Comportamento
SimbóliCo
Alessandra Lopes Avanzi – Núcleo Paradigma, São
Paulo, SP
Alessandra Rocha de Albuquerque – Universidade
Católica de Brasília (UCB), Brasília, DF
Aline Roberta Aceituno da Costa – Faculdade de
Odontologia de Bauru, Universidade de São Paulo (USP),
Bauru, SP
Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu – Faculdade
de Ciências, Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho
(UNESP / Bauru), Bauru, SP
Andreia Schmidt – Faculdade de Filosoa Ciências e
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo (USP),
Ribeirão Preto, SP
Ariene Coelho Souza – Instituto de Psicologia, Univer-
sidade de São Paulo (USP), São Paulo, SP
Camila Domeniconi – Departamento de Psicologia,
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São
Carlos, SP
Deisy das Graças de Souza – Departamento de Psicolo-
gia, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Elenice Seixas Hanna – Instituto de Psicologia, Univer-
sidade de Brasília (UnB), Brasília, DF
Gerson Yukio Tomanari – Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, SP
Júlio César de Rose – Departamento de Psicologia,
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São
Carlos, SP
Lidia Maria Marson Postalli – Departamento de
Psicologia, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
São Carlos, SP
Marcelo Frota Benvenuti – Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, SP
Maria Amelia Matos – Instituto de Psicologia, Universi-
dade de São Paulo (USP), São Paulo, SP (in memoriam)
Maria Cecilia Bevilacqua – Centro de Pesquisas
Audiológicas, Universidade de São Paulo (USP), Bauru,
SP (in memoriam)
Maria Martha Costa Hübner – Instituto de Psicolo-
gia, Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, SP
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil – Depar-
tamento de Psicologia, Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), São Carlos, SP
Olavo de Faria Galvão – Núcleo de Teoria e Pesquisa
do Comportamento, Universidade Federal do Pará
(UFPA), Belém, PA
Paula Debert – Instituto de Psicologia, Universidade de
São Paulo (USP), São Paulo, SP
Raquel Maria de Melo – Instituto de Psicologia,
Universidade de Brasília (UnB), Brasília, DF
Raquel Melo Golfeto – Departamento de Psicologia,
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São
Carlos, SP
Renato Bortoloti – Departamento de Psicologia, Uni-
versidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, SP
Romariz da Silva Barros – Núcleo de Teoria e Pes-
quisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará
(UFPA), Belém, PA
Silvia Regina de Souza – Departamento de Psicologia,
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR
iago de Barros – Instituto de Psicologia, Universida-
de de Brasília (UnB), Brasília, DF
Wagner Rogerio da Silva – Instituto de Análise do
Comportamento em Estudo e Psicoterapia (IACEP),
Londrina, PR
William J. McIlvane – Department of Psychiatry,
University of Massachusetts Medical School (UMASS),
Worcester, MA (EUA)
COLABORADORES
Comportamento SimbóliCo:
baSeS ConCeituaiS e empíriCaS
Júlio CéSar de roSe
maria Stella Coutinho de alCantara Gil
deiSy daS GraçaS de Souza
(orG.)
Marília
2014
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
Copyright© 2014 Conselho Editorial
Diretor:
Dr. José Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Parecerista
Kester Carrara
Professor Adjunto III, Depto. de Psicologia, Unesp, Campus de Bauru.
Bolsista de Produtividade do CNPq.
Ficha catalográfi ca
Serviço de Biblioteca e Documentação – Unesp - campus de Marília
Editora afi liada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora Unesp
C737 Comportamento simbólico: bases conceituais e empíricas / Júlio
César de Rose, Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil, Deisy
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2014.
472 p. : il.
ISBN 978-85-7983-516-2
1. Comportamento (Psicologia). 2. Sinais e símbolos. 3. Cog-
Rose, Júlio César de. II. Gil, Maria Stella Coutinho de Alcantara. III.
Souza, Deisy das Graças de.
CDD 150.1943
DOI: https://doi.org/10.36311/2014.978-85-7983-516-2
Para Murray e Rita Sidman
7
Sumário
Prefácio
Júlio C. de Rose ---------------------------------------------------------------- 9
Colaboração Programática entre Brasil e EUA na Análise do
Comportamento: Uma História do PRONEX
William J. McIlvane ----------------------------------------------------------- 25
Atenção, Observação e a Produção do Comportamento Simbólico e
do Responder Relacional
Marcelo Benvenuti; iago de Barros;
Gerson Yukio Tomanari ------------------------------------------------------- 57
Sobre o Desenvolvimento de um Modelo Animal do Comportamento
Simbólico
Olavo de Faria Galvão; Romariz da Silva Barros -------------------------- 95
Perguntem aos Bebês: o Estudo de Precursores do Comportamento
Simbólico
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil ------------------------------------ 111
Relações de Equivalência como Modelo de Relações Semânticas
Renato Bortoloti; Júlio C. de Rose -------------------------------------------- 149
Procedimento Go/No-go com Estímulos Compostos no Estudo da
Aprendizagem Relacional
Paula Debert ------------------------------------------------------------------ 177
Aprendizagem Discriminativa, Formação de Classes Relacionais de
Estímulos e Comportamento Conceitual
Raquel Maria de Melo; Elenice S. Hanna ---------------------------------- 193
8
Investigação da Função Simbólica Adquirida por Estímulos Elétricos em
Crianças com Implante Coclear
Ana Cláudia M. Almeida-Verdu; Wagner Rogério da Silva
Raquel Melo Golfeto; Maria Cecília Bevilacqua
Deisy das Graças de Souza ---------------------------------------------------- 229
Controle de Estímulos, Mapeamento Simbólico Emergente e Aquisição
de Vocabulário
Aline Roberta A. Costa; Camila Domeniconi;
Deisy das Graças de Souza ---------------------------------------------------- 269
Equivalência de Estímulos e o Controle Instrucional
Andréia Schmidt; Lidia Maria Marson Postalli
Deisy das Graças de Souza ---------------------------------------------------- 309
Repertórios Rudimentares de Leitura via Equivalência de Estímulos e
Recombinação de Unidades Verbais Mínimas
Maria Amelia Matos; Alessandra Lopes Avanzi
William J. McIlvane ----------------------------------------------------------- 335
Uma Revisão da Contribuição Brasileira no Desenvolvimento de
Procedimentos de Ensino para a Leitura Recombinativa
Maria Martha Costa Hübner; Ariene Coelho Souza
Silvia Regina de Souza -------------------------------------------------------- 373
Processos Recombinativos: Algumas Variáveis Críticas para o
Desenvolvimento de Leitura
Deisy das Graças de Souza; Elenice S. Hanna
Alessandra Rocha de Albuquerque; Maria Martha Costa Hübner -------- 421
Posfácio
Júlio C. de Rose ---------------------------------------------------------------- 463
9
prefáCio
J
ulio C. de Rose
Um dos meus livros favoritos à época da minha pós-graduação
foi um romance experimental latino-americano, O Jogo da Amarelinha
(Rayuela, no original espanhol), de Julio Cortazar, cujos capítulos podem
ser lidos na sequência convencional, começando pelo primeiro, e também
numa sequência diferente, não linear. Não é comum iniciar a leitura de uma
obra literária pelo capítulo 73, como recomendava Cortazar, e continuar
por uma sequência aparentemente arbitrária de números de capítulos, mas
essa era uma proposta que o autor fazia para aqueles leitores dispostos a
uma experiência literária menos convencional. Uma coletânea de textos
cientícos, em que nenhum deles é pré-requisito para o entendimento de
qualquer outro, pode ser lida total ou parcialmente e em diferentes ordens.
O comportamento de muitos leitores será pouco determinado pela ordem
em que os organizadores colocam os capítulos. Muitos leitores podem
ignorar esta introdução e dirigir-se imediatamente a capítulos que tratem
dos temas de seu interesse. Mesmo dentro de um capítulo, os leitores
podem ir direto às páginas que contêm os tópicos de seu interesse. Creio
que não serão muitos os que terão a gentileza de se deter nestas páginas
iniciais, mas para eles espero oferecer algumas informações interessantes
sobre o processo de pesquisa coletiva que deu origem a este volume.
Este livro sintetiza resultados de um programa de pesquisa que
vem sendo desenvolvido há mais de 15 anos por um grupo de pesquisadores
de diversas instituições nacionais, em parceria com uma instituição norte-
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
10
americana. A principal expressão desse trabalho conjunto foi a condução
de dois projetos sucessivos no âmbito do Programa de Apoio a Núcleos de
Excelência (PRONEX), do Ministério da Ciência e Tecnologia. Os projetos
do PRONEX foram o ponto de partida do atual Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino.
O PRONEX
1
, proposto inicialmente em 1996, representava uma
nova modalidade de nanciamento para “grupos de excelência”, em todas
as áreas de conhecimento. O programa propunha-se a nanciar grupos
que já atuassem em conjunto, de modo a assegurar uma fonte estável
de nanciamento que permitisse a articulação de esforços de pesquisa
focalizando um tema, com metas denidas a longo prazo. A articulação de
esforços sobre um foco temático, reunindo equipes amplas compostas por
pesquisadores de diferentes instituições, com planejamento a longo prazo,
era uma novidade no nanciamento à pesquisa no Brasil. Até aquela época,
os nanciamentos eram dirigidos, principalmente, a projetos individuais e
com objetivos mais imediatos.
Quando nosso grupo decidiu submeter um projeto para o
PRONEX, tínhamos dúvidas sobre perspectivas de sucesso. Tratava-se de
um programa de nanciamento bastante competitivo, destinado a todas
as áreas de conhecimento. Estaríamos, portanto, “concorrendo” com os
melhores grupos de pesquisa do país, a maioria deles em áreas cujo status
cientíco é mais consolidado e mais reconhecido do que o da psicologia e
da análise do comportamento. Por outro lado, nosso grupo preenchia pelo
menos uma das condições para nanciamento: não seria um grupo criado
com a nalidade de apresentar um projeto para o novo programa; ele já
existia antes, congregando pesquisadores de várias instituições. Além disso,
suas atividades compreendiam pesquisa básica e aplicações, constituíndo,
portanto, um programa de largo espectro.
Decidimos, então, elaborar um projeto e submetê-lo ao
PRONEX, ainda que a probabilidade de obter aprovação pudesse não
ser muito alta. Essa foi também uma oportunidade de ampliar nossa
equipe original, com a integração de outros pesquisadores que atuavam
em áreas compatíveis. O grupo, com sede na Universidade Federal de São
1
Pronex 1997-2004: MCT/FINEP/ PRONEX (Processo 66.3098/1997-1 )
C S:
B C E E
11
Carlos, continha pesquisadores da Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho (UNESP, Campus de Bauru), Universidade de São Paulo
(USP), Universidade de Brasília e Universidade Federal do Pará. Nosso
projeto, intitulado “Relações emergentes entre estímulos e suas aplicações
ao ensino de leitura, escrita e matemática”, começava com uma “descrição
do Núcleo e de sua origem”, transcrita a seguir:
A investigação experimental de processos psicológicos básicos na UFSCar
tem uma tradição antiga, tendo sido iniciada com o estabelecimento,
há mais de 25 anos, do Laboratório de Psicologia da Aprendizagem.
Este laboratório era destinado especicamente ao desenvolvimento
de pesquisas sobre processos básicos de aprendizagem em animais,
segundo a tradição da Análise Experimental do Comportamento.
A contribuição da Análise Experimental do Comportamento para a
investigação das questões relacionadas à aprendizagem relacional e
processos de geração de novos comportamentos havia se tornado clara
a partir dos estudos de Sidman e colaboradores (e.g., Sidman, 1971;
Sidman, & Cresson, 1973), demonstrando que o ensino de certos tipos
de relações condicionais entre estímulos resultava em novas relações,
não diretamente ensinadas, mas derivadas das relações ensinadas, de
modo regular e predizível. Essas descobertas abriram o caminho para o
estudo experimental dos processos gerativos de novos comportamentos,
envolvidos particularmente nos repertórios de comportamento
humano complexo que abrangem o que é tradicionalmente designado
como cognição.
De particular interesse entre as relações emergentes entre estímulos são
aquelas envolvidas na formação de classes de estímulos, uma vez que a
classicação de estímulos é tida como uma característica fundamental
do “processamento de informações” envolvido nos processos cognitivos
dos organismos superiores, especialmente os humanos (cf. de Rose,
1993, 1996
2
). A especicação de diversos tipos de classes de estímulos
e a denição destas classes em termos de tipos característicos de
relações emergentes conduziram a uma vigorosa análise experimental
da formação de classes consideradas subjacentes a processos de
pensamento e linguagem. Muitos destes estudos foram realizados com
indivíduos com retardo de moderado a severo, e deixaram claro que
o desenvolvimento de relações emegentes entre estímulos permitiria
2
O leitor terá que perdoar a abundância de autocitações neste trecho, tendo em vista o propósito que tínhamos
então. Essa passagem começa por armar que o grupo que então pleiteava um auxílio do PRONEX tinha uma
longa história de pesquisa no campo, uma condição sem a qual a obtenção de um auxílio tão competitivo
se tornaria virtualmente impossível. Assim, tornava-se praticamente obrigatório documentar essa história de
atuação com citações do trabalho já desenvolvido pelo grupo e, particularmente, pelo coordenador do projeto, o
qual tinha, na época, uma história mais longa de atuação nesta área do que o restante do grupo.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
12
estabelecer repertórios complexos e signicativos que contribuiriam
para um desenvolvimento antes insuspeitado do potencial intelectual
destes indivíduos.
O grupo em formação na UFSCar pretendia, seguindo a linha
apontada por estes trabalhos, partir da investigação destes processos
básicos e chegar ao desenvolvimento de aplicações ao ensino, dirigidas
principalmente àqueles indivíduos que, seja por razões orgânicas, seja por
razões de natureza social, apresentam diculdades de desenvolvimento
ou aprendizagem e se encontram total ou parcialmente excluídos
dos benefícios da escolarização regular. O potencial deste grupo para
perseguir essa meta era fundamentado em uma tradição de pesquisa
“básica”, caracterizada pela formulação rigorosa de procedimentos
experimentais, análise de seus efeitos sobre o comportamento e análise
das relações de controle engendradas, aliada ao interesse na aplicação
deste conhecimento no desenvolvimento de aplicações educacionais.
Esses interesses levaram nosso grupo, então em formação, a estabelecer
um intercâmbio com o grupo de pesquisadores do Shriver Center
for Mental Retardation, em Waltham, Massachusetts, EUA, liderado
informalmente pelo Prof. Murray Sidman (que, embora não
participasse formalmente dos trabalhos de pesquisa do grupo, liderava
as discussões em que os projetos eram concebidos e cuja execução era
acompanhada). Esse intercâmbio com o grupo do Shriver Center, que
se mantém até hoje, contribuiu para dinamizar a produção do grupo e
torná-la competitiva em nível internacional. O grupo de pesquisadores
da UFSCar cresceu, com a incorporação de novos pesquisadores que
obtiveram seu doutorado recentemente e estão agora em condições de
ampliar suas atividades de pesquisa. A partir dos anos de 1990, o grupo
passou a incluir pesquisadores da UnB e da UFPA e a manter também
um intercâmbio constante com o grupo da USP/SP, liderado pela Dra.
Maria Amélia Matos, cujos interesses de pesquisa eram semelhantes aos
nossos, e que passa a se integrar como um só grupo, de maneira mais
substancial, a partir do presente projeto.
O grupo iniciou seus trabalhos com pesquisas sobre a formação de
relações de equivalência e transferência de funções de estímulos através
de classes de equivalência (de Rose, Garotti & Ribeiro, 1992; de Rose,
McIlvane, Dube, Galpin, & Stoddard, 1988; de Rose, McIlvane,
Dube, & Stoddard, 1988) e sobre o processo de “aprendizagem por
exclusão” em contexto de emparelhamento com modelo (Ferrari, de
Rose, & McIlvane, 1993; McIlvane, et al., 1987). Mais recentemente,
vêm sendo desenvolvidas investigações sobre a natureza das relações de
controle em situações de formação de classes de estímulos (Calcagno,
Dube, Galvão, & Sidman, 1994; de Rose, 1996; de Rose, Kato, é,
& Kledaras, 1997; de Rose, Ribeiro, Reis, & Kledaras, 1992; Galvão,
C S:
B C E E
13
Calcagno, & Sidman, 1992), além de investigações sobre formação
de classes envolvendo estímulos não arbitrários, como posições,
e sobre procedimentos para treinar discriminações condicionais
interrelacionadas por simetria e transitividade. A realização destes
trabalhos já publicados, além de outros que estão sendo submetidos
a periódicos ou estão em fase nal de redação, atesta a consolidação e
integração do grupo e sua vigorosa atuação na investigação de processos
básicos envolvendo a formação de relações emergentes entre estímulos.
O interesse pela investigação destes processos básicos foi alimentado,
como já se observou, pelo seu grande potencial de aplicação ao ensino,
que, como tem sido recentemente observado (e.g., Mace, 1994;
Sidman, 1994), ainda está longe de ser plenamente realizado. Nosso
grupo tem tido uma atuação destacada para o preenchimento desta
lacuna, que já vem sendo reconhecida em nível internacional. O grupo
tem sido pioneiro no desenvolvimento das aplicações da equivalência
de estímulos ao ensino de leitura e escrita, a partir de uma análise
dos repertórios de leitura e escrita em termos de redes de relações de
equivalência. O enfoque do grupo sobre a formulação rigorosa de
procedimentos e a análise das relações de controle engendradas por
esses procedimentos conduziram o grupo ao desenvolvimento de
procedimentos experimentais que permitem, concomitantemente, a
coleta de dados sobre o desenvolvimento de leitura e escrita de palavras,
sobre a formação de relações de equivalência e sobre a recombinação
de unidades textuais, que permite a generalização de leitura e escrita.
Assim, os procedimentos experimentais utilizados pelo grupo vêm se
mostrando também efetivos, em grande medida, como procedimentos
de ensino. Até o momento, o grupo vem utilizando esses procedimentos
de ensino, principalmente para a coleta de dados sobre aquisição e
generalização de leitura e escrita (J. C. de Rose, de Souza, Rossito, &
de Rose, 1989, 1992; de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; Hubner-
D’Oliveira & Matos, 1993; Matos & Hubner-D’Oliveira, 1992;
Rocha, 1996), empregando, para isto, uma unidade textual pequena
(a palavra) do ponto de vista do repertório que se espera de um leitor,
mas bastante complexa do ponto de vista do que é requerido para o
estabelecimento de controle de estímulos por tais unidades. Todos
esses estudos contribuíram para demonstrar claramente o potencial
destes procedimentos em termos de uma intervenção voltada para a
solução ou remediação de problemas de ensino/aprendizagem. Na
continuidade de seu trabalho, o grupo pretende explorar e desenvolver
mais sistematicamente esse potencial de intervenção com base nos
procedimentos desenvolvidos anteriormente.
Os desenvolvimentos mais recentes desta linha de investigação
envolvem: a informatização dos programas de ensino e o estudo da
ecácia das versões informatizadas em comparação às versões face a
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
14
face; o estudo de procedimentos alternativos que vêm tendo sua
ecácia comparada à dos procedimentos anteriores; a investigação
de procedimentos que possam promover e acelerar a generalização
de leitura e escrita; a adaptação dos programas de ensino para
utilização com adultos analfabetos, pré-escolares e portadores de
retardo mental; a análise de componentes dos programas de ensino já
utilizados; a adaptação destes programas para o ensino de repertórios
mais complexos de leitura e escrita; e a combinação dos diferentes
programas para gerar um currículo que possa ser ecaz na promoção
de aprendizagem por estudantes “de risco” em termos de alfabetização.
O grupo já obteve resultados preliminares nestas direções, e o projeto
para os próximos anos prevê investimentos de modo a concretizar e
ampliar esses avanços.
Recebemos com muito entusiasmo e certa surpresa a aprovação de
nosso projeto, que deveria se desenvolver em quatro anos, de 1998 a 2001,
prazo que acabou sendo prorrogado até 2003. A equipe original deste projeto
compreendia, como “pesquisadores principais”, a saudosa Maria Amelia
Matos, Deisy das Graças de Souza, Olavo de Faria Galvão, Elenice Seixas
Hanna e o autor desta introdução, todos com contribuições neste volume,
inclusive Maria Amelia, que, apesar de não estar mais entre nós, comparece
com a tradução de um dos últimos trabalhos em que participou, publicado
em e Analysis of Verbal Behavior e que teve a tradução e inclusão neste
volume autorizada pela Association for Behavior Analysis International,
detentora do copyright. Entre os “pesquisadores colaboradores” da equipe
daquele primeiro projeto do PRONEX, guravam outros autores de
contribuições para este volume, como Maria Stella Alcantara Gil, Maria
Martha Hubner, Raquel Maria de Melo e Romariz da Silva Barros, alguns
deles ainda doutorandos nesta época. Outros autores de capítulos deste
volume eram também estudantes naquela época.
O Núcleo apoiado pelo PRONEX foi batizado como Núcleo
de Estudos sobre Comportamento, Cognição e Ensino. Por sugestão
de Maria Amélia, o Núcleo passou a ser designado pela sigla ECCE. A
sigla causa sempre alguma perplexidade, pois, de acordo com a prática
mais comum, deveria começar pela letra N (de Núcleo), letra esta que foi
simplesmente suprimida, porque ECCE é um acrônimo muito mais feliz
do que NECCE.
C S:
B C E E
15
O primeiro projeto do PRONEX compreendia duas vertentes:
uma de pesquisa básica e outra de aplicação. Cada uma das vertentes
compreendia subprojetos de longo prazo, na verdade linhas de pesquisa,
que resultaram em vários capítulos deste volume. O projeto não foi,
porém, seguido de modo rígido. Outras linhas de pesquisa foram
acrescentadas, na forma de outros subprojetos, ainda durante o primeiro
projeto do PRONEX ou, principalmente, acrescentadas nos projetos de
continuidade do grupo: o novo projeto apoiado pelo PRONEX
3
, em 2003,
e, posteriormente, o projeto que converteu o ECCE em Instituto Nacional
de Ciência e Tecnologia (INCT-ECCE)
4
, em 2008.
Antes destes projetos aprovados, o grupo apresentou um projeto
para uma nova modalidade de grupo de pesquisa, os Institutos do Milênio.
A seleção de Institutos do Milênio também foi bastante competitiva,
abrangendo todas as áreas de conhecimento, e nosso projeto foi aprovado
na seleção inicial, mas não cou entre os aprovados na seleção nal,
apesar de ter seu mérito reconhecido. Alguns excertos da fundamentação
deste projeto são úteis para situar a importância teórica das linhas de
investigação do grupo, que, eventualmente, resultaram nos capítulos
deste volume. Tratando-se de uma seleção de projetos em todas as áreas
do conhecimento, que, provavelmente, seria avaliada por um comitê
multidisciplinar, não tivemos receio de nos afastar da linguagem técnica da
análise do comportamento, para que pudéssemos ser compreendidos por
avaliadores que não dominassem essa linguagem.
A investigação losóca sobre a natureza e funcionamento da
mente estabeleceu algumas questões centrais em torno das quais
se debruçaram diversas teorias produzidas desde a Grécia antiga. A
investigação cientíca sobre essas questões, desenvolvida nos últimos
150 anos, tem ocupado disciplinas como a psicologia, neurologia,
linguística, antropologia, ciência cognitiva e, mais recentemente, o
esforço interdisciplinar crescente abrangido pelo termo neurociência
cognitiva. Historicamente, os avanços nestas disciplinas não foram
sucientemente expressivos para remover todo o ceticismo a respeito
da possibilidade de uma verdadeira ciência da mente. Todavia, a
continuidade da pesquisa empírica levou a um acentuado progresso
metodológico que mudou o panorama das ciências da mente, nas
últimas décadas do Século XX. Os extraordinários avanços nas
3
Pronex 2004-2007: FAPESP (Processo 2003/09928-4)
4
INCT-ECCE 2009-2015: FAPESP (Processo 2008/57705-8) e CNPq (Processo 573972/2008-7)
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
16
neurociências, evidenciados, particularmente, pelo progresso nos
métodos de imagem cerebral e na sua utilização para a investigação
de funções mentais, foram acompanhados por avanços igualmente
importantes na psicologia comportamental e cognitiva, assim como
nas outras disciplinas relacionadas à mente. No limiar do novo milênio
já se tornou claro que a mente não é mais apenas objeto de especulação
losóca, mas tornou-se uma das principais fronteiras da ciência
moderna.
Cientistas e lósofos parecem concordar que uma função central da
mente é a representação simbólica de aspectos do mundo e a interligação
destas representações em sistemas de conceitos ou categorias, que são
transmitidos socialmente por meio das linguagens orais ou escritas.
Muitos pesquisadores que abordaram a função simbólica concordam
que ela envolve a formação de relações arbitrárias ou convencionais
entre signos e referentes, que estabelecem uma equivalência
contextualizada entre ambos, com um podendo substituir o outro
em alguns contextos, embora o usuário tenha ciência da distinção
entre o signo e o referente. Os cientistas também concordam que é
difícil a especicação precisa desta relação em situações experimentais
ou naturalísticas – uma especicação operacional – e que esta é um
importante obstáculo para o estudo da função simbólica (doravante
designada como comportamento simbólico).
A presente proposta parte da suposição de que o modelo de
equivalência de estímulos, proposto por Sidman e Tailby (1982),
oferece uma especicação operacional do comportamento simbólico.
Esse modelo distingue dois tipos de relações entre pares de estímulos:
relações condicionais, isto é, entre pares associados, e relações de
equivalência. O comportamento observável pode ser idêntico nos
dois tipos de relações. Uma criança que sabe ler pode apontar para
uma das palavras impressas “verde” ou “vermelho” ao ouvir a palavra
falada correspondente. Um pombo ou um papagaio podem ser
condicionados a exibir um desempenho similar. Supomos que a criança
exibe um comportamento verdadeiramente simbólico, enquanto a ave
exibe apenas relações entre pares associados. Sidman e Tailby (1982)
argumentaram que, embora idênticos, os comportamentos observáveis
podem ser diferenciados com base em testes que revelem propriedades
gerativas das relações simbólicas que não ocorrem nas relações entre
pares associados. Assim, para determinar se a seleção de uma palavra
impressa diante da correspondente palavra falada é mesmo um
comportamento simbólico, o investigador verica se relações não
explicitamente ensinadas emergem, atestando a reexividade, simetria
e transitividade das relações diretamente ensinadas, de acordo com a
denição de equivalência fornecida pela Teoria dos Conjuntos. Por
exemplo: Sidman (1971) e Sidman e Cresson (1973) ensinaram,
C S:
B C E E
17
a jovens com retardo mental severo e sem habilidades de leitura, as
relações (1) entre palavras faladas e desenhos e (2) entre palavras faladas
e palavras impressas. Eles vericaram depois a emergência de relações
novas, e nunca explicitamente ensinadas, entre guras e palavras
impressas. Segundo Sidman e Tailby, tais relações demonstravam que
as palavras impressas haviam adquirido o status de símbolos para esses
jovens severamente retardados. O modelo de equivalência permitiu
a simulação experimental da aquisição de comportamento simbólico
com estímulos abstratos, presumivelmente desprovidos de signicado.
Essas simulações permitiram um rápido progresso empírico, com
repetida conrmação dos resultados básicos e sua progressiva extensão
a problemas mais complexos (cf. Sidman, 1994). Como observaram
Wilkinson e McIlvane (2001), o modelo de equivalência está
estabelecendo pontes entre diferentes disciplinas que se ocupam do
comportamento simbólico e fornece instrumentos metodológicos para
o avanço de estudos neurológicos, psicolinguísticos e desenvolvimentais
da função simbólica, já utilizados em estudos de neurociência cognitiva
(DiFiore et al., 2000), psicolinguística do desenvolvimento (e.g., da
Costa, Wilkinson, de Souza, & McIlvane, 2001) e cognição animal
(e.g., Barros, Galvão, & McIlvane, 2002).
O progresso das ciências naturais e a vertiginosa aceleração da mudança
tecnológica nas sociedades atuais vêm tornando o conhecimento o
principal insumo na produção para o mercado globalizado. Mas como,
paradoxalmente, qualquer conhecimento pode tornar-se rapidamente
obsoleto, as sociedades modernas precisarão desenvolver nas pessoas,
mais do que qualquer conhecimento especíco, a faculdade de conhecer,
incluindo as capacidades de aprender, descobrir e inventar, todas elas
dependentes da habilidade da mente humana para formar e manipular
símbolos. Atualmente, os países desenvolvidos e, principalmente, os
emergentes enfrentam os problemas decorrentes da falta de preparo
de seus sistemas educacionais, que ainda não encontraram práticas
pedagógicas que possam ser amplamente utilizadas para desenvolver a
capacidade de aprender, descobrir e inventar. Mais grave ainda: sequer
conseguem transmitir a muitas crianças os instrumentos básicos de
leitura, escrita e cálculo. Isto contribuiu para a exclusão de milhões de
pessoas do processo produtivo e para o agravamento das disparidades
regionais e choques culturais. O presente projeto, além da contribuição
para o desenvolvimento cientíco, continuará e aprofundará iniciativas
bem sucedidas já implementadas pela equipe no sentido de desenvolver
e difundir procedimentos educacionais, sobretudo aqueles vinculados
à aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
18
Os resultados desta sequência de projetos do PRONEX são
sintetizados neste livro. Assim como os projetos do PRONEX, o livro
contém uma vertente básica e uma vertente aplicada, que não são estanques:
os trabalhos da vertente básica têm, em geral, implicações para a pesquisa
aplicada; e os trabalhos de pesquisa aplicada têm forte fundamentação
na pesquisa básica e também implicações para a pesquisa básica. Essa
distinção entre pesquisa básica e aplicada pode ser compreendida como um
contínuo, que vai da produção de conhecimento no laboratório à aplicação
deste conhecimento em serviços, passando por uma área translacional (cf.
McIlvane, 2009).
O aspecto central dos projetos do ECCE é a investigação
do comportamento simbólico por meio da aprendizagem relacional e
emergência de relações de equivalência de estímulos. O paradigma de
equivalência de estímulos é tomado como modelo comportamental do
signicado. A primeira parte do livro abrange pesquisa que, embora não
desconectada de possíveis aplicações, está principalmente voltada para a
investigação comportamental do signicado através da aprendizagem
relacional e do modelo de equivalência, incluindo o desenvolvimento
de métodos de investigação, condições necessárias para a equivalência
e seus precursores, implicações teóricas do modelo e seu potencial para
a compreensão de fenômenos e processos relacionados à linguagem e
cognição (eg., Barros, Galvão, & McIlvane, 2002, 2003; Bortoloti & de
Rose, 2009; Debert, Matos, & McIlvane, 2007; Gil, Oliveira, de Sousa, &
Faleiros, 2006; Oliveira & Gil, 2008; Tomanari, Balsamo, Fowler, Farren,
& Dube, 2007).
O paradigma de equivalência tem tido importantes aplicações,
particularmente no ensino, que já vêm sendo designadas pelo termo
instrução baseada em equivalência (equivalence-based instruction), abreviada
como EBI (e.g., Fienup, Covey, & Critcheld, 2010). Um termo mais
abrangente para aprendizagem de relações que incluem a equivalência é
relações derivadas (derived relations) cujas orescentes aplicações têm sido
bastante exploradas recentemente (e.g., Rehfeldt, 2011; Rehfeldt & Barnes-
Holmes, 2009). Os estudos que deram origem ao modelo de equivalência
(Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; ver Sidman, 1994, para uma
revisão histórica) envolviam a aquisição de leitura com compreensão. A
C S:
B C E E
19
contribuição das pesquisas do ECCE para o estabelecimento da EBI não é
desprezível (e.g., de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; de Rose, de Souza,
Rossito, & de Rose, 1989, 1992; Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000;
de Souza, de Rose, Faleiros, Bortoloti, &McIlvane, 2009).
Após os capítulos que tratam de pesquisa mais “básica”, o livro
prossegue com capítulos que tratam de aplicações ao ensino e à reabilitação,
incluindo a tradução de um artigo de Maria Amelia Matos, tendo como
colaboradores Alessandra Avanzi e Bill McIlvane.
Como dito anteriormente, o ECCE tem sido, ao longo de sua
existência, um grupo que congrega pesquisadores de várias instituições
nacionais, em parceria com uma instituição norte-americana, o Shriver
Center for Mental Retardation, da Universityof Massachusetts Medical
School. Este volume inclui uma preciosa introdução de William J.
McIlvane, Diretor do Shriver Center for Mental Retardation e Professor
da University of Massachusetts Medical School, que trata desta cooperação
binacional, fundamental para resultados que estão presentes ao longo de,
praticamente, todo este volume. A introdução de Bill McIlvane também
menciona algumas inuências importantes de nossos professores ou
mentores, cuja repetição se faz desnecessária. Entre eles, porém, Murray
Sidman é particularmente importante por seu pioneirismo e liderança na
pesquisa sobre equivalência de estímulos e comportamento simbólico.
Literalmente, o trabalho do ECCE não seria possível se Murray não tivesse
aberto o caminho com suas pesquisas e ideias pioneiras. Mas a contribuição
de Murray para nosso trabalho vai muito além disso. Dentre nós, poucos
chegaram a trabalhar “ocialmente” com ele (e.g., Tomanari, Sidman,
Rubio, & Dube, 2006; Calcagno et al., 1994), mas muitos puderam se
beneciar de construtivas interações informais, por meio das quais Murray
foi um impulsionador e mentor do nosso trabalho. Assim, dedicamos este
livro a Murray Sidman e, in memoriam, à sua querida e inseparável esposa,
Rita Sidman.
Não podemos encerrar sem agradecer às agências que apoiaram
nossos esforços de pesquisa. O PRONEX, que apoiou nosso trabalho
de 1997 a 2004, foi iniciativa do Ministério da Ciência e Tecnologia,
inicialmente por meio da FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos)
e, posteriormente, do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
20
Cientíco e Tecnológico). A continuidade de nosso auxílio do PRONEX,
a partir de 2004, foi feita em parceria com a FAPESP (Processo FAPESP
#2003/09928-4). Por sua vez, o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino, que deu continuidade à linha
de investigação iniciada no PRONEX, apoiou a preparação e publicação
deste livro (Processos CNPq 573972/2008-7 e FAPESP 2008/57705-
8). Agradecemos também à cuidadosa revisão dos textos feita por João
Henrique de Almeida e Natalia Aggio, com ajuda de Solange Calcagno.
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Colaboração proGramátiCa
entre braSil e eua na análiSe do
Comportamento: uma hiStória do
proneX
1
William J. McIlvane
PROBLEMA TRATADO
Virtualmente, todas as contribuições deste livro descrevem
elementos de um conjunto especíco de programas de pesquisa que
receberam apoio nanceiro em dois Programas de Apoio a Núcleos
de Excelência (PRONEX), entre 1997 e 2007. Em contraste, minha
contribuição deve ser a de promover uma recapitulação no sentido de
uma visão abrangente do panorama geral – compreendendo a iniciativa
PRONEX no contexto de uma perspectiva mais ampla de desenvolvimento
de programas. Essa visão programática tem evoluído ao longo de décadas e
representa não somente o pensamento dos que participaram deste volume,
mas também daqueles que a inuenciaram, como professores, colegas de
trabalho e outros assessores.
Nenhum indivíduo sozinho, nem mesmo um pequeno grupo,
pode ser considerado o arquiteto do programa PRONEX descrito neste
volume. O programa reete esforços de longo prazo de muitas pessoas, na
direção de encadear interesses de pesquisa e potencialidades de um grupo
talentoso de cientistas do comportamento para lidar com algumas barreiras,
1
Tradução da Dra. Ana Karina Leme Arantes, Departamento de Psicologia/UFSCar, São Carlos, SP.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
26
ou talvez removê-las, visando aperfeiçoar o desenvolvimento da Ciência do
Comportamento em certas áreas. Todos os projetos, de uma maneira ou de
outra, tratam do funcionamento simbólico humano e, em sua maioria, são
pertinentes também à compreensão de processos típicos da comunicação
ao longo da vida e/ou de funcionamentos atípicos de populações especiais.
Para além do interesse nos processos simbólicos e na comunicação
funcional, este projeto PRONEX esteve preocupado com uma questão
mais abrangente de desenvolvimento programático. De modo geral, a
questão poderia ser caracterizada da seguinte maneira: como poderiam
dois países que têm buscado avanços combinar seus recursos intelectuais
e materiais na direção de resolver certos problemas globais de interesse
mútuo? Pela minha experiência, cientistas em universidades, clínicos e
educadores estão reconhecendo, cada vez mais, que lidar com desaos
globais de modo adequado requererá o desenvolvimento de programas de
cooperação internacional. Como cará evidente ao longo deste capítulo,
o grupo PRONEX deu um pequeno passo na direção de desenvolver um
programa como este.
OBJETIVO DESTE CAPÍTULO
Meu principal objetivo é situar o programa de pesquisa em um
contexto que ajudará o leitor a compreender sua origem, sua evolução,
a partir de iniciativas modestas, como suas atividades foram estimuladas
via PRONEX, e em que direção provavelmente caminhará, a partir de
seus alicerces. Ao fazer isto, espero ajudar o leitor a compreender como os
vários componentes do programa PRONEX, representados neste volume,
se relacionam em um todo integrado.
O PROGRAMA DE PESQUISA PRONEX
Panorama do programa. Os capítulos deste volume descrevem
aspectos de um programa de pesquisa que trata de uma vasta gama de
tópicos relevantes para a compreensão das funções simbólicas humanas.
O programa inclui estudos sobre processos comportamentais que estão
envolvidos quando crianças e adultos funcionam simbolicamente. Inclui,
C S:
B C E E
27
também, estudos com não humanos, que podem servir para elucidar ou
criar modelos para o comportamento simbólico e, implicitamente, tratar
do caminho evolucionário que levou humanos a serem caracterizados por
Deacon (1997) como A Espécie Simbólica.
Como um cientista do comportamento norte-americano, quei
honrado com o convite de meus colegas brasileiros para ajudar a introduzir
este volume. Virtualmente, todo o trabalho descrito no livro foi realizado
por brasileiros, contando, em alguma medida, com o apoio de colegas
do Shriver Center. Acredito que fui convidado a fazer esta introdução
principalmente por ter vivido, por mais de duas décadas, entre os Estados
Unidos e o Brasil. Desde 1989, z mais de 50 viagens ao Brasil, passei
a falar e a escrever um Português funcional, mesmo que não elegante, e
posso me encontrar em uma posição única para relatar uma perspectiva
binacional acerca do trabalho dos grupos de pesquisa que contribuíram
para este livro: seus fundamentos históricos, suas contribuições até o
momento e aquelas que certamente ainda virão.
Ao ponderar como poderia descrever mais de 50 anos de história
de conexões entre cientistas do comportamento brasileiros e norte-
americanos em uma breve introdução, decidi enfatizar a história verdadeira
que testemunhei, em virtude de dados de outras fontes diretas. Ao fazer
isso, posso, simultaneamente, tratar de assuntos gerais de nossa ciência,
bem como relatar como o programa PRONEX foi construído e evoluiu a
partir de um alicerce estabelecido por gerações anteriores, cuja visão tem
se expressado nas atividades do grupo de investigadores que participaram
diretamente da montagem deste volume.
COLABORAÇÃO BINACIONAL: OS ANOS DE FORMAÇÃO
Qualquer descrição das presentes colaborações binacionais entre
cientistas do comportamento dos EUA e do Brasil deve começar pela
menção à relação especial que evoluiu entre a Columbia University e uma
geração de cientistas e estudantes brasileiros. Uma descrição detalhada dessa
história está documentada em outras fontes de fácil acesso (por exemplo:
Keller, 1987; Todorov, 2006; Todorov & Hanna, 2010), e eu não repetirei
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
28
tantos de seus detalhes, uma vez que já foram apresentados de modo mais
completo por outros.
Para localizar contextualmente o presente trabalho, preciso
mencionar o papel essencial que desempenhou o Dr. Fred Keller,
quando veio ao Brasil e à Universidade de São Paulo (USP) como um
Fulbright Scholar, em 1961. Com seu colega Nat Schoenfeld, Keller
escreveu Principles of Psychology (1950): o primeiro verdadeiro livro-texto
a apresentar os princípios desenvolvidos por Skinner (1938) a estudantes
interessados na análise cientíca do comportamento. O Dr. Fred Keller
foi convidado a car na USP por um ano sabático, por sugestão de uma
aluna que com ele havia estudado, na Columbia. Na USP, ministrou
uma disciplina de Análise do Comportamento para a graduação – muito
provavelmente o primeiro curso desse tipo na América Latina. Keller e seus
colaboradores brasileiros deram início ao que foi provavelmente o primeiro
uso do método do condicionamento operante no Brasil, pela montagem
de um laboratório que incluía toscas versões da caixa de Skinner e outros
equipamentos associados à metodologia operante.
Os primeiros assistentes que Keller formou foram Rodolfo Azzi
e Carolina Bori, esta última tendo se tornado, mais tarde, uma das mais
inuentes cientistas do comportamento, no Brasil. Em sua primeira
disciplina de graduação, estavam presentes Maria Amélia Matos, Dora Fix
Ventura, Maria Inês Rocha e Silva, e muitos outros que tiveram papéis de
destaque no desenvolvimento da Ciência do Comportamento, no Brasil.
O trabalho de Keller continuou em 1962-1963 sob a direção de outro
membro do departamento na Columbia University, o Dr. James Gilmour
Sherman.
Como decorrência dessas atividades, Keller foi posteriormente
convidado por Bori para ajudar a criar o Departamento de Psicologia
na nova Universidade de Brasília (UnB), criada ocialmente em 1963.
Trabalhos preliminares sobre a implantação do novo departamento foram
desenvolvidos na USP e suas operações iniciaram em 1964. Paralelamente,
Matos, Ventura e Silva foram para a Columbia cursar pós-graduação. Como
consequência desses vários movimentos, foram desenvolvidos robustos
programas em Análise do Comportamento ao longo da década seguinte,
tanto na USP quanto na UnB (ainda em funcionamento). Pela sua inuência,
C S:
B C E E
29
outros também robustos programas em Análise do Comportamento
começaram a surgir em seguida, dentre eles o da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) e o da Universidade Federal do Pará (UFPA). Em
apoio a esses esforços, Keller visitou o Brasil por várias ocasiões ao longo
das três décadas seguintes (aprendendo a comunicar-se razoavelmente bem
em Português), diminuindo gradualmente a frequência de visitas somente
quando a idade tornava cada vez mais difíceis os inconvenientes das viagens
internacionais.
Iniciando a década de 1980, Murray Sidman passou a ter um
pequeno papel na Análise do Comportamento brasileira que era, todavia,
claramente inuenciada pela tradição de Keller. Sidman estudou com
Keller e Schoenfeld, na Columbia, durante os anos de implementação
daquele programa, e tornou-se um dos analistas do comportamento mais
inuentes mundialmente. Com a inuência de Keller, Sidman visitou o
Brasil várias vezes ao longo da década de 1980, completando um período
sabático na USP, com palestras em reuniões nacionais pelo país, publicações
em periódicos brasileiros, já dominando um pouco a Língua Portuguesa.
Por alguns anos, Sidman manteve-se associado à USP. Ademais, como
Keller, Sidman tornou-se fonte prossional e pessoal para pesquisadores
brasileiros interessados no intercâmbio e no desenvolvimento de
colaborações potenciais com pesquisadores e programas dos EUA.
O desenvolvimento de minha própria carreira tem sido fortemente
inuenciado por laços com Keller e Sidman e as relações que eles ajudaram
a criar e fomentar no Brasil (e ao redor do mundo). Assim como Keller
foi um dos professores de Sidman, este foi um dos meus professores –
uma conexão “transitiva” com Keller, que foi um determinante crítico das
escolhas de minha carreira. Como um estudante interessado em instrução
programada e outros aspectos de tecnologia instrucional, fui levado ao
programa de psicologia experimental da Northeastern University, em
1976, tendo estudado, principalmente, com Larry Stoddard e Murray
Sidman, em todas as ocasiões possíveis.
Por indicação de Sidman, Júlio de Rose, da UFSCar, veio
ao nosso laboratório como um acadêmico Fulbright, em 1984, tendo
passado dois anos em colaboração conosco, durante os quais iniciamos
uma relação pessoal e prossional que continua até hoje. Durante aquele
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
30
período, era óbvio para todos que de Rose se desenvolvera como um
pesquisador visionário e independente. Por exemplo, ele foi o primeiro
a demonstrar que funções discriminativas de unidades comportamentais
simples de três termos poderiam se transferir via equivalência de estímulos
entre elementos de unidades de quatro termos (de Rose, McIlvane, Dube,
Galpin, & Stoddard, 1988; de Rose, McIlvane, Dube, & Stoddard, 1988).
Ele também muito contribuiu com nosso programa sobre aprendizagem
por exclusão (LBE, McIlvane et al., 1987), cuja experiência o levou a lançar
um programa de longo prazo, no Brasil, que utiliza o método LBE para
ensinar pré-requisitos comportamentais de leitura rudimentar a crianças
com histórico de fracasso escolar (J. C. de Rose, de Souza, de Rose, &
Rossito, 1989). Como outros tantos do Shriver, ele também aprendeu a
escrever em um estilo direto, modelado por Sidman: habilidade chave que
promoveu nossa comunicação de modo mais eciente do que faríamos, se
assim não fosse.
Algum tempo depois (1990), Olavo Galvão veio a Boston, da
UFPA, para um pós-doutoramento de dois anos com Sidman, no New
England Center for Children (NECC). Embora eu não tenha colaborado
muito com ele naquele período, trabalhou com Bill Dube, e isso também
levou a uma publicação (Calcagno, Dube, Galvão, & Sidman, 1994). Talvez,
de modo mais importante, seus estudos com Sidman (Galvão, Calcagno,
& Sidman, 1992), seu contato com o programa de ensino do NECC e sua
participação em encontros de pesquisa com membros do Shriver, sobre
métodos para ensino para indivíduos com deciência intelectual, tenham
inuenciado no subsequente desenvolvimento de sua carreira. Quando ele
voltou para a UFPA, desenvolveu uma abordagem verdadeiramente única
no estudo de primatas não humanos (Cebus apella). Mais que meramente
operacionalizar um laboratório de pesquisa comportamental na tradição
estabelecida por pesquisadores sobre cognição animal, ele concebeu seu
trabalho desenvolvendo uma “Escola Experimental de Primatas”. Esse
parecia ser um desenvolvimento natural, considerando a sua formação na
tradição de Keller, Bori, e outros que enfatizaram tecnologias instrucionais
individualizadas e domínio de desempenho, em lugar da tradição ensinar-
testar que caracteriza muito da pesquisa comportamental / educacional e
prática.
C S:
B C E E
31
Olavo Galvão e seus alunos implementaram um “currículo”
estruturado, que tinha por objetivo ensinar os macacos como se fossem
alunos de uma escola, pela utilização de métodos instrucionais derivados
daqueles propostos por Sidman, Stoddard e seus alunos. Romariz da Silva
Barros veio a Boston logo depois de Galvão, tendo estudado comigo por
dois anos no NECC, no espaço de laboratório que herdei quando Sidman
se aposentou. A colaboração, que envolveu Galvão, Barros e colegas do
Shriver, sustentou-se por mais de dez anos, e publicamos vários artigos
em conjunto sobre metodologia comportamental de ensino e avaliação de
habilidades comportamentais e cognitivas de Cebus apella (e.g., Barros,
Galvão, & McIlvane, 2002; Galvão et al., 2005; Brino et al., 2011).
Gerson Tomanari, outro líder da pesquisa comportamental no
Brasil, também teve uma forte conexão com o programa do Shriver em sua
formação. Em 1996, iniciou um programa de doutorado sanduíche, tendo
Dube como seu supervisor no Shriver. Mais do que completar seu trabalho
principal na tese, uma colaboração de longo prazo desenvolveu-se entre os
dois investigadores. Esse programa utilizava rastreamento de olhar e outros
métodos para estudar uma variedade de tópicos, a maioria relevante para
processos de observação e atenção em procedimentos de aprendizagem de
discriminação. Mais tarde, eles publicaram uma série de artigos e capítulos
em coautoria, dos quais a maioria derivava de atividades iniciadas direta
ou indiretamente durante o estágio sanduíche de Tomanari (e.g., Dube
et al., 2010; Tomanari, Machado, & Dube 1998; Tomanari et al., 2007;
Tomanari, Sidman, Rubio, & Dube, 2006).
Outros autores de capítulos deste livro também estudaram no
Shriver Center, tipicamente como cientistas visitantes ou estudantes de
pesquisa. Dentre eles, incluem-se Maria Stella Coutinho de Alcântara
Gil, Deisy das Graças de Souza, Elenice Seixas Hanna, Aline R. A. da
Costa, Camila Domeniconi, Andrea Schmidt, e Renato Bortoloti. Outras
colaborações surgiram durante minhas frequentes visitas ao Brasil, ao longo
dos anos, dentre as quais estão projetos em desenvolvimento que tratam
de aspectos da aprendizagem de discriminação “go-no go”, conduzidos
por Paula Debert, na USP, e aprendizagem de discriminação auditiva em
crianças com surdez pré e pós-verbal, em colaboração com Deisy de Souza,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
32
Ana Claudia M. Almeida Verdu, Júlio de Rose, Wagner Rogério da Silva e
Raquel Melo Golfeto.
Embora muito do desenvolvimento do programa PRONEX
possa ser relacionado conceitualmente ao trabalho de Sidman e de seus
alunos do Shriver, claramente houve também outras inuências. Por
exemplo, Larry Williams ajudou a criar o Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial, da UFSCar, e sua inuência precoce foi importante no
estabelecimento de suas direções programáticas. Deisy de Souza estudou com
A. Charles Catania, na University of Maryland-Baltimore County, durante
o mesmo período em que de Rose esteve no Shriver Center. Elenice Hanna
estudou com Derek Blackman, na University of Cardi, País de Gales.
Ademais, outros cientistas do comportamento norte-americanos visitaram
laboratórios do PRONEX e promoveram importantes contribuições.
Joseph Spradlin visitou a UFSCar por um período prolongado, realizando
atividades de ensino e pesquisa relacionados, interagindo intensamente
com os alunos da época. Uma série de outros cientistas comportamentais
dos EUA visitou os laboratórios PRONEX por períodos mais breves,
apresentando pesquisas recentes e ministrando cursos de curta duração,
dentre eles: William Dube, Carol Pilgrim, Gina Green, Richard Saunders,
Kathryn Saunders, e Richard Serna.
Enquanto as várias colaborações inuenciaram o desenvolvimento
do programa PRONEX ao longo dos anos, devo concluir esta seção pelo
reconhecimento de que nenhuma dessas atividades teria sido possível sem
o forte apoio dos líderes da Ciência do Comportamento brasileiros (por
exemplo: Carolina Bori, Maria Amelia Matos, João Claudio Torodov, e
outros muito numerosos para serem citados), encorajando colaborações
binacionais que beneciaram o desenvolvimento das carreiras de
pesquisadores em ambos os países. Também de suma importância foi
o excepcional compromisso de nanciamento feito por universidades
e agências governamentais brasileiras, como a FAPESP, o CNPq e a
CAPES, que dividiram os custos do desenvolvimento do programa com
universidades dos EUA (majoritariamente, a University of Massachusetts)
e outras fontes de recursos, como, principalmente, os National Institutes
of Health (EUA).
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B C E E
33
O programa PRONEX, em particular, tem sido o fundamento
principal do desenvolvimento e expansão de nossa colaboração binacional
ao longo dos últimos 15 anos. Sem esse programa, minhas energias e
meu desenvolvimento na carreira muito provavelmente teriam ido por
direções diferentes neste espaço de tempo. Dado o contexto estabelecido
por Keller, Sidman e seus parceiros brasileiros, ao longo das três décadas
que precederam minha primeira visita ao Brasil, as oportunidades para
colaboração eram claras. Quando combinadas com recursos disponíveis, as
oportunidades se transformaram em realidade. A próxima sessão contará a
história de como essas contribuições positivas aconteceram.
1997-2007: UM PANORAMA DOS ANOS PRONEX
Panorama. Um grupo de pesquisadores brasileiros conseguiu
um nanciamento PRONEX em um edital do CNPq, de 1997. A
coluna esquerda da Tabela 1 apresenta a lista original dos 11 principais
investigadores do PRONEX, na qual fui incluído informalmente como
colaborador. A coluna direita da Tabela 1 lista os membros de um grupo
ligeiramente recongurado, que participou da obtenção da renovação do
nanciamento na edição 2003 do PRONEX.
Ambos os projetos PRONEX enfatizavam redes multi-
institucionais com foco na ciência do comportamento e tecnologia
envolvendo tópicos relacionados direta ou indiretamente ao funcionamento
simbólico e décits funcionais relacionados, particularmente em crianças.
Décits funcionais do funcionamento simbólico representam um desao
importante para os indivíduos afetados por eles, suas famílias e suas
comunidades mais abrangentes. Tais décits podem resultar de desordens
neurológicas e neurodesenvolvimentais, ambientes empobrecidos e/ou
suas interações. Qualquer que seja a etiologia, contudo, a prática corrente
é prover terapia comportamental, apoio educacional melhorado e outras
intervenções que reduzam seu impacto.
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(O.)
34
Tabela 1 - Pesquisadores principais da rede PRONEX de programas
de universidades brasileiras (UFSCar, USP, UNESP, UnB, UFPA) e do
programa colaborador da UMMS.
1997-2003 2003-2007
Deisy das Graças de Souza
Elenice Seixas Hanna
Gerson A.Y. Tomanari
João de Fernandes Teixeira
Jair Lopes Júnior
Jorge Mendes de Oliveira Castro Neto
Júlio César C. de Rose
Maria Amélia Matos
Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil
Olavo de Faria Galvão
Romariz da Silva Barros
William McIlvane (UMMS, ex ocio)
Ana Claudia Almeida Moreira Verdu
Deisy das Graças de Souza
Elenice Seixas Hanna
Gerson A.Y. Tomanari
Jorge Mendes de Oliveira Castro Neto
Júlio César C. de Rose
Maria Amélia Matos
Maria Martha Costa Hübner
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
Olavo de Faria Galvão
Romariz da Silva Barros
12. William McIlvane (UMMS, ex ocio)
Ambos os projetos PRONEX integraram pesquisa básica e
aplicada em um programa coerente e altamente produtivo, com foco em
vários aspectos do funcionamento simbólico em crianças e adultos. Como
cará evidente pelos capítulos deste livro, um progresso signicativo foi
conseguido em várias áreas que incluem, mas não estão limitadas a:
♦ Identicação de condições necessárias e sucientes para o
desenvolvimento de funcionamento simbólico condizente com a idade;
♦ Modelos de laboratório de funcionamento simbólico e seus
precursores na identicação de condições necessárias e sucientes para
o estabelecimento de competências simbólicas;
♦ Desenvolvimento e/ou renamento de procedimentos para manejo dos
desaos da variabilidade entre sujeitos em resposta a procedimentos
educacionais e/ou terapêuticos, inclusive aqueles delineados para
melhorar o funcionamento e/ou manejar décits da função simbólica
usando comunicação aumentada ou alternativa;
♦ Modelos animais que contribuem para a análise do comportamento
simbólico, seus precursores, e que informam intervenções educacionais/
terapêuticas para certas populações de crianças;
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35
♦ Metodologia para avaliação e remediação de décits de comunicação
simbólica em crianças com surdez congênita e adquirida;
♦ Metodologias que podem ser aplicadas em intervenções precoces a m
de alterar trajetórias de desenvolvimento de crianças e bebês com ou
sem deciências neurodesenvolvimentais;
♦ Metodologia para prevenção e remediação de décits em leitura, escrita
e matemática em crianças em idade escolar;
♦ Tecnologias comportamentais baseadas em evidências que podem ser
implementadas em escolas, clínicas e outros ambientes de serviços.
Outras realizações deste grupo PRONEX também incluem
orientação para aceleração de desenvolvimento prossional de jovens
cientistas dentro do programa. Dentre os autores e coautores dos capítulos
deste livro, está incluída mais de uma dúzia de pesquisadores em início de
carreira que trabalharam dentro da estrutura PRONEX para completar sua
pós-graduação em ciências comportamentais, clínicas e/ou educacionais.
O grupo também estabeleceu as bases para a divulgação dos frutos de
seu próprio trabalho ao público em geral, de uma forma que fosse de
fácil compreensão para indivíduos sem formação tradicional e/ou sem
experiência com ciência e tecnologia.
Impacto no desenvolvimento do programa binacional. Talvez,
a melhor maneira de rapidamente comunicar o impacto do programa
PRONEX no desenvolvimento de colaborações binacionais seja rever as
publicações diretamente relacionadas às atividades do programa. A Figura
1 apresenta uma análise dos currículos dos investigadores do Shriver Center
que colaboraram com aqueles associados ao programa PRONEX, de 1984
a 2009 (um período que captura os anos de formação da colaboração
binacional pela atividade residual de publicação atribuível ao trabalho ao
longo dos anos do PRONEX).
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(O.)
36
Anos sucessivos
Figura 1. Frequência acumulada de publicações de investigadores do
Shriver Center em colaboração com o PRONEX, de 1984 a 2009.
É possível ver um aumento nas publicações entre 1986 e 1988, o
que representa as publicações conjuntas que resultaram da bolsa Fulbright
de de Rose. Outra oportunidade real de construção de colaborações
binacionais veio quando o II Instituto Internacional sobre Relações Verbais
ocorreu em Lindóia, em 1989. Como um jovem pesquisador, fui convidado
a participar com Bori, Matos, de Rose, Sidman, Steven Hayes, Phillip Chase
e muitas outras guras proeminentes nas ciências do comportamento, do
Brasil e dos EUA. Felizmente, fui convidado a retornar no ano seguinte
para um workshop na USP. Os efeitos dessas duas primeiras visitas são
demonstrados pelo aumento subsequente de publicações em colaboração,
entre 1992 e 1994. Por muitas razões relativas a compromissos no programa
do Shriver, não pude voltar ao Brasil até o encontro da Sociedade Brasileira
de Psicologia, em 1996. Naquele mesmo momento, Gerson Tomanari
iniciou seu doutorado sanduíche e Dube envolveu-se bastante como seu
orientador. Novamente, as publicações aumentaram, desta vez como
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37
reexo não só das minhas colaborações e outras atividades brasileiras, mas
também devido à crescente colaboração entre Dube e Tomanari.
Quando o projeto PRONEX foi iniciado, em 1998, trouxe com
ele recursos que permitiram um maior nível de atividade binacional. O
apoio combinado do PRONEX e do Shriver Center permitiu que alguns
pesquisadores do Shriver visitassem laboratórios do PRONEX praticamente
todos os anos, de 1997 a 2007. Resultaram 26 publicações diretamente
relacionadas àquele comprometimento binacional.
Professores da UFPA também colaboraram com professores
do Shriver para assegurar dois nanciamentos de pesquisa dos National
Institutes of Health (EUA). Esses nanciamentos permitiram dividir
com o PRONEX os custos de investigações relacionadas à avaliação do
funcionamento neurocognitivo de primatas não humanos e de crianças. Por
isso, a colaboração binacional provou-se benéca para todos os envolvidos,
ampliando efetivamente as oportunidades, tanto para pesquisadores
brasileiros quanto dos EUA, e diminuindo os custos individuais das
instituições participantes.
PERSPECTIVAS EM FUNCIONAMENTO E COMPORTAMENTO SIMBÓLICOS
Para localizar o programa PRONEX no contexto cientíco,
é necessário recapitular rapidamente alguns dos conceitos e temas
fundamentais que ajudaram a nortear sua formação e sua atual estrutura.
É importante estar atento ao fato de que comportamento e funcionamento
simbólicos são um assunto extremamente amplo e multifacetado, e é
essencial explicar certos aspectos particularmente relevantes para os
objetivos do PRONEX. Para isto, apresentarei uma pequena revisão de
alguns pensamentos-chave que guiaram o desenvolvimento do programa
PRONEX. Em seguida, mostrarei como os vários projetos se articulam
como um programa coerente relativo à análise comportamental do
funcionamento e comportamento simbólicos.
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(O.)
38
O QUE É COMPORTAMENTO SIMBÓLICO?
Em 1979, Elizabeth Bates cunhou uma das mais aceitas denições
de trabalho para o comportamento simbólico:
[comportamento simbólico é] a compreensão ou uso, dentro ou fora
de situações de comunicação, de uma relação entre um símbolo e seu
referente de modo que o símbolo seja tratado como... substituível em
relação ao seu referente em uma variedade de contextos: ao mesmo
tempo, o usuário sabe que o símbolo é diferente de seu referente (p. 43).
Bates (1979) admitiu, entretanto, que “é muito mais difícil
especicar o conjunto de comportamentos que nos leva a inferir uma
compreensão do relacionamento funcional entre o símbolo e seu
referente.” (p.38). Historicamente, psicolinguistas tem inferido relações
simbólicas a partir de uma constelação de comportamentos vagamente
relacionados, chamada descontextualização, entre os quais: aplicar a
palavra a múltiplos exemplares; referir-se a um exemplar ausente; usar a
palavra com diferentes ouvintes, e assim por diante. Contudo, a medida de
descontextualização não é satisfatória quando a palavra é parcialmente, mas
não completamente descontextualizada. Onde seria possível traçar uma
linha entre o comportamento simbólico e o pseudosimbólico, aprendido
meramente por memorização? A pesquisa em Análise do Comportamento
oferece um caminho para diferenciar comportamentos simbólicos daqueles
comportamentos não simbólicos meramente decorados, e diferenciar
relações simbólicas de relações de outros tipos, no nível dos processos
comportamentais básicos.
Em um dos mais importantes artigos que inuenciaram o
programa PRONEX, Sidman e Tailby (1982) distinguiram relações de
equivalência de outras relações comportamentais aprendidas (relações
condicionais). Na análise de equivalência, a palavra falada “maçã” pode
substituir o objeto (isto é, pode servir a algumas das mesmas funções do
objeto). Por exemplo, ouvir a palavra “maçã” pode fazer com que um
ouvinte faminto salive, até mesmo se nenhuma maçã estiver presente no
ambiente imediato. A substitutabilidade de palavras por seus referentes é
fundamental para o que psicolinguistas querem dizer por “símbolo”.
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Sidman e Tailby (1982) desenvolveram também uma denição
operacional de relações simbólicas pela especicação de critérios precisos
para inferir relações de equivalência, baseados em denições matemáticas
de equivalência, mapeadas por matching-to-sample – uma ferramenta básica
da ciência comportamental analítica, comparativa, do desenvolvimento,
siológica e sensorial.
As propriedades de uma relação de equivalência são reexividade,
simetria e transitividade. Rapidamente, ao aprender relações AB por
emparelhamento com o modelo (matching-to-sample), uma criança
demonstra reexividade em matching-to-sample se ela então exibir
relações de correspondência AA e BB sem um treinamento especíco.
Relações simétricas são bidirecionais. Tendo aprendido as relações de
correspondência AB, a simetria é apresentada na emergência de relações BA
sem treinamento extra. Relações transitivas são demonstradas por relações
emergentes envolvendo estímulos que não tenham sido apresentados
simultaneamente durante o treino: AB e BC produzem relações emergentes
AC. A emergência coincidente de relações do par simétrico CA conrma
que AB e BC são, de fato, relações de equivalência (Sidman & Tailby, 1982).
Quando tais relações comportamentais emergentes são documentadas,
elas demonstram a formação de classes de estímulos equivalentes, que têm
status simbólico, de acordo com sua própria denição.
Embora as denições de relações simbólicas de Sidman e Bates
tenham sido desenvolvidas independentemente, seus aspectos essenciais
são notavelmente similares. Na denição mencionada anteriormente,
Bates especicou seu critério para comportamento simbólico, e essas
disposições convergem com a análise de equivalência. Primeiramente:
o comportamento simbólico inclui “... compreensão ou uso, dentro ou
fora de situações de comunicação, de uma relação entre um símbolo e seu
referente...”. Bates separa, explicitamente, o funcionamento simbólico da
linguagem e a comunicação simbólica per se - como também o faz Sidman,
ao utilizar procedimentos tais como matching-to-sample para estudar a
formação de classes de equivalência. Segundo: o símbolo e o referente
precisam ser “substituíveis... em uma variedade de contextos,” e “o usuário
sabe que o símbolo é diferente de seu referente, ou seja, sabe que não são
o mesmo”. Sidman (1994) também detalha vários exemplos de como um
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estímulo pode ser substituído por outro (por exemplo, uma bandeira é
um símbolo de uma nação; queimar uma bandeira pode ser interpretado
como um ataque a essa nação) e de como o símbolo (palavra) é separável
do referente.
“Nós demonstramos experimentalmente que relações de
equivalência aparecem sob controle contextual... Circunstâncias determinam
se e quando estímulos são equivalentes... Nós não tentamos comer a palavra
‘pão’ ou golpear a palavra ‘mosca’...” (Sidman, 1992, p. 22).
Os paralelos entre as denições de Bates (1979) e Sidman sugerem
que a análise de equivalência oferece tanto uma perspectiva sobre quanto
uma metodologia para avanços na análise empírica de pré-requisitos
comportamentais e neurológicos para o funcionamento simbólico.
Um questionamento de interesse contínuo, tanto na
psicolinguística desenvolvimental quanto na análise do comportamento,
é a relação entre o desenvolvimento de categorias (isto é, classes de
equivalência) e linguagem. Essas perspectivas podem ser identicadas. Na
“hipótese da cognição”, propõe-se que a cognição não verbal direcione a
estrutura da categoria, e a linguagem mapeie tais categorias (Rosch, 1977;
Rosch & Mervis, 1975). Proponentes do “determinismo lingüístico” têm
argumentado que algumas ou, talvez, todas as categorias cognitivas derivem
das estruturas da linguagem (Whorf, 1956a, 1956b). Uma terceira posição
“interacionista” arma que a inuência é bidirecional: cognição direciona
linguagem e esta, por sua vez, age como um “chamariz” para a cognição
(Rice & Kemper, 1984).
Analistas do comportamento têm um conjunto paralelo de
perspectivas. Horne e Lowe (1996) teorizaram que a equivalência depende
da nomeação de estímulos, que emerge à medida que os repertórios de falar
e ouvir se fundem durante a aquisição da linguagem. Hayes, Barnes-Holmes
e Roche (2001) teorizaram que a aprendizagem da linguagem instancia
contingências que geram “responder relacional arbitrariamente aplicável”;
um tipo deste responder seria demonstrado por resultados positivos em testes
de equivalência. Paralelos com o determinismo linguístico são claramente
evidentes nas duas análises. Por contraste, Sidman (1994, 2000) sugeriu que
a formação de classes de equivalência pode ser um processo comportamental
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fundamental gerado pelas contingências do ambiente e não redutível a
outros processos. Na visão de Sidman, a aprendizagem de linguagem pode
depender em parte da capacidade de aprender relações de equivalência (por
isso o paralelo com a hipótese da “cognição”). Certos paralelos com um
posicionamento interacionista também aparecem de tempos em tempos nos
escritos de Sidman (e.g., Sidman 1994, p. 281-282).
Em relação às evidências empíricas para as várias posições, Horne
e Lowe (1996) embasaram seus argumentos pela demonstração de que o
fracasso de crianças pré-escolares em apresentarem relações de equivalência
poderia ser revertido ao ensinar-lhes o nome dos estímulos (e.g., Dugdale
& Lowe, 1990). Ademais, o grupo de Hayes relatou resultados positivos
sobre classes de equivalência em crianças que tinham algum tipo de
linguagem, e resultados negativos em crianças que aparentemente
não tinham (Devany, Hayes, & Nelson, 1986). Entretanto, achados
contraditórios foram relatados por Carr, Wilkinson, Blackman e McIlvane
(2000), que descreveram resultados positivos com quatro de cinco crianças
em idade escolar com deciências intelectuais, que tinham habilidades
verbais extremamente limitadas. Além disso, Schusterman e Kastak (1993)
relataram que leões marinhos pareciam ser capazes de demonstrar formação
de classes de equivalência. Assim, a relação entre a formação de classes
de equivalência de estímulos e capacidades de linguagem permanece um
assunto não resolvido. Se for provado que não humanos e/ou humanos
pré-verbais são rotineiramente capazes de exibir classes de estímulos
equivalentes, uma implicação da posição de Sidman torna-se clara:
comportamento e funcionamento simbólico são logicamente separados da
linguagem per se; capacidade simbólica pode ser representada em alguns
não humanos; portanto, tal capacidade pode ser rastreada de um ponto de
vista evolucionário.
O CONTEXTO DO PROGRAMA PRONEX
As concisas informações de contextualização que acabaram de ser
expostas mostram o ponto de partida do desenvolvimento da agenda de
pesquisa do PRONEX. O programa e seus investigadores tiveram, pelo
menos, três objetivos principais para a construção de seus alicerces:
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42
♦ Muitos investigadores do PRONEX estavam interessados em expandir,
enriquecer ou testar os limites da análise de Sidman de relações simbólicas
em termos de classes de equivalência. Por exemplo: embora classes de
equivalência tenham, aparentemente, uma forte conexão com relações
simbólicas, a equivalência, como um conceito denidor, não é ampla
o suciente para explicar isoladamente todo o comportamento que
alguém possa denominar “simbólico” e, certamente, não é adequado
em si ou por si mesmo como uma explicação da linguagem humana
e do comportamento conceitual avançado. Outros processos precisam
ser evocados e alinhados com a análise de classes de equivalência,
se o plano for ousado na explicação das complexidades da cognição
humana.
♦ Esses e outros investigadores do PRONEX estavam interessados,
também, na compreensão de variáveis que poderiam determinar
se classes de equivalência de estímulos poderiam ser demonstradas
em participantes individuais ou em grupos de indivíduos com
diferentes características, histórias e/ou níveis de desenvolvimento
comportamental. Se a formação de classes de equivalência de
estímulos for entendida como um processo comportamental básico
que advém de reforçamento, então será necessário explicar as falhas da
formação de classes que ocorrem até mesmo em estudos de laboratório
razoavelmente bem controlados, com uma variedade de participantes
e de populações de participantes. Uma explicação razoável para tais
falhas é que elas ocorrem quando investigadores não controlam
adequadamente os estímulos aos quais os participantes atentam (cf.
McIlvane & Dube, 2003), aumentando, portanto, o potencial para a
ocorrência de falso negativo em resultados de testes de equivalência.
Assim, pesquisas que se preocupassem com processos de observação e
atenção tornaram-se essenciais para completar a explicação que tinha
sido iniciada em Sidman e Tailby (1982).
♦ Outra contribuição para desenvolvimentos posteriores para essa
explicação é denir as características da população que irá ou não exibir
relações de equivalência. Se a equivalência de estímulos é, de fato, um
processo comportamental básico, então seria possível esperar que ela
fosse demonstrável não somente em humanos verbais, mas, talvez,
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43
também em humanos não verbais e até mesmo em não humanos.
Tais populações podem representar desaos importantes no controle
do observar e do atentar, necessários para conduzir testes válidos de
equivalência de estímulos e seus pré-requisitos.
♦ Todos os investigadores do PRONEX estavam interessados direta ou
indiretamente em aplicações potenciais da equivalência de estímulos
e metodologias relacionadas para otimizar a tecnologia instrucional
que poderia ser aplicada para superar desaos na sala de aula, na
clínica e em outros ambientes. Até mesmo aqueles investigadores que
realizavam estudos quase básicos de pré-requisitos comportamentais
para a formação de classes de equivalência de estímulos em humanos e
não humanos tipicamente relacionavam seu trabalho a procedimentos
mais ecientes para ensinar e/ou para oferecer outras formas de
intervenção comportamental.
OS PROGRAMAS INDIVIDUAIS DE PESQUISA PRONEX
Este livro inclui 13 capítulos selecionados a m de ilustrar o
escopo do programa, seus interesses e/ou as realizações dos pesquisadores
nanciados pelo PRONEX, nas décadas entre 1997 e 2007. Eles
representam amplos programas de pesquisa, que vou resumir rapidamente,
esboçando suas interconexões em relação aos objetivos maiores do programa
PRONEX.
Expandindo e enriquecendo as análises de relações de equivalência
de estímulos. Durante o período do PRONEX, a função simbólica tem
sido muitas vezes denida operacionalmente em termos de relações de
equivalência de estímulos, que apresenta os pré-requisitos relacionais de
reexividade, simetria e transitividade. Essa denição operacional tem
servido bem a vários projetos e ao contexto mais amplo de programas
cientícos nos quais operam. A denição permitiu especicar, por exemplo,
testes precisos que, sem ambiguidade, conrmam ou não se as relações
examinadas nos estudos atingem de fato o critério para relações simbólicas.
Isto reconhecido, a denição operacional não captura todas as dimensões
do funcionamento simbólico.
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(O.)
44
Como um exemplo, relações de equivalência de estímulos e seus
pré-requisitos comportamentais são essencialmente conceitos categóricos,
isto é, estímulos ou são equivalentes entre si ou não são. Em relação aos pré-
requisitos relacionais, as relações são ou não transitivas. Por isso, o modelo
de equivalência de estímulos usado em pesquisas anteriores ao programa
PRONEX, geralmente, tratava de relações comportamentais que eram
categóricas ou não (por exemplo, uma pessoa que é homem ou não, brasileiro
ou não, que está viva ou morta, etc.). Útil como os modelos categoriais de
equivalência de estímulos são para alguns propósitos, eles não capturam
o amplo espectro de propriedades relacionais que caracterizam muitos
aspectos do comportamento humano complexo. Usando somente um de
muitos dos possíveis exemplos da ciência clínica, a classicação categorial
inicial “autista” foi depois modicada por características comportamentais
que aparecem no indivíduo dentro de uma classicação dimensional que
especica o grau em que um indivíduo exibe as características marcantes de
autismo (referidas como “espectro autista”). Assim, a distinção categorial
“autismo” é modicada por distinções dimensionais que levam certos
indivíduos a serem classicados como “mais autistas” ou “menos autistas”
em relação um ao outro.
O programa descrito por de Rose e Bortoloti (Capítulo 5) tem suas
raízes claramente na tradição da pesquisa em equivalência de estímulos, mas,
tão claramente quanto suas inuências, ele buscou expandir e enriquecer as
análises comportamentais de relações de equivalência. Em particular, eles
adicionaram um caráter dimensional à análise de relações de equivalência
de estímulos, sugerindo a existência de circunstâncias em que os estímulos
são mais ou menos equivalentes. Embora o programa de pesquisa ainda se
encontre em seus estágios iniciais, é possível ver claramente como a análise
de equivalência pode ser ampliada para capturar, por exemplo, categorias
polimórcas como “cachorro”. Nessa categoria, um cachorro válido pode
ser grande ou pequeno, atarracado ou esguio, ter pelos longos ou curtos,
ser amigável ou agressivo, e assim por diante. Assim, em alguns contextos,
um beagle e um cão de caça são, de fato, “mais equivalentes” que um beagle
e um cão afegão.
Em outro exemplo do trabalho que tem buscado expandir
e enriquecer a análise de equivalência de estímulos e sua aplicação,
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45
Schmidt, Postalli e D. de Souza (Capítulo 10) tratam do tópico de como
procedimentos e conceitos de equivalência podem informar a análise
de uma função crítica no desenvolvimento da comunicação simbólica
– a habilidade de seguir instruções e, especialmente, de passar de um
conjunto inicialmente limitado de habilidades de seguimento direto de
instruções para um repertório mais geral de seguimento de instruções. O
capítulo trata de processos de comunicação simbólica tanto verbais quanto
não verbais, utilizando procedimentos que permitem concluir que os
achados são devidos a procedimentos especícos usados nas pesquisas e,
assim, demonstram que o grupo dispõe de um conjunto útil de modelos
de procedimentos para análises futuras dos processos envolvidos em
seguimento generalizado de instruções.
Também relacionados a este tema geral estão os estudos de
Costa, Domeniconi e D. de Souza (Capítulo 9), que tratam do tópico
crítico de como humanos adquirem novos desempenhos relacionais que
são pré-requisitos para relações de equivalência, tão rapidamente quanto
na vida cotidiana. Esse assunto foi estudado muito pouco por analistas
do comportamento, mas é uma preocupação central em disciplinas
das ciências comportamentais interessadas no desenvolvimento da
linguagem. As autoras resumem as principais contribuições da Análise
do Comportamento para esse campo – muitas das quais resultaram da
colaboração de investigadores associados ao grupo PRONEX. Elas
consideram não só o mapeamento de relações semânticas simples, mas
também de outras (por exemplo, adjetivos, verbos, etc.) que serão críticas
para expandir as análises de equivalência de comunicação simbólica de
modo a explicar as complexidades da linguagem humana.
A pesquisa nas linhas descritas nesta seção consiste em um
desenvolvimento muito bem-vindo. Ela avança no processo de construir
pontes entre a concepção analítico-comportamental da função simbólica e
aquelas que emergiram de outras linhas de pesquisa e tradições losócas.
Em última análise, trabalhos como esses desaam os analistas do
comportamento interessados em explicações processuais do funcionamento
simbólico a explorar o amplo leque de processos relevantes. Ao fazer isso,
estaremos tratando do desao lançado por Sidman (1986), há muito tempo:
“embora tenha progredido rapidamente, mesmo na escala acelerada do
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(O.)
46
tempo da ciência moderna, e tenha criado uma fundamentação sistemática,
[a Análise do Comportamento] ainda não foi su cientemente impaciente
para tentar todas as sínteses de que é capaz” (p.215).
Variabilidade nos resultados de testes de classes de estímulos
equivalentes. Cinco capítulos do presente volume tratam deste tópico
geral, cada um deles de um jeito relativamente diferente. Contudo, eles
têm um aspecto em comum. Seja explícita ou implicitamente, eles podem
ser compreendidos em termos do modelo simples apresentado na Figura 2,
onde o funcionamento simbólico é visto como requerendo dois processos
fundamentais: processos discriminativos e processos simbólicos. Nem
todos os desempenhos discriminativos são necessariamente simbólicos
(por exemplo, detecção de diferenças em comprimento de ondas), e nem
todas as performances em processos simbólicos envolvem necessariamente
discriminação no sentido em que é comumente empregado (por exemplo,
sonhar). Dito isso, se o objetivo é encontrar e reconhecer o funcionamento
simbólico convencional, alcançar este objetivo requer um alinhamento de
ambos os tipos de processos.
Figura 2. Dois processos fundamentais do funcionamento simbólico:
processos discriminativos e processos simbólicos.
Benvenuti, Barros e Tomanari (Capítulo 2) revisaram processos-
chave de atenção, observação e processos relacionados em uma análise
do impacto destes na equivalência de estímulos, em particular, e na
aprendizagem relacional, em geral. Esse é um conjunto crítico de
considerações, porque quaisquer análises que argumentem que um
indivíduo ou grupo de indivíduos é incapaz ou tem di culdades em
formar classes de equivalência devem descartar a possibilidade de atenção
e/ou observação inadequada dos estímulos. Essas considerações são
particularmente importantes quando os procedimentos de aprendizagem
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relacional são complexos, envolvem grandes conjuntos de estímulos ou, de
outro modo, desaam as capacidades de processamento de informação do
participante.
Melo e Hanna (Capítulo 7) abordam tópicos relacionados ao
desenvolvimento de desempenhos de aprendizagem relacional, enfocando
a atenção nos processos de modelagem gradual de tais desempenhos.
Em particular, elas consideram o tópico amplamente negligenciado, de
procedimentos com potencial para levarem à aprendizagem sem erro.
Historicamente, há uma dupla justicativa para os esforços de minimização
de erros: reduzir as consequências emocionais de escolhas não reforçadas
e prevenir mudanças indesejadas de controle de estímulos (isto é, erros
que aumentam a probabilidade de erros futuros). Em minha opinião, a
última justicativa é, de longe, a mais importante. Enquanto for possível
adaptar participantes a escolhas não reforçadas por esquemas graduais,
procedimentos que minimizam erros tipicamente o fazem por programações
cuidadosas que instanciam os pré-requisitos comportamentais para
quaisquer performances nais que sejam o objetivo último do ensino.
Assim, tais procedimentos envolvem uma abordagem muito direta para
controlar a aquisição e reduzir a variabilidade comportamental associada a
programações de ensino menos cuidadosas.
Debert (Capítulo 6) emprega uma abordagem minimalista
para inuenciar a natureza de atentar e observar estímulos visuais. Seu
procedimento go/no go apresenta estímulos a serem relacionados em
pares justapostos, e o participante deve julgar se os estímulos estão ou
não relacionados, respondendo em telas (por exemplo, tocando) que
apresentam pares relacionados, e fazendo outra coisa (isto é, não tocar)
quando os pares não são relacionados. Neste procedimento não há um
modelo a ser observado como no procedimento de matching-to-sample e,
por isso, o peso do rastreamento visual é minimizado.
Questões de procedimentos de controle da atenção e da observação
assumem uma importância especial no trabalho descrito por Galvão e Barros
(Capítulo 3) e Gil (Capítulo 4). Ambos os capítulos estão preocupados com
o potencial para a aprendizagem relacional de participantes não verbais
– macacos capuchinhos no primeiro e crianças pré-verbais no segundo.
Nos dois casos, investigadores do PRONEX estão tratando do desao de
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conduzir testes adequados para propriedades relacionais da equivalência
de estímulos, esforçando-se para prover treinos preparatórios que estejam
cuidadosamente alinhados com as necessidades da população-alvo. No
primeiro caso, Galvão e colegas desenvolveram um “currículo” formal
que utiliza abordagens derivadas da instrução programada para construir,
sistematicamente, linhas de base comportamentais requeridas para a
condução de testes de reexividade, simetria e transitividade (e.g. Galvão,
Barros, Goulart, Mendonça, & Rocha, 2002; Galvão et al., 2005). Gil
adota uma abordagem relacionada, delineando procedimentos de treino e
de teste que reconheçam as necessidades especiais de crianças e bebês pré-
verbais, entre as quais: sessões curtas, estímulos com materiais interessantes,
que possam ser manipulados por crianças, e brincadeiras estruturadas para
suplementar propriedades reforçadoras dos estímulos (e.g., Gil, Oliveira,
Sousa, & Faleiros, 2006; Oliveira & Gil, 2008). Em ambos os casos, esses
laboratórios PRONEX têm produzido não só desempenhos notavelmente
avançados em seus participantes, como também claricaram certos
processos comportamentais que precisam ser manejados para que isto seja
conseguido.
Aplicações de controle de estímulos e procedimentos de equivalência
de estímulos nas ciências clínicas e educacionais. Três capítulos deste livro
ilustram claramente que procedimentos derivados de estudos de laboratório
podem ser aplicados em benefício direto de crianças com desaos de
aprendizagem e outros tipos de deciência. Um dos destaques do projeto
PRONEX é sua contribuição para o desenvolvimento de tecnologia
instrucional para ensino de repertórios rudimentares de leitura a crianças
com longas histórias de fracasso escolar. A racional e a história deste
programa são cobertas por Hübner, A. de Souza e S. de Souza (Capítulo
12), D. de Souza, Hanna, Albuquerque e Hübner (Capítulo 13), e Matos,
Avanzi, e McIlvane (Capítulo 11).
A abordagem nos estudos descritos é um excelente exemplo
do desenvolvimento de procedimentos instrucionais efetivos, usando os
resultados de pesquisa de laboratório para a validação inicial em ambientes
instrucionais que lembram, mais de perto, aqueles empregados em bons
programas escolares. E, em última análise, serve como um modelo de
metodologia que poderá ser subsequentemente aplicada em esforços
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abrangentes para melhorar os resultados do ensino em ambientes típicos
de educação regular e especial. Os estudos têm empregado métodos
derivados do laboratório para ensinar as crianças, que até então falhavam
neste tipo de tarefa, a distinguirem entre letras impressas, sílabas e
palavras, e a relacionarem as unidades impressas com as palavras faladas
correspondentes. Os principais ambientes de pesquisa utilizam metodologia
instrucional apoiada por computadores em procedimentos de instrução
individualizada, correspondentes às necessidades especícas da criança.
A abordagem de prontidão de leitura utiliza propriedades silábicas
da Língua Portuguesa para ensinar a criança a reconhecer e recombinar
sílabas para ler novas palavras. Se uma criança ou adulto analfabeto
aprender a ler as palavras BOCA, VACA e LOBO, então poderá demonstrar
a imediata capacidade de, espontaneamente, ler palavras como BOBO,
BOLO, CABO, CACA, CALO, VALO, e outras mais, via recombinação
espontânea de unidades silábicas mínimas: BO, CA, VA, LO. Crianças
que aprendem a fazer recombinação espontânea de maneira generalizada
exibem consciência fonológica, um pré-requisito crítico para uma leitura
eciente. O programa PRONEX também leva à progressiva expansão de
habilidades básicas de leitura por meio de recombinações silábicas mais
numerosas e extensas, levando, portanto, a desempenhos em decodicação
de palavras mais extensa do que foi exemplicado.
Por um momento, sairei do meu papel de colaborador e consultor
dos investigadores do PRONEX para apresentar a opinião de alguém que,
de fato, esteve relativamente distante nos estágios de desenvolvimento
formativo deste programa, ocorrido antes de 1996, quando passei a estar
totalmente comprometido com meus colegas brasileiros. Embora esse
programa derive de procedimentos de laboratório desenvolvidos por
investigadores na linhagem do Shriver Center (por exemplo, equivalência
de estímulos, exclusão, recombinação sequencial, etc.), ninguém daquele
grupo foi capaz de organizar um programa que fosse sequer remotamente
comparável em qualidade ao que foi conseguido pelo grupo PRONEX.
Este programa serve, talvez, como o melhor modelo de como métodos
de laboratório são agregados como um conjunto, organizados em um
currículo, e disponibilizados de um modo eciente para a sala de aula (Cf.
de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; de Souza, et al., 2009). Esse foi um
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brilhante exemplo do que um grupo comprometido de investigadores,
operando com uma visão razoavelmente clara, pode fazer com os frutos da
ciência do comportamento. Confesso certa parcela de inveja de que meu
grupo não tenha organizado – ainda hoje – um programa comparável em
nossas áreas particulares de interesse. Estamos trabalhando nesse problema,
com um alto nível de inspiração nas realizações de nossos colegas brasileiros.
O grupo PRONEX tem, ainda, outra oportunidade de fazer uma
importante contribuição (ainda que em menor escala) de natureza similar.
O Capítulo 8 (Verdu, da Silva, Golfeto, Bevilacqua, & D. de Souza)
focaliza o interesse dos investigadores do PRONEX em avaliar o potencial
de crianças com surdez neurossensorial e implante coclear recente para
a formação de relações de equivalência auditivo-visuais e visuais-visuais.
Estudos-piloto indicaram inicialmente que crianças que se tornaram
surdas antes da aquisição da linguagem (surdez pré-lingual) podem diferir
daquelas que se tornaram surdas após a aquisição de linguagem (surdez
pós-lingual). Pesquisa subsequente estudou uma amostra substancial de
crianças, em um trabalho de seguimento. Praticamente todas as crianças
aprenderam relações condicionais auditivo-visuais e demonstraram relações
emergentes de equivalência. No entanto, testes de nomeação revelaram um
padrão variável em relação aos resultados do teste de equivalência. Somente
algumas crianças nomearam com segurança os estímulos visuais que foram
apresentados como equivalente aos estímulos auditivos. Essa pesquisa
promoveu várias contribuições para o campo de investigação em relações
de equivalência: demonstrou que tanto crianças com surdez pré-lingual
quanto pós-lingual podem adquirir relações de equivalência auditivo-
visuais após o implante coclear, deixando claro, pela primeira vez nessa
população, um verdadeiro funcionamento simbólico; colocou em destaque
uma população que pode ser especialmente interessante para pesquisadores
voltados para a análise da relação entre a linguagem receptiva e expressiva;
mostrou a possibilidade de se conduzirem estudos experimentais formais
de processos de controle de estímulos dentro das restrições de um ambiente
hospitalar, durante as consultas de acompanhamento que são necessárias
para a manutenção dos implantes cocleares. Em minha opinião, esse
programa de pesquisa tem todos os componentes necessários para se
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desenvolver a ponto de rivalizar com o programa de leitura do PRONEX
na integração metodológica e no impacto sobre sua população-alvo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: PRONEX E ALÉM
Um leitor de todos os capítulos deste livro poderá apreender
um quadro bastante abrangente, ou seja, saber onde o grupo PRONEX
estava cientica e operacionalmente até por volta de 2009. Felizmente,
este foi um trabalho de qualidade, abrangência e profundidade, que levou
à obtenção de recursos nanceiros para levar o programa ainda mais
adiante. Em continuidade ao trabalho relatado neste volume, o grupo
PRONEX foi expandido, passando a incluir outros pesquisadores que
colaboraram na constituição de uma rede constituída por oito núcleos de
pesquisa: sete programas em universidades brasileiras e um em colaboração
internacional com a Universidade de Medicina de Massachusetts
(University of Massachusetts Medical School). O grupo assegurou o apoio
necessário para estabelecer o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), de caráter
binacional. Claramente, o programa iniciado via PRONEX tem agora
uma oportunidade de expandir e exceder suas realizações passadas.
A rede INCT-ECCE mantém o foco na análise de processos de
aprendizagem relacional e função simbólica. O que, então, ainda resta
por realizar? Do meu ponto de vista, o grupo recém-expandido tem à sua
frente alguns desaos óbvios e modelos a seguir para superá-los.
Os principais desaos derivam do desao anterior de Sidman aos
analistas do comportamento, no sentido de “tentar todas as sínteses de que
são capazes”. Penso que o grupo dispõe dos meios (recursos intelectuais e
recursos nanceiros) para contribuir para várias áreas prioritárias na ciência
contemporânea, muitas envolvendo colaborações com outras disciplinas.
Dentre os desaos mais óbvios, encontra-se um engajamento
ainda mais direto nas ciências clínicas e em outras disciplinas que lidam
com deciências funcionais de desenvolvimento e envelhecimento
(por exemplo, transtornos do espectro autista, atrasos e transtornos da
linguagem, problemas de aprendizagem, transtornos neurodegenerativos,
etc.). Outro alvo óbvio será contribuir para o desenvolvimento da
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neurociência comportamental e cognitiva – uma contribuição que Skinner
(1988/1991) sugeriu ser um necessário passo nal no desenvolvimento de
uma verdadeira explicação abrangente do comportamento. Finalmente, o
grupo pode continuar contribuindo para o desenvolvimento de tecnologia
instrucional para pessoas com desenvolvimento típico, ajudando a otimizar
suas oportunidades de aprendizagem e mantendo e honrando as direções
programáticas estabelecidas por Keller, Sidman, Bori, Matos, e muitos
outros envolvidos na colaboração binacional de várias décadas.
O modelo principal para avançar é o programa de leitura do
PRONEX, que ainda tem espaço signicativo para novos desenvolvimentos.
Aquele programa tem todas as dimensões necessárias para a continuidade
do desenvolvimento exemplar demonstrado durante os anos de PRONEX:
ciência básica para elucidar processos-chave, comportamentais e
biocomportamentais; ciência translacional para conduzir estudos desses
processos sob condições controladas de laboratório; e estudos aplicados
em sala de aula para vericar se os achados do programa translacional serão
sustentados em condições menos controladas. Como comentei, o programa
sobre discriminação auditiva também apresenta esses componentes, e seu
desao é meramente desenvolver atividades em um programa integrado e
contínuo de pesquisa básica-translacional-aplicada.
O desao para o grupo PRONEX/INCT-ECCE é expandir
projetos deste tipo para um leque maior de tópicos de pesquisa, para as
áreas que já mencionei e, talvez, para outras que emergirão na medida em
que esse produtivo grupo evoluir ao longo do tempo.
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atenção, obServação e a produção
do Comportamento SimbóliCo e do
reSponder relaCional
Marcelo Benvenuti
iago de Barros
Gerson Yukio Tomanari
Atentar e observar envolvem responder de maneira seletiva, de
modo concomitante ou prévio a outro comportamento. Nesse sentido,
o comportamento de observação pode ser visto como um pré-requisito
para o comportamento simbólico. Muitas vezes, é um pré-requisito que
falta ou é estabelecido de forma inadequada e precisa ser corrigido ou
construído em intervenções comportamentais. Algumas das pesquisas
que serão descritas neste capítulo sugerem fortemente que diculdades
em estabelecer relações simbólicas podem depender de diculdades nesse
pré-requisito, que chamamos de observar ou atentar. Estabelecer esses
pré-requisitos tem sido uma das questões de pesquisa que serão abordadas.
Contribuições da pesquisa sobre comportamento simbólico são
possíveis a partir do amadurecimento de uma noção que não deve ser
esquecida quando analistas do comportamento avançam com cada vez mais
competência e segurança para temas complexos e desaadores como aqueles
do campo da cognição e do ensino: relações comportamentais complexas
são construídas a partir de uma função básica exercida pelo ambiente, a
seleção, que atua sobre a variabilidade comportamental apresentada por
um organismo em um dado momento (Donahoe & Palmer, 1994; Skinner,
1981). O conhecimento cada vez maior sobre como a complexidade pode
ser derivada de processos básicos de variação, seleção e retenção permite ao
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analista do comportamento leituras inovadoras a respeito de fenômenos
discutidos na Psicologia.
Sidman (1986) mostrou como o escopo e o alcance da análise do
comportamento têm se ampliado ao longo dos anos. Unidades de análise de
dois termos e relações entre respostas e consequências (RàSr+) permitiram
o alcance dos fenômenos tradicionalmente tratados no campo do propósito;
unidades de três termos, relações entre estímulos discriminativos, respostas
e consequências (Sd: R àSr+) permitiram o tratamento dos fenômenos do
campo da percepção e do conhecer. A unidade de análise de três termos
também tornou possível a compreensão de como novos reforçadores,
reforçadores condicionados, podem ser construídos a partir da experiência
dos indivíduos que se comportam (ver também Fantino, 1977; Nevin,
1973; Tomanari, 2001, 2009, 2010; Williams, 1994). Unidades de quatro
e cinco termos permitem, respectivamente, entender a formação de classes
de equivalência e como estas classes podem ser organizadas a depender do
contexto. A investigação a respeito das classes de equivalência seria, por sua
vez, o caminho para uma clara compreensão do comportamento simbólico.
Sidman (2000) considerou que contingências de reforço
produzem dois resultados comportamentais: 1) unidades de análise de 2, 3,
4 ou 5 termos (a depender das exigências do ambiente para a produção do
reforço); 2) relações de equivalência, que, por sua vez, seriam decorrentes
de pares ordenados de quaisquer elementos positivos que participam
da contingência. Com essa posição, Sidman considerou que relações de
equivalência não seriam decorrentes unicamente de contingências de
quatro termos. Essa posição é consistente com a literatura experimental,
que tem mostrado a produção de relações de equivalência a partir de
contingências de três termos (e.g., Debert, capítulo 6), bem como relações
de equivalência envolvendo estímulos reforçadores (e.g., Dube, McIlvane,
Mackay, & Stoddard, 1987).
No presente texto, serão discutidas as unidades de análise
envolvidas na atenção e no comportamento de observação. Em especial,
procuraremos descrever como o comportamento de observação pode
ser estudado como uma condição necessária para o estabelecimento de
controle de estímulos característico do comportamento simbólico e
responder relacional. Uma decorrência dessa análise é a constatação
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que a relação entre controle simples de estímulos e controle relacional é
imbrincada e interdependente: estabelecimento de controle relacional e
classes simbólicas, controles complexos de estímulos e responder relacional
podem depender de controles de estímulos e de pré-requisitos usualmente
descritos pelas noções básicas de discriminação e reforço condicionado.
Inicialmente, este capítulo apresenta denições, questões
conceituais e delineamentos básicos para a investigação da atenção e da
observação em análise do comportamento.
Na primeira parte, o objetivo principal será demonstrar a riqueza
de arranjos de contingências que podem ser manipuladas para dar conta da
produção do comportamento de observação e da atenção. Na segunda parte,
serão discutidas as possibilidades de ensino de relações entre estímulos na
área que investiga respostas de observação e responder mantido por reforço
condicionado. Reforçadores condicionados dependem, por denição, de
relações entre estímulos não necessariamente baseadas em identidade
ou similaridade. Assim, procedimentos para investigação de reforço
condicionado podem ser alternativas metodológicas para a investigação
do comportamento simbólico. Em uma terceira parte do capítulo são
debatidas as questões do controle restrito de estímulo, indicando que o
responder seletivo, relacionado com o comportamento de observação
inadvertidamente ou explicitamente ensinado, pode ser um facilitador ou
um problema a ser superado no estabelecimento de controle de estímulos
complexos. Como ilustração, serão discutidas algumas implicações para o
ensino de leitura e para a produção de leitura com base na recombinação
de elementos de palavras ensinadas.
ATENÇÃO E OBSERVAÇÃO: QUESTÕES CONCEITUAIS E PROCEDIMENTOS BÁSICOS
Em psicologia, a noção de atenção tem sido importante para lidar
com casos em que o responder de um organismo é restritivo a certas partes
do ambiente. A atitude em análise do comportamento tem sido abordar
a atenção a partir das contribuições da área de controle de estímulos e da
área que mostra a importância de repertórios precorrentes (e.g., Strapasson
& Dittrich, 2008).
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Skinner (1953) armou que “atenção é uma relação de controle
– uma relação entre uma resposta e um estímulo discriminativo. Quando
alguém está prestando atenção está sob controle especial de estímulos”
(p. 122). Comentando essa passagem de Skinner, Terrace (1966) mostra
que o conceito de atenção é proposto como um conceito descritivo, não
explicativo. Na avaliação de Terrace, a posição de Skinner seria diferente
da posição de outros teóricos clássicos da psicologia, como K.W. Spence,
que buscavam na atenção uma explicação para certos fenômenos da
aprendizagem.
A abordagem da atenção como conceito descritivo vai ao encontro
da análise feita por autores ligados à neurociência e à psicologia cognitiva.
O título de um artigo teórico, difícil de traduzir sem prejudicar seu sentido
original, sugere que “Não existe algo como a atenção [there is no such thing
as attention]” (Anderson, 2011). Ao analisar contribuições experimentais
e conceituais recentes, Anderson mostra que a atenção tem sido denida
em psicologia de modo substantivo, como fenômeno concreto, reicado,
ao qual se atribui um status causal. Para Anderson (2011), esse seria um dos
grandes problemas no tratamento da atenção na psicologia experimental e na
neurociência. Considera, em oposição que “há, claramente, muitos achados
empíricos que podem ser acuradamente agrupados como atencionais” (p.
247). Ao contrário de considerar a atenção a causa do comportamento,
Anderson (2011) considera que o conceito de atenção é empregado de
maneira eurística quando fenômenos atencionais são tratados como efeitos
de variáveis e experiências. Arma que, “em resumo, atenção é muito mais
adjetivo do que substantivo” (p. 247).
A discussão de Anderson (2011) sobre atenção é consistente
com achados empíricos e discussões realizadas no contexto da análise
do comportamento. Se atenção é efeito e não causa, cabe ao analista
do comportamento descrever como controles de estímulos são gerados
e quando há responder restrito a certos componentes dos estímulos
discriminativos. Reforço diferencial com base na presença ou ausência
de determinados estímulos produz responder diferenciado, controle de
estímulos sobre o comportamento. Contudo, reforçar diferencialmente
respostas na presença de estímulos não garante que todas as propriedades
relevantes dos estímulos, ou relações entre eles, adquiram controle sobre as
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61
respostas de interesse. A questão da atenção em análise do comportamento
surge exatamente da análise de resultados em que diferentes organismos
passam por determinado treino discriminativo, mas o controle gerado é
parcial ou restrito a certos aspectos dos estímulos utilizados.
Um resultado experimental frequentemente citado para colocar o
problema da atenção em análise do comportamento foi obtido por Reynolds
(1961) em um estudo com dois pombos. Reynolds realizou um procedimento
de treino de discriminação simples sucessiva com estímulos compostos de
uma forma geométrica e uma cor. Para os dois pombos, respostas eram
reforçadas quando os pombos bicavam em um disco com um triângulo com
contorno branco sobreposto à cor vermelha. Na presença de um círculo
com contorno branco sobreposto à cor verde, respostas no disco não eram
reforçadas. Os dois pombos aprenderam a bicar predominantemente no
composto triângulo-vermelho. Testes subsequentes demonstraram que as
respostas de bicar foram controladas exclusivamente pela propriedade cor
para um pombo. Para o outro, apenas a forma da gura controlou o responder.
Os desempenhos dos sujeitos expostos ao mesmo treino caram sob controle
de diferentes propriedades do estímulo composto denido como estímulo
discriminativo. De acordo com Reynolds (1961), os pombos responderam
seletivamente a um aspecto do estímulo discriminativo composto, reiterando
que “um organismo atenta para um estímulo quando seu responder está sob
controle do estímulo” (p.208).
É importante notar que Reynolds (1961) descreveu o controle
parcial exercido por um estímulo discriminativo composto, não porque isso
aconteceu. O importante desse estudo é que a questão do controle seletivo
foi colocada na perspectiva dos conceitos e instrumentos empíricos para
avaliação de controle de estímulos característicos da análise experimental
do comportamento. Em uma replicação sistemática do estudo de
Reynolds, com ampliação das conclusões iniciais, Wilkie e Massom (1976)
mostraram que, em condições idênticas de treino e teste, pombos caram
sob controle exclusivo da cor, em detrimento da forma utilizada no estímulo
discriminativo composto. Em novas condições de treino, Wilkie e Massom
mostraram também que o desempenho discriminativo de pombos era mais
rapidamente estabelecido quando os treinos envolviam o estímulo forma,
o triângulo, ao qual os pombos não haviam respondido previamente nas
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condições de teste. Isso mostra que, apesar do controle seletivo para a
dimensão cor, não seria correto armar que não existia controle pela forma
no estudo de Reynolds e Wilkie e Massom. Esse controle foi estabelecido
durante as condições de treino com reforço diferencial, mas foi identicado
apenas em condições especiais de retreino com as formas e novos estímulos.
Esses achados são consistentes com a posição de Terrace (1966),
segundo a qual “atenção parece ser sinônimo de controle de estímulos,
na medida em que falhas para estabelecer controle de estímulos são
referidas como falhas de atenção” (p. 288). Ou seja, claramente, os
fenômenos atencionais, entendidos como resultados de certas operações
experimentais e experiências de um organismo, podem ser tratados como
comportamentos e abordados de acordo com os métodos empíricos da
análise experimental do comportamento. Wilkie e Massom (1976), por
exemplo, discutiram a questão da generalidade das conclusões de Reynolds
utilizando treinos discriminativos e testes em extinção. Ao procederem
dessa forma, mostraram controles de estímulos que não eram evidentes
no estudo de Reynolds (1961), mas que puderam ser identicados em
condições de novas aprendizagens discriminativas.
Para Terrace (1966), a questão central na abordagem da atenção
em análise do comportamento envolve o estudo das condições que levam
um organismo a manter contato com estímulos exteroceptivos utilizados
como discriminativos em procedimentos de discriminação. Respostas que
garantem esse contato podem ser denidas como respostas de observação
(Ferster, 1960; Wycko, 1952). Consistente com a posição de Terrace,
mais recentemente, Catania (1999) sugeriu que “o problema central
na aprendizagem [discriminativa] pode ser simplesmente o de levar o
organismo a observar os estímulos relevantes” (p.195). Veremos, a seguir,
que essa mesma denição de respostas de observação pode ser aplicada
a diferentes formas de responder em tarefas de discriminação simples e
condicional.
