O diferencial da obra de Augusto Rodrigues consiste em seu objetivo
principal, a saber, problematizar como a emergência de uma nova política
losóco-educacional de pesquisar e de ensinar Filosoa no Brasil, junto
com a formação losóca do autor na Universidade Estadual Paulista –
UNESP, transformam-se em uma herança de formação, atravessando, as-
sim, a própria constituição de Rodrigues como pesquisador e professor de
Filosoa. Para tanto, tensionando o passado pelo presente, o livro entre-
cruza as experiências e vivências do autor em sua trajetória formativa com
alguns debates atuais da área do Ensino de Filosoa, tais como a discussão
sobre o estatuto epistemológico do Ensino de Filosoa como campo de
conhecimento, a institucionalização da Filosoa universitária no Brasil e
a formação de professores e professoras de Filosoa. Ao fazê-lo, contudo,
acaba por inverter o subtítulo do livro: ao discutir suas Heranças político-
-losócas de ensinar e aprender losoa: do campo do ensino de losoa à
trajetória formativa na UNESP, Rodrigues fomenta – com rigor e sabor – o
próprio debate sobre o campo que lhe serve de ponto de partida.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Extraído do prefácio de Patrícia Velasco
Augusto Rodrigues
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA
do campo do ensino de Filosofia à
trajetória formativa na UNESP
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA Augusto Rodrigues
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE ENSINAR E
APRENDER FILOSOFIA: DO CAMPO DO ENSINO DE FILOSOFIA
À TRAJETÓRIA FORMATIVA NA UNESP
AUGUSTO RODRIGUES
Augusto Rodrigues
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE ENSINAR E
APRENDER FILOSOFIA: DO CAMPO DO ENSINO DE FILOSOFIA
À TRAJETÓRIA FORMATIVA NA UNESP
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
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Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Patrícia Del Nero Velasco (Universidade Federal do ABC)
Ficha catalográca
_______________________________________________________________________________________
Rodrigues, Augusto.
R696h Heranças político-losócas de ensinar e aprender losoa: do campo do ensino de losoa
à trajetória formativa na Unesp / Augusto Rodrigues. – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo :
Cultura Acadêmica, 2024.
233 p.
CAPES
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-539-1 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-540-7 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-540-7
1. Universidade Estadual Paulista (Unesp). 2. Filosoa – Estudo e ensino. 3. Professores -
Formação. 4. Ensino superior - Licenciatura. I. Título.
CDD 378.1552
_______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosoa e Ciências
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília
“[...] então, também somos herdeiros”
(Rm 08:17)
Sumário
Prefácio - Heranças político-losócas de um pesquisador da 3ª geração do
Ensino de Filosoa: contribuições de uma trajetória formativa ao debate
sobre o campo | Patrícia Del Nero Velasco....................................................9
Introdução...............................................................................................17
Capítulo 1. - O campo do Ensino de Filosoa: heranças de formação.......27
Capítulo 2. - O grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de Filosoa
e sua política losóca de ensinar e aprender losoa: heranças do
campo......................................................................................................85
Capítulo 3. - Da cisão do losofar das práticas educativo-losócas às
projeções de uma losoa de professores: heranças de formação losóca na
era prossional da losoa......................................................................129
Considerações nais................................................................................201
Referências.............................................................................................217
Posfácio | Bruno Bahia............................................................................229
9
Prefácio
Heranças político-losócas de um pesquisador
da 3ª geração do Ensino de Filosoa:
contribuições de uma trajetória formativa ao
debate sobre o campo
O livro que o leitor e a leitora têm em mãos versa sobre a temática do
Ensino de Filosoa, assunto que, desde a última década do século XX, tor-
nou-se objeto de investigação de pesquisadores e pesquisadoras de Filosoa
e Educação no Brasil. O diferencial da obra de Augusto Rodrigues consiste
em seu objetivo principal, a saber, problematizar como a emergência de uma
nova política losóco-educacional de pesquisar e de ensinar Filosoa no
Brasil, junto com a formação losóca do autor na Universidade Estadual
Paulista – UNESP, transformam-se em uma herança de formação, atraves-
sando, assim, a própria constituição de Rodrigues como pesquisador e pro-
fessor de Filosoa. Para tanto, tensionando o passado pelo presente, o livro
entrecruza as experiências e vivências do autor em sua trajetória formativa
com alguns debates atuais da área do Ensino de Filosoa, tais como a discus-
são sobre o estatuto epistemológico do Ensino de Filosoa como campo de
conhecimento, a institucionalização da Filosoa universitária no Brasil e a
formação de professores e professoras de Filosoa. Ao fazê-lo, contudo, acaba
por inverter o subtítulo do livro: ao discutir suas Heranças político-losócas
de ensinar e aprender losoa: do campo do ensino de losoa à trajetória forma-
tiva na UNESP, Rodrigues fomenta – com rigor e sabor – o próprio debate
sobre o campo que lhe serve de ponto de partida.
Logo nas primeiras páginas, Augusto Rodrigues enuncia a problemá-
tica do livro, expressa sinteticamente na seguinte pergunta: “como o autor se
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-540-7.p9-15
10
tornou o pesquisador e o professor de Filosoa que é?”. Embora saliente que
a questão em tela o acompanha em sua trajetória acadêmica – sendo abor-
dada, por exemplo, na obra Como nos tornamos os professores que somos. Uma
problematização da herança estruturalista nas práticas de ensinar e aprender lo-
soa (2020), publicada pela mesma Cultura Acadêmica –, no presente livro,
a problemática é reetida a partir de um potente diálogo com as discussões
a respeito do estatuto epistemológico do campo do Ensino de Filosoa: um
debate recente e caro à comunidade losóca nacional, imprescindível ao
pleito de cidadania institucional, em voga junto à comunidade losóca mais
ampla, à subárea de pesquisa do Ensino de Filosoa.
No capítulo que abre o livro, Rodrigues propõe novos contornos às
questões em discussão, interpretando o estado da arte do debate sobre o cam-
po e, em uma tão preciosa quanto rara autoavaliação, sinaliza de que modo
a supracitada discussão se tornou determinante à obra. Reete que, em suas
investigações, as questões adquirem, sobretudo, um caráter mais ético do que
propriamente epistemológico, posto que, ao invés de pesquisar epistemolo-
gicamente as discursividades próprias ao campo do Ensino de Filosoa, o
objetivo problemático almejado consiste em decifrar como os discursos que
se identicam em torno de uma Filosoa do Ensino de Filosoa se transfor-
mam em heranças de sua formação como pesquisador e professor de Filosoa.
Reconstruindo a emergência discursiva da Filosoa do Ensino de Filosoa,
em especial os dois pilares que considera a base de suas heranças – o Ensino
de Filosoa como objeto de pesquisa losóca e o resgate das virtualidades
educativas inerente à prática losóca –, o autor encerra o primeiro capítulo
questionando como esses discursos se capilarizam em sua trajetória formativa
no curso de Filosoa da UNESP.
Certamente, o primeiro capítulo se constituirá leitura obrigatória para
as pesquisadoras e pesquisadores de cursos de graduação e programas de
pós-graduação que hoje discutem a constituição, no Brasil, do campo de
conhecimento Ensino de Filosoa. Isso porque a interpretação que o autor
oferece dos acontecimentos que marcam a emergência do campo, o acervo
referencial em que sua leitura está embasada e os novos horizontes de pesqui-
sa que sua análise descortina na discussão epistemológica do campo ajudarão
a enriquecer o debate e a ampliar seus horizontes problemáticos. Para além
11
das contribuições losócas ao debate em questão, o capítulo que abre a obra
possui grande valia enquanto registro histórico, documentando os marcos e
atores/as inaugurais do campo do Ensino de Filosoa.
No segundo capítulo, por sua vez, Rodrigues retoma sua experiência
no Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de Filosoa – ENFILO, da
UNESP, a m de problematizar a recepção, dentro do grupo, das práticas ine-
rentes à discursividade Filosoa do Ensino de Filosoa. Inicialmente, mostra
como a própria emergência do ENFILO e de suas pesquisas – entre as frestas
da Filosoa da Educação – ajudam a compreender a conguração e inuên-
cia dos discursos orientados por uma Filosoa do Ensino de Filosoa. Em
seguida, por meio da reconstituição dos princípios, conceitos e práticas do
grupo, reestabelece as disputas político-losócas em torno de uma prática
menor de pesquisar losocamente o ensino de losofa e das práticas de ensi-
nar e aprender Filosoa como experiência de pensamento. O autor dene essas
práticas através de um esforço problematizador que, ao mesmo tempo que
resgata a historicidade discursiva desses conceitos nas discussões do Ensino
de Filosoa, restitui a problematização coletiva feita pelo ENFILO às práticas
de pesquisar e ensinar losoa como transmissão de conhecimentos. Como
resultado surge, de um lado, a defesa de uma pesquisa losóca que seja
imanente à vida e aos conitos experimentados pelo próprio pesquisador, em
contraposição a uma moralização da pesquisa pelos lugares-comuns pedagó-
gicos que fazem parte das relações de ensinar e aprender Filosoa. De outro
lado, vislumbra-se uma virada ética no ensino e na aprendizagem de Filosoa
em que estudantes, professoras e professores deixam de ser espectadores e se
tornam atores no losofar, mantendo uma relação visceral e criativa com a
tradição losóca.
As discussões sobre o tema do Ensino de Filosoa como campo de
conhecimento têm sido realizadas sob suas inúmeras dimensões: histórica,
epistemológica, política etc. Ao abordar a problemática do campo direcio-
nando sua tese para a (até aqui pouco explorada) dimensão ética, Rodrigues
convida o leitor e a leitora a reetir: se pensarmos que, invariavelmente, todas
as dimensões do campo do Ensino de Filosoa também dizem respeito às re-
lações que mantemos – nós, pesquisadores e pesquisadoras – com o próprio
campo, não seriam fundamentalmente éticas, em alguma medida, todas estas
12
dimensões? O livro de Augusto Rodrigues compreende o exemplo de que, a
despeito das insucientes formações losócas pelas quais passamos, se tiver-
mos a oportunidade de conviver com pessoas que, como os integrantes do
ENFILO, têm – nas palavras do autor – “o compromisso ético-formativo que
não separa losofar, aprender e ensinar a losofar”, as relações éticas invaria-
velmente perpassarão as investigações dos professores e professoras lósofos,
tal qual ocorreu com o professor-lósofo Augusto Rodrigues na pesquisa que
culminou no presente livro.
Para aqueles e aquelas que desejam entender a capilarização dos dis-
cursos congregados em torno da intitulada Filosoa do Ensino Filosoa,
tal como vislumbrava uma 1ª geração de pesquisadores e pesquisadoras
do Ensino de Filosoa – que têm nomes como Elisete Tomazetti (UFSM),
Geraldo Horn (UFPR), Leoni Henning (UEL), Renata Aspis (UFMG),
Silvio Gallo (UNICAMP) e Walter Kohan (UERJ), o segundo capítulo tem
muito a oferecer. Se, de alguma maneira, há ao menos duas décadas um gru-
po expressivo de pesquisadoras e pesquisadoras reconhecem que o Ensino de
Filosoa é um problema de pesquisa losóca e que o losofar é condição
necessária ao ensinar e ao aprender Filosoa, o autor mostra, de modo sin-
gular, como esses discursos se territorializam e adquirem uma forma própria
dentro da UNESP e, particularmente, do ENFILO. Com isso, consegue re-
gistrar a história de um grupo de pesquisa que, há mais de dez anos, vem
contribuindo com a formação de novos quadros de pesquisadores e pesqui-
sadoras do Ensino de Filosoa; e, outrossim, atualiza conceitos fundamentais
à construção da literatura do Ensino de Filosoa no Brasil, como é o caso,
por exemplo, do ensino de Filosoa como experiência de pensamento e a ideia
do/a professor/a-lósofo/a – debatendo-os em outras relações e sob outro pris-
ma investigativo, que estão em consonância com a visceralidade do problema
abordado pelo autor.
Enquanto nos dois primeiros capítulos Rodrigues se detém nas heran-
ças de formação especícas ao campo do Ensino de Filosoa no Brasil, no
último, problematiza sua experiência de formação no Curso de Licenciatura
em Filosoa da UNESP. De início, seu foco é investigar a proveniência das
disciplinas histórico-losócas de sua graduação, analisando documentos
institucionais e dialogando com outros estudos críticos sobre as condições
13
educativas do curso em apreço. Essa análise prévia o leva a recuperar, em
seguida, alguns acontecimentos em torno da emergência e consolidação da
Filosoa universitária no Brasil, a m de melhor entender as práticas hege-
mônicas vigentes na UNESP. Após a sua problematização, cam evidentes as
disputas político-losócas entre os discursos de uma Filosoa do Ensino de
Filosoa e aqueles que legitimam uma cultura de formação losóca tradicio-
nal no Brasil, assim como o modo pelo qual esse conito adquire sua tessitura
dentro do funcionamento acadêmico na UNESP. E é nesse cenário de dis-
puta que o autor, em interlocução com um projeto de formação de lósofos
e lósofas, de certa maneira esquecido e ofuscado pelas relações educativas
hegemônicas naquela instituição, esboça os protótipos de uma política de
formação de professores e professoras lósofos. Para Rodrigues, a Filosoa
universitária brasileira separou o losofar tanto da pesquisa, quanto da do-
cência, ocasionando uma relação losóca estritamente técnica e prossional.
E, por essa razão, uma política de formação de professores-lósofos e profes-
soras-lósofas compreende um caminho possível para que, ainda dentro da
instituição, as práticas losócas permaneçam imanentes à vida daqueles e
daquelas que a praticam.
A força do terceiro capítulo está, pois, na forma como Rodrigues deslo-
ca um problema que pertencia mais fortemente à comunidade losóca mais
ampla e à preocupação desta com o aparecimento de lósofos e lósofas ori-
ginais no país, e o transforma em um problema educacional-losóco, típico
às discussões especícas do Ensino de Filosoa. Muitas pesquisas do escopo
da Filosoa Brasileira já denunciaram os imperativos técnicos nas práticas
losócas de pesquisa e de ensino, cujas referências o autor faz questão de tra-
zer à sua análise. Porém, ao invés de criticar a institucionalização da Filosoa,
como muitos fazem, o autor esboça uma alternativa que não abre mão da ins-
tituição educativa, tampouco do espaço da sala de aula. Dessa forma, surgem
em seu horizonte intelectual, uma Filosoa de Professores e Professoras e um
projeto de formação de lósofos e lósofas professores que, sem separar o lo-
sofar do educar, habita a instituição – resistindo aos imperativos técnicos em
nome de uma relação losóca mais visceral e, por conseguinte, mais vital.
Pelas razões expostas, sublinha-se a relevância do livro de Augusto
Rodrigues enquanto registro histórico da constituição discursiva do Ensino
14
de Filosoa como problema losóco e, como tal, crucial para as problemati-
zações do campo e seus desdobramentos losóco-educacionais. Vislumbra-
se que o texto ora prefaciado impactará na formação de novos quadros de
pesquisadores e pesquisadoras da área, assim como poderá ser usado como
literatura dos cursos de formação docente em Filosoa e, igualmente, como
fomento para a reexão e autoavaliação de professores e professoras em seu
ofício docente.
Toda a argumentação do autor é expressa em linguagem concomitan-
temente rigorosa e convidativa, fundamentada em um sólido e atualizado
referencial teórico, utilizado com originalidade, uma vez que intercala as
principais referências aos assuntos abordados com as singularidades de sua
própria trajetória de pesquisa e de formação, alinhavando-as com maturi-
dade intelectual e oferecendo um estilo de pensamento próprio ao livro. A
política losóca de ensinar e aprender que emerge e constitui o campo de
conhecimento abordado por Rodrigues acaba por contaminar e costurar as
práticas losócas do grupo de pesquisa ENFILO, narradas pelo autor, bem
como por perpassar sua própria prática docente. Em outras palavras, o pró-
prio exercício de uma Filosoa do Ensino de Filosoa debatido no texto faz a
cosedura das ideias que o leitor e a leitora encontram na obra. Nesse sentido,
entende-se que um dos principais méritos desta última é se propor a pensar
uma problemática própria, marcada pelas nuances e congurações da vida do
autor, mas cujos desdobramentos acabam por ressoar velhos e novos debates
tão presentes e tão caros à trajetória de pesquisadores e pesquisadoras do
Ensino de Filosoa.
Cabe ainda ressaltar que Augusto Rodrigues é um representante nato
da chamada 3ª geração do campo: aquela cujas pesquisas versaram, desde a
formação na Licenciatura, sobre a problemática do ensino e da aprendizagem
em Filosoa. Não à toa, a leitura da obra de Rodrigues, fruto de sua (desejável
e precoce) formação na literatura especíca do Ensino de Filosoa, permite a
mim, pesquisadora da 2ª geração que tive o privilégio de acompanhar grande
parte desse percurso e desfrutar de algumas ideias antes mesmo de adquirirem
forma escrita (obrigada, meu amigo, pelo aprendizado diário que sua com-
panhia propicia), pedir licença para sugerir um trocadilho com o título do
livro, como também a inversão do subtítulo anunciada no início do presente
15
prefácio: a partir das reexões sobre sua singular trajetória formativa, Augusto
Rodrigues oferece a nós – professoras pesquisadoras e professores pesquisado-
res – uma preciosa contribuição à subárea de pesquisa do Ensino de Filosoa.
E somos conduzidas e conduzidos, instigadas e instigados, página a página, a
prosseguir dialogando com o autor sobre o campo e, ao fazê-lo, colaborando
para sua plena consolidação.
Se no prefácio do primeiro livro de Rodrigues, Rodrigo Gelamo pro-
punha desfazer o aranzá, puxando os os da história e desatando seus nós
para enxergar o presente, nalizo o prefácio dessa segunda obra de fôlego de
Augusto na direção oposta: ainda que outros nós tenham sido desatados e
a narrativa histórica, reconstituída, ressignicando o presente, vislumbra-se
agora o futuro: a despeito do momento delicado (mas queremos crer, re-
versível) que vivenciamos do losofar nas escolas de todo o país, o processo
de consolidação do campo de conhecimento do Ensino de Filosoa parece
caminhar rmemente; e livros como os de Augusto Rodrigues são prova de
que o futuro da área, construído por essa 3ª geração de pesquisadores e pes-
quisadoras, é promissor. “Evoé, jovens à vista”1!
Patrícia Del Nero Velasco
Junho, 2024
1 CHICO BUARQUE DE HOLANDA. Paratodos. BMG Ariola Discos Ltda, 1993.
17
Introdução
Este livro marca a conclusão de uma longa jornada de formação. Da
graduação ao doutorado, são doze anos dedicados à losoa, em especial à
sua dobra mais sensível a nós: o ensino de losoa. Nosso primeiro contato
com a temática ocorreu já no segundo semestre da graduação, quando fomos
bolsistas do Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID. De lá
para cá, o ensino de losoa foi nosso principal alvo de pesquisa, talvez pelo
efeito da especialização universitária que, cada vez mais, afunila nossas expe-
riências de pensamento; mas também pela problematicidade que a formação
do professor de losoa sempre nos despertou. Não nos referimos às discus-
sões histórico-losócas sobre os ideais gregos ou modernos de formação, e
sim a uma investigação que questiona os processos inerentes ao nosso devir
formativo como professor de losoa.
Até o presente momento, o trabalho de maior fôlego que conseguiu
agenciar problematicamente essas inquietações foi nosso livro, intitulado Como
nos tornamos os professores que somos (Rodrigues, 2020). Nele, problematizamos
em que medida nossas práticas de ensinar e aprender losoa poderiam res-
soar heranças losócas cristalizadas na década de 1960 na USP, comumente
associada à recepção e transformação das lições de Martial Guéroult e Victor
Goldschmidt. O pré-projeto da presente pesquisa tinha como proposta dar
continuidade a essa investigação, de maneira a dobrar os efeitos dessa herança
de formação e alguns aspectos comuns da prática universitária de ensinar e
aprender losoa, que não tinham necessariamente relação com o horizonte
losóco dos franceses. Parte dessas reexões está neste livro, mas não como
proposta central. Isso porque, ao longo dos últimos anos, fomos atravessados
pelas investigações em torno do campo do Ensino de Filosoa.
Alguns momentos foram marcantes e serviram para chacoalhar nosso
projeto investigativo. Um primeiro deles aconteceu quando fomos indagados
18
pela profª. Elisete Tomazetti2, na banca de defesa de mestrado, sobre os auto-
res do ensino de losoa que nos ajudaram a problematizar nossas heranças
de formação. Interpretamos aquela indagação não como uma cobrança de
referências teóricas, mas como uma possibilidade de pensar naqueles que nos
davam condições de resistir às heranças instituídas em nossa formação de
professores de losoa na licenciatura da UNESP. Anal, será que podería-
mos reduzir o nosso devir formativo apenas às relações de ensinar e apren-
der losoa hegemônicas de nossa licenciatura? Talvez aquela tenha sido a
primeira vez que vislumbramos nossas heranças de formação para além do
conjunto de disciplinas presente em nossa rotina universitária e passamos a
nos perguntar sobre os efeitos da convivência, em nós, do Grupo de Estudo e
Pesquisa sobre o Ensino de Filosoa3 (ENFILO).
Um segundo momento foi a realização dos estágios de pós-doutorado
das profªs. Elisete Tomazetti e Patrícia Velasco4 no ENFILO. Essa convivência
foi extremamente frutífera, deixando-nos suas marcas. Provocados e inquietos
com as discussões sobre as produções acadêmicas do ensino de losoa, fomos
impelidos a reabrir uma pesquisa coletiva do grupo, da qual participamos ainda
no período de graduação, mas que aguardava novos direcionamentos.
2 Elisete Medianeira Tomazetti é professora Titular da Universidade Federal de Santa Maria;
possui uma rica trajetória na área do Ensino de Filosoa, seja na formação de professores, seja
na realização e orientação de novas pesquisas. Referência na área, suas produções e projetos
estão disponíveis no seu currículo lattes: https://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.
do;jsessionid=471B51D7F8495A387FF9B77A1FC7AE38.buscatextual_0
3 O ENFILO é um grupo de pesquisa sobre o ensino de losoa organizado, a princípio, de
maneira informal, entre os anos de 2009 e 2010. Para atender os anseios dos estudantes de
losoa, integrantes do PIBID e do projeto “Ensino de losoa em espaços não formais”,
Rodrigo Pelloso Gelamo e Vandeí Pinto Silva montaram um grupo de estudos e pesquisa para
debater os limites e as possibilidades de ensinar e aprender losoa na atualidade, friccionando as
experiências daqueles projetos com os estudos teóricos da área. Durante uma década, o grupo cou
institucionalizado como uma das linhas de pesquisa do Grupo de Estudos e Pesquisa Educação
e Filosoa (GEPEF). Com o passar dos anos, os estudos se distanciaram do eixo de pesquisas do
GEPEF e, ao nal de 2020, o grupo encontrou as condições objetivas para a sua concretização,
tornando-se credenciado e certicado no Diretório de Pesquisa do CNPq (http://dgp.cnpq.br/dgp/
espelhogrupo/2798619311968262.
4 Patrícia Del Nero Velasco é professora da Universidade Federal do ABC. Além de suas contribuições
ao campo do Ensino de Filosoa, também é a atual coordenadora do GT Filosofar e Ensinar a
Filosofar (2023-2024). Sua trajetória acadêmica se encontra disponível no site da CNPq: https://
buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do.
19
Referimo-nos à pesquisa nos periódicos de losoa e educação, cujo
objetivo era mapear o desenvolvimento e as principais preocupações que nor-
tearam as produções acadêmicas sobre o ensino de losoa no Brasil, no pe-
ríodo de 1934 a 2008. Essa pesquisa se inicia na tese de Gelamo (2009), em
que ele faz uma primeira versão desse mapeamento, e adquire novos contor-
nos em seus dois pós-doutorados5. Participamos dessa pesquisa por cerca de
três anos6 (2013-2016), através de nossa iniciação cientíca. E, apesar de seus
resultados não aparecerem diretamente como referência às nossas reexões,
eles nos guiavam intuitivamente, uma vez que nossa problematização carre-
gava um conjunto de reexões inseridas dentro das produções acadêmicas do
ensino de losoa, como parece ter identicado a profª. Elisete Tomazetti em
seus questionamentos. Posto de outra forma, nossas armações e problemas
pareciam capilarizar uma série de discursos que eram inerentes ao campo do
Ensino de Filosoa, mas que ainda não tínhamos consciência de quais eram
nossas relações com essas heranças.
Após essas percepções, o primeiro movimento da presente investiga-
ção versou na retomada das coletâneas, dossiês e alguns livros do ensino de
losoa escritos na primeira década do século XXI. Essa estratégia merece
algumas notas explicativas. Por que priorizar as coletâneas, dossiês e livros em
detrimento aos artigos de periódicos? Por que o século XXI e não as sete déca-
das do século XX, tal como era feito nos periódicos? Não obstante os artigos
sejam melhor avaliados cienticamente e terem sido um dos principais meios
de produção acadêmica desde a instituição da losoa universitária no país,
na década de 1930, era-nos nítido, após os anos de pesquisa sobre a produ-
ção teórica presente nos periódicos, que os estudos mais próximos de nossos
projetos de pesquisa no ensino de losoa se encontravam nas coletâneas e
nesse período dos anos 2000. Nelas, encontramos uma série de textos, de au-
tores e uma conjuntura contextual que se aproximavam com as indagações e
5 Em 2009/2010, Gelamo realiza seu primeiro pós-doutorado na UNICAMP, sob a supervisão
de Sílvio Gallo: “Um estudo sobre algumas perspectivas do ensino de losoa no Brasil”. Em
2012/2013, faz o pós-doutorado na USP, supervisionado por Celso Faveretto: “Um estudo sobre a
recepção do debate sobre o ensino de losoa no Brasil”.
