INCLUSÃO E
ACESSIBILIDADE
NO ENSINO
SUPERIOR
Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
(Organizadoras)
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR
das políticas às práticas inclusivas
Louzada e Martins (org)
LUTAS ANTICAPITAL
Transformar as universidades em espaços democráticos e inclusivos exi-
girá da instituição universitária, se colocar à escuta da comunidade aca-
dêmica para repensar práticas que por muito tempo sustentaram mode-
los excludentes de educação, neste nível de ensino. Este livro, Inclusão e
Acessibilidade no Ensino Superior: das políticas às práticas inclusivas,
nasce desse compromisso ético de celebrar as diferenças e de fortalecer
narrativas coletivas em defesa de uma educação que reconhece e valoriza
as singularidades e as diferenças como constitutiva do humano.
Organizada em dois eixos — políticas educacionais de inclusão e práticas
inclusivas —, a obra reúne pesquisas e experiências de autores nacionais
modos de ensinar, pesquisar e aprender na universidade contemporânea.
Aborda desde os fundamentos teóricos e marcos legais da inclusão até o
uso de tecnologias assistivas, o Desenho Universal para a Aprendizagem
e as estratégias institucionais voltadas à permanência e equidade de to-
dos(es) na Universidade.
Com rigor acadêmico e sensibilidade social, este livro convida a comu-
nidade universitária a reinventar os processos de ensino-aprendizagem à
luz do diálogo, da justiça social e do respeito à diversidade, com especial
-
ços. Trata-se de uma leitura essencial para gestores, docentes, pesquisa-
dores e estudantes comprometidos com a construção de universidades
mais humanas, acessíveis, transformadoras rumo a consolidação de prá-
ticas educacionais, cada vez mais inclusivas.
As autoras desta obra compartilham
uma trajetória profundamente comprometida
com a inclusão, a acessibilidade e com a trans-
formação da educação superior no país, e em
diferentes contextos universitários da América
Latina.Unidaspelapesquisaepelamilitância
acadêmica em prol de uma universidade de-
mocrática, Juliana Louzada e Sandra Martins
articulam perspectivas teóricas e práticas sobre
educação inclusiva, formação docente e políti-
cas públicas, reunindo relato de experiências,
estudos e pesquisas de referências nacionais e
internacionais, em torno da temática.
Juliana Cavalcante de Andrade Louza-
daédoutoraemestreemEducaçãopelaUni-
versidade Estadual Paulista (UNESP/Marília),
na linha de Educação Especial, e licenciada em
Educação Física pela UNESP/Bauru. Sua forma-
docente, pesquisadora e gestora acadêmica, in-
tegrando ciência, tecnologia e inclusão como
eixos de transformação social. Atualmente, é
Coordenadora e Professora do Programa de
Doutorado em Educação e Liderança da MUST
University (Flórida, EUA) e docente substi-
tuta no Departamento de Educação Física da
UNESP/Bauru. Membro dos grupos de pesqui-
sa MERCI – MUST Education Research Center
of Innovation e GEPDI/CNPq, dedica-se a estu-
dos sobre formação de professores, tecnologias
emergentes, acessibilidade no ensino superior e
políticas públicas inclusivas. Sua trajetória tam-
-
DUC/CAPES e pesquisas nas áreas de saúde e
qualidade de vida, revelando um percurso que
compromisso ético com a diversidade.
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Mar-
tins é pedagoga, doutora e livre-docente em
Educação, professora assistente doutora do De-
partamento de Educação e Desenvolvimento
Humano, e do Programa de Pós-Graduação em
da UNESP/Marília. Pós-doutora em Linguísti-
ca pela Universidade Federal de São Carlos, é
bolsista PQ1 e vice-líder do GEPDI – Grupo de
(CNPq). Coordenou o Comitê Acadêmico de
2024) no período de 2020 à 2024. Atualmente,
lidera o Laboratório de Linguagem e Surdez
(LALIS) e o Núcleo de Atenção Pedagógica e
Inclusão (NAPI) da FFC/UNESP, espaços re-
conhecidos pela excelência em pesquisa e for-
maçãoinclusiva.ÉtambémmembrodaRed
Interuniversitaria Latinoamericana y del Ca-
ribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos
(UNPL-Argentina) e atuou como coordenadora
do projeto OBEDUC/CAPES – Acessibilidade
no Ensino Superior, marco na produção cien-
trajetória alia rigor acadêmico e sensibilidade
humana, consolidando uma carreira dedicada à
construção de uma educação superior acessível,
equitativa e socialmente comprometida com a
educação inclusiva para todos(es).
Juntas, Juliana Louzada e Sandra Mar-
apenas suas pesquisas, mas também seus ideais:
uma universidade que se reinventa continua-
mente para acolher todas as pessoas e celebrar as
diferenças como fundamento da vida acadêmica.
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR:
DAS POLÍTICAS ÀS PRÁTICAS INCLUSIVAS
Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
(Organizadoras)
Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
(Organizadoras)
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR:
DAS POLÍTICAS ÀS PRÁTICAS INCLUSIVAS
Processo Prope/Unesp Proc. 4404 - 04/2022
São Paulo/Cultura Acadêmica
Marília/Lutas Anticapital
2025
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC - UNESP - campus de Marília
Diretora: Profa. Dra. Ana Clara Bortoleto Nery
Vice-Diretora: Profa. Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em
Educação - UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Processo Prope/Unesp Proc 4404 - 04/2022
Parecerista: Prof. Dr. Lucas Visentini - Professor-orientador do Curso de Mestrado (Master of Science in Emergent
Technologies in Education) da MUST University (Florida, USA).
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
de Andrade Louzada, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins (Organizadoras). – São Paulo : Cultura
234 p. : il.
PROPe
Coeditora: Lutas Anticapital
ISBN 978-65-5954-653-4 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-654-1 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1
1. Ensino superior. 2. Acessibilidade. 3. Inclusão (Educação). 4. Dispositivos de comunicação para
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. III. Título.
CDD 371.9
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Comité Académico Accesibilidad
y Discapacidad – CAAyD
Programa de Pós-graduação
em Educação da PPGE /
FFC Unesp Marília
GEPDI – Grupo de Estudos
e Inclusão da Unesp
Laboratório de Linguagem e
Surdez – FFC/Unesp Marília
Agradecimentos Especiais
Aos docentes e discentes que participaram da disciplina “Inclusión en
la educación Superior: una estrategia para combatir el capacitismo”, realiza-
da junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa
Educação Especial/ Eixo Transversal “Diferença, inclusão e educação ofertada
Ciências (FFC), da Universidade Estadual Paulista (Unesp), no ano de 2023, os
materialização desta publicação.
Especialmente, aos colegas que aceitaram colaborar na escrita dos capí-
tulos que conferem esta obra, representando estudos desenvolvidos por univer-
sidades públicas de diferentes contextos nacionais e internacionais distintos.
Ao Programa de pós-doutorado da Pró-reitora de Pós-Graduação, rea-
lizado em parceria com a Pró-reitoria de Pesquisa da Universidade Estadual
Paulista (Prope/Unesp Proc 4404 - 04/2022) sob o desenvolvimento da pes-
quisa de pós-doutorado “Indicadores de inclusão em uma universidade pública
concluída em 2023.
Inclusão – GEPDI, vinculado ao CNPq e coordenado pelas professoras Lucia
Pereira Leite e Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, pelas amplas discussões
docentes pesquisadores do MUST Education Research Center for Innovation
Paula Crivelaro Monteiro de Almeida e Rosemary Trabold Nicacio, pelas contri-
buições de aperfeiçoamento metodológico e inovação em pesquisa, no âmbito
das pesquisas em educação.
As pesquisas realizadas em parceria pelas organizadoras, especialmente
as atividades coordenadas pela profa. Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins,
com temas de aderência ao escopo dos trabalhos produzidos nesta obra. Sua
atuação tem contribuído para ampliar e fortalecer redes de estudos de políticas
dos programas: de Bolsa de Produtividade em Pesquisa, com o projeto intitulado
de Inovação Bolsas no Exterior intitulado “Rede de Pesquisa Internacional em
Grupos e Redes das Humanidades (02/2025) - PROPe/Unesp.
As ações de representação da Unesp no Comité Académico Montevideo,
da Associação do Grupo de Universidades de Montevideo (CAAyD AUGM)1,
na Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad
y Directos Humanos2 e na Rede de Pesquisa em Acessibilidade, Diversidade e
Inclusão (REPADI)3, que se dedicam apoiar estudos e pesquisas em rede so-
bre acessibilidade e inclusão na Educação Superior, na América Latina e ou-
tros continentes. Os estudos mencionados se articulam com as metas do
Projeto Diversidade, movimentos sociais e inclusão – coordenado pelo Prof. Dr.
América Latina, Caribe e Europa.
Aos professores Henrique Tahan Novaes e Aila Narene Dahwache
Criado Rocha, coordenadores do Programa de Pós-graduação em Educação, da
-
cerem movimentos de fortalecimento ações e pesquisas de internacionalização
em rede, no Programa.
A equipe do Laboratório Editorial (LE) e da Comissões de Publicações
de Linguagem e Surdez – Unesp/Marília.
Manifestamos profundos agradecimentos e desejamos uma excelente leitura.
As organizadoras
1 http://grupomontevideo.org/site/
2 http://red-universidadydiscapacidad.org/
3 https://www.acessibilidade.unesp.br/
Sumário
Introdução...............................................................................................................................................11
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins e Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Anabel Moriña
Apresentação.........................................................................................................................................15
Gustavo Martins Piccolo
Capítulo 1 | Perspectiva Interseccional de Discussão dos Diferentes Modelos de
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Caroline Hellen Rampazzo Alves
Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Eliana Da Costa Pereira de Menezes
Pedro Ângelo Pagni
Lúcia Pereira Leite
José Tadeu Acuna
Ana Paula Camillo Ciantelli
Gabriel Felipe Duarte Amaral
Josemery Araújo Alves
Maria Helena Venâncio Martins
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Capítulo 4 | Políticas Institucionales y Universitarias en Materia de Inclusión y
Servando Gutiérrez Ramírez
Eliseo Guajardo Ramos
Blanca Estela Zardel Jacobo
Erslem Armendariz Núñez
de ser o seguir siendo canción en el viento............................................................................103
Verônica Rusler
Maria Helena Venâncio Martins
Instituciones de Educación Superior Mexicanas. El Caso de las Universidades
Nacional Autónoma de México, de los Estados de Morelos y Sinaloa, y de la Autónoma
Metropolitana.....................................................................................................................................137
Servando Gutiérrez Ramírez
Camerina A. Robles Cuéllar
Maira Vianey Huerta de la O
Elba Sayoko Kitaoka Lizárraga
Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti
Laura Ceretta Moreira
Capítulo 9 | Formación de Intérpretes/Traductores Sordos en Colombia. Respuesta
Mónica María Carvajal Osorio
Ernandes Rodrigues do Nascimento
Lana Paula Crivelaro Monteiro de Almeida
Gilson Aparecido Castadelli
Sobre as organizadoras....................................................................................................................233
11
Introdução
-
ticos, exige posicionamentos seguros de escuta e de se colocar no lugar do ou-
tro, assumindo o compromisso ético e de celebração das diferenças como traços
constitutivos das singularidades dos que circulam, atuam e fazem presentes nos
Celebrar as diferenças implica compreender que a educação inclusiva é pro-
hoje. Diríamos ainda, que tais princípios se amparam na perspectiva de continuar
-
nar velhas praxes de organização do currículo sustentada na ordem atual de como
as coisas foram pensadas inicialmente. Implica, portanto, reconhecer que as comu-
nidades acadêmicas devem investigar seus próprios contextos para constituir pro-
cessos de ensino-aprendizagem inclusivos, sobretudo, capazes de repensar a pes-
quisa, o ensino e a extensão em uma mirada inclusiva, centrada nas “[..] relações de
-
-
-
de número de pessoas que analisam a situação do sistema educacional e assumem
no mundo (Calderon, Aisconw, 2024, p 72. Tradução nossa)1.
Assim, o livro “INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR:
1 Calderón Almendros, I. y Ainscow, M. (2025). Educación inclusiva: mapas, fronteras y caminos hacia
el éxito [Inclusive Education: Maps, Borders and Pathways to Success]. Teoría de la Educación. Revista
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p11-12
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
12
estudos e pesquisas sobre Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior, dividi-
dos em dois grandes eixos da educação superior:
a) Políticas educacionais de inclusão: aborda acerca das Políticas de
mirada interseccional, discorre sobre os modos de opressão que afetam vidas
educação capazes de orientar desenhos e políticas institucionais inclusivas.
-
-
lógicos para promover acessibilidade e inclusão de distintos coletivos e, aponta
Foram autores e coautores desta obra pesquisadores doutores de insti-
tuições públicas que atuam no Ensino Superior de contextos nacionais e inter-
-
cial dos países de origem dos autores e coautores. Os textos estão em confor-
midade com as recomendações da APA – 7ª edição (American Psychological
Association), contribuindo para a ampla circulação desta obra em países e uni-
versidades estrangeiras que colaboraram para sua realização.
A edição deste livro foi realizada com apoio da equipe técnica do
Laboratório Editorial (LE), sob responsabilidade da Comissões de Publicações
com a Instrução Normativa CPPub Nº 01/2020 de 19 de novembro de 2020 e
da Portaria Nº 099 de 09 de outubro de 2014 desta Faculdade, que aprova o
regulamento da referida Comissão.
Espera-se que esta obra contribua para o fortalecimento de internaciona-
lização e publicação de políticas de inclusão e acessibilidade para pessoas em
-
mente os processos de aprendizagem de toda a comunidade educacional com
uma aprendizagem, mergulhada na mudança, nas transformações dos sistemas
de ensino e na valorização das singularidades humanas (Calderon, Aisconw,
2024, p 73, Tradução nossa).
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS
Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA
13
Prefácio
Avanzar hacia una universidad inclusiva no es una meta sencilla, pero sí
necesaria y urgente. Implica transformar no solo las estructuras, sino también
-
tro a las personas, reconocer la diversidad como riqueza y garantizar que nadie
quede fuera de la experiencia universitaria. Porque la universidad, si no es in-
clusiva, simplemente no es universidad.
Este libro — cuidadosamente organizado por Juliana Cavalcante de
Andrade Louzada y Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins — constituye una
invitación para pensar y repensar la inclusión en la educación superior desde
-
sino que también visibiliza resistencias, construcciones colectivas, estrategias
de accesibilidad y relatos de transformación.
Las contribuciones que aquí se reúnen provienen de diferentes países,
contextos y disciplinas, pero comparten un mismo compromiso: hacer de la
universidad un espacio de derechos, de justicia y de dignidad para todas las
-
cas o institucionales — es, sin duda, uno de los grandes logros de esta obra.
-
bién lo son nuestras esperanzas y nuestras acciones. Cada capítulo es un apor-
te riguroso y valioso, que nos interpela como investigadoras, como docentes
políticas inclusivas, de marcos conceptuales transformadores y de experien-
cias concretas de accesibilidad, el libro nos recuerda que la inclusión no es
un estado al que se llega, tampoco es opcional, sino un derecho y un proceso
constante que requiere voluntad política, formación, recursos, actitud y, sobre
todo, humanidad.
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p13-14
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
14
Pero esta obra no solo describe lo que falta o se necesita. También nos mues-
-
capacitistas, de universidades que apuestan por la innovación inclusiva, de redes
Uno de los grandes aciertos de este libro es su estructura en dos ejes
complementarios: el primero, centrado en las políticas públicas, nos recuerda
que no podemos hablar de inclusión sin abordar lo institucional, lo normativo,
lo estructural. Las leyes, los programas, los marcos estratégicos son necesarios
para garantizar el derecho a la educación superior de quienes históricamente
han sido excluidos o invisibilizados. Pero también nos recuerda que las políti-
cas, por sí solas, no transforman realidades si no van acompañadas de compro-
-
versidad cotidiana, a la que se construye en el día a día. Nos habla de la docencia,
del currículo, de las relaciones humanas, de la tecnología puesta al servicio de la
accesibilidad, del trabajo colaborativo entre estudiantes, profesorado y personal
de apoyo. Nos recuerda que la inclusión se concreta en decisiones pequeñas, pero
poderosas: adaptar un texto, ofrecer diferentes formas de evaluación, preguntar
cómo se sienten nuestros estudiantes, invitar a participar, escuchar de verdad.
Como investigadora que lleva años dedicada a la inclusión en la educa-
ción superior, me resulta profundamente esperanzador encontrar obras como
esta, que no se quedan en el plano teórico o declarativo, sino que se adentran en
las complejidades, contradicciones y posibilidades reales de transformar nues-
tras universidades. Porque sí, es posible transformar, pero requiere valentía,
Este libro no solo nos ofrece conocimiento, sino también compromiso.
convierte en una lectura imprescindible para quienes trabajamos por una uni-
-
tica, con el deseo de comprender, pero también con el compromiso de transfor-
universidad es posible.
Anabel MORIÑA
15
Apresentação
A livro “Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior: das políticas às
caminhos possíveis para a construção de um ensino superior mais inclusivo,
acessível e comprometido com a justiça social. Estruturado em dois eixos, a
-
no Brasil quanto em outros contextos ibero-americanos.
No Capítulo 1, os autores discutem as gerações dos estudos críticos da
De modo complementar, o Capítulo 2 apresenta uma revisão integrativa
e acessibilidade no ensino superior, evidenciando a predominância de aborda-
O terceiro capítulo do livro apresenta a sistematização de evidências e
diretrizes que favorecem a construção de uma cultura de acessibilidade nas
universidades, ressaltando o papel dos docentes, o uso do Desenho Universal
para Aprendizagem e o fortalecimento de ações de ensino, pesquisa e extensão
-
-
pesquisa voltados à educação inclusiva, revelando avanços estruturais e a im-
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p15-16
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
doxos e tensões que atravessam a institucionalização da inclusão, especialmen-
ideais de justiça social e emancipação.
-
tucionais implementadas em uma universidade portuguesa para atender estu-
-
paradigma do Desenho Universal para a Aprendizagem.
-
-
talhando estratégias emergentes diante do impacto da pandemia de COVID-19,
como a adoção de recursos tecnológicos voltados à promoção da equidade e da
permanência estudantil.
altas habilidades/superdotação no ensino superior, apontando a urgência de
ao reconhecimento das singularidades e à ampliação do debate sobre inclusão
-
lidade linguística e a equidade nos processos formativos, e evidenciando a im-
os impactos dessas tecnologias na aprendizagem de estudantes cegos em con-
textos de ensino online.
Esta obra convida pesquisadores, gestores, professores e estudantes a repen-
sarem o ensino superior a partir de lentes que acolham a pluralidade, combatam o
-
titui-se como uma referência essencial para aqueles comprometidos com a trans-
Gustavo Martins PICCOLO
17
Capítulo 1
Perspectiva Interseccional de Discussão
dos Diferentes Modelos de Concepção
da Deciência
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS1
Caroline Hellen Rampazzo ALVES2
Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA3
Eliana Da Costa Pereira de MENEZES4
Pedro Ângelo PAGNI5
Introdução
-
ciência têm ganhado destaque na produção do conhecimento em ciências hu-
manas e sociais, especialmente nas duas últimas décadas, com contribuições
educação especial, psicologia, entre outras. Tal destaque, decorre em geral de
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília/SP, Brasil. Email: sandra.eli@unesp.br
2 Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília/SP,
Brasil. Email: carolinealves@utfpr.edu.br
3
Estados Unidos. Email: juliana.louzada@mustedu.com
4 Departamento de Educação Especial, Universidade Federal de Santa Maria (USFM), Santa Maria/RS,
Email: elianacpm@hotmail.com
5 Departamento de Administração e Supervisão Escolar, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marília/SP, Brasil. Email: pedro.pagni@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p17-42
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
-
nante nas sociedades modernas ao redor do mundo.
-
-
ção, especialmente ao distinguir normalidade e patologia, fortaleceram as discus-
reconhecendo a pessoa em sua integralidade, valorizando sobretudo os aspectos
sociais, históricos e culturais que determinam seus modos de vida em sociedade.
Essa visão se fortalece em meio as alianças entre os movimentos de pes-
evidenciam direitos sociais, justiça e participação em contextos sociais distintos.
mudanças em favor da valorização das diferenças e singularidades humanas.
que, após três décadas, passa a apontar para a interseccionalidade, como ele-
mento central na constituição do objeto a ser compreendido (Diniz, 2007).
um problema exclusivo do sujeito, concebendo-a como um fenômeno cultural
atravessado por fatores econômicos, sociais e políticos. Tal visão contrapõe-se
-
ca, sem considerar, sobretudo, as causas primordiais das desigualdades sociais
clínico ou diagnóstico reforça sua associação a custos públicos. Nessa concep-
-
-
ponsabiliza as estruturas sociais pela opressão e marginalização desse grupo.
passiva, tornando-se objeto de políticas sociais assistencialistas e da educação
especial, em um viés capacitista.
-
so dinâmico e aberto, no qual experiências não previstas podem ocorrer, gerando
às pessoas, entendendo que essa condição extrapola a visão biomédica da lesão
Louzada e Martins (org.)
19
-
pação em contextos sociais diversos (Bisol et al., 2017), especialmente, a partir dos
estudos pós-social (Bisol et al., 2017) balizados pelas teorias queer e crip.
Por essa razão, adota-se neste texto a expressão -
cia, em consonância com Martins et al. (2022a, 2022b), que defendem que as
experiências humanas são moldadas — e atravessadas — pela presença desses
corpos em contextos políticos, sociais e econômicos, nos quais se manifestam
as singularidades e subjetividades individuais. Posto isso, assume referir aos
que se reconhecem nacom ela, visto que
esse novo registro compactua com a decisão das autoras em utilizar o termo em
situação
na formação da subjetividade humana dos que se sentem/reconhecem nesta
situação, impulsionando o debate acerca do uso do termo na academia, como
-
Modelo Social — sob a leitura de autores como Bisol et al. (2017), Piccolo (2022) e
-
-
cia como fenômeno cultural, a partir de aportes teóricos que se posicionam contra
a opressão vivida por esse coletivo em diferentes contextos sociais.
A seguir, apresenta-se uma síntese dos fundamentos epistemológicos
dos modelos mencionados, organizados em três eixos: 1) Contextos sócio-his-
-
instituições de ensino — especialmente sob o viés dos estudos de Bampi et al.
(2010) e Bisol et al. (2017).
-
dico, social e pós-social, conforme propostos por Bisol et al., (2017), oferece uma
perspectiva evidencia um avanço temporal sustentado pelo estabelecimento de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
20
novos parâmetros, os quais se contrapõem às abordagens tradicionais — pre-
dominantemente oriundas da medicina — ao introduzir outras bases epistemo-
lógicas para a produção de conhecimento nas ciências humanas, que dialogam
Tal abordagem permite lançar novos olhares sobre os principais eventos
históricos e sociais que marcaram cada período, destacando as insatisfações
provocadas por leituras reducionistas com as transformações impulsionadas
não teve a pretensão de abarcar uma verdade única (universal e pretensamen-
te hegemônica) sobre o tema, mas se preocupou em compreender em situar
aspectos das relações históricas, políticas e econômicas que contornam para-
digmas/tendências que coexistem e/ou auxiliam a discutir os modelos que pro-
serão aprofundados nos tópicos seguintes sistematizadas em quadros 1, 2 e 3,
conforme descrito a seguir.
Quadro 1
MODELOS DA DEFICIÊNCIA
TÓPICO MODELO MÉDICO MODELO SOCIAL MODELO PÓS-SOCIAL
PERÍODO Final do século XVIII
/ século XIX.
Segunda metade do século XX,
the Physically Impaired Against
Segregation - UPIAS; e mudança
nos parâmetros de avaliação
-
ção Mundial da Saúde (OMS)
nos anos 1990, iniciou-se o
processo de revisão da ICIDH,
que culminou na aprovação da
Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde (CIF) em 2001.
Final do século XX e
início do século XXI
(colocar o ano aqui).
Louzada e Martins (org.)
21
CORRENTES
TEÓRICAS/
POLÍTICAS
SOCIAIS
No contexto do capi-
talismo industrial, a
valorização do sujeito
produtivo, autônomo
e consumidor passou
a marginalizar a pes-
sobretudo aquelas
com baixa escolari-
dade e impedimentos
para o trabalho.
No pós-guerra (pri-
meiras décadas do
século XX), o aumento
de civis e militares
feridos impulsionou
demandas voltadas à
saúde e à reabilitação.
da contracultura e das mino-
rias, surgiu um forte discurso
em defesa da igualdade de di-
reitos humanos, com críticas às
estruturas sociais excludentes.
Ganhou força por meio da luta
política por inclusão, especial-
mente no campo educacional
(Educação Inclusiva).
Destaca-se a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com
de 25 de agosto de 2009),
dignidade, autonomia e plena
inclusão.
Ocorre um movimento
problematiza limites
do modelo social
tradicional.
os Disability Studies,
especialmente a partir
das contribuições das
teorias Queer, Crip e da
-
cia.
Passa a valorizar as
experiências singula-
res, os atravessamen-
tos interseccionais
(como gênero, raça e
classe) e a produção
de subjetividades.
PARADIGMA
DE AVALIA-
ÇÃO/ COM-
PREENSÃO
-
bida como disfunção
individual que deve
ser tratada, reabili-
tada ou minimizada,
com vistas à adap-
tação do sujeito a
um padrão funcional
considerado típico ou
construção social, resultado da
interação entre o sujeito e as
barreiras impostas pelo meio.
Defende-se o acesso universal
a recursos, políticas públicas
e condições de equidade para
a plena participação social. A
-
cional de Funcionalidade (CIF),
2001, adota-se uma perspectiva
biopsicossocial, que reconhece
da interação entre caracterís-
ticas individuais e contextos
ambientais.
Prioriza-se uma abor-
dagem que compreen-
fenômeno plural,
dinâmico e relacional.
Nota. Elaboração própria, com base em Bisol et al. (2017), Pagni (2024b).
Modelo social: primeira geração
-
-
XVIII, XIX e início do século XX.
Esta visão do modelo médico passou a ser questionada de maneira mais
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
22
corpos antes mesmo de sua inserção plena na sociedade. Essa perspectiva in-
Os estudos da Educação Especial, paralelamente, passaram por uma recon-
mentais e de conduta; e (3) os marginalizados por raça, religião ou etnia. Ao romper
com a supremacia do discurso médico, Goffman contribuiu para a valorização de
1970, essa perspectiva foi impulsionada pelos Disability Studies, com forte base
nos movimentos ativistas, especialmente nos Estados Unidos após a Segunda
Guerra Mundial — movimentos que ganharam ainda mais força nas décadas
-
ram por invisibilizar a luta política por transformação social. Segundo Piccolo
-
abordagem biomédica diante das demandas dessa população.
deve ser vista unicamente como uma condição biológica, mas sim como uma
forma de opressão resultante da organização social. Para ele, é fundamental
distinguir entre lesão (impairment-
disability) — caracterizada pelas barreiras sociais que
restringem a participação plena das pessoas na sociedade.
tema a partir dos movimentos como da Union of the Physically Impaired Against
Segregation (UPIAS), no Reino Unido, e o Independent Living Movement (ILM), nos
UPIAS destacou-se por sua atuação política e crítica ao modelo médico, atribuin-
do à sociedade — e não ao indivíduo — a responsabilidade pelas condições de
exclusão. Mesmo com a presença de instituições tradicionais, como o Instituto de
Cegos no Reino Unido e o Instituto Nacional de Educação de Surdos no Brasil, a
Louzada e Martins (org.)
23
International
-
Nos anos 1990, iniciou-se o processo de revisão da ICIDH, que culminou na
(CIF) em 2001. Essa nova abordagem incorporou dimensões emocionais e sociais
-
-
vidência social e estatísticas públicas (Battistella, 2002; OMS, 2003). Apesar dos
avanços, a CIF ainda mantém vínculos com o modelo médico, especialmente no que
diz respeito à padronização das políticas de saúde (Pagni, 2024b; Bisol et al., 2017;
Diniz, 2007), conforme pode ser observado nas descrições das ideias principais da
1ª geração dos estudos dos pesquisadores retratadas no quadro 2 a seguir.
Quadro 2
MODELOS DE COMPREENSÃO D DEFICIÊNCIA
TÓPICO MODELO MÉDICO MODELO SOCIAL MODELO PÓS-SOCIAL
ÁREA DO CO-
NHECIMENTO
Psicologia, educação,
medicina no século
XIX
Sociologia, psi-
cologia-histórico
cultural, educação,
direito e medicina.
Antropologia, ciências sociais,
CORRENTES
TEÓRICAS/
POLÍTICAS
SOCIAIS
Fundamentado nos
princípios do iluminis-
mo e positivismo, com
foco na racionalidade
e normatização do
-
da pela lógica biomé-
dica, como alteração
corpo.
A política social era
-
cas assistencialista,
religiosas e caritativas,
sendo substituída pela
abordagem médica,
que a caracteriza
como patologia ou
anormalidade.
Crítica ao positivis-
mo e ao modelo mé-
dico, que provocou
opressão, exclusão,
restrição social.
a ser compreendida
como resultado das
barreiras impostas
pela sociedade.
Contesta a ideia de
que as diferenças
corporais, senso-
riais ou intelectuais
constituem anoma-
lias ou doenças.
Segunda geração dos estudos críti-
feministas, estudos de raça, teoria
queer e teorias pós-coloniais.
Valoriza a diversidade, a subjetivi-
dade e a interseccionalidade.
Insere-se em um contexto de
transformações pós-modernas,
e culturais na concepção do ser
como parte da diversidade cultural
e da diferença.
sugere uma nova perspectiva, na
qual a norma seria a diferença e a
singularidade de cada existência.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
24
PARADIGMA
DE AVALIA-
ÇÃO/ COM-
PREENSÃO
como tragédia indi-
vidual e condição de
desvantagem.
É tratada como doença
ou anomalia, exigindo
diagnósticos e laudos
médicos.
Avaliação é centrada
na busca pela norma-
lização do corpo e da
mente.
compreendida como
um fenômeno socio-
lógico, multidimen-
sional, e construído
socialmente.
• O sujeito é inseri-
do em uma rede de
relações históricas e
culturais.
• Aprofunda-se o
-
terialismo histórico,
os estudos de gêne-
ro e as abordagens
críticas do corpo e
da subjetividade.
Propõe uma abordagem interdisci-
plinar e contextualizada.
Considera as experiências singula-
res e suas intersecções com gêne-
ro, raça, classe e outras formas de
opressão/violência.
Trabalha com os conceitos de di-
versidade, dor e normalidade sob
uma perspectiva crítica.
Dialoga com os efeitos da globali-
-
das experiências em diferentes
contextos históricos e culturais.
A interseccionalidade se caracteriza
uma potente aliada para pensar
categorias de raça, classe, gênero,
orientação sexual, nacionalidade, e
como esses elementos interagem
para estruturar sistemas de poder e
determinar as experiências humanas.
Nota. Elaboração própria, com base em Bisol et al. (2017), Pagni
-
ciência como fenômeno biológico. Contudo, a ascensão dos movimentos sociais
e da luta pelos direitos humanos impulsionou os debates em torno do modelo
social (Bisol et al., 2017).
O modelo social amplia o olhar da sociedade civil e acadêmica que pas-
-
que se expandiram globalmente, reivindicaram o rompimento com a lógica mé-
dica e a adoção de políticas públicas inclusivas em diferentes partes do mundo.
Para Diniz (2007), o modelo social se fortaleceu justamente ao se contra-
-
soa em diferentes contextos sociais. No Brasil, esta visão ganha força a partir dos
(CIF, 2001) contribuindo para a formulação da Política Nacional de Educação
Louzada e Martins (org.)
25
-
ro em necessidade de proteger e assegurar os direitos humanos dessas pessoas,
destacando a importância da dignidade, da autonomia e da participação plena na
Bampi et al. (2010), avigoram que o modelo social propõe uma mudança
mas como consequência da incapacidade da sociedade em garantir condições
e atribuindo à sociedade a responsabilidade por promover ajustes estruturais e
culturais que respeitem a diversidade humana.
-
da psicologia histórico-cultural, sociologia e direitos humanos, conforme asse-
veram diferentes autores, dentre os quais destacam os trabalhos de Piccolo e
Mendes (2012, 2013) e Piccolo (2022). Este último ao se dedicar em situar o
-
ções que desvelam os saberes, normas e instituições que construíram o modelo
social, ressaltando que diferentes culturas estabeleceram diferentes formas de
expectativas culturais de uma dada sociedade. Essas expectativas culturais, por
Por outro ângulo, Piccolo (2022) descreve em uma de suas obras mais re-
, médico e/
foram construídas em um determinado contexto cultural, sociedade e período
histórico, obedecendo a um conjunto de regras estabelecidas sistematicamente
no que concerne ideais de comportamento, corponormatividade e produtivida-
de um contexto social e político mais amplo, avigorando que as opressões sofri-
das por esse grupo não são naturais, mas sim construções históricas e culturais
Modelo não enfatizado neste texto por não ter sido objeto deste estudo. Tal decisão baseou-se na
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
que podem — e devem — ser transformadas, demarcando um processo de tran-
Diante do exposto, considera-se que a passagem de uma primeira gera-
-
-
ticam a sobreposição aos ideais da produtividade sem de fato dialogar como os
fatores políticos, econômicos e sociais interferem/afetam a vida de quem vive
-
-social (Bisol et al., 2017), constituindo a tônica dos próximos tópicos.
Modelo social: segunda geração
A modernidade trouxe consigo diversas contradições sociais. Ao mesmo
tempo em que impulsionou lutas das classes excluídas por seus direitos à edu-
cação, ao trabalho e à saúde, também reforçou ideais de liberdade e indepen-
dência que nem sempre se materializaram de forma equitativa. Mas recente-
mente, os movimentos de contracultura e de defesa das minorias oprimidas no
do modelo social, permanecendo ativos atualmente.
A consolidação desses estudos impulsionada pelos movimentos de resis-
-
tende a uniformizar a realidade social (Bisol et al., 2017; Piccolo, 2022).
Assim como as mulheres enfrentavam opressões vinculadas à sua con-
-
criminações baseadas nos estigmas atribuídos às suas aparências corporais
— decorrentes de lesões sensoriais — e aos comportamentos considerados
desviantes do ponto de vista socioemocional e cognitivo.
Essa perspectiva potencializou o debate sobre igualdade, questionando a
ideia de independência como critério universal, ao mesmo tempo em que intro-
-
ciedade (Diniz, 2007). Autores como Piccolo (2022) e Pagni (2024b) advertem
-
za a compreensão das barreiras sociais que limitam o desenvolvimento pleno,
Louzada e Martins (org.)
27
o restante da população.
Neste momento, se acirram as críticas ao modelo individual que se mostra
-
pectivo modelo individual que valoriza a vida independente como valor absoluto
-
-
pela independência acoberta a forma tirânica pela qual ela se consolidou desde o
sistema capitalista de produção, estando vinculada ao protagonismo assumido pelo
ser notadamente foco dos estudos da segunda geração do modelo social.
social, uma vez que tal exatidão faz parte dos discursos representativos na bi-
-
dizer que a categoria de identidade vista às margens da própria ação política,
esta “[...] provoca dor, limitação que resulta em restrição de atividade ou morte
da noção de vida independente, enunciada recorrente pelos teóricos da primei-
ra geração do modelo social.
