Construindo ciência
em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Marta Lígia Pomim Valentim
Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel
Damião de Almeida Manuel
(Organizadores)
Construindo ciência em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
Este livro evidencia a importância de haver
ações de cooperação Sul-Sul, visando a
formação de pessoal em nível superior.
Nesse intuito, destaca-se o Convênio
firmado entre a Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp),
Brasil, e o Ministério do Ensino Superior,
Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI),
Angola, por meio do Instituto Nacional de
Gestão de Bolsas de Estudo (INAGBE),
denominado ‘Programa de Bolsas de
Estudos de Pós-Graduação para Estudantes
Angolanos Unesp/Brasil-Angola’ que, por
sua vez, possibilitou o desenvolvimento de
pesquisas em nível de doutorado e
mestrado, cujos resultados são apresentados
neste livro.
Construindo ciência
em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2025
M L P V
R M C
N M D
D A M
(O)
Construindo ciência
em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2025, Faculdade de Filosofia e Ciências
Ficha catalográfica
C758 Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica : Brasil e Angola / Marta
Lígia Pomim Valentim ... [et al.] (organizadores). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo :
Cultura Acadêmica, 2025.
396 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-569-8 (Impesso)
ISBN 978-65-5954-570-4 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4
1. Ciência – Cooperação internacional. 2. Educação – Cooperação internacional. 3.
Cooperação universitária - Brasil. 4. Cooperação universitária – Angola. I. Valentim, Marta Lígia
Pomim. II. Castro, Rosane Michelli de. III. Daniel, Niembo Maria. IV. Manuel, Damião de
Almeida. CDD 378.104
Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867
Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_321197166". Acesso em 19/09/2024
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives
4.0 International License.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
Campus de Marília
Diretora
Dra. Ana Clara Bortoleto Nery
Vice-Diretora
Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Pareceristas:
PARTE I – CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
APLICADAS
Prof. Dr. Mbiavanga Fernando
Director do Centro de Estudo at Instituto Superior de
Ciências da Educação de Luanda, Angola
PARTE II – ENGENHARIAS, CIÊNCIAS EXATAS E DA
TERRA
Prof.ª Dr.ª Simone Andrea Furegatti
Geotecnia - Departamento de Engenharia Civil (DEC)
Faculdade de Engenharia de Bauru (FEB) - UNESP/
campus de Bauru
Prof.ª Dr.ª Patricia Cincotto dos Santos Bueno
Docente do Mestrado Profissional em Medicina Veterinária
na Universidade de Marília (UNIMAR)
Bióloga e Doutora em Ciências pela Universidade Federal de
São Paulo (UNIFESP)
Prof.ª Dr.ª Claudia Pereira de Pádua Sabia
Docente do Departamento de Administração e Supervisão
Escolar (DASE)
Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) - UNESP/campus
de Marília
5
SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................... 9
Marta Lígia Pomim Valentim e Rosane Michelli de Castro
Universidade Estadual Paulista (Unesp)
Prefácio ....................................................................................... 11
Emanuel Castro Cassoco Catumbela
Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação
(MESCTI)
PARTE I – CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Capítulo 1 ................................................................................... 17
Os primeirOs cursOs de licenciatura em ciências da educaçãO de
malanje-angOla (2011-2016): uma história dOs cursOs de ensinO da
pedagOgia e de ensinO da matemática, e suas adequações à escOla
superiOr pOlitécnica de malanje (espm)
Damião de Almeida Manuel e Rosane Michelli de Castro
6
Capítulo 2 ................................................................................... 29
descriçãO dO sistema educaciOnal angOlanO, educaçãO especial e das
altas habilidades/superdOtaçãO
Elvira da Conceição Cabral Quintas e Carina Alexandra Rondini
Capítulo 3 ................................................................................... 53
avaliaçãO instituciOnal nO ensinO superiOr, sua impOrtância para a
gestãO e melhOria da qualidade nO ensinO superiOr: breve abOrdagem
nO casO de angOla e dO brasil
Henrique Adelino Chiquemba e Carlos da Fonseca Brandão
Capítulo 4 ................................................................................... 97
aspectOs da pOlítica de fOrmaçãO de prOfessOres universitáriOs em
angOla
Ilda da Costa Francisco e Graziela Zambão Abdian
Capítulo 5 ................................................................................... 127
fOrmaçãO de prOfessOres de física em angOla: cOnsiderandO a
pesquisa em ensinO de física
Josias da Assunção de Deus Oliveira e Roberto Nardi
Capítulo 6 ................................................................................... 141
que desenvOlvimentO? um estudO dO acOrdO internaciOnal de
investimentO entre alemanha e angOla
Mengálvia Lima Jorge da Silva, Neusa Maria Pereira Bojikian e Suzeley Kalil
Capítulo 7 ................................................................................... 183
investigaçãO científica para a geraçãO de inOvaçãO e diferenciais
cOmpetitivOs nas instituições de ensinO superiOr de angOla
Niembo Maria Daniel e Marta Lígia Pomim Valentim
Capítulo 8 ................................................................................... 211
pOlíticas de alimentaçãO escOlar: Os casOs de angOla e brasil
Catarina Cuva de Fátima Vilar Chiquemba e Cláudia da Mota Darós Parente
7
PARTE II – ENGENHARIAS, CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
Capítulo 9 ................................................................................... 231
avaliaçãO das prOpriedades físicO-mecânicas e térmica em cOncretOs
leves prOduzidOs cOm agregadOs recicladOs
Cláudio Nelson Mateus Lucas e Maximiliano dos Anjos Azambuja
Capítulo 10 ................................................................................. 251
a cOntribuiçãO da curcumina para a busca de mOléculas cOntra O
câncer: de uma especiaria, a cura de malignidades
Dinis Caina Kandjamba, Bianca Del Bianco Sahm, Leticia Veras Costa
Lotufo e Luis Octavio Regasini
Capítulo 11 ................................................................................. 263
histórias cruzadas: extensãO rural nO brasil (dO OiapOque aO chuí)
e angOla (de cabinda aO cunene)
José Himi Ndambuca, Cristiane Hengler Corrêa Bernardo, Ana Elisa
Bressan Smith Lourenzani e Roberto Bernardo
Capítulo 12 ................................................................................. 263
aplicaçãO dO métOdO idea para avaliaçãO da sustentabilidade de
estabelecimentOs agrOpecuáriOs familiares dOs municípiOs de tupã/
brasil e ebO/angOla
Júlio Martins Jerónimo Muhongo, Angélica Góis Morales e Ana Elisa Bressan
Smith Lourenzani
Capítulo 13 ................................................................................. 311
nOvO material pOzOlânicO a partir da argila calcinada e fOlha de
bambu
Daniel Ukuessunga Benjamim, Jorge Luís Akasaki e Mauro Mitsuuchi
Tashima
8
Capítulo 14 ................................................................................. 327
usO de visualizaçãO para análise de dadOs educaciOnais
Nsiamfumu Kunzayila e José Remo Ferreira Brega
Capítulo 15 ................................................................................. 355
visualizaçãO e análise explOratória de dadOs de extraçãO de
madeira nO brasil
Matias Emir Luemba, Marilaine Colnago e Wallace Correa de Oliveira
Casaca
Sobre os Autores .......................................................................... 379
9
Apresentação
Este livro evidencia a importância de haver ações de cooperação Sul-
Sul, visando a formação de pessoal em nível superior. Neste caso, desta-
ca-se o Convênio firmado entre a Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho” (Unesp), Brasil, e o Ministério do Ensino Superior,
Ciência, Tecnologia e Inovação, Angola, por meio do Instituto Nacional
de Gestão de Bolsas de Estudo (INAGBE), denominado ‘Programa de
Bolsas de Estudos de Pós-Graduação para Estudantes Angolanos Unesp/
Brasil-Angola”.
São estudantes angolanos recebidos pela Pró-reitoria de Pós-
graduação, cursando doutorado em vários campos científicos, em distintos
programas de pós-graduação distribuídos em diferentes regiões do Estado
de São Paulo.
A cooperação Sul-Sul voltada à formação de pessoal visa o desenvol-
vimento do Sul Global e se constitui em um recurso que propicia o com-
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p9-10
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
10
partilhamento de conhecimento, e o desenvolvimento de competências
acadêmico-científicas em distintas áreas do saber.
A denominada cooperação Sul-Sul é derivada do ‘Plano de Ação de
Buenos Aires para Promoção e Implementação de Cooperação Técnica
entre Países em Desenvolvimento’ (BAPA), adotado por 138 Estados-
membros da Organização das Nações Unidas (ONU) na Argentina, em
setembro de 1978. O plano estabeleceu um esquema de colaboração entre
países menos desenvolvidos, localizados no Sul do Planeta. Integram o Sul
Global os países em desenvolvimento da África, América Latina e Caribe,
Ásia e Oceania.
A cooperação Sul-Sul possibilita a troca de conhecimentos e experi-
ências, no intuito de ajudar a resolver ou amenizar problemas específicos
nos países do Sul Global. As pesquisas em andamento ora apresentadas são
fruto desta ação colaborativa que certamente contribuirá no médio e longo
prazo para o fortalecimento de ambos os países envolvidos.
Boa leitura!
Marta Lígia Pomim Valentim
Rosane Michelli de Castro
Marília, 2023.
11
Prefácio
cOnstruindO ciência em cOOperaçãO internaciOnal
acadêmicO-científica: brasil e angOla
Emanuel Castro Cassoco Catumbela
Diretor Nacional do Ensino Superior
Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia
e Inovação de Angola
Desde o Século XVI que os povos de Angola se relacionam com o
Brasil. Numa primeira fase foi através do processo de escravatura, e hoje, este
processo de cooperação é feito através do ensino e da ciência. A troca de força
bruta da antiguidade foi substituída pela troca de conhecimento, cujo fim é
moldar a massa cinzenta de jovens quadros angolanos que, nas instituições
de ensino superior brasileiras, buscam a sapiência com vista a sua contribui-
ção no desenvolvimento sustentável de Angola. É da troca de saberes que a
cooperação Angola e Brasil se fortifica e se amplia na atualidade.
Os acordos de cooperação firmados pelos governos de ambos os países
nos últimos 45 anos se efetivam através da cooperação científico-cultural,
através da mobilidade docente e discente, através da pesquisa básica e de
implementação, através de processos de educação e ensino, além da coope-
ração comercial. O ensino superior, um mobilizador do altruísmo puro, é
o catalizador desta cooperação, permite democratizar o acesso ao conheci-
mento, expandir as fronteiras da ciência e fortificar laços amistosos além do
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p11-13
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
12
mero contacto temporário entre estudantes e docentes em contexto de sala
de aulas.
O presente livro é a prova evidente desta cooperação. A juventude
intrépida angolana encontrou na Universidade Estadual Paulista (Unesp)
o seu porto seguro, base para desbravar o desconhecido, navegar sobre
a miríade de filosofias, saberes, práticas, hábitos e comportamentos para
moldar o seu carácter, fortificar a mente e vestir-se do manto preto (beca),
simbolismo da aquisição da sapiência.
Este livro apresenta o trabalho de investigação desenvolvido por es-
tudantes angolanos em Angola sob supervisão de docentes brasileiros, no
Brasil. Estes jovens decidiram abandonar o conforto dos seus lares, a com-
panhia de seus familiares e amigos, para do outro lado do oceano atlân-
tico, perceber melhor Angola e o Brasil. Os temas apresentados refletem
a dialética dos seus autores sobre os desafios enfrentados por angolanos e
brasileiros, os contextos determinantes da sua existência, os métodos de
abordagem e as propostas de solução.
Através das ciências humanas e sociais aplicadas, os autores abordam
os aspectos históricos sobre a implantação de cursos na área da educação
na província de Malanje, das medidas de políticas para o enquadramento
e melhor aproveitamento dos alunos superdotados, das medidas de avalia-
ção da qualidade das instituições de ensino superior de Angola e do Brasil,
sobre o sistema educacional angolano e o foco para as altas habilidades,
sobre a avaliação institucional no ensino superior, sua importância para
a gestão e melhoria da qualidade no ensino superior numa abordagem
Angola-Brasil, sobre o aspectos da política de formação de professores uni-
versitários em Angola e sobre a formação de professores para física, sobre
cooperação internacional, investigação científica e sobre implementação
de políticas públicas no sector da educação.
Este livro compila ainda, uma vasta série de artigos relacionados com
a área das engenharias, ciências exatas e da terra, dos quais destaco o estudo
sobre a curcumina, moléculas para o combate ao câncer, as histórias cruza-
das Angola – Brasil, entre muitas outras.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
13
Trata-se de autores, cientistas de uma nova geração, jovens com von-
tade de mudar o status quo do conhecimento atual, com potencial para
inovar e inventar um novo futuro.
Por isso, caro leitor, desejo que deguste das ideias apresentadas neste
livro. Que este seja apenas o início de um debate que se seguirá nas salas de
aulas, nos anfiteatros da vida, que dia a dia, inexoravelmente, muda.
Marília, 2023.
14
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
PARTE I
CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS APLICADAS
17
Capítulo 1
Os primeirOs cursOs de licenciatura em ciências da
educaçãO de malanje-angOla (2011-2016): uma
história dOs cursOs de ensinO da pedagOgia e de ensinO
da matemática, e suas adequações à escOla superiOr
pOlitécnica de malanje (espm)
Damião de Almeida Manuel
Rosane Michelli de Castro
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento dessa pesquisa, centrada na emergência da cria-
ção dos primeiros Cursos de Licenciatura em Ciências da Educação na
Província de Malanje no ambiente da Faculdade de Medicina de Malanje,
partiu do pressuposto de que esses cursos surgiram numa fase de pressão
que a população estudantil e a sociedade civil, estava exercendo sobre o
Governo Provincial de Malanje, para a abertura de novos cursos.
Dessa maneira, o início das atividades da coordenação dos Cursos
de Licenciatura em Ciências da Educação foi marcado por efervescência
política, tendo em vista a aproximação das eleições gerais que estavam
marcadas no País para 31 de agosto de 2012, evento muito importante
que define o futuro político do País (Angola). Surgiu, assim, maior aten-
ção do Governo Provincial de Malanje que recorreu a Universidade Lueji
A’Nkonde (ULAN) em representação do Ministério do Ensino Superior,
para a criação de soluções para expansão e abertura de novos cursos públi-
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p17-28
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
18
cos na Província de Malanje, utilizando todos os recursos de execução dis-
poníveis, para tornar em realidade os gritos sofridos de muitos Malanjinos.
Considerando-se essa fase inicial de questionamentos sobre a viabi-
lidade dos Cursos de Licenciatura em Ciências da Educação, Ensino da
Pedagogia e do Ensino da Matemática, foi que delimitei o período de tem-
po da pesquisa, entre 2011 e 2016. O ano de 2011, marca o início das
atividades acadêmicas e o ano de 2016, delimitado como marco final da
pesquisa, com a graduação dos primeiros estudantes.
Ressalto que se tratou de uma pesquisa com temática inédita, já que
não foram encontrados estudos direcionados sobre a criação dos cursos.
2 ABERTURA DO ANO ACADEMICO 2011
“Na verdade, a produção é seu princípio de explicação quase o uni-
versal, já que a pesquisa histórica se apossa de todo documento como
sintoma [...] daquilo que o produziu” (Certeau, 1982, p.18). Nessa pers-
pectiva, constitui o corpus das minhas investigações por um conjunto de
documentos que marcam os anos iniciais dos Cursos de Licenciatura em
Ciências da Educação.
Os CLCE estavam sendo criados e implantados na província de
Malanje pela primeira vez, e precisavam do apoio de todos Malanjinos
para o seu desenvolvimento.
Segundo, Coxe (2013, p.40):
O Curso de Licenciatura em Ciências da Educação da Universidade
Lueji A’Nkonde foi implantado no ano de 2011 [...], de modo a
atender as necessidades Provincial e Regional e as novas exigências
sociais, o curso formar[ia] professores de Matemática e Pedagogia
para o ensino fundamental e médio.
“Lugar” (Certeau, 1979, p.27) em que pude vivenciar o cotidiano de
uma instituição educativa, em toda a sua diversidade de sujeitos, saberes e
relações que a constituem.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
19
No dia 11 de março do ano 2011, o sonho tornou-se realidade com
a abertura do ano acadêmico dos Cursos de Licenciatura em Ciências
da Educação na Província de Malanje, numa cerimônia conjunta com a
Faculdade de Medicina de Malanje – FMM, que garantiu, nos termos
apresentados nas seções anteriores, disponibilidade em dividir as suas in-
fraestruturas com os cursos.
Estiveram presentes na cerimônia de abertura do ano acadêmico
dos primeiros CLCE, membros do Governo Provincial de Malanje, di-
rigidos pela figura mais alta da Província, o governador Boaventura da
Silva Cardoso, o Corpo reitoral da IV Região Académica, representantes
das províncias das Lundas Norte e Sul, autoridades tradicionais, entida-
des eclesiásticas, deputados a Assembleia Nacional, responsáveis de par-
tidos políticos, estudantes e convidados que testemunharam a cerimónia
de abertura do ano académico, com a bênção do bispo José Quipungo, da
igreja Metodista Unida, Conferência Anual do leste de Angola.
O reitor da Universidade Lueji A’Nkonde, Samuel Carlos Victorino, de-
clarou que os novos estudantes não frequentavam a universidade, se não fossem
abertos novos cursos na Província de Malanje. Tal feito significou o aumento da
oferta de cursos que permitia, com que novos estudantes pudessem ter acesso ao
ensino superior na província de Malanje. De um outro lado, esses cursos signifi-
caram um ganho para Universidade Lueji A’Nkonde, para a IV região acadêmica
e para nosso país. A abertura desses cursos, coloca para a Ulan um grande desafio,
que é conduzir esses cursos a bom porto (Soares, 2011).
O futuro estava a ser desenhado e era visível no rosto dos estudantes e das
entidades presentes no evento a satisfação e o dever de missão cumprida com a
chegada de novos cursos para o Ensino Superior ligados à área de Ciências da
Educação, como abertura dos primeiros cursos de Ensino da Pedagogia e Ensino
da Matemática. Tratou-se de um momento único, que ficou marcado na memó-
ria de muitos dos presentes no evento.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
20
3 ADEQUAÇÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE MALANJE A ESCOLA
SUPERIOR POLITÉCNICA DE MALANJE
Pelo exposto até o momento, os cursos de Licenciatura em Ensino da
Pedagogia e Ensino da Matemática foram os primeiros em Ciências da Educação
a serem ministrados na Província, assegurado pela Universidade Lueji A’Nkonde
– ULAN. Seus cursos tornaram-se uma referência na região e no País, obtendo
aceitação total do Ministério do Ensino Superior.
Após a criação e implantação dos CLCE no ano 2011,com o passar do
tempohouve um crescimento notável, ganhando credibilidade na IV Região
Académica. Assim, o Ministério do Ensino Superior, vislumbrou uma oportuni-
dade, apresentando ao Conselho de Ministros de Angola, propostas para adequar
os cursos existentes a uma instituição também já existente na época em papel, a
Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM), legalmente criada no ano 2009,
pelo Decreto n. 7/09, de 12 de maio, que estabeleceu a reorganização da rede de
instituições de ensino superior públicas e o redimensionamento da Universidade
Agostinho Neto.
Mesmo com adequação dos CLCE à ESPM, ocorrido a partir do ano
2013, mudou de forma significativa a história dos cursos de Ensino da Pedagogia
e Ensino da Matemática, deliberados pela Ulan em 2011, melhorou a imagem
do ensino superior em Malanje, como um todo, pois outras propostas de cursos
surgiram para melhorar a oferta. No entanto, esses cursos novos não são objetos
da pesquisa, portanto, não serão analisados neste texto.
Para a divulgação da nova instituição utilizou-se os meios de comunica-
ção social, rádio, televisão, jornais físicos, digitais e plataformas de notícias onli-
ne, a intenção era noticiar e informar os Angolanos sobre o desenvolvimento do
Ensino Superior na província. A chegada de novos cursos, tinha como intenção a
formulação de dar respostas para os grandes desafios educativos, sociais, econômi-
cos, culturais, ambientais e contemporâneos na Província de Malanje.
Nesse sentido e à luz de Certeau (1979, p.20), a Escola Superior Politécnica
de Malanje em Angola passou a instituir-se para mim, como um saber a partir
dessa minha relação com ela, com esse objeto revelador de um saber passível de
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
21
ser escrito para uma história dessa escola, ainda enquanto era denominada Cursos
de Licenciatura em Ciências da Educação (CLCE).
4 REPARTIÇÃO CULTURAL
Na verdade, ao constituir o corpus investigativo da minha pesquisa,
consegui uma “nova repartição cultural” para o material que já está siste-
matizado, segundo os objetivos da pesquisa.
Segundo Castro (2014, p.94), é possível afirmarmos essas fontes,
assim como as fontes oficiais;
[...] revelam o que deveria ser compreendido como produtos
sociais, segundo as relações de poder estabelecidas pelos sujeitos
ou órgãos por eles responsáveis, ao encontro das afirmações de
Le Goff (2003, p.537) de que todo documento/monumento é o
[...] resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da
história, da época, da sociedade que o produziram [...]; Ressalta-
se a necessidade de analisar os dados e informações, considerando
que as fontes encontradas teriam feito parte de um processo
de seleção que também teria permitido sua permanência em
detrimento de outras que, possivelmente, teriam sido descartadas
com o passar do tempo, de acordo com o interesse dos diferentes
sujeitos das escolas.
Para Certeau (1979), em história, tudo inicia com o gesto de separar,
de reunir, de transformar em “documentos” alguns objetos e fazer a sua
distribuição de maneira diferente.
Essa nova repartição cultural é o primeiro trabalho. Na realidade,
ela consiste em produzir tais documentos, pelo fato de re-copiar,
transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo
o seu lugar e o seu estatuto. Este gesto consiste em “isolar” um
corpo, como se faz em física [...] (Certeau, 1979, p.30).
Significa, portanto, “desfigurar” as coisas para edificar como peças
que preencham lacunas de um conjunto, proposto pelos objetivos e objeto
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
22
estabelecidos pelo pesquisador, a partir do seu “lugar” de fala. Segundo
Certeau (1979, p.34.):
[...] A ideia de “prática” de pesquisa [...] está implícita em cada
sistema de interpretação, pelas pertinências que ele [o pesquisador]
retém, pelos procedimentos que lhe são adequados, pelas dificuldades
técnicas encontradas e pelos resultados obtidos. Dito de outra
maneira, aquele que faz história, hoje, parece ter perdido o meio
de apreender uma afirmação de sentido como um objeto de seu
trabalho, para [...], encontrar essa afirmação no próprio modo de sua
atividade. Aquilo que desaparece do produto aparece na produção.
Nesse sentido, elaborei uma Repartição Cultural do meu “lugar”
social e institucional, incluindo minha inserção no Grupo de Estudos e
Pesquisas HiDEA/Brasil – História das Disciplinas Escolares e Acadêmicas
no Brasil, coordenados pela Profª. Drª. Rosane Michelli de Castro.
Tal repartição cultural possibilitou constatar a existência, pelo me-
nos, de 02 grandes conjuntos de fontes: a primeira, de fontes produzidas
fora da instituição, num total de 28 fontes. Outro grande conjunto de
fontes é possível afirmar que são fontes produzidas no interior dos cursos,
para seu funcionamento, num total de 76 fontes, totalizando 104 fontes.
Foram identificados 24 artigos encontrados na internet, sendo um jornal e
dois portais de notícias.
Primeiramente, identifiquei e reuni os artigos de jornal e portais de notícias,
os Diários da República com os Decretos e as dissertações, reunindo assim todos os
documentos relevantes sobre os Cursos de Licenciatura em Ciências da Educação
de Malanje e a sua adequação a ESPM, em acervos, bases de dados e sites online.
Passando essa fase, organizei os textos e referências por ano de publicação.
5 ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA
Durante o percurso da criação e implantação dos CLCE, surgiram,
muitos impasses que foram vencidos com a força e dedicação de muitas
individualidades, atingindo o progresso e notabilizando-se na IV região
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
23
acadêmica, chamando assim, maior atenção do Estado Angolano (MES)
no ano 2013, surgindo a necessidade de adequações dos cursos de Ensino
da Pedagogia e de Ensino da Matemática à Escola Superior Politécnica de
Malanje (ESPM), dando, assim, passos significativos para o arranque da
referida instituição criada em 2009.
Com o objetivo de responder à questão norteadora, propus-me como
temática de pesquisa “Os primeiros Cursos de Licenciatura em Ciências
da Educação de Malanje-Angola (2011-2016): Uma história dos cursos
de Ensino da Pedagogia e de Ensino da Matemática, e suas adequações à
Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM)”.
Demonstrar que a minha relação com o tema, começa a ser mar-
cado no ano 2011, como funcionário da FMM, selecionado para apoiar
a implantação dos Cursos de Licenciatura em Ciências da Educação, no
entanto, não se tratou de uma pesquisa autobiográfica, mas de uma pes-
quisa com as preocupações do “lugar” (Certeau, 1979) institucional que
ocupei e ocupo, numa atitude “engajada” com o objeto, primeiros Cursos
de Licenciatura em Ciências da Educação de Malanje (cidade e província),
os cursos chamados “Ensino da Pedagogia” e “Ensino da Matemática”,
marcando o ano de 2011 com início das atividades dos cursos e o ano de
2016 como o recorte temporal da pesquisa, com a graduação das primei-
ras turmas. Essa construção foi fundamental, pois me remeti à escuta dos
relatos orais dos sujeitos que vivenciaram a fase da criação e implantação
dos CLCE e a sua adequação à ESPM; como tal apoio foi possível colher
relatos de 09 sujeitos participantes da pesquisa, composto por ex-gestores,
professores, egressos (ex-estudantes), e de um técnico administrativo,
que atuaram diretamente no processo. Os sujeitos da pesquisa, relataram
lembranças dos vários momentos vivenciados no interior e exterior dos
cursos, deixando evidente suas concepções e experiências sobre a criação
e implantação dos primeiros CLCE-ESPM, bem como as dificuldades
enfrentadas e vencidas nos anos iniciais dos cursos de Ensino da Pedagogia
e de Ensino da Matemática.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
24
A coleta dos relatos orais dos sujeitos participantes de pesquisa, facili-
tou para elaborar compreensões sobre os anos iniciais dos cursos de Ensino
da Pedagogia e Ensino da Matemática. Saliento que os sujeitos da pesqui-
sa, relembraram as fases da criação e implantação dos CLCE/ESPM, rela-
tando momentos de tensões, angústias, sofrimento, sucessos e conquistas
que marcaram as suas trajetórias. Foram relembrados aspectos do início do
CLCE, buscando memórias antigas e recentes dos acontecimentos, onde
em muitos relatos ficou evidente a falta de espaços, situação que remeteu
a opção de inquilinos da FMM em salas anexas, onde a coordenação dos
CLCE, não possuía privilégios suficientes na gestão dos espaços, situação
que acelerou a mudança para outros espaços e gerou a metáfora “o colega
rico dividindo o quarto com o colega pobre”. Situações de promessas que
na fase do arranque não foram cumpridas na totalidade, como a organiza-
ção da casa académica para professores e coordenadores, tocando nos peri-
gos enfrentados pelos estudantes em formação em outros pontos do país,
sendo que muitos resultaram em acidentes de viação que ceifaram a vida de
muitos estudantes. Enfim, situações como a falta de condições das carteiras
(acentos), dificuldades no pagamento das mensalidades e emolumentos
para a defesa das monografias/Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC),
vivenciadas por muitos estudantes, e a consternação da extinção da ESPM
pelo MES, com abrangência nacional.
Tais relatos e a construção de uma “nova repartição cultural” deram
bases para reunir dois grandes grupos de fontes, o primeiro produzido no
exterior da instituição, para legitimidade dos CLCE/ESPM, num total de
28 fontes documentais. O segundo grande grupo foram fontes produzidas
no interior dos cursos de Ensino da Pedagogia e Ensino da Matemática,
que serviram para o assentamento e desenvolvimento dos CLCE/ESPM,
num total de 76. Com base em Certeau (1979), tudo em história se ini-
cia com o gesto de separar, de reunir, de transformar em “documentos”
alguns objetos e fazer a sua distribuição de maneira diferente. Essa “nova
repartição cultural” é o primeiro trabalho a ser feito na realidade e consiste
em produzir tais documentos, pelo fato de recopiar, transcrever, fotografar
os arquivos, mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. Esse
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
25
gesto consiste em “isolar” um corpo, como se faz em Física. Acredito que a
“Repartição Cultural” possibilitou tal consideração, evidenciando, ainda,
que há muito o que ofertar para a história das instituições educativas em
Malanje-Angola.
Constituída a Repartição Cultural e concluída a coleta dos relatos de
sujeitos participantes da pesquisa, foi possível desenvolver cinco seções. Na
primeira, apresentou-se os aspectos introdutório, as bases norteadoras para
atingir os objetivos da pesquisa, mostrando, que tratou-se, de uma pesqui-
sa em História da Educação, centralmente sobre a História das instituições
educativas em Malanje-Angola, em busca de alcançar o seguinte objetivo
geral: Analisar os aspectos da trajetória histórica dos primeiros cursos su-
periores de Ciências da Educação de Malanje-Angola (2011-2016), cen-
tralmente os cursos Ensino da Pedagogia e de Ensino da Matemática e sua
adequação à Escola Superior Politécnica de Malanje – ESPM. A partir
desse objetivo geral, desenvolveu-se a pesquisa em busca de alcançar objeti-
vos específicos que conduziram a materializar as seções que se seguiram, as
quais pude analisar elementos identitárias dos cursos, outros que se desen-
volveram em estreita relação com demandas e aspectos sociais, políticos,
econômicos, educacionais e culturais.
Já na segunda seção, buscou-se “Os primeiros tempos: aspectos da
identidade dos cursos Ensino da Pedagogia e Ensino da Matemática de
Malanje e a sua adequação a Escola Superior Politécnica de Malanje”.
Buscou-se identificar e analisar os aspectos identitários dos cursos de Ensino
da Pedagogia e Ensino da Matemática de Malanje, entre os anos 2011 e
2016 e foi possível recuperar e sistematizar de forma efetiva com análises
de dados e informações dos documentos com bases na seção introdutória.
Na terceira seção, procurou-se compreender “A criação dos cursos
de Ensino da Pedagogia e Ensino da Matemática em Malanje no cená-
rio educacional, econômico-social angolano”. Nessa seção, apresentei, em
continuidade às análises realizadas mediante informações dos documentos
indicados na segunda seção, análises de elementos envoltos na criação dos
cursos de Ensino da Pedagogia e Ensino da Matemática em Malanje, à luz
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
26
de especificidades dos espaços e cenários educacional, econômico e social
angolanos, algumas das quais influenciaram, influíram na vida e formação
dos estudantes, nas perspectivas de atuação profissional dos egressos dos
cursos e dos seus docentes.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final da pesquisa foi possível considerar que os objetivos foram
alcançados e atualmente em Malanje são visíveis os efeitos positivos da
criação e implantação dos cursos de Ciências da Educação. É possível con-
siderar que a trajetória do ensino superior em Malanje, vai ao encontro das
afirmações de Mainardes (2018, p.188) que afirma:
Da mesma forma, a tentativa de solução (a política) pode ser
precária, com foco mais ou menos inadequado, pode gerar
hierarquias, aumentar desigualdades, beneficiar alguns grupos e
excluir outros.
Isso porque, a criação da Faculdade de Medicina de Malanje – FMM,
marcou a chegada do ensino superior na província, mas, pelas suas limita-
ções no acesso na altura e especificidades do curso de medicina não con-
seguiu responder à demanda da sociedade malanjina como um todo, foi
necessário a criação de cursos diferenciados. Nesse sentido, a criação dos
CLCE, centralmente os de Ensino da Pedagogia e Ensino da Matemática,
mesmo com todas as especificidades próprias das Ciências Humanas, his-
toricamente constituídas, frente aos demais cursos de outras ciências, in-
fluiu no cenário social, político, econômico e cultural de Malanje. Daí o
estabelecimento dos objetivos da pesquisa, em busca de desenvolver uma
análise histórica sobre os CLCE-ESPM, que esteve e está envolto, confor-
me Mainardes (2018, p.188), em um:
[...] processo complexo e que demanda alto grau de reflexividade
sobre o problema ou demandas, a política, os resultados/efeitos,
as consequências materiais para diferentes sujeitos e para classes
sociais distintas.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
27
A pesquisa inaugura o caminho para que novas investigações possam
ser conduzidas sobre a história das instituições educativas, possibilitan-
do a inserção de estudos futuros dos demais cursos criados e implantados
na ESPM, aludindo a necessidade da criação de uma Instituição Superior
específica para albergar cursos ligados às áreas das Ciências da Educação,
situação que deve ser destacada como prioridade do Estado Angolano e do
MESCT, para melhorar a qualidade dos quadros formados na província de
Malanje-Angola.
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Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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29
Capítulo 2
descriçãO dO sistema educaciOnal angOlanO, educaçãO
especial e das altas habilidades/superdOtaçãO
Elvira da Conceição Cabral Quintas
Carina Alexandra Rondini
1 INTRODUÇÃO
O presente capítulo é parte de um trabalho de dissertação, que tem
como objetivo apresentar a evolução do sistema de ensino geral educacio-
nal angolano, pautado em revisão bibliográfica e análise documental, com
destaque para a Lei de Base do Sistema de Educação e Ensino Angolano e
o Estatuto da Modalidade de Educação Especial, focalizando alunos com
altas habilidades/superdotação.
No capítulo, fizemos a descrição do contexto histórico da educação
de Angola, detalhando o desenvolvimento pelo qual o país passou, até
alcançar a oportunidade do acesso de pessoas com e sem necessidades es-
peciais, na escola, e o aperfeiçoamento de professores, o qual também veio
a ser um dos princípios fundamentais para um melhor desenvolvimento da
educação angolana, bem como os percursos que constituíram a Educação
Especial, até a contemporaneidade. A pesquisa revelou que, apesar de exis-
tir, desde 1979, a legislação sobre a Implementação da Educação Especial
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p29-51
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
30
em Angola, até o momento, não se identificam crianças com altas habili-
dades/superdotação, o que descortina o descaso, em parte, com as pessoas
superdotadas, embora tenham ocorrido avanços no âmbito educacional,
quanto à superdotação.
Angola é um país com cerca de 1.246.700 km² de superfície territorial,
situado na África Subsariana; faz fronteira, ao Norte, com a República do
Congo e a República Democrática do Congo, a Nordeste, com a República
Democrática do Congo, a Leste, com a República da Zâmbia, ao Sul, com a
República da Namíbia e, a Oeste, é banhado pelo Oceano Atlântico.
Sobre o contexto político de libertação e independência de Angola
do domínio colonial português, pode-se ressaltar que, em 1975, foi con-
quistada a Independência de Angola, após ter sido colonizada durante 400
anos. A “nova” nação angolana passou, por conseguinte, a elaborar e cons-
truir um sistema nacional de educação e ensino próprio, o qual diferia do
que anteriormente era realizado pelo domínio português, buscando legiti-
midade no processo de construção desse novo “sistema”, o aperfeiçoamen-
to e a melhoria da educação para todos os cidadãos angolanos (Angola,
2006, p.12).
Mesmo com o impacto da colonização, o processo de ensino e
aprendizagem manteve suas características tradicionais, constituindo uma
realidade, não só de Angola, mas que ocorreu na maior parte dos países
africanos. Essa afirmação pode ser observada no seguinte excerto de Nelson
Mandela, figura de extrema importância, no que se refere à luta pela liber-
tação dos povos africanos do domínio colonial europeu:
A civilização ocidental não apagou totalmente minha origem
africana, e não esqueci os meus dias de infância, quando nos
reuníamos em torno dos mais velhos para ouvir a riqueza de sua
sabedoria e experiência. Era um costume dos nossos antepassados,
e na escola tradicional em que crescemos. Ainda hoje respeito os
mais velhos da nossa comunidade e gosto de conversar com eles
sobre os velhos tempos, quando tínhamos o nosso próprio governo
e vivíamos em liberdade. É sempre um momento precioso escutar
um especialista em nossa história, cultura, lendas e tradições
(Mandela, 2010, p.43).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
31
No início do século XX, seguiu-se a implantação da República, em
1911, tendo sido publicada a Lei de Separação do Estado e da Igreja, tor-
nando a República Angolana um Estado Laico, embora sob dominação
colonial. Em outras palavras, a educação passou a ser de responsabilidade
do Estado e não somente de ordens religiosas. Todavia, em 1926, João
Belo, Ministro das colônias portuguesas, promulgou o “Estatuto orgânico
das missões católicas portuguesas da África e Timor”, atribuindo à Igreja
Católica a formação educacional dos nativos angolanos. Em 1930, conso-
lidaram-se as condições para que organizações religiosas, sobretudo católi-
cas, pudessem criar instituições de ensino.
Abordando o caminho de estruturação educacional do país, iniciamos
brevemente com o período colonial, pois o impacto causado pela exploração
colonial nos territórios angolanos fez com que ideais portugueses se sobrepu-
sessem às populações autóctones, de modo que a educação passa a ser vista
sob uma perspectiva ocidental e promovida pelas instâncias portuguesas.
Antes da implantação do modelo educacional europeu, a educação
em Angola estava centrada no seio familiar, sendo de responsabilidade dos
pais, avós e sobas transmitirem seus conhecimentos sobre as culturas e os
costumes às novas gerações, por meio da tradição oral.
O peso que a tradição oral exerceu e ainda exerce, nas sociedades
africanas, é evidenciado por Hampaté Bâ (1982), historiador e tradicio-
nalista africano do Mali, como fator essencial para compreender as his-
tórias dos povos africanos, sendo por meio da tradição transmitidos os
conhecimentos. Precisamos sempre recorrer a ela; além disso, não devemos
adotar a postura de hierarquizar a oralidade perante a escrita, porque, dessa
maneira, estamos reproduzindo uma perspectiva etnocêntrica, isto é, valo-
rizar a cultura letrada em detrimento de culturas embasadas na oralidade
(Rocha, 1996). Assim, enfatiza Bâ (1982, p.167):
Quando falamos de tradição em relação à história africana, referimo-
nos à tradição oral, e nenhuma tentativa de penetrar a história e
o espírito dos povos africanos terá validade a menos que se apoie
nessa herança de conhecimentos de toda espécie, pacientemente
transmitidos de boca a ouvido, de mestre a discípulo, ao longo dos
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
32
séculos. Essa herança ainda não se perdeu e reside na memória da
última geração de grandes depositários, de quem se pode dizer são
a memória viva da África (Bâ, 1982, p.167).
Pode-se assinalar que, mesmo com o impacto da colonização, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem manteve suas características tradicionais,
constituindo uma realidade, não só de Angola, mas na maior parte dos
países africanos. Isto é, a oralidade continuou desempenhando grande in-
fluência no ensino do continente africano.
2 SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO E ENSINO
ANGOLANO 1975 1990
Aprovado em 1977 e implementado a partir de 1978, o Sistema
Nacional de Educação e Ensino tinha, como princípios fundamentais: a
igualdade de acesso de educação para todos, independentemente de raça,
cor ou religião, a gratuidade do ensino em todos os níveis e o aperfeiçoa-
mento constante de docentes (Altunaga, 2005, p.5). Portanto, a definição
de educação estabelecida pelo Ministério da Educação, de 1979 até os dias
atuais, segue da seguinte forma:
[…] a transmissão de conhecimentos, ideias, opiniões, crenças e
costumes que influenciam o indivíduo e passam de geração em
geração. […] A educação na sua comunidade, mediante as suas
instituições, como a família, a escola, as organizações políticas e
de massas, utilizando os meios massivos de comunicação: como a
rádio, o cinema, a televisão, a imprensa, dão forma ao indivíduo que
o regime social necessita. A educação é a influência sistemática que
com um sentido e um fim determinado, se exerce sobre a psicologia
do educando para desenvolver nele as qualidades desejadas pelo
educador (Nguluve, 2006, p.10-11).
O ensino estruturou-se da seguinte maneira: Ensino Primário, da
primeira à quarta classe; Ensino Secundário, dividido em duas fases: a pri-
meira, da quinta à sexta classe, e a segunda, da sétima à oitava classe; Ensino
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
33
Médio, da nona à décima segunda classe e, por fim, Ensino Universitário.
A inserção na educação se dava a partir dos seis anos, na primeira classe,
indo até os 17 anos, na décima segunda classe; com 18 anos, o indivíduo
ingressaria no Ensino Universitário.
O número de alunos matriculados nos sistemas de ensino, desde a
década de 1970, começou a aumentar. De acordo com Altunaga (2005),
no ano de 1974, cerca de meio milhão de pessoas estavam inseridas no
sistema educacional. Já em 1980, esse índice subiu para 1,8 milhões, dados
esses que não foram possíveis manter por muito tempo, pois o país enfren-
tou um longo período de guerra, por volta dos anos 1975-2002, ocorren-
do intervalos esporádicos, no decorrer desses anos. As consequências mais
desastrosas se deram na zona rural, destruindo a infraestrutura de milhares
de escolas.
Durante o contexto em que Angola vivenciou a guerra civil, pesso-
as com formações diversas e que se encontravam desempregadas impro-
visaram salas de aulas, dentro de seus quintais. Esses espaços receberam o
nome de explicações (Ferreira, 2005). As explicações eram aulas ministra-
das voluntariamente por indivíduos de diferentes áreas do conhecimen-
to em espaços informais e sem o reconhecimento governamental, conse-
quentemente, os estudos ali realizados não geravam certificações. Todavia,
como a participação nesses locais demandava certa quantia em dinheiro,
o acesso não era universal, pois nem todas as famílias possuíam condições
financeiras para tal pagamento, especialmente em um contexto de vulne-
rabilidade socioeconômica que assolou o país, conforme salientado por
Ferreira (2005, p.119-120):
Após 1992, muitas salas de Explicações, frequentadas por
quem não tinha acesso à escola, têm tentado a sua legalização.
Embora o processo burocrático não seja intransponível quando
as instituições têm alguma dimensão, muitas vezes, os entraves
criados pelas estruturas do estado a pequenas escolas são difíceis
de resolver pelos seus proprietários. Assim, as condições físicas
são um primeiro entrave, sempre exagerado pela circunstância
de que «os proprietários querem é lucro e imediato», segundo o
ponto de vista dos técnicos do Ministério da Educação, em vários
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
34
níveis da estrutura. Neste sentido, são inúmeras as escolas privadas
que, solicitando a sua legalização por já existirem, de facto, com
conhecimento das respectivas delegações provinciais de educação,
com alunos contabilizados, não são, de facto, escolas privadas legais.
As explicações foram algumas das medidas de tentar solucionar os
problemas educacionais existentes em Angola, intensificados pelo período
de guerra civil. Entretanto, com base nos dados colhidos e avaliados em
1986, viu-se a necessidade de promover uma reforma educativa, aprovada
somente em 2001, alterando o Sistema Nacional de Educação e Ensino
(Altunaga, 2005). Nesse sentido, percebe-se que tal alteração foi importan-
te para que o índice de alfabetização pudesse ser ampliado e o número de
analfabetos reduzido, permitindo, desse jeito, uma maior democratização
do ensino.
3 ANOS 1990 E A REFORMA EDUCACIONAL PELA LEI Nº 13
DE BASES DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO
Entre os anos de 1990 e 1992, a escolaridade em Angola atingiu
aproximadamente 82% no Ensino Primário. Todavia, a Educação Pré-
Escolar obteve o pior desempenho já observado: apenas 1% dessas crianças
tiveram acesso a essa fase escolar. Isso se deve, sobretudo, ao reacendimen-
to do conflito armado, em 1992, e, dessa vez, o impacto negativo se deu
diretamente nas zonas urbanas. No ano letivo de 1994/1995, estimava-se
em 4.290.000 a população em idade escolar, entre 6 e 14 anos, contudo,
ainda era possível ver grande quantidade de crianças, as quais estavam fora
da escola, totalizando 2.020.442 e correspondendo esse total a 41% da
população em idade escolar (Altunaga, 2005).
Em 2001, é aprovada a Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei
13/01 de 31 de dezembro) e publicada no Diário da República. A nova lei
tinha como propósito redefinir o sistema educacional, tendo como prin-
cípios gerais a integridade, a laicidade, a democraticidade, a gratuidade e
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
35
a obrigatoriedade do Ensino Primário e a língua portuguesa como a base
nos sistemas de educação.
O subsistema Pré-Escolar é dividido em creche (0 a 3 anos) e jardim
de infância (4 a 5 anos). O subsistema de Ensino Geral é constituído pelo
Ensino Primário de seis classes (6 a 11 anos – 1ª a 6ª classe). O Ensino
Secundário integra dois ciclos, com duração de três anos cada: o primeiro
ciclo compreende da 7ª à 9ª classe (12 – 14 anos) e o segundo ciclo, orga-
nizado em áreas do conhecimento, de acordo com a natureza dos cursos su-
periores, corresponde da 10ª à 12ª classe (15-17 anos) (Angola, 2001, p.5).
O subsistema de Ensino Técnico-Profissional é a base de preparação
técnica e profissional. O subsistema de Formação de Professores visa a for-
mar docentes para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino Geral, poden-
do ser frequentado após o término da 9ª classe, com duração de 4 anos.
Culmina-se com o subsistema da Educação de Adultos, o qual pretende
possibilitar o acesso à educação para indivíduos que não tiveram a oportu-
nidade de cursar as classes nas idades requeridas, e o Ensino Superior, que
corresponde à formação universitária (Angola, 2001, p.9-10).
Com a criação de instituições particulares de ensino, a possibilidade
de ingressar nesses espaços era vista como alternativa à educação pública
precária. Todavia, devido ao fato de demandar certa quantia em dinhei-
ro, apenas os segmentos sociais mais favorecidos economicamente tinham
acesso a esse tipo de educação. Essa questão é mencionada, da seguinte
maneira, por Liberato (2014):
Com o fim do monopólio estatal, registou-se um pouco por todo
o país, com especial enfoque para as cidades capitais de província,
a abertura de instituições de ensino privado. Os colégios passaram
a ser uma alternativa à escola pública que, para além das múltiplas
deficiências até então registadas, ainda se deparava com longos
períodos de greve dos professores (Liberato, 2014, p.1022).
Desde as explicações à reforma educacional estruturada após a Lei
de Bases do Sistema da Educação (Lei 13/01), procurava-se estabelecer
melhorias na educação angolana, superando as lacunas que a escola pública
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
36
evidenciava. Nesse caso, isso se fazia, conforme relatado anteriormente,
por intermédio das ações de explicações e das modificações estruturais no
sistema de ensino, por meio de medidas institucionais de implementação
de novas instituições privadas, garantindo uma ampliação do acesso à edu-
cação, porém, ainda restrita, pois só as pessoas com condições financeiras
poderiam ter contato com essas infraestruturas de ensino.
4 LEI Nº 17/16 A ATUAL LEI DE BASES DO SISTEMA DE
EDUCAÇÃO E ENSINO ANGOLANO
A Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação
2001-2015 constituía:
[...] o instrumento de orientação estratégica do Governo da
República de Angola para o Sector da Educação no sentido de
direcionar, integrar e conjugar o esforço nacional na perspectiva
de uma educação pública de qualidade para todos nos próximos 15
anos. (Angola, 2001, p.11).
Buscando reverter o contexto deficitário existente no sistema de edu-
cação e ensino angolano, o governo revoga a Lei nº 13/01 e formula a Lei
nº 17/2016, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, a qual fixa
os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ensino (Angola,
2016, p.3993).
A nova Lei, promulgada no dia 07 de outubro de 2016, vai reformu-
lar a estrutura de educação e ensino do país (Angola, 2016, p.3996). Essa
organização prevalece nos dias atuais, ficando o sistema de ensino subdivi-
dido, segundo exposto a seguir.
O subsistema Pré-Escolar tem como objetivo estimular o desen-
volvimento psicomotor, garantindo um ambiente saudável, de forma a
assegurar sua introdução no subsistema de Ensino Geral. O subsistema
de Ensino Geral é dividido em duas seções, Ensino Primário e Ensino
Secundário, correspondendo à faixa etária dos seis aos 14 anos de idade.
Dentre seus principais objetivos está o desenvolvimento das capacidades
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
37
intelectuais, laborais, artísticas, cívicas, morais, éticas, estéticas e físicas,
conforme mencionado na Lei nº 17/16.
O Ensino Primário tem duração de seis anos, abrangendo três ciclos:
primeira e segunda classe, primeiro ciclo; terceira e quarta classe, segundo
ciclo; quinta e sexta classe, terceiro ciclo, correspondendo à faixa etária de
seis a 11 anos de idade. O Ensino Secundário é dividido em dois ciclos: da
sétima à nona classe, primeiro ciclo; da décima a décima segunda classe,
segundo ciclo, abrangendo a faixa etária de 12 a 17 anos.
O subsistema de Ensino Técnico-Profissional está direcionado a uma
preparação técnica para inserção no mercado de trabalho aos alunos, a par-
tir da sétima classe, ou trabalhadores que não tenham concluído o Ensino
Médio, a fim de adquirir formação específica para determinada área.
O subsistema de Formação de Professores corresponde à disposição de
recursos destinados para a preparação e melhoria das práticas profissionais
dos docentes de todos os subsistemas de ensino, sendo dividido em duas
partes: Ensino Secundário Pedagógico e Ensino Superior Pedagógico. Os
objetivos, descritos na Lei nº 17/16, são: formar professores e agentes da
educação que possuam o perfil e o preparo para subsistemas de ensino, for-
mar professores com conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológi-
cos, técnicos e práticos, promover habilidades, capacidades necessárias e atu-
antes, promover integridade patriótica, moral e cívica, em que os professores
cumpram com o papel de educar, desenvolver ações de aperfeiçoamento, na
área da educação, desenvolver ações pedagógicas com indivíduos das mais
diversas áreas do conhecimento, para prestação do serviço docente.
O Ensino Secundário Pedagógico pode ser realizado após a conclu-
são da nona classe, com duração de quatro anos em escolas de magistério.
O profissional habilitado nessa área pode atuar no subsistema Pré-Escolar
e no primeiro ciclo do subsistema de Ensino Geral. Já o Ensino Superior
Pedagógico é adquirido em instituições de ensino superior, visando à for-
mação de docentes de diversas áreas, em todos os subsistemas de ensino.
O subsistema de Educação de Adultos corresponde à implementa-
ção do ensino para adultos, a partir dos quinze anos de idade, os quais
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
38
não obtiveram acesso à educação na idade adequada e/ou para alunos em
condições de reprovações por mais de dois anos consecutivos. Por fim,
o subsistema de Ensino Superior é o conjunto de instituições e órgãos
responsáveis pela formação de pessoal em nível universitário acadêmico e
técnico-profissional.
Assim, houve uma modificação na estruturação do ensino, ocor-
rendo um maior foco na formação do docente, tanto no âmbito pessoal
quanto no profissional. Ademais, percebe-se um destaque para os discen-
tes, de jeito que eles passaram, por assim dizer, a ter mais oportunidade
para estudar.
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ANGOLA
De acordo com o Plano Estratégico de Desenvolvimento de Educação
Especial (2006), surgiu, em meados do século XVIII, a educação especial,
no continente europeu, quando ainda os deficientes eram ignorados e re-
jeitados pela sociedade (Angola, 2006, p.9). Por volta dos séculos XVII e
XVIII, os indivíduos considerados “deficientes mentais” eram aprisionados
em manicômios, os quais eram uma espécie de cadeia. Essas pessoas eram
isoladas da sociedade, resultando em práticas discriminatórias da sociedade
perante esses indivíduos (Foucault, 2005).
Uma das primeiras experiências de que temos conhecimento sobre
práticas da Educação Especial aconteceu, quando o Frade Pedro Ponce de
Leon (1509-1584), no século XVI, na atual Espanha, especificamente no
Mosteiro de Onã, passou a lecionar para doze crianças surdas, obtendo
resultados bastante positivos. Seu trabalho resultou em um livro, Doutrina
para los mudos-surdos, sendo reconhecido enquanto importante indicador
para a educação de surdos (Angola, 2006, p.9). Em 1784, na França, foi
criado o Instituto para Crianças Cegas, por Valentim Hoiiy (1745-1822),
destacando-se Louis Braille (1806-1852), o qual, posteriormente, desen-
volveu o sistema de leitura e escrita para esse público, tendo o seu sobreno-
me associado ao método, o sistema Braille (Angola, 2006, p.9).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
39
Em Angola, a tendência de enquadrar as necessidades especiais
enquanto necessidades médicas era recorrente, quando o paciente tinha
tratamento diferenciado daquele que não possuía nenhuma necessidade
especial. Além da prática discriminatória desse processo, as necessidades
sociais desses indivíduos não eram levadas em consideração, resultando,
em grande parte, no isolamento social dessas pessoas e de suas famílias
(Angola, 2006, p.9).
Uma das explicações para pessoas que nascem com deficiências está
relacionada a causas sobrenaturais, provocadas por espíritos ancestrais e/ou
feitiçaria, seguindo-se um ritual à beira de um rio ou sob árvores, a fim de
que esses espíritos fossem acalmados. Diante disso, as famílias, em Angola,
procuravam alguém que realizasse os tratamentos tradicionais. Estes consis-
tiam em levar as crianças acompanhadas dos familiares ao rio, para lhes dar
banho e poder livrá-las de seus males. A mesma prática era feita nos períodos
da manhã ou ao anoitecer. Pela manhã, antes do sol nascer; à tarde, depois do
pôr do sol (Angola, 2006, p.9). Devido ao fato de a colonização introduzir
o cristianismo e, posteriormente, a ciência ocidental, em Angola, as expli-
cações sobre o nascimento de crianças com deficiências, baseadas em causas
sobrenaturais, passaram, cada vez mais, a cair em desuso.
Em 1979, o Decreto nº 56/79 implementa a Educação Especial, no
país, apresentando condições mínimas para a forma do funcionamento de
escolas da Educação Especial, onde surgem órgãos responsáveis para lidar
com ela. Dentre eles, em 1980, o Departamento Nacional da Educação
Especial, depois, a Direção Nacional da Educação Especial, em outubro
de 1995; e, em junho de 2003, o Instituto Nacional da Educação para
a Educação Especial, órgão mantido até hoje, com o nome de Instituto
Nacional de Educação Especial (Angola, 2006, p.10).
Em função da implementação do Decreto nº 56/79, inicia-se o
funcionamento das escolas especiais, disponibilizando-se o atendimento
para crianças com deficiências mentais, auditivas e visuais. Em vista da
falta de recursos financeiros, criaram-se salas especiais, nas escolas de
ensino geral (Angola, 2006, p.10), contudo, mesmo dentro dos espaços
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
40
convencionais de educação, a Educação Especial funcionava de maneira
extremamente segregativa.
Nesse sentido, nota-se que houve uma ruptura do pensamento de
que as pessoas com alguma necessidade especial precisavam de isolamen-
to, de sorte que, a partir do Decreto citado acima, foi implementada a
Educação Especial – resultando em uma maior inclusão social, o que per-
mite, dessa forma, uma alteração do ponto de vista da sociedade perante os
alunos com deficiência.
6 PLANO ESTRATÉGICO DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O PERÍODO DE 2007 A 2015 E O
DECRETO Nº 20/11
No ano de 1994, acontece, em Salamanca, na Espanha, a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, evento que reuniu di-
versos países, dentre os quais Angola e Brasil. Foram discutidas inúmeras
estratégias e proposições para a efetivação da Educação Especial, nos pa-
íses participantes, culminando na Declaração de Salamanca, documento
que preconizava políticas de atendimento escolar para pessoas com defici-
ências. De acordo com Tchingondundu (2015, p.18), um dos ecos dessa
Declaração, em Angola, é a implementação do Projeto nº 534/ang/10, de
1994, sobre promoção de Oportunidade Educativas para a Reabilitação das
Crianças Vulneráveis. Esse projeto consistia em integrar crianças deficientes
(sic) nas escolas de ensino regular e salas de aula de ensino regular e especiais,
diminuindo a segregação existente até então entre esses indivíduos.
Após a reforma no sistema de ensino, em 2001, com a Lei nº 13/01,
a Educação Especial passa a ser assim definida, conforme o artigo 43º:
A educação especial é uma modalidade de ensino transversal, quer
para o subsistema do ensino geral, como para o subsistema da
educação de adultos, destinada aos indivíduos com necessidades
educativas especiais, nomeadamente deficientes motores, sensoriais,
mentais, com transtornos de conduta e trata da prevenção, da
recuperação e da integração sócio-educativa e sócio-económica dos
mesmos e dos alunos superdotados (Angola, 2013, p.16).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
41
O Estado angolano e, consequentemente, o sistema de educação e
ensino começaram a se debruçar cada vez mais sobre a Educação Especial,
entretanto, conforme destaca Tchingondundu (2015, p.20), “[...] a or-
ganização da educação especial em Angola parece não ser orientada para
um único modelo de funcionamento”, ou seja, essa modalidade de ensino
era ministrada tanto em estabelecimentos específicos como nas escolas de
ensino geral.
No final dos anos 2000, o Ministério da Educação elaborou o “Plano
Estratégico de Desenvolvimento da Educação Especial para o Período de
2007-2015”. A importância desse documento reside na coleta e divulga-
ção e análise de dados sobre a Educação Especial, em diferentes províncias
angolanas (Angola, 2006). Com isso, em 2011, é publicado o Decreto
Presidencial nº 20/11, aprovando o Estatuto da Mobilidade de Educação
Especial, o qual garante o desenvolvimento das potencialidades das pes-
soas com deficiências. Essa modalidade deve atender alunos que estão nas
fases de Educação Pré-Escolar, Ensino Primário do 1º e 2º Ciclo e Ensino
Secundário. Ademais, a educação especial, pela lei, é de atender, orientar e
acompanhar, não apenas a criança, jovem ou adulto que tem uma necessi-
dade especial, mas também seus familiares (Angola, 2011a).
No Artigo 3º do Decreto, tem-se a descrição dos alunos com neces-
sidades educativas especiais: altas habilidades, com “[...] elevado potencial
isolado ou combinado, demonstrado nas áreas intelectual, acadêmica, lide-
rança, psicomotricidade, artes, criatividade, aprendizagem, e realização de
tarefas em áreas de interesse”; deficiência intelectual; transtornos invasivos
do desenvolvimento; deficiência visual; deficiência auditiva; surdo-ceguei-
ra; deficiência físico-motora; dificuldade da fala e da linguagem; paralisia
cerebral; transtorno da conduta e deficiências múltiplas. O Decreto cita
ainda o regime educativo especial, caracterizado pela “[...] a adaptação
das condições em que se processa o ensino aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais, assim como as condições de acesso às
instituições escolares” e Plano Educativo Individual, “[...] o instrumento
que descreve o nível de desenvolvimento do aluno, as metas e objetivos de
aprendizagem, o tempo, os meios necessários, assim com os critérios para
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
42
avaliar seus resultados” (Angola, 2011a, p.298). Dos objetivos da educação
especial focalizados no Artigo 6º, destacam-se:
• Garantir o atendimento educacional complementar e/ou su-
plementar dos alunos com necessidades educativas especiais;
• Desenvolver código de comunicação para possibilitar o acesso ao
currículo dos alunos com hipoacusia e surdez;
• Desenvolver a autonomia de orientação e mobilidade do aluno
amblíope cego;
• Disponibilizar um código, de leitura tátil e escrita Braille para os
alunos cegos;
• Optimizar os meios de ensino para alunos com altas habilidades;
• Estimular o processo cognitivo do aluno com deficiência
intelectual;
• Desenvolver projectos de formação de gestores e educadores
para dar continuidade ao processo de implementação de siste-
mas educativos inclusivos;
• Sensibilizar a sociedade em geral e a comunidade escolar em par-
ticular sobre a problemática da inclusão;
• Subsidiar filosófica e tecnicamente o processo de transformação
do sistema educativo angolano, para um sistema educativo in-
clusivo (Angola, 2011a, p.299).
Dentro da modalidade de Educação Especial, é desenvolvido o
Programa Educativo Integrado, o qual é responsável por documentar as ne-
cessidades especiais de cada aluno, concluídas por meio de observações em
sala de aula, além de conter informações complementares dos envolvidos
no processo. A direção da escola, com o apoio de profissionais da área, so-
bretudo professores, é responsável pela elaboração de tal programa, porém,
um grande número desses profissionais possui enormes lacunas, quanto a
essa modalidade, no sistema de educação (Lustosa; Luciano, 2011).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
43
Posto isso, percebe-se que a Educação Especial ganhou grande visibili-
dade em Angola, o que é positivo para o ensino, pois houve um maior desen-
volvimento e atenção para tal prática. Assim, a educação em geral torna-se
cada vez mais inclusiva e prática, no sentido de que os estudantes com qual-
quer tipo de deficiência terão seu desenvolvimento avaliado e acompanhado,
evitando, portanto, um distanciamento entre a escola e o aluno.
7 INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INEE
E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA LEI Nº 17/16
Após três anos da publicação do Decreto nº 20/11, em 2014, criou-se
o Instituto Nacional de Educação Especial (INEE), por meio do Decreto
Presidencial nº 312/14, e foi aprovado o Estatuto Orgânico do Instituto
Nacional de Educação Especial, pelo Decreto Presidencial nº 312/14, ten-
do como objetivo o acompanhamento de como a Educação Especial é in-
serida nas escolas e nos estabelecimentos de ensino, buscando-se assegurar
a participação efetiva de crianças e adolescentes com necessidades especiais
(Angola, 2014, p.5020).
Dentre as principais atribuições do INEE previstas na lei, podemos
citar o acompanhamento da implementação da legislação na Educação
Especial e Inclusiva, além de promover meios para que, de fato, haja essa
implementação. Portanto, o INEE é responsável pela formulação, imple-
mentação e avaliação da Educação Especial, nos estabelecimentos de ensi-
no (Angola, 2014, p.5020).
Esse Instituto tem como marca a promoção e a divulgação de seu
acervo documental, isto é, publicitar tudo aquilo que ocorre no âmbito
da promoção da Educação Especial, nos sistemas de educação e ensino
angolanos, contribuindo, desse modo, para a realização de pesquisas sobre
o assunto, nesse caso, a Educação Especial e suas características.
Em 2016, entrou em vigor o Sistema Nacional de Educação e
Ensino, por meio da Lei nº 17/2016. No ano seguinte, é aprovada a Política
Nacional de Educação Especial, instrumento jurídico criado para orientar
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
44
a inclusão escolar de indivíduos com deficiências no sistema nacional de
educação formal (Angola, 2017). A importância dessa política reside nas
diretrizes e estratégias voltadas para o sistema de ensino, assegurando o
direito ao acesso à educação de qualidade para todos, conforme observado
no próprio documento (Angola, 2017, p.3674).
A Educação Especial, após a promulgação da Lei nº 17/2016, está
inserida enquanto uma modalidade diferenciada de educação. No artigo
83º da referida lei, temos a Educação Especial em Angola definida como
[...] uma modalidade de ensino transversal à todos os subsistemas
de ensino e é destinada aos indivíduos com necessidades especiais,
nomeadamente os educandos com deficiências, transtornos
de desenvolvimento ou de aprendizagem e os educandos com
altas habilidades ou sobredotados, visando a sua integração
socioeducativa (Angola, 2016, p.4005).
A organização da modalidade de Educação Especial deve estar inclu-
ída em todos os subsistemas de ensino, da Pré-Escola até o fim do Ensino
Secundário. Não é vetada a criação, organização e desenvolvimento de ins-
tituições especializadas nas modalidades da Educação Especial, contudo,
deve-se priorizar o acesso ao sistema regular de ensino. Para que essa provi-
dência de fato ocorra, é necessária a readaptação do currículo, assim como
dos programas de ensino e avaliação destinados a atender às especificidades
de cada aluno. Ademais, o processo de ensino-aprendizagem dos indivídu-
os considerados superdotados deve ser regulado em diplomas próprios, de
acordo com a palavra da Lei (Angola, 2016, p.4005).
Sobre a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a
Inclusão Escolar, trata-se de um instrumento capaz de definir estratégias
de ação, pelas quais os estabelecimentos de educação e ensino promovam e
assegurem o acesso e a permanência de alunos com deficiência, no Sistema
Nacional de Educação Formal, ou seja, por meio das atividades propostas,
são regulamentadas diretrizes que proporcionem uma educação de quali-
dade para todos aqueles que necessitam, levando em conta as especificida-
des de cada um (Angola, 2017, p.3674).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
45
O Instituto Nacional da Educação para a Educação Especial apre-
senta os dados coletados em relação à evolução de matrículas dos alunos
público-alvo da Educação Especial, nos quais se verifica que as matrículas
atingiram o número de 23.193 e, no ano de 2014, um total de 28.467.
Portanto, é importante observar que a inclusão de pessoas com de-
ficiência e com altas habilidades/superdotação tornou-se o objetivo do en-
sino escolar, de jeito que houve um foco na readaptação dos espaços estu-
dantis, para que os alunos em questão consigam se sentir dignos de uma
educação de qualidade, assim como os demais estudantes que habitam esse
ambiente. Isso mostra o quão eficaz tem sido a prática da Política Nacional
de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar.
8 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA LEGISLAÇÃO
DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO E ENSINO ANGOLANO
As altas habilidades/superdotação, enquanto modalidade da
Educação Especial, passaram a ser inseridas, após a reforma do sistema de
ensino angolano, ocorrida no ano de 2001, com a implementação da Lei
nº 13/01, onde, na Seção VIII e Subseção I, artigo 43, a Educação Especial
é definida e se faz menção aos alunos superdotados, isto é, estes também
estão incluídos nessa modalidade de ensino:
A educação especial é uma modalidade de ensino transversal, quer para
o subsistema do ensino geral, como para o subsistema da educação
de adultos, destinada aos indivíduos com necessidades educativas
especiais, nomeadamente deficientes motores, sensoriais, mentais,
com transtornos de conduta e trata da prevenção, da recuperação e
da integração sócio-educativa e sócio-económica dos mesmos e dos
alunos superdotados (Angola, 2001, p.16, grifos nossos).
Sobre os objetivos da Educação Especial, temos o Artigo 44, cuja
redação alude a “[...] criar condições para o atendimento dos alunos super-
dotados” (Angola, 2001, p.17). Entretanto, a legislação não traz definição
do que vem a ser aluno superdotado, nem ao menos indica percursos e/
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
46
ou estratégias para tal questão. O Plano Estratégico de Desenvolvimento
da Educação Especial para o período de 2007-2015 também se refere, de
maneira breve, às altas habilidades/superdotação, acrescentando:
No presente momento existem algumas áreas das necessidades
educativas especiais transitórias ou permanentes que ainda não são
atendidas tais como – os superdotados, transtornos da conduta
(enquanto entidade diagnóstica) (Angola, 2006, p.20).
No Capítulo V – Atividades a Desenvolver, o Plano coloca diversas
ações como Fase de Emergência, entre as quais estão:
Elaboração de programas de formação inicial e contínua de
educadores de infância em matérias das necessidades educativas
especiais; Conceber programa de identificação e estimulação
precoce sobre as necessidades educativas especiais; Definir
termos de referência p/as diferentes pesquisas nas áreas de: [...]
Superdotados [...] Definir os termos de referência para a realização
do estudo diagnóstico ao sistema de integração escolar em Angola;
Formar equipa que realizará o estudo – diagnóstico; [...] Elaborar
projecto para a inclusão da disciplina sobre Educação Especial em
todas as Instituições de formação de pessoal docente a nível médio
e universitário (Angola, 2006, p.32-33).
Depois da publicação do Decreto Presidencial nº 20/11, o qual apro-
va o Estatuto da Mobilidade de Educação Especial, a questão das altas ha-
bilidades é abordada de forma minuciosa. O Artigo 3º do referido Decreto
assim define altas habilidades: “Elevado potencial isolado ou combinado,
demonstrando nas áreas intelectual, acadêmica, liderança, psicomotrici-
dade, artes, criatividade, aprendizagem e realização em áreas de interesse”
(Angola, 2011b, p.298).
No Artigo 4º, as altas habilidades aparecem enquanto áreas de inter-
venção no domínio das aptidões intelectuais, enquanto, no Artigo 6º, na
parte dos objetivos específicos, “Otimizar os meios de ensino para alunos
com altas habilidades” passa a ser um desses objetivos da modalidade da
Educação Especial (Angola, 2011b, p.299). No Artigo 12º, em relação
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
47
às condições especiais para avaliação, evidencia a necessidade de particu-
larizar as especificidades dos alunos com altas habilidades/superdotação
(Angola, 2011b, p.300). Quanto à legislação anterior, as altas habilidades
começaram a ser mais discutidas, vista a necessidade ressaltada pelo Plano
Estratégico de Desenvolvimento da Educação Especial para o período de
2007-2015.
Mesmo com aprovação do Estatuto Orgânico do Instituto Nacional
de Educação Especial, em 2014, por meio do Decreto Presidencial nº
312/14, as altas habilidades/superdotação apenas são citadas no Artigo
17º, ao se referir às competências do Departamento de Diagnóstico e
Orientação Psicopedagógica. Relativamente à questão, o estatuto pre-
coniza: “Assegurar o atendimento complementar aos alunos com Altas
Habilidades nas salas de recursos multifuncionais” e “Fomentar a implan-
tação das salas multifuncionais nas escolas especiais e de ensino geral”.
Percebe-se a necessidade de criar espaços para lidar com discentes superdo-
tados, todavia, não existe aprofundamento de como realizar essa demanda
da Educação Especial.
No ano de 2016, uma nova reforma no sistema de educação e ensino
angolano é implementada, com a Lei nº 17/16. Com respeito à defini-
ção de Educação Especial, a diferença em relação à lei anterior, a Lei nº
13/01, é a inclusão do conceito altas habilidades em conjunto com su-
perdotação, tendo em vista que a Lei nº 13/01 utilizava somente o termo
“superdotado”:
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal a
todos os subsistemas de ensino e é destinada aos indivíduos com
necessidades educativas especiais, nomeadamente os educandos com
deficiências, transtornos de desenvolvimento ou de aprendizagem
e os educandos com altas habilidades ou superdotados, visando sua
integração sócio-educativo (Angola, 2016, p.4005, grifos nossos).
Verifica-se que, quanto à modalidade de Educação Especial, a nova
lei estabelece: “As formas de organização do processo de ensino e apren-
dizagem dos indivíduos superdotados são regulados em diploma próprio”
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
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(Angola, 2016, p.4005) – ou seja, os alunos considerados com altas habili-
dades/superdotação não precisam necessariamente se enquadrar nos siste-
mas de avaliação convencionais, em função da necessidade de cada criança
e/ou adolescente diferenciar-se dos demais colegas de classe.
Em 2017, é aprovada, por meio do Decreto Presidencial nº 187/17,
a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão
Escolar. Além das questões abordadas pela Lei nº 17/16, no que tange à
Educação Especial e sobredotados ou com altas habilidades, a Política nº
187/17 pretende:
Criar condições para o desenvolvimento das habilidades,
capacidades e potencialidades dos indivíduos superdotados.
[...] Sensibilizar os Governos Provinciais e as Administrações
Municipais para as questões inerentes a inclusão escolar da pessoa
com deficiência, transtorno do espectro autista e superdotados/
altas habilidades (Angola, 2017, p.3677).
Sobre o atendimento educativo especializado, serviço de atendimen-
to da modalidade da Educação Especial, promovido nas escolas e espa-
ços que lidam com crianças e adolescentes com necessidades especiais, a
Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar
estabelece a ampliação de atividades extracurriculares específicas a serem
disponibilizadas para os indivíduos sobredotados/com altas habilidades
(Angola, 2017, p.3677), já que, na maioria das vezes, essas pessoas não
acompanham o andamento do currículo escolar em conjunto com a maio-
ria da classe, sendo necessária, muitas vezes, a ampliação curricular adequa-
da para cada aluno.
Desse modo, a evolução experimentada pela Educação Especial,
principalmente aquela dirigida aos alunos superdotados, faz com que estes
tenham cada vez mais lugar no espaço estudantil, garantindo sua cidadania
e uma educação de qualidade, haja vista o atendimento educativo espe-
cializado para lidar com eles, juntamente da sensibilização governamental
em face da superdotação. Porém, como vimos, o estabelecimento de como
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
49
identificar uma pessoa com altas habilidades não foi feito, o que comprova,
em parte, a negligência com esses alunos.
