Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Stelamary Aparecida Despincieri Laham

Carlos da Fonseca Brandão

(Organizadoras)

As políticas públicas

educacionais no contexto dos

estudos comparados

As políticas públicas educacionais no contexto dos estudos comparados

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As políticas públicas educacionais no

contexto dos estudos comparados

Organizadores

Stelamary Aparecida Despincieri Laham

Carlos da Fonseca Brandão

Organizadores

Stelamary Aparecida Despincieri Laham

Carlos da Fonseca Brandão

As políticas públicas educacionais no contexto dos

estudos comparados

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2025

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora: Dra. Ana Clara Bortoleto Nery

Vice-Diretora: Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Ione da Silva Cunha Nogueira - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS - Câmpus de

Três Lagoas (CPTL)

Capa: Imagem gratuita Pixabay

Ficha catalográﬁca

_______________________________________________________________________________________

P789 As políticas públicas educacionais no contexto dos estudos comparados / Organizadores: Stelamary

Aparecida Despincieri Laham, Carlos da Fonseca Brandão. – Marília : Oﬁcina Universitária ; São Paulo :

Cultura Acadêmica, 2025.

149 p. : il.

CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-617-6 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-618-3 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3

1. Educação – Políticas públicas. 2. Professores – Educação continuada. 3. Educação comparada.

4. Alfabetização – Educação infantil. 5. Ensino à distância. 6. Gestão democrática. I. Laham,

Stelamary Aparecida Despincieri. II. Brandão, Carlos da Fonseca. III. Título.

CDD 378.4

_______________________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília

Sumário

Prefácio | Patrícia Damiance............................................................................7

Apresentação | Stelamary Aparecida Despincieri Laham..................................9

Capítulo 1 - Educação Comparada: Princípios e Conceitos...........................11

Flávia Oliveira de Assis Lourenço

Carlos da Fonseca Brandão

Capítulo 2 - A Educação Infantil no Brasil: Uma Análise Comparativa com

Currículo da Infância na Itália.......................................................................27

Graziela Cristina de Oliveira Holmo

Capítulo 3 - Alfabetização no Estado de São Paulo: descrição e análise do

“Programa Ler E Escrever”............................................................................41

Fernanda Gonçalves Gomes

Capítulo 4 - Avaliações Externas em Larga Escala na Educação Básica em

análise: a proposta do Saeb............................................................................61

Michele de Lourdes Alves Madureira

Carlos da Fonseca Brandão

Capítulo 5 - Análise Comparativa do Sistema Nacional de Avaliação.............79

Chelsea Maria de Campos Martins

Carlos da Fonseca Brandão

Capítulo 6 - Gestão Democrática da Escola Pública: Propostas, Desaﬁos E

Possibilidades................................................................................................97

Mariana Aparecida de Almeida Laurentino

Carlos da Fonseca Brandão

Capítulo 7 - Educação a Distância no Brasil e em Portugal: Um Estudo

Comparado Baseado na Teoria Crítica da Sociedade....................................115

Stelamary Aparecida Despincieri Laham

Carlos da Fonseca Brandão

Sobre os autores...........................................................................................145

PREFÁCIO

Inicialmente, para o desenvolvimento deste prefácio, destaco a sensi-

bilidade humana e a relevância cientíﬁca da chamada do Programa de Pós-

graduação em Educação da UNESP Marília, que oportunizou visibilidade e

reconhecimento para jovens mestres e doutores egressos do Programa, entre

os anos de 2016 e 2020, por intermédio da publicação dos resultados de suas

pesquisas em livros, capítulos de livros ou coletâneas organizadas por docen-

tes ou por docentes com discentes.

O Programa mostrou-se sensível a duas das diversas diﬁculdades en-

frentadas pelos recém-mestres e doutores brasileiros: ser reconhecido social

e academicamente como uma pessoa capaz de contribuir com a produção

cientíﬁca nacional, e alcançar um espaço de divulgação da sua voz e dos re-

sultados de suas pesquisas.

Acredito que toda pessoa que ingressa em um Programa de Pós-

graduação stricto sensu carrega consigo a coragem e o desejo de desvelar uma

realidade com o intuito não somente de compreendê-la, mas de problemati-

zá-la, denunciá-la e – com mais coragem ainda - transformá-la.

A chamada garante a concretização desse desejo e vai além! Permite que

jovens egressos do Programa de Pós-graduação em Educação revistem as suas

obras, qualiﬁcando a sua produção e reﬁnando os seus pensamentos sobre os

seus objetos de pesquisa, que, no caso deste livro, possuem densidade teóri-

ca e social, como: gestão da escola pública, currículo escolar, alfabetização,

avaliações externas em larga escala na educação básica, sistema nacional de

avaliação e educação a distância.

A temática principal da Coletânea e a perspectiva teórica-metodológica

adotada expõem o compromisso ético-político dos autores, que também são

atores educacionais, com a educação brasileira e com a operacionalizam das

políticas públicas da área e das direta e indiretamente relacionadas à área.

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p7-8

O grupo de autores convergem na crítica ao modo como as políticas

educacionais se expressam na escola e nas modalidades de ensino, e apresen-

tam um olhar curioso e crítico para as políticas de outros países. Ainda que

jovens pesquisadores, a crítica se faz perceptível em suas obras, bem como o

comprometimento com a reprodução do método comparativo.

O método e os referencias da Educação Comparada foram adquiridos,

quase que exclusivamente pelos egressos autores, no Coletivo de Pesquisadores

em Políticas Educacionais (COPPE), grupo de pesquisa liderado pelo orga-

nizador da obra prof. Dr. Carlos da Fonseca Brandão, do qual eu participo.

Não tenho dúvidas de que a participação no Coletivo e a condição de

aluno regular do Programa de Pós-graduação em Educação inspirou e mobi-

lizou cada um dos autores dos capítulos a conceber e executar suas pesquisas.

Não tenho dúvidas também que a chamada, que originou esta coletânea,

contribuiu amplamente com formação continuada dos jovens mestres e dou-

tores da comunidade unespiana, pois os trabalhos foram intensos, desde a

publicação da oportunidade.

Como já mencionado, reiterando e ﬁnalizando este texto, todo jo-

vem mestre e doutor deseja e é capaz de contribuir com a ciência brasileira.

Oportunizar vez, dar voz e garantir espaço para que o pós-graduado divulgue

seus resultados de pesquisa é responsabilidade dos aparelhos formadores.

Um viva à chamada, uma boa leitura e um olhar sensível e generoso

para aqueles que estão ingressando na ciência.

Patrícia Damiance

Abril de 2024.

APRESENTAÇÃO

A coletânea “As políticas públicas educacionais no contexto dos es-

tudos comparados” reúne resultados de pesquisas desenvolvidas no âmbi-

to do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosoﬁa e Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília, na linha de pesquisa

de Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e

Movimentos Sociais entre os anos de 2019 e 2023. Elas foram desenvolvi-

das no âmbito do Grupo de Pesquisa Coletivo de Pesquisadores em Políticas

Educacionais (COPPE) os quais investigam a política educacional, a partir

da educação básica até o ensino superior, tanto em nível nacional quanto em

nível internacional, por meio do referencial teórico e metodológico proce-

dente dos estudos e pesquisas de Educação Comparada (EC).

As reﬂexões sobre a educação comparada possibilitam subsídios teóri-

cos para conhecer e experienciar diferentes sistemas de ensino e realidades

educativas. Dessa forma, os textos apresentados procuram abordar alguns as-

pectos dos estudos educacionais comparados em contexto de globalização,

tendo como objetivo perceber as mudanças que ocorreram e estão ocorrendo

em diferentes realidades nacionais e internacionais, como é o caso das mu-

danças relativas às políticas educacionais.

Nesse sentido, este livro responde à necessidade que se evidenciou a

partir de reﬂexões sobre o contexto educacional nacional e internacional,

cada vez mais marcado por inﬂuências externas de programas de promovidos

por órgãos nacionais e agências internacionais os quais produzem impactos

nas políticas educacionais. Ou seja, as organizações internacionais de nature-

za intergovernamental e de cooperação econômica regional Organização das

Nações Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo Monetário Internacional

(FMI), Banco Mundial, Organização para Cooperação e Desenvolvimento

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p9-10

Econômico (OCDE), por exemplo, incrementaram, sobretudo nas últimas

décadas, a internacionalização das questões educativas, gerando repercussões

nas políticas educacionais dos países periféricos e semiperiféricos.

Ao todo, contém 7 capítulos que versam sobre os temas: a metodologia

da Educação Comparada, avaliações externas, programas de alfabetização,

educação infantil, educação a distância e gestão democrática da educação.

Assim sendo, as análises apresentadas neste livro reaﬁrmam a preocu-

pação dos autores com temáticas pautadas em políticas educacionais que con-

tribuam com a produção no campo da educação comparada.

Stelamary Aparecida Despincieri Laham

Capítulo 1

EDUCAÇÃO COMPARADA:

PRINCÍPIOS E CONCEITOS

Flávia Oliveira de Assis LOURENÇO 1

Carlos da Fonseca BRANDÃO 2

Resumo

O presente trabalho é um recorte da dissertação de mestrado que versa

sobre questões da formação continuada de professores do ensino fundamental

em um estudo comparativo, tendo como base o “Programa Nacional de Ensino

de Português” (PNEP), em Portugal, e o “Programa Letra e Vida”, no Estado

de São Paulo. O objetivo do recorte aqui proposto é tratar da metodologia

adotada na pesquisa. Discorreremos sobre a Educação Comparada quanto a

seus princípios e conceitos, sobre a Educação Comparada como disciplinas

no Brasil. Traremos ainda da Educação Comparada na visão contemporânea

e por ﬁm trataremos da evolução e os métodos da Educação Comparada. Os

procedimentos compreenderam pesquisa bibliográﬁca e pesquisa documen-

tal. Concluímos que a Educação Comparada como procedimento e método

comparativo, tem a ﬁnalidade de utilizar os dados levantados para descrever as

relações entre elementos comparáveis. Concluímos ainda que o método com-

parativo é ideal para cotejamento entre sistemas de ensino.

1 Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP - Presidente Prudente.

E-mail: ﬂavia.lourenco@unesp.br

2 Professor Adjunto do Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de Pós-

graduação em Educação da UNESP - Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p11-26

Palavras-chave: Educação Comparada, Comparação, Método Comparado.

Conceitos da Educação Comparada.

Introdução

O ato de comparar sempre esteve presente na sociedade. Desde os

tempos mais remotos, os indivíduos já utilizavam da comparação em seus

relacionamentos, em um processo quase que inerente ao ser humano. Na so-

ciedade contemporânea, o desenvolvimento global e o encurtamento das dis-

tâncias entre as nações, por meio das tecnologias, favoreceu o ato de compa-

rar e o tornou cada vez mais necessário para a construção do conhecimento.

Conhecer o outro, entre outros aspectos, leva você a se conhecer por inteiro.

No presente trabalho, trataremos dos conceitos e princípios da

Educação Comparada (EC)3, com o objetivo de expor de maneira clara e

concisa algumas características que permitem ao leitor uma assimilação mais

objetiva do campo de estudo. Apresentaremos aspectos conceituais e episte-

mológicos que nortearam a construção da EC como metodologia, utilizando

como referência autores especialistas nesse campo e, ainda, um breve relato

da EC como disciplina no Brasil e por ﬁm faremos uma exposição sobre uma

visão contemporânea dessa matéria.

Educação Comparada: princípios e conceito

Como metodologia cientíﬁca de pesquisa, a EC surgiu com o desenvol-

vimento cientíﬁco, a expansão escolar e, evidentemente, com o surgimento dos

sistemas de ensino. Contudo, há indícios dessa matéria já na Antiguidade, pois

alguns autores realizaram comparações que permitiram distinguir a educação

ateniense da espartana e a grega da egípcia e da persa (FERREIRA, 2008).

Cabe ressaltarmos, entretanto, que os estudos sistemáticos surgiram

efetivamente após a ampliação dos sistemas de ensino, pois estes são o objeto

de estudo da EC e seu objetivo é compreender a dinâmica desses sistemas

educacionais ou de fatos relacionados a eles por meio da comparação, com a

ﬁnalidade de encontrar convergências e/ou divergências em suas estruturas.

3 Tendo em vista as repetidas vezes que esse vocábulo será empregado, onde se lê EC, leia-se Educação

Comparada.

A EC pode ser deﬁnida, ainda, como uma área da ciência que trata de

forma mais complexa da percepção das transformações educacionais ao redor

do mundo. Ou seja, não é um ato superﬁcial de comparar sistemas de ensino

com a intenção de transpor o sistema de um país para outro, mas, um estudo

epistemológico de ações educacionais em todo o seu contexto.

Embora, como dito anteriormente, o ato de comparar sempre estivesse

presente nas ações humanas, baseando-se em fatos empíricos, a EC, como

área cientíﬁca, surgiu no século XIX e foi adotada pela primeira vez pelo fran-

cês Marc-Antoine Jullien4, em 1817, com Esquisse et vues préliminaires d’un

ouvrage sur l’éducation comparée, obra que consagrou Jullien como pai da EC

(BORTOLETTO, 1972).

Segundo Bortoletto (1972), o francês Jullien foi o primeiro a usar o

vocábulo EC e sugere, em seu livro, a criação de uma comissão que teria a

responsabilidade de reunir dados e produzir um quadro comparativo para

expor a situação educacional nas diferentes nações europeias. O questionário

proposto por Julien tinha o objetivo de agrupar dados de uma maneira que

permitisse relacionar, comparar e, assim, ter elementos para uma conclusão,

sobre os fatos suscitados. Contudo, era um estudo muito ousado para a épo-

ca, pois exigia uma equipe internacional, e seu livro foi praticamente esque-

cido até o ﬁnal da Segunda Guerra (BORTOLETTO, 1972).

O conceito de EC foi, ao longo do tempo, sendo alternado por diferen-

tes estudiosos. Jullien o considerava como um conceito positivista, por julgar

que o método cientíﬁco poderia ser aplicado a questões das áreas sociais e das

humanidades e, assim, favorecer a ciência da educação (KALOYIANNAKI;

KAZAMIAS, 2012).

De acordo com Kandel (1961, p. 28), o sentido da EC está indissociá-

vel ao autoconhecimento, isto é, aprender mais de seu próprio país, “[...] O

estudo torna o educador ‘mais habilitado a perceber o espírito e a tradição’

do sistema educacional do seu próprio país”, conquanto este não seja o único

objetivo da EC, já que, ainda segundo Kandel, também provoca sensibilidade

4 Marc-Antoine Jullien “[...] foi jornalista, publicista, político, militar, prisioneiro, homem viajado,

dedicando grande parte das suas reﬂexões, mormente após a capitulação de Napoleão Bonaparte,

a assuntos educativos sob a inﬂuência das teorias pedagógicas dos suíços Pestalozzi, Fellenberg e

Pére Girard e do ensino mútuo do inglês Bell (ROSSELLÓ, 1943) [...]” (CORREIA; MADEIRA;

CARUSO, 2017, p. 7).

aos problemas comuns e foca nos meios distintos de resolução deles.

Lourenço Filho (1961, p. 19) conceitua, de maneira geral, a EC como

“[...] parte do exame de unidades complexas do processo educacional que são

os sistemas de ensino; esses sistemas se apresentam como conjuntos de aspec-

tos morfológicos e funcionais inseparáveis [...]”. Ainda segundo o autor, os

sistemas de ensino são mecanismos com características próprias que possuem

explicação prática que permite investigá-los esclarecendo suas ações educati-

vas; assim, possibilita questionamentos mais detalhados dos sistemas de ensi-

no, isto é, já colocando-os em plano de valores ﬁlosóﬁcos e de ações políticas.

Kandel foi professor emérito do Teachers College da Columbia University

e fundador dos estudos comparados nesta Universidade. Desse modo, com

propriedade, refere-se à EC como:

O principal valor, portanto, do estudo da educação comparada é que des-

de que adequadamente abordado, trata êle dos “princípios fundamentais”

e promove a aquisição de um ponto de vista ﬁlosóﬁco”, analisando os

problemas de educação e proporcionando assim maior compreensão dos

mesmos. O estudo torna o educador “mais habilitado a perceber o espírito

e a tradição” do sistema educacional de seu próprio país. Estas são con-

tribuições que não se podem desprezar numa época em que a tendência

característica de todos os estudos proﬁssionais é a especialização intensa.

Desde que a educação de uma nação tem suas Raízes tão profundamente

enterradas em sua tradição cultural, é tão intensamente colorida pelo pa-

drão de cultura e, ao mesmo tempo, reﬂete suas esperanças para o futuro,

não podem ser rejeitados aquêles de seus aspectos que vitalizam o trabalho

do especialista (KANDEL, 1961, p. 28).

O pensamento supracitado de Kandel sobre a capacidade de a EC pos-

sibilitar uma visão mais ampla, especialmente de elementos internos, pois

enquanto se olha para o outro, percebe suas próprias características, e essa é

uma grande contribuição do estudo comparado.

Hans (1971), ao deﬁnir o objeto da EC, explica que a primeira tenta-

tiva de determinar um ponto de vista mais amplo foi feita por Sir Michael

Sadler5, que defendia que para estudar os sistemas estrangeiros de educação,

5 Sir Michael Ernest Sadler, inglês foi “[...] autoridade de renome mundial em educação secundária

e campeão do sistema de ensino público inglês. [...] Em 1895, Sadler deixou Oxford para se tornar

é preciso se atentar para os fatores externos à escola, tendo em vista que estes

são mais importantes que os internos. Sir Sadler faz uso de uma metáfora –

“[...] uma criança tendo colhido uma ﬂor de uma planta e algumas folhas de

outra ao passar por um jardim espera obter uma planta viva ao enterrá-las

juntas [...]” (SADLER, 1900 apud HANS, 1971, p. 5) – para explicar que

não é possível usar os sistemas educacionais de outros países indistintamente.

Sadler observa, ainda, que os sistemas nacionais de educação são organismos

vivos e possuem características próprias.

Educação Comparada como disciplina no Brasil

A EC esteve à margem da academia por um longo período e, comu-

mente, é vista como menos importante por pesquisadores pelo fato de não

possuir raízes sólidas e apontada como incapaz de resolver seus próprios con-

ﬂitos, sobretudo por sua fragilidade de princípios e conceitos.

Rejane de Medeiros Cervi, doutora em EC, publicou, em 1986, um

artigo intitulado “Signiﬁcado Curricular da Educação Comparada”, no qual

apresenta inúmeras contribuições sobre o assunto e recupera a tese de livre-

-docência da professora Maria Aparecida Bortoletto, defendida em 1972,

pela Universidade de São Paulo (USP), que tem como objeto de estudo a “A

Educação Comparada no Brasil” e promove um resgate do início da disciplina

de EC no Brasil. Nesse contexto, Bray, Adamson e Mason (2015) ratiﬁcam que

a EC, além de outras características, pode ser instituída como disciplina.

Segundo Bortoletto (1972), no Brasil, a EC foi introduzida como

disciplina em 1932, por meio do Decreto nº 3.818, na criação da Escola

de Professores no Distrito Federal, por Anísio Teixeira. A EC teve a pri-

meira oportunidade de se despontar como disciplina na seção ou área de

Administração Escolar e, também, na secção de História e Filosoﬁa da

Educação. Só então, a EC foi conﬁgurada como uma disciplina de primeiro

plano. A professora salienta, ainda, que Anísio Teixeira, motivado pela orga-

nização americana Teacher College, produziu uma renovação nos métodos de

formação de professores, momento que introduziu a disciplina de EC.

diretor de Pesquisas Especiais e Relatórios do Departamento de Educação do governo. Nesse posto,

ele construiu uma enorme literatura sobre educação comparada, criando quase sozinho um novo

ramo do estudo da educação” (SIR..., 2020).

Em 1939, a disciplina de EC foi legitimada com a exigência curricular na

Secção de Pedagogia da Faculdade Nacional de Filosoﬁa; nessa época, as aulas

eram ministradas por Gustavo Lessa. A expansão da disciplina se deu por meio do

Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, em que ﬁcou instituído um padrão

normativo para paridade dos cursos de Pedagogia em todo o Brasil, alargando,

assim, a inserção da disciplina de Educação Comparada no meio acadêmico.

Bortoletto (1972, p. 49) resgata, também, a proposta de disciplina que

nunca chegou a concretizar, como a de Sampaio Dória, a quem nomeia como

“possível precursor da EC no Brasil”. A disciplina em questão faria parte do

curso da Faculdade de Educação, intitulada “Sistemas Antigos e Modernos

em Educação”, e tinha como objetivo expor as práticas educativas dos siste-

mas de ensino antigos e contemporâneos da humanidade.

No estado de São Paulo, a disciplina de Educação Comparada se con-

solidou efetivamente em 1933, segundo Cervi (1986, p. 37):

[...] o marco o pedagógico da EC no Estado de São Paulo se consolidou

da instalação da disciplina no plano dos estudos teóricos da Secção I –

Educação, do curso de formação de professores primários do Instituto de

Educação “Caetano de Campos” e, também, no último ano dos cursos

especiais de formação de professores secundários, com o nome de “Ensino

Secundário Comparado”, daquele mesmo Instituto a partir de 1933.

Com a criação da Universidade de São Paulo e a respectiva integração do

instituto de Educação “Caetano de Campos” à sua estrutura, em 1934, a

EC foi relacionada com a 5ª Cátedra, combinada à Estatística.

Ainda conforme Cervi (1986), no estado do Paraná, sua consolida-

ção aconteceu um pouco mais tarde por conta da referida equiparação à

Faculdade Nacional de Filosoﬁa e, assim, a EC foi introduzida na Faculdade

de Filosoﬁa, criada em 1938, equiparada em 1939.

Apesar disso, foi breve a vida da obrigatoriedade da EC no Brasil. A

uniformidade com a Faculdade Nacional de Filosoﬁa, exigida pelo Decreto-

Lei nº 1.190/39, de que a disciplina se estendia por todo país, foi derrubada

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei nº 4.024).

Em seu artigo 9º, a LDB estabeleceu o currículo mínimo. Por intermédio do

Parecer nº 251, ﬁxou os conteúdos programáticos dos cursos de Pedagogia

em 1962, nos quais a EC não tinha mais seu espaço garantido.

Outros dois pareceres comprometeram ainda mais a estabilidade da

EC como disciplina curricular: o parecer nº 252/69 ﬁxou o currículo mí-

nimo de Pedagogia e o parecer nº 632/69 deﬁniu o conteúdo especíﬁco da

Faculdade de Educação. Cervi (1986) lembra que os Pareceres que serviram

para derrubar a Educação Comparada foram ironicamente baseados em estu-

dos comparados para amparar sua argumentação.

Tendo o Parecer nº 252/69 estabelecido, por questão de economia, o

currículo mínimo exigido por lei, o ensino da EC foi mantido apenas nas

Universidades Públicas mais antigas e em algumas instituições menores isola-

das. As instituições superiores nem aludiam à disciplina de EC, nem ao me-

nos de maneira eletiva. Os trabalhos acadêmicos, as revistas e os periódicos

foram, nesse momento, a fonte que jorrava EC, ainda que de maneira não

tão expressiva. Os estudos comparativos que vinham das universidades eram

muito distintos, isto é, derivavam de diversas fontes educacionais como: esta-

tística, didática, história, ﬁlosoﬁa e administração.

Pedro L. Goergen escreveu um artigo intitulado “Educação Comparada:

uma disciplina atual ou obsoleta?”, publicado em 1991 na revista Pro-Posições,

por meio do qual trouxe muitas contribuições sobre o contexto da disciplina

no Brasil e nos países sul-americanos. Já de início, o autor ressalta que, assim

como no mundo contemporâneo, houve uma crescente internacionalização

do saber, e na educação há interesses nas políticas educacionais de outros paí-

ses, mas a disciplina que cuida de fazer esse trabalho comparativo, e oferecer

informações vem sofrendo uma crescente desvalorização por ser considerada

vazia e obsoleta.

É um paradoxo pensar que em um momento em que o conhecimento é

tão difuso, um momento em que nunca se pôde saber tanto sobre outros po-

vos e, sobretudo, usar esse conhecimento para o bem, a disciplina que cuida

desse campo ainda seja desprestigiada como ciência.

Como o estudo da educação comparada procura descobrir as fôrças que

fazem com que o sistema educacional de uma nação seja diferente do de

outra, preocupa-se mais com a “forma” e menos com os pormenores que

constituem um sistema nacional de educação. Dispõe-se a encontrar as ex-

plicações de determinada “forma” no padrão de cultura e na tradição que

moldaram a concepção e o modo de vida de um povo, nas e nos ideais que

deﬁnem seus objetivos políticos, nas relações do indivíduo com o Estado

e suas instituições sociais e culturais e na natureza do próprio Estado. É

esta maneira de tratar o assunto que nos leva a examinar as raízes do sis-

tema educacional de nosso próprio país. A comparação ajuda a esclarecer

as semelhanças e as diferenças entre os diversos sistemas de educação. Ao

mesmo tempo, produz certa sensibilidade para os problemas comuns e

para as diferentes formas em que são resolvidos sob diferentes condições

nacionais (KANDEL, 1961, p. 29).

A professora Rejane Cervi (1986) destaca alguns empecilhos para que

a EC se estabeleça no meio acadêmico, pois esta requer certas exigências que

diﬁcultam signiﬁcativamente seu desenvolvimento, como, por exemplo: a ne-

cessidade de docentes qualiﬁcados em uma vasta área do conhecimento, em

termos culturais e cientíﬁcos; atuação multidisciplinar e, com isso, trabalho em

equipe; suporte documental e bibliográﬁco corpulento, importado e constante-

mente atualizado; domínio de línguas estrangeiras. Cervi lembra, ainda, que se

não bastassem os requisitos supramencionados, a EC ainda está em constante

discussão teórica. Seriam estes relevantes problemas para o estabelecimento da

EC enquanto disciplina do currículo escolar nas universidades.

Embora, no Brasil, não haja condições favoráveis como nos Estados

Unidos, onde existem centros de investigação com estrutura física e de pes-

soal capacitado, fatores que favorecem o desenvolvimento de um bom tra-

balho, a Educação Comparada precisa sair de seu estado de letargia, pois se

convencidos da importância de estudos comparados, é preciso encontrar ca-

minhos para oportunizar as investigações na área, tanto no ponto de vista do

ensino, com a formação de especialistas, como no ponto de vista de pesquisas

para subsídios na política e nos planejamentos educacionais.

Educação Comparada: visão contemporânea

António Nóvoa (2018) produziu um artigo que traz a EC ressigni-

ﬁcada. O autor português lembra, no preâmbulo do texto, do desprestígio

já sofrido pela EC e aponta que ela deve se dedicar mais às diferenças e à

compreensão dos elementos comparados; para ele, as dissimilaridades devem

ser o foco central dos estudos comparados. Nóvoa defende, ainda, que a EC

deve ser marcada por três gestos: distanciamento, intercessão e comunicação

e ressalta, também, que a nova visão faz parte do conhecimento e que a repe-

tição de dados já relatados não tem fundamento.

O texto traz, na primeira parte, motivos que levaram ao desencanto

da EC no decorrer dos anos, são eles: acreditar que os dados poderiam ser

transportados indistintamente; supor que a ciência poderia deﬁnir o rumo de

tudo na educação; julgar que a comparação não se aﬁrmou como ciência da

diferença, antes se tornou a ciência da homogeneização; acreditar que as leis

podem ser generalizadas sem levar em consideração o contexto na qual estão

inseridas; comparação vista como prescritiva, ou seja, pode ditar modelos a

serem seguidos (NÓVOA, 2018).