O papel da observação, referida por Catania (1999), em uma
situação de discriminação cou especialmente claro em um estudo
realizado por Wycko (1952) sobre o comportamento de observação e o
estabelecimento de controle discriminativo. Wycko explorou a relação
entre discriminação e reforço condicionado com um procedimento no
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qual pombos respondiam nas contingências VI ou EXT programadas em
um mesmo manipulando. Sem estimulação diferencial presente nos discos,
os pombos trabalhavam em um esquema misto VI EXT. Nesse caso, o
disco de respostas permanecia branco enquanto os componentes eram
alternados de acordo com a programação prévia do experimentador. Como
não havia estimulação exteroceptiva associada às diferentes contingências,
o desempenho dos pombos era indiferenciado em relação aos componentes
VI e EXT. A novidade do procedimento de Wycko foi que os pombos
podiam responder em um segundo manipulando, um pedal, e com isso
produziam estimulação relacionada aos esquemas em vigor. Mantendo o
pedal de respostas pressionado, os pombos mantinham cores especícas,
correlacionadas com as contingências de VI e EXT, projetadas nos
discos. Respostas ao pedal transformavam o esquema misto em múltiplo
e permitiam que os sujeitos trabalhassem sob controle discriminativo.
As respostas ao pedal foram chamadas de respostas de observação, porque
produziam estímulos discriminativos de outras contingências nas quais
uma resposta principal pode produzir reforçamento primário (Wycko,
1952, 1959, 1969).
Estudos posteriores contribuíram para mostrar a generalidade dos
resultados obtidos por Wycko (1952). Procedimentos semelhantes, com
a possibilidade de emissão de respostas de observação, podem envolver
manipulandos diferentes em contextos experimentais. Um procedimento
desse tipo utiliza apenas um manipulando e apresentação de reforço
primário não contingente a respostas do sujeito experimental. Nos estudos,
tentativas discretas terminam com ou sem reforço primário (ou outro
condicionado para a resposta principal, no caso de humanos). Respostas
de observação podem produzir estímulos relacionados ao programado para
o m da tentativa. O sujeito pode “aguardar” o m da tentativa com ou
sem estimulação exteroceptiva associada com o ganho ou não de reforço.
Se o sujeito responde durante a tentativa no manipulando de observação,
é produzida a estimulação correlacionada com a apresentação de reforço
ou a estimulação correlacionada com a não apresentação do reforço (a
depender do que esteja previamente programado). Esse procedimento foi
utilizado com pombos (Benvenuti & Tomanari, 2010; Blanchard, 1975;
Kendal, 1973a; 1973b; Tomanari, 2001, Tomanari, Machado, & Dube,
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1998), com ratos (Tomanari, 1996), com macacos (Schrier, ompson, &
Spector, 1980) e com humanos (Tomanari, 2004).
Em outra variação do procedimento de resposta de observação,
três manipulandos são utilizados. O esquema principal vigora em um dos
manipulandos. Nos outros dois, podem ser emitidas respostas que têm
como consequência a produção de determinados estímulos no manipulando
principal (estímulo corelacionado com reforço em um manipulando; estímulo
correlacionado com extinção no outro, por exemplo). Esse procedimento
tem sido utilizado principalmente com humanos (Case & Fantino, 1989;
Case, Fantino, & Wixted, 1985; Case, Ploog, & Fantino, 1990; Fantino &
Case, 1983; Fantino, Case, & Altus, 1983; Perone & Baron, 1980; Perone
& Kaminski, 1992), mas também foi empregado com pombos (Jwaideh &
Mulvaney, 1976; Mulvaney, Dinsmoor, Jwaideh, & Hughes, 1974; Roper &
Zentall, 1999) e ratos (Roper & Baldwin, 2004).
Por m, outros procedimentos utilizam dois manipulandos,
tal qual o estudo original de Wycko (1952). Nesse caso, respostas de
observação e respostas que produzem o reforçador principal (e.g., água ou
alimento) se distinguem, como no procedimento com três manipulandos.
O procedimento foi usado com pombos (Allen & Lattal, 1989; Auge,
1973, 1974; Branch, 1970, 1973; Dinsmoor, Bowe, Green, & Hanson,
1988; Dinsmoor, Browne, & Lawrence, 1972; Dinsmoor, Mulvaney, &
Jwaideh, 1981; Hirota, 1972; Jenkins & Broakes, 1973; Kendall, 1974;
Muller & Dinsmoor, 1984, 1986) e com ratos (Carvalho & Machado,
1992; Preston, 1985). Em estudos com humanos, fazendo-se uso de outros
reforçadores condicionados no lugar de água ou alimento, documenta-se a
manutenção de respostas de observação nesse mesmo procedimento básico
(Case & Fantino, 1981; Mulvaney, Hughes, Jwaideh, & Dinsmoor, 1981;
Tomanari, Balsamo, Fowle, Farren, & Dube, 2007).
Os resultados obtidos por essa linha de investigação fortaleceram
a ideia de que antes ou durante o estabelecimento de uma discriminação,
outros processos comportamentais são estabelecidos. A consideração desses
processos comportamentais é importante para uma clara compreensão
da aquisição de controle de estímulos. Dinsmoor (1983) levantou a
possibilidade de que o controle de estímulo depende de quanto contato
sensorial o organismo tiver com o estímulo relevante. O contato ocorre
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por intermédio das respostas de observação (e.g., olhar para, direcionar-se
a, tocar, sentir, ouvir etc.) (ver também Dinsmoor, 1995a, 1995b).
Nesse sentido, a análise da observação como comportamento de
observação passa pela consideração do repertório que produz, clarica ou
torna mais eciente um estímulo discriminativo. A análise desse repertório
não pode ser feita sem a consideração daquilo que é chamado de reforçador
secundário ou condicionado. Diferentes organismos, especialmente o
homem, engajam-se em atividades que alteram o ambiente de modo a alterar
outros comportamentos. Essas primeiras respostas são mantidas pelo valor
reforçador condicionado adquirido por certas alterações ambientais que
são condição para outras formas de responder (responder discriminado,
no caso de aprendizagens discriminativas). Como ilustra Skinner (1957),
esquecemos frequentemente que olhar para um padrão visual ou
ouvir sons é também comportamento, provavelmente porque camos
impressionados pelo comportamento mais importante que o padrão ou o
som controlam. Porém, qualquer ação que leva um organismo ao contato
com um estímulo discriminativo, ou clarica ou intensica seus efeitos, é
reforçado por seus resultados e pode ser explicado nesses termos. (p. 157).
Como salientam Pessôa e Sério (2006) e Tomanari (2009),
o estudo do comportamento de observação exige a descrição de duas
contingências distintas: a contingência de observação; e a contingência
principal, em que um mesmo estímulo funciona como elo intermediário
entre elas, ou seja, um estímulo que é reforço condicionado para a resposta
de observação e estímulo discriminativo para a resposta principal.
As expressões comportamento de observação ou resposta de
observação não são utilizadas apenas na linha de investigação inaugurada
por Wycko. Uma contribuição importante a respeito da importância
do comportamento de observação – comportamento que produz
estímulos discriminativos de outras contingências - surgiu na condução
de investigação experimental com pombos em procedimento de
discriminação condicional. No procedimento utilizado por Ferster (1960)
e Cumming e Berryman (1961), pombos eram colocados em uma caixa
de condicionamento com três discos e expostos a sessões com tentativas
discretas. Cada tentativa se iniciava com o disco do centro iluminado
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com uma cor – um estímulo modelo. Respostas a esse disco tinham como
consequência a apresentação de cores nos dois discos laterais – estímulos
de comparação. Respostas a um dos discos de comparação produzia
reforço a depender de critérios estabelecidos pelo experimentador (para
mais detalhes a respeito do procedimento de pareamento de acordo com
o modelo, ver de Rose, 2004). A resposta ao estímulo modelo foi também
denida como uma resposta de observação. O importante a respeito da
resposta de observação no procedimento de pareamento de acordo com
o modelo é que manipulações posteriores mostraram que contingências
explícitas para essa resposta podem inuenciar o controle de estímulos
exercido pela relação entre modelo e estímulos de comparação (ver, por
exemplo, Cohen, Brady, & Lowry, 1981; Cohen, Looney, Brady, &
Aucella, 1976; Urcuioli & Callender, 1989)
A análise do comportamento de observação pode também,
adicionalmente, ser realizada com base em uma resposta tipicamente
identicada com o observar: o movimento dos olhos (Holland, 1957, 1958;
Schroeder & Holland, 1968). Schroeder e Holland (1968) trabalharam
com humanos empregando um aparato que permitia medir a frequência e a
duração de xação dos olhos em determinados pontos de um anteparo. Os
participantes tinham como tarefa detectar o movimento de um de quatro
ponteiros que cavam em quatro mostradores distribuídos no anteparo
em volta da foto de uma mulher. Quando detectassem o movimento do
ponteiro, os participantes deveriam apertar um botão. A natureza da tarefa
exigia que os participantes distribuíssem a xação do olhar em diferentes
pontos do anteparo, passando sempre pelos quatro mostradores onde
estavam os ponteiros que poderiam ser movimentados. A manipulação
experimental consistiu em estabelecer diferentes contingências de reforço
para o movimento dos olhos. Essa resposta, por sua vez, era reforçada
pela movimentação dos ponteiros. O padrão de movimentação dos
olhos de três participantes universitários foi sensível às contingências
programadas: quando o movimento do ponteiro era programado em DRL
10s, os participantes moviam o foco do olhar lentamente de um ponto a
outro; quando, diferentemente, a contingência mudava para um FR 45, o
movimento assumia o padrão contrário, ou seja, o responder era rápido.
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Os estudos experimentais descritos até o momento permitem
constatar diferentes contingências envolvidas no estudo da observação pela
análise do comportamento. Contingências variam entre aquelas em que se
exige um maior contato com estímulos modelo em um procedimento de
pareamento de acordo com o modelo, até aquelas nas quais um organismo deve
produzir explicitamente condições que podem controlar diferencialmente
outras respostas. Essas contingências mostram a complexidade a ser
considerada no estudo da observação. A análise experimental da atenção e
da observação não deve ser reduzida nem a um determinado procedimento,
nem a um determinado conjunto de respostas. Tanto em procedimentos
de discriminação condicional como em procedimentos de discriminação
simples, diferentes arranjos podem permitir que um organismo responda
de modo a aumentar seu contato com estímulos discriminativos. Deve
ser notado que estímulo discriminativo refere-se ao estímulo presente nas
contingências arranjadas pelo experimentador. O controle dos estímulos
sobre o comportamento dos organismos expostos a essas contingências
parece emergir concomitantemente ao fortalecimento do comportamento
de observação.
A investigação do comportamento de observação e do efeito
de reforçamento condicionado constitui-se em uma área própria de
investigação na análise do comportamento, com procedimentos e questões
teóricas especícas. Não é o objetivo do presente texto abarcar todos os
desdobramentos dessa área, mas apresentar uma seleção de estudos e de
discussões conceituais que permitam identicar o comportamento de
observação e reforçamento condicionado com o desenvolvimento do
comportamento simbólico e do responder relacional.
OBSERVAÇÃO, REFORÇO CONDICIONADO E CONTROLE DE ESTÍMULOS
A importância dos reforçadores condicionados na compreensão
do comportamento humano tem justicado uma área de investigação com
seus procedimentos e técnicas próprias. Além do interesse na noção de
reforço condicionado, a área tem sido importante porque reforçadores
podem contribuir para o controle de estímulos não apenas na seleção do
comportamento em determinados contextos, mas também atuando no
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próprio controle do comportamento com controle discriminativo adicional.
Reforçadores condicionados, portanto, podem contribuir para ampliar o
leque de estímulos que controlam discriminativamente o comportamento.
Na década de 1930, início da Análise Experimental do
Comportamento (e.g., Skinner, 1938), a descrição de encadeamentos de
respostas e estímulos reforçadores/discriminativos começou a apontar para
a necessidade de discussão da dupla função de um mesmo evento ambiental
em uma discriminação. No delineamento básico com ratos, uma luz é
estabelecida como um estímulo discriminativo, controlando a resposta de
pressionar a barra (R1), reforçada com alimento. Essa mesma luz foi usada
para reforçar outra resposta, puxar um trapézio preso ao teto da caixa, R2.
A luz funciona como estímulo discriminativo para a resposta de pressionar a
barra e como reforço condicionado para a resposta de puxar a trapézio.
Como no estudo de Wycko (1952), identicar a luz, no estudo
de Skinner (1938), como tendo uma dupla função comportamental, de
reforço e de estímulo discriminativo, pode representar uma diculdade
para quem entende que um estímulo é uma “coisa” única. O que os estudos
sobre o papel do comportamento de observação e sobre encadeamento
tornam evidente é que um mesmo evento (“luz”, por exemplo) funciona
como dois estímulos, opera em duas contingências diferentes, controlando
respostas diferentes, pelos processos de discriminação e reforço. O
encadeamento de respostas, procedimento largamente utilizado em análise
do comportamento, envolve sucessão de estímulos e respostas em que as
funções de reforço condicionado e estímulo discriminativo dos estímulos
são compartilhadas (e.g., Boren, 1963; Boren & Devine, 1968; Lattal &
Crawford-Godbey, 1985).
Antes mesmo dos estudos pioneiros de Wycko (1959;
1969), Keller e Shoenfeld (1950) exploraram a noção de encadeamento
oferecida por Skinner (1938) e relacionaram-na com a noção de controle
discriminativo. Para Keller e Shoenfeld (1950), um evento torna-se um
estímulo reforçador condicionado na medida em que ganha a função
de estímulo discriminativo. A hipótese cou conhecida como “hipótese
do estímulo discriminativo” e foi a base para discussões subsequentes na
área. Com o procedimento de resposta de observação, a pergunta sobre
a relação entre função discriminativa e reforçadora pôde ser explorada
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experimentalmente de modo inovador: no procedimento de resposta de
observação, o estímulo discriminativo não é condição necessária para a
produção do reforço primário. Assim, a função de reforço condicionado
pode ser estudada separadamente da função de estímulo discriminativo.
Por outro lado, em discriminações condicionais, a relação entre reforço
e resposta de observação é como no encadeamento: no procedimento
de pareamento de acordo com o modelo, a resposta aos estímulos de
comparação só é possível com a emissão de respostas ao estímulo modelo.
Se é possível que um mesmo evento compartilhe as duas funções
comportamentais, é possível que conceitos e técnicas experimentais
consolidados para o estudo do reforço condicionado possam ajudar a resolver
questões em aberto acerca de controle de estímulos, e vice-versa. Usualmente,
estímulos reforçadores condicionados estabelecidos no laboratório para
investigação experimental são eventos discretos, relacionados de maneira
invariável a reforçadores primários. Isso permite relacionar reforço
condicionado com discriminações simples, em que a relação entre estímulo
discriminativo e probabilidade de reforço são invariantes. Um mesmo
estímulo sempre atua como discriminativo e esse mesmo estímulo atua na
seleção de outra resposta. Uma possibilidade pouco explorada é que relações
entre estímulos sejam estabelecidas como reforçadores condicionados. Nesse
caso, a relação entre um estímulo e a probabilidade de reforço não deve ser
invariante, mas variar a depender do contexto oferecido por outros estímulos,
como ocorre nos procedimentos de discriminação condicional (Cumming
& Berryman, 1965). Uma relação invariante é encontrada quando, por
exemplo, a resposta de apertar um botão é reforçada quando emitida diante
da luz vermelha e colocada em extinção quando emitida diante da luz verde.
Em uma situação diferente, responder diante de vermelho ou de verde pode
ser reforçado a depender do contexto oferecido pela presença de uma linha
vertical ou horizontal: na presença da linha vertical, respostas diante de
vermelho são reforçadas e colocadas em extinção diante de verde; na presença
da linha horizontal, as contingências para verde e vermelho são invertidas:
diante de verde, respostas são reforçadas e colocadas em extinção diante de
vermelho. Nesse caso, o estímulo discriminativo (verde ou vermelho) ou
a função discriminativa do estímulo varia, a depender da apresentação da
orientação da linha.
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Ohta (1987) avaliou experimentalmente a possibilidade de
que estímulos compostos pudessem manter respostas de observação
em pombos. A apresentação dos estímulos utilizados – cores e linhas –
foi planejada de modo que as combinações entre componentes fossem
semelhantes às relações entre estímulos que caracterizam discriminações
condicionais, nas quais a relação entre estímulo e probabilidade de reforço
variava a depender do contexto. Cada fase do experimento continha sempre
um treino de discriminação condicional e um teste no procedimento de
resposta de observação. No treino de discriminação condicional, cada
tentativa era iniciada com a apresentação de um estímulo composto
cor/linha. Diante de duas das quatro possíveis combinações cor/linha, o
responder ao disco era reforçado com apresentação de alimento. Diante
das outras duas combinações cor/linha, respostas ao disco postergavam a
tentativa até que o pombo não apresentasse a resposta de bicar durante
cinco segundos. No teste de observação, cada tentativa era iniciada com o
disco de resposta iluminado pela cor verde. Uma resposta, denida como
resposta de observação, produzia a mudança na cor do disco, em VI 10
s, de verde para azul ou vermelho a depender da presença ou ausência
de comida na tentativa. Quarenta e cinco segundos depois do início da
tentativa, tendo sido produzida a mudança na cor do disco ou não, uma
das linhas era apresentada. As combinações cor/linha relacionadas com
alimento ou escurecimento da caixa eram as mesmas da fase anterior.
Diante de combinações “positivas”, como denominou o autor, respostas
eram reforçadas com alimento de acordo com o esquema FI; diante de
combinações “negativas”, respostas não eram reforçadas. Diante da
ausência de respostas de observação, a combinação cor/linha aparecia no
disco independentemente do comportamento do pombo e o esquema
FI para a obtenção do alimento entrava em vigor. Em algumas fases, a
função “positiva” de um estímulo cor dependia da (era condicional à)
apresentação do componente linha (horizontal ou vertical). Em outras
fases, uma das orientações de linhas era denida como S+ a despeito da cor
(de maneira que a apresentação da cor seria “redundante”). A frequência de
respostas de observação foi maior na condição em que a produção da cor
não era “redundante”. Com esses resultados, Ohta concluiu que respostas
de observação podem ser mantidas pela produção de combinações de
componentes de um estímulo, mesmo que a relação entre os estímulos e
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probabilidade de reforço não seja invariante, à semelhança do que acontece
na discriminação condicional. As conclusões de Ohta foram logo depois
fortalecidas por resultados de Ohta (1988), obtidos em um procedimento
concorrente encadeado.
Com o procedimento de resposta de observação com um disco,
Benvenuti e Tomanari (2010) perguntaram se respostas de observação
seriam igualmente mantidas por aspectos relacionais entre componentes
de um estímulo composto. Com base no procedimento utilizado por Ohta
(1987), descrito anteriormente, o estudo de Benvenuti e Tomanari utilizou
quatro pombos e buscou analisar respostas de observação que tiveram
como consequência estímulos compostos em um procedimento de resposta
de observação com apenas um disco. O estudo empregou um contexto
experimental no qual o alimento era apresentado independentemente
de qualquer resposta dos pombos (minimizando possíveis efeitos entre
respostas de observação e respostas que produzem alimento). Bicar o disco
de resposta tinha como única consequência a apresentação de um de quatro
estímulos compostos por uma cor combinada com a orientação de uma
linha (sobreposta à cor projetada no disco de respostas). As combinações
de componentes dos estímulos compostos com o que ocorria ao nal
da tentativa foram planejadas de modo que um único componente do
estímulo composto – cor ou orientação da linha –não era invariavelmente
correlacionado com o nal da tentativa. As combinações vermelho/
linha vertical e verde/linha horizontal foram apresentadas quando estava
programado alimento independente do responder ao nal da tentativa;
combinações vermelho/linha horizontal e verde/linha vertical foram
apresentadas quando estava programada a ausência de alimento para o
nal da tentativa.
Na primeira fase do estudo de Benvenuti e Tomanari (2010), os
componentes do estímulo composto eram apresentados sucessivamente
durante as tentativas do procedimento de resposta de observação. Nessas
condições, o efeito da apresentação dos estímulos compostos sobre a
emissão de respostas de observação foi transitório para três dos quatro
sujeitos. Para o único sujeito que apresentou consistentemente o responder
de observação, foram conduzidas manipulações experimentais adicionais
que buscaram avaliar os possíveis efeitos reforçadores de cada componente
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do estímulo composto. Na terceira fase, para esse sujeito, os componentes
do estímulo foram apresentados sucessivamente. Respostas ao disco branco
tinham como consequência a apresentação de um componente do estímulo
composto, a cor ou a linha. Se o pombo continuasse a bicar no disco com o
primeiro componente projetado, o segundo componente era apresentado
(para a produção de cada componente do composto estava em vigor um
esquema VI independente).
Os dados obtidos sugerem que respostas de observação podem
ser mantidas por estímulos compostos estabelecidos pela combinação de
dois elementos, no caso, cor e orientação da linha. Entretanto, trata-se
de um repertório complexo e frágil que precisa ser analisado com mais
cuidado para que conclusões denitivas possam ser alcançadas. Uma
das possibilidades para explicar o desempenho frágil da maior parte dos
pombos do estudo é que os estímulos não tenham adquirido função
discriminativa por conta da forma pela qual o alimento era apresentado.
O alimento era apresentado independente do responder, de forma que
a apresentação dos estímulos compostos não indicava qualquer resposta
que o pombo deveria emitir para conseguir alimento (com uma possível
exceção, se forem consideradas as respostas consumatórias). Esse problema
é tanto de procedimento para gerar controle de estímulos como para avaliar
esse controle, podendo levar a uma importante discussão sobre o papel
do reforço diferencial para o estabelecimento e avaliação do repertório de
observação. Outra possibilidade para explicar os dados é que a escolha
de pombos como sujeitos experimentais demandou a construção de uma
história experimental bastante longa e complexa, que pode ter contribuído
para a introdução de variáveis de controle não conhecidas que competiram
com a história que se pretendia criar.
Em uma tarefa de pareamento de acordo com o modelo, o
responder que leva a reforço pode gerar controle exclusivo por pelo menos
duas topograas de controle de estímulos diferentes ou a combinação
delas: seleção (e.g., se A1 como modelo, então escolha de B1...),rejeição
(e.g., se A1 como modelo, então escolha o que não é o B1...) ou ambas.
Enquanto o procedimento está em vigor, não é possível identicar se o
responder envolve controle de uma, de outra ou de ambas (Arantes, 2008;
Carr, Wilkinson, Blackman, & McIlvane, 2000; Carrigan & Sidman,
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1992; Cumming & Berryman, 1965; de Rose, Hidalgo, & Vasconcelos,
2000; M. H. Dixon & L. S. Dixon, 1978; Goulart, Mendonça, Barros,
Galvão, & McIlvane, 2005; Grisante, 2007; Johnson & Sidman, 1993;
Kato, de Rose, & Faleiros, 2008; Magnusson, 2003; McIlvane, et al.,
1987; McIlvane, Withstandley, & Stoddard, 1984; Perez, 2008; Stromer
& Osborne, 1982).
Procedimentos de observação podem contribuir para esclarecer
quais são as topograas envolvidas em controles estabelecidos em
discriminações condicionais. Hamasaki (2009) desenvolveu um
procedimento em que, em uma tarefa de pareamento de acordo
com o modelo no computador, estímulos modelo e comparações são
seletivamente cobertos com uma janela preta. Essa janela pode ser aberta
pelo participante por meio de uma resposta de observação (uma resposta
com o mouse sobre um botão localizado abaixo da área de apresentação do
estímulo). Um clique sobre esse botão permite que o estímulo encoberto
possa ser observado por um breve período de tempo. O estabelecimento de
controles por seleção e/ou rejeição foram manipulados por meio de duas
estratégias distintas. Na primeira estratégia, o participante era impedido
de observar o S- ou de observar o S+, de modo a favorecer o responder por
seleção ou por rejeição. Nesse caso, o planejamento experimental previa
que respostas de observação eram inefetivas seletivamente, ora na abertura
das janelas onde estavam os S+, ora na abertura das janelas onde estavam os
S- Na outra estratégia, as probabilidades de que as respostas de observação
dessem acesso ao S+ ou ao S- foram manipuladas sistematicamente. Em
ambas, a identicação dos controles por seleção e rejeição ocorria ao longo
do treino de discriminação condicional, fato que possibilita monitorá-los
e, eventualmente, alterá-los previamente aos testes de formação de classes
de equivalência (ver também dados de Perez, 2008).
De maneira geral, os resultados dos estudos apresentados nesta
seção sugerem fortemente que os procedimentos de resposta de observação
podem ser utilizados para o estudo do controle por relações entre estímulos
e responder relacional. Reforçadores condicionados são criados por
contingências estímulo-estímulo, que quase sempre envolvem estímulos
dissimilares, sem correspondência formal. Esses estímulos podem,
contudo, passar a compartilhar funções comportamentais funcionalmente
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74
equivalentes, tanto no controle discriminativo do comportamento quanto
no controle como consequências do responder. Adicionalmente, essa
possibilidade pode contribuir para uma análise da natureza simbólica e
relacional dos reforçadores condicionados generalizados, tais como a
atenção (do outro), aprovação, submissão, dinheiro, status e afeto (Skinner,
1953). Experimentalmente, a manipulação de respostas de observação pode
ser importante para: criar relações entre estímulos via função de reforço
condicionado; e avaliar controles de estímulos que podem ser importantes
para a formação de classes de estímulos, como os controles por rejeição ou
seleção.
OBSERVAÇÃO E CONTROLE RESTRITO: O RESPONDER SELETIVO COMO
DIFICULDADE A SER SUPERADA
Como identicado na primeira parte deste texto, a resposta ao
estímulo modelo que produz a apresentação dos estímulos de comparação,
em procedimentos de pareamento de acordo com o modelo, foi denida
por Ferster (1960) como uma resposta de observação. Manipulações
relativas a essa resposta podem ter efeitos importantes sobre o controle
de estímulos condicional subsequente: de modo geral, a exigência
da resposta de observação contribui para um controle mais restritivo
às dimensões relevantes dos estímulos implicados na discriminação
complexa. Usualmente, esse controle restritivo às dimensões relevantes
de estímulos é algo necessário e buscado pelo experimentador ou por
quem planeja uma intervenção comportamental (por isso, dimensões
relevantes). Por outro lado, controle de estímulos em procedimentos de
discriminação condicional ou simples pode ser atipicamente restritivo,
a ponto de ser considerado limitado. O controle inadequado desse tipo
tem sido denominado de controle de estímulo parcial ou restrito (ver Dube,
2009, para uma revisão sobre o assunto). O problema representado
pelo controle restrito de estímulos é especialmente destacado na análise
comportamental de crianças diagnosticadas com autismo. Lovaas e
sua equipe realizaram uma série de estudos demonstrando que crianças
diagnosticadas com autismo apresentavam, frequentemente, controle de
estímulos restrito (ou hiperseletividade de estímulo). Isso quer dizer que,
em tarefas de discriminação simples ou complexa, crianças autistas cavam
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75
mais frequentemente sob o controle de aspectos irrelevantes ou parciais
dos estímulos apresentados do que crianças com desenvolvimento típico
expostas às mesmas condições. Nas tarefas diárias, o controle restrito seria
especialmente problemático para a aprendizagem necessária nas interações
sociais e no momento de lidar com as próprias emoções (e.g., Lovaas,
Koegel, & Schreibman, 1979).
Controle restrito pode ser identicado a partir da análise de
desempenhos em um procedimento de pareamento de acordo com o modelo
com estímulos compostos. Stromer, McIlvane, Dube e Mackay (1993)
realizaram uma série experimentos dos quais participaram pessoas com
deciência mental. O procedimento básico foi uma tarefa de pareamento de
acordo com o modelo por identidade com atraso (DMTS). Nessa tarefa, os
participantes deveriam escolher um estímulo de comparação com base na
propriedade de identidade (igualdade em termos de características físicas).
Entre a resposta ao modelo e a apresentação dos estímulos de comparação,
havia sempre um intervalo de tempo durante o qual o estímulo de
comparação não estava presente (esse intervalo poderia ser zero). Em cada
tentativa, um estímulo modelo composto era apresentado. O estímulo
modelo permanecia disponível para observação até o participante tocá-lo;
então o estímulo modelo desaparecia e os estímulos de comparação eram
apresentados. Os estímulos de comparação eram três estímulos, um dos
quais era idêntico a um dos componentes do estímulo modelo composto.
Se considerarmos o composto como sendo um estímulo representado
pelas letras AB, os comparações podem ser representados por A, C e D.
Quando AB era apresentado como modelo composto, os comparações A,
C e D eram apresentados, sendo A o componente do composto diante do
qual responder produzia reforço. Em outra tentativa, com a apresentação
de AB como modelo, seriam apresentados B, C e D como estímulos de
comparação. Nesse caso, responder ao comparação B seria reforçado. No
procedimento DMTS com um modelo composto, ambos os componentes
do estímulo modelo tinham uma probabilidade de apresentação
equivalente com a função de estímulo de comparação correto. Durante a
apresentação do modelo composto, não era possível predizer qual dos dois
componentes do estímulo modelo seria o estímulo de comparação correto.
Nessa tarefa, um desempenho com alta precisão (>90% de acerto) indica
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a ausência de controle restrito exercido pelos componentes do estímulo
modelo composto. No outro extremo, precisão em ou próxima de níveis
do acaso (33%) indicam uma falha global para o desempenho na tarefa de
pareamento de acordo com o modelo. Resultados de precisão intermediária
(p. ex., aproximadamente 67%) indicam controle restrito, isto é, controle
exercido por apenas um dos componentes do estímulo composto. Nesse
procedimento, controle restrito signica que o participante seria capaz de
“emparelhar” somente um dos dois componentes do estímulo modelo com
os estímulos de comparação. Por exemplo, considerando o estímulo modelo
AB, o participante acertaria sempre quando o estímulo de comparação
fosse A e acertaria ao nível do acaso quando o estímulo de comparação
correto fosse B.
Em procedimentos semelhantes ao de Stromer et al. (1993),
respostas de observação diferenciais podem contribuir para a eliminação
do controle restrito e melhora nos desempenhos nas tarefas de pareamento
entre estímulos. Uma resposta desse tipo pode ser nomear os estímulos
modelo (Constantine & Sidman, 1975; Gutowski, Geren, Stromer,&
Mackay, 1995). Constantine e Sidman (1975) mostraram que o
desempenho de uma pessoa com retardo mental severo em DMTS com
guras melhorou quando foi solicitada a nomear as guras apresentadas
como modelo.
Com base nas possibilidades de análise que o procedimento de
Stromer et al. (1993) tornam possíveis, Dube e McIlvane (1999) testaram
um procedimento em que era exigida uma resposta de observação não
verbal para redução de controle restrito em tarefas de DMTS com modelos
compostos. Dube e McIlvane trabalharam com três indivíduos com
retardo mental moderado. Os participantes apresentaram desempenho
acurado na tarefa de emparelhamento com o modelo simultâneo e DMTS
com um modelo simples (não composto); porém exibiam controle restrito
na tarefa de DMTS quando os modelos eram compostos. Na linha de
base, com a tarefa DMTS com modelos compostos e comparações simples
(procedimento de Stromer et al., 1993), os participantes apresentavam
precisão intermediária na tarefa, indicando que poderiam “parear” um
dos componentes do modelo ao comparação correto, mas não os dois
componentes. A precisão da condição de linha de base foi comparada
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com os resultados após a introdução de um procedimento que exigia
dos participantes uma resposta diferencial não verbal durante o período
de apresentação do modelo. Cada tentativa desse período de observação
iniciava-se com a apresentação do modelo composto. Depois de uma
resposta ao modelo, eram apresentados três estímulos compostos, um dos
quais “emparelhava” com um dos componentes do estímulo composto.
Os comparações incorretos eram arranjados de tal sorte que apenas
um dos componentes era idêntico a um dos componentes do modelo.
Considere, como exemplo, que fosse apresentado AB como modelo. Como
comparações, seriam apresentados AB (correto) e AC e DB (incorretos, mas
com um componente do modelo). Respostas nas tentativas de observação
diferencial não eram reforçadas, mas seguidas de uma tentativa de DMTS
como da linha de base. Quando a resposta de observação diferencial foi
requerida, a precisão dos participantes melhorou. No retorno à condição
de linha de base, quando as respostas de observação diferencial já não eram
requeridas, a precisão retornou aos níveis intermediários. Os resultados
mostraram que o controle restrito de estímulos pode ser reduzido por
uma intervenção comportamental que controla as respostas de observação
e avalia o controle discriminativo. Contudo, a exposição a cada um dos
procedimentos isoladamente não garantiu a manutenção da precisão do
desempenho na tarefa de DMTS.
Adicionalmente a essas estratégias com manipulação de respostas
de observação não verbais para aumentar o controle de estímulos em tarefas
de discriminação condicional, Dube et al. (2010) analisaram a questão
do controle restrito em um estudo com dez participantes com atraso no
desenvolvimento e quatro com desenvolvimento normal. Os participantes
foram submetidos a uma tarefa de pareamento ao modelo com estímulos
de comparação compostos de dois elementos (tarefa muito semelhante à
utilizada por Dube & MacIlvane, 1999). A observação dos participantes foi
medida por um equipamento capaz de rastrear a direção e o foco do olhar
enquanto os participantes trabalhavam na tarefa. Desempenhos precisos nas
tarefas de pareamento de acordo com o modelo foram encontrados em oito
participantes, os quatro com desenvolvimento normal e em outros quatro
com atraso no desenvolvimento. A precisão na tarefa foi correlacionada
com a observação dos dois componentes dos estímulos compostos. Para
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os outros seis participantes, com atraso no desenvolvimento, precisão
intermediária na tarefa foi correlacionada com a observação seletiva de
um dos componentes dos estímulos de comparação compostos e períodos
breves de observação aos estímulos da tarefa. Estratégias para intensicar
a observação foram utilizadas, porém foram efetivas em apenas quatro dos
seis participantes.
Os resultados alcançados por Dube e McIlvane (1999) são
consistentes com a sugestão de que um controle de estímulo adequado
pode ser obtido com operações que isolem as diferentes propriedades ou
dimensões de um estímulo e forneçam reforçamento diferencial para o
responder às características experimentalmente denidas como relevantes
para o controle de estímulo almejado (ver também McIlvane & Dube,
2003; Serna, Lionello-DeNolf, Barros, Dube, & McIlvane, 2004).
Saunders e Spradlin (1989, 1990) e Saunders e Green (1999)
utilizaram respostas de observação diferenciais aos estímulos modelo
como manipulação para facilitar a aquisição de responder relacional
de participantes humanos com atraso no desenvolvimento em tarefas
de emparelhamento de acordo com o modelo com estímulos visuais e
arbitrários. Os autores descreveram que respostas de observação diferenciais
ao modelo garantem um processo discriminativo simples entre os estímulos
modelo que é crítico para as relações condicionais.
Por exemplo, para responder à relação envolvendo a palavra “bola”
falada e impressa, as crianças deveriam exibir repertório discriminativo
simples em relação a elementos como as letras componentes da palavra
impressa e os elementos sonoros (diferenciando “bo” de “do” e “la” de
“pa”, por exemplo). Ainda, o estabelecimento de uma discriminação
condicional envolveria dois processos discriminativos simples: para os
estímulos modelo, um componente de discriminação simples sucessiva;
e para os estímulos de comparação, um componente de discriminação
simples simultânea. Em uma tarefa de discriminação condicional em que
o experimentador ora apresenta a palavra falada “bola” ou “lata” como
modelo, a criança se depara com uma situação de discriminação sucessiva.
Para responder aos comparações impressos BOLA e LATA, a criança se
depara com uma discriminação simultânea.
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Os estudos relacionados até o momento, nesta seção, mostram
que desempenhos pouco acurados em procedimentos de discriminações
condicionais (contingências de quatro termos) podem ser alterados
por manipulações diretas sobre o responder de observação. Uma clara
compreensão a respeito da eciência dessas manipulações pode depender de
(e levar a) uma análise mais detalhada da interação entre o estabelecimento
de controles simples e controles condicionais. A noção de contingência de
três termos é chave para uma clara análise daquilo que se costuma chamar
de observação e atenção em psicologia, de forma que os estudos relatados
até aqui podem ser importantes para uma análise de como controles
discriminativos simples e reforço condicionado participam na produção
do comportamento simbólico e do responder relacional.
OBSERVAÇÃO E LEITURA
Procedimentos para produção de controle de estímulos têm sido
efetivamente utilizados para ensino de leitura (e.g., de Rose, 2005). Palavras
são estímulos compostos com múltiplas propriedades, entre elas, sílabas e
letras. Alguns estudos utilizaram procedimentos de respostas de observação
diferencial para avaliar a aquisição de controle de estímulos exercidos por
palavras em participantes com comprometimentos intelectuais (e.g., da
Hora & Benvenuti, 2007; Walpole, Roscoe, & Dube, 2007). Os resultados
convergem em muitos sentidos na direção apontada por Dube e McIlvane
(1999), indicando a ecácia da manipulação no favorecimento do controle
de estímulo requerido apenas durante a introdução do procedimento (da
Hora & Benvenuti, 2007) ou com efeitos persistentes após a retirada do
procedimento (Walpole et al., 2007).
Como ilustrado na seção anterior, Saunders e Spradlin (1989,
1990) e Saunders e Green (1999) sugeriram que o treino isolado dos
componentes discriminativos simples envolvidos na discriminação
condicional favorece a aquisição das relações condicionais, inclusive em
participantes humanos com longa história de fracasso em aprender essas
mesmas relações via procedimentos tradicionais de pareamento de acordo
com o modelo. A discriminação simples sucessiva entre os estímulos
modelo é, geralmente, obtida pela requisição de uma resposta de observação
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diferencial para cada modelo (i.e., nomeação, esquemas diferentes). A
discriminação simples simultânea entre os estímulos de comparação é,
geralmente, obtida pelo treino de discriminações simples simultâneas com
reversões rápidas com os mesmos estímulos. Esses estudos, apesar de não
serem diretamente relacionados aos estudos de respostas de observação, são
especialmente interessantes, pois demonstram a observação aos estímulos
aumentada em função de operações envolvendo discriminações simples.
Os procedimentos que manipulam respostas de observação
para o favorecimento de controle de estímulos com palavras podem
ser considerados como estudos que buscaram especicar controle por
certas propriedades relevantes dos estímulos. De acordo com a racional
desenvolvida em Saunders e Spradlin (1989, 1990) e Saunders e Green
(1999), o processo subjacente à ecácia desses procedimentos são
componentes discriminativos simples estabelecidos por eles. Consistente
com essa posição, outros estudos mostraram o efeito de discriminações
simples sobre a aquisição de relações entre os estímulos (e.g., Man, 2007;
Rocha, 2003) e, ainda, a emergência de novas relações a partir de treinos
discriminativos simples (e.g., Debert, Huziwara, Faggiani, Mathis, &
McIlvane, 2009; Montans & Andery, 2009; Moreira, 2010).
Como ilustrado por Hübner, A. de Souza e S. de Souza (Capítulo
12) e de Souza, Hanna, de Albuquerque e Hübner (Capítulo 13), a
leitura de palavras com base na recombinação de elementos de palavras
de treino tem sido buscada em procedimentos baseados no paradigma de
equivalência de estímulos. Apesar das diculdades, há avanços consistentes
e alguns deles podem ser analisados e, eventualmente, maximizados, com
base na presente discussão.
De Rose, de Souza e Hanna (1996) realizaram dois estudos
em que crianças aprendiam relações entre os estímulos palavras faladas,
escritas e desenhos a partir do procedimento de emparelhamento com
o modelo. O repertório de relações, programado com base em estudo
previamente realizado por de Rose, de Souza, Rossito e de Rose (1989),
era ampliado ao longo de uma série de passos a partir do procedimento de
exclusão. As contingências para os participantes de cada um dos grupos
diferiram em um ponto importante: os participantes do primeiro grupo
deveriam “construir” as palavras impressas com letras que podiam ser
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manipuladas; também deveriam “nomear” a palavra construída. De sete
participantes do Grupo 1, todos aprenderam as tarefas do treino e cinco
apresentaram resultados positivos nos testes de leitura generalizada. Dos
quatro participantes do Grupo 2, todos aprenderam as palavras do treino,
mas apenas uma criança apresentou resultados positivos nos testes de
leitura generalizada, sugerindo o papel diferencial da tarefa de construção
das palavras. Hanna, de Souza, de Rose e Fonseca (2004) investigaram o
efeito de uma tarefa semelhante sobre a leitura posterior de palavras de
generalização. Os participantes do estudo foram as seis crianças do estudo
de Rose et al. (1996), que haviam apresentado resultados positivos no treino
e testes de relações de equivalência com palavras treinadas, mas não haviam
apresentado leitura das palavras de generalização. Na tarefa, as crianças
tinham acesso a um estímulo modelo, uma palavra impressa em um
cartão, que cava disponível por dez segundos ou até que a criança dissesse
“pronto!”. O estímulo modelo era então retirado e a criança era solicitada a
reconstruir a palavra com letras de um conjunto que incluía todas as letras
do alfabeto. A criança também tinha que escrever cursivamente a palavra
em uma folha de papel. Das seis crianças do estudo, todas apresentaram
resultados positivos nas tarefas que envolviam as palavras treinadas e
quatro delas apresentaram também resultados positivos com palavras de
generalização. Uma possibilidade para explicar as diculdades de alguns
participantes nos testes de leitura de palavras de generalização pode ser a
ocorrência de controle restrito durante as condições de treino. Controle
restrito pode existir e, ainda, possibilitar que os participantes dos estudos
apresentem resultados positivos nas tarefas de treino e equivalência (e.g.,
de Souza et al.,1997). Contudo, controle restrito pode ser problemático
exatamente nas tarefas de generalização, nas quais a posição das sílabas das
palavras é trocada. Nas condições de treino, a topograa de controle de
estímulos, que pode eventualmente ser descrita como “responder à primeira
sílaba” ou “responder à segunda sílaba” quando uma palavra aparece
como modelo ou comparação, é suciente para responder e acertar. Na
condição de teste de generalização, contudo, quando as sílabas aparecem
em sequências diferentes, a falta de coerência de topograa de controle de
estímulos acarreta quase sempre em erro.
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82
Com manipulações explícitas sobre respostas de observação,
Walpole et al. (2007) utilizaram o procedimento para reduzir controle
restrito em uma atividade de leitura. A tarefa utilizada foi de pareamento
visual-auditivo em que eram apresentadas palavras impressas como
modelo e o participante deveria responder vocalmente. Um participante
com autismo apresentou índice alto de acertos quando as palavras não
tinham letras em comum. Os índices de acerto diminuíam drasticamente
quando as palavras utilizadas tinham duas letras em comum. Na tarefa
de observação diferencial, letras críticas das palavras eram utilizadas
como estímulos comparação quando era apresentada a palavra toda como
modelo. Os índices de acertos aumentaram e mantiveram-se altos mesmo
quando o procedimento de observação diferencial foi retirado.
Os resultados dos estudos com palavras como estímulos descritos
até o momento sugerem que procedimentos que levem o participante a
responder ao estímulo “palavra impressa” como um todo (fazendo com
que o sujeito responda a cada um dos elementos que compõem o estímulo)
aumentam a possibilidade de desempenho de leitura com palavras de
generalização (ver também Matos, Avanzi, & McIlvane, 2006 [reproduzido
no Capítulo 11 deste volume]; Matos, Hübner, & Peres, 1997a, 1997b;
Matos, Hübner, Serra, Basaglia, & Avanzi, 2002). Respostas como
construir palavra, oralizar ou mesmo escrever a palavra podem ser analisadas
como uma resposta diferencial a estímulos que facilitam o controle pela
unidade menor que a palavra. Tal como denido no presente texto, seriam
respostas de observação, pois possibilitariam ao organismo o contato com os
estímulos. A resposta de observação, portanto, pode ter contribuído para
corrigir a topograa insuciente de controle de estímulos, levando a um
desempenho em que o responder passasse a car controlado por todas as
dimensões do estímulo “palavra impressa”, ao mesmo tempo em que as
partes especícas pudessem exercer controle diferenciado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente capítulo discutiu a relação entre o comportamento
de observação e a produção do comportamento simbólico e do responder
relacional. Observar pode ser denido como responder de modo a produzir
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estímulos diante dos quais outras formas de responder são reforçadas.
A descrição do comportamento de observação envolve a identicação
de estímulos que funcionam, simultaneamente, como reforçadores
condicionados e como antecedentes para outro comportamento. Em
alguns arranjos, o comportamento de observação produz estímulos para
contingências de discriminação simples, como no estudo de Wycko
(1952); em outros, o comportamento de observação produz estímulos para
contingências de discriminações condicionais, como é o caso da resposta
de observação em procedimentos de pareamento de acordo com o modelo,
como nos estudos de Ferster (1960) e, mais recentemente, Dube e McIlvane
(1999). Esse conjunto de arranjos mostra a riqueza de contingências
que devem ser levadas em conta para a análise do comportamento de
observação, muitas vezes entrelaçado com o “comportamento principal”,
caracterizado como simbólico ou relacional.
As principais contribuições revisadas no capítulo mostram que
manipulações diretas sobre o comportamento de observação podem
alterar drasticamente o comportamento denido como principal, seja o
responder discriminado simples, o responder encadeado, o responder
em tarefas de pareamento de acordo com o modelo ou o responder que
exige o olhar como resposta especíca. Como apresentado no início do
capítulo, a presente análise sugere fortemente que a relação entre controle
simples de estímulos e controle relacional é imbricada e interdependente.
Controles de estímulos simples e efeitos de reforçadores condicionados
estão envolvidos no estabelecimento de controle relacional e formação de
classes simbólicas, bem como em outras formas mais simples de responder
discriminado. O exame dos principais arranjos da área mostra que não há
diferentes denições do que seja observar em análise do comportamento.
Mais do que uma questão de denição, é possível a programação de
diferentes arranjos em que um sujeito ou um participante é levado a
responder a estímulos que fazem parte das contingências principais para
o estabelecimento de controle de estímulos. Nesse sentido, o presente
capítulo pode contribuir para a análise de diferentes estratégias bem
sucedidas em análise do comportamento, especialmente análise aplicada,
em termos do efeito de reforço diferencial e reforço condicionado no
estabelecimento de controle de estímulos. O caso da aquisição de leitura
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84
parece ser especialmente importante de ser considerado por ser uma área
em que analistas do comportamento têm feito avanços consideráveis.
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Sobre o deSenvolvimento de
um modelo animal do
Comportamento SimbóliCo
1
Olavo de Faria Galvão
Romariz da Silva Barros
Um componente da complexidade do repertório humano
consiste no controle produtivo (além do diretamente treinado) do
comportamento por relações arbitrárias entre eventos, caracterizando
parte do que é denominado comportamento simbólico. Um exemplo disso
está no fato de que palavras e eventos a elas relacionados se tornam, em
certa medida, substituíveis no controle do comportamento. O fenômeno
da formação de classes de equivalência (Sidman, 1994; 2000) vem sendo
proposto como um princípio comportamental subjacente à aquisição de
repertórios simbólicos
2
.
O modelo de equivalência proposto inicialmente por Sidman
e Tailby (1982), para interpretar a generatividade produzida pelo ensino
de relações arbitrárias entre estímulos, disponibilizou um instrumental
conceitual e metodológico que gerou toda uma área de pesquisa sobre a
1
Este texto foi elaborado a partir da palestra do primeiro autor, apresentada na XXXV Reunião Anual de
Psicologia, Outubro de 2005, Curitiba. Correspondência para olavo@pq.cnpq.br. As pesquisas mencionadas
foram nanciadas por: MCT/FINEP 0 1 04 0200 00, MCT/CNPq 411472/2003- 8, CNPq (478821/2003-4,
411472/2003- 8,), NIH 1 R01 HD39816-01A1 (CFDA #93.865). Os autores são bolsistas de produtividade
em pesquisa do CNPq (Níveis 1B e 2, respectivamente primeiro e segundo autor).
2
No modelo formal de equivalência (Sidman & Tailby, 1982) fala-se em classes de estímulos equivalentes
quando, após o ensino das relações arbitrárias entre elas, for observada a emergência das seguintes relações entre
estímulos: reexivas (e.g. escolher A dado A como modelo), simétricas (e.g. escolher A dado B como modelo,
após o ensino da relação A-B) transitivas e simétricas transitivas (e.g. escolher C dado A como modelo e vice-
versa, após o ensino das relações A-B e B-C).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
96
ontogênese do comportamento simbólico/cognitivo e, como aponta de
Rose (1996), recolocou para a Análise do Comportamento a opção de
analisar a signicação como substituição de estímulos (aspecto que Skinner,
1957/1992, criticara com veemência na linguística). Da perspectiva desse
modelo, o fenômeno da equivalência precede o desenvolvimento da
linguagem, correspondendo à capacidade que permite o desenvolvimento
simbólico (pace Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001; Horne & Lowe,
1996). O fenômeno da equivalência é a ligação entre a “mera” associação
de estímulos e a formação de signicados (Sidman, 1994).
Na demonstração experimental da formação de classes de
estímulos já se vão 35 anos de pesquisa e debate conceitual e metodológico.
A relação entre equivalência e capacidade linguística, por exemplo, tem
sido assunto constantemente visitado, com opiniões divergentes. Com
a vericação de que o método de ensino de discriminações condicionais
arbitrárias inter-relacionadas falhava em produzir generatividade em
animais e pessoas sem repertório linguístico, a discussão teórica sobre as
bases do comportamento simbólico gerou diferentes modelos explicativos.
Em operações que obedecem a lógicas diferentes da perspectiva sidmaniana,
Hayes e colaboradores (Hayes, 1994; Hayes et al., 2001) interpõem a
formação de ‘quadros relacionais’
3
como processo para a formação de classes
de equivalência; e Horne e Lowe (1996) e Lowe, Horne, Harris e Randle
(2002) argumentam que a formação de classes de estímulos depende
da aprendizagem de relações bidirecionais entre classes de estímulos e
comportamentos de falante-ouvinte (presentes no mesmo indivíduo),
caracterizando um comportamento de segunda ordem denominado, por
eles, ‘nomeação’ (naming).
Do ponto de vista de Sidman (2000), a equivalência seria
um resultado direto das contingências de reforçamento, assim como a
discriminação e a generalização decorrem do reforçamento diferencial.
No reforçamento de relações arbitrárias entre estímulos, os estímulos
positivamente correlacionados poderiam se tornar equivalentes. Desse
ponto de vista, a sensibilidade dos organismos à equivalência entre estímulos
ao fato de que, em certos casos, conjuntos de estímulos têm a mesma
3
De acordo com Hayes et al. (2001), a formação de um quadro relacional implica o responder relacional
arbitrariamente aplicável com as propriedades de: 1) interdependência mútua, 2) interdependência combinatória,
e 3) transformação de função de estímulo.
C S:
B C E E
97
função e mudanças nessa função são sempre mudanças conjuntas para
todos esses estímulos pode ser considerada uma vantagem adaptativa,
e pode-se supor que ela precede, evolutivamente, o desenvolvimento da
linguagem, caracterizada, por sua vez, como um sistema articulado de
relações arbitrárias. Equivalência entre estímulos, portanto, seria antes
uma característica do ambiente, e a referência à formação de classes como
variável dependente se torna relevante pela necessidade desse repertório
para a sobrevivência.
Analisando a discussão sobre a relação entre linguagem e
equivalência, de Rose (1996) propôs a distinção entre discriminações
condicionais emergentes por equivalência direta e discriminações
condicionais emergentes que são controladas verbalmente. Segundo
de Rose, “esses [dois tipos de relações condicionais emergentes] podem
não ser mutuamente exclusivos, e ambos podem estar presentes em
humanos aptos lingüisticamente.” (p. 256). Os estudos de equivalência
com sujeitos competentes linguisticamente poderiam ser comparados aos
estudos de equivalência com animais. Da mesma maneira, os estudos do
comportamento controlado por esquemas de reforço em humanos poderiam
ser comparados aos estudos do comportamento controlado por esquemas
de reforço com animais, pois “ ...após longa exposição às contingências,
humanos podem formulá-las verbalmente, e seu comportamento car pelo
menos parcialmente sob controle dessas regras” (p. 271). O problema que
se coloca é o de produzir uma demonstração experimental convincente da
possibilidade de animais responderem aos estímulos enquanto membros
de classes equivalentes, em especial quando os elementos especícos em
questão nunca foram relacionados diretamente pelas contingências.
Nessa direção, este capítulo apresenta e discute as características de
um programa para o estudo experimental do controle do comportamento
por relações entre estímulos em macacos-prego (Sapajus apella), para
desenvolver um modelo animal para estudo dos possíveis antecedentes do
comportamento simbólico. Esse programa vem sendo desenvolvido na Escola
Experimental de Primatas (EEP), da Universidade Federal do Pará, com
uma Abordagem Educacional Programada (Barros, Galvão, & McIlvane,
2003), em que as manipulações experimentais são denidas “à la carte”, de
forma que o método experimental ca subordinado a um replanejamento
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
98
constante das condições em função dos resultados obtidos e das inferências
sobre o controle de estímulos efetivamente em vigor (ver Barros, Galvão, &
Rocha, 2005; Brino, 2007; Galvão, Barros, Rocha, Mendonça, & Goulart,
2002; Souza, Borges, Goulart, Barros, & Galvão, 2009).
EM BUSCA DE UM MODELO ANIMAL DO COMPORTAMENTO SIMBÓLICO
Desde que Sidman et al. (1982) relataram falha na obtenção
de simetria com macacos Rhesus e babuínos, e Devany, Hayes e Nelson
(1986) relataram falha na obtenção de equivalência com humanos
portadores de deciência mental, dando origem a toda a controvérsia
sobre o papel da linguagem na formação da equivalência, alguns estudos
relataram a formação de equivalência em animais. McIntire, Cleary
e ompson (1987), com macacos Rhesus, Vaughan (1988), com
pombos, Schusterman e Kastak (1993) e C. R. Kastak, Schusterman e
Kastak (2001), com leões marinhos, vêm tendo seus relatos analisados
detidamente, com reservas. Os procedimentos usados por McIntire et al. e
Vaughan (1988) teriam ensinado diretamente os repertórios que ocorrem
nos testes. Adicionalmente, o estudo de Vaughan adota o modelo de
reversões sucessivas de discriminações simples combinadas, que é diferente
do procedimento padrão, de ensino de relações condicionais arbitrárias
por pareamento ao modelo. O estudo de Schusterman e Kastak (1993)
envolve extenso treino de relações diretas e inversas, particularidades de
procedimento que indicam certa fragilidade do efeito obtido. As críticas a
esses estudos, e principalmente a escassez de replicações, vêm dicultando
a aceitação geral de que animais são capazes de equivalência (ver Horne,
Hughes, & Lowe, 2006).
Mais recentemente, Frank e Wasserman (2005) mostraram pela
primeira vez em animais, especicamente em pombos, a emergência de
simetria após o ensino de apenas duas relações condicionais arbitrárias e
quatro relações de identidade. No procedimento usado, o procedimento
“go/no-go”, após dez segundos de apresentação de um estímulo S1 em
uma janela única no painel de respostas, a primeira resposta de bicar uma
tela sensível ao toque produzia um novo estímulo S2, apresentado na
mesma chave de respostas. Se o S2 fosse um estímulo programado para
C S:
B C E E
99
ser pareado com o S1 (por exemplo, no caso dos pares A1B1 e A2B2),
após dez segundos, a primeira resposta seria reforçada. Se S2 fosse um
estímulo programado para não ser pareado a S1 (por exemplo, no caso
dos pares A1B2 e A2B1), este desapareceria após dez segundos e não
haveria reforçamento, independentemente das respostas dos sujeitos.
Dois pares de estímulos foram usados para formar uma linha de base de
identidade (A1A1, A2A2, B1B1 e B2B2). Os dois pares foram também
relacionados arbitrariamente (A1B1 e A2B2) em uma linha de base mista,
com os estímulos relacionados por identidade e arbitrariamente. Nas
tentativas de teste de simetria (B1A1 e B2A2) sem reforço, misturadas
às tentativas de linha de base com reforço, o desempenho foi similar ao
apresentado nas tentativas de linha de base, com alta taxa de respostas ao
A1 e A2 apresentados como S2 quando, respectivamente, B1 e B2 foram
apresentados como S1; e baixa taxa de respostas ao A1 e A2 apresentados
como S2 quando, respectivamente, B2 e B1 foram apresentados como S1.
Em outras palavras, os pombos, que haviam aprendido a bicar B1 após A1
e B2 após A2, nas tentativas de teste, bicaram A1 –e não A2- após B1 e A2
–e não A1- após B2. Essa preparação bastante engenhosa mostra resultados
que reforçam a ideia de Sidman (2000) de que os pares associados se
tornam equivalentes.
Vale ressaltar que os dados anteriormente registrados só foram
encontrados naquele estudo quando o treino de relações arbitrárias foi
feito simultaneamente ao treino das relações de identidade. Frank (2007)
e Urcuioli (2008) aprofundaram estudos nessa linha de pesquisa e seus
resultados indicam que o uso do procedimento de pareamento sucessivo
(“go/no-go”) e o treino das discriminações arbitrárias junto com as relações
de identidade são duas variáveis que aumentam as chances de se documentar
a propriedade de simetria, apesar de não ser uma condição necessária e
nem suciente, como fez pensar o primeiro estudo. A explicação de como
essas duas variáveis atuam ainda é insuciente na literatura.
Nesse contexto, o programa de pesquisas da Escola Experimental
de Primatas (EEP) ambiciona desenvolver um modelo animal de pesquisa
do comportamento simbólico, ou seja, de controle emergente por relações
arbitrárias entre estímulos, em particular daquelas relações que caracterizam
as relações entre elementos de uma mesma classe.
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100
A escolha do macaco-prego como sujeito experimental decorre
de duas razões relevantes: o macaco-prego vem sendo descrito como
um animal extremamente adaptável, vivendo em ambientes diversos,
resolvendo problemas de forma criativa, inclusive com uso de objetos
como ferramenta (Lima et al., 2007); é um animal selvagem que resiste
bem ao cativeiro, desde que um conjunto de condições garanta a saúde
física e comportamental (Lessa, 2009).
O programa parte da opção de ensinar abstrações com alto grau
de perfeição de desempenho e com medidas que permitam inferir o efetivo
controle de estímulos desenvolvido em cada conjunto de discriminações
ensinadas. Um grande número de trabalhos foi devotado ao desenvolvimento
de procedimentos ecazes para produzir identidade generalizada,
considerando que esse repertório sugere grande coerência entre a maneira
como o experimentador e o sujeito concebem as tarefas experimentais,
aspecto que pode facilitar o desenvolvimento de repertórios de discriminações
condicionais abstratas. No desenvolvimento desses procedimentos, foi
utilizado um arsenal de conceitos analíticos que permitiram maior coerência
entre o controle de estímulos planejado e o obtido.
Barros, Galvão e McIlvane (2002, 2003) e Galvão et al.
(2005) apresentaram um modelo experimental para ensino de relações
condicionais que favorecem o verdadeiro comportamento de pareamento
ao modelo (Sidman, 1994), aplicado ao estudo de relações condicionais
de identidade. Esse modelo continua em desenvolvimento, incluindo
um conjunto expressivo de técnicas de controle experimental, e o uso de
conceitos analíticos com os quais extraímos ou tentamos extrair sentido
dos resultados obtidos. O “sentido” dado aos resultados é a busca de se
obter o verdadeiro pareamento ao modelo que, eventualmente, redundará
na obtenção de evidências de formação de classes de estímulos, mas essa
história futura vai depender de obtermos, com o programa de pesquisas
com discriminações condicionais arbitrárias, sucesso similar ao obtido até
aqui com o programa de pesquisas com discriminações condicionais de
identidade, cujos dados preliminares são estimulantes (Brino, Galvão, &
Barros, 2009; Galvão, Soares, Neves, & Nagahama, 2009).
Dentre as técnicas de controle comportamental originais da
Escola Experimental de Primatas (EEP), em que basicamente se usam os
C S:
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101
procedimentos de discriminação simples simultânea e de discriminação
condicional, destacamos:
1. Balanceamento de posições dos estímulos modelo e comparação, como
forma de evitar que a posição do estímulo controle o comportamento
de escolha, fenômeno relatado em pesquisas de pareamento ao
modelo com animais (Iversen, 1997). Enquanto no procedimento de
pareamento ao modelo tradicional os modelos se alternam em uma
posição central equidistante das comparações, no procedimento da
EEP o modelo pode aparecer em quaisquer das posições disponíveis
para apresentação dos estímulos. Essa operação, juntamente com
a variação balanceada das posições dos estímulos, visa minimizar o
reforçamento de relações ocasionais de posição. Kataoka, Brino, Galvão
e Souza (submetido) mostraram que, em determinadas circunstâncias,
a posição dos estímulos assume o controle das escolhas, competindo
com o controle planejado (mais detalhes sobre relações de posição em
Barros & Galvão, 2003; e Barros, Galvão, & Fontes, 1996).
2. Introdução dos estímulos em procedimentos de discriminação simples,
antes de usá-los em discriminação condicional, para contornar o efeito
de novidade. A experiência com discriminações simples simultâneas,
com mudanças de função dos estímulos, prepara alguns aspectos do
desempenho, especialmente um repertório preciso de observação dos
estímulos, que é essencial nas discriminações condicionais.
3. Número de escolhas que, tanto na discriminação simples simultânea
como na condicional, tem implicações e gera consequências para o
desenvolvimento das características ambientais que assumem o controle
da resposta (Bezerra, 2008). A probabilidade de reforçamento para
uma resposta casual (não controlada pelo modelo no procedimento
de pareamento ao modelo) é inversamente proporcional ao número de
escolhas simultâneas, e uma resposta programada como correta pelo
experimentador é reforçada antes de a relação de controle planejada se
tornar efetiva. Com duas escolhas, é provável o surgimento de controle
por rejeição do S-, também chamado controle tipo-R, misturado com
o controle por seleção ou controle tipo-S (Johnson & Sidman, 1993).
O desempenho diretamente observável não é diferente em ambos
os casos, sendo a detecção e a determinação do controle feitas com
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102
procedimentos especiais (e.g. Goulart, Mendonça, Barros, Galvão, &
McIlvane, 2005).
4. Uso de comparação vazia, ou “máscara” para vericar e induzir a
presença de controle da escolha por seleção do S+ ou por rejeição do
S- (Goulart et al., 2005). Quando manipulamos os estímulos de uma
linha de base com alto nível de desempenho (por exemplo, quando
trocamos um dos estímulos de comparação e vericamos a deterioração
do desempenho), podemos inferir qual era a relevância do estímulo
retirado. Podemos exemplicar: se o estímulo substituído tinha a
função de S-, em uma tentativa de matching de identidade, e o sujeito
falha em escolher o S+, que é o estímulo igual ao modelo, ca claro
que o desempenho de escolher o estímulo igual ao modelo estava sob
controle “tipo R”, por rejeição do S-. Apesar do alto índice de acertos
eventualmente atingido nessa linha de base, não podemos dizer, nesse
caso, que ao procedimento de pareamento ao modelo corresponda um
desempenho de pareamento ao modelo.
Além de importantes detalhes de procedimento, alguns conceitos
ainda não muito utilizados na pesquisa sobre cognição animal vêm sendo
essenciais para a maneira como analisamos os dados. Os conceitos de
‘exclusão’ (Dixon, 1977), ‘controle Tipo S’ e ‘Tipo R’ (Johnson & Sidman,
1993), ‘topograa de controle de estímulos’ (Dube & McIlvane, 1996),
‘momento comportamental’ (Nevin, Davison, & Shahan, 2005), ‘reforço
especíco da classe’ (Sidman, 2000), são aplicados no laboratório para
entender e ou produzir diferenças sutis entre desempenhos de “escolha”,
porque mesmo altos índices de acerto em discriminações simples e
condicionais podem, ao ser feita uma mudança no procedimento,
revelar controle por contingências diferentes daquelas planejadas pelo
experimentador.
Da perspectiva de partir do simples para o complexo, através
da instalação dos comportamentos que são supostamente pré-requisitos
para os seguintes, os sujeitos que dominaram o desempenho de identidade
generalizada passam para um segundo nível: ensino das relações arbitrárias
entre dois conjuntos de estímulos, vericação das relações de controle
desenvolvidas e a eventual emergência de simetria. Esse nível repete várias
C S:
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103
das características do nível da identidade e acrescenta especicidades nas
técnicas de ensino de relações arbitrárias.
AVANÇOS RECENTES
Três linhas de desenvolvimento de repertório de pareamento
arbitrário, uma concluída e duas em andamento, exploram diferentes
processos comportamentais para desenvolver comportamento pré-simbólico.
Na primeira, a partir de uma linha de base de identidade com estímulos
visuais, os estímulos modelo foram sendo gradualmente alterados em sua
forma até que três discriminações por identidade se transformassem em três
relações arbitrárias. Uma das diculdades encontradas é que as mudanças
graduais em partes dos estímulos permitiram o controle restrito por partes
ainda não modicadas dos estímulos (que permaneciam idênticas ao estímulo
de comparação correto), de maneira que, ao nal do procedimento, quando
as últimas porções dos estímulos remanescentes são alteradas, a precisão do
desempenho dos sujeitos cai ao nível do acaso (e.g. Cruz et al., 2009). Esse
tipo de ocorrência mostra que os passos graduais da suposta modelagem de
controle de estímulos não foram ecientes para modicar gradualmente o
controle de estímulos (McIlvane & Dube, 1992).
Em uma segunda linha, substituíram-se, uma a uma, as relações de
identidade por relações arbitrárias, aproveitando-se o fenômeno da exclusão
ou “fast-mapping”, com a emergência imediata de alto índice de acertos
e gradual desenvolvimento de controle do “tipo S”. Dados preliminares
indicam que o uso de quatro ou mais escolhas e o uso de procedimentos
de modelagem de controle de estímulos (como a modelagem do estímulo
modelo ou o uso de randomização progressiva de blocos de tentativas) são
promissores, embora em muitos casos seja necessário desenvolver ajustes
de procedimento em função do desempenho dos sujeitos. Uma série de
outras diculdades com as relações plenamente arbitrárias e com as relações
mistas de controle parecem indicar que essa também pode ser uma opção
fraca para o desenvolvimento de verdadeiro pareamento ao modelo em
macacos-prego (Brino, 2007).
Em uma terceira linha, foi ensinado aos macacos-prego a encontrar
o igual dentre 16 estímulos apresentados simultaneamente, sendo quatro
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(O.)
104
subconjuntos de estímulos categoriais, como: fotos de rostos de macacos,
de pessoas, ores, insetos (sobre o uso de estímulos complexos neste tipo de
pesquisa, ver também Galvão et al., 2009), e vericou-se que o desempenho
no pareamento categorial com os estímulos previamente pareados por
identidade foi alto desde o início e rapidamente atingiu critérios de 90%
de acerto. O pareamento categorial envolvia quatro estímulos de quatro
categorias se revezando como modelos e outros quatro apresentados
simultaneamente como comparação (Pereira, Galvão, & Lobato, 2008).
Nesse projeto poderá ser averiguada a emergência da simetria dos pares
categoriais. A inserção de estímulos novos completamente arbitrários será
implementada e, após atingir o critério de aprendizagem, vericar-se-á a
transferência da relação para os outros estímulos da mesma categoria.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pôde ser observado na descrição prévia dos desenvolvimentos
recentes do programa da EEP, os esforços têm se concentrado no ensino
de relações arbitrárias, de forma a estabelecer linhas de base conáveis para
que se possam realizar testes de emergência de relações de equivalência,
com ênfase no teste de relações de simetria. Essa ênfase se explica tanto pela
diculdade em se vericar desempenhos que implicam relações de simetria
em organismos não verbais ou com limitações verbais (Lionello-DeNolf,
2009) como pelo papel que a aprendizagem de relações bidirecionais
entre estímulos (o que caracteriza as relações de simetria) parecem ter no
desenvolvimento verbal (Horne & Lowe, 1996).
Em princípio, os pares positivamente correlacionados ao
reforçamento no ensino de discriminações condicionais arbitrárias
deveriam ter maior probabilidade de serem formados nos testes de
simetria. No entanto, efeitos de novidade e da história recente de escolha
em tentativas com novas congurações devem ser levados em conta
como possíveis ruídos na detecção da formação de classes de estímulos
emergentes das contingências envolvendo pares de estímulos positivamente
correlacionados com o reforçamento. Lionello-DeNolf (2009) revisou a
literatura sobre simetria em animais e argumentou que a falta de coerência
de controle de estímulos pode ser uma causa para os relatos de insucesso:
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105
os procedimentos não produzem de fato o desempenho planejado nas
linhas de base treinadas, o que explica a inconsistência do desempenho nos
testes de simetria.
Recentemente, obtivemos resultados positivos de emergência de
simetria com um macaco-prego, em uma condição em que o desempenho
de escolha por exclusão era possível, e resultados negativos quando a
exclusão não era possível, pela introdução simultânea de duas comparações
novas. A precisão atual dos procedimentos e a possibilidade de análise
pormenorizada das relações de controle estabelecida permitem supor que
em futuro recente poderemos obter desempenhos que hoje chamamos de
emergentes em contextos em que as condições conhecidas permitirão o
acesso às variáveis históricas responsáveis pelo desempenho consistente –
no caso simétrico- com as relações treinadas (Brino, Assumpção, Campos,
Galvão, & McIlvane, 2010).
Para ser bem sucedido, um programa experimental para investigar
relações simbólicas em animais deverá, além de apresentar adequada
homologia comportamental e de processos bio-comportamentais com o
comportamento humano modelado (McIlvane & Cataldo, 1996; Staay,
Arndt, & Nordquist, 2009), envolver a busca e demonstração de coerência
de controle de estímulos em desempenhos signicativos, e constituir-se em
um modelo replicável e com baixa variabilidade intersujeitos (McIlvane,
Serna, Dube, & Stromer, 2000). A demonstração da utilidade dos novos
conceitos disponíveis para a análise mais precisa do controle de estímulos
sobre o comportamento de escolha é uma das consequências desse projeto,
a par da demonstração da possibilidade de comportamentos simbólicos
produtivos em animais.
Para além da pesquisa no escopo da análise do comportamento,
a consistência do conhecimento alcançado em diferentes especialidades
cientícas vem delineando uma nova compreensão do comportamento
simbólico –e de sua evolução- que abarca as relações ambiente/
comportamento e os processos biológicos que o sustentam. Parece plausível
supor que o surgimento da capacidade simbólica pode ter exercido
um papel sobre o incomum desenvolvimento cortical dos hominídeos
(Deacon, 1997). Disso decorre que o símbolo precede o crescimento
cerebral e coevolui com ele ao longo da evolução da família hominidae.
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106
A linguagem simbólica muito provavelmente teria começado pelo uso de
símbolos não orais, menos imponderáveis que a comunicação vocal, com o
uso de objetos com função simbólica. Em sua evolução, as protolinguagens
devem ter tido um pequeno número de símbolos e um limitado conjunto
de relações simbólicas, com as quais um pequeno cérebro primata podia
lidar, estabelecendo-se as condições para a coevolução da linguagem e do
cérebro. Da colaboração entre as especialidades cientícas, em particular
entre a análise experimental do comportamento e a neurociência, podem-
se esperar avanços signicativos na compreensão do desenvolvimento do
comportamento simbólico na logênese e na ontogênese.
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111
perGuntem aoS bebêS:
o eStudo de preCurSoreS do
Comportamento SimbóliCo
1
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
Um analista do comportamento, quando observa um bebê que
diz uma palavra nova a cada dia e, rapidamente, passa a construir frases que
aumentam seu acesso a coisas e pessoas, poderia perguntar: como explicar
uma aquisição tão importante como a da linguagem ou do comportamento
verbal? Quais as aquisições do bebê que preparam seu comportamento
de falar? Quais os princípios básicos que explicam o comportamento
especíco de relacionar palavras a objetos, situações ou pessoas? Algumas
possibilidades de respostas para tais questionamentos foram apresentadas
por precursores como Staats (1968), Bijou (1995) e Hayes, Blackledge e
Barnes-Holmes (2001).
Em especial, o modelo de equivalência de estímulos tem
fornecido propostas de análise para a aquisição da linguagem (Sidman,
1970; 1986; Sidman & Tailby, 1982; Bush, Sidman, & de Rose, 1989) e
vem gerando procedimentos e produzindo dados sobre a aprendizagem das
relações chamadas simbólicas, implicadas no “boom” da linguagem nos
bebês. Estes produzem novas palavras e frases, ou seja, apresentam novos
comportamentos em contextos apropriados, sem que ninguém lhes ensine,
1
Apoio FAPESP (Processo 01/05178-5), CNPq (551845/02-3, 1415832003-7), Eunice Kenedy Shriver
Center-University of Massachusetts Medical School (HD04147 and HD39816). Parte deste texto foi
apresentada em 2005, na XXXV Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, no Simpósio Tendências
Contemporâneas na Análise do Comportamento.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
112
sistemática e explicitamente, todas as palavras e frases que passam a falar.
Pode-se dizer que palavras e frases emergem no repertório dos bebês.
Neste capítulo, discutiremos os cuidados para denir elementos
das contingências a serem utilizadas em pesquisas experimentais sobre
os precursores do comportamento simbólico quando os participantes
são os bebês humanos. Pretendemos explicitar como as condições de
estudo podem estabelecer o sucesso ou fracasso da manutenção dos bebês
em atividade na situação experimental. Os procedimentos de pesquisa
examinados decorreram da experiência da Análise do Comportamento
com estudos sobre discriminação simples e discriminação condicional
arbitrária, via emparelhamento com o modelo, e consideraram a produção
de outras áreas, sobretudo da Psicologia do Desenvolvimento.
A pergunta subjacente ao objetivo deste capítulo diz respeito
à aquisição de novos comportamentos de ouvinte e de falante - aqueles
que emergem sem treino especíco no repertório das crianças pequenas.
A aquisição de comportamento novo é parte dos processos ditos
representacionais e, principalmente, daqueles que favorecem a aprendizagem
de relações arbitrárias e convencionais entre respostas e sinais aceitos pela
comunidade verbal. A similaridade entre as características dos processos
representacionais e dos processos básicos componentes do comportamento
emergente sugere uma relação entre estes e a função simbólica, da qual a
linguagem é parte (de Rose, 1993; Sidman, 1994, 1997, 2000; Sidman &
Tailby, 1982).
Os comportamentos emergentes que nos interessam neste
capítulo são aqueles que resultam de discriminações condicionais ensinadas
nos procedimentos de emparelhamento com o modelo (de Rose, 2004).
Os dados obtidos até o presente nos estudos sobre comportamentos
emergentes têm gerado dois tipos de interpretação: comportamentos
emergentes podem ser considerados simbólicos por si próprios ou podem
ser considerados precursores do comportamento simbólico e, portanto, da
linguagem. A possibilidade da dupla interpretação mantém em aberto uma
série de questões sobre a natureza da relação entre a linguagem (nomeação
dos estímulos) e a formação de classes de equivalência (Sidman, 1997,
2000).
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113
Para por à prova a o papel da “nomeação”, discutido desde o
estudo de Sidman e Tailby (1982), seria preciso investigar populações
não verbais ou com acesso restrito à produção linguística, no caso, os
primatas infra-humanos (os macacos) e os bebês humanos. A equivalência
de estímulos não foi vericada nos estudos realizados com animais não
verbais (Dube, McIlvane, Callahan, & Stoddard, 1993). Por outro lado, a
população de participantes humanos que vem sendo estudada constituiu-
se predominantemente de crianças, adolescentes e adultos com e sem
distúrbios ou deciência do desenvolvimento. Os desaos que a área
enfrenta podem ser em parte respondidos pelos estudos sobre a aquisição
de repertório simbólico pelos bebês e, assim, poderemos analisar as
possibilidades de obter resultados consistentes no tratamento experimental.
A SINGULARIDADE DO BEBÊ PARTICIPANTE DA PESQUISA EXPERIMENTAL
Os bebês constituem uma população bastante peculiar e não nos
surpreende a inexpressiva quantidade de estudos sobre equivalência de
estímulos realizados com eles, dada a diculdade de criarmos situações
experimentais apropriadas para essa população. Encontramos na literatura
o trabalho de Boelens, Broek e Klarenbosch (2000), cujos bebês tinham
entre 25 e 37 meses, e o conhecido estudo de Lipkens, Hayes e Hayes
(1993), que contou com um bebê de 16 meses. Um conjunto de estudos
foi realizado com a participação de bebês mais novos na perspectiva
da hipótese da nomeação, na qual a capacidade verbal da criança de
nomear os estímulos seria um pré-requisito essencial para a formação de
equivalência de estímulos (Bentall, Lowe, & Beasty, 1985; Lowe, Beasty, &
Bentall, 1983; o comentado estudo de Horne & Lowe, 1996; e trabalhos
subsequentes do mesmo grupo de pesquisadores: Horne, Lowe, & Randle,
2004; Horne, Hughes, & Lowe, 2006; Lowe, Horne, & Hughes, 2005).
Os bebês têm sido considerados participantes pouco cooperativos
em pesquisas experimentais. As diculdades encontradas decorrem da
recusa dos bebês em permanecer nos ambientes experimentais sem a
presença de pessoas que lhes sejam familiares e da pouca conabilidade
das respostas dos participantes, dado o estranhamento que a nova situação
produz (Kagan, 1981; Long, Hammack, May & Campbell, 1958;
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Simmons & Lipsitt, 1961). Um alentado estudo longitudinal realizado
por Kagan (1978) indica que o pico da reação a estranhos ocorre entre 10
e 12 meses e que a reação à separação cresce entre os 9 e os 15 meses. Tanto
a reação a estranhos como a reação à separação dos familiares permanecem
fortes por alguns anos, conforme os inúmeros estudos realizados sobre
o apego (Bowlby, 1969, 1976/1995; Ferreira, 1986; Lamb, ompson,
Gardner, & Charnov, 1985). O conhecimento sobre a resistência dos
bebês aos ambientes e pessoas pouco familiares está sintetizado no título
de um procedimento clássico no estudo da formação de vínculos entre
os bebês e as pessoas mais próximas: a “Situação Estranha” (Ainshworth,
Blehar, Walters, & Wall, 1978).
Dentre as alternativas encontradas ao estranhamento que
os laboratórios produzem, três delas têm sido efetivas em garantir a
tranquilidade necessária para a permanência dos bebês em situações
experimentais. Uma das alternativas adotadas nos estudos sobre percepção
e cognição consiste em manter os bebês no colo ou muito próximos aos
pais (Bertenthal, Campos, & Kermoian, 1994; Lewkowicz, 1986; Slater,
1998). As duas outras organizaram a situação experimental em ambientes
familiares: casa e escola. O ambiente experimental foi transferido para a casa
dos bebês em uma bem sucedida estratégia adotada nos estudos relatados
por Kagan, Kearsley, & Zelazo (1978) e Kagan (1981). Igualmente bem
sucedida foi a estratégia do experimento realizado na creche frequentada
pelos participantes, no estudo apresentado por Boelens et al. (2000).
As três estratégias, entretanto, requerem cuidados. Os estudos
sobre percepção e cognição buscam minimizar interferências do adulto
familiar, provendo-lhe fones de ouvido ou vendas que impeçam o contato
com as variáveis em análise. Os estudos realizados na casa dos bebês requerem
preparação prévia do ambiente familiar para a realização dos experimentos
e um período longo (39 meses) de visitas curtas (aproximadamente 40
minutos cada), conforme relata Kagan (1981). Os estudos realizados em
creches também prevêem períodos de adaptação entre o experimentador e
os participantes para garantir que os bebês acompanhem o experimentador
e permaneçam com ele sem a presença de um adulto familiar (Boelens et
al., 2000; Gil, Oliveira; Sousa, & Faleiros, 2006).
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115
Uma estratégia que nos parece apropriada, mas pouco provável
pela diculdade de ter a exclusividade do professor do bebê por muito
tempo, seria a de organizar a situação experimental em uma sala especial
em escola ou em creche, mantendo o professor do bebê visualmente
acessível na situação experimental. Outra possibilidade seria a de manter
o aparato e os equipamentos dispostos em salas de atividades regulares da
criança. A solução evitaria longos períodos de adaptação pesquisadores/
bebê e eliminaria a intrusão dos pesquisadores na família dos participantes,
bem como a interferência de múltiplas variáveis do ambiente familiar
no desempenho das crianças. Uma alternativa a essa pouco provável
disponibilidade do professor é programar um período de familiarização
dos pesquisadores com os bebês. Extensa literatura indicou que crianças
pequenas se mantêm serenas, exploram ambientes desconhecidos e
se engajam em brincadeiras quando um adulto familiar está presente e
disponível a atendê-las (Kagan, 1989).
A permanência do bebê no ambiente experimental depende,
ainda, do quão atraente pode ser a situação, incluindo aí os estímulos
disponíveis e as respostas deles requeridas. A necessidade de levar em conta
características do repertório dos sujeitos e o que constitui o ambiente dos
organismos nas decisões da pesquisa experimental faz parte de antiga e
sempre renovada discussão na Etologia (Tinbergen, 1972) e na Análise do
Comportamento. Ao propor o estudo envolvendo uma população de bebês
com idade entre 3 e 36 meses, devemos tratar de problemas adicionais que
podem ser ilustrados por uma visita hipotética ao bebê, a cada 3 meses.
O QUE FAZEM OS BEBÊS?
Se visitarmos um bebê de 3 meses e depois o encontrarmos
aos 6, aos 9, aos 12 e aos 18 meses, defrontar-nos-emos com crianças
dramaticamente diferentes. Podemos facilmente imaginá-lo balbuciando e
sendo levado de um lugar a outro por um adulto, aos 6 meses; engatinhando
e balbuciando as primeiras sílabas, aos 9; andando e falando as primeiras
palavras aos 12 meses; e ágil e comunicativo aos 18 meses, se compararmos
com os meses anteriores.
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116
Os bebês deslocam-se de forma independente e têm sua autonomia
fortemente incrementada ao andar e ao engatinhar. As possibilidades de
explorar o ambiente pelo deslocamento incluem o novo acesso aos objetos
que o engatinhar oferece e que o caminhar amplia ao liberar as mãos dos
bebês. Extensa literatura discutiu os ganhos dos hominídeos na passagem
ao bipedalismo (Armtrong, Stokoe, & Wilcox, 1996; Bruner, 1965),
mas, aqui, nos interessam os precursores deste ganho na ontogênese e que
podem ser identicados nos bebês que apenas engatinham. As mudanças
dramáticas nos bebês e no ambiente que os cerca, com a aquisição do
engatinhar ou do andar, têm exemplicado o salto desenvolvimental
proporcionado por algumas aquisições. As mudanças no repertório dos
bebês com impacto na constituição do seu ambiente vêm sendo discutidas
sob o título de behavioral cusp pelos propositores do conceito e por outros
autores (Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Tourinho & Carvalho, 2004).
Observando um bebê que progressivamente especializa o seu
engatinhar, vericamos que há uma diferença importante entre as tentativas
iniciais e o engatinhar desenvolto que ocorre entre os nove e dez meses.
No início, o deslocamento frequentemente produz pequenas quedas, pela
diculdade de sustentar o tronco longe do chão ou pela diculdade de
coordenar movimentos dos membros anteriores e posteriores. Nas tentativas
subsequentes, o bebê pode locomover-se, deslizando a barriga pelo chão,
e, nalmente, se apoiar nas pernas dobradas e em uma das mãos, tendo a
outra mão liberada para manusear objetos. Bebês que caminham ou que
engatinham com desenvoltura podem ter acesso a objetos quando estes
estão localizados em lugares que não os ultrapassam em altura, estando eles
em pé ou de gatinhas.
Análises detalhadas da importante transformação do ambiente
do bebê a partir do seu deslocamento independente foram realizadas com
objetivos diferentes, mas chegaram a conclusões convergentes. Temos
como exemplos: o longo estudo sobre o desenvolvimento da motricidade
infantil, realizado por Gesell (1946/1998); a proposta de análise dos efeitos
do desenvolvimento motor na organização psicológica da criança pequena,
apresentada por Bertenthal e Campos (1990); e a proposta formulada por
Rosales-Ruiz e Baer (1997) para uma abordagem comportamental do
desenvolvimento.
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Além da concordância dos autores sobre o impacto exercido pelo
incremento da motricidade nos primeiros dois anos, os autores apontam
outros aspectos relevantes deste período de vida para se conhecer o
organismo em mudança. Por exemplo, as propostas de análise sistêmica
do desenvolvimento infantil enfatizaram a multiplicidade de fatores
responsáveis pelas alterações que surgem ao longo do tempo e que são
vinculados à maturação, tais como: as habilidades motoras (Bertenthal &
Campos, 1990; Gesel, 1946/1998), as pressões do meio (Novak, 1996;
Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Schlinger, 1995), e ambos os fatores abordados
nos estudos sobre a percepção e a cognição dos bebês.
Da década de 1940 até o presente, ganhamos muito no
conhecimento das competências de um bebê ativo, capaz e perfeitamente
adaptado às suas necessidades e às exigências ambientais em cada fase
do desenvolvimento (Bruner, 1976; Hainline, 1998; Seidl-de-Moura &
Ribas, 2004; Rovee-Collier, 2000). A mudança substantiva na metodologia
utilizada nos estudos sobre percepção e o incremento da neurociência
(Lewkowicz, 2000; Kuhl, 2000) permitiram que se conhecesse melhor “o
bebê”. Entretanto, essa designação genérica representa muitos bebês que
são diferentes em cada período de desenvolvimento, mas que compartilham
uma característica comum a todos. Sejam quais forem suas peculiaridades,
são organismos funcionalmente adaptados, no sentido biológico do termo.
Para prosseguir no exame do que fazem os bebês, é importante
considerar que olhar é a atividade predominante nos primeiros três meses
de vida (Rovee-Collier, 2001). A exploração visual é acompanhada de uma
progressiva ampliação da exploração manual e cinestésica, que inclui levar
à boca tudo aquilo que pode ser apreendido com as mãos. Entre os seis e os
dez meses, observamos que: a percepção intersensorial dos bebês ganha em
renamento (Lewkowicz, 1988b, 1992), acompanhada de incremento na
exploração tátil, visual e cinestésica dos objetos (Bruner, 1973); são capazes
de manter um objeto em uma das mãos enquanto pegam objeto semelhante
com a outra mão (Bruner, 1973); vacilam diante da apresentação simultânea
de brinquedos novos e velhos (Kagan, 1978), embora respondam a ambos
(Krojgaard, 2000); desenvolvem a sensibilidade à inuência da gravidade
e têm habilidade para perceber a identidade e a interpolação de limites
dos objetos (Johnson, 1998); respondem corretamente ao deslocamento
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de objetos e deixam de cometer os erros A-não-B das provas piagetianas
de permanência do objeto (Bruner, 1973; Kagan, 1978). Neste mesmo
período, os bebês se mostram sensíveis à sincronia da estimulação
visual e auditiva (Lewkowicz, 1986, 1988a, 1988b, 1994) e começam a
estabelecer relações de causalidade entre eventos (Cohen, Amsel, Redford,
& Casasola, 1998). Algum tempo depois, entre os 11 e os 18 meses, os
bebês são capazes de armazenar objetos (Bruner, 1973) e reagem com o
choro a eventos discrepantes. Tanto o aparecimento repentino do palhaço,
no Jack-in-the-Box, como a partida da mãe em ambientes pouco familiares
são seguidos de choro (Kagan, 1978). Neste mesmo período, aumenta o
tempo de xação visual quando eles são confrontados com transformações
não usuais em máscaras ou quando são colocados diante de fotograas de
faces às quais foram expostos anteriormente (Kagan, 1978).
BEBÊS CONTRIBUEM PARA A INVESTIGAÇÃO DA AQUISIÇÃO DO COMPORTAMENTO
SIMBÓLICO
Diante das competências dos bebês comprovadas na literatura,
é importante retomar o objetivo deste trabalho, ou seja, analisar a
possibilidade de criar condições para a aprendizagem relacional e
investigar a emergência de novas classes de estímulos em bebês na faixa
etária dos 9 aos 18 meses. Tal proposta requer a seleção de estímulos que
passem a exercer a função de estímulos discriminativos e/ou de estímulos
condicionais e, ainda, identicar e selecionar estímulos reforçadores. Além
de denir as condições de estímulo que serão apresentadas aos bebês, é
preciso especicar uma classe de respostas requerida nos procedimentos de
discriminação simples e de emparelhamento com o modelo.
Em quê esta proposta se diferencia daquelas apresentadas
pelos estudos sobre o desenvolvimento, seja a literatura que apresenta as
características dos bebês em função da passagem do tempo (meses, anos...),
seja o expressivo conjunto de trabalhos sobre a aquisição da linguagem?
Nas referências sobre a identidade do bebê que pretendemos
estudar, a literatura destaca e dá ênfase ao que o analista do comportamento
chamaria de “topograa da resposta”. O foco dos estudos sobre
desenvolvimento motor está nas características do engatinhar, nos aspectos
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do andar, mesmo quando a literatura os considera em uma perspectiva
sistêmica orientada para a autonomia. Ao explorar o exemplo da autonomia
conferida pelo andar em relação ao engatinhar, e por este em relação ao
deslocamento no colo dos adultos, a análise é dirigida para a relação entre
as respostas que produzem deslocamento e as inúmeras possibilidades de
novos ambientes proporcionadas pelo andar, sobre os dois pés e com as
mãos livres. O exame das aquisições do bebê não deixará de considerar os
aspectos da maturação, mas dará igual relevo ao fato de que as mudanças
nas estruturas biológicas estão vinculadas às da interação entre o bebê em
crescimento (que amadurece) e o ambiente no qual ele vive (Bijou, 1995;
Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1996).
Muitas questões podem ser derivadas do confronto entre as
exigências da pesquisa sobre emergência do comportamento novo e a
pesquisa envolvendo bebês. Dada a peculiaridade dos participantes, uma
pergunta inicial seria: por que trabalhar com sujeitos arredios às condições
experimentais e com tantas alterações de repertório em um curto espaço
de tempo (dias, meses...)?
A escolha da faixa etária está relacionada às habilidades do bebê
mais do que à idade propriamente dita. Importa que, guardadas as diferenças
individuais, a partir dos nove meses o bebê é capaz de locomoção auto
produzida (Bertenthal, Campos, & Kermoian, 1994); localiza e manuseia
dois ou mais objetos (Bruner, 1973); apresenta marcada preferência por
objetos novos e diferentes daqueles com os quais convive; e responde à
sincronia de estímulos auditivos e visuais (Gogate & Bahrick, 2001).
Além disso, parece importante obter dados que contribuam
para a compreensão dos eventos implicados na aquisição e domínio do
comportamento verbal pelo bebê e pela criança que ele será. Precisamos
aprofundar o conhecimento sobre as condições nas quais são adquiridos
os primeiros comportamentos verbais dos bebês, e as relações entre a
aprendizagem relacional e a emergência de relações especícas entre
estímulos que os tornam membros de classes de estímulos equivalentes.
A investigação empírica continua sendo o marco para orientar o debate
sobre o papel da fala (“nomear” de acordo com Sidman,1994, ou na
perspectiva de Horne & Lowe, 1996). Neste domínio, há diculdade em
sustentar empiricamente as interpretações sobre a relação nomear/emergir
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120
no comportamento novo, seja pelo modelo da equivalência de estímulos,
seja pelos demais modelos que vêm sendo propostos.
Em relação ao modelo da equivalência de estímulos, nos estudos
realizados com organismos não humanos ainda há escassez de dados
(Schusterman & Kastak, 1993; para uma revisão dos estudos com primatas,
ver Cerutti & Rumbaugh, 1993). Nas pesquisas com participantes
humanos cujo desenvolvimento da linguagem é restrito também são
poucas ou questionáveis as armações sobre o papel da linguagem (Carr,
Wilkinson, Blackman, & McIlvane, 2000; Devany, Hayes, & Nelson,
1986; para revisão da polêmica sobre o papel da linguagem, ver Horne &
Lowe, 1996, e os comentários correspondentes, bem como Sidman, 1994,
2000).
Os bebês são, portanto, uma população especialmente desaadora
e potencialmente apropriada para elucidar o estatuto do repertórios verbais
nos modelos explicativos da aquisição do comportamento novo, pois há
poucos indícios que permitem decidir se nomear é um requisito indispensável
para a equivalência de estímulos ou se a equivalência é um fenômeno que dá
as bases para o comportamento verbal, independentemente da nomeação.
A característica que torna a população de bebês apropriada para o estudo é
o fato de apresentar uma linguagem, ou seja, o comportamento de ouvinte
e de falante ainda incipiente, e, por analogia, apresentar a capacidade
simbólica igualmente incipiente se comparada com a competência de
jovens e adultos falantes e ouvintes em uma comunidade.
Entre os 9 e os 18 meses, os bebês não estão plenamente
capacitados para a produção da fala; porém, usando os gestos, são bem
sucedidos ao se comunicarem com adultos ou mesmos com os pares de
idade. As habilidades comunicativas antes da fala indicam que, para avaliar
o nível de desenvolvimento da função simbólica, não bastaria avaliar o
estágio de desenvolvimento da linguagem falada, mas seria necessário
considerar todas as possibilidades de representação à disposição dos bebês.
A habilidade comunicativa sem o uso da fala coincide com uma
das formulações sobre uma característica do comportamento verbal, que é
a de não se restringir às emissões vocais e abranger também os gestos entre
outras formas de comunicação. A característica básica do comportamento
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121
verbal seria a possibilidade de alterar o ambiente por intermédio do outro.
Bastaria olhar um bebê estendendo a mão em direção a um objeto fora
do seu alcance, observar o adulto pegando o objeto e entregando-o ao
bebê, para compreender a função comunicativa do gesto. Muitos outros
signicados podem ser atribuídos ao estender a mão em direção a alguma
coisa, em diferentes circunstâncias. A multiplicidade de signicados
que o gesto de “apontar” recebe ao longo do desenvolvimento infantil
reforça a ideia de que signicados são especicados pelo fato de serem
compartilhados pelo emissor e pela audiência (Skinner, 1957).
A importância e o papel do gesto receberam diferentes tratamentos
de diversos autores no estudo do desenvolvimento humano. Apesar das
diferenças teóricas, o gesto tem sido um elemento importante para a análise
do desenvolvimento da função simbólica e tem sido considerado um dos
precursores ou correlatos da linguagem (Bruner, 1983; Kagan, 1981;
Piaget, 1975; Piaget & Inhelder, 1969; Tomasello, 1999; Vygotsky, 1978).
E encontramos também uma defesa do papel da logênese segundo a qual
gestos e linguagem compartilham o status simbólico por similaridade
de origem logenética e de função comunicativa (Armtrong, Stokoe, &
Wilcox, 1996).
Na pesquisa experimental sobre os precursores do comportamento
simbólico, de um lado interessa que os bebês não tenham domínio
pleno da linguagem, mas, em contrapartida, é importante que eles
sejam minimamente capazes de estabelecer relações arbitrárias, uma das
características dos signos, sinais e representações em geral. Interessam-nos,
sobretudo, os gestos por seus aspectos comunicativos e, portanto, pelo
potencial simbólico que carreiam. O fato de que bebês estão capacitados a se
comunicar pelos gestos indica que, de algum modo, partilham signicados
com o outro que reage a ele, permitindo armar que a denominada função
simbólica está em exercício.
Sintetizando a atratividade de se estudar os bebês entre 9 e 18
meses, há a constatação do precário equilíbrio entre “nem tanto” (a fala
competente) e “nem tão pouco” (a comunicação rudimentar) parece
presente no repertório dos bebês, entre 9 e 18 meses, que favorece o estudo
da emergência das novas relações entre estímulos. O maior controle sobre
a história dos sujeitos, neste caso, é um ganho adicional. Especicamente
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do ponto de vista da pesquisa experimental com bebês, o apontar, o tocar
ou o pegar um objeto são respostas de um repertório comportamental
que é requisito para o planejamento dos experimentos. A possibilidade
comunicativa do gesto foi examinada em um cuidadoso estudo realizado por
Petitto e Marentette (1991), no qual observaram a produção vocal, gestual
e de atividades manuais de bebês. O trabalho teve por objetivo comparar
o repertório vocal e manual de bebês surdos (dois) e ouvintes (três), com
idades variando entre sete e dez meses, em relação ao que elas denominaram
de “balbucio manual”. Com base nos videoteipes produzidos em situação
experimental e natural, as autoras deniram dois tipos de desempenhos:
o balbucio manual silábico e os gestos. O balbucio manual silábico foi
desmembrado em três categorias: atividade manual usada referencialmente,
isto é, a atividade manual que está relacionada diretamente a um referente;
atividade manual usada comunicativamente, ou seja, produzida com clara
intenção comunicativa; e atividade manual com signicado convencional,
como o sinal de colocar o dedo indicador sobre os lábios ao mesmo tempo
em que produz o som “ssshhh”. A categoria de gestos incluiu movimentos
de erguer os braços para ganhar colo, levar um objeto vazio à boca, como
se bebesse algo, e outros. Os bebês surdos e ouvintes produziram gestos e
balbucios manuais. Os gestos foram equilibradamente distribuídos entre
bebês surdos (média = 111 emissões) e ouvintes (média = 138 emissões).
A distribuição do balbucio silábico manual foi bastante diferente para
crianças surdas (média = 95 emissões) e crianças ouvintes (média = 8
emissões). Em relação às emissões vocais, as crianças ouvintes produziram
“balbucios sem sentido (linguístico), em sequências que soam como frases
…” (Petitto & Marentette, 1991, p. 1494).
Além das questões sobre a propriedade da escolha da população a
ser estudada, outro conjunto de perguntas está relacionado às condições de
estímulos relevantes para os diferentes bebês na faixa de idade selecionada.
Novamente, tratamos aqui das relações entre estrutura e função (Catania,
1973). Um aspecto da seleção dos bebês está no repertório que eles apresentam,
ou seja, as classes de respostas que fazem a interação deste organismo com o
meio. O nosso objetivo requer mais do que o conhecimento das características
das respostas (estrutura) e dirige a análise para a descrição das relações
funcionais entre as ações do bebê e o seu ambiente. Uma descrição que
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123
permite identicar as contingências que produziram o repertório presente
ou que poderão produzir outras classes de resposta.
Uma discussão de Gewirtz e Pelaez-Nogueras (1996) sobre a
direção das mudanças no desenvolvimento pode ilustrar o desao com
o qual o analista do comportamento se depara ao propor uma análise
comportamental da aquisição dos precursores da linguagem. Os autores
ressaltam que o desenvolvimento pode acontecer do “complexo” para
o “simples”, ao contrário do que geralmente supõe a literatura sobre
desenvolvimento. Por exemplo, quando as classes de resposta dos bebês
ganham em eciência ao serem controladas por aspectos cada vez menos
numerosos e mais simples dos estímulos. No caso do nosso chamado “o
bebê” que se desloca no espaço, aponta e manuseia objetos com ambas ou
uma das mãos, procura os objetos que saíram do seu campo visual e faz
muito mais, a questão está em identicar quais os estímulos ou dimensões
dos estímulos que controlam as respostas observadas. Para o nosso propósito
de formular um procedimento experimental para o estudo dos precursores
do comportamento verbal, perguntamos: qual será o equivalente aos
discos com cores apresentados aos pombos nos estudos sobre controle de
estímulos (Farthing & Opuda, 1974; Terrace, 1966)? Qual a resposta típica
do bebê, uma classe de respostas potencialmente equivalente ao pressionar
a barra pelo rato (Skinner, 1938)? Quais os estímulos reforçadores ecazes
para esta população? Na investigação de características dos bebês, qual
será o “bom estímulo”, o “contexto adequado”, a “resposta apropriada”?
Ou, melhor dizendo, que características das classes de estímulo e classes
de respostas selecionadas podem produzir relações mais efetivas e ecazes
entre estímulo antecedentes – classes de resposta e estímulos reforçadores
para a aprendizagem de relações condicionais por bebês?
OS ELEMENTOS DA CONTINGÊNCIA EXPERIMENTAL
Os Estímulos- Os estudos sobre equivalência de estímulo têm
proporcionado signicativa experiência em relação às alterações que podem
ser ocasionadas por mudanças nos estímulos propostos para se estabelecer
suas funções discriminativas. Mantendo-nos no limite dos estudos sobre
equivalência, é possível vericar que algumas pesquisas empregaram
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124
cadernos nos quais os estímulos relevantes estavam impressos (J. C. de
Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989; 1992). Outras utilizaram uma
máquina de ensinar modicada na qual os estímulos eram apresentados em
janelas com 3,86 cm de diâmetro (Zygmont, Lazar, Dube, & McIlvane,
1992). Atualmente, o locus dos estímulos sob análise é predominantemente
a tela de monitores (Carr et al., 2000; Serna, Wilkinson, & McIlvane 1998).
A mudança espacial de disposição dos estímulos nas posições horizontal
(caderno apoiado em um suporte inclinado) e vertical (tela do monitor)
não parece ter afetado o controle discriminativo.
A análise de outros parâmetros na denição dos estímulos
controladores aparece na proposta denominada Topograa do Controle
de Estímulos (TCS) (McIlvane & Dube, 1992; McIlvane, Serna, Dube,
& Stromer, 2000). Na elaboração da proposta TCS são retomados dois
aspectos relevantes da pesquisa sobre controle de estímulos: a sugestão
de Ray (1969), sobre a possibilidade de se considerar cada nova função
discriminativa uma nova topograa de controle de estímulo, e o alerta de
Sidman (2000), sobre a busca rigorosa da denição dos mesmos estímulos
controladores, pelo experimentador e pelo sujeito. Experimentos nos quais
alterações aparentemente pouco relevantes nas condições de estímulos
produziram modicações acentuadas nos desempenhos de macacos
foram relatados por Iwai, Yaginuma e Mishkin (1986). Procedimentos
para estabelecer aprendizagem de discriminação de Macaca mulatta ou
M. fuscata produziram diferentes resultados a despeito da similaridade
de aparatos, procedimentos e conguração dos estímulos. No estudo
realizado pelos autores, 223 macacos foram testados (WGTA) em relação
a pequenas alterações no tamanho dos estímulos e/ou do fundo sobre o
qual eram apresentados. Ao aumentarem ou diminuírem o tamanho dos
estímulos discriminativos e os fundos correspondentes, os autores alteraram
a dimensão relativa à separação entre estímulo antecedente e resposta,
obtendo resultados indicativos de que o desempenho diferiu de acordo com
as mudanças na conguração dos estímulos. Resultados similares foram
encontrados para a população de indivíduos com o repertório severamente
comprometido, como no caso da chamada superseletividade de estímulos.
Os resultados obtidos nas pesquisas realizadas com jovens com deciência
intelectual acentuada têm revelado que nem sempre o comportamento
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125
está sob o controle da dimensão de estímulo que o pesquisador designou
relevante (Dube & McIlvane, 1997a, 1997b; McIlvane et al., 2000).