9 À GUISA DE CONCLUSÃO
Do exposto ao longo do texto, depreende-se que a transmissão de
conhecimentos, por meio da tradição oral, sofreu um processo de trans-
formação devido à colonização portuguesa em Angola, a qual passou a
implementar um sistema educacional baseado no modelo português, isto
é, uma educação letrada. Dessa forma, houve momentos em que o sistema
educacional estava sob a égide da Igreja Católica, mas isso não representou
benefícios para os angolanos, pois a educação era limitada apenas a algu-
mas classes, nesse caso, os grupos favorecidos economicamente.
Após o processo de independência de Angola, o Estado angolano pro-
moveu a criação de um Sistema Nacional de Ensino, visando à implementa-
ção de uma educação pública para todos, quando foram elaboradas leis que
trouxeram mudanças do sistema nacional de educação e ensino angolano.
Apesar da existência da legislação em vigor, desde 1979 a 2017, com
destaque para a Lei da Implementação da Educação Especial em Angola, a
Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino e a Lei da Política Nacional
de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar, até o momento,
não é prática em Angola a identificação de crianças com altas habilidades/
sobredotação e, consequentemente, o seu devido atendimento, eviden-
ciando o desfoco dessa temática, nas práticas educacionais do país.
Para que tais ações passem a ser foco, será necessária a implementação
das políticas públicas, tendo como metas a formação docente para atuação
no campo das altas habilidades/superdotação, a divulgação da temática em
território nacional, o método de identificação de uma pessoa superdotada e
o planejamento, por parte dos municípios, de como serão feitas tais ações,
ou seja, se, depois da identificação dos alunos, eles serão atendidos dentro
das próprias escolas ou em centros educacionais especializados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
50
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52
53
Capítulo 3
avaliaçãO instituciOnal nO ensinO superiOr, sua
impOrtância para a gestãO e melhOria da qualidade nO
ensinO superiOr: breve abOrdagem nO casO de angOla e dO
brasil
Henrique Adelino Chiquemba
Carlos da Fonseca Brandão
1 INTRODUÇÃO
As preocupações ligadas à avaliação nas instituições de Ensino
Superior são antigas. Ao longo do tempo, foram apresentados diversos
debates e propostas em cada contexto internacional. Como é sabido atu-
almente, para que as instituições de Ensino Superior entrem em pleno
funcionamento, em primeiro lugar, é necessário que passem por avaliação
criteriosa que permita a sua acreditação, caso se cumpra com os requisitos
previamente estabelecidos pelas instituições competentes em cada país.
Como pesquisador, temos a motivação de identificar e conhecer
melhor as instituições que se dedicam na avaliação e seus normativos de
avaliação no Ensino Superior no Brasil e em Angola para que possamos
dar a nossa contribuição na identificação de possíveis fragilidades existen-
tes e, com sugestões viáveis, propor, se necessário e possível, a melhoria
dos normativos e do funcionamento das instituições de avaliação. Também
pretendemos, por outro lado, contribuir para o enriquecimento do acer-
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p53-96
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
54
vo bibliográfico que acreditamos necessitar de mais obras com temáticas
como esta. Sendo assim, com base neste argumento, surge o seguinte tema
de pesquisa: avaliação institucional no Ensino Superior, sua importância
para a gestão e melhoria da qualidade no Ensino Superior: breve aborda-
gem no caso de Brasil e de Angola.
Com este trabalho, pretendemos, entre outras questões, abordar,
com maior objetividade, os seguintes questionamentos: quais são as ins-
tituições que se encarregam de fazer a avaliação das instituições de Ensino
Superior no Brasil e em Angola? Quais são os normativos pelos quais se ba-
seiam estas instituições para que sejam feitas as avaliações? De que forma as
avaliações podem influenciar a gestão das instituições de Ensino Superior
e na melhoria da qualidade de ensino?
O interesse por esta temática se justifica pela necessidade de com-
preender melhor os normativos pelos quais se regem as instituições de ava-
liação do Ensino Superior nos dois países, Brasil e Angola e descrever a
importância que a avaliação institucional pode desempenhar na gestão e
melhoria da qualidade de ensino a nível das instituições de Ensino Superior.
Esse trabalho também faz parte da pesquisa de Tese de Doutoramento
em desenvolvimento pelo autor, no âmbito do Programa de Pós-graduação em
Educação, na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual
Paulista (Unesp), campus de Marília, ligada a Linha 4 ‘Políticas Educacionais,
Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais’.
A pesquisa em destaque tem como objeto de estudo a avaliação no
Ensino Superior no Brasil e em Angola. A referida pesquisa tem como
problema o seguinte: a avaliação institucional no Ensino Superior pode
contribuir para melhorar a gestão das instituições e a qualidade de ensi-
no nas instituições de Ensino Superior? Em função do objeto e problema
de pesquisa, traçou-se o seguinte objetivo geral: descrever a importância
das instituições e sistemas de avaliação no Ensino Superior no Brasil e
em Angola. Como objetivos específicos, definiu-se: a) identificar as ins-
tituições que são responsáveis para a avaliação das instituições de Ensino
Superior no Brasil e em Angola; b) diferenciar os sistemas de avaliação ins-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
55
titucional do Ensino Superior do Brasil e de Angola; c) identificar a influ-
ência da avaliação no Ensino Superior na gestão das instituições de Ensino
Superior no Brasil e em Angola; d) identificar o impacto da avaliação no
Ensino Superior na qualidade de ensino a nível das instituições de Ensino
Superior no Brasil e em Angola.
1.1 METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
De acordo com a pesquisa em referência, para se atingir os objetivos
preconizados, foram utilizados os seguintes procedimentos metodológicos:
pesquisa bibliográfica e documental, que permitiram a busca de dados e
informações ligadas com o tema.
De acordo com Cellard (2008, p.295):
[...] o documento escrito constitui, portanto, uma fonte
extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais.
Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição
referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que
ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana
em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele
permanece como o único testemunho de atividades particulares
ocorridas num passado recente.
Realmente, para que se faça qualquer tipo de trabalho científico,
torna-se necessário recorrer a documentos escritos em contextos passados
ou da atualidade independentemente dos objetivos traçados e se dese-
ja alcançar. Para tal, não podíamos fugir à regra e recorremos a diversos
documentos.
De acordo com Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p.5)
Tanto a pesquisa documental como a pesquisa bibliográfica têm o
documento como objeto de investigação. No entanto, o conceito
de documento ultrapassa a ideia de textos escritos e/ou impressos.
O documento como fonte de pesquisa pode ser escrito e não
escrito, tais como filmes, vídeos, slides, fotografias ou posteres […].
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
56
Neste contexto, ainda de acordo com Cellard (2008, p.303):
Com o trabalho de análise preliminar devidamente completado, é
o momento de reunir todas as partes-elementos da problemática
ou do quadro teórico, contexto, autores, interesses, confiabilidade,
natureza do texto, conceitos-chave. O pesquisador poderá, assim,
fornece uma interpretação coerente, tendo em conta a temática ou
o questionamento inicial.
As informações e os dados em documentos físicos e digitais foram
obtidos de diversas formas, tais como consulta e buscas em site das insti-
tuições em estudo na referida pesquisa, nos sites dos departamentos minis-
teriais a que pertencem, consulta e busca na biblioteca digital brasileira de
teses e dissertações (DBTD), no google acadêmico, consulta em manuais
e outros documentos físicos a partir da biblioteca da FFC/Unesp, campus
de Marília. Foram feitas também consultas e leituras em teses, dissertações,
artigos científicos, relatórios com temáticas ligadas a referida pesquisa que
estavam disponíveis durante o percurso e desenvolvimento da pesquisa,
leituras em documentos oficiais dos dois países, tais como: Constituição da
República, Decretos Presidenciais, Leis Normativas etc.
Com base em Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p.6):
A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica.
O elemento diferenciador está na natureza das fontes: a pesquisa
bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores
sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a
pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam
tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias […].
Nesta pesquisa, em especial, foi utilizado tanto o procedimento metodoló-
gico bibliográfico e documental. Foi necessário analisar, organizar e sistematizar
estes conteúdos para que, de forma sintética, pudéssemos desenvolver e concluir
a referida pesquisa.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
57
2 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, SUA IMPORTÂNCIA PARA
A GESTÃO E MELHORIA DA QUALIDADE NO ENSINO
SUPERIOR
2.1 cOnceitOs de avaliaçãO e avaliaçãO instituciOnal
Várias ideias podem surgir quando se fala de avaliação institucional.
Neste contexto, antes de entrarmos propriamente na temática deste capí-
tulo, é necessário que se faça uma abordagem sobre a avaliação com base
alguns autores e com base na nossa análise e visão, visto que tem sido uma
temática bastante desenvolvida por vários autores com diversas perspecti-
vas. Portanto, a partir disso, apresentamos os seguintes autores:
Para Sant'Anna (1998, p.29-30), a avaliação é:
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e
analisar as modificações do comportamento e rendimento do
aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja este (mental) ou prático.
Com base neste ponto de vista, podemos concluir que o processo
de avaliação não diz respeito apenas a questões ligadas a sala de aula, do
aluno e do professor, mas sim, de uma forma geral, abrange a escola ou
instituição e o sistema de educação em si, de tal modo que se produza um
valor de confirmação, que permite fazer um diagnóstico para identificar as
possíveis dificuldades do processo de ensino e aprendizagem assim como
do funcionamento do sistema com a finalidade de se minimizar ou elimi-
nar essas dificuldades tanto teóricas como práticas.
Segundo Lück (2012, p.41), a avaliação institucional escolar sendo:
Uma estratégia de prospecção, construção de conhecimento e
acompanhamento do trabalho realizado, em seus desdobramentos
e detalhes, de modo a permitir a tomada de decisão apoiada
objetivamente, assim como o planejamento e a organização do
trabalho pedagógico. Esse conhecimento corresponde a uma
condição fundamental para que se construam compromissos
de trabalho, que contribuam para estabelecer pactos, vínculos e
determinações para a realização de objetivos, já que, quem não
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
58
conhece não tem condições de se comprometer efetivamente, isto
é, com discernimento e empreendedorismo orientados claramente.
De acordo com Belloni (2001, p.23):
Avaliação Institucional é um processo global, contínuo e sistemático,
competente e legítimo, participativo, que pode envolver agentes
internos e externos na formulação de subsídios para a melhoria da
instituição escolar […].
De acordo com Dias Sobrinho (2011, p.31):
Aos avaliadores externos cabe elaborar um texto de análise e
sugestões, com base nas informações colhidas nos documentos
institucionais e nas visitas que fazem às instituições. Apesar
de guardar sempre uma função de controle externo, a avaliação
realizada pelos pares procedentes de outras instituições pode criar
ambientes e situações favoráveis à melhoria institucional. Para isso,
é importante que os diálogos entre as partes se efetuem em um
clima de muito respeito mútuo.
Qualquer gestão de uma instituição deve ser acompanhada por um
sistema eficaz de avaliação contínuo, com a finalidade de permitir uma
maior visão do cumprimento ou não dos objetivos traçados, bem como
apresentar as insuficiências e alternativas para se melhorar a cada etapa de
um ciclo de funcionamento de uma instituição, seja ela de ensino ou não.
Torna-se importante, portanto, que haja um investimento financei-
ro para que este fato seja uma realidade e tenha um impacto que realmente
se pretende quando se trata de avaliação institucional no Ensino Superior
ou básico.
2.2 avaliaçãO instituciOnal e a sua impOrtância
Quando se trata de instituições públicas, é necessário que o Estado
faça investimentos financeiros para que possa criar melhores condições de
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
59
existência e funcionalidade de um sistema eficaz de avaliação, já no caso
de instituições privadas, os promotores devem, de igual modo, criar as
mesmas condições. Nesse sentido, realçamos aqui a necessidade do cum-
primento da lei em vigor nos diversos países e estados, em que se respeite
a autorização, manutenção e suspensão de atividades das instituições de
ensino. Neste caso concreto, queremos referir às instituições do Ensino
Superior que passam por uma avaliação externa por parte de instituições
vocacionadas para tal, sem as quais não são atribuídas as licenças para re-
alização das atividades de forma legal, para as que já funcionam. Assim, o
descumprimento da lei pode levar ao encerramento das atividades, após
uma avaliação rigorosamente feita pelas entidades e instituições de direito.
De acordo com Schwartzman (2005, p.17):
Em todos os países em que os governos centrais tiveram papel
preponderante no financiamento e coordenação de educação básica
e fundamental, os sistemas tradicionais de avaliação por consenso
evoluíram para a busca de padrões nacionais que não dependessem
exclusivamente das preferências e orientações subjetivas de cada
professor e escola.
Nessa perspectiva, dialogando com a visão de Schwartzman (2005),
salientamos que a avaliação tanto interna como externa são bem-sucedidas
quando os governos centrais de cada país criam boas políticas e fazem in-
vestimentos para que haja sucesso no cumprimento dos objetivos para as
quais as diversas escolas e instituições foram criadas. Assim, entendemos
que não basta que se faça apenas uma avaliação interna, mas é preciso criar
um sistema ou padrões a nível nacional para que se faça um acompanha-
mento neutro quanto à avaliação de um modo geral nas instituições de
ensino superior.
De acordo com Soares (2005, p.182): “[…] para se administrar bem
qualquer organização é preciso primeiro identificar seus processos internos
e as formas como se relacionam com os serviços e produtos produzidos
[…]”. Nesta linha de pensamento, queremos concordar com os autores em
referência visto que, na verdade, qualquer organização e, neste nosso caso,
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
60
instituições de ensino superior devem considerar os processos internos pe-
los quais se gerem e as formas de como estes processos se articulam com
os serviços pelos quais estão sujeitos e os produtos que nelas se esperam.
Assim, será possível fazer uma boa administração ou gestão das instituições.
Ainda, segundo Schwartzman (2005, p.27):
As Universidades sempre se debatem entre os polos da autonomia
e do controle externo. Como instituições responsáveis pela criação
e transmissão das formas mais complexas de conhecimento e
cultura, organizadas e desenvolvidas na tradição das corporações
medievais, as universidades gostam de se ver consideradas como
instituições autônomas, autorreguladas, que não teriam como
ser controladas e supervisionadas por pessoas e instituições que
são, por definição, menos capazes e competentes do que elas
mesmas. Por outro lado, desde seus primórdios, as universidades
foram provedoras de serviços, e como tais deviam render contas
a seus clientes, os estudantes, pela qualidade dos serviços que
proporcionavam. Elas também desempenhavam funções públicas
ao formar e certificar os médicos, prelados e juristas, cujo exercício
profissional depende da regulação e controle do Estado, da Igreja
e das corporações profissionais.
Nesta visão, podemos afirmar que as instituições de Ensino Superior,
nos variados países, apresentam uma certa autonomia de gestão que lhes
permite manter a administração, o controle e a avaliação interna nas suas
atividades em diversas áreas em que atuam, porém, isto não basta. Tem
que haver uma estrutura maior bem sistematizada e organizada que existe
para complementar o controle e a avaliação interna, com a finalidade de,
progressivamente, se notabilizar as insuficiências e falhas dentro das insti-
tuições e, com isso, procurar corrigi-las de tal modo que se possa satisfazer
às necessidades dos clientes e prestar melhor serviço à sociedade. Nesse
cenário, concordamos que as instituições devem aceitar serem submetidas
ao controle externo para além do controle interno que se faz no âmbito da
administração e gestão.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
61
No que refere às instituições de Ensino Superior, achamos que, para
que haja uma boa gestão e administração, é preciso realçar com maior
cautela e responsabilidade as questões relacionadas com a avaliação inter-
na, uma vez que traz um papel bastante importante como instrumento de
gestão e pode proporcionar um ambiente de desempenho bastante diferen-
ciado positivamente quando comparado com outras instituições de mes-
mo perfil. Isso, por sua vez, pode levar a instituição a ser mais ou menos
concorrida ou aderida pelos candidatos e futuros estudantes universitários.
Altbach (19991 apud Mello et al., 2005, p.28), por sua vez, diz que:
Os estudantes querem saber quais são os bons cursos e as boas
universidades para poderem decidir melhor sobre seu futuro; os
governos, pressionados por custos crescentes, querem saber por que
um estudante de engenharia na universidade “a” custa três vezes
mais do que na universidade “b”; os políticos gostariam de usar os
recursos das universidades para outros projetos de sua preferência;
os professores de ensino médio não entendem porque ganham tão
menos do que os da universidade; empresários vislumbram grandes
negócios na “indústria do conhecimento”, e se opõem às reservas
de mercado e controles burocráticos que limitam suas atividades.
Com o controle e avaliação tanto interno como externo é possível
permitir que as instituições melhorem a prestação de seus serviços, gerando
uma concorrência maior entre elas, de modo que haja maiores investimen-
tos nas mesmas instituições para facilitar a sua elevação e o desempenho
nas suas tarefas. Nesse sentido, atualmente, há muita procura por parte dos
candidatos para ingressarem nas universidades, mas também há questio-
namentos de onde fazer a formação universitária. Que especialidade fazer?
Que instituição oferece melhor qualidade e condições de formação? Assim,
vem a nossa preocupação com esta temática com a finalidade de sabermos
ao fundo que contributo a avaliação interna institucional pode dar para a
administração e gestão das instituições de Ensino Superior, de um modo
geral, e, nesta pesquisa, nos referimos aos casos do Brasil e de Angola.
ALTBACH, Philip G. Private Prometheus: private higher education and development in the 21st Century,
Contribuitions to the Study of Education. Westport, Ca: Greenwood Press, 1999.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
62
De acordo com Bauer (2017, p.76):
Ao se falar em indicadores para a avaliação da qualidade, quer
seja da educação, da escola ou do ensino, deve-se considerar que
a preocupação não pode ser simplesmente com a medida dessa
qualidade, como se a linguagem estatística, normalmente utilizada
na divulgação dos resultados, bastasse para dar uma imagem
inequívoca de precisão.
Realmente, é necessário que seja feita uma análise criteriosa dos da-
dos estatísticos em relação aos resultados das avaliações, visto que, pro-
vavelmente, em alguns casos, nem sempre os dados estatísticos podem
refletir com maior rigor a realidade das mesmas instituições. Por outro
lado, pensamos que as avaliações, tanto internas como externas, devem ser,
sistematicamente, periódicas com um tempo não muito prolongado para
que se permita a melhor visibilidade na realidade concreta sobre os resul-
tados que se tem, ou seja, os resultados pretendidos e, com isso, propor
as melhorias necessárias. E, nos casos em que não haja cumprimento das
recomendações anteriores, espera-se que se tomem as devidas medidas de
acordo com a lei existente em cada país ou contexto em que se encontra a
referida instituição de Ensino Superior.
Ainda, segundo Bauer (2017, p.98):
O reconhecimento da multidisciplinaridade da avaliação pode
acelerar mudanças nas políticas de avaliação de larga escala de modo
a que se perceba formas alternativas de expressão da qualidade social
fomentadas por modelos mais enraizados na realidade das escolas.
Segundo Henriques (2016, p.25): “[…] a política educacional, por
sua vez, afeta diretamente o desempenho do país na área da educação”. É
preciso olhar para além dos dados estatísticos que as avaliações tanto inter-
nas como externas apresentam, fazendo maior esforço, apesar de limitações
financeiras de se contornar os problemas possíveis de se detectar, nas mais
variadas vertentes da gestão da instituição, para que se corrijam as falhas e
se melhorem a administração e gestão da instituição e, com isso, propor-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
63
cionar um maior desempenho de cada país no que refere ao ensino, inves-
tigação e extensão. No entanto, tudo isso deve estar embasado na política
educativa traçada e implementada em cada realidade.
Para Ribeiro (2016), a gestão é um dos fatores fundamentais que
permite melhorar a educação pública. Certamente que, sem uma boa ges-
tão, não se pode melhorar a educação pública. Assim, pensamos que esta
gestão deve ser acompanhada de forma periódica e sistemática por um
conjunto de avaliações que auxiliem a gestão sem o qual não se pode detec-
tar antecipadamente as insuficiências ou, dificilmente, se cumpre as metas
antecipadamente traçadas.
De acordo com Malan (2016, p.12):
O futuro sempre está em nossas mãos. Não existe nenhuma
situação difícil para o qual não haja opções. Creio ser de imensa
importância o número de pessoas, instituições e organizações que
voltam a atenção, o interesse e a pesquisa para uma avaliação de
resultados educacionais, a fim de disponibilizar evidências, inclusive
de comparação, não só no Brasil com outros países, mas também de
desempenho relativo de estados e municípios brasileiros, tentando
identificar experiências bem-sucedidas e maneiras de divulga-las
para que sejam talvez, consideradas por outras instituições, estados
e municípios.
Neste contexto, pensamos que é possível melhorarmos sempre os
resultados nas nossas atividades seja de forma individual como de forma
coletiva e institucional. Assim, é possível, a cada dia, inovarmos e fazermos
sempre o melhor que o dia, o mês ou o ano anterior. Não devemos cair
no comodismo e estagnar uma única forma de metodologia de trabalho.
Sempre que notarmos anomalias ou insuficiências nas nossas instituições,
claramente que há ou haverá sempre uma alternativa para ultrapassar de
forma positiva e obter melhores resultados a cada dia para o engrandeci-
mento da nossa instituição e dos nossos países. Com isso, elevamos paula-
tinamente a nível nacional e internacional o nome da instituição de Ensino
Superior em que pertencemos. Por isso, referimos, mais uma vez, a impor-
tância dos cumprimentos de recomendações e orientações que são dadas
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
64
pelas instituições de direito no âmbito das avaliações que se fazem nas
instituições de Ensino Superior tanto no Brasil como em Angola, o que, de
acordo com a nossa visão, contribui direta e indiretamente para a melhoria
da gestão das mesmas instituições de Ensino Superior e na melhoria da
qualidade de ensino e aprendizagem.
Ainda, nesta vertente, Ristoff (19952 apud Fernandes, 2002, p.117) diz
que “[…] avaliar é estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano da
escola”. Nesta visão, é preciso que estas mudanças sejam significativas em função
dos estudos feitos e a sua implementação, concordando com Fernandes (2002),
deve visar ao aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da
aprendizagem e da gestão institucional.
3 INSTITUIÇÕES DE AVALIAÇÃO A NÍVEL DE ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL E EM ANGOLA
3.1 práticas avaliativas
De acordo com Rothen e Barreyro (2011, p.11)
Na década de 1980, iniciaram-se as primeiras experiências
sistemáticas da avaliação da educação brasileira. Na educação
básica destaca-se o Projeto de Avaliação do Programa de Expansão
e Melhoria da Educação no Meio Rural financiado pelo Banco
Mundial. Na educação superior, o Programa Avaliação da Reforma
Universitária, que se propunha avaliar a Reforma Universitária
de 1968, assim como relatórios da Comissão Nacional de
Restruturação da Educação Superior do Grupo Executivo para a
Reformulação do Ensino Superior em que a avaliação estaria atrelada
ao financiamento das instituições- e as primeiras experiências de
autoavaliação das universidades federais.
Neste contexto, fica-se com a ideia de que as questões relacionadas com
a avaliação, sua sistematização e implementação tem sido preocupação das
Organizações Internacionais, dos Governos e das Instituições Públicas e Privadas
RISTOFF, Dilvo. Avaliação Institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Nilton C.; DIAS
SOBRINHO, José. Avaliação institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995. p. 37-51.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
65
desde longo tempo, o que mostra a importância que ela tem para o funciona-
mento sadio das mesmas e, neste caso, refere-se sobre instituições de educação e
ensino, propriamente no Ensino Superior.
Dias Sobrinho afirma que (2011, p.25):
[...] as práticas avaliativas com finalidade de melhoria institucional
e pedagógica protagonizadas pelos atores institucionais estão
sendo crescentemente substituídas por avaliações externas com
claros objetivos de controle e regulação. A acreditação busca,
principalmente, controlar, medir, assegurar ou garantir a qualidade,
isto é, dar fé pública a respeito da qualidade de uma instituição, de
um curso, de um título ou diploma.
Ainda, segundo Dias Sobrinho (2011, p.25):
É uma tendência mundial, notadamente nos países latino-
americanos, o predomínio das avaliações externas e da acreditação
sobre os processos de autoavaliação (avaliação interna) e de
avaliação qualitativas […].
Para Dias Sobrinho (2011), a autoavaliação pode ter um sentido imediato
de conhecimento e melhoria pedagógica e administrativa da instituição e dos
cursos e, com base neste conhecimento, elaborar e seguir uma metodologia que
melhor se adapte à realidade institucional para o cumprimento dos objetivos tra-
çados e elaborado pelos atores internos.
Salienta-se que a normatização e implementação da avaliação interna como
externa trazem um papel preponderante para que haja um controle rigoroso no
cumprimento das orientações ou dos normativos que regem o normal funciona-
mento das instituições de Ensino Superior, tanto no que afeta as questões didáti-
co-pedagógicas, administrativas, financeiras e outras a nível interno, de tal modo
que o não cumprimento seja verificado ao longo da avaliação interna e, assim,
nota-se o impacto negativo que ela proporciona para as instituições, facilitando a
correção ou a melhoria daqueles aspectos por ora identificados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
66
Essa normatização, quando violada, auxilia o órgão superior ou cen-
tral a tomar medidas de acordo com a gravidade da situação institucional,
chegando a ponto, em certos casos, de encerrar alguns cursos ou, inclusive,
algumas instituições, pelo que deve ser encarado pelos gestores como um
instrumento de capital importância para a manutenção e o funcionamento
das instituições de Ensino Superior. Na mesma abordagem sobre a avaliação:
A avaliação universitária possui uma dupla dimensão: é, ao mesmo
tempo, um mecanismo de regulação das instituições de educação
superior (IES) por setores do campo do poder (Estado) e um
instrumento de taxonomia de próprio campo acadêmico. Por isso,
compreender essa política “pública” envolve mais complexidades
do que possa, à primeira vista, aparentar (Hey; Catani; Azevedo,
2011, p.44).
3.2 instituiçãO de avaliaçãO em nível de ensinO superiOr nO brasil:
prOcessOs e cOmpOnentes
No Brasil, existe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES) que é a instituição responsável pela avaliação das insti-
tuições de Ensino Superior no Brasil. De acordo com o trabalho realizado
por Viena (2017, p.20), destaca-se o seguinte:
Tendo em vista que o sistema de avaliação da educação brasileira
atinge todos os níveis de ensino, focamos o nosso objeto de estudo
no processo que ocorre especificamente na Educação Superior
(Sinaes), que se refere a uma política de avaliação em larga
escala utilizado há 12 anos pelo Estado, instituída pela Lei nº
10.861/2004.
Ainda, para Viena (2017), em termos do discurso oficial, o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) tem como inten-
ção melhorar a qualidade da Educação Superior Brasileira. Ainda assim,
é necessário que se faça uma boa análise e compreensão quando se refere
a questão de educação de qualidade, atendendo ao fato de este conceito
envolve várias concepções, ora vinculadas a critérios quantitativos, ora a
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
67
critérios qualitativos, em que aspetos o SINAES pode, de fato, contribuir
para melhorar a qualidade da Educação Superior.
Do ponto de vista de autores de vertente mais crítica ao modelo
de avaliação da Educação Superior vigente, tais como Dourado, Oliveira
e Santos (2007, p. 7), o SINAES faz parte do conjunto de políticas edu-
cacionais que o governo brasileiro adotou como parte do compromisso
assumido com os organismos multilaterais. De acordo com os autores em
referência, existe a necessidade de estabelecer com clareza e avaliar, com
isso, a qualidade da Educação Superior.
Souza (2014, p.23) afirma que:
[…] A avaliação está inscrita em outros artigos da LDBEN/1996,
sempre com a ideia de produção de dados que, ao serem
analisados, responderiam a melhor maneira de sanar as deficiências
diagnosticadas […].
Polidori (2009, p.440) afirma que:
O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) compreendeu o
período de 1995 a 2002 e teve como seu Ministro da Educação
o Economista Paulo Renato Souza. Em 1998, o governo FHC
fez a reforma de Estado, na qual a maioria dos sectores de infra-
estrutura que davam sustento ao Estado brasileiro foi privatizada.
Esses setores, serviços sociais e científicos, compreendiam escolas,
universidades, centros de pesquisa, creches, hospitais entre
outros. Essa ação acabou por privatizar ou conceder ao setor
privado a execução de funções e serviços públicos, incluindo-se a
educaçãosuperior.
O modelo de avaliação usado pela agência de avaliação e acreditação
no Brasil é sustentado na base da Lei nº 10.861 (2004) do Ministério da
Educação (MEC) do Brasil e instituiu o SINAES. O SINAES (2009) tem
o propósito de realizar uma avaliação diagnóstica, formativa e regulatória
das IES. É composto por três componentes: a avaliação das IES, dos cursos
e do desempenho dos estudantes.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
68
Em suma, o SINAES avalia todos os aspectos em torno dos três eixos
educacionais: o ensino, a pesquisa e a extensão. Considera, para isso, a res-
ponsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da IES, o corpo
docente, as instalações além de outros aspectos (INEP, 2010a; 2010c apud
Pereira, Araújo, Machado-Taylor, 2020).
O MEC tem, em sua estrutura funcional, o INEP como autarquia
federal vinculada (INEP, 2010a, p.1-3 apud Pereira, Araújo, Machado-
Taylor, 2020), responsável por organizar e manter o sistema de informa-
ções e estatísticas educacionais, pelo desenvolvimento e pela coordenação
dos sistemas e projetos de avaliação educacional, em todos os níveis e mo-
dalidades de ES no país.
Os resultados das avaliações coordenadas pelo SINAES possibilitam
um panorama da qualidade dos cursos e das IES no país. Os processos
avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (CONAES). Na sequência, apresenta-se
a Figura 1 que, de forma sintética, demonstra o modelo de avaliação do
Ensino Superior brasileiro.
Figura 1: Mapeamento conceitual do modelo de avaliação do ensino
superior brasileiro: principais órgãos
Fonte: Pereira, Machado e Araújo (2020).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
69
O mapeamento ilustra as funções dos principais órgãos responsáveis:
MEC, INEP, SINAES, CONAES, destacados em negrito. Ainda, permite iden-
tificar e contextualizar as relações entre os principais componentes dos elementos
de avaliação: CPA, ENADE, IGC, CPC e IDD.
Conforme apresentado na Figura 1, o mapeamento conceitual, ela-
borado por Pereira, Araújo e Machado-Taylor (2020), possibilita o enten-
dimento sistêmico do processo de avaliação da qualidade do ES no Brasil.
A referida figura foi elaborada a partir da legislação do SINAES (INEP,
2009 apud Pereira, Araújo, Machado-Taylor, 2020), complementado com
as contribuições de Pedrosa, Amaral e Knobel (2012 apud Pereira, Araújo,
Machado-Taylor, 2020)) e Verhine, Dantas e Soares (2006 apud Pereira,
Araújo, Machado-Taylor, 2020).
De acordo com Pereira, Araújo e Machado-Taylor (2020), em um
sistema massificado e complexo como no caso do Brasil, é muito impor-
tante a utilização de um mapa conceitual que permita facilitar o enten-
dimento sistêmico de forma simplificada. Em uma análise descritiva, em
uma única figura, é possível observar e entender como todos os elementos
que compõem este sistema estão distribuídos e como se relacionam.
Tal como observamos na Figura 1, destaca-se que os três eixos edu-
cacionais do modelo de avaliação brasileiro são geridos pelo SINAES, por
meio dos pilares avaliativos (Pereira; Machado; Araújo, 2020). Passa-se a
contextualizar a avaliação institucional interna e externa, apresentando as
medidas da reforma de 2016. A avaliação institucional mencionada na
Figura 1 é um dos componentes do SINAES e ocorre por meio de pro-
cessos de regulação e supervisão das instituições. É realizada para efeito de
credenciamento e recredenciamento das IES perante o MEC.
De acordo com Pereira, Machado e Araújo (2020, p.6):
O SINAES estabeleceu as dez principais dimensões para a avaliação
institucional que estão ilustradas na Figura 2: Missão e PDI; Política
para o ensino, pesquisa, pós-graduação e extensão; Responsabilidade
social da IES; Comunicação com a sociedade; Políticas de pessoal,
carreiras do corpo docente e técnico-administrativo; Organização
e gestão da IES; Infraestrutura física; Planejamento de avaliação;
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
70
Políticas de atendimento aos estudantes; e, Sustentabilidade
financeira (Lei nº 10.861, 2004, art.2º-3º).
Figura 2: Mapeamento conceitual da avaliação institucional no ensino
superior brasileiro: tipos de avaliação
Fonte: Pereira, Machado e Araújo (2020).
O Art. 2º e o Art. 3º da Lei nº 10.861 (2004) ressalta as duas for-
mas em que devem ocorrer a avaliação institucional: “para a avaliação das
instituições, serão utilizados procedimentos e instrumentos diversificados,
dentre os quais a autoavaliação e a avaliação externa in loco”.
Vê-se que a autoavaliação ou avaliação interna ocorre internamente
em cada IES por meio da Comissão Própria de Avaliação (CPA). O art.
11º, da Lei nº 10.861 (2004), estabelece que a CPA tem como atribuição
principal a condução dos processos de avaliação internos da IES, de siste-
matização e de prestação das informações solicitadas pelo INEP. Deve atu-
ar de forma autônoma em relação a conselhos e a demais órgãos colegiados
existentes na IES (ver Figura 3).
Figura 3: Avaliação institucional interna no modelo de avaliação do ES
brasileiro: responsabilidade da CPA
Fonte: Pereira, Machado e Araújo (2020).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
71
A CPA lhe é atribuída, pela lei, a autonomia que permite executar
ações no âmbito interno de cada IES, de tal modo que a avaliação interna
aconteça de fato. O roteiro de autoavaliação preparado pelo CONAES e
pelo INEP estabelece quais aspectos de cada uma das dez dimensões (Lei
nº 10.861, 2004, Art. 2º e Art. 3º) que devem ser considerados pela CPA
no seu trabalho para que se evite distorções na base de dados necessários.
A avaliação externa é realizada por membros externos, nomeados
pelo INEP. A sua comissão é constituída por membros da comunidade
acadêmica e científica, reconhecidos pela capacidade em sua área e com
ampla compreensão das IES.
A Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação (CTAA)
(Figura 4) se refere ao órgão colegiado responsável pelo acompanhamen-
to dos processos periódicos de avaliação institucional externa e de ava-
liação dos cursos de graduação das IES (Portaria nº 386, 2016; Portaria
nº 1.027, 2006).
Destaca-se a existência de um Banco de Avaliadores do SINAES
(BASis), regulamentado pela Portaria nº 1.027 (2006, Art.2º), que é um
cadastro nacional de avaliadores do INEP para constituição de Comissão
de Avaliação in loco. O BASis é composto por 4.495 avaliadores institu-
cionais e 8.992 avaliadores de cursos (Portaria nº 1.751, 2006, p.17-67).
Figura 4: Avaliação externa no modelo de avaliação do ES brasileiro.
Fonte: Pereira, Machado e Araújo (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
72
A avaliação externa possibilita identificar a CTAA e as suas atribui-
ções. Os padrões de qualidade são divididos em 5 eixos e estão estabe-
lecidos nos instrumentos de avaliação. São avaliados 51 indicadores de
qualidade. Para que se efetive a avaliação tanto interna como externa, é
necessário que haja seleção de avaliadores especializados e capacitados para
empenharem esta tarefa, tanto na avaliação interna como na avaliação ex-
terna in loco. Neste sentido, de acordo com a Portaria 1.027 (2006, art.7),
as equipes serão compostas por três a oito avaliadores. O instrumento de
avaliação institucional externa é público e subsidia os atos de credencia-
mento, recredenciamento e transformação acadêmica. De acordo com o
quadro abaixo, este instrumento apresenta os cinco eixos que completam
as dimensões avaliadas.
Quadro 1: Pesos para credenciamento e recredenciamento de IES3
Eixos Credenciamento Recredenciamento Número de
Indicadores
Eixo 1 – Planejamento e
Avaliação Institucional 10 10 5
Eixo 2 –
Desenvolvimento
Institucional 20 20 9
Eixo 3 – Políticas
Acadêmicas 20 30 13
Eixo 4 – Políticas de
Gestão 20 20 8
Eixo 5 – Infraestrutura
Física 30 20 16
Total 100 100 51
Fonte: INEP (2015 apud Pereira, Araújo e Machado-Taylor, 2020).
Conforme se observa no Quadro 1, os cinco eixos são de suma importância
para o credenciamento para as novas Instituições de Ensino Superior de tal modo
que possam ser avaliadas para poderem ter as credenciais ou a aceitação para o
seu funcionamento pleno. Já as instituições em pleno funcionamento necessitam
O instrumento, em sua versão atualizada (2015), encontra-se disponível no website do INEP em: https://
download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2015/instrumento_
institucional_072015.pdf - Bing. Acesso em: 1 abr. 2021.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
73
de passar periodicamente pelo recredenciamento, ou seja, devem ser avaliados,
novamente, os cinco eixos para ver se devem manter em funcionamento ou não
em função dos resultados da avaliação que é dada de acordo com as condições
reais nos referidos cinco eixos.
Para cada dimensão avaliada, existem, em média, dez indicadores
específicos que são pontuados em Escala Likert, de 1 a 5. Ao término do
processo avaliativo, os avaliadores apresentam o parecer final, com os indi-
cadores de cada dimensão totalizados.
Em síntese, o conceito final da avaliação externa quanto ao creden-
ciamento/recredenciamento da IES, é calculado com base em 51 indica-
dores avaliados dentre os cinco eixos. A nota obtida deve ser a substância
principal para o parecer final da comissão.
Nota-se no Quadro 1 que cada eixo apresenta pesos diferentes para
atos distintos: Credenciamento ou Recredenciamento. Por exemplo, verifi-
ca-se que a infraestrutura física detém o maior peso (30) durante o creden-
ciamento de uma IES, enquanto no ato de recredenciamento institucional,
o peso maior (30) incide na adequação das políticas acadêmicas.
Figura 5: Síntese do modelo de avaliação do ES brasileiro.
Fonte: Pereira, Araújo e Machado-Taylor (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
74
O mapeamento destaca como ocorre a avaliação interna nas IES por
meio da CPA e a avaliação externa controlada pela CTAA. Destaca, ainda,
como os 51 indicadores de avaliação são distribuídos dentre as dimensões
da avaliação institucional realizadas pelo SINAES. Os cinco eixos avalia-
tivos, demonstrados no Quadro 1, contêm e são interrelacionados com
as dez principais dimensões do SINAES para a avaliação institucional e
encontram-se associados na Figura 6.
Podemos afirmar que tanto a avaliação interna como a avaliação
externa são conduzidas por um conjunto de elementos devidamente es-
truturados e sistematizados. Elas têm um papel muito importante na ava-
liação, no credenciamento e recredenciamento das instituições de Ensino
Superior no Brasil, o que contribui para o desempenho de qualidade das
Universidades Brasileiras.
De acordo com o (INEP, 2015), as avaliações in loco, a partir de
processo previamente instruído na Secretaria de Regulação da Educação
Superior do Ministério da Educação (Seres/MEC), são realizadas por meio
da aplicação de instrumentos. Os mesmos Instrumentos de Avaliação
Institucional Externa (IAIE) subsidiam o recredenciamento e a trans-
formação da organização acadêmica. Já os Instrumentos de Avaliação de
Graduação (IACG) subsidiam os atos autorizativos de cursos, o reconhe-
cimento e a renovação de reconhecimento nos graus de tecnólogo, de li-
cenciatura e de bacharelado para modalidade presencial e a distância. Para
credenciamento, recredenciamento e transformação de organização acadê-
mica, o instrumento é a ferramenta dos avaliadores na verificação de cinco
eixos, que completam as dez dimensões do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES).
Para autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, o
instrumento permite aos avaliadores a verificação de três dimensões: orga-
nização didático-pedagógica, corpo docente e infraestrutura.
Os IAIE e os IACG são sustentados por glossários com os termos-
chave para a fidedigna interpretação dos critérios de análise na atribuição
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
75
dos conceitos a cada objeto de avaliação analisado pelas comissões de
avaliação.
4 INSTITUIÇÃO DE AVALIAÇÃO A NÍVEL DE ENSINO
SUPERIOR EM ANGOLA
4.1 avaliaçãO nO ensinO superiOr em angOla e sua nOrmatizaçãO
Tal como no Brasil, em que existem vários estudos já feitos sobre
políticas públicas em educação, gestão e avaliação institucional, onde
também há a Constituição e as Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que prevê asseguramento do processo nacional de avaliação das
instituições de Ensino Superior, Angola não foge à regra. Nesse sentido,
segundo a Constituição da República de Angola de 2010, no seu artigo
21º (Tarefas Fundamentais do Estado) nas alíneas que se seguem, informa
o seguinte:
g) Promover políticas que assegurem o acesso universal ao ensino
obrigatório gratuito, nos termos definidos por lei; [...]
i) Efetuar investimentos estratégicos, massivos e permanentes no
capital humano, com destaque para o desenvolvimento integral
das crianças e dos jovens, bem como na educação, na saúde, na
economia primária e secundária e noutros sectores estruturantes
para o desenvolvimento autossustentável. [...]
p) Promover a excelência, a qualidade, a inovação, o empreendedorismo,
a eficácia e a modernidade no desempenho dos cidadãos, das
instituições e das empresas e serviços, nos diversos aspetos da vida
e sectores de atividade.
No Decreto Presidencial nº 172/13, de 21 de outubro, no Art. 1º
menciona que: “é aprovado o Estatuto Orgânico do Instituto Nacional de
Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior,
anexo ao presente Diploma, do qual é parte integrante”.
No Estatuto Orgânico do Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação
e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior, no Art. 1º informa: “o
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
76
Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos
do Ensino Superior, designado abreviadamente por «INAAREES», é uma
instituição pública dotada de personalidade jurídica, autonomia adminis-
trativa, financeira e patrimonial”.
O Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento
de Estudos do Ensino Superior tem natureza jurídica de Instituto Público,
com a categoria de estabelecimento público, nos termos da legislação vi-
gente sobre os Institutos Públicos.
No mesmo Estatuto no Art. 2º apresenta o seguinte:
O Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento
de Estudos do Ensino Superior tem a missão de promover e
monitorar a qualidade das condições técnico-pedagógicas e
científicas criadas e dos serviços prestados pelas instituições do
ensino superior, bem como homologar a certificação de estudos
superiores feitos no País, reconhecer e emitir equivalências de graus
e títulos académicos obtidos no exterior do País.
A criação destes normativos mostra a preocupação pelo qual o
Executivo Angolano tem com o subsistema de Ensino Superior em Angola,
no que refere à gestão de qualidade, a avaliação, a regulação e a melhoria do
desempenho das instituições de ensino superior em Angola.
O ES em Angola foi instituído em 1962, ano em que o Governo
Português publicou o Decreto-Lei que cria os Estudos Gerais
Universitários (Angola, 1962), integrados na Universidade
Portuguesa, passando, em 1968, à designação Universidade de
Luanda. A fase de transição governativa vivida em Angola (1974-
1975) foi marcada pela tomada de medidas de natureza político-
administrativas justificadas pela necessidade de uma participação
real e considerável dos angolanos na gestão de destinos do país, não
sendo o setor da Educação e Cultura alheio a esses acontecimentos
(Mendes, 2014, p.148).
De acordo com Silva (2016, p.4), há a seguinte reflexão:
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
77
No quadro da gestão das IES angolanas, o PDI assume grande
relevância por constituir a referência normativa da acção,
estabelecendo as prioridades, os objectivos, as metas e as acções a
desenvolver num determinado período. Representa o instrumento
de regulação do desenvolvimento organizacional, a prazo, no qual
se estabelecem as linhas de orientação, os princípios da acção, as
metas e os dispositivos de acção, obrigando a um compromisso com
a sua execução. Essa execução carece de monitorização permanente
e, após cada período relativamente longo, uma avaliação criteriosa
dos resultados e dos efeitos.
Ainda, de acordo com Silva (2016, p.4):
O PDI constitui para as IES angolanas um instrumento de
gestão estratégica, que expressa o calculismo e a intencionalidade
necessários, traduzidos na definição do cenário do futuro e das
ações a encetar nos domínios prioritários, ajudando a concentrar
os recursos e as energias para a obtenção dos resultados desejados.
No PDI devem estar contempladas as ações a desenvolver
nas áreas prioritárias (ensino, investigação, articulação com a
comunidade, desenvolvimento das infraestruturas e equipamentos,
desenvolvimento dos recursos humanos e avaliação dos resultados.
Na mesma perspectiva, Silva (2016) aponta que o PDI representa o
instrumento de regulação do desenvolvimento organizacional, a prazo, no
qual se estabelecem as linhas de orientação, os princípios de ação, as metas
e os dispositivos de ação, o que leva a obrigatoriedade do compromisso
com a execução do mesmo plano de desenvolvimento institucional, que
deve ser submetido a uma monitorização permanente e, ao longo de um
certo período, deve ser avaliado de uma forma criteriosa sobre os resul-
tados e efeitos. No PDI, devem estar contempladas as atividades a serem
desenvolvidas nas áreas prioritárias (ensino, investigação, articulação com a
comunidade, desenvolvimento das infraestruturas e equipamentos, desen-
volvimento de recursos humanos e avaliação dos resultados).
De acordo com Silva e Mendes (2011, p.93):
Ultimamente, tem sido questionada a qualidade do ensino superior
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
78
em Angola, apontando-se a ineficiência da gestão como resultado
de estrangulamentos nos domínios da gestão, do financiamento,
dos currículos, do corpo docente e do corpo discente (SEES, 2005).
Face a esse quadro, tem-se notado uma crescente preocupação do
Estado com a necessidade de melhoria da qualidade do ensino
superior. É por esta razão que se tem invocado o recurso a avaliação
institucional como possível caminho para a regulação deste
subsistema em busca da qualidade desejada.
No que refere à avaliação no Ensino Superior em Angola, temos:
Decreto nº 90/09 (20094 apud Silva; Mendes, 2011, p.93).
Relativamente ao ensino superior, a avaliação de qualidade é uma
medida que tem como objetivo garantir a observância de padrões
elevados de qualidade de ensino, da investigação e da extensão
universitária (Decreto nº 90/09) atribuída ao órgão de tutela. Neste
âmbito, está estabelecido que a avaliação das IES se estrutura ou se
apresenta em duas formas, a avaliação interna e a avaliação externa
(Decreto nº 90/09), sendo a avaliação interna responsabilidade das
IES, com carácter obrigatório e permanente.
De acordo com Silva (2016, p.4):
A gestão universitária em Angola é regida pelas Normas Gerais
Reguladoras do Subsistema do Ensino Superior no âmbito das
quais as IES têm de apresentar à tutela um PDI, uma espécie de
“contrato de confiança”. Os resultados da implementação desse
PDI devem ser alvo de avaliação periódica para aferir o grau de
eficiência e produzir o índice de qualidade das IES nos domínios
que integram a sua missão.
Decreto nº 90/09, de 5 de dezembro. DR I Série, nº 237 – aprova as Normas Gerais Reguladoras do
Subsistema de Ensino Superior.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
79
4.2 prOcedimentOs de autOavaliaçãO de instituições de ensinO
superiOr: cursOs e/Ou prOgramas
De acordo com o site5 do Ministério do Ensino Superior, Ciência,
Tecnologia e Inovação de Angola, o Ministério do Ensino Superior,
Ciência, Tecnologia e Inovação, abreviadamente designado por MESCTI,
é o departamento ministerial auxiliar do Presidente da República, enquan-
to Titular do Poder Executivo, encarregue das funções de governação e
administração, que tem por missão conceber, formular, executar, moni-
torizar, fiscalizar e avaliar as políticas públicas e os programas setoriais do
Governo nos domínios do Ensino Superior, ciência, tecnologia e inova-
ção,à luz do Decreto Presidencial nº 26/18, de 1 de Fevereiro (Diário da
República 1ª Série, nº 15, que aprova o seu Estatuto Orgânico).
Como referimos anteriormente, o Instituto Nacional de Avaliação,
Acreditação e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior, designado abre-
viadamente por «INAAREES», é uma instituição que faz parte do Ministério
do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação de Angola, o Ministério do
Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação de Angola. De acordo com o
site6, tem a seguinte missão: promover a avaliação e acreditação das Instituições
de Ensino Superior e seus respetivos cursos e/ou programas, bem como a homolo-
gação da certificação de graus e títulos acadêmicos de estudos superiores, feitos no
país, e reconhecer e emitir equivalências de graus e títulos acadêmicos de estudos
superiores, realizados no exterior do país.
Nesta pesquisa, o nosso maior foco está relacionado com a avaliação
institucional.
Na consecução de métodos avaliativos para o alcance da qualidade
de Ensino Superior (ES), é indispensável o uso de ferramentas de
qualidade técnica com finalidade de definir, verificar, mensurar,
analisar, comparar e propor soluções para os problemas que
interferem no funcionamento e desempenho das IES. A existência
de indicadores e a sua validade pressupõe uma gestão capacitada e
comprometida com o processo de mudança e de melhoria contínua
(INAAREES, 2022, p.9).
Disponível em: https://mescti.gov.ao/ao/ Acesso em: 10 fev. 2023.
Disponível em: https://mescti.gov.ao/ao/ Acesso em: 10 fev. 2023.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
80
De acordo com o site7, para atingir a qualidade e poder melhorar os
processos inerentes aos objetivos para que foram criadas, as IES necessitam
de realizar, periodicamente, a AA e é consubstanciada pela legislação que
abaixo apresentamos:
1. Lei nº 32/20, de 12 de agosto (Lei que altera a Lei nº 17/16, de
7 de outubro – Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino);
2. Decreto Presidencial nº 310/20, de 7 de dezembro (Regime
Jurídico do Subsistema de Ensino Superior);
3. Decreto Presidencial nº 203, de 30 de agosto (Regime Jurídico
da Avaliação e Acreditação da Qualidade das Instituições de
Ensino Superior);
4. Decreto Presidencial nº 221/20, de 27 de agosto (Estatuto
Orgânico do Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia
e Inovação);
5. Decreto Presidencial nº 306/20, de 2 de dezembro (Estatuto
Orgânico do Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e
Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior);
6. Decreto Executivo nº 108/20, de 9 de março (Regulamento do
Processo de Autoavaliação das Instituições de Ensino Superior);
7. Decreto Executivo nº 109/20, de 10 de março (Regulamento do
Processo de Avaliação Externa e Acreditação das Instituições de
Ensino Superior e dos respetivos cursos e/ou Programas).
O Plano de Desenvolvimento Nacional (PDN) estabelece os ob-
jetivos estratégicos, as linhas de ação e as metas a serem atingidas pelo
Subsistema de Ensino Superior, no período de 2018 a 2022, nas áreas da
qualidade, expansão e acesso; gestão e democraticidade; financiamento;
infraestruturas, e outras políticas relacionadas com a qualidade e igualda-
de. Essas áreas devem ser concretizadas no âmbito do Sistema Nacional de
Disponível em: https://mescti.gov.ao/ao/documentos/publicacoes/. Acesso em: 10 fev. 2023.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
81
Garantia da Qualidade do Ensino Superior (SNGQES), pelos indicadores
e padrões, tanto da avaliação das instituições como de cursos e/ou progra-
mas que elaboram este guia que contém a seguinte matéria:
Apresentação da Legislação vigente no Subsistema de Ensino
Superior, mais concretamente, sobre o Regime Jurídico da Avaliação e
Acreditação da Qualidade das Instituições do Ensino Superior (Decreto
Presidencial nº 203/18, de 30 de agosto), no qual se aborda a organiza-
ção do SNGQES e das responsabilidades do INAAREES. Este diploma
legal aborda o processo de AA quanto aos seus princípios, etapas e indica-
dores de avaliação da qualidade de IES, cursos e/ou programas. Por últi-
mo, o referido decreto trata de informação necessária para a elaboração do
Relatório de Autoavaliação (RAA).
O Decreto Presidencial nº 310/20, de 7 de dezembro, estabelece o
Regime Jurídico do Subsistema de Ensino Superior, aplicando-se a todas as
IES que o integram e rege-se, sem prejuízo dos princípios enumerados na
Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, pelos seguintes princípios
específicos:
1. Papel reitor do Estado;
2. Autonomia das IES;
3. Liberdade Académica;
4. Gestão Democrática;
5. Qualidade de Serviços;
6. Responsabilidade financeira do estudante;
7. Equilíbrio da rede de instituições de Ensino Superior.
Este mesmo Decreto preconiza os seguintes objetivos específicos do
Subsistema de Ensino Superior nacional:
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82
a) Preparar quadros com formação científico-técnica e cultural em
ramos ou especialidades correspondentes a áreas diferenciadas do
conhecimento;
b) Garantir a formação em estreita ligação com a investigação científica
orientada para a solução dos problemas postos em cada momento
pelo desenvolvimento do país e inserida no quadro do progresso da
ciência, da técnica e da tecnologia;
c) Promover a formação e superação técnica e científica de quadros
a nível superior por meio da realização de cursos de graduação e
pós-graduação;
d) Desenvolver a investigação científica e difundir os seus resultados,
para o enriquecimento e o desenvolvimento multifacético do país;
e) Contribuir para agregar valor que impulsione o desenvolvimento
sustentável das comunidades através da prestação de serviços.
4.3 prOcessOs de autOavaliaçãO, avaliaçãO externa e acreditaçãO
De acordo com o Guião de Autoavaliação de Instituições de Ensino
Superior, Cursos e/ou Programas do INAAREES, é cada vez mais cres-
cente a expansão e a proliferação de diferentes tipologias de IES, aliadas
à necessidade de harmonização destas com os padrões nacionais, regio-
nais e internacionais. Assim, tornou-se imperioso o estabelecimento de
mecanismos que assegurem a qualidade e a relevância dos serviços por
elas prestados. Neste sentido, o Executivo definiu, através do RJAAQIES
(Decreto Presidencial nº 203/18, de 30 de agosto), a forma de organiza-
ção e implementação do SNGQES, por via de três (3) tipos de processos,
designadamente:
a) Autoavaliação;
b) Avaliação Externa;
c) Acreditação.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
83
Nesse sentido, a AA é realizada pela própria IES para aferir interna-
mente o seu desempenho. A avaliação externa e a acreditação são realizadas
por uma entidade exterior, nomeadamente uma Comissão de Avaliação
Externa (CAE), cuja composição é da responsabilidade do INAAREES.
Contudo, os três (3) processos estão dinamicamente relacionados e o su-
cesso ou fracasso de um produz efeitos nos outros.
Figura 6: Processos de organização e implementação do SNGQES
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
Com base ao manual de guião de autoavaliação de instituições de ensino
superior, cursos e/ou programas, o SNGQES é orientado pelos seguintes princí-
pios gerais da qualidade:
1. Princípio pedagógico;
2. Princípio inclusivo;
3. Princípio da globalidade;
4. Princípio participativo;
5. Princípio contínuo;
6. Princípio da isenção;
7. Princípio da legitimidade;
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
84
8. Princípio da equidade;
9. Princípio de caráter público;
10. Princípio de adequação aos padrões internacionais;
11. Princípio da autoridade técnica.
De acordo com o mesmo manual, sobre os princípios da autoava-
liação, a autoavaliação é um processo de introspeção que envolve a análi-
se, interpretação e síntese das dimensões que definem uma IES e visa ao
aperfeiçoamento da qualidade de ensino, aprendizagem e da gestão insti-
tucional. Deste modo, apresenta os princípios da autoavaliação, sendo os
seguintes:
1. Participação;
2. Transparência;
3. Regularidade e Progresso;
4. Obrigatoriedade;
5. Divulgação.
Figura 7: Princípios da Autoavaliação
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
85
O guião de Autoavaliação descreve a Autoavaliação como um pro-
cesso contínuo por meio do qual uma instituição constrói conhecimen-
to sobre a sua própria realidade procurando compreender os significados
do conjunto das suas atividades para melhorar a qualidade educativa e
alcançar maior relevância social. Com efeito, cada IES deve constituir
uma Comissão de Autoavaliação CAA), estabelecer um quadro institucio-
nal próprio para o seu funcionamento, assim como elaborar um manual
de autoavaliação com os indicadores e padrões adequados constantes do
RJAAQIES, em particular, e no SNGQES, em geral. Caberá a CAA siste-
matizar informações, analisar coletivamente os significados das suas reali-
zações, estabelecer formas de organização, gestão e ação, identificar pontos
fortes e fracos e estabelecer estratégias de superação de problemas.
Em função do instrumento normativo, sobre a organização do pro-
cesso da autoavaliação, para realizar o processo de autoavaliação, cada IES
deve seguir a seguinte dinâmica, de acordo com a Figura a seguir:
Figura 8: Realização do processo de autoavaliação
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
Para qualquer processo, a autoavaliação, para que a sua implementação
seja adequada e obtenha melhores resultados, é necessário o estabelecimento de
condições fundamentais, que são:
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
86
1. Existência de uma CAA que planeje e organize as atividades,
promova e mantenha a cultura e o interesse pela avaliação e pela
qualidade, sensibilizando e conscientizando a comunidade, for-
necendo assessoria aos diferentes setores da IES, promovendo a
reflexão sobre o processo;
2. Participação dos intervenientes da IES, o envolvimento de di-
ferentes atores auxilia na construção do conhecimento gerado
na avaliação;
3. Compromisso explícito dos autores (dirigentes) das IES em
relação à qualidade como um sistema e ao mesmo processo ava-
liativo; isto não significa que os gestores (dirigentes) devem ser
os principais membros das comissões instaladas. O importante
é ficar evidente que há uma liderança e um apoio institucional
para que o processo ocorra com a seriedade necessária;
4. Informações válidas e fiáveis, sendo a informação o elemento
fundamental do processo avaliativo, a sua disponibilização pelos
órgãos pertinentes da instituição é prioritária. Neste sentido, a
recolha, o processamento, o tratamento e a análise de informa-
ções são essenciais para alimentar as dimensões e os indicadores
que a AA quer indagar;
5. Uso efetivo dos resultados, o conhecimento que a AA dará a
comunidade institucional deve ter uma finalidade clara de pla-
nejar ações destinadas à superação das dificuldades e ao aperfei-
çoamento institucional. Para tal, é importante priorizar ações
de curto, médio e longo prazo, planejar de modo partilhado e
estabelecer etapas para alcançar metas simples e mais complexas.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
87
Figura 9: Condições fundamentais para o sucesso do processo de
autoavaliação
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
De forma sintética, o guião de autoavaliação apresenta os seguintes
pontos que compete a AA:
a) Sistematizar estudos e informações e adequá-los às especificidades
e ao contexto em que se encontra inserida a IES;
b) Mobilizar a comunidade acadêmica e analisar com ela os signifi-
cados das realizações das IES;
c) Elaborar o PAA e inserir nele formas de organização, gestão e ação
por meio de uma metodologia de recolha de dados e informações
e submetê-las à discussão e aprovação da comunidade académica;
d) Identificar pontos fortes e potencialidades e expô-los num crono-
grama de implementação;
e) Identificar pontos fracos;
f) Estabelecer estratégias de superação de problemas de problemas
em conjunto com a comunidade académica;
g) Propor a participação de entidades Externas à IES;
h) Elaborar o relatório da AA.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
88
Figura 10: Ciclo de ações da responsabilidade da CAA
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
4.4 dinâmica de funciOnamentO e etapas dO prOcessO de
autOavaliaçãO
Na sequência das orientações do guião de autoavaliação, estabelece-se
que, para se conseguir eficiência e eficácia no processo de AA, é necessário
realizar o planejamento das ações que resulte num plano de trabalho que
inclua cronograma, distribuição de tarefas e recursos humanos, materiais e
operacionais. A metodologia, os procedimentos e os objetivos do processo
avaliativo devem ser elaborados pela IES segundo a sua especificidade e
dimensão, ouvindo a comunidade acadêmica e os diferentes parceiros, em
consonância com as diretrizes do INAAREES.
Quanto às etapas, ela estabelece as seguintes:
• Etapa 1- Ações prévias
• Etapa 2- Preparação
• Etapa 3- Implementação
• Etapa 4- Síntese
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
89
Figura 11: Etapas da AA
Fonte: Guião de autoavaliação de instituições de ensino superior, cursos e/ou programas (2022).
4.5 dimensões e indicadOres de autOavaliaçãO de ies: cursOs e/Ou
prOgramas
No processo de AA, as IES devem considerar as dimensões e os in-
dicadores propostos pelo RJAAQIES, por meio do Decreto Presidencial nº
203/18, de agosto.
As dimensões, os indicadores e os padrões (Conteúdo de cada indi-
cador) que permitem a operacionalização da AA de cursos e/ou programas
são as seguintes:
a) Dimensões
1: Ensino
2: Investigação
3: Extensão universitária
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
90
4: Administração e gestão organizacional
b) Indicadores
1:Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional: sua formula-
ção, relevância, atualidade, exequibilidade e divulgação;
2: Gestão: democraticidade, prestação de contas, descrição de fun-
dos e tarefas, adequação da estrutura de direção e administração à
missão das IES e mecanismos de gestão e garantia da qualidade da
IES, curso e / ou programas;
3:Currículos: estrutura curricular, conformidade com as normas
curriculares, projetos educativos, projetos pedagógicos dos cursos,
processos de ensino-aprendizagem e de avaliação das aprendizagens;
4: Corpo docente: seu processo de formação, qualificações, desem-
penho (acadêmico e científico) e progresso na carreira, rácio profes-
sor/estudante, regime de ocupação, condições de trabalho, vincula-
ção acadêmica e vinculação à sociedade;
5:Corpo discente: a procura social, admissão, equidade, acesso aos
cursos, retenção e progresso, desistência, participação na vida da ins-
tituição, apoio social
6:Pessoal técnico e administrativo: as qualidades e especializações,
desempenho, rácio corpo técnico e administrativo/docente, adequa-
ção do corpo técnico e administrativo aos processos pedagógicos;
capacidade de atendimento aos discentes e outros;
7: Investigação: o impacto social e econômico, produção científica e
sua relevância, estratégia e desenvolvimento da investigação, ligação
com o processo de ensino-aprendizagem e pós-graduação, recursos
financeiros, interdisciplinaridade, monitorização do processo e vin-
culação científica;
8:Extensão: tipo, natureza e intensidade das ações desenvolvidas na
comunidade, ações de cooperação interinstitucional ao abrigo de
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
91
acordos e convênios, impacto acadêmico e social dessas ações, atores
envolvidos;
9:Intercâmbio: ações dos estudantes e professores, ao abrigo de con-
vênios com instituições nacionais e estrangeiras e inclusão em redes
de investigação;
10:Infraestruturas: adequadas ao ensino, à investigação e à exten-
são, salas de aulas, laboratórios, equipamentos, bibliotecas, tecnolo-
gias de comunicação e informação, meios de transporte, facilidades
de recreação, lazer e desporto, refeitórios, alojamentos, gabinetes de
trabalho, anfiteatros, manutenção de instalações e equipamentos e
plano diretor;
11:Cumprimento da Legislação em vigor: respeito pelas leis que se
aplicam às IES e aos respetivos cursos e / ou programas de graduação
e pós-graduação.
Com as orientações estabelecidas em função das dimensões e indica-
dores, após um longo processo de autoavaliação, se faz uma contextualiza-
ção do relatório da autoavaliação, onde se deve referenciar a metodologia
utilizada, isto é, as etapas da AA, o sistema de pontuação adotado; o plano
de comunicação; os recursos utilizados (materiais e humanos); a equipe de
AA (composição e formação); o envolvimento e a colaboração dos diversos
intervenientes (comunidade acadêmica), designadamente dos colaborado-
res; dirigentes; estudantes, etc.
Após a recolha da informação, devem ser expressos os resultados da
AA no RAA com recurso ao mapa de indicadores, padrões e critérios de
verificação. Deve ainda considerar-se qual o tipo de prova de desempenho
exigida (evidência), tal como a documentação do curso e/ou programa ou
instituição em dados simples ou agregados do corpo docente e PTA. Para
melhor orientação, o guião de autoavaliação aconselha que se recorra aos
seguintes elementos:
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
92
a) Inquéritos aplicados aos estudantes, docentes e PTA;
b) Actas e relatórios de reuniões do curso e/ou programa;
c) Planos de atividades normativas da instituição;
d) Entrevistas a empregadores.
4.6 resultadOs da autOavaliaçãO pOr indicadOres/análise sWOt e O
planO de melhOrias
Os resultados da autoavaliação decorrem da aplicação da metodo-
logia de análise do tipo SWOT, que permite conhecer os pontos fortes e
fracos da instituição bem como as oportunidades e ameaças colocadas ao
seu desenvolvimento e consolidação.
No RAA, deverá ainda ser apresentada, por cada indicador, a
sua análise crítica, mais sintética, dos pontos fortes e fracos, que estão
diretamente relacionados com o contexto interno e as oportunidades e
ameaças, associadas ao contexto externo. Podem ser utilizadas tabelas ou
gráficos para ilustrar os resultados do levantamento realizado. Neste ponto,
far-se-á referência aos resultados da aplicação dos questionários e entrevistas
realizados aos diferentes estratos da comunidade acadêmica para dar a sua
perspectiva sobre o funcionamento do curso e/ou programa ou instituição.
Quanto ao plano de melhorias, de acordo com o guião de autoava-
liação a execução do mapa de indicadores, padrões e critérios de verifica-
ção, dará origem à construção de uma tabela onde deverão ser apresenta-
das as fraquezas identificadas, a partir da qual será elaborado o plano de
melhorias. O plano de melhoria inclui: o indicador e o padrão, a fraqueza
identificada, conforme referido no parágrafo anterior, a ação de melhoria
que vai ser realizada, o responsável por essa ação – poderá ser uma pessoa,
um departamento/setor, uma direção, etc., os recursos humanos, materiais
e financeiros necessários à implementação dessa melhoria, a prioridade da
sua implementação e, finalmente, o cronograma.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
93
No final, deverá, então, ser elaborado um quadro-resumo das ações
de melhoria a implementar, permitindo obter uma visão geral e sincroni-
zada das melhorias em curso e que também servirá para monitorizar a sua
implementação.
5 CONCLUSÃO
É notável em Angola, assim como no Brasil, uma evolução no que
se refere à normatização, sistematização, aplicação e controle ao longo
do tempo sobre a avaliação tanto interna como externa nas instituições
de Ensino Superior. Isso demonstra o quanto a avaliação desempenha
uma fundamental e indispensável contribuição na administração e gestão
das instituições de Ensino Superior, sem o qual não se pode evoluir
significativamente nem alcançar os objetivos mais nobres pelas quais as
instituições de Ensino Superior foram criadas.
Destaca-se que Angola é um país cujos marcos históricos são mais
recentes que no Brasil. Assim, não deixa de apresentar situações no âm-
bito da avaliação em vias de experimentação e consolidação. Já no Brasil,
por sua vez, nota-se uma firmeza e consistência no âmbito da avaliação
institucional, apesar de que esta área pode ser considerada dinâmica em
função da atualidade, modernidade, do contexto e da globalização. Apesar
disso, ainda assim, acha-se que a experiência e as conquistas que o Brasil já
possui podem servir de modelo ou exemplo para que Angola possa apro-
veitar alguns aspectos e contextualizar para aperfeiçoar a sua normatização
e suas práticas avaliativas interna como externa das instituições de Ensino
Superior ao longo do tempo.
Consideramos que a melhoria da administração e gestão das institui-
ções de Ensino Superior em Angola como no Brasil estão intrinsecamente
ligadas com o processo de avaliação interna e externa nas mesmas institui-
ções e no cumprimento das recomendações e exigências que se impõem em
cada situação concreta a nível das instituições de Ensino Superior.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
94
Para o caso do Brasil, existe o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), instituição responsável pela avaliação das
instituições de Ensino Superior e, no caso de Angola, existe o Instituto
Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos do
Ensino Superior (INAAREES), ambas instituições em colaboração e par-
ceria com outras instituições competentes. Por fim, nos dois países coorde-
nam os processos e sistemas de avaliação a nível das instituições de Ensino
Superior.
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97
Capítulo 4
aspectOs da pOlítica de fOrmaçãO de prOfessOres
universitáriOs em angOla
Ilda da Costa Francisco
Graziela Zambão Abdian
1 INTRODUÇÃO
Este capítulo da obra é parte da pesquisa de mestrado que teve como
objeto de estudo a política de formação de professores universitários em
Angola, tendo como base, especialmente, o Plano Nacional de Formação
de Quadros (PNFQ), o Plano de Desenvolvimento Nacional (PDN) e en-
trevistas com professores participantes da política de formação. Trata-se de
uma escolha relacionada ao encontro marcado, por um lado, pela experi-
ência pessoal da mestranda que teve início em 2016, por meio de uma cir-
cular proveniente doMinistério do Ensino Superior Ciência Tecnologia e
Inovação (MESCTI), que solicitava àsinstituiçõesdo ensino superior(IES)
o levantamento das necessidades de formação dos seus quadros. Segundo a
solicitação, tratou-se de um trabalho de base relacionado ao plano estraté-
gico de formação realizado pelo MESCTI com objetivos de qualificar qua-
dros angolanos nas áreas de especialidades para que, gradativamente, hou-
vesse diminuição de contratação da mão-de-obra estrangeira. Para isso, o
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p97-125
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
98
levantamento efetuado pelas IES deveria constar informações relacionadas
aos dados pessoais dos respectivos quadros e o curso pretendido ou esco-
lhido, pois, com base nestas informações, o MESCTI efetuaria o contato
com as instituições estrangeiras para resultar em convênios de formação.
Em meados de 2018, fruto de parceria entre o MESCTI e a
Universidade Estadual Paulista (UNESP/Brasil) reativou-se o processo de
formação de quadros e, salvaguardados os interesses do grupo anterior, foi
atribuída a bolsa de estudo para a formação em Pós-graduação na UNESP,
câmpus de Marília, entre os anos 2019 e 2021. Por outro lado, a mestranda
integrou grupo de pesquisa intitulado Centro de Estudos e Pesquisas em
Administração da Educação (CEPAE), cujo foco de debate é a gestão esco-
lar. O encontro da experiência profissional e pessoal da mestranda com a
trajetória do CEPAE e da orientadora foi responsável pela escolha do tema.
É com base nesses eixos que são elaboradas as políticas cuja execução
é realizada por meio da implementação de programas criados nos níveis
dos ministérios ou setores específicos. Assim, resulta o PNFQ em estratégia
de formação de quadros ligados à política de desenvolvimento de recursos
humanos intrinsecamente relacionado ao primeiro eixo de intervenção que
responde por população.
A divulgação oficial dessa estratégia surgiu em despacho de 16 de
novembro de 2012 pelo presidente na época. José Eduardo dos Santos
determinou a constituição de uma comissão interministerial para assegurar
a implementação do PNFQ. No presente documento, atribuiu-se a coor-
denação do PNQF ao Ministério da Administração Pública, Trabalho e
Segurança Social (MAPTESS) que por sua natureza é o:
Órgão da administração central do Estado, ao qual compete
conceber, propor, coordenar, executar e fiscalizar as políticas
públicas e os programas setoriais nos domínios da administração
pública, administração do trabalho e da segurança social (Angola,
2020, p.4537).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
99
Tratando-se de uma comissão intersetorial, integrou os ministérios
da Administração e Território, Ciência e Tecnologia, Ensino Superior, di-
retores do gabinete da casa civil do presidente da República. Em linhas
gerais, o PNFQ visa:
[...] assegurar uma formação profissional de excelência na
Administração Pública e garantir a capacitação de quadros
altamente qualificados, com reflexos benéficos nas condições de
competitividade e internacionalização da economia angolana
(PNFQ, 2012, p.8).
Para salvaguardar excelência do setor público, foram traçadas áre-
as prioritárias para a capacitação de quadros. Nessa perspectiva, o ensino
superior se torna benificiário da estratégia promovendo a formação para
professores universitários.
Diante do exposto, temos como objetivo, neste texto, analisar al-
guns aspectos da política de formação de professores universitários em
Angola, baseando-nos nos documentos descritos anteriormente e nas
entrevistas com alguns profissionais que participaram e participam do
PNFQ. Metodologicamente, foi utilizado o Ciclo de Políticas, com base
em Mainardes (2006). Este autor apresenta os estudos sobre o ciclo de po-
líticas originários de Policy cycle approach partindo das ideias principais do
pesquisador inglês Stephan Ball e colaboradores (1992, 1994).
O referencial indica a necessidade de se articularem os processos ma-
cro e micro na análise das políticas educacionais e suas contribuições têm
crescimento significativo na área porque seus conceitos centrais possibili-
tam a reflexão e análise crítica de uma política educativa. Em Angola, essa
metodologia também tem sido utilizada por pesquisadores da educação
(Bumba, 2016; Liberato, 2019).