De acordo com Piccolo (2022, p.242) as ideias mencionadas se desenvolve-
ram inicialmente nos Estados Unidos sendo fortemente impactado pelos estudos
na Inglaterra em vista do sucesso alcançado em diferentes estados norte-ameri-
canos que por sua vez, combatiam o “[...] fato de vozes estranhas falarem pelas
o revigoramento da agência subjetiva transposta pelo conceito de independência
foi como uma descoberta, servindo como mais um anteparo de confrontação à
colonização promovida pelo saber médico em relação ao corpo das pessoas com
Piccolo, 2022).
O modelo social gerou uma forma de política de identidade que se tornou
introspectiva e separatista, fato que leva o autor (2022) a defender a Teoria
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
sendo esta por natureza uma experiência universal da humanidade.
As críticas supracitadas ao projetarem a elevação de abordagens biop-
[...] inadvertidamente, retornar ao entendimento da categoria sob a
ótica médica. Assim, não estaríamos falando de superação e sim de
sobreposição, não por acaso, sua etimologia principia pela Biologia e
não pelo social. Veste-se uma capa delicada de modo a tornar sua apa-
da acomodação pela eliminação das diferenças e não a partir da trans-
formação social. Não podemos esquecer que é parte das estratégias
contemporâneas a apropriação das literaturas progressistas de modo
têm: seu potencial transgressor. Sob esse abrigo que se concentra a
A defesa da visão biopsicossocial para Piccolo (2022) nada tem feito na
[...] jamais deixou de ser hegemônico desde a Idade Moderna.
Consciente ou involuntariamente, esse retorno ao modelo biológi-
co ocorre no exato momento em que se desvincula a questão da de-
a bússola orientadora de tais sujeitos em coletividade, sepultando a
plataforma política sobre a qual se apoia referido ativismo que tantas
conquistas impulsionou em sociedade. Ao tornar o problema de to-
dos, mas sem concomitantemente dar palco para que as vozes de seus
sujeitos sejam ecoadas nos mais distintos recônditos, esconde-se as
-
Louzada e Martins (org.)
29
-
-
ciência tem se dedicado concebê-la como produto da exclusão e produção so-
-
rar a importância das dimensões e intervenções médicas, assim como dos cor-
pos em desvio, serem capazes de eliminar a discriminação vivenciadas pelas
movimentos feministas, como lembra Piccolo (2022).
De modo consequente, problematizar as noções de produtividade, cole-
Queer e Crip
2024a; Bampi et al., 2010) abrem se novos contornos as discussões dos estudos
-
mente, por Pagni (2024b) — por um movimento pós-social que circunscreve a
caminho promissor na contemporaneidade.
Modelos pós-social
A partir das produções disseminadas pelas contribuições das teorias
Queer e Crip, observa-se o surgimento de um movimento interpretativo que
-
desconstrução das normas sociais que regulam corpos e identidades (McRuer,
A teoria Queer, -
truturalistas, critica os padrões normativos de identidade, especialmente aque-
les que naturalizam a heterossexualidade e a cisgeneridade. Inspirada nos estu-
propondo novas formas de compreender os corpos dissidentes, entre eles os
Bampi et al., 2010).
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
30
A teoria Crip, por sua vez se desenvolve inspirada em estudos sociológicos
Seu objetivo não é apenas repensar identidades sexuais fora dos binarismos, mas
anomalia a ser corrigida [Grifos dos autores]. Ela rejeita o imperativo da reabilita-
expressão legítima da diversidade humana (Gavério, 2017; Pagni, 2024b).
Nesse sentido, a teoria Crip contribui para uma crítica à exclusão dos
símbolos da diferença e para a valorização das subjetividades singulares. Pagni
ausência de capacidade, mas como produção ativa de novos modos de ser e
passa a ser compreendida como componente legítimo da diversidade cultural.
acessibilidade e inclusão, baseadas na conformidade com padrões normativos.
Ao invés disso, propõe que a norma seja a própria diferença — em outras pala-
vras, a singularidade de cada existência deve ser reconhecida e valorizada como
tal. Nessa visão, o pesquisador é convocado a assumir uma postura crítica e en-
gajada, capaz de desestabilizar estruturas sociais que historicamente relegaram
as minorias a posições de marginalização.
Para o autor, a teoria Crip amplia o olhar além do modelo social e médico,
ou aceita, mas sim reconhecida como parte da diversidade cultural e da diferença.
nova perspectiva, na qual a norma seria a diferença e a singularidade de cada exis-
tência. Desse modo, essa teoria enfatiza o ponto de vista das próprias pessoas em
na conformidade com padrões previamente estabelecidos (Pagni, 2024b).
Portanto, Pagni (2024b) acrescenta que a ascensão do modelo pós-social
-
sumida como foco de estudo. O pesquisador, além de se conectar com suas pró-
prias experiências, deve reconhecer seu papel dentro de um mundo que muitas
adotar uma postura crítica e engajada, que permita desestabilizar estruturas
normativas e promover mudanças reais na sociedade.
Essa visão possibilitou o desenvolvimento de novas perspectivas de he-
terogeneidade e transformação social, voltadas para um futuro mais justo e
Louzada e Martins (org.)
31
caracterizados pela diversidade e pela defesa das diferenças, tornaram-se im-
pulsionadores de outras formas de resistência e emancipação (Collins, 2021),
neste movimento referenciado por ele.
sendo apontada como uma ferramenta útil para tensionar padrões de norma-
lidade historicamente sustentados pelo modelo médico, que reproduz opres-
sões relacionadas à branquitude, masculinidade, gênero e sexualidade (Collins,
-
malização e à violência estrutural, reivindicando novas formas de existência e
reconhecimento social (Pagni, 2024b).
Esta ferramenta tem sido fundamental para os estudos de críticos e de
reconhecimento social, a partir dos estudos de Collins (2021). A intersecciona-
lidade se caracteriza neste contexto de estudos uma potente aliada para pensar
em categorias como raça, classe, gênero, orientação sexual, nacionalidade, ca-
estruturar sistemas de poder e determinar as experiências humanas.
-
sados também por outras categorias sociais, como raça, gênero e classe. Dessa
forma, essa abordagem fortalece a crítica ao modelo médico, aprofundando a
-
ções de poder, conforme assegura Pagni (2024b).
Ao problematizar as formas de percepção do mundo por pessoas em situa-
-
cialmente construída. Ele propõe uma releitura da racionalidade, da linguagem e da
expressividade em diferentes condições, como a maneira de enxergar na cegueira,
sexualidade, gênero e raça, demonstrando como as normas sociais impõem catego-
rias dominantes e marginalizadas, chegando enunciar uma
A esse respeito, Pagni (2024b) salienta que a categoria não
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
32
sua posição na sociedade e ampliam as opressões vividas. Esses questionamen-
-
bretudo pós-social, que aprofunda as discussões sobre o corpo e sua posição
social dentro de um sistema interseccional de poder.
a interseccionalidade evidência como as barreiras sociais, culturais e atitudi-
nais atuam para marginalizar, estigmatizar e inferiorizar indivíduos. Assim, ela
de um contexto mais amplo de opressões socioculturais, baseado na Teoria da
Crip -
belece a normalidade através da diversidade cultural e da diferença, denominan-
dos modelos mais recentes, enfatizando mais do que suas lutas, o seu ponto de
vista, em que a norma seria a diferença e a singularidade de cada existência, de
cada forma de ser no mundo, aparecem novas modos de compreendê-la confor-
Crip
-
seccionada com outros signos, tornam visíveis mais do que suas lutas, mas a sua
percepção de mundo, na singularidade de cada ser no mundo (Pagni, 2024b).
-
corpo, e a resistência à intersecção nessas relações (Pagni, 2024b) que, por conse-
guinte, ainda pouco parece ter provocado uma mudança ética das/nas pesquisas
de se conectar com suas próprias experiências, deve se envolver com um mundo
Essa visão, segundo Collins (2021), contribuiu para a ampliação da pers-
pectiva sobre a heterogeneidade das transformações sociais em direção a um
futuro mais justo, impulsionado pelas lutas e pelos movimentos sociais marca-
dos pela diversidade das diferenças.
Louzada e Martins (org.)
33
instituições escolares diante da presença de corpos diversos. Ela convoca uma for-
mação humana comprometida com a inclusão e a escuta sensível (Pagni, 2024a).
Debates como esses tem impulsionado orientações de criação de norma-
No Brasil, destaca-se a implementação de políticas de inclusão escolar desde o
desde a primeira infância até a Educação Superior. Tais políticas enunciam que
as instituições de ensino deve ser um espaço de convivência com a diferença,
promotora de relações sensíveis, acolhedoras e emancipatórias, especialmente,
de estudos) provocam outros modos de pensar formação educacional destas,
como se pretende referenciar a seguir.
na forma de compreender de formação educacional da pessoa em situação de
pessoas no ambiente educacional/escolar decorrem, majoritariamente, das
barreiras arquitetônicas, pedagógicas, comunicacionais e atitudinais impostas
pela própria organização escolar.
Segundo Bisol et al. (2017), essa abordagem desloca o foco da limitação
-
quanto espaço historicamente excludente, que deve se transformar para ga-
públicas educacionais, na medida em que exige que o sistema educacional seja
repensado para acolher a diversidade humana, reconhecendo os sujeitos com
Nesse sentido, a escolarização em uma perspectiva inclusiva passa a ser
compreendida como parte fundamental do exercício da cidadania e da cons-
quadro com os principais princípios educacionais que fundamentam (ou funda-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
34
Quadro 3
MODELOS DE COMPREENSÃO DA DEFICIÊNCIA
TÓPICO MODELO MÉDICO MODELO SOCIAL MODELO PÓS-SOCIAL
FUNDAMENTOS
EDUCACIONAIS
Fundamenta-se na busca
pela ordem, categorização
homogêneas. Valoriza a
normalidade e considera
a ser corrigido.
Rejeita a contaminação
Baseado nos princípios
da educação inclusiva,
segregação de pessoas
movimentos sociais,
propõe a escola como
espaço para o exercí-
cio da cidadania e o
reconhecimento das
diferenças.
Propõe uma perspecti-
va crítica da educação
inclusiva.
Enfatiza o papel da escola
na construção de sentidos
-
derando aspectos como
dor, cuidado, interdepen-
dência e singularidade.
normativas e abre espaço
para novas formas de
educar e acolher.
MODALIDADE
ESCOLAR
Predomina a segregação:
escolas especiais por tipo
especiais ou grupos
separados da sociedade
Baseado em princípios
integracionistas.
Defende o acesso à
sala de aula comum
como primeira opção
de matrícula, confor-
me diretrizes legais
(Resolução CNE/CEB
nº 2, de 11 de setembro
de 2001).
Institucionaliza o Aten-
dimento Educacional
Especializado (AEE),
previsto em docu-
mentos como a Nota
Técnica nº 4/2014.
Reinterpreta as deman-
das escolares a partir da
singularidade de cada
sujeito.
Valoriza o atendimento
pedagógico individua-
lizado, com recursos
Propõe novas estratégias
para educar e cuidar,
considerando as necessi-
dades e contextos de cada
estudante.
PÚBLICO-ALVO
transtornos globais do
desenvolvimento, altas
habilidades/superdo-
tação
Ampliação do público-
-alvo para incluir pes-
transtorno do espectro
autista, altas habilida-
des/superdotação.
Enfatiza que a socieda-
pessoas.
Valoriza o olhar singular
sobre cada sujeito e a
necessidade de eliminar
-
nais e simbólicas.
PRÁXIS
PEDAGÓGICA
Ênfase na discussão de
doenças, com foco médico
mais do que pedagógico.
condição clínica.
A escola torna-se
espaço possível para
a convivência com a
diferença.
Reconhece que presen-
ça e matrícula não são,
por si só, sinônimos de
inclusão.
Valoriza o respeito, o
acesso e a aprendiza-
gem efetiva
Propõe mudanças sis-
têmicas nas estruturas
escolares para acolher a
diversidade.
Reconhece os estudantes
como sujeitos de direitos
e propõe a reconstrução
da escola a partir de suas
vivências e potenciali-
dades.
Louzada e Martins (org.)
35
OUTROS
ASPECTOS
individual, desvantagem
ou falha biológica.
Necessita de diagnóstico
e laudos.
Conceito baseado na
alteração do estado
ou em falta.
Reivindicação de
direitos, acessibilidade
e combate à discrimi-
nação.
Presença do mode-
lo médico ainda é
percebida no cotidia-
no escolar, inclusive
educação, conforme
apontam notas técnicas
e pesquisas.
Amplia a concepção do
modelo social, funda-
mentando-se na teoria da
diferença.
como fenômeno socio-
cultural, relacional e
múltiplo.
Enfatiza subjetividades e
experiências singulares
como base para repen-
escolares.
Nota. Elaboração própria, com base em Bisol et al. (2017), Pagni (2024b),
Diniz (2007), Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.
Os dados apresentados no Quadro 3 evidenciam como cada modelo teórico
-
ensino, dos fundamentos educacionais e das concepções de sujeito revela a neces-
sidade de transição para modelos mais críticos e inclusivos, capazes de enfrentar as
múltiplas formas de exclusão e de valorizar a diversidade como princípio educativo.
As instituições de ensino desde a educação infantil ao ensino superior,
tem sido considerada como espaço onde desigualdades sociais, raciais, de clas-
se e de gênero se manifestam e impactam diretamente as experiências e os re-
sultados da aprendizagem (Collins, 2021). Ainda assim, a interseccionalidade,
em suas múltiplas modalidades e níveis – da educação comum à educação espe-
cial – permanece pouco explorada.
Pagni (2024b) aponta que os indicadores sociais da diferença conferem
visibilidade a certos corpos, diferenciando-os nas instituições educacionais e
-
-
mover a construção de uma identidade subjetiva, garantindo que essas singula-
ridades sejam respeitadas e valorizadas.
-
xão mais profunda sobre os efeitos dessas diferenças no contexto da educação
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
inclusiva. Nesse mesmo horizonte, Pagni (2024b) inaugura uma nova perspec-
-
respeitada nesses espaços.
Nessa linha, Collins (2021) enfatiza que ensinar sobre diversidade não
deve ser compreendido como um problema, mas como uma oportunidade. As
propostas baseadas na interseccionalidade oferecem novos olhares sobre a di-
ferença e possibilitam o desenvolvimento de programas educacionais que capa-
citam os estudantes a enfrentar desigualdades relacionadas à segregação racial,
quais identidades raciais, étnicas, sexuais e de gênero podem ser reconhecidas
e legitimadas. A educação, assim, torna-se um meio potente de democratização
das diversidades, promovendo equidade e reconhecimento social.
a urgência de uma mudança estrutural na forma como as instituições com-
preendem e respondem à diferença. Ao deslocar o foco da limitação individual
para as barreiras sociais, esse modelo oferece uma perspectiva mais crítica, que
responsabiliza a instituição de ensino e o sistema educacional pela produção e
reprodução das desigualdades.
A partir da leitura de Bisol et al.-
ciência não deve ser pensada como uma falha a ser corrigida, mas como uma
-
-
lares e institucionais. A instituição, nesse sentido, não pode se limitar a garan-
tir acesso, mas precisa se constituir como espaço de escuta, reconhecimento e
mas transformar o espaço para que esse outro possa existir de forma plena, sem
precisar se adequar às normas excludentes.
-
cia sob a ótica do modelo social — e, mais recentemente, do modelo pós-social —
exige um comprometimento radical com a transformação das estruturas de ensino
e sociais, no país. Esta por sua vez, longe de ser apenas um espaço de aprendizagens
Louzada e Martins (org.)
37
e desenvolvimento educacional, é também um território de disputas simbólicas,
A interseccionalidade emerge, nesse contexto, como uma ferramen-
opressão e privilégio, e como elas impactam o desenvolvimento acadêmico de
posicionamento ético e político, que convoca educadores, pesquisadores e ges-
tores a romperem com lógicas normativas e excludentes.
técnico ou pedagógico, mas ético e político: trata-se de criar espaços institucio-
nais em que a diferença não seja tolerada, mas celebrada; em que a inclusão não
O presente capítulo buscou contribuir para o alargamento do debate sobre
-
dição essencial do sujeito, mas como uma construção social, histórica, política e
cultural. Por meio da revisão de autores como Bampi et al. (2010), Bisol et al.
(2017), Piccolo (2022), Martins e Louzada (2022), Martins et al., (2022a; 2022b)
e Pagni (2024b), foi possível destacar as transformações conceituais que marcam
a passagem do modelo médico ao social, e, mais recentemente, às perspectivas
sociais e simbólicos, os estudos aqui analisados evidenciam que a exclusão de
-
rais, comunicacionais e atitudinais que sustentam uma lógica capacitista. Essa
lógica, como apontam diferentes autores (Piccolo, 2022; Martins et al. 2022a;
e Pagni, 2024a; 2024b), se ancora na ideia de um corpo ideal normatizado, que
silencia e subalterniza outros modos de existência.
queer, crip
-
não pode habitar determinados espaços sociais, como a escola e a universidade.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
para compreender as múltiplas opressões e os atravessamentos que constituem
essas subjetividades.
Garantir escuta e reconhecimento a esses sujeitos não é apenas uma exi-
-
vas e os marcos teóricos da formação acadêmica. Isso exige romper com abor-
dagens assistencialistas e biomédicas, ainda presentes nas políticas públicas e
valor e não como exceção.
-
ter abertos os espaços institucionais e teóricos à transformação, reconhecendo
-
os corpos possam ocupar, com dignidade e potência, os espaços que lhes foram
historicamente negados.
Louzada e Martins (org.)
39
Revista Brasileira de Educação Especial,
16
A fragilidade do humano: educação e ética no
tempo da globalização. Artmed.
Internacional de Funcionalidade (CIF). Acta Fisiátrica, 9
doi.org/10.5935/0104-7795.20020003
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no Brasil. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, 12 (2). https://
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Diniz, D. (2007) O que é. Braziliense.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
40
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Revista Argumentos, 14(1), 95-117. https://
Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada
(4a ed.). LTC.
Queer theory: An introduction
,
36
entre os indicadores de matrículas de estudantes brasileiros em situação de
Revista Argentina de Educación
Superior (RAES), v. XV, p. 44-59. https://revistas.untref.edu.ar/index.php/raes/
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Crip theory: Cultural signs of queerness and disability
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Louzada e Martins (org.)
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Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
42
Exploring theories and expanding
methodologies: Where we are and where we need to go
Group Publishing.
43
Capítulo 2
Deciência, Inclusão e Acessibilidade
no Ensino Superior: aproximações necessárias
Lúcia Pereira LEITE1
José Tadeu ACUNA2
Ana Paula Camillo CIANTELLI3
Gabriel Felipe Duarte AMARAL4
Introdução
-
do de um crescente corpo de estudos e pesquisas acumulados nas últimas dé-
cadas. Esse avanço foi impulsionado por transformações políticas e econômicas
da Educação, contribuindo para a formulação de teorias relacionadas ao ensino
em diferentes níveis educacionais (Gallagher, 2004; Diniz, 2007).
-
-
-
de que responde à diversidade humana da maneira assertiva e inclusiva (Garcia,
1 Departamento de Psicologia/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Bauru/SP/
Brasil/lucia.leite@unesp.br
2 Departamento de Psicologia/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Bauru/SP/
Brasil/ tadeuacuna@gmail.com
3 Doutora em Psicologia / Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Bauru/SP/Brasil/aninhaciantelli@gmail.com
4 Graduado em Psicologia / Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Bauru/SP/Brasil/gabriel.duarte@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p43-62
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
44
-
cia produziram implicações e transformações socioculturais, tais como nas po-
líticas públicas que organizam serviços e na instituição de recursos orientados
-
ciência é uma discussão que acompanhou os eventos e movimentos sociais
a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e
diretrizes para garantir a inclusão, acessibilidade e igualdade de oportunidades
passa a ser compreendida a partir da relação com suportes e barreiras sociais
que podem ampliar ou prejudicar a participação social do sujeito nos diferen-
tes ambientes (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão [SECADI], 2015).
-
Educação Infantil até a Superior, por exemplo: a Política da Educação Especial
-
-
clusão dos seus estudos com qualidade (SECADI, 2015). A Educação Inclusiva
passa a ser considerada como um paradigma que norteia o pensar, sentir e as
supera a simples possibilidade de matrícula nesses espaços.
Desta forma, os dispositivos legais passam a orientar transformações
dentro e fora das escolas e universidades, vide o planejamento de recursos
e com Altas Habilidades/Superdotação. Inclusive, tais indivíduos passam a ser
reconhecidos como Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), serviço que visa
garantir o atendimento das demandas e particularidades de aprendizagem des-
ses sujeitos (SECADI, 2015).
Pari passu
Louzada e Martins (org.)
45
num viés inclusivo, houve progressivo aumento do número de matrículas das
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2024).
Cabe destacar que estar presente nas Instituições de Ensino Superior
-
dêmica, porém, são indícios que permitem pensar e questionar sobre a partici-
-
seus possíveis desdobramentos e/ou implicações. Dessa forma, permite (re)
pensar no processo de inclusão de estudantes que se encontram nessa condi-
ção. Os autores pontuam que existem formas de conceber (explicar causas, etio-
logia, consequências e outras articulações) e, sinteticamente, ponderam algu-
-
na estrutura orgânica do sujeito; e social, cujo enfoque orbita nas condições de
sociabilidade, barreiras e suportes de acessibilidade.
alusão ao Ensino Superior, os objetivos deste trabalho são: examinar o uso do
realizar apontamentos de como estes conceitos podem servir de base para fa-
Método
-
ploratória e integrativa, incorporando elementos narrativos, conforme indica-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
Segundo Noronha e Ferreira (2000, p. 191), esse método contribui para a iden-
ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na litera-
-
acordo com Brum et al. (2015) esse tipo de investigação não se destina à repli-
cação de pesquisas, mas concentra-se no exame da qualidade e da relevância
consistência e a validade dos debates propostos.
O processo de revisão foi estruturado em seis etapas, com base nas orien-
-
lecimento de critérios claros de inclusão e exclusão, considerando o lócus da
pesquisa e os descritores ou palavras-chave pertinentes; c) a realização do le-
autor, data, local de publicação, objetivos, metodologia, resultados e conclusões
dos documentos que atendam aos critérios estabelecidos; d) a sistematização,
o estado da arte sobre o tema investigado.
As questões estabelecidas para o estudo foram: como os artigos levantados
-
cutir e repensar os suportes e barreiras de acessibilidade no ES? Como podem
auxiliar na formulação de políticas públicas educacionais e institucionais no ES?
O lócus de pesquisa escolhido por conveniência e familiaridade dos pes-
quisadores foi o portal de periódicos ProQuest, uma vez que ele e todas as suas
empresas associadas fazem parte da Clarivate, uma provedora líder global de
Louzada e Martins (org.)
47
Os critérios de inclusão foram artigos em inglês publicados entre o perío-
-
-
dos, que não estivessem na íntegra e/ou disponíveis para download.
Foram dinamizados os operadores booleanos com os seguintes descrito-
res: “concept of disabilitydisability concepthigher education
“education inclusionPsychologyScholarly Journals
reunir 75 artigos os quais foram lidos na íntegra aplicando os critérios de inclu-
Optou-se por elaborar uma planilha no editor de texto Excel para facilitar
para serem preenchidas com o título do artigo; o ano de publicação; os nomes
dos autores; periódico da publicação indexada; resumo traduzido para o portu-
guês. Posteriormente, avançaram-se duas colunas as quais foram completadas
com uma síntese dos objetivos e dos principais resultados e discussões. O qua-
dro a seguir ilustra a amostra construída:
Quadro 1
Objetivos Principais resultados e discussões
Leite e Lacerda
Delimitar parâmetros para
elaborar um modelo conceitual
de discussão sobre os diferen-
tes aspectos do fenômeno da
Apresentação de uma escala de concepções
distintas: biológica, psicossocial, histórico-cul-
Ndlovu (2019)
Discutir e problematizar como
-
acesso ao ensino superior.
As barreiras devem ser entendidas e dis-
cutidas de maneira interseccional sob uma
perspectiva decolonial para que possam ser
conscientizadas e efetivamente superadas.
Bartz (2020)
Investigar como os programas
governamentais e as políticas
públicas contribuem para a
acessibilidade da pessoa com
Diante da multiplicidade das barreiras no
acesso e permanência no Ensino Superior, o
nesse debate é crucial para uma verdadeira
transformação.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Objetivos Principais resultados e discussões
Moreno-Ro-
driguez et al.
(2021)
Discutir a articulação entre
programas para a inclusão
no ES com a Agenda 2030 de
sustentabilidade no contexto
agenda de sustentabilidade no ES promove
-
sionais.
Valle-Floréz et
al. (2021)
Discutir as diferentes barreiras
de acessibilidade no ES e como
pensar sua superação.
A discussão sobre acessibilidade na vida
instituições e requer uma formação alinhada
(2021)
Investigar experiências e
aspectos positivos de ser um
-
mas mostram-se positivos de ser um estudan-
compreensão; defesa e ensino de outros;
experiências e oportunidades de relaciona-
mento únicas e motivação/determinação/
perseverança.
(2021)
Investigar as atitudes em rela-
-
A história de vida e as experiências anterio-
ou não contribuir para atitudes positivas em
Nota. Elaborado pelos autores
O estudo dos artigos foi orientado pela perspectiva qualitativa e funda-
-
intentos do pesquisador. Neste sentido, foi possível criar duas grandes catego-
rias considerando as discussões feitas pelos autores dos artigos que recorreram
-
bre o processo de inclusão no Ensino Superior brasileiro.
Resultados e discussões
A categorização aplicada aos sete artigos permitiu construir dois gru-
podem servir de base para a elaboração de políticas públicas educacionais e
Louzada e Martins (org.)
49
composto por quatro trabalhos que são de Ndlovu (2019), Bartz (2020), Valle-
, (2021)
-
bre os estudos que compõem os grupos A e B.
Análise do grupo 1
A partir dos estudos de Ndlovu (2019), Bartz (2020), Valle-Floréz et al.,
quais são compreendidas como fatores, atitudes, contextos ou estruturas que
-
pedagógicas, institucionais ou tecnológicas, as quais geram impactos profundos
e reconhecer os efeitos dessas barreiras no trato e convívio com as pessoas com
superação de barreiras.
Para a promoção da inclusão no ES, é preciso entender as extensões das
barreiras e dos entraves encontrados nesse ambiente de formação em diversos
-
de apoio, tecnologias assistivas, intérpretes de LIBRAS, metodologias de ensino
as pessoas. Caso esses elementos estejam aquém do esperado, é preciso investir
Dentre as ações apontadas para a superação dessas barreiras no ES,
-
res para entender as barreiras e encontrar soluções comuns; promover forma-
ção dos docentes visando o uso de métodos de ensino inclusivos, como o Design
Universal da Aprendizagem; compreender melhor os motivos pelos quais os
professores negam certos direitos aos seus alunos para poder intervir com mais
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
50
partir da realidade e necessidades dos estudantes da instituição.
professor, sugerindo não apenas programas de formação inicial e em serviço
-
-
ção, e o uso de tecnologias da informação e comunicação. Sugerem fomentar a
-
res podem contribuir para o bom relacionamento entre os pares e a integração
social desses jovens nas instituições.
Além destas ações, destaca-se a necessidade de se atentar para as bar-
reiras invisíveis, históricas, culturais e atitudinais que contribuem com a ma-
nutenção das desigualdades, discriminações e opressões sofridas pelas pessoas
um olhar interseccional para os diferentes marcadores sociais e culturais (gê-
nero, raça/etnia, classe socioeconômica, orientação sexual, religião, etc.) para
de acordo com Ndvolu (2020), devem ser entendidas e discutidas de maneira
interseccional sob uma perspectiva decolonial. Segundo o autor, é preciso cons-
-
dos e que haja união entre outros grupos oprimidos na luta pelos seus direitos,
posteriormente (Ndvolu, 2020).
-
e lutam por seus direitos, advogando pela causa e ensinando outros sobre o
tema, possuem bons amigos e mostram-se pessoas motivadas, determinadas
e perseverantes, fatores que segundo os autores devem ser trabalhados em in-
tervenções e fortalecidos nos estudantes para melhor desempenho pessoal e
de fatores investigados e sinalizados igualmente por Ciantelli e Leite (2022),
Ciantelli, Martins e Leite (2024) e Ciantelli, Leite e Martins (2024), que defen-
fatores protetivos, de empoderamento e de desenvolvimento pessoal, social e
Louzada e Martins (org.)
51
Psicologia uma forte aliada nessa direção.
-
que exista um intérprete de LIBRAS e outras adaptações pedagógicas. Porém,
se esses recursos não existirem ou não disporem de certa qualidade, existirão
barreiras à sua participação que certamente prejudicarão seu aprendizado.
Nota-se que o olhar é deslocado para a interação da pessoa com seu contexto e
não reduzido a sua condição tal como discutido por Acuna (2022), abordando a
Análise do grupo 2
-
tifacetada, historicamente determinada pelas forças que estabelecem os mo-
-
mo, hospitalização, correção(adaptação) e integração social para com ela. Isso
a outros, uma vez que a tratativa se alterou ao longo dos tempos.
-
cepções de Homem, sociedade e direitos que prevalecem em cada época da his-
tória humana. A maneira como os indivíduos são compreendidos — enquanto
-
turas sociais, culturais, de valores, econômicas e políticas que moldam as rela-
condição intrínseca ou exclusivamente biológica, mas deve ser vista como uma
construção social, cultural e histórica, resultante das interações entre as carac-
terísticas individuais com o contexto, levando em conta o que é considerado
como típico e adequado pela sociedade.
corrigida, mas como um sujeito pleno de direitos (Acuna, 2022). Esse movimento
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
52
é fruto de lutas sociais que destacaram a diversidade como característica essen-
cial do ser humano. A noção de que o desenvolvimento humano é multifacetado
implica reconhecer que as diferenças não representam desvios de uma norma
de ser uma marca de inferioridade e se torna um aspecto da pluralidade humana.
-
-
perpassam suas experiências. Sob essa ótica, antes de rotular uma pessoa como
-
jetados com base em um modelo normativo de funcionalidade, que privilegia um
apresentam características diferentes e que não se ajustam a esse padrão.
da sua vida, visto que as barreiras sociais impostas pela sociedade, causadas
negativamente na inclusão desses sujeitos nas diferentes esferas da sociedade
(Paleari et al., 2024).
barreiras inerentes a mentalidade das sociedades, de cada tempo histórico, que
-
-
temente, concepções equivocadas. Para os autores, essas mudanças podem co-
complexidade da diversidade humana.
Assim, compreendendo que as políticas públicas são formuladas e in-
de uma dada sociedade e que a Convenção Internacional sobre os Direitos da
-
nhecimento de justiça social, igualdade, equidade e inclusão social, defendendo
a implementação de uma formação interdisciplinar obrigatória para todos os
alunos da graduação de uma universidade da Espanha, cujo tema foi a aces-
comprometidos com a diversidade e a inclusão.
Louzada e Martins (org.)
53
Todavia, é comum observar em IES no Brasil, que a falta ou baixa quali-
em vez de reconhecer essas falhas estruturais e investir em soluções que con-
templem a diversidade, recorre-se à culpabilização do indivíduo que diverge do
-
ção funciona como uma estratégia para evitar a atualização de recursos huma-
para acolher diferentes necessidades é visto como oneroso (Acuna, 2022).
Essa postura não só perpetua atitudes negativas, opressivas, levando à
ignorando que ela surge da interação entre as características do indivíduo e as
-
ção de espaços inclusivos e para o reconhecimento da diversidade como valor
-
juízos à saúde e ao bem-estar dos sujeitos. Essas questões existem e merecem
atenção. No entanto, o ponto central é que culpabilizar o sujeito por não se ade-
quar a padrões normativos e, consequentemente, negar a ele o acesso a recur-
sos adaptados, é uma postura desumana (Gesser et al., 2022). Essa lógica é con-
de condições que permitam a plena participação de todos, independentemente
-
tão de conveniência, mas de justiça social e respeito à dignidade humana.
Em suma, a partir do estudo dos artigos que compõe o grupo 2, é possí-
deve ser entendido e articulado com outros conceitos, como o de acessibilidade
e inclusão, conforme previsto na Convenção Internacional sobre os Direitos da
separada das condições do ambiente e das barreiras que este impõe. Um espaço
-
jeito de direitos, com as mesmas prerrogativas de qualquer outro indivíduo, ja-
-
de contextos que respeitem e acolham a diversidade humana em sua totalidade.
Sem acessibilidade, a inclusão se torna um discurso vazio, incapaz de promover
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
54
-
tativa em oportunidades (Acuna, 2022).
Os dois grupos de artigos compartilham uma base comum, que parte de
-
sibilidade como eixos fundamentais para compreender e transformar as condi-
uma construção social que emerge da interação entre as características dos su-
jeitos, a cultura e as barreiras impostas pelo ambiente. Essa perspectiva reforça
que a inclusão depende da eliminação dessas barreiras e da criação de condi-
ções que valorizem e acolham a diversidade humana.
-
lógicas etc.) nas IES. Esse bloco sublinha a necessidade de criação de políticas
O grupo 2 complementa essa discussão ao contextualizar historicamen-
-
cia evoluiu de uma marca de inferioridade para um reconhecimento de plurali-
dade, ressaltando que a inclusão exige não apenas infraestrutura acessível, mas
também um reposicionamento cultural, social e ético em relação à diversidade.
Entende-se que os achados dos dois grupos convergem na crítica à culpa-
-
instituições de seus deveres de adaptação. Além disso, reforçam que acessibili-
dade e inclusão estão intrinsecamente conectadas, enfatizam que sem a elimi-
de direitos, a inclusão permanece uma idealização inatingível. Essa intersecção
entre as discussões demonstra que a promoção da inclusão no ES ultrapassa a
imbricado com a justiça social e o respeito à dignidade humana.
-
do barreiras, discutindo proposições de superação destas, garantia de direitos e
Louzada e Martins (org.)
55
chamando a atenção para a relevância de compreender a representação social da
-
cabouço teórico robusto, é crucial que mais estudos empíricos sejam realizados.
Essas pesquisas devem entrar em contato direto com as barreiras de acessibilidade
vivenciadas nas instituições e implementar intervenções envolvendo os diferentes
personagens que compõem as IES, como gestores, docentes, técnicos e estudantes.
Isso parece importante, pois quando se planeja e executa ações de promoção
olhar integral e clínico. Dessa forma, os resultados produzidos por intervenções
-
sivas. Além disso, é importante não perder de vista que um olhar interseccional so-
quando se pensa em compreender, propor e alterar culturas.
Diante dessa conjuntura, estudos teóricos e de intervenção mediados
-
to da lacuna entre os princípios inclusivos estabelecidos nas políticas educacio-
nais e sua implementação nas IES, visto que os dispositivos legais prol inclusão
-
-
cia e o que deve ser feito para promovê-las.
Sendo assim, questões centrais como os impasses acerca das relações de po-
der dentro das instituições, a resistência e atitudes de alguns setores e as limitações
-
-
Nessa direção, a Psicologia, como ciência comprometida eticamente com
o ser humano e com a manutenção dos seus direitos, zelando pelo seu cuida-
a inclusão social de grupos que por muito tempo foram oprimidos e tiveram
capacitismo e as concepções biologizantes presentes nos diversos espaços edu-
cacionais (Ciantelli et al., 2017).
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Além disso, o psicólogo(a) pode desempenhar diferentes papéis funda-
mentais no ES, como criar e oferecer redes de suporte e apoio a estudantes com
inclusão e acessibilidade, desconstruindo mitos, estereótipos, atitudes e con-
cepções errôneas presentes na comunidade acadêmica, de modo a contribuir
para a construção de políticas públicas educacionais e institucionais (Ciantelli
um olhar prospectivo sobre o desenvolvimento humano, que privilegia as poten-
não adaptados. Assim, intervenções baseadas nessa abordagem têm o potencial
transformar as estruturas institucionais, pedagógicas, políticas e culturais que
-
concepções articuladas com conceitos de inclusão e de acessibilidade? Pode-se
Estes conceitos articulados permitem discutir e repensar os suportes e barrei-
ras de acessibilidade no ES? Como podem auxiliar na formulação de políticas
públicas educacionais e institucionais no ES?