É possível dizer que há uma sólida experiência acumulada em
relação ao que poderia ser denido como o “bom” estímulo. Os desaos
presentes na denição de respostas e de estímulos apropriados, nas situações
experimentais e na aplicação dos princípios da Análise do Comportamento
às situações práticas foram retomados por Stoddard e McIlvane (1986)
e McIlvane (1992). Os autores chamam a atenção para as diculdades
de denir estímulos e respostas, mas, apesar destas, parece interessante
avançar na direção de buscarmos, concomitantemente, estímulos e
respostas potencialmente ecientes e ecazes para o estabelecimento de
controle experimental na pesquisa com bebês.
A literatura sobre aquisição de discriminação por macacos é um
importante exemplo da transição do investimento na denição do “bom”
estímulo experimental para a análise das relações de controle de estímulos.
O trabalho de Iwai et al. (1986) sugere que a condição mais propicia à
aprendizagem de discriminações por primatas é aquela na qual o sujeito
toca os estímulos estudados. A relação estímulo antecedente/resposta,
neste caso, garantiria observação do estímulo aumentando a probabilidade
de aprendizagem das relações entre estímulos.
O conhecimento mais renado sobre as condições que propiciam
aprendizagem de discriminação permite que analisemos outros aspectos das
funções discriminativas dos estímulos. Se a relação entre a localização do
estímulo e as características da resposta produziu resultados satisfatórios no
estudo citado, em um dos trabalhos de Sidman et al. (1982), a transposição
de estímulos compostos por linhas e cores, inspirado nos procedimentos
realizados com pombos, para experimentos realizados com macacos rhesus,
babuínos e crianças, resultou em um desempenho em torno de 50%
de acertos nos testes de simetria realizados com os macacos rhesus e os
babuínos. Quatro das seis crianças testadas, em procedimento semelhante
ao empregado com os macacos, obtiveram acertos em torno de 80% nos
testes de simetria. Na discussão dos resultados, os autores questionaram,
entre outros aspectos, a congruência entre a dimensão de estímulo denida
pelo experimentador e aquela que controla o comportamento do sujeito. A
congruência das denições poderia requerer o respeito às especicidades da
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126
espécie, permitindo supor que haveria outro grau de acurácia nas respostas
dos macacos se os procedimentos tivessem empregado odores ou ruídos
relacionados à espécie, ao invés de linhas e cores. O estudo com pombos
é mais um exemplo da necessidade de considerar as particularidades das
espécies na denição das condições experimentais pela importância da
denição de estímulos apropriados para o estudo da equivalência (Zental,
1996).
Em uma revisão da literatura sobre o substrato neural do
comportamento de escolha, Platt (2002) relatou um estudo com primatas
que conrma o destaque dado à seleção das condições de estimulação
apropriadas para a espécie. Um grupo de macacos foi observado em seu
habitat e nele foram introduzidos os sons produzidos pelo lhote de uma
das macacas do grupo (sons previamente gravados). Os resultados indicam
que a macaca despendeu mais tempo observando o local onde foi colocado
o alto falante que emitia os sons do seu bebê do que observando outro
membro do grupo presente.
Há ainda mais uma relação possível entre estímulos e resposta
apresentada no estudo realizado por McIlvane e Stoddard, em 1981.
Um indivíduo severamente retardado foi ensinado, pelo procedimento
de pareamento com o modelo, a estabelecer relações entre uma palavra
falada e um alimento ou bebida. O procedimento geral utilizado consistia
em apresentar concomitantemente uma palavra falada e dois alimentos
colocados em compartimentos separados. Dada a apresentação da palavra,
o sujeito deveria selecionar um dos alimentos tocando a porta do respectivo
compartimento. Se a resposta de seleção fosse considerada correta, o sujeito
abria a porta, pegava o alimento e o comia. Havia, assim, estreita relação
entre o estímulo de comparação, a resposta e o estímulo reforçador. Cada
alimento ou bebida era o elemento com o qual a reposta se completava. Os
mesmos “objetos” exerciam o duplo papel de estímulo de comparação e de
estímulo reforçador. É interessante observar que alguns dos erros iniciais do
sujeito ocorreram em relação aos alimentos que lhe eram pouco familiares,
ou seja, que ele nunca havia comido ou tomado. Após a consumação destes
alimentos na situação experimental, decorrente de um procedimento
complementar para evitar erros, as respostas tornaram-se acuradas e ocorreu
aprendizagem consistente das discriminações condicionais.
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127
Os trabalhos sobre desenvolvimento perceptual dos bebês
humanos constituem outra fonte de informações sobre as variáveis
selecionadas para estudo e sobre as estratégias de mensuração adotadas.
No caminho da investigação da competência dos bebês, os estudos sobre
percepção geraram muita informação e uma proporcional polêmica
quanto à validade dos dados obtidos (Johnson, 1998; Rovee-Colier, 2001).
Um grau razoável de organização visual, de desenvolvimento de memória,
de preferências visuais, de reconhecimento da face e da voz humana foi
identicado com base em pressupostos de que bebês preferem a novidade e
em medidas do tempo de xação visual e da taxa de batimentos cardíacos
que diferiria para estímulos familiares ao bebê e para estímulos ainda não
apresentados (Bremner, 1997; Slater, 1997). Os resultados obtidos indicam
que o bebê identica: a forma de objetos semi-aparentes; a identidade do
objeto; a sensibilidade à gravidade; e a relação de suporte entre objetos,
quando volta sua face mais ou menos tempo para estímulos grácos, ou
seja, para a apresentação de dois desenhos diferentes (ver estudos realizados
por Baillargeon & Hanko-Summers, 1990; Craton, 1996; Kellman &
Spelke, 1983; Kim & Spelke, 1992, respectivamente).
As possibilidades de identicar dimensões de estímulo
controladoras do desempenho de sujeitos humanos nos têm sido
apresentadas pelos trabalhos sobre controle de estímulos. A associação
entre o procedimento de emparelhamento com o modelo e o emprego
do equipamento ISCAN permite o registro renado de respostas visuais
em relação a aspectos dos estímulos exibidos para os sujeitos. Em um
procedimento de emparelhamento com o modelo empregam-se: a tela
de um monitor sensível ao toque para a apresentação dos estímulos, o
registro das respostas e a apresentação de alguns estímulos reforçadores
condicionados. Neste procedimento, diante da apresentação do estímulo
modelo, o sujeito deve tocá-lo (resposta de observação – Dinsmoor,
1995). O toque sobre a tela do monitor, no espaço correspondente ao
estímulo modelo, resulta em apresentação dos estímulos comparação. O
toque sobre a tela no espaço do estímulo de comparação, designado S+, é
seguido de estímulos associados ao reforçamento da resposta considerada
correta. Sentado diante da tela do monitor, o sujeito veste um boné que
serve de sustentação para um jogo de câmeras e espelhos. O aparato
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128
permite a videogravação da imagem que se desloca sobre o monitor e
que corresponde aos movimentos da pupila do sujeito na inspeção dos
estímulos (Dube et al., 1999; Dube & McIlvane, 1997a). O exame
quadro a quadro do videoteipe e o tratamento digitalizado da informação,
realizado por meio de um sistema de categorias, permitem recuperar a
relação direção do olhar, resposta de seleção do estímulo de comparação
e reforçamento. Procedimento e aparato incrementam a acurácia da
apreensão do dado e da interpretação das funções discriminativas dos
estímulos. Os estudos recentes que empregaram o rastreamento do olhar
(eyetracking) exemplicam o aumento da precisão no registro da direção do
olhar para inferir as respostas de observação e a relação estímulo/resposta.
Na Análise do Comportamento, entretanto, toda essa experiência
que se consolidou a respeito dos organismos infra-humanos, primatas não
humanos e humanos adultos, adolescentes e crianças maiores de 3 anos,
ainda está sendo elaborada em relação à população de bebês com idade de
até 24 meses.
Nos estudos realizados com bebês, foram utilizados diferentes
objetos com a função de estímulo discriminativo ou condicional, e
confeccionados bichinhos que poderiam ser agarrados com uma única mão
ou com as duas mãos. Eram coloridos, macios e organizados de maneira
a produzir movimentos, sons, e podiam ser manuseados livremente pelos
participantes (Gil & Oliveira, 2003; Gil, Oliveira, & McIlvane, 2011).
Brinquedos industrializados com características similares de manuseio,
variedade de cores, maciez e produção de ruído ou música foram utilizados
também com sucesso (Gil et al., 2006; Oliveira & Gil, 2008).
Em parte dos estudos, os objetos exerceram a dupla função
de estímulos discriminativos, quando expostos nos aparatos, e de
estímulos reforçadores, quando alcançados pelos bebês que brincavam
com os bichinhos. A dupla função dos objetos atendia à replicação do
procedimento de McIlvane e Stoddart (1981) e foi eciente para o ensino
de discriminação simples, reversão da discriminação e pareamento de
identidade (Gil & Oliveira, 2003; Gil et al., 2006; Oliveira & Gil, 2008;
Gil, Oliveira et al., 2011).
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129
As Respostas - Do ponto de vista da denição da “melhor resposta”,
perguntamo-nos se haverá respostas “naturalmente” comuns ao repertório
de bebês de diferentes idades que possam ser denidas na qualidade de
“resposta tipo”, tal como aconteceu com a pressão à barra do rato (Skinner,
1938), com a bicada do pombo (Ferster & Skinner, 1957) ou com toque
em uma tela de computador pelos primatas (Iwai et al., 1986).
Por muito tempo, neonatos e bebês foram considerados
incompetentes não apenas pela inadequada comparação com crianças
mais velhas ou com adultos (Bruner, 1976), mas também pela diculdade
em manejar e registrar variáveis dependentes com a tecnologia disponível
na época. O avanço tecnológico e a intensa e extensa pesquisa descritiva
impulsionada pelos estudos etológicos sobre a infância apresentaram um
bebê ativo e capaz, com um repertório comportamental perfeitamente
adaptado ao estágio de desenvolvimento no qual se encontrava, em diferentes
períodos dos seus primeiros 24 meses de vida (Seidl-de-Moura & Ribas,
2004; Rovee-Collier, 2000). No caso da Psicologia do Desenvolvimento,
podemos recuperar o papel da observação das crianças, nos seus ambientes
cotidianos, se considerarmos as três teorias síntese personalizadas por
Bowlby, Piaget e Vigotsky. A observação dos comportamentos infantis no
dia a dia constituiu a base das formulações teóricas correspondentes e das
correntes de pensamento e de pesquisas que elas geraram (Bowlby, 1969;
Piaget, 1964; Vigotsky, 1978). O que a criança faz e como o faz foi o
ponto de partida para muitas das decisões da pesquisa sistematizada sobre
o comportamento da criança, realizada no laboratório ou no campo.
Estudos que utilizaram princípios desenvolvidos pela Análise
do Comportamento também nos forneceram exemplos de respostas-alvo
“adequadas”, presentes no repertório dos bebês e que atendem às exigências
experimentais. Em pesquisa realizada sobre o comportamento exploratório
de bebês de quatro meses, Roove-Collier e Capatides (1979) selecionaram
o movimento das pernas do bebê para produzir a alteração desejada no
ambiente. Os autores amarraram uma das pontas de uma ta no tornozelo e
a outra ponta em um móbile que cava acima do rosto de um bebê deitado
de costas. Os chutes do bebê moviam o brinquedo, que produzia ruído de
sinos. A resposta de chutar aumentou rapidamente de frequência. O mesmo
procedimento foi empregado para estudar o contraste comportamental,
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130
utilizando esquemas de reforçamento múltiplo e conjugado, com bebês
de três meses (C.K. Roove & Roove, 1969). Estudos com a participação
de neonatos selecionaram variáveis dependentes mensuráveis dentre as
respostas disponíveis no repertório deste período, como, por exemplo,
os movimentos de sucção e as taxas de batimentos cardíacos. Em 1969,
Siqueland e DeLucia analisaram o controle exercido pelo bebê sobre o tipo
de slide apresentado em função da amplitude dos movimentos de sucção.
A direção do olhar tem sido a variável dependente privilegiada
nos estudos sobre o desenvolvimento da percepção. É possível considerar
que o avanço tecnológico da Neurociência e da Fisiologia permitirá renar
a seleção da variável independente e de sua medida nestes estudos. Por
exemplo, os trabalhos de Khul (2000) indicaram que ondas cerebrais
sofrem alterações regulares diante da apresentação de estímulos familiares
e de estímulos desconhecidos. As ondas cerebrais tomadas como variáveis
dependentes aumentaram a possibilidade da mensuração acurada dos
fenômenos perceptuais, dado o desenvolvimento da tecnologia empregada.
Da mesma forma, o uso dos equipamentos de registro da direção do olhar,
mais precisos do que a observação a olho nu, permitiu o renamento da
relação entre a resposta e a medida da relação estímulo/resposta no estudo
da percepção de bebês.
É importante retomar a análise dos estudos de equivalência
em relação à topograa de repostas requerida nos procedimentos que
incluíam o pareamento com o modelo. Em alguns estudos, o teclado do
computador deveria ser manejado de modo que o participante localizaria
o estímulo relevante clicando as teclas de rolagem para cima, para baixo
e para os lados. Outros estudos empregaram o mouse: o sujeito deveria
movê-lo sobre a mesa de modo a guiar a echa na tela do computador até o
estímulo previamente denido como relevante. Nos estudos mais recentes,
os participantes tocam a tela sensível de um monitor (Costa, McIlvane,
Wilkinson, & de Souza, 2001; Serna et al., 1998). Há, ainda, um conjunto
de estudos que requeria que os participantes falassem diante de palavras
impressas em testes de leitura generalizada (de Rose et al., 1989). Algumas
replicações utilizando as diferentes topograas de respostas foram realizadas
visando identicar discrepâncias de resultados supostamente devidas à
topograa de respostas empregada. No trabalho de McIlvane e Stoddard
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131
(1981), descrito anteriormente, o sujeito deveria manejar uma de oito
chaves de resposta de uma máquina de ensinar em diferentes fases do
procedimento. Deveria, ainda, inserir uma cha em uma fenda de modo a
acionar o aparato que dispunha os estímulos a serem selecionados; diante
dos estímulos, deveria segurar a porta do compartimento correspondente
a um de dois estímulos comparação. Segurar a porta correspondente ao S+
era seguido pelo destrancar a porta. Diante da porta destrancada, o sujeito
podia alcançar a bebida ou o alimento disponível. Do mesmo modo que
se observou com relação aos estímulos empregados nas pesquisas sobre
controle de estímulos, as diversas topograas de respostas, seguidas de
estímulos reforçadores apropriados, selecionaram relações condicionais
especícas (Sidman, 2000).
Os estudos realizados no âmbito da Psicologia do
Desenvolvimento, sobretudo aqueles orientados pelos princípios da
Etologia, deram ênfase à investigação dos organismos em seus próprios
habitat e parecem ter redirecionado as perguntas para os próprios
organismos trazendo contribuições inestimáveis na caracterização das
populações estudadas. Entretanto, a Análise do Comportamento atém-se
à descrição das interações dos organismos com o ambiente por meio da
obtenção do dado observável. Dito de outro modo, como armou Blurton-
Jones (1974) ao tratar das pesquisas etológicas com crianças, os bebês e as
crianças forneceram as respostas às perguntas de pesquisas muito mais do
que os sistemas teóricos puderam oferecer. Os pressupostos e princípios
da análise comportamental têm características que permitem prever que
a busca dos processos básicos na aquisição do comportamento verbal por
bebês oferecerá respostas frutíferas para a análise comportamental do
desenvolvimento (Bijou, 1995; Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1992; Novak
& Pelaez, 2004).
Nos estudos iniciais não se exigia qualquer topograa de resposta
especíca, apenas que os participantes indicassem o objeto estímulo. Os
participantes poderiam apontar, tocar a mão ou o pé ou mesmo aproximar
o rosto da janela do aparato que expunha o brinquedo (Gil & Oliveira,
2003; Gil et al., 2006; Gil, Oliveira et al., 2011). Nos estudos posteriores,
as respostas foram mais bem especicadas, sendo escolhidas as classes de
resposta de apontar ou de tocar o local onde estava exposto o brinquedo.
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132
Com a denição das classes de resposta, aumentou a conspicuidade da
resposta de observação dirigida ao modelo ou da seleção de um brinquedo
(Oliveira & Gil, 2008; Gil, Sousa, & de Souza, 2011).
A necessidade ou não de se ensinar as respostas de observação
ou de seleção para os participantes dependia das classes de respostas já
instaladas no repertório dos bebês. As classes de respostas foram ensinadas
empregando-se, principalmente, dois procedimentos. Foram oferecidos
modelos pelo experimentador que tocava o objeto no aparato que o
expunha (Sousa, Canhedo, & Gil, 2007) ou foi dada ajuda física quando a
experimentadora apoiava ou conduzia a mão do bebê até que ele tocasse o
objeto ou o aparato (Oliveira & Gil, 2008; Gil, Sousa et al., 2011).
Em algumas ocasiões, os bebês tocavam em sequência duas
ou mais janelas do aparato, com uma das mãos ou com as duas mãos
simultaneamente. As respostas sequenciais e rápidas ou o toque simultâneo
das duas mãos no aparato eram seguidas por um procedimento de correção
que consistia em retirar, delicadamente, as mãos dos bebês do aparato e
fechar as janelas encerrando a tentativa.
Os estímulos reforçadores- As condições da pesquisa realizada por
McIlvane e Stoddard (1981) chamaram a atenção pela coincidência em
um mesmo objeto das funções de estímulos antecedentes e consequentes
e do alvo das respostas. O procedimento reuniu no objeto/estímulo a base
concreta e objetiva das possíveis relações a serem estabelecidas pelo sujeito.
As diferentes funções – estímulos discriminativos/condicionais, respostas
e estímulos reforçadores – poderiam ser exercidas a partir de uma porção
de alimento. A mesma porção foi o alvo da observação, do gesto e da
consumação, o que lhe conferia uma concretude inicial importante para
o estabelecimento de relações condicionais arbitrárias por sujeitos que
apresentam repertório simbólico restrito.
A relevância da experiência da criança com o “concreto” e a ênfase
na relação do comportamento de bebês jovens com o mundo objetivo têm
sido intensas e extensamente tratadas desde os trabalhos realizados por
Piaget e Vigotsky, na década de 1930. Baldwin e Woodworth referiam-
se igualmente ao papel que os objetos teriam no desenvolvimento dos
primeiros anos de vida. Do mesmo modo, os estudos realizados com
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133
bebês vêm indicando que o movimento dos objetos, a possibilidade de
deslocá-los e os resultados da ação dos bebês sobre os objetos podem
mantê-los envolvidos em uma mesma atividade por períodos de tempo
considerados relativamente extensos. O envolvimento a que nos referimos
pode ser traduzido objetivamente tanto pela direção do olhar para um
determinado evento ou objeto como pela frequência com a qual o bebê
retoma as mesmas ações em relação aos mesmos objetos. Os estímulos
que seriam reforçadores para os bebês, dado o conhecimento acumulado
sobre esse período da vida, estariam fortemente vinculados à satisfação de
necessidades básicas (Bijou & Baer, 1961, 1965) e aos resultados das ações
dos bebês sobre os objetos – os reforçadores naturais (Roove-Collier &
Capatides, 1979; C. K. Roove & Roove, 1969; Piaget, 1964; Piaget &
Inhelder, 1969). Os resultados das ações dos bebês sobre objetos que não
são apropriados à consumação parecem adequados à análise experimental
do comportamento dos bebês pela possibilidade de se constituírem
em estímulos reforçadores independentemente do estabelecimento de
condições de privação (Sidman, 1962). Têm a vantagem de reunir no
mesmo objeto a possibilidade de que este exerça diferentes funções de
estimulação e seja o lócus das respostas.
Duas condições de liberação de estímulos reforçadores foram
investigadas. Uma delas considerava a permanência do bebê no ambiente
experimental e a outra buscava garantir a execução das tarefas experimentais.
A separação entre reforçadores para a permanência no ambiente e para a
realização das tarefas foi um artifício empregado para melhor investigar
cada uma das condições.
As decisões experimentais respeitaram a determinação de
organizar o ambiente e os procedimentos experimentais com o caráter
de brincadeira. O aparato, os estímulos antecedentes e subsequentes, a
interação da experimentadora com o bebê e as oportunidades de brincar,
independentemente da tarefa experimental, tinham o que se denomina de
“caráter lúdico” (Gil & de Rose, 2003; de Rose & Gil, 2003).
Ao analisar as variáveis relevantes para a permanência dos bebês
na sala e na realização das tarefas, Gil et al. (2006) testaram a introdução de
brincadeiras ao nal do período de ensino das discriminações e a realização
de brincadeira do experimentador com o bebê e o brinquedo selecionado
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(S+). A introdução do “cantinho da brincadeira” contendo brinquedos
variados e da preferência dos bebês permitia que brincassem livremente
antes de voltar ao ambiente coletivo, e foi mais efetiva para reconduzir o
bebê à sala experimental durante o experimento do que apenas levá-lo de
volta ao berçário ao nal do período de ensino. No mesmo estudo, duas
condições de consequenciação da resposta correta foram consideradas:
em uma delas, o bebê brincava com o brinquedo selecionado (S+) sem a
participação do adulto; na outra condição, o adulto brincava com o bebê
e o objeto que exercera a função de S+. Foi observado o impacto destas
variáveis no aumento da quantidade de acertos, na diminuição de respostas
de “não escolha” e no aumento do tempo médio de brincadeira com o
estímulo S+ selecionado.
A efetividade do reforçamento social provido pelo experimentador
foi também examinada por Sousa e Gil (2006) em um estudo que controlou
a natureza do reforçamento social liberado pela experimentadora na
brincadeira do bebê com o brinquedo/estímulo após escolha correta. A
interação entre experimentador/bebê/brinquedo, após resposta correta
do bebê, foi mais efetiva quando havia contato visual entre ambos e
vocalizações, sorrisos, contato físico e visual por parte da experimentadora.
Os resultados obtidos foram corroborados pelos dados do estudo
de Oliveira e Gil (2008) que manejaram as mesmas variáveis. Neste
trabalho, outro recurso para manter a motivação dos bebês na realização
das tarefas foi empregado com a mudança dos estímulos a cada sessão,
independentemente do desempenho do bebê. Considerou-se que o caráter
de novidade poderia manter os participantes na tarefa por períodos mais
longos.
AS APRENDIZAGENS DOS BEBÊS NAS CONDIÇÕES EXPERIMENTAIS QUE LHES
FORAM OFERECIDAS
Todos os estudos foram realizados nas creches frequentadas
pelos bebês e conduzidos por experimentadoras e experimentadores
que realizaram atividades diárias com os participantes antes do início
dos procedimentos experimentais. No período de familiarização entre
experimentadores e bebês, o repertório dos participantes foi avaliado por
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135
meio do Teste de Triagen Denver II e de uma adaptação do Inventário
Portage Operacionalizado (Willians & Aiello, 2001). Parte dos participantes
foi identicada com desenvolvimento típico e parte deles, com risco para o
desenvolvimento. Os mais novos tinham 12 meses e a maioria estava entre
15 e 21 meses de idade, no início das coletas de dados.
Os aparatos empregados foram progressivamente aprimorados
de modo a diminuir o intervalo entre tentativas, minimizar o acesso do
bebê aos estímulos com função de S- e aumentar o valor motivacional das
tarefas (Gil & Oliveira, 2003, Gil, Oliveira et al., 2011, Gil, Sousa et al.,
2011). Nos estudos deste período, os brinquedos exerceram as funções de
estímulos antecedentes e reforçadores, e a interação com a experimentadora
foi um fator relevante para garantir o valor reforçador da brincadeira com
o brinquedo após acerto. Também foram avaliadas variáveis, tais como: o
número de tentativas por sessão; a denição de critérios de aprendizagem
pelo número de acertos consecutivos a cada sessão; os procedimentos de
introdução de reforçamento diferencial no ensino de discriminações simples
ou do emprego de reversão das discriminações; e as condições de ensino de
discriminações condicionais em procedimentos de emparelhamento com
o modelo de identidade (Garcia, 2010; Sousa, 2009).
Os bebês atingiram os critérios de aprendizagem propostos,
mas para isto foram introduzidas variações nos procedimentos, que estão
detalhadas nos artigos, teses e dissertações. Eles foram bem sucedidos na
aprendizagem de discriminação simples e reversão das discriminações
e na aprendizagem de discriminações condicionais em pareamento
de identidade. Permaneceram por períodos mais extensos na situação
experimental, embora tenhamos diminuído o número de tentativas por
sessão para oito e até mesmo seis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dois grandes conjuntos de variáveis foram examinados com
a distinção entre variáveis de permanência na situação experimental
e variáveis de realização das tarefas. Esse artifício de análise permitiu o
manejo de variáveis, tais como as brincadeiras livres inicialmente realizadas
no “cantinho da brincadeira” e, posteriormente, introduzidas no meio e ao
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nal das sessões (Gil & Oliveira, 2003; Gil et al., 2006; Oliveira & Gil, 2008;
Sousa & Gil, 2006). No mesmo período, foram introduzidas alterações
nos procedimentos de ensino das discriminações simples e condicionais,
tais como: a) aparatos progressivamente melhor construídos em função do
material utilizado, das características de exposição dos estímulos, da sua
operação e das respostas requeridas dos participantes – caixa de papelão
com duas janelas e manejo manual da abertura e fechamento das janelas
pelos experimentadores; equipamento em madeira com três janelas e
com sistema de abertura e fechamento das janelas pelo manejo de um
sistema de roldanas; equipamento em acrílico com abertura e fechamento
de cinco janelas por um sistema automatizado; b) tipos de estímulos
modelo/comparação – brinquedos, fotograas; c) topograa da resposta
requerida – olhar, apontar, tocar; d) natureza e características dos estímulos
reforçadores liberados – brincadeira com o brinquedo, com o brinquedo e
adulto sem vocalizações, com brinquedo, adulto e vocalizações.
Os procedimentos de correção foram recursos importantes para
evitar a exposição ao erro com a decorrente deterioração do desempenho
observada. Os principais procedimentos de correção foram a manutenção
da exposição do S+ e S- diante da resposta incorreta e a introdução de
ajuda física para a escolha de estímulos especicados como S+ pelos
experimentadores.
O exercício de identicar relações entre variáveis de permanência
do bebê na situação experimental e entre variáveis de ensino das tarefas de
discriminação parece alertar para a importância de rever os trabalhos na
perspectiva de considerar que, independentemente das classicações úteis à
análise, a identicação de procedimentos ecientes para a aprendizagem dos
bebês pode constituir-se em fator altamente relevante para a permanência
destes participantes na situação experimental e vice-versa.
O arranjo de contingências efetivas para a aprendizagem das tarefas
pelos bebês pode maximizar a função reforçadora da situação experimental
e a consequente permanência do bebê nas tarefas, que, em sua maioria,
são seguidas de reforçamento. Por outro lado, o planejamento de situações
experimentais que favorecem a manutenção dos bebês por períodos
relativamente longos dos procedimentos pode permitir aos pesquisadores
a denição e redenição de variáveis favorecedoras para o desempenho
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dos bebês nas tarefas. Apesar da utilidade para análise de trabalhos da área
e para o planejamento e proposição de novas investigações, as variáveis
descritas se inter-relacionam, de forma que características favorecedoras
em um aspecto também inuenciam o outro.
Para pesquisadores acostumados com situações experimentais
altamente controladas, os estudos que utilizam respostas, estímulos,
tarefas ou ambientes semelhantes à situação natural aparentemente opor-
se-iam a situações mais estruturadas, com a utilização de aparatos como
computadores, e nas quais seria possível maior rigor no controle de
aspectos dos estímulos apresentados, na redução da duração das interações
sociais e da mensuração de características das respostas (como a latência).
Entretanto, vale ressaltar a importância das situações cotidianas para o
controle experimental e como essas situações são repletas de contingências
efetivas de ensino de relações condicionais para os bebês.
Finalmente, vale considerar que algumas questões parecem melhor
esclarecidas, como a importância de se considerar o repertório dos pequenos
na denição das respostas requeridas e a vantagem de propor as tarefas em
situação semelhante àquelas propostas aos bebês pelos adultos em situações
de brincadeira em seus cotidianos. Outros aspectos, como a alternância
dos estímulos utilizados, a qualidade da interação social, a brevidade das
sessões e dos intervalos entre tentativas, brincadeiras não relacionadas à
tarefa experimental contingentes à realização das sessões experimentais,
também foram descritas como favorecedores ao comportamento dos bebês
de permanecer na situação experimental.
Em contrapartida, apesar da identicação de alguns aspectos
metodológicos favoráveis ao desempenho dos bebês nas tarefas propostas,
como a utilização de procedimentos de correção e dica e de exposição
apenas do S+ em tentativas iniciais de treino, evidencia-se a necessidade
de investigações adicionais relacionadas aos critérios de aprendizagem
das tarefas, ao efeito da aprendizagem de algumas tarefas (discriminações
simples, reversões, relações de nomeação) sobre a aprendizagem subsequente
de pareamentos condicionais arbitrários, além de esclarecimentos sobre
algumas diculdades especícas relacionadas às tarefas de matching-to-
sample, como respostas de observação requeridas, número de estímulos
comparação empregados, estruturas de treino das tarefas, entre outros.
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138
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relaçõeS de equivalênCia Como
modelo de relaçõeS SemântiCaS
Renato Bortoloti
Julio C. de Rose
À primeira vista, pode parecer que o Behaviorismo Radical e
a Análise do Comportamento nada teriam a contribuir para uma melhor
compreensão dos processos simbólicos e de suas características fundamentais.
Segundo a noção difundida entre cientistas sociais, o Behaviorismo Radical
só trabalha com o comportamento observável e não poderia, portanto,
dar conta da complexidade do processo simbólico. Geertz (1973) expressa
uma opinião quase universal ao sugerir que o behaviorista seria incapaz
de distinguir uma piscada de olhos, feita como sinal conspiratório a um
amigo, de um cerrar involuntário das pálpebras, já que em ambos os casos
observaria apenas o movimento de cerrar a pálpebra.
Evidentemente, opiniões como a de Geertz revelam desconhecimento
em relação ao Behaviorismo Radical e à obra de Skinner. Skinner (1953,
1957, 1969) distinguiria facilmente entre a contração involuntária e a piscada
como sinal conspiratório a um parceiro, pelo menos em termos teóricos. A
contração involuntária é um reexo, eliciado por um estímulo antecedente
que pode ser incondicionado ou condicionado. Já a piscada como sinal é um
operante, não sendo eliciada por um estímulo antecedente, mas controlada
por uma história passada de consequências que respostas desta mesma classe
tiveram quando emitidas em presença de determinados estímulos. Várias
piscadas operantes, de forma parecida, podem ter diferentes histórias de
consequências. Como observou Geertz (1973), a piscada como sinal a um
parceiro de jogo de truco, por exemplo, pode ter forma semelhante à piscada
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150
que outro jogador faz zombando do sinal feito pelo adversário, e ambas
podem ter forma semelhante à piscada que uma pessoa pratica em frente
ao espelho (por exemplo, para usar posteriormente como sinal em um jogo
de truco). O que Ryle (1949) denomina thin description, aquela que registra
a forma do comportamento – uma contração da pálpebra , corresponde
ao que Skinner denomina de descrição da topograa do comportamento;
o que Ryle denomina thick description, aquela que inclui a hierarquia de
signicados do piscar, corresponde ao que seria, para Skinner, uma análise
funcional do comportamento, ou seja, a identicação das relações de
contingência que, provavelmente, engendram e mantêm o comportamento.
Assim, piscadas como sinal dirigido a um parceiro (como zombaria e como
treinamento) têm consequências diferentes que dependem das situações em
que ocorrem, de modo que envolvem relações de contingência diferentes
entre estímulos antecedentes, respostas e consequências. De acordo com
Skinner, o signicado estaria nas contingências de reforçamento, naquilo
que a piscada consegue produzir nos diferentes contextos em que é emitida,
e não na forma da resposta.
Porém, a distinção entre alguns comportamentos que envolvem
ou não a compreensão de atos simbólicos pode exigir um modelo de análise
que suplemente a proposta de Skinner. Tome-se o caso de uma criança
que ainda não fala, mas que já é capaz de responder adequadamente a
algumas palavras, e de um cachorro que se orienta com destreza pela fala
humana. Se a mãe disser “bola”, a criança poderá procurar uma bola,
apanhá-la, jogá-la, e assim por diante, da mesma forma que o cachorro
o faria. De acordo com Skinner (1957), o comportamento da criança
e o comportamento do cão seriam diferentes, uma vez que as relações
entre antecedentes, respostas e consequências seriam diferentes. Mas seria
possível dizer que a criança entendeu a fala da mãe de maneira diferente do
cão? O comportamento da criança que pega e brinca com a bola depois
da fala da mãe é um operante, assim como o do cão que executa ações
análogas, mas tendemos a atribuir ao comportamento da criança uma
função simbólica que recusamos ao comportamento do cão. A validade
da inferência do caráter simbólico do comportamento da criança negada
ao comportamento do cão não é demonstrável a partir de uma análise
puramente skinneriana dos comportamentos descritos.
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151
A suposta compreensão simbólica da criança poderia ser
encarada como um epifenômeno, um subproduto ou mero acompanhante
do comportamento, que não pode ser demonstrado, conhecido e nem
aproveitado como explicação de coisa alguma. Mas existe uma possibilidade
mais interessante de explorar semelhanças e diferenças pela Análise do
Comportamento. O modelo de equivalência de estímulos (e.g., Bush,
Sidman & T. de Rose, 1989; Sidman, 1971, 1994; Sidman & Tailby,
1982) permite identicar experimentalmente funções simbólicas e, desta
forma, provavelmente distinguir entre o comportamento da criança e do
cão. Esse modelo especica condições sucientes (e talvez necessárias) para
uma análise que identique o uso simbólico de estímulos.
O modelo de Sidman & Tailby (1982) estabelece uma distinção
entre relações de pares associados (i.e., relações condicionais, desprovidas
de função simbólica, do tipo se “bola”, então BOLA) e relações simbólicas,
chamadas de relações de equivalência. Sidman e Tailby (1982) argumentaram
que relações simbólicas podem ser identicadas por meio de testes que
revelam indicadores comportamentais derivados de propriedades que
não ocorrem nas relações entre pares associados. Os autores propuseram
que o critério para identicar relações simbólicas pode ser semelhante
àquele fornecido pela teoria dos conjuntos para identicar relações de
equivalência: a demonstração das propriedades de reexividade, simetria
e transitividade. De acordo com essa proposta, o símbolo seria qualquer
estímulo relacionado a uma coisa, ou seja, outro estímulo, por meio de
uma relação de equivalência. Se a relação for de equivalência, os estímulos
relacionados formarão uma classe de estímulos equivalentes e a relação
entre eles será simbólica. As propriedades que demonstram a equivalência
podem ser vericadas por meio de testes que revelam relações emergentes
entre os estímulos, ou seja, se algumas relações forem explicitamente
ensinadas a um indivíduo, outras relações, não treinadas, devem emergir,
atestando as propriedades de reexividade, simetria e transitividade.
A distinção entre relações de pares associados e relações de
equivalência é feita experimentalmente. O procedimento envolve uma
sequência de tentativas de emparelhamento ao modelo. Em cada tentativa,
um estímulo é apresentado como modelo e dois ou mais estímulos
são apresentados como opções de escolha (chamados de estímulos de
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152
comparação). O participante deve escolher um dos estímulos de comparação
em função do modelo exibido em cada tentativa. Consequências
diferenciais para escolhas corretas e incorretas são apresentadas até que o
participante aprenda todas as relações modelo/comparação que se planeja
ensinar. Então, uma série de tentativas é conduzida para testar a emergência
de relações que não foram explicitamente ensinadas, mas que podem ser
derivadas daquelas que foram ensinadas diretamente. Haverá uma classe de
estímulos equivalentes se as relações emergentes demonstrarem o caráter
reexivo, simétrico e transitivo das relações que foram ensinadas.
Antes da formulação rigorosa do paradigma de equivalência de
estímulos, Sidman (1971) ensinou leitura com compreensão para um jovem
severamente retardado, utilizando procedimentos de emparelhamento.
Sidman utilizou palavras faladas, palavras impressas e guras representativas
das palavras utilizadas em diversas tentativas de emparelhamento ao modelo.
Cada tentativa era composta por um estímulo modelo – que podia ser uma
palavra falada (A), uma gura (B) ou uma palavra impressa (C) – e por
nove estímulos de comparação – nove guras (B) ou nove palavras impressas
(C). Sidman observou que o participante já sabia relacionar palavras faladas
a guras (AB) e lhe ensinou as relações entre palavras faladas e palavras
impressas (AC). Testes realizados em seguida revelaram que o participante,
que não tinha qualquer habilidade de leitura antes do experimento, era
então capaz de relacionar as guras às palavras impressas (BC) e as palavras
impressas às guras (CB), mesmo sem nunca lhe ter sido explicitamente
ensinado. As relações entre palavras impressas e guras, portanto, emergiram
a partir das relações que foram ensinadas no experimento e daquelas que
ele já era capaz de estabelecer. Sidman observou também que, quando cada
palavra impressa era apresentada separadamente, o jovem era capaz de dizer
o nome dela. O autor concluiu que as palavras faladas, as guras e as palavras
impressas haviam se tornado estímulos equivalentes e que, em função disso,
o jovem podia ler e entender o que estava lendo.
A emergência dessas relações não treinadas foi depois conceituada
por Sidman e Tailby (1982) como uma demonstração de equivalência denida
nos termos da Teoria dos Conjuntos. A partir das relações condicionais
estabelecidas entre palavras ditadas e guras (AB), e entre palavras ditadas e
palavras impressas (AC), as novas relações entre guras e palavras impressas
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153
(BC), bem como entre palavras impressas e guras (CB), seriam demonstrações
de transitividade e simetria. A capacidade, também exibida por esse jovem, de
desempenhar emparelhamento de identidade diante de uma determinada
gura ou palavra impressa, selecionar, num conjunto, a gura ou palavra
impressa idêntica ao modelo demonstraria a propriedade de reexividade.
A relação de condicionalidade ensinada ao jovem tem as características de
uma relação de equivalência, pois apresenta as três propriedades denidoras
da equivalência. Os estímulos relacionados, ou seja, cada palavra ditada e
suas respectivas gura e palavra impressa, constituem classes de estímulos
equivalentes, de modo que a relação entre eles pode ser considerada
simbólica. Sidman e colegas (e.g., Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982)
concluem que o jovem mostra relações propriamente simbólicas, enquanto
apenas relações de pares associados teriam sido formadas em casos em que
não são vericadas as relações emergentes que documentam a equivalência.
Por exemplo, Dugdale e Lowe (2000) vericaram que chimpanzés que
haviam sido treinados a relacionar lexigramas a objetos e ações, em uma
forma rudimentar de “linguagem”, não apresentaram evidência de simetria
nas relações entre lexigramas e seus “referentes”, gerando questionamentos
sobre a função simbólica ou linguística da manipulação de lexigramas. Assim,
quando ensinamos algumas palavras a um indivíduo autista, poderíamos
programar testes de relações emergentes para vericar se o desempenho de
responder a essas palavras ou de pronunciá-las seria de fato simbólico ou
se representaria apenas o estabelecimento de relações de pares associados,
sem uma verdadeira compreensão. Em suma, o modelo de equivalência de
estímulos especica uma forma de avaliar a compreensão dos indivíduos em
atividades simbólicas.
A especicação operacional fornecida pelo modelo de equivalência
de estímulos tem permitido a simulação de comportamentos simbólicos
em laboratório. Normalmente, são utilizados estímulos supostamente
desprovidos de signicado: guras abstratas, palavras ou sílabas sem
sentido. A utilização desses estímulos possibilitou simulações experimentais
da aquisição e manipulação de símbolos por indivíduos humanos que
já dominam a linguagem, dispensando o recrutamento, muitas vezes
difícil, de indivíduos com pouca ou nenhuma atividade simbólica (tais
como bebês humanos, indivíduos com retardo mental muito severo ou
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154
animais não humanos). Essa maneira de proceder tem sido adotada em
uma ampla variedade de condições, o que permitiu um avanço rápido do
conhecimento gerado.
Uma grande quantidade de estudos experimentais tem mostrado
congruência entre as propriedades das classes de estímulos equivalentes e
aquelas que se espera de relações simbólicas. Por exemplo, foi demonstrado
que, quando uma classe é estabelecida, respostas emitidas diante de um
estímulo (ou funções adquiridas por ele) podem ser transferidas para os
demais membros da classe (e.g., D. Barnes-Holmes, Keane, Y. Barnes-
Holmes, & Smeets, 2000; de Rose, McIlvane, Dube, Galpin, & Stoddard,
1988; Dougher, Augustson, Markham, Greenway, & Wulfert, 1994; S.
C. Hayes, Kohlenberg, & L. J. Hayes, 1991). Isto é compatível com a
ideia de que, em muitos contextos, nós reagimos aos símbolos como se
estivéssemos diante dos eventos referidos por eles. Assim, um estímulo
que tem (ou adquire) determinadas funções pode ser tomado como um
referente, e os estímulos equivalentes a ele podem ser tomados como símbolos
capazes de substituí-lo em alguns contextos. Além da transferência de
funções que observamos entre estímulos equivalentes, outros indicadores
da validade do modelo de equivalência de estímulos na simulação de
repertórios simbólicos podem ser destacados. Por exemplo, as classes de
estímulos equivalentes podem ser expandidas pelo ensino de relações entre
novos estímulos e apenas um dos membros da classe, cando os novos
estímulos relacionados a todos os demais membros da classe (Sidman &
Tailby, 1982); duas classes são fundidas quando um membro de uma é
relacionado a um membro da outra (R. R. Saunders, K. J. Saunders, Kirby,
& Spradlin, 1988); e a pertinência a uma classe depende de estímulos
contextuais, podendo um estímulo ser membro de uma classe em presença
de um estímulo contextual e ser membro de outra classe em presença de
um estímulo contextual diferente (Bush et al., 1989).
Embora os resultados dos estudos de equivalência de estímulos
tenham sido bastante signicativos, eles não abarcavam, até muito
recentemente, a determinação do caráter simbólico dos estímulos por
meio de procedimentos externos ao próprio modelo. Neste capítulo,
apresentaremos uma revisão de estudos recentes que utilizaram novas
técnicas para avaliar a validade do modelo de equivalência de estímulos
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155
na simulação de relações simbólicas. Em seguida, descreveremos como
a utilização de algumas dessas técnicas tem permitido observar que a
equivalência de estímulos não é um fenômeno do tipo “tudo ou nada”, mas
que relações de equivalência podem ser estabelecidas em níveis diferentes.
O objetivo central deste capítulo será descrever demonstrações da validade
do paradigma de equivalência de estímulos como modelo de relações
semânticas e mostrar como é possível conhecer as condições que interferem
no nível de transferência de signicados entre estímulos equivalentes.
VALIDAÇÃO DA EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS COMO MODELO DE SIGNIFICADO
Bortoloti e de Rose (2007) testaram a validade da equivalência de
estímulos como modelo experimental de relações simbólicas, avaliando se
estímulos que se tornam equivalentes passam a ter signicados semelhantes.
Os autores utilizaram a técnica do diferencial semântico (Osgood, Suci, &
Tannenbaum, 1957) para medir a transferência de signicados induzida por
relações de equivalência. O diferencial semântico é usado para mensurar o
signicado que os participantes atribuem a “conceitos” (palavras, locuções,
fotograas, desenhos, etc.). Instrumentos de diferencial semântico são
concebidos para registrar, quanticar e comparar o signicado de um ou
de vários conceitos, para um ou vários indivíduos, em uma ou em várias
situações. A experiência empírica tem demonstrado a dedignidade e a
sensibilidade do diferencial semântico como medida de signicado em uma
ampla variedade de condições (Pereira, 1986) e também a facilidade de
compreensão da tarefa pelos participantes que respondem ao instrumento
(Engelmann, 1978).
Bortoloti e de Rose (2007) submeteram estudantes universitários
a um treinamento de discriminações condicionais para gerar classes de
equivalência envolvendo expressões faciais e guras abstratas. Em seguida,
os participantes avaliaram algumas das guras abstratas utilizando um
instrumento de diferencial semântico formado por um conjunto de 13
escalas ancoradas por adjetivos opostos, cada uma com sete intervalos.
Um grupo controle, que não foi ensinado a relacionar os estímulos
envolvidos nesse estudo, avaliou as guras abstratas e as faces utilizando o
mesmo instrumento. As guras foram avaliadas como neutras pelo grupo
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156
controle (a média das avaliações tendeu ao intervalo central nas diferentes
escalas, ao qual foi atribuído o valor zero) e as faces foram avaliadas
diferencialmente, conforme a emoção expressada. Por exemplo: uma face
alegre foi avaliada como positiva e uma raivosa, como negativa. Os valores
atribuídos às avaliações das faces e dos estímulos equivalentes a elas (feitas
pelos participantes do grupo submetido ao treino de relações condicionais)
caram próximos. As similaridades entre as avaliações das faces pelo grupo
controle e das guras pelo grupo experimental são indicações de que
pode haver transferência de signicados de “referentes” para “símbolos”
em simulações experimentais baseadas no modelo de equivalência de
estímulos. Esse resultado promoveu, portanto, uma validação externa da
equivalência como um modelo do signicado.
Barnes-Holmes et al. (2005) também testaram a adequação da
equivalência de estímulos na simulação de relações simbólicas por meio de
um procedimento capaz de detectar um efeito conhecido como priming
semântico (semantic priming eect). Pesquisadores da ciência cognitiva
(e.g., Meyer & Schvaneveldt, 1971; Neely, 1991) têm descrito que
signicados relacionados podem gerar o efeito de dica semântica sobre o
desempenho de participantes em algumas tarefas de reconhecimento de
palavras (e.g., tentativas de decisão léxica). Por exemplo: se duas palavras
são apresentadas em sequência – a primeira como “dica” (prime) e a segunda
como “alvo” (target) – e se elas estão semanticamente relacionadas (e.g.,
tigre-leão), os participantes geralmente reconhecem a palavra-alvo em
menos tempo do que a reconheceriam se não houvesse relação semântica
entre elas (e.g., tigre-casa). Barnes-Holmes et al. (2005) vericaram que
relações de equivalência podem gerar o efeito de dica semântica entre
palavras sem sentido construídas arbitrariamente. Em três experimentos,
os participantes responderam mais rapidamente em tentativas de decisão
léxica quando o alvo era equivalente à dica do que quando a dica e o
alvo não eram equivalentes, ou quando pelo menos um dos estímulos não
havia sido apresentado durante o treino. Esses resultados mostram que
palavras sem sentido, quando equivalentes, podem adquirir propriedades
de palavras com signicados relacionados, contribuindo para dar mais
validade ao modelo de equivalência de estímulos.
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157
Bortoloti e de Rose (2011) vericaram a ocorrência do priming
semântico em “tentativas de decisão léxica” que não envolviam palavras, mas
somente estímulos abstratos equivalentes e não equivalentes. As tentativas de
decisão léxica ocorreram antes dos testes de equivalência. Duas guras eram
apresentadas em sequência, como “dica” e “alvo”, em tentativas em que o
participante respondia se reconhecia ou não a gura-alvo. As respostas foram
mais rápidas quando dica e alvo pertenciam à mesma classe, reproduzindo
com estímulos abstratos equivalentes o efeito de dica semântica. Esse efeito
foi observado entre os estímulos direta ou indiretamente relacionados e de
forma independente da estrutura de treino usada.
Outro estudo que merece destaque (O’Toole, Barnes-Holmes &
Smyth, 2007) promoveu uma validação da equivalência de estímulos como
modelo de funções simbólicas por meio do Teste de Associação Implícita
(de agora em diante, IAT, de Implicit Association Test). Basicamente,
o IAT envolve a apresentação simultânea de dois conceitos atributivos,
como “agradável” e “desagradável”, e de um estímulo-alvo na tela de um
computador. O experimentador pode trabalhar com vários estímulos-alvo
que se alternam ao longo das tentativas, como “or”, “inseto”, “perfume”,
“vômito”, “alegria”, “pânico”, etc. A cada tentativa, o participante é
requerido a responder pressionando uma tecla que relaciona o estímulo-
alvo apresentado com um dos conceitos atributivos. Consideremos um
experimento que envolva “agradável” e “desagradável” como conceitos
atributivos, e “or” e “inseto” como estímulos-alvo. Em um bloco de
tentativas, diante de “or”, o participante deve responder na tecla que
remete ao conceito “agradável”, e diante de “inseto”, ele deve responder na
tecla que remete ao conceito “desagradável”. Assume-se que as associações
“or”-“agradável” e “inseto”-“desagradável” são prováveis, motivo pelo
qual as tarefas desse bloco de tentativas são chamadas de consistentes. Em
um segundo bloco de tentativas, inverte-se a exigência: diante de “or”, o
participante deve responder na tecla que remete ao conceito “desagradável”,
e diante de “inseto”, ele deve responder na tecla que remete ao conceito
“agradável”. Por serem menos prováveis as associações “or”-“desagradável”
e “inseto”-“ agradável”, as tarefas desse segundo bloco são chamadas de
inconsistentes. Prevê-se que o participante seja mais rápido nas tarefas
consistentes do que nas inconsistentes. A diferença entre o tempo gasto
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158
para responder nas tarefas consistentes e nas inconsistentes é chamado de
efeito IAT (Greenwald, Nosek, & Banaji, 2003).
O’Toole et al. (2007) treinaram estudantes universitários em uma
série de discriminações condicionais que resultariam no estabelecimento
de quatro classes de equivalência com quatro membros cada uma (A1-B1-
C1-D1, A2-B2-C2-D2, A3-B3-C3-D3, A4-B4-C4-D4). Cada estímulo
era uma sequência arbitrária de três letras. Durante o treino, os quatro
estímulos do conjunto A eram pareados com fotograas previamente
avaliadas de forma positiva ou negativa (A1 e A2 eram pareados com
estímulos avaliados negativamente: cobras e aranhas, respectivamente; A3
e A4 eram pareados com estímulos avaliados positivamente: bebês e casais
românticos, respectivamente). A transferência de funções avaliativas para
os outros estímulos direta ou indiretamente relacionados a A1, A2, A3 e
A4 foi medida com o IAT. Todos os participantes que passaram nos testes
de equivalência foram mais rápidos nos blocos consistentes envolvendo os
estímulos dos conjuntos B, C e D do que nos blocos inconsistentes. Esse
típico efeito IAT não foi observado entre os participantes que falharam
nos testes de equivalência. Os autores defendem que esses resultados dão
mais validade à equivalência de estímulos como um modelo do controle
que pode ser exercido por categorias semânticas sobre o comportamento.
Dois estudos envolvendo técnicas de extração de potenciais
cerebrais relacionados ao evento (PREs), amplamente utilizadas em
pesquisas linguísticas, também deram demonstrações persuasivas de
que relações de equivalência têm propriedades que fazem delas um bom
modelo para o estudo de relações semânticas (Barnes-Holmes et al., 2005;
Haimson, Wilkinson, Rosenquist, Ouimet & McIlvane, 2009). Por se tratar
de uma metodologia ainda incomum para a análise do comportamento,
é conveniente fazer uma breve descrição de suas características principais.
PREs são pequenas mudanças na atividade elétrica do cérebro
provocadas por algum evento externo ou interno e registradas a partir do
couro cabeludo. Pelo fato de se sobrepor ao eletroencefalograma (EEG) em
curso, o PRE é, frequentemente, muito difícil de se enxergar a partir da
apresentação individual de um evento particular. Tipicamente, repete-se
um grande número de eventos similares (em experimentos sobre linguagem,
mais de 50) e calcula-se a média dos traços de EEG que ocorrem em
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resposta a esses eventos. Adicionalmente, interferências (“noises”) e outras
ondas não associadas com o evento são eliminadas por meio de técnicas de
ltragem apropriadas. Padrões regulares de PRE que ocorrem tipicamente
associados a processos funcionais especícos são chamados de componentes.
Componentes são discriminados entre utuações negativas e positivas
normalmente designadas pela sua polaridade e latência ou posição ordinal
depois da apresentação do estímulo. Por exemplo, o N400 é uma deexão
negativa (N para negativo), que tem seu pico aproximadamente 400 ms
depois da apresentação do estímulo. O P3 é o terceiro pico positivo (P
para positivo), que aparece depois da apresentação do estímulo. Pesquisas
linguísticas envolvendo PREs tiveram um avanço considerável desde que o
“componente semântico” N400 foi observado (Kutas & Hillyard, 1980).
Nos anos seguintes, foram descritos componentes adicionais associados
a processos acústico-fonéticos, fonológicos, ortográcos, prosódicos e
sintáticos (Steinhauer & Connolly, 2008). Os componentes relacionados
a operações mais básicas, como discriminação de fonemas ou segmentação
de palavras, tendem a se manifestar antes (100-200 ms), de forma rápida
e automática. Os componentes que reetem processos de integração ou
revisão tendem a apresentar latências mais altas (de até 1 s).
Barnes-Holmes et al. (2005) e Haimson et al. (2009) mostraram
que o componente N400 é modulado de forma signicativa pela formação
de classes de equivalência. O N400 é um componente negativo amplo,
que tem seu pico aproximadamente 400 ms depois da apresentação de
um estímulo e reete o grau de incompatibilidade entre uma palavra e
um contexto semântico previamente estabelecido. Por exemplo: um
N400 amplo seria evocado pela última palavra da sentença “a mulher
foi trabalhar dirigindo seu novo nariz”, mas não para a última palavra da
sentença “a mulher foi trabalhar dirigindo seu novo carro”. Resultados
similares são obtidos para pares de palavras apresentados em sequência,
em procedimentos de priming semântico, nos quais um N400 é eliciado
pela segunda palavra se ela for incompatível com o contexto semântico
estabelecido pela primeira palavra (p. ex., um amplo N400 é eliciado pela
segunda palavra em sapato-árvore, mas não em sapato-meia).
Haimson et al. (2009), num primeiro experimento, replicaram
a obtenção do componente N400 com pares de palavras de uso corrente
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160
na língua inglesa (o idioma nativo dos participantes). Em um segundo
experimento, ensinaram relações AB, AC, AD, AE e AF para gerar classes
de equivalência entre estímulos arbitrários e, em seguida, usaram um
procedimento similar ao priming semântico envolvendo os estímulos B,
C, D, E e F. Os autores constataram que a apresentação dos pares como
BC, DE, FD, etc., nos quais o primeiro estímulo simulava um contexto
semântico para o segundo, evocava um amplo componente N400 somente
quando esses estímulos não pertenciam à mesma classe de equivalência
(p.ex., pares como B1C2, D2E3, F3D1, etc.). Nesse estudo, o uso da
eletrosiologia deu um novo tipo de suporte à proposta de Sidman
(1994): mostrou que o componente N400 é obtido tanto em condições
que envolvem relações semânticas da linguagem nativa dos participantes
quanto em condições experimentais arbitrárias envolvendo relações de
equivalência.
Os estudos relatados até aqui, envolvendo diferencial semântico,
priming semântico, IAT e PREs, deram um novo suporte ao modelo
de equivalência de estímulos, atestando a sua validade na simulação de
relações simbólicas.
Os trabalhos descritos a seguir mostram que a utilidade de alguns
procedimentos para o paradigma de equivalência pode ir além da validação
do modelo experimental: alguns procedimentos têm permitido observar
que relações de equivalência podem ser estabelecidas em níveis diferentes.
Esses procedimentos foram utilizados para vericar variações no nível de
transferência de signicados em função da manipulação de parâmetros
experimentais. Os trabalhos já conduzidos fornecem indicações de que
o grau de transferência de signicados pode variar sistematicamente de
acordo com os parâmetros experimentais envolvidos e que as medidas
utilizadas são sensíveis a essas variações. Faremos a seguir um sumário dos
principais aspectos e resultados dos estudos publicados até o momento.
DIFERENTES NÍVEIS DE EQUIVALÊNCIA
Embora pareça estranho e matematicamente contraditório,
Fields e colaboradores (Belanich & Fields, 2003; Fields, Adams, Verhave,
& Newman, 1993; Fields, Landon-Jimenez, Bungton, & Adams, 1995;
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161
Fields & Watanabe-Rose, 2008; Moss-Lourenco & Fields, 2011) vêm
armando, há quase 20 anos, que relações de equivalência entre estímulos
podem comportar diferentes graus ou, em outras palavras, que membros
de uma classe de estímulos equivalentes podem ter diferentes graus de
relacionamento entre si. De acordo com Fields et al. (1995), o grau de
relacionamento entre estímulos equivalentes é inversamente proporcional à
distância nodal entre eles. Um nódulo é um estímulo relacionado a dois ou
mais estímulos adicionais por meio de relações condicionais diretamente
treinadas. Por exemplo, quando as relações diretamente treinadas para
estabelecer A, B, C, D e E como uma classe de estímulos equivalentes
são AB, AC, AD e AE, apenas o estímulo A é um nódulo; os demais são
denominados de singulares. Nesse exemplo, nenhuma relação treinada
comporta nódulos intervenientes, de modo que a distância nodal entre
todos os membros da classe é 0. A mesma classe poderia ser estabelecida,
embora possivelmente com maior diculdade (Arntzen, Grondahl, &
Eilifsen, 2010), por meio do ensino das relações AB, BC, CD e DE. Nesse
caso, a classe conteria três nódulos B, C e D , pois cada um desses
estímulos teria sido diretamente relacionado a dois outros. No caso desse
protocolo de treino linear, a distância nodal entre os membros da classe
seria variável. Tomando A como ponto de referência, os demais estímulos
situam-se a uma distância nodal crescente, sendo a distância nodal de B
a A igual a 0, de C a A igual a 1, de D a A igual a 2, e de E a A igual a 3.
A noção de que estímulos equivalentes podem ter diferentes graus
de relacionamento entre si em função da distância nodal foi questionada
com base em argumentos lógicos (Sidman, 1994) e de controle experimental
(Imam, 2001, 2006). Imam (2006) argumentou que os estudos sobre
distância nodal são tipicamente conduzidos com protocolos de treino de
discriminações condicionais em arranjos lineares (e.g., AB, BC, CD, etc.)
em que sucessivas discriminações condicionais vão sendo acrescentadas
à medida que o treino progride. Desse modo, tomando como referência
a primeira discriminação condicional treinada, o aumento da distância
nodal corresponde geralmente ao treino mais tardio e, principalmente,
com o número de apresentações decrescente dos estímulos, uma vez que
os estímulos introduzidos mais tarde no treino tendem a ser apresentados
menos vezes. Com base em dados que obteve experimentalmente, Imam
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162
(2006) argumentou que os efeitos de distância nodal desaparecem quando
o número de apresentações dos estímulos é equalizado. No entanto,
resultados recentes (e.g., Moss-Lourenco & Fields, 2011) mostram que
efeitos de distância nodal persistem mesmo quando todas as discriminações
condicionais são treinadas simultaneamente e com o mesmo número de
tentativas para cada uma.
Os partícipes dessa discussão buscam apoio em evidências
indiretas – baseadas, por exemplo, na transferência de funções e no
tempo que os participantes levam para demonstrar o estabelecimento
de relações emergentes – para sustentar seus argumentos. A razão disso
é que a metodologia especicada pelo paradigma de equivalência de
estímulos, baseada em procedimentos de emparelhamento ao modelo,
tem poucos recursos para determinar qualquer diferença quantitativa
entre as relações estabelecidas. Procedimentos de emparelhamento ao
modelo estabelecem contingências de escolhas forçadas entre alternativas
discretas, que podem determinar se o participante formou ou não classes
de estímulos equivalentes (efeito “tudo ou nada” ou escala binária 0 ou 1),
mas é muito difícil determinar com precisão se os estímulos presentes nas
classes formadas estão igualmente relacionados entre si. Em outros termos,
o padrão metodológico utilizado em pesquisas envolvendo o modelo de
equivalência permite constatar a existência de uma relação simbólica, mas
não que se avalie a “consistência simbólica” dessa relação.
Variações no grau de relacionamento de estímulos equivalentes
podem ser estimadas pela utilização de alguma medida externa aos
procedimentos de emparelhamento ao modelo, que seja capaz de vericar
variações no nível de transferência de funções entre os estímulos de mesma
classe. Se uma dada operação, ocasionada em um determinado nível por
um dos membros de uma classe de equivalência, passa a ser ocasionada
em níveis similares pelos demais membros da classe, então todos esses
estímulos poderiam estar igualmente relacionados. Se, por outro lado, essa
operação passa a ser ocasionada em níveis diferentes, então os estímulos
não estariam igualmente relacionados. Nesse segundo caso, quando o
grau de transferência varia sistematicamente de acordo com os parâmetros
experimentais envolvidos, as variações no grau de relacionamento
detectadas poderiam ser atribuídas aos parâmetros utilizados.
C S:
B C E E
163
Uma medida que tem se mostrado bastante útil para estimar
variações no grau de relacionamento entre estímulos de uma mesma classe
é o diferencial semântico, introduzido por Bortoloti e de Rose (2007),
que se destina a avaliar a transferência de signicados entre estímulos
equivalentes. Da mesma forma que no estudo inicial, os autores têm
utilizado estímulos signicativos, faces expressando emoções, relacionados
condicionalmente a estímulos abstratos (e.g., Bortoloti & de Rose, 2008,
2009, 2011; Bortoloti, de Rose & Rodrigues, 2011).
Bortoloti e de Rose (2009) conduziram dois experimentos para
avaliar: os efeitos do atraso na apresentação dos estímulos de comparação em
tarefas de emparelhamento ao modelo (matching atrasado) sobre a indução
de signicado entre estímulos equivalentes (Experimento 1); e os efeitos da
distância nodal sobre a indução de signicado entre estímulos equivalentes
(Experimento 2). Também era objetivo do Experimento 2 avaliar efeitos
da combinação de matching atrasado e distância nodal sobre a indução
de signicado entre estímulos equivalentes. Nos dois experimentos, os
participantes dos grupos experimentais eram ensinados a estabelecer classes
de equivalência envolvendo fotograas de faces expressando emoções
e guras abstratas. Em seguida, os participantes que demonstravam o
estabelecimento efetivo das classes planejadas eram instruídos a avaliar
algumas das guras abstratas, utilizando um instrumento de diferencial
semântico. Um grupo controle utilizou o mesmo instrumento para
avaliar as fotograas e as mesmas guras abstratas avaliadas pelos grupos
experimentais.
No Experimento 1, dois grupos de participantes foram
treinados a estabelecer classes de equivalência envolvendo um conjunto
de faces (A) e três conjuntos de guras abstratas (B, C e D) por meio
de procedimentos de emparelhamento ao modelo. Em seguida, avaliaram
as guras do conjunto D, utilizando o diferencial semântico. Foram
ensinadas as relações e testadas as relações e
. Nessa conguração, os testes de equivalência podiam ser feitos
sem a apresentação das faces. Durante o treino e teste das relações de
equivalência, os estímulos de comparação eram apresentados com o
modelo presente para os participantes de um grupo, denominado Grupo
Simultâneo; para o outro grupo, denominado Grupo Atrasado, o modelo
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(O.)
164
era removido depois de uma resposta de observação e, dois segundos mais
tarde, os estímulos de comparação eram apresentados. O Grupo Atrasado,
portanto, devia escolher o estímulo de comparação correto na ausência do
estímulo modelo. Em seguida, os participantes que atingiram os critérios
estabelecidos nos testes de equivalência foram instruídos a avaliar as guras
abstratas do Conjunto D, utilizando o diferencial semântico, e essas
avaliações foram comparadas com aquelas que o Grupo Controle fez das
faces e das mesmas guras abstratas. Conforme era esperado, faces alegres
foram avaliadas de forma positiva; raivosas, de forma negativa; e guras
abstratas, de forma neutra pelo Grupo Controle. Essas mesmas guras
foram avaliadas de forma positiva, quando equivalentes às faces alegres,
e negativa, quando equivalentes às faces raivosas, pelos participantes
dos dois grupos experimentais. Embora similares entre si, houve uma
correspondência maior entre as avaliações das guras do Conjunto D (pelo
Grupo Atrasado) e das faces equivalentes a elas (pelo Grupo Controle) do
que entre as avaliações das mesmas guras (pelo Grupo simultâneo) e das
faces equivalentes (pelo Grupo Controle).
O Experimento 2 replicou sistematicamente o Experimento
1, expandindo as classes por meio da inserção de mais três conjuntos de
estímulos. Dois grupos experimentais foram treinados a estabelecer três
classes de equivalência de sete membros cada. Foram ensinadas as relações
e testadas as relações e . Os
estímulos do Conjunto A eram fotograas de faces expressando emoções
e os demais conjuntos eram guras abstratas. Como no estudo anterior,
um dos grupos foi ensinado com procedimento de matching simultâneo
(Grupo Simultâneo) e o outro grupo foi ensinado com procedimento de
matching atrasado (Grupo Atrasado). Em seguida, dentre os participantes
de cada grupo que estabeleceram as classes de equivalência programadas,
metade deles usou o diferencial semântico para avaliar os estímulos do
Conjunto D (um nódulo distantes das faces) e a outra metade usou o
mesmo instrumento para avaliar os estímulos do Conjunto F (três nódulos
distantes das faces). As avaliações das guras do conjunto D foram similares
às avaliações das próprias faces. As avaliações das guras do Conjunto F
não foram similares às avaliações das faces. Entre as avaliações similares,
as que mais se aproximaram das avaliações das próprias faces foram feitas
C S:
B C E E
165
pelos participantes do Grupo atrasado. Além disso, constatou-se que
matching atrasado foi o mais eciente para gerar classes de equivalência:
75% dos participantes submetidos ao procedimento de matching atrasado
formaram as classes de equivalência programadas, contra apenas 43%
dos participantes submetidos ao matching simultâneo. Esses resultados
indicam que o matching atrasado deve favorecer o estabelecimento relações
de equivalência mais fortes do que o matching simultâneo, e que estímulos
cuja relação é mediada por um número menor de nódulos intervenientes
podem ter um “grau de relacionamento” mais intenso do que estímulos
cuja relação é mediada por um número maior de nódulos.
Bortoloti e de Rose (2011) zeram uma reanálise dos resultados
do Experimento 2, de Bortoloti e de Rose (2009), e encontraram a
seguinte evidência: além dos parâmetros experimentais envolvidos
nos procedimentos de treino, o tipo de estímulo utilizado também
pode interferir no nível de transferência de signicados entre estímulos
equivalentes. Essa reanálise foi baseada na obtenção dos desvios médios
entre as avaliações das faces e as avaliações dos estímulos equivalentes a
elas obtidas com o diferencial semântico. Esses desvios foram calculados
pelas médias dos valores absolutos das diferenças entre as avaliações de
uma expressão facial e as avaliações de um estímulo equivalente a ela para
cada uma das 13 escalas do instrumento de diferencial semântico utilizado
por Bortoloti e de Rose (2009). Assim, se a mediana das avaliações da
expressão alegre em uma dada escala fosse igual à mediana das avaliações de
um estímulo equivalente a ela na mesma escala, o desvio nessa escala seria
igual a zero. Se as avaliações fossem diferentes, um valor seria subtraído do
outro e o valor absoluto dessa diferença constituiria o desvio nessa escala.
Os desvios médios entre as avaliações das faces e dos estímulos equivalentes
a elas foram obtidos pelo cálculo da média dos valores absolutos das
diferenças obtidos para todas as escalas. Os desvios foram calculados para
os estímulos que estavam a um e a três nódulos das faces alegres e raivosas,
para os grupos simultâneo e atrasado. Portanto, quanto menor o desvio,
maior o grau de relacionamento entre uma expressão facial e o estímulo
equivalente a ela. A Figura 1 mostra os desvios que foram obtidos com
essas operações.
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166
Figura 1. Desvios médios entre as avaliações das faces e dos estímulos
equivalentes a elas. (Adaptada de Bortoloti & de Rose, 2011).
Em termos gerais, a Figura 1 parece con rmar que a transferência
de signi cados avaliada com o diferencial semântico é uma função inversa
da distância nodal e é maior com o emparelhamento atrasado (DMTS)
do que com o emparelhamento simultâneo (SMTS). É interessante notar
que as avaliações com o diferencial semântico sofreram um desvio menor
quando o estímulo avaliado era equivalente às faces alegres do que quando
era equivalente às faces raivosas a um nódulo de distância das fotogra as.
O estímulo que estava a um nódulo das faces alegres recebeu as avaliações
menos desviantes quando o DMTS foi empregado. O desvio dessas
avaliações foi signi cativamente menor do que o desvio de todas as outras
avaliações consideradas aqui.
Bortoloti e de Rose (2012) testaram a generalidade de resultados
obtidos com o diferencial semântico utilizando o Procedimento de Avaliação
de Relações Implícitas (IRAP, de Implicit Relational Assessment Procedure). O
IRAP é um procedimento muito semelhante ao Teste de Associação Implícita
(IAT) descrito na sessão anterior. Envolve, basicamente, a apresentação
simultânea de um conceito atributivo, como “agradável” ou “desagradável”,
C S:
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167
um estímulo-alvo e dois termos relacionais, como “similar” e “oposto”, na
tela de um computador. Como no IAT, o experimentador pode trabalhar
com vários estímulos-alvo que se alternam ao longo das tentativas. A cada
tentativa, o participante é requerido a responder pressionando uma tecla que
relaciona o estímulo atributivo e o estímulo-alvo de uma determinada maneira.
Consideremos um experimento que envolva “agradável” e “desagradável”
como estímulos atributivos, “or” e “inseto” como estímulos-alvo, e “similar”
e “oposto” como termos relacionais. Em um bloco de tentativas, diante de
“agradável” e “or” ou diante de “desagradável” e “inseto”, o participante
deve responder na tecla que corresponde ao termo “similar”; e diante de
“desagradável” e “or” ou diante de “agradável” e “inseto”, o participante deve
responder na tecla corresponde ao termo “oposto”. Assume-se que essas relações
requeridas sejam prováveis, motivo pelo qual as tarefas desse bloco de tentativas
são chamadas de consistentes. Em um segundo bloco de tentativas, invertemos a
exigência: diante de “agradável” e “or” ou diante de “desagradável” e “inseto”,
o participante deve responder na tecla que corresponde ao termo “oposto”;
e diante de “desagradável” e “or” ou diante de “agradável” e “inseto”, o
participante deve responder na tecla corresponde ao termo “similar”. Por
serem relações menos prováveis, as tarefas desse segundo bloco são chamadas
de inconsistentes. Prevemos que o participante seja mais rápido nas tarefas
consistentes do que nas inconsistentes. A diferença entre o tempo gasto para
responder nas tarefas consistentes e nas inconsistentes é chamado de efeito
IRAP. A base teórica do IRAP – do procedimento e do efeito – é fundada na
Teoria dos Quadros Relacionais (RFT, de Relational Frame eory).
No estudo de Bortoloti e de Rose (2012), dois grupos de
participantes foram ensinados a estabelecer classes de equivalência envolvendo
fotograas de faces expressando emoções e palavras sem sentido. Um dos
grupos foi ensinado com procedimentos de matching atrasado (Grupo
Atrasado) e o outro grupo foi ensinado com procedimentos de matching
simultâneo (Grupo Simultâneo). Em seguida, todos os participantes que
demonstram o estabelecimento das classes de equivalência programadas
foram submetidos a testes para avaliar o efeito IRAP envolvendo os estímulos
que eles foram ensinados a tornar equivalentes. Cada tentativa do teste
IRAP apresentava uma palavra sem sentido como “estímulo atributivo”,
uma fotograa expressando alegria ou raiva como estímulo-alvo, e as letras
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168
“V” e “F” como “termos relacionais”. Blocos consistentes requeriam que o
participante escolhesse a letra “V” diante de estímulo atributivo e alvo da
mesma classe, e que escolhesse a letra “F” diante de estímulo atributivo e
alvo de classes diferentes; blocos inconsistentes requeriam que o participante
escolhesse a letra “F” diante de estímulo atributivo e alvo da mesma classe,
e que escolhesse a letra “V” diante de estímulo atributivo e alvo de classes
diferentes. A Figura 2 apresenta os tempos médios que os participantes dos
dois grupos experimentais levaram para emitir respostas corretas diante de
alvos alegre e raivosos, nos blocos consistentes e inconsistentes.
Figura 2. Latências para a emissão de respostas corretas diante de alvos
alegres e raivosos nos blocos consistentes (BC) e inconsistentes (BI) pelos
participantes dos grupos simultâneo e atrasado. (Adaptada de Bortoloti &
de Rose, 2012).
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169
Os participantes do Grupo Simultâneo foram mais rápidos
nos blocos consistentes somente quando o estímulo-alvo era uma face
expressando alegria, e os participantes do Grupo Atrasado foram mais
rápidos nos blocos consistentes diante de qualquer alvo apresentado. Nesse
estudo, portanto, o atraso na apresentação dos estímulos de comparação
em tarefas de emparelhamento ao modelo parece ter favorecido o
estabelecimento de classes de equivalência mais consistentes, conrmando
os resultados anteriores envolvendo o diferencial semântico (Bortoloti
& de Rose, 2009). Também nesse estudo, faces alegres pareceram mais
fortemente relacionadas aos estímulos equivalentes a elas do que as
faces raivosas. Esse resultado e a reanálise apresentada por Bortoloti e de
Rose (2011) fornecem evidências de que alguns estímulos signicativos
poderiam ter um grau de “relacionabilidade” maior do que outros quando
envolvidos em classes de equivalência.
A noção matemática de equivalência não comporta variações
quantitativas; é logicamente contraditório conceber elementos mais ou
menos equivalentes entre si. Na matemática, portanto, equivalência é um
fenômeno do tipo “tudo ou nada”. Relações simbólicas, por outro lado,
parece que admitem gradações. Uma pessoa pode relacionar uma palavra
de sua língua nativa com um determinado signicado e pode relacionar
uma palavra de outro idioma com um signicado semelhante. Podem
existir relações semânticas nas duas situações, mas, nos estágios iniciais de
aprendizagem da segunda língua, é possível que a relação entre a palavra
estrangeira e seu signicado seja menos forte do que a relação entre a
palavra da primeira língua e seu signicado. Os estudos descritos nesta
seção sugerem que relações simbólicas simuladas de acordo com critérios
fornecidos pelo modelo de equivalência de estímulos admitem variações
quantitativas. Acreditamos que essa característica aproxima o modelo de
equivalência das relações simbólicas que ocorrem naturalmente.
Além da analogia com a equivalência matemática, a noção de que
relações de equivalência não comportariam graus deve ter sido imposta
pelo procedimento de emparelhamento ao modelo, no qual o participante
deve fazer escolhas forçadas entre alternativas discretas. Procedimentos
de emparelhamento ao modelo capturam o estabelecimento de relações
simbólicas de forma muito eciente, mas deixam de fora a dimensão
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(O.)
170
quantitativa das relações estabelecidas. Medidas complementares ao
emparelhamento ao modelo que permitam estimar o nível de transferência
de funções entre estímulos equivalentes podem ajudar a preencher essa
lacuna.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sidman e colegas (e.g., Sidman, 1994, 2000; Sidman & Tailby,
1982) argumentam que as relações de equivalência constituem relações
simbólicas, com signicado semântico. Quando um conjunto de estímulos
relacionados entre si constitui uma classe de estímulos equivalentes,
cada membro da classe é um símbolo dos demais e os membros da
classe compartilham o signicado. Os estudos de Sidman produziram,
portanto, uma ferramenta conceitual para a abordagem comportamental
de fenômenos de grande relevância para o estudo do comportamento
complexo, como símbolo e signicado, criando a possibilidade de realizar
o que muitos viam como uma lacuna na análise do comportamento,
particularmente do comportamento humano.
Inicialmente, estudos envolvendo transferência de funções,
controle contextual, fusão e expansão de classes tenderam a conrmar a
proposição de que a equivalência de estímulos possibilita uma abordagem
comportamental de processos simbólicos. Mais recentemente, a validade
da equivalência de estímulos como modelo comportamental de símbolo
e signicado foi conrmada por estudos envolvendo diferentes técnicas,
entre elas o diferencial semântico, o priming semântico, o IAT e a extração
de ERPs, conforme destacamos anteriormente. O uso de algumas dessas
técnicas tem permitido vericar que relações de equivalência podem
ser estabelecidas em níveis diferentes, o que deixa ainda mais próximas
as relações geradas pelo modelo experimental das relações simbólicas
envolvidas, por exemplo, na linguagem natural dos participantes.
O diferencial semântico e o IRAP, usados como medidas contínuas
da transferência de funções entre estímulos equivalentes, têm sido úteis na
investigação de procedimentos que contribuem para a formação de relações
simbólicas mais bem estabelecidas. A identicação desses procedimentos
pode ter implicações importantes para a aplicação do paradigma de
C S:
B C E E
171
equivalência à educação e à reabilitação. Considerando que o paradigma
de equivalência é aplicado para estabelecer ou desenvolver repertórios
simbólicos, a informação de que, por exemplo, o matching atrasado
gera mais transferência de signicado do que o matching simultâneo é
relevante para pesquisadores, instrutores e desenvolvedores de programas
educacionais.
A investigação de parâmetros experimentais que afetam a
transferência de signicados entre estímulos equivalentes aponta caminhos
importantes para pesquisas futuras. Por exemplo, Bortoloti e de Rose
(2009, 2012) encontraram evidências, com o diferencial semântico
e com o IRAP, de que a transferência de funções é maior em classes de
equivalência envolvendo expressões faciais alegres do que em classes de
equivalência envolvendo expressões faciais raivosas. Esse resultado é
aparentemente consistente com estudos que descrevem respostas mais
rápidas e intensas diante de expressões alegres (e.g., Batty & Taylor, 2003;
Kirita & Endo, 1995; Leppänen, Kauppinen, Peltola, & Hietanen, 2007),
mas contraditório em relação a estudos que descrevem respostas mais
rápidas para expressões negativas (e.g., Fox, Lester, Russo, Bowles, Pichler,
& Dutton, 2000; C. H. Hansen & Hansen, 1988; Öhman, Lundqvist,
& Esteves, 2001). Portanto, são necessárias mais investigações focadas no
efeito de expressões faciais de emoções sobre o grau de relacionamento de
estímulos equivalentes. Replicações sistemáticas desses estudos variando os
tipos de estímulos emocionais também seriam interessantes.
Além do conteúdo emocional das classes estabelecidas, várias
outras possibilidades de investigações futuras podem ser destacadas.
Por exemplo, parece relevante o estudo de parâmetros de treino como a
duração do atraso no emparelhamento com modelo, o uso de supertreino,
o uso de protocolos de treino do tipo um para muitos e muitos para um e
a direcionalidade das relações estabelecidas. Também parece relevante o
estudo do grau de relacionamento entre estímulos abstratos e estímulos
signicativos relacionados por relações distintas da equivalência,
especicamente de oposição e comparação, como “maior que”/”menor
que” (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001).
Uma importante direção para a pesquisa futura sobre as
condições que afetam o grau de relacionamento de estímulos equivalentes
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D G S
(O.)
172
envolve medidas eletrosiológicas da atividade neuronal dos participantes,
especialmente a extração do componente N400. Se esse componente se
mostrar sensível a parâmetros como distância nodal, matching atrasado e
conteúdo emocional das classes estabelecidas, conclusões sobre diferentes
níveis de transferência de signicados entre estímulos equivalentes
ganharão um novo suporte e isso poderá ajudar a claricar questões teóricas
envolvendo o grau de relacionamento de estímulos equivalentes. Alguns
estudos-piloto já estão sendo conduzidos com esse propósito.
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177
proCedimento GO/NO-GO Com
eStímuloS CompoStoS no eStudo
da aprendizaGem relaCional
Paula Debert
Nas últimas décadas, o estabelecimento de relações de controle
condicional diretamente ensinadas, bem como a identicação desse
controle em situações novas sem treino direto, tem sido a marca dos estudos
que abordam fenômenos conhecidos como comportamento complexo ou
aprendizagem relacional. O procedimento matching-to-sample (MTS) tem
sido utilizado com sucesso para estabelecer tais comportamentos (Sidman,
1994). Entretanto, algumas pesquisas revelam diculdades para estabelecer
os mesmos comportamentos quando indivíduos com desenvolvimento
atípico são submetidos ao MTS (e.g., Devany, Hayes & Nelson, 1986).
Nesse sentido, investigações que envolvem procedimentos alternativos ao
MTS podem contribuir para o desenvolvimento de tecnologias direcionadas
à produção de aprendizagem relacional para a população mencionada.
Este capítulo tem por objetivo sistematizar os estudos conduzidos
com o procedimento go/no-go com estímulos compostos para estabelecer
aprendizagem relacional de modo a avaliar a efetividade desse procedimento
como uma alternativa ao MTS. Além disso, o capítulo discute a necessidade
de uma reformulação da denição de discriminação condicional, que
se apresenta mais claramente a partir dos resultados de estudos que
empregaram o procedimento go/no-go com estímulos compostos.
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(O.)
178
DISCRIMINAÇÃO SIMPLES X DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
O controle do responder por eventos ambientais antecedentes tem
sido demonstrado em estudos experimentais, desde os trabalhos iniciais de
Skinner (1931; 1935; 1938; 1953). Relações constantes estabelecidas entre
diferentes eventos ambientais antecedentes e diferentes probabilidades de
respostas são chamadas de “discriminações simples”. No procedimento
comumente empregado para gerar discriminações simples, respostas são
seguidas de reforço apenas diante de determinados estímulos. Diante de
outros estímulos, essas respostas não são seguidas de reforço ou o são com
outra probabilidade. O desempenho resultante reete, então, um responder
sob controle discriminativo. Ou seja, enquanto o estímulo diante do qual
a resposta foi seguida de reforço passa a controlar a ocorrência da resposta,
os outros estímulos passam a controlar a ocorrência dessa resposta com
menor probabilidade, o que assinala a constância das relações estabelecidas
em uma discriminação simples (Skinner, 1953).
É possível também estabelecer relações de controle entre
probabilidades de resposta e eventos ambientais antecedentes, que mudam
a depender de outros estímulos. Diferentemente de uma situação de
discriminação simples, em uma situação de discriminação condicional
não se estabelece uma relação constante entre um estímulo antecedente e
uma resposta; esta relação muda de acordo com os contextos nos quais o
estímulo aparece. Em linhas gerais, para se obter uma relação condicional
são necessários, pelo menos, quatro estímulos. Apenas na presença de
duas das possíveis combinações desses quatro estímulos, as respostas são
seguidas de reforço. Combinações outras desses quatro estímulos não se
conguram ocasiões diante das quais as respostas são seguidas de reforço.
Portanto, no caso de uma discriminação condicional, respostas diante de
um mesmo estímulo poderão ou não ser seguidas de reforço a depender de
um estímulo adicional.
O PROCEDIMENTO MATCHING-TO-SAMPLE E A DEFINIÇÃO DE DISCRIMINAÇÃO
CONDICIONAL
O procedimento comumente utilizado para estabelecer
discriminações condicionais é o matching-to-sample (MTS). No
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179
procedimento MTS padrão, primeiramente, um dos estímulos condicionais
é apresentado em cada tentativa e, após a emissão de uma resposta de
observação a esse estímulo condicional, dois outros estímulos (chamados
“estímulos escolha”) são produzidos. A resposta de escolher apenas um dos
estímulos escolha é reforçada a depender do estímulo modelo apresentado.
A sinalização alternada de reforço e extinção pelos mesmos estímulos escolha
em função do estímulo modelo presente conferiria caráter condicional aos
desempenhos produzidos pelo procedimento MTS.
A diferença na forma como estímulos modelo e escolha,
apresentada no procedimento MTS, parece estar mais intimamente
relacionada com a própria denição de discriminação condicional,
que passa a vigorar a partir de uma das primeiras revisões da literatura
sobre discriminação condicional (Cumming & Berryman, 1965). Para
Cumming e Berryman (1965), em uma discriminação condicional, um
estímulo (no caso, o estímulo condicional) funciona como um “seletor” de
discriminações, mais do que “seletor” de respostas individuais. De acordo
com essa descrição, o reforço seria contingente à relação entre uma resposta
e dois estímulos, cada um com uma função diferente: a de estímulo
discriminativo e a de condicional.
CRÍTICAS À DEFINIÇÃO DE DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL
Um questionamento a respeito da denição de discriminação
condicional recorrentemente utilizada foi mais claramente formulado a
partir dos resultados obtidos por omas e Schmidt (1989). Os autores
desenvolveram um estudo com pombos que demonstrou que, quando
supostos estímulos condicionais e discriminativos são apresentados em um
procedimento de reversão única, não é possível atribuir exclusivamente a cada
um deles funções condicionais e discriminativas especícas. Ou seja, tanto os
estímulos cuja apresentação é alternada de tentativa para tentativa (estímulos
que supostamente deveriam exibir função discriminativa) como os estímulos
cuja apresentação é alternada a cada sessão (estímulos que supostamente
deveriam exibir função condicional) exercem ambas as funções.
No estudo conduzido por omas e Schmidt (1989), na presença
da luz da caixa acesa, pombos foram treinados a responder a uma chave
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quando a cor azul estivesse presente e a não responder diante da mesma
chave quando a cor vermelha estivesse presente, durante algumas sessões. Em
sessões diferentes, a luz da caixa estava apagada e as respostas de bicar a chave
com a cor vermelha, e não azul, passava a ser reforçada. Metade destes pombos
foi, então, submetida a um teste de generalização de cores com intensidades
diferentes da luz da caixa. Cada diferente intensidade de luz foi apresentada
ao longo de alguns blocos de tentativas nos testes de generalização. A outra
metade dos pombos foi submetida a um teste de generalização no qual as
cores azul e vermelha alternavam-se na chave de respostas ao longo de alguns
blocos de tentativas. Ambos os testes, em extinção, produziram desempenhos
que reetiram o estabelecimento de relações condicionais entre luz da caixa
e cores da chave. Portanto, quando estímulos que nunca foram apresentados
como supostos condicionais ou supostos discriminativos no treino, o são nos
testes, passam a controlar as respostas de forma consistente com o treino,
denotando um desempenho condicional.
Segundo omas e Schmidt (1989), quando Cumming e
Berryman (1965) descreveram o estímulo condicional como um “seletor
de discriminações”, eles tinham em mente o procedimento matching-
to-sample no qual o estímulo modelo (i.e., o estímulo condicional) é
apresentado sucessivamente de tentativa para tentativa, e o estímulo
escolha (i.e., o estímulo discriminativo) é apresentado simultaneamente
em cada tentativa. Respostas especícas a cada um destes estímulos
(resposta de observação e resposta de escolha) são exigidas com o intuito de
favorecer o estabelecimento de funções condicionais ao estímulo modelo e
discriminativas aos estímulos escolhas. Portanto, para omas e Schmidt
(1989), a denição de discriminação condicional oferecida por Cumming
e Berryman (1965), que implica uma “relação hierárquica” entre estímulos,
se originou e se restringe às situações em que o procedimento MTS é
utilizado.
Os resultados do estudo de omas e Schmidt (1989), que revelam
a possibilidade de ambos os estímulos (condicional e discriminativo)
apresentarem as duas funções, permitiriam uma crítica à denição de
discriminação condicional apresentada por Cumming e Berryman (1965)
na medida em que ela não deveria postular uma função especíca para
cada estímulo e muito menos uma relação hierárquica entre estímulos.
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181
Para os autores, uma denição mais parcimoniosa de discriminação
condicional seria aquela em que combinações de estímulos, mais do que
elementos com funções independentes, são vistas como sinalizando qual a
contingência que está em vigor.
DEFINIÇÃO DE DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL E CLASSES DE EQUIVALÊNCIA
Após as primeiras demonstrações empíricas de como classes de
equivalência são produzidas a partir do procedimento MTS, Sidman e
Tailby (1982) fornecem uma sistematização mais clara da denição de classes
de equivalência. Para tanto, partem de uma denição de discriminação
condicional similar à apresentada por Cumming e Berryman (1965), que foi
criticada por omas e Schmidt (1989). Segundo Sidman e Tailby (1982), a
contingência de reforçamento em uma discriminação condicional é descrita
utilizando quatro termos: Sc - Sd - R – Sr. Nesta formulação, a “função
seletora” atribuída por Cumming e Berryman (1965) ao estímulo condicional
é descrita como envolvendo a possibilidade de alterar/determinar a relação
de três termos (Sd - R - Sr) que estará em vigor.
Com o crescimento da área de equivalência de estímulos e com o
sucesso dessa área em produzir comportamentos complexos emergentes em
diferentes contextos aplicados, a denição de discriminação condicional
fornecida por Sidman e Tailby (1982), também atrelada ao procedimento
MTS, ganha força e passa a ser mais recorrentemente empregada.
Da mesma forma que o procedimento proposto por omas
e Schmidt (1989) permitiu uma crítica à denição de discriminação
condicional, restaria saber se procedimentos diferentes do MTS, nos quais
funções especícas não pudessem ser atribuídas a cada estímulo pela forma
como são apresentados, também produziriam classes de equivalência. A
demonstração dessa possibilidade indicaria que, mesmo para estabelecer
discriminações condicionais emergentes, não há necessidade de estabelecer
funções especícas para cada estímulo.
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A DEFINIÇÃO DE DISCRIMINAÇÃO CONDICIONAL E O PROCEDIMENTO GO/NO-
GO COM ESTÍMULOS COMPOSTOS PARA ESTABELECER CONTROLE CONDICIONAL
EMERGENTE
Debert, Matos e McIlvane (2007) investigaram se um
procedimento go/no-go com estímulos compostos produziria relações
condicionais emergentes. Nesse procedimento, pares de estímulos
abstratos eram apresentados simultaneamente (lado a lado) como estímulos
compostos. Esses estímulos compostos eram formados pelos estímulos
AB e BC. Repostas aos estímulos A1B1, A2B2, A3B3, B1C1, B2C2 e
B3C3 eram seguidas de reforço, e repostas aos estímulos A1B2, A1B3,
A2B1, A2B3, A3B1, A3B2, B1C2, B1C3, B2C1, B2C3, B3C1, B3C2
não eram seguidas de reforço. Após o estabelecimento de um desempenho
acurado nessa tarefa, testes posteriores indicariam a produção de relações
condicionais emergentes se os participantes, sem treino direto, respondessem
sistematicamente aos compostos A1C1, C1A1, A2C2, C2A2, A3C3, C3A3
e não aos compostos A1,C2, C2A1, A1C3, C3A1, A2C1, C1A2, A2C3,
C3A2, A3C1, C1A3, A3C2 e C2A3. O que há de especial interesse nesse
procedimento é que, pela forma como os estímulos são apresentados nos
treinos e nos testes, não há a possibilidade de identicar quais estímulos
seriam condicionais e quais seriam os discriminativos.
No estudo realizado por Debert et al. (2007), seis universitários
foram submetidos a uma tarefa na qual deveriam responder ou não com
mouse em um botão desenhado apresentado no centro de um monitor
de computador. Neste botão desenhado era apresentado um par de
estímulos (compostos) formados por duas de nove formas abstratas
utilizadas por Markham e Dougher (1993). O computador estava
equipado com o programa “COMPOUND”, desenvolvido a partir do
software Visual Basic, que controlava a apresentação dos estímulos e o
registro das respostas. O experimento teve três fases. O objetivo da Fase
I foi produzir um padrão de respostas que envolvia responder diante de
determinados estímulos compostos e não responder diante de outros
estímulos compostos por meio do procedimento go/no-go. Cada estímulo
composto era apresentado randomicamente e sucessivamente ao longo da
sessão e cada apresentação era seguida por um intervalo entre tentativas
(IET) de dois segundos durante o qual nenhum estímulo estava presente
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183
no “botão”. Não havia consequências especícas para respostas durante
o IET. Foram apresentados 18 compostos (A1B1, A2B2, A3B3, B1C1,
B2C2, B3C3 – estímulos compostos arbitrariamente designados como
“corretos” – e A1B2, A1B3, A2B1, A2B3, A3B1, A3B2, B1C2, B1C3,
B2C1, B2C3, B3C1 e B3C2 – estímulos compostos arbitrariamente
designados como “incorretos”
1
). Em cada sessão foram apresentadas 288
tentativas programadas em 12 blocos, cada um com 24 tentativas. Cada
estímulo composto “correto” foi apresentado duas vezes e cada estímulo
composto “incorreto”, uma vez, já que o número de possíveis combinações
de estímulos em compostos “incorretos” (total de 12) era o dobro do
número de possíveis combinações de estímulos em compostos “corretos”
(total de 6). Em cada bloco, as apresentações dos estímulos compostos
eram realizadas de forma randômica, evitando que o mesmo estímulo
composto fosse apresentado mais que três vezes consecutivas e evitando
que o número de apresentações de estímulos compostos “corretos” e o
número de apresentações de estímulos compostos “incorretos” excedessem
três apresentações consecutivas.
Os participantes poderiam emitir várias respostas, clicando
com o mouse em qualquer parte do “botão”, ou não responder durante
a apresentação de cada estímulo composto. As respostas diante dos
estímulos compostos “corretos” eram consequenciadas a partir de um
esquema de reforçamento intermitente (Conjuntivo FR1 e VT 2,5). O
reforço consistiu de um barulho que simulava o som de chas caindo
e do acréscimo de dez pontos apresentados em um contador de pontos
localizado no canto superior esquerdo da tela do computador, que passava
a piscar por um segundo e meio. Nenhuma resposta emitida durante a
apresentação dos compostos “incorretos” era seguida de consequência
diferencial. Cada sujeito foi submetido a uma sessão de treino por dia,
cada uma com 30 minutos de duração. A passagem para a Fase II ocorria
apenas se os participantes respondessem, pelo menos, uma vez diante de
todos os estímulos compostos “corretos” e não respondessem diante de
quaisquer dos estímulos compostos “incorretos” em uma sessão. Caso
contrário, uma nova sessão de treino era conduzida até que o critério
estipulado fosse atingido. A Fase II, que envolveu teste em extinção, tinha
por objetivo vericar se os participantes, sem treino direto, responderiam
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apenas na presença dos estímulos compostos “corretos”, mesmo quando
os estímulos destes compostos e dos compostos “incorretos” ocupassem
posições trocadas (o estímulo que apareceu na parte direita do estímulo
composto durante o treino aparecia à esquerda no teste e vice-versa). Nesta
fase, o contador de pontos não aparecia em nenhum momento. Na tela,
era apresentado apenas um estímulo composto no “botão” central e, da
mesma forma que no treino, cada estímulo composto era apresentado
sucessivamente por quatro segundos, seguidos de dois segundos de IET,
no qual nenhum estímulo era apresentado no “botão” central. Foram
testadas, em extinção, 18 relações que envolviam apenas a modicação
na posição dos estímulos dos compostos apresentados na Fase I: B1A1,
B2A2, B3A3, C1B1, C2B2, C3B3 (estímulos compostos “corretos”);
B1A2, B1A3, B2A1, B2A3, B3A1, B3A2, C1B2, C1B3, C2B1, C2B3,
C3B1, C3B2 (estímulos compostos “incorretos”). Em cada sessão eram
apresentadas 144 tentativas programadas em 6 blocos, cada uma com
24 tentativas. Cada estímulo composto “correto” era apresentado duas
vezes e cada estímulo composto “incorreto”, uma vez, já que o número
de possíveis combinações de estímulos em compostos “incorretos” (total
de 12) era o dobro do número de possíveis combinações de estímulos
em compostos “corretos” (total de 6). Em cada bloco, as apresentações
dos estímulos compostos eram realizadas de forma randômica, evitando
que o mesmo estímulo composto fosse apresentado mais que três vezes
consecutivas e evitando que o número de apresentações dos estímulos
compostos “corretos” e número de apresentações dos estímulos compostos
“incorretos” excedessem três apresentações consecutivas. A sessão durava
aproximadamente 15 minutos.
A passagem da Fase II para a Fase III ocorria apenas quando os
participantes respondiam, pelo menos, uma vez diante de cada estímulo
composto “correto” e não respondiam diante de qualquer estímulo
composto “incorreto”. Caso contrário, a Fase II seria conduzida mais uma
vez após repetição da Fase I (treino). O objetivo da Fase III foi vericar
se os participantes, sem treino direto, responderiam apenas diante dos
compostos que apresentavam estímulos que foram relacionados a um
mesmo estímulo no treino (por exemplo, A1B1 e B1C1 no treino e A1C1 e
C1A1 nesta fase). Todas as características da Fase II foram mantidas na Fase
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185
III, exceto o tipo de estímulos compostos empregado. Foram apresentadas
144 tentativas, em extinção. Em cada tentativa era apresentado um dos
18 possíveis estímulos compostos que eram formados por estímulos que
foram relacionados a um mesmo estímulo no treino, ocupando todas
as posições (direita e esquerda). Tais testes foram denominados Teste de
Transitividade e Equivalência: A1C1, A2C2, A3C3, C1A1, C2A2, C3A3
(novos estímulos compostos “corretos”); A1C2, A1C3, A2C1, A2C3,
A3C1, A3C2, C1A2, C1A3, C2A1, C2A3, C3A1, C3A2 (novos estímulos
compostos “incorretos”
1
). Essa fase poderia ser repetida caso a porcentagem
de acertos fosse baixa.
Os participantes levaram de 3 a 6 sessões para atingir 100% de
acertos no treino. Dentre os seis participantes submetidos ao presente
estudo, todos exibiram, imediatamente, desempenhos emergentes nos
testes de Simetria (Fase II) e quatro mostraram desempenhos emergentes
nos blocos da primeira ou da segunda sessão do Testes de Transitividade
e Equivalência (Fase III). A possibilidade de desempenhos condicionais
emergirem em testes subsequentes na Fase III, no caso dos dois participantes
que não os demonstraram, não pôde ser avaliada, uma vez que eles não
puderam continuar o estudo.
Em conjunto, os resultados apresentados por Debert et al. (2007)
indicam que o procedimento go/no-go com estímulos compostos permite
que dois estímulos apresentados simultaneamente sejam separados e
recombinados em estímulos compostos novos, que permanecem controlando
condicionalmente o responder nos testes. Portanto, o procedimento go/no-
go com estímulos compostos permite a produção de relações condicionais
emergentes e pode ser empregado como uma alternativa ao MTS. Além
disso, os resultados obtidos por Debert et al. (2007) permitem reiterar as
críticas realizadas por omas e Schmidt (1989) quanto às denições atuais
de discriminação condicional, na medida em que relações condicionais
emergentes foram produzidas sem que fosse possível identicar quais os
estímulos condicionais e discriminativos.
Stromer, McIlvane e Serna (1993), em artigo teórico, propõem
uma denição alternativa de discriminação condicional. Para eles, tem-se
1
“Correto” e “incorreto” referem-se a estímulos diante dos quais, respectivamente, responder seria e não seria
consistente com o treino.
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uma discriminação condicional quando estímulos compostos podem ser
separados e recombinados em testes subseqüentes e permanecer controlando
o responder de uma forma consistente com o treino. De acordo com essa
denição, não há a necessidade de se estabelecer funções condicionais e
discriminativas para que discriminações condicionais sejam estabelecidas
e, sendo assim, tanto os desempenhos produzidos pelo procedimento
MTS quanto os produzidos pelo procedimento go/no-go com estímulos
compostos poderiam envolver discriminações condicionais emergentes.
ANALISE DE PARÂMETROS DO PROCEDIMENTO GO/NO-GO COM ESTÍMULOS
COMPOSTOS
Após o estudo inicial desenvolvido por Debert et al. (2007), outros
estudos foram conduzidos com o intuito de avaliar alguns parâmetros do
procedimento go/no-go com estímulos compostos, bem como de vericar
a efetividade desse procedimento em contextos nos quais há alguma
diculdade para implementar o procedimento MTS.
O estudo desenvolvido por Perez, Campos e Debert (2009) partiu
da necessidade de se vericar se os desempenhos produzidos no estudo de
Debert et al. (2007) teriam sido produzidos nos treinos e nos testes em função
do estabelecimento de um controle do responder pelos estímulos que foram
apresentados um maior número de vezes em cada sessão, o que denotaria
um controle discriminativo simples e não condicional. O fato de o estudo
de Debert et al. (2007) empregar estímulos compostos formados por todas
as possíveis combinações de nove estímulos (A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1,
C2 e C3) fez com que o número de compostos “incorretos” fosse o dobro do
número de compostos “corretos”. Assim, para que o número de compostos
“corretos” e “incorretos” estivesse balanceado durante a sessão, cada estímulo
composto “correto” foi apresentado duas vezes e cada estímulo composto
“incorreto”, uma vez em cada bloco de uma sessão de treino e teste.
O estudo de Perez et al. (2009) pretendeu avaliar se relações
condicionais emergentes seriam produzidas por um procedimento similar
àquele utilizado por Debert et al. (2007), empregando-se estímulos
compostos formados pela combinação de apenas seis estímulos (A1, B1, C1,
A2, B2 e C2). Dessa forma, todas as possíveis combinações dos estímulos
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187
em compostos formaram o mesmo número de compostos “corretos” e
“incorretos”. Cinco estudantes universitários foram submetidos a uma tarefa
no computador. Durante o treino das relações AB e BC, respostas emitidas
diante dos estímulos compostos A1B1, A2B2, B1C1 e B2C2 foram seguidas
de pontos. Respostas emitidas na presença dos estímulos compostos A1B2,
A2B1, B1C2 e B2C1 não foram seguidas de consequências programadas.
Foi testada a emergência das relações de simetria (BA, CB), transitividade
(AC) e equivalência (CA). Todos os participantes apresentaram as relações
de simetria e transitividade e quatro exibiram a relação de equivalência.
Os resultados indicam que o uso de compostos formados por todas as
combinações de apenas seis estímulos permitiu o estabelecimento de classes
de equivalência. Portanto, o estudo de Perez et al. (2009) eliminaria a
dúvida de que os resultados obtidos por Debert et al. (2007) indicariam o
estabelecimento de controle discriminativo simples, exercido pelos estímulos
que foram apresentados um maior número de vezes a cada sessão, e não
controle condicional emergente.
A extensão da aplicação do procedimento go/no-go com estímulos
compostos foi vericada em um outro estudo que analisou a efetividade
desse procedimento em gerar relações condicionais emergentes em situações
nas quais o uso do MTS é mais complicado ou impossível.
Debert, Huziwara, Faggiani, de Mathis e McIlvane (2009)
conduziram dois experimentos nos quais relações condicionais emergentes
foram detectadas a partir de um treino com o procedimento go/no-go.
Neste procedimento, foram empregados estímulos compostos formados
por gura-fundo (Experimento 1) e por estímulos e suas respectivas
localizações (Experimento 2).
No Experimento 1, os estímulos compostos foram guras abstratas
sobrepostas a fundos coloridos. Os estímulos compostos apresentados no
treino foram AB e BC, sendo que os estímulos A e C eram guras abstratas
e os estímulos B eram fundos coloridos. Os testes AC e CA empregaram
estímulos compostos formados por duas guras abstratas apresentadas
lado a lado. Os cinco estudantes de graduação submetidos a esse estudo
demonstraram desempenhos emergentes nos testes. Isso indica que, mesmo
quando estímulos são apresentados como gura-fundo, há a possibilidade
de os estímulos dos compostos serem separados e recombinados em novos
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compostos que mantêm o controle do responder nas tentativas de teste
de forma consistente com o que foi treinado. No caso do MTS, relações
estabelecidas entre o estímulo modelo e o estímulo escolha não permitem
que esses estímulos sejam apresentados como gura-fundo, o que torna o
procedimento go/no-go com estímulos compostos a única alternativa para
se estabelecer esse tipo de relação.