Esses autores possibilitam que entendamos política como um fazer
contínuo e de múltiplas autorias, sendo assim, ela não emana apenas dos
órgãos governamentais. A política é criada em todos as instâncias e contex-
tos, por exemplo, nas influências na construção de seus textos (tanto nos
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
100
órgãos de governo como nas escolas), nos textos documentais e no fazer/
praticar nas salas de aulas, escolas e cotidiano em geral.
Após esta introdução, discorremos, na primeira parte, sobre o
contexto geográfico de Angola e, também, sobre seu Ensino Superior e
a Política de Formação de Quadros; em seguida, analisamos os sentidos
atribuídos a esta política por dois grupos de professores beneficiados pelo
PNFQ, na República Portuguesa em 2016, e na República Federativa do
Brasil em 2019. Finalizamos o capítulo pontuando aspectos sobre essa po-
lítica de formação de professores baseados na análise do histórico do país e
dos sentidos atribuídos por seus integrantes.
2 O ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA: PDN E PNFQ
A trajetória das políticas surge das mais diversas formas discursivas e
muitas são estratificações de momentos anteriores. Para isso:
[...] há necessidade de considerar a historicidade da política
investigada, pois geralmente políticas similares já formam propostas
antes do surgimento de uma nova política. É necessário explorar
as escalas internacional/global, nacional e local (Mainardes, 2018,
p.13).
Considerando o pensamento do autor, pontuamos que a política de
formação de quadros possui antecedente histórico que objetivou a prepa-
ração do cidadão angolano1, aparentemente responsável pelo desenvolvi-
mento do país.
O contexto geográfico de Angola está inserido no continente africano, país de língua oficial portuguesa
que se limita ao norte pela República do Congo, a nordeste pela República Democrática do Congo, ao sul
pela República da Namíbia, a leste pela República da Zâmbia e ao oeste pelo Oceano Atlântico. Apresenta
um clima variado no Norte, tropical quente e úmido, ao passo que no Sul, o clima é seco em razão das
fronteiras com a República da Namíbia; já na região central, o clima é tropical temperado e bastante
chuvoso. Possui uma superfície territorial de 1.246.700 km2 e uma densidade populacional de 23 hab./
km2. Administrativamente, subdivide-se em 18 províncias, nomeadamente: Luanda, Cabinda, Zaire,
Uíge, Bengo, Cuanza Norte, Cuanza Sul, Malanje, Lunda Norte, Lunda Sul, Benguela, Huambo, Bié,
Moxico, Namibe, Huíla, Cunene e Cuando Cubango. O censo populacional realizado em 2014 estima
cerca de 25.789.024 de habitantes, maior incidência ao sexo feminino, com 13.289.983. Grande parte
da população reside em zonas rurais que corresponde a 62,6% e exercem a agricultura como base de
sustento das famílias – um setor em perspectiva para a diversificação da economia. Embora a agricultura se
denomine como um dos setores chave, o setor petrolífero constitui 42% do produto interno bruto (PIB).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
101
Este percurso histórico não decorre isolado, sendo sua instituciona-
lização realizada em 1962 e designada de “Estudos Gerais Universitários”
(EGU), como transposição do modelo da educação superior realizada
em Portugal para a colônia angolana. Em 1975, ano da independência,
surge a primeira instituição superior pública, denominada Universidade
de Angola, que mais tarde, em 1985, passou a chamar-se Universidade
Agostinho Neto (UAN), em homenagem ao primeiro presidente, com sede
em Luanda e abrangendo três províncias com as seguintes ofertas formati-
vas: Luanda – Medicina, Ciências e Engenharias; Huambo – Agronomia e
Veterinária; Lubango – Letras, Geografia e Pedagogia.
É imperioso neste processo de institucionalização destacar a Retorica
Universidade Agostinho Neto como parte crucial na efetivação da expan-
são da rede2 principalmente pela sua importante contribuição na matriz de
ensino desenvolvido enquanto a única instituição pública.
Segundo Correia Filho, Roa e Sacomboio (2020), as primeiras mo-
vimentações tiveram início nos finais de 1990 com os acordos de paz de
1991 e a realização das eleições multipartidárias de 1992 entre as duas for-
ças políticas3 de Angola – MPLA e Unita. Estas deram origem às iniciativas
do setor privado, foram criadas algumas instituições como a Universidade
Privada de Angola e a Universidade Católica de Angola, aumentando a
oferta de ensino. As novas ofertas, seguida ao decreto de expansão inci-
diu ao Ministério do Ensino Superior Ciência Tecnologia e Inovação
(MESCTI) possibilidades de “[...] repensar o modelo de subsistema de
ensino superior e de se criarem novas perspectivas assentes em políticas
públicas” (Liberato, 2019, p.79).
No subsistema de ensino superior, uma das políticas públicas que vi-
gora é designada “formação de professores universitários” que, atualmente,
é necessidade prioritária tendo em vista o crescimento das IES, as deman-
das e a formação qualitativa do quadro local. Enunciado anteriormente, a
Decreto nº 5/09 expressa a criação de linhas mestras para a melhoria da gestão do subsistema de ensino
superior, bem como o respetivo plano de implementação, expansão ordenada da rede de instituições de
ensino superior.
“Duas” das três Forças políticas (MPLA, UNITA, FNLA) que representaram o povo angolano junto do
governo português, no Acordo de Alvor a 15 de janeiro de 1975.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
102
formação de professores universitários é contemplada no histórico da edu-
cação em Angola, retratada pela falta de quadros, depois da independência,
procedendo a importância da política com o envio dos primeiros quadros
para o exterior.
Além das lacunas deixadas pelos professores europeus, a guerra ci-
vil também contribuiu para a diminuição da mão de obra. De certo que
com a implementação massiva do ensino superior, a estratégia de formação
de professores apresenta-se como uma tarefa prioritária, por se verificar, a
priori, a
[...] ausência de um plano de formação continuada dos recursos
humanos tanto do pessoal docente como administrativo. A maioria
dos docentes que tiveram a oportunidade para qualificar-se neste
período foi por iniciativa própria e sofrendo muitas vezes represálias
por parte da gestão. A maioria de docentes que ingressaram para
o ensino superior obtinha a formação científica-técnica sem a
formação de agregação pedagógica específica para estar numa
instituição de ensino superior. Para muitos, o ensino superior era o
primeiro emprego, tendo inclusive chegado à gestão (Canga; Buza,
2017, p.5).
Segundo Anuário (2012), entre os anos 2007 e 2012, Angola apre-
sentou um desempenho socioeconômico simultâneo à evolução da econo-
mia internacional. O setor petrolífero registou uma taxa anual de 9,2%
inferior em relação às demais fontes de receita cuja estimativa era de 12%.
Por outro lado, os indicadores demográficos dos anos 2011 a 2012 con-
sideraram 50,3% da população ativa, isto é, dos 15 aos 64 respondiam a
capacidade estudantil e profissional no alcance dos futuros compromissos.
O PDN (2013-2017) constituiu o primeiro exercício que delineou
as possíveis metas para a valorização da população por meio da política de
formação, promoção de emprego e competitividade no mercado, com o
pretexto de impulsionar a economia no horizonte “Angola 2025”, pers-
pectiva a longo prazo que permitiria: Garantir a unidade e coesão nacio-
nal; Construir uma sociedade democrática e participativa, garantindo as
liberdades e direitos fundamentais e o desenvolvimento da sociedade civil;
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
103
Promover o desenvolvimento humano e o bem-estar dos angolanos, asse-
gurando a melhoria da qualidade de vida, combatendo a fome e a pobreza
extrema; Promover o desenvolvimento sustentável, competitivo e equita-
tivo, garantindo o futuro às gerações vindouras; Promover o desenvolvi-
mento da ciência, tecnologia e inovação; Apoiar o desenvolvimento do
empreendedorismo e do setor privado; Desenvolver de forma harmoniosa
o território nacional; Promover a inserção competitiva da economia ango-
lana no contexto mundial e regional.
Para Teixeira (2015), as políticas públicas em Angola se desenvolvem
em meio aos desafios impostos por seu histórico político, econômico e so-
cial, porém, destaca que o primeiro PDN (2013-2017) constitui o reposi-
tório das mais diversas políticas públicas. Contrário ao PDN (2013-2017),
o atual PDN (2018-2022) subscreve os acordos globais e regionais como
plano estratégico local na observância das seguintes agendas:
• Agenda 2063 da União Africana (UA): Perspectivar a evolução
do continente nos 50 anos seguintes, lançando o processo de
preparação de um quadro estratégico partilhado para o cresci-
mento inclusivo e o desenvolvimento sustentável.
• Agenda da SADC 2015: Acelerar a erradicação da pobreza e al-
cançar objetivos econômicos e não econômicos.
• Agenda 2030 das Nações Unidas (ONU): Alcançar o desenvol-
vimento sustentável no horizonte de 15 anos.
Nessas agendas, a educação ganha notoriedade nos aspetos como
melhoria em todos os níveis, reforço das oportunidades entre homens e
mulheres, asseguramento das infraestruturas, a inclusão e o aumento subs-
tancial de professores qualificados.
O PDN (2018) afirma que o contexto da globalização em Angola
advém dos esforços de reconstrução do país, com a inserção no mercado
econômico e com o setor privado diversificando a economia e o trabalho e
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
104
ganhando força em serviços públicos como a educação, com o emprego de
novos métodos e formas de organização.
Entretanto, Giddens (2000, p.1) explica a globalização como:
[...] intensificação das relações sociais em escala mundial e as
conexões entre as diferentes regiões do globo, através das quais os
acontecimentos locais sofrem a influência dos acontecimentos que
ocorrem a muitas milhas de distância e vice-versa.
E, sobre outros olhares, Roberton e Dale (2011, p.35) manifestam
que “os processos de globalização desafiam profundamente as molduras
mentais que temos usado para entender os problemas da política educacio-
nal, tanto objetiva quanto subjetivamente”. Por se tratar de um fenôme-
no mundialmente aceito, diversas modificações tendem a surgir, os países
que optam pela reorganização dos sistemas econômicos, como é o caso de
Angola, a educação torna-se a maior fonte de expectativa do crescimento
ao se equiparar a esses padrões. Assim,
[...] as novas racionalidades fundadas nos pressupostos da
lógica neoliberal tendam a nortear a racionalidade educativa,
sobrepondo-se a outras formas de fazer a educação numa sociedade
marcada naturalmente pelo multiculturismo; que a escola angolana
desempenhe atual papel de fabricar sujeitos modernos, moldados
segundo a lógica, parecem confirmar-se nos textos oficiais da
política (Bumba, 2016, p.55).
O pressuposto apresentando por Bumba (2016) surge da nova lógi-
ca e rumo das políticas, baseados, sobretudo, em novas racionalidades de
Estado. As mudanças podem ser observadas em todas as esferas decisórias
“[...] passa a impor a partir do Estado novas medidas para a economia e
educação que, por conseguinte, levaram à inflexão imediata do rumo das
políticas” (Bumba, 2016, p.55). Para Roberton e Dale (2016, p.43) tra-
ta-se de reorientação no setor educacional. Como exemplo, o Programa
conhecimento do Banco Mundial de “[...] desenvolvimento na educação
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
105
com base para o crescimento e a realização de uma chamada economia
baseada no conhecimento”.
Nessa perspectiva, o plano previsional de formação, orientação a
“Formação e Capacitação de Professores e de investigadores para o Ensino
Superior e Sistema Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação “[...] prevê
como resultados esperados a formação de 4.800 mestres e 1.500 doutores
para a docência universitária em Angola, períodos de 2013 a 2020” (Plano
Nacional…, 2012, p.8).
A formação de professores recebe um enquadramento no 7º progra-
ma de ação - a Política de Bolsas de Estudos e de domínio estratégicos de
formação -, compreendida em duas modalidades: a) Bolsas internas – des-
tinatários: Frequência de cursos de graduação e pós-graduação.
Para o entendimento da política de formação de professores univer-
sitários, tanto a construção do PDN como a do PNFQ estão afinadas com
discursos motivados por mudanças, realçando o global e o local e as defi-
nições estratégicas de cumprimento de metas de desenvolvimento do país.
Em seguida, analisaremos como os participantes dos quadros de formação
atribuem sentidos aos processos vivenciados nas universidades conveniadas
e, também, aos resultados quando do retorno a Angola.
3 SENTIDOS ATRIBUÍDOS PELOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
A análise será realizada com o material transcrito da realização de
entrevistas com dois grupos de professores beneficiados pelo PNFQ. O
primeiro grupo de entrevistados corresponde aos professores formados em
Portugal no ano 2016 e o segundo grupo é constituído por professores em
formação na República Federativa do Brasil ingressantes do ano acadêmico
de 2019.
O objetivo de realizar, transcrever e analisar as entrevistas foi o de
ser coerente com o referencial teórico-metodológico adotado que entende,
como dissemos anteriormente, que os professores bolsistas são participan-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
106
tes do PNFQ e fazedores ativos da política. Para a coleta de dados foi
desenvolvido um roteiro de questões dirigido aos participantes, mas eles
puderam ficar livres para se expressarem. As questões contidas no roteiro
foram formuladas com base nas evidências das principais fontes de consul-
ta usadas na pesquisa, o PDN e PNFQ.
O roteiro4 apresentou-se de forma semiestruturada, com questões
abertas e fechadas, o que, de certa forma, permitiu vincular informações
sobre o período anterior, o transcorrer do processo e posterior à formação.
A coleta das informações do primeiro grupo exigiu o deslocamento
da mestranda para Angola, concretamente à província de Malanje5, local
eleito pela origem da pesquisadora. No primeiro momento, mantivemos o
contato com as IES, Escolas Superior Politécnica uma abordagem que não
exigiu protocolos pelos fins meramente acadêmico e por se tratar de locali-
zar os professores integrados ao Plano Nacional de Formação de Quadros,
no ano de 2016. Ocasionalmente, este contato possibilitou o levantamento
das informações levando-nos à segunda fase, a de localização dos bolsistas
que foi possível realizar por meio dos contatos telefônicos disponibilizados
pelas IES. Foram realizados 23 contatos que, a priori, apresentaram-se dis-
poníveis para participarem da pesquisa. As entrevistas foram aplicadas no
dia 13 de janeiro de 2020, contando com 10 entrevistados.
Em relação ao segundo grupo, a coleta teve o início no dia 30 de
março de 2020 e envolveu professores bolsistas do convênio UNESP e
MESCTI, ainda dentro do PNFQ, os critérios iniciais se mantiveram.
Tratou-se de um grupo em formação na cidade de Bauru/SP, aproxima-
Como ganhou a bolsa de estudo? Quanto tempo durou a sua formação? As principais dificuldades
vivenciadas durante a formação. Teve algum acompanhamento por parte da entidade que lhe concedeu
a bolsa? Como? Após a formação como foi o seu enquadramento ou reenquadramento? Fale sobre o que
deveria melhorar no processo de recrutamento e formação do bolsista. Explique a relação entre a sua área
de formação e a de atuação. O que deveria melhorar no processo de formação de docentes universitários
em Angola? Considera o Plano Nacional de Formação de Quadros a ferramenta de melhoria da educação
superior em Angola? É possível pensar que o Plano Nacional de Formação de Quadros foi desenvolvido em
função as reais necessidades do País? Por quê? Como analisa o Plano Nacional de Formação de Quadros no
novo contexto angolano? Qual é a importância dos convénios firmados com outros países para a formação
de docentes universitários em Angola? Como analisa a gestão dos docentes bolsistas dentro do Plano
Nacional de Formação de Quadros?
Província localizada ao norte de Angola é constituída por 14 municípios. Possui a dimensão geográfica de
93.301 km2 e uma população estimada em 1.108.264 habitantes.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
107
damente a 100 km de Marília, escolhido por agregar maior número de
professores bolsistas e de diversas partes de Angola, resultando assim em 11
entrevistas, segundo a ilustração da tabela abaixo.
Quadro 1: Professores entrevistados
Bolsistas 2016 / Portugal Bolsistas 2019 / Brasil
Sexo Sexo
Masc. 9 Fem. 1 Masc. 7 Fem. 4
Vínculo institucional Vínculo institucional
Docente 7 N/Docente 3 Outro 0 Docente 8 N/Docente 1 Outro 3
Nível de formação Nível de formação
Mestrado 10 Doutorado 0 Mestrado 9 Doutorado 2
Fonte: Elaboração própria (2022).
Para o processo de análise, as identidades dos participantes serão
omitidas, com base na proposta dos estudos de Ludke e André (2018),
sendo utilizada a identificação com a letra P (professor), seguido do núme-
ro do entrevistado e do ano de participação na formação (2016 ou 2019).
Após a leitura minuciosa de todas as entrevistas, foram construídos
temas de análise para dar conta das discussões da pesquisa que dizem res-
peito à política, as influências desta política e a formação do professor no
contexto do Plano Nacional de Formação de Quadros. Os temas foram:
a) Aquisição e duração da bolsa; b) Dificuldade do processo vivenciado de
formação; c) Retorno a Angola: formação e atuação; d) Relação da forma-
ção com a qualidade no ensino superior: a percepção dos professores.
3.1 aquisiçãO e duraçãO da bOlsa
Dos 10 entrevistados no grupo de 2016, 9 responderam ter adqui-
rido a bolsa por meio de seleção realizada pelas referidas IES. Ao se referir
à sua bolsa, P4 (2016) comenta: “fui selecionado entre os estudantes com
bom desempenho na licenciatura. O facto de ter sido monitor na ins-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
108
tituição contribuiu de forma relevante que viesse a ser selecionado pela
instituição de ensino superior”. Esta experiência convergiu com a do P7
(2016) que afirma:
A ESPM, instituição onde fiz a graduação dentro do seu plano
constava formação e capacitação de quadros que pudessem atender às
necessidades da mesma. Para tal, selecionou um grupo de estudantes
com bom aproveitamento, no qual fiz parte (P7, 2016).
A realidade vivenciada pela maioria não corresponde a 1 dos inte-
grantes neste primeiro grupo. Para este, a bolsa foi adquirida por meio de
concurso (P3, 2016).
No grupo de 2019, dos 11 entrevistados, 10 também afirmam terem
adquirido a bolsa pela seleção da instituição. De igual forma, somente 1
bolsista afirma ter adquirido a bolsa por candidatura, a saber “em primei-
ra instância foi me enviado um link por intermédio de um amigo, onde
constou a informação do curso para inscrever do mesmo. Seleção pública
publicado pela mídia” (P14, 2016).
Para o grupo em geral, 2016 e 2019, a seleção institucional foi o
meio de aquisição da bolsa. Todavia, é possível observar que a bolsa não
possui um único modelo de aquisição, ou seja, não é um processo unifor-
mizado o que pressupõe que a aquisição pode ser feita de forma individual
ou institucional. A aquisição por concurso é ação particular junto à enti-
dade concessora de bolsa ao passo que a institucional é feita pela seleção
interna das instituições, com base nas suas demandas. Portanto, é um pro-
cesso desenvolvido para todo o cidadão angolano desde que cumpra com
os requisitos estabelecidos por leis, podendo ser articulados em programas
específicos, como o PNFQ.
Concernente ao processo de duração da bolsa, período correspon-
dente à frequência letiva da formação ou prazos de duração estabelecidos
pelos programas de pós-graduação em função dos cursos pretendidos pelos
bolsistas, importa salientar que tanto em Portugal como no Brasil, países
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
109
de formação, grande parte dos mestrados acadêmicos são realizadas no pe-
ríodo de dois anos e os doutorados em período de quatros anos.
Embora os entrevistados assinalaram o tempo de duração das suas
formações, os programas de pós-graduação não são similares o que foi pos-
sível constar em algumas falas. Portanto, esta questão é salvaguardada pelo
Estatuto da bolsa para o estudante angolano no exterior o qual sustenta
que a duração “[...] é determinada de acordo com o sistema educativo do
País doador ou acolhedor e não é prorrogável” (Regulamento Bolsas de
Estudos, 2014, p.2803).
3.2 dificuldades durante a fOrmaçãO
Segundo as falas, as dificuldades estão relacionadas, sobretudo, com
a falta de acompanhamento por parte da entidade responsável pela atribui-
ção da bolsa. Um dos profissionais destaca que
Um dos grandes constrangimentos que vivi e que praticamente todos
os bolseiros angolanos enfrentou lá fora, é fraco ou inexistente contacto
entre os consulados e as comunidades estudantis a fim de prestar os
devidos apoios. Outro é a falta de cumprimento dos contratos por parte
do Estado quanto aos subsídios (P7, 2016).
Estas alegações coincidentemente foram relatadas pela maioria dos
entrevistados do grupo de 2016, podendo ser notadas as expressões “ine-
xistência”, “ausência” e “falta”. Não obstante, houve relato de se ter promo-
vido encontros apenas para o pagamento dos bolsistas ou que, anualmente,
“[...] apenas 2 ou 3 visitas do sector de estudantes para se reunir com os
estudantes bolseiros e ouvir os seus anseios, as dificuldades por que passa-
vam e encontrar soluções” (P4, 2016).
Conforme foi mencionado, o processo de formação decorre du-
rante 2 a 4 anos. O registo de 2 a 3 vistas torna imperioso assinalar
como sendo um acompanhamento propriamente dito, principalmente
porque nos encontros poderiam ser discutidas diversas questões, segundo
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
110
os quais se descrevia como momento oportuno para apresentar as inquie-
tudes dos bolsistas.
Nessas ocasiões, os exímios encontros se tornam meramente utópi-
cos em relação a qualquer demanda apresentada pelos bolsistas. Assim sen-
do, esta falta poderia ser sanada em detrimento de uma agenda de reuniões
sistematizadas, trimestral ou semestral, para permitir um acompanhamen-
to coerente. Esta observação passamos articular aos relatos do entrevistado
P10 (2016) ao mencionar a realidade do estudante no estrangeiro:
Inicialmente pelo fato de estar distante da família e numa sociedade,
onde hábitos e costumes são completamente diferente dos nossos, por
outro lado, o atraso do pagamento da bolsa, era frequente dois a três
meses de atraso, por último a burocracia que existe na representação do
INAGBE, ou seja, tínhamos que sair de uma cidade para outra (de
Lisboa a Covilhã).
A fala ressalta a importância do acompanhamento no cumprimen-
to da formação dos quadros. Embora a falta de acompanhamento tenha
sido a principal dificuldade do primeiro grupo, no segundo grupo, 10 dos
entrevistados afirmam não haver constrangimento relacionado à falta de
acompanhamento. Um dos entrevistados diz “sim! A chegada no aeroporto
junto ao consulado aqui no Brasil acompanhamento até a sede para junto
ao tratamento do cartão consular e ao mesmo tempo para as nossas respe-
tivas unidades” (P4, 2019).
Concernente ao acompanhamento, afirmamos ser um aspecto im-
portante a ser considerado. Para os ambos os grupos existiram outros tipos
de dificuldades que se relacionaram aos métodos de ensino das IES aco-
lhedoras concomitante aos atrasos frequentes da bolsa, assim descrevem:
“adaptação ao método de ensino” (P1, 2016); esta afirmação não difere do
entrevistado do grupo posterior quando diz que “o principal constrangi-
mento foi a adaptação a nova metodologia de aulas, uma vez que a minha
realidade é diferente” (P19, 2019).
Referindo-se ao atraso da bolsa, P5 (2016) reforça ser o principal
constrangimento, não obstante se “[...] orienta os documentos legais; Falta
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
111
de acompanhamento assíduo e ativo”. Para o P12 (2019), o “atraso da
bolsa acabou sendo o único constrangimento porque algumas pesquisas
necessitam de algum fundo de financiamento próprio” corroborando “[...]
ajuda financeira que por sua vez foi a mais terrível” (P14, 2019).
Para os grupos, alguns constrangimentos se registram de formas
similares, embora se subtenda que as diferenças de contextos nacionais
(Portugal e Brasil) tendem a tornar algumas experiências mais pontuais. É
visível que no primeiro grupo os relatados são quase unânimes na resposta
à questão, o que não se verifica no grupo posterior cuja observação recai
a uma aparente organização entre a instituição responsável pelos bolsistas
por meio de representações, concomitante a mobilidade das instituições
responsáveis pelas formações dos professores angolanos.
O que se toma na análise dos entrevistados é como um acompanha-
mento sistemático e regular pode contribuir para a adaptação e formação
como um processo menos difícil, principalmente quando muitas destas
questões estão relacionadas à burocracia da legalidade no país estrangeiro
e/ou conhecimento dos métodos e normas de funcionamento das institui-
ções acolhedoras.
3.3 retOrnO a angOla: fOrmaçãO e atuaçãO
Nesta temática, serão analisadas as questões relacionadas ao en-
quadramento ou reenquadramento e a relação da formação com área
de atuação. O enquadramento e reenquadramento como processo de
reintegração dos bolsistas aquando do retorno ao país, nos objetivos da
formação e atuação.
Inicialmente cabe-nos salientar que o retorno ao país é um dos es-
tudantes bolsistas no estrangeiro fomentados pelo INAGBE, este ato
é manifestado no termo de compromisso assinado entre o bolsista e
a instituição financiadora onde se reforça o investimento do Estado na
formação deste quadro.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
112
Segundo o Estatuto da bolsa externa (2014), após a formação, o
estudante bolsista terá a responsabilidade de prestar serviço público em
qualquer parte do país onde for indicado, em período não inferior a 4
anos, sob pena de ressarcir em dois anos os valores ao Estado.
Em resposta a este item de questões, no grupo de 2016, 7 dos en-
trevistados afirmaram a falta de enquadramento. Um deles evidencia que
“não houve enquadramento nem reenquadramento como se esperava.
Continuei colaborando em instituições do ensino superior, tal como an-
tes” (P4, 2016).
Como este, outros professores pressupunham um acolhimento ou
um possível enquadramento na instituição de origem.
É uma situação lamentável porque o Estado investe muito para formar
professores competentes por formas a garantir a qualidade no ensino
universitário, mas infelizmente depois da formação, os formados são
jogados a sua sorte (esquecidos) como é o meu caso e de boa parte do
meu grupo (P7, 2016).
Apesar de a maioria manifestar a falta de enquadramento, neste
grupo dos entrevistados, 3 confirmam enquadramento por concurso e até
atualização na carreira, como foi o caso do P3 (2016) que recebeu “enqua-
dramento no Ensino Superior como docente através de concurso público”.
Fato similar conferiu o P9 (2016): “Após o período de formação, obtive
mudanças na carreira (promoção e/ou conversão para o nível de mestre) e
mudança de entidade patronal”.
Diferente do grupo anterior, dos entrevistados de 2019, 6 confir-
mam o reenquadramento após a conclusão das suas formações, para es-
tes entrevistados, estar vinculado à IES corroborara neste sentido, assim
afirmam que “será boa, porque fomos indicados pela nossa instituição e o
vínculo de empregabilidade continua” (P5, 2019) ou “ uma vez que sou
funcionário público concursado, acredito que não terei problemas com o
meu enquadramento” (P19, 2019) como também que “sendo funcionário
após a formação voltarei para a minha instituição de origem. (P21, 2019).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
113
Ainda em relação aos entrevistados de 2019, um grupo inferior,
correspondente a 4 professores, realçam a possibilidade de um difícil
enquadramento:
Neste aspeto devo realçar que parte dos quadros formados não têm
encontrado um enquadramento fácil por alegadas escassez de vagas no
sistema Integrado de Gestão Financeira do Editado (SIGFE) e como
consequências, vários formados acabam por migrar para outras áreas
de trabalho (P11, 2019).
Partindo das constatações do grupo detentor de vínculo institucio-
nal estes enaltecem a tranquilidade do retorno, descrevem o enquadramen-
to sem quaisquer complicações pelo apoio das suas instituições, ou seja,
são dispensados para atenderem aos objetivos da formação dos quadros
efetivos das suas referidas instituições.
Para os quadros que não possuem vínculo institucional, o enqua-
dramento previsto por lei é a realização do concurso público direcionado
a professores universitários enunciados nos editais do MESCTI dirigidos
as unidades orgânicas. Em todo o caso, o processo não é tão simples pela
inexistência de concurso registrada nos últimos anos.
Sobre a relação formação e atuação, essa análise realça a qualificação
específica em uma determinada área. Assim como foi comentado ante-
riormente, as IES submetem ao MESCTI o programa previsional de suas
necessidades formativas pressupondo um trabalho minucioso das ambas as
instituições.
Com base nas análises, podemos dizer que o item aparenta subdivi-
sões de respostas do conjunto. Das 21 entrevistas, 17 professores bolsistas
certificam que há relação entre a formação e a área de atuação. Diferente
das primeiras exposições, 2 dos entrevistados alegam haver uma desfasa-
gem da formação com a área de atuação:
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
114
A nível da licenciatura formei-me em pedagogia na especialidade
de gestão e inspeção educacional a nível do mestrado em supervisão
pedagógica, mas infelizmente não desempenho a realidade da
supervisão ou de inspetor como tal. A minha atuação limita-se apenas
em sala de aula como professor (P5, 2016).
Fiz o mestrado em Supervisão Pedagógica e atuo como pessoal
administrativo. Apesar do departamento se responsabilizar e
supervisionar algumas escolas, não existe uma área específica de
supervisão. Entretanto “faço mais” trabalho administrativos (P10,
2016).
Por último, 2 dos entrevistados afirmam não existir relação, caso
relatado pelo P7 (2016): “formei-me em Matemática para professores, mas
trabalho há onze anos como professor de L. Estrangeiras numa escola do
1º Ciclo do Ensino Secundário. Ou seja, não há nenhuma relação entre
as duas áreas”. E P21 (2019) afirma “na minha instituição trabalho com
informática e atendendo a minha formação na graduação estou fazendo o
mestrado em ciências da educação”.
3.4 relaçãO fOrmaçãO e qualidade nO ensinO superiOr: a percepçãO
dOs prOfessOres
Nesta última temática, as questões analisadas estão relacionadas, es-
pecialmente: ao PNFQ e melhorias do ensino superior; sua relação com
as reais necessidades do país; sua presença no novo contexto angolano;
recrutamento de quadros e a importância dos convênios para a formação
do “sujeito” professor angolano.
No primeiro tratado sobre o papel do PNFQ e a melhorias da IES,
dos 21 entrevistados, 19 notabilizam como uma ferramenta de possível
melhoria, ao proferirem a respeito das expetativas do desenvolvimento de
Angola, prescrevem que “as intenções do Plano Nacional de Formação de
Quadros são boas e muito bem traçadas, todavia às insuficiências advêm
da sua aplicação” (P4, 2016).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
115
O PNFQ se articula com a melhoria das IES, portanto, “[...] é im-
prescindível que haja um plano concreto e um compromisso a sério entre o
país e os beneficiados, visto que há muita gente formada outras mal enqua-
dradas e outras não enquadradas” (P8, 2016), porém, as outras afirmações
dizem que:
Este plano foi criado como uma ferramenta importante para a melhoria
do Ensino Superior, mas as políticas para o efeito fogem um pouco
daquilo que é a realidade de um verdadeiro PNFQ. Deve haver maior
rigor e comprometimento na execução dos processos citados, entendeu?
(P11, 2019).
Sim, sendo uma mais valia para melhorar a qualidade dos quadros
superiores em Angola é uma ferramenta importante na formação de
acordo as necessidades do país (P21, 2019).
Porém, entende-se também que:
Não! Pois o PNFQ é um documento orientador e reitor para a formação
de indivíduos em diferentes áreas do saber, mas não é uma legislação do
ensino superior (P9, 2016).
Não porque não se segue taxativamente o referido plano, nem sempre
são enviados os melhores estudantes (P19, 2019).
O pensamento sobre o PNFQ na melhoria da qualidade é bastante
acentuado ainda que para as duas últimas falas a visão seja contrária à
maioria, uma contraposição pertinente por evidenciar outro olhar em rela-
ção ao papel do PNFQ e seus possíveis limites.
Afirmamos que como política, o PNFQ tem servido para formar os
cidadãos angolanos na ordem genérica que relaciona a qualificação à nova
proposta de desenvolvimento de Angola, visão de qualificação que conta
com a dinamização dos potenciais quadros formados e presumivelmente
enquadrados nos setores correspondentes à sua área de formação.
Nessa perspectiva, pode-se observar a contribuição do PNFQ para
qualidade do ensino superior e a sua construção integra diferentes órgãos
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
116
ligados ao governo central dentre eles o MESCTI, especificamente a co-
missão interministerial de implementação.
O MESCTI desempenha o papel condutor das negociações formativas
no nível superior. Referenciar a qualidade do ensino envolve outras especifici-
dades cujas atribuições recaem ao próprio MESCTI como órgão responsável
deste subsistema, totalmente autônomo, cujas diretivas são diretamente as UO
e as IES podendo desenvolver instrumento de melhoria do ensino.
No que concerne à melhoria, relacionar a formação de quadros à
qualidade do ensino superior requer um retrocesso à história em que as
observações assinalaram diversas omissões, uma delas é necessariamente a
falta de professores (ou despreparo) registrada antes e depois da indepen-
dência, incluindo o processo da expansão, o que tornou urgente formação.
Devemos destacar a importância do PNFQ na legitimação da oferta for-
mativa enquanto política do Estado, mas não define a melhoria da quali-
dade do ensino superior porque esta depende de outros fatores.
No tocante ao PNFQ no novo contexto angolano, esta análise tem
incidência no discurso desenvolvimentista fundamentado inicialmente
pelo PDN como a visão macro da política em primazia da educação para
população angolana. Dos 21 entrevistados, 10 analisam como sendo um
instrumento positivo.
Analiso-o como um plano facilitador em termos da formação superior e
que na necessidade do aumento de quadros para colmatar as dificuldades
do pessoal docente que se tem verificado em muitas instituições de
ensino do país porque nem todos nós temos a possibilidade de fazer
uma graduação ou pós-graduação por conta própria (P5, 2016).
A análise que eu faço do PNFQ no contexto angolano, sendo o mesmo
novo é positivo porque o mesmo constitui um instrumento de gestão de
apoio a vários setores do país visando melhorias de competências, centras
em objetivos estratégicos e económicos e promovendo o desenvolvimento
do ensino superior de acordo as reais necessidades do país, bem como a
constituição efetiva da educação, formação técnica de forma alcançar a
melhoria dos setores do país (P11, 2019).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
117
Para 4 entrevistados, o PNFQ é importante, porém, desafiador
“é benéfica e desafiadora. Porque contribui na formação de quadros
combatendo a insuficiência quantitativa e qualitativa, pois os quadros
superiores são fundamentais para o desenvolvimento do país” (P8, 2016).
Entretanto, 3 dos entrevistados responderam que o PNFQ carece de uma
“revisão, porque hoje em função do rumo que o país tomou, novas áreas do
conhecimento foram criadas, exigindo profissionais de áreas anteriormente
não presentes à quando da conceção do PNFQ” (P9, 2016).
Ainda com base no novo contexto de Angola, 4 dos entrevistados
analisam o PNFQ como sendo um instrumento negativo e sem relevância,
afirmação registrada por P21 (2019): “o PNFQ no contexto angolano eu
analiso de uma forma negativa baseando-me numa visão crítica e conscien-
te do processo. Porque não congruência na sua execução”.
O benefício do PNFQ como política em Angola responde antes ao
investimento que auxilia na formação e na sua continuidade ao mais alto
nível de ensino equiparado às poucas ofertas propiciadas pelas IES, contri-
buindo relevantemente para aumento significativo dos quadros.
Dentro do novo contexto, as possíveis articulações das falas não
deixam de traçar incoerência entre política, instituição e o profissional
(pessoal). As ações enquanto Estado são de garantir a política de forma-
ção, para as instituições, este processo permite potencializar os docentes,
entretanto, existe o componente profissional que lida com as próprias
aspirações que em todo este processo se predispõe a contribuir para o
país, porém, sem enquadramento.
Partindo do pressuposto da dinamização da própria sociedade como
foi assinalado por um dos entrevistados, as percepções dão relevância ao
PNFQ no atual contexto. Ainda assim, consideramos que se tratando de
política, algumas análises devem ser mensuradas pelo impacto na socieda-
de, obviamente, com pesquisas posteriores à nossa.
Neste item sobre a relação do PNFQ com a gestão dos quadros, o
primeiro grupo dos entrevistados de 2016, 10 foram unanimes ao afirmar
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
118
que a gestão do PNFQ tem sido falha necessariamente por não haver apro-
veitamento nem enquadramento dos quadros envolvidos, segundo estes:
Não é das melhores nem vai ao encontro das expectativas destes
docentes. São formados, voltam ao país e nem todos são aproveitados
para figurarem o quadro efetivo das unidades orgânicas. Deve-se
melhorar a gestão nesse quesito (P4, 2016).
Bem, o governo garantiu formação a muitos quadros, porém não tem
controle dos mesmos, por isso é que muitos não estão enquadrados e
ainda assim continuam enviando outros para se formarem. É uma má
gestão (P7, 2016).
As respostas também foram similares para alguns dos entrevistados
de 2019, 8 afirmam que a gestão do PNFQ é “débil, principalmente por
não haver um acompanhamento constante e contínuo” (P12, 2019).
Para o P21 (2019), a formação é “feita de forma exagerada e sem
grande atuação no que concerne o foco do plano e as suas políticas na
formação das reais necessidades do país. Sendo que a garantia do emprego
seria uma certeza”. Para além deste pronunciamento, 3 dos entrevistados
consideram haver uma gestão boa e razoável “tem sido uma gestão equili-
brada, porque nem sempre a comunicação flui conforme deveria ser” (P19,
2019) como também pode ser considerado “bom e positivo”, concluiu o
P13 (2019).
Ao assinalarem a existência da gestão, os integrantes divergem com
a análise da maioria, opiniões ressaltam mais uma vez a falta de acompa-
nhamento, formação descontrolada consequente falta de enquadramento.
Na análise sobre o recrutamento, forma de seleção para os partici-
pantes do PNFQ, os 21 entrevistados apresentam respostas aleatórias nesta
questão, embora a maioria das falas receberam uma ligeira concentração
entre seleção por meritocracia, necessidades institucionais e necessidades a
nível do país, estes atestam:
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
119
Quanto ao recrutamento deve-se manter a questão dos alunos destacados
e a formação deve ser de acordo ao nível anterior e não completamente
diferente, evitamos assim o mau aproveitamento (P6, 2016).
Tudo deve começar pelo projeto que o estado tem para com o ensino
universitário, em seguida analisar as necessidades do país em geral e
de cada província em particular, relativamente as especialidades e a
quantidade de quadros por províncias ou unidades orgânicas (P7, 2016).
O processo de recrutamento seria de acordo com as necessidades
que o país tem em áreas especificas. Já o processo de formação, teria
mais acompanhamento, no sentido de perceber se o formando esta
responder ou não o nível de expectativa que se pretende para posterior
enquadramento (P10, 2016).
Algumas falas evidenciaram a necessidade de não haver exclusão por
fator idade: “o recrutamento dos docentes não pode depender da idade”
(P17, 2019); ou que a formação para os professores primasse apenas pelo
envio de “[...] funcionário do ministério do ensino superior” (P11, 2019).
É evidente que as respostas ligadas ao recrutamento foram assinaladas
sem quaisquer consensos pelos entrevistados por refletirem algumas
experiências. Como qualquer processo de atribuição de bolsas, o PNFQ
estabelece alguns requisitos para atribuição sendo as mais fundamentadas,
a média final do curso da graduação igual ou superior 14 valores e “ter ida-
de não superior a 35 anos para cursos de mestrado e 45 anos para cursos de
doutoramento” (Regulamento Bolsas de Estudos, 2014, p.2808).
Perguntamos aos entrevistados, também, se a criação do PNFQ cor-
responde às reais necessidade do país. Dos 21 entrevistados, 12 concordam
que o referido instrumento foi idealizado com este foco.
É possível, não há outro jeito de pensar. O que tem falhado é a forma
como tem sido gerido, um pouco deslocado das reais necessidades do
país. O objetivo não deve ser só formar, o objetivo deve ser formar para
transformar (P4, 2016).
Sim é possível, visto que há beneficiados deste plano que estão bem
enquadrados e a darem respostas as necessidades que o país carecia.
Portanto é necessário fazer mais (P8, 2016).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
120
Acho que sim, repito: Falta de rigor e comprometimento, compromete
a sua boa aplicação (P1, 2019).
É possível pensar nisso, porque foram escolhidas as áreas de mais
carência no ensino superior em Angola (P2, 2019).
Para outra parte do grupo, 7 entrevistados, o PNFQ não respon-
de à necessidade angolana pois, “[...]basta olhar nas razões pelas quais fui
selecionado para a bolsa e até hoje apesar das necessidades na instituição
que me enviou para fazer a formação não sou enquadrado” (P7, 2016). Na
ordem da discordância, o P8 (2019) afirmou “não. Este plano ainda não se
faz pensando na melhor maneira de enquadramento dos quadros nas áreas
que se necessita”. Analisando os anos de implantação, o entrevistado P19
(2019) também é de opinião que “não, porque se assim fosse e pelo tempo
que foi implementado não se notaria as falhas constantes que se verificam
no sistema de educação em Angola”.
A concordância observada no primeiro grupo oferece uma reflexão
de análise com algumas interrogações, ou seja, afirma-se que o PNFQ foi
criado em função da realidade, mas verifica-se desamparo pelo próprio
contexto.
Pelo exposto, podemos dizer que o PNFQ foi concebido em função
das necessidades do país, no entanto, reforça-se que a falta de uma gestão
eficiente absorve a excelência.
Também exploramos a ideia sobre a contribuição dos convênios para
formação dos angolanos. Os 21 entrevistados concluíram a importância da
afirmação dos convênios como benefício para a formação especializada dos
quadros no país, as múltiplas falas atestam:
No que toca a investigação e troca de experiências é de toda relevância
potência os nossos quadros com técnicas diferenciais e conhecimentos
mais adequados ao mundo científico moderno. (P1, 2016).
Os convênios firmados com outros países é de extrema importância uma
vez que fortalece o corpo docente importante angolano de ferramentas
científicas amplas. (P2, 2016).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
121
São convênios que permitem formar e aumentar o grau académico
de muitos docentes angolanos, sobretudo em áreas de conhecimentos a
nível de pós-graduação que não existe no país. (P4, 2016).
É importante à medida em que os docentes poderão ter experiências
de uma formação fora de Angola e poderia trazer tais experiências e
conhecimentos para os seus estudantes angolanos (P6, 2016).
Consiste na abertura de estamos em países mais desenvolvidos, vendo,
fazendo ou aprendendo melhor sabendo que bebendo dos ou com os
mais fortes, nos tornamos forte, melhorando o quadro (P18, 2016).
As falas expressam a importância do convênio para o Estado e para
as instituições, como parecerias não só de formação, mas também de me-
lhoria do setor educativo. Estas opiniões também trazem reflexões que
afloram os aspetos históricos da formação de quadros segundo o qual são
considerados os principais contribuintes do desenvolvimento de Angola.
O convênio não deixa de traduzir a materialização de uma política
de continuidade formativa em um contexto com poucas alternativas, já
que há a ausência da pós-graduação em grande parte das IES públicas de
Angola. Como frisamos, há necessidade de se formarem especialistas para
cobrir as faltas de professores de igual forma permitir a substituição gradu-
al da mão-de-obra estrangeira, previstas nas discursivas do PNFQ.
Como descrevem os entrevistados, os campos de qualificação dos
quadros para o desenvolvimento de Angola são vastos e vazios e reforçar o
convênio para continuar a garantir a formação é viável para o país, princi-
palmente quando a formação no estrangeiro se tem a realidade dos países
como Brasil e Portugal que contam com vastas experiências educacionais,
fortes contribuições no ensino, pesquisa e extensão.
Assim, evidencia-se a Agenda 2030 das Nações Unidas que refor-
ça que uma das metas para o desenvolvimento sustentável de Angola é a
melhoraria a qualidade da educação das crianças, jovens e adultos refor-
çando, também, significativamente, a cooperação internacional para a for-
mação de professores com países cujos sistemas educacionais são bastantes
avançados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
122
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo principal de
analisar os aspetos da política de formação de professores universitários
em Angola a partir dos documentos como PDN, PNFQ e entrevistas com
bolsistas beneficiados pelo programa.
A pesquisa fundamenta a formação de quadros, em particular a de
professores como parte da luta dos direitos primários dos angolanos im-
pugnados pelo regime colonial português depois da independência como
pressupostos da reconstrução do país democrático. Perspectivas de edu-
cação para um sujeito angolano passaram a ser articuladas às políticas do
Estado, reforçando os direitos fundamentais por meio da Constituição da
República (2010) e do Sistema de Ensino e Educação.
Embora os antecedentes históricos assinalem a formação de quadros
como sendo uma necessidade para o país, este processo tomou novas pro-
porções depois da expansão do ensino superior no ano de 2009 e, de certa
forma, impulsionou a ampliação da LBSE nº 16 passando articular todos
os subsistemas e vinculou a educação de modo geral ao planejamento do
Estado.
Os PDN (2013-2017; 2018-2022) são os planejamentos do Estado
e congregam as mais diversas políticas públicas, dentre as quais, o PNFQ
que passou a ser implementado em 2013 com o objetivo de qualificar
diversos dos quadros, com o objetivo de promover o desenvolvimento e
substituir gradativamente a mão de obra estrangeira.
O estudo destaca um percurso que demonstrou a importância da
formação para os angolanos nos momentos históricos que compreendem
a inserção da matriz educacional portuguesa em território angolano, os
fragmentos deixados na educação quando do rompimento das relações
com Portugal, até ao panorama da paz, possibilitando assim a revisão da
constituição, em 2010, concomitante a LBSE, Lei nº 17 em 2016, para o
momento histórico atual em que o marco são as eleições gerais de 2017,
referenciando o desenvolvimento do país.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
123
Este histórico demonstrou que a formação de quadros é uma ação
mediada pelas políticas públicas. O PNFQ foi entendido como um pro-
grama de enfrentamento de um problema público em decorrência do his-
tórico da escassez de quadros, para reforçar os quadros e qualificá-los.
No decorrer da pesquisa, nos deparamos com uma concepção de
formação de um sujeito angolano voltado à visão economicista. Porém,
nos pressupostos das articulações entre o PDN e PNFQ direcionamos
nosso entendimento ao conceito de um sujeito voltado para a formação
consciente, com base nos estudos de Viega-Neto (2017)
A concepção de política adotada na pesquisa nos mobilizou a reali-
zar, transcrever e analisar entrevistas com os profissionais que atuaram na
política de formação, saindo de Angola para cursar mestrado e doutorado
em Portugal (2016) ou Brasil (2019). Desta feita, foram aplicadas 21 en-
trevistas aos professores participantes destes processos.
Considerando este processo de formação que vem sendo realizado
desde 2013, podemos dizer que ele responde aos anseios do governo. Para
os fazedores de opinião, como é o caso dos beneficiários, mais do que qua-
lificar, a formação se torna muito válida quando os objetivos respondem à
realidade da formação.
Assim sendo, no atual contexto, é inequívoco afirmar melhorias
pontuais na educação superior angolana com base na aplicação do PNFQ,
uma vez que o processo não chega a ganhar sentido principalmente na ges-
tão dos quadros formados. Enquanto política, o PNFQ se torna importan-
te porque propicia a qualificação dos sujeitos angolanos, porém ela cami-
nha entre os descompassos da política em si e o investimento como frutos
das diversas dificuldades, comprometendo, dessa forma, sua efetividade.
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Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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126
127
Capítulo 5
fOrmaçãO de prOfessOres de física em angOla:
cOnsiderandO a pesquisa em ensinO de física
Josias da Assunção de Deus Oliveira
Roberto Nardi
1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, apresentamos um recorte de uma pesquisa de mes-
trado (Oliveira, 2021), realizada com financiamento oportunizado pelo
Convênio “Programa de Bolsas de Estudo de Pós-graduação para Estudantes
Angolanos, Unesp/Brasil – Angola, Edital MESCTI/INAGBE”. Este estu-
do está relacionado a uma das linhas de pesquisa do Grupo de Pesquisa em
Ensino de Ciências (GPEC) do Programa de Pós-graduação em Educação
para a Ciência, da Universidade Estadual Paulista (Unesp). O GPEC tem
realizado estudos sobre a formação inicial de continuada de professores,
dentre as quais destacamos a necessidade de coerência entre os resultados
de pesquisas em ensino de ciências e a prática docente (Nardi et al., 2016).
Isso implica a necessidade, por exemplo, de estreitar a relação entre a pes-
quisa e a sala de aula, objeto de estudo de diversos pesquisadores do Grupo
(Bastos; Nardi, 2018; Cortela, 2011; Gatti, 2004; Parma; Nardi, 2020).
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p127-140
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
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Estudos realizados sobre o ensino em Angola têm indicado que a
maioria dos professores das amostras consideradas, atuando no Ensino
Médio de Matemática e/ou Física e de Biologia e/ou Química, não estava
plenamente habilitada para formar professores de ciências, mostrando di-
ficuldades no exercício da profissão, resultando em deficiências na apren-
dizagem de seus alunos (Buza, 2007; Nzau; Lopes; Costa, 2012). Estudo
realizado por Correia Filho (2020), por exemplo, evidencia que a qualida-
de de muitos professores universitários em Angola está abaixo da média.
Breganha (2019) e Kamuele (2020) também alertam que, em Angola, é
preciso se aplicar mais na qualificação inicial de docentes para que haja
desenvolvimento da educação e prosperidade do país.
2 CONTEXTO DA PESQUISA
Essa investigação teve como objetivo analisar se os resultados da pes-
quisa em ensino de Física são considerados nas disciplinas didático-peda-
gógicas e nos projetos pedagógicos de uma amostra de licenciaturas em
Ensino de Física de Angola. Mais especificamente, procuramos: a) analisar
documentos legislativos relacionados à formação de professores, particu-
larmente sobre o Ensino de Física em Angola; b) identificar se resultados
de pesquisas em Ensino de Física são considerados nas ementas das disci-
plinas selecionadas e nos projetos pedagógicos de cursos de Licenciatura
em Ensino de Física em Angola; e, a partir dessas constatações, c) sugerir
melhorias nos currículos dos cursos de Licenciatura em Ensino de Física
em Angola.
A investigação procurou responder às seguintes questões: Como são
formados os professores de Física em Angola? Há indícios de que resulta-
dos de pesquisa em Ensino são considerados nas ementas de disciplinas e
nos projetos pedagógicos de cursos de formação inicial de Professores de
Física em Angola?
Para responder a essas questões, partimos dos efeitos de sentidos
emanados da leitura dos documentos acima citados analisados.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
129
3 REFERENCIAL TEÓRICOMETODOLÓGICO DA PESQUISA
Esta pesquisa tem características qualitativas (Flick, 2009; Lüdke;
André, 1986) e o referencial teórico-metodológico foi apoiado na Análise
de Discurso de linha francesa, utilizada por Michel Pêcheux e seus seguido-
res e, no Brasil, divulgada e ampliada por Eni Orlandi e outros.
Segundo Orlandi (1999), a Análise de Discurso (AD) não analisa a
língua nem a gramática, mas não as dispensam. A AD considera a pala-
vra, a linguagem em ação, composição do homem e seu percurso. Isto é,
desbrava, por meio do discurso, a relação entre ideologia e língua e busca
perceber como a língua faz sentido aos indivíduos.
Para tratamento dos dados coletados, tomou-se em consideração os
fatores principais presentes e que constituem as condições de produção do
discurso.
3.1 cOnstituiçãO de dadOs
A constituição de dados ficou circunscrita à análise de projetos pe-
dagógicos dos cursos considerados, bem como nos programas de algumas
disciplinas didático-pedagógicas dos cursos de Licenciatura em ensino de
Física de três das nove Instituições de Ensino Superior em Angola, que
ministram o referido curso. De acordo com Lüdke e André (2018):
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações
e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte
“natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informações sobre esse mesmo contexto. Uma vantagem
adicional dos documentos é o seu custo, em geral baixo. Seu uso
requer apenas investimento de tempo e atenção por parte do
pesquisador para selecionar e analisar os mais relevantes. Outra
vantagem dos documentos é que eles são uma fonte não reativa,
permitindo a obtenção de dados quando o acesso ao sujeito é
impraticável (pela sua morte, por exemplo) ou quando a interação
com os sujeitos pode alterar seu comportamento ou seus pontos de
vista (Lüdke; André, 2018, p.45-46).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
130
Lüdke e André (2018) ainda escrevem que há três momentos em que
é usual a análise documental; um deles foi o caso desta pesquisa:
Quando o acesso aos dados é problemático, seja porque o
pesquisador tem limitações de tempo ou de deslocamento, seja
porque o sujeito da investigação não está mais vivo, seja porque
é conveniente utilizar uma técnica não obstrutiva, isto é, que não
cause alterações no ambiente ou nos sujeitos estudados (Lüdke;
André, 2018, p.46).
Conforme Gil (2002), a análise documental se serve de materiais “de
primeira mão” que não sofrem alterações; e esses documentos podem ser
alvos de diversas análises.
Desse modo, foram analisados os seguintes documentos do curso de
Licenciatura em Ensino de Física de três Instituições de Ensino Superior de
Angola: ementas de Didática da Física, Didática Geral, Pedagogia Geral,
Teoria do Desenvolvimento Curricular e os projetos pedagógicos dos cur-
sos. No total, foram analisados 12 ementas e três projetos pedagógicos.
Procurou-se identificar as relações de sentido e forças existentes nesses es-
critos, averiguar se há um modelo de discurso nas ementas e verificar indí-
cios de aproveitamento de resultados de pesquisa em Ensino de Física nos
documentos analisados.
Por questões de ética, as identidades das Instituições que cederam
os documentos foram preservadas. Elas foram identificadas por Instituição
de Ensino Superior 1, Instituição de Ensino Superior 2 e Instituição de
Ensino Superior 3. Além disso, para este trabalho, tomou-se o conceito de
pesquisa, como “produção de conhecimentos, buscas de respostas a per-
guntas sobre ensino, aprendizagem, currículo e contexto educativo e sobre
o professorado e sua formação permanente” (Moreira; Rizzatti, 2020, p.2).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
131
4 DISCURSOS PRESENTES NO PROJETO PEDAGÓGICO DO
CURSO
Segundo a análise feita aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC)
das três instituições consideradas, a duração dos cursos varia de quatro a
cinco anos, funcionam na modalidade presencial, diurna, com flexibilida-
de para o pós-laboral. Os cursos foram desenhados para formar professores
para lecionarem no Ensino secundário, Técnico-profissional e Superior.
Cada Instituição de Ensino Superior é autônoma para implemen-
tar seus cursos, porém, com algumas características em comum. O per-
fil de entrada dos candidatos requer a conclusão do Ensino Secundário/
Médio ou equivalente nas seguintes áreas do saber: i) Matemática/Física
nas Escolas de Formação de Professores; ii) Ciências Físico-Biológicas; iii)
Ensino Técnico-Profissional (Eletrônica e Telecomunicações, Eletricidade
e/ou Instalações Elétricas, Informática, entre outras).
O objetivo geral do curso é formar professor com competências
científicas e psicopedagógicas no domínio do saber, do saber-fazer e saber
ser, para atuar em práticas pedagógicas em contexto, estimuladoras e pro-
motoras da cidadania, de acordo com os desafios da sociedade atual.
A formação, basicamente, tem como objetivos específicos, dentre
outros, os seguintes:
Preparar o profissional com competências científicas e de
investigação em Física; dotar o profissional com competências,
habilidades e hábitos de investigação e inovação em ensino da
Física, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade; munir o
profissional com atitudes, valores éticos, socioafetivos e ambientais
para promover a cidadania (Oliveira, 2021, p.44-45, grifo nosso).
Observamos que, ao elencar o objetivo específico anteriormente gri-
fado, pode-se compreender a importância que os projetos dos cursos dão
à investigação científica da área. Entende-se, portanto, que o docente a ser
formado, para adquirir habilidades e hábitos de investigação e inovação em
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
132
ensino de Física, precisará ter contato com resultados de pesquisas durante
a sua formação.
O PPC salienta, ainda, que, do primeiro ao último ano letivo, o(a)s
licenciando(a)s devem ser capazes de “enriquecer seu acervo cultural atra-
vés da leitura de novas obras literárias e de actualização científica” (grifo
nosso). Nesse trecho discursivo, pode-se perceber indícios de valorização
de aquisição e apropriação de resultados de pesquisa.
A partir dos blocos discursivos aqui realçados, pode-se também in-
terpretar a presença de um “mecanismo de antecipação”, conforme estabe-
lecido por Orlandi (1999), quando afirma que todo indivíduo tem poten-
cial para se situar no lugar do outro, ou seja, construir discursos de acordo
com o que o interlocutor quer ouvir. Dessa forma, como PPC é organizado
pela coordenação do curso e encaminhado para a instância que decidirá a
validação do curso, o texto procura responder a esse quesito. Em traços ge-
rais, constatou-se que os três PPC apresentam indícios de orientação para
a utilização de produtos de pesquisa nas disciplinas do curso.
5 DISCURSO PRESENTE NO PROGRAMA DE DIDÁTICA DA
FÍSICA
A estrutura dos programas dessa disciplina tem um padrão quase
idêntico nas três Instituições de Ensino analisadas, normalmente constituí-
da por objetivos, conteúdos, metodologias de ensino, critérios de avaliação
e bibliografias. A disciplina é ministrada no 2º ou 3º ano do curso, depen-
dendo da instituição. Destacamos um exemplo das referências bibliográfi-
cas presentes nesta disciplina em um dos cursos analisados:
Bibliografia básica:
TEMA selecionados de Didática da Física Complementar: Programas
de 7., 8., 9., 10., 11. e 12. graus.
VALDÉS PUENTES, R. et al. La enseñanza de la Física en las
condiciones contemporáneas. La Habana (Cuba): Academia La
Habana, 1999.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
133
Consulta:
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Habana (Cuba): Editorial Povo e Educação, 1989.
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15 a 18 anos? Uma proposta didática fundamentada (CD-ROM
da Carreira de Licenciado em Educação especialidade Ciências
Exatas).
GIL, D. et al. Temas escolhidos da Didática da Física. La Habana
(Cuba): Editorial Povo e Educação, 1993.
MANUAL de usuário do programa informático para análise de
vídeo e modelação Tracker.
MOLTÓ, E. Tema de História da Física. La Habana (Cuba):
Editorial Povo e Educação, 2003.
Publicações Periódicas:
Revista Latino-americana de Educação em Física.
Revista Eletrônica de Ensino da Física (grifo nosso).
Observa-se que ementas como esta, ao recomendar a leitura de “ar-
tigos científicos e publicações de natureza pedagógica”, destacam a im-
portância que resultados de pesquisas têm para a formação desses futuros
professores. Para Almeida e Nardi (2007), publicações assim favorecem a
formação imaginária desses futuros professores sobre ciências. Analisamos,
entretanto, que, em geral, as listas de referências bibliográficas estão volta-
das à formação de um professor mais “conteudista” do que reflexivo da sua
própria prática, pois encontramos mais textos voltados aos conteúdos de
Física e resolução de exercícios do que textos que envolvam questões teóri-
cas ou metodológicas do ensino de Física e da profissão docente.
Na análise das ementas das disciplinas, pode-se verificar que a for-
mação discursiva do(s) autor(es) que elaborara(m) as ementas se mostra
marcada por referenciais cubanos, uma vez que utilizam várias expressões e
referências daquele país. Para Orlandi (1999), a constituição do imaginá-
rio do indivíduo apresenta vestígios de representações respeitantes a lugares
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
134
sociais e posições ideológicas. Ou seja, por meio da análise da escrita do
sujeito, pode-se aferir que o interdiscurso e a(s) memória(s) discursiva(s)
do(a)s docente(s) que elaboraram as ementas analisadas apresentam traços
dos laços de cooperação educacional entre Angola e Cuba, ou que o(a)
s autor(es) dessas ementas tenha(m) formação em universidades cubanas.
6 DISCURSO PRESENTE NO PROGRAMA DE DIDÁTICA
GERAL
A estrutura dos programas dessas disciplinas mostra modelos idênti-
cos nas Instituições de Ensino Superior analisadas, normalmente composta
por objetivos, conteúdos, metodologias de ensino, critérios de avaliação
e bibliografias. Essa disciplina é ministrada no 1.º ou 2.º ano dos cursos,
conforme a Instituição de Ensino. Para a discussão aqui, recortou-se o ob-
jetivo de uma das disciplinas, na qual o(a) professor(a)-autor(a) indica as
finalidades que pretende alcançar ao longo do ano letivo:
• Dominar os aspectos fundamentais e relevantes da
aprendizagem;
• Conhecer a situação instrucional em geral;
• Conhecer a evolução histórica da didática;
• Desenvolver habilidades e dominar as técnicas de transmissão
de conhecimentos científicos nos alunos (Oliveira, 2021,
p.93, grifo nosso).
Neste trecho, pode-se detectar resquícios de pesquisa em ensino e
uma tentativa de validação. Para Orlandi (1999), deve-se considerar a for-
ma como algo é dito e a sua condição de produção. Entretanto, o docente,
ao almejar que o futuro profissional possa “dominar os aspectos funda-
mentais e relevantes da aprendizagem”, busca mostrar evidências de que
sua posição como formador está em concordância com muitos pesquisa-
dores da Educação, dentre outros, como Tardif (2002) e Schön (1992). O
termo “técnicas de transmissão de conhecimentos”, entretanto, denota um
modelo de ensino já descartado pela academia.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
135
7 DISCURSO PRESENTE NO PROGRAMA DE PEDAGOGIA
GERAL
A estrutura dessa disciplina, prevista para o primeiro ano do cur-
so, também é semelhante nas três instituições de ensino analisadas, como
constatamos nos casos anteriores. Selecionamos, para análise, um trecho
discursivo no qual são destacados os critérios de avaliação da disciplina
considerada:
Sistema de Avaliação
A avaliação é uma apreciação feita sobre o trabalho realizado pelo
professor e pelos estudantes à volta dos objetivos preconizados:
conhecimentos, habilidades e valores prefigurados no plano de
ensino e de estudo. A avaliação deve ser entendida como um
processo contínuo e sistemático que permite verificar se os objetivos
desejados vão ser alcançados e se os definidos estão a ser ou foram
alcançados, conforme a avaliação seja diagnóstica, formativa ou
somativa. No decorrer de todo o ano letivo deve ter lugar a avaliação
formativa (sistemática) mediante a participação dos estudantes
nas aulas práticas e nos seminários em ordem a proporcionar
retroalimentação ao professor e ao estudante quanto ao progresso
deste e a descobrir os problemas com que o ensino-aprendizagem
se debate. A avaliação sistemática deve exercer uma influência
no juízo a fazer sobre o estudante, isto é, a nota do estudante
não deverá ser somente fruto da classificação obtida nas provas
parcelares (avaliação somativa). Nas provas parcelares obrigatórias,
podendo reduzir-se a três, devem estar refletidos os três níveis de
assimilação já referidos, havendo de ser proporcional ao nível de
assimilação o peso da cotação a atribuir a cada pergunta. O exame
final poderá consistir num conjunto de perguntas relacionados
com os conteúdos do programa da cadeira e sua relação com prática
pedagógica do contexto educacional angolano.
Neste extrato do texto, nota-se que está prevista uma avaliação mais
abrangente do aluno, ou seja, ao escrever no documento que “a nota do
estudante não deverá ser somente fruto da classificação obtida nas provas
parcelares (avaliação somativa) ”, é possível notar que a avaliação valoriza
diversos aspectos do ensino e da aprendizagem. Ademais, observam-se in-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
136
dícios de inserção de resultados da pesquisa educacional, já que o discurso
mostra, por meio do interdiscurso, narrativas já institucionalizadas por in-
vestigadores da área. Para Orlandi (1999), pelo fato de existir, um já-dito,
é essencial para entender a formação discursiva do indivíduo e a sua relação
com a ideologia; neste caso, o discurso presente no texto vai ao encontro de
muitas pesquisas já consolidadas na área.
8 DISCURSO PRESENTE NA EMENTA DE TEORIA E
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Esta disciplina é prevista para ser cursada no terceiro ano dos cur-
sos analisados. Da mesma forma que as anteriores, objetivos, conteúdos,
metodologias de ensino, critérios de avaliação e bibliografias são semelhan-
tes nos projetos dos cursos analisados das três instituições consideradas.
Fizemos aqui um recorte das referências bibliográficas presentes na ementa
do curso de Ensino de Física de uma das instituições:
Bibliografia:
AHMANN, J. S.; GLOCK, M. D. Evaluating student progress:
Principles of tests and measurements. 6.ed. Boston: Allyn &
Bacon, 1980. 540p.
EBEL, R. L.; FRISBIE, D. A. Essentials of educational measurement.
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(Colecção Cadernos Pedagógicos).
WALSH, W. B.; BETZ, N. E. Tests and Assessment. Englewood
Cliffs: Prentice Hall, 1985.
ZABALZA, M. A. Planificação e desenvolvimento curricular na
escola. Porto: Edições ASA, 1991.
Observa-se que as referências não se mostram atualizadas; a mais
recente remonta aos anos de 1990. Não há indicação de que o(a)s au-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
137
tor(a)es explora(m) artigos científicos, monografias, dissertações e/ou teses
associados aos tópicos discutidos na disciplina a ministrar. Para Nardi e
Castiblanco (2018), é imprescindível que os futuros professores conheçam
e utilizem produtos de pesquisa já em sua formação inicial, de forma a vi-
venciar situações com que devem se deparar em sua futura prática docente.
A análise feita dos vários trechos discursivos presentes nos diferentes
documentos possibilitou mapear indícios de incorporação de pesquisa em
educação ou ensino de Física, porém, ficou destacada a ausência de artigos
científicos, monografias, dissertações e teses. Nota-se ainda a ausência de
referências a produções acadêmicas nacionais, particularmente no ensino
de Física. Na verdade, nas referências das ementas analisadas, apenas se
detectou a seleção de uma obra de produção angolana. Considerando-se a
amostra de documentos analisada, esses resultados podem ser uma evidên-
cia do que sucede em Angola em relação à formação inicial de professores
de Física.
9 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Em Angola, os professores são formados em nível médio, no
Ensino Secundário Pedagógico, e em nível superior, no Ensino Superior
Pedagógico. O(a)s futuro(a)s professor(a)es de Física do nível médio se
forma(m) no curso de Matemática/Física, durante quatro anos, nas esco-
las, atualmente, designadas de Magistério, sob jurisdição do Ministério da
Educação (ME). Esse(a)s docentes são formado(a)s para lecionarem no
I Ciclo do Ensino Secundário (7.ª, 8.ª e 9.ª classes). Para atuar no nível
superior, formam-se no curso de Ciências da Educação: opção ensino de
Física, na Escola Superior Pedagógica ou no Instituto Superior de Ciências
da Educação, subordinadas ao Ministério do Ensino Superior, Ciência,
Tecnologia e Inovação (MESCTI) durante quatro a cinco anos. Esses do-
centes são formados para lecionarem no II Ciclo do Ensino Secundário/
Ensino Médio (10.ª, 11.ª e 12.ª classes).
Considerando-se a amostra de cursos e ementas analisados neste es-
tudo, foi possível perceber que há indícios de uma orientação explícita nos
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
138
projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ensino de Física, para
a utilização de textos de consulta de material de apoio à docência, biblio-
grafia versada, assim como artigos científicos e publicações de natureza pe-
dagógica que apoiem no preparo das aulas. Porém, percebe-se a escassez de
produção, publicação e acesso a pesquisas em ensino de Física, inexistência
de critérios para selecionar pesquisas internacionais a serem utilizadas em
sala de aula, poucas disciplinas com a finalidade de cultivar o raciocínio
crítico do(a) futuro(a) docente. Há ainda falta de docentes com formação
em nível de doutorado para ministrarem aulas nesses cursos; presença aca-
nhada de professoras nesse nível de formação e os projetos e ementas de
disciplinas estudadas raramente incluem monografias, dissertações, teses e
artigos derivados da pesquisa recente em educação e ensino de Física.
Acrescenta-se que a pesquisa aflorou inúmeros outros temas que ca-
recem de debates para o desenvolvimento da investigação científica no ge-
ral e, em particular, no ensino de Física em Angola. Nomeadamente, não
há uma base de dados no país para busca de trabalhos de fim de curso de
graduação e em nível de pós-graduação; há a indisponibilidade de acesso
a documentos acadêmicos reitores dos cursos e o fato de instituições de
ensino superior em geral não utilizarem correio eletrônico institucional.
Observa-se ainda a inexistência de uma base de dados onde se possa obter
dados sobre os investigadores do país e suas produções.
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Capítulo 6
que desenvOlvimentO? um estudO dO acOrdO
internaciOnal de investimentO entre alemanha e angOla
Mengálvia Lima Jorge da Silva
Neusa Maria Pereira Bojikian
Suzeley Kalil
1 INTRODUÇÃO
A história da República de Angola é marcada por conflitos. Situado
na África subsaariana, uma das regiões mais castigadas com problemas eco-
nômico-sociais, foi palco de pelo menos quatro décadas de lutas. Após a
independência, em 1975, viveu uma guerra civil alimentada pelas grandes
potências que durou até 2002. Além de muitas vidas ceifadas, o impacto
desses conflitos não poderia ter sido mais danoso para o desenvolvimento
do país, que teve a infraestrutura básica destruída, perdeu um número
substantivo de quadros qualificados, inviabilizou os investimentos e o pro-
gresso tecnológico.
Da perspectiva das ciências econômicas clássicas, a disponibilidade
de capital, de trabalho e de desenvolvimento tecnológico tendem a promo-
ver o crescimento econômico. No entanto, diante do comprometimento
dos recursos fundamentais – força de trabalho, capacidade produtiva, ca-
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p141-181
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
142
pacidade de investimento – absorvidos ou afugentados por conflitos arma-
dos, o crescimento econômico torna-se improvável.
No caso de Angola, os defensores do liberalismo econômico men-
cionam que a situação de guerra civil somada ao sistema socialista de co-
mércio e de regime de preços fixos, para a maior parte de bens e serviços
essenciais, levaram ao surgimento de um substantivo mercado paralelo.
Ou seja, ao surgimento de uma economia informal (Queiroz, 1996) que,
dentre outros impactos negativos, leva os países a enfrentar ciclos econô-
micos mais voláteis (Tiryaki, 2008).
Com o fim da guerra civil, em 2002, verificou-se um significati-
vo crescimento econômico (IMF, 2012; OECD, 2010; Rocha, 2013).
No entanto, tal crescimento foi caracterizado por alta concentração.
Primeiramente, concentrou-se em determinados setores econômicos, espe-
cialmente nos setores petrolífero, extração de diamante, e construção civil.
Além disso, a desigualdade na distribuição dos benefícios do crescimento
econômico foi alarmante (CEIC, 2010). Ou seja, nem todas as camadas da
sociedade se beneficiaram do extraordinário crescimento econômico, que
atingiu 20,6%, em 2005; 18,6%, em 2006; e, aproximadamente, 27%,
em 2007 (OECD, 2010).
O propósito de diversificar a economia e, em tese, garantir o desen-
volvimento social, orientou a política de diferentes governos, que levaram
adiante seus respectivos programas econômicos. Assim, a partir do final da
década de 1980, o padrão de desenvolvimento econômico centralmente
planejado começou a concorrer com um padrão mais alinhado às diretrizes
do Fundo Monetário Internacional (FMI). Isso significou a apresentação,
por parte do FMI, de programas econômicos que exigiam disciplina fiscal,
reforma administrativa, política monetária restritiva, abrangente progra-
ma de privatização, programas de atração de investimentos estrangeiros
diretos, regulamentações favoráveis à iniciativa privada (Goulart Filho;
Chimbulo, 2014).
Nesse contexto, os governos angolanos assinaram acordos interna-
cionais sobre regras de investimentos que, em linhas gerais, são acordos
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
143
que estabelecem termos e condições para o investimento privado feito por
investidores e empresas de um determinado país na jurisdição de outro
(Elckins; Gusman; Simmons, 2006). A finalidade de promover o inves-
timento estrangeiro aparece entre os principais propósitos que levam os
governos de países importadores de capital a assinar tais acordos. E pelo
lado dos países exportadores de capital, a ideia abrangente de efetiva pro-
teção dos investimentos e dos investidores, leva-os a assinar tais acordos
(Perrone-Moisés, 1998; orstensen; Mesquita; Gabriel, 2018).