6 Um estudo sobre a produção teórica do ensino de losoa com crianças, Augusto Rodrigues,
2013 (Processo 25629, PIBIC/CNPq, Renovação), 2014 (Processo 30946, PIBIC/CNPq) 2015.
[Processo 33393, PIBIC/CNPq, Renovação].
20
problematizações feitas pelo ENFILO. Não sabíamos ainda os porquês7, po-
rém nossas intuições eram sucientes para fortalecer nossa estratégia inicial8.
Em nossas primeiras experimentações, procuramos identicar possí-
veis ressonâncias entre a nossa forma de encarar os problemas do ensino de
losoa com outros pesquisadores. No ENFILO, o ensino de losoa é um
problema da ordem losóca, embora sempre houvesse muita resistência no
curso em relação a essa abordagem. Como será que outros pesquisadores en-
caravam essa relação losóca? Foi o que nos perguntamos ao estudar as co-
letâneas, os dossiês e alguns livros.
Dessa primeira investida, emerge uma intuição problemática que
nos move na presente pesquisa. Aproveitando as circunstâncias históricas
do ENFILO, que completava uma década de pesquisa em 2020, organiza-
mos uma coletânea, Percepções sobre o ensino de losoa (Rodrigues; Gelamo,
2021d), cujo objetivo central era debater, coletivamente, as nossas pesquisas,
registrar nossas percepções losócas em relação ao ensino de losoa cons-
truídas até aquele momento e tornar público os movimentos teóricos e polí-
ticos que marcaram os 10 anos de existência do grupo. Esse projeto foi muito
importante, por um lado, para mapear e tomar contato com a trajetória his-
tórica de boa parte das pesquisas do ENFILO, na tentativa de, ao encontrar
alguns pontos em comuns, identicar heranças das produções acadêmicas do
ensino de losoa no Brasil. Por outro lado, ensaiamos uma aproximação de
um projeto político-losóco de ensinar e aprender losoa do grupo, que
mostrava uma convergência entre as reexões do campo e as lutas locais do
curso de losoa da UNESP.
Em nossa contribuição para o livro, o capítulo, Ensinar e aprender -
losoa como problema losóco: a emergência de um projeto político-losóco
na UNESP (Rodrigues; Gelamo, 2021a), exploramos como a criação da dis-
ciplina Questões da Filosoa e seu Ensino ressoava alguns movimentos polí-
ticos inerentes ao campo de pesquisa do ensino de losoa no Brasil e aos
7 As coletâneas desempenham um papel fundamental para a emergência do campo do Ensino de
Filosoa. O contexto histórico que justica isso será mostrado na segunda seção do primeiro capítulo.
8 Importante dizer, até como forma de agradecimento, que a realização material da tarefa não foi tão
complicada, graças às preocupações das pesquisas do ENFILO que já disponibilizavam às nossas
mãos quase a totalidade do material, sem o qual dicilmente nos aventuraríamos a experimentar
nossas novas hipóteses.
21
movimentos críticos à formação losóca, feitos pelos estudantes e alguns
professores do curso, como é o caso do prof. Trajano9.
Nossa leitura indica que a constituição da disciplina ressoa, por um lado,
um acontecimento mais amplo do cenário brasileiro relacionado com a
construção de um projeto político-losóco para pensar losocamente
os problemas do ensino de losoa, e, por outro lado, os caminhos críti-
cos já abertos localmente na UNESP por aqueles que questionavam a for-
mação universitária brasileira de losoa e, consequentemente, de nosso
curso, como é o caso do professor Antonio Trajano Menezes de Arruda
(Rodrigues; Gelamo, 2021a, p. 90).
Em 2013, essa disciplina foi criada com objetivo de permitir um espa-
ço losóco de pensamento em que se problematizam as práticas de ensinar e
aprender losoa. No entanto, ela não foi simplesmente aceita pelos docentes
do curso, que questionavam como aquela proposta destoava dos cânones da
tradição losóco-universitária dos cursos mais respeitados do país. Apesar
disso, observamos que a recusa e a despretensão de pensar losocamente
essas questões não expressavam algo exclusivo ao curso da UNESP ou estrita-
mente alguma querela entre o corpo docente. Tais posicionamentos expõem,
na verdade, um panorama nacional enfrentado, quase que hegemonicamen-
te, nos diferentes cursos brasileiros de losoa. Ora, as reexões losócas
sobre o ensino de losoa no país, sintomaticamente, não encontram espaço
na grande maioria dos departamentos e pós-graduação em losoa no país.
Escrevemos, na época, que essa visão empobrecida dos problemas do ensino
de losoa foi enfrentada e adquiriu força, principalmente, na passagem da
década de 1990 e início dos anos 2000, momento em que uma série de pro-
fessores de losoa tentou resistir a essa tendência universitária e abrir um
novo território de investigação na losoa.
Um aprofundamento daquela intuição problemática deu-se por inter-
médio de nossa participação, em 2021, na subcomissão do GT Filosofar e
Ensinar a Filosofar10, criada com a intenção de discutir o estatuto epistemo-
9 Antonio Trajano Menezes Arruda foi professor do curso de losoa da UNESP desde a década de
1970 até os anos 2000. Embora as citações de seus trabalhos sigam as normas ABNT, gostaríamos
de referenciá-lo, no decorrer do texto, como prof. Trajano, tal como ele era conhecido no curso.
10 Compuseram a subcomissão os professores Américo Grisotto, Augusto Rodrigues, Darcísio
22
lógico do campo, fomentar iniciativas na área e viabilizar caminhos para a
institucionalização das pesquisas do ensino de losoa como uma área reco-
nhecida pelas agências de fomento à pesquisa do país11. Partíamos das inquie-
tações emergidas da pesquisa de pós-doutorado de Velasco, “A constituição
do Ensino de Filosoa como campo de conhecimento: mapeamento da área
na década de 2008 a 2018”, e sentimo-nos provocados a olhar como aque-
les movimentos acadêmicos do século XXI possibilitaram uma virada dis-
cursivo-losóca nas pesquisas do ensino de losoa, de maneira a gerar os
contornos de um campo do Ensino de Filosoa, tendo efeitos em diferentes
grupos de pesquisa, inclusive no nosso. Assim, no artigo Ensino de Filosoa:
notas sobre o campo e sua constituição (Rodrigues; Gelamo, 2021b), nosso in-
tuito foi mostrar como uma virada discursivo-losóca torna-se importante
para entender algumas condições das pesquisas contemporâneas do ensino de
losoa, pois ela parece criar uma identidade disciplinar de pensamento, que
xou a condição losóca das pesquisas e das práticas de ensinar e aprender
losoa. Essa característica disciplinar expressa uma nova política de ensinar
e aprender losoa, uma disputa política pelo saber que se associa à invenção
discursiva de uma losoa do ensino de losoa, e que não deixa de ressoar em
nós, do ENFILO.
Esses eventos nos deslocaram, pouco a pouco, de nossa antiga pro-
blemática (Rodrigues, 2020), na qual nos apoiamos para dar o primeiro ar-
ranque na presente pesquisa, pelo menos nos termos iniciais que elas eram
postas. De fato, ainda nos inquieta quais são as heranças de formação que
inuenciam nossas práticas de ensinar e aprender losoa. De certa forma,
a questão dos porquês nós ensinamos e aprendemos losoa de determina-
da maneira e não de outra continua a valer, porém, o acento problemático
se altera parcialmente, adquirindo outra amplitude investigativa. Nossa pro-
blematização já não se restringe às práticas de ensinar e aprender losoa
instituídas no curso de losoa da UNESP. Incomoda-nos, agora, como o
Muraro, Felipe Pinto, Flávio Carvalho, Jéssica Erd Ribas, Lara Sayão, Leoni Henning, Marcos von
Zuben, Patrícia Velasco, Rodrigo Gelamo e Taís Pereira. Ao todo, realizamos cerca de 11 reuniões
de fevereiro a novembro.
11 Detalhes desses acontecimentos estão presentes em nosso artigo: Filosoa do Ensino de Filosoa:
o debate da cidadania-losóca a partir dos movimentos histórico-discursivos do campo (Rodrigues;
Velasco; Gelamo, no prelo).
23
campo do Ensino de Filosoa nos lega também uma herança de formação,
que inuencia em nossa maneira de ensinar e aprender losoa, por um lado,
e de pesquisar na área, por outro. A questão que nos colocamos pode ser as-
sim formulada: como a nossa convivência no ENFILO e, indiretamente, com
o campo do Ensino de Filosoa, dentro do contexto do curso de losoa da
UNESP, produz, em nós, uma relação singular de ensinar e aprender losoa
e de pesquisar o ensino de losoa?
Nesse sentido, nosso objetivo é problematizar como a convivência
no campo do Ensino de Filosoa e no curso de licenciatura de losoa da
UNESP, pela nossa trajetória no ENFILO, permite, por um lado, a emergên-
cia de uma forma especíca de pesquisar o ensino de losoa, perspectivado
principalmente como um problema losóco, e, por outro lado, faz valer
uma forma de ensinar e aprender losoa em que a experimentação lo-
sóca seja uma possibilidade para professores e estudantes em sala de aula.
Acreditamos que as heranças do campo e de nossa formação de professores
da UNESP são recepcionadas dentro do ENFILO e se reinventam como uma
prática ético-formativa que emerge como resistência a um disciplinamento
moral, de cunho teórico-prático, e se faz imanente à vida, possibilitando que
o losofar esteja presente tanto na maneira de pesquisar, bem como no que
diz respeito às relações educativas.
Para tanto, dividimos a presente investigação em três capítulos. O pri-
meiro, O campo do Ensino de Filosoa: heranças de formação, retoma como o
campo do Ensino de Filosoa tornou-se um problema coletivo para a comu-
nidade de pesquisadores da área na contemporaneidade e como essa pesquisa
se insere nessa problemática desde a emergência de uma política losóca de
ensinar e aprender losoa. Na primeira seção, fazemos um panorama das
iniciativas em torno do campo e perspectivamos o nosso problema: como
as heranças do campo ressoam em nossas práticas de pesquisa e de ensinar e
aprender losoa? Na segunda seção, nossa ideia é mostrar como as movi-
mentações do início do século XXI em torno do ensino de losoa implicam
na construção de uma nova política losóca que transforma o ensino de
losoa em objeto de pesquisa losóca e resgata as virtualidades educativas
da tradição losóca. Para encerrar o capítulo, sinalizamos como esse movi-
mento acadêmico, ao reivindicar, simultaneamente, o retorno da losoa à
24
educação básica como disciplina obrigatória e a abertura de um campo de
pesquisa no assunto, proporcionou uma virada discursivo-losóca nas pro-
duções acadêmicas da área.
O segundo capítulo, O Grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino de
Filosoa e sua política losóca de ensinar e aprender losoa: heranças do
campo, expressa as condições de emergência do ENFILO e o sentido de sua
maneira de ensinar, aprender e pesquisar losoa. Na primeira seção, con-
textualizamos a criação do ENFILO em relação às pesquisas em Filosoa
da Educação. Na segunda, investigamos como o grupo recepciona a virada
discursivo-losóca na forma de pesquisar o ensino de losoa e se posiciona
em resistência à moral pedagógica e losóca de pesquisa. Na terceira seção,
restituímos as críticas do grupo às práticas educativo-losócas no registro da
transmissão de conhecimentos. E, na última seção do capítulo, abordamos a
possibilidade de uma virada ética nas práticas de ensinar, aprender losoa e
de pesquisar o ensino de losoa.
O terceiro capítulo, Da cisão do losofar das práticas educativo-losócas
às projeções de uma losoa de professores: heranças de formação losóca
na era prossional da losoa, aborda como a política losóca de ensinar e
aprender losoa do ENFILO, ou sua losoa do ensino de losoa, só se faz
possível, de um lado, como resistência à formação histórico-losóca no cur-
so de licenciatura da UNESP e, de outro lado, recebe as inuências do pro-
jeto losóco de formação de lósofos do prof. Trajano. Na primeira seção,
mostramos como as disciplinas histórico-losócas comuns ao bacharelado e
à licenciatura do curso de losoa da UNESP se tornam heranças losócas
de formação. Na segunda, analisamos o problema de nossa formação a partir
de algumas hipóteses explicativas locais que apontam a proveniência dessas
heranças em contexto nacional. Na terceira seção, problematizamos como
essas heranças de formação se instituem como uma condição da losoa uni-
versitária e do ofício do scholar, reduzindo a atuação losóca às práticas de
leitura e comentário de textos. Na última seção, estabelecemos uma tensão
face à conjuntura do ensino de losoa na universidade e o curso de losoa
da UNESP, criticando como uma narrativa institucional de formação losó-
ca cinde o losofar das práticas de ensinar e aprender losoa. Em seguida,
resgatamos as críticas do prof. Trajano a essas heranças de formação e sua
25
política de formação de lósofos dentro da universidade, com o intuito de
indicar como elas se presenticaram no ENFILO e estão em consonância
com parte das reivindicações do campo do Ensino de Filosoa.
27
Capítulo 1.
O campo do Ensino de Filosoa:
heranças de formação
Neste capítulo, nosso objetivo é apresentar o problema da pesquisa e
sua relação ética com os recentes debates no campo do Ensino de Filosoa.
Para tanto, desenvolvemos três seções. Na primeira, resgatamos parte da his-
toricidade recente de discussão em torno do campo do Ensino de Filosoa
no Brasil, sua frente político-institucional e político-losóca, mostrando
como a relação que estabelecemos com tal problemática se realiza especial-
mente no âmbito ético, isto é, questionamos como as heranças do campo do
Ensino de Filosoa ecoam em nossa forma de pesquisar na área do ensino de
losoa e em nossas práticas de ensinar e aprender losoa. Já na segunda
seção, resgatamos alguns acontecimentos da década de 1990 e da primeira
década de 2000, emergentes da discussão em torno do retorno da losoa
à educação básica, a m de destacar a invenção de uma política losóca de
ensinar e aprender losoa. Consideramos essa política losóca, intitulada
muitas vezes como uma losoa do ensino de losoa, fundamental para que
o ensino de losoa fosse encarado como um problema de ordem losóca,
deslocando-o de seu lugar tradicional de pensamento restrito ao pedagógico,
bem como para atualizar as virtualidades educativas do losofar, problemati-
zando a separação contemporânea do professor de losoa e do lósofo. Na
última seção, ao retomarmos a relação dessa nova política losóca de ensinar
e aprender losoa face aos movimentos acadêmicos ocorridos na passagem
do século XX e XXI, diferenciamos as movimentações em prol da cidadania-
-curricular e da cidadania-losóca ao ensino de losoa. Ressaltamos como
essa política losóca, sem deixar de reivindicar a cidadania-curricular para
28
a losoa no rol de disciplinas obrigatórias do currículo, emerge, sobretudo,
como uma cidadania-losóca ao ensino de losoa, tornando-se fundamen-
tal, de um lado, para impulsionar a criação do campo do Ensino de Filosoa,
e, de outro lado, para outorgar uma virada discursivo-losóca nas práticas
teórico-educativas do ensino de losoa, reterritorializando o ensino de lo-
soa na próprio terreno da losoa.
1.1. O campo do Ensino de Filosoa em questão:
onde estão nossas raízes?
A presente escrita-pensamento ocorre em um momento singular para
aqueles que se dedicam à pesquisa do ensino de losoa no Brasil. Vemo-nos
como parte de uma geração de pesquisadores que, diferentemente de outras
épocas, formou-se dentro de um corpus disciplinar e de uma literatura espe-
cíca à área, no convívio com os grupos de estudos e pesquisas que, a despeito
de todas as diferenças, compartilham e disputam um território em comum: o
campo do Ensino de Filosoa.
O campo do Ensino de Filosoa é uma condição academicamente re-
cente. Seus contornos e seu projeto são elaborados há mais de duas décadas. É
possível vislumbrar, ao menos, três gerações que integram e colaboram entre
si para a sua constituição. Pertencem à 1ª geração os pesquisadores e professo-
res que participaram dos movimentos iniciais de criação do campo no início
dos anos 2000. Lutaram por sua cidadania-losóca, isto é, pela criação de
um novo campo de pesquisa e/ou estudos losócos, realizaram orientação
e escreveram suas teses e dissertações sobre o assunto, organizaram eventos e
publicações, enm, investiram todo um capital acadêmico para construção
dos contornos de um campo ainda inexistente naquela época no país. São
prossionais, na maioria dos casos, oriundos da losoa da educação, ou que
são formados dentro dessa área.
Compõem a 2ª geração os pesquisadores e professores que se envol-
vem com a temática em razão do retorno da losoa à educação básica em
2008. Não só professores de losoa que, ao atuarem regularmente na escola,
dedicam-se academicamente à temática, como também professores universi-
tários que, em virtude das demandas dos cursos de licenciatura de losoa,
adotam os problemas do ensino de losoa e da formação de professores.
29
Aliás, muitos professores e pesquisadores, por exemplo, são contratados para
ministrar disciplinas da licenciatura e, daí em diante, iniciam-se academica-
mente no assunto.
Integram a 3ª geração aqueles que são formados por essas duas gerações,
diretamente ou indiretamente. Isto é, que são constituídos e cultivados dentro
de um campo com literatura e questões próprias, sob a inuência de grupos de
pesquisas longevos. São herdeiros de práticas, projetos, concepções, conceitos e
de pressupostos que marcam suas formas de ensinar e aprender losoa, bem
como de pesquisar dentro do campo do Ensino de Filosoa. Esse é o nosso
caso: pertencemos à 3ª geração. Fomos bolsistas PIBID entre os 1º e 2º anos
do curso de Filosoa na UNESP (2012-2013). Fizemos iniciação à pesquisa
na temática do ensino de losoa, especicamente sobre a produção teórico-
-discursiva nos periódicos de losoa e educação, nos anos de 2013 a 2016.
Dedicamo-nos não só a pesquisa de mestrado12 (2017-2019), mas também a de
doutorado ao ensino de losoa13 (2020-2024), ambas realizadas no programa
da pós-graduação em educação, na linha de losoa da educação.
Não reforçamos esse vínculo para legitimar e dar autoridade à nossa
escrita; almejamos apenas perseguir problematicamente alguns signos que
foram gerados em nosso encontro com as discussões recentes do campo do
Ensino de Filosoa, perspectivando, assim, o lugar a partir do qual escreve-
mos. Quando analisamos ao que nos dedicamos no decorrer dos últimos anos
oriundos à presente pesquisa, parece-nos coerente armar que o campo do
Ensino de Filosoa foi uma de nossas principais preocupações. Ele atravessou
nossa trajetória de pesquisa e nos forçou a adentrar, sob a nossa perspectiva,
em uma problemática coletiva.
Se é possível dizer que o campo do Ensino de Filosoa é um fenôme-
no ainda recente, mais recente ainda são as pesquisas e os debates sobre o
12 A dissertação está no Repositório Institucional da UNESP. Disponível em: https://repositorio.
unesp.br/items/5889cfeb-8c47-4698-a9b0-a1e43cde419c. Acesso: 17 out 2023. Ela foi publicada
em livro pela editora Cultura Acadêmica: Como nos tornamos os professores que somos (Rodrigues,
2020). Disponível em: https://books.scielo.org/id/swrsv. Acesso: 13 mar. 2024. O texto conta com
algumas modicações, além de um prefácio, Desfazer o aranzá: um exercício espiritual de puxar os os
da história e desatar os seus nós para enxergar o presente, escrito por Rodrigo Gelamo (2020).
13 A tese, Heranças político-losócas de ensinar e aprender losoa: do campo do Ensino de Filosoa à
trajetória formativa na UNESP, também se encontra no Repositório Institucional da UNESP.
30
assunto. Só nos últimos anos que o campo adquire certa ressonância teórica
entre os pesquisadores da área. Em outubro de 2021, por iniciativa do GT
Filosofar e Ensinar a Filosofar, a ANPOF – Associação Nacional de Pós-
Graduação em Filosoa – realizou um mês14 dedicado ao Ensino de Filosoa.
Entre as discussões sobre as condições do ensino de losoa na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e da apresentação de parte das ações e pesquisas
da área, a comunidade losóca foi provocada a pensar a necessidade da ins-
titucionalização do Ensino de Filosoa como subárea acadêmica da Filosoa.
Patrícia Velasco, em nota emitida no Boletim da ANPOF, escreve para con-
textualizar a problemática: “Em que medida as pesquisas realizadas na pós-
-graduação brasileira permitem atestar a existência de um campo losóco
autônomo intitulado Filosoa do Ensino de Filosoa?” (Velasco, 2022, p. 4).
O mês, intitulado “Ensino de Filosoa: por uma cidadania losóca do cam-
po”, tornou público a outros participantes da comunidade losóca brasileira
o emergente debate sobre o campo do Ensino de Filosoa, especialmente sob
a reivindicação de participação efetiva do Ensino de Filosoa nas linhas dos
programas de pesquisa em losoa e seu reconhecimento, pelas agências de
fomento, como subárea da pesquisa losóca brasileira15.
Em um texto escrito para a ocasião, Filosoa do Ensino de Filosoa: por
uma cidadania-losóca (Rodrigues; Gelamo, 2022), analisamos a singulari-
dade daquelas reivindicações face ao desenvolvimento histórico das pesquisas
do ensino de losoa no Brasil. Ora, os problemas do ensino de losoa não
costumam estar listados ou serem qualicados como um problema losóco
14 Conferir o Boletim Especial - Ensino de Filosoa: por uma cidadania losóca do campo.
Disponível em: https://anpof.org/comunicacoes/boletim/boletim-especial-ensino-de-losoa-
por-uma-cidadania-losoca-do-campo. Acesso: 26 de set 2023. As produções referentes ao mês
foram posteriormente publicadas em uma seção especial na Revista Digital de Ensino de Filosoa.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/relo/article/view/69947/47567. Acesso: 27 jan. 2024.
15 Pensar o campo e lutar pelo seu reconhecimento como subárea da losoa acadêmica, no registro
do mês da ANPOF, foram iniciativas de uma subcomissão do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar.
Conferir a nota 6 do presente trabalho. Destacamos como ação de maior repercussão a realização
da mesa “Ensino de Filosoa como campo de conhecimento: revendo o cânone losóco”, com
participação de Patrícia Velasco, Paulo Margutti Pinto e Sílvio Gallo. Além dela, alguns integrantes
da comissão escreveram textos de participação no fórum “Cânone – uma proposta de debate”: “O
ensino de losoa em números”, de Patrícia Velasco, e “Filosoa do ensino de losoa: por uma
cidadania-losóca, de Augusto Rodrigues e Rodrigo Pelloso Gelamo.
31
pela losoa acadêmica brasileira. São raros os programas de pós-graduação
em losoa que acolhem, em suas linhas de pesquisa, os projetos que proble-
matizam losocamente as experiências, as relações e as práticas de ensinar e
aprender losoa, seja na educação básica ou mesmo na universidade. É bem
verdade que, a partir da criação recente de dois mestrados prossionalizantes16,
a situação altera-se parcialmente, de modo que muitos professores de losoa,
que desejam fazer o mestrado em losoa, assim o façam. No entanto, aque-
les que pretendem cursar mestrado e doutorado acadêmico sobre o tema, ou
mesmo os pesquisadores que querem um lugar institucional para implementar
e continuar suas pesquisas, necessitam encontrar programas de pós-graduação
em outras áreas, ou, quando possível, modelar seus projetos de tal modo a se
adequarem às linhas de pesquisa já consolidadas nos programas de losoa.
Nesse sentido, o entrelugares se revela, se não a principal, uma das
características das produções acadêmicas do ensino de losoa no Brasil.
Historicamente, essas produções ocorrem nas frestas institucionais da área
da losoa e da educação. Dentre as duas áreas, aquela que hegemonica-
mente acolheu as demandas das pesquisas sobre o tema, e ainda permanece
uma de suas principais aliadas, foi a losoa da educação, a qual, por razões
históricas, está liada à área da educação, como parte dos fundamentos da
educação. Seja diante da indenição do lugar dos conhecimentos losócos
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, ou mesmo após
o retorno obrigatório da losoa como disciplina do currículo da educação
básica, a losoa da educação atendeu às demandas de muitos professores de
losoa que queriam realizar pesquisas sobre o ensino de losoa. E tal fato
possibilitou que as inquietudes de diversos professores de losoa fossem
transformadas em uma pesquisa acadêmica, de maneira a construir, paulati-
namente, novos quadros de pesquisadores, para os quais o ensino de losoa
se tornou o eixo central de pesquisa e não apenas uma produção colateral,
efeitos de discussões e debates circunstanciais.
Por vezes, ainda que não existisse muita abertura dos programas de
pós-graduação em losoa para esses mesmos professores, foi possível, em
alguns casos, forçar os limites institucionais e se inltrar nas frestas ainda não
16 Programa de Pós-Graduação em Filosoa e Ensino (PPFEN), do CEFET/RJ, em 2015, e o
Mestrado Prossional em Filosoa (PROF-FILO), em rede nacional, em 2017.
