para los efectos de la
Convención, debe entenderse por violencia contra la
mujer cualquier acción o conducta, basada en su géne-
ro, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual
o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público
como en el privado. En su artículo 7o, se señala que los
Estados Partes condenan todas las formas de violencia
contra la mujer y convienen en adoptar, por todos los
medios apropiados y sin dilaciones, políticas orientadas
a prevenir, sancionar y erradicar dicha violencia.
Fuente: Elaboración propia para nes de este artículo, con base en las convenciones y la ley de
Acceso a las mujeres a una vida libre de violencia. (México 2007).
LEYES CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
Con base en el Artículo 4o. de la Constitución mexicana de
1917, que dice “El varón y la mujer son iguales ante la ley. Esta protegerá
la organización y el desarrollo de la familia. Toda persona tiene derecho
a decidir de manera libre, responsable e informada sobre el número y el
espaciamiento de sus hijos. Toda persona tiene derecho a la alimentación
nutritiva, suciente y de calidad. El Estado lo garantizará. Toda persona
tiene derecho a la protección de la salud. La Ley denirá las bases y moda-
lidades para el acceso a los servicios de salud y establecerá la concurrencia
de la Federación y las entidades federativas en materia de salubridad ge-
neral, conforme a lo que dispone la fracción XVI del artículo 73 de esta
Constitución”. El estado Mexicano establece las leyes para identicar como
iguales a hombres y mujeres y evitar así situaciones de desigualdad jurídica.
Las leyes mexicanas relacionadas con la violencia hacia las muje-
res son:
Mlee, êe e lêca
51
LEYES
Ley para prevenir, atender/ asistir, sancionar y
erradicar la violencia familiar según entidades
federativas.
La ley se publicó en 1996 inició su vigencia en el mismo
año solo en el D.F., se terminó de aceptar en casi todo
el territorio hasta 2009. Tres estados no la contemplaron.
La ley para la protección de los derechos de
niñas, niños y adolescentes. S
Se publicó en 1997 y solo en el estado Morelos se aceptó
en el mismo año, hasta el año 2009 fue aceptada por la
gran mayoría de los estados hasta el año 2013 solo faltaban
dos estados.
Leyes para prevenir y eliminar la
discriminación.
Se publicó en 2004 y hasta el 2009 solo la habían aceptado
14 estados.
Ley de acceso de las mujeres a una vida libre
de violencia.
Se publicó en 2007 y se aceptó en 13 entidades federativas,
en el 2008 en 13 más y en el año 2009 contaban con la
ley casi todos los estados de la República Mexicana, solo el
estado de Guanajuato no la acepto.
Los mecanismos de esta ley dieron lugar a un sistema
nacional para prevenir, atender, sancionar y erradicar
la violencia contra las mujeres. En 2008 se estableció el
Reglamento del sistema y el reglamento de la Ley y más
tarde los recursos presupuestales.
Otras leyes de carácter local en el Distrito Federal son:
• La ley para prevenir y sancionar la trata de personas. Es una ley local,
se estableció solo en dos entidades. El DF la promulgo el 24 de octubre
de 2008, contempla el abuso sexual, la explotación sexual y comercial
infantil. El estado de Chiapas la promulgo el 3 de abril de 2009.
• La tipicación del delito de trata de personas, de conformidad con la
ley para prevenir y sancionar la trata de personas. Solo en 21 entidades
federativas tienen tipicado el delito con base en el diagnóstico de la
Comisión Nacional de Derechos Humanos realizado en 2009.
• En el DF se han realizado algunas reformas a los Códigos Penales y a
las leyes de salud que garantizan el derecho de las mujeres a decidir. El
24 de abril del 2007, la Asamblea Legislativa del DF, aprobó la refor-
ma de ley que despenaliza el aborto hasta la semana doce de gestación.
El 28 de agosto de 2008 la Suprema Corte de Justicia de la Nación
determinó la constitucionalidad de las reformas que despenalizan la
interrupción del embarazo en el Distrito Federal.
• En el resto del país se han elaborado reformas constitucionales que
atentan y están en contra del derecho de las mujeres a decidir, como
son los casos de Chihuahua en 1994, Morelos y Baja California en el
52
año 2008 y 13 estados más con iniciativas de reforma constitucional
en 2009. Estas iniciativas de reforma señalan la penalización y castigo
a las mujeres por decidir la interrupción del embarazo, por disponer
sobre su cuerpo.
El estudio de ONU Mujeres, ya citado, sobre la violencia contra
la mujer en México señala una situación difícil con alta incidencia en vio-
laciones de derechos, ante lo cual se ha buscado legislar sobre el tema, y ha
sido pionero en la región en materia legislativa con la Ley General para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres (MÉXICO, 2006) y la Ley General de
Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (MÉXICO, 2007).
El mismo informe reere que a pesar de esos avances legales y
normativos, la situación de las mujeres en México enfrenta un contexto
de violencia en el que una de las principales problemáticas es la alta tasa
de feminicidios en diversas entidades. Se hace referencia a la Sentencia
del “Campo algodonero” que dicto la Corte Interamericana de Derechos
Humanos (2009), en la que reconoció
que los asesinatos de mujeres generalmente son el acto culminante de
una serie de vejaciones cruentas que ya han vulnerado previamente
diversos derechos de las mujeres, e infringido agresiones como abusos
verbales y físicos, tortura, esclavitud sexual, incesto y abuso sexual in-
fantil, pasando por la agresión psicológica, el hostigamiento sexual, la
violación, la privación de la libertad y otras, por lo que son el eslabón
nal de una cadena de abuso y terror contra las mujeres.
Un avance importante en México es en materia de Derechos
Humanos, en el año 2011se elevó a rango constitucional los Derechos
Humanos que se derivan de los tratados internacionales suscritos por México,
en el país se contaba con el derecho a las garantías individuales, ahora se
cuenta con una modicación que da prioridad a los derechos humanos.
Un elemento importante a considerar es el presupuesto para im-
plementar las políticas públicas del país, ya que sin gasto público poco se
puede hacer al respecto y en este sentido México lo ha etiquetado “como la
estrategia de incidencia que ha sido aplicada en la aprobación de recursos
orientados a la atención de las necesidades y demandas de las mujeres y
Mlee, êe e lêca
53
la igualdad de género, incluyendo recursos orientados para la prevención,
atención, sanción y erradicación de la violencia contra las mujeres”.
El gasto etiquetado ha permitido identicar los recursos destinados
de manera explícita en la atención a la violencia contra las mujeres y dimen-
sionar los esfuerzos comprometidos en la materia, sin embargo se requiere
del control y transparencia de dichos gastos así como la ampliación para que
no solo sea gasto para a la erradicación de la violencia hacia las mujeres, sino
también en otras dimensiones en el camino de la equidad de género.
CONCLUSIONES
• México no cuenta con una política de estado para la prevención de la
discriminación y la violencia, ni para la construcción de alternativas de
organización de géneros. Los gobiernos no reconocen la gravedad de
la violencia de género como un problema prioritario, los feminicidios
son muchos y se están haciendo visibles, pero ante la violencia de cri-
men organizado se ha minimizado el Feminicidio.
• La violencia en diferentes formas, tipos y modalidades es mayor cada
día la impunidad y la falta de acceso a la justicia es una situación que
viven las mujeres.
• La cultura patriarcal en la vida social y cultural de México y las desi-
gualdades de los grupos sociales limita de manera importante el acceso
a las oportunidades, desarrollo y participación democrática, impide
la libertad de las mujeres, se convierte en obstáculo para el desarrollo
social de las mujeres y repercute de manera individual. La exclusión de
género hacia las mujeres obstaculiza su acceso a posiciones políticas e
impide su participación en la toma de decisiones y en el ejercicio de
los poderes.
• Las leyes que se han formulado para dar respuesta a la violencia de
género, se manejan como independientes, no se articulan, lo cual com-
plica los procesos jurídicos.
• Las políticas públicas no han logrado transformar las instituciones para
que se ejecuten tanto las políticas como los programas derivados de
estas, para erradicar la violencia hacia las mujeres. La simulación de las
54
instituciones ante la violación de los derechos de las mujeres da lugar a
la impunidad y la desconanza.
• No se ha conformado una política de estado desde el género que respe-
te y garantice los derechos humanos de las mujeres.
• Aún se tienen muchos aspectos discriminatorios, androcéntricos y pa-
triarcales contra las mujeres y en muchas ocasiones, esto lleva a que los
procesos legislativos en vez de ayudarlas se conviertan en instrumentos
de re- victimización, haciendo doblemente invisibles a las mujeres.
• No es suciente que la legislación nacional enuncie los acuerdos inter-
nacionales y regionales, es necesario que los mecanismos legislativos
den cuenta de los procesos para erradicar la violencia hacia las mujeres,
con modicaciones, derogaciones, leyes, reglamentos así como tam-
bién los usos y las prácticas.
• Aún no se ha logrado la armonización de la legislación con los acuer-
dos de la CEDAW.
• Hasta el año 2013, no se han implementado programas integrales, fal-
ta un banco nacional de datos e información sobre casos de violencia
contra las mujeres, un diagnóstico nacional con perspectiva de género
sobre todas las formas de violencia contra las mujeres, y las niñas en
todos los ámbitos. La alerta de violencia de género no ha sido aceptada
en todas las entidades.
REFERENCIAS
ALERTA AMBER. Protocolo Nacional. México, 2012. Disponível em: <http://
teocaltiche.gob.mx/assets/documentos/transparencia/art8/fraccion4/g/
PROTOCOLO-AMBER-ALERT.pdf >. acesso em: 26 mar. 2013
CHÁVEZ CARAPIA, J. Violencia familiar: Cuaderno del Centro de Estudios
de la Mujer, México: CEM-ENTS-UNAM, n. 1, 2005.
CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL ADELANTO DE LAS MUJERES Y LA
EQUIDAD DE GÉNERO. Violencia de Género en México.México: Cámara de
Diputados, 2009.
Mlee, êe e lêca
55
CORTE INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS Resolución
DE 27 DE ENERO DE 2009. Disponível em: <http://www.corteidh.or.cr/
docs/asuntos/asunto_algodonero_2.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2013.
GEOGRAFÍA Política de los Derechos Humanos de las Mujeres: serie por la
vida y la libertad de las mujeres. Coordinación Marcela Lagarde. México: Red
de investigadoras por la vida y la libertad de las mujeres A.C, 2010. Disponível
em: <http://www.cidem-ac.org/PDFs/Publicaciones/GEOGRAFIA%20
POLITICA%20DE%20LOS%20DERECHOS%20HUMANOS%20DE%20
LAS%20MUJERES.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2013.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFIA – INEGI.
Encuesta Nacional sobre la dinámica de las relaciones en los hogares. MÉXICO,
2011. Disponível em: <http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/
Encuestas/Hogares/especiales/endireh/endireh2011/default.aspx>. Acesso em:
13 mar. 2013.
MÉXICO. Cámara de Diputados. Constitución Política Méxicana. 2012.
Disponível em: <http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/cpeum.htm>.
Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Cámara de Diputados. Ley General para la Igualdad entre Mujeres y
Hombres. Diario Ocial de la Federación, 2 ago. 2006. Disponível em: <http://
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIMH_051214.pdf >. Acesso em:
14 mar. 2013.
______. Cámara de Diputados. Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia. Diario Ocial de la Federación, 1 de febrero de 2007.
Disponível em: <http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAMVLV.
pdf>. Acesso em: 15 mar. 2013.
OBSERVATORIO CIUDADANO NACIONAL DEL FEMINICIDIOS
(OCNF). Una mirada al feminicidio en México. Reporte Semestral Enero a Junio
de 2009. México, 2009. Disponível em: <https://observatoriofeminicidio.les.
wordpress.com/2011/09/informe-ocnf-2009-2010.pdf>. Acesso em: 15 mar.
2013.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS – ONU Mujeres.
En busca de la justicia: el progreso de las mujeres en el mundo 2011-2012.
Disponível em: <http://progress.unwomen.org/pdfs/SP-Report-Progress.pdf>.
Acesso em: 17 maio 2013.
56
57
CAPÍTULO 3
NAVEGAR É PRECISO, PARA AS POLÍTICAS
PÚBLICAS CHEGAREM ATÉ AS MULHERES!
Maria Amélia de Almeida Teles
1 INTRODUÇÃO
Fui convidada pela Ministra da SPM-PR
1
para visitar 9 muni-
cípios da região marajoara, com o objetivo de fazer um diagnóstico sobre
mulheres ribeirinhas em situação de violência doméstica e levantar dados
sobre a aplicação da Lei Maria da Penha (Lei 11.340/2006, lei de enfren-
tamento à violência doméstica e familiar contra as mulheres), durante os
dias 17 de janeiro a 10 de fevereiro deste ano (2014). Assim passei mais de
20 dias navegando, juntamente com uma equipe da SPM-PR, no Barco
Agência da Caixa quando este inaugurou o itinerário “Ilha de Marajó”.
A SPM - PR e a Caixa assinaram um termo de cooperação, o que permi-
tiu que uma equipe daquela Secretaria viajasse nos barcos da Caixa que
atendem, com serviços bancários que não exigem pagamento em dinhei-
ro, à população ribeirinha. Por meio deste acordo, o trabalho iniciou-se
na região marajoara e, posteriormente deverão ser implantados serviços
na região de Manaus (AM), via Barco Agencia da Caixa “Chico Mendes”
e também na região da Bahia, junto à população ribeirinha do Rio São
Francisco.
1
Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres da Presidência da República. A atual Ministra é Eleonora
Menecucci.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p57-71
58
A SPM-PR, com esta iniciativa, está atendendo a demanda apre-
sentada pela Marcha das Margaridas, realizada em Brasília, com a partici-
pação de mais de 70 mil mulheres, em 2011, que tiveram um encontro
com a Presidenta da República, Dilma Roussef, no qual entregaram suas
reivindicações sendo que em relação à violência doméstica pediram um
atendimento especial às mulheres ribeirinhas que se encontram em condi-
ções muito precárias de sobrevivência e têm muito pouco ou quase nenhum
acesso à justiça. A demanda foi incorporada ao Programa “Mulher, viver
sem violência!” no eixo que visa a interiorização e capilarização de políti-
cas públicas de enfrentamento da violência doméstica e familiar contra as
mulheres. O desao é muito grande. Aqui pretendo apresentar uma síntese
deste trabalho e tecer alguns comentários. Esclareço ainda que o texto é de
responsabilidade única e exclusiva minha. Para a SPM-PR encaminhei um
relatório feito em equipe, bem mais detalhado, com mais de 100 páginas e
com mais de 150 fotos.
O Estado do Pará é o segundo maior do país e, é apenas um
pouco menor do que o país africano, Angola. Faz fronteira ao norte com
Suriname e Amapá, ao nordeste, com o Oceano Atlântico, no leste, com o
Maranhão, no sudeste, com Tocantins, ao sul, com Mato Grosso, a oeste,
com o Amazonas, ao noroeste, com Roraima e a Guiana.
A região marajoara, onde se encontra o arquipélago de Marajó,
é formada por 16 municípios, sendo que pelo menos metade deles está
entre aqueles com mais baixos IDHs
2
do Brasil. Marajó divide-se em duas
áreas: uma parte de campos e a outra chamada de “furos”. Os campos
são a parte mais desenvolvida, e a atividade econômica predominante é a
agropecuária. É a região dos fazendeiros de búfalos, muitos estrangeiros,
com enormes terras, protegidas pela natureza exuberante. Ali, os búfalos
são o transporte, o alimento, o artesanato, o arado nas lavouras. Os búfalos
vão se banhar às margens dos rios, quando estão livres do trabalho, junto
a adolescentes (tomando banho de rio, eu só vi meninos e nenhuma me-
nina) que se divertem nas águas marajoaras. Há fazendas com 8 a 10 mil
cabeças de búfalos. Mesmo assim, há uma população bastante pobre e com
dicílimo acesso à justiça. Eu estive nos municípios de Ponta de Pedras,
2
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano é usado como referencia na qualidade de vida e desenvolvimen-
to sem se prender apenas em índices econômicos. Em 2011, o Brasil ocupou a 84ª. posição entre 187 países
avaliados pelo índice.
Mlee, êe e lêca
59
Soure, Salvaterra, Muaná, São Sebastião da Boa Vista, Bagre, Curralinho,
Melgaço (este é tido como o de IDH mais baixo do Brasil), Portel. Todos
têm em média uma população entre 20 a 25 mil habitantes, espalhada
em pequenas ilhas de difícil acesso. As instituições mais facilmente visíveis
durante todo percurso são igrejas e antenas parabólicas. O Programa “Luz
para Todos” abrange quase todos os espaços ali percorridos, mas não há
distribuição de eletricidade durante as 24 horas do dia. Em muitos luga-
res, a eletricidade funciona até no máximo 21:00h, o que interrompe a
circulação de pessoas e diculta qualquer saída de emergência, em caso,
por exemplo, de violência doméstica e familiar, devido à intensa escuridão.
Há municípios onde ainda existem escalpelamento apesar de exis-
tirem campanhas pela sua erradicação. Isto porque continuam a circular na
região barcos com o eixo descoberto. São barcos clandestinos e irregulares.
Como a maior parte da população da zona rural, as mulheres não cortam
os cabelos por motivos religiosos, é muito maior o risco de escalpelamento
entre as mulheres.
2 QUANDO FOI APRESENTADA A PROPOSTA PARA A GESTORA PÚBLICA DO PACTO
DA NÃO VIOLÊNCIA!
Num primeiro momento, ainda em Belém, conversei com a ges-
tora do “Pacto da Não Violência contra as Mulheres” que, de imediato,
demonstrou dúvidas quanto à viabilidade de se ter um barco para o atendi-
mento de mulheres em situação de violência, pois segundo ela, seria criada
uma expectativa na comunidade muito acima do que o serviço utuante pode-
ria oferecer. A gestora ainda colocou que sem as OPMs (Órgão de Políticas
para as Mulheres) dicilmente os serviços que já existem ou que seriam
criados poderiam desenvolver e implementar ações de fortalecimento e
proteção aos direitos das mulheres numa perspectiva de equidade de gêne-
ro. Enfatizou ainda a necessidade de se ter pólos que reúnam serviços como
casas abrigo, delegacias de policia de atendimento às mulheres, defensoria
pública e outros para onde as mulheres pudessem ser encaminhadas. Outra
diculdade que ela apontou foi a falta de prossionais. As poucas pessoas
concursadas acabam por conseguirem transferência para Belém, devido às con-
dições precárias de moradia e trabalho que encontram em Marajó.
60
3 COMO VIVEM AS MULHERES NO ARQUIPÉLAGO DE MARAJÓ?
São vários pontos em comum entre as mulheres. De um modo
geral, na região marajoara, elas participam de atividades econômicas
como agricultura, pesca, comércio e trabalho doméstico em casa de famí-
lia e/ou em suas próprias casas. Organizam-se, quando possível, em tor-
no do Sindicato de Trabalhadoras/Trabalhadores Rurais e da Colônia de
Pescadores/Pescadoras. Ganham por mês em média 250 a 350 reais. Há
aquelas que sobrevivem do extrativismo: açaí, camarão. Cultivam agricul-
tura de subsistência como banana, mandioca (e fazem a farinha). De um
modo geral, trabalha-se com açai no tempo do verão, considerado como o
período da “bonança” e no tempo do inverno, quando ocorrem as chuvas,
e, portanto dos grandes alagamentos, é conhecido como “o tempo da mi-
séria” pois não se consegue colher o produto. A maioria vive do benecio
do Bolsa Família. Na maioria são elas as titulares do benefício. É frequente
ver mulheres com lhos pequenos e grávidas, ainda que adolescentes. A
cultura local é de que a mulher tem como função principal cuidar do lar,
do marido e dos lhos, geralmente engravidam na adolescência, casam e
são forçadas pelos maridos a deixar a escola. Não aprendem uma função re-
munerada e acabam se tornando dependentes para desempenhar qualquer
atividade, inclusive as atividades sociais. Essa relação de dependência eco-
nômica e de submissão é tão forte que as mulheres não têm controle nem
mesmo sobre o benecio bolsa família. Em muitos casos o cartão e a senha
cam na carteira do marido que é quem gerencia o recurso. Em outras
situações, cam apreendidos no próprio comercio local, onde as mulheres
são obrigadas a comprar e que acabam sempre por dever algo.
Durante as andanças pelos diversos distritos, comunidades, vilas e
assentamentos, feitas com pequenas embarcações, canoinhas, “voadeiras”,
“rabetas”, encontramos apenas duas associações de mulheres: Associação de
Mulheres Pescadoras da Vila Pesqueiro (em Soure) e uma outra, Associação
de Mulheres Muanenses (em Muaná). Na primeira, as pescadoras não po-
dem pescar o ano todo devido ao período do ciclo reprodutivo dos peixes.
Enquanto as pescas são interditadas, fazem artesanato, plantam mandioca
ou abacaxi. Conversam muito pouco sobre violência doméstica embora
reconheçam sua existência e sabem que deveria ser feito algo para enfrentar
a situação. No caso da Associação de Muaná, as mulheres se reúnem para
Mlee, êe e lêca
61
debater o problema da saúde, pois há uma ausência de exames preventivos.
Elas também têm vergonha de fazer estes exames, quando aparece uma
oportunidade. A conseqüência disso é o alto índice de câncer de colo de
útero. Evitam, de todas as formas, falar sobre violência doméstica e fami-
liar, pois isso é motivo de afastamento das mulheres da Associação. Se elas
falarem deste assunto, os maridos as proíbem de freqüentar a entidade.
Ouvi por diversas vezes dizer que as mulheres têm tido mais lhos para
aumentar o valor do benecio bolsa família e que elas temem um trabalho
remunerado com medo de perder o direito a este benecio. Temem tam-
bém que, ao separar de seus companheiros, tenham que dividir o valor do
benecio bolsa família.
4 COMO OS SERVIÇOS PÚBLICOS E A SOCIEDADE ENFRENTAM A VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA?
A população ribeirinha vive em localidades distantes e dispersas,
isoladas, o que a faz enfrentar um cotidiano de violência e de violações de
direitos, sem ter possibilidades de buscar uma ajuda externa. No caso das
mulheres, prevalecem o silencio, o ocultamento dos hematomas e feridas, a
submissão e o medo do agressor, da família, da igreja e da sociedade.
Organizações, como sindicatos ou órgãos públicos vêem a violên-
cia doméstica e familiar como um tema que quase não há nada a se fazer
para enfrentá-lo. Há um discurso quase unânime que justica a violência
sofrida pelas mulheres devido à dependência econômica e à falta de oportuni-
dades. A naturalização da violência é um dos aspectos mais graves: é como
se a violência doméstica e familiar zesse parte do ambiente assim como as
chuvas, os alagamentos. Há o “pacto do silêncio” entre mulheres agredidas,
serviços públicos e sociedade. Alguns setores justicam o pacto sob alega-
ção de que as mulheres são muito tolerantes, ou seja, as responsabilizam
pela violência que elas sofrem. Outros armam que as mulheres, quando se
dispõem a fazer a denúncia , encontram obstáculos: a ausência dos serviços
e quando existem, muitas vezes, as portas se fecham por vários motivos (vi
delegacia com a porta trancada com o cadeado, uma outra, cheia de sujeira
inclusive com grilos e gafanhotos que se movimentavam em cima de papéis
e processos e sem funcionários que pudessem receber a mulher e ouvi-la);
62
o medo de que ao voltarem para casa, a situação que ainda pior. Ouvi de
um investigador de policia dizer que: “A maior diculdade em enfrentar a
violência é que a mulher é dependente econômica, emocional e socialmen-
te do marido. Além disso, a Igreja (seja católica ou evangélica) e a família
pressionam a mulher para perdoar o agressor”.
Ao conversar com uma técnica de enfermagem de um posto de
saúde, totalmente cercado de água, rios e igarapés (São Sebastião da Boa
Vista), ouvi o seguinte comentário:
[...] as mulheres não falam, não se manifestam sobre violência, a gente
percebe que elas estão sofrendo, mas não temos muito o que fazer [...]
90% dos usuários são mulheres. Homem só aparece aqui quando sofre
acidente ou já está pra morrer, está nas últimas.
A técnica de enfermagem manifestou não ter conhecimento a
respeito da lei de noticação compulsória da violência contra as mulheres.
A ausência do poder público e sua conivência conrmam a ma-
nutenção do “pacto do silêncio” em torno da violência contra as mulheres.
Não existe transporte uvial publico na região, e em algumas
áreas tampouco existem empresas privadas realizando o trajeto, as pessoas
ribeirinhas acabam por viver em total isolamento. Para vir até o município
sede têm que fretar um barco, por isso, acabam saindo de suas comuni-
dades pouquíssimas vezes ao ano. Para as mulheres o isolamento é ainda
maior, já que não possuem autonomia econômica nem poder de decisão
junto à família. Segundo os prossionais, quanto mais isolada é a comuni-
dade, maior é a presença da violência, já que a diculdade das mulheres em
acessar os serviços públicos é maior. Em algumas dessas comunidades tanto
a saúde como a assistência social identicam a presença de violência trans-
geracional; são casos nos quais todas as mulheres da família sofrem violên-
cia, a avó, a mãe e a lha. É como se a violência fosse um direito hereditário
do homem, passado de pai para lho. São identicados casos de incesto
onde ocorre a situação do pai-avô. Tem homem que enjoa da lha e a troca
pela neta, me contou um promotor de justiça, e que se repete na fala da
população e de outros prossionais. Os serviços públicos existentes são:
administrativos (prefeitura) escolas fundamentais, postos de saúde pública,
Mlee, êe e lêca
63
às vezes há hospital, CRAS (Centro de Referencia de Assistência Social ),
delegacia de policia, fórum onde deveriam estar o Judiciário, Ministério
Público, Defensoria Pública. Em qualquer um desses serviços, há casos de
violência doméstica não denunciada, os quis são conhecidos mas não se
tomam providencias sob a alegação de que a agredida prefere que não haja
nenhuma interferência.
5 ESTÁ SENDO APLICADA A LEI MARIA DA PENHA?
O panorama de dependência e isolamento diculta muito o en-
frentamento à violência doméstica já que em muitos casos, as mulheres
não sabem ou não se sentem seguras para viver sem o marido e mesmo
depois de fazer uma denuncia, voltam atrás, pedem para ser retirado o
processo. É comum ouvir das mulheres que não adianta ir à delegacia,
conhecem alguém ou já ouviram histórias de mulheres que tentaram e
acabaram não conseguindo resolver o seu caso e ainda foram ridiculariza-
das pelos prossionais. Estes também não acreditam que possam resolver
o problema da violência contra as mulheres e pouco intervém nos casos.
Ouvimos defensor público dizer que já chegou mulher na sua frente di-
zendo: “Doutor, me ajuda, eu vou morrer” e ele respondeu taxativamente:
“Não posso fazer nada”. Como eu o indaguei sobre o porque ele agiu dessa
forma, explicou que: “na delegacia não foi feito o B.O. devido à falta de
sistema, o que é muito frequente, e sem o B.O. não há inquérito policial e
sem isto não poderia atuar”.
Na realidade, a defensoria não está devidamente orientada para
intervir nos casos de violência doméstica e se utiliza da precariedade do
sistema para justicar sua omissão/negligencia. Neste caso e em outros se-
melhantes, a defensoria não pede medidas protetivas porque a delegacia
não o fez. Assim cria-se o ciclo vicioso de não intervir, de não proteger os
direitos das mulheres abandonando-as à própria sorte.
O que mais eu vi durante todo o tempo foi situações análogas a
esta. Não é feito o registro da ocorrência, não há pedido de medidas prote-
tivas porque se for feito, o juiz vai indeferir sob a alegação de que não houve
noticia do crime (ausência do B.O.) Assim é muito baixo ou quase inexisten-
te o registro de casos da violência doméstica nas estatísticas da região.
64
Apesar da sociedade ter consciência de que bater em mulher é cri-
me, o poder público não dá a resposta necessária e isso incentiva os agressores, o
que foi dito por vários prossionais que atuam na região.
De um modo geral, os casos de violência doméstica que entram
no sistema de acesso à justiça, chegam por meio da atuação do CRAS/
CREAS, segundo pude ouvir de juízes e promotores. Eles me informaram
que as mulheres chegam no CRAS para resolver questões de guarda de -
lhos e de benefícios e acabam relatando a violência doméstica que sofrem.
O CRAS as encaminham ao Fórum com um relatório sobre o caso. Um
promotor de justiça armou categoricamente:
Hoje eu não enxergo a rede de atendimento da violência contra a mu-
lher sem o CRAS/CREAS. Na delegacia existe uma cultura machista
e representativa. Só consideram casos de violência física e quando “pa-
rece grave”.
Já o ambiente do CRAS/CREAS é mais acolhedor e como não está re-
lacionado com um órgão de repressão, as mulheres têm mais facilidade
de falar e denunciar.
Na delegacia, há uma enorme diculdade de prender o agressor
, em casos de agrante ou quando está em risco a vida da mulher, devido
à falta de pessoal e de vagas na carceragem. Nestes casos a/o delegada(o)
decreta ança. No entanto, é frequente, que a própria vítima paga a ança
para retirar o marido agressor da prisão por medo de ele ser solto a qual-
quer, colocando-a em situação de extremo risco.
Segundo uma delegada que cobre alguns municípios da região,
a resposta da delegacia deixa muito a desejar e leva ao descrédito junto à
população. Ela explica:
A lancha disponível está sempre quebrada, quando a mulher consegue
dar queixa, a delegacia não consegue trazer o cara, a mulher ca de-
sesperada e acaba voltando com ele para evitar um desastre maior. [...]
Mandar a papelada (medidas protetivas) é ainda pior se não há uma
estrutura de retaguarda.
Esta delegada informou que já chegou a receber 25 casos por mês
relacionados com a Lei Maria da Penha e devido ao descrédito, hoje não recebe
nem 10 casos. Segundo ela, os maiores problemas da região é o tráco de
Mlee, êe e lêca
65
drogas e furtos. Os casos de violência doméstica já ocuparam o segundo lu-
gar. Mas as denúncias diminuíram porque as mulheres perceberam que não
adianta procurar a delegacia. Também temem a fofoca, completa a delegada.
Não há nenhuma iniciativa no sentido de integração com o sis-
tema de saúde, o que seria muito importante pois os/as agentes de saúde
visitam frequentemente todas as casas do município. A denúncia pelo sis-
tema de saúde poderia oferecer um amplo leque de provas e que deveriam
ser utilizados pelo judiciário.
Um promotor de justiça falou das enormes diculdades de acesso
às famílias em situação de violência e acrescentou
a prática da violência doméstica passa de pai para lho como um di-
reito hereditário, há famílias na qual todas as mulheres apanham. Mas
sem equipe, sem contingente e sem possibilidades logísticas não há
o que fazer. Ainda mais que uma das características da população da
região é a passividade.
Há um sub-registro dos casos de violência doméstica e familiar e
acredita-se que apenas 3% entram no sistema de acesso à justiça.
Houve caso de mulher que foi assassinada por seu marido na
porta da delegacia. Mais tarde, o réu foi absolvido já que o júri acreditou
ser um caso de “legítima defesa da honra”, pois ela teria tido uma rela-
ção extra-conjugal. Mulheres e líderes locais que tentaram participar das
atividades de enfrentamento da violência doméstica e familiar, propostas
pela equipe do Barco, não o zeram por sofrerem ameaças de homens da
comunidade proibindo-as de denunciar qualquer violência.
A passividade e a tolerância são generalizadas e estão presentes
tanto entre prossionais e representantes do poder público quanto entre
o movimento social, aprofundando o entendimento de que não há o que
fazer quando o assunto é violência doméstica. É como se deixasse de falar
do tema, ele deixasse de existir. Inúmeras vezes, ouvimos comentários por
parte de prossionais e lideranças dizendo que as mulheres “gostam de apa-
nhar” ou que elas “se acostumaram” ou mesmo culpabilizando-as porque
elas “provocam” ou “escolhem cada macho pra viver”. Há prossionais que
66
justicam o não registro da denúncia porque “ela vai vir aqui de volta para
retirar a queixa”.
A falta de entendimento da complexidade em torno da violência
domestica e a pouca disposição para oferecer suporte a essas mulheres im-
pedem o acolhimento das vitimas.
Um juíz disse literalmente que em relação a violência doméstica
não há o que fazer e justica:
Já houve casos de mulheres que eu mandei prender o homem e ela veio
aqui pedir autorização para visitá-lo, olha que absurdo!”, “Uma delas
trouxe os quatro lhos pra chorar na minha frente e me convencer de
retirar o processo e libertar o homem da cadeia.
Há ainda outro problema: as equipes de todos os serviços, da
segurança pública, assistência social e justiça, estão muito aquém das ne-
cessidades, todas são bastante incompletas, são pequenas e claramente in-
sucientes para cobrir toda a região.
Os serviços das áreas da saúde e da assistência social estão volta-
dos exclusivamente para atender crianças e pessoas idosas, mas não aco-
lhem as mulheres sob a alegação de que “não tem pessoal suciente”, nos
explicou uma assistente social. Chega-se ao ponto de atenderem crianças,
vitimas de violência sexual e têm como práxis culpabilizar as mães sem a
preocupação em investigar se estas também estão vivendo em situação de
violência. Ouvi de prossional que trabalha no CREAS dizer que: “Nós
sabemos de muitos casos, mas não chegam até nós. Nós fazemos busca
ativa quando se trata de idosos e crianças. Mas não nos casos de mulheres”.
Esta prossional contou que a equipe atendeu um caso de uma
criança que era estuprada constantemente pelo padrasto. A mãe da crian-
ça que a levou até ao CREAS disse que não denunciou antes porque o
companheiro dela (o padrasto da criança) bate nela todas as vezes que ela
fala que vai denunciá-lo. No entanto, a equipe não lhe ofereceu nenhum
atendimento ou orientação.
Muitos representantes da saúde e da educação disseram perce-
ber sinais de violência, mas não sabem como encaminhar ou denunciar.
Alegam também que não sabem como agir por que acreditam que “a mu-
Mlee, êe e lêca
67
lher não quer ajuda.Se nem a mulher quer denunciar, quem sou eu pra
fazer qualquer coisa”.(fala de um diretor de escola)
Esse entendimento por parte de todas as áreas que se relacionam
com mulheres em situação de violência, perpetua a discriminação da mu-
lher no acesso a políticas públicas, o que contribui também para a natura-
lização da violência.
Como se vê o aparato estatal, ainda que bastante precário, não se
volta para a aplicação da lei Maria da Penha. A segurança pública não tem
contingente para realizar ações preventivas, patrulhas ou ações repressivas
nas áreas mais distantes, inclusive quando se trata de casos graves de violação
de direitos. É difícil encontrar delegadas ou delegados nos municípios da
região marajoara. A delegacia, na maioria das vezes, conta com servidores/
as ad hoc, cedidos pela prefeitura que fazem o trabalho de escrivão/escrivã e
é administrada por um investigador que geralmente trabalha sozinho. No
município de São Sebastião da Boa Vista, encontramos a situação da se-
gurança pública em extrema precariedade, a delegada responde por outros
municípios e no momento a delegacia não conta com nenhum investigador.
Às vezes a delegacia ca sozinha, apenas com um vigia. Durante o recesso de
ano novo a delegacia cou fechada com 7 presos que estavam guardados na
carceragem da delegacia mas por falta de pessoal, eles conseguiram escapar.
A delegada fala que gostaria de agir , mas não há muito o que se possa fazer.
Ao elencar prioridades e urgências, as demandas relacionadas à
Lei Maria da Penha cam em segundo plano. Um defensor público disse
sobre a aplicação da lei: “[...] é um desperdício de esforços já que se mo-
vimentam muitos recursos e geralmente culminam com a desistência da
vítima em dar continuidade ao processo”.
Um investigador explicou que não pode deixar de registrar o
atendimento de casos relacionados ao tráco de drogas, pois se não o zer,
a chea vai dizer que ele “não está trabalhando”. Ele recebe cobranças da
segurança pública do estado para apresentar resultados em relação à repres-
são às drogas. Esse é o motivo pelo qual ele não atende casos de mulheres
violentadas: “elas denunciam num dia depois não querem mais processar o
agressor e isso não aumenta as estatísticas, o que é para mim mais impor-
tante, são as estatísticas que mostram que eu estou trabalhando”.
68
Casos graves de incesto e violência transgeracional contra mu-
lheres nas vilas mais afastadas, mesmo quando denunciados não são inves-
tigados porque não há equipamentos, como canoas ou barquinhos, nem
pessoal para fazer agrantes e investigações.
Em relação à justiça, na maioria dos municípios visitados, o qua-
dro de servidores é sempre muito incompleto. O juiz, geralmente, deve
atuar em duas ou três comarcas, o que signica que está em cada municí-
pio apenas alguns dias do mês. Só consegui encontrar defensor público e
promotor de justiça em Salvaterra e São Sebastião da Boa Vista.
Com as diculdades apresentadas, a falta de mobilização e conhe-
cimento técnico por parte do movimento social, da segurança pública e do
judiciário, se faz uma interpretação da lei Maria da Penha que foge aos seus
objetivos primordiais de proteger os direitos das mulheres e interromper o
ciclo da violência doméstica e familiar. É comum que se exija testemunha
para registrar qualquer ocorrência policial, mesmo se tratando de violência
dentro de casa, ocorrida no âmbito das relações íntimas de afeto. Ouvi de
um juiz que diz absolver o réu, mesmo em casos de violência doméstica
e familiar contra as mulheres por falta de prova testemunhal. Alias tanto
policiais, como juízes relataram casos similares em que nenhuma provi-
dencia foi tomada contra o agressor e justicaram com naturalidade que
tal conduta se deu devido à ausência de testemunhas. Tal conduta prejudica
demasiadamente as mulheres ribeirinhas que têm suas moradias isoladas
uma das outras. Em outra situação de violência, não foi feito o registro do
boletim de ocorrência porque a mulher apanhou do irmão e não do mari-
do. Segundo o investigador isso não é motivo para aplicar a Lei Maria da
Penha. Em outra circunstancia, a mulher não conseguiu que a ocorrência
fosse registrada porque as testemunhas que viram o ex-namorado dela com
uma faca para matá-la, tinham medo de falar, e sem testemunhas não era
possível abrir um inquérito, segundo os policiais que a atenderam. O que
se deduz é que a palavra da mulher não recebe nenhum crédito. Apenas
se ela tiver machucada, sangrando, que se acredita parcialmente na sua
palavra O resultado disso é que na grande maioria das vezes, é que o caso
não chega sequer a entrar no sistema de acesso à justiça. Na maioria das
comarcas marajoaras, o judiciário não tem nenhum caso de atendimento
de acordo com a Lei Maria da Penha.
Mlee, êe e lêca
69
A ausência de representantes do poder público nos municípios
e a itinerância de defensores públicos, promotores de justiça, juízes e de-
legados impedem a aplicação da Lei Maria da Penha e a implementação
de políticas públicas de enfrentamento da violência doméstica e familiar
contra as mulheres. Os poucos serviços existentes não atuam por meio de
uma rede articulada de atendimento. Aliás não se comunicam nem tro-
cam experiências sobre o atendimento de violência doméstica e familiar.
Alegam distância geográca, falta de tempo e outros problemas para não
se articularem
Os movimentos sociais, na maior parte das reivindicações, focam
em direitos gerais, mas não os especícos das mulheres. São organizados
em sindicatos de trabalhadoras e trabalhadores rurais ou na Colônia de
Pescadores/Pescadoras e lutam em torno do bolsa família, do seguro defe-
so
3
ou de melhorias para a comunidade. Nestes espaços, não há protago-
nismo feminista de mulheres.
6 ALGUMAS SUGESTÕES
É fundamental que o poder público e serviços sejam mobilizados,
e também as próprias mulheres sejam encorajadas a se articular em grupos
para oferecer apoio umas às outras, elaborar demandas e servir como canal
entre as demais mulheres de cada comunidade e os representantes dos ser-
viços e poder público.
Mobilizar a demanda reprimida para que esta retome a busca dos
seus direitos junto ao poder público e, para isso criar rede de serviços.
Atuar junto aos sindicatos e entidades sociais para organizar o movimento
social em torno da lei Maria da Penha.
Capacitações de funcionários públicos de todas as áreas sobre vio-
lência de gênero e a Lei Maria da Penha, formações de lideranças locais,
palestras e eventos promovidos pelo barco devem surtir um efeito maior
se houver uma rede articulada dos serviços ainda dispersos pelos diversos
municípios. As mulheres sentirão conança em fazer denúncias quando
perceberem que existe uma retaguarda na qual podem conar.
3
Na época da reprodução de peixes o estado brasileiro oferece a pescadoras/pescadores devidamente cadas-
trados o benecio que ganha o nome de “seguro defeso”. O benecio é para que não haja pesca neste período.
70
Levar em conta que há algumas pessoas e prossionais compro-
metidos com as ações de enfrentamento à violência contra as mulheres.
Deve-se fazer um mapeamento destes prossionais e lideranças comuni-
tárias para se criar núcleos de apoio às iniciativas de implementação de
políticas públicas que viabilizem a aplicação da Lei Maria da Penha.
É evidente que a existência de uma Organização de Políticas
para Mulheres (OPMs) poderia ajudar muito na articulação dos serviços e
comprometê-los com o atendimento às mulheres em situação de violência.
Ao falar com a maior parte dos Prefeitos sobre a criação de organismos
especícos de políticas para as mulheres, poucos foram resistentes à ideia.
Seria interessante que uma força tarefa da SPM – PR, juntamente com a
secretaria estadual de mulheres, acompanhasse o processo de criação de
OPMs nos municípios contemplados pelo atendimento uvial, para ga-
rantir a implementação do programa e continuidade do trabalho em rede.
A implementação de políticas que garantam o acolhimento e
atendimento de mulheres em situação de violência deve considerar a ação
de outros Ministérios na região como o do Desenvolvimento Social (bolsa
família), da Saúde, da Educação e da Previdência Social. As políticas que
cuidam do Programa de Bolsa Família devem ser formuladas e aplicadas
numa perspectiva de igualdade de gênero. Caso contrário, não há garantia
de se alcançar o empoderamento das mulheres beneciárias. É necessário
investir de forma mais sistêmica e integral em condições que facilitem a
autonomia das mulheres.
7 COMO O BARCO PODE SER ÚTIL NO ENFRENTAMENTO DA QUESTÃO?
O barco deve oferecer ações que possam intervir no isolamento
das mulheres em situação de violência. Poderão ser criadas iniciativas a partir
do barco que dêem destaque ao problema da violência doméstica, o que é
fundamental para tornar a questão como assunto político e criar caminhos
de enfrentamento da violência doméstica e familiar contra as mulheres.
Ao ser atracado nestes municípios, o barco pode facilitar visitas em
lugares ilhados e cercados por braços de rios e igarapés, que se encontram
com ausência de serviços públicos. O signicado do atendimento no barco
toma força, pois este pode ser o centro catalizador de ações e iniciativas que
Mlee, êe e lêca
71
levem ao rompimento do pacto do silencio, orientação sobre direitos, moti-
vem a formação de organização de mulheres, a criação e articulação de servi-
ços públicos que possam atender diariamente a quem necessita.
O barco chama atenção sobre a violência contra as mulheres jun-
to aos poderes locais, autoridades judiciárias, de segurança pública e servi-
doras/es da assistência social, da saúde,da educação e de lideranças à frente
do executivo e sindicatos. Isto nós pudemos constatar. Por meio do barco,
tivemos oportunidade de convidar e conclamar as pessoas e representantes
dos serviços públicos locais para enfrentarem a violência contra as mu-
lheres. Pode –se criar condições para que a violência doméstica e familiar
contra as mulheres seja entendida como fenômeno não natural, torná-la
algo intolerável porque prejudica a toda a toda sociedade e reduz o desen-
volvimento social e econômico ao impedir a participação e o potencial das
mulheres.
O barco pode propiciar condições para que seja construída, de
forma coletiva e democrática, uma rede de proteção às mulheres, com
representações e ações institucionais em diálogo com comunidades e
associações.
São Paulo, 17 de março de 2014.
Outras informações consultar: www.spm.gov.br, Diário de Bordo.
72
73
CAPÍTULO 4
IDENTIDADE E GÊNERO: REFLEXÕES
SOBRE FEMINISMOS E O PENSAMENTO
DE ALAIN TOURAINE
Vagner Matias do Prado
Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
Arilda Ines Miranda Ribeiro
INTRODUÇÃO
A história das relações sociais ocidentais éerigida a partir de
pensamentos binários que tendem a classicar os sujeitos por intermédio
de regras de comportamentos e condutas morais reconhecidas como “apro-
priadas” para determinado grupo. No que se refere aos modos de subjeti-
vação que instituem a representação de uma identidade, se reconhecer (e
ser reconhecido) como homem ou mulher, masculino ou feminino são
mecanismos que passam a ditar as regras de (con)vivência entre os sujeitos
em sociedade.
As relações estabelecidas entre sexo, gênero e práticas sexuais po-
dem ser tomadas como exemplos desse processo de construção de signi-
cados. Quando paramos para pensar nas condutas de gênero esperadas
socialmente, deveríamos compreender que em cada cultura, há seu tempo
e de acordo com seus códigos valorativos, signica e interpreta o que é
masculino ou feminino de diferentes maneiras.
O termo “gênero” que, grosso modo, explicitaria os símbolos cul-
turais que atribuem signicados de masculinidade ou feminilidade aos cor-
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p73-96
74
pos é o foco de problematização do presente texto. Contemporaneamente,
muitos estudos abordam as relações sociais de gênero a partir de diferencia-
dos contextos, inclusive ao articular reexões sobre a construção da mas-
culinidade e/ou feminilidade com marcadores de classe social, raça/etnia,
religião, categoria geracional, nacionalidade etc. Contudo, as bases de que
se utilizam para suas reexões podem ser distintas e, inclusive, contraditó-
rias. Assim, para muitos posicionamentos e análises críticas, se perceber e
ser percebido no mundo a partir da perspectiva de gênero pode se caracte-
rizar como fator crucial para a instituição de subjetividades normalizadas e
reprodutivistas ou potencializar formas de ação atuantes e críticas.
Procuramos explicitar duas maneiras pelas quais o gênero pode ser
compreendido, tanto na escrita acadêmica quanto a partir de reexões cultu-
rais. Intencionamos propor um início de conversa sobre a compreensão pós-
-estruturalista do conceito, representado aqui pelos estudos feministas pós
década de 1980, e as reexões evocadas pelo pensamento de Alain Touraine,
que atribui às mulheres a condição de sujeitos de transformação social.
Nossa investida não pretende realizar uma análise comparativa
entre os pontos de vistas da perspectiva feminista e do sociólogo francês.
Acreditamos que visibilizar novas possibilidades de compreensão teórica
sobre os processos de constituição dos sujeitos, bem como sua potencia-
lidade de ação social, pode contribuir para reetirmos sobre o papel da
Educação na construção de condições de possibilidades para uma atuação
humana crítica e transformadora.
O CONCEITO DE GÊNERO PARA A TEORIA FEMINISTA E SEU IMPACTO NO PROCESSO
DE CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS
Mas anal, a que estamos nos referindo quando falamos em gêne-
ro? Segundo Joan W. Scott (1995), o termo gênero, em uma análise literal,
começou a ser utilizado pelo Movimento Feminista Contemporâneo para
se referir à construção social das relações entre os sexos. O sexo biológico
passou a ser questionado como a marca capaz de explicar as diferenças e de-
sigualdades sociais atribuídas a mulheres e homens. A denição de gênero
proposta por Scott chama a atenção para dois aspectos: 1°. O gênero é um
elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebi-
Mlee, êe e lêca
75
das entre os sexos; 2°. O gênero é uma forma primária de dar signicado as
relações de poder (SCOTT, 1995).
Para essa perspectiva desenvolvida pelo pensamento feminista, o
gênero se constituiria sobre corpos que passaram por processos culturais
de “genitalização” e “sexualização”. O processo de genitalização poderia ser
compreendido pela necessidade cultural de se atribuir um sexo biológico a
um corpo, uma marca capaz de instituir a ideia de naturalização da diferença
sexual (BOZON, 2004; LAQUEUR, 2001; PRECIADO, 2011; WITTIG,
2006). Essa seria uma forma primária de classicar os sujeitos em machos e
fêmeas e justicar que homens e mulheres seriam diferentes por “natureza”.
Já a sexualização nos remete a compreensão das constantes tenta-
tivas de se construir um “instinto sexual” para os sujeitos. Dessa maneira,
os seres humanos ao serem guiados por um “instinto natural”, por uma
“energia libidinosa” ou por uma “pulsão”, procurariam se relacionar eró-
tico-afetivo-sexualmente com sujeitos de um sexo biológico oposto. Esse
“despertar” da sexualidade seria decorrência de outra ação “instintiva”, a
necessidade de perpetuação da espécie.
Foi a partir dessa signicação cultural em torno das diferenças
construídas sobre certa compreensão biológica de corpo que se tornou pos-
sível a construção de uma sociedade que tenta, a todo custo, adequar os
sujeitos em categorias como homens ou mulheres. Essa adequação desen-
cadeia uma série de representações sociais de que as condutas, comporta-
mentos, atitudes e “sentimentos”, também possuem uma diferenciação,
fato este que, muitas vezes, passa a justicar a “inferioridade” de um sujeito
(ou prática) em relação a outro(s) (PRADO, 2010).
A partir das reivindicações feministas, principalmente as oriundas
da década de 1960, o conceito de gênero passou a ser enfatizado como o
responsável pela diferenciação e categorização social dos seres em masculi-
nos ou femininos (LOURO, 2004; HALL, 2003; SILVA, 2002). A nova
interpretação para o conceito acabaria por denunciar algumas “verdades”
biológicas, no sentido de que a biologia não seria ecaz em suas tentativas
de “explicação” sobre a constituição de diferentes posições de sujeitos que
mulheres e homens ocupam na convivência social. Dessa forma, ser consi-
derado homem ou mulher a partir das condutas que adotamos socialmente,
76
das roupas que vestimos, das brincadeiras, jogos ou modalidades esportivas
que praticamos dos objetos lúdicos de que gostamos, de características físicas
e gestuais ou até mesmo ao se valer de uma marca anatômica que “desvelaria”
a essência dos sujeitos, é algo complicado, para não dizer reducionista.
Guacira Louro (2004) reforça esse argumento ao analisar que o con-
ceito de gênero não visa à negação do corpo, mas enfatiza a deliberada cons-
trução histórica e social sobre o aparato biológico. Ao seguir a mesma linha de
raciocínio de Louro, Helena Altmann (1998, p. 9) relata que a “ênfase dada
pelo conceito de gênero à construção social das diferenças sexuais não se pro-
põe a desprezar as diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres,
mas a considerar que, a partir destas, outras [diferenças] são construídas”.
Entretanto, o que não parece car claro em muitas teorizações
feministas e em alguns estudos de gênero, éde que a própria noção de
“corpo” possui signicados culturais diferenciados dependendo do grupo
social analisado. Assim, as leituras sobre gênero acabam dando brecha para
uma espécie de “dependência” do gênero em relação ao sexo biológico, ou
seja, a construção de gênero se faz a partir, e não fora, da biologia.
Segundo a teórica feminista Linda Nicholson (2000) essa utiliza-
ção do conceito de gênero acaba por não questionar o sexo biológico como
a base para a construção identitária dos sujeitos. Para a autora, a distinção
promulgada pela visão feminista entre “sexo” e “gênero”, não conseguiu
desvincular o pensamento humano da biologia.
Ao desenvolver sua argumentação, Nicholson demonstra que o
conceito de gênero foi pensado em duas grandes matrizes. A primeira pro-
curava compreender o gênero como “oposto” ao sexo. Nessa visão, a leitura
permitida direcionaria nosso pensamento a uma oposição binária entre o
que é construído com base no social e o que é marcado pela natureza. Na
segunda compreensão do conceito, e que segundo a autora foi ocultada
nas teorizações feministas a partir do nal dos anos 1960, o gênero seria
concebido como referente a todas as construções sociais que distinguem
o masculino do feminino, inclusive a compreensão de corpos biológicos
distintos (NICHOLSON, 2000, p. 9 – 11).
Segundo Judith Butler (2003), a cisão radical entre sexo e gênero é
ctícia. Não faz sentido acreditar que o gênero é simplesmente a interpreta-
Mlee, êe e lêca
77
ção cultural do sexo, pois nesse caso, a categoria sexo é tomada como natural
e a-histórica. A noção de gênero também deveria ser estendida aos processos
de produção social mediante os quais a própria ideia de sexo e de diferença
sexual é construída. Para Butler (2003) o gênero deve ser explorado como
um meio discursivo no qual a “natureza sexuada” ou um “sexo natural” é
produzido e estabelecido como pré-discursivo, ou seja, como não cultural.
Em seu livro “A invenção do sexo: corpo e gênero dos gregos à Freud”,
omas Laqueur (2001) explora detalhadamente a hipótese da construção
cultural dos sexos. O autor relata que a dedicação disponibilizada para se cons-
truir um modelo de distinção biológica entre o sexo da mulher e o do homem,
foi inaugurada a partir do século XVIII. Segundo Laqueur (2001, p. 27):
O sexo, como o ser humano, écontextual. As tentativas de isolá-lo de
seu meio discursivo e determinado socialmente são tão fadadas a erro
como a busca do philosophe por uma criança verdadeiramente selva-
gem ou os esforços do antropólogo moderno para ltrar o cultural e
deixar um resíduo de humanidade essencial. E acrescentaria ainda que
o corpo provado, incluso, estável, que parece existir nas bases das no-
ções modernas de diferença sexual, é também produto de momentos
especícos, históricos e culturais.
Laqueur (2001) argumenta que o interesse em buscar evidências
de dois sexos biológicos distintos só se efetivou a partir do momento em
que essas diferenças ganharam interesse político. Nesse sentido, a ciên-
cia passou a explicar os “porquês” das diferentes posições que os gêneros
ocupavam na sociedade, bem como a justicar as desigualdades existentes
entre eles. “A política, amplamente compreendida como competição de
poder criou novas formas de constituir o sujeito e as realidades sociais
dentro das quais o homem [e a mulher] vivia.” (LAQUEUR, 2001, p. 22).
As críticas de Nicholson ao conceito de gênero também procu-
ram evidenciar a “ocultação” da natureza cultural do sexo. A autora relata
que ao não compreendermos o gênero como signicativo também para as
representações sobre o sexo, nosso pensamento nos remeteria a construir
uma noção do conceito como uma espécie de “cabide”, no qual, sobre ele:
[...] são jogados diferentes artefatos culturais, especialmente os relativos
a personalidade e ao comportamento. Tal modelo permitia às feministas
teorizar sobre o relacionamento entre biologia e personalidade aprovei-
78
tando certas vantagens do determinismo biológico, ao mesmo tempo em
que dispensava certas desvantagens. Quando se pensa o corpo como um
“cabide” no qual são “jogados” certos aspectos de personalidade e com-
portamento, pode-se pensar no relacionamento entre os dados do “cabi-
de” e aquilo que nele é jogado como algo mais fraco do que determinista,
porém mais forte do que acidental. (NICHOLSON, 2000, p. 12).
Esse modelo acaba por promover uma noção causal entre “corpo,
personalidade e comportamento”, sem que o corpo material seja questio-
nado como a base para a construção de uma identidade. Dessa maneira,
tanto o gênero quanto a sexualidade estariam relacionados com uma espé-
cie de “fundacionalismo biológico”, ou seja, seriam determinados (funda-
dos) pelo sexo (NICHOLSON, 2000, p. 12). Essa noção fundacionalista
(que nos remete à idéia de fundar a partir de, construir) possui diferen-
ças em relação ao determinismo biológico, porém, não consegue romper
denitivamente com seus postulados. Dentre as “semelhanças” existentes
poderiam ser destacadas a relação não tão “acidental” entre biologia e com-
portamento, pois a construção de gênero seria possibilitada a partir da
biologia do sexo; e a compreensão de que as “constantes” da natureza são
responsáveis por certas “constantes” sociais. Porém, o fundacionalismo bio-
lógico se distanciaria de pressupostos essencialistas devido à consideração,
em sua gênese, de elementos sociais. Entretanto, apesar dessa visão permi-
tir uma compreensão de que algumas diferenças entre homens e mulheres
são construídas no plano social, essa leitura se faz de forma “limitada” e
“problemática” (NICHOLSON, 2000, p. 13).
Para Butler (2003), a colocação do sexo em um domínio pré-dis-
cursivo, que existiria naturalmente sem a inuência da cultura, assegura a
estabilidade interna desse conceito. Nesse sentido, a categoria sexo não é
problematizada como um atributo cultural, o que torna difícil a desesta-
bilização do biológico como fundante das identidades de gênero e sexuais,
e o questionamento de que o que é considerado masculino ou feminino é
pura convenção.
Segundo Alice Itani (1998), quando nos referimos ao gênero é
notório que nosso olhar acaba por promover uma classicação primária
dos sujeitos. Um exemplo seria a diferenciação que é produzida pelo sim-
Mlee, êe e lêca
79
ples fato de “olharmos” mulheres atuando em posições ou prossões não
consideradas “femininas”. A motorista de ônibus, a taxista, a jogadora de
futebol, não raro, são contempladas com ares de zombaria ou de não pre-
paradas para o exercício dessas funções. Assim, percebemos que através do
gênero pode-se realizar uma primeira classicação e marcar uma diferença,
antes mesmo que uma palavra ou uma atitude seja externalizada.
Ao resgatarmos a segunda denição para o conceito de gênero
proposta por Joan Scott, a de que o gênero seria uma forma primária de
signicar as relações de poder, pensar o gênero também nos remeteria a
analisar as relações de hierarquização que nomeiam as “diferenças” e esta-
belecem desigualdades. Com isso, algumas características ou “qualidades”
são destacadas e enaltecidas, sendo que outras passam a ser subjugadas.
Ainda ao seguir essa denição, nãoé difícil perceber que em nossas socie-
dades sexistas da contemporaneidade, características traduzidas e interpre-
tadas socialmente como “masculinas”, são valorizadas.
Para nossas culturas machistas, também é inadmissível que um
macho que transgrida ao modelo social de homem, porte características
ou qualidades denidoras da masculinidade. Talvez essa seja uma das jus-
ticativas para que diversos dispositivos culturais, como, por exemplo, a
mídia, explore a homossexualidade a partir de características socialmente
reconhecidas como femininas, pois, dessa maneira, o sujeito homossexual
acabaria por se adequar ao gênero feminino, o que o desqualicaria em
dobro: por ser homossexual e por sua assimilação à inferioridade cultural
em que a história do gênero feminino foi construída.
Nesse sentido, cam claros os esforços sociais em se estabelecer
uma relação entre homossexualidade masculina e o “universo feminino”,
em uma tentativa de justicar os padrões de gênero socialmente instituí-
dos. Ao ser considerado feminino um homem que expressa publicamente
seus desejos e afetividades para com pessoas de seu mesmo sexo biológico,
a normalização do gênero parece não ser abalada, dando ares de natural a
esses comportamentos. Anal, uma vez que, ao se sentir atraído afetiva-
mente por outro de seu mesmo sexo biológico um homem não poderia ser
considerado como masculino, o social requer sua (re)adequação ao femi-
nino. Muitas vezes essa “efeminação” acaba realizada de uma forma exage-
rada, com ares de zombaria, para demarcar o quanto essa situação confere
80
ao sujeito que a porta uma condição de diferente ou esquisito, fato este
muito observado em programas humorísticos que personicam sujeitos
homossexuais.
