o que pode a formação

de professores?

Célia Maria Giacheti & Amadeu Moura Bego

TEMPOS E

NARRATIVAS

PARA UMA

EDUCAÇÃO

DEMOCRÁTICA

Célia Maria Giacheti & Amadeu Moura Bego

TEMPOS E NARRATIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

o que pode a formação de professores?

Este livro está organizado por

capítulos e contempla as apresentações

dos conferencistas e palestrantes no VI

Congresso Nacional de Formação de

Professores e XVI Congresso Estadual

Paulista sobre Formação de Educadores,

evento organizado pela Pró-reitoria de

Graduação da Unesp, em consonância

com eixos temáticos, descritos a seguir:

Políticas e práticas de formação inicial de

professores da educação básica; Políticas

e práticas de formação continuada de

professores da educação básica; Políticas

e práticas de formação de professores

alfabetizadores e da educação infantil;

Políticas e práticas de formação de

professores da educação superior; Políticas

e práticas para a formação de professores

na perspectiva de acessibilidade e inclusão;

Inovações e tecnologias educacionais;

Produção, avaliação e usos de materiais

e recursos didáticos; Formação de

professores e relações étnico-raciais;

Gêneros, sexualidades e formação de

professores; Políticas de formação e

desenvolvimento proﬁssional de gestores

da educação básica; Saúde na escola e

formação de professores: bem-estar e

sofrimento na vida escolar.

CAPES ( Processo 88881 . 896.101/2023-01)

Tempos e narrativas para uma

educação democrática

o que pode a formação de professores?

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2025

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C A P E S

Tempos e narrativas para uma

educação democrática

o que pode a formação de professores?

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Ficha catalográﬁca

T288 Tempos e narrativas para uma educação democrática : o que pode a formação de professores? / Célia

Maria Giacheti, Amadeu Moura Beco (organizadores). – Marília : Oﬁcina Universitária ; São

Paulo : Cultura Acadêmica, 2025.

203 p. : il.

Apoio: CAPES e Prograd Unesp

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-610-7 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-611-4 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4

1. Professores – Formação. 2. Democracia e educação. 3. Educação inclusiva. 4. Tecnologia

educacional. 5. Pluralismo cultural. 6. Educação – Aspectos da saúde. I. Giacheti, Célia Maria. II.

Beco, Amadeu Moura. CDD 370.71

Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867

Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_391460993". Acesso em 09/05/2025.

Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives

4.0 International License.

Diretora

Dra. Ana Clara Bortoleto Nery

Vice-Diretora

Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

CAPES ( Processo 88881 . 896.101/2023-01)

Comissão Cientíﬁca do VI Congresso Nacional de

Formação de Professores e XVI Congresso Estadual

Paulista sobre Formação de Educadores

Amadeu Moura Bego - Unesp

Arnaldo Pinto Junior - Unicamp

Bernardete Angelina Gatti - USP

Denice Bárbara Catani - USP

Eugenio Maria de França Ramos - Unesp

Leonardo Lemos de Souza - Unesp

Raquel Lazzari Leite Barbosa - Unesp

Sueli Guadelupe de Lima Mendonça - Unesp

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini - Unesp

Câmpus de Marília

Sumário

7Prefácio

Denice Bárbara Catani

11 Apresentação

Amadeu Moura Bego, Célia Maria Giacheti

19 Saúde e educação: os transtornos do neurodesenvolvimento

e indicadores para compreensão de diﬁculdades no

aprendizado escolar

Célia Maria Giacheti, Kriscia Gobi Rosa

35 GT - Estágio Supervisionado Obrigatório – Licenciaturas

Bernardete Angelina Gatti, Ana Luiza Bernardo Guimarães,

Eugênio Maria de França Ramos

49 Produção de vídeos digitais por professores e alunos

Marcelo de Carvalho Borba, Pamella Aleska da Silva Santos

61 Formação de professores: notas para discussão

Afrânio Mendes Catani

83 A produção de conhecimentos em Educação:

Universidade, Escola e Formação Continuada de

Professores

Amadeu Moura Bego, Vagner Antonio Moralles

103 Violências e escola: Dialogando sobre as possibilidades de

enfrentamento e prevenção

Débora Cristina Fonseca

127 Tecnologias digitais no ensino: do analógico à inteligência

artiﬁcial

Bruno Silva Leite

151 Compreendendo o volume de trabalho dos professores

brasileiros

Gabriela Miranda Moriconi

169 Ficções e realidades educacionais: o desaﬁo de narrar e

compreender a formação e a história da proﬁssão docente

Dislane Zerbinatti Moraes

Prefácio

Tempos e narraTivas para uma educação democráTica: o que

pode a formação de professores?

Talvez a perplexidade que nos tomou há algum tempo com a pan-

demia encontre uma similaridade em sua amplitude nos reiterados episó-

dios de violência política vividos em simultâneo no país. A transﬁguração

dessas experiências atingiu a escola de diversos modos cujos efeitos ainda

precisamos compreender melhor. Aos que buscam formas de compreender

e ultrapassar tais efeitos propõe-se a questão: o que pode a formação de

professores? A ambição da pergunta é vasta e historicamente já tentamos

respondê-la de maneiras mais e menos potentes. Refazer a pergunta no

quadro histórico atual exige que se mantenha a atenção aos problemas

agravados pelas novas condições de vida, desigualdades sociais e econômi-

cas, preconceitos e incertezas, violências materiais e simbólicas em suas di-

versas manifestações, além de acirradas defesas da superioridade dos meios

tecnológicos como recursos infalíveis para a educação.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p7-9

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Ao nos propormos estimular a partilha de estudos e reﬂexões acerca

dos tempos e narrativas para uma educação democrática, temos em vista

a consideração de diversas modalidades de experiência temporal, tanto na

vida social como na vida escolar, que vem se impondo entre nós e os fatos

delas decorrentes. Sabemos, por exemplo, que a aceleração do tempo, as-

sociada aos intensos contatos tecnologicamente mediados, está desencade-

ando alterações na própria percepção das realidades e nas formas de agir e

de se relacionar em muitas das dimensões da vida, tanto no trabalho e na

produção quanto nos aprendizados, no ensino, nos valores e nas relações,

dentre mais. Pensemos, então, nas maneiras de compreender e produzir

conhecimentos sobre tais novos modos de viver a formação e pergunte-

mo-nos - se e como podemos fazer isto? As diversas ciências da educação

tentam contribuir nesse sentido e estão atentas aos desaﬁos e possibilidades

disponíveis. Ao mesmo tempo, perguntemo-nos acerca da contribuição da

escola para favorecer narrativas atentas à justiça e ao combate às desigual-

dades e discriminações dentro e fora de seus muros. Pensemos no caráter

potencialmente agregador das narrativas que nos educam e nas transfor-

mações que também podem advir de novos entendimentos e relatos para

a vida em sociedade. Retomando palavras de P. Meirieu (2020)¹ “o que a

escola ainda pode fazer pela democracia?” As proposições e resultados dos

nossos últimos encontros nos Congressos concentraram-se nos processos

de “criar, inovar e preservar” no domínio educativo. E mais recentemente,

no evento de 2021, a preocupação com o “cuidado do mundo” como hipó-

tese orientadora estimulou reﬂexões decorrentes das condições históricas

vividas e como expressão das pesquisas desenvolvidas na área (V Congresso

Nacional de Formação de Professores e XV Congresso Estadual Paulista

sobre Formação de Educadores, Águas de Lindoia, 2021).

Perante este conjunto de constatações, inquietações e expectativas

temos necessariamente que enfrentar a indagação do tema do evento, mais

uma vez: o que pode a formação de professores? Assim, como quando se

questiona os limites da ação política dos professores, impõe-se aqui lidar

com os limites e o alcance da formação e também com as necessárias espe-

ranças. Não podemos perder de vista o perigo que nos ronda, o de conﬁar

que as decisões acerca de mudanças curriculares darão conta de tudo, ainda

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

que questionar limites disciplinares, temporais e narrativos possa auxiliar

para que se preservem projetos e proposições críticos. Igualmente, não se

perca de vista o risco de transformarmos os problemas sócio econômicos

em problemas pedagógicos sem levar em conta o imenso poder da vida

escolar e dos discursos educacionais para transﬁgurar tais desigualdades

e gerar categorias de apreciação, e ainda, por vezes, de 1estigmatização ao

atribuir características aos alunos. Lidemos, assim, com o muito que há

por enfrentar para novas e férteis compreensões e capacidades de interven-

ção relativas aos potenciais e aos limites da formação.

Profa. Dra. Denice Bárbara Catani

 MEIRIEU, P. Ce que l’école peut encore pour la démocratie. Paris: Autrement, 2020.

Apresentação

O livro Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que

pode a formação de professores? apresenta algumas reﬂexões realizadas du-

rante o VI Congresso Nacional de Formação de Professores (VI CNFP) e

o XVI Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (XVI

CEPFE). Este evento foi realizado pela Pró-Reitoria de Graduação da

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, no pe-

ríodo de 29 de novembro a 01 de dezembro de 2024, no município de

Águas de Lindoia - SP, com apoio da CAPES, por meio do Edital 13/2023

– CAPES (Processo 23038.003535/2023-13).

O Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e o

Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE)

compõem, de modo articulado, um evento bianual promovido pela

Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da Universidade Estadual Paulista

(Unesp) que visa criar espaços destinados à reﬂexão e análise das políticas e

práticas para a formação de professores no Brasil. Nesse contexto, o debate

teórico e político entre os participantes acerca da formação de professores

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p11-18

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

para as diferentes áreas do conhecimento da educação básica tem se for-

talecido e contribuído de maneira importante para avanços nas práticas

educacionais de nosso país.

Na edição de 2023, na busca de pensar a formação articulada às

problemáticas mais amplas da sociedade, o VI CNFP e XVI CEPFE elegeu

a temática “Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que

pode a formação de professores?”, que também é o título desta obra.

A Comissão Cientíﬁca do Congresso contou com professores dou-

tores renomados na área educacional, vinculados a universidades do es-

tado de São Paulo e ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo, a

saber: Prof. Dr. Amadeu Moura Bego (Unesp - Campus de Araraquara)

- Presidente; Prof. Dr. Alonso Bezerra de Carvalho (Unesp - Campus de

Marília); Prof. Dr. Arnaldo Pinto Junior (Unicamp); Prof. Dr. Francisco

de Carvalho Mazzeu (Unesp - Campus de Araraquara); Profa. Dra. Aila

Narene D. Criado Rocha (Unesp - Campus de Marília); Profa. Dra. Denise

Zornoﬀ (Unesp - Campus de Botucatu); Profa. Dra. Bernadete Benetti

(Unesp - Campus de Rio Claro); Profa. Dra. Bernardete Angelina Gatti

(Universidade de São Paulo - USP e CEE/SP); Profa. Dra. Denice Bárbara

Catani (Universidade de São Paulo - USP/SP); Prof. Dr. Eugênio Maria de

França Ramos (Unesp - Campus de Rio Claro); Prof. Dr. Leonardo Lemos

de Souza (Unesp - Campus de Assis); Profa. Dra. Elieuza Aparecida de

LIma (Unesp – Campus de Marília); Profa. Dra. Eva Aparecida da Silva

(Unesp - Campus de Araraquara); Profa. Dra. Flávia Medeiros Sarti (Unesp

- Campus de Rio Claro); Profa. Dra. Graziela Zambão Abdian (Unesp -

Campus de Marília); Profa. Dra. Hilda M. Gonçalves da Silva (Unesp

- Campus de Franca); Profa. Dra. Joyce Mary Adam (Unesp - Campus de

Rio Claro); Profa. Dra. Juliana Campregher Pasqualini (Unesp - Campus

de Bauru); Profa. Dra. Karin Adriane H.P. Ramos (Unesp - Campus de

Assis); Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi de Campos (Unesp - Campus de

Botucatu); Profa. Dra. Maria José Fernandes (Unesp - Campus de Bauru);

Profa. Dra. Monica Abrantes Galindo (Unesp - Campus de São José do Rio

Preto); Profa. Dra. Mônica Cristina Garbin (Universidade de São Paulo -

Univesp); Profa. Dra. Patrícia Porchat Pereira da Silva Knudsen (Unesp

- Campus de Bauru); Profa. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa (Unesp

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

- Campus de Assis); Profa. Dra. Rozana Aparecida Lopes Messias (Unesp

- Campus de Assis); Profa. Dr. Paulo Cesar de Almeida Raboni, Unesp -

Campus de Presidente Prudente; Profa. Dra. Sueli Guadelupe de Lima

Mendonça (Unesp, Campus de Marília); Profa. Dra. Tatiana Schneider

Vieira de Moraes (Unesp - Campus de Rio Claro); Profa. Dra. Vera Lúcia

Messias Fialho Capellini (Unesp, Campus de Bauru).

Este livro está organizado por capítulos e contempla as apresentações

dos conferencistas e palestrantes no evento, em consonância com os eixos

temáticos do Congresso, descritos a seguir: Políticas e práticas de formação

inicial de professores da educação básica; Políticas e práticas de formação

continuada de professores da educação básica; Políticas e práticas de for-

mação de professores alfabetizadores e da educação infantil; Políticas e prá-

ticas de formação de professores da educação superior; Políticas e práticas

para a formação de professores na perspectiva da acessibilidade e inclusão;

Inovações e tecnologias educacionais; Produção, avaliação e usos de mate-

riais e recursos didáticos; Formação de professores e relações étnico-raciais;

Gêneros, sexualidades e formação de professores; Políticas de formação e

desenvolvimento proﬁssional de gestores da educação básica; Saúde na es-

cola e formação de professores: bem-estar e sofrimento na vida escolar.

O primeiro capítulo Saúde e educação: os transtornos do neurode-

senvolvimento e indicadores para compreensão de diﬁculdades no apren-

dizado escolar, de autoria da Profa. Dra. Celia Maria Giacheti e Kriscia

Gobi Rosa, examina a intersecção entre saúde e educação, com foco no

neurodesenvolvimento infantil e seus transtornos, e discute como esses fa-

tores podem inﬂuenciar o aprendizado escolar. As autoras apresentam e

exploram indicadores que podem auxiliar professores na compreensão das

diﬁculdades de aprendizagem, descrevendo as características de transtor-

nos como o desenvolvimento intelectual, TDAH, transtornos da comuni-

cação, do espectro autista e especíﬁcos da aprendizagem, e seus impactos

nas habilidades cognitivas, emocionais e sociais dos alunos. O capítulo

sobreleva a importância da plasticidade cerebral e da inﬂuência de fatores

genéticos, epigenéticos e ambientais no desenvolvimento infantil, incluin-

do o papel da família e da escola. Em conclusão, as autoras argumentam

por uma abordagem integrada entre saúde e educação, com a colaboração

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

de professores e proﬁssionais da saúde, para identiﬁcar, apoiar e promover

um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e efetivo para estudantes

com transtornos do neurodesenvolvimento.

O capítulo Estágio Supervisionado Obrigatório - Licenciaturas,

compilado pela Profa. Dra. Bernardete Angelina Gatti, Ana Luiza Bernardo

Guimarães e Eugênio Maria de França Ramos, é resultado de um traba-

lho coletivo que examina o estágio curricular supervisionado obrigatório

para as licenciaturas no Brasil, debatendo suas bases históricas, legais e

pedagógicas, e os desaﬁos para sua efetiva implementação. O texto des-

taca a necessidade de superar a visão do estágio como mera formalidade

ou atividade prática descolada da teoria, defendendo sua centralidade na

formação docente e a articulação entre universidades e escolas. O coletivo

alerta para a urgência de políticas públicas que tanto reconheçam quanto

valorizem a contribuição dos diferentes atores envolvidos, especialmente

os professores da educação básica como coformadores, para que o estágio

se consolide como locus de aprendizagem e desenvolvimento proﬁssional,

com vistas à melhoria da qualidade da educação no país. Por ﬁm, o texto

coletivo advoga pela formulação de uma Política Nacional para os Estágios

Obrigatórios Supervisionados de Licenciatura, considerando o papel das

instituições formadoras, das redes de ensino e das escolas, além da valo-

rização dos formadores e a necessidade de pesquisas colaborativas entre

universidade e escola.

Em seguida, o capítulo Produção de vídeos digitais por professores

e alunos, de autoria do Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba e Pamella

Aleska da Silva Santos, explora as potencialidades da produção de víde-

os digitais por professores e alunos, focando nas suas aplicações em pro-

cessos de ensino e aprendizagem, particularmente na área de Educação

Matemática. Com base no crescente uso de vídeos durante a pandemia e

o surgimento de festivais como o FVDEM (Festival de Vídeos Digitais e

Educação Matemática), os autores argumentam que a produção de vídeos

estimula a criatividade, promove a interdisciplinaridade e possibilita novas

abordagens pedagógicas. O objetivo da discussão é, então, ampliar a per-

cepção do leitor sobre o uso de vídeos na construção do conhecimento,

incentivando a produção e a participação em festivais. Finalmente, funda-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

mentado no constructo seres-humanos-com-mídias, o capítulo destaca a

agência dos vídeos na produção de conhecimento após sua criação e com-

partilhamento em plataformas online.

O Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani, autor do capítulo Formação

de professores: notas para discussão, discute de forma brilhante os desa-

ﬁos persistentes na formação de professores no Brasil, revisitando a obra

seminal “Universidade, escola e formação de professores” (1986) em pers-

pectiva da atual conjuntura da proﬁssão. O capítulo examina detidamente

a brutalização cultural do professor, a precarização do trabalho docente, a

necessidade de uma formação que integre conhecimento, prática e consci-

ência política, e a importância da articulação entre universidades e escolas.

O autor conclui o texto argumentando que a desvalorização, a baixa re-

muneração, as diﬁculdades na formação inicial, especialmente nos cursos a

distância, e a alta taxa de evasão nas licenciaturas, agravadas pelo contexto

socioeconômico e político atual, demandam uma profunda reﬂexão e a

proposição de políticas públicas que valorizem a proﬁssão e garantam uma

formação de qualidade para os professores, imprescindível para a transfor-

mação social.

O capítulo Produção de conhecimentos em Educação: Universidade,

Escola e Formação Continuada de Professores, de autoria do Prof. Dr.

Amadeu Moura Bego e Vagner Antonio Moralles, problematiza a produção

de conhecimento em Educação, focando na formação continuada de profes-

sores e na interação entre universidade e escola. Os autores tecem uma crítica

sobre a atual abordagem predominante de formação continuada, caracteri-

zada por cursos pontuais e desconectados da realidade escolar, defendendo

uma abordagem interativo-construtivista, que valorize a experiência do pro-

fessor e a pesquisa da, sobre e para a própria prática pedagógica. A partir da

revisão de autores como Imbernón, Nóvoa, Porto e Gil-Pérez, o capítulo

argumenta pela construção de comunidades de prática e pela colaboração

entre pesquisadores universitários e professores da educação básica, visando

superar a dicotomia entre teoria e prática e promover uma perspectiva de

formação continuada que contribua para o desenvolvimento proﬁssional e,

consequentemente, para a melhoria do processo didático como totalidade

abrangente. Ao ﬁnal, os autores defendem que essa abordagem horizontal

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

e colaborativa, centrada na escola e nas necessidades dos professores, é fun-

damental para a produção de um conhecimento contextualizado e relevante

para a transformação da prática pedagógica.

A Profa. Dra. Débora Cristina Fonseca, autora do capítulo Violências

e escola: Dialogando sobre as possibilidades de enfrentamento e prevenção,

propõe-se a analisar a complexidade da violência na escola, argumentando

que ela reﬂete questões sociais mais amplas e se manifesta de formas variadas,

indo além da indisciplina e das transgressões. A partir de uma revisão da lite-

ratura, incluindo autores como Vigotski, Charlot, Sposito, Dubet, Bourdieu

e Arroyo, Fonseca examina as dimensões da violência (física, simbólica, insti-

tucional) e a inﬂuência de fatores internos e externos à escola, como pobreza,

exclusão social, narcotráﬁco e políticas públicas. O texto advoga por uma

abordagem dialética que considere a interação entre o micro e o macrosso-

cial, as experiências dos jovens e a cultura escolar, ressaltando a necessidade

de uma formação de professores que os prepare para lidar com os desaﬁos

da violência, promovendo a reﬂexão crítica e o diálogo. Aponta, por ﬁm,

para a importância da escola como espaço de proteção e de construção da

cidadania, enfatizando a urgência de ações coletivas que promovam ambien-

tes escolares seguros e inclusivos, mediante o desenvolvimento de práticas

democráticas e da educação em direitos humanos.

O capítulo Tecnologias digitais no ensino: do analógico à inteligên-

cia artiﬁcial, de autoria do Prof. Dr. Bruno Silva Leite, discute detidamente

sobre o papel das tecnologias digitais na educação, desde as tecnologias

analógicas até a inteligência artiﬁcial (IA). O autor argumenta que, em-

bora a tecnologia tenha o potencial de transformar a educação, sua mera

utilização não se traduz necessariamente em mudanças pedagógicas signi-

ﬁcativas. O texto aborda as diferentes formas de utilização de tecnologias

no ensino, como vídeos, softwares, internet e redes sociais, e analisa os

desaﬁos e oportunidades da IA, incluindo o ChatGPT e o Gemini, com

exemplos práticos de aplicação em sala de aula. Por seu turno, Leite alerta

para a necessidade de uma inclusão digital efetiva, para o desenvolvimento

do pensamento crítico e para os riscos da desinformação, especialmente

com a disseminação de fake news. Em conclusão, o autor alega que a for-

mação de professores é crucial para que a tecnologia seja utilizada de forma

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

crítica e reﬂexiva, visando a construção de conhecimento e a personaliza-

ção da aprendizagem, e não meramente como uma reprodução das práticas

tradicionais com novos recursos.

A pesquisadora Gabriela Miranda Moriconi, autora do capítulo

Compreendendo o volume de trabalho dos professores brasileiros, discute

sobre uma ampla investigação acerca do volume de trabalho dos profes-

sores brasileiros, com foco nos anos ﬁnais do ensino fundamental, e suas

implicações para as práticas docentes e a formação continuada. Moriconi

demonstra a heterogeneidade das condições de trabalho entre diferentes

redes de ensino no Brasil e compara a situação brasileira com a de outros

países, como Estados Unidos, França e Japão. O texto destaca que, no

Brasil, a alta carga horária, o trabalho em múltiplas escolas e a falta de

tempo para atividades extraclasse, como planejamento e formação conti-

nuada, impactam negativamente a qualidade do ensino e a aprendizagem

dos estudantes. Em conclusão, a pesquisadora defende a necessidade de

políticas públicas que valorizem a proﬁssão docente, reduzam o volume de

trabalho e garantam melhores condições para que os professores possam se

engajar em processos formativos eﬁcazes, implementando novas práticas e

contribuindo para a melhoria da educação.

O capítulo Ficções e realidades educacionais: o desaﬁo de narrar e

compreender a formação e a história da proﬁssão docente, de autoria da

Profa. Dra. Dislane Zerbinatti Moraes, explora a utilização de obras lite-

rárias como fonte para a pesquisa em História da Educação, defendendo

que as ﬁcções, como práticas culturais e produções simbólicas, oferecem

perspectivas singulares sobre a formação e a história da proﬁssão docente.

A partir da leitura de romances como “Til” (José de Alencar), “O Ateneu”

(Raul Pompéia), “O Calvário de uma Professora” (Dora Lice) e da crônica

“Um escritor nasce e morre” (Carlos Drummond de Andrade), o capítulo

analisa como os autores, situados em diferentes posições sociais e contextos

históricos, constroem representações sobre a escola, os professores e suas

relações. A professora, ao ﬁnal, destaca a importância de se considerar a

polissemia da linguagem literária e os diálogos que os autores estabelecem

com as ideias e práticas educacionais de sua época, problematizando pro-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

cessos de institucionalização de memórias e investigando as modalidades

de produção, apropriação e conservação de ideias sobre a educação.

Como se depreende desta apresentação, esta obra sublinha a relevân-

cia de uma perspectiva interdisciplinar na formação de professores, explo-

rando a complexa teia que conecta áreas como saúde, literatura, tecnologia

e políticas públicas à prática pedagógica. Os capítulos aqui reunidos forne-

cem-nos não apenas um conjunto de conhecimentos especíﬁcos sobre cada

tema, mas também algumas ferramentas conceituais e metodológicas para

analisarmos os desaﬁos do cotidiano escolar e para construirmos práticas

formativas mais democráticas, efetivas e inclusivas.

Acreditamos profundamente que os diferentes olhares e perspectivas

reunidos nesta obra podem contribuir não apenas para professores em sua

formação inicial e continuada, mas também para gestores educacionais na

luta e na formulação de políticas públicas mais efetivas, bem como para

pesquisadores da área que buscam aprofundar a compreensão sobre os de-

saﬁos contemporâneos da educação escolar e, nela, o que pode a formação

de professores. Esperamos que este livro seja uma fonte de inspiração, di-

álogo e um valioso contributo, fomentando a construção coletiva de co-

nhecimentos mais relevantes e transformadores sobre e para a formação de

professores com vistas a enfrentarmos, enquanto nação, os desaﬁos educa-

cionais do século XXI com sabedoria e espírito crítico.

Prof. Dr. Amadeu Moura Bego

Profa. Dra. Célia Maria Giacheti

Organizadores

Saúde e educação: os transtornos

do neurodesenvolvimento e

indicadores para compreensão

de diﬁculdades no aprendizado

escolar

Célia Maria Giacheti

Kriscia Gobi Rosa

inTrodução

O neurodesenvolvimento infantil tem início no período gestacional,

sendo que, durante os primeiros anos de vida, se estabelece a arquitetura

cerebral, a qual servirá de base para as aquisições das etapas posteriores da

vida. No decorrer da infância de uma criança com desenvolvimento típico

ocorre o amadurecimento progressivo das áreas cerebrais, fato este que pro-

porciona a aquisição de habilidades mais especializadas (Bee; Boyd, 2011).

A hereditariedade está diretamente ligada à formação do bebê, desde

sua concepção, sendo as características fenotípicas herdadas dos pais bio-

lógicos. Durante a gestação, e principalmente após o nascimento, o meio

ambiente contribuiu sobremaneira para os processos de aquisição e de-

senvolvimento cognitivo, motor, de linguagem, social, além dos aspectos

comportamentais e emocionais (McInnes; Willard, 2015; Taylor, 2021).

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p19-33

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

A alimentação materna, o estado geral de saúde da mãe, o vínculo

parental e o consumo de álcool ou de substâncias tóxicas durante a gesta-

ção são condições ambientais que podem prejudicar o desenvolvimento do

bebê no período pré-natal (Taylor, 2021).

Após o nascimento, e sobretudo durante a primeira infância, fatores

biopsicossociais continuam a interagir, inﬂuenciando o desenvolvimento

do cérebro e a aquisição de habilidades cognitivas que formarão a base para

as etapas seguintes da vida.

O desenvolvimento humano é inﬂuenciado por fatores internos e

externos, por isso, é um processo complexo e signiﬁcativo, que ocorre des-

de a concepção, inﬂuenciando o desenvolvimento escolar (Crespi; Noro;

Nóbile, 2020). Assim, o desenvolvimento de uma criança neurotípica é

progressivo, linear e o seu amadurecimento ocorre em suas múltiplas di-

mensões, sejam elas físicas, cognitivas, psicológicas ou sociais (Cole; Cole,

2004; Keunen; Counsell; Benders, 2017; Crespi; Noro; Nóbile, 2020).

A genética é a ciência da hereditariedade e estuda a transformação

dos caracteres anatômicos, citológicos e funcionais dos pais biológicos para

os ﬁlhos (McInnes; Willard, 2015; Taylor, 2021). A epigenética envolve

modiﬁcações na expressão gênica que são herdadas durante a divisão celu-

lar e entre gerações, sem alterar a sequência de nucleotídeos do DNA. Esses

padrões epigenéticos respondem a fatores ambientais e podem provocar

variações no fenótipo. É importante entender os mecanismos epigenéticos

porque apresentam um importante papel no desenvolvimento do organis-

mo, sendo cruciais para esse desenvolvimento (McInnes; Willard, 2015).

Dessa forma, o epigenoma pode ser inﬂuenciado por experiências

positivas, como relacionamentos de apoio e oportunidades de aprendiza-

do, ou por fatores negativos, como toxinas ambientais e situações de estres-

se ao longo da vida (Center on the Developing Child, 2019).

A Fonoaudiologia é a ciência da área da saúde que pesquisa, previne,

diagnostica e intervém nas alterações da voz, fala, deglutição, linguagem,

audição e aprendizagem. É a ciência que estuda os processos típicos e des-

viantes da comunicação humana e seu desenvolvimento (CFFa, 2007).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Estuda também a etiologia dos processos alterados, que pode ser compre-

endida pela genética e pela epigenética.

Com o entendimento da epigenética, ﬁcou ainda mais claro o papel

da família, biológica ou não, e também do ambiente, incluindo a escola,

por meio de seus professores, coordenadores pedagógicos e demais alunos.

Este capítulo tem por objetivo abordar a relação entre a saúde e a

educação, com ênfase no neurodesenvolvimento, seus transtornos e o pa-

pel dos professores no processo de aprendizagem escolar.

saúde e educação

O cérebro humano tem a capacidade de modiﬁcar sua estrutura e

conexões em resposta a estímulos e experiências. A plasticidade cerebral é

essencial à aprendizagem, pois permite que o cérebro se adapte a novos de-

saﬁos e situações. Esse processo possibilita a contínua habilidade de apren-

dizagem ao longo da vida (Lent, 2019; Souza et al., 2019).

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), saúde é um con-

ceito dinâmico, inﬂuenciado por fatores biológicos, comportamentais, psí-

quicos, ambientais e sociais, sendo considerada um direito humano fun-

damental, essencial para o bem-estar individual e coletivo (Brasil, 2022).

Problemas como depressão, ansiedade e estresse podem prejudicar a vida

das pessoas, em qualquer ciclo de vida, incluindo os escolares, em qualquer

ciclo acadêmico (Alex et al., 2023).

A Educação é um processo contínuo de desenvolvimento das habili-

dades, conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos de um indiví-

duo, o qual favorece a integração dos conhecimentos e abrange não apenas

o ensino de conteúdos acadêmicos, mas também o desenvolvimento de

competências sociais, culturais e éticas, essenciais para o crescimento pes-

soal e o exercício da cidadania (Brasil, 2023).

A aprendizagem é o processo pelo qual os indivíduos adquirem, apri-

moram ou ampliam conhecimentos e habilidades, a partir da reorganização

de circuitos neurais no cérebro, permitindo a aquisição e desenvolvimento

de funções cognitivas, tais como atenção, motivação, memória, linguagem

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

e raciocínio lógico-matemático (Lent, 2019). O desenvolvimento do co-

nhecimento em ambiente escolar ocorre de maneira gradual, ajustando-se

a cada ciclo de desenvolvimento infantil.

Aspectos teóricos, resultados de pesquisa e descrição de casos clíni-

cos, evidenciam a estreita relação entre a saúde do indivíduo e o seu de-

sempenho acadêmico. Crianças com boa saúde física e mental têm maior

possibilidade de concentração, memorização e processamento de informa-

ções, sejam elas táteis-cinestésicas, auditivas ou visuais. Doenças crônicas,

deﬁciências nutricionais ou problemas de saúde mental podem compro-

meter o desempenho acadêmico (Jirout et al., 2019; Sania et al., 2019;

D’Angiulli et al., 2021).

Para o sucesso acadêmico, a condição de saúde física e mental é es-

sencial. Crianças e adolescentes precisam de uma boa quantidade e quali-

dade de sono para aprender na escola.

A ação conjunta de proﬁssionais de saúde e educadores é crucial para

criar um ambiente de aprendizagem motivador, em que as necessidades

físicas, mentais e emocionais dos alunos são atendidas de forma integrada

e eﬁcaz.

o neurodesenvolvimenTo, a linguagem oral e os TransTornos

do neurodesenvolvimenTo

O neurodesenvolvimento é o processo contínuo de aquisição e aper-

feiçoamento gradual de habilidades motoras, cognitivas e psicossociais,

que vão desde as mais básicas até as mais complexas e soﬁsticadas. Os

neurônios formam cada vez mais conexões entre si, criando redes neurais

que facilitam a transmissão de informações, essencial para o processo de

aprendizagem e a consolidação da memória. O aprendizado ocorre por

meio de alterações funcionais no Sistema Nervoso Central, especialmente

nas áreas relacionadas à linguagem, gnosias, praxias, atenção e memória

(Rotta, 2006).

Desde a fase da concepção, e ao longo de toda a gestação, o tubo neu-

ral se forma, e também outras importantes estruturas cerebrais. No decorrer

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

das primeiras semanas de vida, os bebês são capazes de aprender, por meio

da associação de estímulos e estimulação ambiental (Bee; Boyd, 2011). Essa

aprendizagem indica o impacto do ambiente e das ações dos adultos que

convivem com o bebê durante esse período da vida até as fases posteriores.

A evolução da capacidade motora do recém-nascido é um exemplo

da inﬂuência do ambiente e da maturação cerebral, que são mais simples ao

nascimento e se aperfeiçoam, à medida que a criança interage com o mundo.

A primeiríssima infância abrange o ciclo entre o nascimento e o ter-

ceiro ano de vida da criança. Nesse intervalo ocorrerão inúmeras, entre

as mais signiﬁcativas, aquisições e transformações de toda a vida humana

(Marino; Pluciennik, 2013; Haguette, 2020).

A primeira infância, até os 6 anos de idade da criança, também é

uma fase importante para o neurodesenvolvimento. O cérebro mantém

seu amadurecimento, não apenas na criação de novas ligações entre neurô-

nios, por meio das sinapses, mas no desenvolvimento das diferentes habi-

lidades (Duncan; Matthews, 2018).

Desde o nascimento até o domínio propriamente dito de sua lín-

gua materna, tem-se o desenvolvimento da linguagem não-verbal, da lin-

guagem oral e com a entrada na escola, da linguagem escrita (Duncan;

Matthews, 2018).

A linguagem se subdivide em receptiva e expressiva, nas diferentes

modalidades, oral e escrita, nas quais, de forma didática, estão seus cinco

subsistemas, interligados, quais sejam: fonológico (percepção e produção

de sons), morfossintático (compreensão e produção de frases), semântico

(compreensão e produção de palavras) e pragmático (compreensão e pro-

dução de histórias e diálogos) (Asha, 1982).

A seguir, apresenta-se um esquema das fases do desenvolvimento

da linguagem, nível receptivo e expressivo (Asha, 1982), mostrando um

exemplo da linha do tempo, percorrendo da habilidade mais simples às

mais complexas, e a linearidade das aquisições e desenvolvimento, segundo

a idade cronológica, em meses, das crianças com desenvolvimento típico,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

podendo auxiliar professores na observação dos seus alunos, em cada um

dos ciclos de vida e das respectivas fases escolares.

Figura 1: Fases do desenvolvimento da linguagem de crianças típicas,

segundo idade cronológica, em meses

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Transtorno do neurodesenvolvimento é um termo utilizado para se

referir às condições neurobiológicas persistentes que apresentam alteração

nas habilidades do desenvolvimento cognitivo, motor, de linguagem, de

aprendizagem e comportamentais, sendo classiﬁcado em grupos distintos,

podendo variar o grau de comprometimento ou nível de suporte. Cada

transtorno tem peculiaridades e características especíﬁcas, contudo, é de

conhecimento que todos os transtornos impactam signiﬁcativamente na

vida da criança, seja social ou educacional e familiar (APA, 2023).

A etiologia desses transtornos são multifatoriais, complexas e não

claras o suﬁciente para elucidar a grande frequência de casos (APA, 2023).

Estratégias de tratamento e intervenções para mitigar os sintomas,

minimizar limitações funcionais e aumentar a participação da criança na

sociedade, muitas vezes, é papel da equipe multidisciplinar.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

O esquema a seguir ilustra o cérebro no centro da ﬁgura, identiﬁ-

cando a condição orgânica desse transtorno e os diferentes transtornos do

neurodesenvolvimento.

Figura 2: Esquema ilustrativo dos diferentes transtornos do

neurodesenvolvimento baseado no esquema do DSM-5 -TR (APA,

2023).

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Nota: APA - AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5-TR: manual diagnóstico e estatístico

de transtornos mentais. 5. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2023. 1152 p

De forma geral, a identiﬁcação dos transtornos do neurodesenvol-

vimento ou dos riscos para o seu surgimento, envolve compreensão deta-

lhada de cada um desses transtornos, incluindo a deﬁnição e o conjunto

especíﬁco de manifestação.

Segundo o DSM 5-TR (APA, 2023), vários são os transtornos do

neurodesenvolvimento (Fig. 2), tais como:

1. Transtorno do Desenvolvimento intelectual (Deﬁciência

Intelectual): caracteriza-se por déﬁcits funcionais, tanto intelec-

tual quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e práti-

co. As características essenciais desse transtorno incluem prejuízos

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

nas capacidades mentais e função adaptativa diária. Os sintomas

incluem diﬁculdades nas funções intelectuais, como raciocínio,

resolução de problemas, planejamento, pensamento abstrato e

julgamento. Além disso, os indivíduos apresentam déﬁcits no de-

sempenho de uma ou mais atividades diárias, como comunica-

ção, participação social e autonomia, afetando diversos contextos,

como o ambiente familiar, escolar, proﬁssional e social.

2. Transtorno do Déﬁcit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H):

caracterizado por sintomas como falta de atenção, inquietação e

impulsividade, que interferem no funcionamento e no desenvol-

vimento, podendo ou não ser acompanhados de hiperatividade

A criança apresenta diﬁculdades em prestar atenção aos detalhes,

cometendo erros por descuido, tem diﬁculdade em manter o

foco em tarefas ou atividades lúdicas, não segue instruções e não

consegue concluir tarefas, apresenta prejuízo na organização de

tarefas e atividades, incluindo as escolares, e tende a evitar tarefas

que exigem esforço mental prolongado. Frequentemente perde

objetos, se distrai facilmente com estímulos externos, levanta-se

da cadeira com frequência, realiza movimentos corporais, fala

excessivamente e interrompe conversas.

3. Transtornos da comunicação: entre os transtornos da comuni-

cação, tem-se o transtorno da linguagem, o transtorno da fala,

o transtorno da ﬂuência, com início na infância (gagueira), e

o transtorno da comunicação social (pragmática). O transtorno

da linguagem é caracterizado por comprometimento persistente

na aquisição, no desenvolvimento e no uso da linguagem em

nível receptivo e/ou expressivo, capacidades linguísticas abaixo

do esperado para a idade, resultando em limitação funcional na

comunicação. O transtorno da linguagem pode ser de origem

primária (sem uma etiologia de base) ou secundária à alguma

alteração de base etiológica. O desenvolvimento atípico da lin-

guagem e aprendizagem escolar pode ser decorrente de vários

fatores. O transtorno da linguagem, em sua modalidade falada

ou escrita, refere-se ao comprometimento persistente em habi-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

lidades diversas, de natureza receptiva e/ou expressiva. A natu-

reza dos prejuízos nas habilidades da linguagem pode variar, a

depender da origem (i.e., se congênita) e grau de gravidade. O

processo diagnóstico fonoaudiológico cuidadoso pode detectar

sinais desde o início da aquisição, mesmo na ausência de queixa

especíﬁca dos pais.

4. Transtorno do Espectro Autista (TEA): tem como sintoma mais

comum o atraso no desenvolvimento da linguagem, havendo

também comprometimentos no desenvolvimento social, pouco

contato visual, não resposta quando chamado pelo nome, fal-

ta de interação social, principalmente na habilidade de atenção

compartilhada, medo, ansiedade, indiferença ou aversão, com-

portamentos repetitivos e estereotipados.

5. Transtorno Especíﬁco da Aprendizagem: caracterizado pela diﬁ-

culdade persistente na aprendizagem das habilidades acadêmicas.

Essas diﬁculdades de aprendizagem não podem ser explicadas

por outros comprometimentos, como diﬁculdade intelectual,

acuidade visual, metodologia de ensino, entre outros. O trans-

torno especíﬁco da aprendizagem pode acometer um ou mais

domínios e sub-habilidades acadêmicas, a saber: Transtorno

Especíﬁco da Aprendizagem com prejuízo na leitura, na escrita

e/ou na matemática. O Transtorno Especíﬁco da Aprendizagem

com prejuízo na leitura é caracterizado por diﬁculdades na pre-

cisão ao ler palavras, bem como na velocidade, ﬂuência e com-

preensão da leitura. O Transtorno Especíﬁco da Aprendizagem

com prejuízo na escrita manifesta-se por meio de problemas na

precisão ortográﬁca, no uso correto da gramática e da pontua-

ção, além de comprometer a clareza e a organização da expressão

escrita. Por sua vez, o Transtorno Especíﬁco da Aprendizagem

com prejuízo na matemática envolve diﬁculdades com o senso

numérico, memorização de recursos aritméticos, precisão ou ﬂu-

ência no cálculo, e no raciocínio lógico matemático.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

o papel do professor como agenTe de percepção e inTervenção

na saúde infanTil e nos TransTornos do neurodesenvolvimenTo

Na escola, o contato diário do professor com as crianças permite

levantar informações biológicas, psicológicas e comportamentais que só

os professores conseguem detectar. O fonoaudiólogo, psicólogo ou outro

proﬁssional da área da saúde nem sempre conseguem informações do dia a

dia das crianças, o que aumenta a responsabilidade do professor, permitin-

do-lhe orientar a família a buscar ajuda.

Assim, o professor é um dos membros da equipe que mais tem con-

dições de identiﬁcar problemas de saúde física e mental de seus alunos.

Desempenha papel essencial como agente de percepção e intervenção

precoce de problemas que podem impactar no seu desenvolvimento e na

aprendizagem de habilidades acadêmicas. Uma criança com desenvolvi-

mento saudável, em um ambiente estimulante, geralmente demonstra si-

nais de alegria, motivação e disposição, sorri com frequência, tem olhos

brilhantes, se interessa por brincadeiras e apresenta boa interação com ou-

tras crianças e com o professor.

A atenção a certos indicadores poderá auxiliar na identiﬁcação de

problemas do neurodesenvolvimento pelo professor e, consequentemente,

diﬁculdades no aprendizado escolar. Essa ação poderá contribuir para in-

tervenções interdisciplinares mais rápidas e ágeis.