32
ocupadas nos campos tradicionais da losoa acadêmica – ao exemplo da teo-
ria do conhecimento, ética, estética, losoa política e até história da losoa –,
desenvolvendo, marginalmente, a temática. Até porque, ao contrário daquilo
que é muitas vezes pressuposto por muitos pesquisadores, cursos universitários
e programas de pós-graduação em losoa, as tensões que irrompem do ensino
de losoa como problemática de pesquisa ressoam e invocam os problemas
mais tradicionais dos diversos campos da losoa acadêmica.
O que nós, enquanto pesquisadores do ensino de losoa, indagamos
naquele momento de discussão no mês da ANPOF foi: será que aqueles que
desejam pesquisar losocamente o ensino de losoa necessitam continuar
a se adequar às frestas institucionais e às dinâmicas dos campos de losoa
e losoa da educação? Depois de décadas entre as áreas e entre os campos,
as pesquisas do ensino de losoa já não teceram sucientemente os contor-
nos epistêmicos, políticos, éticos e estéticos imprescindíveis que as qualicam
como um campo de conhecimento ou subárea autônoma da losoa? As
produções acadêmicas de ensino de losoa não alcançaram a quantidade e
qualidade sucientes, desenvolveu novos quadros de pesquisadores e meca-
nismos próprios de divulgação cientíca do saber, de modo a criar um campo
autônomo, isto é, um campo do Ensino de Filosoa?
Essas reivindicações têm um caráter político-institucional, uma vez que
procuram mobilizar, academicamente, uma bandeira de luta pela cidadania-
-losóca ao ensino de losoa – a qual, no caso, pode ser descrita como
um jogo entre os acadêmicos que disputam entre si para esgarçar os limi-
tes-identitários do campo da losoa no Brasil, a m de adquirir os direitos
institucionais que as subáreas mais tradicionais da losoa já possuem. Assim
escreve Velasco:
[...] qual a necessidade dos pesquisadores e pesquisadoras da área do
Ensino de Filosoa pleitear o reconhecimento institucional? A nosso ver,
a resposta é um tanto óbvia: o acesso do(a)s prossionais da área a recursos
e bolsas de pesquisa, assim como a uma situação mais justa nas situações
de avaliações de nossos trabalhos pelos pares. Não podemos car reféns da
simpatia do(a)s pareceristas; temos o direito de ser avaliados por pesqui-
sadoras e pesquisadores que efetivamente conhecem a área. Um projeto
de História da Filosoa não é avaliado por um pesquisador de Lógica
ou Epistemologia, certo? Por que deveríamos ser então avaliado(a)s pelas
33
outras subáreas da Filosoa? São inúmeros casos de colegas que tiveram
seus projetos ou artigos recusados não por demérito acadêmico, mas por
não serem considerados do escopo da Filosoa. Perguntamo-nos: de qual
Filosoa? (Velasco, 2021b, p. 43).
Embora seja coletiva, essa frente político-institucional do debate se ini-
cia a partir da pesquisa de pós-doutorado de Patrícia Velasco. Sua pesquisa,
“A constituição do Ensino de Filosoa como campo de conhecimento: ma-
peamento da área na década de 2008 a 2018”, realizada em 2019 sob super-
visão de Rodrigo Gelamo, analisa o estado da arte das produções acadêmicas
do ensino de losoa no Brasil, pelo recorte dos integrantes do GT Filosofar
e Ensinar a Filosofar. Velasco defende que as produções acadêmicas do ensi-
no de losoa não são mais efeitos colaterais ou fenômenos esporádicos que
surgem e desaparecem conforme exigências determinadas, e sim expressam os
resultados de pesquisas realizadas sistematicamente que passam a constituir
“[...] um campo epistemológico e prossional autônomo” (Velasco, 2022, p.
4), produtor de conhecimentos e práticas sociais próprios.
Não obstante os dados apresentados por Velasco estejam delimitados
aos membros do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, suas indicações não dei-
xam de ser signicativas à realidade brasileira. Isso porque são extraídas de
um GT composto por uma série de grupos de estudos e pesquisas, de diferen-
tes regiões do país, que assumem, regularmente, o ensino de losoa como
problema losóco de pesquisa. Nas palavras de Velasco, trata-se de literatura
produzida por pesquisadores que há muito tempo “[...] assumiram o ensino
de losoa como problema de investigação, dedicam-se ao tema com regula-
ridade e defendem, em sua grande maioria, que não basta saber Filosoa para
ensiná-la” (Velasco, 2020, p. 525).
Um pouco da história do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar indica as
pretensões do grupo. Criado em 2006, o GT faz parte de um projeto po-
lítico-losóco de construção de um espaço comum entre os professores e
pesquisadores do ensino de losoa no Brasil, a m de pensar losocamente
o ensino de losoa. Ao organizar as forças e as potencialidades investiga-
tivas dispersas no país, imaginava-se fortalecer a emergência do campo do
Ensino de Filosoa. No primeiro relatório do GT, Walter Kohan, coordena-
dor, escreve:
34
A criação do grupo de trabalho “Filosofar e Ensinar a Filosofar” é resultado
de um longo processo durante o qual diversas pessoas contribuíram para
explicitar à ANPOF sobre a importância do reconhecimento de um grupo
que trabalhe essa temática e, desta maneira, incorporasse como legitima-
mente losóca uma área de trabalho crescente no Brasil e no mundo. [...]
Como qualquer outro grupo que efetivamente propõe pesquisar e discutir
as temáticas que lhe dão nome, não se limitando à mera reprodução de
teses já conhecidas ou à adoção de procedimentos ou metodologias já
prontas, pretendemos potencializar as forças hoje dispersas sobre o ensino
de Filosoa nos Programas de Pós-Graduação das Universidades do Brasil
para contribuir com um debate em crescente consolidação e expansão.
A função do grupo não será a de servir de amplicador ou reprodutor
das doutrinas sobre o ensino de losoa, mas reetir com criticidade e
originalidade sobre questões fundamentais desta área. Em outras palavras,
desde uma perspectiva losóca sobre o ensino de Filosoa, este GT, em
formação, propõe-se a criar e fortalecer um espaço potencializador das di-
versas formas de produção na área (Kohan, 2006, p. 1-2 – grifos nossos).
As projeções que agenciam a organização do GT Filosofar e Ensinar
a Filosofar parecem concretizar-se. Atualmente, o GT é um dos principais
pontos estratégicos para incluir e fortalecer as relações entre losoa e en-
sino no registro das pesquisas losócas brasileiras. Os estudos de Velasco
e sua participação ativa na área mostram, ao comparar quantitativamente a
produção e os acontecimentos acadêmicos17 em um recorte analítico de duas
décadas (1997-2007 e 1998-2008), que, ao se expandir e fortalecer, o grupo
de trabalho da ANPOF “[...] Filosofar e Ensinar a Filosofar inclui denitiva-
mente as relações entre Filosoa e Ensino no escopo das pesquisas losócas
desenvolvidas no Brasil – consolidando-se uma subárea de conhecimento”
(Velasco, 2020, p. 526). A exemplo do que acontece nos diferentes campos
17 O retorno da losoa à grade curricular obrigatória da educação básica, o aparecimento de
programas de aperfeiçoamento e valorização da formação de professores, a criação dos dois mestrados
prossionais, PROF-FILO e PPFEN/CEFET/RJ, a organização periódica de eventos nacionais,
de coleções de livros, dossiês e o estabelecimento de revistas especícas ao ensino de losoa –
Revista NESEF Filosoa e Ensino (UFPR), Revista Digital de Ensino de Filosoa (UFSM) e a
Revista Estudos de Filosoa e Ensino (CEFET – RJ), são condições institucionais e acadêmicas que
ajudaram, concomitantemente, ao desenvolvimento do campo do Ensino de Filosoa. Parte dessa
análise se encontra em Velasco (2020), mas parte atualizada está em nosso texto, anteriormente
mencionado (Rodrigues; Velasco; Gelamo, no prelo).
35
da losoa, isto é, a losoa política, ética, estética, epistemologia – cujas
pesquisas são reconhecidas institucionalmente como subáreas –, encara-se
o ensino de losoa como um objeto e problema de investigação losóca.
Cria-se, assim, uma “[...] Filosoa do Ensino de Filosoa, subárea de conhe-
cimento de cunho losóco que toma para si as reexões e os fundamentos
teóricos e os pressupostos do referido ensino” (Velasco, 2019, p. 79-80).
Nesse sentido, de tanto as produções acadêmicas e seus respectivos pro-
dutores habitarem as frestas, de ocuparem os terrenos e espaços concedidos
pela losoa e educação, os diferentes grupos conseguiram forçar e alargar os
limites epistêmicos, estéticos, políticos e éticos da losoa acadêmica brasilei-
ra. Utilizando o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar como núcleo agenciador,
os diversos grupos de pesquisadores elaboraram um espaço para realização de
pesquisas losócas que territorializam, dentro da própria comunidade aca-
dêmica losóca, novos conteúdos, objetos e problemáticas. Em outras pa-
lavras, esses pesquisadores se apropriaram-se das ferramentas losócas, em
consórcio e transversalidade com as ferramentas educacionais, para pensar as
questões emergentes das práticas de ensinar e aprender losoa.
Mesmo assim, a comunidade losóca brasileira, em sua grande maio-
ria, evita reconhecer a evolução acadêmica das pesquisas sobre o ensino de
losoa, seja por uma política de pensamento da losoa no Brasil, que,
historicamente, não associa a problemática do ensino de losoa e da edu-
cação losóca ao rol da das problemáticas genuínas da área, seja ainda por
uma política-institucional, cuja abertura implicaria em dividir e disputar o
espaço institucional com outros pares. No entanto, os pesquisadores do en-
sino de losoa, que juntam suas forças e se organizam em uma frente po-
lítico-institucional pelo campo do Ensino de Filosoa, não buscam apenas
um reconhecimento teórico às pesquisas do campo do Ensino de Filosoa;
querem, sobretudo, garantir que, como um campo autônomo, suas pesquisas
e projetos acadêmicos possam ser também acolhidos e potencializados pela
totalidade dos mecanismos institucionais do país, que dão condições para o
desenvolvimento das pesquisas acadêmicas.
Ao nal do mês da ANPOF, essa frente político-institucional de pesqui-
sadores do ensino de losoa elabora um “Manifesto em defesa da Filosoa
do Ensino de Filosoa como subárea de pesquisa losóca”. A tese que o
36
perpassa versa sobre a evolução acadêmica das produções sobre a losoa e seu
ensino no Brasil, cuja ocorrência acontece nas duas primeiras décadas do século
XXI e tem como marco o I Congresso Brasileiro de Professores de Filosoa.
De lá para cá, arma-se que o Ensino de Filosoa se constitui como campo de
pesquisa losóca, autônomo e prossional, tendo em vista toda a criação e
estabilização do aparato acadêmico institucional necessário ao funcionamento
da pesquisa losóca – criação de revistas especializadas na área, criação de
dois mestrados prossionais e desenvolvimento signicativo de pesquisas de
mestrado e doutorado em diferentes programas de pós-graduação, publicação
vasta de artigos acadêmicos e capítulos de livros, diversicação dos núcleos de
pesquisas espalhados por todo o território brasileiro. Os dados, inicialmente
organizados por Velasco (2020), são ampliados pelo esforço da subcomissão de
pesquisadores anteriormente referida, que se reuniram, no decorrer de 2021,
periodicamente para pensar o campo do Ensino de Filosoa, e são publicizados
para a comunidade losóca com a seguinte reivindicação:
Há vinte anos, notadamente desde o I Congresso Brasileiro de Professores
de Filosoa realizado em outubro de 2000 na UNIMEP, em Piracicaba,
está em curso a constituição de uma Filosoa do Ensino de Filosoa –
nome, aliás, da coletânea oriunda do referido congresso. A partir deste
evento que pode ser considerado o marco inaugural do campo, o debate
em torno do ensino de losoa possui uma agenda repleta, construída em
torno do movimento de professoras e professores de losoa que assumi-
ram o ensino de losoa como problema losóco de pesquisa. [...] As
produções, orientações, pesquisas e grupos de pesquisa em/sobre ensino
de losoa permitem sustentar a existência de uma subárea de pesquisa
losóca, de um campo de conhecimento autônomo que, a despeito dos
números supracitados e da visibilidade cientíco-social em praticamente
todo território nacional, não consta como subárea nas agências de fomen-
to à pesquisa e à formação de recursos humanos para a pesquisa no país.
A inserção da Filosoa do Ensino de Filosoa na árvore de conhecimento
destas agências é fundamental para que as pesquisadoras e pesquisadores
da área tenham acesso a bolsas de pesquisas (e outros tipos de fomento) e
a uma situação mais justa nas avaliações de seus projetos e demais traba-
lhos pelos pares – representando, igualmente, o reconhecimento de uma
parte signicativa de ações, produções e pesquisas que já são realizadas na
pós-graduação brasileira (GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, 2021, s/p).
37
Essa carta-manifesto, assinada pelo GT Filosofar e Ensinar a Filosofar,
pleiteia a inserção do Ensino de Filosoa na condição de subárea nas agências
de fomento à pesquisa e à formação de recursos humanos para a pesquisa no
país. Com o intuito de coletar assinaturas dos pesquisadores e professores de
losoa, defende-se o aspecto fundamental de uma cidadania-losóca para
que os pesquisadores tenham acesso à bolsa de pesquisa e a uma situação mais
justa na avaliação de seus projetos.
Apesar dos aspectos fundamentais das discussões político-institucio-
nais, o recente debate sobre o campo do Ensino de Filosoa não se limita a
isso. Se assim fosse, ele estaria pendente. Enquanto os pesquisadores do ensi-
no de losoa forçam a comunidade acadêmica losóca, os ímpares, a olha-
rem com maior atenção para aquilo que já se desenvolve por seus pares atopos,
há um movimento coletivo que força os próprios pares, os pesquisadores do
ensino de losoa, a pensarem esse recente campo em constituição. Tendo
em vista que se trata de um campo em emergência, não era tão comum uma
preocupação com aquilo que nos tornamos. Porém, em razão do amadureci-
mento da área, vide os avanços acadêmicos atuais, estamos em condição de
indagar sobre aquilo que temos feito. Sobre isso, escreve Velasco:
Dado que se trata de uma área de pesquisa extremamente recente, ao me-
nos até aqui a preocupação maior daqueles que se dedicam ao tema não
era delimitar a área, mas a de construir este campo no fazer cotidiano,
seja nas escolas e nos espaços não formais, seja na universidade. O ama-
durecimento e o volume crescente das pesquisas e das práticas, todavia,
permitem-nos, nesse momento, debruçarmo-nos sobre o que temos feito
e pensado e, por conseguinte, procurar identicar naquilo que foi efetiva-
mente realizado, alguma especicidade (Velasco, 2022, p. 6).
Decerto, a cidadania-losóca do campo do Ensino de Filosoa só
pode ser conquistada face ao reconhecimento e acolhimento institucional
– condição que alavancará ainda mais o desenvolvimento das produções aca-
dêmicas dessa subárea. É bem verdade também que a cidadania-losóca
plena só pode ser consequência de um esforço político-losóco dos próprios
pares, que necessitam estabelecer uma convivência em comum com o cam-
po, ncar suas raízes nesse território para nutrir-se dele e co-produzir-se com
as pesquisas já existentes. Apesar de existir uma produção academicamente
38
signicativa, precisamos, cada vez mais, manter nosso convívio ético, epis-
temológico, político e estético com o campo, partilhando um comum que
fortaleça nossas políticas de pensamento, isto se quisermos conquistar uma
autonomia do campo do Ensino de Filosoa. Dizemos isso porque sentimos
que não só muitas pesquisas novas surgem como gestos inaugurais sem dia-
logar e polemizar ante aquilo que havia sido discutido historicamente pelos
pesquisadores, como também há grupos de maior tradicionalidade que não
costumam estabelecer uma relação de tensão e debate com aquilo que já foi
produzido e com as novas pesquisas que estão a surgir – o que gera um en-
fraquecimento do comum e das problemáticas coletivamente criadas. Para
ser um campo, o Ensino de Filosoa necessita ser autônomo, estabelecer suas
próprias dinâmicas relacionais, nutrir-se e enraizar-se nesse território em co-
mum, desenvolver, coletivamente, as pesquisas e os pensamentos, apoiando-
-se nas diferenças entre os grupos. Em síntese, a luta pela cidadania-losóca
só faz sentido também a partir de um movimento político-losóco: um
modo de pensar que se faz como inexão sobre nossa relação com o campo,
nossos pressupostos, nossas práticas, enm, como nossas pesquisas têm ins-
tituído um território de partilha e de disputas. Só quando os pesquisadores e
seus grupos estabelecerem um convívio entre si, pensarem as suas trajetórias,
os problemas, as diferenças e os comuns que os unem nesse território que o
campo adquirirá sua cidadania-losóca plena.
Aliás, essa dupla linha de atuação – político-institucional e políti-
co-losóca – já era posta como imprescindível à abertura do debate -
losóco no início dos anos 2000. Na palestra de abertura do I Simpósio
Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa, Kohan (2002) escreve que o
movimento de professores de losoa, agenciados principalmente para ga-
rantir o retorno da losoa à educação básica, não deveria se restringir
somente a isso. Embora acentue a importância da luta por um viés polí-
tico-institucional – em busca do direito à losoa na educação básica, da
melhoria dos cursos de formação de professores, por melhores condições
de trabalho, etc. –, destaca também a imprescindibilidade de uma atua-
ção político-losóca, que problematize as práticas que nós, professores e
pesquisadores de losoa, temos com a losoa. As conquistas recentes e
uma luta institucional de direito à losoa não poderiam ofuscar esse olhar
39
reexivo e problemático para a maneira como nós ensinamos e aprendemos
losoa na contemporaneidade:
Há uma situação aparentemente favorável ao ensino de losoa no país.
Pelo menos nas instituições educacionais, a losoa ganha cada vez mais
espaço. [...] Essa situação, entretanto, longe de ser contemplada benevo-
lentemente, precisa ser pensada criticamente. Por um lado, há uma im-
portante questão político-institucional por trás. Nós, professores de lo-
soa, precisamos organizarmo-nos para brigar por condições econômicas,
prossionais e políticas que tornem possível um ensino de losoa levado
a sério nas escolas. [...] Há uma outra luta para dentro, não para fora,
menos político-institucional e mais político-losóca. Com efeito, há no
interior do movimento dos professores de losoa um adversário talvez
mais difícil, certamente não menos importante. Mais difícil porque não é
tão visível, quanto um oponente externo, e não menos importante porque
podem faltar muitas coisas ao ensino de losoa, mas, certamente, não
pode se ausentar a própria losoa. É da relação que temos com a própria
losoa, nós professores de losoa. (Kohan, 2002, p. 38-39).
Na época, Kohan (2002) provoca os professores de losoa, que estão
otimistas com seu possível retorno à escola, a pensarem que não basta apenas
que a losoa seja disciplina obrigatória; precisamos, sobretudo, perceber o
que se pratica e se ensina sob o nome da losoa no espaço escolar. Anal,
quais são as relações que mantemos com a losoa dentro do espaço escolar?
Qual relação os professores e os estudantes estabelecem entre si e em me-
diação do saber losóco? Antes de mais nada, que tipo de pensamento se
arma e se promove em nome da losoa? As virtualidades de suas provoca-
ções servem, se atualizadas, para nós do campo do Ensino de Filosoa ainda
nos dias de hoje. Ora, que pesquisas temos feito ao longo desses anos? Que
pensamento losóco promovemos como pesquisadores do ensino de lo-
soa? Apesar de todas nossas conquistas acadêmicas, elas são sucientes para
nos tornar um campo autônomo? Justamente por ser um fenômeno recente,
os pesquisadores e seus grupos dedicaram-se muito mais a desenvolver seus
projetos do que propriamente a repensar aquilo que foi feito, como lembra
Velasco (2022). E isto foi necessário, anal: o caminho só se faz andando. No
entanto, ao defendermos a necessidade de pensar losocamente o campo
40
– nossos limites e potencialidade –, enfatizamos a importância de um con-
vívio político-losóco que sirva para nos cultivar mutuamente, de modo a
pensar as trajetórias e as práticas que nos tornam aquilo que nós somos.
Nessa direção, com o objetivo de manter a problemática no horizonte
reexivo dos pesquisadores, organiza-se18 uma proposta de dossiê “As pes-
quisas sobre o ensino de losoa no Brasil: perspectivas sobre o campo”.
Reconhecendo o amadurecimento das pesquisas sobre o ensino de losoa,
acredita-se ser crucial nos debruçarmos sobre aquilo que temos feito, a m de
problematizar nossas especicidades, os avanços e os limites do campo – in-
clusive, questionando a existência de um campo propriamente dito. Muitos
pesquisadores, que têm participado de diferentes momentos na agenda do
ensino de losoa no Brasil, foram convidados a contribuir com o debate,
de maneira a oferecer suas percepções sobre as pesquisas na área. Assim, a
proposta de dossiê agencia os pesquisadores a problematizar o estatuto epis-
temológico e histórico do campo. Para encaminhar o debate, algumas ques-
tões foram lançadas: “As pesquisas com o ensino de losoa caracterizam um
campo de pesquisa?”; “Quais são os objetivos, desaos e problemas das pes-
quisas sobre o ensino de losoa no Brasil?”; “No cenário brasileiro, o ensino
de losoa pode ser considerado uma subárea de qual grande área, Filosoa
e/ou Educação? Existiriam outras áreas que interseccionam com o campo?”
Essas questões e outras ainda possíveis foram respondidas através da reme-
moração histórica de acontecimentos que ajudaram a elaborar os contornos
das pesquisas e da área na contemporaneidade, como também através de um
balanço autorreexivo das pesquisas e de seus grupos.
Além dessa iniciativa, o movimento político-losóco continua
através de discussões coletivas, principalmente nos eventos da área. Em
2022, no registro de atuação na ANPOF, organiza-se uma mesa-redonda,
18 A proposta de dossiê será publicada pela Revista Educação e Filosoa, e tem como proponentes
Augusto Rodrigues, Patrícia Velasco e Rodrigo Gelamo. Além da organização, escrevemos o texto
referenciado na nota antecedente: “Filosoa do Ensino de Filosoa: o debate da cidadania-losóca a
partir dos movimentos histórico-discursivos do campo (Rodrigues; Velasco; Gelamo, prelo). Temos
como objetivo realizar um resgate histórico e losóco do debate em torno da cidadania-losóca,
de maneira a recuperar alguns acontecimentos que são considerados cruciais à territorialização do
ensino de losoa como problema da pesquisa losóca, e, além disso, avaliar os avanços e aquilo
que ainda carecemos quando o assunto é o campo Ensino de Filosoa.
41
no evento bienal da instituição, para discutir as interfaces e característi-
cas do campo no Brasil e na Argentina. A mesa, “Filosoa do Ensino de
Filosoa: diálogos entre Brasil e Argentina”, contou com a participação
dos lósofos argentinos Gustavo Ruggiero e Walter Kohan, e da lósofa
brasileira Patrícia Velasco. Como preparação à mesa, a ANPOF lança um
episódio de podcast intitulado “Filosoa do Ensino de Filosoa: uma con-
versa sobre os movimentos de sua constituição como campo acadêmico”19.
No ano seguinte, presenciamos a organização do evento bienal do GT,
“VII Encontro Nacional do GT da ANPOF Filosofar e Ensinar a Filosofar:
Pensar o Campo, Filosofar o Ensino”, realizado em Santa Maria em 28 a 30
de agosto. Além de contar com outros debates, a mesa de abertura versou
sobre o problema do campo: “A constituição do campo do ensino da loso-
a: história e epistemologia20”.
Essas iniciativas indicam o fortalecimento de um debate coletivo entre
os pesquisadores da área, a ponto de o campo do Ensino de Filosoa ser, cada
vez mais, um problema genuíno de pesquisa losóca na atualidade. E, como
dissemos anteriormente e indicamos na recuperação histórica, essa conver-
gência problemática tem nos afetado. Porém, na presente escrita, os signos
que nos dão a pensar não são as condições epistemológicas, históricas e polí-
ticas do campo, embora tenhamos nos debruçado sobre isso. Nosso ponto de
vista é, sobretudo, ético. O que nos interessa são as relações que mantemos
com o campo do Ensino de Filosoa e como elas ressoam nos professores
que nos tornamos. Em outras palavras, não obstante termos debatido sobre a
emergência e o estatuto do campo, a grande questão que parece nos motivar
não é tanto o que seja o campo – isto é, seu estatuto epistemológico como
campo de conhecimento –, mas como nossa convivência nele ecoa em nossos
projetos de formar professores de losoa, fazer pesquisa na área, ensinar e
aprender losoa. O que questionamos, ao nos dedicarmos à problemática
coletiva, versa sobre a nossa convivência em comum com o campo. Como
temos ncado nossas raízes nesse território em comum? Como nos nutrimos
dele e co-produzimos nossas pesquisas?
19 Participaram do podcast Elisete Tomazetti, Patrícia Velasco e Augusto Rodrigues. Ele está disponível
em: https://open.spotify.com/episode/5IWasvZkqBgl7tEf4jKBKt. Acesso em: 29 Mai 2023.
20 Os integrantes da mesa foram Silvio Gallo, por meio de vídeo, Patrícia Velasco, Jéssica Erd Ribas e
Augusto Rodrigues.