Contudo, o gênero não deve ser encarado como uma categoria
xa que por si só é capaz de explicar os diferentes mecanismos de hie-
rarquização e normalização da(s) masculinidade(s) ou feminilidade(s). O
conceito deve ser compreendido de uma forma mais ampla e dinâmica.
O gênero é uma categoria histórica, analítica e relacional, sendo que para
produzir seus reais efeitos de diferenciação ele se articula com diversos
discursos, artefatos culturais, sistemas de signicação e categorias como
etnia, religião, sexo, sexualidade, classe social, categoria geracional etc.
(ALTMANN, 1998; LOURO, 2004; SCOTT, 1995, ANTUNES, 2010).
Como nos alerta a estudiosa de gênero, raça e etnia Avtar Brah (1992,
apud LOURO, 2004, p. 54):
[...] essas diferentes “estruturas” (ou, se preferirmos, esses vários “mar-
cadores” ou categorias) – classe, raça, gênero, sexualidade – “não po-
dem ser tratados como ‘variáveis independentes’, porque a opressão de
cada uma está inscrita no interior da outra – é constituída pela outra e
constituinte da outra.
Heleieth Saoti (2004) ao analisar a relação existente entre gêne-
ro, raça/etnia e poder, destaca que o homem nãoéculturalmente superior
àmulher unicamente devido a seu gênero, mas também a sua cor. Segundo
a autora, na ordem patriarcal em que o gênero se inscreve, o homem bran-
co encontra sua segunda vantagem no sistema de produção de desigualda-
des sociais. Percebe-se assim que a categoria gênero se articula com outros
marcadores sociais para produzir seus reais efeitos de poder, inclusive cons-
truindo hierarquizações no interior de um mesmo gênero, onde o homem
branco é superior aos negros, latinos, asiáticos, muçulmanos etc. Nesse
sentido, o homem, além de seu pertencimento étnico/racial, se for rico e
cristão encontraria ai outras vantagens culturais para exercer o poder de
marcação e denição de “outros” corpos, e “outras” identidades.
Outra contribuição que os estudos de gênero, a partir da pers-
pectiva feminista, trouxeram para a compreensão dos processos culturais
de constituição das feminilidades e masculinidades é a possibilidade do
Mlee, êe e lêca
81
questionamento de visões generalizadas dos sujeitos. A partir desse pres-
suposto não se considera um único padrão de “Mulher” ou de “Homem”;
de tornar-se “Feminino” ou “Masculino”. “O conceito passa a exigir que
se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representações
sobre mulheres e homens são diversos” (LOURO, 2004, p. 23). Dessa
forma, o entendimento do gênero não se faz homogêneo entre sociedades
distintas, nem entre os membros de uma mesma sociedade.
Ainda, as reexões sobre o gênero chamam a atenção para seu
caráter constitutivo de uma identidade. Assim, o marcador social de gêne-
ro não nos remete a pensar o conceito como uma simples construção ou
reprodução de papéis sociais. Segundo Louro (2004), a pretensão é com-
preender o gênero como constituinte das identidades dos sujeitos:
Ao armar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como
a etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir,
portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a idéia
é perceber o gênero como fazendo parte do sujeito, constituindo-o.
(LOURO, 2004, p. 25, grifo do autor).
O gênero permite com que um sujeito se reconheça e reconheça
os outros como agentes sociais. Louro (2004, p. 24) argumenta que, ao
considerar o gênero como um mero “desenvolvimento de papéis sociais”,
cariam sem analises não só as diferentes maneiras de vivenciar as femi-
nilidades e masculinidades, como também as complexas redes de poder
(instituições, discursos, práticas, símbolos) que representam o masculino
como superior ao feminino. As diferentes relações sociais, tanto entre sujei-
tos, quanto entre sujeitos e instituições, são constituídas e constituintes do
gênero. O gênero atravessa a religião, o conhecimento cientíco, o currí-
culo escolar, as práticas cotidianas, as mídias, dentre outros conglomerados
que exercem suas pedagogias culturais de legitimação da ordem estabe-
lecida. Como essas pedagogias também nos “fabricam” como sujeitos, o
gênero passa a ser um dos elementos constituintes de nossas identidades e
subjetividades.
Nesse sentido, o gênero não atribui somente determinado tipo
de comportamento para mulheres e homens, ele também promove uma
compreensão do “outro” e do mundo sob recorte de uma divisão contínua.
82
Sendo assim, seria interessante não só problematizar os dispositivos cultu-
rais que denem o que é masculino ou feminino, mas também as formas
de “ser” masculino ou feminino detentoras de maior status para determi-
nado grupo, e como o gênero está presente nos livros escolares, nos pro-
gramas televisivos, nas revistas de entretenimento, nos brinquedos infantis,
em nosso sistema jurídico, ou nas propostas de explicações cientícas para
o mundo (FURLANI, 2005; MORENO,1999; RIBEIRO et al., 2008).
Como já argüido anteriormente, questões relacionadas ao gênero
também podem ser interpretadas como uma espécie de “denúncia” sobre
a sexualidade de determinado sujeito. Como nem todas as representações
de masculinidade e feminilidade são reconhecidas pelo social, somente as
que entram em acordo com as intencionalidades políticas desse meio é
que se fazem “inteligíveis”. Segundo Judith Butler (2003), para muitas
culturas ocidentais, os gêneros inteligíveis são os que mantêm uma “ordem
de coerência” entre sexo, gênero e sexualidade, ou seja, um macho, que
performatize uma representação masculina e congure sua orientação afe-
tiva, erótica e sexual para a heterossexualidade; ou uma fêmea, feminina e
também heterossexual.
Quando adentramos no meio cultural é notável o quanto dife-
rentes discursos legitimam essa norma. Poderíamos citar como o exemplo
certo discurso religioso, que prega a complementaridade do homem com
a mulher; alguns discursos médico-cientícos, que procuram “dissecar” e
evidenciar provas “naturais” das diferenças anatômicas, siológicas e hor-
monais entre os sexos; parte do discurso jurídico, que não reconhece como
cidadão ou cidadã de direitos muitos sujeitos que transgridem a essas nor-
mas; e muito do discurso pedagógico, que além da omissão frente ao reco-
nhecimento de representações de sexualidade que se distanciam da lógica
heterossexual, não promove questionamentos sobre o caráter cultural da
construção e marcação das diferenças em uma tentativa de contribuir para
extinguir manifestações de violência contra sujeitos LGBTTTI (Lésbicas,
Gays, Bissexuais, Transexuais, Travestis e Transgêneros e Intersexuais).
Embora instigante, a perspectiva pós-estruturalista de pro-
blematizações sobre o gênero compartilha espaços acadêmicos com outras
possibilidades de compreensão do termo e suas inuências socioculturais.
Em seu livro “O mundo das mulheres”, o sociólogo francês Alain Touraine
Mlee, êe e lêca
83
também se posiciona sobre o assunto ao considerar o gênero enquanto
um mecanismo capaz de transformar as formas pelas quais os sujeitos se
“sentem” e ocupam os lugares sociais. Embora paute suas discussões na
perspectiva identitária, Touraine pode fornecer contribuições para (re)pen-
sarmos os processos de resignicação dos sujeitos com base em suas ações
cotidianas e não mais determinados por instituições sociais.
ALAIN TOURAINE E A SOCIOLOGIA DA AÇÃO
A perspectiva de Alain Touraine éum tanto quanto diferente da
proposta pelo pensamento feminista. Ao contrário de assumir o sujeito en-
quanto uma produção histórica, o autor propõe a compreensão do “sujeito
pessoal”, ou seja, um autor capaz de empreender transformações sobre si
sem que se encontre assujeitado às grandes estruturas sociais.
Embora possa trazer contribuições para diversas áreas de inter-
venção cientíca e social, o pensamento de Touraine parece não ser muito
visibilizado na produção acadêmica brasileira. No que se refere as suas pos-
síveis aproximações com a educação e os estudos de gênero, a omissão se
torna mais visível. Nesse sentido, optamos por apresentar algumas de suas
proposições sem a pretensão de “decifrar” o autor, pois, seus argumentos
ainda se encontram inexplorados para as questões que propomos no pre-
sente texto.
Dessa maneira, apresentamos aos leitores um apanhado de ci-
tações, algumas traduzidas do francês, nas quais intencionamos expor ao
leitor/a sua compreensão sobre a conguração social contemporânea, sua
noção de sujeito e sua visão sobre o cenário ocupado pelas mulheres e suas
capacidades de transformação social.
Antes de compreendermos sua visão acerca do gênero, principal-
mente no que se refere às experiências vivenciadas pelas mulheres, éneces-
sário situar o entendimento de Alain Touraine sobre este momento histó-
rico e a fonte de esperança que, para ele, está se desenhando na sociedade
atual e se consubstancia essencialmente na noção de sujeito.
Touraine entende que vivemos em um momento em que o es-
paço público se estreita essencialmente por falta de referências comuns. É
84
como se, após mais de dois séculos passando da comunidade à sociedade,
começássemos a trilhar o caminho inverso. Esta ruptura entre a técnica e
os valores atravessa toda nossa experiência, individual e coletiva. Na arena
política, os representantes se preocupam quase exclusivamente com o mer-
cado mundial e os representados com sua vida privada. O espaço interme-
diário é ocupado apenas por chamamentos cada vez mais conservadores a
valores e instituições que perderam já seu sentido.
Como viver juntos num mundo dividido em ao menos dois conti-
nentes cada vez mais distanciados entre si, das comunidades fechadas e sec-
tárias e o econômico, cuja globalização nenhuma resposta traz para as angús-
tias pessoais e coletivas?A este dilema, responde Touraine (1994, p. 21-22):
O único lugar onde se pode efetuar a combinação da instrumentali-
dade e da identidade, do técnico e do simbólico, é o projeto de vida
pessoal, para que a existência não se reduza a uma experiência calei-
doscópica, a um conjunto descontínuo de respostas aos estímulos do
entorno social.
Este projeto éum esforço para resistir ao desmembramento da perso-
nalidade e para mobilizar uma personalidade e uma cultura em ativi-
dades técnicas e econômicas, de forma que a série de situações vividas
forme uma história de vida individual e não um conjunto incoerente
de acontecimentos. (Tradução nossa).
Touraine compartilha a visão de muitos outros sociólogos atuais,
como Manuel Castells, Anthony Giddens e Octávio Ianni de que vivemos
uma mudança radical em todo o mundo nas duas últimas décadas do século
XX. Considerado enquanto um pensador “pós-moderno”, embora teça algu-
mas críticas a esse respeito, seus trabalhos sugerem uma “sociologia da ação”,
na qual os próprios sujeitos (compreendidos aqui enquanto agentes de ação)
detém o poder para “moldarem” seus futuros. Assim, prossegue ele:
Em um mundo em mudança permanente e incontrolável, não há ou-
tro ponto de apoio senão o esforço do indivíduo para transformar as
experiências por ele vividas em construção de si mesmo como ator.
Este esforço para ser um ator é o que denomino SUJEITO, que não se
confunde nem com o conjunto da experiência nem com um princípio
superior que o oriente e lhe dê uma vocação. O Sujeito não tem outro
conteúdo senão a produção de si mesmo. Não serve a nenhuma causa,
nenhum valor, nenhuma outra lei senão a sua necessidade e seu desejo
Mlee, êe e lêca
85
de resistir a seu próprio desmembramento, em um universo em movi-
mento, sem ordem nem equilíbrio.
Não podemos viver juntos, ou seja, combinar a unidade de uma socie-
dade com a diversidade das personalidades e as culturas, se não se põe
a idéia de Sujeito pessoal no centro de nossa reexão e de nossa ação.
O sonho de submeter todos os indivíduos as mesmas leis universais da
razão, da religião ou da história sempre se transformou em pesadelo,
em instrumento de dominação, a renúncia a todo princípio de uni-
dade, a aceitação de diferenças sem limites, conduz à segregação ou à
guerra civil. Para sair deste dilema, este livro descreve o Sujeito como
combinação de uma identidade pessoal e uma cultura particular com a
participação em um mundo racionalizado, e como armação, por este
mesmo trabalho de sua liberdade e de sua responsabilidade. Só este en-
foque permite explicar como podemos viver juntos, iguais e diferentes.
(TOURAINE, 1994, p. 21-22, tradução nossa).
Nessa perspectiva, o sujeito é compreendido enquanto um agente
combatente, engajado e crítico capaz de se libertar das amarras sociais. Essa
libertação ocorre a partir dos embates por ele travados e garante a autono-
mia para sua reconstrução enquanto membro de determinado grupo ou
sociedade.
Para Touraine, vivemos um processo de “desmodernização”. A
armação mais forte da modernidade, a de que “somos o que fazemos”,
já não corresponde à forma como sentimos a nossa vida: sentimos, pelo
contrário, que nosso ser é cada vez mais alheio às condutas que nos fazem
representar os aparatos políticos, econômicos e culturais que nos cercam
com seu intenso uxo de informações e mercadorias.
O Sujeito se constitui na reação simultânea contra a ditadura das
comunidades e a ditadura do mercado, condição para a busca, por parte
de cada indivíduo, das condições que lhe permitem ser ator de sua própria
história. Os dois princípios fundamentais do Sujeito são a luta contra a
lógica dos mercados e a das comunidades e a vontade de individuação.
E não é senão como movimento social que esta vontade de individuação
pode se realizar:
Quando eu falo do sujeito [...], ou seja, da construção do indivíduo
como ator, éimpossível separar o indivíduo de uma situação social. É em
termos de ator e conito sociais que é preciso denir o Sujeito: ele não
86
é nem um princípio que plana acima da sociedade nem o indivíduo na
sua particularidade; ele é um modo de construção da experiência social,
assim como o é a racionalidade instrumental [...]. O sujeito não existe
senão como movimento social, como contestação da lógica da ordem,
que esta tome uma forma utilitarista, ou seja, simplesmente a busca da
integração social. (TOURAINE, 1994, p. 271-271, tradução nossa).
As patologias deste momento histórico não podem ser combati-
das senão pelo apelo ao Sujeito:
Hoje, as formas de desintegração que nos parecem mais graves são as
que impedem o indivíduo de atuar como Sujeito, as que descompõe
sua personalidade, fazem com que não possa vincular seu passado e
seu futuro, sua história pessoal e uma situação coletiva, e o encerram
em uma adição. Também em relação a este ponto uma análise em ter-
mos de sistema foi substituída por outras que atribui uma importân-
cia central à capacidade de cada um, individuo ou categoria social,
de ser ator de sua própria existência e manejar as mudanças que, sem
esta capacidade, são vividas como uma série incoerente de acidentes.
(TOURAINE, 1997, p. 272, tradução nossa).
Marilia Veronese e Luiz Felipe Lacerda (2011) argumentam que
Touraine se contrapõe as teorias sociais que tendem a imobilizar o sujeito
enquanto vítima de condições sociais dicilmente superáveis. Ainda: “[c]
ontrapõe-se às teorias estruturalistas, construindo uma concepção que bus-
ca a relativização do indivíduo e a libertação do sujeito, resgatando a pers-
pectiva emancipatória, mas num contexto de pluralidade.” (VERONESE;
LACERDA, 2011, p. 421).
Assim, Touraine diferencia o sujeito (capaz de ação e transforma-
ção) do indivíduo (um ser passivo e assujeitado às normas sociais)
1
. Para
o autor somente os sujeitos detém a capacidade de voltar-se para si em um
processo para se desvencilhar das correntes de captura normativas. Nesse
sentido, e em “auxílio” às proposituras pós-estruturalistas, o sociólogo em-
podera o sujeito enquanto autor de transformação social e resignicação de
sua própria vida, o afastando de uma analítica vitimizadora, na qual ele so-
mente seria um produto passivo dos mecanismos sociais de assujeitmaneto.
1
Cabe ressaltar que para Touraine não é possível fazer uma cisão radical entre sujeito e indivíduo, pois, plena-
mente, o sujeito combatente, que confronta a ordem social a todo o momento, inexiste.
Mlee, êe e lêca
87
“O MUNDO DAS MULHERES”: A MULHER ENQUANTO SUJEITO DE TRANSFORMAÇÃO
Para Touraine, dentro desta perspectiva da formação de sujeitos,
o “papel” das mulheres écentral e ésob esta ótica que ele aborda a questão
de gênero. Vejamos como.
No livro em que discute o tema
2
Touraine começa por armar a
contribuição absolutamente essencial de Judith Butler:
Tanto através da inuência de um grupo de lósofas, tendo à sua frente
Judith Butler, quanto pela difusão do radicalismo do grupo queer; ao
qual muitas destas lósofas se incorporam, vimos então impor-se a idéia
de que as normas de relacionamento entre mulheres e homens foram
criadas com o objetivo de cimentar a hegemonia de um sistema social,
aquele que dá o real monopólio às relações heterossexuais, privilegia-
das por sua função de reprodução social através da criação das famílias
e no interior das quais se instala uma dominação masculina fundada
justamente no controle masculino das formas sociais de reprodução da
espécie e conseqüentemente da sociedade. Idéia forte, que lança suas raí-
zes na obra de Claude Levi-Strauss e que foi desenvolvida por Françoise
Héretier, no primeiro volume de Masculino-Feminino (MACULIN-
FÉMININ, 1996). Em criticando as categorias de homem e de mulher,
o movimento queer dá uma forma radical a estas idéias, não somente
reivindicando as categorias de gay e lésbica, mas negando a existência real
destas categorias históricas. (TOURAINE, 2007, p. 16-17).
O livro feminista mais importante da geração atual, “Gender
Trouble”, de Judith Butler (1990 e 1999), questiona a construção da noção
mesma de mulher através de uma aproximação heterossexual que obriga o
gênero feminino a ser indissociável da dualidade sexual dos machos e das
fêmeas. Ela rejeita todo essencialismo, toda denição “interna” ou natura-
lista da feminilidade, que ela vê constituir-se através das práticas sociais,
ainda que o pensamento dominante tenha denido a feminilidade como a
razão de ser das condutas particulares das mulheres.
Touraine também aponta o papel essencial que teve o movimento
feminista na mudança cultural do século passado e início deste.
O movimento feminista transformou profundamente a condição das
mulheres em diversos países e permanece mobilizado láonde a domi-
nação masculina ainda conserva sua força. Écada vez mais raro que o
2
O mundo das mulheres. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
88
reconhecimento de suas conquistas e de suas lutas a favor da liberdade e
da igualdade não seja reconhecido. Entre os cidadãos dos países ociden-
tais, somente um pequeno número rejeita as conquistas e as ideias do
feminismo. [...] O sucesso deste é tão completo que muitas jovens mu-
lheres consideram evidente as liberdades que o movimento lhes permitiu
conquistar, e não suportam o espírito “militante” político ou sindical,
de grupos ou associações feministas que guardaram o espírito e o voca-
bulário do período dos grandes combates. (TOURAINE, 2007, p. 19).
Mas Touraine, que játraz no título do primeiro capítulo do seu
livro (2007) a questão: “será que as mulheres querem extinguir as mu-
lheres?” argumenta que a armação da identidade feminina enquanto tal
é o que ele encontrou em sua pesquisa, no qual, em conjunto com suas
auxiliares de trabalho, entrevistou, especialmente através de discussões em
grupo, centenas de mulheres no mundo inteiro, ao mesmo tempo em que
esclarece que se trata de uma recriação, por parte delas, de suas identidades.
Sua pesquisa realizou duas séries de entrevistas individuas e gru-
pos de discussão. Na primeira, ocorrida na França, realizou sessenta (60)
entrevistas e três (3) reuniões com grupos de discussão. Na segunda série,
utilizando a mesma metodologia e quantidade de narrativas, entrevistou
mulheres muçulmanas. Para o autor as mulheres, diferentemente da maio-
ria dos estudos que falam pelas mulheres ou sobre elas, não acreditam no
necessário desaparecimento da identidade feminina, não se consideram
vítimas, até mesmo quando sofrem injustiças ou violências. Também ar-
gumenta que as mulheres carregam “dentro delas” projetos positivos bem
como o desejo de viver uma existência transformada por elas mesmas
(TOURAINE, 2007). Dessa maneira, advoga que as mulheres demons-
tram fugir da representação comumente aceita de possuírem uma vida do-
minada que impossibilita a formação de atores e de movimentos sociais.
Esta apresentação da impostação de minha pesquisa não signica ab-
solutamente que eu rejeite a priori todo o trabalho de desconstrução já
realizado, e geralmente levado ao extremo, como se eu pretendesse voltar
a uma imagem de mulher da qual me faria defensor de suas funções e
valores próprios, armando sua liberdade para além das formas de de-
pendência e desigualdade, cuja existência seguramente ninguém negaria.
Muito pelo contrário, assumo como ponto de partida o imenso trabalho
crítico realizado nas últimas duas gerações. (TOURAINE, 2007, p. 23).
Mlee, êe e lêca
89
A “identidade” feminina por ele referida se processa no momento
em que as mulheres assumem a condição de sujeitos. As mulheres, ao con-
trário dos homens, possuem maior capacidade de se portarem como sujeitos
uma vez que, devido à omissão histórica a que foram submetidas, demons-
tram disposição para tornarem-se criadoras e conscientes sobre suas atuações
sociais. Para o autor a identidade feminina requerida pelas mulheres que en-
trevistou se recria nas ações das próprias mulheres, portanto completamente
diferente e atéantagônica àidéia de uma “natureza feminil”:
A existência de uma natureza feminina deve ser rejeitada. Eu armei:
a análise das condutas das mulheres começa com o reconhecimento
do fato de que o gênero é uma criação do poder do macho, direta e
indiretamente, e que esta noção de gênero, que foi útil na luta contra
o essencialismo e o naturalismo, deve ser criticada. É sobre as ruínas
desta noção, tão ativamente destruída pelas feministas radicais e par-
ticularmente pelo grupo queer, que vão se formando raciocínios que
podem seguir sentidos muito diferentes, mas que sempre têm em co-
mum um ponto de partida crítico ao qual ninguém saberia renunciar.
Buscando mostrar que as mulheres se armam como tais, se dão por
objetivo principal a construção de si mesmas enquanto sujeitos livres
e pensam que é através da sexualidade que se realiza este esforço de
construção – com ou sem sucesso -, eu escolhi aqui o mesmo pon-
to de partida daquelas que decidiram derrubar a dominação exclusiva
do modelo heterossexual pela dominação masculina e que negaram
o lugar central concedido tradicionalmente à dupla homem/mulher,
substituindo-o por uma pluralidade de formas mutáveis e parciais de
sexualidade. (TOURAINE, 2007, p. 23-24).
Percebe-se que a identidade feminina preconizada foge ao mo-
delo tradicional de mulher que se submete a polarização binária “homem-
-mulher”. Uma vez que a dominação masculina se insere no âmbito da
sexualidade, as mulheres, ao tomarem o controle sobre os seus corpos,
romperiam com essa dominação. Para Touraine (2007, p.164) “esta socie-
dade pode ser chamada sociedade das mulheres porque ela se fundamenta
na inversão da dualidade e da hierarquia as mais fortemente instaladas,
aquelas que distinguiam e opunham homens e mulheres.” Neste momen-
to, Touraine, portanto, assume plenamente algumas das idéias expostas na
parte inicial deste artigo. Prossegue ele:
90
Isso as levou a admitir a grande importância dos homossexuais, gays
ou lésbicas, mas também dos transexuais e bissexuais, dos drags, dos
travestis e de muitos outros grupos antes denidos mais por formas
de sexualidade do que pelo sexo do parceiro ou da parceria. Sem este
trabalho de crítica radical das idéias estabelecidas, não me teria sido
possível construir uma análise livre de todo naturalismo e de toda psi-
cologia que, como o veremos ainda, se apóia numa concepção da his-
tória cultural que faz das mulheres, por tanto tempo denidas por uma
inferioridade sofrida, as agentes principais na superação de um modelo
de modernização “polarizada”, construído sobre a distância e as maio-
res tensões entre os “superiores”, que são os homens, e os “inferiores”,
dentre os quais estão as mulheres. Este modelo atualmente está em ruí-
nas, e nosso mundo tenta recompor um novo universo social e cultural
não somente libertado desta polarização, mas capaz de re-unir o que
tinha sido separado e de costurar o que tinha sido estraçalhado, e são as
mulheres que estão mais engajadas nesta recomposição da experiência
vivida. (TOURAINE, 2007, p. 23-24).
Assim, ele esclarece a abordagem do tema e o objetivo central do
trabalho realizado por meio de duas entradas:
por um lado, ele [o livro] busca pesquisar as mulheres enquanto atrizes
de suas vidas, para além de suas exigências de libertação; e, por outro,
através das palavras e dos atos das mulheres com os quais dialogamos,
ele busca descobrir os movimentos profundos que testemunham uma
mudança cultural – e principalmente esta recomposição do mundo
que acabo de evocar, cuja demanda aparece de diversas formas nos dias
de hoje. (TOURAINE, 2007, p. 23-24).
Vejamos então o que ele encontra, nesta reconstrução da identi-
dade feminina operada pelas mulheres:
O pós-feminismo atual tende a dar novamente prioridade àsociedade
civil e, sobretudo, àvida pessoal, em face de um universo político cada
vez mais desligado da experiência vivida, mas ao qual muito freqüente-
mente os discursos interpretativos conferem uma prioridade absoluta,
a tal ponto de negar as possibilidades de uma ação criadora e inventiva.
E se este livro tem um mérito, é primeiramente o de fazer entender a
palavra das mulheres e tornar claro que esta palavra é muito diferente
do que se diz e se escreve sobre elas, e que esta palavra é até mesmo
oposta às idéias dominantes.
Mlee, êe e lêca
91
Este livro, seu título e seus principais resultados podem suscitar mal-en-
tendidos. Eu nãoarmo que entramos em uma sociedade dominada pe-
las mulheres na qual a doçura, a sensibilidade e a preocupação pelo outro
substituiriam a força, a racionalidade e a ação instrumental, que foram
as características dominantes das sociedades das quais somos originários
e que, em geral, foram dominadas pelos homens – estes homens que
impuseram sua personalidade e seus métodos. Eu rejeito completamente
e até mesmo com impaciência, tudo aquilo que parece introduzir a idéia
de uma feminização da sociedade. Uma idéia destas é tão pouco funda-
mentada quanto a idéia de masculinização que acompanha a chegada de
uma minoria de mulheres aos postos de direção. O que foi dito aqui é
muito diferente. O modo de industrialização ocidental foi polarizado: ele
opôs uma elite dirigente, efetivamente masculina, poderosa, instruída, às
categorias denidas pela inferioridade e pela dependência. Assalariados,
colonizados e mulheres foram as mais importantes categorias que não re-
cebiam outro sentido a não ser aquele que lhes era imposto de fora. Este
modelo social perdeu sua força, e igualmente sua duração, na medida em
que as categorias dominadas rebelaram-se e exigiram respeito aos seus
direitos. (TOURAINE, 2007, p. 160-161).
Assim, Touraine mostra como as mulheres são hoje o sujeito cen-
tral de um novo modelo cultural emergente:
Este estudo se fundamenta na idéia de que existe um princípio desta
natureza e que este princípio jáexerce uma importante ação mobiliza-
dora: éa busca de reconstrução e de reintegração dos elementos que
tinham sido separados pelo modelo europeu de modernização. Este é
o sentido da ecologia política e, em grande medida, dos movimentos
alteromundialistas. Mas a categoria concreta que exerce o papel prin-
cipal na invenção deste novo modelo cultural, profundamente oposto
daquele que dominou nossa experiência de modernização, é a categoria
das mulheres, pois elas foram a categoria humana mais concretamente
e mais totalmente dominada. São as mulheres que formulam os gran-
des temas da reconciliação entre o corpo e o espírito, o passado e o
futuro, o privado e o público, o interesse e a emoção, a ordem e o
movimento e, acima de tudo, as mulheres e os homens. (TOURAINE,
2007, p. 160-161).
E, ao nal do livro (TOURAINE, 2007 ), ele explicita o papel cen-
tral das mulheres enquanto gura privilegiada do sujeito no mundo atual.
92
É assim que, à primeira vista, a escuta das mulheres de origens diversas
xou nossa atenção na prioridade que elas muito espontaneamente
dão às relações com o corpo, com a sexualidade e com a família, antes
que para a situação de trabalho e emprego – cuja importância nunca
foi negada. Nós não percebemos duas culturas face a face ou mesmo
a passagem de uma para a outra, mas uma dupla ambivalência em
relação à cultura de origem e à cultura “moderna” e racionalista. O
que deixa um grande espaço de construção – vitoriosa ou não – de si
como sujeito. É decididamente a capacidade de criar-se como sujeito
que determina as condutas que muito supercialmente descremos em
termos de adaptação, de rejeição ou de conito. E a construção das
mulheres como sujeitos começa através das lutas pela igualdade, mas
somente se arma realmente com a reivindicação de sua diferença.
A idéia de sujeito nos faz entrar num mundo onde o ser humano,
ao invés de mobilizar-se para conquistar dinheiro, poder ou celebri-
dade – ou não importa quais outros tipos de bens materiais ou sim-
bólicos – busca transformar a si mesmo, ou tornar-se seu próprio m.
(TOURAINE, 2007, p. 183-184).
As mulheres, então:
[...] não são apenas vitimas, mas atrizes que consolidam suas funções
com uma vitalidade raramente encontrável em outras categorias
sociais. Da mesma forma que foi possível identicar a existência de um
movimento operário láonde outros apenas viam os efeitos das crises
do capitalismo, eu creio ter conseguido fazer entender palavras mais
armativas e conantes do que se podia imaginar. A segunda é que as
mulheres situam a nova função que elas assumem num processo de
inversão social que nos faz passar de uma sociedade cujo dinamismo
vem do acúmulo de recursos nas mãos de alguns poucos, o que implica
conseqüentemente enormes tensões, para um outro tipo de sociedade
que se esforça para remendar o que tinha sido rasgado e busca
substituir as escolhas brutais anteriores por soluções que provocam
reações ambivalentes, e às vezes até difíceis de ser assumidas, mas que
em face daquelas escolhas radicais que muitos julgam insuportáveis,
são preferíveis. É por isso que eu defendo, com efeito, a idéia de que
os debates e conitos que giram em torno da situação, da ação e dos
direitos das mulheres são os mais importantes na atualidade. O que
deve ser armado com mais força já que hoje em dia as lutas femininas
parecem passar para um segundo plano.
A inversão que nos faz passar de uma sociedade de conquistadores do
mundo para uma sociedade da construção de si, obviamente, subs-
titui a sociedade dos homens por uma sociedade das mulheres. Mas
Mlee, êe e lêca
93
não existe nenhuma razão para imaginar que agora a inferiorização
das mulheres pode ceder seu lugar à igualdade. As mulheres, hoje, têm
mais capacidade do que os homens de se portar como sujeitos. E isso
porque elas carregam consigo o ideal histórico de recompor o mundo e
de superar os dualismos antigos, e porque assumem mais diretamente
a responsabilidade com seu corpo, com seu papel de criadoras da vida,
com a própria sexualidade. (TOURAINE, 2007, p. 191-192).
ALAIN TOURAINE E TEORIA (PÓS)FEMINISTA: APROXIMAÇÕES POSSÍVEIS?
Finalizando esse texto, podemos dizer que o objetivo do mesmo
foi traçar um paralelo entre o que alguns pensadores e pensadoras femi-
nistas e/ou de inclinação pós-estruturalista conceituam sobre os termos
Identidade e Gênero e a exposição do pensamento de Alain Touraine e sua
consideração sobre as mulheres enquanto sujeitos de transformação social.
No que diz respeito às reexões elaboradas pode se inferir que ambos se
aproximam quando reconhecem a necessidade de superação das dicoto-
mias sexo-gênero ou indivíduo-sujeito, bem como quando reconhecem a
necessidade de superação das hierarquias e desigualdades sociais. Também
assumem uma postura crítica no que se refere ao rompimento com as nor-
matizações postas e reconhecem a potência inventiva dos sujeitos enquan-
to instrumento para a reconstrução de si.
As aproximações, no entanto, param por aí. Alain Touraine, di-
ferentemente dos/as pensadores/as feministas, admite que gênero é uma
categoria analítica e relacional, mas não evoca o fato de que ele se articula
com os diversos discursos, nos múltiplos artefatos culturais dispostos pela
sociedade. Em sua pesquisa entrevistou mulheres de diferentes nacionali-
dades, todavia, parece homogeneizar suas experiências, pois não evidencia
possíveis singularidades circunscritas a questões culturais, étnicas, raciais,
geracionais, de orientação sexual ou de classe que atribuem signicados
múltiplos às experiências femininas.
A perspectiva do sociólogo francês parece se contrapor quando
ao evocar três espaços sociais que dividem a experiência (o individual, o
intermediário e o coletivo) nomeia o projeto de vida pessoal como o lócus
da mudança, apesar de não separar o indivíduo de uma situação social. Sua
compreensão sobre as potencialidades de transformação social se confunde
94
quando trata, em seus argumentos, de sujeito e indivíduo, uma vez que
para o próprio autor essas “formas de atuação” são concomitantes e divi-
dem espaços nas experiências singulares.
Parece que Touraine destina apenas as mulheres o dever de uma
ação mobilizadora, “pois elas foram a categoria humana mais concretamente
e mais totalmente dominada.” Seria a partir da experiência do sofrimento e
omissão histórica que elas se tornam “mais” capazes de proporem rupturas e
mudanças nos modelos hegemônicos de dominação. Contudo, parece ocul-
tar que a transformação, por intermédio dos sujeitos, também necessita levar
em consideração a superação dos modelos estruturais erigidos em uma ótica
machista e patriarcal. Reconhece a importância das lésbicas, gays, travestis,
transgêneros, intersexs, bissexuais, mas não os convoca. Touraine se xa ape-
nas nas “mulheres” como se fossem um universo unívoco, com a missão de
“carregarem consigo o ideal histórico de recompor o mundo e de superar os
dualismos antigos [...] com seu papel de criadoras de vida, com a própria
sexualidade.” (TOURAINE, 2007, p.191-192).
Em contrapartida, a perspectiva pós-estruturalista, não raro, con-
dena o sujeito a uma vida reproducionista, incapaz de romper com os mo-
delos padronizados que são distribuídos no plano social. Com isso, a noção
de “agência” e a potência transformadora acionada por ações práticas, pare-
cem não se congurar enquanto mecanismos de (re)construção da cultura,
dos espaços sociais e da própria vida.
Ao contrário das rígidas críticas, por vezes inexíveis, erigidas pela
perspectiva feminista de inclinação pós-estruturalista ou queer, Touraine
contempla a possibilidade de ação humana enquanto fator de transfor-
mação social. Ao valorizar as experiências de vida e as ações cotidianas,
empodera os autores sociais e os convoca às mudanças através do processo
de “tornar-se sujeito”. Dessa maneira, é possível compreender que os con-
siderados enquanto “minorias” como, por exemplo, sujeitos LGBTTTI,
na acepção proposta por Touraine, são capazes de construir outras con-
gurações sociais que, inclusive, provocam alterações nos rígidos processos
de construção identitária.
Nossa intenção não foi propor uma análise comparativa entre as
perspectivas aqui expostas. Antes, apresentar múltiplas maneiras de compre-
Mlee, êe e lêca
95
ensão e provocação sobre o conceito de gênero, e como o mesmo se articula
durante o processo de constituição das relações sociais, entre elas, as identitá-
rias. Não é o caso, no presente texto, de defender uma ou outra visão, tam-
pouco nos posicionarmos acerca dos debates e conitos gerados pelas lutas
feministas, porque a sociedade se modica e nela conceitos como “homens
e mulheres” são mutáveis. Para alguns/algumas, “ser” homem ou mulher
permite o reconhecimento social e aciona possibilidades para transforma-
ções, para outros/as essas categorias nada mais são do que cções sociais nor-
malizadoras. Sendo assim, diálogos oriundos de novas proposituras teóricas
poderiam ser produtivos não somente para a construção análises críticas dos
processos sociais, mas também para ensaiar possibilidades de ação que con-
tribuam para transformar os sujeitos e as relações existentes.
REFERÊNCIAS
ALTMANN, H. Rompendo fronteiras de gênero: Maria (e) homens na educação
física. 1998. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.
ANTUNES, P. P. S. Travestis envelhecem? 2010. 268 f. Dissertação (Mestrado
em Gerontologia) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2010.
BUTLER, J. Problemas do gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
BOZON, M. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 2004.
FRY, P.; MACRAE, E. O que é homossexualidade? São Paulo: Abril Cultural;
Brasiliense, 1985.
FURLANI, J. O bicho vai pegar! um olhar pós-estruturalista à educação sexual
a partir de livros paradidáticos infantis. 2005. 272 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2005.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP
& A, 2003.
ITANI, A. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, J. G. (Org.).
Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:
Summus, 1998. p. 119 -134.
96
LAQUEUR. T. A invenção do sexo: corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio de
Janeiro: Relume-Dumará, 2001.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-
estruturalista. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
MORENO, M. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo:
Moderna; Campinas: Unicamp, 1999.
NICHOLSON, L. Interpretando o gênero. Estudos Feministas. Florianópolis, v.
8, n. 2, p. 9 – 40, 2000.
PRADO, V. M. do. Sexualidade(S) em cena: as contribuições do discurso
audiovisual para a problematização das diferenças no espaço escolar. 2010.159
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2010.
PRECIADO, B. Maniesto contrasexual. Barcelona: Anagrama, 2011.
RIBEIRO, P. R. C. et al. (Org.). Educação e sexualidade: identidades, famílias,
diversidade sexual, prazeres, desejos, preconceitos, homofobia... Rio Grande:
FURG, 2008.
SAFFIOTI, E. I. B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu
Abramo, 2004.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Revista Educação
e Realidade, v. 20, n. 2, p. 71-99, 1995.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
TOURAINE, A.Critique de la modernité. Paris: Fayard, 1994.
______. O mundo das mulheres. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
______. Podremos vivir juntos? La discusión pendiente: el destino del hombre em
la aldea global. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica de Argentina, 1997.
VERONESE, M. V; LACERDA, L. F. B. o sujeito e o indivíduo na perspectiva
de Alain Touraine. Soc. e Cult., Goiânia, v. 14, n. 2, p. 419-426, 2011.
WITTIG, M. El penasmiento heterosexual y otros ensayos. Madrid: EGALES,
2006.
Parte 2
Novas/velhas formas de
violência contra a mulher:
diversidade sexual,
deficiência e etnia
99
CAPÍTULO 5
DIREITOS REPRODUTIVOS, VIOLÊNCIA
E HUMANIZAÇÃO DO PARTO: IMPLICAÇÕES
EM PROJETOS PARA A EDUCAÇÃO EM
SEXUALIDADE NA JUVENTUDE
1
Maria de Fátima Salum Moreira
Taluana Laiz Martins Torres
Danielle Berbel Leme de Almeida
A educação em sexualidade para jovens tem envolvido, tradicio-
nalmente, a discussão da reprodução humana e dos problemas da gravidez
nessa fase da vida das mulheres. Costumeiramente, isso é feito através do
ensino de conteúdos vinculados ao funcionamento do corpo biológico e
reprodutivo, cujas bases teóricas são relacionadas ao determinismo ou ao
fundacionismo biológico. Constituem abordagens que recebem várias e
procedentes críticas, às quais se soma o tratamento especíco do tema em
função da norma heterossexual. Dentre os questionamentos, iremos salien-
tar, neste artigo, um aspecto que consideramos ser extremamente negligen-
ciado em análises sociológicas e políticas no tema dos direitos reprodutivos.
Trata-se das condições oferecidas para que os jovens possam exer-
cer, de forma autônoma, esclarecida e responsável, o direito de tomar de-
cisões quanto ao exercício ou não da maternidade ou paternidade, bem
como sobre as demais questões associadas a tais escolhas. Diz respeito,
mais especicamente, às ações necessárias a uma formação fundamentada
1
Artigo decorrente de pesquisa trienal desenvolvida pela docente, junto ao Programa de Mestrado em Educação,
na UNOESTE (Universidade do Oeste Paulista), em Presidente Prudente – SP.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p99-121
100
no conhecimento dos elementos históricos, sociológicos e culturais, que
produzem os saberes e as práticas de violência ligadas à gravidez, ao parto
e ao pós-parto.
Aludimos, portanto, a questões que comparecem de modo mar-
ginal em estudos e políticas da educação e saúde. Também não se obser-
vam estudos acadêmicos que resultem na produção de outros olhares e
propostas educativas os quais considerem os jovens como agentes capazes
de elaborar projetos de vida ou de agir com responsabilidade. E, funda-
mentalmente, que proporcionem ações pedagógicas úteis para lhes propor-
cionar as condições para reconhecer a violação de seus direitos em práticas
envolvidas com discriminação ou coerção, reveladoras das diversas formas
de violência física, psíquica e emocional (TORRES; MOREIRA, 2014).
Notadamente, trata-se de pensar o campo ético e as relações de
poder que permeiam a construção de práticas que estabelecem as condições
para a autonomia e/ou heteronomia no campo dos direitos reprodutivos
dos jovens. Cabe destacar, ainda, que tal discussão interessa não apenas aos
jovens, visto que diz respeito às circunstâncias de vida postas também para
outras gerações. Porém, os jovens são colocados sob forte restrição, quando
se discute sobre quem tem ou não condições, capacidades e direitos em to-
mar decisões sobre o número de lhos, os intervalos entre os nascimentos
e o acesso aos meios necessários para o exercício dos compromissos abar-
cados pela vida reprodutiva. Em função disso, eles se tornam os principais
alvos de ações políticas que visam à “prevenção de problemas sociais e de
saúde”, no âmbito da sexualidade, e seus vínculos com a reprodução.
Mesmo considerando os avanços na produção de pesquisas e pro-
postas educativas na educação em sexualidade, atualmente se observa um
avanço maior naquelas dirigidas para o enfrentamento da violência e dos
direitos, no âmbito da homofobia e diversidade sexual. O mesmo, todavia,
não é notado em estudos e propostas para o tratamento educacional dos
direitos reprodutivos, seja do ponto de vista hetero, seja homossexual. É
bem recente a ocorrência de denúncias, críticas e propostas de novos enca-
minhamentos para enfrentar de forma mais ampla as questões dos direitos
reprodutivos envolvidos na maternidade, não os restringindo apenas ao
âmbito de sua prevenção.
Mlee, êe e lêca
101
É evidente que ainda é frágil a realização de ações efetivas
para validar e colocar em prática os direitos, não apenas de jovens, mas
de adultos em geral, ressaltando-se que, no caso dos primeiros, tal fato
apresenta nuanças mais agravantes, tendo em vista as representações e
signicados culturais referidos a essa fase da vida. É diante disso que, neste
artigo, pretendemos discutir a violência obstétrica e o parto humanizado
enquanto dimensões importantes da vida reprodutiva e dos direitos a ela
relacionados, evidenciando a relevância de tal tema em projetos educativos.
Na primeira parte do texto, apresentamos os principais marcos
dos direitos reprodutivos, além do destaque para a importância da inserção
desse tema em projetos educacionais voltados à sexualidade dos jovens.
Em seguida, são explicitadas as discussões sobre a violência obstétrica e,
em contrapartida, aquelas sobre o parto humanizado, para, nalmente,
tematizar e problematizar as implicações de sua ausência nos projetos de
ensino e conteúdos escolares, assim como as contradições e lacunas que se
encontram na educação direcionada à sexualidade dos jovens.
DIREITOS REPRODUTIVOS E EDUCAÇÃO ESCOLAR
Os direitos reprodutivos são concebidos como parte integral e
também como uma ampliação da noção dos direitos humanos (SCAVONE,
2004, p.55).
Compreendemos, portanto, que os direitos reprodutivos são
constituídos por “princípios e normas de Direitos Humanos que garantem
o exercício individual, livre e responsável da sexualidade e da reprodução
humana.” (VENTURA, 2009, p.19). Trata-se do direito de toda pessoa
decidir sobre o número de lhos e os intervalos entre os nascimentos, além
de ter acesso aos meios necessários para o exercício livre de sua autonomia
reprodutiva, sem sofrer discriminação, coerção ou restrição, de qualquer
natureza, que impliquem violência física e emocional.
Dois marcos internacionais são fundantes na denição dos direitos
reprodutivos: a Conferência do Cairo sobre População e Desenvolvimento,
de 1994, e a IV Conferência Mundial sobre a Mulher, Desenvolvimento e
Paz, realizada em Pequim, no ano de 1995. Em tais momentos, produzi-
ram-se documentos os quais estabelecem diretrizes de direitos na esfera da
102
reprodução, além de ações e recomendações que devem ser incorporadas e
aplicadas por seus membros.
Em relação a essas conferências, Vianna e Lacerda (2004, p.32)
destacam que, para além de transformações no âmbito legal, os programas
de ações, diretrizes e recomendações buscam construir “caminhos éticos e
normativos mais amplos, envolvendo ações em certa medida bastante capila-
res (como a educação de crianças e jovens, a construção da autoestima etc.)”.
Assim, nas duas Conferências, a educação aparece como uma das diretrizes
fundamentais, uma vez que ela faz parte dos processos que permitem aos in-
divíduos se capacitar para decidirem livremente “sobre as condições em que
a reprodução pode (ou não) se realizar”. Visou-se a promover e contribuir
para o “processo de conversão de crianças e adolescentes em adultos res-
ponsáveis”, a partir do ideário da responsabilidade que pressupõe a ideia da
liberdade individual, entendida como a possibilidade de que os indivíduos
façam escolhas “de acordo com um ideário de responsabilidade para consigo
mesmos e para com os demais.” (VIANNA; LACERDA, 2004, p.33).
Numa perspectiva dos direitos humanos, as decisões referentes à se-
xualidade e à reprodução são tomadas como direito fundamental dos indi-
víduos, cabendo ao Estado garanti-las e promover as condições para que os
segmentos mais vulneráveis da população possam tomar decisões sobre sua
vida sexual e reprodutiva de forma mais autônoma (HEILBORN et al., 2006).
A esse respeito, Tonelli (2004) ressalta que, nas duas últimas dé-
cadas, houve um avanço considerável nas políticas públicas voltadas para a
infância e a juventude, no Brasil. Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA - Lei n.8.069/1990) tornou-se um marco importante
na legislação brasileira, armando que crianças e jovens são sujeitos de di-
reitos, em suas mais diferentes condições sociais e individuais e, portanto, a
condição de pessoa em desenvolvimento não deve ser um impeditivo para
o exercício desses direitos (BRASIL, 1990).
O ECA, embora represente um ganho signicativo em termos
de políticas voltadas para as crianças e adolescentes, não especica os di-
reitos em relação ao exercício da sexualidade dos jovens, de modo que não
garante a possibilidade de esses sujeitos decidirem sobre sua vida sexual
e reprodutiva (BARBOSA, 2008). De maneira pulverizada e apenas em
Mlee, êe e lêca
103
alguns artigos do Estatuto, aparecem referências a questões correlatas a tais
direitos.
Em contrapartida, um elemento positivo que deve ser enfatizado
no Estatuto da Criança e do Adolescente é o reconhecimento ao direito à
privacidade e à preservação do sigilo no acesso de jovens aos serviços de
saúde, posto que essa população tem o direito de ser atendida independen-
temente da autorização da família ou de responsáveis. Adiante, a lei garan-
te que toda criança e adolescente tenha sua opinião ouvida e considerada,
na perspectiva de seu melhor interesse na decisão sobre os aspectos de sua
vida (VENTURA, 2009, p.276).
Ainda com respeito ao ECA, não encontramos referências a as-
pectos mais amplos da sexualidade, como a discussão do prazer, aspectos
relacionados ao corpo erótico, a gravidez e o parto, os quais envolvem
igualmente a discussão das desigualdades de gênero e aspectos afetivos, tais
como os ideais românticos e amorosos.
Por outro lado, as garantias de autonomia não passam apenas
pelas leis, mas se estendem às condições postas para que elas se efetivem,
isto é, para que os jovens possam dispor de maior liberdade na condução
de sua saúde sexual e reprodutiva, é preciso garantir-lhes uma formação
que vá além de estritos “programas de aconselhamentos” ou “campanhas
de educação sanitária” promovidas pelo SUS – Sistema Único de Saúde –
ou por meio da escola, em curtos projetos educacionais promovidos pelas
Secretarias de Educação. É necessário envolvimento efetivo por parte dos
educadores e trabalho pautado em estudo mais aprofundado na formação
pretendida, de sorte que ela envolva informações e conhecimentos críticos
em relação aos saberes médicos e biológicos, à ordem sociocultural da qual
fazem parte os jovens e as suas associações com valores e princípios éticos
os quais incluam o exercício da sexualidade.
No caso dos jovens brasileiros, observamos que os documentos
considerados marcos dos direitos reprodutivos no âmbito internacional
trouxeram algumas propostas inovadoras restritas aos direitos sexuais e re-
produtivos de pessoas adultas. Os jovens, contudo, ainda estão presos ao
discurso pautado na “ilegitimidade” de sua sexualidade, concepção que
104
ignora seus direitos de viverem a sexualidade de forma plena. Por tudo
isso, pouco se avança no estabelecimento de propostas para essa população.
Quando nos reportamos ao nosso contexto, notamos que tam-
bém o ECA tem como foco a prevenção, seja da gravidez “não planejada”,
seja das doenças sexualmente transmissíveis e AIDS. Parte-se da visão de
uma sexualidade que deve ser “regulada”, “cerceada”, por intermédio de
um discurso prescritivo e normativo que desqualica as possibilidades de
exercício da sexualidade desse grupo.
Compreendemos, dessa maneira,
que as problemáticas que envolvem a temática da sexualidade devem
ser abordadas pela via dos direitos reprodutivos os quais, enquanto
constituintes dos direitos humanos, implicam nos direitos de forma-
ção, informação, diálogo, contextualização, reivindicação e organiza-
ção para elaborar projetos e estratégias de luta. Ou seja, não se trata
de produzir e difundir ‘verdades’ ou estabelecer algum padrão ideal de
conduta para ser vivido, como se esses realmente existissem. A ideia é
a de que se propicie a todos e todas as condições e possibilidades para
fazerem suas escolhas de forma livre e autônoma. Mais ainda, como se
tratam de jovens, enquanto sujeitos de direitos, suas decisões devem ser
consideradas, empregando-se os meios necessários para resguardá-las
de riscos ou perigos em relação à sua integridade física, emocional e
social. (MOREIRA; TORRES; COLETO, 2013, p.62).
Por conseguinte, as instituições educativas têm um papel funda-
mental para a garantia de efetivação dos direitos reprodutivos dos jovens,
pois podem participar ativamente em sua formação para a vivência de uma
sexualidade fundamentada no ideário de autonomia, responsabilidade e
compromisso. Suas ações devem ter em vista a promoção do enfrentamen-
to para a redução das violações à autonomia pessoal, à integridade física e
psicológica de que são alvo indivíduos e coletividades.
Podemos traçar algumas alternativas, levando em conta as dire-
trizes da Carta do Cairo e Pequim, as quais estimulam a participação dos
próprios jovens na proposição e formulação de políticas e ações que lhes
sejam direcionadas. Assim, ouvi-los é uma das chaves para se respeitar a sua
autonomia pessoal, ou seja, é preciso tratá-los como atores e não como me-
ros objetos de políticas de saúde e educação, considerando sua capacidade
Mlee, êe e lêca
105
de tomar decisões sobre assuntos de reprodução e sexualidade e levando a
sério os desejos, experiências e valores que orientam essas decisões.
Segundo Cabral e Heilborn (2010), a perspectiva de Educação em
Sexualidade revela a preocupação de inserir, no trabalho pedagógico com
jovens, discussões que envolvem temas polêmicos, ainda considerados tabus
e que não têm recebido a devida atenção, como o aborto, o planejamento
reprodutivo e a contracepção, a partir da perspectiva de gênero e diversidade
sexual. Acrescentamos, ainda, os temas que envolvem o parto, uma vez que
esses podem atuar como forma de problematizar as mais diversas práticas de
violência que muitas mulheres sofrem, desde o momento da gestação.
Além disso, dar destaque a esses temas permite evidenciar o nas-
cimento, que é um evento que diz respeito a todas as pessoas, mas cercado
de mitos e desconhecimento, posto que o parto foi transformado em um
modelo centrado na gura do médico e da patologia, circunscrito a um sa-
ber da Medicina, sendo pouco problematizado nos programas de educação
voltados para a sexualidade.
Portanto, indicamos pensar a educação em sexualidade a partir de
princípios éticos que possibilitem aos sujeitos pensarem e decidirem sobre
seus projetos de vida, com base em necessidades e projetos não limitados
aos modelos que lhes são impostos de fora. Trata-se ainda de uma possibi-
lidade de questionar os efeitos da dominação e subordinação que se fazem
presentes na esfera da vida cotidiana.
Uma formação que considere o princípio da liberdade, tendo em
vista as noções de igualdade, bem como de diversidade, teria implicações
profundas nos saberes e nas práticas educativas ligadas à juventude.
VIOLÊNCIA E HUMANIZAÇÃO DO PARTO: DE “ASSUNTO DE MULHERES” À CIÊNCIA
OBSTÉTRICA
O nascimento é um acontecimento siológico cujo caráter é so-
cial, cultural e histórico. Representa a continuidade da vida, sendo a ideia
do nascer comemorada em várias sociedades com algum ritual de início.
Em consonância, o parto e sua assistência são compreendidos enquanto
um ato cultural, pois reetem os valores sociais prevalecentes historica-
106
mente em cada sociedade e costumam ser regulados por normas sociais
determinadas. Deve ser compreendido como processo e produto de uma
determinada sociedade e cultura. Tais relações e práticas culturais envol-
vem mulheres muito distintas que, além das relações de gênero, experi-
mentam especícas determinações de classe, nacionalidade, étnico-raciais,
geracionais e outras (GAMA et al., 2009).
Neste ponto, portanto, queremos esclarecer que aqui abordamos
questões que afetam um público amplo, embora referido a uma parcela
particular de mulheres brasileiras. Parte-se de uma compreensão de que a
experiência do parto tem sido vivida diferentemente pelas mulheres brasi-
leiras. Em primeiro lugar, em função da diversidade social e cultural exis-
tente em um país de grande amplitude territorial, em que os marcadores
sociais, como classe, etnia, gênero, sexualidade e geração, demandam po-
líticas diversas e especícas, em conformidade com os valores e práticas de
parto praticadas em coletividades compostas por mulheres com diferentes
experiências no exercício da parturição.
O Grupo Curumim, que atua junto às parteiras tradicionais, in-
dígenas e quilombolas, nas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, em al-
gumas partes da região Sudeste e da região Sul, esclarece que a maioria da
média anual de 41 mil partos domiciliares, realizados no Brasil, é assistida
por parteiras tradicionais, defendendo que “seus trabalhos deveriam estar
dentre as preocupações de gestores e prossionais de saúde” das regiões do
país onde elas mais se encontram. Além disso, faz notar que
o parto domiciliar assistido por parteira tradicional é um direito repro-
dutivo reconhecido por autoridades nacionais e internacionais de saúde,
porém a existência de Marcos Legais no Brasil que respaldam a implanta-
ção de políticas de inclusão do trabalho desenvolvido por parteiras tradi-
cionais, não tem, no entanto, se revertido em mudanças signicativas na
qualidade de vida dessas mulheres guerreiras. (VIANA, 2014).
Tudo isso informa a historicidade de tal acontecimento que, ao
ser abordado em pesquisas arqueológicas e etnográcas, devem ser situados
em tempos e espaços históricos e sociais especícos. Os estudos revelam ser
o ato da parturição, em “sociedades não ocidentais, agrícolas e pré-indus-
triais”, um evento que é vivido solitariamente ou, enquanto responsabili-
Mlee, êe e lêca
107
dade e atribuição femininas, realizado por um pequeno grupo de mulheres
(MARTINS, 2004, p. 67). Tradicionalmente, portanto, o parto era um
“assunto de mulheres” e cabia a elas ampararem a gestante na sua hora de
parir, dando suporte emocional no momento pré e pós-parto e exercendo
um “papel muito mais complexo do que simplesmente aparar o recém-
-nascido e cortar o cordão umbilical”:
As parteiras não só atuavam no momento do parto, mas providencia-
vam os preparativos, organizavam o local, cuidavam da alimentação e do
vestuário da parturiente, participavam, junto com as outras mulheres,
dos preparativos ritualistas, com seus amuletos, ervas e encantamentos,
preces, enm, todos os recursos mágico-religiosos que pudessem auxiliar
o parto e afastar os malefícios. Após o parto, as mulheres continuavam
prestando seus serviços até que a mulher estivesse em condições de reto-
mar as suas atividades cotidianas. (MARTINS, 2004, p. 69).
A participação dos homens – e dos pais – nos nascimentos é pou-
co reconhecida ou mencionada na literatura, indicando-se que, a partir da
revolução industrial, acentuou-se o seu afastamento da estrutura familiar,
prevalecendo os laços econômicos aos emocionais (GARCÊS, 2011).
A questão que se tem, consequentemente, é sobre como e por
que os homens se tornaram as pessoas autorizadas para atuar, escrever e
estabelecer regras para o exercício do parto. As respostas precisam ser con-
textualizadas em diferentes tempos e espaços históricos. Sabe-se que, no
mundo greco-romano, foram as mulheres “mais experientes e qualicadas
nas doenças femininas e nos assuntos obstétricos que forneceram infor-
mações aos médicos”, de modo que seus conhecimentos práticos foram
incorporados por suas teorias. Martins relata que, “ao longo do tempo e
pela falta de contato entre médicos e mulheres”, os saberes médicos foram
“perdendo o caráter prático, transformando-se num conhecimento teórico
e especulativo” (MARTINS, 2004, p.68).
O interesse médico pela reprodução e parto, na sociedade grega e
romana, obedecia a uma razão política, visto que “a importância da mulher era
medida por sua capacidade em gerar herdeiros saudáveis.” (MARTINS, 2004,
p.68). Já no século XIX, a forma explicativa do processo e signicado do parto
foi substituída pelo modelo médico de assistência. Na perspectiva religiosa,
o sofrimento era concebido como penalização pelo pecado original e não se
108
aceitava qualquer ideia de alívio para a dor. No século XIX, as ciências médicas
e biológicas se estabelecem solidamente, em função de sua identicação com
os ideais do pensamento cientíco que são considerados expressões da raciona-
lidade e verdade sobre a evolução humana, social e histórica.