-
lisados permitem discutir e repensar os suportes e barreiras de acessibilida-
de no Ensino Superior. No entanto, é essencial destacar que essa articulação
-
dições impostas pelo contexto cultural e datadas historicamente.
-
ciona o olhar para os contornos socioculturais e estruturais que perpassam as
Louzada e Martins (org.)
57
-
turais, situação essa que passou recentemente a ser explorada pela literatura.
Para pensar em inclusão de maneira efetiva acredita-se que é preciso ado-
nesta condição como alguém de direitos, com suas potencialidades, e não como
um ser limitado por características biológicas. O conceito de inclusão, portanto,
pessoa nesta situação.
-
rais nas IES, de modo a superar as barreiras que impedem a participação mais
-
que acolham e respondam às suas particularidades. Somente ao superar essas
um termo abstrato e idealizado.
Nessa direção, foram destacadas algumas possibilidades de superação
-
soluções comuns; realização de formações iniciais e em curso destinadas aos
promoção de bons relacionamentos entre os pares e integração dos estudantes
a partir da mediação do professor; assegurar a participação dos professores em
-
-
veis, históricas, culturais, atitudinais que continuam oprimindo e discriminan-
-
ticas interventivas que visem o desenvolvimento pessoal dos estudantes com
o empoderamento, etc., de modo a contribuir com seu sucesso acadêmico.
Para além destas sugestões, os artigos analisados nesta revisão integrativa
também ressaltam que as atitudes da comunidade acadêmica diante do proces-
de conhecimentos e habilidades para lidarem com a complexidade e diversidade
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
mentação de uma formação interdisciplinar sobre temas como “acessibilidade e
-
tória a todos os alunos de graduação das instituições, parece ser uma estratégia
-
to da lacuna entre os princípios inclusivos estabelecidos nas políticas educa-
cionais e sua implementação nas IES, com uma abordagem estratégica para a
capacitistas, individualizantes e patologizantes e para auxiliar na elaboração de
políticas públicas e institucionais inclusivas no Ensino Superior.
Louzada e Martins (org.)
59
Acuna, J. T. (2022). Acessibilidade pedagógica ao universitário com transtorno
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Capítulo 3
Inclusão de Estudantes com Deciência
no Ensino Superior e a Construção de uma
Cultura de Acessibilidade nas Universidades
Josemery Araújo ALVES1
Maria Helena Venâncio MARTINS2
Francisco Ricardo Lins Vieira de MELO3
Introdução
-
tes à garantia de direitos à educação de segmentos sociais historicamente vul-
-
em relação às demais pessoas; a fase de proteção, voltada para o assistencialismo;
1 Programa de pós-graduação em Turismo (PPGTUR)/Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN)/Natal/RN/Brasil/josemery.alves@ufrn.br
2
mhmartins@ualg.pt
3 Departamento de Fisioterapia/Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)/Natal/RN/
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p63-81
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Nas últimas décadas, o ensino superior tem passado por sucessivas transforma-
assinalar que, apesar do número mais expressivo de ingressantes, a permanência
-
de todos, bem como, a possibilidade de ingresso no ensino superior, defenden-
do diversos investigadores que as instituições precisam dispor de uma série
de medidas que possibilitem a permanência dos estudantes com necessidades
-
versas desses estudantes. Para isso, as instituições de ensino superior devem
se adaptar às demandas desse público, com reestruturação dos pilares da uni-
versidade no que tange ao ensino, pesquisa e extensão (Alves, Cavalcante, et al.,
educacional, no qual a adaptação deve acontecer do ambiente acadêmico para
., 2021). Investir em acessibilidade, campanhas educativas de
sensibilização e formação, programas de tutoria em educação inclusiva, comba-
te ao bullying e promoção de eventos sobre neurodiversidade são ferramentas
que podem contribuir para construção de instituições mais conscientes sobre
inclusão (Alves, Martins, et al., 2024).
Assim, para as instituições dispor de oportunidades para todos, implica
-
-
das, adaptações, recursos, avaliações e dispositivos que promovam a inclusão
desde o acesso, viabilizando condições de permanência e conclusão com suces-
As políticas públicas que amparam a educação inclusiva estão muito vol-
tadas às crianças, no entanto, com as orientações internacionais que defendem
a inclusão e acessibilidade para todos, as instituições de ensino superior têm
., 2022).
Louzada e Martins (org.)
de ensino superior, tem vindo a impulsionar a necessidade de conscientizar
sobre adaptações e aprofundar os estudos nesse campo do conhecimento tão
de pós doutorado, foi desenvolvido pesquisa de intercâmbio cultural e institu-
cional entre Portugal (UAlg) e Brasil (UFRN), com apoio do Conselho Nacional
-
mover a internacionalização do ensino, é possível orientar direcionamentos de
atuação para o contexto de ambos os países, notadamente, para os órgãos/seto-
res de inclusão e acessibilidade das universidades (Alves, Martins, et al., 2024).
-
sino superior têm adotado setores especializados para estabelecer protocolos
-
minações, tais como Núcleos de Acessibilidade, Setor de Inclusão, Gabinete de
2020, p.14), Núcleos de Apoio a Inclusão, Secretarias de Inclusão e/ou acessibi-
lidade, Comissão de inclusão e/ou acessibilidade, dentre outros.
-
dos professores no que se refere às adaptações no processo de ensino-aprendi-
.
crucial para o sucesso acadêmico, sendo o Desenho Universal para Aprendizagem
têm defendido que a construção de uma Universidade Inclusiva deve basear-se na
DUA uma mudança de paradigma no caminho para a Inclusão (Carballo et al., 2024).
Fundamentando-se nos requisitos de acessibilidade do Desenho
Universal ao campo da educação, o Center for Applied Special Technology (CAST,
2011), desenvolveu uma estrutura que prioriza múltiplos meios de acesso ao
-
gem e procura otimizar as oportunidades de aprendizagem para todos os estu-
dantes. Assinale-se que, como pressuposto crucial o DUA defende que as bar-
reiras para a aprendizagem não são inerentes às capacidades dos estudantes,
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
a posteriori a
-
-
tivas (Baptista et al., 2022; Moriña et al., 2020; Aguilar et al., 2019).
universidades para eliminar barreiras de acessibilidade no que tange a comuni-
-
cas inclusivas no ensino superior (Moriña, 2024; Baptista et al.
vindo a defender, a presente pesquisa pretende disseminar conhecimento e
impactadas em decorrência das diversas barreiras no ensino superior.
“Como as universida-
-
Nesse sentido, foram
mapeadas ferramentas (estratégias) com impacto para a inclusão de estudantes
-
sas instituições de ensino superior, e assim, nortear diretrizes com orientações
Procedimentos metodológicos
nos resultados e/ou produtos, mas sim, no processo e contexto como um todo,
-
der a estruturação das instituições, visando à construção de uma cultura aca-
dêmica mais acessível, perante as adversidades da educação inclusiva no ensi-
no superior. Para tanto, adotou-se os direcionamentos de Sampaio e Mancini
-
ma, estratégias adotadas para uma busca assertiva, critérios de inserção e/ou
Louzada e Martins (org.)
Para suporte teórico do estudo, utilizou-se como recurso de pesquisa
Scispace, acesso pelo typeset.io, o qual
permite o recrutamento dos artigos nas principais bases de dados de pes-
-
cional. Nesse sentido, Guimarães et al. (2024, p.2) mencionam que a “IA, ao
-
insights
os objetivos do estudo, a plataforma dispõe de uma síntese de cada pesquisa,
abas para uniformização dos resultados, contendo: os insights, objetivos, meto-
dologia, principais resultados e contribuições de cada estudo levantado, seguin-
Para ampliar o escopo da pesquisa no scispace, teve como referência a
-
tribute to the success of inclusive learning environments in higher education
papers aderen-
tes a partir do cruzamento de pesquisas em conexão com a problematização
primeira seleção, o sistema apontou 37 pesquisas em harmonia com a ques-
keywords)
inclu-
sionhigher educationstudent with disabilitiesaccessibility
-
-
de alta complexidade e profundidade, com apontamentos que ultrapassam a
capacidade de métodos tradicionais (Guimarães et al., 2024).
Na aba de pesquisa avançada, foram estabelecidos outros critérios de
apenas para os papers, de acesso aberto e compreendendo o recorte temporal
-
tadas para apresentação dos artigos sugeridos (insights, métodos, objetivos,
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
resultados e contribuições), servindo de parâmetro para validação dos artigos
com potencial para integrar a revisão de literatura.
-
ponibilizada no scispace “chat with paper
realmente estava em consonância com os pré-requisitos da investigação. Com
estudo, seja pelas limitações de idioma (um escrito em ucraniano e outro em
russo); dois tratavam sobre o contexto do ensino remoto em decorrência da
pandemia do COVID 19; um paper dava ênfase apenas às barreiras de inclusão;
-
harmonia com os objetivos almejados como explicitado anteriormente, resta-
-
sibilidade universal e princípios sobre inclusão no ensino superior, corroboran-
do com as discussões ora apresentadas. Portanto, serão apresentados aponta-
mentos teóricos, contribuições, proposições de diretrizes e encaminhamentos
Educação inclusiva e o ensino superior
-
-
-
-
tros de inclusão e acessibilidade (Moriña, 2024).
Nesse sentido, a educação inclusiva contempla ações de natureza política,
cultural, social e pedagógica, envolvendo liderança e processos dinâmicos para su-
perar as limitações do sistema tradicional em direção a atitudes de justiça social e
O paradigma da inclusão educacional contempla a pedagogia humanista,
centrado em fundamentos teóricos pedagógicos no tocante ao uso de métodos
Louzada e Martins (org.)
adequados e formas de aprendizagem, considerando os diferentes níveis de de-
, 2021).
Pesquisas de Moriña et al. (2020) sugerem que a inclusão é um caminho
acolhidas como uma perspectiva valorosa para uma universidade que avança e
compartilhar, seja para a própria instituição e/ou para sociedade. Negligenciar
a inclusão implica no aumento de pedidos de adaptações, reclamações, baixo
-
são potencializadas em decorrência do desconhecimento e compreensão do
assunto. A partir das vivências e dos princípios de Design Universal para a
do modelo social e de educação inclusiva (Carballo et al., 2021; Moriña, 2024).
barreiras à acessibilidade (Lister et al., 2022). Nesse ínterim, instituições de en-
sino superior de todo o mundo têm pautado os discursos em aspectos morais e
diretrizes legislativas, centrados nas responsabilidades enquanto espaços para
As políticas públicas para educação inclusiva no ensino superior ainda
são escassas, cabendo às próprias instituições delinear estratégias e aplicar
diretrizes que assegurem o acesso, permanência, socialização e êxito dos es-
têm autonomia para gerenciarem a inclusão educativa por meio de processos e
regulamentos internos, com normativas que viabilizem acessibilidade, estimu-
lando as possibilidades acadêmicas e monitorando suas implicações no ensino
No entanto, ainda assim continuam a existir lacunas nos apoios ao processo
de ensino-aprendizagem, com limitações no tocante às ferramentas de avaliação e
-
-
tos iguais nos serviços educacionais, de forma a contribuir para que sejam criadas
condições de acessibilidade para o desenvolvimento de ambientes inclusivos que
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
70
-
gem, Partington (2019) ressalta que as instituições devem liderar transforma-
encontram-se centradas na formulação de políticas públicas para acessibilidade,
capacitação docente, eliminação de barreiras e estruturação de centros de apoio
transtornos de aprendizagem (Lister et al., 2022; Paz-Maldonado, 2020).
-
-
-
(2022,
p.4) apontam algumas atitudes como patamar inicial para viabilizar experiên-
cias exitosas na educação inclusiva, envolvendo desde adaptações curriculares,
Pearson, Lister e Coughlan, (2019) apresentam resultados do projeto IncSTEM
desenvolvido em parceria com três universidades no Reino Unido “The Open
University, University of Leeds e University of Plymouth-
clusivas com níveis satisfatórios de desempenho ensino-aprendizagem e suporte aos
Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM). Tal
-
cas educacionais inclusivas, tendo o STEM como escopo do estudo, mas com perspec-
-
positivo, desde que esteja conectada com as demandas de aprendizagem dos
estudantes, podendo ser aliadas para a acessibilidade e inclusão da diversidade.
Dentre as ações para minimizar as barreiras na educação inclusiva a nível
-
mas de tutorias e trabalho colaborativo como facilitadores deste processo. A ca-
pacitação do corpo docente é crucial, considerando as limitações de reconhecer
-
Louzada e Martins (org.)
71
Nas pesquisas de Carballo et al. (2021), os participantes apontam que o
treinamento do corpo docente contribuiria para eliminar muitas barreiras no
contexto de sala de aula, passando a compreender a educação inclusiva como
uma nova perspectiva para potencializar o processo de ensino-aprendizagem,
colaborando para todos os alunos e que, por sua vez, viabiliza uma mudança
A sensibilidade e empatia dos recursos humanos que compõem a estru-
-
Os estudos de Moriña et al. (2020) sinalizam os contributos da presença
-
atender pré-requisitos para educação inclusiva. Nesse sentido, o convívio com
-
-
estudos validaram modelos de coordenação de acessibilidade, cases e diretrizes
-
cacionais, desde que sejam aplicados com responsabilidade e comprometimento
Nesse tópico, serão apresentados os principais apontamentos da revisão
Os estudos analisados suscitaram direcionamentos importantes em re-
lação à construção de uma cultura de inclusão e acessibilidade no ensino su-
perior, sendo plausível ponderar aspectos que podem ser adaptados e incor-
porados nas instituições como protocolo natural, voltados para a equidade de
oportunidades para toda a comunidade acadêmica.
O debate sobre as barreiras e a exclusão social têm sido vastamente
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
72
superior (Tobell et al., 2021).
Assim, destaca-se na revisão teórica os principais apontamentos:
-
-
trução de valores para uma educação inclusiva, validada por princípios éticos
e sociais que devem ser repassados para a comunidade acadêmica. Assinale-se
com a diversidade e metodologias inclusivas, por isso, o primeiro passo é aco-
lher as demandas reais e estarem conscientes e disponíveis para uma formação
-
cida por diversos investigadores, mas também pelos próprios docentes e estu-
dantes, não só por ser explícita em todos os discursos, mas também porque, na
-
- A capacitação para a educação inclusiva (Dalton et al., 2019;
-
-
comendadas pelos núcleos de inclusão e acessibilidade. Apesar da oferta de
oportunidades de capacitação em educação inclusiva, viabilizada por algumas
-
dem a diversidade. Preparar para além da formação técnica, centrando na cons-
trução de valores e responsabilidade de todos para uma sociedade mais justa e
-
des, torna-se urgente e fundamental. Importante que as instituições de ensino
-
2022), é extremamente importante para
que o ensino superior seja de fato verdadeiramente inclusivo. Torna-se crucial
etapa, é o acesso adequado, condições de permanência, e conclusão de qualida-
de, viabilizando melhores oportunidades de ingresso no mercado de trabalho.
- Uma universidade inclusiva precisa considerar todas as minorias
sub representadas
Louzada e Martins (org.)
73
-
-
-
independentemente do contexto individual.
- Programas de extensão sobre inclusão e acessibilidade (Paz-
2022) destinados aos diversos públicos das
instituições de ensino superior (estudantes, docentes, servidores, colaborado-
res), bem como, comunidade em geral, são fundamentais. Em consonância com
-
ver conhecimento, sensibilizar e conscientizar toda a comunidade.
- -
bilidade e inclusão (Carballo et al.
instituições de ensino superior sejam dotadas de unidades de gestão com equipes
preparadas para a educação inclusiva, servindo de referência e direcionamentos
para toda comunidade acadêmica, podendo guiar e orientar as adaptações neces-
- -
perante a inclusão
-
tadas de experiência e atitudes que possam ser difundidas e replicadas como
exemplo. As campanhas de conscientização e anti-bullying devem fazer parte
das rotinas acadêmicas, bem como, utilizar serviços de ouvidoria para combate
a atos discriminatórios.
- Cultura participativa ( ;
aprendizagem podem solicitar medidas universais de apoio à educação inclu-
-
no-aprendizagem. A ação participativa e integrada de todos os sujeitos conota
uma troca partilhada de conhecimento mútuo.
-
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
74
-
das ferramentas de avaliação.
-
-
citar assistência a núcleos/ gabinetes de apoio, assim como, seus respectivos
contatos. Esses tipos de informativos são recursos interessantes para guiar os
procedimentos e esclarecer dúvidas, servindo de material de suporte para estu-
dantes, docentes e coordenações de curso, com orientações e soluções alterna-
(Aguilar
-
tância das parcerias e da conexão viabilizada por trabalho coletivo entre os
diversidade e desenvolver consciência inclusiva que ultrapassa o contexto uni-
- Políticas de inclusão para o ensino superior (Aguilar et. al., 2019;
com leis nacionais e internacionais que adotem um padrão condizente com as
-
discurso e ações, sendo compatível para todos os níveis de ensino, em especial,
ao superior, que muitas vezes não tem sido contemplado com essa ênfase.
A síntese ora apresentada condiz com apontamentos de estudos voltados
alcance global, integrando a complexidade acadêmica, e incluindo toda a co-
munidade, desde docentes, estudantes e pessoal administrativo/não docente,
Ao tratar sobre inclusão e acessibilidade no ensino superior, torna-se re-
-
dades para a diversidade, considerando que as instituições de ensino Superior
Louzada e Martins (org.)
75
devem disponibilizar plenas condições para que todos os estudantes tenham
acesso e igualdade de oportunidades para aprender (Moriña et al., 2020).
Neste sentido, é importante que seja implementada uma cultura insti-
tucional pautada por atitudes positivas face à diversidade e inclusão, ações de
sensibilização e de formação dirigidas a toda a comunidade acadêmica (Martins
O Desenho Universal para a Aprendizagem constitui-se como uma aborda-
gem que pretende responder às necessidades de todos os estudantes, e, sobretu-
o processo de ensino, possibilitar aos estudantes formas alternativas de acesso,
participação e envolvimento na aprendizagem e, também a reduzir a necessidade
de adaptações curriculares individuais, contribuindo para o desenvolvimento de
Os docentes têm uma grande responsabilidade na formação dos estudan-
requerido conhecimento e capacitação para que possam atuar em consonância
Com base no mapeamento realizado, o estudo destaca estratégias que
-
xos de atuação, pautados na formação e capacitação, adaptações curriculares,
-
síveis junto a sociedade, instituição de órgãos de acessibilidade e inclusão, ela-
boração de manuais de orientação, Programas de tutoria para estudantes com
-
templem a regulamentação para o ensino superior.
A pesquisa possibilitou entender como diversas instituições de ensino
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
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Algarve/ Portugal. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial,
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Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
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Capítulo 4
Políticas Institucionales y
Universitarias en Materia de Inclusión
y Accesibilidad en México
Servando Gutiérrez RAMÍREZ1
Eliseo Guajardo RAMOS2
Blanca Estela Zardel JACOBO3
Erslem Armendáriz-NÚÑEZ4
[…] __ pero no hay competencia:
Sólo existe la lucha por recobrar lo perdido
y encontrado y perdido una vez y otra vez
y ahora en condiciones que parecen adversas.
Pero quizá no hay ganancia ni pérdida:
para nosotros sólo existe el intento.
Lo demás no es asunto nuestro
T.S. Eliot,<East Coker > V, Four Quartets
Cuatro cuartetos, Traducido por J.E.P.
José Emilio Pacheco
Tarde o Temprano
Letras Mexicanas, FCE México 2002
1 Departamento de Sociología/Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)/RENADESI-ANUIES/
México / servandogr@gmail.com
2 Director Ejecutivo del Mecanismo Independiente de Monitoreo Nacional de la CDPCD de la Comisión
Nacional de Derechos Humanos
3 Facultad de Estudios Superiores Iztacala/Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)/
México / zardelj@gmail.com
4
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p83-101
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Introducción
-
rior sino en los diferentes niveles de escolaridad que caracterizan el Sistema
Educativo en un determinado país y asociar dichas Políticas con temas de sin-
gular importancia como la inclusión social y la educación inclusiva, sin duda nos
remite a considerar señalamientos como los de la ONU (2019) quien, a través de
la UNESCO, enfatiza que para concretar y hacer efectiva la inclusión en materia
educativa debe promoverse activamente la construcción de comunidades en las
que se pueda contar con instituciones que fomenten y desarrollen dentro de
ellas una educación donde se priorice en todo momento la incorporación plena
de ser excluidas del sistema educativo por razones de identidad, discapacidad,
condiciones socioeconómicas u otra situación social o cultural.
En esa misma dirección argumentativa, autores como Ainscow et al.
-
vos inclusivos y justos requiere una estrategia multidimensional… [donde] los
procesos de mejora de las escuelas necesitan ser incluidos en esfuerzos a nivel
-
el que aquí se presenta, sería aquella que alude a los “planes y programas de
incidir en la planeación, desarrollo, puesta en marcha, monitoreo y evaluación
-
-
tenidas por un conjunto de acciones y decisiones, resultado de la interacción de
distintos actores políticos, sociales e institucionales…El interés por su estable-
implementarla y cómo evaluarla. Estas Políticas Públicas tienen su operaciona-
lización a través de los programas que de ella emanen, es decir, llegan a concre-
tarse cuando se transforman en servicios de acuerdo a las necesidades…de las
Louzada e Martins (org.)
que sean el producto de acuerdos de las autoridades gubernamentales o autó-
instrumentan unilateralmente desde la autoridad por motivos de su función o
alguna intención similar, son políticas gubernamentales o de alguna autoridad
-
En un contexto como el señalado en torno a la formulación de la(s) llama-
da(s) Política(s) Pública(s) en materia educativa, en trabajos de investigación al
respecto como el de Jacobo (2010) es posible advertir algunos datos importan-
tes que vale la pena anotar para ubicar la efeméride del Modelo de la Inclusión
-
Director de la Escuela Nacional de Sordos, a la cual siguió la Escuela Nacional
de Ciegos. Es hasta tres décadas después de la Revolución Mexicana de 1910,
1943 la primera Escuela Normal de Especialización (ENE) la cual inició con “las
Sin embargo, no es sino hasta 1970 que se funda en la Secretaría de
Educación Pública (SEP), la Dirección General de la Educación Especial (DGEE).
En su documento base, la Educación Especial (EE) se estableció como una edu-
cación temporal, ya que su función implicaba alcanzar la incorporación de los
contaba por lo menos con una Escuela de Educación Especial en cada estado
de la República. El incremento cada vez mayor de alumnos en EE se alimen-
través de evaluaciones, ubicarlos en los diversos servicios que ofrecía EE, así
como de la apertura de estos espacios para el ingreso de alumnos considerados
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
actualmente con discapacidad. La aspiración de incorporarlos a la educación
regular se estableció en la Declaración de Salamanca en 1994 con el movimien-
to de la Integración Educativa; sin embargo, en México, la integración se realizó
en 1993 bajo la dirección del Dr. Eliseo Guajardo Ramos, entonces director de la
DGEE quien reestructuró los servicios a través de las las Unidades de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular (USAER), los Centros de Atención Múltiple
(CAM) y las Unidades de Orientación al Público (UOP).
En los años 90 desaparece la DGEE, ya que se establece la Reforma de
descentralización de los diversos niveles del gobierno, incluida la educación.
primero y dos años después, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE), el cual funciona sin el
estatuto que tenía la DGEE, ya con la intención de la Integración Educativa. En el
Educativa; sin embargo, no alcanza a llevar a cabo una diferenciación clara con
-
bargo requiere la puesta en escena para alcanzar a ver la implementación del
modelo de la Inclusión Educativa a través de la denominada Estrategia Nacional
de Educación Inclusiva (ENEI, 2019-a la fecha) en el país.
En este sentido, a partir de lo desarrollado en la ENEI sobre políticas de
como aquellas que se encuentran dirigidas a aquellos sectores poblacionales de-
nominados hoy día como Grupos de Atención Prioritaria (GAP) y que aluden a los
desde, por ejemplo, una perspectiva de género, que favoreciese a la población fe-
menina de una sociedad, teniendo en consideración que aún no se ha logrado la
igualdad entre hombres y mujeres en muchísimos aspectos de la vida cotidia-
na. O, desde un enfoque de interculturalidad con relación a grupos originarios
y afromexicanos, en quienes es palpable y visible su discriminación negativa en
aspectos culturales, económicos, sociales, educativos y laborales, por mencionar
Ocurre también con los grupos con orientaciones sexuales no bina-
Transgénero, Transexuales, Intersexuales, Qeer, etcétera), que sufren violen-
cia de odio a su condición y no se pueden expresar libremente en todos los
Louzada e Martins (org.)
orientación con alguna preferencia voluntaria que pudiera ser evitada inten-
-
ciencia el motivo de su segregación. Que, si bien la discapacidad es producto del
impedimento, por todos los medios, de su participación social, se considera, por
el contrario, que ellos son la causa de su propio infortunio.
La exclusión de estos sectores de la sociedad es tan profunda que el mis-
-
de inclusión se ha desgastado. Lo que no impide que se siga luchando por ella
bajo cualquier denominación puesto que una política pública de esta magnitud
en materia de inclusión y educación inclusiva es tan sólo uno de los diversos
instrumentos que existen para que un Gobierno se encargue de otorgarle a sus
ciudadanos una vida plena, con oportunidades de progreso y cambios que ga-
ranticen la protección de sus derechos fundamentales en cualesquiera de los
En este sentido, no debe pasarse por alto que, en la planeación e instru-
mentación de una Política Pública Educativa, el acceso a la educación sin ningún
tipo de distingo debe estar catalogada, como un derecho humano fundamental
de las personas involucradas y que, por lo mismo, todos los Estados y Gobiernos
deben garantizarlo sin menoscabo alguno. Bajo un precepto fundamental como
el anotado, una educación inclusiva en consecuencia, debe tener como precepto
rector el que todas las personas, sin importar sus capacidades, condiciones o
contextos, deben tener el mismo acceso a oportunidades educativas de calidad
donde la promoción y observancia de la equidad en entornos escolares armó-
la inclusión educativa no solo pone en el centro de atención la participación de
los GAP en el sistema educativo sino que, también debe tener como premisa
fundamental el adaptar las metodologías y entornos de aprendizaje para que
el alumnado pueda participar plenamente en ellos, enriqueciendo el entorno
requerida cultura del respeto y la aceptación de la pluralidad, heterogeneidad,
las diferencias, lo diverso, lo distinto, así como el reconocimiento de la contri-
bución de cada individuo en las respectivas comunidades educativas en las que,
sin excepción, todas/todos sean tratados con justicia y dignidad en su trayecto-
ria formativa durante su paso por el sistema educativo que corresponda.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Para una política pública de inclusión y educación
inclusiva en las universidades en México
Tomando de base las referencias que la UNESCO hace en su Observatorio
de Políticas en Educación Superior (2025) al respecto de la relevancia del ac-
ceso y la inclusión inclusiva, y retrotrayendo ese potente lema emanado de la
Convención por los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU rea-
mayoría de países a nivel mundial, una política educativa pública de inclusión
en consecuencia no se puede elaborar para ellos, sino con ellos, si ha de ser
-
relación que no sea asimétrica como ocurre con algún tratamiento terapéutico,
la ley, un derecho consagrado en la Convención referida en su artículo 12. Lo
en cuenta su opinión con relación a las medidas que se quisieran aplicar por
opcionales al respecto. Esto con relación a decisiones individuales, pero tam-
diferentes formas de representación.
de per-
sonas con discapacidad y las OSC en pro de las personas con discapacidad, que
las pueden representar en sus intereses, aunque estén integradas por personas
con y sin discapacidad. Estas últimas OSC requieren de legitimación de parte de
los grupos o personas con discapacidad para que cumplan con su función. Para
el caso de los estudiantes con discapacidad en las universidades, hay redes que
se puede decir representan sus intereses. Es el caso de la Red de Investigadores
y Participantes sobre Integración/Inclusión Educativa (RIIE), con cerca de 27
años de existencia, que lidera la Dra. Zardel Jacobo, y que es la red decana al res-
Superior (ENIIES), con tres años de fundada, bajo el liderazgo de la Dra. Claudia
Peña Testa, y muy recientemente la Red Nacional de Educación Superior por la
Louzada e Martins (org.)
Inclusión (RENADESI-ANUIES) ya por cumplir dos años de aprobada y avala-
da por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior, ANUIES, que se encuentra liderada por el Dr. Servando Gutiérrez
-
sitarios, así como profesionales de la educación de todos los niveles educati-
responsables de unidades para la inclusión en universidades e instituciones
Instituciones de Educación Superior Públicas y Privadas que se encuentran aso-
OSC y público en general interesado en asuntos y temas de inclusión y edu-
cación inclusiva, derechos humanos, no discriminación, cultura de paz, entre
En cuanto a la organización estudiantil de las universidades se trata, debe
señalarse que no existe una instancia o cartera en los cargos para que sean ocu-
pados por estudiantes con discapacidad (visualizados, como ya se mencionó,
social) para hacer una defensa de sus intereses. Lo que haría que ellos prota-
gonizaran sus demandas ante las instancias y autoridades universitarias, entre
las que estarían, por ejemplo, las unidades para la inclusión para promover los
ajustes razonables y las ayudas técnicas, incluso aquellas que tienen que ver
con las gestiones del presupuesto y la planeación para el desarrollo institucio-
nal en la obtención y/o generación de recursos que se puedan destinar a hacer
realidad la igualdad de oportunidades para todas y todos los involucrados.
Se trata pues, que la política pública en las universidades como educa-
ción inclusiva no sea marginal, porque haría que se perpetuara, precisamente,
la marginalidad y discriminación de los estudiantes con discapacidad. Poner
al centro la inclusión y al alumnado es la estrategia de una auténtica Política
-
sejos universitarios. Este fue el intento de la iniciativa que se tuvo con la con-
vocatoria para la realización de Foros en materia sobre inclusión social, disca-
pacidad y la transformación cultural de las universidades promovida y llevada
a cabo en 2019-2020 por el Consejo Regional del Área Metropolitana (CRAM)
de la ANUIES que contó con la presencia de los Rectores de las Instituciones de
-
justo que si las personas con discapacidad han vivido histórica y personalmente
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
90
una vida en la marginalidad, ocupen en el presupuesto universitario un lugar
marginal también. Nadie esperaría grandes cambios si lo único que hicieran los
presupuestos universitarios fuera reproducir esa marginalidad con las perso-
ANUIES, el Dr. Servando Gutiérrez acudió a exponer el plan maestro para la in-
clusión de las universidades ante el proceso de consulta que realizan ante su
comunidad universitaria para la elaboración, por ejemplo, del Plan Institucional
de Desarrollo Educativo (PIDE) de algunas universidades, cuya rectoría inicia-
ban su administración como fue el caso de la Universidad Autónoma del Estado
de Morelos en 2023.
Hacia Políticas Educativas institucionales a partir de
Redes Nacionales y Centros de Investigación en materia de
inclusión y educación inclusiva…primeras incidencias
Como se puede advertir de lo tratado en los apartados antecedentes, la
formulación de Políticas Públicas Educativas Inclusivas ya sea por parte de las
entidades gubernamentales o de las propias instituciones que forman parte del
Sistema Educativo mexicano, pueden encontrar eco en las acciones y activida-
des propias de diferentes Redes y acciones de colaboración que promueven la
regional y mundial.
Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE) en la ante-
riormente denominada Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala
(ENEPI), actualmente Facultad de Estudios Superiores-Iztacala (FESI-UNAM).
En dicha Unidad en el Grupo de Investigación Curricular se gestó un proyecto de
investigación para el estudio, la formación y capacitación de psicólogos desde
la visión social foucaultiana y la constitución subjetiva de la identidad (Freud y
y el Mtro. Alfredo Flores (profesor ciego a cargo de la Rehabilitación de la ce-
guera en el Área de Educación Especial en la Carrera de Psicología) elaboraron
y Discapacidad y el proyecto denominado: Estudio Nacional sobre Integración
-
tió en ambos abrir el horizonte desde otras aproximaciones (Jacobo, 1999). La
Louzada e Martins (org.)
91
y con los estudiantes de otras universidades y la licenciatura se fundó la Red
Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa
y posteriormente de la Educación Inclusiva (RIIE) que germinó en el año de
1997. Cuatro ejes fueron objeto de investigación: a) la reconstrucción histórica
de la Educación Especial, Integración Educativa y Educación Inclusiva; b) las
y éticos y 4) las propuestas de Integración Educativa y la Inclusión: sus proble-
mas y las perspectivas (RIIE-IZTACALA, 2025).
La RIIE tuvo como propósito articular los esfuerzos de investigadores,
maestros, asociaciones, etc. y personas con discapacidad, que tuvieran como
objetivo el abordaje de los problemas en el campo de la educación especial, in-
tegración educativa y de inclusión educativa. Se planteó un “… esfuerzo colecti-
vo por documentar lo indocumentado, escribir lo no hablado, pero sí actuado,
-
gración/inclusión educativa sino prioritariamente de la Educación y la cultura
con el propósito de denunciar la exterioridad ubicada desde la Modernidad y
en su aspecto neoliberal que impacta en las dimensiones: económica-política-
-social como productoras de la desigualdad y discriminación en combinación
con los saberes dominantes de la pedagogía, la psicología, el derecho y la salud
que enarbolan y fomentan el capacitismo, el individualismo y la competitividad
anulando las posibilidades de una política de estar entre los hombres plurales,
heterogéneos y contradictorios en sus constituciones subjetivantes que den lu-
gar a la alteridad, la diferencia y la ética de la lealtad , responsabilidad al otro y
con el otro y los otros, nuestros próximos y prójimos.
-
rogéneo de personas que no encajaban con el sistema productivo, ni con los ideales
educativos ni de la salud, ni del derecho. Deslindamos la discapacidad del sujeto e
instauramos aproximaciones plurales de constituciones de identidad heterogéneas
y plurales rebasando la dupla normalidad-anormalidad como una otredad exclui-
y aproximaciones conceptuales y epistemológicas, que creaban sujetos imposibi-
litados de posicionarse desde una vida digna de ser vivida. Como se ha señalado
previamente, de gran valía fue la Convención sobre los Derechos de las Personas
Desde la RIIE como proyecto colectivo, se llevaron a cabo cuatro
Evaluaciones Externas al Programa Nacional de Fortalecimiento de Educación
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
92
-
múltiples de discriminación y exclusión, así como los esfuerzos y vicisitudes
de la planta docente de educación especial como de educación regular, direc-
tores, supervisores, padres de familia y las experiencias educativas tan creati-
mostraban el potencial de la transformación en los procesos educativos y las
identidades transformadas y reconstituidas. Otra investigación que llevó varios
años fue sobre la Sordera donde se indagaron las aproximaciones e interven-
los sordos; se llevó a cabo un cuestionario en varios estados de la República
Mexicana para documentar con datos emitidos por los padres sobre la Sordera,
se documentaron narrativas desde el decir y desde las trayectorias de las per-
sonas Sordas, así como tres narrativas de tres personas CODA o HOPS (Chidren
of Deaf Adults y en español HOPS: Hijos oyentes y sordos de padres sordos). Su
Se ha colaborado con tres investigaciones de dos años cada una y sin-
Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuela en México de Tres Estados del
Conocimiento, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (1992-2001,
2002-2011 y 2012-2021). En los Estados del Conocimiento se investiga el “esta-
10 años por cada Estado y de esta manera se concentra la trayectoria y evalua-
ción de la investigación educativa en México. Para el caso de Discapacidad, qui-
den aproximaciones críticas, alternas y propuestas de transformación y cambio.
dominantes y en poco contribuyen a la disminución de la discriminación y ex-
Por parte del Proyecto de Investigación y las producciones de la RIIE, se
que implican a la vez una conformación de Red: con la Red Interuniversitaria
Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos
(REDLAT), con el GT en Estudios críticos de discapacidad-CLACSO y GT sobre
Teoría Crítica en el Sur Global-CELEI-CHILE. Asimismo, se han conformado dos
Comisiones para los procesos incluyentes en Educación Superior. La Comisión
Louzada e Martins (org.)