42
Por essa razão, iniciamos essa seção a m de ressaltar o nosso encontro,
que se produziu como acontecimento, que nos atravessou e insiste. Dizer que
compomos essa 3ª geração de pesquisadores signica dar início a uma experiên-
cia de pensamento que reita nossa própria relação com o campo, um território
de pensamento partilhado por inúmeros grupos de pesquisas que se dedicam há
duas décadas, pelo menos, ao ensino de losoa. Crescemos, academicamente,
cultivado pelas heranças daqueles que nos antecederam e que nos forçaram e
deram o que pensar quando o assunto é o ensino de losoa. Consiste, então,
em pensar as heranças e as virtualidades que nos atravessam desde o primeiro
ano do curso de Filosoa, e como elas incidem na nossa formação e na nossa
maneira de pesquisar, ensinar e aprender losoa. Ora, quais são essas heranças
de formação? Como elas nos torna os professores que somos?
Se há um caminho para problematizá-la, esse caminho é o nosso conví-
vio com o ENFILO. Desde nossa primeira experiência no PIBID à presente
pesquisa, o espaço formativo do ENFILO, grupo que há mais de uma déca-
da se dedica a pensar o ensino de losoa, se constitui o núcleo principal de
capilarização dos discursos e das heranças do campo do Ensino de Filosoa.
Tudo aquilo que nós produzimos em termos de ensino de losoa, nossas cren-
ças, pressupostos, práticas e projetos foram construídos na convivência com o
ENFILO. Mas o ENFILO não existe por si só e de maneira independente ao
campo do Ensino de Filosoa; ou melhor, das produções teóricas e dos diversos
projetos que são partilhados por alguns grupos de pesquisadores. Já há algum
tempo temos reetido sobre as pesquisas do ENFILO e como algumas orien-
tações gerais do grupo ressoam projeções comuns à área. Tem nos interessado,
sobretudo, a orientação losóca que caracteriza as pesquisas do grupo, especi-
camente a necessidade de manter uma relação losóca na forma de encarar
os problemas de ensinar e aprender losoa, e de experimentar a losoa em
sala de aula. Encaramos essa necessidade como um projeto político-losóco,
uma política losóca de pensamento que agencia as diferentes pesquisas do
grupo, e que podemos entendê-la como uma losoa do ensino de losoa. Ora,
parece-nos impossível negar que essa política losóca inerentes aos projetos
do ENFILO ecoam virtualidades e desejos agenciados pelas gerações do campo
do Ensino de Filosoa, especialmente por aqueles que compõem a 1ª geração
e realizam suas reexões em intersecção com o campo da losoa da educação.
43
Desde o nal dos anos 1990 no Brasil, há uma tentativa coletiva dos
professores e pesquisadores de losoa de transformar o ensino de losoa
em um problema losóco. Esses professores e pesquisadores são responsá-
veis pela elaboração discursiva de uma nova política de pensamento, cujo
objetivo é territorializar os problemas de ensinar e aprender losoa na pró-
pria losoa, de forma a outorgar um caráter losóco à produção teórica
nessa área e, consequentemente, pensar um ensino de losoa como prática
educativo-losóca. Em outras palavras, quer-se inaugurar um território na
Filosoa – uma losoa do ensino de losoa e/ou um campo do Ensino de
Filosoa21 –, criar condições institucionais e teóricas para outorgar cidadania-
-losóca aos problemas de ensinar e aprender losoa na contemporaneida-
de. No I Simpósio Sudeste do Ensino de Filosoa, escreve Sílvio Gallo sobre
esse acontecimento:
Nos últimos anos os lósofos professores de Filosoa brasileiros vêm se
preocupando com questões como essas. Trata-se, quer me parecer, de um
movimento de pensar losocamente o ensino de losoa. Um movimen-
to em que os lósofos têm tomado para si a responsabilidade de pensar a
prática docente, em seus vários níveis de ensino. Um movimento de dar
cidadania, no território, à problemática do ensino que, até aqui, só encon-
trava asilo no território da Educação (Gallo, 2004, p. 10).
Um dos marcos históricos dessa movimentação foi a instauração da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a qual delimitou a necessidade
21 Entre os pares, discute-se como denir e perceber as especicidades do campo do Ensino de
Filosoa. Em alguns momentos, dada a força da política losóca de ensinar e aprender losoa
inaugurada no início dos anos 2000 – esforço que ajudou a organizar as primeiras dobras do campo
–, este já foi associado como uma Filosoa do Ensino de Filosoa. Essa estratégia é relevante para
manter uma interlocução com os ímpares (os lósofos que têm diculdades de reconhecer o estatuto
losóco do ensino de losoa), principalmente quando estão em disputa os espaços institucionais
na própria losoa. Apesar disso, alguns pesquisadores sinalizam os perigos de reduzir o campo a
uma losoa do ensino de losoa, em detrimento de outras políticas de pensamento importantes
à área, tal como no caso da didática losóca. Referimo-nos especialmente à Elisete Tomazetti e sua
orientanda de doutorado, Jéssica Erd Ribas, cuja pesquisa também se debruçou sobre o campo e
nas formas de enunciação de suas especicidades. Não mencionamos a versão de seu trabalho nal,
pois, no momento da presente escrita, ele não está disponível ao público. Nossas observações se
baseiam, principalmente, na convivência com ambas as pesquisadoras e nos debates realizados no
VII Encontro do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar.
44
dos conhecimentos losócos para formação do cidadão. No entanto, a re-
ferida lei condicionou a losoa a uma presença inócua na educação básica,
uma vez que a delimitação da importância dos conhecimentos losócos no
currículo não se concretizou em garantia de sua integração ao quadro de
disciplinas obrigatórias. Em razão da ambiguidade na lei, o deputado Padre
Roque formulou o Projeto de Lei 3.178, defendendo o retorno da losoa e
sociologia como disciplinas obrigatórias. Ambos os acontecimentos serviram
para organizar nacionalmente alguns professores e seus subsequentes grupos
que, daí em diante, endossaram uma movimentação em prol da obrigatorie-
dade da losoa na escola. Entre os inúmeros abaixo-assinados, eventos e dis-
cussões públicas em defesa da losoa como disciplina curricular obrigatória
no ensino médio, alguns grupos de professores – ou “lósofos professores”
(Gallo, 2004, p. 10) –, sem abandonar a luta pela cidadania-curricular da
losoa na instituição escolar, concentraram seus esforços com o objetivo de
garantir uma cidadania-losóca ao ensino de losoa, transformando-o em
um problema losóco genuíno no cenário brasileiro.
Encaramos esse agenciamento coletivo como um ponto substancial
para a constituição de uma série de discursos, muitos deles ainda vigentes
na produção teórica do ensino de losoa de maneira geral. São discursos
que circulam na criação de projetos coletivos, nos diagnósticos da formação
dos professores, nas narrativas da história do ensino de losoa no Brasil,
nos posicionamentos críticos ante a produção teórica existente, construindo,
assim, contornos ao campo do Ensino de Filosoa. São discursos que abrem
caminhos à área no Brasil, deixando heranças e hábitos na própria maneira
de pensar a losoa e seu ensino na realidade brasileira. Porém, dentro dessa
movimentação, que não pode ser encarada de forma homogênea22, interes-
sa-nos, mais particularmente, os discursos que enfatizam uma “losoa do
ensino de losoa”, que impulsiona a constituição de uma virada discursivo-
22 Do mesmo modo que não se pode considerar homogênea as teses, problemas e diagnósticos que são
construídos nesse agenciamento coletivo, nós não encaramos os textos, oriundos dos debates, como
posicionamentos e pensamentos individuais, sejam eles pesquisadores, professores de losoa, e
que, portanto, revelariam o pensamento de pessoas isoladas, e sim de “[...] cursos e grupos de
pesquisa” e “[...] experiências docentes vivenciadas nos diferentes níveis de ensino”, que se voltam
para pensar o ensino de losoa na realidade brasileira, conforme apontam os organizadores do VII
Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa (Sardi; Souza; Carbonara, 2007, p. 14).
45
-losóca nas produções da área (Rodrigues; Gelamo, 2021b). Esse projeto
representa uma tentativa de alterar a política de pensamento dos responsáveis
pela formação de professores de losoa, que tem como objetivo as questões
da losoa e seu ensino de maneira geral. Trata-se de forçar uma mudança de
perspectiva, do pedagógico para o losóco, a m de estabelecer uma nova
política de pensamento e de praticar o ensino e a aprendizagem da losoa.
Pensar o ensino de losoa como um problema losóco vai permitir não
só a diferenciação teórica, do pedagógico para o losóco, mas também das
relações que professores e estudantes mantêm quando se propõem a ensiná-la
e aprendê-la: a sala de aula e as vivências educativas se instituem como um
espaço genuíno de losofar, que desloca os professores do lugar comum pe-
dagógico de transmissor de conhecimentos e os estudantes do lugar de aluno,
daquele que adquire conhecimentos que ainda não possuía.
Em outros momentos23, mas especialmente no texto Ensino de Filosoa:
notas sobre o campo e sua constituição (Rodrigues; Gelamo, 2021b), reconsti-
tuímos essa nova política losóca de pensar o ensino de losoa, destacando
alguns aspectos de seu agenciamento no Brasil e suas implicações nas práticas
de ensinar e aprender losoa. Naquela época, debatíamos o campo do Ensino
de Filosoa na subcomissão do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar mencionado
há pouco. Nesse sentido, visitamos os textos oriundos da pesquisa de pós-gra-
duação de Velasco e rezemos uma narrativa de emergência do campo, a qual
ressoava em suas armações. Conforme escrevemos, a constituição do campo
de pesquisa que “[...] ela propõe está respaldada em uma narrativa sobre a tra-
jetória de criação e desenvolvimento de um debate em torno do ensino de lo-
soa, cuja historicidade pode ser fundamental para melhor estabelecer o campo
em questão” (Rodrigues; Gelamo, 2021b, p. 817).
Reconstruímos essa narrativa, através dos prefácios/apresentações das
coletâneas e dossiês publicados na época, além de alguns textos que tinham
como uma de suas partes o intuito de realizar uma leitura dos acontecimentos
históricos do ensino de losoa nos anos 2000 ou aprofundar em algumas ca-
racterísticas conceituais desse novo projeto político-losóco. Esses arquivos
revelam os desejos de muitos pesquisadores do ensino de losoa, que pro-
curavam, na época, territorializar o ensino de losoa como um problema de
23 Rodrigues; Gelamo (2021a,b; 2022); Rodrigues; Velasco; Gelamo (no prelo, 2024)
46
pesquisa e de educação losóca. Consideramos fundamental mapear quais
são esses desejos e as intenções para adentrar às disputas de saber e poder pelo
campo, vigentes em quaisquer campos de conhecimento.
Portanto, na próxima seção, vamos nos apoiar nesse trabalho (Rodrigues;
Gelamo, 2021b). Isso porque, do mesmo modo que aquela reconstrução
mostra os desejos daqueles que buscavam a invenção de um projeto políti-
co-losóco para o ensino de losoa no Brasil, a própria escolha, seleção e
atenção ao material também revela os nossos desejos como pesquisadores do
ensino de losoa. Ora, não queremos separar observador e objeto, principal-
mente quando nosso objetivo de agora consiste em nos perguntar por aquilo
que nos tornamos, isto é, restituir alguns aspectos dessa política losóca de
ensinar e aprender, a m de vericar como elas ecoam no ENFILO e em nós
como professores de losoa e pesquisadores do ensino de losoa. Anal,
onde estão as nossas raízes que nos fazem ser os professores e os pesquisadores
que somos? Como nós nos enraizamos no campo do Ensino de Filosoa e
cultivamos nossos projetos de ensinar e aprender losoa, bem como realizar
nossas pesquisas na área? Quais são as heranças que nos fazem ter determina-
das práticas de pesquisa, de ensino e de aprendizagem em losoa?
1.2. Filosoa do ensino de losoa: a emergência de uma política
losóca de ensinar e aprender losoa
Em sua pesquisa de pós-doutorado, Velasco (2021b) chega a al-
gumas conclusões provisórias referentes ao estatuto epistemológico do
campo do Ensino de Filosofia. Segundo suas vivências como pesqui-
sadora/agente do campo e os depoimentos de vários pesquisadores e
agentes da área, ela mostra algumas aproximações e convergências, cer-
tos consensos, cujas características são cruciais para proporcionar um
contorno ao campo. A primeira característica é a dimensão filosófica
dos problemas de ensinar e aprender filosofia. Muitos pesquisadores
identificaram que um de seus principais objetos envolvem as questões
inerentes às práticas do ofício docente dentro das instituições de ensino.
Quais são os conteúdos a serem ensinados? Quais metodologias de en-
sino e recursos didáticos devem ser utilizados em uma aula de filosofia?
Que formação se espera ao ensinar filosofia e como ela contribuirá com
47
uma formação mais ampla? Como preparar os professores de filosofia
para os desafios educacionais da contemporaneidade?
Embora essas questões sejam partilhadas por outras áreas, ao exemplo
da área de ensino, qual é a relação desses objetos com a losoa? Algumas ra-
zões são elencadas, mas a tese que as perpassam aponta para a necessidade de
uma inuência relacional entre a concepção de losoa e as práticas inerentes
ao ensino e à aprendizagem desse saber. Sobre isso, escreve Velasco:
Como a Filosoa é polissêmica, o ofício docente em Filosoa obriga aque-
le(a) que se dispõe a ensinar a manter a pergunta “que losoa?” em seu
horizonte de reexão: qual a relação que eu mantenho com a losoa
e como essa relação implica na minha atividade de ensiná-la? Este é o
questionamento que qualquer professora ou professor, em qualquer nível
de ensino, deveria procurar responder. Uma vez que a didática própria da
Filosoa é permeada sobre a natureza do losofar e de seu ensino, dizemos
que ela é, forçosamente, losóca (Velasco, 2021b, p. 29-30).
Conforme as respostas colhidas de muitos pesquisadores/agentes do
campo, ensinar losoa exige uma didática, caminhos metodológicos e ques-
tões formativas que só podem ser pensadas e respondidas dentro do escopo da
losoa. A necessidade de colocar essas questões em um registro losóco de
pensamento está fundamentada principalmente numa concepção implícita de
losoa que subsiste nas práticas pedagógicas de ensinar e aprender losoa.
Onde está o losóco quando se ensina e aprende losoa? A determinação do
losóco terá, consequentemente, aspectos implícitos na forma de ensiná-la e
aprendê-la, o que justica a atenção losóca defendida pelos pesquisadores24.
Além dessa dimensão losóca, outras duas características que con-
ferem os contornos de um estatuto epistemológico ao campo do Ensino de
Filosoa são: as dimensões práticas e políticas. Os conhecimentos produzi-
dos pelos pesquisadores não se reduzem a um registro estritamente teórico,
como é tão comum em outras áreas de investigação losóca. Para aqueles
24 Os argumentos em defesa de uma losocidade das questões do ensino de losoa não vão apenas
nessa linha, como se verá ao longo do texto. Resgatarmos as percepções de Velasco (2021b), a m de
mostrar esse ponto em comum: o caráter losóco do ensino de losoa, independentemente das
conclusões que levam até essa armação. Até porque, diferentes concepções de losoa resultarão
diferentes formas de argumentar pela especicidade losóca do problema.
48
que pesquisam o ensino de losoa, o vínculo entre teoria e prática é algo in-
dissociável. É um campo que inexiste sem a dimensão da sala de aula, que se
faz na imanência das relações de ensinar e aprender. Nas palavras da lósofa:
“[...] os problemas investigados no Ensino de Filosoa usualmente nascem
de experiências vivenciadas por seus atore(a)s e solicitam metodologias de
pesquisas e referências teóricas escassas (quando inexistentes) nos programas
de Filosoa” (Velasco, 2021b, p. 30). Mas a dimensão prática adquire um
aspecto de invenção de um losofar em sala de aula, praticado e exercitado
pelos professores e estudantes em seus respectivos espaços educativos.
[...] A própria atividade de ensinar e aprender losoa é parte constituinte
da dimensão prática da área: um losofar que se faz enquanto ensino e en-
quanto aprendizagem – ao exercitar-se na Filosoa, o (a) docente reinven-
ta o ato losóco no mesmo espaço em que os (as) estudantes experimen-
tam o pensamento em seu registro losóco (Velasco, 2021b, p. 31-32).
A experimentação losóca em sala de aula, losofar através das prá-
ticas de ensinar e aprender, torna-se um dos aspectos característicos da di-
mensão prática e, por conseguinte, da dimensão epistemológica do campo
do Ensino de Filosoa. Essa união de uma dimensão teórica e da dimensão
prática envolve propriamente o ofício do professor de losoa e, de maneira
geral, das licenciaturas que preparam o docente para um saber teórico-práti-
co. Tendo em vista que se trata de ensinar e aprender losoa, há uma defesa
do losofar enquanto atividade teórico-prática a ser experimentada em sala
de aula, confundindo-se em um enunciado que ensinar e aprender losoa
signicam ensinar e aprender a losofar.
Além disso, há ainda a dimensão política: um compromisso educacio-
nal-losóco com a formação do ser humano e de sua atuação na polis. Aqueles
que se dedicam ao ensino de losoa, em suas atuações, enfrentam e lidam com
a formação do outro, experimentando-se em questões que envolvem a existên-
cia humana e a nossa vida na contemporaneidade – não só as questões tradi-
cionais éticas, políticas e estéticas, mas também as inquietações atuais, como a
colonialidade, o racismo, as questões de gênero, tensões que estão presentes na
realidade escolar e universitária. E, para complementar, essa dimensão política,
Velasco (2021b) aponta para o compromisso político de divulgação losóca,
49
algo que diz respeito à área da losoa como um todo, embora seja assumida,
principalmente, pelos pesquisadores do ensino de losoa.
Recuperamos essas características evidenciadas pela pesquisa de Velasco
(2021) não para debatê-las propriamente, ou para armar que, tal como fo-
ram expostas, essas dimensões compreendem os contornos inquestionáveis
do campo do Ensino de Filosoa. Nossa intenção consiste em indagar se
certas compreensões dos pesquisadores do ensino de losoa em relação às
suas próprias especicidades não foram possíveis somente a partir de uma
virada discursivo-losóca, que criou as bases para uma nova política lo-
sóca de pensar e praticar o ensino de losoa no Brasil. Ora, será que se os
pesquisadores hoje reconhecem, pelo menos em nível teórico, a existência
de uma série de implicações losócas interdependentes da perspectiva e da
relação que se cultiva com a losoa, essa não foi uma condição construída
discursivamente? Anal, como a grande maioria dos pesquisadores passa a
reconhecer uma dimensão prática e política do ensino de losoa de uma
experimentação losóca? Não haveria aí uma sedimentação discursiva que
delimita as condições daquilo que pode ou não ser pensado quando o assunto
em questão é o ensino de losoa? Nós acreditamos que sim, e essa condição
está implícita em uma política losóca de ensinar e aprender losoa, culti-
vada desde o nal dos anos de 1990.
A base dessa nova política de pensamento tem dois pilares principais: o
ensino de losoa como um problema losóco genuíno e a reinvenção das
experiências de ensinar e aprender losoa na contemporaneidade, em seus
aspectos práticos e políticos, conforme já percebidos por Velasco (2021b).
Para mostrar essas bases, vamos nos ater a alguns materiais produzidos pelo
agenciamento acadêmico acima referido, destacando certa discursividade,
determinados acentos que vão indicar, primeiramente, a importância de se
losofar sobre o ensino de losoa, cuja tensão vai ser estabelecida através de
uma losoa do ensino de losoa e, em segundo lugar, as implicações políticas
e práticas de uma losoa do ensino de losoa na invenção contemporânea
de um losofar em sala de aula, feita por docentes e estudantes em sua con-
vivência educativa.
Nesse sentido, o objetivo desse momento de nossa reexão conver-
ge, portanto, na demonstração de alguns aspectos inerentes a essa virada
50
discursivo-losóca e como ela permite a construção de uma nova política
de pensamento que parece sedimentar-se entre os pesquisadores da área. O
contexto, como nos referimos na seção anterior, diz respeito à promulgação
da LDB/96 e a falta de clareza da forma como os conhecimentos losócos
integrariam a formação dos estudantes da educação básica. Esse lugar de in-
certeza e a possibilidade de reintegrar o saber losóco como disciplina obri-
gatória do currículo da educação básica estimularam o agenciamento político
e acadêmico de inúmeros professores de losoa no país.
Uma das primeiras iniciativas acadêmicas encontra-se na tradução do
livro La losoa en la escuela - caminos para pensar su sentido, de Alejandro
Cerletti e Walter Kohan para o português. A obra, A losoa no Ensino
Médio: caminhos para pensar seus sentidos, foi publicada em 1999 no Brasil
pela Editora da Universidade de Brasília, um ano depois de ser publicada na
Argentina. Produzido no contexto do programa da Universidade de Buenos
Aires, “La UBA y los profesores”, cujo enfoque é manter um vínculo de for-
mação e intercâmbio entre os professores do ensino médio e a universidade,
o livro traz uma abordagem de problemas que dizem respeito à construção
do conhecimento losóco e da sua transmissão. Na apresentação, os auto-
res destacam como “[...] o ensino losóco exige de nós, cotidianamente,
na qualidade de professores, a necessidade de assumir um compromisso
múltiplo: o que ensinar, como fazê-lo e para quê” (Cerletti; Kohan, 1999,
p. 11). A losoa, por sua condição crítica radical, de querer estabelecer um
pensar sem pressupostos, jamais poderia se furtar de questionar os porquês,
o como e o para quê envolvidos na transmissibilidade de seu saber. Dessa
forma, “a aula de losoa é (ou deveria ser) o âmbito por excelência onde
esta abertura ao pensamento crítico daria sentido a qualquer intervenção
didática” (Cerletti; Kohan, p. 26). Em outras palavras, toda modalidade
de ensino que possa vir a ser adotada está condicionada pelo sentido que o
professor de losoa atribui ao seu ofício, às práticas de ensinar e aprender
losoa. No entanto, em razão da “[...] pluralidade do losóco, a ques-
tão se torna mais complexa” (Cerletti; Kohan, 1999, p. 11). Isso porque
é preciso centralizar a tensão sobre um problema sempre presente: “[...] a
autorreexão losóca, a pergunta da losoa sobre si mesma” (Cerletti;
Kohan, 1999, p. 15).
51
Tanto a ênfase no losóco do ensino de losoa, a ponto de se ques-
tionar se “[...] há realmente lugar para uma reexão losóca ou em que me-
dida nós, professores e estudantes, somos capazes de pensar losocamente”
(Cerletti, Kohan, 1999, p. 11), bem como essa maneira losóco-didática
de encarar o problema de ensinar e aprender losoa pelo tensionamento da
pluralidade da losoa, questionando o quê, para quê e como, são as premis-
sas de um compromisso losóco daqueles que ensinam e aprendem losoa.
Pensar losocamente o ensino de losoa signica lidar com as questões do
sentido da losoa na escola desde uma perspectiva losóca, repensando
as condições de produção do saber losóco e das possibilidades de ensiná-
-lo. Por ser um ensino losóco da losoa, isso signica que professores e
estudantes são agentes ativos, promotores de uma reexão compartilhada.
Justamente, busca-se uma problematização losóca para que exista uma
prática losóca de pensamento em sala de aula. Nas palavras dos autores:
O olhar atento voltado para o ensino losóco revela a interrogação sobre
aquilo a que nos referimos quando falamos de losoa, atualmente e dian-
te do mundo adolescente. O problema do sentido (que do ponto de vista
do pragmatismo às vezes se compara à utilidade) da losoa na escola de
hoje deve ser abordado dentro de uma perspectiva especicamente losóca.
Isso supõe, entre outras coisas, ter presente as condições atuais de pro-
dução de um saber losóco e as possibilidades de ensiná-lo. [...] Uma
abordagem losóca do problema do ensino da losoa obriga também, pa-
ralelamente, a tematizar o lugar e a função do professor de losoa como
pensador ativo e promotor da reexão partilhada com seus jovens inter-
locutores. A prática losóca da aula deveria partir, então, dos interesses e
das inquietações que emergem da própria experiência, para transformar-se
em reexão e questionamento dessa experiência (Cerletti; Kohan, 1999,
p. 12-14 – grifos nossos).
Se as armações de Cerletti e Kohan (1999) não surpreendem os
pesquisadores do ensino de losoa que hoje se debruçam sobre o tema,
elas apenas começavam a circular no cenário brasileiro, naquela época. Ana
Wuensch, encarregada de traduzir o livro para o português, ressalta a impor-
tância dele entre nós. Segundo a autora, esse livro “[...] vem preencher uma
lacuna na bibliograa atualmente disponível no Brasil” (Wuensch, 1999, p.
52
19). Tendo em vista a presença inconstante da losoa na escola, não temos
ainda uma tradição de reexões sobre a formação de professor de losoa e os
sentidos da disciplina na educação básica. Na Argentina, ao contrário, a disci-
plina sempre esteve no currículo da educação básica, independentemente da
organização política do país. Portanto, foi possível consolidar uma trajetória
investigativa, instituir um campo de conhecimento sobre o ensino de loso-
a25, algo ainda incipiente na realidade brasileira.
Nesse sentido, de maneira a aproveitar o cenário da LDB/96, cuja in-
terpretação ambígua em torno do lugar da losoa no currículo escolar foi
responsável por despertar os prossionais da área novamente para a discussão,
a tradução do livro26 e sua circulação entre nós será de grande valia, conforme
escreve a autora:
Vericamos um lento mas progressivo comparecimento da losoa aos
currículos escolares brasileiros [...] mais recentemente, uma retomada do
tema, inspirada pelas diretrizes e parâmetros da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, que embora ambígua e vacilante ao referir-se
ao ensino de losoa, tem o mérito de despertar outra vez para a necessida-
de de mobilização entre os prossionais da área. Na Argentina, ao contrário
do Brasil, a losoa não foi excluída dos currículos durante a vigência do
regime militar, o que permitiu uma continuidade da experiência escolar
com a disciplina e a formação de um campo de reexões sistematizadas
sobre a formação de professores, o acompanhamento e a avaliação do tra-
balho realizado. A experiência consolidada na Argentina e em outros países
25 Sobre o legado argentino na instituição do campo do Ensino de Filosoa no Brasil, conferir o texto
de Velasco (2022b).