No Experimento 2, duas dimensões conguravam os estímulos
compostos: o desenho de guras abstratas e duas possíveis localizações
dessas guras na tela de um computador (direita e esquerda). Os estímulos
compostos apresentados no treino foram AB e BC, sendo que os estímulos
A e C eram guras abstratas e os estímulos B eram as localizações nas quais
os estímulos As e Cs eram apresentados. Tal como proposto no Experimento
1, nos testes AC e CA, os estímulos compostos eram formados por duas
guras abstratas apresentadas lado a lado no centro da tela.Os seis estudantes
de graduação submetidos a esse estudo demonstraram desempenhos
emergentes nos testes. Isso indica que as localizações funcionaram como
um nódulo e que, mesmo quando os compostos são formados por guras
e suas localizações, há a possibilidade de as guras serem separadas de suas
localizações e recombinadas em novos compostos formados por duas guras
que passam a controlar o responder de uma forma consistente com o que foi
treinado. No caso do MTS, relações estabelecidas entre o estímulo modelo
e o estímulo escolha não permitem que esses estímulos sejam uma gura
e a sua localização. É necessário que outro estímulo seja apresentado em
diferentes localizações com as funções de modelo e comparação para que
a localização desse outro estímulo se torne um estímulo a ser relacionado
a outra gura, por exemplo. Dessa forma, o estabelecimento de relações
entre estímulo e localizações envolverá outro estímulo no MTS (aquele
que vai ser apresentado na localização especíca), o que pode tornar o
treino mais complicado e, portanto, menos efetivo.
Sendo assim, os dois experimentos conduzidos por Debert et al.
(2009) indicam que o procedimento go/no-go com estímulos compostos é
uma alternativa ao MTS e pode demonstrar vantagens especiais a depender
do tipo de relação entre estímulos que se pretende estabelecer.
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189
PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÕES
Os resultados dos estudos anteriormente descritos revelam a
efetividade do procedimento go/no-go com estímulos compostos para
estabelecer relações condicionais emergentes e a possibilidade de esse
procedimento se congurar uma alternativa ao MTS. Além disso, os estudos
descritos indicam a necessidade de se empregar uma nova denição de
discriminação condicional, de acordo com o que foi proposto por Stromer
et al. (1993).
Novas investigações a respeito desse procedimento vêm sendo
desenvolvidas no Laboratório de Análise Experimental de Comportamentos
Complexos, da Universidade de São Paulo, para que alguns de seus
parâmetros possam ser avaliados e para vericar a efetividade desse
procedimento em novos contextos e com diferentes populações.
Parte dessas investigações pretende vericar quais esquemas de
reforçamento, diferentes do esquema conjuntivo empregado por Debert
et al. (2007), produziriam desempenhos acurados mais rapidamente
nos treinos, e se o uso de reforçamento diferencial também no caso dos
estímulos compostos “incorretos”, no lugar do procedimento de extinção
utilizado por Debert et al. (2007), produziria desempenhos acurados mais
rapidamente nos treinos.
Outra parte dessas investigações pretende vericar o potencial
do procedimento go/no-go com estímulos compostos para gerar outros
desempenhos que comumente são produzidos pelo MTS, tais como
transferência de respostas discriminativas e controle contextual.
Especicamente, a eventual produção de controle contextual por meio
do procedimento go/no-go com estímulos compostos também permitirá
estender a crítica sobre a denição de discriminação condicional à denição
de controle contextual que também parece estar atrelada exclusivamente ao
procedimento MTS.
Um terceiro conjunto de estudo pretende vericar a possibilidade
de o procedimento go/no-go com estímulos compostos produzir classes de
equivalência em crianças com desenvolvimento atípico e pombos. No caso
dessas populações, a literatura aponta a possibilidade de responder em
diferentes localizações com um parâmetro crítico do MTS, que produziria
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(O.)
190
controle pela localização em detrimento ao controle pelas relações
condicionais visadas. Como o procedimento go/no-go com estímulos
compostos envolve um único operandum, poderia ser uma alternativa viável
no caso de indivíduos que respondem sob controle exclusivo da localização
dos estímulos quando submetidos ao MTS.
Todas essas investigações permitirão uma análise mais abrangente
do potencial do procedimento go/no-go com estímulos compostos como
uma alternativa ecaz ao procedimento MTS.
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192
193
aprendizaGem diSCriminativa,
formação de ClaSSeS relaCionaiS
de eStímuloS e Comportamento
ConCeitual
Raquel Maria de Melo
Elenice S. Hanna
Repertórios conceituais estão entre os fenômenos
comportamentais de maior interesse no contexto da Psicologia, anal,
“pela sua riqueza, geratividade e adaptabilidade, eles nos incitam à análise
experimental e teórica” (Zentall, Galizio, & Critcheld, 2002, pp.238-239).
Neste capítulo consideraremos os fenômenos chamados de formação de
conceito e categorização, a partir da perspectiva da Análise do Comportamento.
De acordo com este referencial, serão descritas algumas das contingências
de ensino e de avaliação que, quando planejadas, permitem concluir sobre
o desenvolvimento ou não de comportamento conceitual. O conjunto de
estudos descritos neste capítulo apresenta e discute os efeitos de algumas
variáveis de procedimento no ensino de discriminações simples e na
generalização ou desempenho em tarefas com estímulos novos. Ênfase foi
dada na comparação entre o ensino com e sem erros.
Considerando-se a ampla gama de relações que compõe os
repertórios conceituais, ressalta-se que os fenômenos comportamentais
discutidos neste capítulo são a base para a formação de repertórios
conceituais mais complexos.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
194
CLASSES DE ESTÍMULOS E COMPORTAMENTO CONCEITUAL
O tema conceito é tradicionalmente estudado pela psicologia
cognitiva. De acordo com esta abordagem, conceito refere-se ao
conhecimento adquirido pelo indivíduo, que possibilita/facilita que ele
categorize ou crie grupos a partir de eventos dissimilares (Barsalou,1992).
Nessa perspectiva, conceito constitui-se no desenvolvimento de uma
estrutura ou representação mental. A expressão formação de conceito está,
portanto, associada a uma mudança interna estrutural ou representacional,
que acontece quando um conceito é adquirido, e a categorização é
considerada a função do conceito, que envolve a identicação de seus
elementos (Medin & Smith, 1984). Essa concepção ainda arma que
“o conhecimento conceitual existe independente de relações especícas
ambiente/comportamento ... uma vez que, estabelecido o repertório de
categorização, um indivíduo é capaz de categorizar tanto estímulos vistos
anteriormente quanto eventos novos” (Zentall et al., 2002, pp.237-238).
Na Análise do Comportamento, conceito e categorização são tópicos
investigados em estudos sobre controle de estímulos, e, diferentemente
da abordagem cognitiva, esses termos são traduzidos como tipos de
comportamento operante sob o controle de estímulos. Em um dos primeiros
livros sobre os princípios e conceitos da Análise do Comportamento, Keller
e Schoenfeld (1950/1974) armam que o comportamento conceitual
envolve “generalização intraclasse e discriminação interclasses” de estímulos
(p.169). Exemplica a discriminação interclasses o fato de a criança dizer
cadeira na presença da cadeira originalmente apresentada, mas não de
outros objetos. A generalização intraclasse ocorre quando a criança é capaz
de dizer cadeira para aquelas feitas de material, forma ou cor diferente.
Mais recentemente, na Análise do Comportamento, o
comportamento conceitual foi relacionado à formação de classes de
estímulos (e.g., de Rose, 1993; Zentall et al., 2002). O termo classe de
estímulos refere-se a um conjunto de estímulos que ocasionam uma mesma
resposta ou uma classe de respostas em um determinado contexto (Zentall
et al., 2002). O desenvolvimento de classes de estímulos é necessário em
diversos fenômenos complexos, como conhecer, perceber e pensar.
C S:
B C E E
195
De acordo com Zentall et al. (2002), pode-se classicar as classes
de estímulos em três tipos: (a) classes perceptuais, constituídas por estímulos
que compartilham características físicas ou topográcas, e que controlam o
mesmo responder como, por exemplo, denominar de vermelho diferentes
objetos de cor vermelha; (b) classes relacionais, identicadas quando uma
mesma resposta ocorre diante de estímulos que compartilham determinadas
relações entre suas dimensões físicas, como no caso de selecionar apenas
as guras formadas por dois elementos em que um deles está em cima
do outro (e.g., um vaso em cima de uma mesa); (c) classes associativas,
identicadas quando uma mesma resposta ocorre diante de cada um
dos estímulos que compõem a classe, que são intercambiáveis, mas não
apresentam similaridade física, como, por exemplo, pronunciar a palavra
“gato” diante da gura de um gato, da palavra GATO escrita em português
e diante da mesma palavra escrita em inglês (cat).
Quando um conjunto variado de eventos ambientais possui
uma dimensão em comum, contingências que envolvem esses estímulos
podem produzir generalização e/ou abstração. A abstração implica em
respostas sob o controle de uma dimensão especíca que é compartilhada
por um conjunto de estímulos. Para que o comportamento de selecionar
objetos da cor vermelha que sob o controle apenas da cor, por exemplo,
a contingência de ensino deve “reforçar respostas a muitos objetos, todos
vermelhos, mas diferindo amplamente em outras propriedades” (Skinner,
1953/1981, p. 137). Quando esse controle dimensional se desenvolve, o
desempenho em testes de generalização, com estímulos variando em outras
dimensões, é preciso
1
.
Como arma Catania (1998/1999), a distinção entre abstração e
conceito é ambígua: “o responder com base em alguma propriedade singular
de estímulos é denominado abstração, e a linguagem de conceitos restringe-
se ao responder baseado em alguma combinação de propriedades” (p. 161).
O autor parece sugerir que a diferenciação na utilização dos termos está na
quantidade de propriedades, mas não no processo. O conceito de Coca-Cola,
por exemplo, envolve controle dimensional por cor do rótulo, pela forma
da garrafa, pelo sabor do líquido. Essa sutileza na diferenciação e uso dos
1
Note que o controle dimensional é inferido a partir do desempenho em teste de generalização e não é
explicação do comportamento observado.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
196
conceitos torna-se ainda maior quando se trata de propriedades relacionais.
Considere, por exemplo, o comportamento em relação a um conjunto
de estímulos compostos, constituídos por dois elementos de tamanhos
diferentes, estando o menor ao lado do maior. O responder sob o controle
da propriedade relacional “a esquerda de” ou “a direita de” é uma abstração
ou um comportamento conceitual? Se o comportamento pode estar sob o
controle de um conjunto de propriedades comuns dos estímulos, que inclui
o tamanho de cada elemento, o elemento maior como ponto de referência e
a posição do elemento menor em relação ao maior, seria correto dizer que o
comportamento conceitual é o produto dos diversos controles dimensionais?
A discussão conceitual em questão, pela sua relevância, merece um fórum
especíco, que não é objeto deste capítulo.
Embora tenham sido ressaltadas as propriedades físicas ou relacionais
dos estímulos, o desenvolvimento de conhecimento sobre comportamento
conceitual deve tratar dos processos envolvidos na formação das classes de
estímulos e na identicação das variáveis que inuenciam o seu estabelecimento,
a sua manutenção e a sua ampliação. O presente capítulo apresentará alguns
procedimentos utilizados para estabelecer classes de estímulos e discutirá
aspectos de procedimento que interferem no desenvolvimento de classes
relacionais, a partir dos resultados de pesquisas recentes.
FORMAÇÃO DE CLASSES DE ESTÍMULOS A PARTIR DE TREINO DISCRIMINATIVO
SIMPLES E CONDICIONAL
Os estímulos de uma classe passam a exercer controle sobre um
determinado comportamento quando eles participam de uma contingência
de reforçamento especíca. No caso de comportamento conceitual
relacional (que requer a aprendizagem de relações entre estímulos), dois
procedimentos de ensino diferentes são frequentemente utilizados: o
pareamento ao modelo com estímulos simples e o treino discriminativo
simples simultâneo
2
com estímulos compostos (Catania, 1998/1999; de
Rose, 1993; Sério, Andery, Gioia, & Micheleto, 2002; Smeets, Barnes-
Holmes, & Cullinan, 2000).
2
Procedimentos de treino discriminativo sucessivo têm sido também utilizados, mas serão discutidos no
Capítulo 6, de autoria de Paula Debert, neste volume.
C S:
B C E E
197
No procedimento de treino discriminativo simples simultâneo, dois
ou mais estímulos são apresentados ao mesmo tempo, e o responder ao
estímulo S+ (ou S
D
), e não ao S- (ou S
), é reforçado. Por exemplo, em
uma situação em que existem bolas dentro e fora de uma caixa, quando
a professora elogia o comportamento de pegar uma bola que está fora da
caixa (S+), mas não outras que estão dentro da caixa (S-), o comportamento
de pegar sob o controle da posição do objeto é fortalecido. O responder
diferencial aos estímulos com posições diferentes, desenvolvido ao longo do
treino, é a evidência da aprendizagem de discriminações entre conjuntos de
estímulos e de formação de duas classes (dentro de e fora de) constituídas
por estímulos com semelhanças em cada relação de posição.
No procedimento de pareamento ao modelo, dois ou mais
estímulos são também apresentados para escolha, sendo a função de cada
estímulo como S+ ou S- dependente do estímulo condicional ou modelo
adicionado à contingência. Assim, ensina-se com esta contingência
relações entre cada estímulo modelo e o comparação correspondente e o
responder diferencial às diferentes relações. No exemplo anterior, pode-se
mostrar para a criança duas guras ao mesmo tempo: uma com a Bola
X dentro da caixa e outra com a mesma bola fora da caixa. Diante do
modelo “Bola A dentro de uma caixa”, se a criança apontar o cartão com
a Bola X dentro, a professora elogia; mas, se ela apontar a Bola X fora da
caixa, a professora remove os cartões. A seguir, apresentam-se novamente
os cartões de escolha, utilizando como modelo a “Bola A fora da caixa”, e o
elogio ocorre se a escolha for do cartão com a Bola X fora da caixa.
A aprendizagem de uma única discriminação parece não
ser suciente para o desenvolvimento de comportamento conceitual.
Independente do procedimento utilizado, vários treinos discriminativos
com estímulos diferentes, mas que apresentam o mesmo tipo de relação
(e.g., sapato fora de uma caixa, lápis fora de um estojo) são necessários
(e.g., Herrnstein & Loveland, 1964; Hull, 1920 [citado em Millenson,
1967/1985], 1930; Watanabe, Sakamoto, & Wakita, 1995). A utilização
de múltiplos exemplares durante o processo de ensino de discriminações
pode aumentar as chances de que o comportamento ocorra diante de
estímulos que não foram diretamente ensinados (e.g., Fields, 1978).
A exposição a múltiplos exemplos de S+ e S-, apenas quando implicam
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
198
em experiência discriminativa com a(s) dimensão(ões) relevante(s) em
diferentes contextos, pode aumentar as chances de ocorrer generalização
(van Laarhoven, Johnson, Repp, Karsh & Lenz, 2003). A partir dessa
experiência, é provável que a criança se comporte de forma semelhante
na presença de outros objetos, fora e dentro de outras caixas e recipientes,
e quando há variações em outras características dos objetos (e.g., forma,
tamanho, cor). Quando os controles pelas posições dentro de e fora de
são desenvolvidos, duas classes de estímulos se formam e a ampliação das
classes sem a necessidade de ensino adicional é frequentemente observada.
A emergência dessa ampliação ocorre por meio de generalização e/ou
abstração (Fields, Reeve, Adams, & Verhave, 1991), quando os novos
estímulos apresentam similaridade física com os membros da classe ou são
relacionados com um dos membros que já fazem parte da classe (e.g., de
Rose, McIlvane, Dube, Galpin, & Stoddard, 1988; Lazar, 1977).
Nesse capítulo abordaremos mais detalhadamente os efeitos do
ensino de discriminações simples sobre a formação de classes de estímulos.
Em outros capítulos deste volume serão discutidos outros fenômenos
comportamentais, nos quais o procedimento de pareamento ao modelo é a base
para o desenvolvimento de classes de estímulos (ver, por exemplo, o Capítulo
5, de autoria de Bortoloti & de Rose). O ensino de discriminações simples tem
sido planejado com procedimentos que produzem muitos ou poucos erros.
A seguir serão apresentadas essas duas maneiras de planejar o ensino e suas
implicações para a discussão sobre formação de classes de estímulos.
APRENDIZAGEM DISCRIMINATIVA COM E SEM ERRO
Nos procedimentos de treino discriminativo, programa-se
reforçamento diferencial para responder sob duas condições de estímulos
diferentes. Combinam-se pelo menos duas contingências de três termos:
na presença de S+ a ocorrência de uma resposta é seguida por determinadas
consequências; e na presença de outros estímulos (S-), a ocorrência
dessa mesma resposta não produz as consequências. O procedimento
convencional de reforçamento diferencial da discriminação nal, em geral,
resulta na ocorrência de muitos erros (respostas ao estímulo negativo S-) no
início do treino, sendo o processo chamado de aprendizagem por tentativa
C S:
B C E E
199
e erro (Hamilton, 1911; Hull, 1930). Nesses estudos iniciais, considerava-
se que cada discriminação aprendida era um problema solucionado e o
erro era parte inerente do processo de solução.
No entanto, discriminações difíceis para determinadas pessoas
ou que parecem inatingíveis por procedimentos convencionais requerem
a utilização de contingências especiais. Procedimentos alternativos de
ensino, que resultam na aquisição de discriminações com pouco ou
nenhum erro, são denominados procedimentos de discriminação sem
erro, esvanecimento (e.g., Sidman & Stoddard, 1967; Terrace, 1963a) ou
procedimentos que modelam o controle de estímulos (McIlvane & Dube,
1992). Esses procedimentos baseiam-se nos estudos clássicos de Terrace
(1963a, 1963b), que mostraram que, diferente do que se pensava à época,
erros não são necessários para a ocorrência da aprendizagem discriminativa.
Terrace (1963b) partiu do ensino da discriminação
3
entre vermelho e
verde para pombos e, uma vez estabelecida esta discriminação, ensinou a
discriminação entre linha vertical e horizontal. As linhas foram sobrepostas
às cores e gradualmente as cores foram esvanecidas, até que apenas as
linhas eram as condições de estímulos às quais os pombos respondiam.
O desenvolvimento da discriminação com esse procedimento especial foi
comparado com outras duas condições de ensino: uma que modicava
abruptamente da discriminação de cores para a de inclinação da linha;
outra que apresentava os estímulos cor e linha sobrepostos, mas sem o
esvanecimento da cor. O autor concluiu que as condições necessárias para
a aprendizagem sem erro eram a programação inicial de grandes diferenças
entre S+ e S- e a redução progressiva e lenta dessas diferenças ao longo
das tentativas de ensino. A semelhança física entre os estímulos de uma
etapa para a próxima possibilita a transferência do controle de estímulos
nas discriminações sucessivas. Os estudos com procedimentos de mudança
gradual de estímulos relatam desempenhos precisos desde o início do
ensino e produzem rápida aquisição das discriminações (e.g., Fields, 1978,
1979, 1981; Richmon & Bell, 1986; Sidman & Stoddard, 1967).
Terrace (1963b) observou também a deterioração da discriminação
vermelho-verde, adquirida anteriormente com precisão e sem erro, após
3
Terrace utilizou em seus estudos o procedimento de treino discriminativo sucessivo (go/no go) descrito no
Capítulo 6. Este capítulo enfatiza resultados de treino discriminativo simultâneo, mas, quando for considerado
relevante, resultados de estudos com os dois procedimentos serão relatados.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
200
a ocorrência de erros com procedimentos de ensino sem esvanecimento
da discriminação vertical/horizontal. Estudos posteriores conrmaram os
efeitos deletérios do erro e ampliaram as análises das suas consequências
para a aprendizagem, mostrando subprodutos emocionais (Azrin,
Hutchinson, & Hake, 1966), padrões de resposta incompatíveis com a
aprendizagem da discriminação-alvo e a alteração em comportamentos já
aprendidos (Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard, de Rose, & McIlvane,
1986; Stoddard & Sidman, 1967).
Os resultados de Terrace (1963a, 1963b) inspiraram vários
estudos que utilizaram variações de procedimentos de esvanecimento e
encontraram resultados positivos com diferentes espécies (pombos, ratos,
golnhos, primatas e humanos) e com diferentes tarefas (discriminação
auditiva, de posições, de inclinações de linha, cores, palavras, formas,
tamanhos, letras do alfabeto Braille) (e.g., Aronsohn, Pinto-Hamuy,
Toledo, & Asenjo, 1987; Herman & Arbeit, 1973; Kodera & Rilling, 1976;
Sidman & Rosenberger, 1967; Sidman & Stoddard, 1967). Procedimentos
de aprendizagem sem erro têm sido utilizados para desenvolver aplicações
práticas ou em avaliação de pessoas com necessidades especiais (e.g.,
crianças com atraso no desenvolvimento, adultos com deciência
intelectual, indivíduos com diagnóstico de esquizofrenia, indivíduos que
sofreram acidente vascular cerebral, dependentes de álcool) (Letts et al.,
2011; Mount et al., 2007; Pitel et al., 2010; Walsh, 1985), e tornou-se, na
última década, um dos focos de interesse de neurocientistas que investigam
processos de memória (Clare & Jones, 2008).
Comparações de resultados de estudos com esvanecimento e com
o procedimento convencional são dicultadas pelos diversos aspectos em
que os dois procedimentos diferem. Apesar disso, há vários relatos que
comparam os procedimentos e armam a superioridade do esvanecimento
em relação ao procedimento de tentativa e erro (e.g., Dixon, Spradlin,
Girardeau & Etzel, 1974; Richmond & Bell, 1983; G. L. Schilmoeller,
Schilmoeller, Etzel, & LeBlanc, 1979; Zawlocki & Wall, 1983). Além
das diferenças entre os procedimentos, a diculdade de conclusões
nais a partir dos estudos comparativos se deve à grande variação de
procedimentos de aprendizagem sem erro, de um estudo para o outro.
Os estudos utilizam diferentes critérios de aprendizagem, tarefas, números
C S:
B C E E
201
de etapas de esvanecimento, estímulos suplementares que são esvanecidos,
estímulos-alvo do esvanecimento (S+, S- ou ambos), para citar alguns. Há a
necessidade de manipulações singulares para vericar o efeito independente
de cada variável sobre o desenvolvimento do controle de estímulos.
Um aspecto adicional ao procedimento, investigado em poucos
estudos (e.g., Melo, de Jesus, & Hanna, 2005; van Laarhoven et al., 2003),
é a medida comportamental que serve de base para comparar os resultados.
Em procedimentos de aprendizagem sem erro, é característica essencial
o ensino de múltiplos exemplares, considerando que cada etapa do
esvanecimento altera o par de estímulos apresentado. Essa característica tem
implicações sobre qual processo deve ser o foco da análise: a aprendizagem
de uma discriminação-alvo ou a formação de classe de estímulos por
generalização ou abstração? O primeiro é analisado a partir dos dados
do treino discriminativo, enquanto o segundo requer testes adicionais
de generalização. A escolha de uma ou de outra medida comportamental
pode levar a conclusões diferentes, como será discutido em seguida.
Considerando a diversidade de procedimentos e medidas, mais
importante do que apontar um ou outro procedimento como melhor,
precisamos, como salientam Deitz e Malone (1985), conhecer sobre as
variáveis que inuenciam o controle de estímulo. Esse conhecimento pode
ser utilizado com propósito de aplicação, mas sua importância é mais
abrangente e, portanto, de fundamental importância.
A generalidade dos resultados positivos de procedimentos de
aprendizagem sem erro já foi desaada por alguns estudos, o que levou
Schwartz, Firestone e Terry (1971) a armarem que os procedimentos
de esvanecimento não são em sua totalidade bem sucedidos. A revisão da
literatura realizada por Lancioni e Smeets (1986) resume alguns parâmetros
básicos para o ensino de discriminação sem erro.
O fator mais consistentemente apontado como relevante é a
relação entre a discriminação-alvo e a dimensão manipulada nas etapas
de esvanecimento, ou o tipo de manipulação do estímulo (Lancioni &
Smeets, 1986). Suponha que se queira ensinar a discriminação entre círculo
e quadrado. Na etapa inicial do procedimento de ensino é apresentado
ao aluno um círculo preenchido por preto e um quadrado preenchido
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
202
por branco. Ao longo das etapas, a cor preta é esvanecida. A dimensão
do estímulo que se altera no esvanecimento é a cor, mas a discriminação
pretendida é a de forma. Esse seria um procedimento de esvanecimento
de estímulo (dica cor) não relacionado com o critério da discriminação
nal (noncriterion related) em contraposição ao esvanecimento relacionado
ao critério (criterion related
4
), em que se alteraria a forma
5
, iniciando, por
exemplo, com as guras de uma maçã e de uma janela, ambas apenas
desenhadas com linhas pretas. As evidências empíricas sugerem que o
esvanecimento de aspectos do estímulo relacionados ao critério é relevante
para produzir a aprendizagem da discriminação nal programada pelo
experimentador e para manter o desempenho preciso nas etapas nais do
ensino, quando a dica é removida (Lancione & Smeets, 1986). Entretanto,
há relatos de sucesso com esvanecimento não relacionado ao critério,
inclusive o estudo clássico de Terrace (1963b).
Os resultados negativos têm sido interpretados no contexto de
controle de estímulos compostos: o estímulo suplementar não relacionado
ao critério, quando inserido no procedimento de treino, pode se tornar o
aspecto saliente ou que já controla o comportamento, obscurecendo ou
bloqueando a possibilidade de controle pela dimensão relevante (Rescorla
& Wagner, 1972). Pode-se também interpretar esses resultados como um
tipo de controle restrito a características especícas do estímulo (Lovaas,
Koegel, & Schreibman, 1979; McIlvane, 1988; Serna & Carlin, 2001)
que a contingência de reforçamento permite estabelecer quando estímulos
compostos são apresentados. O procedimento de treino discriminativo
com estímulos compostos com dica não relacionada ao critério possibilita
uma alta densidade de reforços até etapas avançadas da retirada da dica sob
o controle desta dimensão. Se nenhum controle pela dimensão relevante
4
Os termos esvanecimento extrínseco e intrínseco (Schwartz, Firestone & Terry, 1971) e manipulações extra
e intra estímulo (Lancioni & Smeets, 1986) são também utilizados, mas as expressões não relacionado e
relacionado com o critério são mais utilizadas na literatura.
5
O procedimento de alteração da forma do estímulo tem sido chamado de modelagem de estímulo em vez de
esvanecimento da forma. Alguns autores sugerem esta diferença porque neste caso não ocorre a introdução ou
retirada gradual de um estímulo suplementar (prompt) e sim a modicação da topograa ou conguração do
estímulo como um todo (Etzel & LeBlanc, 1979). Como esvanecimento é um termo genérico para procedimentos
que modicam uma propriedade do estímulo em tentativas sucessivas para transferir o controle do responder
dessa propriedade para outra ou para outro estímulo (Rilling, 1977), o termo foi utilizado aqui também para
modicação da forma, como sugerem Deitz e Malone (1985).
C S:
B C E E
203
for desenvolvido quando a dica é totalmente esvanecida, espera-se que
erros ocorram na etapa nal.
Os critérios para avançar ou nalizar o treino (número de
respostas corretas por etapa, número de respostas corretas no bloco nal,
número máximo de erros permitido) e o estímulo no qual o esvanecimento
foi planejado (S+, S- ou ambos) são também parâmetros de procedimento
que podem ter inuência na aprendizagem da discriminação nal,
independentemente do (ou interagindo com o) efeito do tipo de mudança
discutido nos parágrafos anteriores (Lancioni & Smeets, 1986). Além
disso, as variáveis do sujeito (e.g., histórias de sucesso e fracasso, tipo e
grau de comprometimento do transtorno de desenvolvimento) e da tarefa
(e.g., semelhança física entre os estímulos, complexidade dos estímulos ou
número de dimensões relevantes) são relevantes para a análise. Com esse
grande número de variáveis que devem ser consideradas no planejamento
e comparação entre estudos, é difícil extrair conclusões nais e gerais
sobre as condições necessárias e sucientes para a aprendizagem sem erro.
Apesar do aumento de estudos sobre controle de estímulos nas últimas três
décadas, o interesse principal tem sido especíco para classes de estímulos
equivalentes (Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982).
O avanço no conhecimento da temática deste capítulo depende de
um programa de pesquisa básica sobre controle de estímulos com interesse
nas variáveis de procedimento, sujeito e tarefa em situações controladas e
que permitam a comparação entre estudos.
APRENDIZAGEM DISCRIMINATIVA COM E SEM ERRO E GENERALIZAÇÃO
As “investigações deveriam ser delineadas para avaliar os efeitos da
aprendizagem sem erro sobre a generalização. Até o momento, os estudos
têm se concentrado na aquisição de discriminação, dando pouca atenção, se
alguma, à questão da generalização entre estímulos ou arranjos” (Lancioni
& Smeets, 1986, p. 159). Nesta seção serão resumidos os principais estudos
que, após a aprendizagem de pelo menos duas discriminações e com
diferentes procedimentos de ensino, incluindo o esvanecimento, avaliaram
o responder na presença de novos estímulos ou em novo contexto.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
204
Uma comparação entre dois procedimentos de esvanecimento e
tentativa e erro foi realizada por Strand e Morris (1986), com crianças que
apresentavam atraso no desenvolvimento cognitivo. As crianças aprendiam
discriminações entre formas que eram combinadas com cores irrelevantes
e se alternavam no S+ e S-. Cada criança aprendia as discriminações de
três pares de formas diferentes e sem características comuns. Um quarto
exemplar era reservado para teste. O procedimento de esvanecimento
iniciava com S+ pleno e S- apagado. Ao longo de oito etapas, a intensidade
do S- era aumentada até sua intensidade ser igualada ao S+. Outro grupo de
crianças foi ensinado com o esvanecimento de dicas externas ao estímulo:
verbal, gestual e ajuda física. Na etapa inicial, as três dicas estavam presentes
e eram retiradas de forma gradual ao longo de oito etapas. Após aprender
as discriminações em cada condição, as crianças participavam do teste
com um novo par de estímulos e com o procedimento de tentativa e erro.
Assim, avaliava-se a rapidez de aquisição da nova discriminação, baseada na
mesma dimensão treinada com os exemplares anteriores. Os desempenhos
nos treinos com esvanecimento apresentaram alta precisão, nenhum erro
com dica externa e um número pequeno de erros com esvanecimento
da intensidade. Muitos erros ocorreram no procedimento de tentativa e
erro e, em cinco casos, os participantes não atingiram o critério de 160
tentativas no máximo.
No teste com o novo problema, sem dica nenhuma, realizado por
Strand e Morris (1986), todos os participantes aprenderam a discriminação.
Menores números de erros e de tentativas para atingir o critério foram
observados no grupo com história de esvanecimento da intensidade do
S-. Os desempenhos dos outros dois grupos foram semelhantes, i.e., os
participantes demoraram mais para aprender e apresentaram mais erros.
Apesar de a tarefa com o novo problema fornecer dados que permitem
discutir o efeito dos diferentes procedimentos de ensino sobre a nova
aprendizagem, a medida não fornece informação sobre seus efeitos na
formação de classe de estímulos.
No estudo de Gollin e Savoy (1968) também não foi realizado o
teste de generalização, mas os autores utilizaram uma medida que permite
avaliar a formação de classes de estímulos. Após ensinar a discriminação
original (S+ círculo vs S- triângulo) e um treino de reversão (S+ passou
C S:
B C E E
205
a ter função de S- e vice-versa) com linhas horizontais como fundos
diferentes em cada treino (uma linha no treino original e sete linhas no
treino de reversão), os participantes executavam um teste de discriminação
condicional. Neste teste, os dois pares de estímulos utilizados nos treinos
eram apresentados em ordem randômica para avaliar se os participantes
mantinham suas escolhas, nessa nova situação, para os S+ das situações
de treino. Trinta e uma crianças foram ensinadas com um procedimento
de esvanecimento da saturação do S-, e 21 crianças (todas pré-escolares e
com idades entre 3 e 8 anos) aprenderam as discriminações com tentativa e
erro. Os autores relataram que mais participantes aprenderam sem erro no
treino com esvanecimento, mas um número maior de crianças do grupo
que aprendeu com o procedimento convencional apresentou escore alto
no teste.
Um estudo semelhante foi conduzido por Walsh (1985),
que replicou e estendeu os resultados de Gollin e Savoy (1968) com
21 indivíduos com atraso no desenvolvimento cognitivo, ensinando a
discriminação vermelho/azul com esvanecimento da saturação do S-. No
treino original, todas as tentativas apresentavam o comando verbal com
o nome de uma das cores (e.g., “aponte o cartão vermelho”) e os cartões
vermelho e azul (S+ vermelho para 20 participantes e azul para o restante).
No treino de reversão, a instrução verbal mudava o nome da cor (e.g.,
“aponte o cartão azul”) e a função dos cartões se invertia. No teste de
discriminação condicional, o comando verbal incluiu as duas cores em
ordem aleatória. Cinco participantes, dos dez que aprenderam com
tentativa e erro, obtiveram escores maiores que 75% de acerto no teste,
mas nenhum participante que aprendeu com esvanecimento mostrou
escore maior que 60% de acerto.
Nos dois estudos anteriores, os estímulos utilizados no teste eram
os mesmos do treino, modicando-se apenas o contexto (apresentação de
tentativas dos dois treinos anteriores em uma mesma sessão). A medida
fornecida pela nova tarefa avalia, portanto, a transferência de controle para o
novo contexto, mas pode sofrer efeito da experiência da situação de ensino. A
análise de resultados, apresentada por Walsh (1985), forneceu evidências de
que os participantes estavam realmente respondendo nas tentativas de teste
sob o controle do último treino. A maior parte das escolhas, especialmente
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
206
do Grupo Esvanecimento, foram na forma (Gollin & Savoy, 1968) e na
cor (Walsh, 1985) reforçadas na última condição de ensino, independente
da propriedade dos estímulos que deveria servir no teste como estímulo
condicional (linhas horizontais e comando verbal). Sendo assim, a utilidade
do teste de discriminação condicional, como realizado nos estudos aqui
citados, deve ser melhor analisada antes que conclusões mais denitivas
sejam possíveis. Além disso, nenhum S+ novo foi utilizado para permitir a
análise de desenvolvimento de comportamento conceitual.
No estudo de Aeschleman e Higgins (1982), discriminações
condicionais com cinco exemplares de garrafa e jarra foram ensinadas para
três grupos de oito crianças com atraso no desenvolvimento. Cada grupo
aprendia com um procedimento distinto: esvanecimento, dica atrasada
ou tentativa e erro. No esvanecimento, o estímulo incorreto era coberto
por uma máscara cinza que, ao longo de dez etapas, tornava-se cada vez
mais transparente e aumentava a saliência do S-. O procedimento de dica
atrasada iniciava com S+ e S- apresentados simultaneamente e com o
experimentador apontando o S+. Em cada uma das dez etapas, o intervalo
entre a apresentação dos estímulos de escolha e da dica (experimentador
apontar o S+) aumentou em 0,5s, chegando a 4,5s na última etapa. O
treino de tentativa e erro apresentava os pares de estímulos na forma nal
pelo mesmo número de tentativas programadas para os outros grupos,
mas sem dica adicional. As últimas seis tentativas dos três procedimentos
eram iguais e com apresentação apenas do par nal de jarra e garrafa.
Erros produziam o retorno para o passo anterior, sendo o procedimento
interrompido em 100 tentativas. Esses casos foram considerados como
fracasso na aprendizagem, e a coleta era interrompida para as crianças.
Os estímulos utilizados nos procedimentos de esvanecimento e dica
atrasada controlaram o comportamento na primeira etapa do treino, mas
o controle não se transferiu para a discriminação-alvo para alguns sujeitos
e os erros foram recorrentes. Ocorreram fracassos de aprendizagem com
os três procedimentos: três crianças não aprenderam com esvanecimento,
quatro com tentativa e erro e cinco com dica atrasada. Ressalta-se que
os procedimentos de aprendizagem sem erro utilizaram dica (nitidez ou
apontar) como critério não relacionado com a discriminação nal (forma).
C S:
B C E E
207
Os treinos discriminativos com diferentes exemplares foram
intercalados com testes de aquisição conceitual ou generalização. Nesses
testes, realizados apenas se a criança aprendesse a discriminação-alvo, foram
apresentadas 15 tentativas com novos pares de estímulos formados pelos
estímulos treinados, cinco com um dos S+ treinados e um S- constituído
por novos desenhos de objetos fora das classes treinadas (e.g., copo, pote
de or). Uma quantidade maior de crianças expostas ao esvanecimento
atingiu o critério para considerar evidência de aprendizagem conceitual no
teste, com porcentagens de acertos superiores a 80%, após a aprendizagem
de um ou dois exemplares de jarra e garrafa. Apesar de realizarem o teste
de generalização, os autores não utilizaram S+ novo (estímulo não treinado
com as características críticas dos estímulos treinados) para avaliar o
comportamento conceitual.
O estudo de van Laarhoven et al. (2003) apresenta informações
relevantes para compreender a relação entre ocorrência de generalização e
características dos procedimentos de ensino discriminativo. Pessoas com
atraso no desenvolvimento cognitivo participaram de dois experimentos que
avaliaram os efeitos de procedimentos de ensino de múltiplos exemplares
de S+ e S-, com e sem esvanecimento. No primeiro estudo, o procedimento
de tentativa e erro foi programado em duas condições: com variação inter e
intratentativa de dimensões não críticas do S+ e S- (e.g., tamanho, estilo,
tipo da fonte). Os S-s diferiram em dimensões críticas em relação ao S+
(letras e sequência das letras; e.g., CEREAL vs. CENTRAL). No segundo
estudo, a manipulação na apresentação dos múltiplos exemplares (intra e
intertentativas) foi repetida, e o ensino foi realizado com o esvanecimento
aditivo da semelhança entre S+ e S- em três etapas. A apresentação de
múltiplos exemplares intratentativa foi possível, nos dois experimentos,
com a utilização de três alternativas de resposta (1 S+ e 2 S- ou 2 S+ e 1 S-)
com a variação de características não críticas nos 2 S+ ou nos 2S- (e.g., S+
CEREAL, S-s CERTAIN e
CERTAIN). Todos os participantes realizavam
o pré-teste, a fase de ensino e o teste de generalização. Este apresentava as
mesmas palavras (a correta e as incorretas) da fase de ensino, agora grafadas
de maneira diferente com relação às características não críticas.
O ensino com esvanecimento gerou desempenhos mais altos (80
- 100% de acertos) e homogêneos do que sem esvanecimento (13 - 91%
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
208
de acertos) nas tentativas nais do treino, quando o experimentador não
fornecia dica gestual em caso de erro. Com esvanecimento, ocorreu também
mais generalização para palavras escritas com estilos diferentes. A utilização
de múltiplos exemplares intertentativas, com e sem esvanecimento, produziu
escores superiores nas tentativas nais de ensino do que o procedimento
intratentativa
6
. A generalização foi, entretanto, superior após o ensino com
múltiplos exemplares intratentativa. Em conjunto, os resultados de van
Laarhoven et al. (2003) sugerem que as condições de ensino com mais
variação dos estímulos – esvanecimento e intratentativa - favoreceram a
generalização. Esses resultados estão de acordo com a análise de Stokes e
Baer (1977) sobre as variáveis que contribuem para a generalização, com
resultados de estudos sobre ensino de leitura de palavras (e.g., de Souza et
al., 2009; Hanna et al., 2011; Hübner, Gomes & McIlvane, 2009; Matos,
Avanzi, & McIlvane, 2006) e com a literatura sobre formação de conceitos
(e.g., Harlow, 1949; King, 1966; Vaughan, 1988), que indicam a utilização
de múltiplos exemplares e da variação dos estímulos como um dos aspectos
fundamentais para a generalização e formação de classes de estímulos.
Muitos estudos relatados na literatura têm avaliado e comparado
procedimentos de aprendizagem sem erro e de tentativa e erro no ensino de
discriminações, mas a grande maioria tem negligenciado a análise dos efeitos
sobre a generalização de estímulos, a formação de classes e o comportamento
conceitual. Dentro desta minoria de relatos de pesquisa encontrada, em dois
estudos foram realizados testes para vericar se discriminações condicionais
se desenvolveram a partir do ensino de discriminação simples e reversão da
discriminação (Gollin & Savoy, 1968; Walsh, 1985): um deles baseou-se
na aquisição de novas discriminações para vericar a extensão do controle
estabelecido pelo treino (Strand & Morris, 1986); e apenas um utilizou teste
de generalização após o ensino de múltiplos exemplares (van Laarhoven et al.,
2003). Este último foi o único que permitiu a vericação de desenvolvimento
de generalização ao utilizar estímulos novos em relação às características
irrelevantes (estilo da fonte).
6
Não ca claro no texto original como a exigência de duas respostas no procedimento intratentativa com 2 S+
foi analisada e ajustada em relação ao procedimento que requeria uma escolha apenas para tornar os escores das
duas condições comparáveis.
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209
Um conjunto de estudos desenvolvido por Melo, Hanna
e colaboradores
7
, na Universidade de Brasília, procurou ampliar o
conhecimento sobre essa questão.
ANÁLISE DE VARIÁVEIS METODOLÓGICAS NO ENSINO DISCRIMINAÇÕES SIMPLES E
EFEITOS SOBRE A FORMAÇÃO DE CLASSES E COMPORTAMENTO CONCEITUAL
Os estudos resumidos a seguir investigaram o efeito de variáveis
metodológicas na aquisição de discriminações de posição (dentro-fora,
em cima-embaixo, esquerda-direita) com múltiplos exemplares, na
formação de classes de estímulos e de comportamento conceitual. Os três
estudos ensinaram a crianças pré-escolares, de quatro a seis anos, as três
discriminações, realizando dois ou três treinos com diferentes exemplares
para cada posição. Cada posição foi ensinada com um procedimento
diferente, o que caracterizava as condições experimentais. Testes para avaliar
o desenvolvimento de comportamento de conceitual e de discriminação
condicional foram realizados em cada condição. O Teste de Comportamento
Conceitual (Teste CC) tinha o formato do treino, com a apresentação
de dois estímulos simultâneos (S+ e S-), e misturava tentativas com os
estímulos dos diferentes treinos e com novos estímulos quanto à forma e
cor. O Teste de Discriminação Condicional (Teste DC) tinha o formato do
procedimento de pareamento ao modelo (matching-to-sample) e programava
tentativas em igual número com modelo, sendo um exemplar da posição
S+ (dentro, em cima ou esquerda) e da posição S-. Junto com o modelo
apresentava-se um exemplo e um contraexemplo (S+ e S-) para escolha.
Todos os estímulos eram compostos por um elemento de
referência centralizado e um elemento relacional menor, que mudava de
posição. Os estímulos S+ e S- da discriminação nal tinham a mesma forma
e cor, diferindo apenas na posição que o estímulo relacional ocupava. A
Figura 1 contém um exemplo de par S+/S- de cada posição ensinada, na
coluna esquerda da gura, e um exemplo de estímulos utilizados no teste,
na coluna da direita.
7
As alunas de graduação e bolsistas de Iniciação Cientíca colaboraram na coleta e organização dos dados
em pelo menos um dos estudos descritos neste capítulo: Patrícia Serejo de Jesus, Lílian Cherulli de Carvalho,
Fernanda Trancoso de Morais, Roberta Ladislau Leonardo, Marina Kohlsdorf, ais Cruz Andreozzi, Gabriela
Lourenço.
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(O.)
210
Figura 1. Exemplos de estímulos ensinados e testados nos estudos de Melo,
Hanna e colaboradores.
Uma primeira preocupação foi replicar estudos que compararam
o esvanecimento e tentativa e erro, incluindo uma terceira condição que
modicava os estímulos com o mesmo número de etapas do esvanecimento,
mas de forma não gradual. Essa seria uma condição controle para avaliar se
o número de exemplares treinados nas etapas do esvanecimento é tão (ou
mais) importante quanto à mudança gradual dos estímulos que caracteriza
o procedimento.
O estudo de Melo et al. (2005) utilizou três procedimentos de
ensino: esvanecimento (FD), com mudanças graduais na forma e cor dos
estímulos; múltiplos exemplares (ME), com mudança não gradual da
forma dos estímulos; e tentativa e erro (TE), que mantinha o mesmo par de
estímulos. A ordem de exposição aos procedimentos foi balanceada entre
os participantes, que passaram pelas três condições. Na primeira condição,
as crianças deveriam escolher o estímulo que continha um elemento
relacional dentro e não fora do de referência (e.g., canudo dentro do copo);
na segunda condição, a escolha correta era a do elemento relacional acima
do outro (e.g., sol acima da nuvem); e na terceira condição, o estímulo
correto era o com o elemento relacional à esquerda do de referência (e.g.,
copo à esquerda da garrafa). Em todas as etapas, era possível identicar
o elemento relacional que cava destacado com cor diferente. Foram
utilizados 13 S+ e 13 S- nas duas condições com mudança de estímulos
(ver exemplo na Figura 2). O par de estímulos nal era sempre o mesmo
C S:
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211
nas três condições. Em todos os treinos, foi programado o mesmo número
de tentativas, o mesmo critério para avançar de uma etapa para a próxima
e para nalizar as sessões de ensino. A ordem de exposição aos diferentes
procedimentos foi balanceada em três grupos de cinco crianças.
Figura 2. Quatro exemplares dos estímulos S+ e S- utilizados nas Etapas
1, 5, 9 e 13 do Treino FD (a esquerda) e do Treino ME (a direita) da
discriminação dentro-fora utilizados por Melo et al. (2005). O número 1
indica o estímulo inicial e o 13, o estímulo nal. Ao longo das etapas de
treino, modicava-se primeiro o S- até o exemplar 13, e, em seguida, o S+
era modicado até o exemplar 13.
O resumo dos resultados (média da porcentagem de acertos de
todas as crianças) dos treinos e testes é apresentado na Figura 3. Nas três
condições experimentais, as porcentagens médias de acertos nos treinos
com os três procedimentos foram superiores a 90%, mas o total de erros
foi maior para as condições TE e ME em comparação com a condição
FD, replicando resultados da literatura. Melo et al. (2005) consideraram
que a alta porcentagem de acertos também nos treinos ME e TE pode ser
decorrente dos cuidados metodológicos utilizados para controlar fatores
indesejáveis entre as condições. Nas três condições, foram mantidos
constantes: a apresentação apenas do S+ na tentativa inicial; o número
de tentativas programadas (26); o retorno à tentativa anterior quando um
erro ocorria; e o intervalo entre tentativas (IET) de 3s com a tela branca.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
212
Figura 3. Porcentagem de respostas corretas (média) nos treinos com
diferentes procedimentos, nos testes de comportamento conceitual (CC)
e de discriminação condicional (DC) de cada condição experimental do
estudo de Melo et al. (2005). Os traços verticais representam um desvio
padrão. As barras do teste DC preenchidas com sinal “-“ representam a
porção de acertos em tentativas cujo modelo tinha função de S- durante
os treinos.
Os testes CC mostraram que o procedimento TE desenvolveu
maior controle abstrato pelas posições, produzindo desempenhos altos
(mais que 90% de acertos) nos testes com estímulos treinados e novos.
Os desempenhos nas condições Esvanecimento (FD) e Tentativa e Erro
(TE) foram similares e ao nível do acaso. Análises estatísticas (teste t)
indicaram que as diferenças entre as condições FD e TE e entre ME e TE
são signicativas (p<0,01). Altos escores nos testes podem ser considerados
como evidência de formação de classes de estímulos de posição ou
comportamento conceitual, uma vez que o controle estabelecido nos
treinos das discriminações de posição se estendeu para estímulos novos,
demonstrando a generalização intraclasse.
Nos testes DC, os desempenhos caram ao nível do acaso (50%)
nas três condições. Importante notar, entretanto, que o desempenho na
condição TE foi consistente: grande parte dos acertos ocorreu nas tentativas
com modelo S+ do treino. Nas tentativas com modelo S- do treino, os
participantes erravam, ou seja, escolhiam novamente o S+ da etapa de
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213
ensino. Poder-se-ia pensar que a experiência longa com o procedimento de
discriminação simples sucessiva e o pouco contato com o procedimento de
pareamento ao modelo antes do início do estudo (pré-treino) explicariam
o padrão de responder observado. No entanto, se essas fossem as variáveis
determinantes, o mesmo resultado seria esperado para as condições
com mudança de estímulo FD e ME. Walsh (1985) obteve resultados
semelhantes, que dicultaram a interpretação dos testes de discriminação
condicional.
Importante no estudo de Melo et al. (2005) é observar que a
apresentação de múltiplos exemplares, com ou sem mudança gradual,
não foi suciente para o estabelecimento do comportamento conceitual
baseado na posição. Possivelmente, as várias dimensões e características
dos estímulos complexos utilizados nas várias etapas podem ter dicultado
o desenvolvimento do controle pela posição apenas. Sendo essas
discriminações relacionais e não absolutas, a complexidade dos estímulos é
sempre uma diculdade adicional para o planejamento do ensino.
Um fator apontado por Melo et al. (2005), que pode ter
contribuído para a obtenção de resultados mais precisos e sistemáticos
na condição TE, diz respeito à diferença no número de exposições aos
estímulos S+ e S- nais. Nos treinos TE, era necessário que a criança
respondesse ao S+ pelo menos 26 vezes (número de tentativas programadas
para os três procedimentos), sendo que somente a posição do elemento
relacional diferenciava esse estímulo do S-. Nas condições com mudança
(FD e ME), o critério de nalização do treino era o acerto na última e
única tentativa programada com os S+ e S- nais. Desta forma, apenas
uma resposta ao S+ nal era reforçada antes do encerramento do treino.
Apesar de esse procedimento ter sido também utilizado em outros estudos
(e.g., Gollin & Savoy, 1968; Schilmoeller et al., 1979), os resultados de
Melo et al. sugerem que o critério utilizado pode fornecer uma quantidade
de exposição insuciente para estabelecer a discriminação nal. No estudo
de Aeschleman e Higgins (1982), que utilizou bloco nal com critério
no treino com esvanecimento, foi vericada a formação de classes de
estímulos. O critério de encerramento de Melo et al. (2005) foi considerado
suciente para indicar a aquisição das discriminações entre os estímulos
de treino e para diferenciar os procedimentos. A característica principal
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(O.)
214
do esvanecimento é a mudança gradual dos estímulos. A inclusão de um
bloco de tentativas com os estímulos nais incorpora no esvanecimento as
tentativas do procedimento convencional. Faz-se necessário investigar se
esse é um aspecto essencial do esvanecimento para o desenvolvimento de
controle abstrato e generalização intraclasse de estímulos.
Melo, de Jesus, Araújo, Hanna e Andreozzi (2003) incluíram
no procedimento de Melo et al. (2005) um bloco nal com critério de
aprendizagem para investigar o efeito na aprendizagem com os três
procedimentos. Neste estudo, realizado com 12 crianças de quatro-cinco
anos, foi modicada apenas a cor nas condições FD e ME. Em virtude
dessa mudança adicional, metade das crianças realizou a replicação de Melo
et al. (2005) sem o bloco nal, modicando-se apenas a cor, e as outras
seis crianças participaram dos mesmos procedimentos com a adição do
bloco nal e a exigência de 100% de acerto neste bloco para a nalização
do treino. Como a Figura 4 permite visualizar, os desempenhos nos treinos
foram novamente altos (90% ou acima) com os três procedimentos, com
ou sem o bloco nal. A mudança apenas da cor produziu desempenhos
bastante semelhantes nos treinos das três condições, resultado que sugere
efeitos semelhantes dos três procedimentos de ensino. Essa conclusão
deve ser relativizada, uma vez que participantes diferentes foram expostos
a apenas uma das condições (com ou sem bloco nal com critério de
aprendizagem) e os resultados dos testes apresentaram grande variabilidade
entre os participantes. Adicionalmente, os procedimentos de esvanecimento
dos dois estudos se diferenciaram quanto ao estímulo em relação ao qual
as mudanças foram efetuadas. Em Melo et al. (2005), o esvanecimento
envolvia mudanças na cor e na forma do S- e do S+, enquanto em Melo et al.
(2003) ocorreu apenas o esvanecimento da cor do S-. Essa variável necessita
ser melhor investigada, uma vez que, como relatado por Schilmoeller et al.
(1979), procedimentos de esvanecimento diferentes estão associados com
desempenhos distintos quanto à transferência de controle para a dimensão
crítica para a discriminação nal.
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Figura 4. Porcentagem de respostas corretas (média) nos treinos com
diferentes procedimentos e nos testes de comportamento conceitual (CC)
de cada condição experimental do estudo de Melo et al. (2003). Os traços
verticais representam um desvio padrão da média.
A inclusão do critério de aprendizagem no bloco nal elevou os
escores do Teste CC da Condição ME, mas não na Condição FD (compare
o grá co superior com o inferior da Figura 4). A Condição TE novamente
produziu melhores desempenhos no Teste CC em comparação com as
condições com modi cação gradual e não gradual da cor.
O terceiro estudo conduzido pelo grupo investigou o efeito de três
procedimentos de esvanecimento. Nos estudos que utilizaram mudanças
graduais, é mais comum realizar o esvanecimento do S+; ou, quando a
modi cação ocorre em S+ e S-, a modi cação do S+ é realizada por último.
Essa preferência pode ser justi cada, conforme sugere Etzel (1997), pela
maior chance de a modi cação no S+ garantir o controle da dimensão
relevante presente neste estímulo, uma vez que o organismo tende a olhar
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(O.)
216
em direção aos estímulos que estão sendo modicados. No entanto, o
mesmo argumento poderia ser utilizado em favor do esvanecimento do S+
e S- juntos, dado que, em muitos casos, a discriminação precisa considerar
os estímulos negativos presentes no treino da diferenciação, para que o
aluno aprenda a distinguir o exemplo do contraexemplo. Um argumento
que pode ser utilizado a favor da modicação apenas do S- é que, neste
procedimento, o S+ nal está presente desde a primeira tentativa e, por
isso, a frequência de reforçamento da resposta na presença desse estímulo é
maior do que nos demais procedimentos.
Apesar da existência de vários relatos de pesquisa sobre essa
questão, as evidências não são conclusivas. Schreibman e Charlop (1981)
observaram que a modicação gradual do S+ resultou na aprendizagem de
discriminações mais rápidas e com menos erros para apenas uma das oito
crianças autistas, quando comparada com a modicação gradual do S-.
Cheney e Stein (1974) relataram desempenhos semelhantes (superiores a
80% de acertos) com a utilização de esvanecimento do S+ ou do S- em uma
tarefa de escolha do estímulo diferente (oddity task). Discriminações de
tamanho e quantidade foram ensinadas para adultos com retardo mental,
em Zawlocki e Walls (1983), utilizando delineamento de grupo para
comparar o treinamento com esvanecimento do S+, do S- e de ambos S+ e
S-. Os autores relatam, em geral, maior número de respostas corretas para
o procedimento de mudança gradual de ambos os estímulos, mas a análise
estatística das tentativas com os estímulos nais não mostrou diferença
signicativa entre os diferentes esvanecimentos. Resultados semelhantes
para o esvanecimento do S+ ou do S- também foram relatados por Strand
(1989), ao ensinar discriminação de rotação vertical para crianças com
atraso intelectual severo. O estudo de Fields (1978) comparou o efeito do
esvanecimento do S+, S- e S+ e S- sobre a aprendizagem de discriminação
de linhas com inclinações diferentes, utilizando pombos. A atenuação da
cor utilizada isoladamente no S+ e juntamente com a atenuação da cor
também no S- foram superiores para o controle para a inclinação da linha
quando comparado com o esvanecimento apenas da cor no S-.
Em resumo, há evidências de que participantes submetidos
a procedimentos que alteravam apenas o S+ produziram melhores
desempenhos quando comparados aos desempenhos de participantes
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submetidos a procedimentos que alteravam apenas o S- (Schreibman &
Charlop, 1981; Stella & Etzel, 1986). No entanto, também há resultados
que mostram desempenhos semelhantes com a utilização de esvanecimento
do S+ ou do S- (Cheney & Stein, 1974; Strand, 1989). E ainda, relatos
de ausência de diferença nos desempenhos dos participantes (Zawlocki &
Walls, 1983) ou de desempenho melhor com a mudança gradual do S+ e
de ambos os estímulos (S+ e S-) em comparação com a mudança gradual
apenas no S- (Fields, 1978).
Considerando os resultados contraditórios da literatura sobre
o assunto, Melo, Hanna e de Jesus (2002) compararam o efeito do
esvanecimento do S+ ou S- sobre a aquisição de discriminações de
posição e de comportamento conceitual. Dez crianças de quatro e cinco
anos participaram de duas diferentes condições com procedimentos de
esvanecimento da cor e da forma do S+ ou do S-. Foram utilizados os mesmos
estímulos da condição FD de Melo et al. (2005), e os treinos nalizavam
quando os participantes atingiam o critério de aprendizagem no bloco
nal, sem estímulos suplementares. A ordem de exposição às condições
de esvanecimento do S+ ou do S-, para o ensino de discriminações de
posição distintas (em cima-embaixo e esquerda-direita), foi balanceada entre
grupos de cinco participantes. Uma terceira condição foi adicionada ao
estudo, após a realização das duas primeiras, em que todos os participantes
aprenderam a discriminação dentro-fora com o esvanecimento simultâneo
do S+ e do S-.
As porcentagens de acerto nos treinos (médias) com os três
procedimentos de esvanecimento, mostradas na Figura 5, foram superiores
a 90%, independente do estímulo modicado. Ocorreram menos erros na
condição de esvanecimento de ambos os estímulos e mais erros na condição
de esvanecimento apenas do S-. Nos testes de comportamento conceitual
das três condições, foram obtidos percentuais de acertos superiores a
85%, sendo que desempenhos mais precisos ocorreram na condição de
esvanecimento do S+ e do S-. Análises estatísticas (teste t) mostraram que
as diferenças foram signicativas (p<0,01) entre as condições S+ e S+/S- e
entre as condições S- e S+/S- para a quantidade de erros e percentual de
acerto nos testes CC.
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Figura 5. Porcentagem de respostas corretas (média) nos treinos e nos
testes CC de cada condição experimental com procedimento de ensino
com esvanecimento do S+, S- e ambos, do estudo de Melo et al. (2002).
Os resultados de Melo et al. (2002) sugerem que não houve
efeito do estímulo em que as mudanças graduais foram efetuadas. Nas
três condições, independente do estímulo modi cado, as discriminações
foram aprendidas com alta porcentagem de acerto e se estenderam para
estímulos novos, o que mostra controle pela dimensão crítica, posição
treinada e formação de classes de estímulos. Os melhores resultados para
o procedimento que modi cou ambos os estímulos podem ser devidos
ao fato de a condição ter ocorrido como terceira condição para todos os
participantes e de ter sido ensinada, em todos os casos, a discriminação
dentro/fora. Nos demais estudos, a ordem de exposição às condições e a
discriminação treinada com os diferentes procedimentos foram controladas.
Neste estudo, isto ocorreu apenas para as primeiras duas condições.
Com base nos três estudos apresentados nesta última seção,
podem-se tirar algumas conclusões preliminares importantes, mostrar
análises que podem ser feitas e propor novas investigações.
A aquisição das discriminações simples de posição não foi afetada
pelo tipo de modi cação efetuada nos estímulos, pela presença de critério
de aprendizagem nos treinos e pelo estímulo escolhido para realizar as
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219
mudanças (S+, S- e S+/S-). A quantidade de erros foi uma medida mais
sensível à manipulação das variáveis investigadas, observando-se: menos
erros com a modicação gradual dos estímulos; mais erros com múltiplos
exemplares e com estímulos modicados gradualmente com a introdução
de critério de aprendizagem; e menos erros com o procedimento de
esvanecimento simultâneo das dimensões cor e forma.
Com relação aos desempenhos nos testes, foram formadas
classes de estímulos de posição com treino discriminativo simultâneo
com reforço diferencial e um único par de estímulos, com ou sem critério
de aprendizagem. A utilização de múltiplos exemplares e de treino com
esvanecimento simultâneo da forma e da cor geraram classes de estímulos,
quando foi introduzido o critério de aprendizagem nos treinos.
Procedimentos de esvanecimento mostraram-se mais ecazes na
fase de treino, mas não nos testes, sugerindo que o controle pela dimensão
relevante cou comprometido. A hipótese inicial de que o esvanecimento
poderia ser um procedimento que estabelece comportamento conceitual,
em virtude das diversas etapas do esvanecimento nas quais se utilizam
estímulos diferentes no treino discriminativo, não foi comprovada. Para
compreender esses resultados, é necessário renar os procedimentos e realizar
estudos adicionais. A literatura sugere que a utilização de esvanecimento
em dimensão diferente da denida como alvo da discriminação nal pode
gerar controle irrelevante e impedir o controle que se deseja estabelecer
(e.g., Schilmoeller et al., 1979; cf. Etzel, 1997). Estudos futuros deveriam
utilizar o esvanecimento de estímulos que favoreçam o controle pela
dimensão crítica.
Outro aspecto que merece estudos adicionais é a utilização
de tarefas de discriminação com pelo menos três alternativas ou do
procedimento de discriminação sucessiva. O número pequeno de escolhas
em tarefa de discriminação simultânea pode dicultar o desenvolvimento
de controle pela característica relevante (e.g., Bezerra, 2008; Sidman,
1987). Mais detalhes sobre essa diculdade de estabelecer controle estão
descritos no Capítulo 3 deste volume, de autoria de Galvão e Barros, que
discutem pesquisas com animais sobre desenvolvimento de repertórios
discriminativos. Procedimentos de discriminação sucessiva do tipo go/
no-go, utilizados desde os estudos iniciais sobre ensino de conceitos (e.g.,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
220
Herrnstein & Loveland, 1964), também têm se mostrado alternativas
vantajosas para o estudo de relações de posição (e.g., Debert, Matos, &
McIlvane, 2007; ver também Capítulo 6, neste volume).
Adicionalmente, também é relevante a identicação mais
detalhada dos controles gerados pelos procedimentos utilizados com
os estímulos complexos em questão. A utilização de equipamentos de
rastreamento da direção do olhar, como uma medida mais precisa para
identicar as diferentes topograas de controle de estímulos (e.g., Stella &
Etzel, 1986; Endemann, Pessôa, Perez, & Tomanari, 2011) presentes nos
treinos e nos testes, parece ser um importante renamento metodológico.
A exposição ao mesmo par S+/S- foi suciente para estabelecer
controle pela posição, a dimensão crítica dos estímulos compostos de
treino. No entanto, é importante considerar que o delineamento utilizado
nos estudos de Melo, Hanna e colaboradores envolveu a exposição a três
treinos com pares diferentes de uma mesma relação de posição, mas que
diferiram em relação a outras dimensões. Provavelmente, ocorreu um
efeito combinado (que merece investigações adicionais) entre a quantidade
de exposição a um mesmo par de estímulos em cada treino e a história
de exposição aos pares de estímulos diferentes entre os três treinos para a
formação de classes de estímulos de posição. Além disso, as características
dos participantes podem ter favorecido os resultados positivos desse
procedimento. A literatura apresenta relatos de erros recorrentes em
treinos discriminativos com diferenças pequenas entre os estímulos (e.g.,
Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard et al., 1986), como é o caso dos
estímulos aqui utilizados, quando os participantes apresentam atraso no
desenvolvimento.
O conjunto de estudos apresentados nesse capítulo representa
um avanço metodológico na análise comportamental de classes de
estímulos relacionais, apesar dos renamentos necessários sugeridos
anteriormente. Uma característica geral dos procedimentos utilizados foi
a realização de mais de um treino discriminativo em cada condição, com
exemplares diferentes representando as mesmas posições, caracterizando
a metodologia de estudo de comportamento conceitual. O primeiro
treino discriminativo permite comparar o efeito das manipulações sobre
a aquisição de discriminação. Treinos subsequentes possibilitam avaliar
C S:
B C E E
221
o papel de múltiplos exemplares no desenvolvimento de abstração. O
delineamento padrão treinos-seguidos-de-testes fornece medidas para
monitorar (avaliar) o desenvolvimento de abstração ou desenvolvimento
de controle pela dimensão-alvo a partir de duas medidas. A redução da
quantidade de erros ou de tentativas para nalizar os treinos ao longo do
estudo poderia indicar maior controle pela dimensão-alvo. Nos testes, os
escores na presença de um conjunto de estímulos de treino e de estímulos
novos com a mesma dimensão ensinada permitem avaliar a discriminação
interclasses e a generalização intraclasses de estímulos de diferentes posições.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repertórios conceituais são estudados a partir do planejamento
de contingências de ensino de discriminações e de avaliações que permitem
vericar a formação de classes de estímulos (Astley & Wasserman, 1998a,
1998b). Na base desses repertórios estão as discriminações aprendidas em
diferentes contextos, com diferentes procedimentos. A vasta literatura
sobre o efeito de procedimentos alternativos que reduzem o erro e sobre
comparações com o procedimento convencional raramente avalia e relata
o desempenho com novos estímulos e em nova tarefa. Uma vez que o
controle de estímulos é sempre uma inferência (Sidman, 1979), avaliações
mais amplas auxiliam na identicação dos limites e das dimensões do
controle estabelecido.
Os estudos apresentados na última seção deste capítulo
demonstraram a importância de avaliações adicionais para identicar
diferentes efeitos das diferentes contingências de ensino. Os três
procedimentos utilizados para o ensino de discriminações de posições
para crianças pré-escolares com desenvolvimento típico foram ecazes
para estabelecer as discriminações entre as guras ensinadas, apesar de o
procedimento convencional produzir maior número de erros. As maiores
diferenças foram observadas não na etapa de ensino, mas em testes de
comportamento conceitual e de discriminação condicional. O alcance de
uma situação de ensino, quando medido também pela generalização de
estímulos e transferência de controle para novas situações, pode mostrar
que o estágio nal do ensino de uma discriminação não é suciente para
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
222
caracterizar o controle de estímulos desenvolvido a partir de contingências
de ensino diferentes. Os estudos mostraram que, com o procedimento
sem mudança de estímulos, a formação de classes de estímulos foi mais
provável do que com o procedimento de esvanecimento ou com mudança
de estímulos não gradual.
Entretanto, à luz dos presentes dados, a importância do
esvanecimento em prevenir os efeitos colaterais do erro não deve
ser negligenciada. A aprendizagem discriminativa é essencial para o
desenvolvimento de comportamento conceitual e, para alguns participantes
e tarefas, ela só se torna possível com procedimentos que reduzem o erro.
Em face da importância dos resultados apresentados, faz-se
necessário ampliar o conhecimento sobre a relação entre as características
da contingência de ensino e seus efeitos sobre o comportamento conceitual
e a aprendizagem de relações condicionais. Os resultados apresentados
restringem-se a discriminações de posição utilizando desenhos, uma
conguração especial de estímulo e o esvanecimento de dica incorporada
no estímulo, mas não relacionada ao critério requerido na discriminação
nal. Estudos adicionais necessitam investigar a generalidade dos resultados
obtidos com outros problemas e estímulos, com o esvanecimento de
aspectos relacionados à dimensão- alvo, como também ampliar as variáveis
investigadas.
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inveStiGação da função SimbóliCa
adquirida por eStímuloS elétriCoS em
CriançaS Com implante CoClear
Ana Cláudia M. Almeida-Verdu
Wagner Rogério da Silva,
Raquel Melo Golfeto
Maria Cecília Bevilacqua
Deisy das Graças de Souza
A deciência auditiva é caracterizada por alterações na percepção
auditiva e congura uma condição que pode impor severas restrições
de estimulação sensorial (Bevilacqua & Moret, 2005). No processo
de diagnóstico da deciência auditiva, identicam-se aspectos, como:
localização (periférica, neurosensorial, ou central), lateralidade (unilateral
ou bilateral), grau (leve, moderada, severa ou profunda) e, também, o
período da perda auditiva. Todos esses aspectos são importantes e podem
ser tratados em profundidade, mas serão considerados apenas brevemente
neste capítulo, cujo objetivo será focar a deciência auditiva a partir de
suas implicações para a aquisição de linguagem e para o estabelecimento
de comportamento simbólico (compreensão e signicado).
Do ponto de vista da compreensão auditiva, o período da perda
auditiva é especialmente importante, razão pela qual é feita uma distinção
entre surdez pré-lingual e surdez pós-lingual. A deciência auditiva pré-
lingual é a que acomete o indivíduo antes da aquisição da linguagem, e
a pós-lingual é a que ocorre posteriormente à aquisição da linguagem. As
implicações para a (re)habilitação são muito diferentes nos dois casos: a
surdez pré-lingual poderá acarretar importantes atrasos na aquisição de
linguagem e, se a função auditiva for restabelecida em algum grau (por
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
230
meio de apoios auditivos), o indivíduo que começa a ouvir se encontra
na posição de quem inicia a aquisição de linguagem; no segundo caso,
quando a função auditiva é restaurada, o indivíduo encontra-se pronto
a reagir com compreensão aos sons da fala (pelo menos no que tange a
aquisições prévias) e a produzir fala inteligível.
Caracterizada a perda auditiva, uma importante etapa da (re)
habilitação consiste em denir o tipo de apoio que o indivíduo poderá
utilizar para que seja restabelecida a função auditiva. Os apoios auditivos
atuam nas áreas danicadas do ouvido interno, e uma identicação precisa
destas áreas permite interferir em diferentes etapas do processo de audição,
da estimulação inicial à transmissão do som pelo sistema auditivo (Morre
& Linthicum, 2004).
Uma das possibilidades de (re)habilitação auditiva se dá pelo
implante coclear (IC), uma tecnologia biomédica que permite a detecção
de estímulos sonoros via estimulação elétrica direta do nervo auditivo.
Essa tecnologia, a primeira a promover uma interação cérebro/máquina
(Nicolelis, 2003), foi desenvolvida desde a década de 1960 (Simmons et
al., 1965), e apresenta as seguintes funções básicas: captação e conversão
de estímulos acústicos em corrente elétrica; condução da corrente elétrica
até a cóclea; estimulação direta do nervo auditivo ou bras residuais deste
tecido, por meio de eletrodos. A utilização do implante coclear produz o
retorno imediato da detecção de sons.
A detecção de sons é muito importante, mas não assegura, por si só,
a compreensão do signicado dos sons percebidos, sobretudo os sons da fala.
Essa condição é especialmente crítica na surdez pré-lingual. O estabelecimento
de signicado pelos sons recebidos pelo implante é algo que dependerá de
muitas variáveis relacionadas às condições do organismo, aos aspectos do
implante recebido e às condições de aprendizagem (Boons et al., 2012).
Muitas disciplinas têm investigado os aspectos relacionados
ao sucesso do implante na (re)habilitação auditiva, destacando-se as
contribuições da Otologia, Audiologia, Fonoaudiologia, Psicofísica,
Acústica, Psicoacústica e Engenharia. Uma interface recente com as
pesquisas sobre processos da audição e (re)habilitação pelo implante
tem sido realizada pela Análise do Comportamento, com ênfase na
C S:
B C E E
231
aprendizagem de relações, envolvendo estimulação auditiva, com especial
interesse em como a estimulação sonora transmitida pelo implante coclear
adquire signicado ou função de símbolo para quem faz uso do dispositivo
(Almeida-Verdu, 2002; Almeida-Verdu, da Silva, & Golfeto, 2008; da
Silva, de Souza, de Rose, Bevilacqua, & McIlvane, 2006). A nalidade
deste capítulo é destacar algumas das perguntas de pesquisa e apresentar
uma síntese das investigações sobre a aquisição de signicado envolvendo
estímulos auditivos em usuários de implante coclear. Uma seção nal do
capítulo explora como o modelo de aquisição de signicado que norteia
as pesquisas tem sido aplicado para responder a algumas das perguntas
envolvidas no processo de regulagem do implante coclear após o ato
cirúrgico e na aquisição da linguagem.
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE O IMPLANTE COCLEAR
O implante coclear tem componentes externos e internos. A porção
externa é constituída por um microfone retroauricular, um processador de
fala e uma antena transmissora, conectados aos componentes internos. A
porção interna, implantada cirurgicamente, inclui um receptor-estimulador
e um conjunto de eletrodos arranjados em forma de feixe
1
(Bevilacqua,
Costa, & Moret, 2003). De forma simplicada, o procedimento cirúrgico
requer uma incisão na parte lateral da cabeça e acima da orelha, sobre o
osso temporal, no qual é esculpido um leito para depósito do receptor-
estimulador. Em uma etapa seguinte, chamada de cocleostomia, o cabo
com os eletrodos é inserido na rampa média da cóclea via janela redonda
(Bento, Brito, Sanchez, & Castilho, 2002). A conexão entre a parte
externa e interna do implante é feita por meio de dois imãs, um instalado
na antena transmissora e outro no receptor-estimulador, o que permite
que a antena permaneça xa na cabeça do indivíduo, no ponto em que o
receptor-estimulador foi implantado. Com esses componentes, o processo
de estimulação elétrica inicia-se no microfone retro-auricular, que capta os
sons do ambiente e os envia ao processador da fala. Este seleciona e codica
os sons do ambiente (incluindo a fala humana) e gera pulsos elétricos que
são enviados à antena transmissora. A passagem dos sinais codicados e
1
De acordo com o modelo ou o fabricante, o número de eletrodos para implantação pode variar entre 16 e 24.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
232
dos pulsos para a parte interna ocorre de modo transcutâneo, por meio de
ondas de radiofrequência, utilizadas para transporte. Com as informações
contidas nas ondas, o receptor-estimulador aciona os eletrodos e cria um
uxo de corrente elétrica sobre o nervo auditivo que, por sua vez, conduz
à estimulação do córtex (Rizzi & Bevilacqua, 2003).
A conversão de sinais sonoros em estimulação elétrica pelo
implante coclear depende da codicação do espectro da frequência, de
padrões temporais e da intensidade do sinal sonoro. No processador de
fala, ltros separam e comprimem as frequências altas, médias e baixas,
que compõem o sinal sonoro. Seguindo a relação frequência/local em uma
cóclea saudável
2
, o processador pode enviar corrente elétrica para eletrodos
na região basal, medial e apical, pelas bandas de frequência alta, média, e
baixa, respectivamente. Como os eletrodos podem cumprir as funções
de polo positivo (ativo) ou negativo (referência), é possível gerar uxo de
corrente elétrica entre os eletrodos em locais especícos na cóclea e limitar a
extensão da área na qual a corrente ui ao longo do arranjo
3
. No processador
de fala, a quantidade de pulsos elétricos por segundo, enviados aos eletrodos,
também pode ser variada, permitindo manipular a velocidade com a qual a
estimulação elétrica atinge o nervo auditivo (Clark, Black, Foster, Patrick, &
Tong, 1978; Clark, Cowan, & Dowell, 1997; Frederigue, 2008)
Os implantes cocleares disponíveis atualmente utilizam os
recursos de manipular o local, a velocidade de estimulação elétrica e outros
parâmetros, para denir a estratégia de processamento de sinal que controla
os processadores de fala. Essas possibilidades de produzir estimulação de
modo localizado e variar a velocidade de envio do estímulo permitem ao
implante coclear reproduzir o modo como o sistema auditivo normal utiliza
o espectro da frequência e os padrões temporais do sinal acústico para gerar
percepção de sons do ambiente. Além dessas, outra informação necessária
para a estimulação auditiva elétrica é a intensidade do sinal. Para denir a
intensidade, é necessário estabelecer, para cada eletrodo, os níveis mínimos
e máximos de corrente elétrica que permitem gerar sensação auditiva sem
produzir desconforto, ou seja, é preciso delimitar uma área de extensão
dinâmica para a estimulação elétrica (Shapiro, 2000).
2
Para detalhes adicionais sobre a relação frequência/tonotopia coclear, ver Morre & Linthicum (2004).
3
Para exemplos sobre modos de gerar uxo de corrente com o arranjo de eletrodos, consultar Clark et al., 1997.
C S:
B C E E
233
A denição da quantidade de sinal necessário para gerar
sensação auditiva é obtida na programação do dispositivo e deve ser feita
individualmente, uma vez que os níveis de corrente necessários variam entre
os indivíduos implantados. Essa condição implica a exigência de avaliação
por meio de procedimentos clínicos
4
. O mapeamento de eletrodos é um
dos procedimentos de regulagem e programação do implante e consiste em
determinar: a menor quantidade de corrente elétrica que produz detecção
consistente do estímulo, isto é, 100% das vezes (limiar elétrico); e a máxima
quantidade de corrente que pode ser aplicada sem gerar desconforto (nível
de conforto elétrico). A diferença entre esses dois valores estabelece a área
dinâmica para variar a quantidade de corrente elétrica. O balanceamento,
outro procedimento clínico de regulagem, refere-se ao estabelecimento de
uma faixa de quantidade de corrente elétrica que gera a mesma sensação
de intensidade, independente do eletrodo estimulado em frequências
diferentes (Allum, 1996; Clark et al., 1997; ai-Van et al., 2007).
Um dos progressos no uso da estimulação elétrica como
tratamento refere-se à realização precoce do implante coclear em crianças
com surdez neurossensorial profunda bilateral. Desde o início dos anos
de 1990, crianças a partir de 24 meses têm sido submetidas ao implante
coclear e avanços nos procedimentos de avaliação da audição, que
permitem diagnósticos precisos de perdas auditivas nas primeiras semanas
de vida, têm ampliado a possibilidade de indicação do implante coclear
para crianças até mesmo a partir dos 12 meses. O benefício crucial da
realização precoce do implante está no fato de a criança implantada ter
acesso à estimulação auditiva no período que corresponde ao processo de
desenvolvimento de linguagem oral em crianças ouvintes. Os resultados
da implantação precoce mostram que, com a possibilidade de detecção
auditiva durante o primeiro ano de vida, ocorre o desenvolvimento
rápido (primeiro ano após a implantação) e consistente de habilidades de
percepção de fala, e o atraso na aquisição de fala por parte dos implantados
pode ser bastante minimizado (Boons et al., 2012). A limitação para uso
em larga escala do implante coclear precoce está relacionada aos riscos de
uma cirurgia para inserção dos eletrodos em crianças tão jovens, mas há
evidências de que tais riscos podem ser reduzidos a ponto de viabilizar a
4
A programação do implante coclear será retomada adiante para tratar da contribuição de uma tecnologia
operante para a obtenção das medidas de limiar e conforto auditivo.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
234
realização de implante coclear em crianças com seis meses (Anderson et
al., 2004; Valencia, Rimell, Friedman, Oblander, & Helmbrecht, 2008).
As possibilidades oferecidas com o uso de implante coclear e
seus avanços tecnológicos fazem deste dispositivo o principal recurso
para o tratamento, que visa desenvolver repertório de falante em
crianças com deciência neurossensorial profunda, principalmente entre
aquelas acometidas por esse tipo de perda antes do desenvolvimento de
linguagem oral (período pré-lingual). Porém, o procedimento cirúrgico
congura uma etapa intermediária entre as condições prévias ao implante
e o acompanhamento após o implante. A interação entre essas três etapas
determinará o ganho real no desenvolvimento de audição e da linguagem
oral por crianças surdas pré-linguais (Moret, Bevilacqua, & Costa, 2007).
Com relação ao período entre o surgimento da surdez e a
realização da cirurgia, ou condições anteriores ao implante, resultados de
pesquisas cientícas indicam que, quanto menor o tempo de privação do
acesso à sensação auditiva, maiores as possibilidades de se adquirir fala
com velocidade e inteligibilidade satisfatórias. Esses resultados justicam a
realização precoce do implante, ou seja, em idades cada vez menores.
Após a cirurgia, o chamado processo de (re)habilitação auditiva
implica o monitoramento do funcionamento e a programação do
dispositivo, o monitoramento da aquisição das habilidades auditivas, a
adesão familiar ao tratamento e a terapia fonoaudiológica especializada.
Depois da cirurgia, a monitoração das habilidades aprendidas envolvendo
a estimulação elétrica constitui o principal instrumento de avaliação dos
resultados obtidos com o implante. É esse monitoramento que mede
a qualidade e a velocidade do desenvolvimento auditivo da criança e
identica a necessidade ou não de intervenção.
Os resultados em relação à audição, produzidos pela interação entre
as etapas que compõem o processo de recebimento do implante coclear em
crianças com deciência auditiva pré-lingual, podem ser analisados como
aquisições de novos repertórios, aprendidos pela mediação da estimulação
elétrica do nervo auditivo. Analisar e descrever os processos envolvidos na
aquisição destes repertórios pode prover subsídios para a avaliação e/ou
intervenção no desenvolvimento da audição e da fala com crianças implantadas.
C S:
B C E E
235
O OUVIR COMO COMPORTAMENTO
O conhecimento preciso das dimensões comportamentais do
ouvir possibilita decidir que tipo de mudança neural ou função cortical
investigar. Embora cada um dos aspectos do ouvir tenha seu lugar em
órgãos especícos, bem como no mecanismo neural, e os procedimentos de
avaliação diagnóstica de perdas auditivas sejam frequentemente baseados
em medidas siológicas (Bevilacqua, Costa, & de Souza Freitas, 1998;
Giraud & Truy, 2002; Manrique et al., 1999), é fundamental conhecer,
também, as propriedades do comportamento de ouvir, uma vez que elas são
acessíveis pela observação (da) e pela interação com a pessoa implantada.
Conhecer o comportamento de ouvir implica a compreensão
das condições sob as quais se estabelecem relações funcionais entre o
comportamento do indivíduo e a presença de estímulos sonoros. Nos
procedimentos clínicos de programação do implante coclear, audiologistas
e fonoaudiólogos avaliam determinados comportamentos do indivíduo
quando certa quantidade de corrente é liberada nos eletrodos. Em
decientes auditivos que receberam implante coclear, as relações funcionais
que podem descrever o comportamento de ouvir são buscadas observando-
se o que o indivíduo implantado faz na presença da estimulação elétrica
do nervo auditivo produzida pelo implante. O comportamento de um
indivíduo pode se alterar em função da estimulação acústica ou elétrica
presentes de maneira reexa (comportamento respondente) e, também,
pelas consequências que produz. Quando as consequências do ouvir
desempenham um papel importante, então o ouvir pode ser considerado
como um comportamento operante e colocado sob controle de estímulos.
A partir do paradigma operante, o ouvir pode ser concebido
como um operante discriminado (Catania, 1999; Horne & Lowe, 1996;
Skinner, 1957), pois depende não só das condições do organismo (como a
preservação e funcionalidade de todos os órgãos sensoriais envolvidos), mas
também de mudanças ambientais antecedentes (por exemplo, de ausência
para presença de estimulação sonora ou de um tipo de estimulação sonora
para outro) e das consequências que o indivíduo produz quando está exposto
à estimulação sonora. Se o ouvir puder ser modicado por manipulações
experimentais, será possível realizar a descrição do procedimento e das
variáveis responsáveis pela mudança. As mudanças no comportamento de
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
236
ouvir são resultado das interações com o ambiente e impactam também
sobre a diferenciação e modelagem de circuitos neurais que caracterizam
a plasticidade neural (Ferrari, Toyoda, Faleiros, & Cerutti, 2001; Ryugo,
Limb, & Redd, 2000), fundamental para um implante bem sucedido.
Essa concepção do ouvir como comportamento operante
discriminado tem fundamentado o interesse na origem de relações
simbólicas envolvendo estímulos auditivos e seu papel na aquisição do ouvir
e do falar. As pesquisas descritas neste capítulo, norteadas por esse interesse,
têm focalizado efeitos do implante coclear sobre o desenvolvimento da
função simbólica (ou compreensão auditiva) com estímulos elétricos, sobre
a aprendizagem de novas relações entre estímulos auditivos (elétricos) e
outros eventos (reconhecimento de palavras) e sobre a verbalização de
novas palavras (nomeação de eventos).
Muitas disciplinas estudam o estabelecimento do ouvir e do falar
em decientes auditivos após o implante coclear, tratando, principalmente,
da compreensão e reconhecimento de palavras e da nomeação de objetos ou
eventos. Uma breve revisão da literatura (Almeida-Verdu et al., 2008a), no
período de 1998 a 2008, permitiu caracterizar a interface entre disciplinas
e identicar os principais temas abordados pelos estudos. As palavras-
chaves ou expressões de busca selecionadas foram cochlear implant, speech,
perception, recognition e language, inseridas sequencialmente nos campos
de busca da base de dados ISI Web of Knowledge de forma que a expressão
seguinte renava a busca dentro do rol de artigos listados pela expressão
anterior. Os aspectos analisados nos artigos incluíram o ano da publicação,
o periódico e o tema estudados. Foram identicados 86 artigos relacionados
com aspectos da linguagem em implantados cocleares. As publicações sobre
esse tema são frequentes e a curva de crescimento apresentou aceleração
positiva na última década, isto é, tendeu a aumentar ao longo dos anos,
com picos nos anos de 2000, 2005 e 2007. O veículo de divulgação dessas
publicações também foi foco de análise e, considerando-se o escopo da
revista, a área pode ser caracterizada como multidisciplinar, uma vez que as
publicações incluíam Otorrinolaringologia, Fonoaudiologia, Neurociências,
Pediatria, Acústica, Educação, Engenharia Biomédica, Linguística,
Psicosiologia, Fonética, Audiologia. Em relação ao tema de publicação, os
artigos foram classicados e posteriormente agrupados, a partir da leitura
C S:
B C E E
237
de seus objetivos e identicação dos principais fenômenos investigados. Os
seguintes temas foram identicados: resultados do implante coclear sobre a
linguagem receptiva e a produção da fala em crianças e adultos; percepção do
Mandarin por surdos implantados; variáveis do organismo no desempenho
da linguagem após o implante (idade de implantação, audição residual,
plasticidade cerebral e medidas eletrosiológicas); variáveis tecnológicas
no desempenho da linguagem após o implante (implante bilateral, escolha
do ouvido, implante de tronco encefálico); efeitos do implante coclear em
síndromes que incluem deciência auditiva. O tema de maior interesse foi a
avaliação da linguagem receptiva e de produção de fala em crianças e adultos
implantados, encontrado em 41,8% dos artigos.
Em relação aos artigos que investigaram a percepção e a produção
da fala, um aspecto metodológico a ser destacado é a aplicação de escalas
ou testes de avaliação da competência linguística e de percepção da fala em
momentos sucessivos após o implante coclear, em que os participantes são
expostos a um conjunto de estímulos visuais (guras) ou auditivos (lista
de fonemas, palavras, sentenças) e registra-se o desempenho observado ou
relatado pelos pais. Foram identicados 34 estudos com tais características
e os estudos eram predominantemente longitudinais, com as escalas sendo
aplicadas imediatamente após o recebimento do implante ou até três anos
depois. Dois estudos ensinaram habilidades denominadas auditivas e de
produção de fala e avaliaram o desempenho, demonstrando, assim, o efeito
do ensino sistemático sobre essas habilidades.
Os resultados desta revisão de literatura sugerem crescimento
constante na quantidade de pesquisas sobre linguagem com implantados,
diversidade de áreas de conhecimento gerando dados sobre o tema, e foco
na percepção e na produção de fala. Esse quadro demonstra o quanto estão
consolidados os efeitos do implante coclear no que concerne aos ganhos
em relação à percepção e produção da fala de surdos, a partir do uso de
estimulação elétrica do nervo auditivo.
A escassez de estudos sobre aprendizagem, porém, justica
nosso interesse na investigação dos efeitos de algumas condições e
procedimentos com potencial para favorecer a compreensão auditiva e a
produção de fala inteligível. Mais especicamente, temos investigado: a
compreensão da fala, a partir dos estímulos produzidos pela estimulação
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
238
elétrica; e a produção da fala inteligível, isto é, com correspondência com
aquela apresentada pela comunidade verbal a que o implantado pertence.
Empregando o arcabouço conceitual da análise do comportamento e o
método experimental para avaliar os efeitos de atividades sistemáticas de
ensino, os estudos têm contribuído com os meios conceituais e empíricos
para analisar os detalhes do processo que leva à aquisição deste importante
repertório linguístico e social.
No contexto desses estudos, a linguagem é concebida como
comportamento verbal sujeito às propriedades que denem qualquer
comportamento operante, que modica o ambiente e é modicado por suas
consequências (Skinner, 1957). A diferença crucial entre o comportamento
não verbal e o comportamento verbal é que as ações não verbais
imprimem uma modicação direta sobre o ambiente físico enquanto o
comportamento verbal modica o ambiente social, isto é, as consequências
obtidas pela emissão do comportamento verbal (do falante) dependem do
comportamento de outra pessoa (o ouvinte). Os efeitos do comportamento
verbal independem da forma: pode ser a fala (por isso, falante), mas
também pode ser um gesto, como na linguagem de sinais. De acordo com
Skinner (1957), tomando como referência o falante, o efeito principal da
resposta muscular complexa do comportamento vocal é produzir uma fala
audível (ou um gesto visível) e essa fala ou gesto afeta o comportamento
de outra pessoa. Se o ouvinte for tomado como referência, os estímulos
acústicos evocam respondentes (autonômicos, musculares, emocionais)
e também se conguram como um ambiente relevante para muitos dos
comportamentos complexos emitidos. Nesse caso, o comportamento de
um homem como ouvinte não é distinto, na forma, de outros tipos de
comportamento que apresenta; a diferença reside no controle de estímulos
desse comportamento. Segundo Skinner, para reagir à fala do outro e atuar
como mediador das consequências para seu comportamento, um ouvinte
é especialmente “treinado” pela mesma comunidade verbal do falante.
Isto signica que as relações entre os estímulos discriminativos providos
pelo falante e o comportamento do ouvinte são aprendidas sob as mesmas
contingências que modelam o comportamento do falante.
Como um comportamento operante, o comportamento verbal
está sujeito às mesmas leis que regulam os operantes de modo geral: ele é
C S:
B C E E
239
afetado por suas consequências, de acordo com parâmetros de reforçamento
(contingência, imediaticidade ou atraso, intermitência); pode ser evocado
por estímulos discriminativos, isto é, a relação antecedente-resposta é
selecionada pelas consequências das respostas; pode sofrer diferenciação
em muitas de suas propriedades topográcas (forma, força, duração) e
dinâmicas (velocidade, sequenciação), como resultado da seleção por
consequências; pode aumentar ou diminuir de frequência (Oliveira, 2005).
A concepção de linguagem como comportamento verbal,
adotada neste trabalho, permite analisar, descrever e promover ampla gama
de habilidades discriminativas envolvidas na complexa rede de relações
comportamentais que caracterizam o ouvir e o falar e que precisam ser
aprendidas por um indivíduo com surdez pré-lingual que passa a utilizar
o implante coclear. É importante distinguir, por exemplo, entre a
discriminação auditiva (entre presença e ausência de som, entre um som
e outro), o reconhecimento do som (sua relação com algum aspecto do
ambiente), a compreensão auditiva (qual o signicado de um estímulo
sonoro) e a memória auditiva (ser capaz de se comportar em relação a
um som que ocorreu em algum momento no passado, mas que não se
encontra presente no momento em que o comportamento é apresentado,
por exemplo, atender a uma instrução verbal apresentada horas antes)
(Almeida-Verdu, 2002; Erber, 1982).
Pesquisas que investigam os efeitos do implante coclear em
decientes auditivos têm demonstrado os benefícios do implante
na aquisição rápida dessas diferentes habilidades discriminativas no
decorrer do primeiro ano de uso (Bevilacqua, 1998; Moret et al., 2007),
que continuam a se aprimorar ao longo dos anos, embora, em geral,
permaneçam aquém das habilidades de indivíduos com desenvolvimento
típico sem perda auditiva (Boons et al., 2012).
No que concerne à produção da fala, os resultados dos estudos
mostram que os desempenhos não acompanham o mesmo ritmo de
aprendizagem observado nas discriminações (repertório receptivo). Por
esta razão, desenvolver uma fala inteligível é uma meta importante para os
programas de (re)habilitação auditiva, mas o alcance desta meta depende
de investigações básicas e translacionais sobre os processos de aprendizagem
que envolvem o ouvir e o falar com correspondência com o que é ouvido.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
240
Como mencionado antes, nossas pesquisas têm focalizado a
questão do signicado da estimulação auditiva para indivíduos com
implante (estímulos auditivos podem ser compreendidos? adquirem
função simbólica ou de signicado?) e, também, o desenvolvimento da
fala. A seção seguinte relata resumidamente um conjunto desses estudos.
INVESTIGAÇÃO E ESTABELECIMENTO DE FUNÇÕES SIMBÓLICAS COM ESTIMULAÇÃO
ELÉTRICA
Para o estudo da compreensão auditiva em implantados, uma
das possibilidades é o uso do paradigma das relações de equivalência de
estímulos (Sidman, 1971, 1994; Sidman & Tailby, 1982), tomado como
modelo de signicado (cf. de Rose, 1993), e que fornece um critério
operacional para distinguir entre relações simbólicas e não simbólicas.
De acordo com esse paradigma, relações entre estímulos equivalentes
apresentam as propriedades de reexividade, simetria e transitividade,
signicando o seguinte: qualquer que seja a relação entre os estímulos,
(a) ela é a mesma de um estímulo com ele mesmo; (b) a relação de um
estímulo A com um estímulo B é simétrica, isto é, se A está relacionado
ao B, B está relacionado a A; (c) a relação entre dois estímulos é transitiva,
se ambos estiverem simultaneamente relacionados a um terceiro estímulo.
Para vericar se relações entre estímulos são verdadeiramente simbólicas,
é empregado um delineamento metodológico, que consiste em ensinar
algumas relações entre estímulos e, em seguida, conduzir testes que avaliam
(ou permitem inferir) se as relações aprendidas envolvem as propriedades
de equivalência. Por exemplo: pode-se ensinar a relação entre um evento
A e um evento B e a relação entre um evento B e um C; aprendidas estas
relações, pode-se avaliar se elas são simétricas (o indivíduo relaciona B
a A? relaciona C a B?) e transitivas (o indivíduo relaciona A a C? Note
que a relação entre A e C não foi ensinada, ou seja, para relacioná-los, o
indivíduo teria que apresentar transitividade, mediada pelas relações entre
A e B e entre B e C, sendo B o elemento em comum ou nódulo).
Muitas são as possibilidades de combinações entre as relações que
são ensinadas e as que são avaliadas para vericar a equivalência entre os
estímulos, mas o importante é assegurar que as relações reservadas para teste
C S:
B C E E
241
não tenham sido ensinadas diretamente. Um aspecto muito importante das
relações de equivalência é que elas permitem a geração de relações novas:
no exemplo anterior, as relações BA, CB e AC seriam relações emergentes,
no sentido de que derivaram da aprendizagem das relações AB e AC.
No estudo original de Sidman (1971), um adolescente com
severo décit intelectual havia aprendido a relacionar guras e seus
nomes falados. Se denominarmos como Conjunto A o que inclui as
palavras faladas e como Conjunto B o que inclui as guras, diríamos que
o adolescente apresentava em seu comportamento as relações AB (cada
estímulo do conjunto A relacionado a uma gura do conjunto B). Foram
então ensinadas, pelo procedimento de emparelhamento com o modelo,
discriminações condicionais entre as mesmas palavras faladas (Conjunto
A) e as correspondentes palavras impressas, pertencentes ao Conjunto C
(relações AC). Sidman avaliou, então, o que o indivíduo faria em testes de
discriminações condicionais BC (guras-palavras impressas) e CB (palavras
impressas-guras), que não foram ensinadas. Os resultados nos testes foram
positivos, permitindo a inferência de que as relações aprendidas (AB e AC)
tinham as propriedades de equivalência: as guras e palavras impressas (B
e C) só puderam ser relacionadas a partir de sua relação (aprendida) com
as palavras faladas. Sidman & Tailby (1982) propuseram que relações de
equivalência entre estímulos são relações simbólicas ou de signicado, isto é,
estímulos relacionados por equivalência podem, sob certas circunstâncias,
substituir uns aos outros. No estudo de 1971, cada palavra falada e a gura
e a palavra impressa correspondentes passaram a fazer parte de uma mesma
classe (o adolescente formou 20 dessas classes). A palavra falada e a palavra
escrita foram arbitrariamente relacionadas com a gura e passaram a ser
símbolo da gura ou do objeto representado por ela.
Os estudos resumidos a seguir empregaram o modelo da
equivalência de estímulos para avaliar se estímulos elétricos adquirem
função simbólica para indivíduos com deciência auditiva, usuários de
implante coclear. Em outras palavras, os estudos procuraram avaliar se
estímulos sonoros poderiam ser relacionados, por equivalência, a outros
aspectos do ambiente. A sequência de estudos pode ser acompanhada pelos
diagramas da Figura 1.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
242
[a] da Silva et. al., (2006)
[c] Nascimento (2007)
[d] Almeida-Verdu, de
Souza, Bevilacqua e
Souza (2009)
[e] Golfeto (2010)
[b] Almeida-Verdu,
Huziwara et. al. (2008)
(II)
Figura 1 – Delineamentos experimentais dos estudos em controle de estímulos
e reabilitação pelo implante coclear. Nos diagramas [a], [b], [c] e [d], quadrados
com fundo branco representam estímulos visuais e com fundo preto representam
estímulos auditivos. As elipses representam respostas de vocalização. As setas
contínuas representam relações ensinadas e as setas intermitentes indicam relações
testadas. No painel [e], à direita, as células sombreadas representam relações
ensinadas e as células brancas na diagonal representam relações testadas.
5
5
Imagens obtidas do site http://www.ines.gov.br/ines_livros/18/18_006.HTM, acesso em 24/09/2008; a imagem da
extrema esquerda ilustra o movimento orofacial de /e/ (elefante), a imagem central ilustra o movimento orofacial de
/f/ (farolete) e a imagem da extrema direita ilustra o movimento orofacial de /ch/ (chicória). As imagens apresentadas
durante o ensino mostravam os movimentos orofaciais da palavra inteira (elefante, farolete e chicória, respectivamente).
C S:
B C E E
243
O primeiro estudo vericou se o paradigma de equivalência
poderia ser estendido para a investigação de funções simbólicas, em pessoas
com implante coclear, durante as rotinas de follow-up após a cirurgia de
implante (da Silva et al., 2006). Os autores investigaram a aquisição de
discriminações condicionais e vericaram se os participantes formariam
classes de equivalência com estímulos auditivos e visuais. Participaram
do estudo duas crianças com surdez pré-lingual e dois adolescentes com
surdez pós-lingual. Na primeira fase do experimento, era importante
avaliar se os participantes aprendiam discriminações condicionais e se
formavam classes. Para isso, foram empregados apenas estímulos visuais,
para isolar possíveis diculdades com a estimulação auditiva. Empregando
o procedimento de escolha de acordo com o modelo (matching-to-
sample), foram ensinadas discriminações condicionais entre letras gregas
(divididas em três conjuntos, A, B e C): AB e AC. Em seguida, foi testada
a formação de classes de equivalência por meio das relações BC e CB
(Painel [a], Figura 1). Todos os participantes adquiriram as discriminações
condicionais diretamente ensinadas e demonstraram a formação de classes
com estímulos visuais, mostrando que podiam responder simbolicamente.
A segunda fase do estudo introduziu estímulos auditivos: um
software instalado em um computador conectado ao processador de fala
dos participantes gerava estímulos elétricos que podiam ser enviados a
três eletrodos, localizados em diferentes regiões da cóclea (basal, medial
e apical). A estimulação elétrica de cada um desses eletrodos era, então,
o estímulo modelo que condicionava a escolha de um dos estímulos
visuais do Conjunto C, utilizado na fase anterior (relações EC, sendo E
o conjunto de estímulos elétricos). Duas perguntas eram importantes: (1)
os participantes aprenderiam as relações auditivo-visuais?(2) se ocorresse
aprendizagem, os estímulos elétricos (auditivos) passariam a fazer parte
das classes previamente formadas, isto é, poderiam exercer controle
condicional para a seleção de estímulos dos Conjuntos A e B, com os
quais não foram diretamente relacionados? Para avaliar as perguntas, foi
ensinada a linha de base EC e avaliada a expansão de classes por meio dos
testes EA e EB. Os dois adolescentes com surdez pós-lingual aprenderam
as discriminações condicionais diretamente ensinadas, mas apenas um
deles expandiu as classes, que passaram a ter quatro estímulos: A
1
B
1
C
1
E
1
,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
244
A
2
B
2
C
2
E
2
, A
3
B
3
C
3
E
3
. As duas crianças com surdez pré-lingual, porém, não
aprenderam discriminações condicionais entre os modelos auditivos e os
estímulos de comparação visuais, embora tenham evidenciado a detecção
dos estímulos elétricos. Os dados obtidos com os adolescentes pós-linguais
mostraram a possibilidade de formação de classes de equivalência auditivo-
visuais com decientes auditivos implantados. Os resultados com as
crianças sugeriam que o desempenho podia estar relacionado ao tipo de
estímulo auditivo empregado. Mais especicamente, as crianças poderiam
ter encontrado diculdade em discriminar entre estímulos puramente
elétricos, que diferiam apenas quanto à frequência, uma vez que a
intensidade dos estímulos elétricos na cóclea era a mesma. Discriminações
são mais fáceis quando os estímulos a serem discriminados diferem em
muitas dimensões (Keller & Schoenfeld, 1950; Catania, 1999). Poderia
ter sido mais fácil discriminar entre palavras faladas, por exemplo, uma
vez que a fala humana se caracteriza por sons de diferentes frequências,
intensidades, extensões (entre outros). Apesar da diculdade inicial,
o estudo apontou para a importância de se considerar o repertório de
entrada de implantados (o período pré- ou pós-lingual dene, de modo
global, experiências muitos diferentes com estímulos sonoros) e permitiu
denir que crianças surdas pré-linguais implantadas poderiam constituir
uma amostra valiosa para o estudo das origens da aprendizagem relacional
envolvendo estímulos auditivos. A reduzida experiência auditiva, mas
sem prejuízos cognitivos graves, restaurada pela tecnologia biomédica
que restaura a função auditiva, possibilita o estudo sobre como estímulos
sonoros adquirem funções simbólicas (ou se tornam símbolos para outros
eventos ambientais. Estudos com essa população poderiam contribuir para
esclarecer importantes aspectos relativos às origens da função simbólica, de
modo geral.
A partir dos resultados e discussões ocasionados pelo estudo de da
Silva et al. (2006), foi conduzido um novo conjunto de experimentos com
crianças implantadas, pré- e pós-linguais (Almeida-Verdu et al., 2008b).