Nóvoa lembra que, no século XX, sobre a inﬂuência do Pisa, a EC

ganhou força. O autor critica os métodos de comparação utilizados pelo pro-

grama, que usa a mesma métrica para países tão distintos. Os resultados do

Pisa geram ações governamentais, especialmente dos países que tiveram baixa

colocação no programa, com o intuito de reproduzir as ações que suposta-

mente levaram alguns países a níveis mais altos. Para Nóvoa (2018), o ato

descrito aponta para uma das “desilusões” da EC, que é pensar que há solução

para todos os problemas educacionais.

Por ﬁm, após enfatizar repetidamente que a EC deve ser repensada,

no sentido de priorizar as diferenças e os fatos, o autor português ﬁnaliza seu

texto trazendo uma reﬂexão sobre a signiﬁcância de se ver os fatos sob outras

perspectivas: “Ver o universo com os olhos de outra pessoa, de cem pessoas –

talvez esta citação pudesse ser adoptada como lema da educação comparada”

(NÓVOA, 2018, p. 29).

O texto de Nóvoa traz reﬂexões muito pertinentes para o contexto

atual da sociedade. O autor mostra que a EC presta grande utilidade aos

ﬁns a que se propõe. Contudo, precisa ser repensado em alguns conceitos já

enraizados, olhar mais para as dissimilaridades e se abrir para problemáticas,

sem se preocupar em medir sistemas como métricas homogêneas e solucionar

problemas próprios com recursos alheios.

Evolução dos estudos da Educação Comparada

Ao longo de sua trajetória, a EC passou por diversos períodos e foi con-

siderada de maneira distinta por diferentes autores, possuindo, assim, várias

abordagens e muitos conceitos. Para Bonitatibus (1989), a EC pode ser ca-

racterizada por periodização pautada em construções teóricas de determina-

dos comparatistas, tais como: Schneider (1966), Noah e Eckstein (1970),

Vexliard (1970) e Márquez (1972).

Schnneider (1966), em sua obra La pedagogia comparada: su história,

sus princípios u sus métodos, apresenta a EC em duas fases: assistemática ou

pré-cientista e sistemática ou cientíﬁca. A primeira fase – período pré-cientí-

ﬁco – foi assim estabelecida por tratar o objeto de estudo de maneira casual,

ou seja, sem se preocupar como as normas e com o rigor cientíﬁco, ao passo

que a fase sistemática se caracteriza por tratar o objeto de maneira cientí-

ﬁca, isto é, com rigor de métodos, buscando a especiﬁcidade dos sistemas

(BONITATIBUS, 1989).

Alexandre Vexliard, em Pedagogia comparada, de 1970, apresenta a EC

em quatro fases. A primeira fase, denominada “estrutural”, é representada pela

Esquisse de Jullien. Vexliard (1970) aﬁrma que nesta fase já se encontram elemen-

tos “arquitetônicos” e princípios metodológicos que perduram até o presente.

A segunda fase – período dos “inquiridores” – abrange de 1830 a 1914,

neste período, “[...] inquiridores, em geral comissionados por seus gover-

nantes, percorrem a Europa e os Estados Unidos com a missão de estudar os

sistemas de ensino em vigor” (VEXLIARD, 1970, p. 17). Os levantamentos

feitos serviam de base para reformas projetadas.

A terceira fase – período de sistematizações teóricas – aconteceu por

volta de 1920-1940. Essa fase foi de extrema importância para a Educação

Comparada, pois foi quando surgiram importantes contribuições por no-

mes como Kandel, Hessen, Schneider, Hands, embora muitas dessas obras só

puderam ser publicadas depois de 1940. Essa fase se caracteriza, ainda, por

elementos imprescindíveis para o crescimento da matéria com: instituições

permanentes, anuários e revistas, reuniões e congressos (VEXLIARD, 1970).

A quarta fase – indicada como “quarto período” – teve início após a

Segunda Guerra Mundial e, segundo Vexliard (1970), pode ser chamada de

prospectiva. Isso signiﬁca que “[...] os estudos comparados, em nosso domí-

nio, sobretudo após 1955 são voltados para o futuro” (VEXLIARD, 1970,

p. 17), tendo como objeto a tentativa de previsão de como será o futuro em

detrimento de observação histórica dos sistenmas de ensino.

Diogo Márquez, com a obra Ángel, Educación Comparada: teoría y me-

todologia, de 1972, apresenta a EC em quatro períodos. O primeiro é o Pré-

Cientíﬁco, descrito por comparações casuais. Os relatos de viagens e as compa-

rativas de pensadores como Platão e Aristóteles se enquadram nesse período.

O segundo, é o Período Cientíﬁco, marcado por Marc Jullien como momento

em que o pai da EC propõe “tabelas comparativas” (BONITATIBUS, 1989).

O terceiro período, denominado Analítico-Explicativo, tem suas ações

baseadas especialmente na história e busca entender a construção dos siste-

mas de ensino. Por ﬁm, o quarto período – Comparativo, para Márquez, se

destaca por suas comparações alicerçadas na história. Essa fase esteve sobre

forte inﬂuência das ciências sociais (BONITATIBUS, 1989).

Por ﬁm, Noah e Eckstein (1970), em La ciência de la educación com-

parada, descrevem que a EC é constituída por cinco etapas. A primeira,

denominada “Relatos de Viajantes”, período que foi motivado pela curio-

sidade, trabalhos subjetivos, perspectiva cultural do observador que não

necessariamente era um educador. Na segunda etapa, a dos “Empréstimos

Educacionais”, as pessoas relacionadas ao Governo e/ou à educação eram en-

viadas a outros países com a intenção de recolher dados que pudessem servir

de ações em seus sistemas de ensino. Essa etapa se distinguia da anterior por

ter métodos mais sistemáticos (BONITATIBUS, 1989).

A terceira etapa, denominada “Educação Internacional”, se caracteriza-

va pelo intercâmbio educacional, mas não mais com a intenção utilitarista da

fase anterior, a motivação agora estava na “superação de barreiras”. A quarta

etapa, da “Força e Fatores”, exigia mais atenção às teorias, análise da relação

entre educação e sociedade, contexto histórico utilizado para caracterizar as

transformações dos sistemas. Fase em que os comparatistas se utilizam de mé-

todos quantitativos, emprestados das ciências sociais. Nesse período, adotam

a modalidade determinista.

A quinta e última fase de Noah e Eckstein – “Explicação pelas Ciências

Sociais” –, assim como a etapa anterior, utiliza-se de métodos quantitati-

vos adotados nas ciências sociais e busca atender aos métodos cientíﬁcos;

adotada sobretudo por Noah e Eckstein, mas também por autores funda-

mentalistas que trabalham com técnicas estatísticas e testagem de hipóteses

(BONITATIBUS, 1989).

Métodos da Educação Comparada

A Educação Comparada não pode ser deﬁnida por pressupostos cien-

tíﬁcos predeﬁnidos, como toda ciência, com objeto, método e campo de

pesquisa determinados. Não há consenso entre os comparatistas quanto à

deﬁnição desses conceitos e, por essa razão, a matéria torna-se tão complexa.

Podemos apontar, aqui, alguns elementos que ratiﬁcam essa falta de con-

senso como, por exemplo, o fato de ser a EC um campo multidisciplinar,

o que possibilita que haja pesquisadores formados por ciências e métodos

distintos; desse modo, a comparação tem signiﬁcados diferentes para cada

comparatista.

Existem, ainda, fatores importantes que corroboram com a inexistência

de pressupostos cientíﬁcos deﬁnidos, como o fato de ser a EC uma disciplina

um tanto quanto recente, pois, muito embora tenha surgido no século XIX,

foi apenas no século passado que se desenvolveu efetivamente com pressu-

postos epistemológicos, o que a torna uma disciplina em desenvolvimento.

Conquanto a aﬁrmação que postamos não tenha a intenção de tornar o

texto prolixo, é necessário enfatizar que a EC tem deixado de lado a tentativa

de deﬁnir uma metodologia única, como tem feito desde que se ﬁrmou como

disciplina acadêmica, e passa a admitir que a abundância metodológica seja a

peculiaridade que valoriza o campo.

Para além da metodologia que adotamos nesta dissertação e que apre-

sentaremos mais adiante, existem outras perspectivas metodológicas que me-

recem destaque por terem sido muito bem recebidas no meio acadêmico.

Entre esses modelos, vale ressaltarmos o cubo, de Bray e omas, modelo

organizado em múltiplos níveis, criados em 1990.

Figura 1 - Cubo referencial para análises na educação comparada

Fonte: Bray e omas (1995, p. 475 apud BRAY; ADAMSON; MASON, 2015, p. 35).

O cubo possui três faces que apresentam aspectos geográﬁcos, demo-

gráﬁcos e educacionais. Na perspectiva geográﬁca, ele traz níveis que vão do

macro ao micro, referentes a regiões mundiais, continentes, países, provín-

cias, distritos, escolas, sala de aula, chegando até ao indivíduo. Na perspectiva

demográﬁca populacional, não há referência de lugar, os eixos são: etnia, faixa

etária, religião e gênero. Na terceira face do cubo, a perspectiva é sobre ques-

tões educacionais e sociais, como: currículo, métodos de ensino, ﬁnanças,

estruturas administrativas, mudanças políticas e mercado de trabalho (BRAY;

ADAMSON; MASON, 2015).

O cubo de Bray e omas representa a evolução da Educação

Comparada, pois esta vem, ao longo dos anos, desenvolvendo elementos

mais sólidos e complexos. O cubo ressalta a importância de uma análise em

vários níveis como forma de obter resultados mais fundamentados.

Um ponto que foi enfatizado mais do que qualquer outro no artigo de Bray

e omas foi o apelo para que as análises em estudos comparativos fossem

conduzidas em múltiplos níveis para torná-las mais holísticas e multifaceta-

das. Os autores notaram que grande parte das pesquisas se restringia a um só

nível, negligenciando desta forma, como os padrões nos níveis mais baixos

dos sistemas educacionais são moldados pelos padrões existentes nos níveis

acima deles e vice versa [...] Bray e omas sugeriram que os pesquisadores

deveriam, pelo menos, reconhecer formalmente, as limitações das suas foca-

lizações e a inﬂuência mútua de outros níveis sobre os fenômenos educacio-

nais alvos do seu interesse. (BRAY; ADAMSON; MASON, 2015, p. 36).

Na visão supracitada, os autores salientam que expor as ideias em múl-

tiplos níveis é uma forma abrangente de pesquisa e, embora não haja muitos

consensos entre os pesquisadores de EC, como mencionado anteriormente, a

necessidade de níveis de pesquisa mais amplos é consenso entre eles.

Considerações Finais

A EC como metodologia cientíﬁca originou-se com o surgimento

dos sistemas ensino, contudo, há sinais dessa matéria desde a antiguidade.

Observamos ser a EC um método apropriado para o cotejamento entre pro-

gramas educacionais por ser um campo multidisciplinar, ou seja, pode abarcar

diversas disciplinas de maneira que a comparação possui signiﬁcados distintos.

A EC possui grande utilidade aos ﬁns a que se propõe. Ainda existem

caminhos a ser percorridos enquanto metodologia, conquanto a EC auxilia

principalmente no repensar os próprios sistemas, proporciona uma reﬂexão

dos fatos sobre outras perspectivas, olha para a dissimilaridade sem considerar

os sistemas de ensino como um modelo uniforme e corrobora na solução de

problema olhando para o outro e para si.

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Capítulo 2

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL:

UMA ANÁLISE COMPARATIVA COM

CURRÍCULO DA INFÂNCIA NA ITÁLIA

Graziela Cristina de Oliveira HOLMO 6

Resumo

A presente pesquisa teve como objetivos conhecer, registrar e analisar

os aspectos referentes às indicações legais para a Educação Infantil no Brasil e

na Itália, a partir da investigação de cunho comparativo, com base na análise

documental. Justiﬁca-se a importância do estudo para que a Base Nacional

Comum Curricular possa ser compreendida de forma a realmente atender as

especiﬁcidades da educação infantil, enquanto espaço de promoção de de-

senvolvimento humano. Para tanto, foram analisados entre outros, os seguin-

tes documentos legais: a Base Comum Curricular Nacional para a Educação

Infantil no Brasil (2017) e as Indicações para o Currículo da Infância na

Itália (2012), que trouxeram em seu bojo indicações signiﬁcativas no que se

refere a essa etapa da Educação Básica. Por meio dos referidos documentos,

foi possível traçar pontos de semelhanças e de diferenças acerca do trabalho

pedagógico na Educação Infantil. A respeito das semelhanças pode-se inferir

que ambos adotam posições de uma política social global; às formas de or-

ganização do currículo é posta a partir de campos de experiências e direitos

de aprendizagens. Por outro lado, observa-se que a forma de organização do

6 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE/UNESP/Marília/SP/Brasil/Graziela Cristina de

Oliveira Holmo/graziela.holmo@edu.assis.sp.gov.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p27-40

tempo, do espaço e os tipos agrupamentos em relação à idade das crianças

são bastante diferentes de um país para o outro, ou seja, no Brasil as crianças

de 0 a 5 anos, são agrupadas por faixa etária de forma homogênea em séries

distintas, enquanto que na Itália as crianças compreendidas de 3 a 6 anos são

agrupadas em um único agrupamento que tem o ciclo de três anos. Assim,

enquanto no Brasil ainda se discute a implantação e elaboração dos currículos

nos níveis municipais e estaduais, pois a Base acabou de ser homologada, a

implantação já ocorrida desde 2012 das Indicações na Itália, se ocupa atual-

mente com discussão de ampliação do atendimento das escolas da primeira

infância para faixa etária de 0 a 2 anos. Entende-se, porém, que há ainda

muito a avançar em relação a esta temática, tendo em vista o papel nuclear

da Educação Infantil nas sociedades que buscam uma educação de efetiva

qualidade, mais humanizada, menos “adultocêntrica”.

Palavras-chave: Educação Infantil. Currículo. Educação Comparada.

Introdução

O tema Educação Infantil, parte relevante da formação humana, vem

ao longo do tempo ganhando reconhecimento de sua importância para a

educação. As primeiras considerações de criança como ser individual e, poste-

riormente, ser dotado de individualidade e de direitos remonta ao séc. XVIII7.

Os conceitos de infância e de criança, bem como o lugar ocupado

por ela nas relações sociais, permeiam discussões que abrangem o campo do

Direito, da Sociologia e da Pedagogia. Assim, seu reconhecimento perpassa

pela concepção que se tem de criança e de infância, a partir de indagações

como: Qual é a ideia que se tem de infância? Como deve ser desenvolvido

o trabalho para essa faixa etária? Como se organiza o currículo na Educação

Infantil? Qual referencial teórico respalda o trabalho pedagógico a ser reali-

zado com as crianças pequenas? O que respalda o trabalho docente para as

crianças da Educação Infantil?

Essas reﬂexões, sempre presentes na trajetória proﬁssional da autora,

desde sua experiência como docente de Educação Infantil e, posteriormente,

7 ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Rio de Janeiro: LCT, 1981.

como diretora de escola e atualmente como supervisora de ensino, responsável

pela organização da Educação Infantil em um munícipio do Oeste Paulista.

Durante seu percurso proﬁssional deparou-se com questões ligadas tanto ao

reconhecimento do direito dessas crianças à educação, quanto à obrigatorie-

dade de formação especíﬁca para este nível de ensino, percebendo a existência

de entraves existentes em ambos os aspectos. Tais percepções sempre a insti-

garam, impulsionando-a para um estudo e uma reﬂexão mais aprofundados

desta problemática, buscando referenciais teóricos que pudessem levá-la a

uma melhor compreensão acerca da área.

Neste sentido, veriﬁca-se que o atendimento à primeira infância no

Brasil foi reconhecido como direito após a segunda metade da década de

1980, a partir de políticas educacionais oriundas da aprovação de legisla-

ções que visavam garantir o direito à infância. Entre essas legislações estavam

a Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente8

(ECA); e, mais especiﬁcamente em relação à educação, a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional9 (LDB), que passou a reconhecer a

educação infantil como primeira etapa da educação básica. Tais indicações

legais foram ao encontro das garantias infantis contempladas nas propostas

pedagógicas e curriculares para a infância.

Nesse cenário, a educação surge como um dos principais mecanismos

para reverter um quadro que, até 1988, estava ligado ao assistencialismo.

Observa-se o quanto as legislações trouxeram mudanças signiﬁcativas, em es-

pecial para a Educação Infantil, desde os Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação infantil (RCNEI)10 perpassando pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil (DCNEI)11 e, a medida mais recente, a

Base Comum Curricular Nacional para a Educação Infantil (BNCC)12.

Assim, ao iniciar no Programa de Mestrado em Políticas Públicas da

Universidade Estadual Paulista, Campus UNESP / Marília, a autora pode

vislumbrar a possibilidade de aprofundar esse estudo, despertando a curiosi-

dade em saber quais são as orientações legais relacionadas à educação infantil

8 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069 de 13/07/1990.

9 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 de 20/12/1996.

10 BRASIL, 1998.

11 BRASIL, 2009.

12 BRASIL, 2017.

em contextos distintos e se o panorama referente à educação infantil seria

semelhante em dois países distantes e se haviam pontos de divergência entre

as concepções de infância.

Nesse sentido, a pesquisadora fora impulsionada tanto pelas discus-

sões feitas nos encontros do Grupo de Pesquisa Coletivo de Pesquisadores

em Políticas Educacionais (COOPE/UNESP-Marília), em educação com-

parada, quanto pelas discussões referentes à publicação da BNCC, buscan-

do compreender o que referendou sua elaboração e como se conﬁguram as

orientações legais para a educação infantil em outra realidade.

A autora constatou preliminarmente que esse documento recebeu inú-

meras inﬂuências das pesquisas e das legislações italianas, e por esse motivo

optou por realizar o estudo aqui apresentado adotando como referencial meto-

dológico a Educação Comparada, por meio da análise de documentos criterio-

samente selecionados: a BNCC para a Educação Infantil, aprovada em 2017 e

as Indicações para o currículo da Infância na Itália, sancionado em 2012.

Discussões dessa natureza evidenciam os estudos que antecederam a

publicação da BNCC. O currículo na Educação Infantil tornara-se lócus de

disputa de diversos discursos, que criaram certas formas de ser e se inserir na

sociedade. Muitas dessas discussões ﬁguram em diferentes formas de análi-

se e pesquisa, em busca da compreensão de como o currículo da Educação

Infantil está disposto, quais ideias sobre ele são incidentes e a veriﬁcação da

trajetória de elaboração do documento aprovado.

A primeira versão da BNCC, apresentada em 2015 para apreciação

da comunidade, deu origem à segunda versão apresentada em junho 2016

e encaminhada para a análise de especialistas presentes em seminários por

todo o país. Após as apreciações, o documento foi ﬁnalizado e sua terceira

versão foi aprovada em 2017, tendo como foco central orientar os currículos

de todo o país.

Considerada como marco importante em toda sua trajetória de ela-

boração para Educação Infantil, a BNCC (2017) foi aprovada e passou a

indicar as orientações legais para a Educação Infantil; motivo pelo qual

foi selecionada como uma das fontes para o estudo que aqui se apresenta.

Nessa perspectiva, as reﬂexões e análises ora expostas dão ênfase à forma

como o currículo da Educação Infantil é apresentado na BNCC e visam

compreender, registrar e analisar quais as referências a sustentaram e quais

são as proposituras nela presentes.

A escolha do documento italiano se ampara nos apontamentos de au-

tores como: Arce (2012); Barros, Constantino, Colombani e Barbosa (2012);

Finco, Barbosa, Faria (2015); Lima, Machado, Marsiglia e Pina (2017); que

relatam estratégias de atendimento à infância desenvolvidas na Itália e nor-

teadoras das propostas e metodologias implementadas no Brasil.

Marcondes (2005) e Carvalho (2014) indicam meios de conduta me-

todológica para levantamento de dados, buscando “identiﬁcar os temas recor-

rentes, as semelhanças e também a dissimilaridades e particularidades nacio-

nais”. Esses autores buscam advertir a respeito da fragilidade da realização de

análises descontextualizadas e de críticas produzidas fora de contexto quando

um pesquisador se propõe a realizar uma investigação de análise comparativa.

Destaca-se que tanto no Brasil quanto na Itália, as formas de organiza-

ção da Educação Básica para cada nível de ensino se dão de maneira diferen-

ciada. Assim, na pesquisa aqui apresentada buscou-se delimitar como foco do

estudo a educação infantil; apontando como problema de pesquisa suas indi-

cações legais, detectando a existência de pontos em comum e ou divergentes

e as possíveis lacunas existentes nos documentos legais analisados de maneira

aprofundada, como forma recíproca de contribuição para a área da educação.

Desse modo, o problema que move o estudo aqui apresentado está

centrado nas indicações legais para organização desse nível de ensino, por

intermédio da análise documental. A partir dessa delimitação, elaborou-se a

pergunta central da investigação: Existem pontos comuns referentes às indi-

cações legais para a Educação Infantil no Brasil e na Itália, cuja análise possa

contribuir reciprocamente aos seus sistemas educativos?

Na perspectiva da educação comparada, a presente pesquisa teve como

objetivos conhecer, registrar e analisar os aspectos referentes às indicações

legais para a Educação Infantil no Brasil e na Itália, com base na análise do-

cumental. Com esse propósito, foram traçados os três objetivos especíﬁcos,

sendo o primeiro deles o de analisar os documentos legais vigentes e recentes

no Brasil e na Itália para esse nível de ensino, comparando-os; o segundo pro-

põe a identiﬁcar os pressupostos dessas indicações para a Educação Infantil

efetivadas no Brasil e na Itália, a partir da implantação das suas respectivas

leis e o terceiro e último objetivo busca identiﬁcar, selecionar e relacionar os

aspectos comuns e/ou divergentes da legislação brasileira e italiana, referentes

à Educação Infantil.

Cabe ressaltar a diﬁculdade em realizar uma análise comparativa entre

diferentes contextos tendo em vista diferenças históricas e sociais. Para isso,

faz-se necessário conhecer essas realidades, por meio de diferentes leituras e

da interpretação de documentos legais. Tal diﬁculdade é um dos fatores de

limitação desta pesquisa, pois há ainda uma signiﬁcativa diferença na forma-

ção docente em diferentes níveis da Educação Básica; o que impulsionou a

pesquisadora a delimitar este estudo ao âmbito da Educação Infantil.

Destaca-se, ainda, que em tese os países pesquisados organizam esse

nível de ensino por faixas etárias diferentes. Na escola italiana, a Educação

Infantil conhecida como creche/jardim da infância13, os níveis de escolari-

dade são organizados em apenas um ciclo que vai dos três aos seis anos de

idade. Já no sistema educacional brasileiro, a escola de Educação Infantil está

organizada de zero aos cinco anos de idade.

Em relação à análise documental, os documentos selecionados para a

pesquisa aqui apresentada foram analisados tendo em vista a orientação do

trabalho docente; além da seleção dos princípios educativos, dos direitos de

aprendizagens, dos campos de experiências e das relações que estabelecem para

o desenvolvimento dos educandos. A escolha pela educação comparada tem o

intuito de aprofundar o conhecimento de si e do outro, como aponta Franco:

[...] O princípio da comparação é a questão do outro, o reconhecimento

do outro e do eu pelo outro. A comparação é um processo de perceber

diferenças e semelhanças e de assumir valores nessa direção de reconhe-

cimento mútuo. Trata-se de entender o outro do eu e, por exclusão, de

perceber a diferença” (FRANCO, 1992, p. 14).

Considerando os diferentes contextos que permeiam o sistema edu-

cacional do Brasil e da Itália, e que trazem à tona divergências econômi-

cas, sociais, culturais e geográﬁcas; Carvalho (2014) destaca que a Educação

Comparada coloca seus pesquisadores diante de novos desaﬁos, a proposição

de um sistema para o outro, não signiﬁcando uma mera transposição, mas

13 asilo nido/ scuola della infanzia.

tendo como objetivo a descoberta das funções que a escola, enquanto estru-

tura social desempenha em cada um dos países analisados.

O estudo comparativo adotado como metodologia nessa pesquisa foi

realizado a partir das quatro etapas apontadas por Bereday (1972), sejam elas:

a descrição, a interpretação, justaposição e, por ﬁm, a comparação de dados.

Na fase da descrição, como recomenda Bereday (1972), buscou-se analisar

os documentos legais para o levantamento dos dados pedagógicos relativos

às escolas da Itália e do Brasil. Em seguida, na etapa da interpretação, foram

analisados os dados pedagógicos, contextualizando-os em seus aspectos his-

tóricos, políticos, sociais e econômicos.

Partindo-se da hipótese de que a BNCC sofreu inﬂuência das concep-

ções presentes nas indicações italianas, passou-se à justaposição, levantando-

-se semelhanças e diferenças presentes nos dois documentos e selecionando

possíveis critérios de comparabilidade.

Na etapa voltada à comparação simultânea, foram descritas as infor-

mações de um dos países analisados, buscando evidenciar que a referência de

um país provoca, simultaneamente, a comparação com outro; retomando-se,

então, o objetivo deste estudo, comprovando-se a hipótese inicialmente le-

vantada e concluindo-se a pesquisa.

Referencial Teórico e Metodológico da Pesquisa:

a Educação Comparada

Esta pesquisa segue a metodologia proposta por Bereday (1972), a qual

deﬁne seu método de análise comparada em quatro passos ou etapas, nomea-

das como descrição, interpretação, justaposição e comparação simultâneas, as

quais serão apresentadas a seguir.

Bereday (1972) indica que a descrição, consiste na coleta sistemática

de informações referentes ao objeto de estudo, seguida da interpretação e

análise dos dados coletados, depois a justaposição que estabelecerá uma vista

simultânea a respeito das semelhanças e diferenças. Esses passos dão suporte

para a realização da comparação, último passo ou etapa. Nesse sentido, esse

estudo se organiza a partir dos passos ou etapas de análise comparativa pro-

postas por Bereday (1972). Objetivando propiciar a visualização do método

criado por Bereday (1972), a ﬁgura 1 traduz o enfoque do autor:

Figura 1- Passos ou etapas de análise comparativa:

Fonte: BEREDAY, 1972, p. 59

Segundo Bereday (1972), a ﬁgura acima apresentada demonstra de

forma abrangente, um método possível de relacionar as diversas variáveis

implicadas nos estudos diferentes comparados. A próxima seção apresenta

a operacionalidade desse método a partir do objeto de pesquisa selecionado

por este estudo.

A Operacionalidade do Método de Educação Comparada

A partir do esquema proposto por Bereday (1972, p. 75), ilustrado

na ﬁgura 1, em relação à operacionalidade do método, o pesquisador deve

seguir uma sequência de passos, iniciado pela descrição do objeto de estudo a

ser comparado. Nesta pesquisa foram selecionados os seguintes documentos

oﬁciais: Base Nacional Comum Curricular para Educação Infantil (BRASIL,

2017) e Indicações Nacionais para o Currículo da Escola da Infância e do

Primeiro Ciclo de Instrução (ITÁLIA, 2012).

Em linhas gerais, tais documentos têm servido para orientar o currícu-

lo da Educação Infantil nos dois países e têm propiciado discussões, reﬂexões

e reformulações ao longo das últimas décadas, procurando estabelecer uma

pedagogia propícia ao ensino das crianças pequenas. Esses documentos oﬁ-

ciais apresentam como princípio desenvolver a identidade e autonomia das

crianças. A partir dessas determinações oﬁciais a Educação Infantil deve pro-

mover um ambiente acolhedor e estimulante, considerando a criança como

centro e os professores como mediadores de seu desenvolvimento, na com-

preensão de suas emoções e de seu tempo, propiciando novas experiências.