Entre os principais problemas de saúde física e comportamental que

podem impactar no aprendizado escolar, e que podem ser observados em

sala de aula pelos professores, destacam-se:

1. Resfriados constantes: Infecções frequentes podem ser um sinal

de um sistema imunológico deﬁcitário;

2. Respiração oral (boca aberta em repouso): A respiração constan-

te pela boca pode indicar problemas respiratórios;

3. Problemas de audição e visão prejudicada: Diﬁculdades para

ouvir ou enxergar podem ser percebidas quando a criança não

responde adequadamente a estímulos visuais ou sonoros, fala

muito alto, apresenta diﬁculdade para acompanhar as atividades

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

em sala de aula ou se aproximar excessivamente dos objetos ou

do caderno;

4. Problemas alimentares: Relacionada à alimentação inadequada,

anemia e desnutrição, cujos sintomas podem incluir palidez,

cansaço excessivo e falta de concentração, histórico de problemas

alimentares, consumo excessivo de alimentos, obesidade, ânsia,

vômitos, diarreia ou intestino preso;

5. Sonolência excessiva durante a aula: sono agitado, despertares

noturnos frequentes, uso frequente de mídias sociais, celulares,

jogos eletrônicos e TV podem indicar que a criança está em pri-

vação de sono e não descansando adequadamente, podendo im-

pactar em sua capacidade de concentração e aprendizado;

6. Falta de controle dos esfíncteres a partir dos 3 anos: A incapaci-

dade de controlar a urina ou as fezes após a idade esperada pode

indicar problemas de saúde subjacentes ou de desenvolvimento;

7. Desequilíbrio e quedas frequentes: A falta de coordenação moto-

ra, revelada na diﬁculdade em segurar objetos e manusear o lápis,

pode indicar problemas neurológicos ou de desenvolvimento. O

tremor de extremidades também deve ser observado e registrado;

8. Atraso na fala: Não entender ou não acatar ordens simples, não

nomear objetos, substituir fala por gestos, não ser capaz de se-

quencializar fatos (narrar) na idade esperada ou produzir fala

ininteligível;

9. Diﬁculdade no aprendizado da escrita: Não reconhecer símbolos

gráﬁcos, não ser capaz de realizar cópia de desenhos, letras e o

próprio nome, após ensinado pelo professor e ao ser comparado

com os outros alunos da sala de aula;

10. Diﬁculdade de memória: Não ser capaz de memorizar músicas

infantis; esquecer instruções dadas pelo professor, diﬁculdade

em lembrar o que foi aprendido em aulas anteriores, esqueci-

mento constante de materiais escolares, esquecer com frequência

as lições de casa, datas de provas ou atividades escolares.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

11. Desaﬁos com atividades de rotina: Diﬁculdades para se vestir so-

zinhas, organizar materiais para a escola ou completar tarefas de

higiene pessoal podem estar enfrentando problemas com plane-

jamento e execução de ações em sequência, quando comparado

com outras crianças da mesma idade cronológica;

12. Hábitos nocivos (deletérios): Uso de chupetas, mamadeiras e

objetos de apego, como pano, almofada, lençol ou bichos de pe-

lúcia: Esses hábitos podem interferir no desenvolvimento social

e, no caso de chupeta por tempo prolongado, na saúde bucal,

respiração e produção dos sons da fala;

13. Comportamentos atípicos: Comportamentos repetitivos ou

agressivos, choro frequente, riso excessivo ou fora do contexto,

apatia, isolamento social e contato visual reduzido.

O professor, ao identiﬁcar qualquer um desses sinais, ou um con-

junto deles, deve atuar como um mediador, dialogando com a família e,

se necessário, orientando-a a buscar ajuda proﬁssional – seja médico, nas

suas respectivas especialidades, psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo

ou ﬁsioterapeuta – para garantir que a criança realize avaliações especíﬁcas

e, se necessário, receba o apoio necessário para seu pleno desenvolvimento.

considerações finais

O trabalho interdisciplinar entre proﬁssionais da saúde e da educa-

ção torna-se mais eﬁcaz quando ambos os setores atuam em conjunto, a

partir das diﬁculdades iniciais de escolares no processo de aprendizagem.

O professor desempenha importante papel na detecção de sinais para sub-

sidiar conversas com os responsáveis, fornecer orientações sobre encami-

nhamentos necessários e contribuir para o trabalho em equipe.

Em cada etapa escolar, desde o primeiro dia de aula, o professor

desempenha funções especíﬁcas para atender às necessidades dos alunos,

visando facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Os professores desempenham, portanto, um papel crucial no supor-

te às crianças com diagnóstico de algum dos transtornos do neurodesen-

volvimento, tanto na detecção e identiﬁcação de sinais sugestivos dessas

condições quanto na prevenção de problemas acadêmicos associados. Além

disso, os educadores são membros essenciais da equipe de intervenção com

crianças, independentemente do ciclo escolar.

Para ﬁnalizar, sugere-se a inclusão de disciplinas especíﬁcas sobre

neurodesenvolvimento e identiﬁcação precoce de sinais sugestivos de

transtornos do neurodesenvolvimento na grade curricular dos cursos de

formação de professores.

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GT - Estágio Supervisionado

Obrigatório – Licenciaturas

Bernardete Angelina Gatti

Ana Luiza Bernardo Guimarães

Eugenio Maria de França Ramos (Coords.)

O Estágio Curricular Supervisionado é considerado obrigatório

para os cursos de Licenciatura nas diversas normas exaradas pelo Conselho

Nacional de Educação ao longo do tempo. É compreendido como um

espaço que visa propiciar aos estudantes a vivência concreta da vida esco-

lar e das ações docentes; como campo de aprendizagens em que deve se

consubstanciar, de modo singular, a experiência das relações teoria-práti-

ca. Aﬁnal, é nesse espaço/tempo destinado ao estágio supervisionado que

o licenciando vivencia situações do cotidiano escolar, ressigniﬁca saberes,

formula estratégias e atitudes, e delineia possibilidades de ser/estar profes-

sor no exercício da proﬁssão.

Constituir-se professor no exercício da proﬁssão desvela a questão da

proﬁssionalidade docente, enquanto um conjunto de qualidades da prá-

tica proﬁssional docente, em função do que requer o trabalho educativo

(Contreras, 2002), mas também, e principalmente, formar para uma pro-

ﬁssão (Nóvoa, 2017). O que signiﬁca, para Cyrino (2016), passar de uma

“proﬁssão artesanal”, onde se aplicam técnicas e regras, para a proﬁssão

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p35-48

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

em que se constroem “[...] as próprias estratégias, apoiando-se no conhe-

cimento racional e desenvolvendo sua expertise na ação em uma situação

proﬁssional, bem como sua autonomia” (Altet, 2001, p. 29). Destarte, os

professores seriam capazes de deliberar sobre as suas práticas, em uma po-

sição diferenciada com relação ao trabalho desenvolvido/ofertado.

Da mesma forma, os professores em formação no estágio supervisio-

nado começariam a incorporar um “ponto de vista pedagógico” (Azanha,

2006) na relação entre teoria e prática, aproximando-se da sua futura

proﬁssão, vivenciando práticas de ensino, estabelecendo relações teoria/

prática, convivendo com as complexidades e especiﬁcidades do cotidiano

escolar, mas, sobretudo, vivenciando práticas de interação educativa com

os estudantes da Educação Básica (Paniago; Sarmento, 2015). Nessa traje-

tória, o estágio supervisionado assumiria o “[...] compromisso com a práxis

docente, como espaço de problematização das contradições existentes em

busca da sistematização dos conhecimentos produzidos” (Pimenta; Lima,

2019, p. 14).

orienTações TrabalhisTas e orienTações pedagógicas

O caminhar histórico que contorna o estágio curricular supervisio-

nado obrigatório passou por dois tipos de orientação fortemente marcadas:

uma de natureza trabalhista e outra de perspectiva pedagógica.

Na questão da orientação trabalhista, está em vigência a Lei

11.788/2008 (Brasil, 2008), que regula o estágio obrigatório ou não, assi-

nalado como ato educativo escolar supervisionado, o qual se desenvolve no

ambiente de trabalho. É dirigida a todas as formações proﬁssionais de nível

superior e ensino proﬁssionalizante, cuidando de aspectos diversos na pers-

pectiva de uma legislação trabalhista, como o não vínculo empregatício;

termo de responsabilidade parte cedente e parte concedente; a necessidade

do seguro saúde; o limite de carga horária semanal; o papel do professor

da instituição – que é orientador de estágio – e do supervisor de estágio

no local de trabalho do estagiário; os encaminhamentos do acompanha-

mento etc. Também dispõe, por exemplo, que podem ser equiparadas ao

estágio as atividades de extensão, de monitorias e de iniciação cientíﬁca na

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Educação Superior, em caso de previsão no projeto pedagógico do curso

(Art. 1º, §3º, da Lei n. 11.788/2008)(Brasil, 2008).

Cabe ressaltar que, no que se refere a cursos de engenharia ou de

algumas áreas da saúde, há, pela nova regulação desses cursos, algumas es-

peciﬁcidades. Dessa forma, as experiências bem sucedidas nas engenharias

ou em algumas áreas da saúde, incluindo-se outras áreas, podem não servir

de parâmetro para a formação de professores, âmbito no qual também se

convive com aquilo que se denomina socialização antecipatória decorrente

do processo de escolarização. Algo que não é comum na formação de en-

genheiros ou de médicos.

Por sua vez, as orientações de perspectiva pedagógica para o estágio

obrigatório têm seu foco nas Licenciaturas (Resolução CNE/CP 2/2002;

Resolução CNE/CP 2/2015 e Resolução CNE/CP 2/2019), propondo-se

mais recentemente uma carga horária de duração mínima de 400 horas

para todas as áreas.

A Resolução CNE/CP 02/2002 orientava a articulação teoria-prá-

tica nos termos dos projetos pedagógicos dos cursos, estabelecendo, além

das horas do estágio, 400 horas de Prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso. Suas disposições acenavam para a superação

do modelo de formação de professores vigente até então, amplamente co-

nhecido como “3+1”, no qual apenas acrescia-se um ano de disciplinas do

campo pedagógico após três anos de formação especíﬁca.

Na Resolução CNE/CP 02/2015, sinaliza-se também que se deve

garantir a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação do-

cente, fundada no domínio dos conhecimentos cientíﬁcos e didáticos, bem

como o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços

necessários à formação dos proﬁssionais do Magistério (Art. 3º, §5º, V e

VI). Ressalta a importância da articulação com o contexto educacional, em

suas dimensões sociais, culturais, econômicas e tecnológicas, sendo uma

atividade especíﬁca, intrinsecamente articulada com a prática e com as de-

mais atividades de trabalho acadêmico (Art. 11º, §6º, II) (CNE, 2015).

Na Resolução CNE/CP 02/2019, também se coloca a necessidade

de integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos conhe-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

cimentos pedagógicos e didáticos quanto aos conhecimentos especíﬁcos

da área do conhecimento, ou do componente curricular a ser ministrado,

considerando a centralidade da prática por meio de estágios que enfoquem

o planejamento, a regência e a avaliação de aula, sob a mentoria de profes-

sores ou coordenadores experientes da escola, campo do estágio. Enfatiza-

se a Educação Básica e suas escolas como parceiras imprescindíveis à for-

mação de professores, em especial as das redes públicas de ensino (Art. 7º

– VII – VII – IX) (CNE, 2019)

O discurso da interação teoria e prática é recorrente na bibliograﬁa

educacional, mas enfrenta diﬁculdades quanto à sua concretização, espe-

cialmente no contexto de nossa tradição acadêmica, no que concerne à

formação para a docência na Educação Básica.

Embora nas várias Resoluções do CNE a parceria entre a universida-

de e a rede escolar seja destacada, o que pressupõe relação aberta e partici-

pativa entre ambas, nos diversos contextos escolares, todas apontam como

elemento catalisador o uso de dispositivos para a prática pedagógica. Esses

dispositivos apresentam dupla possibilidade, no sentido de que podem ser

utilizados como elemento de formação ou de controle. Assim, em 2002,

foi apontado o uso do caso de ensino, entre outras possibilidades, para o

desenvolvimento da prática pedagógica; enquanto que, em 2015, o foco se

deslocou para o portfólio, entre outras possibilidades, e, em 2019, perma-

neceu apenas no portfólio (Penteado; Souza Neto, 2021).

De outro lado, na orientação trabalhista, apenas a Lei nº 11.788/2008

(Brasil, 2008) delimita melhor a função ou papel dos participantes do pro-

cesso de formação proﬁssional: orientador (professor universitário), super-

visor (professor de escola), estagiário (estudante). Nesse processo, compete

ao professor orientador da universidade e ao professor supervisor da escola

o acompanhamento do desenvolvimento proﬁssional do estagiário, no que

diz respeito ao projeto de estágio e prática de ensino de licenciandos.

Mas, na prática, não há geralmente o cumprimento da proposição

legal: o acompanhamento do estágio acaba sendo por um relatório, quan-

do é processado o cumprimento de um plano de trabalho. E o encaminha-

mento do estudante à escola? Ocorre por meio de uma carta de apresen-

tação da IES – professor orientador. Mas como ﬁca a inserção proﬁssional

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

desse estudante na escola como estagiário? É reduzida a uma apresentação

formal e encaminhamento ao professor supervisor da escola. Apenas em

alguns casos especiais há o acolhimento, inserção desse estudante no seio

da escola, no âmbito de uma cultura escolar. Mas não se delimita o que é

o acolhimento? O que é o acompanhamento? O que signiﬁca ser um pro-

fessor formador de estagiários?

Desse modo, se as diretrizes de formação de professores propostas

vão na direção da proﬁssionalização do professor, do ensino como proﬁs-

são, apontando para dispositivos que visam estabelecer uma maior conexão

na relação entre teoria e prática, visando sair da tentativa-erro (Souza Neto;

Sarti; Benites, 2016), há necessidade de o estágio obrigatório receber o

respeito a que tem direito, deixando de ser um apêndice da formação. É

preciso valorizar e qualiﬁcar o estágio obrigatório das licenciaturas nas ins-

tituições envolvidas e na mesa das políticas públicas educacionais.

Como pode ser observado, tanto as orientações de natureza traba-

lhista como as de perspectiva pedagógica habitam o universo do estágio

curricular, gerando questões que devem encontrar encaminhamentos em

relação a contextos diferentes, tanto de instituições como de redes de en-

sino. Ademais, embora as resoluções indiquem caminhos e a necessária

articulação entre universidade e escola, o que vem acontecendo na prática

nem sempre sequer se aproxima do ideal normativo.

Tanto é que, na última divulgação dos dados de 2021 do Exame

Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), que avalia o desem-

penho dos concluintes dos cursos de graduação, o questionário aplicado

aos estudantes das licenciaturas revelou dados preocupantes: que 19,4%

dos alunos realizaram entre 301 e 400 horas de estágio; que 54,9% dos

estudantes realizaram menos de 300 horas de estágio obrigatório; e que

11,8% dos alunos não realizaram o estágio obrigatório em decorrência da

pandemia de Covid-19 – um aumento de mais de 8 pontos percentuais

quando comparado à edição de 2017. Isso evidencia que mais de 65% dos

egressos dos cursos de formação docente, ao menos, não realizou o mínimo

de horas exigidas no estágio supervisionado obrigatório, indicando, por si

só, a necessidade capital de observação da problemática do estágio curricu-

lar supervisionado obrigatório na proposta de formação para um trabalho

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

que envolve contribuir para a construção do desenvolvimento cognitivo,

psicossocial e ético de crianças, adolescentes e jovens, ou seja, sua formação

integral. Não dar a devida importância para isso, em última instância, é

não considerar o valor da preservação da vida planetária – social e ambien-

tal. É não considerar o preceito do Artigo 205 da Constituição Nacional,

que destaca o dever de promoção do “pleno desenvolvimento da pessoa”

e “seu preparo para o exercício da cidadania” (Brasil, 1988). Qual outro

papel da Educação Básica que seja mais valioso?

o que esTudos sinalizam

Nas últimas décadas, o estágio supervisionado tem se constituído

como tema de estudos desenvolvidos no campo da formação docente.

Entre outros fatores, as pesquisas indicam que não se pode deixar de con-

siderar o que os investigadores apontam como problemas que são eviden-

ciados na realização dos estágios. Desvelam-se diﬁculdades de organização

e acompanhamento dos estágios supervisionados obrigatórios nos cursos

de licenciatura e, em muitos casos, os estudos ressaltam a pouca efetivida-

de do estágio, além de sua inefetividade em função de sua realização in-

completa ou inadequada, dado que muitos estagiários atuam apenas como

observadores das aulas nas escolas, sem a experimentação de práticas do-

centes, podendo caracterizar um processo formativo fragmentado, alicer-

çado nos paradigmas da racionalidade técnica e desguarnecido de posturas

investigativas e reﬂexivas sobre a conjuntura educacional (Silvestre; Placco,

2011; Rodrigues et al., 2013; Lüdke, 2015; Pimenta; Lima, 2017; Gatti

et al., 2019).

De um lado, é necessário analisar as condições institucionais no ensi-

no superior, em função das quais o estágio é oferecido; de outro, prima-se

por considerar o papel das redes de ensino e as escolas. A relação entre ins-

tituições de ensino superior e redes escolares, de ambos os lados, não vem

mostrando a articulação necessária ao cuidado com os estágios.

Essa relação demanda diálogo, que, como coloca Gatti (2023, p. 1),

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

[...] implica escuta e trocas efetivas, que quase não se realiza dessa

forma. Há mais lições acadêmicas para a educação básica do que

trocas e compreensão de características das redes de ensino em suas

injunções nacionais e regionais, e circunstâncias e práticas nas e das

escolas em seus contextos especíﬁcos.

Outro aspecto é que há expertise esperada de orientadores e supervi-

sores de estágio. Calderano (2017, p. 9) pergunta: “[...] o que fazer quando

orientadores e supervisores de estágio não são tão experts assim?... O que

fazer quando não conseguem o tempo para se dedicarem à orientação e à

supervisão dos estagiários?”.

Uma vez mais, em função de suas pesquisas, Calderano constata que

há universidades que não computam o horário de orientação de estágio

feito por professores; o mesmo ocorre com os professores da escola básica,

os quais, poucas vezes são reconhecidos pelas universidades ou pelas redes

como coformadores (Calderano, 2014).

É preciso considerar o papel das redes de ensino, das escolas e

dos professores como formadores parceiros no percurso do estágio

supervisionado. Cumpre-nos pensar, então, que escola é essa e como ela se

organiza enquanto lócus de formação; quem é esse docente que é colocado

como «parceiro mais experiente» e formador dos estagiários; como é essa

escolha do docente que terá o estagiário em suas aulas (conhecimento

profissional, engajamento ou horário disponibilizado e reconhecido)?

Como as experiências vivenciadas na escola, durante o estágio, podem po-

tencializar cenários de desenvolvimento proﬁssional aos três atores: docen-

te orientador de estágio, professor da educação básica e estagiário? Que

saberes produz a Escola de Educação Básica? Por que há pouca valorização

desse conhecimento? O que o estágio agrega para o docente, partindo do

pressuposto de uma relação que, nesse processo, todos ensinam e apren-

dem? Como ﬁcam os alunos, qual sua consideração e frutos? Qual o papel

dos gestores das redes de ensino quanto a esse estágio? Que interesse há da

parte das redes escolares em relação a esses estágios?

Na esteira das discussões ora apresentadas, põe-se em relevo a fun-

ção do professor da escola básica na formação dos estagiários de licen-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

ciatura. Não mais como aquele a quem cabe a tarefa de “ceder espaço de

aula”, e meramente assinar ﬁchas comprobatórias, mas sim, de perceber

a si próprio e atuar como formador do futuro colega de proﬁssão, como

um parceiro mais experiente que possui um conjunto de conhecimentos

provenientes das suas vivências no cotidiano escolar, que se incorporam a

seus conhecimentos e à sua ação pedagógica e que podem contribuir para

a formação dos estudantes da licenciatura (Correa, 2021; Ferreira, 2019;

Lüdke, 2009).

Para que a realização do Estágio Curricular Supervisionado de licen-

ciandos seja efetiva, é preciso que haja entendimento nas escolas, tanto por

parte dos gestores e coordenadores escolares, como pelos professores que

atuam nas salas de aula que receberão esses estagiários. Ou seja, torna-se

imprescindível haver um projeto da escola em relação aos estágios para a

recepção e a formação de futuros professores. Preferencialmente um proje-

to da rede escolar para tanto. Alguns relatos de alunos de graduação con-

vergem para a falta de receptividade de algumas escolas e seus proﬁssionais.

Como também para o desinteresse em relação a estagiários. Entretanto,

é necessário que universidade e escola estejam alinhadas e que principal-

mente os professores da educação básica sejam envolvidos nessa atividade

e se sintam parte indispensável para uma efetiva formação dos estagiários,

contando com o apoio da escola e da própria rede.

necessidade de projeTos e políTica aTiva para os esTágios de

licenciandos

Considerando-se o já colocado, ﬁca clara a necessidade de uma ma-

nifestação mais assertiva do Conselho Nacional de Educação, instituindo

diretrizes especíﬁcas para o Estágio Supervisionado obrigatório nas licen-

ciaturas a nível nacional, tanto no ensino presencial quanto na modali-

dade a distância, de modo a contemplar a Educação Básica como lócus

privilegiado da formação docente, na perspectiva de Diretrizes Nacionais

Curriculares para a formação para a docência, consensuadas.

Urge repensar tanto uma mudança da concepção do estágio super-

visionado para as licenciaturas quanto a proposição de políticas públicas

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

nas redes de Educação Básica que valorizem o docente da rede que atua

como partícipe formador do licenciando; valorização essa que passa pela

diferenciação de uma jornada de trabalho que contemple momentos de

estudo e reﬂexão acerca da vivência escolar com o licenciando, docente

orientador e o professor supervisor; formação que atenda aos interesses

e anseios daquela comunidade-escola e que potencialize a atribuição de

sentido e a negociação de signiﬁcados entre todos os atores do processo

formativo de futuros docentes. Uma mudança que passe também pela ins-

tituição de alguma modalidade de remuneração e/ou de fator contribuinte

à progressão na carreira do professor da escola-supervisor de estágio obri-

gatório, atribuindo, pois, valor concreto, expresso em termos monetários,

a esse trabalho.

São necessárias políticas públicas que gerem o reconhecimento da

atuação desse proﬁssional no desenvolvimento do estágio, assim como é

preciso que os regulamentos de estágio dos cursos de licenciatura reconhe-

çam a atuação do professor da Educação Básica, contemplando as atribui-

ções desse proﬁssional no desenvolvimento do estágio. Ao serem deﬁnidas

as prerrogativas da atuação do professor da escola no desenvolvimento do

estágio, é necessário que haja diálogo entre os envolvidos, para que o pro-

fessor da Educação Básica tenha clareza de suas atribuições, ultrapassando

os limites do papel e de uma atuação alicerçada na incerteza ou no impro-

viso, tornando-se uma atividade intencional e planejada, que aquilate seu

lugar na formação dos estagiários

A essas, somam-se questões desaﬁadoras a permear o caminho da

formação docente no campo do estágio supervisionado: a ruptura da con-

cepção do estágio curricular supervisionado como mera parte prática dos

cursos de licenciatura/formação inicial; a consolidação do estágio como um

campo de conhecimento articulador de todas as áreas/disciplinas do curso;

a aproximação entre os saberes acadêmicos e o mundo da prática escolar;

a necessária articulação entre a IES e o cotidiano da Escola de Educação

Básica; as oportunidades de participação do futuro professor nas atividades

em sala de aula durante o estágio; até o desenvolvimento de um olhar mais

apurado para as especiﬁcidades do local do estágio, tais como a escola, as

relações e posturas e as suas formas de produção do conhecimento.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Indo um pouco além, como as dimensões fundamentais da forma-

ção docente – tão bem discutidas nos estudos sobre esses estágios e nas ino-

vações propostas in situ, como domínio de conhecimentos, conhecimento

proﬁssional, prática e compromisso proﬁssionais – se articulam nas polí-

ticas públicas pró-licenciatura e nos programas de estágio supervisionado?

Nas escolas de Educação Básica, a atuação docente e sua formação também

se apoiam em tais fundamentos? Além da sempre necessária discussão so-

bre como se forma nas licenciaturas (se pensarmos nos currículos e suas di-

nâmicas, nas formações genéricas e na nossa tradição bacharelesca), como

isso se mostra no estágio?

É justamente nessa articulação que este Grupo de Trabalho, den-

tro da perspectiva mobilizadora das reﬂexões exaradas de intensa discussão

sobre o tema, e balizados pelas investigações de diversos pesquisadores e

universidades, nacionais e internacionais, públicas e privadas, propõe a re-

tomada das discussões para a formulação de uma Política Nacional para

os Estágios Obrigatórios Supervisionados de Licenciatura, considerando:

1. os papéis das IES, das redes de ensino (municipais e estaduais)

e das escolas privadas, dos formadores na instituição de ensino

superior e nas escolas;

2. a necessidade de as redes se organizarem para o recebimento dos

estagiários e sua orientação. Espera-se que as IES organizem seus

estágios com um planejamento bem deﬁnido e que as IES e as

redes se articulem nessa organização;

3. o entendimento do professor como proﬁssional, com ética de

referência;

4. o trabalho dos formadores – do professor que atua na escola e

do professor orientador da IES – com o reconhecimento pro-

ﬁssional desse papel, com horas de trabalho, a formação para a

supervisão e a dedicação reconhecidas;

5. a possibilidade de composição de redes de escolas formadoras

nas cidades, que propiciem experiências diferenciadas, até mes-

mo com atuação em diferentes unidades escolares;

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

6. o estabelecimento de parcerias entre as escolas e as IES, tendo como

foco os aspectos relativos ao acolhimento e acompanhamento com-

partilhado do desenvolvimento proﬁssional dos licenciandos, por

meio de dispositivos formativos elaborados em colaboração;

7. incentivos à produção de conhecimento sobre o trabalho do-

cente e questões pedagógicas por meio de pesquisa colaborativa

entre a universidade e a escola.

A formação no ensino superior se sustenta nas aprendizagens da

Educação Básica, ambas compondo o continuum do processo formativo

das novas gerações. É responsabilidade das graduações em licenciaturas a

formação inicial de professores para a educação infantil, o ensino funda-

mental e o ensino médio. O bom andamento educacional desses níveis

de ensino, por um lado, depende de docentes que são formados nas gra-

duações, no ensino superior. Essa correlação nem sempre reconhecida é

inalienável no sistema de ensino nacional. O valor e a cooperação entre

os dois níveis educacionais deveria ser um dos pilares das instituições de

ensino superior que formam professores. Entre os dois níveis, há interfaces

relevantes, nem sempre levadas em conta, analisadas e consideradas.

Ambas as partes deveriam ter alto interesse pela formação de profes-

sores e pelos estágios proﬁssionais que dela fazem parte, como elemento

essencial da construção da proﬁssionalidade docente: deter conhecimentos

de sua área e conhecimentos pedagógicos a eles relacionados; ter, pois, ca-

pacidade laboral e construir “[...] o compromisso com os ﬁns do trabalho

como compromisso de um coletivo e com o público que atingirá” (Nuñez;

Ramalho, 2008, p. 4), concebendo que os estágios curriculares obriga-

tórios das licenciaturas colocam em “[...] movimento múltiplos aspectos

que constituem as ações de ensinar e aprender uma proﬁssão e, em espe-

cial, de ensinar outros indivíduos, em contextos escolares e não-escolares”

(Nörnberg, 2017, p. 7).

Discutir o tema tão nevrálgico do estágio supervisionado e da for-

mação inicial de professores, tanto sob o prisma do ensino superior quanto

sob a ótica das escolas de educação básica, nos parece urgente e necessário,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

contribuindo não apenas para o balizamento do estado da arte, mas na

intenção de poder impulsionar a elaboração de políticas públicas que pro-

piciem a superação dos percalços apontados.

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Movimento, Porto Alegre, v. 22, n. 1, p. 311-324, 2016.

parTicipanTes colaboradores:

Ana Claúdia Saladini; Ana Luiza Bernardo Guimarães; Bernadete Benetti;

Daiana Aparecida Del’Bianco; Dijnane Vedovatto; Eugenio Maria de

França Ramos; Fábio Alves Moraes; Flávia Sarti; Maria Julia Brito; Maria

Bernadete Sarti da Silva Carvalho; Marina Cyrino; Marlene de Cássia

Trivellato Ferreira; Michela Rodrigues; Michelle Cristina Bueno Bichof;

Paulo Cézar de Faria; Samuel de Souza Neto; Suzanna Neves Ferreira;

Tamara Traldi; Tatiana Schneider Vieira de Morais; Taynara Carvalho;

Vera Maria Pupim Perdonatti; Zenilda Botti Fernandes.

Produção de vídeos digitais por

professores e alunos

Marcelo de Carvalho Borba

Pamella Aleska da Silva Santos

inTrodução

A pandemia impactou a sociedade de alguma forma, principalmente

a educação, impulsionando mudanças em diferentes cenários, por exemplo,

na forma como aprendemos e ensinamos. A necessidade de “ﬁcar em casa”

foi uma das consequências do poder de ação do vírus Sars-Cov-2. Autores

como Borba, Souto e Canedo Junior (2022) propõem que, durante esse

período, surgiu a quinta fase das tecnologias digitais (TD) em Educação

Matemática, caracterizada pela massiﬁcação do uso de TD em processos

educacionais. Tal fase vem depois das quatro anteriores. Rememoramos:

a primeira fase é caracterizada pelo Logo; a segunda é caracterizada pelo

surgimento de software associados a áreas do currículo de matemática; e as

terceira e quarta fases são moldadas pelos diferentes estágios de presença da

internet em Educação Matemática.

A quinta fase é marcada pelo poder de ação do vírus Sars-Cov-2

(Borba, 2021), que, de certa maneira, impulsionou o uso das TD na

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p49-60

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Educação e também na Educação Matemática. Nesse contexto, a utiliza-

ção e produção de vídeos digitais por alunos e professores cresceu nos úl-

timos anos, acentuadamente durante a pandemia. Dessa forma, os vídeos

foram utilizados nos processos de ensino e aprendizagem como um recurso

para desenvolver o protagonismo dos alunos/professores, bem como para a

construção coletiva de conhecimento, ou também de forma domesticada,

ou seja, como uma simples reprodução do que acontecia em uma sala de

aula dominada pela ação da lousa-giz-oralidade.

Para Domingues (2020) e Domingues e Borba (2021), o vídeo pode

ser uma mídia multimodal, capaz de amalgamar elementos diversos para

transmitir uma ideia, como oralidade, escrita, gestos, expressões corporais

e sons. Essa perspectiva abre portas para novas abordagens pedagógicas,

especialmente quando se trata de professores e alunos criando vídeos que

exploram conceitos matemáticos e conceitos de diversas áreas. Atualmente,

temos cerca de 900 vídeos no site do festival.

Nesse contexto colaborativo de construção do conhecimento por

meio de vídeos, o papel do professor e dos alunos não poderia ser de outra

natureza, haja vista que inscreve espaço para oportunidades de realização

de discussões, reﬂexões, bem como a efetivação dos processos de ensino

e aprendizagem. Considerando esses pontos, o presente minicurso tem

como objetivo discutir a produção colaborativa de vídeos digitais por pro-

fessores e por alunos. Para tanto, serão apresentados e discutidos aspectos

da produção de vídeos digitais nos processos de ensino e aprendizagem de

matemática. Quanto à dinamização, esse minicurso será dividido em dois

momentos: o primeiro será baseado nas potencialidades da utilização dos

vídeos na educação (matemática); o segundo, em uma atividade prática

para produção de vídeos digitais, abordando tópicos relacionados à área

em foco.

O público-alvo serão estudantes, professores, licenciandos, pesquisa-

dores e quaisquer interessados na proposta de produção de vídeos. Ao ﬁnal

desta, esperamos que possam ser ampliadas as percepções dos professores

e dos alunos em relação à produção de vídeos para o desenvolvimento,

construção e transformação do conhecimento. Também esperamos que

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

ela incentive a produção de vídeos e a participação na próxima edição do

Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática (FVDEM).

produção de vídeos por alunos e professores

A produção e procura de vídeos cresceu muito durante a pande-

mia, tanto por parte de estudantes quanto de educadores de diversas áreas.

Borba Souto e Canedo Junior (2022) observam que esse movimento tam-

bém foi intensiﬁcado pela oferta de festivais que incentivam a produção

de vídeos. Na pesquisa de Oechsler e Borba (2020), os autores apontam

a possibilidade de realização de festivais locais em escolas ou em conjunto

de escolas. Desse modo, os vídeos podem ser produzidos de forma inter-

disciplinar, alinhando várias áreas de conhecimento e contribuindo para

entrelaçar questões sociais, políticas e históricas da sociedade.

Outro ponto a ser observado diz respeito à produção de vídeos. Nesse

sentido, Fontes (2019) delineia as potencialidades intrínsecas a essa ativida-

de, incluindo o protagonismo do aluno nos processos de ensino e aprendiza-

gem, bem como a necessidade de estruturar e reestruturar o pensamento em

torno do conteúdo. Domingues e Borba (2021) complementam essa visão,

enfatizando que a produção de vídeos estimula os estudantes a procurar for-

mas mais eﬁcazes de explicar conceitos matemáticos, exercitando assim sua

criatividade e aprimorando suas habilidades de comunicação.

Colaborando com essa ideia, Gimenez (2023) pontua que tanto o

processo quanto o uso dos vídeos é permeado pela “arte”, considerada pelo

autor como uma experiência estética. Em sua perspectiva, a produção de

vídeos pode ser considerada como um experimento artístico-pedagógico e

os vídeos, como produto artístico desse experimento, desenvolvidos, por-

tanto, de forma colaborativa. Cabe assinalar que o autor em questão, ao

investigar a produção de vídeos, olhando para arte-com-tecnologia, obteve

resultados favoráveis à utilização dos vídeos envolvendo processos de ensi-

no e aprendizagem. A exemplo, a aprendizagem pelo erro, a interdiscipli-

naridade e as variedades de formas para avaliar.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

A interdisciplinaridade também foi encontrada em outra pesquisa,

como a de Santos (2022), que trabalhou com a produção de vídeos de

matemática durante a pandemia da covid-19, em uma escola de campo.

Sua proposta favoreceu a aprendizagem e possibilitou o desenvolvimento

da autonomia entre os estudantes.

Considerando as aplicações em sala de aula, a análise de Borba,

Souto e Canedo Junior (2022) reforça que os vídeos não apenas podem

ser utilizados como forma de avaliação, como também podem representar

meios para incentivar os estudantes a expressarem seus conhecimentos ma-

temáticos de maneiras variadas e criativas. Além disso, quando esses vídeos

são compartilhados em plataformas públicas como o YouTube, eles con-

tribuem para uma comunidade ampla e colaborativa de produção de co-

nhecimento matemático, ampliando o alcance do aprendizado, de modo a

expandir as paredes da sala de aula, sejam elas virtuais ou não.

Aspectos como o crescimento e a utilização dos vídeos podem ser

considerados devido ao aumento de festivais voltados à produção de vídeos

por estudantes e professores (Borba; Souto; Canedo Junior, 2022). Um

deles é o Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática (FVDEM),

organizado pelo Grupo de Pesquisa em Informática, Outras Mídias e

Educação Matemática (Gpimem).

Em relação a esse grupo, cabe expor outra particularidade: as ações

extensionistas desenvolvidas pelo grupo têm como foco proporcionar re-

ﬂexões sobre as possibilidades e desaﬁos do uso das Tecnologias Digitais na

Educação Matemática e discutir sobre algumas tendências da área. Essas

ações podem se realizar em forma de oﬁcinas, minicursos e palestras.

A esse respeito, convém mencionar que neste ano foram desenvol-

vidas algumas oﬁcinas, tanto para proporcionar possibilidades do uso das

TD quanto para incentivar a produção de vídeos para festivais. As oﬁci-

nas foram dinamizadas com professores de Matemática no XV Encontro

Paulista de Educação Matemática (Epem); professores dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental da rede municipal de Rio Claro-SP; e futuros profes-

sores de Matemática da Unesp de Rio Claro, que participam do Programa

de Iniciação à Docência (Pibid), Residência Pedagógica e Programa de

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Educação Tutorial (PET). Licenciandos do PET produziram alguns vídeos

com temas diversiﬁcados, a exemplo, temos o vídeo “A Terra não é plana”,

elaborado por licenciandos do curso de Matemática e bolsistas do PET.

Para ﬁns elucidativos, resgatamos uma captura de tela referente a essa pro-

dução (Figura 1).

Figura 1: Imagem do vídeo a “A Terra não é plana”

Fonte: Vídeo participante do VII FVDEM (A Terra…, 2023).

Nesse vídeo, os autores explicam o conteúdo que selecionaram para

abordar utilizando fatos históricos e matemáticos: o porquê de a Terra não

poder ser considerada plana. Há uma explicação vinda da Grécia para con-

trapor uma das falácias que vem sendo apresentadas como forma de não

legitimar o que é discutido pela Ciência. O vídeo conecta rica discussão

matemática a um assunto atual. Durante a etapa ﬁnal do festival, uma das

repórteres proﬁssionais que realizou a cobertura do evento pediu para as-

sistir ao vídeo e ter acesso ao endereço eletrônico (link) deste, de forma que

pudesse explicar a questão a várias pessoas que parecem ter sido atingidas

de forma sistemática por fake news.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

o fesTival de vídeos digiTais e educação maTemáTica

O Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática (FVDEM) é

um projeto de ensino, pesquisa e extensão desenvolvido na Universidade

Estadual Paulista (Unesp), campus de Rio Claro. Parte integrante do pro-

jeto “Festivais de Vídeos Digitais, Educação Matemática e a Sala de Aula

em Movimento: entre o presencial e o virtual”, conta com o apoio da

Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e da agência de fo-

mento Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíﬁco e Tecnológico

(CNPq).

O objetivo desse festival é “compartilhar e socializar conhecimentos

e experiências sobre o uso e a produção de vídeos digitais, em Educação

Matemática, com interações entre professores, alunos e tecnologias, e des-

ses com toda a sociedade” (Festivalvideomat, 2023, p. 1). Nesse sentido,

Borba, Souto e Canedo Junior (2022, p. 52) argumentam que o FVDEM

[...] não é apenas um local de pesquisa, mas um espaço virtual

que aproxima a sala de aula da sociedade como um todo. [...]

Estudantes, com orientação de seus professores, foram convidados

a produzir vídeos que poderiam até mesmo resultar em parte

do material a ser estudado, tornando-se, assim, coautores do

currículo escolar.

Trata-se de um evento de âmbito nacional, cuja primeira edição

ocorreu em 2017 e a sétima, em setembro de 2023. Ambas foram sedia-

das na cidade de Rio Claro/SP. Com seis categorias para participação –

Anos Finais do Ensino Fundamental; Ensino Médio; Ensino Superior;

Professores em Ação; e Comunidade em Geral –, o evento contou com a

participação de professores, alunos e comunidade dos variados níveis de

ensino, além de representantes de uma nova categoria inserida neste ano,

a qual traz a inserção da comunidade de Povos Originários e Tradicionais.

O evento é dividido em três etapas: a primeira abarca a divulgação

do evento e a submissão dos vídeos no site do festival (Figura 2), de ma-

neira online; a segunda refere-se ao momento da avaliação dos vídeos pelo

júri especializado, o qual é formado por artistas, cineastas e educadores

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

matemáticos. A votação também ocorre por júri popular envolvendo toda

a comunidade; por ﬁm, a terceira etapa diz respeito à cerimônia de pre-

miação que acontece de maneira presencial em alguma instituição parceira.

Nessa atividade presencial, além das premiações, são oferecidas palestras,

mesas redondas e minicursos.

Figura 2: Página inicial do site do FVDEM

Fonte: Captura de tela da página inicial do site do FVDEM (Festivalvideomat, 2023).

Conforme apontado por Carvalho, Costa e Borba (2022), a literatu-

ra aborda a importância da criação de vídeos para um ensino interdiscipli-

nar, atravessando diversas esferas sociais. Nesse viés, o festival, ao promover

um espaço para produções dessa natureza, contribui para uma percepção

mais positiva da matemática na sociedade.

Assim, o Festival de Vídeos Digitais e Educação Matemática repre-

senta um ambiente que promove ativamente a produção de vídeos na sala

de aula de matemática. Nesse contexto, sugerimos que esse festival possa

ser considerado como uma alternativa válida para suscitar reﬂexões sobre a

produção de vídeos em qualquer campo do conhecimento.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

meTodologia

Para alcançar o objetivo da proposta, seguimos os passos descritos

por Oechsler, Fontes e Borba (2017) referentes à produção de vídeos que

abordam conceitos matemáticos. São eles: a seleção do assunto para o ví-

deo; a criação do script; o processo das ﬁlmagens; o uso de programas para

a edição do conteúdo gravado; e a apresentação dos vídeos.

Com base nos autores citados, o presente minicurso foi dividido em

dois momentos: o primeiro se voltou à abordagem das potencialidades da

utilização dos vídeos nos processos de ensino e aprendizagem; o segundo se

ateve ao desenvolvimento de uma atividade prática para produção de víde-

os digitais, abordando tópicos relacionados à Educação Matemática. Para

tanto, utilizamos o aplicativo de edição de vídeos CapCut (Figura 3), que

está disponível para download grátis no computador e em smartphones

(Android e iPhone-IOS), o qual conta também com uma versão online,

que dispensa a necessidade de baixá-lo ser utilizado.

Figura 3: Página inicial do aplicativo CapCut

Fonte: Captura de tela da página inicial do site do CapCut (CapCut, 2023).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

O CapCut é um aplicativo de edição de vídeos acessível que permite

o uso de produções de vídeos prontas e apresenta uma ampla gama de in-

terações para seus usuários, viabilizando a criação de vídeos com facilidade,

cortando, aparando e mesclando clipes de forma intuitiva. Além disso,

esse aplicativo oferece recursos avançados, como: adição de música, efeitos

especiais, sobreposições, legendas, transições suaves; uso de ﬁltros e técni-

cas de edição; e importação de imagens e de áudio. O uso desses recursos

propicia a criação de slides dinâmicos.

No Quadro 1 a seguir, descrevemos as atividades desenvolvidas no

minicurso:

Quadro 1: Cronograma das atividades desenvolvidas e materiais utilizados

Etapas e Horas Atividades desenvolvidas Materiais

utilizados

Momento 1

30/11/23

08h30 às 10h

1º Momento

- Apresentação (10min);

- Roda de Conversa sobre potencialidades da

utilização dos vídeos nos processos de ensino e

aprendizagem (40min);

- FVDEM apresentação (10min);

- Apresentação de softwares de edição (10min);

- Apresentação do CapCut; (20min).

Data show,

celulares, internet e

notebooks.

Momento 2

01/12/23

08h30 às 10h

2º Momento

- Desenvolvimento de atividade prática:

criação de um vídeo abordando temas

matemáticos (15min);

- Elaboração da atividade prática entre grupos

(35min);

- Roda de conversa sobre a produção e mostra

dos vídeos produzidos (40min).

Data show,

celulares, internet e

notebooks.

Fonte: Elaborado pelos autores.

As atividades propostas vão ocorrer em dois momentos, contem-

plando um período total de 1h30 minutos. Os participantes precisarão uti-

lizar celular, smartphone e /ou notebooks. A avaliação se realizará através

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

da observação no envolvimento e do progresso nas atividades em relação

ao minicurso.

considerações finais

Esse minicurso foi proposto com o objetivo de discutir a produção

de vídeos digitais por professores e alunos, ampliando para os participantes

potencialidades da utilização dos vídeos nos processos de ensino e aprendi-

zagem. Os vídeos digitais se tornaram “agentes”, na Educação Matemática,

e entendemos que isso se estende também para a educação e a sociedade

em geral.

Ancoramos nossa visão de produção de vídeos em contexto de en-

sino e aprendizagem no construto seres-humanos-com-mídias (Borba et

al., 2023). Nessa perspectiva, desenvolvida por mais de 25 anos, o conhe-

cimento é produzido por coletivos de seres-humanos e não humanos. O

poder de ação não é apenas dos humanos, e sim, também dos objetos, os

quais são produzidos por coletivos de humanos, havendo uma dialética

entre a constituição de ambos. Entendemos que o celular, por exemplo,

foi produzido por humanos-com-tecnologias e, após produzido, passa a

ter agency – agência, “poder de ação” – na produção de conhecimento e de

outras tecnologias. Assim, compreendemos que os vídeos produzidos por

coletivos de professores-alunos-com-celular-capcut passam a ter poder de

ação ao serem ﬁnalizados e compartilhados com colegas, ou postados em

redes sociais como o YouTube.