26 Atentando-nos aos livros traduzidos, outro exemplo desse intercâmbio é a obra Una introdúccion
a la ensenanza de la losoa, de Guillermo Obiols, traduzida no país, por Sílvio Gallo, como: Uma
introdução ao ensino de losoa (Obiols, 2002). No prefácio à edição brasileira, Kohan (2002)
lembra que esse livro, o mais recente do professor argentino Guillermo Obiols, será de importância
crucial para as atuais discussões sobre o ensino de losoa no Brasil. Por um lado, o professor é
um dos mais importantes pesquisadores da área na América Latina, dedicando-se à formação de
professores desde a cátedra de Estágio Supervisionado em Filosoa na Universidade de Buenos
Aires. Por outro, o professor criou, por meio de sua vasta experiência no assunto, um modelo
que exprime sua forma de ensinar losoa. Esse modelo e as discussões do livro de maneira geral,
que têm a pretensão de “[...] situar o ensino de losoa na própria terra da losoa, como uma
questão estritamente losóca” (Kohan, 2002, p. 13), reabrem inúmeras questões que servem como
interlocução para aqueles que se dedicam ao ensino de losoa repensarem suas práticas.
53
hispânicos favoreceu, por exemplo, que os prossionais da losoa desen-
volvessem certas posições críticas e apresentassem outras propostas criativas
diante das reformas educacionais que também ocorrem em seus países. [...]
Por essa razão, entre outras, o material do livro agora editado em português
é signicativo para nós brasileiros (Wuensch, 1999, p. 19-20).
Ainda no mesmo ano em que o livro de Cerletti e Kohan (1999) veio
a público, a Universidade de Brasília protagonizou mais uma ação acadêmica
relevante para o ensino de losoa. Trata-se do Congresso Internacional de
Filosoa com Crianças e Jovens, promovido em julho de 1999 pelo “Projeto
Filosoa na Escola”, sediado na Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília. Apesar do intuito central do congresso envolver a temática de lo-
soa e infância, houve a criação de uma mesa redonda, “Filosoa no ensino
médio”, para discutir o tema. Os idealizadores do evento convidaram repre-
sentantes de outros países – entre eles, François Galichet, coordenador de
um grupo de pesquisa na área (ALEPH) na Universidade de Estrasburgo,
Alejandro Cerletti, coordenador do Programa de Formação de Professores de
Filosoa no Ensino Médio, “La UBA y los profesores”, da Universidade de
Buenos Aires, Argentina; Mauricio Langón, Inspetor Geral de Filosoa, do
Ministério de Educação em Montevidéu; e Silvio Gallo, apresentado como
proeminente gura nacional na área (Kohan; Leal, 1999, p. 12).
Alguns aspectos presentes na organização da mesa nos chamam a aten-
ção. A presença do uruguaio Maurício Langón e do argentino Alejandro
Cerletti indicam como as discussões sobre o ensino de losoa marcaram-se
pelo intercâmbio reexivo sulamericano. Certamente, o trânsito de Walter
Kohan – organizador do evento e coordenador do projeto Filosoa na Escola,
bem como presidente do Conselho Internacional para Investigação losó-
ca com Crianças (ICPIC) – nos países da América Latina facilitaram esse
intercâmbio teórico. Por outro lado, destacamos a presença de Sílvio Gallo.
Apresentado com louvor pelos organizadores do evento, suas credenciais jus-
ticavam-se pela trajetória do autor e também pelos alcances recentes do
Grupo de Estudos sobre o Ensino de Filosoa – GESEF.
Para entender a trajetória do autor até aquele momento, vejamos seu
relato presente em seu livro, Metodologia do ensino de losoa: uma didática
para o ensino médio (2012). Sílvio Gallo retoma como o ensino de losoa
54
constituiu-se um problema losóco em sua caminhada na universidade. Em
1990, quando inicia seu trabalho no curso de licenciatura em Filosoa da
Universidade Metodista de Piracicaba – Unimep –, sua intenção foi de não
repetir os equívocos crônicos da licenciatura no Brasil. Em seu diagnósti-
co, ele depreende que não há uma preocupação losóca com a formação
do professor de losoa no Brasil. Os lósofos dão pouca ou nenhuma im-
portância à questão do ensino de losoa; preocupam-se, exclusivamente,
apenas em transmitir o legado da história da losoa com o enfoque de for-
mar pesquisadores especializados. Aproveitando da participação institucional
dos departamentos de educação na licenciatura, o corpo docente de losoa
transfere toda a responsabilidade de formação do professor de losoa aos
prossionais da educação, abdicando-se do compromisso losóco inerente
à formação do professor de losoa.
Essa situação incomodava alguns professores do curso de losoa da
Unimep, e daí surgiu a ideia de organizar o GESEF, inicialmente gestado em
1993, sendo formalmente implementado a partir do apoio do Departamento
e do Curso de Filosoa da UNIMEP, em 1995. Filosoa do Ensino de Filosoa
foi o nome do projeto de pesquisa criado em razão da gestação do grupo,
conforme consta no currículo de Gallo, que foi o responsável pela organiza-
ção do grupo – originalmente composto por professores e alunos da Unimep
e por professores de losoa da rede pública e privada de ensino da região. O
GESEF atuou na organização de encontros anuais de professores de losoa,
promoveu ocinas pedagógicas sobre o ensino de losoa e organizou dois
eventos, cujas coletâneas tornaram-se referências bibliográcas relevantes para
as discussões do ensino de losoa: o I Congresso Brasileiro de Professores
de Filosoa, em 2000, e o I Simpósio sobre Ensino de Filosoa da Região
Sudeste, em 2002.
Mas, antes da organização desses eventos, e para não perdermos a cro-
nologia dos acontecimentos – estamos analisando os convidados da mesa
“Filosoa no Ensino Médio”, do Congresso Internacional de Filosoa com
Crianças e Jovens –, o GESEF trabalhou, em 1996, na confecção de um
livro didático de losoa para o ensino médio. O livro, Ética e cidadania:
caminhos da losoa, publicado em 1997, seria o vencedor do Prêmio Jabuti
55
na categoria de melhor livro didático no ano seguinte27. Esse envolvimento
do autor nas discussões do ensino de losoa no Brasil dão um tom ao papel
que ela desempenhava na época e, além disso, indicia o caráter losóco vis-
to como necessário para manter no debate do ensino de losoa. Não só o
título do projeto de pesquisa que era feito no GESEF – Filosoa do Ensino
de Filosoa –, como também a sua denúncia sobre a estrutura dos cursos de
licenciatura de losoa no Brasil explicitam a ausência de um olhar losóco
para o ensino de losoa.
Analisando ainda o Congresso Internacional de Filosoa com Crianças
e Jovens, outros fatores são destacados como importantes à trajetória acadê-
mica do ensino de losoa no Brasil. Segundo as narrativas de Gallo (2004;
2013), atribuindo um sentido aos acontecimentos acadêmicos na área, foi
“[...] a partir desse evento, ao qual compareceram professores de Filosoa
de diversos estados brasileiros e de vários países, que principiamos a trocar
impressões e experiências, que começamos a nos debruçar com maior rigor
sobre o tema do ensino de losoa” (Gallo, 2004, p. 11). Ora, se não havia
no cenário brasileiro uma tradição teórica no ensino de losoa tal como des-
tacou Wuensch (1999), Gallo (2004) considera o referido congresso o ponto
de emergência de uma discussão mais rigorosa sobre o ensino de losoa no
Brasil. Além disso, no mesmo congresso ocorre uma reunião entre os inte-
grantes da mesa, a m de se pensar ações para fortalecer as discussões sobre o
ensino de losoa no país. Daí que se decide criar o I Congresso Brasileiro de
Professores de Filosoa, realizado na UNIMEP, conforme rememora Gallo
(2013) no capítulo do livro que marca a reunião do II Congresso Brasileiro
de Professores de Filosoa, realizado em Recife no ano de 2012:
Em 1999, entre quatro e nove de julho, a Universidade de Brasília se-
diou o Congresso Internacional de Filosoa com Crianças e Jovens
(IX Encontro do ICPIC – Conselho Internacional para Investigação
Filosóca com Crianças, então presidido por Walter Kohan). Embora
o foco do Congresso estivesse mais voltado para o ensino de Filosoa
na infância, foi realizada uma mesa redonda com o tema “A Filosoa no
Ensino Médio”, com representantes da Argentina, do Brasil, da França e
27 Disponível em: https://www.premiojabuti.com.br/premiados-por-edicao/premiacao/?ano=1998.
Acesso : 07 dez 2023.
56
do Uruguai. Professores do ensino médio presentes, bem como os par-
ticipantes da mesa, zeram uma reunião para discutir possibilidades de
ação no Brasil, e dessa reunião saiu a proposta de realizar um congresso
para discutir especicamente a problemática do ensino da Filosoa nes-
se nível de ensino. De modo que, entre cinco e oito de novembro de
2000, na Universidade Metodista de Piracicaba, foi realizado o Congresso
Brasileiro de Professores de Filosoa (Gallo, 2013, p. 14-15).
Muitos pesquisadores utilizam o I Congresso Brasileiro de Professores de
Filosoa para demarcar o momento histórico de início das pesquisas losócas
do ensino de losoa28. Conhecemos detalhes daquilo que lá ocorreu através
da coletânea Filosoa do Ensino de Filosoa (2003), organizada por Sílvio Gallo;
Márcio Danelon e Gabrieli Cornelli. Segundo Gallo, o título do livro anuncia
a tônica do que se procurou realizar no congresso, e que já estava previamente
anunciada pelo título do seu projeto de pesquisa: “[...] um trabalho de natureza
losóca sobre o ensino de losoa; ou, para dizer de outra maneira, tomar
o ensino de losoa como problema genuinamente losóco” (Gallo, 2012,
p. 14). No entanto, antes de adentrar a alguns detalhes importantes da referi-
da coletânea, atentemo-nos a uma publicação, em 2000, de outra coletânea,
Filosoa no Ensino Médio, iniciativa de Sílvio Gallo e Walter Kohan.
Filosoa no Ensino Médio é o volume VI da coleção “Filosoa na Escola”
da Editora Vozes, e antecede à publicação da coletânea Filosoa do Ensino de
Filosoa, último volume da coleção. Na apresentação da obra, os organiza-
dores armam que, assim como o ensino de losoa não é uma tradição no
currículo da educação básica brasileira, a reexão e a produção escrita sobre o
ensino de losoa nesse nível de ensino deixam ainda a desejar. Não obstante
seja possível identicar alguns e até bons manuais para o ensino de losoa,
a bibliograa é parca: a “[...] produção losóca sobre o ensino de losoa,
entre nós, ainda é praticamente nula” (Gallo, Kohan, 2000a, p. 7).
Isso não signica dizer que jamais existiu uma produção teórica sobre o
ensino de losoa no Brasil. De acordo com os organizadores, entre os anos
28 Esses dois textos de Gallo (2004; 2013) servem de exemplo, mas também destacamos o texto de
Fávero et al (2004), Alves (2007) e Danelon (2008). O que eles têm em comum? O texto de Fávero
tem a presença de Gallo e Kohan, assim como dois de seus orientandos. Alves fez sua dissertação
com Gallo e retrata esse agenciamento acadêmico em conformidade com o autor; já Danelon foi
professor da Unimep, de 1997 a 2005, por isso, membro do GESEF.
57
de 1970 e 1980, houve uma produção considerável, em virtude da reforma
educacional inscrita na Lei n. 5692/71, que reestruturou o ensino de 1º e
2º graus. Alguns departamentos de losoa e estudantes das universidades
brasileiras articularam-se em defesa da presença da losoa no 2º grau, tendo
especial destaque a Sociedade de Estudos e Atividades Filosócas – SEAF.
Ainda que tenha nascido para se constituir como um espaço alternativo para
o estudo e o debate de ideias, inviabilizados nos cursos de losoa das uni-
versidades brasileiras, em razão da vigilância imposta pela ditadura militar,
a SEAF notabilizou-se também pela problemática relativa à losoa e seu
ensino, de forma a contribuir com uma série de atividades que reivindicava
sua volta obrigatória ao currículo (Alves, 2002, p. 42).
Num primeiro momento, o debate se concentrou no convencimento e
explicitação para a sociedade, em geral, e para os responsáveis pela educação,
em particular, da importância da losoa na educação básica para a formação
do cidadão, e da urgência de isso se efetivar. Em 1982, com a sanção da lei
7.044/82, há uma alteração na legislação que rege a educação, trazendo a
losoa como facultativa para o então chamado 2º grau. Com essa fresta na
legislação, por um lado, houve uma ampliação nas produções que buscavam
armar a importância do ensino da losoa nesse grau de instrução, e por
outro, a preocupação com o currículo, com os métodos e com a reimplemen-
tação pedagógica da disciplina começaram a aparecer nas produções acadê-
micas. Esse foi o caso das discussões ocorridas em São Paulo, publicizadas no
livro O ensino de losoa no 2º grau (Nielsen Neto, 1986). Foi nessa época
também que muitos livros didáticos, presentes na educação básica até os dias
de hoje, foram publicados. Relendo os acontecimentos da década de 1980,
assim escreve Tânia Gonçalves:
A década de 1980 marcou o período da chamada redemocratização, e
naquele momento reapareceu o debate sobre o ensino de Filosoa no
segundo grau. [...] O debate contou com signicativas colaborações da
Filosoa universitária em jornais e mesmo em periódicos acadêmicos. Por
essas colaborações, podemos observar uma signicativa preocupação com
a direção que deveria ser tomada pela Filosoa como disciplina escolar (a
abordagem deveria ser pela História da Filosoa, por temas ou outra va-
riante?). Esse debate foi incrementado pela publicação de obras que pro-
curaram dar um novo caráter ao ensino de Filosoa, assumindo uma nova
58
perspectiva a partir de contribuições diversas, sobretudo as produzidas pela
intelectualidade universitária. A título de exemplo, podem ser citados os
seguintes livros: Filosoa básica, de Henrique Nielsen Neto, cuja segunda
edição foi lançada durante o encontro em Santos; Primeira losoa, lições
introdutórias: sugestões para o ensino básico de Filosoa, de autoria de um
grupo de professores do Departamento de Filosoa da Universidade de
São Paulo; Curso de losoa: para professores e alunos dos cursos de segundo
grau e de graduação, de 1986, organizado por Antonio Rezende e conten-
do textos escritos por docentes e pesquisadores da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro e da Universidade Federal do Rio de Janeiro;
Filosofando: introdução à Filosoa, também de 1986, de autoria de Maria
Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins. Tais trabalhos
procuraram estabelecer um determinado padrão de ensino de Filosoa,
contemplando a História da Filosoa e textos de lósofos selecionados
(Gonçalves, 2011, p. 33-34).
Quando observamos a história das produções teóricas do ensino de
losoa no Brasil, é a primeira vez que há uma preocupação coletiva dos
lósofos universitários para escreverem sobre o ensino de losoa na escola.
Desde a implementação dos cursos de losoa universitários no país, a aten-
ção havia se concentrado estritamente na formação do lósofo prossional e
não dos professores para educação básica (Gelamo, 2009). Gonçalves (2011)
capta um elemento interessante desse acontecimento: os lósofos acadêmicos
almejaram estabelecer uma nova perspectiva de trabalho para a losoa no
segundo grau, na qual a história da losoa e o estudo dos textos clássicos
sejam o cerne das práticas de ensinar e aprender – e isso terá consequências
futuras nas reexões do ensino de losoa, numa tentativa de alinhar a forma
como se ensina na escola e na universidade29.
No entanto, Gallo e Kohan (2000a) dizem que essa produção, ainda que
signicativa, não foi suciente para criar uma área e desenvolver uma perspec-
tiva losóca de estudo e pesquisa do ensino de losoa, alterando a própria
estrutura dos cursos de losoa ou o modo como as questões do ensino de
losoa são vistas pela comunidade acadêmica. Pela própria forma do debate,
a discussão tomou um rumo apologético, de defesa da importância da losoa
29 Exploramos essas heranças acadêmicas nas práticas de ensinar e aprender losoa na educação
básica em nosso livro, Como nos tornamos os professores que somos (Rodrigues, 2020).
59
na formação do cidadão, e programático-pedagógico, sem que o ensino de lo-
soa se transformasse em um problema de estudo e pesquisa losóca:
Nos anos oitenta, a Seaf (Sociedade de Estudos e Atividades Filosócas)
foi responsável por uma produção e publicação razoável. Mas era um
“tempo heroico”: foi o momento marcado pela volta da losoa ao Ensino
Médio, então denominado “Segundo Grau”. Os textos produzidos, en-
tão, tinham muito mais o cunho político de “apologia da losoa” para
justicar sua presença nas grades de estudos, do que propriamente uma
conceituação losóca do ensino de losoa. E com a precária volta da loso-
a aos currículos (de forma opcional, como sabemos), essa luta arrefeceu
e a produção bibliográca mingou. Nos anos noventa, por outro lado,
mesmo essa produção é praticamente inexistente (Gallo; Kohan, 2000a,
p. 7 – grifos nossos).
Não obstante as ações políticas e pedagógicas, a comunidade losóca
não se preocupou em criar condições estruturais para que o ensino de loso-
a fosse uma problemática para a losoa acadêmica, como são as questões
da ética, da política, da história da losoa e das demais temáticas canônicas.
Todo esse debate não se concretizou em esforços para trazer a problemática
do ensino de losoa para o núcleo duro de interesses das pesquisas em lo-
soa ou da licenciatura em losoa. Em outras palavras, décadas depois dos
anos 1970 e 1980, o debate se arrefeceria sem deixar um legado de estudos e
pesquisas losócas no ensino de losoa ou mesmo na estrutura da licencia-
tura, que continuaria a terceirizar as reexões losócas inerentes à formação
do professor de losoa aos prossionais da educação. O mesmo diagnóstico
é repetido por Sílvio Gallo, na década seguinte ao texto referenciado acima.
Em razão da temporalidade que marca sua escrita, o lósofo, além de rea-
rmar a desmobilização da universidade brasileira em relação ao ensino de
losoa na educação básica, defende que a pesquisa losóca séria na área só
se inicia recentemente:
Por anos, a universidade brasileira calou-se sobre o ensino de losoa no
ensino médio. É verdade que tivemos ações políticas pontuais importan-
tíssimas, em especial a mobilização de professores e estudantes universitá-
rios no nal da década de 1970 e na primeira metade de 1980 em torno
da defesa de uma “volta” da losoa aos currículos da educação média.
60
Tal mobilização resultou na publicação de artigos em jornais e em revistas
acadêmicas e mesmo de alguns livros. Mas essa reexão foi mobilizada em
torno de uma questão pontual: a defesa da losoa, de sua necessidade
e as justicativas construídas para armação dessa importância e neces-
sidade. Contudo, isso não signicou que o problema de ensinar e aprender
losoa tenha sido tomado como uma tarefa séria a ser enfrentada. Muito
menos que tenha sido tomada como um problema losóco. Não chega a duas
décadas a tomada em sério da questão do ensinar e do aprender losoa como
problema de pesquisa, como objeto de pesquisa losóca séria (Gallo, 2015,
p. 13 – grifos nossos).
Assim, ao dizer que a produção losóca sobre o ensino de losoa, en-
tre nós, é praticamente nula, Gallo e Kohan (2000a) denunciam o descaso aca-
dêmico de alguns colegas que “[...] armam que os grandes lósofos da história
nunca se dedicaram ao problema do ensino produzindo conceitos, reexões e
obras sobre essa temática” (Gallo; Kohan, 2000a, p. 7-8). Em outras palavras, o
que eles denunciam é o ensino de losoa como um problema losóco ainda
pouco explorado pela intelectualidade universitária. Para eles, pouco adianta
defender a presença da losoa na escola se não reetirmos losocamente
sobre a questão, conforme consta na contracapa da referida obra:
[...] para que tenhamos verdadeiras aulas de losoa é necessário que nos aven-
turemos por um terreno muito pouco explorado no Brasil: o trato losóco do
ensino de losoa. Em outras palavras, o ensino de losoa é por demais
complexo para ser trabalhado em seu aspecto estritamente pedagógico; é ne-
cessário que a própria losoa se debruce sobre o problema de seu ensino, já
que desde suas origens gregas ela tem um compromisso com a paideia, com
a formação cultural dos jovens (Gallo; Kohan, 2000c, s/p – grifos nossos).
Essas ponderações já nos indicam o processo de ruptura que certo gru-
po de pesquisadores procura estabelecer e, com isso, de inauguração do modo
losóco de encarar as questões do ensino de losoa. Pensar losocamente
o ensino de losoa, estabelecer uma conceituação losóca do problema,
será diferente de pensá-lo de modo estritamente apologético ou mesmo na
esteira pedagógica do problema. Se a opinião de grande parte da comunidade
acadêmica de losoa arma que os grandes lósofos nunca se dedicaram ao
problema do ensino, os autores relembram os escritos contemporâneos de
61
Kant, Hegel e Derrida, para exemplicar reexões losócas recentes sobre
o ensino de losoa. Ainda que a comunidade acadêmica reconheça que os
lósofos dedicaram ocasionalmente à educação losóca, a ponto de essas
reexões ocuparem um lugar menor em suas obras, os autores, para se con-
traporem a esse argumento, resgatam uma tese tradicional às pesquisas de
losoa da educação, segundo a qual toda losoa é uma losoa da edu-
cação. Isso signica que se interpreta o losofar como uma tarefa educativa,
condição que faz do ensino de losoa uma dimensão central da atividade
e não um problema menor ou colateral à tradição losóca. Quando o -
lósofo se coincide com o educador, a educação e a formação tornam-se um
compromisso do lósofo com o seu tempo. Assim, um outro olhar para a
história da losoa justica plenamente “[...] a eleição do ensino da losoa,
ou da ‘pedagogia da losoa’, como um tema estritamente losóco” (Gallo;
Kohan, 2000a, p. 8).
E é sob o signo dessa nova perspectiva que os textos dessa coletânea são
apresentados, convidando o leitor a participar desse território ainda pouco
explorado no Brasil, e a reabrir um debate tão essencial para que a disciplina
volte a ocupar um papel fundamental na educação básica:
Esperamos que esses textos possam contribuir para que os professores de
losoa, os estudantes de losoa, além dos demais interessados nos as-
suntos, possam colocar-se losocamente a questão do ensinar losoa, pos-
sibilitando com isso que cada vez a losoa possa, de fato, inserir-se no
currículo de nosso Ensino Médio, como uma atividade crítica e resistente
na formação de jovens dispostos a problematizar o presente. E para voltar
a abrir um debate tão necessário, tratando-se de losoa (Gallo; Kohan,
2000a, p. 9-10 – grifos nossos).
Essa apresentação chama-nos a atenção pelo caráter losóco que pro-
cura inaugurar na forma de pensar e ensinar a losoa no Brasil. Os organi-
zadores acabam por se posicionar criticamente ante a forma como a comuni-
dade losóca hegemônica trata as questões de ensinar e aprender losoa.
Ainda que reconheçam a importância dos debates da década de 1970 e 1980,
eles estabelecem uma descontinuidade com os problemas da losoa e seu
ensino. Enquanto as movimentações teóricas da década anterior se cristali-
zaram na bandeira de defesa da presença da losoa na educação básica ou
62
mantém um olhar estritamente pedagógico para a questão, eles procuram
agenciar um debate conceitual, buscar um desenvolvimento teórico da área
do ensino de losoa.
Além dessas relações de saber que podemos depreender da apresentação
da obra, um outro trabalho discursivamente potente para esse projeto político
losóco de ensinar e aprender losoa é o texto “Crítica aos lugares-comuns
ao se pensar a losoa no ensino médio”, escrito por ambos os organizadores
da coletânea. Esse texto contém algumas teses que foram desenvolvidas no
decorrer da década por aqueles que procuram pensar losocamente o ensi-
no de losoa, forçando uma transformação discursiva do pedagógico para
o losóco. Logo no início, eles destacam “[...] o gritante desinteresse da
maioria dos lósofos neste país – para melhor dizer, na América Latina toda
– pela educação, a falta de compromisso das instituições públicas de Ensino
Superior (tanto federais quanto estaduais) na formação de professores, ou
melhor ainda, de lósofos educadores” (Gallo; Kohan, 2000b, p. 176). Aqui
há o destaque para uma das consequências de se pensar losocamente o en-
sino de losoa: formar lósofos educadores. Não se trata de um desprestígio
à função do professor, nem de criar uma hierarquia do lósofo acima do pro-
fessor, mas de resgatar uma virtualidade educadora da losoa e atualizá-la
no presente no conceito de lósofo que faz losoa educando.
Ora, essa é, ao nosso ver, a principal questão que perpassa o projeto po-
lítico losóco: atualizar as potencialidades educativas da losoa, transfor-
mando a maneira como nós somos formados na contemporaneidade, como
ensinamos e aprendemos losoa, através de uma reexão tipicamente losó-
ca que pensa e repensa os seus próprios pressupostos. Vejamos o que dizem
os lósofos no excerto abaixo:
O momento é importante no Brasil. Todos o são. A losoa tem uma
oportunidade de atualizar suas possibilidades educacionais. Para tal,
precisa transformar seu presente. Como? Transformando-se a si mesma.