93
de la FESI-Incluyente (COFI-FESI-UNAM) y la Comisión Incluyente del COMIE
(COCOI-COMIE). La primera tiene como objetivo la transformación Cultural
-
nerada, una transformación institucional que pueda aproximarse a las identi-
dades heterogéneas y plurales; y la segunda tiene como propósito que en el
-
rioridad productoras de la expulsión de poblaciones consideradas de atención
prioritaria y se pueda pugnar por una transformación de dichas condicionantes
económicas, políticas, sociales, culturales y el replanteamiento de los saberes
que se instituyen desde las Instituciones de Educación Superior (IES) para aspi-
rar a ser una realidad el pensamiento crítico que prive en la educación superior
y la investigación y que aporte transformaciones reales en la sociedad.
Igualmente, se ha colaborado en la creación de la tan necesaria y urgente
Red Nacional de Educación Superior por la Inclusión de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (RENADESI-ANUIES)
que apuesta por incidir, fomentar y gestar un impulso en las instituciones de
educación superior hacia la transformación cultural de los procesos incluyentes
plurales acordes a las particularidades de cada institución.
En este sentido, también debe señalarse que la Red Nacional de Educación
Superior por la Inclusión de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (RENADESI-ANUIES) surge con el aval del
que las universidades e instituciones educativas públicas y privadas impulsen en
-
-
mente, dentro de los principales objetivos propuestos por dicha Red de alcance
Nacional y con tal naturaleza, se encuentra el de coadyuvar en la generación de
estrategias y políticas públicas institucionales que posibiliten el apoyar a secto-
res vulnerables de la población como lo son los indígenas, afromexicanos, per-
sonas con discapacidad, de la tercera edad, de la diversidad sexual y genérica,
-
tos escolares en el país y que, como se anotó al inicio de este capítulo, forman
parte de los llamados Grupos de Atención Prioritaria (GAP). De las acciones a
desarrollar por la RENADESI-ANUIES se destaca en su documento fundacional,
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
94
-
tratados nacionales e internacionales que han sido signados por México para
fomentar entornos equitativos y libres de discriminación.
No es fortuito que, en principio y con la intención anotada, se espera la
incorporación de las Instituciones de Educación Superior (IES) de todas las en-
-
jos de manera interinstitucional e inter y multidisciplinaria de las instituciones
adscritas a la ANUIES. En ese sentido, la RENADESI busca colaborar y contri-
buir, en la medida de sus posibilidades, en la elaboración, establecimiento y
puesta en operación de protocolos y lineamientos institucionales homologados
que posibiliten y procuren no solo la prevención y la erradicación de la violen-
cia de género particularmente hacia la mujer o hacia los Grupos de Atención
Prioritaria (GAP), sino que también se fomenten, desarrollen y consoliden pre-
ceptos de suma importancia como el de igualdad sustantiva, el del respeto a
los derechos humanos, equidad, accesibilidad y no discriminación para que con
ellos sea posible generar y crear espacios de convivencia armónicos que per-
mitan que la diversidad y pluralidad del sector universitario y educativo en ge-
la condición social, económica, cultural, religiosa y política que les caracterice.
-
des de la RENADESI-ANUIES, conceptualizaciones como los de la transversalidad,
sobre todo el de interseccionalidad, son dos perspectivas de vital importancia a
-
damente en la formulación de las Políticas Públicas Educativas e institucionales
derechos humanos, equidad, no discriminación y paz que los caracterice profe-
en consideración que la realidad en pleno Siglo XXI –el siglo de la modernidad, el
en temas tan sensibles como el de la no violencia y el fomento de los derechos
y la cultura de paz. Desafortunadamente, debe reconocerse que sigue habiendo
maltrato hacia ciertos sectores poblacionales y de las comunidades universitarias
Louzada e Martins (org.)
95
y colaboración de los jóvenes egresados de las IES, cuya responsabilidad social,
-
para sociedades como la mexicana en todos los sentidos.
Aunado a lo anterior, y como ejemplo de los productos generados por las
sinergias de las actividades de redes como la RENADESI-ANUIES y de acciones
mencionadas y de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) en las cuales
del establecimiento de Políticas Públicas Educativas derivadas de colaboraciones
interinstitucionales en materia de inclusión y educación inclusiva, es el que en
en Educación Inclusiva (CIEI). Sin duda alguna el CIEI, al conjuntar los esfuerzos
de docentes e investigadores que trabajan líneas de investigación en torno a la in-
-
las brechas de aprendizaje, al estudiar las desigualdades educativas y proponer
soluciones basadas en evidencias que las sustenten.
Las investigaciones que se realicen en su espacio de competencia ayuda-
Sostenible, en particular el ODS 4, en el que se establece la necesidad de garan-
tizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos. Como se ha
venido sosteniendo a lo largo del presente capítulo, el enfoque interdisciplina-
entre distintos sectores y fomenta alianzas entre instituciones académicas, go-
biernos y organizaciones de la sociedad civil.
Pude concluirse que colaboraciones conjuntas de la RENADESI-ANUIES, el
CIEI y Facultades de Estudios Superiores como el de la FES Iztacala de la UNAM así
como con otras redes e instancias gubernamentales, académicas, de la sociedad
de cierta manera perpetúan la exclusión a nivel estructural, cultural y actitudinal,
evidenciando y dejando en claro la imperiosa necesidad de fomentar y consolidar
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
de recursos como para procesar e interpretar los datos que comúnmente obtie-
nen de la población a la que van dirigidas tales políticas.
Epílogo: la relevancia del Concepto Social de Discapacidad
en el diseño de Políticas Públicas Educativas Inclusivas
Al sostener que el sector de las personas con algún tipo de discapacidad
Prioritaria (GAP) ya mencionados, es de sumo importante que el Concepto
Social de Discapacidad sea considerado en su real magnitud en la formulación
de las Políticas Públicas Educativas Inclusivas puesto que el razonamiento prin-
cipal de este concepto es que la discapacidad es el resultado de la discrimina-
-
-
cias permanentes es un prejuicio, un estigma puesto que, se presupone que no
-
mitaciones que se tiene de las expectativas sobre ellas son también de origen
social. Entonces, tanto la discapacidad, como resultado de la exclusión, como las
como la ceguera, la sordera, las motrices, las intelectuales, las psicosociales, tales
como el autismo, el TDAH, las de psicosis, etcétera. Pero la discapacidad es una
-
ciencias. Es importante no confundirlas, ni fusionar una a la otra, ambas existen y
-
predominaba sobre el de discapacidad, lo subordinaba. Esto, en el modelo médico
que es la exclusión y la discriminación la causa de la discapacidad, ésta es la que
-
que se tienen sobre ella, de ahí que quede subordinada a la discapacidad.
Louzada e Martins (org.)
97
Por ejemplo, hay algunas instituciones de educación Superior con pro-
gramas de inclusión que explícitamente advierten que aceptan candidatos con
discapacidad para el ingreso, menos aquellos con discapacidad intelectual, au-
alguna forma siguen en el modelo médico de atención, no en el social educativo.
Dicho lo anterior, la inclusión es una concepción de una amplia gama que
aplica para toda la vida social de las personas con discapacidad. Si se quiere
aplica la idea del diseño universal para que nadie quede excluido de la partici-
-
manentes, sin que por ello se pierda la subordinación social a la que responden.
No por ello nos convertimos en sustancialistas u organicistas que responden
dimensiones como parte de un concepto social. O que confundamos una dimen-
sión por la otra, conceptualmente hablando. No terminológicamente, porque no
es cuestión de términos o denominaciones, sino de conceptos.
El concepto social de discapacidad es un concepto del orden de la com-
-
por ejemplo, se considera que las personas con discapacidad han vivido históri-
camente, de manera particular en la modernidad, un incremento en materia de
injusticia, exclusión y discriminación que se constituye en una agobiante opre-
sión social no solo para ellos sino para sus familiares también. En este sentido,
la opresión como característica del sector de la sociedad donde se encuentran
-
cluidas de la actividad productiva por falta de competencias, como si esto fuera
producto de una responsabilidad individual. Esta falta de competencia no es,
-
cluidos de la escolaridad para formar sus competencias productivas que se les
exigen. El caso es que la marginalidad se va presentando en todas las dimensio-
nes sociales. Entre la educación y el empleo hay trayectorias unidimensionales,
parafraseando a Marcuse (1993), sin salidas y entradas laterales de las que se
-
nando la falta de oportunidades equitativas. No es casualidad que exista una
correlación entre discapacidad y pobreza de acuerdo con las cifras estadísticas
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
repite en todos los países con la población con discapacidad. Revertir esta ten-
Esta estructura social y económica para las personas con discapacidad
pareciera irreversible después de la revolución industrial que ha exigido cada
-
va. También el sistema prevé una reserva de trabajadores potencialmente activa
de la fuerza de trabajo. El desempleo no es un defecto del sistema producti-
vo, es una condición deliberada para el equilibrio del sistema capitalista. En
condiciones de pobreza. Así, el desempleo y el trabajo informal se encuentran
naturalizados, socialmente hablando, desde el punto de vista ideológico para
los estudios laborales de las personas con discapacidad consideran personas
debemos considerar en este rubro.
Las estructuras rígidas del empleo y del sistema educativo ponen en
desventaja al sector social de las personas con discapacidad. Se necesitan que
estas estructuras no sean rígidas ni paralelas. Esto es, que las necesidades de
formación laboral de las personas con discapacidad con empleo permitan la
reinserción educativa para dar continuidad a la superación laboral. No es que
la trayectoria solo pueda ser que del sistema educativo se vaya a la inserción
inversa. Como ya se indicó, que la estructura laboral permita la reinserción edu-
población con discapacidad, incluso, un sistema dual del sistema educativo que
permita educarse en el lugar de trabajo, también.
Por último, no todo queda explicado sobre la realidad de las personas con
discapacidad por la estructura material e ideológica del sistema. El concepto
-
cidad no como un problema, sino como un fenómeno que hay que reconocer.
Desde esta perspectiva, este fenómeno es también una cuestión de identidad
cultural. Tal es el caso de las personas Sordas -con mayúscula, porque es el uso
que le dan las personas usuarias de la Lengua de Señas Mexicana, por ser el
originarios que a las personas con discapacidad, ya que reivindican al igual su
Louzada e Martins (org.)
99
propia lengua, condición principal de una identidad cultural. Ellos se organizan
como Comunidad Sorda a modo de organización cultural. Pueden pertenecer a
esta comunidad quienes conocen y cultivan la LSM, y no porque sean sordas en
sí, sino porque su lengua materna es la LSM. Así los hijos oyentes de matrimo-
nios donde los progenitores son Sordos, adquieren antes que el español oral, la
LSM. Por lo que, aunque sean oyentes se les reconoce en la Comunidad Sorda.
También hay que destacar que la mayoría de los intérpretes de LSM son recono-
cidos como parte de dicha comunidad.
-
ta aquí, el referirse a la importancia del trabajo colaborativo interinstitucional
en la incidencia para la formulación de Políticas Educativas que fomenten y con-
es menester señalar e insistir que el factor fundamental de la educación inclusi-
-
tra en la dimensión de la extensión universitaria y en la colaboración con ins-
tancias como la FES-I UNAM, la RENADESI-ANUIES y ahora también como lo
aulas y a las instancias referidas, es con el entorno social de los sectores de
la población involucradas. La universidad tiene mayores fortalezas de conoci-
miento y de elaboración de estrategias en este tema que el propio Estado gu-
bernamental. Desafortunadamente es conocido que la extensión universitaria
en las universidades autónomas estatales mexicanas es casi inexistente, lo que
no implica que no se necesite reorientar esta extensión para incluir tareas de
la cultura de la inclusión de las personas con discapacidad y de los GAP. Es por
extensión universitaria con un enfoque de inclusión. Por tanto, no sería ajeno el
hacer, a la par, esta tarea extensiva a la promoción y desarrollo de una Cultura
de Paz que intersecciona a Redes Nacionales de la ANUIES como lo son hoy
día las de Cultura para la Paz ANUIES y de Educación Superior por la Inclusión
imperiosa. En consecuencia, es apremiante que sus misiones, y de las instancias
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
100
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103
Capítulo 5
Espacios Especícos sobre Discapacidad en
la Universidad: ser para dejar de ser o seguir
siendo canción en el viento
Verônica RUSLER1
Pineau ¿Por qué triunfó la escuela? el autor desarrolla el fenómeno global de ex-
pansión de la escuela como forma educativa hegemónica. Habiéndose legislado
su obligatoriedad, dice Pineau, “la condición de no escolarizado dejó de ser un
atributo bastante común entre la población, al punto de que muchas veces ni
secundario en la región, pone a las puertas de entrada de las instituciones de
tiene lugar conjuntamente con el impacto de la Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad, aprobada por la Organización de las Naciones
El Modelo Social de la Discapacidad, desde el desarrollo teórico y la mi-
litancia, impulsó y orientó la producción de conocimientos que posibilitaron la
construcción de entornos educativos accesibles, que dieran la bienvenida, que
1 Programa Discapacidad y Accesibilidad/ SEUBE. Filo.UBA y Programa Discapacidad y Universidad/
UBA. Bienestar (UNIVERSIDAD de BUENOS AIRES- ARGENTINA) verorusler@gmail.com
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p103-114
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
104
alojaran y desde los cuales fuera posible promover el aprendizaje y la parti-
muy de cerca los mecanismos de exclusión, analizar críticamente el dispositivo
escolar y pensar(nos) como parte constitutiva de un sistema educativo, con re-
laciones de corresponsabilidad entre niveles y modalidades.
Desde la perspectiva de la inclusión pueden delinearse tres estados de
la educación superior (Rusler, 2021; 2022) como institución- privilegio creada
para la formación de élites gobernantes, como gesta heroica, esfuerzo indivi-
dual y superación personal y como derecho individual y colectivo (Rinesi, 2015)
a partir de políticas públicas desplegadas para este nivel que es el único no obli-
gatorio del sistema educativo.
Los relatos de estudiantes con discapacidad que pudieron ingresar, per-
manecer y egresar dan cuenta mayormente de apoyos provenientes de sus fami-
lias y de la buena voluntad de algunos docentes. Sus trayectorias se constituyen
bajo el objetivo de conformar la identidad nacional y formar las élites inte-
lectuales, pasó de estar conformada por unas pocas instituciones de élite a
-
la
Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe
-
birla como bien público y social, derecho humano universal y deber del Estado.
En este marco de ideas, el derecho a la educación superior de las perso-
nas con discapacidad se instala de a poco, nutriéndose del trabajo colaborativo,
intersectorial e interdisciplinario y de la tracción, siempre presente y siempre
esencial, del movimiento asociativo. (García et al. 2015)
La normativa sobre discapacidad por muchos años, y aún en la actualidad,
se ha elaborado fundamentada y atravesada por la perspectiva médica rehabi-
debe curarse o por lo menos paliarse, lo que ha interferido en la producción de
el tema de la discapacidad siempre tiende a derivar en circuitos paralelos, en
Louzada e Martins (org.)
105
educación superior ventanillas diferenciadas, que reproducen, de alguna mane-
ra, la segregación histórica que se instaló desde los mismos inicios de los siste-
mas educativos modernos. Al respecto solo hace falta retrotraerse a la historia
de la educación de ciegos y sordos y bastante después de otros sectores de la
de las instituciones educativas.
El marco regulatorio se ha ido traccionando desde el movimiento asocia-
tivo a medida que las propias personas con discapacidad fueron haciéndose ca-
mino- gesta a través del sistema educativo. Algunos documentos para nivel inicial
y primaria en Argentina datan de la primera mitad de la década de 1990, en re-
sonancia de lo que representó la Declaración de Salamanca de la UNESCO, que
en 1994 dejó asentados los principios de la educación inclusiva. No obstante, en
Argentina no tuvieron lugar acontecimientos similares en el nivel superior hasta
-
o menor armonía con diferente alcance, incumbencias e incluso perspectivas.
principios/criterios generales, normas que establecen procedimientos y nor-
mas que regulan los apoyos. Asimismo, hay un ordenamiento que las organiza
con normas que se generan desde las instituciones educativas.
Se analiza a continuación, a modo de ejemplo, parte de este corpus nor-
mativo en Argentina, ejercicio que puede realizarse con otros países de la región.
Argentina ha adherido a la Convención sobre los derechos de las personas con
jerarquía constitucional por Ley Nº 27.044 desde 2014. Por su parte, la Ley de
-
niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona
Ley de Educación Superior Nº 24521 (1995) plantea el establecimiento de me-
didas para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con dis-
apoyos técnicos así como a la formación de profesionales que puedan atender a
los requerimientos nacionales y regionales que plantee la discapacidad.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Los estatutos de las universidades nacionales se hicieron eco de estos
avances incluyendo en la actualización, o producción en el caso de las universi-
-
minación por motivos de origen, condición social, etnia, culto, género, discapa-
-
volucran una diversidad de habilidades, como las defensas de tesis y concursos
exclusivamente orales y rasgos como la versatilidad o la aptitud para el trabajo
en equipo, sin mención alguna a posibles barreras y requerimiento de apoyos
-
Efectivamente, las distintas representaciones que coexisten acerca de la
-
-
tiva como política pública desde esta perspectiva.
Las políticas deben ser vistas como un mandato representacional. Son
y contienen representaciones de cosas, de derechos y de sujetos, im-
plican una postura vertical y unidireccional del otro, de su ser, de su
estado. Son a grandes rasgos visiones institucionalizadas, construidas
desde el dispositivo de la modernidad, de la disciplina, de la norma, de
La Declaración Universal de Derechos Humanos proclamada por la Asamblea
-
torial y cultural propio del contexto de postguerra en el que fue elaborada. Expresa
el acceso a derechos “sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición (…) como (…) la condición política, jurídica
o internacional del país o territorio (Art. 2). Asimismo, que toda persona tiene de-
recho a la vida cultural de la comunidad (Art. 27) y educación elemental gratuita y
-
mente en el sujeto la responsabilidad de su propia trayectoria.
-
bación de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Louzada e Martins (org.)
107
lucha, muestra todo lo recorrido, pero también lo mucho que queda por recorrer.
irrumpe a partir de la maduración de la propia Convención y las críticas al mo-
delo social que proponen trascender las perspectivas basadas en las capacida-
des, características o condiciones de las personas (Palacios, 2020).
relación a la discapacidad en la universidad
-
vestigación sobre discapacidad y educación. Si bien la mayoría de estos trabajos se
orientan a las barreras que encuentran y la ayuda que precisan los estudiantes con
discapacidad, se han ido incorporando otros temas como el trabajo docente, la en-
señanza, las actitudes, las ideas sobre la discapacidad que circulan en las institucio-
indagaciones que interpelan, de alguna manera, a las propias instituciones de educa-
-
gramas y comisiones, asumen el trabajo en relación a la discapacidad. (Rusler, 2022)
La amplia diversidad de factores que convergen en las instituciones de
educación superior, tanto las intrínsecas como las políticas, las representaciones
discapacidad, hacen del estudio de esta relación – discapacidad y educación supe-
en un estudio en el que analiza la
perspectiva de los docentes, explica como los profesores descubren la plurali-
tensiones y angustias al tiempo que también moviliza hacia lo nuevo, hacia la
deconstrucción de ideas instaladas y el crecimiento personal y profesional.
A modo de trazar un recorrido posible de estos aconteceres, se proponen
hechos relevantes: la visibilización, la institucionalización, la transversalización
-
sentan de manera secuenciada y en orden, pero contribuyen al estudio de estos
fenómenos complejos en la medida se van haciendo visibles, material y simbóli-
camente, los docentes, no docentes, estudiantes y graduados con discapacidad.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
invisibilidad discriminatoria (p. 144) y a una visibilidad incompleta (p. 130),
también discriminatoria, toda vez que se perpetúa el incumplimiento del dere-
cho a la educación en sus múltiples dimensiones.
institucionales y la tansversalización de la perspectiva de discapacidad y accesi-
bilidad, que es parte de un trabajo artesanal y sostenido, coexiste con propuestas
atomizadas que no logran armar trama, ni trabajo colaborativo e interseccional.
discapacidad en las instituciones de educación superior, adoptan diferentes for-
-
cretarías, programas y comisiones), de docencia (trayectos en grado y posgra-
do, seminarios, asignaturas), investigación (equipos, programas) y extensión
(equipos, proyectos, programas). En consonancia con ello los hay que asumen
una composición interclaustro (integrados por docentes, no docentes, estudian-
tes y graduados) hasta los que incluso son sostenidos por una sola persona que
lleva el espacio consigo a lo largo de su derrotero institucional (Rusler, 2022).
-
cialista en discapacidad
(2013; 2014) en un trabajo titulado La afortunada imposibilidad de ser espe-
cialista en discapacidad ya alertaba de la importancia de considerar esta cues-
tión. ¿Es posible que una sola persona asuma tantas responsabilidades que
involucran marco jurídico, tecnologías para la inclusión, psicología, procesos
de enseñanza y aprendizaje, accesibilidad del material de estudio, accesibilidad
asumir tareas con la rigurosidad necesaria e inhibir la responsabilidad por par-
-
tica, de arquitectura, de mantenimiento y de biblioteca.
Estos espacios pueden desarrollar propuestas focalizadas, orientadas ex-
algunos esté sostenido desde condiciones de legalidad, como formas de insti-
tucionalización material y simbólica, mediante leyes y resoluciones, y otros se
apoyen en la voluntad (buena o no tanto) lo que constituye un problema a la
hora de garantizar derechos y que estos se mantengan a lo largo de tiempo y de
las trayectorias de estudiantes, docentes y no docentes.
Una última cuestión que es fundamental en el estudio y la promoción del
Louzada e Martins (org.)
109
discapacidad y sus organizaciones como generadores y principales efectores
y no como destinatarios de las políticas, de objetos de asistencia a sujetos de
Una universidad que enseña y aprende
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad
“Promover la formación de los profesionales y el personal que traba-
jan con personas con discapacidad respecto de los derechos reconoci-
“Ofrecer formación a todas las personas involucradas en los proble-
mas de accesibilidad a que se enfrentan las personas con discapaci-
da cuenta de como la presencia de estudiantes con discapacidad produce efec-
forma de ser docente, de concebir la docencia.
Asimismo, las representaciones constructoras de los estereotipos profe-
y tensionan la perspectiva de discapacidad y accesibilidad. Al respecto plan-
la preocupación por ser normales, en un mundo
de normales, con políticas, instituciones y dispositivos que buscan normalizar,
En cuanto a la producción en docencia, investigación y extensión, qué se
estudia, qué se enseña, qué construcción y articulación territorial se genera,
resulta esencial la participación de las personas con discapacidad y qué tona-
. En este punto, el
conocimiento disciplinar sobre discapacidad, al igual que las condiciones de ha-
bitabilidad no reducidas a cuestiones materiales sino de producción de lo posi-
efecto, en la curricularización de contenidos sobre discapacidad y producción
de accesibilidad se expresan diferentes concepciones y perspectivas, algunas de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
110
las cuales bordean o no se encuadran en los marcos regulatorios que, como la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, se fundamen-
tan desde el modelo social.
La idea de discapacidad como construcción social encuadra un posicio-
preguntas, vacancias y propuestas como pensar la discapacidad y accesibilidad
con relación a la teoría creep, los debates en torno a la perspectiva de género,
nuevos roles profesionales vinculados a la accesibilidad y su regulación, la par-
-
cripción sincrónica y asincrónica, las personas con discapacidad ejerciendo la
docencia, por citar solo algunos.
que ambos estén presentes en los proyectos institucionales, es condición nece-
Asimismo, que la labor no se limite a respuestas que tranquilizan pero no se
este sentido, se trata de interpelar a las instituciones para poder correr el eje
modos de hacer, estar y habitar el mundo, que son formas legítimas y que se
convierten en modos de resistir y cuestionar, en lugares desde los cuales se ree-
-
ne, guarde y comparta como memoria colectiva en un trabajo de historización,
mapeo, recopilación de la experiencia disponible y formando parte de lo que
se investiga, se enseña y se aprende en los institutos terciarios y la universi-
dad, forma parte de la incorporación activa de categorías, experiencias y nuevas
avanza en forma tibia en algunas condiciones de accesibilidad, en algunas políticas
-
formativas ni sostenidas en el tiempo. Pensar en la política en términos de estab-
lecimiento de vínculos y de lo que es mejor para el bien común es concebirla como
algo inevitable donde la educación es siempre un hecho político. (Cuenca, 2024)
Louzada e Martins (org.)
111
La producción y los debates sobre discapacidad y educación superior en
-
productoras de discapacidad y exclusión en tanto no puedan pensarse desde
una perspectiva política, de derechos y de accesibilidad.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
112
Pensar la
ideología, la materialidad y la intervención: La producción de accesibilidad como
respuesta [Apresentação de trabalho]. XIII Jornadas de Sociología de la Facultad
de Ciencias Sociales (UBA), Buenos Aires.
inclusión educativa en el nivel primario. Del prudente saber y el máximo posible
de sabor, 21(12), 13–41. https://pcient.uner.edu.ar/index.php/dps/article/
view/794
Estudiantes universitarios: Políticas y representaciones
sobre discapacidad [Tese de doutorado não publicada]. Universidad
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115
Capítulo 6
Práticas Inclusivas na Educação Superior:
em destaque as ações institucionais de apoio a
estudantes em situação de deciência
Maria Helena Venâncio MARTINS1
Introdução
-
te integrante do ser humano, sendo que aproximadamente 1,3 mil milhões de
-
meadamente nas crianças e jovens, reforçando-se a necessidade premente de se
desenvolver uma ação concertada no sentido de ultrapassar as desigualdades,
quer no que se refere ao acesso aos cuidados de saúde, quer de educação, bem
como na exposição a determinantes sociais como a pobreza. De assinalar ainda
continuam a experienciar situações de estigmatização, preconceitos e diversas
barreiras à sua participação e igualdade de oportunidades.
-
rodiversidades, nomeadamente as crianças e jovens e promover condições de saú-
de, bem-estar e desenvolvimento de ambientes educativos inclusivos, possibilitam
1 Universidade do Algarve/Portugal / mhmartin@ualg.pt
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p115-136
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
assegurar acesso aos recursos e serviços de que estes necessitam para ultrapassar
as diversas barreiras e fatores contextuais que podem impedir a sua plena partici-
A Educação Inclusiva pretende garantir que todas as crianças e jovens
-
ximo as suas potencialidades e competências. Neste sentido, importa capacitar
os sistemas educativos e comunidades para que possam responder a todas as
crianças e jovens, independentemente do sexo, etnia, língua, estatuto socioeco-
características (UNICEF, 2024).
O presente capítulo pretende apresentar os pressupostos concetuais
da Inclusão, enquanto uma questão de Direitos Humanos e uma estratégia de
luta contra o capacitismo, ou seja, no combate aos preconceitos face às pessoas
ou são inferiores. Apresentam-se alguns dados sobre o contexto Português re-
Superior, bem como as respostas institucionais.
neurodiversidade, desenvolvida na Universidade do Algarve, uma instituição
pública de Ensino Superior a sul de Portugal. São ainda referenciados alguns de-
-
são, acessibilidade, bem-estar e sucesso académico, destacando-se o Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA), como resposta proativa à diversidade,
constituindo-se como uma mudança de paradigma no caminho para a Inclusão.
Quanto aos procedimentos metodológicos, a abordagem do estudo es-
trutura-se através de um paradigma de investigação qualitativo, exploratório,
-
Inclusão como uma questão de Direitos Humanos
Numa perspectiva histórica, a Educação Inclusiva visava principalmente
-
ras. Atualmente, defende-se que a Inclusão é uma questão de direitos humanos
2017), integrando para além deste público, estudantes com perturbações
Louzada e Martins (org.)
117
neurodesenvolvimentais ou neurodivergentes, imigrantes, refugiados, estudan-
tes pertencentes a minorias raciais ou religiosas, com orientações sexuais não
heteronormativas, entre outros. Neste sentido, e ainda conforme a Convenção
de 2007), é defendido que se deve “promover, proteger e garantir o pleno e
igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas
Transformando
o nosso Mundo, em que se defende esta urgência e a motivação para se promove-
rem sociedades inclusivas, onde todos os indivíduos possam viver em pleno a sua
cidadania (Ministério dos Negócios Estrangeiros [MNE], 2015).
reconhecer todos os Seres Humanos como livres e iguais e assumir como obje-
tivo principal o proporcionar equidade de oportunidades para que cada pessoa
seja autónoma e autodeterminada. Neste sentido, a Inclusão defende os valores
do respeito pela diferença, da igualdade de oportunidades e da equidade, para
Atualmente, os pressupostos da Educação Inclusiva pretendem defender
-
Importa referir que, respondendo a estes pressupostos e neste contexto
de orientações e políticas inclusivas, o modelo de sociedade inclusiva que se
-
tos à identidade pessoal, cidadania, à proteção legal contra quaisquer formas de
discriminação a todos os cidadãos, bem como o direito ao ensino com garantia
do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar.
Os dados do XVI Recenseamento Geral da População e VI Recenseamento
-
Nacional de Estatística [INE], 2022). Assinale-se ainda que Pinto et al. (2023)
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
enfrentavam maior risco de pobreza.
-
tunidades educativas ser um direito em Portugal, continua a não haver legisla-
-
Não obstante a ausência legislativa, decorrente da evolução das políticas
inclusivas, e, em semelhança a muitos países, também em Portugal se tem vindo
-
frequentavam o ensino público.
Analisando esta tendência positiva, constata-se que, segundo os dados
da Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência (DGEEC, 2023a, 2023b),
N
ao ano letivo de 2012/2022 (N
Pinto et al. (2023) assinalam, contudo, de acordo com os resultados obti-
dos no Inquérito Europeu às Condições de Vida e Rendimento, que em Portugal
-
-
-
Decorrente da ausência legislativa, e atendendo ao número crescente
de Instituições de Ensino Superior a desenvolver ações no âmbito da inclusão,
em 2004 é constituído o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com
que integra as Instituições de Ensino Superior com serviços de apoio a estudan-
Louzada e Martins (org.)
119
-
ção inter-serviços, por forma a facilitar a troca de experiências, o desenvolvi-
mento de iniciativas conjuntas e a racionalização de recursos.
Face ao exposto, constata-se que o acolhimento e inclusão destes estu-
dantes no Ensino Superior em Portugal pode considerar-se como recente (cerca
ao Ensino Superior, assinalando-se que muitos destes estudantes que entram,
-
param no seu percurso académico (Melo et al., 2019).
-
versidades, constata-se que muitas Instituições de Ensino Superior, acabam por
criar serviços de apoio e suporte a estes estudantes (Melo et al., 2019). Pinto
et al. (2023) referem, de acordo com os dados fornecidos pela DGEEC que, em
na ausência de uma legislação nacional que regulamente a inclusão destes es-
tudantes no Ensino Superior, estes regulamentos e/ou orientações acabam por
estar muito dependentes da sensibilidade e boa-vontade dos Reitores e dos
Presidentes dos Institutos Politécnicos (Martins et al., 2024).
Práticas Inclusivas: O Gabinete de Apoio ao Estudante com NEE
Em consonância com as normativas e orientações internacionais face ao
-
dos a apoiar estes estudantes. É assim que, em 2013 é promulgado pelo Reitor (RT.
023/2013) o Regulamento do Estudante com Necessidades Educativas Especiais,
e é criado o Gabinete de Apoio ao Estudante com Necessidades Educativas
Especiais (GAENEE) da Universidade do Algarve, (GAENEE). Este regulamento
-
to ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e
-
quentam os diversos campi (Campus de Gambelas, Campus da Penha e Campus
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
120
de Portimão). Consubstanciando a sua atuação, a Universidade do Algarve, de
acordo com os princípios de uma Educação Inclusiva, implementou a partir de
-
reito à diferença, sem abdicar dos parâmetros normais de exigência e qualidade
do processo de ensino e aprendizagem, pretendendo: i) Que todos os estudantes
tenham uma educação igual e de qualidade; ii) Que todos os estudantes tenham
acesso a uma educação que respeite as suas necessidades e características; iii)
Facilitar aos estudantes a transição para a vida ativa, para que sejam incluídos na
sociedade, a que por direito pertencem, com a maior autonomia e independência
(Universidade do Algarve, 2013).
Através das medidas e soluções adequadas antidiscriminatórias adequa-
das para cada estudante pretende-se garantir aos estudantes o seu acesso e
prossecução dos estudos na Universidade do Algarve. Como objetivo principal
-
tem de suporte ao ensino e aprendizagem. Tem ainda como principais compe-
tências promover ações de sensibilização e de formação junto da comunidade
académica, procurar eliminar barreiras arquitetônicas e zelar pela aplicação e
cumprimento do Estatuto. O GAENEE é constituído por uma equipa de trabalho
composta por um docente coordenador do Gabinete (Psicóloga), um docente
de cada uma das unidades orgânicas e um representante dos Serviços de Ação
Social da Universidade do Algarve (Universidade do Algarve, 2013).
O requerimento do estatuto, a ser solicitado pelo próprio estudante, pode
ser solicitado em qualquer momento do ano letivo. Este é seguidamente anali-
-
junto de medidas constam de um Relatório Técnico Pedagógico que é posterior-
mente aprovado pela Reitoria da Universidade. Após homologação das medidas
propostas, estas são comunicadas ao estudante, ao representante do GAENEE
da Faculdade/Unidade Orgânica que, seguidamente, informa o diretor de cur-
so e os docentes do estudante para implementação das medidas atribuídas
(Universidade do Algarve, 2013).
De forma a garantir a adequabilidade das medidas propostas é efetuado
um acompanhamento direto a cada estudante com Estatuto por um docente da
sua Unidade Orgânica. A este docente compete realizar uma avaliação e moni-
-
quer momento estas podem ser revistas, no sentido de garantir a equidade de
Louzada e Martins (org.)
121
oportunidades e o seu sucesso académico. São ainda realizados alguns estudos
de caso aleatórios (a estudantes com ENEE que queiram participar em entre-
-
cada estudante com Estatuto (Universidade do Algarve, 2013).
-
cente de proximidade em cada uma das Faculdades e Unidades Orgânicas que pode,
desta forma, efetuar um acompanhamento mais direto a cada um dos estudantes
-
-
estão a pensar candidatar-se à UAlg (Universidade do Algarve, 2025).
Importa ainda referir que existe publicitação no site da UALg de informa-
-
do GAENEE é da responsabilidade do Gabinete, em colaboração com o Gabinete de
Os docentes recebem apoio sobre como ajustar as suas estratégias pe-
dagógicas e materiais de aprendizagem para criarem ambientes inclusivos
e dirigidos às diferentes tipologias de necessidades no âmbito do Desenho
Universal para a Aprendizagem. São ainda desenvolvidas diversas ações de
formações que visam contribuir para a aplicação de estratégias pedagógicas
investigadores nacionais e internacionais no âmbito da Inclusão no Ensino
-
munidade académica (docentes, pessoal não docente, estudantes e comunida-
de) (Universidade do Algarve, 2025).