Para investigar se a mudança na natureza do estímulo auditivo contribuiria
para a formação de classes de equivalência auditivo-visuais, o Experimento
I realizou uma replicação sistemática do delineamento da primeira fase
do estudo de da Silva et al. (2006). O procedimento incluía as seguintes
C S:
B C E E
245
diferenças em relação ao estudo original: os estímulos do Conjunto A eram
sonoros (três pseudopalavras faladas), em vez de visuais; os Conjuntos
B e C tinham estímulos visuais (três guras abstratas coloridas em cada
conjunto). Além disso, nas fases de ensino e de teste foram introduzidos
novos procedimentos, em relação aos empregados no estudo prévio: foi
realizado um pré-treino para ensinar a tarefa de selecionar um estímulo de
comparação na presença de um modelo sonoro, um pré-teste das relações,
modelagem de controle de estímulos durante o ensino das relações
condicionais auditivo-visuais (AB e AC) e teste de nomeação de estímulos
visuais (BD e CD). O delineamento geral é ilustrado no diagrama da
esquerda, do Painel [b] da Figura 1. O procedimento de modelagem de
controle de estímulos nas fases de ensino das relações condicionais auditivo-
visuais envolveu o uso de estímulos modelo, compostos por uma gura
e um som; a gura era igual ao estímulo comparação correspondente à
palavra falada, signicando que o participante podia começar respondendo
sob controle da identidade entre as duas guras. Uma tentativa era iniciada
com três estímulos visuais de comparação e um estímulo visual como
modelo: uma palavra falada era então sobreposta ao estímulo modelo
visual. A sequência de tentativas iniciava-se com um matching de identidade
e, ao longo de passos sucessivos de fading out do componente visual do
modelo, transformava-se gradativamente em uma tentativa puramente
auditivo-visual. Participaram deste primeiro experimento quatro crianças
com surdez pós-lingual. Todos os participantes aprenderam as relações
auditivo-visuais entre as palavras faladas e as guras do Conjunto B
(relações AB) e entre as mesmas palavras e as guras do Conjunto C
(relações AC). Todos eles também formaram classes de equivalência,
como documentado pela emergência das relações BC e CB. Nos testes de
nomeação (BD e CD, sendo D a vocalização dos participantes) todos os
participantes nomearam corretamente os estímulos dos conjuntos B e C, o
que signica que emitiam a mesma vocalização para ambos, conrmando,
assim, que incluíam os dois estímulos visuais em uma mesma classe com a
palavra a qual os dois foram relacionados na fase de ensino. Contudo, as
palavras faladas pelos participantes não tinham correspondência ponto a
ponto com a palavra ditada. Esse experimento documentou a formação de
classes de equivalência auditivo-visuais em participantes com surdez pós-
lingual. Além disso, os resultados serviram para validar o procedimento
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
246
com estímulos usualmente utilizados em investigações anteriores sobre
equivalência de estímulos (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; Sidman &
Tailby, 1982).
Com a evidência de que o procedimento e o delineamento
adotados no Experimento 1 foram ecientes para demonstrar formação
de classes de equivalência auditivo-visuais com crianças implantadas pós-
linguais, o Experimento 2 teve por objetivo vericar se os resultados seriam
replicados com crianças com surdez pré-lingual usuárias de implante
coclear. Os três participantes aprenderam as relações diretamente ensinadas
e formaram classes de equivalência com estímulos auditivos e visuais. Nos
testes de nomeação, dois participantes emitiram a mesma vocalização
(pseudopalavras) na presença dos estímulos B e C (evidência adicional
de formação de classes), mas apenas um com correspondência ponto a
ponto, mostrando diculdade na fala (o que pode ser apenas falta de
diferenciação da resposta ou uma diculdade em discriminar claramente o
som a ser reproduzido). Para um participante, foram necessárias algumas
modicações no conjunto de palavras faladas para se obterem resultados
positivos nos testes BC e CB. A primeira modicação consistiu na adoção
de palavras trissílabas, isto é, de maior extensão, oferecendo mais elementos
para a discriminação auditiva.
Para facilitar a aquisição, a segunda modicação consistiu em
substituir as guras do Conjunto B, de guras abstratas para guras com
signicado, que o participante relacionava à palavra falada (como no
estudo de Sidman, 1971) e substituir as pseudopalavras do Conjunto A
pelas palavras correspondentes às guras do Conjunto B (leão, bola, carro).
Nesse caso, os testes BC e CB mostraram que a participante estendeu
a função exercida por esse conjunto de estímulos para os conjuntos de
estímulos não representacionais do Conjunto C
6
, porém o desempenho
em nomeação permaneceu baixo. Por exemplo: embora selecionasse a
gura do leão e a gura abstrata correspondente, quando a palavra leão
era ditada como modelo, e selecionasse uma dessas guras quando a outra
era modelo, a participante não conseguia dizer leão, diante de qualquer
uma das duas guras. O uso de modelagem de controle de estímulos
parece ter favorecido a aprendizagem de relações condicionais auditivo-
6
Para maior detalhamento sobre de diferentes aspectos metodológicos, consultar Almeida-Verdu et al. (2008).
C S:
B C E E
247
visuais e a formação de classes envolvendo estímulos auditivos e visuais
com crianças implantadas pré-linguais, o que não havia ocorrido no
estudo de da Silva et al. (2006), que empregou o procedimento blocado
ou de discriminação condicional simples (Grow, Carr, Kodak, Jostad, &
Kisamore, 2011). Outra possível razão para a diferença de desempenho
demonstrada por crianças pré-linguais poderia estar no uso de palavras
faladas como estímulos modelo, ao invés de estimulação auditiva elétrica
gerada por computador.
Tendo demonstrado a aprendizagem de discriminações auditivo-
visuais com implantados pré-linguais, estabelecemos os requisitos para
explorar melhor as habilidades auditivas dessa população. O interesse no
Experimento 3 foi vericar se crianças com surdez pré-lingual mostrariam
o responder por exclusão. No contexto do pareamento com o modelo,
o responder por exclusão ocorre espontaneamente quando uma tentativa
inclui: (a) um estímulo de comparação experimentalmente indenido (i.e.,
não denido, pelas contingências programadas, em relação a qualquer
estímulo modelo); (b) um estímulo de comparação previamente denido:
(c) um estímulo modelo indenido (i.e., em relação a qualquer estímulo
comparação). Portanto, o Experimento 3 avaliou a generalidade do
procedimento de exclusão, concebido a partir do responder por exclusão,
como uma alternativa para a aprendizagem sem erro (Dixon, 1977),
para ensinar discriminações auditivo-visuais a crianças implantadas pré-
linguais. O procedimento empregou o emparelhamento com o modelo
entre palavras faladas e guras. Como no Experimento 2, A era um
conjunto de palavras faladas, B era um conjunto de guras com signicado
e C era um conjunto de guras abstratas. Inicialmente, o participante era
exposto a um bloco curto (oito tentativas) em que o modelo era sempre o
mesmo (a palavra ditada A1), assim como os estímulos de comparação (B1
e B2). Era apresentado feedback de acerto para a seleção de B1, mas não
de B2. No bloco seguinte, o modelo mudava para A2, mas os estímulos
de comparação continuavam sendo B1 e B2; neste caso, selecionar A2 (e
não A1) produzia feedback de acerto. O participante podia selecionar B2
imediatamente, tanto se a relação A2B2 tivesse sido estabelecida antes do
experimento como se ele excluísse o comparação B1. No terceiro bloco,
as relações A1B1 e A2B2 eram misturadas, enquanto o terceiro estímulo
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
248
de comparação (B3) passava a ser apresentado simultaneamente com
B1 e B2. Em seguida, a relação A3B3 era ensinada da mesma maneira,
pela exclusão de B1 ou B2, e as três relações passavam a ser misturadas.
O mesmo procedimento foi empregado para ensinar as relações AC. É
importante notar que essas relações eram inteiramente arbitrárias, no
sentido de que envolviam formas abstratas (os estímulos C), sem qualquer
história pré-experimental. A aprendizagem sem erro das relações A2C2 e
A3C3 só poderia ocorrer se a criança excluísse o estímulo de comparação
previamente denido (pelas contingências) na primeira tentativa do bloco
em que o estímulo modelo mudava (de A1 para A2 ou de A2 para A3).
Quando a criança aprendia as três relações AC, elas eram misturadas com
as relações AB em um mesmo bloco de tentativas; depois de alcançado
o critério de aprendizagem, as respostas passavam a ser reforçadas em
esquema intermitente (RR2), em preparação para os testes de formação de
classes (BC e CB) e de nomeação dos estímulos B e C. As três crianças com
surdez pré-lingual que participaram deste experimento mostraram pronta
aprendizagem por exclusão e imediata formação de classes de equivalência.
Nos testes de nomeação, um participante apresentou 100% de acertos,
mas os outros dois obtiveram escores baixos e intermediários, replicando
os resultados dos experimentos prévios.
No conjunto, os resultados desses estudos mostraram que a
formação de classes possibilitava o ouvir com compreensão, isto é, os sons
adquiriram signicado. Porém, produzir fala sob controle desses estímulos
(nomear as guras ou o operante de tato) é outro repertório, e os estudos
evidenciaram que seu desenvolvimento requer outras condições, além
daquelas envolvidas nos procedimentos utilizados.
O aprimoramento dos procedimentos, graças aos quais foi
possível ensinar discriminações condicionais envolvendo palavras faladas
como modelo auditivo, sugeriu a possibilidade de se reavaliar o ensino
de discriminações condicionais auditivo-visuais com estímulos puramente
elétricos. O Experimento 4 investigou se o fato de levar cuidadosamente
a criança a atentar para o estímulo auditivo (por estimulação elétrica na
cóclea) resultaria em aprendizagem relacional e simbólica. O arranjo
experimental seguiu o mesmo delineamento relatado por da Silva et
al.(2006), isto é, primeiramente ensinou relações puramente visuais (AB e
C S:
B C E E
249
AC) e vericou a formação de classes, para então ensinar relações auditivo-
visuais (EC – E designa o conjunto de estímulos elétricos na cóclea) e
vericar a expansão de classes (EA e EB). No entanto, o procedimento de
ensino começou com um modelo composto (som e gura) e prosseguiu
com o fading out do componente visual do modelo, promovendo assim a
transferência de controle da dimensão visual (identidade entre modelo e
comparação) para a dimensão puramente auditiva do modelo, ao longo do
ensino das relações condicionais auditivo-visuais (EC). A partir desta linha
de base, foi avaliada a emergência de novas relações também auditivo-
visuais (EA e EB), como mostra o diagrama à direita, no Painel [b] da Figura
1. As seis crianças que participaram deste estudo, com surdez pré-lingual
e usuárias de implante, aprenderam as discriminações condicionais com
estímulos visuais e formaram as classes visuais, algumas com emergência
imediata e outras com emergência atrasada. No ensino de discriminações
condicionais auditivo-visuais com estímulos puramente elétricos na função
de estímulos auditivos (uma vez que, ao estimularem o nervo auditivo,
produzem sensação auditiva), o procedimento de modelagem de controle
de estímulos promoveu a aprendizagem (embora com certo número de
erros), e cinco dos seis participantes expandiram as classes, relacionando
imediatamente os estímulos visuais dos conjuntos A e B aos respectivos
estímulos elétricos apresentados na cóclea. Comparados os resultados dos
experimentos que usaram palavras como estímulos sonoros, a aquisição
das discriminações neste Experimento 4 (Almeida-Verdu et al., 2008b)
foi mais demorada e mais difícil. Por outro lado, em relação ao estudo
de da Silva et al. (2006), foi possível mostrar que, uma vez obtida a
aprendizagem de discriminações auditivo-visuais (não alcançada no estudo
anterior), por meio da modelagem de controle de estímulos, se formam
as classes de equivalência, envolvendo estímulos puramente elétricos e
estímulos visuais. Essa conclusão converge com a encontrada na análise de
resultados negativos de formação de classes por indivíduos com autismo: a
diculdade parece residir não na formação de classes, mas na aprendizagem
de discriminações auditivo-visuais. Superada essa barreira, as classes se
formam (Gomes, Varella, & de Souza, 2010).
Com base nos sólidos resultados do estabelecimento de função
simbólica para estímulos elétricos (auditivos) em crianças implantadas pré-
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
250
linguais, novas investigações foram e estão sendo conduzidas, voltadas para
o ensino e a avaliação de habilidades auditivas, principalmente percepção
e produção de fala, a partir da estimulação elétrica. Esse programa de
pesquisas busca gerar conhecimento sobre: as condições em que estímulos
recebidos pelo implante coclear adquirem função simbólica; e variáveis e
procedimentos que favorecem a produção de fala inteligível, especialmente
a nomeação de estímulos ou eventos (ou tato), que deve ocorrer sob controle
de tais eventos, mas cuja topograa deve car sob controle de palavras
faladas, conforme as relações convencionadas pela comunidade verbal. O
programa de pesquisas também busca o desenvolvimento de tecnologias
de ensino para a (re) habilitação de audição (via implante coclear) e da fala
com crianças com surdez pré-lingual.
Uma destas investigações, realizada por Gaia (2005), teve
como objetivo descrever o desenvolvimento do comportamento verbal
de crianças implantadas, ao longo de 18 meses. Foram realizadas três
avaliações sucessivas, iniciadas pouco tempo após a ativação do dispositivo
eletrônico e conduzidas com um intervalo de, aproximadamente, cinco
meses entre uma avaliação e outra. Em cada avaliação foram medidos: o
reconhecimento de palavras - estabelecimento de relações condicionais
auditivo-visuais com palavras convencionais; o comportamento ecoico;
e a nomeação de guras. Os participantes apresentaram progressos ao
longo das avaliações, ocorrendo melhoras progressivas no reconhecimento
de palavras, o que indica discriminação de palavras e estabelecimento de
relações entre palavras faladas e guras correspondentes. Entretanto, nos
repertórios expressivos como o comportamento ecoico e a nomeação de
guras, os progressos foram poucos (esse dado sobre nomeação também foi
encontrado nos estudos de Almeida-Verdu et al., 2008b).
Há várias evidências empíricas na literatura sobre a independência
funcional entre operantes verbais, dentre eles o ouvir e o falar (Cuvo &
Riva, 1980; Eikeseth & Nesset, 2003; Guess, 1969; Mcmorrow, Foxx,
Faw, & Bittle, 1987). Essa literatura tem demonstrado que o ensino do
ouvir não é condição suciente para a aprendizagem do falar, mas que
tanto o ouvir quanto o falar são aprendidos após condições de ensino
particulares. Considerando as expectativas de que após o implante a
pessoa não apenas aprenda a ouvir, mas que também aprenda a falar de
C S:
B C E E
251
modo a ser compreendida por quem a ouve, ca clara a necessidade de se
continuar investigando a aquisição dos comportamentos relacionados ao
ouvir e as condições que podem favorecer a aprendizagem das respostas
verbais envolvidas na nomeação de eventos, com correspondência ponto
a ponto com os modelos apropriados, de acordo com as convenções da
comunidade verbal.
Com o propósito de desenvolver novas tecnologias de avaliação
e ensino de desempenhos auditivos e verbais para pessoas com deciência
auditiva que receberam implante coclear, Nascimento (2007) desenvolveu,
aplicou e avaliou um programa de ensino de reconhecimento auditivo de
palavras e sentenças para a reabilitação auditiva de usuários de implante
coclear (Painel [c], Figura 1). Cinco crianças com surdez pré-lingual,
usuárias de implante coclear, realizaram a tarefa de selecionar um estímulo
de comparação visual (palavra ou sentença escrita) diante do modelo
auditivo ditado (palavra ou sentença ditada). O procedimento de ensino
tinha 15 blocos com 18 tentativas cada; cada bloco expunha o participante
ao ensino de um conjunto de três palavras/sentenças novas em uma
linha de base que acumulava sentenças anteriores; o critério de passagem
de um ensino para outro era três acertos consecutivos, nas três últimas
apresentações de cada palavra ou sentença nova. Os estímulos, familiares e
não familiares totalizavam 45 palavras e 45 sentenças. O reconhecimento
auditivo de palavras e sentenças em situação de silêncio e ruído foi
avaliado antes e após o programa de ensino. Na situação de silêncio,
quatro dos cinco participantes apresentaram um aumento nos índices de
reconhecimento de palavras e de sentenças. Em situação de ruído, os cinco
participantes tiveram melhoras em ambos os índices. O bom desempenho
em reconhecimento de palavras e de sentenças na situação de ruído indica
que, para essa população, as habilidades auditivas podem ser ampliadas.
Alguns estudos sugerem que o ensino de compreensão de palavras
facilita a produção da fala, enquanto outros sugerem que a produção pode
preceder a compreensão (Petursdottir & Carr, 2011); portanto, ainda
é preciso investigar as relações entre esses repertórios e suas variáveis de
controle. Outros estudos demonstram que o ensino do repertório verbal
ecoico pode ser um procedimento de ensino efetivo de repertórios de
linguagem, sobretudo de nomeação, em pessoas com desenvolvimento
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
252
típico e com diferentes níveis de desempenho cognitivo (Eikeseth & Nesset,
2003; McMorrow et al., 1987). Por exemplo, a ecolalia de duas jovens com
décit intelectual severo foi colocada sob controle de um estímulo visual por
um procedimento que combinava uma pista verbal (“espere”), seguida por
uma pista para nomear uma fotograa, aproveitando a resposta ecolálica.
Ambas as jovens passaram a usar funcionalmente o repertório vocal na
nomeação (McMorrow et al., 1987). Eikeseth e Nesset (2003) mostraram
melhora na articulação de crianças com desordens fonológicas: quando
estas realizavam imitação vocal (ecoico), transferiam essa aprendizagem
para outras classes verbais, como nomeação de objetos (tato) e conversação.
Considerando esses estudos e a diculdade de usuários de
implante coclear em emitir repertório vocal com correspondência ponto a
ponto, com palavras que aprenderam a ouvir em ensino de discriminações
auditivo-visuais, realizamos um estudo com o objetivo de vericar se o
ensino de comportamento ecoico combinado com o ensino de relações
condicionais favoreceria a emergência da nomeação, com correspondência
ponto a ponto (Almeida-Verdu, de Souza, Bevilacqua &Souza, 2009). Em
uma primeira condição, a emissão de comportamento ecoico (repetição
de palavras) era requerida durante o ensino das relações condicionais entre
palavra falada e gura. Em uma segunda condição, a repetição de palavras
era solicitada antes do ensino das relações entre palavra falada e gura. Como
ilustrado na Figura 1 (Painel [d]), foram ensinadas relações entre palavra
falada (convencional) e a gura correspondente (AB). Em um segundo
momento, as mesmas palavras faladas eram relacionadas a guras abstratas
(AC). O teste de formação de classes avaliava se a criança relacionava as
guras convencionais com as abstratas e vice-versa (BC e CB). Testes de
nomeação foram realizados antes e depois do procedimento de ensino para
vericar se os participantes nomeavam as guras convencionais e abstratas
com o mesmo nome e mostravam maior correspondência ponto a ponto
que nos estudos anteriores. Os resultados foram positivos para as duas
questões: os participantes aprenderam a relação entre uma mesma palavra
ditada para duas guras distintas, formaram classes de equivalência entre
esses estímulos e tiveram mais acertos em nomeação nos pós-testes do que
nos pré-testes. A sequência em que as condições de ensino e teste foram
conduzidas permitiu vericar que o repertório de nomear foi estabelecido
C S:
B C E E
253
somente após um ensino sistemático e programado da imitação vocal ou
comportamento ecoico. Esse resultado ca ainda mais fortalecido quando
se considera que, no estudo anterior (Almeida-Verdu et al., 2008b), os
participantes não demonstraram desempenhos em nomeação compatíveis
com seus pares ouvintes. Naquele estudo, o desempenho de vocalizar foi
apenas avaliado (e não diretamente ensinado) para vericar se emergia por
derivação do ensino de discriminações auditivo-visuais.
Com a nalidade de ampliar o vocabulário de crianças implantadas
com surdez pré-lingual, Golfeto (2010) realizou três estudos. No primeiro
estudo foram ensinadas discriminações condicionais entre palavras
faladas e guras (ensino das relações condicionais AB) e entre palavras
faladas e palavras impressas (ensino das relações condicionais AC), como
representado na Figura 1(Painel [e], à esquerda). Duas adolescentes com
longo período de privação sensorial e implante tardio aprenderam vários
conjuntos de relações auditivo-visuais e formaram classes de estímulos
equivalentes, progredindo da aprendizagem de palavras convencionais
até a de relações entre pseudopalavras e guras abstratas. O Estudo 2
investigou os efeitos do ensino de um “currículo” de discriminações
condicionais entre palavras ditadas e guras e entre palavras ditadas e
impressas, sobre a emergência de leitura de palavras e nomeação de guras,
em crianças em fase de alfabetização. Foram empregados vários conjuntos
de estímulos, cada um com três elementos; sondas de comportamento
ecoico e de nomeação e testes de formação de classes foram realizados após
o ensino de cada conjunto. Um delineamento de linha de base múltipla
entre os conjuntos avaliou os efeitos do procedimento de ensino com cada
participante individualmente, ao nal de cada passo de ensino. Para isso,
testes de nomeação das palavras (ou letras) e de guras foram realizados
antes e depois do ensino de cada passo. Portanto, o procedimento ensinava
respostas de seleção, sob controle condicional de estímulos auditivos,
mas o foco da avaliação era a emergência de repertórios derivados do
que foi ensinado: a formação de classes de equivalência e a nomeação das
guras e das palavras impressas. Cinco dos sete participantes aprenderam
as relações condicionais e mostraram emergência de novas relações
(formação de classes) em tarefas de seleção; porém, na produção de fala
(comportamento ecoico e nomeação de guras e de palavras impressas),
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
254
os escores foram mais baixos. Apesar disso, quatro dos sete participantes
nomearam corretamente as guras e os estímulos impressos em pelo menos
metade das oportunidades. Nas ocasiões em que as vocalizações foram
consideradas incorretas, encontraram-se dois tipos de erros: vocalizações
que não faziam correspondência ponto a ponto com a palavra considerada
correta; ou vocalizações sob controle semântico, como: nomear FIVELA
como CINTO ou como MULETA, nomear NAVIO como BARCO,
nomear BIGODE como BARBA.
No Estudo 3 foi ampliado o tamanho da unidade que os
participantes deveriam discriminar e verbalizar: foram ensinadas
discriminações condicionais entre sentenças ditadas e cenas apresentadas
por meio de videoteipe. As sentenças apresentavam sujeito, verbo e objeto.
O ensino das diferentes sentenças envolveu combinações entre elementos
com sobreposição (por exemplo, Beto está descascando o limão; Beto está
ralando o limão; Juca está descascando o limão), buscando favorecer a
generalização recombinativa (Goldstein, 1983; Muller, Olmi, & Saunders,
2000; Suchowierska, 2006). O diagrama do procedimento é mostrado na
Figura 1 (Painel [e], à direita). Os participantes aprenderam as relações
condicionais, demonstraram generalização recombinativa e produziram
fala compreensível na emissão de sentenças.
De maneira geral, os resultados indicaram o potencial dos
participantes para a aprendizagem envolvendo estímulos auditivos
complexos e extensos e a ecácia dos procedimentos de ensino para a
(re)habilitação de usuários de implante. A persistência da defasagem na
produção de fala em relação à compreensão sugere questões importantes
sobre a ontogenia dos repertórios de ouvinte e de falante (Skinner, 1957).
Os resultados obtidos nos estudos sobre formação de classes de
equivalência envolvendo indivíduos decientes auditivos (adolescentes e
crianças) pós e pré-linguais com implante coclear mostram que a estimulação
elétrica direta ou convertida a partir do sinal sonoro pode compartilhar de
relações simbólicas, e que a nomeação pode ocorrer quando o ensino de
ecoico precede a aprendizagem de relações auditivo-visuais ou quando são
estabelecidas relações entre a palavra falada e a palavra impressa.
C S:
B C E E
255
No que concerne à estimulação elétrica para gerar percepção
auditiva, um aspecto que pode comprometer a aquisição de função
simbólica é a qualidade da programação do implante, a qual depende
de procedimentos ecientes para a obtenção de medidas de limiar e
conforto elétrico (mapeamento de eletrodos). Como somente o indivíduo
implantado tem acesso à estimulação elétrica, a programação do implante
coclear é altamente dependente da experiência auditiva e de habilidades
orais pré-implante. Por isso, implantados acometidos pela surdez pré-
lingual e com pouca experiência auditiva antes da implantação podem ter
diculdade em fornecer informações sobre a sensação auditiva produzida
pela estimulação elétrica, inviabilizando a conabilidade de medidas
obtidas a partir de relato oral em testes clínicos (Clark et al., 1997). Como
alternativa, usam-se respostas siológicas a estímulos elétricos para estimar
limiares e valores mínimos e máximos de corrente elétrica, uma vez que
tais respostas independem das habilidades dos implantados em relatar as
sensações auditivas produzidas pela estimulação elétrica. Essas respostas
podem ser eliciadas no tronco cerebral auditivo (e. g., ai-van et al.,
2007) e no nervo auditivo (e.g., Brotos, Dijk, & Killian, 2006) e permitem
estimar o limiar e máximo conforto auditivo. Outra resposta possível de
ser eliciada é o reexo estapediano (uma contração do músculo estapédio,
por ocasião de ruído intenso) produzido no ouvido médio, que possibilita
somente estimativas de máximo conforto (Caner, Olgun, Gultekin,
& Balaban, 2007). Contudo, uma diculdade com essas respostas é
a ausência de comprovação inquestionável de correspondência com a
sensação auditiva produzida pelo estimulo elétrico, o que deixa dúvidas
e torna difícil a tomada de decisão nos procedimentos de programação e
ajuste do implante.
Tendo em vista essas diculdades, nosso grupo investiu esforços
para o desenvolvimento de um procedimento operante para medir o limiar
ao estímulo elétrico na cóclea (da Silva, de Souza, Bevilacqua, Kimura, &
Lopes, 2011a; da Silva, de Souza, Bevilacqua, & Lopes., 2011b). Foram
empregados procedimentos de controle de estímulos para desenvolver
relações funcionais entre a presença do estímulo elétrico e produção de
respostas motoras (não orais). O uso de consequência reforçadora para
respostas na presença do estímulo, combinado com a extinção da resposta
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
256
na ausência do estímulo, permitia estabelecer e manter a discriminação
auditiva. O procedimento incluía uma fase para estabelecer as relações
funcionais entre resposta e estimulação elétrica e outra para avaliar o
limiar auditivo. Ambas as fases foram concebidas com base em estudos
que obtiveram medidas de limiar absoluto via procedimentos operantes.
Entre esses estudos, alguns envolveram infra-humanos (e.g., Blough, 1958;
Clevenrger & Restrepo, 2006; Gerken & Sandlin, 1977; Langemann,
Gauger, & Klump, 1997; Pngst & Morris, 1993) e crianças pequenas
com limitada capacidade de compreender instrução e emitir resposta oral
(Fulton & Spradlin, 1971; Moore, Wilson, & ompson, 1977; Primus
& ompson, 1985; Sinnott, Pisoni, & Aslin, 1983). Nesses estudos
foram utilizados procedimentos de discriminação simples, em sua maioria
do tipo go/no, para ensinar que a emissão de uma resposta motora (i.e.,
pressão a uma alavanca, movimento de cabeça, apertar um botão, entre
outras) era seguida de uma consequência programada somente diante da
presença de um estímulo antecedente (visual ou auditivo). Em seguida,
mantendo essa contingência, alguma dimensão do estímulo era variada,
produzindo alterações entre presença e ausência da resposta, que serviam
como indicativos de limiar. Geralmente, essas variações no estímulo seguem
o método psicofísico da escada (da Silva & Ribeiro, 2006; Gescheider,
1997; Levitt, 1968, 1971). Neste método são feitas variações ascendentes e
descendentes (ou vice-versa) em alguma dimensão do estímulo, e a alteração
de uma sequência para outra ocorre em função da mudança da resposta
(reversão), de positiva para negativa (ou vice-versa), na mesma sequência.
As variações na dimensão do estímulo podem ser feitas em unidades iguais
ou diferentes e são exigidas de seis a oito reversões na resposta para se
calcular um valor de limiar absoluto (e.g., Békésy, 1947; Blough, 1958;
Buss, Hall, Grose, & Dev, 2000; Gray &Rubel, 1984). A partir dos
dados desses estudos prévios, a avaliação operante de limiar auditivo, nos
estudos de da Silva et al. (2011a, 2011b), empregou um procedimento de
discriminação simples tipo go/no go, mantido em ambas as fases (ensino
e teste), utilizando uma adaptação do método psicofísico da escada para
variar a intensidade de corrente elétrica do estímulo na Fase de TesteOs
estudos de da Silva et al. (2011a, 2011b) avaliaram diversos parâmetros,
como: quantidade de tentativas para ensinar as discriminações de linha
de base; o uso ou não de pré-treino para ensinar a tarefa; o ensino das
C S:
B C E E
257
discriminações começando pela estimulação ambiente (com o processador
de fala ligado) e só depois introduzindo a estimulação diretamente na
cóclea, versus iniciar por esta última modalidade; a unidade de mudança
na intensidade do estímulo na fase de medida do limiar; a quantidade
de eletrodos para os quais se mediu o limiar. Os procedimentos eram
conduzidos por meio de microcomputador (o que torna possível sua
padronização), e a consequência para respostas corretas era o acesso, por um
curto período de tempo, a um desenho animado. De modo geral, quando
aplicado com usuários de implante coclear, o procedimento operante
possibilitou a tomada de medidas de limiar auditivo via procedimento
operante com crianças implantadas pré-linguais, em uma faixa etária de
quatro a seis anos. Replicando os resultados de outros estudos, vericou-
se que os valores de limiar variam entre participantes (embora dentro de
uma faixa de intensidade com limites bem denidos) e, em um mesmo
participante, variam de um eletrodo para outro. Essas diferenças inter e
intraindividuais mostram o quanto é importante dispor de procedimentos
práticos, exequíveis e conáveis para avaliar o limiar, na prática cotidiana
de programação do implante coclear.
Recentemente, a cirurgia de implante coclear tem sido realizada
em crianças surdas com menos de 12 meses de idade, tendo em vista a
possibilidade de ganhos consistentes em habilidades relacionadas à
aquisição e percepção da fala, em comparação a indivíduos implantados
mais velhos (Anderson et al., 2004; Boons et al., 2012; Edward, Frost,
& Witham, 2006; Valencia et al., 2008). Com isso, há necessidade de
técnicas para programação do implante, que possibilitem alcançar
medidas precisas em menor tempo possível, com essa população sem
habilidades orais, que apresenta nível reduzido de desenvolvimento geral.
Futuros estudos devem considerar procedimentos para crianças cada vez
menores, que requeiram uma resposta motora bem evidente (p. ex. tocar
um interruptor), que produzam, como consequência, o acionamento de
um brinquedo colocado fora de seu alcance, para a medida de limiar.
Procedimentos semelhantes estão de acordo com a literatura operante,
que indica, para investigação envolvendo aprendizagem discriminativa
com crianças pequenas, a necessidade do uso de respostas motoras simples,
como apertar ou tocar botões com as mãos, movimentar a cabeça ou
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
258
pernas. Além disso, reforçadores devem conter elementos auditivos e visuais
adequados aos interesses lúdicos de crianças (e.g. desenho animado, sons
agradáveis, movimento de brinquedos) e as sessões precisam ser reduzidas,
considerando que crianças pequenas perdem, facilmente, o interesse pelas
tarefas experimentais (e.g., Darcheville, Rivièri, & Wearden, 1993; Gil,
Oliveira, Sousa, & Faleiros, 2006; Kraebel, Fable, & Gerhardisten, 2004;
Kraebel & Gerhardisten, 2006; Oliveira & Gil, 2008; Olsho, 1982;
Simmons & Lipsitt, 1960; Sinnott & Aslin, 1985).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O relato dos estudos na seção anterior mostrou que duas linhas
diferentes de pesquisa vêm se desenvolvendo na interface entre a Análise do
Comportamento e a Audiologia: (1) o investimento no desenvolvimento
de técnicas que auxiliem na avaliação operante de crianças sem repertório
verbal desenvolvido durante os procedimentos de regulagem do implante
coclear; (2) a identicação de condições sob as quais crianças aprendem
relações verbais, a partir de tarefas de seleção sob controle de estímulos
auditivos, e derivam relações emergentes, com implicações tanto para
a ampliação da base empírica para o paradigma de equivalência como
modelo do funcionamento simbólico como para o desenvolvimento de
tecnologias de ensino, aplicáveis à (re)habilitação auditiva da população
estudada.
Considerando os avanços recentes nessas pesquisas, algumas
questões são debatidas na área. Dados clínicos e experimentais têm revelado
sistematicamente uma discrepância entre a aquisição de repertórios verbais
receptivos, nas tarefas de seleção, e expressivos, nas tarefas de vocalização.
O atraso maior na aquisição de fala ocasiona perguntas em duas esferas:
uma relacionada a variáveis do organismo e das contingências para
a aprendizagem de emissão vocal sob controle da fala humana; e outra
sobre as relações entre esses dois repertórios, especialmente a questão da
independência versus interdependência funcional (Greer & Ross, 2008;
Skinner, 1957).
Estudos recentes vêm buscando identicar sob quais condições
as relações de controle estabelecidas entre palavras ditadas, guras e
C S:
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259
palavras impressas se transferem para a vocalização ou, em outras palavras,
quando a classe de estímulos equivalentes passa a funcionar como
discriminativa para operantes verbais como o comportamento ecoico, o
tato e o comportamento textual, também tratados como imitação vocal,
nomeação de estímulos e leitura (Anastácio-Pessan, 2011; Catunda, 2010;
Golfeto, 2010; Terra, 2011). Um resultado bastante regular é que, quando
o implantado é um leitor competente, inicialmente, a palavra impressa
exerce controle mais preciso sobre sua vocalização do que a gura; contudo,
após o fortalecimento das classes de equivalência, o controle exercido pela
palavra impressa se estende para a gura, tornando a vocalização mais
inteligível em tarefas de nomeação. Para esses indivíduos, o uso de estímulo
composto por palavra impressa e palavra falada pode ser uma importante
estratégia para promover o comportamento ecoico e o tato, mas isto ainda
precisa ser vericado empiricamente.
No que diz respeito aos procedimentos de regulagem do implante,
são discutidas formas de se realizarem interfaces entre os procedimentos
operantes para crianças que não desenvolveram repertório verbal e a
programação do aparelho para regulagem dos eletrodos do implante
coclear.
Essas propostas impõem desaos para a continuidade dos estudos.
Por um lado, está bem estabelecido que a estimulação auditiva por meio do
implante coclear pode adquirir signicado e, portanto, que a aprendizagem
envolvendo esse tipo de estimulação está sujeita aos mesmos princípios que
regem a aprendizagem discriminativa e relacional em geral; por outro lado,
ainda precisa ser esclarecida a aquisição de fala funcional, nas diferentes
modalidades de operantes verbais. Essas são questões relevantes para a
compreensão do desenvolvimento do comportamento verbal em geral, e não
apenas de implantados. Em virtude das peculiaridades de repertório resultante
da condição auditiva, a população que apresenta atraso de linguagem, mas
sem prejuízos severos para a cognição, pode ser especialmente importante
para esclarecer processos e o papel de variáveis relevantes pouco acessíveis à
investigação quando as crianças são muito jovens.
Na continuidade das investigações, considera-se essencial:
selecionar participantes com a mínima experiência auditiva (tão logo o
implante seja ativado e esteja funcionando regularmente, de acordo com
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
260
critérios médicos); investigar a aprendizagem relacional e o desenvolvimento
da fala como função de variáveis, como o tempo de privação sensorial antes
do implante coclear; e investigar, ainda, a qualidade do input recebido e a
interação entre essas e outras variáveis (de Souza et al., 2008).
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Controle de eStímuloS,
mapeamento SimbóliCo emerGente
e aquiSição de voCabulário
Aline Roberta A. Costa
Camila Domeniconi
Deisy das Graças de Souza
Cotidianamente nos deparamos com situações nas quais nos
são apresentadas palavras novas, como nomes de pessoas, de ruas ou
animais, modismos e regionalismos que não conhecíamos. Em muitas
destas situações desfrutamos do privilégio de sermos falantes da língua
para decifrarmos e utilizarmos aqueles nomes desconhecidos para coisas
ou situações da vida diária. Algumas vezes precisamos de mais de uma
exposição à palavra nova para que quemos seguros da adequada utilização
do vocábulo. Para sabermos, por exemplo, se “uma festa paia” (modismo
recente entre adolescentes) é uma festa agitada, tumultuada, chata ou
alegre, sem fazer uso da metalinguagem, muito provavelmente teremos que
ser expostos à palavra “paia” apresentada em outras formações frasais e/ou
na presença de dicas contextuais.
Adultos falantes da língua precisam de dicas, da metalinguagem
e até mesmo de várias experiências com uma nova palavra, até
relacioná-la corretamente com seu referente. É intrigante, portanto,
a aquisição de palavras novas quando uma criança está aprendendo a
reconhecer e pronunciar os primeiros vocábulos. A literatura relata que,
aproximadamente, depois dos 12 meses de vida, as crianças aprendem,
em média, 9 palavras novas por dia, atingindo 14.000 palavras em seus
vocabulários de compreensão quando se aproximam da idade de 6 anos
(Bloom, 1978; Carey, 1978, 1982).
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270
Estudiosos de diferentes áreas e abordagens teóricas têm estudado
a aquisição de fala e, especicamente, a aquisição de vocabulário que ocorre
durante os primeiros anos de vida. Entre os muitos aspectos analisados,
um tem sido alvo de intensa investigação: o responder por exclusão. Para
estudar essa maneira de responder, a Análise do Comportamento e a
Psicolinguística têm empregado um procedimento que simula a situação
natural, que consiste em introduzir, entre palavras conhecidas, palavras
criadas pelo examinador (sem o referente convencionalmente denido,
como PAFE, XEDE e ZIGO) ou termos correntes do vocabulário, porém
pouco conhecidos
1
pelas crianças (por exemplo, cromo, petiz ou hidróxido).
A observação sistemática do responder de crianças, em tentativas de
discriminação condicional que empregam palavras “novas” na função de
estímulo modelo, junto a uma matriz de escolhas, que inclui estímulos
denidos e um estímulo novo (comumente objetos ou guras), revelaram
um padrão bastante consistente: as crianças escolhem sistematicamente o
objeto ou a gura nova quando o modelo é um nome também novo, apesar
das outras possibilidades de escolha. Esse desempenho foi denominado
“mapeamento rápido”, por psicolinguistas, e “responder por exclusão” ou
mapeamento simbólico emergente, por analistas do comportamento (e.g.,
Wilkinson, Dube, &McIlvane, 1998).
Os estudos realizados no âmbito das duas abordagens têm
interpretações diferentes sobre esse mesmo padrão de resposta e, embora
elas tenham caminhado paralelamente por mais de 30 anos, as contribuições
de ambas são relevantes e complementares. A convergência da trajetória das
duas abordagens na investigação da aquisição de palavras novas tem sido
objeto de discussão (Wilkinson & McIlvane, 1997; Wilkinson et al.,1998)
e) e será retomada brevemente com o objetivo de contextualizar alguns
desenvolvimentos recentes.
O objetivo do presente capítulo é retomar alguns dos importantes
estudos sobre o responder por exclusão, procurando destacar as contribuições
de cada um deles para o entendimento que temos sobre esse padrão de
responder. Nesse contexto, apresentaremos também algumas contribuições
1
Para conveniência de expressão, palavras e referentes ainda não relacionados na história pré-experimental
de participantes de pesquisa serão tratados como estímulos novos. Tecnicamente, estímulos que fazem parte
de relações já estabelecidas são denominados estímulos denidos e os demais, estímulos indenidos (e.g.,
Wilkinson & McIlvane, 1997).
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271
dos estudos realizados pelo Núcleo de Estudos sobre Comportamento,
Cognição e Ensino (ECCE), procurando discutir os avanços obtidos por
esse grupo na compreensão do processo de escolha imediata de um estímulo
novo diante de um nome novo. Uma das importantes vertentes do trabalho
do ECCE, que será explorada brevemente, é o emprego de tentativas de
exclusão como um componente de procedimentos para o ensino ecaz de
relações condicionais sem erros ou com muito poucos erros. Na seção nal
do capítulo, apresentaremos perguntas atuais de pesquisa e sugestões para
novas investigações.
ESTUDOS PIONEIROS SOBRE O RESPONDER POR EXCLUSÃO
O primeiro estudo que utilizou tentativas com palavras sem
sentido em investigações sobre a aprendizagem de relações entre novas
palavras faladas e novas guras ou objetos foi publicado em 1974
(Vincent-Smith, D. Bricker, & Bricker). Esse estudo, com crianças entre
20 e 31 meses de idade, foi realizado em duas etapas. Na primeira etapa,
as crianças eram apresentadas a dois objetos desconhecidos e, em seguida,
o experimentador dizia uma palavra nova e as crianças eram instruídas a
escolher um dos objetos. Foram necessárias ao menos cinco sessões até
que as crianças relacionassem corretamente uma palavra nova a um objeto
desconhecido. A segunda etapa apresentou um procedimento similar ao
primeiro, exceto pelo fato de que um dos dois objetos mostrados era familiar
para a criança, ou seja, ela já havia aprendido um nome para aquele objeto.
Os resultados indicaram que a segunda etapa foi muito mais fácil e rápida
do que a primeira no estabelecimento de relações palavra-objeto corretas.
Com base nesses resultados, os autores sugeriram que o emprego de pelo
menos um estímulo familiar seria um facilitador para aprendizagem de
novas relações simbólicas.
Em 1977, Louis Dixon incorporou a recomendação de Vincent-
Smith et al. (1974): o emprego de um estímulo familiar em uma tarefa
de emparelhamento de acordo com o modelo (matching-to-sample), para
ensinar discriminações condicionais auditivo-visuais a oito adultos com
deciência intelectual. Cada tentativa de matching apresentava duas letras
gregas impressas, como estímulos de comparação, e uma palavra ditada (o
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272
nome de uma letra), como estímulo modelo. A tarefa do participante era
escolher uma das duas letras impressas condicionalmente à palavra ditada.
Na fase inicial de ensino, uma mesma palavra era ditada a cada tentativa e,
portanto, uma mesma letra era apresentada como estímulo correto; duas
outras letras se alternavam aleatoriamente na função de escolha incorreta.
Em um dos conjuntos de estímulos, por exemplo, o nome ditado era PI e a
letra grega pi (π) era a escolha correta; as letras incorretas eram ipsilon (),
em algumas tentativas, e teta (), em outras. Depois que os participantes
selecionavam sistematicamente a letra π (pi) nas tentativas de ensino, eram
introduzidas tentativas de sonda para vericar o que o participante faria
quando a palavra ditada fosse o nome de outra letra que não π (pi). As
tentativas de sonda eram idênticas às de ensino, isto é, apresentavam π
(pi) e uma outra letra impressa na matriz de estímulos de escolha, mas
em cada uma delas a palavra ditada era nova (ÍPSILON ou TETA). Todos
os participantes selecionaram a letra ipsilon ou a letra teta (e não pi), nas
tentativas de sonda com cada uma das duas palavras ditadas, e continuaram
selecionando a letra pi quando esta era a palavra ditada.
Neste estudo de Dixon, a descoberta mais importante foi o
controle diferencial imediato pelo novo nome de letra falado. Para explicar
esse desempenho, a pesquisadora supôs que os participantes tivessem
aprendido uma relação especíca entre a letra (ex.: π) e o nome ditado
durante a fase de ensino (ex. PI). Quando as sondas foram introduzidas,
eles teriam discriminado as palavras faladas (IPSILON, TETA) como
diferentes da palavra falada na fase anterior (PI) e, então, teriam rejeitado
ou excluído a letra π quando o nome ditado diferia do nome relacionado
àquela letra. Dixon (1977) denominou esse desempenho de exclusão.
Um terceiro tipo de teste realizado pela pesquisadora fortaleceu ainda
mais a hipótese apresentada por ela para a interpretação dos resultados
observados nos testes de exclusão. Em tentativas nomeadas como testes de
discriminação, foram empregadas como estímulos de comparação apenas
as duas letras novas (ÍPSILON e TETA), e os modelos alternavam entre as
duas palavras faladas correspondentes. Sem o apoio da relação previamente
ensinada (PI - π), o responder inicial dos participantes mostrou bastante
variabilidade, e a estabilidade no responder ocorreu apenas após várias
sessões de apresentação de tentativas desse tipo.
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273
Um ano depois da publicação do estudo de Dixon, as
psicolinguistas Carey e Bartlett (1978) realizaram um estudo com 19
crianças de jardim da infância, com idade média de 3 anos e 6 meses,
com o objetivo de observar e descrever a aprendizagem de uma relação
nome-objeto com palavra nova. As pesquisadoras estavam interessadas em
investigar detalhadamente a ocorrência do fast mapping e prepararam uma
diversidade de tarefas e procedimentos de avaliação da aquisição da palavra
“cromo”, correspondente à cor oliva, introduzida em um contexto casual e
incidental. Um estudo piloto foi conduzido com a introdução da palavra
nova, CROMO, para a cor verde oliva. Duas bandejas, uma vermelha e
uma verde oliva, eram apresentadas às crianças, pela primeira vez, com a
instrução: “traga-me a bandeja cromo, não a vermelha”. Todas as crianças
selecionaram o item indenido, ou seja, a bandeja da cor verde oliva. O
aspecto interessante deste estudo é a introdução do contraste entre a cor
conhecida e a desconhecida para favorecer o desempenho das crianças. Além
disso, o nome indenido era relacionado a uma propriedade especíca da
bandeja (um adjetivo) e não ao objeto em si. Algumas crianças aprenderam
a relação entre o nome e a cor, isto é, foram capazes de dizer que a cor da
bandeja era CROMO. Entretanto, as pesquisadoras observaram que, dada
a maneira pela qual a instrução foi apresentada, não se poderia garantir
que a criança sequer tivesse escutado a palavra cromo. A escolha poderia
ter ocorrido simplesmente pelo contraste “não a vermelha”. Além disso,
os participantes deste estudo piloto tinham tido experiência anterior com
a aquisição de nomes para cores. Era preciso vericar a replicabilidade do
dado com crianças sem experiência com a tarefa.
Os dados obtidos com esse estudo piloto levaram à condução
de diferentes tipos de avaliações, que foram organizadas com o propósito
de se obterem dados completos sobre a aquisição da palavra nova. As
19 crianças participantes do grupo experimental foram organizadas aos
pares, de acordo com diferentes repertórios prévios de nomeação de
cores: os “bons nomeadores”, crianças que nomearam nove itens ou mais;
e os “nomeadores pobres”, que nomearam quatro itens ou menos. Este
arranjo de participantes permitiu testar a hipótese de que as crianças com
o repertório verbal mais complexo aprenderiam uma palavra nova com
maior facilidade. Durante a linha de base, foram utilizadas tarefas de
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274
compreensão e de produção para avaliar o repertório prévio das crianças,
sobre nomeação de cores. Nas tarefas de produção, eram mostrados 11
pedaços de papéis coloridos e a criança era instruída a nomear cada cor.
Nas tarefas de compreensão, os mesmos 11 papéis eram apresentados em
conjuntos de cinco ou seis itens e a criança era instruída a mostrar qual era o
verde, o vermelho, e assim por diante (matching auditivo-visual). As tarefas
de produção eram repetidas antes e depois do ensino, incluindo uma vez
a nomeação da cor oliva (alvo do procedimento). Uma tarefa importante,
inserida na linha de base para vericar se a criança discriminava bem as
cores, inclusive a cor foco do estudo (oliva), consistia no emparelhamento
de cores iguais (matching de identidade): o participante colocava pedaços
de tas coloridas dentro das caixas que tivessem a mesma cor.
Durante a tarefa de compreensão da palavra cromo, o
experimentador dispunha nove itens coloridos sobre a mesa e instruía
a criança a apontar três, em ordem (por exemplo, amarelo, azul e
cromo). Se a criança apontasse qualquer cor para a palavra cromo, que
não a correspondente à cor oliva, o experimentador apontava para a
cor escolhida pela criança e a nomeava corretamente. Por exemplo, se a
criança selecionasse verde (no lugar de oliva), o experimentador apontava
para o verde e dizia: “Verde”. A palavra cromo foi apresentada em uma
única tentativa. Como última tarefa, os pesquisadores apresentaram um
conjunto de palavras (nomes de cores, adjetivos não relacionados com
cores e palavras sem sentido) e perguntavam se aquele item era uma cor
ou não (por exemplo, “frio” ou “tearval”). Nessa tarefa, a palavra cromo
também era apresentada em uma única tentativa. Portanto, a palavra
nova foi apresentada três vezes ao longo de todo o procedimento. Com
esse conjunto de tarefas e comparando o desempenho de participantes
com diferentes repertórios de nomeação de cores, o estudo forneceu
uma medida ampla sobre o fenômeno de fast mapping e sobre o contexto
para sua ocorrência. Os dados das crianças participantes também foram
analisados em comparação a um grupo controle (20 crianças) durante o
procedimento e 10 semanas após o encerramento da pesquisa (mais duas
exposições à palavra nova). Nas tarefas de compreensão, quando a palavra
cromo era ditada, 47% das crianças do grupo experimental escolheram
o item cor oliva ao nal do experimento; a porcentagem aumentou para
C S:
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275
63%, 10 semanas depois. O número de crianças do grupo controle que fez
essa mesma escolha foi de 35%; a diferença entre o desempenho do grupo
experimental e do controle foi signicativa apenas na segunda avaliação,
tanto na tarefa de reconhecimento quanto na de nomeação. As pesquisadoras
concluíram que as diferenças entre os grupos, considerando o conjunto de
tarefas realizado e os dois momentos de avaliação, mostraram que ocorreu
alguma aprendizagem lexical para metade das crianças, mesmo com pouca
experiência com a palavra nova. Os dados obtidos dez semanas depois
indicaram que, quando ocorreu, a aprendizagem foi duradoura e as duas
exposições adicionais à palavra ditada podem ter sido importantes para a
ocorrência da aprendizagem. Na comparação entre crianças com diferentes
repertórios verbais, das oito crianças que demonstraram compreensão
da palavra cromo, apenas quatro haviam sido classicadas como boas
nomeadoras, indicando que o repertório prévio não fez diferença na
aquisição da palavra nova. Em conclusão, o fato de que quase metade das
crianças não aprendeu a relação entre a cor e a palavra nova pode indicar
que o tipo de tarefa pode limitar as possibilidades de crianças de três anos
demonstrarem fast mapping, mas, ainda sob certas condições dentre as
programadas no estudo, foram encontrados indícios de aprendizagem.
Os estudos de Dixon (1977) e Carey e Bartlett (1978) apresentaram
um resultado comum, ou seja, os participantes escolheram o objeto novo
quando um nome novo era ditado em situações experimentais, nas quais
dois objetos estavam presentes: um previamente conhecido (já relacionado
a um nome) e um objeto novo. Em termos de procedimento, também
se observam similaridades: em ambos os estudos as tarefas envolveram
discriminações condicionais e os estímulos condicionais eram auditivos
(nomes das letras gregas, no estudo de Dixon, e nomes das cores, no caso
de Carey e Bartlett), enquanto os estímulos de comparação eram visuais
(as letras gregas ou as bandejas e tas coloridas). Apesar das similaridades
em termos de tarefa e de resultados, o comportamento observado recebeu
nomes diferentes: exclusão, na análise do comportamento, e mapeamento
rápido, na psicolinguística.
Na análise do comportamento, o interesse pelo responder por
exclusão manteve-se na década de 1980 com um vigoroso investimento
na investigação do processo propriamente dito, no renamento de
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276
procedimentos e mesmo na utilização do responder por exclusão como
procedimento de ensino (J. C. de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose,
1989; M. H. Dixon, Dixon, & Spradlin, 1983; McIlvane, Bass, O’ Brian,
Gerovac, & Stoddard, 1984; McIlvane et al. 1987; McIlvane, Munson,
& Stoddard, 1988; McIlvane & Stoddard, 1981, 1985; McIlvane,
Withstandley, & Stoddard, 1984; Stromer, 1986, 1989; Stromer &
Osborne, 1982; Sidman, Kirk, & Willson-Morris, 1985).
Investimento equivalente foi realizado por psicolinguistas em
estudos que, além de conrmarem o padrão de responder por exclusão,
propuseram diferentes hipóteses para a sua ocorrência (Carey, 1982; Clark,
1983, 1987; Crais, 1987; Dollagham, 1985, 1987; Hutchinson, 1986;
Macnamara, 1982; Markman, 1987, 1989; Markman & Hutchinson,
1984; Markman & Wachtel, 1988; Merriman & Bowman, 1989; Nelson,
1988; Rice, 1989).
Com os resultados de novos experimentos, foram discutidas
pelas diferentes correntes outras explicações para a escolha imediata de um
objeto ou gura nova diante de um nome também novo. Dixon et al.
(1983) propuseram que a relação entre nome novo e objeto novo podia
ser estabelecida pela novidade presente em ambos, e não pela rejeição
do estímulo conhecido (interpretação de Dixon, em 1977). Portanto,
independentemente de quais fossem os outros objetos presentes, o que
determinaria a escolha seria a propriedade comum, isto é, a “novidade”
compartilhada por ambos, o “nome” (ou palavra falada) e o objeto. Esta
concepção, que foi denominada “novidade S+”, expressa controle relacional
entre o estímulo modelo (a palavra falada) e o estímulo de comparação
indenido ou novo (gura ou objeto).
Nesse período, outras interpretações para o comportamento
observado por Carey e Bartlet, em 1978, foram discutidas também por dois
autores da psicolinguística. Um deles, Clark (1983, 1987), apresentou a
teoria do contraste, segundo a qual “... qualquer diferença na forma signica
que existe uma diferença no signicado” (Clark, 1987, p. 330). Markman
(1987), por sua vez, propôs um princípio denominado “exclusividade
mútua”, segundo o qual as crianças, principalmente durante a fase de
aquisição intensa de vocabulário novo, tendem a assumir que um objeto
pode ter apenas um nome. Assim, a criança esperaria que, por exemplo, um
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277
objeto chamado ROSA não poderia ser chamado MARGARIDA (o que
é correto), mas ROSA também não poderia ser chamada de FLOR (nesse
caso, incorretamente). De acordo com esse princípio, a criança poderia ter
diculdade com sinônimos, homônimos e inclusão em categorias verbais.
A teoria do contraste e o princípio da exclusividade mútua, apesar
de oriundos de uma tradição teórica diferente daquela de Dixon (1977),
expressam o mesmo teor apresentado anteriormente na denição inicial de
exclusão proposta por ela, ou seja, o comportamento observado durante
a escolha de um estímulo indenido seria produto da rejeição dos outros
itens; portanto, o que controla a escolha do estímulo indenido diante
de um nome indenido é a relação entre o estímulo apresentado como
modelo e os estímulos de comparação familiares, denidos.
Por outro lado, a concepção de Dixon et al. (1983) sobre os
processos que baseiam a escolha do novo (Novidade S+) só encontrou um
paralelo na literatura da psicolinguística, em 1992, quando Golinko,
Hirsh-Pasek, Bailey e Wenger (1992) propuseram um princípio chamado
“nome novo, categoria sem nome (N3C)”. Este era um, entre um conjunto
de princípios que, segundo os autores, representam uma solução para o
problema proposto por Quine (1960), sobre como uma criança pode saber
que a palavra se refere a um objeto, evento ou gura como um todo e não
a aspectos ou características particulares. Segundo os autores, a criança
opera com um conjunto de tendências, limites ou princípios que guiam e
limitam as hipóteses do que deve ser considerado, quando ela ouve uma
nova palavra (Golinko, Mervis & Hirsh-Pasek, 1994; Markman, 1989).
Apesar de vários princípios norteadores da aquisição de vocabulário
já terem sido propostos anteriormente por pesquisadores da área (e.g.,
Clark, 1983; Markman, 1987), Golinko et al. (1992) foram os primeiros
a prover uma abordagem sistemática. Eles propuseram um modelo de
desenvolvimento de linguagem de acordo com seis princípios norteadores
da aprendizagem de relações entre palavras faladas e objetos, guras ou
eventos: referência, extensividade, âmbito do objeto, âmbito da categoria,
nome novo-categoria sem nome (N3C), e convencionalidade. O princípio
do nome novo-categoria sem nome (N3C) tem o mesmo teor da explicação
da novidade S+ proposta por Dixon et al., (1983): diante de uma palavra
nova, a criança procura por um objeto novo (Golinko et al., 1992).
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Apesar de ser relativamente fácil diferenciar conceitualmente
o responder por exclusão (ou exclusividade mútua) do responder por
relação direta entre estímulos novos ou não denidos (ou nome novo
– categoria sem nome-N3C), muitos autores notaram a diculdade em
distingui-los empiricamente. Visando investigar qual é a rota de controle
sobre o comportamento da criança quando ela escolhe o estímulo novo na
presença de um nome também novo, isto é, para compreender se a escolha
é feita por rejeição dos estímulos denidos (como proposto inicialmente
no conceito de responder por exclusão ou exclusividade mútua) ou por
seleção do estímulo novo (de acordo com o princípio de Novidade S+ ou no
N3C), Wilkinson e McIlvane desenvolveram, em 1997, o “procedimento
do comparação vazio”.
Trata-se de uma variante do procedimento de emparelhamento
com o modelo, que inclui, entre os estímulos de comparação, um estímulo
vazio como uma alternativa de resposta; o “vazio” pode ser um quadrado
preto do mesmo tamanho das guras disponíveis para escolha, como mostra
a Figura 1. No procedimento original, os participantes aprenderam uma
tarefa de emparelhamento com o modelo auditivo-visual, com três estímulos
de comparação, isto é, a cada modelo ditado, a tarefa consistia em escolher
uma de três guras. Depois que o participante aprendeu a selecionar entre
os estímulos de comparação (guras), o estímulo denominado “vazio” ou
“máscara” foi introduzido, superposto a um deles, como se o cobrisse ou
escondesse. Isto foi feito por meio de uma modelagem de estímulos: nas
tentativas iniciais um pequeno quadrado preto cobria apenas parte de uma
gura; ao longo de várias tentativas sucessivas, passava a cobrir áreas cada
vez maiores de um dos estímulos visuais, até que ele fosse inteiramente
coberto pelo quadrado preto. A seleção da máscara era a escolha correta (com
consequências diferenciais) sempre que nenhuma das outras duas guras
correspondesse ao modelo ditado. Desse modo, o procedimento padrão de
emparelhamento com o modelo foi transformado em uma tarefa do tipo
“Sim”–“Não”. A máscara era superposta ao comparação positivo (correto)
em metade das tentativas e a um dos comparações negativos (incorreto)
nas demais tentativas. Se o modelo correspondesse a uma das guras, o
participante podia selecionar a gura (análogo a indicar “sim, essa gura
corresponde ao modelo”). No entanto, sem uma gura correspondente
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279
disponível para escolha, o participante podia indicar isso selecionando
a máscara (análogo a indicar “Não, nenhuma gura corresponde ao
modelo”). Os participantes aprenderam a responder à máscara.
Para vericar o responder por exclusão, a partir da linha de base de
discriminações auditivo-visuais, foram conduzidas sondas de exclusão. Uma
das sondas apresentava um modelo novo (palavra não relacionada a uma
gura na história prévia dos participantes), dois estímulos de comparação
previamente denidos e a máscara. A seleção da máscara pelo participante
seria uma demonstração inequívoca do “responder não” aos estímulos de
comparação denidos - como o teste sugerido por Dixon (1977) e por
Markman (1989). Outro tipo de sonda apresentava um estímulo modelo
novo, um estímulo de comparação novo, um denido e a máscara. A seleção
de um estímulo não denido, pelo participante, indicaria uma relação direta
entre os estímulos não denidos, da maneira sugerida por Dixon et al. (1983)
e por Golinko et al. (1992). No primeiro tipo de tentativa, todas as crianças
escolheram a máscara, isto é, responderam “não” aos estímulos denidos,
na presença de um estímulo modelo não denido. No outro teste, todas as
crianças também demonstraram a relação direta entre o estímulo modelo e o
estímulo de comparação não denido, isto é, responderam “sim” ao estímulo
não denido, na presença de um estímulo modelo não denido.
A partir desses resultados, os autores sugeriram outra interpretação
para o responder por exclusão: a de que o comportamento pode ocorrer sob
controle das duas rotas ou de duas classes de estímulos. A primeira seria a
classe constituída por palavras e guras ou objetos conhecidos (denidos),
enquanto a segunda seria constituída por estímulos novos (indenidos
ou desconhecidos). Desse modo, a escolha de um estímulo visual novo,
quando um nome novo é ditado pela primeira vez, poderia demonstrar
tanto o controle por rejeição (de todos os estímulos que não fazem parte
da mesma classe da palavra falada, ou seja, todos os estímulos conhecidos)
como por seleção (o responder é controlado pela característica comum
que o estímulo visual e o auditivo partilham por serem novos ou por
pertencerem à mesma classe de estímulos). Segundo os autores, os dados
experimentais sugerem que as duas topograas de controle de estímulos não
são excludentes; pelo contrário, podem se desenvolver simultaneamente e,
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de maneira complementar, responder pela regularidade desse padrão de
comportamento (McIlvane, Wilkinson, & de Souza, 2000).
INVESTIGAÇÕES SOBRE O RESPONDER POR EXCLUSÃO DESENVOLVIDAS PELO ECCE
Estudos desenvolvidos pelo ECCE têm investigado o padrão
de responder por exclusão, abordando tanto aspectos básicos do processo
envolvido na escolha emergente de um objeto novo diante de uma pista
também nova (inclusive não verbal) quanto explorando o responder por
exclusão como um procedimento de ensino para a rápida aquisição de
relações condicionais. Variações foram investigadas referentes às: populações
estudadas, envolvendo desde organismos não humanos, como abelhas,
cães e macacos, até diferentes populações humanas, como bebês, crianças
pequenas, indivíduos com desenvolvimento verbal limitado e universitários;
modalidades de estímulos utilizadas, auditivas ou visuais, nos tipos de
procedimentos empregados para estabelecer a linha de base (discriminações
simples ou condicionais); condições de teste com estímulos novos, que
poderiam ou não incluir dicas semânticas compartilhadas com os estímulos
familiares, por exemplo. Alguns destes estudos (Costa, 2004; Costa, de Rose,
& de Souza, 2010; Costa, Wilkinson, McIlvane, & de Souza, 2001; McIlvane
et al., 2000; Wilkinson & McIlvane, 1997) serão descritos resumidamente,
como ilustração de procedimentos e variáveis de interesse nessa área. Contudo
não esgotam a ampla série de estudos concluídos recentemente ou ainda em
desenvolvimento, como os importantes estudos recentes com bebês de 15 a
20 meses, que se encontram em fase de publicação (Garcia & Gil, 2009; Gil
& Garcia, 2009; Oliveira, 2007).
Costa et al. (2001) replicaram os procedimentos utilizados por
Wilkinson e McIlvane (1997). Participaram do estudo 52 crianças brasileiras
entre três e 13 anos, tendo por língua nativa o Português do Brasil. Os
resultados replicaram o estudo anterior quanto ao padrão de selecionar
sistematicamente o estímulo novo, diante de um nome também novo, ao
mesmo tempo que a seleção do novo não ocorria quando o modelo era
denido. Esse é um importante tipo de controle experimental para isolar
o responder por exclusão do responder sob mero controle da novidade de
um estímulo de comparação. Sobre as rotas de controle de estímulos, os
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281
dados experimentais obtidos com o procedimento da máscara, tanto no
estudo de Wilkinson e McIlvane (1997) quanto no de Costa et al. (2001),
evidenciaram a existência de pelo menos duas topograas de controle de
estímulos (Carrigan & Sidman, 1992; Dube & McIlvane, 1996; Johnson
& Sidman, 1993; Serna, Wilkinson & McIlvane, 1998): uma topograa
por seleção (Tipo S+ ou Nome novo - Categoria sem nome/N3C) e outra
por rejeição (Tipo S- ou Exclusividade Mútua), que levam ao mesmo
resultado comportamental. Portanto, a convergência das duas rotas de
controle para um mesmo padrão comportamental explicaria a robustez
deste padrão de responder.
Outra hipótese explicativa para o fato de que praticamente
todos os participantes de pesquisa respondem para o estímulo novo
quando um nome novo é ditado foi proposta por McIlvane et al. (2000).
Os autores apontam que o comportamento observado pode decorrer
das histórias comportamentais construídas durante o ensino da linha
de base que antecede os testes, uma vez que, geralmente, cada estímulo
modelo é relacionado apenas a um estímulo de comparação. Os autores
perguntaram o que ocorreria nos testes se durante o ensino da linha de
base cada estímulo de comparação fosse relacionado a mais de um estímulo
modelo. Após o estabelecimento de uma de linha de base inicial em que
aprenderam a relacionar apenas um nome a cada referente, os quatro
participantes do estudo responderam ao estímulo novo quando um nome
novo era ditado como estímulo modelo. Porém, após um treino de linha
de base no qual dois estímulos modelo eram relacionados a um mesmo
estímulo de comparação na linha de base, duas das crianças deixaram de
responder para o estímulo de comparação novo no teste. Ao retornar à
linha de base de relações um para um, o responder por exclusão ocorreu
novamente, para ambos os participantes.
Esses resultados, porém, não foram replicados por Costa (2004),
que investigou a ocorrência do responder por exclusão após o ensino de
uma linha de base, que envolvia tanto relações entre muitos nomes e uma
gura como entre um nome e uma gura. Nesse estudo, foram empregadas
oito pseudopalavras e quatro guras não representacionais de qualquer
nome em Português. No ensino da linha de base, as palavras FATICA,
XEDE e PAFE eram relacionadas a uma gura indenida (I1); as palavras
J C. R; M S C. A. G
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282
XIPITE, ZUQUE e LORÉ eram relacionadas a outra gura indenida
(I2); uma terceira palavra, MOPADI, era relacionada à gura indenida
I3 e a palavra BEGOZI era relacionada à gura indenida I4. Desse modo,
duas das quatro guras foram pareadas a três palavras diferentes, enquanto
duas outras foram pareadas a apenas uma palavra. O estudo foi conduzido
com dez crianças com desenvolvimento típico e idades entre quatro e
cinco anos e com cinco adultos que apresentavam deciência intelectual.
Nas sondas de exclusão, todos os participantes responderam ao estímulo
indenido quando um nome novo era ditado, mesmo tendo aprendido a
relacionar muitos modelos (palavras ditadas) a uma mesma gura.
Uma hipótese levantada por Costa (2004), apoiada por
alguns estudos empíricos na literatura da psicolinguística (Goodman,
McDonough, & Brown, 1998; Hall & Graham, 1999; Taylor & Gelman,
1988, 1989; Waxman & Markow, 1998), foi a de que, além da tendência
para atribuir nomes novos (indenidos) a objetos ou eventos também
novos, a aprendizagem de vocabulário por crianças é bastante inuenciada
pelas características constantes, presentes no discurso oral da comunidade
verbal, que se repetem diferencialmente na presença dos diferentes tipos de
classes lexicais (verbo, adjetivo, substantivo, etc.) ao longo da história de
aquisição de vocabulário. De acordo com essa perspectiva, uma situação
como aquela descrita anteriormente como favorável à observação do
responder por exclusão poderia ser inuenciada por “pistas”, caso estas
estejam presentes no contexto em que a palavra nova é falada
2
. A autora
sugeriu que, além de pertencerem às duas classes de estímulos denidas
pela história experimental do participante de pesquisa (classe de estímulos
familiares e classe de estímulos novos), os estímulos também poderiam
pertencer a outra(s) classe(s) denida por outras propriedades. Isto signica
que, sob certas circunstâncias, diferentes classes compartilham pelo menos
parte de seus componentes com outras classes (isto é, não são mutuamente
exclusivas); nesse caso, haveria fusão de classes, e um elemento pertencente
a mais de uma classe só poderia ser claramente incluído em uma ou outra
das classes, separadamente, sob controle contextual (Sidman, 1994; Bush,
Sidman & T. de Rose, 1989). Assim, as palavras faladas (familiares ou não
familiares) poderiam ser agrupadas em vários tipos de classes, algumas das
2
Segundo Catania (1999, p. 394), contexto é denido como “as características constantes de uma situação”.
C S:
B C E E
283
quais denidas pela relação que mantêm com referentes no mundo, como
sugere a classicação gramatical das palavras em substantivos, adjetivos,
verbos, etc. No caso do responder por exclusão, a partir de uma linha
de base auditivo-visual em que os estímulos modelo são nomes falados,
talvez os resultados divergissem do padrão se as sondas incluíssem, além
de nomes novos, outras palavras novas pertencentes a outras classes, como
verbos, adjetivos, advérbios. Nesse caso, os estímulos pertenceriam a uma
das classes denidas em relação à situação experimental (nomes novos) e,
simultaneamente, a uma das classes denidas pelo tipo de referente: nomes
novos de “coisas” (objetos, eventos, relações) versus nomes novos de ações
(objetos ou organismos em movimento).
Para investigar o responder por exclusão em situações em que
os estímulos podem pertencer a mais de uma classe, Costa et al. (2010)
empregaram pseudopalavras similares a nomes e a verbos no gerúndio
em sondas de exclusão conduzidas sobre uma linha de base de relações
condicionais que simulam relações nome-objeto. Na linha de base, as três
palavras faladas e as guras correspondentes eram CASA, CACHORRO
e ÁRVORE. Nas sondas de exclusão, intercaladas com tentativas de
linha de base, ora era ditada uma pseudopalavra do tipo nome (“LORÉ”
ou “ZUQUE”), ora uma palavra indicando ação em andamento
(“MOPADIANDO” ou “XIPITANDO”). Os seis participantes do estudo
selecionaram o estímulo novo nas tentativas com nomes; contudo, cinco
dos seis responderam preponderantemente na máscara nas tentativas com
verbos. Em uma condição controle, as palavras faladas como modelos
eram verbos (gerúndio) e os estímulos de comparação eram clipes de ações
conhecidas. Nas sondas de exclusão, se a pseudopalavra tivesse a forma
verbal, a escolha incidia sobre o vídeo de ação indenida; mas se tivesse
a forma de substantivo, os participantes frequentemente escolhiam a
máscara. Os resultados sugeriram que o controle pela novidade (relação do
tipo S+) e o controle por exclusão (relação do Tipo S-) podem competir
com o controle por alguma outra dimensão do referente: a discrepância
entre as classes de modelos e comparações interfere com o responder por
exclusão e fortalece a noção de que a formação de uma classe de estímulos
envolvendo simultaneamente modelo e comparações é condição necessária
para a exclusão.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
284
Costa e de Souza (2008) conduziram outro estudo com o
objetivo de investigar a possível interferência de “pistas” contextuais
na aquisição de relações condicionais entre palavras faladas e guras.
Esse estudo foi realizado com 16 crianças com desenvolvimento típico
e 16 crianças ou adolescentes que apresentavam atraso na aquisição de
vocabulário, em situação experimental. Depois de estabelecida uma linha
de base de matching auditivo-visual entre três palavras faladas e três guras
(CACHORRO, BOLA e BICICLETA), foi testada a possível interferência
de três pistas contextuais inseridas uma a uma na tarefa de matching. Em
um primeiro estudo, foram conduzidos três blocos de sondas: no primeiro
foram introduzidas pistas contextuais para grau (terminação de diminutivo
ao nal de palavras desconhecidas – por exemplo: MOPADINHO); no
segundo, foram introduzidas pistas contextuais para plural (terminação de
número ao nal de palavras desconhecidas – por exemplo: MOPADES);
e no terceiro, foram introduzidas pistas para verbo de ação (terminação
de gerúndio ao nal de palavras desconhecidas – por exemplo:
MOPADIANDO). A matriz de escolhas incluía uma máscara (quadrado
preto) e outros dois estímulos combinados entre gura nova com pista,
gura nova sem pista, gura familiar com pista, gura familiar sem pista.
O Estudo 2 foi semelhante ao anterior, porém, antes de cada bloco de
testes, foi conduzido um bloco de tentativas de treino contendo a pista a ser
testada em seguida, acrescida aos estímulos conhecidos. Observaram que
o padrão do responder tipicamente por exclusão foi alterado nas tentativas
de sonda com a pista lexical e que o procedimento que incluía o treino do
responder para as pistas na linha de base produziu um padrão de respostas
mais homogêneo entre os participantes do que o procedimento em que
as classes de palavras eram mescladas, pela primeira vez, nos testes. Esses
resultados reforçaram as discussões apresentadas ao nal do estudo anterior
de que o controle pela novidade compete com o controle pelo referente.
Paralelamente a essa discussão, os resultados positivos em testes
de exclusão, obtidos por participantes com diferentes graus de deciência
intelectual (McIlvane et al., 1988; McIlvane & Stoddard 1981; Stromer,
1986, 1989), e os resultados de Kaminski, Call e Fischer, (2004) em sonda
de exclusão com um cão da raça bordercollie, questionavam a suposição de
que o responder por exclusão pudesse depender de um repertório verbal
C S:
B C E E
285
bem desenvolvido. Um teste crítico seria avaliar a ocorrência do responder
por exclusão a partir de uma linha de base de relações puramente visuais.
Esse foi o objetivo do estudo conduzido por Oshiro, de Souza e Costa
(2006).
Foram conduzidos dois experimentos que diferiram apenas
quanto ao arranjo para o estabelecimento da linha de base: “muitos-para-
um” e “um-para-muitos” (Saunders & Green, 1999). Esses tipos de relações
simulam relações de sinonímia (quando palavras diferentes são relacionadas
a um mesmo referente) e homonímia (uma mesma palavra relacionada a
diferentes referentes). Participaram do estudo quatro crianças entre quatro
e cinco anos, com desenvolvimento típico. O procedimento utilizado
nos dois experimentos foi o mesmo tipicamente empregado em estudos
anteriores: após o estabelecimento da linha de base de discriminações
condicionais visuais-visuais um para um, nos dois experimentos foram
conduzidas sondas de exclusão (apresentação de modelo visual indenido
e um estímulo de comparação denido, um indenido e a máscara) e de
controle de novidade (a matriz de escolhas era a mesma de uma sonda de
exclusão, mas o modelo era um estímulo de linha de base). Depois disso,
novas relações foram ensinadas, com diferentes modelos relacionados a
um mesmo estímulo de comparação no Estudo 1 e um mesmo modelo
relacionado a diferentes comparações no Estudo 2. Os resultados nas
sondas de exclusão foram positivos, isto é, os participantes escolheram
majoritariamente o comparação novo sob controle do modelo novo,
mas não escolheram o estímulo novo se o modelo era um estímulo de
linha de base. Além disso, todos os participantes formaram classes entre
os estímulos de linha de base e mantiveram o responder por exclusão
nas sondas conduzidas após a formação de classes. Esse estudo permitiu
a conclusão de que o responder por exclusão independe da modalidade
auditiva; esse dado, combinado com a demonstração do responder por
exclusão em não humanos, permite considerá-lo como um processo
comportamental básico.
Além dos processos básicos envolvidos no responder por exclusão,
alguns estudos do grupo ECCE investigaram também o potencial
educacional do procedimento para o ensino de relações simbólicas entre
palavras ditadas, guras e palavras impressas (de Rose et al.,1989; de Rose,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
286
de Souza, & Hanna, 1996; Melchiori, de Souza, & de Rose, 1992, 2000).
Esses procedimentos foram concebidos com base em evidências de que é
bastante comum observar-se a seleção condicional de estímulos indenidos
diante de nomes novos já na primeira apresentação do par nome-gura,
quando os estímulos são adequadamente arranjados (Costa, 2004;
Costa et al., 2001; McIlvane & Stoddard, 1981; Wilkinson & McIvane,
1997). Os procedimentos foram bem sucedidos não apenas no ensino
das discriminações condicionais por exclusão, mas também engendraram
a formação de classes entre os estímulos e favoreceram a emergência da
nomeação dos estímulos e do comportamento textual, no caso das palavras
impressas. Contudo, esses estudos empregaram um critério bastante rigoroso
de aprendizagem, medida pelos desempenhos emergentes; enquanto não
ocorresse a formação de classes e o comportamento textual, a linha de base
de discriminações condicionais continuava sendo retreinada e seguida por
novos testes. Portanto os resultados podem ter dependido não apenas do
responder inicial por exclusão, mas das tentativas sucessivas de “ensino por
exclusão”. Esta constatação sugeriu a importância de se distinguir entre
responder por exclusão e aprender por exclusão, o que tem norteado uma
linha recente de novas pesquisas do ECCE.
No estudo de Costa et al. (2001), apesar da acurácia do responder
dos participantes em selecionar o objeto novo quando um nome novo
era apresentado pela primeira vez, testes adicionais foram realizados para
vericar se os participantes haviam realmente aprendido a relação entre o
nome e o objeto. Os chamados testes de aprendizagem eram conduzidos
com diferentes arranjos entre os estímulos empregados na linha de base
e nas sondas de exclusão, como os mostrados na Figura 3 e descritos
mais detalhadamente na próxima seção. Os resultados desses testes não
foram conclusivos quanto à ocorrência de aprendizagem, uma vez que
apresentaram bastante variabilidade entre sujeitos nos diferentes testes e
sugeriram a necessidade de se esclarecer melhor a relação entre responder
por exclusão e aprender por exclusão: o responder por exclusão é imediato,
mas a aprendizagem das relações condicionais entre o modelo e o estímulo
de comparação denido como correto pode requerer repetidas exposições
a tentativas de exclusão (Carr, 2003; de Rose et al., 1989, 1996; Ferrari, de
Rose, & McIlvane, 1993, 2008; Wilkinson & Green, 1998).
C S:
B C E E
287
Dando continuidade às investigações sobre o efeito de variáveis
que poderiam favorecer a obtenção, pelos participantes, de resultados mais
consistentes de aprendizagem da relação entre nomes e objetos após uma
única tentativa de exclusão, Domeniconi, Costa, de Souza e de Rose (2007)
consideraram a funcionalidade dos estímulos inseridos na linha de base de
discriminação condicional como uma variável potencialmente importante
e adaptaram o procedimento, tradicionalmente realizado no computador,
para uma situação de brincadeira. Participaram desse estudo seis crianças
com idades entre dois e três anos, com desenvolvimento típico. A situação
experimental visava adaptar os procedimentos de discriminação condicional
para uma brincadeira, na qual os participantes eram instruídos a pegar
brinquedos dispostos no chão (o nome de brinquedo falado era o estímulo
modelo e os brinquedos espalhados eram os estímulos de comparação)
e jogá-los em uma grande caixa. Entre os brinquedos disponíveis, havia
os familiares (BONECA, CAMINHÃO, PEIXE) e alguns criados com
sucata pelas experimentadoras, a m de simular os estímulos indenidos.
Alguns brinquedos eram colocados dentro de caixas pequenas, simulando
a situação da máscara (estímulo “sobreposto” por um quadrado preto no
computador). Em cada tentativa estavam disponíveis quatro ou cinco itens.
Durante o estabelecimento da linha de base, a criança aprendia a pegar
os brinquedos familiares, toda vez que a experimentadora falava o nome
de um deles. Essas tentativas tinham o objetivo de vericar o responder
condicional e sob controle da instrução da experimentadora. Tal como no
procedimento computadorizado, as sondas de exclusão eram inseridas entre
as tentativas de linha de base. Nessas tentativas, quando o experimentar
dizia uma palavra nova, o responder por exclusão seria indicado pela
escolha de um brinquedo para o qual a criança ainda não tinha um nome
– o estímulo indenido (CAPIRU, JATIR, ou FULITO). Depois de cada
tentativa de exclusão, realizavam-se, ainda inseridas entre tentativas de linha
de base, tentativas de sondas de aprendizagem. A primeira ocorria após a
seleção de CAPIRU (uma única tentativa) e consistia na reapresentação do
objeto anteriormente relacionado a CAPIRU, uma máscara e outros dois
objetos familiares. Era ditado um nome completamente novo, DARGA
(Sonda Tipo 1, de acordo com a nomenclatura da Figura 3). Seleções da
máscara indicariam a aprendizagem da relação entre CAPIRU e o objeto
presente na tentativa de exclusão (se o objeto tivesse sido relacionado a
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
288
CAPIRU, não seria relacionado a DARGA); seleção do objeto indenido
indicaria controle pela novidade deste estímulo: embora ele tivesse sido, na
tentativa anterior, apresentado em uma sonda de exclusão, o participante
não teria aprendido a relação entre a palavra CAPIRU e aquele objeto. No
segundo teste de aprendizagem (Tipo 2), após a seleção do objeto novo
condicionalmente à apresentação do modelo auditivo JATIR (tentativa de
exclusão), o objeto era reapresentado junto a outro totalmente novo, uma
máscara e um objeto denido. O modelo auditivo era a palavra indenida
SEVINA. A seleção do objeto completamente novo (ou a rejeição do
objeto anteriormente selecionado após a palavra “JATIR”) indicaria
aprendizagem dessa relação. A última sessão repetia o modelo indenido
“FULITO” nas duas tentativas de teste, de exclusão e de aprendizagem,
sendo que na de aprendizagem estavam dispostos apenas a máscara, um
objeto totalmente novo e objetos familiares (Sonda Tipo 3). Escolhas
indicativas de aprendizagem envolveriam a rejeição do objeto totalmente
novo e dos familiares e a seleção da máscara, uma vez que “FULITO” já
havia sido relacionado a um objeto que não estava presente nesta tentativa.
Os resultados desse estudo replicaram o padrão encontrado
nos procedimentos aplicados pelo computador, ou seja, todas as crianças
responderam por exclusão, mas somente uma mostrou aprendizagem após
uma única tentativa. Os autores discutiram que a situação de manipulação
e brincadeira com os objetos pode não ter sido suciente para estabelecer
aprendizagem consistente da relação nome-objeto após uma única
tentativa de exclusão. Eles propuseram investigar os efeitos da quantidade
de tentativas de exclusão necessárias para promover a aprendizagem das
relações condicionais, uma vez que uma só tentativa não foi suciente,
pelo menos para a faixa etária dos participantes deste estudo.
Sondas de aprendizagem por exclusão: tipos de procedimentos e
medidas
Tendo em vista o importante papel das sondas de aprendizagem,
as Figuras 1 a 5 resumem os diferentes procedimentos empregados, tanto
para estabelecer a linha de base sobre a qual serão conduzidas as sondas
de exclusão como as próprias sondas de exclusão e os diferentes tipos de
tentativas para medida de aprendizagem. As guras também ilustram
como os tipos de respostas a cada tipo de sonda podem ser interpretados.
C S:
B C E E
289
A Figura 1 apresenta, na primeira linha, um exemplo de uma
tentativa de linha de base convencional, com relações palavra- gura
de nidas na história prévia dos participantes. As duas linhas seguintes
ilustram o uso da máscara substituindo ora o S+, ora o S- (Wilkinson &
McIlvane, 1997).
Figura 1 - Exemplo de tentativas de linha de base auditivo-visuais
(palavra- guras). Os balões representam os modelos auditivos e as guras
representam as alternativa de escolha. A seta indica a resposta correta.
1. Linha de base convencional.
2. Linha de base com máscara (adaptada de Wilkinson &McIlvane, 1997) que cobre o S+ em
metade das tentativas (selecionar a máscara é a resposta correta) e um dos S- na outra metade
(selecionar o S+ é a resposta correta).
Modelo(auditivo)
ESTÍMULOS
Comparação1
Comparação2
Comparação3
A.TentativasdeLinhadebase(CACHORRO,BOLA,CARRO)
B. Tentativasdelinhadebasecommáscaracomoestímuloneutro
.Asetaindicaarespostacorreta.
“Bola”
“Carro”
“Cachorro
o”
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
290
Na Figura 2 são ilustradas uma tentativa de exclusão, uma
tentativa de controle pela novidade e uma tentativa de controle pelo
modelo. As duas tentativas de controle são importantes para eliminar
outras possibilidades de interpretação para a seleção da gura nova na
tentativa de exclusão. Se apenas tentativas de exclusão forem apresentadas,
o indivíduo poderá aprender a selecionar sempre a gura nova da matriz
quando uma palavra nova é ditada, independente da relação entre elas; ou
ele pode responder sem atentar para a palavra ditada (o que transforma a
tarefa em discriminação simples e, portanto, não ensina discriminações
condicionais). Por esta razão, um controle importante é manter entre as
alternativas de escolha a mesma gura indenida apresentada na tentativa
de exclusão, mas ditar uma palavra denida. A escolha da gura indenida
indicaria controle pela novidade da gura e não pela relação entre a palavra
ditada e a gura; por outro lado, a seleção da gura denida correspondente
à palavra ditada conrma o responder sob controle da relação palavra-
gura, mostrando estabilidade da linha de base e permitindo descartar a
possibilidade de controle por novidade na sonda de exclusão. Igualmente
importante é ditar uma palavra nova, mas dispor, como alternativa de
escolha, apenas guras denidas e a máscara. A escolha (correta) da
máscara indica atenção ao modelo e conrma o responder por exclusão
das guras denidas; adicionalmente, conrma que a máscara pode ser
adequada como uma alternativa de escolha.
C S:
B C E E
291
Figura 2. Tentativas de sonda de exclusão e de controle de novidade. A
seta indica responder condizente com os controles: por exclusão, e não por
novidade, e sob controle do modelo, com rejeição dos estímulos denidos.
As guras indenidas fazem parte do arquivo de Dube e Hiris (1997).
A. Tentativa de sonda de exclusão: o modelo e um dos estímulos de comparação são indenidos,
isto é o participante ainda não aprendeu esta relação nome-gura .
B. Tentativa de controle de novidade para o estímulo apresentado na sonda de exclusão: a mesma
gura indenida é apresentada entre os estímulos de comparação, mas o modelo é uma palavra
denida, que corresponde a um dos estímulos de comparação denidos.
C. Tentativa de controle pelo modelo indenido, com resposta na máscara: responder à máscara
índica responder sob controle do modelo e rearma o conrma o controle das relações de linha de
base e o responder por rejeição dos estímulos denidos.
A. TENTATIVA DE EXCLUSÃO
“Xipite”
B. TENTATIVA DE CONTROLE DE NOVIDADE
“Carro
“Xede
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
292
A vericação da aprendizagem de relações pode ser feita por
meio de tarefas de seleção (Figuras 3 e 4) ou pela nomeação dos estímulos
selecionados nas tarefas de exclusão (Figura 5). As tarefas de seleção variam
quanto aos tipos de arranjos, denidos por congurações particulares
quanto aos estímulos modelo indenidos empregados (o mesmo das
tentativas de exclusão ou uma nova gura) e às guras disponíveis para
escolha. Os arranjos apresentados na Figura 3 têm sido empregados em
diferentes estudos (por exemplo, Costa et al., 2001; Domeniconi et al.,
2007; Wilkinson & McIlvane, 1997). A Figura 4 ilustra as chamadas
tentativas de discriminação (Dixon, 1977; de Rose et al., 1989, 1996), nas
quais o estímulo modelo é um dos estímulos indenidos apresentados em
tentativas de exclusão, e a matriz de comparações apresenta dois estímulos
indenidos (um como S+ e outro como S-) e a máscara. Nesse arranjo, na
ausência de estímulos denidos, a base para responder por exclusão não
está presente e a escolha do S+ indica aprendizagem, enquanto a escolha
do S- ou da máscara indica que a relação que está sendo testada não foi
aprendida.
C S:
B C E E
293
TENTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Figura 3. Exemplos de tipos de tentativas (1 a 4) para avaliação de aprendizagem
após sondas de exclusão: tarefas de emparelhamento com o modelo com estímulos
inde nidos diferentes dos apresentados na(s) tentativa(s) de exclusão, seja como
modelo, ou como estímulos de comparação. A nomenclatura pode não coincidir com
a empregada na literatura; o importante é considerar se o modelo inde nido é ou
não o mesmo da tentativa de exclusão, bem como o arranjo das guras na matriz de
escolhas. As guras inde nidas fazem parte do arquivo de Dube & Hiris (1997).
TENTATIVAS TIPO 1
(modelo inde nido diferente do apresentado na tentativa de exclusão – mesmo comparação
inde nido)
O modelo é inde nido, mas não foi previamente emparelhado ao estímulo “novo” apre-
sentado entre os comparações; este foi emparelhado a uma outra palavra na(s) sonda(s) de
exclusão; responder à máscara indica aprendizagem XIPITE-inde nido; responder à gura
“xipite” indica controle por novidade.
TENTATIVAS TIPO 2
(um modelo inde nido diferente e dois comparações inde nidos: o mesmo da tentativa de
exclusão e um inde nido diferente)
Não selecionar a gura inde nida emparelhada com a palavra inde nida na(s) tentativa(s) de
exclusão sugere aprendizagem da relação. Selecionar a gura inde nida apresentada pela pri-
meira vez, pode sugerir aprendizagem da relação prévia, que nesta tentativa seria a base para
uma nova escolha por exclusão (Wilkinson & Greeen, 1998). Contudo, a escolha da máscara
poderia indicar que o sujeito “sabe” que a palavra nova não corresponde à gura inde nida
apresentada anteriormente, mas não sabe se ela corresponde à gura inde nida apresentada
pela primeira vez nesta tentativa.
TENTATIVASDEAPRENDIZAGEM
TentativasTipo1
(modeloindefinidodiferentedoapresentadonatentativadeexclusão–mesmo
comparaçãoindefinido)
Omodeloéindefinido,masnãofoipreviamenteemparelhadoaoestímulo“novo”
apresentadoentreoscomparações;estefoiemparelhadoaumaoutrapalavrana(s)
sonda(s)deexclusão;responderàmáscaraindicaaprendizagemXIPITE‐indefinido;
responder
àfigura“xipite”indicacontrolepornovidade.
TentativasTipo2
(ummodeloindefinidodiferenteedoiscomparaçõesindefinidos:omesmodatentativade
exclusãoeumindefinidodiferente)
Não selecionar afigura indefinida emparelhada com apalavra indefinidana(s) tentativa(s)
deexclusãosugereaprendizagemdarelação.Selecionarafiguraindefinidaapresentadapela
primeiravez,podesugeriraprendizagemdarelaçãoprévia,quenestatentativaseriaabase
para uma nova escolha por exclusão (Wilkinson
& Greeen, 1998). Contudo, a escolha da
máscarapoderia indicarqueosujeito “sabe”quea palavra novanão correspondeàfigura
indefinidaapresentadaanteriormente,masnãosabeseelacorrespondeàfiguraindefinida
apresentadapelaprimeiraveznestatentativa.
?
“Capiru”
“Sevina
”
TENTATIVASDEAPRENDIZAGEM
TentativasTipo1
(modeloindefinidodiferentedoapresentadonatentativadeexclusão–mesmo
comparaçãoindefinido)
Omodeloéindefinido,masnãofoipreviamenteemparelhadoaoestímulo“novo”
apresentadoentreoscomparações;estefoiemparelhadoaumaoutrapalavrana(s)
sonda(s)deexclusão;responderàmáscaraindicaaprendizagemXIPITE‐indefinido;
responder
àfigura“xipite”indicacontrolepornovidade.
TentativasTipo2
(ummodeloindefinidodiferenteedoiscomparaçõesindefinidos:omesmodatentativade
exclusãoeumindefinidodiferente)
Não selecionar afigura indefinida emparelhada com apalavra indefinidana(s) tentativa(s)
deexclusãosugereaprendizagemdarelação.Selecionarafiguraindefinidaapresentadapela
primeiravez,podesugeriraprendizagemdarelaçãoprévia,quenestatentativaseriaabase
para uma nova escolha por exclusão (Wilkinson
& Greeen, 1998). Contudo, a escolha da
máscarapoderia indicarqueosujeito “sabe”quea palavra novanão correspondeàfigura
indefinidaapresentadaanteriormente,masnãosabeseelacorrespondeàfiguraindefinida
apresentadapelaprimeiraveznestatentativa.
?
“Capiru”
“Sevina
”
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
294
Figura 3 - Continuação.
TENTATIVAS TIPO 3
(mesmo modelo inde nido apresentado na tentativa de exclusão –comparação inde nido
diferente daquele)
O modelo é o mesmo apresentado na(s) tentativa(s) de exclusão, mas a gura inde nida
correspondente não se encontra disponível para escolha; a matriz de comparações apresenta
outro estímulo inde nido (não emparelhado a qualquer palavra), um de nido e a máscara.
Neste caso, a máscara “cobre” o S+ e sua escolha indica aprendizagem da relação entre a pala-
vra XIPITE e a mesma gura da sonda de exclusão (Ver Figura 2).
TENTATIVAS TIPO 4
(o mesmo modelo da tentativa de exclusão, o mesmo comparação inde nido e um estimulo
inde nido diferente – não relacionado a qualquer palavra)
A resposta indicativa de aprendizagem é escolher o mesmo estimulo selecionado na tentativa de
exclusão. Selecionar o inde nido diferente pode ser interpretado como controle pela novidade.
Seleção da máscara também indica falta de aprendizagem da relação palavra XIPITE- gura.
TentativasTipo3
(mesmomodeloindefinidoapresentadonatentativadeexclusão–comparaçãoindefinido
diferentedaquele)
O modelo é o mesmo apresentado na(s) tentativa(s) de exclusão, mas a figura indefinida
correspondente não se encontra disponível para escolha; a matriz de comparações
apresentaoutroestímuloindefinido(nãoemparelhadoaqualquerpalavra),umdefinidoea
máscara.Nestecaso,amáscara“cobre”oS+esuaescolhaindicaaprendizagemdarelação
entreapalavraXIPITEeamesmafiguradasondadeexclusão(VerFigura2).
TentativasTipo4
(omesmomodelodatentativadeexclusão,omesmocomparaçãoindefinidoeumestimulo
indefinidodiferente–nãorelacionadoaqualquerpalavra)
A resposta indicativa de aprendizagem é escolher o mesmo estimulo selecionado na
tentativa de exclusão. Selecionar o indefinido diferente pode ser interpretado como
controle pela novidade. Seleção da máscara também indica falta de aprendizagem da
relaçãopalavraXIPITE‐figura.
“Xipite”
“Xipite”
TentativasTipo3
(mesmomodeloindefinidoapresentadonatentativadeexclusão–comparaçãoindefinido
diferentedaquele)
O modelo é o mesmo apresentado na(s) tentativa(s) de exclusão, mas a figura indefinida
correspondente não se encontra disponível para escolha; a matriz de comparações
apresentaoutroestímuloindefinido(nãoemparelhadoaqualquerpalavra),umdefinidoea
máscara.Nestecaso,amáscara“cobre”oS+esuaescolhaindicaaprendizagemdarelação
entreapalavraXIPITEeamesmafiguradasondadeexclusão(VerFigura2).
TentativasTipo4
(omesmomodelodatentativadeexclusão,omesmocomparaçãoindefinidoeumestimulo
indefinidodiferente–nãorelacionadoaqualquerpalavra)
A resposta indicativa de aprendizagem é escolher o mesmo estimulo selecionado na
tentativa de exclusão. Selecionar o indefinido diferente pode ser interpretado como
controle pela novidade. Seleção da máscara também indica falta de aprendizagem da
relaçãopalavraXIPITE‐figura.
“Xipite”
“Xipite”
C S:
B C E E
295
Figura 4. Avaliação de aprendizagem após responder por exclusão: Tentativas
de discriminação. As relações entre palavras e guras empregadas nas sondas
de exclusão são testadas sem o apoio de estimulos de nidos: a matriz de
comparações apresentada lado a lado dois dos estímulos inde nidos e
a máscara. Selecionar a mesma gura diante da palavra correspondente
apresentada na tentativa de exclusão indica aprendizagem; selecionar o
outro estímulo inde nido ou a máscara, indica falta de aprendizagem. As
guras inde nidas fazem parte do arquivo de Dube & Hiris (1997).
Um exame mais detalhado dos arranjos da Figura 3 permite
identi car a lógica do planejamento experimental. No estudo de Costa
et al. (2001), por exemplo, um tipo de sonda apresentava um estímulo
novo como modelo, mas a matriz de escolhas apresentava o estímulo
inde nido introduzido na sonda precedente, um estímulo de nido e a
máscara (Sonda Tipo 1). Neste caso, se a relação palavra- gura tivesse sido
aprendida na sonda de exclusão precedente, o sujeito deveria ignorar o
estímulo inde nido recente e selecionar a máscara. A seleção do mesmo
Figura 4. Avaliação de aprendizagem após responder por exclusão: Tentativas de
“Sevina”
“Xipite”
“Capiru”
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D G S
(O.)
296
estímulo da sonda anterior na presença de um modelo auditivo novo seria
evidência de não aprendizagem da relação naquela tentativa de exclusão.
Outro tipo de sonda apresenta, como modelo, um nome novo diferente do
modelo da sonda de exclusão. Os comparações são a máscara, o estímulo
indenido presente na tentativa de exclusão e um indenido novo. A escolha
condizente com aprendizagem seria a seleção do indenido novo, uma vez
que o modelo também é novo; se a relação não tivesse sido aprendida, a
probabilidade de escolher um ou outro dos estímulos indenidos deveria
ser a mesma. Na sonda Tipo 3, o mesmo modelo indenido da sonda
de exclusão é reapresentado, mas a gura correspondente não se encontra
disponível na matriz de escolhas; antes, apresenta um outro estímulo
indenido, um denido e a máscara. A escolha da máscara e a rejeição
do estímulo denido de linha de base e do outro estímulo novo seriam
indícios de aprendizagem. Responder a este último estímulo indicaria falta
de aprendizagem, uma vez que o participante estaria relacionando o mesmo
nome, previamente relacionado a outra gura, à gura nova. Um quarto
tipo de sonda de aprendizagem consiste em apresentar o mesmo modelo
da tentativa de exclusão, o mesmo comparação indenido e um estímulo
novo diferente, não relacionado a qualquer palavra. A resposta indicativa
de aprendizagem é escolher o mesmo estímulo selecionado na tentativa
de exclusão. Selecionar o indenido diferente pode ser interpretado
como controle pela novidade. Seleção da máscara também indica falta de
aprendizagem da relação palavra XIPITE-gura.
Outra maneira de investigar a aprendizagem é vericar se, diante
de uma gura selecionada em sonda de exclusão, a criança pode dizer
o nome da gura (isto é, repetir o mesmo nome que foi ditado como
modelo), como ilustra a Figura 5. Os poucos dados disponíveis sobre
este tipo de sonda indicam que, embora uma criança geralmente diga
um nome, sua fala na maioria das vezes não corresponde ou corresponde
apenas parcialmente à palavra-modelo. Contudo, falta uma exploração
sistemática para determinar em que medida a nomeação depende de
variáveis, como o nível de desenvolvimento da criança, seu repertório de
entrada, os tipos de estímulos que deve nomear, a quantidade de exposição
a tentativas de exclusão, a estabilidade da linha de base, entre outras.
C S:
B C E E
297
Figura 5 Avaliação de aprendizagem após tentativa(s) de excusão: nomeação
das guras (isto é, dizer a palavra correspondente). As guras inde nidas
fazem parte do arquivo de Dube & Hiris (1997).
Os dados gerados com os diferentes tipos de sondas de
aprendizagem têm sugerido que, pelo menos com crianças na faixa dos
2 aos 13 anos, uma única tentativa de exclusão não é su ciente para a
aprendizagem da relação palavra- gura, quando se toma os resultados de
todas as sondas em conjunto. Contudo, sugerimos cautela na interpretação
dos resultados, dada a grande variabilidade observada em diferentes estudos:
enquanto algumas crianças mostram aprendizagem nos diferentes tipos de
sondas, outras apresentam desempenho compatível com aprendizagem em
algumas sondas e não em outras, e o padrão de responder não se distribui
uniformemente nos diferentes tipos de sondas, como mostra a Tabela 1. Esta
tabela apresenta a distribuição de participantes segundo suas respostas aos
tipos de tentativas de sonda de aprendizagem em três estudos que relatam
esse tipo de resultados. Podemos veri car um responder uniformemente
mais elevado na Sonda Tipo 2, em comparação com os outros dois tipos
de sondas; sua con guração pode permitir o responder por exclusão pela
rejeição de um estímulo que também era inde nido, mas que pode ter se
1
“Qualéonome?”
“Qualéonome?”
“Qualéonome?”
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298
tornado denido (isto é, a relação palavra gura foi aprendida) na tentativa
de exclusão. Este é o tipo de tentativa sugerido por Wilkinson e Green
(1998) como uma alternativa para o ensino sucessivo de novas relações
palavra-gura. A sonda Tipo 3 sugere que menos participantes apresentam
aprendizagem. Dada a sua conguração, o participante pode ter aprendido
alguma coisa sobre a relação palavra-gura, mas a relação ainda era instável
(Wilkinson & Green, 1998): o nome novo ditado pode não ter sido
sucientemente discriminado como diferente do anterior, ou a resposta ca
sob controle apenas da gura e não da palavra. A sonda Tipo 1, por outro
lado, tem gerado resultados mais variáveis: de 22, 9%, no estudo de Costa
et al. (2001), a 67%, no estudo de Domeniconi et al. (2007), e é preciso
investigar melhor possíveis fontes para as diferenças entre os estudos, por
exemplo, a idade dos participantes. De certo modo, as sondas Tipo 1 e Tipo
3 criam ambiguidade ao colocar uma palavra nova e a gura anteriormente
excluída (Tipo 1) ou uma gura nova, com a mesma palavra ditada na
exclusão (Tipo 3). A sonda Tipo 4 não foi avaliada na amostra de estudos
apresentados na Tabela 1, mas também requer investigação sistemática
sobre seu valor como medida de aprendizagem. De modo geral, a questão
da avaliação da aprendizagem após exclusão precisa ser aprimorada para
que possamos entender porque, para um mesmo participante, alguns tipos
de sondas indicam, aprendizagem e outros não.
Tabela 1. Porcentagem de Participantes que Responderam de Acordo
com a Previsão de Aprendizagem, nos Diferentes Tipos de Sondas, após
Tentativas de Exclusão.
Estudos Sondas de Aprendizagem
Tipo 1
(%)
Tipo 2
(%)
Tipo 3
(%)
Wilkinson & McIlvane(1997) 50 87,5 25
Domeniconi et al. (2007) 67 66,7 33
Costa et al. (2010) 22,9 57 22,9
Ribeiro (2013) 28 75 36
C S:
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299
RESPONDER POR EXCLUSÃO E PROCEDIMENTO DE EXCLUSÃO: A INCORPORAÇÃO
DAS CARACTERÍSTICAS DE UM PROCESSO BÁSICO DE APRENDIZAGEM A UM
PROCEDIMENTO DE ENSINO EFICAZ
Mesmo antes de estudos sistemáticos sobre a quantidade de
exposição necessária para a aprendizagem por exclusão, o grupo do ECCE
produziu uma série de estudos empregando o procedimento de exclusão
(apresentar um estímulo indenido entre estímulos experimentalmente
denidos) como uma estratégia para ensinar discriminações condicionais
entre palavras faladas e palavras impressas e avaliar a aquisição de leitura
(de Rose et al., 1989, 1996; Melchiori et al., 1992, 2000). Esse conjunto
de estudos foi orientado pelo paradigma de equivalência de estímulos
(Sidman, 1971, 1994; Sidman & Tailby, 1982) e pretendia avaliar se novas
relações entre estímulos e a nomeação dos estímulos poderiam emergir como
comportamentos novos, não diretamente ensinados, a partir do ensino da
linha de base entre palavras faladas e guras e entre as mesmas palavras
faladas e as palavras impressas correspondentes. Nesse caso, o responder por
exclusão não era o objeto de investigação: antes, o procedimento de exclusão
foi empregado para promover aprendizagem sem erro das discriminações
condicionais a partir das quais se pretendia avaliar a emergência de repertórios
novos (de Souza & de Rose, 2006; de Souza, de Rose & Domeniconi, 2009;
de Souza, de Rose, Faleiros et al., 2009).