O objetivo deste capítulo é contribuir para avaliações sobre as estra-
tégias do governo angolano de atrair Investimentos Diretos Estrangeiros
(IDE), procurando identificar o papel dos acordos internacionais so-
bre regras de investimentos, chamados de Acordos Internacionais de
Investimentos (AIIs). Com base em uma análise da literatura teórica e
empírica e em um estudo mais detalhado do Acordo entre a República
Federal da Alemanha e a República de Angola sobre Promoção e Proteção
Recíproca de Investimentos (AII Alemanha-Angola), assinado em 2003,
inferimos que o governo angolano não logrou efetivamente os resultados
esperados. A despeito de outros fatores que possam ter impactado o afluxo
esperado de investimentos, esse acordo e suas rígidas cláusulas protegem
primordialmente os investimentos alemães em Angola, inclusive os inves-
timentos financeiros em curto prazo, também chamados de investimentos
de carteira, que tendem a não promover o desenvolvimento econômico
sustentável nos países que os recebem.
O capítulo divide-se em três seções, além desta introdução e das con-
siderações finais. Na primeira, abordamos os aspectos teóricos e históricos
dos acordos internacionais sobre regras de investimento. Essa seção não
apenas apresenta conceitos fundamentais e necessários para identificarmos
a categoria conceitual do AII entre Alemanha e Angola, como também
revela o pioneirismo e liderança da Alemanha na institucionalização dos
acordos internacionais centrados em regras de investimento. Na segunda,
apresentamos os contextos que condicionaram as orientações políticas de
Angola em seus esforços de atração de investimentos estrangeiros. Na ter-
ceira, apresentamos alguns elementos do processo que constituiu o referido
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
144
acordo, quais sejam: o contexto em torno do acordo, a relação de poder
entre as partes e os principais termos e condições ou os chamados quatro
pilares do acordo, que visam a oferecer maior segurança aos investidores
estrangeiros e seus investimentos.
1.1 acOrdO internaciOnal de investimentO: aspectOs cOnceituais e
históricOs
Para falar do AII entre Alemanha e Angola, é necessário compre-
ender primeiramente os pressupostos teóricos desse tipo de acordo. No
entendimento de Perrone-Moisés (1998, p.24), os AIIs, que no forma-
to mais comum são conhecidos como Acordos Bilaterais de Investimento
(BITs), são “[...] instrumentos através dos quais dois países, geralmente um
país desenvolvido e outro em desenvolvimento, procuram regular relações
em matérias de investimento, com a finalidade de aumentar o seu fluxo”.
orstensen, Mesquita, Gabriel (2018, p.22) também concebem os AIIs
em termos de benefício e de solução de problemas. Para eles, o propósi-
to dos AIIs é induzir o investimento estrangeiro nos países classificados
como importadores de capital – também chamados de países anfitriões –,
garantindo padrões de tratamento aos investimentos e aos investidores.
Dentre os padrões de tratamento, os autores destacam: compensação pela
expropriação de investimentos estrangeiros; proteção contra tratamentos
discriminatórios; proteção física do investidor, dos seus trabalhadores e do
seu patrimônio. Destacam ainda a importância do papel dos mecanismos
internacionais de solução de controvérsias nos fatores de previsibilidade e
estabilidade presentes nos AIIs.
Nessa mesma linha, seguem as organizações internacionais mul-
tilaterais. Para a Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e
Desenvolvimento (UNCTAD, 2015), um AII é um acordo entre dois países
referente à promoção e à proteção dos investimentos realizados. Para o Banco
Mundial, AII é um meio de obtenção de riquezas por parte do país exporta-
dor de capital, que proporciona um aumento na qualidade dos produtos e
serviços oferecidos nos países importadores do capital (MIGA, 2015).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
145
Enquanto os benefícios sobressaem-se nesses conceitos, por sua vez,
os conflitos de interesses decorrentes dos padrões dos AIIs, especialmente
no que se refere à autonomia política do país receptor dos investimentos e
os custos inerentes, não aparecem. Não tende a ser casual o surgimento de
um novo padrão de acordos contendo regras sobre investimentos a partir
do início dos anos 2000. Mann (2003) observou que nesse período, os
AIIs poderiam se solidificar como uma variante de colonialismo, colocan-
do os interesses dos investidores estrangeiros à frente dos interesses dos paí-
ses receptores dos investimentos ou se desenvolver para uma nova forma de
cooperação internacional com atenção efetiva ao desenvolvimento.
Em 2006, após alegações dos Estados importadores de capital contra
os processos jurídicos impetrados pelos investidores nos tribunais inter-
nacionais de arbitragem, a UNCTAD revisou suas argumentações sobre
algumas das cláusulas presentes em acordos desse tipo; especialmente a
cláusula Nação-Mais-Favorecida (NMF) e a cláusula atinente às resoluções
de controvérsias, como a denominada Investidor-Estado.
Nesse contexto, surgiu um novo padrão de acordos internacionais
sobre regras de investimentos: os Acordos de Cooperação e Facilitação de
Investimento (ACFI), que podem ser entendidos como uma resposta dos
países importadores de capital contra os excessos cometidos pelos países
exportadores de capital.
Mas, qual a diferença entre os AIIs e os ACFIs? Pode-se dizer que os
primeiros têm como preocupação crucial a segurança dos investimentos e
dos investidores, ignorando ou desestimando os interesses dos países anfi-
triões dos investimentos. Por sua vez, os ACFIs tendem a levar em conta
interesses de ambas as partes envolvidas no acordo, visto que suas cláusulas
são menos rígidas (Fonseca, 2008; Santos, 2018). Em tese, esses acordos
vão ao encontro do desenvolvimento sustentável.
A UNCTAD (2015, p.108-109) avalia que nos AIIs as “[...]
preocupações do país anfitrião sobre a soberania nacional e o direito de
controlar as atividades de investidores estrangeiros” são colocadas de
forma oposta “às preocupações dos investidores quanto à proteção contra
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
146
interferências injustificadas em seus investimentos”. Para Salacuse e Sullivan
(2005), os AIIs substituíram amplamente o direito consuetudinário e, em
alguns casos, substituíram as regulamentações do país anfitrião em muitos
aspectos importantes, gerando disputas consideráveis, até mesmo nos
países desenvolvidos. Hartene e Malysheuski (2016, p.41-50) também
seguem na linha crítica aos AIIs. Para os autores, as regras de investimentos
ali contidas, particularmente aquela que se propõe a dirimir conflitos,
realocam os poderes e representam o “mais influente” sistema internacional
de adjudicação da história moderna. Por meio dessa cláusula, transfere-se
poder inerente ao Estado às empresas transnacionais. Ademais, transfere-
se jurisdição de tribunais nacionais, contemplando a “[...] indústria de
arbitragem privada com sedes em Washington, Nova York, Londres, Paris,
Haia e Estocolmo”.
1.2 surgimentO e as diferentes fases dOs aiis
De acordo com a UNCTAD (2015), os primeiros países a cele-
brar AIIs dedicados exclusivamente à proteção de investimentos foram a
República Federal da Alemanha (Alemanha) e o Paquistão, em 1959. A
iniciativa foi primordialmente motivada pela tentativa de impedir o avan-
ço da então República Democrática Alemã (Alemanha Oriental) e de seu
sistema econômico socialista.
Está fora de o escopo deste capítulo fazer uma revisão abrangente
do contexto histórico do surgimento e desenvolvimento dos AIIs, mas há
que se considerar alguns fatos emblemáticos. No período de 1955 a 1970,
a Alemanha era conduzida sob a chamada Doutrina Hallstein. Sob tal
doutrina, evitava-se que a Alemanha Oriental fosse reconhecida como um
país independente nas relações internacionais. As ações políticas da porção
ocidental da Alemanha pregavam o princípio “um só país” e tentavam des-
legitimar as ações da Alemanha Oriental junto a outros países da Europa
Central (Wood, 1989).
Apesar dos esforços da Alemanha Oriental para ser reconhecida
pelos outros países, especialmente o então chamado Terceiro Mundo, ela
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
147
permaneceu isolada até meados da década de 1970. Ainda de acordo com
Wood (1989), o adensamento da representação diplomática da Alemanha
decorreu da descolonização, do poder econômico ocidental, bem como da
Doutrina Hallstein. A assinatura do AII com o Paquistão ocorreu neste
contexto.
Diante de inúmeros obstáculos enfrentados pela Alemanha Oriental
para efetivar transações comerciais com os países industrializados e aliados
dos Estados Unidos – o principal problema era a não conversibilidade da
moeda –, restou-lhe tentar se aproximar dos países do Terceiro Mundo.
As transações ocorriam por meio de permutas, nas quais a Alemanha
Oriental poderia fornecer máquinas, equipamentos e produtos manufatu-
rados, além de assistência em áreas como política, economia, saúde, educa-
ção, militar e técnica, e as contrapartes poderiam lhe oferecer commodities
agrícolas e energia (Kuhns, 1985). Por meio dessas transações, os países do
Terceiro Mundo poderiam importar da Alemanha Oriental uma unidade
fabril integral, isto é, uma fábrica completa, a ser montada em seus terri-
tórios. Com isso, eles poderiam fabricar seus próprios produtos e assim
evitar as importações de produtos acabados, conseguindo com isso equi-
librar suas respectivas balanças comerciais e modernizar suas respectivas
indústrias (Wood, 1989)1.
Desde o primeiro acordo assinado com o Paquistão, em 1959, a
Alemanha assinou vários outros, assim como o fizeram: Bélgica, Dinamarca,
França, Itália, Luxemburgo, Noruega, Países Baixos, Suécia, que instituí-
ram, entre 1960 e 1966, os seus primeiros AIIs.
Entende-se que os contextos histórico, econômico e social são cha-
ves no desenvolvimento dos AIIs, que foram adquirindo características
específicas ao longo do tempo. A UNCTAD (2015) divide o desenvolvi-
Wood (1989) ainda observa que, em 1955, a Alemanha Oriental tinha acordo comercial com apenas
sete países do Terceiro Mundo: Índia, Egito, Brunei (Myamar, antigo Burma), Líbano, Sudão, Síria e
Indonésia. Por volta de 1960, esse número passou para vinte e um, ao incluir: Ceilão, Iraque, Irã, Iêmen,
Paquistão, Arábia Saudita, Etiópia, Gana, Guiné, Congo, Líbia, Marrocos, Nigéria e Tunísia. Nesse
período, a Alemanha Oriental também estava negociando acordos com países da América Latina, dentre
eles Argentina, Brasil e México. Por volta de 1979, ela possuía acordos comerciais com quarenta e nove
países do Terceiro Mundo, dentre eles a então República Popular de Angola, que aderiu ao bloco socialista
em 1976.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
148
mento dos AIIs em quatro fases principais: 1) Era da Infância; 2) Era da
Dicotomia; 3) Era da Proliferação; e 4) Era da Reorientação.
1.3 era da infância (1950-1964)
Os AIIs desse período tendem a ser correlacionados aos movimentos
independentistas e às decisões de nacionalização que se multiplicavam nesse
mesmo período (Wei, 2010). Com efeito, tal período ficou conhecido como
“momento da nacionalização” (UNCTAD, 2015, p.121). A UNCTAD en-
fatiza que os AIIs assinados neste período, “[...] tinham como foco a proteção
contra desapropriação e nacionalização, uma vez que investidores de países
desenvolvidos percebiam a expropriação e a nacionalização como os princi-
pais riscos políticos ao investir em países em desenvolvimento” (UNCTAD,
2015, p.122). Ocorre que os países em desenvolvimento estavam amparados
pelo reconhecimento de direitos pela ONU.
Cabe notar que em 1955, vinte e nove países reuniram-se em
Bandung, Indonésia, para discutir os interesses e as posições dos novos
países no Sistema Internacional. Os africanos formavam a maioria presen-
te na Conferência de Bandung, seguidos pelos asiáticos. Na Conferência,
registraram a autodeterminação dos povos e o repúdio ao colonialismo.
Os países recém-independentes passaram a reivindicar o uso pleno dos
seus recursos naturais. Em 1962, a Assembleia Geral das Nações Unidas
(AG-ONU) adotou a Resolução 1803 (Seção XVII) relativa à “Soberania
Permanente sobre Recursos Naturais”. Tal resolução decorreu do enfoque,
primeiramente, na promoção e financiamento do desenvolvimento econô-
mico em países considerados abaixo do grau de desenvolvimento e, com o
direito dos povos à autodeterminação, nos projetos de convênios interna-
cionais sobre direitos humanos.
Como destacamos, a Alemanha inaugurou a institucionalização dos
AIIs, fundamentalmente, preocupada com o avanço da Alemanha Oriental
e seu sistema econômico socialista. O controle das ações políticas e eco-
nômicas da Alemanha Oriental presumivelmente evitaria o desmembra-
mento territorial de facto e de jure. Além disso, não se deve menosprezar
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
149
o próprio interesse econômico da Alemanha: assegurar participação nos
mercados dos países do Terceiro Mundo. Contudo, ela o fez ponderando
os riscos, inclusive os riscos políticos, e tentando mitigá-los com os AIIs.
Assim como os outros países ocidentais, a Alemanha não desejava ver os in-
vestimentos de origem alemã sendo alvo de nacionalização e expropriação
pelos países anfitriões desses investimentos. Assim, além do acordo com o
Paquistão, a Alemanha instituiu outros 17 AIIs bilaterais neste período.
1.4 era da dicOtOmia (1965-1989)
A designação desse período reflete o dilema enfrentado pelos países
importadores de capital: lutar pela preservação da soberania política e da
primazia da alçada jurídica interna ou cedê-las para fazer frente às exi-
gências para se atrair investimentos diretos renunciando, desse modo, ao
domínio sobre seus próprios recursos naturais.
Nota-se que os AIIs desse período se caracterizam por dispositivos
jurídicos mais rigorosos. A cláusula atinente à solução de controvérsias,
que coloca de um lado um investidor e de outro um Estado, ganhou ade-
são, vindo a se tornar padrão nos AIIs a partir de 1990. De outro lado,
os instrumentos multilaterais para fortalecer o princípio da soberania dos
Estados e para enfatizar as responsabilidades dos investidores foram forte-
mente invocados.
A Resolução 1803 da ONU sobre “Soberania Permanente sobre os
Recursos Naturais”, de 1962 (United Nations, 2002), serviu de apoio para
a formulação de reinvindicações por parte dos países em desenvolvimento.
A chamada Cláusula Calvo, apresentada nesse período, foi justificada com
base na Resolução 1803. Segundo Assis (2014 p.209-2010), a Cláusula
Calvo “[...] foi usada à luz de princípios da soberania política e econômica,
primazia da jurisdição interna, integridade territorial e soberania perma-
nente sobre os recursos naturais”2.
Segundo Assis (2014, p.209-210), a Cláusula Calvo tem sua origem na doutrina Calvo, que surgiu como
expressão de resistência à “[...] agressão e conquista contra países militares e economicamente frágeis da
América Latina como forma de cobrança de dívidas a seus cidadãos por estados europeus e os EUA”.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
150
Os países asiáticos e africanos, além dos países latino-americanos,
aderiram à Cláusula Calvo, argumentando que os investidores estrangeiros
entravam nos acordos propostos de livre e espontânea vontade. Com isso,
houve uma profusão de expropriações de propriedades nacionais e estran-
geiras localizadas nas jurisdições de países em desenvolvimento3.
No caso de Angola, há que se notar que a política de nacionalização
foi a primeira grande medida estrutural após a independência do país e
foi objeto de contundentes críticas. Na avaliação de Ferreira (2002, p.12),
A política de nacionalizações e confiscos associada ao controle
que se impôs sobre a atividade do setor privado apenas reforçou
a opção de automarginalização de Angola relativamente aos
benefícios que poderia colher do investimento estrangeiro. A
agressividade demonstrada para com este não foi ultrapassada
com a simples publicação, em 1979, da Lei do Investimento
Estrangeiro, ela própria muito limitadora e condicionadora da
atividade do capital privado.
Dito isso, cabe salientar que os países exportadores de capital logo
reagiram à Cláusula Calvo, impondo o chamado padrão Hull e marcan-
do a primeira oposição formal à tal cláusula (Assis, 2014)4. Contudo,
no âmbito dessa disputa, outros fatores concorreram para o abandono da
Cláusula Calvo e para a prevalência dos interesses dos países exportadores
de capital. São eles: a crise da dívida soberana na América Latina e a neces-
sidade de capitais por parte dos países africanos e asiáticos para promove-
rem suas políticas de desenvolvimento econômico.
O resultado disso foi um aumento, quantitativa e substantivamente,
dos AIIs. Entretanto, conforme pontua a UNCTAD (2015, p.122), essa
No levantamento feito por Assis (2014), aparecem 575 ações de expropriação, no período de 1960 a 1992,
movidas por 79 países em desenvolvimento, anfitriões de multinacionais estrangeiras.
Essa disputa refletiu também em um outro instrumento multilateral desse período: a Resolução N° 3281,
de 1974, sobre Direitos e Deveres Econômicos Sociais dos Estados. A resolução diz que: “Compensação
apropriada deve ser paga pelo Estado que adota tais medidas [de expropriação ou nacionalização de capital
de investidor externo], considerando suas leis e regulamentos relevantes e circunstâncias consideradas
pertinentes pelo Estado. Em qualquer caso, quando a questão de compensação origina uma controvérsia,
esta será resolvida nos termos do direito interno do Estado nacionalizador e pelos seus tribunais” (United
Nations, 1975).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
151
expansão não foi universal. Na verdade, restringiu-se a um determinado
número de países. De um lado, estavam os países industrializados euro-
peus, exportadores de capital, de outro, os países em desenvolvimento,
situados na África, Ásia e América Latina. Nesta fase, a Alemanha assinou
49 AIIs, bilaterais, representando um aumento de 188% relativamente ao
período anterior.
Angola por sua vez assinou apenas um acordo contendo regras sobre
investimentos. Trata-se do acordo assinado em 1983 com a Comissão da
Comunidade Econômica dos Estados da África Central (CEEAC)5 e está
em vigor até hoje. Note-se que não se trata de um acordo específico sobre
regras de investimentos, mas sim um acordo regional africano de coope-
ração que inclui regras sobre o tema. Nesse período Angola necessitava de
instrumentos de cooperação econômica e de apoio à paz e ao desenvolvi-
mento na África (Kissaca, 2017).
1.5 era da prOliferaçãO (1990-2007)
Conforme o próprio nome indica, nesse período houve um aumento
extraordinário no número de AIIs. Entre 1990 e 2001, o número de AIIs
passou de 400 para 2000 (Sornarajah, 2010). Os argumentos apresentados
diziam que a assinatura de AIIs fomentaria o desenvolvimento nos países
importadores de capital (UNCTAD, 2015). Logo, os AIIs seriam legíti-
mos. Porém, não se deve ignorar o decisivo papel das crises dos anos 1980,
provocada pelo endividamento de vários países, e dos termos e condições
dos acordos de renegociação das respectivas dívidas. Tais termos e condi-
ções refletiam as ideias neoliberais, ordenadas pelo chamado Consenso de
Washington6.
A CEEAC inclui: Angola, Burundi, Camarões, República Centro Africano, Congo, República Democrática
do Congo, Gabão, Guiné Equatorial, São Tomé e Príncipe, e Chade.
O consenso de Washington diz respeito a um conjunto de reformas propostas aos países, que envolvem: 1)
disciplina fiscal; 2) reestruturação das despesas públicas, com fim dos subsídios; 3) reforma tributária; 4)
taxas de juros determinadas pelo mercado; 5) taxa de câmbio determinada pelo mercado; 6) liberalização
comercial; 7) liberalização ao IDE; 8) desestatização; 9) desregulação das atividades econômicas; 10)
proteção ao Direito de Propriedade Intelectual (Williamson, 1990).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
152
O Consenso de Washington afirmava que o Estado estava sobre-
carregado por ter que desempenhar papeis múltiplos: gestor, investidor e
indutor do crescimento econômico. Diante desse suposto excesso de pa-
peis do Estado, o desenvolvimento econômico estava sendo impactado.
Recomendava-se atribuir mais espaço de atuação aos investidores privados,
que presumivelmente promoveriam mais eficiência na gestão, inovação e
desenvolvimento tecnológico (Batista, 1994). Por fim, a abertura de espa-
ço aos investidores privados não seria suficiente se não viesse acompanhada
de garantias a tais investidores, como aquelas promovidas pelos AIIs.
Nesse contexto, a Alemanha assinou 85 AIIs bilaterais, o que re-
presentou aumento de 73% em relação ao período anterior. Somando-se
os números de AIIs bilaterais assinados na Era da Dicotomia com os da
Era da Proliferação, nota-se o espantoso aumento de 688% relativamente
àqueles assinados na Era da Infância. Com base nesses índices, pode-se
dizer que a Alemanha, particularmente, começou mais cedo a fase de pro-
liferação de seus AIIs.
1.6 era da reOrientaçãO (2008-2020)
Na Era da Reorientação, os problemas entre exportadores e impor-
tadores de capital impuseram-se com o aumento do número de processos
impetrados pelos investidores internacionais contra os Estados anfitriões.
As críticas sobre os efeitos da cláusula Investidor-Estado não puderam mais
ser ignoradas. A arbitragem de investimentos internacionais começaram a
ser amplamente utilizadas pelos investidores estrangeiros e empresas mul-
tinacionais para reivindicar, dos Estados, indenizações sobre penalidades
ou sobre regulamentações com impactos sobre seus ativos (UNCTAD,
2010a). Constata-se que, os tribunais arbitrais rumaram pela tendência de
assegurar vitória aos investidores em desvantagem das causas e objetivos –
saúde pública, educação, bem-estar social – dos Estados. De acordo com
as apurações de Santos (2018), mais de 61% dos casos julgados pelos tri-
bunais internacionais de arbitragem resultam em vitória dos investidores.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
153
Para Santos (2018, p.12), os dispositivos referentes ao modelo de
disputa Investidor-Estado (ISDS, na sigla em inglês) foram adotadas para
inibir os países anfitriões de se apropriarem do capital dos investidores es-
trangeiros e, ao mesmo tempo, para livrar o Estado exportador de capital
de qualquer responsabilidade sobre o investimento, preservando sua ima-
gem nas relações internacionais. Em tese, com tais dispositivos não se repe-
tiriam as ocorrências inerentes aos acordos firmados na Era da Dicotomia.
Ocorre que, a partir dos anos 2000, tais dispositivos passaram a ser
um desafio inclusive para os países exportadores de capital, que também ti-
veram que se apresentar perante as cortes internacionais de arbitragem para
defender suas políticas públicas, suas constituições e outras normas inter-
nas (UNCTAD, 2010a; UNCTAD, 2015). O número de litígios aumen-
tou ainda mais. De 1960 até 2020, foram assinados 3.284 AIIs, dos quais
1.023 foram parar no Centro Internacional para Arbitragem de Disputas
sobre Investimentos (ICSID, da sigla em inglês) (UNCTAD, 2020)7.
Essa questão será retomada na terceira seção. Por ora, devemos notar
uma mudança institucional no âmbito da União Europeia (UE). Com a
entrada em vigor do Tratado de Lisboa, em 1 de dezembro de 2009, a com-
petência sobre a instituição de regras sobre IDE passou a ser da UE. Com
isso, apenas alguns poucos AIIs bilaterais que já estavam negociados foram
assinados diretamente pela Alemanha. Além disso, os AIIs bilaterais da
Alemanha que já haviam sido assinados, mas ainda não estavam vigentes,
foram enviados à Comissão Europeia para que ela passasse a cuidar deles8.
De qualquer modo, importa destacar que a Alemanha permaneceu à frente
de todos os outros países no acumulado do número de AIIs. Tem-se regis-
trado uma quantia de 155 AIIs bilaterais assinados ao longo dos diferentes
períodos, sendo 115 AIIs em vigência. Esse total é expressivamente maior
Esse índice refere-se aos acordos bilaterais. Não entram nesse número acordos comerciais ou outros acordos
internacionais que contenham cláusula sobre regras de investimentos.
Os AIIs não vigentes da Alemanha são aqueles assinados com: Brasil, Congo, Israel, Paquistão, Timor-
Leste. Além disso há o AII assinado com Iraque, em 2010, mas que ainda não havia sido ratificado. Este
acordo provavelmente foi substituído por um acordo de parceria e cooperação entre a UE e o Iraque,
assinado em 2012 e vigente desde 2018.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
154
do que a média de AIIs mantidos pelos países elencados no banco de dados
de acordos bilaterais de investimentos do ICSID9.
Angola, por sua vez, assinou oito AIIs nesse período, dentre esses
estão o Acordo de Cooperação e Facilitação de Investimentos (ACFI), as-
sinado com o Brasil, em 2015, e hoje vigente; o Acordo Quadro sobre
Comércio e Investimento, assinado com os Estados Unidos, em 2009,
e hoje inativo; e o Acordo Europeu de Parceria assinado com a União
Europeia, em 2016, e hoje vigente.
2 ORIENTAÇÕES POLÍTICAS ANGOLANAS DE ATRAÇÃO DE
INVESTIMENTOS NO PÓSGUERRA CIVIL
Depois de cerca de um quarto de século de guerra civil, com todos os
custos inerentes, finalmente parecia surgir possibilidades de reconstrução
do país e de orientação das políticas com vistas ao desenvolvimento econô-
mico-social. O desafio seria grande para qualquer país pertencente à perife-
ria da economia mundial10, sobretudo para Angola, em razão de sua locali-
zação em uma das regiões mais abatidas por problemas econômico-sociais
e pela sua própria história contemporânea de hostilidade, que começou
desde o momento em que a luta anticolonial teve início, em 1961. Vale
observar que em 2003 o país encontrava-se no 164º lugar no ranque de
desenvolvimento humano da Organização das Nações Humanas (ONU)
(UNDP, 2004).
Em 2003, portanto um ano após o início do acordo de paz, o
Woodrow Wilson Center e o International Crisis Group juntaram-se para
copatrocinar um painel de especialistas em Angola para fazer um balanço
dos desenvolvimentos no primeiro ano de paz de Angola e avaliar as pers-
O banco de dados do ICSID encontra-se disponível em: https://icsid.worldbank.org/resources/databases/
bilateral-investment-treaties. Acesso em: 1 fev. 2022.
10 O conceito de periferia vem da contribuição dos teóricos latino-americanos da Teoria da Dependência,
que pressupõe que a atividade econômica está represada em um sistema mundial dominado pelo centro
industrializado, no geral localizado no Norte do globo, enquanto os Estados-nação do Sul estariam
condenados à periferia. Porém, conforme Jenkins, Robson, Cain (2002), apesar de os proponentes da
Teoria da Dependência ignorarem o papel de agência em nível nacional, o conceito de periferia ainda
seria válido.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
155
pectivas para a reconstrução e desenvolvimento em curso no país. Na visão
geral dos especialistas, predominou o que eles chamaram de “otimismo
cauteloso” (Temin, 2003).
Nas observações introdutórias, o moderador Paul Hare, que havia
sido Enviado Especial do Presidente Clinton para o Processo de Paz de
Angola de 1993-1998 e, naquele momento, exercia o papel de Diretor
Executivo da Câmara de Comércio EUA-Angola, caracterizou o ano de
2002 em Angola como “incrível” e “imprevisível”. Hare apontou para o rá-
pido avanço da estabilidade nas disputas internas; porém, chamou atenção
para a exceção da província de Cabinda, rica em petróleo, que ainda estava
instável. Hare também destacou o aumento da produção petrolífera e dos
preços elevados do petróleo, mas, por outro lado, avaliou que a situação
macroeconômica em Angola era extremamente frágil, com uma inflação
próxima dos cem por cento, uma dívida fiscal em 2002 duas vezes superior
à de 2001 e dois terços das receitas petrolíferas angolanas hipotecadas até
2010 (apud Temin, 2003).
O ponto a destacar aqui é o teor prescritivo das análises em favor do
avanço das reformas econômicas, naturalmente a favor do mercado e contra
um Estado mais atuante na economia. Da perspectiva dos especialistas, as
reformas econômicas iniciadas em Angola seriam corretas e determinantes,
mas ainda insuficientes. Nesse caso, suas análises contêm reconhecimento
sobre a orientação a favor do mercado – os analistas elogiaram o perfil da
equipe econômica que o governo havia montado subsequente ao processo
de paz –, mas também contêm recomendações de novas ações, como mais
rigor na execução do orçamento fiscal do governo, renegociação da dívida
externa angolana com os clubes de Londres e de Paris, bem como com o
FMI, e formação de um mercado de capitais (Temin, 2003).
Vale também destacar que apesar de os especialistas terem manifesta-
do preocupação com as questões sociais, mais especificamente, com a forte
desigualdade na distribuição de renda, e recomendado boa governança e
estratégias de alívio da pobreza, faltou especificar como isso poderia ser al-
cançado. Face à enorme complexidade de problemas urbanos e do desafio
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
156
de reconstrução de uma economia nacional integrada, isso seria funda-
mental. Conforme notaram Jenkins, Robson, Cain (2002), a complexi-
dade superava a utilidade dos modelos convencionais de desenvolvimento
urbano.
A questão aqui a ser compreendida é a orientação em matéria de
política econômica seguida pelo governo em Angola, a partir de 2002. De
fato, houve crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) nesse período.
Entre 2002 e 2014 registrou-se crescimento constante e taxas mais altas
entre os países produtores de petróleo da África (Tabela 1). Não se pode
deixar de considerar o compromisso do governo com o crescimento eco-
nômico. No entanto, o problema era a falta de maiores compromissos com
a distribuição do crescimento econômico de modo a permitir que uma
parcela maior da população pudesse usufruir do crescimento econômico.
Conforme avalia Ovadia (2018), a abordagem do governo ao desenvol-
vimento e compromisso com o crescimento inclusivo e a proteção social
ficou aquém da necessidade.
Tabela 1: Evolução – PIB Anual de Angola
Ano PIB – Valor (US$M constate 2015) PIB – Variação %
2020 $104.128,68 -5.4%
2019 $110.072,59 -0.6%
2018 $110.764,47 -2.0%
2017 $113.029,16 -0.1%
2016 $113.195,80 -2.6%
2015 $116.193,65 0.9%
2014 $115.107,53 4.8%
2013 $109.811,72 5.0%
2012 $104.627,88 8.5%
2011 $96.393,75 3.5%
2010 $93.159,28 4.4%
2009 $89.229,66 0.9%
2008 $88.469,96 11.2%
2007 $79.583,55 14.0%
2006 $69.804,00 11.5%
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
157
Ano PIB – Valor (US$M constate 2015) PIB – Variação %
2005 $62.577,72 15.0%
2004 $54.401,73 11.0%
2003 $49.031,39 3.0%
2002 $47.607,98 13.7%
2001 $41.884,22 4.2%
2000 $40.193,67 3.1%
1999 $39.002,30 2.2%
1998 $38.169,63 4.7%
1997 $36.459,27 7.3%
1996 $33.986,97 13.5%
1995 $29.932,76 15.0%
1994 $26.028,49 1.3%
1993 $25.684,48 -24.0%
1992 $33.788,00 -5.8%
1991 $35.882,95 1.0%
1990 $35.530,71 -3.5%
Fonte: e World Bank (2020).
Ovadia (2018) destaca a diferença entre o modelo de desenvolvi-
mento visto no Leste asiático e o modelo de desenvolvimento implementa-
do em Angola, baseado fundamentalmente no petróleo e denominado por
ele de “petrodesenvolvimentismo”. A convergência entre as elites política
e econômica, especificamente os capitalistas emergentes angolanos, teria
aberto caminho para a busca de uma agenda desenvolvimentista alinhada
ao petróleo. O autor afirma que havia um desejo de agir rapidamente e
a qualquer custo, e esse tipo de desejo teria enfraquecido “[...] a capaci-
dade do Estado de alcançar verdadeiros resultados de desenvolvimento”
(Ovadia, 2018, p.8). Ou seja, resultados efetivos em termos de contemplar
a necessidade da sociedade como um todo, principalmente em áreas essen-
ciais, como saúde e educação.
Nota-se, em contrapartida, um empenho substancial do governo
angolano para alavancar os investimentos – público e privado – no país.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
158
Diante das dificuldades do governo em conseguir apoio de instituições de
Bretton Woods, ou seja, do Banco Mundial e do FMI, e de doadores oci-
dentais, a saída foi recorrer à China para fazer frente aos planos ambiciosos
de investimento público no país. Uma linha de crédito de US$ 2 bilhões
de dólares disponibilizada pelo país asiático, em 2004, tornou-se o acordo
econômico mais significativo do pós-guerra (Kiala; Ngwenya, 2011).
O investimento público em Angola foi financiado através do
Programa de Investimento Público (PIP) e, ao longo dos anos desde o fim
da guerra civil, houve de fato um aumento extraordinário. Por sua vez,
ainda mais expressivo foi aumento do investimento privado (Tabela 2).
Tabela 2: Investimento Público e Privado em Angola 2002-2009 (US$ MM)
Tipo 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Público 274.1 281.3 868.4 1,531.4 5,403.0 7,156.1 11.901.3 2,979.3
Privado 3,077.6 4,996.7 6,045.0 8,029.4 11,385.5 11,647.0 18,984.7 12,189.9
Total 3,351.7 5,278.0 6,913.4 9,560.8 16,788.5 18,803.1 30,886.0 15,169.2
Fonte: Ovada (2018).
Em termos de IDE, Angola liderou o ranque entre os cinco princi-
pais países africanos receptores no período entre 2000 e 2008, ficando à
frente de Egito, Nigéria, África do Sul e Marrocos (UNCTAD, 2010b). A
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD,
da sigla em inglês) apontou três fenômenos como impulsionadores do IDE
naquele momento: 1) a descoberta de novos campos de petróleo; 2) a cres-
cente relação custo-benefício da exploração em águas profundas devido aos
altos preços do petróleo; e 3) o interesse estratégico de empresas dos EUA
e parceiros não tradicionais da OECD, como China e Índia, no potencial
energético do Atlântico Sul. Apontou também que as grandes corpora-
ções em Angola, particularmente do setor petrolífero, tendiam a funcionar
como enclaves, importando a maioria dos trabalhadores e inputs. O res-
tante da economia atrairia muito pouco IDE devido às restrições institu-
cionais e aos riscos econômicos (OECD, 2005).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
159
O aumento do investimento privado normalmente se verifica em
um contexto de medidas favoráveis ao mercado. Além da estabilidade eco-
nômica, os investidores estrangeiros exigem uma série de outras medidas
como: implementação de processos rápidos na aprovação de projetos de
investimento estrangeiro; flexibilização da regulamentação cambial para
facilitar a autorização para a remessa de dividendos ou lucros do país an-
fitrião dos investimentos para o país exportador de capital; flexibilização
dos meios de pagamento a fornecedores estrangeiros, especialmente em
dólares estadunidenses; garantias de existência de reservas cambiais, espe-
cialmente dólares estadunidenses, para fazer remessas ao exterior.
As regras de investimentos privados são normalmente instituídas
com base nos propósitos de estimular o crescimento econômico, favorecer
a criação de novos postos de trabalho para a população economicamente
ativa, aumentar o nível de qualificação da mão de obra do país, diminuir
desigualdades regionais e setoriais, promover uma oferta eficiente de bens
e serviços para o mercado interno, equilibrar a balança comercial (aumen-
tando as exportações e reduzindo as importações) e assim aumentar as
reservas cambiais.
No caso de Angola, as respostas governamentais a tais exigências
foram traduzidas em uma série de políticas e reformas institucionais, espe-
cialmente em forma de regulamentações sobre investimento11. Contudo, o
governo reconhece que realização e manutenção de investimentos estraté-
gicos e prioritários depende de fontes externas, o que inclui a captação de
investimentos diretos do exterior (Governo de Angola, 2018). Nesse senti-
do, seu grande esforço para contemplar os interesses dos investidores e as-
sim manter-se alinhado aos princípios do mercado e obedecer aos manda-
mentos das organizações internacionais em geral, incluindo a UNCTAD
podem ser explicados. Além das leis internas e suas cláusulas amigáveis ao
setor privado, fazem parte desses esforços a concordância em assinar AIIs,
11 Por exemplo: Lei no 11/03, de 11 de maio de 2003, para promoção dos investimentos; Lei no 17/03, de 25
de julho de 2003; Lei no 20/11, de maio de 2011; Lei no 14/15 de 11 de agosto de 2015; Lei no 10/18, de
2018.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
160
em especial os modelos com regras que priorizam as garantias aos investi-
dores e aos investimentos.
3 AII ENTRE ALEMANHA E ANGOLA: CONTEXTO, RELAÇÃO
DE PODER E PRINCIPAIS TERMOS E CONDIÇÕES
Consideramos que mais importante do que analisar o que diz lite-
ralmente o AII entre Alemanha e Angola é analisar alguns elementos do
processo que o constituiu. A literatura identifica ao menos cinco elementos
a serem analisados em um processo de negociação: partes da negociação,
o contexto, as relações de poder, o desenvolvimento do processo de ne-
gociação (começo, meio e resultado) e o processo de tomada de decisão
(Crump, 2015; Dupont, 1994). Não é a proposta aqui analisar o processo
de negociação, mas é sim destacar o contexto em torno do acordo, a rela-
ção de poder entre as partes e os principais termos e condições ou os cha-
mados quatro pilares do acordo que buscam proporcionar maior segurança
aos investidores estrangeiros e seus investimentos.
3.1 cOntextO
Entendemos que analisar o contexto envolve um esforço de oferecer
uma compreensão sobre o sistema econômico e social em que se insere
uma determinada negociação. Isso exige familiaridade com a história e
a natureza contemporânea, incluindo os quadros regulamentares em que
cada parte opera (CRUMP, 2015). Já antecipamos boa parte dessa análise
nas duas primeiras seções, nas quais estendemos a abordagem para além
do período no qual o AII entre Alemanha e Angola foi instituído. O leitor
pode eventualmente se perguntar por que não abordamos as orientações da
Alemanha com vistas a promover a exportação de IDE. De fato, prioriza-
mos a abordagem sobre Angola e partimos da premissa de que a Alemanha
é um país tipicamente exportador de capital, com forte tradição jurídica
(Ceyssens; Sekler, 2005) e fundamentalmente interessado em proteger os
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
161
investimentos estrangeiros de seus nacionais. Aqui dedicamos a sublinhar
alguns aspectos contextuais mais específicos
No caso da Alemanha, como já mencionamos, ela saiu à frente com
a prática de estabelecer AIIs e se mantêm até hoje na liderança dessa prá-
tica. Até o ano de 2003, data em que foi assinado o AII entre Alemanha
e Angola, haviam sido registrados 140 AIIs assinados pela Alemanha com
diferentes países, todos eles bilaterais. O objetivo declarado é a liberaliza-
ção e proteção das atividades de investimento entre a Alemanha, como país
exportador de capital, e países em desenvolvimento, emergentes e outros
países importadores de capital. Mas o fato é que os governos alemães visam
criar as mais abrangentes oportunidades de investimentos para os inves-
tidores do país, bem como minimizar os riscos sobre esses investimentos.
É o caso de sublinhar algumas cláusulas presentes nesses acordos.
A começar pelas garantias de não-discriminação: todos os AIIs dos quais
Alemanha faz parte demandam tratamento “justo e equitativo”, e contêm
as cláusulas Tratamento Nacional (TN) e Nação-Mais-Favorecida (NMF).
Essas cláusulas são muito comuns nos AIIs, assim como é comum elas
preverem exceções às determinações dos acordos comerciais internacionais
que estabelecem áreas de livre comércio, uniões aduaneiras, mercados
comuns, acordos de tributação (UNCTAD, 2019).
Vale observar que nos primeiros AIIs, como a cláusula TN não era
concedida sistematicamente, a cláusula NMF foi generalizada a fim de
garantir que, uma vez que o NT fosse concedido sob outro acordo, ele
também se aplicaria aos investimentos cobertos por acordos anteriores. Ou
seja, os países anfitriões, embora não concedessem TN em um primeiro
momento, concediam ao investimento estrangeiro um tratamento não me-
nos favorável do que aquele concedido aos investimentos estrangeiros de
terceiros e, posteriormente, assim que o TN fosse concedido sob um outro
acordo, esse mesmo tratamento seria aplicado a todos os acordos assinados.
Depois, a prática mudou, passando a ser usual a presença conjunta dessas
duas disposições nos AIIs (UNCTAD, 2010c). E o que elas significam?
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
162
A inclusão das disposições sobre NMF nos AIIs seguiu o padrão
dos acordos comerciais internacionais, nos quais tal cláusula destina-se a
abordar compromissos assumidos pelos Estados para conceder tratamento
preferencial a bens e serviços que entram em seus mercados. O tratamen-
to NMF foi definido como a “pedra angular” da Organização Mundial
do Comércio e o “princípio definidor” do Acordo Geral sobre Tarifas e
Comércio (GATT) (WTO, 2004). E o TN, também presente nos acordos
comerciais internacionais, é o compromisso de que os países irão garantir a
igualdade de oportunidades competitivas. No caso dos AIIs, que ocorrem
nas fronteiras do país anfitrião, é o compromisso de garantia de igualdade
e não discriminação para investimentos estrangeiros.
Outras das principais disposições dos AIIs dos quais a Alemanha faz
parte refere-se às obrigações de compensações em caso de expropriação di-
reta e indireta. Os AIIs alemães não afirmam claramente que a regulamen-
tação estatal geralmente não deve ser considerada expropriação. Enquanto
as nacionalizações e expropriações diretas envolvem a transferência do títu-
lo e/ou a apreensão física direta de uma propriedade, as expropriações indi-
retas envolvem iniciativas estatais interpretadas pelo direito internacional
como sendo anuladoras dos direitos de propriedade: “[...] expropriação in-
direta envolve total ou quase total privação de um investimento, mas sem
uma transferência formal de título ou apreensão imediata” (UNCTAD,
2012, p.7).
Além disso, os AIIs assinados em nome do Estado alemão incluem
disposições sobre transações cambiais livres. Por fim, cabe destacar a
presença das disposições sobre solução de controvérsias, com a cláusula
Investidor-Estado, que eleva o status do investidor perante o Estado e é
objeto de contestações.
Angola, por sua vez, assinou nesse período seis AIIs bilaterais – ob-
servando que o assinado, em 1983, com a CEEAC, conta como um acor-
do do tipo bilateral, pois a CEEAC representa uma das partes. Diante
da Alemanha, o número de AIIs de Angola é bem inferior, assim como é
inferior diante de outros países. Na avaliação da UNCTAD (2019), nesse
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
163
quesito, Angola perde para países de similar nível de desenvolvimento, que
assinaram entre 20 e 30 AIIs.
Além da diferença em termos de número de acordo, entre Alemanha
e Angola há uma diferença significativa em termos de interesses. Como já
mencionado anteriormente, sendo um país carente de capital, o interes-
se dos governos angolanos era e continua sendo aumentar o volume de
investimento.
Conforme corretamente notou a UNCTAD (2019), a maioria dos
AIIs assinados por Angola possuem uma abrangente definição de investi-
mento baseada em ativos. Tal abordagem pode envolver transações econô-
micas não contempladas pelas partes ou outros ativos com “[...] contribui-
ções questionáveis para os objetivos de desenvolvimento dos países”, como
contratos comerciais e investimento indireto (que podem incluir investi-
mentos especulativos). A exceção fica por conta do acordo assinado com
o Brasil, em 2015, que não apresenta a definição do que vem a ser investi-
mento, deixando isso por conta da interpretação dos respectivos sistemas
jurídicos das partes. A propósito, esse acordo é o único AII assinado em
nome do Estado angolano que prevê uma cláusula de promoção ou facili-
tação de investimentos. Os meios previstos para tal são comitês conjuntos
a serem estabelecidos pelas partes e dedicados a cuidar da implementação
do acordo, facilitar a troca de informações, essencialmente, promover os
investimentos privados e a atuar como órgão inicial para se tentar solucio-
nar os conflitos (UNCTAD, 2015).
Quanto aos princípios não-discriminatórios, todos os AIIs dos quais
Angola faz parte também preveem compromissos gerais e abrangentes de
tratar investimentos estrangeiros de maneira “justa e equitativa”. Mais uma
vez, a exceção cabe ao acordo assinado com o Brasil, que não contém tal
disposição. E todos os AIIs contêm as cláusulas TN e NMF.
No tocante aos termos e condições de expropriação direta e indireta,
a maioria dos AIIs em que Angola é parte inclui dispositivos a esse respeito.
Dos AIIs que preveem as expropriações indiretas, observa-se que nenhum
define os fatores a serem considerados pelos respectivos tribunais na inves-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
164
tigação da ocorrência da expropriação indireta. No caso do AII assinado
com o Brasil, não se faz menção a confisco ou a medidas indiretas que
possam equivaler a uma expropriação.
Os AIIs assinados por Angola incluem também disposições sobre
livre transferência de fundos. No caso do AII assinado com o Brasil, vale
destacar que se prevê uma exceção sobre a balança de pagamentos
Em relação à solução de controvérsias, previsivelmente, a maioria
dos AIIs incluem a polêmica cláusula Investidor-Estado. E os AIIs assina-
dos pelos governos angolanos geralmente permitem a solução de contro-
vérsias sob os auspícios das regras da Comissão das Nações Unidas para
o Direito Comercial Internacional (UNCITRAL, da sigla em inglês), do
ICSID ou do Mecanismo complementar do ICSID12.
Por fim, cabe mencionar o Acordo Europeu de Parceria entre
a UE e os Estados da Comunidade para o Desenvolvimento da África
Austral (SADC)13, assinado em 2016, e o Protocolo de Financiamento
e Investimento da SADC. Os destaques nesses casos são as omissões das
cláusulas atinentes ao tratamento justo e equitativo e à solução de con-
trovérsias no modelo Investidor-Estado. Também vale mencionar que ele
aprimora a definição de investimento e de investidor, apresenta exceções
à cláusula sobre expropriação e esclarece a cláusula sobre TN. Além disso,
o Protocolo refere-se às responsabilidades dos investidores, bem como aos
direitos dos países em regular políticas públicas (UNCTAD, 2019).
3.2 relaçãO de pOder
Sobre esse tema, procuramos identificar se as relações de poder en-
tre as partes envolvidas no acordo são simétricas ou assimétricas. Crump
(2015, p.144) afirma que atingir uma compreensão definitiva das relações
12 Essas regras se aplicam a arbitragens em que uma das partes litigantes não seja um Estado membro do
ICSID ou um cidadão de um Estado membro do ICSID. É o caso de Angola, que não é membro do ICSD
(UNCTAD, 2019).
13 Os países que fazem parte da SADC são: África do Sul, Angola, Botswana, República Democrática do
Congo, Lesoto, Madagascar, Malaui, Maurícia, Moçambique, Namíbia, Suazilândia, Tanzânia, Zâmbia,
Zimbábue.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
165
de poder é impossível. Nesse caso, ele sugere que se inicie pela determi-
nação do que vem a ser “poder relevante” na negociação específica. Nas
negociações econômicas internacionais, as medidas de renda per capita,
produto interno bruto ou produto nacional bruto são frequentemente usa-
dos como representantes do poder econômico de um país.
No comércio internacional, a participação percentual de um país
no total das importações mundiais é um indicador útil. Quanto maior a
quantidade que um determinado país importa, mais dependentes outros
países são desse país, porque suas exportações se traduzem em empregos
em casa – empregos que são apoiados diretamente por um país importador
para benefício do país exportador. No caso de negociações sobre regras de
investimentos, quanto maior a necessidade de capital e de tecnologia um
país possui, mais este país depende dos países exportadores desses fatores
de produção.
A relação de poder entre Alemanha e Angola é inquestionavelmen-
te assimétrica no que diz respeito aos índices acima mencionados. Como
vimos, os desafios do governo angolano não se resumiam em confron-
tar crises econômicas, como é a realidade de muitos países da periferia
da economia mundial. Primeiramente, o desafio do governo angolano era
reerguer o país depois de uma extensa danificação de toda a infraestrutura
e da capacidade de entregar serviços, visto que isso majora os custos de
outras atividades econômicas (Hodges, 2004), contribuindo para atrasar o
processo de diversificação da economia e, consequentemente, o desenvol-
vimento do país. Com efeito, em 2003, a situação de Angola era extrema-
mente frágil, com uma taxa inflacionária no patamar de três dígitos e uma
dívida fiscal crescente.
A exploração de petróleo offshore e a extração de diamante domi-
navam a economia nacional. O setor petrolífero é de capital intensivo,
com poucas ligações a outros setores econômicos e com baixo impacto no
emprego. Em 2003, esses recursos combinados representavam quase a to-
talidade das receitas em moeda forte e fiscais: o petróleo representava mais
de 45% do PIB, 75% das receitas governamentais e 90% das exportações.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
166
A extração de diamantes, como segunda maior fonte de receita, respondia
por cerca de 10% do total das exportações. A quota da indústria manu-
fatureira, principalmente processamento alimentar, bebidas e têxteis, era
abaixo de 4% do PIB. A indústria pesada ou estava operando bem abaixo
da capacidade máxima – no caso de cimento e refinamento de petróleo –
ou estava inoperante – no caso de aço. O setor de infraestrutura, com a
necessidade premente do país na reconstrução das estradas e de moradias,
principalmente no centro urbano de Luanda, cresceu 12,6% em 2003. O
setor de serviços, especialmente o de telecomunicações, respondeu por um
aumento de 35% no primeiro semestre de 2004, refletindo os resultados da
instalação de uma segunda operadora de telefonia móvel e do aumento do
volume de tráfego digital (OECD, 2005). Além disso, como vimos, dois
terços das receitas petrolíferas angolanas estavam hipotecadas até 2010.
Apesar do aumento dos preços internacionais do petróleo, o crescimento
do PIB real em 2003 tinha sido decepcionante, cerca de 3,5%, devido ao
declínio da produção de petróleo nos campos maduros.
Por outro lado, as expectativas futuras eram boas, e de fato o cresci-
mento do PIB ganhou ímpeto em 2004, atingindo 11%, com a exploração
de novos campos petrolíferos, e gerando expectativas de aumento da pro-
dução petrolífera e, por conseguinte, novos aumentos do PIB para os anos
seguintes eram projetados – 15% em 2005 e 25% em 2006. Além disso,
as organizações econômicas internacionais estavam apostando na firmeza
da posição política do governo angolano para controlar a inflação, manter
a estabilidade da moeda local – Kwanza – em relação ao dólar e no com-
promisso do governo angolano em atender as expectativas da “comunidade
internacional”, preocupada com a falta de transparência na gestão das re-
ceitas do petróleo e do orçamento fiscal (OECD, 2005, p.75-76).
De fato, três fenômenos relacionados – a descoberta de novos cam-
pos petrolíferos, a crescente rentabilidade da exploração em águas profun-
das, em um contexto de preços elevados do petróleo, e do interesse estra-
tégico de empresas estadunidenses no domínio do potencial energético do
Atlântico Sul – impulsionaram o IDE (OECD, 2004). Com isso, Angola
liderou o ranque entre os cinco principais países africanos receptores no
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
167
período entre 2000 e 2008, ficando à frente de Egito, Nigéria, África do
Sul e Marrocos (UNCTAD, 2010b). Todas essas condições foram levadas
em conta pela Alemanha, cujos investimentos se concentraram justamente
nos setores petrolífero e extrativista; contudo, elas não foram suficientes
para que a Alemanha desistisse de obter do governo angolano um AII nos
moldes de sua preferência.
A relação desigual de poder das partes e o domínio dos interesses dos
investidores alemães significam que o AII entre Alemanha e Angola reflete,
desproporcionalmente, menos os interesses de Angola e que sua margem
de ação é, portanto, mais restrita.
3.3 principais termOs e cOndições
Em termos formais, o AII entre Alemanha e Angola segue o padrão
adotado pela Alemanha, refletido em doze artigos14. Como o subtítulo in-
dica, não vamos aqui traduzir cada um deles, nosso objetivo é discutir os
principais termos e condições ou os chamados quatro pilares do acordo
que buscam proporcionar maior segurança aos investimentos estrangeiros.
São eles: 1) concessão de tratamento justo e equitativo; 2) proteção contra
a expropriação considerada ilegal; 3) liberdade de transferência de fundos;
4) permissão aos investidores para reivindicar contra um Estado anfitrião
perante um tribunal arbitral internacional.
Antes, porém, de entrar na discussão de cada um desses pilares,
vale sublinhar a natureza retroativa desse acordo. As partes concorda-
ram que todos os investimentos feitos antes ou depois de sua entrada
em vigor estariam cobertos pelos termos e condições estabelecidos no
AII entre Alemanha e Angola. Visto que o acordo possui uma cláusula
específica sobre resolução de conflitos, pode-se perguntar como seriam
tratadas as disputas que surgiram antes da data de vigência do contrato,
14 O doze artigos versam sobre: Definições; Âmbito e Aplicação; Promoção e Proteção de Investimento;
Tratamento Nacional e Tratamento de Nação-Mais-Favorecida; Expropriação e Indenização; Transferências;
Sub-rogação; Diferendo entre as Partes Contratantes; Diferendo entre uma Parte Contratante e o Investidor
da outra Parte Contratante; Outras Disposições; Consultas; Entrada em Vigor, Duração e Rescisão.
(Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005)
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
168
que nesse caso foi a partir de 01 de março de 2007: esses casos estão fora
do alcance do acordo, ou seja, não podem ser resolvidos por força do
estabelecido nesse acordo.
O primeiro pilar refere-se às cláusulas contra o que é entendido pe-
los investidores estrangeiros como ações discriminatórias por parte dos
respectivos governos. Conforme o acordado, todos os investimentos rece-
berão o chamado tratamento justo e equitativo15 e estarão resguardados
pelas cláusulas Tratamento Nacional e Nação-Mais-Favorecida16. Assim
sendo, a administração, a tomada de decisão, a disponibilidade dos in-
vestimentos a qualquer tempo pelos investidores de cada um dos lados
deverão ser exercidas nos termos e condições não menos favoráveis do que
aqueles aplicados aos investimentos nacionais ou de terceiros países. Ainda
seguindo o padrão preferido pela Alemanha, o acordo prevê exceções na
aplicação de tais cláusulas diante de compromissos das partes com acordos
comerciais internacionais do tipo união aduaneira, união econômica, mer-
cado comum, zona de livre comércio, acordo semelhante de cooperação
econômica internacional, acordo sobre dupla tributação ou outros acordos
internacionais sobre regimes fiscais17.
Como já observamos anteriormente, esta é uma cláusula que aca-
bou sendo muito usual, mas a questão levantada pela UNCTAD (2010c)
é que a aplicação dessa cláusula nos AIIs estava gerando decisões incon-
sistentes dos tribunais arbitrais. Especificamente, estava sendo aplicado o
tratamento NMF à importação de disposições de resolução de disputas
investidor-Estado (ISDS) de terceiros acordos considerados mais favorá-
veis para resolver questões relacionadas à admissibilidade e jurisdição sobre
uma reclamação, tal como a eliminação de uma exigência preliminar de
arbitragem ou a extensão do âmbito de jurisdição. Avaliamos que não seria
o caso das partes se preocuparem nesse caso específico visto que o próprio
AII entre Alemanha e Angola já contém compromissos rigorosos de prote-
ção aos investimentos.
15 Artigo 3 (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005).
16 Artigo 4 (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005).
17 Artigo 4 (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
169
Por outro lado, essas cláusulas tendem a impedir medidas gover-
namentais com o propósito de aumentar os benefícios econômicos dos
investimentos estrangeiros. No caso de Angola, seu interesse em aumentar
o volume de investimentos e promover o crescimento econômico em dife-
rentes setores, essas cláusulas são desfavoráveis. O então governo angolano
amarrou suas mãos e a de seus sucessores, visto que diferentes medidas,
como políticas para promover a indústria nacional, violariam o princípio
da não-discriminação.
O segundo pilar refere-se às cláusulas de proteção e indenização, que
determinam que os investimentos de investidores de qualquer das partes
contratantes não poderão ser direta ou indiretamente expropriados, na-
cionalizados ou sujeitos “[...] a outras medidas com efeitos equivalentes
à expropriação ou nacionalização, senão por motivos de utilidade públi-
ca e mediante indenização”18. Além disso, os investidores têm no acordo
um instrumento de mitigação dos riscos decorrentes de conflitos armados,
como guerras, revolução, estado de emergência nacional ou insurreição.
Especificamente, no AII entre Alemanha e Angola prevê-se que os inves-
tidores de cada uma das partes, diante de perdas de investimentos nos
respectivos territórios em razão desses tipos de evento, serão, assim como
os investidores nacionais, restituídos, compensados, indenizados ou terão
direito a outro tipo de obrigação a ser cumprida pelo Estado de modo que
os pagamentos serão transferíveis sem quaisquer impedimentos.
Conforme já destacamos, a Alemanha desde o início teve grande
preocupação em mitigar os riscos dos investidores alemães relacionados
a expropriações, e encontrou nos AIIs um instrumento muito efetivo.
Sabendo disso, os países que contraem compromissos com tais cláusulas
devem atentar para os desdobramentos de conceitos, como o de expro-
priação indireta, que passou a ser objeto de contestações pelos investidores
perante tribunais. No AII entre Alemanha e Angola não se definem os
fatores a serem considerados pelos respectivos tribunais na investigação da
ocorrência da expropriação indireta. O problema é que decisões arbitrais
em casos de AIIs exploraram demasiadamente o conceito de expropriação
18 Artigo 5 (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
170
indireta, em particular no que diz respeito a medidas regulatórias definidas
pelos governos19.
Diante de tantas crises econômicas, os governos possuem poucas –
se tem alguma – alternativas à intervenção para reerguer a economia do
país. Se existe um ativismo regulatório do Estado (UNCTAD, 2012), esse
ativismo decorre das inúmeras crises a que os países estão sujeitos com a in-
ternacionalização econômica, especialmente a financeira. Até mesmo nos
EUA, centro do neoliberalismo e do invocado Estado mínimo, o governo
sob o presidente Barack Obama, tiveram que elaborar políticas e tomar
medidas de interesse público na esteira da crise econômica 2007-2008.
Setores econômicos tidos como robustos tiveram que ser resgatados, e o
Estado adquiriu participações em empresas, incluindo as empresas trans-
nacionais (UNCTAD, 2010d).
Em face da possibilidade de haver expropriações indiretas em que
normalmente o Estado se recusa a reconhecer a natureza expropriatória da
medida e não concorda em oferecer indenização ao investidor que se sente
lesado, a própria UNCTAD aconselha que as partes de um AII forneçam
orientações para futuros tribunais na identificação de medidas que possam
ser consideradas expropriatórias. Nos casos de AIIs que falham em fornecer
tais orientações e em que haja alguma disputa, ficará a cargo do tribunal
determinar se a conduta em julgamento constitui uma expropriação indi-
reta, o que é temerário. No caso do AII assinado com o Brasil (UNCTAD,
2015) esse tipo de risco é contido, visto que não se faz menção a confisco
ou a medidas indiretas que possam equivaler a uma expropriação.
O terceiro pilar refere-se às disposições sobre livre transferência de
fundos. Conforme os termos e condições acordados no AII entre Alemanha
e Angola, garante-se a transferência dos valores atinentes aos investimen-
tos20, como o capital inicial e novas integralizações ou aumentos de capital;
renda anual, reembolsos de empréstimos; valores resultantes da liquidação
19 Note-se o caso da Argentina, que, em decorrência da crise de 2001-2003, foi processada por diferentes
investidores, inclusive pela empresa Siemens A. G., que alegaram, em tribunais de arbitragem Investidor-
Estado, que as medidas da Argentina para lidar com a crise constituíram atos de expropriação indireta.
20 Artigo 6 (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de Angola..., 2005).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
171
ou da alienação total ou parcial do investimento. Note-se que ali não se
prevê uma exceção diante de crises financeiras importantes. Trata-se das
disposições que permitem especificamente a imposição de restrições às
transferências em circunstâncias nas quais um país anfitrião é confrontado
com uma balança de pagamentos em crise.
É verdade que a maioria dos AIIs bilaterais não contêm tais
disposições, ou seja, uma derrogação temporária da balança de pagamentos
– lembrando que não é o caso do AII assinado com o Brasil, que prevê
justamente tal exceção –, e esse fato pode ser atribuível à noção geral de
que os AIIs assinados até o final da Era da Proliferação (1990-2007) eram
projetados para proteger o IDE, como é o caso do AII entre Alemanha
e Angola. O problema é que, independentemente, do objetivo principal
dos AIIs, sua definição do que vem a ser investimento é tipicamente
ampla para incluir outros investimentos além de IDE (UNCTAD, 2019).
É o caso de transações transfronteiriças de curto prazo, como créditos
interbancários, que são mais voláteis e, portanto, mais preocupantes em
termos de equilíbrio macroeconômico e da balança de pagamentos. Nesses
casos, a necessidade de derrogação aumenta.
Países que ainda não estão em condições de liberalizar imediatamen-
te todos os investimentos, e que em seu nome são contraídos obrigações
sob AIIs, centrados estritamente na proteção dos investimentos, podem
se ver muito mais vulneráveis economicamente. Considerando que crises
podem muito bem ser precipitadas por empréstimos imprudentes feitos
por investidores estrangeiros, seria razoável assumir a necessidade de derro-
gação. Não tende a ser casual que o governo angolano tenha optado, poste-
riormente, por um acordo mais flexível, como o AII assinado com o Brasil.
O quarto pilar diz respeito às disposições sobre a permissão para
que os investidores levem suas reivindicações contra um Estado anfitrião
perante um tribunal arbitral internacional. Trata-se do modelo de disputa
Investidor-Estado (ISDS), já abordado.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
172
Conforme estabelecido no AII entre Alemanha e Angola21, os in-
vestidores poderão submeter as contendas ou os diferendos, termo usa-
do no acordo, tanto a um tribunal arbitral “ad hoc”, em conformidade
com as normas da Comissão das Nações Unidas para o Direito Comercial
Internacional (CNUDCI), como ao ICSID e ao mecanismo adicional do
ICSID, desde que pelo menos uma das partes seja membro do ICSID22.
Essas disposições refletem primordialmente os interesses da
Alemanha com foco na proteção dos investimentos dos seus nacionais. Por
outro lado, elas refletem o interesse de Angola, como Estado anfitrião, em
atrair e promover o IDE baseado na oferta aos investidores estrangeiros da
mais abrangente previsibilidade. Nesse caso, a maior previsibilidade pode
ser vista na concordância em favorecer a arbitragem internacional como o
meio para que os investidores lidem com um diferendo; comportamen-
to que é previsto entre os países interessados em atrair IDE (UNCTAD,
2010a).
Retomando o que já mencionamos, destacamos que as disposições
referentes ao modelo de disputa Investidor-Estado causaram grande im-
pacto, principalmente a partir de meados dos anos 2000, quando interpre-
tações contraditórias dos árbitros começaram a chamar atenção do público
nos países desenvolvidos (UNCTAD, 2010a; UNCTAD, 2015).
Como os direitos dos investidores consagraram-se em inúmeros AIIs
concluídos ao longo de cinco décadas, eles se viram com permissão para
desafiar diretamente a conduta dos Estados anfitriões. Por outro lado, os
governos, diante de inúmeras crises econômicas, sociais, ambientais, de
saúde, de segurança, foram chamados a intervir mais frequentemente na
economia, implementando políticas públicas e regulamentações com pos-
síveis impactos negativos sobre os interesses econômicos de investidores
privados. Nesse contexto, parecia não estar havendo compatibilidade entre
os termos e condições dos IIAs e tais intervenções.
21 Artigo 9, Parágrafo 2, Alíneas b, c, d (Acordo entre a República Federal da Alemanha e a República de
Angola..., 2005).
22 Essas regras se aplicam a arbitragens em que uma das partes litigantes não seja um Estado membro do
ICSID ou um cidadão de um Estado membro do ICSID. É o caso de Angola, que não é membro do ICSD,
mas a Alemanha sim (UNCTAD, 2019).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
173
O resultado disso pode ser visto na multiplicação das disputas
Investidor-Estado, como já mencionado, e das contestações – muitas vezes
frívolas e vexatórias – a atos legítimos dos governos em implementar polí-
ticas públicas. Ademais, verificou-se a imprevisibilidade de interpretações
das principais disposições dos AIIs (Salacuse, 2007); perturbações signifi-
cativas e até mesmo rupturas no relacionamento entre as partes; aumento
dos montantes financeiros envolvidos23; e deficiências da própria arbitra-
gem internacional e pressões por mudanças24 (UNCTAD, 2010a).
Tudo isso, e mais a perplexidade diante do fato de que um tribunal
arbitral composto de apenas três indivíduos, a despeito de seu conheci-
mento notório e reputação ilibada, analisa leis ou outras normas e medidas
e as interpreta de forma definitiva, ou seja, sem possibilidade alguma de
quaisquer das partes recorrer das decisões, chamaram a atenção inclusive
dos países desenvolvidos. O desdobramento disso pode ser notado não
apenas no surgimento de um debate contínuo sobre se seria apropriado
usar tribunais arbitrais para decidir sobre questões de política pública sem
ter os mesmos níveis de garantias de responsabilidade e transparência,
como são normalmente exigidos dos sistemas judiciários domésticos, mas
também em medidas práticas que refletiram na apresentação de modelos
mais flexíveis de AIIs, a exemplo do AII assinado entre Angola e Brasil.
23 Segundo levantamento da UNCTAD (2010a), os custos envolvidos na arbitragem investidor-Estado
disparam nos anos 2000. Isto não se refere apenas às indenizações que os Estados devem pagar a investidores
estrangeiros em caso de sentenças arbitrais que confirmam violações de cláusulas do tratado. Os custos para
conduzir os procedimentos de arbitragem são extremamente elevados, com taxas legais no valor de uma
média de 60% dos custos totais do caso. Além dos honorários advocatícios, existem taxas dos árbitros,
taxas administrativas dos centros de arbitragem e custos adicionais para o envolvimento de especialistas e
testemunhas.
24 Segundo levantamento da UNCTAD (2010a), os custos envolvidos na arbitragem investidor-Estado
disparam nos anos 2000. Isto não se refere apenas às indenizações que os Estados devem pagar a investidores
estrangeiros em caso de sentenças arbitrais que confirmam violações de cláusulas do tratado. Os custos para
conduzir os procedimentos de arbitragem são extremamente elevados, com taxas legais no valor de uma
média de 60% dos custos totais do caso. Além dos honorários advocatícios, existem taxas dos árbitros,
taxas administrativas dos centros de arbitragem e custos adicionais para o envolvimento de especialistas e
testemunhas.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
174
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos neste capítulo identificar o papel dos acordos inter-
nacionais sobre regras de investimentos, que chamamos de Acordos
Internacionais de Investimentos (AIIs), nas estratégias do governo ango-
lano de atrair IDE.
A revisão da literatura e o estudo específico do Acordo entre a
República Federal da Alemanha e a República de Angola sobre Promoção
e Proteção Recíproca de Investimentos, assinado em 2003, levaram-nos
a inferir que o governo angolano não logrou efetivamente os resultados
esperados. De fato, empiricamente, não se pode estabelecer uma conexão
entre a conclusão dos AIIs e o aumento do volume de investimentos; tam-
pouco um automatismo entre o influxo de capital e o desenvolvimento
econômico. Há outros fatores que impactam o afluxo de investimentos e o
desenvolvimento econômico de um determinado país.
O AII entre Alemanha e Angola, entretanto, contém cláusulas que
protegem fundamentalmente os investimentos alemães em Angola, in-
cluindo os investimentos financeiros em curto prazo, também conhecidos
como investimentos de carteira, que tendem a não ajudar na promoção do
desenvolvimento econômico sustentável nos países que os recebem.
Com as rígidas disposições do modelo de disputa Investidor-Estado,
adotado no acordo, há riscos consideráveis para os cofres públicos de
Angola comprometendo consideravelmente os benefícios dos investimen-
tos. Como a definição de investimento é sobremaneira ampla, isso quer
dizer que o acordo abrange direitos de propriedade intelectual e direitos
sobre comércio de serviços que, por natureza, estão sujeitos à regulamenta-
ção governamental. Nesse caso, há constantes riscos de o Estado angolano
ser processado, perante um tribunal internacional arbitral, por investidores
alemães, se regulamentações, de interesse público, como as das áreas am-
biental, saúde e educação, forem interpretadas pelos árbitros como expro-
priação indireta A própria UNCTAD vem considerando que os contratos
de compras governamentais com empresas estrangeiras, que normalmente
são de longa duração, dificultem as respostas dos governos às necessidades
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
175
regulatórias que surgem diante de conjunturas críticas e de mudanças das
necessidades públicas.
Os tribunais arbitrais são diferentes das cortes domésticas em vários
aspectos, mas fundamentalmente em razão da falta de proximidade desses
tribunais com o contexto fático jurídico das disputas, ou seja, com o que é
próprio dos fatos jurídicos.
As disposições correspondentes às cláusulas contra o que é entendi-
do pelos investidores estrangeiros como ações discriminatórias por parte
dos governos do países que recebem os investimentos, também são pro-
blemáticas. Especificamente, as cláusulas sobre Tratamento Nacional e
Nação-Mais-Favorecida tendem a impedir medidas governamentais que
visem não somente a aumentar os benefícios econômicos dos investimen-
tos estrangeiros, mas também promover a sustentabilidade.
O desenvolvimento sustentável requer uma robusta estrutura regu-
latória para os empreendimentos, inclusive para tratar de externalidades e
questões distributivas. A legislação e a política pública são essenciais para
tratar dessas questões, mas os governos não podem implementá-las, muito
em função dos termos e condições acordados em AIIs.
A propósito das políticas industriais com vistas a diversificar a eco-
nomia, promover empreendedorismo e gerar empregos locais, o AII en-
tre Alemanha e Angola também tende a ser fator de constrangimentos.
Por força das cláusulas contra as chamadas ações discriminatórias, como
o Tratamento Nacional, o governo angolano fica impedido de implemen-
tar políticas industriais efetivas. O acordo estabelece que os investidores
estrangeiros possuem os mesmos direitos assegurados aos investidores na-
cionais de estabelecer um negócio. Ao se exigir o Tratamento Nacional na
realização de investimentos, essas disposições tendem a impedir o uso de
obrigações ou restrições especiais sobre investidores estrangeiros, tais como
requisitos para participação acionária; de joint venture; de desempenho
de exportação; de substituição de importação por componentes nacionais;
reinvestimentos locais; criação de emprego.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
176
Por fim, o acordo veta a transferência tecnológica, pois tanto os pro-
cessos tecnológicos, como o know how, são considerados investimentos
e, portanto, objetos de garantias de proteção. A transferência de tecnolo-
gia envolve a permissão para se utilizar o conhecimento tecnológico, mas,
nesse caso, fica a critério do detentor desse conhecimento e não depende
de o governo angolano determinar por contratos particulares ou por leis
e outras regulamentações domésticas, como fazê-lo. O AII se sobrepõe a
qualquer um desses instrumentos.
Conforme Manyuchi (2016) apurou em entrevistas com autorida-
des angolanas, não houve, na prática, qualquer projeto dos setores de pe-
tróleo e gás para o qual designs e blueprints completos tenham sido de fato
transferidos pelos seus proprietários estrangeiros em geral. Por outro lado,
ele apurou que haveria alguma transferência de tecnologia ou transferência
de conhecimento ocorrendo por meio de treinamento voltado para a cria-
ção de vínculos da cadeia de suprimentos, especificamente nesses setores.
Instituições de treinamento e programas de capacitação em empresas locais
foram estabelecidas para capacitá-las a se tornarem fornecedores de empre-
sas estrangeiras. Mas essas capacitações se concentram em atividades-meio,
ou seja, aquelas não relacionadas intrinsecamente à finalidade da empresa,
como finanças, gestão de negócios e processo licitatório.
Por outro lado, esses programas de treinamento e de capacita-
ção estariam sendo oferecidos principalmente por Organizações Não
Governamentais (ONGs) internacionais, com apoio financeiro de empre-
sas estrangeiras. Portanto, haveria alguma transferência de conhecimento,
mas note-se que isso está longe de representar transferência de conheci-
mento nas áreas de engenharias, de tecnologia da informação, e outras
que exigem tecnologias sofisticadas. Inequivocamente, isso é incompatível
com uma orientação política do governo angolano, com vistas ao efetivo
desenvolvimento econômico sustentável do país.
Enfim, em um mercado competitivo em termos de comércio e de
atração de investimentos estrangeiros, especialmente o IDE, os governos
podem ter um incentivo para manter padrões regulatórios que confron-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
177
tem suas estratégias de desenvolvimento, se considerarem que isso pode
não ajudar a atrair ou manter certas atividades comerciais. Entretanto, o
impacto disso tende a ser negativo, visto que populações e trabalhadores
locais podem ser os únicos a arcar com os diferentes custos, como em áreas
de saúde, ambiental, social, normas trabalhistas. No caso de Angola, isso
não seria diferente.