Por meio do minicurso e da atividade prática de produção de um

vídeo curto, esperamos que os participantes possam ampliar seus conheci-

mentos e produzir vídeos ou oportunizar a produção de vídeos para seus

alunos. Trata-se de uma atividade que pode abarcar qualquer conteúdo,

incentivar a criatividade, propiciar a interdisciplinaridade, a autonomia e

possibilitar discussões críticas para sala de aula (Santos et al., 2023).

Em resumo, este minicurso representa uma oportunidade para apro-

fundar a compreensão e a prática da produção de vídeos digitais por pro-

fessores e alunos. Sua realização conﬁgura-se como uma oportunidade para

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

promover a criatividade e a autonomia na produção de vídeos, os quais

podem atuar como veículos para discussões críticas, contribuindo para os

processos de ensino e aprendizagem, além de incentivar a participação de

outros atores sociais nas próximas edições do Festival de Vídeos Digitais e

Educação Matemática (FVDEM).

agradecimenTos

O presente trabalho foi realizado com o apoio das agências de fomento

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíﬁco e Tecnológico (CNPq)

e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – (Capes)

– Código de Financiamento 001 e Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientíﬁco e Tecnológico (CNPq) e projeto 309992/2020-6.

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Formação de professores: notas

para discussão

Afrânio Mendes Catani

A gente não muda a sociedade sem mudar a escola.

É preciso transformar a escola num lugar de descoberta do mundo.

(Roger Waters)

Gostaria de iniciar minha intervenção nesta mesa-redonda destacan-

do, de início, que em 1986 foi publicado o livro Universidade, escola e

formação de professores, organizado por quatro docentes da Universidade de

São Paulo (USP) – Denice Barbara Catani, Hercília Tavares de Miranda,

Luís Carlos de Menezes e Roseli Fischmann –, e que, até hoje, pelo que en-

tendo, perdeu muito pouco de sua relevância e atualidade. É de lamentar

que, infelizmente, grande parte dos autores que contribuíram na coletânea

não se encontra mais entre nós.

Organizada em duas grandes partes (“A dimensão social e política” e

“Formação universitária e política do professor”), a obra contém capítulos

estimulantes de autoria de Florestan Fernandes, Octavio Ianni, Paul Singer,

Cláudio Salm, Perseu Abramo e Roberto Romano na parte primeira, en-

quanto Luís Carlos de Menezes, Nélio Parra, Miriam Lifchitz Moreira Leite,

Eunice Ribeiro Durham, José Mario Pires Azanha, Jorge Nagle, Cecília

Guaraná e Luiz Eduardo Waldemarin Wanderley escrevem na segunda.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p61-82

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Dá vontade de citar, quase que na íntegra, vários dos textos, escritos

há quase quarenta anos. Em algumas das dimensões abordadas ocorreram

avanços, em outras, houve estagnação. Entretanto, os dilemas, no que se

referem à formação de professores, continuam a inquietar de forma con-

tundente aquela(e)s que se dedicam à temática.

Talvez possamos encontrar auxílio para amainar nossas inquietações

em um artigo de autoria de Umberto Eco, “Por que as universidades?”, que

meu amigo e ex-colega da Unesp de Araraquara, o professor Marco Aurélio

Nogueira, traduziu e teve a gentileza de me enviar há alguns anos já.

Numa prosa saborosa, bem-humorada e extremamente instigante,

em quatro ou cinco páginas, o pensador italiano proferiu, em 20 de setem-

bro de 2013, na Aula Magna de Santa Lucia, Universidade de Bolonha,

Itália, um discurso por ocasião das comemorações pelos 25 anos da Magna

Charta Universitatum.

Eu gostaria de destacar apenas uma parte de suas ideias, aquela que

faz uma ardorosa defesa do valor e da relevância cultural das universidades

no mundo contemporâneo. A base da argumentação de Umberto Eco re-

side na ideia segundo a qual a instituição universitária contribui de forma

decisiva para a defesa inteligente da memória social e para a construção

de identidades culturais. Vale-se do conto de Jorge Luis Borges, “Funes,

o memorioso”, em sua argumentação acerca de um personagem que se

lembrava de tudo:

[...] toda folha que tinha visto desde criança, toda palavra ouvida

no curso de sua vida, todo sopro de vento que lhe havia roçado a

pele, toda frase que lera. E precisamente por causa desta memória

total, Funes era um idiota, paralisado pela incapacidade de ﬁltrar

e descartar os resultados de suas experiências. Nosso inconsciente

funciona porque remove. Se, depois, alguma coisa nos perturba,

pedimos a nosso psicanalista que recupere aquilo que removemos

por ser excessivamente embaraçante. Mas é importante eliminar

todo o resto: a alma é fruto desta memória seletiva; se nossa

memória fosse como a de Funes, seríamos animais sem alma, isto

é, sem identidade. Nossa identidade não é feita somente das coisas

que recordamos, mas também daquilo que conseguimos esquecer

(...). Somente as universidades (e mais em geral, as instituições de

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

formação) podem nos ensinar como selecionar. É preciso inventar,

e difundir, uma nova arte da depuração. Caso contrário, sem

uma Enciclopédia Uniﬁcada das Ciências, todos terão direito de

organizar sua própria enciclopédia (...). Com tal fragmentação do

conhecimento, os sete bilhões de habitantes do planeta poderão

produzir outros tantos métodos de seleção ideológica e sete bilhões

de línguas diversas, intraduzíveis entre si. A Web poderia se

converter numa Torre de Babel, na qual se falariam não setenta,

mas sete bilhões de línguas individuais (Eco, 2013, p. 5-7).

É claro que a universidade não é uma instância neutra, que em seu

interior há uma luta política incessante pela prevalência de determinada doxa

(Pinto, 2017), uma dada “verdade”. Bourdieu escreveu, por exemplo, que

“[...] cada universo erudito possui sua doxa especíﬁca, conjunto de pressu-

postos inseparavelmente cognitivos e avaliativos cuja aceitação é inerente à

própria pertinência” (Bourdieu, 1997, p. 121). Em texto anterior, dedicado

ao mercado de bens simbólicos, não é de forma gratuita que utiliza como

epígrafe um pequeno trecho de Sodome et Gomorrhe, de Marcel Proust : “As

teorias e as escolas, como os micróbios e os glóbulos, se entredevoram e asse-

guram por sua luta a continuidade da vida” (Bourdieu, 1974, p. 99).

Assim, mesmo com todos os embates pelo monopólio do conhecimento

cientíﬁco legítimo que existe nas universidades e as respectivas batalhas ineren-

tes a esse campo de produção simbólica, é nesse locus, ainda, que se pode apli-

car uma abordagem uniﬁcada da diversidade, por meio de sucessivas ﬁltragens.

Por isso temos necessidade do trabalho de especialistas, historiadores

ou arqueólogos: pedimos a eles que ressuscitem conceitos e

experiências que caíram acidentalmente na obscuridade. Com este

ato, a memória coletiva pode fazer com que ﬂoresçam novamente

os dados perdidos e pode sistematizá-lo de novo, senão em uma

Enciclopédia Comum, pelo menos em uma enciclopédia setorial

(Eco, 2013, p. 7).

Florestan Fernandes inicia sua exposição comparando o professor

ao proletário, procurando ancorar suas reﬂexões nos Manuscritos de 1844,

de Marx, uma vez “[...] que o professor foi objetiﬁcado, e ainda o é, na

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

sociedade brasileira […] ele que é um intelectual, pois não trabalha com

as mãos (Fernandes, 1986, p. 14). O professor, segundo ele, passa por um

processo de brutalização cultural, presente em todos os níveis em que atua,

da pré-escola à educação superior – e isso em uma sociedade subdesenvol-

vida, com profundas desigualdades.

Uma sociedade elitista e fechada, altamente hierarquizada, mas que,

ao mesmo tempo, necessitava do intelectual, acabou por utilizá-lo, vincu-

lando-o à atividade administrativa e política. O autor defende que “[...] o

próprio professor interessava à medida que era um agente puro e simples

de transmissão cultural” (Fernandes, 1986, p. 16). A relação do professor

com o estudante não era criadora, mas simplesmente, a de preservar os ní-

veis alcançados de realização da cultura por imitação, sendo o intelectual,

nesse contexto, domesticado, quer fosse de origem nobre ou de origem

plebeia – automaticamente se qualiﬁcava como um componente da elite.

Quando isso não ocorria, como no caso dos professores de primeiras letras,

ele era um elemento de mediação na cadeia interminável de dominação

política e cultural (Fernandes, 1986).

Quando se fundou a Faculdade de Filosoﬁa, Ciências e Letras, na cria-

ção da Universidade de São Paulo, em 1934, os próprios fundadores tinham

a ideia de uma “renovação das elites”, não se desejando uma revolução cul-

tural, “[...] mas sim se tentar renovar e fortalecer os quadros humanos da

elite paulista, com o objetivo de ganhar no campo da cultura a batalha que

haviam perdido no campo da política” (Fernandes, 1986, p. 16).

O professor acaba situando-se nas cadeias mais inferiores do pro-

cesso; ele era aquele que “[...] ia saturar as páginas em branco, que caíam

sob suas mãos, e ia marcá-las com o ferrete daquela sociedade” (Fernandes,

1986, p. 17). No Império havia uma cultura cívica circunscrita, fechada,

enquanto na República predominou uma democracia de oligarcas, restrita,

sendo a cultura cívica acessível apenas para quem faz parte de uma minoria

privilegiada em termos de riqueza, de poder e de saber. “Essas três coisas

eram interdependentes e se interligam” (Fernandes, 1986, p. 18). Era uma

sociedade rústica, “[...] uma sociedade civil na qual o despotismo senho-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

rial ou o mandonismo, com outros componentes, tinham um papel vital”

(Fernandes, 1986, p. 18).

Os primeiros educadores que fogem a esse padrão, ainda rebentos

da burguesia, foram Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, além de mais

alguns poucos. Ambos anteciparam mudanças sociais relevantes numa so-

ciedade capitalista como a brasileira, mas que as classes dominantes até en-

tão brecaram. Destaca o Manifesto dos Educadores (1932), da Escola Nova,

que tentava transferir para o país os ritmos avançados das sociedades eu-

ropeias. “Era como se a Revolução Francesa desabasse sobre nós, no plano

educacional, sem ter desabado no plano econômico e político” (Fernandes,

1986, p. 19).

Florestan aﬁrma que Fernando e Anísio enfrentaram pesada resistên-

cia contra seus projetos de mudança social e contra suas pessoas, orques-

trada pelos centros mais tradicionais da sociedade, em especial, pela igreja

católica, tentavam modiﬁcar as concepções elitistas vigentes, que viam a

grande massa como gentinha – e para essa gentinha, a educação deveria ser

a mais elementar e rudimentar possível, com a ﬁnalidade de “[...] preparar

máquinas humanas para o trabalho” (Fernandes, 1986, p. 20).

Entretanto, observou-se um grande avanço, dado pela criação da

Escola Normal, em razão dos esforços de Fernando de Azevedo e seus com-

panheiros, concebida com um padrão que poderia ter sido o francês. Uma

consciência utópica, enﬁm.

Assim, o educando precisa aprender Biologia Educacional,

Psicologia Social, Sociologia Educacional, Didática, Didática

Geral, Didática Especial. Mas o que se vê são compartimentos,

como se isso fosse uma espécie de saleiro. A gente põe um pouco de

vinagre, um pouco de azeite, nenhuma matéria que diga respeito à

capacitação política do professor, para enfrentar e compreender os

seus papéis. O professor, quanto mais inocente sobre estas coisas,

mais acomodável e acomodado (Fernandes, 1986, p. 20).

Enﬁm, a educação na República deixa de ser uma educação dos

príncipes para ser uma educação da massa dos cidadãos, que continuavam

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

a ser ignorados; todavia, a República criava essa obrigação para o Estado,

fazendo com que o professor se convertesse em um agente de ação, indo

além, portanto, daquilo que as elites culturais e econômicas estavam dis-

postas a admitir (Fernandes, 1986, p. 20). Mas o docente deveria “[...]

manter uma atitude de neutralidade ética com relação aos problemas da

vida e com relação aos valores” (Fernandes, 1986, p. 21).

Florestan considera tal postura impossível, pois o especialista, sain-

do da Escola Normal ou da Universidade, acaba por ser, na sala de aula,

na tensão entre cidadão e professor, um “[...] professor cidadão e um ser

humano rebelde” (Fernandes, 1986, p. 22). O sociólogo da USP, que foi

assistente de Fernando de Azevedo, mas não seu aluno, revelou que nun-

ca pensou como ele, embora sentisse grande admiração pelo catedrático.

Destacou que entendia as coisas de uma maneira distinta: para ele, se o

professor quer mudança social, tem de realizá-la em dois níveis: dentro da

escola e fora dela, necessitando unir seu papel de educador ao seu papel

de cidadão. Assim, nessa fusão de papéis, em sala de aula, ele não veria o

estudante como alguém inferior a ele (Fernandes, 1986).

Mas para haver qualquer transformação, tem que haver não uma

pedagogia dos oprimidos, mas “[...] uma pedagogia da des-opressão, da

libertação dos oprimidos” (Fernandes, 1986, p. 24). Para que isso ocorra,

tem que haver mudança – e mudança

[...] implica luta e luta social. Se o conservador quer mudar alguma

coisa, quer fazê-lo para preservar suas posições de poder ou, então,

para ampliá-las, para não correr riscos, o reformista quer mudar

para conquistar posições de poder; por sua vez, o revolucionário

quer mudar porque se identiﬁca com classes que são portadoras de

ideias novas a respeito da natureza, do conteúdo da civilização e da

natureza do homem (Fernandes, 1986, p. 26).

O sociólogo recorda a dissertação de mestrado de Luiz Pereira, seu

orientando e posteriormente professor titular de sociologia na USP, intitu-

lada A escola numa área metropolitana. Nela, relata Florestan, se explora a

situação em que o antigo professor primário trava contato com estudantes

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

de origem mais modesta, de populações migrantes, “[...] que transferem do

Nordeste para o Sul suas misérias, deﬁciências e carências” Fernandes, 1986,

p. 28), e encontra um professor que “[...] não possui formação necessária

para entender, cabalmente, o que lhe compete fazer” (Fernandes, 1986, p.

28), que avalia de forma negativa tais estudantes. Os professores oriundos da

pequena burguesia, da classe média, estavam naquele momento com o hori-

zonte obscurecido pelas noções das classes dominantes, “[...] noções que vêm

daquela concepção mandonista, herdada da sociedade colonial, imperial e

que vicejou na primeira República” (Fernandes, 1986, p. 28).

Em meados da década de 1980, quando o texto foi escrito, Florestan

já salientava que muitos professores aprenderam novos papéis e a atitu-

de de distanciamento para com os alunos foi sendo substituída por uma

atitude de confraternização. Os docentes foram sendo rebaixados em seu

nível social e acabaram por responder a isso positivamente, pois “[...] ao

invés de se considerar degradado, procurou naquele ser humano, que antes

não compreendia, um igual, que apenas está em condições piores e que ele

procura ajudar em termos de cooperação social” (Fernandes, 1986, p. 29).

O professor perde prestígio como proﬁssional e, também, perde ren-

da, além de “[...] perder tempo para adquirir cultura e melhorá-la, a ﬁm de

ser um cidadão ativo e exigente” (Fernandes, 1986, p. 30). Para ser crítico,

ele necessita ter os instrumentos intelectuais para tal, para desenvolver uma

prática que vá além da escola. Florestan conta que, no tempo em que era

assistente na antiga Faculdade de Filosoﬁa, Ciência e Letras da USP, não se

dizia que o professor recebia salário:

Ele tinha proventos. A concepção estamental era tão forte, que ele

se sentia degradado se fosse considerado (ou se se considerasse)

um assalariado. Hoje, não só quer ser assalariado, mas quer lutar

como assalariado, até quer imitar os operários na luta econômica e

política (Fernandes, 1986, p. 30).

Muitos outros aspectos ainda poderiam ser destacados da inter-

venção de Florestan Fernandes, mas entendo que sua contribuição mais

relevante residiu, na época, em problematizar a passagem da situação do

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

professor à condição de assalariado e, a partir dessa constatação, que pro-

letariza sua consciência – e portanto, seu modo de ação –, o faz romper

com seus padrões ou enfrentar um complicado processo de marginalida-

de cultural,

[...] porque compartilha de duas formas de avaliação: uma, que é

mais ou menos elitista; e outra, que é mais ou menos democrática

e divergente. Nessa situação-limite, o professor se vê obrigado a

redeﬁnir sua relação com a escola, com o conteúdo da educação,

sua relação com o estudante, com os pais do estudante e com a

comunidade em que vivem os estudantes (Fernandes, 1986, p. 34).

Perseu Abramo (1986), Eunice Durham (1986), Luís Carlos

de Menezes (1986) e Cláudio Salm (1986), na mesma coletânea

(Universidade, escola e formação de professores), destacam questões da má-

xima relevância envolvendo a preparação do pessoal docente nas institui-

ções de educação superior.

Perseu recupera algumas considerações tecidas por Florestan

Fernandes, que sintetizei em parágrafos anteriores, em especial quando se

refere à certa falta de consciência por parte do professorado acerca de sua

posição na estrutura social.

Não que seja imprescindível rotular as pessoas com a sua posição

de classe. Mas é importante, sim, saber qual é o projeto histórico

desse conjunto de cidadãos que têm a função de transmitir

conhecimentos e ideias para milhões de alunos (Abramo, 1986,

p. 80).

Lembra, ainda, que os professores do ensino fundamental muitas

vezes têm salários e condições materiais de vida que se situam abaixo de

certas camadas da classe operária. Entretanto, sua postura ideológica, polí-

tica e cultural é típica dos segmentos médios da população – “classe média-

-média” ou “classe média-alta” –, quase sempre mais dispostos a serem co-

optados “[...] pelos valores ideológicos da burguesia do que a se igualar ou

solidarizar-se com os do proletariado” (Abramo, 1986, p. 80). Claro que

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

isso não se aplica à vanguarda política da categoria, mas sim, ao conjunto

da classe.

Na ausência de um novo projeto de educação por parte do magis-

tério, acabaram sendo emparedados e apenas conseguiram se defender da

exploração e da opressão, deixando de propor alternativas educacionais

para a sociedade. Mas, não é supérﬂuo mencionar, que outros professo-

res tentam implementar propostas pedagógicas, “[...] mini experiências

educacionais, capazes de servir a meia dúzia de famílias da alta burguesia,

como se essas fossem, na verdade, soluções para o problema educacional”

(Abramo, 1986, p. 81).

Levanta a hipótese segundo a qual a categoria encontra-se “atrasada”

em relação a um projeto de reforma educacional que se vincule a um projeto

de reforma da sociedade e, não raro, quando membros da própria estrutura

oﬁcial do ensino tentaram implementar algumas mudanças, encontraram

fortes resistências por parte dos professores. Em suma, Perseu Abramo aﬁrma

que talvez falte ao professor assumir sua consciência de classe,

Como diz o professor Florestan Fernandes, qualquer mudança ou

renovação tem fundamentalmente caráter político (...) [tendo] que

fazer uma clara opção política e de classe (...), [sendo] agentes da

burguesia cooptados para conformar e enquadrar as novas gerações

[ou] parte da classe trabalhadora e, portanto, devendo assumir

como seus os valores da classe trabalhadora e não daqueles que os

oprimem (Abramo, 1986, p. 83).

Ao ponderar sobre as limitações das universidades na formação social

do professor, Eunice Durham (1986, p. 150) entende que a universidade

não tem condições de formar o professor do ensino básico de forma ideal:

“[...] ele não vai se formar antes de começar a trabalhar. Não vamos nunca

conseguir com o tipo de curso que somos capazes de dar, com nosso treina-

mento, deixar o professor pronto”. Apenas através de um programa de longo

prazo de contato constante da universidade com os professores que se en-

contram trabalhando é que a formação poderá, na sua visão, ser mais efetiva.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

É, na prática, que o professor sente o problema de sua formação

limitada; “É nesse momento que o saber acumulado na universidade, a

bibliografia existente, passam a ser importantes” (Durham, 1986, p.

151). Mas acrescenta que, certamente, deve-se melhorar a formação dos

docentes e, também, se criar na universidade um lugar, um espaço, que

atenda aos professores já diplomados, criando-se uma dinâmica contínua

e permanente “[...] que implique tanto a vida do professor para a universi-

dade, como a ida da universidade para as escolas” (Durham, 1986, p. 151).

Eunice lembra que, “[...] em qualquer plano a ser desenvolvido, é

importante para o jovem que está se preparando para ser professor, to-

mar consciência da realidade do mercado de trabalho” (Durham, 1986, p.

151). É nessa dimensão que as contribuições de Cláudio Salm se tornam

relevantes, pois se referem à formação proﬁssional. Para ele, “[...] a melhor

proﬁssionalização que podemos dar aos jovens é prepará-los para o mundo

do trabalho que irão enfrentar. Mas o que signiﬁca isto?” (Salm, 1986, p.

75). Provavelmente, a imensa maioria vai trabalhar em unidades produ-

tivas ou burocráticas, nem sempre de molde reduzido, cabendo indagar

quais são os pilares básicos dessa produção, desse capitalismo. Tais pilares

“[...] são basicamente dois: de um lado, a ciência, a incorporação crescente

da ciência no processo produtivo e, de outro, complexas hierarquias, onde

as relações de poder são difíceis de captar” (Salm, 1986, p. 75-76).

Portanto, acrescenta Salm, ciência e poder. É nesse binômio que o jo-

vem tem que ser iniciado na escola, “encontrando nela condições para ab-

sorver os princípios e as leis da ciência e do poder”. E isso “não se aprende

olhando, aprende-se estudando. Julgo ser esta a melhor proﬁssionalização

que podemos dar aos nossos jovens: transmitir a eles as bases da ciência e das

articulações e formação do poder em nossa sociedade” (Salm, 1986, p. 76).

A questão da remuneração é pontuada por Eunice Durham, que

ressalta que se o salário estiver baixo, não se irá atrair os mais dotados para

a proﬁssão docente. E já se inquietava ao constatar que eram as faculdades

privadas as responsáveis pela formação da grande maioria dos professores

do ensino básico – em parágrafos posteriores, exploro a questão da remu-

neração, da ação do ensino privado, da educação a distância.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Luís Carlos de Menezes (1986), em “Formar professores: tarefa da

universidade”, produziu um capítulo questionando as atribuições da aca-

demia nesse quesito e discutindo os limites e possibilidades para que essa

tarefa chegue a bom termo. Inicia rejeitando a ideia segundo a qual o pro-

fessor é um mero ensinador de coisas, um agente social de continuidade.

Para ele, “[...] o proﬁssional do ensino pode se constituir em um agente

de transformação da sociedade em que interage” (Menezes, 1986, p. 118).

Desempenhando função mais ampla, necessita possuir “visão de conjunto

do país, de suas potencialidades e de seus problemas”, assim como ter a “ca-

pacidade de formular pensamentos gerais e abstratos a partir de problemas

concretos”. Mas isso requer “uma formação no sentido social, humanista”

(Menezes, 1986, p. 118), coisa que a universidade não tem dado.

Mas, antes, o professor obrigatoriamente deve ter uma competência

técnica e cientíﬁca na área de sua especialidade. “Se ele souber das coisas

sociais, mas não souber Química, Matemática, Física ou o que quer que

vá ensinar, irá inviabilizar seu papel social pela própria incompetência”

(Menezes, 1986, p. 119). Precisa, igualmente, de uma competência peda-

gógica, quer dizer, “[...] uma consciência dos objetivos especíﬁcos e gerais

que ele, professor, tem em comum com seu aluno” (Menezes, 1986, p.

119). Todavia, a universidade vem formando professores como uma espé-

cie de tarefa que paga para poder “fazer ciência em paz” (Menezes, 1986,

p. 120), e não como uma de suas obrigações centrais.

Para ele, o aprendizado abstrato deve surgir do saber prático, e não

vice-versa; para que isso ocorra, “[...] o professor precisa ter aprendido na

universidade este conhecimento prático, técnico, que não prescinde do

saber cientíﬁco, abstrato, mas o completa” (Menezes, 1986, p. 121).

O despreparo docente não lhe passa despercebido, quer aqueles

oriundos das instituições de ensino públicas e, em sua maioria, os ori-

ginários das faculdades privadas, o que exigirá “[...] um esforço especial

e prolongado de recapacitação de professores” (Menezes, 1986, p. 122),

com voltas periódicas à universidade daqueles já formados. Para tal, cada

unidade acadêmica, ou cada campus, necessita ter centros de formação e

atualização de pessoas vinculadas ao ensino.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Menezes conclui sua análise ponderando que para enfrentar esse con-

junto de problemas, particularmente no que se refere à questão educacional,

a universidade brasileira precisaria modiﬁcar sua atitude em dois âmbitos

gerais: internamente, valorizando as atividades didático-pedagógicas dos do-

centes universitários, “[...] até agora desprestigiados em comparação às ativi-

dades cientíﬁcas ou administrativas” (Menezes, 1986, p. 124); externamente,

tendo a disposição, enquanto instituição, de corresponsabilizar-se “[...] pela

formulação de políticas educacionais, produção de livros-texto, apoio à es-

cola pública, denúncia de irregularidades e ﬁscalização de qualidade no co-

mércio educacional, coisas até agora consideradas ‘assunto das secretarias de

educação’, ‘problemas do governo’” (Menezes, 1986, p. 124).

Criticando o modo de governar dos socialistas franceses no ﬁnal da

década de 1990, Pierre Bourdieu escreveu que vários segmentos sociais, em

especial os trabalhadores que se encontravam alocados no que chamava de

mão esquerda do Estado – ou seja, o conjunto dos agentes dos ministérios

ditos “gastadores”, como saúde, educação, previdência, assistência social –,

rebelaram-se contra a maneira como os governantes os tratavam, entenden-

do que eram constantemente iludidos ou desautorizados. O sociólogo fran-

cês acrescentava:

Deveríamos ter compreendido há muito tempo que a sua revolta se

estende muito além das questões de salário, embora o salário que

recebam seja um sinal inequívoco do valor atribuído ao trabalho e

aos trabalhadores. O desprezo por uma função se traduz primeiro

na remuneração mais ou menos irrisória que lhe é atribuída

(Bourdieu, 1998, p. 11).

Priscilla Bacalhau, em uma de suas colunas na Folha de S.Paulo (4

ago. 2023, p. A2), com o título “Quem quer ser professor?”, faz uma sé-

rie de considerações que envolve inúmeras diﬁculdades enfrentadas, de-

mandas crescentes, baixa valorização, parca remuneração e sentimento de

frustração com a proﬁssão. A percepção geral sobre o ofício de ensinar, por

mais que haja motivação, é que ele não é atrativo:

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Diversas pesquisas mostram que menos de 5% dos jovens

estudantes do ensino médio aﬁrmam querer ser professor. Esses

estudantes que demonstram interesse em ser professor não estão

entre aqueles com melhor desempenho acadêmico. Para os demais,

a baixa remuneração, pouca valorização social e planos de carreira

desestruturados são fatores determinantes para essa falta de interesse

na proﬁssão. (Bacalhau, 4 ago. 2023, A2).

Priscilla prossegue, informando que os poucos que decidem seguir

a carreira enfrentam diﬁculdades em sua formação. Constata-se que a eva-

são, em especial na área de exatas, atinge 70%, segundo dados do Inep.

A grande incidência de cursos a distância é outro desaﬁo da formação

inicial dos professores. Estes cursos, de forma geral, precisam ter

seus mecanismos de garantia de qualidade da formação revistos, e

os estudantes acabam concluindo a licenciatura sem uma formação

sólida. (Bacalhau, 4 ago. 2023, A2).

Apesar dos poucos incentivos, os que persistem na proﬁssão avan-

çam muito pouco e muito lentamente.

O piso salarial, que vem aumentando desde a criação da lei do piso

nacional em 2008, não é suﬁciente para garantir uma valorização

digna das demandas da proﬁssão, nem condições mínimas de

trabalho. Além disso, nem o crescente piso salarial pode ser

considerado alto quando se compara com outros proﬁssionais de

ensino superior (Bacalhau, 4 ago. 2023, A2).

Isabel Palhares (2023a), em artigo na Folha de S.Paulo (19 maio 2023),

detalha a pesquisa “Movimento Proﬁssão Docente”, contendo informações

das Secretarias Estaduais de Educação de setembro de 2023. O estudo consi-

dera na análise a remuneração dos professores (expressa em reais) com licen-

ciatura plena e jornada de trabalho ajustada para 40 horas semanais.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Quadro I: Remuneração de Professores com Licenciatura Plena: Jornada

de Trabalho 40 Horas Semanais

Unidade da Federação Salário Inicial Salário Final

Acre 4.054,00 6.608,00

Alagoas 4.500,00 6.022,00

Amapá 4.917,00 10.013,00

Amazonas 4.749,00 5.455,00

Bahia 5.050,00 6.506,00

Ceará 5.413,00 15.348,00

Distrito Federal 5.497,00 8.260,00

Espírito Santo 4.579,00 6.042,00

Goiás 3.943,00 4.441,00

Maranhão 6.868,00 8.739,00

Mato Grosso 6.329,00 10.064,00

Mato Grosso do Sul 8.381,00 17.132,00

Minas Gerais 3.917,00 5.535,00

Pará 6.957,00 7.349,00

Paraíba 4.230,00 4.764,00

Paraná 4,703,00 5.646,00

Pernambuco 4.680,00 7.002,00

Piauí 3.955,00 4.229,00

Rio de Janeiro 3.333,00 6.579,00

Rio Grande do Norte 5.385,00 8.354,00

Rio Grande do Sul 4.240,00 5.567,00

Rondônia 4.664,00 5.877,00

Roraima 6.103,00 7.418,00

Santa Catarina 5.000,00 ?

São Paulo 5.000,00 13.000,00

Sergipe 4.451,00 ?

Tocantins 4.320,00 6.159,00

Fonte: Palhares, 19 maio 2023a, p. B4

As informações podem ter graus de discrepâncias variados. A ma-

téria informa, por exemplo, que, em Santa Catarina, o salário para quem

tem nível médio é de R$ 3.450,00, atingindo o teto de R$ 8.151,65 para

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

os docentes com o título de doutor. Por sua vez, a Secretaria de Educação

do Estado de Sergipe não respondeu às demandas da repórter.

O caso de São Paulo é, no mínimo, estranho, pois, em 2021, o sa-

lário inicial era de pouco mais de R$ 5.000,00 mensais, podendo chegar a

R$ 13.000,00. Entretanto, esse valor é apenas para os concursados, e São

Paulo ﬁcou 9 anos sem abrir concursos. Ressalte-se ainda que 44,6% dos

216.800 docentes, isto é, quase 100.000 professores, possuem contrato

temporário e, portanto, não experimentam a possibilidade de todas as evo-

luções na carreira.

Com exceção de quatro estados da federação – Amapá, Ceará, Mato

Grosso do Sul e São Paulo – que, de acordo com as informações fornecidas,

preveem alterações signiﬁcativas entre o salário inicial e o ﬁnal na carreira

do professor; os demais não remuneram a categoria de forma a estimular

a busca para que o proﬁssional tenha estímulo para se atualizar e se empe-

nhar com mais aﬁnco.

Laura Müller Machado, por sua vez, em artigo intitulado “Professores

têm piso salarial maior do que renda de 92% dos pais de seus alunos”

(Folha de S.Paulo, 29 jul. 2023), levanta importantes aspectos para a dis-

cussão, começando por aﬁrmar que

um dos muitos desaﬁos dos gestores públicos é saber se a

remuneração está adequada ou não para determinada função.

Para que um trabalho seja exercido com qualidade e alcance os

resultados esperados, a remuneração adequada do trabalhador é

importante (Machado, 2023a, A15).

Todavia, destaca que, apesar disso, os professores se encontram entre

os 8% de maior remuneração entre os trabalhadores no Brasil: “Se usarmos

toda a força de trabalho brasileira, os resultados não serão muito diferentes.

Esquecemos como nosso país é pobre.” (Machado, 2023a, A15). Sendo

assim, eles ganham mais do que 92% dos pais dos seus alunos.

Laura escreveu outro artigo no mesmo jornal, em 13.08.2023, sin-

tomaticamente intitulado “46% dos professores recebem menos que o piso

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

salarial nacional”, que, na ocasião, era de R$ 3.840,00. “A dúvida que ﬁca

é se a nossa sociedade, considerando as comparações internacionais e na-

cionais, entende que alcançou um piso satisfatório para a proﬁssão de pro-

fessor.” (Machado, 2023b A26). Discussões interessantes, mostrando que

a média salarial dos professores está há mais de 20% abaixo da média de

outros proﬁssionais com a mesma escolaridade, aparecem em “Professor,

proﬁssão de segunda classe no Brasil” (Machado, 2023c, A3).

No Brasil, o número total de matrículas na graduação é de 9.443.597,

sendo 7.367.080 (78%) na rede privada e 2.076.517 (22%) na rede públi-

ca de ensino. Apenas cinco faculdades privadas concentram 27% de todos

os alunos do ensino superior no país. Juntas, elas detêm mais alunos do

que todas as 312 instituições públicas brasileiras, segundo dados do Censo

do Ensino Superior de 2022. “Para especialistas, a ﬂexibilização das regras

para a abertura de cursos à distância (EaD) beneﬁciou sobretudo os gran-

des grupos educacionais” (Palhares; Martins, 2023).

É no ensino a distância que as cinco maiores instituições concen-

tram mais matrículas. Segundo Palhares e Martins (2023) sendo que

[...] os 2,5 milhões de alunos da Universidade Pitágoras Unopar

Anhanguera (do grupo Cogna), Centro Universitário Leonardo

da Vinci, Universidade Cesumar, Universidade Estácio de Sá e

Universidade Paulista somam mais de 2,3 milhões de alunos em

cursos à distância, ou 91% do total de seus estudantes.

As regras mais ﬂexíveis favoreceram a concentração dessa modali-

dade, pois os grupos, que já eram grandes, conseguiram oferecer cursos a

custos cada vez mais baixos e foram se fortalecendo.

Em 2012, 29 instituições de ensino concentravam esse mesmo

percentual de 27% dos estudantes em graduação. O número foi

caindo ano após ano até chegar a cinco em 2022. Em 2012, essas

mesmas cinco instituições concentravam 10% das matrículas

de graduação do país, com pouco mais de 716 mil estudantes.

Somadas, elas mais do que triplicaram o número de alunos no

período (Palhares; Martins, 2023).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

A matéria prossegue, ressaltando que foi durante o governo de

Michel Temer, e a partir de 2017, que um decreto concedeu autonomia

para que as instituições de ensino pudessem abrir até 250 polos de ensino

a distância sem a necessidade de aprovação pelo Ministério da Educação

(MEC), como era obrigatório antes. “Em apenas um ano após a regulação

ser afrouxada, o número de polos mais do que dobrou no país, saltando de

6.583 para 15.394.” (Palhares; Martins, 2023).

Mas a informação que é de pouco conhecimento da maioria, in-

clusive daqueles que estudam políticas de educação superior, vem a ser a

proporção alunos/professor:

Centro Universitário Leonardo da Vinci: 2.594

Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera: 1.325

Universidade Cesumar: 861

Universidade Estácio de Sá: 231

Rede privada – modalidade a distância: 171

Universidade Paulista (Unip): 94

Rede pública – modalidade a distância: 34

Rede privada – modalidade presencial: 22

Rede pública – modalidade presencial: 11

(PALHARES; MARTINS, 2023).

Os autores da matéria que estou citando lembram que os dados do

Censo do Ensino Superior mostram que 64,4% dos concluintes em licen-

ciaturas estudaram a distância. Argumentam que “Essa proporção quase

dobrou em uma década, em relação aos 33,8% registrados em 2012. Para

comparação, 15% dos graduados em cursos de bacharelado no ano passa-

do [2022] ﬁzeram a modalidade a distância.” (Palhares; Martins, 2023).

Paulo Saldaña (2023) e Isabel Palhares (2023a), em artigos na

Folha de S.Paulo (respectivamente em 1 jun. 2023 e 25 maio 2023), ocu-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

pam-se da mesma temática, qual seja, a desistência dos alunos dos cursos

de licenciatura.

Cerca de um quinto dos estudantes no último ano dos cursos de li-

cenciatura no país não tem a intenção de trabalhar como professores. Para

especialistas, “a baixa remuneração e as más condições do trabalho docente

fazem com que os concluintes busquem outras áreas para atuar.” (Palhares,

2023a). Os dados são de um questionário aplicado para os estudantes

inscritos no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de

2021, “edição em que foram avaliadas as licenciaturas das áreas de ciências

humanas, biológicas e exatas.” (Palhares, 2023a).

O documento divulga que, dos 305.215 concluintes de licenciatura

que responderam ao questionário, “19% dizem não ter vontade de atuar

no magistério – 14% aﬁrmaram não querer a docência como principal

função e 5% descartam totalmente a carreira. Outros dizem ainda não

ter decidido sobre seguir na proﬁssão (18%), enquanto 63% pretendem

exercê-la.” (Palhares, 2023a).

Estudo realizado pelo Sindicato das Entidades Mantenedoras de

Ensino Superior (Semesp), com base em dados do MEC, aponta que, se

for mantido o ritmo atual de formados em licenciaturas, a educação brasi-

leira pode ter falta de 235 mil docentes até 2040.

Paulo Saldaña, por sua vez, mostra que os cursos de formação de

professores em matemática, química e física têm taxas de desistência em

torno de 70%, bem superior à média geral do sistema universitário, segun-

do informações tabuladas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (Inep). Nessas áreas, 7 em cada 10 ingressantes em 2012 nes-

sas licenciaturas já haviam abandonado o curso em 2021 (Saldaña, 2023).

Matemática é a área com piores resultados no Brasil: apenas 5%

dos estudantes que terminam o ensino médio em escolas públicas têm

o aprendizado adequado na matéria. Dos cerca de 2 milhões de jovens

que concluem essa etapa do ensino, mais de 1,9 milhão deixam a escola

sem conseguir, por exemplo, resolver problemas de porcentagem ou usar o

Teorema de Pitágoras.” (Saldaña, 2023).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Das 1, 6 milhão de matrículas em licenciaturas no país, 64,4% estão

em instituições privadas; sete em cada dez são de mulheres. As taxas de

desistência acumulada de alunos em cursos de formação de professores,

no período de 2012-2021, nas redes pública e privada, em %, são as

seguintes:

Pedagogia: 50% Sociologia: 62%

Artes: 55% Língua Estrangeira: 63%

Geograﬁa: 56% Filosoﬁa: 64%

Biologia: 57% Química: 67%

História: 58% Matemática: 68%

Educação Física: 59% Física: 72%

Língua Portuguesa: 69%

O artigo de Paulo Saldaña informa que no ensino médio brasileiro,

hoje, 45% dos professores que lecionam física não têm formação na área

ou sequer têm formação. “Esse índice é de 31% no caso de química e 19%,

em matemática.” (Saldaña, 2023).

Ao mesmo tempo, a distribuição das matrículas de cursos de forma-

ção de professores apresenta-se da seguinte forma, em termos percentuais:

Pedagogia: 47,9% Geograﬁa: 3,2%

Educação Física: 7,4% Letras: Português/Inglês: 2,6%

Matemática: 6% Química: 2,3%

História: 5,6% Física: 1,8%

Letras: 4,9% Outros: 13,5%

Biologia: 4,7%

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

A rubrica “Outros” compreende os cursos de Letras Inglês, Artes

Visuais, Filosoﬁa, Música e Ciências Sociais. Em 2021, segundo dados do

MEC, 77% dos alunos de licenciatura se encontravam matriculados na

modalidade EaD.

O presente texto foi aberto com uma epígrafe em que transcrevo

trecho de entrevista de Roger Waters (1943), cantor, compositor e baixista

inglês, ex-membro da banda Pink Floyd, que retirei da Internet em 5 de

novembro de 2023. Encerro-o, também, com outra passagem da mesma

entrevista do artista, aluno na Universidade de Westminster e interno no

Cambridgeshire High School for Boys. Ele não poupou críticas ao sistema

educacional inglês: no seu entender, os estudantes eram oprimidos pelos

professores, que destacavam as fraquezas de cada um – algo detalhado na

ópera rock e Wall (1979), grande êxito da banda.

Seu pai morreu durante a Segunda Guerra Mundial, em Anzio,

Itália, quando Roger tinha apenas 5 meses, tendo sido criado pela mãe,

Mary Waters, professora, que lhe transmitiu o seguinte ensinamento:

Roger, durante toda a sua vida você vai se debater com questões,

problemas, vai ter que se decidir entre as coisas. Quando acontecer,

leia, leia, leia, leia, leia, leia! Até que você saiba tudo sobre a questão

com a qual você está se debatendo. É por isso que a educação é tão

importante. Você tem que ser capaz de ler. Depois de fazer isso,

você terá feito todo o trabalho duro. A próxima parte é fácil. Você

faz a coisa certa… (Waters, 2023).

Em considerações derivadas dos ensinamentos maternos, já incorpo-

rados a seu regime de pensar e de agir, Roger enxerga os professores como

aqueles que prepararam as pessoas, de alguma maneira, para a vida. Para

que isso possa acontecer em perspectiva com possibilidades emancipató-

rias, recomenda aos docentes uma forma de proceder que utiliza exatos

nove verbos em sua ação: “leiam, leiam, leiam; leiam, leiam, leiam; leiam,

leiam, leiam!”

Termino com uma observação de Bourdieu, para quem a única ma-

neira de enfrentar tal situação adversa – como a formação de professores

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

e o conjunto de situações limitantes que procurei elencar nos parágrafos

anteriores – reside na organização de movimentos sociais com objetivos

bem deﬁnidos, em que os professores logrem fazer sua autossocioanálise:

É fazendo a socioanálise da sua própria experiência que se pode

servir sociologicamente. Aliás, o próprio trabalho de pesquisa é

uma socioanálise (...). Aprende-se muito mais sobre si mesmo... Um

professor aprende mais sobre seu inconsciente estudando o sistema

escolar que estudando a obra de Freud (Catani, 2017, p. 346).

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A produção de conhecimentos

em Educação: Universidade,

Escola e Formação Continuada de

Professores

Amadeu Moura Bego

Vagner Antonio Moralles

À guisa de inTrodução

Apesar de os cursos de formação continuada de professores serem

muito difundidos no país e regulamentados por uma série de documentos

oﬁciais, na maioria das vezes, não se conﬁguram como processos que con-

tribuem efetivamente para a formação docente. Ao contrário, historica-

mente, as ações de formação continuada de professores têm se limitado às

funções de atualização proﬁssional pontual, aperfeiçoamento, suprimento

de carências de ordem teórica ou metodológica e/ou preparação para mu-

dança de função na unidade escolar (Amador; Nunes, 2019).