Em tal contexto, o gerenciamento do corpo das mulheres, pela ci-
ência obstétrica, irá oferecer os elementos explicativos para o que é “ser mu-
lher”, com base nos ditames da natureza. Essa estaria revelada em seu corpo,
que deveria ser esquadrinhado e conhecido milimetricamente. Nele, os mé-
dicos encontraram “explicações” não apenas para a primeira forma como as
mulheres devem ser denidas, isto é, como “reprodutoras”, mas também os
indícios que explicitariam desvios em sua conduta, moralidade, psiquê, sen-
timentos e emoções (MARTINS, 2004, p.14-16). Segundo Martins, a gine-
cologia teve como efeito “racionalizar a sexualidade feminina e transformar
seu corpo em um objeto analisável, mensurável e sujeito a diversas práticas
de objetivação”. O corpo da mulher foi associado a sua identidade e esta ao
desempenho das “funções sagradas de esposa e mãe como um dever sagrado
e natural” (MARTINS, 2004, p.68). A obstetrícia, por sua vez,
[...] se constituiu como um saber anatômico, lançando um olhar em
profundidade para o interior da pélvis feminina, dissecando o útero,
os ovários, as trompas, os músculos, os ossos. Esse conhecimento em
profundidade teve um duplo signicado, por um lado, deniu a femi-
nilidade como algo visível e localizado na pélvis; por outro, tornou-se
uma espécie de conhecimento projetivo a ser utilizado pelo médico no
exame clínico. (MARTINS, 2004, p.88-89).
Reivindicando sua competência e supremacia para falar sobre o
ocio de partejar, em detrimento das experiências e saberes femininos, a
obstetrícia se apresenta com um caráter humanitário e apaziguador do so-
frimento e da dor, em um evento que ela classica como “medonho” e que,
conforme arma, não deveria se subordinar às ideias inverídicas sobre o
paraíso (DINIZ, 2005, p. 635).
Diniz (2005) esclarece que o parto foi tratado como patologia,
sendo intrínseco a ele o sofrimento, os danos e riscos. Com o uso do ar-
mamentário obstétrico (vários tipos de fórceps e outros instrumentos) e
da sedação, as mulheres de classe média e elite deram à luz inconscientes,
Mlee, êe e lêca
109
ainda durante várias décadas do século XX. Todavia, o alto número de
morbimortalidade materna e perinatal levou ao abandono de tais práticas.
Martins (1987 apud DINIZ, 2005, p.638) explica que, “com o advento
de formas mais seguras de anestesia, persistiu o modelo de assistência com
a mulher sendo “processada” em várias estações de trabalho (pré-parto,
parto, pós-parto), como em uma linha de montagem.”
Esse cenário desencadeou estratégias facilitadoras para o univer-
so médico. A mulher em trabalho de parto passou a se deitar, para que o
médico tivesse uma visão do canal vaginal por onde o bebê sairia. Essa
posição, boa para o médico observar, mas ruim e dolorida para a mãe e
o bebê, foram automaticamente necessitando de outros procedimentos,
como uso de fórceps e corte da vulva e vagina, como rotina e desnecessa-
riamente (episiotomia e a episiorraa), medicações e tantas outras práticas
hoje reconhecidas como desnecessárias e violentas.
Tais procedimentos costumam ser ensinados nos próprios cursos
de graduação em Medicina, de modo que muitos estudantes acreditam ser
o único caminho possível para realização de um parto normal. Anos após
anos de condutas enraizadas, somadas à ideia de dor do parto enquanto
sofrimento inevitável e necessário, levaram médicos e gestantes a acredita-
rem que estariam se “livrando” de algum problema, se marcassem a hora
e o dia para o bebê nascer, utilizando anestesias para a mãe não sentir dor.
Assim, muitos partos vaginais podem sofrer tantas ou mais interferências
desnecessárias quanto as grandes cirurgias abdominais agendadas.
Ao se marcar a hora e o dia do parto, os médicos não são inter-
rompidos em seus compromissos particulares, nem sofrem perdas econô-
micas diante das inúmeras horas que o trabalho de parto solicita. Nem os
hospitais gastam com gazes, toalhas e a ocupação de um quarto ou sala
por longas horas. Em contraposição, numa cirurgia com hora marcada,
o centro hospitalar movimenta anestesistas, enfermeiras, medicamentos,
disponibilizando o centro cirúrgico em meia hora para a próxima gestante.
Tudo cronometrado, organizado e sem surpresas. Desse modo, as próprias
gestantes acreditam ser esta a melhor opção.
O Brasil é um dos países recordistas no número de partos através
de cirurgias abdominais, de maneira que Diniz (2005, p.635) arma:
110
a obstetrícia parece ter apelo inegável em defesa das mulheres, que se-
riam aqui mais beneciadas, barganhando mais alívio da dor e mais
preservação genital, desde que paguem por isso: eis o padrão ouro da
assistência na prática. Nossos obstetras seriam mais humanos que os
obstetras das outras: se o parto é um evento medonho, um agravo à
saúde, por que não simplesmente preveni-lo, através da cesárea de ro-
tina? Um parto moderno, indolor, conveniente em horários e datas,
racional, sem gemidos, genitais expostos ou destroçados.
As transformações nas práticas do parto envolvem relações de po-
der que, sob o ponto de vista aqui defendido, não são via de mão única e
também não deveriam ser vistas unicamente pelo prisma da “vitimização”
das mulheres. As práticas de controle, dominação e resistência atravessam,
em múltiplas direções, o relacionamento entre médicos, parturientes e
demais prossionais envolvidos, apesar da posição desigual que cada um
ocupa. Os relatos de mulheres sobre suas vivências no momento do parto
fazem perceber tanto o controle, domínio e desautorização de seus desejos
e saberes, exercido por médicos e equipe hospitalar, que, lembremos, é
composta por homens e mulheres, como suas próprias ações e resistências,
apresentando obstáculos, teimosias, reclamações, relutâncias e empecilhos
ao tratamento recebido.
Nesse sentido, tratamos de uma prática social em que as mulheres
se encontram em “situação de violência”, e isso nos leva a destacar dois as-
pectos que são armados por Santos e Izumino (2005). O primeiro é sobre
a importância em relacionar cada caso e contexto, não apenas a questões de
gênero, como também de classe social, raça/etnia e orientação sexual, en-
tre outras categorias socialmente construídas. As autoras lembram que, ao
serem atendidas pelas mais diversas instituições, inclusive as da saúde, não
é do mesmo modo que são tratadas prostitutas, mulheres negras, mulhe-
res pobres, travestis, brancas de classe média etc. As violências de gênero,
portanto, se somam à muitas outras e se manifestam de múltiplas formas.
(SANTOS; IZUMINO, 2005).
Além disso, sublinham a necessidade de observar com mais aten-
ção o conceito de gênero, tal como é proposto por Joan Scott (1990), su-
blinhando que gênero é um campo relacional, onde o poder é articulado,
de sorte que defendem uma abordagem da violência contra as mulheres
Mlee, êe e lêca
111
como uma relação de poder, entendendo-se o poder não de forma abso-
luta e estática, exercido via de regra pelo homem sobre a mulher, como
quer-nos fazer crer a abordagem da dominação patriarcal, senão de forma
dinâmica e relacional, exercido tanto por homens como mulheres, ainda
que de forma desigual. (SANTOS; IZUMINO, 2005).
Tudo isso nos faz observar que as relações aqui discutidas são
sempre atravessadas por tensões e contradições. É relevante destacar os
avanços cientícos e tecnológicos utilizados nos procedimentos médicos e
cirúrgicos se desenvolvem cada vez mais, ocasionando benefícios no âmbi-
to da saúde reprodutiva das mulheres. Por outro lado, porém, essas mesmas
práticas têm sido adotadas indiscriminadamente e produzido agressões à
integridade das mulheres e à sua liberdade de ação e decisão naquilo que
diz respeito ao seu corpo, sentimentos, saberes e desejos, em um momento
extremamente importante de suas vidas, o qual, segundo Peterson, “não é
um evento neutro - ele tem força para mobilizar grandes níveis de ansie-
dade, medo, excitação e expectativa e, por sua intensidade, pode ajudar na
reformulação da identidade da mulher.” (SANTOS; IZUMINO, 1996,
apud LOPES et al., 2005, p. 247).
Critica-se a atribuição de legitimidade apenas aos saberes e práticas
médicas e da enfermagem, em detrimento dos saberes e das escolhas das
mulheres em torno do parto. Essas são sutilmente induzidas a “optarem”
por determinadas práticas e procedimentos da Medicina (desnecessários, na
maioria das vezes), impossibilitando que seus corpos vivenciem em toda a
sua plenitude o nascimento de seu lho (OLIVEIRA; MADEIRA, 2002).
Apesar do crescimento das organizações de mulheres pelo direito
a um parto mais humano, poucas são as que conseguem, de fato, lutar
por seus corpos e ter seus lhos de maneira natural. O longo percurso de
parto vaginal hospitalar, recheado de invasões físicas desnecessárias, além
dos danos morais e emocionais, as desencorajam. Além disso, costumam
estar à mercê de mitos ou ideias bastante discutíveis em torno do mesmo:
alargamento da vagina, dor insuportável etc.
Tal violência, a qual pode ocorrer durante o período de gestação,
no parto ou no atendimento em situações de abortamento, está identica-
da, na maioria das vezes,
112
na apropriação do corpo e processos reprodutivos das mulheres pelos
prossionais de saúde, através do tratamento desumanizado, abuso da
medicação e patologização dos processos naturais, causando a perda
da autonomia e capacidade de decidir livremente sobre seus corpos e
sexualidade. (SÃO PAULO, 2013).
Muitas mulheres relatam a escuta de piadas quanto ao barulho
do trabalho de parto, em relação ao cheiro e aos líquidos; que permanece-
ram amarradas, abandonadas, sem a presença de seu parceiro; de sofrerem
cortes, de lhes serem administrados medicamentos sem a sua compreensão
sobre a necessidade e sobre os seus efeitos. Essas interferências provocam
traumas irreversíveis e são comparadas por muitas mulheres às violências
de abusos sexuais. Os relatos armam que esse cenário propiciou o grande
aumento de cesáreas eletivas, agendadas com muita antecedência. São ci-
tadas as práticas de violência verbal, física e emocional, desde negligências
até abusos sexuais, de modo que as mais recorrentes são: toques abusivos,
exposição física, banalização da dor, violência verbais e humilhação, corte
da vulva e vagina, uso abusivo de ocitócitos para induzir o parto, a ma-
nobra de Kristeller, entre outras. Na forma de agressões verbais, as partu-
rientes ouvem expressões como: “na hora de fazer não doeu, não gritou”;
“grita agora, mas no ano que vem está aqui de novo”, “se gritar, seu lho
vai nascer com o problema ‘X’”.
É na tentativa de se resguardar a integridade física, o direito ao
próprio corpo, o nascer com respeito e o caráter siológico do nascimento,
que o conceito de “parto humanizado” é retomado, na atualidade.
2
De
modo geral, ele pode ser entendido como aquele que
a partir de uma série de procedimentos e atitudes, procura garantir
à mulher a preservação de seus direitos para um nascimento o mais
natural possível. Essa busca pela humanização do parto exige das mu-
lheres um entendimento do parto como sendo um evento natural
da vida reprodutiva, um processo siológico onde o corpo, na quase
totalidade das vezes, responde ao momento adequado para o nasci-
mento. Os direitos e desejos da mulher são respeitados e acontece um
amparo emocional, encorajamento e estratégias de diminuição da dor.
(OLIVEIRA; MADEIRA, 2002, p. 133).
2
Segundo Diniz (2005, p. 628), o termo “humanização” na assistência ao parto já era empregado no início do
século XX, no Brasil, no sentido do emprego do uso de fórceps e da narcose.
Mlee, êe e lêca
113
Diniz (2005), entretanto, esclarece que as recentes congurações
do termo “humanização”, na assistência ao parto, congregam múltiplas
interpretações, as quais foram antecedidas por experiências sócio-históricas
diversas, que, a partir da segunda metade do século XX, apontavam nessa
direção. Em tal contexto, o papel das mulheres e do movimento feminista
foi de notável importância, pois, conforme relata:
[o] feminismo, em suas muitas versões, tem um papel central, desde o
movimento de usuárias pela Reforma, no Parto, nos EUA na década
de 1950, e nas décadas de 1960 e 1970, com a criação dos centros
de saúde feministas e os Coletivos de Saúde das Mulheres (BWHBC,
1998). Posteriormente, as feministas redescrevem a assistência a partir
dos conceitos de direitos reprodutivos e sexuais como direitos huma-
nos. (CLADEM, 1998; RNFSDR, 2002 apud DINIZ, 2005, p. 329).
Atualmente, as propostas de assistência humanizada ao parto
têm se caracterizado enquanto
propostas de mudança nas práticas, trazendo ao cotidiano dos serviços
conceitos novos e desaadores, às vezes conitantes. As abordagens ba-
seadas em evidências cientícas e as baseadas em direitos, entre outras,
são utilizadas como instrumento para a mudança, que ocorre muito
lentamente e apesar de enorme resistência. Humanização é também um
termo estratégico, menos acusatório, para dialogar com os prossionais
de saúde sobre a violência institucional. (DINIZ, 2005, p.635).
Para que o parto humanizado aconteça dentro do atual cenário
hospitalar, faz-se necessária a ação de uma equipe que, através de uma
formação ética e em saúde bem informada, se posicione em relação ao seu
valor, ao sentido que lhe atribui e o viabilize. No Brasil, e em diferentes
partes do mundo, persiste a cultura do médico obstetra como principal
gura do momento do parto, de sorte que grande parte das mulheres acre-
dita que é imprescindível fazer todo o acompanhamento da gravidez com o
mesmo prossional que fará o parto. A falta de um obstetra, no momento
do nascimento, causa extrema insegurança ou pânico. Tal assistência nem
sempre é possível no sistema público de saúde e nem garantida no sistema
da maioria dos planos de saúde particulares, visto que não ofertam con-
dições nanceiras para que o médico abandone seu consultório repleto de
pacientes para dispor das horas que demandam um trabalho de parto. Esse
114
fato é corroborado pelos índices de cesarianas nas redes privadas brasileiras,
que, segundo dados ociais, são superiores a 80%, taxa sem precedentes
em qualquer outro lugar do mundo (DIAS, 2011).
Com tal funcionamento do sistema médico-hospitalar do nasci-
mento, a cada dia mais se evidencia como fundamental a presença das dou-
las, a m de garantir e preservar os direitos da mulher. Estas são mulheres que
estudaram sobre nascimento, parto e sociedade e fazem o acompanhamento
desde o pré-parto, atuando no suporte emocional à gestante e oferecendo
uma garantia, frente à instituição hospitalar, de que seus direitos e vontade
serão respeitados. Elas não são autorizadas a administrar nenhum tipo de
medicamento, e várias delas trabalham em parceria com obstetras, servindo
até mesmo como uma espécie de triagem para saber a hora de chamar o mé-
dico e garantir que o hospital irá respeitar a privacidade da gestante.
Muitas casas de parto já contam, igualmente, com a presença de
“obstetrizes”, pessoas habilitadas para acompanhar o parto, sendo apenas
solicitado o médico obstetra em caso de alguma intercorrência no caso. Em
tais situações, preconiza-se o papel de protagonista para a mulher, a qual
também se responsabiliza pelo nascimento de seu lho, sem que o impor-
tante papel do médico seja desconsiderado. Certamente, ele deve parti-
cipar ativamente, sempre que sua intervenção se zer necessária. Temos,
portanto, que, para se garantir o papel de sujeito de seu corpo e de seu
parto, é preciso que sejam garantidos os devidos direitos às mulheres: que
elas possam ter acesso a todos os tipos de saberes que envolvem o seu corpo
e siologia, a gestação e o parto. Trata-se de uma signicativa inversão dos
papéis, em que passam de coadjuvantes a protagonistas, nesse processo.
Indubitavelmente, o exercício da cidadania em tal âmbito da vida
tem como base o conhecimento, formação e informação sobre os aspectos
biológicos, sócio-históricos e culturais envolvidos na reprodução humana, bem
como sobre os direitos reprodutivos daí decorrentes. Médico e gestante preci-
sam dialogar, para que se estabeleçam, com clareza, quais critérios serão utiliza-
dos para a tomada de decisão por um ou outro tipo de parto, baseando-se nos
benefícios e prejuízos possíveis que cada um pode comportar. Isso corresponde
a um exercício digno da Medicina e dos prossionais da saúde que se percebem
envolvidos com uma pessoa que merece ser tratada com respeito e cuidado,
quanto a intervenções em seu próprio corpo e suas consequências.
Mlee, êe e lêca
115
Para tomar decisões, as mulheres devem elaborar seus saberes, en-
trando em contato com os conhecimentos históricos e culturais sobre a ques-
tão, assim como com os de pessoas especializadas no assunto, tais como os
médicos e demais prossionais que as acolhem e acompanham no parto.
O parto humanizado também envolve o direito de o recém-nas-
cido sofrer o mínimo de interferências possíveis. Assim como as violências
sofridas pelas mulheres no momento do trabalho de parto, os bebês, logo
que nascem, são submetidos a uma série de procedimentos que, na maio-
ria das vezes, são inúteis ou passíveis de espera. As providências devem ser
observadas em tal situação são: o direito à amamentação na primeira hora
de vida, recomendado pela Organização Mundial da Saúde, tendo em vista
diminuir as chances de desmame precoce; a espera que o cordão umbilical
pare de pulsar antes de ser cortado, a não separação do recém-nascido de
sua mãe, possibilitando que se aqueça no calor de seu colo. Apesar de haver
um debate que se avança no tratamento da humanização referida ao trata-
mento do bebê, durante e após o parto, aqui foram mencionados apenas
alguns recursos simples, mas pouco reconhecidos como fundamentais.
Uma visão humanizada da equipe que atende o parto garante
procedimentos razoáveis, inclusive em uma real possibilidade de cesárea de
emergência. Essa busca da mulher pelo reconhecimento e respeito de seus
direitos permite que, mesmo quando surge a necessidade de uma interven-
ção cirúrgica, a gestante e o bebê possam ser amparados.
Como o Brasil se tornou um país recordista em número de cesá-
reas, no que chegou a ser considerado um quadro de epidemia, não ape-
nas mães, mas todos os órgãos responsáveis pelo atendimento à saúde da
população passaram a se mobilizar. Casas de parto começam a ser insta-
ladas, especialmente em São Paulo e grandes cidades, mesmo que ainda
não sejam encontradas em todo o Brasil, de modo que mesmo o SUS
– Sistema Único de Saúde – se mostra interessado na criação de Casas de
Parto com visão humanizada.
3
Porém, a cultura do parto hospitalar ainda
3
Recentemente, foi aprovado um projeto de lei que prevê parto humanizado nas unidades do Sistema Único
de Saúde. Ainda em processo de implantação, se aprovada, a medida que altera a Lei Orgânica da Saúde contará
com prossionais e estabelecimentos da área de saúde mantidos pelo governo, os quais irão oferecer um trata-
mento diferenciado a gestantes e recém-nascidos, de modo que a ideia será considerar e respeitar as necessidades
e escolhas das mulheres, bem como o atendimento ao bebê (GONÇALVES, 2013).
116
faz sobrar vagas nesses estabelecimentos, em detrimento da cesárea agen-
dada (BALOGH, 2013).
As decisões sobre a necessidade do parto normal ou de outro tipo
de intervenção é algo que exige cuidadosa atenção e preparo para lidar com
escolhas e posições diversas. A m de que as mulheres possam avaliar e reco-
nhecer qualquer forma de tratamento violento e coercitivo, assim como os
seus direitos, é necessário que tenham acesso a discussões e conhecimentos
mais aprofundados sobre o assunto. Para isso, é imprescindível um trabalho
com o tema desde a adolescência, quando tantas jovens já engravidam. Em
contrapartida, para que haja perspectivas de ocorrer uma maior reexão acer-
ca dos direitos reprodutivos, é essencial que sejam acionados os vários saberes
e instituições capazes de incitar o debate em torno da questão.
Evidentemente, a Medicina é uma das instituições que precisa
se envolver diretamente no debate e, em especial, os médicos obstetras.
Paralelamente, as políticas públicas em educação e as instituições educacio-
nais escolares, ou não, devem se organizar para promover a formação em
sexualidade, considerando não apenas os seus deveres e responsabilidades,
como também os seus direitos, no âmbito da reprodução. Espera-se que
a sala de aula e os espaços educativos em geral possam se tornar um dos
pontos de passagem para se chegar às descobertas e saberes que envolvem
dimensões tão fundamentais da vida humana.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até este momento, é evidente a ausência desses temas nos currí-
culos voltados à formação em sexualidade dos jovens, sendo que grande
parte das orientações dirigidas a esse público se pauta na ideia da não pro-
criação como norma.
Observa-se pouca correspondência entre os discursos que iden-
ticam os jovens enquanto “sujeitos de direito”, agentes e protagonistas,
capazes de participar das decisões a propósito das questões que impactam
em suas vidas e o tratamento que recebem, ao serem concebidos como
“imaturos”, “em desenvolvimento”, “em fase de vida problemática”, “in-
consequentes” etc. As decisões e intervenções sobre suas vidas raramente
consideram válidos os seus projetos e “autorizam” os seus pontos de vista,
Mlee, êe e lêca
117
valores, aspirações, dúvidas, opiniões e sentimentos em relação ao que vi-
vem. As práticas de intervenção em saúde e as medidas socioeducativas a
eles destinadas são atravessadas por forte tom prescritivo e, certamente,
não por acaso ou descuido, existe um forte descompasso entre o que se diz
e o que se faz, no que concerne à promoção da autonomia dos jovens para
o exercício da vida cívica, em todos os seus sentidos.
Como parece que toda orientação é no sentido de que os jovens
não procriem, igualmente não se orienta (seja para o presente, seja para o
futuro) para o caso de ocorrer a gravidez. Desconsidera-se que ela pode ser
também desejada ou valorizada por esses jovens, enquanto parte de seus
processos de construção de autoestima e realização pessoal, tal como vem
sendo vericado em algumas pesquisas
Calazans (2005), por meio da análise dos dados de uma pesquisa
nacional, constatou que 10% dos jovens entrevistados referiram ter pla-
nejado seus primeiros lhos; assim, a autora ressalta a importância de in-
vestigar os signicados atribuídos à vivência da gravidez e maternidade,
no período da juventude, no sentido de compreender em que medida, e
em quais contextos, a maternidade se congura como um projeto de vida
legítimo para os jovens.
Enquanto isso, o principal alvo dos programas de educação em
sexualidade continua voltado para o tratamento dos métodos contracepti-
vos e de proteção à saúde sexual, pouco se falando sobre os saberes relativos
aos direitos atinentes à reprodução. Isso impede que os jovens tenham uma
formação que os prepare para tomar decisões responsáveis e exigir um tra-
tamento digno e respeitoso, em suas possíveis experiências com a gravidez,
a gestação, o parto e o exercício da maternidade e paternidade. Há muito
o que se fazer, portanto, a m de que eles recusem quaisquer das formas
de violência física, emocional e moral a que podem vir a ser submetidos.
Tomar o parto humanizado e a violência obstétrica enquanto te-
mas educacionais relevantes, os quais fazem parte da formação sobre os
direitos reprodutivos dos jovens, implica partir de uma visão ampla e po-
sitiva da vivência da sexualidade juvenil, englobando aspectos diretamen-
te relacionados aos desejos, sonhos e prazeres dos sujeitos, o que exige o
cumprimento de seu direito a formação e informação sobre tais assuntos.
118
Trata-se de compreender os jovens como sujeitos capazes de rea-
lizar escolhas sobre temas da sexualidade, de acordo com suas necessidades
e trajetórias afetivas. Ao se livrar de ideias cujo teor é meramente desclas-
sicatório em relação à vida juvenil, de sorte a ir além do entendimento
da reprodução entre jovens enquanto um evento problemático, Heilborn
lembra que no exercício da sexualidade juvenil pode estar presente a vonta-
de de procriar enquanto uma satisfação do desejo diretamente associado à
construção de um estatuto social, ou até mesmo de um gesto que fortalece
e alicerça uma relação afetiva. Completa, armando que “tais signicados
não são excludentes, podendo haver um constante ajuste dos sujeitos em
função do momento da trajetória biográca.” (HEILBORN, 2012, p.64).
Embora os conceitos de relacionamento erótico afetivo, mater-
nidade, gravidez e parto não possam ser confundidos, visto que expres-
sam realidades diferentes, sem dúvida, acabam se entrecruzando, quando
se trata de pensar o contexto em que cada um acontece. É nesse sentido
que cremos deva ser redimensionado o alcance da formação prevista para
a educação em sexualidade dos jovens, propiciando-lhes o acesso aos estu-
dos que problematizam tanto as idealizações de amor romântico (COSTA,
1998; TORRES, 2007; FELIPE; FERREIRA, 2011), como as de “amor
materno” (BADINTER, 1985; TORRES, 2007).
Investigações e movimentos sociais mais recentes vêm crescendo,
no sentido de denunciar o papel de objeto vivido pelas mulheres, quando
se trata de decidir quem tem direito a gerir o governo de seu corpo: o modo
como ele é visto, tratado, abordado, cuidado, violentado, valorizado ou
não. Tudo isso está relacionado com várias situações da vida das mulheres,
embora o enfoque pretendido neste artigo tenha sido a abordagem de seu
corpo enquanto aquele que gesta e dá à luz uma criança.
Enm, esperamos ter contribuído para a elucidação da relevância
do comprometimento do trabalho escolar com tais problemáticas, tendo em
vista a necessidade em garantir os meios necessários para os jovens alcança-
rem seu bem-estar sexual e reprodutivo. Trata-se, sobretudo, de encontrar
formas de enfrentamento de redução das violações à autonomia pessoal, à
integridade física e psicológica de que são alvo indivíduos e coletividades.
Mlee, êe e lêca
119
A educação em sexualidade e para a vida reprodutiva supõe o
direito à formação e informações necessárias ao livre exercício para fazer
escolhas responsáveis e participar nas decisões as quais envolvem a inter-
venção de outros sobre a saúde e o próprio corpo.
Defendemos que a temática da violência obstétrica e as discussões
sobre o parto humanizado façam parte dos processos educativos, posto que
a escola é compreendida como um local que contribui ativamente para a
construção de subjetividades e identidades sociais. Com todas as suas con-
tradições, ela é um lugar possível e potencialmente capaz de legitimar ou
questionar as desigualdades e violências que organizam a vida social.
REFERÊNCIAS
BADINTER, E.Um amor conquistado:o mito do amor materno.Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
BALOGH, G. Cultura cesarista faz sobrar vagas em casas de parto. Folha de
S. Paulo, 26 set. 2013. Disponível em: <http://maternar.blogfolha.uol.com.
br/2013/09/26/cultura-cesarista-faz-sobrar-vagas-em-casas-de-parto/>. Acesso em:
29 set. 2013.
BARBOSA, D. C. Processos educativos entre jovens na construção de uma cartilha
educativa sobre direitos sexuais e reprodutivos. 2008. 162f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2008.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 8.069 de 13 de julho
de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Brasilia, 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 19 set. 2013.
CABRAL, C. S.; HEILBORN, M. L. Educação integral em sexualidade dos
jovens: da Conferência do Cairo aos dias atuais. In: Trabalho. Rumos para Cairo
+20: compromissos do governo brasileiro com a plataforma da Conferência
Internacional sobre População e Desenvolvimento. Ocinas de trabalho.
Brasília: Cidade Gráca, v.1, 2010. p. 107.
CALAZANS, G. Os jovens falam sobre sua sexualidade e saúde reprodutiva:
elementos para a reexão. In: ABRAMO, H.W.; BRANCO, P.P.M. (Org.).
Retratos da juventude brasileira : análises de uma pesquisa nacional. São Paulo:
Fundação Perseu Abramo, 2005. p. 215-241.
120
COSTA,J. F.Sem fraude nem favor: estudos sobre o amor romântico. Rio de
Janeiro: Rocco, 1998.
DIAS, M. A. B. Resenha: humanização do parto: política pública,
comportamento organizacional e ethos prossional. Maia M.B. Rio de Janeiro:
Fiocruz; 2010. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 27, n. 5, p. 1041-1044,
maio 2011.
DINIZ, C. S. G. Humanização da assistência ao parto no Brasil: os muitos
sentidos do movimento. Ciência e Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.10,n.3,p.
627-637, jul./set.2005.
FELIPE, J.; FERREIRA, S. Literatura infantil e relações de gênero: o tema do
amor romântico. Textura, Canoas, n.24, p.37-51 jul./dez. 2011.
GAMA, A. S.et al. Representações e experiências das mulheres sobre a
assistência ao parto vaginal e cesárea em maternidades pública e privada.
Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 25, n. 11, p. 2480-2488, nov. 2009.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v25n11/17.pdf > Acesso em: 27
out. 2013.
GARCÊS, M. M. F. Vivências da gura paterna no trabalho de parto e nascimento
no processo de transição para a parentalidade. 2011.128f. Dissertação (Mestrado
em Enfermagem de Saúde Materna e Obstetrícia) – Escola Superior de
Enfermagem do Porto, Porto, 2011.
GONÇALVES, C. Senado aprova projeto que prevê parto humanizado
pelo SUS. Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/
noticia/2013-09-25/senado-aprova-projeto-que-preve-parto-humanizado-pelo-
sus> Acesso em: 27 set. 2013.
HEILBORN, M. L. Por uma agenda positiva dos direitos sexuais da
adolescência.Psic. Clin., Rio de Janeiro, v. 24, n.1, p.57-68, 2012.
HEILBORN, M. L. et al. (Org.). O aprendizado da sexualidade: reprodução
e trajetórias sociais de jovens brasileiros. Rio de Janeiro: Garamond; Fiocruz,
2006.
LOPES, R. C. S. et al. Antes e o depois: expectativas e experiências de mães
sobre o parto. Psicologia: Reexão e Crítica, v, 18, n. 2, p. 247-254, 2005.
MARTINS, A. P. V. Visões do feminino: a medicina da mulher nos séculos XIX e
XX. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.
MOREIRA, M. F. S.; TORRES, T. L.M.; COLETO, M. G. Direitos
reprodutivos e educação: abordagens, reexões e pesquisas. In: RIBEIRO,
A.I.M.; PRADO, V. M. (Org.). Falando sobre gênero e sexualidades na educação:
vamos nos permitir? Curitiba: CRV, 2013. p. 59-72.
Mlee, êe e lêca
121
OLIVEIRA Z.M.L.P.; MADEIRA, A.M.F. Vivenciando o parto humanizado:
um estudo fenomenológico sob a ótica de adolescentes. Revista da Escola de
Enfermagem USP, v. 36, n. 2, p. 133-40, 2002. Disponível em: http://www.
scielo.br/pdf/reeusp/v36n2/v36n2a04.pdf . Acesso em: 27 set. 2013.
REZENDE J. M. À sombra do plátano. São Paulo: UNIFESPE, 2009.
Disponível em: http://usuarios.cultura.com.br/jmrezende/juliocesar.htm. Acesso
em: 27 set. 2013.
SANTOS, C. MacD.; IZUMINO, W. P. Violência contra as mulheres e
violência de gênero: notas sobre estudos feministas no Brasil. Revista Estudios
Interdisciplinários de America Latina y El Caribe, Israel: Universidade de Tel Aviv,
v.16. n.1, p.147-164, 2005.
SÃO PAULO. Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Violência obstétrica:
você sabe o que é? São Paulo: Coordenadoria de Comunicação Social e
assessoria de imprensa da Defensoria Pública do Estado de São Paulo, 2013.
SCAVONE, L. Dar e cuidar da vida: feminismo e ciências sociais. São Paulo:
Editora UNESP, 2004.
SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e
Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 5-22, jul./dez. 1990.
TONELLI, M. J. F. Direitos sexuais e reprodutivos: algumas considerações
para auxiliar a pensar o lugar da psicologia e sua produção teórica sobre a
adolescência. Psicologia & Sociedade, v.16, n. 1, p. 151-160, 2004.
TORRES, T. L. M.; MOREIRA, M. F. S. Sexualidade juvenil e abordagens
de educação voltada à sexualidade no Brasil. In:AYALA,E. S.; JIMÉNEZ,
A. J. G.; CALA, V. C. (Org.). Retos actuales de educación y salud transcultural.
Almería, Espanha: Editorial Universidad de Almería, 2014. p. 458-468.
______. Trajetórias afetivo-sexuais entre jovens do ensino médio: implicações
dos sentidos de amor e maternidade. 2007. 149f. Dissertação (Mestrado) –
Faculdade de Ciência e Tecnologia – UNESP, Presidente Prudente, 2007.
VENTURA, M. Direitos reprodutivos no Brasil. 3. ed. São Paulo: Fundação
Mac Arthur, 2009. Disponível em: <http://www.generoracaetnia.org.br/
publicacoes/Direitos%20Reprodutivos%20no%20Brasil%203%C2%AA%20
Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2011.
VIANA, P. Grupo Curumim, maio 2014. Disponível em: <http://
parteirastradicionais.wordpress.com>. Acesso em: 1 jul.2014.
VIANNA, A.; LACERDA, P. Direitos e políticas sociais no Brasil: mapeamento e
diagnóstico. Rio de Janeiro: CEPESC, 2004.
122
123
CAPÍTULO 6
MULHER COM DEFICIÊNCIA, VIOLÊNCIA
E DIREITOS HUMANOS
Mary da Silva Profeta
Nara Francieli Maldonado
INTRODUÇÃO
Organizações nacionais e internacionais têm dirigidos sua aten-
ção e pesquisas em torno da mulher e mais precisamente dos seus direitos
e da violência doméstica sobre elas. Mas, a ideia que ainda se tem sobre o
tema é de que essa violência é pequena, sem signicação, sem relevância,
vez que se dá em âmbito familiar nada importante, além de grande parte
da sociedade considerar que ele está longe da vida da maioria das pessoas,
mesmo que a mídia, especialmente a televisiva demonstre com frequência.
Segundo Banco Mundial e Banco Interamericano de
Desenvolvimento, no mundo, uma em cada cinco mulheres faltam ao tra-
balho, devido a atos de violência sofridos dentro de suas casas. Que a cada
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p123-144
124
cinco anos, uma mulher perde um ano de vida saudável pela violência
sofrida.
É inegável, historicamente, que a construção legal dos direitos
fundamentais da pessoa, se deu, inicialmente, com a exclusão da mulher.
ALGUNS DADOS SOBRE A SITUAÇÃO DA MULHER NO MUNDO
Um dos documentos históricos paradigma de todas as cartas de
direitos contemporâneas é a clássica “Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão” da Revolução Francesa de 1789. Na ocasião a célebre Olimpe
de Gouges foi guilhotinada por reclamar igualdade política para ambos os
sexos. Escritora, ela elaborou a “Declaração dos Direitos da Mulher e da
Cidadã” (1791), na qual pedia que fossem abolidos todos os privilégios
masculinos. O primeiro artigo dessa declaração proclama que “a mulher
nasce livre e permanece igual ao homem em seus direitos”. Na condenação
de Olimpe de Gouges consta a acusação “de ter querido ser um homem de
Estado e ter esquecido as virtudes próprias do seu sexo.
Relatório divulgado a propósito do Dia Internacional da Mulher
de 2001 pelo órgão executivo da União Européia (UE) destacou que 120
mil mulheres e crianças são introduzidas ilegalmente, por ano, na UE. A
maior parte é do Leste Europeu. Há estimativas de que os bandos trans-
portam até 500 mil mulheres para a UE a cada ano. A meta do tráco
de pessoas é não somente a prostituição, mas também a exploração de
mão-de-obra sob condições semelhantes às da escravidão, diz o relatório
(MELLO; MASSULA, 2013, p.1).
De acordo com o grupo de pesquisa norte-americano Protection
Project, dois milhões de mulheres e crianças são “vendidas” a cada ano.
Todos os anos, pelo menos 120 mil mulheres são contrabandea-
das para a Europa ocidental, a maioria procedente das regiões leste e cen-
tral do continente, obrigadas a trabalhar como prostitutas. São números
que assombram. Outros fatos denunciados pelo Protection Project (2002
apud MELLO; MASSULA, 2013):
• As asiáticas são “vendidas” para bordéis da América do Norte por 16
mil dólares, cada;
Mlee, êe e lêca
125
• Cerca de 200 mil meninas do Nepal, a maioria menor de 14 anos,
trabalham como escravas sexuais na Índia;
• Pelo menos 10 mil mulheres da antiga União Soviética transformaram-
-se, forçosamente, em prostitutas em Israel;
• O governo tailandês relatou a venda de 60 mil crianças para o mercado
da prostituição;
• Dez mil crianças, entre seis e 14 anos de idade, passaram a trabalhar
como escravas sexuais em bordéis de Sri Lanka;
• Cerca de 20 mil mulheres e crianças de Mianmar foram obrigadas a se
converter à prostituição na Tailândia.
Grupo norte-americano diz, ainda, que, dos 155 casos de prosti-
tuição involuntária ou forçada levados perante tribunais na Holanda, ape-
nas quatro resultaram na condenação dos tracantes sexuais. O Protection
Project está compilando dados relativos a leis sobre tráco de mulheres,
prostituição forçada e escravidão em 190 países e 63 territórios.
Na Grã-Bretanha, estão surgindo detalhes sobre dezenas de ado-
lescentes que estavam em custódia de serviços sociais e foram seqüestradas
por gangues organizadas e obrigadas a trabalhar como prostitutas, princi-
palmente na Itália.
As meninas em questão eram africanas, que haviam chegado à
Grã-Bretanha em busca de asilo. Depois que chegavam ao aeroporto de
Gatwick, no sul da Inglaterra, se internavam em serviços sociais de West
Sussex.
A ONU e a Federação Internacional Helsinque de Direitos
Humanos dizem que 75 mil brasileiras devem ser obrigadas a se prosti-
tuir nos países da União Européia. De acordo com as Nações Unidas, o
Brasil é hoje o maior “exportador” de mulheres escravas da América do Sul.
Segundo o governo brasileiro, há uma estimativa de que, a maioria das mu-
lheres nessa situação vêm, pela ordem, de Goiás, Rio de Janeiro e São Paulo.
São moças que vão para o exterior em busca de uma vida melhor e acabam
sendo vítimas de quadrilhas organizadas (MELLO; MASSULA,2013).
126
Surgem paralelos à violência dados de desigualdade social que são
muito signicativos e causam ainda mais preocupações, e, levam a uma
reexão de que as mulheres da classe humilde, da operária e a dona de casa
sofrem ainda mais agressões vindas dos seus parceiros, pais, irmãos, lhos
e lhas, vizinhos, entre outros.
Estes dados ociais nos revelam sim, o quanto a violência con-
tra a mulher é um interveniente que muda os setores da sociedade com a
economia, saúde, trabalho entre outros, pois os gastos, oriundos de pro-
blemas que políticas públicas, se bem executadas, revolveriam são imensos.
E, evidente, tudo perpassa pelo sistema de educação que não dá conta
de empoderar a mulher com autonomia e municiar a sociedade para que
compreenda vez por todas, que a violência tem de ser extirpada.
Quando ouvimos informações de que em cada três mulheres,
uma já foi vítima da violência neste século XXI há um estranhamento, exa-
tamente, porque uma de nós leitora e mulher, não sofreu violência. A ques-
tão da violência doméstica contra a mulher, infelizmente é uma realidade.
A ONU apresenta dados alarmantes a respeito da menina e da
mulher no mundo: aproximadamente 60 milhões de meninas que deve-
riam estar vivas, estão desaparecidas em diversos países e, a maior concen-
tração é na Ásia que apresenta resultados de abortos seletivos, negligência
nos primeiros anos de vida, além de assassinatos. Na África do Sul apenas
3% dos casos de estupros são denunciados, enquanto nos Estados Unidos
esse número sobe para 16% e no Brasil, segundo dados da (Data Senado)
de 2011, apenas 8% denunciam na maioria das vezes, 63% na minoria das
vezes e 27% não denunciam.
Especialmente na África e no Sul da Ásia, aponta a OMS é muito
comum à prática do matrimônio precoce que é uma forma de violência se-
xual, pois as meninas são forçadas ao casamento e a relação sexual que acar-
reta risco para a sua saúde, inclusive com inúmeros casos de HIV/AIDS e
a ausência na escola. Outro estudo da OMS aponta que entre 11 países a
porcentagem de mulheres submetidas à violência sexual por um parceiro
íntimo é de 6% para o Japão e 59% para Etiópia. Pesquisas apontam ainda
que metade das mulheres vítimas de homicídios é por marido ou parceiro
que estão, ou que já saíram de suas vidas.
Mlee, êe e lêca
127
O Brasil ocupa o 7º lugar, num universo de 84 países do mundo,
como o que tem mais mulheres mortas com violência doméstica e familiar
e, o Espírito Santo é o que registra índice recorde com 9,4 vitimas mulheres
de homicídio para cada 100 mil mulheres e o Piauí é o que tem menos, com
2,6 vitimas para cada 100 mil mulheres. Dentre essas mulheres e meninas
estão as com diferentes deciências e vamos voltar o estudo e o olhar a elas.
SER MULHER E TER DEFICIÊNCIA. COMO É CONVIVER NESSA DUPLICIDADE?
Ser mulher e ter deciência: como enfrentar essa dupla discrimi-
nação é sempre a pergunta que se faz?
Da violência não escapa nem a mulher com deciência.
Engana-se quem pensa que a mulher com deciência não sofre
violência devido a sua condição limitante, muitas vezes, até de imobilidade
em uma cama ou cadeira de rodas, cegas, surdas, autistas, intelectualmente
prejudicadas ou outras. A violência está presente na vida delas, ainda que as
leis contra esta arbitrariedades estejam estampadas em diversos documen-
tos e, com punição mais severa de acordo com a Lei Maria da Penha, que
diz: se a violência doméstica for cometida contra a mulher com deciência,
a pena será aumentada em 1/3. Poucas mulheres, e mesmo a sociedade,
têm conhecimento deste importante destaque.
Não se deve encarar esta prerrogativa da lei como prioridade, mas
sim como medida, devido às mulheres serem mais frágeis e indefesas, pois
como apresentado, uma grande maioria tem limitação em sua locomo-
ção, tem membros seccionados, paralisados e não têm defesa imediata de
correr, de gritar, de ver que será agredida e de poder simultaneamente a
agressão, buscar ajuda.
A Lei Maria da Penha recebeu este nome devido a uma mulher
que foi tão violentada por seu companheiro, e que hoje é cadeirante e mui-
to atuante na luta contra todo e qualquer tipo de violência sobre a mulher.
A Lei combate a violência sem distinção de orientação sexual, incluindo
lésbica, travestis, transexual, transgêneros e, independente de credo, cor,
ou outro fator.
128
Dados da Secretária de Segurança Pública de São Paulo infor-
mam que nos meses de setembro de 2011 a maio de 2012, 55.174 mu-
lheres foram vítimas de violência física e 34.906, no interior do estado. A
residência, chamada lar que, em princípio deveria ser lugar de respeito é o
cenário das agressões. São maridos, namorados, ou e nas duas condições
e companheiros representando 41,2% dos agressores. Amigos ou conheci-
dos são 8,1% e desconhecidos, 9,2%. Fatores apontados como machismo
ocupam 46% e alcoolismo 31% (IPSOS INSTITUTO AVON, 2011).
Dados do IBGE/ 2010 apontam que o Brasil tem 45,6 milhões de
pessoas com alguma deciência e destas, 25.800.000 são de mulheres com
deciência, e, entre elas, as que sofrem violência doméstica de toda sorte por
seus maridos, companheiros, irmãos, pais, avós, outros familiares ou tutores.
No período de 14 a 15 de abril de 2012, durante o I Encontro Nacional de
Políticas Públicas para Mulheres com Deciência realizado em São Paulo,
elaborou-se a Declaração sobre os Direitos das Mulheres com Deciência
do Brasil, na qual, alguns aspectos importantes foram acordados: respeito,
dignidade, independência individual, liberdade para fazer suas escolhas, plena e
efetiva participação e inclusão na sociedade brasileira, que por sua vez deve ser
acessível e lhes propiciar oportunidades, igualdade de condições e tratamen-
to, respeitando-se sempre suas habilidades e limitações.
Neste sentido é que se pesquisa muito sobre a violência sofrida
pela mulher com deciência, inicialmente em documentos ociais atuali-
zados, além de considerar os mais antigos e os mais gerais sobre a discri-
minação e, qualquer tipo de violência sobre aquela mulher que já é dis-
criminada por ser mulher, seguida por ser deciente e ai somam-se outros
fatores: etnia, religião, classe social entre outros.
Dados da coordenadoria de Políticas de Pessoas com Deciência
da secretaria nacional de Promoção da Pessoa com Deciência informam
importantes aspectos sobre as garantias constituídas em leis em defesa da
mulher e da importância da transformação que deve haver na hora de a
mulher denunciar o seu agressor. Ferreira (2010) também aponta que a
discriminação sobre a mulher com deciência é duplamente evidenciada e
nos diz que, por ser pessoa com deciência, ela tem menos oportunidade
de denunciar, pois nunca se tem a garantia de quem irá protegê-la depois
disso. Sozinha é muito mais difícil que ela se defenda, e, muitas vezes,
Mlee, êe e lêca
129
como tantas outras, ela não conhece convenções e tratados rmados em
leis que a defenda, que lhe assegure medidas protetivas.
Mas, de que forma a violência sobre a mulher com deciência é
diferente ou igual das demais? Como elas podem ser protegidas contra seus
agressores violentos?
Ferreira (2010) aponta que a International Network of Women
with Disabilities (INWWD) conduziu uma série de debates sobre a violên-
cia na mulher com deciência em 2009/2010 para que algumas respostas
fossem encontradas, e, para isso, as mulheres agredidas davam sues relatos
e desse procedimento é que surgiu o Relatório.
A missão da INWWD é de capacitar as mulheres com deciência
para compartilharem suas experiências e conhecimento e com isso empo-
derá-las a defenderem seus direitos, provocarem transformações e inclusão
positivas em suas localidades residenciais, no envolvimento em políticas
de todos os níveis e enm-oportunizando a colaborarem na construção
de um mundo mais digno e justo que reconheça e respeite as diferenças, a
deciência, gênero e direitos humanos.
O Relatório tem como principal objetivo educar as pessoas sobre
a violência vivida. Ele recomenda sobre ações que distintos órgãos podem
fazer como agentes intervenientes de colaboração: governos nacionais, es-
taduais e locais, ONU, entidades provedoras de serviços, sociedade civil,
doadores e também, grupos organizados de mulheres, grupos de direitos
humanos, organizações de combate às doenças infectocontagiosas como
HIV e entidade de pessoas com deciências organizadas e outras, para que
juntos possam acabar com a violência sobre as mulheres com deciência.
Também uma da missão do Relatório está em motivar institui-
ções que lidam com a violência sobre a mulher que incluam a prevenção
da violência sobre as mulheres com deciência em seu trabalho e que elas
tenham segurança e saibam se proteger contra a violência.
Muitas vezes, a mulher, mesmo num ambiente de discussão, não
dá conta de que será agredida e de que forma. Isso ocorre com a mulher
cega, pois como não enxerga, não tem a dimensão de que será agredida e
com o que será agredida. Por essa razão também é que não é possível deixar
de lutar pelo extermínio da violência sobre a mulher com deciência, pois
130
na citação acima, quando a mulher der conta já foi, por exemplo, espanca-
da pelo seu agressor. Não raramente, a agressão vem de outra mulher. De
uma lha, nora, neta, irmã, mãe... É de fato uma complexidade lidar com
a questão da violência sobre a mulher com deciência, mas não por isso,
desistir das discussões, das exigências de leis protetivas, de políticas públi-
cas de prevenção e atenção à mulher com deciência, entre outras medidas.
Neste século XXI, as mulheres com deciência têm mais conan-
ça na justiça e estão mais seguras de suas decisões e, por isso têm dado mais
visibilidade também à sua condição de mulher agredida e, se expressam
sobre o tema por meio de entrevistas, as quais dão maiores subsídios para
ações das políticas, do respeito em cumprimento às leis e também, para
evidenciar com quais agentes da violência ela interage no seu cotidiano.
Nessa fase e conscientes dos seus direitos estão seguras do pleno exercício
de cidadania, sendo um deles, o de denunciar formalmente contra qualquer
ato que ra sua dignidade humana, tais como garantem: Declaração dos
Direitos da Mulher com Deciência: Relatório: Violência contra a Mulher
com Deciência da Rede Internacional de Mulheres com Deciência, Lei
Maria da Penha, entre outros que asseguram sua integridade física, moral
e social. Com isso, mais um segmento de mulheres terão sobre si, macro
olhar de todas as instituições em defesa dos seus direitos.
Em relação à agressão, tem-se, esquematicamente, o seguin-
te quadro de ações realizadas pelas vítimas, conforme dados trazidos
anteriormente:
Mlee, êe e lêca
131
Analisando os dados acima, constata-se que, dentre as mulheres ví-
timas de violência, tem diminuído os casos de comunicação da agressão junto
à autoridade policial. Ao mesmo tempo, constata-se que a quantidade de mu-
lheres que se declaram vítimas de agressão aumentou de 17% em (PESQUISA
DATA SENADO, 2005), para 19% (DATA SENADO, 2011).
Considero, mesmo com mudanças e avanços, que a condição dos
espaços, para que as mulheres façam suas denuncias não lhes são favoráveis,
seguros, conáveis, pois, em geral cam expostas e são ouvidas por outras
pessoas que não têm a ver com a questão, podendo mesmo ser agredidas
pelos seus algozes, quando estes descobrem que foram até uma Delegacia
de Defesa e Direitos da Mulher-DDDM, por exemplo, denunciá-los. É
preciso dar melhores condições e privacidade. Preservar mais a mulher para
que ela se sinta acolhida e protegida para denunciar.
Casos bastantes complexos são das mulheres com deciência in-
telectual e as com doença mental, ou transtornos psiquiátricos como mui-
tos denominam.
A Lei Maria da Penha mantém um Núcleo Especializado na
Defensoria Pública para atender aquelas pessoas. Elas em geral fazem re-
velações preocupantes, como, por exemplo, ser impossível a convivência
familiar e o restabelecimento da harmonia. Por isso, recorrem aos órgãos
que lhe possam dar orientação e apoio.
Amaral (2013) diz que:
Estado e família devem repensar o modo de acolhimento, tratamento
e auxílio multidisciplinar à pessoa portadora do transtorno mental. A
própria Lei Maria da penha, em seus diversos dispositivos, sinaliza que
é diploma vocacionado para a paz e reconstrução familiar. Essa Lei aca-
ba com a tradicional fórmula ortodoxa e ultrapassada de julgamentos
e cria o que vem se denominando no cenário jurídico internacional de
círculos decisórios, com a obrigatória convocação de psiquiatras, psicó-
logos, assistentes sociais e outros experts para o debate da controvérsia
familiar e seu melhor desenlace, sob suas múltiplas facetas, algumas
imperceptíveis para o mero operador do Direito.
Uma atenção primordial deve ser dada a diferenciação que re-
gistremos abaixo entre pessoas com deciência e pessoas doentes, todavia
132
chamamos também atenção para mais uma reexão de Amaral (2013),
quando nos informa que:
Boletins de ocorrência, medidas protetivas, denúncias e sentenças de-
vem logo descer do palco quando em cena a questão da doença e da
perturbação s da saúde mental do indivíduo, verdadeira protagonista
sem coadjuvantes dos pesadelos e lamentações sentidos pelo núcleo fa-
miliar. Não importando, essa concepção, no encerramento do proces-
so, mas na forma de conduzi-lo mudando a ideia de um mérito adstrito
a um insípido pedido inicial. Na lei Maria da Penha o único mérito é a
busca da concórdia familiar.
Percebemos a complexidade de se lidar com as pessoas com de-
ciência intelectual e com transtornos ou doenças mentais. Mas ambas
não devem se confundir. Deciência intelectual e doença mental são dis-
tintas. De todo modo é complexo também o atendimento a estas pessoas,
pois não são dignas de atenção e credibilidade em suas queixas. Por isso,
as DDDMs necessitam de pessoas capacitadas para atendimento diferen-
ciado que tais pessoas necessitam. A questão, por exemplo, do conheci-
mento em LIBRAS é um fator que não pode mais ser desprezado como
necessidade básica nas delegacias e outros órgão de atendimento e prote-
ção à mulher com deciência. Além dos documentos citados a Convenção
das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deciência e seu
Protocolo Facultativo foi adotada em 2006 e entrou em vigor em 03 de
maio de 2008. É outro meio legal de a mulher ter a garantia de que não
está desamparada legalmente, mas para isso, além da visibilidade de sua
condição, há o fator denúncia.
Nem toda pessoa com deciência intelectual é incapaz de dirigir
sua própria vida, já a pessoas com doença mental tem mais necessidade de
apoio em sua tomada de decisões. Não são como cita Amaral. Incapazes de
exercerem seus atos civis de cidadãos, assim como ter vida independente
em sociedade. Muitas coisas não acontecem em razão de a própria socie-
dade não conhecer e não saber lidar com as diferenças e, portanto, ignora
potencialidades e direitos das pessoas com deciência intelectual, física e
sensorial.
Não podemos enquanto estudiosos e pesquisadores induzir que
leitores, pessoas interessadas em conhecer temáticas com esta, que ter uma
Mlee, êe e lêca
133
pessoa com deciência intelectual ou doente mental, seja um cruz pesada
para a família. É precoce e irresponsabilidade armar que com aquelas
pessoas a família só terá gastos e desesperança. Nunca estaremos na pele
da família ainda que tenhamos, ou, venhamos a ter alguma pessoa nestas
condições em nossa família.
Também discordamos quando Amaral (2013) relata que é preciso
tirar doentes mentais da solidão e dar-lhes boas recordações e momentos
de felicidade e prazer. Não podemos, sobre forma de estigmatizarmos e
descriminarmos, determinar o que é bom ou não a uma pessoa comum,
muito menos a uma pessoa com doença mental. As Políticas Públicas, a
medicina, os familiares, os prossionais envolvidos é que devem dar cami-
nhos e empoderar a pessoa em questão, para que ela descubra e caminhe
sobre os trilhos do que lhe faz feliz, ou não. Para caminhar neste mundo
tão abstrato para leigos, é preciso discernir entre o que é e não é nosso pa-
pel intervindo no processo de reabilitação, educação, medicação e outros.
São as pessoas decientes intelectuais ou as com doenças mentais que dão
diretrizes a quem atua com elas e não os prossionais e outros que ela tem
por perto no dia a dia.
Hoje o paradigma e o da desinstitucionalização e para isso as fa-
mílias devem ser muito orientadas e terem acompanhamento em todo o
período que a pessoa necessitar de atendimentos especícos.
Então por isso é que existem diferentes documentos de direitos
da pessoa com deciência. Para que não haja confusão de entendimento,
atendimento, tratamento e outros procedimentos e a esse respeito Pugliuse
(2008) vai discorrer sobre a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deciência. Para a autora a palavra chave do artigo 16 da citada Convenção
é a prevenção.
Mais uma razão para que a legislação brasileira passe por modi-
cações e sejam melhoradas com ou sem a aprovação do estatuto da Pessoa
com Deciência eu é outro documento que foi construído, mas que tem
que se adequar à Convenção, para que se efetive.
São muitas leis, muitos documentos e o mais importante que é o
cumprimento, a execução de projetos por ela baseados e nela assegurados
pouco acontecem.
134
Pugliese (2008) cita um trecho do poeta Carlos Drummond de
Andrade que se encaixa perfeitamente neste contexto quando indignado
ele diz: “porque nos espantamos tanto com a existência de guerras, tra-
gédias e violência, se o próprio ser humano, cotidianamente, cerca-se de
palavras, ideias e referência sobre o ato de matar”.
De tal sorte que para Drummond o espantoso, o assombroso é
ainda existirem no mundo amor, música e solidariedade.
Considera-se, que o poeta tenha exagerado em sua indignação,
porque amor, música e solidariedade fazem parte do cotidiano de muitas
pessoas, mas não deveria ser só de parte da população a curti-lo, mas sim
de toda humanidade. Haveria menos desamor e menos violência.
Werneck (2007), analisando a questão da violência sobre a mu-
lher diz:
É um ato violento tanto aquele que gera um dano físico como o que
impede o direito de ir e vir de uma pessoa com deciência, “mesmo
que não haja sangue”. É preciso considerara violência em todas as suas
manifestações, para que as estratégias de prevenção sejam mais ecazes.
(WERNECK, 2007, p.24).
E diante de todas essas armações ou dúvidas e manifestações,
ca uma pergunta: porque, anal, tanta brutalidade?
Não se desconsidera fatores sociais, econômicos, ambientais, cul-
tuais que são recorrentes nas atitudes de violência e, mais precisamente en-
tre o agressor e a agredida. Essas pessoas que têm nível inferior são sempre
mais vulneráveis e excluídas desde tempos remotos e, segundo a ONU,
82% das pessoas com deciência no mundo ainda é de classe humilde e
muitas vivem abaixo da linha da pobreza. No caso do Brasil, existem mui-
tas famílias abaixo da linha da miséria e por isso, a precariedade dentre as
400 milhões dessas pessoas também no universo brasileiro.
No Brasil em que pese inúmeras leis de direitos, outro fator que
contribui para a violência é a condição e étnico racial, de gênero, religião
e ainda região. Como a deciência tem maior proporção em mulheres,
a violência sobre elas é também marcada porque quem a pratica porque
sente-se superior e mais forte.
Mlee, êe e lêca
135
É neste sentido que a mulher com deciência não pode car
vulnerável, fragilizada e escondida. Se a violência não for denunciada, sua
invisibilidade poderá ser eterna. Por isso mulheres com deciências estejam
atentas para o seu ambiente de trabalho, familiar, de amigos, vizinhos,
porque a violência sobre vocês virá de onde mesmo espera e muitas vezes
gratuitamente, ou seja, nem precisa haver provocações, basta haver um
pouco mais de álcool, de droga, de vaidade pessoal e de machismo que a
violência vai emergir.
O ambiente familiar é o mais propício, seguido dele vem o de tra-
balho, e para as mulheres que vivem em instituições, em muitos casos, é o
lugar de maior agressão física, assédio moral e sexual. Não há só um forma-
to de atitudes de violência, abuso, ou ambos, que a mulher com deciência
sofre. Se ela não tiver seus direitos básicos garantidos como prescritos em
tantas leias, se, os seus direitos básicos e fundamentais são violados, isso se
caracteriza como violência e abuso, muitas vezes por excesso de poder, mas
a falta dele também gera conitos.
Pugliuse (2008) fala em Direito pelo avesso referindo-se a
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deciência, que, em seu ar-
tigo 16 diz que todos os países devem adotar medidas protetivas sobre as
pessoas com deciência que sofrem violência, abuso e exploração porque
leis de proteção aos direitos existem, mas grande número não é ecaz. Em
relação à violência contra a menina, contra a criança com deciência, além
de toda legislação, o ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece
ações diferenciadas à saúde e medidas sócio educativas.
CONCLUSÃO
Para conclusão deste artigo, abaixo um relato de A.S, uma ami-
ga que é mulher com deciência física-cadeirante, que convive com L.R,
que foi parar numa cadeira de rodas por extremada violência. O relato
está na íntegra, sem alteração da Norma Culta da Língua Portuguesa, sem
interpretações ou outra alteração em respeito à sua veracidade. Os nomes
são ctícios. Apenas o formato segue com Times New Roman 12, que é
exigência das normas para publicação.
136
RELATO
“Conheci L.R em 2011, quando fomos convidados p/ assistirmos uma
palestra sobre “Deciência”, achei o tema interessante até pé essa é mi-
nha realidade hj, tornei-me usuária de cadeira de rodas fazem 7 anos.