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Capítulo 7
investigaçãO científica para a geraçãO de inOvaçãO e
diferenciais cOmpetitivOs nas instituições de ensinO
superiOr de angOla
Niembo Maria Daniel
Marta Lígia Pomim Valentim
INTRODUÇÃO
As Instituições de Ensino Superior (IES) têm a missão de capacitar o
homem, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. Nessa perspectiva,
nota-se a essencialidade da pesquisa no contexto das IES para o desenvol-
vimento da sociedade. Freire (1996) explica que é impossível separá-la do
ensino, uma vez que não se constrói conhecimentos inovativos sem pesqui-
sa, isto é, o ensino sem pesquisa, não é ensino. Não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino. Esses dois elementos são interdependentes, ou seja,
complementam-se mutuamente.
A partir da pesquisa científica é possível gerar conhecimento e, con-
sequentemente, impulsionar a inovação e diferenciais competitivos que po-
dem contribuir para o desenvolvimento da sociedade. No caso da pesquisa
científica no cerne das IES públicas e privadas de Angola, ainda há um
longo caminho a ser percorrido, principalmente no quesito investimento.
Vale mencionar que apesar de se verificar algum aumento no orçamento
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p183-209
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
184
para educação nos últimos anos, entretanto o peso percentual, ainda, é in-
suficiente diante aos desafios atuais que o País enfrenta. Nessa perspectiva,
se não existirem políticas públicas efetivas capazes de reverter o panorama
da investigação científica que gere inovação, o desenvolvimento econômi-
co pode tardar em Angola.
Tratando-se da inovação nos tempos atuais, o mundo tem presencia-
do um crescimento nos investimentos, tal como avaliados pela média de
investimentos de economias em todos os níveis de desenvolvimento. “O
uso da Propriedade Intelectual (PI) atingiu níveis jamais antes alcançados
em 2017 e em 2018” (IGI, 2019) e, portanto, é impossível gerar inovação
sem subsídios ao capital intelectual local.
Franco, Afonso e Bordignon(2012) defendem que a inovação está
inter-relacionada a investimentos (financeiros e humanos), envolvendo a
aplicação de um novo conhecimento ou de novos usos para conhecimentos
já existentes. “A Ciência gera o conhecimento, a tecnologia se configura
como aplicação deste conhecimento e a inovação deve atender as neces-
sidades sociais. Neste sentido se configura a importância da pesquisa nas
Universidades” (Franco; Afonso; Bordignon, 2012, p.100). A base para
a inovação é o conhecimento, e este pode ser obtido no âmbito das IES,
criando sinergias entre outros atores de inovação como empresas, institu-
tos de pesquisas, governo e a própria sociedade.
Partindo-se de uma visão estratégica de modo a fortalecer a parceria
e a cooperação entre as universidades e outros agentes econômicos, facili-
tando assim os laços entre as forças do mercado de trabalho locais e o ensi-
no superior, é possível avançar e gerar diferenciais que contribuirão para o
avanço econômico, social e tecnológico de um país, principalmente no que
tange ao desenvolvimento sustentável (Benouar, 2013, tradução própria).
Este conhecimento produzido nas universidades por meio da pesqui-
sa científica, além de propiciar o desenvolvimento econômico e/ou social,
possibilita que qualquer país se torne competitivo em nível internacional
no que concerne à inovação. Nesse sentido, a possibilidade de a pesquisa
científica gerar inovação, depende essencialmente do bom funcionamento
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
185
do processo sistêmico de inovação e, para tal, é imprescindível que ocorra
uma maior interação entre as universidades, institutos de pesquisa, empre-
sas e governo, por meio da pesquisa científica, desenvolvimento e trans-
ferência de conhecimento e tecnologia. Essa ideia corrobora com Neves e
Neves (2011) ao justificarem o diálogo entre os agentes envolvidos, am-
parado no equacionamento de problemas sociais, tendo como foco a pes-
quisa científica.
Destaca-se, também, a necessidade de o Estado tomar para si parte
da responsabilidade, criando políticas públicas que facilitem essa interação,
a fim de intensificar a pesquisa voltada à geração de inovação. Além disso,
Bush (1945) salienta que a ausência de progresso científico pode retardar
o desenvolvimento em uma nação. Vale mencionar que saúde, bem-estar
e segurança são preocupações de qualquer governo, e, justamente por essa
razão, o progresso científico é ou deveria ser, de interesse vital para gover-
nos. No caso específico de Angola, é importante destacar a necessidade
de se intensificar o financiamento não apenas por parte do governo, mas
também por parte de outras instituições e, para tal, como supracitado, o
ambiente precisa ser favorável principalmente para as IES que precisam
incentivar e monitorar a pesquisa científica desenvolvida por elas, para que
de fato possam ser aproveitadas e valorizadas para o bem do país.
Nesse contexto, apresenta-se a base desta pesquisa que, por sua vez,
se apoia na ideia da criação de modelos inovativos que desenvolvam pes-
quisa que gerem inovação e que incentivem o empreendedorismo no con-
texto das IES, contribuindo efetivamente nas localidades em que estão in-
tegradas. O modelo ‘Hélice Tríplice’, desenvolvido por Etzkowitz e Zhou
(2017), destaca a interação das universidades com empresas e governo,
visando o desenvolvimento social e econômico, tendo como base o conhe-
cimento oriundo das IES.
A inovação é um tema que faz parte do cotidiano das organizações e,
por conseguinte, das IES, principalmente por serem geradoras de conheci-
mento que impactam social e economicamente em uma comunidade, mu-
nicípio, província e país. O conceito de inovação necessita ser estendido
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
186
além do mercado, indo ao encontro do atendimento das necessidades e de-
mandas da população. Por isso, a construção desta tese fundamenta-se nas
teorias de Bush (1945); Schumpeter (1961); Nonaka e Takeuchi (1997);
Etzkowitz e Leydesdorff (2000); e Etzkowitz e Zhou (2017), bem como de
outros pesquisadores que estudam temas relacionados ao desenvolvimento
econômico, à inovação, ao conhecimento e à investigação científica.
Sendo assim, apresenta-se o problema desta pesquisa: as instituições
de ensino superior de Angola possuem estrutura institucional formal para
desenvolverem estratégias de investigação científica voltadas à geração de
inovação e diferenciais competitivos?
O objetivo geral desta pesquisa é analisar o impacto da investigação
científica para a geração de inovação e diferenciais competitivos em insti-
tuições de ensino superior de Angola.
Justifica-se a relevância do tema por tratar-se da realidade das uni-
versidades angolanas em relação à pesquisa científica voltada à inovação,
uma vez que este tipo de atividade é quase inexistente nas IES angolanas,
fator que pode ser considerado um empecilho para o fomento de conheci-
mento e, assim, retardar o desenvolvimento do País. A pesquisa científica
gera novos conhecimentos, cria um pensamento mais crítico, impulsiona a
inovação e identifica possíveis soluções para os problemas sociais.
Quanto aos procedimentos metodológicos, trata-se de uma pesquisa
de natureza qualiquantitativa, do tipo descritivo-exploratório e documen-
tal. Para tanto, recorreu-se a uma revisão bibliográfica, no intuito de buscar
literatura sobre o tema pesquisado, visando aprimorar as ideias em relação
aos fatos relacionados ao tema em estudo (Gil, 2010). Em relação a revisão
bibliográfica, além de artigos buscou-se também livros, teses e dissertações.
A pesquisa documental vale-se de documentos que, ainda, não receberam
um tratamento analítico, ou seja, documentos primários: decretos gover-
namentais; leis; resoluções etc., bem como de documentos que já recebe-
ram algum tipo de tratamento analítico, isto é, documentos secundários:
anuários estatísticos (Gil, 2002).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
187
Para a análise documental buscou-se os decretos presidenciais de
Angola sobre a Ciência, Tecnologia e Inovação (C&T+I). Finalmente,
trouxemos um recorte das entrevistas realizadas com os gestores de três
IES, do Centro Nacional de Investigação Científica (CNI) e do Ministério
do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI) de Angola,
totalizando vinte sujeitos entrevistados. Trata-se de uma entrevista semies-
truturada, realizada presencialmente em Luanda. Para analisar o conteúdo
das entrevistas, recorreu-se ao método ‘Análise de Conteúdo’ de Bardin
(1997), mais especificamente a técnica ‘Análise Categorial’, cujas catego-
rias foram elaboras a posteriori. Foram elaboradas 32 (trinta e duas) cate-
gorias, denominadas de macro categorias e suas respectivas subcategorias,
destacadas no aplicativo flourish.studio que possibilita apresentar ilustra-
ções de nuvens de palavras.
2 OPANORAMA DAS IES DE ANGOLA: ESTATÍSTICAS DOS
DOCENTES/INVESTIGADORES
Abordaremos o panorama da investigação científica observando a
situação dos docentes/investigadores. Para tal, tomamos como fontes de
informação os decretos presidenciais e os anuários estatísticos nos últimos
três anos (2016 a 2018).
2.1 estatísticas dOs dOcentes/investigadOres dO ensinO superiOr de
angOla
Os dados mais atuais sobre o panorama do ensino superior em
Angola, contempla 72 (setenta e duas) IES, das quais 25 (vinte e cinco) pú-
blicas e 47 (quarenta e sete) privadas, sendo: 1 (uma) Academia, 4 (quatro)
Escolas Superiores Públicas, 49 (quarenta e nove) Institutos superiores 12
(doze) públicas e 37 (trinta e sete) privadas e 18 (dezoito) Universidades,
sendo 8 (oito) públicas e 10 (dez) privadas (Tabela 1). A província de
Luanda concentra a metade das IES, enquanto as restantes províncias do
País em conjunto detêm a outra metade (Angola, 2016; 2017ª; 2018a).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
188
Tabela 1: Tipos de instituições de ensino superior.
Tipo de Instituições Pública Privada Total Geral
Academia 1 - 1
Escola Superior14 - 4
Instituto Superior212 37 49
Universidade38 10 18
Total Geral 25 47 72
Fonte: Angola (2018a).
No âmbito geral as IES são instituições vocacionadas para a promo-
ção do ensino, da investigação e da prestação de serviços à comunidade,
com personalidade jurídica própria e regem-se nos termos da legislação
aplicável. Considera-se que essas instituições se constituem em espaços
propícios para se alavancar a investigação científica, incluindo as institui-
ções de pesquisa. Desse modo, as instituições de investigação científica en-
globam as áreas estratégicas do País para alavancar a inovação e auxiliar nas
possíveis soluções dos problemas candentes da sociedade (Angola, 2018a).
Nas universidades e academia o ensino universitário é orientado para
formações científicas sólidas, com ações de formação aliadas à investigação
científica fundamental, levando em consideração as necessidades específi-
cas de desenvolvimento do País. Nas escolas superiores e institutos supe-
riores o ensino politécnico é voltado a formações técnicas avançadas e, para
tanto, desenvolve atividades no domínio da formação e da investigação
científica aplicada ao desenvolvimento tecnológico, por meio de cursos
Escolas Superiores podem ser politécnicas ou técnicas, são instituições de ensino superior que ministram
cursos em uma única ou no máximo duas ou três áreas do saber, condizentes à formação de especialistas e
à obtenção dos graus acadêmicos de bacharelado e licenciatura e modelo bietápico (Angola, 2018).
Centro vocacionado para a promoção do ensino, da investigação e da prestação de serviços à comunidade,
com personalidade jurídica própria e regem-se nos termos da legislação aplicável (Angola, 2018, p.207).
3 São instituições pluridisciplinares de formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por produção intelectual
institucionalizada mediante o estudo sistemático de temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; um terço do corpo docente em regime de tempo integral
(Angola, 2018, p.207).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
189
dirigidos à compreensão e solução de problemas concretos no exercício de
uma profissão (Angola, 2016).
Em um estudo realizado para avaliar a qualidade do ensino superior
em Angola, observou-se os seguintes aspectos:
Quase total ausência de investigação científica, havendo casos
individuais que demonstram que se chega mesmo a ignorar quem
pretenda promover a investigação; [...] Ausência de aposta na
edição de livros e de revistas científicas, havendo a registar muito
poucas excepções a esta regra (Silva apud Carvalho, 2012, p.36);
Despreocupação com a publicação dos poucos estudos que
são feitos nas instituições de ensino superior; [...] Deficiente
aposta em bibliotecas e laboratórios, havendo mesmo a assinalar
a criação de faculdades sem haver a preocupação com a criação
destas infraestruturas e sem a aquisição de meios de trabalho
indispensáveis a docentes e estudantes (Carvalho, 2012, p.36).
Relativamente às observações feitas, vale realçar a importância de
investimento em Investigação e Desenvolvimento (I&D), visto que atual-
mente este é insuficiente para incrementar a investigação científica em IES
públicas e privadas do País. O Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)
2018-2022 de Angola, no que se refere à inovação, ainda, há muito a ser
feito, pois nos últimos anos verificou-se um déficit significativo no que
tange a investigação em Ciência e Tecnologia (C&T), situação que está di-
retamente relacionada à falta de investigadores e de centros de investigação
associados às universidades públicas, reflexo do incipiente investimento
aplicado nos últimos anos, tornando-se necessário incrementar a I&D,
promover a interação entre IES, instituições de investigação e empresas,
como uma maneira de disseminar o conhecimento entre esses diferentes
agentes de desenvolvimento (Angola, 2018b).
O reduzido número de investigadores tem sido amenizado com a
formação de quadros por meio de cursos de pós-graduação, devendo esta
ser vista como uma estratégia para fomentar as atividades de investiga-
ção, fortalecer as equipes de pesquisa existentes e reforçar as capacidades
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
190
institucionais. Nesse intuito, reduzir-se-ia o déficit em pesquisa científica
no País, uma vez que em 2010 os resultados indicavam uma carência de
quadros científicos com alto nível de formação, resultado do baixo finan-
ciamento em I&D, cujo orçamento girava em torno de 0,004% e 0,2%
do orçamento do País, sendo considerado um fator determinante para o
insucesso da produção científica angolana (Angola, 2011).
Como consequência do baixo financiamento, muitos docentes têm
sido obrigados a atuarem em distintas IES, isso também ocorre devido
à ampliação do setor privado. Liberato (2019) em uma análise realizada
sobre a procedência dos docentes, afirma que se a pesquisa no contexto do
País for entendida como falta de ocupação, e se para a maioria dos docentes
essa função constituir apenas como uma alternativa de sobrevivência, não
será possível passar de reprodutores de conhecimento para produtores de
conhecimento.
O elevado número de IES em que os docentes atuam, embora a
conjuntura os convide a isso, pode prejudicá-los no que concerne ao co-
nhecimento ministrado, pois não terão tempo suficiente para se dedicar à
pesquisa e, com isso, atualizar os próprios conhecimentos. Essa postura,
por outro lado, pode levar a um impacto negativo no que diz respeito a
avaliação de desempenho do docente do ensino superior, conforme descri-
to no Artigo 22, da subseção sobre a dimensão de investigação científica.
Sendo assim, é importante que os docentes repensem o seu papel, pois o
processo avaliativo é obrigatório, sob pena de não renovação de contrato,
não progressão de carreira e perda de outros benefícios (Angola, 2020a).
A qualidade e a melhoria do ensino superior está relacionada à inves-
tigação científica que, por sua vez, é a propulsora da qualidade de ensino e
baluarte do desenvolvimento sustentável de qualquer país. Apresentar-se-á
detalhes sobre a relação dos docentes dos dois setores, quanto ao regime
de trabalho, bem como quanto a qualificação acadêmica dos últimos três
anos, isto é, 2016 a 2018, conforme os dados dos anuários estatísticos
(Gráficos 1, 2, 3).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
191
Gráfico 1: Docentes das IES públicas e privadas: qualificação e regime de
trabalho - 2016
Fonte: Anuário (2016a).
Gráfico 2: Docentes das IES públicas e privadas: qualificação e regime de
trabalho – 2017
Fonte: Elaboração própria (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
192
Gráfico 3: Docentes das IES públicas e privadas: qualificação e regime de
trabalho-2018
Fonte: Elaboração própria (2020).
Verifica-se que o número de docentes que atuam em regime parcial é
elevado, quando se compara as IES públicas com as IES privadas e, conse-
quentemente, verificam-se quadros com formação em nível de pós-gradu-
ação inferiores nas IES privadas em relação as IES públicas. É importante
destacar que o foco não é comparar ambas IES, mas a qualificação dos
docentes de modo geral. Não obstante, a observância de alguma melho-
ria neste quesito nos anos de 2016 a 2018, no tocante a um crescimento
quantitativo de docentes no nível de pós-graduação de 838 (oitocentos e
trinta e oito) para 1.040 (hum mil e quarenta) doutores e 2.917 (dois mil
novecentos e dezessete) para 3.541 (três mil quinhentos e quarenta e um)
mestres no geral (Tabelas 2, 3 e 4).
Relativamente ao universo do ensino superior público, importa re-
ferenciar que em 2016, o quadro docente apresentava um total de 601
(seiscentos e um) doutores e 1.708 (hum mil setecentos e oito) mestres.
Em 2017, verificou-se um acréscimo de 84 (oitenta e quatro) doutores e
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
193
71 (setenta e um) mestres, porém houve um decréscimo de 3 (três) douto-
res e aumento de 57 (cinquenta e sete) mestres em 2018 respectivamente.
Uma outra qualificação não menos importante que compõe a docência e
que também deve ser salientada, se refere aos licenciados (graduados), pois
estes ocupam o segundo lugar nas IES no setor público, com 1.578 (hum
mil quinhentos e setenta e oito), 1.808 (hum mil oitocentos e oito) e 1.304
(hum mil trezentos e quatro) em 2016, 2017 e 2018 respectivamente, da-
dos que não diferem no contexto das IES privadas.
Desse modo, constata-se neste setor de ensino um número reduzido
de pós-graduados, a fim de proporcionar a cobertura ao nível do território
angolano, apesar de se notar ascendência de docentes em tempo integral
nas IES públicas, há ainda muito o que melhorar no que se refere à quali-
ficação e aos salários pagos, visando evitar os “garimpos”, fuga de talentos
e desmotivação para o desenvolvimento da pesquisa.
Tabela 2: Docente/investigador nas IES públicas 2016
Carreira Docente-Investigador Grau Acadêmico Total
Doutor Mestre Licenciado
Professor Titular 92 12 7 111
Professor Associado 144 44 6 194
Professor Auxiliar 282 521 45 848
Assistente 67 859 310 1236
Assistente Estagiário 32 259 1149 1440
Monitor - - 3 3
Assistente de Investigação 1 12 4 17
Estagiário de Investigação 4 26 90 120
Não Especifico 16 81 61 158
Total 638 1814 1675 4127
Fonte: Angola (2016).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
194
Tabela 3: Docente/investigador nas IES públicas 2017
Carreira Docente Investigador Grau Acadêmico Total
Doutor Mestre Licenciado
Professor Titular 95 4 4 103
Professor Associado 141 41 5 187
Professor Auxiliar 296 495 62 853
Assistente 94 841 284 1219
Assistente Estagiário 37 297 1271 1605
Monitor - - 50 50
Investigador 12 39 102 153
Investigador Coordenador 2 - - 2
Investigador Principal 2 - - 2
Investigador Auxiliar 3 2 - 5
Assistente de Investigação 1 11 4 16
Estagiário de Investigação 4 26 98 128
Não Especifico 10 62 30 102
Total 697 1818 1910 4425
Fonte: Angola (2018a).
Tabela 4: Docente/investigador nas IES públicas 2018
Carreira Docente-Investigador Grau Acadêmico Total
Doutor Mestre Licenciado
Docente 677 1493 1818 3988
Professor Titular 101 4 5 110
Professor Associado 137 6 40 183
Professor Auxiliar 293 54 436 783
Assistente 94 266 820 1180
Assistente Estagiário 47 1083 820 1950
Monitor - - - -
Total 1349 2906 3939 8194
Fonte: Angola (2018a).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
195
A carência de quadros com qualificação em nível de pós-gradua-
ção tem sido um dos empecilhos, conforme mencionado anteriormente,
contudo evidencia-se a partir de um estudo realizado em 2010 que houve
algumas melhorias, pois os dados indicam o crescimento de docentes com
alta qualificação nos últimos três anos. No entanto, docentes com a qua-
lificação em nível de graduação ainda sobressaem, fato que não favorece o
desenvolvimento da investigação científica.
No âmbito das IES públicas reconhece-se o desenvolvimento de pes-
quisadores com pós-graduação, pois verificava-se 638 (seiscentos e trinta e
oito) doutores e 1.814 (hum mil oitocentos e quatorze) mestres em 2016,
e nos anos seguintes pode-se observar um incremento de 59 (cinquenta
e nove) doutores e apenas de 4 (quatro) mestres em 2017, enquanto em
2018 houve um aumento considerável de quase 652 (seiscentos e cinquen-
ta e dois) doutores e 1.088 (hum mil e oitenta e oito) mestres. Pode-se
considerar o Ano de 2018 como um marco no que se refere ao quadro de
docentes-investigadores ao longo de toda história do ensino superior em
Angola, pois não só se desenvolveu em termos quantitativos, mas também
passou a ter um olhar positivo sobre a pesquisa científica, com a implan-
tação em 2017 de novas categorias e a aprovação do Decreto Presidencial
nº 109/2019, que institui o estatuto de carreira de investigador científico,
um elemento satisfatório para a geração de inovação no cerne da pesquisa.
2.3 situaçãO de incentivOs financeirOs dOs dOcentes dO ensinO
superiOr
Outro aspeto relevante para que a pesquisa científica se desenvolva,
diz respeito a incentivos na vertente financeira que é um assunto que carece
discussão (Tabelas 5, 6, 7, 8 e 9).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
196
Tabela 5: Salário dos docentes nas IES
Cargos Índice Vencimento Base
Professor Titular 1020 385.967,26
Professor Associado 900 340.559,35
Professor Auxiliar 840 317.855,39
Assistente 760 287.583,45
Assistente Estagiário 480 181.631,65
Fonte: Angola (2014a)4.
Tabela 6: Salários dos docentes-investigadores
Cargos Índice Vencimento Base
Investigador Coordenador 1020 385.967,26
Investigador Principal 900 340.559,35
Investigador Auxiliar 840 317.855,39
Assistente Investigação 760 287.583,45
Assistente Estagiário
Investigação 480 181.631,65
Fonte: Angola (2014b, p.20)5.
Os vencimentos base dos docentes universitários e dos docentes de
investigação científica se assemelham. Os dados entre 2013 e 2018 são
apresentados para que seja possível proceder a comparação. No Ano de
2017 houve um aumento de salário para os docentes. A título de exem-
plo, atualmente o professor titular, bem como o investigador coordena-
dor têm um vencimento base de 405.265,65 Kwanzas (moeda nacional),
valor que equivale a 2.431 USD, mas atualmente corresponde apenas a
643,30 USD. Por outro lado, os assistentes estagiários e os estagiários de
investigação auferem um vencimento base de 190.713,25 Kwanzas, valor
que equivalia a 1.144 USD, mas atualmente corresponde apenas a 302,73
USD (Angola, 2017b)6. Vale mencionar que o valor atual de 100 kwanzas
Decreto Presidencial n° 140/14 de 9 de junho, Vencimento de Carreira Docente.
Decreto Presidencial n° 141/14 de 9 de junho, Vencimento do Investigador Científico.
Portal Ciência.ao.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
197
corresponde a 0,1587 USD, em 2013 corresponde a 37.839,93 kwanzas e
39.731,93 kwanzas em 2017 respectivamente.
Tabela 7: Salário dos docentes das IES
Cargos Índice Vencimento Base
Professor Titular 1020 405.265,65
Professor Associado 900 357.587,34
Professor Auxiliar 840 333.748,18
Assistente 760 301.962,64
Assistente Estagiário 480 190.713,25
Fonte: Angola (2017c)7.
Tabela 8: Salários dos docentes-investigadores
Cargos Índice Vencimento Base
Investigador Coordenador 1020 405.265,65
Investigador Principal 900 357.587,34
Investigador Auxiliar 840 333.748,18
Assistente Investigação 760 301.962,64
Assistente Estagiário Investigação 480 190.713,25
Fonte: Angola (2017d, p.20)8.
Os dados mais recentes e que vigoram, referem-se ao ano de 2018,
em que se nota uma alteração na nomenclatura das categorias e no valor
(Tabela 9).
Tabela 9: Salários dos docentes
Cargos Índice Vencimento Base
Professor Catedrático 1120 444.997, 58
Professor Associado 1020 405.265,65
Professor Auxiliar 900 357.587,34
Assistente 840 333.748,18
Assistente Estagiário 760 301.962,64
Fonte: Angola (2018c, p.20)9.
Decreto Presidencial n.º 104/17 de 7 de junho – Vencimento Base de Carreira Docente.
Decreto Presidencial n.º 92/17 de 7 de junho – Vencimento Base do Pessoal de Investigação Científica.
Decreto Presidencial nº 280/18 de 27 de novembro – Estatuto Remuneratório de carreira docente
Científica do Ensino Superior.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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198
É importante salientar que devido às oscilações do mercado
monetário, verifica-se uma desvalorização da moeda nacional e o aumento
do custo de vida para os cidadãos angolanos. Desse modo, os valores supra-
citados, ao serem comparados à realidade do País, ainda evidenciam serem
muito inferiores ao necessário, por essa razão muitos docentes dedicam-se
mais à docência em IES públicas e privadas de modo a suprir suas necessi-
dades de sobrevivência. Sobre este ponto, Leitão (2020, p.1134) apresenta
algumas reflexões, destacando que:
No estatuto remuneratório da carreira docente universitária
(decreto presidencial nº 280/18, de 27 de novembro) atribui-se ao
vencimento-base do professor um subsídio de dedicação exclusiva
de 20% de acréscimo, diferente do ensino geral, que é de 5%. Essa
disposição legal visa chamar a responsabilidade dos docentes sobre
o compromisso com a instituição que representa, com a profissão e
com os seus estudantes. Esta inclui não apenas a responsabilidade de
dedicar-se ao ensino ministrando aulas, mas também o atendimento
e assessoria aos estudantes, bem como a participação dos processos
de gestão e projetos de investigação e extensão universitária. A
exigência da dedicação exclusiva na docência universitária traz
consigo, implicitamente, várias questões, por exemplo, será
possível um docente universitário viver condignamente em função
do seu estatuto social, unicamente com o salário que recebe numa
instituição a que presta serviço de maneira exclusiva? No mercado
angolano há quadros em quantidade e qualidade suficientes para
que cada instituição de ensino superior (IES) tenha os seus docentes
em efetivo serviço de exclusividade?
Outro elemento relevante se refere a sustentabilidade das famílias
angolanas, pois estas são em grande parte sustentadas pelos homens, ou
seja, culturalmente os homens são entendidos como os maiores respon-
sáveis pelo sustento da família. Nesse sentido, Yoba (2018) afirma que,
em Angola a família pode ser constituída pelos pais e filhos, pelas mães e
filhos (família parental), quando estes tomam e desempenham o papel de
chefe de família, um determinado sujeito pode também assumir a respon-
sabilidade na educação dos outros membros da família. As estatísticas do
ensino superior indicam que em termos de gênero, “[...] a maior parte dos
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
199
funcionários são do sexo masculino com 68,14 % (cabendo 46,15 % para
os docentes e 21,99 % para técnicos administrativos), versos 31,86 % do
sexo feminino (cabendo 13,89 % para docentes e 17,97 % para técnicos
administrativos)” (Angola, 2018a, p.14). É primordial ressalvar que este
papel não somente é desempenhado por homens, pois de igual modo é
realizado por mulheres.
Todo este alvoroço no quesito investimento, sem dúvida tem sido
um empecilho para alavancar a investigação científica no País, basta reparar
na cifra orçamentária destinada à educação em cada ano correspondente.
Não obstante o aumento identificado nos últimos anos, o valor reservado
no orçamento geral do Estado, ainda está longe de ser o ideal. O subsídio
à pesquisa e a inovação é essencial, pois disso depende o desenvolvimento
de qualquer nação. Nesta lógica, em termos práticos, quanto aos gastos
no setor de educação em Angola, o orçamento geral de 2021 voltado à
educação correspondeu a 6,8% do total, um crescimento orçamentário de
16,0% quando comparado ao Ano 2020, entretanto menos 0,2% para o
Ano de 2022 (Angola, 2020a; 2020b).
Vale destacar novamente o quanto é imprescindível existir políticas
públicas que sejam de fato implementadas, atendendo aos interesses da
nação. Para tal, conforme referenciado, a pesquisa ora em andamento, de-
fende a existência efetiva de interações entre os agentes de inovação para
que o conhecimento produzido nas IES de Angola, seja aproveitado não só
pelas empresas, sobretudo pelo Governo, propiciando dados e/ou resulta-
dos que levem em conta com a realidade do País. Por outro lado, propicia
a valorização do conhecimento local, sua exportação e, consequentemente,
sua inserção em melhores posições nos rankings internacionais.
Nesse contexto, visando uma melhor compreensão da realizada an-
golana, foram feitas entrevistas junto aos gestores dos agentes de inovação
de Angola: IES, Instituição de pesquisa científica e MESCTI (Governo).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
200
2.4 análise de cOnteúdO das entrevistas
As entrevistas foram realizadas nos meses de dezembro de 2021 a fe-
vereiro de 2022, na Cidade de Luanda de forma presencial, exceto 2 (duas)
entrevistas, sendo que 1 (uma) pela plataforma Google Meet, utilizando a
versão institucional para estudantes da Unesp, o que possibilitou a gra-
vação para armazenamento; e a outra foi realizada por meio de chamada
telefônica com sistema de gravação da chamada. A análise das entrevistas
foram realizadas por meio da aplicação do método Análise de Conteúdo
de Bardin (1997), mais especificamente a técnica Análise Categorial que
foram definidas a posteriori, sendo definidas 32 (trinta e duas) categorias e
suas respectivas subcategorias. Foram entrevistados 20 (vinte) gestores de
instituições de ensino superior, de pesquisa e do órgão de tutela do ensino
superior de Angola (Tabela 10).
Tabela 10: Instrumentos de coleta e sujeitos de pesquisa
Entrevistas MESCT /
CNI
IES
Pública I IES
Pública II IES
Privada
Gestores 4 1 1 3
Coordenadores de
Departamentos / Centros de
pesquisa da IES Não aplicada 2 5 4
Total 4 3 6 7
Fonte: Elaboração própria (2020).
Foram 20 (vinte) participantes dos quais: 3 (três) do MESCTI, 1
(um) do CNI e 16 (dezesseis) das IES públicas e privadas.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
201
Gráfico 4: Análise geral das categorias em frequências absoluta – entrevis-
ta com os gestores
Fonte: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
202
Gráfico 5: Análise geral das categorias em percentagem – entrevista com
os gestores
Fonte: Elaboração própria (2022).
Em relação às entrevistas (Gráficos 4 e 5), verificam-se 32 (trinta e
duas) categorias oriundas das falas dos entrevistados, tendo em conta as
várias temáticas que compuseram o roteiro da entrevista. Para tanto, des-
tacam-se na fala dos sujeitos com mais frequência, a questão da interação
das IES com outros agentes representado por 14,31%, seguido de pano-
rama da investigação científica, dificuldades e rankings internacionais com
10,11%, 10,02% e 10,02% respectivamente. Foram levantados diversos
elementos que afetam direta ou indiretamente o alavancar da pesquisa em
Angola, porém o quesito financiamento, embora com apenas 5,01%, é um
elemento que influencia a efetivação da investigação científica que propicie
inovação.
Um estudo desenvolvido por Aguilera e Barrera (2016) verificou que
os países da América Latina, haviam realizado mudanças no que tange aos
níveis de gastos dedicados à C&T e com base no Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) (2010), a região apresentou avanços substanciais
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
203
em alguns indicadores de patentes registradas e no aumento da produção
de publicações científicas.
Para melhor percepção das categorias que mais se destacaram seguiu-
se uma análise de subcategoria, em que foi possível identificar as falas que
integram as respectivas categorias (Figuras 1 e 2).
Na categoria “Parceria entre os atores de inovação”, observou-se que
algumas falas enfatizam a importância das parcerias como um elemento de
fortalecimento das IES, porém no nível do País, de acordo os sujeitos que
vivenciam na prática a realidade da investigação. A maioria salientou ser
ainda um estágio inicial as parcerias entre as IES e outros agentes de inova-
ção, ressaltando que a presença ativa do Governo é essencial como elemen-
to catalizador de todo este processo. Por outro lado, a escassez de recursos
tem sido não só uma limitação por parte das instituições que desenvolvem
pesquisa científica, mas também do ministério de tutela, por este depender
de uma cifra orçamental definida anualmente pelo Governo do País.
Quanto a categoria “rankings internacionais” referenciou-se a im-
portância das parcerias de forma sólida e destacaram algumas dificuldades:
a falta de acesso a base de dados, a falta de meios para efetuarem pesquisas
em cidades do interior de País; a qualidade das revistas científicas; a falta
de rankings nacionais etc.
Levando-se em conta as limitações supracitadas, existem algumas
iniciativas no ramo da inovação que têm sido levado a cabo pelo MESCTI:
as feiras nacionais de invenção de jovens que repercutiu em prêmios in-
ternacionais nas posições de destaque; a parceria entre Angola e a Redalyc
para alavancar as publicações nacionais, propiciando a sua visibilidade a
nível internacional, contudo reforça-se a valorização de conhecimento lo-
cal, apoio nos projetos e a necessidade de solidificar as parcerias entre IES,
empresas, institutos de pesquisa e governo.
A despeito da diversificação na produção de conhecimento, as IES
tanto as públicas quanto as privadas desempenham um papel central na
geração de novos conhecimentos para as empresas, governo e sociedade.
As universidades focadas em pesquisas científicas continuam sendo a prin-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
204
cipal fonte de conhecimento tácito, cujo capital humano se revela como de
alto valor para a inovação, pois é potencialmente transferível para empresas
inovadoras (Audretsch; Hülsbeck; Lehmann, 2012).
As IES precisam evidenciar o seu dinamismo na investigação cientí-
fica, adotando modelos inovativos que oportunizem a interação entre elas
próprias, as empresas e o governo, visando o bem-estar e o desenvolvimen-
to da sociedade em geral.
Para tanto, o papel do Estado é fundamental na criação de políticas
públicas que se efetivem de fato, na fiscalização bem como na formação de
quadros, a fim de amenizar o déficit da pesquisa científica no País.
Figura 1: Subcategoria – interações entre os atores
Fonte: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
205
Figura 2: Subcategoria – rankings internacionais
Fonte: Elaboração própria (2022).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresenta um recorte da tese de doutorado ora em de-
senvolvimento, cujo objetivo geral é analisar o impacto da investigação
científica para a geração de inovação e diferenciais competitivos em insti-
tuições de ensino superior de Angola.
Sendo assim, a problemática norteadora é saber se as instituições
de ensino superior de Angola possuem estrutura institucional formal para
desenvolverem estratégias de investigação científica voltadas à geração de
inovação e diferenciais competitivos. Abordou-se, no geral, o panorama da
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
206
investigação científica no País, com auxílio de documentos governamen-
tais (decretos, plano estratégico do Governo e anuários estatísticos).
A necessidade de investimento para se alavancar a investigação cien-
tífica, que visa a geração de inovação e diferenciais competitivos, ainda
carece de melhorias. Identificou-se melhorias nesse quesito entre os anos
de 2016 e 2018, no que tange a um crescimento quantitativo de docentes
com formação em nível de pós-graduação.
Destaca-se a aprovação do Decreto Presidencial nº 109/2019, que
institui o estatuto de carreira de investigador científico, um elemento
satisfatório para a geração de inovação no cerne da pesquisa científica.
Outro aspeto não menos importante, se refere a situação salarial dos
docentes e pesquisadores, embora tenha tido um aumento a partir do
Decreto Presidencial nº 280/2018 que ainda vigora, os valores demons-
trados comparados à realidade do País, ainda, evidenciam serem inferio-
res ao necessário.
Relativamente às entrevistas destacam-se: a necessidade de fomentar
a interação das IES com outros agentes (14,31%); o panorama da inves-
tigação científica (10,11%); as dificuldades enfrentadas para a realização
de pesquisa científica (10,02%; o posicionamento do País nos rankings
internacionais (10,02%).
Quanto às categorias “Interação entre atores” e “Rankings interna-
cionais”, os gestores destacaram a importância das parcerias de forma sóli-
da no País e levantaram algumas dificuldades que definem o panorama da
investigação científica em Angola: a carência de bases de dados; a falta de
meios para se efetuar pesquisas em cidades do interior de País; a qualidade
das revistas científicas; a criação de rankings nacionais.
Embora existam empecilhos, algumas iniciativas de inovação orga-
nizadas pelo MESCTI como as feiras nacionais de invenção de jovens, em
que o País angariou prêmios internacionais de inovação, por outro lado, há
a preocupação de exportar o conhecimento local; destacou-se a existência
de um convênio com a Redalyc para amenizar a baixa visibilidade da pro-
dução científica angolana fora do País.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
207
Entende-se que a ação mais viável poderia consistir em fortalecer as
interações das IES com outros agentes de inovação, especialmente crian-
do um ambiente acadêmico que reconheça a produção do conhecimento
como uma atividade valorizada, comprometida com o desenvolvimento
econômico do País.
Nessa perspectiva, defende-se a criação de modelos de inovação que
auxiliem o desenvolvimento da investigação científica, pois somente assim
será possível que as IES gerem inovação e diferenciais competitivos. É es-
sencial que haja interação entre os atores de inovação com base na pesquisa
científica.
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210
211
Capítulo 8
pOlíticas de alimentaçãO escOlar: Os casOs de
angOla e brasil
Catarina Cuva de Fátima Vilar Chiquemba
Cláudia da Mota Darós Parente
1 INTRODUÇÃO
A alimentação escolar financiada pelo Estado é uma política pública,
ao mesmo tempo em que pode garantir que outras políticas públicas na
área da educação se efetivem. Assim, no âmbito internacional, cada país
estabelece suas próprias regulamentações em relação à abrangência, aos ob-
jetivos, aos recursos e às especificidades da oferta da alimentação escolar.
A priori, a disseminação da alimentação escolar financiada ou subsidiada
pelo Estado advém do fato de que esse tipo de ação pode produzir impacto
na permanência dos alunos na escola ou mesmo na qualidade de seu de-
sempenho escolar.
Neste capítulo, numa perspectiva comparada, sistematizamos as
políticas de alimentação escolar implementadas em Angola e no Brasil.
Em Angola, apenas recentemente foram aprovadas diretrizes que regulam
a distribuição da alimentação escolar no ensino primário. No Brasil, o
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) existe oficialmente
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p211-228
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
212
desde a década de 1950 e é considerado um dos maiores programas na
área de alimentação escolar do mundo. O trabalho baseia-se em pesquisa
bibliográfica e documental, privilegiando diretrizes relativas à alimentação
escolar e investigações que focalizaram a abrangência, a trajetória histórica
e os resultados das políticas implementadas nos dois países.
2 ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO DE ANGOLA E
BRASIL
Angola é um país que tem cerca de 30 milhões de habitantes, está
situado na região sul da África e sua capital é Luanda. É uma República
presidencialista, composta por 18 províncias. O país tornou-se indepen-
dente de Portugal em 1975 e, desse ano até 2002, enfrentou uma longa
Guerra Civil.
A Constituição da República de Angola de 2010 estabelece como
dever do Estado, entre outros, a promoção de “[...] políticas que assegu-
rem o acesso universal ao ensino obrigatório gratuito [...]” e a realização
de “[...] investimentos estratégicos, massivos e permanentes no capital hu-
mano, com destaque para o desenvolvimento integral das crianças e dos
jovens, bem como na educação (Angola, 2010, art. 21).
A Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino de Angola, Lei n.
17, define que a educação do país é constituída por seis subsistemas de
ensino, quais sejam: “Subsistema de Educação Pré-Escolar; Subsistema de
Ensino Geral; Subsistema de Ensino Técnico-Profissional; Subsistema de
Formação de Professores; Subsistema de Educação de Adultos; Subsistema
de Ensino Superior” (Angola, 2016, art. 17).
O sistema de educação e ensino angolano está organizado em qua-
tro níveis: “Educação Pré-Escolar; Ensino Primário; Ensino Secundário;
Ensino Superior”. Por sua vez, em termos de gratuidade e obrigatoriedade
do ensino, “abrange a classe da iniciação, o ensino primário e o I Ciclo do
Ensino Secundário (Angola, 2016, arts. 11-17).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
213
Apesar disso, a educação escolar para todos ainda é um desafio no
país. De acordo com dados disponíveis no sítio do Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF)
[...] cerca de 22% das crianças em Angola ainda se encontram
fora do sistema de ensino e 48% das crianças matriculadas não
concluem o ensino primário. Apenas 11% das crianças dos 3 aos 5
anos têm acesso à educação pré-escolar (Fundo das Nações Unidas
para a Infância, 2015).
Conforme o Relatório de Monitorização sobre Educação para
Todos, a taxa de conclusão do ensino primário no país é inferior a 50%,
uma das mais baixas nos países da África Subsariana. Além disso, o referido
Relatório destaca que:
[...] a percentagem da população com 6 ou mais anos de idade que
nunca frequentou a escola é de 20%. Preocupa o facto de que, dentre
os que nunca frequentaram a escola, cerca de 26% são crianças na
faixa etária dos 6-9 anos. Para além disso, o nível de retenção das
crianças nas escolas é bastante baixo. Persiste o problema de que
mais de 60% das crianças que terminam o ensino primário não
transitam para o ensino secundário e existe um elevado número de
crianças fora do sistema escolar (Angola, 2014, p.20).
As preocupações com a melhoria das políticas educacionais em
Angola iniciaram há bastante tempo, principalmente desde que o país
se tornou independente em 1975. No entanto, mesmo antes desta data,
como Colônia Portuguesa, o país já havia implementado ações na área
educacional.
Liberato (2014, p.1011), em sua pesquisa sobre avanços e retroces-
sos da educação em Angola, analisa esse percurso, realçando as medidas
mais emblemáticas. No que concerne ao ensino primário, ressalta que:
[...] o governo de Angola assumiu, a partir de 1961, a
responsabilidade direta pela educação da população em geral.
Assistiu-se ao desenvolvimento da rede escolar primária nos centros
urbanos em certas áreas rurais com a aprovação do Levar a escola à
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
214
sanzala: Plano de Ensino primário rural em Angola 1961-62 [...],
servindo de base para a uniformização institucional e curricular
do sistema educativo que culminou com a Reforma do Ensino
Primário Elementar nas Províncias Ultramarinas, realizada em
1964. Esta instituiu o ensino primário como obrigatório e ‘gratuito
para crianças dos 6 aos 12 anos’.
Mesmo com a ampliação do direito à educação no cenário atual,
ainda existem alguns desafios à sua efetivação. Paxe (2014, p.101), em sua
pesquisa sobre políticas educacionais em Angola, teve como objetivo exa-
minar o modo como a política pública educacional vigente efetiva a educa-
ção como um direito fundamental previsto na Constituição da República
de Angola e em tratados internacionais como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos. Segundo o autor, alguns dos desafios estão relaciona-
dos às elevadas taxas de “[...] repetência e abandono e como elas, com
certeza, se constituem num obstáculo à efetivação do direito à educação e
também num desafio na formulação de políticas de educação [...]”.
Nguluve (2006, p.20), ao analisar o sistema educacional angolano
no período de 1975 a 2005, busca elementos que permitam compreender
as relações e os fatores em torno dos quais se organizou e se desenvolveu a
política educacional de Angola.
A ideia de analisar e refletir sobre a política educacional da sociedade
angolana é realmente desafiante. A paz que Angola está vivendo é
resultado de um processo complexo e, de uma forma ou de outra,
o país está marcado por esse complexo de guerra que influencia
a estruturação das novas perspectivas de educação comprometida
com a justiça social no país.
Assim como Angola, o Brasil foi Colônia portuguesa até 1822, mo-
mento de sua independência. Com dimensões continentais, o país é uma
República Federativa presidencialista e está dividido em 26 estados e um
Distrito Federal. Tem uma população de cerca de 212 milhões de habitantes.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
215
A Constituição Federal de 1988 (e suas alterações) estabelece a gra-
tuidade do ensino público, sendo dever do Estado a “[...] educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, as-
segurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria”. Entre outros deveres do Estado relativos à edu-
cação, está o “atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde” (Brasil, 1988; 2009).
Conforme a Lei n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a educação brasileira está organizada em dois grandes níveis:
educação básica (composta por educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio) e educação superior (Brasil, 1996).
De acordo com Cury (2008, p.300), a legislação educacional brasi-
leira avançou quando estabeleceu a educação básica como direito de todos,
reforçando o papel do Estado na garantia e na efetivação desse direito.
A educação básica, por ser um momento privilegiado em que a
igualdade cruza com a equidade, tomou a si a formalização legal
do atendimento a determinados grupos sociais, como as pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais, como os
afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma desconstrução
de estereótipos, preconceitos e discriminações, tanto pelo papel
socializador da escola quanto pelo seu papel de transmissão de
conhecimentos científicos, verazes e significativos.
Ao longo de sua trajetória histórica, o país apresentou importan-
tes avanços tanto na legislação como na política educacional. No entanto,
ainda persistem desafios, principalmente, na correção das desigualdades
sociais e regionais e na melhoria da qualidade do ensino ofertado.
Por ser um serviço público, ainda que ofertado também pela
iniciativa privada, por ser direito de todos e dever do Estado, é
obrigação deste interferir no campo das desigualdades sociais e,
com maior razão, no caso brasileiro, no terreno das hierarquias
sociais, como fator de redução das primeiras e eliminação das
segundas, sem o que o exercício da cidadania ficaria prejudicado a
priori (Cury, 2008, p.302).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
216
Atualmente, está em vigência no país o Plano Nacional de Educação,
Lei n. 13.005, que possui 20 metas a serem atingidas até 2024 (Brasil,
2014). Apesar disso, o Relatório de Monitoramento do PNE mostra indí-
cios de que muitas metas não serão alcançadas. Entre os principais resul-
tados, citamos: 93,8% da população de 4 e 5 anos frequenta a educação
infantil; 98,1% da população de 6 a 14 frequenta ou finalizou o ensino
fundamental; 73,1% da população de 15 a 17 anos frequentava o ensino
médio ou já havia concluído (Brasil, 2020).
Porém, conforme Davies (2014, p.199), para avançarmos, precisa-
mos mais do que planos que nem sempre estabelecem devidamente os
recursos financeiros necessários para concretizar suas metas. Ademais, se-
gundo o autor:
[...] a questão central não é só aumentar recursos, mas também
e sobretudo garantir que eles sejam aplicados nos fins legalmente
devidos, e não desviados pela corrupção e desperdício, como é
tão comum, algo que não depende de plano de educação, mas de
transparência por parte dos governos e sobretudo pelo controle
social (em particular dos educadores) sobre a aplicação das verbas.
3 ALIMENTAÇÃO ESCOLAR: DIREITO E POLÍTICA PÚBLICA
A alimentação é um dos direitos fundamentais do ser humano, sem
o qual não é possível a sua sobrevivência. Desde os tempos remotos, o ser
humano preocupa-se com a sua alimentação; recorria à natureza para a
busca de alimentos para a sua sobrevivência. Assim, a alimentação humana
é uma necessidade básica e faz parte (ou pelo menos deveria fazer) do coti-
diano das populações do mundo inteiro.
Em 2000, a Organização das Nações Unidas (ONU) definiu os
chamados Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), entre os
quais, destacamos a erradicação da pobreza extrema e da fome (Objetivos
de Desenvolvimento do Milênio, 2004). Em 2015, a ONU definiu 17
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas para serem
atingidas até 2030. A partir disso, 193 Estados-Membros da ONU pas-
saram a adotar essa Agenda (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável,
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
217
2015). O segundo ODS está relacionado a ações que visem acabar com a
fome, alcançar a segurança alimentar, promover a melhoria da nutrição e a
agricultura sustentável. Em relação a esse ODS, entre as metas específicas
da ONU, mencionamos:
2.1. Até 2030, acabar com a fome e garantir o acesso de todas as
pessoas, em particular os pobres e pessoas em situações vulneráveis,
incluindo crianças, a alimentos seguros, nutritivos e suficientes
durante todo ano.
2.2. Até 2030, acabar com todas as formas de desnutrição, incluindo
atingir, até 2025, as metas acordadas internacionalmente sobre
nanismo e caquexia em crianças menores de cinco anos de idade,
e atender as necessidades nutricionais dos adolescentes, mulheres
grávidas e lactantes e pessoas idosas (Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável, 2015, p.20).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezembro 1948, entre
outros direitos, definiu que:
Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar
a si e à sua família saúde, bem-estar, inclusive alimentação, vestuário,
habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis
e direito à segurança em caso de desemprego, doença invalidez,
viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência
em circunstâncias fora de seu controle (Declaração Universal dos
Direitos Humanos, 1948).
Diante do exposto, compreendemos que há muito tempo existe pre-
ocupação com a segurança alimentar a nível global, incluindo atenção es-
pecial aos mais pobres e pessoas em situações vulneráveis. Ou seja, questões
ligadas à alimentação estão na agenda internacional e, no âmbito local,
cada país possui instrumentos normativos próprios que regulam a alimen-
tação nacional, inclusive a alimentação escolar.
Soares et al. (2013) apresentam um alerta sobre a má alimentação,
seja com alimentos de alta densidade calórica ou aqueles ultraprocessados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
218
Os autores mencionam que são alarmantes os problemas identificados em
crianças e adolescentes referentes aos altos índices de obesidade em função
de descuidos alimentares. A disponibilidade e o acesso a alimentos, seja em
casa ou fora dela, influenciam a má alimentação, ou seja, a forma errada de
consumo de alimentos.
O ritmo da sociedade atual leva a práticas alimentares inadequadas,
conforme mostrou o estudo de Mondini et al. (2007, p.1833):
A proporção de crianças ingressantes no ensino fundamental com
sobrepeso é elevada. O desenvolvimento de medidas de prevenção
e controle do excesso de peso neste grupo etário deveria envolver
não só a instituição escolar, mas também os pais ou responsáveis
pelas crianças, uma vez que o ambiente familiar apresentou forte
influência sobre a condição do sobrepeso infantil.
Sabe-se também que a situação econômica de inúmeras famílias,
muitas em condições de extrema pobreza, limita a possibilidade de uma
alimentação saudável e adequada, o que ficou ainda mais evidente durante
a pandemia da Covid-19, quando as escolas deixaram de receber os alunos
pelas determinações do isolamento e do distanciamento social. Nesse con-
texto, foi possível perceber o quanto a oferta de alimentação escolar pode
interferir na segurança alimentar de crianças, adolescentes e jovens.
Durante o período de escolarização obrigatória, a alimentação es-
colar mostra-se uma exigência natural para o desenvolvimento integral e
a promoção da saúde. Por isso, muitos países definem políticas públicas
específicas não apenas para esse grupo etário da população como também
de forma articulada às políticas educacionais.
Segundo Secchi (2014, p.2), “[...] uma política pública é uma di-
retriz elaborada para enfrentar um problema público”. Por sua vez, “um
problema é a discrepância entre o status quo e uma situação ideal possível.
Um problema público é a diferença entre o que é e aquilo que se gostaria
que fosse a realidade pública” (Secchi, 2014, p.44). Por isso, a oferta de
merenda/alimentação escolar por parte do Estado, é uma política pública,
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
219
ou seja, uma ação do Estado com vistas a resolver uma necessidade/pro-
blema público.
Em muitos países, a questão da fome é alarmante, fazendo com que
sejam pensadas diferentes políticas públicas para resolver esse problema
público. Uma das alternativas no âmbito da ação do Estado é a oferta de
alimentação escolar gratuita ou subvencionada pelo Estado.
Desse modo, a alimentação escolar cumpre um importante papel na
segurança alimentar. Além disso, há um aspecto de significativa relevância
que é a oferta de uma alimentação saudável e equilibrada, proporcionando
às crianças e adolescentes a verdadeira educação alimentar, implementando
o hábito de se consumir alimentos adequados às exigências orgânicas do
ser humano.
4 PROGRAMA DE MERENDA ESCOLAR: O CASO DE ANGOLA
Antes da primeira regulação da merenda escolar em nível nacional,
estabelecida em 2013, na década de 1990, existia um programa de coope-
ração entre o Ministério da Educação e a Organização das Nações Unidas
e que beneficiava algumas escolas de Luanda, capital do país.
O Programa Mundial de Alimentos é parte integrante das ações pro-
movidas pela Organização das Nações Unidas e está relacionada a um dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que trata da fome e promove
a segurança alimentar. Dados disponíveis no sítio da ONU mostram que,
anualmente, o PMA fornece assistência alimentar a cerca de 91,4 milhões
de pessoas em 83 países (Organização das Nações Unidas, 2020).
O estudo de Samuel (2011, p.148) menciona a relevância do
Programa Alimentar Mundial em Angola.
Considerando a delicada situação nutricional da criança angolana
escolarizada das zonas periurbanas e rurais, fruto da guerra, o
Ministério da Educação e o Programa Alimentar Mundial (PAM)
assinaram um protocolo de cooperação em 1990, que previa o
estabelecimento de um programa piloto de nutrição para 1600
crianças [...] da Província de Luanda [...].
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
220
Ao descrever o impacto da merenda escolar no sucesso escolar dos
alunos do ensino primário de Angola, o autor informa que houve “[...] au-
mento significativo de matrículas, rendimento escolar e uma baixa na taxa
de desistência” (Samuel, 2011, p.148). Foi supostamente esse impacto que
gerou maiores investimentos na área. Conforme o autor:
No ano 2006 o atendimento alargou-se para as 18 províncias do
país. Só para dar um exemplo, o número de alunos assistidos pelo
Programa de Merenda Escolar em 2007 pelo PAM foi de 410.000
alunos, e pelo Governo foi de 590.000, pago com uma verba
unicamente respeitante à execução direta do governo de Angola,
calculada em 35.046.000 dólares americanos. No ano de 2008, o
PAM reduziu sua assistência a oito províncias, e o Governo assistiu
todas as províncias, num total de 1.080.000 crianças, com uma
verba de execução direta do Governo num montante de 61.182.000
dólares americanos (Samuel, 2011, p.148).
Angola viveu um longo período de guerra civil após a independên-
cia, o que provocou atrasos e retrocessos em várias políticas educacionais,
a exemplo da infraestrutura escolar e da alimentação escolar no ensino pri-
mário. Isso contribuiu para a existência de muitas crianças fora do sistema
de ensino. E muitas crianças que frequentavam o ensino primário estavam
malnutridas. É o que também identifica Paxe (2014, p.194), quando mos-
tra que o direito à educação, para ser efetivado precisa das
[...] devidas condições para o atendimento dos alunos já inseridos
no sistema de educação. É necessário compreender as condições
objetivas e subjetivas disponíveis no sistema para que se propicie
um ambiente de aprendizagem favorável. Podemos mencionar
a questão da merenda, há muito identificada como necessidade,
dados os elevados índices de pobreza entre a população.
Em 2006 e 2007, conforme o sítio do Ministério da Educação do
Brasil, o governo brasileiro passou a apoiar o governo angolano no desenho
de seu programa de merenda escolar, por meio de um acordo de assistência
técnica (Brasil, 2007a).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
221
Já no ano de 2013, o Presidente da República de Angola decretou
o Regulamento da Merenda Escolar, Decreto-Lei n. 138. Assim, a me-
renda escolar é definida como “[...] o suplemento alimentar e nutricional
distribuído gratuitamente a todas as escolas do ensino primário público e
privadas em regime de comparticipação, durante as atividades curriculares
e extracurriculares” (Angola, 2013).
Ou seja, em Angola, a merenda é destinada aos alunos do ensino
primário que, conforme a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino
de Angola, “[...] tem a duração de 6 (seis) anos e têm acesso ao mesmo as
crianças que completam 6 (seis) anos de idade até 31 de maio do ano da
matrícula” (Angola, 2016, Art. 27).
Dados do Relatório de Monitorização sobre Educação para Todos
de 2014 evidenciam que “[...] 79% das crianças têm acesso ao Ensino
Primário e 48% beneficiam de merenda escolar” (Angola, 2014, p.3). Esses
dados mostram a abrangência do programa e que, infelizmente, não atinge
todas as escolas e alunos.
O Decreto que criou o Programa Merenda Escolar estabelece como
objetivos:
Estimular a capacidade de apreensão de conhecimentos das crianças;
Favorecer a formação e desenvolvimento equilibrado de todas as
potencialidades das crianças; Prevenir situações de insucesso e
de abandono escolar; Suplementar as necessidades nutricionais
dos alunos; Contribuir para a formação de hábitos alimentares
saudáveis; Promover a assiduidade e o efetivo cumprimento da
escolaridade (Angola, 2013, Art. 4º).
O Capítulo III do referido Decreto versa sobre as competências dos
órgãos que fazem parte da estrutura da política de merenda escolar do país,
que são: Departamento Ministerial da Educação; Departamento Ministerial
da Saúde; Departamento Ministerial do Comércio; Departamento
Ministerial da Agricultura; Comissão Nacional da Luta Contra a Pobreza;
Governos Provinciais; Administrações Municipais (Angola, 2013).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
222
Já o financiamento do Programa de Merenda Escolar é de responsa-
bilidade do “Executivo, através do Orçamento Geral do Estado”. Ademais,
“[...] podem ser estabelecidas parcerias públicas ou privadas para a imple-
mentação do Programa da Merenda Escolar” (Angola, 2013, Art. 18).
Há uma grande responsabilidade e preocupação por parte do go-
verno angolano não só com as estruturas físicas para a confecção e a dis-
tribuição da merenda escolar, mas também com os elementos nutricio-
nais e energéticos que os alunos devem consumir para a sua estabilidade
alimentar durante as atividades escolares e extraescolares. Dessa forma, é
possível cumprir com os objetivos do referido programa, que se resume
em reduzir o insucesso escolar, aumentar as taxas de permanência na es-
cola, contribuir para o bem-estar, o crescimento e o desenvolvimento do
aluno do ensino primário.
A preocupação não é só do governo, mas também dos próprios pro-
fessores na resolução dos problemas inerentes que interferem na garantia
do direito à educação, bem como do direito à merenda escolar, por meio
da qual o estudante pode se beneficiar para seu desenvolvimento integral.
Além disso, é preciso que o Estado preste mais atenção às regiões ou locali-
dades mais carentes, onde os alunos do ensino primário necessitam de fato
de merenda escolar por motivos de maior dificuldade de acesso a produtos
alimentares, em função da baixa produção agrícola, por exemplo. É preciso
uma política com tratamento prioritário no fornecimento e na distribuição
de merenda escolar, a fim de minimizar a situação de fome e desnutrição
nos alunos dessas regiões, o que contribui para a manutenção dos alunos
nas escolas, para o aumento do sucesso escolar e do índice de aprovação.
5 PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
PNAE: O CASO BRASILEIRO
A Constituição Federal Brasileira de 1988 define como dever do
Estado a oferta de programa suplementar de alimentação escolar (Brasil,
1988, art. 208). De acordo com informações do sítio do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia do Ministério da
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
223
Educação, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), popu-
larmente chamado de merenda escolar, visa à transferência de recursos fi-
nanceiros aos Estados, Distrito Federal e Municípios destinados a suprir,
parcialmente, as necessidades nutricionais dos alunos. O programa teve sua
origem na década de 1950, por meio de um plano denominado “Conjuntura
Alimentar e o Problema da Nutrição no Brasil”. Foi a primeira vez que se
estruturou um programa de alimentação em âmbito nacional. Nas décadas
seguintes, o programa foi crescendo, inclusive modificando seu modelo de
gestão que, até 1993, ocorria de forma centralizada (Brasil, 2023).
Nos programas de merenda escolar e do livro didático, a compra
do material era realizada pelas agências do governo federal e,
posteriormente, distribuída pelo território nacional, o que dá
uma ideia de seu grau de centralização, uma vez que o transporte
de alimentos adquiridos de forma centralizada em um país com
dimensões continentais é indiscutivelmente irracional (Arretche,
1999, p.137).
A partir de 1994, a gestão passou a ser descentralizada, ano em que
70% dos municípios já recebiam recursos do governo federal para forne-
cimento de alimentação escolar aos alunos de sua rede pública de ensino.
Arretche (1999, p.115), ao analisar o processo de descentralização de al-
gumas políticas sociais brasileiras, comprova que, em 1997, “a oferta de
merenda escolar era inteiramente gerida por estados e municípios”.
A partir de 2006, passou-se a exigir que um nutricionista atuas-
se como responsável técnico pelo programa e, desde 2009, vigora a Lei
n. 11.947, com diretrizes acerca da alimentação escolar, entre as quais,
mencionamos:
I - o emprego da alimentação saudável e adequada, [...] contribuindo
para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria
do rendimento escolar [...]; II - a inclusão da educação alimentar
e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, que perpassa
pelo currículo escolar[...]; III - a universalidade do atendimento
aos alunos matriculados na rede pública de educação básica; IV -
a participação da comunidade no controle social[...]; V - o apoio
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
224
ao desenvolvimento sustentável, com incentivos para a aquisição de
gêneros alimentícios diversificados, produzidos em âmbito local [...];
VI - o direito à alimentação escolar, visando a garantir segurança
alimentar e nutricional dos alunos [...] (Brasil, 2009).
Nas escolas públicas brasileiras com jornada parcial geralmente exis-
te uma pausa no meio da manhã para a oferta de alimentação escolar.
Quando há oferta de educação em tempo integral, é possível ter mais pau-
sas destinadas à alimentação escolar. Nesse último caso, uma pesquisa feita
em municípios do estado de São Paulo identificou a oferta de três a quatro
refeições por dia (Parente, 2017).
Apesar da relevância histórica e dos avanços do PNAE, a pesquisa de
Stolarski (2005, p.117) mostra que, quanto à oferta de “[...] alimentação
escolar nos 200 dias letivos, conclui-se, através da média Brasil, que em
apenas 56,8% das escolas do país isto ocorreu de fato”. Ainda segundo a
autora, existem desafios específicos relativos à implementação do progra-
ma, entre os quais:
Recursos Financeiros - compatibilização dos cardápios e da meta
nutricional do PNAE ao reduzido valor per capita repassado pelo
governo federal; [...] impossibilidade ou dificuldade de inclusão de
frutas e outros alimentos, em função do baixo valor per capita; falta
de complementação ou complementação insuficiente de recursos
pelos governos estaduais e municipais;
Merendeira - número insuficiente de merendeiras para preparar
a alimentação nos estabelecimentos; [...] falta de qualificação da
profissional; alta rotatividade de pessoal; inexistência do cargo de
“merendeira”; [...].
Infraestrutura - precária infraestrutura dos estabelecimentos:
dimensões dos ambientes, conservação, equipamentos disponíveis
(principalmente freezer e geladeira), localização e segurança das
cozinhas e depósitos; ausência de infraestrutura para supervisão,
principalmente de veículos e pessoal; acesso às escolas, principalmente
às localizadas na zona rural; [...] (Stolarski, 2005, p.83).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
225
Apesar dos problemas elencados pela autora, o Brasil é internacio-
nalmente reconhecido por sua política de alimentação escolar:
O Pnae é conhecido mundialmente como um caso de sucesso de
Programa de Alimentação Escolar Sustentável. Nesse contexto,
é importante ressaltar os Acordos Internacionais firmados com a
Organização das Nações Unidas para Alimentação e a Agricultura
– FAO e com o Programa Mundial de Alimentos – PMA, por meio
da Agência Brasileira de Cooperação do Ministério das Relações
Exteriores, com vistas a apoiar o desenvolvimento Programas de
Alimentação Escolar Sustentáveis em países da América Latina,
Caribe, África e Ásia, sob os princípios da Segurança Alimentar
e Nutricional e do Direito Humano à Alimentação Adequada
(Brasil, 2023).
Justamente por isso, segundo o “Relatório de Diagnose do Programa
de Merenda Escolar de Angola” (Brasil, 2007b), em 2007, por meio de co-
operação técnica Brasil-Angola, técnicos do PNAE visitaram Angola e suas
escolas, a fim de contribuir para o desenho da política no país africano.
Acreditamos que, em virtude de seus avanços na área, o Brasil pode
continuar a prestar assistência técnica a Angola, a fim de que possa con-
tribuir para a universalização da oferta de alimentação escolar no país.
Inclusive, em 2018, a diretora do Programa Mundial de Alimentação
(PMA) da ONU para a África Austral e Oceano Índico, informou que
a experiência do PMA envolvendo o Brasil deu bons resultados na região
africana e, por isso, seria importante “promover uma maior colaboração
entre Brasil e Angola na área da segurança alimentar e merenda escolar”
(ONU, 2018).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente capítulo teve como objetivo sistematizar e comparar as-
pectos das políticas de alimentação escolar em Angola e no Brasil. Ficou
demonstrado que ambos os países têm normatizações que regulam a aqui-
sição e a distribuição da merenda escolar. Entretanto, no caso de Angola,
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
226
por ser um país que alcançou a independência apenas em 1975, a política
de alimentação escolar é recente e possui poucos marcos históricos, tendo
iniciado apenas em 2013. Ademais, não é uma política universal, ou seja,
ainda não abrange todas as escolas e alunos do ensino primário. Já no
Brasil, a política tem uma longa e consolidada história; é dever do Estado
e atinge toda a educação básica. Entretanto, é um programa suplementar
federal, o que gera desigualdades no processo de oferta da alimentação es-
colar, a depender da complementação financeira de estados e municípios.
Por fim, há que destacar que os dois países podem trabalhar juntos em
prol da segurança alimentar e da melhoria da política de alimentação escolar,
garantindo que crianças e adolescentes em idade de escolarização obrigatória
possam ter seus direitos efetivados, com justiça, equidade e qualidade.
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Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
PARTE II
ENGENHARIAS, CIÊNCIAS
EXATAS E DA TERRA
231
Capítulo 9
avaliaçãO das prOpriedades físicO-mecânicas e térmica em
cOncretOs leves prOduzidOs cOm agregadOs recicladOs
Cláudio Nelson Mateus Lucas
Maximiliano dos Anjos Azambuja
1 INTRODUÇÃO
O concreto teve seu surgimento no final do século XIX, e desde
então tem sido um dos materiais mais usados pelo homem e tem revolucio-
nado a forma de construir. Até finais dos anos 1970, o concreto era apenas
a mistura de cimento, água e agregados simples, entretanto com os avanços
tecnológicos e as exigências no sector construtivo aos poucos foi sendo
modificado a partir da incorporação de novos materiais como agregado
(Helene; Andrade, 2007; Rossignolo, 2009).
O uso de novos agregados tem proporcionado o surgimento de
concretos especiais, entre eles podemos citar os concretos leves, que apre-
sentam massa específica reduzida e apresentam melhor desempenho tér-
mico e acústico em relação aos concretos convencionais (Helmy, 2016;
Rossignolo, 2009; Wanderley, 2018). Segundo o ACI 213R-87 os concre-
tos leves podem ser elaborados através da substituição parcial ou total dos
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p231-250
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
232
agregados convencionais e devem apresentar massa específica no estado
endurecido entre 1.400 e 2.000 kg/m3.
Vários são os estudos que têm utilizado uma vasta diversidade de
agregados leves para elaboração de concretos, dentre eles podemos desta-
car a cinza volante, resíduo de construção civil (RCC), vidro triturado,
casca de dendê triturada, poliestireno expandido (EPS), fibra de polipro-
pileno, argila expandida (Ahmad; Chen, 2019; Borhan, 2015; Chung et
al., 2017; Habsya et al., 2018; Sacht et al., 2010; Serri et al., 2014; Wang
et al., 2019).
Não obstante aos grandes avanços no sector da construção, ainda
assim o consumo de matérias-primas da natureza usadas para produção
dos principais elementos construtivos, como no concreto, gera enormes
problemas na natureza. Mediante este cenário, a indústria da construção
vem procurando alternativas para colmatar este problema. Uma dessas al-
ternativas é o uso de areia produzida a partir das rochas basálticas tritura-
das, chamada areia de britagem substituindo a areia natural (Viero, 2010).
Estudos realizados evidenciam que os concretos leves apresentam
propriedades físicas e mecânicas satisfatórias como demostrado nos estu-
dos feitos por diversos autores. Sampaio et al. (2017) determinaram as
propriedades de concretos leves produzidos com argila expandida, resíduo
de borracha de pneu, resíduo de polimento de porcelanato e resíduo de
calcário, cujos resultados alcançados foram de resistência a compressão de
23 MPa e massa específica de 1.580 kg/m3.
Shafigh et al. (2018) avaliaram as propriedades de concretos leves
produzidos com argila expandida e casca de dendê triturada (OPS), com
valore de resistência a compressão de 22 MPa e massa específica de 1.640
kg/m3. Estudos realizados por Wang et al. (2020) em concretos leves com
adição de argila expandida e cinza volante, demonstraram valor de resis-
tência a compressão de 25,1 MPa e massa específica de 1.785 kg/m3.
No que toca a condutividade térmica, é crucial destacar alguns au-
tores cujos resultados são relevantes para esta pesquisa como, por exemplo,
Xu et al. (2016) que estudaram as propriedades térmicas de concretos leves
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
233
elaborados com poliestireno expandido (EPS), através do método do Hot
Disk, no qual o valor de condutividade térmica foi de 0,40 W/(m.k) e
massa específica 1.200 kg/m3, respectivamente.
Ahmad e Chen (2019) avaliaram as propriedades térmicas de con-
creto leve espumado produzido com adição de argila expandida e sílica
ativa, através do fio quente paralelo, alcançando valores de condutividade
térmica e massa específica até 0,92 W/(m.k) e 1.578 kg/m3 , respectiva-
mente. Para Tajra et al. (2019) que avaliaram as propriedades térmicas de
concretos leves com argila expandida, a partir do método de Hot Disk, os
resultados de condutividade térmica e massa específica foram de 0,66 W/
(m.k) e 1.540 kg/m3, respectivamente.
A Tabela 1 apresenta uma síntese dos resultados das principais pro-
priedades dos concretos leves encontrados na bibliografia.
Tabela 1: Síntese dos principais resultados
Prosperidades Resultados Autores
Massa Específica (kg/m3)
1.580 SAMPAIO et al., 2017
1.640 SHAFIGH et al., 2018
1.442 OLIVEIRA et al., 2011
1.578 AHMAD e CHEN, 2019
Resistência a compressão axial
(MPa)
23 SAMPAIO et al., 2017
22 SHAFIGH et al., 2018
25,1 WANG et al., 2020
22,4 OLIVEIRA et al., 2011
Resistência a tração por
compressão diametral (MPa)
1,6 AHMAD et al., 2019
1,9 BORHAN, 2015
2,3 RAJAMANICKAM e
VAIYAPURI, 2016
2,89 BHOGAYATA et al., 2020
Condutividade Térmica W/(m.k)
0,40 XU et al., 2016
0,92 AHMAD e CHEN, 2019
0,30 CHUNG et al., 2018
0,61 AWANG et al., 2012
Fonte: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
234
A partir do exposto, a presente pesquisa avaliou as propriedades físi-
cas, mecânicas e térmica de concretos leves produzidos com argila expan-
dida (agregado graúdo) com substituição parcial da areia natural por areia
de britagem. Foram feitos ensaios de resistência à tração por compressão
diametral e de resistência à compressão axial, assim como análise da con-
dutividade térmica por meio do método da placa quente protegida, cum-
prindo com o estabelecido pela ABNT NBR 15220:2005.
2 OBJETIVOS
A presente pesquisa teve como objetivo avaliar as propriedades físi-
cas, mecânicas e térmica de concretos leves produzidos com argila expan-
dida (agregado graúdo), com substituição de 20%, 30% e 40% da areia
natural pela areia de britagem e com adição de superplastificante.
3 METODOLOGIA
O método utilizado na produção dos concretos leves estruturais
nesta pesquisa foi de acordo com as prescrições da norma ACI 211.2-98,
a qual é específica para dosagem de concretos leves estruturais. A dosa-
gem e os ensaios foram realizados no Laboratório de Construção Civil da
UNESP/FEB/DEC. Os ensaios realizados foram no concreto no estado
fresco (slump test) e no estado endurecido (resistência à tração diametral,
resistência à compressão axial e medição da condutividade térmica) emba-
sados nas normas técnicas da ANBT.
O processo de mistura dos materiais ocorreu com colocação dos
materiais na betoneira, de capacidade de 350 litros, de forma sequencial,
antes se fez a imprimação. Primeiro foi colocada a argila expandida, depois
água e com o aditivo superplastificante, com a betoneira em movimento,
e por fim o cimento e a areia. Em seguida ocorreu a mistura dos materiais
na betoneira por aproximadamente 5 minutos. Após o processo de amas-
samento do concreto em betoneira a mistura apresentou-se homogênea.