O grupo desenvolveu o programa de ensino denominado
Aprendendo a ler e a escrever em pequenos passos, que tem como objetivo
ensinar leitura a aprendizes iniciantes ou que apresentam diculdades em
aprender a ler com outros métodos. O programa é organizado em uma
série de passos, para ensinar um conjunto relativamente grande de palavras
(o suciente para gerar leitura generalizada). Para minimizar a ocorrência
de erros, o programa utiliza, entre outros recursos, o procedimento de
exclusão, apresentando os estímulos de comparação conhecidos juntamente
com um estímulo novo. Quando um estímulo modelo indenido (palavra
ditada) é apresentado em uma tentativa com palavras impressas como
comparação, os participantes, por exclusão dos estímulos conhecidos,
selecionam o estímulo de comparação correto (no caso, o desconhecido),
sem treino prévio. O número mínimo de tentativas de exclusão com cada
par de estímulos foi denido como quatro, com base na noção de que a
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300
aprendizagem requereria pelo menos alguns pareamentos entre cada palavra
ditada nova e a palavra impressa correspondente. Se ocorressem erros nas
tentativas de exclusão, o bloco de tentativas seria repetido, até que fosse
alcançado o critério de 100% de acertos. Isto raramente foi necessário,
o que tem conrmado, com centenas de participantes, a ocorrência do
responder por exclusão, mesmo quando os estímulos são complexos,
como palavras ditadas e palavras impressas. Sondas periódicas (a cada
duas ou mais sessões) avaliavam a emergência de comportamentos novos,
ou seja, as relações entre palavras impressas e guras e o comportamento
textual: dizer em voz alta, com correspondência ponto a ponto, os sons
correspondentes aos elementos grácos das palavras impressas (cf. Skinner,
1957). O critério para avançar para novos passos no programa era 100%
de acurácia no comportamento textual das palavras ensinadas. Quando a
porcentagem era menor que 100%, voltava-se ao ensino das discriminações
condicionais, e os dados têm mostrado que muitas crianças só aprenderam
sucientemente as relações depois de várias repetições dos blocos de
exclusão (e.g., de Rose et al., 1996, p. 460, Figura 1) e, portanto, depois
de 8, 12 ou mais tentativas de exclusão. Em resumo, o procedimento de
exclusão promove o responder acurado, mas a aprendizagem das relações
entre os estímulos requer a exposição repetida ao procedimento.
A eciência do responder por exclusão como procedimento de
ensino foi investigada empiricamente, por comparação ao procedimento
de ensino de discriminações condicionais por ensaio e erro (Ferrari et
al., 1993, 2008). No primeiro estudo, conduzido com sete crianças que
apresentavam problemas de aprendizagem escolar, Ferrari et al. (1993)
avaliaram a efetividade do ensino por exclusão e do ensino por seleção no
estabelecimento de relações condicionais auditivo-visuais. Cada criança foi
exposta a condições de ensino por exclusão e por seleção, alternadamente,
duas vezes cada uma. Foram utilizados estímulos abstratos: formas e
pseudopalavras ditadas. Todas as crianças responderam corretamente em
todas as tentativas de exclusão, enquanto no procedimento por seleção
ocorreram muitos erros, indicando que o procedimento de exclusão foi
signicativamente mais efetivo. Além disso, as crianças apresentaram
respostas de nomeação dos estímulos visuais e responderam com maior
precisão nos testes de vericação do estabelecimento de discriminações
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301
condicionais após o ensino por exclusão. No segundo estudo, participaram
duas adolescentes com deciência intelectual. Embora os índices de
acertos nas sondas de aprendizagem tenham sido mais baixos e variáveis
do que os obtidos por crianças com desenvolvimento típico, eles foram
substancialmente maiores do que o esperado pelo acaso e indicaram
ligeira superioridade do procedimento de exclusão, em comparação com
o procedimento por seleção. Embora ainda requeiram replicação e novas
explorações paramétricas, os resultados dos diferentes estudos sugerem
que o procedimento de exclusão, que usa um estímulo denido como
dica ou prompt para ensinar uma relação entre um modelo indenido
e um estímulo de comparação também indenido, além de ensinar as
relações sem erro, tem um enorme potencial para favorecer a ocorrência
de repertórios emergentes, derivados da aprendizagem de discriminações
condicionais (Ferrari et al., 2008). Esses dois estudos apontaram que,
além da quantidade de exposições a tentativas de exclusão para aprender
uma relação entre estímulos, outra variável potencialmente relevante
é o número de relações ensinadas simultaneamente. Enquanto crianças
com desenvolvimento típico têm mostrado aprendizagem de três a
quatro relações ensinadas concorrentemente (e.g., de Rose et al., 1989,
1996; de Souza, de Rose, Faleiros et al., 2009), os participantes com
deciência intelectual, no estudo de Ferrari et al. (2008), podem ter
apresentado escores de aprendizagem mais baixos devido àquele fator. No
estudo de Melchiori et al. (2000), com a mesma população, foi preciso
ensinar uma relação por vez, e quando isto foi feito, os resultados nais
dos participantes com décit intelectual foram tão acurados quanto os
de outras populações. Esses resultados conrmaram os de Wilkinson e
Green (1998), que investigaram o efeito de se ensinar muitas relações por
vez (procedimento convencional de exclusão com ensino simultâneo de
relações), versus ensinar uma relação por vez, em um procedimento de
exclusão modicado, denominado condição de exposição sucessiva. Neste
procedimento, uma primeira relação palavra nova-gura nova era denida
em tentativas de exclusão na primeira sessão; em seguida, a nova relação
era empregada como base para a exclusão para uma segunda relação nova.
De modo geral, a aprendizagem de relações novas foi maior para o grupo
na condição de exposição sucessiva.
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D G S
(O.)
302
IMPLICAÇÕES FUTURAS
Os estudos realizados pelo ECCE têm contribuído com o
estudo do responder e da aprendizagem por exclusão, conrmando e
estendendo os resultados de estudos realizados por outros grupos de
pesquisa. O responder por exclusão ocorreu na grande maioria dos arranjos
experimentais empregados, mostrando-se um processo comportamental
básico e robusto, sob adequados arranjos experimentais. O responder
por exclusão parece independer da modalidade de estímulos utilizada, do
arranjo de tentativas de linha de base e de características especícas dos
participantes, sempre que o procedimento usa um estímulo denido como
dica ou prompt para ensinar uma relação entre um modelo indenido e um
estímulo de comparação também indenido, isto é, para ensinar relações
arbitrárias novas. Os dados evidenciam a importância de se compreender
esse padrão de responder, que pode ser uma das bases da aquisição de
vocabulário. Identicar e descrever as variáveis que afetam o responder por
exclusão pode fundamentar cienticamente a proposição de procedimentos
de ensino de relações condicionais simbólicas, baseados em exclusão,
e representar uma relevante contribuição cientíca e social visando o
ensino ecaz e econômico de comportamentos simbólicos extremamente
importantes, como: a linguagem, a leitura, a matemática, categorias, uma
segunda língua, conceitos dos mais simples (ex.: cor, forma, tamanho) aos
mais complexos, sintaxe, entre outros.
A aquisição e compreensão de relações do tipo substantivo e
verbo, por exemplo, não são apresentadas prontamente por pessoas que
apresentam atraso no desenvolvimento e, portanto, o delineamento de
procedimentos de remediação de linguagem que utilizam o procedimento
de exclusão poderá trazer ganhos, tanto para a intervenção sobre a
linguagem quanto para uma melhor compreensão das variáveis envolvidas
na função simbólica.
Apesar das diversas vertentes de investigação sobre o responder
por exclusão, lacunas ainda precisam ser esclarecidas empiricamente,
dentre as quais: estabelecer os limites do responder por exclusão e as
condições necessárias e sucientes para a sua ocorrência; as condições que
desfavorecem o responder por exclusão e/ou a aprendizagem; a estabilidade
de relações novas aprendidas por exclusão e seu papel em procedimentos
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303
de ensino, especialmente com participantes com limitado repertório
verbal. Tratamento mais sistemático precisa ser dado aos diferentes tipos
de sondas de aprendizagem, para vericar sua validade como medida
de aprendizagem, o que requer tanto a condução de novos estudos para
ampliar os dados disponíveis para análise quanto um levantamento e
reanálise dos dados já registrados na literatura. A relação entre a ocorrência
do responder por exclusão e a formação ou não de classes simbólicas
também é um desao, considerando o ensino de populações pouco verbais
ou mesmo não humanas.
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309
equivalênCia de eStímuloS e o
Controle inStruCional
Andréia Schmidt
Lidia Maria Marson Postalli
Deisy das Graças de Souza
Controlar o comportamento de indivíduos por meio de
instruções é a mais ampla função da linguagem (Catania, 1999). Somos
capazes de nos comportar de forma adequada em situações pelas quais
nunca passamos, realizamos ações que terão consequências apenas em
longo prazo e podemos tirar proveito de conhecimentos produzidos por
nossos antepassados, porque nosso comportamento se modica em função
de certas descrições verbais de contingências, chamadas de instruções
(Skinner, 1969, 1984).
Um dos grandes desaos no estudo do controle instrucional
tem sido compreender os processos envolvidos na aprendizagem e na
manutenção do comportamento instruído. Ao longo das últimas décadas,
muitas pesquisas empíricas têm sido conduzidas com o objetivo de
elucidar os efeitos, tanto de variáveis de contexto, quanto de consequências
programadas para a manutenção ou não do seguimento de instruções ou
regras.
A compreensão das instruções pelo ouvinte, no entanto, tem
sido muito pouco explorada, razão pela qual são relativamente menos
conhecidas as variáveis envolvidas no controle exercido pelos elementos
constituintes das instruções sobre o desempenho de quem as segue.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
310
Pesquisas recentes têm sido direcionadas pela noção de que a formação
de classes de equivalência pode ser um processo subjacente à compreensão
de palavras e, por extensão, à compreensão de instruções. Contudo, por
ser uma questão ainda recente, sua investigação requer o desenvolvimento
de soluções metodológicas para identicar e testar as variáveis relevantes
para a aprendizagem do signicado de palavras e, de forma mais ampla,
de enunciados e instruções. Outra questão relevante é a que diz respeito
à relação entre compreender e seguir uma instrução: compreender nem
sempre signica que a instrução será seguida, ao passo que, sob certas
circunstâncias, mesmo sem ser compreendida, uma instrução pode
ocasionar certos comportamentos (tentativas de seguimento). Em ambos os
casos, o comportamento nal resulta de uma interação entre antecedentes
(as instruções) e as consequências do comportamento.
O presente capítulo tem por objetivo apresentar e discutir alguns
estudos em que investigamos o papel da formação de novas classes no
seguimento de instruções compostas por estímulos incluídos nas classes.
Conduzidos com crianças pré-escolares capazes de seguir instruções simples,
esses estudos tiveram por objetivo investigar se as crianças: (a) aprenderiam
discriminações condicionais entre as palavras empregadas em instruções
e outros estímulos (pseudopalavras, guras – denidas ou indenidas –,
lmes de ações e objetos); (b) formariam classes de equivalência entre os
estímulos a partir das discriminações condicionais aprendidas; (c) passariam
a seguir instruções a partir de estímulos “instrucionais” novos, relacionados
por equivalência à classe de estímulos com controle instrucional prévio
(palavras ditadas).
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DO SEGUIMENTO DE INSTRUÇÕES
O estudo sobre controle instrucional é um dos muitos aspectos
de um tema mais geral - o comportamento verbal - denido por Skinner
(1957) como um comportamento operante que é “reforçado pela
mediação de outra pessoa” (p. 16), um ouvinte, que “deve responder de
uma forma previamente condicionada, precisamente com o m de reforçar
o comportamento do falante” (p. 268). A análise do comportamento
verbal, como a de qualquer outro operante, é feita com base na tríplice
C S:
B C E E
311
contingência (antecedentes, respostas e consequências); portanto, uma
mesma palavra falada ou escrita pode estar envolvida em diferentes relações
de contingência, congurando diferentes operantes verbais, ainda que a
resposta verbal tenha a mesma topograa (de Rose, 1994).
Na denição de comportamento verbal, Skinner (1957) enfatiza
que a mediação da consequência para o comportamento do falante depende
do comportamento de ouvinte, que é modelado e mantido por práticas
da comunidade verbal. Seguir instruções, portanto, é um dos diversos
comportamentos que um ouvinte pode emitir diante do comportamento
de um falante, e o seguimento pode ser um comportamento verbal ou um
comportamento não verbal. Uma análise do seguir instruções como operante
discriminado especica os elementos da tríplice contingência ilustrados no
painel superior da Figura 1. A instrução (comportamento verbal de um
falante) é tomada como estímulo antecedente; respostas que atendem ao
que foi “especicado” na instrução produzem uma consequência reforçadora
(Cerutti, 1989; Miller, 1980; Skinner, 1984). Embora o controle discriminativo
sobre o seguimento seja sempre de natureza verbal, suas consequências
podem ou não ser mediadas socialmente. Hayes, Zettle e Rosenfarb (1989)
distinguem entre obediência à regra (pliance) e rastreamento de reforçadores
(tracking), com base na fonte das consequências para o comportamento de
seguir instruções. No primeiro caso, a consequência (social) é contingente
ao seguir a instrução, isto é, qualquer que seja o comportamento que se
caracteriza como seguir, o relevante é fazer o que é dito. No segundo caso,
a consequência é a que decorre diretamente do comportamento precedido
pela instrução, mas não há relação de dependência com a instrução: abrir
uma porta é consequência do comportamento de girar a maçaneta, mas será
um comportamento instruído apenas se precedido da instrução (presente ou
remota) “abra a porta”.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
312
A.
Situação antecedente
S
D
Classe de respostas
(R
D
)
Consequências
Instrução
Seguir a instrução
a) Reforçadores sociais
e/ou
b) Consequência natural do
comportamento
B.
Situação antecedente
S
D
Classe de respostas
(R
D
)
Consequências
Classe de estímulos equivalentes:
Instrução e eventos ambientais
(“referentes” da instrução)
Seguir a instrução a) Reforçadores sociais
e/ou
b) Consequência natural do
comportamento
Figura 1. Diagramas representativos do comportamento instruído. A.
Instrução como estímulo discriminativo em uma contingência de
três termos. B. Instrução como membro de uma classe de estímulos
discriminativos na contingência de três termos.
Skinner (1969) considerou que o comportamento sob controle de
instruções (governado por regras ou controlado verbalmente, segundo Catania,
1999) difere do comportamento diretamente modelado e mantido pelas
contingências, tanto na sua aquisição (mais rápida do que pelo contato direto
com as contingências ambientais) como nas características de sua manutenção.
Se controlado por comportamento verbal, tanto nos antecedentes, como nas
consequências mediadas, o comportamento de seguir instruções pode car
mais sob o controle das consequências sociais do que das consequências diretas
para o comportamento (Hayes et al., 1989; Skinner, 1969).
Por suas vantagens, o controle por instruções é uma prática social
amplamente empregada em diferentes culturas, constituindo componente
substancial em práticas educativas (parentais e/ou acadêmicas), o que
resulta no estabelecimento e na manutenção de práticas e de condutas
importantes para a sobrevivência da cultura (Andery, Micheletto, & Sério,
2005). Em função disso, seu estudo em ambientes naturais e em ambientes
C S:
B C E E
313
controlados pode trazer contribuições signicativas para a compreensão e
o aprimoramento de tais práticas.
PESQUISA EMPÍRICA SOBRE CONTROLE INSTRUCIONAL
Desde as análises eminentemente conceituais de Skinner sobre
comportamento verbal e sobre comportamento governado por regras (1957,
1963, 1966/1984, 1969), o estudo empírico do controle instrucional
passou, nas últimas décadas, a ser amplamente investigado sob diferentes
enfoques. Inicialmente, na década de 1960, o controle por instruções era um
componente básico (como parte do procedimento) de estudos experimentais
com humanos. Seus efeitos eram documentados de forma descritiva, mas
não havia uma preocupação em compreender a natureza das instruções,
ou seja, não se buscava uma explicação para as relações funcionais entre a
instrução e seus efeitos sobre o desempenho dos participantes das pesquisas
sob diferentes contingências de reforço (Hayes et al., 1989; Weiner, 1969,
1970a). Um exemplo desse tipo de pesquisa é a de Baron e Kaufman (1966),
que tinha como um dos objetivos comparar a efetividade relativa de dois
procedimentos para o estabelecimento do comportamento de esquiva em
humanos: um treino de exposição direta a contingências de fuga e esquiva
versus a apresentação de instruções que descreviam as contingências de esquiva
em vigor no experimento. Enquanto todos os participantes submetidos ao
procedimento instrucional apresentaram as respostas de esquiva requeridas
pelo procedimento, apenas metade dos que foram diretamente expostos
às contingências de fuga e esquiva apresentou o mesmo desempenho.
Analisando os resultados, porém, os autores enfatizaram as diferenças e
semelhanças entre os desempenhos de humanos e infra-humanos nesse tipo
de experimento, sem uma análise mais ampla sobre o possível papel das
instruções no estabelecimento do desempenho dos participantes.
Outros tipos de trabalhos foram importantes para o
desenvolvimento de estudos sobre controle instrucional, ainda que não
se referissem diretamente a ele. Uma extensa produção de pesquisas sobre
o desempenho humano sob diferentes esquemas de reforço, mostrou
resultados variáveis: enquanto alguns conseguiam reproduzir, com crianças
pequenas, desempenhos muito similares aos de animais não humanos
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
314
(e.g., Bentall, Lowe, & Beatsy, 1985; Lowe, Beatsy, & Bentall, 1983;
Weisberg & Fink, 1966), outros documentavam diferenças marcantes no
desempenho de humanos adultos (e.g., Lowe, Harzem, & Bagshaw, 1978;
Weiner, 1964, 1969, 1970a, 1970b). Tais diferenças eram atribuídas, em
geral, à inuência de fatores não controlados nos experimentos, como a
história prévia dos participantes (que era inacessível aos experimentadores)
ou ao poderoso controle discriminativo exercido pelo comportamento
verbal sobre os desempenhos estudados. No entanto, podemos considerar
que, mesmo com essa produção de dados e discussões em estudos que
empregavam instruções, até meados da década de 1970, os avanços
conceituais ou empíricos sobre controle instrucional foram discretos
(Hayes et al., 1989).
A partir do nal da década de 1970, surgiu um interesse crescente
no comportamento verbal em geral e, também, no estudo sobre o controle
instrucional. De modo geral, o foco nas investigações experimentais
voltou-se para a compreensão do tipo de controle exercido pelas instruções
e para o estudo das variáveis responsáveis pela manutenção ou pelo
abandono do seguimento de instruções (Albuquerque, Matos, de Souza,
& Paracampo, 2003; Albuquerque, Reis, & Paracampo, 2006; Baron,
& Galizio, 1983; Catania, Matthews, & Shimo, 1982, 1990; Catania,
Shimo, & Matthews, 1989; Chase, & Danforth, 1991; DeGrandpre, &
Buskist, 1991; Dixon & Hayes, 1998; Galizio, 1979; Hayes, Brownstein,
Zettle, Rosenfarb & Korn, 1986; Joyce & Chase, 1990; LeFrançois, Chase
& Joyce, 1988; Lowe, 1979; Paracampo, & Albuquerque, 2004; Shimo,
Catania, & Matthews, 1981; Torgrud, & Holborn, 1990).
Na análise conceitual da função exercida pelas instruções sobre
o desempenho, a hipótese discriminativa, defendida por autores como
Skinner (1969) e Cerutti (1989), passou a ser questionada por outros
pesquisadores, como Blakely e Schlinger (1987) e Schlinger (1990, 1993).
Estes últimos defendiam que instruções seriam mais apropriadamente
descritas como estímulos que alteram a função de outros estímulos que, por
sua vez, exercem controle direto sobre o comportamento. Uma posição mais
coerente com as possibilidades de multideterminação do comportamento
defende que as instruções podem exercer múltiplas funções - discriminativa,
alteradora de função ou estabelecedora, a depender das contingências em
C S:
B C E E
315
vigor, das quais as instruções fazem parte (Albuquerque, 2001, 2005). Esse
ainda é um tema a ser explorado mais detidamente na área.
1.
Schmidt (2004)
FORMAÇÃO DE CLASSES CONTROLE INSTRUCIONAL
Objetos Verbos Sentenças
_____________________________________________________________________
2. Postalli et al. (2013); Postalli (2007)
Sentenças (Verbos ou Verbos + Objetos)
FORMAÇÃO DE CLASSES CONTROLE INSTRUCIONAL
3. Um operante instruído: a instrução como membro de uma classe de estímulos
equivalentes
A
B
C
D
E
X
-A
- B
- C
X
A
B
C
A
B
C
X
Figura 2. Diagramas representativos das fases de ensino e testes nos estudos que
investigaram relações entre formação de classes e controle instrucional (Adaptada
de de Souza, Postalli, & Schmidt, 2013, com permissão do European Journal of
Behavior Analysis). Linhas cheias indicam relações ensinadas; linhas tracejadas
indicam relações avaliadas. Retângulos indicam estímulos, círculos indicam
respostas e triângulo indica classe de estímulos. Letras maiúsculas representam os
conjuntos de estímulos empregados nos diferentes procedimentos, com exceção
de X, que representa a classe de respostas instruída. O número 1 indica os estudos
realizados por Schmidt (2004), que empregou verbos e objetos. O número 2
indica os estudos de Postalli, que empregaram como estímulos verbos (2003,
2004), pseudoverbos e pseudofrases (2007). O número 3 apresenta a relação
triângulo (ABC) - Classe de respostas X, que representa o operante instruído sob
controle da classe como um todo, o principal resultado desses estudos.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
316
Do mesmo modo, o que se considerou como uma possível
insensibilidade do comportamento instruído a mudanças nas contingências,
em uma fase inicial de investigação (Matthews, Shimo, Catania, &
Sagvolden, 1977; Shimo et al., 1981), mostrou-se, com a ampliação
na base empírica, como uma faixa ao longo de um contínuo de graus de
resistência à mudança (Nevin, 1974), como função de um amplo conjunto
de variáveis.
Ao estudar a manutenção ou não do seguimento de instruções, as
pesquisas tendiam a enfatizar dois aspectos: a história dos participantes e
o papel das consequências programadas para o comportamento instruído
(Matos, 2001). De modo geral, esses estudos tinham como participantes
preferenciais adultos, em sua maioria estudantes universitários. Os
participantes eram expostos a arranjos experimentais nos quais deveriam
desempenhar tarefas simples, como pressionar chaves, botões ou alavancas,
ou arranjar estímulos em sequência, e tais respostas eram consequenciadas
de acordo com esquemas de reforçamento diversos. O ensino dessas tarefas,
em geral, era instruído e a maior parte dos estudos buscava estudar os efeitos
das instruções, correspondentes ou não às contingências de reforçamento
em vigor, sobre o desempenho dos participantes, especialmente quando as
contingências eram manipuladas e se modicavam sem que as instruções
fossem alteradas ou vice-versa. As manipulações criavam histórias
experimentais de correspondência ou não entre instruções e contingências
de reforçamento, permitindo vericar os efeitos dessas histórias sobre
um desempenho posterior. Nesses casos, era estudada a sensibilidade do
desempenho às mudanças das contingências (e.g., Albuquerque, Matos, de
Souza, & Paracampo, 2004; Shimo et al., 1981; Shimo, Matthews, &
Catania,1986). Em um dos primeiros estudos nessa linha de investigação
(Shimo et al.,1981), estudantes universitários participavam de um
experimento no qual pressões a uma chave de telégrafo produziam pontos
(trocáveis por dinheiro) sob esquemas de intervalo randômico e de razão
randômica (contingências que favorecem diferentes padrões de responder,
respectivamente, em taxas baixas e em taxas altas). O responder diferencial
foi estabelecido por modelagem com alguns estudantes e por instruções
escritas com outros participantes. Depois de estabelecida a linha de base,
as contingências para responder em taxa baixa foram suspensas, de modo
C S:
B C E E
317
que os estudantes não ganhariam pontos adicionais quando o esquema em
vigor era de intervalo randômico, mas poderiam produzir mais pontos caso
o esquema fosse o de razão randômica. De modo geral, observou-se que o
responder em taxa baixa estabelecido por modelagem mudava, ajustando-
se às contingências em vigor, mas o responder instruído continuava
inalterado, a despeito do contato com as novas contingências.
Os desempenhos que não se ajustavam às mudanças nas
contingências em vigor podiam ter como consequência: uma redução na
taxa de reforçamento (e.g., Shimo et al., 1981); a perda de reforçadores
(e.g., Galizio, 1979); ou a produção de consequências aversivas (e.g.,
Paracampo, Albuquerque, Farias, Carvalló, & Pinto, 2007).
Os dados produzidos por esses trabalhos apontam para as seguintes
conclusões gerais a respeito das variáveis responsáveis pela manutenção
ou não do seguimento de instruções (Albuquerque & Paracampo, 2010;
Paracampo & Albuquerque, 2005):
1. A correspondência entre as instruções e as demais contingências em
vigor é um fator preponderante na manutenção do comportamento
instruído. No entanto, o desempenho instruído pode não se modicar,
apesar das mudanças nas consequências ou nos requisitos para a
resposta ser reforçada, caso o comportamento não entre em contato
com a discrepância entre a instrução e os demais componentes da
contingência.
2. Uma história prévia de correspondência entre seguimento de instruções
e demais componentes das contingências pode exercer uma forte
inuência no desempenho subsequente dos indivíduos, ainda que esse
desempenho ocorra em uma circunstância de discrepância instruções/
consequências. Quanto mais longa for esta história, maior é a sua
inuência.
3. O comportamento instruído também tende a ser mantido quando, em
uma situação de discrepância com as demais contingências em vigor,
simplesmente deixar de ser reforçado (extinção) ou passar a produzir
menor frequência de reforçadores. No entanto, o comportamento
instruído tende a ser abandonado quando tem como consequência
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
318
a perda de reforçadores ou a produção de consequências aversivas
(punição).
4. Mesmo quando o seguimento produz reforçamento, a densidade relativa
de reforço para o seguimento em relação a outros comportamentos
alternativos pode determinar se o seguimento será ou não mantido
(Newman, Bungton, & Hemmes, 1995).
5. Instruções formuladas pelo próprio indivíduo a partir da experiência
com as contingências (modeladas) tendem a manter o seguimento,
mais do que instruções apresentadas por um falante.
A COMPREENSÃO DO ENUNCIADO DE UMA INSTRUÇÃO
As pesquisas descritas no tópico anterior buscavam identicar
e descrever as condições sob as quais os indivíduos se engajam ou não
em comportamentos descritos por instruções e têm sido conduzidas
majoritariamente com universitários, portanto, indivíduos cujo repertório
de seguir instruções se encontra bem estabelecido por uma longa história
pré-experimental (ver, também, a importante contribuição de estudos
conduzidos com crianças, com os mesmos objetivos, como: Paracampo,
de Souza, Matos, & Albuquerque, 2001; Paracampo et al., 2007; Prado,
2009; Santos, Paracampo, & Albuquerque, 2004; Veiga, Schmidt, &
Biscouto, 2012).
No entanto, para que seja seguida, uma instrução precisa ser
compreendida. Esta questão envolve não apenas o controle instrucional,
mas o comportamento verbal de forma mais ampla: qual é o processo
pelo qual palavras exercem controle sobre o comportamento (verbal ou
não) dos indivíduos? Quando uma pessoa, diante de uma série de objetos
(livros, computador, mesa, caneta) pega um livro diante da instrução “Por
favor, pegue o livro de capa verde”, de que forma as diferentes palavras
que compõem a instrução exercem controle sobre suas ações (pegar, e não
empurrar ou afastar) e dirigem o seu comportamento para um estímulo
especíco (um livro em particular e não qualquer livro, nem a caneta
ou o computador)? Dito de forma mais geral: como as palavras de uma
instrução são compreendidas (adquirem signicado)? Esta é uma questão
C S:
B C E E
319
central envolvida na análise do comportamento de seguir instruções. Outra
questão é como, uma vez “compreendida”, uma instrução passa (ou não) a
exercer controle sobre o comportamento do ouvinte.
De acordo com alguns autores (de Rose, 1993; Sidman, 1971,
1994), a compreensão e o uso da linguagem (assim como outros fenômenos
humanos complexos, como o pensar), estão estreitamente relacionados
com a capacidade de agrupar estímulos (palavras, objetos, eventos ou suas
propriedades) em classes, o que resultaria na formação de conceitos e em
comportamento simbólico.
O estudo do processo de formação de classes de equivalência de
estímulos tem se mostrado viável para o estudo de fenômenos simbólicos,
como a linguagem (de Rose, 1993; Sidman, 1994; Wilkinson & McIlvane,
1997), incluindo o estudo da compreensão de palavras (faladas ou escritas)
ou de gestos e, consequentemente, de seu signicado. As palavras - como
eventos socialmente inventados e arbitrariamente relacionados a aspectos
do mundo - podem fazer parte de classes de estímulos equivalentes,
juntamente com seus diferentes referentes no mundo (objetos, eventos,
relações entre objetos ou eventos, propriedades de objetos, ações,
quantidades). Desse modo, se um evento exerce função discriminativa
sobre um comportamento, uma palavra relacionada a ele por equivalência
poderia adquirir a mesma função, sem aprendizagem discriminativa direta
anterior. Essa suposição abre caminho para o estudo de importantes
questões relacionadas à emissão e à compreensão do comportamento
verbal (de Rose, 1993).
Estudos sobre formação de classes têm empregado uma
preparação experimental padrão que consiste em estabelecer discriminações
condicionais entre conjuntos de estímulos (fase de estabelecimento de linha
de base)
1
e vericar se, a partir das relações diretamente ensinadas, emergem
outras relações entre os mesmos estímulos, não diretamente ensinadas,
mas derivadas por reexividade, simetria e transitividade (de Rose, 1993;
Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982). A linha de base pode envolver
discriminações entre estímulos percebidos em uma mesma modalidade
1
A linha de base também pode ser estabelecida por discriminações simples relacionadas, mas foge ao escopo
deste texto detalhar os procedimentos, descritos na literatura de controle de estímulos (Sidman, 1994; Vaughan,
1988, entre outros)
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
320
sensorial ou em diferentes modalidades. Para controlar a história pré-
experimental dos participantes, os estudos simulam experimentalmente a
aquisição de comportamento simbólico empregando estímulos abstratos
(que se supõem desprovidos de signicado). Esses estudos têm permitido
a repetida conrmação dos resultados básicos sobre a formação de classes
e sua progressiva extensão a problemas mais complexos (Sidman, 1994).
Em estudos envolvendo discriminações auditivo-visuais, os
estímulos auditivos empregados são, em geral, palavras sem sentido
relacionadas a guras (formas indenidas ou desenhos), simulando relações
como as que caracterizam a nomeação de objetos ou eventos (substantivos)
e envolvidas no tato (Skinner, 1957). A compreensão de linguagem, no
entanto, envolve muitos outros tipos de relações entre classes de palavras
e seus referentes: além de nomes (substantivos), as palavras também
podem se referir a estados e ações (verbos), a qualicadores (adjetivos), a
dimensões temporais ou espaciais dos eventos, a comparações entre objetos
ou eventos. Por essa razão, a base empírica sobre a formação de classes
pode ser substancialmente ampliada se as relações condicionais forem
estendidas para a simulação de relações com outras classes de palavras e,
principalmente, para sentenças completas.
EXTENSÃO DO PARADIGMA DE EQUIVALÊNCIA A SENTENÇAS E INSTRUÇÕES
Esta seção relata uma série de estudos que buscaram construir a
base empírica para estender o paradigma de equivalência à compreensão
dos processos envolvidos na determinação do comportamento instruído
(Postalli, 2003, 2007; Postalli, Nakachima, Schmidt, & de Souza, 2013;
Schmidt, 2004; Schmidt, de Souza, & Matos, 2002).
1. AMPLIAÇÃO DE CLASSES ENVOLVENDO AÇÕES OU OBJETOS E SEUS RESPECTIVOS
NOMES, PELA INCLUSÃO DE FIGURAS ABSTRATAS NAS CLASSES
O primeiro estudo que investigou a aquisição de palavras
relacionadas a ações via formação de classes de estímulos equivalentes
foi desenvolvido em um contexto de pesquisa que visava investigar a
compreensão e o seguimento de instruções (Schmidt, 2004; Schmidt et
C S:
B C E E
321
al., 2002). A questão principal do estudo era se, como no caso de nomes,
o paradigma de equivalência poderia elucidar a aprendizagem de relações
entre verbos e as ações correspondentes (por convenção da comunidade
verbal) e se, uma vez aprendidas, estas relações entre estímulos (a palavra
e a ação) poderiam, como uma classe, participar de diferentes relações de
controle sobre o comportamento de falante (por exemplo, na nomeação
ou no tato de uma ação) ou de ouvinte (por exemplo, na execução de uma
ação verbal ou não verbal sob controle da palavra falada que a designa).
A investigação da formação de classes de equivalência entre
verbos e seus referentes e entre substantivos e seus referentes começou
pelo estabelecimento de uma linha de base de discriminações condicionais
ensinadas pelo procedimento de emparelhamento com o modelo, em que
cada modelo era uma palavra ditada – nomes de objetos ou nomes de ações
que supostamente faziam parte do repertório da criança – e os estímulos
de comparação eram guras convencionais e guras abstratas. De acordo
com convenções dessa área, os estímulos eram organizados em conjuntos
e as relações entre conjuntos foram indicadas por um par de letras em que
a primeira se refere ao conjunto dos estímulos modelo e a segunda, ao
conjunto de estímulos de comparação. No ensino de relações condicionais
nome-objeto, substantivos ditados eram os estímulos do Conjunto A, fotos
dos objetos compunham o Conjunto B, e as guras abstratas pertenciam ao
Conjunto C; as relações ensinadas foram, portanto, AB e AC. No ensino
de relações condicionais palavra-ação, os estímulos do Conjunto D eram
verbos ditados, os do Conjunto E eram fotos de um adulto realizando os
gestos, e os do Conjunto F eram guras abstratas; as relações ensinadas foram
DE e DF. Os substantivos empregados eram bola, carro e telefone e os verbos
eram aponte, empurre e pegue. No procedimento de emparelhamento com
o modelo, eram inicialmente ensinadas, com o auxílio de um computador,
as discriminações condicionais entre substantivos ditados e guras
correspondentes (AB) e entre os mesmos substantivos e guras abstratas
(AC); em seguida, era testada a formação de classes (relações BC e CB).
Após esse teste de formação de classes, eram ensinadas as discriminações
condicionais DE e DF, entre verbos ditados e guras representativas do
gesto e entre os mesmos verbos e guras abstratas, respectivamente. Testes
de equivalência EF e FE vericavam a formação de classes. Nesse estudo,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
322
a primeira pergunta era se as crianças formariam classes e se os resultados
seriam equivalentes para nomes e verbos. A segunda pergunta era se a
formação de classes sustentaria o seguimento das guras abstratas (que
teriam sido relacionadas por equivalência às fotos de gestos) como se elas
fossem estímulos instrucionais novos (isto é, se as guras abstratas teriam
adquirido os “signicados” das palavras a elas relacionadas, e se poderiam
ocasionar os comportamentos de executar as ações sobre os objetos). Foram
realizados dois experimentos. Do primeiro, participaram oito crianças entre
três e quatro anos. Inicialmente, os participantes realizaram um pré-teste de
controle instrucional que avaliava o efeito de diferentes tipos de instruções:
instruções simples, compostas por um verbo e por um objeto, apresentadas
oralmente; instruções mistas, compostas por uma gura e uma palavra
ditada – uma para o verbo e outra para o objeto; e instruções “pictóricas”,
compostas por duas guras – uma para o verbo e outra para o objeto. Esse
teste era conduzido com objetos tridimensionais. Todos os participantes
seguiram a maioria das instruções orais, mas não seguiram corretamente
os componentes pictóricos das instruções mistas e “pictóricas”. Depois do
pré-teste, foram estabelecidas, por tarefas apresentadas em computador, as
linhas de base (AB e AC e DE e DF) e conduzidos os testes de formação
de classes descritos. Os resultados estão resumidos na Tabela 1. Todos os
participantes aprenderam as discriminações condicionais. Quatro dos
oito participantes apresentaram formação de classes de equivalência que
incluíam os objetos (cada classe envolvendo um nome, uma foto e uma
gura abstrata) e as ações (cada classe envolvendo um verbo, uma foto e uma
gura abstrata). Os oito participantes foram expostos novamente ao teste
de controle instrucional com objetos tridimensionais (pós-teste) e todos os
participantes seguiram as instruções orais, mas, diante de instruções mistas
e “pictóricas”, apenas uma criança, dentre as que haviam formado classes,
seguiu corretamente todas as instruções apresentadas; seis participantes
selecionaram corretamente os objetos indicados nas instruções, mas não
desempenharam acuradamente as ações indicadas; e uma participante não
executou as ações, nem selecionou os objetos.
C S:
B C E E
323
Tabela 1- Resumo dos resultados dos estudos sobre relações entre equivalência
e seguimento de instruções: Número de participantes, faixa etária e
porcentagem de sucesso na aquisição de discriminações condicionais (LB),
na formação de classes (EQ) e no seguimento de instruções orais e pictóricas
(Publicada em de de Souza et al., 2013; reimpressa com autorização).
Estudos
Participantes
(N)
Idade
(anos)
Taxa de sucesso N (%)
LB EQ Instruções orais
(sentença)
Instruções pictóricas
(sentença)
Verbo
objeto
verbo
Objeto
Schmidt (2004) – Exp. 2
4
3 a 4
4 (100)
4 (100)
4 (100)
4 (100)
2 (50)
2 (50)
1 (25)
Postalli (2003)
15
3 a 4
15 (100)
15 (100)
15 (100)
-
3 (20)
a
-
8 (53,3)
b
Postalli (2007) – Estudo 1 4 4 a 5 4 (100) 4 (100) 3 (75) - 3 (75) -
Postalli (2007) – Estudo 2
6
5 a 6
6 (100)
6 (100)
4 (66,7)
4 (66,7)
4 (66,7)
4 (66,7)
a
Participantes que apresentaram 100% de respostas consistentes diante das três figuras testadas.
b
Participantes que apresentaram 100% de respostas consistentes diante de uma figura (três crianças) ou de duas figuras (cinco crianças).
Em um segundo experimento, empregou-se, em lugar das fotos
(Conjunto B), lmes de uma pessoa executando as ações correspondentes
aos verbos ditados. Participaram quatro crianças, com idades entre três
e quatro anos. No pré-teste de controle instrucional, todas as crianças
seguiram a maioria das instruções orais, mas não as instruções “pictóricas”.
Todas formaram classes de equivalência (tanto BC/CB quanto EF/FE) e no
pós-teste seguiram as instruções orais, mas apenas duas seguiram correta e
completamente todas as instruções “pictóricas”. Uma participante selecionou
corretamente os objetos, mas não executou as ações, e um participante não
executou as ações e nem selecionou os objetos indicados pelas instruções
“pictóricas”. Portanto o fato de os participantes formarem classes pode ser
tomado como evidência de que aprenderam a relacionar as palavras às guras
abstratas, e estas aos objetos ou às ações, cuja relação com as palavras estava
presente no repertório dos participantes. Contudo, a classe nem sempre
exerceu controle instrucional, o que sugere independência funcional entre
os membros da classe (cada classe constituída por uma palavra falada, uma
gura correspondente e uma gura abstrata) no que concerne à relação de
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
324
controle estímulo instrucional versus comportamento de seguir a instrução,
uma vez que as palavras controlavam o seguimento de instruções, mas as
guras abstratas nem sempre exerceram este tipo de controle.
Alguns autores argumentam que pode haver algumas diferenças
na aprendizagem de verbos e substantivos. Segundo Gentner (1978), os
substantivos são mais concretos em conteúdo que os verbos, enquanto
os signicados dos verbos dependem mais de concepções abstratas. No
entanto, não basta analisar as classes de forma isolada da função. Estudos
têm evidenciado que, diferentemente de comunidades ocidentais onde
os nomes são aprendidos primeiro (Bornstein et al., 2004; Tardif, Shatz,
& Naigles, 1997), em comunidades chinesas e coreanas os verbos são
aprendidos primeiro (Tonietto, Villavicencio, Siqueira, Parente, & Sperb,
2008). Essas ocorrências estão provavelmente relacionadas às práticas
maternas da linguagem (Tardif, 1996). Por isso é importante estender as
descobertas sobre equivalência de estímulos para outras classes de palavras,
para frases e, até mesmo, parágrafos (Schmidt, 2004).
Um estudo que mostrou diferenças na aprendizagem de verbos
e substantivos, focalizando diretamente a função de controle instrucional
(sem empregar o paradigma de equivalência), foi realizado por Striefel e
Wetherby (1973). Nesse estudo, um garoto com deciência mental foi
ensinado a seguir instruções por reforço diferencial, isto é, quando uma
instrução era apresentada e o comportamento emitido correspondia
à instrução, o comportamento era reforçado; mas se o participante não
respondesse ou se zesse outra coisa, o reforço era omitido e o participante
recebia ajuda em graus variados, até apresentar uma resposta que pudesse
ser reforçada. Quando a aquisição do seguimento de instruções foi
analisada segundo os componentes das instruções, vericou-se que a maior
ocorrência de erros incidia nas ações, mais do que nos objetos aos quais
deveriam ser direcionadas, ou seja, o participante fazia alguma ação em
relação ao objeto mencionado na instrução, mas a ação realizada não estava
sob controle da instrução. Portanto, os resultados do estudo de Schmidt
e colaboradores (Schmidt, 2004; Schmidt et al., 2002), que ensinaram o
“signicado” das palavras antes de empregá-las em instruções, replicaram
os resultados de Striefel e Wetherby (1973). Essa diferença nos resultados
em função dos tipos ou categorias de eventos e palavras (objetos versus ações
C S:
B C E E
325
e nomes versus verbos) sugeriu a necessidade de um estudo sistemático da
aquisição de relações de equivalência para verbos apenas, para uma melhor
compreensão das condições sob as quais essa aquisição ocorre.
2. AMPLIAÇÃO DE CLASSES ENVOLVENDO AÇÕES E SEUS RESPECTIVOS NOMES,
PELA INCLUSÃO DE FIGURAS ABSTRATAS NAS CLASSES
Estudos sobre este tópico (Postalli, 2003; Postalli et al., 2013)
demonstraram que crianças com idades entre três e quatro anos aprenderam
discriminações condicionais e formaram classes de equivalência quando
um dos elementos de cada classe era um verbo intransitivo e os outros dois
membros eram um lme em videoteipe das ações correspondentes e uma
gura abstrata. Os verbos empregados eram bater palmas, piscar e acenar.
Diante de cada tipo de estímulo da classe (palavra ditada, lme mostrando
uma ação executada por uma pessoa e gura abstrata), os participantes
seguiram as instruções orais (palavras ditadas) e reproduziram ações
lmadas (imitação), tanto no pré- quanto no pós-teste; mas, diante das
guras abstratas, o “seguimento” apresentou variabilidade, mesmo no pós-
teste: três das 15 crianças apresentaram 100% de respostas consistentes
diante das três guras; 5 crianças apresentaram 100% de respostas
consistentes diante de 2 guras; 3 crianças apresentaram 100% de respostas
consistentes diante de uma das guras e parcialmente nas 2 demais guras;
uma apresentou desempenho consistente diante de uma gura e apenas 3
crianças apresentaram desempenho incipiente. Os resultados permitiram
especular que parte da variabilidade poderia estar relacionada à história
pré-experimental dos participantes, uma vez que as crianças poderiam ter
diferentes graus de familiaridade com os verbos empregados.
FORMAÇÃO DE CLASSES: PSEUDOPALAVRAS E PSEUDOFRASES
Os dois estudos prévios investigaram a expansão de classes,
a partir de relações envolvendo palavras que faziam parte do repertório
inicial das crianças; o principal dado de interesse era se o estímulo novo (a
gura abstrata) incluído na classe passaria a exercer controle instrucional
(função exercida anteriormente pelas palavras, como indicado nos pré-
testes). Apenas algumas crianças apresentaram seguimento de instrução
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
326
pela gura. Esse dado permite dizer que o processo pode ocorrer, mas a
variabilidade entre os participantes e a ausência do controle instrucional
para a maioria mostraram a importância de se investigar melhor as
condições necessárias para o controle da referida variabilidade.
Um primeiro passo, em consonância com estudos da área (e.g.,
Sidman & Tailby, 1982), foi realizar um novo estudo com estímulos
auditivos desprovidos de signicado e vericar se eles adquiririam
controle instrucional quando inseridos em classes de equivalência com
outros estímulos também não familiares, como ações não convencionais
apresentadas em lmes e guras abstratas (Postalli, 2007). Cada conjunto
de estímulos (pseudopalavras, ações ou guras) era composto por três
elementos e as tarefas de ensino eram controladas por computador. As
pseudopalavras na forma de verbos no innitivo eram mupar, voquer e
zabir e as ações eram gestos estereotipados (videoteipes), para os quais
não se esperavam nomeações consistentes na comunidade verbal dos
participantes. As quatro crianças com idades entre 4 e 5 anos participantes
do estudo aprenderam as discriminações condicionais e formaram classes
de equivalência, relacionando, sem ensino direto, as palavras, as guras
indenidas e as ações. Foram conduzidos testes de seguimento de instruções
antes da fase de ensino (pré-teste), depois do ensino das discriminações
condicionais (teste intermediário) e depois da formação de classes de
estímulos equivalentes (pós-teste). Os resultados do teste intermediário
mostraram que o ensino das discriminações condicionais favoreceu o
seguimento das instruções orais (pseudopalavras), mas não foi suciente
para o seguimento das “instruções” pictóricas. Isto é, cada palavra (mupar,
voquer e zabir) passou a exercer controle discriminativo preciso para a
execução, pela criança, da ação que havia sido relacionada à mesma palavra
durante a tarefa de emparelhamento com o modelo. Porém, quando uma
das guras era apresentada, as crianças não emitiram respostas de execução.
A observação do desempenho dos participantes nessas tentativas mostrou
que elas tendiam a dizer “não sei” (balançando a cabeça), apontavam a
gura na tela do computador ou permaneciam inativas. Após a formação de
classes, no entanto, ocorreu transferência precisa de controle instrucional
também para as guras abstratas. Esses resultados sugeriram que, sob
condições apropriadas, as classes de equivalência, quando formadas,
C S:
B C E E
327
sustentam o seguimento sistemático de instruções orais, assim como das
guras que “representam” as palavras, e podem ser uma rota possível para
a origem da compreensão e do seguimento de instruções.
Encontradas as condições que permitiram levar à formação de
classes e ao controle instrucional, seria possível vericar se essas condições
eliminariam as diferenças encontradas para verbos e objetos no estudo de
Schmidt (2004). O estudo com pseudoverbos foi então replicado com
pseudofrases (verbo e objeto), com crianças ligeiramente mais velhas
que as do estudo anterior (5 e 6 anos); os verbos eram pseudopalavras,
as ações eram não convencionais (sem nome em português) e os objetos,
construídos de sucata, também tinham pouca probabilidade de serem
nomeados com palavras da língua (Postalli, 2007). Diferentemente do
estudo de Schmidt, o estímulo ditado era a frase inteira (e não somente
o verbo ou o objeto); cada videoteipe apresentava uma pessoa executando
uma ação com um dos objetos; e as guras eram estímulos compostos por
dois elementos, um representando a ação e outro representando o objeto.
Foram ensinadas as relações AB e AC, enquanto a formação de classes foi
avaliada para as relações BC e CB. Os resultados dos seis participantes
replicaram os do estudo anterior (ver Tabela 1), mostrando aprendizagem
das discriminações condicionais e formação de classes de equivalência
entre pseudofrases ditadas, lmes em videoteipe e guras abstratas. Quatro
dos seis participantes mostraram também seguimento das instruções orais
e apresentaram esse mesmo comportamento quando o antecedente era a
gura abstrata composta, equivalente à frase ditada. Portanto, na ausência
de uma história prévia com os estímulos, não ocorreram diferenças
entre verbos e nomes de objetos, nem na aquisição das discriminações
condicionais, nem nos testes de controle instrucional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo geral deste capítulo foi apresentar pesquisas realizadas
com crianças pré-escolares que buscaram relacionar controle por instruções
e equivalência de estímulos. De modo geral, os resultados dos estudos
mostraram que a formação de classes pode permitir que palavras e sentenças
originalmente “desconhecidas” adquiram signicado, o que favorece que
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
328
elas funcionem como instrução; mostraram também que guras abstratas
incluídas nas classes podem exercer efeitos similares aos das instruções orais
no controle do comportamento. Porém, a aquisição do signicado nem
sempre é suciente. Em outras palavras, sob as condições dos estudos aqui
apresentados, sem o signicado, as crianças não poderiam seguir as instruções
e, para esta nalidade, a formação de classes de equivalência seria o requisito
fundamental; no entanto, uma vez adquirido o signicado, o seguimento
de instruções dependia de suas variáveis de controle (Skinner, 1957) e,
possivelmente, de variáveis de contexto (Spinillo & Carraher, 1989).
Além de questões gerais sobre o controle por instruções que ainda
demandam investimento em pesquisa - como o tipo de função exercida
pelos estímulos instrucionais no controle do comportamento governado
por regras ou o papel das consequências programadas na manutenção ou
não desse comportamento - o estudo da aprendizagem da compreensão de
instruções pelo ouvinte é um tema de grande interesse e requer signicativos
esforços em sua investigação. Os estudos resumidos neste texto representam
uma abordagem ao estudo do signicado de instruções, que pode e deve ser
ampliada e renada em termos metodológicos e conceituais. A investigação
das origens do controle instrucional com crianças pequenas pode contribuir
para a elucidação dos processos que sustentam essa importante classe de
comportamentos. Descrever esses processos e ter controle de variáveis
relevantes para o seu desenvolvimento têm implicações importantes para a
promoção do desenvolvimento infantil, especialmente do comportamento
verbal, e na prevenção de deciências (Hart & Risley, 1995, 1999; Robles
& Gil, 2006).
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335
repertórioS rudimentareS de
leitura via equivalênCia de
eStímuloS e reCombinação de
unidadeS verbaiS mínimaS
1 2
Maria Amelia Matos
Alessandra Lopes Avanzi
William J. McIlvane
Relatamos um estudo com 16 crianças brasileiras de baixo
status socioeconômico, que procurou estabelecer um repertório de
relações envolvendo palavras ditadas, palavras impressas e as guras
correspondentes. As crianças foram ensinadas a: (1) na presença de palavras
ditadas, selecionar as guras correspondentes; (2) na presença de sílabas,
apresentadas tanto no formato visual quanto no auditivo, selecionar palavras
que contivessem a sílaba correspondente na posição inicial ou nal; (3) na
presença de palavras ditadas como modelo, construir as palavras impressas
correspondentes por meio do arranjo de seus componentes silábicos;
(4) na presença de palavras impressas como modelo, construir palavras
impressas idênticas por meio do arranjo de suas sílabas constituintes. Após
o ensino dos dois primeiros tipos de tarefas, as crianças foram submetidas
1
Nota dos organizadores: Este livro não poderia deixar de incluir um trabalho de Maria Amelia Matos, que foi
uma das mais importantes integrantes do ECCE até seu falecimento, em 2005. Por este motivo, incluímos neste
volume uma tradução de um de seus trabalhos mais relevantes para o programa de pesquisa do ECCE. O trabalho
foi publicado em e Analysis of Verbal Behavior (2006, volume 22, páginas 3-19) e teve sua tradução e publicação
neste volume autorizada pela Association for Behavior Analysis International® (publisher), detentora do copyright.
2
Tradução da Dra. Mariélle Diniz Cortez, Departamento de Psicologia/UFSCar, São Carlos, SP.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
336
a testes das relações potencialmente emergentes envolvendo palavras
impressas e guras: quase todas apresentaram relações consistentes com a
equivalência de estímulos; apresentaram também desempenhos emergentes
de nomeação – não apenas com as palavras ensinadas, mas também com
palavras novas que eram recombinações das sílabas que compunham as
palavras ensinadas. O presente trabalho foi inspirado no paradigma de
equivalência de estímulos, proposto por Sidman, e na análise funcional das
relações verbais, de Skinner, particularmente quando aplicada aos conceitos
de unidades comportamentais mínimas e criatividade (i.e., exibilidade
comportamental) nas unidades de análise aplicadas às relações verbais.
Palavras-chave: leitura rudimentar, equivalência de estímulos, unidades
verbais mínimas, recombinação de unidades
C S:
B C E E
337
maria amelia matoS:
uma lembrança e uma homenaGem
3
William McIlvane
No dia 17 de maio de 2005, nossa área sofreu a perda prematura
e inestimável da Dra. Maria Amelia Matos, que inuenciou diversas
gerações de analistas do comportamento, no Brasil e em outros países.
Sua perda foi ainda mais devastadora por ter vindo logo após uma longa,
brava e, aparentemente, vitoriosa batalha contra um câncer em metástase.
Como sugere o artigo que acompanha este texto (Repertórios rudimentares
de leitura via equivalência de estímulos e recombinação de unidades verbais
3
Reconheço e agradeço a ajuda de Gerson Tomanari na obtenção de informações para este texto, e de Julio de
Rose pelos comentários a uma versão preliminar.
Esta colaboração contou com o nanciamento do projeto interinstitucional “Relações emergentes entre
estímulos: pesquisa básica e aplicações ao ensino de leitura, escrita e matamática” (Pronex 2/MCT/CNPq
No. 663098/ 1997-1). William J. McIlvane recebeu nanciamento do National Institute of Child Health and
Human Development (HD25995 e HD04147).
Agradecemos a Deisy de Souza e Júlio de Rose, que leram uma primeira versão deste manuscrito e forneceram
comentários úteis. Em especial, agradecemos à Dra. de Souza por ter sugerido o uso da logomarca do McDonald’s
para discutir o problema da classicação apropriada de estímulos verbais e não verbais (ver nota de rodapé 2)
O software utilizado neste experimento foi uma versão modicada do programa EQUIV, submetido por
Pimentel (1996) como requisito parcial para obtenção do título de mestre na Universidade Mackenzie, São
Paulo.
Endereço para correspondência: Alessandra Lopes Avanzi, Rua Saquarembó, 53, Jd. Paulistano, CEP 01443-
040, São Paulo, Brasil; ou para William J. McIlvane, UMMS Shriver Center, 200, Trapelo Rd., Waltham, MA
02452; e-mail: william.mcilvane@umassmed.edu
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
338
mínimas), a Dra. Matos continuou sua atividade prossional exemplar
mesmo durante a batalha contra o câncer e o breve período de remissão
que o seguiu. Ela foi uma inspiração para muitos de seus colegas, alunos e
amigos ao redor do mundo.
A Dra. Matos nasceu em Birigui, uma cidade do estado de
São Paulo, no dia 14 de abril de 1939, e deixou sua cidade natal, em
dezembro de 1957, para iniciar o curso de licenciatura em Psicologia, na
Universidade de São Paulo. Em 1961, conheceu o Dr. Fred Keller, que
conseguiu uma licença da Columbia para atuar como professor visitante
na USP. Com esse poderoso estímulo, ela resolveu iniciar a pós-graduação
na Columbia, matriculando-se no Programa de Análise Experimental do
Comportamento/Psicologia Experimental, onde se graduou em 1969.
Na Columbia, a Dra. Matos teve o privilégio de trabalhar não apenas
com o Dr. Keller, mas também com o Dr. William “Nat” Schoenfeld –
orientação que foi fonte de grande orgulho pessoal e inspiração durante
toda sua vida. A inuência destes ilustres professores era óbvia em sua
atuação prossional subsequente, em que demonstrou dedicação singular à
qualidade de pensamento, ao rigor metodológico e à aplicação contínua dos
princípios de pesquisa a problemas na área de educação. Só recentemente
muitos cientistas na área de saúde e educação vieram a compreender e
expressar apreço pelos esforços de pesquisa translacional, em que interesses
cientícos da pesquisa básica e da pesquisa aplicada são integrados em uma
mesma carreira. É notável que a Dra. Matos tenha seguido esse caminho
ao longo de uma carreira de mais de cinco décadas, continuando, por
exemplo, a tradição da instrução programada baseada nos princípios de
aprendizagem, inspirada em Keller e Skinner.
Assim que terminou a pós-graduação na Columbia, a Dra. Matos
retornou à USP e iniciou uma renomada carreira no ensino e na pesquisa.
Rapidamente, ganhou a reputação de ser uma professora muito exigente,
mas também muito generosa. Ela dedicou um tempo extraordinário
ao planejamento cuidadoso das aulas e ao arranjo de contingências
apropriadas para promover o progresso e a excelência de seus alunos.
Com relação à formação na pós-graduação, a Dra. Matos supervisionou
mais de 60 dissertações de mestrado e teses de doutorado, e parte de seus
C S:
B C E E
339
alunos são, atualmente, reconhecidos líderes na análise experimental do
comportamento, no Brasil.
Seu objetivo como professora era óbvio: assegurar que os benefícios
de sua formação e experiência pudessem ser efetiva e completamente
transferidos para as próximas gerações. Dra. Matos cou conhecida,
em especial, por sempre fomentar o pensamento crítico. Como uma
proponente da instrução programada, ela era comprometida com a ideia
de que todo estudante bem motivado tem a capacidade de aprender e de
pensar criticamente se seus professores estiverem similarmente motivados
a ensinar efetivamente, como ela, clara e obviamente, estava.
A Dra. Matos foi absolutamente fundamental no desenvolvimento
do programa de pós-graduação da USP e também em colocá-lo em
lugar de destaque, tanto nacional como internacionalmente. Com
outros colegas da USP que compartilhavam suas ideias, ela desenvolveu
e manteve o programa de pós-graduação em Psicologia Experimental e
manteve, também, um dos primeiros laboratórios no Brasil a conduzir
pesquisas em análise experimental do comportamento. Entre suas muitas
contribuições, encontram-se os trabalhos inuentes nas áreas de controle
aversivo, processos de controle de estímulos, comportamento verbal e
comportamento governado por regras. Mais recentemente, como ilustra
o artigo que este texto acompanha, ela desenvolveu um programa de
pesquisa de longo alcance, que tinha por objetivo buscar métodos efetivos
e cienticamente embasados para ensinar habilidades de leitura para
crianças economicamente desfavorecidas que não dispunham de outros
meios para adquiri-las.
De forma mais geral, a Dra. Matos estava entre os pioneiros
da psicologia cientíca no Brasil. Sua inuência na formação de cursos
de psicologia em todo o país é substancial atualmente e, provavelmente,
continuará a ser pelos próximos anos. Enquanto ainda estudante, ela foi uma
voz articuladora no que dizia respeito à manutenção da alta qualidade dos
programas e dos padrões prossionais, em consonância com sua mentora,
Dra. Carolina Bori. Essas excepcionais acadêmicas mantiveram uma estreita
amizade prossional que sustentou a ambas, principalmente durante os
últimos anos de suas carreiras. Por exemplo, elas pareciam se deleitar com
a presença uma da outra durante o recente congresso internacional da
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
340
Association for Behavior Analysis, realizado em Campinas, na qual pareceu
a todos que a Dra. Matos havia recuperado a saúde, que infelizmente,
logo em seguida, foi perdida. Pode não ser mera coincidência que a saúde
da Dra. Matos tenha piorado logo após o inesperado falecimento da Dra.
Bori, que ocorreu pouco tempo depois do congresso.
O trabalho da Dra. Matos como uma líder nacional foi
tão exemplar quanto importante para o desenvolvimento da ciência
comportamental, no Brasil. Ela era atuante nas sociedades cientícas,
sobretudo na Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP), e foi fundamental
na transformação da SBP, de uma sociedade cientíca regional para uma
sociedade nacional, deixando para sempre seu legado nesta importante
e proeminente sociedade cientíca. A Dra. Matos distinguiu-se também
como editora e revisora de várias publicações acadêmicas, estendendo sua
orientação para muitos colegas e alunos, dentro e fora do Brasil.
A perda de Dra. Matos deixa um vazio incalculável na análise
do comportamento, no Brasil. Assim como outros líderes bem sucedidos,
ela deixou um legado de dedicados e bem preparados estudantes para
preenchê-lo. Entretanto, ninguém poderá preencher o vazio emocional
deixado naqueles que tiveram o prazer de conhecer sua personalidade,
que devem tanto a ela, e que sofreram profundamente com sua perda
prematura.
Obrigado por tudo, Maria Amélia.
***
No livro Comportamento Verbal (1957), Skinner articulou uma
nova taxonomia das relações verbais que redeniu muitas das relações
relevantes entre ambiente e comportamento em termos de suas relações
funcionais de controle por eventos antecedentes e consequentes. Com o
objetivo de avançar na compreensão cientíca básica das relações verbais, a
taxonomia de Skinner apresentou-se como uma alternativa complementar
às análises estruturais enfatizadas nas abordagens de processamento da
informação. Apesar de a análise de Skinner ser, primordialmente, de
C S:
B C E E
341
natureza conceitual, sua ênfase funcional levou-a, naturalmente, ao
desenvolvimento e à análise de tecnologias pedagógicas para estabelecer
relações verbais. A aplicação da análise funcional parece particularmente
útil para aprendizes que não adquirem as relações verbais por meio das
experiências educacionais que são sucientes para outros aprendizes
(Sundberg & Partington, 1998).
Nosso interesse tem sido denir e ensinar o conjunto de relações
funcionais que compõem um repertório de leitura efetivo. O fracasso
de técnicas tradicionais de ensino de leitura é um problema global,
principalmente em países em desenvolvimento que, comparativamente,
podem investir menos recursos na formação de professores. Acreditamos
que uma tecnologia de ensino bem denida, inspirada na análise funcional
do comportamento verbal proposta por Skinner, e a aplicação de outros
avanços mais recentes na ciência da análise do comportamento têm
potencial para apresentar uma grande contribuição na resolução deste
problema.
Muitas das relações funcionais articuladas pela análise do
comportamento verbal proposta por Skinner são aquelas diretamente
envolvidas nas tarefas que constituem os maiores desaos no ensino de
leitura. O comportamento textual, por exemplo, é demonstrado pela
habilidade em discriminar e produzir (isto é, nomear) palavras impressas
que o aprendiz não conhecia antes, incluindo palavras que se assemelham
apenas estruturalmente às denidas por uma dada comunidade verbal como
tendo signicado. Por exemplo, leitores uentes não têm diculdade em
nomear as chamadas palavras sem sentido/pseudopalavras (por exemplo,
CUG, ZID, VEK), que têm sido usadas em pesquisas sobre aprendizagens
verbais (e.g., Postman, 1975) e, mais recentemente, em pesquisas de
orientação analítico-comportamental sobre aprendizagem relacional (e.g.,
McIlvane et al., 1987).
Uma contrapartida no domínio auditivo é o comportamento
ecóico, em que o aprendiz reproduz, tipicamente de forma vocal, o
comportamento de um modelo. Assim como no comportamento textual,
o ecóico não necessariamente reete um signicado estabelecido denido
por uma comunidade verbal (por exemplo, o indivíduo pode repetir
vocalmente as palavras sem sentido exemplicadas anteriormente). A
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D G S
(O.)
342
habilidade de apresentar comportamentos textuais e ecóicos puros é
essencial para a leitura uente. Ao descrever essas relações funcionais,
Skinner antecipou o interesse atual na chamada consciência fonológica
(isto é, comportamentos que indicam certas relações estabelecidas entre
unidades textuais e os sons da fala correspondentes), que tem recentemente
assumido uma importância central na análise de repertórios de leitura
uente (Torgensen, Morgan, & Davis, 1992).
Outra importante contribuição da análise skinneriana das relações
verbais foi o reconhecimento de que as unidades de análise nas relações
verbais não são xas; as unidades de análise podem ser aumentadas ou
diminuídas, dependendo da natureza do comportamento a ser analisado.
Em especial, sua noção de “unidades mínimas” tem se mostrado diretamente
relevante para análise comportamental de repertórios de leitura rudimentares
(J. C. de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1992; J. C. de Rose, de Souza,
& Hanna, 1996) e é aplicável também a análises cognitivas dos repertórios
de leitura (Blachman, 1997). Para ilustrar essa abordagem, pesquisas
sobre a chamada generalização recombinativa têm mostrado que o ensino
do comportamento apropriado para as expressões CHAPÉU AZUL e
CADEIRA VERMELHA, por exemplo, pode fazer com que o aprendiz seja
capaz de se comportar apropriadamente com relação aos pares CHAPÉU
VERMELHO e CADEIRA AZUL, sem ensino direto (Goldstein, 1993).
Desta forma, as unidades são recombinadas em novas e apropriadas maneiras.
Essa abordagem de recombinação de unidades mínimas pode também ser
estendida a palavras individuais. Pesquisas têm mostrado, por exemplo, que
no ensino direto, que estabelece nomeações orais apropriadas de palavras
compostas de unidades separáveis da língua portuguesa, altamente fonética
(por exemplo, BOLA, LOCA), a aprendizagem pode ser acompanhada de
nomeações emergentes das recombinações das unidades constituintes (por
exemplo, LOLA, CABO) (de Rose et al., 1992, 1996; Matos, Hübner, Serra,
Basaglia, & Avanzi, 2002).
Por si só, os comportamentos textual e ecóico não constituem
toda a gama de relações funcionais que compõem um repertório funcional
de leitura. O aprendiz também deve adquirir uma variedade de outras
relações funcionais que têm sido, tradicionalmente, incluídas sob a rubrica
do “signicado”. Entre as mais importantes destas relações funcionais está
C S:
B C E E
343
o tato. Na presença de uma gura de um animal de quatro patas, com
bigode, orelhas pontiagudas, olhos felinos e assim por diante, emitir a
palavra falada “gato” poderia funcionar para tatear (isto é, nomear) a gura.
Similarmente, na presença da palavra impressa GATO, emitir a palavra
falada “gato” poderia funcionar também da mesma maneira que um tato,
por meio da equivalência de estímulos, mas esta poderia ser também uma
resposta textual, ou seja, apenas uma nomeação fonética de um aprendiz
com um repertório textual adequado
4
. Testes adicionais são necessários
para determinar se “gato” poderia funcionar ou não como um tato.
Evidências para apoiar uma inferência da capacidade funcional
de um tato verdadeiro poderiam ser obtidas usando o paradigma de
equivalência de estímulos, de Sidman (1971). A partir do paradigma de
emparelhamento com o modelo (matching-to-sample), um aprendiz poderia
ser ensinado a selecionar uma gura de um gato (estímulo de comparação)
na presença da palavra ditada “gato” (estímulo modelo). O aprendiz
pode ser ensinado, ainda, a selecionar, como estímulo de comparação,
a palavra impressa GATO na presença da mesma palavra ditada. Se o
ensino for realizado de maneira cuidadosa, possivelmente poderemos
observar desempenhos emergentes de emparelhamento com o modelo –
emparelhamento bidirecional da gura com a palavra impressa sem treino
adicional. Além disso, também será possível observar, adicionalmente, algo
que o aprendiz nunca havia feito anteriormente: espontaneamente dizer
“gato” quando se deparar com a palavra impressa GATO. Neste caso,
uma inferência razoável é a de que o aprendiz pode ser capaz de tatear a
palavra impressa de uma forma que é convencionalmente reforçada pela
comunidade verbal de falantes da língua portuguesa
5
.
4
Em linguagem técnica, naturalmente, um tato é denido como uma resposta verbal a um estímulo não verbal
e a palavra impressa GATO pode parecer, obviamente, de natureza verbal. Porém tal status deve ser reconhecido
como uma inferência – sua validade depende criticamente da topograa de controle de estímulos (McIlvane &
Dube, 2003). Para ilustrar esta questão relevante, considere o status da logomarca familiar do McDonald’s. Para
um adulto, os famosos arcos dourados representam a letra maiúscula M, que é classicada como um estímulo
verbal. No entanto, qual seria o status do M para uma criança que ainda não aprendeu a reconhecer letras?
Para a criança, a logomarca do McDonald’s é, sem dúvida, um estímulo de natureza não verbal assim como o
sanduíche que ela (a logomarca) prevê. Respostas verbais à logomarca, que podem ser classicadas como tatos,
podem ocorrer via equivalência de estímulos e transformação de funções relacionadas.
5
NT: Os autores referem-se a falantes da língua inglesa. A palavra gato corresponde à palavra cat no texto
original.
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(O.)
344
Em pesquisas aplicadas recentes e em andamento, um grupo
de analistas do comportamento, no Brasil, tem buscado desenvolver
um conjunto de métodos conáveis para ensinar leitura rudimentar
para as muitas crianças de famílias com baixo status socioeconômico
que apresentaram ou que se encontram em risco substancial de fracasso
escolar (e.g., de Rose et al., 1992, de Rose, et al.,1996; Matos &
Hübner-D’Oliveira, 1992). O trabalho tem sido inspirado em parte pela
análise do comportamento verbal, de Skinner (sobretudo o conceito de
unidades mínimas), e em parte pela análise de relações de equivalência,
de Sidman. Um objetivo primordial deste programa de pesquisa tem sido
desenvolver um conjunto de métodos que contemple procedimentos para
estabelecer toda a gama de relações funcionais que constituem as bases
para um repertório funcional de leitura. O presente estudo exemplica
esse esforço e relata um método que tem se mostrado efetivo no ensino
de leitura rudimentar para crianças pré-escolares. Tal método evoluiu ao
longo de vários anos de pesquisas que foram, progressivamente, renando
as técnicas (e.g., Matos & Hübner D’Oliveira, 1992; Matos, Hübner,
& Peres, 1997; Matos, Peres, Hübner, & Malheiros, 1999; Matos et al.,
2002O procedimento aqui relatado representa uma implementação mais
abrangente das contingências para instanciar certo número de relações
funcionais denidas no Comportamento Verbal, dentro do contexto de um
programa efetivo para ensinar leitura rudimentar.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram 16 crianças com idades entre 5 anos e 6 meses e
6 anos e 2 meses no início do estudo, com as seguintes características:
todas vieram de famílias com baixo status socioeconômico; seus pais
eram trabalhadores domésticos ou trabalhadores não qualicados (e.g.,
domésticas, trabalhadores braçais, etc); nenhum pai havia concluído
o ensino fundamental; todas as crianças frequentavam uma pré-escola
pública, em São Paulo, que não ensinava habilidades de alfabetização.
C S:
B C E E
345
LOCAL E MATERIAIS
Os participantes realizavam sessões individuais, de 25-30
minutos, que eram conduzidas, em geral, duas vezes por semana. As crianças
sentavam-se em frente a uma mesa com um computador Pentium, com um
monitor com tela sensível ao toque, que apresentava todos os estímulos e
registrava os dados. As operações experimentais eram controladas por um
software desenvolvido para esse tipo de pesquisas (ver Agradecimentos). Em
uma mesa próxima eram distribuídos os reforçadores, como brinquedos
e itens comestíveis. O experimentador sentava-se atrás do participante
durante as sessões.
Estímulos discriminativos. A Tabela 1 apresenta os 20 conjuntos
de estímulos utilizados no estudo. Os estímulos eram de cinco tipos:
(1) cores apresentadas na tela do computador, (2) palavras ditadas pelo
experimentador, (3) guras apresentadas na tela, (4) sílabas impressas e (5)
palavras impressas. Os dois últimos tipos de estímulos eram apresentados
em dois formatos: na tela do computador e em blocos de madeira. Cada
uma das palavras era composta por duas sílabas do tipo consoante-vogal
(primeira sílaba acentuada) e tinha signicado em Português. As palavras
do conjunto C e C’ tinham a vogal O pronunciada como um O fechado
(como em bolo), os conjuntos C’’ e C’’’ tinham palavras com o O fechado
e outras palavras com o O aberto (como em cola)
6
.
Todos os estímulos visuais apresentados na tela do computador
eram retângulos de 5.0 x 6.0 cm (“janelas”) apresentados sobre um fundo
preto. As tentativas de emparelhamento com o modelo apresentavam
cinco janelas. Uma janela era centralizada na parte inferior da tela e
utilizada para a apresentação do modelo. Centralizadas acima desta janela,
eram apresentadas outras quatro janelas, dispostas em um arranjo 2 x 2,
usadas para a apresentação dos estímulos de comparação. Em tentativas de
nomeação, uma única janela era apresentada na parte inferior da tela.
6
NT: No texto original foi utilizada a palavra slope para exemplicar o O fechado e ball para exemplicar o O
aberto.
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(O.)
346
Tabela 1 - Conjuntos de estímulos usados durante o estudo.
Nome do
conjunto
Elementos Meio de apresentação
Cores – PA Cores: amarelo, azul, verde, vermelho Tela do computador
Cores – PB Palavras ditadas correspondentes às Cores – PA Voz do experimentador
Figuras – PC Figuras (coloridas): trem, avião, caracol Tela do computador
A Palavras ditadas: boca, cabo, bolo, lobo Voz do experimentador
B Desenhos de linhas correspondentes ao Conjunto A Tela do computador
C Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A Tela do computador
A’ Palavras ditadas: lolo, bobo, loca, calo Voz do experimentador
B’ Desenhos de linhas correspondentes ao Conjunto A’ Tela do computador
C’ Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A’ Tela do computador
A’’ Palavras ditadas: bola, bala, coca, caco Voz do experimentador
B’’ Desenhos de linhas correspondentes ao Conjunto A’’ Tela do computador
C’’ Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A’’ Tela do computador
C’’’
Palavras impressas: coco, cola, lola, loba, loco, boba,
colo, cala
Tela do computador
S1 Sílabas impressas: BO, LO, CA Tela do computador
S2 Sílabas impressas: BA, LA, CO Tela do computador
S3 Sílabas impressas: BO, LO, CA, MA, TA Blocos de madeira
S4 Sílabas impressas: BO, BA, LO, LA, CA, CO, MA, TA Blocos de madeira
AN C Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A Blocos de madeira
AN C’ Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A’ Blocos de madeira
AN C’’ Palavras impressas correspondentes ao Conjunto A’’ Blocos de madeira
Uma cor, quando apresentada como estímulo, preenchia toda a
janela. As guras eram multicoloridas e as palavras, impressas em preto em
letras maiúsculas (fonte Arial; tamanho 36). Ambos os tipos de estímulos
eram apresentados sobre fundos amarelos.
Os blocos de madeira que apresentavam sílabas mediam 3.0 x
1.5 x 1.0 cm; os que apresentavam palavras completas mediam 5.5 x 1.5
x 1.0 cm. Os blocos de madeira com as sílabas poderiam ser apresentados
sozinhos ou com duas peças juntas para formar uma palavra de duas sílabas.
As consequências reforçadoras eram uma breve frase musical
produzida pelo computador, elogios verbais do experimentador e uma
cha entregue manualmente. As chas podiam ser trocadas ao nal das
sessões por itens selecionados entre uma variedade de itens comestíveis e
C S:
B C E E
347
pequenos brinquedos; tais itens tinham diferentes “preços” e eram trocados
a cada três semanas, para manter sua ecácia como reforçadores.
Durante o treino, cada resposta correta era seguida por
consequências reforçadoras; respostas incorretas eram seguidas por
um intervalo entre tentativas de 0,5 s. Durante este intervalo, a tela do
computador cava escura. Nenhum estímulo era apresentado na tela até o
início da próxima tentativa. Durante os testes, nenhum tipo de tentativa
era seguido por consequências reforçadoras. Era dito às crianças que suas
escolhas estavam sendo registradas e que o número de chas correspondentes
ao número de escolhas corretas lhes seria dado no nal da sessão. As crianças
também eram informadas que reforçadores extras estariam disponíveis,
caso prestassem atenção e tivessem um bom desempenho. Estes últimos
procedimentos foram incorporados para garantir a motivação das crianças
durante as sessões de teste.
SEQUÊNCIA E CARACTERÍSTICAS DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO E DE TESTE
Inicialmente, as crianças foram familiarizadas com o sistema
de reforçamento por chas. Em seguida, todos os estímulos que eram
desenhos ou formados por letras impressas (i.e., aqueles dos conjuntos B,
C, B’, C’, B’’ e C’’) eram apresentados, individualmente, em uma ordem
não sistemática, e os participantes eram instruídos a nomear cada um deles
oralmente. Cada estímulo era apresentado em três tentativas durante o pré-
teste de nomeação. Quando eram apresentadas guras, poder-se-ia inferir
que as respostas de nomeação eram tatos, ou seja, respostas que haviam sido
previamente estabelecidas e reforçadas pela comunidade verbal da criança;
como tal, todas as respostas corretas eram seguidas por consequências
reforçadoras. Quando os estímulos eram formados por letras impressas,
uma resposta textual era o mínimo requerido, mas resultados positivos
nos testes não eram esperados pelas crianças, que apresentavam pouca
ou nenhuma experiência em leitura. Além disso, a criança era incluída
no estudo apenas se falhasse em nomear corretamente qualquer palavra
impressa; neste caso, nenhuma consequência reforçadora seguia a tentativa.
Os pré-testes e o treino preliminar subsequente (descrito a
seguir) foram necessários para vericar os desempenhos que eram pré-
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
348
requisitos para os treinos e testes subsequentes. Por exemplo, a lógica dos
procedimentos a serem implementados requeria que a criança desse um
nome familiar e culturalmente apropriado para cada desenho (i.e., tatear
as guras); se ela não soubesse o nome ou se não reconhecesse a gura
em sua primeira apresentação, o experimentador dizia o nome correto e
contava uma breve estória para colocar o nome da gura em um contexto.
Nas tentativas subsequentes, as estórias eram omitidas e todas as tentativas
eram seguidas apenas por consequências diferenciais. Para cada criança
que requeria instrução na tarefa de nomeação das guras, outro bloco de
tentativas compostas pelos conjuntos B, B’ e B’’ era apresentado e repetido
até que ela respondesse a todas as tentativas sem erro.
Treinos adicionais foram conduzidos para estabelecer a
linha de base de matching-to-sample
7
simultâneo, que seria necessária
para implementar o procedimento experimental. Primeiramente, foi
estabelecido o matching-to-sample de identidade na tela do computador
(Pré-treino A). Estímulos modelo e de comparação eram quatro cores (ver
Tabela 1, Cores-PA), apresentadas duas vezes cada, dentro de um bloco de
oito tentativas. Estes estímulos eram apresentados na parte inferior da tela,
e as crianças precisavam tocar no modelo antes de selecionar o estímulo
de comparação apresentado anteriormente. Nesta parte do pré-treino, o
número de estímulos de comparação, inicialmente, era um (o estímulo
idêntico ao modelo); todas as escolhas dos estímulos de comparação
idênticos ao modelo nesta e nas tentativas subsequentes do pré-treino
eram seguidas por consequências reforçadoras. Quando a criança fazia
oito escolhas corretas no formato de um único de estímulo comparação,
o próximo bloco de matching de identidade apresentava dois estímulos de
comparação (um idêntico ao modelo e outro diferente); neste e em todos
os demais procedimentos de matching-to-sample subsequentes, a posição
dos estímulos de comparação corretos e incorretos variava de forma não
sistemática ao longo das tentativas. Quando o critério de 100% de acertos
era atingido, o número de comparações era aumentado, primeiro para três
e depois para quatro.
7
NT: Optou-se por não traduzir a expressão matching-to-sample para o português a partir da seção de
procedimentos, dado que a literatura nacional da área adota tanto a forma traduzida (emparelhamento com o
modelo) como a não traduzida.
C S:
B C E E
349
Na fase seguinte (Pré-treino B), foi estabelecido o matching-to-
sample arbitrário. Os estímulos de comparação eram as mesmas quatro
cores usadas nas tentativas de matching de identidade durante o Pré-treino
A e os modelos eram os nomes correspondentes de tais cores, ditados pelo
experimentador (Cores-PB, Tabela 1). O critério para avançar para a próxima
fase era de 100% de acurácia em um bloco de oito tentativas, em que cada
um dos quatro estímulos era apresentado duas vezes. Nenhum estímulo
modelo visual era apresentado nas tentativas de matching arbitrário.
Na última fase (Pré-treino C), guras (um avião, um trem e um
caracol, Figuras-PC, Tabela 1) eram apresentadas às crianças, três vezes
cada, e elas eram instruídas a indicar onde as guras “começavam” (i.e.,
apontando para a porção frontal dos itens da gura) e onde “terminavam”
(i.e., apontando para sua porção nal). Se a criança não emitisse uma
resposta correta imediatamente, era contada uma breve estória sobre a
gura e suas funções e, então, a tarefa era reapresentada. Esse Pré-treino
foi necessário para preparar as crianças para responderem ao início e ao
m de uma palavra, uma vez que, em geral, elas não entendiam as relações
entre “esquerda” vs. “direita”, que seriam relevantes no treino subsequente.
A Tabela 2 sumariza os procedimentos experimentais
subsequentes. No total, foram 17 fases, algumas das quais replicando os
procedimentos das fases iniciais com diferentes conjuntos de estímulos. A
descrição a seguir resumirá os detalhes e a lógica das várias fases.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
350
Tabela 2 - Sequência das fases experimentais, incluindo pré-testes e pré-
treinos.
Fase Tarefas
Pré-teste
Testa nomeação oral, Conjuntos C, C’ e C’’; Ensina nomeação oral, Conjun-
tos B, B’ e B’’
Pré-Treino A Ensina matching-to-sample de identidade com o Conjunto Cores – PA
Pré-Treino B
Ensina matching-to-sample arbitrário, Conjunto Cores – PA e Conjunto Cores
PB
Pré-Treino C Ensina o uso correto de “início” e “m” com o Conjunto Figuras PC
I
Ensina características do matching – palavras impressas do Conjunto S1 (po-
sição inicial)
II
Ensina características do matching – palavras impressas do Conjunto S1 (po-
sição nal)
III Ensina matching arbitrário - Conjunto B com Conjunto A
IV
Testa/ensina matching de identidade com resposta construída - Conjunto S3
com Conjunto AN C
V
Testa/ensina matching arbitrário com resposta construída - Conjunto S3 com
Conjunto A
VI
Testa matching arbitrário – Conjunto B com Conjunto C e Conjunto C com
Conjunto B
VII Ensina matching arbitrário – Conjunto B’ com Conjunto A’
VIII
Testa matching arbitrário – Conjunto B’ com Conjunto C’ e Conjunto C’ com
Conjunto B’
IX
Testa/ensina matching de identidade com resposta construída - Conjunto S3
com Conjunto AN C’
X
Testa/ensina matching arbitrário com resposta construída - Conjunto S3 com
Conjunto A’
XI
Ensina características do matching – palavras impressas do Conjunto S2 (po-
sição inicial)
XII
Ensina características do matching – palavras impressas do Conjunto S2 (po-
sição nal)
XIII Ensina matching arbitrário - Conjunto B’’ com Conjunto A’’
XIV
Testa matching arbitrário – Conjunto B’’ com Conjunto C’’ e Conjunto C’’
com Conjunto B’’
XV
Testa/ensina matching de identidade com resposta construída - Conjunto S4
com Conjunto AN C’’
XVI
Testa/ensina matching arbitrário com resposta construída - Conjunto S4 com
Conjunto A’’
XVII Testa nomeação oral – Conjuntos C, C’, C’’ e C’’’
C S:
B C E E
351
Ensino das características do matching (topograa de sílabas). As
Fases I e II (usando o conjunto 1 [BO, LO, CA]) e as Fases XI e XII
(usando o conjunto 2 [BA, LA, CO]) foram conduzidas para estabelecer
discriminação entre os elementos dos estímulos (sílabas) que seriam,
posteriormente, combinados para formar palavras impressas. Em cada
tentativa dessas fases, o estímulo modelo era uma dessas sílabas (blocos
de madeira). O experimentador ditava a sílaba oralmente, requeria
que a criança a repetisse (vericando, adicionalmente, a capacidade de
resposta ecóica) e que, em seguida, tocasse em um dos quatro estímulos
de comparação. Estes consistiam em quatro palavras impressas (usadas
apenas para ns de treino e não apresentadas na Tabela 1); o estímulo
correto continha a mesma sílaba que o modelo. Como mostra a Tabela 2,
nas Fases I e XI, a sílaba a ser emparelhada era apresentada no início da
palavra; nas Fases II e XII, a sílaba a ser emparelhada era apresentada no
nal do estímulo de comparação correto. Por conveniência na descrição,
utilizaremos os termos “posição de treino” para descrever a posição que
era o foco do treino (i.e., início ou nal da palavra) e “outra posição” para
descrever aquela que não era o foco em uma dada tentativa.
Para minimizar os erros, as diferenças entre o modelo e os
estímulos de comparação incorretos eram inicialmente grandes e as
diferenças foram sendo reduzidas sistematicamente, ao longo de vários
passos. No primeiro passo de cada fase, nenhum dos estímulos de
comparação incorretos continha as mesmas consoantes que o modelo; as
vogais em comum eram sempre alocadas em outras posições. A Fase 1 será
utilizada para exemplicar a sucessão de tentativas deste e de todos os passos
subsequentes (e.g., modelo: BO, comparação correto: BOCA; comparações
incorretos: LAMA, CERA, FIGO). No Passo 2, um comparação incorreto
compartilhava uma consoante da posição de treino (e.g., modelo: BO;
comparação correto: BODE; comparações incorretos: BATE, MESA,
TATU). No Passo 3, um comparação incorreto compartilhava uma vogal
na posição de treino e uma consoante em outra posição (e.g., modelo:
BO; comparação correto: BOTO; comparações incorretos: COLA, TABA,
NAVE). No Passo 4, o modelo e um estímulo de comparação incorreto
compartilhavam uma combinação consoante-vogal, este último na outra
posição (e.g., modelo: BO; comparação correto: BOTE; comparações
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
352
incorretos: CABO, PERU, MOLA). No Passo 5, um dos comparações
incorretos apresentava reversão das sílabas do estímulo de comparação
correto e os outros apresentavam sobreposições menos completas das letras
(e.g., modelo: BO; comparação correto: BORA; comparações incorretos:
RABO, COPA, BELA). As palavras selecionadas para esse treino e para os
subsequentes eram de uso comum, e é provável que elas fossem familiares
às crianças anteriormente ao treino.
Durante os Passos 1, 4 e 5, o treino com cada sílaba (ver Tabela 1)
foi realizado, inicialmente, em um bloco separado de seis tentativas; todas
as três sílabas eram, então, combinadas em um quarto bloco de treino
de 12 tentativas. Durante o treino dos Passos 2 e 3, todas as três sílabas
eram apresentadas apenas em um bloco combinado de seis tentativas, uma
vez que estudos pilotos demonstraram que o treino com blocos separados
de seis tentativas não era necessário neste ponto do procedimento (i.e.,
nenhum erro ocorria). O critério para avanço para cada bloco era o
desempenho sem erros. Se um ou mais erros ocorressem dentro de um
mesmo bloco, este era repetido. Durante o quarto bloco dos Passos 1, 4 e
5, os participantes tinham de apresentar 100% de respostas corretas antes
de seguir em frente. Caso contrário, o bloco era repetido.
Matching-to-sample arbitrário auditivo-visual (Conjuntos B
para Conjuntos A). Nas Fases III, VII e XIII, as crianças aprenderam a
emparelhar guras apresentadas pelo computador com palavras ditadas
pelo experimentador. No início de cada tentativa, o experimentador ditava
o nome do modelo e instruía a criança a repetir o nome antes de escolher
um dos quatro estímulos de comparação apresentados. Esse aprendizado
auditivo-visual propiciou os pré-requisitos comportamentais para os testes
subsequentes de equivalência de estímulos, que seriam usados para vericar
a compreensão dos estímulos textuais.
Matching-to-sample de identidade com resposta construída
(CRMTS-ID): Palavras no bloco de madeira como estímulos modelo e sílabas
no bloco de madeira como estímulos de comparação. Durante as Fases IV, IX
e XV, as crianças aprenderam a combinar/recombinar as sílabas que eram
idênticas ao estímulo modelo de duas sílabas (análogo ao procedimento
de “anagramas” de Mackay, 1985). Tanto o estímulo modelo como os
estímulos de comparação eram apresentados em blocos de madeira nos
C S:
B C E E
353
quais as letras eram gravadas. A partir deste arranjo de estímulos de
comparação, a criança era requisitada a escolher, em sucessão e em uma
ordem da esquerda para a direita, as duas sílabas que compunham o bloco
do estímulo modelo. Três tentativas com cada estímulo modelo eram
apresentadas em cada bloco de tentativas com resposta construída. Os
estímulos modelo nestas fases foram selecionados por conterem as mesmas
sílabas que as palavras dos conjuntos que seriam usados subsequentemente
durante o ensino de leitura com compreensão (conjuntos de estímulos AN
C, AN C’ e AN C’’, Tabela 2). O objetivo de usar estes estímulos era isolar
os componentes silábicos de tal forma que sua seleção seria análoga ao
comportamento textual de cópia.
As tentativas eram iniciadas quando o experimentador apresentava
o estímulo modelo (bloco de madeira) contendo a palavra e pedia para a
criança nomeá-la. Se esta não desse o nome correto, o experimentador
ditava a palavra para que a criança a repetisse. Em seguida, os estímulos
de comparação com as sílabas em blocos de madeira eram apresentados. A
partir deste arranjo, a criança deveria selecionar as sílabas que compunham
o modelo; os estímulos de comparação eram sempre os do conjunto que
era o foco no treino (ver Tabelas 1 e 2). Antes de selecionar cada bloco de
madeira com as sílabas, a criança deveria nomeá-las (i.e., dizer “BO” antes
de selecionar o bloco de madeira com a sílaba BO); caso não nomeasse
o bloco antes de selecioná-lo, um feedback instrucional corretivo era
apresentado. A criança era requerida também a selecionar os blocos com
as sílabas na mesma ordem em que apareciam no estímulo modelo: da
esquerda para a direita. Por m, quando a palavra era construída, a criança
deveria nomeá-la uma vez mais.
Se o repertório de leitura apropriado emergisse como produto
do treino realizado, talvez a criança fosse capaz de atingir o desempenho
acima descrito sem treino (i.e., a primeira tentativa pode ser vista como um
teste da habilidade-alvo). Se a criança não apresentasse emparelhamento
com o modelo acurado de forma independente, dicas verbais ou de outro
tipo eram fornecidas de forma a ocasionar o comportamento correto, e a
tentativa era registrada como “erro”. As dicas eram eliminadas gradualmente
ao longo das tentativas, começando com o último passo na sequência de
construção (análogo ao procedimento de encadeamento reverso).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
354
Durante as três fases de CRMTS-ID, o número de estímulos
disponíveis no conjunto de escolhas era maior que o número de sílabas
requeridas, uma vez que (a) havia oportunidades para construir os
estímulos de comparação em que a primeira e a última sílaba eram
idênticas, e.g., BOBO (ver Tabelas 1 e 2), e (b) havia outras sílabas, que
não eram apropriadas para construir a palavra apresentada como modelo.
À medida que o treino progredia, a linha de base da criança expandia. Na
Fase IX, por exemplo, as tentativas eram apresentadas não somente com
a introdução de novos estímulos (conjunto AN C’), mas também com
aqueles cujo critério já havia sido atingido (conjunto AN C); de forma
similar, a Fase XV incluía tanto os novos estímulos do conjunto AN C’’
quanto os velhos, do conjunto AN C’.
O treino de linha de base de matching-to-sample com resposta
construída proporcionou o desenvolvimento de pré-requisitos
comportamentais essenciais para as fases subsequentes (V, X e XVI),
nas quais as sílabas eram combinadas para “escrever” palavras que
correspondiam às palavras ditadas (ver Dube, McDonald, McIlvane,
& Macaky, 1991, para discussão detalhada do desenvolvimento deste
procedimento e de seus benefícios potenciais para o estabelecimento de
leitura com compreensão). Além disso, a criança era instruída a produzir o
nome de cada modelo antes de escolher o estímulo de comparação correto
– um passo potencialmente favorável para a aprendizagem da relação
palavra impressa e sua contrapartida auditiva.
Matching-to-sample arbitrário com resposta construída: palavras
ditadas como modelo e sílabas no bloco de madeira como estímulos de
comparação (CRMTS-ARB). Durante as Fases V, X e XVI, a criança era
solicitada a construir palavras impressas (i.e., selecionar os blocos de madeira
apropriados) que correspondiam ao modelo ditado pelo experimentador.
Os procedimentos eram similares àqueles descritos anteriormente na fase
CRMTS-ID, com a exceção de que o estímulo modelo era ditado, em
vez de ser visualmente apresentado. A criança era instruída a repetir a
palavra ditada antes de construir o estímulo de comparação. Assim como
aconteceu em outras fases já descritas, a primeira tentativa de cada par,
palavra ditada-palavra construída, constituía uma oportunidade para testar
se o treino realizado previamente favoreceu a aprendizagem das relações
C S:
B C E E
355
críticas entre estes dois tipos de estímulos. Se a criança não fosse capaz de
construir o estímulo de comparação correspondente ao estímulo modelo,
eram fornecidas dicas para a construção da sequência correta, assim como
descrito anteriormente.
Teste de relações de equivalência emergentes. O objetivo das Fases VI,
VIII e XIV foi testar a emergência da leitura com compreensão – relações
entre guras como modelo e palavras impressas como comparações (BC)
e vice-versa (CB). Os procedimentos eram uma replicação sistemática do
estudo relatado por Sidman (1971). Todos os desempenhos durante essas
fases foram testadas no formato padrão de matching-to-sample, em que as
crianças apenas tocavam o estímulo de comparação em cada tentativa (i.e.,
não respondiam via resposta construída).
Antes da Fase VI, a criança havia passado tanto pelo treino de
matching de identidade com resposta construída quanto pelo treino de
matching arbitrário com resposta construída. Era logicamente possível,
portanto, que as crianças aprendessem a relacionar diretamente as palavras
impressas às palavras ditadas correspondentes (facilitando, portanto, a
emergência do desempenho AC) e também a relacionar as palavras impressas
com as guras, a partir da equivalência de estímulos. Em contraste, os
testes conduzidos nas Fases VIII e XIV ocorreram antes, e não depois
do matching com resposta construída. Dessa forma, o emparelhamento
acurado entre palavra impressa-gura poderia ocorrer apenas se a criança
fosse capaz de ler com compreensão via recombinação das sílabas que
haviam sido apresentadas em diferentes ordens durante os treinos iniciais.
Os testes de equivalência BC e CB foram incluídos junto a tentativas
de linha de base que avaliavam, diretamente, os desempenhos AB e AC,
que eram pré-requisitos para as relações de equivalência emergentes; assim
como na tarefa prévia de matching auditivo-visual, a criança era solicitada
a repetir o modelo ditado antes de escolher o estímulo de comparação.
Os testes eram conduzidos em blocos de 20 tentativas (12 tentativas de
relações BC ou CB e quatro tentativas de cada relação AB e AC, com as
tentativas apresentadas em uma ordem não sistemática) apresentados duas
vezes. Todas as tentativas eram conduzidas sem consequências diferenciais;
se consistentes ou inconsistentes com as relações de equivalência denidas
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
356
pelo experimentador, cada escolha durante essa fase era seguida apenas por
um intervalo entre tentativas e pela apresentação da tentativa seguinte.
Ressaltamos que a relação AC no formato padrão era
necessariamente o produto do treino prévio realizado no formato de
resposta construída (CRMTS). O formato padrão das tentativas AC nunca
havia constituído o foco do treino explícito de discriminação e nenhuma
consequência diferencial era apresentada durante os testes. Resultados
positivos nos testes da relação AC poderiam proporcionar conrmações
adicionais de que essas relações tenham sido aprendidas durante o treino
prévio direto de desempenhos relacionados (i.e., CRMTS).
Apenas na Fase VI, qualquer desempenho nos testes BC ou CB,
que não atingissem o critério de pelo menos 95%, resultava em um retorno
às tarefas de CRMTS antes de as relações BC e CB serem retestadas. Os
resultados serão apresentados somente para o primeiro teste das relações
BC e CB.
Teste de nomeação oral de palavras impressas. Estes testes foram
conduzidos com os conjuntos C, C’, C’’ e C’’’ (sendo testada, com o
último destes, a nomeação das recombinações de unidades que nunca
foram apresentadas em tentativas de MTS, constituindo, portanto, testes
“puros” de responder textual). Apesar de os desempenhos prévios terem
enfatizado a escolha de estímulos na presença de palavras ditadas e de
guras, também era possível que a nomeação oral de palavras impressas
emergisse como uma resposta aos próprios estímulos textuais e/ou como
consequência da formação de classes de equivalência. Cada uma das
20 palavras era apresentada sucessivamente na tela do computador e a
criança era instruída a nomeá-las. As palavras dos conjuntos C e C’ foram
apresentadas apenas uma vez cada e as dos conjuntos C’’ e C’’’, duas e três
vezes cada, respectivamente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os pré-testes e o treino preliminar foram completados em
uma única sessão, e as crianças, de forma geral, cometeram poucos erros
durante os procedimentos de pré-treino. Os dados apresentados na coluna
mais à esquerda da Tabela 3 mostram que, em média, elas completaram
C S:
B C E E
357
os passos desta fase em 77 tentativas (resultados dos Pré-treinos A, B e C
somados). Os dados de uma criança (P16) não serão apresentados para
esta e para as tarefas subsequentes, uma vez que P16 apresentou muitos
comportamentos “extra tarefa” durante as sessões (e.g., abandonar o local
de pesquisa, tentar iniciar, repetidamente, conversas irrelevantes com o
experimentador, etc.), o que sugere condições motivacionais inadequadas
e/ou adaptação pré-experimental insuciente ao ambiente experimental.
Para todas as demais crianças, o padrão de alta acurácia durante o pré-teste
e o pré-treino demonstrou que os participantes tinham os pré-requisitos
comportamentais necessários para prosseguir para as fases experimentais.
Tabela 3 - Resultados das fases de treino em relação ao número mínimo de
tentativas necessárias para atingir o critério a.
Topograa de sílaba
CRMTS-
IDAV
MTS-
ARB
CR-
MTS
ARB
Fase PtA PtB PtC I II XI XII IV IX XV III VII XII V
Mínimo
Tentati-
vas
44 12 15 102 102 102 102 12 24 24 12
Part. No.
P8 52 12 15 124 116 102 104 12 24 24 16 16 16 12
P9 52 12 15 156 128 122 110 24 24 24 16 16 16 12
P10 56 12 15 114 144 112 132 24 24 24 16 16 16 12
P11 44 24 15 124 124 112 124 12 24 24 16 16 16 12
P12 44 12 15 128 128 126 140 60 24 24 32 16 16 24
P13 44 12 15 144 104 126 104 24 24 24 16 16 16 12
P14 44 12 15 114 104 102 104 12 24 24 16 16 16 12
P15 44 12 15 106 104 110 122 36 24 24 32 16 16 24
P17 44 12 15 104 114 104 102 24 24 24 16 16 16 12
P18 44 12 15 108 102 104 114 12 24 24 16 16 16 12
P19 52 12 15 124 112 102 126 24 24 24 16 16 16 12
P20 44 24 15 106 118 110 110 24 24 24 16 16 16 12
P21 44 12 15 118 108 104 122 12 24 24 16 16 16 12
P22 44 36 15 116 132 102 102 12 24 24 16 16 16 12
P23 44 12 15 200 132 102 116 12 24 24 16 16 16 12
Média 46 15 15 126 118 109 116 22 24 24 18 16 16 14
a
Os dados de P16 foram excluídos da análise (ver texto).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
358
Características do matching-to-sample (topograa de sílabas).
As Fases I e II (usando o conjunto 1 [BO, LO CA]) e as Fases XI e XII
(usando o conjunto 2 [BA, LA, CO]) foram conduzidas para estabelecer
a discriminação dos elementos dos estímulos (sílabas) que seriam
posteriormente combinados para formar palavras impressas. Para cada
fase, o número mínimo de tentativas programadas foi de 102. A Tabela
3 mostra que houve diferenças entre o número de tentativas de treino
requeridas para atingir o critério nas posições iniciais (i.e., I e XI) vs. nas
posições nais (II e XII; comparar a quinta e a sétima colunas com a sexta
e a oitava colunas). Tais diferenças foram pequenas e, em geral, o treino foi
efetivo, sem gerar a ocorrência de muitos erros. O tempo de treino para
cada uma das fases variou, aproximadamente, entre 25-90 minutos (Fase I),
25-60 minutos (Fase II), 25-60 minutos (Fase XI) e 12-60 minutos (Fase
XII). O tempo de treino para o conjunto total das tarefas com topograa
de sílabas variou entre100-263 minutos (média = 150 minutos) entre os
participantes.
Mathing-to-sample arbitrário auditivo-visual (AVMTS-ARB, Fases
III, VII, XIII). Nestas fases, as crianças foram ensinadas a emparelhar
palavras ditadas às guras correspondentes (que seriam usadas nos
testes subsequentes de leitura com compreensão). O treino progrediu
rapidamente e apenas duas crianças necessitaram de mais que o número
mínimo de tentativas programadas (16). Nas Fases III e VII, a média de
tempo do treino variou entre 8-30 minutos. Para a Fase XIII, o tempo
variou entre 8-13 minutos.
Mathing-to-sample de identidade com resposta construída (CRMTS-
ID, Fases IV, IX, XV): Estímulos modelo e de comparação em blocos de
madeira. A Tabela 3 mostra que apenas 7 crianças atingiram, inicialmente,
os escores perfeitos (i.e., o mínimo de 12 tentativas) durante a primeira
fase de CRMTS-ID (Fase IV). Além disso, observamos que o treino
prévio com topograa de sílaba não foi suciente por si só para estabelecer
emparelhamento recombinativo por identidade. Um treino adicional
foi necessário. A maioria das crianças necessitou de apenas um bloco
adicional de 12 tentativas para atingir o critério, mas algumas necessitaram
de mais tentativas (ver Tabela 3). Uma vez inicialmente estabelecido, a
transferência substancial do treino CRMTS-ID foi evidente. Nenhuma
C S:
B C E E
359
criança necessitou de mais que o número mínimo de tentativas (24) para
atingir o critério nas Fases IX e XV. De forma não surpreendente, dado
os escores de acertos, o tempo de treino durante essas fases foi mínimo
(variou entre 8-30 minutos na Fase IV; 8-15 minutos nas Fases IX e XV).
Mathing-to-sample arbitrário com resposta construída (CRMTS-
ARB, Fases V, X, XVI): Estímulos modelo ditados e estímulos de
comparação em blocos de madeira. Todas as crianças atingiram o critério
muito rapidamente. Apenas duas necessitaram de mais que o número
mínimo de tentativas (12) na Fase V (ver Tabela 3), e nenhuma nas duas
fases subsequentes (dado não apresentado). Claramente, houve uma
transferência substancial do treino das fases precedentes. Além disso, o
fato de as crianças terem se desempenhado perfeitamente nas Fases X e
XIV evidencia que tais desempenhos foram adquiridos via a recombinação
espontânea das unidades mínimas, estabelecida no treino prévio de
discriminação.
Teste das relações emergentes de equivalência (leitura com compreensão,
Fases VI, VIII e XIV). Os testes das relações BC e CB constituíram o teste
das relações emergentes de leitura com compreensão. Também foram
testadas as relações AC que (a) poderiam emergir como um produto do
treino prévio de CRMTS e (b) eram, logicamente, pré-requisitos para a
emergência das relações BC e CB. Os dados das 24 tentativas do teste
inicial estão apresentados na Tabela 4.
De forma geral, os resultados dos testes BC e CB foram consistentes
com a formação de classes de equivalência e, apesar de conduzidos sem
reforçamento diferencial, a grande maioria dos escores das crianças
excedeu 90% de consistência com tais relações. Escores baixos foram raros
e podemos dizer que apenas um dos 45 escores aproximou-se do chamado
“nível do acaso” (tipicamente denido por escores entre 15%-35% em uma
tarefa com quatro comparações). Os desempenhos foram comparáveis aos
das tentativas AC, proporcionando evidência da transferência substancial
do treino prévio, incluindo a generalização recombinativa das unidades
mínimas estabelecidas via treino direto.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
360
Tabela 4 - Resultados dos testes (% consistente com a equivalência
de estímulos) para as relações de emparelhamento com o modelo
potencialmente emergentes. N/R = dado não registrado devido a problemas
técnicos com o aparato.