Nunca achei minha limitação muito grave, anal tenho boa saúde, vou
onde quero e preciso, faço tudo o que uma pessoa na “vertical” (em pé)
faz, a única diferença é q estou na horizontal, foi triste qdo não pude
mais andar? Claro q foi, mas o m do mundo. Mas nesse dia, dessa
palestra, me deparei com casos muito piores do q o meu... Cheguei
um pouco atrasada, e tive q car no fundo da sala, “estacionei” minha
cadeira, ao lado da cadeira de uma moça bem jovem, loira, muito bem
vestida e muito simpática, além de linda, rosto perfeito! Ela sorriu p/
mim e eu retribui... A palestra continuou, e ao término começamos a
conversar, e claro, mais do q natural qdo 2 cadeirantes se encontram e
existe a abertura, leia-se sorriso e simpatia, vamos logo perguntando:
“O que houve com vc?” Ela me perguntou primeiro, eu expliquei toda
a minha odisseia, aí foi minha vez... E com vc o q ocorreu? Ela me con-
tou com uma sombra de tristeza no olhar q havia caído da sacada de
sua casa, nossa quei boquiaberta, pq uma queda de sacada a meu ver,
não poderia deixar ninguém na cadeira de rodas, mas aí a L.R apro-
fundou o assunto e começou me contar detalhes... “Ela e o marido,
casamento já de 6 anos, meio conturbado por ciúmes e insegurança,
por parte dele. Ele bem mais velho do q ela, 14 anos mais velho e ela
linda, loura, com 20 anos, com certeza chamava, atenção por onde
passasse ou chegasse... E nessa fatídica noite, não poderia deixar de ser,
mais uma briga por ciúmes, ele alterado por causa da bebida, do tem-
peramento possessivo e se achando dono dela, não admitia em hipótese
alguma, nem por sonho, q um dia ela o traísse ou o deixasse; ela por sua
vez tb estava meio alteradinha por causa de 2 caipirinhas, qdo bebia tb
cava mais corajosa... Chegaram em casa mais cedo q o de costume,
pq ele cismou q tinha um moço da idade dela, paquerando-a, e aí em
uma atitude extremamente de “macho”, literalmente jogou o dinheiro
da conta sobre mesa, pegou-a pelo braço e literalmente a arrastou p/
o carro, isso já era comum acontecer, abriu a porta e empurrou-a no
banco, batendo violentamente a porta, entrou no carro, deu partida e
saiu cantando pneus... Chegaram em casa rápido, D.R, o lho deles
de apenas 3 anos estava na casa da vó, então aquela noite prometia
mais uma surra... Ela desceu e correu escada acima tentando entrar mó
quarto e trancar a porta, mas ele foi mais rápido e a agarrou pelos ca-
belos compridos, trazendo ela p/ bem perto dele, e falando no ouvido
dela q ela era uma puta, puta exclusiva dele, pq ele tinha comprado ela
da mãe dela; nisso a empurrou na cama com toda violência e partiu p/
cima dela, dando tapas em seu rosto, ela gritava, e qto mais gritava ele
batia, aí a única alternativa em q ela pensou foi largar o corpo ngindo
Mlee, êe e lêca
137
q estava desmaiada, qdo ele percebeu, ele parou e começou a chorar;
aí se levantou na menção de ir até o banheiro pegar um pouco de agua
p/ passar em seu rosto, todo marcado. E qdo ele virou as costas ela se
levantou e tentou correr p/ a porta do quarto, mais uma vez ele foi mais
rápido e a agarrou pela blusa rasgando inteira, deixando-a só de sutiã,
a porta da sacada estava aberta e eles entraram em luta corporal, ele a
empurrou p/ a porta da sacada, e como não havia nenhuma grade de
proteção, apenas duas jardineiras, que não suportaram o peso de L.R,
ela caiu de uma altura e três metros, batendo com a cabeça na guia da
sarjeta, vindo desfalecer, ela teve traumatismo craniano, em decorrên-
cia disso perdeu o paladar e o olfato e tb seccionou 5 vertebra lombar.
Nem preciso relatar que a vida de ambos mudou por completo, a dela
pq seu futuro passou a ser uma cadeira de rodas. Hj ela tem 31 anos,
está sim sobre rodas, mas está feliz vivendo com o lho e totalmente
livre do marido, pq depois de tudo o q houve, ele paga todas as despe-
sas dela e do lho, mas não quis continuar casado com uma “aleijada”,
como ele mesmo a denomina.
Como nossa justiça é fraca, falha e cega ele apenas respondeu a um
inquérito q foi instaurado por causa do acidente, mas como não ti-
nham outras testemunhas, pq nesses casos de família ninguém quer se
envolver, o inquérito acabou sendo arquivado.
Minha opinião sobre tudo isso que acabei de relatar, é que nem toda
forma de amar vale a pena, e que o amor e o ódio andam de mãos dadas,
tendo apenas uma linha tênue que os separa, chamada RESPEITO”.
(A.S). Relato de N.M
Acredito que a discriminação seja um tipo de violência que tem
perseguido uma grande parte da população brasileira. Ela atinge principal-
mente os mais fracos, os que não tiveram a possibilidade de se educar ade-
quadamente, os descendentes afro-brasileiros e de algumas outras etnias
que tem trabalhado e sobrevivido abaixo até da linha de pobreza. Ainda
até que o governo federal esteja criando planos para o combate a pobreza,
muito ainda se tem a fazer.
Embora os tipos de violência praticados possam diferir dependen-
do da cultura e, situação socioeconômica, há aspectos dessa violência que são
universais. A violência baseada no gênero tem raízes na falta de igualdade
entre homens e mulheres e, ocorre com frequência nos lares, dentro do seio
familiar. A tolerância da sociedade para com a violência baseada no gênero e
138
a privacidade do ato violento quando praticado dentro de casa, fazem com
que essa violência se torne de invisível ou difícil de ser detectada.
Destaco que a violência contra os decientes traz consigo, a vio-
lência moral e ou psicológica, a injúria, a ignorância, a desfeita, chegando
até aos atos de violência física. Diferentemente da violência física a vio-
lência moral e ou psicológica tem menor visibilidade. Suas decorrências
não são percebidas de imediato, vindo a chegar a um estado avançado.
Ocorrem evidencias de depressão, de dependência química, de isolamento
e até suicídio. Esse tipo de violência podemos encontrar todos os dias,
em vários lugares onde estejam pessoas com deciência, a começar pelas
escolas. Apesar das mesmas terem incluído os decientes, a falta de aces-
sibilidade é muito grande, o que faz com que muitos deles mal consigam
aprender o básico, cando impossível o aprendizado por serem deixadas
de lado. Isso impede homens e mulheres de se desenvolverem, deixando-os
sem esse direito de seguirem prossões, descobrirem suas habilidades, de
participarem do mundo e de viverem plenamente.
Comecei a pensar como é isso em relação às mulheres, pois por
percorrer muitas cidades e participar de várias palestras e eventos sobre a
deciência visual percebi que elas, as mulheres decientes também sofrem
todo tipo de abusos. São desvalorizadas, inferiorizadas não só pela socie-
dade, mas entre os próprios decientes onde o machismo predomina. Ao
nos referirmos a relação entre homens e mulheres pergunto-me: O que
diferencia essas das outras mulheres que não possuem deciência? Apenas
a deciência mesmo, todas, entretanto são mulheres, e como tal deveriam
reivindicar seus direitos e oportunidades por elas mesmas percebidas.
Será que as mulheres decientes são agredidas pelos seus parcei-
ros? Será que elas se casam? Qual a participação delas na sociedade? E quais
as necessidades dessas mulheres? Será que se contentam apenas de serem
cuidadas, ou será que apesar de estarem e possuírem apenas uma deciên-
cia procuram também igualdade, valorização e respeito?
O tema da mulher com deciência está atrasado em todos os
sentidos e, em milhares de anos assim como o tema da sexualidade. Há ne-
cessidade de as incluirmos em discussões de valores sociais, pensando nos
avanços de políticas públicas, na participação política mesmo, na educação
Mlee, êe e lêca
139
sexual, nos direitos sexuais e reprodutivos na família, no trabalho e tam-
bém tratarmos os fatos de violência contra as mulheres com deciência,
que são tão pouco divulgados e assistidos, enm, em sua cidadania.
Embora no Brasil a violência seja um fenômeno reconhecidamen-
te presente na vida de milhões de mulheres, não existem estatísticas siste-
máticas e ociais que apontem para a magnitude deste fenômeno. Todavia,
a mulher com deciência sofre violência doméstica tanto quanto, ou mais
que a mulher sem deciência devido a sua vulnerabilidade, falta de apoio,
de aceitação da sociedade e na família. Sofre todas as amarguras de ser de-
sacreditada, não ser ouvida, não ser respeitada quando faz uma reclamação
ou chega ao extremo de fazer uma denuncia formal, consequentemente
levando-a ao silêncio, proporcionando a impunidade ao agressor.
No Brasil, há órgãos criados para que a mulher brasileira, no caso
de violação, nas ações de prevenção e enfrentamento a violência, possa se
apoiar. Destaca-se o numero de atendimentos realizados pela central de
atendimento à mulher, LIGUE 180, mais 68 casas abrigo, 146 centros
de referência, 56 núcleos de atendimentos especializados da Defensoria
Públicas, 475 delegacias ou postos especializados de atendimento as mu-
lheres, etc ,ou seja, há órgãos especiais para denuncias nos casos de violên-
cia, basta que a mulher violentada os acione.
Uma importante ação do governo federal, por intermédio da
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres, contribui para a pro-
dução de dados e informações sistematizadas sobre o fenômeno da vio-
lência contra as mulheres: A criação em novembro de 2005 da Central
de Atendimento a mulher, com funcionamento integrado a Ouvidoria,
funciona ininterruptamente e destina-se a receber denuncias ou relatos de
violência, reclamações sobre o serviço da rede e a orientar as mulheres
sobre seus direitos, encaminhando-as para os serviços quando necessário.
Além de servir como uma importante porta de entrada na rede de atendi-
mento para as mulheres em situação de violência, o serviço tem-se revelado
bastante útil para o levantamento de informações que subsidiam o desenho
da politica de enfrentamento da violência e, para o monitoramento dos
serviços que integram a rede em todo o país. No entanto, a mulher com
deciência está dentro do pacote, sem o recorte merecido e sem a atenção
especial para as suas especicidades, sendo tratadas como igual, ainda que
140
sem o alcance de sua plenitude cidadã. É visível o descaso com as mulheres
com deciência.
No Sétimo Relatório Brasileiro da Convenção sobre a Eliminação
de todas as formas de Discriminação contra a Mulher, em seu artigo 6º
informa que os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas, in-
clusive de caráter legislativo para suprimir todas as formas de tráco de
mulheres e exploração da mulher. Em todo documento do CEDAW, que
consta de 122 páginas não há menção sobre politicas públicas para o seg-
mento das mulheres com deciência, estando por analogia embutidas em
todo o material da Convenção sobre a eliminação sobre todas as formas de
discriminação contra a mulher.
Cada vez que buscamos informações na internet sobre essa mu-
lher, não encontramos quase nada, são pouquíssimos os links para pesquisa
e conhecimento, conrmando assim que a preocupação social ainda não
tem um olhar inclusivo para a nossa gura humana, não existindo também
mobilização por parte desta categoria de mulher na história, para que obte-
nham seus direitos reconhecidos pela sociedade e governo, ou pelo menos
o seu grito de rebeldia se ouça para que haja de fato um início de mudança
no que diz respeito a assegurar o seu espaço para uma vida de cidadania
plena. A falta de informação é um laço forte para a escravidão, para a
servidão, para a prostituição e para a agressão. Mulheres bem informadas
correm menos riscos de sofrer, ou, até de morrer nessas circunstâncias.
Na contextualização constante no preambulo na Convenção
Internacional dos Direitos das Pessoas com Deciência, expressamente se
reconhece que mulheres e meninas com deciência estão frequentemente
expostas a maiores riscos de sofrer violência, tanto no lar quanto fora dele,
além de lesões ou abuso, descaso ou tratamento negligente, maus tratos
ou exploração e ainda, se ressalta a necessidade de incorporar a perspectiva
de gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos direitos hu-
manos e liberdades fundamentais para as pessoas com deciência. Merece
destaque então as questões de gênero e de idade nos princípios e nos ar-
tigos especícos sobre mulheres com deciência e crianças, artigo 6º e 7º
respectivamente.
Mlee, êe e lêca
141
Ocorre que as múltiplas formas agravadas de discriminação, as
mais graves e, sabia e constantemente ignoradas pelos estados, a partir da
experiência dos outros tratados de direitos humanos, são as cometidas contra
as mulheres e crianças com deciência. Podemos citar alguns exemplos disso:
!-A família da paciente, uma mulher de 25 anos com vários pro-
blemas de saúde e que está tratando uma diabetes denunciou o caso à polí-
cia. Conforme a vítima, nesta terça, ela estava sendo atendida pelo técnico
de enfermagem. Na hora da aplicação de um creme para evitar escaras, o
suspeito teria passado a mão nos seios e na vagina da mulher.
Em estado de choque, ela tentou acionar outros prossionais para
relatar o ocorrido, mas toda vez que tocava uma campainha que há na
UTI, o mesmo técnico aparecia. A paciente conseguiu pedir ajuda quando
uma copeira entrou no leito.
O técnico de enfermagem tem passagem por porte de drogas e vai
responder agora por estupro de vulnerável, crime com pena de 8 a 15 anos
de reclusão. Fonte http://a3.net.br/e115-08.htm
2-Justiça concede Habeas Corpus para mãe que obrigava lha a
se prostituir:
A justiça concedeu um pedido de Habeas Corpus, para uma mu-
lher que é acusada de explorar e agredir a lha deciente visual.
O caso foi denunciado com exclusividade pela equipe Airis
Comunicação, em dezembro de 2012, quando a menor de 17 anos enviou
e-mail pedindo ajuda.
Segundo ela, a mãe a obrigava a se prostituir em casa aos ns de
semana, a agredia sicamente e a ameaçava a vender para fora do país, no
tráco internacional de mulheres, se ela não obedecesse suas ordens.
Depois de uma operação policial montada para deter a mãe da
jovem, ela foi presa e negou os crimes. Mas as provas obtidas pela polícia
foram sucientes para decretar sua prisão preventiva, ou seja, até que fosse
julgada.
Na semana passada, o advogado de defesa da mulher, entrou no
Superior Tribunal de Justiça do estado em que o caso aconteceu, com um
142
pedido de Habeas Corpus para que a mulher pudesse responder ao proces-
so em liberdade.
Mesmo já tendo conhecimento, que a mãe da jovem vendeu ou-
tra lha há seis anos para o tráco internacional, a justiça concedeu direito
à mulher responder o processo em liberdade.
A notícia pegou a muitos de surpresa, principalmente os delega-
dos que participaram da operação. Na cidade em que o crime acontecia,
o delegado que não quis aceitar a denúncia, e que depois acabou sendo
identicado como um dos clientes da menina saiu da cadeia, mas continua
afastado das suas funções.
De acordo com informações, ele também conseguiu Habeas
Corpus, porque a justiça entendeu que ele apenas colaborava com a pros-
tituição, mas não forçava a menor a o fazer.
Já sua mãe, acusada de agressão de incapaz, aliciamento de meno-
res e de tracar uma das lhas para fora do país, acabou também ganhando
o direito em responder ao processo em liberdade.
O medo agora, é que a mesma justiça conceda a mulher, o direito
de voltar a conviver com a lha, caso ela entre na justiça pedindo a guarda
da menor, que hoje está com outra família.
Em março deste ano de 2013, a jovem completou 18 anos de
idade, e cou, portanto, em maior idade civil, então, ninguém poderá se-
gundo a lei, a obrigar a morar nem com a mãe, nem com a família que
hoje ela mora.
Os irmãos menores continuam em abrigos provisórios de acordo
com informações, mas também podem voltar ao convívio da mãe, se assim
ela pedir.
Fonte Reportagem/Equipe AC. Giovana Miccelann. Especial
para Airis Comunicação. Do A3 Online/-http://g1.globo.com/distrito-
-federal/noticia/2013/01/enfermeiro-e-preso-no-df-suspeito-de-abusar-
-de-paciente-cega-em-uti.html e http://a3.net.br/e115-08.htm.
Mlee, êe e lêca
143
REFERÊNCIAS
AMARAL,E.R. Um olhar sobre a Lei Maria da Penha: portadores de deciência
mental. Disponível em: <http://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp?id dh=5500>.
Acesso em: 15 maio 2013.
DECLARAÇÃO sobre os direitos das mulheres. Disponível em: <http://
atualidadesdodireito.com.br/violenciadegenero/2011/10/04/por-que-as-
mulheres-nao-denunciam-seus-agressores-com-a-palavra-a-vitima/>. Acesso em:
12 maio 2013.
FERREIRA, S. 40% das mulheres com deciência já sofreram violência
doméstica. Disponível em: <http://blog.opovo.com.br/direitoeinformacao/40-das-
mulheres-com-deciencia-ja-sofreu-violencia-domestica/>. Acesso 02 mar. 2012.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo
Demográco 2000- Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/
estatistica/populacao/censo2000/. Acesso em: 10 fev. 2013.
IPSOS - INSTITUTO AVON.Percepções sobre a violência doméstica contra
a mulher no Brasil. Disponível em: < http://www.institutoavon.org.br/wp-
content/themes/institutoavon/pdf/iavon_0109_pesq_portuga_vd2010_03_vl_
bx.pdf.>. Acesso em: 15 abr. 2013.
LEI Maria da Penha e as mulheres com deciência. Disponível em: <http://
www.trabalhosfeitos.com/topicos/lei-maria-da-penha-e-as-mulheres-com-
deciencia/ Acesso em: 10 mar. 2013.
MELLO. M.; MASSULA, L. Tráco de mulheres: prevenção, punição e
proteção. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/revista/
Rev_58/artigos/Art_Monica.htm>. Acesso em: 20 jun. 2013.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Dados sobre mulheres e meninas
na violência. Disponível em: <http://www.isaude.net/pt-BR/noticia/34119/
saude-publica/onu-adota-plano-global-para-violencia-contra-mulheres-e-
meninas >. Acesso em: 13 maio 2013.
PESQUISA DATA SENADO. Violência doméstica conta a mulher. Disponível
em: <http://www.senado.gov.br/noticias/datasenado/pdf/datasenado/DataSenado-
Pesquisa>. Acesso em: 10 abr. 2013.
PUGLISE, V. Artigo 16 Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso.
2008. Disponível em: <www.vidabrasil.org.br/oktiva.net/anexo/225853>.
Acesso em: 15 maio 2013.
SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS. Secretaria Nacional d Promoção
dos Direitos da Pessoa com Deciência. Convenção sobre os direitos das
144
pessoas com deciência. Brasília, 2008. Disponível em: <http://www.
pessoacomdeciencia.gov.br/app/publicacoes/convencao-sobre-os-direitos-das-
pessoas-com-deciencia>. Acesso em: 14 mar. 2013.
WERNECK, C. De preferência, com sangue. Disponível em: <http://www.
escoladegente.org.br/mypublish3/VisualizarPublicacao.asp?CodigoDaPublicaca
o=911&visualizar=1& amp;CodigoDoTemplate=2>. Acesso em: 12 mar. 2012.
145
CAPÍTULO 7
ENTRE RIOBALDO E DIADORIM: DISCUSSÕES
SOBRE SEXO, GÊNERO E SEXUALIDADE
Érika Cecília Soares Oliveira
O AMOR ENTRE RIOBALDO E DIADORIM: O “INTRATÁVEL”
1
EM GRANDE
SERTÃO: VEREDAS
Por que foi que eu conheci aquele Menino? O senhor não conheceu,
compadre meu Quelemém não conheceu, milhões de milhares de
pessoas não conheceram. O senhor pense outra vez, repense o bem
pensado: para que foi que eu tive de atravessar o rio, defronte com o
Menino? (ROSA, 2001, p. 126).
O Menino meu deu a mão: e o que mão a mão diz é o curto; às ve-
zes pode ser o mais adivinhado e conteúdo; isso também. E ele como
sorriu. Digo ao senhor: até hoje para mim está sorrindo. Digo. Ele se
chamava Reinaldo. (ROSA, p. 154).
“Dizem-me: este gênero de amor não é viável. Mas como avaliar a
viabilidade? Por que o que é viável seria um Bem? Por que durar seria
melhor do que queimar?” (Roland Barthes, Fragmentos de um discurso
amoroso, p. 16, grifo do autor).
A escrita deste artigo surgiu diante da constatação de que nós,
afeitos(as) às esferas dos saberes/fazeres psi, podemos e devemos dialogar
com outros campos do conhecimento, na tentativa de produzir não apenas
novos discursos, mas também outros dispositivos para pensar os temas que
1
Expressão utilizada por Roland Barthes (2003, p. 15) em Fragmentos de um discurso amoroso.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p145-160
146
atravessam a própria Psicologia. Acreditamos que a obra literária sempre
pode nos auxiliar com questões que dizem respeito àquilo que em nós é
humano, nossas angústias, medos e paixões, e que estes devem ser sempre
inquiridos para que tenhamos melhor compreensão a respeito daquilo que
nos (i)mobiliza em nossa travessia. Deste modo, consideramos válidas as
tentativas de discutir assuntos que atravessam os pensares circunscritos ao
terreno da Psicologia através do entrelaçamento das diversas formas artís-
ticas (literatura, teatro, cinema), pois consideramos esses saberes também
dotados de intencionalidades e ideologias próprias de qualquer construção
humana. Porque as manifestações artísticas são dotadas de artefatos que
também são responsáveis pelas construções de gênero, pensamos que nos
familiarizar a elas seria um modo de encontrarmos linguagens que nos
auxiliem nas indagações e construções teórico-práticas daquilo que enten-
demos como sexo, gênero e sexualidade.
Guimarães Rosa sugeria aos(às) seus(suas) leitores(as) que se zesse
uma interpretação de sua obra numa dimensão místico-religiosa. Dizia ele
em correspondência ao seu tradutor italiano: “Você já notou, decerto, que,
como eu, os meus livros, em essência, são ‘anti-intelectuais’ – defendem o
altíssimo primado da intuição, da revelação, da inspiração sobre o bruxolear
presunçoso da inteligência reexiva, da razão, a megera cartesiana” (ROSA,
2003, p. 90); e mais adiante: “Por isso mesmo, como apreço de essência e
acentuação, assim gostaria de considerá-los [seus livros]: a) cenário e realida-
de sertaneja: 1 ponto; b) * enredo: 2 pontos*; c) poesia: 3 pontos; d) valor
metafísico-religioso: 4 pontos [...]” (ROSA, 2003, p. 90-1). Vamos, neste
artigo, assumir o risco de não levar em consideração as sugestões do grande
escritor para o entendimento de sua obra. Apesar disso, pensamos que o
recorte que fazemos é apenas mais um, dentre os innitos recortes, que este
texto pode provocar em qualquer leitor(a) apaixonado(a) por sua obra.
A obra Grande Sertão: Veredas foi escrita em 1956 e retrata a es-
tória de Riobaldo e Diadorim, jagunços que pertenciam ao mesmo bando,
e suas peregrinações nas chapadas e chapadões do sertão de Minas até o
sul da Bahia. Trata-se da narrativa, em primeira pessoa, das lembranças e
indagações de Riobaldo, agora velho, fazendeiro estabelecido, para um in-
terlocutor invisível, provavelmente morador da cidade, ao qual ele chama
de “doutor”. Nela, o passado do jagunço, seus feitos, batalhas, conquistas,
Mlee, êe e lêca
147
dúvidas e paradoxos são contados numa perspectiva losóca, conduzindo
o(a) leitor(a) numa trama que tece a relação afetivo/amorosa de Riobaldo
e Reinaldo/Diadorim.
Riobaldo e Diadorim têm aproximadamente a mesma idade e se
conhecem ainda jovens, por ocasião da travessia de Riobaldo em uma canoa
pelo Rio São Francisco. Já nessa época, Diadorim mostra uma valentia inve-
jável: “Mesmo com a pouca idade, que era a minha, percebi que, de me ver
tremido assim, o menino tirava aumento para sua coragem.” (ROSA, 2001,
p. 123). Naquele contexto dos Gerais, junto com o bando de jagunços, os
dois transitam numa cultura cujo modelo de homem é a valentia, a virilidade
e o destemor: “Sertão é o penal, criminal. Sertão é onde o homem tem de ter
a dura nuca e a mão quadrada.” (ROSA, 2001, p. 126). Assim, ambientado
dentro deste universo machista e falocêntrico de jagunços e coronéis lutando
pelo poder, o afeto de Riobaldo por Diadorim questiona os padrões estabe-
lecidos socialmente, ou a própria existência de Diadorim o faz. Na verdade,
Diadorim é uma mulher travestida de homem. Maria Deodorina é o seu
nome. A nosso ver, por várias razões ela pode ter lançado mão desse disfarce:
seja para sobreviver no duro espaço dominado pela jagunçagem ou mesmo
para não ter o destino imposto às mulheres do sertão. Diadorim é conhecido
por seus companheiros como um guerreiro destemido: “O Reinaldo é valen-
te como mais valente, sertanejo supro. E danado jagunço.” (ROSA, 2001, p.
583). Com o nome de Reinaldo, Diadorim
2
só revela este apelido para seu
amigo, Riobaldo. Este segredo é o termômetro de um afeto impossível de
ser visto pelos demais jagunços, já que o “cabra macho” do sertão se forma
pela vingança, julgamentos, conquistas, violações de mulheres e pilhagens:
“Jagunço – criatura paga para crimes” (ROSA, 2001, p. 236), negando e
apagando qualquer possibilidade de se constituir, diante do desejo, de outro
modo senão aquele embasado no machismo e seus derivados. “De que jeito
eu podia amar um homem, meu de natureza igual, macho em suas roupas e
suas armas, espalhado rústico em suas ações?! Me franzi. Ele tinha a culpa?
Eu tinha a culpa?” (ROSA, 2001, p. 511). Nas palavras de Silva (2008, p.
216-217):
2
A respeito do nome de Diadorim, existem algumas possibilidades de leitura. Resumidamente: Dia + adora
+ im (possui conotações positivas: dia e adorar) e Diá + dor + im (neste caso, constata-se a existência de cono-
tações negativas: diá é abreviatura de diabo e dor) (SELLERS, 2008). Para além dessas possibilidades, também
podemos encontrar: dia: diabo e dorim: Deus.
148
Talvez a novidade dessa obra rosiana, no que tange ao aspecto do exer-
cício da sexualidade e das práticas de gênero adotadas no conjunto de
jagunços, resida também, além de tantos fatores já discutidos pelos que
construíram a fortuna crítica do escritor, no fato de exibir um jagunço
em meio a uma aparente crise cultural, quando diante do amor por
outro homem (por quem nutre desejo, de quem constantemente se
lembra e tem ciúmes) e por quem, por outro lado, não encontra a rea-
lização de seu desejo, motivado pelo sentimento cultural de castração,
de repressão, de negação de um valor que é, assim, interpretado como
negativo e, se raticado, visto como transgressor.
Ainda que o desejo por um igual fosse fortemente reprimido, a
narrativa trazida por Riobaldo exalta o tempo todo o seu amigo e é carre-
gada por forte carga afetiva. Então vejamos: “Que mesmo, no m de tanta
exaltação, meu amor inchou, de empapar todas as folhagens, e eu ambicio-
nando de pegar em Diadorim, carregar Diadorim nos meus braços, beijar,
as muitas demais vezes, sempre” (ROSA, 2001, p. 55); ou: “Conforme
pensei em Diadorim. Só pensava era nele [...]. Eu queria morrer pensando
em meu amigo Diadorim [...]” (ROSA, 2001, p. 37); ou: “Era ele estar
perto de mim, e nada me faltava. Era ele fechar a cara e estar tristonho, e eu
perdia meu sossego. Era ele estar por longe, e eu só nele pensava. E eu mes-
mo não entendia o que aquilo era?”(ROSA, p. 162) ou “[...] de Diadorim
eu gostava com amor, que era impossível” (ROSA, p. 561). Ao longo de
toda a obra vamos encontrando manifestações de ciúme, ambiguidade,
oscilações, paradoxos e fascínio relatados pelo jagunço.
Neste artigo, entendemos que, pelo fato de Riobaldo não saber
que Diadorim é uma mulher, senão na parte nal do livro, seu desejo pode
ser considerado de caráter homoafetivo. E é a partir disso que tentamos en-
tender a obra de Guimarães Rosa, pois concordamos com Silva (2008, p.
209-210) quando diz que “[...] teria que ser uma leitura bastante atraves-
sada por fatores principalmente de ordem moral, que quisessem, verdadei-
ramente, ocultar a temática gay nessa obra rosiana”; ou usando as palavras
da própria personagem de Grandes Sertões: Veredas: “Primeiro quei saben-
do que gostava de Diadorim – de amor mesmo amor, mal encoberto em
amizade. Me a mim, foi de repente, que aquilo se esclareceu: falei comigo.
Não tive assombro, não achei ruim, não me reprovei – na hora” (ROSA,
2001, p. 305). Optamos aqui por dar a nossa interpretação da obra, cientes
Mlee, êe e lêca
149
de que existem e existirão outros recortes, não menos interessantes que o
nosso, anal a obra de Guimarães Rosa termina com o símbolo do innito,
o que nos dá a ideia de uma amplitude variada de (re)interpretações.
Com Grande Sertão:Veredas, podemos observar que a reiteração
das práticas discursivas busca regular como se deve forjar uma mulher ou
um homem, tentando abarcar todas as pessoas, não importa onde elas ha-
bitem ou o acesso que possuam à cultura e à informação. Assim, mesmo
o solitário jagunço (ou principalmente ele, por ter sido constituído num
modelo eminentemente machista) é acometido pela angústia ao desejar
alguém que supõe ser do seu mesmo sexo. Sobre isso:
[...] homem muito homem que fui, e homem por mulheres! – nun-
ca tive inclinação pra aos vícios desencontrados. Repilo o que, o sem
preceito. Então – o senhor me perguntará – o que era aquilo? Ah, lei
ladra, o poder da vida. Direitinho declaro o que, durando todo tem-
po, sempre mais, às vezes menos, comigo se passou. Aquela mandante
amizade. Eu não pensava em adiação nenhuma, de pior propósito. Mas
eu gostava dele, dia mais dia, mas gostava [...]. (ROSA, 2001, p. 162).
Tal estrutura não permite que homens (e jagunços) tenham uma
amizade mais estreitada: “[...] porque jagunço não é muito de conversa con-
tinuada nem de amizades estreitas [...].” (ROSA, 2001, p. 44), o que dirá
então um afeto por um mesmo, seu igual? Se tal amizade acontece (“amizade
mandante”, coisa do demo?), é o poder do macho, em impor sua postura,
que irá fazer com que toda e qualquer suspeita desvaneça imediatamente:
“De nós dois juntos, ninguém nada não falava. Tinham a boa prudência.
Dissesse um, caçoasse, digo – podia morrer.” (ROSA, 2001, p. 44, grifo nos-
so). Se o sertão é lugar em que até Deus deve vir armado - “O senhor sabe:
sertão é onde manda quem é forte, com as astúcias. Deus mesmo, quando
vier, que venha armado!” (ROSA, 2001, p. 35) - não nos surpreende que
Riobaldo abra mão de desaar os padrões ali estipulados; quem não o faria?
“MOSTREM-ME QUEM DEVO DESEJAR”
3
OU O PENSAMENTO HETEROSSEXUAL.
O corpo que vai ser amado é, antecipadamente, focado, manipulado
pela objetiva, submetido a uma espécie de efeito zoom, que o aproxima,
3
Expressão utilizada por Roland Barthes (2003, p.221) em Fragmentos de um discurso amoroso.
150
que o aumenta e que leva o sujeito a nele colar o nariz: não é ele o objeto
cintilante que uma mão hábil faz rebrilhar diante de mim e que irá me
hipnotizar, me capturar? Esse “contágio afetivo”, essa indução, parte dos
outros, da linguagem, dos livros, dos amigos: nenhum amor é original.
(A cultura de massa é uma máquina de apontar o desejo: é isso que deve
interessá-lo, diz ela, como se adivinhasse que os homens são incapazes de
encontrar sozinhos o que desejar). (BARTHES, 2003, p. 221-2).
Queremos, antes de começar nossa discussão, esclarecer o que en-
tendemos por sexo, gênero e sexualidade. O termo gênero foi utilizado pelas
feministas, na década de 1970, para referir-se à organização social das relações
entre os sexos, tentando rechaçar o determinismo biológico, ou ainda, para
Rubin (1975/2003), sexo e gênero dizem respeito a um conjunto de arranjos
através dos quais a matéria-prima biológica do sexo e da procriação humana
é moldada pela intervenção humana e social. Para Butler (2000), a diferença
sexual ou sexo não se dá nunca em função das diferenças materiais/anatômi-
cas apenas. De alguma forma, tais diferenças são marcadas e formadas por
práticas discursivas. Assim, o “sexo” ou a “diferença sexual” é um construto
ideal que é forçosamente materializado. Para ela, o conceito de sexo tem uma
história que ca ocultada pela superfície do corpo. Usando suas próprias
palavras: “[...] o que constitui a xidez do corpo, seus contornos, seus movi-
mentos, será plenamente material, mas a materialidade será repensada como
o efeito do poder [...].” (BUTLER, 2000, p. 154). Por último, podemos
pensar que a sexualidade é aquilo que atravessa todas essas práticas discursi-
vas, tendo como corolário os desejos e fantasias de uma pessoa. Na narrativa
realizada por Riobaldo a respeito de sua amizade por Diadorim, não há dú-
vidas sobre o sexo deste último (VILALVA, 2008). O que ca cada vez mais
evidente, na medida em que Riobaldo se mostrava (e mostrava o outro) para
seu interlocutor, é o seu “[...] gostar cada vez mais, armativamente, em todo
seu despojamento e força de outro jagunço” (VILALVA, 2008, p. 233) e a
impossibilidade de sua realização: “Mas, dois guerreiros, como é, como iam
poder se gostar, mesmo em singela conversação – por detrás de tantos brios e
armas? Mais em antes de se matar, em luta um o outro. E tudo impossível.”
(ROSA, 2001, p. 593).
As posições dos sujeitos no interior de um grupo são referidas
pelos seus corpos e a partir disso se instalam os padrões de referências de
Mlee, êe e lêca
151
normas, valores e ideais da cultura, obedecendo, na maioria das vezes, uma
lógica binária. Entre as várias marcas inscritas sobre os corpos, a divisão
primordial do feminino/masculino é uma das mais importantes. O sexo,
que costuma ser entendido por suas características biológicas (macho ou
fêmea), é quem costuma determinar o gênero (masculino ou feminino), e
este, por sua vez, indica o desejo que induz a ele (LOURO, 2004). Assim,
quando falamos em um homem, entendemos que, invariavelmente, seu
desejo se circunscreve à posse ou obtenção de um prazer que será ofertado
por outro ser, desde que feminino. O contrário espera-se, deverá produ-
zir asco: “A vai, coração meu forte. Sosmei: se Diadorim segurasse em
mim com os olhos, me declarasse as todas as palavras? Reajo que repelia.
Eu? Asco!”(ROSA, 2001, p. 50); ou ainda, culpa, dentre tantos sentimen-
tos negativos: “Vem horas, digo: se um aquele amor veio de Deus, como
veio, então – o outro?... Todo tormento. Comigo, as coisas não têm hoje e
ant’ôntem amanhã: é sempre. Sei que tenho culpas em aberto. Mas quan-
do foi que minha culpa começou?” (ROSA, 2001, p. 156).
Isso tudo demonstra o quanto nos é proibido ter proximidade com
desejos outros, com modos distintos de pensar e vivenciar nosso sexo e gê-
nero: “Eu queria ir para ele, para abraço, mas minhas coragens não deram”
(ROSA, 2001, p. 154). Esses impedimentos provocariam o não reconheci-
mento de si mesmo(a), pelos olhos do outro, lançando-nos, inapelavelmen-
te, para fora de qualquer possibilidade de aproximação afetivo/amorosa, já
que encontramo-nos siderados(as) num receituário heteronormativo. Isso,
entretanto, não acontece completamente em Grande Sertão: Veredas, já que o
vínculo entre Riobaldo e Diadorim era estreitado pelo laço de cumplicidade
que pairava entre os dois jagunços: “Conto. Reinaldo – ele se chamava [...]. E
desde que ele apareceu, moço e igual, no portal da porta, eu não podia mais,
por meu próprio querer, ir me separar da companhia dele, por lei nenhuma;
podia?” (ROSA, 2001, p. 155 [grifo do autor]), ainda que de modo velado e
provocador de pathos . Para Silva (2008, p. 211):
Como é evidente a questão da “amizade” entre estas duas personagens, po-
demos discuti-la do ponto de vista da transgressão, uma vez que o amicare
4
rosiano aproxima-se do grego pathos, signicando, culturalmente, uma
espécie de sofrimento causado pela afetação de um sentimento de que é
atacado o sujeito, independentemente de sua vontade.(Grifo do autor).
4
Amizade.
152
Antes mesmo do nosso nascimento, somos inseridos(as) numa
cultura que acredita numa concepção binária do sexo, conduzindo-nos
a uma heterossexualidade cujo destino parece inexorável, levando-nos a
uma forma compulsória de sexualidade, pois o que é considerado a forma
“normal” de vivenciar os gêneros leva a uma forma “normal” de família,
que se sustenta na reprodução sexual, no coitocentrismo e na heterossexu-
alidade compulsória (LOURO, 2004). Se somos denidos(as) como me-
ninas ou meninos mesmo antes de nascer, através de uma ultrassonograa
que aponta nosso sexo (biológico) isso se dá no contorno da linguagem
carregada de expectativas, e desejos daqueles(as) que nos aguardam, e na
profusão de sentidos que ser menina ou menino carregam junto com esses
discursos. Há, portanto, uma multiplicidade de linguagens que produz um
efeito na realidade social, linguagens abstratas, “cientícas” e dos meios de
comunicação de massa que fundam, no mais das vezes, um pensamento
heterossexual com vistas a violentar aqueles(as) que não se encaixam nesse
molde. Dentro desta perspectiva, estão os estereótipos construídos ao re-
dor do que ter um corpo com uma vagina ou um pênis podem signicar:
assim, no mais das vezes, um menino será contemplado com um quarto
todo prescrito em tons de azul. Dele são esperados coragem, destemor,
iniciativa. A menina, envolta em cor-de-rosa, deverá car instalada na do-
cilidade, ternura e continência e aí deverá permanecer por toda a vida.
A sociedade moderna ocidental se baseia num sistema hierárqui-
co de valor sexual, colocando no topo da pirâmide de valores a categoria
heterossexual (casada e reprodutora), seguidos dos heterossexuais mono-
gâmicos não casados, dos gays e lésbicas com parceiros(as) e, mais abaixo,
as castas sexuais mais depreciadas, como os(as) transexuais, travestis, sa-
domasoquistas, trabalhadores(as) do sexo, e, por último, aqueles(as) cujo
erotismo transgride as fronteiras geracionais (RUBIN, 1989). Os indiví-
duos que se encontram na parte mais abaixo da pirâmide são entendidos
pelos discursos médicos e psiquiátricos como aqueles que, supostamente,
possuem algum tipo de enfermidade mental, ausência de respeitabilidade,
criminalidade e a eles são feitas toda sorte de restrições que vão desde a
mobilidade física e social, perda de apoio institucional e sanções econômi-
cas. Segundo Rubin (1989), há um “estigma extremo e punitivo” ao redor
dessas pessoas. As raízes deste estigma encontram-se nas tradições religio-
Mlee, êe e lêca
153
sas, no discurso médico e psiquiátrico, na cultura popular e nos meios de
comunicação de massa. Usando suas palavras:
Todas estas jerarquías de valor sexual – religiosas, psiquiátricas y popu-
lares – funcionam de forma muy similar a los sistemas ideológicos del
racismo, el etnocentrismo y el chovinismo religioso. Racionalizan el
bienestar de los sexualmente privilegiados y la adversidad de la “chus-
ma” sexual. (RUBIN, 1989, p. 139).
Manter-nos afastados(as) de um conhecimento sobre nossos cor-
pos e desejos é uma estratégia política utilizada na tentativa de universali-
zar a todos(as), padronizando nossos corpos e nossas mentes. Isso ca bem
claro se pensarmos em todas as diculdades que as pessoas que possuem
uma orientação sexual diferente da orientação padrão sofrem em seu coti-
diano, diculdades essas que vão desde o impedimento aos homossexuais
de servirem nas forças armadas, de desfrutar de direitos legais como heran-
ça, impostos, dentre outros. O que nos faz concordar com Rubin (1989,
p. 154) quando diz: “La única conducta sexual adulta legal en todas partes
es colocar el pene em la vagina em el matrimonio”.
Parece, contudo, que, a despeito de todo o conjunto de dispo-
sições que facilitariam o total desconhecimento sobre o desejo, Riobaldo
permanece, o tempo todo, interrogando a si mesmo acerca de seu afeto por
Diadorim. Assim:
A sua masculinidade é constantemente posta em questão, fato que o
angustia profundamente, uma vez que às estruturas culturais que de-
terminam as práticas de gênero no grupo de que faz parte não é incor-
porada à tolerância ao outro, ao diferente sexual, ao que demonstra uma
orientação sexual fora do padrão estabelecido culturalmente. (SILVA,
2008, p. 212, grifo do autor).
Para Wittig (1992) masculino/feminino, macho/fêmea são cate-
gorias que servem para dissimular o fato de que as diferenças sexuais impli-
cam sempre numa ordem econômica, política e ideológica. Essas diferenças
são tidas como “naturais” e ahistóricas e preconizam que, antes de qualquer
pensamento, de qualquer ordem, há “sexos” que são “naturalmente”, “bio-
logicamente”, “hormonalmente” ou “geneticamente” diferentes. Dentro
154
desse esquema, também há divisões sobre o tipo de sexualidade que se
pode (ou não) ter. Rubin (1989) divide-a em dois tipos: num primeiro
lugar, e recebendo o apoio dos vários grupos, está aquele tipo de sexuali-
dade que ela denomina de “boa”, “normal”, “natural” ou “sagrada”, com as
seguintes características: heterossexual, marital, monogâmica, reprodutiva,
não comercial, entre parceiros(as), dentro da mesma geração, sem por-
nograa e objetos fetichistas. O outro tipo de sexualidade, denominada
“má”, “anormal” ou “antinatural”, se caracterizaria pela homossexualida-
de, promiscuidade e não procriação. Outras relações também depreciadas
são aquelas comerciais, fora do matrimônio, que carregam a prática da
masturbação, as orgias, os encontros sexuais esporádicos, as transgressoras
de limites intergeracionais e as realizadas no espaço público. Este tipo de
sexualidade, além disso, utilizaria a pornograa, objetos fetichistas, jogue-
tes sexuais ou papéis distintos daqueles considerados tradicionais. Essas
condutas eróticas são consideradas perigosas, psicopatológicas, infantis,
politicamente condenáveis, obras do diabo. Por serem consideradas práti-
cas repulsivas, acredita-se que não possuam matizes emocionais. O que se
acredita, segundo Rubin (1989) é que as pessoas que estão inscritas nessas
práticas sejam incapazes de sentir afeto, amor, gentileza ou transcendência.
Senão, quemos com essa indagação de Riobaldo: “Então, o senhor me
responda: o amor assim pode vir do demo? Poderá?! Pode vir de um que-
-não-existe? Mas o senhor calado convenha. Peço não ter resposta; que, se
não, minha confusão aumenta”. (ROSA, 1983, p. 155).
Wittig (1992, p. 49) fala da “opressão material dos indivíduos
pelos discursos” e dene esse destino de que para toda mulher existe um
homem, e vice-versa como sendo uma relação social obrigatória entre um
“homem” e uma “mulher”. Deste modo, os sexos acabariam sendo cons-
truídos articialmente como categorias políticas e categorias de opressão
(RUBIN, 1989; WITTIG, 1992). Ele é político porque é organizado em
sistemas que beneciam alguns e castigam outros (Rubin, 1989). Nas pa-
lavras de Wittig (1992, p. 104): “[...] el género, como concepto, es un ins-
trumento que sirve para constituir el discurso político del contrato social
como heterossexual.” As marcas inscritas nesses corpos denirão se o su-
jeito será aprovado, tolerado ou rejeitado pela sociedade, sendo que é ali, a
partir da superfície do corpo, que os processos de armação e transgressão
Mlee, êe e lêca
155
das normas se realizam e se expressam (LOURO, 2004); se não fosse assim,
vejam: “Falei sonhando – ‘Diadorim, você não tem, não terá alguma irmã,
Diadorim? – voz minha eu perguntei.” (ROSA, 2001, p. 198).
A categoria “sexo”, que funciona como uma norma faz parte de
uma prática regulatória que produz esses corpos e os governa, como já foi
dito. A construção dessa categoria se dá através de uma norma cultural que
governa a materialização dos corpos. Para Butler (2000, p. 154-155):
O “sexo” é, pois, não simplesmente aquilo que alguém tem ou uma des-
crição estática daquilo que alguém é: ele é uma das normas pelas quais o
“alguém” simplesmente se torna viável, é aquilo que qualica um corpo
para a vida no interior do domínio da inteligibilidade cultural.
A categoria “sexo” estabelece como “natural” a relação que está na
base da sociedade – heterossexual – e cria uma população “heterossexuali-
zada” (WITTIG, 1992). Para Wittig (1992) a heterossexualidade seria um
fetiche ou uma forma ideológica de existência que habitaria o espírito das
pessoas, afetando inteiramente sua vida, seu modo de mover-se e pensar.
Então, não estranhamos o pensamento de Riobaldo: “E eu tinha de gostar
tramadamente assim, de Diadorim, e calar qualquer palavra. Ele fosse uma
mulher, e à-alta e desprezadora que sendo, eu me encorajava: no dizer pai-
xão e no fazer – pegava, diminuía: ele no meio dos meus braços!” (ROSA,
2001, p. 592-593, grifo nosso).
Contudo, os corpos não se conformam completamente a essa
prática regulatória e suas normas, ainda que tais práticas sejam reiteradas
de modo que possam assegurar o funcionamento de certa hegemonia hete-
rossexual que legitima aqueles corpos que são considerados “viáveis”, usan-
do a expressão de Butler (2000). Para que tais corpos existam, criou-se um
“campo de deformação” (BUTLER, 2000), campo este habitado pelos se-
res abjetos
5
que circulam pelas zonas “inabitáveis” e “inóspitas” da vida so-
cial. Assim, a formação do sujeito se dá pela identicação com o fantasma
normativo do sexo. Para Butler (2000, p. 156): “A formação de um sujeito
exige uma identicação com o fantasma normativo do sexo: essa identica-
ção ocorre através de um repúdio que produz um domínio de abjeção, um
5
Para Butler, entrevistada por Prins e Meijer (2002) o termo abjeto diz respeito a todo tipo de corpo cuja vida
não é considerada “vida” e cuja materialidade é entendida como “não importante”.
156
repúdio sem o qual o sujeito não pode emergir.” Ter um pensamento que
legitime que se está transitando nesse lado “inabitável” da vida social (e do
desejo) deve criar, em si mesmo(a), a idéia de despertencimento e exílio:
“A senvergonhice reina, tão leve e leve pertencidamente, que por primeiro
não se crê no sincero sem maldade. Está certo, sei” (ROSA, 2001, p. 162).
Se a formação do sujeito se dá pela via da exclusão e da abjeção, produzin-
do um exterior constitutivo e abjeto a este mesmo sujeito, podemos dizer
que este exterior encontra-se dentro do próprio sujeito, no dizer de Butler
(2000) provocando seu repúdio: “[...] Diadorim me queria tanto bem, que
o ciúme dele por mim também se alteava. Depois dum relate contente, se
atrapalhou em mim aquela outra vergonha, um estúrdio asco.” (ROSA,
2001, p. 53). Deste modo, a própria exclusão parte da personagem, que
(se) repudia o seu próprio desejo. O controle está feito e corporicado.
Através da existência dos corpos abjetos ou deslegitimados, surge
o sujeito que é denido pelo sentimento de contorno estável ou de xação
da fronteira espacial, segundo Butler (2000). Essas normas regulatórias
voltam-se para os corpos indicando limites de sanidade, moralidade ou
coerência, criando sujeitos ilegítimos, imorais ou patológicos (LOURO,
2004). Para Wittig (1992) os “fora da lei e loucos” são nomes que desig-
nam aqueles que rechaçaram as regras e convenções de um contrato social
que articula viver em sociedade com viver em heterossexualidade: “[...]
para mí contrato social y de heterosexualidade son dois nociones que se
superponem” (WITTIG, 1992, p. 66).
Tais normas oprimem os corpos e os modelam, dando-lhes forma,
gestos, movimento, motricidade e músculos (WITTIG, 1992). Deste modo,
podemos entender que ser mulher ou homem implique num conjunto de
traços identicatórios que vão além do corpo, ainda que façam sua morada
também no corpo. O que se justica, então, pela tentativa de Riobaldo,
culpado por seu desejo por Diadorim, sempre chamar a atenção para aspec-
tos, dito de modo grosseiro, “femininos” do amigo, sobretudo àqueles que
dizem respeito à sua aparência física, como a pele alva e delicada, o cuidado,
o jeito com as roupas, o nariz alado, as pestanas compridas (a imagem da
donzela). Nas palavras de Vilalva (2007, p. 234): “À medida que a narrativa
de Riobaldo se desenvolve, a sutileza do feminino, na pele alva delicada, nos
olhos verdes, no jeito com as roupas, no cuidado com Riobaldo, contamina
Mlee, êe e lêca
157
(e nodoa) o guerreiro.” Mas esses traços externos, em nossa opinião, apenas
apelam para um estereótipo do que deve ser alguém que porta alguma fe-
minilidade, sem, contudo, falar do que é, de fato, o feminino e, em última
análise, não explicam o sentimento de Riobaldo por Diadorim.
O sujeito precisa ser habitado pelas práticas identicatórias que
possibilitam, impedem ou negam certas identicações sexuadas, através
dos meios discursivos. Deste modo, os processos, as práticas discursivas
e as identicações fazem com que aspectos do corpo se convertam em
denidores da sexualidade e do gênero e, consequentemente, dos sujei-
tos. Segundo Butler (2002) os discursos habitam os corpos, se acomodam
neles. Para ela, os corpos carregam discursos como parte de seu próprio
sangue e ninguém conseguiria sobreviver sem ser carregado pelo discurso.
Daí então Grande Sertão: Veredas, a nosso ver, ser uma obra que questio-
na frontalmente tais discursos, senão, o que pensar diante do epitáo de
Diadorim: “De Maria Deodorina da Fé Bettancourt Marins – que nasceu
para o dever de guerrear e nunca ter medo, e mais para muito amar, sem
gozo de amor [...]” (ROSA, 2001, p. 620-1, grifo do autor), uma mulher
que nasceu para guerrear e nunca ter medo, tão diferente daquilo que,
usualmente, se costuma esperar que nós, mulheres, sejamos!
Como foi dito anteriormente, há um caráter político que dene
o que é “normal” em termos de sexo/sexualidade/gênero e que castiga e
pune os sujeitos considerados desviantes ou transgressores dessas normas e
cujos custos, para esses sujeitos, se dão por vias morais, políticas, materiais,
sociais e econômicas, levando-os, na maior parte das vezes, à exclusão táci-
ta e silenciosa. Senão como poderíamos pensar na minissérie apresentada
pela Rede Globo de Televisão, na década de 1985, onde Diadorim era a
atriz Bruna Lombardi? A escolha do(a) ator/atriz foi pensada de modo a
não criar dubiedade nos(as) telespectadores(as). Ainda que existam ganhos
na socialização da obra literária e, portanto, do patrimônio cultural, para
a cultura de massa, muito se perdeu em termos de pactuação com a narra-
tiva de Guimarães Rosa (SILVA, 2007). Para Silva (2007) a minissérie fez
com que o(a) leitor(a) casse “perdido e danado”. Na T.V., Diadorim é um
enigma apenas para Riobaldo. A materialidade do corpo da atriz antecipa
toda e qualquer dúvida, dá respostas e com isso elimina qualquer conito
que se possa ter. O(a) telespectador(a) concentra-se nas ações de Riobaldo,
158
deixando de ter qualquer cumplicidade com ele e, se tem alguma, é com
Diadorim e seu segredo:
E mesmo a restrição temática à dúvida de Riobaldo quanto ao seu suposto
amor homossexual não se dá de forma a permitir ao espectador se importar
em saber por que existe a dúvida, e uma vez sabido isto, por que a dúvida
provocava tanta angústia naquele jagunço [...]. (SILVA, 2007, p. 3).
Para Silva (2007) o texto é tensionado apenas naquilo que ele
julga produzir audiência. Se o(a) telespectador(a) sabe desde o início
que Diadorim é mulher, a dúvida e a angústia são sofrimentos apenas
de Riobaldo. A autora do texto acredita que a escolha do ator que faria
Riobaldo, Tony Ramos, tira qualquer dubiedade do personagem (suas in-
vestigações a respeito do bem e do mal, por exemplo), pois o ator, dotado
de carisma, atrai para si uma plateia que já tem sobre ele concepções que
talvez não comportem as ambiguidades trazidas pelo personagem constru-
ído por Guimarães Rosa. Nós, neste artigo, concordamos com este aspecto
e com aquele em que a autora diz que, pelo fato de ser mulher, Diadorim
também não comporta dubiedades. Instigamos aqui os(as) leitores(as) des-
te texto a caminhar um pouco mais conosco: além da escolha para que a
atriz que interpretasse Diadorim fosse uma mulher, conhecida pelo públi-
co, perguntamo-nos também se essa escolha não terá sido feita para amor-
tizar angústias e apagar tensões. Se isso for verdadeiro, o que entraria na
casa da população brasileira seria apenas mais um protótipo de uma relação
heterossexual, causando identicação e aceitação pelas famílias que se reu-
niam, todas as noites, ao redor da T.V. Se for isso, mais uma vez os temas
relativos à esfera homoafetiva foram invisibilizados.
Talvez possamos pensar no afeto, exposto na obra de Guimarães
Rosa, não apenas como fazendo parte do plano do sagrado, posto que
inatingível, como querem alguns, mas também como um sentimento que
une dois seres num sentido de comunhão, independente do corpo que o
habita. Assim, questionamos a impossibilidade da carne se fazendo tan-
gível nesse texto justamente porque Guimarães Rosa nos mostra que os
discursos prescreveram que é impossível que duas pessoas do mesmo sexo
se aproximem, amorosamente, exceto se, no último momento, uma delas
demonstrar que houve um equívoco e que ela poderia fazer par com o ou-
Mlee, êe e lêca
159
tro, posto que era de sexo diferente: “Se fosse um, como eu, disse a Deus
que esse ente eu abraçava e beijava” (ROSA, 2001, p. 213). Contudo, se a
carne não é tangível no texto, o sentimento, mesmo assim, não deixa, em
momento algum, de existir. Além disso, junto com Rubin (1989) acredi-
tamos que a diferença entre os gostos sexuais não deveria determinar au-
sência ou presença de bom gosto, saúde mental ou inteligência. Este é um
equívoco que faz parte do imaginário de um grande contingente de pessoas
que, acreditam estar com a razão, julgam intratáveis aqueles(as) que são
diferentes, condenando-os(as) e isolando-os(as), sem sequer interpelarem
honestamente suas próprias práticas e desejos. Para Rubin (1989, p. 142):
Uma moralidad democrática debería juzgar los actos sexuales por la
forma en que se tratan quienes participan en la relación amorosa por el
nível de consideración mutua, por la presencia o ausencia de coerción
y por la cantidad y calidad de placeres que aporta.
Parece-nos innitamente mais humano e ético que as coisas sejam
medidas da forma como descreve autora: pela consideração mútua, respeito e
qualidade que se tem dentro das relações, independente da orientação sexual
dos sujeitos nela envolvidos ou do corpo que os encerra (anal, Diadorim/
mulher executava todas as tarefas que, acredita-se, devia ser destinada aos
machos). Precisamos pensar na questão da saúde mental a partir da pos-
sibilidade de fundarmos “amores originais” usando a expressão de Roland
Barthes (2003), como um jeito de, conhecendo a nós mesmos(as), saber so-
bre nossa liberdade, fugir da mesmice e criarmos movimentos. Terminamos
o artigo pensando na liberdade como possibilidade de transformar nossas
vidas, através de todos esses questionamentos/movimentos, conduzindo-nos
àquilo que em nós pode ter estatuto de verdade: o amor ou a relação com o
outro. Para ilustrar esse pensamento, usaremos as palavras de Riobaldo: “O
que entendi em mim: direito como se, no reencontrado aquela hora aquele
Menino-Moço, eu tivesse acertado de encontrar, para o todo sempre, as re-
gências de uma alguma a minha família.” (ROSA, 2001, p. 155).
REFERÊNCIAS
BARTHES, R. Fragmentos de um discurso amoroso. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
160
BUTLER, J. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do “sexo”. In:
LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000. p. 153-172.
LOURO, G. L. Um corpo estranho. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PRINS, B.; MEIJER, I. C. Como os corpos se tornam matéria: entrevista com
Judith Butler. Revista Estudos Feministas, v. 10, n. 156, p. 155-167, 2002.
ROSA, J. G. Grande Sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
______. João Guimarães Rosa: correspondência com seu tradutor italiano
Edoardo Bizarri. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.
RUBIN, G. S. El tráco de mujeres: notas sobre la “economia política” del
sexo. In: LAMAS, M. (Org.). El género: la construcción cultural de la diferencia
sexual. 3. ed. México: Miguel Angel Porrúa; Programa Universitario de Estudios
de Género - UNAM, 2003. p. 35-96. (Original publicado em 1975).
RUBIN, G. S. Reexionando sobre el sexo: notas para uma teoría radical de la
sexualidad. In: VENCE, C. S. (Org.). Placer y peligro: explorando la sexualidad
feminina. Madrid: Talasa Ediciones, 1989. p. 113-190.
SELLERS, M. R. A. Entre galas de mujer/ armas de varón me adornam: de
Rosaura a Diadorim. Revista Cerrados, v. 17, n. 25, p. 177-189, 2008.
______. Riobaldo o la tragédia de la verbalización tardia. Revista da ANPOLL,
v. 1, n. 24, p. 322-334, 2008.
SILVA, A. P. D. Desejo homoerótico em Grande Sertão: Veredas. Revista da
ANPOLL, v. 1, n. 24, p. 201-226, 2008.
SILVA, V. L. Grande Sertão: Veredas - quando a evidência tira a essência
ou a ação da TV sobre a obra roseana. In: ENCONTRO REGIONAL DA
ABRALIC, São Paulo, 2007. Anais... São Paulo: USP, 2007. p. 1-8.
VILALVA, W. M. Riobaldo/Diadorim e o tema da homossexualidade. Revista
Cerrados, v. 17, n. 25, p. 233-243, 2008.
WITTIG, M. La marca del género. In: WITTG, M. El pensamiento heterosexual
y otros ensayos. Madrid: Editorial Egales, 1992. p. 103-106. (Original publicado
em 1985).