A hipótese dessa pesquisa é que as normativas curriculares dos dois países

apresentam muitas similaridades quanto às indicações para construção curri-

cular das escolas.

Nessa direção, apresentou-se o documento de cada país em capítulos

distintos buscando desta forma, descrever e interpretar o que, consequen-

temente, levará à operacionalidade do método, pois uma vez estabelecida a

comparabilidade inicial entre os documentos, examinando o material relativo

de cada país com a ﬁnalidade de catalogar, lado a lado, os dados coletados,

procura-se encontrar semelhanças e diferenças, abrindo dessa forma cami-

nhos para formulação de uma hipótese preparatória para comparação ﬁnal.

Para ilustrar a operacionalização do método de estudo comparado utilizado

nesta pesquisa, a partir de Bereday (1972), a ﬁgura a seguir sintetiza a traje-

tória realizada:

Figura 2- Passos realizados a partir do modelo de BEREDAY (1972)

Fonte: elaborado pela autora adaptado do modelo de BEREDAY, 1972, p. 89.

Segundo Bereday (1972), quando delimita as fronteiras do tema, o

pesquisador deixa claro o percurso a ser descrito, se obriga primeiramente a

tabular os dados pedagógicos para cada país, seguido da interpretação con-

templada em seus diferentes aspectos (histórico, político, econômico e social)

colocando-os lado a lado para determinar-lhes a comparabilidade, o levanta-

mento da hipótese e ﬁnalmente a comparação.

Considerações Finais

A pesquisa aqui apresentada foi resultado da análise comparativa entre

a BNCC para a Educação Infantil no Brasil e as Indicações Nacionais para o

Currículo da Infância na Itália e utilizou o método da Educação Comparada

de acordo com os passos propostos por BEREDAY (1972).

Partimos para comparar o documento oﬁcial para Educação Infantil no

Brasil (BNCC) e as Indicações Nacionais na Itália (Indicações Italianas), foi pos-

sível aﬁrmar que a BNCC se assemelha muito ao documento italiano, tanto no

que tange às concepções de criança e de infância, quanto à organização curricular

em campos de experiência que objetivam o desenvolvimento de competências.

Algumas divergências também foram encontradas nos documentos

analisados. Nesse sentido, é preciso ressaltar que, na Itália, as Indicações

Italianas foram elaboradas para o atendimento das crianças de 3 a 6 anos, en-

quanto no Brasil a matriz da BNCC para Educação Infantil é proposta para

as crianças de 0 a 5 anos, sendo que, apesar dos dois documentos (BNCC e as

Indicações Italianas) possuírem as mesmas funções no contexto da Educação

Infantil, tais documentos abrangem faixas etárias um pouco distintas.

Também é possível aﬁrmar que tanto na BNCC quanto nas Indicações

Italianas, foram propostos cinco “campos de experiências” para o desenvolvi-

mento do trabalho com a Educação Infantil. As nomenclaturas dos campos

são exatamente iguais, conforme podemos observar no quadro 5 de nossa pes-

quisa (p. 96), com exceção, do último campo que, na BNCC é nomeado de

“Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e nas Indicações

Italianas é apresentado como “Conhecimento de mundo”.

No entanto, a concepção dos campos acima citados, em ambos os do-

cumentos (BNCC e Indicações Italianas), mesmo que com nomenclaturas

diferenciadas, se referem às experiências de exploração do entorno da criança,

levantando hipóteses e consultando diferentes fontes para obtenção de res-

postas às indagações das crianças. Portanto, o fato de terem nomenclaturas

diferentes não se traduz em dois campos diferentes de situações de aprendiza-

gens, mas sim reﬂetem uma aproximação entre eles.

No que diz respeito às competências, é possível identiﬁcar as apro-

ximações, uma vez que na BNCC é proposto o desenvolvimento de dez

“competências gerais”, ao passo que nas Indicações Italianas são propostas

oito “competências chave”, competências essas deﬁnidas pelo Parlamento

Europeu, para o desenvolvimento das crianças.

Em termos de conteúdo, consideramos que as dez competências pro-

postas pela BNCC (denominadas “competências gerais”) são corresponden-

tes às competências propostas nas Indicações Italianas (denominadas “com-

petências chave”). Observa-se que as duas últimas competências apresentadas

na BNCC como sendo as competências “valorização e utilização de conhe-

cimento” e a competência “exercício da curiosidade intelectual” podem ser

consideradas como uma espécie de desdobramento das oito “competências

chave” presentes nas Indicações Italianas.

No entanto, assim como Ariosi (2019), percebemos que nas Indicações

Italianas o foco é sempre o desenvolvimento da criança, enquanto, na BNCC,

o foco recai mais nos conteúdos e na progressão da criança em sua vida esco-

lar, o que pode vir a demonstrar uma certa centralidade no currículo e não no

desenvolvimento da própria criança.

Para concluir há de se ressaltar que no documento brasileiro (BNCC),

são apresentados seis “direitos de aprendizagens”. Tais direitos se referem às

ações de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, o que

pode ser entendido como o objetivo de garantir à criança a realização da vi-

vência da infância nos espaços da Educação Infantil. Nas Indicações Italianas

não há menção à “direitos de aprendizagem”, nem à alguma outra situação

que se assemelhe.

Diante de todas essas considerações, é necessário observar que a

Educação Infantil teve um grande avanço a partir das discussões realizadas

após promulgação da Constituição Federal de 1988. Desde então, aconte-

ceram muitos debates e discussões para esse nível de ensino que permitiram

diferentes reﬂexões, as quais permearam a construção da BNCC e, mais re-

centemente, a homologação da mesma em 2017.

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Capítulo 3

ALFABETIZAÇÃO NO ESTADO DE SÃO

PAULO: DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO

“PROGRAMA LER E ESCREVER”

Fernanda Gonçalves GOMES 14

Resumo

Uma temática recorrente nos estudos educacionais se baseia em um

sério problema nacional, que é a tentativa de erradicação do analfabetismo

no Brasil. Mediante o conhecimento da realidade educacional brasileira e dos

indicadores nacionais e regionais, o governo federal e os demais entes têm

feito sucessivos movimentos na busca por melhorias nos índices da alfabeti-

zação, com o aporte de políticas e projetos que culminaram na elaboração de

diferentes programas. A presente pesquisa tem por objetivo realizar a descri-

ção e análise do “Programa Ler e Escrever” [PLE]. A ﬁm de obter resultados

e generalizações que permitam o aprofundamento do conhecimento sobre

este programa.

Palavras-chave: Alfabetização. Programa para alfabetização. Programa Ler e

Escrever.

14 Doutoranda em educação pela Universidade do Estado de São Paulo – UNESP. Marília-SP-Brasil-

fernanda.g.gomes@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p41-59

Introdução

A presente pesquisa sobre o “Programa Ler e Escrever”, utilizado no

Estado de São Paulo, surgiu ao desenvolver leituras sobre a alfabetização e

observar que o processo do ensino da leitura e escrita no Brasil adquiriu

uma maior força no século passado, quando foi promulgada a Constituição

Federal brasileira em 05 de outubro de 1988 e, alguns anos mais tarde, foi

sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, sendo a Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, as que concederam uma maior impor-

tância aos processos de alfabetização na medida em que deﬁniram princípios

educacionais importantes, tais como a busca pela universalização do ensino e

a obrigatoriedade e gratuidade da Educação Básica no Brasil15.

Como justiﬁcativa deste trabalho, consideramos que a alfabetização é

um sério problema social no Brasil e, ainda hoje, os níveis de analfabetismo

são bastantes elevados. As seguidas avaliações de larga escala têm mostrado

isso e, portanto, escolhemos duas propostas de projetos de alfabetização e,

consequentemente, de combate ao analfabetismo para analisarmos de for-

ma comparativa. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a

sanção da LDB em 1996, ocorre, ainda que de maneira desigual, uma maior

valorização das necessidades infantis, que no âmbito educacional, signiﬁca,

entre outras coisas, alfabetizar nossas crianças na idade esperada, isto é, nos

anos iniciais do ensino fundamental.

Os níveis do analfabetismo no Brasil eram alarmantes em todo o país

e, de forma a auxiliar na erradicação do mesmo, criou-se alguns programas

destinados a melhoria dos níveis de alfabetização, o do estado de São Paulo

então, foi o “Programa Ler e Escrever” [PLE], implementado na rede estadual

do Estado de São Paulo desde 2007.

Historicamente, deu-se início ao “Programa Ler e Escrever” – PLE16

- com o objetivo de sanar uma deﬁciência existente nos níveis de alfabe-

tização na cidade de São Paulo, posteriormente, sendo utilizado em nível

estadual. Entre as políticas construídas, o PLE surge como o material que

15 Apesar das inúmeras modiﬁcações sofridas pela LDB em seus 25 anos de existência, essa ênfase nos

processos de alfabetização permanece inalterada, entre outros motivos, pelo fato de ainda termos

um índice expressivo de analfabetismo (BRANDÃO, 2018).

16 A partir de aqui iremos utilizar PLE para se referenciar ao “Programa Ler e Escrever”.

será utilizado diretamente entre professor e aluno, em sala de aula. Para isso,

algumas ações foram estabelecidas previamente, as quais contextualizaremos

neste momento.

Programa Ler e Escrever

O PLE surgiu depois do “Programa Letra e Vida”, como continuidade

e ampliação, porém, é tido como um programa mais abrangente e completo.

Em 2006, o programa foi implementado apenas no município de São Paulo,

com o objetivo de aumentar os índices de alfabetização nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. O programa municipal contempla três projetos, a sa-

ber: Toda Força ao 1º Ano (TOF); Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e

Escrever em todas as áreas do ciclo II. Com base no objetivo do projeto, que

direciona a alfabetização, espera-se que:

[...] ao ﬁnal deste ano, nossos alunos do 1º ano atinjam a meta de ler e es-

crever. Acreditamos também que, ao seguirem para o 2º ano sabendo ler e

escrever eles iniciarão um novo ciclo no Ensino Fundamental, formado por

alunos que têm prazer em ler, encaram os desaﬁos de escrever e acreditam

em sua capacidade de estudar e aprender. (SÃO PAULO, 2006b, v. 3, p. 4).

Trataremos adiante, mais expansivamente, dos projetos direcionados à

alfabetização no ciclo I do Ensino Fundamental. Mas, ainda sobre a contex-

tualização da elaboração do PLE, vale mencionar que, em 2007, o programa

é ampliado a nível estadual, com a meta de abranger todas as escolas estaduais

que tenham o ciclo I do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), por meio da

Resolução SE nº 86, de 19/12/2007 (SÃO PAULO, 2007a).

Essa medida é tomada com o intuito de solucionar as diﬁculdades

apresentadas pelos alunos do ciclo I do Ensino Fundamental em relação às

competências da alfabetização, expressas nas avaliações externas; também, ha-

via a necessidade de que todos os alunos do ciclo I do Ensino Fundamental

fossem inseridos no programa, uma vez que a defasagem de leitura e escrita

estava presente em todos os anos do ciclo I do Ensino Fundamental, deﬁciên-

cia constatada através dos resultados das avaliações realizadas em larga escala,

especialmente pelo SARESP17 e pela Provinha Brasil18.

Assim, podemos dizer que o PLE se constitui em uma política pú-

blica, com um conjunto de linhas de ação articuladas, a ﬁm de promover a

alfabetização de todas as crianças durante o ciclo I do Ensino fundamental,

matriculadas na rede estadual de ensino, bem como garantir a recuperação da

defasagem constatada nos alunos dos outros anos do mesmo ciclo.

O PLE inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição

de materiais pedagógicos e outros subsídios, para alcançar seus objetivos, a

saber: dar suporte aos coordenadores na formação de seus professores; apoiar

professores alfabetizadores que atuam até o ﬁnal do 2º ano do ciclo I; criar

condições nas salas de aulas, recuperando a dimensão pedagógica.

O coordenador pedagógico tem o papel de orientar os professores e

também de formá-los, no caso de uma nova demanda. Para este ﬁm, sema-

nalmente, devem ser propostos encontros desse proﬁssional com a equipe

docente. No PLE, eles passam a denominar o coordenador pedagógico como

professor coordenador com as seguintes funções:

- ampliar o domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o

nível de desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos de avaliação

externa e interna;

- intervir na prática docente, incentivando os docentes a diversiﬁcarem

as oportunidades de aprendizagem, visando à superação das diﬁculdades

detectadas junto aos alunos;

- promover o aperfeiçoamento e o desenvolvimento proﬁssional dos pro-

fessores designados, com vistas à eﬁcácia e melhoria de seu trabalho. (SÃO

PAULO, 2007b, p. 1)

Com isso, o coordenador passa a ter um papel que vai além de orien-

tação, ele também se torna um articulador pedagógico, uma vez que os

17 SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – fornece

indicadores de extrema relevância para subsidiar o monitoramento das políticas públicas de

educação, bem como o aprimoramento e/ou monitoramento das ações e projetos em andamento.

Fonte: https://saresp.fde.sp.gov.br/

18 A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica das habilidades relativas à alfabetização e ao

letramento em língua portuguesa e em matemática desenvolvidas pelas crianças matriculadas no

segundo ano do ensino fundamental das escolas públicas do país. Fonte: http://portal.mec.gov.br

conteúdos pedagógicos são acompanhados por ele, fazendo com que o pro-

grama seja aplicado na sala de aula, para que se atinja os objetivos propostos

pelo PLE.

Além da formação pedagógica pela qual o coordenador é responsável,

a importância do conhecimento da comunidade em que ele será aplicado é

de total relevância, haja vista que cada coordenador tem seu ponto de vista e

precisa compreender a realidade da escola. Na perspectiva de Aranha (1996),

os cursos de formação são generalizadores, partindo de um total desconheci-

mento individualizado de quem utilizará posteriormente esse conhecimento

e, por isso, muitas vezes, um curso de formação não atinge os objetivos espe-

rados, em relação a isso, Mello considera que:

[...] no que se refere à prática docente, suponho que o despreparo e a

insegurança técnica estão na raiz da dissimulação, da estratégia de culpar

a vítima e ao mesmo tempo amá-la sem nada poder fazer de objetivo para

evitar-lhe o peso do fracasso. Uma melhor capacitação do professor per-

mitiria, no mínimo, eliminar essa hipótese. Sem ela, pouco se pode aﬁr-

mar com segurança, acerca de sua disponibilidade e vontade política para

mudar a escola. Caso essa hipótese se sustentasse, e creio que se sustenta-

ria, pois é também minha aposta, vejo na capacitação proﬁssional o ponto

crítico a partir do qual imprimir um caráter político à prática docente para

esse professor. Porque o saber fazer constituiu uma das necessidades ime-

diatas para sua imagem de proﬁssional, para uma percepção mais crítica e

menos assistencialista do valor do seu trabalho. (MELLO, 1982, p. 146).

O trecho supracitado nos leva a repensar sobre os motivos pelos quais

os objetivos de muitos programas que foram implementados não terem sido

alcançados. Muitas vezes, a justiﬁcativa de um professor malformado ﬁca

subjetiva, propõe-se novas formações, sem analisar a necessidade da comuni-

dade escolar ou se a formação que será oferecida suprirá as lacunas que exis-

tem na formação desses proﬁssionais. Gatti, Esposito e Silva (1993) também

discorrem sobre a realidade da escola e a importância de se considerar isso

como relevante.

Mas a realidade é que há em cada escola, nas salas de aula, não um esta-

do abstrato construído em ser, mas pessoas particulares, seres concretos

diante dos outros, na qual a vida se constrói com carne, suor e sangue, nas

relações vividas por aqueles que creem que a cidadania se constrói, conhe-

cimento se partilha e constrói, que transformações fazem parte da vida e

são possíveis. (GATTI; ESPOSITO; SILVA, 1993, p. 43-44).

Por isso, a coordenadora é orientada por seus superiores a ﬁm de passar

para os professores de sua unidade escolar, de forma direcionada a sua reali-

dade. Somente contextualizando o programa com a vivência de cada comu-

nidade, poderão ser obtidos os objetivos esperados.

Juntamente com a formação e a orientação dedicada pela equipe ges-

tora do programa aos coordenadores, o PLE conta também com um mate-

rial didático denominado “Guia de Planejamento e Orientações Didáticas”.

Cada professor tem direito a um exemplar deste Guia e, para cada aluno, é

disponibilizado uma versão adaptada.

Segundo o caderno de Orientações curriculares disponibilizado pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (2008), todo esse movimento

foi criado para a melhoria da escrita e da leitura dos alunos no período da

alfabetização, pois, por meio do Sistema de Avaliação do Ensino Básico –

Saeb 2003 –, foi diagnosticado que havia escolas com até 30% dos alunos

sem leitura e escrita de forma convencional. Portanto, por intermédio desse

projeto foram criadas estratégias de aprendizagem com o objetivo de reverter

esses índices de analfabetismo e repetência que ocorriam no ciclo I.

Algumas ações que eram sistematicamente desenvolvidas juntamente

às DEs, em relação à preparação, seleção e distribuição de materiais didáti-

cos, contemplavam: orientações curriculares do estado de São Paulo; guias de

planejamento e orientações didáticas para o professor alfabetizador; caderno

de planejamento e avaliação do professor alfabetizador; livros de texto para o

aluno; materiais impressos; entre outros produtos que ﬁcariam à disposição

da utilização em sala de aula, a ﬁm de realizar as atividades propostas no ma-

terial do Ler e Escrever.

Com esse conjunto de ações, buscava-se criar uma estrutura adequa-

da para que o aluno tivesse melhores condições para o desenvolvimento da

aprendizagem, despertando interesse na leitura por intermédio de materiais

adequados para a idade de cada um. Além disso, a formação de professores,

que é de total relevância para a proposta do programa, deveria estar coerente

com suas práticas pedagógicas. Para tanto, propunha-se encontros quinzenais

com coordenadores; semanais com as equipes de formadores e pedagógica

da coordenadora de ensino e normas pedagógicas da SEE, para supervisão

do trabalho desenvolvido; além das visitas às DEs, a ﬁm de manter estreito o

relacionamento e acompanhar o desenvolvimento em âmbito geral.

Projeto Intensivo no Ciclo I

O PLE é composto por três projetos, sendo eles: Toda Força ao 1º Ano

(TOF); Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e ler e escrever em todas as áreas

do ciclo II. Entretanto, focamos nos projetos que são direcionados ao Ciclo

I, pois estima-se que nela seja desenvolvida a alfabetização na idade esperada,

ou seja, até o segundo ano do Ensino Fundamental. Neste momento, portan-

to, explanaremos sobre o Projeto Intensivo no Ciclo I.

O Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC)19 tem como objetivo reorganizar

a estrutura de funcionamento das classes de 4º ano do ciclo I. Para isso, o

programa desenvolve as seguintes ações: encontros de formação com todos os

proﬁssionais envolvidos; recuperação da aprendizagem (PIC) nos 4º e 5º anos;

a contratação de “aluno pesquisador” que auxiliaria o professor do 1º ano; um

“aluno pesquisador”, que auxiliaria o professor do 1º ano e o professor do PIC,

tendo direito à Bolsa Alfabetização; elaboração e distribuição de materiais didá-

ticos estruturados para professores e alunos do 1º ao 5º ano; materiais comple-

mentares, tais como acervo literário, a ﬁm de estimular a leitura dos alunos e o

acompanhamento institucional sistemático às DEs para que pudessem veriﬁcar

o desenvolvimento do trabalho que estava sendo realizado.

O principal objetivo do PIC é garantir que nenhuma criança conclua

o ciclo I do Ensino Fundamental sem ter domínio da leitura e da escrita.

Desse modo, forma-se uma turma especial, com professores especiﬁcamente

treinados para esse trabalho, na qual estariam matriculados os alunos do 4º

ano do ciclo I que não pudessem prosseguir na sala regular, uma vez que seu

processo de alfabetização ainda estava inacabado.

O PLE em todas as áreas do ciclo II almeja que os professores deem

continuidade ao trabalho desenvolvido no ciclo I, no que diz respeito à leitura

19 A partir de agora, quando nos referirmos ao Projeto Intensivo no Ciclo I, utilizaremos o acrônimo

PIC.

e à escrita, preocupando-se com a interpretação e compreensão textual.

No PIC, durante todas as áreas do ciclo II, os objetivos deixam claro

que os alunos repetentes seriam direcionados a recuperar o que ﬁcou defasa-

do na escrita e na compreensão leitora. O programa ainda estipula a quanti-

dade de aulas que será destinada para esta ﬁnalidade, bem como o formato da

organização do ambiente, acreditando que, assim, esses alunos tenham uma

nova oportunidade de desenvolver essa questão.

O material traz atividades prontas para que o educador apenas as exe-

cute, criando, desse modo, um ‘engessamento’ na forma de abordar deter-

minados assuntos, uma vez que tomar a realidade da criança como ponto de

partida é fundamental, dando signiﬁcado para o aluno e, consequentemente,

despertando o interesse da formação do conhecimento.

Segundo as orientações curriculares do Estado de São Paulo (2008),

o material do PLE foi pensado por um núcleo da gestão da educação – su-

pervisores, diretores e coordenadores – tendo como objetivo provocar um

efeito multiplicador, ou seja, se deu certo em uma escola, julgam conveniente

ampliar para todas as demais. Ainda que haja a formação nas escolas, du-

rante os Horários de Estudo (HE), realizada pelo coordenador pedagógico,

entendemos que cada proﬁssional tem seu olhar e sua maneira de conduzir

a situação, haja vista que se pode realizar tudo do modo como o material

propõe, ignorando a realidade da escola, ou é possível também adaptar para

a realidade da comunidade que a escola atende.

Assim, como observamos anteriormente, o material propõe atividades

para que o educador apenas as execute, entretanto, na formação recebida

anteriormente, é evidente que há a possibilidade de escolha do coordenador

e educador, para que sejam selecionadas as atividades mais condizentes com

a realidade da clientela atendida naquela unidade escolar. Uma vez que apli-

car o conteúdo sem uma contextualização, leva o trabalho do professor a se

tornar apenas mecanizado, não trazendo signiﬁcado para o aluno e, logo, não

despertando o seu entendimento instigando-o a participar da construção do

seu conhecimento.

O Projeto Toda Força ao 1º ano – Guia para o planejamento do

professor alfabetizador

Como nosso trabalho tem o foco no processo da alfabetização que o

programa propunha como atividade principal, ainda que haja outros mate-

riais dispostos pelo PLE, selecionamos o material disponibilizado pelo pro-

grama, como norteador para o professor alfabetizador utilizar, denominado

como “Projeto Toda Força ao 1º ano – Guia para o planejamento do profes-

sor alfabetizador”.

Utilizando como fonte bibliográﬁca o material disposto pelo PLE para a

utilização no 1º ano do Ensino Fundamental (2006), como forma de Guia para

o planejamento do professor alfabetizador, “Projeto Toda Força do 1º ano”,

o material do projeto é composto por três volumes, no contexto do PLE, di-

recionado explicitamente para o primeiro ano, visando orientar o professor

alfabetizador responsável por aquele ano. O primeiro volume é referente ao 1º

bimestre, o segundo volume ao 2º bimestre, e o terceiro e último volume, ao

3º e 4º bimestres. Apesar do material ser autoexplicativo, com capítulos que

orientam como utilizar o Guia, os professores alfabetizadores recebem forma-

ção adequada da equipe responsável por essa etapa, a ﬁm de alcançar o objetivo

de iniciar a alfabetização nesse ano letivo (SÃO PAULO, 2006a).

No início do material, um dos itens dedicados a orientar o professor

traz as concepções da alfabetização, isso demonstra que o projeto considera

a diferença entre os novos professores, formados em turmas recentes, e os

professores formados há mais tempo. A atualização das concepções atuais

possibilita a reformulação dos conceitos educativos e a atualização na ma-

neira de ver e lidar com a alfabetização. Uma vez que o aluno tem

contato com a língua escrita antes de participar do ambiente escolar, adquirir

a leitura deve ser uma prática com signiﬁcado para ele, pois além de ler, ele

precisa compreender e interpretar o que está escrito e essa tarefa não pode ser

minimizada ao simples ato de codiﬁcar e decodiﬁcar letras e sinais.

O Guia traz como sugestão em suas metas que devem ser alcançadas

naquele ano letivo, a utilização da conversação para que os alunos possam

perceber itens da nossa língua. Como por exemplo, realizar um convite, man-

dar um recado ou pedir uma informação; quem em resumo, compreende

o trabalho dos diferentes gêneros textuais, com os quais eles terão contato

posteriormente na língua escrita.

Outro item relevante que o material oferece, em relação à construção

do discurso que será utilizado na escrita em um período posterior, é a elabo-

ração de um diálogo coerente, que seja contextualizado com o tema proposto

pela professora, tais como responder a questões com o conteúdo presente na

conversa, respeitar as pessoas que apresentem pontos de vista diferentes sobre

o mesmo assunto, dentre outros (SÃO PAULO, 2006a).

Também, após uma leitura coletiva, o aluno pode recontar a história

oralmente, para aprender a selecionar aspectos relevantes da história necessá-

rios para a compreensão, com isso, ir se apropriando de características essen-

ciais na construção de um texto.

Construir uma conversa pautada em informações seguindo alguma

instrução que o professor já tenha passado anteriormente surge como outra

atividade proposta para que o aluno compreenda que ele pode construir

uma narrativa, seja oral ou escrita, a partir de dados obtidos em algum

outro momento, ou seja, que é possível ter e utilizar referências de apoio.

O programa também propõe incentivar e oportunizar a participação dos

alunos em atividades sociais e culturais – saraus literários, recitais de poe-

mas, entrevistas, entre outros – que utilizem linguagem formal e, com isso,

permitir que os alunos observem que há diferentes formas para se expres-

sar. A efetivação desse conhecimento deve ser mediada pelo educador, até

mesmo sob a forma de escriba, para que os alunos possam ir criando esse

conhecimento sistematicamente.

O material Toda Força ao Primeiro Ano (2006) também destaca a

importância de que as crianças tenham espaço para expressar sentimentos,

experiências, ideias e opiniões, possibilitando assim, que aprendam a cons-

truir uma narrativa sistematizada com os elementos necessários para maior

compreensão do leitor ou ouvinte, uma vez que esses itens estão incluídos na

narrativa. Após adquirir esse conhecimento, é um caminho já iniciado para

transpor a narrativa para a escrita (SÃO PAULO, 2006a).

O material estabelece metas que devem ser alcançadas durante a cons-

trução da leitura da criança do 1º ano, tais como: após realizar uma leitura

pelo aluno ou pelo professor, conversar sobre ela; promover uma explicitação,

um confronto de opiniões e estimular interpretações ou sentimentos expres-

sados pelos alunos.

Coloca, ainda, a importância de o professor realizar uma leitura literária

todos os dias, mostrando para as crianças que a leitura integra a rotina da escola

e também vai integrar a vida deles, deixando claro que a literatura não será uti-

lizada somente no ambiente escolar, mas sim para a vida cotidiana de cada um.

Com a aquisição da leitura, ainda que de palavras, frases ou pequenos

textos, é interessante que o professor promova leituras em voz alta, para que

um aluno ajude o outro nos momentos que demonstrar diﬁculdades. A lin-

guagem que utilizam entre eles, muitas vezes, pode fazer mais sentido que a

de um adulto. A leitura individual e silenciosa também pode antecipar uma

leitura coletiva, para que o aluno perceba sua autonomia na compreensão

daquela leitura.