Fase VI Fase VIII Fase XIV
Part. No. BC/CB AC BC/CB AC BC/CB AC
P8 75 100 88 100 100 100
P9 100 98 100 98 100 98
P10 100 100 88 98 88 88
P11 75 75 94 98 94 75
P12 56 73 63 96 94 67
P13 100 98 100 100 100 100
P14 100 100 100 85 100 98
P15 94 92 100 98 100 99
P17 100 98 100 100 100 98
P18 100 93 100 98 94 98
P19 100 91 100 100 100 83
P20 100 100 100 100 100 100
P21 88 100 94 100 100 100
P22 75 97 100 97 87 97
P23 94 97 N/R 100 87 83
A transferência dos desempenhos, geralmente precisos, pelas
crianças, foi especialmente impressionante, considerando que os
desempenhos testados nas Fases VIII e XIV foram necessariamente
resultantes (a) da recombinação espontânea das unidades mínimas e (b)
do repertório de tato das crianças que foi vericado (e experimentalmente
denido) pelas contingências do treino. Certamente, alcançar esse nível
de transferência é um passo crítico no desenvolvimento de um repertório
competente de leitura generalizada, mesmo em um nível rudimentar.
Não obstante os altos níveis de desempenho em geral, observamos
algumas características curiosas para certos aspectos dos resultados. Notamos
poucas instâncias na Tabela 4, em que a acurácia nas tentativas BC/CB
não foi acompanhada por uma acurácia comparável nas tentativas AC e
vice-versa. Apesar dessas disparidades, em geral, não terem sido grandes,
elas representam um desao para uma análise baseada simplesmente em
C S:
B C E E
361
relações de equivalência de estímulos. Se todos os estímulos de uma dada
classe eram equivalentes, por que tais disparidades? Até o momento,
poucas foram as tentativas para entender essas pequenas, mas intrigantes,
diculdades. Uma exceção pode ser encontrada na teoria da coerência de
topograa de controle de estímulos (TCTCE)
8
(McIlvane, Serna, Dube,
& Stromer 2000; McIlvane & Dube, 2003). A análise da TCTCE explica
tais resultados em termos da competição, ao longo das tentativas, de mais
de uma relação de equivalência; aquelas relações que não estão de acordo
com as denidas como relevantes pelo professor/experimentador são
contabilizadas como “erros”, reduzindo, desta forma, a pontuação geral.
A análise da TCTCE foi desenvolvida, em parte, para ajudar a entender
a “emergência gradual” das relações de equivalência, que, em alguns
casos, é observada nos estudos de equivalência; ao longo das tentativas, o
desempenho melhora, mesmo quando os testes são realizados em extinção.
Parece possível que alguns de nossos resultados possam estar
relacionados ao fenômeno da emergência gradual. Notamos, na Tabela 4,
que os escores em AC foram maiores na Fase VIII do que nas outras duas
fases de teste (VI e XIV). Talvez os escores mais elevados sejam resultantes,
ao menos em parte, das repetidas exposições às sílabas (i.e., aquelas da Fase
VI, mas apresentadas em diferentes combinações). De acordo com a análise
da TCTCE, tais exposições poderiam reduzir a competição entre relações
de controle de estímulos que competem entre si (Dube & McIlvane, 1996).
Embora a análise da TCTCE tenha algum suporte empírico nos estudos
de aprendizagem de discriminação simples (e.g., McIlvane et al., 2002),
ela ainda tem de ser explicitamente avaliada no contexto de experimentos
em equivalência de estímulos. Desta forma, não podemos, atualmente,
explicar com qualquer certeza as diferenças nos níveis de acurácia das
relações BC/CB e AC.
Dois problemas menores foram notados durante os
procedimentos. Em primeiro lugar, o teste foi, aparentemente, insuciente
para preparar as crianças para uma acurácia completa na recombinação das
unidades silábicas. Houve certas discrepâncias menores na pronúncia de
certas unidades silábicas (e.g., um “O” aberto como em COCA vs. um “O”
fechado). No início do treino, as crianças aprenderam pronúncias com o
8
NT: Traduzido do original em inglês Stimulus control topography coherence theory (SCTCT)
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
362
último. Se tivéssemos antecipado os testes de equivalência de estímulos e de
recombinação com a tarefa de CRMTS (como na Fase VI), seria provável
que tais problemas fossem evitados. Em segundo lugar, e de certa forma
mais preocupante, o outro problema foi a tendência de algumas crianças
de produzirem uma sílaba depois da outra com uma pequena pausa entre
elas (ver Fase IV). Quando faziam a pausa, elas nem sempre detectavam
que as duas sílabas combinadas formavam uma palavra (e.g., BO . . . LO).
Se repetissem as sílabas um pouco mais rápido, seja espontaneamente ou
após uma dica breve do experimentador, elas rapidamente detectavam a
relação de interesse – um resultado que é completamente consistente com
pesquisas prévias na área de “ensino preciso”
9
(Lindsley, 1992).
Nomeação oral de palavras impressas. A Tabela 5 mostra os
resultados destes testes (Fase XVII), que foram conduzidos depois de todos
os outros procedimentos. Quatro descobertas parecem ser particularmente
dignas de nota.
Tabela 5 - Resultados dos testes (% consistente com as relações de
equivalência especicadas pelo experimentador) para desempenhos de
nomeação potencialmente emergentes.
Part. No.
Conjunto C
(N=4)
Conjunto C’
(N=4)
Conjunto C’’
(N=8)
Conjunto C’’’
(N=24)
P8 100 100 100 100
P9 100 100 100 100
P10 100 100 100 88
P11 100 100 100 96
P12 100 100 100 44
P13 100 100 100 100
P14 100 100 100 100
P15 100 100 100 100
P17 100 100 100 88
P18 100 100 100 100
P19 100 100 100 88
P20 100 100 100 83
P21 100 100 100 88
P22 100 100 100 100
P23 75 50 75 63
9
Traduzido do original “precision teaching”.
C S:
B C E E
363
1. Todas as crianças, exceto uma, apresentaram alta acurácia na nomeação
dos estímulos dos conjuntos C, C’ e C’’. Este resultado é consistente
com muitos dados relatados na literatura de equivalência desde seu
princípio (e.g., Sidman, 1971).
2. Em contraste marcante, uma criança apresentou escores bastante baixos
nos testes de nomeação, apesar dos escores consistentemente altos nos
testes de equivalência de estímulos e de recombinação das unidades
silábicas. Tais resultados ocorrem com certa frequência na literatura
de equivalência, levando à armação de que a nomeação coincidente
não é nem necessária e nem suciente para produzir comportamento
emergente e vice-versa (Sidman, Wilson-Morris, & Kirk, 1986). Nos
termos do Comportamento Verbal, os repertórios de falante e ouvinte
de um indivíduo podem ser independentes um do outro (Lee, 1981).
3. Os dados de nomeação dos estímulos do conjunto C’’’ mostraram maior
variabilidade interparticipantes do que os dos outros conjuntos. Em
geral, a nomeação das recombinações das sílabas foi acurada, sugerindo
o desenvolvimento de um repertório textual verdadeiro e, talvez, o
início da consciência fonológica. Como a Tabela 5 mostra, nem todas
as crianças apresentaram comportamento textual acurado. Pelo menos
para algumas, outros aspectos de nosso procedimento podem ser
importantes para permitir que elas apresentem recombinação silábica
acurada.
4. Alguns dos comportamentos das crianças sugeriram que a escolha de
alguns de nossos estímulos pode não ter sido sucientemente examinada
antes de nosso trabalho experimental. Por exemplo, a combinação
CALA (a única palavra que não era um substantivo e sim um verbo)
tendeu a ocasionar erros. Diversas crianças responderam àquela palavra
dizendo “Carla”, que era o nome de outra criança da classe (entre
parênteses, uma demonstração da TCTCE como concorrência). Outra
combinação foi LOLA, que é um nome feminino de origem espanhola:
percebemos que a maioria das crianças não era familiarizada com esse
nome. Essas observações sugerem que a coerência com experiências
extra-experimentais pode ser uma variável importante para produzir
comportamento emergente que seja consistente com os objetivos do
professor/experimentador.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
364
Resumo dos resultados. Apesar dos poucos problemas, parece que
os procedimentos aqui relatados são efetivos em estabelecer equivalência de
estímulos, recombinação de unidades silábicas e repertórios rudimentares
de leitura em crianças que não haviam sido expostas previamente ao ensino
de leitura. Tais resultados foram obtidos com todas as crianças dentro de
um período de tempo relativamente curto. O procedimento completo
precisou de uma média de apenas 11 sessões (variação entre 9 e 14),
conduzidas de 4 a 7 horas. Esses procedimentos parecem constituir uma
melhora substancial daqueles relatados em nossos artigos anteriores (Matos
et al., 1999; 2002) (ver abaixo).
DISCUSSÃO GERAL
Implícito no delineamento da nossa proposta aqui relatada
encontrava-se o pressuposto de que repertórios rudimentares funcionais e
gerativos de leitura poderiam ser encorajados pelo estabelecimento de três
tipos de relações verbais: tatos, ecóicos e respostas textuais. Os pré-requisitos
comportamentais críticos para estabelecer essas relações foram fornecidos
não apenas pelos procedimentos de matching-to-sample, como aqueles
usados por Sidman (1971), mas também por meio do matching-to-sample
com resposta construída (CRMTS), uma variação do MTS inicialmente
relatado por Mackay e Sidman (1984) e com recursos suplementares de
procedimento que foram adicionados para encorajar o responder verbal. A
seguir, resumiremos os pré-requisitos comportamentais críticos em relação
às categorias taxonômicas articuladas por Skinner (1957).
1. Quando as crianças falavam nomes culturalmente apropriados na
presença de guras, a função de tato era uma inferência razoável.
Quando o treino estabelecia as bases para as relações de equivalência
envolvendo tais guras e as palavras impressas, era razoável inferir
também que as crianças se tornavam capazes de tatear estas últimas –
não apenas apresentando respostas textuais aos estímulos impressos.
2. As respostas ecóicas foram essenciais para vericar que cada criança
poderia (a) discriminar palavras ditadas de outras que foram apresentadas
e (b) reproduzir oralmente tais palavras, comportamento pré-requisito
para o tato oral acurado, tanto de guras quanto de palavras impressas.
C S:
B C E E
365
Entretanto, a partir dos resultados do presente estudo, não ca claro
se o repertório ecóico teve outra importância funcional. Horne e Lowe
(1996) têm argumentado, por exemplo, que a equivalência de estímulos
emergente reete a chamada “fusão comportamental” dos repertórios
de falante e ouvinte. Se tal fusão é de fato desenvolvida da maneira
como eles especicam, os procedimentos aqui relatados claramente
a encorajam. Por exemplo, ecóicos foram explicitamente requeridos
na presença de estímulos que seriam relacionados às palavras ditadas,
ou seja, repetir o modelo antes de escolher o estímulo de comparação
nas tentativas de matching-to-sample. Experimentações subsequentes
serão necessárias para determinar se o estabelecimento de ecóicos fora
do contexto das relações de matching-to-sample produzirão efeitos
similares em encorajar o desenvolvimento de repertórios funcionais de
leitura. Até então, as pesquisas têm sido limitadas (e.g., Matos et al.,
2002), mas os dados até agora coletados sugerem que o “pacote” de
procedimentos relatados no presente estudo – e não o treino isolado
de vários operantes verbais – fornece o treino crítico para a emergência
dedigna de leitura recombinativa gerativa em uma alta proporção de
crianças.
3. As respostas textuais foram, provavelmente, essenciais para a
generalização recombinativa envolvendo as unidades silábicas mínimas
que formavam as palavras impressas utilizadas no estudo. Relacionando
nosso trabalho a análises cognitivas da habilidade de leitura, a
consciência fonológica claramente envolve unidades fonológicas e
textuais de uma maneira consistente com a análise de Skinner (1957).
Por exemplo, a criança que aprende a selecionar e a produzir a sílaba
falada “bo” na presença da sílaba impressa BO o faz na ausência de
qualquer relação de tato denida pela comunidade verbal (i.e., “bo”
não tem signicado independente em Português).
Uma questão para estudos futuros é se respostas textuais reetem
relações de equivalência envolvendo sílabas faladas e impressas. Uma relação
desta natureza é consistente com a lógica do paradigma da equivalência de
estímulos e da generalização recombinativa, que tem sido demonstrada
em estudos analítico-comportamentais de procedimentos para ensinar
leitura rudimentar para pessoas com limitações no desenvolvimento (e.g.,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
366
Saunders, O’Donnell Vaidya, & Williams, 2003). É consistente, também,
com a recente análise teórica de Sidman (2000) sobre as relações entre os
vários elementos das contingências de reforçamento. Análises relacionadas
que têm focado principalmente em relações entre estímulos ordinais (e.g.,
Mackay, Kotlarchyk, & Stromer, 1997; Holcomb, Stromer, & Mackay,
1997) também podem ser relevantes para a análise do responder textual na
recombinação silábica, que pode resultar em leitura gerativa.
Análises do comportamento verbal na equivalência de estímulos. A
análise das relações de equivalência emergentes dentro de um quadro de
relações verbais, como denido por Skinner (1957), pode ajudar a responder
a uma questão identicada há muitos anos por McIlvane, Dube, Kledaras,
Iennaco e Stoddard (1989). Estes autores notaram que a equivalência de
estímulos era então (e continua a ser) promovida como a contrapartida
analítico-comportamental do “signicado” como denido pelos leigos
e pela psicolinguística. No entanto, a maioria dos experimentos de
equivalência parecia, notavelmente, desprovida de “signicado”, tal como
convencionalmente denido em outros ramos da ciência comportamental
(e.g., psicolinguística). Para ns de controle experimental, trabalhos
típicos de laboratório deniram potenciais relações de equivalência
entre conjuntos de estímulos arbitrários inerentemente sem signicado
(e.g., formas não representacionais, sílabas sem sentido, etc.). Resultados
positivos são observados quando os participantes apresentam relações de
equivalência entre esses estímulos de uma maneira consistente com as
contingências arranjadas pelo experimentador. A questão identicada
por McIlvane e colegas pode ser colocada da seguinte maneira: Embora os
membros de uma dada classe de equivalência possam ter o mesmo signicado, o
que é que eles signicam? Eles concluíram que o “signicado” demonstrado
empiricamente em preparações experimentais típicas era apenas uma
conrmação das relações de contingências – os determinantes contextuais
do reforçamento. Como tal, sua análise era consistente com a visão comum
entre analistas do comportamento de que o comportamento verbal não é
diferente, em essência, de outras formas do comportamento, embora seja,
aparentemente, mais complexo e gerativo.
Vistas sob uma perspectiva de comportamento verbal, as relações
de equivalência nos estudos típicos de laboratório parecem análogas aos
C S:
B C E E
367
comportamentos estabelecidos no presente estudo – comportamentos que
permitiram o responder textual e a recombinação de sílabas. Isto é, quando
a criança é ensinada que a sílaba impressa BO é relacionada com a sílaba
ditada “bo”, o “signicado” é apenas uma relação denida pelo procedimento
– um tato experimentalmente denido. Ou seja, a nomeação oral de BO
como “bo” é estabelecida e reforçada inicialmente dentro do contexto
do experimento. Essa relação pode ser útil não apenas dentro dos limites
do estudo (i.e., permitindo o responder recombinativo potencialmente
reforçável), mas também posteriormente, quando aqueles tatos denidos
experimentalmente fornecem os pré-requisitos comportamentais para o
responder textual subsequente em outros contextos.
Como implicação, as relações comportamentais envolvidas na
análise cognitiva dos processos recombinativos envolvidos nos repertórios
de leitura podem submeter-se a uma análise em termos de relações
verbais de equivalência. Por exemplo, a recombinação espontânea de
unidades mínimas envolvendo diferentes consoantes iniciais e trios
formados por vogal-consoante-vogal idênticos (e.g., rimas como B-OLA,
C-OLA, M-OLA, S-OLA, etc.)
10
podem envolver o mesmo processo
comportamental ou processos comportamentais semelhantes àqueles
envolvidos na recombinação silábica (ver a discussão de autoclíticos, de
Skinner, 1957, p. 336, e seu Capítulo 11, “Novas combinações de respostas
fragmentárias”
11
).
Análises dos componentes das relações de comportamento verbal no
ensino de leitura rudimentar. Embora nosso estudo tenha sido inspirado na
análise das relações verbais, de Skinner, e no paradigma da equivalência
de estímulos, de Sidman, nosso interesse principal tem sido denir um
conjunto efetivo de contingências para estabelecer repertórios rudimentares
de leitura. A população de interesse principal tem sido o grande grupo de
crianças com baixo status socioeconômico que estão em risco de fracasso
escolar em função das limitadas oportunidades educacionais. Desta
forma, não zemos esforço para controlar todas as variáveis que poderiam
estar envolvidas em uma análise mais abrangente dos pré-requisitos
comportamentais da leitura rudimentar. Reconhecido isto, o programa
10
No texto original foram utilizados exemplos de rimas com a língua inglesa: B-AT, C-AT, H-AT, M-AT, etc.
11
O título original em inglês do capítulo 11 é “New combinations of fragmentary responses”.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
368
mais amplo que precedeu o presente estudo explorou uma série de variações
que apresentavam vários componentes do programa em diferentes arranjos.
No estudo de Matos et al. (2002), por exemplo, o pacote de treino, que
apresentava os componentes de uma maneira diferente, um pouco mais
isolados, levou, para uma grande maioria de participantes, a relações de
matching-to-sample emergentes, mas não a desempenhos recombinativos
espontâneos com novas palavras, como neste estudo.
Uma vez que denimos um conjunto bastante efetivo de
contingências de treino, um próximo passo lógico seria uma análise
mais abrangente dos componentes das contingências para determinar os
aspectos verdadeiramente essenciais e os passos (se houver) que podem ser
simplicados ou mesmo omitidos. Em virtude do fato de as contingências
aqui relatadas evoluírem ao longo de vários estudos prévios, é possível fazer
comparações informais entre eles para desenvolver hipóteses que possam
ser testadas em estudos subsequentes formais de comparação. Existem
também aspectos do procedimento que exigem uma análise mais profunda.
Por exemplo, nós exigimos, tipicamente, que as crianças atingissem um
critério de acurácia bastante alto (geralmente 100%) antes de avançar de
uma fase para outra. Será que a aplicação de um critério um pouco menos
rigoroso permitiria avançar ainda mais rápido no programa ou será que
isso poderia prejudicar sua ecácia?
Outra consideração refere-se aos procedimentos, ou seja, se eles
poderiam ser totalmente automatizados. No presente caso, os procedimentos
foram semi-automatizados, envolvendo um professor em alguns aspectos
(e.g., durante o pré-treino, na apresentação dos blocos de madeira, etc.). À
primeira vista, parece ser preferível disponibilizar um programa totalmente
implementado e/ou manejado pelo computador. Ao fazer isto, seria possível
proporcionar as bases para um ensino individualizado efetivo. Porém, dada
a idade das crianças envolvidas, parece provável que certo grau de apoio
motivacional social seria importante, mesmo em procedimentos altamente
automatizados. Além disso, a realidade prática das salas de aula típicas dita
que a maioria ou todas as instruções devem ser fornecidas em situações
de grupo, frequentemente envolvendo assistentes e/ou pais voluntários.
Esperamos que nosso trabalho auxilie os educadores na concepção de
procedimentos analítico-comportamentais aplicados, nos quais o ensino
C S:
B C E E
369
possa ser oferecido de maneira a maximizar tanto a implementação ecaz
dos recursos quanto o progresso dos alunos.
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373
uma reviSão da Contribuição
braSileira no deSenvolvimento de
proCedimentoS de enSino para a
leitura reCombinativa
Maria Martha Costa Hübner
Ariene Coelho Souza
Silvia Regina de Souza
O presente capítulo tem como objetivo descrever a história
de pesquisas comportamentais brasileiras sobre o ensino da leitura,
recuperando detalhes de procedimentos que foram determinantes no
desenvolvimento de novos procedimentos de ensino para a aquisição da
leitura recombinativa. Pesquisas de quatro laboratórios, do Brasil, serão
aqui descritas: Laboratório de Estudos do Comportamento Humano, da
Universidade Federal de São Carlos; Laboratório de Estudos de Operantes
Verbais, da Universidade de São Paulo; Laboratório de Aprendizagem
Humana, da Universidade de Brasília; e Laboratório de Análise do
Comportamento da Universidade Estadual de Londrina.
CONCEITOS E PESQUISAS PIONEIRAS SOBRE LEITURA EM ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO
No âmbito da Análise do Comportamento, ler é um operante
complexo que envolve controles múltiplos. Segundo Skinner (1957), ler
envolve um operante verbal sob controle de estímulos textuais. A relação
de controle exercida pelo texto (estímulos textuais) sobre as respostas
verbais ponto a ponto produzidas por ele é chamada comportamento
textual. No entanto, é possível emitir precisamente a sequência de
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
374
respostas verbais correspondentes a um texto sem compreendê-lo. Assim,
comportamento textual é uma condição necessária, embora não suciente
para a compreensão (de Rose, 2005).
Skinner (1957) empregou o termo leitura para referir-se à
leitura com compreensão, que requer que o leitor reaja como ouvinte ao
seu próprio comportamento textual. Para compreender como estímulos
textuais adquirem controle sobre o comportamento verbal e como é
produzida a leitura com compreensão, é necessário entender as relações de
controle de estímulos, ou seja, determinar que aspectos ou componentes
dos estímulos exercem controle sobre o responder, tanto o verbal quanto
o não verbal (de Rose, 2005).
O estabelecimento do controle de estímulos ocorre por meio de
uma história de reforço diferencial. Assim, na presença de determinados
estímulos, respostas ou classes de respostas serão seguidas de reforço, e na
ausência destes estímulos ou na presença de outros, as mesmas respostas não
serão reforçadas. O controle de estímulos assim estabelecido é denominado
discriminação.
No processo de discriminação simples, a unidade de análise é a
contingência de três termos ou tríplice contingência, em que uma resposta
(R), emitida sob condições especícas, tem a sua probabilidade de emissão
aumentada em razão de uma consequência reforçadora produzida (Sr), que
retroage também sob a condição antecedente (Sd). Ao retroagir, confere à
condição antecedente um status discriminativo (Sd – R – Sr). O processo
de discriminação simples envolve a discriminação de estímulos seletores
de respostas especícas relacionadas com a produção das consequências
reforçadoras na história de contingências.
No entanto, a emissão de comportamentos complexos como
a leitura requer muito mais do que a emissão de respostas especícas.
A emissão de operantes complexos implica, também, a dependência de
outros estímulos que forneçam “contextos” para eles exercerem função
discriminativa (Catania, 1999). Esses estímulos são chamados condicionais
(Sc) e o processo de aquisição desse controle é chamado de discriminação
condicional. O estímulo condicional especica a contingência de três
termos em vigor, caracterizando assim o que alguns autores descrevem
C S:
B C E E
375
como uma “contingência de quatro termos” (Sidman, 1986; 1994; Abreu-
Rodrigues & Ribeiro, 2005).
Em 1965, Cumming e Berryman demonstraram
experimentalmente o processo de discriminação condicional com pombos,
por meio de um arranjo experimental chamado escolha de acordo com o
modelo (matching-to-sample ou MTS). No MTS, o sujeito é confrontado
com um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação. O
treino é realizado com, no mínimo, quatro estímulos (A1, B1, A2, B2).
Diante do estímulo modelo A1, selecionar B1 será seguido de reforço e
selecionar B2 não será seguido de reforço. No caso do estímulo modelo A2,
selecionar B2 e não B1 será seguido de reforço. Respostas aos estímulos de
comparação são reforçadas ou não de acordo com arranjos predeterminados
pelo experimentador. Esse procedimento passou a ser amplamente adotado
para produzir o desempenho denominado discriminação condicional em
condições controladas (Sidman, 1994).
O início dos estudos em discriminação condicional destacou a
independência de relações formais entre estímulos e respostas no controle
do comportamento, enfatizando a possibilidade de relações arbitrárias,
portanto, simbólicas (Hübner, 2006).
Em 1971, Sidman investigou a aquisição da leitura com
compreensão utilizando o procedimento de escolha de acordo com o
modelo (MTS). O objetivo inicial dessa investigação era demonstrar se
a relação condicional auditivo–visual era um pré-requisito para a leitura
com compreensão. Nesse estudo, o ponto de partida do autor era a
investigação da necessidade de um componente auditivo para a aquisição
de tal habilidade. Sua hipótese decorreu, além de outras variáveis, de
observações empíricas sobre o desenvolvimento da linguagem nas crianças,
que geralmente entendiam palavras que ouviam antes de aprenderem a
ler e que nomeavam objetos e guras antes de nomearem os respectivos
correspondentes impressos, isto é, antes do comportamento textual.
O autor deniu leitura como um tipo especíco de relação entre
estímulo e resposta e a subdividiu em categorias, a saber: a) leitura oral,
similar à nomeação de objetos e compatível com a denição skinneriana
de comportamento textual; b) leitura com compreensão, que pode ser
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
376
demonstrada pela precisão do sujeito em relacionar palavras impressas a
guras e pode envolver ou não a leitura oral; c) leitura receptiva - auditiva,
que difere da nomeação oral, porque a palavra é dita para o sujeito e não
pelo sujeito e pode envolver ou não a compreensão.
O participante do estudo de Sidman (1971) era um jovem de
17 anos, com microcefalia, que era capaz de relacionar condicionalmente
o nome das guras ditadas com as guras correspondentes, bem como,
diante de uma gura, dizer o seu nome. Sidman (1971), usando o
procedimento de escolha de acordo com o modelo, lhe ensinou, por
meio de reforço diferencial, a emparelhar 20 palavras ditadas às palavras
impressas correspondentes, testando, em seguida, se houve a emergência
da relação entre a palavra impressa e a gura. Como resultado, ele obteve
a emergência pelo sujeito das relações entre gura e palavra impressa,
entre palavra impressa e gura e entre palavra impressa e nomeação. A
conclusão do autor foi que o ensino da relação entre palavras ditadas pelo
experimentador e palavras impressas foi suciente para a emergência de
leitura com compreensão e leitura oral.
Ao longo da década de 1970, Sidman e colaboradores realizaram
replicações sistemáticas desse experimento (Sidman & Cresson, 1973;
Sidman, Cresson, & Wilson-Morris, 1974), que acrescentaram controles
experimentais e produziram renamentos teóricos a respeito do tema. Um
dos renamentos relevantes é a reformulação do tipo de relação que está
envolvida na leitura, agora denida como uma relação especíca entre
estímulos. O procedimento básico de MTS continuou a ser utilizado em
vários outros estudos que se seguiram, ainda com objetivos de investigar
experimentalmente as relações envolvidas no “ler” e, mais especicamente,
de vericar as possibilidades de emergência de novas relações a partir das
que foram diretamente ensinadas (Hübner-D’Oliveira, 1990).
Em 1982, Sidman e Tailby realizaram uma revisão dos dados até
então gerados por suas pesquisas e um experimento, com o objetivo de
expandir as classes de estímulos que emergiam a partir das relações aprendidas
em situações de MTS. Segundo os autores, a aquisição de discriminações
condicionais gerou, nesses estudos, desempenhos emergentes. De acordo
com Sidman e Tailby, as relações emergentes geradas seriam relações de
equivalência entre estímulos e não apenas discriminações condicionais. No
C S:
B C E E
377
entanto, para determinar se as relações emergentes eram de fato relações de
equivalência, foram acrescidos testes adicionais que avaliavam as propriedades
matemáticas denidoras da equivalência, a saber: reexividade, simetria e
transitividade. A reexividade dene-se pela identidade dos estímulos (i.e.,
“dado A1, escolher A1”). A simetria refere-se à reversibilidade funcional da
discriminação condicional, (i.e., se foi ensinado que “dado A1 escolher B1”,
então a relação “dado B1, escolher A1” deve emergir). A demonstração da
transitividade requer os seguintes treinos discriminativos anteriores: “dado
A1, escolher B1”; e “dado A1, escolher C1”. Se o indivíduo, “dado B1,
escolher C1” sem treinamento adicional, a transitividade é demonstrada. A
simetria e a transitividade podem ser testadas simultaneamente por meio de
um teste combinado. Nesse teste, as relações AB
1
e AC (a R b e a R c), que
compartilham o mesmo estímulo modelo (a), são ensinadas. Se a relação AB
é simétrica, tanto a R b quanto b R a e se a R c, b R c via transitividade. Da
mesma maneira, se as relações a R c e c R a são simétricas, a combinação c R a
e a R b produz c R b via transitividade. Portanto, são testadas as relações b R c
e c R b que, para serem consideradas novas relações emergentes, requerem que
as relações que foram explicitamente ensinadas sejam simétricas e transitivas.
Nesse artigo, Sidman e Tailby (1982) lançam publicamente a
proposta do modelo de equivalência e é cunhada a expressão “relações de
equivalência”, que passa a caracterizar as relações condicionais ensinadas
como aquelas que apresentam as propriedades de reexividade, simetria e
transitividade (atestadas pela emergência das respectivas relações descritas
no parágrafo anterior). No que diz respeito ao ensino de repertórios
complexos como a leitura e a escrita, esse modelo mostra-se econômico
(de Rose,de Souza, & Hanna, 1996) e pesquisas têm sido conduzidas nessa
direção (J. C. de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989; Hübner-
D’Oliveira, 1990, entre outros).
Apesar de as pesquisas nessa área apontarem a efetividade do
modelo de equivalência de estímulos, no ensino de leitura e escrita, uma
pessoa pode aprender a ler e escrever as palavras inteiras (e.g., LATA e
BOCA) e não ser capaz de ler e escrever as palavras formadas pela
recombinação das sílabas das palavras já aprendidas, por exemplo, BOLA,
1
Notação de relações condicionais, na qual a primeira letra sempre se refere ao estímulo modelo e a segunda,
ao estímulo de comparação.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
378
TALA, CABO e BOTA (Souza & Hübner, 2010). Essa diculdade pode
ser contornada pelo aprendizado de leitura e escrita a partir de processos de
combinação, fragmentação e recombinação de unidades menores do que a
palavra, o que demonstra não ser necessário o ensino de todas as palavras
do nosso vocabulário (Matos, Hübner, Serra, Basaglia, & Avanzi, 2002).
Estudos inspirados no trabalho de Sidman (1971), sobre o modelo
da equivalência de estímulos e relacionados à análise de unidades mínimas
do comportamento verbal, vêm sendo conduzidos (Hübner, Gomes, &
McIlvane, 2009) e empregam o procedimento de escolha de acordo com o
modelo com resposta construída ou CRMTS
2
(constructed response matching
to sample), com o objetivo de investigar o ensino de leitura e escrita. O
procedimento de CRMTS consiste na apresentação de uma palavra falada
ou impressa, ou gura como estímulo modelo, e de letras ou sílabas como
estímulo de comparação. A escolha de cada letra ou sílaba deve ser feita de
tal forma que se construa a palavra apresentada como estímulo modelo, na
sequência correta. Esse procedimento pode contribuir para o estabelecimento
de controle pelas unidades menores (letras ou sílabas) que compõem a palavra
(Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992).
Segundo Skinner (1957), a partir do reforço de unidades mais
amplas (e.g., palavras), é possível que o controle do comportamento
textual e, posteriormente, da leitura com compreensão seja transferido
gradualmente para as unidades menores que a compõem (e.g., sílabas e
letras). Se isso acontecer, o sujeito será capaz de ler novas palavras compostas
a partir de recombinações das palavras inicialmente aprendidas. Assim,
podemos dizer que ele adquiriu um repertório de leitura generalizada
ou que a leitura está sob controle das unidades mínimas. O processo
de transferência do controle de estímulos das unidades maiores de uma
palavra para as unidades menores que a compõem é denominado controle
por unidades mínimas ou menores do que a palavra. O repertório que
é desenvolvido como produto desse processo é denominado leitura
recombinativa ou generalizada.
2
Em estudos na área de equivalência de estímulos, os autores utilizam nomenclaturas diferentes para se referir à
resposta construída de acordo com o modelo, tais como construção de anagramas e CRMTS. A expressão construção
de anagramas é denida, segundo o dicionário, como palavras escritas a partir de letras transpostas de outra palavra
(e.g., escrever AMOR usando-se para isso as letras da palavra ROMA). Optou-se então, neste trabalho, por utilizar o
termo CRMTS, já que ele reete melhor o procedimento que será empregado (Pellizzetti, 2011).
C S:
B C E E
379
Contudo, dados de pesquisa na área sugerem que a aquisição de
leitura recombinativa ou generalizada é um processo mais complexo do que
o descrito por Skinner. Portanto, o relato e a discussão dos resultados de
pesquisa que investigam esse tema constituem uma contribuição importante,
pois permitem identicar procedimentos que favorecem a aquisição dessa
habilidade. Sendo assim, este capítulo tem por objetivo relatar e discutir
pesquisas que empregaram o procedimento de CRMTS, bem como outros
procedimentos para o ensino de leitura recombinativa (de Rose et al., 1989;
Hübner-D’Oliveira, 1990; Matos, Peres, Hübner, & Malheiros, 1997;
Matos, Avanzi, & McIlvane, 2006; Matos et al., 2002; Serejo, Hanna, de
Souza & de Rose, 2007; Souza, 2009, Souza, & Hübner, 2010).
ENSINO DE LEITURA RECOMBINATIVA: UMA HISTÓRIA DE PESQUISAS
Em 1989, J. C. de Rose et al. realizaram no Brasil a primeira
pesquisa baseada nos estudos com MTS e nas pesquisas de Sidman e seus
colaboradores (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973; Sidman, Cresson,
& Wilson-Morris, 1974). Essa pesquisa tinha por objetivo vericar a
ecácia do procedimento de exclusão no ensino de leitura generalizada
para crianças com diculdades de alfabetização, de uma escola da periferia
de uma cidade de São Paulo. Nesse estudo, os autores constataram a
necessidade de estabelecer um repertório de leitura mais amplo do que
aquele produzido pelos procedimentos dos estudos anteriores, nos quais os
sujeitos aprendiam apenas um grupo especíco de palavras (por exemplo,
Sidman, 1971). Ou seja, os sujeitos deveriam ser capazes de ler outras
palavras (palavras novas) que não foram diretamente ensinadas (J. C. de
Rose et al., 1989). Para isso, após as crianças terem sido ensinadas a ler,
via classes de equivalência, um determinado grupo de palavras, fez-se
necessário que o controle fosse transferido para as unidades menores que
compunham essas palavras.
O procedimento empregado por J. C. de Rose et al. (1989),
para vericar a ecácia do procedimento de exclusão no ensino de leitura
generalizada, consistia no ensino das relações entre palavra falada pelo
experimentador e palavra impressa (relação AC) e testes para vericar a
emergência das relações entre guras e palavras (relações BC e CB). O
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
380
ensino das relações condicionais era feito usando-se o procedimento de
exclusão, no qual dois estímulos de comparação são simultaneamente
apresentados como consequência de uma resposta de observação a um
estímulo modelo desconhecido pelo participante. Um dos estímulos de
comparação é conhecido pelo participante, já relacionado a outro estímulo
modelo, e o emparelhamento correto dos estímulos desconhecidos é feito
por meio da exclusão do estímulo conhecido.
O procedimento foi realizado em sete fases, que incluíam
a construção da linha de base, ensino das palavras de treino nos passos
de exclusão, passos de equivalência para vericar se essas palavras eram
lidas com compreensão e sondas de leitura pré e pós-testes. No meio e no
nal do programa, eram conduzidos testes de generalização para vericar
se os participantes eram capazes de ler novas palavras não incluídas no
treino e formadas pela recombinação das sílabas contidas nas palavras já
ensinadas. Estas eram denominadas palavras de generalização. Durante as
tentativas de exclusão era também apresentada uma tarefa de composição
de palavras (cópia) a partir de sílabas móveis, que poderiam ser montadas
pelas crianças quando solicitadas pelo experimentador (J. C. de Rose et al.,
1989). Os desempenhos ensinados no estudo eram a seleção de palavras
impressas, como estímulos de comparação, condicionalmente a palavras
ditadas como estímulos modelo e a composição de palavras impressas
(cópia) a partir de letras separadas.
Os resultados obtidos indicaram que todos os participantes
aprenderam as relações ensinadas, ocorrendo a emergência de
comportamento textual. Além disso, aqueles participantes que completaram
o programa também passaram a ler palavras que não eram exibidas no
treino, mas eram formadas pela recombinação das unidades menores
daquelas palavras, ou seja, mostraram-se capazes de leitura generalizada.
De acordo com os autores, os resultados apoiam a suposição de
Skinner (1957), segundo a qual o controle por unidades mínimas pode
se desenvolver a partir do controle por unidades maiores. No entanto,
as variáveis envolvidas não caram claras. A leitura generalizada emergiu
de “modo abrupto”, o que sugere que houve uma “mudança na unidade
funcional do comportamento textual: este era inicialmente controlado por
palavras inteiras e, posteriormente, o controle passou a ser exercido por
C S:
B C E E
381
unidades menores” (J. C. de Rose et al., 1989, p. 342). A regularidade
fonética das palavras utilizadas, que eram compostas de sílabas simples
e admitiam relativamente pouca variação na pronúncia, é considerada
pelos autores como uma variável relevante e possivelmente facilitadora da
aquisição da leitura generalizada. Além disso, o fracionamento em sílabas
das palavras pode ter favorecido a discriminação das unidades sonoras que
as compõem, habilidade que parece ser um pré-requisito para a leitura (J.
C. de Rose et al., 1989).
Simultaneamente ao estudo desenvolvido por de J. C. de Rose et
al. (1989), Hübner-D’Oliveira (1990) pesquisou o controle por unidades
mínimas no aprendizado de leitura via classes de equivalência em pré-
escolares. O objetivo do estudo era vericar a possibilidade de obter, além
da emergência de relações equivalentes e da nomeação oral, a emergência
do comportamento textual sob controle de unidades mínimas. Os
participantes eram crianças de 3 a 5 anos não alfabetizadas.
Para estudar como o controle por unidades mínimas poderia ser
estabelecido a partir do controle instalado por unidades maiores (palavra),
Hübner-D’ Oliveira (1990) empregou situações diferentes dos estudos
realizados até então para testar a emergência do controle por unidades
maiores. No estudo de J. C. de Rose et al. (1989), por exemplo, a leitura
oral estava sempre presente nos pré-testes, treinos e testes de generalização
(sondas de leitura). A questão a ser investigada no estudo de Hübner-
D´Oliveira (1990) era se a aquisição do controle por unidades mínimas
ocorreria caso esse operante (leitura oral) estivesse ausente nos treinos e
testes. Se isso ocorresse, seria possível supor que algumas características da
língua portuguesa seriam sucientes para que pareamentos auditivos-visuais
(AB e AC) e pareamentos estritamente visuais (BC e CB) possibilitassem a
aquisição do controle por unidades menores.
A língua portuguesa, com poucas exceções, tem características
estruturais e fonéticas mais próximas do que as outras línguas. Assim, “a
maior parte das sílabas escritas (ou letras) em português é estímulo estável
para o comportamento textual”, apesar de não o ser para o signicado.
Diante disso, “atentar para sílabas e letras é condição necessária para
adquirir uma ampliação do repertório textual das palavras em português,
embora não suciente para compreendê-las. Para tal, é necessário parear
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
382
estas palavras aos seus referentes especícos” (Matos & Hübner-D’Oliveira,
1989, citados por Hübner-D’Oliveira, 1990, p. 56).
Com base nessas características da língua portuguesa, a autora
escolheu, para exercer a função de estímulos experimentais, conjuntos
de palavras cujos elementos poderiam ser recombinados para a formação
de outras palavras. Inicialmente, a compreensão do conjunto original de
palavras seria obtida mediante classes de equivalência. Posteriormente,
seriam testados os novos conjuntos de palavras, produzidos pelas
recombinações de partes componentes do conjunto original, possibilitando
a identicação das unidades menores de controle.
Os estímulos originais eram as palavras BOLA, BOCA e BOTA,
compostos pelo conjunto dos estímulos auditivos A (palavras oralmente
ditas aos participantes) e pelos conjuntos dos estímulos visuais B e C
(guras e palavras impressas correspondentes às palavras do conjunto A,
respectivamente). O conjunto dos estímulos derivados eram as palavras
BALA, CABO e LATA, representados pelas mesmas letras (indicando as
mesmas modalidades dos estímulos) com a notação “linha”, o que indica a
derivação das palavras originais (A’, B’ e C’). Assim, o conjunto de palavras
derivadas seria testado por meio dos pareamentos B’C’ e C’B’.
Segundo Hübner-D’Oliveira (1990), essas relações só poderiam
emergir se alguma relação A’C’ estivesse presente e fosse um operante
discriminativo sob controle de unidades menores. Essa relação poderia
corresponder ao comportamento textual encoberto relativo às novas
palavras. A hipótese era que o fato de os participantes não alfabetizados,
que apresentaram a nomeação oral das guras (isto é, os pré-requisitos
AB e A’B’), aprenderem a leitura receptiva – auditiva (relação AC), e, por
meio dos testes de equivalência, demonstrarem tanto as relações BC e CB
quanto as relações B’C’ e C’B; isso permitiria inferir que uma transferência
do controle de equivalência das relações ABC para as relações A’B’C’
haveria acontecido.
No entanto, como os treinos e testes teriam sido realizados sem a
leitura oral das palavras e a emergência das novas palavras seria vericada
a partir de pareamentos puramente visuais (B’C’ e C’B’), investigou-se
ainda se, ao nal dos treinos e testes, a leitura oral emergiria. Para isso,
C S:
B C E E
383
foi acrescentado um teste de leitura oral, o que completou o objetivo da
pesquisa e, consequentemente, possibilitou avaliar o controle por unidades
mínimas (Hübner-D’Oliveira, 1990).
Foram realizados dois estudos, sendo o segundo subdividido em
duas etapas (2a e 2b). As fases do procedimento, de maneira geral, eram
divididas em pré-treinos, pré-testes, treinos e testes. O primeiro estudo teve
como participantes quatro crianças não alfabetizadas, que frequentavam
a pré-escola, com idade entre 4 anos e 5 anos e 11 meses. Fichas eram
liberadas após cada resposta correta e, ao nal da sessão, poderiam ser
trocadas por balas. Elogios também se seguiam às respostas corretas. Os
estímulos empregados no pré-treino (Fase I) eram as cores verde, amarelo e
vermelho. O pré-treino foi dividido em quatro passos, em razão do fading
in dos estímulos de comparação, visando-se à modelagem do responder
de acordo com o modelo. Nesse procedimento, o número de estímulos
de comparação era aumentado gradualmente e, consequentemente, era
também aumentado o grau de diculdade da tarefa. Terminado o pré-
treino, seguia-se um teste de reexividade (Fase II). Esta fase era composta
de dois passos, cada um com 24 tentativas, nas quais eram testados os
emparelhamentos entre estímulos topogracamente idênticos. As
tentativas eram randomizadas e nenhuma resposta correta era seguida de
reforço. Sempre ao nal de uma fase de teste, era reapresentado o terceiro
passo da Fase I, sendo 100% das respostas reforçadas, com o objetivo de
compensar o não reforço das fases de testes. Essas tentativas intercaladas
eram chamadas de Tentativas Fáceis.
Eram realizadas, então, as fases de treino no intuito de ensinar a
habilidade de selecionar os estímulos grácos especicados pelo modelo
oral do experimentador. Os desempenhos nessas fases indicariam tanto uma
“compreensão auditiva” quanto uma “leitura auditivo-receptivo” (Sidman,
1971). A primeira delas era o treino de emparelhamento intermodal arbitrário
AB (Fase III), composta de 24 tentativas, randomizadas, 8 tentativas com
cada palavra. O critério de aprendizagem era de 90% de acerto no total das
tentativas, usando-se o procedimento de redução gradual do reforço, com
apenas 90% das respostas reforçadas. Em seguida, era introduzida a fase de
treino, na qual havia o emparelhamento intermodal arbitrário AC (Fase IV).
Para a realização desse treino, foi necessário um procedimento de fading in
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
384
de cinco passos. Cada passo era composto por 24 tentativas randomizadas
e o critério de aprendizagem era também de 90% de acerto em cada bloco.
O procedimento de exclusão foi utilizado para diminuir a probabilidade de
erros. Além disto, o número de respostas reforçadas era reduzido em 10% em
cada passo. Assim, no primeiro passo dessa fase, 80% das respostas corretas
eram reforçadas e no ultimo, apenas 40%. Um treino misto das relações
ensinadas nas fases anteriores (AB e AC) era então apresentado (Fase V). O
objetivo era fortalecer as discriminações condicionais aprendidas até então e
preparar os participantes para a fase de testes.
Seguia-se então a fase de teste de simetria e transitividade (Fase
VI), na qual o objetivo era vericar a emergência das relações BC e CB
a partir das relações aprendidas. Por se tratar de um teste, nenhuma
resposta correta era reforçada. Estabeleceu-se que um erro nas tentativas de
interesse determinaria a reapresentação de todo o teste. Após os testes eram
conduzidas as tentativas fáceis.
Se as relações de equivalência testadas anteriormente fossem
obtidas, as novas formas verbais seriam então testadas, com o objetivo de
vericar sob controle de que aspectos do estímulo haviam emergido (se da
palavra inteira ou parte dela). Então, era realizado um teste de simetria e
transitividade entre novos desenhos e palavras impressas. Nenhuma resposta
correta era reforçada e após esses testes eram conduzidas novamente as
tentativas fáceis.
Os resultados do primeiro experimento de Hübner-D´Oliveira
(1990) replicaram os dados de Sidman (1971), no que diz respeito à
aquisição das relações de equivalência do conjunto de palavras originais por
todos os sujeitos do estudo. No entanto, de maneira geral, os resultados de
transferência para as novas formas verbais apresentaram variações intra e
inter-sujeitos, de teste para teste, e indicaram uma aquisição apenas parcial
do controle pelas unidades mínimas. A análise das matrizes de respostas
na Figura 1 demonstra os dados obtidos, apresentando a distribuição
de respostas entre estímulos de comparação para cada estímulo modelo.
O “controle perfeito” é indicado quando há escores 1.00 na diagonal,
“revelando que todas as vezes que se apresentou um determinado estímulo
modelo, a escolha foi correta. Qualquer preferência por um dado estímulo
é indicada por um escore P maior que 0,33” (Hübner-D’Oliveira, 1990,
C S:
B C E E
385
p. 115). Os nomes dos sujeitos são representados por números, os quais
indicam a idade em anos e meses, respectivamente.
Tentativas C’B’ Sujeito 4:1 Tentativas B’C’ Sujeito 4:1
SM/
SE
BAL CB LT
BAL .80 0 .20
CB .0 .75 .25
LT .50 .25 .25
P .43 .33 .23
SM/
SE
BAL CB LT
BAL .50 0 .50
CB .17 .83 .50
LT 0 0 1.00
P .22 .28 .50
Sujeito 4:3 Sujeito 4:3
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 1.00 0. 0
CB 0 1.00 0
LT 0 .25 .75
P .33 .42 .25
SM/
SE
BAL CB LT
BAL .60 .20 .20
CB .25 .25 .50
LT .25 .50 .25
P .37 .32 .32
Sujeito 5:2 Sujeito 5:2
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 1.00 0 0
CB 0 1.00 0
LT .25 .50 .25
P .42 .50 .08
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 0 0 1.00
CB .17 .83 .0
LT 0 .50 .50
P .06 .44 .50
Sujeito 5:11 Sujeito 5:11
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 1.00 0 0
CB .25 .50 .50
LT 0 .50 .25
P .42 .33 .25
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 1.00 0 0
CB 0 1.00 0
LT 0 0 1.00
P .33 .33 .33
Figura 1. Matriz de Respostas durante a Fase VII – Teste de Novas Formas
Verbais (N=12). Os estímulos modelo (SM) e os de escolha (SE) estão
indicados na forma abreviada: BALA (BAL), CABO (BC), e LATA (LT).
(extraída de Hübner - D’Oliveira, 1990, p. 115).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
386
Para estes resultados, Hübner-D’Oliveira (1990) levantou como
hipótese que a ausência de um treino explícito de nomeação dos novos
desenhos poderia ter impedido a formação de um vocabulário exato e por
isso teria ocasionado falhas nos desempenhos em B’C’. Assim, como a
leitura das novas palavras (A’C’, sob controle discriminativo das unidades
menores), requisito para a transferência das relações ABC para as relações
A’B’C’, também foi medida pelo emparelhamento B’C’, os resultados talvez
estivessem sinalizando que, se a transferência não ocorreu completamente,
uma possível nomeação incorreta de B’ poderia estar interferindo, e não
propriamente a ausência de controle pelas unidades menores. Questionou-
se também se a ausência de um teste de reexividade com os novos desenhos
e palavras teria sido uma variável importante na aquisição incompleta do
controle pelas unidades mínimas.
Em relação à nomeação oral, todas as respostas dos sujeitos às
palavras impressas indicaram controle por algumas unidades menores. No
que diz respeito à formação de equivalência (ABC), a nomeação oral não
se mostrou necessária para os desempenhos. Em relação ao controle pelas
unidades mínimas, o papel da nomeação oral não foi esclarecido, uma vez
que não se obteve controle completo pelas unidades menores.
O segundo estudo, dividido em duas etapas, foi conduzido
com outras três crianças (duas delas participaram do Estudo 1), com o
objetivo principal de elucidar as dúvidas suscitadas no primeiro estudo.
Foram incluídas modicações e novos controles experimentais, tendo-
se como objetivo último uma melhora nos desempenhos nas relações
B’C’ e C’B’(Tabela 1). Foi introduzido um teste de nomeação oral das
palavras impressas antes do pré-treino. O objetivo era vericar a existência
desse repertório textual; caso ele fosse exibido por alguma criança, esta
seria excluída do estudo. Foram apresentados também os desenhos de B
e B’ cuja nomeação correta era reforçada. O refoorço das respostas a essas
tentativas justicou-se pela necessidade de estabelecer uma nomeação
correta, principalmente das guras relacionadas à B’, de maneira que esta
variável interferisse positivamente na emergência dos emparelhamentos
B’C’ e C’B’. Um teste de reexividade para as palavras derivadas (C’C’) e
seus respectivos desenhos (B’B’) também foi acrescentado. O objetivo era
fortalecer as relações pré-requisitos para B’C’e C’B’. Dessa forma, excluía-
C S:
B C E E
387
se a ausência de reexividade dessas relações como uma das determinantes
da transferência incompleta da equivalência ABC para A’B’C’.
O número de tentativas da fase de pré-treino foi aumentado em
razão do grande número de erros dos sujeitos nas fases iniciais do primeiro
estudo. Aumentou-se também o número de tentativas dos testes BC, CB,
B’C’ e C’B’, devido “às observações da literatura de que os desempenhos
podem surgir com os próprios testes e quanto mais tentativas maior a
probabilidade de emergência” (Hübner-D’Oliveira, 1990, p. 142). O
critério de aprendizagem foi alterado para 100% de respostas corretas,
pois, no estudo anterior, o critério permitia pelos menos três erros e corria-
se o risco de que todos os erros ocorressem num mesmo tipo de tentativa.
Tabela 1 - Controles Experimentais Acrescentados ao Estudo 2 de Hübner
- D’Oliveira, 1990.
Controles Experimentais Adicionados
Localização das Fases no Deli-
neamento do Primeiro Estudo
Teste de Nomeação das Palavras Impressas e dos Desenhos
(B e B’)
Antes do Pré-treino
Teste de Reexividade para as palavras derivadas e seus res-
pectivos desenhos (B’B’, C’C’)
Dois passos acrescentados ao teste
de Reexividade
Pré-teste BC e CB
Antes do treino das relações con-
dicionais AB e AC
Aumento do número de tentativas do Pré-treino Pré-treino
Aumento do número de tentativas dos testes BC, CB, B’C’
e C’B’
Respectivos Testes de Equivalên-
cia
Critério de Aprendizagem de 100% Em todas as fases de treino
Retirada do Procedimento de Redução Gradual de Refor-
çamento
Todos os treinos passaram a ter 100% das respostas corretas
reforçadas.
Em todas as fases em que era em-
pregado.
Exclusão do terceiro passo (que misturava as tentativas BC e
CB) dos Testes de Simetria e Transitividade
Teste de Simetria e Transitividade
Exclusão do terceiro passo (que misturava as tentativas B’C’e
C’B’) nos Testes das Novas formas verbais
Testes das Novas Formas Verbais
Os resultados da primeira etapa do segundo estudo não
conrmaram a sugestão de uma possível transferência para as novas formas
verbais. Apesar de os participantes terem desempenho melhor nas relações
BC e CB, esse desempenho não foi transferido para as relações B’C’ e
C’B’. A análise da matriz de resposta dos participantes demonstra que não
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
388
houve melhora sistemática para nenhum dos dois participantes nos dois
tipos de teste. Os dados levam a concluir que os participantes não estavam
sob controle das unidades menores e que as relações de equivalência
estabelecidas não garantiam o pareamento do tipo BC e CB diante de
palavras compostas pela recombinação das sílabas das palavras ensinadas
(Hübner-D’Oliveira, 1990).
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 0.33 0.50 0.17
CB 0.33 0.33 0.33
LT 0.33 0.33 0.33
P 0.33 0.39 0.28
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 0.33 0.17 0.50
CB 1.00 0 0
LT 0.17 0.50 0.33
P 0.50 0.22 0.28
Sujeito 5:4 Sujeito 5:4
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 0.17 0.83 0
CB 0 1.00 0
LT 0.33 0.67 0
P 0.17 0.83 0
SM/
SE
BAL CB LT
BAL 0.33 0.17 0.50
CB 1.00 0 0
LT 0.17 0.50 0.33
P 0.50 0.22 0.28
Figura 2. Matriz de Respostas durante a Fase IX – Teste de Novas Formas
Verbais (N=6). Os estímulos modelo (SM) e os de escolha (SE) estão
indicados na forma abreviada: BALA (BAL), CABO (BC), e LATA (LT).
(extraída de Hübner - D’Oliveira, 1990, p. 182).
A autora destacou, como variáveis relevantes para o desempenho
dos participantes, a exposição aos treinos, ou seja, o aumento do repertório
de leitura por meio de mais treinos AC com outras palavras e um maior
número de unidades mínimas conhecidas e recombinadas em diferentes
posições. Tais variáveis talvez pudessem ser críticas para a produção de
um melhor desempenho na leitura das palavras recombinadas. Devido
ao pequeno número de sílabas treinado nos dois estudos, foi realizada a
segunda etapa desse estudo.
C S:
B C E E
389
Essa nova etapa do segundo estudo de Hübner-D’Oliveira
(1990) foi realizada com dois sujeitos que participaram da etapa anterior.
A situação experimental, o material e o procedimento foram semelhantes
ao empregado na Etapa 1, porém o número de palavras ensinadas foi
aumentado de três para seis, com o consequente aumento de unidades
mínimas conhecidas mediante treino A’C’. Em seguida, foi aplicado um
teste com palavras compostas por recombinações das unidades mínimas
das seis palavras ensinadas. Nessa parte do estudo, os conjuntos de palavras
ensinadas eram: BOCA, BOLA, BOTA (conjunto ABC); BALA, CABO,
LATA (conjunto A’B’C’); e as palavras testadas eram: COLA, LOBO e
TOCO ( conjunto A’’ B’’ C’’). Supunha-se que a exposição a uma maior
quantidade de tentativas de treino AC (leitura receptiva- auditiva) poderia
ser suciente para que os sujeitos cassem sob controle completo das
unidades mínimas da palavra. Então, foi introduzido um treino A’C’, após
os testes das novas formas verbais, e um novo teste, chamado de Novíssimas
Formas Verbais, com as palavras do conjunto A’’ B’’ C’’.
Os resultados demonstraram uma aquisição perfeita do controle
pelas unidades mínimas para um dos participantes (Sujeito 4:11) nos testes
das novíssimas formas verbais. No entanto, o outro participante apresentou
novamente um controle parcial, como pode ser observado na Figura 3, na
análise da matriz de respostas.
SM/SE COLA LOBO TOCO
COLA 0.20 0.60 0.20
LOBO 0.40 0.40 0.20
TOCO 0.40 0 0.60
P 0.33 0.33 0.33
SM/SE COLA LOBO TOCO
COLA 0 0 1.00
LOBO 0.80 0 0.20
TOCO 0.20 0.60 0
P 0.33 0.20 0.40
Figura 3. Matriz de Respostas do sujeito 5:4 durante a Fase XV – Teste
das Novíssimas Formas Verbais (N=5) (extraída de Hübner - D’Oliveira,
1990, p. 208).
Diante desses resultados, o estudo de Hübner-D’Oliveira (1990),
de maneira geral, demonstrou, a partir das análises dos testes de novas
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
390
formas verbais, ser “possível estabelecer o controle por unidades verbais
menores que a palavra durante o aprendizado da leitura, via paradigma de
equivalência proposto por Sidman e Tailby (1982)” (Hübner-D’Oliveira,
1990, p. 222). No entanto, tal controle mostrou-se mais completo quando
foi aumentado de três para seis o número de classes equivalentes. O fator
de repetição de treino de equivalência pode ter sido responsável pela
transferência das relações, além do aumento do repertório textual dos
sujeitos.
Segundo Hübner-D’Oliveira e Matos (1993), o controle
discriminativo pelas unidades mínimas na aquisição da leitura apresenta-se
mais eciente quando o repertório de palavras é aumentado. Além disso, é
necessário não só que as sílabas ocupem posições sistematicamente variadas
nas palavras, mas também que seja realizada uma recombinação de letras
para acelerar a aquisição do “controle perfeito”.
Diante disso, Matos et al. (1997) consideraram como uma
questão central, para o ensino da leitura generalizada, o esclarecimento dos
procedimentos que explicam a discriminação das unidades e a conceituação
do seu mecanismo recombinativo. Os estudos realizados previamente
(Hübner & Matos, 1994; Matos & Hübner, 1992) demonstraram que o
desenvolvimento de classes de equivalência não é suciente para permitir o
controle por unidades menores do que a palavra. Assim sendo, Matos et al.
(1997) investigaram os efeitos de procedimentos especiais (nomeação oral,
cópia ou CRMTS), combinados ao modelo original dos estudos, sobre o
desempenho em leitura.
Inicialmente, todos os sujeitos foram pré-testados quanto
ao conhecimento das palavras a serem utilizadas nos testes. As palavras
empregadas eram: BOLO, LOBO, BOCA e CABO (conjuntos A e
C) e BOBO, LOLO, CALO e LOCA (conjuntos A’e C’). As fases do
procedimento padrão estão resumidas na Tabela 2.
C S:
B C E E
391
Tabela 2 - Fases do Procedimento Padrão dos Estudos de Matos et al.
(1997).
Fases do Procedimento Padrão (Matos et al., 1997)
Fase I: Nomeação Oral
Pré-Teste de Nomeação das Palavras Impressas C e C’
Teste/ Treino dos Desenhos B e B’
Fase II: Pré-Treino: Matching de Identidade e Simbólico
Cor – Cor
Som – Cor
Fase III: Treino das Relações Pré-Requisitos: Matching Simbólico
a) AB c) AB e AC
b) AC d) AB e AC sem reforço
Fase IV: Teste Combinado de Equivalência
BC em linha de base cheia
CB em linha de base cheia
Fase V: Treino da Nova Relação Pré – Requisito (Matching Simbólico)
a) A’B’ (para garantir a nomeação correta dos novos desenhos)
Fase VI: Teste das Novas Formas Verbais (Leitura Generalizada)
B’C’ em linha de base cheia
C’B’em linha de base cheia
Em alguns momentos desse procedimento padrão, procedimentos
especiais (PE’s) em oralização (nomeação oral), construção de palavras
(cópia ou CRMTS) e uma combinação de ambos em situação sequencial
ou simultânea foram realizados. Especicamente, eles foram introduzidos
em três situações, a saber: a) após a emergência das relações BC e CB; b)
durante o próprio treino das relações pré-requisitos AB e AC; c) antes do
treino das relações pré-requisitos AB e AC. Os resultados analisados foram
os desempenhos dos participantes nos testes de novas formas verbais (B’C’
e C’B’) ou teste de leitura generalizada recombinativa.
As condições introduzidas após a emergência das relações BC/CB
(Situação a), suas descrições e seus respectivos resultados estão sumarizados
na Tabela 3.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
392
Tabela 3 - Resumo das Condições Introduzidas após a Emergência das
Relações BC/CB.
Condições Introduzidas após a Emergência das Relações BC/CB
PE’s Descrição do Procedimento Resultados
PE1.
Oralização Fluente
Diante de um estímulo do Conjunto
C, o nome era oralmente dito pelo ex-
perimentador e o participante deveria
ecoá-lo.
Dois participantes passaram por
testes e apresentaram resultados
próximos ao nível do acaso
PE2.
Cópia
Mesmo procedimento anterior com a
diferença de que o participante, sem
vocalizar, deveria construir a palavra
apresentada com dominós contendo
sílabas impressas.
Os dois participantes que ze-
ram o teste apresentaram re-
sultados próximos ao nível do
acaso
S
1
/ PE2 PE1
Oralização Fluente
após Cópia
Combinação sequencial dos procedi-
mentos anteriores, já que isoladamente
não foram ecazes.
Dois participantes passaram por
testes e não mostraram resulta-
dos cumulativos e seus desem-
penhos não foram diferentes
daqueles da condição anterior
S/ PE1 PE2
Cópia após Oraliza-
ção Fluente
Combinação inversa a anterior
Um participante passou pelo
teste e não exibiu resultados di-
ferentes daqueles da condição
anterior
PE3. Oralização
Fluente Com Cópia
Os procedimentos foram apresentados
simultaneamente (ao invés de isolada-
mente ou sequencialmente)
Dois participantes foram sub-
metidos a essa condição e mos-
traram resultados bem acima do
nível do acaso
PE4. Oralização Es-
candida
Diante do estímulo do conjunto C, o
experimentador dizia o nome oralmen-
te, o participante ecoava, posterior-
mente era reapresentada a mesma pala-
vra impressa com espaçamento entre as
duas sílabas, o experimentador repetia
o nome com escansão silábica e o par-
ticipante ecoava o modelo escandido.
Três participantes passaram por
testes e apresentaram bons re-
sultados, apesar de bastante va-
riáveis. Dois participantes apre-
sentaram desempenhos acima
do nível do acaso.
S/ PE4 PE3
Oralização Fluente
com Cópia após
Oralização Escan-
dida
Já que os resultados variaram, o proce-
dimento anterior foi submetido com o
PE3, que obteve melhor resultado.
Dois participantes passaram por
testes e apresentaram conside-
rável melhora no desempenho
nal com redução da variabi-
lidade. Ou seja, a oralização
escandida atuou positivamente
sobre a oralização uente com
cópia.
1 A Letra S indica que os procedimentos foram sequenciados.
C S:
B C E E
393
Os resultados obtidos indicaram que a escansão silábica após o
procedimento de oralização uente (PE1) se mostrou ecaz. Matos et al.
(1997) investigaram, então, o que aconteceria se o treino em oralização de
palavras de forma silabicada, ou oralização escandida, fosse introduzido
durante o treino das relações pré-requisitos AB e AC, já que a concomitância
na aquisição das habilidades de oralizar e copiar pareciam ser importantes.
A Tabela 4 sumariza a descrição dos procedimentos e seus respectivos
resultados.
Tabela 4 - Condições Introduzidas durante o Ensino das Relações Pré-
Requisitos.
Condições Introduzidas Durante o Treino das Relações Pré-requisitos AB/AC
PE’s Descrição do Procedimento Resultados
PE5
Oralização Fluente
Diante de um estímulo do Con-
junto C, o nome era oralmente
dito pelo experimentador e o par-
ticipante deveria ecoá-lo antes
de efetuar a escolha. Na prática
o participante deveria emitir duas
respostas, oralização e escolha qua-
se simultaneamente à medida que o
treino avançava
Seis participantes foram testados e
obtiveram bons resultados, porém
variáveis (quatro deles acima do ní-
vel do acaso).
S/ PE4 PE5
Oralização Escandi-
da treinada depois da
emergência das relações
BC/CB com treino an-
terior em Oralização
Fluente em AB/AC
Após treinados em PE5, e testados
na fase VI (teste das novas formas
verbais), os participantes eram no-
vamente treinados em PE4 e nova-
mente testados.
Dois participantes foram testados
e não apresentaram mudanças em
relação aos desempenhos anterio-
res.
S/ PE5 PE3
Oralização Fluente
após Cópia treinada de-
pois da emergência BC/
CB com treino anterior
em Oralização Fluente
durante AB/AC
Após treinados em PE5 e testados
na fase VI (teste das novas formas
verbais), os participantes eram
treinados em PE3 e testados nova-
mente.
Os dois participantes testados de-
monstraram considerável melhora
em relação aos desempenhos an-
teriores.
Os resultados obtidos nesse estudo conrmaram os dados
anteriores, que indicam que os efeitos do treino antecipado de oralização
uente podem ser melhorados com o treino de oralização uente e cópia.
Para avaliar se os resultados de PE5 (oralização uente) eram devidos ao
momento da inserção da oralização no treino ou à simultaneidade desse
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
394
operante com o de escolha (Matching), o PE5 foi introduzido antes do treino
das relações pré-requisitos AB/AC, ou seja, sua inserção foi antecipada. A
Tabela 5 esquematiza o procedimento e seus resultados.
Tabela 5 - Condições Introduzidas antes do Treino AB/AC
Condições Introduzidas Antes do Treino das Relações Pré-requisitos AB/AC
PE’s Descrição do Procedimento Resultados
PE6
Uso do procedimento PE3 (oralização
uente com cópia), com a única diferença
do momento da sua inserção na sequência
de fases do procedimento padrão.
Quatro participantes foram testados e ob-
tiveram resultados variáveis, apenas dois
tiveram desempenhos ao nível do acaso.
Os resultados obtidos com essa mudança levaram as autoras
a concluírem que as aquisições de habilidades de oralizar (uente ou
de forma escandida) ou copiar a partir de sílabas apresentadas como
estímulo de comparação, isoladas ou sequenciadas, não tiveram efeitos
sobre a emergência da leitura recombinativa. Do ponto de vista prático,
as implicações parecem apontar para o fato de que “práticas educacionais
de ver-ouvir-repertir ou ver-ouvir-copiar não seriam as mais indicadas para
gerar leitura recombinativa generalizada” (Matos et al., 1997, p. 61).
O treino combinado de oralização uente e cópia, no entanto,
demonstrou-se ecaz. Assim, “a rede de relações condicionais que denem
a leitura, deve ser ampliada” com o treino simultâneo dessas habilidades
adicionais. O momento da inserção desse treino também pareceu
importante. O efeito foi melhor produzido depois da emergência das
relações BC/CB.
Matos et al. (2002) replicaram os estudos de Matos et al. (1997) e
investigaram sistematicamente o papel dos procedimentos especiais (PE’s)
na emergência da leitura recombinativa. Foram realizados oito estudos
com 66 crianças de idade entre 3 anos e 5 anos e 11 meses, sem treino de
leitura, e que não estavam sendo submetidas, no momento da pesquisa, a
qualquer processo de alfabetização. O material utilizado para a coleta de
dados foi um computador com tela sensível ao toque equipado com um
programa especialmente desenvolvido para esses estudos. Esse programa
apresentava no monitor de vídeo as congurações de estímulo relativas aos
procedimentos de discriminações condicionais, registrava as respostas dos
C S:
B C E E
395
participantes (tocar na tela) e, quando corretas, tocava três notas musicais.
Além disso, sinalizava o nal de cada fase tocando uma pequena música.
O procedimento geral e os estímulos utilizados eram os mesmos
descritos anteriormente em Matos et al. (1997), i.e., cores, desenhos
e palavras escritas (ver Tabela 1). No entanto, eram apresentados em
retângulos de 5x6 cm (janelas), dispostos na tela do computador em um
fundo preto. O estímulo modelo era apresentado em uma janela, na parte
inferior central da tela, e os estímulos de comparação eram apresentados
em quatro janelas, nas partes superior e média da tela, duas a duas. Os
estímulos orais eram ditos pelo experimentador. Além das notas musicais
apresentadas pelo computador, as respostas corretas eram reforçadas por
elogios e chas que, ao nal da sessão, eram trocadas por brinquedos ou
guloseimas.
O Estudo I constou apenas da aplicação do procedimento geral.
Os demais estudos investigaram o efeito de procedimentos especícos na
emergência da leitura recombinativa. Os Estudos II e III investigaram
os efeitos da oralização uente e escandida, respectivamente, após a
equivalência. Os Estudos IV e V investigaram o mesmo procedimento
(oralização uente e escandida, respectivamente) durante a aquisição das
relações pré-requisitos. Os Estudos VI, VII e VIII investigaram o efeito
do procedimento de construção da palavra pela criança sem oralização,
com oralização uente e com oralização escandida, respectivamente, após
os testes das relações de equivalência. Os resultados indicaram que todos
os procedimentos foram ecazes para gerar leitura com compreensão,
porém variaram quanto à ecácia no que diz respeito à aquisição da leitura
recombinativa.
Dentre o conjunto de resultado dos oito estudos, o procedimento
de oralização uente, durante a aquisição de pré-requisitos AB e AC, e,
principalmente, o procedimento de construção da palavra pela criança
com oralização escandida demonstraram ser os mais ecazes para gerar
leitura recombinativa nessa situação. As autoras, no entanto, relatam
que o grau de variabilidade nos desempenhos ainda foi grande, o que
indica que “o controle experimental sobre as variáveis responsáveis pela
abstração da sílaba como unidade funcional da leitura ainda é fraco”
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
396
(Matos et al., pp. 301). É importante ressaltar que, em todos os estudos
conduzidos, os estímulos envolviam palavras inteiras, dissílabas.
Hübner et al. (2009) empregaram o mesmo programa Equivium
[desenvolvido por Pimentel, Piccolo e Hübner (2009)] empregado no estudo
de Matos et al. (2002), bem como o mesmo procedimento padrão. No
entanto, o número de palavras ensinadas aumentou de 8 para 12, e a variável
manipulada pelos autores foi o efeito da “solicitação de comportamento
textual” nos treinos com tentativas AC na leitura generalizada. O objetivo
dos autores era promover maior integração entre os repertórios de leitura
expressivos e receptivos a m de facilitar o controle pelas unidades menores
e a leitura recombinativa. Participaram desse estudo oito crianças, sendo
quatro encaminhadas para o grupo experimental e quatro para o grupo
controle. O programa de ensino e teste informatizado Equivium constava
de 27 fases experimentais divididas em 5 tipos básicos – Pré-teste, Pré-
treino, Treinos, Testes e Pós-testes. Nesse estudo, quatro palavras foram
ensinadas (Conjunto ABC: BOCA, CABO, LOBO, BOLO), oito foram
ensinadas e testadas (Conjunto A’B’C’: BOLA, BALA, CACO, COCA;
e Conjunto A’’B’’C’’: BOBO, LOCO, LOLO, CALO) e quatro apenas
testadas (Conjunto A’’’B’’’C’’’: LALA, COCO, LOCA, BABO).
Os resultados indicaram que, depois de aprenderem três conjuntos
formados por quatro palavras compostas pelas sílabas do primeiro conjunto
recombinadas, os participantes apresentaram aquisição de leitura com
compreensão de palavras e sílabas, recombinação de unidades menores e
leitura recombinativa em desempenhos próximos a 100% de acerto. No
entanto, a variabilidade do desempenho nos testes entre os participantes se
manteve, apesar de os dados de todos eles convergirem para um aumento
frequente de acertos até os altos índices no último grupo de palavras
aprendido. Os resultados dos pré e pós-testes também demonstraram que
todos os participantes desenvolveram o repertório de nomear palavras e
sílabas que não nomeavam anteriormente. No entanto, no que diz respeito à
variável manipulada, a comparação entre os dois grupos sugeriu que a emissão
de comportamento textual durante a tarefa não foi uma variável crítica para
a emergência do controle por unidades mínimas e leitura recombinativa.
Assim, esses resultados enfatizaram que o número de conjunto de palavras
ensinadas e a forma como as palavras são recombinadas ao longo do
C S:
B C E E
397
procedimento, recombinação sistemática de letras e sílabas, foram as variáveis
mais importantes para a emergência da leitura recombinativa e do controle
pelas unidades menores do que a palavra.
Buscando delinear as condições nas quais o controle pelas unidades
mínimas ocorreria de maneira mais rápida e eciente do que nos estudos
anteriores, Matos et al. (2006), também utilizando palavras inteiras e
dissílabas como estímulos experimentais, incluíram no procedimento
o ensino de topograas silábicas. O objetivo era isolar os componentes
das palavras e favorecer um responder discriminativo sobre controle das
unidades menores. O estudo foi realizado com 16 crianças de 5 a 6 anos e
os estímulos experimentais eram de 5 tipos: 1) cores; 2) palavras oralmente
ditadas pelo experimentador (conjuntos A, A’, A’’); 3) guras (conjuntos B,
B’, B’’); 4) sílabas impressas; 5) palavras impressas (conjuntos C, C’, C’’). As
palavras eram dissílabas do tipo consoante-vogal (CVCV) com signicados
em português. O procedimento constava de 17 fases, algumas das quais
replicavam o procedimento de fases anteriores com outros estímulos.
As fases eram divididas entre tentativas de Pré-Testes, Pré-Treinos,
Treinos com tarefa de construção de resposta e Testes. Primeiramente
foi feito um Pré-Teste com as guras e palavras do primeiro, segundo e
terceiro conjuntos (B, B’, B’’ e C, C’ e C’’, respectivamente). Em seguida,
eram realizados três tipos de Pré-Treino, a saber: a) Pré-Treino de MTS
de identidade com cores e fading dos estímulos de comparação (quatro
no total); b) Pré-Treino de MTS arbitrário, no qual a criança tinha de
relacionar a cor como estímulo de comparação com o nome oralmente
apresentado pela experimentadora, como estímulo modelo; c) Pré-Treino,
no qual eram mostradas às crianças guras de um avião, um trem e um
caracol, e elas eram instruídas a apontar onde a gura começava e onde
terminava. Esse último Pré-Treino era necessário para ensinar à criança a
direção do começo e do nal da palavra, da esquerda para a direita (direção
do olhar na leitura em língua portuguesa).
Seguiam-se então duas fases de treino da topograa silábica nas quais
os estímulos modelo eram sílabas (apresentadas em blocos de madeira) e os
estímulos de comparação eram quatro palavras dissílabas (utilizadas apenas
nessa fase). O estímulo de comparação positivo continha as mesmas sílabas
apresentadas como estímulo modelo na posição inicial ou nal da palavra,
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
398
a depender da fase. Para minimizar os erros nessas fases, as diferenças entre
o estímulo de comparação correto e os estímulos de comparação incorretos
eram inicialmente bem acentuadas e gradualmente reduzidas ao longo de
cinco passos. Posteriormente era feito o treino auditivo visual, no qual as
crianças aprendiam a relacionar as guras como estímulos de comparação às
palavras faladas como modelo (relações AB, A’B’, A’’B’’).
Após esse treino, Matos et al. (2006) introduziram dois outros
treinos nos quais era solicitada à criança a tarefa de construir a palavra
(CRMTS). Primeiramente, eram realizados os treinos de CRMTS de
identidade, nos quais as crianças eram solicitadas a escolher as duas sílabas
que constituíam o estímulo modelo. Os estímulos utilizados como modelo
eram os mesmos que seriam utilizados ao longo do procedimento. As
tentativas começavam com o experimentador dispondo o estímulo modelo
com os blocos de madeira e solicitando à criança que o nomeasse. Caso a
criança não soubesse, o experimentador ditava o nome do estímulo e pedia
que ela repetisse. Depois a criança era solicitada a escolher as sílabas e, antes
de fazer cada escolha, dizer o nome da sílaba que seria selecionada. Caso a
criança não soubesse, o experimentador dizia o nome da sílaba e solicitava
que a criança repetisse. Quando a palavra estava construída, a criança era
então solicitada novamente a nomeá-la. Após esse treino, era introduzido
o CRMTS arbitrário, nos quais as palavras ditadas pela experimentadora
eram modelo e os blocos com as sílabas eram os estímulos de comparação.
Os procedimentos utilizados eram os mesmos do treino de CRMTS de
identidade. Nos treinos, respostas corretas eram seguidas de consequências
reforçadoras apresentadas pelo computador, elogios da experimentadora
e da entrega de uma cha que poderia ser trocada, ao m da sessão, por
brinquedos. Respostas incorretas eram seguidas de cinco segundos de
intervalo entre tentativas (IET).
Por m, eram realizados os testes das relações emergentes (ou
testes de equivalência BC/CB. B’C’/C’B’ e B’’C’’/C’’B’’), nos quais era
avaliada a leitura com compreensão dos três conjuntos de palavras e Testes
de Nomeação Oral, conduzidos com os conjuntos C, C’, C’’ e C’’’. Esse
último conjunto (quarto conjunto) foi testado com o objetivo de avaliar
a leitura de palavras recombinadas que nunca apareceram nas tentativas
de emparelhamento (MTS), constituindo assim num “teste puro de
C S:
B C E E
399
comportamento textual” (Matos et. al., 2006, p. 12). Nos testes, nenhuma
consequência reforçadora era apresentada após as respostas corretas, e era
dito à criança que, após o término da tarefa, as chas seriam dadas todas de
uma vez (procedimento de one-shot) e, caso acertasse todas as tentativas,
ela ganharia um presente especial.
Para o presente capítulo, interessam os resultados dos testes de
relações emergentes e as primeiras tentativas do treino de CRMTS de
identidade. Segundo Matos et al. (2006), como na tarefa de CRMTS de
identidade, as crianças eram solicitadas a falar os nomes das palavras como
modelo e das sílabas como comparação; caso acertassem desde a primeira
tentativa do treino, caria evidente que o comportamento teria emergido
como produto do treino anterior de ensino da topograa silábica. Sendo
assim, a primeira tentativa do treino de CRMTS de identidade era
considerada um teste da aquisição do controle pelas unidades silábicas,
treinado na fase anterior de ensino da topograa silábica.
Os resultados das primeiras tentativas dos treinos de CRMTS de
identidade demonstraram que sete crianças de um total de 16 conseguiram
escores inicialmente perfeitos. Os autores avaliaram esse resultado como
negativo, visto que a maioria das crianças não apresentou resultado
semelhante. Segundo eles, o treino de topograa silábica, realizado
anteriormente, não foi suciente para o estabelecimento do CRMTS
de identidade recombinativo. Podem-se levantar algumas hipóteses a
respeito desses resultados e questionar o valor negativo desses dados. O
planejamento do treino de topograa silábica em cinco passos apresentava
inicialmente diferenças claras entre os estímulos de comparação incorretos
e o correto. Gradualmente, os estímulos de comparação foram se tornando
mais parecidos, e mais de um estímulo de comparação poderia conter
tanto sílaba quanto as letras do estímulo modelo, porém o correto deveria
ser aquele que continha, dependendo da fase, a sílaba na posição inicial
ou nal. A tarefa pode ter-se tornado confusa porque, nos passos nais,
apresentava vários estímulos com a mesma sílaba do estímulo modelo, e o
isolamento da posição, como condição para a escolha do estímulo correto,
pode não ter acontecido. Talvez a quantidade de tentativas não tenha sido
sucientemente grande para produzir a abstração da unidade silábica.
De qualquer forma, sete participantes conseguiram acertar as primeiras
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
400
tentativas do CRMTS de identidade; então, para esses participantes, o
treino silábico teve um efeito facilitador que não pode ser ignorado.
Em relação aos testes de equivalência, os resultados de BC/
CB foram consistentes com a formação de classes: a maioria das
crianças alcançou mais de 90% de acertos nesses testes. O desempenho
dos participantes em B’C’/C’B’ e B’’C’’/C’’B’’ (testes de leitura com
compreensão das palavras recombinadas) também foi alto, descrito pelos
autores como produto de recombinação das unidades mínimas (Matos et.
al., 2006). A conclusão geral foi que os pré-requisitos comportamentais
críticos para o estabelecimento dessas relações foram fornecidos não
apenas pelas relações ensinadas via MTS, mas também via CRMTS e
características suplementares do procedimento que foram adicionadas,
como o ensino da topograa silábica e o treino da leitura da esquerda para
direita, por exemplo.
Serejo et al. (2007) também acrescentaram ao treino com palavras
dissílabas um treino silábico, para favorecer a ocorrência do controle por
unidades mínimas. Um dos objetivos do estudo desses autores era avaliar
o efeito de um treino composto por palavras e sílabas (componentes das
palavras) no desenvolvimento da leitura recombinativa. Outro objetivo foi
avaliar o efeito da quantidade de palavras ensinadas na leitura recombinativa
e investigar se a história de aprendizagem com o procedimento de ensino de
discriminações simples e condicionais teria efeito sobre as novas aquisições
que requeriam habilidades semelhantes. Participaram nove crianças pré-
escolares, com idade entre 5 e 7 anos. Seis delas foram expostas a duas
fases de ensino e teste de relações AC, AB e CD (grupo experimental) e
três expostas apenas aos testes (grupo controle). Os dados foram coletados
pelo computador através do programa MTS( Match to sample program,
v.11.6.7, desenvolvido por William Dube e Eric Hiris, do Shriver Center for
Mental Retardation, 1996). As respostas orais eram registradas por um
gravador e anotadas em protocolo de registro. Os estímulos experimentais
empregados foram palavras apresentadas oralmente (conjunto A), guras
(conjunto B) e palavras impressas (conjunto C).
O procedimento aplicado por Serejo et al. (2007) constava de
duas fases experimentais, cada uma delas com diferentes conjuntos de
estímulos. Em uma das fases do estudo, eram utilizadas sílabas simples do
C S:
B C E E
401
tipo consoante-vogal (CV) e palavras dissílabas com a mesma estrutura
(CVCV). Em outra fase, as palavras eram dissílabas e com a letra R entre as
sílabas (CVRCV, por exemplo, PORTA). Dessa forma, em uma das fases
experimentais, treinavam-se adicionalmente as relações entre as sílabas
ditadas e impressas, sendo a ordem de exposição dos participantes a essas
fases com treino adicional controlada, ou seja, três crianças receberam
treino adicional na Fase 1 (Grupo 2) e as outras três, na Fase 2 (Grupo 1).
Os três participantes do grupo controle realizaram apenas os pré-testes,
o treino AB/BD e o pós-teste. Em cada fase eram realizados seis ciclos
3
que alternavam treino e testes de relações condicionais e de nomeação
de palavras. Em cada ciclo, quatro relações AB e duas relações AC eram
ensinadas. Duas das relações do treino AB eram diferentes a cada ciclo,
mas as palavras eram formadas pelas mesmas sílabas e os estímulos modelo
auditivos eram compartilhados nos treinos das duas relações AC de um
mesmo ciclo. As outras duas relações AB eram as mesmas em todos os
ciclos e eram relações pré-requisitos para as palavras de generalização.
Os modelos auditivos eram formados pela recombinação das letras das
palavras de treino em pelo menos uma das sílabas. Após os treinos em
cada ciclo, eram realizados três testes – Teste BC/CB, Testes de Nomeação
de palavras de recombinação e Teste AC (relações entre palavras ditadas e
impressas de recombinação).
Os resultados dos testes indicaram que, de maneira geral, todos
os participantes apresentaram aquisição rápida de palavras de treino
com compreensão e algum grau de leitura recombinativa. A quantidade
de treino necessária para atingir o critério de aprendizagem na Fase
2 foi inferior à da Fase 1 para quase todas as crianças, e esse resultado
demonstrou que “a história de aprendizagem com um procedimento
semelhante pode se transferir para outras situações de ensino e inuenciar
a velocidade de aquisição” (Serejo et. al., 2007, p. 207). Os pré e pós-
testes de nomeação indicaram que os acertos variaram inversamente em
relação à extensão dos estímulos. Dessa forma, os acertos foram maiores
para as letras do que para as sílabas e, por m, maiores para as sílabas do
3
Serejo et al. (2007) denominam “ciclo” as repetições sistemáticas do procedimento, começando com treinos
e terminando com testes com um grupo especíco de estímulos. No estudo descrito, cada ciclo consistia na
repetição dos procedimentos de treino e teste a cada duas palavras ensinadas. Foram ensinadas, portanto, 12
palavras, já que 6 ciclos foram realizados.
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
402
que para as palavras. Quando comparados os escores nais de nomeação
de sílabas e de palavras de treino nas duas fases, os autores observaram
que esses foram maiores nas fases em que os participantes foram expostos
ao treino de sílabas do que quando foram expostos apenas ao treino de
palavras. Além disto, os participantes demonstraram recombinação mais
vezes na fase em que foi realizado o treino adicional com sílabas. Assim,
segundo os autores, o treino combinado de palavras e sílabas se mostrou
ecaz tanto para facilitar a aquisição de relações com palavras ensinadas
como para o desenvolvimento de leitura recombinativa (Serejo et al.,
2007). Concluindo, os dados indicaram que além do treino de sílabas,
a quantidade de palavras ensinadas e a história de aprendizagem com o
procedimento inuenciam na emergência da leitura recombinativa.
Constata-se que todos os estudos relatados empregaram palavras
como ponto de partida para o ensino da leitura. Um dos principais
argumentos para o uso da palavra é o de que em geral, para as crianças,
os aspectos semânticos são mais salientes que os aspectos fonológicos.
Isso signica que “os sons componentes das palavras são aspectos dos
estímulos vocais que [inicialmente] não controlam o responder da criança”
(de Rose, 2005, p. 37). Para que os aspectos fonológicos dos estímulos
vocais exerçam controle sobre o responder, produzindo uma aprendizagem
discriminativa, é necessário que a criança seja exposta a várias palavras, que
envolvam variações em dimensões desse estímulo como aspectos espaciais
e disposição relativa das sílabas. Assim, essa exposição repetida e variada a
diversas palavras durante os treinos e testes, chamada de treino de múltiplos
exemplares (de Souza et al., 2009; Hübner et al., 2009), produz abstração
das unidades menores (sílabas ou letras) à medida que a experiência da
criança com essas unidades maiores se amplia. No entanto, esses treinos em
geral são longos e, frequentemente, produzem comportamentos de fuga e
esquiva das crianças, além de queda no desempenho (Hanna, Benvennuti,
& Melo, 2010).
A maioria dos estudos utiliza procedimentos adicionais que
promovem a partição das palavras em sílabas, como o uso do procedimento
de CRMTS ou a adição de um treino silábico ao treino com palavras
inteiras (por exemplo Matos et al., 1997, 2002, 2006; Serejo et al., 2007).
Esses estudos demonstraram que o uso desses procedimentos favoreceu
C S:
B C E E
403
o controle pelas unidades menores e a leitura recombinativa. Portanto,
caberia perguntar se o ensino direto da unidade silábica favoreceria um
estabelecimento efetivo do controle por essas unidades, aumentando a
precisão da leitura.
Segundo de Rose, (2005), o ensino direto de unidades menores
(sílabas) é acompanhado de alguns problemas pelo fato de essas unidades
não terem signicado explícito para a criança. Sendo assim, a possibilidade
de emparelhar as palavras com guras já conhecidas e o fato de a criança
já conhecer o som da palavra antes de sua forma escrita fazem com que o
treino de palavras inteiras seja mais facilmente conduzido que o ensino
de sílabas, visto não terem sentido. Uma outra razão é que grande parte
dos estudos é, geralmente, conduzido com crianças que apresentam
história de fracasso escolar e comumente o treino silábico é utilizado nas
instituições de ensino brasileiras. Assim, o treino de palavras inteiras com
signicados pode ser um fator motivacional para as crianças desses estudos
em particular (J. C. de Rose et al., 1989).
Souza (2009), avaliando esses argumentos, investigou se o treino
direto com as unidades silábicas promoveria uma maior velocidade na
aquisição da leitura de palavras novas em pré-escolares, em relação aos
estudos realizados com palavra inteiras e procedimentos de exposição a
múltiplos exemplares. A autora testou apenas um conjunto de palavras
novas dissílabas, formadas pela combinação das unidades ensinadas.
Quanto ao argumento de que a unidade silábica prescindiria de sentido,
anulando a possibilidade de treino de signicado, foram utilizadas
palavras monossilábicas (sílabas com sentido), contornando esse aspecto
do treino. O procedimento consistia de 12 fases subdivididas em Pré-
testes, Pré-treinos, Treinos, Testes, CRMTS e Pós-Testes. Participaram
quatro crianças de 3 a 5 anos de idade. Foram feitos dois experimentos
e em cada um deles dois conjuntos de estímulos foram utilizados. O
primeiro conjunto de estímulos (ABC) ensinado e testado era de palavras
monossilábicas apresentadas oralmente (conjunto A), guras (conjunto B)
e palavras impressas (conjunto C). O segundo conjunto, apenas testado,
era composto por palavras dissílabas formadas a partir da combinação das
unidades do primeiro conjunto e apresentadas nas mesmas modalidades
auditivas e visuais (A’B’C’).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
404
Os Pré-Testes avaliavam se as relações a serem ensinadas faziam
parte do repertório das crianças. No Pré-Treino, elas eram familiarizadas
com a situação experimental e os estímulos utilizados eram cores. Nas
fases de treino, os estímulos eram as palavras monossilábicas ensinadas
através do emparelhamento entre os estímulos modelo orais, apresentados
pelo computador, e os estímulos de comparação, que no treino AB eram
guras e no treino AC eram palavras impressas. Seguia-se então a fase
de teste da formação das classes de equivalência entre esses estímulos.
Em seguida, era realizada a fase de CRMTS, na qual a criança deveria
construir a palavra monossilábica exposta como estímulo modelo a partir
de blocos que continham as letras componentes das palavras e eram
dispostos na tela do computador. Após essa fase, seguia-se um novo treino
de emparelhamento entre as novas palavras dissílabas (segundo conjunto)
oralmente apresentadas pelo computador e novas guras correspondentes
a essas palavras (Treino A’ B’). Por m, eram realizados os testes nais
que avaliavam o controle pelas unidades menores na leitura das novas
palavras. O primeiro teste realizado foi o de leitura com compreensão das
novas palavras, no qual as novas guras eram apresentadas como estímulos
modelo e as novas palavras como estímulos de comparação (Teste B’C’) e
vice-versa (Teste C’B’). Após esse teste, o procedimento de CRMTS era
reapresentado, agora com as palavras dissílabas como estímulos modelo
e as sílabas componentes dessas palavras como estímulos de comparação.
Nos procedimentos de CRMTS, realizados depois dos testes de leitura
com compreensão (tanto das palavras de treino monossilábicas quanto das
palavras novas dissílabas), as crianças eram solicitadas a oralizar tanto a
palavra exposta como estímulo modelo quanto as letras/sílabas dispostas
nos blocos à medida que eram escolhidas e depois de construída a palavra
inteira. O segundo teste era o de nomeação oral de todos os estímulos
utilizados no procedimento, quer fossem guras (conjuntos B, B’), quer
fossem palavras (conjuntos C – monossilábicas e C’ – dissílabas).
Durante cada tentativa de treino, as respostas corretas eram
seguidas do som de aplausos apresentado pelo computador, um elogio
da experimentadora e uma cha. Respostas incorretas não tinham
consequências programadas. As chas eram trocadas ao nal da sessão por
itens expostos na sala, próximos à criança.
C S:
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405
Do primeiro experimento participaram quatro crianças (P2,
P4, P5 e P6) e os estímulos experimentais de treino eram as palavras
monossilábicas NO, PE, PA, LU
4
(primeiro conjunto ABC). Os estímulos
de testes eram as palavras dissílabas, formadas a partir da combinação
das unidades das palavras do primeiro conjunto – PANO, LUPA, PAPA
e LULU (segundo conjunto A’B’C’). Os resultados desse primeiro
experimento indicaram que nenhuma das crianças exibiu a leitura das
novas palavras, apesar de todas elas terem alcançado 100% de acertos nos
testes de equivalência das palavras monossilábicas e duas delas (P5 e P6)
terem apresentado, além disto, a nomeação oral das novas palavras na fase
de Pós-Teste.
Souza (2009) identicou algumas variáveis que podem ter
interferido na emergência do repertório de leitura das novas palavras.
Segundo a autora, o desequilíbrio da incidência das sílabas e letras entre as
palavras dos conjuntos de treino e teste permitiu aos participantes alcançar
altos índices de acertos durante o treino AC, sem que cassem sob controle
de todos os aspectos dos estímulos (consoante e vogal). Com isso, o
controle de estímulos estabelecido no treino não foi eciente para produzir
um responder controlado pelas unidades posteriormente combinadas nos
testes de leitura das novas palavras dissílabas.
Outra variável avaliada pela autora (com a valiosa contribuição do
professor João Juliani, então membro da banca examinadora da dissertação
de mestrado da autora, apresentada junto ao Programa de Psicologia
Experimental, sob a orientação da primeira autora do presente capítulo)
foi a instabilidade entre fonemas e grafemas ensinados e testados nesse
primeiro experimento. As unidades grafêmicas NO e PA foram ensinadas
com um fonema diferente do que foi testado, por exemplo, na palavra
PANO, no segundo conjunto. Isso pode ter tornado o treino inecaz
para produzir a emergência da leitura das novas palavras e a nomeação
oral para todos os participantes, porque as unidades grafêmicas NO e PA
apresentaram, cada uma, duas unidades fonêmicas: “NÓ” no primeiro
conjunto e “NÔ” no segundo conjunto; e “PÁ” no primeiro conjunto e
“PAN” no segundo conjunto. Devido a esses resultados, o experimento foi
4
As palavras NÓ, PÉ e PÁ foram apresentadas sem os seus respectivos acentos – licença ortográca, devido ao
repertório acadêmico dos participantes, que eram pré-escolares.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
406
replicado com estímulos mais regulares (Experimento 2). Participaram três
das quatro crianças expostas ao Experimento 1 (P2, P5 e P6). A semelhança
grafêmica e fonêmica das unidades mínimas entre os conjuntos treinados
e testados foi controlada. Além disso, a incidência das sílabas e letras em
ambos os conjuntos foi balanceada, de maneira que o número de vezes de
apresentação de cada sílaba e letra era exatamente o mesmo (três e seis vezes,
respectivamente). O primeiro conjunto de palavras ensinado e testado
(primeiro conjunto ABC) foi composto pelas sílabas BA, BO, LA, LO. Estas
sílabas ganharam sentido (tornando-se palavras monossilábicas) a partir
da atribuição de apelidos a guras de crianças, cujas fotos compuseram o
conjunto B
5
. O segundo conjunto de palavras dissílabas (formadas a partir
da combinação das palavras do primeiro conjunto) foi apenas testado e era
formado pelas palavras e guras correspondentes: BABO, BOBA, LALO,
LOLA (segundo conjunto A’ B’ C’).
Os resultados do Experimento 2 demonstraram que as
manipulações experimentais realizadas foram ecazes para produzir leitura
das novas palavras em dois dos participantes desse estudo (P5 e P6). Assim,
o equilíbrio na incidência das sílabas e letras entre as palavras de treino e
as de teste demonstrou ser uma variável importante para um desempenho
preciso sob controle dessas unidades durante os testes. Além disso, a
regularidade fonética das unidades ensinadas e testadas suprimiu o problema
do primeiro experimento, no qual a mesma unidade grafêmica apresentava
dois fonemas diferentes. Assim, a forma como foram compostas as palavras
nesse experimento possibilitou aos participantes, durante o treino AC,
atingir altos índices de acertos somente se eles cassem sob controle de
todos os aspectos dos estímulos (consoante e vogal). Segundo Souza
(2009), a análise dos erros nesse segundo experimento indicou também
um controle renado em relação ao Experimento 1, pois ocorreram erros
frequentes de inversão
6
, que denotavam controle pelas unidades, apesar da
direção invertida da leitura.
Souza (2009) concluiu que o treino direto das unidades silábicas
por meio de palavras monossilábicas favoreceu a aquisição do controle
5
As imagens estavam disponíveis para serem baixadas em sites de busca.
6
Exmeplo: Diante da gura BABO (modelo) a criança escolhe a palavra BOBA . Ou diante da palavra impressa
LALO no teste de nomeação oral, a criança diz LOLA.Tal tipo de erro foi também observado em estudos
pioneiros da área (Hübner-D’Oliveira, 1990).
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407
pelas unidades mínimas, gerando emergência da leitura das novas palavras
no primeiro conjunto de teste no Experimento 2. No entanto, esse treino
direto das unidades foi ecaz sob algumas condições, como o equilíbrio da
incidência de sílabas e letras entre palavras de treino e teste e a regularidade
grafêmica e fonêmica entre as unidades ensinadas e testadas. Como
apenas dois participantes exibiram leitura das novas palavras, a autora
ressaltou a necessidade de maiores evidências experimentais. Além disto,
como os participantes do Experimento 2 foram os mesmos expostos aos
Experimento 1, pode-se levantar a hipótese de que a exposição prévia ao
procedimento pode ter interferido no desempenho, já que os resultados
positivos apareceram apenas no segundo experimento (Hübner et al.,
2009; Serejo et al., 2007).
O estudo de Souza (2009) apresenta um aspecto importante
em relação ao desempenho emergente gerado, qual seja, a composição
das palavras novas dissílabas lidas pelos participantes é diferente da forma
como as palavras de testes são compostas nos estudos que utilizam palavras
inteiras como estímulos de treino. As palavras novas dissílabas apresentadas
nos testes de Souza (2009) eram formadas pela combinação das unidades
que foram diretamente ensinadas (palavras monossilábicas). Esse
procedimento difere da maioria dos estudos que utiliza palavras inteiras,
porque o desempenho emergente nesses estudos é produto da recombinação
dos elementos das unidades textuais ensinadas (palavras inteiras).
Hanna et al. (2010) propõem a utilização dos termos “leitura
combinatória e leitura recombinativa” para se referirem a esses diferentes
desempenhos emergentes. Segundo esses autores, a leitura combinatória
é o responder emergente sob controle de palavras compostas por unidades
textuais ensinadas, e a leitura recombinativa é o responder emergente
sob controle de palavras compostas por elementos recombinados de
unidades textuais ensinadas. Segundo esses autores, é importante vericar
se os processos envolvidos em ambos os desempenhos são exatamente
os mesmos. Isso porque a emergência imediata da leitura combinatória
fortaleceria a interpretação de abstrações ou controle discriminativo, como
produzido pelo treino de múltiplos exemplares, e claricaria o processo
envolvido no desempenho recombinativo, fundamental para a uência em
leitura.
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408
O ENSINO DE LEITURA RECOMBINATIVA POR MEIO DE JOGOS
Como relatamos, muitas têm sido as investigações interessadas
nas variáveis que podem gerar leitura recombinativa. De maneira geral,
os estudos nessa área são desenvolvidos empregando-se programas
computadorizados (Gomes, 2007; Matos et al., 2002) ou, ainda, cartões
com palavras, letras e sílabas impressas (de Rose et al., 1989). Em vista do
caráter motivacional dos jogos e sua popularidade com as crianças, bem
como o fato de que as relações envolvidas em leitura e escrita podem ser
ensinadas por meio deles (de Rose, 2005), estudos que investigam o efeito
do uso de jogos sobre o ensino de leitura e escrita recombinativa mostram-
se necessários.
Interessadas nessa questão, Souza e Hübner (2010) realizaram
um trabalho cujo objetivo foi investigar se o uso de um jogo de tabuleiro
que ensina as relações entre palavra impressa/conjunto de sílabas, palavra
impressa/gura, gura/conjunto de sílabas, palavra impressa/escrita
manuscrita, palavra falada/gura e palavra impressa/palavra falada produz
a leitura e escrita das palavras ensinadas e de novas palavras formadas a
partir da recombinação das sílabas dessas palavras. Participaram nove
crianças da educação infantil, divididas em três grupos, com três crianças
cada. As crianças tinham idade entre 5 e 6 anos e frequentavam uma escola
da rede municipal da periferia da cidade de Londrina. A intervenção foi
realizada em momentos diferentes, seguindo cada grupo de crianças, um
delineamento de linha de base múltipla entre grupos. O trabalho foi
realizado em cinco etapas (Pré-Teste, Intervenção/Jogo, Pós-Teste, Pós-
Teste Final e Follow-up).
No Pré-Teste, testaram-se as relações entre palavra impressa e
palavra falada pela criança (leitura oral ou comportamento textual), palavra
falada e conjunto de sílabas (CRMTS), palavra falada e escrita manuscrita
(ditado) e entre gura e palavra impressa (leitura com compreensão). Em
seguida, realizaram-se 15 sessões de intervenção/jogo que consistiram em
sessões com o jogo de tabuleiro – AbraKedabra: construindo palavras,
desenvolvido por Souza (2007).
O tabuleiro é composto por 46 casas e possibilita que sejam
trabalhadas as relações entre: palavra impressa/construção de palavras,
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409
palavra impressa/gura, gura/construção de palavras, palavra impressa/
escrita manuscrita, palavra falada/gura, palavra impressa/palavra falada
e palavra impressa/soletração oral. Além dessas relações, o pesquisador
tem a possibilidade de trabalhar as relações entre gura/palavra falada,
entre sílaba impressa/sílaba falada, e entre palavra falada pelo pesquisador/
palavra impressa.
Em vista da idade das crianças, algumas regras do jogo foram
alteradas. Na casa das bruxas que não sabem soletrar e escrever, casas nas
quais as crianças deveriam soletrar ou escrever as palavras apresentadas
pela experimentadora, elas eram auxiliadas uma vez pela experimentadora
e depois deveriam realizar a atividade especíca sozinhas. Cabe lembrar
que muitas crianças não conheciam as letras do alfabeto ou não tinham
coordenação motora necessária para a escrita das palavras.
Após as sessões de pré-teste, as crianças de um dos grupos (Grupo
1) foram retiradas da sala de aula e levadas para outra sala para apresentação
do tabuleiro e explicação das regras do jogo. Em seguida, foram convidadas
a jogar. Durante o jogo, cada criança recebia uma palavra, sendo três
palavras ao todo por sessão de jogo. Na sequência, uma das crianças deveria
lançar o dado e mover o peão de acordo com o número apresentado no
dado. Quando o peão caía na casa com as famílias silábicas, elas eram
instruídas a ler todas as sílabas que compõem aquela família e a escolher
uma delas. A pesquisadora lia as sílabas e pedia que a criança repetisse cada
uma e dissesse palavras que iniciavam com aquela sílaba, por exemplo, “BA
de .....” se a criança não conseguisse falar, a pesquisadora completava “BA
de BALA, de BANANA”. Após isso, a pesquisadora perguntava “Você precisa
de alguma destas sílabas?” A ajuda era dada pela pesquisadora caso a criança
não conseguisse identicar a sílaba. Nesses casos, a pesquisadora pedia para
a criança colocar a palavra próxima à casa da família silábica e olhar melhor
cada uma das sílabas. Apenas nos casos em que ela não conseguia realizar a
tarefa, a pesquisadora dizia: “Você não acha que precisa desta?”.
Caso o peão caísse em outra casa, a criança era instruída a seguir
as instruções daquela casa. A pesquisadora auxiliava a criança, caso ela
apresentasse diculdade na compreensão da tarefa que precisava executar.