______. A propósito del contrato social. In: WITTG, M. El pensamiento
heterosexual y otros ensayos. Madrid: Editorial Egales, 1992. p. 59-71.
(Originalmente publicado em 1989).
161
CAPÍTULO 8
AS PRESAS BRASILEIRAS E ESTRANGEIRAS
NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Tereza Cristina Albieri Baraldi
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo principal trazer um diagnóstico
simples e algumas reexões acerca do sistema prisional brasileiro, princi-
palmente com relação às mulheres encarceradas e às presas estrangeiras.
As análises foram realizadas com base nos dados ociais publi-
cados no site do Ministério da Justiça e da Secretaria de Administração
Penitenciária do Estado de São Paulo. O sistema prisional do Estado de
São Paulo foi potencializado no texto por ser o Estado que possui o maior
número de presos e presas no Brasil.
Realizada pesquisa em base de dados da internet, constatou-se
que não há muitos artigos cientícos a respeito das mulheres presas, prin-
cipalmente das estrangeiras, contudo foram encontrados muito artigos jor-
nalísticos que tratam do tema. Esse fato indica que a “academia” não des-
tina grande interesse para a pesquisa a respeito da mulher presa no Brasil.
O texto foi estruturado em 4 itens. Inicialmente procurou-se fa-
zer um panorama do sistema prisional brasileiro, trazendo a quantidade
de presos, a quanticação dos encarcerados do sexo masculino e feminino,
brasileiros e estrangeiros e as incidências penais.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p161-176
162
1 O SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO E OS PRESOS ESTRANGEIROS
O sistema prisional brasileiro é composto, basicamente, por ins-
tituições prisionais federais e estaduais. As pessoas que cometem crimes na
esfera federal e são presas cam encarceradas nas Penitenciárias federais e/
ou nas Delegacias de Polícia Federal que possui celas.
Em nível estadual e do Distrito Federal, o sistema prisional é
composto por Penitenciárias e Cadeias Públicas.
Nas regiões Sul e Sudeste do Brasil, principalmente no Estado
de São Paulo, cuja população encarcerada é a maior do Brasil, a estrutura
do sistema prisional é a seguinte: Penitenciárias
1
, Centros de Detenção
Provisória
2
, Centros de Ressocialização
3
e Cadeias Públicas estaduais
4
.
As Penitenciárias Federais são poucas e estão localizadas nos
Estados do Paraná (Catanduvas), Mato Grosso do Sul (Campo Grande),
Rio Grande do Norte (Mossoró), Rondônia (Porto Velho) e Distrito
Federal (Brasília, com previsão para inauguração em dezembro de 2011).
Todas foram construídas para abrigar até 200 presos, contudo, atualmente
(2011) a população carcerária em nível federal não chega a 600 presos.
No Brasil, segundo os dados do Departamento Penitenciário
Nacional (DEPEN
5
), em dezembro de 2009 a população carcerária nacio-
nal (em Presídios estaduais e federais) era de 473.626 presos. Se zermos
uma relação da população encarcerada com a população brasileira atual
não encarcerada que, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geograa e
Estatística (IBGE) é de 191.480.630 de pessoas, verica-se que para cada
100.000 habitantes no Brasil tem-se 247,35 presos.
1
Próprias para o cumprimento de penas privativas de liberdade, em regime fechado
2
Destinados a abrigar os encarcerados que estão esperando o nal do processo judicial , assim, são considerados
presos provisórios.
3
Instituições destinadas a presos de baixa periculosidade e que estão cumprindo penas restritivas de liberdade
em regime fechado ou semiaberto. O regime semiaberto permite que o encarcerada trabalhe fora do cárcere
durante o dia e, à note, retorne a ele para dormir.
4
São carceragens que existem junto às Delegacias de Polícia, destinadas, em tese, para presos provisórios. São
Instituições que abrigam encarcerados provisórios por tempo curto, enquanto não são transferidos para as insti-
tuições da Secretaria de Administração Penitenciária..
5
Órgão do Ministério da Justiça.
Mlee, êe e lêca
163
Desses quase quinhentos mil presos existentes no sistema peni-
tenciário brasileiro, 3.155 são estrangeiros (0.5%), conforme tabela ilus-
trativa abaixo
Tabela 1 - Presos Estrangeiros no Brasil em Dezembro de 2009
País Masculino Feminino Total
Espanha 131 43 174
Itália 38 3 41
Portugal 70 15 85
Líbano 53 1 54
África do Sul 80 97 177
Angola 99 63 162
Moçambique 16 10 26
Nigéria 177 10 187
Argentina 81 8 89
Bolívia 345 171 516
Chile 49 5 54
Colômbia 113 19 132
Peru 212 39 251
Uruguai 89 7 96
Paraguai 267 53 320
Outros Países 791
1
791
TOTAL DE PRESOS
2.511 644 3.155
FONTE: Ministério da Justiça - Depen
Analisando os dados acima, verica-se que os encarcerados prove-
nientes dos países da América do Sul somam 1.156, portanto são em maior
número do que os demais países do mundo. Em seguida tem-se 376 presos
cuja origem é dos países pertencentes ao continente Africano e, em terceiro
lugar, estão os de origens de países Europeus (237 presos).
É natural que o maior número de presos estrangeiros no Brasil
sejam dos países da América do Sul porque quase todos os Estados sul-
americanos fazem fronteira com o Brasil, fato que facilita entrada desses
estrangeiros no território brasileiro.
1.1 AS MULHERES ENCARCERADAS NO BRASIL
Dados de dezembro de 2009 (DEPEN) mostram que, dos
473.626 presos do sistema prisional no âmbito nacional, 29.568 eram mu-
164
lheres, sendo que 644 eram estrangeiras. Isso signica que apenas 6% da
população brasileira encarcerada era de mulheres e um percentual muito
pequeno delas são estrangeiras (2,2%).
No sistema penitenciário do Estado de São Paulo, o percentual
de presas do sexo feminino segue a mesma tendência nacional: 6%, porque
dos 163.915 presos existentes em 2009, 11.079 eram mulheres.
6
Esses
dados mostram que o número de mulheres presas no Brasil é muito menor
do que o de homens.
1.2 OS ENCARCERADOS E RESPECTIVOS TIPOS DE CRIMES COMETIDOS COM MAIS
FREQÜÊNCIA NO BRASIL
Segundo dados do DEPEN, ainda de 2009, 29% dos crimes co-
metidos por homens foram de roubo, 16% furto, 3% de latrocínio, 3%
receptação, 20% tráco de entorpecentes, 12% de homicídio, 6% de cri-
mes tipicados no Estatuto do Desarmamento, 5% de crimes contra os
costumes, e 6% de outros crimes.
Se colocarmos como categorias para análise a natureza dos cri-
mes de acordo com o bem jurídico protegido, ou seja, patrimônio, pessoa,
drogas, armas, costumes e outros tem-se que a maior incidência recai so-
bre crimes contra o patrimônio (roubo, furto, latrocínio, receptação) com
51% das incidências penais. A seguir estão os crimes de drogas, crimes
contra a vida, crimes previstos na Lei do Desarmamento, crimes contra os
costumes e outros.
Os dados do DEPEN mostram que 59% dos crimes cometidos
por mulheres, que já foram condenadas e estão cumprindo pena no sis-
tema criminal, são aqueles voltados para drogas, mais especicamente o
tráco de drogas. Somente 24% dos crimes cometidos por elas são contra
o patrimônio (11% roubo, 9% furto, 2% latrocínio e 2% Estelionato) e,
desses, apenas 13% são cometidos usando violência contra a pessoa, po-
rém cometidos para subtrair os bens materiais das vítimas. Apenas 7% dos
crimes praticados por mulheres são de homicídio e 2% de crimes previstos
6
Esses dados não incluem os (as) presos (as) provisórios que se encontram nas Delegacias de Polícia.
Mlee, êe e lêca
165
no Estatuto do Desarmamento. Os demais 8% estão distribuídos em várias
categorias de crimes, que não são indicados nos dados estatísticos.
Esses dados indicam que os homens cometem mais crimes contra
o patrimônio, usando a violência contra a pessoa para subtraí-los.
Já essa incidência criminal violenta se inverte quando se trata da
mulher como agente ativo do crime, ou seja, os crimes cometidos por mu-
lheres são menos violentos. Os homicídios praticados por mulheres, em
regra, são passionais, enquanto que os praticados por homens têm os mais
variados motivos além dos passionais (conitos de trânsito, vingança, “co-
brança” de dívidas etc). Mas é importante observar que o crime de tráco
de drogas não é cometido com violência imediata contra as vítimas, contu-
do, sabe-se que as consequências mediatas desse tipo de crime podem ser
de extrema violência.
1.3 A RELAÇÃO HOMENS ESTRANGEIROS ENCARCERADOS X MULHERES
ESTRANGEIRAS ENCARCERADAS
No Brasil, em 2009, havia 2.511 homens presos estrangeiros e
664 presas estrangeiras. Esses números indicam que 25% do universo de es-
trangeiros encarcerados no sistema prisional brasileiro é do sexo feminino.
Em abril de 2011, havia no sistema prisional do Estado de São
Paulo (Secretaria de Administração Penitenciária - SAP) 8.402 presas con-
denadas com sentença judicial transitada em julgado
7
. Em 2009 eram
11.079, portanto em dois anos houve uma redução signicativa do núme-
ro de mulheres encarceradas no Estado.
O número de mulheres presas por tráco de drogas é muito
maior do que o de homens: 59% dos crimes de drogas registrados no
Estado de São Paulo são praticados por mulheres enquanto que 20% dos
presos por tráco de drogas são do sexo masculino. Outros 21% são come-
tidos por adolescentes infratores (pessoas que possuem entre 12 e 18 anos
incompletos)
8
.
7
Da qual não cabe mais recurso para tribunais superiores.
8
Adolescentes infratores, quando encarcerados, o são em sistema não considerado parte do sistema prisional
brasileiro.
166
A motivação principal de a mulher tracar drogas é a continui-
dade dos “negócios” de seu companheiro tracante. Essa armação se dá a
partir da observação do cotidiano das prisões: a mulher, em geral, passa a
praticar o crime de tráco de drogas, quando marido é tracante e é preso.
Se zermos a análise em termos absolutos, dos 444.058 presos
(homens) em dezembro de 2009 no Brasil, 88.811 estavam cumprindo
pena por tráco de drogas (20%) enquanto que 17.445 mulheres, das
29.568 estavam cumprindo pena por tráco de drogas (59%). Se analisar-
mos em termos relativos, esses percentuais indicam que o tráco de drogas
pode ser considerado um crime típico de mulheres.
As explicações sobre a “feminilidade” do crime do tráco de
drogas podem ser de duas naturezas, percebidas com mais frequencia: 1-)
quando o homem tracante é preso, a esposa precisa dar continuidade “aos
negócios do tráco” ou 2-) a situação de pobreza que vive mulher.
Os tracantes internacionais se utilizam de mulheres em situação
de pobreza para que, mediante pagamento de pequeno valor, elas introdu-
zam a droga no Brasil, vindo de países da América do Sul, vizinhos ao Brasil.
2 O AVANÇO DA CRIMINALIDADE FEMININA
O avanço da criminalidade feminina, conforme observa
CARVALHO (2010, p.5), é um fenômeno que se verica em toda a América
Latina e tem preocupado as autoridades públicas do setor e os especialistas
na área criminal, porque seu crescimento tem sido vertiginoso. De acordo
com o considerado acima, as mulheres representam apenas 6% do total da
população carcerária no Brasil, contudo, enquanto em 2008 o número de
homens no sistema prisional brasileiro aumentou 4%, o crescimento do con-
tingente feminino foi três vezes maior, ou seja, aumento 12%.
Apesar desse crescimento signicativo, as políticas penitenciárias
brasileiras ainda não incorporam a dimensão de gênero em suas práticas,
como já armado anteriormente. Isso foi reconhecido pelo Ministério da
Justiça no texto-base elaborado para deagrar o debate da 1a Conferência
Nacional de Segurança Pública (realizada de 27 a 30.08.2009, em Brasília).
Mlee, êe e lêca
167
Carvalho (2008) cita a entrevista feita com Michael Mary
Nolan
9
, advogada que defende presas estrangeiras no Brasil e integra a
Pastoral Carcerária, em que
recorre à crise econômica para explicar o crescente envolvimento das
mulheres com o crime. “Para um homem em diculdades, sempre há
muitos bicos a fazer. A mulher, porém, pode fazer o quê, além de se
prostituir?”, indaga Nolan, apontando a razão pela qual muitas de suas
clientes se envolveram com o tráco de drogas.
[...] Sobre as mulheres que furtam, a advogada tem uma teoria “É na
verdade um problema psicológico ou social, não criminal. Se a mulher
for rica, é considerada cleptomaníaca e vai se tratar. Mas quando é
pobre vai para trás das grades, mesmo se tiver lhos pequenos”, explica
Nolan, segundo a qual esses casos deveriam ser punidos exclusivamente
com penas alternativas. (NOLAN apud CARVALHO, 2008).
Estas foram algumas considerações a respeito do sistema prisional
brasileiro sob a perspectiva de gênero, ou seja, levando em consideração a
individualização das pessoas que são o principal motivo da existência dos
presídios femininos: as mulheres.
Mas, parece que esses problemas que envolvem o universo carce-
rário feminino se agravam quando a presa é estrangeira. Se com re-
lação às presas nacionais já não há um tratamento adequado às condições
naturais do corpo da mulher, outro problema se soma às questões de gêne-
ro: os relativos à defesa de direitos, que abordaremos no item 4.
3 ALGUNS PROBLEMAS ENFRENTADOS PELAS PRESAS NO SISTEMA PRISIONAL
BRASILEIRO
A mulher passou a ter visibilidade e voz a partir dos dois últimos
séculos, graças à construção da doutrina de direitos humanos que passou a
mostrar e a respeitar as pessoas sob suas condições naturais e sociais.
Contudo, as mulheres só passaram a ser sujeitos de direitos, tex-
tual e literalmente, no documento internacional de direitos denomina-
do Declaração e Programa de Ação de Viena, resultante da Conferência
9
Michael Mary Nolan é irmã de caridade, da ordem de Santa Cruz de São Paulo/ Brasil, além de advogada na
área dos direitos humanos que se especializou no trabalho com prisioneiras (mulheres).
168
Mundial sobre os Direitos Humanos, que aconteceu em 1993 na Áustria e
que estabeleceu no art. 18 que
18. Os direitos humanos das mulheres e das meninas são inalienáveis e
constituem parte integral e indivisível dos direitos humanos universais.
A plena participação das mulheres, em condições de igualdade, na vida
política, civil, econômica, social e cultural nos níveis nacional, regional e
internacional e a erradicação de todas as formas de discriminação, com
base no sexo, são objetivos prioritários da comunidade internacional.
[...]
Os direitos humanos das mulheres devem ser parte integrante das ativida-
des das Nações Unidas na área dos direitos humanos, que devem incluir
a promoção de todos os instrumentos de direitos humanos relacionados à
mulher. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1993, p. 5).
No entanto, no Brasil, pode-se considerar que as mulheres encar-
ceradas ainda são “invisíveis” porque, até o momento, não se percebe pre-
ocupação signicativa da administração pública com essa população. Essa
armativa é fundamentada a partir, principalmente, das políticas públicas
de construção de presídios.
Sob a perspectiva acima, verica-se que as penitenciárias no
Brasil foram projetadas por engenheiros, do sexo masculino, para o en-
carceramento de homens. As atuais penitenciárias femininas foram cons-
truídas para homens e adaptadas para as mulheres encarceradas. Segundo
CERNEKA (2009), esse fato acarreta várias conseqüências prejudiciais às
mulheres, como por exemplo: presas grávidas ou com bebes pequenos não
têm acomodações adequadas para amamentar e cuidar dos lhos, uso de
determinados tipos uniformes, relação de itens pessoais que as famílias
podem levar para as presas, condições de cumprimento de medida de se-
gurança entre outras.
3.1 PRESAS GRÁVIDAS OU COM FILHOS PEQUENOS
As mulheres encarceradas podem engravidar (ou já chegar grá-
vidas no sistema prisional), o que gera a necessidade de atendimento pré-
-natal, parto seguro e escolta no hospital, bem como de um lugar limpo e
propício para cuidar de seu recém-nascido. Ainda, nesse caso do exemplo,
Mlee, êe e lêca
169
é necessário uma política pública que assegure que a lactante não perca as
audiências processuais por causa da amamentação do bebê e que propor-
cione condições do contato da mãe presa com seus lhos pequenos.
3.2 O USO DE UNIFORMES PELAS PRESAS
Nos sistemas prisionais em geral, os encarcerados usam uniformes.
No sistema prisional do Estado de São Paulo aconteceu um fato
curioso: havia somente uniformes masculinos e eles foram distribuídos
para uso das presas. Tempos depois, houve a desativação de uma unidade
prisional feminina e a transformação dela em unidade masculina nova-
mente então a Secretaria da Administração Penitenciária (SAP) pediu que
a diretoria da unidade desativada recolhesse os uniformes das presas e os
redistribuísse para os presos, assim que eles chegassem à unidade. Mas as
mulheres haviam “customizado” os uniformes, com apliques e bordados,
numa tentativa de se sentirem mulheres dentro daquelas roupas masculinas
e os uniformes que antes eram masculinos passaram a ser femininos e não
puderam ser reaproveitados para os presos homens, para não onstrange-
-los. No entanto, os responsáveis pela mesma Secretaria não pensaram des-
sa forma quando distribuíram uniformes masculinos às mulheres presas.
Nesse caso, as próprias presas “ensinaram” os responsáveis pelo
sistema prisional paulista a olhar para elas, enxergando-as como mulheres.
3.3 ITENS PESSOAIS PERMITIDOS NAS PRISÕES FEMININAS – O CASO DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
A invisibilidade das mulheres encarceradas é tão patente que, se-
gundo dados da Pastoral Carcerária do Rio Grande do Sul, de 2008, na
Penitenciária Feminina daquele Estado só havia uma relação de objetos
pessoais que podiam entrar no presídio, trazidos por familiares das pre-
sas: todos os tens da relação eram de natureza masculina, inclusive cuecas!
Calcinha, sutiã, absorvente higiênico e outros itens pessoais femininos (ne-
cessários pela própria natureza do corpo da mulher) não constavam na lis-
ta, portanto, não havia permissão para os agentes penitenciários receberem
esses pertences femininos para o uso das presas.
170
3.4 CONDIÇÕES PARA CUMPRIMENTO DE MEDIDA DE SEGURANÇA
No extremo oposto do Brasil, no Estado do Rio Grande do Norte,
na unidade prisional destinada para pessoas com medida de segurança por
doença mental (ou em situação de vulnerabilidade por doença mental) não
existe cela para mulheres. A partir dessa constatação, supõe-se que no Rio
Grande do Norte não há, ou não poderá haver, alguma presa com doença
mental, sujeita a medida de segurança.
3.5 CULTURA DISCRIMINATÓRIA EM RELAÇÃO ÀS PRESAS
Outro agrante costume discriminatório presente no universo
carcerário feminino no Brasil é a realização de concursos de beleza tais
como “Mis Penitenciária”: é preciso considerar que essa prática só vem
reforçar os estereótipos de beleza impostos às mulheres em liberdade, es-
tampadas nas capas de revistas, cinema e das telenovelas e que não é, de
maneira geral, a realidade das encarceradas. Com práticas como a exem-
plicada, 99% da população carcerária feminina se sentirá feia perante os
padrões de beleza impostos, porque somente uma detenta será escolhida
como a mais bonita.
Não se tem notícia de concurso de beleza nos presídios mascu-
linos, contudo existe concurso de beleza masculina em nível mundial: o
Mister Mundo.
No discurso governamental brasileiro é constante a armativa de
que a presa merece um tratamento justo, contudo, permanece o tratamen-
to das mulheres encarceradas igual ao dos homens, sem respeito às especi-
cidades de ambos os sexos. Ignora-se, ainda, a existência da proteção legal,
no âmbito internacional, às mulheres encarceradas, em um documento
denominado “Princípios para a Proteção de Todas as Pessoas Sujeitas a
Qualquer forma de Detenção ou Prisão
10
”, rmado pelo governo brasilei-
ro, que estabelece no Princípio 5.2
As medidas aplicadas ao abrigo da lei e exclusivamente destinadas a pro-
teger os direitos e a condição especial da mulher, especialmente da mu-
lher grávida e da mãe com crianças de tenra idade, das crianças, dos ado-
10
Conjunto de Princípios para a Proteção de Todas as Pessoas Sujeitas a Qualquer forma de Detenção ou Prisão.
Documento internacional de direitos elaborado pela ONU na 76ª sessão plenária, em 09 de dezembro de 1988.
Mlee, êe e lêca
171
lescentes e idosos, doentes ou decientes não são consideradas medidas
discriminatórias. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1988).
4 OS PROBLEMAS MAIS COMUNS AS PRESAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL
Pode-se considerar grande o número de mulheres das mais va-
riadas regiões do mundo que são presas em agrante delito no Brasil. A
maioria das acusações imputadas às estrangeiras presas é o tráco de dro-
gas, como já mostrado nas estatísticas nacionais.
É considerado crime de tráco internacional de drogas a entrada
de drogas de outros países no Brasil ou a saída drogas do Brasil para o
Exterior, portanto, quando a pessoa traz drogas do estrangeiro para o Brasil
ou a leva do Brasil para o estrangeiro, é considerada tracante internacio-
nal e essa situação é considerada motivo para o aumento de pena do crime
de tráco de drogas, previsto na Lei 11.343/2006,
Art. 40. As penas previstas nos arts. 33 a 37 desta Lei são aumentadas
de um sexto a dois terços, se:
I - a natureza, a procedência da substância ou do produto apreendido
e as circunstâncias do fato evidenciarem a transnacionalidade do delito.
(BRASIL, 2006, grifo nosso).
Constata-se que os consulados dos países de origem das presas no
Brasil não dão suporte às necessidades delas. Pressupõe-se então que a es-
trangeira, na condição de pessoa presa, é vista apenas como “um problema”
não só para o Estado brasileiro, mas principalmente para os consulados,
que pouco ou quase nada se empenham na busca de soluções para os pro-
blemas das presas oriundas de seus países, que vão desde a necessidade de
amparo jurídico até o amparo de natureza social, familiar etc.
Por observação e alguma pouca divulgação pela mídia, verica-se
que as estrangeiras que cumprem pena no Brasil, além de passarem por
processos difíceis de adaptação, carregam um sofrimento em longo prazo
e demoram a aceitar as condições “legais” que regem a vida dentro dos
cárceres bem como o recomeço, fora deles.
172
Normalmente, ao ingressarem no sistema prisional feminino bra-
sileiro, as presas estrangeiras evitam amizades ou contatos, desconam de
todos. Observa-se que elas, em geral, são portadoras de uma inicial segu-
rança aparente. Quando entram no sistema prisional, são regionalistas ao
extremo, poucas entendem nosso idioma, fatos que agravam seu sofrimen-
to, já que não conseguem se expressar. Há muitas presas estrangeiras que
desaam as companheiras brasileiras, externalizando a descrença na Lei
Brasileira, o que leva a maioria a usar um jargão comum e conhecido nos
mais diversos dialetos existentes no mundo “Brasil é terra de ninguém,
porque aqui tudo entra, todos podem tudo.” (MISCIASCI, 2008).
As presas. que antes não se intimidavam com as leis do Brasil e
acreditavam no amparo oferecido pelo consulado de seu país de origem,
demoram a assimilar e principalmente a aceitar as diculdades (que são
muitas) que passam a enfrentar no sistema prisional. Entre as diculdades
encontradas pode-se destacar o abandono da família e dos amigos (muitas
vezes causado pela distancia), a língua, a saudade da família, a discrimi-
nação sofrida no interior da penitenciária, a discordância com a sentença
imposta pelo Poder Judiciário e a pena a ser cumprida.
Assim, levando-se em conta os diversos fatores relacionados entre
si, desde os motivos que as levaram a cometer o delito, ao tipo de crime
cometido, a idade, formação escolar e familiar, as aptidões para o exercício
da mão-de-obra na prisão, enm, a visão de mundo e as formas como as
estrangeiras passam o tempo encarcerado vão mudando com o tempo...
Talvez para pior...
Outro problema detectado é que a maioria das presas estrangeiras
é desprovida de recursos nanceiros, estão muito distante dos familiares e
sujeitas às mais diversas carências, inclusive de assistência de um advogado,
então se utilizam da assistência judiciária gratuita,que é oferecida tão so-
mente pelo Estado brasileiro e não pelos Consulados.
Obrigadas a viver sob diferentes normas e sob um novo tipo de
vida, cada presa estrangeira responde de forma diferenciada a essa nova
realidade. Umas buscam o entrosamento e amizades com as presas brasilei-
ras, visando proteção e amparo. Outras entram em profunda depressão e
Mlee, êe e lêca
173
não saem de suas celas, permanecendo em suas “jegas”.
11
Outras possuem
habilidades, tanto para a mão-de-obra, quanto para o idioma brasileiro
– estas conseguem trabalho mais rápido (o que também é sempre muito
difícil) e, assim, vão remindo pena e encurtando o tempo de permanência
dentro das muralhas da Penitenciária. Por outro lado, as presas mais fracas
e predispostas ao uso de drogas, mergulham totalmente no universo das
drogas, até a morte.
A jornalista Isabel Murray, em artigo escrito para a rede jorna-
lística BBC de Londres-Inglaterra, em 2001, entrevistou algumas presas
estrangeiras no Brasil, cujas respostas e relatos de casos ilustram bem as
armações acima.
MURRAY (2001) pondera em seu artigo que estar presa em seu
próprio país já não é uma experiência agradável para ninguém, mas a vida
encarcerada pode se tornar mais leve, pelo fato de se receber visitas da fa-
mília e conversar com pessoas que, bem ou mal, entendem a língua e, até,
compartilham com seus pontos de vista, contudo, passar por esta experiên-
cia em um país estranho, com uma cultura diferente, é uma prova de fogo
para as estrangeiras presas no Brasil.
A jornalista entrevistou a Diretora da Penitenciária
Feminina de São Paulo, que, sobre as presas por tráco internacional de
entorpecentes, ponderou “Na verdade elas são ‘mulas’” [...] O objetivo das
quadrilhas é fazê-las transitar de país para país. “Aqui no Brasil, elas aca-
bam sendo presas no aeroporto.” (MURRAY, 2001)
Para ilustrar essa armativa, a jornalista trouxe o caso de Zsuzsana
Toth-Piti. Húngara, de 20 anos, que estudava veterinária em seu país quan-
do foi atraída pela promessa de dinheiro fácil, tracando drogas do Brasil
para a Europa. A história dela é o caso mais comum entre as estrangeiras.
Apesar das diculdades de adaptação, a húngara Zsuzsana arma preferir
cumprir pena no Brasil, porque, quando voltar para a Hungria, não terá
uma cha policial.
Não estou feliz por estar presa, é claro”, diz Zsuzana, com um sota-
que carregado. “Uma grande parte do meu coração tem vergonha. No
meu país, todos sabem, sou a primeira húngara que ca presa fora da
11
camas de alvenaria
174
Hungria. Quando eu voltar, com meu processo limpo, posso continuar
veterinária. (MURRAY, 2001).
Maria da Penha Dias, diretora da Penitenciaria Feminina de São
Paulo, esclarece que por ter mais cultura do que as brasileiras, as presas
estrangeiras têm muitos problemas de adaptação nos presídios brasileiros.
“Se você der uma regalia a mais para as estrangeiras, as brasileiras cobram.
A gente toma muito cuidado com tudo que a gente faz com as estrangeiras,
porque elas acabam sofrendo uma cobrança agressiva lá dentro do pavi-
lhão.” (MURRAY, 2001).
A jornalista ainda pondera que nem todas as presas estrangeiras
pensam como a húngara Zsuzsana. Muitas presas acreditam que podem ter
mais conforto em seu país de origem, como é o caso da espanhola Juana
Muñoz, de 25 anos. “Agora eu já aprendi o que é sobreviver. No meu país
há mais comodidade”, diz Juana, que está dando aulas de espanhol para as
companheiras no presídio de São Paulo (MURRAY, 2001, p.3). Juana de-
seja cumprir a pena na Espanha, mas será muito difícil conseguir, porque
o tráco internacional foi cometido no Brasil e, para esses casos, não há
possibilidade de extradição.
A respeito do desejo de presas como a Juana, o advogado crimina-
lista Maurides de Melo Ribeiro, que foi presidente do Conselho Estadual
de Entorpecentes, em São Paulo, explica a Murray (2001) “É crime de um
estrangeiro em território brasileiro. O Estado de origem não teria interesse
na extradição. O que pode acontecer é a expulsão.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora não se tenha encontrado disponível para consulta o nú-
mero de estrangeiras presas no Estado de São Paulo, estima-se que seja
grande em relação ao número de presas brasileiras, principalmente na re-
gião da “alta-paulista” – região Oeste do Estado de São Paulo, conhecida
rota de tráco internacional de entorpecentes por via terrestre. Essa região
é a mais próxima dos Estados da federação brasileira que fazem fronteira
com Bolívia, Colômbia, Paraguai e Peru, países conhecidos mundialmente
Mlee, êe e lêca
175
pela produção de drogas “naturais” como a maconha e a cocaína, cujo ca-
minho percorrido leva às grandes cidades como São Paulo e Rio de Janeiro,
centros de distribuição da droga para o Brasil e para países da Europa.
Constatou-se, também, que no Brasil as questões jurídicas e so-
ciais da mulher encarcerada, bem como do crescimento alarmante da po-
pulação prisional feminina, estão longe de ser resolvidas.
O governo do Estado de São Paulo iniciou a construção de
Penitenciárias especícas para mulheres, em 2011, muito provavelmente
por causa do número signicativo da presas no sistema prisional estadual
e da pressão das Organizações não governamentais de defesa das mulheres
encarceradas. Nos meses de abril e agosto deste ano foram inauguradas
duas penitenciárias femininas com áreas próprias para amamentação, cre-
che, biblioteca, pavilhão de trabalho e pavilhão para visita íntima, nas ci-
dades de Tremembé (região leste do Estado), com capacidade para abrigar
600 presas, e de Tupi Paulista (região oeste do Estado) com capacidade
para 714 presas. É uma iniciativa importante e espera-se que seja contínua.
É importante que a sociedade civil como um todo seja
sensibilizada (até para poder exercer seu poder de pressão sobre os órgãos
governamentais responsáveis pela execução penal), no sentido de se colocar
uma nova visão sobre a mulher encarcerada: a visão sob a perspectiva de
gênero, para que o Estado possa oferecer um sistema prisional feminino
que atenda às necessidades naturais do corpo da mulher e às peculiaridades
sociais e psicológicas que são afetas às mulheres e para que se possa, no
mínimo, cumprir o mais importante principio de direitos humanos: o da
dignidade da pessoa humana.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Justiça. Sistema Penitenciário no Brasil : dados
consolidados. Brasília: Departamento Penitenciário Nacional, 2008. Disponível
em: http://www.mj.gov.br/depen . Acesso em: 11 jun. 2011.
______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 11.343, de 23 de agosto
de 2006. Institui o Sistema Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas -
Sisnad; prescreve medidas para prevenção do uso indevido, atenção e reinserção
social de usuários e dependentes de drogas; estabelece normas para repressão à
176
produção não autorizada e ao tráco ilícito de drogas; dene crimes e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2006/lei/l11343.htm>. Acesso em: 11 jun. 2011.
CARVALHO, H. Sistema prisional: há saída para a crise? 2008. Disponível
em: http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas_sesc/pb/artigo.cfm?Edicao_
Id=339&Artigo_ID=5290&IDCategoria=6063&refty>. Acesso em: 12 jun.
2011.
CERNEKA, R. A. Homens que menstruam: considerações acerca do sistema
prisional às especidades da mulher. Belo Horizonte: Veredas do Direito. v. 6, n.
11, p. 61-78, jan./jun. 2009.
HESNEY-LIND, M. Imprisoning women: the unintended victims of mass
imprisonment. In: CHESNEY-LIND, M.; MAUER, M. (Ed.). Invisible
punishment: the collateral consequences mass imprisonment. New York: New
Press, 2003. p. 79-94.
MISCIASCI, E. Estrangeiras detidas no Brasil. Net Saber, Disponível em:
http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_8273/artigo_sobre_estrangeiras_
presas_no_brasil>. Acesso em: 14 jun. 2011.
MURRAY, I. Estrangeiras sofrem com distância da família. BBC Brasil, 19 nov.
2001. Disponível em: <www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2001/011115_
prisaoestrangeira.shtml >. Acesso em: 11 jun. 2011.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS . Declaração e programa
de ação de Viena: conferência mundial de direitos humanos.Viena:
CEDIN, 1993. Disponível em: < <http://www.oas.org/dil/port/1993%20
Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20
Ac%C3%A7%C3%A3o%20adoptado%20pela%20Confer%C3%AAncia%20
Mundial%20de%20Viena%20sobre%20Direitos%20Humanos%20em%20
junho%20de%201993.pdf>. Acesso em: 09 jul. 2011.
______. Conjunto de princípios para a proteção de todas as pessoas sujeitas a
qualquer forma de detenção ou prisão. Doc. das Nações Unidas n.8 43/173, 09
dez. 1988. Disponível em: <http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteudos-
de-apoio/legislacao/sistema-prisional/conj_principios.pdf >. Acesso em: 10 jul.
2011.
RAMIDOFF, M. L. Mulheres reclusas. Revista do Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária, Brasília, v.1, n.18, p.113-125, jan./jun. 2005.
SÃO PAULO. Unidades prisionais. Disponível em: <http://www.sap.sp.gov.br/
common/unidades.html>. Acesso em 13 de Setembro de 2011.
Parte 3
Educação, gênero
e violência
179
CAPÍTULO 9
DISCURSOS, POLÍTICAS E INVESTIGACIONES
SOBRE VIOLENCIA, EDUCACIÓN Y GÉNERO EN
EL CONTEXTO ESPAÑOL
María José Chisvert-Tarazona
1 INTRODUCCIÓN: CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Los conictos de intereses, las luchas sociales, se producen en
una estructura de desigualdad. Estructura bajo la que son precisamente
quienes detentan los recursos quienes sostienen y usan en mayor medi-
da los medios de violencia. Las razones que justican estas violencias es-
tructurales parten del mantenimiento de los benecios de la inequidad.
Básicamente, la violencia forma parte del sistema de dominación, consti-
tuyéndose en una fórmula de control sobre el grupo oprimido.
El 20 de diciembre de 1993 la Asamblea General de las Naciones
Unidas denía de este modo la violencia contra las mujeres:
todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que
tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual
o psicológico para la mujer; así como las amenazas de tales actos, la co-
acción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la
vida pública como en la vida privada. (NACIONES UNIDAS, 1993)
La violencia masculina contra las mujeres, sea física, psicológica,
sexual o económica, se sustenta en una desigualdad estructural patriarcal.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p179-199
180
Mujeres y hombres acceden de forma diferenciada a los recursos espacio-
-temporales, educativos, de responsabilidad pública, ofreciendo oportu-
nidades también diferenciadas en la denición autónoma del proyecto de
vida personal. La desigualdad sexista es el sustrato en el que se hace reali-
dad el maltrato, el contexto en el que esta violencia se produce.
Como arma Bonino (2008) la violencia de género se sustenta en
supuestos patriarcales que se reproducen en la sociedad y requieren de una
toma de conciencia que deslegitime la violencia contra las mujeres:
Las raíces de la violencia de género residen en la propia codicación de
la sociedad, basada en la transmisión intergeneracional de los valores de
dominación masculina sobre la mujer. Debe cuestionarse el entramado
de actitudes, creencias, prejuicios y mitos que legitiman la desigualdad,
la subordinación o la inexistencia simbólica de las mujeres que están en
la base de la legitimación de la violencia contra ellas. Es indudable que
no se podrán producir a menos que haya cambios en las mentalidades
y en los supuestos patriarcales que sustentan el mantenimiento de esa
violencia. (BONINO, 2008, p. 13).
Siguiendo a Connell (1995), dos patrones de violencia masculina
se pueden derivar de esta estructura de desigualdad: (1) miembros del grupo
privilegiado, los varones, usan la violencia para sostener su dominación y, en
general, se sienten autorizados, completamente justicados, por una ideolo-
gía de supremacía; y (2) la violencia también se ejerce en la política de género
entre los hombres, como manera de exigir o armar la masculinidad entre
grupos de hombres, como medio para establecer fronteras y excluir.
Los movimientos feministas y los movimientos de defensa de
los derechos homosexuales hicieron visible este conicto basado en las
relaciones de género al cuestionar la masculinidad hegemónica. Las re-
laciones de género, si se reconocen como patrones sociales, sitúan la(s)
masculinidad(es) y la(s) feminidad(es) en posiciones disputables, no tienen
un carácter jo, y por la tanto, invitan a la transformación. En palabras
de Leal y Arconada (2011), resulta imprescindible hacer un desarme pro-
fundo de privilegios masculinos, conscientes de que ser hombre en una
sociedad machista no implica necesariamente apoyar el machismo. En pre-
vención de la violencia de género es clave ayudar también a los hombres a
Mlee, êe e lêca
181
reconocer que pueden liberarse de la presión social que ejerce el estereotipo
masculino, rígido y coercitivo (Díaz-Aguado, 2009).
En el contexto normativo español, la Ley Orgánica 1/2004 de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género representa
un avance cualitativo, una mirada audaz, sistémica, que acoge en su for-
mulación el pensamiento de los movimientos feministas. Argumenta en su
primer artículo la profunda violencia que se ejerce sobre las mujeres por ser
precisamente eso, mujeres: “Se trata de una violencia que se dirige sobre las
mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas, por sus agreso-
res, carentes de los derechos mínimos de libertad, respeto y capacidad de
decisión”. (ESPANHA, 2004).
Mujeres que no sólo pierden sus derechos, sino que acaban acep-
tando las deniciones que los abusadores dan de ellas como seres incompe-
tentes, desvalidos y/o culpables.
En la misma línea discursiva se sitúa la Ley Orgánica 3/2007, de
22 de marzo para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres. Se dirige a la
prevención de esas conductas discriminatorias y a la previsión de políticas
activas para hacer efectivo el principio de igualdad. Se trata de un progra-
ma social que va más allá de una declaración de intenciones e incorpora
acciones especícas, entre otros, en el ámbito educativo, tal y como se
recoge en su Título II de Políticas Públicas para la Igualdad. Principios,
compromisos, que los centros educativos tienen que introducir como ga-
rantes de la igualdad efectiva y de la prevención de la violencia masculina.
Discursos y políticas se articulan con objeto de ofrecer respuestas
a lo que es un problema grave en la sociedad española. Según fuentes del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2012), el porcentaje
de mujeres que señaló en la macroencuesta de 2011 haber sufrido violencia
de género alguna vez en la vida ha sido del 10,9% del total de entrevista-
das, lo que equivale a más de 2.150.000 mujeres del estado español. De
ellas, estarían en la actualidad en situación de maltrato casi 600.000 mu-
jeres (el 3,0% del total de entrevistadas) y habrían salido de esa situación
más de 1.560.000 (el 7,9% del total de encuestadas).
182
2 POR UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA Y COEDUCATIVA
Las lógicas universalizantes de las estructuras del Estado moderno y
de las relaciones del mercado muestran las tendencias de crisis en las relacio-
nes de poder al entrar en una contradicción en las desigualdades sostenidas
entre mujeres y hombres. La deslegitimación de la democracia representativa
es debida a desigualdades estructurales difíciles de desactivar, como la baja
presencia de mujeres en el espacio político. La incapacidad de las institu-
ciones de la sociedad civil para resolver esta tensión se convierte en foco de
turbulencia política, alimentado por el colapso de la legitimidad del poder
patriarcal y por un movimiento global feminista dirigido a la emancipación
de las mujeres. Al menos en un plano teórico, el desarrollo de una cultura
democrática pone al servicio de la ciudanía la posibilidad de acceder al es-
pacio público, de ser, de llegar a ser, de participar de los bienes que ofrece el
Estado. En toda sociedad democrática hay derechos nacidos especialmente
para el respeto a la individualidad: garantía de privacidad, libre pensamiento,
libertad de expresión, etc. En atención a esa individualidad la educación es
entendida como capacitación para el ejercicio de la libertad, de la autonomía.
En la actualidad perduran en las escuelas elementos que repro-
ducen y perpetúan el sexismo. La institución escolar legitima el sistema
establecido en la medida en que se dene como transmisora del legado de
nuestras formas de convivencia en sociedad. Bajo la función legitimadora
del sistema educativo aún hoy nos encontramos en el estado español con
la defensa de un modelo androcéntrico, en el que el lugar central lo ocupa
el varón de una determinada estructura social y etnia. Es un modelo social
en el que las mujeres, niñas y todo lo considerado femenino tiene un valor
de segundo orden, y aunque no se hace explícito, contenidos, relaciones,
espacios y expectativas se muestran diferentes y desiguales en niños y niñas,
en chicos y chicas. Curiosamente, la presencia de un único modelo válido
introduce la conanza ante el hecho igualitario e invisibiliza la determina-
ción social de la escuela. Efectivamente acceder niñas y niños a un único
currículum identicado con lo universal no es garantía de igualdad si se
trata de un modelo que todavía guarda una mirada androcéntrica.
Sin embargo a la escuela también se le reconoce una misión trans-
formadora, al asumir la formación de una ciudadanía crítica capaz de valo-
rar la calidad de su mundo en la medida en la que todas y todos vivamos y
Mlee, êe e lêca
183
convivamos mejor. Brabo (2008) sostiene que el proceso de construcción
de una sociedad democrática y justa requiere cuestionar el presente, no
adaptarse a él, razón por la que es relevante disponer de una educación que
visibilice los mecanismos de dominación, que participe de la construcción
de una ciudadanía crítica.
La coeducación ha cuestionado los planteamientos tradiciona-
les que tendían a confundir la igualdad de acceso a la educación con la
educación para la igualdad de oportunidades. Educar la sensibilidad hacia
la coeducación implica articular el espacio de reexión y de acción sobre
géneros, sexualidades y educación. Rodríguez (2003) dene la coeduca-
ción como un modelo de escuela que respeta y valora las aportaciones y
experiencias positivas de ambos sexos corrigiendo estereotipos ligados a
modelos obsoletos de feminidad y masculinidad. Esta propuesta pedagó-
gica evidencia que la escuela no es un espacio neutro, que incorpora meca-
nismos de reproducción de las desigualdades, de control hegemónico, de
violencia. Es por tanto un concepto dinámico, exible, en evolución, que
busca corregir relaciones pedagógicas no igualitarias.
La actuación del profesorado en la prevención de la violencia y
en la puesta en marcha de acciones transformadoras bajo una perspectiva
de género es clave. Le corresponde pensar de forma consciente y rigurosa
su enseñanza y crear un nuevo marco de actuación adaptado a su propio
contexto educativo y a su alumnado.
Desde este capítulo se mostrará la relevancia de analizar discur-
sos, políticas y líneas de investigación relativas a relaciones de género y
prevención de la violencia masculina hacia las mujeres en los contextos
educativos, espacios de enseñanza-aprendizaje que deben tender hacia nue-
vas prácticas igualitarias.
3 DISCURSOS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS RELATIVAS A RELACIONES DE GÉNERO
EN EL ESTADO ESPAÑOL
Las últimas décadas han sido muy signicativas para el avance de
las relaciones de género en el panorama educativo español. Se han dado
pasos efectivos de la escuela segregada a la escuela mixta y a la escuela
coeducadora.
184
La Ley General de Educación de 1970 puso de relieve un profundo
interés por renovar la escuela. El período tardo-franquista inspiró esta ley en
las experiencias educativas de otros países europeos y en las ideas progresistas
españolas de épocas anteriores. Los esquemas ideológicos de esta norma bus-
caban la democratización de la enseñanza, la igualdad de oportunidades, la
enseñanza mixta, si bien es cierto que no se cuestionaban los valores tradicio-
nales asignados a cada género, ni el rol relativo al cuidado del hogar exclusivo
de las mujeres (ALBERDI, 1986; FOESSA, 1976; GONZÁLEZ, 2010).
Hay que reconocer a esta ley la pretensión de universalizar la enseñanza, de
compensar desigualdades de origen, pero no buscaba tratar al alumnado por
igual. El programa curricular se unicó en las escuelas públicas. La propues-
ta eliminó los programas académicos relativos a las Enseñanzas del Hogar,
hasta entonces valoradas como valiosas para la misión a desempeñar por las
mujeres. Por tanto el currículum no integró elementos básicos de ambos
sexos, más bien se generalizó el currículum que se enseñaba en las escuelas
masculinas, la transmisión del saber respondía de este modo a un modelo
androcéntrico. La coeducación no fue un tema prioritario, de hecho sólo fue
reclamado por incipientes movimientos de renovación pedagógica y asocia-
ciones de mujeres (GONZÁLEZ, 2010).
Con la llegada de la democrática, la Constitución Española de
1978 legitimó el nuevo régimen político y reconoció una igualdad jurídica
y educativa. Así queda reejado en los artículos 9 y 14, dónde se seña-
la la obligatoriedad de cumplir la no discriminación por razón de sexo
(ESPANHA, 1978). Se eliminaron barreras legales que impedían el acce-
so de las mujeres a determinados estudios y profesiones. Sin embargo, la
igualdad formal se confundía todavía con la igualdad real, la escuela mixta
con la escuela coeducativa.
La creación en 1983 del Instituto de la Mujer, adscrito al
Ministerio de Cultura fue una de las medidas de igualdad propiciadas por
la entrada en la Comunidad Europea. Este instituto inicia campañas de
sensibilización hacia la coeducación, incluyendo el análisis de programas
curriculares y de material didáctico, así como la revisión de las actitudes y
comportamientos de profesorado y alumnado.
En 1987 la totalidad de la población española estuvo escolarizada,
siendo las niñas especialmente beneciarias. Ello produjo un incremento
Mlee, êe e lêca
185
de la matrícula femenina en la educación secundaria, que ha pasado a ser
superior a la tasa masculina en las dos últimas décadas (TIANA, 2004).
Con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990), se asume la misión transformadora de la es-
cuela. En esta ley se recoge por primera vez la intención de luchar contra
los estereotipos sexistas posibilitando un signicativo desarrollo en las po-
líticas curriculares de los centros y en las prácticas educativas en las aulas.
(ESPANHA, 1990).
Sin embargo, los avances que comenzaron a hacerse palpables en
las aulas se pusieron en cuestión con la aprobación de la Ley Orgánica de la
Calidad de Educación (LOCE) en 2002, tras la entrada en el gobierno del
partido conservador. Esta ley supuso un retroceso en las políticas de géne-
ro: invisibilizaba lo femenino, omitiendo cualquier referencia explícita. Es
cierto que introdujo breves alusiones a la equidad o al benecio de todos
los jóvenes sin exclusiones, si bien eran consideraciones que no reparaban
explícitamente en el sexismo o en la violencia de género. Aunque esta nor-
mativa apenas si llega a ponerse en marcha en los centros educativos. La
llegada al poder del partido socialista apresura la formulación de una nueva
ley educativa (ESPANHA, 2002). La Ley Orgánica de Educación (LOE),
vigente desde 2006, recoge una nueva asignatura, Educación para la ciu-
dadanía, que a pesar de las controversias generadas en esferas políticas, se
constituye como espacio de reexión sobre la democracia, los principios
de la Constitución y de los derechos humanos, prestando especial atención
a la igualdad entre mujeres y hombres (ESPANHA, 2006). Paralelamente
se señala el carácter transversal de la educación en valores, para todas las
áreas, en todas las etapas educativas. Si bien sería ingenuo considerar que
estas políticas educativas se diseminan en nuestras escuelas sin alterar su
esencia, existe distancia todavía entre las políticas y los discursos en los que
se inspiran y las prácticas.
El 17 de mayo de 2013 el Consejo de Ministros aprueba la Ley
Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Este nuevo cam-
bio en la normativa, profundamente cuestionado por la comunidad edu-
cativa y por los partidos de la oposición, supone un importante retroceso
en el reconocimiento de las relaciones de género en la escuela (ESPANHA,
2013). De un lado, desaparece la educación en valores democráticos, como
186
eje transversal del currículo. Por otra parte, se refuerza la asignatura de
religión, con una visión del papel de las mujeres sometido a creencias en
materia de sexualidad y reproducción. Paralelamente, desaparecen las asig-
naturas de Ética de 4º de la ESO y de Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos, asignaturas cuyo contenido incorporaban el trata-
miento de la igualdad entre géneros.
Como se puede apreciar, la falta de un pacto educativo en el ám-
bito político se traduce en reformas educativas constantes.
A pesar de ello, de la escasa consistencia de algunos avances rele-
vantes, es sustancial reconocer que los sistemas educativos modernos han
avanzado bajo una perspectiva de género. La educación de las mujeres ha ex-
perimentado un proceso acelerado muy relacionado con los avances alcanza-
dos por las mujeres en el conjunto del sistema social (GONZÁLEZ, 2010).
Sin embargo, los intereses en investigación educativa se dispersan
alentados por un ejercicio de visibilización de la diversidad y por la sensa-
ción de que la igualdad es un hecho en nuestras escuelas. Eso se produce
en un contexto en el que el saber escolar sigue transmitiendo básicamente
una cultura androcéntrica. En esta línea advierte Marina Subirats (2010)
sobre sesgos de género que perduran, sobre como las mujeres todavía están
ausentes en los libros de texto y materiales curriculares y además opera el
currículum oculto:
[...] no se han conseguido modicar los libros de texto, a pesar del
esfuerzo de años; no se ha conseguido introducir adecuadamente en
los curricula los temas relativos a la igualdad entre hombres y mujeres,
y el tímido intento realizado con la asignatura de educación para la
ciudadanía ha desatado una batalla frontal por parte de la Iglesia y
del PP [...]. No se ha conseguido un uso equilibrado de los espacios,
ni de los tiempos, ni un cambio sucientemente claro en el lenguaje.
(SUBIRATS, 2010, p. 156-157).
Es importante detenerse en los avances de un nuevo cienticismo
que argumenta sobre la idoneidad de una escuela diferenciada (BARRIO,
2005; CALVO, 2008). Sus estudios abalan que niñas y niños aprenden y
tienen ritmos de maduración distintos, mejorando sus rendimientos esco-
lares si están segregados. En el lado opuesto, Subirats (2010) responde ante
Mlee, êe e lêca
187
este dudoso posicionamiento reivindicando la coeducación como garante
de un mutuo entendimiento entre mujeres y hombres en la construcción
de códigos comunes. Efectivamente la escuela mixta no ha acabado de
resolver las cuestiones que tenía planteadas, al no introducirse los saberes
y valores femeninos en el currículum educativo. En esta línea el paradigma
de la igualdad en la diferencia deende la concepción del currículum bajo
una mirada no androcéntrica, crítica con el qué, cómo y por qué se enseña.
Propone el cuestionamiento de un currículum masculino identicado con
lo universal. Para ello valora la relevancia de introducir la coeducación en-
tre las materias de formación inicial y continua del profesorado.
El respeto y la no violencia se aprenden, básicamente, en las re-
laciones establecidas en la familia y en la escuela. Será difícil que los dis-
cursos y las políticas se aproximen a la realidad del aula si el profesorado
y el resto de la comunidad educativa no comparten valores basados en la
construcción de la igualdad y en la protección de los derechos humanos,
en rechazo del sexismo y el acoso.
4 POLÍTICAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES
La formación en género se recoge como uno de los temas más
signicativos en conferencias internacionales sobre la mujer. En algunas de
ellas se hace explícito el interés por la formación del profesorado dado que
introduce la variable de diseminación del conocimiento.
En el Informe de Naciones Unidas relativo a la IV Conferencia
Internacional sobre la Mujer (Beijing) entre las medidas que se proponen
se incluye: “elaborar programas y materiales de capacitación para maestros
y educadores que les permitan cobrar conciencia de su propia función en
el proceso educativo y aplicar estrategias efectivas de enseñanza en que se
tengan en cuenta los aspectos relacionados con el género.”
Siguiendo las directrices de los nuevos planes de estudio en el
contexto español respecto del principio de igualdad de oportunidades en-
tre hombres y mujeres en la formación universitaria surgen iniciativas de
interés. Destacable la reciente incorporación en la Universidad de Valencia
de una materia optativa introductoria sobre las Relaciones de Género di-
188
rigida a las diversas ramas de conocimiento. La diseminación de este co-
nocimiento será sin duda beneciosa, sin embargo cabría considerar la
necesidad de introducir en el plan de estudios del profesorado una clara
apuesta hacia la coeducación.
Efectivamente el profesorado sólo llega a profesionalizarse cuan-
do reexiona sobre su vocación y opta por una postura respecto de ella que
le guíe y sostenga en la importante tarea de educar. Pero, ¿qué convierte
una propuesta transformadora en una práctica educativa? ¿Qué variables
son posibilitadoras en la incorporación de propuestas coeducativas? ¿Qué
formación del profesorado respondería a esta necesidad?
Un estudio sobre medidas adoptadas en la Unión Europea, Díaz
Aguado, Martínez Arias y el Instituto de la Mujer (2002) reeja un desfase
generalizado entre objetivos y medios, entre discurso y práctica, entre las
expectativas que la sociedad europea tiene de lo que debe hacer el profeso-
rado y los medios que pone a su disposición para conseguirlo. Los discur-
sos adolecen de medidas concretas generalizadas, de los recursos necesarios
para erradicar el modelo que conduce a la violencia de género y sustituirlo
por un modelo basado en la igualdad.
5 LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
En los últimos treinta años se ha producido un desarrollo de los
estudios de las mujeres que ha cuestionado el proceso de construcción del
conocimiento, ofreciendo nuevas oportunidades de inclusión de las mu-
jeres como sujeto y objeto del mismo. A pesar de las medidas a favor de la
coeducación, de una normativa especíca sobre igualdad, el sexismo y la
violencia de género perviven, están enraizados, en muchos casos de manera
inconsciente, en el sistema de valores, creencias, actitudes y se transmiten
a través del currículum oculto activando las desigualdades, legitimando
pautas sexuadas, posibilitando un determinado orden social.
Tres enfoques teóricos participan en líneas de investigación fruc-
tíferas en relación a cuestiones de género y sexualidad en educación: las
teorías feministas, la pedagogía crítica y el enfoque sociocultural (COLÁS;
JIMÉNEZ, 2006).
Mlee, êe e lêca
189
Las teorías feministas parten de abordajes teóricos diversos, mu-
chas son las perspectivas que se han ido gestando y desarrollando en la cul-
tura contemporánea. Matizaremos aquí tres de las líneas más signicativas:
el feminismo de la igualdad, el feminismo de la diferencia y el postestruc-
turalismo crítico.
Desde el feminismo de la igualdad se aporta un marco conceptual
explicativo de los mecanismos sociales que operan en la desigualdad de gé-
nero. Aluden a la devaluación, a la opresión y a la explotación de las muje-
res frente a la sobrevaloración de roles masculinos, así como a la realización
de propuestas de acción (ACKER, 1995). Sandra Harding (1996) enmarca
el actual debate feminista desde una revisión de las críticas a la ciencia y
a las investigaciones realizadas bajo una mirada androcéntrica. Según la
autora parte del proyecto del feminismo consiste en poner de maniesto la
relación entre la visión cientíca y totalizadora del mundo con un universo
invisibilizado, el de los sentimientos, las emociones, los valores políticos, el
imaginario individual y colectivo.
Los sistemas educativos son considerados desde estas teorías como
instrumentos de socialización que secundan el androcentrismo. Se intere-
san en clave social y cultural por el currículum: lo que se enseña, cómo se
enseña y cómo se aprende. En relación al profesorado se preguntarán sobre
su percepción del género, sobre cómo afecta en su práctica y sobre cómo
transformarla.
El feminismo de la diferencia sexual analiza la asimetría de la
relación entre los sexos y la separación de las esferas de lo simbólico y lo so-
cial, postulando que lo simbólico precede y organiza lo social. Crear orden
simbólico signica introducir la variable de la diferencia sexual en todos los
ámbitos de la vida, del pensamiento, de la política, desde la complicidad
y solidaridad entre las mujeres. La variable no es el género, que es inter-
pretada como un sexo colonizado, sino la diferencia. Cuestiona la educaci-
ón engendrada en el androcentrismo. Si la educación dada a los hombres
durante tantos años no ha servido para terminar con la guerra, ¿Por qué
convendría que las mujeres también recibieran esa misma educación?
La tercera línea de investigación feminista, el postestructuralismo
crítico, insiste en la fragmentación, en la deconstrucción de la mujer y el
190
reconocimiento de las “mujeres” y estimula a cuidar y defender las expre-
siones teóricas de las luchas de las mujeres. Bajo esta mirada el género y el
sexo carecen de referentes jos, disolviendo el propio feminismo en cuanto
a teoría que pueda reejar una identidad esencial. Feminidad y masculi-
nidad son construidas socialmente y responden a un contexto histórico
(RODRÍGUEZ, 2007). La identidad de género es considerada como un
fenómeno permanentemente inacabado y sujeto a múltiples y diversas in-
uencias que ejercen los distintos marcos de acción, se trata de una variable
unida a otras como la etnia o la clase social, provocando la emergencia de
identidades variables, complejas, en construcción. Sus investigaciones ana-
lizan las estrategias que se ponen en juego para acomodarse, pero al mismo
tiempo, resistir a los patrones de género establecidos por el orden social.
Las relaciones pedagógicas desde este pensamiento requieren ser revisadas,
despojarse de servilismos, partir de procesos de enseñanza-aprendizaje ins-
talados en la búsqueda, en la pregunta, en la curiosidad, antes que en la
respuesta y la conceptualización. Se nos exhorta a comprender, a escuchar,
a tejer complicidades entre todos los agentes educativos.
Harding (1996) sostiene que en este momento de la historia las
categorías analíticas feministas no sólo son inestables, sino que también
deben serlo. La categorización feminista es diversa, sin embargo el reco-
nocimiento de este hecho puede ser considerado como un revulsivo, un
recurso para la construcción del saber. Las divergencias son indicios de
oportunidades, la desestabilización de pensamiento hace avanzar la com-
prensión con mayor ecacia.
El segundo enfoque teórico, la pedagogía crítica a través de Freire
(1990) se articula con la transformación social. Parte de la valoración de la
toma de conciencia crítica que permite a las personas transformar la reali-
dad desde la intervención política. El avance en los niveles de conciencia
relativos al género asociados al condicionamiento histórico-cultural sería
el objeto de estas investigaciones. El pensamiento de Freire valora en el
profesorado y en el alumnado la lectura de la realidad para escribir su
propia historia. Supone comprender críticamente su mundo y actuar para
transformarlo desde la acción y reexión, a través del diálogo (TORRES,
2007). Cuatro dimensiones nos permiten aproximarnos a la revisión de la
opresión, entre otras, bajo una mirada de género: conocer críticamente la
Mlee, êe e lêca
191
realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de
dicho cambio y educar desde el diálogo.