Na literatura da área, os formatos de cursos de formação continuada

de professores são classiﬁcados em duas grandes categorias: I) Estruturantes:

frequentemente formatados em cursos pontuais (palestras, conferências e

oﬁcinas) ou de curta duração (10, 20, 30 horas), em que se trabalham

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p83-102

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

conteúdos estipulados previamente, sem considerar a especiﬁcidade de

aprendizado e de contexto de trabalho de cada professor. Ocorrem em

abordagens verticalizadas, nas quais um especialista alheio à unidade esco-

lar orienta o professor sobre o que fazer. São propostas de vertentes tradi-

cional, comportamentalista e/ou tecnicista; II) Interativo-construtivistas:

geralmente são cursos mais longos e/ou projetos escolares maiores, organi-

zados de acordo com os contextos educativos especíﬁcos e as necessidades

dos professores, em uma dinâmica dialética, reﬂexiva, crítica e investigati-

va. Nessas iniciativas, o conhecimento prévio dos professores é considera-

do fundamental (Porto, 2000; Monteiro; Giovanni, 2000).

A grande problemática da primeira perspectiva é trabalhar com te-

máticas especíﬁcas em cursos isolados e pontuais. Estas, por serem muito

genéricas e pouco articuladas com o contexto especíﬁco de trabalho, diﬁ-

cilmente apresentam utilidade em situações singulares e complexas de sala

de aula. A falha de sua integração com o trabalho docente ocorre pois não

se consideram as formas de aprender e pensar dos professores, a diversi-

dade de desempenho proﬁssional, o ambiente escolar e o local de atuação

proﬁssional (Tricárico, 2001; Imbernón, 2010). Nas palavras de Imbernón

(2010, p. 54), a concepção que fundamenta esses cursos é a de que:

[...] existe uma série de comportamentos e técnicas que merecem

ser reproduzidos pelos professores nas aulas, de forma que, para

aprendê-los, são utilizadas modalidades como cursos, seminários

dirigidos, oﬁcinas com especialistas ou como se queira denominá-

los. Neles, a ideia que predomina é a de que os signiﬁcados e

as relações das práticas educacionais devem ser transmitidos

verticalmente por especialistas que solucionem os problemas

sofridos por outras pessoas: os professores.

Para Gil-Pérez (2001), esses cursos estruturantes apresentam dois

pontos que contrastam com uma formação continuada de excelência:

I) a ausência de preocupação em se trabalhar as concepções prévias dos

professores, uma vez que as ações proﬁssionais, muitas vezes, são funda-

mentadas em uma “formação ambiental”, um conhecimento adquirido

de forma acrítica pela vivência como aluno e reforçada durante os anos

de escolarização. Para suplantar essas concepções de senso comum, seriam

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

necessárias ações formativas direcionadas a tal ﬁm; II) a separação entre

os conteúdos cientíﬁcos e educativos do contexto real de sala de aula: os

cursos são fundamentados em conteúdos cientíﬁcos ou complementos de

teorias educacionais, sem se preocuparem com as necessidades especíﬁcas

de cada proﬁssional e de cada contexto.

Trabalhar a formação continuada de professores sem uma articu-

lação orgânica entre pesquisa acadêmica e prática de sala de aula pode

reforçar a dicotomia já evidenciada por Gauthier et al. (1998) entre um

saber sem ofício e um ofício sem saberes, especialmente, quando se trata da

produção de conhecimentos nesse campo.

De forma geral, a expressão ofício sem saberes representa uma visão,

de senso comum, segundo a qual a docência não exige uma série de sabe-

res especíﬁcos e privativos para seu exercício. Nessa perspectiva ativista,

o trabalho de sala de aula exigiria apenas talento inato, conhecimento do

conteúdo, bom senso, experiência e/ou uma vasta cultura geral.

Já a noção de saberes sem ofício expõe uma frase comumente ouvida

no dia a dia da proﬁssão, a de que o conhecimento produzido na literatura

educacional não se aplicaria concretamente à realidade da sala de aula. A

falta de articulação entre pesquisa e prática pode distanciar o professor

das teorias pedagógicas, suprimindo a possibilidade de incorporá-las à sua

prática; ou pode denunciar o fato de, muitas vezes, as teorias propostas

simpliﬁcarem exacerbadamente a complexidade da realidade objetiva de

sala de aula, impossibilitando sua integração ao trabalho docente.

A visão equivocada gerada por essa dicotomia pode contribuir para

que a formação continuada seja concebida como um momento de simples

aquisição e/ou aprofundamento do conteúdo, que não exige uma comple-

xa e dinâmica interação e ressigniﬁcação de saberes docentes. Trata-se de

uma perspectiva tanto de abordagem formativa quanto de produção de

conhecimentos acadêmico-cientíﬁcos, que apresenta mormente um cará-

ter tecnicista e aplicacionista, em que há a ausência de relação horizontal e

colaborativa entre universidade e escola; entre professores universitários e

professores da educação básica.

Por outro lado, diversos autores da área, ao criticarem tal perspectiva,

têm apontado que uma formação continuada de excelência deve propiciar

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

condições para que o professor desenvolva e ressigniﬁque seus saberes docen-

tes e produza conhecimentos, por meio da pesquisa de sua própria prática e

levando em consideração as especiﬁcidades de seu contexto real de trabalho.

Uma formação com essa potencialidade se efetivaria com base em algumas

características basilares reunidas e sustentadas pela literatura da área.

Com efeito, a proposta deste capítulo é discutir como o conheci-

mento em Educação pode ser produzido dentro das complexas relações

que ocorrem no ambiente escolar e de trabalho docente. Além disso, bus-

ca evidenciar as condicionantes fundamentais para propostas de formação

continuada de excelência que permitam que o professor alcance patamares

cada vez mais elevados de desenvolvimento proﬁssional, bem como a pro-

dução de conhecimentos sobre, na e para a escola e seus principais atores.

escola como espaço social legiTimado da educação formal

Pensar a produção de conhecimentos em Educação reclama a ex-

plicitação do entendimento que se assume sobre Educação Escolar, em

primeira instância, e sobre um dos principais proﬁssionais que ali atuam,

os professores. Assim, a produção de conhecimentos em Educação Escolar

é inﬂuenciada, no geral, pela concepção mesma adotada sobre a deﬁnição,

as características e as funções da escola.

Historicamente, a escola se legitimou como uma instituição moderna

privilegiada para o exercício da educação formal (Hilsdorf, 2007). Esse esta-

tuto confere características especíﬁcas à instituição escolar, no que se refere à

escolarização, que a distância de outros espaços e instituições sociais.

Ora, a Educação, como fenômeno social e universal, não ligada es-

peciﬁcamente a uma instituição, corresponde à prática de formação e hu-

manização dos sujeitos que convivem em sociedade e, por isso, pode se

desenvolver em diversos meios, de diferentes formas e espaços de interação.

Por seu turno, a prática educativa formal que ocorre em uma instituição

especíﬁca, a escola, se trata de um processo sistemático e intencional em

que há objetivos pedagógicos deﬁnidos consciente e explicitamente. Como

corolário, implica lugares, metodologia, procedimentos, técnicas e condi-

ções prévias criadas deliberadamente (Alves; Bego, 2020). É uma prática

social consciente, explícita e planejada, que visa, de modo efetivo, conduzir

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

os estudantes à aprendizagem de um corpus de conhecimentos legitimados

(Bego, 2016; Libâneo, 2013; Saviani, 2010).

É impossível, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos

cientíﬁcos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras

inﬂuências educativas, a participação efetiva dos indivíduos e grupos

nas decisões que permeiam a sociedade sem a educação intencional e

sistematizada provida pela educação escolar (Libâneo, 2013, p. 16).

Desta feita, a Educação Escolar corresponde ao ensino com propósi-

tos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, que visa

democratizar aos estudantes os conhecimentos sistematizados produzidos

ao longo da história pela cultura letrada e cientíﬁca. Como tal, o processo

de escolarização formal é inextricavelmente inﬂuenciado por condições so-

ciais, políticas, culturais e econômicas (Bego, 2016; Libâneo, 2013).

Essa concepção assumida sobre a Educação Escolar e seu locus, a

escola, tem como consequência a assunção da ação educativa formal como

um fenômeno necessariamente complexo e multifacetado. Multifacetado,

em função das diferentes e divergentes variáveis que incidem sobre o pro-

cesso de ensino e aprendizagem; complexo, pois essas variáveis incidentes

se apresentam na forma de relações cruzadas, interdependentes e simul-

tâneas, resultando na impossibilidade de seu isolamento e manipulação

experimentais, sob o risco de simpliﬁcação do processo per se.

O proﬁssional que atua diretamente com o ensino na instituição es-

colar, o professor, ao exercer seu labor, a ação didático-pedagógica, precisa

lidar em seu dia a dia com um fenômeno singular, dinâmico, relacional,

multidimensional, institucional, social e historicamente situado (Bego,

2016). Por isso, a produção de conhecimentos em Educação, em sua on-

tologia, não pode desconsiderar o processo de ensino e aprendizagem, no

contexto da Educação Escolar, em sua totalidade abrangente, conforme

adverte Libâneo (2013).

Entender, pois, o processo didático como totalidade abrangente

implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem a objetivos

sociopolíticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto

de condições concretas que rodeiam cada situação didática

(Libâneo, 2013, p. 58).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Se o professor, em sua função institucional, lida com o processo di-

dático, as investigações acadêmico-cientíﬁcas que tenham como foco este

proﬁssional, entre elas, aquelas vinculadas a ações de formação continuada,

não podem ignorar sua totalidade abrangente, sob o risco de reducionismo

e ingenuidade.

Sobejamente, as pesquisas acadêmico-cientíﬁcas, em sua maior parte

desenvolvidas nos programas de mestrado e doutorado, precisam enfrentar

o desaﬁo, nada trivial, de “[...] desmembrar um tema de pesquisa comple-

xo e um interesse amplo nesse tema em algo que se possa administrar em

um tempo (sempre) limitado com recursos (sempre) limitados [e conduzir

a] resultados que sejam relevantes” (Flick, 2009, p. 66- 67).

Mesmo reconhecendo esse desaﬁo, o que se argumenta aqui, toda-

via, é a necessidade de pesquisadores do campo da formação de professores

procurarem evitar as armadilhas de abordagens de pesquisa que favoreçam

o recorte simplista do processo didático e, consequentemente, a descarac-

terização da atividade proﬁssional do professor. Em geral, tais abordagens

estruturantes, apoiadas na racionalidade técnica e de caráter aplicacionista

(Contreras, 2012), estão associadas a intervenções que envolvem a realiza-

ção de capacitações, cursos e toda sorte de atividades junto aos professores,

com promessas e/ou intenções de produzir melhorias na prática pedagó-

gica e/ou nas aprendizagens dos estudantes. A produção de conhecimento

por meio dessas abordagens, como fartamente compilado na literatura do

campo, acaba reverberando muito pouco no trabalho cotidiano concreto

das escolas e dos professores. O resultado é, como discutido anteriormente,

aquilo já denunciado por Gauthier et al. (1998) , qual seja, a produção de

saberes sem ofício.

Com efeito, quando se toma a produção de conhecimento em

Educação na sua interface com a formação de professores, advoga-se por

abordagens de investigação que privilegiam: a pesquisa como forma de

desenvolvimento proﬁssional e intelectual dos professores, a prevalência

de coletivos organizados sobre indivíduos isolados, bem como a duração

prolongada e a coerência sistêmica (Galiazzi, 2003; Krichesky; Murillo,

2011; Maldaner, 2013).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Conduzir investigações com essas características envolve grandes de-

saﬁos, sejam eles epistemológicos ou metodológicos. Enfrentá-los envolve

a conscientização e o devido cuidado com diversas tensões que se apresen-

tam na relação entre os diferentes espaços e os atores envolvidos.

Tensões na relação enTre universidade e escola, professores

universiTários e professores da educação básica

Para pensarmos a produção de conhecimentos em Educação no re-

corte da formação de professores, parece ser interessante circunscrever, em

caráter esquemático, as diferentes formas de se conceber o papel da prática

na formação de professores, bem como as tensões que surgem na relação

entre universidade e escola, bem como entre professor universitário e pro-

fessor da Educação Básica.

Porlán e Rivero (1998), ao revisarem diversas concepções epistemo-

lógicas de conﬁgurações curriculares da época, no recorte da área de Ensino

de Ciências, propõem um esquema com três grandes diferentes enfoques de

formação de professores e o papel da prática em cada um deles (Figura 1).

Figura 1: Três diferentes enfoques formativos e o papel da prática.

Enfoques Acadêmicos Enfoques Técnicos Enfoques Fenomenolágicos

Teoria

Disciplinas

relacionadas

com os

conteúdos

escolares

Ciências da

Educação

Disciplinas

relacionadas

com os

conteúdos

escolas

Ciências da Ciências da

EducaçãoEducação

Disciplinas

relacionadas

com os

conteúdos

escolas

--------\\ -------

<-----------------

--------\\ -------

Intervenção

Competências

e destreszas

técnicas

Conhecimento

baseados nas

expereiência

Componentes explícitos

Componentes implícitos

Não se consideram

Fonte: Traduzido e adaptado de Porlán e Rivero (1998, p. 31).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

O enfoque acadêmico é caracterizado sobremaneira por procedi-

mentos de adição fragmentada de componentes curriculares, dos quais as

Ciências da Educação são trabalhadas em uma perspectiva absolutista e

racionalista. Nesse enfoque, a dimensão prática não é um componente re-

levante, uma vez que a verdade cientíﬁca, uma vez apreendida, é o bastante

para a formação proﬁssional. O fundamental para o professor nesse mode-

lo, portanto, é o saber disciplinar, composto pelos saberes curriculares e das

Ciências da Educação (Porlán; Rivero, 1998).

O enfoque tecnicista tem seu assento no desenvolvimento de com-

petências e habilidades funcionais. Logo, ao contrário da desconsideração

do enfoque acadêmico, a prática se reveste de importância na formação

dos professores, enquanto locus de aplicação hierarquizada de prescrições

oriundas do saber cientíﬁco e tecnológico, com vistas ao treinamento da

ação técnica docente. A prática, nesse enfoque, é essencial para o treina-

mento e desenvolvimento da prática proﬁssional à luz dos conhecimentos

produzidos na academia (Porlán; Rivero, 1998).

Por sua vez, o enfoque fenomenológico, da crítica ao enfoque acadê-

mico, supervaloriza a dimensão prática do conhecimento proﬁssional. Para

esse enfoque, o verdadeiro conhecimento proﬁssional se alcança somente

por meio da experiência concreta no espaço de exercício do ofício, e a

atividade docente compreende o domínio de pautas e guias de ação. Com

essa hipertroﬁa do aspecto prático para a produção de saberes pedagógicos

legítimos, a dimensão acadêmica das Ciências da Educação acaba por ser

desprestigiada na formação docente (Porlán; Rivero, 1998).

Vale a ressalva dos autores espanhóis de que a ideia de enfoque se

refere às tendências de certas conﬁgurações curriculares representadas te-

oricamente em uma categoria analítica. Não se trata, assim, de estruturas

curriculares “puras”, que podem ser univocamente relacionadas a qualquer

curso especíﬁco de formação de professores. Contudo, esse esquema com

os três principais enfoques é bastante útil, do ponto de vista analítico, para

pensarmos as tensões que surgem quando da interação entre diferentes

instituições e atores no contexto tanto de ações formativas quanto de in-

vestigações na formação continuada de professores.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

Antes, porém, de debatermos essas tensões, faz-se necessário discutir

as características e representações sociais da universidade. Historicamente,

as universidades se constituíram como instituições de produção do conhe-

cimento acadêmico-cientíﬁco (Cunha, 2007). Esse estatuto tem sido tão

marcante ao longo das décadas que, muitas vezes, produção de conhecimen-

tos e universidade são tidos como termos equivalentes; ao passo que outros

espaços têm seu reconhecimento social diminuído, ou extinguido, no que

se refere às contribuições para a produção de saberes, como tem sido com

as escolas da Educação Básica. O que, por sua vez, do ponto de vista das re-

presentações sociais (Lefevre; Lefevre, 2006), confere o status de autoridade

tanto à instituição universitária quanto aos proﬁssionais que nela atuam.

Por conta desse status da universidade e de seus proﬁssionais, e con-

siderando-se as diferentes concepções sobre o papel da prática na formação

de professores (Figura 1), a interação entre a universidade e a escola pode

ser marcada por uma série de tensões, a depender do tipo de relação que,

explícita ou implicitamente, se estabelece. Essas tensões podem ser variadas

e em diferentes graus, mas, diante do objetivo deste texto, são destacadas

apenas quatro delas, fundamentadas em dois grandes enfoques – empres-

tando o conceito de Porlán e Rivero (1998), na relação entre universidade

e escola (Figura 2). Ressalva-se, novamente, a ideia de enfoque enquanto

tendências generalistas que sintetizariam teoricamente em categorias algu-

mas práticas sociais.

Figura 2: Esquema com dois grandes enfoques na relação entre

universidade e escola.

Fonte: Elaboração própria.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Conforme esquematicamente representado na Figura 2, o

primeiro enfoque se conﬁgura como as relações verticalizadas entre a

universidades e a escola. Essas relações, mesmo remodeladas por um

discurso progressista, acabam por considerar a escola como espaço de

aplicação ou de experimentação (no sentido positivista do termo). Assim,

conscientemente ou não, despreza-se a escola como instituição histórica,

com seus proﬁssionais, culturas, ritos, ritmos e práticas. Nessa relação, a

universidade, produtora única do conhecimento verdadeiro, prescreve

aquilo que a escola deveria estar fazendo, à luz de qual(is) seja(m) o(s)

referencial(is) da ocasião, e não está.

Desse contexto, mesmo que sutilmente, decorrem as abordagens de

pesquisa e/ou ações formativas de capacitação (como se os proﬁssionais

da escola fossem incapazes), de reciclagem (os professores precisariam de

recuperação da parte reutilizável) ou de treinamento (os atores da escola

não têm as habilidades necessárias). Não obstante, diversas abordagens de

pesquisa têm seu foco em pré e pós-testes, evidenciando as ausências detec-

tadas e a eﬁciência da intervenção em preenchê-las, conforme os critérios

analíticos, normalmente, deﬁnidos a priori.

A sutileza de tal enfoque não permite enxergá-lo embutido em frases

corriqueiras, repetidas ad nauseam, do tipo: “fazer a pesquisa acadêmica

chegar nas escolas”, “os professores não aplicam/conhecem as pesquisas”

ou “as práticas escolares estão muito distantes da teoria”.

Entretanto, como se vem argumentando, essas abordagens, por con-

ta das exigências decorrentes dos rigores metodológicos da investigação

cientíﬁca, tendem a recortar de tal modo o processo didático que o reduzem

ao ponto de o despojar de sua totalidade abrangente. Os conhecimentos

produzidos são tão distorcidos que não se assentam no fenômeno próprio

que alegam apreender. Consequentemente, os professores, envolvidos em

tais iniciativas, tendem a retomar com o tempo suas práticas habituais, em

função justamente de as propostas vivenciadas em tais cursos não serem

produtivas e sustentáveis em seu labor cotidiano.

A mesma lógica, sob esse enfoque, aplica-se à relação entre professor

universitário e professor da Educação Básica. Em geral, o professor

universitário, por sua autoridade como portador do conhecimento

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

acadêmico-cientíﬁco, pode assumir a postura daquele que prescreve como

deveriam se dar as práticas educativas no contexto escolar e, assim, ditar o

que os professores da Educação Básica têm feito de errado.

Propositalmente, a opção pelo emprego dos verbos “prescrever”, “di-

tar” e “dever” tem a intenção de estressar a retórica do enfoque para trazer

à luz suas concepções de fundo. Mesmo com os atenuantes da linguagem

e do formalmente enunciado, diversas ações formativas e pesquisas acadê-

micas realizadas na escola e sobre os professores apresentam, tacitamente,

essas características. Trata-se, em verdade, da supervalorização do conheci-

mento acadêmico em detrimento da prática proﬁssional ou do reconheci-

mento da prática como locus de aplicação técnica, concepções epistemoló-

gicas típicas dos enfoques tradicionais ou tecnicistas (Figura 1).

A despeito da retórica utilizada para ilustrar os aspectos caricaturais

do primeiro enfoque, não queremos aqui desvalorizar a premência das uni-

versidades na produção de conhecimentos acadêmico-cientíﬁcos. Sabe-se

do papel de vanguarda das universidades brasileiras, sobretudo as públicas,

no que se refere à qualiﬁcação do debate e das práticas educacionais em

nosso país (Cunha, 2007); além do fato de essa valorização ser fundamen-

tal para que haja cada vez mais investimentos e credibilidade na Ciência.

Também não queremos desconsiderar a importância de ações formativas

mais pontuais junto aos professores, como os treinamentos específicos para

aprimoramento no uso de tecnologias digitais da informação e comunicação,

manipulação de equipamentos e utensílios técnico-científicos, entre outros.

Além disso, não se trata de negar os achados de pesquisa que denunciam a

escola também como espaço de reprodução de mazelas sociais, de práticas

reprodutivistas, elitistas, preconceituosas e injustas.

Logo, a crítica ao primeiro enfoque não pode degenerar para en-

foques fenomenológicos (Figura 1) em que, ao se hipertroﬁar o papel da

prática, acabam redundando e reforçando perspectivas meramente ativistas

e acríticas. Ou ainda que, mesmo levando em consideração o papel das

Ciências da Educação, supervalorizam a reﬂexão isolada da prática sobre si

mesma, sem embargo de perspectivas críticas, características da racionali-

dade prática (Contreras, 2012).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

As tensões apresentadas entre pesquisa acadêmica e prática proﬁssio-

nal; universidade e escola; professor universitário e professor da Educação

Básica; tradição e inovação intencionam advogar por ações formativas que

produzam conhecimento sobre, na e para a Escola. Em outras palavras,

defende-se abordagens que se pautem no segundo enfoque (Figura 2) de

relações entre universidade e escola; professores universitários e professores

da Educação Básica. Esse enfoque prima pelo estabelecimento de relações

horizontalizadas e colaborativas entre as universidades e as escolas e, por

extensão, entre seus atores.

Assim, em que pese os estatutos sociais e fatores econômicos e cul-

turais, na produção de conhecimentos em educação na sua interface com

a formação de professores, busca-se prezar por uma racionalidade comu-

nicativa (Bego, 2016), na qual universidade e escola são reconhecidas e

reconhecíveis como instituições, bem como professores universitários e pro-

fessores da Educação Básica são tomados sempre como proﬁssionais. Repare

que essas premissas não implicam a ausência da necessidade de melhorias,

qualiﬁcações e avanços nas práticas educativas que podem ser propiciados

pela investigação cientíﬁca; antes, tais premissas sobrelevam o respeito de-

vido a condicionalidades, culturas, sujeitos e histórias implicados no pro-

cesso didático, em sua totalidade abrangente.

Tanto as ações formativas quanto as pesquisas levadas a cabo com base

nesse segundo enfoque demandam uma outra mirada para a escola e seus

proﬁssionais, bem como outros tempos, ritmos e formas de relação a serem

construídos. Contudo, há uma inicial, mas extensa, literatura que vem apon-

tando suas potencialidades e efeitos, a qual frequentemente é retratada como

processos de formação continuada de excelência, articulados à pesquisa.

processos de formação conTinuada de excelência arTiculados À

pesquisa

A necessidade da formação continuada para professores é sustentada,

na literatura especializada, por meio de duas grandes premissas: I) adap-

tação a uma demanda imposta por uma sociedade cada vez mais impacta-

da pelas rápidas evoluções nos conhecimentos cientíﬁco e tecnológico; II)

necessidade de complementação da formação inicial que, por mais efetiva

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

que seja, não é suﬁciente para desenvolver todos os conhecimentos para a

docência de excelência (Silva; Bastos, 2002).

Em relação à primeira premissa, deve-se levar em conta que o traba-

lho educativo não é autodeterminado, ou seja, está inserido em um contex-

to mais amplo, no qual demandas e deliberações são deﬁnidas no âmbito

do Estado. Estas, por sua vez, são fruto de tensões e negociações que ocor-

rem dentro de uma sociedade, historicamente situada (Silva; Cabral, 2016;

Moralles, 2021). Assim, a formação continuada tem como um de seus prin-

cípios basilares contribuir para que o professor adquira e ressigniﬁque saberes

docentes em prol de articular o trabalho educativo aos anseios e decisões de

uma determinada organização social. Hodiernamente, o rápido avanço da

ciência e da tecnologia exige um rol de conhecimentos proﬁssionais diferen-

tes do que, por exemplo, era requerido do professor há 10 ou 20 anos.

Já a perspectiva de complementação da formação inicial pondera

que, devido a características intrínsecas do próprio processo, é impossível

fornecer condições para o desenvolvimento de todos os conhecimentos ne-

cessários para lidar com situações singulares de sala de aula durante a pre-

paração, no curso de graduação, nas instituições de ensino superior (Silva;

Bastos, 2002). Além disso, em que pese o tempo reduzido de formação em

algumas licenciaturas, determinados conhecimentos só podem ser adquiri-

dos e ressigniﬁcados ao longo do tempo, por meio da experiência reﬂexiva,

teoricamente orientada e explícita de resolução de problemas proﬁssionais

reais e contextuais de sala de aula. O reﬁnamento desses conhecimentos

impõe, assim, um longo tempo de vivência na proﬁssão, que apenas os

estágios curriculares não são capazes de proporcionar.

Porto (2000) e Gil-Pérez (2001) defendem essa perspectiva argu-

mentando que um curso de formação inicial que tenha a potencialidade

de desenvolver os conhecimentos imprescindíveis para uma docência de

excelência seria demasiadamente longo. Portanto, a tendência é conceber

a formação continuada como uma complementação indispensável da for-

mação inicial, em um continuum de desenvolvimento proﬁssional docente.

A concepção de formação continuada defendida está centrada, por-

tanto, em uma busca incessante por patamares cada vez mais elevados de

conhecimento e desenvolvimento proﬁssional. Isso se concretiza em um

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

processo que perdurará por toda a carreira e que poderá ocorrer isolado

da educação formal, como em cursos certiﬁcados, por exemplo (Menezes,

2003; Monteiro; Giovanni, 2000).

Desvincular parte da formação continuada de professores da edu-

cação formal signiﬁca valorizar uma importante componente, que pode

ocorrer de forma coletiva dentro da escola, aliada ao projeto educativo des-

ta, podendo envolver também pesquisadores da academia (Nóvoa, 1991;

Imbernón, 2010; Porto, 2000; Monteiro, Giovanni, 2000). Um processo

de formação que ocorre:

[...] em torno dos professores individuais podem ser úteis para a

aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorece o isolamento

e reforçam a imagem dos professores como transmissores de um

saber produzido no exterior da proﬁssão. Práticas de formação que

tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a

emancipação proﬁssional e para a consolidação de uma proﬁssão

que é autônoma na produção de seus saberes e dos seus valores

(Nóvoa, 1991, p. 28).

Imbernón (2010) amplia a visão de coletividade, propondo uma

concepção de formação que envolva vários agentes sociais em comunidades.

O autor apresenta três grandes categorias de comunidade que vão se tor-

nando mais complexas, a saber: I) comunidade de prática: envolve a apren-

dizagem e o compartilhamento reﬂexivo de experiências entre docentes;

II) comunidade formadora: diferentemente da anterior, busca a construção

de uma cultura própria, representando determinado grupo de professores;

III) comunidade de aprendizagem: pretende construir um grupo formativo

com o propósito de converter a escola em uma instância de transformação

social, por meio da união entre professores, famílias, associações de bairro,

voluntários, instituições sociais, entre outros.

A estruturação de comunidades pode auxiliar na tentativa de deslo-

car o professor da posição de objeto, posicionando-o como sujeito da sua

própria formação, compondo situações favoráveis para o desenvolvimento

da identidade proﬁssional. Nas palavras de Imbernón (2010, p. 81):

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

[...] o futuro da formação continuada passa pela atitude dos

professores de assumirem a condição de serem sujeitos da formação,

inter-sujeitos com seus colegas, em razão de aceitarem uma

identidade pessoal e proﬁssional e não serem um mero instrumento

na mão de outros. A formação deve levar em conta essa identidade

individual e coletiva, para ajudar o desenvolvimento pessoal e

proﬁssional dos professores no âmbito laboral e de melhoria das

aprendizagens proﬁssionais e para ajudar a analisar sentimentos e as

representações pelas quais os sujeitos se singularizam.

Diferentemente do que acontece em ações formativas planejadas em

cursos isolados e com temáticas especíﬁcas ou genéricas que não conside-

ram as especialidades e singularidades dos contextos escolares e das formas

de pensar dos professores, uma formação voltada para o desenvolvimento

da identidade docente se alicerça na construção do conhecimento proﬁs-

sional de forma autônoma, por meio da ação-reﬂexiva sobre problemas

práticos contextualizados que surgem em sala de aula. Isso só é possível

concebendo-se um professor pesquisador de sua própria prática, que tenta

resolver problemas práticos reais, aliando teoria e prática, em um processo

crítico, investigativo e reﬂexivo (Tricárico, 2001; Imbernón, 2010).

Mais do que apenas pesquisar sua própria prática e compartilhar,

em sua comunidade formativa local, uma formação continuada de profes-

sores de excelência, exige a divulgação dos resultados e hipóteses de suas

experiências entre pares. Entre pares pesquisadores da academia, entre pro-

fessores e a sociedade em geral. Isso pode ajudar a diminuir o isolamento

proﬁssional, o avanço do conhecimento da área e a valorização de saberes

especíﬁcos e privativos da docência. Trata-se da materialização sistemati-

zada das reﬂexões e investigações realizadas que busquem dialogar com a

comunidade acadêmico-cientíﬁca da área, no sentido de promover a auto-

nomia do professor como aquele proﬁssional que produz conhecimentos

sobre seu ofício.

Todas as características desenvolvidas até este ponto do texto, sobre

uma formação continuada de professores de excelência, estão sumarizadas

em doze características basilares esquematizadas na Figura 3.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

Figura 3: Doze características fundamentais para uma formação

continuada de excelência.

Fonte: Adaptado de Moralles (2021, p. 54).

Moralles (2021, p. 55) complementa essa perspectiva propondo que

a formação continuada deve se:

[...] conﬁgurar em um processo de desenvolvimento e

compartilhamento de saberes que visem superar a dicotomia entre

teoria e prática, favorecendo o desenvolvimento de uma proﬁssão

autônoma em seus saberes proﬁssionais e que vise à construção da

identidade docente.

Essas doze características, apontadas como cruciais para a formação

continuada de excelência, foram propostas tendo como âmago o desenvol-

vimento de um processo que permita ao professor alcançar patamares cada

vez mais elevados e soﬁsticados de seu conhecimento proﬁssional e de sua

atuação pedagógica. Ao aliar pesquisa acadêmica e prática proﬁssional para

resolver problemas prático-proﬁssionais que emergem de seu contexto de

atuação, o docente adquire, intersecciona e ressigniﬁca uma série de sabe-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

res próprios da proﬁssão, o que lhe permite um desempenho de suas fun-

ções proﬁssionais cada vez mais consistente e ajustado ao seu público-alvo.

O embate entre uma formação continuada deﬁcitária, apresentada

na introdução, e uma de excelência, apresentada nesta seção, está sumari-

zado no Quadro 1.

Quadro 1: Características de uma formação continuada deﬁcitária e uma

formação continuada de excelência.

Características

Tipo

Formação continuada deﬁcitária Formação continuada de

excelência

Formatação Estruturante Interativo-Construtivista

Perspectiva Tradicional, comportamentalista e/

ou tecnicista Dialética, reﬂexiva, crítica e

investigativa

Espaço Apenas cursos de educação formal

ou proﬁssional

Cursos de educação formal ou

proﬁssional e, fundamentalmente,

no ambiente escolar

Estruturação

Desenvolvidos por especialista da

educação, alheios ao contexto de

atuação do professor

Desenvolvida em comunidades

formativas que reúnem

pesquisadores da academia,

professores da escola, a comunidade

e outros atores educacionais e

contextuais

Tempo Cursos isolados de curta duração Estende-se por toda carreira

Temática Temas gerais deﬁnidos a priori

Emerge de problemas prático-

proﬁssionais e contextuais do dia a

dia da proﬁssão

Conhecimento

do professor

Não considera os conhecimentos

prévios do professor Organizado em torno dos

conhecimentos prévios do professor

Conhecimento

adquirido

Estritamente teórico, com pouca

interação com a prática proﬁssional

Aquisição e ressigniﬁcação de um

rol de conhecimento oriundos da

interação entre pesquisas e prática

proﬁssional

Objetivo

Atualização proﬁssional, suprimento

de carências e deﬁciências de ordem

teórico-metodológicas ou mudança

de função na carreira

Desenvolvimento do conhecimento

proﬁssional com perspectivas de

alcançar patamares cada vez mais

elevados de atuação proﬁssional

Divulgação Restrito ao contexto individual de

sala de aula de cada professor

Compartilhados com acadêmicos,

professores e com a sociedade em

geral

Fonte: Elaboração própria.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

100

À guisa de conclusão

O presente capítulo visou problematizar a produção de conhecimen-

tos em Educação, na interface com a temática da formação continuada de

professores, com base no contraste entre dois enfoques epistemológicos e

de relação entre universidade e escola, bem como entre professor universi-

tário e professor da educação básica.

Mesmo reconhecendo o papel e as contribuições de iniciativas

estruturantes para a formação de professores, argumentou-se sobre seu

caráter reducionista quando se trata de permitir que o professor alcance

patamares cada vez mais elevados de desenvolvimento proﬁssional, o que,

em última instância, apresenta repercussões decisivas e perenes no processo

didático. Ademais, denunciaram-se as concepções epistemológicas de fundo

de tais iniciativas e as repercussões para a produção de conhecimentos

acadêmico-científicos que não se coadunam ao ofício de ensinar e,

paradoxalmente, contribuem para seu estado de desprofissionalização.

Por sua vez, advogou-se por abordagens tanto de formação continu-

ada quanto de pesquisa, que tomem como princípio fundante a produção

de conhecimento sobre, na e para a escola. Para tanto, faz-se necessário re-

pensar tempos, ritmos e formas de relação entre universidade e escola e entre

pesquisadores do campo, nomeadamente professores universitários, e pro-

fessores da educação básica. Como se viu, as abordagens interativo-cons-

trutivistas, prezando por relações horizontais e cooperativas em comunida-

des formativas, apresentam diversas características que podem contribuir

signiﬁcativamente para uma formação continuada de excelência.

A despeito dos desaﬁos impostos por essa nova perspectiva, ﬁca o

chamamento a todos os proﬁssionais envolvidos no processo didático a

repensar as diferentes abordagens de pesquisa, a ﬁm de, ao tomá-lo como

totalidade abrangente, produzir conhecimentos em educação que, de fato,

contribuam para – parafraseando Gauthier e colaboradores (1998) – a

consolidação de um ofício feito de saberes.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

101

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103

Violências e escola: Dialogando

sobre as possibilidades de

enfrentamento e prevenção

Débora Cristina Fonseca

inTrodução

Nos últimos anos, o mundo e (de modo mais especíﬁco) o Brasil têm

convivido com episódios de violência cada vez mais constantes, seja pelo acir-

ramento dos ânimos, pelas diferenças políticas e religiosas que não têm sido

resolvidas pelo diálogo, bem como por situações que adentram as institui-

ções e, de modo mais evidente e impactante, o espaço das escolas. Algumas

perguntas se fazem presentes, tais como: Quando falamos de ataques às es-

colas, de que violências estamos falando? São violências de âmbito pessoal,

ou seja, atacam-se professores, gestores e/ou estudantes? São violências de

natureza psicológica, política, estrutural, econômica? Discriminar parece um

desaﬁo imenso, mas ainda cabem outras questões, tais como: Quem ataca as

escolas? Como as escolas respondem a essas violências? Para subsidiar essas

reﬂexões é imprescindível perguntar: O que é violência?

Pensar a violência é reﬂetir sobre a complexidade que singulariza o

humano e suas relações com o mundo e com o outro; a violência é uma

questão/problema de todas as sociedades, assim como as manifestações

de violência assumem formas distintas, passando por questões estrutu-

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p103-125

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

104

rais da sociedade, por diferentes contextos, culturas, valores e relações

estabelecidas.

No senso comum, por vezes parece simples tratar de indisciplina,

transgressões e violências, sendo esses conceitos tomados como gradações

de um mesmo fenômeno que se intensiﬁca, a depender do espaço social

em que ocorre e de quem são os autores/autores/sujeitos envolvidos. Mas

é preciso cuidar dessa análise, na perspectiva da superação das explicações

superﬁciais e imediatas.

A análise dos estudos produzidos nos últimos anos mostra que o

tema da violência escolar tem demonstrado novas formas nas práticas dos

sujeitos envolvidos, como nas estratégias de ações que são desencadeadas.

Mas indicam que, de forma geral, a violência escolar se trata de um fenô-

meno complexo, com multiplicidade de sentidos e conceitualmente polis-

sêmico. Passemos a uma breve análise conceitual e histórica.

1. violência, indisciplina, Transgressões ou incivilidades

Uma primeira análise que busque compreender esses fenômenos e

seus desdobramentos, principalmente no campo da educação, evidencia

que a facilidade explicativa aparente é superada por um dilema ético-políti-

co. Constatamos que todos esses conceitos ou fenômenos implicam deﬁni-

ções multifacetadas e se diferenciam em suas manifestações nas diferentes

instituições sociais.

Da aparência à essência, iniciamos por compreender o que tem sido

tomado como indisciplina ou ato indisciplinado: aquele que não está de

acordo com as leis, normas e expectativas estabelecidas por um determina-

do grupo ou comunidade. Nesse sentido, um primeiro dilema se coloca,

principalmente porque cada grupo, comunidade ou indivíduo partilham

de acordos que são decorrentes de um determinado posicionamento histó-

rico, ético e político, nem sempre partilhado igualmente por outros grupos

que compõem, de forma mais especíﬁca, por exemplo, o cotidiano das es-

colas. Nesse contexto, o ato ganha conotação individual, como um sujeito

que deliberadamente confronta ou rompe com um status pré-estabelecido

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

105

do que seja o processo educativo. Esse movimento desconsidera toda a his-

tória do sujeito e sua formação humana. Assim, ele passa a ser julgado pelo

que o outro indivíduo (que representa o grupo institucional) entende por

indisciplina, ou seja, pelos sentidos produzidos por sujeitos.

Para Vigotski (2001, p. 465), os sentidos de uma palavra [...] é a

soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciên-

cia”. Portanto, os sentidos são considerados como uma formação dinâmi-

ca, ﬂuida e complexa, com várias zonas de estabilidade, estando em rela-

ção dialética com os signiﬁcados partilhados socialmente. Na relação entre

sentido e signiﬁcado: “O signiﬁcado é apenas uma dessas zonas de sentido

que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona

mais estável, uniforme e exata” (Vigotski, 2001, p. 465).

Sendo assim, no contexto escolar, um palavrão proferido por um

aluno em uma discussão pode não passar de uma malcriação, isto é, um ato

de incivilidade, uma vez que em seu meio social palavras consideradas de

teor moral ofensivo (comumente nomeadas palavrões) fazem parte de seu

cotidiano, mas no contexto escolar, a palavra, em seu signiﬁcado, ganha

contornos de desrespeito, pois não acompanha as zonas de sentido cons-

truídas pelo aluno. Como aﬁrma o autor, “[...] como se sabe, em contextos

diferentes a palavra muda facilmente de sentido” (Vigotski, 2001, p. 465).

Dessa forma, considerando que o sentido real de uma palavra é in-

constante, seu uso descontextualizado da expectativa escolar ou dos demais

segmentos da escola pode ser desencadeador de conﬂitos. No contexto da

vivência escolar, por vezes, alguns comportamentos são tomados como vio-

lências, sendo muito tênue e pouco claro o discernimento entre esses fenô-

menos, pois a compreensão do que é ou não violento depende dos sujeitos

que identiﬁcam tais fenômenos e lhes atribuem sentido.

Com base nesse pressuposto teórico, passamos a discutir esses con-

ceitos, em uma perspectiva crítica e dialética, considerando a polissemia,

mas também a materialidade do cotidiano escolar.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

106

1.1. violências e escolas

Procurando examinar concepções sobre violência presentes na so-

ciedade e o signiﬁcado que esse termo adquire quando a referência é o

âmbito escolar, identiﬁcamos que o signiﬁcado do termo violência, em

geral – e, de modo especíﬁco, no âmbito escolar –, está sujeito a debates e

suscita várias interpretações e indagações. No contexto escolar discute-se,

por exemplo, se violência deve ser entendida sob a ótica do código penal e

deﬁnida com base no código criminal, ou se deve incluir incivilidades ou

intimidações entre colegas ou mesmo entre alunos e professores.

O fato é que diferentes atos sociais podem ser qualiﬁcados como vio-

lência: incivilidades, intimidações, violências simbólicas etc. A distinção

ou a qualiﬁcação de um ato como violência e de outro como incivilidade

pode mascarar o que realmente acontece no cotidiano das escolas. Nesse

cotidiano escolar são as microagressões que imperam e, geralmente, geram

a sensação de insegurança.

Historicamente observamos que os primeiros sentimentos de inse-

gurança vividos no contexto das escolas foram explicados por causas exter-

nas, tais como o desemprego dos pais, a família desestruturada ou ausente,

a democratização do acesso à educação escolar com a política do ensino

obrigatório, o bairro onde a escola se localiza, a presença do narcotráﬁco,

os índices de criminalidade do entorno. Porém, ao se constatar que são as

incivilidades e as microagressões que permeiam de maneira mais constante

o meio escolar, e são elas que geram a sensação de insegurança, constatou-

-se também que as violências ainda se constituem como um fenômeno, tal

como em sociedade, de forma geral, praticado por diferentes atores, sendo

alguns inclusive da própria instituição escolar, e não ocasionado por pesso-

as externas a ela, não sendo primazia dos estudantes, incluindo moradores

ao redor ou ex-alunos.

Iniciando a conceituação, tomamos emprestada a deﬁnição proposta

por Alba Zaluar (2004), que considera violência um termo polissêmico e

o deﬁne como:

[...] uma força que se torna violência quando ultrapassa um limite ou

perturba acordos tácitos e regras que ordenam relações, adquirindo

assim carga negativa ou maléﬁca. Portanto, é a percepção do limite

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

107

e da perturbação (e do sofrimento causado) que vai caracterizar um

ato como violento percepção que varia cultural e historicamente

(Zaluar, 2004, p. 229).

Ainda, como pontuado por Arendt (1994), as evidências relativas

aos atos de agressividade e violência devem ser analisadas com cuidado, vis-

to que o ato de violência é sempre uma forma de desobediência relaciona-

da às regras ou acordos sociais, enquanto a agressividade, diferentemente,

refere-se a um processo de subjetivação que se constitui dentro do próprio

processo de construção da subjetividade, uma vez que seu movimento au-

xilia o sujeito a conﬁgurar a sua identidade; já na violência, há um processo

de destituição e invalidação do outro.

Ainda no campo sociológico, Sposito (1997, p. 60) entende a vio-

lência como “[...] todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo

uso da força”.

Sendo assim, podemos indicar que a violência se constitui como um

problema comum ao conjunto das sociedades, sendo necessário, na ex-

plicação desse fenômeno, a análise de diferentes fatores, principalmente

quando o contexto é o da instituição escolar.