Realizou-se o ensaio de abatimento do tronco de cone de acordo a ABNT
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
235
NBR 16889: 2020, na qual se verificou a consistência e plasticidade do
concreto. O processo de adensamento mediante mesa de vibração para evi-
tar formação de vazios. Após 24 horas de cura do concreto, foram desmol-
dados os corpos-de-prova e em seguida colocados na câmera úmida para
processo de cura úmida. Os corpos-de-prova permaneceram na câmera
úmida por 7 dias e 28 dias, depois foram ensaiados.
A determinação dos valores de resistência à tração por compressão
diametral seguiu as prescrições da ABNT NBR 7222:2011 e os valores de
resistência à compressão dos concretos foram determinados de acordo com
a ABNT NBR 5739:2007. Foram utilizados corpos de prova cilíndricos
de 100 mm de diâmetro e 200 mm de altura para cada traço estudado, nas
idades de 7 e 28 dias. Para os traços T1 (AN100%) e T2 (AB20%) foram
utilizados seis corpos de prova para cada idade de acordo com os estudos
feitos por Pereira (2008) e para os traços T3 (AB30%) e T4 (AB40%)
foram utilizados doze corpos de prova para cada idade, de acordo com os
estudos de Verzegnassi (2015).
A condutividade térmica foi avaliada de acordo com as prescrições
da ABNT NBR 15220-4:2005, em dois corpos de prova de concreto idên-
ticos com dimensões de 320mm x 320mm de largura, com espessura de
50mm, aos 28 dias de idade, para os traços estudados.
Foram elaborados quatro traços diferentes, o primeiro de referência
com 100% de areia natural (T1 AN100%), o segundo com substituição de
20% da areia natural pela areia de britagem (T2 AB20%), o terceiro com
substituição de 30% da areia natural pela areia de britagem (T3 AB30%) e
o quarto com substituição de 40% da areia natural pela areia de britagem
(T4 AB40%). A Tabela 2 apresenta os traços dos concretos leves produzi-
dos na dosagem.
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236
Tabela 2: Dosagens dos concretos leves
Traços Cimento
(Kg/m3)
Areia
Natural
(Kg/m3)
Areia de
Britagem
(Kg/m3)
Argila
Expandida
(Kg/m3)
Água
(Kg/m3)
Aditivo
(%)
Relação
A/C
T1
AN100%
400 840 - 320 155,74 1,50 0,38
T2
AB20%
400 672 168 320 183,80 1,50 0,45
T3
AB30%
400 588 252 320 156 1,50 0,39
T4
AB40%
400 504 336 320 168 1,50 0,42
Fonte: Elaboração própria (2022).
Para a medida da condutividade térmica foi construído um dispo-
sitivo simétrico utilizando uma placa aquecedora central e dois dissipa-
dores nas outras extremidades. A partir dos dados mencionados no texto
normativo elaborou-se um estudo de viabilidade técnica de construção de
um protótipo de baixo custo para medição da condutividade térmica em
laboratório. Na Figura 1 apresenta-se um esquema de montagem do pro-
tótipo e suas partes.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
237
Figura 1: Esquema do conjunto para medição da condutividade térmica
Legenda:
Placas de compensado plastificado
Poliestireno Expandido (base
isolante)
Força de aprisionamento (barras
roscadas)
Serpentinas de alumínio
Placas de compensado plastificado
Poliestireno Expandido (base
isolante)
Placas de compensado plastificado
Poliestireno Expandido (base isolante)
Força de aprisionamento (barras roscadas)
Serpentinas de alumínio
Placa de alumínio (disposição do sensor
na placa fria)
Corpos de prova (concreto)
Placa de alumínio (disposição do sensor
na placa quente)
Placa aquecedora (MK2B PCB)
Fonte: Elaboração própria (2022).
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238
Conforme ilustrado na Figura 1, dois corpos de prova de concreto
leve, idênticos, com superfícies planas e paralelas, são dispostos horizontal-
mente em cada lado da PLACA QUENTE CENTRAL [ (é formada pelo
conjunto: Placa de alumínio + Placa aquecedora (MK2B PCB) + Placa de
alumínio) ] e colocados entre as duas placas frias isotérmicas [ (são forma-
das pelo conjunto: Placa de alumínio + Serpentinas de alumínio) ].
A avaliação da condutividade térmica foi realizada em dois corpos de
prova de concreto idênticos, polidos com esmerilhadora elétrica com lixa
rebolo (gramatura 120), aos 28 dias de idade, para os traços estudados. A
Figura 2 ilustra os corpos de prova colocados no protótipo prontos para
a leitura e a figura 3 ilustra o protótipo fazendo a leitura da temperatura.
Figura 2: Preparação do protótipo para leitura
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
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239
Figura 3: Protótipo para medição da condutividade térmica
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
3.1 materiais
Os concretos leves foram produzidos com cimento Portland
CPII-F-32 fabricado pela empresa Votoran. Foram utilizados dois agre-
gados miúdos: o primeiro, um agregado miúdo natural de areia quartzosa
(Figura 4) de graduação média, isenta de materiais orgânicos, proveniente
do rio Tietê, no município de Pederneiras, Estado de São Paulo. O segun-
do, um agregado miúdo britado (Figura 4) de “bica corrida”, de origem
basáltica proveniente do município de Pederneiras/SP. O agregado graúdo
utilizado foi a Argila Expandida, ilustrada na Figura 5, produzida pela
empresa brasileira Cinexpan. Para produção dos concretos foi utilizada
água potável proveniente da rede de abastecimento de Bauru/SP. Utilizou-
se o aditivo plastificante lignosulfonatos de acordo com as prescrições da
ABNT NBR 11768:2011.
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240
Figura 4: Agregados miúdos (areia natural e areia de britagem)
Legenda: a) Areia natural (AN100%); b) Areia de Britagem (AB100%).
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Figura 5: Agregado graúdo (argila expandida)
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
241
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A seguir são apresentados os resultados resistência à tração por com-
pressão diametral, resistência à compressão axial e de condutividade térmi-
ca dos concretos leves produzidos.
4.1 resistência à traçãO pOr cOmpressãO diametral e resistência pOr
cOmpressãO axial
Os resultados de resistência à tração por compressão diametral e re-
sistência à compressão axial foram determinados nas idades de 7 dias e
28 dias, utilizando-se seis corpos de prova para os traços T1 (AN100%)
e T2 (AB20%) e doze corpos de prova para os traços T3 (AB30%) e T4
(AB40%). Na tabela 3 encontram-se os valores médios dos corpos de prova
ensaiados.
Tabela 3: Determinação das resistências
Traços
Diametral Axial
7 dias
fc0,7d (MPa)
28 dias
fc0,28d (MPa)
7 dias
fc0,7d (MPa)
28 dias
fc0,28d (MPa)
T1 AN100% 1,86 2,16 23,1 25,5
T2 AB20% 1,71 2,13 22,5 24,3
T3 AB30% 2,40 2,54 21,72 26,03
T4 AB40% 2,34 2,47 23,75 24,27
Fonte: Elaboração própria (2022).
O Gráfico 1 apresenta os valores médios de resistência à tração por
compressão diametral dos traços estudados nas idades de 7 dias e 28 dias.
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242
Gráfico 1: Resultados da resistência a tração por compressão diametral
Fonte: Elaboração própria (2022).
A partir dos resultados apresentados no Gráfico 1 é possível perce-
ber que entre o traço T2 (AB20%) em relação ao traço de referência T1
(AN100%) não houve variação significativa nos valores de resistência à
tração por compressão diametral, enquanto os traços T3 (AB30%) e T4
(AB40%) apresentaram um acréscimo de aproximadamente 22% aos 7
dias e 14% aos 28 dias em relação ao traço T1 (AN100%). A variação dos
valores está em função da incorporação da areia de britagem na mistura,
entretanto os valores obtidos em todos os traços e em todas as idades es-
tão em conformidade com valores alcançados por outros pesquisadores,
como Sajedi e Shafigh (2012) que obtiveram valor de 2,5 MPa, Ahmad et
al. (2019) com 1,6 MPa, Borhan (2015) com 1,9 MPa e Rajamanickam
e Vaiyapuri (2016) com valor de 2,3 MPa. Cabe ainda destacar que em
todos os traços estudados, os valores alcançados aos 28 dias foram maiores
que 2 MPa, valor mínimo de resistência à tração estabelecido pela ABNT
NBR 7222:2011.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
243
4.2 resistência à cOmpressãO axial característica
A resistência à compressão axial característica, apresentada na
Tabela 4, foi determinada de acordo com as prescrições da ABNT NBR
12655:2015 pela seguinte expressão:
fck = fcm - 1,65SD
Em que:
fck é a resistência à compressão característica
fcm é a resistência média à compressão
SD é o desvio padrão
Tabela 4: Resultado da resistência à compressão característica
e massa específica
Traços Resistência à compressão característica (MPa) Massa específica
(kg/m3)
7 dias 28 dias
T1 (AN100%) 17,82 23,00 1.602
T2 (AB20%) 19,53 21,16 1.490
T3 (AB30%) 18,35 22,66 1.600
T4 (AB40%) 22,15 22 1.600
Fonte: Elaboração própria (2022).
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244
Gráfico 2: Resultado da resistência à compressão característica
Fonte: Elaboração própria (2022).
De acordo com ABNT NBR NM 35 (1995), no item 4.3.1.1, a
resistência à compressão axial do concreto leve estrutural aos 28 dias de
idade deve alcançar um valor mínimo de 17 MPa. Todos os traços ob-
tiveram aos 7 dias de idade resultados superiores ao recomendado pelo
texto normativo. Na Tabela 4, observa-se que os valores de resistência à
compressão axial dos concretos apresentaram ser similares entre os 7 e 28
dias, demonstrando assim que aos 7 dias os concretos mostraram estabi-
lidade dos valores. De acordo com Rossignolo (2009) e Angelin (2014),
a estabilização dos valores de resistência à compressão aos 7 dias é uma
particularidade dos concretos com agregados leves, uma vez que aos 7 dias,
a resistência à compressão da matriz cimentícia obtém valores acima da
resistência à compressão do agregado.
Os concretos estudados apresentaram resultados de resistência à
compressão axial aceitáveis, pois aos 28 dias alcançaram valores maiores
que o estabelecido pela ABNT NBR NM 35 (1995). É importante ainda
destacar que os resultados alcançados nesta pesquisa estão em conformi-
dade com os resultados encontrados por outros autores, tais como Shafigh
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
245
et al. (2018), com resistência de 22 MPa, Moravia, Gumieri e Vasconcelos
(2010) na qual obtiveram valores de 17,6 MPa, Oliveira, Garcia e Cordeiro
(2011) com resistência de 22,4 MPa, Sampaio et al. (2017) atingindo re-
sistência de 23 MPa e Wang et al. (2020) alcançaram valores de resistência
25,1 MPa.
4.3 cOndutividade térmica
Os resultados alcançados para a condutividade térmica são apresen-
tados na Tabela 5, assim como suas respectivas massas específicas.
Tabela 5: Resultado da Condutividade térmica e massa específica
Traços Massa específica
(kg/m3)
Condutividade Térmica
(W/m.k)
Porcentagem
de Diferença
(%)
PQ1/PF1 PQ2/PF2
T1 (AN100%) 1.602 0,61 0,73 16
T2 (AB20%) 1.490 0,41 0,52 21
T3 (AB30%) 1.600 0,57 0,72 21
T4 (AB40%) 1.574 0,47 0,71 33
Legenda: *PQ – Placa Quente; PF – Placa Fria.
Fonte: Elaboração própria (2022).
A partir dos resultados apresentados na tabela 5, podemos constatar
que os valores de condutividade térmica alcançados em todos os traços
estudados foram inferiores que o valor mínimo estabelecido pela norma
ABNT NBR 15220-2:2008, sendo assim os concretos produzidos demos-
traram valores de condutividade térmica aceitáveis. A NBR 15220-2:2008,
no seu item B.3., estabelece para concretos leves com massa específica en-
tre 1.400 e 1.600 kg/m3 a condutividade térmica de 0,85 W/(m.k) e com
massa específica entre 1.600 e 1.800 kg/m3 a condutividade de 1,05 W/
(m.k). Como se pode observar que o traço de referência T1 (AN100%),
foi o que maior valor apresentou em relação aos demais, entretanto apre-
sentou ser menor em aproximadamente 29% para aplaca 1 e 15% para a
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
246
placa 2 em relação ao estabelecido pela norma, comprovando a qualidade
deste concreto leve.
É importante ainda destacar que os resultados alcançados estão em
conformidade com os resultados encontrados por outros autores como:
Xu et al. (2016), na qual os valores de condutividade térmica e massa es-
pecífica foram de 0,40 W/(m.k) e 1.200 kg/m3 respectivamente, Ahmad
e Chen (2019) com valor de condutividade térmica de 0,92 W/(m.k) e
massa especifica 1.578 kg/m3, Chung et al. (2018) com condutividade
térmica de 0,30 W/(m.k) e massa específica de 950 kg/m3, Tajra et al.
(2019) com valor de condutividade térmica de 0,66 W/(m.k) e massa
especifica 1.540 kg/m3.
5 CONCLUSÃO
Os objetivos inicialmente estabelecidos e o programa experimental
utilizado demonstraram ser coerentes para a avaliação das características e
propriedades dos concretos leves produzidos. Quanto a resistência à tração
por compressão diametral, observou-se valores aos 28 dias de idade acima
dos 2 MPa, valor mínimo estabelecido pela ABNT NBR 7222:2011, de-
monstrando que não ocorreu influência do acréscimo de areia britagem
nas misturas.
Os valores de resistência à compressão axial foram entre 21,16 e 23
MPa aos 28 dias. A incorporação de areia de britagem ao concreto pro-
vocou a redução dos valores de resistência a compressão axial, entretanto
esta redução não representa uma enorme diferença, sendo que entre o T2
(AB20%) em comparação ao traço de referência T1 (AN100%) a diferen-
ça foi de 8%. Cabe ainda realçar que os concretos apresentaram resultados
de resistência à compressão axial aceitáveis, pois aos 28 dias atingiram va-
lores superiores ao estabelecido pela ABNT NBR NM 35 (1995).
Quanto a análise da condutividade térmica, observou-se que os con-
cretos apresentaram valores de condutividade térmica inferiores ao valor
máximo estabelecido pela ABNT NBR 15220-2:2008. O T1 (AN100%),
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
247
que alcançou o maior valor em relação aos demais traços foi inferior em
aproximadamente 41% em relação ao estabelecido pela norma, confirman-
do desta forma a qualidade deste concreto leve. Os concretos apresentaram
valores de condutividade térmica apropriados para dar resposta à questão
do seu desempenho térmico, assim como também que cumprem com as
prescrições estabelecidas pela ABNT NBR 15220-2:2008.
Diante do exposto, é evidente que o concreto produzido pode ser
convenientemente utilizado na indústria da construção civil, por exem-
plo, na produção de painéis pré-moldados, por apresentarem caracterís-
ticas e propriedades mecânicas em conformidade com as normas técnicas
brasileiras.
6 AGRADECIMENTO
Os autores agradecem ao Ministério do Ensino Superior, Ciência,
Tecnologia e Inovação (MESCTI), ao Instituto Nacional Angolano de
Gestão de Bolsas de Estudos (INAGBE) e a Universidade Estadual Paulista
(Unesp), câmpus de Bauru.
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251
Capítulo 10
a cOntribuiçãO da curcumina para a busca de mOléculas
cOntra O câncer: de uma especiaria, a cura de malignidades
Dinis Caina Kandjamba
Bianca Del Bianco Sahm
Leticia Veras Costa Lotufo
Luis Octavio Regasini
1 INTRODUÇÃO
Curcuma longa (Zingiberaceae) é uma planta de uso medicinal e
culinário em boa parte do mundo. Seus rizomas são empregados como
uma especiaria, popularmente conhecida como “açafrão-da-terra” (Brasil),
“açafrão-da-Índia” (Angola), “turmeric” (Inglaterra), “cúrcuma” (Portugal),
“cúrcuma di levante” (Itália), “safran des indes” (França) e “kurkuma”
(Alemanha). Os rizomas pulverizados de C. longa forma um condimento
que confere sabor levemente apimentado e coloração amarelada intensa
aos alimentos. Os rizomas de C. longa apresentam propriedades medicinais
com grande potencial para aplicação de diversas especialidades médicas.
Na medicina tradicional indiana e chinesa, essa especiaria tem sido empre-
gada no tratamento e distúrbios hepáticos, doenças reumáticas e infecções
cutâneas (Hewlings; Kalman 2017; Kunnumakkara et al., 2017). Os prin-
cipais constituintes químicos dos rizomas de C. longa incluem sesquiter-
penos voláteis, tais como: turmerona (31%), curlona (10%) e curcufenol
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p251-261
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
252
(11%), bem como curcuminoides, incluindo curcumina (77%), desmeto-
xicurcumina (17%) e bidesmetoxicurcumina (3%) (Li et al., 2009).
A curcumina (1), como constituinte majoritário dos rizomas de
C. longa, foi isolada primeiramente em 1815 e sua estrutura molecular
completamente elucidada em 1910 (Figura 1). Quimicamente é caracte-
rizada por dois anéis guaiacólicos espaçados por uma ponte β-dicetônica
bis-α-β-insaturada, com um sistema de elétrons π ressonantes, capazes
de absorver luz visível, conferindo sua habilidade de pigmentar (Jackson;
Menke, 1881-1882; Milobedeska; Kosnatecki; Lampe, 1910). A principal
atenção farmacológica para a curcumina deve-se aos seus efeitos pleiotró-
picos, devido sua capacidade de regular diversas vias de sinalização celular,
resultando em um amplo espectro de atividades biológicas, principalmente
efeito contra tumores (Wang et al., 2015; Luhtra; Lal, 2016).
Figura 1: Estrutura química da curcumina (1)
OO
HO
MeO OMe
OH
1
Fonte: Elaboração própria (2022).
Apesar dos promissores efeitos terapêuticos, a curcumina apresenta
baixa solubilidade em água, baixa absorção intestinal e intenso metabolis-
mo de primeira passagem, dificultando seu emprego clínico como fitofár-
maco. Além dessas limitações farmacológicas, a curcumina exibe instabi-
lidade química e fotoquímica. Parte desses problemas está relacionada a
reatividade química e metabólica da subunidade β-dicetônica (Anand et
al., 2007; Nelson et al., 2017; Sharma; Gescher; Steward, 2005; Toden;
Goel, 2017).
Nesse contexto, o Laboratório de Antibióticos e Quimioterápicos
do IBILCE, Unesp - Campus São José do Rio Preto vem propondo novas
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
253
moléculas, as quais sejam hábeis para contornar as limitações da quími-
co-biológicas da curcumina, obtendo grande êxito na transposição dessas
barreiras (Anselmo et al., 2021; Lima et al., 2018; Morão et al., 2019; Silva
et al., 2018; Polaquini et al., 2021).
Dessa maneira, o presente estudo propôs o desenho de moléculas
com estrutura inspirada na curcumina, contudo sem a presença da subu-
nidade β-dicetônica, culminando em sete análogos com o esqueleto do
tipo benzilidenoacetônico (monocetônico), potencialmente mais estáveis
(Figura 2). Após o desenho molecular, buscou-se a síntese dessas substân-
cias e avaliação de sua atividade in vitro contra células tumorais.
Figura 2: Desenho dos análogos benzilidenoacetônicos (monocetônicos)
com estruturas inspiradas na curcumina (β-dicetônica)
OO
HO
MeO OMe
OH
curcumina
(1)
β-dicetona
O
análogos
benzilidenoacetônicos
2-8
R
monocetona
Remoção da
β-dicetona
R = Cl, Me ou Me
Fonte: Elaboração própria (2022).
2 MATERIAL E MÉTODOS
2.1 química
Os reagentes, cromatoplacas e gel de sílica foram adquiridos da
Merck®. Os solventes foram adquiridos da Synth®. As substâncias 2‒8 fo-
ram sintetizadas por meio da reação de condensação aldólica, sob catálise
básica (Lima et al., 2018). Uma alíquota de 5 mmol dos respectivos ben-
zaldeídos foram solubilizados em 15 mL de acetona. À essa solução, foi
adicionado hidróxido de sódio (3 mmol) dissolvidos em 15 mL de ace-
tona. O meio reacional foi mantido à temperatura ambiente sob agitação
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
254
magnética. A conversão dos reagentes foi monitorada por cromatografia
em camada delgada, sendo as cromatoplacas reveladas por inspeção física
(254 e 365 nm) e anisaldeído sulfúrico (Merck®). O meio reacional foi
vertido em gelo obtido de água deionizada após 0,5-4 h, dependendo do
tempo de conversão apreciável. O produto bruto foi submetido à extra-
ção líquido-líquido com acetato de etila como contra fase. A fase orgânica
foi evaporada em evaporador rotativo. O material seco foi submetido à
cromatografia em coluna de gel de sílica eluida com misturas de hexano
e acetato de etila (fase móvel), permitindo a purificação das substâncias
2‒8. A estrutura química das substâncias foi confirmada por Ressonância
Magnética Nuclear de Hidrogênio (RMN de 1H), por meio da solubiliza-
ção das amostras em clorofórmio deuterado (Merck®) (CDCl3). As análises
de RMN de 1H foram, gentilmente, realizadas no Centro Multiusuário
de Inovação Biomolecular (CMIB) do IBILCE, Unesp – São José do Rio
Preto, utilizando espectrômetro Bruker Avance III (600 MHz).
2.2 biOlOgia
A atividade antitumoral das substâncias foi avaliada segundo o pro-
tocolo com o revelador colorimétrico MTT (Merck®) (Moura et al., 2018).
As células de carcinoma de cólon humano HCT 116 foram adquiridas
da American Type Culture Collection (ATCC, CCL-247). Foram pla-
queadas 6 × 104 células por poço, em placas de 96 poços (5 × 104 células/
mL em 200 µL de meio RPMI 1640. Após 24 horas, as substâncias foram
adicionadas em concentrações 5 µM e 50 µM, cada concentração em du-
plicata, e incubadas por 72 h. Doxorrubicina (Merck®) e DMSO (Merck®)
foram utilizados como controle positivo e controle negativo, respectiva-
mente. Após 72 h de incubação, o sobrenadante foi substituído por meio
de cultura contendo MTT (0,5 mg/mL). Seguidas 3 h, o sobrenadante foi
removido, e após secagem da placa, o precipitado contendo formazana foi
dissolvido em 150 µL de DMSO e a absorbância foi medida a 570 nm. O
percentual de inibição do crescimento celular e respectivo desvio padrão
para cada substância foi determinada por análise no software GraphPad
Prim v5.0.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
255
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os procedimentos químicos permitiram a obtenção de sete substân-
cias da classe das benzilidenoacetonas (2-8), as quais possuem substituição
por cloro (2 e 3), metila (4) e metoxila (5-8) (Quadro 1). Apesar do uso de
separação por cromatografia em coluna, os rendimentos de reação foram
satisfatórios, variando de 68% a 89%, destacando-se a obtenção de 5 que
exibiu 89% de rendimento.
Quadro 1: Dados químicos das benzilidenoacetonas 2‒8
Código da
Substância Estrutura Nome trivial Rendimento
(%)
2
Me
O
Cl
4 -
clorobenzilidenoacetona 82
3
Me
O
Cl
Cl
3,4 -
diclorobenzilidenoacetona 84
4
Me
O
Me
4 -
metilbenzilidenoacetona 86
5
Me
O
MeO
4 -
metoxibenzilidenoacetona 89
6
Me
O
OMe
MeO
2,3 -
dimetoxibenzilidenoacetona 68
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
256
7
Me
O
MeO
MeO
3,4 -
dimetoxibenzilidenoacetona 72
8
Me
O
MeO
OMe
OMe
2,4,6 -
trimetoxibenzilidenoacetona 86
Fonte: Elaboração própria (2022).
O câncer é definido como uma proliferação celular anormal, com
elevado desenvolvimento e que não responde aos sinais de controle de
divisão e morte celular. Esta proliferação descontrolada resulta de várias
mutações no DNA das células, acarretando alterações de genes, que são
responsáveis por codificarem mecanismos de bloqueio da divisão celular.
Desta forma, estas células mutadas podem invadir os tecidos próximos ou
distantes e até se dispersar para outros órgãos, desenvolvendo tumores se-
cundários (Alberts et al., 2017; OPAS, 2019; Tewari; Rawat; Singh, 2019).
Esta doença é a segunda principal causa de morte no mundo, sen-
do considerada como um grande problema de saúde pública, gerando
um alto e significativo impacto econômico (OPAS, 2019). De acordo
com as últimas estimativas de incidência e mortalidade divulgadas pela
GLOBOCAN, o câncer aumentou para 18,1 milhões de novos casos e
9,6 milhões de mortes em 2018, respectivamente. Os tipos mais comuns
são o câncer de pulmão, mama, colorretal, próstata, câncer de pele não-
-melanoma e estômago. Os tipos que causam mais mortes são o câncer
de pulmão, colorretal, estômago, fígado e mama (GLOBOCAN-IARC,
2019; OPAS, 2019).
Todas as substâncias foram testadas contra as células humanas de
carcinoma de cólon nas concentrações de 5 µM e 50 µM (Quadro 2). Na
menor concentração, todas as substâncias foram fracamente ativas, não ha-
vendo substância capaz de inibir o crescimento celular ao menos em 50%.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
257
Na maior concentração, a substância 3 foi capaz de inibir o crescimento
celular em 100% (± 0,7%), sendo considerada uma substância promissora.
A comparação entre os dados de inibição do crescimento celular em 5 e
50 µM e as características estruturais das benzilidenoacetonas permitiram
algumas inferências acerca da relação entre estrutura química e ativida-
de anticâncer. A comparação da inibição promovida por 2 e 3 indicou
que o aumento do número de átomos de cloro promoveu um aumento
na bioatividade. As substâncias 4 e 5 possuem um grupo metila (Me) e
metoxila (OMe) para-posicionados no anel aromático, respectivamente.
A maior atividade antitumoral in vitro de 5 acompanha uma eletrodoação
mais efetiva promovido pelo grupo metoxila, o qual doa elétrons por efei-
to mesoméric., enquanto a metila de 4 promove uma eletrodoação mais
fraca ocasionada pelo efeito indutivo. Também, o número de metoxilas
foi importante para a ação biológica, sendo que a substância trimetoxila-
da (8) foi menos ativa que as substâncias dimetoxiladas (6 e 7), que por
sua vez menos ativas que a substância monometoxilada (5). Desse modo,
sugere-se a seguinte ordem decrescente de potência antitumoral segundo
o número de metoxilas: mono-OMe > di-OMe > tri-OMe. Contudo, as
duas substâncias dimetoxiladas não apresentaram diferenças significativas
na bioatividade entre si, sugerindo que a posição dos grupos metoxilas não
é crucial para a inibição do crescimento das células HCT 116.
Quadro 2: Atividade antitumoral in vitro das substâncias 2‒8
Código da
Substância Estrutura
Porcentagem de
inibição ± erro
padrão
(5 µM)
Porcentagem de
inibição ± erro
padrão
(50 µM)
2
Me
O
Cl
12,6 ± 3,4 43,7 ± 5,7
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
258
3
Me
O
Cl
Cl
36,4 ± 4,6 100 ± 0,7
4
Me
O
Me
5,4 ±3,6 19,2 ± 3,0
5
Me
O
MeO
12,2 ± 3,7 45,3 ± 3,0
6
Me
O
OMe
MeO
15,7 ± 4,6 33,3 ± 3,1
7
Me
O
MeO
MeO
7,01 ± 2,1 34,5 ± 0,8
8
Me
O
MeO
OMe
OMe
6,1 ± 1,3 23,1 ± 1,9
Fonte: Elaboração própria (2022).
4 CONCLUSÃO
O presente trabalho utilizou as propriedades químico-biológicas da
curcumina, principal pigmento do “açafrão-da-terra” (Brasil) ou “açafrão-
das-Índias” (Angola), para descobrir substâncias com atividade antitumoral
in vitro, corroborando o desenho e síntese planejados. A síntese das
benzilidenoacetonas 2‒8 foram satisfatórias com rendimentos 68‒89%. A
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
259
ação antitumoral promissora foi detectada para a substância 3, que foi capaz
de inibir o crescimento das células HCT 116 em 100% quando avaliada
a 50 uM. Dessa forma, essa contribuição científica reforça a relevância
farmacológica de produtos naturais provenientes de fontes milenarmente
utilizadas, abrindo novas vias para estudos de grande aplicação científica,
bem como de grande impacto na sociedade. Ainda, salienta-se que estudos
in vivo com 3 devem ser realizados na geração de dados de sua eficácia e
segurança.
5 AGRADECIMENTOS
Os autores gostariam de agradecer ao apoio científico e financeiro
de instituições em Angola e no Brasil, incluindo Instituto Nacional de
Gestão de Bolsas de Estudo (INAGBE), Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) em especial à Pró-Reitoria de Pós-
Graduação (PROPG), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP, Processos: 2014/18330-0; 2014/50926-0 e 2018/15083-
2), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq, Processos: 471129/2013-5; 306251/2016-7; 429322/2018-
6 e 309957/2019-2), Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de
Biodiversidade e Produtos Naturais (INCT- BioNat) e Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
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262
263
Capítulo 11
histórias cruzadas: extensãO rural nO brasil (dO
OiapOque aO chuí) e angOla (de cabinda aO cunene)
José Himi Ndambuca
Cristiane Hengler Corrêa Bernardo
Ana Elisa Bressan Smith Lourenzani
Roberto Bernardo
1 INTRODUÇÃO
A história de uma sociedade se confunde com a história do próprio
tempo. Corrobora para essa afirmação o texto localizado na contracapa da
obra ‘A escrita da história’ de Certeau (2002) que traz a seguinte conside-
ração: “Fazer história é estabelecer uma relação com o tempo. Esta relação
não é nem a primeira e nem a única possível”.
A história dá pistas importantes sobre os movimentos que condu-
zem os fatos para determinados trajetos e, seguir essas pistas é revisitar o
passado com os olhos do presente. Certeau (2002) afirma ainda que o ato
de “[...] escrever a história é gerar um passado, circunscrevê-lo, organizar
o material heterogêneo dos fatos para construir no presente uma razão”.
Nesse sentido, fazer uso da história para compreender a importância
dos acordos de cooperação, para extensão rural, entre Brasil e Angola e,
como isso se configurou ao longo do tempo, poderá proporcionar reflexões
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p263-288
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
264
sobre como estabelecer novas relações bilaterais entre esses países distintos,
mas com algumas similaridades. Contribuindo assim, com elementos para
a elaboração das políticas públicas de extensão voltadas para o desenvolvi-
mento rural em ambas as realidades.
Dentre os principais aspectos em comum, se destaca o fato de terem
sido colonizados por portugueses, terem a mesma língua, clima tropical,
influências culturais e amplo espaço territorial. Até mesmo as expressões
que ‘medem’ a extensão dos territórios encontram equivalência nos países
– no Brasil, uma expressão conhecida que percorre o país de norte a sul -
diz ‘do Oiapoque ao Chuí1’; em Angola o equivalente se diz ‘de Cabinda
ao Cunene2’.
Ressalta-se que, em números absolutos, há também grandes dife-
renças entre ambos os países. De acordo com o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), no ano de 2018, o Brasil contava com mais
de 208 milhões de habitantes, distribuídos em uma área de 8.511.000
km²; um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,699, consi-
derado ‘Alto’3 e um Produto Interno Bruto (PIB) de aproximadamente 2
trilhões de dólares. Já Angola contava com 29,78 milhões de habitantes,
ocupando uma área de 1.246.700 km²; um IDH de 0,581, considerado
‘Médio’ e um Produto Interno Bruto (PIB) da ordem de 124 bilhões de
dólares (PNUD, 2018).
Tais diferenças também são evidenciadas ao se olhar para a prática
agrícola em ambos os países. O governo atual de Angola4 tem destacado
Apesar da expressão do Oiapoque ao Chuí ter ficado conhecida por representar os extremos do Brasil, o
Oiapoque não é o verdadeiro extremo norte do país e sim o Monte Caburaí, localizado no estado de Roraima.
No entanto, optou-se por usar a expressão “do Oiapoque ao Chui”, que é a conhecida nacionalmente como
indicação de uma ponta a outra.
A expressão de Cabinda a Cunene (de norte a sul do país) teve sua popularização com o Movimento
Popular de Libertação de Angola (MPLA). O MPLA após a Independência do país, ocorrida em 11 de
novembro de 1975, resolveu defender um novo nacionalismo, baseado na língua portuguesa e na própria
luta de libertação. Tal nacionalismo, refletido nas fronteiras da era colonial, trouxe o lema ‘Todo o povo
angolano de Cabinda ao Cunene’. “Essa visão abrangente de uma unidade nacional tornou-se emblemática
dos objetivos ideológicos do MPLA” (Ball, 2019, p.822).
Escala definida pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) vai de Muito Alto,
Alto, Médio e Baixo.
Presidente João Manuel Gonçalves Lourenço, cujo governo teve início em 2017.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
265
a importância do investimento na agropecuária, no entanto, um cenário
positivo para o setor ainda está longe do ideal. Após, aproximadamente
30 anos de Guerra Civil, Angola passou a depender da importação para
atender quase toda a sua necessidade de alimento. Apesar de um histórico
anterior ligado à prática agrícola, a guerra e a dependência da produção
de petróleo afastaram a sociedade angolana da produção agrícola. A con-
sequência é que hoje, apesar do enorme potencial agrícola vislumbrado, as
técnicas agrícolas utilizadas no país são ultrapassadas e a agricultura é pro-
duzida apenas para subsistência. Muito precisa ser investido e, cooperações
com países que possam levar a informação agrícola para o país serão funda-
mentais para reerguer a produção agrícola em Angola (Vilas-Bôas, 2014).
Fernandes (2017) também faz essa consideração ao afirmar que após
o longo período de guerra civil no país, um dos grandes desafios a ser en-
frentado por Angola até os dias atuais, é a questão da pobreza e da insegu-
rança alimentar5. Embora tenha saído de condições dramáticas, vividas no
imediato pós-guerra, a situação ainda hoje requer preocupação.
Já o Brasil é um país com uma vasta experiência agrícola e apresen-
ta um avanço tecnológico relevante na área. O know how do Brasil com
relação ao agronegócio é fomentado por números consideráveis que con-
duziram o país para toda a evolução apresentada no setor. O Brasil dispõe
de 388 milhões de hectares em terras agricultáveis, com possibilidade de
alta produtividade; quase 13% de toda a água doce do planeta; energia em
abundância e chuvas regulares. Tais fatores possibilitam com que o agrone-
gócio seja o principal setor econômico do país, respondendo por um a cada
três empregos gerados (MAPA, 2015a). A tecnologia empregada no setor
atualmente tem sido desenvolvida com investimentos nas áreas de pesquisa
agropecuária e transferida ao campo por meio da extensão rural. A história
da extensão rural no Brasil evidencia esses avanços, assim como identifica
as dificuldades encontradas na atualidade pelos pequenos produtores ru-
rais, na ausência da mesma.
Para saber mais sobre pobreza e insegurança alimentar em Angola consultar Pinto (2008).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
266
Nesse sentido, conhecer os movimentos de implantação de acordos
de cooperação voltados para as atividades agropecuárias, ao longo do tem-
po, em países cujas culturas estão inter-relacionadas, mas que apresentam
características tanto convergentes quanto divergentes, pode ser fundamen-
tal para que se amplie a colaboração entre os países e possam ser estabele-
cidos novos acordos de cooperação para a extensão rural e transferência de
tecnologia.
2 IMPORTÂNCIA DOS ACORDOS DE COOPERAÇÃO DE
EXTENSÃO RURAL
Antes de tratar especificamente sobre os acordos de cooperação é
importante apresentar um breve cenário da situação de Angola no que se
refere a produção de alimentos, de insegurança alimentar e ainda de fato-
res que compõem o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e que
impactam diretamente na capacidade de formação para qualquer atividade
produtiva.
Pinto (2008) considerava como dramática a situação em muitas re-
giões de Angola em 2004, visto que 68% ainda viviam abaixo da linha de
pobreza e 26% viviam na pobreza extrema. A situação dramática é ainda
mais evidente na zona rural, onde a pobreza afetava 94% da população.
Em 2020, o Instituto Nacional de Estatística (INE) do Governo angolano
divulgou Relatório de Pobreza Multidimensional em que a taxa da pobreza
em Angola não se alterou muito (Angola, 2020).
Essa situação alarmante é refletida também no IDH – 0,574, com o
149º lugar no ranking dos países, em um total de 177º (ONU, 2018). De
acordo com INE, no recenseamento realizado em Angola, no ano de 2014,
o país apresentava uma expectativa de vida de 60,2 anos, com as variações
de 55,5 para os homens e 63,0 para as mulheres. Com relação aos índices
de alfabetização, apenas 65% da população de 15 anos ou mais, sabiam ler
e escrever. Essa taxa aumenta para 76,9% quando se estabelece uma faixa
entre 15 e 24 anos. Cabe, no entanto, destacar que esse índice apresen-
ta uma diferença muito significativa entre homens e mulheres. Enquanto
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
267
aproximadamente 80% da população masculina, com mais de 15 anos,
eram alfabetizados, apenas 53% das mulheres estavam nessas mesmas con-
dições (INE, 2014).
No que se refere a escolarização formal, em 2014, os angolanos apre-
sentavam índice de frequência ao ensino primário de 76% da população,
sendo que 83,6% na área urbana e 63,5% na zona rural. Já no segundo
ciclo do ensino secundário essa taxa caiu, acentuando ainda mais a dispari-
dade entre os sexos, sendo 12,8% para os homens e 1,5% para as mulheres.
A população com ensino superior correspondia a menos de 1% da popula-
ção total do país, sendo a grande maioria vivia em áreas urbanas (226.732
vivem em áreas urbana, e 7.944 em áreas rurais) (INE, 2014).
Os dados do INE (2014) indicavam que mais de um terço da po-
pulação encontrava-se em estado de subnutrição, em que a quantidade de
alimento ingerida não satisfaz as necessidades de energia e/ou nutrientes.
Entre as crianças a situação tem sido considerada crônica e se torna aguda
para cerca de mais de 30% da população infantil. Dentre os fatores que
dificultam o acesso ao alimento estão os baixos níveis de renda das famílias,
elevado preço dos alimentos, falta de acesso para a produção de alimentos
(terra e insumos) e abastecimento de água. Esses dados reforçam a alta taxa
de mortalidade infantil de Angola, 150 óbitos de crianças com menos de
cinco anos a cada 1000 crianças nascidas, o que a faz detentora de uma das
maiores taxas do mundo.
Estudos mais recentes realizados pela Food And Agriculture
Organization Of United Nations (FAO) em 2017, indicam um consumo
médio de alimentos em Angola da ordem de 1750 kcal por dia por pessoa,
apresentando um aumento se comparado a anos anteriores. Esse consumo,
no entanto, oculta uma realidade já indicada pelo INE (2014) e que conti-
nua presente, o fato de a desnutrição generalizada ainda prevalecer no país.
Apesar dos altos índices de mortalidade infantil, de pobreza, de inse-
gurança alimentar e baixo IDH, Angola é um dos países mais ricos do con-
tinente Africano, principalmente em virtude do petróleo e dos diamantes.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
268
Apresenta também um alto potencial agrícola que ficou adormecido no
período de guerra, mas que volta a discutido (Rocha, 2012).
Fatores como inflação alta e dependência do mercado externo têm
sido um dos principais entraves para viabilizar investimentos no setor agro-
pecuário. Grande parte dos insumos e equipamentos agrícolas são impor-
tados, o que aumenta consideravelmente o custo de produção, além do
baixo conhecimento técnico para a produção agrícola (Mwaikafana, 2018;
Rela, 2005).
De acordo com dados de um estudo realizado pela Mordor
Intelligence (2019), Angola importa hoje mais da metade dos alimentos
dos quais necessita. É o quinto maior mercado importador de produtos
avícolas dos Estados Unidos da América (EUA) e o terceiro maior mer-
cado importador do continente Africano de produtos agrícolas. Entre as
principais importações estão: legumes secos (US$ 51,58 milhões); cebo-
las (US$ 35,00 milhões); maçãs e peras (US$ 17,98 milhões); arroz (US$
14,25 milhões); batatas (US$ 9,99 milhões); frutas cítricas em especial a
laranja e o limão (US$ 8,96 milhões); o chá e o café (US$ 8,1 milhões)
e o milho (US$ 5,17 milhões).
Como já se destacou na introdução, o Brasil apresenta uma agricul-
tura bastante desenvolvida e o agronegócio se destaca na economia do país.
Angola, por sua vez, se encontra muito atrasada em termos de tecnologias
e manejos agrícolas, de modo que os acordos de cooperação nessa área
poderão lhe trazer grandes benefícios. Como afirmam Pacheco, Carvalho
e Henriques (2013), o fato dos produtores familiares em Angola represen-
tarem 99% dos produtores rurais, reforça ainda mais a necessidade de um
serviço de assistência técnica de extensão rural eficiente.
Essa afirmação ganha força em alguns relatórios realizados por
organismos internacionais e que têm destacado parcerias que devem
ser fortalecidas. Um exemplo disso, pode ser conferido no relatório do
Escritório Independente de Avaliação (IOE) do Fundo Internacional
de Desenvolvimento da Agricultura (International Fund for Agricultural
Development) (FIDA) que, em 2017, realizou uma Avaliação da Estratégia
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
269
e do Programa do País (CSPE) em Angola. Nesse relatório, o IOE indica
oportunidades para serem exploradas com o Brasil, principalmente com a
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), no que se refere
à organização da pesquisa agrícola voltada para a agroecologia, coleta de
água, conservação e recuperação da fertilidade do solo em condições edáfi-
ca e climáticas tropicais (IOE, 2017).
Reforçam essa perspectiva Shankland e Gonçalves (2016), ao di-
zerem que o Brasil, com experiência em agricultura tropical e subtropi-
cal, com condições semelhantes às disponíveis na África, pode propiciar
a Angola conhecimentos técnicos e tecnologia para o desenvolvimento da
sua agricultura. Por sua vez, Angola tem à sua disposição uma grande po-
pulação rural que retornou para o campo e uma crescente visão de que a
agricultura tem que ser considerada uma área prioritária.
Nesse contexto, percebe-se que as realidades do setor agropecuário
no Brasil e em Angola são diversas, com algumas aproximações que podem
ser relevantes para que um processo de cooperação para extensão rural e
transferência de tecnologia entre os países seja empreendido. Algumas ini-
ciativas já marcam as relações exteriores entre o Brasil e Angola. Mendonça
(2016, p.6) reforça essa afirmação ao dizer que os laços que unem os paí-
ses são mais frouxos ou mais apertados dependendo do contexto interna-
cional, das políticas internas desses países e da importância que atribuem
a essas relações. As relações entre Angola e Brasil têm sido dicotômicas,
variando “entre aproximação e distanciamento, dependentes de condicio-
nantes internas e do processo de restruturação internacional, sobretudo,
no pós-guerra fria, sendo que a tendência atual remete para um crescente
interesse mútuo e incremento das relações”.
Assim, as relações cooperativas encontram fértil terreno para serem
fortalecidas. Mendonça (2016, p.6-7), ao analisar as relações entre Angola
e Brasil, afirma que as dinâmicas travadas pela diplomacia são marcadas
por fatores sócio-históricos, mas se pautam em interesses estratégicos da
economia que se refletem “na introdução de empresas brasileiras, integra-
ção de tecnologias e treino adaptadas aos problemas do país, e alianças
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
270
nos fóruns multilaterais para defesa de interesses comuns na área do de-
senvolvimento”. O autor complementa a reflexão dizendo que ambos os
países podem, por meio das relações bilaterais, diversificar seus mercados
de exportação, principalmente com base “na experiência técnica brasileira,
que em duas décadas se transformou de importador para um dos maiores
exportadores de produtos agrícolas a nível mundial”.
A experiência técnica agrícola brasileira e as aproximações entre
Brasil e Angola, podem abrir espaço para acordos de cooperação entre os
países, propiciando desenvolvimento rural sustentável e abertura ou forta-
lecimento de relações bilaterais. Tal perspectiva encontra ressonância em
Alves e Mafra (2017) que, ao discutirem a influência brasileira na agenda
social internacional, afirmam que o agravamento dos quadros de insegu-
rança alimentar na África demanda o surgimento de atores mais proativos.
Cirillo, Nogueira e Soares (2016, p.17) indicam o potencial do
Brasil para atuar como ator principal nesse cenário, ao afirmarem que as
“[...] inovações do Brasil mostram novas maneiras de reduzir a pobreza e
a insegurança alimentar nos países em desenvolvimento, mas o modelo
conceitual precisa ser adaptado a cada contexto específico”.
A preocupação com a insegurança alimentar também têm sido ver-
balizada pelos próprios representantes dos governos ao longo do tempo,
como é o caso da fala do ex-ministro da agricultura e do Desenvolvimento
Rural de Angola, Gilberto Buta Lutucuta, que, durante a 26ª sessão do
Conselho de Governadores do FIDA, em 19 de fevereiro de 2003, em
Roma, na Itália, disse que a paz pode trazer novas esperanças para cam-
poneses e agricultores, “muitos foram obrigados a abandonar os locais de
residências, estão agora a regressar para as suas zonas e, vão retomando a
atividade produtiva, por formas a satisfazer as suas necessidades básicas e
participar na grande batalha contra a fome e a pobreza” (FIDA, 2003).
O ex-ministro complementou ainda dizendo que a segurança ali-
mentar continua sendo o principal objetivo das políticas voltadas para o
setor e que para solucionar esse problema é necessário um investimento
em pesquisa agrária e extensão rural, com capacitação dos quadros do setor
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
271
(FIDA, 2003). Para essa compreensão, apresenta-se como está configurada
a extensão rural em Angola.
3 EXTENSÃO RURAL EM ANGOLA
Em Angola, a trajetória da extensão rural é mais recente que no
Brasil6 e bem menos experiente. Começou entre as décadas de 1950 e
1960, com as missões religiosas e, em seguida, outros organismos passa-
ram a adotar a metodologia extensionista, visando o desenvolvimento da
cultura de cereais no planalto central e, nas outras regiões, as culturas silvo
pastoris e do algodão. Posteriormente, foi implementado o café, na região
norte (Angola, 2008).
Destaca-se que o termo extensão rural é também conhecido em
Angola como ‘vulgarização’ ou ainda ‘animação rural’. O princípio da ati-
vidade educativa extensionistas em Angola é marcado pela intervenção do
governo, por meio dos técnicos, na prática agrícola do país. Tal intervenção
fez com que a política agrícola traçada pelo país fosse rigorosamente se-
guida e difundidos métodos mais modernos de produção. No entanto, tal
como no Brasil, a importação de técnicas mais modernas sem a aplicação à
realidade de Angola nos anos de 1950 e 1960, fez com que os produtores
rurais não adotassem tais práticas. Foram então considerados ignorantes
e alegou-se que esses não estavam em consonância com o novo contexto
socioeconômico agropecuário (Angola, 2014).
Na década de 1960, surge a Missão de Extensão Rural de Angola
(ERA), que traz uma nova filosofia de intervenção, assentada no ensino
informal dos camponeses, por meio da popularização das formas de pro-
dução e de acesso ao crédito agrícola, inserindo práticas de apoio social
voltadas para as atividades domésticas das famílias. A ERA tinha como
objetivo introduzir uma nova metodologia de trabalho integrada e par-
ticipativa, visando a melhoria nas produções e nas condições de vida da
população nas áreas onde foram implementados os projetos (Pain, 2007).
6 Início oficial da extensão rural brasileira ocorreu em 1930. Para saber mais da extensão rural no Brasil
consulte Vieira et al. (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
272
Em 1975, houve uma paralisação nas atividades agrícolas e serviços
de extensão, devido ao conflito armado pela Proclamação da Independência
nacional. O clima de instabilidade vivido em Angola, em decorrência da
independência, fez com que cerca de 300 mil portugueses (denominados
colonos brancos) abandonassem o país em direção a Portugal. Tal êxodo
teve um enorme impacto negativo na reconstrução da zona rural, visto
que muitos portugueses ocupavam o quadro técnico no governo Angolano
(Pain, 2007).
Pain (2007) destaca que a ausência dos técnicos portugueses foi
em parte solucionada pelos profissionais enviados por Cuba para ajudar
Angola. Ainda hoje nas ruas de Luanda pode-se perceber a influência cuba-
na, como no Estádio de Cidadela.
Ainda no ano da Independência de Angola, o Artigo 8 da Lei
Constitucional de 1975 prevê que a “República Popular de Angola con-
sidera a agricultura como base e a indústria como fator decisivo no seu
desenvolvimento”. Depois, ainda dando enfoque na agricultura, o governo
angolano decidiu chamar o ano de 1978, como ano da agricultura.
Galli (1987) relata que nos primeiros anos da independência, ainda
motivados com a libertação, mais de 90 mil camponeses atenderam ao pedi-
do do governo angolano em constituir cooperativas agropecuárias. No en-
tanto, o governo não ofereceu nenhum apoio de fato a eles. Assim, aos pou-
cos o governo foi criando as chamadas fazendas estatais, controlando toda
produção agrícola no país. Em termos de base e operacionais a intervenção
do Estado se deu por meio das chamadas Estações de Desenvolvimento
Agrário (EDA) vinculada ao Instituto de Desenvolvimento Agrário (IDA),
que foram incumbidos de dar apoio técnico e material aos camponeses e
às cooperativas.
Nas áreas que receberam a intervenção das chamadas EDA é consta-
tada uma melhoria do apoio técnico e material o que se refletiu em resul-
tados positivos, sobretudo no caso da produtividade do milho, do tabaco e
do algodão (ADRA, 2003; Galli, 1987).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
273
No entanto, as estações tiveram como base intervencionista a mo-
dernização da agricultura camponesa, sem, no entanto, criar um cenário
que possibilitasse tal modernização. Estabeleceu-se uma dependência mui-
to grande entre as associações e o Estado, agravada pela degradação das
estruturas do setor. Na tentativa de solucionar tais problemas, o governo
cria em 1990, a União Nacional dos Camponeses Angolanos, de modo a
fomentar uma maior participação dos camponeses nas atividades econô-
micas, sócias e políticas do país. A UNACA estabeleceu programas que
poderiam resultar em uma aproximação entre camponeses e os caminhos
para a solução. No entanto, esses projetos só aumentaram a burocracia e
o distanciamento entre as soluções e os camponeses (ADRA, 2003; Galli,
1987).
Para Cardoso (2004), o declínio da agricultura angolana no período
pós-independência é caracterizado por quatro fatores principais. O primei-
ro foi o fato da população rural angolana, com baixa formação profissional
e educacional ter ficado sem assistências técnicas científicas e econômicas
em decorrência da fuga dos técnicos agrários qualificados e dos colonos
que cuidavam da comercialização. O segundo fator decorre da naciona-
lização das fazendas abandonadas pelos colonos, sendo que o Estado não
conseguiu efetuar uma boa gestão. Em terceiro está o aumento da popu-
lação e consequente aumento de demanda por alimentos. E, por último,
a ausência de incentivos para a produção de excedentes, decorrentes da
deficiência nos sistemas de transporte, comunicação e comercialização.
Somente em 2008, o Governo Angolano volta a oferecer o servi-
ço de Extensão Agrícola, com a implantação do Programa de Extensão
e Desenvolvimento Rural, sob a tutela do Instituto de Desenvolvimento
Agrário, vinculado ao Ministério da Agricultura (MINAG) (Angola, 2008).
Percebe-se uma lacuna temporal de mais de 30 anos no desenvolvi-
mento rural em Angola. Tal lacuna registra também uma defasagem evi-
dente na tecnologia agrícola e, consequentemente, uma inexistência nos
serviços de extensão rural. Apesar disso, há na atualidade um cenário pro-
missor para a evolução do agronegócio em Angola, como se pode perceber
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
274
nos dados do Orçamento Geral do Estado (OGE), que indicavam que, já
em 2011, a agricultura era um dos setores mais dinâmicos para o cresci-
mento da economia.
No entanto, Conceição Neto (2006) alerta para os perigos de uma
que dependa exclusivamente do petróleo. O autor atribui ao petróleo o
empobrecimento da maioria da população e destaca a dificuldade da re-
vitalização do setor agrário no país. Com a economia dependendo qua-
se exclusivamente do Petróleo as riquezas ficam nas mãos de pouco, não
havendo investimentos em outros setores da economia. Nesse sentido, a
exploração da terra passa a ser puramente extrativista.
Pacheco, Carvalho e Henriques (2013) relatam que antes da Guerra
Civil, Angola era um país com autossuficiência na produção de alimen-
tos. Entretanto, o conflito armado que durou 27 anos, fez com que parte
considerável da população migrasse para a zona urbana, o que diminuiu
consideravelmente a produção agrícola, reduzindo-a a uma agricultura de
subsistência e dependente da importação.
A população que permaneceu no campo recebeu apoio de uma
ONG (Organização Não Governamental) Angolana, denominada Ação
para o Desenvolvimento Rural e Ambiente (ADRA). Fundada em 1991,
os objetivos do programa de extensão desenvolvimento pela ADRA eram
os seguintes: desenvolver as comunidades com a intervenção de agentes
externos à comunidade; identificação da área era promovida sem a parti-
cipação da comunidade; a ação era dirigida ao ‘homem da família’ e não
a mulher; promoção da indústria caseira; desenvolver a pesquisa técnica
(ADRA, 2003). A ADRA continua atuante ainda nos dias atuais.
Como principal responsável governamental pelas estratégias para o
setor agrícola em Angola, o Ministério da Agricultura e do Desenvolvimento
Rural (MINADER) tem desenvolvido algumas iniciativas que visam o de-
senvolvimento do setor no país. Dentre tais iniciativas, está o Programa de
Extensão e Desenvolvimento Rural (PEDR) que, implantado oficialmente
em 2005, no município de Andulo, no Bié, tem como objetivos contribuir
para a segurança alimentar e redução da pobreza; integração das comuni-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
275
dades rurais ao desenvolvimento econômico e social do país; organização
da produção das comunidades rurais; aumento da produção e da produti-
vidade das empresas agrícolas familiares; melhoria na condição e qualidade
de vida da população abrangida. Entende-se como empresa agrícola fami-
liar aquela unidade de terra onde trabalham essencialmente a família e que
visa satisfazer às suas necessidades alimentares, comercializando apenas o
excedente da produção (Angola, 2014). Muito semelhante ao conceito de
agricultura familiar no Brasil.
Percebe-se que a República de Angola tem, em parte, sua produção
agropecuária organizada pela sociedade camponesa. Esta, no entanto, não
é estática e tem evoluído e sofrido influências externas, principalmente
trazidas com as parcerias internacionais que afetam as técnicas agrícolas.
Atualmente as comunidades camponesas angolanas estão organizadas em
quatro tipos de empresas agrícolas familiares. A primeira delas mantém sua
economia baseada na subsistência; a segunda são que asseguram grande
parte das suas necessidades, mas que geram excedentes regularmente e já
apresentam alguma importância comercial; a terceira que cuja atividade
está mais focada na economia agropastoril e parte das receitas monetárias
são obtidas com o comércio de animais. A atividade é complementada com
uma produção agrícola que varia de região para região e apenas uma parte
é destinada às necessidades de consumo, tendo uma importância comercial
relevante. A quarta e última, aquela que cuja economia é claramente in-
fluenciada pela produção mercantil, sendo reduzida a produção destinada
à subsistência da família, comercializando a produção e em algumas épocas
chegam a contratar mão-de-obra assalariada (Angola, 2014).
Para a FAO (2017), o alto índice de importações ocasiona sérias
consequências para a segurança alimentar de Angola, sobretudo junto às
famílias de baixa renda, o que significa mais de metade da população do
país. Na tentativa de mudar esse cenário, o governo Angolano cria, em
2009, a Estratégia Nacional de Segurança e Nutricional (ENSAN), com
um plano para o período entre 2009 e 2013. A ENSAN tinha como obje-
tivos aumentar e diversificar a produção agropecuária de modo sustentável,
ofertando um melhor abastecimento de alimentos para a população e me-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
276
lhores condições para o meio rural. Visava ainda garantir a disponibilidade
de alimentos, interligando zonas com excedentes e zonas com demandas
e também revitalizar e diversificar a economia rural angolana, como es-
tratégia para o combate à fome e à pobreza e maior segurança alimentar
(Pacheco; Carvalho; Henriques, 2013).
Tal estratégia fazia parte do PND 2013-2017, que por meio do
Ministério do Planeamento de Desenvolvimento do Território (MPDT)
implementou alguns programas e políticas públicas para os setores econô-
mico, infraestrutura e social. O setor econômico englobou as áreas da agri-
cultura, da pesca e do comércio. A infraestrutura abrangeu a água, energia
e o setor de construção civil e o social atingiu a família, a mulher, a saúde,
a educação, a habitação e a reinserção social (Angola, 2012).
O Ministério tinha como objetivos promover uma agricultura mais
competitiva que fosse além da agricultura de subsistência e se desenvolves-
se para o mercado; expandisse as infraestruturas e apoio para a produção
agropecuária visando a autossuficiência alimentar e, consequentemente
reduzisse a importação; promovesse atividades econômicas mais diversi-
ficadas e a criação de empregos, aumentando a capacidade de renda dos
agricultores familiares (Angola, 2012).
Para que os objetivos fossem atendidos, o MPDT criou os seguintes
programas: 1. Programa de fomento da atividade produtiva: que visava a
realização de ações que dessem apoio às campanhas agrícolas, assim como
fomentassem a produção de sementes; 2. Programa de desenvolvimento da
agricultura familiar: que tinha como meta a reabilitação e a construção de
30 Estações de Desenvolvimento Agrário (EDA), o incentivo à agricultura
familiar voltada para o mercado e o aumento da capacidade de assistência
técnica aos produtores; 3. Programa de desenvolvimento da agricultura
comercial: que objetivava garantir a instalação dos polos agroindustriais de
Capanda, Cubal, Longa, Quizenga, Pedras Negras, Camabatela, além de
dar apoio ao programa de desenvolvimento agropecuário de reabilitação
das estações experimentais do café de Amboim e Ganda, por meio do de-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
277
senvolvimento de uma campanha de marketing que visava a promoção do
Café de Angola (Angola, 2012).
Apesar do esforço empreendido, Pacheco, Carvalho e Henriques
(2013) alertam que muitos fatores ainda dificultam o desenvolvimento
agrícola em Angola, dentre os principais pode-se destacar a falta de mão-
-de-obra qualificada, a indisponibilidade de recursos financeiros e a ausên-
cia de incentivos aos produtores e extensionistas. Tais fatores acabam por
gerar consequências indesejáveis para um país que pretende desenvolver o
setor agrícola. Dentre estes fatores, Pacheco, Carvalho e Henriques (2013)
destacam a baixa produtividade em decorrência do baixo nível tecnológico
disponível no país e por dificuldades de acesso a insumos para a produção
agrícola, nas quantidades necessárias e no momento adequado; as pesquisas
voltadas para o setor não evoluíram, não há investimento em programas de
investigação, assim como em laboratórios; a gestão empresarial é deficien-
te; os custos de produção associados à importação de insumos de produção
são elevados e à escassa experiência e atuação no setor, sobretudo na comer-
cialização, por parte dos diferentes atores, incluindo a governança.
Nota-se um esforço governamental e de organismos internacionais
na revitalização do setor, por meio dos vários programas de extensão rural
que integram as políticas agrárias do Governo Angolano. No entanto, tais
esforços ainda não têm sido suficientes para promover a revitalização do
setor de modo a combater de fato a pobreza e a fome (FAO, 2017).
Segundo Magaja e Agai (2018), desenvolver o setor agroalimentar
de Angola é ponto fundamental para o combate à pobreza e à redução
da fome. A infraestrutura, a aquisição de insumos, de capital de giro e
de maquinários agrícolas precisam ser fomentados para que os produtores
possam ter acesso a tais recursos. E, para tanto, as taxas de juros precisam
ser reduzidas.
Reis (2019) indica ainda que o somatório dos fatores - bom nível
educacional, boas habilidades e competências dos agricultores e acesso a
insumos de produção devem estar num ambiente onde haja acesso a cré-
dito. Estudos realizados por Dong, Lu e Featherstone (2010) concluíram
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
278
que produtores rurais familiares poderiam aumentar em 31,6% a produti-
vidade agrícola caso tivessem acesso ao crédito. Ayaz, Hussain e Sial (2010)
destacam ainda que no setor agroalimentar a restrição ao crédito tem um
impacto negativo ainda maior.
Mbomba et al. (2009, p.81) acreditam que os programas de extensão
rural angolanos poderão desempenhar um papel de grande importância,
se observarem medidas que visem o aperfeiçoamento tecnológico para as
atividades agrícolas, assim como houver a facilitação de acesso ao que cha-
mam de “[...] fatores produtivos, tais como sementes melhoradas, fertili-
zantes e máquinas agrícolas e o acesso ao crédito”.
Nesse sentido, torna-se importante compreender os convênios com
países com forte tradição agrícola e com capacidade para auxiliar na trans-
ferência de tecnologia para o campo, como é o caso do Brasil e adaptar suas
técnicas à realidade de Angola. Verificar o que já foi feito poderá indicar
caminhos futuros para novos convênios e para políticas públicas de trans-
ferência de tecnologia em Angola.
4 COOPERAÇÃO ENTRE BRASIL E ANGOLA
O Programa de Cooperação entre Brasil e Angola tem como marco
jurídico um Acordo de Cooperação Econômica, Científica e Técnica assi-
nado entre os governos em 11 de junho de 19807, antes mesmo da criação
da Agência Brasileira de Cooperação (ABC), mas somente promulgado em
05 de outubro de 1990 pelo Decreto N° 99.558, no governo brasileiro de
Fernando Collor de Mello e do ainda Presidente Angolano José Eduardo
dos Santos (1979-1992; 1992-2017). Este acordo previa a cooperação en-
tre os países nas áreas de agricultura, meio ambiente, educação, formação
profissional, saúde, cultura, administração pública, estatística e esportes
(ABC, 2020). Destaca-se que o maior foco foi dado ao ensino profissio-
Acordo assinado entre o Governo do Presidente Angolano José Eduardo dos Santos (MBL), que ficou por
38 anos no poder (1979 – 1992 e 1992-2017) e Governo Militar de João Baptista de Oliveira Figueiredo
que terminou em 1985.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
279
nalizante, sobretudo em função da necessidade de reconstrução de Angola
(Rosa, 2011).
Em 23 de junho de 2006, Brasil e Angola assinam um novo acordo
de cooperação técnico científico. As declarações do presidente do Brasil e
Angola à época ressaltam o objetivo desse novo acordo.
A relação entre Brasil e Angola está marcada pelo entendimento,
a compreensão. São laços históricos que unem Brasil e Angola.
Fala do Presidente do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva. [...] é um
intercâmbio de informações, uma parceria estratégica em áreas
importantes, a transferência de tecnologia e conhecimento.
Fala do Presidente angolano, José Eduardo dos Santos (Correio
Brasiliense, 2010).
O Brasil, no acordo de 20068, disponibilizou US$ 2,5 bilhões em
linhas de crédito para financiamento de bens e serviços para Angola, o
que fez do país africano o maior beneficiário dessa modalidade de crédito,
tornando-a um dos principais parceiros comerciais do Brasil (Rosa, 2011).
De acordo com Mendonça Júnior e Faria (2015), diferentemente dos ar-
gumentos anteriores para os acordos tratados com o Continente Africano,
no governo Lula a relação bilateral não tinha suas bases apenas nos laços
culturais e étnicos que marcam o Brasil e África. Os autores observam que
a potencial economia africana e uma demanda crescente por mão de obra
qualificada é que justificam a reaproximação entre o Brasil e a África.
Percebe-se desse modo, uma lacuna considerável entre 1990 e 2006.
Isso não significa que não houve aproximação em outras searas que não da
cooperação voltada para a extensão rural e transferência de tecnologia, a
que se dedica essa pesquisa. No entanto, autores como Ribeiro (2008) e
Mendonça Júnior e Faria (2015) informam que em 1995, durante o gover-
no de Fernando Henrique Cardoso (FHC) a política de relações exteriores e
articulação de parcerias também não tinha a África em suas prioridades. Os
autores dão base a essa discussão apresentando como um dos argumentos o
fechamento de seis embaixadas, quais sejam: Adis Abeba (Etiópia), Dar Es
Governo de Luiz Inácio Lula da Silva.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
280
Salam (Tanzânia), Iaundé (Camarões), Kinshasa (República Democrática
do Congo), Lomé (Togo) e Lusaca (Zâmbia). Por outro lado, a institucio-
nalização da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), ocor-
rida no ano de 1996, mas já em articulação desde o governo José Sarney
(1985-1989), ocorreu durante o Governo de FHC.
Após 2006 vários projetos relacionados ao Acordo de Cooperação
assinado pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva com Angola, podem ser
localizados, em um relatório emitido pela Cooperação Técnicas entre Países
em Desenvolvimento (CTPD), 10 projetos em execução naquele ano, sen-
do que três deles eram voltados para agricultura. O primeiro, “Capacitação
na Assistência Técnica e Extensão Agrária para Técnicos Angolanos”(código
BRA/04/044 – S231), tinha como objetivo “Dotar os técnicos do setor de
ATER de Angola de maior competência e habilidade para fazer a gestão de
planos, programas e projetos voltados para o desenvolvimento do espaço
rural”. Como representantes do Brasil estavam a Empresa de Assistência
Técnica e Extensão Rural do distrito Federal (EMATER-DF) e a Agência
Brasileira de Cooperação (ABC). Da parte de Angola - o Ministério da
Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas (MINADERP) e uma
verba de US$ 139.317,00 para o desenvolvimento do projeto. Na ocasião
do relatório, o projeto estava parado e havia a previsão de que seria enviada
uma missão a Angola para a revisão do projeto, a data prevista era de abril
de 2012. Não se conseguiu confirmar a ida da missão, uma vez que não fo-
ram localizados documentos que atestem essa viagem. No entanto, a verba
está no relatório como não utilizada. Apenas em 2014, há o registro da ida
de uma missão para Angola registrada pela própria EMATER-DF (2018).
“Apoio à Formação Profissional Rural e Promoção Social em
Angola” (BRA/04/044-S232) foi o segundo projeto que tinha como ob-
jetivo o “Fortalecimento institucional da área de formação profissional
rural em Angola e nivelamento técnico de profissionais de ciências agrá-
rias do IDA9”. Como instituições executoras, pelo lado brasileiro, havia
o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) e do lado angola-
no o Ministério da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas
Instituto de Desenvolvimento Agrário de Angola.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
281
(MINADERP) por meio do Instituto de Desenvolvimento Agrário (IDA).
Ao todo o projeto contava com uma verba de US$ 86.203,25. Na ocasião
de publicação do relatório em 2011, as atividades estavam em andamento,
sendo que parte delas já havia sido executada (Brasil, 2012).
O terceiro projeto, intitulado “Apoio à implantação do Serviço
de Sanidade Vegetal e Capacitação Técnica para Inspeção Fitossanitária”
(BRA/04/044-S272) objetivou apoiar o desenvolvimento da produção
agrícola em Angola como um instrumento de desenvolvimento econômi-
co-social (ABC, 2012). O Brasil tinha como instituição executora para o
projeto o Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, por meio da
Secretaria de Defesa Agropecuária e a Angola o Ministério da Agricultura,
do Desenvolvimento Rural e das Pescas, por meio do Departamento
Nacional de Agricultura, Pecuária e Florestas (DNAPF). O projeto contou
com uma verba de US$ 192.735,00. No final de 2011, o relatório apresen-
ta o projeto como parado, sendo negociada uma data para envio de uma
missão à Angola para revisão do projeto. Novamente, não se localizou uma
comprovação que indique se a missão foi ou não enviada (Brasil, 2012).
Houve, em novembro de 2012, a assinatura de um complemento
ao acordo assinado em 1980. Esse complemento trazia, como anexo único
ao acordo, as seguintes atividades a serem desenvolvidas na área da agri-
cultura e desenvolvimento rural a implementação de programas e proje-
tos nos seguintes domínios: Investigação e Transferência de Tecnologia;
- Extensão e Desenvolvimento Rural; Mecanização e Instrumentação
Agrícola; Formação e treinamento de quadros; Gestão Florestal; Gestão
Ambiental; Agronegócio; Intercâmbio de informação e documentação;
Cooperativismo e Troca de experiências no desenvolvimento da cultura do
café robusta (Brasil, 2012).
Não há nenhum projeto intermediado pela ABC em andamento
para a área da agricultura, pecuária ou pesca com a Angola. Estão registra-
dos apenas sete projetos nas áreas da educação e da saúde. Entre os projetos
concluídos estão cursos de produção de frutas tropicais, ministrados pela
Embrapa (2002; 2004; 2008); o projeto de “reorganização, fortalecimento
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
282
institucional e inovação mercadológica da extensão rural como estratégia de
desenvolvimento rural sustentável em Angola”, desenvolvido entre 2005 e
2006, em parceria entre a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural
(EMATER) de Minas Gerais e a Universidade Federal de Viçosa (UFV);
o projeto “Missão de Formulação de Projeto ABC/Embrapa e JICA10 vi-
sando a definição do Conteúdo do Curso Internacional de Produção e
Processamento da Mandioca”, desenvolvido em 2007 e 2009, pelo Centro
Nacional de Pesquisa de Mandioca e Fruticultura Tropical da Embrapa;
o Curso Internacional de Produção Sustentável de Hortaliças (2007 e de
2011 a 2015) desenvolvido pela Embrapa – Unidade Hortaliças. O ob-
jetivo deste curso foi de melhorar a produção de hortaliças, de modo a
contribuir para a segurança alimentar dos países africanos de língua oficial
portuguesa (ABC, 2020).
Foi desenvolvida ainda como atividade isolada, a Semana do Etanol
– Compartilhando a Experiência Brasileira, desenvolvido em 2009 pelo
Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA, 2015b) e a
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). O objetivo da atividade foi
proporcionar a técnicos africanos a realização de treinamentos em sistemas
de produção de cana-de-açúcar, manejo pós-colheita, produção, armazena-
mento e distribuição de etanol.
Entre os projetos desenvolvidos estava o “Apoio à formação profis-
sional rural e promoção social em Angola”. O projeto foi desenvolvido
pelo SENAR entre junho de 2010 e fevereiro de 2014. O objetivo deste
projeto, um dos mais longos registrados pela ABC, era capacitar os téc-
nicos de extensão rural, visando o fortalecimento do corpo técnico para
orientar os produtores rurais no sentido de revitalização e reorganização do
setor produtivo rural angolano.
Houve ainda as “Missões para a prospecção de cooperação em pesca
e aquicultura em Angola”. O projeto iniciado em junho de 2013 e fina-
lizado em junho de 2014, teve como objetivo contribuir para melhorar a
atuação do Ministério das Pescas de Angola. As principais demandas eram
10 Japan International Cooperation Agency.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
283
a criação de alevinos e o desenvolvimento das atividades de aquicultura. O
projeto foi conduzido pelo próprio MPA.
De acordo com Reis (2019), o governo de Angola criou um novo
plano de desenvolvimento agrícola de 2018-2020 com o objetivo de diver-
sificar a produção e construir a capacidade de produção de alimentos para
a demanda interna. Tal objetivo tem como premissa a redução da depen-
dência significativa que Angola hoje tem da importação de alimentos. É
ciência do governo o fato do acesso ao crédito ser um limitador importante
para o desenvolvimento do setor. Por isso, destinou um percentual orça-
mentário para incentivar o setor, mas, essa política ainda não foi suficiente
para resolver o problema do setor agropecuário em Angola.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É evidente a necessidade que Angola apresenta para estabelecer
convênios que possam auxiliar os produtores rurais, em sua maioria
familiares, para a adoção de novas tecnologias agropecuárias. Nesse senti-
do, o Brasil é um dos países que dispõe de grande potencial para oferecer
essa assistência técnica de extensão rural.
Apesar do potencial brasileiro, percebe-se que o estabelecimento
desses acordos bilaterais depende mais de vontade política do que pro-
priamente de capacidade técnica. Visto que os convênios já existentes no
campo agropecuário foram firmados em governos que valorizavam esses
acordos não apenas na perspectiva econômica, mas também nos que prio-
rizaram as relações do eixo sul-sul, a diversificação de parcerias e a inserção
internacional, com a valorização da diplomacia solidária.