O material Toda Força ao 1º Ano traz, também, algumas metas para a es-

crita dos alunos, para que construam a prática escrita e alcancem esses objetivos

até o ﬁm do ano letivo. Entretanto, ainda que alguns alunos estejam alfabéticos

durante o processo e outros ainda não, ou seja, estejam em diferentes níveis do

processo de aprendizagem, é necessário que o professor tenha atenção e incen-

tive um “intercâmbio entre os alunos não-alfabéticos e os alfabéticos, já que,

dessa forma, o processo de aprendizagem de ambos poderá se beneﬁciar com

essa troca de experiências” (SÃO PAULO, 2006a, v. 1, p. 29).

Outro item importante é que os alunos ditem para que o professor

escreva na lousa o que eles dizem. Durante essa atividade, o professor atua

como um modelo escritor, que vai explicitar aos alunos alguns comporta-

mentos, tais como:

- as intencionalidades da escrita conforme os propósitos do autor e o

destinatário;

- a seleção do gênero e do portador de acordo com a situação comunicativa;

- as opções e adequações linguísticas em função do gênero em foco;

- a necessidade de rever aquilo que já foi escrito durante o processo de

elaboração do texto etc. (SÃO PAULO, 2006a, v. 1, p. 29).

Durante essa atividade, o aluno constrói subjetivamente o conteúdo

que será escrito, baseando-se apenas no discurso, não precisando se preocupar

com o sistema de escrita. Essa atividade proporciona satisfação e signiﬁcado à

criança ao ver que o que ela diz pode ser transformado em texto.

Como orientações didáticas relacionadas à aprendizagem da escrita, o

material traz alguns itens, como o desenvolvimento de atividades para que os

alunos aprendam as letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre

tipos de escrita; a utilização do alfabeto móvel com as crianças para a mon-

tagem de novas palavras a partir de letras que elas já reconheçam; o plane-

jamento de situações nas quais as crianças tenham a necessidade de colocar

as letras em ordem alfabética; o trabalho com o sistema alfabético a partir

de palavras que já sejam do convívio da criança, como os nomes de cada

um, nome de marcas no rótulo de itens que eles tragam de casa, títulos de

histórias e músicas que eles conheçam, cartazes expostos na sala de aula; e

a escrita conjunta de pequenas frases sobre itens que lhes sejam relevantes

(SÃO PAULO, 2006a).

Utilizando o professor como escriba, a ﬁm de demonstrar o comporta-

mento e os devidos cuidados que o escritor possui no momento de transpor a

fala para a escrita, podendo ser uma história contada por apenas um aluno e

todos os demais auxiliando na construção dessa narrativa, adquirindo, assim,

os itens relevantes que compõem um texto que o leitor possa compreender.

Para ﬁnalizar é importante propor uma revisão coletiva do texto escrito pelo

professor, para que os alunos observem que todos devemos rever e observar se

a produção está de acordo com o modelo esperado para aquele gênero textual.

A atividade de realizar leitura coletiva de textos elaborados por autores

reconhecidos também é indicada, a ﬁm de que os alunos observem como

o autor realiza a descrição dos personagens, dispõe os diálogos, usa letras

maiúsculas ou minúsculas em determinadas situações, organiza a pontuação,

entre outros detalhes da escrita. Ainda segundo o material Toda Força ao 1º

ano, cabe salientar que todas essas características da escrita precisam ser enfa-

tizadas pelo professor, para que o aluno passe a olhar esses itens em todos os

textos que for realizar a leitura.

Ainda no material Toda Força ao 1º Ano – Guia do professor alfa-

betizador, encontra-se um capítulo denominado “Alfabetizar e avaliar”, que

explica e orienta o proﬁssional docente quanto à sondagem.

A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer

as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita

alfabética e o sistema de escrita de uma forma geral. Ela também represen-

ta um momento no qual os alunos têm a oportunidade de reﬂetir sobre

aquilo que escrevem, com a ajuda do professor. (SÃO PAULO, 2006a, v.

1, p. 35).

Trata-se de uma atividade de escrita orientada pelo professor, consti-

tuída por uma lista de palavras conhecidas pelos alunos e que deve, necessa-

riamente, ser seguida pela leitura do aluno indicando exatamente o que ele

escreveu. Assim, por meio da leitura é que o professor poderá observar se o

aluno estabeleceu conexão entre o que escreveu e aquilo que leu em voz alta.

As sondagens são realizadas no início do ano letivo, pois constituem o

ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho do professor. Essa ava-

liação diagnostica a situação do aluno naquele momento, dando a oportuni-

dade para o professor de construir uma ponte do conhecimento prévio deste

aluno com o conhecimento que deverá ser adquirido ao ﬁm do bimestre ou

do ano letivo (SÃO PAULO, 2006a).

A sondagem passa a ser um documento da sala, um mapeamento de

níveis de conhecimento, pois, geralmente, há diversos níveis em uma mesma

sala de aula, e, assim, o professor poderá planejar como direcionar o anda-

mento das aulas a ﬁm de alcançar o objetivo da alfabetização de toda a turma.

Há alguns critérios que devem ser seguidos para a realização dessa ava-

liação e um deles é que as palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano

dos alunos. Além disso, a lista deve ser composta por palavras monossilábicas,

dissilábicas; trissilábicas e polissilábicas. O ditado deve ser iniciado pela pa-

lavra polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba e, por último, a monossílaba.

Após o ditado das palavras, o professor deve ditar uma frase que contenha

ao menos uma palavra da lista, a ﬁm de observar se o aluno escreve a palavra

da mesma maneira como escreveu na lista. Também é importante que as

palavras pertençam ao mesmo campo semântico, por exemplo: mortadela;

presunto; queijo; pão; o menino comeu queijo (SÃO PAULO, 2006a).

Em relação ao ditado, o Guia também traz algumas orientações, tais

como não silabar no momento do ditado, para que o aluno construa a palavra

segundo o seu entendimento; utilizar um papel sem pauta para a realização,

assim poderá observar o alinhamento e a direção da escrita do aluno; observar

as reações que os alunos têm enquanto escrevem e anotar caso eles digam algo

em relação a achar difícil, fácil, complicado, ou qualquer outro tipo de sen-

timento. Quando o aluno ainda não é alfabético e utiliza outras letras e for-

mação silábica para representar a palavra que o professor ditou, é importante

que o professor registre, quando ele realizar a leitura, qual sílaba/palavra se

refere ao registro indicado, a ﬁm de, posteriormente, ao analisar a sondagem,

distinguir a estratégia utilizada por ele.

O material traz dicas para a construção da prática docente, tais como:

ler em voz alta diariamente textos aos alunos, variando o gênero textual; pro-

por que eles realizem uma leitura coletiva com o auxílio do professor, inicial-

mente as letras do alfabeto, depois a leitura de algum cartaz exposto na sala

de aula, como a lista dos nomes dos amigos, que são palavras pertencentes ao

cotidiano deles; proporcionar o acesso dos alunos a revistas, livros e jornais

semanalmente na biblioteca, para que criem familiaridade com esse material

de leitura; ler semanalmente um texto informativo a eles e; uma vez ao mês

trabalhar um texto instrucional, como regras de jogos ou receitas culinárias.

Vale salientar que, sempre que for realizar uma leitura instrucional ou infor-

mativa, deve ser apresentado uma cópia para cada aluno para que ele saiba de

onde foi retirado o texto e aquela leitura faça sentido para ele.

No tocante às práticas docentes em relação à escrita, as dicas que o ma-

terial traz são: diariamente escrever o próprio nome e a data; semanalmente

registrar conjuntamente na lousa uma lista de palavras que tenha signiﬁcado

para os alunos, como por exemplo os nomes dos colegas de sala, organizan-

do alfabeticamente e as datas de nascimento, podendo assim elaborar uma

agenda de aniversários, uma lista com os dias da semana, dos meses, títulos

de histórias ou músicas, entre outros; escrever semanalmente e coletivamente

na lousa, tendo o professor como escriba, uma carta ou bilhete, direcionado

a algo que eles possam, até mesmo, pesquisar em casa e trazer o resultado no

outro dia; também escrever a rotina do dia na lousa, ajudantes do dia, nomes

das duplas de trabalho, título do texto que será lido. Todos esses registros de

escrita realizados pelo professor servem como modelo de “escritor” para os

alunos que ainda estão observando como realizar a escrita.

Considerações ﬁnais

A presente pesquisa teve por objetivo estudar e analisar uma temática

que, primeiramente, era uma inquietação pessoal e de grande relevância so-

cial, uma vez que a apropriação da alfabetização leva o indivíduo à criação de

identidade social, formando um cidadão que pode tornar-se argumentativo,

crítico e reﬂexivo de sua realidade na sociedade. Por isso, os índices que re-

ﬂetiam a existência de muitas crianças não alfabetizadas na idade esperada

nortearam nosso trabalho.

A ﬁm de auxiliar na promoção de uma educação de qualidade, foram

criados programas destinados à melhoria dos índices da alfabetização e, no

presente estudo, selecionamos o “Programa Ler e Escrever”, em São Paulo

para analisar, conhecer a elaboração, os objetivos, as metas, os materiais e as

metodologias desse programa.

O PLE foi implementado inicialmente no município de São Paulo no

ano de 2006, porém, em 2007, após observarem as melhorias alcançadas atra-

vés dele, a Secretaria Estadual da Educação, decidiu expandir o programa para

todo o Estado de São Paulo com o objetivo de melhorar os índices de alfabe-

tização expressos, entre outros parâmetros, nas notas das avaliações externas.

É importante dizer que tanto o PLE não partiu do zero, mas tive re-

ferências em outros projetos que já vinham sendo desenvolvidos pelas secre-

tarias de educação de seus estados, por exemplo, no estado de São Paulo, o

“Programa Letra e Vida” já era uma tentativa de solucionar os problemas com

alfabetização, por isso julgamos conveniente a contextualização da elaboração

de cada um deles, realizada nos capítulos deste trabalho.

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Capítulo 4

AVALIAÇÕES EXTERNAS EM LARGA

ESCALA NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM

ANÁLISE: A PROPOSTA DO SAEB

Michele de Lourdes Alves MADUREIRA 20

Carlos da Fonseca BRANDÃO21

Resumo

O presente artigo apresenta-se a partir de um recorte da dissertação

de Mestrado em Educação que, por meio da metodologia da Educação

Comparada, buscou analisar comparativamente os princípios e critérios

orientadores das propostas de avaliações externas em larga escala que inci-

dem nas escolas de educação básica do Brasil e de Portugal. Paralelamente,

para este artigo nosso objetivo está em discorrer a respeito das avaliações

externas enquanto política educacional, apontando os conceitos que a per-

meiam, os posicionamentos no meio acadêmico e analisando especiﬁcamente

o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) a partir da metodologia

da Educação Comparada e da coleta de dados provinda de um levantamento

bibliográﬁco na literatura. Diante das informações coletadas compreende-

mos que a avaliação externa em larga escala na educação básica brasileira é

uma política pública educacional que divide opiniões estando longe de ser

20 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE/UNESP/Marília/SP/Brasil/Michele.madureira@

unesp.br

21 Professor Doutor Adjunto do Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de

Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p61-77

um consenso no meio acadêmico, ao mesmo tempo o estudo expôs que as

referidas avaliações disponibilizam relatórios diagnósticos necessários para o

monitoramento e acompanhamento do sistema educacional.

Palavras-chave: Educação; Educação Comparada; Avaliações Externas em

Larga Escala; Brasil; SAEB.

Introdução

Ações comparativas sempre permearam o cotidiano da humanidade,

antecedendo decisões e tomadas de atitudes voltadas para o avanço socio-

cultural, político, proﬁssional, educacional, entre outros. O interesse por

buscar feitos em outras nações com intuito de solucionar problemas pon-

tuais fez com que os estudos comparados se tornassem emergentes no ﬁnal

do século XVIII.

Nessa mesma época, segundo Bereday (1972, p. 30) “surgiu a necessi-

dade de explorar sistematicamente a qualidade das escolas estrangeiras como

meio de avaliar o sistema educacional próprio”. Desde então os estudos com-

parados se fazem presente no contexto escolar, uma de suas vertentes pode-

mos veriﬁcar no que tange às políticas públicas educacionais de avaliação

externa em larga escala que concentra e disponibiliza dados comparativos de

parâmetros locais, regionais e até mesmo internacionais.

O estudo segue amparado pela metodologia da Educação Comparada

que se apresenta como aliada na busca de políticas educacionais mais eﬁ-

cientes e positivas, com aporte no Método Comparado em Educação,

proposto por Bereday (1972, p. 59) que prevê quatro etapas: “primeiro a

descrição, coleta sistemática de informações [...]; a seguir, a interpretação,

análise em termos das ciências sociais, depois a justaposição, vista simultâ-

nea dos vários sistemas para determinar o quadro em que compará-los; e,

por último a comparação [...]”.

Realizamos um levantamento bibliográﬁco relacionado à Avaliação

Externa em Larga Escala na educação básica enquanto Política Pública

Educacional, trazendo na perspectiva de alguns autores, o contexto de seu

surgimento, os conceitos que a permeiam e o posicionamento crítico no meio

acadêmico e, por ﬁm, analisando sua ocorrência no contexto brasileiro.

Avaliações Externas em Larga Escala uma Política Pública Educacional

Para iniciar nossa discussão acerca das Avaliações Externas em Larga

Escala que ocorrem no contexto escolar, particularmente na educação bási-

ca, tendo em vista que é o recorte analisado no presente artigo, é necessário

compreendermos que elas são ações políticas denominadas como Políticas

Públicas, especiﬁcamente Políticas Educacionais.

As ações políticas que são implementadas para enfrentamento de algum

problema de ordem pública na sociedade são denominadas como Políticas

Públicas. De acordo com Fernandes (2018, p. 20), Políticas Públicas são

“processos mais ou menos complexos, participados e articulados, que nor-

malmente se traduzem em ações destinadas a resolver problemas dos cidadãos

e das sociedades num determinado domínio”.

As Políticas Públicas estão presentes em todos os setores e podem se

apresentar de diversas formas, como: “programas públicos, projetos, leis,

campanhas publicitárias, esclarecimentos públicos, inovações tecnológicas e

organizacionais, subsídios governamentais, rotinas administrativas, [...] entre

outros” (Sechi, 2013, p. 11).

Cada setor público tem sua própria vertente de Política Pública. No

setor educacional elas recebem a denominação de Políticas Educacionais e

são, de acordo com Saviani (2012, p. 7) “decisões que o Poder Público, isto

é, o Estado, toma em relação à educação”.

Na concepção de Mainardes (2006, p. 55), a política educacional deve

ser um processo político “multifacetado e dialético”, requerendo, portanto,

uma articulação entre as perspectivas “macro e micro”, ou seja, que deve ser

analisada associando as concepções dos propositores de política conjunta-

mente à dos proﬁssionais que atuam dentro da escola e vivenciam essas polí-

ticas na prática, participando de sua constante recriação.

Nosso levantamento bibliográﬁco nos leva a um recorte temporal na

década de 1990, quando as Políticas Educacionais sofreram grandes reestru-

turações por consequência de reformas impulsionadas pela agenda econômi-

ca globalizada. Nessa época muito se falava em reorganização social baseada

na lógica empresarial com competitividade e em contexto de mercado.

Organismos internacionais como Banco Mundial, Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),

Organização Mundial do Comércio (OMC) e Organização para a Cooperação

e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre outras, inﬂuenciaram,

orientaram e até mesmo ﬁnanciaram a propositura das Políticas Educacionais

em países que estavam buscando o desenvolvimento, sendo o Brasil um des-

ses países (Mota Junior; Maués, 2014).

Aconteceram eventos mundiais na década de 1990 que tiveram rela-

ções diretas com as Políticas Educacionais implementadas em diversos países,

um desses eventos foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos22,

oportunizada pela parceria entre o Fundo Internacional de Emergência das

Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a UNESCO, o Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial. Na

ocasião estavam cerca de 150 países incluindo o Brasil que era um dos que

apresentava a maior taxa de analfabetismo do mundo e que ﬁcou incumbido

de desenvolver ações e políticas educacionais para a superação de tamanha

defasagem (Frigotto; Ciavata, 2003).

As organizações internacionais estavam envolvidas diretamente com

o compromisso de melhorar a qualidade da educação básica mundial. A

Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) publicou, em

1990 e 1992, dois documentos intitulados “Transformación productiva com

equidade23” e “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva

com equidade24”, tais documentos analisavam os contextos educacionais nos

países da América Latina e Caribe, dimensionando a urgência de reformas e

superação das problemáticas enfrentadas.

Entre 1993 e 1996, por meio dos estudos da Comissão Internacional

sobre Educação para o Século XXI e a publicação do Relatório Delors25, que

22 Posteriormente à Conferência, foi redigida a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,

trazendo um plano de ação para a superação de necessidades básicas de aprendizagem que se

encontravam numa situação de grande preocupação.

23 Ver:https://www.cepal.org/es/publicaciones/13113-transformacion-productiva-equidad-la-tarea-

prioritaria-desarrollo-america-latina

24 Ver:https://www.cepal.org/es/publicaciones/2130-educacion-conocimiento-eje-la-transformacion-

productiva-equidad

25 Ver: http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf

trouxe um diagnóstico mundial, a UNESCO e o Banco Mundial traziam

novamente para a pauta a necessidade de reformas nos sistemas educacionais.

A educação era tida como o “instrumento fundamental” que iria contribuir

para superar os desaﬁos que se apresentavam, uma vez que estaria diretamen-

te ligada ao desenvolvimento dos indivíduos (Frigotto; Ciavata, 2003, p. 99).

O Banco Mundial também publicou o documento Prioridades y estra-

tégias para la educación26, em 1995. Os objetivos, assim como nos demais

documentos supracitados direcionavam para melhorar a qualidade da edu-

cação, eliminando o analfabetismo, aumentado a eﬁcácia, fazendo recomen-

dações diretas que trariam impacto na forma como ocorria a administração

escolar, inclusive enfatizando como um dos desaﬁos a serem desenvolvidos

para a melhoria da educação básica a ênfase na avaliação da aprendizagem.

O que se viu nessa época foi um movimento mundial ocasionando

reformas educacionais ao redor do mundo, ao que Oliveira (2000, p. 77)

denomina como “agenda mundializada” que trazia consigo “procedimentos e

valores do mercado para o interior do sistema educativo”.

As reformas educacionais direcionaram diversas proposituras de

Políticas Públicas nesse setor, sendo uma delas a Avaliação Externa em Larga

Escala que trazia consigo um conjunto de conceitos que a amparavam, dos

quais falaremos na seção seguinte.

Avaliações Externas em Larga Escala: conceitos e posicionamentos

Ao realizarmos nossa pesquisa, foi possível encontrar na literatura di-

versos autores que discorrem acerca das Avaliações Externas em Larga Escala,

seus conceitos e posicionamentos críticos. Optamos por trazer em nosso le-

vantamento bibliográﬁco autores que produziram pesquisas signiﬁcativas e

que são referências para a temática em questão, como: Oliveira (2000), Lima

(2015), Pestana (2016), Sá (2009), Dias Sobrinho (2012), Lima (2005),

Afonso (2009), Afonso (2018), entre outros.

Segundo Pestana (2016, p. 74), “os processos de avaliação educacio-

nal destacam-se como meio privilegiado de geração de informações do tipo

26 Prioridades e estratégias para a educação. Pode ser acessado em: https://documentos.bancomundial.

org/es/publication/documents-reports/documentdetail/715681468329483128/prioridades-y-

estrategias-para-la-educacion-examen-del-banco-mundial

requerido por essa forma de fazer política educacional”. É notório que seus

diagnósticos e indicadores subsidiam políticas educacionais com intuito de

promover a melhoria da qualidade educacional.

O contexto em que se inserem as Avaliações Externas em Larga Escala

envolve uma gama de conceitos, no presente estudo abordaremos: qualidade,

eﬁciência, eﬁcácia, autonomia, responsabilização e prestação de contas (ac-

countability), por serem os que mais reincidem na nossa pesquisa.

Ao reﬂetirmos acerca da “qualidade”, nos deparamos com os estudos

de Dias Sobrinho (2012, p. 22) que alerta para o cuidado em não deturpar

seu signiﬁcado e vinculá-la a “serviços isolados e independentes”. Para esse

autor, a qualidade educativa deve estar relacionada a “critérios de excelên-

cia, cientiﬁcidade e relevância social” e não deve ser associada a “orientação

mercadológica”.

Já para Lima (2015, p. 1342) o conceito de “qualidade” recebe in-

ﬂuência dos “modos de gestão privada e empresarial” e demonstra subordi-

nação a “metas quantiﬁcáveis”, a “comparações de performance” e induz a

“competitividade”.

Indo numa interpretação semelhante, Sá (2009, p. 93) discorre que a

“qualidade” está diretamente ligada a uma “visão mercantil” que faz com que

haja uma “adaptação às novas condições de mercado”. Seguindo seus apon-

tamentos, o autor diz que a “qualidade” tem sido vista como uma “espécie

de amuleto capaz de esconjurar a crise que recorrentemente se abate sobre

a educação: bastará invocá-la (nas suas diferentes combinações) para que,

como por magia, uma aura de bondade envolva as propostas que a invocam”.

No que se refere à “eﬁciência e eﬁcácia”, Lima (2005) relata em seus

estudos que o setor público iniciou um processo de mudança de foco se ade-

quando cada vez mais ao que o mercado propunha com seus princípios com-

petitivos em busca de mais eﬁciência. A ideia impregnada consistia no fato de

que quanto mais se compete, mais se progride economicamente, reduzindo

custos, melhorando sua eﬁciência e, consequentemente sua eﬁcácia.

Seguindo seus apontamentos, Lima (2005, p. 82-83) discorre

que a educação estava sendo integrada a essa “indústria de serviços, num

mercado de fornecedores de competição”, tendo que “adaptar seus me-

canismos de funcionamento” para, com isso, “aumentar sua eﬁciência,

promovendo a “homogeneidade a partir dos valores da eﬁcácia, da adaptação

e da competitividade”.

Quanto ao conceito de “autonomia”, observamos que este é com-

preendido como uma certa emancipação das instâncias menores (Estados e

Municípios) para com a maior (União), permitindo que todas possam tomar

decisões mais pontuais que lhes favoreçam em seus contextos, no entanto,

Lima (2015, p. 1341) frisa que cada setor hierárquico precisa permanecer

subordinado ao que ele denomina de “administração fortemente centrali-

zada”, esta irá solicitar “prestação de contas” e inferir “responsabilização”

a quem convier, uma vez que quanto maior for a autonomia, maior será a

reponsabilidade.

Nesse sentido, Oliveira (2000, p. 84,88) aponta que a transposição de

responsabilidades fez com que a União se isentasse de possíveis fracassos, ao

mesmo tempo centralizou em si o monitoramento dos resultados provindos

da Avaliação Externa em Larga Escala, o que lhe dava um poder inspetivo e,

portanto, de “controle remoto” do produto do sistema.

Os conceitos de “prestação de contas”, “responsabilização” e “accoun-

tability” estão de certa forma interligados. Ao ter sua “autonomia” validada,

cada repartição hierárquica precisará prestar contas e se responsabilizar pelos

resultados obtidos. Segundo Afonso (2018, p. 11) a “responsabilização deve

estar relacionada com a avaliação e com a prestação de contas, ainda que

muitas vezes ela constitua uma mera consequência latente (ou implícita) da

avaliação e/ou da prestação de contas”.

Em outro estudo, Afonso (2009) diz que accountability é um processo

complexo que vai além de uma simples prestação de contas. Inicia-se com o

levantamento de informações na recolha de dados, exigindo-se justiﬁcativas e

sendo concluída com a responsabilização. O autor dispõe uma ilustração das

dimensões de um modelo de accountability a partir de uma avaliação anterior

(ex-ante) e posterior (ex-post):

Quadro 1 - Dimensões de um modelo de Accountability

Fonte: Afonso (2009, p. 60)

Afonso (2018, p. 12) sintetiza que “em qualquer modelo de accounta-

bility, há sempre formas de responsabilização, isto é, consequências – e essas

consequências podem ser positivas ou negativas, materiais ou simbólicas, im-

plícitas ou explícitas”.

Conforme observamos por meio dos conceitos que permeiam o con-

texto das Avaliações Externas em Larga Escala, percebemos que essa perspec-

tiva de responsabilização, tem gerado debates na comunidade acadêmica e

educacional, que estão longe de ser um consenso. Entre os posicionamentos

contrários encontram-se argumentos como:

A responsabilização de professores e escolas pode levar a medidas punitivas

injustas, como a perda do emprego [...]; 2) as avaliações em larga escala

interferem na autonomia dos docentes inﬂuenciando até mesmo a forma

como os conteúdos são ensinados; 3) Provas padronizadas e rankings incen-

tivam a competição entre escolas e alunos [...] gerando processos de ensinar

para os testes [...]; 4) [...] não consideram fatores externos que podem afetar

o desempenho dos alunos [...] como ansiedade, por exemplo; 5) [...] o

afunilamento curricular, levando os professores a ensinar somente os con-

teúdos cobrados nas provas [...]; 6) as avaliações são parciais, normalmente

realizadas para poucas disciplinas curriculares [...]; 7) produzem injustiças

relativas à boniﬁcação de professores e premiação das melhores escolas [...];

8) a pressão por melhoria de resultados [...] podem ter inﬂuência negativa

sobre professores e alunos [...]; 9) [...] ao se sentirem pressionados pela si-

tuação de avaliação, podem sofrer problemas de saúde [...]; 10) na busca por

melhores resultados, podem induzir o aumento da desigualdade [...] (Bauer;

Alavarse; Oliveira, 2015, p. 1375-1376).

Os mesmos autores constataram em suas pesquisas que há divergência

de opiniões e destacam alguns posicionamentos favoráveis e positivos que

compreendem que as Avaliações Externas em Larga Escala:

1) Deﬁnem padrões e expectativas para o aprendizado dos alunos, poden-

do servir para orientar o trabalho das escolas [...] servem, assim, de guia ao

planejamento dos professores, dando-lhes pistas sobre o que e quando en-

sinar aos alunos [...]; 2) [...] geram informações que ﬁcam disponibiliza-

das para os professores e as escolas, podendo apoiar a tomada de decisões

[...]; 3) Produzem, para comunidades, informações sobre a qualidade do

ensino nas escolas [...]; 4) Fariam com que professores e alunos buscassem

melhorar seu desempenho [...]; 5) Teriam potencial para manter professo-

res e escolas responsáveis pelo aprendizado de todos os alunos, à medida

que os informam acerca dos alunos que não estão aprendendo conforme

o esperado [...] (Bauer; Alavarse; Oliveira, 2015, p. 1377).

Há ainda os posicionamentos considerados como parciais, que consi-

deram o potencial e utilidade das referidas avaliações no estabelecimento de

Políticas Educacionais de melhoria, mas questionam alguns de seus critérios

como os “rankings estimulando a competição entre escolas e redes de ensino

e seu entendimento como indicador único e principal de qualidade de ensino

(Bauer; Alavarse; Oliveira, 2015, p. 1367).

Diante do exposto, compreendemos os conceitos que permeiam as

propostas de Avaliações Externas em Larga Escala, visualizando-as como

Políticas Educacionais que estão presentes em diversos países e que buscam

coletar diagnósticos, disponibilizando um considerável banco de dados para

serem utilizados em prol da melhoria da educação.

No cenário brasileiro, as Avaliações Externas em Larga Escala na edu-

cação básica estão presentes no Sistema de Avaliação da Educação Básica

(SAEB) do qual analisaremos na sequência.