Para analisar a questão da violência, da indisciplina e das transgres-

sões no contexto escolar, analisamos alguns fatores que indubitavelmente

atravessam o cotidiano escolar, tal como: a exclusão social que se coloca

presente na convivência escolar; a presença do narcotráﬁco em algumas

escolas das grandes cidades; as relações de exploração de trabalho; as con-

dições familiares; as questões de ordem política; a violência policial; as

práticas autoritárias, entre outros, o que evidencia que não se trata de um

fenômeno que se restringe a determinados espaços ou classe social, como

normalmente se associa à pobreza e consequente criminalização de crian-

ças e principalmente jovens pobres e suas famílias.

Nesse sentido, discutir essa temática envolve a relação da escola com

crianças, adolescentes, jovens e com a comunidade, obrigando as institui-

ções escolares a pensar em suas culturas organizacionais e em seus proces-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

108

sos pedagógicos, no que se refere às necessidades individuais dos alunos,

sua condição sociocultural e às necessidades da sociedade atual.

No estudo da temática, encontramos diferentes teóricos – Abramovay,

Waiselﬁsz, Andrade e Rua (2004); Waiselﬁsz (2007, 2016); Sposito (1998,

2001); Salles, Fonseca e Adam (2016); Checchia (2010); Pino (2005) –

que se debruçaram sobre a análise do contexto escolar, evidenciando-se

que há certa complexidade com relação à deﬁnição das violências, ou mes-

mo das violências escolares.

Algumas pesquisas conceituam violência como desrespeito, negação

do outro, violação de direitos humanos, exclusão, corrupção, autoritaris-

mo, desigualdades sociais etc., sendo, em geral, caracterizada por relações

descritas como opressão, intimidação, medo e terror, ou ainda como ato de

brutalidade, física e/ou psíquica, contra alguém ou um grupo.

Entendemos como Debarbieux (2006, p. 93) que “[...] a violência

parece escapar a uma deﬁnição única. É necessário dizer que o fenômeno

surge de modo relativo: relativo a uma certa época, a um meio social, a

circunstâncias particulares”. Signiﬁca aﬁrmar que “Ela depende de có-

digos sociais, jurídicos e políticos da época e dos lugares onde ela toma

sentido” (Debarbieux, 2006, p. 93); é ainda mais complexo deﬁnir a

violência na escola.

Debarbieux (2002, 2005, 2006) e Charlot (2002) ressaltam essa di-

ﬁculdade, por fazer referência a fenômenos heterogêneos; por essa razão,

há diﬁculdade de delimitarmos tal conceito. Assim também porque a vio-

lência desestrutura as representações sociais de grande valor para a socie-

dade, tal como as de infância, que estão associadas à inocência, e da escola

como local de paz e tranquilidade.

Apesar da diﬁculdade, na tentativa de compreensão pedagógica,

Charlot (2002) apresenta a violência em três dimensões: violência na

escola, violência à escola e violência da escola – que não é um fenômeno

novo, mas ganha novas formatações, deﬁnida pelo uso da força, pelo

poder e pela dominação.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

109

No Brasil, Sposito (2001) buscou delimitar o fenômeno da violência

na escola, a partir da década de 1980, quando se registraram modalidades

de violência em torno do espaço educativo, como ações contra o patrimô-

nio, envolvendo pichações e depredações. O debate sobre a violência na

escola, nesse período, estava voltado para estudos de caso e limitavam-se

às pesquisas desenvolvidas pela academia. Em decorrência desses estudos,

a autora deﬁniu a violência como ação que se origina no interior da escola

ou como aquela que tem uma estreita relação com a escola. Portanto, ela

entendeu a violência na escola, naquele período, com base na sua caracte-

rização, reconhecendo-a como ações que daniﬁcam o patrimônio escolar e

as relações interpessoais, envolvendo os alunos e seus pares em ações con-

ﬂituosas. Abramovay (2003, p. 93), outra importante estudiosa do campo

sociológico, concebe a violência como

[...] a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a

integridade de outro ou de grupos e também contra si mesmo,

abrangendo desde suicídios, espancamento de vários tipos (...) e

todas as formas de violência verbal, simbólica e institucional.

Entretanto, Charlot (2002), quando apresenta três distinções con-

ceituais sobre a violência no âmbito escolar, coloca a violência na escola

como sendo aquela produzida dentro do espaço escolar, mas que poderia

acontecer em qualquer outro espaço social – ou seja, a violência à escola,

que se relaciona às atividades referentes à instituição (incêndios, agressões

aos professores etc.), e a violência da escola, que se constitui como uma

violência institucional, simbólica, que os alunos suportam e que vem da

maneira como a instituição e seus agentes os tratam.

O autor também distingue a violência das transgressões escolares,

designando essas últimas como um comportamento contrário ao regula-

mento interno do estabelecimento (mas não ilegal do ponto de vista da lei,

sendo assim: absenteísmo, não realização de trabalhos escolares, falta de

respeito etc. Enﬁm, as transgressões, também nomeadas como incivilida-

des pelo autor,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

110

[...] não contradizem a lei nem o regimento interno do

estabelecimento, mas as regras da boa convivência: desordens,

empurrões, grosserias, palavras ofensivas, geralmente ataque

quotidiano – e com frequência repetido – ao direito de cada um

(professor, funcionário, aluno) ver respeitada sua pessoa” (Charlot,

2002, p. 437).

Nesse sentido, Aquino (1998a, 2011) alerta para a necessidade de

melhor compreendermos esses termos, principalmente quando são toma-

dos em uma sequência pragmática. Em suas palavras:

Uma precaução no que tange à tipologia das ocorrências implica,

de imediato, a diferenciação entre as noções de incivilidade, de

indisciplina e de violência. Isso porque não é infrequente que os

três vocábulos se apresentem amalgamados sob o mesmo manto

semântico-pragmático de problemas disciplinares. Mais do que por

uma ambiguidade linguística ou um vício formal, os três termos

parecem ser frequentemente compreendidos como se portassem

uma semelhante raiz causal, ou como se se tratasse de uma sucessão

progressiva: da indisciplina à incivilidade, e desta à violência. Não

há razão para sê-lo, a nosso ver (Aquino, 2011, p. 467).

Por outro lado, enquanto pesquisadores na área, entendemos que é

preciso considerar que a compreensão sobre o que é ou não violento de-

pende dos sujeitos que identiﬁcam e que atribuem sentidos e signiﬁcados a

essas atitudes (Vigotski, 2006). Leontiev (1978) considera que os sentidos

fazem parte do conteúdo da consciência e parecem entrar na signiﬁcação

objetiva, mas alerta que é o sentido que se exprime nas signiﬁcações, e não

a signiﬁcação nos sentidos, sendo necessário, portanto, distingui-los:

Quando se distingue sentido pessoal e signiﬁcação propriamente

dito, é indispensável sublinhar que esta deﬁnição não concerne à

totalidade do conteúdo reﬂetido, mas unicamente com aquilo para

que está orientada a atividade do sujeito. Com efeito, o sentido

pessoal traduz precisamente a relação do sujeito com os fenômenos

objetivos conscientizados (Leontiev, 1978, p. 105).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

111

Compreender os sentidos produzidos pelos professores sobre vio-

lência e, mais especiﬁcamente, sobre os registros que efetuam, coloca-nos

o desaﬁo de apreender a constituição histórica dos sujeitos e o desenvol-

vimento de sua consciência. Consideramos não ser possível essa profun-

didade de análise neste texto, mas compreender os sentidos por meio dos

signiﬁcados que são partilhados nos discursos dos sujeitos envolvidos e

que norteiam sua prática no contexto escolar cotidiano se faz necessário.

Essa apreensão nos permite compreender o signiﬁcado dos registros que

os professores fazem, por exemplo, nos livros de ocorrências das escolas.

Em geral, quando em nossas pesquisas observamos esses dados, os sentidos

parecem ancorados nas representações de violência, juventude, pobreza e

contexto sociocultural, marcadamente vivenciadas no confronto entre o

aluno esperado pela equipe escolar e aquele que efetivamente adentra as

salas de aula.

Da mesma forma, quando consideramos os estudantes, Baquero,

Lemes e Santos (2001) aﬁrmam que os jovens, marcados por suas vivên-

cias, constroem maneiras peculiares de perceber o mundo em que vivem

e o seu entorno. Conscientes ou não disso, expressam as interpretações de

suas experiências em relação ao lugar que poderia ser o caminho para a

fuga da marginalidade e a promessa de outras possibilidades – revelando

expectativas e decepções nas suas relações com elas, como quando analisa-

mos a trajetória escolar de jovens em conﬂito com a lei e que cumprem me-

didas socioeducativas. Estes, em sua maioria pobres e moradores de bairros

violentos, não se enquadram nos padrões de aluno esperados pela escola

formal, o que resulta em muitos registros nos livros de ocorrências das es-

colas sem qualquer efeito pedagógico/educativo. Constituem-se, contudo,

como parte da construção de um dossiê que registra a suposta história de

criminalidade dos sujeitos, antes mesmo de os atos violentos terem sido

efetivamente praticados. Diante dessa profecia, parece não restar à escola

outro caminho a não ser o de se defender – e de forma frágil, isto é, com a

ilusão de assim se “proteger”.

Nesse contexto, a violência escolar também incorpora diferentes

perspectivas, entre elas, a violência simbólica, que se manifesta por meio

de regras, hábitos culturais e normas de uma sociedade que já é essencial-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

112

mente desigual. Segundo Bourdieu (1989), a maneira como são estrutu-

radas as relações hierárquicas no sistema educacional produz as violências

simbólicas.

Tudo isso indica que a violência nas escolas deve ser analisada nos

planos macro e micro das relações, contribuindo para que as explicações

sobre o que desencadeia e motiva atos de violência sejam de diversas or-

dens, passíveis de serem agrupadas em alguns focos explicativos.

1.2 os conTexTos micro e macro como parTe do processo

analíTico

Quando tratamos das incivilidades ou transgressões como formas

de violência mais presentes no cotidiano das escolas, não signiﬁca que as

microagressões possam ser minimizadas. A alta incidência de incivilidades

tem forte impacto no clima escolar e nas pessoas envolvidas. A microvio-

lência e as incivilidades podem ter um efeito desestabilizador, indicando

que a violência é tanto uma questão de opressão diária quanto de atos bru-

tais e espetaculares (Debarbieux, 2002). Para Debarbieux (2002, 2005),

reduzir a violência na escola aos parâmetros do prescrito no código jurídico

encerra as vítimas no silêncio e na culpabilização.

Em geral, quando analisamos dados de diferentes escolas, percebe-

mos que são confusos na medida em que são computados como violência

atos de vandalismo, ataques contra as pessoas, autoagressões e/ou ausên-

cia escolar; isso indica que as escolas tendem a registrar aquilo que é sua

preocupação. Transgressões, enquanto desacato ao regulamento escolar, e

incivilidades estão misturadas aos comportamentos cotidianos.

Segundo Dubet (2003, 2004), estudos sobre a violência em contex-

tos de exclusão indicam que a escola tem função socializadora e cívica, mas

que tem perdido sua legitimidade, o que tem sido apontado como um dos

elementos desencadeadores da violência no âmbito escolar.

Concordamos com Charlot (2002) quando aﬁrma que o conﬂito

nas escolas acontece principalmente por uma tensão que é inerente ao ato

pedagógico. Se por um lado, existe um educador cujo objetivo é despertar

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

113

e promover a atividade intelectual do aluno, por outro, têm-se vários alu-

nos com atividades intelectuais próprias, moldadas ao seu conhecimento

de mundo, suas vivências e seus objetivos particulares. Muitas vezes, os

educadores não conseguem identiﬁcar essas particularidades dos alunos,

gerando uma tensão entre as expectativas do educador e do aluno, e con-

sequentes conﬂitos. Porém, o próprio autor coloca que essa tensão e o

conﬂito contínuo nem sempre são negativos, visto que essas relações de

poder entre sujeitos podem permitir que os dois lados deixem suas zonas

de conforto e estejam abertos às reﬂexões particulares e ao entendimento

do próximo.

Falta, em nossa perspectiva analítica, discutir fundamentalmente o

porquê dessas condutas indisciplinares e violentas de estudantes, além de

entender até que ponto isso tudo contribui para que fracassem em sua tra-

jetória escolar (Fonseca; Rodrigues; Antonio, 2012). É preciso considerar

ainda que um dos elementos constitutivos do fracasso escolar se produz

quando não se considera a escola como “espaço de um processo cultural,

de um ethos” (Spozati, 2000, p. 27).

A escola em sua dinâmica deve se relacionar com o território; como

parte do local, deve signiﬁcar seu trabalho no entendimento de que crian-

ças e adolescentes são cidadãos de um lugar, do bairro, de uma comuni-

dade. A forma como a escola e, principalmente, o professor geralmente

tratam os alunos é considerada uma variável que pode desencadear pro-

blemas manifestos em atitudes, tal como desinteresse, apatia e/ou atitudes

agressivas, evidenciando o processo denominado “inclusão excludente”,

quando os alunos têm suas vagas garantidas, mas vivenciam um proces-

so de desistência da escola, principalmente pela via da humilhação e do

fracasso escolar. Sawaia (1999) denomina esse sofrimento decorrente da

antinomia inclusão-exclusão como ético-político. Segundo a autora, “[...]

retrata a vivência cotidiana das questões sociais dominantes em cada épo-

ca histórica, especialmente a dor que surge da situação social de ser tra-

tado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice inútil da sociedade”

(Sawaia, 1999, p. 104).

Considerando a relação entre a macro e a micropolítica, em um país

como o Brasil, cuja educação está pautada no modelo capitalista, orga-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

114

nizado com base numa lógica neoliberal, meritocrática e individualista,

é necessário um debate que considere a formação humana dos sujeitos,

mediado pelas diferentes instituições e, de modo mais especíﬁco, a escola.

A realidade é subjetivada pelo indivíduo na relação entre o social, que

determina as signiﬁcações, e o individual, dado pela elaboração e transfor-

mação dessas signiﬁcações pelo indivíduo, de acordo com suas experiên-

cias pessoais. Há um processo de apropriação da realidade pelo sujeito. O

psiquismo se constrói com as experiências, os conhecimentos, os valores e

as informações, transmitidos pela tradição, pela comunicação, pela mídia,

pela educação e pela ciência (Leontiev, 1978; Vygotsky, 1997). Assim, cada

um se constitui parte da sociedade pelo processo de interiorização e apro-

priação da realidade e pela sua própria atividade (signiﬁcados e sentidos),

no desenvolvimento do pensamento e da consciência, constituindo assim

o seu modo de compreender o outro e o mundo em que vive, tornando-o

seu mundo.

2. juvenTudes e escola

Segundo Aquino (1998a, 1998b), a concepção de que o jovem está

mais desinteressado tem sido associada aos aparatos tecnológicos e à mídia,

mas essa perspectiva não passa de senso comum, pois a responsabilidade

principal da mídia e dos meios de comunicação está ligada à difusão da

informação e do entretenimento. A mídia pode contribuir, e tem ocupado

o espaço vazio de sentido deixado pelas demais instituições na vida dos jo-

vens, passando de entretenimento a um papel formativo e (des)educativo.

Como possibilidade de enfrentamento a essa nova lógica, a família, a

comunidade e, de modo especial, a escola devem apropriar-se dos diversos

conhecimentos acumulados pelas sociedades, possibilitando ao aluno co-

nhecer o mundo em que vive e, de alguma forma, melhorá-lo. Para Aquino

(1998b), muitas vezes os educadores têm a impressão de que falta interesse

dos alunos naquilo que têm para oferecer, quando, na verdade, existe um

afastamento desses professores e gestores em relação ao novo e ao contem-

porâneo. Não cabe, portanto, culpabilizar alguém ou algo, individualmen-

te, pelo fracasso escolar (Arroyo, 2007), mas podemos reﬂetir sobre como

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

115

a escola tem agido, e como acaba sendo coparticipante nesse processo, pois

ela poderia oportunizar a introdução de novos conhecimentos às novas

gerações de maneira mediada, ou seja, assumindo a função de mediadora

entre a vida cotidiana e não cotidiana (Duarte, 2001), bem como recupe-

rar as tradições deixadas pelas antigas comunidades, colocando-se aberta

ao diálogo de forma reﬂexiva.

Para atrair os estudantes e romper, ainda que parcialmente, com esse

padrão de escola/prisão, as instituições escolares necessitam estar dispostas

a mudar, no sentido de se tornarem centros culturais, com possíveis espa-

ços de trabalho pedagógico e conhecimento, nos quais os estudantes não

ingressam simplesmente por obrigação e para ter algum tipo de socializa-

ção, e sim, para encontrar o prazer de aprender junto com os colegas e a co-

munidade escolar. O que encontramos, ao contrário, são escolas obrigadas

pelos sistemas de ensino a trabalhar com um número excessivo de alunos

em sala de aula e com falta de objetivos claros de sua função. Como aﬁr-

mado há tempos por Spozati (2000, p. 27), “[...] o modelo vigente reforça

a educação a serviço da exclusão, não da inclusão”.

Nas reﬂexões de Gadotti (1998, 2013), a escola passa por uma crise

paradigmática que implica a busca de estratégias reﬂexivas sobre seu papel

social e, acrescentamos, sobre suas condições e qualidade do ensino, o que

é reiterado por análises recentes.

As escolas têm diﬁculdade de atender às demandas das novas clien-

telas, bem como de incorporar valores e culturas diversiﬁcadas. No caso

especíﬁco do Brasil, a democratização do acesso ao ensino mascara uma

série de desigualdades inerentes ao próprio sistema. Exemplo disso são as

diferenças das condições de ensino entre estabelecimentos públicos e pri-

vados, bem como entre regiões do país.

Ao referenciar o Brasil, Carrano (2000) discute os pontos de tensão

entre o mundo escolar e o mundo juvenil. A ênfase é colocada no papel do

professor no que diz respeito ao processo de integração desses dois mundos.

O autor reforça que o educador precisa tentar compreender subjetividades,

sentimentos e potencialidades dos alunos, que, antes de serem alunos, são

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

116

jovens que têm gostos e desejos que não devem ser indistintamente repri-

midos pela escola.

O educador atento precisa ser capaz de indagar o que os grupos cul-

turais da juventude têm a nos dizer. Não estariam eles provocando-nos –

de muitas e variadas maneiras – para o diálogo com os sentidos de práticas

culturais que não encontram espaço para habitar a instituição? Aquilo que

consideramos como apatia ou desinteresse do jovem não seria um deslo-

camento de sentido para outros contextos educativos que poderíamos ex-

plorar, desde que nos dispuséssemos ao diálogo? A evasão escolar não seria

precedida de uma silenciosa evasão subjetiva de presença na instituição?

(Carrano, 2000).

A cultura escolar não tem mostrado receptividade à linguagem e às

várias formas de expressão juvenil, além de não colaborar para o aumento do

respeito às diferenças e do sentido de alteridade. Hierárquica e pouco sensível

ao que chega das ruas, das famílias, das formas de ser e querer dos jovens em

suas múltiplas vivências, abstém-se também de promover e elaborar reﬂexões

críticas sobre o autoritarismo da cultura dominante e de investimentos na

compreensão crítica das culturas que chegam desses contextos. Ao contrário,

reproduz a cultura dominante, nega as “transgressoras”, sem análise crítica,

resultando em um clima escolar negativo. Como já anunciado, na condição

de principal instituição atual na vida dos jovens, pelo tempo e espaço que

ocupa, principalmente para os mais pobres, se a escola não acolhe, outras

organizações, como o tráﬁco, acolhem e parecem produzir sentido para a

existência social. Como alerta Carrano (2017, p. 415):

As manifestações culturais juvenis, com destaque para as que se

fazem notar pelas mídias eletrônicas, desaﬁam a instituição escolar

e seus proﬁssionais a criarem canais de interlocução e diálogo com

seus jovens estudantes. Um cotidiano escolar transformado em

comunidade de aprendizagem pode ser o caminho para a superação

de tradicionais hierarquias de práticas e saberes, ainda tão presentes

nas instituições escolares.

É preciso discutir a função social da escola e sua relação com o saber.

Sabemos que é na escola que as relações desiguais ganham força e são as

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

117

crianças e jovens que mais sentem a opressão dos poderes constituídos. A

inércia coloca em risco esses sujeitos, como apontado por Freire (1977).

2.1. educação escolar e a função social da escola

Com a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(1996), a educação passa a ter um novo rearranjo e ordenamento legal.

Consequentemente, a escola passa a assumir um decisivo papel social, ten-

do como objetivo básico, conforme o Art. 1º da LDB, o “[...] pleno desen-

volvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualiﬁcação para o trabalho” (Brasil, 1996).

Tanto é assim que, nos artigos 53 a 57 do ECA, são apontadas, de

forma clara e precisa, as obrigações e incumbências de cada uma das ins-

tâncias – escola, Estado e família – no que se refere ao direito à educação.

Moreira (2016, p. 109), em sua tese de doutorado sobre políticas públicas

destinadas à infância e adolescência, elencou, de forma sistematizada, to-

das as dezesseis obrigações, sendo sete atribuídas à escola, dez ao Estado

e uma aos pais ou responsáveis. Se entendermos que a escola é também

Estado, 17 responsabilidades estão colocadas como fundamentais para a

garantia ao direito à educação de crianças e jovens brasileiros.

Porém, há dois aspectos distintos que precisam ser discutidos quan-

do se fala de educação escolar como direito: o primeiro é o acesso, que se

dá por meio da universalização e da democratização da educação escolar

previstas na LDB (Brasil, 1996); e o segundo é a permanência do aluno no

sistema escolar. No que se refere ao primeiro aspecto, embora os discursos

sobre universalização sejam trazidos desde o século XIX, ainda hoje se lida

com os desaﬁos da universalização do acesso (Schilling, 2014). Ainda que

previsto em lei como um direito, sendo inclusive alguns itens passíveis de

aplicação de penalidades, é sabido que a efetivação desses direitos ainda

não acontece de forma massiva no Brasil.

Se o acesso, mesmo que de forma deﬁciente, se universaliza, o mes-

mo não se pode dizer da permanência dos alunos no sistema escolar – mas

não qualquer aluno, pois aquele que não permanece tem classe social e cor;

esse aluno são os jovens pobres, em sua maioria negros, ou ainda, aqueles

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

118

que, por outras características, são vítimas de preconceitos e bullying, ou-

tras conﬁgurações dessa mesma violência social e institucional.

Para Leão (2006), as desigualdades continuam a se reproduzir e se

multiplicar, o que demonstra a fragilidade da concretização desse direito.

Ainda que prevista no artigo 57 a responsabilidade do poder público de

proporcionar iniciativas no sentido de atender crianças e adolescentes ex-

cluídos do ensino fundamental, o que se tem visto na prática é uma perma-

nente resistência das escolas em aceitar receber esse público.

Por outro lado, há discrepância entre a realidade escolar e as expec-

tativas dos professores. As escolas esperam alunos “ideais” e, na verdade,

o que recebem são indivíduos com diferentes trajetórias e experiências de

vida oriundas de formas de se relacionar produzidas pelas novas formas

de tecnologia, mercados de consumo, grupos culturais e religiosos carac-

terísticos da periferia, que reivindicam, a seu modo, o direito à escuta e

à argumentação. A escola, portanto, vivencia um paradoxo entre o real –

rotina mecanizada – e o potencial – ritmo intenso da universalização das

informações proporcionado pela sociedade contemporânea. Portanto, dia-

leticamente, o tédio também gera angústias que podem facultar mudanças,

já que denuncia uma realidade que é complexa e que deve ser analisada.

Para Rocha (2000, p. 198), “[...] o tédio pode ser compreendido como en-

fraquecimento dos territórios tradicionais existentes que perdem credibili-

dade e consistência, desabamento de antigas territorialidades existenciais”.

Nesse sentido, Duarte (2001) defende que a escola deve assumir o

papel mediador, de modo a conduzir os indivíduos na luta pelas transfor-

mações das relações sociais, por meio da apropriação do conhecimento

historicamente acumulado. Ainda que não dê conta da superação da alie-

nação na sua totalidade, isso abre possibilidades para caminhar num pro-

cesso de transformação social. Para tanto, as atividades pedagógicas devem

produzir nos indivíduos carecimentos de conhecimentos não cotidianos.

Entretanto, o que se tem observado, na maioria das vezes, é uma es-

cola reprodutora de desigualdades, de exclusão e discriminação, que man-

tém privilégios para poucos. Nesse sentido, o saber só pode ser construído

no contexto escolar se forem consideradas as peculiaridades e especiﬁci-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

119

dades históricas, culturais e sociais, e nas atribuições de sentidos feitos às

vivências desses sujeitos por seus professores/gestores.

Para que ações se concretizem de forma favorável ao desenvolvimen-

to de adolescentes/jovens, e para que haja apropriação de conceitos rele-

vantes em relação a estes, faz-se necessária a compreensão dos interesses e

das expectativas dos sujeitos em função do seu universo sociocultural, pois

como aﬁrma Vigotski (1997), a inﬂuência do meio social é fundamental

no processo de aprendizagem e desenvolvimento, consequentemente do

pensamento humano. Assim, é preciso levar em conta o processo de cons-

trução da infância ou adolescência marcado pelas desigualdades e diferen-

ças com as quais os sujeitos estão inseridos na realidade social.

A construção do saber escolar passa também pela formação de pro-

fessores. Em uma perspectiva dialética que compreende que o indivíduo

transforma e é transformado pela cultura, eles devem ter participação ativa

no processo de sua formação. Assim nos colocamos a pensar a relação com

a escola e a prática docente.

Considerando os aspectos de formação humana na perspectiva his-

tórico-cultural de desenvolvimento do psiquismo da criança, como dis-

cutido anteriormente, e dos fundamentos teórico ﬁlosóﬁcos da educação

freiriana (Freire, 1987), é necessário reﬂetirmos sobre um processo forma-

tivo que tenha como base o diálogo por meio do qual emergem os saberes,

concepções e experiências dos sujeitos participantes, a ﬁm de que possam,

diante dos desaﬁos, rever as bases que fundamentam sua atuação e avançar,

no sentido de construir uma compreensão mais aprofundada e comparti-

lhada de aspectos importantes para a adequação de seu fazer cotidiano na

interação com crianças e adolescentes no contexto da escola.

A formação e a prática podem, dialeticamente, provocar mudan-

ças nos sentidos produzidos pelos professores, transformando também sua

prática, de modo a considerar os estudantes como sujeitos de direitos da

educação, autônomos, e que carecem da mediação do outro (no caso o

educador) no processo de apropriação e superação por incorporação quali-

tativa do que se trabalha no cotidiano da escola.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

120

Esse parece ser o desaﬁo: uma formação inicial e continuada para

professores que os estimulem a pensar e reﬂetir sobre suas práticas cotidia-

nas. Essa formação tem papel fundamental na construção de signiﬁcados

e sentidos sobre o mundo e, no caso especíﬁco da escola, na produção

de novos sentidos sobre a atuação dos professores como agentes sociais

e formadores. Entendemos que uma formação capaz de levar à reﬂexão,

com base nos sentidos produzidos historicamente (Ozella; Aguiar, 2008;

Aguiar; Ozella, 2013) sobre a constituição e desenvolvimento do indiví-

duo, respaldada em referenciais históricos, culturais e sociais, e uma dis-

cussão sobre políticas públicas, que leve a repensar as concepções natura-

lizadas e assistencialistas predominantes (Fonseca, 2008), pode tornar a

prática desses sujeitos mais efetiva junto às escolas e à rede de atendimento.

É preciso lembrar que as escolas são instituições responsáveis por

proteger seus alunos e, dessa forma, também deve ser protegida pelo poder

público (Saviani, 1999).

(in)conclusões:

Retomando o cenário motivador do presente debate, a anunciada

incidência crescente de ataques contra escolas mostra que muitos desses

atos são perpetrados por jovens ligados ou vinculados à própria institui-

ção. Esses eventos reﬂetem as violências presentes na sociedade, assim

como os mecanismos de controle e poder que permeiam nosso convívio

social, exacerbados pela cultura da meritocracia e da busca por validação

nas redes sociais.

A urgência do momento nos demanda ações imediatas, como medidas

policiais e de segurança que, embora possam proporcionar uma sensação

de proteção, levantam questionamentos sobre sua eﬁcácia e autenticidade,

sobretudo se aprofundarmos a reﬂexão, conforme discorremos neste texto.

Pensamos ser crucial a promoção de um diálogo aberto e contínuo

em cada unidade escolar e comunidade, reconhecendo a multifatorialidade

das violências e a elaboração/adoção de estratégias de acolhimento e pre-

venção dos sofrimentos cotidianos.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

121

Para enfrentar esses desaﬁos de forma efetiva, é necessário adotar

abordagens coletivas, interinstitucionais e dialógicas, tanto em nível micro

quanto macroestrutural. Destacamos, por ﬁm, a importância de instituição

de práticas democráticas e de educação em direitos humanos nas escolas

(Aguirre, 2018), reconhecendo que os conﬂitos, por si só, não constituem

violência, mas sim, a falta de reconhecimento do outro e o uso de força

para aniquilá-lo. Essa mudança de paradigma é essencial para construir

ambientes escolares verdadeiramente seguros, inclusivos e promotores do

desenvolvimento humano integral.

Por ﬁm, cabe aﬁrmar que as explicações para a violência e as

consequentes medidas para o seu enfrentamento no meio escolar só têm

sentido quando são pensadas tendo como referência o concreto de uma

dada instituição e de seus atores sociais, professores, estudantes, famílias

e comunidade, não podendo ser utilizadas indistintamente como se cada

medida não se pautasse em um pressuposto que a embasa e a fundamenta.

Freire já apontava, na década de 1960, a necessidade de luta por uma escola

menos excludente e não opressora, e o desenvolvimento de uma educação

política emancipatória, tendo como parâmetro o diálogo, conformado pela

reﬂexão-ação-reﬂexão (Freire, 1987).

As formas de enfrentamento da violência não podem se reduzir a um

somatório de medidas parcialmente adotadas para atuar na escola desconsi-

derando-se os pressupostos que as embasam. É preciso estabelecer um pro-

cesso de análise do contexto escolar que passe pela micro e pela macropolíti-

ca; que considere tanto os sujeitos envolvidos em seus processos formativos

quanto a realidade concreta de cada escola. A análise das políticas instituídas,

bem como dos pressupostos sobre as concepções de homem, mundo, apren-

dizagem, desenvolvimento, é de fundamental importância para o planeja-

mento de ações coletivas de ressigniﬁcação do espaço escolar e consequente

redução das incivilidades, transgressões ou mesmo violências. Acordos co-

letivos, construídos e reconstruídos no cotidiano, são potentes para que a

escola possa ser, de fato, um espaço de sociabilidade democrática.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

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Tecnologias digitais no ensino: do

analógico à inteligência artiﬁcial

Bruno Silva Leite

Tecnologias e ensino: uma breve inTrodução

A educação é um dos pilares fundamentais do desenvolvimento hu-

mano e social, desempenhando um papel crucial na formação de indivídu-

os capazes de enfrentar os desaﬁos complexos do mundo contemporâneo.

Ao longo dos anos, a educação tem passado por transformações signiﬁca-

tivas, impulsionadas principalmente pelas inovações tecnológicas que mol-

dam nossa sociedade.

No mundo atual em que estamos imersos, as tecnologias digitais na

sociedade têm proporcionado mudanças signiﬁcativas. Na educação se tem

esperado mudanças no processo de ensino, porém a inserção das tecnolo-

gias em sala de aula tem ocorrido de forma tímida. Em alguns casos, há

ainda a resistência de professores, gestores, estudantes etc., mas é impor-

tante lembrar que as tecnologias podem trazer benefícios para a educação,

como a personalização do ensino, acesso a recursos educacionais diversos e

o desenvolvimento de habilidades digitais essenciais para o futuro.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p127-150

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

128

A tecnologia está presente ao nosso redor, ela está no convívio de

muitas pessoas, muitos as utilizam diariamente, quer seja por meio dos

smartphones e computadores ou de algum aparato que foi desenvolvido

para o bem-estar do homem. Ser tecnófobo (pessoa que tem aversão às

tecnologias) ou neoluddita (que se opõe às tecnologias modernas) não é o

melhor caminho para o contexto atual que vivemos, as tecnologias contri-

buem para o desenvolvimento da sociedade e saber utilizá-las em benefício

próprio, é um caminho adequado.

Nesse contexto, você já parou para pensar o que signiﬁca

TECNOLOGIA? O que podemos dizer é que as tecnologias criaram novos

espaços de construção do conhecimento (Leite, 2022). Etimologicamente,

tecnologia vem da junção das palavras de origem grega tekne, que signi-

ﬁca “arte, técnica ou ofício” e logos, que representa “conjunto de saberes”

(Kenski, 2003). O termo tecnologias tem sido muito empregado em di-

versas áreas educacionais com os mais variados sentidos e signiﬁcados. As

tecnologias são tão antigas quanto à espécie humana, tecnologia é poder.

Nesse contexto, a tecnologia pode ser deﬁnida como:

1. Ciência que estuda os métodos, a evolução e os processos técni-

cos de um determinado ramo de produção industrial ou de mais

ramos: por exemplo, a tecnologia da internet;

2. Conjunto de conhecimentos e princípios cientíﬁcos que se apli-

cam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipa-

mento em um determinado tipo de atividade, se conﬁgurando

como um procedimento ou grupo de métodos que se organiza

num domínio especíﬁco: por exemplo, a tecnologia médica;

3. Teoria ou análise organizada das técnicas, procedimentos, méto-

dos, regras, âmbitos ou campos da ação humana;

4. Conjunto de ferramentas e as técnicas que correspondem aos

usos que lhes destinamos em cada época.

As tecnologias apresentam, atualmente, duas perspectivas:

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

129

de Informação e Comunicação (TDIC). O conceito de TIC, segundo

Leite (2015, p. 26), “[...] é utilizado para expressar a convergência entre a

informática e as telecomunicações”. Para Miranda (2007, p. 43), o termo

TIC “[...] refere-se à conjugação da tecnologia computacional ou infor-

mática com a tecnologia das telecomunicações e tem na Internet e mais

particularmente na World Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão”.

As TIC agrupam ferramentas informáticas e telecomunicativas como: te-

levisão, vídeo, rádio, internet. As TIC abrangem tecnologias mais antigas

como o jornal, a televisão, o mimeógrafo, o retroprojetor, a ﬁta cassete etc.

O termo TDIC se diferencia das TIC ao fazerem uso, principalmen-

te, das tecnologias digitais, sendo estas o computador, tablet, smartphones e

qualquer outro dispositivo digital que permita, por exemplo, a navegação

na internet (Leite, 2022). Além da internet, que pode ser considerada um

excelente recurso das TDIC, outros também se destacam, como os dispo-

sitivos inteligentes (smartphone, smart TV, smartwatch etc.) que estão cada

vez mais presentes no dia a dia da sociedade da informação. Para uma sim-

ples comparação, utilizamos a televisão. A televisão é um aparelho que per-

mite a reprodução de imagens e som transmitidos instantaneamente por

alguma torre de transmissão. Na televisão, apenas assistimos o que o canal

televisivo quer, somos meros espectadores, no máximo, temos a opção de

mudar de canal. Já a smartTV (em tradução livre: Televisão inteligente),

além da reprodução de imagens e sons que são transmitidos pelo canal te-

levisivo, é possível acessar a Internet, permitindo que o usuário tenha uma

experiência maior em conectividade e muito mais entretenimento, como

plataformas de streamings, além de jogar, fazer videochamadas, comparti-

lhar fotos e vídeos etc.

É importante destacar que TIC e TDIC não são sinônimos de

Tecnologia Analógica e Tecnologia Digital. A tecnologia analógica é

uma tecnologia que ainda utiliza sistemas manuais e não é informatizada.

Em outras palavras, a tecnologia usada no analógico requer um processo

bastante longo para produzir algo. As analógicas usam sinais contínuos e

variáveis para representar informações, enquanto as digitais usam sinais

discretos e constantes para representá-las. As tecnologias analógicas, por

exemplo, armazenam informações em formas físicas, como ondas sonoras

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

130

em discos de vinil, ﬁtas magnéticas em cassetes, mimeógrafo, máquina de

datilograﬁa, vídeo cassete, cinema, telefone ﬁxo, livro etc. Já na tecnolo-

gia digital os dados são transformados em sinais binários (bits), ou seja, a

informação é gravada em sequências de 0 ou 1, os quais representam os

pulsos elétricos armazenados e não a imagem correspondente no real.

No contexto do ensino, as tecnologias devem ser pautadas em três

pilares: Adição, Estratégias e Realidade (Leão, 2011; Leite, 2015). No que

se referem à Adição, as tecnologias estão para serem incorporadas ao pro-

cesso de ensino e aprendizagem e não como substitutos a outros recursos já

existentes (quadro, livros, laboratórios, vídeos etc.) e sim como um recurso

que nos permita adicionar novos formatos à informação a qual desejamos

que seja convertida em conhecimento por parte do estudante. Outro as-

pecto importante é a utilização de estratégias, pois a utilização das tecnolo-

gias no ensino deve vir acompanhada de uma profunda discussão e análise

das estratégias metodológicas, que possam ajudar na construção de uma

aprendizagem signiﬁcativa para o aluno. Por ﬁm, em relação à realidade

(e ao contexto), é importante que o professor esteja preparado, pois a rea-

lidade da escola que estamos pode mudar e se essas mudanças ocorrem, o

professor deve estar preparado. É preciso que as tecnologias façam parte da

realidade da sala de aula. Hoje o professor pode não dispor de tecnologias

para sua práxis, mas em algum momento esse quadro pode ser modiﬁcado,

assim é preciso que o professor esteja preparado para utilizar as tecnologias

nos processos de ensino e aprendizagem.

Os desaﬁos das tecnologias no ensino são inúmeros, porém é preciso

reﬂetir sobre seu papel contexto escolar. É preciso melhorar e transformar

a educação com a integração das tecnologias. Em relação à melhoria, a tec-

nologia tem sido usada como uma ferramenta para substituir diretamente

a prática analógica pela mudança funcional. Devemos partir para o uso da

tecnologia como um recurso para substituir tarefas e permitir práticas fun-

cionais. Já em relação à transformação, a tecnologia tem sido usada para re-

desenhar atividades de forma a possibilitar melhorias signiﬁcativas. Porém,

devemos pensar na tecnologia para a criação de novas atividades que eram

anteriormente impossíveis de implementar. Aqui, as tecnologias podem

ter “papéis” importantes no processo de construção de conhecimento, não

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

131

sendo utilizada apenas para atividades funcionais, mas que contribua para

uma nova postura do professor e do estudante. Usar as tecnologias sem ter

conhecimento de suas potencialidades de uso é o mesmo que ir para a sala

de aula sem planejamento e nem ideia do que irá fazer (Leite, 2022).

Há um discurso que aﬁrma que a tecnologia democratiza o aces-

so à educação, permitindo que pessoas em qualquer lugar do mundo

tenham acesso a cursos online, materiais educativos e comunidades de

aprendizado. Todavia, para que possamos inserir as tecnologias digitais

no ensino é preciso também mudanças nos aspectos políticos-pedagógi-

cos, de forma a promover uma inclusão digital eﬁciente. A inclusão di-

gital é considerada como o processo que possibilita a democratização do

acesso às tecnologias digitais, de forma a permitir a inserção de todos na

sociedade da informação (Silva Neto; Silva; Leite, 2021). Por outro lado,

a inclusão digital pode ser deﬁnida como alfabetização digital, a partir

da qual indivíduos são instruídos a usar tecnologias em prol da constru-

ção de conhecimento. Sabemos que o desenvolvimento tecnológico não

caminha na mesma velocidade que o desenvolvimento social, isto é, o

desenvolvimento tecnológico sempre estará à frente do desenvolvimento

social. A sociedade não evolui na mesma velocidade em que as tecnolo-

gias digitais avançam.

A inclusão digital só é possível se antes houver uma inclusão social

seguida de uma inclusão escolar. Com a pandemia constatamos que não

houve inclusão digital, que professores e alunos tinham diﬁculdades com o

uso das tecnologias (Leite, 2020), que as tecnologias eram utilizadas para

lazer, mas quando foi necessário o uso pedagógico, muitos professores não

sabiam o que e como fazer. Na pesquisa de Silva Neto, Silva e Leite (2021),

é retratado os problemas da inclusão digital em uma cidade, porém os

achados se aplicam em diversos municípios do Brasil. É preciso reﬂetir

sobre que políticas públicas são importantes para uma inclusão digital?

ou quais estratégias podemos utilizar para a incorporação das tecnologias

digitais na educação? Inclusão digital não é apenas munir o estudante e/ou

professor de aparelhos tecnológicos (smartphones, tablets etc.).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

132

Tecnologias analógicas uTilizadas no ensino

As tecnologias sempre estiveram presentes na educação, desde os

primórdios da humanidade, moldando os processos de ensino e aprendi-

zagem. Do ábaco e da escrita cuneiforme aos recursos digitais de hoje, a

busca por aprimorar o processo de ensino com as tecnologias é constante.

Nos dias atuais, como outrora, há uma grande expectativa em rela-

ção às tecnologias de que elas nos trarão soluções rápidas para a melhoria

dos processos de ensino e aprendizagem, consequentemente, melhorando

a educação. Porém, se a educação dependesse somente das tecnologias, já

teríamos encontrado as soluções para essa melhoria há tempos. Sabemos

que a prática pedagógica do professor em sala de aula necessita de constan-

tes atualizações, e para isso a tecnologia poderá ser uma aliada no processo

de construção de conhecimento (Leite, 2019).

A utilização de estratégias didáticas com uso das tecnologias nos pro-

cessos de ensino e aprendizagem vem provocando, dentre outras, reﬂexões

relativas à forma de se ensinar e de se aprender neste contexto. Os Recursos

Didáticos Digitais (RDD) começaram a aparecer a partir da década de

noventa com a popularização das TIC. Segundo Leite (2015, p. 239), os

RDD “[...] são todos os objetos de aprendizagem, produzidos com o uso

das tecnologias digitais, que auxiliam no processo de aprendizado do in-

divíduo”. Os RDD são componentes presentes no ambiente de aprendi-

zagem que estimulam o estudante e podem ser: objetos, equipamentos,

instrumentos, ferramentas, materiais, CDs e DVDs, que são empregados

no ensino de algum conteúdo (Leite, 2019). Uma característica dos RDD

está na sua reutilização, isto é, todo objeto deve ser desenvolvido com a cla-

reza de que deve possuir todos os requisitos para que possa ser reutilizado

em uma situação diferente, por docentes diferentes.

Diferentes tecnologias e RDD foram (e são) utilizadas no âmbi-

to da sala de aula, algumas são: computador, software, vídeo, multimí-

dia, webquest, sites, aplicativos, smartphones, inteligência artiﬁcial etc.

Considerando o pressuposto de que as TIC correspondem às tecnologias

que mediam os processos informacionais e comunicativos das pessoas

(vídeo, software, ﬁta cassete, jornal, rádio, TV etc.) e as TDIC englobam

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

133

equipamentos digitais (computador, lousa digital, smartphone, aplicativos,

internet, dentre outros), apresentamos algumas TIC e TDIC que foram

(ou são) utilizadas no ensino.

Partindo de uma perspectiva de tecnologia analógica, o vídeo é um

recurso bastante acionado no contexto de sala de aula. O vídeo tem sido

utilizado desde a década de 90. Um vídeo é um sistema de gravação e

reprodução de imagens, as quais podem estar acompanhadas de sons, e

que se realiza através de uma banda magnética. Segundo Leite (2019), o

vídeo tem sido uma ferramenta poderosa no ensino, permitindo aos edu-

cadores apresentarem conceitos complexos de forma visual e dinâmica.