Como? Pensando-se a si mesma. Como? Através de si mesma. Neste capí-
tulo tentaremos traçar algumas linhas para pensar o presente da losoa
no Ensino Médio. Importa-nos problematizar alguns sentidos óbvios ar-
mados dentro da própria losoa. Duvidar do estado de coisas aparen-
temente comum e normal que a losoa se oferece a si mesma (Gallo;
Kohan, 2000b, p. 176 – grifos no original).
63
Especicamente nesse texto, eles vão problematizar os lugares comuns
pressupostos nas três formas de ensinar e aprender losoa na educação bá-
sica – ensino de losoa baseado na história da losoa, em problemas lo-
sócos e por meio de habilidades cognitivas ou atitudes losócas. Dos sete
pressupostos/lugares comuns presentes nas três alternativas de se praticar o
ensino de losoa, o primeiro pressuposto apontado, e o qual nos interessa
analisar, é a distinção entre professor de losoa e lósofo.
O que representa a distinção entre professor de losoa e lóso-
fo? Essa é uma distinção paralela àquela que se tem institucionalizado nos
cursos universitários de losoa, que diferencia o licenciado do bacharel.
Primeiramente, encara-se essa distinção em relação à capacidade intelectual,
segundo a qual os melhores estudantes voltam-se à pesquisa acadêmica e os
outros voltam-se ao ensino de losoa, ou seja, vão ser professores da educa-
ção básica. Dessa hierarquia institucional depreendem-se alguns pressupostos
inerentes às práticas de ensinar e aprender losoa. Assume-se, por exemplo,
que o ofício do professor é secundário ao do pesquisador. Além disso, con-
sidera-se que a pesquisa está dissociada do ensino, como se fosse possível ser
um bom professor sem realizar pesquisas sobre suas próprias práticas. Enm,
o que se desvaloriza é a vocação de educador dos discentes e a dimensão
educacional da losoa e, com isso, cria-se uma cisão inexistente na losoa:
aqueles que produzem a losoa e aqueles que fazem circular o saber losó-
co, ou seja, entre o lósofo e o professor de losoa. Em outras palavras,
quando se desvaloriza a dimensão educacional da losoa pressupõe-se que
não precisa ser lósofo, produzir e criar losocamente, para ensinar losoa
e que a educação não é uma prática de natureza losóca.
Mas será que o professor de losoa pode se furtar a ser também um
lósofo? Condiz com a historicidade do saber losóco essa distinção entre
educar e losofar? Pode o professor de losoa deixar de losofar quando
ensina losoa? O losofar não é uma condição necessária para aqueles que
educam e transmitem o legado losóco? Aliás, pode-se losofar sem educar?
Os autores acreditam que não. Tanto pelo aspecto educativo da losoa e,
portanto, dialógico – sempre se pratica losoa com outros –, seja pela di-
mensão losóca inerente à dimensão educativa da losoa: não se trata de
mera reprodução, um lósofo jamais se relaciona com a tradição losóca
64
para reproduzir aquilo que foi dito; ele não se limita a redizer o que o lósofo
disse. Um professor de losoa é um lósofo, ele precisa ser um lósofo para
ensinar a losoa, porque, para transmiti-la, precisa praticar sua atividade
com os outros, ele dialoga com a tradição losóca e com seus estudantes,
transformando as práticas de ensinar e aprender em algo tipicamente produ-
tivo, uma experiência losóca de pensamento:
Com efeito, a losoa tem sido sempre educativa, seja nas implicações
do pensamento losóco, seja na prática dos lósofos. A losoa nunca
pode esconder seus efeitos no outro, e isto é manifesto mesmo naqueles
lósofos que negaram enfaticamente qualquer interesse em falar para um
outro. A losoa sempre fala para um outro, ela sempre se faz com um
outro, mesmo que ele seja um outro internalizado. [...] Um professor de
losoa que apenas reproduza, que apenas diga de novo aquilo que já
foi dito não é, de fato, um professor de losoa; o professor de losoa
é aquele que dialoga com os lósofos, com a história da losoa e, claro,
com os alunos, fazendo da aula de losoa algo essencialmente produtivo.
Portanto, a losoa não é produzida numa parte e ensinada noutra, ela
é sempre produzida e ensinada ao mesmo tempo. A losoa não pode
ser ensinada no sentido de ser transmitida, pela mesma razão pela qual
ela não pode ser escrita, como diria Platão no Fedro (274c s), porque ela
depende de uma atitude tão vivencial e ativa do sujeito que aquele que se
situa como suposto transmissor da losoa se coloca num não-lugar lo-
sóco. Mesmo – ou melhor, sobretudo – quando o assunto é a história da
losoa ou a losoa de outro lósofo, a transmissão é um não-lugar da
losoa, porque ela não pode ser enfrentada externamente, como aquilo
que um outro faz: ou ela se exerce, se pratica ou se faz outra coisa. Todos
os lósofos da história zeram isto, por isso são ao mesmo tempo lósofos
e educadores, os melhores ensinantes de losoa! Quer melhores profes-
sores de losoa que os textos losofantes dos bons lósofos? O professor
que não se assume como lósofo não tem a menor chance de ensinar lo-
soa, assim como o professor que não se reconhece como pesquisador não
poderá fazer outra coisa do que reproduzir aquilo que outros pensaram,
uma marca da antilosoa (Gallo; Kohan, 2000b, p. 182-183).
Temos aqui uma problematização que altera fundamentalmente a for-
ma de ensinar e aprender losoa. Já não cabe mais essa distinção entre o
professor de losoa e o lósofo; para ser um professor de losoa, precisa-se
65
losofar, vivenciá-la em suas práticas educativas, do mesmo modo que se pre-
cisa questionar losocamente os pressupostos e as suas práticas de ensinar e
aprender. Nesse sentido, o que esses autores fazem é reposicionar o professor
de losoa, tiram dele o lugar de guardião e transmissor neutro do legado -
losóco, como reprodução, e invocam a dimensão de uma transmissibilidade
do losofar pela criação e pela convivência com o outro.
Essa mudança de estatuto do professor de losoa como transmissor
do conhecimento para uma dimensão losóca de ensinar e aprender lo-
soa acaba, consequentemente, deslocando a maneira de pensar o ensino de
losoa do registro pedagógico de reexão, que tem como base fundamen-
talmente a preocupação com aquilo que se ensina, como se ensina e para que
se ensina. Não que essas questões não sejam pertinentes, mas, como Gallo e
Kohan (2000b) mostraram, as diferentes formas de ensinar e aprender loso-
a podem ter pressupostos comuns que nos fazem assumir certas práticas que
reposicionam nosso ofício como professores e nossa relação educativo-losó-
ca. Anal, quais são os pressupostos que guiam nossas práticas? Que é isso
que fazemos quando somos professores de losoa?
Por essa razão, para se praticar um ensino de losoa losóco faz-se
imprescindível pensar losocamente essa questão. Não se trata de pensar as
questões do ensino de losoa como se fôssemos transmitir pedagogicamen-
te, de maneira ecaz e neutra, um saber losóco acumulado historicamente.
As questões que a pedagogia coloca à losoa são importantes para pensar a
dimensão educativa da losoa nas instituições de ensino, mas não são ex-
clusivas. Os autores nos convidam a pensar losocamente uma maneira de
ensinar e aprender losoa, de criarmos um modo de problematizar o ensino
de losoa, a m de repensar a transmissibilidade do saber losóco como
criação e como prática de um pensamento coletivo. O que está em questão é
uma forma de pensar, uma experiência de pensamento que seja losóca, e
não uma experiência pedagógica de apresentação da losoa:
[...] a questão do ensino de losoa é uma questão losóca e não meramente
pedagógica e deve, portanto, ser enfrentada como tal. [...] Se tratarmos a
problemática do ensino de losoa exclusivamente no plano pedagógico
– o que acabam fazendo quase todos os cursos de licenciatura em losoa,
como já vimos – perdemos o âmbito losóco da questão e ela ca “manca”.
66
Acabamos caindo nas mãos de uma didática não losóca e naqueles luga-
res comuns dos quais já tratamos neste capítulo. Se, como temos tratado aqui,
a atividade losóca é em si mesma educativa, não faz sentido falar de uma
didática apenas instrumental. Para que aqueles lugares comuns possam ser
de fato superados é preciso que o ensino do ensino de losoa seja tratado
como uma “pedagogia do conceito”, que ele seja tratado de forma estrita-
mente losóca (Gallo; Kohan, 2000b, p. 190-191 – grifos nossos).
De maneira geral, as críticas a todos os outros pressupostos vão ser in-
dicativas dessa política losóca do ensino de losoa e da atualização dessa
dimensão educativo-losóca da losoa na contemporaneidade. Essa políti-
ca losóca de ensinar e aprender losoa, assim como suas críticas à losoa
e aos outros pressupostos serão desdobradas em outros textos constituintes
dessa década, seja pelos autores, seja pelos seus orientandos e/ou intercessores
que se apoiam neles para defender suas próprias teses.
O I Congresso Brasileiro de Professores de Filosoa, publicado na co-
letânea Filosoa do Ensino de Filosoa (Gallo; Cornelli; Danelon, 2003), vo-
lume VII da Coleção “Filosoa na Escola”, é um desses casos. Não sem razão,
muitos pesquisadores do ensino de losoa tomam o evento como marco
histórico para a área. A tônica do congresso é instituir um pensamento losó-
co sobre o ensino de losoa e isso se faz presente já no título da coletânea,
que publicaria parte das reexões e das mesas de conferência do evento. A
apresentação, escrita por Gabriele Cornelli, professor da UNIMEP e inte-
grante do GESEF, reforça e expande o sentido e os desejos dos organizadores
do evento. Partindo da analogia de um canteiro de obras, Cornelli (2003)
descreve o evento como espaço de reexão momentâneo, cujo intuito foi ge-
rar trocas losócas sobre o ensino de losoa – suas didáticas, metodologias,
teorias e práticas de ensinar e aprender. Um dos resultados dessa convivência
foi a própria coletânea, denida como uma caixa de ferramentas para aqueles
que desejam reetir sobre o ensino e a aprendizagem da losoa.
Assim, com os objetivos de explorar, losocamente, a didática do ensino
de losoa em seus vários níveis de ensino, gerar espaços para troca de
experiências entre professores atuantes em todo o país e explorar novas
possibilidades teóricas e metodológicas para pensar e praticar o ensino
de losoa, o Congresso discutiu os impasses e desaos da losoa no
67
sistema de ensino brasileiro contemporâneo, tentou consolidar um espaço
de intervenção sobre o ensino de losoa para professores atuantes em
todo o país, chegando também a pensar os atuais espaços públicos da -
losoa no Brasil. Deste canteiro restam boas discussões, muitos contatos,
projetos de colaboração para o futuro e – para todos – esta publicação, que
quer se apresentar como uma caixa de ferramentas do pensar o ensino de
losoa hoje (Cornelli, 2003, p. 9-10 – grifos nossos).
Cornelli (2003) não deixa dúvidas sobre a qualidade das ferramentas:
elas são losócas por excelência, elaboradas por autores brasileiros e de ou-
tros países (Argentina, Uruguai, Itália e França) desde as mais diferentes tra-
dições losóco-pedagógicas, experiências institucionais, prossionais e exis-
tenciais. Apesar das diferenças históricas e geográcas entre os autores, essas
experiências de pensamento dão organicidade inaugural de algo que, até en-
tão, era diagnosticado como ausente: um campo losóco de discussão sobre
o ensino de losoa. Observa Cornelli (2003) que esse campo losóco em
emergência procura estabelecer seu território na própria losoa, resgatando
sua virtualidade educativa. No entanto, não se busca a losoa para armar
uma forma de pensar semelhante à losoa acadêmica vigente ou à losoa
dos grandes clássicos; almeja-se utilizar da própria tradição losóca para
problematizar e tensionar a forma hegemônica de fazer e ensinar losoa, a
m de reinventar uma prática losóca que atualiza/cria as potencialidades
educativas da losoa.
A uma leitura atenta não foge, porém, um ponto de convergência na di-
versidade [dos textos que compõem a coletânea] acima indicada, que sur-
ge na singularização de um campo de discussão que, pensando a losoa como
ensino, revela a necessidade da reexão sobre sua função política, seu sig-
nicado como instrumento de formação de homens e mulheres cidadãos.
Este campo que podemos resumir nas intersecções da tríade losoa-ensi-
no-política, que encontraremos como pano de fundo conceitual em pra-
ticamente todas as contribuições a seguir, permite reconhecer a reexão
sobre o ensino da losoa não somente um passaporte, ou uma “carteira
de identidade” losóca no interior da Filosoa (aquela dos grandes clás-
sicos), mas – ao mesmo tempo – a denição de um outro lugar hermenêu-
tico, um ponto de vista próprio, a partir do qual pensar a mesma losoa.
Isto é, após rearmar mais uma vez que reetir sobre o ensino de losoa
68
é também ofício da losoa, no lugar de uma simples reivindicação de um
espaço dentro da losoa para pensar o seu ensino, o canteiro de Piracicaba
parece elaborar uma nova compreensão deste mesmo espaço. Assim o ensino
de losoa adquire, nestas páginas, a conotação de um lugar muito par-
ticular e signicativo a partir do qual pensar a própria Filosoa, toda ela,
mesmo – ou talvez, sobretudo, aquela com F maiúsculo (Cornelli, 2003,
p. 10-11 – grifos nossos).
Consideramos essa passagem crucial para qualicar essa política lo-
sóca de ensinar e aprender losoa, em gestação naquele momento. Ela
rearma que o ensino de losoa é ofício da losoa e que a emergência
desse campo de discussão passa pelo reconhecimento do caráter losóco do
ensino de losoa. Porém, ao territorializar as questões do ensino de losoa
no campo da Filosoa, quer-se inventar um novo lugar dentro dessa tradição,
habitar diferentemente o espaço losóco, com o objetivo de se cultivar uma
relação com a losoa que arme a experiência educativa losóca, contra-
pondo-se às práticas da losoa hegemônica – que despotencializaram a di-
mensão educativa da losoa.
Nesse sentido, tornar o ensino de losoa objeto caro às reexões lo-
sócas acadêmicas signica reconhecer também a necessidade de criação de
novas coordenadas ao campo, que terá como alvo uma relação que, até aquele
momento da pesquisa universitária losóca brasileira, não havia ainda tido
espaço, a saber: uma losoa que se faz como ensino. Trata-se, sobretudo, de
reinventar, na atualidade, um antigo compromisso ético e político do lósofo
como educador, agora professor de losoa, que faz da sua própria prática
educativa um ato losóco. Os professores e professoras de losoa se tor-
nam, então, genuínos lósofos, cuja expressão se faz imanente às suas atua-
ções docentes. Será lósofo ao assumir um compromisso teórico-losóco
com as questões do ensino de losoa, e, também, será lósofo ao se tornar
um professor-lósofo em sala de aula.
Dois textos dessa coletânea nos ajudam a dimensionar as projeções
de Cornelli (2003), trazendo à superfície discursiva o projeto losóco de
ensinar e aprender losoa em questão. Em primeiro lugar, tem-se o texto
de Alejandro Cerletti “Ensino da losoa e Filosoa do Ensino Filosóco”
(2003), cujo propósito consiste em pensar o processo de formação do
69
professor de losoa. Suas reexões são fundamentais para mostrar as im-
plicações losócas imbuídas na problematização do ensino de losoa, de
maneira a demonstrar a impossibilidade de se reduzir a questão a uma ree-
xão pedagógica.
Para o autor, um professor de losoa “[...] não se constrói apenas cur-
sando algumas matérias pedagógicas” (Cerletti, 2003, p. 62). Ele nos conta
que, na Argentina, nos últimos dez anos, há uma série de trabalhos relativos à
didática da losoa de tal forma a tornar quase um ponto pacíco entre esses
pesquisadores e pensadores que algo que pode ser transmitido/ensinado em
losoa, e que aquilo que pode ser ensinado é o losofar. Outros trabalhos
ainda ampliam esse horizonte do ensinar a losofar, para uma perspectiva de
um ensino losóco. Muito mais do que uma mudança na nomenclatura,
falar de um ensino losóco representa “[...] uma mudança fundamental
na forma de pensar a didática da losoa” (Cerletti, 2003, p. 65). Dito de
outra forma, essas mudanças representam uma nova maneira – losóca – de
pensar as relações de ensinar e aprender losoa, que exige do professor de
losoa fazer um exercício losóco essencial: “[...] avaliar o horizonte dos
condicionamentos de sua atividade docente com as ferramentas que a própria
losoa lhe dá” (Cerletti, 2003, p. 65).
Considerar que a losoa está em condições de pensar sua própria prá-
tica de ensinar e aprender é, nas palavras de Cerletti, “[...] fazer losoa do
ensino losóco” (2003, p. 65). E isso signica romper com a tradicional
dualidade presente nos cursos de losoa e nas reexões sobre o assunto:
“[...] didática, por um lado, losoa, pelo outro, como se fossem terrenos
independentes” (Cerletti, 2003, p. 65). Problematiza-se, então, a aplicação de
uma suposta didática geral à losoa, como se aquela fosse um conjunto de
técnicas, estratégias ou recursos e como se o saber losóco e suas múltiplas
compreensões não tivessem implicações nas resoluções de ensinar e aprender.
Talvez mais pertinente para nossa investigação seja o destaque para
aquilo que se abre quando se defende o ensino de losoa como problema
losóco. Amplia-se o campo da losoa acadêmica, que passa a incluir as
reexões sobre o ensino de losoa como uma problemática genuinamente
losóca. Nas palavras do argentino, “[...] agora a losoa deverá reconhecer
como próprio o problema de sua transmissão ou de seu ensino, que é algo
70
que sempre se viu (sobretudo a partir da losoa acadêmica) como um as-
pecto separado ou como uma questão subalterna ou menor” (Cerletti, 2003,
p. 66). Em outras palavras, uma losoa do ensino losóco consistiria na
criação de um novo campo de pesquisa losóca, de forma a proporcionar
novos conteúdos, objetos e problemáticas à área da losoa. Signica “[...]
inaugurar um território losóco ‘losoa do ensino losóco’ e dentro dele
pensar as condições e as possibilidades da transmissão e ensino dos saberes,
das atitudes e práticas losócas” (Cerletti, 2003, p. 67-68).
Para Cerletti (2003), a maneira losóca de pensar o ensino de losoa
gera um impacto não só para a losoa acadêmica, ampliando seu território
investigativo, mas também nos cursos de licenciatura de losoa, uma vez
que a formação do professor e as reexões sobre o ensino de losoa acabam
por ser tensionadas em um espaço próprio de reexão losóca. E isso, em
seu modo de ver, revaloriza a função do professor. Ele já não será apenas um
reprodutor ou repetidor das teses losócas, mas passa a encarar o ensino de
losoa como um problema losóco. “Ou seja, o desao da aula o interpela
como lósofo” (Cerletti, 2003, p. 66).
Tal como se observa, os discursos que Cerletti (2003) faz circular
em seu texto caminham, sincronicamente, com o projeto de uma políti-
ca losóca de ensinar e aprender losoa, que visa a essa ampliação do
campo da Filosoa para se criar um território, um novo campo do Ensino
de Filosoa. Segundo Filipe Ceppas, aquilo que Cerletti expõe na mesa
redonda “Filosoa do Ensino de Filosoa” no I Congresso Brasileiro de
Professores de Filosoa faz parte de algo que já vem se discutindo no
Brasil. Para ele, cresce entre nós a “[...] reexão losóca sobre o ensi-
no de Filosoa. Há anos nós temos falado de uma Filosoa do Ensino
de Filosoa; e Alejandro Cerletti, falava, aqui, dois anos atrás, em uma
Filosoa do ensino losóco” (Ceppas, 2004, p. 22).
Enquanto as observações de Cerletti (2003) resgatam a perspectiva
teórica do projeto losóco de ensinar e aprender losoa, destacando prin-
cipalmente a emergência das novas pesquisas, de uma nova forma de pensar
o ensino de losoa, é no texto de outro integrante da mesa “Filosoa do
Ensino de Filosoa” que encontramos a outra parte do projeto: a invenção de
um novo modo de fazer losoa. Mauricio Langón, em seu texto, “Filosoa
71
do ensino de losoa”, apresenta uma forma de fazer losoa educando.
Resgata a gura socrática que, apesar de não ensinar a losofar, impulsiona
os outros a losofar losofando. Sócrates é o mestre vivo que “[...] através
de seu ensinamento losóco (dia-losoa, trans-losoa), educa. E educar é
basicamente levar a losofar” (Langón, 2003, p. 90).
Para o autor, o losofar não é uma atividade de estilo e formato único,
ele é variável de acordo com a cultura, com a época e com o povo que a pra-
tica. O losofar é pautado “[...] pelos modos próprios de se relacionar(-se)
dessa cultura, povo, época, que transita caminhos trilhados (que, ainda que
os transforme, o faz a partir dele” (Langón, 2003, p. 93). O losofar se realiza
concretamente em âmbitos determinados, como a sala de aula, um café lo-
sóco, uma comunidade de pesquisa, em uma ocina de educação popular,
em um grupo de amigos etc. “Cada espaço gera um estilo próprio, reservado,
intransferível a outros. E também bastante irrepetível, instável, cambiante”
(Langón, 2003, p. 93 – grifos no original). Diante das argumentações do
autor, questionamos: qual losofar emerge das condições concretas da sala de
aula e qual estilo se faz passível de criar?
Langón diz qual o sentido de uma losoa do ensino de losoa.
Arma que uma “losoa do ensino de losoa” parte do dito kantiano: não
se pode aprender losoa e sim aprender a losofar, que inverte de entrada a
posição do tema. Sem recorrer a todas as implicações do adágio kantiano, o
autor arma que já não se pensa o ensino de losoa em termos de ensino,
mas em termos de aprendizagem. Além disso, não se trata de memorizar um
objeto conhecido, e sim desenvolver habilidades e capacidades voltadas ao
domínio de dada ação. Ora, quando se coloca o problema de ensinar e apren-
der losoa a partir do sujeito que aprende, enfocando nas suas aptidões
ativas, no losofar, as relações mantidas na tríade professor-estudante-conhe-
cimento alteram-se signicativamente.
Levando em consideração a concretude do losofar feito em espaço
escolar, em uma sala de aula, as práticas de ensinar e aprender losoa são
aproveitadas para aprender a losofar, mas há deslocamentos e recongura-
ções. Por exemplo, uma mudança signicativa ocorre na questão da didática,
cujo enfoque não é uma relação pedagógica com o saber losóco, de apre-
sentação e transmissão de conhecimentos. Compreende-se a didática como
72
uma maneira de losofar, porque aquilo que está em questão é um losofar
educando, de educar losocamente losofando:
Uma didática do losofar não deve ser pensada como um modo de didá-
tica, mas como um modo especíco de losofar. Trata-se de losofar edu-
cando, de losofar fazendo losoa, de fazer losoa ajudando a loso-
far, de losofar em grupo. Trata-se de educar losofantes losofando com
crianças, jovens, adultos, anciãos, lósofos “prossionais”, estudantes de
“losoa”, “não-lósofos”...E losofando com pessoas, mas também com
grupos; na aula e fora dela; em circunstâncias formais de educação e não
formais (Langón, 2003, p. 92 – grifos no original).
Diferentemente do acento teórico às reexões do ensino de losoa,
Langón (2003) prevê uma losoa do ensino de losoa como um estilo de
losofar inventado na concretude da sala de aula e/ou nos espaços educa-
tivos. Para ele, o losofar é uma atividade feita com os outros, é uma ação
relacional através da qual se transformam as relações, independentemente das
circunstâncias concretas. Por essa razão, fazer losoa em sala de aula consiste
em praticar um losofar que se realiza como educação, de losofar para que
outros também losofem. Eis então o exemplo socrático, um mestre vivo. As
relações educativas e losócas de Sócrates mostram esse losofar comunitá-
rio, de um mestre que também aprende com seus discípulos. “Em cada classe,
em cada comunidade, está cada um de nós; está o mestre vivo, o lósofo vivo,
que quer pôr em movimento seus discípulos, mas sem que isto implique nem
dominá-los nem morrer” (Langón, 2003, p. 95).
Nesse sentido, um losofar em sala de aula, uma losoa que se faz
como prática de ensinar e aprender, transforma a escola e as salas de aula
em um estilo de convivência losóca, de viver coletivamente, cujas relações
permitem que a vida se faça presente e mova os mestres e os discípulos. Nas
palavras de Langón, “cada aula de losoa é uma forma de convivência entre
mestre e discípulo. Como é vida, é movimento, é uma comoção, um movi-
mento mútuo. A comoção é a vida da aula de losoa; sem comoção não há
vida na aula” (Langón, 2003, p. 95).
Com Langón (2003), ilustramos como essa dimensão educativa de
uma política losóca de ensinar e aprender losoa circula no I Congresso
Brasileiro de Professores de Filosoa. Suas armações sobre os estilos e as
73
dimensões concretas e culturais inerentes ao losofar são fundamentais para
levantar os signos, de cujas forças nos levam a invenção de um estilo de loso-
far educativo em sala de aula. Nesse novo espaço, o professor se torna lósofo
– não só porque pensa losocamente seu ofício, mas porque faz de seu ofí-
cio uma atividade losóca. Assim, não é incumbência do professor ser um
transmissor de conhecimentos historicamente consolidados; seu ofício é ser
um mestre vivo, precisa conviver com os estudantes para losofar; precisa -
losofar para que os estudantes também losofem. Sua didática não é pedagó-
gica, é genuinamente losóca, uma maneira de exercitar-se losocamente.