La teoría sociocultural, desarrollada por psicólogos educativos
como Vigotsky o Cole propone el estudio de las prácticas educativas. Para
ello parten de la relevancia de los contextos en la construcción de la iden-
tidad. De hecho, la identidad (también de género) es el resultado de una
doble inuencia de factores sociales y personales. Los contextos cultura-
les, económicos, sociales, históricos, aportan referentes identitarios claves,
pero son las personas las que en última instancia tienen la potestad de
decidir posibilitando la aparición de identidades no previstas. La posición
dinámica ante los patrones culturales de género socialmente establecidos
posibilita la asunción de diferentes identidades. Se evidencian en estas in-
vestigaciones posicionamientos legitimadores de las propuestas generadas
por las instituciones dominantes, así como identidades de proyecto que
plantean el cuestionamiento de la cultura dominante.
Bajo estos grandes paraguas conceptuales habitan diversas líneas
de investigación que aluden a la desigualdad de género y sexualidades y a
la violencia que implícita o explícitamente representan.
6 LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN BAJO UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y VIOLENCIA
A partir de los años 80 estudios e investigaciones asumidos desde
el feminismo académico español han ido gestando un corpus teórico en
constante deconstrucción y resignicación.
En los últimos veinte años las producciones investigadoras tien-
den a la fragmentación, hacia una cierta dispersión del objeto de investi-
gación. La propuesta de Colás y Jiménez (2004) relativa a la clasicación
de los ámbitos de producción cientíco-pedagógica bajo una perspectiva
de género abre un espacio a la reexión sobre el sentido y nalidad de
las producciones investigadoras. Considera que se están realizando pro-
ducciones investigadoras en tres grandes ámbitos: (1) la identicación y
reconocimiento de las desigualdades/diferencias de género en los sistemas
educativos; (2) la crítica de las prácticas educativas reproductivas de discri-
minación de género; y (3) la construcción de alternativas educativas.
192
Cada uno de estos ámbitos incorpora diversas líneas básicas de
trabajo en las que podríamos clasicar la abundante producción cientíca
sobre género en educación.
El primer ámbito de producción investigadora, la identicación y
reconocimiento de las desigualdades/diferencias de género en los sistemas
educativos, introduce estudios relativos a la escolarización y al aprendizaje.
Las investigaciones sobre la escolarización analizan datos relativos a índices
y tasas de escolarización, evidenciando la exclusión de género a nivel “ma-
croestructural”, si bien estudios actuales muestran avances en las últimas dé-
cadas en la feminización de las etapas postobligatorias del sistema educativo.
Estudios sobre aprendizaje, sobre rendimiento escolar, son abordados desde
diversas perspectivas: habilidades y capacitación cognitiva en función del gé-
nero, rendimiento en materias escolares (CASTAÑEDA, 2001; FREIXAS,
2000), o las expectativas académicas del alumnado según el sexo (SIMÓN,
2003). En esta línea, algunos estudios inciden en la relación entre los valores
sociales y académicos, al evidenciar cómo las disciplinas de corte técnico se
asocian a valores atribuidos socialmente a hombres y las disciplinas de corte
humanístico corresponden a valores propios de los estereotipos femeninos.
En esta área de producción investigadora también podemos encontrar análi-
sis centrados en el profesorado que advierten de la escasa presencia de hom-
bres (SANTOS GUERRA, 2000). Existe un gran número de investigaciones
en Europa, especialmente en educación secundaria, relativas a la violencia y
acoso escolar. La mayoría son estudios de tipo cuantitativo y estudian la fre-
cuencia y los distintos tipos de violencia. El problema afecta especialmente
a aquellos grupos más vulnerables: alumnado que presenta dicultades de
aprendizaje, a las chicas, que sufren discriminaciones y abusos sexuales con
más frecuencia que los chicos por razón de género y jóvenes que pertenecen
a las minorías sexuales, homosexuales, bisexuales y transexuales.
El segundo ámbito de producción investigadora, la crítica a las
prácticas educativas reproductivas de discriminación, se sitúa básicamente
en estudios relativos al currículum. Se reconoce en estas investigaciones
el enfoque androcéntrico en el tratamiento de los contenidos educativos,
mostrando el escaso reconocimiento a las contribuciones cientícas, so-
ciales y culturales de las mujeres. Investigaciones sobre currículum oculto
realizadas en los años ochenta y noventa ponían de relieve un trato dife-
Mlee, êe e lêca
193
rencial del profesorado sobre los chicos y chicas. Subirats y Brullet (1988)
evidenciaban este trato diferencial al mostrar mayor interacción del pro-
fesorado con los niños que con las niñas; Abraham (1995) dirigió sus in-
vestigaciones hacia la valoración o expectativa diferenciada del profesorado
sobre un mismo comportamiento de chicos y chicas. La denuncia sobre el
heterosexismo y la homofobia también se sitúa en este ámbito de investi-
gación (FERRIOLS, 2011; COGAM, 2005). El heterosexismo normativo
invisibiliza y desnaturaliza otras realidades. La homofobia queda en la cara
oculta de los institutos que nunca mencionan tal problema. Incluso las
investigaciones llevadas a cabo sobre violencia en el contexto escolar, no lo
abordan de forma precisa o bien lo mencionan muy por encima como par-
te de las manifestaciones de acoso, como por ejemplo se puede observar en
la bibliografía anglosajona y la estadounidense. En la española habría que
remitirse a producciones de colectivos LGTB. Una tercera línea de estudio
respondería a la reproducción de estereotipos de género en los libros de
texto (BLANCO, 2000; SÁNCHEZ, 2002). Varios estudios del Instituto
de la mujer español muestran que los materiales didácticos, especialmen-
te los libros de texto, siguen reproduciendo los estereotipos de género:
marginación de las mujeres; omisión de eventos importantes relativos a
su participación en la historia de su país o en la obtención de derechos; la
ausencia de personajes femeninos políticos o con profesiones importantes;
la atribución del ejercicio del poder en mayor medida a los hombres (apa-
recen como alcaldes, presidentes, scales, directores de escuela) que a las
mujeres. Currículum oculto que ejerce gran inuencia en la transmisión
de valores y prácticas sexistas e inuye en el modo en el que chicas y chicos
van a elegir su rumbo académico y profesional. Estudios relativos al profe-
sorado también podrían ubicarse en este ámbito de investigación cuando
se dirigen a la identicación de aspectos lingüísticos de la comunicación
en el aula, conductas del profesorado, tiempo de atención, o expectativas
sobre el éxito del alumnado según el sexo (ATTABLE, 1991).
Resulta especialmente sugerente el tercer ámbito propuesto por
Colás, la construcción de alternativas educativas, por su fórmula propositi-
va dirigida a la transformación de los procesos y también de los resultados
educativos bajo una perspectiva de género. En las conclusiones de investi-
gaciones relativas a los ámbitos enmarcados con antelación, identicación
194
y reconocimiento de desigualdades y crítica a las prácticas educativas re-
productivas, se formulan en muchos casos posibles proyectos transforma-
dores. Si bien la construcción de alternativas educativas es en sí misma un
estimulante objeto de investigación. El tratamiento de la prevención con-
tra la violencia en el marco escolar requiere de esfuerzos investigadores en
dos ámbitos: la coeducación y el aprendizaje emocional. En atención a es-
fuerzos transformadores coeducativos introduce Blanco (2006) propuestas
para facilitar la revisión desde el profesorado de los materiales curriculares
utilizados en su práctica. También encontramos abundantes producciones
relativas a buenas prácticas, sirva de ejemplo el Proyecto TEON XXI
12
que
ofrece una herramienta para la medición y seguimiento de la integración
de la cultura de género en los centros educativos, así como un banco de
buenas prácticas coeducativas experimentadas. Estudios relacionados con
la formación del profesorado se ubican en este ámbito investigador con
propuestas que propician el conocimiento de diferentes experiencias edu-
cativas desarrolladas en las aulas para promover la igualdad (JARAMILLO,
1999). Especialmente interesante es la investigación de Bolaños y Jiménez
(2007) que realiza una propuesta de formación inicial del profesorado
desde el paradigma ecológico de Bronfennbrenner en la que las metodo-
logías didácticas se vinculan a los contextos culturales, institucionales y
personales de desarrollo. Las representaciones mentales que el profesorado
en formación mantiene sobre el binomio género-poder son claves en esta
investigación para la diseminación de buenas prácticas educativas basadas
en la equidad de género y en la lucha contra la violencia hacia las mujeres.
Reconocida la coeducación como respuesta preventiva frente a la
violencia contra las mujeres, el aprendizaje emocional es también un ele-
mento clave en estos procesos hacia la tolerancia, la autocrítica y la empa-
tía. En esta línea de construcción de alternativas educativas se desarrollan
investigaciones relativas a la introducción de saberes o valores femeninos
como la educación sentimental (OLIVEIRA, 2000) que aúnan una mirada
no androcéntrica del currículum con la cimentación de una educación por
la paz.
12
Más información en la web: www.teonxxi.es. Consulta realizada el 20/10/2011.
Mlee, êe e lêca
195
7 CONCLUSIONES
En esta sociedad desigual en cuestiones relativas al género, la ac-
ción transformadora es requerida para cuestionar la naturaleza misma del
poder y su relación con las categorizaciones y roles comúnmente asumidos.
Las raíces de la violencia contra las mujeres residen en actitudes, creencias,
prejuicios, mitos que legitiman la desigualdad. Pero, ¿cómo prevenirla? En
la introducción de este capítulo se reparaba en el concepto de violencia de
género, sobre cómo se articulan discursos y políticas con objeto de ofrecer
respuestas a lo que es un problema grave en la sociedad española. Y efec-
tivamente la escuela es una institución posibilitadora de reforma y cam-
bio social. Sin embargo encierra paradojas. Una de las más evidentes es el
mantenimiento de la misión reproductora que la sociedad encomienda a
la escuela como transmisora de patrones culturales. Desear y promover la
inmovilidad benecia a quienes se encuentran en posiciones ventajosas.
Se trata de un modelo único, esencialmente androcéntrico, caracterizado
por una ordenación selectiva y por la legitimación de formas de lenguaje
privilegiadas que sostienen la violencia. Es una falsa neutralidad rehuir
en las escuelas el compromiso político (SANTOS GUERRA, 2010). Tan
importante es aprender y enseñar las materias como preparar al alumnado
para un compromiso ético, político, social y por la paz.
La elevada practicidad hacia la que deriva la sociedad actual po-
dría hacernos considerar que es desde la construcción de alternativas edu-
cativas desde dónde se podrá avanzar en la prevención de la violencia. Bajo
esta mirada se trataría de poner en valor determinadas prácticas posibi-
litadoras de la acción profesional docente, de capacidad transformadora,
desde el desarrollo de líneas de investigación sólidas que aporten conoci-
miento sobre cómo afrontarlas. Sin duda es clave para seguir avanzando
en la equidad de género, sin embargo, revisar la práctica docente exige de
pautas pedagógicas para la formación del profesorado que posibiliten crear
una conciencia crítica en los docentes sobre cuestiones de género. Esto
requiere de investigaciones actualizadas y contextualizadas que permitan
tanto la identicación y reconocimiento de las desigualdades/diferencias
de género en los sistemas educativos, como la crítica a aquellas prácticas
educativas reproductivas de discriminación de género. Es imprescindible
seguir produciendo investigaciones en los tres grandes ámbitos referidos.
196
El pensamiento crítico deseable en el profesorado, de mirada
liberadora, que construye y deconstruye nuevas actitudes y conocimien-
tos acordes con un tratamiento de géneros y sexualidades, superador de
binarismos o identidades esencialistas, capaz de integrar la diversidad e
incorporarla en espacios públicos, capaz de ofrecer respuestas a la violencia
contra las mujeres, requiere de una sólida producción investigadora.
REFERÊNCIAS
ABRAHAM, J. Divide and school: gender and class dynamics: comprehensive
education. Londres: Falmer Press, 1995.
ACKER, S. Género y educación: reexiones sociológicas sobre mujeres,
enseñanza y feminismo. Madrid: Narcea, 1995.
ALBERDI, I. La educación de la mujer en España. In: BORREGUERO et al.
(Dir.). La mujer española: de la tradición a la modernidad. Madrid: Tecnos, 1986.
p. 71-80.
ATTABLE, E. et al. Proyecto Telnet de formación del profesorado en coeducación.
Valencia: Colección de educación, 1991.
ARENAS, G. Triunfantes perdedoras: la vida de las niñas en la escuela.
Barcelona: Graó, 2006.
BARRIO, J. M. Educación diferenciada: una opción razonable. Pamplona:
Eunsa, 2005.
BLANCO, N. El sexismo en los materiales educativos en la ESO. Sevilla: Instituto
Andaluz de la mujer, 2000.
______. Materiales curriculares coeducativos. In: CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA. Guía de buenas prácticas
ente hombres y mujeres en educación . Andalucía, 2006. p.73-84.
BOLAÑOS, L.M.; JIMÉNEZ, R. La formación del profesorado en género.
Revista de Investigación Educativa, v. 25, n. 1, p. 77-95, 2007.
BONINO, L. Hombres y violencia de género: más allá de los maltratadores y de
los factores de riesgo. Madrid: Ministerio de Igualdad, 2008. Disponível em:
<http://www.luisbonino.com/pdf/hombres%20y%20violencia%20de%20
g%C3%A9nero.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2013.
BRABO, T. S.A.M.; COSTA, R.B. Direitos humanos, ciudadanía e gênero:
breves reexòes para a educação. ORG&DEMO, Marília, SP, v.9, n.1/2, p. 57-
74, jan./ dez., 2008.
Mlee, êe e lêca
197
CALVO, M. Cerebro y educación: las diferencias entre los sexos y su importancia
en el aprendizaje. Córdoba: Almuzara, 2008.
CASTAÑEDA, J. La inuencia del contenido en el razonamiento predictivo:
un estudio evolutivo con estereotipos de género. Anuario de Psicología, v. 32, n.
1, p. 31-50, 2001.
COLÁS, P.; JIMÉNEZ, R. El discurso de género en los centros educativos.
Revista de Ciencias de la Educación, v. 16, n. 4, p. 69-93, 2004.
______.; ______. Tipos de conciencia de género del profesorado en los
contextos escolares. Revista de Educación, n. 340, p.415-444, 2006.
CONNELL, R. e social organization of masculinities. Berkeley: University of
California Press, 1995.
DÍAZ-AGUADO, M. J. Prevenir la violencia de género desde la escuela. Revista
de Estudios de Juventud, n. 86, p. 31-46, 2009.
______.; MARTÍNEZ-ARIAS, R.; INSTITUTO DE LA MUJER. Good
practice guide to mitigate the eects of and eradicate violence against woman.
Madrid: Presidencia de la Unión Europea, 2002.
ESPANHA. Ministerio de la Presidencia. Constitución Española. Boletín Ocial
del Estado, n. 311, 29 Dic. 1978. seção A, p. 29313- 29424.
______. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento
de la Reforma Educativa. Boletín Ocial del Estado, n. 187, 6 Ago. 1970. Seção
A, p. 12525—12546.
______. Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género. Boletín Ocial del Estado, n. 313, 29 Dic.
2004. Seçao A, p. 42166-42197.Disponível em: <http://www.boe.es/buscar/
pdf/2004/BOE-A-2004-21760-consolidado.pdf >. Acesso em: 13 jun. 2013.
______. Anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). 2013. Disponível em: <http://www.stecyl.es/borralex/LOMCE/
Anteproyecto_LOMCE_septiembre2012.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2013.
______. Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo para la Igualdad efectiva de
mujeres y hombres. Boletín Ocial del Estado, n. 71, 23 Mar. 2007. Seção A, p.
1261-12645.
______. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE). Boletín Ocial del Estado, n. 238, 4 Oct. 1990.
Seção A, p. 28927-28942
198
______. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
enseñanza (LOCE). Boletín Ocial del Estado, Madri, n. 302, 24 Dic. 2002.
Seção A, p.45188-45220.
______. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Principales
resultados de la macroencuesta de violencia de género 2011. 2012.
Disponível em: <http://www.observatorioviolencia.org/upload_images/File/
DOC1329745747_macroencuesta2011_principales_resultados-1.pdf> Acesso
em: 13 jun. 2013.
FERRIOLS, M. J. Derechos sexuales: por un currículo inclusivo. Cuadernos de
Pedagogía, n. 414, jul./ago., p. 24-28, 2011.
FOESSA. Informe sociológico sobre la situación social de España, 1975. Madrid:
Euroamérica, 1976.
FREIRE, P. La naturaleza política de la educación. Barcelona: Ediciones Paidós,
1990.
FREIXAS, A. Entre el mandato y el deseo: el proceso de adquisición de la
identidad sexual y de género. In: JORNADAS SOBRE EDUCACIÓN DE
LAS MUJERES: NUEVAS PERSPECTIVAS, 2000. Sevilha. Anais... Sevilla:
Servicio de Publicaciones de la Universidad, 2000.
GENERELO, J.; GALÁN, J.J.P. Homofobia en el sistema educativo. Madrid:
COGAM, 2005.
GONZÁLEZ-PÉREZ, T. Mujeres, educación y democracia. Revista de
Educación, n. 351, p. 337-359, 2010.
HARDING, S. Ciencia y feminismo. Madrid: Morata, 1996.
JARAMILLO, C. Formación del profesorado: igualdad de oportunidades entre
chicos y chicas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de
la Mujer, 1999.
INSTITUTO DE LA MUJER. Intercambia: coeducar en el amor y la
sexualidad y otros proyectos. Madrid, 2009.
LEAL, D. A.; ARCONADA, M. A. Convivir en igualdad. prevención de
violencia masculina hacia las mujeres en todas las etapas educativas. Madrid:
UNED, 2011.
NACIONES UNIDAS. Asamblea General. Declaración sobre la eliminación de
la violencia contra la mujer. Resolución de la Asamblea General 48/104 del 20
de diciembre de 1993, 1994. Disponível em: <http://www.servindi.org/pdf/
DecEliminacionViolenciaMujer.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2013.
Mlee, êe e lêca
199
OLIVEIRA, M. La educación sentimental. una carencia en el sistema educativo.
In: SANTOS-GUERRA, M. A. El harén pedagógico: perspectiva de género en la
organización escolar. Barcelona: Graó, 2000. p. 71-90. (Biblioteca de Aula, n. 149).
RODRÍGUEZ, C. Identidad masculina y contexto escolar: notas para un
debate. Revista de Educación, n.342, p. 397-418, 2007.
______. Investigaciones sobre las desigualdades de género en el sistema
educativo. In: SECRETARÍA CONFEDERAL DE LA MUJER DE
CCOO (Ed.). Un acercamiento a los estudios de género: Encuentro de mujeres
sindicalistas de CCOO, 2. Madrid: Germanía, 2003. p. 121-154.
ROMERO, A.; ABRIl, P. Género y la formación del profesorado en los estudios
de educación infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 27. v. 2, n. 3, p. 40-50, 2008.
SÁNCHEZ, A. El androcentrismo cientíco: el obstáculo para la igualdad de
género en la escuela actual. Educar, n. 29, p. 91-102, 2002.
SANTOS-GUERRA, M.A. El harén pedagógico: perspectiva de género en la
organización escolar. Barcelona: Graó, 2000.
______. Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la
vida. Revista de Educación, n. 351, p. 23-47, 2010.
SIMÓN, M. E. Convivencia y relaciones desiguales. In: RODRIGUEZ, C. M.
(Coord.). Currículum y género:
aportaciones del género al estudio y práctica
del currículo. Madri: Akal, 2003. p.153-168. Disponível em: <http://www.
ciudadanas.org/ELENASIMON/DOCUMENTOS/CONVIVENCIA_Y_
RELACIONES_DESIGUALES.htm>. Acesso em: 1 7 jul. 2012.
SUBIRATS, M. ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate.
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, v. 3, n. 1, p.143-158, 2010.
SUBIRATS, M.; BRULLET, C. Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la
escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer, 1988.
______.; TOMÉ, A. Balones fuera. Barcelona: Octaedro, 2007.
TIANA, A. La política educativa en los hechos: escolarización y nanciación.
In: SACRISTÁN, J. G.; SEBARROJA, J. C. (Coord.). El sistema educativo: una
mirada crítica. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía, 2004. p. 109-123.
TORRES, A. Paolo Freire y la educación popular. Educación de Adultos
y Desarrollo, n. 69, 2007. Disponível em: <http://www.iiz-dvv.de/index.
php?article_id=279&clang=3>. Acesso em: 8 jan.2013.
200
201
CAPÍTULO 10
SOCIALIZAÇÕES GENERIZADAS E NOVAS
FORMAS DE VIOLÊNCIA SOBRE AS MULHERES:
O CASO DO FACEBOOK
M. Custódia J. Rocha
INTRODUÇÃO
Com o estudo de caso que neste trabalho apresentamos
1
, após ter
procedido a uma reexão sociológica em torno do conceito de socialização,
temos como principal intuito problematizar uma série de conteúdos digitais
(imagens e discursos) constitutivos de formas de socializações generizadas
2
–
isto é, socializações que resultam de vivências e relações que são marcadas por
formas estereotipadas sobre o que se entende por feminino ou masculino e
que têm manifestações concretas nos comportamentos sociais.
Os conteúdos digitais em análise circulam nas redes sociais, no-
meadamente no Facebook – uma das redes que pôs em comunicação quase
600 milhões de pessoas em todo o mundo – e permitem-nos questionar a
possibilidade e a capacidade que os actores sociais rapazes e raparigas, ho-
mens e mulheres têm de, num contexto social marcado pela globalização
1
A primeira versão deste estudo de caso encontra-se publicada (ROCHA, 2012). Damos-lhe aqui continuação
alargando o seu universo de análise empírica e repensando algumas das suas dimensões de análise teórica.
2
Os neologismos generizada(s), generizado(s) são assumidos neste trabalho enquanto tradução do termo
anglo-saxónico genderized. Prevalece na literatura a utilização do neologismo “genericado” ou “genderizado”
quando autoras e autores se querem referir a um processo ou uma prática social que é constituída e constituinte
dos géneros ou para se referir a algo que está relacionado com o género. A opção pela utilização do neologismo
generizada(s), generizado(s), neste trabalho, deve-se ao facto deste neologismo constituir, em si, um particípio
verbal simultaneamente activo e causativo que implica fundamentalmente a ideia de que algo/alguém provoca
e/ou é causa de acções e contextos que resultam e/ou se manifestam marcados por concepções (muitas vezes
estereotipadas) relativas às relações sociais de género.
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p201-223
202
da informação, delimitar e questionar as mensagens que se lhes apresentam
nesta rede de discussão, partilha e convivência, em suma, nesta rede de
“socializações online” (ROCHA, 2012).
As seguintes questões orientam este nosso estudo e é sobre elas
que pretendemos reetir com a elaboração do mesmo. Na rede: Que ins-
tituições e grupos (hegemónicos) têm instituído processos de socialização
generizada? Que instituições e grupos tentam diluir processos de socializa-
ção generizada? Que manifestações imagéticas e discursivas suportam for-
mas e processos de socialização generizada? E que outras os desconstroem?
Em termos de feitos percebidos, que comparações se podem fazer entre
estratégias utilizadas para a difusão de processos de socialização generizada
e de estratégias de diluição dos mesmos? Que possibilidades existem na era
das socializações online de se congurar perceções e comportamentos que
não sejam eminentemente generizados? Na delimitação de uma hipótese
geral, os conteúdos imagéticos e discursivos, as mensagens, na sua corre-
lação, são aqui perspectivados como elos de produção e de reprodução de
socializações generizadas, raramente adquirindo feições de desconstrução
de estereótipos e, por isso, sem capacidade de promover a igualdade de
género e de contribuir para a reclamada degenerização do social.
1 A INSTITUCIONALIZAÇÃO SOCIOLÓGICA DAS SOCIALIZAÇÕES GENERIZADAS
A diferenciação assimétrica entre a concepção de pessoa mascu-
lina e de pessoa feminina, e a sua permanente construção e reconstrução
social, ancora-se num longo e amplo processo cultural e civilizacional. No
mundo ocidental muitos pensadores, lósofos, teóricos e académicos en-
carregaram-se de explicitamente produzir e reproduzir ideologias associa-
das ao sexo e ao género, no âmbito das mais variadas ciências, incluindo as
ciências humanas e sociais.
Muito particularmente no âmbito da sociologia, esta diferenciação
assimétrica foi suportada por um programa teórico em torno do conceito de
socialização. Na sociologia moderna, e muito particularmente com os teó-
ricos do funcionalismo, a socialização foi concebida como um processo de
necessária imposição de valores e normas de atuação, ao serviço de um Estado
Educador que tinha como propósito assegurar a coesão social numa socieda-
Mlee, êe e lêca
203
de homogénea e isenta de conitos. Os agentes de socialização privilegiados
eram a família nuclear, a escola e as organizações de trabalho.
Émile Durkheim (1929, p. 34-63) considera que “não podemos,
nem devemos nos dedicar todos ao mesmo género de vida; temos, segun-
do nossas aptidões diferentes funções a preencher, e será preciso que nos
coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe”, pois “cada
prossão constitui um meio sui-generis que reclama aptidões particulares
e conhecimentos especiais” [...]. E, porque “todo o futuro do indivíduo se
acha xado de antemão”, considera ainda o autor, “a educação não pode aí
fazer muito”, pois “a criança”, pelos constrangimentos da educação, “ca,
por condição natural, num estado de passividade perfeitamente compa-
rável àquele em que o hipnotizado é articialmente colocado”. Por isso, a
grande função da educação é “conduzir-nos a ultrapassar a natureza indivi-
dual: só sob esta condição, a criança tornar-se-á um homem”.
A obra de Durkheim parece consolidar a ideia de que “as diferen-
ças entre os sexos e a divisão do trabalho sexual caracterizam o estádio civi-
lizado das sociedades” e que “a inferioridade das mulheres é uma condição
necessária”. Por isso, o autor
não hesita em recorrer à ‘evidência’ sobre os volumes dos cérebros para
mostrar que a perda de capacidades intelectuais é indispensável para que
as mulheres desenvolvam os atributos que distinguem a feminilidade e
lhes permitem a especialização em funções afectivas, enquanto as funções
intelectuais cam reservadas aos homens. (AMÂNCIO, 1994, p. 19).
É n’ O Suicídio (1989) que Durkheim estabelece com mais rigor
a diferença entre o privado como âmbito de actuação das mulheres e o pú-
blico como âmbito de actuação dos homens. Diz o autor:
A sua sensibilidade [da mulher] é muito mais rudimentar que desenvol-
vida. Como vive mais que o homem fora da vida comum, a vida comum
penetra-a menos: a sociedade é lhe menos necessária porque está menos
impregnada pela sociabilidade. Tem poucas necessidades que precisam
de ser satisfeitas por este lado, e contenta-as com pouco custo. Com al-
gumas práticas de devoção, alguns animais de que cuidar, a velha menina
tem a sua vida preenchida [...]. É um ser social mais complexo [...], a
sua estabilidade moral depende de mais condições” [e, é por isso] que se
perturba tão mais facilmente. (DURKHEIM, 1989, p. 352).
204
Talcott Parsons, no seu estudo La Clase como Sistema Social:
Algumas de sus Funciones en la Sociedad Americana, dene a educação como
“uma instância de socialização para valores, normas e saberes que con-
duzam à integração social”. (PARSONs, 1985, 53-60). A socialização da
criança é efectuada em primeiro lugar com a família, em segundo com o
grupo de pares, em terceiro com a escola, através da gura da professora.
A educação é também uma instância de selecção social devendo satisfazer
na ordem e na harmonia uma divisão do trabalho cada vez mais complexa.
Assim, a acção cultural da escola mobiliza os indivíduos e integra-
-os na estraticação social através de um trabalho ecaz de socialização. A
socialização é uma poderosa força integrativa dos indivíduos na sociedade e
visa a harmonia social. A escola é, assim, a agência de socialização na qual as
crianças experimentam pela primeira vez um sistema institucionalizado de
diferenciação de status com base na realização. Deste modo, procura-se, de
forma subtil, que os alunos interiorizem a racionalidade igualitária e aceitem
as regras da competição próprias de uma dada estrutura social e económica.
Talcott Parsons e Robert F. Bales, na obra Family, Socialization
and Interaction Processses (1956), na linha dos estudos anteriores de Talcott
Parsons, zeram a distinção entre as orientações dos papéis sociais dos ho-
mens (carácter instrumental – autonomia individual, independência, com-
petição, rendimento e produtividade nas tarefas) e das mulheres (carácter
expressivo – assimilação ao grupo, integração, estabilidade, coesão). Todas
as instâncias de socialização, entre as quais a família, a escola, e o grupo de
pares consolidam as diferenças da valorização ou desvalorização social dos
papéis sociais masculinos e femininos.
A análise destes sociólogos ao recair
numa perspectiva claramente sociológica no bom sentido do termo:
os lugares e as actividades dos indivíduos não são consideradas como
derivando da sua natureza ou das suas capacidades próprias mas sim da
organização social [...] e ao falar em ‘papéis’ das mulheres e dos homens
dá um grande passo em direcção à desnaturalização das posições e das
ocupações respectivas dos sexos. (DELPHY, 1991, p. 90).
Mas, simultaneamente, esta análise, ao delimitar o papel dos pais
(homens) essencialmente ligado às tarefas instrumentais do papel diferente
Mlee, êe e lêca
205
e expressivo das mães centrado nas emoções, parece em muito ter contribu-
ído para “fundamentar a necessidade das diferenças nos pers de persona-
lidade de homens e mulheres e na desejabilidade social dos seus respectivos
padrões comportamentais” e é indicadora de que há uma “distinção nos
papéis sexuais que, embora complementares no seio da família, são quan-
titativa e qualitativamente assimétricos” e isto porque “o equilíbrio da per-
sonalidade masculina resulta, precisamente, da diversidade de papéis, en-
quanto o da personalidade feminina se restringe ao desempenho do papel
familiar”. Há, assim, na análise de Parsons e Bales “uma conceptualização
que diferencia assimetricamente e hierarquicamente os papéis sociais de-
sempenhados pelos homens e pelas mulheres” (AMÂNCIO, 1994, p. 21).
As perspectivas sociológicas clássicas, e muitas perspectivas do
âmbito da sociologia da educação consolidaram a ideia da (necessária) di-
visão entre o público (masculino/racional) e o privado (feminino/emotivo)
e ainda a ideia de que as desigualdades entre os géneros são algo de inevi-
tável porque inscritas na natureza humana. As ideologias de género assen-
tes nos pressupostos do naturalismo, do essencialismo, do diferencialismo (e
outros, tais como os da legitimidade da dominação patriarcal) reforçaram,
ideologicamente, a desigualdade social entre homens e mulheres. Por isso,
a inserção ideológica das mulheres nas suas funções tradicionais da esfera
privada doméstica ou a sua admissão estratégica numa esfera pública femi-
nizada (tal como no âmbito da educação formal) e o facto de se pensar que
estas são formas adequadas para se atingir bons níveis de desenvolvimento
pessoal e social assentes na ideologia do cuidado têm sido princípios violen-
tamente criticados e sujeitos a desconstruções teóricas várias.
Nos seus conhecidos escritos sobre A Dominação masculina,
Pierre Bourdieu (1999, p. 71) defende ser necessário
reedicar a história do trabalho histórico de deshistoricização ou, se se
preferir, a história da (re)criação continuada das estruturas objectivas
e subjectivas da dominação masculina que se realizou de modo per-
manente, desde que há homens e mulheres, e através da qual a ordem
masculina se viu continuamente reproduzida de época em época.
As contribuições da reprodução permitem falar da escola e dos
processos educativos enquanto espaços de socialização primária e secun-
206
dária conducentes à diferenciação em que regras explícitas e/ou invisíveis
moldam as identidades dos actores (sujeitos) e que evidenciam a repro-
dução da masculinidade hegemónica. Nesta linha de análise, os grupos
dominantes na sociedade têm o poder e o estatuto para impor o sistema
de valores de referência e a ideologia que serve para legitimar e perpetuar a
dominação masculina.
Bourdieu (1999, p. 74-80) reconhecendo, embora, que é no con-
texto do sistema de ensino que se operam os maiores desaos à dominação
masculina, não deixa de defender que a escola “continua a transmitir os
pressupostos da representação patriarcal baseada na homologia da relação
homem/mulher e adulto/criança”. O autor constata que as mulheres ten-
dem a proliferar, por oposição aos homens, entre as leiras de ensino “mais
analíticas, mais práticas e menos privilegiadas”, que os cargos de maior
responsabilidade desempenhados pelas mulheres tendem a situar-se, so-
bretudo, em “regiões diminutas do campo do poder” e que “as funções
que convêm às mulheres situam-se no prolongamento das funções domés-
ticas – ensino, prestação de cuidados, serviço”. Contudo, “[...] a questão
não se situa [...] ao nível da actividade desenvolvida, mas sim ao nível do
signicado social que lhe é atribuído e da posição do indivíduo no sistema
social associada a esse signicado, tal como mostra a análise sociológica da
construção social do género.” (AMÂNCIO, 1994, p. 26).
A análise sociológica da construção social do género e da (re)
criação continuada das estruturas objectivas e subjectivas da diferencia-
ção assimétrica entre o feminino e o masculino tem abarcado diversas di-
mensões e tem-se estendido, principalmente no âmbito da sociologia, à
relação existente entre género(s) e processos de socialização. Tem vindo a
mostrar-se como os rapazes e as raparigas, os homens e as mulheres vivem
as experiências dos seus mundos através de relações sociais de género con-
textualizadas e têm expectativas sobre si a partir de uma série de elementos
constitutivos do social. Num sistema social em que ao longo dos tempos se
foi instituindo uma ideologia largamente consensual que diferencia o mas-
culino e o feminino através da desejabilidade social das suas características,
os processos de socialização primária e secundária vão contribuindo para a
interiorização das “identidades de género” socialmente aceitáveis.
Mlee, êe e lêca
207
Há, pois, a nível social “formas objectivas de discriminação” que,
tal como a “expressão subjectiva das mesmas [...] têm a sua origem numa
forma de pensamento social que diferencia valorativamente os modelos de
pessoa masculina e feminina e as funções sociais dos dois sexos na socieda-
de”. E, se é certo que não se pode “transformar o processo de socialização
numa espécie de marcação natural das diferenças entre os sexos, que uma
vez estabelecida na infância e na adolescência acompanha, irreversivelmen-
te, toda a vida adulta” (AMÂNCIO, 1994, p. 15-27), também é certo
que se exige um repensar sobre as tradicionais delimitações da atuação
predominante dos “processo de socialização”, sobretudo quando pensamos
nas novas formas de socializações que se engendram na chamada era da
revolução tecnológica e das redes sociais.
Diga-se a este propósito que as mulheres (feministas), organiza-
das em movimentos e instituições que funcionam de forma descentralizada
e horizontal, têm vindo a utilizar o recurso das redes como uma forma
efectiva de articulação e divulgação das suas iniciativas por vários países e
continentes. Este processo tem vindo a designar-se de “globalização alter-
nativa” por se considerar que com ele se constituem importantes espaços
de resistência. Conquanto assim seja, “as causas estruturais da desigualdade
de género continuam bastante intactas no planeta”. Em contexto de glo-
balização, esta constatação leva a repensar numa “reorganização ou trans-
formação do poder político” e leva a colocar no centro de análise “a forma
como operam os mecanismos políticos, culturais e subjectivos para a ma-
nutenção e reprodução das desigualdades.” (GIRÓN, 2009).
Pois assim se tem feito em alguns estudos sobre as relações sociais
de género, na sua relação com a problemática das socializações. Tem-se fa-
lado em processos de “socializações de género” ou, nas nossas palavras, de
“socializações generizadas” e tem-se mostrado como estes processos se de-
senvolvem em diversos contextos sociais e organizacionais. Nesses estudos
concebe-se a socialização como um processo permanente que se inicia na
infância e se desenvolve na idade adulta, presta-se atenção aos processos de
socialização primária (tais como a família, a escola, os grupos de pares, os
media) e aos processos de socialização secundária (tais como os sindicatos,
as associações, os contextos de trabalho) e analisam-se as dinâmicas pesso-
208
ais (identitárias) que se formam sob inuência de todos estes processos, ora
de forma separada, ora na sua correlação.
Nesta sequência, não se tem descurado a redenição plural dos
processos de socialização alertando-se para o facto de que não existe uma
mas várias e plurais socializações, desde a pequena infância à idade adulta,
defendendo-se que, nas diversas socializações ao longo da vida, “o indiví-
duo não está reduzido a uma postura passiva ou reativa perante as inu-
ências de que é alvo”, como defendia Durkheim, mas que o mesmo, pelo
contrário, enquanto sujeito-actor social, é capaz de dar sentido e de (re)
orientar as suas diferentes experiências de vida nos seus diferentes tempos
e lugares de socialização. “É a concepção de um sujeito actor da sua socia-
lização.” (ROUYER et. al., 2010).
Esta concepção, se bem que mostre como os processos de socia-
lização se devem explicar por via do social, tende a diluir a força imposi-
tiva, embora muitas vezes dissimulada, com que determinados processos
de socialização são instituídos por uma série de grupos hegemónicos (de
que a análise de Bourdieu dá conta) e que, na era da globalização, têm
como intuito principal auferir lucros através da produção de conteúdos
digitais com os quais se reinstitui a ideia de que as masculinidades e as
feminilidades são substancialmente diferentes e que a sua diferenciação
social mais não serve do que conrmar as suas evidentes diferenças naturais
e biológicas. A diferenciação assimétrica entre homens e mulheres, sendo
caricaturável e risível, é fonte de rendimento.
2 A CONSTRUÇÃO DOS CONTEÚDOS DIGITAIS – A DOMINAÇÃO DO PROGRAMADOR
A par de outros trabalhos, sobretudo de origem anglo-saxóni-
ca e francófona, temos vindo em outros lugares a proceder à análise das
políticas de género em correlação com as Tecnologias da Informação e
Comunicação (ROCHA, 2009a, 2009b), a reetir sobre o “gender digital
divide” (ROCHA, 2009c), e as suas repercussões nos processos de edu-
cação formal, formação prossional, iniciativas de educação ao longo da
vida, mercado de trabalho (ROCHA, 2009d) e a mostrar como os recentes
critérios tecnocráticos da avaliação das políticas de género menorizam a
Mlee, êe e lêca
209
igualdade de oportunidades entre homens e mulheres na era da globaliza-
ção informática (ROCHA, 2011).
Perante todo este quadro teórico de referência, em muitos casos
empiricamente suportado, e cujos principais resultados vão no sentido de
mostrar a simultânea abundância e inecácia das políticas de género/TIC,
temos agora em consideração um dos aspetos geralmente evocados (para
além dos sinalizados nos nossos trabalhos) para a explicação do “gender
digital divide”.
Trata-se do “gender digital divide” entre quem produz os con-
teúdos e quem os utiliza. Se é verdade que existem várias modalidades de
apropriação dos conteúdos digitais acessíveis na rede por parte dos utili-
zadores, não sendo de excluir que a apropriação contempla, entre outras,
possibilidades de desvios, de contornos, de reinvenção ou mesmo de par-
ticipação direta dos utilizadores na concepção das inovações (BRETON;
PROULX, 2002), também parece verdade que os atores sociais têm poucas
capacidades para participar diretamente na “concepção das inovações” ou
de, pelo menos, contornar as inovações quando estas são impostas por
grupos sociais que dominam as TIC e que as utilizam para reforçar a sua
inuência na organização da sociedade.
Esta questão tem vindo a merecer reexão por parte de algu-
mas correntes da estruturação do pensamento sociológico atual com base
nos trabalhos de Anthony Giddens sobre o interacionismo simbólico: os
comunicadores criam sistemas sociais que respondem aos seus próprios
objetivos e ligam-se entre eles através das suas próprias criações. Outros
autores, através da designada “teoria da estruturação adaptativa” têm vindo
a mostrar como “os grupos que melhor conseguem apropriar-se dos novos
recursos de informação – neste caso a Internet – são capazes de inuenciar
de forma decisiva a sociedade e as suas regras. São capazes de contornar
a tecnologia para a adaptar aos seus objetivos, o que não é o caso dos
grupos que posteriormente adoptam a inovação”. Desta feita, o “digital
divide” não se reporta somente a uma questão de desigual acesso e uso
da tecnologia por parte de homens e mulheres, mas constitui, essencial-
mente, “um fosso entre os que têm a capacidade de utilizar as TIC para
inuenciar o desenvolvimento da sociedade e os outros.” (VALENDUC;
VENDRAMIN, 2004, p. 14).
210
O questionamento da relação género/tecnologia tem vindo a ser
feito desde meados dos anos 70 do século XX. É o caso, por exemplo, dos
trabalhos “eco feministas” que prestam particular atenção à “masculinida-
de da técnica” e à forma como com ela os homens pretendem dominar,
simultaneamente, a natureza e as mulheres (Dagiral, 2006). Pese embora
algumas diferenças de país para país, persistem fatores culturais que re-
forçam a imagem masculina das TIC: “os estereótipos relativos à cultu-
ra prossional da informática são uma mistura da cultura de dominação
do programador e da cultura alternativa do utilizador.” (VALENDUC;
VENDRAMIN, 2007, p. 2-3). Nesta sequência, há que reiterar que os ino-
vadores são a pequena minoria dos pioneiros da Internet nas universidades,
centros de investigação e empresas. As suas inovações são rapidamente
apropriadas nomeadamente por parte daqueles que têm uma boa intuição
das potencialidades da inovação e dos benefícios que dela podem retirar.
Delimitam a agenda do desenvolvimento das tecnologias e dos serviços e
criam um efeito de demonstração que é essencial para proceder à difusão
em grande escala. Inuenciam o modelo económico de difusão e dão forma
a diversas clivagens (VALENDUC; VENDRAMIN, 2004).
De entre essas clivagens encontram-se as relacionadas com as re-
lações sociais de género. Pois, “em muitos aspectos, a Internet reproduz o
status quo de género predominante na sociedade. Atividades relacionadas
com o controlo de nível superior do conteúdo, da infra-estrutura e dos
recursos online são exercidas principalmente pelos homens” (HERRING,
2001) que de aqui retiram proveitos nanceiros. De tal forma assim é que
“hoje, a ideia de comunidade na Internet é incarnada pelas redes sociais
da Web 2.0. Não é um sonho nem um pesadelo mas um comércio que
transforma as ligações hipertexto e as ligações humanas em produtos de
moeda”. Assim acontece com o “Facebook, Twitter e ans que capitalizam
os recursos dos utilizadores” (LECHNER, 2012).
Na era tecnológica e das ligações que trazem proveito monetário
para os que concebem conteúdos digitais, o universo das socializações dos
adolescentes deslocou-se “dos pais para os pares”. Agora, por força das redes
sociais, os pares, mais do que os pais, ou em paralelismo com estes, ocupam
um lugar essencial na escolha das suas sociabilidades. Assim acontece pelo
número de horas passadas online em casa (muitas vezes sem controlo pa-
Mlee, êe e lêca
211
rental) e na escola (dotada cada vez mais de equipamentos), pela multipli-
cação dos modos de troca, partilha e comunicação com um cada vez maior
número de “amigos”, mesmo que virtuais. Assim se propicia a “autonomia
relacional” dos adolescentes na construção das suas identidades. Trata-se,
para todos os efeitos, de uma “geração conetada” (METTON, 2004). A
título de exemplo veja-se que 89% dos adolescentes na União Europeia já
não consegue conceber a vida sem redes sociais por estas contribuírem em
larga medida para a sua socialização entre pares (LEFRET, 2011).
3 PANORAMA DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
Para a efetivação deste estudo foram percorridas várias páginas do
Facebook às quais se pode aceder livremente através de um motor de busca
(Google) sem qualquer inscrição prévia nesta rede social. Foram também
consideradas outras páginas que exigem, para a participação e visualização
das mesmas, que se efetue, a quem as coordena, um pedido de amizade
virtual
3
.
A análise de conteúdo que assiste a este estudo exigiu que se
construísse quatro dimensões de análise consubstanciadas em quatro “co-
munidades virtuais”, provenientes de vários países do mundo ocidental,
por nós assim designadas: “comunidades de entretenimento”, “comu-
nidades feministas”, “comunidades da sociedade civil”, “comunidades
governamentais”
4
. A análise dos conteúdos imagéticos e discursivos, das
mensagens, publicadas nas páginas destas “comunidades” é apoiada pelos
dados que nelas constam, tais como: a forma como se auto designam, o
seu número total de aderentes, o tipo de conteúdo das publicações (posts),
o nº de “gostos”, o nº de “partilhas” e os “comentários” sobre as mesmas.
O seguinte quadro esclarece sucintamente a natureza e composi-
ção das páginas percorridas e analisadas (tal como sinalizado nas mesmas)
em março de 2012.
3
Não consideramos as páginas pessoais dos nossos próprios amigos na rede, embora a ideia para a realização
deste trabalho tenha surgido do facto de nos termos apercebido de que nas páginas pessoais (de quem se diz a
favor da igualdade de género) eram (são) muitas vezes partilhados e comentados conteúdos digitais generizados.
4
Escolhemos as páginas que tinham (têm) aderentes/amigos que pertencem ao nosso grupo de amigos no
facebook.
212
Quadro 1 – Breve Descrição do Panorama de Investigação
Nome da Página
Descrição Formal do
Conteúdo da Página
Género do/a
Proprietário/a
País de
Proveniência
Nº.
Aderentes
“Comunidades de entretenimento”
Altas Risadas Comediante Não explícito Não explícito 2.505.553
Humor no Face Entretenimento
Masculino:
Matheus Quintãs
de Castro
Não explícito 2.243.267
Pânico na Internet Comediante
Masculino: Raiphy
Pinheiro
Não explícito 1.366.493
Cenasmaradas Comunidade Não explícito Não explícito 315.036
Tá Feio Entretenimento Não explícito Não explícito 260.983
O Humor em
Pânico
Entretenimento –
Página Generalista
Neutro Não explícito 244.486
Adoro coisas que me
façam rir
Site – Artes e
Entretenimento
Não explícito Não explícito 15.307
Poder Feminino Comunidade Net Não explícito Não explícito 3.148
Chistes Feministas Comunidade Não explícito Não explícito 643
I’m not saying it was
feminists, but it was
feminists.
Personagem Fictícia Não explícito Não explícito 154
Nº Total de Aderentes 6.955.070
“Comunidades Feministas”
Osez le Feminisme
Organização sem ns
lucrativos
Não explícito França 18.950
Feminismo na Rede Comunidade Não explícito Não explícito 4.676
UMAR – União
de Mulheres
Alternativa e
Resposta
Organização sem ns
lucrativos. Associação
Feminista
Não explícito
Lisboa
– Portugal
3.614
La Barbe – Groupe
d’Action Féministe
Grupo de Activistas Não explícito Paris – França 3.502
Tramadas Piegas
Equality
(sem classicação
explícita)
Não explícito
Lisboa
– Portugal
2.722
Feminilidades e Etc.
Espaço de Partilha
de Informação de
Interesse Feminino
Feminino Portugal 1.791
Mujeres com
Derechos
Causa Não explícito Não explícito 1.333
Feminicídio Net
Notícias/Conteúdo
Multimédia
Não explícito Iberoamérica 1.107
e Feminist Action
Project
Causa Não explícito
Estados
Unidos - Texas
532
Mlee, êe e lêca
213
F.U.R.I.A –
Colectivo Feminista
Feminismo Radical e
Activista
Masculino: Tiago
Teixeira
Feminino: Tats
Ribeiro
Porto
– Portugal
178
Nº Total de Aderentes 38.405
“Comunidades da Sociedade Civil” (com ou sem suporte/nanciamento Governamental)
Women’s Rights
News
Causa Não explícito Não explícito 120.000
Women’s Funding
Network
Rede Global e
Movimento para a
Justiça Social
Não explícito
Estados
Unidos – São
Francisco
3.673
Women’s Forum for
the Economy and
Society
Fórum Internacional Não explícito Paris – França 2.264
Rede de Jovens
Igualdade
(sem classicação
explícita)
Não explícito Portugal 2.268
Contra a Violência
Doméstica
Causa –
Actividade
integrada na Área
Estratégica 1 -
Informar, Sensibilizar
e Educar do IV Plano
Nacional Contra a
Violência Doméstica
– CIG – 2011
Não explícito Portugal 1.834
Plataforma
Portuguesa para
os Direitos das
Mulheres
Associação sem ns
lucrativos e indepen-
dente que tem como
membros ONGDMs
Não explícito Portugal 654
Laboratoire pour
l’Égalité
Organização sem ns
lucrativos
Não explícito Paris – França 635
Luta Contra
a Violência
Doméstica
Comunidade
Feminino
Penael
– Portugal
290
WIE Portugal
– Women in
Engineering
Computadores/
Tecnologia
33
e – storias
d’igualdade
Projeto Financiado
pelo POPH
[Eixo
Prioritário 7 –
Igualdade de Género,
Tipologia 7.3]
Não explícito Portugal 30
Nº Total de Aderentes 131.681
“Comunidades Governamentais”
UN Women
Agency for Gender
Equality & Women’s
Empowerment
Não explícito
Contexto
Internacional
34.744
214
CSW – United
Nations
Commission on the
Status of Women
Functional
Commission of the
United Nations
Economic and Social
Council (ECOSOC).
Não explícito
Contexto
Internacional
2.950
European
Parliament
Organização
Governamental
Não explícito
Bruxelas
– Bélgica
371.124
European
Commission
Organização
Governamental
Não explícito
Bruxelas
– Bélgica
32.493
European Women’s
Lobby
Organização sem
ns lucrativos
(Governamental)
Não explícito
Bruxelas
– Bélgica
5.638
EU Justice
Organização
Governamental
Não explícito
Bruxelas
– Bélgica
3.361
Committee on
Women’s Rights and
Gender Equality
of the European
Parliament
Organização
Governamental
Não explícito
Bruxelas
– Bélgica
2.322
EIGE – European
Institute for Gender
Equality
Organização sem
ns lucrativos
(Governamental)
Não explícito
Vilnius
- Lituânia
2.171
CIG – Comissão
para a Cidadania
e Igualdade de
Género
Organização
Governamental
Não explícito
Lisboa
– Portugal
3.004
Genre en Action
Réseau International
Francophone pour
l’égalité des femmes
et des hommes
(Governamental)
Feminino Pessac - France 319
Nº Total de Aderentes 458.126
4 ANALISANDO CONTEÚDOS DIGITAIS – SINALIZANDO SOCIALIZAÇÕES
GENERIZADAS
4.1 AS “COMUNIDADES DE ENTRETENIMENTO”
As “comunidades de entretenimento”, tal como elas próprias se
classicam em diversas páginas do Facebook, têm milhões de aderentes em
todo o mundo e são frequentadas particularmente por jovens, rapazes e me-
ninas, isto se atendermos aos pers que estes e estas nos apresentam e que
podem, como sabemos, ser falsos pers. De qualquer forma, nestes pers
Mlee, êe e lêca
215
constam dados e fotograas pessoais que revelam uma alocação d@s aderen-
tes ou ao género masculino ou ao género feminino. Não raras vezes, mesmo
que sem uma adesão explicitamente sinalizada a estas páginas, homens e
mulheres adultas, publicam os conteúdos apresentados nestas “comunidades
de entretenimento” nas suas páginas pessoais, ora directamente (porque são
de acesso livre), ora através da sua rede de amig@s. Muitos destes conteúdos,
por causa das inúmeras partilhas quotidianas, tornam-se virais.
A análise por nós efetuada permite dizer que os conteúdos digi-
tais publicados nestas páginas estão, em maior número, direcionados para
a exaltação de antigas e novas diferenças entre homens e mulheres. Com
milhares de mensagens se retratam as diferenças de perceções e de compor-
tamentos ditos “femininos” ou “masculinos”. Trata-se, entre muitas outras,
de diferenças anatómicas que inuenciam as relações amorosas e sexuais,
diferenças nos hábitos na utilização dos espaços quotidianos; diferenças
nos comportamentos sexuais; diferenças na manipulação e utilização de
máquinas e veículos; diferenças na prática de desportos; diferenças na esco-
lha de soluções digitais; diferenças na escolha das prossões; diferenças na
forma como as mulheres e os homens apresentam os seus pers nas redes
sociais. Com centenas de imagens se procede à alocação das mulheres no
âmbito do desenvolvimento de tarefas domésticas ou, então, associa-se a
participação das mulheres ao desenvolvimento de tarefas no âmbito do
público como estando dependente de critérios de sexualização exacerbada.
Surgem nas páginas destas “comunidades de entretenimento”
imagens fabricadas ou verídicas que são reveladoras de um machismo ex-
plícito. As imagens que inferiorizam e maltratam as mulheres são publica-
das em número semelhante às que estabelecem diferenciações hierárquicas
entre o feminino e o masculino. Trata-se de categorizar as mulheres como
seres complexos que os homens não são capazes de compreender; mulhe-
res fúteis e não dotadas de capacidade de raciocínio; mulheres insanas;
mulheres que só pensam em dinheiro, em jóias, em roupa e em sexo; mu-
lheres ansiosas, ciumentas, agressivas, complicadas; mulheres como seres
diabólicos, putéas. Não deixa de se fazer comparações entre as mulheres
e os animais (vacas, cabras, asnos) e entre as mulheres e as “frutas frescas”.
Eventos como o Dia Internacional da Mulher são claramente ridiculariza-
dos porque tidos como uma reunião de seres que extravasam no público as
216
frustrações de que padecem no âmbito familiar. A expressão “as mulheres
são todas iguais, só muda o endereço” é a mais utilizada como forma de
remate às discussões que se geram em torno do que se entende por “mu-
lher”. Para além disso, todas as mensagens que aludam ou mostrem outras
formas de viver a sexualidade, para além da heterossexualidade normativa,
são fortemente ridicularizadas.
O nº de gostos sinalizam-se por milhares e as partilhas são ainda
em maior número, o que signica que @s aderentes destas páginas, ou @s
que simplesmente as visitam, mesmo que não sinalizem o “gosto”, parti-
lharam as mensagens para as suas próprias páginas e que, a partir de aí,
essas mensagens são partilhadas pela rede de amig@s. A manifestação mais
evidente e espontânea que ressai dos comentários alusivos às mensagens
destas páginas de “entretenimento” é o riso: LOL; LOOOOL; ahahahhah-
ha, rsrsrrssrrs. Não se trata, sabemo-lo, da armação de um compromisso
com conteúdos humorísticos. Pois, “o compromisso do discurso humorís-
tico vai além do riso. Ele pode atuar tanto desaando, refutando a ordem
estabelecida como reproduzindo-a. Assim, por um lado, esse discurso tem
um potencial para produzir mudança social e, por outro lado, para refor-
çar um discurso discriminatório […].” (OTTONI, 2008/1933). Ora, para
além do riso, os comentários feitos aos posts vão, na sua grande maioria,
no sentido da concordância, quantas vezes reforçando a mensagem que os
conteúdos pretendem passar e perspectivando-a como “verdade” ou, mes-
mo, como “verdade universal”. Estes dados signicam que não existe uma
desconstrução e um questionamento crítico sobre a própria mensagem e
sobre os estereótipos constitutivos do senso comum. Assim acontece, so-
bretudo, quando os “dizeres” dos “posts” são associados a uma gura públi-
ca de renome que, para o efeito, vende a cara e o nome. O Facebook não
tem como sinalizar um “não gosto” e só muito raramente essa sinalização
é feita por escrito nos comentários. E, quando ela é feita, por norma, é o
por parte de meninas, ou de mulheres, que tentam contrariar a mensagem
sexista através de discursos de exaltação das “qualidades superiores das mu-
lheres”: “As mulheres são muito melhores que os homens! LOL”.
Mlee, êe e lêca
217
4.2 AS “COMUNIDADES FEMINISTAS”, AS “COMUNIDADES DA SOCIEDADE
CIVIL” E AS “COMUNIDADES GOVERNAMENTAIS”
As “comunidades feministas”, as “comunidades da sociedade ci-
vil” e as “comunidades governamentais” são, por norma, de acesso livre.
Poucas exigem a aprovação de um pedido de amizade por parte de um(a)
administrador(a). Os seus principais conteúdos relacionam-se com a defe-
sa de causas, entre as quais a igualdade de género. Uma análise atenta das
suas mensagens permite, no entanto, que se percebam algumas das princi-
pais linhas orientadoras e nalidades destas diversas comunidades.
As “comunidades feministas” procedem, sobretudo, à divulgação
dos nomes e da história das mulheres que consolidaram o feminismo oci-
dental e à denição do que é o feminismo, de como ele foi importante e
de como ele continua a sê-lo. Fotograas verídicas das pioneiras (1ª vaga
do feminismo), das sucessoras e das contemporâneas, em eventos e da-
tas importantes, são aqui apresentadas como estímulo à luta pela igual-
dade de género que é retratada como uma luta sem precedentes e que
necessita de ser conhecida, reconhecida e continuada. São feitos apelos
para a participação das mulheres em greves gerais, na marcha mundial das
mulheres, na marcha pela violência contra as mulheres, no Fórum Social
Mundial, nas campanhas pela legalização do aborto. O dia 8 de março, o
Dia Internacional da Mulher é, contudo, a data preferencialmente escolhi-
da para a evocação dos feitos e afazeres feministas: As mulheres não mais
podem ser silenciadas – “Lugar da mulher é na luta”!!!
Numa tentativa de integração dos movimentos feministas num
leque mais vasto de reivindicações sociais, caracteriza-se a sociedade e os
poderes instituídos como eminentemente patriarcais e capitalistas e evoca-
-se a necessidade de uma insubmissão feminina/feminista global. Com
imagens e discursos se mostra o que é o machismo, a homofobia e a violên-
cia e se alertam as mulheres para se livrarem de tudo o que as oprime. Os
apelos assumem os mais variados formatos: cartazes de divulgação, inscri-
ções em T-shirts, fotos de “mulheres na luta”, na rua. Citações associadas a
guras emblemáticas são uma das estratégias mais aproveitadas. Simone de
Beauvoir e a sua máxima “Ninguém nasce mulher, torna-se mulher” toma
a dianteira em termos de referência e de divulgação. Por norma, aposta-se
em fotograas de mulheres, embora cada vez mais se utilize a imagem mas-
218
culina como base de defesa do feminismo como movimento polifacetado
em que tod@s podem e devem participar.
Em menor número do que os anteriores surgem mensagens com
as quais se pretende desfazer estereótipos, apelando para o empoderamento
dos homens em termos de responsabilidade parental, para a divisão equi-
librada das tarefas domésticas e para uma maior participação das mulheres
na vida pública, sobretudo na vida política, um domínio retratado como
“domínio de homens”. Grandes críticas são feitas a cartazes que invadem
as ruas contendo propagandas machistas e à linguagem “masculina neu-
tra” patente nos dispositivos tecnológicos e nos motores de busca, nome-
adamente no Google. Com outras mensagens, ainda, embora em número
muito reduzido, se mostra a existência de múltiplas identidades de género
(travesti, bissexual, gay, lésbica, transexual, heterossexual) e se apela para
a compreensão de que todas estas pessoas têm o seu lugar na sociedade
enquanto cidadãs e cidadãos de plenos direitos.