Documentários, aulas gravadas, tutoriais e animações são apenas algumas

das formas pelas quais o vídeo foi (e é) utilizado para enriquecer o conteú-

do educacional. Ademais, o vídeo oferece a oportunidade de trazer o mun-

do para a sala de aula, permitindo que os estudantes explorem culturas, lo-

cais e fenômenos naturais de maneira imersiva. O uso de vídeos e imagens,

desde ﬁlmes educativos até projetores de slides, enriqueceram as aulas com

elementos visuais e auditivos, tornando-as mais dinâmicas e envolventes.

É importante destacar que o vídeo pode também se configurar como uma

TDIC, uma vez que há produções audiovisuais que fazem uso da internet

e do digital, como por exemplo, os videocasts (um tipo de podcasting) e os

vídeos digitais.

Na visão de Leite (2022), o vídeo tem sido usado de diferentes for-

mas em ambientes de suporte à aprendizagem: para motivação, ilustração

de conceitos ou experiências, como veículo principal de informação, como

uma ferramenta para experiências etc. O vídeo deve estimular o professor a

ler a partir de uma linguagem audiovisual e produzir recursos audiovisuais

motivadores para o processo de ensino e aprendizagem. O uso do vídeo no

ensino exige do professor habilidades para promover condições para que

os estudantes possam discutir sobre o que assistiram, de modo a tornar

aquilo que foi percebido em algo apreendido, consciente e conhecido. O

vídeo amplia as possibilidades de discussões no ambiente da sala de aula

na medida em que pode trazer imagens e sons de situações que, em muitos

casos, não podem estar presentes nem no tempo e nem no espaço da sala

de aula. O vídeo explora o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

134

as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (perto/longe; alto/

baixo; grande/pequeno; etc.).

Assim como o vídeo, as imagens são recursos valiosos para o ensi-

no, pois são capazes de transmitir informações de forma rápida e eﬁcaz.

Gráﬁcos, diagramas, fotograﬁas e ilustrações podem ajudar os estudantes

a visualizar conceitos abstratos, entender processos complexos e reter in-

formações de maneira mais eﬁciente. Além disso, as imagens podem ser

utilizadas para estimular a criatividade, promovendo discussões e reﬂexões

em sala de aula.

Outro recurso didático que teve seu ápice nos anos 2000 foi o sof-

tware (e atualmente continua em destaque). O software é um termo téc-

nico que foi traduzido para a língua portuguesa como uma coleção de

instruções e dados que informam ao computador como trabalhar (Leite,

2022). Por um período, muitos educadores estavam focando na produção

de softwares educacionais (Leite, 2019). O uso de software educacional se

tornou cada vez mais comum nas salas de aula, oferecendo uma ampla

gama de recursos e atividades interativas. Desde softwares de simulação

até aplicativos de aprendizado personalizado, esses RDD permitem que os

estudantes explorem conceitos de maneira prática e engajadora. Além dis-

so, o software educacional pode ser adaptado para atender às necessidades

individuais dos estudantes, oferecendo feedback imediato e ajudando no

acompanhamento do progresso acadêmico.

Os softwares podem ser considerados softwares educativos a partir do

momento em que sejam projetados por meio de uma metodologia que os

insiram nos processos de ensino e aprendizagem possibilitando a constru-

ção do conhecimento, desde que sejam fundamentados em metodologias

e objetivos pedagógicos especíﬁcos. Eles podem ser classiﬁcados conforme

seus objetivos pedagógicos (Leite, 2022):

• Tutoria: consiste em uma classe de software para transmissão da

informação de forma organizada, de modo similar a um livro,

guia, tutorial, apostila eletrônica etc. Nesse objetivo o software

busca guiar o estudante de uma determinada área de conheci-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

135

mento, uma vez que a informação é organizada de acordo com

uma sequência pedagógica especiﬁca;

• Exercícios e Práticas: são softwares que apresentam um conjunto

de exercícios para o estudante resolver. O objetivo é que uma

informação seja repassada ao estudante e um software realiza os

questionamentos sobre determinado conhecimento. Por meio

dele, o professor pode apresentar os conceitos em sala de aula e

depois realizar exercícios com os estudantes em que o programa

corrige e destaca os erros, podendo dar exemplos e explicações;

• Demonstração: são softwares que possibilitam que leis, teorias,

fórmulas etc. sejam demonstradas. Nestas demonstrações o ní-

vel de interação é baixo, pois o estudante apenas visualiza as

demonstrações;

• Programação: permite que professores ou estudantes criem

seus próprios protótipos de programas, sem que tenham que

possuir conhecimentos avançados de programação. Ao progra-

mar o estudante processa a informação, transformando-a em

conhecimento;

• Aplicativos: é um tipo de software concebido para desempenhar

tarefas práticas especíﬁcas ao usuário para que este possa concre-

tizar determinados trabalhos. É um software desenvolvido para

ser instalado em um dispositivo digital e que pode ter diversos

objetivos pedagógicos dependendo da estratégia proposta pelo

professor;

• Multimídia: são sistemas em que a comunicação se dá através

de múltiplos meios de representação de mídia (áudio, imagem,

animação, gráﬁcos e texto). O objetivo é a manipulação de di-

versas mídias na transmissão de uma informação para o estudan-

te. Uma apresentação multimídia pode incluir imagens, vídeos,

sons, gráﬁcos, textos etc.;

• Simulação: um simulador é um objeto interativo utilizado para

reproduzir, representar ou imitar um fenômeno ou um processo

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

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concreto com o auxílio de um sistema computacional, com obje-

tivo de simpliﬁcá-los ou uma forma de representar algo abstrato

por meio de um modelo em que se possa alterar variáveis ou

situações. Na simulação é possível simular eventos que não são

possíveis de simular na realidade (orçamento ﬁnanceiro, inexis-

tência de laboratório, periculosidade da experiência, etc.), mas

que os resultados visuais e/ou experimentais são satisfatórios,

podendo, inclusive, “substituir” a situação real;

• Jogos educacionais: utilizam, por exemplo, desaﬁos e competi-

ção como estímulo na aquisição de um determinado aprendiza-

do, com instruções e regras claras.

Cabe ressaltar que, alguns destes tipos de softwares são fundamentados

a partir das tecnologias digitais e que o progresso das tecnologias possibilitou

a criação de softwares interativos, como jogos educativos, multimídias e si-

mulações, que proporcionaram aos estudantes experiências de aprendizado

mais ativas e personalizadas.

Nesse contexto, a separação entre TIC e TDIC nem sempre é tão

simples, temos recursos que iniciaram com as TIC e estão imersos nas

TDIC (atualizaram), enquanto que outros se tornaram obsoletos. Assim, é

preciso analisar qual a característica que a tecnologia apresenta, enquanto

está sendo utilizada.

Tecnologias digiTais uTilizadas no ensino

Com a ascensão da Internet, desde a Web até a Web 3.0 (Leite; Leão,

2015), uma revolução ocorreu na sociedade e, também, na educação. Com

o acesso instantâneo a um universo de informações, plataformas de ensino

online e recursos de comunicação que conectam alunos e professores em

tempo real, o modo que se vê a tecnologia no ensino foi afetado. As infor-

mações estão mais rápidas, não necessariamente corretas, mas estão dispo-

níveis para que o usuário avalie e consuma aquela informação. A internet,

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

137

a inteligência artiﬁcial, a robótica e outras inovações moldaram a maneira

como nos comunicamos, trabalhamos, aprendemos e vivemos.

As tecnologias digitais têm sido agentes de transformação na socie-

dade contemporânea, alterando fundamentalmente a forma como inte-

ragimos, comunicamos e aprendemos. Com a expansão da internet e o

desenvolvimento de dispositivos móveis, as informações estão ao alcance

de um simples clique, permitindo que um grande número de pessoas (de

diferentes camadas sociais) tenham acesso a recursos educacionais e cultu-

rais que antes estavam disponíveis apenas para poucos.

Ademais, as tecnologias digitais têm impulsionado uma mudança

de paradigma no modelo educacional, promovendo a personalização do

aprendizado e a ﬂexibilidade no ensino. Plataformas de ensino online, sof-

twares educacionais e aplicativos móveis oferecem a oportunidade de adap-

tar o conteúdo e a metodologia de acordo com as necessidades individuais

de cada estudante, permitindo um aprendizado mais autônomo e eﬁcaz.

Essa abordagem centrada no estudante tem o potencial de romper com

as limitações do ensino tradicional, proporcionando uma educação mais

inclusiva e adaptada aos desaﬁos do século XXI.

As tecnologias e RDD disponíveis se estabelecem como uma alter-

nativa moderna e atrativa para a educação, pois, uma vez inseridos no

contexto pessoal dos estudantes, é capaz de tornar os processos de ensino e

aprendizagem mais dinâmicos aos alunos. O computador, por exemplo, é

(foi) utilizado como um recurso didático pelo professor em sala de aula, vi-

sando enriquecer as situações de aprendizagem e elaboração do saber, cola-

borando para que o estudante construísse seu conhecimento, e que esse co-

nhecimento adquira um grau maior de signiﬁcação (Gabini; Diniz, 2009).

O fato é que a inserção do computador nas escolas estimulou uma reﬂexão

em torno da noção de tempo e de espaço, e a importância dessa inserção

tem modiﬁcado a postura dos professores em suas práticas pedagógicas.

Ainda não é possível aﬁrmar que o computador se tornou uma tec-

nologia obsoleta, mas é possível inferir que ele tem sido substituído por

tecnologias digitais mais ﬂexíveis. Nos últimos anos, percebemos um au-

mento signiﬁcativo na utilização de dispositivos móveis para diversas ﬁna-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

138

lidades. Dispositivos tais como PDAs (Personal Digital Assistants), smar-

tphones, notebooks e tablets são cada vez mais comuns nas mãos das pessoas.

A possibilidade de utilização de dispositivos móveis na educação

permitiu um maior acesso a conteúdos educacionais em qualquer lugar

e a qualquer hora. O impacto é alto, revelando que agora não se aprende

exclusivamente nas paredes da escola, é possível aos estudantes aprenderem

em qualquer lugar e em qualquer momento, além de possibilitarem uma

relação “mais próxima” com os professores.

Com o acesso à internet por meio dos dispositivos móveis, a comu-

nicação entre as pessoas foi expandindo, a possibilidade de conversar com

pessoas distantes geograﬁcamente foi se tornando mais viável com o de-

senvolvimento das redes sociais. As redes sociais têm se estabelecido como

uma parte integrante da vida cotidiana de muitos estudantes e, consequen-

temente, começaram a inﬂuenciar também o ambiente educacional. Uma

das principais contribuições das redes sociais na educação é a facilitação

da comunicação e colaboração entre estudantes e professores. Plataformas

como Facebook, Twitter (nomeada de X) e WhatsApp fornecem espaços

para troca de ideias, compartilhamento de recursos e organização de pro-

jetos colaborativos, tornando o processo de aprendizado mais interativo e

participativo. Além disso, as redes sociais têm o potencial de expandir o

alcance do ensino, permitindo que educadores compartilhem conteúdo

educacional com um público mais amplo. Blogs, canais do YouTube e pá-

ginas no Instagram dedicadas à educação fornecem uma plataforma para a

disseminação de informações, tutoriais e discussões sobre diversos temas,

alcançando estudantes que podem não ter acesso a recursos educacionais

tradicionais. Tal possibilidade, incentiva uma democratização do conhe-

cimento e abre novas oportunidades de aprendizado para indivíduos em

diferentes partes do mundo.

No entanto, é importante reconhecer que as redes sociais também

apresentam algumas limitações quando aplicadas à educação. Uma das pre-

ocupações é a questão da privacidade e segurança dos dados dos estudan-

tes. A exposição excessiva na internet pode representar riscos de segurança

e até mesmo de cyberbullying. Além disso, o uso das redes sociais na educa-

ção pode gerar distrações e desviar a atenção dos estudantes do conteúdo

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

139

discutido em aula, especialmente se não houver uma orientação por parte

dos educadores. Portanto, é essencial estabelecer diretrizes claras e promo-

ver uma utilização responsável das redes sociais no contexto educacional,

maximizando seus benefícios enquanto se mitigam seus riscos potenciais.

Por outro lado, as Fake News (notícias falsas) proliferam nas redes

sociais e representam um desaﬁo crescente para a educação. Combatê-las

exige uma ação conjunta entre educadores, pais e alunos para promover

a educação midiática e o desenvolvimento do senso crítico. As fake news

podem distorcer a percepção da realidade e comprometer o processo de

aprendizado dos estudantes. Um dos principais perigos das fake news na

educação é a disseminação de informações incorretas e enganosas, que po-

dem levar os estudantes a adotarem conceitos errôneos e tomarem decisões

baseadas em informações falsas. Isso pode minar a credibilidade das fontes

de informação conﬁáveis e prejudicar a capacidade dos estudantes de dis-

cernir entre fatos e ﬁcção.

Para combater as fake news na educação, é essencial promover a alfa-

betização midiática e o pensamento crítico entre os estudantes desde cedo.

A alfabetização midiática pode permitir que os estudantes identiﬁquem

e analisem criticamente as informações que circulam online, veriﬁcando

fontes e buscando dados conﬁáveis. Os professores devem auxiliar os estu-

dantes a avaliarem criticamente as fontes de informação, questionem a ve-

racidade das notícias e buscar múltiplas perspectivas antes de chegar a uma

conclusão. Destarte, é importante incentivar o uso de fontes conﬁáveis e

veriﬁcadas em trabalhos acadêmicos e pesquisas, ajudando os estudantes

a desenvolverem habilidades de pesquisa sólidas e a discernir entre fontes

conﬁáveis e duvidosas.

Em última análise, o combate às fake news na educação requer uma

abordagem multidisciplinar e colaborativa, envolvendo docentes, estudan-

tes, pais, instituições de ensino e a sociedade como um todo. Ao promover

uma cultura de pensamento crítico, responsabilidade digital e busca pela

verdade, podemos prover aos estudantes com as habilidades necessárias

para navegar no mundo complexo da informação e tomar decisões infor-

madas e fundamentadas.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

140

Com o advento das tecnologias diversas mudanças ocorreram (com-

portamentais, sociais, éticas etc.), por exemplo, se considerarmos que na

década de 90 era necessário ir ao caixa no banco para realizar uma trans-

ferência entre contas (às vezes, enfrentando ﬁlas longas e demoradas), nos

anos 2000 já tínhamos os caixas eletrônicos, que possibilitavam o saque e a

transferência de dinheiro sem ter a necessidade de ir a um caixa de banco.

Recentemente, foi criado o PIX, em que é possível transferir dinheiro de

forma instantânea. Esse é um pequeno exemplo de como as tecnologias

mudaram nosso comportamento. Nesse contexto, a ideia de uma máquina

inteligente que pudesse realizar atividades para os homens já era incorpo-

rada na sociedade. A Inteligência Artiﬁcial (IA) já circula há anos, partindo

de uma visão computacional da mente, que, com seus pressupostos funcio-

nalistas, a concebe como um sistema de processamento de informação que

pode ser instanciado em qualquer material.

Mas o que seria Inteligência Artiﬁcial? É importante destacar que

inteligência é uma propriedade de organismos, ela depende de um pro-

cessamento analógico e não digital. Entre 0 e 1 (do digital) o cérebro hu-

mano preenche todo este espaço algo que o computador não consegue. A

inteligência pode ser deﬁnida como a capacidade de resolver problemas

complexos ou tomar decisões com resultados que beneﬁciam o individuo.

É um termo amplo que se refere a qualquer tecnologia capaz de reproduzir

um comportamento inteligente. O termo IA foi criado por cientistas de

computação, matemáticos e estatísticos na década de 50 na busca de con-

vencer o pentágono (departamento de defesa americana) a criar maquinas

inteligentes. Segundo Chomsky, a IA não é nem inteligente e nem artiﬁcial

(Chomsky; Roberts; Watumull, 2023). Ao invés de utilizarmos o termo

IA, para Chomsky, Roberts e Watumull (2023), deveria ser chamada de

assistência artiﬁcial, já que a chamada IA é um programa que pega uma

coleção de coisas que já existem. Inteligência é ser capaz de criar algo novo,

enquanto programas com inteligência artiﬁcial não podem criar coisas no-

vas, apenas fazer novas combinações. A IA pode ser considerada como um

assistente inteligente, assim como máquinas de lavar, cafeteiras, etc. que

ajudam as pessoas a realizarem algumas tarefas mais rapidamente e econo-

mizam tempo que poderiam utilizar para outras atividades.

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

141

Em geral, para Enjellina e Rossy (2023), a inteligência é dividida em

dois tipos: natural e artiﬁcial. A diferença entre elas pode ser observada no

Quadro 1.

Quadro 1: Diferenças entre Inteligência Natural e Artiﬁcial

Inteligência Natural Inteligência Artiﬁcial

A Inteligência Natural reside no cérebro

humano. A IA é aplicada a robôs, programas ou

máquinas.

Os humanos pensam naturalmente.

Um sistema que pensa “como um ser

humano”. As informações armazenadas em

um computador são usadas para responder

perguntas e criar um novo relatório.

A inteligência experimenta mudanças na

memória (porque os humanos mudam,

constroem conhecimento).

Tende a ser permanente porque os dados

armazenados permanecerão os mesmos desde

que o criador e o sistema informático não os

alterem.

Tem uma natureza de simpatia e empatia. É neutro porque não vê quem o está usando.

Fonte: adaptado de Enjellina e Rossy (2023)

Na literatura algumas deﬁnições de IA são observadas, isso pode

incluir uma ampla gama de tecnologias, desde algoritmos simples que

podem classiﬁcar dados até sistemas mais avançados que podem imitar

processos de pensamento semelhantes aos humanos (Leite, 2023). É de-

ﬁnida como um amplo ramo da ciência da computação que lida com a

construção de máquinas “inteligentes”, capazes de realizar tarefas que nor-

malmente requerem inteligência humana e carrega um enorme potencial

para novos serviços e produtos (Machado et al., 2023). Segundo Pavlik

(2023, p. 3), a IA se refere “[...] à simulação da inteligência humana em

máquinas que são programadas para pensar e agir como humanos. Essas

máquinas são projetadas para aprender com seu ambiente e experiências e

são capazes de adaptar seu comportamento com base nesse aprendizado”.

Percebam que a literatura destaca que a IA é capaz de imitar, adaptar, re-

produzir, mas não de criar algo novo. Essa observação se constitui o cerne

da IA, ela não é apta para criar, ela consegue aplicar métodos estatísti-

cos (estatística multivariada, redes neurais artiﬁciais etc.) para fazer uma

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

142

mineração de grandes bancos dados e extrair correlações e projeções de

estimativas de futuro. Dessas projeções e correlações geradas pela IA vem

a comparação com o demônio de Laplace. O demônio de Laplace foi um

experimento mental proposto pelo ﬁlósofo, físico e matemático francês,

Pierre-Simon Laplace (1749-1827), no qual existiria uma criatura que, a

partir do conhecimento do conjunto de todas as variáveis do passado, seria

capaz de prever o futuro. Assim seria a IA, a partir da grande quantidade de

dados disponíveis na internet, ela é capaz de fazer projeções, correlações e

configurações de quaisquer conteúdos, desde que tenha esse conteúdo em

seu banco de dados.

E onde utilizamos a IA? Nós temos utilizado em muitas situações

os recursos da IA. Por exemplo, no google tradutor, no sistema de GPS,

na criação de legendas no Youtube, na ferramenta de autocompletar do

Google, nas assistentes virtuais etc. Em relação às assistentes virtuais, é

comumente utilizado os chatbots. Os chatbots simulam um ser humano

na conversação por chat e são uma excelente ferramenta de atendimen-

to, pois possibilitam que todo e qualquer usuário seja atendido de ime-

diato, resolvendo ou direcionando para o setor responsável. Isso agiliza o

processo e otimiza o tempo dos colaboradores.O chatboté um programa

de computador projetado para simular conversas com usuários humanos,

especialmente pela Internet (King, 2023). Os chatbots são exemplos de IA

generativa, termo utilizado para a IA que tem capacidade de gerar conte-

údo (texto, imagens, vídeos, áudio, etc.) a partir de uma solicitação, geral-

mente expressa em um texto escrito em linguagem natural. Alguns cha-

tbots conhecidos: ChatGPT, ChatGPT Plus, Bing Chat, Bard (Gemini),

Llama 2 e Claude 2.

inTeligência arTificial e o ensino

Em linhas gerais, o objetivo da IA écriar máquinas que possam ope-

rar com o mesmo nível de capacidade cognitiva que os humanos, ou até

superá-lo em alguns casos.A IA possibilita que máquinas aprendam com

experiências, se ajustem a novas entradas de dados e performem tarefas

como seres humanos. Porém, ensinar, mediar, ser sensível às diﬁculdades

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

143

do outro são características humanas que o sistema tem diﬁculdades em

lidar. Por exemplo, a IA pode preparar uma atividade para uma turma do

ensino fundamental, mas terá diﬁculdades de preparar uma atividade para

uma criança autista ou uma criança que tem altas habilidades.

Como ocorre com toda tecnologia promissora e disruptiva que

aparece e passa a ser inserida no contexto educacional, com a IA não é

diferente, com a sua inserção surgem discursos e posições extremas, tan-

to tecnóﬁlas quanto tecnofóbicas (Peñalvo; Llorens-Largo; Vidal, 2024).

Chomsky, Roberts e Watumull (2023), opinam que a IA generativa mi-

nará nossos objetivos cientíﬁcos e comprometerá nossos princípios morais

ao incorporar uma compreensão fundamentalmente falha da linguagem e

do conhecimento, enquanto Bill Gates aﬁrma que o desenvolvimento da

IA é tão fundamental quanto a criação do microprocessador, computador

pessoal, Internet e smartphone (Gates, 2023). Já Pierre Lévy, autor conhe-

cido por suas contribuições sobre cibercultura, publicou na rede social X

(twitter.com/plevy) em 12 de janeiro de 2023, que se ainda fosse professor

“eu tornaria obrigatório o uso do ChatGPT para redação. Os alunos com

melhores dicas, diálogo com o sistema, escolha do texto e veriﬁcação do

conteúdo teriam as melhores notas!” (Levy, 2023).

No tocante às fake News, temos observado postagens com infor-

mações falsas, como, por exemplo, imagens do ex-presidente Trump dos

Estados Unidos preso, ou o presidente da França Emmanuel Macron fu-

gindo de manifestantes. A IA permite que imagens e vídeos falsos sejam

gerados automaticamente. As imagens podem ser construídas por meio

de diferentes ferramentas de IA: MidJourney, Synthesia, Copilot (desen-

volvido pela Microsoft), Dall-E-2 (criada pela Open AI, mesma empresa

do ChatGPT). E não só imagens, mas vídeos passam a ser construídos,

em que a IA reproduz a tonalidade de voz da pessoa e pode construir

uma fala totalmente diferente daquela que foi gravada originalmente. Com

essa facilidade de criação de conteúdo audiovisual os deepfakes começaram

a juntar rostos de celebridades como os de Michelle Obama em vídeos

pornográﬁcos e a publicá-los na Internet (Metz, 2022). E nesse contexto,

questionamos a IA vai criar novas situações? Até que ponto as imagens

serão “seguras”? Como serão as eleições? No que vamos acreditar? São res-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

144

postas que precisam ser construídas, em que é necessária sua regulação por

parte do Governo federal para evitar que, imagens, vídeos e áudios falsos

sejam divulgados e provoquem prejuízos a sociedade.

Outrossim, a IA será um problema para os professores? Será um

problema na educação? Temos observados casos dos estudantes fraudando

provas, colocando a IA para elaborar relatórios ou construírem trabalhos e

artigos acadêmicos. Como podemos usar ferramentas de IA para melhorar

a educação? Precisamos enxergar como uma oportunidade. Os professores

precisam entender a IA e saber para que ela pode servir. É certo que po-

demos usar a IA para desenvolver uma educação personalizada e levá-la a

lugares onde é difícil chegar com toda uma infraestrutura. Essa pode ser

uma das formas de utilizá-la. Não devemos ter a preocupação de que a IA

irá substituir o professor, pois ela embora consiga interagir, ela não pode

motivar os estudantes, perceber as lacunas existentes durante a construção

do conhecimento dos alunos e por isso não vai substituir os educadores.

Alguns impactos são observados com a IA na educação: 1) Permite

processar grandes quantidades de dados, identiﬁcando padrões em diferen-

tes tipos de informações, incluindo linguagem, música e dados visuais; 2)

Permite a criação de recursos educativos que interagem com os estudantes

através do acesso a recursos educativos; 3) Pode ser usada para auxiliar em

tarefas criativas, como a composição musical, a criação de arte visual ou a

resolução de problemas complexos em diversas áreas; 4) Permite adaptar

os recursos pedagógicos de acordo com o perﬁl individual do estudante.

AUNESCOpublicou oConsenso de PequimsobreInteligência Artiﬁcial e

Educação em 2019. O documento (UNESCO, 2019) visa responder às

oportunidades e desaﬁos apresentados pela IA em relação à educação, pro-

pondo 44 recomendações, agrupadas em diferentes aspectos que podem

ajudar a compreender a magnitude da tarefa. Já em 2023 a UNESCO

apresentou um framework de competências da IA para alunos e professo-

res. Em relação aos professores o framework deﬁnirá os conhecimentos,

competências e atitudes que os docentes devem possuir para compreender

as funções da IA na educação e utilizar a IA nas suas práticas de ensino de

uma forma ética e eﬁcaz (UNESCO, 2023). No que diz respeito aos estu-

dantes, o quadro de competências em IA irá articular os conhecimentos,

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

145

competências e atitudes que os estudantes devem adquirir para compreen-

der e envolver-se ativamente com a IA de uma forma segura e signiﬁcativa

na educação e fora dela (UNESCO, 2023).

No que diz respeito aos chatbots, atualmente, os mais utilizados na

educação são o ChatGPT e o Gemini. O ChatGPT é um grande mode-

lo de linguagem (do inglês large language model - LLM), “[...] que gera

sentenças convincentes imitando os padrões estatísticos da linguagem em

um enorme banco de dados de texto coletado da internet” (Stokel-Walker,

2023, p. 620). O ChatGPT é capaz de responder desde perguntas simples

a escrever textos mais complexos, em uma linguagem quase indistinguível

da linguagem humana natural (Leite, 2023). O Gemini é um grande mo-

delo de linguagem do Google AI, treinado em um enorme conjunto de

dados de texto e código. Ele, assim como o ChatGPT, pode gerar texto,

traduzir idiomas, escrever diversos tipos de conteúdo criativo e responder

às suas perguntas de forma informativa.

Na educação o ChatGPT tem sido utilizado para escrever textos,

resumir trabalhos de pesquisa, responder a perguntas, elaborar planos

de aula, dentre outras possibilidades (Leite, 2023). Já com o Gemini os

professores podem usar para criar materiais de aprendizagem interativos,

como questionários e ﬂashcards, bem como para fornecer feedback aos alu-

nos sobre seus trabalhos. Para ilustrar o alcance do ChatGPT e do Gemini

na educação, imagine uma sala de aula, onde cada estudante recebe orien-

tações personalizadas adaptadas às suas necessidades. Graças a IA genera-

tiva isso é possível. O ChatGPT e o Gemini podem atuar como um tutor

pessoal, avaliando o nível de conhecimento, estilo de aprendizado e ritmo

de cada estudante. A partir dos dados obtidos dessa avaliação os chatbots

podem gerar planos de aula personalizados, atividades de prática e mate-

riais auxiliares para a aprendizagem dos estudantes. Além disso, o meca-

nismo de feedback do ChatGPT e Gemini pode fornecer aos estudantes

insights imediatos sobre seu trabalho, permitindo-lhes identiﬁcar áreas para

melhoria e acompanhar seu progresso ao longo do tempo.

A IA generativa pode ser utilizada para: i) Escrever um texto sobre

um assunto usando vocabulário que você deseja que seus alunos aprendam

ou revisem; ii) Gerar frases usando uma estrutura gramatical especíﬁca

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

146

para fornecer aos seus estudantes exemplos da gramática em contexto; iii)

Os estudantes podem consultar o ChatGPT/Gemini para gerar respostas

alternativas. Aqui é importante frisar que não é que ele responda, mas que

ele forneça respostas alternativas, ampliando as opções do estudante em

construir sua resposta; iv) Traduzir um texto; dentre outras possibilidades.

Temos observado que nem sempre o modelo de linguagem gera a res-

posta que esperávamos. Ao inserirmos um prompt (comando), o ChatGPT/

Gemini apresenta respostas que não atendem às demandas do solicitante.

É necessário aprender a dialogar com a IA generativa. Ao falarmos com um

especialista em determinada área e não ﬁzermos as perguntas apropriadas,

provavelmente o que vai acontecer é que as respostas ou as riquezas das

respostas não vão surgir, é preciso saber dialogar com os chatbots.

Os modelos de Linguagem são fundamentalmente vygotskianos

(Clark, 2023), aprendendo a partir de dados criados e utilizados por nós,

incluindo o aperfeiçoamento através da Aprendizagem por Reforço a partir

do Feedback Humano (RLHF). Os modelos de linguagem (chatbots) utili-

zam a linguagem como fonte mediadora da aprendizagem, semelhante ao

conceito de Vygotsky de um “outro conhecedor”. O “outro conhecedor” é

a IA, e esta ideia é fundamental para a teoria da aprendizagem de Vygotsky,

que enfatiza a interação social e o contexto cultural no desenvolvimento

cognitivo. A IA generativa, como o ChatGPT/Gemini, funciona como um

“outro conhecedor” em várias áreas, oferecendo uma aprendizagem perso-

nalizada disponível 24 horas por dia, 7 dias por semana, demonstrando

paciência, educação, capacidade motivadora e até simpatia. Os chatbots

também funcionam como uma “ferramenta” que faz a mediação através do

diálogo, permitindo que os estudantes construam o seu próprio sentido e

signiﬁcado, conduzindo o processo de aprendizagem e mantendo-nos na

Zona de Desenvolvimento Proximal.

Por um lado, os modelos de linguagem utilizam um processo de

tentativa e erro para aprender os padrões da linguagem. Segundo Neves

(2023), Chomsky defende que a aquisição da linguagem é um processo

de teste de hipóteses e que as crianças aprendem a língua experimentan-

do diferentes frases e observando a reação daqueles com que interagem.

Desse modo, os chatbots “aprendem” por tentativa e erro. Um exemplo é

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

147

quando a resposta está incorreta e questionamos o modelo de linguagem.

Rapidamente o modelo de linguagem apresenta uma nova resposta, na

tentativa de lograr sucesso, e assim vai processando por tentativa e erro,

até alcançar êxito na sua resposta. Já Piaget, por outro lado, defendia que

a linguagem é aprendida através da experiência. Para Piaget, as crianças

adquirem a linguagem através de um processo de assimilação e acomoda-

ção. Na assimilação, as crianças tentam encaixar a nova informação nas

suas estruturas de conhecimento existentes. Na acomodação, as crianças

mudam as suas estruturas de conhecimento para acomodar a nova in-

formação adquirida. Assim, o conceito de assimilação de Piaget pode ser

visto como um reﬂexo da forma como os modelos de linguagem utilizam

as suas estruturas de conhecimento existentes para interpretar novas in-

formações e o conceito de acomodação pode ser visto como um reﬂexo

da forma como os LLM alteram as suas estruturas de conhecimento para

acomodar novas informações.

É importante frisar que a IA não é um substituto para os professores,

pelo contrário, é um recurso promissor que pode contribuir para que

professores se concentrem no processo de construção de conhecimento de

seus estudantes. Destarte, a versatilidade, adaptabilidade e capacidade dos

recursos da IA de personalizar experiências de aprendizagem os tornam

uma ferramenta inestimável para educadores, capacitando-os a aprimorar

as práticas de ensino, promovendo o envolvimento ativo e fornecendo

suporte aos envolvidos.

Finalizando esse capítulo, reapresento a mensagem que o ChatGPT

e o Gemini (na época era chamado de Bard) produziram para os congres-

sistas e foi compartilhada durante a mesa redonda:

Aos professores congressistas do Congresso Nacional de Formação

de Professores, que a jornada de aprendizado e troca de experiências

seja repleta de inspiração e inovação. Que este encontro fortaleça

os alicerces da educação, capacitando-nos a moldar o futuro

com sabedoria e paixão. Juntos, construímos pontes para o

conhecimento e deixamos um impacto duradouro nas vidas que

tocamos. Obrigado por sua dedicação incansável à formação de

mentes brilhantes. Que este congresso seja um marco em nossas

trajetórias educacionais (OpenAI, 2023).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

148

A formação de professores é um investimento na educação e no

futuro do Brasil. A formação de professores é uma responsabilidade

de todos (Bard, 2023).

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151

Compreendendo o volume

de trabalho dos professores

brasileiros

Gabriela Miranda Moriconi

inTrodução

A valorização dos proﬁssionais da Educação é um dos princípios

que orientam o ensino no Brasil (Brasil, 1988, 1996). Nesse contexto, as

condições de trabalho docente têm sido consideradas um pilar dessa valo-

rização, em conjunto com a remuneração, a carreira e a formação inicial e

continuada (Oliveira, 2020).

Nesse sentido, é essencial reconhecer que condições de trabalho

dos professores são, também, condições de aprendizagem dos estudantes

(Hirsch et al., 2007). Portanto, a garantia da qualidade das condições de

trabalho dos professores deve ter como propósitos, simultaneamente, va-

lorizar os docentes e melhorar as oportunidades de aprendizagem dos seus

estudantes.

De modo geral, as condições de trabalho docente são compreendi-

das como os aspectos que possibilitam a realização do trabalho e que, em

algum grau, orientam o que os professores fazem em sala de aula (Johnson,

2006). Trata-se de um amplo conjunto de fatores que pode tanto envolver

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p151-168

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

152

as políticas dos sistemas educacionais quanto estar circunscrito ao contexto

escolar, como as instalações físicas; os equipamentos, materiais e recursos

disponíveis; os diversos tipos de apoio (como pedagógico ou de psicólogos

e assistentes sociais); a liderança da gestão; as culturas, estruturas e proce-

dimentos; as características dos estudantes e da comunidade; entre outros

(Johnson, 2006; Leithwood, 2006; Oliveira; Assunção, 2010).

No Brasil, as condições de trabalho docente têm sido objeto de um

conjunto extenso de pesquisas nas últimas décadas, com destaque para

temas como as jornadas de trabalho, as atividades desempenhadas, a carga

de trabalho e os múltiplos empregos, aqui comumente denominadas de

condições de organização do trabalho docente (Losekan et al., 2022).

Trata-se de uma temática que se aproxima do que Leithwood (2006)

identiﬁca como condições que inﬂuenciam o volume da carga de traba-

lho – ou, simplesmente, volume de trabalho – dos professores, tais como

tamanho das turmas, número total de alunos, quantidade e tipo de tarefas

assumidas, bem como tempo gasto e sua distribuição.

Uma das abordagens mais frequentes nos estudos sobre os temas

do volume e da organização do trabalho docente no Brasil se encontra

nos efeitos dessas condições sobre a saúde dos proﬁssionais, com investi-

gações relacionadas à Síndrome de Burnout, estresse ocupacional, ergo-

nomia, além de análises de caráter psicológico (Assunção; Oliveira, 2009;

Moriconi; Gimenes; Príncepe, 2014). Nessas pesquisas, são encontradas

evidências de efeitos negativos de condições desfavoráveis como o trabalho

em múltiplas escolas, o elevado número de turmas e de número total de

alunos, bem como jornadas de trabalho excessivas sobre a saúde, resultan-

do em afastamentos do trabalho por parte dos docentes (Lopes; Pontes,

2009; Rodríguez-Loureiro et al., 2019).

Ao mesmo tempo em que se deve reconhecer a relevância de abor-

darmos as condições de trabalho na perspectiva de seus impactos sobre a

saúde dos professores, é necessário também expandir as investigações para

compreender suas implicações sobre outros aspectos, tais como as práticas

proﬁssionais, ou seja, sobre o trabalho dos professores dentro e fora de sala

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

153

de aula, bem como sobre ações que visam colaborar para o aprimoramento

dessas práticas, tais como as iniciativas de formação continuada.

Esse tipo de análise é importante por diversos motivos. O primei-

ro relaciona-se à garantia do direito à aprendizagem dos estudantes, pois,

como já apontado, condições de trabalho dos professores são, também,

condições de aprendizagem dos estudantes (Hirsch et al., 2007). No mes-

mo sentido, encontra-se o segundo motivo, porque é sabido que, para um

proﬁssional realizar um bom trabalho são necessários três aspectos: (1) ter

conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas (saber fazer); (2) ter con-

dições ambientais ou contextuais adequadas (poder fazer); e (3) ter moti-

vação para tanto (querer fazer) (Zanelli; Borges-Andrade; Bastos, 2014).

Ao explorar aspectos que possam favorecer um bom desempenho docente,

busca-se também alcançar impactos positivos para a autoeﬁcácia e a satis-

fação dos professores com seu trabalho.

O terceiro se dá em razão de muitos esforços serem empreendidos

por secretarias de educação para que haja formação continuada docente –

não raro com frustrações de professores participantes, de formadores e de

gestores acerca dos resultados alcançados. Nesse ponto, deve-se destacar

que as secretarias de educação demonstram ter grandes expectativas em

relação à formação continuada docente, pois a consideram uma “[...] con-

dição sine qua non para a melhoria da qualidade de ensino”, associando-a

“[...] ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas no

cotidiano escolar para promover a aprendizagem dos alunos” (Davis et al.,

2012, p. 111).

Tendo em vista esse contexto, este texto apresenta algumas evidên-

cias sobre o volume de trabalho dos professores brasileiros e propõe discus-

sões condizentes tanto com suas implicações sobre as práticas proﬁssionais

docentes quanto com a participação desses atores em iniciativas de forma-

ção continuada desenvolvidas por escolas e redes de ensino.

alguns achados sobre o volume de Trabalho docenTe no brasil

Recentemente, desenvolvemos duas pesquisas que oferecem evi-

dências relevantes sobre o volume de trabalho dos professores brasileiros,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

154

mais especiﬁcamente, dos professores dos anos ﬁnais do ensino funda-

mental do país.

Na primeira delas foi realizada uma análise comparada do volume de

trabalho dos professores dos anos ﬁnais do ensino fundamental entre Brasil,

Estados Unidos, França e Japão. Entre os principais resultados obtidos, po-

demos destacar que os professores dos Estados Unidos, Japão e França atu-

am, via de regra, em apenas uma escola. No Japão e na França, ademais, as

escolas que ofertam os anos ﬁnais do ensino fundamental o fazem de forma

exclusiva – portanto, seus professores atuam somente nessa etapa de ensino.

Enquanto isso, no Brasil, 45% dos professores dos anos ﬁnais do ensino fun-

damental atuam em mais de uma escola, 30% em mais de uma rede e 61%

em mais de uma etapa (Moriconi; Gimenes; Leme, 2021).

Além disso, observamos que a proporção de tempo que os docentes

relatam passar em sala de aula, em relação ao tempo total de trabalho, é

maior no Brasil: 73%, quando comparado aos Estados Unidos, com 60%,

e à França e ao Japão, com menos de 50%. Chama-nos atenção, também,

que no Brasil 54% dos docentes têm mais de 200 alunos no total, com sig-

niﬁcativa variação entre disciplinas: isso ocorre com 35% dos professores

de matemática e com 60% dos professores de língua estrangeira. Enquanto

isso, no Japão e nos Estados Unidos, os professores atuam, geralmente,

com menos de 200 alunos no total, podendo chegar, no máximo, a 280.

Isso porque os professores dos anos ﬁnais do ensino fundamental assu-

mem, no máximo, 7 turmas por período letivo nesses países, sendo mais

comum que assumam 5 ou 6 turmas (Moriconi; Gimenes; Leme, 2021).

No entanto, como é comum no contexto brasileiro, quando os da-

dos referentes ao volume de trabalho são desagregados, observa-se uma

grande heterogeneidade nos resultados entre as diversas redes estaduais e

municipais do país. Essa constatação levou à segunda pesquisa, que teve

como objetivo compreender quais fatores fazem com que a média do nú-

mero total de alunos por professor seja relativamente mais alta ou mais

baixa em diferentes redes de ensino do Brasil (Moriconi et al., 2023).

Como exemplo dessa heterogeneidade, na Tabela 1 a seguir, apresen-

tamos dados referentes a indicadores do volume de trabalho de duas redes

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

155

municipais de ensino do Brasil, sendo que a Rede Municipal A apresenta

alto volume de trabalho docente, enquanto a Rede Municipal B apresenta

baixo volume de trabalho docente, conforme a classiﬁcação realizada como

parte da pesquisa. Como se pode observar, embora os professores das redes

municipais do país trabalhem, em média, com 228,6 alunos no total, na

Rede Municipal A, essa média chega a 524,7 alunos por professor, enquan-

to na Rede Municipal B é de apenas 92,6.

Tabela 1: Indicadores do volume de trabalho de professores dos anos

ﬁnais do ensino fundamental de duas redes municipais do Brasil

Condições

Conjunto

das Redes

Municipais

Rede

Municipal A

Rede

Municipal B

Média de alunos por professor 228,6 524,7 92,6

Média de alunos por turma 25,9 31,5 15,2

Média de turmas por professor 8,5 16,7 5,3

% de professores em mais de

uma rede 33% 56% 11%

% de professores em mais de

uma escola 45% 74% 11%

Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil, 2021).

Por meio das duas pesquisas mencionadas, foi possível identiﬁcar

diversos fatores que explicam as diferenças no volume de trabalho dos

professores do Brasil e dos demais países investigados na primeira pes-

quisa, e dos professores das diferentes redes de ensino dentro do Brasil.

Entre eles, podemos destacar as diferenças na contratação e nas atribui-

ções dos professores.

Estados Unidos, França e Japão contratam prioritariamente profes-

sores para uma jornada de tempo integral, em apenas uma unidade esco-

lar, para lecionar em média 28h, 18h e 18h por semana, respectivamente.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

156

Embora lecionar seja a principal atribuição docente, não é a única: nesses

países é comum que os professores realizem outras atividades que contri-

buam para a comunidade escolar, como por exemplo, coordenar um ano/

série, disciplina ou tema (tal como “comportamento dos alunos”) na escola

(Moriconi; Gimenes; Leme, 2021).

Já no Brasil, os professores podem ser contratados para jornadas de

trabalho dos mais variados tamanhos. Embora existam algumas redes que

contratam professores para jornadas de 40 horas semanais, não permitindo

ultrapassar esse limite, os contratos no país são majoritariamente de tem-

po parcial, possibilitando o acúmulo ou a ampliação de jornadas. Desse

modo, não é raro que a jornada de trabalho semanal total de um professor

passe de 40 horas semanais no país (Moriconi et al., 2023).

Além disso, embora a Lei do Piso deﬁna que pelo menos um terço da

jornada seja reservado para atividades extraclasse, dados de 2022 indicam

que 4 redes estaduais e 26% das redes municipais ainda não a cumpriam

(Brasil, 2022). Há redes brasileiras, inclusive, nas quais os professores atu-

am 44 horas semanais dentro de sala de aula em apenas uma jornada de

trabalho. Além disso, ainda que existam algumas redes que proporcionam

oportunidades para que os professores contribuam em projetos pedagó-

gicos, coordenação de turma e reforço escolar que ultrapasse o tempo das

aulas, é mais comum que sejam contratados somente para lecionar um

conjunto de aulas, com pouco tempo adicional para atividades extraclasse.