Ainda no que se refere à atuação da Universidade como um garante para
que a instituição seja cada vez mais inclusiva, nos âmbitos educacional, social,
cultural, laboral e digital, bem como a nível da inclusão na governança, pode
assinalar-se que a 17ª edição da UALGzine apresentada em 2025 (revista de
periodicidade anual da Universidade), a Inclusão foi tema de destaque tendo
como mote “As histórias das pessoas permanecem invisíveis até serem conta-
alumni, estudantes, docen-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
122
-
-
culdades relatadas pelos estudantes são o uso exclusivo de palestras, ou aulas
-
cia (Carballo et al., 2024).
Tendo como fundamento diversas investigações que têm vido a sinalizar
indicadores-chave para a implementação do paradigma da Educação Inclusiva,
importa investir cada vez mais nas políticas, na legislação, na formação de pro-
Instituições de Ensino Superior. Embora se venha a assistir a uma progressiva
tomada de consciência da necessidade de que as instituições respondam às ne-
-
enfrentam ao acederem ao Ensino Superior, nomeadamente barreiras políticas
(custos), sociais (preconceitos) e pedagógicas (formações dos docentes, mu-
inclusiva é assumido por diversos investigadores a necessidade de:
i) ENVOLVER todos os elementos da comunidade académica e civil – atual-
mente constata-se que as principais barreiras face à inclusão continuam a estar
muito relacionadas com preconceitos, estigmas e discriminação muito presentes
2023; UNESCO, 2017). Assim, o envolvimento e a participação de todos os ele-
mentos da comunidade é urgente e fundamental para um verdadeiro processo de
-
ta promover a participação ativa de todos, incluindo não apenas os professores
e estudantes, como todo o pessoal administrativo, as famílias dos estudantes e a
-
dades, permitindo ouvir a sua voz, as suas necessidades e prioridades.
ii) Garantir a ACESSIBILIDADE – os serviços e recursos institucionais, no-
os espaços virtuais, os serviços, procedimentos e informações, devem ser acessíveis
Louzada e Martins (org.)
123
a todos. Assim, é urgente que se eliminem as barreiras ainda existentes, garantindo
-
dores, salas amplas, portas acessíveis, etc). Importa que a acessibilidade seja garan-
tida a nível dos recursos digitais e das tecnologias de apoio, permitindo um melhor
desempenho e autonomia a todos os elementos da comunidade académica. De assi-
nalar que os materiais e recursos de estudo e os ambientes virtuais devem também
responder à diversidade dos estudantes (recursos em Braille, audiolivros, textos e
powerpoints adequados), bem como as metodologias de aprendizagem que devem
de aprendizagem (Pearson Higher Education, 2023).
iii) Garantir a FORMAÇÃO no âmbito da inclusão educacional à comuni-
dade académica - a formação dos professores é essencial para a concretização
da Educação Inclusiva, de forma a que estes possam responder à diversidade
dos estudantes (Pearson Higher Education, 2023). A formação pedagógica deve
incluir os professores do Ensino Superior para a Educação Inclusiva, mas esta
não deve ser uma ação isolada, devendo assim envolver toda a comunidade aca-
démica e enquadrar uma política institucional direcionada para a inclusão de
todos os estudantes. Neste sentido, as políticas educativas institucionais devem
-
-
dade de estudantes. Devem ainda desenvolver o respeito e reconhecimento da
-
batendo todas as formas de discriminação e barreiras atitudinais. A formação
e sejam capazes de promover adaptações curriculares para que os estudantes
com diferentes estilos de aprendizagem se integrem e possam ter sucesso aca-
estudantes e professores no reconhecimento das diferenças, o que exige uma
-
tudantes. A formação em Desenho Universal para a Aprendizagem e uma pe-
dagogia diferenciada são fundamentais para promover o desenvolvimento das
aprendizagens e sucesso académico, potenciando o bem-estar emocional dos
estudantes (Carballo et al., 2024; Pearson Higher Education, 2023).
-
no superior inclusivo deve assentar no reconhecimento da diversidade e na acei-
-
des para enriquecer os conhecimentos. Neste sentido, é crucial que a comunidade
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
124
académica possa apoiar cada estudante a construir a sua própria identidade, for-
talecer a autoestima e fomentar a autoaprendizagem para o sucesso e bem-estar
psicológico dos estudantes (Pearson Higher Education, 2023).
v) Estabelecer ALIANÇAS estratégicas - o envolvimento de todos passa
ainda pela celebração de alianças e protocolos de cooperação com empresas e
instituições públicas e privadas para que sejam implementadas ações de res-
ponsabilidade social para a inclusão educacional, como por exemplo colabora-
ações (Pearson Higher Education, 2023).
para a transição para o Ensino Superior, de forma a promover a inclusão, adap-
tação, bem-estar e sucesso académico dos estudantes (Borges et al., 2017). A ar-
-
nham estes estudantes ao longo do seu percurso escolar revela-se fundamental.
Uma abordagem personalizada a cada estudante, bem como a criação de
um ambiente seguro, com um bom planeamento e comunicação clara são tam-
bém cruciais. O acompanhamento técnico-pedagógico no processo de aprendi-
zagem do estudante, a implementação de um sistema de tutoria por professores
e mentoria por pares, o apoio psicológico individual para ajudar a enfrentar e
-
partilha de estudantes para os estudantes, são medidas que devem ser também
implementadas. Para responder à diversidade e heterogeneidade social, cultu-
-
tegoriza e divide os estudantes e, que parte do pressuposto de que existem ca-
-
nidade académica constitui-se como uma importante contribuição para a redu-
-
-
dantes que ingressam no Ensino Superior, para lhes proporcionar oportunidades
para prosseguirem o seu percurso académico, com bem-estar, desenvolvimento
pessoal e participação na vida social e económica promovendo a sua INCLUSÃO.
Louzada e Martins (org.)
125
Diversos estudos têm vindo a reconhecer que muitos estudantes uni-
neurodiversidades, estudantes trabalhadores, e outras minorias) enfrentam
diversas barreiras que interferem na sua capacidade para alcançar o sucesso
académico. Focalizando a inclusão e acessibilidade da aprendizagem para todos
os estudantes, muitos investigadores assinalam a necessidade de rever a forma
como o processo de ensino e aprendizagem é concretizado para permitir alcan-
çar os resultados de aprendizagem (Grout, 2022).
-
-
cer uma resposta proativa à diversidade, assinalando que o Desenho Universal
para Aprendizagem (DUA) se constitui como uma mudança de paradigma no
caminho para a Inclusão (Carballo et al., 2024).
Adaptando os requisitos de acessibilidade do Desenho Universal ao cam-
po da educação, o Center for Applied Special Technology (CAST, 2011), desenvol-
veu uma estrutura que enfatiza múltiplos meios de acesso ao currículo, reduzin-
aprendizagem para todos os estudantes. O DUA defende que as barreiras para a
aprendizagem não são inerentes às capacidades dos estudantes, mas que estas
-
et al., 2022). No mesmo sentido, também McGuire et al. (2003) assinalam que
é crucial antecipar as necessidades que os estudantes possam apresentar e de
de que se possa responder às necessidades de todos os estudantes.
Fundamentando-se em diversas investigações a nível das neurociências,
é reconhecido que existe grande variabilidade na forma como cada estudante
aprende, sendo que estas diversidades advêm de uma multiplicidade de fatores,
nomeadamente biológicos, relacionados com os contextos familiares, antece-
dentes culturais e historiais de vida, bem como o estatuto socioeconómico e o
contexto de aprendizagem de cada estudante (Meyer et al., 2014). Assim, o DUA
estrutura-se num conjunto de princípios e estratégias que se centram no ensi-
no e na aprendizagem, no desenvolvimento do currículo e noutros processos
relacionados, como a avaliação. Constitui-se assim como uma forma de desenho
educacional que se focaliza precisamente em projetar e executar o ensino e a
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
avaliação de uma forma a que estes sejam acessíveis a todos os estudantes, não
Sendo a diversidade característica inerente ao ser humano, não deve ha-
que necessitam de adaptações e os que não necessitam, pelo que, ao se oferecer
mais adequada para que todos possam aceder às aprendizagens. Neste sentido,
alternativas acessíveis para todos os estudantes em termos de métodos, mate-
e remover as barreiras à aprendizagem e participação e maximizar as oportuni-
dades de aprendizagem para todos os estudantes (Meyer et al., 2014).
A implementação de uma abordagem de acordo com o DUA, deve respei-
tar três princípios base, que sustentam um conjunto de orientações que visam
tornar a aprendizagem mais acessível para todos os estudantes nomeadamente:
- Princípio I - Proporcionar aos estudantes múltiplos meios ou formas de
rica dos conteúdos (O quê? da aprendizagem), atendendo a que os estudantes
são diferentes nos seus interesses e na forma como percebem e compreendem
é fundamental, atendendo que a motivação desempenha um papel crucial na
aprendizagem. De acordo com o CAST (2011) enquanto alguns estudantes se
envolvem espontaneamente e preferem as aprendizagens novas, outros envol-
vem-se melhor em atividades mais rotineiras; alguns gostam mais de trabalhar
sozinhos, enquanto outros preferem atividades com os seus colegas.
Neste sentido, é importante implementar múltiplas opções para envolver
e motivar os estudantes para as aprendizagens. Importa que os professores per-
- Princípio II - Proporcionar aos estudantes múltiplos meios de expressão
que permitam que cada um demonstre a aprendizagem de acordo com o seu
estilo próprio e com as suas preferências (O como? da aprendizagem), uma vez
que cada pessoa tem as suas próprias habilidades estratégicas e organizativas
para expressar o que sabe. Este princípio considera que os estudantes diferem
no modo como percebem, compreendem e expressam as suas aprendizagens
Louzada e Martins (org.)
127
(CAST, 2011). Assim, é importante que o professor recorra a diferentes formas
de apresentar os conteúdos e as informações, assegurando que a recepção des-
tas se realize através da visão e/ou através da audição e do tato. Atendendo a
que não existe um meio de representação que se adeque a todos os estudantes,
o professor para facilitar o processo de aprendizagem deve estruturar as suas
aulas disponibilizando múltiplas opções de representação e apresentação dos
- Princípio III - Proporcionar aos estudantes múltiplos meios de moti-
vação e envolvimento (software interativo, e-books, etc.) que permitam que
cada indivíduo encontre o seu incentivo para a aprendizagem (O porquê? da
aprendizagem) (Meyer et al., 2014). Este princípio fundamenta-se no facto que
os estudantes podem participar nas situações de aprendizagem e expressar os
seus conhecimentos de forma distinta (CAST, 2011), ou seja, alguns conseguem
expressar-se melhor pela linguagem falada, enquanto outros através da escrita.
De acordo com o CAST (2011, 2014) não existe uma forma única de ação e de ex-
pressão para todos os estudantes, pelo que o professor deve proporcionar a uti-
processo de aprendizagem, assim como na manifestação das suas competências
Estes três princípios do DUA pretendem assegurar como objetivo um en-
estudantes uma maior motivação para aprender, a assimilação das informa-
ções, o desenvolvimento dos seus conhecimentos e a expressarem o que sabem
sendo que o currículo deve incluir alternativas para ser acessível e apropriado
para indivíduos com diferentes origens, estilos de aprendizagem, habilidades e
-
res, na forma como envolvem e motivam os estudantes nas situações de apren-
dizagem, no modo como apresentam a informação e na forma como avaliam,
permitindo que as competências e os conhecimentos adquiridos possam ser
manifestados de maneira diversa. De acordo com o National Center on Universal
Design for Learning (2014), os professores devem ainda ter em atenção os re-
cursos sociais e emocionais dos estudantes, a avaliação dos progressos, e o
ambiente de sala de aula. Assim, os materiais e recursos devem ser variados
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
sintetizar os conteúdos estudados, demonstrando a sua compreensão. Defende-
em consonância com a forma como estes se envolvem na aprendizagem, bem
como manifestam as suas competências e conhecimentos adquiridos (National
Center on Universal Design for Learning, 2014).
-
-
bém dos estudantes de diferentes origens e dos estudantes que ainda não foram
a expressão da aprendizagem por parte dos estudantes e melhorando o envol-
-
encontram no seu percurso académico no Ensino Superior. Neste sentido, urge
continuar a promover uma cultura institucional pautada por atitudes positivas
face à diversidade e inclusão, ações de sensibilização e de formação dirigidas
Martins et al., 2024). Assinale-se ainda a necessidade de sensibilizar toda a so-
-
rias e articulação estreita entre todas as entidades (Martins et al., 2024).
De forma geral pode concluir-se que o Desenho Universal para a
Aprendizagem se constitui como uma abordagem curricular que procura apoiar
os professores a responder às necessidades dos diversos estudantes, a ultrapas-
-
tar aos estudantes formas alternativas de acesso, participação e envolvimento na
aprendizagem e, ainda a reduzir a necessidade de adaptações curriculares indivi-
A aplicação do Desenho Universal para a Aprendizagem no Ensino
Superior implica uma MUDANÇA SISTÉMICA para aumentar a ACESSIBILIDADE
-
Louzada e Martins (org.)
129
Instituições de Ensino Superior esteja aderindo ao desenvolvimento dos princí-
pios do DUA (Reyes et al., 2023), a sua aplicação continua a ser muito residual
atendendo a que o corpo docente necessita de formação e de treino neste âm-
bito (Zorec et al., 2024).
-
TODOS e assumindo que TODOS temos a responsabilidade e a força para se fa-
zer a diferença. Ainda existe muito para melhorar, mas como diz um ditado po-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
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design, diversity and education
Louzada e Martins (org.)
135
degree students’ strategies for managing their candidature in an Australian
university. Disability & Society, 38
Universidade do Algarve. (2025). UAlGzine: As histórias das pessoas permanecem
invisíveis até serem contadas
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with Universal Design for Learning (UDL). International Journal of Disability,
Development and Education, 69
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United Nations Children’s Fund. (2024). Module on inclusive education: Interviewer
guidelines. https://data.unicef.org/resources/module-on-inclusive-education-
interviewer-guidelines/
Universidade do Algarve. (2013). Estatuto do estudante com necessidades
educativas especiais
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education curriculum and students with mild mental retardation.
Exceptionality, 14(4), 225–235. https://doi.org/10.1207/s15327035ex1404_4
Disability. https://www.who.int/health-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Global report
on children with developmental disabilities: From the margins to the mainstream.
Case study research: Design and methods. SAGE Publications.
Gallagher, P. (2024). A whole-campus approach to technology and inclusion of
students with disabilities in higher education in Ireland. Disability & Society,
39
137
Capítulo 7
La Experiencia de las Prácticas Inclusivas
Implementadas en Instituciones de
Educación Superior Mexicanas. El Caso de
las Universidades Nacional Autónoma de
México, de los Estados de Morelos y Sinaloa, y
de la Autónoma Metropolitana
Servando Gutiérrez RAMÍREZ1
Camerina A. Robles CUÉLLAR2
Maira Vianey Huerta de la O3
Elba Sayoko Kitaoka LIZÁRRAGA4
A manera de introducción
Como ha ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad, la ocurren-
cia de contingencias sanitarias como la sucedida en la segunda década del siglo
XXI, generada por la aparición del SARS Cov 2, causante de la COVID 19, mostró
descarnadamente la precaria situación que no solo en materia de salud sino que
también a nivel social y económicamente ha venido asolando a la gran mayoría
de las poblaciones en el mundo, y que, como lo señalan y dejaron de ver Gutiérrez
1 Departamento de Sociología/Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)/RENADESI-ANUIES/
México / servandogr@gmail.com
2
3 Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)/México / maira.huerta@uaem.mx
4
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p137-162
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Ramírez et al. (2022), Gutiérrez Ramírez (2021) y Echarri (2020), al mismo tiem-
po, como se “…recrudecieron y evidenciaron las desigualdades, inequidades e
injusticias que posicionan a una inmensa mayoría de personas…[y] mantiene e
incrementa este lamentable escenario…[para un] número de grupos con perso-
nas en condición de ´vulnerabilidad´ que forzosamente intersecciona y transver-
saliza´ a la llamada diversidad social y cultural en donde se encuadra a los grupos
en condición vulnerada como lo son las personas con algún tipo de discapacidad,
las personas indígenas y afrodescendientes, las y los integrantes de la comunidad
día son conocidos como Grupos de Atención Prioritaria (GAP).
En un escenario como el señalado, donde la educación no estuvo al margen
del mismo, las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas en general, y
las instituciones educativas de los diferentes niveles de escolaridad antecedentes
siguieron teniendo una fuerte incidencia en el sistema educativo nacional.
Con base en lo citado, la mayoría, si no es que todas las IES públicas y
privadas en el país, se hayan dado a la tarea de promover y llevar a cabo inicia-
tivas encaminadas a favorecer el ingreso, la permanencia y el egreso de las y los
integrantes de los GAP que se encuentran formando parte de sus respectivas co-
munidades universitarias y educativas. Por tanto, no ha sido fortuito que, amén
de la ocurrencia de la contingencia sanitaria, en la última década del Siglo XXI, el
tema de la inclusión educativa y la educación inclusiva en el nivel superior haya
cobrado una creciente relevancia, siendo un tema central en diversas institu-
instituciones de educación superior por garantizar el acceso y participación
plena de, por ejemplo, personas con discapacidad o de aquellas pertenecien-
tes a comunidades donde se encuentran en mayor proporción las personas que
integran a los llamados Grupos de Atención Prioritaria no solo en los procesos
educativos como es el caso que nos ocupa en este capítulo, sino también en
Los apartados que se presentan a continuación, dan cuenta de algunos ca-
sos de éxito que se han venido desarrollando y llevando a cabo en Instituciones
Louzada e Martins (org.)
139
de Educación Superior (IES) mexicanas desde la segunda década del Siglo XXI, y
inclusiva cobraron gran relevancia no solo en el país sino también en la región de
América latina y El Caribe, y no se diga, a nivel mundial. En este sentido, se mues-
en las Universidades Públicas como la Nacional Autónoma de México (UNAM),
las Autónomas del Estado de Morelos y de Sinaloa, para cerrar el capítulo con lo
I. La Universidad Nacional Autónoma de México y el Comité de
Atención a las Personas con Discapacidad de la UNAM (CADUNAM)
El 22 de septiembre de 1910 marca un hito en la historia de la educación
en México, con la fundación de la Universidad Nacional Autónoma de México
-
de de América Latina; su lema: “Por mi raza hablará el espíritu”-
ción humanista y su compromiso con la educación mexicana. El compromiso en
la misión y visión institucional que caracteriza a esta Institución de Educación
atención a la población con Discapacidad que integra su comunidad universita-
La Gaceta universitaria, órgano informativo de la institución, publica
por vez primera, el 12 de junio del año 2003, el Acuerdo, por el que se estab-
lecen Lineamientos para la Atención con calidad a las Personas con Capacidades
Diferentes en las instalaciones de la Universidad Nacional Autónoma de México, do-
cumento suscrito por el Dr. Juan Ramón de la Fuente Ramírez, entonces Rector
General. En él se establecían ordenamientos destinados al acceso pleno a los es-
pacios y servicios universitarios, ofreciendo atención con calidad a las “personas
con capacidades diferentes”, en donde se plateaban objetivos como los siguientes:
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
140
Esquema 1
Objetivos del Acuerdo por el que se establecen los Lineamientos para la Atención
con calidad a las Personas con Capacidades Diferentes en la UNAM.
Nota. Elaboración de la autora.
Este esfuerzo antecedió la adopción de México, de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad y respondió a un contexto en el
que se popularizó a nivel gubernamental el término “capacidades diferentes”,
denominación, fuertemente criticada por no reconocer adecuadamente las rea-
lidades y derechos de las personas con discapacidad. En consecuencia, en el
-
conjunto de proyectos, programas, acuerdos y otras acciones presentes y futu-
ras para el fomento y promoción de la accesibilidad en los inmuebles y entorno
publica en Gaceta UNAM, el Acuerdo del Rector para la creación de la Unidad
de Atención para Personas con Discapacidad (UNAPDI) adscrita a la Dirección
General de Orientación y Servicios Educativos, con el objetivo de ofrecer a los
alumnos universitarios servicios de orientación, información y apoyo que faci-
liten su integración a la vida cotidiana para potenciar y ejercer plenamente sus
capacidades, habilidades y aptitudes en igualdad de oportunidades y equidad
Lineamientos para fomen-
tar la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Universidad Nacional
Autónoma de México,
Estatuto General universitario y en la Convención sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad. Lineamientos suscritos en esta ocasión, por el Dr.
-
vo instrumento, habría de dejar sin efecto, el Acuerdo por el que se establecían
Louzada e Martins (org.)
141
los Lineamientos para la atención con calidad a las Personas con Capacidades
Diferentes en las Instalaciones de la UNAM, instaurando ahora los siguientes
propósitos en torno a la inclusión del colectivo con discapacidad:
Esquema 2
Propósitos para la implementación de una política institucional integral en la
UNAM con perspectiva de derechos humanos, para la inclusión progresiva de
las personas con discapacidad, establecidos en los Lineamientos para fomentar
Nota. Elaboración de la autora.
Determinando que entidades académicas y dependencias administrati-
vas de la universidad deben implementar, de manera progresiva, diversas accio-
nes orientadas a facilitar la inclusión de personas con discapacidad. Entre ellas:
• -
porte y comunicación; sociales y culturales.
• 2. Adopción de medidas para promover la inclusión de personas
con discapacidad de la comunidad universitaria en los procesos de
enseñanza-aprendizaje;
• 3. Incentivar la participación de alumnado y personal académico con
discapacidad en proyectos de investigación.
• 4. Desarrollo de programas de extensión universitaria dirigidos a la
comunidad con discapacidad.
• Implementar actividades artísticas, deportivas, literarias y culturales
que integren a personas con discapacidad.
• 5. Crear recursos que faciliten la accesibilidad mediante el uso de tec-
nologías de la información y comunicación (TIC).
•
universitaria sobre los derechos de las personas con discapacidad.
• 7. Establecer convenios con entidades públicas y privadas para
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
142
facilitar el servicio social del alumnado con discapacidad.
•
infraestructura y adaptaciones en campus existentes.
• 9. Actualizar programas de protección civil y procedimientos de
emergencia para personas con discapacidad, incluyendo capacita-
ción para el personal de emergencias y la instalación de dispositivos
de alarma adecuados.
-
cesible para todos los miembros de la comunidad educativa.
CADUNAM: Un Compromiso con la Inclusión
En 2004, emerge por acuerdo de Consejo Técnico de la Facultad de
Comité de Atención a las Personas con
Discapacidad de la UNAM (CADUNAM) con objeto de dar respuesta a las nece-
sidades educativas de estudiantes con discapacidad presentes en las aulas; de-
signando, el entonces Director de la Facultad -Dr. Ambrosio Velasco Gómez-, a
la Dra. Alicia Angélica López Campos, para liderar la iniciativa con apoyo del
estudiantes con discapacidad visual.
Desde su inicio, CADUNAM ha trabajado con un equipo de estudiantes de
diversos Colegios de la facultad, que, realizando servicio social, adoptaron por
nombre: “Pumas por la Inclusión”, este colectivo, ofrece cotidianamente un siste-
ma de apoyos entre pares que ha permitido a CADUNAM, implementar a cabalidad
su Modelo de Atención y contar a la vez, con un semillero de formación juvenil en
materia de Discapacidad, Derechos Humanos e Inclusión que, desde la interdisci-
plinariedad y transversalidad, ofrece herramientas a futuros profesionistas para
brindar un trato digno y respetuoso a este grupo de atención prioritaria.
CADUNAM se ha transformado a lo largo de dos décadas de trayectoria
profesional, ofreciendo el acompañamiento y asesoría directa a estudiantes, do-
centes, investigadores, padres de familia, directivos e instituciones públicas y
privadas interesadas en temas vinculados con la Inclusión de las Personas con
Discapacidad en Educación Superior; partiendo de la generación de entornos
accesibles, diversos, interseccionales e incluyentes, considerando en su Modelo
de Atención, las siguientes líneas de intervención:
Louzada e Martins (org.)
143
Esquema 3
Modelo de Atención CADUNAM (2025)
Nota.
• Accesibilidad, considerando la perspectiva del Diseño Universal
(DU), un diseño incluyente para todas las personas.
• Atención a la comunidad con discapacidad. poniendo en el centro
de su quehacer a las (os) estudiantes, atendiendo de manera prio-
ritaria sus necesidades y expectativas, entre ellas, el apoyo social y
emocional; encauzando el desarrollo de actividades no académicas
con otras dependencias y servicios que ofrece la propia UNAM, con
• Formación Docente. Promoviendo la capacitación, formación inter-
na y externa.
• Entre la academia, organismos autónomos, el
sector público y privado.
• Investigación. Asegurando la consulta y participación directa de las
personas con discapacidad en el proceso.
• Promoviendo una
cultura de paz, inclusión, respeto a la diferencia y a los derechos huma-
nos, erradicando discursos de odio, violencias y discriminación hacia la
población con discapacidad.
• Vinculación y Redes. Generando nexos entre universidad-sociedad
civil e incentivando lazos de cooperación y fortalecimiento mutuo.
• Políticas de Inclusión y Atención a la Diversidad. Implementando
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
144
acciones, dentro del marco jurídico institucional, nacional e internacio-
nal vigente, en pro de la inclusión y del respeto a los derechos humanos.
-
la; un centro de información sobre discapacidad; un espacio de contención para
de actividades de Servicio Social, así como la realización anual de “Jornadas de
la república. Este programa institucional, de manera transversal al inicio del
ciclo escolar, imparte también un propedéutico sobre género/discapacidad y ha
se llevó a cabo en abril de 2024, en el marco del Centenario de la Facultad de
II. La educación inclusiva en la educación superior: un
compromiso en evolución constante de la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)
Como se pudo advertir en el apartado antecedente, a una IES pionera en
los temas de inclusión y educación inclusiva como la UNAM en 2003, se puede
añadir la labor que, por su parte, ha venido realizando la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos (UAEM) desde hace 11 años (2014), con la creación de
una instancia que lleva por nombre Unidad de Educación Inclusiva (UNEDI), la
cual se dedica a promover y fortalecer la inclusión de la diversidad en los nive-
les de educación media superior y superior.
Esta iniciativa ha permitido generar las condiciones necesarias para que
-
tudiantil tuvieran acceso a la educación, 222 de ellas en el nivel superior y 124
en el nivel medio superior. Cabe señalar que las acciones que la UNEDI realiza
egreso de esta población, lo que ha permitido que en la UAEM se cuente con
43 graduados de bachillerato.
Durante la crisis sanitaria provocada por la pandemia de Covid-19, la
UAEM aplicó una serie de estrategias para atender la doble necesidad, por un
lado, proteger a su comunidad estudiantil y por otro, a todo el personal docente
Louzada e Martins (org.)
145
y administrativo que labora en dicha institución, a la par de mantener su com-
promiso y responsabilidad académica de formar con calidad a los futuros profe-
sionistas. Cabe señalar, que muchas de ellas fueron retomadas de la experiencia
vivida durante el Sismo del 19 de septiembre de 2017 que afecto al estado de
Morelos, la cual impidió por algunos meses las actividades presenciales.
Entre las medidas ampliadas destacó la apertura de aulas virtuales y la
gestión de espacios para videoconferencias a través de diversas plataformas
digitales, así como el desarrollo y ejecución de sistemas de gestión digital que
docente sobre el uso de nuevas tecnologías, con un énfasis particular en la pla-
taforma de Microsoft Teams, plataforma que durante ese tiempo fungió como el
de realizar dos procesos de selección de nuevo ingreso a nivel medio superior
la población diversa se vio severamente afectado, ya que el contacto con ellos
se daba hasta la aplicación del examen que era la única fase del proceso que se
realizaba de manera presencial, lo que generaba una mayor demanda de ajustes
razonables emergentes e improvisados durante la aplicación de dicho examen.
Todas las acciones antes mencionadas, surgieron como una respuesta a
las exigencias inmediatas de la crisis, sin embargo, marcaron un avance signi-
-
bién dejaron un legado positivo, al facilitar y agilizar numerosos procesos aca-
démicos y administrativos que continúan en la actualidad.
Igualdad de condiciones y oportunidades
Desde la creación de la Unidad de Educación Inclusiva (UNEDI), la UAEM
ha mantenido claro que su objetivo no es realizar acciones de caridad hacia
los grupos históricamente excluidos de la educación superior. En este sentido,
impacto transversal, indispensable para la construcción de una cultura de paz,
respeto y reconocimiento de la diversidad.
En sus inicios, esta unidad operaba como un programa universitario enfo-
cado en la inclusión educativa de personas con discapacidad. Esto generó la nece-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
censos y encuestas para conocer la prevalencia de la diversidad. Los resultados ob-
tenidos en el año 2014 mostraron que el número de estudiantes con discapacidad
-
-
tiva universitaria para atender las necesidades emergentes, que por los datos
-
tor de la UNEDI como integrante del Comité de Obras, un organismo colegiado
encargado de la infraestructura universitaria, lo que ha permitido avanzar pau-
Ingreso a la UAEM. Los procesos de selección de aspirantes en la UAEM se
diseñan bajo un enfoque inclusivo, eliminando las barreras que comúnmente en-
frentan las personas con discapacidad al aspirar a ingresar a la educación superior.
Vinculación y orientación. La primera acción consiste en establecer vín-
y orientación a las familias, al personal de Educación Especial y a las Unidades
los interesados, la UNEDI organiza recorridos por las unidades académicas de
interés para que los aspirantes conozcan las instalaciones, planes de estudio y
los ajustes razonables disponibles.
Las convocatorias de admisión
se producen vídeos en Lengua de Señas Mexicana (LSM) dirigidos a la Comunidad
Sorda, con información sobre fechas importantes y costos. La UNEDI también edi-
ta vídeos informativos que explican el proceso de registro para personas con dis-
capacidad y los medios de comunicación para el registro con esta instancia.
las necesidades de los aspirantes para garantizar ajustes razonables durante el
-
cos. Este proceso incluye entrevistas con los aspirantes y sus familias, para reca-
bar información sobre su trayectoria académica, apoyos familiares y profesio-
nales, ayudas técnicas utilizadas, y experiencias previas de inclusión educativa.
Con la información obtenida,
Louzada e Martins (org.)
147
escolares y autoridades académicas. Este documento incluye un diagnóstico, ca-
racterísticas del estudiante y los ajustes razonables necesarios para su inclusión
en igualdad de condiciones. Esto permite informar a las autoridades de las dife-
rentes unidades académicas y docentes los apoyos que los aspirantes requieren
para cursas el proceso de ingreso en igualdad de condiciones y oportunidades.
Cabe señalar que la UAEM cuenta con el Reglamento de ingreso, revalidación y
equivalencia, donde señala que para que los procesos puedan ser de selección, los
aspirantes deben estar en igualdad de condiciones con sus pares, de lo contrario
Exámenes de admisión inclusivos. La UAEM cuenta con 11 procesos de
admisión en los que se han implementado ajustes razonables, permitiendo que
organismos externos, como el CENEVAL, adapten los instrumentos aplicados.
emplear, por ejemplo un aula para los aspirantes con sordera donde se asignan
Intérpretes de Lengua de Señas Mexicana, otra aula para las personas con disca-
pacidad intelectual, personas con discapacidad psicosocial, personas con tras-
capacitado para monitorear la actividad y puedan concluir en tiempo.
Para las personas con discapacidad motriz se asigna otra aula, donde se
brinda apoyo de llenado de hoja de respuestas y el tiempo también se extiende un
se aplica un examen diseñado y estandarizado por CENEVAL que tiene una ver-
sión en braille y otra impresa para la lectura con apoyo de un facilitador y un cua-
-
tar el examen y alcanzar un lugar en la unidad académica de su elección. Para
las personas con discapacidad intelectual, personas de la Comunidad Sorda y
con trastorno del espectro autista, cuyo desempeño no puede equipararse úni-
camente con los ajustes antes mencionados, el ingreso se otorga por derecho,
reconociendo las desventajas inherentes al proceso actual.
-
cación media superior y superior, permitiendo así generar otros procesos para
su permanencia y egreso.
Permanencia en la UAEM. Tras el ingreso, la universidad proporciona
un seguimiento personalizado a cada estudiante, el cual consiste en un trabajo
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
colaborativo entre la UNEDI, las diferentes unidades académicas, administra-
emplean las siguientes acciones.
Vinculación entre áreas. En cada unidad académica se designa un enla-
ce que mantiene comunicación constante con la UNEDI sobre el progreso aca-
démico del estudiante.
Capacitación y acompañamiento docente. Las directoras y directores
de cada unidad académica con presencia de estudiantado incluido, solicitan a
-
tudiantado, donde se brindan herramientas para la realización de los ajustes
razonables y ayudas técnicas que favorecen la inclusión en el aula y se dé un
proceso en igualdad de condiciones, promoviendo así un trabajo colaborativo
entre docentes, autoridades y la UNEDI.
Seguimiento a la Trayectoria Académica. Semestralmente la UNEDI y
el Departamento de Trayectoria Académica de Dirección General de Servicios
-
jetivo de anticipar o resolver posibles riesgos para su permanencia, tales como
Interpretación en el contexto educativo. La UNEDI dispone de siete
intérpretes de Lengua de Señas Mexicana asignados a los grupos con presencia
de estudiantado con sordera. Este servicio es gratuito, asegura su acceso a la
información y fomenta su participación activa en las actividades académicas.
Egreso de la población estudiantil diversa. La UAEM a través del tra-
-
recer el cumplimiento de los requisitos para el egreso y la titulación.
Segunda Lengua. Para la Comunidad Sorda se han aplicado a través
Intérpretes de Lengua de Señas Mexicana. Para las personas con discapacidad
visual, el examen se aplica en modalidad oral, con una extensión de tiempo del
de respuestas. En el caso de personas con discapacidad intelectual, trastorno
Existen casos que, por las características
-
que se revisan y resuelven a través de la Secretaría Académica, la Procuraduría
de los Derechos Académicos y la UNEDI.
Louzada e Martins (org.)
149
III. Las Prácticas inclusivas en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS)
A pesar de las distancias entre las Universidades Inclusivas en México, las
años de existencia, es llamada la Universidad del Pueblo de Sinaloa, debido a
que históricamente se ha caracterizado por dar cobijo a las poblaciones mayor-
mente vulnerables de la sociedad y por la lucha del bienestar de las y los sina-
-
-
y las 17 casas de asistencia que les proveen de un techo, alimentos, entre otros
-
alguna) , con lo cual ésta máxima casa de estudios se posiciona como la tercera en
el país en recibir a más estudiantes, lo que le da un lugar privilegiado a Sinaloa,
posicionándolo como el segundo estado en cobertura (),
sus egresados permean en el campo laboral y muchos de ellos son líderes de las
han incursionado en los posgrados de calidad, donde la principal barrera es el
dominio del inglés y la redacción de las tesis debido a la estructura de su pensa-
miento y forma de comunicarlo, por ello se han pronunciado ante el Congreso
del Estado apoyados por docentes del posgrado en Derecho UAS logrando sus-
tituir el idioma inglés por la lengua materna y dejando en mesa de discusión el
poder redactar la tesis en su dialecto, ganando el respeto a los derechos lingüís-
ticos de los pueblos indígenas (SEP 2024).
camino hacia la inclusión de las personas con discapacidad de manera masi-
va, primero dentro de las aulas del bachillerato Universitario donde se reali-
(Programa de Apoyo por Asignaturas para Bachilleres con Necesidades
cambios impactantes en el aprendizaje, autonomía e inclusión social en los es-
al nivel superior, lo cual empujó a que se diera origen en el 2013 al Programa
de Atención a la Diversidad en la Universidad Autónoma de Sinaloa (ADI-UAS)
como parte de los programas institucionales, trascendiendo las fronteras de
Sinaloa con estudiantes procedentes de otros estados de la república como son
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
150
Veracruz, Guerrero, Sonora, Puebla, Cd. De México que se acercan buscando la
oportunidad que les fue negada en sus estados natales (Romero et al., 2014).