A lacuna temporal de 10 anos entre a assinatura do Acordo de
Cooperação Econômica, Científica e Técnica, em 1980, no governo Militar
de João Baptista Figueiredo e do Governo Angolano de José Eduardo dos
Santos e sua promulgação em 1990, já no governo brasileiro de Fernando
Collor de Mello e ainda no mesmo governo angolano, evidencia a falta de
vontade política, do lado brasileiro, por no mínimo uma década, para de
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
284
fato fazer valer o acordo assinado. Destaca-se que durante esse período,
o Brasil ainda passou pelo governo de José Sarney, cuja política externa
não tinha no Continente Africano sua prioridade, mesmo reconhecendo
a importância das relações entre Brasil e África, sobretudo, com África do
Sul e Angola.
Lacuna ainda maior se observa entre 1990 e o ano de 2006. Foram
16 anos em que não houve uma relação mais próxima do ponto de vista
de relações bilaterais entre o Brasil e o Continente Africano, apesar de
alguns empreendimentos, como a criação da CPLP, em 1996, durante o
governo de FHC. No entanto, projetos de transferência de tecnologia e
extensão rural com a África só figuram nos registros da Agência Brasileira
de Cooperação (ABC) a partir de 2006.
O contexto histórico apresentado neste artigo retrata a necessidade
de transferência de tecnologia aos produtores familiares em Angola, não
apenas para aumento da renda, mas também como ação importante para
a soberania alimentar o que pode reduzir consideravelmente a insegurança
alimentar e nutricional no país, além obviamente trazer maior renda a esse
produtor, saindo da condição de produção de subsistência para produção
comercial. Destaca-se ainda, a importância de considerar a sustentabilida-
de dos sistemas alimentares nesse processo. E nesse sentido, o Brasil po-
deria estabelecer importantes parcerias para a extensão rural, capacitando
o produtor familiar angolano para a adoção de tecnologias agrícolas. Em
contrapartida, a Angola poderá ser um mercado consumidor importante
dos insumos e tecnologias produzidos pela agroindústria brasileira, além de
colocar o país como ator proativo na política de cooperação internacional.
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Capítulo 12
aplicaçãO dO métOdO idea para avaliaçãO da
sustentabilidade de estabelecimentOs agrOpecuáriOs
familiares dOs municípiOs de tupã/brasil e ebO/angOla
Júlio Martins Jerónimo Muhongo
Angélica Góis Morales
Ana Elisa Bressan Smith Lourenzani
1 INTRODUÇÃO
A pobreza e a fome a nível global são mais prevalentes onde os ali-
mentos estão realmente sendo produzidos – nas áreas rurais. A crescente
volatilidade dos preços dos alimentos, os efeitos erráticos das mudanças
climáticas globais e a sucessiva escassez de recursos naturais apresentam
novos e dinâmicos desafios para o desenvolvimento agrícola.
Como um dos países ricos em biodiversidade do mundo e entre os
líderes na produção global de alimentos, o Brasil apresenta casos em que
grandes produtores coexistem com quase seis milhões de agricultores fami-
liares que ocupam menos de um quarto da terra total cultivada segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (2009). Parte do cul-
tivo de alimentos da agricultura familiar no Brasil encontra forte vínculo
com o processo produtivo (Caporal; Costabeber, 2004).
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p289-309
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
290
Tanto no Brasil quanto em Angola, a agricultura familiar é reco-
nhecida como uma categoria social diversa, com um papel estratégico no
desenvolvimento econômico e social dos países. No entanto, os países clas-
sificam esta categoria de diferentes formas. No Brasil, a agricultura familiar
é regulamentada pela Lei nº 11.326 de 24 de julho de 2006, e possui como
complemento o Decreto nº 9.064 de 31 de maio de 2017. Já em Angola,
há falta de uma legislação única para a agricultura familiar, o marco le-
gal que menciona as empresas agrícolas está ancorado na Lei de Base do
Desenvolvimento Agrário angolano - Lei n.º 15 de 07 de dezembro de
2005 (Angola, 2005).
Dentre as características da agricultura familiar tem-se a diversidade
produtiva, em que as atividades realizadas tendem a se complementar. Essa
prática permite acesso a insumos de produção gerados dentro do estabele-
cimento, uso de maquinário e equipamentos para mais de uma atividade, e
ainda, possibilita a gestão do risco econômico das atividades desenvolvidas
(Souza; Buanain, 2013).
O Município de Tupã está localizado no Estado de São Paulo
(Brasil), mais precisamente na Alta Paulista, inserida no noroeste do esta-
do. Composta por 30 municípios, a região da Alta Paulista, foi uma das
últimas a ser ocupada no noroeste de São Paulo e foi baseada na expansão
ferroviária, diretamente ligada à cultura do café (Lourenzani et al., 2006;
Pinto et al., 2012).
De acordo com o IBGE (2022), o Município de Tupã tem uma
população estimada em 63.551 habitantes e área de unidade territorial
de 627.986 km². Destaca-se o fato de que a população no Censo demo-
gráfico de 2010, última a disponibilizar dados de população rural, era de
63.476 habitantes, com população rural de aproximadamente 4% de seu
total (2.546 habitantes).
O Município do Ebo faz parte da Província do Cuanza Sul, em
Angola, com extensão territorial de 2.520 Km2 e conta com mais de 132
mil habitantes com população majoritariamente camponesa. Esse municí-
pio dista 206 quilômetros da cidade do Sumbe, capital da província e 376
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
291
quilômetros até Luanda, capital do país que, por sinal, é o principal centro
de comércio dos produtos agrícolas (Ebo, 2018).
Diante do contexto em que se enquadra a agricultura familiar, a
pesquisa apresenta o seguinte questionamento: qual o nível de sustentabi-
lidade dos estabelecimentos agropecuários estudados? Para responder tal
questionamento, foi necessário o uso de um método francês denominado
IDEA (Indicateurs de Durabilité dês Exploitations Agricoles).
Portanto, o objetivo é analisar por meio do Método IDEA, a sus-
tentabilidade dos estabelecimentos de agricultores familiares selecionados.
Especificamente, pretende-se analisar a sustentabilidade ambiental, socio-
territorial e econômica dos estabelecimentos participantes da pesquisa.
2 FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL
2.1 desenvOlvimentO sustentável
A definição de desenvolvimento sustentável surgiu em 1987 com
a Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento criada
pelas Nações Unidas e consta do Relatório Nosso Futuro Comum, mais
conhecido por Relatório Brundtland. O referido relatório tinha como pro-
postas de que era possível harmonizar o crescimento econômico com a
conservação ambiental.
No contexto do desenvolvimento rural sustentável, faz-se necessário
focalizar o conceito de sustentabilidade que, segundo Morales (2012), nas-
ce como expressão dominante no diálogo socioambiental, particularizando
a necessidade de reorientação do processo da civilização humana e com o
propósito de remeter-se à função de capacidade de suporte da natureza.
Em relação ao desenvolvimento sustentável, Navarro (2001) apre-
senta revelações sobre o assunto, afirmando que no passado o desenvolvi-
mento no campo estava ajustado nas condições de ampliação da produção
agrícola e na rentabilidade. Tal abordagem revela-se prioritariamente vol-
tada à produtividade, ainda demonstrando resquícios da Revolução Verde.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
292
Atualmente, o desenvolvimento rural sustentável é mais amplo e incorpora
o bem-estar e a qualidade de vida dos indivíduos nesse processo.
2.2 agricultura familiar
As discussões referentes à agricultura familiar começaram a se forta-
lecer principalmente em meados da década de 1990, visando um conjunto
de ações que foram destinadas aos agricultores familiares, sendo as princi-
pais: elevar a oferta de produtos agropecuários atribuídos à alimentação e
aumentar a renda (Aquino; Gazolla; Schneider, 2016).
No contexto da importância da agricultura familiar na alimentação
de sua população, no Brasil é um fator relevante, confirmado por meio da
publicação do Guia Alimentar para a População Brasileira (Brasil, 2006a,
2014). Esta publicação destaca a importância do consumo de alimentos
regionais e da produção que está diretamente vinculada à agricultura fami-
liar. Os agricultores familiares adotam, em sua maioria, canais de comer-
cialização locais e regionais, o que permite o escoamento de produtos para
a alimentação dos brasileiros (Brasil, 2006a, 2014).
A agricultura familiar é caracterizada por desenvolver uma produção
diversificada e em menores espaços, isto pode vir a ser um ponto positivo,
por reduzir incertezas e custos inerentes ao processo de comercialização.
A diferenciação dos produtos pode ser enquadrada como alternativa para
fortalecimento e geração de renda, atendendo a demanda de consumo por
produtos de melhor qualidade (Buainain; Romeiro; Guanziroli, 2008).
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020) apre-
senta dados importantes em relação ao Censo Agropecuário em que o
Brasil contava, neste momento, com um número considerável de estabele-
cimentos familiares e não familiares, contribuindo assim, para a erradica-
ção da fome e da pobreza (Tabela 1).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
293
Tabela 1: Número de estabelecimentos agropecuários, área total e média
dos diferentes tipos de agricultura no Brasil
Tipo de
Agricultura Número de
Estabelecimentos %Área total
por (ha) %Área média
(ha)
Familiar 3.897.408 76,82 80.891.084 23,03 21
Não familiar 1.175.916 23,18 270.398.732 76,97 230
Total 5.073.324 100 351.289.816 100 69,2
Fonte: IBGE (2020).
Em respeito às políticas públicas de agricultura familiar no Brasil,
Schneider, Mattei e Cazella (2004) afirmam que de um modo geral, no
início da década de 1990 não existia nenhum tipo de política pública em
território nacional voltada ao atendimento das necessidades da agricultura
familiar. Além disso, no contexto do início da década de 1990, a agricul-
tura brasileira foi afetada pelo processo de abertura comercial, gerando
grande concorrência com outros países do Mercosul.
Somente em 2006, com a Política Nacional da Agricultura Familiar
e Empreendimentos Familiares Rurais (Lei n. 11.326, de 24 de julho de
2006), é que se tornou claro o conceito do que pode ser chamado de agri-
cultura familiar.
O Artigo 3º da citada Lei destaca que é considerado agricultor fami-
liar e empreendedor familiar rural aquele que cumpre simultaneamente os
seguintes requisitos:
I-não detenha, a qualquer título, área maior do que quatro (quatro)
módulos fiscais;
II-utilize predominantemente mão-de-obra da própria família nas
atividades econômicas do seu estabelecimento ou empreendimento;
III-tenha percentual mínimo de renda familiar originada de
atividades econômicas do seu estabelecimento ou empreendimento,
na forma definida pelo Poder Executivo (Lei n. 12.512, 2011);
IV-dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua família
(Brasil, 2006b).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
294
No que tange a agricultura familiar em Angola, é importante salien-
tar que o país não possui uma Lei específica, sendo enquadrada na Lei de
Base do Desenvolvimento Agrário angolano - Lei n.º 15 de 07 de dezem-
bro de 2005. Embora a referida Lei, não determine o tamanho em hectare
que a propriedade familiar deve possuir, ela apresenta em seu artigo oitavo,
o entendimento de como se integra o conceito de empresas agrícolas na-
quele país (Angola, 2005).
Na sequência, a Lei é complementada com uma relevante informa-
ção: “O Estado apoiará prioritariamente a empresa agrícola de tipo fami-
liar, sem prejuízo de existirem incentivos diferenciados para as pequenas,
médias e grandes empresas agrícolas dentro dos objetivos da presente lei”
(Angola, 2005, p.4).
O Fundo Internacional de Desenvolvimento agrícola (FIDA, 2020)
acrescenta ainda que metade (50%) da população angolana pobre reside
nas áreas rurais e depende propriamente da agricultura de subsistência.
Essa esfera emprega 44% da população e tem contribuído com 5,5% para
o PIB nacional. Vale ressaltar também, que para diminuir a pobreza que
afeta as áreas rurais é necessário que se melhore a segurança alimentar, a
produção agrícola em pequena escala, a produtividade e a comercialização
dos produtos. O país é também considerado um dos maiores importadores
de alimentos, sendo que só no primeiro trimestre de 2019 foi gasto um
valor de US $583 milhões (FIDA, 2020).
2.3 SUSTENTABILIDADE
A sustentabilidade desde o início dos discursos reflexivos até os dias
atuais teve várias interpretações, encontradas em múltiplas referências que
permeiam diferentes países perpassando pelo mesmo conceito focado no
tripé ambiental, social e econômico. Assim sendo, vários autores como
Sachs (1993); Costabeber (1998); Morales (2012), se destacam em abor-
dar sobre esta temática.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
295
É possível que, “[...] nos anos recentes, nenhum conceito tenha sido
citado tantas vezes, discutido e empregado em inúmeras pesquisas, como
o conceito de desenvolvimento sustentável e de sustentabilidade. Existem
hoje várias visões de sustentabilidade” (Mikhailova, 2004, p.22).
Até hoje, o conceito continua aparecendo fortemente no debate so-
cioambiental, “[...] representando a possibilidade de reorientação do pro-
cesso civilizatório da humanidade e com o propósito de remeter-se à fun-
ção da capacidade de suporte da natureza” (Morales, 2012, p.61).
Tais reflexões e debates sobre esta temática continuam em 1992,
com o evento Rio-92, como ressalta Morales (2012) e o desenvolvimen-
to sustentável é aprofundado e endossado pelos governos, tanto em âm-
bito nacional como internacional. Desse grande evento promovido pela
Organização das Nações Unidas (ONU), tem como documentos finais a
“Carta da Terra” e a “Agenda 21”, que é um plano de ação que busca um
programa de sustentabilidade.
Para atingir a sustentabilidade, é necessário valorizar as pessoas, seus
saberes e costumes. Evidencia-se que a visão necessária para focar além da
gestão dos recursos naturais. É um pensamento mais acentuado que am-
plia a visão do modelo civilizatório contemporâneo (Sachs, 2002).
Nesta pesquisa, ancorada no Método IDEA, a sustentabilidade se
subdivide em três dimensões, sendo elas a sustentabilidade socioterritorial,
sustentabilidade ambiental e sustentabilidade econômica (Reis, 2019).
A dimensão ambiental está relacionada à conservação da natureza,
apoiando-se em ações voltadas para a criação de espaços de preservação
ambiental, a redução da poluição e a proteção de recursos naturais. Esta
dimensão, além de ter um papel preponderante na conservação da nature-
za, se relaciona também com a criação e a manutenção das áreas adequadas
para as condições de habitação da população (Pawlowski, 2008). Aqui vale
a reflexão de que não existe sustentabilidade ambiental isolada, pois as
demais dimensões como a econômica e/ou social, interagem diretamente
nas questões ambientais.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
296
Em sua obra, Pawlowski (2008) discute que as dimensões ambiental,
econômica e social são relevantes, no entanto, outras dimensões devem ser
incorporadas nas análises como as técnicas, legais e políticas, uma vez que
há uma responsabilidade moral do ser humano pela natureza.
De forma a verificar a sustentabilidade dos estabelecimentos de agri-
cultores familiares, delimitou-se o método IDEA que envolve um maior
número de variáveis de diferentes dimensões, descrito a seguir.
3 METODOLOGIA
Para a melhor análise e compreensão dos resultados, foi necessário
visitar as propriedades brasileiras, com a finalidade de complementar as
respostas dos formulários e realizar a observação como ampliação do mé-
todo de coleta de dados. Foram respeitados todos os procedimentos de cui-
dados preconizados na pandemia, sem aglomeração, com distanciamento
e uso de máscaras.
No Brasil, foi escolhida uma família que utilizasse manejo agroeco-
lógico e, atualmente, possuísse a produção com registro de produto orgâni-
co, segundo a Lei nº 10.831, de 23 de dezembro de 2003, regulamentada
pelo Decreto nº 6.323, de 27 de dezembro de 2007 (Brasil, 2007). O
segundo estabelecimento familiar selecionado contava com a produção de
alimentos convencionais, por meio do manejo hidropônico.
Em Angola, atendendo a inexistência da prática de produção orgâ-
nica certificada, as famílias selecionadas possuíam um sistema de produção
consonante à agroecologia. A não utilização de agroquímicos, nesses casos,
ocorria não apenas por uma visão sustentável, mas, prioritariamente, por
falta de condições financeiras para a compra de insumos.
Neste sentido, o espaço geográfico desta pesquisa, foi o município
de Tupã, estado de São Paulo, Brasil, e o município de Ebo, Província do
Cuanza Sul, Angola. Contudo, cabe ressaltar que os casos selecionados do
Brasil e Angola, possuem situações muito distintas uma da outra, e mes-
mo verificando a sustentabilidade, a partir da aplicação do método IDEA,
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
297
tem-se a clareza de que esses contextos não podem ser considerados como
casos semelhantes.
3.1 dimensãO ambiental
Em relação à dimensão ambiental, importa realçar que os seus obje-
tivos estão referenciados aos conceitos agronômicos numa agricultura in-
terligada, ao considerar a capacidade de um sistema agrícola em utilizar de
forma eficaz o meio ambiente a baixos custos ecológicos possíveis.
Os indicadores detalhados a seguir, têm a competência de apresentar
a capacidade das propriedades agrícolas a serem independentes em relação
ao uso de energia não renovável e materiais que geram poluição por meio
da atividade agrícola (Zahm et al., 2008 apud Reis, 2019). O uso racional
dos recursos ambientais permeia a dimensão ambiental e ressalta a im-
portância da integração do ser humano com a natureza nos conceitos de
produção e manejo sustentáveis.
Vilain et al. (2008) salientam que os princípios estudados são co-
muns aos sistemas agrícolas de manejos sustentáveis, porém, vale ressaltar
que não existe um único modelo. Declaram-se os modelos produtivos e
diferentes técnicas empregadas na produção e serviços.
Na Tabela 2 destacam-se os componentes e indicadores utilizados
no método IDEA, apresentados por Reis (2019), com base no trabalho
de Melo e Cândido (2013) adaptados a partir da pesquisa de Vilain et al.
(2008), e suas respectivas pontuações.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
298
Tabela 2: Componentes, indicadores, pontuações máximas e pesos da
dimensão ambiental
Componentes Vínculo com o
instrumento de
coleta de dados Indicadores Pontuação
Máxima Peso
Diversidade
local
A1 Diversidade vegetal 22
33%
A2 Diversidade animal 10
A3
Valorização e
conservação do
patrimônio genético
local
16
Organização do
espaço
A4 Padrões de cultivo 15
33%
A5 Dimensão das parcelas
cultivadas 5
A6 Uso dos resíduos
orgânicos 18
A7 Medidas de proteção do
patrimônio natural 5
Práticas
agrícolas
A8 Fertilização 15
34%
A9 Gestão dos efluentes
orgânicos líquidos 5
A10 Pesticidas 15
A11 Proteção do solo 5
A12 Gestão dos recursos
hídricos 3
A13 Dependência energética 3
Fonte: Reis (2019), com base em Vilain et al. (2008).
3.2 dimensãO sOciOterritOrial
A dimensão socioterritorial no método IDEA é avaliada pelos in-
dicadores que permitem atingir um conjunto de componentes, como: o
desenvolvimento humano, a qualidade de vida, a ética e o emprego local
(Vieira, 2005).
Vieira (2005), afirma que estes três componentes não possuem defini-
ção científica, no entanto, precisam ser relacionados com o viés socialmente
equitativo. Tratando-se de uma noção complexa, que depende da opinião
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
299
pública, ou mais precisamente, de certos grupos sociais, numa determinada
época, é muito importante a participação do produtor, da sua família e de
todos que vivem na propriedade para a avaliação desses componentes.
Por sua vez, Zahm et al. (2008) atestam que a dimensão em refe-
rência analisa a incorporação da propriedade rural com a sociedade em
seu entorno. Avalia também o acesso à qualidade de vida por parte do
produtor rural, permitindo verificar problemas que transcendem a pro-
priedade rural. Essa escala aglutina práticas e comportamentos que são
facilmente quantificados, mas que são fundamentalmente qualitativos
(Benidir et al., 2013).
Vilain et al. (2008), detalham os indicadores da dimensão socioterri-
torial utilizados para a execução dessa pesquisa (Tabela 3).
Tabela 3: Componentes, indicadores, pontuação máxima e pesos atribuí-
dos na escala socioterritorial
Componentes Vínculo com o
instrumento de
coleta de dados Indicadores Pontuação
Máxima Peso
(%)
Qualidade dos
produtos e do
território
B1 Qualidade dos alimentos 10
33
B2 Valorização do
patrimônio e da paisagem 10
B3 Gestão dos resíduos não
orgânicos 7
B4 Integração social 7
Empregos e
serviços
B5 Valorização da venda
local 10
33
B6 Serviços e pluriatividade 12
B7 Trabalho coletivo 6
B8 Sustentabilidade provável 8
Ética e
desenvolvimento
humano
B9 Educação e capacitação
profissional 13
34
B10 Intensidade do trabalho 8
B11 Qualidade de vida 10
B12 Isolamento 5
B13 Saúde e segurança do
trabalho 3
Fonte: Reis (2019), com base em Vilain et al. (2008)
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
300
Conforme a Tabela 3, os três grupos de componentes dessa dimen-
são são: - qualidade dos produtos e do território com pontuação (33%);
- emprego e serviços com a mesma pontuação (33%); - ética e desenvolvi-
mento humano perpassando a pontuação (34%) totalizando 100%.
3.3 dimensãO ecOnômica
Para esta dimensão, Melo e Cândido (2013), utilizaram três com-
ponentes: - viabilidade operacional, formado por dois indicadores e com
um peso de 40%; - independência, que conta com dois indicadores e
com peso de 30% e, finalmente, - eficiência, que possui apenas um in-
dicador com peso de 30%. Os cinco indicadores desta dimensão estão
detalhados na Tabela 4, para facilitar a compreensão desses elementos e
viabilizar a análise.
Tabela 4: Componentes, indicadores, pontuações máximas e pesos da
dimensão econômica
Componentes Vínculo com o
instrumento de
coleta de dados Indicadores Pontuação
Máxima Peso
Viabilidade
operacional
C1 Viabilidade operacional 20
40%
C2 Taxa de especialização
econômica 10
Independência
C3 Autonomia financeira 15
30%
C4 Sensibilidade às cotas e
subsídios 10
Eficiência C5 Eficiência do processo
produtivo 25 30%
Fonte: Reis (2019), com base em Vilain et al. (2008).
3.4 análise dOs dadOs
Os dados coletados com aplicação do método IDEA, foram analisados
por meio de estatística descritiva, visto que ela apresenta um conjunto de
técnicas para planificação, organização, coleta, resumo, classificação, apura-
ção, descrição, comunicação e análise dos dados em tabelas, gráficos ou em
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
301
outros recursos visuais. Neste caso é realizada apenas a descrição e análise dos
dados sem tirar conclusões a respeito de um grupo maior (Martins, 2010).
A presente pesquisa adotou gráficos em forma de radar e barras, pois
para descrever as variáveis qualitativas, os gráficos em forma de barras e de
radar são os mais comuns, como destaca Martins (2010). Os gráficos em
referência permitem observar cada variável, além disso, evidenciam a fre-
quência de observação da variável esperada para cada nível. Assim sendo,
para as variáveis quantitativas, os gráficos histogramas são mais utilizados.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após as visitas de campo e aplicação dos formulários, junto aos quatro
responsáveis pelos estabelecimentos agropecuários participantes da pesquisa,
as informações obtidas foram convertidas em valores absolutos, seguindo as
pontuações máximas de cada um dos indicadores utilizados nesta pesquisa.
A seguir, para cada estabelecimento obteve-se os respectivos percen-
tuais de sustentabilidade para as dimensões ambiental, socioterritorial e
econômica. E a partir dos valores obtidos em cada dimensão, encontrou-se
a sustentabilidade média de cada estabelecimento. A Tabela 5 destaca a
pontuação em cada dimensão dos quatro estabelecimentos que participa-
ram da pesquisa.
Tabela 5: Desempenho dos estabelecimentos
Dimensões
Desempenho
Estabelecimen-
to “1” de Ebo
– Angola (%)
Desempenho
estabelecimen-
to “2” de Ebo
– Angola (%)
Desempenho
estabelecimen-
to “3” de Tupã
– Brasil (%)
Desempenho
Estabelecimen-
to “4” de Tupã
– Brasil (%)
Ambiental 67 59 91 63
Socioterritorial 41 57 56 68
Econômica 30 73 41 69
Sustentabilidade
média 46 63 62,66 66,66
Fonte: Elaboração própria (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
302
Em relação ao estabelecimento “1”, nota-se bom desempenho na di-
mensão ambiental (67% de aproveitamento), entretanto, esse desempenho
não se repete nas outras duas dimensões. No que se refere à dimensão so-
cioterritorial, destaca-se o fato de que normalmente não há controle a res-
peito da percentagem de renda advinda das vendas diretas, além da falta de
condições para se executar o turismo rural no estabelecimento. Além disso,
a falta de compartilhamento de equipamentos prejudica o desempenho na
referida dimensão. Contudo, a maior dificuldade do estabelecimento “1”
está relacionada à dimensão econômica, onde não há anotações a respeito
da renda bruta, renda líquida e gastos com insumos.
Por outro lado, o estabelecimento “2” apresentou bom desempenho
na dimensão econômica (73% de aproveitamento), se destacando princi-
palmente em relação à eficiência do processo produtivo e nas duas outras
dimensões o desempenho se mostrou mediano, de forma a não compro-
meter seus resultados, apenas destacando-se ser o único estabelecimento a
ter apenas três espécies vegetais cultivadas em seu espaço.
Em relação ao estabelecimento “3”, destaca-se principalmen-
te o ótimo desempenho no que se refere à dimensão ambiental, com
um cultivo de grande quantidade de espécies vegetais, criação animal,
presença de espécies ameaçadas de extinção, presença de minhocário e
composteira, execução de controle biológico de pragas, utilização de go-
tejamento e microaspersão, dentre outras práticas que fazem com que o
estabelecimento tenha alcançado 91% dos pontos na referida dimensão.
Entretanto, esse desempenho cai quando a dimensão ambiental é anali-
sada, principalmente no que se refere à falta de cálculos com relação ao
gasto médio mensal com insumos.
Já em relação ao estabelecimento “4”, destacam-se os investimentos
em hidroponia, o cultivo de 11 espécies vegetais, o uso de compostagem, o
controle de pragas por meio de métodos biológicos e a irrigação localizada,
conferindo para a dimensão ambiental 63% de desempenho.
Verifica-se também no estabelecimento “4” que este possui rastrea-
bilidade de seus processos, visita de estagiários durante todo o ano e ten-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
303
tativa de criar condições para que se possa explorar o turismo rural no
estabelecimento.
Destaca-se o fato de que na dimensão econômica, o estabelecimento
“4” apresentou o melhor desempenho entre os entrevistados, com 79% de
eficiência, mostrando detalhamento em anotações referentes à renda bruta,
renda líquida, gastos mensais com insumos, conhecimento a respeito dos
produtos que mais geram lucro ao estabelecimento, dentre outras caracte-
rísticas importantes nesta dimensão.
Em relação à sustentabilidade ambiental, todos os participantes da
pesquisa obtiveram pontuação percentual acima de 50%, com destaque
maior para o estabelecimento “3”, com 91% de aproveitamento. Outro
fator importante para o bom desempenho na dimensão ambiental está
relacionado ao baixo uso de adubos nitrogenados em todos os estabeleci-
mentos que participaram da pesquisa.
A fim de deixar mais evidentes os resultados obtidos na pesquisa e
destacando o desempenho nos indicadores nos quatro estabelecimentos foi
elaborado um gráfico conhecido como teia de aranha (Figura 1).
Figura 1: Desempenho dos estabelecimentos em cada componente
Fonte: Elaboração própria (2020).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
304
Por meio da Figura 1, percebe-se que o principal problema enfren-
tado pelos entrevistados está presente em componentes como viabilidade
operacional, eficiência, qualidade dos produtos e empregos e serviços.
Destaca-se a falta de organização para obtenção de dados como os de
gastos com insumos, que podem ser facilmente resolvidos com a utilização
de planilhas para anotações e detalhamento dos gastos, que inviabilizam
os cálculos de viabilidade operacional e eficiência do processo produtivo.
Evidencia-se a falta de selos de qualidade nos produtos produzidos
nos estabelecimentos, contribuindo para o baixo desempenho no compo-
nente qualidade dos produtos e serviços.
O baixo compartilhamento de equipamentos de forma geral, mostra
que pode existir um campo para melhoria nas inter-relações entre os par-
ticipantes da pesquisa e os estabelecimentos que os cercam, melhorando
assim o desempenho na dimensão socioterritorial.
Em relação ao componente que trata da independência a auxílios go-
vernamentais, este estudo mostrou os quatro estabelecimentos sem a depen-
dência dos referidos auxílios. Já a diversidade local que destaca a variedade
vegetal com a qual os produtores escolheram trabalhar, o estabelecimento
“3” localizado em Tupã, possui 58 variedades vegetais e o estabelecimento
“4” também localizado em Tupã, com 11 variedades. O componente que
trata das práticas agrícolas destaca-se o baixo uso de adubos nitrogenados,
além do descarte correto de dejetos líquidos, controle de pragas e doenças
sem a utilização de pesticidas e o componente “organização do espaço” teve
destaque na rotação de culturas. Quanto à área ocupada por cada atividade
nos estabelecimentos, também apresentaram destaque.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do presente trabalho foi analisar por meio do Método
IDEA, a sustentabilidade dos estabelecimentos de agricultores familiares
selecionados, sob o ponto de vista ambiental, socioterritorial e econômico.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
305
Neste sentido, verificou-se na dimensão ambiental um desempenho
acima da média no componente que avalia as práticas agrícolas, ou seja, uso
consciente de adubos nitrogenados, utilização da água e de fertilizantes.
Dessa forma, sugere-se para a dimensão ambiental um maior contro-
le da quantidade de combustíveis fósseis utilizados mensalmente, além da
maior utilização de tecnologias que proporcionem irrigação localizada, de
forma a apresentar um uso mais eficiente e sustentável da água.
Sobre a dimensão socioterritorial, os estabelecimentos angolanos
apresentaram média de aproximadamente 49% e os brasileiros obtiveram
média de aproximadamente 62%. Destaca-se nessa dimensão, que nos es-
tabelecimentos agropecuários de Angola, há falta de aproveitamento de
um dos estabelecimentos agrícolas para o turismo rural, além da falta de
condições para a obtenção de certificações como produção orgânica, por
exemplo. Entretanto, todos os produtores rurais respondentes destacaram
o alto desgaste físico decorrente da atividade agrícola, embora na autoa-
valiação, referente à qualidade de vida dos produtores, apresentaram bons
resultados (notas acima de oito), com apenas um participante realizando a
autoavaliação com nota cinco.
Nesta dimensão socioterritorial, sugere-se uma maior ação coleti-
va entre os produtores para a utilização compartilhada de equipamentos,
como também abertura dos estabelecimentos rurais para o turismo rural,
podendo ser uma opção de ampliar outras formas de obtenção de renda
para os produtores rurais.
A dimensão econômica evidenciou dificuldades em relação ao geren-
ciamento financeiro dos estabelecimentos, aparecendo em pelo menos um
estabelecimento do Ebo e um de Tupã. Tais dificuldades foram a falta de
anotações em relação a gastos com insumos e até mesmo a falta de cálculos
em relação à renda bruta, incluindo um entrevistado que afirmou não fazer
o cálculo, mas sabe que as despesas são maiores que os lucros e que conti-
nuam com a atividade agrícola por amor à profissão. Diante de tal prática, é
possível entender quais são as culturas mais lucrativas ao estabelecimento e
quais culturas com menor representatividade nos lucros do estabelecimento.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
306
Ainda em relação à dimensão econômica, os estabelecimentos an-
golanos obtiveram média de aproximadamente 52%, enquanto os esta-
belecimentos brasileiros chegaram à média de aproximadamente 60%.
Neste caso, nota-se um equilíbrio maior entre as dimensões, pois tanto
nos estabelecimentos localizados em Ebo, quanto nos estabelecimentos de
Tupã percebe-se um estabelecimento com bom desempenho e outro esta-
belecimento com desempenho ruim. A mesma situação foi verificada nos
estabelecimentos localizados em Angola.
De modo geral, a sustentabilidade média dos quatro estabelecimen-
tos apresentou desempenho de 60,42%, sendo que na dimensão ambiental
o desempenho foi de 70%, já para a sustentabilidade socioterritorial o de-
sempenho médio foi de 55,5%, e na dimensão econômica o desempenho
médio foi de 55,75%.
Finalmente, a sustentabilidade média de acordo com o método
IDEA para os estabelecimentos de Ebo é de aproximadamente 55%, en-
quanto para os estabelecimentos de Tupã a média atingida foi aproximada-
mente 67%, evidenciando assim uma maior proximidade dos participan-
tes de Tupã no que se refere a uma maior sustentabilidade em relação aos
três pilares/dimensões do método IDEA.
REFERÊNCIAS
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310
311
Capítulo 13
nOvO material pOzOlânicO a partir da argila calcinada e
fOlha de bambu
Daniel Ukuessunga Benjamim
Jorge Luís Akasaki
Mauro Mitsuuchi Tashima
1 INTRODUÇÃO
De muitas lições absorvidas com a situação da pandemia Covid-19,
é que estamos todos no mesmo barco, ou seja, qualquer coisa que afeta um
país, afeta a todos. Logo, a preservação ambiental é uma tarefa conjuntural
e, cumprir os 17 objetivos estabelecidos pelas Nações Unidas para o desen-
volvimento sustentável devem ser o objetivo de todos (Figura 1).
Deste modo, o presente trabalho tem como objetivo de contribuir
ao desenvolvimento sustentável por meio do uso de materiais alternativos
de construção que tenham um reduzido impacto ambiental quando com-
parados com os materiais convencionais.
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p311-325
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
312
Figura 1: Agenda 2030 das Nações Unidas - Desenvolvimento
Sustentável
Fonte Imagem: https://www.comciencia.br/tag/ods/ (2022).
Com o crescimento populacional, as necessidades primárias do ho-
mem, nomeadamente a habitação, tornam-se cada vez mais gradativas.
Fato este que leva a indústria da construção civil a desafiar-se dia após dia
para responder a demanda.
O cimento é o maior produto manufaturado da terra em produção
massiva (Scrivener; John; Gartner, 2018a). É o segundo produto mais usa-
do no mundo, ficando atrás da água, esses dois materiais compõem uma
proporção substancial no ambiente construtivo (Scrivener; John; Gartner,
2018a).
Atualmente, o consumo do cimento Portland é de cerca de 4,6 bi-
lhões de toneladas por ano, estima-se que atinja aproximadamente 6 bi-
lhões de toneladas até o final de 2050 (Bhagath Singh; Subramaniam,
2019). O cimento Portland é composto essencialmente por clínquer, e a
demanda de países em rápido e constante desenvolvimento faz com que
a sua produção seja cada vez mais acelerada e com qualidade mais baixa
(Bhagath Singh; Subramaniam, 2019; Scrivener; John; Gartner, 2018b).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
313
A produção do Cimento Portland é responsável por altos níveis de
emissão de dióxido de carbono na atmosfera. A produção de uma tonelada
deste material, gera aproximadamente 0,8 tonelada de dióxido de carbono,
no qual é responsável por cerca de 7% da emissão de dióxido de carbono
global (Moraes et al., 2019). Além disso, a produção do cimento Portland
consome grandes quantidades de matérias primas, a qual contribui signi-
ficativamente para a degradação do meio ambiente. Embora exista abun-
dância de matéria primas, a sua exploração tem que ser criteriosa, para
que no futuro não ocorra escassez dessas matérias-primas (Scrivener; John;
Gartner, 2018b).
Fato relevante no processo de produção do cimento Portland, re-
mete-se ao alto grau de consumo de energia, especialmente no que diz
respeito à energia necessária para a produção do clínquer, que representa
20 - 40% do custo total da produção do cimento. São necessárias cerca de
4427MJ (Boesch; Koehler; Hellweg, 2009), para produção de uma tone-
lada de clínquer, dos quais oriundos da queima de 50% de carvão, 22%
de resíduo pet, 1% de gás natural, 11% de resíduos industriais, 13% de
combustíveis derivado de lixo, 1% de resíduos de borrachas e 2% de pneus
(Boesch; Koehler; Hellweg, 2009). A Figura 2 ilustra o processo de produ-
ção do cimento Portland.
Figura 2: Processo de produção do cimento Portland
Fonte: Çankaya e Pekey (2020) adaptado pelo autor (2023).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
314
Com base nestes pressupostos, há necessidade de desenvolver novas
fontes de matérias primas a fim de obter materiais cimentícios ambien-
talmente mais ecológicos e economicamente mais viáveis e sustentáveis.
Neste sentido, a substituição parcial de clínquer por materiais pozolânicos
(em porcentagens de até 40%, em massa) é uma alternativa. Os mate-
riais pozolânicos, são materiais silicosos e ou aluminosos, que por si só
possuem pouca ou nenhuma propriedade cimentícia, mas, quando fina-
mente moído, no estado amorfo na presença de água ou umidade, reagem
quimicamente com hidróxido de cálcio à temperatura ambiente, formam
compostos com propriedades cimentícias.
As cinzas vulcânicas, argila calcinadas, cinzas de casca de arroz, cinza
do bagaço de cana-de-açúcar, cinza volante e sílica ativa são algumas po-
zolânas comumente utilizadas (Sabir; Wild; Bai, 2001; Vafaei; Allahverdi,
2016). A Figura 3 ilustra a folha de cana-de-açúcar, material que quando
calcinado em condições adequadas pode ser utilizado como pozolâna.
Neste sentido, diversos estudos podem ser encontrados na literatu-
ra utilizando diferentes técnicas instrumentais (DSC, MEV, DRX, FTIR,
TGA) e ensaios mecânicos para a caracterização dos materiais pozolânicos
(Dwividi et al., 2006; Moraes, 2019; Sabir; Wild; Bai, 2001; Singh et al.,
2007; Vicentini, 2018; Villar-Cociña et al., 2011).
Figura 3: Imagem da folha de cana-de-açúcar “deixada” no campo
durante o processo de colheita da cana-de-açúcar
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
315
Outro material pozolânico bastante empregado na construção civil
é a argila calcinada. Neste caso, o material deve ser calcinado a temperatu-
ras entre 600-750 ⁰C de modo que a se obter um material amorfo (Sabir;
Wild; Bai, 2001). Neste caso, o metacaulim (MK) é a argila calcinada mais
conhecida. Entretanto, este material apresenta o inconveniente de que ne-
cessita de um processo controlado de produção.
Levando em consideração o uso de materiais alternativos, o presente
estudo mostra a possibilidade de produzir argilas calcinadas juntamente
com biomassa por meio de um processo de produção não controlada. Para
a caracterização do material obtido foram realizados ensaios de difração de
raios – X, índice de consistência e resistência a compressão de argamassas
para as idades de 3, 7, 28 e 90 dias de cura.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
O cimento utilizado nesta pesquisa foi o cimento Portland CPV
ARI, para a produção de argamassas e pastas de cimento. Trata-se de um
cimento com 95% de clínquer, com pouco teor de adição para evitar in-
terferências de outras adições quanto a análise da atividade pozolânica. O
mesmo apresenta uma área específica de 4800 cm²/g (método Blaine), e
granulometria de 0,05% retido na peneira de 75 µm e 0,58 % retido na
peneira de 45 µm NBR 16697 (ABNT, 2018). Na Tabela 1 abaixo mostra
a composição química do cimento utilizado.
Foi utilizada a Cinza da folha de bambu e argila calcinada (CFBA),
que é um material ligante proveniente da mistura da folha de bambu e
argila, cuja o processo de obtenção deste material está descrito no item 2.1.
Tabela 1: Caracterização química do Cimento Portland V ARI
CPV-
ARI
SiO2Al2O3Fe2O3CaO MgO SO3K2ONa2O Outros
18,16 7,01 2,57 62,95 0,7 3,11 0,77 0,18 4,55
Fonte: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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316
2.1 ObtençãO da cinza de fOlha de bambu e argila calcinada (cfba)
O processo de obtenção da cinza da folha de bambu e argila cal-
cinada, parte do princípio de produção de blocos sólidos combustíveis,
feitos em processos manuais que consiste em: a) coleta da folha de bambu
como mostra a Figura 4, a qual foram coletadas de uma plantação de
bambu nos arredores da cidade de Ilha Solteira, SP, Brasil, posterior mo-
agem para tornar o material mais fino e homogêneo. b) moagem da argi-
la, proveniente de uma cerâmica na cidade de Pereira Barreto, SP, Brasil,
pois esta chega em barras geometricamente prismáticas como mostra a
Figura 5, e a moagem é realizada para obter-se a granulometria desejada
para o processo de homogeneização. c) início do processo de homoge-
neização, que é feito em um recipiente. Inicialmente coloca-se a palha da
folha de bambu, seguidamente a água para tornar a mistura compacta, e
então é misturado manualmente até que visivelmente seja percebido que a
água foi aderida pela palha de bambu. Em seguida é adicionada a argila, é
novamente misturado manualmente até aparência homogênea. Tão logo a
mistura estiver homogênea, é retirada do recipiente para a prensa de solo
cimento, onde são confeccionados os blocos sólidos combustíveis, depois
são retirados e expostos a secagem como mostra a Figura 6.
Figura 4: Coleta de matéria prima (folha de bambu)
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
317
Figura 5: Argila em formato de barras prismática vindo da cerâmica
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022)
Figura 6: Secagem dos blocos sólidos combustíveis
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
O processo de calcinação dos blocos combustíveis, consistiu em
agrupar os blocos no forno desenvolvido por (Tashima, 2006) em 5 cama-
das constituintes por 12 blocos totalizando assim 60 blocos. O processo
é induzido com uma chama (isqueiro), adicionado gás de cozinha num
intervalo de tempo de até 5 minutos para acelerar a pega da chama e pos-
teriormente dá-se sequência com a autocombustão dos blocos que eleva
até a sua máxima temperatura e baixa naturalmente até cessar, originando
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318
a cinza da folha de bambu e argila (CFBA). Logo em seguida a CFBA é
peneirada para retirada de impurezas e material não calcinado, em seguida
é moída para obtenção da granulometria desejada.
Foi realizado uma análise de difração de raios – X da CFBA para
verificar o seu caráter amorfo e, consequentemente, seu potencial como
material pozolânico.
2.2 influência da cfba em argamassas
Produziu-se argamassas com substituição parcial do cimento
Portland por CFBA em massa nas proporções de: 0% CFBA (controle),
10% CFBA, 20% CFBA, 30% CFBA, 40% CFBA e 50% CFBA respec-
tivamente, no traço 1: 3 (aglomerante: agregado miúdo), e a relação a/c =
0,5. Foi utilizado 0,1% de aditivo superplastificante em relação à massa do
cimento apenas para os traços com 30% CFBA, 40% CFBA e 50% CFBA
de substituição. Com a finalidade de verificar a influência da CFBA nas
propriedades em estado fresco e endurecido de argamassas, foi analisado o
índice de consistência das argamassas e a resistência a compressão de acor-
do com a NBR 13279 (ABNT, 2005) para as idades de 3, 7, 28 e 90 dias
de cura para corpos de prova prismáticos de 4x4x16 cm. A Tabela 2 mostra
a dosagem dos traços de argamassas analisados.
Tabela 2: Dosagem das argamassas analisadas
Argamassa Cimento (g) CFBA (g) Areia (g) Água (g) Aditivo (g)
Controle 1765 0 5295 0,884 0
10 % CFBA 1588,5 176,5 5295 0,884 0
20 % CFBA 1412 353 5295 0,884 0
30 % CFBA 1235,5 529,5 5295 0,884 1,765
40 % CFBA 1059 706 5295 0,884 1,765
50 % CFBA 882,5 882,5 5295 0,884 1,765
Fonte: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
319
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
3.1 caracterizaçãO da cfba
O Gráfico 1 mostra o difratograma de raios – X da CFBA. Observa-
se a presença de picos, característicos da presença de fases cristalinas no
material. Foram identificadas a presença de quartzo (SiO2) e de caulinita.
A presença de caulinita é indicativo de que parte da argila não foi ativada
no processo de combustão realizado. A presença de quartzo pode ser devi-
do a contaminação da folha de bambu com solo da região (solo arenoso)
ou mesmo devido a presença de impurezas na argila.
Gráfico 1: Difratograma de raios - X da CFBA
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
3.2 ensaiO de índice de cOnsistência
A Figura 7 ilustra o diâmetro de espalhamento obtido no ensaio
de índice de consistência. À medida que se aumento o teor de CFBA, o
diâmetro de espalhamento se reduz. Esse comportamento deve-se ao fato
de que a CFBA apresenta uma finura elevada e consequentemente, deman-
dam uma maior quantidade de água.
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320
Figura 7: Ensaio de índice de consistência
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
O Gráfico 2 mostra os valores de índice de consistência obtidos para
cada uma das argamassas estudadas, a) controle; b) 10% CFBA, c) 20%
CFBA; d) 30% CFBA; e) 40% CFBA; e f) 50% CFBA respetivamente.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
321
Gráfico 2: Diâmetro do espalhamento das argamassas obtido pelo Índice
de consistência
Fonte: Elaboração própria (2022).
3.3 resistência mecânica das argamassas de cfba e cimentO
Os resultados de resistência à compressão das argamassas com teores
de substituição em até 50% do cimento Portland pela CFBA, são apresen-
tados no Gráfico 3.
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322
Gráfico 3: Resistência à compressão axial das argamassas de CFBA em
substituição em até 50% do CP-V
Fonte: Elaboração própria (2022).
De acordo com os resultados apresentados no Gráfico 3, mostra-se
claramente resistências mecânicas satisfatórias para todos os teores de subs-
tituição, alcançando valores de resistência similares aos apresentados pela
argamassa controle para uma mesma idade de cura, apesar do traço 50%
CFBA ter apresento uma resistência menor ao traço controle, no ponto de
vistas estatísticos, o ganho de resistência é satisfatório. Outra importante
característica a ser observada é o incremento da resistência mecânica ao
longo do tempo: normalmente os materiais pozolânicos apresentam ga-
nhos de resistência para idades longas de cura.
4 CONCLUSÕES
Em virtude dos argumentos supracitados, conclui-se que, o progra-
ma experimental desenvolvido teve como objetivo produzir um novo aglo-
merante à base de biomassa e argila, onde a folha de bambu e argila cau-
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
323
linita são os precursores e desempenham simultaneamente complementos
pozolânicos e combustível para o processo de calcinação.
A proporção da folha de bambu e argila para produção dos blocos
combustíveis, proporcionaram melhor calcinação dos materiais. O ensaio
de DRX aferiu a natureza amorfa da CFBA, ao apresentar desvio na linha
base entre 15⁰ e 30⁰, que ainda indicou presença de quartzo e caulinita.
Durante o processo de confecção das argamassas, o teor de substi-
tuição do CPO pela CFBA gerou menor trabalhabilidade, deste modo se
usou superplastificante para melhorar a fluidez da argamassa.
Foi verificado um aumento satisfatório de resistência à compressão
axial para todos os níveis de substituição, embora o traço 50% CFBA apre-
sentar-se menor ao traço controle, isso mostrou que a alta reatividade do
material proporcionou melhor comportamento mecânico e durabilidade
das matrizes.
5 AGRADECIMENTOS
Gostaríamos de agradecer ao Instituto Nacional de Gestão de Bolsa
de Estudo de Angola (INAGBE), pelo apoio financeiro, à Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), especificamente a
Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira / Departamento de Engenharia
Civil, ao Grupo de Pesquisa ‘Materiais Alternativos de Construção’ (MAC)
pelo suporte técnico durante a realização do trabalho.
Gostaríamos de agradecer também ao Convênio Capes/Print-Unesp
Edital PROPG 92/2019 - Redes de Pesquisa Internacionais.
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Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
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326
327
Capítulo 14
usO de visualizaçãO para análise de dadOs educaciOnais
Nsiamfumu Kunzayila
José Remo Ferreira Brega
1 INTRODUÇÃO
Existe um interesse contínuo em todas as nações na questão do
abandono e conclusão do ensino, parte da razão disso está relacionada às
consequências. Embora as taxas de abandono escolar e conclusão dos cur-
sos variem entre os países, algo que não varia muito é a constatação de que,
para indivíduos, a não conclusão da formação escolar e a falha em obter
qualificações equivalentes ao ensino e à formação estão associadas a piores
resultados no mercado de trabalho.
Consistentemente, pesquisas em diferentes países mostram que os
desistentes estão mais propensos a ficarem desempregados e assim perma-
necerem por mais tempo, além de terem valores de remunerações inferio-
res e ao longo da vida acumular menos riqueza (Bayer et al., 2012). As de-
cisões dos alunos de desistir do programa de estudos afetam a organização,
a sociedade e a construção da nação.
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p327-354
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
328
Estudo empírico mostra a evasão do aluno no programa entre o perí-
odo letivo por motivos de saúde, instabilidade financeira, incapacidade de
arcar com a disciplina avançada, política de exames universitários, falta de
frequência, falta de fator motivacional, política da instituição, leva à perda
de alunos no ensino superior (Hegde, 2016). Prever a evasão de alunos de
graduação é um grande desafio no sistema educacional devido à multidi-
mensionalidade dos dados.
1.1 justificativa
As deficiências educacionais dos alunos que abandonaram a esco-
la podem limitar severamente o bem-estar econômico e social em suas
vidas posteriores. A sociedade também sofre perdas porque a capacidade
produtiva da nação pode ser prejudicada pela escassez de mão de obra
qualificada, e também os alunos que abandonam a escola são mais pro-
pensos a serem beneficiários frequentes de subsídios de assistência social e
desemprego. Por causa dessas consequências negativas, a evasão escolar há
muito tempo é considerada um problema educacional sério por educado-
res, pesquisadores e legisladores (Lee; Chung, 2019).
Com o crescimento de informações, a Universidade Kimpa Vita
(UNIKIV) tem dificuldades para monitorar os dados acadêmicos, finan-
ceiros e científicos. Após consulta com os gestores da UNIKIV, foi apresen-
tada esta demanda dentro da área acadêmico, científica e financeira. Desta
forma busca-se solucionar o problema de análise de dados educacionais, de
modo a desenvolver e oferecer uma ferramenta aos gestores da universida-
de, buscando a melhoria no processo de gestão, identificando problemas
e possibilidades de melhorias. Atualmente não existe uma solução para
monitoramento de dados educacionais.
1.2 ObjetivOs
Nesta Subseção são apresentados os objetivos da ferramenta propos-
ta para o acompanhamento dos alunos.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
329
Objetivo geral: Este trabalho tem como objetivo geral propor as téc-
nicas de Visualização de Informações como estratégia de representações
dos dados educacionais, e como ferramenta de auxílio no processo de ges-
tão acadêmica e financeira em UNIKIV, para facilitar o trabalho, no geren-
ciamento dos resultados dos alunos.
Objetivos específicos:
a) Identificar as diferentes técnicas da Visualização de Informações
adequadas para representação de dados acadêmicos e financeiros;
b) Propor uma estrutura de banco de dados para agregar as informa-
ções levantadas para as visualizações; e
c) Desenvolver os protótipos visuais adequados para a instituição.
1.3 metOdOlOgia
Com a análise do levantamento bibliográfico, foi possível direcionar
o estudo para quais técnicas de visualização e modelos de gráficos pode-
riam ser aplicadas na Visualização de Informações afim de explorar os da-
dos do sistema educacional da Instituição de Ensino Superior.
Para validar a implementação desenvolvida, foi necessário determi-
nar quais informações seriam analisadas. Por uma facilidade de obtenção
foram escolhidas informações da UNIKIV. Os dados analisados compre-
endem os registros acadêmicos, financeiros e científicos da Escola Superior
Politécnica do Cuanza Norte entre os anos de 2011 e 2019.
Foi desenvolvido um modelo de base de dados intermediário, e
painéis compostos por diversas técnicas de Visualização de Informações
(baseadas em projeções geométricas, hierárquicas) tais como: gráfico de
barra, gráfico de linha, gráfico de pizza, treemap, gráfico de área, gráfico
de dispersão, mapa de calor, cartão, gráfico dirigido por força, tabela. A
ferramenta tecnológica usada foi o Power BI por esta ser uma ferramenta
voltada aos relatórios e ter uma documentação fácil de compreensão e um
suporte técnico na comunidade acessível (Microsoft, 2015).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
330
1.4 OrganizaçãO dO trabalhO
Este Capítulo está dividido em mais 5 Seções, além da presente in-
trodução. A Seção 2 mostra os conceitos teóricos que fundamente o capí-
tulo. A Seção 3 detalha os problemas tratados e proposta a solução. A Seção
4 apresenta a ferramenta desenvolvida. E, por fim, a Seção 5 apresenta a
conclusão.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 sistema de infOrmaçãO acadêmica
Um Sistema de Informação Acadêmica (SIA) é um conjunto de
tipos de dados gerenciados automaticamente com certas ferramentas e
métodos. Para facilitar o processamento de dados acadêmicos de forma
eficiente e eficaz, a informação como fonte de uma organização permite a
comunicação entre os diferentes usuários. O sucesso do sistema acadêmico
é determinar o nível de satisfação com a intenção dos usuários do sistema
acadêmico, com o desenvolvimento da tecnologia acadêmica e da comuni-
cação empresarial (Santos; Santoso; Setyohadi, 2017).
2.1.1 SiStema de apoio à deciSão
O Sistema de Apoio à Decisão (SAD) é um sistema baseado em
computador que auxilia os usuários na avaliação e seleção de atividades. O
SAD fornece armazenamento e recuperação de dados, mas para melhorar
o acesso tradicional e a função de recuperação, o SAD fornece suporte para
criar modelos baseados em raciocínio. O SAD pode apresentar informa-
ções gráficas e pode incluir Inteligência Artificial (Wibowo; Andreswari;
Hasibuan, 2018).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
331
2.1.2 deSempenho acadêmico, Retenção, abandono ou evaSão eScolaR
O desempenho acadêmico é entendido como o resultado que indica
o aproveitamento na educação. Pizarro-Sánchez e Clark-Lazcano (1998)
definiram desempenho acadêmico como “uma medida da capacidade de
resposta de um indivíduo, que expressa o que uma pessoa aprendeu como
resultado de um processo de instrução ou treinamento; além disso, na pers-
pectiva do aprendiz, representa a capacidade do indivíduo em responder a
estímulos, objetivos e propósitos educacionais previamente estabelecidos”.
Reyes-Tejada (2003) fez uma distinção entre “desempenho” e “progres-
so” acadêmico. Ele propôs que o primeiro depende do aluno, enquanto
o segundo é mais o resultado do processo de ensino-aprendizagem, que
depende tanto do professor quanto do aluno.
A retenção no ensino é uma expressão utilizada para se referir ao pro-
cesso que resulta na permanência prolongada do estudante em um curso. A
amplitude do conceito permite inferir o envolvimento de diversos elemen-
tos no processo, dos quais se destacam as reprovações, os trancamentos de
curso, as dificuldades financeiras por parte de aluno, além da possibilidade
de atraso voluntário por parte do aluno no cumprimento da carga prevista
na matriz curricular do curso (Pizarro-Sánchez; Clark-Lazcano, 1998).
A retenção implica em tempo maior do que o previsto para conclu-
são do curso, o que compromete a taxa de sucesso, gera ociosidade de re-
cursos humanos e materiais e pode provocar a evasão do estudante (Pereira
et al., 2014).
Os termos abandono e evasão escolar são diferentes, mas muitas ve-
zes são usados como se fossem sinônimos, ainda que ambas as situações
sejam exclusões escolares, mas cada uma tem um significado.
• Abandono escolar: é quando um aluno deixa de frequentar a
escola sem terminar uma determinada matéria, curso ou o ano
escolar, ou seja, um aluno que não conclui o ano letivo.
• Evasão escolar: é quando o aluno conclui o ano letivo e não re-
torna à escola no ano seguinte, ou seja, não efetua a matrícula
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
332
para dar continuidade aos estudos ou defender o seu trabalho de
conclusão de curso (Os desafios [...], 2014).
Existem outros fatores que contribuem para a evasão dos alunos da
matéria ou do curso. Alguns fatores notáveis incluem problemas financei-
ros que limitam a capacidade de pagar taxa e/ou incapacidade de manter a
taxa de participação necessária (Hassan et al., 2018).
A previsão de abandono facilita a compreensão e a classificação de
várias motivações e comportamentos do aprendizado online. Ao analisar
e prever as ações dos alunos, os modelos preditivos podem proporcionar
aos pesquisadores relações mais claras entre as intenções dos alunos e suas
atividades de aprendizagem (Chen et al., 2016).
Segundo Raji et al. (2018) para obter informações sobre o progresso,
o sucesso e a retenção dos estudantes, deve-se examinar a progressão no
mundo real dos estudantes, em oposição à progressão hipotética prevista
no projeto pedagógico do curso, nos requisitos de nível acadêmico e nas
orientações de aconselhamento. Essas informações do mundo real exis-
tem na forma de dados de registros de estudantes em escala populacional,
distribuídos entre escritórios independentes. Os dados incluem notas do
curso, horários dos alunos, informações importantes e taxas de abandono
da universidade.
Segundo Simon et al. (2019), quando se tenta incorporar novos
métodos educacionais, precisamos incorporá-los ao ensino de uma forma
controlada. Existem alguns riscos que devem ser controlados antes que se
possa melhorar não apenas o currículo, mas também as habilidades e o
conhecimento dos alunos.
O desempenho acadêmico dos alunos geralmente se refere a quão
bem um aluno está realizando suas tarefas e estudos, mas há uma série de
fatores/indicadores que determinam o nível e a qualidade do desempenho
acadêmico dos alunos (Hussein; Khan, 2017).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
333
2.1.3 viSualização de infoRmaçõeS
Os princípios da Visualização de Informações são baseados na ciên-
cia da percepção, reação cognitiva e compreensão de como o cérebro vê os
elementos relacionados ou agrupados (Palmer, 1999).
A Visualização de Informações é a representação de conjuntos de da-
dos complexos com os gráficos baseados em computador para ajudar o ser
humano a realizar tarefas com mais eficiência. A visualização é adequada
quando existe a necessidade de aumentar as capacidades humanas em vez
de substituir as pessoas por métodos computacionais de tomada de deci-
são. O espaço de design de possíveis expressões de visualização é enorme, e
inclui as considerações de como criar e como interagir com representações
visuais (Munzner, 2014).
Para caracterizar uma visualização, são propostas três perguntas
principais:
• O que?: quais dados são visualizados
• Por quê?: quais são as tarefas a serem executadas pelo usuário?
Por exemplo, localizando o início de um evento específico
• Como?: Quais associações visuais são usadas?
Essas perguntas mostram a importância de levar em conta usuários,
tarefas e dados para o design de uma visualização e suas interações. Não há
visualização que seja eficaz para todos os usos. A eficácia de uma visualiza-
ção depende do contexto em que é aplicada, definida por usuários, tarefas
e dados.
A Visualização de Informações permite os pesquisadores de aprendi-
zado de máquina de explorar os dados e obter feedback sobre seus modelos
e entender melhor os dados, mesmo com pouco conhecimento de domí-
nio (Chen et al., 2016).
A visualização transforma os dados em um quadro visual e toma
pontos focais da capacidade normal dos indivíduos que podem reconhecer
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
334
rapidamente exemplos visuais para observar, examinar, segregar e compre-
ender os dados. A visualização é uma maneira de examinar as informa-
ções, porém, para ser prática, os instrumentos de investigação visual devem
apoiar a utilização suave e adaptável das representações em um ritmo rápi-
do (Kumar; Ali; Sharma, 2019).
As visualizações que se originam não em um conjunto de dados bru-
to, mas em uma questão de pesquisa ou objetivo de negócio, podem exibir
graficamente hipóteses alternativas, permitindo ao usuário avaliar qual é a
mais provável (Sinar, 2015).
2.1.4 daShboaRd
O dashboard fornece insights sobre o desempenho da avaliação diária
de métricas que resulta em ação corretiva. O monitoramento pode ser con-
siderado a função mais fundamental do dashboard. Um dashboard reforça
a consistência entre o alinhamento de medidas e procedimentos de medi-
ção usados em departamentos e unidades de negócios. O planejamento
de um dashboard pode ser usado para recursos e análise de cenário (Akki;
Vijayalakshmi, 2018).
O termo dashboard se refere à exibição de informações de uma pá-
gina usadas para monitorar o que está acontecendo em alguns aspectos do
negócio. O dashboard mostra os principais dados que os usuários devem
usar de forma eficiente para monitorar o que está acontecendo em sua área
de responsabilidade. Geralmente, os dashboards são usados para monitorar
informações diariamente, mas algumas tarefas exigem que um dashboard
seja monitorado em tempo real, pois a atividade monitorada está aconte-
cendo no momento, portanto, atrasos na resposta não podem ser tolera-
dos. O dashboard pode ser muito útil porque tem dois recursos, ou seja,
o poder visual e a maneira do dashboard de integrar tudo que o usuário
deve lembrar em uma tela, mesmo que seja muito complexo (Wibowo;
Andreswari; Hasibuan, 2018).
Existem vários tipos de dashboard, a saber:
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
335
1. Os dashboards estratégicos fornecem informações sobre o siste-
ma em geral e identificam os benefícios potenciais para o siste-
ma. Este tipo de dashboard não fornece informações detalhadas
sobre o que fazer para tomar decisões, mas ajuda os usuários a
identificarem benefícios futuros para análise posterior.
2. Dashboards analíticos fornecem aos usuários informações so-
bre o que pode acontecer no futuro usando dados antigos em
comparação com várias variáveis. O dashboard analítico fornece
mais informações detalhadas do que o dashboard estratégico e o
dashboard operacional.
3. O dashboard operacional é usado para monitorar as condições
operacionais atuais. Esse tipo de dashboard precisa ser atualizado
em um curto espaço de tempo, até mesmo em tempo real.
Para projetar um dashboard eficaz exige alguns princípios e práticas
positivas, incluindo o uso de algo que pode alterar e soar para atrair a aten-
ção, incentivar os usuários a pensar sobre os dados, não apenas reações pas-
sivas ao alarme, não automatizar excessivamente a ação para o ponto onde
as pessoas deixam de se envolver, fornece uma maneira simples e fácil de
responder e uma visão geral para toda a equipe, suporta a projeção para res-
postas proativas e corresponde ao modelo mental (Wibowo; Andreswari;
Hasibuan, 2018).
3 DESENVOLVIMENTO
Nesta seção esta apresentada a especificação de uma ferramenta de
análise visual para análise de desempenho acadêmico dos alunos. O sistema
combina os resultados das abordagens de retenção, reprovação, abandono
de disciplinas ou curso, as defesas dos trabalhos de fim de curso, mensa-
lidades atrasadas e a repartição financeira com as técnicas de visualização
da informação para fornecer uma experiência de exploração amigável nos
dados acadêmicos e financeiros, permitindo identificar tendências e pa-
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
336
drões nesses dados e compreender a situação real em relação a um cenário
educacional específico. Para avaliar o sistema, foram consideradas os regis-
tros dos estudantes do curso de informática de gestão da Escola Superior
Politécnica do Cuanza Norte – Angola.
Diferentes aspectos analisados antes do desenvolvimento da ferra-
menta são apresentados nas seções a seguir: requisitos funcionais e não
funcionais, organização e tratamento dos dados com a implementação de
um banco de dados, casos de uso, processo de implementação, os níveis do
sistema e visualização selecionadas.
3.1 detalhamentO dO prOblema
Atualmente, a Universidade Kimpa Vita não tem uma ferramenta de
visualização de informações. As pautas das notas dos estudantes e os valo-
res dos emolumentos escolares encontram-se em várias planilhas do Excel
nos departamentos do ensino e pesquisa, separados por curso, turma e ano
letivo. Isso dificulta o corpo administrativo na tomada de decisões, algo
que poderia auxiliar a melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes.
Devido à grande volume de dados, optou-se por desenvolver uma
ferramenta para uma das unidades, no caso a Escola Superior Politécnica
do Cuanza Norte (EsPol-CN) e depois atingir outras unidades da UNIKIV.
3.1.2 análiSe de RequiSitoS
Entrevistas e questionário foram aplicados para o levantamento dos
requisitos. Com objetivo de desenvolver uma ferramenta de dashboard para
identificar as necessidades dos gestores que a ferramenta deve atender, foi
realizada o levantamento de requisitos e uma análise de dados institucio-
nais para identificar os diferentes níveis organizacionais e dentre os dados
informados destaca-se os requisitos seguintes:
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
337
3.1.2.1 Requisitos funcionais e não funcionais
Com objetivo de desenvolver uma ferramenta de dashboard para
identificar as necessidades dos gestores que a ferramenta deve atender, foi
realizada o levantamento de requisitos e uma análise de dados institucio-
nais para identificar os diferentes níveis organizacionais e dentre os dados
informados destaca-se os requisitos seguintes:
a) Requisitos funcionais:
• Importação de dados existentes (gerenciamento de pautas, ata da
defesa e boleto de pagamento);
• Possibilitar a seleção ao nível hierárquico da informação (área
acadêmica, área financeira, área científica e departamento de en-
sino e pesquisa);
• Identificar os diferentes usuários no acesso aos níveis hierárqui-
cos afim de limitar as informações de cada departamento de en-
sino e pesquisa;
• Permitir a todos os usuários o acesso em todos os níveis hierár-
quicos afim de proporcionar comparações das informações de
cada departamento de ensino e pesquisa e
• Controle de usuários identificando o nível hierárquico que o
usuário está diretamente ligado. Usar este nível para limitar as
informações deste nível.
b) Requisitos não funcionais:
• O sistema será disponível na Web para permitir acesso instan-
tâneo dos usuários independente da sua localização geográfica e
• Elaborar a interface acessível, amigável e intuitiva, adequada
com usuários não especializados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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338
3.2 mOdelagem de dadOs: bancO de dadOs para visualizaçãO
Com o objetivo de visualizar as informações, optou-se a implemen-
tação de um banco de dados intermediário. Esta abordagem possibilitou
juntar todas as planilhas na mesma estrutura que, por sua vez, também
para a generalização da aplicação do protótipo em outras instituições que
utilizam a planilha Excel para gerir as suas informações, podendo alimen-
tar este banco de dados a partir de diferentes fontes.
O banco de dados implementado tem como propósito prover os
dados utilizados na geração de painéis gráficos, e garantir a persistência dos
dados temporais. Este banco também possibilitará armazenamento de ou-
tras informações, já sumarizadas, relacionadas ao número dos estudantes
da instituição. Seu modelo de dados é mostrado na Figura 1.
Figura 1: Diagrama entidade relacionamento - banco de dados para visualização
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
A solução de Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados
Relacional selecionada, baseada em bancos de dados relacionais possibi-
litou um melhor tratamento das informações, esse processo é essencial
para o sucesso da implantação de uma solução baseada em Visualização de
Informações, permitindo uma organização flexível dos dados.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
339
3.3 diferentes níveis dO sistema de infOrmaçãO
Os níveis do sistema de informação são apresentados no Quadro 1.
As taxas de desempenho escolar são calculadas com base nas infor-
mações de desempenho (aprovado/reprovado) e a movimentação de alunos
(falecidos, abandonados, transferidos) e curso em andamento/sem movi-
mento, dependendo da fase de ensino.
Para o cálculo das taxas de aproveitamento e evasão, são tidos em
consideração a situação final das matrículas, a quantidade de disciplinas
reprovadas e a média final dos resultados dos alunos.
Quadro 1: Descrição de painéis
Referencial Dashboard
Área Acadêmica Dashboard de avaliação por disciplina
Dashboard de avaliação por média anual
Departamento Financeiro Dashboard Financeiro
Dashboard das repartições financeiras
Área Científica Dashboard de defesas
Fonte: Elaboração própria (2022).
3.3.1 diagRama de caSoS de uSo
Para a produção da ferramenta foi gerado um diagrama de casos
de uso que ilustra cada uso que os usuários fazem do sistema. Cada caso
de uso representa uma funcionalidade oferecida a um perfil diferente de
usuário para produzir o resultado esperado. Na Figura 2 podem ser vistos
os casos de uso através do diagrama, nos Quadros 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são de-
talhados os casos de uso, de acordo com os perfis que compõe a aplicação.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
340
Figura 2: Diagrama de casos de uso
Fonte: Elaboração própria (2022).
Quadro 2: Descrição do caso de uso “Autenticar”
Nome de caso de
uso Autenticar
Ator Administrador, reitoria, diretores ou decanos, coordenador de curso,
financeiro e professores.
Resumo O usuário insere seu nome de usuário e senha. É reconhecido pelo
sistema. Ele pode acessar de acordo com seu perfil de usuário.
Ações de Autor O usuário possui uma conta para acessar o sistema.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Quadro 3: Descrição do caso de uso “Disciplina”
Nome de caso de
uso Disciplina
Ator Professor.
Resumo O usuário terá acesso das disciplinas que ele lecionou por turmas e
ano letivo para verificar o desempenho dos alunos e saber se os alunos
assimilaram as aulas.
Ações de Autor Interagir com gráficos personalizados.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
341
Quadro 4: Descrição do caso de uso “Curso”
Nome de caso de
uso Curso
Ator Coordenadores de cursos
Resumo Após autenticar-se ele terá acesso ao seu próprio painel para avaliar o
desempenho dos docentes e alunos por turma.
Ações de Autor Autenticado no sistema.
Interagir com sistema.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Quadro 5: Descrição do caso de uso “Acesso do dashboard
personalizado”
Nome de caso de
uso Acesso do dashboard personalizado
Ator Administrador, reitoria e diretores, coordenador de curso, professores e
financeiro.
Resumo
Após autenticar-se o usuário acessa o seu painel de visualizações com
informações relativas ao desempenho de suas atividades na instituição,
priorizando as informações do nível de granularidade em que o usuário
está inserido, por exemplo, o usuário de um curso verá no seu painel
inicial as informações do seu próprio curso, turma e o ano letivo.
Ações de Autor Interagir com sistema.
Restrições Há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Quadro 6: Descrição do caso de uso “Evolução das defesas”
Nome de caso de
uso Evolução das defesas
Ator Administrador e diretor para área científica.
Resumo
Atualização dos dados das defesas dos trabalhos de fim de curso. O
modulo será executado por defesas públicas realizadas durante cada
semestre para avaliar o desempenho dos professores e a evolução dos
cursos.
Ações de Autor Interagir com sistema.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
342
Quadro 6: Descrição do caso de uso “Manter dados acadêmicos”
Nome de caso de
uso Manter dados acadêmicos
Ator Administrador e diretor acadêmico.
Resumo
Atualização dos dados acadêmicos: O Módulo de Execução Acadêmica
executa por semestralmente o processo de consulta ao sistema acadêmico
e grava no Banco de Dados as informações referentes à execução do
desempenho acadêmico dos estudantes da Escola Superior politécnica
do Cuanza Norte. Sempre que ocorre essa ação, são executadas as triggers
que replicam essas informações para o Banco de Dados. Atualização dos
dados acadêmicos: No final de cada semestre o Administrador do sistema
deve importar o número dos alunos aprovados, reprovados, e desistente
por disciplina, turma e curso do Sistema.
Ações de Autor Interagir com sistema.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
Quadro 7: Descrição do caso de uso “Evolução das defesas”
Nome de caso de
uso Evolução das defesas
Ator Administrador e diretor para área científica.
Resumo
Atualização dos dados das defesas dos trabalhos de fim de curso. O
modulo será executado por defesas públicas realizadas durante cada
semestre para avaliar o desempenho dos professores e a evolução dos
cursos.
Ações de Autor Interagir com sistema.
Restrições Não há.
Fonte: Elaboração própria (2022).
3.4 apresentaçãO da ferramenta
Esta Subseção aborda questões referentes à apresentação da ferra-
menta da Visualização de Informações desenvolvida o qual irá contribuir
para a tomada de decisões dos gestores da instituição.
O desenvolvimento da ferramenta, foi orientado pelos dados levan-
tados na área acadêmica, financeira, científica e pela identificação de técni-
cas de Visualização de Informações adequadas à representação dos dados.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
343
Figura 3: Modelo do processo de visualização de informações
Fonte: Elaboração própria (2022).
Dada a multiplicidade e heterogeneidade de informações separadas
em diferentes planilhas, recuperar informações exige a tarefa de organi-
zar esses dados, de forma que alguma informação possa ser obtida pela
consulta e comparação de entidades similares, de suas características e
dos relacionamentos entre diferentes entidades, um processo simples de
Extração, Transformação e Carga (Extract Transform Load - ETL) foi de-
senvolvido dentro do SQL Server 2017 após a importação da lista criada
no Excel, não só para seguir as boas práticas de gerenciamento de banco
de dados, mas também para permitir mais flexibilidade na ferramenta de
visualização de dados.