Avaliações Externas em Larga Escala – O SAEB

A proposta inicial de um Sistema Nacional de Avaliação brasileiro

surgiu em 1988, com apoio da Organização das Nações Unidas (ONU) e

da Organização dos Estados Americanos (OEA), procurando “responder às

demandas do Banco Mundial no sentido de desenvolver uma sistemática de

avaliação [...]” (Brasil, 1992, p. 6).

Oﬁcialmente criado, a partir da Portaria nº 1795, de 27 de dezembro

de 1994, o SAEB foi instituído prevendo a busca pela qualidade da educação,

conforme previsto na Constituição Federal de 1988, artigo 206º, inciso VII,

quando direciona que os princípios da educação se baseiam, entre outros, na

“garantia do padrão de qualidade” (Brasil, 1988).

Fazem parte da base legal do SAEB, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

nº9394/96, que cita em seu artigo 3º, inciso IX, a “garantia da qualidade de

padrão de qualidade” e no artigo 9º, inciso VI que visa “assegurar processo

nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e

superior [...] objetivando a deﬁnição de prioridade e a melhoria da qualidade

do ensino” (Brasil, 1996).

O SAEB também está preconizado na Lei nº 13005/2014, do Plano

Nacional de Educação (PNE) na meta 7, que objetiva “fomentar a qualida-

de da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do

ﬂuxo escolar e da aprendizagem [...] (Brasil, 2014). A proposta original do

SAEB pretendia

possibilitar a avaliação dos resultados de políticas e estratégias educacio-

nais, quer as explícitas em Planos ou Programas, quer as implícitas na

própria atuação dos sistemas educacionais. Tratava-se, em última instân-

cia, de avaliar a situação, as estratégias e os resultados dos sistemas edu-

cacionais, abordando-se as diversas questões relativas à universalização e

à qualidade do ensino, à competência pedagógica e à gestão do campo

educacional. (BRASIL, 1992, p. 6).

Ao longo dos anos, o SAEB passou por diversas reformulações, algu-

mas delas merecem destaque, como a edição de 1995 em que se passou a

adotar a Teoria de Resposta de Item (TRI), em que o desempenho é conta-

bilizado por meio da resposta da habilidade do estudante e das características

dos itens. A edição de 2005 com a introdução de um segmento censitário.

A de 2013 incorporando a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) e a

de 2007 que apresentava o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) (INEP, 2021, p. 2-3).

O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), este índice representa a qualidade educacional brasileira a

partir da análise de dois indicadores: as informações relacionadas ao ﬂuxo escolar

(aprovação, retenção e/ou abandono), que são fornecidos pelo Censo Escolar e

o diagnóstico obtido pelas avaliações externas que dispõe sobre a evolução da

aprendizagem e são fornecidos pelo SAEB. De posse desses dois parâmetros, cal-

cula-se o IDEB das escolas de cada município, estado e regiões brasileira.

Desde sua instituição, o IDEB está presente em todas as versões do

SAEB. Tendo em vista que o presente artigo faz parte da dissertação de mes-

trado ﬁnalizada no ano de 2022, aqui nos debruçamos na versão do SAEB

aplicada no ano de 2019, que segundo a Portaria nº 366, de 29 de abril de

2019, dispõe em seu artigo 2º que o SAEB é “composto por um conjunto de

instrumentos, sendo os testes cognitivos e os questionários aos participantes,

que disponibiliza diagnósticos a partir de dados estatísticos e evidencias a

respeito da qualidade na educação (Brasil, 2019).

Conforme a metodologia adotada, para a Dissertação de Mestrado do

qual o presente artigo está relacionado foi a Educação Comparada, tendo sido

utilizado o método proposto por Bereday (1972) que prevê quatro etapas:

Descrição, Interpretação, Justaposição e Comparação, traremos deste ponto

em diante, conforme MADUREIRA (2022), os dados referentes ao SAEB

que, após passar pelas três primeiras etapas acima descritas foram deﬁnidos

como as categorias que englobam a estrutura, planejamento, implementação

e gestão do referido Sistema de Avaliação.

Tais categorias compreendem: surgimento, objetivos, obrigatorieda-

de (escolas e alunos), público-alvo (abrangência), alunos com necessidades

educacionais especiais, cronograma de aplicação, órgãos responsáveis, ins-

trumentos de aplicação, formulação de itens, tipologia de itens, caderno de

provas, material de apoio, divulgação do caderno de provas e do material de

apoio, tipos de correção, relatórios e ranking, educacional (MADUREIRA,

2022, p.124).

O surgimento do SAEB se deu oﬁcialmente no ano de 1994, em todas

as edições os objetivos permaneceram os de monitorar e acompanhar a qua-

lidade do Sistema Educativo, produzindo informações do desempenho edu-

cacional e disponibilizando dados e relatórios para uso em planejamentos.

No que se refere à obrigatoriedade, temos que as escolas públicas são

obrigadas a participar do SAEB, salvo em alguns critérios de exclusão, como

por exemplo, escolas com menos de dez alunos nas turmas avaliadas. A obri-

gatoriedade não se estende às escolas privadas e nem aos alunos, não lhes

imputando qualquer sanção em caso de ausência.

Como o estudo se delimitou na faixa etária que contempla dos 6 aos

10 anos de idade, o Público-alvo analisado direciona para os anos/séries que

são ﬁnais de ciclo, ou seja, 2 º ano do Ensino Fundamental 1, em que está

prevista a conclusão do ciclo de alfabetização e o 5 º ano que é o ano/série em

que se encerram os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 1.

A aplicabilidade do SAEB prevê a participação dos Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais, desde que estejam registrados no

Censo Escolar, garantindo assim que haja suporte para a realização. Os su-

portes oferecidos são para deﬁcientes auditivos, cabendo à escola disponi-

bilizar proﬁssional especializado, e deﬁcientes visuais, em que são enviadas

provas ampliadas.

O Cronograma de Aplicação referente a edição de 2019, concebe que o

SAEB seja aplicado a cada dois anos. Na categoria de análise Órgãos Responsáveis,

a pesquisa encontrou como resultado que o INEP é o órgão responsável pelo pla-

nejamento, elaboração e toda a organização das avaliações externas.

Quanto aos Instrumentos de Aplicação, o SAEB está pautado nos

testes cognitivos e nos questionários socioeconômicos. Os testes cognitivos

apresentam-se nas avaliações de aprendizagem que abrange as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática, estando em fase amostral a ampliação para as áreas

de Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Os questionários socioeco-

nômicos são direcionados aos alunos e professores das turmas avaliadas, aos

diretores de escola e aos responsáveis nas Secretarias Municipais e Estaduais.

Partindo para a Formulação de Itens, o documento que norteia o es-

tudo da comissão que elabora os itens é a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) e as matrizes de referência, ambos os documentos se voltam para

as competências e habilidades estimadas para cada ano de escolaridade, se

subdividindo em descritores que delimitam qual habilidade será medida nos

testes. Já no que diz respeito à Tipologia de Itens, o SAEB prevê itens de

múltipla escolha contendo quatro ou cinco alternativas de resposta em que

apenas uma é a correta. Na edição recorte desse estudo, foi realizada de forma

amostral algumas questões de resposta construída direcionadas aos alunos do

2 º ano do Ensino Fundamental 1.

O SAEB prevê um conjunto de questões dispostos em um Caderno

de Provas, a título de exempliﬁcação, as turmas de 5 º ano receberam um

caderno de provas que continha quatro blocos de onze questões cada, sendo

dois blocos de Língua Portuguesa e dois blocos de Matemática.

São disponibilizados manuais dos aplicadores como Material de

Apoio para todos os proﬁssionais que irão aplicar a avaliação. Neste manual

há orientações de como se dará todo o processo e qual o papel do aplicador

durante a avaliação. Nosso estudo veriﬁcou que não há nenhuma Divulgação

dos Cadernos de Provas e dos Materiais de Apoio utilizados no SAEB.

A Correção das provas é feita de forma terceirizada, em que o Ministério

da Educação contrata uma empresa especializada que se encarrega de toda a

logística de aplicação, correção e tabulação dos dados. A metodologia ado-

tada para a correção se baseia na escala de proﬁciência e seus níveis. Após a

correção, os dados são dispostos em Relatórios. Todas as escolas que tiveram

80% da participação dos estudantes receberão seus relatórios, assim como

todos os municípios e Estado que alcançaram 50% de participação. Tais do-

cumentos são disponibilizados na internet sob duas formas: o Boletim da

Escola e o Painel Educacional.

No Boletim da Escola encontram-se os níveis de proﬁciência das tur-

mas e o mapeamento da unidade escolar demonstrando sua evolução e o

IDEB ao longo dos anos. No Painel Educacional encontra-se o mapeamento

de todo o cenário educacional brasileiro: dados das matrículas, contextos so-

cioeconômicos, indicadores escolares, resultados das aprendizagens por mé-

dia das proﬁciências de cada município e Estado brasileiro.

Nossa última categoria de análise refere-se ao Ranking Educacional. O

Ministério da Educação, através do INEP, elabora o IDEB pautado nos resul-

tados das avalições e no ﬂuxo escolar. Esse é o indicador de qualidade educa-

cional, está previsto no PNE e possui metas para alcance ao longo dos anos.

Ainda que o MEC não preveja uma divulgação pautada em ranqueamento,

é possível analisar as tabelas de resultado de forma a dispor do maior para o

menor e assim obter um Ranking Educacional das instituições escolares.

Considerações Finais

As avaliações Externas em Larga Escala contidas nos Sistemas de

Avaliação da Educação, objetos do presente estudo, estão presentes nos mais

diversos países e buscam oferecer subsídios e dados que giram torno do mo-

nitoramento da qualidade da educação ofertada, bem como da prestação de

contas e responsabilização.

Amparados pela busca bibliográﬁca realizada, e pela metodologia da

Educação Comparada presente neste estudo, observamos que a proposta im-

plementada pelo referido sistema avaliativo divide opiniões e está longe de

ser um consenso.

Consideramos que se faz necessário o levantamento dos diagnósticos

obtidos por meio dessas avaliações, uma vez que eles impulsionam a propo-

situra de Políticas Educacionais pertinentes, entretanto, isoladamente, tais

diagnósticos não garantem a qualidade da educação ofertada. Dessa forma,

compreendemos que a macropolítica e a micropolítica devem coexistir na

amplitude e individualidade da complexidade educacional e na busca da me-

lhoria pretendida.

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Capítulo 5

ANÁLISE COMPARATIVA DO SISTEMA

NACIONAL DE AVALIAÇÃO

Chelsea Maria de Campos MARTINS27

Carlos da Fonseca BRANDÃO28

Resumo

Este artigo analisa a estrutura organizacional do Sistema Nacional

de Avaliação, em larga escala da educação básica – da Argentina avaliação

ONE/APRENDER e do Brasil Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (SAEB). A metodologia adotada foi a educação comparada de Bereday

(1972), em nossas conclusões, destacamos as principais semelhanças e dife-

renças entre os dois sistemas.

Palavras-chave: Educação Comparada. Sistema Nacional de Avaliação.

SAEB. ONE/APRENDER

Introdução

Originalmente esta pesquisa foi a tese intitulada “ARGENTINA E

BRASIL: uma análise comparativa do Sistema Nacional de Avaliação” - defen-

dida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual

27 Doutora em Educação - Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE/UNESP/Marília/SP.

E-mail: chelsea.c.martins@unesp.br.

28 Professor Doutor Adjunto do Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de

Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p79-95

Paulista (UNESP), campus de Marília-SP, sob a orientação do professor

doutor Carlos da Fonseca Brandão. Esta tese foi proveniente de reuniões do

grupo de pesquisa “Coletivo de Pesquisadores em Políticas Educacionais”

(COPPE)29, sendo signiﬁcativo as pesquisas desenvolvidas pelos membros

do COPPE, uma vez que investigam a política educacional, a partir da edu-

cação básica até o ensino superior, tanto em nível nacional quanto em nível

internacional, por meio do referencial teórico e metodológico procedente dos

estudos e pesquisas de Educação Comparada (EC).

Também informamos, não investigamos os resultados de aprendizagem

da avaliação externa em larga escala, em vista disso, o objetivo foi evidenciar

a contribuição sobre análise comparativa dos pontos de convergências e de

divergências da organização estrutural do Sistema Nacional de Avaliação da

América do Sul, entre os países - Argentina e Brasil, porque consideramos

que o estudo sobre o Sistema Nacional de Avaliação possui vasta produção

acadêmica, tanto no Brasil como na Argentina, quanto à evolução avaliativa

de aprendizagem do estudante. Ainda, segundo a documentação legal so-

bre avaliação em larga escala (aprendizagem), de cada país, narra, como foco

principal, que os resultados avaliativos de aprendizagem propõem-se contri-

buir na identiﬁcação de melhoria da educação pública ofertada.

Compreendemos que este monitoramento avaliativo iniciou-se na

década de 1990, com a inﬂuência dos organismos internacionais como a

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

(BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Fundo

Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial no processo de reformas

educativas, provocou uma série de transformações nas relações socias e de po-

der, inclusive na educação que foram denominadas de processo de democra-

tização do sistema de ensino, uma vez que este processo pressupunha o acesso

de todas as camadas da população ao ensino público. Consequentemente,

junto às reformas educativas desencadearam o monitoramento dos resultados

da educação pública, em especial, da educação básica, por meio da avaliação

29 Na introdução da tese “ARGENTINA E BRASIL: uma análise comparativa do Sistema Nacional

de Avaliação” apresentamos as pesquisas concluídas de EC (tese e dissertação) e defendidas pelos

membros do grupo de pesquisa COPPE, no período de 2020 e 2023.

externa em larga escala, conforme contribuições de LIBÂNEO (2008).

Da mesma forma, é importante lembrar que a partir da Conferência

Mundial de Educação para Todos, realizada em março de 1990, em Jontiem, na

Tailândia, e na Declaração de Nova Delhi de dezembro de 1993 de atendimento

à demanda de universalização da educação pública, uma série de políticas foram

desencadeadas para garantir o cumprimento das metas nestas conferências.

Isto posto, compreendemos que na década de 1990, as reformas educativas

da América Latina e a avaliação dos sistemas de ensino desenrolam-se agregadas à

educação e à economia e deram-se inﬂuenciadas pelo modelo neoliberal.

Referencial teórico de Educação Comparada

A partir dos estudos de literatura sobre EC, distinguimos várias abor-

dagens metodológicas comparatistas para o desenvolvimento do nosso estu-

do, assim, reproduzimos esses momentos reﬂexivos, porque contribuíram na

busca do instrumento adequado ao objetivo da pesquisa.

Inicialmente, o autor Nóvoa (2009), ao defender sua tese de cartogra-

ﬁa, estabeleceu a tríade – o outro, o sentido e os limites – representando o

delinear de pesquisa e Franco (2000) acrescentou a compreensão do reconhe-

cimento dos diferentes espaços culturais nos estudos de EC.

O texto “Comparações entre lugares” direcionou que o foco de análise

comparativa, unidade de análise ou unidade estudada precisa responder as

indagações de “quem” ou “o que” será objeto da pesquisa e, ainda podem ser

unidades observacionais ou explicativas (MANZON, 2015), relembramos

a nossa questão norteadora: “Quais são os pontos de convergências e os de

divergências entre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica da

Argentina e do Brasil?”.

Outro método comparatista que colaborou no processo de escolha pela

facilidade ilustrativa foi o “Quadro Referencial para Análises na Educação

Comparada” de Bray e omas (1995), representado no formato de um cubo

(Figura 1), com a proposta de abordagem tridimensional de categorização e

análise das dimensões geográﬁca/espacial, agrupamentos demográﬁcos e as-

pectos da educação e da sociedade. Assim, a pesquisa pode ser mapeada de

acordo com conjecturas investigadas nos campos macro ou micro do sistema.

No caso da tese a análise ocorreu no campo macro.

Figura 1 – Cubo de Bray e omas

Fonte: (BRAY; THOMAS, 1995, p.475).

Assim, utilizando o cubo de Bray e omas (1995), o mapeamento

do estudo está representado no nível geográﬁco, nível 2, países (Argentina e

Brasil), na correspondência aos grupos demográﬁcos: outros grupos (política

pública educacional) e nos aspectos da educação e sociedade: avaliação nacio-

nal externa em larga escala.

O Quadro 1 de Berg-Schlosser (2001) apud Manzon (2015) permitiu

clareza na visualização e perceptibilidade do resultado da análise comparativa.

Quadro 1 – Análise de estudos de caso comparados

Sistemas mais se-

melhantes (SMS)

Sistemas mais

diferentes (SMD)

Resultados mais

semelhantes (RMS) (RMS) – (SMS) (RMS) – (SMD)

Resultados mais

diferentes (RMD) (RMD) – (SMS) (RMD) – (SMD)

Fonte: (BERG-SCHLOSSER, 2001, p. 2430 apud MANZON, 2015, p. 128).

Para Bereday (1972) a EC é composta por 4 etapas, as duas primei-

ras etapas, descrição e interpretação, representam o processo metodológico

inicial de adquirir familiaridade e conhecimento com o sistema de educação

ou com a temática do estudo comparado. Em seguida, no processo de análise,

com as etapas de justaposição e comparação, caracterizam os estudos compa-

rativos propriamente dito.

Diante do exposto, a abordagem do método de EC proporciona a exis-

tência de multiplicidade de caminhos teóricos e autores comparatistas para a

aplicabilidade em um estudo comparativo.

Nesta pesquisa optamos pelo procedimento metodológico fundamen-

tado por Bereday (1972) na análise comparativa. Também, efetuamos a lei-

tura do estudo utilizando o Quadro de Berg-Schlosser (2001) apud Manzon

(2015) para análise do sistema nacional de avaliação, em relação aos pontos

de aproximação e distanciamento, na Argentina e no Brasil.

Argentina e Brasil: pontos de convergências e divergências

Ambos os países estão localizados na América do Sul, sendo a Argentina

o segundo país em extensão territorial e o Brasil o primeiro em extensão ter-

ritorial desse continente. Outro dado de aproximação, os dois países foram

colonizados, a Argentina pelos espanhóis e o idioma oﬁcial é o espanhol e o

Brasil pelos portugueses e o idioma oﬁcial é o português.

Igualmente, os países vivenciaram períodos ditatoriais, mas consegui-

ram a volta da redemocratização, restabelecendo a República Constitucional

na Argentina e no Brasil a República Federal. Portanto, os dois países encon-

tram-se em regime democrático, com previsão de eleição para presidente bem

semelhante, com mandato de quatro (4) anos e direito a reeleição.

Os símbolos nacionais argentinos são caracterizados na bandeira na-

cional, no escudo nacional e no hino nacional (Decreto nº 10.302/1944 e

suas alterações [ARGENTINA, 1944]) e os símbolos nacionais brasileiros

caracterizados na bandeira, no hino nacional, nas armas (brasão) e no selo

nacional (BRASIL, 1988).

Em relação à distribuição territorial, pode-se aﬁrmar que representa

mais um ponto de convergência entre os países, pois são divididos de maneira

muito semelhantes: Argentina é organizada em 23 províncias e Buenos Aires

é cidade autônoma (representa a capital) e o Brasil estruturado em 26 estados

e Brasília é o distrito Federal, representando a capital brasileira.

No que diz respeito ao Sistema Nacional de Educação, em ambos os

países iniciaram por caminhos diferentes, enquanto a Argentina originou-se

a partir da Lei nº 1.420 de 1884 a traçar o atendimento para a educação

primária, o Brasil com a criação do Ministério da Educação e Saúde, em

1930 iniciou o movimento de construção do Sistema de Ensino. pode-se

considerar que, em ambos o Sistema Nacional de Educação representa ponto

convergente, porque a estrutura organizacional é semelhante (Quadro 2).

Quadro 2 – Organização do Sistema Nacional de Educação

ARGENTINA BRASIL

Organização do Sistema Nacional de Educação

Lei Federal

de Educação

(LFE), Lei

nº 24.195,

de 14 de

abril de

1993

Educação

Inicial

Educação

Geral Básica

Polimodal

Educação

Superior

Educação

Pós-gradu-

ação

Lei Federal

nº 4.204,

de 20 de

dezembro

de 1961

Educação

Pré-primária

Educação

Primária

Ensino Pri-

mário

Ensino

Médio (Gi-

nasial e/ou

Colegial)

Ensino

Superior

Lei de

Educação

Nacional

(LEN), lei

nº 26.206,

de 27 de

dezembro

de 2006

Educação

Inicial

Educação

Primária

Educação

Secundária

Ensino

Superior

Lei Federal

nº 5.692, de

11 de agosto

de 1971

Ensino de 1º

grau

Ensino de 2º

grau

Ensino

Supletivo

Ensino

Superior

Lei nº

9.394, de 20

de dezem-

bro de 1996

Educação

Infantil

Ensino Fun-

damental

Ensino

Médio

Ensino

Superior

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

A Lei Federal de Educação (LFE), Lei nº 24.195, de 14 de abril de

1993 é considerada um marco da transformação educativa30 na Argentina,

porque é a primeira lei que estabeleceu a estrutura do Sistema de Ensino e

implementou o Sistema Nacional de Avaliação e no Brasil, a Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996 é considerada legislação ﬂexível e inovadora em sua

organização curricular (educação básica31). Também, ambas as legislações, ar-

gentina e brasileira, estabelecem a parceria de responsabilidade educacional,

entre o Estado Nacional e a família.

Outra divergência signiﬁcativa para o processo de aprendizagem está

previsto na LFE/1993, sendo:

• oferecer 6 meses de estágio para os estudantes a partir de 16 anos,

ampliando o conhecimento do mundo do trabalho além do âmbi-

to escolar;

• consta o Plano Social Educativo que oferece subsídios (bolsas e

materiais escolares) para os estudantes mais carentes bem como as

reformas nas instituições.

Neste sentido, em ambos os países, a legislação que direciona as diretri-

zes da base nacional da educação básica sendo relevante para a normatização

do Sistema Nacional de Ensino, caracterizando-se mais um ponto de conver-

gência (Quadro 3).

Também, é convergente a divisão das etapas de ensino, a Argentina

oferece educação inicial, educação primária e educação secundária – LEN

de 2006, correspondente à educação básica. De maneira semelhante com as

etapas da educação básica brasileira, a saber, educação infantil, ensino fun-

damental e ensino médio – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

- LDB de 1996 (Quadro 2).

Pode-se considerar que existe aproximação do Sistema Nacional de

Ensino (Quadro 3), correspondente a última legislação vigente – Argentina

com LEN/2006 e Brasil com a LDB/1996, no que diz respeito a questão

do tempo escolar, correspondendo o tempo escolar obrigatório a partir de

quatro (4) anos até 17 anos de idade.

30 Lembrando que após o período ditatorial (década de 1970) aconteceu o Congresso Pedagógico

Nacional que discutiu a educação escolar com a sociedade em geral. Este congresso contribuiu com

as normas estabelecidas na LFE/1993.

31 Cf. LDB/1996, Capítulo II - Da Educação Básica, Seção I - Das Disposições Gerais (artigos 22 até 28).

Entretanto, a Argentina faz divisão diferenciada para a estrutura acadê-

mica (estrutura curricular) referente ao ensino primário e secundário, possi-

bilitando que cada província determine o tempo escolar, podendo ser seis (6)

anos de duração para o ensino primário e seis (6) anos para o ensino secun-

dário ou sete (7) anos para o ensino primário e cinco (5) anos para o ensino

secundário. Portanto, na distribuição (divisão curricular) representa ponto

de divergência signiﬁcativo, porque, mesmo com essa organização curricular

distinta entre as províncias é possível, em nível nacional, aplicar a avaliação

externa em larga escala

Quadro 3 – Escolaridade obrigatória

ARGENTINA BRASIL

Estudo comparativo

Lei de Educação Nacional

(LEN), Lei nº 26.206, de 27

de dezembro de 2006

Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996

(LBD/1996)

Escolaridade Obrigatória: 4

anos a 17 anos

Escolaridade Obrigatória: 4

anos a 17 anos

Educação

Inicial

45 dias até 5

anos

4 e 5 anos

obrigatório

Educação

Infantil

Creches ou

entidades

equivalentes

até 3 anos

4 e 5 anos

obrigatório

Educação

Primária

6 a 11 anos Ensino Fun-

damental 6 a 14 anos

7 a 12 anos

Educação

Secundária

12 a 17 anos Ensino

Médio 15 a 17 anos

13 a 17 anos

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

Em relação a origem do Sistema Nacional de Avaliação são divergentes,

porque a Argentina instituiu a sistematização, por meio de legislação educa-

cional (LFE de 1993), que corresponde no Brasil à LDB. Entretanto, o Brasil

iniciou o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 1990,

sendo sua criação publicada a partir da Portaria nº 1.795 de 1994.

Importante destacar a divergência singular, a Argentina deﬁne o

Conselho Nacional de Qualidade da Educação (artigo 98) (ARGENTINA,

2006), no âmbito do Ministério da Educação da Nação (MEN), com pro-

posituras dos resultados avaliativos e organizacional do processo avaliativo,

bem como na divulgação e utilização das informações geradas na avaliação

externa em larga escala. O Brasil não possui deﬁnido um conselho com essas

características, apenas anuncia os objetivos em âmbito da política nacional de

avaliação da Educação Básica: “[...] avaliar a qualidade, a equidade e a eﬁciên-

cia da educação praticada no país em seus diversos níveis governamentais”,

conforme artigo 2º da Portaria nº 250 de 2021 (INEP, 2021).

Outra divergência, em relação a nomenclatura da avaliação. Argentina

iniciou o sistema nomeando a avaliação de Operação Nacional de Avaliação

(ONE), em 2016 alterou a nomenclatura para Dispositivo Nacional de

Avaliação de Aprendizagem (APRENDER). Em vista disso, efetivou poucos

ajustes no sistema nacional de avaliação, mantendo a continuidade do pro-

cesso avaliativo. Já o Brasil, em cada edição tem a inclusão no SAEB, com

novidades como, por exemplo, as avaliações Avaliação Nacional da Educação

Básica (ANEB), Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC),

Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) e em 2018 do modelo de avalia-

ção da Educação Infantil, portanto, o sistema nacional de avaliação brasileiro

apresenta oscilações na sistematização organizacional avaliativa, caracterizado

por introduções em cada edição do SAEB. No que diz respeito as mudanças

de nomenclaturas da avaliação em ambos os países, estas são divergentes.

Ainda, o Brasil, em 2019, extinguiu as siglas ANEB e ANRESC e man-

teve apenas a sigla SAEB para essas avaliações. ANA passou a ser realizada no

2º ano do Ensino Fundamental. Na Educação Infantil, aconteceu avaliação

(questionários eletrônicos), em caráter de estudo-piloto. Já a Argentina efeti-

vou adequação a partir da LEN de 2006 no Sistema Nacional de Avaliação,

mas manteve a proposta da ONE na avaliação APRENDER.

Quadro 4– Sistema Nacional de Avaliação: categorias de comparação

ARGENTINA BRASIL

Categorias de comparação

Avaliação Nacional Educação

Primária e Secundária

Avaliação Nacional da

Educação Básica

Início: 1993 Início: 1990

Objetivo: garantir a qualidade

da formação ministradas nos

diferentes ciclos mediante ava-

liação permanente do sistema

educacional.

Objetivo: avaliar a qualida-

de, a equidade e a eﬁciên-

cia da educação praticada

no país em seus diversos

níveis governamentais.

Público-alvo: estudantes da

Educação Primária e Secun-

dária.