Com isso, a sala de aula deixa de ser um espaço de circulação pedagógica dos
saberes losócos e se torna um espaço, por excelência, de um novo losofar
que se revitaliza contemporaneamente a partir de uma convivência educativa.
Em síntese, a partir dos textos de Cornelli (2003), Cerletti (2003) e
Langón (2003) parece-nos possível mostrar a importância do I Congresso
Brasileiro de Professores de Filosoa para projeção de uma política losóca
de ensinar e aprender losoa. Não só pela parte teórica, mas também pelo
agenciamento acadêmico que ocorre a partir dele. Ainda na apresentação,
Cornelli (2003) relata quais foram as estratégias para intensicar o debate e
ampliar aquela experiência de campo que emergia no I Congresso Brasileiro
de Professores de Filosoa:
Além destas e muitas outras palavras que marcaram o Congresso, resta-
ram indicativos de continuidade e vários projetos concretos, como os de
organizar fóruns de professores de losoa em nível regional, da oportu-
nidade de realizar em breve um II Congresso Brasileiro de Professores de
Filosoa, de redobrar o esforço para a realização de novas publicações na
área, de criar linhas de pesquisa especícas sobre o ensino de losoa em
nível de pós-graduação (Cornelli, 2003, p. 13-14).
Para aqueles que articulavam esse movimento acadêmico em torno do
ensino de losoa, o retorno da losoa à educação básica dependia não só
de uma atuação política em nível institucional – lutar pela inserção da disci-
plina no currículo da educação básica –, mas fundamentalmente da invenção
de uma política losóca de ensinar e aprender losoa: incentivar a produ-
ção acadêmica responsável por estabelecer uma literatura losóca na área,
74
continuar a organizar eventos para discussão losóca do ensino de losoa,
incentivar pesquisas sobre o assunto, instituindo novos quadros de pesqui-
sadores na área, enm, criar um campo do Ensino de Filosoa. Partindo da
experiência do Fórum Sul de Coordenadores dos Cursos de Filosoa, que
já havia realizado os Encontros de Cursos de Filosoa do Sul do Brasil, e
que convocavam para um primeiro encontro sobre o ensino de losoa –
Simpósio Sul-brasileiro sobre o Ensino de Filosoa – inspirou-se na ideia de
criação de outros fóruns regionais, a m de ampliar e organizar, organica-
mente, o debate. Segundo Gallo, “[...] a estratégia seria então a de fortaleci-
mento regional da organização de professores e aprofundamento do debate
em torno do ensino da Filosoa, de modo a possibilitar, no futuro, ações em
níveis mais gerais” (2013, p. 16). Assim, da experiência do Fórum Sul são
criados os Fórum do Centro-Oeste de Ensino de Filosoa, Fórum Sudeste de
Ensino de Filosoa e Fórum Norte-Nordeste de Ensino de Filosoa.
1.3. Entre a cidadania-curricular e a cidadania-losóca: uma virada
discursivo-losóca
Sob a ótica daqueles que observam os acontecimentos do início da
década de XXI de trás para frente, vemos que, vinte anos depois, parte sig-
nicativa das resoluções iniciais se concretizaram. Na luta pelo retorno da
losoa à educação básica, os professores de losoa se somaram aos esforços
de sociólogos e de suas associações que reivindicaram o retorno obrigatório
das duas disciplinas ao currículo da educação básica. Dentre as iniciativas
nessa direção, mencionamos, por exemplo, a Carta de Piracicaba, escrita em
decorrência do I Congresso Brasileiro de Professores de Filosoa, que mani-
festou apoio aos senadores e deputados pela aprovação do PL. nº 3178/97,
como também a Carta de Londrina, elaborada no VI Simpósio Sul-brasileiro
sobre o Ensino de Filosoa. De acordo com Adriana Maamari, uma das or-
ganizadoras daquela edição, a “[...] petição e a representação do fórum [sul],
naquele momento, tiveram caráter nacional e podem ser consideradas o pri-
meiro gesto político de uma articulação nacional que reuniu todos os fóruns
do país!” (Maamari, 2017, p. 71).
Alves (2007), em sua participação no I Simpósio sobre o Ensino de
Filosoa (SIMPHILO), sediado em Campinas/SP e organizado pelo Grupo
75
de Pesquisa Paideia, da Unicamp, ressalta que a atuação da losoa foi mais
acadêmica, do que propriamente política, isto é, frente ao congresso brasi-
leiro30. Para ele, a atuação da comunidade losóca gerou, principalmente,
“[...] eventos, publicações e pesquisas de mestrado, doutorado e monograas
de conclusão de curso sobre o tema do ensino de Filosoa sob os mais varia-
30 Alves (2007) pode ter razão quando compara os esforços das comunidades e associações dos
sociólogos e a comunidade losóca na luta pela aprovação de ambas as disciplinas. Lejeune
Carvalho, no II Simpósio Sul-Brasileiro de Ensino de Filosoa, faz uma contundente crítica à
participação dos lósofos pelo retorno da disciplina de losoa e de sociologia.“[...] Curso de
Filosoa – sabemos que a mobilização dos cursos, sejam os professores como os estudantes, foi
pequena. E sabemos ainda que existem muito mais cursos de losoa que os nossos 65 de CS
no país. Mesmo a ANPOF, a nossa equivalente da ANPOCS, nem sequer foi localizada e não
conseguimos discutir com eles a possibilidade mínima de assinarem nosso manifesto nacional em
apoio à nossa luta. É preciso registrar que, com poucas exceções, essa luta nacional cou circunscrita
a umas poucas, ainda que pequenas, entidades representativas de sociólogos. Isso porque os lósofos
e professores de losoa não possuem entidades representativas. Assim, carecemos, durante todas
as idas a Brasília, de um interlocutor na área de losoa e mesmo de seus cursos que formam
professores. Até hoje, sequer sabemos quantos são esses cursos e quantos prossionais formados
existem. Soubemos, pela imprensa, diversas vezes, que os lósofos professores de losoa
realizavam aqui e ali congressos nacionais e internacionais no Brasil, envolvendo até mesmo cinco
mil prossionais. Nós sociólogos nunca reunimos mais de mil colegas em congresso. No entanto,
desses congressos de losoa não resultaram ação prática e concreta na luta e no engajamento
pela aprovação do Projeto. Quem sabe daqui pra frente (Carvalho, 2002, p. 552). Importante
contextualizar que as armações de Carvalho referem-se à primeira tentativa de aprovação do
Senado, cujo projeto de lei seria, posteriormente, vetado pelo presidente da República. No decorrer
da luta, houve participações da comunidade losóca mesmo na luta institucional, conforme os
relatos do professor Emmanuel Appel (Langón et al, 2013/2014). Mesmo assim, por mais que
reconheçamos certo descaso da comunidade losóca em geral em relação ao ensino de losoa,
conforme já mencionamos anteriormente, discordamos de Alves (2007) e de Carvalho (2002) no
que se refere ao conceito de política. Isso porque consideramos as iniciativas feitas pela comunidade
losóca, especialmente dos lósofos da educação e os professores de losoa da educação básica,
como uma forma de política, no caso, uma política-losóca, que se dividiu em iniciativas em
defesa pelo retorno da losoa à educação básica, e também em iniciativas acadêmicas voltadas à
construção de um campo, imprescindíveis para cultivar o ensino de losoa como uma tradição
escolar no Brasil. Parece-nos nítida a importância que essas iniciativas acadêmicas proporcionaram
à implementação da disciplina no cenário escolar, visto que muitos dos debates e pensamentos
que são hoje referências para pensar o ensino de losoa e a formação de professores adquiriram
seus primeiros contornos na efervescência acadêmica da primeira década. Assim, acreditamos que
o lugar da losoa na educação básica só pode ser garantido com a construção de uma cultura
de pesquisa na área, sem deixar de lado a luta em defesa do espaço institucional na escola como
disciplina, tal como é feito nos dias de hoje diante dos efeitos da Base Nacional Comum Curricular.
76
dos enfoques, contribuindo muito para o enriquecimento do debate” (Alves,
2007, p. 48).
Ora, a partir do fortalecimento dos elos regionais, toda uma produção
acadêmica se intensica no cenário nacional. Na primeira década de 2000,
destacamos as iniciativas acadêmicas do Simpósio Sul-Brasileiro sobre Ensino
de Filosoa31 (2001-2010); Fórum do Ensino de Filosoa do Centro-Oeste32
31 Todos os eventos geraram coletâneas publicadas, em quase sua totalidade, pela coleção Filosoa e
Ensino da Editora Unijuí. I Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa e o III Encontro dos
Cursos de Filosoa do Sul do Brasil (Universidade Passo Fundo, abril de 2001). FÁVERO, Alberto;
RAUBER, Jaime José; KOHAN, Walter Omar (Org) Um olhar sobre o ensino de losoa. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2002, 296p. II Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa (Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, abril de 2002). PIOVESAN, Américo et al. Filosoa
e ensino em debate. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002. 632p. (Coleção Filosoa e Ensino 2). III Simpósio
Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa (PUC-Paraná, abril de 2003). ROLLA, Aline Bertilha
Mafra. SANTOS-NETO, Antonio; QUEIROZ, Ivo Pereira (Org.) Filosoa e ensino: possibilidades
e desaos. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 – 280p. (Coleção Filosoa e Ensino 4) IV Simpósio Sul-Brasileiro
sobre o Ensino de Filosoa (UNISINOS, São Leopoldo, RS, maio de 2004). CANDIDO,
Celso; CARBONARA, Vanderlei (Org.). Filosoa e ensino. Um diálogo interdisciplinar. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2004. – 584p – (Coleção Filosoa e Ensino 5). V Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino
de Filosoa. RIBAS et al (Org.) Filosoa e Ensino. A losoa na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. –
504p –. (Coleção Filosoa e Ensino 7). VI Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa, I
Congresso Internacional sobre losoa na Universidade e VII Encontro de Cursos de Filosoa do
Sul do Brasil (Universidade Estadual de Londrina, maio de 2006). MAAMARI, Adriana Mattar;
BAIRROS, Antonio Tadeu de; WEBER, José Fernandes (Org). Filosoa na Universidade. Ijuí:
Ed. Unijuí, 2006. – 328p – (Coleção Filosoa e Ensino 9). VII Simpósio Sul-Brasileiro sobre
o Ensino de Filosoa. SARDI, Sérgio Augusto; SOUZA, Draiton Gonzaga de; CARBONARA,
Vanderlei (Org). Filosoa e sociedade: perspectivas para o ensino de losoa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007 –
p. 568 –. (Coleção Filosoa e Ensino 11). VIII Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa
(Universidade de Caxias do Sul-RS, maio de 2008). KUIAVA, Evaldo Antônio; SANGALLI, Idalgo
José; CARBONARA, Vanderlei. (Org). Filosoa, formação docente e cidadania. Ijuí: Unijuí, 2008
IX Simpósio Sul-Brasileiro sobre o ensino de Filosoa (Centro Universitário Metodista do IPA
em Porto Alegre). NOVAES, José Luis Correa; AZEVEDO, Marco Antonio Oliveira de (Org).
Filosoa e seu ensino: desaos emergentes. Porto Alegre: Sulina, 2010. – p. 215 –.
32 Fórum de Ensino de Filosoa do Centro-Oeste (Universidade de Brasília, junho de 2001 – I Encontro
Internacional “Filosoa e Educação”). KOHAN, Walter (Org). Ensino de losoa: perspectivas.
Belo Horizonte: Autêntica, 2005 [2002]. II Fórum de Ensino de Filosoa do Centro - Oeste
(Universidade Católica de Goiás, novembro de 2003). III Fórum de Ensino de Filosoa do Centro
- Oeste (Universidade de Brasília, novembro de 2003), publicado em forma de dossiê na revista Resafe.
Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/resafe/issue/view/280. Acesso em: 04 abr. 2021. IV
Fórum de Ensino de Filosoa do Centro- Oeste (Universidade Federal de Goiás, outubro de 2004).
77
(2001-2004); Fórum Sudeste de Ensino de Filosoa33 (2002-2004); Fórum
Norte-Nordeste do Ensino de Filosoa (2004); Encontros do GT Filosofar
e Ensinar a Filosofar (desde 2006); Simpósio sobre Ensino de Filosoa34
(SIMPHILO) (2007, 2009).
Esses eventos, somados a organizações de alguns dossiês35, foram cru-
ciais para a divulgação e debate das pesquisas sobre o ensino de losoa,
bem como cumpriram um papel de construção de um acervo bibliográco,
como ressaltam os organizadores da VI edição do Simpósio Sul-Brasileiro do
Ensino de Filosoa:
O conteúdo desta obra resulta do esforço coletivo de professores/pesquisado-
res que têm sistemática ou signicativamente se dedicado ao tema da Filosoa
e Ensino, desta vez direcionando o foco das investigações e disseminações de
suas práticas para a Universidade. [...] Encontraremos diferentes e enriquece-
doras perspectivas para se pensar a Filosoa e a instituição, realizando uma vez
mais o importante papel de preencher a lacuna bibliográca ainda existente
em nosso meio (Maamari; Bairros; Weber, 2006, p. 12).
Na realidade, na medida em que participavam das ações acadêmicas em
prol do ensino de losoa, vários pesquisadores zeram questão de ressaltar
33 I Fórum Sudeste de Ensino de Filosoa (Universidade Metodista de Piracicaba, 29 de novembro
e 1 de dezembro de 2002). GALLO; Silvio; DANELON, Márcio; CORNELLI, Gabriele. Ensino
de losoa: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004, 272p. II Fórum Sudeste de Ensino de Filosoa/
II Encontro Internacional de Filosoa e Educação (Universidade do Estado do Rio de Janeiro de
2004). Os trabalhos foram publicados em três coletâneas. KOHAN, Walter Omar (Org). Políticas
do ensino de losoa. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. KOHAN, Walter Omar (Org). Filosoa:
caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: D&A, 2004. KOHAN, Walter Omar (Org). Lugares da
Infância: Filosoa. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
34 I Simpósio sobre Ensino de Filosoa foi realizado pelo Grupo de Pesquisas Paideia, nos dias 3 e 4 de dezembro
de 2007, na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). TRENTIN, Renê;
GOTO, Roberto (Org.) A losoa e seu ensino: caminhos e sentidos. Edições Loyola, São Paulo, 2009, 108p.
II Simpósio sobre o Ensino de Filosoa, realizado pela Grupo de Pesquisa Paideia, na Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em dezembro de 2009. GOTO; Roberto; GALLO,
Sílvio (Org). Da losoa como disciplina: desaos e perspectivas. Edições Loyola: São Paulo, 2011, 150 p. II
Simpósio sobre o Ensino de Filosoa, realizado pela Grupo de Pesquisa Paideia, na Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em dezembro de 2009.
35 Dossiê da Revista Educação (2002); Revista Caderno Cedes (2004), Revista Éthica (2006), Revista
Educação e Filosoa (2008); Revista Resafe (2010).
78
os avanços bibliográcos e, principalmente, das pesquisas no assunto, indi-
cando, assim, a abertura de um campo do Ensino de Filosoa. Ainda no I
Simpósio sobre Ensino de Filosoa da Região Sudeste, Gallo arma que “[...]
Programas de Pós-Graduação têm aberto linhas de pesquisas sobre a temática
e dissertações e teses têm sido feitas na área; livros estão sendo publicados,
desde textos de reexão e problematização até material didático e paradi-
dático” (2004, p. 11). Algo semelhante é defendido por Danelon, em texto
escrito para o dossiê Filosoa e seu Ensino, publicado no Caderno Cedes. Nas
palavras do autor, “O ensino de losoa tem se constituído como uma área
de pesquisa bastante fecunda e frutífera para os lósofos que se dedicam ao
tema. A produção de conhecimento vem adensando e se cristalizando com
bastante consistência neste início de século” (Danelon, 2004, p. 346).
E foi com o objetivo de criar um local de debate para o desenvolvi-
mento das recentes pesquisas do ensino de losoa no Brasil, outorgando-
-lhes maior organicidade e potência, que se criou o GT Filosofar e Ensinar
a Filosofar dentro da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosoa36.
No relatório de 2005-2006, Kohan, primeiro coordenador do GT, faz ques-
tão de ressaltar a importância de a ANPOF reconhecer “[...] um grupo que
trabalhe esse temática e, desta maneira, incorporasse como legitimamente
losóca uma área de trabalho de crescente expressão no Brasil e no mundo”
(Kohan, 2006, p. 1). Após marcar o crescimento da pesquisa losóca em
torno do ensino de losoa no Brasil, ele destaca o objetivo central do grupo
de trabalho: fortalecer um espaço losóco de reexão sobre as questões fun-
damentais da área. Em suas palavras, “[...] desde uma perspectiva losóca
sobre o ensino de Filosoa, este GT, em formação, propõe-se a criar e for-
talecer um espaço potencializador das diversas formas de produção na área”
(Kohan, 2006, p. 2).
Essa série de iniciativas acadêmicas fortaleceu a pesquisa do ensino de
losoa no Brasil, abrindo caminho para a emergência do campo do Ensino
de Filosoa. Em sua leitura desses acontecimentos da área, Danelon refor-
ça, no dossiê Ensino de Filosoa (2008), publicado na Revista Educação e
36 Os professores e pesquisadores fundadores são: Elisete Tomazetti, Filipe Ceppas, Gabrieli Cornelli,
Geraldo Horn, Gonzalo Armijos Palácios, Humberto Guido, Junot Cornélio Matos, Leoni Maria
Padilha Henning, Márcio Danelon, Marcos Lorieri, Maurício Rocha, Paula Ramos, Pedro Pagni, Rosely
Giordano, Sérgio Sardi, Sílvio Gallo, Sônia Ribeiro, Walter Matias Lima e Walter Omar Kohan.
79
Filosoa, o caráter frutífero das pesquisas do ensino de losoa no Brasil,
relembrando os fóruns regionais e alguns eventos recentes da área. Reconhece
também que grande maioria das pesquisas do ensino de losoa desenvol-
ve-se, sobretudo, nos programas de pós-graduação em educação, dentro da
linha ou área de concentração da Filosoa da Educação. Acredita, contudo,
que o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar pode desempenhar uma mudança
nesse cenário, aproximando as pesquisas do ensino de losoa dos programas
de pós-graduação em losoa37. Por essa razão, o autor faz questão de apontar
uma mudança de eixo no entendimento do problema de ensinar losoa no
Brasil. De uma perspectiva pedagógica, essas iniciativas acadêmicas transfor-
maram, paulatinamente, o ensino de losoa em um problema genuíno de
pesquisa losóca:
Os diversos eventos e as inúmeras produções acadêmicas sobre o ensino de
losoa estão sinalizando para uma mudança de eixo no entendimento do
problema do ensino de losoa. Arma-se, de forma incisiva, a necessidade
de um olhar losóco para o ensino de losoa, ou seja, que o ensino de lo-
soa se constitui um problema losóco, tratado de forma losóca e tendo,
isto é fundamental, a história da losoa como instância dialógica para
o enfrentamento desse problema (Danelon, 2008, p. 17 – grifos nossos).
Certamente, muito daquilo que se produziu por meio dessas diversas
iniciativas acadêmicas não se enquadra nessa política losóca de ensinar e
aprender losoa em emergência. Precisamos separar os discursos que são
produzidos para apenas defender a volta da losoa à educação básica, justi-
cando sua importância na formação do educando –, daqueles discursos que
defendem a criação de uma área losóca de pesquisa, a m de transformar
o ensino de losoa em um objeto de pesquisa losóco-educacional. Aliás,
não são poucos os pesquisadores que criticaram, no decorrer desse agencia-
mento coletivo, a tendência das discussões à defesa incondicional da losoa
como disciplina curricular, ou da ênfase genérica em concepções de losofar.
37 As conjecturas de Danelon (2008) são razoáveis, pois, de fato, o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar
tem desempenhado importante papel nessa aproximação das pesquisas da área dos programas de
pós-graduação em losoa, como destacamos nos movimentos recentes sobre o campo do Ensino
de Filosoa. Além disso, essa aproximação aconteceu também pela emergência de uma política
losóca de ensinar e aprender losoa.
80
Fávero, em sua participação no II Simpósio Sul-Brasileiro sobre o
Ensino de Filosoa, ressalta que houve pouco avanço na produção teóri-
ca sobre o ensino de losoa. Sua análise tem sua vivência no I Congresso
Brasileiro de Professores de Filosoa e no I Simpósio Sul-Brasileiro sobre o
Ensino de Filosoa. Ele critica, então, a ingenuidade de prossionais que não
percebem que a losoa não tem mais lugar garantido apenas por sua fama
milenar. Anal, o que adianta organizarmos uma mobilização da losoa se
não há uma preparação e a construção de um debate que pense nas práticas
de ensinar e aprender losoa no ensino médio e seus impactos necessários à
formação do professor de losoa?
Em novembro de 2000, participei do Congresso dos professores de
Filosoa em Piracicaba e, no ano passado, organizamos o I Simpósio Sul-
Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa, mas o que percebo é que avançamos
pouco na produção teórica sobre o ensino de losoa. Grande parte das
proposições feitas continuam sendo chavões: a luta pela obrigatoriedade
de sua inclusão nas grades curriculares, a concepção redentora de que seu
retorno representa a “tábua de salvação para a educação”, a compreensão
de que ela é uma superdisciplina, de modo que, bastaria sua inclusão,
por exemplo, no ensino médio, e teríamos estudantes críticos e reexivos.
[...] Estou cansado de assistir, nas próprias universidades, a indagações de
alunos a respeito da nalidade da disciplina de losoa em seus currículos,
uma vez que seus respectivos professores, formados em losoa, não con-
seguem fazer [...] Mas quem são esses professores? São geralmente ilustres
graduados em losoa ou até mestres e doutores, que leram os clássicos,
ou supõem terem lido, ingressaram na universidade por concurso ou con-
vite, ministram suas aulas, algumas delas interessantes e importantes para
a formação acadêmica dos alunos, mas que perderam o bonde da história.
[...] Tais indagações nos zeram recuar e perceber que, muito mais impor-
tante do que conquistar um dispositivo legal que garantisse sua obrigato-
riedade, era repensar os cursos de losoa no aspecto de ensino (Fávero,
2002, p. 431).
Textos como o de Fávero não são raridades. Silvio Gallo, por exem-
plo, critica também o condicionamento da presença da losoa a imagens
exteriores, como é o caso dos ideais de cidadania presentes na nova LDB/96
(Gallo, 2003). Esses lugares exteriores são um risco porque não analisam
81
realmente as condições de possibilidades de tais práticas, defendendo, de
maneira abstrata, a presença da disciplina na escola. No VII Simpósio Sul-
Brasileiro de Ensino de Filosoa, Walter Kohan, na mesma direção, qualica
como “[...] alarmante a tranquilidade com que tantos professores de losoa
acolhem a nalidade cidadã outorgada para o ensino de losoa pela legisla-
ção educacional. É como nunca peremptório a losoa pensar seus próprios
sentidos educacionais e políticos” (Kohan, 2007, p. 62). Ora, será que à força
de tantos ns nobres, como a democracia, cidadania, a tolerância, o respeito
e o pluralismo, colocados como ns últimos do ensino de losoa, não te-
ríamos nos esquecido de pensar as práticas que nós professores e estudantes
exercitamos com a losoa?
Por outro lado, é importante também destacar que muitas produções
discursivas são apenas efeitos colaterais da agenda criada em defesa do lugar
da losoa no ensino médio brasileiro, sem que houvesse um compromisso
com a instituição do campo do Ensino de Filosoa como um núcleo agencia-
dor e criador de pesquisas e novas práticas. São muitos os participantes que
escrevem sobre o ensino de losoa de forma inaugural, sem que houvesse
reexões prévias sobre o assunto ou sem pretensões de continuar ou realizar
pesquisas no assunto. É muito comum encontrar no emaranhado discursivo
da intensa produção bibliográca e documental, criada no nal dos anos de
1990 e primeira década de 2000, generalizações que defendem tanto um
olhar losóco como uma ideia de losofar genérico, que, ainda que estejam
em consonância com a nova política de pensar o ensino e a aprendizagem
de losoa, não assumem como um objeto de pesquisa losóco. Ao nosso
ver, esses discursos são parte constituinte de um movimento de luta institu-
cional – de cidadania-curricular – pelo ensino de losoa, porque têm mais
uma preocupação de endossar o coro em defesa da losoa, destacando sua
importância para a formação do cidadão, e de apresentar suas justicativas ao
evidenciar um ato formativo que é o losofar, em suas características genera-
listas, como um pensamento crítico e reexivo, por exemplo.
Uma pesquisa que ressalta essas críticas é a da lósofa Elisete Tomazetti.
Debruçando-se, especialmente, no Fórum Sul-Brasileiro de Ensino de
Filosoa e os seus respectivos Simpósios, a m de analisar os discursos do
ensino e da aprendizagem da losoa no Brasil, ela faz uma crítica à boa
82
parte da construção discursiva, destacando quem eram os agentes – muitas
vezes, professores que não tinham relação com o ensino de losoa, mas que
participam das discussões por serem representantes dos cursos de losoa
organizadores do evento, ou por “surfarem na onda” do momento que era o
ensino de losoa. O problema disso é que, concomitantemente à constru-
ção do campo do Ensino de Filosoa, circulavam discursos genéricos quanto
ao caráter do losofar e da associação de uma ideal de formação losóca
enquanto educação crítica e reexiva, denunciando uma falta de precisão
conceitual de muitos pesquisadores que não eram da área.