No país, é muito presente a visão de professores como “fornecedores de au-

las” para redes de ensino, e não como proﬁssionais de uma unidade escolar

(Moriconi; Gimenes; Leme, 2021).

Existem ainda outros fatores que explicam as diferenças de volume

de trabalho de distintos professores. Um deles é a organização das matri-

zes curriculares: quanto menos aulas por semana são alocadas para um

componente curricular, mais turmas podem ser atribuídas aos docentes

desse componente para completar sua carga horária em sala de aula. Nesse

aspecto, existe um padrão recorrente nas redes de ensino do país, segundo

o qual professores de língua portuguesa e matemática assumem menos

turmas, enquanto os de língua estrangeira, artes e educação física assumem

mais turmas. Outros fatores importantes, nesse sentido, são a demanda

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

157

por vagas e os espaços físicos disponíveis. Há redes em que a infraestrutura

das escolas não é suficiente para atender, de maneira adequada, a demanda

existente por vagas na Educação Básica, fazendo com que sejam alocados

40, 45 alunos por turma. Por outro lado, há territórios em que a população

se encontra muito dispersa, aumentando a necessidade de a rede ofertar o

ensino em escolas pequenas (com turmas de tamanho reduzido e em pe-

quena quantidade), localizadas com maior distância umas das outras. Além

de assumirem poucas e pequenas turmas, essa situação ainda diﬁculta a

alocação de um docente para lecionar em mais de uma escola (Moriconi

et al., 2023).

Ao evidenciar as diferenças entre o volume de trabalho dos profes-

sores brasileiros e de outros países, bem como entre os professores das di-

versas redes de ensino do Brasil, essas pesquisas chamam atenção para uma

série de fatores – que incluem aqueles que dependem de decisões de polí-

ticas públicas – que diferenciam os limites e as possibilidades encontradas

por distintos professores no exercício de sua proﬁssão. Nesse sentido, faz-se

relevante investigar e aprofundar os conhecimentos que se tem sobre as

implicações das condições de trabalho – em especial, das relativas ao volu-

me de trabalho – dos professores sobre as suas práticas proﬁssionais e seus

resultados – em especial sobre a aprendizagem de seus estudantes.

implicações do volume de Trabalho Às práTicas dos professores

e À aprendizagem de seus esTudanTes

Lecionar em mais de uma escola e rede de ensino são condições

que agregam complexidade ao trabalho docente. Pressupõem que o pro-

fessor, além de assumir suas aulas, se envolva e colabore para a elaboração

e implementação de seus planos e projetos pedagógicos especíﬁcos, e que

conheça e lide com necessidades, culturas e formas de trabalho próprias

dessas escolas e redes. Lecionar em mais de uma etapa de ensino demanda,

ainda, conhecimentos sobre o currículo de cada etapa e sobre o desen-

volvimento e aprendizagem em cada faixa etária atendida; e a capacidade

de implementar as respectivas abordagens pedagógicas apropriadas a cada

uma delas (Moriconi; Gimenes; Leme, 2021).

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

158

É raro encontrar estudos sobre como essas condições relativas ao

volume afetam a qualidade do trabalho dos professores. Uma exceção é o

artigo de Elacqua e Marotta (2020), que aborda o caso da rede municipal

do Rio de Janeiro. O estudo concluiu que um aumento no número de

escolas em que o professor atua tem impacto negativo no desempenho

dos seus estudantes, cuja magnitude tende a ser maior para os estudantes

pobres que participam de programas de transferência de renda. Nessa

investigação, os pesquisadores trabalharam com dados referentes aos mes-

mos professores em diferentes situações relacionadas ao número de escolas

em que atuavam. Nesse sentido, seria essencial realizar pesquisas que per-

mitissem compreender as diferenças nas práticas dos professores atuando

em maiores e menores números de escolas. Que mudanças os professores

realizam em suas práticas em decorrência de mudanças em suas condições

de trabalho? Que práticas são mais ou menos afetadas por essas mudanças?

Com relação ao volume de trabalho docente, o aspecto que apa-

rentemente recebeu maior atenção na literatura internacional foi o tama-

nho das turmas com as quais os professores trabalham. Nesse contexto,

os argumentos favoráveis a turmas com menos alunos apontam para a

probabilidade de um ensino mais centrado nos estudantes e mais indi-

vidualizado, com maior possibilidade de inovação, mais facilidade de

engajamento dos estudantes e menos problemas de comportamento em

sala de aula (Hattie, 2009).

Ao analisar essa literatura, Hattie (2009) destaca que, para turmas

acima de 30 alunos, as práticas mais favoráveis à aprendizagem estariam re-

lacionadas a um ensino mais padronizado, com formas mais rígidas de dis-

ciplina, que permitem pouco desvio, muita quantidade de aprendizagem

mecânica, caminhos diretos (sem ﬂexibilidade), passando pelas aulas no

mesmo ritmo. Segundo o autor, nas turmas com 20 a 30 alunos, há maior

possibilidade de agrupá-los de acordo com suas habilidades ou comporta-

mentos, encorajando interações entre pares, promovendo a autorregulação

e alguns ajustes no currículo em resposta às necessidades e interesses dos

estudantes (Hattie, 2009).

No cenário brasileiro, essa literatura é apoiada por evidências de

Oliveira (2010) e Travitzki e Cássio (2017), que corroboram os pareceres

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

159

do Conselho Nacional de Educação (CNE), os quais recomendam que as

turmas dos anos ﬁnais do ensino fundamental tenham, no máximo, 30

alunos (Brasil, 2009, 2010). Oliveira (2010) identiﬁcou benefícios na re-

dução do tamanho de turmas para, no máximo, 30 alunos, em uma análise

para os anos iniciais do ensino fundamental. Travitzki e Cássio (2017), por

sua vez, observaram que, nos anos ﬁnais do ensino fundamental, o número

ótimo seria de 36 alunos por turma para os estudantes de maior nível so-

cioeconômico, enquanto, entre os demais, o ideal seria de 28.

Cabe ressaltar, porém, que esse número máximo de alunos por turma

recomendado depende da etapa de ensino, sendo os números “ideais” me-

nores para o contexto de estudantes mais novos. Blatchford et al. (2003),

por exemplo, obtiveram evidências para o Reino Unido de que turmas

com até 25 alunos são mais favoráveis, sobretudo durante o primeiro ano

do ensino fundamental, e particularmente para aqueles que apresentam

maiores diﬁculdades e necessidades acadêmicas. Diversos indicadores, tais

como comportamento dos alunos; tempo que professores tinham para pla-

nejar, corrigir tarefas e avaliar; satisfação dos professores com seu trabalho

foram melhores nas turmas de até 25 alunos. Também no que diz respeito

ao início da escolarização, Finn, Suriani e Achilles (2010) produziram um

compilado de evidências de diversos estudos acerca do Tennessee’s Project

STAR (Student Teacher Achievement Ratio), um experimento de larga

escala para testar a eﬁcácia de turmas menores desde a pré-escola até o 3º

ano do ensino fundamental, realizado no Tennessee, nos Estados Unidos.

Nesse experimento, os alunos foram alocados em turmas pequenas (de 13

a 17 alunos); turmas regulares (de 22 a 25 alunos); ou turmas regulares

(de 22 a 25 alunos) com um professor de apoio. Estudos feitos com base

no experimento demonstraram benefícios das turmas pequenas em todas

as áreas do conhecimento avaliadas, sendo estes maiores para alunos não

brancos ou de áreas urbanas (menos favorecidas economicamente).

Ressalta-se, novamente, a importância de que sejam realizadas pes-

quisas acerca de como o aumento ou diminuição no número de alunos

das turmas afeta as práticas dos professores, tanto no que diz respeito ao

ensino – por exemplo, à alfabetização – quanto em relação à gestão de sala

de aula e à avaliação da aprendizagem. Além dos efeitos dessas mudanças

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

160

nos resultados de aprendizagem dos estudantes, é preciso explorar a etapa

intermediária – como os professores desenvolvem suas práticas sob dife-

rentes condições –, para que se tenha uma compreensão do processo como

um todo.

Ainda que o número de alunos por turma seja relevante, o número

de turmas e, consequentemente, o total de alunos por professor (soman-

do-se todas as turmas) representam de forma mais completa o volume de

trabalho desses proﬁssionais. Lecionar para uma grande quantidade de tur-

mas – em especial se forem de anos/séries distintos – pressupõe maiores

esforços para a preparação das atividades de ensino e aprendizagem para

esses diferentes grupos de estudantes com necessidades, interesses e formas

de aprender especíﬁcos. Além disso, lecionar para grande quantidade de

alunos, simultaneamente, diﬁculta diversas práticas consideradas essenciais

no contexto pedagógico, tais como conhecer os estudantes, planejar ativi-

dades com base em seus conhecimentos e experiências e oferecer devoluti-

vas informativas para que avancem (Consed; Undime; MEC, 2019).

Trata-se de aspectos de grande importância na qualidade do traba-

lho docente, que tendem a não receber atenção no debate nacional, com

exceção do indicador de esforço docente calculado pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que o inclui

(Brasil, 2014).

Sendo relevantes para as práticas proﬁssionais, as condições relativas

ao volume de trabalho docente têm forte potencial para afetar as iniciativas

de formação continuada desenvolvidas por redes de ensino e escolas, rela-

ção que também precisa ser analisada e discutida no contexto brasileiro.

implicações do volume de Trabalho docenTe Às iniciaTivas de

formação conTinuada no brasil

Ao explorarmos as condições relativas ao volume de trabalho dos

professores, é preciso também considerar suas implicações tanto para a

participação dos docentes em experiências de formação continuada quan-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

161

to para a incorporação dos aprendizados proﬁssionais em suas práticas

pedagógicas.

Existe um conjunto extenso de pesquisas que investigam caracte-

rísticas de iniciativas de formação continuada capazes de colaborar para o

aprimoramento da prática proﬁssional dos professores e, por consequên-

cia, para a melhoria da aprendizagem de seus estudantes. Entre as caracte-

rísticas dessas iniciativas, pode-se destacar a duração prolongada, intensiva,

contínua e com contato frequente com os formadores (Moriconi et al.,

2017). É com a participação em processos formativos com esse tipo de

conﬁguração que os professores terão mais chances de estarem aptos a to-

mar decisões acerca de como aplicar novas formas de ensinar em situações

particulares que vivenciam, bem como a promover mudanças profundas e

sustentáveis em suas práticas (Timperley et al., 2007). Além disso, a dura-

ção prolongada e o contato frequente com os formadores são tidos como

necessários porque o processo de aprendizagem não é linear, nem obriga-

toriamente sequencial e, sim, interativo, devendo prever devolutivas cons-

tantes, para que as novas aprendizagens possam ser reforçadas (Garet et al.,

2001; Timperley et al., 2007).

Para se engajar nesse tipo de formação continuada, uma condição

de trabalho necessária é a garantia de um tempo adequado da jornada de

trabalho docente para as atividades pedagógicas fora da sala de aula, sendo

uma parcela desse tempo destinada à formação continuada. É preciso que

os professores tenham tempo para participar dos encontros formativos e,

também, para estudar e preparar atividades de aprendizagem proﬁssional

como parte dessas iniciativas. Por exemplo, um professor que esteja 44

horas em sala de aula, como no caso citado anteriormente, diﬁcilmente

conseguirá se engajar e aproveitar adequadamente iniciativas de formação

continuada que lhe sejam oferecidas.

Nessa literatura empírica, outra característica de formações conti-

nuadas que contribuíram para a melhoria do trabalho docente é a partici-

pação coletiva dos docentes – de um grupo de professores de uma mesma

escola, etapa de ensino, área ou série/ano (Snow-Renner; Lauer, 2005).

Nesse sentido, os estudos destacam como importante a garantia do apoio

e da interação entre os professores participantes e/ou entre os participantes

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

162

e formadores (Timperley et al., 2007). Isso porque formações continua-

das baseadas na colaboração proﬁssional ajudam os professores a abordar

problemas que vivenciam em seu trabalho, possibilitando a construção

de uma cultura proﬁssional na qual desenvolvem uma compreensão co-

mum dos objetivos de ensino, métodos, problemas e soluções (Garet et al.,

2001). Darling-Hammond, Wei e Andree (2010), ao analisarem sistemas

educacionais com bons resultados, destacam a importância do uso do tem-

po fora de sala de aula para a colaboração e o desenvolvimento proﬁssional

docente, de modo que professores possam trabalhar em conjunto no pla-

nejamento, observação e análise de aulas, por exemplo.

Conﬁgura-se como uma condição de trabalho favorável à participa-

ção dos docentes em formações continuadas eﬁcazes, portanto, a oportu-

nidade de que os docentes possam compartilhar esse tempo com colegas

de proﬁssão. Ou seja, que uma parcela desse tempo fora da sala de aula seja

reservada para a participação coletiva em processos de formação e colabo-

ração proﬁssional, em espaços apropriados para tais atividades.

Se cada professor participar de forma isolada de iniciativas de forma-

ção continuada, sem ter contato com os demais participantes após os en-

contros formativos, a implementação dos novos conhecimentos e práticas

em seu contexto ﬁcará ainda mais difícil, devido à falta de apoio e de trocas

para superar os desaﬁos naturais que mudanças de prática demandam.

Por ﬁm, mas não menos importante, é preciso discutir as implica-

ções das condições de trabalho docente, em especial de seu volume de

trabalho, sobre a capacidade dos professores de implementar novos conhe-

cimentos e habilidades desenvolvidos durante a formação, em seu contexto

de trabalho, com seus estudantes especíﬁcos.

Por exemplo, uma formação que tenha como objetivo que os pro-

fessores desenvolvam sua capacidade de oferecer devolutivas informativas

e que apoiem a aprendizagem de seus estudantes de forma individualizada

precisa considerar o número total de alunos com os quais esses professores

atuam. Por exemplo, é mais provável que professores que atuam nos anos

iniciais do ensino fundamental com uma ou duas turmas de estudantes,

atendendo cerca de 50, 60 alunos no total, consigam implementar essas

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

163

devolutivas individualizadas em seu contexto, quando comparados a pro-

fessores dos anos ﬁnais e do ensino médio, que atuam comumente com

mais de 250 alunos no total.

Guskey (2023) propõe um modelo para avaliar – e também plane-

jar – iniciativas de formação continuada que considera o contexto no qual

essas ações ocorrem e como as afetam, oferecendo bons subsídios para que

as condições de trabalho sejam incluídas nas reﬂexões acerca dos processos

formativos docentes e sua efetividade.

O modelo proposto por Guskey (2023) contempla cinco níveis, que

avaliam: a reação dos participantes; a aprendizagem dos participantes; o

apoio e mudança institucional; o uso de novos conhecimentos e habilida-

des pelos participantes; e os resultados de aprendizagem dos estudantes.

Trata-se de um modelo em que cada nível se baseia nos anteriores e, por-

tanto, o sucesso em um nível é geralmente necessário para o sucesso nos

níveis subsequentes.

Ele se inicia no nível 1, no qual se busca avaliar se os participantes

gostaram ou não da experiência, se ﬁcaram satisfeitos ou não com ela. Na

sequência, no nível 2, parte-se para avaliar se os participantes desenvolve-

ram os conhecimentos e habilidades previstas, ou seja, se teriam desenvol-

vido a capacidade de implementar as práticas pedagógicas que eram objeto

da formação. Isso não signiﬁca, ainda, avaliar se os participantes incorpora-

ram essas práticas ao seu trabalho, em sua(s) escola(s) especíﬁca(s) – o que

corresponde ao nível 4 da avaliação. Antes disso, é preciso avaliar, no nível

3, se os participantes contaram com todo o apoio organizacional necessário

para que essa incorporação ocorra, o que inclui as condições de trabalho

adequadas à implementação dessas práticas pedagógicas em seu contexto

especíﬁco. O modelo se encerra no nível 5, quando são coletadas evidên-

cias que corroborem a hipótese de que houve melhoria na aprendizagem

dos estudantes (Guskey, 2023).

Na discussão deste texto, cabe destacar especialmente a avaliação de

nível 3. Isso porque é muito comum que iniciativas de formação continu-

ada sejam seguidas de um sentimento de frustração por parte dos respon-

sáveis, por não observarem resultados em termos de mudanças de práticas

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

164

dos professores e, consequentemente, de melhorias na aprendizagem de

seus estudantes. Nesses casos, é igualmente comum que se questione se, de

fato, os professores compreenderam o que foi desenvolvido, ou se concor-

dam com as práticas e se comprometeram com elas. Mas é raro que se ana-

lise, de modo detalhado, as condições nas quais aqueles professores atuam,

o que envolve aspectos relativos ao volume de trabalho, à infraestrutura das

escolas e ao apoio da gestão da escola, por exemplo. O processo de mudan-

ça ou aprimoramento das práticas pretendido com base no engajamento

dos professores em iniciativas de formação continuada depende de condi-

ções favoráveis à implementação das práticas especíﬁcas, que são objeto da

formação – portanto, a avaliação da formação precisa considerar se essas

condições estavam presentes nos contextos de atuação dos professores.

Uma forma de incluir as condições de trabalho nas discussões rela-

tivas à formação continuada docente é adotar o planejamento reverso para

desenhar esse tipo de iniciativa, como propõe Guskey (2023).

Tendo em vista que o objetivo ﬁnal – ou um dos objetivos ﬁnais – de

qualquer iniciativa de formação continuada deve ser a melhoria da apren-

dizagem dos estudantes, o autor indica que o primeiro passo do planeja-

mento reverso de uma formação continuada deve ser deﬁnir quais aspectos

da aprendizagem dos estudantes se pretende melhorar com ela. Após isso,

o segundo passo seria deﬁnir quais as práticas de ensino que os professores

poderiam implementar para ajudar os estudantes a melhorar nesses aspec-

tos especíﬁcos. Essas são as práticas de ensino que deveriam ser o objeto da

formação continuada. O terceiro passo, portanto, seria analisar e garantir as

condições necessárias para que os professores implementem essas práticas de

ensino, que serão aprendidas ou aprimoradas por meio de seu engajamento

na formação continuada. Ou seja, este seria o momento de garantir que as

condições de trabalho dos professores que participarão da iniciativa, entre

elas, as relativas ao volume de trabalho: (1) favoreçam um real engajamento

dos professores em processos formativos; (2) favoreçam a incorporação das

práticas que se pretende que os professores aprendam e incorporem ao seu

fazer proﬁssional. Somente depois de garantidas as condições e o apoio insti-

tucional para a futura implementação das práticas é que se deveria considerar

quais conhecimentos e habilidades os professores precisam desenvolver para

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

165

implementar as práticas propostas e passar a desenhar as atividades de apren-

dizagem proﬁssional que serão desenvolvidas com eles, de modo que esses

conhecimentos e habilidades sejam desenvolvidos (Guskey, 2023).

Conforme destaca Guskey (2023), esse processo de planejamento re-

verso é muito importante porque as decisões tomadas em cada nível afetam

profundamente as do nível seguinte. Por exemplo, os resultados em aspec-

tos especíﬁcos que se pretende que os estudantes alcancem inﬂuenciam os

tipos de práticas pedagógicas que são propostas como objeto da formação.

Do mesmo modo, as práticas pedagógicas que se pretende implementar

inﬂuenciam os tipos de condições e de apoio necessários. Dessa maneira,

embora não seja possível garantir que a iniciativa de formação continuada

seja exitosa, aumentam-se as chances de que isso ocorra, obtendo-se maior

conhecimento acerca dos processos formativos – o que pode contribuir no

momento de avaliá-los e aprender com eles.

considerações finais

O presente texto buscou apresentar e discutir alguns achados que

permitem compreender o volume de trabalho dos professores brasileiros,

propondo discussões concernentes às suas implicações sobre as práticas

proﬁssionais docentes e sobre a participação desses atores em iniciativas de

formação continuada desenvolvidas por escolas e redes de ensino.

Longe de esgotar o assunto, com essas discussões pretende-se contri-

buir para desnaturalizar condições de trabalho inadequadas que, por diver-

sas vezes, são encontradas por professores em seus contextos de trabalho no

Brasil. Do mesmo modo, pretende-se contribuir para a compreensão sobre

como essas condições estão distribuídas, bem como sobre suas causas, de

maneira que possamos avançar na compreensão do fenômeno e na propo-

sição de medidas para melhorá-las.

Mais do que respostas, houve um esforço no sentido de apresentar

perguntas que possam instigar e direcionar futuras pesquisas sobre as con-

dições de trabalho dos professores e suas inter-relações com os aspectos

apresentados. Além disso, espera-se que essas perguntas chamem atenção

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

166

dos proﬁssionais das distintas áreas das secretarias de educação, ao reﬂetir e

planejar suas ações: nos recursos humanos ou gestão de pessoas; na gestão

pedagógica e na formação continuada de professores.

Nesse sentido, entende-se ser necessário desenvolver uma visão in-

tegrada dos aspectos que, de alguma maneira, se relacionam e afetam o

trabalho docente, permitindo não somente uma compreensão mais ade-

quada dele enquanto objeto de estudo, mas, especialmente, para favorecer

o desenho e a implementação das políticas que incidem sobre o trabalho

dos professores de maneira articulada e coerente entre si.

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169

Ficções e realidades educacionais:

o desaﬁo de narrar e compreender

a formação e a história da

proﬁssão docente

Dislane Zerbinatti Moraes

“Todo trabalho de pesquisa seria uma tradução do que é estanho

para algo de familiar.”

(Marília Amorin, 2004)

O presente texto tem o objetivo de discutir leituras de obras literá-

rias na pesquisa em História da Educação. Inicialmente teceremos algumas

considerações sobre o entendimento do gesto de pesquisar. Ao pensarmos

nos signiﬁcados do “fazer investigativo”, surge a tentação, principalmen-

te para os iniciantes no ofício, de apoiar-se em livros de metodologia de

pesquisa e coleções de técnicas de pesquisa. Mas a pesquisa é uma prática,

contém elementos de imprevisibilidade e oferece alguns obstáculos à trans-

ferência direta de procedimentos de uma pesquisa para outra.

As discussões contemporâneas sobre modos de pesquisar criticam a

ideia de neutralidade do pesquisador e, por outro lado, de relativismo exa-

cerbado. Alguns modelos inspirados nos estudos bakhtinianos sublinham

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-611-4.p169-190

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

170

que uma das características centrais das ciências humanas é ser uma “ciên-

cia dos discursos”, na medida em que os procedimentos de pesquisa são

atravessados por representações tanto do pesquisador quanto dos sujeitos

que se constituem em seus objetos de estudo. Assim, o pesquisador partici-

pa com sua formação e concepções da construção do “outro” da pesquisa,

transferindo suas convicções para a voz dos entrevistados, idealizando res-

postas, conduzindo resultados.

Marília Amorin compreende o processo de pesquisa como o “lu-

gar do encontro” entre o pesquisador e o seu objeto de pesquisa. Aqui,

as discussões de antropólogos são estrategicamente ilustrativas porque no

contato entre sociedades simples e complexas, ou no momento histórico

de expansão marítima com a Conquista da América, nos séculos XV e

XVI, deparamo-nos com situações que podem servir como acontecimen-

tos exemplares do encontro tenso entre o “eu” e o “outro” nas investigações

em Ciências Humanas. O etnocentrismo tende a aproximar ou distanciar

universos culturais, negando identidades, produzindo interpretações uni-

laterais. Com o choque ou identiﬁcação entre culturas diferentes, os riscos

de colonização do “outro”, de imposição de interpretações é grande.

Nessa medida, as metáforas do “encontro”, “acolhimento” e “hospi-

talidade” são férteis em proposições sobre o que é pesquisar e sobre a posi-

ção do pesquisador. A produção de conhecimentos em Ciências Humanas

supõe um esforço de compreensão da alteridade, concebida como reconhe-

cimento de decisivas diferenças entre culturas e entre determinantes so-

ciais. Para que possamos identiﬁcar e compreender as diferenças, o “estra-

nhamento” deveria ser parte constitutiva do ato de pesquisar: o importante

é tornar estranho algo que se deseja conhecer. Com o esforço intelectual

do estranhamento, de suspensão de sentidos prévios, cria-se um espaço

de questionamentos, de percepções das singularidades, de conﬁguração de

novos objetos e questões de investigação.

Um dos eixos em que se constrói o conhecimento é o trabalho cons-

tante de reﬂexão do pesquisador sobre os caminhos da pesquisa, a objetiva-

ção de sua própria subjetividade no encontro com o “outro”. Os cadernos

de campo, a escrita e reescrita da pesquisa seria outro eixo, como rabiscos

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

171

de realidades, acolhimentos e escutas sensíveis intermináveis, inacabadas,

sobre as possibilidades e diálogos entre o conhecido e o desconhecido:

Sem reconhecimento da alteridade não há objeto de pesquisa e isto

faz com que toda tentativa de compreensão e de diálogo se construa

sempre na referência aos limites dessa tentativa. É exatamente

ali onde a impossibilidade do diálogo é reconhecida, ali onde se

admite que haverá uma perda de sentido na comunicação que se

constrói um objeto e que um conhecimento sobre o humano pode

se dar (Amorin, 2004, p. 29).

Ter uma perspectiva de estranhamento pode signiﬁcar deixar em

suspenso modos tradicionais ou convencionais de tratar fontes, documen-

tos, histórias já contadas, muitas delas já consagradas, nas quais teorias, in-

terpretações e questões apareçam como as únicas possíveis. Principalmente

se nossa concepção de pesquisa em Educação está apoiada no espaço das

práticas cotidianas de dizer, ensinar, aprender, ler, escrever, compreender,

conviver e dar sentidos em conjunto com os estudantes e em contextos

múltiplos de formação e escolarização, as teorias e modos de análise deve-

rão ser construídas no momento de investigação, levando em consideração

os agentes sociais, os diálogos efetuados, os espaços de representações em

disputa, as lógicas de ação.

Como tomar um objeto como romances escritos por professores,

ou nos quais os temas educacionais são matéria ﬁccionalizada, e não le-

vantarmos hipóteses outras de usos e apropriações que superam as formas

canônicas de ler literatura, ou mesmo adotar pontos de vista de críticos li-

terários ou de historiadores da literatura como única possibilidade de com-

preensão do material analisado? Pensar o objeto livro e as práticas de lei-

tura, isoladas de contextos, usos e práticas é considerar que os leitores não

estão interagindo com a leitura posta em circulação. É claro que a análise

literária do romance, na qual se descortina seu léxico, sua linguagem, os

conteúdos abordados e discursos proferidos, é fundamental como um dos

elementos do ambiente das práticas cotidianas de fruição da leitura. Mas

ainda estamos no âmbito da produção textual dada, e não da apropriação

por leitores segundo uma lógica de transição de sentidos.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

172

Lemos em Certeau, a propósito dos estudos sobre as práticas coti-

dianas, as quais para o autor devem ser estudadas buscando a sua lógica de

ação e indícios de sua formalização, a consideração:

[...] analisamos um provérbio [por exemplo] como se fosse um

“corpus” isolado, isolável, tratado dentro de um laboratório de

sociologia ou de antropologia, quando o problema começa a

partir do momento em que nos interrogamos sobre o uso que as

pessoas fazem dele. Em decorrência, ainda mais importante que a

análise linguística ou temática do provérbio, é a análise da maneira

como, por exemplo, em um bate-papo de aldeia, ele é utilizado no

momento certo, com o interlocutor certo e dentro da circunstância

certa, visando mudar o equilíbrio de uma conversa. O que implica

o problema de uso. Isto é, trata-se da questão do emprego do

provérbio e não da questão da interpretação que dele podemos fazer

quando o isolamos em um laboratório. Assim essa problemática diz

mais respeito à prática do provérbio do que ao provérbio enquanto

tal (Certeau, 1982, p. 4).

A produção cultural, nas palavras de Certeau, é uma atividade de

“caça furtiva” em uma “ﬂoresta” de rituais e léxicos; um processo de “des-

vio” de sentido, um “golpe” que pode estar sendo feito a um conteúdo ou

expressão (texto e representação), de modo a alterar o equilíbrio de forças

de uma situação (um “saber fazer com”), e não a aplicação de uma deﬁ-

nição quase etnográﬁca de uma prática cultural separada de seus modos

plurais e intencionais de apropriação no cotidiano.

consTruindo o objeTo de pesquisa

Memórias coletivas e memórias de grupos estão em constante intera-

ção nos textos literários, os quais instituem imagens “clássicas”, sempre re-

tomadas em discursos sobre a escola. É possível dizer que as fontes literárias

refratam e reﬂetem modos de conceber as questões educacionais em cada

época histórica, além de darem pistas sobre quais agentes sociais se mobili-

zam no debate. Encontramos, por exemplo, uma literatura de cunho pro-

ﬁssional tratando de questões sobre a proﬁssão docente, que se estende por

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

173

todo o século XX. São obras escritas por professores e professoras que bus-

cam, por meio da escrita ﬁccional, discutir e apresentar suas impressões,

críticas e sonhos em relação à proﬁssão. Dialogam com outros discursos

educacionais, que privilegiavam os saberes pedagógicos e a produção cien-

tíﬁca. Utilizam a forma narrativa à maneira de contraponto ao discurso

educacional e acabam por ensejar a exposição da experiência pessoal, como

docentes. Trata-se, como no romance de Dora Lice, O calvário de uma

professora, de l928, de uma estratégia de autoria, que busca a sensibilização

dos leitores e a denúncia das péssimas condições de trabalho e desvaloriza-

ção social da professora normalista. Outros romances apresentam distintos

pontos de vista, associados às respectivas posições no campo social – as de

crianças, corpo técnico, intelectuais; pontos de vistas por meio dos quais

usos e apropriações podem ser identiﬁcados, assim como representações

sobre a Educação e as culturas escolares podem ser problematizadas.

Para qualquer compreensão das culturas escolares não podemos ig-

norar a história, visto que a escola é uma instituição na qual conﬂuem

múltiplas estruturas sociais e temporalidades: o tempo que formaliza prá-

ticas (estruturas de longa duração, com ritmos lentos de transformação); o

tempo dos marcos de intervenção política e organização escolar (em con-

junturas de média e curta duração); os tempos dos discursos pedagógicos

e enunciados pelos professores para orientação e tomada de decisões, que

circulam no âmbito das escolas, constituindo-se em saberes engendrados

na prática; muito sensíveis à mudança, aos ritmos rápidos da circulação

de leituras e prescrições, e urgências pedagógicas (Guedes-Pinto, 2010;

Hébrard, 2000).

No processo intrincado de rede de relações entre práticas interiori-

zadas e discursos que instituem novas práticas, descrever – e, mais ainda,

narrar os acontecimentos escolares – pode favorecer compreensões de dis-

cursos, teorias e lógicas dos que atuam nas escolas, sempre referidos como

instâncias do vivido, e pouco reconhecidos por aqueles que somente con-

cebem uma única escrita, a acadêmica, como conhecimento sintetizado,

objetivado e, por essas condições, válido. Como tornar visível e passível de

reﬂexão, pelos próprios agentes da escola, professores e estudantes, os dis-

cursos produzidos entre as práticas escolares? Como apreender as culturas,

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

174

os discursos e as teorias interagindo na escola, com poderes, abrangências

e implicações distintas?

Anne Marie Chartier (2007, p. 200-201), tratando do trabalho de

teorização sobre as práticas pedagógicas, questiona a ruptura entre o “di-

zer” e o “fazer”, denominando-a “ﬁcção teórica”:

O mal entendido provém, parece-me, do fato de os pesquisadores não

reconhecerem outro discurso que não a escrita teórica, monológica,

objetivante, tendo abolido as marcas de sua enunciação. Ora, os

que atuam na prática falam, mas eles o fazem em redes de trocas

dialógicas permanentes, subjetivas, inﬁndáveis, entrecruzadas. Se

as práticas são mudas, quando elas estão desvinculadas de seus

atores, os que atuam na prática não são mudos. Os pesquisadores

que produzem os textos “teóricos”, por sua vez, esquecem que suas

construções acadêmicas, sejam elas de pesquisa “pura”, “aplicada”

ou de “pesquisa-ação”, são o resultado de práticas proﬁssionais

especíﬁcas; como praticantes de pesquisa cientíﬁca, eles próprios

estão presos em redes de trocas institucionais, redes sociais de

trabalho, de poder e de conﬂitos que lhes permitem articular seus

saberes e seu saber-fazer, seus discursos e seus gestos proﬁssionais.

Eles encontram as mesmas diﬁculdades para se fazer compreender

por pessoas de outro meio que os professores quando falam de suas

práticas para especialistas.

Partilhando do debate sobre a relevância da explicitação por escri-

to dos discursos produzidos no cenário escolar, localizamos o interesse na

identiﬁcação e conﬁguração de metodologias de análise de fontes literárias

relativas ao campo educacional. As expressões literárias aqui propostas fo-

ram objeto de interpretação que procuram captar alguns elementos estru-

turantes do “fazer docente” e da história da proﬁssão, sublinhando-se suas

posições dialógicas, os atos enunciativos e os saberes construídos para ação.

Esses textos ﬁccionais são caracterizados pela predominância do esti-

lo narrativo, com ênfase nas ações dos personagens e constituindo-se como

drama diretamente associado à temática proﬁssional, no caso do romance

de Dora Lice, ou situações dramáticas nas quais interagem outros agen-

tes sociais: estudantes (poesia e prosa de Drummond e romance de Raul

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

175

Pompéia); projetos de educação e representações do magistério (obras de

José de Alencar).

Para Lukács (1965), o estilo narrativo é mais potente por dar a ver

questões essenciais de um dado momento histórico. O tema ﬁccional é tra-

tado pelo ponto de vista de personagens em ação, desenvolvendo os “dramas

humanos” em face aos “dramas das instituições”. O estilo descritivo tende a

eliminar as interrelações daquilo que se poderia chamar de estado concreto

das coisas e a vida interior, apresentando um cenário estático, no qual as

personagens desenvolvem o enredo, e não as relações entre esses personagens

e a vida social. Comparando Zola, de tendência estética naturalista, e Balzac,

romântico, na ﬁccionalização de um mesmo tema de enredo, o teatro, nas

obras Naná e Ilusões perdidas, Lukács (1965, p. 46-47) aﬁrma:

O recinto do teatro é descrito por Zola de maneira cuidadosa e

completa. Primeiro visto da plateia, tudo que acontece nas cadeiras,

nos corredores, no palco....Depois a obsessão zoliana pelo caráter

completo e monográﬁco passa adiante e um outro capítulo do

romance está dedicado à descrição do teatro visto do palco....Este

caráter completo de inventário não existe em Balzac. O teatro e a

representação, para ele, constituem somente o ambiente em que se

desenvolvem íntimos dramas humanos....os problemas sociais são

aﬂorados em Zola, mas são descritos apenas como fatos sociais,

como resultados, como caput mortuum da situação....[Para] Balzac,

entretanto, representa o modo pelo qual o teatro se prostitui no

capitalismo. O drama das ﬁguras principais é, ao mesmo tempo, o

drama das instituições no quadro das quais elas se movem, o drama

das coisas com as quais elas convivem, o drama do ambiente em

que elas travam as suas lutas e dos objetos que servem de mediação

às suas relações recíprocas.

Assim, partimos do pressuposto segundo o qual as obras literárias

remetem a práticas culturais vivenciadas pelos escritores e comunidade

de leitores constituindo-se em representações simbólicas de modos de ser,

pensar e agir histórica e socialmente construídas. Portanto, em função das

características polissêmicas, nesses escritos é possível compreender tanto as

motivações de escritores e leitores quanto as dimensões especíﬁcas de con-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

176

ﬂitos entre pontos de vistas, disputas e tensões dos agentes privilegiados

e subordinados no campo educacional e aos processos de sacralização de

memórias sobre a educação. Nesse sentido, trata-se de investir em estudos

sobre o trabalho de constituição e de formalização de tradições e práticas.

Para tanto, efetuam-se análises de representações literárias da história da

escola e dos professores, com o objetivo de compreender as modalidades de

produção, apropriação e conservação de ideias sobre educação.

Procurando apreender esse espaço de questões, o estudo contempla

os seguintes itens: 1) discussão sobre metodologias de pesquisa e de análise

de fontes literárias, aproveitando os aportes historiográﬁcos, sociológicos e

da crítica literária; 2) breve levantamento da produção literária brasileira,

cuja temática é a escola e a proﬁssão docente, e discussão sobre as possi-

bilidades de compreensão dos diálogos efetuados com as ideias do campo

educacional; 3) estudos especíﬁcos das obras literárias de José de Alencar,

Raul Pompéia, Carlos Drummond de Andrade e Dora Lice.

do “olho móvel” Às perspecTivas meTodológicas

A perspectiva da História Cultural vem predominando nos estudos

de história da educação e, cada vez mais, observamos o renovado interesse

em conhecer o cotidiano e as culturas escolares em suas grandes dimensões

de produção, circulação e apropriação dos saberes e práticas docentes. Uma

historiograﬁa da educação que se volta às histórias do currículo vivido, e

não só prescrito; às reformas educativas e sua aplicação em realidades con-

cretas; a relações entre os agentes escolares, tais como os intelectuais, os

professores em seus fazeres ordinários, os estudantes; evitando, com isso,

abstrações e abordagens generalizantes. Percebe-se o esforço em desvelar

o papel do sujeito no processo de construção da realidade, ou, como diz

Viñao (2004, p. 336), a realidade como construção subjetiva apreendida

por meio do recurso ao “olho móvel”: ao invés de enfatizar as estruturas e

seriação, propõem-se a compreensão dos diferentes lugares subjetivos.

Em consonância ao exposto, o perspectivismo não tem nada de rela-

tivismo subjetivista, mas está fundado na própria realidade social, na qual

o que temos são choques de interesses, de diferentes discursos e dispo-

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

177

sições de estilos de vida coabitando nos espaços de convívio. Bourdieu

(2007), explicando essa complexa representação das relações sociais e os

espaços dos pontos de vista, recomenda ao pesquisador modos de compre-

ensão próprios dos romancistas como Faulkner, Joyce ou Virginia Woolf.

Lembra-se da peça de Patrick Süskind, O contrabaixo:

Imagem particularmente feliz da experiência dolorosa que podem

ter no mundo social todos aqueles que, como o contrabaixista no

meio da orquestra, ocupam uma posição obscura no interior de um

universo prestigioso e privilegiado, experiência tanto mais dolorosa

sem dúvida porque esse universo, do qual eles participam justo o

suﬁciente para provar seu relativo rebaixamento, está situado mais

alto no espaço global (Bourdieu, 2007, p. 12-13).

A literatura, por exemplo, com seus procedimentos de ﬁguração do

real, recria multiplicidade de vozes, cada uma expressando determinada

ideologia, visão de mundo, posição social, com perspectiva, em diálogo

com outros enunciados, explicitando as tensões e, muitas vezes, o caráter

trágico de posições irreconciliáveis. Para compreender não basta dar razão

(apresentar e explicar) cada ponto de vista separadamente. É necessário

confrontá-los, como eles são na realidade (Bourdieu, 2007). Na produção

cultural, as enunciações são fundamentadas em posições ocupadas no cam-

po social. Em Bakhtin (1993, p. 153):

Pode-se aﬁrmar que na composição de quase todo enunciado do

homem social – desde a curta réplica do diálogo familiar até as

grandes obras verbal-ideológicas (literárias, cientíﬁcas e outras) –

existe, numa forma aberta ou velada, uma parte considerável de

palavras signiﬁcativas de outrem, transmitidas por um ou outro

processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma interação

tensa e um conﬂito entre sua palavra e a de outrem, um processo de

delimitação ou de esclarecimento dialógico mútuo. Desta forma, o

enunciado é um organismo muito mais complexo e dinâmico do

que parece, se não se considerar apenas a sua orientação objetal e

sua expressividade unívoca direta.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

178

Retomando a discussão proporcionada pela História Cultural, essa

vertente historiográﬁca volta-se à análise das operações de sentido contidas

em cada documentação, resultantes de esquemas intelectuais de percepção

marcados por estratégias e práticas que tendem à busca de autoridade e

legitimação de condutas:

As lutas de representações têm tanta importância como as lutas

econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um

grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social,

os valores que são seus, e o seu domínio (....). Dessa forma, pode

pensar-se uma história cultural do social – que, à revelia dos

atores sociais, traduzem as suas posições e interesses objetivamente

confrontados e que, paralelamente, descrevem a sociedade tal como

pensam que ela é, ou como gostariam que fosse (Chartier, 1990, p.

17-19).

nas dobras da memória, imagens liTerárias de professores e de

culTuras escolares

Neste trabalho, objetiva-se localizar e contextualizar formas de repre-

sentação literárias sobre a escola e os professores em três romances e uma crô-

nica: Til, de José de Alencar; O Ateneu, de Raul Pompéia; Um escritor nasce

e morre, de Carlos Drummond de Andrade; e O calvário de uma professora,

de Dora Lice. A seleção das fontes foi guiada por vários motivos: dois dos

textos, O Ateneu e Um escritor nasce e morre, integram a seleção por se cons-

tituírem como referência para professores, especialistas e leitores comuns,

formando um repertório histórico-memorialístico sobre o universo escolar,

muito presente no ensino de História da Educação. Til e O calvário de uma

professora foram lembrados por oferecerem tratamento dos temas e pontos

de vista estratégicos aos objetivos aqui propostos, a saber, as possibilidades

e variedades de pesquisas com textos literários. Para os pesquisadores que se

debruçam sobre esses materiais, o desaﬁo da exposição dos caminhos meto-

dológicos é uma constante (Moraes, 1996; Viñao, 2004; Ferro, 2010). Não

podemos, de forma alguma, generalizar as caraterísticas desses materiais,

que, como objetos complexos, conforme já observado, têm sua signiﬁcação

explicitada caso a caso, no processo de análise:

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

179

De modo geral, pode-se dizer apenas que tais possibilidades

dependem não só do tipo de texto, mas também do texto em

questão e dos objetivos da investigação. Isto é, cada texto ou escrito

deverá ser objeto de uma análise cuidadosa sobre sua produção,

forma textual e conteúdo em função do que se pretenda em cada

caso. Dito isso – ainda que óbvio, nem sempre é levado em conta

(Viñao, 2004, p. 354).

Há textos literários que se transformaram em memória histórica,

quase como mitos históricos, imagens canônicas, emblemáticas, sobre a

história da educação no Império e Primeira República, constantemente

retomados, de modos variados, em manuais pedagógicos de ensino de

Didática, Filosoﬁa e História da Educação, e como fontes para a pesquisa

em História da Educação. Para a história da infância e da escola, podemos

citar: Conto de escola, de Machado de Assis; Cazuza, de Viriato Corrêa;

Infância, de Graciliano Ramos, Menino de engenho e Doidinho, de José Lins

do Rego, entre outros. Em relação às professoras, temos outras obras que

se tornaram paradigmáticas, como a de Ina Von Binzer, Os meus romanos;

A normalista, de Adolfo Caminha; São Bernardo, de Graciliano Ramos.

Em relação aos professores, alguns títulos: O professor Jeremias, de Leo Vaz;

Alegrias, agruras e tristezas de um professor, de Raimundo Pastor; O professor

Policarpo: páginas de bom humor, dedicadas ao magistério, de Máximo de

Moura Santos; e Abdias, de Cyro dos Anjos.