Público-alvo: estudantes

da Educação Básica.

Participação: obrigatória para

às escolas públicas e amostral

escolas privadas.

Participação: obrigatória

para às escolas públicas e

amostral escolas privadas.

Área do conhecimento

avaliada: Linguagem (leitura e

escrita), Matemática, Ciên-

cias Social, Ciências Natural,

Educação Cidadania, Produção

Escrita.

Área do conhecimento

avaliada: Língua Portugue-

sa, Matemática, Ciências

da Natureza e Ciências

Humanas.

Critério: Testes Referenciados

por critérios (PRC).

Critério: Teoria de Reposta

ao Item (TRI).

Devolutivas: relatório geral,

por região, província e escola.

Devolutivas: relatório

geral, estado e escola.

Responsável: Ministério da

Educação, Ciência e Tecnolo-

gia.

Responsável: Ministério

da Educação.

Elaboração da avaliação: NAP. Elaboração da avaliação:

INEP.

Site avaliação nacional:

https://www.argentina.gob.ar/

educacion/evaluacion-e-infor-

macion-educativa

Site avaliação nacional:

https://www.gov.br/inep/

pt-br/areasdeatuacao/ava-

liacao-e-exames-educacio-

nais/saeb

Fonte: Elaborado pela autora (2023).

A primeira categoria – início – é divergente, mesmo considerando que

ambos os Sistemas Nacionais de Avaliação iniciaram na década de 1990.

Entretanto, Argentina instituiu a avaliação ONE em 1993, em dezembro do

mesmo ano aplicou avaliação e o Brasil iniciou o SAEB em 1990, contudo, a

regulamentação do SAEB ocorreu, somente, em 1994 (Quadro 4).

Na segunda categoria – objetivo, nota-se a divergência entre os objetivos,

porque para a Argentina o resultado é utilizado para direcionar a formação e

prática docente, os projetos e programas educacionais, bem como os próprios

métodos de avaliação entre outras variáveis (art. 95) (ARGENTINA, 2006).

No caso do Brasil o resultado é utilizado para subsidiar o monitoramento e

o aprimoramento de políticas públicas da educação básica. Entretanto, em

2021, uma população de referência (escolas com menos de 10 alunos matri-

culados no ensino fundamental e médio, turmas multisseriadas, turmas de

educação de jovens e adultos, classes ou escolas de Educação Especial) foi des-

considera no SAEB, conforme o artigo 6º da Portaria nº 250 (INEP, 2021),

mesmo constando no objetivo do SAEB, a questão de equidade.

Em relação ao público-alvo, representa mais um ponto de convergên-

cia, pois a participação na avaliação é para os estudantes de anos de conclusão

do ensino primário e secundário na Argentina e na mesma régua no Brasil

para os estudantes do ensino fundamental e médio, também são avaliadas as

turmas de alfabetização. Importante destacar em ambos os países, no período

da aplicação da avaliação, a presença do estudante não é obrigatória.

Outra categoria de aproximação é a questão de participação, em ambos

os países a obrigatoriedade de participação abrange às escolas do sistema de

ensino público, com avaliações censitária e amostral. Entretanto, avaliação é

amostral para às escolas privadas.

No que diz respeito a área do conhecimento avaliado, representa

ponto divergente, porque a Argentina avalia o conhecimento sobre a educa-

ção cidadania e o Brasil não avalia essa área de conhecimento.

Também muito semelhante o critério argentino PRC e o brasileiro TRI

no alinhamento do desenho curricular de cada país.

Pode-se considerar mais uma categoria de aproximação, as devolutivas

da avaliação ONE/APRENDER e SAEB, porque os relatórios são semelhan-

tes e possibilita a comparação da escola em relação ao país, a região, ao esta-

do/província e município/cidade.

A responsabilidade principal pelo Sistema Nacional de Avaliação repre-

senta mais um ponto de aproximação, sendo em ambos o órgão máximo da

educação, na Argentina o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia e no

Brasil o Ministério da Educação.

Em ambos os países, são semelhantes, pois existe órgão responsável

pela elaboração da avaliação. Na Argentina é o Núcleo de Aprendizagem

Prioritário (NAP) que utiliza o currículo de base comum do país nos cri-

térios avaliados e no Brasil é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que elabora avaliação de acordo com a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Em relação a publicidade das informações à sociedade civil, bem como

para o Sistema Nacional de Ensino em ambos os países, os sites da Avaliação

Nacional são semelhantes na disponibilidade dos resultados das avaliações e de-

mais informações (relatórios) sobre essas avaliações em larga escala (Quadro 4).

Ainda, ambos os países apresentam mais uma aproximação, pois a

Argentina e o Brasil participam desde a primeira edição das avaliações:

• avaliações regionais do Estudo Regional Comparativo e Explicativo

(ERCER) – edições 1997, 2006, 2013 e 2019;

• avaliação internacional do Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes (PISA) – edições 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015

e 2018.

Quadro 5 – Análise de estudos de caso comparados

Sistemas mais se-

melhantes (SMS)

Sistemas mais

diferentes (SMD)

Resultados mais

semelhantes

(RMS)

Público-alvo

Participação

Critério

Devolutivas

Responsável

Elaboração da

avaliação

Site

Início

Objetivo

Área do conheci-

mento avaliado

Resultados mais

diferentes (RMD)

Fonte: (BERG-SCHLOSSER, 2001, p. 2430 apud MANZON, 2015, p. 128).

Por ﬁm, analisando as categorias elencadas (Quadro 5), fazendo a com-

paração simultânea, contudo utilizando o quadro de Berg-Schlosser apud

MANZON (2015), para melhor visualização do leitor sobre os resultados do

estudo comparativo da pesquisa.

Pode-se aﬁrmar, conforme o Quadro 5, o resultado do estudo apon-

tou mais pontos convergentes na estrutura organizacional entre os Sistemas

Nacionais de Avaliação – da Argentina e do Brasil, isso signiﬁca que os

Sistemas apresentaram mais resultados semelhantes (RMS) para as categorias

comparadas. Portanto, pode-se considerar em ambos os países, a estrutura

organizacional dos Sistemas Nacionais de Avaliação, são sistemas mais seme-

lhantes (SMS).

Entretanto, no contexto da política avaliativa externa em larga escala

subsiste divergências signiﬁcativas como, por exemplo, a Argentina possui o

Conselho Nacional de Qualidade da Educação para subsidiar e propor ajus-

tes no sistema nacional de avaliação e faz divisão diferenciada para a estrutura

acadêmica (estrutura curricular) da educação primária e secundária, sendo

deﬁnida por cada província (artigo 32) (ARGENTINA, 2006).

Considerações ﬁnais

Pode-se aﬁrmar que o Sistema Nacional de Avaliação permitiu ponde-

rar-se sobre a importância da responsabilidade e função de avaliação externa

em larga escala, porque essa analisa a base curricular comum de um Sistema

Nacional de Ensino, uma vez que a avaliação, nos países alvo do estudo, é

obrigatória para o Sistema de Ensino Público (escolas públicas).

Foi identiﬁcada a necessidade de conhecer o contexto histórico

do Sistema Nacional de Ensino, porque ele abarca o Sistema Nacional de

Avaliação. Esta etapa auxiliou o entendimento, primeiramente, da história

de cada Sistema de Ensino, bem como a sua estrutura organizacional, contri-

buindo para apropriar-se da avaliação externa em larga escala.

É importante lembrar qual foi a abrangência do estudo comparado

entre os Sistemas Nacionais de Avaliação. Isto posto, a análise do estudo com-

parado foi direcionada para as etapas – educação primária e secundária na

Argentina e a educação básica (ensino fundamental e médio) no Brasil, por-

que representa a etapa do ensino obrigatório em ambos os países.

Em ambos os países – a educação infantil no Brasil e a educação inicial

na Argentina – essa etapa de ensino é obrigatória. Entretanto, na Argentina

a educação inicial ainda não consta testes e ou questionário no Sistema

Nacional de Avaliação. Em 2018, o Sistema Nacional de Avaliação brasileiro,

na etapa da Educação Infantil ocorreu aplicação amostral de questionários

para os secretários municipais de educação, diretores e professores.

As avaliações externas em larga escala ONE/APRENDER e o SAEB

demonstraram mais pontos de convergência (Quadros 4 e 5), ou seja, são se-

melhantes na organização estrutural, no entanto, não são plenamente iguais.

Também, ambos os países são respaldados por legislação quanto à siste-

matização dessa avaliação, bem como a responsabilidade principal, a respeito

do Sistema Nacional de Avaliação, cabe ao órgão máximo da educação, para

a Argentina é o Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia e para o Brasil

é Ministério da Educação.

Importante destacar que Argentina estabeleceu o Conselho Nacional

de Qualidade da Educação, no âmbito do Ministério da Educação Ciência e

Tecnologia, para contribuir com o processo do Sistema Nacional de Avaliação.

Esse conselho é composto pelos representantes do referido Ministério, do

Conselho Federal de Educação, do Congresso Nacional, das organizações tra-

balhistas e de produção e organizações sindicais de professores com estatuto na-

cional, instituindo a participação de representantes diversos da educação para

exercer as funções desde as escolhas dos critérios e modalidades nos processos de

avaliação do Sistema Nacional de Educação, emitir pareceres sobre a temática,

com direito de propor propostas e estudos ao Ministério. Nota-se que Argentina

apresenta organização mais democrática e participativa no contexto do Sistema

Nacional de Avaliação, bem diferente do contexto avaliativo brasileiro.

Em ambos os países existe aproximação do órgão responsável pela elaboração

da avaliação externa em larga escala – Argentina é o NAP e no Brasil é o INEP.

Divergência expressiva é o uso dos resultados da avaliação externa em

larga escala. Argentina direciona o resultado para o contexto de ação na polí-

tica educacional uma vez que utiliza para a formação e prática docente, para

os programas educacionais e até mesmo nos próprios métodos de avaliação

entre outras variáveis (art. 95) (ARGENTINA, 2006).

No Brasil o resultado da avaliação em larga escala é utilizado para sub-

sidiar o monitoramento e o aprimoramento de políticas públicas da educação

básica, conforme artigo 2º da Portaria nº 250 (INEP, 2021). Entretanto, na

mesma portaria, no artigo 6º, uma população de estudantes é excluída do

Sistema Nacional de Avaliação, representando os estudantes que mais pre-

cisam de ações de equidade e de estudos para atender essa demanda, mas o

próprio sistema avaliativo desqualiﬁca-os.

Por ﬁm, em nossa pesquisa constatamos que os Sistemas Nacionais de

Avaliação são mais semelhantes, com resultados semelhantes. Embora con-

tendo semelhanças signiﬁcativas na estrutura organizacional, não se pode di-

zer que existe igualdade no contexto da política avaliativa externa em larga

escala entre a Argentina e o Brasil.

Após concluir a pesquisa, sublinho as minhas impressões sobre o

Sistema Nacional de Avaliação que trazem à tona a questão de avaliar a

base curricular comum de um Sistema Nacional de Ensino, a necessidade

de enxergar as falhas administrativas, pedagógicas e ﬁnanceiras existentes no

Sistema Nacional de Avaliação como, por exemplo, a constante modiﬁcação

avaliativa em cada edição do SAEB, portanto, representando a descontinui-

dade organizacional na companhia de uma proposta avaliativa reducionista

e com imprecisões na comunicação ou interação entre a escola (contexto mi-

cro) com a política educacional avaliativa (contexto macro).

Daí a necessidade de comunicação assertiva entre os contextos – mi-

cro e macro, da deﬁnição de avaliação padronizada em consonância com a

base curricular comum da educação básica, sem alterações em cada edição

no Sistema Nacional de Avaliação, em razão de que mudanças na educação

demora no mínimo uma década para processar-se.

Parafraseando Bereday (1972), assim como o Sistema Nacional

de Avaliação deve fornecer subsídios do Sistema Nacional de Ensino, o

Ministério da Educação precisa conhecer a constituição dessa sistematização

para redirecionar a política educacional pública.

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23-62.

Capítulo 6

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

PÚBLICA: PROPOSTAS, DESAFIOS E

POSSIBILIDADES

Mariana Aparecida de Almeida LAURENTINO 32

Carlos da Fonseca BRANDÃO 33

Resumo

Este artigo constitui-se de um recorte de uma pesquisa de Mestrado em

Educação do PPGE, UNESP/Marília, cujo objetivo principal foi comparar as

propostas de gestão democrática da escola pública no Brasil e em Portugal, por

meio do estudo da literatura, normativos e documentos escolares de cada país.

No entanto, para este artigo nos propomos a discutir as propostas, desaﬁos

e possibilidades de Gestão democrática a partir da literatura brasileira. Para

tal objetivo, utilizamos a metodologia da Educação Comparada (BEREDAY,

1972), que nos permite compreender nosso objeto de pesquisa, a partir dos

seus diferentes aspectos, destacando as semelhanças e diferenças existentes entre

os países. Dessa forma, diante dos inúmeros desaﬁos urgentes e emergentes da

escola pública, acreditamos que a gestão democrática das escolas se apresenta

como elemento de apoio para o encaminhamento das suas soluções.

Palavras-chave: Gestão democrática. Brasil. Escola pública.

32 Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE/UNESP/Marília/SP/Brasil/ma.laurentino@unesp.br

33 Professor Doutor Adjunto do Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de

Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p97-114

Introdução

Nossa discussão se apresenta a partir do método comparado em

Educação, proposto por Bereday (1972), com destaque para o contexto bra-

sileiro. A título contextual, nossa opção metodológica nos permite discutir

nosso objeto de pesquisa a partir dos seus diferentes aspectos, sobretudo,

compreender que ele se encontra nas questões educativas, porém não cons-

trói-se somente nela.

Dessa forma, alinhando-nos a Bonitatibus (1989, p. 81) compartilha-

mos da ideia de que “[...] o impacto da educação está fortemente condicio-

nado pelo contexto social, político e econômico, em que se insere o sistema

escolar”, portanto, as pesquisas e estudos voltados para a solução ou, então,

reﬂexão dos problemas inerentes à escola não podem negligenciar os diferen-

tes contextos que inﬂuenciam o fazer e o saber educacional.

De modo a esclarecer como o uso da expressão gestão democrática das

escolas surge no país, nossa discussão é sobre a visão de alguns autores brasi-

leiros, entre eles, Paro (1998; 2000a; 2001; 2002), Libâneo, Oliveira e Toschi

(2012), Souza (2006; 2009; 2017), Sander (2009) e Vieira (2007) no que se

refere a deﬁnição de gestão democrática, aos desaﬁos de efetivar essa forma de

gestão e aos princípios que organizam e orientam a prática democrática nas

escolas. A opção pelo estudo das obras destes autores, se justiﬁca a medida

que ao realizarmos nosso levantamento bibliográﬁco, veriﬁcamos que estes

autores produziram uma quantidade expressiva de obras acerca da temática

em questão, além disso, são reconhecidos como referências bases para as pes-

quisas e estudos sobre a gestão.

A gestão democrática na literatura: propostas

A ideia de gestão democrática da escola pública no Brasil, tão pro-

pagada nos discursos políticos e normativos educacionais, possui diversas

interpretações, as quais são caracterizadas de acordo com perspectivas teó-

ricas e ideais metodológicos. Diante disso, nos propomos, aqui, apresentar

as diferentes visões sobre essa forma de gestão, destacando as semelhanças e

diferenças entre os autores da área.

Nesse sentido, entendemos que os objetivos estabelecidos, a estrutura

organizativa e a posição política e social deixam clara a concepção de gestão

adotada por uma escola. Para Libâneo (2001, p. 100) “O modo como uma

escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende

de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a

transformação social”.

Embora com a origem remota da democracia no Brasil, devemos nos

atentar não somente à sua conotação etimológica de “governo do povo” ou

numa versão mais formal, como “vontade da maioria”, e sim, “em seu signi-

ﬁcado mais amplo e atual de mediação para a construção da liberdade e da

convivência social, que inclui todos os meios e esforços que se utilizam para

concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores cons-

truídos historicamente” (PARO, 2001, p. 10).

De modo geral, Paro (1987) defende a ideia de que independente do

uso do termo administração ou gestão, o que se deve destacar é em função de

qual objetivo esta administração/gestão existe. Em uma de suas entrevistas34 o

autor discute essa relação, aﬁrmando utilizá-las como sinônimos35, pois o que

deve importar é a sua efetivação nas escolas, para tanto, o autor deﬁne esta

categoria como “utilização racional de recursos para a realização de ﬁns deter-

minados. Assim pensada, ela se conﬁgura, inicialmente, como uma atividade

exclusivamente humana, já que somente o homem é capaz de estabelecer

livremente objetivos a serem cumpridos” (PARO, 1987, p. 18-19).

Nesse viés, a gestão democrática da escola pública é entendida como

mediação para alcance dos objetivos ﬁns da escola. O seu caráter mediador

se dá por meio das “atividades-meio”, ou seja, atividades de direção escolar,

secretaria, de assistência aos alunos e pais, zeladoria e vigilância, assim como

pelas “atividades-ﬁm”, compreendida como a relação de ensino e aprendiza-

gem (PARO, 2001). No entanto, o autor acrescenta que,

[...] embora toda administração tenha a característica básica de mediação,

não signiﬁca que toda administração seja idêntica. Precisamente por ser

34 Gestão Escolar Democrática - Prof. Vitor Henrique Paro (Entrevista completa) Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs. Acesso em 14 out. 2021.

35 Em nosso texto tratamos as expressões administração e gestão como sinônimos no Brasil, todavia

ao tratar dessa categoria optamos pela expressão gestão democrática da escola pública, tendo em

vista a sua presença nas leis educacionais nacionais brasileiras.

100

mediação a determinado ﬁm, a administração tem que adequar-se (nos

métodos e nos conteúdos de seus meios) ao objetivo que pretende alcan-

çar, diferenciando-se, portanto, à medida que se diferenciam os objetivos

(PARO, 2001, p. 95, parênteses no original).

Nessa perspectiva, Libâneo (2001, p. 78) acrescenta que a ação de

gestão é representada pela discussão coletiva e o cumprimento das decisões

tomadas, refere-se também à “atividade pela qual são mobilizados meios e

procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo, ba-

sicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Nesse sentido, é

sinônimo de administração”.

A gestão democrática da escola pública como demonstra ser na visão

de Souza (2006),

[...] pode ser compreendida como um processo político, de disputa de po-

der, explicitamente ou não, através do qual as pessoas que agem na/sobre

a escola pautam-se predominantemente pelos seus próprios olhares e in-

teresses acerca de todos os passos desse processo, com vistas a garantir que

as suas formas de compreender a instituição e os seus objetivos prevaleçam

sobre os dos demais sujeitos, ao ponto de, na medida do possível, levar os

demais sujeitos a agirem como elas pretendem (SOUZA, 2006, p. 113).

Diante disso, em outra obra, o autor acrescenta que esse processo po-

lítico ao qual se refere à gestão democrática da escola pública, possibilita que

“as pessoas que atuam na/sobre a escola identiﬁcam problemas, discutem,

deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o

conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca

da solução daqueles problemas” (SOUZA, 2009, p. 125).

Outra característica observada sobre a gestão, é que ela representa a

materialização dos interesses e anseios da sociedade, que são transformados

em políticas públicas educativas, as quais, de acordo com Vieira (2007, p.

59), envolvem “três dimensões: o valor público, as condições de implemen-

tação e as condições políticas”, respectivamente referem-se ao sentido e à

necessidade da política para a sociedade, possibilidade de alcance e cumpri-

mento das ideias e aceitação política. Muitas propostas para a educação não

são possíveis de se concretizar, pois esbarram nessas condições, inibindo a

101

consolidação de políticas que poderiam colaborar com a qualidade da edu-

cação ofertada aos alunos.

A gestão democrática das escolas públicas, segundo Ferreira e Sturmer

(2010, p. 156), “é uma forma contemporânea de administração educacional

que seduz pelas suas promessas de igualdade e solidariedade na escola, inte-

gração escola-comunidade”. No entanto, este termo ainda recebe algumas

críticas, pois o associam com “governo dos alunos”, tendo em vista a defesa

pelas necessidades e interesses de toda equipe escolar, em especial, a dos alu-

nos, segmento central no desenvolvimento e cumprimento da prática demo-

crática nas escolas.

Nessa esteira, o autor entende que concepção democrático-participa-

tiva, defendida como a concepção mais próxima dos princípios e práticas de

gestão democrática da escola pública, pois,

[...] baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal

da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos

por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são

tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez

tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe

assuma sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e a avaliação

sistemática da operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real

diferenciação de funções e saberes (LIBÂNEO, 2001, p. 98).

A gestão democrática na literatura: desaﬁos

Contudo, compreender o que é e como se constrói a gestão democrá-

tica da escola pública, requer também a compreensão sobre seus desaﬁos,

ou seja, as diﬁculdades enfrentadas na falta de condições de implementação

e colaboração. Diante disso, destacamos algumas visões dos autores da área

sobre possíveis obstáculos para a construção dessa forma de gestão nas escolas

públicas. Nesse sentido, certos de que a prática participativa é considerada

um dos princípios mais importantes para a consolidação da gestão democrá-

tica, devemos, segundo Paro (1998, p. 18-19, grifos do autor), nos atentar

em compreender como ocorre esse processo de participação, pois “se a parti-

cipação depende de alguém que dá abertura ou que permite sua manifestação,

102

então a prática em que tem lugar essa participação não pode ser considerada

democrática, pois democracia não se concede, se realiza: não pode existir

‘ditador democrático’”.

Além disso, destacamos a necessidade de reﬂetir sobre como originou

a democracia nas escolas públicas e como ela se encontra atualmente, tendo

em vista que “ela se efetiva como um conjunto de regras que estabelecem a

lógica da representação, considerando que não é possível todos discutirem e

decidirem tudo todo o tempo” (SOUZA, 2009, p. 132). Diante disso, cabe a

reﬂexão sobre como esses processos de tomadas de decisão, necessários para a

construção de uma gestão democrática, poderiam ocorrer de modo que não

se caracterizem como mais um empecilho para a escola resolver, e sim, um

meio para facilitar o trabalho dela.

Nessa perspectiva, podemos identiﬁcar algumas críticas sobre a reali-

dade democrática nas escolas públicas, pois “[...] desde quando a democracia

foi elevada à condição de melhor forma de governo possível (ou da menos

má) o ponto de vista a partir do qual os regimes democráticos passaram a ser

avaliados é o das promessas não cumpridas” (BOBBIO, 1986, p. 20, parên-

teses no original).

Paro (2001) tece sua crítica sobre a visão tradicionalista que se tem

sobre a gestão da escola pública, pautada em uma administração empresarial

capitalista, que acredita que “[...] basta a introdução de técnicas soﬁsticadas

de gerência próprias da empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos

dos diretores e demais servidores das escolas, para se resolverem todos os pro-

blemas da educação escolar” (PARO, 2001, p. 96).

Silva Júnior (2002, p. 202, aspas no original) em sua obra faz uma dis-

cussão sobre os interesses que estão por trás da inclusão do adjetivo “demo-

crática”, automaticamente acrescido à expressão gestão, como determinação

legal e um jogo conceitual/intencional “os adjetivos ‘democrática’ e ‘partici-

pativa’ sobrepõem-se ao adjetivo ‘pública’ que melhor indicaria o sentido da

administração ou da gestão pretendida”.

A gestão democrática na literatura: possibilidades

Ademais, evidenciamos que os autores brasileiros também apresentam

em suas obras as possibilidades de efetivar essa gestão democrática nas escolas

103

por meio dos seus princípios36 desse modo, apresentamos os princípios identi-

ﬁcados na literatura, destacando o que os autores compreendem como devem

ser promovidos nas escolas e quais os desaﬁos que cercam essa normatização.

É sabido que não existe um método pronto para consolidar a gestão

democrática nas escolas e que ela se constrói no cotidiano, na prática escolar.

Nessa perspectiva, Paro (1998) defende que na construção da democratização

da escola pública, torna-se necessária a adoção de algumas medidas na sua

estrutura político-administrativa, incentivando e viabilizando por meio de,

[...] processos eletivos para escolha dos dirigentes escolares; conselhos de

escola formados pelos vários segmentos da unidade escolar (pais, alunos,

professores, funcionários) e com efetiva função política de direção da

escola; grêmio estudantil; associação de pais, professores e funcionários,

como fóruns de constante discussão dos múltiplos interesses, bem como

outros recursos institucionais que facilitem o permanente acesso de todos

os interessados aos assuntos que dizem respeito à vida da escola (PARO,

1998, p. 79-80).

Alinhado à ideia de Paro (1998) e, considerando a prática da gestão

democrática como um processo político, a qual possui como base primordial

a participação efetiva de todos os envolvidos, Souza (2006) acredita que a

gestão da escola pública, de modo a atender as necessidades e especiﬁcidades

de uma gestão democrática deve basear-se,

[...] no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especiﬁcidades téc-

nicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a partici-

pação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito

às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de de-

cisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola

(SOUZA, 2006, p. 130).

O trabalho da gestão escolar existe em função do seu objetivo princi-

pal, no entanto, compromete-se com o cumprimento de objetivos indiretos à

36 A opção pela palavra “princípios”, ao tratarmos das formas de efetivar a gestão democrática nas

escolas se deve ao campo semântico que a palavra faz parte, ou seja, entre os diferentes sentidos,

destacamos que ele pode signiﬁcar “o que serve de base a alguma coisa; causa primeira, raiz, razão”

Disponível em: https://www.google.com/search?q=princ%C3%ADpios. Acesso em: 18 out. 2021.

104

prática de ensino e aprendizagem, responsabilizando-se conjuntamente com

a organização do trabalho coletivo, com as qualiﬁcações, formação e plane-

jamento do educador, com as relações humanas, administração dos recur-

sos materiais e avaliação da ação escolar (LIBÂNEO, 2001). A este respeito,

destacamos alguns dos princípios37 mais discutidos na literatura brasileira

que demarcam as práticas democráticas dentro das escolas públicas, são eles:

democratização das informações/trabalho coletivo, participação, autonomia,

órgãos colegiados (Conselho de escola e de classe, APM e Grêmio estudantil)

e seleção dos diretores de escola.

Entre os princípios mais comumente discutidos na literatura brasileira,

cabe destacar a necessidade do amplo acesso às informações para a real demo-

cratização da gestão escolar, haja vista que para haver um trabalho coletivo,

é necessário o conhecimento acerca do fenômeno em discussão, suas contra-

dições e principais elementos que o cercam. Assim, “A democratização da

informação envolve o acesso de todos às informações, canais de comunicação

que agilizem o conhecimento das decisões e de sua execução” (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 461).

Para os autores, ao buscar a construção de uma escola democrática,

é preciso que os dirigentes se atentem aos mecanismos de mudança de prá-

ticas, buscando sempre deixar claro o que “[...] esperam da inovação que

querem introduzir, mediante formas participativas de discussão e de tomadas

de decisão. Ao mesmo tempo, devem considerar as inseguranças, as diﬁcul-

dades, o medo de cometer erros com que as pessoas enfrentam a inovação”

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 533). Nesse sentido, desta-

ca-se a necessidade de compartilhar entre a equipe escolar (entendida aqui,

como todos os proﬁssionais da educação, alunos e famílias), sobre o como e

o que se pretende alcançar a partir da construção de uma escola democrática,

de modo que tenham claro o real signiﬁcado da sua importância para a qua-

lidade da escola pública.