Tabla 1. Datos recabados de plataforma institucional de atención a estudiantes en UAS
Fonte: Elaboración propia
adaptaciones inmediatas para trasladarse a la virtualidad y evitar la deserción,
como estrategia exitosa fue el uso de plataformas Moodle a las cuales dieron ac-
ceso al personal del programa ADI-UAS lo que facilitó el acercamiento y segui-
miento a una mayor cantidad de estudiantes y de docentes desde la comodidad
-
sentan condiciones de discapacidad, sino a todos los que estaban en riesgo de
-
lar, y a la par docentes y estudiantes aprendieron a manejar diferentes platafor-
mas web y aplicaciones tecnológicas desarrollando con ello otra competencia
mas que fue el uso de las tic.
A continuación, se muestra el número de estudiantes con necesidades
1 y 2, los cuales se atienden por medio del personal del programa ADI-UAS a
ADIUAS donde se dan los apoyos compensatorios, así como los recursos mate-
Louzada e Martins (org.)
151
Tabla 2. Programa ADI-UAS
Para indagar sobre la pertinencia de los apoyos, cada ciclo escolar se rea-
liza la encuesta de satisfacción del estudiante, en el ciclo escolar 2023-2024 los
resultados fueron los siguientes en relación con las acciones que realiza el tutor
de apoyo especial (TAE) de los 721 estudiantes que cursaron este ciclo escolar,
-
tegral y acompañamiento por personal capacitado es imprescindible para que
esta población vulnerable pueda incluirse plenamente en los espacios escolares
de nivel medio superior, superior y posgrado.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
152
Tabla 3. Datos recabados de plataforma institucional de atención a estudiantes en UAS
Fonte: Elaboración propia (diciembre 2024).
-
-
pación en actividades escolares y manejo de sus emociones, los resultados se
muestran en la Tabla 4.
Tabla 4. Información obtenida del sitio institucional de atención a estudiantes
Fonte: Elaboración propia (diciembre 2024).
Aunado a lo señalado, se requiere también que, de manera transversal al
Louzada e Martins (org.)
153
1. Uso de recursos tecnológicos: por personal experto que les enseñe
durante toda su trayectoria escolar a utilizar las diferentes herramientas, soft-
ware y aplicaciones que le faciliten su interacción y autonomía en las activida-
des escolares y sociales.
2. Uso de recursos materiales-
-
tenido de manera compacta, sencilla, manipulable, capaces de estimula la mayor
cantidad de sentidos y principalmente que fomenten la autonomía para realizar-
los con el mínimo apoyo. ¡Si el estudiante se da cuenta que sí puede aprender con
-
ticamente la motivación por el estudio, la autonomía académica y principalmente
Figura 5. Alumnado del Programa de Atención a la Diversidad
de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Fonte: Universidad Autónoma de Sinaloa (2021).
3. Orientación y apoyo emocional: Sin duda este rublo también es muy
importante los jóvenes llegan a las aulas universitarias totalmente etiquetados,
estigmatizados por la sociedad y por el personal docente de los niveles educa-
por ello se debe empoderarlos para que recuperen su autoestima que es pri-
mordial para lograr su funcionalidad tanto en la escuela como en la sociedad, y
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
154
4. Formación integral: Propiciar y empujar a que los estudiantes expe-
para el desarrollo de habilidades blandas, así como de talleres encaminados al
desplazamiento autónomo y vida independiente es parte de la formación y tam-
bién se debe tomar en cuenta en la evaluación ya que en ellas se desarrollan los
tres saberes de Jacques Delors que complementan el conocimiento, como son el
saber hacer, saber convivir y saber ser persona (Moreno, 2021).
IV. Las Prácticas inclusivas en la Universidad Autónoma
bien no se encuentra entre las instituciones universitarias pioneras, pero que desde
la ocurrencia y aparición de la emergencia sanitaria provocada por el SARS Cov2,
y como parte de su Programa de Innovación Educativa, tuvo a bien poner en mar-
fue apoyar al alumnado “…interesado en continuar sus estudios en la modalidad
remota pudieran hacerlo sin que el acceso a la tecnología fuera un factor que lo
en el marco del PEER que consistió en la entrega gratuita de una tableta con una
tarjeta de conectividad a internet durante el tiempo que, durante la contingencia ci-
tada, fuera solicitado por los integrantes del sector estudiantil que así lo requiriese.
De esta manera, como parte de una primera e importante practica inclusiva, la
UAM, bajo criterios de transparencia, equidad e inclusión en el proceso arriba descri-
con orientación en inclusión y educación inclusiva
Con acciones implementadas en la UAM en el conjunto de sus 5 Unidades
Académicas (Azcapotzalco, Cuajimalpa, Iztapalapa, Lerma y Xochimilco) como
lo fue el PEER en un momento de extrema urgencia sanitaria a nivel institucional,
Louzada e Martins (org.)
155
2022) convocó a profesoras, profesores, investigadoras e investigadores en
los campos del conocimiento de las Ciencias Sociales y Humanidades, de las
-
la inclusión social, la educación educativa y aspectos relacionados.
De esta manera y después de cerca de año y medio de intensa y fructí-
fera colaboración entre pares académicos iniciada en 2020, y con una visión
enmarcada en las nociones de inclusión y educación inclusiva anotadas, el 11 de
julio de 2021, en la sesión 474 del Consejo Académico de la Unidad Iztapalapa
de la UAM Iztapalapa elaborado por el grupo de trabajo colaborativo inter y
enseñanza y el aprendizaje en la UAM-I, y se dio vida al Modelo Académico de
Construcción Colaborativa del Aprendizaje (MACCA), el cual fue aprobado en la
De los aspectos a destacar sobre el considerando, en el MACCA “se pro-
pone implementar un modelo centrado en el alumno y la alumna, que recono-
ce que se encuentran insertos en una comunidad de aprendizaje integrada por
compañeros de estudio, alumnos y alumnas de posgrado, profesores, técnicos
académicos y personal de apoyo…En este modelo el aula deja de ser un espacio
de transmisión de diferentes tipos de saberes para transformarse en un espacio
trabajar con los pares para la resolución de problemas de manera colaborativa
Con base en lo anterior, se señala que “Para instaurar el modelo propues-
to es necesario hacer evidente lo que se espera de cada actor del PEA (Proceso
existir para concretarlo. De tal suerte que, entonces, resulta indispensable favo-
recer la inclusión para atender a la diversidad y, por tanto, es necesario recono-
cer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de
En la misma dirección argumentativa, en el MACCA se enfatiza la nece-
sidad de promover y coadyuvar en 1) la innovación en el uso de estrategias
educativas que favorezcan el aprendizaje; 2) el diseñar, elaborar y aplicar re-
cursos que permitan el trabajo colaborativo e inclusivo; 3) fomentar la creación
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
de redes de aprendizaje y la integración del conocimiento que incentiven la
docencia, la investigación y la vinculación inter, trans y multidisciplinarias; 4)
desarrollar actividades institucionales que permitan la transmisión de valores
universitarios como el de sabiduría, honestidad, respeto, solidaridad, equidad,
responsabilidad, inclusión y justicia; así como 5) Impulsar la igualdad de géne-
ro, la inclusión social y la no discriminación.
por construirse a sí mismos como personas, ciudadanos y profesionales, que
se hacen conscientes y autogestivos de su proceso formativo sin olvidar que
de Enseñanza Aprendizaje (PEA) se busca que el alumnado aprenda, se forme
sólido que posibilite aplicar lo aprendido como un conocimiento para toda la
vida)…y que es de suma importancia que el alumnado esté consciente que en el
En términos del papel del profesorado, se considera relevante que éste “…
sea un facilitador del PEA que diseñe ambientes propicios para el aprendizaje
y el 4 desarrollo de las habilidades, actitudes y valores, acompañados de las
actividades y procesos de evaluación que consideren la diversidad y que valo-
“…la vinculación del PEA (a través de la investigación que se desarrolla en la
Universidad) con los problemas sociales, y que con todo ello la vida universi-
taria quede impregnada por la pasión por conocer y vivir con dignidad. Es de-
alumnado de situaciones a resolver problemas reales que, sin duda, promueven
Como puede apreciarse, el PEER y el MACCA se alzaron como estrategias
institucionales en la UAM en su conjunto, y en la Unidad Iztapalapa de mane-
ra particular que, sin duda alguna, alentaron la formulación del Proyecto UAM
UAM-I Inclusiva que, de manera mutidisciplinaria, lo elaboró en el transcurso
Louzada e Martins (org.)
157
El Objetivo General del Proyecto señaló la relevancia de que “…la Unidad
Iztapalapa fuese un espacio universitario de educación inclusiva donde se promue-
va la formación integral del alumnado, reconociendo la diversidad de capacidades,
-
-
Para dar sentido y concretizar un objetivo como el anotado, la UAM-I se
encuentra trabajando en la elaboración y desarrollo de, entre otras, las “Políticas
-
tes: i) Formular las Políticas Operativas necesarias para promover el ingreso
de alumnas y alumnos provenientes de grupos vulnerables, generar esquemas
de apoyo durante su permanencia en la institución y establecer mecanismos
que faciliten su incorporación laboral al término de sus estudios; ii) Elaborar
un sistema de información en el que se pueda reconocer y dar seguimiento al
de brindar los apoyos necesarios; iii) Promover la instauración de mecanismos
académicos que permitan apoyar al alumnado que se encuentre en situación
del alumnado; v) Fortalecer el funcionamiento de las instancias institucionales
-
nos en términos de exclusión, discriminación y mal trato. vi) Integrar en los
proyectos de inclusión y respeto a la diversidad, una visión transversal y de
derechos humanos para erradicar la discriminación y violencia en contra de los
grupos vulnerables; vii) Elaborar una campaña educativa y de sensibilización
permanente para promover los valores y principios de la educación inclusiva y
la convivencia respetuosa entre las personas que conforman la comunidad de la
-
nales inclusivas en la UAM-I a las necesidades de los grupos con algún tipo de
discapacidad; ix) Fortalecer los programas de actividades deportivas, recreati-
vas, artísticas y culturales que contribuyan a reforzar el sentido de comunidad;
-
ner información acerca de la diversidad y la inclusión en la Unidad.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Conclusiones y Perspectivas Futuras
Nacional Autónoma de México (UNAM), Autónoma del Estado de Morelos (UAEM),
Autónoma de Sinaloa (UAS) y la Autónoma Metropolitana (UAM), han buscado
transformar el enfoque que se ha tenido de la atención a la discapacidad y a los
Grupos de Atención Prioritaria que se encuentran insertos en sus comunidades
educativas. Para lograr ello, es de importancia sustancial el promover un modelo
-
con Discapacidad donde cobren sentido lemas tan potentes en su contenido discur-
en consonancia con los marcos normativos que en la materia se han establecido
México se ha adherido como, por ejemplo, los principios de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible promovido por la Organización de las Naciones Unidas.
En tal dirección institucional, el CADUNAM en su origen, y hoy día co-
nocido como CADFILOS, ha mantenido un camino insistente y consistente en
la transformación del enfoque de la discapacidad. Sin embargo, reconoce que
aún queda un camino importante por recorrer para garantizar la accesibilidad,
asequibilidad y la equidad en la educación superior. De acuerdo con esta ins-
tancia, la implementación de los Lineamientos para fomentar la Inclusión de las
de la comunidad universitaria, así como de la voluntad política y presupuesto
etiquetado para avanzar en tales objetivos.
En la UAEM por su parte, el impacto de las acciones llevadas a cabo en la
y concluido sus estudios, así como en el fortalecimiento de una cultura institu-
cional que valora la diversidad como base para la convivencia y el aprendizaje.
En este sentido, la inclusión educativa, como compromiso en evolución, ha lle-
de COVID-19, transformando las crisis en oportunidades para avanzar en digi-
talización e innovación educativa. Con un enfoque integral e inclusivo, la UAEM
ha mejorado vidas individuales y establecido las bases para una educación su-
perior accesible, inclusiva y representativa de la pluralidad social.
Universidad Autónoma de Sinaloa que ha venido trabajando con las poblaciones
Louzada e Martins (org.)
159
que, en la entidad, presentan mayores barreras para el aprendizaje y no se diga en
la participación plena en los espacios Universitarios. Por tanto, para el caso de la
UAS se enfatiza que para el logro de la verdadera educación inclusiva, equitativa
y de calidad, se requiere contar con recursos humanos comprometidos con su
-
y factibles de desarrollar por cualquier persona, sin importar la barrera que pre-
-
sivas como el de las IES pioneras citadas, la Unidad Iztapalapa como parte de la
comunidad educativa de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en su
alumnado integral con sólidos valores universitarios y profesionales basados en
el respeto, la responsabilidad, la lealtad, la empatía, la solidaridad; todo ello en
un marco de inclusión, educación inclusiva, derechos humanos, equidad, accesi-
bilidad, interculturalidad y no discriminación en entornos escolares armónicos y
-
colar en todos los niveles, particularmente en el referido a la Educación Superior.
Sin duda alguna, Alumnado, Profesorado, Personal de Apoyo Administrativo,
y Autoridades universitarias, interaccionando todas y todos conjuntamente po-
-
dades, habilidades, desarrollo intelectual, condición social, económica, de salud,
-
tuo y reconocer el valor de la diversidad y pluralidad educativa y universitarias
que debe caracterizar a las instituciones involucradas. Por tanto, la única forma
de lograr que las poblaciones mayormente vulnerables - y que siguen siendo vul-
neradas aún en los tiempos de la modernidad y posmodernidad (de acuerdo a los
sociólogos) - logren su inclusión plena y con ello posibiliten tener una vida digna
a través de la educación. Con base en lo anterior, puede concluirse este capítulo
los espacios escolares y Universitarios, pues es ahí donde se encuentra la clave
para hacer la diferencia, ¡Unamos esfuerzos!
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Propuestas de políticas
públicas desde la academia . Hess Grupo Editorial.
Proyecto UAM-I
Inclusiva. Aprobado por el Consejo Académico de la Unidad Iztapalapa
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Aprendizaje (MACCA). Modelo académico de la UAM-Iztapalapa presentado
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Interseccionalidad de las desigualdades de género en
México: Un análisis para el seguimiento de los Objetivos del Desarrollo Sostenible.
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Fuente, J. R. (2003). Acuerdo por el que se establecen los lineamientos para
la atención con calidad a las personas con capacidades diferentes em las
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Louzada e Martins (org.)
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Universidade Autônoma Metropolitana, Unidade Iztapalapa e Universidade
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Educação Especial, 11
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México. Gaceta UNAM. https://www.defensoria.unam.mx/web/documentos/
Lineamientos-inclusion-UNAM.pdf
Capítulo 8
Estudantes com Altas Habilidades/
Superdotação no Ensino Superior:
práticas inclusivas
Paula Mitsuyo Yamasaki SAKAGUTI1
Laura Ceretta MOREIRA2
Introdução
Em consonância com as políticas inclusivas, a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Ministério
-
de da Educação Especial no Ensino Superior, enfatiza que estudantes com
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) fazem parte do público-alvo da
Educação Especial e inclui ações educacionais que devem ser efetivadas em
todos os níveis de ensino. Temos, ainda, avanços em direção ao desenvolvi-
mento das potencialidades de estudantes com AH/SD pela nova redação da
deste alunado (Brasil, 2015)
No entanto, ao que parece, mesmo com os respaldos legais, é possível
atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais
1
2
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p163-181
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
No presente estudo, o problema em questão foi revisitado por meio de
-
-
dotados no Ensino Superior. Na sequência, serão apresentados os resultados e
Altas Habilidades/Superdotação no Ensino Superior
Eddles-Hirsch (2019), pesquisadora da Universidade de Notre Dame,
-
riqueza de pesquisas sobre as experiências desta parcela de estudantes no ensi-
de aprendizagem de estudantes superdotados no ensino superior.
Na mesma direção, Shore (2021) – professor emérito da McGill University,
Montreal – destaca que a educação de estudantes superdotados, em todos os ní-
veis (incluindo o ensino superior) precisa ser parte integrante no contexto da
educação geral.
No Brasil, da mesma forma, investigações sobre o atendimento de estu-
dantes nesse nível de ensino é ainda incipiente. Conforme Vieira (2014), poucos
são os programas de atendimentos dirigidos para a população adulta com AH/
SD no Ensino Superior.
Particularmente em relação à realidade educacional brasileira, historicamente
o sistema escolar tratou de modo desigual a garantia de acesso, permanência e suces-
so educativos não apenas de estudantes público-alvo da Educação Especial, mas da
população em geral, ao considerarem a diversidade socioeconômica e cultural como
um problema e pela sua indiferença às diferenças. Face às desigualdades e exclusão
quais, àqueles estudantes que sempre estiveram nos bancos escolares, mas, perma-
neceram invisíveis aos olhos sociais: o alunado com Altas Habilidades/Superdotação.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
-
nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Louzada e Martins (org.)
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
Diante das peculiaridades apresentadas, alunos com AH/SD formam
um grupo heterogêneo em relação às habilidades cognitivas, com interesses,
estilos de aprendizagem, motivação, ritmos diferenciados, características pró-
prias, distintas e diferentes em seus níveis de habilidade e multipotencialidades
(Virgolim, 2007, 2019).
De acordo com Alencar e Fleith (2001), Freitas e Pérez (2012) e Negrini
(2015), pessoas com AH/SD se destacam pela habilidade acima da média e ma-
nifestam talentos que demandam atenção dos sistemas de ensino para a inclu-
são deste segmento da Educação Especial.
Do mesmo modo, apesar de demonstrarem habilidades superiores em
criatividade destacada, podem apresentar sub-rendimento escolar e desem-
presença destes estudantes e lapidar esta pedra, muitas vezes, chegando a sua
forma bruta no Ensino Superior.
Nesta direção, os estudos realizados por Van Den Muijsenberg et al.
(2021) chamam atenção para a situação observada em jovens superdotados
-
mentando consideravelmente em sua transição para o Ensino Superior.
Para Alencar (2001), é crucial polir o talento, desenvolver as capacidades
para apresentar resultados que farão diferença na vida pessoal e social destes es-
tudantes. Por isto, em conformidade com Martins e Alencar (2011), a relevância de
-
cia em instituições que ofertam serviços de atendimento educacional especializado.
Conforme Gomez-Arizaga et al. (2020), infelizmente é comum alunos com
-
tam, estando em uma situação de desvantagem diante da resistência de aceitação
das diferenças e de mitos bem conhecidos que giram em torno de estudantes com
altas habilidades. Todavia, na realidade brasileira, mitos e ideias estereotipadas
com indicadores de AH/SD, por ser esta uma condição peculiar do desenvolvimento,
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
com características que variam de acordo com os valores socioculturais, alguns dos
procedimentos e instrumentos utilizados não contemplam a totalidade das poten-
cialidades destes sujeitos, conforme a concepção de inteligência e de superdotação
adotadas. Esta negação, consequentemente, prejudica o atendimento.
A mesma pesquisadora ressalta que os resultados da pesquisa indicam que
AH/SD no Ensino Superior; os comportamentos diferenciados foram reconheci-
dos pela família, no entanto, não entendiam como manifestações de sua condição;
faz com que o adulto com altas habilidades mascare suas potencialidades para
não parecer diferente do grupo, dentre outros resultados (Vieira, 2014).
Freitas e Pérez (2012), Collins et al. (2020) relatam que, por vezes, as mu-
níveis de perfeccionismo e de autoexigência, exagerando na magnitude de seus
erros, sabotando a sua imagem de pessoa superdotada como algo imerecido, ou
então, atribuindo o seu sucesso a fatores externos como a sorte ou bons tutores
e não como resultado de seu próprio esforço, esta negação da identidade super-
dotada foi denominada como a Síndrome do Impostor.
-
que, além da oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE) determi-
nado por lei para estudantes com AH/SD, deve-se pensar também em estraté-
Geralmente a falta de modelos femininos acaba afetando a construção de uma
-
cipiente de pesquisas que investigam o gênero feminino associado às AH/SD acaba
Pesquisas sobre AH/SD no Ensino Superior
-
lise dos dados extraídos dos microdados do Censo de Educação Superior nos
últimos três anos revelaram que:
nas instituições públicas, o índice de estudantes com altas capacida-
des é irrisório (472), sendo representados por uma porcentagem de
Louzada e Martins (org.)
o número de matrículas subiu para 12.043.993, mas as porcentagens
-
do que as instituições públicas continuam sendo representadas por
-
-
dades continuam reduzidas, as instituições públicas foram represen-
-
-
-
de acompanhamento em todos os níveis e modalidades de ensino, para viabili-
-
bém no contexto do Ensino Superior.
De acordo com os Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a
avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),
estudantes com AH/SD matriculados no Ensino Superior passam a necessitar de
recursos de acessibilidade e de programas de enriquecimento curricular.
Neste sentido, Pereira (2019) aponta para a necessidade de ampliar o
olhar de professores e gestores para o talento e à inclusão de maior número de
estudantes em atividades enriquecidas, como salientado anteriormente sobre a
necessidade de investir em formação e pesquisas.
Moreira (2005, p.4) enfatiza o relevante papel social das universidades
sendo também em “um resgate histórico, uma dívida pública que deve ser assu-
Na sequência, apresentaremos (Quadro 1) pesquisas realizadas no Banco
de Teses e Dissertações da CAPES no período de 2011 a 2024 a partir dos des-
critores: altas habilidades, superdotação, altas habilidades/superdotação, ensi-
no superior, educação superior, universidade.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Quadro 1
Pesquisas sobre AH/SD no Ensino Superior
Ano Pesquisador(a) Programa Tipo Título/Tema
2011 Lima, D. M. M. P. Educação UFPR Dissertação
-
-
ção e atendimento a estudantes
com AH/SD
2012 Costa, L. C. Educação UFSM Dissertação Características de AH/SD em
acadêmico idoso
2012 Cianca, F. S. C. Educação UEL Dissertação Percepção dos coordenadores de
licenciatura da UEL sobre AH/SD
2013 Peranzoni, V. C. Educação UFSM Tese AH/SD no curso de Educação
Física
Oliveira, A. M. Psicologia UFJF Dissertação
Rastreio de Dotação Intelectual
e relação com engajamento
estudantil e desempenho
acadêmico
Costa, L. C. Educação
UFSM Tese
acadêmicos idosos
Batista, T. C. Psicologia
UFES Dissertação
Dotação Intelectual, talento aca-
dêmico e dimensões de autoco-
2017 Souza, A. R. Educação
Especial UFSCar Dissertação
Formação de pedagogos para a
atuação com pessoas dotadas e
talentosas.
2017 Azevedo, S. M. L.
Psicologia
Universidade
Salgado de
Oliveira
Tese Empatia e inteligência em
2017 Martelli, A. C. C. P. Educação
UFPR Dissertação
Transversalidade das políticas
educacionais para estudantes
com AH/SD com enfoque na
pesquisa documental e na
Amorim, D. O. Educação
PUC Minas Dissertação
Impactos do projeto de extensão
na perspectiva da inclusão de
estudantes com AH/SD na for-
2019 Basso, E. Psicologia
UFPR Dissertação
-
sicológico e inteligência em
estudantes com AH/SD no
ensino superior
2019 Titon, E. R. Educação
UFPR Dissertação
-
gicos para estudantes com AH/
SD na universidade
Louzada e Martins (org.)
Ano Pesquisador(a) Programa Tipo Título/Tema
2020 Almeida, A. T.
Educação
Especial
UFSCar
Dissertação
Conhecimentos sobre AH/SD
na formação inicial de Educa-
dores Musicais
2020 Lima, M. A. Psicologia
UFPR Dissertação
Relação entre regulação emo-
cional e funções executivas em
2020 Santos de Oliveira,
A. P.
Educação
Especial
UFSCar
Dissertação
2021 Oliveira, A. P. Psicologia
Unesp Tese
-
dêmica, habilidades sociais,
ansiedade e depressão em
2021 Bacellar, G. T. B.
S. B.
Ensino nas
Ciências da
Saúde
Faculdades Pe-
queno Príncipe
Dissertação
Experiência de estudantes
com AH/SD nas graduações
em Saúde: orientações para a
construção de protocolo insti-
tucional de inclusão
2022 Pereira, D. T. S.
Cultura e Socie-
dade
UFMA
Dissertação
A perspectiva da inclusão de
discentes com AH/SD na edu-
cação superior
2022 Salmen, F. S. R.
Metodologias
para o Ensino
de Lingua-
gens e suas
Tecnologias
Universidade Pi-
Anhanguera
Dissertação
dos estudantes com AH/SD no
ensino superior
2022 Schmengler, A. R. Educação UFSM Tese
AH/SD na educação superior:
contextos das universidades
federais do Rio Grande do Sul
2023 Pereira, C. F.
Políticas Pú-
blicas e Gestão
Educacional
UFSM
Dissertação
O reconhecimento do estu-
dante com AH/SD e TEA: o con-
texto do ensino superior
Nota. Elaborado pelas autoras
no Ensino Superior.
A dissertação defendida por Lima (2011) enfatizou a necessidade de po-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
170
partícipes da pesquisa trabalham com estratégias diferenciadas e, de uma for-
ma geral, as realizam empírica e informalmente sem focar nas características de
AH/SD e nem na necessidade de enriquecimento curricular destes estudantes
Costa (2012) observou comportamentos de AH/SD em estudantes uni-
-
-
blico se realize plenamente e da necessidade da instituição de ensino superior
se equipar e se preparar para receber este segmento da população.
Cianca (2012) pesquisou a percepção de docentes do Ensino Superior
Em decorrência da concepção de superdotação, acredita que estudantes mais
-
A tese de Peranzoni (2013) tratou sobre os indicadores de AH/SD em
estudantes do curso de Educação Física, buscando contribuir para as políticas
inclusivas voltadas para este alunado na universidade.
-
-
SD em estudantes idosos na UFSM, visando alternativas educacionais para o seu
atendimento de acordo com as características pessoais, intelectuais e emocio-
nais relacionadas às AH/SD.
-
tureza teórica, concluiu que de acordo com as diferentes teorias, a autoconsciência
pode desempenhar diferentes papéis na vida dos talentosos. Nos resultados apre-
sentados no segundo artigo de natureza empírica, contando com a participação de
Souza (2017) objetivou pesquisar o conhecimento que estudantes de
Pedagogia têm em relação ao tema dotação e talento. Destacou que os talentos
-
como disciplina optativa aos cursos de Pedagogia.
Louzada e Martins (org.)
171
A tese de Azevedo (2017) tratou sobre empatia e teve como partícipes três
resultados apontaram a indissociabilidade entre os aspectos cognitivos e afetivos.
Martelli (2017) apontou uma quebra na continuidade da oferta de atendi-
mento educacional especializado aos estudantes com AH/SD, principalmente no
-
percebido e tenha mais oportunidades de atividades de enriquecimento curricular.
Biológicas em relação às suas vivências pedagógicas numa atividade extensionis-
a qual relataram que não desconheciam ou, que conheciam pouco sobre AH/SD.
Ao longo da pesquisa os pontos de vista foram mudando, evidenciando que esses
alunos construíram o conhecimento de forma progressiva ao longo das atividades
A dissertação de Basso (2019), no âmbito do Programa de Pós-Graduação
em Psicologia, teve como objetivo avaliar o funcionamento executivo de estu-
inteligência e funções executivas.
Titon (2019) investigou como os direitos e as peculiaridades pedagógi-
apresentando a necessidade de aprofundamento de estudos sinalizada pelos
-
Honors (departamen-
-
-
necessidades e, consequentemente, assegurem a legitimidade de sua condição
-
soas com AH/SD, sobretudo, no âmbito da formação inicial de educadores musi-
cais para o atendimento e estimulação de potenciais habilidades deste público da
Educação Especial. A pesquisa apontou nível baixo de conhecimento sobre AH/
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
172
Ensino Superior investigadas; e nos documentos curriculares as menções sobre
Lima (2020) procurou analisar a relação entre Regulação Emocional (RE)
estudos. No estudo I, pessoas com e sem AH/SD apresentaram diferentes estra-
tégias cognitivas na modulação das emoções da mesma maneira. No estudo II
-
nal, além de uma melhor capacidade de comunicação bem como de uma expres-
são de afeto assertivo nas interações sociais.
Oliveira (2020) buscou analisar os indicadores de altas capacidades em
-
blicas. Os resultados coletados por meio de quatro instrumentos e mais ques-
-
e a presença de indicadores de ansiedade e depressão. A pesquisa foi dividida
-
AH/SD; o segundo descreveu e comparou a trajetória acadêmica de estudantes
processo de avaliação multimodal e, o último, comparou habilidades sociais, an-
inteligência dentro ou acima da média e, fez-se correlação com desempenho
grupos em habilidades sociais e saúde mental.
Bacellar (2021), em sua dissertação, buscou apreender a experiência dos
estudantes superdotados nas graduações em saúde; compreender como eles
percebem o processo de ensino e aprendizagem e contribuir para a construção
do Protocolo Institucional de Inclusão no Ensino Superior no item sobre super-
dotação. Participaram 9 estudantes deste estudo cujo resultados revelaram que
o ingresso na universidade pelos superdotados suscita sentimentos de angústia
e surpresa, decepção ao perceber que o ensino seria similar ao Ensino Médio.
Também se evidenciou a percepção da ausência de conhecimento dos profes-
sores sobre a superdotação. A autora considera a necessidade de formação dos
Louzada e Martins (org.)
173
-
visual, auditiva) e três autodeclarados com AH ou SD por meio de entrevista se-
-
ria dos estudantes com altas habilidades não havia na instituição de ensino ne-
nhuma rede de acompanhamento ou proposição de atendimento. Destaca ainda
AH/SD contribui para a recusa da sociedade e comunidade acadêmica no reco-
Pereira (2022) buscou analisar o processo de inclusão destes discentes
na Universidade Federal do Maranhão, Campus Dom Delgado. Na percepção
dos discentes o processo de inclusão na instituição é lento devido a falta de co-
ainda à falta de formas para combater os mal-entendidos gerados quando se
autodeclaram aos professores e colegas, ou quando o desempenho cognitivo
se destaca em sala de aula. De uma forma geral, os docentes explicaram que o
de informações e de conhecimentos.
Salmen (2022) analisou as percepções dos estudantes egressos do AEE
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em seu processo de apren-
dizagem no Ensino Superior. Dentre os resultados, os estudantes consideraram
positiva sua experiencia com as TDIC que lhes foram apresentadas na sala de re-
cursos, relataram também familiaridade com o uso das ferramentas tecnológicas.
A tese de Schmengler (2022) buscou investigar como são oportunizadas
AH/SD nas universidades públicas do Rio Grande do Sul. Concluiu-se que para
dos núcleos de acessibilidade frente a esses acadêmicos, seja na orientação da
coordenação e dos docentes; envio de memorandos para a ciência de que estes
alunos estão presentes e o que eles demandam no seu processo educacional;
com demais setores na universidade como, por exemplo, da psicologia para re-
conhecimento e avaliação desse público. A inclusão destes estudantes demanda
trabalho em equipe, conscientização de professores e comunidade institucional
do que são as AH/SD.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
174
A dissertação de Pereira (2023) investigou a trajetória educacional de
estudantes com AH/SD e TEA inseridos no ensino superior. Foram evidenciadas
diversas características da dupla condição e apontando suas peculiaridades a
-
do um material informativo sobre o tema.
Os resultados da pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertações da
desdobramentos da falta de reconhecimento das AH/SD e para a necessidade
-
com indicadores de AH/SD no ensino superior tendo como base o Modelo dos
Três Anéis de Renzulli.
Dentro do campo do Ensino Superior e AH/SD observamos que as proble-
-
Especial não foram observadas nas teses e dissertações levantadas visto que,
acompanhar e oportunizar o devido atendimento.
Observamos que as universidades que mais desenvolvem pesquisas são
de Santa Maria (três teses e duas dissertações).
revisitada por meio de levantamento de teses, dissertações entre o período tal
-
nadas a estudantes superdotados no Ensino Superior.
-
tudantes superdotados em grande parte das universidades brasileiras, ocorre
Louzada e Martins (org.)
175
também no contexto mundial. Não obstante a precariedade de pesquisas temos
-
cionais desta parcela da população estudantil. Pois, enquanto público-alvo da
participação, em todos os níveis e modalidades de ensino.
A falta de investimento na formação de professores e comunidade acadê-
-
-
cia de intencionalidade no direcionamento de atividades enriquecedoras para
É preciso ampliar as políticas nacionais e, consequentemente institucio-
nais para a defesa dos direitos de todos os estudantes em suas demandas de
-
-
pecializado e trabalho em conjunto, na perspectiva da inclusão. Visto que as
estratégias metodológicas adotadas para trabalhar com esses estudantes vão
além de mudanças ou iniciativas isoladas de alguns docentes interessados pela
Ademais, esperamos que os elementos apresentados nesta pesquisa
Especial no contexto da universidade e, desta forma, contribuir para a disse-
minação de conhecimentos e informações, onde se reconheça as concepções
aprendizagem de pessoas com AH/SD. É importante destacarmos a necessida-
-
todos os estudantes e apoio àqueles com AH/SD para que, ao passarem pelos
inclusão seja realidade.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Superdotados: Determinantes, educação e
ajustamento (2ª ed.). EPU.
Alencar. E. S. (2001). Criatividade e educação de superdotados. Vozes.
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Louzada e Martins (org.)
177
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Capítulo 9
Formación de Intérpretes/Traductores Sordos
en Colombia. Respuesta Curricular en la
Diversidad Lingüística
Mónica María Carvajal OSORIO1
Introducción
Los servicios de interpretación/traducción entre las lenguas orales y las
reconocimiento de los derechos lingüísticos de los Sordos, hecho que ha posi-
bilitado las existencias dignas de los Sordos en su lengua como soporte para el
-
dadana, en el caso de Colombia, se trata de la lengua de señas colombiana (de
aquí en adelante LSC). El marco legal existente en el país planteó la presencia
de los servicios de interpretación pensando en los requerimientos comunicati-
-
nera, los diferentes instrumentos legales hablan del español y de la LSC como
las lenguas de trabajo del intérprete/traductor.
A lo largo de este proceso de construcción de condiciones constituciona-
les y legales para asegurar el derecho a la información y comunicación accesib-
le, no quedó enunciada la persona sorda en ningún tipo de rol que le abriera la
posibilidad de tener un lugar en estos procesos interlingüísticos e intermodales.