Algumas destas “comunidades feministas” apresentam feições
mais radicais do que aquelas que acabámos de enunciar. Já não se trata
somente de evocar a igualdade de género como princípio de organização
social mas sim de proceder à exaltação das qualidades femininas e, até,
das qualidades das feministas em relação às mulheres que dizem não ser
feministas. Em suma, procede-se à celebração do “poder no feminino” e à
defesa do “poder feminista”. Se nas “comunidades de entretenimento” se
maltratam as mulheres, em muitas destas comunidades maltratam-se os
homens, evocando a sua não necessária existência na vida das mulheres.
Por isso, muitos são os “posts” em que se vêm mulheres pisando os ho-
mens, literalmente. Esta “verdade feminina” é, não raras vezes, apoiada
pelos “dizeres” de guras públicas femininas.
Outras “comunidades” há, embora num número muito reduzido,
que se intitulam de antifeministas e que têm como nalidade principal,
visto os conteúdos que nelas se encontram, reagir rmemente à exaltação
das “qualidades superiores das mulheres”. Nestas surge uma espécie de “re-
acção masculina” a todas as démarches de consolidação da igualdade de
género sempre que ela extravasa “os direitos dos homens”.
Mlee, êe e lêca
219
As “comunidades da sociedade civil” e as “comunidades governa-
mentais” apostam, sobretudo, na divulgação da realização de eventos e de
campanhas em prol da igualdade de género. Também aqui se apresentam
as convenções existentes e as que se encontram em aprovação por parte de
diversos países e Estados e que directamente se relacionam com a necessi-
dade de consolidação da igualdade, eliminação da violência, remuneração
igual para trabalho igual, acesso generalizado das raparigas à educação, for-
mação, ciência e tecnologia. Por vezes, são publicados os relatórios nais e/
ou grácos avulso atinentes ao trabalho desenvolvido por parte de diversos
organismos, ao estado da situação e aos progressos alcançados. Quando a
(des)igualdade de género é motivo de notícia em jornais impressos e onli-
ne, essa notícia é transferida para a “comunidade”. Os eventos cientícos
organizados ou a organizar em torno das problemáticas acima enunciadas
e de problemáticas ans, contendo os programas, notas biográcas d@s
oradoras e oradores, apelando à inscrição e à participação nestes eventos
também aqui constam, assim como projetos e prémios atribuídos a proje-
tos. Pedidos para a assinatura de petições ocupam lugar de relevo. É feita,
por vezes, a auscultação d@s aderentes sobre questões como: O que é que
as mulheres podem fazer para que se opere a transformação social? Mais
uma vez, é no dia 8 de março, ou é aludindo ao dia 8 de março, que os
“posts” são colocados.
Se as “comunidades de entretenimento” são frequentadas por mi-
lhões de aderentes, já as “comunidades feministas”, as “comunidades da
sociedade civil” e as “comunidades governamentais” se limitam aos milha-
res. Se atendermos ao nº de gostos sinalizados nos “posts”, o desfasamento
numérico é ainda maior. Somente dezenas de pessoas, quando muito cen-
tenas, o fazem. As partilhas são ainda em menor número, ou mesmo ine-
xistentes. A acontecer, a sinalização do “gosto” e a partilha do conteúdo são
feitas por parte de mulheres adultas. Adolescentes não frequentam estas
comunidades. Os comentários são praticamente inexistentes ou limitam-
-se a congratular determinadas iniciativas. As perguntas feitas cam assim,
quantas vezes, sem respostas ou são respondidas por peritas na matéria.
220
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Facebook é uma instância onde se desenvolvem processos de
socialização generizada. Nele circulam formas subjetivas, e mesmo objetivas,
de violência, mesmo que simbólica. Grupos detentores de poder produzem
conteúdos digitais com capacidade de exacerbação dessa violência. Os pro-
cessos de socialização generizada, em constante reativação, têm a particulari-
dade de, uma vez mais, estamos em crer, reconsolidar as ideologias de género
assentes nos pressupostos do naturalismo, do essencialismo, do diferencialis-
mo. Estamos também em condições de dizer que na era das socializações
online se operou a uma mudança signicativa nas formas como se institui a
desigualdade e se difunde a violência. Essa difusão é feita online através do
“entretenimento”, através de imagens e discursos que provocam o riso e sem
qualquer preocupação de desaar e refutar a ordem estabelecida. Quando
se aborda a questão com a seriedade que ela merece, a mesma torna-se uma
questão sobre a qual reetem algumas poucas pessoas.
Desta feita, a globalização das comunicações produz novos desa-
os e impactos que precisam ser considerados em relação à igualdade de
género. Uma sociologia crítica não pode alhear-se da apresentação, discus-
são e análise destes novos processos de socialização até porque os mesmos
dão uma força substantiva aos tradicionais processos de socialização pri-
mários e secundários, reforçando-os, mesmo que sob formas ditas virtuais,
mas com impatos signicativos na construção e reconstrução, ao longo da
vida, de socializações generizada.
O conceito de socialização continuará a ser um porto seguro na
análise sociológica se com o mesmo se considerar que as socializações não
estão em crise, elas circulam em redes virtuais e ainda não se sabe se estas
redes serão sucientemente elásticas para permitir a fuga, a resistência, a
crítica à dominação através de conteúdos digitais que forneçam as bases de
possibilidade de auto-emancipação e emancipação social. Num primeiro
momento somos tentadas a dizer que não, até porque os conteúdos digitais
tais como os que aqui analisámos somente a base de fortalecimento da re-
sistência, de mobilização social e do desenvolvimento, quando produzidos
por pessoas e organizações que trabalham pela liberdade e pela justiça e
não pelo lucro.
Mlee, êe e lêca
221
REFERÊNCIAS
AMÂNCIO, L. Masculino e feminino: a construção social da diferença. Porto:
Edições Afrontamento, 1994.
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Oeiras: Celta Editora, 1999.
BRETON, P.; PROULX, S. L’explosion de la communication à l’aube du 21e
siècle. Paris: La Découverte, 2002.
DAGIRAL, E. Genre et technologie (note critique). Terrains &
Travaux, n. 10, p. 194-206, 2006. Disponível em: <http://latts.cnrs.
fr/tele/rep1/TT_Genre_2006.pdf?path=tele/rep1/TT_Genre_2006.
pdf&idchier=1205&type=F>. Acesso em: 29 mar. 2012.
DELPHY, C. Penser le genre: quels problèmes? In: M-C. HURTIG, M.
K.; ROUCH, H. (Ed.). Sexe et genre: de la hiérarchie entre les sexes. Paris:
Editions du Centre National de la Recherche Scientique, 1991. p. 89-101.
DURKHEIM, E. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1929.
______. O Suicídio e a anomia. In: CRUZ, M. B. (Org.). Teorias sociológicas: os
fundadores e os clássicos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1989. p. 345-
363. V. 1. (Original publicado em 1897).
GIRÓN, A. (Coord.). Género y glogabización. Buenos Aires: Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO, 2009.
GOLDFARB, L. et al. Hypersexualisation des jeunes lles: conséquences et
pistes d’action. RQASF – Actes Le marché de la beauté…: un enjeu de santé
publique. 2007. Disponível em: <http://rqasf.qc.ca/les/actes-colloque_
hypersexualisation_0.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2012.
HERRING, S. C. Gender and power in online communication. Center for
Social Informatics Working Paper, n. WP, p. 01-05, 2001. Disponível em:
<https://scholarworks.iu.edu/dspace/bitstream/handle/2022/1024/WP01-05B.
html>. Acesso em: 26 mar. 2012.
LECHNER, M. (2012). Le Systaime attise le trash. Libération, 24 mars 2012.
Disponível em: http://www.ecrans.fr/Le-Systaime-attise-le-trash,12474.html>.
Acesso em: 30 mar. 2012.
LEFRET, F. Les Loisirs des Jeunes Franciliens de 15 A 25 ans à L’Ere
Numérique. 2011. Disponível em: <http://www.cesr-ile-de-france.fr/cesr_doc/
rapport_pdf/rapport09_cult_loisirsjeunes.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2012.
METTON, C. Les usages de l’Internet par les collégiens. Réseaux 1, n. 123, p.
59-84, 2004. Disponível em: <www.cairn.info/revue-reseaux-2004-1-page-59.
htm>. Acesso em: 25 mar. 2012.
222
OTTONI, M. A. R. Análise de discurso crítica das relações de gênero no humor.
In: MAGALHÃES, J. S.; TRAVALIA, L.C. (Org.). Múltiplas perspectivas em
lingüística. Uberlândia: EDUFU, 2008. p. 1926 -1936. Disponível em: <http://
www.lologia.org.br/ileel/artigos/artigo_180.pdf>. Acesso em: 15 set. 2013.
PARSONS, T. La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la
sociedad americana. In: GRAS, A. (Org.). Sociologia de la educacion: textos
fundamentales. Madrid: Narcea, 1985. p. 53-60.
PARSONS, T.; BALES, F. R. Family, socialization and interaction processses.
London: Routledge & Kegan Paul, 1956.
POULIN, R.; LAPRADE, A. Hypersexualisation, érotisation et pornographie
chez les jeunes. 2006. Disponível em: <http://sisyphe.org/article.php3?id_
article=2268>. Acesso em: 25 mar. 2012.
ROCHA, M. C. J. Políticas de género e tecnologias de informação e comunicação:
da sociedade do conhecimento à economia do conhecimento. RISTI - Revista
Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação, n. 3, p. 1-12, 2009a.
______. Género e tecnologias da informação e comunicação: o estado da arte
política na União Europeia e em Portugal. In: CONGRESSO LUSO-AFRO-
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS. SOCIEDADES DESIGUAIS
E PARADIGMAS EM CONFRONTO, 10., 2009, Braga. Actas... Braga:
Universidade do Minho, 2009b. p. 232-241.
______. Custódia J. Tecnologias da informação e comunicação na educação:
reexões acerca do “Gender Digital Divide”. In: ROCHA, A. et al. (Org.).
Sistemas e tecnologias de informação: actas da 4. Conferência Ibérica de Sistemas
e Tecnologias de Informação AISTI/FEUP/UFP, 2009c. p. 503-508. (ISBN:
978-989-96247-0-2).
______. Formação e transição para o mundo do trabalho através das
tecnologias da informação e comunicação: as novas desigualdades de género.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE
PSICOPEDAGOGIA, 10., 2009 , BRAGA. Actas... Braga: Universidade do
Minho, 2009d. p. 1497-1509. Disponível em: <webs.iep.uminho.pt/xgp/
programa-defdef.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2012.
______. Quando a avaliação se torna prioridade política, a educação para
a igualdade deixa de o ser: políticas de género e TIC na era da globalização.
Educação, Formação & Tecnologias, v. 4, n. 1, p. 4-16, 2011. (ISSN 1646-933X)
Revista EFT: http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/146
______. Processos de socialização online: novos entraves e desaos à luta pela
igualdade de género. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL: A CRISE DA(S)
Mlee, êe e lêca
223
SOCIALIZAÇÃO(ÕES)? 2012, Braga. Atas Digitais... Braga: Universidade do
Minho, Instituto de Educação, 2012. p. 49-81. (ISBN: 978-989-97123-1-7).
ROUYER, V. et. al. Introduction: socialisation de genre: le point de vue du
sujet. In: CROITY,-BELZ, S.; PRÊTEUR, Y.; ROUYER, V. (Dir.). Genre et
socialisation de l’enfance à l’âge adulte. Toulouse: Érès, 2010. p. 7-13. Disponível
em: <http://www.cairn.info/genre-et-socialisation--9782749212937-page-7.
htm>. Acesso em: 20 mar. 2012.
VALENDUC, G.; VENDRAMIN, P. Fractures numériques, inégalités
sociales et processus d’appropriation des innovations. Intervention au Colloque
international TIC et inégalités: les fractures numériques, Paris, 18-19 nov. 2004.
Disponível em: <http://irene.asso.free.fr/digitaldivides/papers/vendramin.pdf>.
Acesso em: 25 mar. 2012.
______.; ______. La technologie et le genre (I): une question sociale
récurrente. Notes Éducation Permanente, n. 2007/10, p. 1-3, jun. 2007.
Disponível em: <http://www.ftu.be/documents/ep/EP10-07.pdf>. Acesso em:
25 mar. 2012.
224
225
CAPÍTULO 11
RELAÇÕES DE GÊNERO E VIOLÊNCIAS
NA ESCOLA: DA COMPREENSÃO À SUPERAÇÃO
Maria Eulina P. de Carvalho
Relações de gênero e violências são construções socioculturais e
educacionais que têm lugar também na escola, uma instituição encarrega-
da do desenvolvimento humano, individual e social, de ensinar a conviver
e de formar para a cidadania.
Todavia, observam-se lacunas no conhecimento e na ação edu-
cacional no que diz respeito à relação entre reprodução das relações de
gênero e reprodução da violência nas relações sociais e escolares, em espe-
cial. Considerando que as violências ocorrem na escola, a compreensão da
relação entre reprodução das relações de gênero e reprodução da violên-
cia é requisito para a intervenção pedagógica na perspectiva da prevenção,
lembrando-se que a educação tem esse caráter preventivo.
Nesse contexto, a relação entre violência escolar e gênero requer
atenção das políticas e práticas curriculares visando à construção de uma
cultura de paz, justiça, convivência fraterna e equidade de gênero; e, es-
pecicamente, ao aprendizado de formas de masculinidade não-violenta.
Para isso, é fundamental a transversalização de perspectiva de gê-
nero, com base na crítica feminista, bem como a promoção de valores
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p225-246
226
denominados femininos: gentileza, delicadeza, cuidado, solidariedade e
compaixão nas relações interpessoais, particularmente, escolares.
Para ilustrar a complexidade da questão da violência na escola,
veja-se o caso seguinte. Recentemente, em 25/03/2013, tivemos a notí-
cia de que alunos quebraram o quadro de luz da escola, provocando um
apagão, e jogaram uma lixeira que acertou o olho de uma professora numa
escola estadual na cidade de Franco da Rocha na Grande São Paulo. Dessa
vez, os autores da violência foram alunos, como tem sido corriqueiro, mas
a vítima foi uma professora. (ALUNOS..., 2013).
Informou-se que a Secretaria de Estado da Educação cou de
apurar os fatos e punir os envolvidos, que a Delegacia de Ensino abriu um
procedimento disciplinar e que o colégio convocaria o conselho de escola,
formado por professores, alunos, pais e funcionários para tomar providên-
cias – suspensão ou transferência compulsória.
O diretor regional de ensino chamou atenção para a importân-
cia do acompanhamento familiar como forma de prevenção desse tipo de
ocorrência.
Anal, o que pode a família fazer para prevenir as violências na
escola? Mais importante: e à escola o que cabe e é viável fazer?
Uma rápida análise dos 757 comentários disponíveis on-line, na
ocasião, aponta que:
• Muitos internautas, a maioria do sexo masculino, defendem puni-
ções duras para os jovens e redução da maioridade penal, inclusive
punição para os pais. Atacam os políticos, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e órgãos judiciais, bem como os defensores dos
direitos humanos, que não se manifestam a favor de professores/as ví-
timas de violência na escola.
• Alguns criticam a cultura brasileira – a impunidade, a ética da busca
de vantagens (a “lei do Gerson”), a desvalorização da educação – e a
degradação moral do país. Apontam a indisciplina na escola, a falta
de autoridade docente e a falta de valores e de limites na família, in-
clusive a erradicação da punição corporal. Alguns comparam o Brasil
com países como a China, Japão, Cingapura, Estados Unidos, Suécia,
Mlee, êe e lêca
227
Noruega e Dinamarca. Outros ainda declaram sentir saudades da di-
tadura militar.
• Há quem proponha (os homens) que se faça justiça com as próprias
mãos.
• As culpas recaem sobre a política educacional e/ou (mais ainda) sobre
a família “falida”: omissão das autoridades educacionais e dos “pais” na
educação doméstica (falta de formação moral). Defendem controle da
natalidade para que não nasçam “lhos de chocadeira”; atacam mais as
mães solteiras do que lembram o abandono ou omissão paterna.
• Muitos, ainda, destacam as más condições de trabalho docente e lem-
bram a desvalorização e desrespeito aos/às professores/as, que se en-
contram amedrontados. Alguém ironizou: “Culpa do professor que
não educa o menor, uma vítima de uma situação social desfavorável”.
• Alguns sugerem que se adotem câmeras de vídeo na escola para inibir
e também identicar infratores. Também recomendam processos judi-
ciais e penas contra os estudantes e os pais.
• Não se enfoca a cultura, o currículo e a pedagogia escolar: a violência
vem de fora, os professores/as são vítimas ou heróis/heroínas por su-
portarem as difíceis condições de trabalho.
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: OS DISCURSOS CORRENTES
A seguir apresenta-se uma síntese-bricolagem desses discursos e
posicionamentos nos termos em que foram emitidos. Espera-se que a sua
leitura provoque reexões e análises.
Pode-se observar que as manifestações vão da crítica à nossa cultura
ética e legal (benevolência, impunidade), à família e aos pais/mães (falta de
educação doméstica), à falta de valorização do/a professor/a e perda de autori-
dade docente, passando pelas relações família-escola e, nalmente, sugerindo
medidas para prevenir e punir esse tipo de violência escolar, evidenciando-se
elitismo/preconceito de classe e machismo em alguns discursos masculinos.
O negrito foi acrescido para destacar esses pontos. O sexo do internauta (H
ou M) é registrado após cada fala, ou marcado como ignorado (I).
228
Nosso problema é cultural. (H) Tudo isso acontece porque é um país
onde reina a impunidade. (H) No Brasil ainda se confunde ordem
com autoritarismo. (H)
Uma cena dessa era de se imaginar 30 anos atrás? O que mudou?
Enquanto a sociedade brasileira, equivocadamente, continuar a con-
fundir respeito e educação com repressão e ditadura, vamos assistir
nossa sociedade se afundar em um espiral de violência sem limite. (H)
Tudo isso que está acontecendo é consequência da retirada da auto-
ridade de pais e professores. Os “pobrezinhos” dos jovens têm total
imunidade e proteção. Dá nisso. Votou na esquerda? Agora aguenta...
Autoridade e disciplina é coisa de ‘reacionário de direita’. (H)
Isso é o resultado de gerações sendo criadas ao ritmo das novelas, do
baile funk, do carnaval, do futebol, da malandragem, do jeitinho. Isso
é a população brasileira: uma população sem caráter, sem cultura,
sem respeito. Uma população que só pensa em se dar bem, que só pen-
sa na própria pessoa. Uma população que escuta música alta em lugares
públicos, que joga lixo na rua, que empurra idosos ao entrar em trans-
porte público, que se mata por times de futebol. Essa é a população do
país em que vocês vivem, não sei o motivo do espanto. A tendência é
piorar. Muito. (H)
O dia que esse país compreender que um bombeiro, um médico ou
um professor são mais importantes que um jogador de futebol...
somente esse dia teremos chances de seguir em frente como nação. (M)
Na escola se busca conhecimento, educação vem de casa. Para os pro-
fessores deve ser um inferno, pois o povinho brasileiro é um dos mais
mal-educados do mundo. (H)
Fico chocada com tamanho descaso que o professor sofre. A prossão
que deveria ser a mais reconhecida, é a menos respeitada! O país vai pra
onde assim? (M)
Um país onde os professores apanham dos alunos, jamais será um país
desenvolvido. Maus exemplos, temos de monte, como políticos em
geral, roubalheira escancarada, falta de respeito pelo próximo, falta de
ética, enm, um país em plena escala de degradação moral. Triste. (H)
Aí está o resultado de décadas de sucateamento do ensino público no
Brasil e das consequências de uma lei banana que não pune ninguém,
pelo contrário incentiva a praticar mais e mais crime. (H)
Menor nesse país pode fazer tudo. (H) Um infrator tem todos os di-
reitos assegurados, mas se for um cidadão de bem, trabalhador, esse é
punido pelas leis que não funcionam. (H)
Mlee, êe e lêca
229
Parabéns idealizadores do ECA, isso só tem servido para criar crimi-
nosos juvenis, porque graças a vocês, eles não podem ser punidos. (H)
A tal da lei que protege o menor está criando uma cambada de ban-
didos, porque não há punição alguma e excessiva proteção. Se fosse a
professora que tivesse agredido o aluno, teríamos a maior a gritaria do
povo dos direitos humanos. (H)
Em vez, de inspetora na sala de aula tem que colocar a policia. (H)
Para a lei brasileira menor de idade é tudo inocente... a maioridade
penal deveria ser reduzida para 14 anos. (H) Menores têm que res-
ponder pelos seus atos. Mudança no código penal já! (H)
É assim que nosso país ca cada vez pior, não se tomam medidas severas
para coibir esse tipo de ação de futuros marginais, vai se resolvendo pelo
esquecimento e panos quentes por serem lhinhos e pobres coitados, e
amanhã se tornarão marginais sem limites ... monstros criados pela be-
nevolência de leis, feitas por homens frouxos e sem princípios. (H)
A pior coisa que inventaram no Brasil foi o tal de Conselho Tutelar,
pois eles passam para os alunos todos os seus direitos, nunca falam
de seus deveres, ai eles usam isso contra o professor(a) e os pais que
morrem de medo do Conselho Tutelar e não fazem seu papel de edu-
cadores, acham que o conselho vai puni-los etc, e não agem como pais
como no passado, quando os lhos tinham de respeitar os pais. É bem
verdade que alguns pais exageravam, mas não pode por todos no mes-
mo balaio. Tem que se fazer uma lei para punir pais agressivos, mas
também tem que se fazer leis para punir severamente esses tipos de
alunos e pais que se eximem de educar seus lhos. (M)
Culpa é do ECA que protege esses marginais e dos pais que colocam
esses monstros no mundo e não educam. (M) Pelo m do ECA como
está! (H)
A lei protege o lho que precisa de uma boa surra, e condena os pais se
tentarem educar o lho como precisa. (H)
Melhor levar hoje umas boas chineladas dos tempos das vovós, do que
apanhar dos policiais amanhã! (M)
A educação está chegando ao fundo do poço! É preciso punir os res-
ponsáveis e adotar uma política de controle de natalidade, para que
pessoas que não têm como criar um lho não acabem tendo cinco ou
mais. Depois dá nisso! Têm um monte de lho, não têm tempo por
diferentes razões para acompanhar e educar, acabam no m das contas
criando projeto de marginais, que nada temem ou respeitam. (H)
Inversão de valores, resultado de família falida, pois moral, educação,
respeito vêm dos pais. (M)
230
A mãe é uma vaca parideira, o pai ninguém sabe (I)
Pais omissos, verdadeiros fracassados, dá nisso... (H)
Esses lhos de trepadeiras, sem pai nem mãe... O que fazer com esses
projetos de marginais? (I)
As mães, que se renderam à forma de se lidar com os lhos praticada
nos tempos atuais, são verdadeiras fábricas de marginais... (H)
Desculpem mas Educação vem de casa... se as famílias se degrada-
ram, e a falta de religião não é preocupação dos pais, as crianças e
adolescentes tornam-se marginais como estes alunos. Coitados dos
professores neste país... (H)
Meu Deus, como os valores mudaram, os jovens não respeitam mais
ninguém, os pais esperam que a escola eduque seus lhos, pais que
não dão limites aos lhos e os largam a Deus dará, essa a nossa reali-
dade atual. Hoje, os pais não podem dar uma palmada ou castigo aos
lhos porque o governo intervém, às vezes até prendendo esses pais. É
revoltante, um educador ganhando uma miséria ter de submeter-se
a agressões e falta de respeito. (M)
Na minha época era a lei da palmatória e castigo severo, os profes-
sores eram respeitados pelos alunos... Hoje em dia é essa bagunça
total. Além de um salario de miséria os professores estão expostos a
agressões! Que mundo é esse? (M)
É uma pena que o respeito não exista mais nem pelos pais... como
podem ter respeito por quem não é da família? Os valores estão
totalmente mudados. (M)
É um absurdo o que aconteceu, infelizmente os valores mudaram, an-
tes os professores conseguiam manter a disciplina em uma sala de
aula, hoje os alunos que mandam, e ainda por cima se o professor
tentar corrigi-los correrá o risco de ser processado. (M)
Nossa educação piorou muito! Antigamente, mesmo nas escolas pú-
blicas, os professores eram respeitados. (H) São as escolas caindo aos
pedaços, os professores tendo que lidar com bandidos e ainda receber
uma miséria pelas aulas. (H) Professor merece estátua na rua e salário
digno. (H)
Essa professora é a cara dos nossos professores deste país sem dono. Ela
pertence a uma classe desprezada e abandonada pelos nossos dirigentes
e pela presidente. Professores, se unam e parem este país! Façam greve
não só por melhores salários, mas também por melhores condições de
ensino. Peçam punição para os pais e/ou responsáveis pelos alunos
que não querem estudar! (H)
Mlee, êe e lêca
231
Avalio isso como consequência da degradação e falta de valores fa-
miliares. (H)
O problema não são os lhos... e sim os pais. Os pais não estão
sabendo ser pais! (H)
Na minha época de estudante ... ai do sujeito que zesse isso com uma
professora! A culpa maior é dos pais que deixam a responsabilidade
de educar seus lhos pra escola, sendo que a função da escola é ensi-
nar seus lhos e ler e escrever. Quem ensina pra vida, são os pais! (H)
É por esses motivos que sou assíduo defensor de que a correção com
diálogo e também com “palmadas” não faz mal a criança nenhuma.
Aposto que esse vândalo, delinquente e futuro bandido nunca apa-
nhou em casa, não teve educação e deve ter sido apoiado em tudo
de ruim que fazia. Não estou defendendo espancamento, mas bater
corretivamente nunca fez e nunca fará mal a ninguém. (H)
Enquanto o pessoal sair por ai fazendo lhos sem se preocupar em criar
estes lhos dentro da honestidade, da moralidade e da boa conduta, é
isto para pior que vamos ver. A verdadeira educação começa em casa.
É no seio da família que se molda o caráter do cidadão. A escola só
complementa, dando-lhe conhecimento. (M)
A família tem o papel de acompanhar o desempenho dos alunos?
Infelizmente a maioria desses jovens costuma nem ter uma família es-
truturada... ou quando tem, não recebem o mínimo de educação, re-
produzindo muitas vezes a violência e o horror que presenciam dentro
de casa. (M)
Eu acredito que esse caso relatado seja apenas um entre os inúmeros
que acontecem pelo Brasil. Não adianta cobrarmos educação melhor
nas escolas, se mandamos mini marginais pra serem alfabetizados. (...)
O que se vê de crianças mimadas e mal-educadas indo pras salas de
aula, chega a dar pena do professor. Os valores familiares se degrada-
ram, hoje as crianças sabem de todos os seus direitos garantidos
pelo ECA, em contrapartida ignoram os deveres, coisa que seus
pais deviam ter lhes ensinado (I).
Quando vamos falar dos deveres dos jovens e não apenas de seus
direitos? Estamos criando verdadeiros monstros, não podemos per-
mitir isso. Precisamos mudar nosso sistema educacional, jovens
como esses devem ser afastados de escolas regulares e colocados
em internatos e passarem por um processo de reeducação social.
Vamos educar nossos lhos, vamos transformá-los em pessoas de bem
e sem esse papo de meu lho não vai passar o que passei. Será que as
diculdades que passamos na vida não nos fortaleceram como seres
232
humanos? Pensemos bem. Obrigado professora, e muita força nesse
momento difícil. (H)
Sempre digo aos alunos que educação se traz de casa ou nunca vai ter.
Escola foi feita para ensinar matérias e lógico que a gente tenta colabo-
rar um pouco na educação, mas o papel do professor é passar matéria
e tentar transformar, junto com os pais que educam seus lhos, num
cidadão. (M)
A educação tem que começar dentro de casa. A família é a responsável
pela formação do caráter. A educação do “saber”, do aprender a ler
e a escrever é da escola. A desestruturação da família infelizmente é
realidade muito marcante nesse país. E hoje pais delegam para a escola
o ensino do caráter... simplesmente cruzam os braços e passam a mão
na cabeça dos lhos, quando estes fazem coisas erradas. Isso tem que
mudar, senão bandidos viverão livres e pessoas de bem presas dentro
de suas casas. (M)
Sou professor na rede estadual em São Paulo e sei que fatos como esse,
infelizmente, acontecem com frequência nas escolas. O processo edu-
cacional começa (ou deveria) na seio familiar. Há uma total inversão de
valores. Pais omissos, coniventes, ausentes etc. Não há respeito pelos
pais, que dirá por professores. Digo isso com propriedade. Convivo
com isso, faz parte do meu dia-a-dia. (H)
Sou professora e deixei minha prossão por conta de ameaças sofridas.
Dei aulas para o Estado (Escolas Estaduais - SP) e sei bem o que é passar
por esta violência que, primeiro é verbal e psíquica, depois se trans-
forma em violência física. No meu entendimento, o maior fator para
isso tudo é a degradação da família, a falta de responsabilidade de pais
na orientação de seus lhos e a ausência de políticas sérias no Estado
com a nalidade de solucionar esta questão. Enquanto eu puder me
manter em outra área de trabalho, não volto para a sala de aula. (M)
O ensino nesse país subdesenvolvido está a um passo de ter um colap-
so! Professores ganhando péssimos salários, alunos pouco interessados, e
muitos marginais nas salas de aula. Isso em todos os níveis, inclusive no
ensino superior. Se meu lho pensasse em fazer algum curso superior
para se tornar professor eu iria contra... Se eu fosse professor, eu larga-
ria as salas de aula e faria qualquer outra atividade na vida, garanto que
seria mais bem remunerado e, principalmente, respeitado. (I)
Tenho uma irmã que é professora da rede pública e já perdi o número
de vezes que ela repreende algum aluno em sala de aula e depois é
chamada pela diretoria porque os pais foram na escola reclamar dela...
dando razão para os lhos... daí estamos onde estamos. (H)
Mlee, êe e lêca
233
Fui professor por oito anos e desisti da prossão unicamente porque
o Governo é responsável por dar respaldo a marginais como esses. O
professor tem que se submeter a altas cargas horárias para ter um salá-
rio razoável. É ofendido, agredido diariamente. Sofre pressão da admi-
nistração escolar, de pais de alunos, dos próprios alunos... Sinto pela
prossional agredida. É uma luta injusta para nós professores... (H)
Imagina se fosse o contrário! A revolta dos pais, da comunidade,
da mídia... mas como é um professor, amanhã provavelmente nin-
guém lembrará mais. E depois falam que falta professor nas esco-
las, e vai faltar ainda mais. Quem trabalha em escola sabe o sufoco que
é pra achar um professor eventual, e quando acha tem que torcer pra
ele não desistir na primeira semana. Ou mudam o sistema ou em 20
anos não vai haver professor pra essa geração que está surgindo
agora. (H)
Sou professora há mais de 20 anos e muitos alunos passaram por mim
e estão no mercado de trabalho ou faculdades mesmo enfrentando as
diculdades do ensino público. Dói ver o que acontece com essa cole-
ga. Eu tive a felicidade de lidar com uma clientela tranquila, mas sei de
casos em que os professores são ameaçados com armas ou espancados
como vimos. A culpa disso vem da desvalorização que o prossional
da educação sofre. Os pais dizem que não aguentam os lhos e que-
rem que a escola e professores forneçam a educação doméstica que
deveriam trazer de casa. (M)
Sou do tempo que havia respeito para com os professores, a gente se
levantava quando uma professora ou diretor entrava na sala de aula.
Meus pais mal sabiam ler, mas ensinavam seus lhos a respeitarem seus
professores. Infelizmente o que se vê hoje são alunos mal educados
e, o pior, pais que apoiam lhos que fazem essa barbaridade, futuros
marginais. (M) Hoje professores viraram saco de pancadas de alunos
marginais. (M)
Eu respeitava meus professores como se fossem meus pais. Essa era a
ordem de meu pai. Hoje toda a sociedade é permissiva. Os valores se
inverteram, não se pode aplicar uma medida educativa mais enérgica
nos lhos que a sociedade toda desaprova e crucica o educador (pai e
mãe). Nossas leis são inecientes, nossas autoridades inecazes, nosso
país uma balbúrdia. Nós plantamos isso. Vejam, o aluno fere grave-
mente uma professora e um conselho é formado para ver se expulsa ou
não o meliante! Na minha época já estava expulso! (H)
Dos professores foi tirada a autoridade na medida que lhes foi em-
purrada toda a responsabilidade: responsabilidade de criar, educar,
administrar conitos, resgatar a cidadania, citando apenas algumas. (H)
234
Agressões aos professores ocorrem diariamente. A família está ausente
e não sabe o que fazer com os lhos, que comemoram quando são
suspensos. O governador Alckimin qualica mal e remunera mal os
funcionários. Não há uma política séria que realmente queira solu-
cionar os problemas. (M)
‘Pode ocorrer uma suspensão ao aluno ou até mesmo uma transferên-
cia compulsória’? Só isso? Olha como cou o rosto da professora... Os
alunos podem arremessar objetos e bater nos professores e somente uma
transferência ou suspensão é feita? Até quando essa cena vai se repetir
com os prossionais das escolas do nosso país? Os alunos que agridem os
professores deveriam ser punidos com prestação de serviços à comuni-
dade, lavar os banheiros da escola e outros. (M)
Isso que dá não colocar freio nessa molecada, alunos desse tipo deve-
riam ter unidades especiais de ensino, tipo colégio militar ou Febem
mesmo, não podem frequentar escola normal! (H)
Não concordo como “transferência compulsória”. Isso é crime contra
o patrimônio e agressão física contra esta professora e os demais
alunos. Cadê as providencias da policia militar? (H)
Os pais deveriam ser punidos e multados, porque no Brasil, só con-
serta quando mexe no bolso. A professora deveria pedir uma inde-
nização ao estado, porque ele é responsável pela saúde e segurança do
cidadão! (H)
A professora deve processar os agressores. É o que acontece em qual-
quer país desenvolvido... Os agressores pagam pelo tratamento do ini-
cio ao m e ela pede a indenização que for de direito. (H)
Espero que os responsáveis sejam expulsos e os pais respondam judi-
cialmente pelos atos dos lhos. (H)
É o ECA. É o ECA. É o ECA... (H) Excesso de Democracia e Direitos
Humanos.. dá nisso. (I) Cadeia pra eles. (H)
Suspensão? Um elemento desses tem que ir direto pra cadeia! (H)
Suspensão? Só isso? Isso é piada! Pra mim esses delinquentes que
cometeram esse crime contra essa professora deveriam ir direto pra
FEBEM e o pai e a mãe deles pra cadeia... Isso devia ser tratado como
crime. (H)
Suspensão ou transferência compulsória? Isto é lesão corporal! Isto é
caso pra ser resolvido na delegacia. (H)
É inacreditável: a delegacia de ensino diz que abriu ‘procedimento
disciplinar’! Isto é crime previsto no código penal brasileiro: lesão
corporal grave! Tanto os pais quanto os agressores deveriam de ser
criminalmente responsabilizados: no mínimo, prender os agressores
Mlee, êe e lêca
235
(pelo crime em si) e obrigar os pais (pela omissão em si de não saberem
educar ou conter as feras que criam) a pagar indenização por dano
moral. (H)
Aluno? Isso é um delinquente, e deveria estar em uma casa de correção
pra menores... agrediu desse jeito e falam em suspensão? (M)
Não pode ser considerado como estudante. São marginais disfarçados
de estudantes e protegidos pelo Estatuto da Criança e Adolescente.
Expulsão neles. (H)
Suspensão (dos direitos de ir e vir, isto sim), transferência (para
uma cadeia). O que faz os jovens tomarem esta atitude é exatamente a
impunidade pela qual são protegidos... Maioridade criminal pelo me-
nos aos 16 anos e com agravantes...lembrando que um professor é um
funcionário público no exercício de suas funções... Fico imaginando se
tal fato fosse contra um Juiz quais consequências teríamos... (H)
Mais um atentado à Educação do Brasil e ninguém faz nada.
Transferência compulsória, isso é uma piada, vão fazer pior na pró-
xima escola. Se continuar assim ninguém vai querer ser professor
nesse país, então em pouco tempo não teremos mais médicos, advoga-
dos, engenheiros, etc... só políticos aos montes, pois esses não precisam
de escola. (I).
Muitos professores já estão pedindo exoneração do cargo, acorda Brasil!
Valorize o professor. Ele está em extinção! (M) Ninguém mais quer
dar aula pra bandidos que fazem o que fazem e não tem punição! (H)
Há que se prestar atenção, também, de que o fato se deu no ensino no-
turno, o que demanda dizer que não se trata de indisciplina de adoles-
cência, mas de vandalismo de marginais, são adultos que provocaram
esse estrago. Eu ainda milito na educação porque amo e sou um caso
perdido, mas se me pedem opinião quanto a seguir carreira, digo: fuja
enquanto é tempo... (M)
Se este governo fosse realmente sério, não haveria professores me-
diadores que fazem cursos rápidos para tentar solucionar problemas
de desrespeito e indisciplina e sim psicólogos e agentes sociais que
acompanhassem verdadeiramente os alunos advindos de uma família
desestruturada e de uma sociedade que não valoriza o prossional da
educação que tem que passar por provinhas para receber um aumento
de 5%. (M)
Se estivéssemos em um país com autoridades decentes e interessadas
na verdadeira educação, seria obrigatório o uso de câmeras lmando
e gravando (imagem e som) nas salas de aulas e corredores das es-
colas. Assim, muita coisa seria evitada e as ocorrências poderiam ser
apuradas, com as devidas responsabilidades. (H)
236
Daqui a pouco capacetes e câmeras farão parte do kit escolar... Um
tempo atrás falaram em meditação nas escolas... Quem terá coragem
de fechar os olhos para meditar melhor? (H)
Os alunos vêem suspensão como um prêmio. Tinham era que ser obri-
gados a prestar serviços comunitários na comunidade escolar: aju-
dar na biblioteca, lavar banheiro, varrer a quadra, ajudar a carregar o
equipamento de educação física, rastelar os jardins da escola... esse tipo
de coisa. Mas o ECA não deixa. (H)
Acho que o Estado deveria abrir escolas especializadas em ‘alunos
problema’ com acompanhamento psicológico, seguranças e muitas
atividades educativas que estimulem essas crianças e adolescentes.
Antigamente se resolvia o problema com expulsão, hoje se transfere o
problema sem resolvê-lo. Impedir o estudo é pior, então deveria haver
um lugar para esse tipo de aluno senão a tendência é só piorar. (M)
Têm que ser expulsos da escola, amarrar no tronco três dias sem co-
mer e beber, depois dá um copo de pimenta batido com vinagre para
ele tomar, põe ele para carpir 100 quintais, só depois dá um prato
de comida azeda, depois põe ele pra lavar os banheiros da escola, e
condena ele a limpar a casa da professora um mês, entrando as 5hs da
manhã e saindo as 23hs, talvez assim ele aprende a ser gente. (M)
As providencias da Secretaria de Educação possuem pouco ou nenhum
peso exemplar, e não impedem o registro da ocorrência na delegacia
de polícia. Ou vão esperar que esses boys esfaqueiem professores para
fazer um B.O.? Levem esses aprendizes de criminosos para conversar
com os juízes. (H)
Delegacia de Policia ... Funcionário Público no exercício de sua função
... processa eles ... se são menores processa os pais que não deram
educação! (H) Processe o estado como também os pais desses ban-
didos... (H)
Sinceramente se eu fosse professora e de escola pública faria várias ar-
tes marciais de defesa principalmente! Professores de algumas escolas
públicas quando saem de casa “vão para a guerra”. (M)
Por isso que eu como professora pratico artes marciais. Saber que
possuo faixas dá um medinho nos moleques, mesmo assim ainda é
perigoso. (M)
O governo está preocupado com kit gay para defender os homossexu-
ais... Tá na hora de fazer kit professor. (H)
Professoras não têm maridos, nem lhos? Um sujeito zer isso em
um membro da minha família, é o último ato dele. (H)
Mlee, êe e lêca
237
Se essa professora fosse minha mãe, eu ia deixar esses marginais de
cadeira de rodas pelo resto da vida, mas eu ia arrebentar mesmo. (H)
Essa senhora tem lhos? Se eu fosse lho dela, eu massacraria os
agressores. (H)
Esta senhora não tem homem na família para dar um corretivo nes-
tes meliantes? ... Se sou marido desta senhora este moleque estava
dormindo no colo do capeta. (H)
A justiça legal não funciona nesses casos, sou a favor de justiceiros
informais. (H)
Críticas pedagógicas não renderam no debate:
O que adianta punir, se o erro está na metodologia de ensino? Não que
eu seja contra a punição a esses irracionais que agrediram a professora.
Mas se essa metodologia de ensino não mudar, vão surgir novos agres-
sores a cada dia! (H). (ALUNOS..., 2013).
Porém não se observa qualquer traço de consciência crítica das re-
lações de gênero como relações de dominação e violência masculina, nem
do papel da educação e da escola na prevenção da violência e na construção
de uma cultura não-violenta.
GÊNERO, VIOLÊNCIA E SOFRIMENTO HUMANO
Existem muitos problemas e sofrimentos causados pelas relações
de gênero, a exemplo da violência, o pior de todos esses problemas.
Gênero é o conceito central da teorização feminista e é emprega-
do em vários campos do conhecimento, porém ainda é pouco conhecido
e compreendido entre nós, sobretudo no campo educacional. Refere-se à
construção social, histórica, cultural e educacional de noções de masculi-
nidade e feminilidade opostas, dicotômicas (forte X frágil, ativo X passivo,
corajoso X medroso, racional X emocional) e hierárquicas, sendo o polo
masculino superior. Assim, relações de gênero são relações de poder, de
dominação masculina.
238
Com base em Pierre Bourdieu (1999), pode-se denir gênero
como:
• uma estrutura de dominação simbólica androcêntrica, isto é, centrada
em normas e valores masculinos;
• um habitus, isto é, uma estrutura psicossomática, dominante ou
dominado;
• um princípio de di-visão, segundo o qual a ordem social se divide em
campos distintos, masculino/feminino, as identidades sociais se cons-
tituem como pares opostos e dicotômicos, e os sujeitos aprendem a
ver tais divisões como naturais e a se construírem e posicionarem em
conformidade com elas.
Segundo, Bourdieu (1999), o habitus de gênero explica a re-
produção das desigualdades de gênero na vida individual e social: é fruto
de um trabalho pedagógico contínuo de transformação dos corpos e das
mentes, através do qual as relações de dominação são somatizadas e natu-
ralizadas numa relação de causalidade circular entre as estruturas objetivas
do espaço social e as disposições psicossomáticas produzidas nos sujeitos
(atividade/agressividade/comando ou passividade/docilidade/submissão).
O conceito de habitus é interessante por se referir a uma estrutura
psicossomática. O habitus é formado, aprendido: na família e na escola
“a educação primária [...] favorece mais nos meninos as diferentes formas
da libido dominandi” (BOURDIEU, 1999, p.71); já as meninas são re-
primidas, excluídas do jogo do poder e educadas para entrarem nele “por
procuração, isto é, em uma posição ao mesmo tempo exterior e subor-
dinada”, aprendendo a ser sensíveis, empáticas, cuidadoras e impotentes
(BOURDIEU, 1999, p.77,97).
Assim, o habitus dominante ou dominado construção social na-
turalizada, “relação social somatizada”, “lei social incorporada”, é “produto
de um trabalho social de nominação e inculcação” (BOURDIEU, 1999,
p. 63-64). Expressa-se “sob forma de esquemas de percepção e de dispo-
sições (a admirar, respeitar, amar etc.)”, que impõem os usos legítimos do
corpo, tornando-o “sensível a certas manifestações simbólicas do poder”.
Consequentemente, é vivenciado “dentro da lógica do sentimento ... ou do
dever”. Portanto, é duradouro e pode “sobreviver durante muito tempo de-
Mlee, êe e lêca
239
pois de desaparecidas suas condições sociais de produção” (BOURDIEU,
1999, p. 51-53).
Outro conceito interessante oferecido por Pierre Bourdieu (1999)
é o de violência simbólica: um modo de dominação suave, invisível, in-
sensível, tácito, exercido cotidianamente sobre sujeitos conscientes, porém
inconscientes de uma relação de poder especíca, como a dominação de
gênero ou de raça ou classe. A violência simbólica é exercida com o consen-
timento do/a dominado/a, sem coação externa, porque este/a internalizou
(assim como o dominador) certas categorias de percepção/cognição da or-
dem social como correta e legítima.
O habitus feminino expressa, segundo Bourdieu (1999), uma
impotência aprendida, que predispõe as mulheres a sofrerem violências
físicas e simbólicas perpetradas pelos homens, desde o próprio lar. Em dife-
rentes épocas e culturas os homens expressam mais agressividade mediante
violência física direta do que as mulheres. Formas de violência individual
ou estrutural, como o estupro e as guerras (alimentadas pelas ideologias do
patriotismo e nacionalismo) são exercidas por homens (BOND, 2010).
Reconhece-se que a resposta violenta individual é uma doença relacional,
objeto de atenção psiquiátrica, que pode se manifestar como conito (sem
violência) e abuso (com violência). Opressões como o racismo (e a de-
corrente violência da escravidão), o sexismo (e a correspondente violência
contra as mulheres) e o heterossexismo (e a decorrente violência homofó-
bica) são historicamente manifestações da dominação masculina.
A violência, portanto, tem sexo e gênero: masculino, tanto no que
diz respeito aos perpetradores, quanto às vítimas, pois a violência masculina
não é exercida apenas contra as mulheres. Os homens são majoritariamente
os perpetradores e apenados; mas são também, sobretudo os jovens, as maio-
res vítimas da violência, graças às práticas machistas e de risco.
Os estudos epidemiológicos indicam que as duas principais cau-
sas externas de mortalidade masculina são o homicídio e o acidente de
transporte, diretamente ligadas a símbolos de masculinidade no mundo
contemporâneo: as armas, carros e motos, que exercem forte atração so-
bre os jovens e são oferecidas desde cedo aos meninos como brinquedos.
Na cultura patriarcal/androcêntrica a violência é aprendida, legitimada e
240
reproduzida como expressão de masculinidade hegemônica, o jeito de ser
homem mais valorizado. Segundo Lia Zanotta Machado (2004, p. 57), “a
construção simbólica masculina articula-se em torno do desao da honra
da disputa entre homens e do controle das mulheres, e constitui grande
parte das formas de violência masculina brasileira”.
Segundo Edinilsa Ramos de Souza (2005), no Brasil, de 1991
a 2000, as mortes de homens por causas externas (acidentes e violências)
alcançaram 82,8%, sendo cinco vezes maior do que a taxa média observada
para as mulheres; dos 15 aos 19 anos, os homens morrem 6,3 vezes mais e
dos 20 aos 24 anos morrem 10,1 vezes mais do que as mulheres. No caso
dos homicídios, a relação é de 12 óbitos masculinos para cada óbito femi-
nino. A vulnerabilidade e o risco dos homens também são maiores no caso
de violência não-letal, de acordo com dados das internações hospitalares
por causas externas (agressão com uso de arma de fogo, objeto cortante e
penetrante e força física): o sexo masculino, com predominância de ado-
lescentes e adultos jovens, representou 84,5% dessas internações em 2000.
Cabe ressaltar que a maior parte dos jovens que comete ou sofre
homicídio é composta por indivíduos com baixa ou nenhuma escolaridade
e qualicação prossional, provenientes de famílias cheadas por mulhe-
res, com baixa renda, de cor negra ou parda, residentes nas periferias das
grandes áreas urbanas. Vivendo em ambientes onde estão expostos à vio-
lência e carentes de oportunidades, envolvem-se em atividades informais,
ilícitas e criminosas, como o narcotráco.
Em suma, pode-se dizer que toda violência é violência de gêne-
ro, inclusive a violência homofóbica, bem como aquela desempenhada,
por delegação da função patriarcal, por mães e professoras, como aponta
Heleieth Saoti (2002, p. 55-56).
Diferentemente do que se pensa com frequência, o gênero não regula
somente as relações entre homens e mulheres, mas normatiza também
relações homem-homem e relações mulher-mulher. Desse modo, a vio-
lência cometida por uma mulher contra outra é tão produzida pelo gê-
nero quanto a violência perpetrada por um homem contra uma mulher.
As pessoas devem ser educadas para uma cultura de paz, o que co-
loca o desao da mudança cultural. Os homens, especicamente, podem e
Mlee, êe e lêca
241
devem ser educados para não reproduzirem o habitus de gênero dominante
e construírem masculinidades não-violentas: esta proposta deveria ser foco
de política social/educacional e uma das principais bandeiras feministas na
educação. Para se criar um mundo mais justo e menos violento é preciso
criar/educar homens-não-violentos, o que não é possível sem consciência
feminista, considerando ademais que as mulheres são a grande maioria dos
agentes da educação em casa e na escola.
De acordo com Bell Hooks (2000), o feminismo é para todos.
Os homens devem ser incluídos como sujeitos do feminismo: é preciso
mobilizá-los para desaarem a violência de gênero e catalisarem a mudança
social, para porem m à violência de gênero em suas próprias vidas, famí-
lias, nas comunidades em que vivem e no mundo.
POLÍTICA EDUCACIONAL E PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA A PARTIR DA ESCOLA
Originalmente, a educação escolar era concebida como proces-
so de humanização, oposto à violência. Hoje são corriqueiros os casos de
violência e bullying nas escolas, envolvendo sobretudo meninos. Em algu-
mas escolas, alunos desaparecem durante o ano letivo porque são presos
ou assassinados. Por outro lado, é comum encontrarmos uma postura de
naturalização e tolerância dos comportamentos agressivos e violentos dos
meninos na escola, associada à homofobia. Meninas agressivas e violentas
são consideradas problemáticas, mas meninos não.
A política social não trata a prevenção das violências como uma
questão educacional, desde a infância, reconhecendo a via de mão dupla
entre violência social/cultural e violência escolar. Por sua vez, a política edu-
cacional e curricular não trata a prevenção da violência escolar como questão
pedagógica, mesmo quando manifestações de violência afetam o trabalho
docente e as condições para conviver e aprender em paz e segurança nas
escolas. Lembramos que Bernard Charlot (2002, p. 442) argumenta que se
a violência escolar “está vinculada ao estado da sociedade, às formas de do-
minação, à desigualdade”, também está vinculada “às práticas da instituição
(organização do estabelecimento, regras de vida coletiva, relações interpesso-
ais, etc.)” e “também às práticas de ensino cotidianas [...pois ] é bem raro en-
contrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola[...].”
242
Ademais, a questão da violência não é bem conhecida pelas edu-
cadoras e educadores em suas diversas manifestações e tipos (institucional,
simbólica, verbal, psicossocial e física), nem discutida pedagogicamente,
nem associada às relações de gênero. Há muita queixa sobre a violência
social e aquela que se manifesta na escola de fora para dentro, ou quando
vitima professores/as, como acima vimos nas falas dos/das internautas, mas
há um grande desconhecimento sobre a produção da violência na escola,
que decorre da naturalização, banalização e omissão pedagógica.
Constatamos que, em seus diversos tipos, a violência é reprodu-
zida nas relações sociais/interpessoais no ambiente escolar. A escola ensina
– frequentemente por omissão, portanto, corrobora e legitima – formas de
convivência desrespeitosas, grosseiras (as chamadas incivilidades), que cons-
tituem violência psíquica e simbólica. Presenciamos na escola meninos que
se cumprimentam e interagem com xingamentos, empurrões, puxões, sa-
fanões. A violência verbal que ocorre na escola e inclusive na sala de sala,
quase sempre, tem conotações sexuais (homofóbicas) e de gênero: “vou co-
mer tua irmã...”; “lho de rapariga!”; “sapatão”; “veado”; “lho de corno!”.
Os estudantes são tanto os principais autores quanto as principais vítimas
da violência, em maior número rapazes com diculdades familiares, sociais
e escolares (CHARLOT, 2002). As meninas sofrem menos violência física e
mais violência simbólica e sexual (BLAYA; DEBARBIEUX; RUBI, 2003).
No Brasil, com raras exceções, é o caso de Castro e Abromovay
(2004), os trabalhos que tratam da violência escolar não a articulam com
a problemática das relações de gênero; já os estudos da violência de gêne-
ro são adultocêntricos, não abordam o campo escolar e, mesmo quando
consideram as vítimas de pouca idade, como crianças e jovens, tendem a
enfocar a violência doméstica.
Nos Estados Unidos, Sandy White Watson (2007) diz que poucos
associam os tiroteios e mortes que têm ocorrido em escolas à problemática
de gênero: atitudes e comportamentos associados à cultura da masculini-
dade (socialmente construída) que desencadeiam agressão e violência por
parte de meninos brancos de classe média. A sociologia francesa tampouco
tocava na questão de gênero ao enfocar a violência na escola (CHARLOT,
2002). Isso mostra que a crítica à naturalização do gênero, estreitamente
Mlee, êe e lêca
243
relacionada à naturalização/banalização da violência, não tem inuenciado
o pensamento educacional.
Precisamos, então, avançar na transversalização da questão de gê-
nero na formação docente inicial e continuada e na prática escolar:
• problematizar as crenças essencialistas das educadoras e educadores
que justicam a omissão ou intervenção coniventes com a ordem de
gênero;
• desconstruir estereótipos sexuais e de gênero e o mito da fragilidade
feminina;
• problematizar a hegemonia masculina — o conjunto de práticas e
mentalidades materializadas na família, no governo, no militarismo
e no capitalismo corporativista (CONNELL, 2005) — e seus efeitos
perversos também para os homens, sobretudo o culto à violência;
• acolher múltiplas formas de masculinidade e feminilidade;
• valorizar os atributos femininos (a delicadeza, o cuidado, a compaixão,
a expressividade corporal e emocional) como qualidades e valores hu-
manos positivos, a m de transformar a cultura androcêntrica;
• fortalecer a formação docente como uma estratégia de empoderamen-
to das professoras, considerando que o magistério se feminizou e que
muitas educadoras sentem-se impotentes para resolver os problemas de
indisciplina e violência que surgem na sala de aula e na escola.
CONCLUSÃO
Argumentamos que gênero e violência são construções culturais
e educacionais: aprende-se a se comportar, se auto-identicar e se valori-
zar como masculino (forte/dominante) ou feminina (frágil/dominada), de
acordo com modelos e padrões culturais reproduzidos educacionalmente.
Considerando a educação como um direito humano e o desenvolvimen-
to humano como uma necessidade básica, podemos assumir a denição
abrangente de violência como violação de direitos e necessidades, e con-
siderar violência a divisão afetiva e prática entre sensibilidade e cuidado,
atributos femininos, e a racionalidade insensível, supostamente masculina,
244
que tem governando o mundo e que tem sido imposta na e através da
educação.
Nesse contexto, é imprescindível e urgente:
• pensar a violência a partir da consciência feminista;
• entender que não é possível prevenir e minimizar as violências sem um
esforço educacional focado na cidadania, sobretudo na escola, a partir
da sala de aula, no currículo formal e no currículo em ação.
Esse esforço educacional demanda:
• revisão da formação docente para incluir e priorizar a reexão sobre as
relações de gênero com base na teoria feminista;
• inclusão e transversalização de gênero na gestão, no currículo e na prá-
tica pedagógica.
• Emergencialmente, o currículo pode focar o desenvolvimento de com-
petências interrelacionais e de resolução de conitos.
Lembremos a missão da escola:
• ensinar a conviver e formar para a cidadania;
• promover uma cultura de paz.
Conforme argumentamos, isso não é possível sem:
• promover a equidade de gênero, especicamente os valores denomina-
dos femininos: gentileza, delicadeza, cuidado, diálogo, solidariedade e
compaixão nas relações interpessoais;
• propiciar o aprendizado de formas de masculinidade não-violenta.
Mlee, êe e lêca
245
REFERÊNCIAS
ALUNOS jogam lixeira em professora na grande São Paulo. São Paulo, 2013.
Disponível em: <http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2013/03/alunos-jogam-
lixeira-em-professora-na-grande-sp.html>. Acesso em: 25 mar. 2013.
BLAYA, C.; DEBARBIEUX, E.; RUBI, S. Gender and violence in schools: are
girls victims or aggressors? Bordeaux, França: University of Bordeaux, 2003.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001467/146752e.
pdf>. Acesso em: 24 set. 2013.
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BOND, M. H. How good people, usually men, do bad things: culture and
collective violence. RBSE – Revista Brasileira de Sociologia da Emoção, v. 9, n. 25,
p. 142-219, 2010.
CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam
essa questão. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, n. 8, p. 432-443, jul/dez 2002.
CASTRO, M.G.; ABRAMOVAY, M. Marcas de gênero na escola: sexualidade,
violência, discriminação – representações de alunos e professores. In:
SILVEIRA, M. L.; GODINHO, T. Educar para a igualdade: gênero e educação
escolar. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Especial
da Mulher, 2004. p. 127-156.
CONNELL, R. W. Masculinities. 2. ed. Berkeley: University of California Press,
2005.
HOOKS, B. Feminism is for everybody: passionate politics. Cambridge, MA:
South End Press, 2000.
MACHADO, L. Z. Masculinidades e violências: gênero e mal-estar na
sociedade contemporânea. In: SCHPUN, M. R. (Org.). Masculinidades. São
Paulo;Santa Cruz do Sul: Boitempo;Edunise, 2004. p. 35-78.
SAFFIOTI, H. I. B. Conceituando o gênero. In: São Paulo (Cidade).
Secretaria do Governo Municipal. Gênero e educação: caderno de apoio para a
educadora e o educador. São Paulo: Coordenadoria Especial da Mulher, 2003.
Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/
Publicacoes2001_2007/GeneroEducacao.pdf >. Acesso em: 15 mar. 2013.
______. Contribuições feministas para o estudo da violência de gênero. Labrys,
Estudos Feministas, n. 1-2, jul./dez. 2002. Disponível em: <http://vsites.unb.br/
ih/his/gefem/labrys1_2/heleieth1.html>. Acesso em: 15 mar. 2013.
246
SOUZA, E. R. Masculinidade e violência no Brasil: contribuições para a
reexão no campo da saúde. Ciência e Saúde Coletiva, v. 10, n. 1, p. 59-70,
2005.
WATSON, S.W. Boys, masculinity and school violence: reaping what we sow.
Gender and Education, v.19, n. 6, p. 729-737, 2007.
247
CAPÍTULO 12
VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS
E ADOLESCENTES E O PROTAGONISMO
D@S DOCENTES NA INTERRUPÇÃO DO
CICLO DA VIOLÊNCIA
Tereza Cristina Albieri Baraldi
INTRODUÇÃO
A violência sexual contra crianças e adolescentes faz parte da
realidade brasileira. Triste realidade. A Constituição Federal, o Estatuto da
Criança e do Adolescente e o Código Penal brasileiro com a recente alte-
ração no capítulo dos crimes sexuais fazem parte do conjunto de leis que
tratam da garantia de direitos aos jovens, bem como estabelecem mecanis-
mos de prevenção e repressão a esse tipo de violência.
Entretanto, apesar das diretrizes constitucionais e dos direitos as-
segurados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - Lei nº 8.069
de 13 julho de 1990), o que se noticiam diariamente nos meios de comu-
nicação são as inúmeras violações a tais direitos, principalmente violações
de cunho sexual e criminoso.
Diante desse cenário cruel, nebuloso e complexo, quem poderá
ajudar essas crianças e adolescentes vítimas de abuso sexual? Como reparar
os danos causados, já que pesquisas indicam que crianças e adolescentes
que sofrem qualquer tipo de violência serão prováveis futuros agresso-
res? Como identicar os sinais de abuso sexual que as vítimas sofrem ou
sofreram?