Quanto ao princípio da participação na construção de uma gestão de-

mocrática da escola pública, podemos perceber que ele é o mais citado nas

obras dos autores brasileiros, ao se tratar da democratização da gestão. Isso

se justiﬁca, pois após o artigo 14 da LDB/96, grande parte dos normativos

37 Os princípios citados foram selecionados a partir da literatura aqui apresentada.

105

nacionais, estaduais e municipais ao se tratar da gestão democrática, ime-

diatamente referem-se à participação, seja ela dos proﬁssionais da educação

na elaboração do PPP das escolas ou da equipe escolar (professores, equipe

gestora, alunos, funcionários e famílias).

Nessa esteira, Riscal (2009), considera ainda que a concepção de gestão

democrática possui diferentes deﬁnições e formas de implementação, pois

“o fato de a legislação em vigor determinar de forma veemente que a gestão

da educação deve ser democrática obrigou a maioria dos sistemas de ensino,

municipal, estadual e federal a adotar, de forma mais sutil ou mais expressiva,

mecanismos de participação da população” (p. 74).

Nessa perspectiva, podemos perceber que participação da comunidade

escolar, pode referir-se à “intervenção dos proﬁssionais da educação e usuá-

rios (alunos e pais) na gestão da escola” (LIBÂNEO, 2001, p. 113, parênte-

ses no original). O autor ainda acrescenta dois sentidos dessa participação:

o primeiro “como meio de conquista da autonomia da escola [...] consti-

tuindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico, metodológi-

co e curricular” e outro sentido de participação apontado pelo autor repre-

senta “processo organizacional em que os proﬁssionais e usuários da escola

compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de decisão”

(LIBÂNEO, 2001, p. 113).

De acordo com o autor supracitado, a participação é um dos princípios

mais importantes para a democratização da escola, pois defende a qualidade

da educação oferecida e a relação entre todos os segmentos da escola.

A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de proﬁssionais e usuários no pro-

cesso de tomada de decisões e no funciona mento da organização escolar.

Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas,

da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com

a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alu-

nos, pais (LIBÂNEO, 2001, p. 79).

No entanto, a participação só se torna efetivamente democrática quan-

do os sujeitos da escola, na possibilidade de participar, têm livre abertura para

expor suas ideias e dúvidas, sem distinção dos demais. Para Gadotti (1994,

106

p. 2) “participar da gestão signiﬁca inteirar-se e opinar sobre os assuntos que

dizem respeito à escola, isso exige um aprendizado que é, ao mesmo tempo,

político e organizacional”. Para o autor, a gestão democrática não é a solução

de todos os problemas da escola, contudo possui provas teóricas e experimen-

tais de que ela é essencial à qualidade da educação.

Gohn (2011) baseada na concepção democrática de participação, en-

tende que participar na gestão das escolas públicas é, ao mesmo tempo, divi-

dir responsabilidades com a comunidade educativa. Desse modo, defende a

ideia de que o tema da participação,

[...] é uma lente que possibilita um olhar ampliado para a História.

Nesse olhar, observamos que as questões envolvidas no universo da par-

ticipação são muito mais antigas que a própria formulação do conceito.

O entendimento dos processos de participação da sociedade civil e sua

presença nas políticas públicas nos conduz ao entendimento do proces-

so de democratização da sociedade brasileira; o resgate dos processos

de participação leva-nos, portanto, às lutas da sociedade por acesso aos

direitos sociais e à cidadania. Nesse sentido, a participação é, também,

luta por melhores condições de vida e pelos benefícios da civilização

(GOHN, 2011, p. 16).

Expostas algumas considerações sobre o sentido de participação de-

mocrática, avançamos para a sua importância na democratização da gestão.

Nesse sentido, a partir dos autores estudados, pudemos perceber que a par-

ticipação como mecanismo para a construção da prática democrática nas es-

colas públicas brasileiras, constitui-se como elemento primordial, tendo em

vista que o envolvimento de toda a comunidade escolar nas tarefas e funções

da escola contribui signiﬁcativamente na sua dinâmica na medida em que, ao

se responsabilizarem por parte das obrigações da escola, logo, estarão respon-

sabilizando-se pelo ensino e pela aprendizagem das crianças.

Segundo Paro (2001), para que as instituições escolares possam am-

pliar o número e a qualidade da participação das famílias, é preciso que a

educação escolar tenha maior proximidade com a educação familiar, cujo

diálogo, respeito e conhecimento em ambos os lados possam fazer parte da

relação escola e família. Nesse contexto,

107

[...] a participação da população na escola ganha sentido, assim, na forma

de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em espe-

cial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de diá-

logo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de participação

na vida da escola [...] mostrando-lhes quão importante é sua participação

e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadãos

(PARO, 2001, p. 98).

Libâneo (2001, p. 114) acredita que para tornar essa participação da

comunidade mais efetiva na escola, é necessário que eles se sintam “respon-

sáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da sociedade”,

ou seja, incluí-los nos processos decisórios da escola, deixando clara a impor-

tância da sua participação para a melhoria e desenvolvimento da instituição,

bem como tornar acessível as informações, o conhecimento e a avaliação dos

serviços escolares.

Nessa perspectiva, indo ao encontro de Freire (2004), acreditamos e

defendemos a construção de uma escola pública democrática, a partir do to-

mar parte, isto é, de fazer da escola “sua” responsabilidade sem medir esforços

para contribuir com o que for necessário.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em

torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de toma-

rem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente

puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso

que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente

(FREIRE, 2004, p. 7).

Ainda que a participação dos proﬁssionais da educação seja indispen-

sável às tarefas escolares, acreditamos que para a democratização da gestão da

escola, é preciso superar a ideia de participação somente destes, limitando-se

aos mandos e comandos do Estado, é preciso,

[...] envolver principalmente os usuários e a comunidade em geral, de

modo que se possa produzir, por parte da população, uma real possibili-

dade de controle democrático do Estado no provimento de educação es-

colar em quantidade e qualidade compatíveis com as obrigações do poder

público e de acordo com os interesses da sociedade (PARO, 2001, p. 97).

108

Outro princípio fortemente citado nas pesquisas e estudos sobre a ges-

tão democrática é o da autonomia escolar, o qual representa um dos princí-

pios mais relevantes na e para a democratização da gestão, já que a possibilita

a “livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta

do ambiente de trabalho” (LIBÂNEO, 2001, p. 80). Acrescentando a essa

ideia, o autor ressalta que a autonomia escolar está no poder decisório da

escola sobre suas ações e organização, bem como na independência da admi-

nistração de seus recursos ﬁnanceiros, administrativos e pedagógicos.

A autonomia no cotidiano das escolas, representa o poder de decidir

os rumos da instituição, deﬁnindo seu projeto pedagógico, traçando o seu

próprio caminho, administrando seus recursos ﬁnanceiros, pedagógicos e

administrativos. Ainda que a escola dependa funcionalmente das políticas

públicas, cabe ao poder central responsabilizar-se pela validade autônoma

das instituições, ao passo que a autonomia não pode ser apenas um discurso

político, segundo o qual o Estado se exime das suas responsabilidades com a

escola e declara autonomia à elas, porém sem condições ﬁnanceiras, humanas

e materiais (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).

Acreditamos que essa falsa autonomia, representada pela transferência

de responsabilidades do Estado para as escolas, conﬁgura-se como um meca-

nismo de monitoramento do próprio Estado sobre os municípios, pois,

[...] o Estado, ao mesmo tempo em que deﬁne prioridades e metas, mo-

nitora os resultados, conforme as orientações do novo modelo gerencial.

Portanto, as propostas de descentralização e autonomia atuais têm mais a

ver com a transferência de encargos de uma esfera para a outra ou com a

‘terceirização’, como preferem alguns, do que propriamente ampliação do

poder de decisão, mantendo-se a tendência centralizadora (CARVALHO,

2011, p. 15, aspas no original).

No que se refere aos órgãos colegiados da escola, são considerados ele-

mentos essenciais na construção de uma gestão democrática, todavia, a ga-

rantia apenas da sua existência normativa tampouco garante a sua validade,

tendo em vista que são órgãos de representação participativa e, como vimos

anteriormente, a participação da comunidade e das famílias ainda se apresen-

ta como uma falácia na escola.

109

Em síntese, o Conselho de Escola ou Conselho Escolar, conﬁgura-se

como órgão deliberativo, consultivo, avaliativo e ﬁscalizador, compete “[...]

discutir a proposta pedagógica da escola, a qualidade do ensino, o Currículo,

apontar falhas e buscar soluções conjuntas para os problemas” (DALBERIO,

2008, p. 6). Por meio da participação da comunidade escolar, discute-se, im-

plementa-se, acompanha-se, avalia-se todas as decisões sobre a vida da escola.

No que se refere o funcionamento e objetivo desse conselho, destacamos que

ele é considerado um instrumento de democratização devido à sua compo-

sição, que conta com a participação de diferentes membros da comunidade

escolar cuja função é o debate e a construção do saber.

Em contrapartida, a estrutura atual dos órgãos colegiados das escolas re-

presenta uma distorção da sua real função. Paro (1998, p. 102) evidenciou que o

Conselho de Escola do modo como está organizado atualmente “[...] ﬁca, quase

sempre, na dependência da vontade política do diretor para funcionar adequada-

mente, de maneira a servir como veículo de democratização da escola”.

O Conselho de Classe é um órgão muito associado ao anterior, Dalberio

(2008, p. 7) acredita que existe um equívoco no seu uso e compressão, pois

ele “deve representar um apoio, uma estratégia de ação, na qual todos se

reúnem tendo em vista a melhoria dos resultados do processo de ensino”.

É muito comum a confusão sobre o sentido desse órgão nas atividades da

escola, contudo, é neste espaço que são discutidos e pensados, métodos para

proporcionar melhores condições de ensino e aprendizagem, bem como rever

atitudes e soluções a respeito da vida escolar dos alunos.

A APM representa outro órgão colegiado da escola, que auxilia na gestão

das atividades escolares (administrativas e ﬁnanceiras), com o auxílio de pais, pro-

fessores e funcionários. Sem ﬁns lucrativos, ela é uma entidade jurídica a qual

apoia ﬁnanceiramente a gestão escolar, gerando recursos e aplicando-os. Segundo

Paro (2000), na escola pública, a APM é uma das formas de garantia de ação

coletiva, o autor ressalta que ela é uma instituição auxiliar, de caráter obrigatório,

que tem como ﬁnalidade colaborar no aprimoramento do processo educacional,

na assistência à escola e na integração família, escola e comunidade.

O Grêmio Estudantil representa outro órgão de participação, porém

voltado para a formação civil e política dos alunos. Dalberio (2008) ressalta

que este órgão deve ser ainda mais difundido nas escolas, devido ao próprio

110

sentido da sua existência, pois já que a escola existe em função da formação,

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, nada mais justo que propiciar

espaços para que estes possam experienciar a vida em sociedade, vivenciando

essas situações no espaço da escola. Nesse sentido, o autor, acredita que “a

escola existe para ele, para sua boa formação em todos os aspectos. Precisa

aprender também a ler criticamente o seu mundo, conhecer e reivindicar seus

direitos, cumprir conscientemente os seus deveres e aprender a ser cidadão”

(DALBERIO, 2008, p. 7).

E por ﬁm, outro princípio orientador das práticas de gestão democráti-

ca das escolas públicas brasileiras, muito comum nos textos e discussões entre

autores, refere-se à seleção dos diretores de escola, em especial, seus diferentes

meios de acesso ao cargo evidenciados no país. No Brasil, o centro das dis-

cussões e decisões na escola está concentrada na ﬁgura do diretor, sendo ele

o responsável último legal por tudo e todos na instituição. Por tudo isso, a

proﬁssão de diretor de escola recebe inúmeras críticas, desde a forma como

ele é admitido ao cargo até à sua função, tida como preposto do Estado. De

acordo com Paro (2011, p. 44), para a escolha dos diretores escolares existem

três modalidades mais utilizadas, quais sejam: a “nomeação pura e simples

pelo poder executivo, concurso público, e eleição pela comunidade escolar”.

No Brasil essas diferentes modalidades, são representadas segundo

Vieira e Vidal (2015, p. 27) pela predominância de “seleção 9,7%, eleição

19,9% e seleção mais eleição 13,2%, indicação técnica 11,4%, indicação po-

lítica 21,7% ou outra forma de indicação 12,8%”, isso indica que grande

parte das escolas públicas brasileiras tem seus diretores escolares indicados ora

por questões técnicas ora por questões políticas.

Essa posição expressiva nos dados das autoras aponta para uma defesa

da ﬁgura do diretor como um continuum do Estado, o qual deve obedecer

e cumprir cegamente aquilo que seu superior estabelece, caso contrário, por

indicação ele assume o cargo, por indicação ele também poderá ser substi-

tuído. Paro (2011) tece sua crítica sobre a admissão destes proﬁssionais por

nomeação/indicação do poder executivo, pois o candidato é escolhido não

pela sua capacidade, experiência ou conhecimento, e, sim, pela aﬁnidade com

o partido, trazendo como embasamento o critério político-partidário.

Quanto à escolha por concurso público, Paro (2011, p. 46) faz a crítica

111

sobre essa modalidade, pois entende que ela “tem como justiﬁcativa a pretensa

imparcialidade presente no critério técnico, aferido em exames, que não favorece

ninguém pessoalmente, mas visa selecionar de forma objetiva os que provarem

possuir os conhecimentos exigidos”. O autor considera que nessa modalidade o

critério mais valorizado é o conteúdo técnico dos candidatos, desconsiderando

outros aspectos de suma importância para o cargo de diretor escolar.

A opção pela seleção de diretores por meio das eleições é considerada

a melhor entre as modalidades mais citadas, pois atende aos princípios de-

mocráticos, ao mesmo tempo em que valoriza os interesses dos usuários da

escola. Ledesma (2008, p. 37) evidencia que a opção pelas eleições de dire-

tores vem “[...] sendo identiﬁcada como mecanismo que visa superar formas

tradicionais e clientelistas de indicação dos dirigentes”, ainda muito presentes

nos estados brasileiros.

No entanto, diante do contexto político o qual estamos inseridos, ve-

mos que a democracia e autonomia nas escolas públicas vêm se perdendo em

meio as novas reformas e políticas públicas para a educação, representadas

pelas imposições conservadoras do atual governo, as quais tendem a favo-

recer a militarização das escolas, com controle ideológico, redução do papel

do Estado, reformas econômicas e administrativas, as quais reproduzem um

desmonte da educação pública induzindo assim à privatização dos serviços

públicos. Desse modo, chamamos a atenção, para as faltas de políticas públi-

cas que garantem de fato, condições de funcionamento dessas instituições e

portanto, validem a democracia e autonomia das escolas públicas brasileiras.

Considerações Finais

Sob o olhar da literatura brasileira, observamos que a gestão demo-

crática é a melhor forma de conduzir as instituições escolares. Não obstante,

ainda que a efetivação da gestão democrática nas instituições escolares en-

contre-se a mercê das políticas, vimos na literatura a valorização dos atores

escolares, ao destacarem as ações democráticas desenvolvidas pelas escolas

públicas brasileiras, mesmo em contexto adverso. Além disso, observamos

uma preocupação em oferecer às instituições escolares um suporte teórico

sobre suas decisões, na indicação de meios e alternativas de apoio, para irem

além do cumprimento das determinações legais.

112

A defesa por uma gestão democrática da escola pública, é uma posição

comum entre os políticos, teóricos e proﬁssionais da educação, mesmo por-

que ela possui características importantes na luta pelos direitos da sociedade,

bem como pela qualidade da educação. Além disso, a gestão com princípios e

ideais democráticos nas escolas, garantem uma liberdade crítica de expressão,

onde os envolvidos têm abertura para expor suas ideias, angústias e defender

aquilo em que acreditam. Dessa forma, diante dos inúmeros desaﬁos urgen-

tes e emergentes da escola pública, acreditamos que a gestão democrática das

escolas se apresenta como elemento de apoio para o encaminhamento das

suas soluções.

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115

Capítulo 7

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

E EM PORTUGAL: UM ESTUDO

COMPARADO BASEADO NA TEORIA

CRÍTICA DA SOCIEDADE

Stelamary Aparecida Despincieri LAHAM 38

Carlos da Fonseca BRANDÃO39

Resumo

O capítulo que se segue, apresenta os resultados de uma pesquisa de

doutorado e está inserida no Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Filosoﬁa e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP) Campus de Marília, na linha de pesquisa

de Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e

Movimentos Sociais. O presente texto apresenta um estudo comparado e

internacional tendo como polos de comparação a Universidade Virtual do

Estado de São Paulo (Univesp) no Brasil e a Universidade Aberta de Portugal

(UAb), de Portugal. A partir da perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade,

da abordagem crítica da educação comparada, da reﬂexão sobre a educação

a distância inserida em uma sociedade globalizada e neoliberal, buscamos

como objetivo veriﬁcar em que medida os sentidos e signiﬁcados revelados

38 Professora Doutora – Fundação Educacional do Município de Assis – FEMA – Assis. E-mail:

stelamary.laham@fema.edu.br

39 Professor Doutor Adjunto do Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de

Pós-graduação em Educação da UNESP - Marília. E-mail: carlos.brandao@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2025.978-65-5954-618-3.p115-143

116

acerca da EaD nessas instituições, indicam as tensões e contradições no pro-

cesso de implantação e operacionalização dos cursos, que se aproximam ou

distanciam da racionalidade tecnológica. Para isso, foi realizado um estudo

descritivo de abordagem qualitativa com base na pesquisa bibliográﬁca e do-

cumental por meio da Educação Comparada. Os instrumentos de coleta de

dados utilizados foram: levantamento de revisão bibliográﬁca que trata dos

aspectos históricos e legais da educação distância em Portugal e no Brasil, do-

cumentos oﬁciais das instituições, documentos oﬁciais de órgão do governo

dos dois países, documentos oﬁciais de organismos internacionais que versam

sobre o tema. O referencial teórico para análise teve como base os concei-

tos de racionalidade tecnológica e pensamento unidimensional de Herbet

Marcuse. Como resultado evidenciamos que a EaD, nas instituições pesqui-

sadas, fortemente associadas às tecnologias digitais da informação e comuni-

cação, apresentam marcas da racionalidade tecnológica, e que quanto mais se

aproximam das características da globalização e o neoliberalismo impostos à

educação, imputam aos indivíduos o pensamento unidimensional.

Palavras-chave: Educação Comparada. Educação a Distância. Educação

Superior. Teoria Crítica da Sociedade. Racionalidade Tecnológica.

Introdução

As relações entre os homens, o trabalho e a própria inteligência, se pau-

tam na mudança incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos

(THOMPSON, 2011). Assim, a era eletrônica, resultante das invenções tec-

nológicas, se impõe ao homem, transformando seus sentidos e seu pensa-

mento (BELLONI, 2001, p. 58). Sociedade do Conhecimento, Sociedade da

Informação, Sociedade em rede, são algumas denominações criadas e consolida-

das no imaginário social recente, para descrever o presente momento em que a

humanidade está imersa. Denominações essas que carregam em si, conceitos im-

buídos de ideologia. Independente do conceito que se adote, o fato é que novas

maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comuni-

cações e informação por meio de tecnologias digitais cada vez mais aprimoradas.

Uma denominação que entendemos interessante apresentar é a de Mill

(2010, p. 29), o qual nomeia esse período contemporâneo de “Idade Mídia”.

117

Para esse autor, a comunicação em massa, cada vez mais rápida, alinhada aos

aparatos tecnológicos do estado capitalista neoliberal “[...] trouxe a possibi-

lidade de capilarizar a sociedade e colonizar a subjetividade de cada um dos

seus membros”, apresentada e posta em prática como “uma nova forma de

manipulação capitalista, mais perversa, apesar de menos agressiva aos indiví-

duos” (MILL, 2010, p.29). Corroborando com essa ideia, Belloni (2001, p.

54) argumenta que a novidade não mais reside na mecanização do trabalho,

como antes. Agora, a novidade passa pela mecanização da vida em geral, da

esfera privada da vida social: o lazer, a cultura, a vida doméstica. O que pre-

senciamos é uma era em que o capital faz uso das tecnologias de informação

e comunicação, e das as técnicas e tecnologias que estruturam as novas redes

comunicacionais, “para colonizar os indivíduos em si, estando interessados

nisso ou não”. Ou seja, por meio da tecnologia, emergem novas formas de

controle e coesão social cada vez mais eﬁcazes, “uma vez que elas são também

mais agradáveis.”

Diante desse cenário, é interessante considerar que, além disso, nos

últimos anos, o capitalismo conseguiu produzir um discurso tecnológico,

em que se disseminou certa obrigatoriedade na adoção das tecnologias di-

gitais. Esse movimento estimulou não apenas o desenvolvimento de novas

tecnologias de base informacional e comunicacional, mas também criou certa

“necessidade” de incorporação dessas tecnologias nos diversos setores da eco-

nomia, e o setor educacional não poderia ser exceção. (MILL, 2010, p. 32).

É nesse sentido que Costa e Silva (2019, p. 6) trazem como um novo

conceito relacionado a educação o termo “novo neoliberalismo acadêmico”,

conceito este que segundo as autoras, “descreve a exacerbação das caracte-

rísticas historicamente registradas na mercantilização capitalista no ensino

superior.” Costa e Silva (2019) explicam que os organismos internacionais

moldaram as características do ensino superior de acordo com os ditamos do

neoliberalismo, criando políticas com promessa de serem inclusivas, como a

oferta de cursos em novas modalidades que seriam mais ﬂexíveis, a cultura

do empreendedorismo nas universidades, difusão do gerencialismo e a preca-

rização das relações de trabalho nas instituições de ensino superior públicas.

Dessa forma, no contexto estrutural da mundialização do capital, o qual

determinou mudanças profundas no mercado mundial e em todas as esferas da

118

sociedade, as novas tecnologias de informação e comunicação são projetadas na

relação de produção capitalista. E nesse sentido, na área educacional, passam

a conﬁgurar as linhas que dão origem a uma geração da Educação a Distância

(EaD). É nessa fase contemporânea da EaD, marcada pelo redimensionamento

espaço-temporal do processo ensino-aprendizagem viabilizado por meio das

novas tecnologias de informação e comunicação, especialmente pelo uso do

computador pessoal e da internet, que essa pesquisa é delimitada.

A relação da expansão da modalidade de Educação a Distância com o

neoliberalismo, como uma proposta de para a orientação mercantilista do en-

sino, que enquadra a educação como um serviço a ser comercializado, não é

nova. Autores como Belloni (2001), Frigotto (2003), Mill (2006) e Nascimento

(2011) ressaltam que que as demandas atuais de educação foram formuladas a

partir de novas categorias – sociedade do conhecimento, qualidade total, edu-

cação para a competitividade, formação abstrata e polivalente. Nesse sentido,

Nascimento (2016, p. 26) destaca dentre essas novas categorias, a “sociedade

do conhecimento”, pois, segundo ele, é “usada pelos ideólogos do capital para

“fetichizar” as novas tecnologias de informação e comunicação na medida que

alegam que é por meio dela que a informação e o acesso ao conhecimento

potencializam a vida em sociedade.” Essas concepções têm sido amplamente

difundidas no imaginário dos sujeitos sociais pela ideologia dominante e estão

presentes inclusive no âmbito acadêmico e institucional.

Medeiros (2019), ao realizar uma pesquisa comparada entre as for-

mas de gestão da Educação a distância dos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia no Brasil, constatou por meio de questionários destina-

do aos gestores dessas instituições que, a ideia de EaD como “caminho sem

volta” é institucionalizada por esses proﬁssionais dessas instituições. Nesse

sentido, para Medeiros (2019, p. 146), “a ideia de ‘caminho sem volta’ é par-

te de uma representação coletiva que associa a EaD às novas tecnologias e à

necessidade de se conformar com o que está posto, de se adaptar à realidade.”

Os dados estatísticos sobre a educação a distância, nos últimos anos,

são reveladores. Costa (2010, p. 38), com referência a oferta de cursos na mo-

dalidade EaD, já apontava em sua pesquisa que, após 1996, houve um signi-

ﬁcativo crescimento do setor privado na oferta de vagas no Ensino Superior,

sendo que, como ressalta a autora, foi à partir de 2000, com a publicação da

119

Sinopse Estatística da Educação Superior: 2000 pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que pudemos ter a

ideia da ampliação da oferta de vagas especiﬁcamente na modalidade a dis-

tância e que essa, estava na esfera privada, gerando um aumento de 4.700%,

no período de 2001 a 2006.

Atualmente, com a publicação do Decreto Nº 9.057/2017, mudanças

na legislação brasileira sobre EaD, “facilitaram” ainda mais o aumento da

oferta de cursos na modalidade. Como consequência, a expansão do sistema

ocorreu pela multiplicação de estabelecimentos isolados e faculdades da ini-

ciativa privada, que se voltavam primordialmente para o ensino de gradua-

ção; e o setor público foi orientado a manter universidades que associassem

ensino, pesquisa e extensão. Em 2020 foi ofertado o total de 19.626.441

vagas de cursos de graduação no Brasil, das quais 68,9% a distância e 31,1%

presenciais. Além disso, 95,6% das vagas foram ofertadas na categoria pri-

vada, contra 4,4% ofertadas na categoria pública. Vale dizer que, do total

de vagas presenciais, 11,9% são públicas e 88,1% são privados; das vagas a

distância, 1,0% são públicas e 99,0% são privados.

Nosso interesse nessa pesquisa não esteve ligado aos cursos ofertados na

modalidade EaD na esfera privada, pois, o caráter mercantilista da educação

nessa categoria administrativa de oferta de cursos é fato. Porém, acreditamos

importante apresentar tais dados para conﬁrmar que a introdução de meca-

nismos tecnológicos no processo formativo corresponde às exigências de uma

sociedade identiﬁcada nos ditames da produção econômica, nos âmbitos so-

ciopolítico e artístico-cultural, os quais exigem habilidades e competências

condizentes à racionalidade técnica.

O debate travado aqui, tem relação com as instituições de ensino supe-

rior públicas, devido ao caráter que se tem colocado como grande inovação

educativo-tecnológica representada pela EaD e seu potencial democrático de

acesso à universidade. Dessa forma, políticas educacionais atreladas aos meios

de comunicação representam ações nesse campo, como por exemplo, pode-

mos perceber na justiﬁcativa para a fundação da Univesp, a quarta universi-

dade pública do estado de São Paulo: Universidade Virtual do Estado de São

Paulo, criada em 2012. Segundo Vogt (2009, p. 7) é a resposta do governo

paulista a um enorme desaﬁo: o de expandir o ensino superior gratuito por

120

meio da ampliação do número de vagas, utilizando metodologia inovadora,

que associa o uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação às

práticas tradicionais do ensino presencial, sem descuidar do compromisso

com a qualidade na educação superior.

Assim, como isso se dá dentro da esfera pública, tendo em vista que, as

instituições de ensino superior que oferecem cursos a distância, tem em sua

concepção e missão explicitas, a democratização e universalização do ensino,

a formação para autonomia e formação integral do sujeito, tão necessárias a

sociedade emancipada. Quais são as formas reveladas na operacionalização

desses cursos que se aproximam ou distanciam desse caráter mercantil da

educação, tendo em vista características do sistema econômico dominante?

Que tipo de racionalidade está presente? É possível que instituições públi-

cas de ensino superior consigam se desvencilhar de retóricas hegemônicas,

cujas estratégias de ensino estão inseridas em uma racionalidade tecnológica40

adaptativa que obscurece a reprodução da desigualdade social?