Poderíamos lembrar os usos e modos de compreender certos livros

como “clássicos” da literatura pedagógica. Entende-se por clássico um “livro

que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”, ou “[...] livros que

exercem uma inﬂuência particular quando se impõem como inesquecíveis

e também quando ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como

inconsciente coletivo ou individual” (Calvino, 2009, p. 17-18).

Acrescente-se às reﬂexões de Calvino um breve aprofundamento da

discussão acerca da produção de memórias, apoiando-nos em Pollak (1989)

e Halbwachs (1990). Os autores ressaltam a importância dos estudos que

analisam os “[...] processos e atores que intervêm no trabalho de constituição

e de formalização de memórias” (Pollak, 1989, p. 4). Dessa forma, aparece

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

180

como relevante não somente a descrição das memórias coletivas, mas o en-

tendimento do seu processo de institucionalização. Memória coletiva, me-

mórias individuais e de grupos concorrentes estão em constante interação,

produzindo imagens muitas vezes divergentes de momentos históricos espe-

cíﬁcos. Os produtores de memória encontram-se em posições sociais distin-

tas e, portanto, constituem representações diferenciadas de sua existência e

concepção de mundo. Pollak, especialmente, identiﬁca a escrita da literatura

como uma forma utilizada pelos autores para fazer emergir e permitir expor

situações traumáticas por meio do gênero do romance de testemunho.

A história da proﬁssão docente e as experiências escolares não são

homogêneas, uma verdade a ser revelada, em que para cada aspecto do

universo escolar encontramos uma representação. Pelo contrário, os mo-

dos de representação do aluno, do professor, da administração escolar, do

conhecimento pedagógico, das práticas e culturas escolares, são objetos de

disputa entre os grupos que pretendem dirigir o campo educacional, “[...]

produzindo processos de sacralização de categorias explicativas aplicadas

ao trabalho docente e, além disso, colaborando para instaurar um apa-

gamento da participação dos professores na delimitação do seu próprio

espaço proﬁssional”, por exemplo (Catani, 1994, p. 77).

auTores, obras, inTenções, conTexTos

A obra de José de Alencar nos remete a discussões e pesquisas sobre a

construção da nacionalidade no período imperial. Pelos sentidos e projeto

literário do autor, entra-se em contato com representações sobre os mundos

da corte, espaço rural, dimensões regionais e com a visão mítica proposta

como solução simbólica às crises sociais de seu momento histórico (Candido,

1969; Bosi, 1992; Ferreira, 2012). Literato e político empenhado,

Dentro do projeto de uma nação livre e soberana, Alencar se

destacou pelo seu empenho singular em promover e criar a cor

local do país e a permanência de suas obras reﬂete sua importância

representativa na construção da ideia de nação e de pertencimento.

Sentindo-se na obrigação de colaborar para o crescimento de sua

pátria, o tema da educação não poderia jamais ter sido negligenciado

pelo escritor, e realmente não o foi. Valendo-se de suas produções

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

181

para difundir ideias, os romances estudados mostram diferentes

perspectivas sobre o tema da abolição, mas convergem numa

mesma imagem acerca da inferioridade intelectual dos escravos

(Ferreira, 2012, p. 13).

Aos perﬁs de mulheres, ﬁgurados nos romances urbanos, Lucíola

(1862), Diva (1864) e Senhora (1875), e no fulgurante Iracema (1865),

talvez nós possamos incluir a personagem Berta/Til (l872) como mais uma

das visões míticas de mulher, agora sertaneja, na luta entre o Bem e o Mal:

alegoria sertaneja (...) – encarnada nos esforços de uma menina

contra a força bruta de bandidos ou desajustados...guiada pela

força cega das Luzes, a menina sabe tudo sobre as pessoas que

a cercam, sem possuir plena consciência de que sabe. Por isso

protege instintivamente o proprietário João Galvão, da mesma

forma que evita o amor físico de seu ﬁlho Afonso, amando-o da

mesma maneira com que ama a irmã dele. Sua principal missão será

eliminar o sofrimento e conduzir as pessoas ao âmbito da Luz. Por

isso se empenha de modo particular no resgate de Brás e de Jão Fera

(Teixeira, 2012, p. 30-31).

Brás é um rapaz de poucos dotes intelectuais, desenhado em cores

da selvageria, “[...] personagem dividida entre o mundo dos homens e dos

bichos” (Teixeira, 2012, p. 28). É violento e irascível, incapaz de com-

preender a carta do abecedário e de se comunicar na linguagem corrente,

escapava da escola e era maltratado pelo professor, Domingão. Berta o

conduz para o universo da linguagem e da comunicação humana; resgata

o lado humano. Faz ﬂorescer a civilização no selvagem e é incontornável

a menção ao papel feminino, professora, abnegada, religiosa mãe abstrata,

força mágica na redenção de Brás. No capítulo “O abecê”, a personagem

Berta representa, mais uma vez, a fantasia alegórica ao deixar-se chamar

pelo nome do sinal de acentuação “til” e, ao transformar-se em professora

ideal, criando um processo de identiﬁcação entre o “eu” de Brás e o “outro”

de Berta, ela o conduz ao mundo da civilização:

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

182

Quis Berta, para livrar o rapaz dos bolos e repelões do mestre,

ensinar-lhe todas as manhãs, e nesse desígnio preparou-lhe uma

carta. Continuaram as cenas da escola; e repetiram-se as visagens

e gaifonas à vista do til; porém desta vez em maior escala, pela

liberdade em que estava o parvalhão do rapaz. No seu afã de imitar

o sinal, que tanto lhe dera no goto, virava cambalhotas e corcoveava

pela grama. (.....) Observando então o pobre sandeu com um dó

profundo, pensava ela que Deus, em sua inﬁnita misericórdia,

concedia a essa alma tão atribulada e sempre confrangida por

terrível angústia, um breve instante de alegria. Nisso o Brás pulando

como um boneco de engonço, passava a ponta do dedo mui de leve

pelas sobrancelhas negras de Berta. (....) Ninguém sabe o que se

passou então no íntimo de Berta, que tinha suas venetas, e de quem

(....), especialmente as pretas velhas da fazenda, atribuíam a uma

inﬂuência misteriosa e sobrenatural. Associando-se à lembrança

original do idiota, disse-lhe a menina, ajudando a palavra com

mímica expressiva e apontando a carta. – Eu sou til! Esteve Brás

um instante pasmo e boquiaberto, sem compreender, apesar da

ânsia com que aﬁnal bateu palmas de contente e deitou a pular (...)

(Alencar, 2012, p. 165-167).

Mitos sempre retomados sobre a função social e civilizatória do ma-

gistério, em sua tradição moderna, renascentista; busca de suportes his-

tóricos para o seu projeto de educação dos negros e da população pobre,

em que o romance Til surge como “o romance brasileiro”. José de Alencar

pode ser compreendido nessas e em outras dimensões, dependendo do

contexto de leitura em que nos colocamos. Nessa passagem, há reﬂexão

sobre o cuidado e o acolhimento como signiﬁcados da docência; sobre o

processo de aprendizagem e as peculiaridades do pensamento dos estudan-

tes; o valor e o signiﬁcado simbólico da escrita no século XIX; e; em cote-

jamento com outras fontes – por exemplo, os discursos e textos políticos –,

dá uma medida, à vista de um ponto, do pensamento reformador das elites

no segundo reinado, associando-o às inquietações de um José Bonifácio ou

Nina Rodrigues (Corrêa, 2001; Veiga, 2006).

Constantemente menciona-se o Colégio Abílio e seu diretor como

referências ou modelos para a construção ﬁccional do autor Raul Pompéia,

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

183

em O Ateneu, publicado em l888. Críticos e historiadores da cultura de-

batem as relações entre a experiência autobiográﬁca de Raul Pompéia e o

romance. Não é possível reduzir a obra ao reﬂexo imediato, completo e

acabado do real, pois as mediações assumidas por Raul Pompéia em suas

posições sociais, como literato, político e intelectual, indicam muitas me-

tamorfoses, paralelos, homologias entre intenções poéticas e reﬂexão sobre

a formação social em seus textos, que, ora se dirigem a uma crítica ao siste-

ma social e político, o qual valoriza a disciplina, a segregação social e a au-

toridade, no Império; ora aos padrões de ensino e formação clássica, com-

posta pela retórica e oratória enrijecida do século XIX; ora a experiências

estéticas inovadoras em relação ao clima poético de sua época (Perrone-

Moisés, 1988). De acordo com Camil Capaz (2001), em Aristarco, não

estaria apenas Abílio, mas muitos de seus “mestres” (Tundisi, 2013), e um

só extrato histórico:

É o mestre a representação do poder no internato, e nele o

romancista colocou em proposital conúbio todos os professores

e bedéis de sua aversão, do primário à faculdade, e não foram

poucos, pois Pompéia sempre viveu às turras com vários deles nos

diversos estabelecimentos que frequentou. Num sentido largo, ele

representa a escola retrógrada, contaminada pela herança colonial

do carrancismo e pela instituição da escravidão que se espalhava

como chaga exposta pela vida social do Império. Em razão disso,

Aristarco não é um diretor, qualquer diretor especiﬁcamente

(Capaz, 2001, p. 119 apud Tundisi, 2013, p. 52).

De fato, dessa multiplicidade de camadas de leituras efetuadas por

Raul Pompéia, deriva – e, de certa forma, explica-se, a seu modo, a posição

de “clássico” da literatura pedagógica –, a variedade de apropriações no

campo educacional da obra do autor: como fonte e objeto de estudo para

as investigações em História da Educação, Filosoﬁa da Educação, Didática

e nos meios educacionais nos cursos de formação de professores. Essas

apropriações denotam o caráter de memória/monumento a que foi reves-

tida. Indicando essa tipologia de leituras, como referência monumental ao

campo educacional, há um paralelo ao modo como os manuais pedagógi-

cos interferem nos processos de circulação de textos no campo educacio-

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

184

nal, muitas vezes, concorrendo “[...] na produção e transmissão da cultura

proﬁssional do professorado” (Silva, 2001, p. 112 apud Tundisi, 2013, p.

130). Nessa condição, as leituras, sempre outras leituras, releituras, provo-

cam os pesquisadores e professores, ensejam o retorno a questões educa-

cionais cristalizadas em épocas anteriores, os desaﬁam a novas pesquisas.

O estudo dos intelectuais e suas produções, em paralelo às relações

com o Estado brasileiro, constitui-se como espaço privilegiado de compre-

ensão do fenômeno educativo, em seus aspectos de tensões e reações coti-

dianas entre o prescrito e o vivido, ou dito de outra forma, entre modelos

educacionais em conﬂito. Favorece a compreensão de rupturas e continui-

dades de modos de representação do Brasil e de sua população, no jogo de

ações em campos dinâmicos da organização social.

Carlos Drummond de Andrade escreveu obra poética e em prosa,

crônicas e contos; boa parte dela, na época em que era secretário particu-

lar, chefe de gabinete do Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo

Capanema, de l934 a 1945, e posteriormente, como chefe da Seção de

História da Diretoria do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

(l945-l962). Essas são relações sensíveis pelo contexto, pois as elites têm a

possibilidade de incentivar a formação acadêmica de seus ﬁlhos e inseri-los

nas estruturas de poder do Estado. Drummond reﬂetiu sobre isso, quando

foi convidado a escrever a trajetória política do amigo na infância e juven-

tude, Gustavo Capanema:

O intelectual é, por natureza, inclinado à traição. Sua atitude

no mundo é puramente extática e, assim, pode ser perfeita; no

momento, porém, em que se desloca do plano da contemplação

para o da ação, essa atitude corre todos os riscos de corromper-

se (.....) A inteligência apresenta-se quotidianamente em estado

de demissão diante da vida, e é no intelectual que esta tendência

niilista opera com maior agudeza. Não admira, assim, que a família

dos intelectuais tenha trazido uma contribuição tão fraca ao

progresso das instituições políticas, quando chamada a trabalhar

diretamente sobre elas. Essa contribuição é, entretanto, imensa no

domínio do abstrato, como se o intelectual fosse incapaz não só de

concretizar ideias como de pensar a realidade (Andrade, 1941 apud

Schwartzman; Bemeny; Costa, 1984, p. 26).

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

185

É na confluência entre convicções ideológicas e estruturantes

posições ocupadas no funcionalismo público que a experiência escritora de

Drummond acontece. É um acontecimento, pleno de práticas e cotidianos.

As “inquietudes de Drummond” são, ou poderiam ser identificadas – sem-

pre numa hipótese de tentar compreender o sistema literário que se esta-

belece entre o autor e sua experiência biográﬁca; a obra e seus processos de

produção e o público – com comunidades de leitores; nessa tensão entre o

intelectual, o escritor e a “coisa pública” (Candido, 1995). Em 1944, aos

42 anos, Drummond publicou, no livro de crônicas Conﬁssões de Minas,

uma autobiograﬁa ﬁccionalizada, Um escritor nasce e morre.

Nela, narra a história de como Juquita descobriu-se escritor: em uma

aula de Geograﬁa, após uma transgressão, pois escrevia uma narrativa de

viagem, à revelia da professora Dona Emerenciana Barbosa. A época nar-

rada no enredo situa-se em 1911-l912, na qual, pelas informações bio-

gráﬁcas, Drummond frequentava o Grupo Escolar Dr. Carvalho Brito,

em Itabira. Na escrita literária, a matéria histórica serve de inspiração: o

balanço sobre o prestígio da escola em relação à cadeia e à Igreja (“nova de

quatro ou cinco anos, era o lugar menos estimado de todos”); as práticas

escolares transpassadas de utopias escolanovistas; e o seu ponto de vista,

como criança – uma criança que se tornou um escritor e constrói o seu

mito de criação:

A aula era de Geograﬁa e a professora traçava no quadro-negro

nomes de países distantes. As cidades vinham surgindo na ponte

dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um

rio, a Inglaterra não se enxergava bem no nevoeiro, um esquimó,

um condor surgiam misteriosamente, trazendo países inteiros.

Então, nasci. De repente nasci, isto é, senti necessidade de escrever

(Andrade, 1977, p. 153-154).

A professora era modelar, representativa de um tempo, vários tem-

pos, 1911, 1944, de valorização do conhecimento do aluno, do olhar sobre

suas capacidades. Num feito retórico, a personagem de D. Emerenciana

toma o escrito de Juquita. Espera-se a admoestação. Vem o incentivo que

o “assombra”:

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

186

– Vocês estão rindo do Juquita. Não façam isso. Ele fez uma

descrição muito chique, mostrou que está aproveitando bem as

aulas. Uma pausa, e arrematou: – Continue, Juquita. Você ainda

será um grande escritor (Andrade, 1977, p. 154).

Quais sentidos a rememoração romanceada podem assumir? Aﬁrmar

a difusão de um modelo contemporâneo à escrita do texto, de mestra pro-

fessora, especialista, ou recordar o impacto do grupo escolar em uma ci-

dade pequena do interior de Minas e ressaltar a força da professora nor-

malista, ainda pouco reconhecida socialmente? Constituir-se como sujeito

escritor e pensar os elementos de formação que o trouxeram até esse mo-

mento da trajetória? Todas essas hipóteses são válidas em uma documen-

tação como essa, podendo ser observadas na fatura do texto, na economia

textual, completando-se em leituras e em processos de apropriação através

do tempo, cortando as temporalidades, entre mitos e histórias (Eco, 2013).

As fontes literárias entram com mais força no leque de documenta-

ções sobre a História da Educação; em princípio, como objeto de pesquisa

sobre práticas de leitura e escrita, compondo a história do livro e das edi-

ções, e, lentamente, expondo-se como objetos potentes para dar a ver prá-

ticas de ensino, sob pontos de vista menos usuais, como são os das memó-

rias de infância de escritores, professores e intelectuais, que já conﬁguram

um objeto de pesquisa estabelecido. O calvário de uma professora, escrito

em 1927 e publicado em 1928, é um romance peculiar. Produzido por

Violeta Leme, identidade assumida como professora na segunda edição

do livro, em 1952, o romance não se caracteriza por conﬁgurar um narra-

dor estranho ao campo. Pelo contrário, Dora Lice é professora normalista

e narra histórias de outras professoras normalistas em escolas urbanas e

rurais. Seu ponto de vista é o de grupos dominados em um campo em

constituição, como o educacional, que passa por um processo de centrali-

zação, teorização, por meio da circulação do pensamento pedagógico e das

Ciências da Educação (Carvalho, 1989). Narra uma estrutura do sistema

escolar que a torna subalterna, que não garante a competência advinda de

um conhecimento prático sobre “como ensinar”. É ﬁcção que busca con-

quistar os leitores, como um romance de tese, ou romances proﬁssionais,

Tempos e narrativas para uma educação democrática: o que pode a formação de professores?

187

semelhantes aos escritos por médicos, engenheiros e advogados no início

do século XX. Esses romances podem ser compreendidos como um meio

de elaboração teórica sobre experiências proﬁssionais pouco reconhecidas,

em que se busca o prestígio de um discurso mais valorizado, como o lite-

rário, para difundir ideias (Moraes, 2011). Vejamos a voz da professora

normalista expressa no romance:

Abrindo as portas das escolas para que vossos olhos vejam o seu

interior, sem o aparato da Espera, outro ﬁm não temos senão

pedir um pouco da atenção para a modesta educadora paulista,

tão duramente tratada. É ela a força máxima que impulsiona

o complicado machinismo da instrução pública. Mas tão

sobrecarregada de deveres, tão premida por feitores, muitas vezes

brutais, já ella está perdendo o ânimo para o trabalho racional

(Dora Lice, 1928, p. 3).

breves considerações finais

Universos repletos de tensões conﬁguram-se nessas páginas literárias,

entre Bertas, Emerecianas, Doras Lices e, por que não lembrar da esposa

de Aristarco, personagem Ema, em contraponto com retratos de profes-

sores, cenas escolares e narrativas historiográﬁcas? Essa documentação nos

desaﬁa em termos metodológicos e em possibilidades de tecer conheci-

mentos sobre a História da Educação. A história da proﬁssão docente e de

experiências escolares – como referido antes neste trabalho – apresenta-se

pelos agentes envolvidos em perspectivas diferenciadas nos textos autobio-

gráﬁcos, memórias e ﬁcções, em comparação com textos teóricos, sem as

marcas da enunciação. Em busca de modos mais férteis de produzir co-

nhecimentos sobre o “fazer docente”, cabe ao investigador abrir fronteiras

de estudos, “tornar familiar o estranho”, nas palavras de Marília Amorin,

impulsionar voos de imaginação, identiﬁcar e inserir novas fontes e ser

cuidadoso no processo de escuta e acolhimento de escritos da prática sobre

a proﬁssão.

Célia Maria Giacheti e Amadeu Moura Bego [Org.]

188

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Sobre os autores

193

afrânio mendes caTani

Graduado em Administração Pública pela Fundação Getúlio Vargas-SP

(1975), Mestrado e Doutorado em Sociologia pela Universidade de São

Paulo. Livre Docente em Educação e Professor Titular na Faculdade de

Educação da USP. Também é professor no Programa de Pós-Graduação

em Integração da América Latina (PROLAM-USP), onde recebeu o títu-

lo de Professor Emérito em 05/2022. Tem Pós-Doutorado na Middlesex

University London-MDX, Inglaterra (2015-2016). Presidente da

SOLAR-Sociedad Latinoamericana de Estudos sobre América y el Caribe

(1996-1998). Atuou como Coordenador dos GTs Estado e Política

Educacional (1996-1998) e Política de Educação Superior (2010-2013)

da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Foi

Coordenador Adjunto do Comitê Cientíﬁco da entidade (2008-2010);

Diretor de Cooperação Interinstitucional (2006-2008) e de Intercâmbio

Interinstitucional (2008-2010) da ANPAE-Associação Nacional de

Políticas e Administração da Educação; Presidente da SOCINE-Sociedade

Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual (2013-2015) e Coordenador

do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP (2010-2012).

Participante do OBEDUC-Políticas de Expansão da Educação Superior

no Brasil (2012-2016), atua na área de Educação (ênfase em políticas de

educação superior, sociologia da educação e cultura) e de cinema (história

do cinema latino-americano e do cinema português). Integrante da rede de

pesquisa UNIVERSITAS/Br. Pesquisador do CNPq.

194

amadeu moura bego

Licenciado em Química (2005) e mestrado em Química Inorgânica

(2007) pelo Instituto de Química da UNESP, Câmpus de Araraquara, SP;

é doutor em Educação para a Ciência pela Faculdade de Ciências (2013)

da UNESP, Câmpus de Bauru, SP. Tem pós-doutorado em Educação

pela Faculdade de Educação da USP de São Paulo (2017). Atuou como

Professor Visitante na Harvard Graduate School of Education no ano de

2020. Atualmente, é Professor Adjunto do Departamento de Química

Analítica, Físico-Química e Inorgânica (QAFI) e professor do Programa de

Pós-Graduação em Química do Instituto de Química da Unesp, Câmpus

Araraquara, SP. Em 2016, recebeu o Prêmio Professor Rubens Murillo

Marques da Fundação Carlos Chagas como melhor experiência educati-

va inovadora para formação de professores. Atuou como coordenador do

Programa de Mestrado Proﬁssional em Química em Rede (PROFQUI-

Araraquara) entre 2017 e 2021. No período de 2014 a 2018, foi coordena-

dor da área de Química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (Pibid) da Unesp de Araraquara. Entre os anos de 2021 a 2023,

foi tutor do Grupo PET Química da Unesp de Araraquara. Atuou como

Assessor da Pró-reitoria de Graduação da Unesp na Gestão 2021-2024.

É membro de Comitê Editorial e árbitro em diversas revistas nacionais

e internacionais das áreas de educação e de educação em ciências, além

de assessor da FAPESP e da Fundação Carlos Chagas (FCC). Tem expe-

riência na área de Ensino de Química e em Formação de professores de

Química, atuando principalmente nas seguintes temáticas: (1) parcerias

público-privadas na educação; (2) Trabalho Docente, Aprendizagem da

Docência e Desenvolvimento Proﬁssional de Professores; (3) processos e

materiais educativos na Educação em Ciências/Química. É líder da Rede

de Inovação e Pesquisa em Ensino de Química (RIPEQ).

ana luiza bernardo guimarães

Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP, na área de

Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares (2016). Mestre em

Educação Escolar (2010), com ênfase em Avaliação da Aprendizagem, pela

195

Universidade Estadual de Londrina. Especialista em Fotograﬁa (2003)

pela Universidade Estadual de Londrina/PR. Especialista em Arte pelo

Instituto de Arte da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (2013). Licenciada em Educação Artística - Habilitação em Artes

Plásticas pela Universidade Estadual de Londrina (2003). Dirigente

Regional de Ensino da Diretoria Regional de Ensino de Marília, Secretaria

Estadual da Educação de São Paulo (jan/2020 - atual) Atuou como docen-

te e como coordenadora Acadêmica da Licenciatura em Artes Visuais do

Centro Universitário das Faculdades Integradas de Ourinhos - UNIFIO

(2010-2020) Foi membro Titular da Comissão Assessora da Área de Artes

Visuais junto ao INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais “Anísio Teixeira”, no ciclo avaliativo do ENADE, no triênio

2017-2019. Foi Diretora da Escola Estadual Dr. Clybas Pinto Ferraz, ju-

risdicionada à Diretoria de Ensino - Região Assis / Secretaria da Educação

do Estado de São Paulo (2018-2019). Diretora da EE Prof. Neuza Maria

Marana Feijão, jurisdicionada à Diretoria de Ensino - Região Marília

(atualmente licenciada pois exerce a função de Dirigente Regional de

Ensino). Exerceu a função de docente do quadro efetivo de professores no

Magistério Estadual Paulista (PEB II), na disciplina de Arte, no período de

2004 a 2017, e a função de Diretora do Núcleo Pedagógico da Diretoria

de Ensino - Região Assis, no período de 2015 a 2017. Atua na área de en-

sino e aprendizagem, com ênfase em formação de professores, avaliação da

aprendizagem e ensino de arte. Tem experiência em gestão, atividades de

ensino, pesquisa e extensão no âmbito da Graduação e da Educação Básica.

bernardeTe angelina gaTTi

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo e

Doutorado em Psicologia - Universite de Paris VII - Universite Denis

Diderot, com Pós-Doutorados na Université de Montréal e na Pennsylvania

State University. Docente aposentada da USP, foi professora do Programa

de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação da PUC-SP.

Simultaneamente, foi Pesquisadora Senior na Fundação Carlos Chagas,

aí exercendo os cargos de Coordenadora do Departamento de Pesquisas

196

Educacionais e de Superintendente de Educação e Pesquisa. Foi membro

e presidiu o Comitê Cientíﬁco - Educação do CNPq e foi coordenadora

da área de Educação da CAPES. Atuou como Consultora da UNESCO e

de outros organismos nacionais e internacionais. Em 2014 assumiu como

Diretora Vice Presidente da Fundação Carlos Chagas, orientando e res-

pondendo pelas ações do setor de Pesquisa e Educação. Participa de comi-

tês cientíﬁcos de várias revistas nacionais e internacionais. Membro titular

da Academia Paulista de Educação (Cadeira nº 27). Suas Áreas de Pesquisa

são: Formação de Professores, Avaliação Educacional e Metodologias

da Investigação Cientíﬁca. Em 2016 foi eleita Presidente do Conselho

Estadual de Educação de São Paulo.

bruno silva leiTe

Professor de Química e de Tecnologias no Ensino de Química da

Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). É Licenciado

em Química, mestre no Ensino das Ciências e Doutor em Química

Computacional. Atual coordenador do curso de licenciatura em Química

da UFRPE. É docente permanente no programa de pós-graduação

em Ensino das Ciências (PPGEC), no Doutorado em Ensino da Rede

Nordeste de Ensino (RENOEN) e no Programa de Mestrado Proﬁssional

em Química em Rede Nacional (PROFQUI), todos na UFRPE. Coordena

os grupos de pesquisas LEUTEQ (Laboratório para Educação Ubíqua e

Tecnológica no Ensino de Química) e InPraMEC (Investigação de Práticas

Metodológicas no Ensino das Ciências) do diretório de grupos do CNPq

e é pesquisador colaborador do Núcleo SEMENTE e da Rede Latino-

Americana de Pesquisa em Educação Química (RELAPEQ). Na Sociedade

Brasileira de Química (SBQ) é o atual diretor da Divisão de Ensino [man-

dato 2022-2024 e 2024-2026], foi vice-diretor desta mesma divisão [man-

dato 2020-2022], além de ter sido tesoureiro da Regional Pernambuco

[mandatos 2016-2018, 2018-2020]. É atualmente coordenador da se-

ção “Educação em Química e Multimídia” da revista Química Nova na

Escola. Participa com avaliador credenciamento e recredenciamento do

Ministério da Educação (INEP). Foi coordenador [mandato 2019-2021 e

2021-2023] do Programa de Mestrado Proﬁssional em Química em Rede

197

Nacional (PROFQUI-UFRPE). Foi coordenador do Residência peda-

gógica de Química [2018-2020]. Participou da Comissão Avaliadora de

Livros Didáticos de Química do Ministério da Educação no Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD 2021 - Objeto 1, 2 e 3; PNLD 2023 -

Objeto 1 e 2). Foi representante da região nordeste na Comissão Nacional

de Ensino de Química (2016-2018) que contribuiu para a criação da

Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ) e fez parte da direto-

ria de comunicação da SBEnQ (2018-2020). Atualmente tem pesquisado

no Ensino de Química nas seguintes temáticas: (1) Tecnologias Digitais

no Ensino e Inteligência Artiﬁcial; (2) Metodologias Ativas, Aprendizagem

Tecnológica Ativa, Gamiﬁcação e Ensino Híbrido; (3) processos e mate-

riais educativos no Ensino de Ciências/Química; (4) Divulgação cientíﬁca.

Atua como consultor ad hoc de periódicos especializados em Educação

em Ciências/Química, nacionais e internacionais, e agências de fomento

(CNPq, CAPES).

célia maria giacheTi

Professora titular (MS 6) do Departamento de Fonoaudiologia da

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho-UNESP-Marília-

SP. Pró-reitora de Graduação da UNESP. (Gestão 2021-24 e Gestão

2025-28). Possui graduação em Fonoaudiologia - Faculdades do Sagrado

Coração (1984), Especialização em Distúrbios da Comunicação Humana

pela Escola Paulista de Medicina(1986), Mestrado em Distúrbios da

Comunicação Humana pela Escola Paulista de Medicina (1992) e douto-

rado em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Federal

de São Paulo (1996). Livre docente em “Diagnóstico fonoaudiológico”

pela Universidade Estadual Paulista-UNESP-Marília-SP (2006). Realizou

estágio de pós-doutorado no Laboratório de Neuropsicoﬁsiologia da

Universidade do Minho, Braga, Portugal, em 2008. Professora e orien-

tadora do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade

de Filosoﬁa e Ciências da UNESP-Marília desde 2011. Coordenadora do

Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Filosoﬁa

e Ciências da UNESP-Marília de 01 de janeiro de 2011 até 03 de fevereiro

de 2020. Professora colaboradora e orientadora credenciada no Programa

198

de Pós-Graduação em Ciências (Genética) do Instituto de Biociências

da UNESP-Botucatu-SP no período de 2003 a 2012. Pesquisadora as-

sociada do Setor de Genética Clínica do Hospital de Reabilitação de

Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo desde 1990 até

julho de 2019. Membro pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência

e Tecnologia-INCT-UFSCAR-São Carlos e vice-diretora de pesquisa

desde 2014. Bolsista Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional

de Desenvolvimento Cientíﬁco e Tecnológico (08/2004 a 02/2008);

(01/03/2010 a 27/02/13), (01/03/2013 a 27/02/16), (01/03/2016 a

27/02/19), (01/03/2019 a 27/02/22) e 01/03/22 a 31/03/25. Líder do

grupo de pesquisa “Avaliação da fala e linguagem”. Coordenadora do

Laboratório de Estudo, Avaliação e Diagnóstico Fonoaudiológico-LEAD,

com sede no Centro Especializado de Reabilitação- CER II e Centro de

Estudos da Educação e Saúde-CEES-UNESP-Marília-SP. Vice-presidente

do Fórum da área 21-CAPES, representando a Fonoaudiologia de

2012/16. Presidente do Fórum da área 21-CAPES de 2017 a agosto de

2019. Membro da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia e vice-presi-

dente (gestão 2014-2017-fev). Sócia titular da Sociedade Brasileira de

Genética Médica. Membro da Rede Nacional de Especialistas em Zika e

Doenças Correlatas- RENEZIKA, desde 2016. Reconhecimento de pes-

quisa Giacheti syndrome: publicada no OMIM em 31/ 08/2009, como

síndrome nova. Editora associada da Revista CoDAS desde 2013 e revista

ACR desde julho de 2015. Nas atividades de ensino, pesquisa e extensão

os temas mais citados são: avaliação fonoaudiológica, diagnóstico fonoau-

diológico, linguagem, genética, síndromes genéticas e Zika-virus.

débora crisTina fonseca

Formada em Psicologia e com Licenciatura pela UNESP/Bauru (1995),

Mestrado e Doutorado em Psicologia Social pela PUC São Paulo e Livre

Docente em Psicologia Social e Educacional pela Unesp (2022). Atualmente

professora Associada (Livre Docente) na UNESP, atuando no Departamento

de Educação /IB Rio Claro e no Programa de Pós em Educação IB/Unesp

Rio Claro (Linha de pesquisa Políticas, Gestão Educacional e Formação

Humana) .Pesquisadora credenciada no Programa de Pós- Graduação

199

em Educação – UFSCAR, São Carlos (no Eixo 2 - Educação em espaço

de restrição e privação de liberdade - Linha Práticas Sociais e Processos

educativos, orientando trabalhos de mestrado, doutorado e doutorado-

Dinter. Coordena o Grupo de Pesquisas GEPEPDH (Unesp), integra do

JOVEDUC (Unesp), o INCIDIR - laboratório Interinstitucional do IPUSP

SP e o Núcleo de Investigação e Práticas em educação nos espaços de res-

trição e privação de liberdade - UFSCar - EduCárceres/UFSCar e integra o

Comitê de Gestão do Observatório de Educação em Direitos Humanos da

UNESP (OEDH/UNESP). Com longa experiência na área de Psicologia

e Educação, com ênfase em Psicologia Social e Educacional, Educação em

Direitos Humanos, atuando nos seguintes temas: Socioeducação, Juventudes,

Violências, Educação em Direitos Humanos, Medidas Socioeducativas

(Jovens em privação e restrição de liberdade), sistema de justiça e privação

de liberdade; Sistema de Garantia de Direitos de Crianças e Adolescentes;

formação de professores e agentes educativos; EJA. Esteve como professora

visitante na Université Picardie Jules Verne - Amiens- França (Laboratório

CAREF/2021) e no CESDIP- França/ outubro/ 2022. Desenvolve atividades

de Extensão e pesquisa em parceria no projeto institucional “Escaramujo”,

da Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana/ CUBA, coor-

denado pela Profa, Ana Hernández Martín, que atua com jovens em con-

ﬂito em vulnerabilidade social. Ainda, através de convênio ﬁrmado com a

Universidade do Pinar Del Rio “Hermanos Saiz Montes de Oca”, CUBA,

desenvolve atividades de extensão ligadas à Educação em Direitos Humanos.

Integra a Rede Brasileira de Educação em Direitos Humanos -ReBEDH,

integra a Rede de Pesquisadores e Pesquisadoras da Juventude Brasileira -

JUBRA e a Associação Brasileira de Psicologia Social - ABRAPSO, estando

atualmente como Vice-Presidenta da ABRAPSO Regional SP. Participou de

diferentes órgãos colegiados centrais da UNESP( Conselho Universitário;

Câmara Central de Extensão e Cultura Universitária - CCEC; e no Conselho

de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE/Unesp). Integra o Conselho do

Programa de Pós- Graduação em Educação/ IB/Unesp, Rio Claro e no PPGE

Ufscar, integra a Comissão de Bolsa. Ainda, desenvolve atividades colabora-

tiva com o Conselho Municipal dos Direitos de Crianças e Adolescentes de

Rio Claro ( apoio em reuniões e Conferências). Como Psicóloga, atua na

Comissão de Ética do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo cola-

borando nas oitivas de processos Éticos pela subsede Campinas. Atualmente

coordena pesquisa FAPESP/Proeduca/2023, orientando diferentes professo-

res e estudantes de graduação e Pós-Graduação e Pós Doc.

denice bárbara caTani

Professora Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo onde fez sua formação (graduação em Pedagogia, mestrado, dou-

torado e livre docência). Pesquisa temas ligados à História da Educação e

Proﬁssão Docente e Formação de Professores. Exerceu os cargos de Chefe

do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada,

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da FEUSP.

Atualmente é professora sênior da FEUSP.

dislane zerbinaTTi moraes

Possui graduação em Ciências Sociais (1980) e em História (1986); mes-

trado em Didática(1996); doutorado em Letras (Literatura Brasileira)

(2003), todos pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professora

doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, atuando

principalmente nos seguintes temas: metodologia do ensino de história,

história da educação e historiograﬁa, formação de professores, fontes literá-

rias no ensino de História e na pesquisa em História da Educação. Na área

de História da Educação investiga especialmente a história da proﬁssão

docente por meio de fontes autobiográﬁcas, memórias e romances escritos

por professores; e de outras fontes impressas como os periódicos educacio-

nais. Tem se dedicado aos estudos sobre as relações entre literatura, história

e educação.

eugênio maria de frança ramos

Bacharel (1983) e Licenciado (1984) em Física pela Universidade de

São Paulo, Mestre em Ensino de Ciências (Modalidade Física) em 1990

e Doutor em Educação (Didática) em 1997 pela Universidade de São

201

Paulo. Atualmente é Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Tem experiência na área de

Educação, com ênfase em Atividades Lúdicas para o Ensino, atuando prin-

cipalmente nos seguintes temas: ensino de física, ensino de ciências, edu-

cação a distância, instrumentação para o ensino de física e formação inicial

e continuada de professores.

gabriela miranda moriconi

Pesquisadora sênior do Departamento de Pesquisas Educacionais da

Fundação Carlos Chagas. Doutora em Administração Pública e Governo

pela Fundação Getulio Vargas, é graduada e mestre em Administração

Pública e Governo pela mesma instituição. Coordena e participa de pes-

quisas sobre políticas educacionais, especialmente em temas relacionados

a docentes da educação básica, tais como formação inicial e continuada,

remuneração e condições de trabalho. Tem experiência em avaliação e in-

dicadores educacionais e na análise comparada de políticas educacionais.

Atua em projetos de pesquisa e assessoria junto a órgãos nacionais, como

secretarias estaduais e municipais de educação, e internacionais como a

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e

o Escritório Regional da Unesco para a América Latina e o Caribe.

Kriscia gobi rosa

Graduação em Fonoaudiologia (2016 - 2019), com bolsa FAPESP (n pro-

cesso 2018/26713-7), pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho - UNESP/Marília. Mestre (2020-2022) em Fonoaudiologia, na área

Distúrbios da Comunicação Humana pela UNESP/ Marília e Doutoranda

(2022-2026) em Ciências da Saúde e Comunicação Humana pela Unesp/

Marilia, com auxílio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES). Foi Professora Substituta junto ao Departamento

de Fonoaudiologia da UNESP/Marília (2024). Membro discente do gru-

po de pesquisa (CNPq) Avaliação da Linguagem e Fala, e do Laboratório

de Estudos, Avaliação e Diagnóstico Fonoaudiológico (LEAD, UNESP

202

- Marília) sob supervisão da Profa Dra Celia Maria Giacheti. Tem experi-

ência na subárea linguagem infantil com ênfase em avaliação e diagnóstico,

atuando principalmente nos temas - desenvolvimento da linguagem oral,

narrativa oral, gêmeos, Transtorno do Espectro Autista e genética.

marcelo de carvalho borba

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e

do Departamento de Matemática da UNESP (Universidade do Estado

Paulista) no Brasil, onde coordena o grupo de pesquisa GPIMEM (Grupo

de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática).

Pesquisa o uso da tecnologia digital na educação matemática, vídeos

matemáticos produzidos por professores e alunos, educação a distância

online, modelagem como abordagem pedagógica e metodologia de pes-

quisa qualitativa. É editor associado da ZDM, e International Journal

of Mathematics Education e foi, de 2018 a 2022, presidente do Comitê

de Ensino da CAPES, agência ﬁnanciadora do Ministério da Educação

Nacional no Brasil. Atualmente lidera um projeto da CAPES-PrInt que

promove a internacionalização da pesquisa em tecnologia em educação

matemática no Brasil. Foi palestrante principal no PME-44 (Grupo de

Estudos de Psicologia da Educação Matemática), Tailândia-Virtual (2020);

no Painel Plenário do ICME 14 (Congresso Internacional de Educação

Matemática), realizado em formato híbrido na China (2021); e no ICM-

22 (Congresso Internacional de Matemáticos), que estava originalmen-

te programado para acontecer na Rússia, mas foi realizado virtualmente

(2022). Recebeu o Prêmio Dorothy Stang 2023 em virtude das atividades

extensionistas relevantes que tem desenvolvido na área da Educação da

Matemática.

pamella alesKa da silva sanTos

Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação Matemática

da Universidade Estadual de São Paulo-UNESP/Rio Claro. Atualmente

Bolsista pelo programa CNPq. Mestra em ensino de Ciências e Matemática

203

da Universidade Estadual de Mato Grosso- UNEMAT Campus Barra do

Bugres-MT (2022). Especialização em Educação Especial- Atendimento

Educacional (2017). Supervisora do Programa de Iniciação a Docência-

PIBID (2018-2019). Graduada em Licenciatura em Matemática pelo

Instituto Federal de Ciência e Tecnologia-Campus Parecis (2015). Bolsista

do Programa de Iniciação à Docência (2014-2015). Tem experiência na

área de Matemática. No ensino Básico e Proﬁssional: Ensino fundamen-

tal, Ensino médio, Ensino técnico Proﬁssionalizante, e Ensino Superior.

Membro do grupo de Pesquisa GEPETD- Grupo de estudos e Pesquisas

em Ensino com Tecnologias Digitais (2020-2022). Atualmente mem-

bro do GPIMEM- Grupo de Pesquisa em Informática e outras mídias da

Universidade Estadual de São Paulo-UNESP/Rio Claro. Áreas de interes-

se: Matemática, Educação Matemática, Tecnologias Digitais e Teoria da

Atividade.

vagner anTonio moralles

Possui graduação em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual

Paulista-Instituto de Química de Araraquara (2014), Mestrado Acadêmico

em Química, com ênfase em Química Inorgânica, pela Universidade

Estadual Paulista-Instituto de Química de Araraquara (2017) e Doutorado

em Química, na linha de Ensino de Química, pela Universidade Estadual

Paulista-Instituto de Química de Araraquara (2021). Atualmente é profes-

sor substituto no departamento de Química Analítica, Físico-Química e

Inorgânica da UNESP- Instituto de Química de Araraquara. Tem experi-

ência na área de Química, com ênfase em Química Inorgânica e Ensino de

Química, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Química,

Formação Inicial de Professores de Química, Formação Continuada de

Professores de Química, Estratégias Didáticas no Ensino de Química,

Design-Based Research nas Pesquisas Educacionais, Revisões da litera-

tura, Planejamento Didático-Pedagógico, Saberes Docentes, Formação

Continuada de Professores, Luminescência, Cintiladores, Terras Raras,

Filtro Solar, Compostos de Coordenação de Lantanídeos e Compostos

Inorgânicos para Aplicações Medicinais.

caTalogação na publicação (cip)

Telma Jaqueline Dias Silveira

CRB 8/7867

normalização

Elizabete Cristina de Souza de Aguiar

Monteiro

CRB - 8/7963

capa e diagramação

Gláucio Rogério de Morais

produção gráfica

Giancarlo Malheiro Silva

Gláucio Rogério de Morais

assessoria Técnica

Renato Geraldi

oficina universiTária

Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

formaTo

16 x 23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

2025

sobre o livro

o que pode a formação

de professores?

Célia Maria Giacheti & Amadeu Moura Bego

TEMPOS E

NARRATIVAS

PARA UMA

EDUCAÇÃO

DEMOCRÁTICA

Célia Maria Giacheti & Amadeu Moura Bego

TEMPOS E NARRATIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

o que pode a formação de professores?

Este livro está organizado por

capítulos e contempla as apresentações

dos conferencistas e palestrantes no VI

Congresso Nacional de Formação de

Professores e XVI Congresso Estadual

Paulista sobre Formação de Educadores,

evento organizado pela Pró-reitoria de

Graduação da Unesp, em consonância

com eixos temáticos, descritos a seguir:

Políticas e práticas de formação inicial de

professores da educação básica; Políticas

e práticas de formação continuada de

professores da educação básica; Políticas

e práticas de formação de professores

alfabetizadores e da educação infantil;

Políticas e práticas de formação de

professores da educação superior; Políticas

e práticas para a formação de professores

na perspectiva de acessibilidade e inclusão;

Inovações e tecnologias educacionais;

Produção, avaliação e usos de materiais

e recursos didáticos; Formação de

professores e relações étnico-raciais;

Gêneros, sexualidades e formação de

professores; Políticas de formação e

desenvolvimento proﬁssional de gestores

da educação básica; Saúde na escola e

formação de professores: bem-estar e

sofrimento na vida escolar.

CAPES ( Processo 88881 . 896.101/2023-01)

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