1 Universidad del Valle / monica.carvajal@correounivalle.edu.co
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p183-215
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
Español al plantear que:
aquella persona con amplios conocimientos de la Lengua de Señas
Colombiana que puede realizar interpretación del español hablado
a Lengua de Señas y viceversa. También son intérpretes para sor-
del castellano hablado a otras formas de comunicación de la pobla-
ción sorda, distintas a la Lengua de Señas, y viceversa (Resolución
Siendo un proceso que, históricamente, ha sido asumido en un porcen-
taje importante por oyentes, existen evidencias de la presencia Sorda en equi-
pos de interpretación/traducción que vale la pena resaltar para resituarlo en
el contexto colombiano. Es posible que la invisibilización del intérprete sordo
tenga relación con varios hechos que se interseccionan: la eliminación cultural
o simbólica que se dio alrededor de las lenguas de señas por muchos siglos
tiene un lugar importante; si no hay lengua, no se requieren intérpretes/tra-
ductores. Esta es una realidad que considera a intérpretes/traductores sordos
-
sistemas lingüísticos naturales de modalidad viso-gestual que coexisten con las
lenguas orales a lo largo y extenso del mundo. De hecho, la Federación Mundial
Esta ruptura en la lingüística de tradición fonocéntrica, posibilitó trans-
formaciones sociales hacia el reconocimiento de las personas sordas como
ciudadanas que habitan otra lengua de modalidad diferente a la hegemónica
auditivo-vocal y que las posiciona como minoría lingüística en un activismo im-
limitado auditivo) y articularse a los discursos de otras comunidades lingüísti-
cas minorizadas que, similarmente, tienen como asunto de discusión el lugar
otorgado a sus lenguas y culturas. No obstante, el paradigma médico-rehabilitar
alrededor de la sordera coexiste al lado de estas comprensiones sociales y cul-
turales de la existencia sorda, cuestión que ha contribuido en la representación
Louzada e Martins (org.)
a las personas sordas al no contar con un cuerpo capaz que le habilite mayores
Para comprender el lugar que puede ocupar la academia en la transfor-
mación de estos paradigmas y aportar en la profesionalización de intérpretes/
traductores sordos, se recuperan algunas evidencias de valor.
-
sis en el contexto del Reino Unido como una profesión que emergió en la década
-
guiendo que su trabajo es el de traducción en lugar de ser lectores de noticias
-
ral establece diferencias entre la traducción y la interpretación de la lengua de
señas y plantea normas sordas operacionales de la traducción (Barreto, 2011).
La tesis de Stone es una apuesta ideológica alrededor de la norma de traducción
con una postura claramente política alrededor del lugar que ocupan los traduc-
los traductores nativos como “bastiones de resistencia, guardianes de los porto-
nes de la Cultura Sorda, encargados de regular lo que debería entrar y salir de las
murallas de ella” (Barreto, 2011, pág. 279).
En América el antecedente del primer reconocimiento de intérpretes
-
cogen la experiencia de las propias personas sordas en situaciones escolares
o de la asociación en las que los sordos bilingües asumían tareas de interpre-
tación y traducción entre la lengua de señas usada en Estados Unidos, ASL, y el
inglés. Estos escenarios, donde naturalmente estaban en contacto las dos len-
en Latinoamérica datos empíricos de personas sordas que actualmente se re-
conocen como intérpretes/traductores, exponen sus inicios al interior de las
una acción voluntaria de ayuda o apoyo a pares sordos sin ser catalogada como
interpretación o traducción (Druetta, 2020; Intérpretes El Podcast, 2024).
Autoreconocerse o ser reconocidos con mayor dominio en el español oral o
escrito les otorgaba esta responsabilidad de mediación lingüística. Por tanto,
estos procesos eran naturales y, por tanto, no contaban con mecanismos de re-
gulación, justamente, por considerarlos como expresión de los principios cola-
borativos propios del ejercicio asociativo.
También se cuenta con datos empíricos de experiencias colaborativas
entre intérpretes oyentes y personas sordas que han apoyado el servicio de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
interpretación. Esto se ha presentado, particularmente, en situaciones en las
que es pertinente el trabajo en equipo oyente-sordo para el cumplimiento del
encargo interpretativo, frente a las características comunicativas del usuario
-
cio por el apoyo que se brinda para la mediación comunicativa. Especialmente,
cuando el usuario hace uso de otros repertorios semióticos diferentes a la len-
gua de señas local. Esta labor, donde se conjuga el trabajo intralingüístico, in-
tersemiótico e interlingüístico, es un antecedente empírico que da cuenta de los
requerimientos de acción colaborativa en los servicios de interpretación y tra-
ducción donde las personas nativas de su lengua y con la experiencia vivida de
ser Sordo, pueden contribuir en el diseño y provisión de modelos de servicios
de interpretación colaborativo oyente-sordo.
Colonomos (1992) documentan el proceso dado en Estados Unidos con el primer
registro para el reconocimiento como intérprete sordo; éste se dio a través del
(RSC) el cual validó la presencia de la persona Sorda para
actuar como reverse interpreter. -
relay interpreter (intérprete de relevo). Bajo
de lo que hoy llamamos co-interpretación entre intérprete oyente y sordo con el
-
-
cos, ASL para monolingües nativos/ASL complejo. Evidencias de la presencia del
(Boudreault, 2005), en este caso, para la interpretación interlingüística entre la
ASL (lengua señas americano) y la LSQ (lengua de señas quebequense), rol asig-
-
-
nes logísticas que por las características de la audiencia y espacio se requería. En
En América Latina se tienen varios referentes de intérpretes/traductores
Sordos que participan de manera activa en la Asociación Mundial de Intérpretes
-
nas como la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil) avanza en la titu-
de Intérpretes de Lengua de Señas, reconoce la presencia del intérprete sordo,
Louzada e Martins (org.)
apoya su formación y trabajo al lado de los intérpretes oyentes a través de un
ejercicio colaborativo2.
Este reconocimiento por parte de la Asociación Mundial da cuenta, ade-
-
to de la interpretación y traducción como una labor de apoyo o colaboración al
interior de los movimientos asociativos; esta labor no se rotulaba, estrictamen-
te, como interpretación o traducción, ni ellos mismas se asumían como tal. Así
lo expone Juan Carlos Druetta, intérprete/traductor sordo argentino quien es
formador de intérpretes (en la conferencia virtual organizada por la Asociación
Colombiana de Docentes Sordos en Colombia (Druetta, 2020, 2024) .
La realidad es que cada vez se cuenta con mayor número de intérpretes/
traductores sordos empíricos en Colombia que, al igual que muchos oyentes no
cuentan con formación profesional en el campo de conocimientos. Datos empí-
ricos aportados desde la propia experiencia de convivencia e interacción con la
comunidad sorda, da cuenta de procesos similares a lo vivido en otros países ta-
intérprete de relevo como fórmula para algunos servicios
de interpretación en trabajo conjunto oyente -sordo; interpretación intramodal
para atender visitas de sordos de otros países (de LS ext. – LSC- LSext.); traduc-
ción a la vista de textos en español, así como traducción de textos de español a
LSC. La documentación de estos procesos dados de manera genuina y colabo-
documentados y publicados pues marcan evidencias de la construcción empí-
rica del intérprete/traductor sordo en el contexto colombiano. Daniel Ocampo,
intérprete sordo, miembro de la Federación Nacional de Sordos de Colombia y
Sordebog, aportó una mirada a la histo-
ria de la interpretación en Colombia desde la perspectiva sorda en el Simposio
(2022). En su exposi-
ción coincide con los planteamientos de Druetta (2024) en relación a cómo los
sordos bilingües, al interior de sus asociaciones, asumían dichas tareas sin ser
Por otra parte, se plantean otros factores relacionados con el plurilin-
güismo en el que se inscribe la experiencia sorda que abre el panorama para
comprender su lugar en los procesos de interpretación/ traducción. Por una
2
(SSI). Por este motivo se presenta a través de estos dos textos visograbados:https://wasli.org/whats-
happening-in-your-region/latino-america | https://wasli.org/special-interest/deaf-interpreters
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
parte, el aporte de las tecnologías de la comunicación y la expansión de interac-
ciones que ofrecen las redes sociales ha favorecido el contacto interlingüístico
entre lenguas de señas y, posiblemente, el aprendizaje de otras lenguas de señas
extranjeras por parte de los Sordos.
Gracias al reconocimiento de los derechos lingüísticos de los Sordos y las
políticas de educación inclusiva, los Sordos colombianos han expandido posibi-
lidades de formación profesional en los últimos 20 años, cuestión que ha sido
soporte para la interlocución académica entre Sordos de diversos países a tra-
vés de eventos académicos, así como los organizados por la Federación Mundial
han motivado o exigido a los Sordos a aprender y usar otras lenguas de señas,
oportunidades para el intercambio social, cultural y académico con Sordos de
otras partes del mundo superando las diferencias propias que se da entre las
diversas lenguas de señas.
De este contacto interlingüístico e intercultural que se viene dando entre
las lenguas de señas, algunos Sordos han asumido la tarea de la interpretación
intramodal (dos lenguas de la misma modalidad, en este caso lenguas visoges-
tuales) entre la LSC y una LS extranjera.
Como se observa, la presencia de intérpretes y traductores sordos empí-
ricos es una realidad la cual no puede ser ignorada por las Universidades que
avanzan en procesos de profesionalización de un rol que, en sí mismo, ha debido
hacer un largo camino para ser reconocido como tal. Siguiendo lo expuesto por
e importante responder a esta realidad y brindar procesos formales de formación
profesional a los Sordos tanto como a los oyentes para ejercer la labor profesio-
nalmente con las competencias requeridas para hacer su trabajo con rigor y res-
ponsabilidad en el marco de la construcción de formas de trabajo colaborativas y
profesional, así como al conocimiento alrededor del campo disciplinar.
En Colombia la titulación de intérpretes de la lengua de señas colombia-
na fue iniciada por la Universidad del Valle, institución de educación superior
a la formación tecnológica profesional de la cual egresaron 25 intérpretes y
guías-intérpretes; en estas dos cohortes tampoco se tuvieron sordos titulados.
Desde el 2021, esta Universidad avanzó a la formación profesional universita-
ria de 4 años; el proyecto educativo del Programa Académico de Interpretación
Louzada e Martins (org.)
para Sordos y Guía-Interpretación para Sordociegos consideró la posibilidad de
la presencia de estudiantes sordos bilingües (Universidad del Valle, s.f), hecho
que se ha concretado con la admisión de 4 estudiantes sordos. Siendo una mi-
directivo y docente, así como a las y los estudiantes a repensar una formación
profesional que, históricamente en Colombia, fue otorgada exclusivamente a las
personas oyentes. De tres Universidades que cuentan con población estudiantil
-
diantes sordos: dos mujeres y dos hombres, de los cuales dos personas expresa-
ron contar con experiencia empírica en procesos de interpretación/traducción
lsc-español al momento de su ingreso. En este orden de ideas, la población sor-
da que es admitida a este programa académico se comporta de manera similar
al colectivo estudiantil oyente: estudiantes oyentes que cuenta con experiencia
en interpretación/traducción de la LSC-Español, usuarios de la LSC sin expe-
-
rios de la LSC, oyentes de padres y madres sordos que adquirieron la lengua en
el seno familiar, así como aprendices iniciales de esta lengua.
A partir de la experiencia formativa de la Universidad del Valle se plantea
de este Programa Académico para responder a la apuesta de abrir el camino de
-
bargo, el Programa Académico tiene énfasis en la formación como intérpretes.
Alrededor de la traducción se lleva a cabo una introducción en estos procesos
de textos del español a textos visograbados en la LSC. La presencia de estudian-
-
güística del estudiantado sordo en interacción dialógica con las necesidades del
accesibles tanto para la comunidad sorda como para la comunidad oyente. Por
tanto, la apuesta formativa implica posicionarse curricularmente frente a la com-
prensión de los procesos de interpretación y traducción cuando se habla de pro-
y ético que contribuya en la legitimación de este rol para enriquecer la discipli-
na y la profesión, así como para fortalecer el trabajo en equipo sordo-oyente. Al
tiempo, la apuesta ha implicado acoger la historia para comprenderla y poner en
se vuelven tradición para ser re-pensadas en el plano de la formación profesional
a la luz de las comprensiones teóricas del campo de conocimientos.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
190
Este texto es producto de un ejercicio de investigación – acción que con-
tribuye en el aporte de datos empíricos que se logran recuperar de la experien-
cia de la investigadora desde su rol de directiva docente para lo cual se consi-
deraron los datos registrados en el diario de campo, la revisión documentos
institucionales y fuentes secundarias relacionadas con el campo de estudios.
Sobre el alcance de este ejercicio se hacen dos precisiones:
En primera instancia, si bien esta Universidad titula como Intérprete para
Sordos y Guía-Intérprete para Sordociegos, el presente artículo se centra en la
interpretación/traducción de la LSC-Español como dos de las funciones esencia-
les del profesional egresado de la Universidad del Valle. La Guía-Interpretación
amerita otro espacio de desarrollo y discusión que no se considera en este texto.
En segunda instancia, comprender la dimensión del proceso formativo
como una acción dialógica desde diversas perspectivas, dos de éstas: la mira-
da desde la experiencia de quien tiene la responsabilidad de formar, así como
experiencia formativa y como impacta sus trayectorias de vida. Ambas visiones
requieren considerarse sistémica y críticamente teniendo en cuenta la presencia
de factores y dispositivos personales, sociales, culturales, e institucionales que
-
bía explorado este escenario académico en el contexto colombiano. El presente
artículo aporta datos empíricos recuperados de la propia experiencia directiva
docente responsable del diseño y desarrollo del proyecto curricular en su interac-
ción con los actores, contextos y campo de conocimiento que convergen en esta
de aprendizaje en las relaciones que se tejen entre estudiantes sordos, estudian-
tes oyentes, conocimiento y docente para comprender las relaciones que se tejen
para la enseñanza y el aprendizaje de la interpretación y traducción.
-
prender la dimensión de la apuesta formativa.
Louzada e Martins (org.)
191
Traducción e interpretación. El caso de las
lenguas de señas y lenguas orales
A partir de los planteamientos de Amparo Hurtado Albir (2022), la tra-
ducción se entiende como el proceso interpretativo y comunicativo consistente
en la reformulación de un texto con los medios de otra lengua que se desarrol-
-
der algunos de los procesos que acontecen en la interpretación/traducción de
las lenguas de señas con las lenguas orales e, incluso, de la guía-interpretación,
la traducción también puede ser entendida como “el proceso de transformación
2022). Esta variable que se mantiene es el sentido que lleva el texto, objeto de
transformación, el cual debe permanecer y trasladarse del código de partida al
código de llegada considerando las características del contexto de enunciación.
tipos de traducción (a) Traducción intralingüística o reformulación (rewording)
es una interpretación de los signos verbales mediante otros signos de la misma
lengua. (b) Traducción interlingüística o traducción propiamente dicha (transla-
tion proper) es una interpretación de los signos verbales mediante cualquier otra
lengua. (c) Traducción intersemiótica o transmutación (transmutation) es una
interpretación de los signos verbales mediante los signos de un sistema no verbal.
-
no es el único. La historia de la traducción y las evidencias de sus orígenes como
el caso del descubrimiento de la Piedra de Rosseta en 1799 (López, 2000) da
cuenta de ello; la piedra se trata de un Decreto proclamado por el Faraón egip-
-
La traducción ha contribuido a salvar situaciones comunicativas entre et-
nias, culturas y lenguas que coexisten en medio de divergencias y convergencias.
El acto de traducir ha sido tradicional y esencialmente interlingüístico, es decir,
que el traductor lleva a cabo su labor porque personas de diferentes lenguas y
culturas necesitan comunicarse por algún motivo en un contexto social, histó-
rico determinado. Esto se concreta en una labor en la que el traductor traduce
para las personas o grupos que no conocen la lengua e, incluso, la cultura. Así, es
el traductor el que permite acceder al sistema lingüístico y cultura desconocida.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
192
Sin embargo, el reconocimiento de la coexistencia de grupos lingüísti-
cos y de la diversidad no solamente lingüística sino comunicativa de los seres
humanos, le da sentido a la comprensión de la traducción como un proceso de
interpretación de un sistema de signos a otro sistema de signos entre personas
o grupos que requieren interactuar comunicativamente con propósitos especí-
La traducción
-
El proceso de traducción permite destinar tiempo para consultar recursos. En
el caso de las lenguas orales es un proceso dado entre textos escritos en dos o
producto del encargo traductológico, rompe con el paradigma escriturocéntrico
de la traducción que, históricamente fue reconocida y estudiada alrededor de
los textos escritos. La traducción a las lenguas de señas ha dado paso a un nuevo
proceso interlingüístico, intermodal e intercultural entre la lengua auditivo-vo-
cal (español) a la lengua viso-gestual (LSC). De esta manera, las comunidades
comunidades oyentes y cuentan con textos visograbados que se preservan en el
tiempo para hacer uso de ellos para los diversos propósitos de vida, como lo ha-
cen las comunidades oyentes con los textos traducidos de otras lenguas orales.
expresión de la forma como se enriquece la cultura textual en las comunidades
sordas. Igualmente, se observa la traducción de textos en una lengua de señas
los textos generados por las comunidades sordas de cada país.
Por otra parte, la interpretación es referida al proceso dado en tiempo
comunicación cara a cara y el intérprete cuenta con menos tiempo para anali-
zar el texto y poner en marcha las diversas estrategias y técnicas para asegurar
la preservación del sentido en el paso de una lengua a la otra. Este proceso,
dos lenguas orales. Para el caso de las lenguas de señas, este proceso es, princi-
igual que la traducción, se da entre dos lenguas de modalidad diferente.
Louzada e Martins (org.)
193
Frente a la realidad de la diversidad comunicativa que expresa la comuni-
dad sorda el intérprete asume encargos en los cuales se enfrenta con múltiples
-
edad, entorno socio-comunicativo, momento de acceso a la lengua de señas
local y la lengua oral de su país, uso de estas lenguas, nivel académico, cultu-
ra, etnia, funcionamiento cognitivo. Por tanto, todo intérprete debe prepararse
para asumir los encargos no solo interlingüísticos sino, también, intersemióti-
cos en los que interactúa con el sistema lingüístico natural oral (por ejemplo,
el español) y diversos repertorios comunicativos no convencionales que puede
haber estructurado la persona sorda.
traductores sordos en Colombia
La formación profesional como intérprete/traductor implica un ejerci-
-
sarrollar las diferentes competencias y subcompetencias implicadas en el ser y
hacer de la profesión. Así como acontece con intérpretes/traductores oyentes,
la LSC, e incluso de diversas lenguas de señas para ser intérprete/traductor.
en el español. De acuerdo con los planteamientos dados por diversos autores
que han trabajado alrededor de la traducción/interpretación de lenguas orales
-
cultural, traductológica e interpretativa, extralingüística, entre otras para asu-
mir el rol profesionalmente.
Para el caso de las lenguas de señas, estas apuestas se aplican plenamen-
autor, particularmente, resalta una competencia que no es considerada en los
procesos de interpretación/traducción de las lenguas orales: la competencia
intermodal. Esta es una competencia que resalta el trabajo simultaneo con dos
lenguas que tienen características diferentes en su modalidad de recepción y
producción: modalidad auditivo-vocal propio de las lenguas orales y modalidad
viso-gestual, propio de las lenguas de señas. El manipular estos dos sistemas
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
194
lingüísticos en sus propias materialidades para cumplir el propósito de todo
proceso de interpretación y traducción implican la estructuración de dicha
competencia profesional que resalta el autor.
Esta es la primera experiencia de formación profesional de sordos in-
térpretes/traductores en el que este estudiantado transita por el currículo al
igual que el oyente con el propósito de forjar las competencias, sensibilidades y
capacidades requeridas para asumir el rol profesional de intérprete/traductor
reconociendo su singularidad lingüística. Con la expectativa de no romantizar
el proceso ya que cada estudiante llega a la Universidad con su propia historia
y cognitiva que aporte en la ruptura de paradigmas que han invalidado la exis-
tencia Sorda, las lenguas de señas y por ende todos los procesos que se des-
y horizontes para el desempeño profesional en equipos de trabajo integrados
por profesionales sordos y oyentes.
-
profesional esperado y las características lingüísticas del estudiantado sordo.
El proceso de admisión en interacción con las
características lingüísticas de la población sorda
Diversos instrumentos legales reconocen la existencia de las lenguas
de señas, como lenguas propias de las comunidades sordas. Para el caso de
-
guas nacionales y como parte del patrimonio pluricultural de la nación (Ley
-
rales a, b, f y g, reconoce el derecho a la educación y para ello resalta el compro-
miso de proveer los recursos para asegurar el acceso, en condiciones de equi-
A partir de este marco legal, la LSC se considera la lengua nativa de la
comunidad sorda y la lengua dominante para muchas personas sordas. De igual
forma, se consideran aprendices del español escrito, como lengua fundamental
para constituir su bilingüismo.
Por tanto, para la prueba de admisión se tiene en cuenta esta considera-
ción y las/los aspirantes sordos se enfrentan a actividades comunicativas que
requieren el uso de las dos lenguas, por ser consideradas lenguas de trabajo.
Louzada e Martins (org.)
195
Por tanto, mientras los aspirantes oyentes se enfrentan a actividades comuni-
cativas en las que se considera el uso del español como primera lengua y se
explora el uso o habilidades para el aprendizaje de la LS, para el caso de las y los
aspirantes sordos:
a) Se evalúa el uso de la LSC como primera lengua y el desempeño que
expresa en el español escrito como segunda lengua considerando
que es un aprendiz de ésta última.
b) No se valora la comprensión auditiva ni la producción oral del español
teniendo en cuenta que esta modalidad de la lengua oral no es accesi-
ble para todos los sordos.
c) Se valora la comprensión de textos visograbados en LSC, así como las
características del discurso e interacción en su lengua nativa.
d) Se valora el desempeño de la/el aspirante sordo en la comprensión y
producción de texto escrito en español.
e) La prueba es aplicada por oyentes / sordos usuarios de la LSC con el
Accesibilidad académica y comunicativa en las trayectorias formativas
estudiantes y directivos oyentes, sordos y sordociegos que se encuentran en
contacto permanente con el español y la LSC. La LSC es usada por las y los es-
tudiantes sordos, así como por estudiantes, profesoras y profesores que son
usuarios de dicha lengua. Así, la LSC se usa en la interacción cotidiana entre
estos actores de la comunidad académica, así como en las clases. También hacen
parte de la comunidad profesoras y profesores que no dominan esta lengua, así
como estudiantes oyentes aprendices. Por ello, se requiere del servicio de inter-
-
nidad de este programa académico. El servicio de interpretación lsc-español,
hace presencia en el contexto universitario como respuesta al reconocimiento
-
nes de educación superior, en cumplimiento con su visión y plan de desarrollo,
condiciones de accesibilidad en la prestación del servicio educativo (Articulo
11, numeral 4, literales a, b, f y g). Las y los estudiantes sordos requieren de
la presencia del servicio de interpretación para involucrarse y participar con
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
libertad en las diversas actividades que constituyen la vida universitaria. La
accesibilidad académica, siendo uno de los asuntos fundamentales en la for-
mación profesional, implica la presencia de intérpretes idóneos durante todo
el período académico para las diferentes actividades curriculares y extracurri-
-
tes oyentes aprendices de la LSC, así como docentes que no son usuarios de
diversidad lingüística.
y actividades extracurriculares con mayor presencia en la dirección español-lsc.
La dirección lsc-español se hace presente cuando estudiantes sordos intervie-
nen respondiendo a consignas del profesor o asumiendo rol activo en las clases
planteamiento de argumentos, elaboración de propuestas, presentación de re-
clamos, solicitudes o de informes, resolución de problemas, expresión de senti-
mientos, elaboración de preguntas y cuestionamientos, entre otros.
La presencia del servicio de interpretación lsc-español es el soporte fun-
damental que garantiza a la /al estudiante sordo la expresión plena de sus ca-
pacidades académicas, sensibilidades, orientaciones, frustraciones y apuestas
frente al proceso formativo.
Por otra parte, la presencia del intérprete lsc-español en un programa
académico que forma dichos profesionales brinda la oportunidad de proyectar
para la transformación social de los sordos y su comunidad: la vida universita-
ria. Sin embargo, este espacio de interpretación es visto como un entorno de-
la exigencia de competencias extralingüísticas al requerir que se compenetren
la lingüística, traductología, sociología, sociolingüística, psicolingüística y es-
que son intérpretes empíricos de las mismas lenguas.
Reconocimiento de los aprendizajes en la lengua dominante
Para el caso de las y los estudiantes sordos cuya identidad se ha construi-
do a través de la LSC, es ésta la lengua dominante y por tanto la que les brinda
condiciones para la construcción del conocimiento, así como para la expresión
Louzada e Martins (org.)
197
de sus aprendizajes. Por ello, en su formación como intérpretes/traductores, las
lenguas de trabajo son, a su vez, lenguas que usan para propósitos académicos.
En este sentido, se precisa el lugar de las dos lenguas en su aprendizaje. Las y
los estudiantes sordos tienen derecho a presentar sus trabajos y evaluaciones
en su lengua dominante, al tiempo que avanzan en el proceso de ganar mayor
En esta experiencia universitaria, se encuentran, primordialmente, tres ajustes
para el proceso evaluativo:
• Presentación en LSC frente al profesor(a) con interpretación simul-
• Entrega de texto visograbado en LSC en el que se requiere del servicio
de interpretación LSC-español, en caso de que la profesora o profesor
no dominen dicha lengua.
• Entrega de productos en español escrito con sustentación en LSC.
para la asignatura de español como segunda lengua, la presencia de la LSC y el
El programa académico aún no cuenta con trabajos de grado realizados por
estudiantes sordos. Por tanto, no se alcanza a recoger la experiencia en este plano.
Las lenguas de trabajo
El proceso formativo requiere del diseño de situaciones de aprendiza-
je que permita al estudiante la adquisición de la competencia traductora. De
acuerdo con el Grupo PACTE (2003; Hurtado, 2017), desde su modelo holístico
-
cia bilingüe que implica contar con conocimientos esencialmente operativos
que permita comunicarse en las dos lenguas de trabajo); (2) subcompetencia
extralingüística formada por el conocimiento declarativo sobre el mundo y
sobre traducción que consiste en conocimientos, esencialmente declarativos
sobre la traducción, los principios que la rigen y sus aspectos profesionales);
-
de la comunicación aplicadas a la traducción; (5) subcompetencia estratégica
referida al conocimiento operativo para garantizar la efectividad del proceso de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
-
Adquirir la competencia bilingüe, implica que el intérprete/traductor sea
formando y que las y los estudiantes sordos continúen transitando en la expe-
riencia interactiva y de usos académicos en dichas lenguas para contar con el
soporte lingüístico, comunicativo y discursivo que exige el proceso interlingüís-
tico e intermodal de la interpretación y la traducción de textos entre el español
(modalidad auditivo-vocal) y la LSC (modalidad visogestual).
-
-
la capacidad de uso alterno de dos lenguas de acuerdo con los contextos y ne-
Fishman, 1970) considera el uso alterno de cualquier número de lenguas por
-
der esta realidad humana que se intersecciona con factores de edad, momento
de adquisición, necesidades e intereses, condiciones en las que se da el apren-
dizaje o la adquisición, habilidades desarrolladas en cada lengua y valores cons-
el acervo identitario para constituir relaciones con cada lengua, sus hablantes
y cultura, cuestión que generan, a la vez, actitudes de aceptación o rechazo por
parte de la comunidad nativa.
del ser bilingüe en el programa académico y, los Sordos, al igual que los oyen-
oyentes la LSC y para los Sordos el español escrito). A pesar de que el programa
académico cuenta con criterios para evaluar el desempeño en estas lenguas,
algunos autores. La corta tradición en la enseñanza de la LSC para propósi-
tos profesionales, así como la corta tradición en la formación de intérpretes/
traductores no permite contar con criterios y descriptores validados para me-
traductológica. El programa académico de la Universidad del Valle cuenta con
descriptores tomando como referente el Marco Común Europeo de Referencias
Louzada e Martins (org.)
199
para las Lenguas (MCER) que requiere ser comparado y validado con otras pro-
puestas existentes en otros países. La interlengua que expresa cada estudiante
en la segunda lengua puede variar tanto en las personas sordas con el español
escrito, así como en las personas oyentes con la LSC. De hecho, Stone (2009,
conforme se cita en Barreto, 2011) planteó la condición de bilingüe balancea-
do como una utopía en relación con los traductores/intérpretes tanto oyentes
como sordos; en su lugar resalta la presencia de una lengua dominante sobre
con los intérpretes/traductores oyentes que son hijos de padres sordos en cuyo
entorno familiar se les posibilitó la adquisición de la lengua de señas de su país
desde temprana edad.
egreso para titularse como profesional que trabaja con dos lenguas cuando, ade-
sordo como una variedad posible de español y la necesidad de posicionarlo para
contrarrestar las opresiones que se experimentan a partir de la demanda del es-
Sin desconocer las experiencias de intérpretes/traductores sordos y
oyentes con excelentes desempeños en las dos lenguas, así como encargos que
-
gar un valor sustancial al trabajo en equipo sordo-oyente el cual emerge como
una alternativa importante y pertinente en la constitución de procesos inter-
modales donde cada profesional aporta desde la experiencia encarnada con su
lengua nativa para aportar en la trasformación intertextual de una a otra. Por
tanto, estos planteamos eliminan la perspectiva invalidante sobre la capacidad
interpretativa/traductológica del intérprete/traductor sordo u oyente para
darle lugar a resaltar y potenciar el aporte de cada profesional para cumplir el
propósito central de la labor: la comunicación.
Sobre la Lengua de Señas Colombiana
El programa académico considera la LSC como lengua de trabajo para los
intérpretes/traductores. Por ello, cuenta con asignaturas que permiten recono-
cerla como sistema lingüístico natural, las características gramaticales y discur-
sivas de su modalidad viso-gestual, su historia, funcionamiento y uso, así como
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
200
los fenómenos psicolingüísticos y sociolingüísticos que acontecen alrededor de
ésta. A su vez, se ofrecen asignaturas para llevar a las y los estudiantes a usar la
lengua con propósitos comunicativos incorporando progresivamente rasgos de
-
vos. Entre las asignaturas que integran la propuesta curricular, se encuentran
ocho niveles de la LSC.
Se resalta que, el Programa Académico reconoce las historias y trayectorias
de las y los estudiantes sordos con la LSC; a pesar de ser una lengua reconocida
por el gobierno nacional como la lengua nativa de la comunidad sorda y de cons-
con una experiencia diferente en su relación con la LSC y su uso en sus vidas.
Dependiendo de las características del contexto social, familiar y edu-
cativo, las y los estudiantes sordos del programa académico expresan diferen-
cias en sus posibilidades de interacción y adquisición de la LSC en la infancia,
así como en las condiciones lingüísticas y comunicativas para llevar a cabo su
Cuando la LSC ha sido el soporte para la construcción social, cognitiva, lingüís-
tica e identitaria de las y los estudiantes sordos, la habilidades académico-cog-
-
lengua; en estos casos, las/loa estudiantes sordos pueden quedar eximidos de
seis niveles de la asignatura Lengua de Señas Colombiana. Dicho procedimiento
-
mestre de formación.
Si las/los estudiantes han tenido experiencias tardías con la LSC y/o la pru-
asumir las demandas académicas a través de esta lengua, el equipo de evaluación
compañeras y compañeros oyentes. Todas y todos los estudiantes sordos, inde-
de diversas modalidades textuales y discursos académicos, así como en el trabajo
con las dos lenguas para propósitos de interpretación y traducción.
El trabajo alrededor de la LSC y con la LSC es necesario a lo largo de la
trayectoria de formación profesional si se tiene en cuenta que no sólo basta
con el hecho de que esta lengua sea considerada como la lengua nativa de la
comunidad sorda. Las experiencias de cada estudiante, como se expresó arriba
Louzada e Martins (org.)
201
no aseguran que, al momento de llegar a la universidad, cada estudiante sor-
da(o) cuenta con su primera lengua como soporte para seguir trabajando sobre
la segunda lengua, en este caso, el español escrito. La historia de la educación
de los sordos en Colombia da cuenta de una tensión que aún persiste entre el
uso del español y de la LSC desde la infancia. Las medidas eugenésicas para la
eliminación de la sordera, producto de las decisiones y acciones lideradas por
el complejo médico-rehabilitador, siguen llevando a las familias a considerar los
procesos de oralización (con o sin implante coclear) como la primera oportuni-
dad para el acceso a una lengua para las/los bebés sordos sobre la base del des-
conocimiento o deslegitimización de la LSC como un sistema lingüístico al lado
del español u otra lengua oral. Las trayectorias de vida de las y los estudiantes
de la Universidad del Valle que se forman como intérpretes/traductores dan
cuenta de ello; las respuestas de cada estudiante a la gama de demandas cog-
a los requerimientos de tareas académicas en una relación estrecha con el so-
porte lingüístico académico-cognitivo que ha construido cada estudiante y que
requiere fortalecer a lo largo de su formación universitaria.
Al momento de recuperar la experiencia, tres estudiantes, iniciaban el nivel
VII de dicha asignatura, por lo cual no alcanza a valorarse la experiencia. No obs-
tante, re recupera que, a lo largo de los períodos académicos cursados estos tres
estudiantes se han enfrentado a la construcción de textos en LSC de diversas mo-
dalidades textuales articulados con las demandas de las diferentes asignaturas.
Sobre el español
El Programa Académico considera el español escrito, como segunda len-
gua para las y los estudiantes sordos que se forman como intérpretes/traducto-
res; igualmente, es su otra lengua de trabajo. Como se ha indicado, forjar el bi-
lingüismo intermodal en las y los estudiantes es un propósito central. Por ser
la segunda lengua, las/los estudiantes Sordos se consideran como aprendices
de dicha lengua, así como las/los oyentes se consideran aprendices de la LSC,
como segunda lengua. En consecuencia, el Programa Académico reconoce que,
al momento de ingreso al proceso formativo, cada estudiante expresa una inter-
lengua, como expresión del momento en el que se encuentran en relación con
el aprendizaje de su segunda lengua. No obstante, la situación de subordinación
que ha tenido la LSC en la educación de las y los estudiantes sordos colom-
-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
202
que, la LSC no ha sido, en todos los casos, el sistema lingüístico de soporte para
el aprendizaje del español, como segunda lengua, en el grupo de estudiantes
sordos de esta Universidad. Por ello, de acuerdo con las características de la
interlengua de cada estudiante, se diseña un plan de formación alrededor para
aprendizaje para cada nivel de las asignaturas de Español como Segunda Lengua
para Sordos. A lo largo de los ocho niveles de español escrito que cursan las y los
estudiantes sordos, se indica el diseño de éstos desde un enfoque ecléctico que
transita entre lo comunicativo-discursivo- textual y lo contrastivo haciendo én-
la ganancia de competencias para la interacción cotidiana, así como para las
demandas académicas, requerimiento necesario para el trabajo de traducción.
el ejercicio metacognitivo que esto requiere. La enseñanza del español para esta
población estudiantil ha sido diversa en este contexto universitario en el que
han tenido la posibilidad de trabajar con docentes sordos bilingües, docentes
oyentes bilingües y docentes oyentes que requieren del servicio de interpreta-
ción lsc-español para el desarrollo de las clases.
El bilingüismo de los Sordos fue reconocido en Colombia en la década
de los noventa como una apuesta nacional en el marco de un movimiento la-
a la LSC la función de ser lengua de instrucción o de la educación. El primer
documento académico emitido por una entidad adscrita al gobierno nacional
que planteó una postura de reconocimiento con el uso de la LSC en la educación
de niñas y niños sordos se dio en 1995 con la revista “El bilingüismo de los
-
no nacional reconoció la educación bilingüe para la población sorda colombia-
hechos que contribuyeron en desclinicalizar la educación para esta población
permeada fuertemente por el paradigma médico rehabilitador. Si bien este pa-
radigma coexiste al lado de comprensiones sociales y culturales de la sordera
que perpetúan las medidas de eliminación de la sordera por considerarla como
defecto, las teorías del bilingüismo contribuyeron a darle el lugar requerido a
una lengua nacional, la LSC, en el contexto de un país plurilingüe y pluricultural
Louzada e Martins (org.)
203
étnicos colombianos.