As palavras de Mill (2010), exempliﬁcam nosso entendimento:

[...] as tecnologias digitais trouxeram consigo inéditas possibilidades de

comunicação ou interação entre sujeitos, isto é, trouxe-nos novas pos-

sibilidades de experimentar os tempos e espaços, pois a experiência es-

paço-temporal dos homens depende do desenvolvimento tecnológico da

época considerada. Também no âmbito do trabalho e da educação isso é

verdadeiro. Cabe questionar se as inovações tecnológicas implicam, neces-

sariamente, inovações pedagógicas (MILL, 2010, p. 48).

A existência de uma relação direta entre mudança educacional e a in-

serção de novas tecnologias e mídias digitais, da forma como é divulgada

nas propostas de EaD de algumas Instituições de Ensino Superior (IES) no

Brasil, impede a ocorrência de posições críticas ou contrárias ao processo he-

gemônico característico da sociedade capitalista aprisionando o conceito de

tecnologia a uma forma de ideologia empenhada na dominação do homem e

que obscurece a reprodução da desigualdade social.

40 O conceito de “racionalidade tecnológica” adotado para o trabalho é cunhada por Marcuse e

será mais aprofundada na seção 4 Tecnologia: Emancipação ou controle, sendo um dos conceitos

centrais para pesquisa.

121

Acreditamos que para a compreensão dessa problemática é importante

considerar as conjunturas favoráveis à implantação de programas em EaD

na sociedade atual caracterizada pela força mercadológica, que confere um

ritmo de competitividade e readaptação aos grandes avanços tecnológicos

e, sobretudo, com a supervalorização da tecnologia, impõe uma tendência à

fetichização da técnica. Além de considerar a expansão da modalidade EaD,

nos últimos tempos, amparada pela regulamentação legal do poder público.

Nesse sentido a pesquisa foi realizada por meio de um estudo compara-

do entre as instituições de Ensino Superior de Educação a Distância públicas

Universidade Aberta do Brasil (UAB) de Portugal e a Universidade Virtual

do Estado de São Paulo (Univesp) do Brasil, a ﬁm de evidenciar aproximação

ou distanciamento ao conceito de racionalidade tecnológica. Como polos

de comparação foram eleitas a Universidade Virtual do Estado de São Paulo

(Univesp) no Brasil e a Universidade Aberta de Portugal (UAB). Essa escolha

se deu em virtude de que ambas são as únicas instituições públicas41 desses

países que ofertam apenas cursos na modalidade a distância.

A instituição que representa o Brasil na pesquisa, como já explicitado,

é a Univesp, a qual é fundada em 2012, considerada como uma das metas

do governo do Estado de São Paulo na época, e vista como prioridade da

Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência. Criou-se então, em 20

de julho de 2012, sob a lei nº14.836, a Fundação Universidade Virtual do

Estado de São Paulo, a Univesp, como a quarta Universidade pública pau-

lista. Uma vez institucionalizada, a Univesp passa então a primar pelo uso

intensivo das TIC “para promover a evolução social do Estado, possibilitando

a universalização do acesso ao ensino superior público e a universalização do

acesso ao conhecimento na sociedade digital” (VOGT, 2013, s/p).

Para o outro polo de comparação, Portugal, tomamos como unidade de

análise a Universidade Aberta de Portuga, instituição de ensino superior, com

sede em Lisboa. De acordo com Costa (2005), a UAB de Portugal teve os

seus Estatutos aprovados em 25 de março de 1994, nos termos do Despacho

Normativo nº 197/94, o qual passou por um processo de revisão estatutária

41 Destacamos aqui o caráter público das instituições polos de pesquisa tendo em vista a gratuidade

da oferta de seus cursos. No Brasil, a instituição Univesp é pública e gratuita aos estudantes. Em

Portugal, a instituição UAB tem caráter público, porém, os alunos pagam um valor denominado

propina. Esse assunto será mais detalhado no decorrer do estudo.

122

em 2000/2001, sendo o regimento atual publicado no Despacho Normativo

nº 9/2002, de 14 de fevereiro.

Nesse contexto, o trabalho toma como base a Educação Comparada42,

utilizando o modelo comparativo de Bereday (1972). A proposta de um

estudo de cunho comparativo não é a de apontar modelos, mas de lançar

um olhar sobre o outro, compreendê-lo e buscar aprender com suas expe-

riências (FRANCO, 2000). Com relação a análise, este trabalho se apoia no

referencial da Teoria Crítica da Sociedade, mais precisamente os conceitos

de racionalidade técnica e de unidimensionalidade do pensamento de

Herbert Marcuse (2015). Assim, para empreender essa análise, a pesquisa

utiliza como referência bibliográﬁca principal o ensaio intitulado “Algumas

implicações sociais da tecnologia moderna”, publicado em 1941, e o livro

“O homem unidimensional”, publicado em 1964. Para além dessas referên-

cias, nos pautamos também em autores que clássicos e contemporâneos que

produzem sobre o tema.

Do ponto de vista da operacionalização da investigação, trata-se de

uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza básica. Quanto aos ob-

jetivos ela se caracteriza como explicativa e quanto aos procedimentos ela

se apoia no levantamento bibliográﬁco e documental. Entretanto o uso do

enfoque qualitativo não inviabilizou a utilização de dados quantitativos que

serviram para dimensionar a situação empírica da EaD no Brasil e Portugal.

No estudo, para levantamento de dados, foram utilizados os seguin-

tes procedimentos: a) análise de documentos oﬁciais do governo brasileiro

e português; b) análise de documentos oﬁciais de organismos internacionais

com inserção na política educacional dos países em pauta; c) análise de do-

cumentos oﬁciais das instituições; d) coleta de dados estatísticos referentes à

EaD no Brasil e Portugal.

Acreditamos oportuno destacar que o caminho escolhido para realiza-

ção da pesquisa tem sua base na Teoria Crítica, porém, não temos o intuito de

descaracterizar a modalidade EaD como viável ou signiﬁcante, pelo contrá-

rio. O motivo de tomar esse universo para análise foi pautado na construção

de uma pesquisa que aborda a EaD para além de suas questões aparentes,

42 As escolhas teórico metodológicas para pesquisa serão apresentadas e justiﬁcadas na Seção 2 desse

trabalho, denominada “Educação Comparada e o Percurso Metodológico”.

123

no que diz respeito a métodos e técnicas de ensino. Com efeito, procuramos

encaminhar uma abordagem do objeto que se inscreva numa racionalidade

cientíﬁca problematizadora das certezas já consolidadas. É nesse sentido que

tal pesquisa se justiﬁca. Esse fator adquire peso ao identiﬁcar qual perspectiva

de formação a EaD serve de instrumento e como os fundamentos da EaD se

relacionam com os fundamentos da educação proﬁssional tecnológica, con-

siderando o projeto educativo defendido pelas instituições de educação supe-

rior polos de comparação.

Além disso, a relevância social da investigação sobre EaD se justiﬁca,

na medida em que esse tema tem sido pauta de discussões cientíﬁcas, que

abordam as questões educacionais na atual conjuntura brasileira, de tal forma

que se constitui objeto de estudo de várias linhas de pesquisa de programas de

pós-graduação, inspiração de temas para eventos e ponto de debate na legisla-

ção de ensino e na deﬁnição de políticas públicas nacionais e internacionais.

Educação Comparada e o percurso metodológico

Nesta pesquisa entende-se a Educação Comparada como uma dimensão

dialética, reaﬁrmando os pressupostos de Carvalho (2014) de que nesta pers-

pectiva “as semelhanças e diferenças não seriam tratadas como estanques, como

cópia ou reprodução, mas como resultado da ‘relação dialética’ entre os níveis

global e local.” (CARVALHO, 2014, p. 137). Compreendemos que mesmo

existindo a necessidade de que para realizar um estudo comparado devamos

passar por uma fase de descrever, que também se relaciona intimamente ao co-

nhecer, a Educação Comparada não pode se restringir a apenas relatar algo que

aconteceu ou a apresentar os indicadores de um determinado processo.

Nesse sentido, não há a intenção de revelar modelos para serem imita-

dos ou recusados, e sim, a de buscar por meio da comparação uma identiﬁ-

cação de semelhanças e diferenças e à sua interpretação a partir dos contextos

a que pertencem, e tentar trazer uma compreensão do fenômeno educativo

foco da pesquisa, de forma “que permita criar categorias férteis na apreensão

das peculiaridades dos processos de apropriação dos saberes e da intervenção

prática no campo educacional” (NÓVOA; CATANI, 2000, p. 1).

Dessa forma a Educação Comparada, então, fornece condições do sur-

gimento de problemáticas a serem discutidas, reﬂetidas, visualizadas pelos

124

sistemas educacionais, promovendo trocas, abordagens cientíﬁcas, demons-

trando sua colaboração para o debate cientíﬁco e não apenas como fornece-

dora de parâmetros para decisões ou políticas públicas. Assim, destacamos a

importância da educação comparada nos processos analíticos, como forma

de compreender as questões educacionais em sua totalidade. Reconhecemos

também a complexidade da análise considerando a Educação Comparada

como parte do processo metodológico. Sendo assim, os nossos argumentos

estão ancorados essencialmente nas bases do materialismo histórico-dialético,

que se apresenta no histórico da Educação Comparada conﬁgurado na pers-

pectiva crítica (Nóvoa, 2009) desse campo do saber.

Para autores como Nóvoa (2009) e Ferreira (2008), a perspectiva críti-

ca na Educação Comparada desconsidera a vertente funcionalista, principal-

mente por considerarem que tal abordagem estaria ligada a uma ordem so-

cial injusta, fomentada especialmente pelos organismos internacionais sob os

países considerados de terceiro mundo. Nessa mesma perspectiva, Carvalho

(2014) entende que o enfoque materialista dialético oferece mais possibilida-

des de evitar uma análise unidimensional ao buscar as origens das diferenças

e semelhanças entre os países nos processos sociais e históricos. Para a autora,

nesse mesmo sentido: “[...] as diferenças e semelhanças são analisadas como

expressão não de partes isoladas e sim de uma totalidade, de uma realidade

social contraditória, cuja transformação pode se dar pela ação dos sujeitos

sociais.” (CARVALHO, 2014, p. 137). E ainda, que é “[...] necessário ana-

lisar as formas de vida que estão se opondo, os conﬂitos de ordem econômi-

ca, as relações de trabalho, de sobrevivência, os distintos princípios e valores

que envolvem todos os membros da sociedade e dão dinamismo à história.

(CARVALHO, 2014, p. 138).

Associada a essa escolha, toda a metodologia também precisa ser

condicionada a esse olhar epistemológico, o qual será a base para investi-

gação. (MAINARDES, 2017). Assim, o trabalho, fundamenta-se na Teoria

Crítica da Sociedade, em especial, no ﬁlósofo Hebert Marcuse. Em conse-

quência, para que a comparação não seja realizada superﬁcialmente e esteja

ancorada nos pressupostos teóricos escolhidos, consideramos as categorias

do método materialista histórico-dialético norteadoras do processo analítico

comparativo.

125

No que diz respeito à levantamento de semelhanças e diferenças entre

as unidades de comparação, o método proposto por Bereday (1972) foi esco-

lhido, o qual se apresentou como sendo o mais apropriado para realização do

desenvolvimento e operacionalização da comparação.

O método sistematizado de comparação de Bereday (1972) é apresen-

tado pelo autor em seu livro clássico “O Método Comparativo na Educação”,

o qual determina quatro passos para se realizar um estudo comparado: des-

crição, interpretação, justaposição e comparação. Bereday (1972) indica que

a descrição consiste na coleta sistemática de informações referentes ao objeto

de estudo, seguida da interpretação e análise dos dados coletados. Em segui-

da, se daria a fase de a justaposição, a qual tem a função de estabelecer uma

visão simultânea a respeito das semelhanças e diferenças. O último passo, é o

da comparação, realizado com base nas anteriores. Esses passos dão suporte

para a realização da comparação, último passo ou etapa.

É importante frisar que o objetivo principal da escolha das etapas do

método comparativo é o de elaborar a descrição de forma clara, ordenada e

rigorosa. Essa fase da pesquisa requer uma visão sistemática, uma vez que

recolher esses dados implica que a coleta também seja antecedida e acom-

panhada de reﬂexões. Justiﬁcamos a escolha por entendermos que o modelo

proposto por Bereday (1972) mesmo na atualidade é um modelo frequen-

temente citado, sendo bastante profícuo para realização de comparação en-

tre apenas dois países, e que permite uma “[...] análise bastante profunda”.

(BRAY, ADAMSON e MASON, 2015, p. 458). Ainda, de acordo com Bray,

Adamson e Mason (2015) “o livro de Bereday fez uma grande contribuição

para essa abordagem analítica. Até hoje seu livro é leitura essencial em muitos

cursos sobre a educação comparada e ainda tem muito a oferecer.”. (BRAY,

ADAMSON e MASON, 2015, p. 28).

Assim, concluímos que em termos metodológicos, a presente pesquisa

apresenta como característica como dialética quanto à abordagem e compa-

rativa quanto à procedimento.

EaD e Tecnologia – Emancipação ou Controle

A Educação a Distância pode ser conceituada de formas diferen-

tes, porém, com muitas similaridades, destacam-se como características

126

fundamentais: o uso de recursos tecnológicos como mediadores do processo

ensino-aprendizagem, o tempo assíncrono entre os sujeitos e a irrelevância

da distância física entre eles. A conﬁguração dessa modalidade de ensino tem

sido alterada, conforme os contornos sociais, econômicos e políticos no de-

correr da história. Mesmo que a EaD tenha se evidenciado nas últimas déca-

das, essa forma de ensinar e aprender não é recente. As primeiras experiências

foram bastante singulares, conforme destaca Peters (2009), pois de acordo

com este autor, uma das primeiras iniciativas que conhecemos foram as epis-

tolas do apóstolo Paulo, que enviadas como cartas às comunidades buscavam

ensinar aos cristãos como viverem. No entanto, a EaD se conﬁrmou como

método de ensino promovido entre sujeitos localizados em lugares e tempos

distintos, no século XIX, quando o mundo do trabalho passou a exigir uma

qualiﬁcação dos trabalhadores, e os meios de comunicação e os de transporte

permitiram a troca de mensagens de forma mais regular.

Atualmente, a “geração internet” (PETERS, 2009) da EaD, normal-

mente, oferta seus cursos on-line em ambientes virtuais de aprendizagem em

que tarefas síncronas e assíncronas são comuns. Além disso, agrega materiais

áudio visuais e textuais, fóruns, chats, laboratórios virtuais, recursos abertos

de aprendizagem, jogos e redes sociais. As reformulações dessa geração, para

além do uso dos recursos digitais, referem-se aos modelos de aprendizagem

fundamentados na aprendizagem colaborativa em rede a qual, segundo Peters

(2009), a “geração internet” da EaD, carrega consigo os fundamentos da so-

ciedade pós-moderna.

Assim, contemporaneamente, a EaD tem como característica pro-

porcionar uma forma de educação, de processo de ensino e aprendizagem,

na qual, os sujeitos estão separados em tempo e espaço, mediados por tec-

nologias digitais de informação e comunicação. Essa característica da EaD,

de propiciar que pessoas diferentes, tenham acesso à mesma informação em

tempos e lugares diferentes, provoca uma mudança no “[...] arranjo educa-

cional se transforma e se revela cada vez mais alinhado com as determinações

da sociedade moderna. (MEDEIROS, 2019, p. 19). Nesse sentido, é impor-

tante estabelecer que a EaD como se conﬁgura na atualidade, alinhada ao

aumento exponencial da oferta de cursos nessa modalidade, está inserida no

contexto da Sociedade da Informação ou Sociedade do Conhecimento.

127

Acreditamos pertinente para nosso trabalho esclarecer os termos uti-

lizados para designar a sociedade contemporânea, visto que, Sociedade da

Informação ou Sociedade do Conhecimento43 passam a fazer parte tanto do

discurso social, quanto da produção cientíﬁca sobre temas que versam sobre

a tecnologia, inclusive na Educação.

O termo Sociedade da Informação, segundo Burch (2005, p. 7), é

adotado pelas políticas neoliberais, estabelecendo vínculos com a globaliza-

ção por meio do fortalecimento das indústrias de comunicação, tornando a

informação como veículo primordial no estágio atual do capitalismo mun-

dial. A autora ainda faz uma diferenciação entre Sociedade da Informação

e Sociedade do Conhecimento, apontando que em sua concepção, o mais

adequado seria utilizar a denominação de Sociedade do Conhecimento, ex-

plicando que,

“‘sociedade da informação’ coloca a ênfase no conteúdo do trabalho (o pro-

cesso de captar, processar e comunicar as informações necessárias), e ‘socie-

dade do conhecimento’ nos agentes econômicos que devem possuir qualiﬁ-

cações superiores para o exercício do seu trabalho” (BURCH, 2005, p. 4).

Porém, nosso entendimento é que tanto uma quanto outra deﬁni-

ção estão ligadas ao ideário neoliberal, pois, as duas colocam no centro da

sociedade a força motriz no trabalho, mesmo que uma tenha a ênfase no

processo (sociedade da informação) e a outra coloque a ênfase no agen-

te do processo (sociedade do conhecimento). Essas denominações trazem

consigo ação ideológica advinda do Estado e do capital e são incorpora-

das à lógica dominante nos países periféricos, sustentada por um discurso

equalizador e inerentemente democrático do uso das novas tecnologias de

comunicação e informação. Nesse sentido, a formação do sujeito caminha

para uma tendência de adaptação a essa nova conﬁguração do capitalismo

e das exigências do mercado.

43 Castells (1999) é um dos autores mais conhecidos e citados com referência a caracterização desse

paradigma do conceito da sociedade atual e o uso das tecnologias da informação. Ele ainda utiliza os

termos de Sociedade em Rede ou Sociedade Informacional, as quais são resultado da reestruturação

do capitalismo que se apresenta por novas facetas, dentre elas a diversiﬁcação das relações de

trabalho, aumento da concorrência econômica global, ﬂexibilidade e descentralização das empresas.

128

Ou seja, existe em tempos de globalização, uma interdependência maior

entre a produção e aquisição de conhecimento e a economia. Portanto, se em

uma sociedade globalizada o conhecimento passa a ser uma matéria-prima

da economia, um novo tipo de trabalhador com um perﬁl de competências

múltiplas será necessário. Diante dessa realidade, as exigências do mercado

de trabalho são por um trabalhador que altamente qualiﬁcado, versátil, ﬂe-

xível, capaz de atuar nas mais diferentes áreas, de acordo com a necessidade

do mercado e, acima de tudo, capaz de solucionar problemas. As mudanças

tecnológicas atuam de forma que as qualiﬁcações dos trabalhadores ﬁquem

defasadas em grande parte, a um ritmo cada vez mais rápido, diante dos apa-

ratos de informação que operam em tempo real.

Tal esforço de esclarecimento dos conceitos apresentados são no senti-

do de relacionar a Educação, mais precisamente a Educação a Distância nesse

contexto. Segundo Bastos e Lima (2020, p. 9), a EaD está inserida no “discur-

so da sociedade do conhecimento, ou sociedade da informação no sentido da

fetichização das tecnologias, entendidas como a-históricas segundo a ideologia

dominante[...].” Corroboramos com os autores no sentido de que a EaD a

partir do advento das novas tecnologias da informação, passa a se apresentar

como uma inovação, que pode garantir democratização do ensino, por meio de

novas formas de comunicação e interação entre professores e alunos, utilizando

às novas concepções de espaço e tempo na área educacional como sua função

estratégica. Esse é o discurso ideologia dominante que alimenta o fetichismo44

tecnológico, ou seja, se apresenta como resolução de “todos os problemas”.

Dessa forma, a EaD, nos tempos atuais, está diretamente relacionada à

tecnologia digital e muitas vezes, se apresenta determinada por ela. Buscamos

também a relação dessa modalidade de ensino com o neoliberalismo, pois,

esta modalidade enfrenta os dilemas da mercantilização da educação, que

subordina os interesses educacionais à lógica de mercado.

44 Tomamos como conceito de fetichismo, aquele cunhado por Marx como “fetichismo da mercadoria”

o qual está diretamente ligado ao conceito de alienação. Para Marx, o fetichismo é a transferência

do foco da análise das relações sociais para as coisas em si, ou seja, é o modo pelo qual as formas

econômicas do capitalismo ocultam as relações sociais a elas subjugadas. Marx (MARX, 1998, p. 198).

129

A tecnologia e o Pensamento Unidimensional

Nossa estratégia é aproximar a questão da recente disseminação da

EaD alicerçada e orientada pela inserção de tecnologias digitais propostas

como ações pedagógicas estratégicas no processo de ensino e aprendizagem

aos conceitos de Marcuse e do pensamento unidimensional, em vez de tomar

especiﬁcamente a própria explicação da tecnologia como base principal. Ou

seja, para compreendermos a tecnologia relacionada a educação, precisamos

localizá-la em algo que vai além da própria tecnologia, essa essência está na

compreensão do mundo social do qual ela faz parte.

Dessa forma, nosso raciocínio é guiado pela convicção de que as ideias

centrais da teoria crítica sobre tecnologia oferecem uma base para reﬂetir so-

bre as formas como os cursos de EaD são desenvolvidos na atualidade. Para

tanto, utilizamos os estudos de Herbert Marcuse sobre tecnologia, em especí-

ﬁco os conceitos de racionalidade tecnológica e pensamento unidimensional.

Empregamos como referência bibliográﬁca principal para compreensão dos

referidos conceitos, duas obras de Marcuse, sendo elas, o ensaio intitulado

Algumas implicações sociais da tecnologia moderna, publicado em 1941, e o

livro O homem unidimensional, publicado em 1964.

Marcuse é um ﬁlósofo do século XX, contemporâneo de um período

da História em que as tecnologias digitais, a internet e todo aparato45 tec-

nológico midiático e de comunicação utilizados atualmente na Educação a

Distância, ainda não existiam. Esse fato não invalida a escolha de sua teoria

para análise da presente tese, tendo em vista que Marcuse nos apresenta em

suas reﬂexões sobre tecnologia, “uma compreensão de estruturas e tendências

subjacentes do desenvolvimento socioeconômico e político contemporâneo”

(Marcuse, 2015). Na verdade, acreditamos que as racionalidades cientíﬁcas

e tecnológicas descritas por Marcuse se apresentam relevantes sobremaneira,

devido à rapidez das mudanças tecnológicas digitais, da desenfreada prolife-

ração das mídias e informações, e em consequência, o “desenvolvimento de

novas técnicas e formas de controle social” (Kelnner, 2015, p. 25). Pensar na

relação das contribuições de Marcuse para a análise da efetiva aceitação da

45 Utilizaremos nesse estudo o signiﬁcado do termo “aparato” dado por Marcuse (2015, p. 77), o qual

“designa as instituições, dispositivos e organizações da indústria social dominante”.

130

tecnologia na Educação, sua forma de incorporação como algo “sem volta”,

se mostra necessário e apropriado. Assim, acreditamos que a aﬁrmação de

Marcuse em 1964, soa verdadeira nos dias de hoje:

A união de produtividade crescente e destrutividade crescente; o perigo

de aniquilação; a capitulação do pensamento e da esperança e o temor

ante as decisões dos poderes existentes; a preservação da miséria em face

da riqueza sem precedentes constituem a mais imparcial acusação (...) sua

[da sociedade] impetuosa racionalidade, que impele a eﬁciência e o cresci-

mento, é irracional em si mesma. (MARCUSE, 2015, p. 34).

Herbert Marcuse foi um dos primeiros pesquisadores a estudar os me-

canismos de dominação tecnológica e política que surgiram com o desenvol-

vimento da sociedade moderna. Ele realizou estudos para a compreensão das

mudanças da ciência e das tecnologias que transformaram a vida humana.

Autores como Kellner (1999), Monteiro (2017) e Delanty e Harris (2020)

aﬁrmam que suas interpretações sobre o funcionamento das sociedades in-

dustriais avançadas, do desenvolvimento da técnica e da tecnologia, das im-

plicações sociais do desenvolvimento da tecnologia na sociedade moderna,

continuam importantes para a compreensão da sociedade contemporânea,

sobretudo no que diz respeito às contradições sociais.

Marcuse, em seus trabalhos, aponta que os indivíduos estão condena-

dos à unidimensionalidade das condições de existência, sejam elas objetivas

ou subjetivas, isso porque ele vê o capitalismo e o sistema de produção e con-

sumo os determinantes dessa situação. Essa pré-condição, inviabiliza a crítica

e não produz emancipação “[...] apenas aumenta a labuta pela existência,

reproduzindo um estilo de vida pautado na troca da liberdade pelo conforto”

(MONTEIRO, 2017, p. 33).

Diante desse cenário é que Marcuse desenvolve os conceitos de racio-

nalidade tecnológica e pensamento unidimensional, ao longo de sua vida, de-

monstrando, deste modo, que os referidos conceitos não são fruto de preocu-

pações ﬁlosóﬁcas restritas a uma época, mas atravessam grande parte da vida

desse ﬁlósofo, dedicada aos estudos de ﬁlosoﬁa e crítica social. Para Marcuse

a questão primária se encontra no anúncio da liberação do trabalho aliena-

do mediante o desenvolvimento das forças produtivas e consequentemente a

131

constante automação da produção em sociedades de capitalismo avançado46.

O que se denuncia, entretanto, é a relação estreita entre ciência e capital em

detrimento do indivíduo, que, por sua vez, a partir do desenvolvimento da

ciência e tecnologia, realiza-se, mediante as condições de consumo e produ-

tividade crescente, numa condição subalterna frente ao aparato tecnológico.

A interpretação de Marcuse sobre o tema tecnologia não se dá de forma ma-

niqueísta, ou seja, avaliando-a, categoricamente, em termos de boa ou má.

O cerne do problema encontra-se na forma pela qual a ciência é concebida e

aplicada em sociedades de capitalismo avançado.

Assim, sendo os produtos tecnológicos produzidos nas condições do ca-

pitalismo, para Marcuse (2015) ﬁca claro que a tecnologia não é neutra, mas

sim inserida nas relações sociais e nos sistemas de produção, a tecnologia como

tal não pode ser isolada do uso que faz; a sociedade tecnológica é um sistema de

dominação. Uma máquina pode ser neutra no sentido de que pode ser usada

para diferentes propósitos, mas está sempre localizada em um contexto social.

Ao possibilitar o progresso material, incluindo a melhoria da qualidade de vida,

a tecnologia produz uma nova falta de liberdade porque impede o indivíduo

de se tornar autônomo e o homem passa a se ver apenas em suas mercadorias.

Em última análise, a tecnologia leva à reiﬁcação e permite que o controle social

ﬁque ancorado nas novas necessidades que o capitalismo produz.

A Educação A Distância no Brasil e em Portugal – a UNIVESP e a UAB

Como já explicitado, os polos de comparação eleitos foram a

Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp) no Brasil e a

Universidade Aberta de Portugal (UAB). Essa escolha se deu em virtude de

que ambas são as únicas instituições públicas47 desses países que ofertam ape-

nas cursos na modalidade a distância.

46 Marcuse utiliza a expressão “sociedade industrial avançada” já no subtítulo de sua obra “O Homem

Unidimensional”, mas emprega também em suas obras, outros termos como “sociedade industrial

tardia”, “sociedade contemporânea avançada” ou mesmo “capitalismo tardio” como sinônimos.

47 Destacamos aqui o caráter público das instituições polos de pesquisa tendo em vista a gratuidade

da oferta de seus cursos. No Brasil, a instituição Univesp é pública e gratuita aos estudantes. Em

Portugal, a instituição UAB tem caráter público, porém, os alunos pagam um valor denominado

propina. Esse assunto será mais detalhado no decorrer do estudo.

132