Os dados estão estruturados e armazenados em um sistema de ge-
renciamento de banco de dados relacional (SQL Server), e depois o arma-
zenamento de dados em SGBD, foram importados no Microsoft Power BI
para estabelecer o mapeamento visual dos dados, o que se procura fazer é
estabelecer como cada atributo será representado, ou seja, quais proprieda-
des gráficas e espaciais podem ser utilizadas para sua representação.
Entre a representação visual dos dados e a visão humana encontra-se
uma das partes que possibilitam a interação humano-computador desse
processo de visualizar informação: os dispositivos de exibição de dados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
344
4 RESULTADOS DO DESENVOLVIMENTO DA FERRAMENTA
O sistema desenvolvido projeta os requisitos de relatórios necessá-
rios. Os usuários interagem com as funções do sistema nos serviços e fun-
cionalidades usados no item 3.3.1. Alguns usuários compartilham as mes-
mas funcionalidades, dependendo dos requisitos do sistema e do escopo do
projeto do sistema discutido.
Os recursos incluem um sistema de login para o gerenciamento do
perfil do usuário, o menu principal, o submenu de acesso para os dados
acadêmicos, o submenu de acesso para os dados financeiros, o dashboard
das defesas, dashboard financeiro, dashboard das repartições financeiras,
dashboard de avaliação por disciplina e dashboard de avaliação por média
anual dos alunos. A Figura 2 descreve as características principais seguintes:
4.1 sistema de lOgin
A Figura 4 permite o gerenciamento de permissões de usuário no
sistema. A função de login é criada para permitir os usuários registrados
façam login no sistema, fornecendo o nome de usuário e a senha corretos.
Ambos os atributos devem corresponder ao nome de usuário e senha ar-
mazenados no banco de dados. O gerenciamento de permissão de função
geral com item de menu visitando para definir as permissões de função
que foram dadas. O sistema gera uma mensagem de erro se um nome de
usuário ou senha incorretos forem inseridos.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
345
Figura 4: Login
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
A Figura 5 apresenta uma escolha de operações ou serviços que po-
dem ser executados pelo sistema em um determinado momento. O menu
principal fornece dicas de informações na forma de botões de operações
que permitem clicar para ter acesso aos submenus acadêmico, financeiro e
no dashboard de defesas finais.
Figura 5: Menu principal
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
346
4.2 ÁREA FINANCEIRA
A Figura 6 tem por objetivo o acesso ao dashboard financeiro e o
dashboard da repartição de despesas financeiras. O usuário deve clicar no
botão escolhido para ter o acesso ao dashboard desejado (dashboard finan-
ceiro ou dashboard das repartições financeiras).
Figura 6: Menu financeiro
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
A Figura 7 apresenta o dashboard financeiro. O objetivo principal
desta visualização é mostrar as atividades financeiras, os gráficos de seg-
mentações de dados permitem filtrar o curso de formação, o ano acadêmi-
co, o ano de frequência, a modalidade de pagamento, o sexo e o período
de estudo, semestre, os gráficos de barra mostram o faturamento por curso
e faturamento por turma, o gráfico de pizza mostra a porcentagem por
modalidade de pagamento, o gráfico de mapa de calor mostra as áreas onde
houve mais pagamento por ano de frequência e modalidade de pagamento.
Tudo isso é indicado por meio de uma escala de cores que vai do azul (mais
quente) ao azul (mais frio). A tabela mostra o valor de cada modalidade de
pagamento por curso e o gráfico de linha mostra o faturamento por curso
e ano de frequência.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
347
Figura 7: Dashboard financeiro
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
A Figura 8 apresenta o dashboard da repartição das despesas. Para
isso, o objetivo principal é criar um painel do sistema de apoio a repartição
das despesas financeiras. Consequentemente os gráficos de segmentações
de dados permitem filtrar o curso, o ano acadêmico, o ano de frequência,
a modalidade de pagamento e o período de estudo, o treemap exibe os
valores por repartição financeira, o gráfico de mapa de calor mostra a taxa
por ano de frequência e modalidade de pagamento e o gráfico de pizza
apresenta a porcentagem por departamento.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
348
Figura 8: Dashboard das repartições de despesas
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
4.3 área acadêmica
A Figura 9 permite o acesso ao dashboard de avaliação por disciplina
e o dashboard de avaliação por média anual dos alunos. Para ter o acesso é
preciso dar um clique ao dashboard desejado (dashboard de avaliação por
disciplina ou Dashboard da avaliação por média final).
Figura 9: Menu acadêmico
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
349
A Figura 10 apresenta o dashboard de avaliação por disciplina. Para
isso, o objetivo principal é mostrar as disciplinas com mais reprovação,
aprovação, desistência. Os gráficos de segmentações de dados permitem
filtrar o ano de frequência, o ano acadêmico, os gráficos de barra mostram
a quantidade de alunos por disciplina e sexo, a quantidade de alunos por
curso do ensino médio e sexo, o gráfico de linha apresenta quantidade de
aluno por ano de frequência e sexo, o gráfico dirigido por força mostra os
fluxos de aproveitamento de aluno por turma e o gráfico de pizza detalhe a
taxa dos alunos por resultado.
Figura 10: Dashboard de avaliação por disciplina
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
A Figura 11 mostra o dashboard da avaliação por média final de
alunos da Escola Superior Politécnica do Cuanza Norte. Para isso, o ob-
jetivo principal é mostrar os alunos que aprovaram, reprovaram, aban-
donaram e por premiação de mérito acadêmico. O objetivo principal do
design com esta visualização é selecionar entre os anos letivos, os cursos,
tipo de escola do ensino médio, o resultado dos alunos por média anual.
Consequentemente, os gráficos de segmentação de dados foram escolhidas
para permitir que os usuários filtrem rapidamente os dados, o gráfico de
barras foi escolhido para comparar os diferentes cursos do ensino médio, o
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
350
gráfico de dispersão analisa as médias do aluno do ensino médio e ensino
superior, o gráfico de linha mostra a taxa de matrícula por ano de frequen-
tação e sexo, a tabela mostra a medida de variação anual por curso e a
gráfica de rosca mostra o resultado por percentagem.
Figura 11: Dashboard da avaliação por média final
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
4.4 área científica
A Figura 12 mostra o painel das defesas finais dos alunos da Escola
Superior Politécnica do Cuanza Norte. Para isso, o objetivo principal do
design com esta visualização é alertar com antecedência aos gestores se
houver alunos que não devem defender ou graduar - se na hora certa, as
diferentes investigações entre os anos letivos, os cursos e tipo de escola do
ensino médio. Consequentemente os gráficos de segmentação de dados
foram escolhidas para permitir que os usuários filtrem rapidamente os anos
de frequência, a carreira docente, o sexo e painéis, os cartões mostram a
taxa de alunos que não defenderam, a taxa de aluno que defenderam, a
taxa de professores que orientaram os trabalhos de fim de curso e a taxa de
professores que não orientaram os trabalhos de conclusão de curso, os grá-
ficos de barra mostram a taxa de orientadores por nível acadêmico, a tabela
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
351
mostra os professores por número trabalhos orientados e os valores recebi-
dos, o gráfico dirigido por força mostra os fluxos de defesas por turma e o
gráfico de linha identifica a quantidade de defesas por ano de frequência.
Figura 12: Dashboard da Defesa Final
Fonte Imagem: Elaboração própria (2022).
5 CONCLUSÃO
Existe realmente uma necessidade de SIA para organizar os dados
institucionais. Com a base dos dados levantados fica claro a pesquisa do
uso de Visualização de Informações e análise de dados educacionais.
Como perspectiva, foi desenvolvido uma proposta de um banco de
dados para gerir as informações de diferentes cursos da UNIKIV e foi de-
senvolvida uma ferramenta para fornecer informações importantes sobre
os alunos, permitindo detectar e adotar medidas para prevenir várias situa-
ções de risco que levam ao abandono. No entanto, seu formato complexo
faz com que alguns problemas nem sempre sejam identificados a tempo,
levando as situações irrecuperáveis. Através do uso de visualizações é pos-
sível fomentar o insight com mais clareza e rapidez permitindo uma ação
constante e ativa aos gestores.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
352
Além disso, a ferramenta foi desenvolvida usando o Power BI
Desktop , o processo de limpeza de dados foi realizado no Power Query
para produzir as informações corretas, as medidas adicionais foram criadas
por meio da programação DAX para expressar os indicadores necessários
que não eram campos, a definição da camada de segurança de dados para
limitar o acesso aos dados de acordo com os diferentes perfis e privilégios
do usuário foi realizada pela segurança em nível de linha e, finalmente,
foi publicada em serviço em nuvem, o que facilita o acesso dos relatórios
gerados de qualquer lugar.
A ferramenta de visualização bem projetada e utilizável pode ajudar
os professores a tomar decisões sobre estratégias pedagógicas potenciais,
orientação educacional, ações e intervenções que podem ser usadas para
apoiar a participação e atividade dos alunos. De acordo com os resulta-
dos deste projeto de pesquisa, a maior parte dos gestores parecia preferir
a visualização que oferecia suporte concreto e prático para melhorar o de-
sempenho dos alunos e da gestão financeira. A capacidade de monitorar e
avaliar os níveis de atividade e participações parecia motivar os gestores que
tinham espírito competitivo e desejo de sucesso.
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355
Capítulo 15
visualizaçãO e análise explOratória de dadOs de extraçãO
de madeira nO brasil
Matias Emir Luemba
Marilaine Colnago
Wallace Correa de Oliveira Casaca
1 INTRODUÇÃO
A análise exploratória e a visualização de grandes volumes de dados
podem contribuir significativamente para a compreensão e solução de
desafios socioambientais relacionados à diversos temas, incluindo a
questão da extração controlada de madeira e a preservação florestal. De
fato, a organização dos dados pode levar à síntese da informação que,
quando analisada, se transforma em conhecimento e inteligência para o
planejamento e a tomada de decisões.
A disponibilidade de dados em formato aberto para fins de pesquisas
científica e aplicada tem o potencial de aprimorar a governança ambiental,
bem como estabelecer políticas públicas que combatam práticas ilegais e
que fomentem a produção florestal e agrícola sustentável. Tais ações po-
dem corroborar na redução de emissões de gases do efeito estufa bem como
na adaptação às mudanças climáticas (Bezerra; Morgado, 2017).
https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-570-4.p355-377
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
356
Em termos de ferramentas tecnológicas, tem-se à disposição à
Análise Exploratória de Dados (AED), que constitui de um conjunto de
técnicas que visam auxiliar analistas e cientistas a fim de compreender as
principais características dos dados, principalmente por meio de métodos
visuais, podendo assim fomentar a formulação de hipóteses e a execução de
novos experimentos (Samvelyan; Shaptala; Kyselov, 2020; Paula; Colnago;
Fidalgo; Casaca, 2020). Ainda nessa frente, há como arcabouço disponível
a Visualização de Dados (VD), que é o conjunto de técnicas e ferramentas
gráficas que visam, sobretudo, a obtenção de sumários e a simplificação dos
dados, além do realce de informações importantes com base na experiência
do domínio (Leme; Casaca; Colnago; Dias, 2020; Zhang et al., 2020).
Com relação aos processos legais de desflorestamento, é válido pon-
tuar que a legalidade no desmatamento é a desflorestação ou desfloresta-
mento autorizado por órgão ambiental competente, e que possua docu-
mento legal (Azevedo et al., 2015). Já a ilegalidade do desmatamento é
a desflorestação ilegal, cujo processo ocorre sem autorização para o des-
matamento, caracterizando-se por ser, em geral, uma ação rápida, preda-
tória e devastadora sobre grandes áreas de floresta nativa (Azevedo et al.,
2015). Estas, muitas vezes, ocorrem até mesmo em Áreas de Preservação
Permanente (APP) e Reserva Legal (RL), ou seja, em áreas protegidas por
lei (IBAMA, 2012).
Para a exploração legal da madeira, é necessária uma Autorização
de Exploração (AUTEX), que pode ser emitida a partir de um Plano de
Manejo Florestal Sustentável (PMFS), ou de uma autorização de desmata-
mento para uso alternativo da terra, ou ainda, a partir de uma autorização
de remoção de vegetação (IBAMA, 2012).
1.1 identificaçãO dO prOblema
A ilegalidade da exploração madeireira dificulta localizar e quan-
tificar a madeira que está sendo extraída das florestas, uma vez que em
diversos casos a extração não gera grandes clareiras que possam ser cap-
turadas em imagens de satélite. Há, ainda, problemas de falsificação de
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
357
documentos fiscais, incluindo aquele que é o foco deste trabalho, a saber:
o Documento de Origem Florestal (DOF), que é uma autorização emi-
tida pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis (IBAMA) a fim de regulamentar o manejo de madeira em áreas
florestais (Scabin et al., 2010).
Diante das dificuldades expostas, este trabalho foca na exploração
e análise dos registros do tipo DOF, emitidos pelo IBAMA, a partir do
uso de técnicas de AED e VD na tentativa de identificar discrepâncias nos
dados, bem como quantificar o volume de madeira transacionada e suas
rotas de escoamento.
A seguir, pontuamos algumas das linhas que foram trabalhadas nesta
pesquisa:
• Explorar grandes volumes de dados florestais que estão dispo-
níveis em formato aberto, cuja análise demandaria o uso de fer-
ramentas e técnicas específicas de AED e VD, na linha de Big
Data. Exemplos: criação de sumários, geração de grafos de re-
lacionamento entre produtores e receptores da indústria madei-
reira, detecção de anomalias e possíveis fraudes, entre outras ta-
refas que requer o uso de técnicas e plataformas computacionais
desenhadas para comportar bases de dados florestais em escopo
nacional.
• Investigar os indicadores de evolução da indústria madeireira.
Por exemplo, relacionar as cadeias de transporte madeireiro e
seus produtos transacionados. Nesse âmbito, procuramos explo-
rar as seguintes questões: composição das espécies de madeira;
fluxo de comercialização do transporte madeireiro; preços e ren-
dimentos da madeira; quantidade de empresas em diferentes re-
giões; mercados a serem alcançados.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
358
1.2 mOtivaçãO e justificativa
Dentre os propósitos do registro DOF, um deles é o de compreender
a sequência dos fluxos da madeira e das cadeias de produção individuais.
No entanto, é importante ressaltar que, devido aos elevados níveis
de exploração ilegal em áreas protegidas, sobretudo, tal como observado
nos últimos anos no Brasil, e pela falta de transparência na comunica-
ção dos dados públicos, o que inclui a “contaminação” dos dados de-
vido às fraudes e ilegalidade, esse tema – dados da floresta Amazônica
– despertou o interesse de diversas Organizações Não Governamentais
(ONGs) de proteção ambiental: daí a inquietação de compreendermos
o funcionamento e as particularidades da indústria madeireira (Luemba;
Kunzayila; Casaca, 2021).
1.3 ObjetivOs
O objetivo primário deste trabalho foi o de realizar a análise explo-
ratória de um grande subconjunto de dados da base DOF, buscando iden-
tificar padrões, caracterizar cadeias de transporte e o comportamento das
empresas madeireiras, bem como explorar os principais produtos, espécies
e volumes transacionados. Além dos pontos acima, a pesquisa procurou
prototipar painéis gráficos na web para navegação dos usuários a fim de
possibilitar a interação com os dados recolhidos do sistema DOF.
2 FLORESTAS BRASILEIRAS
O Brasil possui a segunda maior área florestal em nível mundial,
atrás apenas da Federação Rússia. Esses dois países detêm mais de um
quarto de todas as florestas do Globo (FAO, 2015).
Entre os países tropicais, o Brasil é o que abriga a maior extensão
contínua de florestas, cuja região de maior impacto para o planeta é a
Amazônia (IBGE, 2004).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
359
Embora a Amazônia Internacional seja composta por 9 países (Brasil,
Colômbia, Peru, Venezuela, Equador, Bolívia, Guiana Inglesa, Guiana
Francesa e Suriname), representando um total de 7 milhões de quilôme-
tros quadrados, o Brasil responde por 79% dessa extensão territorial, ou
seja, 5,5 milhões de quilômetros quadrados da maior Floresta Tropical do
planeta, com 9 estados compondo a Amazônia Legal (Amazonas, Acre,
Roraima, Rondônia, Amapá, Pará, parte do Mato Grosso, do Tocantins
e do Maranhão) (Braga, 2020). Mais da metade da sua vegetação, 61%,
encontra-se em território nacional, entre os estados do Amazonas, Acre,
Amapá, Rondônia, Pará e Roraima (Adriana, 2018).
2.1 desmatamentO flOrestal
O desmatamento é definido como sendo a eliminação do corte
raso de uma floresta madura ou primária (Nepstad et al., 2014). Além
disso, a extração de madeira, a atividade agricultura, e a pecuária são os
principais motores de mudança no uso da terra, e podem ser conectados
através de um processo dinâmico envolvendo o uso da terra desde a flo-
resta madura até a fronteira desmatada (Martin, 2008), (Sapucci; Negri;
Casaca; Massi, 2021).
2.2 sistema dOf dO ibama
O DOF é um certificado digital/licença atribuída às empresas trans-
portadoras e armazenadoras de produtos florestais, cujo registro e controle
são realizados pelo IBAMA, desde setembro-2006, via Portaria 253/06.
A exploração de todos os produtos e subprodutos de origem florestal no
Brasil precisam de DOF (Bezerra; Morgado, 2017; IBAMA, 2016).
É considerado o produto florestal bruto, todo produto no seu estado
natural, tais como: as plantas, madeira em tora, escoramento, acha e lasca
nas fases de extração ou fornecimento, lenha e produtos florestais não
madeireiros da floresta brasileira. O produto florestal processado é aquele
originado a partir da extração de um produto bruto, tal como piso, forro
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
360
e porta lisa feitas de madeira maciça, serrada, aplainada, lâmina faqueada,
resíduos da indústria madeireira, carvão de resíduos, entre outros (IBAMA,
2016; Montaño, 2016).
Para exercer a atividade de comercialização, transporte e armazena-
mento dos produtos/subprodutos madeireiros, cada pessoa deve conter um
Cadastro Técnico Federal (CTF), estabelecido pela lei 6938/81 (Política
Nacional do Meio Ambiente) a partir de seu CPF/CNPJ para ter o acesso
ao sistema IBAMA (IBAMA, 2016; Montaño, 2016; Brasil, 1981).
No âmbito de banco de dados de controle, as atividades madeireiras
são registradas conforme os seguintes sistemas:
• Dados de transporte, comercialização e processamento de
madeira:
- Floresta (toras) até o elo de processamento antes de ser conside-
rado como ‘produto acabado’.
• Sistemas Específicos de Controle:
- Sistema Federal DOF: AC, AM, AP, MT, PA, RO, RR e TO
(2007- 2018).
2.3 transpOrte de prOdutOs flOrestais
Considerando a questão da documentação pertinente para o transpor-
te de madeira, transportes de produtos madeireiros nativos devem ser acom-
panhados do DOF, e Nota Fiscal (NF) para o seu destino (Montaño, 2016).
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A Revisão Sistemática da Literatura (RSL) visa mapear, identificar e
avaliar os possíveis resultados de estudos que já foram publicados sobre um
determinado tema de pesquisa. A RSL consiste em várias etapas, ou seja,
determinar o tópico de pesquisa, selecionar a pesquisa correspondente, mi-
nerar os dados necessários, analisar e descrever a descoberta (Kurniawan;
Rosmansyah; Dabarsyah, 2019).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
361
Com a execução da busca por estudos primários, a pesquisa de in-
formações nas principais bases de dados científicas trouxe como resultado
publicações pertinentes e interessantes. A Tabela 1 apresenta a quantidade
de artigos resultantes da busca realizada nas principais bases científicas,
enquanto a Tabela 2 sumariza a quantidade de estudos analisados em cada
etapa da revisão sistemática.
A partir da revisão sistemática da literatura realizada, foram identi-
ficadas e analisadas oito técnicas de visualização (vide Tabela 3), as quais
podem ser adaptadas e devidamente aplicadas no processo de visualização
e da análise exploratória dos dados florestais coletados do sistema DOF. Os
estudos têm se concentrado no inventário das florestas, manejo de florestas
nativas e no planejamento da exploração florestal.
Tabela 1: Estudos identificados
Bases de Dados Estudos
ACM Digital Library 428
IEEE Xplore Digital Library 214
Scopus 36
Total 678
Duplicados 81
Fonte: Elaboração própria (2022).
Tabela 2: Quantidades de estudos durante as fases da revisão
Categorias Quantidades
Estudos identificados 678
Estudos duplicados 81
Estudos não selecionados 562
Estudos selecionados 32
Estudos excluídos 20
Estudos incluídos 12
Fonte: Elaboração própria (2022).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
362
Tabela 3: Técnicas de visualização mais utilizadas
Técnica de visualizações Utilizações
Mapa geográfico 5
Tabela 5
Pizza 1
Gráfico de barra 2
Gráfico de dispersão (Visualização 3D) 3
Mapa de calor 1
Projeção Multidimensional (MDS) 1
Gráfico de linha 5
Fonte: Elaboração própria (2022).
4 MÉTODOS E METODOLOGIA
Atentando-se à necessidade da análise e visualização de dados flores-
tais brasileiros a partir do sistema DOF-IBAMA, foi realizada uma revisão
sistemática na literatura de técnicas de visualização e de análise de dados.
Esta revisão teve como objetivo encontrar o estado atual do uso da aná-
lise exploratória e visualização nos dados de origem florestal. A partir do
levantamento, foi então possível direcionar esforços para quais técnicas de
visualização e modelos gráficos deveriam ser aplicados a fim de explorar os
dados do sistema DOF.
A ferramenta tecnológica usada para a construção dos painéis foi o
Power BI (Microsoft), por esta ser uma ferramenta voltada para a elabora-
ção de relatórios gráficos e reunir uma documentação de fácil compreen-
são, além de um suporte técnico na comunidade que é acessível aos seus
usuários, conforme salientado em (Microsoft, 2020; Niles et al., 2019).
Ao longo do desenvolvimento do estudo, foram também implemen-
tados dashboards observando-se as técnicas de criação de interfaces gráficas
de outras plataformas e trabalhos revisados da literatura, usando para esta
tarefa diversas técnicas de visualização (baseadas em projeções hierárqui-
cas, geométricas e tabelas) e modelos de gráficos tais como: gráfico de
barra, gráfico de linha, gráfico de rosca, treemap, mapa geográfico, gráfico
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
363
de área, gráfico de dispersão, cartão, gráfico dirigido por força e tabela. O
processo de limpeza de dados foi realizado na ferramenta Power Query
para produzir as informações corretas, as medidas adicionais foram criadas
por meio da programação Data Analysis Expressions (DAX) para expressar
os indicadores necessários que não eram campos. O DAX é uma biblioteca
de funções e operadores que podem ser combinados para criar fórmulas e
expressões no Power BI (Microsoft, 2021).
Já com relação aos dados utilizados no estudo, estes compreenderam
aos registros do sistema DOF do IBAMA coletados entre os anos de 2016
e 2018, e foram constituídos de subconjuntos (recortes) da base DOF,
em razão do elevado volume de informações presente na base completa
e pelo alto índice de exploração ilegal de madeira e crimes ambientais re-
gistrados pelas autoridades fiscalizadoras do meio ambiente no referido
período. Além disso, optou-se por avaliar dois subconjuntos em particular,
que compreendem os estados do Acre e de Rondônia, os quais concentram
grande fluxo de exploração de madeira ao longo do período 2016-2018.
Os principais campos de dados avaliados foram: as empresas (CPF/
CNPJ) de extração/produtoras de madeira, suas localizações (municípios e
estados UF/Cidade), empresas que receberam esses produtos, as datas re-
lacionadas aos documentos (datas de emissão e validade), especificação do
produto, tipo de produto de madeira, espécie, respectivos volumes (metros
cúbicos), preços desses produtos, entre outros campos de interesse.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta Seção são apresentados os resultados obtidos na presente pes-
quisa, bem como os produtos gerados, em particular, a ferramenta intera-
tiva gráfica construída para a análise de dados florestais do sistema DOF
do IBAMA.
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
364
5.1 fluxOs de atividade madeireira nO acre e rOndônia: 2016 a 2018
A Figura 1 apresenta a quantidade de Documentos de Origem
Florestal (DOF) do IBAMA emitidos entre os anos de 2016 e 2018, or-
ganizados por Estados remetentes e de destino dos produtos madeireiros.
Visando analisar o total de emissões de registros DOFs oriundas dos esta-
dos objetos-de-estudo, foi computado na primeira linha da Figura 1 um
gráfico de barras (horizontal), que apresenta o número total de registros
no período. Note que 298 mil registros DOF foram emitidos pelo estado
de Rondônia, enquanto o estado do Acre contabilizou 42 mil DOFs. Já o
primeiro gráfico da segunda linha sumariza o total de DOFs por destino da
madeira e por região. Observe que a região Norte contou com um número
maior de DOFs (269 mil), a seguir a região Sudeste, com 38 mil registros.
Já a região Sul contabilizou 19 mil DOFs emitidos, contra 9 mil registros
computados para a região Centro-Oeste. Finalmente, a região Nordeste do
país é evidenciada como aquela que apresentou o menor índice de registros
DOFs, totalizando 4 mil emissões no período.
Figura 1: Emissão de documento de origem florestal
Fonte: Elaboração própria (2022).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
365
Na sequência, na segunda linha da Figura 1, foram plotados os da-
dos de registros DOF organizados por Pessoa Física (CPF) ou Jurídica
(CNPJ). Para analisar as emissões de DOFs – empresas remetentes – foi
traçado um gráfico de barra vertical, que apresenta um total de 186 mil
registros emitidos para Pessoa Física, enquanto Pessoa Jurídica registraram
154 mil emissões de DOFs. Para Pessoa Jurídica e Pessoa Física – des-
tinatários de transporte de produtos madeireiros –, foi também traçado
um gráfico de barras, onde são exibidos números comparativos para cada
categorial empresarial. Para Pessoa Física, foi obtido um total de 2 mil re-
gistros, e para Pessoa Jurídica, 338 mil registros. O painel ainda apresenta
um gráfico “rosca”, sendo apresentado um percentual de emissão de DOFs
para Pessoa Jurídica e Pessoa Física. Nota-se que há um percentual de 45%
para Pessoa Jurídica, e 55% para Pessoa Física. Para empresas destinatárias,
foram obtidos os seguintes percentuais: nas empresas destinatárias, 338
mil delas são Pessoa jurídica, o que representa 99 %, e 2 mil registros são
Pessoa Física, o que representa 1%. Assim, Pessoas Jurídica são maioritária
na comercialização e transporte setor madeireiro.
Finalmente, no Painel da Figura 1, tem-se um gráfico de área, que
explicita o total acumulado de DOFs no período de 2016 a 2018 somados
em cada mês. Verificou-se que, nos meses de julho e agosto, houve um nú-
mero maior de emissões de DOFS ao longo do período de 2016 a 2018.
Isso pode estar diretamente relacionado com os meses observados para os
maiores níveis de desmatamento registrados de acordo com o DETER
(Gráfico 1).
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
366
Gráfico 1: Dados de desmatamento apresentados pelo projeto DETER
nos biênios de 2015 a 2020
Fonte: https://jornal.usp.br/ciencias/desmatamento-da-amazonia-dispara-de-novo-em-2020/ (2022).
A Figura 2 apresenta a quantidade de empresas remetentes e destina-
tárias. A primeira visualização (tree maps) apresenta, de forma hierárquica,
a quantidade de empresas remetentes nas diferentes regiões. Nota-se que,
na Região Norte, foi registrado um maior número de empresas, enquan-
to no Sudeste do Brasil, foram destacadas 807 empresas remetentes que
operaram no setor madeireiro. Já no Sul, foi registrado um total de 717
empresas remetentes, no Centro-Oeste, 592 empresas, e no Nordeste, 338
empresas.
Na segunda visualização, do tipo tree map, são exibidas as quanti-
dades de empresas destinatárias de transporte de produtos madeireiros.
A região Norte apresentou 19.317 empresas, as regiões Sudeste e Sul reu-
niram 3.558 e 1.896 empresas, respectivamente, a região Centro-Oeste
operou a partir de 861 diferentes empresas destinatárias, e finalmente, a
região nordeste concentrou o menor número de registros, com 806 empre-
sas destinatárias no transporte de carga de madeira. No painel, são também
apresentados os percentuais de empresas remetentes em cada região: Norte
36%; Sudeste 21%; Sul 19%; Centro-Oeste 15%; e Nordeste 9%. Nota-
se um maior destaque da região Norte. Para empresas destinatárias, são
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
367
registradas os seguintes percentuais: Norte 73%; Sudeste 13%; Sul 7%;
Centro-Oeste 3,26%; e Nordeste 3,05%.
Figura 2: Quantidade de empresas remetentes e destinatários de produtos
madeireiros nas diferentes regiões do Brasil entre os anos 2016 e 2018
Fonte: Elaboração própria (2022).
Na Figura 3, é apresentado um painel com o título “Painel volume
de produto por municípios”, com os seguintes filtros de interação: ano,
região, Estados de origem e destino, produto e suas respectivos espécies.
O gráfico de barras sumariza o volume de produtos dos seis municí-
pios de origem com maior número de emissões, onde é possível notar que
o município com maior volume de produtos foi Porto Velho. Além disso,
podemos observar que o município de destino com o maior volume de
recebimento de produtos foi, também, Porto Velho. Ainda no mesmo pai-
nel, é apresentado um mapa geográfico das regiões (Municípios/Estados)
receptoras de produtos transacionados.
Na parte inferior do painel, pode ser visualizar um gráfico de série
temporal. Nota-se que, no primeiro gráfico, é mostrada a variação de trans-
porte de produtos por volume cúbicos por semana; foi registrado maior fre-
quência no transporte de carga no 8º dia do mês. Já no gráfico à direita, na
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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368
parte inferior do painel, são exibidas as variações de transporte de produtos
anualmente, sendo as variações mais elevadas registradas nos meses de julho
e agosto. Tais variações máximas coincidem com os meses em que houve
os maiores níveis de desmatamento na Amazônia, tal como já ilustrado no
Gráfico 1, podendo ambos os eventos estarem relacionados entre si.
Figura 3: Volume de produtos por municípios
Fonte: Elaboração própria (2022).
A Figura 4 apresenta uma comparação de preços e volumes de pro-
dutos por empresas remetentes. O gráfico de barras exibe o valor por em-
presa remetente, sendo a empresa remetente com o valor mais alto na co-
mercialização a empresa Martins e Rabelo Ltda. ME, como valor de R$ 40
mil na comercialização de produtos madeireiros. Já com relação ao volume
de produtos por empresa destinatária, tem-se em destaque a empresa desti-
natária R. Paiva de Araújo - ME com 12 mil m3 de produtos transportados.
Já a tabela apresentada no painel realiza uma comparação de produ-
tos comercializados por cada empresa remetente, com seus respetivos pre-
ços e volume. Nesse caso, pode-se notar que algumas empresas remetentes
comercializaram o mesmo produto por preços diferentes. Neste caso, des-
tacam-se os seguintes fatores como possibilidade para essa divergência: tipo
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
369
de espécie de madeira; que serve para gerar o produto beneficiado, a dis-
tância entre o pátio de armazenamento e as unidades de serraria e unidades
de beneficiamento; os preços tendem a ser mais altos; tipos de veículos de
carga no transporte de produtos madeireiros.
Figura 4: Volume e valor por remetentes
Fonte: Elaboração própria (2022).
O dashboard representado na Figura 5 ilustra o valor comercializado
e o volume total de madeira transportada pelos Estados produtores. O grá-
fico do tipo barras sumariza os Estados de origem, de produtos madeirei-
ros, entre os anos 2016 e 2018. A partir dos dados compilados, percebe-se
que, ao longo de três anos, o Estado de Rondônia teve maior produção e
comercialização de produtos madeireiros, e o ano com maior produção foi
2016, cuja produção foi de R$ 1.871 mil. Já o Estado do Acre (no ano de
2017) teve uma produção e comercialização de produtos madeireiros no
total de R$ 322 mil. Além disso, o percentual de produção nos anos de
2016 a 2018 no Estado do Acre atingiu 16%.
O gráfico de barras à direita do painel destaca o volume de produto
por ano nos Estados destinatários de produtos madeireiros. Neste caso, a
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
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comparação de volume dos produtos foi analisada por região; notou-se que
os principais destinos da madeira foram as regiões Norte, Sudeste e Sul. A
percentagem de volume entre os anos 2016 e 2018 foi de 81% para região
Norte; a região Sudeste contou com uma percentagem de 9% de volume,
e a região Sul atingiu 5%.
Figura 5: Valor e volume de comercialização e transporte de produtos
por estados produtores e consumidores entre os anos de 2016 e 2018
Fonte: Elaboração própria (2022).
Finalmente, os mapas na parte inferior do painel da Figura 5 apre-
sentam a distribuição de produtos para diferentes pontos. No mapa de
UF-origem, é mostrado o Estado de Rondônia, destacado por uma bolha
maior do que aquela referente ao Estado do Acre, o que significa que o
Estado de Rondônia teve maior produção comparado ao Estado do Acre,
entre os anos de 2016 e 2018. Além disso, como medida comparativa entre
os estados, tem-se a seguinte relação: quanto maior é a bolha, maior é o flu-
xo na transação de produtos. Para o mapa de UF-Destino, são apresenta-
dos os estados receptores de produtos madeireiros. Neste caso, destacam-se
os Estados de Rondônia e do Acre, onde tem-se as seguintes distribuições:
84% (cor azul-claro - Rondônia) e 16% (cor azul-escuro - Acre).
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
371
Já na Figura 6 (primeira linha) tem-se o faturamento médio agru-
pado por cada tipo de produto madeireiro nativo (de 2016 a 2018), en-
quanto o gráfico da última linha apresenta o volume agregado por tipo
de produto madeireiro na soma de cada mês. A partir do último gráfico,
observa-se que a madeira serrada bruta é o tipo dominante em termos de
volume transacionado, seguido pela tora.
Figura 6: Faturamento de produto agrupado por região
Fonte: Elaboração própria (2022).
Na Figura 7 é apresentado um painel das distâncias percorridas no
transporte da carga de produtos madeireiros. O painel foi gerado pelos
seguintes filtros: ano, produto, e estados de origem. No lado esquerdo su-
perior do painel, foi traçado um gráfico de barras que mostra o valor por
produtos. No gráfico de barras à esquerda na parte inferior do painel, é
apresentada a média da distância dos tipos de produtos madeireiros que
foram transportados, em que é possível concluir que toretes, estacas, pa-
lanques e toras de madeira tem sido os produtos transportados a distâncias
menores.
No lado direito superior do painel, há uma tabela que lista as dis-
tâncias entre os municípios origem e destino no transporte de produtos
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372
madeireiros. Já no lado direito inferior, é apresentado um grafo direcio-
nado, onde os vértices são Estados / Municípios, e as arestas são preço
/ distância, ou ainda, o custo do transporte. O grafo permite visualizar
o relacionamento entre diferentes variáveis categóricas, ligando os Estado
de origem aos de destino no transporte de madeira. Assim, vê-se a partir
do arco azul, que liga ambas as extremidades nos mesmos vértices, que há
municípios produtores e destinatários, que extraem produtos madeireiros,
e comercializam no mesmo estado.
Figura 7: Distância de transporte de produtos
Fonte: Elaboração própria (2022).
Para além de produtos transportados localmente, a Figura 8 apre-
senta um painel composto por um mapa de fluxo e um gráfico de barras, o
qual evidencia que o transporte de produtos é praticado em todas as regi-
ões do país. Notou-se que as regiões com maior número de registros são as
regiões Nordeste, Norte e Sul, entre 2016 e 2018.
Na Figura 8, tem-se ilustrado um painel contendo a relação entre
o valor e o volume do produto transportado. O painel é constituído pe-
los filtros: ano, espécie, produto, produto agrupado e empresa remetente.
Além disso, ele é composto por um gráfico de dispersão, que estabelece
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
373
a relação de preço e volume do produto comercializado e transportado.
A partir das visualizações construídas, notou-se que alguns pontos com
grande volume de madeira foram registrados à preços significativamente
baixos, bem como pequenos volumes de cargas transportadas com pre-
ços extremamente elevados. Estes acontecimentos podem ser explicados
em razão de algumas espécies de árvores nobres e protegidas apresentarem
maior valor quando comercializadas no mercado.
No entanto, com o objetivo de encontrar possíveis irregularidades,
pesquisou-se os locais onde volumes excepcionalmente baixos e preços ex-
tremamente altos foram declarados nos documentos do DOF. Ao explorar
esses documentos, constatou-se que a mesma empresa declarou todos os
registros, o que pode ser indício de algum tipo de irregularidade ou de
documentos preenchidos de forma incorreta. Este é um caso real de análise
direcionada por dados, em que uma verificação a partir de outros dados,
ou ainda, uma inspeção de terreno poderia ser realizada de forma adequada
a fim de dirimir dúvidas sobre a questão.
Figura 8: Relação entre o valor e o volume
Fonte: Elaboração própria (2022).
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Ainda com relação à distância no transporte de produtos madeirei-
ros, no âmbito das Figuras 8 e 9, estas mostraram como o custo de trans-
porte pode variar de acordo a distância, a localização do pátio e dos centros
de consumo. Quanto mais longa for a viagem, maior será o custo unitário
por volume de madeira transportada.
Outro ponto a ser salientado é que há vários fatores que podem estar
relacionados com o transporte de cargas de madeira, tais como: os tipos de
veículos, a distância de transporte, o valor unitário da carga, as condições
em que se encontra a malha rodoviária, o tempo de espera para embarque
e desembarque, a capacidade máxima de carga em volume que o veículo
carrega, condições locais e regionais, entre outros fatores. Portanto, não
é uma tarefa trivial realizar uma investigação completa apenas a partir da
análise de documentos do tipo DOF, podendo exigir o emprego de dife-
rentes recursos e cruzamentos de fontes adicionais de dados e informações
de campo.
6 CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo realizar uma Análise Exploratória
de Dados Florestais do IBAMA. Focou-se na exploração e visualização de
dados referentes aos Estados de Rondônia e Acre, no período de 2016 a
2018.
Através da revisão sistemática de literatura e do levantamento de
requisitos realizado, chegou-se à escolha de quais modelos gráficos e fer-
ramentas de visualização seriam mais adequadas para a exploração dos da-
dos da base DOF-IBAMA. Em particular, a pesquisa empregou diferentes
estratégias e ferramentas de Visualização e Análise de Dados aplicadas à
dados florestais.
A partir da análise dos dados coletados, a pesquisa apontou o Estado
de Rondônia como aquele que atingiu o maior número de emissões DOFs
298 mil, além de classificar a região Norte do país como sendo aquela
que emitiu maior número de registros de destino, 269 mil. Com base nos
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
375
dados explorados, foi possível constatar que as regiões com maiores quan-
tidades de empresas remetentes e destinatárias encontram-se, também, na
região Norte. Quanto à natureza das empresas, foi possível concluir que as
pessoas jurídicas são aquelas que predominam dentro do setor madeireiro.
Com relação aos produtos analisados, a tora foi considerada como
o produto florestal bruto que obteve o maior montante em termos de re-
gistros, de R$ 2.652 mil, equivalendo à 827 mil m3 na comercialização e
transporte entre 2016-2018. Já a madeira serrada (tábua) figura como sen-
do o segundo produto mais comercializado, com um valor total agregado
de R$ 727 mil, e um volume correspondendo à 394 mil m3.
Para os produtos agrupados, foram considerados: madeira serrada
bruta; produtos acabados de madeiras; blocos e dormentes; resíduos indus-
triais; cavacos, lascas, cascas e rachas; tora. Dentre esses, a madeira serrada
bruta apresentou o maior valor na comercialização, R$ 2.652 mil seguido
de tora, com um valor R$ 1.527 mil, ao longo dos anos de 2016-2018.
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exploração e efeitos estruturais sobre os táxons mais explorados. Manaus: Instituto
Nacional de Pesquisas da Amazônia, 2010.
ZHANG, M. et al. Uncertainty-oriented ensemble data visualization and exploration
using variable spatial spreading. IEEE Transactions on Visualization and Computer
Graphics, Piscataway, v.27, n.2, p.1808-1818, Feb. 2021. Disponível em: 10.1109/
TVCG.2020.3030377. Acesso em: 14 mar. 2022.
378
379
Sobre os Autores
Ana Elisa Bressan Smith Lourenzani
Professora Associada da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pós-
doutorado pela Kansas State University, Estados Unidos. Livre Docente em
Análise de Sistemas Agroindustriais pela Unesp. Doutora em Engenharia
de Produção pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Docente
de graduação e pós-graduação da Unesp, Faculdade de Ciências e
Engenharia, câmpus de Tupã. Líder do Grupo de Pesquisa ‘Agricultura
Familiar e Sustentabilidade’.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8420-4120
E-Mail: ana.lourenzani@unesp.br
Angélica Góis Morales
Professora Associada da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pós-
doutorado pela Universidad Nacional de Córdoba (UNC/Argentina).
Livre-Docente em Gestão e Educação Ambiental pela Unesp. Doutora em
Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paraná
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
380
(UFPR). Mestre em Educação Ambiental pela Fundação Universidade
Federal de Rio Grande (FURG). Docente de graduação e pós-graduação da
Unesp, câmpus de Tupã. Líder do Grupo “Pesquisa em Gestão e Educação
Ambiental” (PGEA). Coordenadora da Sala Verde “Rede de Educação
Ambiental da Alta Paulista” (REAP).
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0756-2148
E-Mail: ag.morales@unesp.br
Bianca Del Bianco Sahm
Doutora em Ciências (área de Farmacologia) pelo Instituto de Ciências
Biomédicas da Universidade de São Paulo (ICB/USP), tendo como área
de expertise a bioprospecção de produtos naturais marinhos com atividade
biológica. Graduou-se bacharel e licenciatura em Ciências Biológicas, com
ênfase em Biologia Marinha, pela Universidade Santa Cecília (UNISANTA)
em Santos, SP, no ano de 2010, e formou-se mestre em Farmacologia pela
Universidade Federal do Ceará (UFC), em 2014. Atualmente é bolsista PDJ
pelo CNPq vinculado ao ICB-USP, onde desenvolve atividades de pesquisa
relacionadas à descoberta e desenvolvimento de novas moléculas com
potencial anticâncer. Ainda, atua na organização, logística, e execução de
coletas de material biológico nas ilhas oceânicas brasileiras e processamento
de amostras no laboratório, integrando parte da equipe que compõem a
rede de pesquisas em biodiversidade marinha - SISBIOTA-mar.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1739-5032
E-Mail: biadelbianco@gmail.com
Carina Alexandra Rondini
Graduada e Mestre em Matemática pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Doutora em Engenharia Elétrica pela Universidade de São
Paulo. Estágio Pós-Doutoral em Altas Habilidades/Superdotação pela
Universidade de Purdue/USA. Especialização em Psicopedagogia Clínica
e Institucional: Educação e Saúde, pela FAMERP. Professora Assistente
Doutora junto ao Departamento de Ciências de Computação e Estatística
do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – IBILCE/UNESP/
São José do Rio Preto e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
381
do Desenvolvimento e Aprendizagem (UNESP/Bauru). CEO da Rede de
Atendimento Integral ao Superdotado (RAIS) @atendimento.rais.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5244-5402
E-Mail: carina.rondini@unesp.br
Carlos da Fonseca Brandão
Professor Livre-docente da UNESP - Assis e do Programa de Pós-graduação
em Educação da UNESP - Marília. Pós-doutor pela Universidad Autónoma
de Barcelona - UAB (2011), pela Universitat Rovira I Virgili (2015) e
pela Uppsala Universitet (Suécia - 2017), Livre-docente em Estrutura
e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio pela UNESP - Assis
(2006), Doutor em Educação pela UNESP - Marília (2000), Mestre em
Educação: História, Política, Sociedade pela PUC/SP (1994), Licenciado
em Educação Física e Pedagogia. Foi Professor Visitante na Universidade do
Porto (Portugal - 2009), na Universidad de Granada (Espanha - 2009), na
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina - 2010), na Universidad de
Santiago de Compostela (Espanha - 2011), na Universidad de Santiago do
Chile (Chile - 2012), na Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina
- 2013) e na Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, Argentina - 2018).
Tem experiência na área de Educação, atuando na docência e na pesquisa
em política educacional, educação comparada e internacional, controle das
emoções e processos de civilização. Possui livros publicados pelas editoras
Avercamp, Autores Associados, Edusc, Poiesis, UNESP e Vozes, entre outras.
ORCID:https://orcid.org/0000-0003-2254-0692
E-Mail:carlos.brandao@unesp.br
Catarina Cuva de Fátima Vilar Chiquemba
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Campus Marília). Licenciada em Direito pelo
Instituto Superior Politécnico Gregório Semedo (ISPGSH), Huíla, Angola.
Advogada Estagiária, inscrita na Ordem dos Advogados de Angola. Membro
do Grupo de Pesquisa e Avaliação de Políticas Educacionais (GAPE).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4384-3449
E-Mail: catarina.vilar@unesp.br
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
382
Cláudia da Mota Darós Parente
Professora do Departamento de Administração e Supervisão Escolar
(DASE) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista (UNESP/Campus Marília). Pedagoga pela Universidade
de São Paulo (USP), Mestre e Doutora em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Pós-Doutorado na Universidad de
Salamanca (USAL). Líder do Grupo de Pesquisa e Avaliação de Políticas
Educacionais (GAPE).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0250-8935
E-Mail: claudia.daros@unesp.br
Cláudio Nelson Mateus Lucas
Mestre em Ciência em Arquitetura e Urbanismo, pela Faculdade de
Arquitetura, Artes e Comunicação - FAAC/UNESP-Bauru, Brasil. Possui
graduação em Engenharia Civil pela Universidade de Oriente Cuba, UO,
Santiago De Cuba, Cuba. Atualmente trabalha como Coordenador de
Planejamento de Obra no Grupo Boa Vida. Com experiência em gestão,
qualidade e fiscalização de obras. Foi Professor de Resistências dos Materiais
e Desenho Técnico no Instituto Superior Politécnico Tocoista.
Especialista em Betão Leve Estrutural produzido com agregados reciclados.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2159-6133
E-Mail: claudiolucas00@outlook.pt
Cristiane Hengler Corrêa Bernardo
Professora Associada da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pós-
doutorado pelo Dartmouth College, Estados Unidos. Livre Docente
em Comunicação pela Unesp. Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). Docente de graduação e pós-
graduação da Unesp, Faculdade de Ciências e Engenharia, câmpus de
Tupã.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9957-7437
E-Mail: cristiane.bernardo@unesp.br
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
383
Damião de Almeida Manuel
Professor Assistente Estagiário do Instituto Politécnico (IP) da Universidade
Rainha Njinga a Mbande (URNM). Doutorando pela Faculdade de
Filosofia e Ciências (FFC), Câmpus de Marília da Universidade Estadual
Paulista (Unesp), na linha de Filosofia e História da Educação (2022-2026).
Mestre em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) Câmpus
de Marília da Universidade Estadual Paulista (Unesp), na linha de Filosofia
e História da Educação (2019-2021). Licenciado em Pedagogia, na linha
da Gestão e Inspecção Escolar pela Escola Superior Politécnica de Malanje
(2011-2015). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil-
História das Disciplinas Escolares e Acadêmicas. Pesquisador Angolano
com experiência na área da História das Instituições Educativas e de ensino,
Tecnologias de Informação e Comunicação. Atuando principalmente
nos seguintes temas: História da Educação em Angola, Nova Repartição
Cultural. Pesquisa Científica, História do Ensino Superior em Angola,
História da Instituições do Ensino Superior em Malanje, Importância do
dominio da TIC, Instituição de ensino em Angola e Brasil.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9820-2548
E-Mail: d.manuel@unesp.br
Daniel Ukuessunga Benjamim
Possui graduação em Engenharia Civil Plena pela Universidade Engenharia
Civil pela Universidade José Eduardo dos Santos / Instituto Superior
Politécnico do Huambo, Angola, 2016. Mestrado em Engenharia Civil
- ênfase em estruturas e ciências dos materiais pela Universidade Estadual
Paulista (Unesp), Campus de Ilha Solteira, 2021. Atualmente, é pesquisador
e docente, membro do grupo de pesquisa MAC/Unesp. Tem experiência na
área de Engenharia Civil, com ênfase em materiais de construção civil e em
química de materiais cimentantes, atuando principalmente nos seguintes
temas: adições minerais, resíduos agroindustriais, cimento Portland,
dosagem de concreto, durabilidade, materiais cimentantes alternativos.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3221-8480
E-Mail: ukuessunga.benjamim@unesp.br
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
384
Dinis Caina Kandjamba
Professor do Ensino Primário e Secundário do sexto grau. Mestre em
Química pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (Unesp).
Licenciado em Ciências da Educação na opção do Ensino de Química pela
Escola Superior Politécnica do Moxico (UJES).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1341725321908828
E-Mail: diniscaina@gmail.com
Elvira da Conceição Cabral Quintas
Graduação em Psicologia do Trabalho e das Organizações pela Faculdade de
Letras e Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FLCS/UAN),
Angola. Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e aprendizagem pela
Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. (FC/UNESP) Campus de Bauru/Brasil. Atualmente, desempenha as
funções de Técnica no Gabinete de Recursos Humanos do Ministério do
Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI), mas já foi: Chefe
de Departamento do Instituto Nacional de Bolsas de Estudo (INABE); Técnica
do Gabinete do Secretário de Estado do Ensino Superior para a Supervisão -
Ministério do Ensino Superior; Técnica do Gabinete do Ministro em Interino
do Ensino Superior Ministério do Ensino Superior; Técnica da Direção
Nacional de Apoio ao Estudante - Secretária de Estado para o Ensino Superior;
Assistente da Direção Nacional de Desenvolvimento e Expansão Universitária;
Secretária de Estado para o Ensino Superior; Técnica da Direção Nacional para
o Ensino Superior, Ministério da Educação; Secretária do Instituto Médio
Normal de Educação, Ministério da Educação; Professora do Ensino Primário
na Escola Sagrado Coração de Jesus.
ORCID:https://orcid.org/0000-0001-5851-1098
E-Mail: elviradejesus33@yahoo.com.br
Emanuel Castro Cassoco Catumbela
Professor Auxiliar da Faculdade de Medicina, Universidade Agostinho Neto.
Doutor em Investigação Clínica e em Serviços de Saúde, pela Universidade
do Porto. Docente de Medicina Legal, Métodos de investigação Clínica
e em Serviços de Saúde, na licenciatura em medicina e nos Programas
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
385
Doutorais em Biomedicina e Saúde Pública, da Universidade do Agostinho
Neto, Docente colaborador do Instituto Politécnico de Lisboa. Desde
2018, desempenha funções de Director Nacional do Ensino Superior,
Coordenador do Programa de Bolsas de Mérito, Coordenador do
Programa de Apoio ao Ensino Superior financiado pela União Europeia;
Coordenador da Comissão Instaladora da Academia Angolana de Ciências.
Editor de vários livros académicos e autor de vários artigos científicos.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3289-2643
E-Mail: ecassoco@gmail.com
Graziela Zambão Abdian
Mestre e Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Educação da
UNESP/Marília. Pós-doutora Programa PDJ/CNPq na UNISINOS/
RS. Docente de graduação e pós-graduação da Unesp, câmpus de Marília.
Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Líder do Centro de Estudos
e Pesquisas em Administração da Educação (CEPAE), grupo de pesquisa
cadastrado no Diretório do CNPq.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0667-882X
E-Mail: graziela.abdian@unesp.br
Henrique Adelino Chiquemba
Mestre em Geociências, na opção de Ambiente e Ordenamento, Pela
Universidade de Coimbra (UC), Portugal, Licenciado em Ciências de
Educação, pelo Instituto Superior de Ciências de Educação da Huíla
(ISCED), Huíla na opção de Ensino da Química. Professor efetivo Ministério
da Educação de Angola, Professor em Destacamento no Instituto Superior
Politécnico da Huíla, (ISPH), Huíla. Membro dos seguintes grupos de
pesquisa: ‘Coletivo de Pesquisadores em Políticas Públicas Educacionais
(COPPE)’ e ‘Grupo de Pesquisa e Avaliação de Políticas Educacionais
(GAPE)’. Doutorando em Educação no Programa de Pós-graduação em
Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista (Unesp), Marília, São Paulo, Brasil. Estudante Bolsista pelo
Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação de Angola
(MESCTI), através do Instituto Nacional de Gestão de Bolsas de Estudos
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
386
(INAGBE), Vice-Presidente da Associação de Estudantes Angolanos
Bolsistas do INAGBE no Brasil. Membro de Comissões discente do
Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp/Marília.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5119-9836
E-Mail: h.chiquemba@unesp.br
Ilda da Costa Francisco
Mestre em educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Marília).
Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Superior de Malanje. Membro do
Centro de Estudos e Pesquisas em Administração da Educação (CEPAE/
Marília). Membro do Conselho Geral da Universidade Rainha Njinga A
Mbande (URNM/Malanje). Docente de graduação no Instituto Superior
(IP/Malanje), lecionando as disciplinas de Políticas Educativas e Legislação
Escolar.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4710-6454
E-mail: ildacosta23@hotmail.com
Jorge Luís Akasaki
Possui graduação em Engenharia Civil pela Pontifícia Universidade
Católica de Campinas (1986), mestrado em Arquitetura e Urbanismo
pela Universidade de São Paulo - EESC - USP (1995), doutorado em
Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo - FAU - USP
(1999) e pós-doutorado pela Universidad Politécnica de Valencia -
Espanha - Departamento de Ingeniería de la Construcción y Proyectos
de Ingeniería Civil (2002/2003, 2006/2007 e 2010/2011). Atualmente é
professor titular da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Tem experiência na área de Engenharia Civil, com ênfase em Material
Alternativo de Construção, atuando principalmente nos seguintes temas:
argamassa, concreto, alvenaria estrutural, resíduos de borracha, cinza de
casca de arroz (CCA), cinza do bagaço de cana-de-açúcar (CBC), cinzas
de lodo provenientes de estações de tratamento de águas residuais, bambu
e geopolímeros.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1986-1196
E-Mail: jorge.akasaki@unesp.br
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
387
José Himi Ndambuca
Mestre em Agronegócio e Desenvolvimento pela Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), graduado em Gestão e Marketing
pela Universidade Independente de Angola (UNIA) na especialidade de
Gestão de Pequenas e Médias Empresas, atuo como docente na graduação
nas cadeiras de Gestão de Empresas Agrícolas e Economia Agrícola no
Instituto Politécnico da Huíla (IPH) da Universidade Mandume ya
Ndemufayo. Atuou na área administrativa como Diretor do Gabinete do
Vice Decano para área científica no Instituto Politécnico da Huíla (IPH).
E-Mail: himiisph@gmail.com
José Remo Ferreira Brega
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade de São Paulo
(1986), graduação em Tecnologia Em Processamento de Dados pela
Universidade Federal de São Carlos (1987), mestrado em Geotecnia
pela Universidade de São Paulo (1991), doutorado em Engenharia de
Transportes pela Universidade de São Paulo (1997) e livre docente em
Interfaces Avançadas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (2010). Atualmente é professor adjunto da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) junto ao Departamento de
Computação da Faculdade de Ciências em Bauru. Tem experiência na área
de Ciência da Computação, com ênfase em Visualização de Informações
e Interfaces, atuando principalmente nos seguintes temas: Interação com
Visualizações, Interfaces para Visualização, Realidade Virtual e Ambientes
Virtuais Distribuídos. É docente credenciado junto ao programa de Pós-
graduação em Ciência da Computação da Unesp. Foi responsável pela
coordenação de sistemas institucionais da Unesp entre 2012 e 2014.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2275-4722
E-Mail: remo.brega@unesp.br
Josias da Assunção de Deus Oliveira
Professor do Instituto Superior Politécnico Tocoista em Angola.
Doutorando (2021) e Mestre (2019-2021) em Educação para a Ciência
pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Bolsa do Instituto Nacional
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
388
de Gestão de Bolsas de Estudo (INAGBE) - Angola. Complemento de
Formação (2010-2012) para Licenciatura em Física/Química e Bacharelato
(2002-2005) em Física/Química pelo Instituto Superior Politécnico de
São Tomé e Príncipe. Membro da Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (ABRAPEC). Membro do Grupo de Pesquisa em
Ensino de Ciências (GPEC).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2765-2645
E-Mail: josias.oliveira@unesp.br
Júlio Martins Jerónimo Muhongo
Chefe de Departamento de Apoio a Presidência do Instituto Superior
Politécnico do Cuanza Sul. Graduado em Gestão Agrária-Instituto Superior
Politécnico do Cuanza Sul. Pós-graduação em Administração Pública pela
Faculdade Futura de Votuporanga. Mestre em Ciências do Agronegócio
e Desenvolvimento pela Unesp-Tupã. Membro do grupo de Pesquisa em
Gestão e Educação Ambiental Unesp-Tupã.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3092-3805
E-Mail: julio.muhongo@unesp.br
Leticia Veras Costa Lotufo
Professora Titular do Departamento de Farmacologia do Instituto de
Ciências Biomédicas da Universidade de São Paulo. Membro titular
da Academia de Ciências do Estado de São Paulo (ACIESP). Membro
da coordenação do programa Biota-Fapesp. A sua atuação em pesquisa
científica envolve a busca por novos fármacos anticâncer a partir da
biodiversidade brasileira, em especial do ambiente marinho, onde vem
desenvolvendo projetos para o conhecimento da biodiversidade microbiana
e do seu potencial biotecnológico, visando o desenvolvimento sustentável
de novos fármacos.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1861-5153
E-Mail: costalotufo@usp.br.
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
389
Luis Octavio Regasini
Farmacêutico-Bioquímico pela Faculdade de Ciências Farmacêuticas
(Unesp), Doutor em Química pelo Instituto de Química (Unesp) e Livre
Docente em Química Medicinal pelo Instituto de Biociências, Letras
e Ciências Exatas (IBILCE, Unesp). Coordenador do Laboratório de
Antibióticos e Quimioterápicos do IBILCE. Docente permanente dos
programas de Pós-Graduação em Microbiologia e Pós-graduação em
Química do IBILCE. Bolsista Produtividade em Pesquisa CNPq PQ-2.
Atua na busca de fármacos antitumorais e antimicrobianos sintéticos com
inspiração em substâncias da natureza.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3705-0971
E-Mail: luis.regasini@unesp.br
Marilaine Colnago
Graduada e mestre em Matemática Aplicada e Computacional pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP), doutora em Ciências da
Computação e Matemática Computacional pela Universidade de São
Paulo (USP), e pós-doutoranda (CNPq) no Instituto de Ciências
Matemáticas e da Computação da USP. É coordenadora do Comitê
Temático de Mulheres da SBMAC (Sociedade Brasileira de Matemática
Aplicada e Computacional) e da plataforma SP Covid-19 Info-Tracker, de
monitoramento da Covid-19. Seus interesses de pesquisa incluem Ciência
de Dados, Visualização, Processamento Digital de Imagens, Matemática
Computacional e Análise Numérica.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1599-491X
E-Mail: marilaine.colnago@unesp.br
Marta Lígia Pomim Valentim
Professora Titular da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pós-
doutorado pela Universidad de Salamanca (USAL), Espanha. Livre Docente
em Informação, Conhecimento e Inteligência Organizacional pela Unesp.
Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo
(USP). Mestre pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-
Campinas). Docente de graduação e pós-graduação da Unesp, câmpus
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
390
de Marília. Bolsista Produtividade em Pesquisa (PQ-1D) do CNPq.
Líder do Grupo de Pesquisa ‘Informação, Conhecimento e Inteligência
Organizacional’. Supervisionou o Instituto de Políticas Públicas de Marília
(IPPMAR), gestão 2021-2023. Presidente da Asociación de Educación e
Investigación en Ciencia de la Información de Iberoamérica y el Caribe
(EDICIC), gestão 2021-2024. Autora e organizadora de vários livros.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4248-5934
E-Mail: marta.valentim@unesp.br
Matias Emir Luemba
Mestre em Ciência da Computação pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Tem com área de pesquisa análise
exploratória e visualização de dados de origem florestais. Funcionário e
técnico informático da Universidade Lueji A’Nkonde (ULAN), colocado
no Gabinete de Tecnologias de Informação e Comunicação da Reitoria.
Atua desde 2014 como Docente colaborador da Graduação na Unidade
Orgânica: Faculdade de Economia afeta a ULAN, ministrando as
disciplinas de Introdução a Informática e Estrutura e Base de Dados.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3991-7302
E-Mail: emirsoft23@gmail.com
Mauro Mitsuuchi Tashima
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP), Faculdade de Engenharia, Campus de Ilha Solteira (2005).
Mestrado em Engenharia Civil - ênfase em estruturas pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP), Campus de Ilha Solteira (2006). Doutorado
em Ingeniería de la Construcción y Gestión Ambiental pela Universidad
Politécnica de Valencia - UPV, Espanha (2012). Pós-doutorado pelo
Instituto de Ciencia y Tecnología del Hormigón - ICITECH, Espanha
(2013) e Pós-doutorado pela Universidad de Alicante - Espanha
(2018/2019). Atualmente, é pesquisador e um dos líderes do grupo MAC
- UNESP. Tem experiência na área de Engenharia Civil, com ênfase em
materiais de construção civil e em química de materiais cimentantes,
atuando principalmente nos seguintes temas: adições minerais, resíduos
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
391
agroindustriais, cimento Portland, dosagem de concreto, durabilidade,
materiais cimentantes alternativos, ativação alcalina, estabilização de solos.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0885-9293
E-Mail: mauro.tashima@unesp.br
Maximiliano dos Anjos Azambuja
Professor Associado da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Livre
Docente em Produtos Engenheirados da Madeira pela Unesp. Doutor em
Ciências e Engenharia de Materiais pela Universidade de São Paulo (USP).
Mestre pela Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo
(EESC/USP). Docente de graduação do Departamento de Engenharia
Civil e Ambiental - FEB/Unesp e de pós-graduação do Programa de Pós-
Graduação em Arquitetura e Urbanismo, da Faculdade de Arquitetura,
Artes e Comunicação - FAAC/Unesp, na linha de pesquisa Planejamento
e Avaliação do Ambiente Construído, câmpus de Bauru.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9799-7342
E-Mail: m.azambuja@unesp.br
Mengalvia Lima Jorge da Silva
Professora Assistente Estagiária de História Econômica e Social de Angola
do Instituto Superior Politécnico de Ndalatando, Província do Cuanza
Norte-Angola. Mestrado em Relações Internacionais pelo Programa de
Pós-graduação em Relações Internacionais Unesp-Unicamp-PUC/SP ‘San
Tiago Dantas’, realizado com apoito do MESCTI/INAGBE e graduação
em Relações Internacionais pela Universidade Vale do Rio Verde, de Três
Corações (MG, Brasil).
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5388-5832
E-Mail: mengalvia.silva@unesp.br
Neusa Maria Pereira Bojikian
Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Relações Internacionais
da Universidade Estadual Paulista, Universidade Estadual de Campinas e
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PPGRI/Unesp-Unicamp-
PUC-SP), atua no comitê gestor do Instituto Nacional de Ciência e
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
392
Tecnologia para Estudos sobre os Estados Unidos (INCT-INEU), onde
também é pesquisadora desde o pós-doutorado com bolsa Capes (INCT-
Ineu/Universidade Estadual de Campinas) na área de Economia Política
Internacional, com ênfase em Política Comercial dos Estados Unidos
relativa ao setor de serviços e regras de investimentos.
ORCID:https://orcid.org/0000-0002-7691-7515
E-Mail: neusa.bojikian@gmail.com
Niembo Maria Daniel
Doutora pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), pelo Programa
de Pós-graduação em Ciência da Informação (2019-2023). Mestre em
Contabilidade e Finanças pelo Instituto Politécnico de Setúbal (2012-
2015). Licenciada em Contabilidade e Gestão pela Universidade de Belas
(2008-2012). Atuou como professora no Instituto Superior Politécnico
Tocoista (2016-2018). Pesquisadora Angolana com experiência na área
de Ciência da Informação, atuando principalmente nos seguintes temas:
investigação científica, instituições de ensino superior, inovação, gestão
de conhecimento, cultura organizacional, sistema nacional de inovação,
políticas públicas para educação Angola e Brasil, contabilidade nas
organizações, risco de negócio.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6253-6204
E-Mail: niembo.daniel@unesp.br
Nsiamfumu Kunzayila
Possui graduação em Ciência da Computação pelo Institut supérieur
d’informa tique programmation et analyse - ISIPA (2009) e mestrado
em Ciência da Computação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - Unesp (2021) tendo como área de pesquisa Visualização
de Informações para Análise de Dados Educacionais. Atualmente é
investigador no Instituto Superior Politécnico de Ndalatando - ISPNd,
atuando desde 2013 na gestão de sistemas de informação e base de dados.
Atua também como docente nos cursos de graduação em Informática
de Gestão e Engenharia Informática do Instituto Superior Politécnico
do Cazenga - ISPOCA, ministrando as disciplinas de Banco de Dados e
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
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Programação. Tem experiência na área de Ciência da Computação, com
ênfase em Banco de Dados, desenvolvimento para web, visualização da
informação e design de interfaces.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9024-1670
E-Mail: nsiamfumu.kunzayila@unesp.br
Roberto Bernardo
Doutorado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar); Mestrado em Agronegócio e Desenvolvimento pela
Faculdade de Ciências e Engenharia da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP); Especialização em Administração e
Marketing, e Graduação em Engenharia Mecânica pela Unesp de Ilha
Solteira. Atualmente é Coordenador do Curso de Engenharia Civil
Faculdades da Alta Paulista (FAP/FADAP), atua como Professor no curso
Engenharia Civil e no de Administração. Participa como colaborador
externo na Pós-Graduação em Agronegócio e Desenvolvimento na UNESP,
na disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica II. Na pesquisa tem
trabalhado com temas como: ILPF; Inovação e empreendedorismo;
energias renováveis; Gestão da qualidade e certificação.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3140-9138
E-Mail: roberto.bernardo@fadap.br
Roberto Nardi
Professor Associado da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pós-
doutorado pela Universidade de Campinas (Unicamp). Livre Docente em
Didática das Ciências pela Unesp. Doutor em Educação pela Universidade
de São Paulo (USP). Mestre em Science Education pela School of Education
da Temple University, Filadélfia, Estados Unidos. Bolsista Produtividade
em Pesquisa (PQ-1A) do CNPq. Líder do Grupo de Pesquisa em Ensino
de Ciências. Secretário para Assuntos de Ensino da Sociedade Brasileira
de Física (SBF), 1991-1993. Secretário Executivo, Vice-Presidente e
Presidente da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
(ABRAPEC), 2000-2005. Membro efetivo da European Science Education
Research Association (ESERA). Atua desde 1994 atua no Departamento
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
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de Educação e no Programa de Pós-graduação em Educação para a
Ciência da Faculdade de Ciências da UNESP, Bauru. Foi Coordenador
da Área de Ensino (46) e Membro do Conselho Técnico Consultivo do
Ensino Superior (CTC-ES) da Coordenação de Aperfeiçoamento do
Pessoal de Ensino Superior (CAPES) no triênio 2008-2011. Presidente
da International Comission on Physics Education (C14) da International
Union of Pure and Applied Physics (IUPAP), 2014-2021. Atualmente
é membro do Conselho das Conferências Interamericanas de Ensino de
Física (CCIAEF), membro suplente do Conselho do Programa de Pós-
graduação em Educação para a Ciência e Editor da revista Ciência &
Educação.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5018-3621
E-Mail: r.nardi@unesp.br.
Rosane Michelli de Castro
Professora associada do Departamento de Didática e do Programa de Pós-
graduação em Educação, da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Livre
Docente em Didática (Unesp-2022), Pós-doutora em Educação (Fundação
Carlos Chagas-2010), Doutora em Educação (Unesp-2005), Mestre em
Educação (Unesp-2000), Pedagoga com habilitação em Administração
Escolar (Unesp-1995) e Graduada em Educação Física (Universidade de
Marília-1988). Coordenadora do Curso de Especialização em Educação
Especial com ênfase no Espectro do Autismo, convênio entre a Unesp e
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Pesquisadora junto ao
Instituto de Políticas Públicas de Marília (IPPMar), sendo Editora chefe da
Revista Instituto de Políticas Públicas de Marília. É membro do Conselho
Editorial Acadêmico da Editora Oficina Universitária, FFC/Unesp/
Marília. Coordena o Programa e Projeto Integrado de Pesquisa ‘A história
da Didática em instituições de formação de professores no Brasil (1827-
2011)’. Atualmente, é Líder e pesquisadora do grupo de estudos HiDEA-
Brasil História das disciplinas escolares e acadêmicas no Brasil.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7383-4810
E-Mail: r.castro@unesp.br
Construindo ciência em cooperação internacional acadêmico-científica
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Suzeley Kalil
Livre-Docente em Ciência Política. Professora da graduação em Relações
Internacionais (FCHS-Unesp) e do Programa de Pós-graduação
Interinstitucional (Unesp-Unicamp-PUC/SP) em Relações Internacionais
‘San Tiago Dantas’. É pesquisadora (PQ-2) do CNPq e do Grupo de
Estudos de Defesa e Segurança Internacional (GEDES/Unesp). Autora de
‘A militarização da burocracia’. Coorganizadora de ‘De Cuba à Patagônia:
a educação militar no novo milênio’.
ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0354-9675
E-Mail: Suzeley.kalil@unesp.br
Wallace Correa de Oliveira Casaca
Obteve seu bacharelado e mestrado em Matemática pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP) em 2008 e 2010, respectivamente. De 2010 a
2014, realizou seu doutorado em Ciências da Computação e Matemática
Computacional na Universidade de São Paulo (USP). Como parte de
seus estudos de doutorado, em 2013 foi pesquisador visitante na Brown
University, EUA. Em 2015 e 2016, desenvolveu pesquisas de pós-doutorado
na USP nas frentes de Visão Computacional e Visualização. Atualmente
é docente de graduação e orientador em programas de pós-graduação da
UNESP. É pesquisador associado junto ao CEPID-FAPESP CeMEAI na
área de Inteligência Computacional, e Bolsista Produtividade em Pesquisa
do CNPq. É coordenador do projeto SP Covid-19 Info Tracker (www.
spcovid.net.br), cujo propósito é disponibilizar à sociedade, comunidade
científica e veículos de comunicação dados da COVID-19 em tempo real.
Tem contribuído com assessorias técnicas às autoridades do poder público,
e como membro em comitês científicos e revisor de periódicos. Teve seus
avanços de pesquisa reconhecidos por sociedades científicas nacionais e do
exterior como o CLEI (Comitê Latino-americano de Informática - melhor
tese de doutorado), SBMAC (Sociedade Brasileira de Matemática Aplicada
e Computacional - prêmio Odelar Leite Linhares), CAPES (menção
honrosa - prêmio CAPES de Tese) e USP (prêmio USP de Tese Destaque).
Tem experiência nas áreas de Visão Computacional, Matemática Aplicada
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
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e Computacional, Inteligência Computacional, Ciência de Dados,
Visualização, Energia e Programação.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1073-9939
E-Mail: wallace.casaca@unesp.br
catalOgaçãO na publicaçãO (cip)
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
nOrmalizaçãO
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
capa e diagramaçãO
Gláucio Rogério de Morais
prOduçãO gráfica
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
assessOria técnica
Renato Geraldi
Oficina universitária
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
fOrmatO
16 x 23cm
tipOlOgia
Adobe Garamond Pro
2025
sObre O livrO
Construindo ciência
em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Marta Lígia Pomim Valentim
Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel
Damião de Almeida Manuel
(Organizadores)
Construindo ciência em cooperação internacional
acadêmico-cientíca:
Brasil e Angola
Marta Lígia Pomim Valentim; Rosane Michelli de Castro
Niembo Maria Daniel; Damião de Almeida Manuel (Org.)
Este livro evidencia a importância de haver
ações de cooperação Sul-Sul, visando a
formação de pessoal em nível superior.
Nesse intuito, destaca-se o Convênio
firmado entre a Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp),
Brasil, e o Ministério do Ensino Superior,
Ciência, Tecnologia e Inovação (MESCTI),
Angola, por meio do Instituto Nacional de
Gestão de Bolsas de Estudo (INAGBE),
denominado ‘Programa de Bolsas de
Estudos de Pós-Graduação para Estudantes
Angolanos Unesp/Brasil-Angola’ que, por
sua vez, possibilitou o desenvolvimento de
pesquisas em nível de doutorado e
mestrado, cujos resultados são apresentados
neste livro.