Esta realidad lingüística generó propuestas educativas que brindaron al-
segunda lengua (Tovar, 2002b; INSOR, 2009, 2020), apuestas que dieron paso
a una excepcionalidad comprendiendo la condición bilingüe de los sordos: en
los últimos 25 años la población estudiantil sorda colombiana no cursa la asig-
natura de inglés como lengua extranjera; este espacio fue sustituido por la asig-
natura de español como segunda lengua (INSOR, 2009, 2020). No obstante, se
convirtió en una medida hegemónica de la educación bilingüe para sordos al
no considerar una realidad plurilingüe y pluricultural en la que se inscribe la
vida de los sordos. Estas acciones han trascendido a la educación superior des-
conociendo la realidad de los contactos interlingüísticos e interculturales que
experimentan las personas sordas en un mundo globalizado; sin desconocer
comprensión y principios no han considerado la expansión de las interacciones
sociales a través de las redes sociales y la circulación de materiales multimoda-
les que son de interés para los sordos y les ha llevado a estar en contacto y usar
otras lenguas extranjeras, orales y de señas.
La Universidad en la que se forman los estudiantes considerados en
este estudio, hace parte de esta realidad. Por tanto, en su reglamentación
institucional plantea la opción de reemplazar el requisito de nivel B2 en una
lengua extranjera por el español escrito, considerado como segunda lengua
Sin embargo, el programa académico en el que se inscribe la experiencia for-
mativa de los 4 estudiantes sordos ha considerado las posibilidades que brin-
ofrece la asignatura de con ajustes
curriculares para la población sorda. El portugués se propone como una de las
lenguas de interacción internacional, justamente, porque Brasil es uno de los
países que cuenta con una amplia trayectoria en la formación de traductores
sordos, formación posgradual y una extensa investigación de referencia para
todo intérprete/traductor de lenguas de señas. Los ajustes curriculares se han
centrado en ajustar la asignatura al portugués escrito, así como el formato de
evaluaciones parciales y de la evaluación de salida que deben hacer todos los
estudiantes al cumplir con los cuatro niveles que establece la Universidad.
Para ello, el Departamento de Lenguas Extranjeras ha gestionado la presencia
de un docente bilingüe en portugués-LSC.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
204
Si bien, es necesario avanzar a formas no hegemónicas del plurilingüis-
alrededor de la capacidad que tiene un estudiante sordo, usuario de la LSC, de
aprender una lengua extranjera. Por otra parte, en este programa académico
aún no se cuenta con la enseñanza de lenguas de señas extranjeras, cuestión
-
tricas en el que ha estado anclado el pensamiento educativo bilingüe dirigido
a los sordos para dar apertura a otros formatos textuales marcados por texto
visograbados en otras lenguas de señas. Actualmente, se cuenta con el diseño
de una asignatura electiva en Sistema de Signos Internacional que no se ha ofer-
-
les entre las lenguas que estructuran la experiencia plurilingüe del grupo de
estudiantes sordos con gran potencial para el trabajo de interpretación intra-
modal que actualmente llevan a cabo los equipos de interpretación integrados
por profesionales oyentes y sordos.
Competencia traductora e interpretativa
propone Amparo Hurtado Albir (2022). Ésta, comprendida como un proceso
interpretativo y comunicativo consistente en la reformulación de un texto con
-
lidad determinada no desconoce la noción de traducción como acto humano el
del ser humano para generar y usar toda clase de signos como vehículo de signi-
de la diversidad comunicativa en las personas sordas. Las comprensiones hege-
mónicas de la comunicación humana a través de sistemas lingüísticos naturales
(lenguas o idiomas en sus modalidades oral y escrita) han deslegitimizado la ri-
por las personas sordas gracias al uso de diferentes repertorios semióticos que
el intérprete/traductor no puede ignorar. Una pregunta que surge frente a las
lenguas de trabajo cuando se trata de las personas sordas es, justamente: ¿de
existencia de variedades regionales propias de toda lengua, es importante darle
un lugar a una realidad presente en Colombia: todas las personas sordas no han
contado con la misma experiencia en su curso de vida para habitar la LSC. Como
Louzada e Martins (org.)
205
-
terseccionan con la experiencia sorda tales como la funcionales-corporales, so-
ciales, familiares, educativos, económicos, culturales, étnicos, entre otros, que
marcan diferentes trayectorias comunicativas en la población sorda. Por tanto,
la modalidad visogestual en la comunicación le ofrece a la persona sorda múlti-
ples posibilidades de comunicación que el intérprete/traductor debe ser sensi-
caso la aprendida en la academia) y poder transitar en los sentidos que muchas
personas sordas construyen a través de formatos comunicativos visogestuales
(gestos faciales, gestos corporales, señas caseras, pantomima) que pueden es-
tar, o no, acompañados de otros repertorios semióticos de otras modalidades
como el garabato, dibujo, escritura convencional, pseudoarticulaciones vocales,
lengua oral articulada, entre otras. Cada persona sorda es un universo comuni-
-
tativa y traductora resultado de la sensibilidad construida frente a las múltiples
realidades sordas que no han tenido la posibilidad de acceder a la LSC y así,
retarse a tomar los textos multimodales generados por estas personas sordas
con los repertorios semióticos que constituyen su sistema de comunicación y
reformularlos con los medios de la LSC o el español y viceversa.
Estas realidades pueden requerir, por tanto, de procesos de interpreta-
ción o traducción intralingüística, intramodal o intermodal, al lado del proceso
La/el estudiante sordo tiene la posibilidad de constituir su competencia
-
tegrar procesos de co-interpretación o co-traducción al lado de pares oyentes.
Por tanto, en el caso del grupo de estudiantes que se forman en la
Universidad del Valle, desde el reconocimiento de su condición lingüística y
pretende aportar a la justicia simbólica legitimando la presencia de intérpre-
tes/traductores sordas(os) en el pluriverso comunicativo en el que acontecen
las interacciones entre personas sordas y personas oyentes a través de proce-
sos interlingüísticos, intralingüísticos, intramodales, intermodales e interse-
-
co en el que se ha instalado, tradicionalmente, los procesos de interpretación
-
modal y multisensorial.
Universidad se orienta en las siguientes condiciones:
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
• Tareas de traducción entre el español escrito y la LSC (proceso inter-
lingüístico e intermodal).
• Tareas de interpretación con la misma LSC cuando se enfrentan a
variedades regionales o diversos registros de acuerdo con la edad,
estrato social, condiciones académicas y la LSC (proceso intralingüís-
tico e intramodal).
• Tareas de interpretación intersemiótica con el uso de formatos co-
municativos multimodales generados por personas sordas que no
han accedido a la LSC para transformar el texto a la LSC y viceversa
(proceso intersemiótico).
• Estas tareas son dirigidas por profesores intérpretes/traductores
oyentes que diseñan situaciones de aprendizaje o aprovechan reque-
rimientos de la comunidad sorda y oyente para llevar a cabo tareas
de interpretación/traducción de orden individual o bajo el ejercicio
de la co-interpretación con pares oyentes. Se observa mayor énfasis
ha expresado en las dos lenguas de trabajo. De su valoración, se des-
prende la complejidad de la tarea en el tipo de texto y extensión, así
como el tiempo asignado para contar con el producto de cada en-
cargo traductológico. Incluso, de este desempeño se ha observado la
De igual forma se disponen de situaciones de aprendizaje para la co-in-
terpretación en equipo de intérpretes con pares oyentes donde se ha tenido
la oportunidad de realizar interpretación interlingüística e intermodal entre la
LSC y el sistema de signos internacional. Esto, tan sólo ha sido posible en el caso
de un estudiante que al llegar a su formación profesional contaba con expe-
riencia previa con dicho sistema en procesos de interpretación empírica. Esta
la enseñanza plurilingüe considerando, como se planteó arriba, la enseñanza
de otras lenguas de señas extranjeras y del Sistema de Signos Internacional que
proyectaría procesos de interpretación de enlace con la LSC, así como la inter-
pretación de conferencia para responder a la creciente presencia de intérpretes
sordos con sus contribuciones.
(Boudreault, 2005), este programa académico no considera este proceso como
-
mente. Es decir, si no hay transformación del texto fuente al texto de llegada,
Louzada e Martins (org.)
207
el proceso que se presenta es de copia o transliteración del texto original en
LSC. No se niega que este tipo de rol se requiera en algunos servicios de in-
terpretación, por ello, con esta aclaración, se ha considerado la asignación de
de intérpretes debe organizarse para responder a condiciones logísticas frente
donde se presta el servicio de interpretación. Para ello, se disponen de criterios
y visible para la población objetivo.
Ahora, si el intérprete sordo aplica técnicas para transformar el texto pro-
para el usuario sordo, podría plantearse este proceso como una interpretación
-
sidad lingüística expresa de la comunidad sorda. Boudreault (2005) presenta va-
rias propuestas de organización del servicio para estos casos. El intérprete sordo,
por ser nativo de su lengua cuenta con recursos lingüísticos y otros repertorios
semióticos que son de gran utilidad para la interpretación intralingüística. Por
esto, es pertinente poner en cuestión el uso de este término de la “interpretación
corresponde con un proceso de copia del texto (Intérpretes El Podcast, 2024).
A pesar de que desde el entorno histórico de orden internacional se le
ha otorgado al intérprete sordo el rol de ser facilitador lingüístico y cultural
(Boudreault, 2005) o mediador (Intérpretes El Podcast, 2024), el programa
-
ducción teniendo en cuenta que no corresponde al sentido que se ha planteado
aquí del proceso de traducción. En el marco de la educación bilingüe para sor-
plantean Boudreault; surge en Colombia, particularmente, frente a la ausencia de
docentes sordos o docentes oyentes bilingües que asumieran la tarea formativa
1515/2000 Artículo 1; INSOR (s.f); Decreto 1421/2017, Artículo 2.3.3.5.2.3.2.).
Para salvar la situación se han conjugado equipos de docentes oyentes con ser-
vicio de interpretación español-lsc y la presencia de dichos modelos lingüísticos
como referentes de lengua, comunidad y cultura sorda. En los últimos años, fren-
te al incremento de docentes sordos titulados, éstos han venido a asumir esta
función. A pesar de no corresponder con la expectativa con la que se planteó la
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
educación bilingüe, ni los procesos de educación inclusiva (vincular docentes sor-
1421/2017), ha sido una alternativa laboral para profesionales sordos. En este
orden de ideas, no se descarta que un profesional de la interpretación/traducción
considerando la integralidad en su proceso formativo como se ha expuesto en
este texto. En el programa académico de la Universidad del Valle no se ha dado
esta discusión. Posiblemente, pueda recuperarse una vez se cuente con egresados
y se analicen sus trayectorias profesionales.
En varios países la titulación de intérpretes/traductores sordos es ya una
realidad. La experiencia de la Universidad del Valle espera sumar en la construcción
de referentes para trabajar por otros mundos posibles. Reconociendo la compleji-
dad inherente a esta formación profesional en el contexto de la historia educativa
-
sensibilidades que se requieren para trascender del plano empírico al plano pro-
fesional, sin dejar de valorar la experiencia empírica con la que pueden llegar a la
Universidad como parte del capital cultural que han construido al interior de la
saberes con la experiencia académica que ofrece experiencia universitaria.
Este trabajo genera nuevas preguntas que tensionan el momento actual
de formación y desempeño profesional frente a la presencia de intérpretes/tra-
ductores sordos y oyentes:
¿De qué manera los factores históricos que han permeado la educación
-
res para la valoración de la competencia interpretativa y traductológica en los
profesionales sordos?
¿Cómo instalar nuevas matrices de trabajo profesional oyente-sordo en
un mercado laboral precarizado para los intérpretes/traductores de la LSC?
¿Qué nuevas tensiones se instalan en el trabajo de co-interpretación y
co-traducción LSC-Español como un espacio de lucha de poderes desde el saber
lingüístico y cultural de los integrantes de equipos sordo-oyente?
Louzada e Martins (org.)
209
Se requiere dialogar, como se expuso al inicio de este texto, con la expe-
riencia de los aprendices sordos y oyentes y la vivencia docente para continuar
tejiendo esta alternativa profesional que emerge en Colombia en acción conver-
el ser y hacer de las profesiones para fortalecer la instalación de nuevas matri-
ces formativas en este campo de formación profesional.
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
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la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.
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Resolución 10185 del 22 de junio de 2018. Por la cual se reglamenta
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Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
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217
Capítulo 10
Educação Aberta e Sem Distância:
uma reexão acerca da inclusão por meio de
ferramentas de inteligência articial
Ernandes Rodrigues do NASCIMENTO1
Lana Paula Crivelaro Monteiro de ALMEIDA2
Gilson Aparecido CASTADELLI3
Introdução
O avanço das tecnologias digitais tem remodelado a educação de forma
-
clusão e personalização no processo de ensino e aprendizagem. A inteligência
-
-
fomentam a equidade e a inclusão em ambientes de aprendizagem. No entanto,
sobre sua implementação e impacto.
-
1 Universidade Europeia (Lisboa - Portugal) / ernandesrn@gmail.com
2 MUST University (Flórida - EUA) / lana.almeida@mustedu.com
3
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-654-1.p217-232
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
integradas a ferramentas de IA têm se destacado na construção de ambientes
de aprendizado que conciliam interatividade e acessibilidade. Aulas síncronas
e conteúdos assíncronos, combinados a tecnologias como laboratórios virtuais,
oferecem múltiplos formatos de interação, permitindo que as necessidades de
real, seja ao personalizar experiências de aprendizado. Contudo, compreender
inclusivo seja plenamente aproveitado.
-
gens inovadoras. O ChatGPT, por exemplo, pode ser uma ferramenta de suporte
à estudantes cegos ou com baixa visão, pois seu aplicativo permite interações
em formato de bate-papo por voz. Outras ferramentas, como as disponíveis no
para texto, são exemplos de como a IA pode promover acessibilidade em aulas
virtuais. Além disso, as IAs generativas possibilitam que educadores criem
-
e ética, respeitando as individualidades e promovendo a inclusão real em con-
textos de ensino online.
Diante dessa realidade, este artigo buscou responder à seguinte pergunta
impactam o processo de ensino e aprendizagem no contexto da inclusão de es-
-
dade urgente de expandir os debates sobre a inclusão digital em um momento
soluções promissoras, a experiência concreta de estudantes e professores em
por professores e estudantes no uso de ferramentas de IA voltadas à inclusão
tecnologia pode ser utilizada para reduzir desigualdades educacionais. Nesse
sentido, adota-se uma perspectiva crítica que reconhece a tecnologia não como
uma solução única, mas como um recurso que precisa ser contextualizado, ava-
Louzada e Martins (org.)
219
O presente ensaio teórico foi organizado, em uma seção que aborda a
educação aberta e sem distância e outra seção que apresenta o contexto do uso
das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Inicialmente,
a pesquisa previa entrevistar um estudante cego de pós-graduação, que tam-
bém atua como professor. No entanto, a falta de recursos digitais acessíveis na
região onde ele reside, aliada à sua condição socioeconômica, impossibilitou a
coleta de dados.
Educação aberta e sem distância
Educação Aberta é um conceito que visa melhorar a qualidade da aprendi-
zagem e promover mudanças educacionais através da acessibilidade e inovação
Society de Londres, o movimento de acesso aberto a recursos educacionais,
García Peñalvo, 2015). A Educação Aberta desempenha papéis políticos, terri-
toriais, econômicos e legais, visando inclusão social e acessibilidade para todos
(Almeida et al., 2023). Durante a pandemia de COVID-19 em 2020, a Educação
Aberta ganhou destaque, demonstrando seu potencial para fornecer resiliência
aos sistemas educacionais através de recursos, instituições e infraestrutura ba-
seados em seu modelo (Ribeiro, 2021). Esse movimento tem sido fundamental
para diminuir a brecha informacional entre comunidades e promover inovação
No século XVIII, o movimento de educação por correspondência surgiu
como uma das primeiras formas de ensino à distância, permitindo que estu-
-
tuição (Holmberg, 2005). Essa metodologia foi impulsionada pela Revolução
Industrial, que demandava a formação de trabalhadores capacitados em um
curto período de tempo. No entanto, foi somente no século XX que a educação
aberta começou a ganhar maior relevância, com o avanço das tecnologias de
No contexto global, a fundação da Universidade Aberta do Reino Unido, em
Essa instituição foi criada com o objetivo de oferecer ensino superior de quali-
dade a um público mais amplo, utilizando materiais impressos e transmissões
televisivas. O modelo britânico inspirou iniciativas em países como Índia, China e
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
220
No Brasil, a educação aberta também tem raízes na educação por corres-
-
pulsionada pela regulamentação do setor nos anos 1990, culminando na formação
de milhões de estudantes em cursos superiores e técnicos (Belloni, 2009).
Com o advento da internet, a educação aberta atravessou uma transfor-
oferecer cursos gratuitos ou de baixo custo para pessoas de todas as partes do
(REA) tem como base princípios de colaboração e compartilhamento, permitin-
2007). Os REA têm sido fundamentais para a expansão do conhecimento em
regiões de baixa renda, onde o acesso a materiais educacionais tradicionais é
Na última década, a educação aberta foi alavancada pela disseminação
de MOOCs (Cursos Online Abertos e Massivos). Esses cursos, oferecidos por
universidades de prestígio como Harvard, MIT e Stanford, atraíram milhões de
2014). Apesar de algumas críticas relacionadas à alta taxa de desistência, os
MOOCs representam um marco na democratização do ensino, integrando tec-
-
A educação sem distância é um conceito inovador que busca eliminar as
barreiras tradicionais entre professores, estudantes e instituições de ensino.
Diferentemente da educação a distância convencional, que se baseia no uso de
-
-
des de aprendizagem ativas, onde as tecnologias atuam como facilitadoras do
engajamento (Tori, 2017).
Inspirada pelos princípios da educação aberta, a educação sem distân-
cia valoriza a acessibilidade, a inclusão e a personalização do aprendizado.
Assim como os recursos educacionais abertos (REA) democratizaram o aces-
so ao conhecimento, a educação sem distância utiliza ferramentas digitais para
criar experiências imersivas e engajantes (Downes, 2007). Plataformas de
Louzada e Martins (org.)
221
permitem que estudantes e professores interajam em tempo real ou de forma
No Brasil e no mundo, a educação sem distância surge como resposta
promover não apenas o acesso a conteúdos, mas também o engajamento e a co-
nexão humana (Marinoni et al., 2020). Nesse sentido, a educação sem distância
se alinha à evolução histórica da educação aberta, buscando oferecer experiên-
-
lidade e as possibilidades tecnológicas do ensino remoto (Hodges et al., 2020).
Uma característica central da educação sem distância é a ênfase no
aprendizado ativo e colaborativo. Modelos como o Research-Based Learning,
que incentiva a investigação e a co-criação de conhecimento, são exemplos de
deve estar apenas na transmissão de conhecimentos, mas na promoção do pen-
-
Tecnologias digitais em prol da inclusão
A tecnologia digital assistiva refere-se a um conjunto de ferramentas,
-
cias ou necessidades educacionais especiais, promovendo sua autonomia, aces-
sibilidade e participação plena na sociedade (Assistive Technology Industry
Association, 2020). Esses recursos incluem softwares de leitura de tela, te-
clados adaptados, aplicativos de comunicação aumentativa, entre outros. O
informação, à educação e ao mercado de trabalho, permitindo que indivíduos
(Santos Lima et al., 2025).
-
nicos e analógicos começaram a ser adaptados para atender às necessidades de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
222
-
-
-
pliaram ainda mais as possibilidades de criação e personalização de recursos
-
ra adequada, como conexões de internet de qualidade e dispositivos modernos
-
e de apoio técnico limita a capacidade dos educadores de explorar o potencial
desses recursos em sala de aula (Belloni, 2009). Muitos professores se sentem
pedagógicas, o que pode gerar resistência e subutilização das tecnologias dispo-
e ao uso efetivo de tecnologia assistiva. Embora esses recursos possam ser ex-
-
Arinto, 2020). Além disso, muitos estudantes enfrentam preconceitos e estig-
mas associados ao uso dessas ferramentas, o que pode afetar sua autoestima e
As famílias também desempenham um papel crucial, mas frequentemente
-
mente o progresso dos estudantes (Perraton, 2000). Assim, a colaboração entre es-
que a tecnologia digital assistiva cumpra seu potencial de promover uma educação
A Política Nacional de Educação Digital (PNED) do Brasil, instituída em
2023, aborda a importância das tecnologias digitais para a inclusão educacio-
A PNED reconhece que as tecnologias digitais podem ser ferramentas essenciais
para promover a equidade e a inclusão, alinhando-se aos princípios da edu-
cação inclusiva preconizados pela legislação brasileira, como a Lei Brasileira
Louzada e Martins (org.)
223
Educação Nacional (LDB).
Entre os principais pontos da PNED relacionados à inclusão de estudan-
Acessibilidade Digital: A PNED enfatiza a necessidade de garantir que
plataformas, conteúdos e ferramentas digitais sejam acessíveis a todos os estu-
Isso inclui a adaptação de materiais para formatos acessíveis, como vídeos com
legendas, audiodescrição e textos compatíveis com leitores de tela.
Formação de Professores: A política reforça a importância da capacitação
-
grar recursos tecnológicos que favoreçam o aprendizado personalizado.
Tecnologia Assistiva: A PNED destaca o papel das tecnologias digitais as-
sistivas como meio de proporcionar autonomia e engajamento aos estudantes
voz, teclados adaptados, dispositivos de comunicação aumentativa e aplicativos
que facilitam a interação e a aprendizagem.
-
ção e disseminação de recursos educacionais digitais inclusivos. A PNED pro-
põe que o governo e instituições privadas desenvolvam plataformas e conteú-
Redução das Desigualdades: A política reconhece que a falta de acesso às
-
cialmente em contextos de vulnerabilidade social. Nesse sentido, a PNED sugere
estratégias para ampliar o acesso a equipamentos e infraestrutura tecnológica
em escolas públicas.
A PNED, ao propor diretrizes para a transformação digital na educação,
reforça que as tecnologias digitais são uma oportunidade de romper barreiras
-
cação mais inclusiva, equitativa e de qualidade.
-
doras para superar barreiras de acessibilidade. A IA é capaz de analisar dados, re-
-
do-se uma ferramenta poderosa para criar ambientes mais inclusivos (Russell
baseadas em IA permitem personalizar experiências de aprendizado, melhorar
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
224
-
soriais ou cognitivas. Assim, a IA não apenas complementa outros de tecnologia
assistiva, mas também abre novos horizontes para a inclusão (Santos Lima et al.).
permitindo que pessoas cegas ou com baixa visão naveguem na internet, leiam do-
cumentos e utilizem aplicativos (Assistive Technology Industry Association, 2020).
Outro exemplo é o Seeing AI, da Microsoft, um aplicativo que combina visão com-
textos impressos e reconhecer rostos. Essas tecnologias oferecem suporte funda-
-
e traduzi-los em palavras compreensíveis, possibilitando a comunicação de
famílias (Hodges et al., 2020).
A IA também é aplicada para criar ambientes mais acessíveis em espaços
-
-
tuais, como o Alexa e o Google Assistant, permite a automação de tarefas domésti-
cas e o acesso facilitado a informações, promovendo maior independência. Essas
-
pandir o acesso às tecnologias de IA. Questões como custo, disponibilidade de
dessas inovações (Perraton, 2000). Além disso, o desenvolvimento de sistemas
realmente inclusivos requer uma abordagem ética e colaborativa, envolven-
Com investimentos em pesquisa, infraestrutura e políticas públicas, a IA tem
o potencial de revolucionar o conceito de inclusão, transformando sociedades
Louzada e Martins (org.)
225
Lima et al., 2025).
Recursos digitais como o ChatGPT, Gemini, Vocaroo, Google Meet e
-
(Assistive Technology Industry Association, 2020). Cada uma dessas ferramen-
tas oferece funcionalidades que podem ser adaptadas para superar barreiras de
comunicação, aprendizado e interação social, por exemplo:
Assistentes Virtuais com IA: oferecem suporte personalizado e inclusivo,
de informações possam acessar conteúdos de maneira adaptada às suas neces-
sidades. Esses assistentes virtuais podem atuar como tutores digitais, explican-
-
de aprendizagem, a capacidade de ajustar o tom e a complexidade da linguagem
torna esses recursos especialmente úteis.
Vocaroo: Áudio para Comunicação Alternativa: plataforma simples para
-
ou dislexia, por exemplo, podem gravar mensagens de voz em vez de digitar,
Google Meet e Microsoft Teams: plataformas de conexão para videoconfe-
rências, que oferecem funcionalidades para promover a inclusão. Recursos como
real. Além disso, a possibilidade de integrar conteúdos visuais e audiovisuais facilita
a participação de indivíduos com diferentes estilos e necessidades de aprendizado.
Dentre diversas outras ferramentas tecnológicas, destacamos o ChatGPT,
o qual foi lançado em novembro de 2022 e rapidamente conquistou milhões de
ChatGPT 4. Uma das adições mais aguardadas foi a funcionalidade de chat por voz,
inicialmente disponível apenas na versão paga e posteriormente liberada para
para Android e iOS, permitindo uma comunicação mais intuitiva por meio de
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
comandos de voz, similar a assistentes virtuais como Alexa e Siri. Diferente de
sistemas baseados apenas em comandos pré-programados, o ChatGPT utiliza
modelos de linguagem avançados baseados em redes neurais profundas, pos-
sibilitando respostas mais naturais e coerentes (Brown et al., 2020). Além dis-
Além de responder a comandos de voz e manter conversas naturais, o
ChatGPT mantém todas as funcionalidades de sua versão textual. Seu uso se
destaca em aplicações como suporte ao cliente, onde melhora a experiência do
No âmbito educacional, pesquisas indicam que chatbots e IAs conversacionais
podem aumentar a retenção de conhecimento e oferecer suporte a estudan-
-
tidiano, a funcionalidade por voz permite que o ChatGPT atue como assistente
informações atualizadas.
por voz se diferencia pela profundidade e complexidade das respostas. Enquanto
o Gemini, do Google, se destaca por sua integração com serviços como Gmail e
Google Drive, a Alexa, da Amazon, é voltada para automação doméstica e con-
trole de dispositivos IoT. O ChatGPT, por sua vez, se sobressai na construção de
-
nando um nível de conversação mais próximo do humano (Bender et al., 2021).
A ativação do chat por voz é simples: basta instalar o aplicativo do ChatGPT
no celular, fazer login e tocar no ícone de fone de ouvido. Essa funcionalidade
-
sas indicam que a incorporação de IAs conversacionais no cotidiano pode revolu-
-
do o impacto positivo dessas tecnologias na sociedade contemporânea.
Essas ferramentas são úteis na capacitação de professores, pais e cui-
dadores, oferecendo cursos e treinamentos online acessíveis. Elas também
-
bilitando a criação de ambientes educacionais inclusivos, mesmo a distância.
trabalho remoto, permitindo que pessoas com mobilidade reduzida ou que ne-
Louzada e Martins (org.)
227
-
mandos por voz, torna o ambiente de trabalho mais acessível e equitativo. Esses
recursos mostram como a tecnologia pode ser utilizada não apenas como fer-
ramenta de acessibilidade, mas também como um meio de empoderamento e
Os dados coletados revelam uma multiplicidade de percepções e expe-
riências relacionadas ao uso de IA em contextos educacionais. Enquanto alguns
estudos destacam o potencial das ferramentas digitais para personalizar o en-
-
-
tudantes, alguns estudos demonstram tanto o entusiasmo quanto a frustração,
trazidos neste estudo é o estudante que seria um dos participantes desta pes-
quisa, mas, conforme descrito na introdução, não pôde participar devido à falta
Além disso, a pesquisa destacou a importância da capacitação docente e
do suporte institucional para o sucesso da implementação de tecnologias inclu-
-
É importante destacar a importância de uma abordagem mais humanizada, que
a necessidade de políticas públicas e iniciativas institucionais que promovam a
formação continuada e a inclusão digital de forma integrada.
Este artigo, portanto, lança luz sobre as barreiras que ainda precisam ser
-
tribuir para o debate sobre o papel da tecnologia na construção de um sistema
educacional mais equitativo e inclusivo. Espera-se que os resultados desta in-
à promoção da inclusão digital no ensino superior. Mais do que explorar o im-
que valorize a diversidade e garanta a todos o direito a uma educação de quali-
Sugerimos que pesquisas futuras explorem outros usos da inteligên-
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
seriam valiosos para avaliar o impacto de longo prazo das ferramentas de IA
Além disso, investigações comparativas entre diferentes contextos educacio-
nais – como escolas públicas e privadas, ou instituições de ensino de países com
diferentes níveis de desenvolvimento tecnológico – poderiam fornecer insights
sobre a adaptação dessas ferramentas a distintas realidades socioeconômicas.
Pesquisas voltadas para o desenvolvimento e validação de tecnologias mais
acessíveis e de baixo custo também são fundamentais para ampliar o alcance
Louzada e Martins (org.)
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233
Sobre as organizadoras
Doutorado e Mestrado em Educação pelo Programa de Pós Graduação em
Paulista - UNESP/Marília - Linha de pesquisa: Educação Especial. Concluiu
Pós-doutorado no Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de
Plena em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP/Bauru. Atua principalmente nos seguintes temas: Formação
de Professores, Tecnologias Emergentes em Educação, Educação Inclusiva,
Acessibilidade no Ensino Superior, Políticas Públicas Inclusivas. Membro dos
grupos de pesquisa MERCI - MUST Education Research Center of Innovation da
Inclusão) da UNESP. Coordenadora e Professora do Programa de Doutorado em
Educação e Liderança na MUST University. Docente substituta no Departamento
de Educação Física, da Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista,
-
nanciado pelo Observatório em Educação OBEDUC/CAPES - Acessibilidade no
Ensino Superior (Edital No. 49/2012 – período de 2014 a 2017).
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Pedagoga e Doutora e Livre-docente em Educação. Professora assistente dou-
tora do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação
Paulista, Campus de Marília. Concluiu Pós-doutorado no Programa de Linguística
da Universidade Federal de São Carlos. É bolsista Professor Pesquisador - PQ1.
Foi coordenadora do Comitê Acadêmico de Discapacidad y Accesibilidad, vin-
culado à Associação do Grupo de Universidades de Montevideo, CAAyD AUGM
(2020-2024). É coordenadora do Laboratório de Linguagem e Surdez - Lalis e do
Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior
234
Núcleo de Atenção Pedagógica e de Inclusão da FFC/Unesp. É membro da Red
Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Directos
Humanos UNPL Argentina. Foi coordenadora do projeto de pesquisa em rede
Ensino Superior (Edital No. 49 2012 - período de 2013 a 2017). É assessoria
Educação Inclusiva, Políticas Educaionais. Educação Superior e Estudos Surdos
em Educação. É vice-líder do grupo de pesquisa GEPDI - Grupo de Estudos e
do Discurso -GEGe, ambos cadastrados no Cnpq.
INCLUSÃO E
ACESSIBILIDADE
NO ENSINO
SUPERIOR
Juliana Cavalcante de Andrade Louzada
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
(Organizadoras)
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR
das políticas às práticas inclusivas
Louzada e Martins (org)
LUTAS ANTICAPITAL
Transformar as universidades em espaços democráticos e inclusivos exi-
girá da instituição universitária, se colocar à escuta da comunidade aca-
dêmica para repensar práticas que por muito tempo sustentaram mode-
los excludentes de educação, neste nível de ensino. Este livro, Inclusão e
Acessibilidade no Ensino Superior: das políticas às práticas inclusivas,
nasce desse compromisso ético de celebrar as diferenças e de fortalecer
narrativas coletivas em defesa de uma educação que reconhece e valoriza
as singularidades e as diferenças como constitutiva do humano.
Organizada em dois eixos — políticas educacionais de inclusão e práticas
inclusivas —, a obra reúne pesquisas e experiências de autores nacionais
modos de ensinar, pesquisar e aprender na universidade contemporânea.
Aborda desde os fundamentos teóricos e marcos legais da inclusão até o
uso de tecnologias assistivas, o Desenho Universal para a Aprendizagem
e as estratégias institucionais voltadas à permanência e equidade de to-
dos(es) na Universidade.
Com rigor acadêmico e sensibilidade social, este livro convida a comu-
nidade universitária a reinventar os processos de ensino-aprendizagem à
luz do diálogo, da justiça social e do respeito à diversidade, com especial
-
ços. Trata-se de uma leitura essencial para gestores, docentes, pesquisa-
dores e estudantes comprometidos com a construção de universidades
mais humanas, acessíveis, transformadoras rumo a consolidação de prá-
ticas educacionais, cada vez mais inclusivas.
As autoras desta obra compartilham
uma trajetória profundamente comprometida
com a inclusão, a acessibilidade e com a trans-
formação da educação superior no país, e em
diferentes contextos universitários da América
Latina.Unidaspelapesquisaepelamilitância
acadêmica em prol de uma universidade de-
mocrática, Juliana Louzada e Sandra Martins
articulam perspectivas teóricas e práticas sobre
educação inclusiva, formação docente e políti-
cas públicas, reunindo relato de experiências,
estudos e pesquisas de referências nacionais e
internacionais, em torno da temática.
Juliana Cavalcante de Andrade Louza-
daédoutoraemestreemEducaçãopelaUni-
versidade Estadual Paulista (UNESP/Marília),
na linha de Educação Especial, e licenciada em
Educação Física pela UNESP/Bauru. Sua forma-
docente, pesquisadora e gestora acadêmica, in-
tegrando ciência, tecnologia e inclusão como
eixos de transformação social. Atualmente, é
Coordenadora e Professora do Programa de
Doutorado em Educação e Liderança da MUST
University (Flórida, EUA) e docente substi-
tuta no Departamento de Educação Física da
UNESP/Bauru. Membro dos grupos de pesqui-
sa MERCI – MUST Education Research Center
of Innovation e GEPDI/CNPq, dedica-se a estu-
dos sobre formação de professores, tecnologias
emergentes, acessibilidade no ensino superior e
políticas públicas inclusivas. Sua trajetória tam-
-
DUC/CAPES e pesquisas nas áreas de saúde e
qualidade de vida, revelando um percurso que
compromisso ético com a diversidade.
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Mar-
tins é pedagoga, doutora e livre-docente em
Educação, professora assistente doutora do De-
partamento de Educação e Desenvolvimento
Humano, e do Programa de Pós-Graduação em
da UNESP/Marília. Pós-doutora em Linguísti-
ca pela Universidade Federal de São Carlos, é
bolsista PQ1 e vice-líder do GEPDI – Grupo de
(CNPq). Coordenou o Comitê Acadêmico de
2024) no período de 2020 à 2024. Atualmente,
lidera o Laboratório de Linguagem e Surdez
(LALIS) e o Núcleo de Atenção Pedagógica e
Inclusão (NAPI) da FFC/UNESP, espaços re-
conhecidos pela excelência em pesquisa e for-
maçãoinclusiva.ÉtambémmembrodaRed
Interuniversitaria Latinoamericana y del Ca-
ribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos
(UNPL-Argentina) e atuou como coordenadora
do projeto OBEDUC/CAPES – Acessibilidade
no Ensino Superior, marco na produção cien-
trajetória alia rigor acadêmico e sensibilidade
humana, consolidando uma carreira dedicada à
construção de uma educação superior acessível,
equitativa e socialmente comprometida com a
educação inclusiva para todos(es).
Juntas, Juliana Louzada e Sandra Mar-
apenas suas pesquisas, mas também seus ideais:
uma universidade que se reinventa continua-
mente para acolher todas as pessoas e celebrar as
diferenças como fundamento da vida acadêmica.