De acordo com as regras, o jogo terminava quando uma das crianças
compusesse a sua palavra emparelhando-a com a gura correspondente.
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(O.)
410
Na sessão seguinte, as mesmas palavras usadas na sessão anterior
eram usadas novamente. Contudo, cada criança recebia uma palavra
diferente, que lhe permitia brincar, pelo menos uma vez, com as palavras
de cada bloco (três palavras), bem como ver outra criança brincando com
a palavra com a qual já havia brincado, aumentando o contato da criança
com aquela palavra.
No início da segunda e terceira sessão com cada bloco de palavras
era feito um ditado (Teste de averiguação de escrita manuscrita – TAEM)
com as palavras usadas no jogo da sessão anterior (palavras de treino). O
ditado avaliava se, após brincar com as palavras daquele bloco, as crianças
seriam capazes de escrevê-las. Em seguida, eram realizadas as sessões de
Pós-Teste, que eram semelhantes em estrutura à sessão de pré-teste.
Caso não se observassem mudanças na escrita manuscrita das
crianças, no Pós-Teste, o mesmo bloco de palavras era novamente usado
para brincar por mais duas sessões. Em cada uma das sessões antes do
início do jogo, as palavras eram apresentadas às crianças, que deveriam
ler e copiá-las em papel fornecido pela pesquisadora e, se necessário, com
ajuda da mesma. Posteriormente, as palavras eram retiradas e as crianças
deveriam escrevê-las sem a presença da palavra impressa como modelo.
Finalmente, as palavras eram novamente apresentadas às crianças para ns
de comparação com a palavra que escreveram e, caso necessário, seriam
feitas as devidas correções. Após esse procedimento, as crianças jogavam
com o tabuleiro, repetindo-se o procedimento anteriormente descrito.
Após duas sessões com esse procedimento adicional, realizava-se um ditado
com as palavras de treino do bloco que estava sendo trabalhado.
Finalmente, eram realizadas as sessões de Pós-Teste Final e Follow-
up. O Pós-Teste nal e a sessão de Follow-up eram semelhantes em estrutura
às sessões de Pós-Teste. Contudo, nessas sessões, pedia-se às crianças que,
com as sílabas colocadas sobre a mesa, construíssem também as palavras
de generalização. Apenas as crianças dos Grupos 1 e 2 realizaram, após um
período de aproximadamente 30 dias, a sessão de Follow-up. A Tabela 6
apresenta um resumo de todas as etapas do estudo.
C S:
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411
Tabela 6 - Resumo das Etapas do Estudo.
Sequência Passos do Estudo
1
Pré-Teste
a) Leitura oral das palavras de treino e generalização.
b) Construção das palavras de treino e generalização.
c) Ditado das palavras de treino e generalização.
d) Emparelhamento gura-palavra impressa
e) PPVT
2
Treino com tabuleiro das palavras do Bloco 1, com teste de averiguação de escrita
manuscrita das palavras do Bloco 1 (TAEM). Relações trabalhadas:
Palavra impressa e construção de palavras.
Palavra impressa e gura.
Figura e construção de palavras.
Palavra impressa e escrita manuscrita.
Palavra falada e gura.
Palavra impressa e palavra falada pela criança.
Palavra impressa e soletração oral.
Figura e palavra falada pela criança.
Sílaba impressa e sílaba falada pela criança.
Palavra falada pelo pesquisador e palavra impressa.
3
Pós-teste (com todos os participantes).
a) Leitura oral das palavras de treino e generalização.
b) Construção de palavras das palavras de treino.
c) Ditado das palavras de treino e generalização.
d) Emparelhamento gura-palavra impressa (palavras de treino).
4
Procedimento adicional – palavras do Bloco 1 com ditado das palavras de treino
do Bloco 1 no início da sessão seguinte..
5
Treino com tabuleiro das palavras do Bloco 2, com teste de averiguação de escrita
manuscrita das palavras do Bloco 2 (TAEM). Relações trabalhadas:
Palavra impressa e construção de palavras.
Palavra impressa e gura.
Figura e construção de palavras.
Palavra impressa e escrita manuscrita.
Palavra falada e gura.
Palavra impressa e palavra falada pela criança.
Palavra impressa e soletração oral.
Figura e palavra falada pela criança.
Sílaba impressa e sílaba falada pela criança.
j) Palavra falada pelo pesquisador e palavra impressa.
6
Pós-teste (com todos os participantes).
Leitura oral das palavras de treino e generalização.
b) Construção de palavras das palavras de treino.
c) Ditado das palavras de treino e generalização.
d) Emparelhamento gura-palavra impressa (palavras de treino).
7
Procedimento adicional – palavras do Bloco 2, com ditado das palavras de treino
do Bloco 2 no início da sessão seguinte.
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D G S
(O.)
412
8
Treino com tabuleiro das palavras do Bloco 3, com teste de averiguação de escrita
manuscrita das palavras do Bloco 3 (TAEM). Relações trabalhadas:
Palavra impressa e construção de palavras.
Palavra impressa e gura.
Figura e construção de palavras.
Palavra impressa e escrita manuscrita.
Palavra falada e gura.
Palavra impressa e palavra falada pela criança.
Palavra impressa e soletração oral.
Figura e palavra falada pela criança.
Sílaba impressa e sílaba falada pela criança.
Palavra falada pelo pesquisador e palavra impressa.
9
Pós-teste (com todos os participantes).
Leitura oral das palavras de treino e generalização.
b) Construção de palavras das palavras de treino.
c) Ditado das palavras de treino e generalização.
d) Emparelhamento gura-palavra impressa (palavras de treino).
10
Procedimento adicional – palavras do Bloco 3 com ditado das palavras de treino
do Bloco 3 no início da sessão seguinte.
11
Pós-teste nal
a) Leitura oral das palavras de treino e generalização.
b) Construção de palavras das palavras de treino e generalização.
c) Ditado das palavras de treino e generalização.
d) Emparelhamento gura-palavra impressa (palavras de treino).
e) PPVT
12 Follow-up
Os resultados do Pré-Teste mostraram que nenhuma das crianças
escreveu, leu ou construiu, a partir do conjunto de sílabas apresentadas
como estímulos de comparação, as palavras apresentadas e, com exceção
das crianças do Grupo 1
7
, nenhuma outra emparelhou corretamente a
gura com a palavra impressa. Ao todo foram realizadas 15 sessões com
cada grupo de crianças. A análise dos dados considerou o desempenho
das crianças nos testes de averiguação de escrita manuscrita (TAEMs), nas
sessões de pré e pós-teste para as relações entre palavra falada e escrita
manuscrita (ditado), palavra falada e construção de palavras (CRMTS),
emparelhamento entre gura e palavra impressa (leitura com compreensão)
e palavra impressa e palavra falada (leitura oral).
Após início da Intervenção/Jogo, observou-se um aumento no
número de palavras corretamente lidas, e, no Pós-Teste nal, cinco das
7
Devido a uma falha do procedimento, para o Grupo 1, a avaliação dessa relação foi realizada após as três sessões
com o Bloco 1 de palavras.
C S:
B C E E
413
nove crianças foram capazes de ler todas as palavras ensinadas. Vericou-
se, ainda, que o aumento no número de palavras corretamente lidas estava
relacionado com o início da intervenção/jogo para todos os grupos. Na
sessão de Follow-up constatou-se que, embora o número de palavras de
treino corretamente lidas tenha diminuído para alguns participantes, todos
leram algumas palavras.
Quanto às palavras de generalização, nenhuma das crianças fez a
leitura corretamente. De modo geral, quando as palavras de generalização
eram apresentadas, elas falavam o nome da palavra de treino que começava
com a mesma sílaba (ex., BOLA para BOCA, MURO para MULA, GALO
para GATO etc.). Esses resultados sugerem que o procedimento não
parece ter sido efetivo para colocar a criança sob controle da palavra, mas
sim de parte dela (i.e., sílabas iniciais ou vogais que compõem a palavra).
Tal desempenho pode indicar, por outro lado, o início do controle pelas
unidades menores do que a palavra. Constatou-se, também, que houve um
aumento no número de sílabas corretamente selecionadas e, em algumas
sessões, algumas crianças compuseram corretamente as palavras ensinadas
(relação entre palavra falada e conjunto de sílabas). Quanto às palavras
de generalização, observou-se também um aumento no número de sílabas
corretamente selecionadas em relação ao Pré-Teste. Contudo, é importante
ressaltar que o número de sílabas corretamente selecionadas foi pequeno
para todas, apesar do aumento observado.
Também houve um aumento no número de emparelhamentos
corretos entre a palavra impressa e a gura correspondente para todas as
crianças, sendo que sete das nove crianças foram capazes de emparelhar
corretamente todas as guras das palavras de treino com as palavras
impressas correspondentes no Pós-Teste Final. O mesmo teste não foi
conduzido com as palavras de generalização, pois algumas palavras não
apresentavam a gura correspondente (e.g., CADA).
Finalmente, quanto à escrita manuscrita, os resultados nos
TAEMs mostraram que, após brincarem com as palavras, apenas algumas
crianças foram capazes de escrever corretamente algumas sílabas (cinco das
nove crianças). Esses dados sugerem que jogar com as palavras parece não
garantir a escrita manuscrita correta das mesmas. É importante ressaltar que
a maneira como o jogo foi organizado não contribui para o desenvolvimento
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
414
dessa relação, uma vez que são poucas as casas que trabalham a relação entre
palavra impressa e escrita manuscrita. Os resultados após a realização do
procedimento adicional de ensino sugerem, ainda, que o procedimento se
mostrou efetivo para aumentar o número de sílabas corretamente escritas
pelas crianças. A situação de cópia com e sem a presença do modelo foi
seguida pela sessão com o jogo de tabuleiro, o que pode ter contribuído
para que as crianças atentassem mais para aspectos das palavras e com isso
obtivessem um melhor desempenho no ditado. Quanto às novas palavras,
verica-se que nenhuma criança as escreveu corretamente. Contudo,
observou-se que, em algumas sessões de ditado do Pós-Teste e Pós-Teste
Final, algumas escreveram várias sílabas das novas palavras corretamente.
Esses resultados sugerem a possibilidade do uso de jogos para o ensino
de relações envolvidas em leitura e escrita. Embora os resultados nos testes de
leitura e escrita das palavras de generalização não tenham mostrado mudanças
expressivas, é importante destacar que cada criança brincou com uma mesma
palavra por no máximo duas vezes e que cada sessão de Intervenção/Jogo
teve duração aproximada de 30 minutos. Ou seja, os resultados relatados
foram obtidos com poucas horas de treino. Estudos anteriores mostram que
a maior exposição à condição de treinamento é uma variável a ser considerada
quando se trata da emergência de leitura recombinativa (Hübner-D’Oliveira
& Matos, 1993). Considerando-se a pouca exposição das crianças às palavras
ensinadas e as poucas horas de ensino/jogo, os resultados obtidos na pesquisa
de Souza e Hübner (2010) mostram-se interessantes. Além disso, deve-se
ressaltar, ainda, o caráter motivacional dos jogos. Durante todo o estudo
não houve desistência por parte das crianças ou recusa em participar das
sessões. Na verdade, observações informais das autoras mostraram que todas
elas queriam e pediam para participar das sessões, e algumas disseram ter
“adorado” o jogo.
Apesar de as pesquisas na área de equivalência de estímulo
apontarem a efetividade deste modelo para o ensino de leitura e escrita, um
leitor eciente deve ler as palavras que lhe foram ensinadas e também novas
palavras formadas pela recombinação das sílabas ou letras das palavras já
aprendidas. O conjunto de resultados dos estudos descritos demonstra
o esforço dos pesquisadores da área para elaborar um procedimento que
favoreça a abstração da sílaba e da letra como unidade funcional da leitura,
C S:
B C E E
415
produzindo o controle por estas unidades (menores do que a palavra) e o
desempenho em leitura recombinativa (tanto com compreensão, quanto à
leitura oral/comportamento textual), fundamental para o desenvolvimento
do repertório de leitura uente.
Apesar da importância dos processos de combinação, fragmentação
e recombinação de unidades menores do que a palavra, além dos vários
estudos conduzidos com vistas a investigar este tema, os dados das pesquisas
realizadas até o momento sugerem a complexidade dessa tarefa. Muitos
estudos indicam a aquisição parcial do controle pelas unidades mínimas,
mostrando a necessidade de mais investigações para avaliar as variáveis que
contribuem para o desenvolvimento de leitura recombinativa. Dentre essas
variáveis, citam-se:
1. O papel da oralização uente, escandida e do procedimento de
CRMTS. Algumas pesquisas (Matos et al., 1997, 2002) indicam
que a oralização uente durante a aquisição das relações pré-
requisitos AB (palavra falada e gura) e AC (palavra falada e
palavra impressa) e, principalmente, o procedimento de CRMTS
silábico com oralização escandida demonstraram ser os mais
ecazes para gerar leitura recombinativa.
2. O número de conjunto de palavras ensinadas e a forma como
as palavras são recombinadas ao longo do procedimento
(recombinação sistemática de letras e sílabas). Segundo Hübner-
D´Oliveira (1990) e Gomes (2007), o aumento do número de
palavras ensinadas (relação entre palavra falada e palavra impressa
- AC) e um maior número de unidades mínimas conhecidas e
recombinadas em diferentes posições podem produzir um melhor
desempenho na leitura das palavras recombinadas. Ou seja, é
necessário que as sílabas ocupem posições sistematicamente
variadas nas palavras e que seja realizada uma recombinação de
letras para acelerar a aquisição do “controle perfeito”.
3. Os efeitos do treino silábico sobre o desenvolvimento de leitura
recombinativa. Os resultados de algumas pesquisas (Serejo et
al. 2007; Souza, 2009; Souza & Hübner, 2010) sugerem que o
treino das sílabas que compõem as palavras de ensino inuencia
na emergência de leitura recombinativa. Contudo, os resultados
do estudo de Souza (2009) mostram que o treino direto das
sílabas é mais ecaz quando há equilíbrio da incidência de sílabas
e letras entre palavras de treino e teste e a regularidade grafêmica e
fonêmica entre as unidades ensinadas e testadas.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
416
4. Mais recentemente, os pesquisadores têm envidado esforços
no desenvolvimento de novas tecnologias que possam ser
empregadas para o ensino, como os jogos (Souza, 2007; Souza
& Hübner, 2010). Como exposto anteriormente, para que os
aspectos fonológicos dos estímulos vocais exerçam controle sobre
o responder, produzindo uma aprendizagem discriminativa, é
necessária a exposição repetida e variada de diversas palavras
durante os treinos e testes (de Souza et al., 2009; Hübner et
al., 2009). Contudo, a realização de sessões de treino longas e
repetitivas podem produzir fuga e esquiva das crianças e queda
no desempenho (Hanna et al., 2010), e o uso de jogos para a
realização dos treinos mostra-se interessante devido ao seu caráter
motivacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo os dados de Matos et al. (2002), a fragmentação de
palavras em unidades menores e sua recombinação em novas palavras pode
gerar leitura recombinativa. Esse aspecto é muito importante porque sugere
que não é necessário o ensino de todas as palavras do nosso vocabulário,
pois novas palavras podem ser compostas por meio da recombinação de
unidades menores da palavra como as sílabas, por exemplo (generalização
recombinativa). Isso implica economia e eciência no ensino de leitura.
Os trabalhos relatados neste capítulo investigam procedimentos
que visam identicar as variáveis que geram leitura recombinativa, e
os resultados obtidos apontam direções importantes nesse sentido,
demonstrando a importância da ampliação de um repertório de palavras
com recombinação sistemática de suas letras e sílabas e a combinação da
oralização e cópia escandida das palavras ensinadas. Além de investigações
acerca das variáveis que geram leitura recombinativa, é importante que se
investiguem, ainda, novas tecnologias para o ensino dos comportamentos
de ler e escrever. O trabalho de Souza e Hübner (2010) é apresentado
como uma alternativa.
A alta taxa de evasão e reprovação escolar e o grande número
de crianças encaminhadas pelas escolas com queixa de diculdades
escolares sugerem procedimentos que contribuam não apenas para o
desenvolvimento da leitura e escrita, mas também para tornar a situação de
C S:
B C E E
417
ensino/aprendizagem mais prazerosa para a criança, isto é, mais reforçadora.
De acordo com Hübner (2005), as contingências presentes na escola vêm
provocando o afastamento dos alunos, pois a escola usa mais de punição
que de reforço positivo. Castigos, retiradas de privilégio, humilhações são
constantes no ambiente escolar e acabam por afastar o aluno do processo
de aprender. O jogo pode ser uma boa alternativa de solução dessa
problemática, uma vez que pode criar situações para diversão, ao mesmo
tempo que pode ensinar habilidades necessárias para o bom desempenho
no contexto acadêmico, ou seja, para levar a criança a aprender brincando.
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alGumaS variáveiS CrítiCaS para o
deSenvolvimento de leitura
Deisy das Graças de Souza
Elenice S. Hanna
Alessandra Rocha de Albuquerque
Maria Martha Costa Hübner
APRESENTAÇÃO
Uma das principais fontes de diculdade na aprendizagem de
leitura
1
e escrita reside na natureza simbólica desses comportamentos e na
complexidade da rede de relações comportamentais que deve ser estabelecida
para que um indivíduo se torne um leitor competente. O caráter simbólico
do comportamento decorre da arbitrariedade das relações que devem ser
aprendidas entre palavras faladas e objetos, eventos ou propriedades do
mundo físico e social, e entre palavras faladas e a representação escrita ou
impressa dos sons (incluindo os grafemas, como as menores unidades que
representam os sons).
Processos comportamentais distintos estão presentes nas etapas
de aquisição de leitura, como: discriminações simples e diferenciação de
respostas vocais envolvidas na leitura oral; discriminações condicionais,
1
No início do novo milênio, mais de 40% das crianças brasileiras matriculadas na primeira série do Ensino
Fundamental não atingiram o critério mínimo de competência em leitura (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais [INEP] 2006). Nos Estados Unidos, um em cada seis alunos de séries iniciais apresentava
diculdade em leitura (Mueller, Olmi & Saunders, 2000).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
422
presentes na aquisição de relações arbitrárias entre palavras, sons e guras
(ou outros referentes); e a formação de classes de estímulos (Sidman &
Tailby, 1982).
Além de ler com compreensão, o estágio de leitura almejado
pela escola é aquele em que o aluno se torna capaz de ler e compreender
qualquer palavra da língua, e não apenas o que foi diretamente ensinado,
a partir da combinação e recombinação do reduzido conjunto de símbolos
do alfabeto.
Estudos brasileiros têm contribuído substancialmente para a
demonstração experimental e a descrição dos processos de aquisição de
leitura, a partir (1) da formação de classes de equivalência entre os tipos
de estímulos relevantes nesta tarefa e (2) do desenvolvimento de controle
por unidades textuais mínimas, que constitui a base da leitura de palavras
novas (e.g., J. C. de Rose, de Souza, Rossito, & de Rose, 1989, 1992; J.
C. de Rose, de Souza & Hanna, 1996; de Souza, J. C. de Rose, Faleiros
et al., 2009; Hanna, de Souza, J. C. de Rose & Fonseca, 2004; Hanna et
al., 2011; Hanna, Karino, Araújo & de Souza, 2010; Hübner-D’Oliveira
& Matos, 1993; Hübner, Gomes & McIlvane, 2009; Matos, Avanzi &
McIlvane, 2006; Matos, Hübner & Peres, 1999; Matos, Hübner, Peres
& Malheiros, 1997; Matos, Hübner, Serra, Basaglia & Avanzi, 2002;
Medeiros, Fernandes, Simone & Pimentel, 2004; Medeiros & Silva, 2002).
Ao apresentar as bases conceituais para a análise comportamental
da leitura e escrita (J. C. de Rose, 2005) quanto aos seus dois componentes
principais (a decodicação e a compreensão) e analisar processos
recombinativos que se encontram na origem de repertórios generalizados
(responder a estímulos novos), este capítulo resume os resultados de um
conjunto de investigações que vêm procurando avançar a compreensão dos
processos básicos de aquisição de leitura e de desenvolvimento de controle
por unidades mínimas
2
.
Além disso, uma das diculdades na investigação de processos
de aquisição de leitura é a interação potencial entre efeitos das variáveis
2
Skinner (1957) sugeriu que, quando uma relação estímulo-resposta é estabelecida, não apenas o estímulo
como um todo passa a controlar a resposta, mas também partes do mesmo. Esse controle por partes menores do
estímulo é denominado controle por unidades mínimas e, no caso da leitura, podem ser ilustradas por palavras,
quando frases são ensinadas, ou letras, quando palavras são ensinadas.
C S:
B C E E
423
experimentais e de variáveis da história pré-experimental dos participantes
com os estímulos e com as tarefas, incluindo os efeitos de escolarização.
Para tratar desse tema, a seção nal descreve resumidamente os resultados
de um programa de pesquisas que procurou um controle apropriado da
história prévia dos aprendizes com os estímulos, por meio do emprego de
um pseudoalfabeto que caracteriza um minissistema linguístico.
LEITURA E ESCRITA COMO REDE DE OPERANTES DISCRIMINADOS: DECODIFICAÇÃO
E COMPREENSÃO
Leitura é uma habilidade complexa que envolve diferentes
componentes. A literatura cientíca faz distinção entre dois componentes
fundamentais na leitura: decodicação e compreensão (Adams, 1994;
Braibant, 1997; McGuinness, 2004; Snow, Grin & Burns, 2005).
A análise do comportamento oferece contribuições signicativas para a
compreensão do que é frequentemente referido como decodicação (e.g.,
Skinner, 1957; Staats, 1968). A leitura com compreensão é entendida
como dependente de muitas variáveis, entre as quais variáveis contextuais
e relações de equivalência entre o texto e referentes no ambiente [Sidman,
(1971, 1994); ver de Souza, J. C. de Rose, Faleiros et al. (2009), para uma
revisão].
O comportamento textual é denido como respostas verbais
sob controle preciso, ponto a ponto, do texto (Skinner, 1957). O texto
geralmente é visual (mas poderia ser tátil, como em Braille) e a maioria
das pessoas responde ao texto vocalmente (mas responder com sinais para
cada uma das letras que compõem a palavra também atende à denição de
comportamento textual). O aspecto central do comportamento textual é
a relação discriminativa entre o texto e a resposta verbal, a correspondência
ponto a ponto denida por Skinner.
Toda discriminação depende de uma história de aprendizagem.
Quando o operante textual (discriminado) é estabelecido, a resposta vocal
correspondente pode ser emitida para cada estímulo textual, e se o estímulo
muda, a resposta também muda, de modo que respostas verbais apropriadas
sejam emitidas para diferentes palavras (ou outras unidades textuais) impressas.
A palavra impressa GATO controla a resposta oral correspondente, que é
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(O.)
424
diferente daquelas controladas por GALO, GOTA, GUTO, RATO, MATO,
etc. Se um aprendiz apresenta a resposta vocal “gato” para a palavra impressa
GATO, mas também para as palavras GALO ou GUTO, sua resposta
(indiscriminada) não pode ser considerada correta. Adams (1994) armou
que: “se o processo envolvido no reconhecimento de palavras individuais não
operar de maneira apropriada, nada mais funciona no sistema [de leitura]”
(p.3). Ou seja, quaisquer outros processos dependem, primeiramente, do
responder discriminado, sob controle, simultaneamente, do texto e de suas
correspondências com os sons que, sequenciados e encadeados, constituem
os componentes das unidades de fala. Como para qualquer outro operante,
consequências generalizadas são também fundamentais na aquisição e na
manutenção do comportamento textual.
O segundo componente fundamental da leitura é a compreensão
do que é lido. Um leitor uente em Português pode facilmente produzir
o comportamento textual apropriado a uma palavra como GUFA, por
exemplo, uma vez que as correspondências entre as letras e os fonemas
(relações arbitrárias) se encontram bem estabelecidas em seu repertório.
Ao encontrar a palavra pela primeira vez, o leitor pode facilmente emitir
a resposta correta (isto é, o comportamento textual); no entanto, esse
responder não pode ser tratado como leitura se o indivíduo não entender o
que a palavra signica (é uma pseudopalavra, inventada para este exemplo
particular). O problema reside em sua pobre compreensão auditiva: ele
também não compreenderia a palavra se ela fosse falada por outra pessoa.
Para ler, uma pessoa deve dizer as palavras ou sentenças correspondentes
ao texto e compreendê-las, isto é, uma mesma pessoa deve desempenhar
as funções de falante e de ouvinte de si mesmo (cf. Skinner, 1957). Desse
modo, a resposta do falante, enquanto relacionada ao estímulo impresso
(isto é, comportamento textual), é um componente-chave na leitura, como
identicado pelas evidências empíricas. Ao mesmo tempo, a relação entre a
resposta textual e a função do falante como ouvinte de si mesmo também é
componente-chave na compreensão de leitura (Greer & Ross, 2008).
Essa noção é compatível com a de que a leitura com compreensão
(ou compreensão de leitura) pode emergir de uma rede de relações entre
estímulos e entre estímulos e respostas, na qual o texto é apenas um dos
estímulos componentes (embora seja um componente fundamental),
C S:
B C E E
425
que se constrói com base nos repertórios estabelecidos ao longo do
desenvolvimento de linguagem, incluindo as habilidades de falante e de
ouvinte (J. C. de Rose, 2005; de Souza, J. C. de Rose & Domeniconi,
2009a; de Souza, J. C. de Rose, Faleiros et al., 2009b; Greer & Ross, 2008;
Sidman, 1971, 1994; Skinner, 1957). Por meio de processos cumulativos
de aprendizagem, os estímulos discriminativos que compõem diferentes
relações verbais, suas respostas e consequências (Sidman, 1994) passam
a formar classes de relações de estímulos equivalentes e o leitor funciona
como ouvinte de si mesmo, quando sua fala ca sob controle não apenas
do texto, mas de toda a classe da qual ele faz parte.
Embora os diferentes tipos de operantes discriminados envolvidos
na rede de relações comportamentais que caracterizam a leitura possam ser
adquiridos independentemente uns dos outros (Greer & Ross, 2008; Lee &
Pegler, 1982; Skinner, l957)
3
, as relações de controle geralmente podem ser
gradualmente expandidas por meio de outros processos de aprendizagem.
Por exemplo, a mesma resposta de falar que compõe o comportamento
textual pode fazer parte de um comportamento ecóico
4
. No entanto, “nem o
comportamento textual nem o ecóico, isolados ou em operação conjunta,
denem a totalidade de relações verbais que compõem um repertório de
leitura funcional” (de Souza, de Rose, Faleiros et al., 2009, p. 22). A relação
funcional de tato
5
(e o comportamento do ouvinte a tatos) é igualmente
relevante para a compreensão de leitura, como acabamos de comentar,
mas também não é o único elemento denidor do repertório de leitura.
As interações entre diferentes relações verbais envolvidas no repertório
de leitura vêm sendo esclarecidas pela pesquisa sobre equivalência de
estímulos (Sidman, 1971, 1994; Sidman & Tailby 1982) ou, de modo
mais geral, pela pesquisa sobre o responder relacional derivado (e.g., D.
Barnes-Holmes, Barnes-Holmes & Cullinan, 2000; Hayes, 1994; Hayes,
D. Barnes-Holmes & Roche, 2001).
3
Ver, também, outras concepções que, embora com outra terminologia, apontam para os mesmos fenômenos
e processos (e.g., Adams, 1994; Gibson & Levin, 1975; McGuiness, 2004).
4
O comportamento ecóico foi denido por Skinner (1957) como uma resposta vocal com correspondência
ponto a ponto com o estímulo auditivo antecedente. O desenvolvimento desse operante por meio de imitação
e reforço generalizado é a base para o desenvolvimento inicial da fala.
5
Relações de tato são operantes verbais em que respostas discriminadas ocorrem sob controle de eventos
antecedentes não verbais ou de propriedades desses eventos (Skinner, 1957).
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
426
Essa rede de operantes discriminados (e.g., comportamento
ecóico, tato, comportamento textual, ditado, transcrição ou cópia) envolve
relações arbitrárias entre estímulos, que caracterizam o comportamento
simbólico (Bates, 1979; Sidman, 1994). Parte dessas relações pode
emergir sem ensino direto, a partir do emparelhamento com o modelo
entre palavras ditadas, formas impressas e outros eventos (Mackay, 1985;
Mackay & Sidman, 1984; Sidman, 1971, 1994; Stromer & Mackay, 1992;
Stromer, Mackay & Stoddard, 1992). Por exemplo, depois de aprender a
emparelhar guras a seus nomes ditados e a emparelhar palavras impressas
às mesmas palavras ditadas, crianças têm demonstrado, sem ensino direto,
comportamento textual sob controle das palavras impressas e, também,
um tipo de compreensão de leitura visual, quando fazem emparelhamento
bidirecional entre guras e palavras impressas (e.g., J. C. de Rose et al.,
1989, J. C. de Rose et al., 1996; Hübner et al., 2009; Matos et al., 1997,
1999, 2002, 2006; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). As mesmas
crianças foram incidentalmente observadas dizendo algumas palavras
novas - o que não zeram em avaliações de seu repertório de entrada, na
presença de guras e de palavras impressas que elas só viram e selecionaram
nas tarefas de emparelhamento com o modelo. Esses desempenhos, que
resultaram do ensino de algumas poucas relações, poderiam ser interpretados
como tatos (de guras) e como comportamento textual (sob controle
das palavras impressas), de acordo com o que foi convencionalmente
reforçado no contexto experimental, de modo similar às práticas de sua
comunidade verbal. Portanto, uma importante característica da abordagem
da equivalência de estímulos ao ensino é que, por meio dela, podem ser
simultaneamente estabelecidos e fortalecidos os dois componentes críticos
da leitura: o comportamento textual e a compreensão de leitura. Além disso,
o ensino de um conjunto de relações condicionais entre estímulos resulta
na emergência de outros comportamentos (os operantes discriminados sob
controle especíco de cada estímulo da classe) que são estabelecidos por
derivação, sem a necessidade de ensino direto.
Dependendo das contingências de ensino planejadas, as diferentes
relações podem compartilhar estímulos que se tornam relacionados
(arbitrariamente) pelas contingências e passam gradualmente a formar
uma rede de relações interligadas. Essa concepção ampla sobre leitura tem
C S:
B C E E
427
auxiliado na pesquisa sobre os processos básicos de aprendizagem desse
repertório (e.g., J. C. de Rose et al., 1989, 1996; Hanna et al., 2011;
Matos et al., 2006; Sidman, 1971); no desenvolvimento de procedimentos
de avaliação das habilidades envolvidas na rede, que permitem identicar
competências e diculdades de estudantes individuais com nalidades
diagnósticas (e.g., de Souza, J. C. de Rose & Hanna, 1996; Fonseca, 1997);
no desenvolvimento e avaliação de procedimentos ecazes de ensino (de
Souza & J. C. de Rose, 2006; Matos et al., 2006; Reis, de Souza & J.
C. de Rose, 2009); e no planejamento de contingências instrucionais de
um currículo para ensinar a alunos principiantes, com ou sem história de
fracasso escolar, um repertório básico de leitura com compreensão (J. C.
de Rose et al., 1989, 1996; de Souza & J. C. de Rose, 2006; de Souza, J.
C. de Rose, Hanna, Calcagno & Galvão, 2004; Melchiori, de Souza & J.
C. de Rose, 2000).
COMPORTAMENTO TEXTUAL EMERGENTE: RECOMBINAÇÃO DE UNIDADES
MÍNIMAS SOM-TEXTO
O desenvolvimento de um repertório de leitura prociente requer
o comportamento textual generalizado, isto é, a habilidade de decodicar
palavras não aprendidas diretamente. Palavras são estímulos compostos,
que envolvem uma sequência de elementos - sons ou fonemas nas palavras
faladas e letras ou grafemas (uma ou mais letras que representam um som)
nas palavras impressas. O comportamento textual generalizado depende
do desenvolvimento de controle pelos elementos dos estímulos impressos
e pelos sons correspondentes, obedecida a correspondência ponto a
ponto, que implica também a habilidade de conectar ou ligar os sons em
sequências particulares (Adams, 1994; McGuiness, 2004) e, no caso da
língua portuguesa, em fazê-lo da esquerda para a direita
.
Os sistemas alfabéticos de escrita contribuem substancialmente
para resolver esse problema; na maioria das línguas modernas, os textos
são alfabéticos (Adams, 1994; Daniels & Bright, 1996; Robinson, 1995),
com uma quantidade limitada de unidades grácas e com razoável
regularidade. Tais unidades, letras ou combinações de letras (grafemas), que
correspondem a sons elementares da fala (os fonemas), podem ser usadas
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
428
para escrever/ler qualquer palavra da língua. Um alfabeto não representa
as palavras, mas seus sons constituintes, os fonemas. Por esta razão, não
há necessidade de ensinar um indivíduo, explicitamente, a ler cada uma e
todas as palavras da língua: o leitor pode soletrar as palavras, produzindo
os sons correspondentes às unidades impressas e “ligá-las” entre si, gerando
a palavra falada
6
. A recombinação de unidades elementares possibilita o
reconhecimento de todas as palavras da língua e, também, de novas formas
ainda não incorporadas na língua, como neologismos e pseudopalavras.
Assim, um leitor pode apresentar comportamento textual apropriado a
palavras novas, mesmo quando encontra essas palavras pela primeira vez
(de Souza et al., 2009a; Greer & Ross, 2008; Skinner, 1957).
A aquisição de comportamento textual prociente em sistemas
de escrita alfabéticos envolve, portanto, o estabelecimento de controle de
estímulos pela relação entre unidades textuais e as correspondentes unidades
sonoras e a recombinação dessas unidades. De acordo com Robinson
(1995), a história da escrita documenta a importância do desenvolvimento
de relações som-símbolo como base para o uso ilimitado de palavras e os
meios para imediatamente soletrar tais palavras.
Seria possível, portanto, ensinar principiantes a lerem essas
pequenas unidades e, supostamente, isto os habilitaria a ler todas as
palavras da língua. No entanto, essa opção apresenta pelo menos duas sérias
diculdades: a primeira é que as correspondências entre letras e sons estão
longe de ser completamente regulares (mesmo em línguas consideradas
mais transparentes, como o Português e o Espanhol), e aspectos críticos
da fala, como entonação e prosódia, não são facilmente representáveis
na escrita; a segunda é que crianças com diculdade na aprendizagem de
leitura geralmente tendem a responder a palavras como um todo e não
discriminam os sons que as compõem (F. C. Capovilla & Capovilla, 2002;
J. C. de Rose, 2005; de Souza et al., 2009a, 2009b).
Expandir o comportamento textual para além de um conjunto
limitado de palavras, sem ensino direto, requer a discriminação e a abstração
6
Estamos deixando de considerar, nesta análise, uma série de outros sinais impressos e outras convenções,
como o espaço que separa palavras impressas, que também controlam as respostas vocais, com o propósito de
focalizar os processos mais básicos; mas é preciso ter em conta que outros componentes do texto, como os sinais
de pontuação e dicas semânticas e sintáticas, são essenciais para a compreensão auditiva, uma vez que ajudam
a reproduzir, pelo menos em parte, alguns aspectos da dinâmica da fala espontânea (de Souza et al., 2009a).
C S:
B C E E
429
de unidades som-texto (em termos técnicos, correspondência fonêmica com
letras impressas) e sua recombinação em novas e maiores unidades
7
. Como
Skinner (1957) reconheceu, a unidade de análise em relações verbais pode
ser ampliada ou reduzida, dependendo da natureza do comportamento, e
essa noção se aplica à extensão de abstrações de unidades sonoras e textuais
envolvidas no comportamento textual (palavras em sentenças, sílabas em
palavras, o início e a terminação de sílabas e palavras, etc.).
A habilidade de discriminar e abstrair unidades sonoras em
sentenças, palavras e sílabas corresponde ao conceito de consciência fonológica
ou, mais precisamente, de consciência fonêmica, descrita como a habilidade
de reconhecer os sons que constituem as palavras como unidades que se
repetem (Bradley & Bryant, 1983; Burgess & Lonigan, 1998; A. G. S.
Capovilla & Capovilla, 1997, 2000; Carvalho, 2009; Cunningham, 1990;
Goswani & Bryant, 1990; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974;
Lundberg, 1998; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Mueller, Olmi &
Saunders, 2000). A pesquisa sobre aquisição de leitura tem demonstrado
que a consciência fonológica e, especialmente, a consciência fonêmica
são processos subjacentes a repertórios de leitura bem desenvolvidos: os
alunos que não reconhecem unidades sonoras apresentam diculdade em
aprender a relacionar unidades sonoras e textuais (Adams, 1994; A. G. S.
Capovilla & Capovilla, 1998; F. C. Capovilla & Capovilla, 2002; Snow
et al., 2005) e intervenções para desenvolver discriminação fonológica
resultam em progressos na aquisição de leitura (Bernardino, Freitas, de
Souza, Maranhe, & Bandini, 2006; A. G. S. Capovilla & Capovilla, 1998,
2000). Além do reconhecimento do estímulo textual, a recombinação
silábica e fonêmica exíveis também são fundamentais para enfrentar a
decodicação de palavras (e.g., Mueller et al., 2000; Saunders, O’Donnel,
Vaidya, & Williams, 2003).
Skinner (1957) sugeriu que, à medida que os alunos adquirem um
vocabulário mais amplo de leitura de palavras, o controle de estímulos por
7
Os termos combinação e recombinação são geralmente tomados como sinônimos na análise de repertórios
novos derivados de relações previamente aprendidas, mas podem resultar de processos diferentes. O termo
recombinação deveria ser reservado para designar ocorrências em que unidades elementares foram aprendidas
e abstraídas no contexto de estímulos compostos e passam a exercer controle sobre o comportamento no
contexto de outros estímulos compostos que incluem a(s) unidade(s) abstraída(s) (Hanna et al., 2010; Postalli
& de Souza, 2009). A combinação, por sua vez, implica em justaposição de unidades de repertório adquiridas
independentemente.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
430
unidades textuais menores do que a palavra pode se desenvolver. Sua noção
de “unidades mínimas”, que no contexto da leitura inclui unidades sonoras
fonêmicas e silábicas e seus correspondentes impressos, tem se mostrado
diretamente relevante para a análise comportamental de repertórios
rudimentares de leitura (J. C. de Rose, 2005; Saunders et al., 2003).
Evidências empíricas do desenvolvimento de controle por unidades
textuais mínimas foram encontradas em uma investigação conduzida
por J. C. de Rose et al. (1996), que vericaram o controle por unidades
menores a partir do ensino de palavras inteiras. Tarefas de emparelhamento
com o modelo foram distribuídas em uma série de unidades de ensino;
cada unidade ensinava relações para um conjunto de três palavras; para
cada palavra eram empregados três estímulos: a palavra falada, a palavra
impressa e a gura relacionada a palavras. O aluno aprendia a selecionar
cada uma das três guras e cada uma das três palavras condicionalmente
a cada palavra ditada. Periodicamente, ao longo do procedimento, eram
conduzidos testes de leitura para avaliar comportamentos emergentes
(comportamento textual e relações de equivalência entre palavras impressas,
palavras faladas e guras). Nos testes, os conjuntos de estímulos incluíam
palavras selecionadas para as tarefas de ensino e, também, palavras novas,
formadas pela recombinação de elementos das palavras ensinadas. Por
exemplo, depois de aprender a selecionar as palavras impressas PATO,
MALA e TATU, sob o controle das palavras ditadas (comportamento de
ouvinte), a maioria dos alunos se mostrou capaz de dizer aquelas palavras
quando as correspondentes palavras impressas eram apresentadas sozinhas,
uma por vez (comportamento textual de falante); alguns alunos também
apresentaram comportamento textual emergente apropriado a palavras,
como LATA, MAPA, MATO, que não haviam sido ensinadas.
Cinco de sete participantes chegaram ao nal do programa
de ensino apresentando respostas sob o controle de unidades textuais
recombinadas para mais de 40 palavras novas, conrmando empiricamente
as predições de Skinner (1957). No entanto, o estágio do programa em que
os alunos começaram a mostrar essas respostas textuais emergentes (ou
leitura recombinativa) variou entre os diferentes alunos. Também variou
o número de palavras novas que cada aluno foi capaz de ler em dois testes
extensivos conduzidos no meio e no nal do programa. No teste nal,
C S:
B C E E
431
a mediana de leitura recombinativa foi de 40% e os escores individuais
variaram de 20,0 a 86,7%.
Outros estudos encontraram resultados similares com diferentes
populações: alunos com história de fracasso escolar (Medeiros et al., 2004;
Melchiori et al., 2000), crianças com deciência intelectual (Melchiori
et al.), pré-escolares (Melchiori et al.) e adultos sem décit intelectual
(Melchiori et al.) mostraram melhoras substanciais no responder textual
emergente diante de recombinações de unidades impressas nas palavras ou
nas sílabas, depois de terem aprendido essas relações em outras palavras
inteiras. Esses estudos mostraram, uniformemente, grande regularidade na
emergência de comportamento textual de palavras empregadas nas tarefas
de seleção para o estabelecimento de relações condicionais entre estímulos.
Portanto, o comportamento textual não foi ensinado diretamente: ocorreu
como desempenho emergente ou derivado. Entretanto, os mesmos estudos
registraram diferenças individuais marcantes (ou grande variabilidade) na
emergência de comportamento textual de palavras novas (recombinadas a
partir das palavras de ensino) e a necessidade de que um repertório mínimo
de leitura fosse adquirido antes que o controle pelas unidades mínimas
emergisse (além do emprego de procedimentos que maximizassem a
independência funcional de cada unidade).
Em resumo, o ensino empregando palavras inteiras apresenta a
vantagem de gerar leitura com compreensão, mas não assegura (embora
possa favorecer) o desenvolvimento sistemático de controle de estímulos
por unidades textuais mínimas. Tal controle é necessário para a emergência
do comportamento textual a novos estímulos recombinados que caracteriza
um repertório de leitura competente. Iniciar o ensino com palavras inteiras
poderia ser útil para estabelecer um vocabulário preliminar de compreensão
de leitura, que constituiria “a base para ensinar correspondências entre os
componentes dos sons e os componentes [impressos] de palavras que já
tenham signicado para o aluno” (Sidman, 1994, pp.78-79), mas deixa ao
acaso o reconhecimento dessas correspondências pelo aprendiz. Seguindo
a sugestão de Sidman, os experimentos conduzidos por de Souza, et al.
(2009b) demonstraram que o grau de leitura recombinativa aumentou
muito em uma nova versão do programa de ensino [adaptado de J. C.
de Rose et al. (1996), para aplicação computadorizada] em que, além de
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
432
aprenderem a selecionar palavras impressas inteiras, os alunos também
aprenderam a selecionar as sílabas impressas (componentes das mesmas
palavras ensinadas), condicionalmente às sílabas ditadas. Em cada “lição”,
depois que o aluno demonstrava comportamento textual preciso para
as três palavras impressas empregadas nas tarefas de emparelhamento
com o modelo, era aplicado um bloco adicional de tentativas em que os
alunos aprendiam a emparelhar sílabas impressas a sílabas ditadas. Os 12
alunos que participaram da pesquisa mostraram leitura recombinativa,
e os escores individuais no teste conduzido ao nal do programa foram
signicativamente maiores do que os encontrados no estudo original de J.
C. de Rose et al. (1996): a mediana de comportamento textual generalizado
aumentou de 40% para 80% e nenhum aluno deixou de ler palavras novas
(variação individual: 36 a 100%).
Matos et al. (2002) e Hübner et al. (2009) também
demonstraram a emergência do controle por unidades mínimas em pré-
escolares submetidos a tarefas de seleção de palavras impressas diante
da apresentação de palavras ditadas. Essa demonstração se deu após o
emprego de um procedimento em que as unidades textuais mínimas eram
destacadas por meio de oralização escandida de cada sílaba e da construção
da palavra pelo aprendiz. O procedimento de construção da palavra por
anagramas se dava logo após a oralização (pelo próprio aprendiz) da palavra
apresentada (ora pelo computador ora pelo experimentador) e era feita
pela seleção de cada sílaba da palavra apresentada, na ordem especicada
como correta. As sílabas eram apresentadas ora em tijolinhos de madeira,
ora em pequenos retângulos na tela do computador (para detalhes
adicionais do procedimento, ver Capítulo 12). Esse procedimento gerou
escores próximos de 100% de acertos nas sondas de controle por unidades
mínimas em tarefas de seleção de palavra impressa sob o controle de guras
e vice-versa, para todos os pré-escolares participantes dos estudos, mas isto
só ocorreu após o aprendizado de 12 palavras dissílabas (como BOCA,
CABO, BOLO, LOBO, BOBO, LOLO, CALO, BALA, BOLA, COCA,
CACO, LOCA - esta última se congurando como uma licença ortográca
especial para a pesquisa). Com um número menor de palavras, o mesmo
procedimento melhorava os desempenhos no controle pelas unidades
mínimas, mas os acertos não ultrapassavam a casa dos 60%.
C S:
B C E E
433
Recombinações de unidades comportamentais previamente
estabelecidas estão na origem de muitos tipos de comportamento novo
(Bandini & J. C. de Rose, 2008; Skinner, 1957). O termo generalização
recombinativa
8
tem sido empregado para descrever novas combinações de
unidades linguísticas previamente aprendidas (Goldstein, 1983a, 1993;
Wetherby & Striefel, 1978): elementos de estímulos que compõem
outras combinações aprendidas são recombinados de novas maneiras e os
elementos singulares continuam a exercer controle preciso e apropriado
sobre os componentes correspondentes das respostas. Processos de
recombinação têm sido demonstrados em estudos que investigaram a
aquisição de repertórios, como: o uso do morfema plural (Guess, Sailor,
Rutherford, & Baer, 1968); a construção de sentenças envolvendo agente-
ação e agente-ação-objeto (Goldstein, 1983b); a aquisição de relações
sintáticas (Goldstein, Angelo, & Mousetis, 1987); o comportamento de
seguir instruções (Striefel, Wetherby, & Karlan, 1976); tatear guras com
pseudopalavras compostas de duas sequências de três letras, a primeira sob
controle da cor e a segunda sob controle da forma da gura (Esper, 1925),
entre outros.
Na aprendizagem de leitura, o desenvolvimento de um repertório
recombinativo depende do controle discriminativo por elementos textuais,
isto é, o controle das respostas por elementos grácos menores do que
a unidade linguística com signicado (palavra). No que concerne ao
comportamento textual, os estudos sobre aquisição de leitura com falantes
do Português têm avaliado centenas de exemplares de estímulos textuais
recombinados sobre o comportamento textual emergente; os componentes
de palavras ensinadas são recombinados em novas palavras apresentadas
em testes (incluindo pseudopalavas), que os alunos não hesitam em ler na
primeira vez que se deparam com elas.
Considerando que a habilidade de recombinar unidades
intrassilábicas é crítica para aprender a ler palavras novas em Inglês, Mueller
et al. (2000) investigaram se pré-escolares aprenderiam a ler palavras e
se demonstrariam responder recombinativo depois que aprendessem a
8
O uso do termo generalização é controvertido quando se trata do controle discriminativo por elementos (Alessi,
1987), tanto no comportamento verbal quanto no não verbal, uma vez que não se trata de controle por
similaridade física; por esta razão parece preferível falar em leitura recombinativa e comportamento textual
emergente.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
434
selecionar (emparelhamento auditivo-visual) conjuntos de palavras que
compartilhavam letras sobrepostas. Empregando palavras monossilábicas
como estímulos, as unidades intrassilábicas eram as letras iniciais (onsets)
e as rimas (a vogal e as consoantes subsequentes em uma sílaba). Por
exemplo, as crianças aprenderam a selecionar as palavras SAT, SOP, MAT,
MUG (nas quais as letras s e m eram as iniciais e at, op e ug eram as
rimas) condicionalmente a palavras ditadas como estímulos modelo.
Então, as palavras MOP e SUG eram incluídas em testes que avaliavam o
comportamento textual, a compreensão auditiva (relacionar cada nova palavra
ditada à palavra impressa correspondente) e a leitura com compreensão
(relacionar cada palavra impressa nova à gura correspondente). MOP e
SUG eram palavras novas, mas suas letras iniciais (m e s), assim como
as rimas (op e ug), haviam sido sistematicamente ensinadas nas palavras
de treino. As três crianças expostas à fase de ensino obtiveram escores
perfeitos em todas as tarefas, ao passo que duas crianças controle, expostas
somente aos testes, obtiveram escores muito baixos. A mesma estratégia de
ensino (envolvendo palavras com sobreposição de unidades) foi bastante
efetiva com duas mulheres adultas que apresentavam diagnóstico de décit
intelectual (Saunders et al., 2003).
Os estudos relatados nessa seção empregaram duas estratégias
diferentes para estabelecer controle por unidades menores que os estímulos
de interesse. A primeira é exemplicada em três estudos (de Souza et
al., 2009b; Hübner et al., 2009; Matos et al., 2002), que ensinaram
diretamente o controle pelas sílabas que seriam recombinadas em palavras
novas e mediram o comportamento textual (e leitura com compreensão)
para palavras novas que continham aquelas mesmas sílabas apresentadas
em posições diferentes e em combinações com sílabas diferentes daquelas
envolvidas nas palavras ensinadas. A segunda estratégia foi empregada por
Mueller et al. (2000), que ensinaram palavras inteiras, monossilábicas, mas
asseguraram o ensino de todas as unidades, ao fazer com que elas estivessem
presentes e se repetissem em diferentes palavras ensinadas (sobreposição de
estímulos).
Esses estudos tiveram o mérito de gerar evidências empíricas
sobre o efetivo desenvolvimento de controle por unidades mínimas a partir
do ensino de palavras inteiras, que conrmaram a proposição de Skinner
C S:
B C E E
435
(1957) sobre o efeito seletivo de contingências aplicadas a unidades mais
amplas, operando também sobre unidades de controle menores. Contudo,
a preocupação central desses estudos e de outros relacionados (e.g., Matos
et al., 2006) era abordar a aquisição de repertórios rudimentares de leitura
e outras relações estabelecidas convencionalmente pela comunidade
verbal, o que dá aos estudos validade externa, mas, ao mesmo tempo,
tira deles o caráter estrito de pesquisa básica (Hanna et al., 2011). O uso
de palavras da língua acarreta pelo menos dois tipos de problema para
a pesquisa básica: (1) os estímulos disponíveis são limitados (podem
não ter todas as características requeridas pelo procedimento e podem
incluir outras características complicadoras do ponto de vista do controle
experimental); (2) os participantes podem ter diferentes histórias pré-
experimentais com tais estímulos, uma fonte potencial de variabilidade
nos dados de diferentes participantes. Ressalte-se, entretanto, o mérito
de pesquisas com pré-escolares, que contornam, em parte, o problema da
história pré-experimental (muito pequena, no caso dos pré-escolares) e
adicionam o caráter translacional a essas pesquisas, tão importante quando
se considera os graves problemas sociais advindos do fracasso no processo
de alfabetização, comentados no início deste capítulo.
UM SISTEMA DE LINGUAGEM ARTIFICIAL COMO INSTRUMENTO DE CONTROLE
EXPERIMENTAL NA PESQUISA BÁSICA SOBRE LEITURA RECOMBINATIVA
Uma história prévia e diversicada com as palavras ensinadas pode
ter sido uma importante fonte da variabilidade na leitura recombinativa de
vários estudos que empregaram palavras inteiras (faladas e escritas) como
unidades de ensino, especialmente naqueles cujos participantes eram
alunos com longa história de fracasso escolar (e.g., J. C. de Rose et al.,
1996; de Souza et al., 2009b).
Para lidar com efeitos de história pré-experimental na condução
de pesquisa básica, uma alternativa é usar estímulos abstratos, difíceis
de serem nomeados ou mesmo descritos, como vem sendo feito na
pesquisa com equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982) e
no estudo de recombinação de unidades (Goldstein, 1983a). Outros
ramos da ciência comportamental, interessados nas mesmas questões de
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
436
controle experimental (e.g., a psicolinguística), têm empregado estímulos
abstratos no estudo de processos de aquisição de linguagem (e.g., Gómez
& Gerken, 2000). Uma solução de longa data tem sido o emprego de
sistemas linguísticos em miniatura (Esper, 1925, 1933; Braine et al., 1990;
MacWhinney, 1983), o que tem se mostrado útil no controle de fatores
com potencial para afetar os resultados experimentais.
Um sistema linguístico em miniatura consiste de um conjunto
de estímulos especialmente criados para propósitos de pesquisa, que
podem variar ao longo de uma ou mais dimensões ou podem ser formas
multidimensionais, sem relação entre si ou com eventos do mundo, e um
conjunto de respostas especícas, requeridas na presença dos estímulos
(Foss, 1968).
Sistemas linguísticos naturais têm diferentes graus de
correspondência entre estímulos e respostas. Além de ser um importante
instrumento de pesquisa para o estudo de aquisição de linguagem,
que permite controlar a história com os estímulos de treino, um
Sistema Linguístico em Miniatura (SLM) permite, ao mesmo tempo, a
manipulação de variáveis como o grau de correspondência entre diferentes
estímulos e respostas e o número de elementos e regras subjacentes ao
sistema. Experimentos prévios têm mostrado que sistemas linguísticos em
miniatura são úteis para a identicação de relações funcionais entre variáveis
ambientais e aquisição de linguagem (e.g., Foss, 1968; Goldstein, 1981,
1983a, 1983b; Horowitz & Jackson, 1959; Kennedy, 1972; MacWhinney,
1983; Miller & Ames, 1972; Nation & McLaughlin, 1986; Negata, 1977;
Wetherby, 1978; Wetherby & Striefel, 1978).
Quando um SLM inclui símbolos inventados e respostas orais, ele
pode ser empregado para ensinar correspondências entre sons e símbolos,
sem a interferência de variáveis de história prévia com os estímulos,
permitindo o desenvolvimento de pesquisa básica sobre a aquisição de
leitura e sobre processos recombinativos, responsáveis pela origem do
comportamento textual emergente. Um SLM vem sendo empregado em
uma série de estudos que simulam uma tarefa de aprendizagem de leitura
em uma nova língua, destinados a replicar estudos anteriores e aprofundar
questões parcialmente respondidas pelos estudos que empregaram sistemas
linguísticos naturais (e.g., Albuquerque, 2001; Albuquerque, Hanna, &
C S:
B C E E
437
Ribeiro, 1998; Hanna et al., 2008, 2010, 2011; Quinteiro, 2003). Os
estudos realizados com participantes com diferentes histórias e repertórios
de leitura (crianças alfabetizadas, não alfabetizadas e universitários)
ensinaram correspondências entre pseudopalavras ditadas, guras abstratas
e pseudopalavras impressas e avaliaram os repertórios emergentes analisados
por Sidman (1971): leitura oral ou comportamento textual, leitura com
compreensão e leitura receptivo-auditiva
9
.
O sistema consistiu de um conjunto limitado de fonemas e
símbolos inventados que simulavam letras, cada letra correspondendo a
um (e somente um) fonema, ou seja, as relações som-letra eram unívocas
e não dependiam de letras adjacentes. Esse pseudoalfabeto permitiu
manipular mais livremente a estrutura dos estímulos utilizados (número
de sílabas e letras, forma de recombinar as sílabas e letras para formar
palavras, tamanho da palavra, etc.). A Figura 1 mostra um exemplo das
pseudopalavras compostas pelos símbolos grá cos do pseudoalfabeto, a
representação sonora dessa palavra e a gura abstrata correspondente.
Figura 1. Exemplo de pseudopalavra escrita com o alfabeto inventado,
representação sonora na gra a da língua portuguesa e gura abstrata
correspondente.
Em um dos estudos (Albuquerque et al., 1998; Rocha, 1996),
manipulou-se a forma de composição das pseudopalavras ensinadas e
investigou-se o possível efeito desta variável no desenvolvimento de leitura
recombinativa. Seis crianças alfabetizadas e seis não alfabetizadas aprenderam
a emparelhar pseudopalavras impressas e guras a pseudopalavras faladas;
posteriormente, foram expostas a testes de leitura com palavras ensinadas
9
Sidman (1971) de niu leitura receptivo-auditiva como aquela em que a palavra escrita não é dita pelo leitor,
mas para o leitor; ou seja, diante de uma palavra ditada, o leitor é capaz de reconhecê-la ou de selecioná-la, entre
outras, em sua forma escrita.
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D G S
(O.)
438
e com palavras novas, compostas pelas mesmas unidades - sílabas ou
letras - das ensinadas. Todos os participantes foram submetidos a quatro
condições experimentais distintas, com a ordem contrabalanceada entre
os participantes. Em cada condição, ensinavam-se as relações com quatro
pseudopalavras, de modo que, ao nal do procedimento, 16 palavras
haviam sido ensinadas. Um cuidado especial na denição das palavras e das
regras do SLM foi tomado para maximizar o controle experimental. Todas
as palavras do estudo eram dissílabas do tipo consoante-vogal-consoante-
vogal (CVCV), oxítonas não acentuadas
10
. As letras, três consoantes e três
vogais, formavam as palavras, com correspondência unívoca com fonemas
da língua portuguesa (correspondentes aos grafemas N, B, L, E, I, O) e
pronúncia aberta para todas as vogais
11
.
Na Condição 1, as quatro palavras ensinadas iniciavam com
a mesma sílaba (BACO, BALO, BANE, BAFI); na Condição 2, eram
formadas por oito sílabas diferentes (BENA, NICO, LOCE, LEFI); na
Condição 3, terminavam com a mesma sílaba (BEFO, LIFO, NAFO,
CEFO); na Condição 4, quatro sílabas diferentes eram recombinadas
duas a duas de modo a ocupar a primeira e segunda posição em diferentes
palavras (NIBO, CANI, BOLE, LECA).
Todas as crianças aprenderam as relações entre palavra falada
e gura (AB)
12
e entre palavra falada e palavra escrita (AC), bem como
apresentaram desempenho emergente de leitura oral e leitura com
compreensão de pseudopalavras ensinadas (avaliado a partir de testes de
relações entre palavras impressas e guras – BC/CB). A aprendizagem
das relações pelas crianças alfabetizadas e pelas não alfabetizadas foi
gradual e semelhante, apesar da diferença na história de aprendizagem
simbólica. Com relação à leitura de novas pseudopalavras, todas as
10
Esta regra do SLM se diferencia da língua portuguesa na qual a regra geral é de palavras paroxítonas, com
regras especiais (geralmente de acentuação) para as proparoxítonas e oxítonas.
11
Na língua portuguesa, diferente do SLM, a forma de pronunciar as vogais varia de acordo com a posição na
palavra, acentuação e sotaque regional.
12
O delineamento do experimento foi baseado no paradigma de equivalência (Sidman & Tailby, 1982), para
avaliar também a compreensão de leitura. As siglas AB, AC, BC e CB indicam discriminações condicionais; a
primeira letra em cada par indica o conjunto de estímulos modelo e a segunda indica o conjunto de estímulos de
comparação. O ensino de AB e AC indica palavras faladas como modelos e guras (B) ou palavras impressas (C)
como comparações. BC e CB são empregados em testes de relações não diretamente ensinadas (emparelhamentos
guras – palavras e palavras-guras, respectivamente).
C S:
B C E E
439
crianças apresentaram algum desempenho de leitura recombinativa (leram
novas palavras ou parearam novas palavras às guras correspondentes),
todavia os escores de acerto, em geral, foram baixos e variáveis. A Figura
2 apresenta o percentual médio de acertos em leitura oral recombinativa
(leitura de pseudopalavras novas) para os participantes alfabetizados e não
alfabetizados em cada condição experimental e desvio padrão. Observa-
se que os escores dos participantes, alfabetizados ou não, foram baixos
(inferiores a 35%), mas aumentaram nas duas últimas condições (3 e 4)
comparativamente às duas primeiras. Os escores individuais em respostas
de leitura oral variaram de 0 a 80%, enquanto respostas corretas de seleção
variaram entre 0 e 90% (dados não mostrados na Figura 2).
Figura 2. Percentual médio de acertos de comportamento textual
recombinativo em função das condições experimentais. As barras verticais
representam um desvio padrão da média. Figura adaptada dos resultados
de Albuquerque et al. (1998).
Partindo da hipótese de que os baixos escores em leitura
recombinativa ocorreram devido ao estabelecimento de controle da resposta
de leitura apenas por algumas sílabas ou letras das palavras ensinadas
(controle restrito ou parcial), Albuquerque (2001), em um segundo estudo,
realizou um procedimento que poderia ampliar o controle pelos elementos
da palavra. A autora avaliou o efeito do grau de similaridade ou de diferença
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
440
entre palavras usadas como estímulos positivos (S+) e negativos (S-) nas
tarefas de pareamento ao modelo. Tais manipulações foram delineadas a
partir de sugestões provenientes de pesquisas sobre superseletividade (e.g.,
Allen & Fuqua, 1985; Birnie-Selwyn, & Guerin, 1997), que indicam que
o controle restrito de estímulos tende a ser reduzido quando discriminações
condicionais são estabelecidas utilizando-se estímulos com características
semelhantes entre si.
Doze crianças alfabetizadas foram expostas a uma de quatro
condições experimentais, que diferiram com relação ao grau de similaridade
entre as pseudopalavras corretas e incorretas utilizadas no ensino das
discriminações condicionais AC (pareamento entre palavra falada e
palavra escrita). Em três diferentes condições, as palavras incorretas de
comparação apresentavam uma, duas ou três letras iguais e na mesma
posição que a palavra correta apresentada como comparação. Por exemplo,
enquanto na condição com uma letra igual, a palavra correta NIBO seria
simultaneamente apresentada com uma dentre as seguintes palavras:
NELE, LILE, LEBE e LELO, na condição com três letras iguais, a palavra
BOLE seria apresentada com um dos seguintes S-: BOLI, BONE, BILE
e NOLE.
Na Condição 4, os estímulos incorretos também apresentavam
dois elementos em comum e na mesma posição que o correto, mas,
diferentemente das demais condições (nas quais estímulos distintos
eram utilizados exclusivamente como corretos ou incorretos), as mesmas
pseudopalavras eram utilizadas com as duas funções em diferentes
tentativas. O uso de palavras com menor similaridade (com apenas uma
letra em comum – denominada diferença crítica) favoreceu o processo de
aprendizagem das relações durante as fases de ensino, e os participantes
necessitaram de um número menor de tentativas para nalizar a fase
de ensino, apresentando também menor número de erros. Resultados
semelhantes foram obtidos por Hanna et al. (2010, Exp. 1), que também
investigaram o efeito do grau de similaridade entre as palavras utilizadas
no treino discriminativo, desta vez com estudantes universitários. Neste
experimento, oito universitários foram expostos a seis ciclos de treinos
e testes, sendo que em três desses ciclos as pseudopalavras corretas e
incorretas apresentavam apenas uma letra diferente (Condição Diferenças
C S:
B C E E
441
Críticas) e, nos demais, as palavras usadas apresentavam apenas uma letra
em comum (Condição Diferenças Múltiplas). Todos os participantes
foram expostos aos treinos com diferenças críticas e múltiplas, todavia
metade deles iniciou o treino com as palavras com diferenças críticas e
a outra metade, com as palavras com diferenças múltiplas. O número de
erros e tentativas nos treinos da Condição Diferenças Múltiplas foi menor
que na Condição Diferenças Críticas, replicando resultados anteriores com
e sem o SLM (Albuquerque, 2001; Allen & Fuqua, 1985; Birnie-Selwyn
& Guerin, 1997).
No entanto, nos dois estudos (Albuquerque, 2001; Hanna et
al., 2010), o grau de similaridade entre os estímulos de comparação não
mostrou efeitos sistemáticos sobre a leitura recombinativa. As crianças
alfabetizadas do estudo de Albuquerque apresentaram escores de leitura
recombinativa baixos e variáveis nas diferentes condições (entre 0 e 12,5%
de acertos em leitura oral e 16,7 e 50% em tentativas de pareamento
som-palavra). Metade dos universitários do estudo de Hanna et al. obteve
escore máximo em leitura oral nos últimos ciclos e os demais, escore nulo,
mas esses resultados não foram relacionados à manipulação da similaridade
entre as palavras.
Os baixos escores na leitura de palavras novas apresentados por
crianças e universitários sugerem que eles aprenderam as palavras ensinadas
como unidades inteiras (Sidman, 1994; McGuiness, 2004) ou, então, que
seus desempenhos estavam sob o controle apenas de algumas partes das
pseudopalavras (controle restrito de estímulo), o que é insuciente para a
leitura de palavras com recombinação de elementos das palavras ensinadas.
As etapas de ensino que requeriam discriminações entre palavras que só
eram possíveis se o participante respondesse aos elementos do estímulo
composto não foram sucientes para ampliar o controle pelas unidades
textuais.
Os resultados apresentados pelas crianças dos estudos de
Albuquerque et al. (1998) e Albuquerque (2001) replicaram os obtidos
com sistemas linguísticos naturais (e.g., J. C. de Rose et al., 1996; Matos
et al., 1997, 1999, 2002, 2006) no que diz respeito ao desempenho na fase
de ensino e à emergência da leitura com compreensão e de comportamento
textual das pseudopalavras ensinadas. No entanto, diferente dos estudos
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D G S
(O.)
442
com palavras da língua portuguesa, a incidência e o grau de leitura de
palavras novas foram baixos (inferiores a 20%) no estudo com SLM, que
ensinou relações com seis palavras (Albuquerque, 2001), e no estudo que
ensinou 16 palavras (Albuquerque et al., 1998), com apenas uma criança
alfabetizada e uma não alfabetizada apresentando escore de leitura oral
recombinativa maior que 60% de acertos neste último. Esses resultados
poderiam ser interpretados como indicadores de que a ausência de
história pré-experimental com os estímulos coloca em questão o efeito
dos procedimentos de ensino de discriminações condicionais baseados
no paradigma de equivalência de estímulos, mas consideramos que seria
necessário calibrar o procedimento para possibilitar conclusões mais
seguras.
Nesses estudos, várias crianças mostravam cansaço durante as
sessões de ensino e alguns participantes (sempre voluntários) desistiram
antes de terminar a coleta. Um dos aspectos modicados do estudo de
1998 para o de 2001 para tentar solucionar esse problema foi reduzir o
número de relações/palavras ensinadas por sessão: de quatro para três.
Como esta mudança não resolveu o problema, decidimos que nos estudos
subsequentes seriam recrutados estudantes universitários. Esta decisão foi
norteada também pelos resultados similares dos participantes alfabetizados
e não alfabetizados.
O mesmo SLM usado com crianças foi empregado com alunos
de graduação (Hanna et al., 2008, 2010, 2011), com o acréscimo da
consoante F e da vogal A, totalizando quatro sílabas (NI, BO, FA, LE)
que eram usadas na composição das palavras. Nesses estudos, ensinavam-
se relações entre pseudopalavras ditadas e guras (relações AB) e entre as
mesmas pseudopalavras ditadas e escritas com o pseudoalfabeto (relações
AC). Após ensinar duas relações de cada tipo (i.e., com duas palavras),
avaliava-se a formação de classes de equivalência compostas por esses
estímulos e a leitura recombinativa. Os treinos e testes eram repetidos
seis vezes em ciclos experimentais que ampliavam o número de relações
ensinadas e monitoravam o desenvolvimento de leitura recombinativa.
No Estudo 1, de Hanna et al. (2011), as quatro sílabas foram
combinadas duas a duas para formar 12 dissílabos (e.g., NIBO, FALE),
sendo que cada sílaba era apresentada uma vez em apenas uma palavra dos
C S:
B C E E
443
treinos do ciclo; assim era garantida e controlada a frequência de exposição
às sílabas em cada ciclo. Ao longo dos ciclos, todas as sílabas variavam
de posição nas palavras, ocupando tanto a primeira quanto a segunda
posição (e.g., NIBO, BOFA, FALE, LENI), garantindo a experiência com
a recombinação de elementos das palavras. Os estímulos utilizados nos
testes eram de dois tipos: ou (a) mantinham uma das sílabas do treino e
recombinavam a outra sílaba (e.g., NIBE), ou (b) recombinavam as letras
das duas sílabas (e.g., LOFI).
Na fase de ensino, a tarefa consistia em selecionar um de três
estímulos (gura ou palavra escrita) toda vez que uma palavra ditada era
apresentada pelo alto falante do computador. Quando as alternativas
de escolha eram palavras escritas, os estímulos incorretos apresentavam
apenas uma letra igual e na mesma posição do estímulo correto (e.g., para
o S+ NIBO, os S- poderiam ser NALE, LIFA, FABE e LEFO). Desta
forma, garantíamos que a escolha baseada em apenas uma das letras
não fosse consistentemente reforçada. O número de comparações foi
progressivamente aumentado ao longo do procedimento, à medida que
os acertos ocorriam. Erros produziam a repetição da tentativa e o retorno
a etapas com menor número de comparações. Respostas corretas eram
elogiadas. A fase de ensino era nalizada somente quando o participante
nomeava as palavras escritas apresentadas individualmente nas sondas de
leitura.
Essa forma de ensinar, com um procedimento com relativamente
poucas tentativas, promoveu a aquisição das relações AB e AC com pouco ou
nenhum erro, a emergência de comportamento textual das pseudopalavras
empregadas nas discriminações condicionais e a formação de relações
de equivalência entre as pseudopalavras ditadas, impressas e guras
correspondentes. A leitura recombinativa se desenvolveu gradualmente, à
medida que o número de palavras ensinadas aumentou de 2 para 12.
Os resultados deste estudo são apresentados na primeira coluna
da Figura 3. O gráco do canto superior esquerdo apresenta os escores de
comportamento textual em testes realizados em cada ciclo experimental
com palavras não ensinadas e formadas por elementos recombinados
dos estímulos empregados na fase de ensino. A porcentagem de acertos
nas tarefas de leitura receptiva (Sidman, 1971) e na seleção de palavras
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D G S
(O.)
444
impressas diante de modelos ditados aumentou com o aumento do
número de palavras ensinadas (resultado não mostrado na gura); além
disso, os escores observados nesses testes foram sempre superiores aos de
comportamento textual. Na avaliação com tarefa de escolha, ditar uma
palavra junto à apresentação de um pequeno conjunto de palavras escritas
fornece dicas adicionais que aumentam a possibilidade de acerto, quando
o controle por elementos dos estímulos ainda é parcial (de Souza et al.,
1997), e produzem escores comparativamente superiores aos de avaliações
em que apenas uma palavra impressa é apresentada e o participante deve
emitir o comportamento textual. Esses resultados replicaram os obtidos
em estudos anteriores com crianças, tanto quando se utilizou o alfabeto
romano e palavras da língua portuguesa (J. C. de Rose et al., 1996; Matos
et al., 2002) como quando se empregou o SLM (Albuquerque et al., 1998;
Rocha, 1996).
Os altos valores obtidos para o desvio padrão, representados
pelas barras verticais do gráco, descrevem a variabilidade nos escores
médios para 20 participantes, fato comum em pesquisas sobre leitura
recombinativa. A variabilidade intersujeitos na leitura se manteve no Teste
Final do estudo, como mostra a distribuição de participantes por faixas de
escores de leitura (gráco inferior da coluna 1, Figura 3). Observamos que
uma pequena parte dos participantes obteve escores iguais ou inferiores a
15% de acertos, mas a maioria foi capaz de ler mais de 75% das palavras.
Os escores extremos descrevem os dois padrões observados, sendo exceções
os escores intermediários. Interessante notar que, mesmo com o extensivo
treino de linguagem e leitura dos estudantes universitários, tendo a
possibilidade de aprender pela identicação da correspondência entre o
novo alfabeto e o alfabeto romano, alguns participantes não desenvolveram
leitura recombinativa, mas a maioria mostrou curvas de aquisição gradual.
Outro resultado interessante foi que a leitura de palavras de treino e de
palavras com elementos recombinados foi bastante semelhante no Teste
Final: participantes que leram palavras de treino no nal do estudo também
apresentaram leitura recombinativa, e aqueles que não apresentaram
recombinação também erraram palavras que foram capazes de ler nos
treinos (compare as curvas de distribuição de frequência do gráco inferior
da coluna 1, Figura 2). Com o número maior de palavras (12 de treino
C S:
B C E E
445
e 14 de teste) utilizadas nesse teste e a grande semelhança entre elas, essa
avaliação se tornou uma medida sensível do controle do comportamento
textual pelos elementos (sílabas e letras), e os participantes que respondiam
ao caráter pictórico das palavras obtiveram escores muito baixos. Grande
parte dos erros apresentados por eles consistia na utilização incorreta de
palavras de treino, que partilhavam elementos em comum, com a palavra
nova avaliada, o que permitia o controle parcial (de Souza et al., 1997).
Figura 3. Porcentagem de acertos dos participantes (média) em testes de
comportamento textual em função da quantidade de palavras ensinadas
(painel superior) e distribuição de frequência de participantes em cada faixa
de escore obtido no Teste Final de leitura das palavras de treino (círculo
preto) e palavras com elementos recombinados (círculo branco) (painel
inferior) de cada estudo. Barras verticais representam um desvio padrão
positivo da média. Figura adaptada dos resultados de Hanna et al. (2011).
Esses resultados são evidências robustas de que o repertório
recombinativo de leitura se desenvolveu a partir do ensino de relações entre
palavras ditadas e palavras impressas e entre as mesmas palavras ditadas e
guras (Treinos AB e AC). Uma pergunta foi feita sobre essas evidências:
haveria mudança na leitura recombinativa observada, caso o treino com
guras (Treino AB) fosse omitido do delineamento? Relações que incluem
a gura ou outro tipo de referente são importantes para a compreensão
,
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D G S
(O.)
446
enquanto a recombinação pode depender apenas da aprendizagem de
relações som-texto (Treino AC), especialmente do controle por unidades
mínimas (Skinner, 1957). Por outro lado, a possibilidade de formação
de classes de estímulos equivalentes pode favorecer a aprendizagem de
relações som-texto, e experiências sucessivas neste contexto talvez acelerem
o desenvolvimento por unidades menores do que a palavra.
Os resultados mostrados nos grácos da coluna central da Figura 3
foram obtidos com um procedimento que omitiu o Treino AB, utilizando-
se as mesmas palavras no Treino AC do estudo anterior, com 20 novos
estudantes universitários. Nos testes parciais que seguiram o Treino AC de
cada ciclo (gráco superior), ocorreu também aumento na porcentagem de
acertos em função do número de palavras ensinadas. Os escores médios,
entretanto, não foram tão altos quanto aqueles observados nos resultados
com os dois treinos (gráco à esquerda) e se tornaram mais estáveis a partir
do treino de oito palavras. No entanto, a grande variabilidade individual
(altos desvios padrão) observada e a distribuição dos escores nos testes
nais (gráco inferior) sugerem que os dois procedimentos produziram
efeitos semelhantes na leitura recombinativa. O ensino das relações entre
pseudopalavras ditadas e pseudopalavras escritas foi, portanto, suciente
para gerar leitura recombinativa para a maioria dos participantes. Ressalva
deve ser feita para a utilização equivocada do termo leitura, pois neste caso
seria inadequado falar em compreensão. Na ausência de “referentes” das
pseudopalavras, o operante verbal vocal emitido na presença de estímulo
textual deve ser denominado comportamento textual recombinativo e não
leitura (Skinner, 1957).
As evidências sobre o efeito do número de palavras ensinadas
relatadas nesses estudos, e que replicam outros estudos da literatura
(e.g., Albuquerque et al., 1998; Matos et al., 2002; J. C. de Rose et al.,
1996), geraram um questionamento adicional: qual dos aspectos, entre
os presentes nos treinos, forneceria as condições necessárias e sucientes
para o desenvolvimento da leitura recombinativa? A exposição aos treinos
das relações com as 12 palavras ampliava o número de apresentações das
mesmas unidades textuais (letras e sílabas) e também, ao mudar a posição
das sílabas e as combinações de sílabas nas diferentes palavras de treino,
fornecia treinamento de recombinação. Para isolar a variável ‘quantidade
C S:
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447
de treino’ da variável ‘treino de recombinação’ era importante vericar se
o aumento da quantidade de treino sempre com as mesmas palavras (que
continham todas as sílabas) seria suciente para produzir recombinação.
Os resultados mostrados nos grácos da terceira coluna da Figura 3 são
derivados dos dados de 14 universitários participantes dos treinos AB e
AC que empregavam apenas duas palavras - NIBO e FALE, repetidas
nos seis ciclos. Portanto, a quantidade de treino foi mantida, mas não
havia sobreposição de estímulos, isto é, foi removido o treino explícito de
recombinação. Interessante notar que ocorreu aumento no comportamento
textual recombinativo nos primeiros ciclos, como nos outros estudos.
No entanto, os escores de leitura recombinativa permaneceram baixos
(menores do que 40% de acertos) até o último ciclo e, portanto, o padrão
de aquisição foi diferente de quando os participantes receberam treino
de recombinação. Esses resultados podem ainda ter sido favorecidos pela
utilização de duas outras palavras que eram apresentadas repetidamente
nos treinos AB (com as guras) e incluídas em todos os testes. A resposta
correta na presença destas palavras pode ter ocorrido não como evidência
de recombinação, mas devido a características do procedimento, que pode
ter gerado dicas contextuais que favoreceram as respostas. Ou seja, os
participantes podem ter aprendido a falar o nome das palavras que eram
apresentadas repetidamente, prescindindo da recombinação. Os resultados
do Teste Final (gráco inferior) são consistentes com essa interpretação:
os escores de leitura das palavras de ensino foram de 100% para quase
todos os participantes, mas para as palavras de teste foram próximos ou
iguais a zero, exceto para 4 participantes. A experiência com recombinação
dos elementos textuais durante os treinos é, portanto, comprovadamente
importante para o desenvolvimento de repertório recombinativo.
Uma vantagem do ensino de palavras inteiras, como vem sendo
feito em muitos dos estudos orientados pelo paradigma de equivalência
estímulos e nos estudos descritos anteriormente, é que um aprendiz com
desenvolvimento típico já adquiriu a linguagem falada; desse modo, ele é
capaz de dizer as palavras e de reagir a elas como ouvinte (Greer & Ross,
2008; Greer & Speckman, 2009; Sidman, 1977, 1994; Skinner, 1957).
A aprendizagem do comportamento textual se benecia desse repertório
prévio: ao longo da aquisição, à medida que vai se estabelecendo a relação
J C. R; M S C. A. G
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(O.)
448
entre palavra falada e palavra impressa, o aluno também vai se tornando
capaz de dizer a palavra diante da palavra impressa. Nesse ponto, mais do
que uma consequência articial apresentada pelo programa de ensino, ouvir
a palavra que ele diz diante do texto, e reconhecer seu signicado, pode
funcionar como uma poderosa consequência natural do comportamento
do leitor (Santos & J. C. de Rose, 1999, 2000).
Apesar da vantagem da aprendizagem de unidades textuais
com signicado, do ponto de vista funcional, uma língua tem milhares
de palavras, e não é factível e nem é preciso ensinar uma pessoa a ler
diretamente todas elas. Muitas pessoas, inclusive crianças em fase inicial
de aquisição de leitura, depois de aprenderem a ler certa quantidade de
palavras, começam a “decodicar” palavras novas (comportamento textual
generalizado).
O desenvolvimento de controle elementar do comportamento
textual é fundamental para a leitura recombinativa. Os resultados
apresentados até este ponto mostram que o ensino de palavras inteiras
gera o controle elementar, como sugerido por Skinner (1957). Entretanto,
Sidman (1994) aponta que ensinar palavras inteiras pode deixar ao acaso
que o aprendiz reconheça as correspondências entre elementos sonoros
e textuais. Conrmando esta armação de Sidman, estudos anteriores
mostraram: (1) variabilidade entre os participantes quando palavras foram
ensinadas, podendo não ocorrer a leitura de palavras novas; e (2) maior
eciência do ensino de letras ou sílabas para gerar a leitura de palavras novas
do que do ensino de palavras (Bishop, 1964; Jefrey & Samuels, 1967).
Mais recentemente, o emprego combinado e simultâneo de unidades de
diferentes extensões tem constituído a melhor estratégia para o ensino de
leitura (Adams, 1994).
Estudos com crianças, que combinaram o ensino de palavras e
sílabas e compararam com o ensino somente de palavras (de Souza et al.,
2009b; Serejo, Hanna, de Souza, & J. C. de Rose, 2007), mostraram que
esse recurso facilita a aprendizagem de leitura de palavras novas e reduz a
variabilidade entre participantes, assim como encontrado nos estudos de
Matos et al. (2002) e Hübner et al. (2009).
C S:
B C E E
449
Na escola, muitos professores combinam o ensino de palavras
e do nome das letras e exploram as sílabas componentes das palavras,
mas isto tende a ser feito de forma assistemática. Estudos que empregam
palavras da língua portuguesa, alfabeto romano e recrutam crianças em
fase de alfabetização, que frequentam a escola, sofrem o efeito dessa
assistematicidade, o que torna difícil fazer armações conclusivas sobre
a inuência independente das condições experimentais. Considerando as
vantagens do SLM para o controle da experiência prévia com o alfabeto
romano e palavras da língua portuguesa, o Experimento 2, de Hanna
et al. (2010), explorou a inuência da extensão dos elementos textuais
e sonoros diretamente ensinados na emergência de leitura recombinativa
de pseudopalavras em universitários. As autoras ensinaram relações som-
texto com letras ou sílabas antes do ensino de relações com pseudopalavras
inteiras. Para aferir o efeito isolado do ensino de sílabas ou letras,
avaliou-se o comportamento textual diante de pseudopalavras logo após
a aprendizagem das relações elementares. Parte das pseudopalavras (12)
era composta pelas sílabas ensinadas e outra parte (14) era composta por
recombinações intrassilábicas. Em seguida, utilizou-se o delineamento de
ciclos experimentais, como descrito anteriormente (Hanna et al., 2010,
2011): em cada ciclo ensinavam-se duas relações do tipo AC e testava-se
o comportamento textual generalizado. Ao nal do estudo, a avaliação do
comportamento textual diante de todas as palavras era realizada novamente.
Os resultados estão sumarizados na Figura 4, que apresenta: à esquerda, os
acertos (média) na avaliação da leitura de pseudopalavras após o ensino de
letras e após o adicional ensino de palavras; e à direita, os acertos após o
ensino de sílabas e após o adicional ensino de palavras. As duas curvas em
cada gráco mostram os resultados com as palavras empregadas no treino
(círculos vazios) e palavras com recombinação intrassilábica (círculos
cheios).
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D G S
(O.)
450
Figura 4. Média dos acertos em avaliações do comportamento textual
diante de palavras de treino e de recombinação, após o primeiro treino
(com letras ou sílabas) e após o treino de palavras. Cada ponto representa
a média de quatro participantes. Figura adaptada dos resultados de Hanna
et al. (2010).
O domínio de relações silábicas a partir do treino inicial permitiu
o controle imediato por essas unidades componentes das palavras e a
combinação das respostas sob o controle das combinações das sílabas (leitura
combinatória). Os participantes que aprenderam os nomes das letras no
treino inicial não conseguiram ler palavras inteiras, apenas soletraram os
elementos grácos, mesmo sendo universitários que dominavam o sistema
alfabético e a tarefa de leitura de palavras. O controle pelas unidades, essencial
para a leitura de palavras novas, já estava presente, mas não foi suciente
para gerar a leitura das palavras. Entretanto, os participantes dos dois
grupos mostraram resultados semelhantes e sob o controle do treino inicial:
quem aprendeu sílabas, nomeou as sílabas na sequência; quem aprendeu
letras, nomeou as letras na sequência. Esses achados podem ser usados para
mostrar a importância de uma análise da tarefa na denição dos passos de
ensino, a m de maximizar as possibilidades de transferência do controle de
estímulos estabelecidos e da emissão de topograas de resposta “corretas” ou
com reforçadores naturais programados para novas situações. Neste caso, as
relações som-texto aprendidas com sílabas guardam maior semelhança com
aquelas requeridas com palavras, do que as aprendidas com letras.
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451
Os resultados da avaliação após o ensino das relações com
palavras podem, em uma análise inicial, surpreender por diferirem dos
obtidos no primeiro teste. A combinação do ensino de letras e palavras
gerou escores de leitura recombinativa mais altos do que a combinação
do ensino de sílabas e palavras. Uma análise mais detalhada mostra que o
Grupo Letras leu corretamente todas as palavras de treino e recombinação,
enquanto o Grupo Sílabas leu todas as palavras de treino, mas dois dos
quatro participantes apresentaram vários erros na leitura de palavras de
recombinação.
A mudança no padrão de responder do Grupo Letras no teste
depois do treino de apenas 12 palavras ditadas mostra como modelos
verbais são críticos na origem da fala, seja com função textual ou outra.
Essas informações originais (possibilitadas pelo uso do SLM) têm
implicações importantes para a compreensão do comportamento do leitor
como ouvinte de si mesmo e do papel da comunidade verbal na origem de
repertório de falante/leitor.
Os resultados do Estudo 2, de Hanna et al. (2010), replicaram
estudos com crianças (de Souza et al., 2009b; Hübner et al., 2009; Matos
et al., 2002; Serejo et al., 2007) ao mostrar o desenvolvimento mais
consistente de comportamento textual generalizado quando são ensinadas
relações com palavras e unidades menores (sílabas ou letras). Além disso,
os dados permitiram descrever aspectos do processo de aprendizagem de
leitura relacionados à unidade de ensino utilizada, que podem ser úteis
para decisões do professor na programação do ensino. Utilizar somente
palavras pode aumentar a motivação para a tarefa e aproveitar repertórios
relacionais já desenvolvidos no vocabulário e domínio da linguagem oral
da criança, mas, em contrapartida, pode retardar o desenvolvimento de
leitura de palavras novas. O ensino de relações utilizando letras ou sílabas
acelera o processo recombinativo, como mostrado também por Barros
(2007) e Alves, Assis, Kato, & Brino (2011), mas, por outro lado, requer
o ensino de regras do sistema linguístico, que se revelam apenas em
unidades maiores (palavras ou textos) e podem afetar a motivação para a
tarefa. Essa dinâmica do comportamento verbal, que combina unidades
molares (palavras ou grupo de palavras) e unidades moleculares (sílabas
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
452
ou grafemas/fonemas), é essencial no repertório do leitor uente (J. C. de
Rose, 2005).
Alguns procedimentos que incorporaram os renamentos
possibilitados pelo uso do SLM com estudantes universitários foram
utilizados em replicações com crianças com diculdade de aprendizagem
e o sistema linguístico natural em estudos posteriores (Mesquita, 2007;
Serejo et al., 2007), e os resultados originais foram replicados. As
replicações documentadas com frequência na literatura recente sobre
efeitos de quantidade de relações ensinadas, recombinação sistemática
dos elementos dos estímulos de treino, ensino combinado de unidades
de diferentes tamanhos, entre outras variáveis, mostram clara evolução do
conhecimento sobre o ensino de leitura recombinativa. No entanto, essa é
uma temática de pesquisa que ainda requer avanços no conhecimento de
outros determinantes e imediata aplicação em contextos escolares (para
esforços nesse sentido, ver Reis et al., 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A descrição detalhada de fenômenos verbais e simbólicos e de
seus determinantes é necessária devido à importância desses fenômenos nas
interações humanas e à elevada incidência de diculdades de aprendizagem,
como ocorre, por exemplo, no autismo e no fracasso escolar na população
infantil.
O estudo experimental desses fenômenos é fundamental para
identicar as variáveis críticas das quais esses processos são função. No
entanto, a investigação experimental é difícil, pois, ao mesmo tempo,
requer: o controle da história individual com estímulos, contingências e
regras subjacentes ao sistema linguístico; a construção de repertório verbal
experimental a partir de contingências complexas e nunca singulares.
Os estudos apresentados nesse capítulo (assim como
no Capítulo 12 de Hübner, Souza, & de Souza) exemplicam esforços
de investigação que permitiram descrever alguns importantes detalhes
do processo de aprendizagem de comportamento textual e de leitura.
Por exemplo, as relações arbitrárias entre estímulos que caracterizam
o sistema simbólico (palavras faladas, escritas, e seus referentes) podem
C S:
B C E E
453
ser rapidamente aprendidas, com diferentes procedimentos de ensino, e
especialmente com os procedimentos de pareamento ao modelo, que foram
empregados nestes estudos. Contudo, embora essa aprendizagem seja
crucial, o conjunto de relações diretamente ensinadas é limitado; apesar de
essenciais, essas relações são apenas o material básico a partir do qual ocorre
a geratividade típica dos fenômenos verbais em questão. Enquanto nessa
etapa inicial ocorre uma aceleração na aquisição, à medida que mais e mais
relações são diretamente estabelecidas (processo de learning set; Harlow,
1949), isto pode não ser suciente quando o indivíduo é confrontado
com ambientes recombinados aos quais é preciso responder com precisão.
Por um lado, foi possível demonstrar, em sucessivas replicações diretas e
sistemáticas (Sidman, 1960), que a recombinação depende da experiência
cumulativa de recombinações presentes no ambiente de ensino; por outro
lado, muitas questões ainda necessitam de respostas, como: o caráter
gerativo de fenômenos verbais, as relacionadas à especicidade desses
achados e sua generalidade para outras condições que não meramente
aquelas empregadas para garantir o necessário controle experimental. O
comportamento das curvas de aquisição de repertório de combinação e/
ou recombinação de unidades textuais pode variar quando: a extensão de
palavras ensinadas e de palavras novas é maior que quatro letras; o arranjo
de estímulos envolve a recombinação explícita de unidades; as regras de
correspondência som-letra não são unívocas; ou diferem daquelas da
língua materna do aprendiz.
Outro aspecto do fenômeno em questão, que ainda precisa ser
melhor explorado, é o fato de que a história de recombinações de uma
unidade textual inserida em um estímulo mais amplo, além de gerar
recombinações no mesmo nível, também pode gerar recombinações ainda
mais elementares. Por exemplo, pode não ser difícil ler CABO e LOBO,
depois da aprendizagem de leitura de BOCA e BOLO – trata-se de uma
mera transposição das sílabas abstraídas. Tal situação diferencia-se de ler
FIGO, depois de haver aprendido a ler BICO e FOGO: nesse caso, o I
teria que ser abstraído como unidade intrassilábica. Essas distinções de
nível nem sempre são consideradas, mas é importante investigar se os
mesmos processos ou se processos diferentes estão envolvidos em um e em
outro caso.
J C. R; M S C. A. G
D G S
(O.)
454
A investigação destas e de outras questões é necessária para
que, além de identicar as variáveis necessárias e sucientes para o
desenvolvimento de repertório que combina e recombina o controle
por elementos ambientais, possibilite o desenvolvimento de modelos
matemáticos que descrevam, de forma econômica e elegante, a regularidade
que estamos encontrando com os desenvolvimentos metodológicos.
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463
poSfáCio
Júlio C. de Rose
Para encerrar esta tentativa de sistematizar algumas décadas de
trabalho do ECCE, agora transformado em Instituto Nacional de Ciência
e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino, arrisco algumas
linhas com especulações sobre o presente e futuro da área de pesquisa sobre
aprendizagem relacional e comportamento simbólico e, também, sobre o
presente e futuro do próprio INCT-ECCE. O que apresento aqui, claro, é
uma visão pessoal, talvez não muito reetida e carecendo de documentação.
A análise do comportamento, como disciplina cientíca que
tem o comportamento como objeto de estudo, amparada na losoa
do behaviorismo radical (cf. Skinner, 1974), havia perdido prestígio
como paradigma cientíco na psicologia, a partir da chamada revolução
cognitivista. Uma das razões de desprestígio do behaviorismo foi sua
suposta incapacidade de lidar com o comportamento humano complexo
e, particularmente, a linguagem e seu caráter gerativo, que possibilita a
emergência de novos comportamentos, com a produção e compreensão
de sentenças nunca antes faladas ou ouvidas. Essa incapacidade é mais
“suposta” do que real, porque a abordagem behaviorista continha
propostas bastante promissoras de análise do comportamento novo, da
criatividade e, particularmente, da geratividade do comportamento verbal
(ver, por exemplo, Bandini & de Rose, 2006). Então, o behaviorismo foi
descartado não porque suas propostas tenham fracassado, mas porque
foram praticamente ignoradas.
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464
A proclamação da morte do behaviorismo pela revolução
cognitivista foi, contudo, bastante prematura, e o behaviorismo encontra-
se surpreendentemente vigoroso neste início do século XXI. Até mesmo
um psicólogo cognitivista isento, como Henry Roediger, admitiu isso
(Roediger, 2005). Uma das razões pelas quais o behaviorismo teima em
permanecer vivo e tem adquirido surpreendente prestígio é a realidade
de uma tecnologia comportamental efetiva. O próprio Roediger observa
que, quando há necessidade de previsão e controle do comportamento,
é o behaviorismo que oferece soluções. Isto é válido particularmente
no campo do autismo, no qual a abordagem comportamental é vista
como a única efetiva, inclusive pelos “consumidores”, isto é, os pais de
crianças com autismo, que cada vez mais reivindicam um tratamento
comportamental para seus lhos. Esse reconhecimento da ecácia da
intervenção comportamental transformou a análise do comportamento
em uma prossão independente, nos Estados Unidos e muitos países
europeus.
A pesquisa sobre aprendizagem relacional e comportamento
simbólico ainda está cercada por controvérsias teóricas acirradas, e o
paradigma de equivalência de estímulos ou modelos alternativos, como
a Teoria das Molduras Relacionais (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche,
2001; ver também de Rose & Rabelo, 2013), ainda não convivem em total
harmonia entre si ou com a abordagem skinneriana do comportamento
verbal. Apesar destas disputas teóricas, a equivalência de estímulos e outras
abordagens relacionais, como a TMR e a teoria da nomeação (Horne &
Lowe, 1996), têm sido incorporadas com relativa facilidade ao instrumental
tecnológico da análise do comportamento, possibilitando ao analista do
comportamento lidar de modo mais efetivo com a aprendizagem relacional
e a promoção da emergência de comportamentos novos. Um exemplo
interessante é o livro recente organizado por Ruth Anne Rehfeldt e Yvonne
Barnes-Holmes, Derived relational responding: Applications to learners with
autism and other developmental disabilities (Rehfeldt & Barnes-Holmes,
2009), que propõe um currículo para indivíduos com transtornos de
desenvolvimento, começando por pré-requisitos fundamentais, como a
identicação de reforçadores e o treino dos indivíduos para permanecerem
sentados e atentarem para o instrutor, avançando a partir daí até o
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desenvolvimento da linguagem, aprendizagem de leitura e matemática,
e chegando ao pensamento complexo envolvendo raciocínio analógico,
empatia e tomada de perspectiva.
Parece inevitável que uma das direções mais importantes da
pesquisa futura seja a continuidade deste desenvolvimento tecnológico. O
ECCE tem sido protagonista deste desenvolvimento e seu programa atual
compreende áreas signicativas de desenvolvimento tecnológico. Além
de dar continuidade à pesquisa em áreas já contempladas neste volume,
como o ensino de leitura e escrita e a reabilitação de crianças submetidas a
implante coclear, o ECCE vem investindo em novas aplicações tecnológicas,
como o ensino de matemática e o desenvolvimento de baterias de testes
não verbais para avaliação de comprometimentos neurológicos decorrentes
de contaminação por agentes neurotóxicos. Estas aplicações tecnológicas
são fortemente apoiadas na pesquisa básica, inclusive a que é desenvolvida
pelo próprio ECCE. Como exemplo, os métodos desenvolvidos para
investigação de comportamentos pré-simbólicos em organismos infra-
humanos (ver capítulo 4) fundamentam a bateria de testes não verbais.
Os métodos utilizados na Escola Experimental de Primatas podem ser
transferidos, evidentemente com adaptações, para o estabelecimento de
relações auditivo-visuais em crianças com implante coclear e até mesmo
para o ensino de leitura e matemática. Isso não quer dizer que os analistas
do comportamento acreditem que crianças e macacos sejam iguais. Apenas,
a promoção da aprendizagem relacional em macacos requer uma análise
muito acurada dos comportamentos que pretendemos ensinar e das etapas
deste ensino, e essa estratégia de análise pode ser útil para qualquer ensino.
Aprendizes avançados já desenvolveram também um repertório que lhes
permite aprender mesmo quando o ensino não é particularmente ecaz,
porém muitos não têm essa capacidade de aprender sozinhos ou com ajuda
mínima e necessitam de maior apoio. O conhecimento necessário para
isto pode vir, pelo menos em parte, de estudos com infra-humanos, que
requerem uma análise muito detalhada do comportamento a ser aprendido
e dos processos envolvidos.
Isso mostra, também, que o avanço tecnológico, como o
desenvolvimento de programas mais ecazes de ensino, se apoia no progresso
da pesquisa básica. Ao mesmo tempo, a relação entre a pesquisa básica e
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a tecnologia não é linear. A pesquisa básica pode gerar tecnologia (muitas
vezes passando por uma etapa intermediária de pesquisa translacional), mas
a tecnologia também pode gerar pesquisa básica. Esse é um desao para o
ECCE, assim como para o campo geral de pesquisa sobre relações derivadas
e comportamento simbólico. O avanço das aplicações tecnológicas pode
e deve contribuir para renovar as linhas de investigação e indicar novos
problemas a serem investigados e novos métodos de investigação.
Creio que esta investigação deverá, também, ser mais
multidisciplinar, o que apresenta outro desao para analistas do
comportamento, que podem sentir-se mais confortáveis isolando-se de
outras áreas de conhecimento que tendem, muitas vezes, a rejeitar os
pressupostos do behaviorismo e da análise do comportamento. Poderíamos
pensar que a investigação do comportamento simbólico requer a colaboração
de linguistas, lósofos, antropólogos, neurocientistas e, inclusive,
psicólogos de outras abordagens. Concepções mentalistas são, no entanto,
bastante arraigadas em todas essas abordagens e áreas de conhecimento,
dicultando o diálogo com behavioristas. Na minha trajetória de pesquisa,
tive muitas oportunidades de interação e diálogo com pesquisadores de
outras áreas, e essa experiência me proporcionou uma ideia das diculdades
que behavioristas e analistas do comportamento podem enfrentar. Em sua
valiosa reapreciação da obra de Skinner, Marc Richelle observou a respeito
dos discípulos norte-americanos de Skinner (observação que talvez não
seja tão restrita geogracamente): “Entre outras coisas, eles se isolaram do
resto da psicologia cientíca criando seus próprios periódicos e sociedades,
fechando-se ao diálogo com outras tendências e desenvolvendo um senso
de ortodoxia, que nunca se provou frutífero no progresso de uma ciência ou
disseminação de uma teoria.” (Richelle, 1993, Prefácio, p. x). Essa postura
pode ser tanto causa quanto consequência da rejeição que pesquisadores
de outras áreas e abordagens têm por behavioristas. Em minhas várias
interações com pesquisadores de outras áreas, frequentemente fui descrito
por eles como um behaviorista “diferente dos outros”. Não sei exatamente
quais as experiências que meus interlocutores podem ter tido com outros
behavioristas e em que me julgavam diferente. É possível que muitos deles
nunca tenham tido nenhuma interação real com behavioristas e tenham
me julgado “diferente” apenas em relação ao estereótipo que têm de
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behavioristas ou analistas do comportamento. Em suma, é provável que a
interação entre behavioristas e pesquisadores de outras áreas e abordagens
seja dicultada por uma rejeição recíproca, que deverá, todavia, ser rompida
para evitar o isolamento da área, que não é saudável. Recentemente, nosso
querido colega Lincoln Gimenes observou: “A análise do comportamento
tem muito a contribuir e aprender de outras áreas do conhecimento ou
sistemas...”, e contou um sonho:
O meu sonho é que um dia todos nós possamos colocar nosso
conhecimento interagindo com outras áreas, integrando outros
sistemas para que possamos desenvolver um mundo melhor para as
futuras gerações. Como diria aquele personagem de lme americano
que vai a uma festa com uma amiga, onde conhecem quase ninguém.
Ele pega duas taças de bebida, entrega uma à amiga e diz “let’s mingle”
(vamos nos misturar). Se quisermos obter sucesso no futuro, é isso que
temos que fazer. Portanto, let`s mingle! (Gimenes, 2012, p. 82).
Na verdade, o ECCE já vem dando passos para romper esse
isolamento. Sua transformação INCT implicou em ampliação de quadros,
não apenas quantitativa como também em perl disciplinar. A composição
atual inclui cientistas da computação, fonoaudiólogos, neurocientistas,
psicólogos cognitivistas e especialistas em siologia dos sentidos.
Os desaos que essa convivência traz não são simples. É muito
mais reforçador para um analista do comportamento conversar com quem
entende o jargão da área. Se há uma audiência que entende e aceita,
audiência esta que tanto no Brasil quanto no exterior vem se ampliando
acentuadamente, por que buscar uma audiência menos disposta a entender
e muito mais disposta a criticar ou simplesmente rejeitar? A resposta está nas
próprias exigências da pesquisa contemporânea. É um desao que não se
coloca apenas para o ECCE, mas para toda a pesquisa sobre aprendizagem
relacional e comportamento simbólico e, provavelmente, para toda a
pesquisa em análise do comportamento. Além disso, o panorama cientíco
mudou muito desde a morte de Skinner. As críticas e comentários que ele
fez a outras disciplinas e a outras abordagens, tão apropriados à época em
que foram feitos, nem sempre se aplicam mais no nosso tempo, porque o
conhecimento avançou. Podemos tomar como exemplo a neurociência,
que avançou muito desde a época de Skinner. Como observou o próprio
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Skinner, cabe à neurociência o preenchimento das “lacunas” entre a ação
estimuladora do ambiente e a resposta do organismo e entre a consequência
da resposta e mudança resultante sobre o comportamento. Desde que
Skinner fez esta observação, os progressos da neurociência foram muito
signicativos, e hoje já se sabe muito mais sobre o que acontece entre o
estímulo e a resposta e entre a consequência e a mudança resultante sobre o
comportamento. No próprio estudo da equivalência de estímulos, já foram
feitos progressos na investigação de correlatos cerebrais (e.g., Haimson,
Wilkinson, Rosenquist, Ouimet, & McIlvane, 2009; Schlund, Cataldo,
& Hoehn-Saric, 2008). O próprio INCT estabeleceu um laboratório para
investigação eletrosiológica de correlatos da equivalência de estímulos,
que está em seu primeiro ano de vida e dando seus primeiros passos (e.g.
Bortoloti, Pimentel, & de Rose, 2014).
Para nalizar, acredito que este livro seja uma etapa da trajetória
do ECCE que continua, esperamos, com mais ênfase no progresso
tecnológico, integrado à pesquisa básica, retroagindo sobre ela e com uma
conguração de pesquisa cada vez mais aberta à multidisciplinaridade.
REFERÊNCIAS
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comportamento novo. Santo André, SP: Esetec.
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Gimenes, L. S. (2012, dezembro).
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Richelle, M. (1993). B. F. Skinner: A reappraisal. Hove, ES: Psychology Press.
Roediger, H. (2005). O que aconteceu com o behaviorismo? Revista Brasileira de
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Schlund, M. W., Cataldo, M. F., & Hoehn-Saric, R. (2008). Neural correlates of
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Brain Functions, 4, 1-8.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York, NY: Alfred A. Knopf.
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SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Polén soft 85g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 500
Catalogação Telma Jaqueline Dias Silveira
Normalização Sonia Faustino do Nascimento
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramação Edevaldo D. Santos
2014
Impressão e acabamento
Marília - SP