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p247-259
248
Estas e outras questões são respondidas neste artigo, que será apre-
sentado na XI Semana da Mulher – mulheres, gênero e violência: visões
nacionais e internacionais, no dia 12 de abril de 2013, na Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, campus de Marília.
Para fundamentar o texto, foi realizada uma pesquisa bibliográ-
ca, documental e legislativa, aliada à experiência prossional da autora, que
atuou por 10 anos na Delegacia de Polícia de Defesa da Mulher de Marília,
um dos órgãos que atuam na repressão da violência sexual contra crianças e
adolescentes, independentemente de serem do sexo masculino ou feminino.
Os objetivos estabelecidos para a pesquisa foram: conhecer a le-
gislação brasileira que ampara as crianças e adolescentes, os tipos de crimes
sexuais de mais incidência de noticação, quais os sinais que indicam que a
criança ou adolescente são vítimas de violência sexual e como @s docentes
podem auxiliar na interrupção do ciclo de abuso sexual.
1 OS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
DE 1988 E O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) assegura no art. 227,
o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à prossio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária às crianças e aos adolescentes, além de prever a pro-
teção de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão. E ainda prescreve que é dever da família, do Estado
e da sociedade civil a proteção a criança e ao adolescente, bem como a
busca de políticas públicas que venham concretizar os direitos dispostos na
Constituição Federal.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é a lei especí-
ca, que regulamenta a proteção constitucional, e que trata dos direitos
das crianças e dos adolescentes. O ECA, além de prescrever os direitos e
prever os crimes contra as crianças e adolescentes, rearma ser dever de
todos a proteção desses, que são considerados hipossucientes perante os
adultos e perante o Estado, conforme se verica no art. 18 “ Édever de
todosvelar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo
Mlee, êe e lêca
249
de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.” (BRASIL, 1990).
Talvez a disposição mais importante do ECA seja o art. 1º
(BRASIL, 1990) que estabelece “Esta Lei dispõe sobre a proteção integral
à criança e ao adolescente.”, ou seja, aponta o um princípio que rege todos
os assuntos que envolvem a infância e a adolescência que é o chamado
Princípio da Proteção Integral.
Esse princípio tem como ponto de partida o reconhecimento de
todos os direitos das crianças e dos adolescentes, com sua conseqüente
implementação pelo Estado, pela família e pela sociedade. O princípio da
proteção integral vem estabelecido na Convenção das Nações Unidas sobre
os direitos da criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas,
em 20 de novembro 1989 da qual o Brasil é país signatário e foi nela que
o legislador nacional se inspirou para elaborar o ECA.
É importante estabelecer, desde o início, quem são considerados
crianças e adolescentes no Brasil, conceito também estabelecido pela ECA
no “Art. 2º. Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até
doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito
anos de idade.” (BRASIL, 1990).
Apesar dos esforços em resguardar todos os direitos às crianças
e aos adolescentes brasileiros, o que se percebe no cotidiano é uma enor-
me noticação de agressões a esses direitos assegurados pela legislação
brasileira.
Dentre as violações noticadas com mais frequencia a esses di-
reitos, uma natureza especíca de crimes se sobressai das demais, devido
ao alto grau de lesividade, porque deixa marcas no corpo e na mentes das
inúmeras crianças e adolescentes vítimas desse tipo de violência por todo o
país: a violência sexual.
2 A VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES NO BRASIL
Violência sexual contra crianças e adolescentes é a violação dos
direitos sexuais, no sentido de abusar ou explorar do corpo e da sexualida-
de de crianças e adolescentes.
250
A violência sexual praticada contra crianças e adolescentes apare-
ce nas noticações policiais em todas as regiões do país. É certo que os nú-
meros da violência sexual contra crianças e adolescentes no Brasil não são
reais – são resultado das noticações, dos registros de ocorrência elabora-
dos nas Delegacias de Polícia. Estima-se que as noticações correspondem
a apenas 30% das ocorrências reais. Essa violência sexual pode ser estudada
sob duas perspectivas: o abuso sexual e a exploração sexual comercial das
crianças e dos adolescentes.
Dados do Disque Denúncia Nacional (Disque 100)
1
informam
que de maio de 2003 a março de 2011 o disque 100 realizou 2.556.775
atendimentos e encaminhou 1.445.066 denúncias de todo o país para as
Delegacias de Polícia e outros órgãos especializados na defesa dos direitos
das crianças e dos adolescentes. O Disque Denúncia tem como objetivos
receber/acolher denúncias, procurando interromper a situação de violação
de direitos humanos; esse serviço atua em três níveis: ouve, orienta e registra
a denúncia, encaminha a denúncia para a rede de proteção e responsabiliza-
ção e monitora as providências adotadas para informar a pessoa denunciante
sobre o que ocorreu com a denúncia. Os Estados da federação brasileira com
mais denuncias recebidos foram Bahia, São Paulo e Rio de Janeiro.
As pesquisas e registros do Disque Denuncia (Disque 100) indi-
cam que a maioria das vítimas são do sexo feminino. Cerca de 70% dos
estupros ocorrem no âmbito familiar porque há a proximidade afetiva e
uma relação de conança entre a vitima e o agressor, mesmo que ele não
faça parte da família. O vizinho, professor ou (ex) namorado são pessoas
que conguram no topo da lista de agressores sexuais. A dominação pela
sexualidade implica na quebra do pacto de conança e proximidade a fa-
vor de um pacto de silêncio e medo que possibilita o abuso sexual e que as
crianças normalmente começam a ser abusadas sexualmente aos 7 e 8 anos.
Ao completar 12 ou 13 anos de idade, os adolescentes começam a
ter noção de sexualidade e falam sobre o abuso com a mãe ou vizinhos, então,
o abuso sexual vem à tona, mas, geralmente, se a vítima é criança, o caso é
descoberto quando alguém agra ou percebe o comportamento alterado dela.
1
O Disque Direitos Humanos, ou Disque 100, é um serviço de proteção de crianças e adolescentes com foco
em violência sexual, vinculado ao Programa Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e
Adolescentes, da SPDCA/SDH.
Mlee, êe e lêca
251
Sobre o assunto, Marcel Hargeu (2004, p. 34) nos esclarece:
Geralmente há uma proximidade afetiva e de conança entre a vitima
e o agressor, mesmo se este não faz parte da família. O vizinho, pro-
fessor ou (ex) namorado são pessoas que conguram no topo da lista
de agressores sexuais. A dominação pela sexualidade implica na quebra
do pacto de conança e proximidade a favor de um pacto de silêncio e
medo que possibilita o abuso sexual.
2.1 A EXPLORAÇÃO SEXUAL COMERCIAL DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES
Mas há a situação das crianças e adolescentes que não são vítimas
de crimes sexuais perpetrados diretamente por familiares ou mesmo entre
de casa, mas acontece muitas vezes que meninas e meninos são negociados
como mercadorias no mercado ilegal do tráco sexual, onde frequente-
mente há a participação dos pais na venda dessas crianças. É a exploração
sexual comercial das crianças e dos adolescentes.
Por exploração sexual comercial de crianças e adolescentes se en-
tende a utilização de crianças e adolescentes para ns sexuais, mediada por
lucro, objetos de valor ou outros elementos de troca. A exploração sexual
ocorre de quatro formas: no contexto da prostituição, na pornograa, nas
redes de tráco e no turismo com motivação sexual.
A exploração sexual no meio da prostituição é entendida no con-
texto mais comercial da exploração sexual, normalmente envolvendo rede
de aliciadores, agenciadores, facilitadores e demais pessoas que se bene-
ciam nanceiramente da exploração sexual. Mas esse tipo de exploração
sexual também pode ocorrer sem intermediários.
A exploração sexual comercial de crianças e adolescentes é si-
nônimo de prostituição infantil. Está prevista no ECA no Art. 224-A: “
Submeter criança ou adolescente, como tais denidos no caput do art.2º
desta lei, à prostituição ou à exploração sexual. Pena: reclusão de 4 a 10
anos e multa.” (BRASIL, 1990).
Ela é caracterizada pela utilização sexual de crianças e adoles-
centes, com ns comerciais e de lucro, seja levando-os a manter relações
sexuais com adultos ou adolescentes mais velhos, seja utilizando-os para a
produção de materiais pornográcos como revistas, lmes, fotos, vídeos,
252
sites na Internet, etc. Os clientes que pagam pelos serviços sexuais, os in-
termediários ou aliciadores, aqueles que induzem, facilitam ou obrigam
crianças e adolescentes a se prostituírem estão na categoria de exploradores
sexuais. Essa conduta criminosa é considerada pela Organização Mundial
de Trabalho OIT como uma das piores formas de exploração do trabalho
infantil. É uma das mais graves modalidades de violência sexual.
É importante observar que o envolvimento de crianças e
adolescentes em situações de exploração sexual comercial se dá mediante
uma relação desigual de poder entre as partes envolvidas - um adulto utiliza
seu lugar de força e/ou autoridade para tirar proveito de uma criança ou
adolescente. A criança ou adolescente é considerado hipossuciente nessa
relação de poder com o adulto. O art. 6º do ECA corrobora essa armação
porque estabelece que “ crianças e adolescentes são consideradas pessoas em
situação peculiar de desenvolvimento.” Dessa forma, em qualquer situação
em que estejam envolvidos crianças ou adolescentes em atividade sexual
comercial, pode-se considerar que há, no mínimo, um adulto explorador e
negligente, que pode ser familiares, conhecidos ou não da vítima.
A exploração sexual comercial de crianças e adolescentes pode
acontecer de duas formas: sem agenciamento, congurada pela venda de
sexo realizada por crianças e adolescentes de ambos os sexos sem interme-
diários, ou agenciada, que é a venda de sexo intermediada por uma ou mais
pessoas ou serviços.
O Código Penal brasileiro estabelece como crime as condutas
de exploração sexual contra crianças e adolescentes, sob a tipicação de
“favorecimento da prostituição ou outra forma de exploração sexual de
vulnerável”:
Art. 218-B. Submeter, induzir ou atrair à prostituição ou outra for-
ma de exploração sexual alguém menor de 18 (dezoito) anos ou que,
por enfermidade ou deciência mental, não tem o necessário discer-
nimento para a prática do ato, facilitá-la, impedir ou dicultar que a
abandone:
Pena - reclusão, de 4 (quatro) a 10 (dez) anos.
§ 1
o
Se o crime é praticado com o m de obter vantagem econômica,
aplica-se também multa. )
§ 2
o
Incorre nas mesmas penas:
Mlee, êe e lêca
253
I - quem pratica conjunção carnal ou outro ato libidinoso com alguém
menor de 18 (dezoito) e maior de 14 (catorze) anos na situação descrita
no caput deste artigo;
II - o proprietário, o gerente ou o responsável pelo local em que se
veriquem as práticas referidas no caput deste artigo.
§ 3
o
Na hipótese do inciso II do § 2
o
, constitui efeito obrigatório da
condenação a cassação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento. (BRASIL, 1940)
A pornograa infantil, entendida como a produção, reprodução,
venda, exposição, distribuição, comercialização, aquisição, posse, publica-
ção ou divulgação de materiais pornográcos (fotograa, vídeo, desenho,
lme etc.) envolvendo crianças e adolescentes.
O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê as condutas que ca-
racterizam a pornograa infantil nos arts. 241 e 241-A, a seguir transcritos:
Art. 241. Vender ou expor à venda fotograa, vídeo ou outro registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográca envolvendo crian-
ça ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, pu-
blicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema
de informática ou telemático, fotograa, vídeo ou outro registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográca envolvendo criança
ou adolescente;
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (BRASIL, 1990).
Em outras palavras, as condutas que caracterizam a pornograa
infantil são a representação e exposição do corpo de crianças e adolescen-
tes realizadas por qualquer meio (fotograa, revista, livros, desenhos, l-
mes, arquivos ou disco de computadores, Internet, etc.). É um produto
com ns comerciais, tendo o propósito de provocar estímulos sexuais nos
consumidores.
Por tráco para ns de exploração sexual se entende a promoção
ou facilitação da entrada, saída ou deslocamento no território nacional
de crianças e adolescentes com o objetivo de exercerem a prostituição ou
outra forma de exploração sexual. Esta prática envolve atividades de alicia-
mento, rapto intercâmbio, transferência e hospedagem da pessoa recrutada
254
para esta nalidade. Está previsto no Código Penal brasileiro, conforme
transcrição abaixo:
Art. 231. Promover ou facilitar a entrada, no território nacional, de
alguém que nele venha a exercer a prostituição ou outra forma de ex-
ploração sexual, ou a saída de alguém que vá exercê-la no estrangeiro.
Pena - reclusão, de 3 (três) a 8 (oito) anos.
[ ... ]
§ 2
o
A pena é aumentada da metade se:
I - a vítima é menor de 18 (dezoito) anos;
[ ...]
III - se o agente é ascendente, padrasto, madrasta, irmão, enteado,
cônjuge, companheiro, tutor ou curador, preceptor ou empregador da
vítima, ou se assumiu, por lei ou outra forma, obrigação de cuidado,
proteção ou vigilância; ou
I
Art. 231-A. Promover ou facilitar o deslocamento de alguém dentro
do território nacional para o exercício da prostituição ou outra forma
de exploração sexual:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 6 (seis) anos.
[...]
§ 2
o
A pena é aumentada da metade se:
I - a vítima é menor de 18 (dezoito) anos; [...]. (BRASIL, 1940)
Já o turismo com motivação sexual é conceituado como a explo-
ração sexual de crianças e adolescentes por visitantes de países estrangeiros
ou turistas do próprio país, normalmente com o envolvimento, cumplici-
dade ou omissão de estabelecimentos comerciais de diversos tipos.
2.2 O ABUSO SEXUAL
O abuso sexual é conceituado como uma situação em que uma
criança ou adolescente é usado para a graticação sexual de um adulto
ou de um adolescente mais velho, tratando-se de uma relação de poder
e dominação. O abuso sexual pode ser classicado em abuso sexual com
contato físico e sem contato físico.
O abuso sexual em que há contato físico do abusador com a ví-
tima pode se dar por meio de carícias, manipulação dos órgãos genitais,
seios, ânus, até chegar ao ato sexual, com ou sem penetração, com ou
Mlee, êe e lêca
255
sem agressividade. São atos físicos que incluem desde caricias no corpo da
vítima, com a nalidade de estimulação sexual, até tentativas de relações
sexuais, masturbação, sexo oral e penetração vaginal e anal. Atualmente é
denido como crime de Estupro de vulnerável no Código Penal brasileiro
“Art. 217-A. Ter conjunção carnal ou praticar outro ato libidinoso com
menor de 14 (catorze) anos: Pena - reclusão, de 8 (oito) a 15 (quinze)
anos.” (BRASIL, 1940).
O abuso sexual sem contato físico pode ser realizado de assédio
sexual, isto é, propostas de relações sexuais, ou comportamentos erotizados
que constrangem a criança ou o adolescente. O abuso sexual verbal pode
ser realizado por meio de conversas abertas sobre atividades sexuais, com o
objetivo de despertar o interesse ou chocar a criança e o adolescente. Outra
forma deste tipo de abuso é a apresentação de imagens pornográcas ou o
exibicionismo que é o ato de mostrar os órgãos genitais ou se masturbar na
frente das vítimas ou no campo de visão delas. Existe também o voyeuris-
mo que é a excitação sexual conseguida mediante a visualização dos órgãos
genitais da vítima. A previsão legal destes tipos de condutas se encontra no
Código Penal brasileiro, sob a tipicação de Satisfação de lascívia mediante
presença de criança ou adolescente “Art. 218-A. Praticar, na presença de
alguém menor de 14 (catorze) anos, ou induzi-lo a presenciar, conjunção
carnal ou outro ato libidinoso, a m de satisfazer lascívia própria ou de
outrem: Pena - reclusão, de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.”
3 A INTERRUPÇÃO DO CICLO DA VIOLÊNCIA SEXUAL E O PROTAGONISMO D@S
PROFESSOR@S
Identicar os fatores de riscos e sinais de alerta (comportamento
das crianças e dos adolescentes) é essencial para a descoberta e denúncia dos
casos por parte da família, comunidades e entidades competentes, sendo
importante que se preste atenção ao comportamento de possíveis vítimas
e agressores. É denunciando que se interrompe o ciclo de violência sexual.
Conhecendo e percebendo o comportamento alterado da criança
ou do adolescente as pessoas mais próximas, tais como familiares, religiosos,
amigos e professor@s poderão identicar os sinais de alerta sobre o abuso
sexual ajudando a vítima na realização da denúncia do agressor sexual.
256
3.1 COMO ABORDAR O ASSUNTO COM A VÍTIMA DE ABUSO SEXUAL
Em casos de suspeita de violência e abuso sexual de uma criança,
é aconselhável ouvir com atenção as pessoas que convivem com a família e
que possam reportar situações que levem ou evidenciem casos de violência.
Ao conversar com a vítima, é estratégico nunca usar a palavra
Violência, pois é uma expressão muito forte e muitas vezes, provoca retração
das vítimas. Para obter resultados satisfatórios ou colaboração da vítima, as
perguntas devem ser feitas de um modo que esta não tenha receio de se ex-
pressar, e principalmente, vergonha em admitir que está vivendo o problema.
Há sinais que podem chamar a atenção e levar a suspeitar de que
exista algo errado com determinada criança ou sua família, os chamados
sinais de alerta. Eles são indícios de que a criança pode estar sofrendo atos
de violência sexual. Porém, para evitar conclusões precipitadas ou distor-
cidas, é necessário considerar um conjunto de sinais, e não sinais isolados.
3.2 ALGUNS SINAIS DE ALERTA QUE PODEM SER APRESENTADOS PELA VÍTIMA DE
VIOLÊNCIA
É importante que se observe alguns comportamentos diferentes
apresentados pela criança ou adolescente, que não eram comuns antes
de alguma data (que, depois, se verica ser a data do abuso), tais como
apresentar-se com a roupa rasgada, com diculdades para caminhar, man-
chas de sangue. Observar se a vítima tem queixas de hemorragia vaginal
ou retal, dor ao urinar, cólicas intestinais, corrimento vaginal; se apresenta
alguma doença sexualmente transmissívei.
Vômitos, gravidez precoce e ou indesejada também pode ser sinal
de abuso sexual. Se a vítima diz que foi ou esta sendo atacada; se usar roupa
inadequada para o clima; apresentar ausências ou atraso injusticado na es-
cola; se apresentar poucos cuidados com o corpo e as roupas; se houver fezes
e urina pela casa; perda da fala; problemas de sono; problemas alimentares,
tais como comer demais ou de menos; se apresentar cansaço, sonolência,
agitação noturna, pesadelos; passar a fazzer uso de drogas e ou álcool.
Se a criança ou adolescente apresentar diculdades de concentra-
ção na escola ou no trabalho; poucas relações de amizade; comportamento
Mlee, êe e lêca
257
agressivo, auto-destrutivo, tímido, submisso, retraído; tristeza constante,
choro frequente, pensamentos suicidas; desconança, estado de alerta
permanente, com receio de que algo ruim aconteça; medo de car só ou
em companhia de determinada pessoa; medo do adulto, medo constante;
baixa estima; depressão; agressividade; ansiedade; fuga ou relutância em
voltar para casa, entre outros comportamentos que não eram normais e
constantes na vítima.
É normal que as crianças toquem os órgãos genitais. Essa é uma
maneira de ir descobrindo o seu corpo. Porém, se a criança perde o interesse
pelas brincadeiras e atividades comuns para a sua idade e ca o tempo todo
se tocando, mexendo nos órgãos genitais, isso também pode ser indicativo
de que esteja sofrendo violência sexual.
3.3 COMO AGIR EM CASO DE VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES?
A (o) professor@, ao tomar conhecimento de um abuso sexual
(no sentido amplo), poderá fazer a denúncia junto ao Conselho Tutelar da
sua cidade, que tem como atribuição principal a proteção da criança e do
adolescente, ou fazer a denúncia por telefone, através do Disque 100 (ou
pelo e-mail disquedenuncia@sedh.gov.br), que é um canal de denúncia
gratuito e anônimo.
Outros caminhos são procurar as Delegacias especializadas como
a Delegacia de Polícia de Defesa da Mulher (DDM) da cidade ou, quando
não houver, a Delegacia de Polícia comum, ou procurar a Polícia Militar
(telefone 190), Polícia Federal ou Polícia Rodoviária Federal.
Nos casos de pornograa na internet, deverá proceder a denuncia
no site www.disque100.gov.br ou em qualquer órgão já mencionado.
Ressalte-se que não é preciso que @ docente tenha visto ou tenha
nome de testemunhas, basta que ela denuncie, que estará ajudando a rom-
per o ciclo de violência sexual que se estabeleceu sobre a vítima.
258
CONCLUSÃO
Apesar do amparo jurídico, representado pela Constituição
Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente e pelas demais normas jurí-
dicas existentes no Brasil, nossas crianças ainda são violentadas sexualmen-
te. O quadro brasileiro da violência sexual é lamentável e apresenta cada
vez mais números.
Contudo, as vítimas de violência sexual nos dão sinais da situação
que estão vivendo, então, é necessário conhecer e identicar esses sinais
para podermos ajudar a interromper o ciclo da violência e socorrer nossas
crianças, sejam elas noss@s parentes, alun@s, amig@s ou mesmo pessoa
estranha às nossas relações.
Para fazermos nossa parte na luta para o combate da violência se-
xual no país é preciso que articulemos junto com a escola, a família e com
o Estado políticas públicas de resultados, que possam impedir, enquanto
há tempo, que tantas crianças e adolescentes sejam aliciadas para a prosti-
tuição, trabalho escravo, estupros e outros abusos sexuais.
No Brasil, existe legislação, políticas públicas e órgãos públicos
voltados para a prevenção e repressão da violência sexual contra nossos
jovens, mas a existência de amparo legal por si só não signica que a pro-
teção é efetiva.
É preciso denunciar para interromper o ciclo a violência sexual
para que o futuro do nosso país não seja de crueldade e abusos contra
nossas crianças e adolescentes. É necessário que façamos valer o princípio
constitucional da dignidade da pessoa humana para noss@s jovens.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. Vitimação e vitimização: questões
conceituais. In: ______. ; ______. (Org.). Crianças vitimizadas: a síndrome do
pequeno poder. 3. ed. São Paulo: Iglu, 2000. p. 25-47.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/.../constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 20 fev. 2013.
Mlee, êe e lêca
259
______. Presidência da República . Casa Civil. Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.
htm >. Acesso em 20 fev. 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Decreto-lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940. Código Penal Brasileiro. Disponível em: < http://www.
planalto.gov.br/decreto-lei/del2848compilado.htm>. Acesso em: 27 fev. 2013.
______. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 12.015, de 07 de agosto
de 2009, Altera o Título VI da Parte Especial do Decreto-Lei n
o
2.848, de 7 de
dezembro de 1940 - Código Penal, e o art. 1
o
da Lei n
o
8.072, de 25 de julho de
1990, que dispõe sobre os crimes hediondos, nos termos do inciso XLIII do art.
5
o
da Constituição Federal e revoga a Lei n
o
2.252, de 1
o
de julho de 1954, que
trata de corrupção de menores. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12015.htm >. Acesso em: 27 fev. 2013.
______. Ministério da Justiça. Secretaria de Direitos Humanos. Disque
denúncia (Disque 100). Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/spdca/T/
cartilha_disque_100_21x21_1512.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2013.
______. Ministério da Justiça. Secretaria de Direitos Humanos. Informações
gerais sobre o enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes:
disque denúncia nacional: módulo criança e adolescente. http://portal.mj.gov.
br/sedh/spdca/pair.ledes.net/gestor/titan.php? Acesso em 27 fev. 2013.
______.Ministério da Educação. Guia Escolar: métodos para Identicação de
Sinais de Abuso e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Brasília (DF):
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004. Disponível em: <http://
pt.slideshare.net/redeguiaescolar/guia-escolar-pdf>. Acesso em: 27 fev. 2013.
FONSECA. A. C. L.Crimes praticados contra a criança e o adolescente. Porto
Alegre: Livraria do advogado, 2001.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os direitos da
criança. adotada em Assembléia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro
de 1989. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.
htm>. Acesso em: 20 fev. 2013.
SAFFIOTI, H. I. B. Agressões sexuais contra crianças e adolescentes no Brasil.
In: COSTA, J. J. (Org.). Rompendo o silêncio. São Luiz: CEDCA, 1997.
SÃO PAULO. Telelacri-Telecurso de Especialização na área da Violência
Doméstica Contra Crianças e Adolescentes. Laboratório de estudos da criança
do Instituto de Psicologia. Material didático. São Paulo: USP, 1996.
260
261
CAPÍTULO 13
IDENTIDADE E IMAGEM FEMININA NA
ESCOLA: O PAPEL DO FEMINISMO CONTRA
A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA E OUTRAS
Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo
INTRODUÇÃO
Neste texto trazemos algumas constatações de pesquisa de
mestrado por nós realizada, nalizada em 1997, que trouxe elementos para
a reexão acerca da cidadania da mulher-professora. Demos continuidade
à pesquisa em escolas públicas estaduais, com o objetivo de acompanhar
se mudanças ocorreriam após a proposição dos Parâmetros Curriculares
Nacionais que contempla a idéia de direitos e cidadania, além de abordar
claramente a temática de gênero. Até o momento, constatamos mudanças
signicativas no que diz respeito à idéia de direitos humanos e cidadania,
embora tais conceitos às vezes sejam assimilados e trabalhados de forma
distorcida, entretanto, com relação à educação para a igualdade de gênero,
podemos armar que pouco ou quase nada mudou se considerarmos a in-
clusão do tema no currículo da escola, as práticas pedagógicas e as relações
sociais que ocorrem no cotidiano escolar, portanto, a discussão continua
atual. Pelo fato de a escola não se preocupar com a questão de gênero, além
da inuência do vivenciar junto às famílias e na sociedade como um todo,
constatamos, dentre outros problemas, a reprodução da violência contra
a mulher, pela juventude. Diante deste quadro brevemente colocado re-
etiremos sobre vários âmbitos da educação, consideradas por nós uma
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p261-272
262
violência simbólica, que interferem para a permanência da invisibilidade
da questão da mulher e das relações sociais de gênero no ambiente escolar.
Consideramos que através da docência, a professora e o professor
trabalham a partir dos seus próprios valores e daqueles tidos como valores
da humanidade, ou da cultura de cada povo. Assim, seu trabalho é permea-
do por transmissão de valores (da sociedade, da escola e os de cada pessoa)
expressos tanto no currículo da escola quanto nas práticas pedagógicas e so-
ciais que ocorrem no cotidiano escolar. Estas podem contribuir ou não para
a formação democrática, entendida como promotora do ideal de direitos
humanos incluindo também o tema gênero. É importante ressaltar que as
políticas educacionais estão inspiradas nestes valores, contudo, não podemos
esquecer que elas são denidas pelos grupos que estão no poder, portanto,
são permeadas por interesses políticos e de relações de poder; nas últimas
décadas, após o processo de redemocratização da sociedade brasileira, temos
a inuência do projeto neoliberal em toda a política nacional, inclusive, na
educacional. Este é um dos problemas nas sociedades democráticas para a
consolidação da cultura de direitos humanos. São sociedades onde vigora a
democracia liberal que, embora tendo como pressuposto os direitos huma-
nos, consagrados nas Constituições e legislações complementares, são ca-
pitalistas, em cujo modo de produção é gerada a desigualdade acarretando
outros problemas sociais como os que estamos vivenciando na atualidade, no
sentido contrário do que é necessário para a consolidação da cultura demo-
crática e dos direitos humanos no seu sentido pleno.
O trabalho pedagógico desenvolvido na escola, tanto quanto no
que diz respeito ao conhecimento historicamente acumulado quanto com
relação aos valores e vivenciar democrático, é fundamental no processo
de formação de cidadãos e cidadãs em formação, para que exerçam sua
cidadania de forma plena, compreendendo que situações de injustiça
podem ser transformadas e que as relações de gênero, em sendo construídas
socialmente, podem ser igualmente modicadas.
Ressaltamos que a identidade e a imagem feminina são assimi-
ladas em grande parte na socialização informal e, depois, na formal. Isto
mostra que a escola, a professora e o professor têm um papel essencial para
a transformação destas relações de gênero desiguais, assimiladas na socia-
lização inicial, junto à família. Embora entendamos que ambos, homens
Mlee, êe e lêca
263
e mulheres, sejam importantes para o desenvolvimento da educação e do
trabalho pedagógico voltado às questões que aqui tratamos, abordaremos
o papel da mulher professora pois ela também é vítima do que a sociedade
e a cultura entendem como natural para homens e mulheres, reforçado no
seu processo educacional em todos os níveis de ensino e, por vezes, até no
seu curso de formação prossional. Iniciaremos reetindo sobre sua forma-
ção inicial e continuada.
MAGISTÉRIO- PROFISSÃO FEMININA QUE DISCRIMINA A MULHER
Com estas considerações iniciais retomamos o debate a partir das
constatações da pesquisa realizada no início da década de 1990 e das que
tivemos realizado posteriormente, visando constatar se e quando ocorre-
riam mudanças naquela realidade na qual as próprias docentes reforçavam
a visão androcêntrica de mundo e não se preocupavam com a problemática
das relações de gênero tanto nas práticas pedagógicas quanto nas relações
sociais que ocorriam no cotidiano escolar. Pretendíamos observar quando
começariam a ocorrer mudanças no sentido da educação para a igualdade
de gênero. Uma das constatações, foram a inexistência da formação na lo-
calidade das professoras, tanto inicial quanto em continuidade. Portanto,
ainda é atual a reexão sobre a formação prossional que ignora a proble-
mática contribuindo para a permanência da identidade feminina que não
possibilita a reexão crítica acerca do papel da mulher na sociedade na
perspectiva de romper com a visão androcêntrica de mundo. Este silêncio,
contribui para a não percepção do importante papel que seu trabalho po-
deria ter para as mudanças acerca da visão do ser mulher e do ser homem na
perspectiva da igualdade de gênero. Relembraremos, então, o caminhar da
concepção deste trabalho, o magistério, que foi um dos primeiros a serem
aceitos para as mulheres pelo fato de não comprometer aqueles que eram
os principais atribuídos a elas, o de mãe e esposa.
Historicamente, no Brasil, o magistério foi um dos primeiros
trabalhos exercidos pela mulher e desde seus primórdios teve características
peculiares, pois, apesar de proporcionar elevação intelectual, não promovia
sua emancipação. A sociedade em geral e as famílias em particular per-
mitiam que a mulher exercesse tal prossão porque esta não interferia no
264
seu papel principal, de esposa e mãe. Esta ideologia marcou tão profunda-
mente nossa cultura que ainda hoje observam-se resquícios deste modo de
pensar (BRABO, 2005).
O magistério, constituiu-se numa prossão feminina que sofreu
intensamente a inuência dos valores culturais e ideológicos desvaloriza-
dores da mulher. Livros didáticos, as relações sociais entre todos os envol-
vidos na escola, as práticas sexistas sempre estiveram presentes na escola.
Reproduziam-se valores, preconceitos e costumes da sociedade patriarcal e
sua formação não a conscientizava para perceber tal discriminação, o que
tornava a professora agente e paciente da própria ação, conforme se lê em
Verucci (1977).
Isto se agravou com a crise do ensino como um todo, quando
também a formação da professora foi afetada. Com o discurso da democra-
tização da escola pública desencadeada durante o período militar mas sem
mudanças no ensino elitista que predominava, a formação insuciente, a
desvalorização da prossão em todos os sentidos, as diculdades aumenta-
ram ainda mais. É neste sentido também que consideramos que o trabalho
da mulher no magistério promoveu, historicamente, meia cidadania ou
uma cidadania de segunda categoria para ela.
Como Guevara (1993) argumenta, pedagogicamente, mesmo na
modernidade, parece que a escola continua a estimular nas (os) estudantes
a obediência e a submissão da vontade. A menina, representa o modelo do
ideal feminino da boa mulher: boa esposa, boa mãe, que dedica sua vida a sa-
tisfazer aos outros sacricando-se a si mesma. Valorizam seu papel no mundo
privado em detrimento do seu papel enquanto cidadã no mundo público.
Parece que, mesmo hoje, no cotidiano escolar professoras e alunas
reforçam a construção de personalidades dependentes e inseguras, alheias
ao próprio coletivo de gênero que, a nosso ver, não contribuem para a for-
mação para a igualdade de gênero e para o viver democrático, bem como
para o exercício da cidadania na sociedade .
O Estado, enquanto órgão nanciador, gerenciador e organiza-
dor da educação, contribuiu para esta realidade, pois por muito tempo
não proporcionou um programa educacional que sistematicamente atuasse
para uma nova concepção do papel da mulher na sociedade, tanto nos cur-
Mlee, êe e lêca
265
sos de formação dessas prossionais quanto nas políticas educacionais para
o ensino em todos os níveis. Temos hoje, o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, 2006 que versa sobre o tema e, ademais, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, de 2012,
que também contempla gênero, contudo, pela atualidade destas políticas
ca claro o quanto ainda há que se esperar para que seja realidade nas
escolas de todos os níveis de ensino e de todas as áreas do conhecimento.
Dos anos de 1970 ao início de 1980, além de todas estas di-
culdades citadas e decorrentes delas, a professora passou a sentir insegu-
rança, impotência, desvalorização pessoal e baixa auto-estima, agravado
ainda mais pelo desrespeito e descaso do poder público pela educação.
Estes fatores foram responsáveis pela resistência às mudanças das Novas
Propostas Pedagógicas, para o Estado de São Paulo, nos anos de 1980,
que objetivavam a formação para a cidadania e uma escola democrática
(BRABO, 2005).
Tão importantes para a real formação do cidadão e da cidadã, es-
tas sementes não caíram em campo fértil, pelos fatores colocados e também
pelos vinte anos do período militar, de alienação, passividade e falta de es-
pírito crítico, valores estes reforçados por nossa herança patriarcal. O pró-
prio sistema escolar contribuiu para dicultar a adoção de Novas Propostas
para o então ensino de primeiro grau, hoje Ensino Fundamental, na me-
dida em que o que se presenciava era a descontinuidade das propostas nos
governos que antecederam ao Governo Montoro. Merece destaque aqui
a importância deste primeiro governo pós-militarismo para a causa femi-
nina, ao aderir aos anseios das mulheres paulistas num momento de dis-
cussão geral na sociedade com vistas à cidadania, estendendo-os às escolas
públicas paulistas.
Pela primeira vez na história da educação esta questão foi efe-
tivamente colocada, com o debate sobre o papel da mulher na socieda-
de em todas as Escolas Públicas Paulistas, processo este incentivado pelo
Conselho Nacional da Mulher, mas, pelos motivos citados, esse não teve
continuidade, o que representou um grande ônus para relações de gênero
democratizadas nas escolas públicas.
266
Independentemente da omissão que se seguiu na escola pública
a partir deste momento, grandes e importantes mudanças ocorreram para
as mulheres na sociedade em geral, pois os Conselhos, Organizações Não-
Governamentais e outras associações de mulheres, os meios de comuni-
cação e as organizações internacionais continuaram a atuar neste sentido.
Conforme Carápia (2008, p. 11)
La ciudadanía es el resultado de las luchas históricas, políticas y so-
ciales, donde lós indivíduos, mediante las organizaciones sociales y
políticas, participan em la demanda de sus derechos, ló que lós sitúa
como interlocutores ante el Estado. El logro de la ciudadanía represen-
ta tendências y gestiones para mejorar el nível y la calidad de vida de la
población, por médio de las relaciones que se establecen em el binômio
sociedad/gobierno. Sin embargo, dicho logo ho há sido paralelo em
hombres y mujeres, ni se há presentado com la misma temporalidad
em lós países del mundo occidental.
Furlani (2005) também aponta que todas as conquistas men-
cionadas, são resultado da mobilização que, a partir da segunda metade
do século XX, foram empreendidas pelos movimentos sociais de contes-
tação e resistências aos modelos sociais excludentes e autoritários. Estes
apresentaram inúmeras demandas próprias que deveriam se constituir em
conhecimentos curriculares (por exemplo, movimentos étnico/raciais, de
mulheres e feministas, movimentos de gays e de lésbicas, dos trabalhado-
res rurais e outros). Também no Brasil, esses movimentos estão presentes,
aprofundando o debate sobre a questão da igualdade e da diferença, sobre
as especicidades dos novos sujeitos de direitos e sobre as demandas de po-
líticas públicas, dentre elas as educacionais.
VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER E O MOVIMENTO FEMINISTA: O PRIVADO TORNA-
SE PÚBLICO
Conforme a literatura feminista aponta, praticamente em nenhu-
ma sociedade as mulheres estão seguras ou são tratadas iguais aos homens,
apesar de a violência contra a mulher ser considerada crime, também foi
preciso, no período aqui mencionado, nos anos de 1970, que as mulheres
saíssem à rua para que, por exemplo, a morte de uma mulher ser justicada
Mlee, êe e lêca
267
pela honra fosse considerado crime. Inúmeras campanhas, naquele perío-
do, como a que tinha o lema “Tapa de amor dói e é crime”, foram desen-
cadeadas. Podemos armar, que da infância à vida adulta, muitas mulheres
no Brasil e no mundo são violentadas devido ao seu gênero.
Por muito tempo a violência doméstica esteve escondida em qua-
tro paredes e, graças ao movimento feminista, o problema foi ganhando
visibilidade, saindo do espaço privado para o público, passou a ser ques-
tionada. Naquele momento, foi preciso lutar para que um problema pri-
vado fosse considerado público fazendo com que o Estado tivesse o dever
de combater este problema social. Assim, foram criadas as Delegacias de
Defesa da Mulher além de de matérias jurídicas, fazendo com que a violên-
cia doméstica fosse concebida como questão de saúde da mulher.
Nas últimas décadas, foram empreendidas várias campanhas que
pretendiam dar maior visibilidade ao problema visando a elaboração de
políticas públicas de combate à violência intrafamiliar (sobre mulheres,
crianças, idosos/as e pessoas com deciência). 25 de novembro de 1998 é
a data que foi conclamada pelo movimento feminista em todo o mundo
como Dia Internacional da Não-Violência Contra as Mulheres. Mostrou
a necessidade de criar políticas públicas atendendo aos inúmeros docu-
mentos internacionais dos quais o país é signatário além de relembrar a
obrigação constitucional: o Artigo 226, parágrafo 8º, que diz que cabe ao
Estado a criação de mecanismos para coibir a violência no seio da família
(BRASIL, 1988).
Araújo (2010), também relembra as mobilizações do período,
mostrando que, neste período mencionado, anos de 1970 e 1980, o termo
violência contra a mulher passou a fazer parte do senso comum devido à
ação das feministas, citando Azevedo (1985, apud ARAÚJO, 2010, p. 20)
No início dos anos 80 tais mobilizações sse ampliaram para denúncia
dos espancamentos e maus tratos conjugais. Resultaram dessa luta a
criação dos Grupos SOS Mulher e as Delegacias de Defesa da Mulher.
Com isso o termo violência contra a mulher passou a ser usado como
sinônimo de violência doméstica em função da grande incidência deste
tipo de violência ocorrer no espaço doméstico, conjugal e/ou familiar.
268
O movimento feminista, apoiando as campanhas sensibilizou e
exigiu do governo, em todos os níveis, o reconhecimento de que a violência
doméstica (física, sexual e psicológica) é também um problema de saúde
pública, relevante pelo grande número de vítimas que faz, bem como pela
grande soma de recursos que são despendidos na atenção a elas na saúde,
na polícia e no judiciário. Sugeriram, nas pautas de reivindicações, uma
política de combate à violência, além da construção de casas-abrigo, uma
política integral de assistência à mulher, que incluísse saúde, habitação,
abastecimento, educação, geração de trabalho e renda etc, bem como ações
que envolvessem mudanças de comportamento e mentalidade a longo pra-
zo. O movimento feminista mostrava que era preciso garantir os direitos
sociais conquistados e ampliá-los na legislação no campo da saúde e do
trabalho, para que fossem resgatadas a dignidade e a cidadania da mulher.
Como resultado deste longo período de luta contra a violência con-
tra a mulher, foi promulgada a Lei Maria da Penha (BRASIL, 2006), com
ela vem a esperança de que muitas questões relacionadas com a impunidade
dos agressores sejam resolvidas. Há também a esperança através da educação
para a igualdade de gênero, para que haja um rompimento no círculo vicioso
da violência que, infelizmente, está sendo vivenciada também por jovens. Se
esta educação for realmente trabalhada nas escolas, pode ser que meninas
vejam como não natural, o que Araújo (2010, p. 25) aponta,
A ideologia de gênero é um dos principais fatores que levam as mulhe-
res a permanecerem em uma relação abusiva. Muitas delas internalizam
a dominação masculina como algo natural e não conseguem romper
com a situação de violência e opressão em que vivem.
Além da ideologia de gênero outros motivos também são frequentes
tais como: a dependência emocional e econômica, a valorização da fa-
mília, a idealização do amor e do casamento, a preocupação com os
lhos, o medo da perda e do desamparo diante da necessidade de en-
frentar a vida sozinha, principalmente quando não conta com nenhum
apoio social e familiar.
Assim, educar meninas com uma educação que supere a ideologia
de gênero é uma necessidade, bem como a formação da professora tanto ini-
cial quanto em continuidade para a igualdade de gênero também é condição
para a superação desta ideologia para que, em seu fazer pedagógico, tenha
Mlee, êe e lêca
269
sensibilidade para com a questão, orientando tanto práticas quanto as rela-
ções sociais, na perspectiva dos direitos humanos e da igualdade de gênero.
FINALIZANDO AS REFLEXÕES, ESPERAMOS QUE A LUTA CONTINUE
O reconhecimento sobre as mudanças que as mulheres consegui-
ram na sociedade, foi detectado nas entrevistas e nos questionários feitos
com as professoras de uma escola pública paulista. Ademais, constatamos
existir a consciência sobre a problemática feminina, mas uma não assimila-
ção seu próprio papel nas transformações quando se trata do papel domés-
tico e divisão sexual do trabalho. Vericou-se também, que a questão da
mulher não se constituía num problema a ser tratado efetivamente na esco-
la, talvez por, “aparentemente”, ser a escola o local onde todos são iguais e
têm direitos iguais, ou seja, por se ter aquela falsa idéia de neutralidade da
escola que, a nosso ver, não condiz com o ideal de cidadania que se aspira
para a sociedade democrática.
Para que esta se efetive, a escola deve trabalhar com os direitos da
pessoa humana. Esta, pode ser diferente, ter características e necessidades
diferentes, mas nem por isto deixará de ser cidadã ou ser impedida de exer-
cer a cidadania. É preciso reetir na escola que a mulher não se libertará
imitando o homem, antes lutando a seu lado, sem deixar de ser feminina,
mas senhora de seu destino e de seu corpo. Os papéis sociais não se fazem
unicamente em termos biológicos, ademais, as mulheres pertencem a todas
as classes e estratos sociais, enfrentam a mesma competitividade que os
homens, sendo exploradas e discriminadas também por outras mulheres de
níveis diferentes (MORAIS FILHO, 1992). Isso é observado também no
sistema escolar e mesmo na Unidade Escolar, já que mulheres atuam em
diferentes posições da hierarquia de tal sistema.
A reexão deve estar presente nos conteúdos escolares, porque ali
meninas e meninos que se encontram no processo de ensino-aprendizagem,
devem tornar-se futuramente cidadãos e cidadãs no sentido amplo, porque
são atores e serão construtores da sociedade democrática Dallari (1984).
Ao nal do estudo, algumas hipóteses se tornaram certezas e ou-
tras continuaram dúvidas. Existem soluções para os problemas levantados?
Não, apenas propostas e esperança de mudanças. Por haver tantos fatores
270
a interferir é que se reconhece a diculdade de se aderir à proposta desse
trabalho.
Foi possível entender, mas não explicar, a diculdade da profes-
sora em exercer sua cidadania, pois muitas que atuam na Rede de Ensino
Público Paulista não foram educadas para exercê-la. A questão da mulher
na sociedade só recentemente foi incluída como conteúdo nos cursos de
formação de professores, podendo ou não ser acatada.
Atualmente, a questão de gênero é tratada nos Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entretanto, ainda há na escola, a
heterogeneidade de modos de pensar, de costumes e de formação, o que
faz com que muitas professoras/es, coordenadoras/es, diretoras/es e até su-
pervisoras/es não vejam esta questão como um problema. Se nos cursos
de formação não foi dada a oportunidade de reexão sobre gênero, dicil-
mente se constituirá em conteúdo a ser trabalhado, não haverá sensibilida-
de quanto ao problema.
Fato semelhante ocorre na escola de primeiro grau. Daí a necessi-
dade de, além dos cursos de formação e de educação continuada para os/as
professores/as que estão atuando na Rede de Ensino, levar à classe a proble-
mática objeto desse estudo, proporcionando debates e estudos na tentativa
de viabilizar transformações no cotidiano, educando para a cidadania.
Neste processo, diretoras/os, supervisoreas/os e coordenadoras/
es poderiam exercer um importante papel no sentido de favorecer e es-
timular a reexão. Todavia, diante da já mencionada heterogeneidade de
pensamentos e costumes acerca da suposta igualdade de direitos presente
na escola, pelo próprio sistema hierárquico e administrativo escolar que
tem afastado aqueles prossionais da sala de aula, de certa forma, parece
promover a discriminação entre as mulheres.
Há que se ressaltar também o que Vianna (2004) arma, de que o
feminino e masculino são vistos como categorias opostas, excludentes, hie-
rarquizadas fazendo com que tudo o que se relacione ao feminino, tenha
signicado inferior. O ordenamento das relações sociais assim polarizado,
hierárquico e cristalizado desloca a culpa das desigualdades sociais, políti-
cas e econômicas para a natureza e são reforçadas nas instituições sociais
como na família, na escola e também nas políticas públicas educacionais.
Mlee, êe e lêca
271
A autora arma, além disso, que o conceito de gênero, historica-
mente construído pelas teóricas feministas, pretende sair de explicações de
desigualdades e das fundamentações baseadas em diferenças físicas, bioló-
gicas para mostrar o caráter social desse conceito.
Este longo processo, de transformação dos papéis sexuais, talvez não
mais retrocederá pois as mulheres conseguiram transpor as barreiras, mas al-
guns equívocos ainda persistem, alguns dos quais mencionados neste traba-
lho. Atualmente, cabe também ao homem transpor seu “lugar social”, pois o
feminismo mudou não só a vida das mulheres, mas também dos homens. A
mudança tem que se dar “em toda a sociedade, com a adoção de novos valores
e de novos padrões de conduta”, conforme já dizia Moraes Filho (1992).
Ao nal deste texto, que no seu decorrer utilizou as palavras de
inúmeros autores preocupados com o problema em foco, queremos lem-
brar que para o resgate da cidadania não se deve esperar por mudanças por
parte do Estado apenas. Estas devem ser iniciadas por cada uma de nós
educadoras, no cotidiano de nosso trabalho, mudanças estas que devem
ocorrer passo a passo e em cada momento de nossas ações. Com isto, es-
taremos contribuindo para a existência futura de uma sociedade mais hu-
mana, onde homens e mulheres, em parceria, construam um mundo mais
pacíco e uma sociedade realmente democrática, onde prevaleça a cultura
em direitos humanos e a cultura da igualdade de gênero.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. F. Violência contra a mulher: retomando algumas questões do
antigo debate. In: BRABO, T. S. A. M. (Org.). Gênero, educação trabalho e
mídia. São Paulo: Ícone Editora, 2010. p. 19-27.
BRABO, T. S. A.M. Cidadania da mulher professora. São Paulo: Ícone, 2005.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm >. Acesso em: 15 mar. 2013.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 11.340 de 7 de agosto de
2006: Lei Maria da Penha. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica
e familiar contra a mulher, nos termos do § 8
o
do art. 226 da Constituição
Federal, da Convenção sobrea eliminação de todas as formas de discriminação
272
contra as mulheres e da Convenção Interamericana para prevenir, punir e
erradicar a violência contra a mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo
Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/
lei/l11340.htm >. Acesso em: 25 abr. 2013.
CARAPIA, J. C. C. Género y ciudadanía. México: Centro de Estudios de la
Mujer. Universidad Nacional Autónoma de México, 2008.
DALLARI, D. Ser cidadão. Lua Nova, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 61-64, jul/set.
1984.
FURLANI, J. Gêneros e sexualidade: políticas identitárias na educação sexual.
In: GROSSI, M.P. et al. (Org.). Movimentos sociais, educação e sexualidade. Rio
de Janeiro: Garamond, 2005. p. 219-238.
GUEVARA, N. H. Ser mujer en la escuela. Contexto & Educação, UNIJUÍ, ano
8, n 30, p. 55-59, abr/jun. 1993.
MORAES FILHO, E. Apresentação. In: TOSCANO, M.; GOLDEMBERG,
M. A revolução das mulheres: um balanço do feminino no Brasil. Rio de Janeiro:
Revan, 1992.
SÃO PAULO (Estado). Assembléia Legislativa. Decreto nº 25.469, de 7 de julho
de 1986. Institui o Programa de Formação Integral da Criança e dá providências
correlatas. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
decreto/1986/decreto-25469-07.07.1986.html >. Acesso em: 15 mar. 2013.
TOSCANO, M.; GOLDEMBERG, M. A revolução das mulheres: um balanço do
feminismo no Brasil. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
VERUCCI, F. A mulher e o direito. São Paulo: Nobel, 1977.
VIANNA, C.P., UNBEHAUM, S. Gênero e políticas de educação: impasses
e desaos para a legislação educacional brasileira. In: SILVEIRA, M.L.;
GODINHO, T. (Org.). Educar para a igualdade: gênero e educação escolar. São
Paulo: Secretaria Municipal de Educação/Coordenadoria Especial da Mulher,
2004. p. 1-160.
273
SOBRE OS AUTORES
ARILDA INES MIRANDA RIBEIRO
Mestre e doutora em História da Educação (Unicamp) é Professora Titular,
Coordenadora do NUDISE (Núcleo de Diversidade Sexual na Educação-CNPq)
e Coordenadora do NUDISE (Núcleo de Diversidade Sexual na Educação-CNPq)
e GPECUMA (Grupo de Pesquisas em Educação, Cultura, Memória e Arte) na
FCT/Unesp, Campus de Presidente Prudente, SP. Possui diversos livros e artigos
relativos à História da Educação Feminina e Sexualidades no Brasil e em Portugal,
bem como sobre História das Instituições Escolares. arilda@fct.unesp.br
CRISTIANO AMARAL GARBOGGINI DI GIORGI
Doutor em Educação pela USP e professor titular da Unesp na área de
Educação. Autor de dezenas de artigos cientícos e de vários livros, entre
os quais se destacam “Escola Nova” (Editora Ática) e “Uma outra Escola é
possível!” (Editora Mercado das Letras). Orientou 26 dissertações de mestrado
e 4 teses de doutorado, além de trabalhos de iniciação cientíca, especialização e
extensão universitária. Ministra, na pós-graduação, disciplina sobre a pedagogia
de Paulo Freire. digiorgi@ig.com.br
DANIELLE BERBEL LEME DE ALMEIDA
Mestre em Estudos da Criança - Animação Teatral - Universidade do Minho.
Especialista em Corpo Contemporâneo (2005) pela Faculdade de Artes do
Paraná, Bacharelado e Licenciatura em Dança pela Faculdade de Artes do Paraná
-(2001). Sou professora de Dança em cursos de capacitação para professores
da rede estadual e municipal do Paraná. Trabalhei como professora do ensino
superior na Unicentro com disciplinas de grade curricular de dança do curso de
Arte Educação e coordenei projetos de extensão na área de educação, dança, teatro
e lazer. Ministro aulas em cursos de Pós-Graduação latu sensu (especialização). Foi
selecionada para dar um curso de dança em Guimarães Portugal e premiada com
o intercambio de difusão cultural do MINC BRASIL. Fui parecerista do Minc
da área de Dança. Foi aprovada no Doutoramento em Educação Dramatica da
Universidade do Minho em Portugal. Tem experiência na área de Educação, com
https://doi.org/10.36311/2015.978-85-7983-636-7.p273-276
274
ênfase em Ensino da Dança na Escola. Atualmente supervisora do projeto PIBID,
professora do programa Mais Educação e docente capacitadora de professores.
daniberbel@hotmail.com
EUNICE MACEDO
É doutorada pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto. É investigadora do CIIE, onde tem desenvolvido investigação em género,
cidadania e educação. É membro da equipa do projeto internacional “Reducing
Early School Leaving in the EU” (RESL.eu), no qual desenvolve o seu Pós
Doutoramento. Preside à Associação Espaços: Projetos Alternativos de Mulheres
e Homens e é membro da direção do Instituto Paulo Freire de Portugal. A sua
investigação e intervenção com as comunidades tem-se centrado na busca de formas
de educação ligadas à felicidade e à realização pessoal, no coletivo, como garante e
reconhecimento de cidadania e de género. Escola Viva é o seu projeto atual mais
apaixonante. Nascida no Porto, tem fortes raízes no Algarve, onde nasceu o seu avô
e a sua mãe, tem também sangue brasileiro, por parte da avó materna, nascida no
Rio de Janeiro. eunicemacedo_58@hotmail.com
MARIA AMÉLIA TELES
Feminista, integrante da União de Mulheres de São Paulo, coordenadora do
Projeto Promotoras Legais Populares com o objetivo de promover educação
popular em direitos sob uma perspectiva de gênero, raça/etnia e classe social.
Coordenadora da Comissão da Verdade do Estado de São Paulo”Rubens Paiva”.
amelinhateles@globo.com
MARIA CUSTÓDIA J. ROCHA
PhD. Investigadora do Centro de Investigação em Educação (CIEd), Professora
Auxiliar do Departamento de Ciências Sociais da Educação Instituto de
Educação Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga, Portugal.
mcrocha@ie.uminho.pt
MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO
É graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (1978), mestra em
Psicologia Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (1989) e PhD
em Currículo, Ensino e Política Educacional pela Michigan State University, USA
(1997). Fez estudos pós-doutorais na Universidade de Valencia, Espanha (2011).
É professora titular da Universidade Federal da Paraíba, onde leciona Pesquisa
em Educação, e Diversidade Cultural e Educação, no Curso de Pedagogia; e
Seminários de Pesquisa, e Gênero e Educação, na linha de Estudos Culturais
da Educação do Programa de Pós Graduação em Educação. É líder do grupo de
Mlee, êe e lêca
275
pesquisa Educação, Diversidade e Inclusão e bolsista de produtividade do CNPq.
mepcarv@terra.com.br
MARIA DE FÁTIMA SALUM MOREIRA
Professora permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação da Unoeste
(Universidade do Oeste Paulista), aposentada do Departamento de Educação da
FCT- Unesp, Presidente Prudente, onde permanece como professora colaboradora
no Programa de Pós-Graduação em Educação. Formada em História pela Unesp,
Assis, e Doutora em História Social pela FFLCH – USP. Pós-doutoramento no
Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho. Participa do Grupo de
Pesquisa Estudos de Gênero, Educação e Cultura Sexual (EdGes/FEUSP). É autora
de vários artigos no tema “educa¬ção, diferenças e desigualdades sociais”, com ênfase
em gênero, sexualidade, raça/ etnia, classe social. fatimasalum@gmail.com
MARIA JOSÉ CHISVET TARAZONA
Profesora doctora de la Universidad de Valencia (España) perteneciente al
departamento de Didáctica y Organización Escolar. Ha sido docente en la
Licenciatura de Pedagogía, en el Grado de Magisterio y en el Máster de Educación
Secundaria, dónde enseña Organización y dirección de centros e Innovación
Educativa. Participa en la actualidad en el equipo de investigación sobre formación
y transiciones entre educación y empleo con colectivos vulnerables dirigido por
Fernando Marhuenda. Ha sido profesora en Florida Universitaria (Valencia,
España) y coordinadora en la Fundación Formación y Empleo PV de un equipo
de investigación sobre formación y orientación profesional para el empleo.
Líneas de investigación: género y educación, formación y orientación profesional
y acreditación de competencias. Ha realizado estancias de investigación en
universidades de Brasil, Sevilla (España) y Barcelona (España). Maria.Jose.
Chisvert@uv.es
MARY DA SILVA PROFETA
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (1984), mestrado em Educação pela Faculdade de Filosoa e
Ciências - Campus de Marília (1993) e doutorado em Educação pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002). Atualmente é professora da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente
nos seguintes temas: inclusão social; educação; mulher com deciência visual;
acessibilidade e cidadania; sexualidade; orientação e mobilidade; prática de ensino
e estágio supervisionado; recursos e estratégias didáticas em Educação Especial;
fundamentos da Educação Especial; habilidades do cotidiano; estimulação
precoce; ocinas; dinâmicas e estratégias didáticas para pessoas com deciência;
276
mercado de trabalho e pessoa com deciência; Políticas e Práticas Educativas no
AEE (legislação).
NARA FRANCIELLI MALDONADO
Ensino Superior Incompleto em Nutrição. Assessora da Secretaria de Gênero da
Otganização Nacional de Cegos do Brasil. Presidenta do Núcleo Helen Keller, do
Lions Clube Marília Nova Geração. narafmaldonado@hotmail.com
TALUANA LAIZ MARTINS TORRES
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - Unesp (2003) , campus de Presidente Prudente, Mestrado (2007)
e Doutorado (2014) em educação, cursados na mesma universidade. Atualmente
é professora da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e Coordenadora
dos cursos de Pedagogia e Letras da UniBr- São Sebastião e Caraguatatuba.
ttaluana@hotmail.com
TÂNIA SUELY ANTONELLI MARCELINO BRABO
Pedagoga. Mestrado em Educação pela Unesp e Doutorado em Sociologia pela
USP. Pós-Doutorado em Educação pela Universidade do Minho e Pós-Doutorado
pela Universidade de Valência. Docente do Departamento de Administração e
Supervisão Escolar e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Filosoa e Ciências-Unesp-Campus de Marília. Coordenadora do Núcleo de
Direitos Humanos e Cidadania de Marília e Vice-Coordenadora do Observatório
de Educação em Direitos Humanos da Unesp. tamb@terra.com.br
TEREZA CRISTINA ALBIERI BARALDI
Delegada de Polícia e Professora da Academia de Polícia Apposentada. Mestre
em Educação e em Direito. Doutora em Direito. Membro do Nucleo de Direitos
Humanos e Cidadania de Marilia. Atualmente Secretaria Municipal da Juventude
e Cidadania. tecabar@terra.com.br
VAGNER MATIAS DO PRADO
- Bacharel em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista campus de Rio
Claro-SP (IB/Unesp). Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Estadual
Paulista campus de Presidente Prudente-SP (FCT/Unesp). Docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste).
Pesquisador do NUDISE - Núcleo de Diversidade Sexual na Educação (FCT/
Unesp). vmp_ef@yahoo.com.br
SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Polén soft 80g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogação Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867
Normalização Sonia Faustino do Nascimento
Assessoria Técnica Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramação Edevaldo D. Santos
2015
Impressão e acabamento
Canal 6 Editora
Bauru, SP