Os sujeitos professores dos cursos de Filosoa, participantes nas ações do
Fórum e do Simpósio, ao longo da década, eram todos aqueles envolvidos
com as disciplinas que propunham discussões, leituras, reexões sobre o
Ensino de Filosoa? [...] Considerando-se que a constituição do campo de
saber denominado Ensino de Filosoa foi fortalecida a partir de sua legiti-
mação no campo maior dos saberes de Educação e da Filosoa, no mesmo
período em que aconteciam as reuniões de coordenadores dos cursos de
Filosoa da Região Sul e os já referidos simpósios sobre ensino da Filosoa,
pode-se perceber a dispersão de autores que escrevem nos referidos livros.
Muitos professores escreveram sobre a temática sem serem efetivos estudio-
sos, pesquisadores, e também professores, envolvidos com as questões do
ensino de Filosoa em seus cursos (Tomazetti, 2012, p. 91-92).
Se a defesa de que ensinar e aprender a losoa seja um ensinar e apren-
der a losofar consiste em uma das características dos discursos produzidos
no campo do Ensino de Filosoa, conforme mostra Elisete Tomazetti (2012),
e ainda que os aspectos práticos e políticos sejam reconhecidos por muitos
daqueles que escreveram sobre o ensino de losoa, isso não anula uma críti-
ca em relação à boa parte dos discursos produzidos sobre o ensino de losoa,
uma vez que não há, ao se defender a dimensão prática e política do losofar,
um amadurecimento conceitual de discussão losóca sobre os sentidos desse
losofar em sala de aula. A defesa de um losofar, em sua dimensão política
e prática, pode assumir, em muitos dos casos, um caráter meramente retóri-
co, sem analisar as implicações desse losofar e a formação do professor de
losoa; sem se pensar nas reais condições daquilo que está em questão e a
proposta de ensinar e aprender losoa.
83
No entanto, é possível notar a emergência de uma política losóca
de ensinar e aprender losoa no cenário brasileiro, isto é, de uma luta pela
cidadania-losóca ao ensino de losoa. Entre os discursos e as produções
circunstanciais, efeitos da demanda do momento, surgem grupos de pesqui-
sadores e professores de losoa preocupados em criar um campo do Ensino
de Filosoa. Ao assumirem o ensino de losoa como um problema losóco
genuíno, esses professores e pesquisadores atualizam a virtualidade educativa
da losoa, buscam criar condições para transformar nossas salas de aula em
um espaço de losofar. Essa política losóca de ensinar e aprender losoa
não é uma atitude individual, proposta de um sujeito-autor, mas uma dinâ-
mica coletiva, que proporciona uma virada discursivo-losóca na forma de
pensar o ensino de losoa. O que ocorre é uma mudança de perspectiva,
do pedagógico para o losóco, reposicionando a função do professor de
losoa e promovendo um estatuto losóco às suas formas de pesquisa e
prática. O professor de losoa não pode mais ser um repetidor, um mero
transmissor de pensamentos alheios que nada lhe dizem respeito. Deve ser
um professor lósofo, que faz da sala de aula e de suas práticas de ensinar
e aprender a condição concreta e o estilo de seu losofar: um pensamento
coletivo, criativo e educativo.
Nesse sentido, defendemos que essa virada discursivo-losóca só pode
ser entendida à luz da abertura de um novo campo, o Ensino de Filosoa, de
outorgar cidadania-losóca aos problemas de ensinar e aprender losoa, de
forma a permitir não só a criação de um debate e estratégias acadêmicas que
abram um novo campo de pensamento, realizado em intersecção aos pro-
blemas educacionais e losócos, mas também de invenção de uma maneira
de losofar em sala de aula, que busca atualizar as virtualidades educativas
ofuscadas pela losoa acadêmica. A invenção do professor-lósofo rompe
com a hierarquia existente nos cursos de losoa – que só reconhecem algum
caráter losóco na função acadêmica do bacharelado. Mesmo que dentro
da losoa acadêmica a criação do pesquisador não seja usualmente conside-
rada semelhante a dos lósofos canônicos, prevalece ainda um pressuposto e
uma defesa da existência de um processo losóco, ora através da elaboração
de um comentário original, ora na atualização historiográca dos problemas
perenes da losoa. Em contrapartida, as práticas do professor de losoa
84
não são qualicadas como um exercício losóco, uma atividade de lósofo,
e sim pedagógica e educacional. Se a universidade reconhece as práticas histo-
riográcas e o comentário como algo da natureza losóca, isso não vale para
o registro educacional da losoa. Quem é professor nada há a atualizar: sua
função consiste em realizar apenas uma mediação pedagógica de dois mundos:
da produção losóca e dos leigos. Embora seja preciso criar para ser professor
de losoa, esse ato criativo se restringe a um registro organizacional dos con-
teúdos a serem ensinados, ao registro pedagógico e não losóco. Entretanto,
uma política losóca de ensinar e aprender losoa altera essa conguração
institucionalizada. Ela outorga àquele que ocupa a função de professor a res-
ponsabilidade de ser lósofo: não só porque precisa pensar losocamente as
condições de suas práticas, mas porque precisa se reinventar como lósofo,
educar losofando, losofar para educar, losofar para que outros também -
losofem. Eis o desao e as implicações de uma losoa do ensino de losoa
Desse primeiro momento de investigação, a questão que nos ca é:
como essa política losóca de ensinar e aprender losoa ecoa nos professo-
res e pesquisadores que hoje somos? De maneira geral, os grupos de pesqui-
sas, os coordenadores de projetos de iniciação à docência, os pesquisadores
e professores dos cursos de licenciatura de Filosoa são responsáveis não só
pela construção dessa política losóca, mas também por sua capilarização
no território brasileiro. Acreditamos que o ENFILO é um dos dispositivos
que contribui para o funcionamento dessa política losóca, em especial para
sua circulação no curso de licenciatura de losoa da UNESP. Por essa razão,
ele se torna chave para a presente investigação.
No próximo capítulo, pretendemos recuperar nossa convivência no
ENFILO, de maneira a vericar como os projetos do grupo são capazes de
fazer circular essa política losóca. Partiremos de nosso encontro com o
grupo, destacando a emergência de alguns signos que nos ajudam a proble-
matizar a política losóca de ensinar e aprender losoa do ENFILO. A m
de restituir a singularização de uma forma de pensar coletiva, utilizaremos
dos textos e produções acadêmicas que circularam e foram produzidas no
agenciamento coletivo dos professores e pesquisadores de losoa no início
do século XXI. Essa é uma forma de mostrar a capilarização dos discursos e a
singularização de uma forma de pensar do ENFILO.
85
Capítulo 2.
O grupo de Estudo e Pesquisa sobre o Ensino
de Filosoa e sua política losóca de ensinar e
aprender losoa: heranças do campo
O objetivo deste capítulo é investigar como as heranças do campo do
Ensino de Filosoa se capilarizam no ENFILO, especicamente em sua for-
ma de pesquisar o ensino de losoa e ensinar e aprender esse saber. Na
primeira seção, apresentamos a emergência do grupo em sua relação com a
losoa da educação, destacando como a aproximação recente das pesquisas
daquela área da tradição losóca acabam por inuenciar na virada discur-
sivo-losóca das produções acadêmicas do ensino de losoa. Na segunda
seção, vericamos de que maneira os discursos, principalmente produzidos
pela 1ª geração dos pesquisadores do ensino de losoa, ecoam na forma que
os integrantes do ENFILO realizam suas pesquisas no ensino de losoa.
Restituímos as críticas de Gelamo (2009) às produções teóricas do ensino de
losoa no Brasil, as quais, segundo ele, se prendem a certas imagens de pen-
samento, que funcionam como uma moralização da experiência de pensar os
problemas inerentes ao ensino e à aprendizagem da losoa. Essas críticas são
cruciais para elucidar a política losóca de pesquisa do grupo como expe-
riência de pensamento, deslocando o problema de um horizonte pedagógico,
cujo foco é a transmissão de conhecimentos. Na terceira seção, nosso olhar
se volta aos ecos desses discursos, dessa losoa do ensino de losoa, nas
práticas de ensinar e aprender do grupo. Considerando as experiências dos
projetos de iniciação à docência na escola, especialmente o PIBID, mostra-
mos como o grupo tem como concepção uma relação de ensinar e aprender
losoa como experiência de pensamento, em que estudantes e professores
86
experimentam a losoa dentro da sala de aula, em contraposição à relação
epistemológica de ensinar e aprender losoa, que se concentra, sobretudo,
nos pressupostos da transmissibilidade do saber losóco. Na última seção,
retomamos o percurso do capítulo e mostramos como as heranças do campo
e da 1ª geração de pesquisadores são recepcionadas no ENFILO, fundamen-
talmente, em sua potência ética. Nesse caso, a virada discursivo-losóca do
ensino de losoa se capilariza em nós como uma virada ética que desloca
tanto nossas práticas de pesquisa, bem como de ensinar e aprender a losoa,
do paradigma pedagógico de formação e de sua condição estritamente epis-
temológica, evocando as forças de um losofar menor como atitude transfor-
madora de quem nós somos e de nossa relação com o mundo.
2.1. Notas sobre a emergência do ENFILO:
uma dobra da Filosoa da Educação
O ENFILO surge entre os anos de 2009 e 2010. Os primeiros inte-
grantes foram os estudantes do curso de losoa da UNESP de Marília que
participavam de dois projetos: o PIBID e o ensino de losoa em espaços
não formais. O desenvolvimento dos projetos não coincidia propriamente
com a existência do grupo. Na realidade, este só foi criado pela iniciativa dos
estudantes e bolsistas voluntários que, instigados pelo momento histórico
em que a losoa retornava obrigatoriamente à educação básica, assim como
pelos problemas advindos de suas experiências nos projetos, resolveram se or-
ganizar para debater e estudar losocamente o que ocorria nas diferentes si-
tuações. Somente depois que vieram os professores38, atendendo às demandas
estudantis. Nesse momento, gurou-se a necessidade de institucionalizar o
grupo de estudos, que foi acolhido como uma linha de pesquisa do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação e Filosoa – GEPEF. Posteriormente, com
o passar dos anos e do amadurecimento das pesquisas da linha do ENFILO,
houve um distanciamento dos grupos, condição que resultou no credencia-
mento do ENFILO no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq.
Não é coincidência que o ENFILO integrou, primeiramente, as linhas
de pesquisa do GEPEF, um grupo de losoa da educação. Seu líder, Pedro
38 Rodrigo Gelamo, líder atual do grupo, e Vandeí Pinto Silva.
87
Pagni, conhecido por suas pesquisas na área de losoa da educação, foi um
dos pesquisadores dessa área, dentre tantos outros, que se envolveu com a
efervescência do debate do ensino de losoa no início dos anos 200039. Em
escritos diversos, ele destaca as aproximações entre a losoa da educação e
os problemas do ensino de losoa. Em seu caso particular, essa aproximação
tem como objetivo pensar sua prática docente como professor da disciplina
de losoa da educação e como historicamente os lósofos se envolveram
com as questões relativas ao ensino de losoa. Ainda que os lósofos mo-
dernos e contemporâneos discutam os problemas do ensino de losoa como
parte de seus sistemas de ideais, uma vez que entendem a losoa como um
conteúdo formativo e como um bem cultural a ser transmitido às novas gera-
ções – seja como objetivo especíco de formar lósofo ou como parte de uma
formação moral, estética ou política –, essas são questões que servem como
marco àqueles que se propõem a ensinar a disciplina contemporaneamente,
especialmente no contexto de luta para incluir a disciplina no currículo do
ensino médio e na discussão sobre o papel da disciplina de losoa e losoa
da educação nos cursos de ensino superior (Pagni, 2002).
Essa intersecção entre o GEPEF e os problemas do ensino de loso-
a contribuiu com o debate teórico, além de permitir a formação de novos
quadros de pesquisadores, como foi o caso da tese de doutorado de Rodrigo
Gelamo (2005-2009), que versava especicamente sobre o ensino de losoa.
39 Na primeira década do século XXI, Pagni produz alguns textos sobre o ensino de losoa. Em
2002, publica um artigo: O ensino de losoa nas obras de Kant, Hegel e Nietzsche: uma breve análise
histórico-losóca. Participa também do I e II Simpósio sobre o Ensino de Filosoa da Região
Sudeste, contribuindo com os respectivos textos: Os limites e as discretas esperanças do ensino de
Filosoa: a questão da educação dos educadores aos temas relativos ao amor e à infância no pensamento
contemporâneo (2004) e As memórias da infância e as vicissitudes dos desejos de sabedoria na experiência
educativa: retratos literários e questões losócas para educadores (2004). Colabora com a coletânea
produzida em razão do II Simpósio sobre o Ensino de Filosoa (II SIMPHILO), em 2009, com
o seguinte texto: O pensar losóco, os modos de subjetivação e a escola no Brasil (2011). Em 2012,
escreve sobre o assunto no II Congresso Brasileiro de Professores de Filosoa, publicando o texto
Entre o discurso losóco e a losoa como modo de vida: aprender, ensinar e/ou experimentar? (2013),
e também no VI Colóquio Internacional de Filosoa da Educação, cujo tema central foi “Filosofar:
aprender e ensinar”. Deste evento, publica o texto: Entre o discurso losóco e a losoa como modo
de vida: aprender, ensinar e/ou experimentar? (2012). Em 2015, participa do V Congresso da Sofelp
(Sociedade de Filosoa da Educação de Língua Portuguesa, e produz o texto Considerações sobre a
educação losóca no ensino de losoa no ensino médio e o seu sentido ético-formativo (2016).
88
Anos mais tarde, Gelamo daria continuidade à sua participação no grupo,
agora como professor do departamento de didática da UNESP de Marília,
tornando-se corresponsável pela linha do ensino de losoa no GEPEF, par-
ceria que durou até a diminuição da troca teóricas e problemáticas no co-
mum daquele grupo.
Podemos indagar se o distanciamento do ENFILO do GEPEF não
seria um reexo da evolução histórica das pesquisas do ensino de losoa no
Brasil, as quais, embora dialoguem e aprendam com as pesquisas do campo
da Filosoa da Educação, circunscrevem novas regras, práticas e problemas
próprios, instituindo o campo do Ensino de Filosoa. Apesar disso, certa-
mente há resquícios desse convívio inicial no campo do Ensino de Filosoa
e também em nós do ENFILO. Este grupo é apenas um exemplo, dentro
tantos outros, da aliança entre os pesquisadores da losoa da educação e os
novos pesquisadores do ensino de losoa, fenômeno que permitiu a emer-
gência da 1ª geração de pesquisadores da área e, consequentemente, da pri-
meira dobra do campo.
Em diversos momentos teóricos, Pagni (2002; 2004; 2013; 2016) re-
conhece essa aliança entre losoa da educação e os novos pesquisadores do
ensino de losoa. Dado o abandono e o desinteresse da área de losoa
às questões do ensino de losoa, as novas pesquisas do ensino de losoa,
emergentes no início deste século, se aproximaram da losoa da educação
e utilizaram as ferramentas daquela para encontrar legitimidade teórica para
enfrentar as questões relativas à losoa e seu ensino. Assim ele escreve:
Na última década, ocorreu uma ampliação signicativa da produção bi-
bliográca sobre o ensino de Filosoa no Brasil. [...] Por ausência de certo
interesse do tema pela área de Filosoa, essas produções se concentraram na
educação, particularmente, recorrendo às principais referências da Filosoa
da Educação e, no momento em que este campo discutia a formação huma-
na, foram arriscadas algumas aproximações com essa temática. Tanto essa
aproximação do tema da formação humana quanto o interesse pedagógico
pelo ensino da Filosoa no nível médio propiciaram a incrementação de
recursos intelectuais e uma diversicação de perspectivas teóricas a darem
suporte ao trabalho com essa disciplina na escola, assim como um papel
emblemático na esfera curricular (Pagni, 2016, p. 129).
89
Já no I Simpósio sobre o Ensino de Filosoa da Região Sudeste, Pagni
(2004) faz uma leitura dos acontecimentos das discussões do ensino de lo-
soa no Brasil e qual a atuação da losoa da educação naquele momento.
Escreve que a aliança entre os pesquisadores da losoa da educação e as
novas produções do ensino de losoa ocorre em um momento em que o
debate da losoa da educação e a maneira como essa disciplina é ensinada
se afasta do olhar pedagógico, aproximando-se do pensamento e de temas
da área da losoa. Essa nova conguração da losoa da educação facilitou
a interlocução entre as questões interrogadas pelos lósofos da educação e
aqueles que encabeçaram as produções do ensino de losoa:
Com a recente reaproximação das discussões em Filosoa da Educação,
desenvolvidas no Brasil, de temas e do pensamento losóco, sobretudo
do pensamento contemporâneo e da História da Filosoa, o ensino dessa
disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimensão mais losóca que
pedagógica, sendo também interrogado pelas mesmas questões que ai-
gem o ensino de Filosoa (Pagni, 2004, p. 217-218).
A leitura de Pagni sobre a emergência da produção losóca do ensino
de losoa fundamenta-se na forma como ele observa o desenvolvimento do
campo da losoa da educação no Brasil. A partir da década de 1990, as pes-
quisas de losoa da Educação se “[...] desprenderam de sua antiga ligação
com a História da Filosoa da Educação” (Pagni, 2014, p. 774). São desen-
volvidos trabalhos de caráter monográco sobre a educação no pensamento
dos lósofos, gerando uma maior aproximação com a losoa. Em outras
palavras, “[...] os pesquisadores conseguiram se autonomizar da História da
Educação e dar contornos mais losócos, livrando-a de certa pedagogização
ocorrida nos anos 1980” (Pagni, 2014, p. 774).
Quando Pagni (2014) aponta a alternância do enfoque pedagógico
para o losóco das pesquisas da losoa da educação, não defende uma
hierarquização de um saber face ao outro. Não há uma moralização do pen-
sar; o losóco não signica algo necessariamente bom ou ruim. O que ele
aponta é uma alternância entre formas de pensar, pesquisar e ensinar na área
da losoa da educação. Tanto é que, embora Pagni (2014) ressalte a impor-
tância do desenvolvimento conceitual na abordagem da educação na tradição
90
losóca dessa aproximação às pesquisas e ao ensino da losoa da educação,
ele não deixa de problematizar os efeitos colaterais dessa aproximação da área
da losoa. Para ele, o enfoque no losóco trouxe uma metodologia para o
ensino e para as pesquisas de losoa da educação “[...] excessivamente pró-
xima aos procedimentos da Filosoa se restringindo somente a estudos de de-
terminados autores e escolas losócas” (Pagni, 2014, p. 774). Privilegiando
o comentário de autores, esses estudos, em muitos dos casos, contrariaram a
atitude de pensamento e o projeto losóco dos autores, rearmando uma
atitude doutrinária de pensamento que não pensa os problemas emergentes
da práxis educativa e da realidade sociocultural brasileira. Algo semelhante é
diagnosticado por Silvio Gallo em seu artigo Filosoa da Educação no Brasil:
da crítica ao conceito (2007). Um dos principais caminhos que as pesquisas
de losoa da educação encontrou para consolidação do campo foi de “[...]
estudos de autor, o que não deixa de ser uma espécie de reexo da tradição da
Filosoa no Brasil, inuenciada pelos valores franceses de que fazer Filosoa
é produzir história da Filosoa” (Gallo, 2007, p. 274).
Tanto Pagni (2014) quanto Gallo (2007) mostram as relações de saber
e poder presentes na história e constituição do campo da losoa da educação
no Brasil. O deslocamento do saber da pedagogia e da história da educação é
um exemplo das disputas políticas pela identidade disciplinar do campo da
losoa da educação, ocorrida na década de 1990 em diante. Os trabalhos que
se propõem a pensar ou a criticar a procura de uma identidade para área alme-
jam um outro olhar, que se afaste da conguração emprestada ao debate na
década anterior, protagonizada pelas guras de Dermeval Saviani e Durmeval
Trigueiro Mendes. Busca-se, então, “[...] um olhar mais especíco, mais próxi-
mo à Filosoa do que da Pedagogia e, senão menos marcado pela conguração
da Filosoa da Educação como ideologia, ao menos conferindo maior distinção
em relação aos seus vínculos com a política” (Pagni, 2014, p. 777).
Essa reaproximação da losoa da educação dos problemas mais pró-
ximos à área da losoa tem relação, principalmente, com a redenição que
passa aquela área nos anos 1990 e 2000. Essa redenição provém de crise
oriunda das constantes revisões curriculares dos cursos de formação de pro-
fessores, que excluíram ou diluíram os seus conteúdos, animados seja pelo
predomínio de uma perspectiva mais temática e interdisciplinar de formação
91
ou pela própria distância entre a losoa da educação e os problemas do
educador (Gallo, 2007).
Historicamente, a losoa da educação só se tornou um campo em
1970, a partir da abertura dos primeiros programas de pós-graduação em
educação e losoa da educação. Foi daí em diante que se consolidou uma
cultura investigativa, e não meramente uma cultura de ensino nos diversos
cursos de formação de professores, como arma Severino:
A condição meramente curricular da Filosoa da Educação, reforçada pela
tradição dogmática da experiência losóca nacional e pela característica
transmissiva do ensino, não estimulava a investigação e a reexão crítica
sobre a natureza dos processos educacionais bem como da natureza da
Filosoa da Educação e suas competências e atribuições. O despertar de
uma postura mais investigativa para a Filosoa da Educação é fenômeno
bem recente em sua história. Sem dúvida, o fator fundamental para tanto
foi a implantação, no país, dos Programas de Pós-Graduação, uma vez que
neles, até por exigência de seu próprio perl, a pesquisa se fazia formal-
mente necessária e obrigatória (2000, p. 276-276).
Segundo Gallo, (2007), tendo em vista que a criação desses programas
ofereceu uma condição institucional para que se iniciasse a prática investi-
gativa no campo da losoa da educação em 1970, foram nas duas décadas
seguintes, 1980 e 1990, que houve a consolidação do campo. Naquele mo-
mento, os pesquisadores da losoa da educação questionaram e reetiram
sobre si mesmo à procura de sua identidade, ou seja, quando seus pesquisa-
dores procuraram xar “[...] suas regras e o que pode e não pode ser chamado
de Filosoa da Educação” (Gallo, 2007, p. 269).
Enquanto na década de 1970, a fenomenologia adquiriu espaço, em
razão da inuência dos intelectuais formados na Europa que, na grande
maioria dos casos, foram os responsáveis pela implantação dos programas
de pós-graduação brasileiros, nos anos 1980 duas tendências não-exclusivas
se tornaram dominantes: “[...] a produção de uma Filosoa da Educação de
forte inspiração marxista e o trabalho de identicar as tendências e correntes
pedagógicas que marcaram a história da Educação brasileira” (Gallo, 2007,
p. 269). Por um lado, grande parte dos trabalhos de inspiração marxista, pro-
duzidos na década de 1980, reagiram às críticas reprodutivistas da educação,
92
que denunciaram o caráter reprodutor e o aparelhamento da educação aos in-
teresses ideológicos do Estado. Para se contraporem ao sentimento de impos-
sibilidade de uma ação transformadora por meio da escola, as pesquisas de
caráter marxista construíram uma teoria educacional como caminho de trans-
formação social. Um dos exemplos é o trabalho de Durmeval Trigueiro Mendes
e Dermeval Saviani (Gallo, 2007, p. 270). Por outro lado, ambos os autores,
somados aos esforços intelectuais de José Carlos Libâneo e Moacir Gadotti,
inauguraram uma segunda vertente básica: “[...] a investigação em torno das
tendências e correntes pedagógicas na história da Educação brasileira.
Esse panorama se alterou em relação à produção da década de 1990 e
2000. Na análise de Gallo (2007), houve um grande esforço para delimitar
a identidade e o sentido da losoa da educação. E a estratégia para isso foi
uma só: recorrer aos estudos dos autores. Com base nas produções do GT
Filosoa da Educação da ANPEd, que passou a funcionar como um disposi-
tivo de produção, controle e de exclusão de outros saberes, a losoa da edu-
cação construía sua identidade disciplinar, amparando-se, principalmente em
autores como: Adorno, Horkheimer, Habermas, Gramsci, Marx, Aristóteles,
Platão, Perelman, Rorty, Piaget, Dewey, Merleau-Ponty, Foucault, Deleuze,
Guattari e Nietzsche.
Porém, se a losoa da educação se consolida como campo nos anos
de 1990 e 2000, cultivando sua identidade disciplinar no trabalho losóco
com autores, há efeitos colaterais dessas práticas, como já denunciava Pagni
(2014). As pesquisas criam certa dependência e se fecham em um tipo de
tradição de losoa, cujo enfoque é o trabalho com os autores, de modo que
ocorre uma despotencialização do pensamento criativo.
Como “separar o joio do trigo” e denir o que é e o que não é Filosoa da
Educação? Ou ainda, para carmos no marco foucaultiano, como exer-
cer o papel de polícia disciplinar dos saberes, estabelecendo os contornos
do campo e denindo o que pode e o que não pode ser dito? A respos-
ta, recorrendo à tradição losóca, foi clara. Se os estudos tiveram um
efeito positivo ao desempenhar um importante papel na consolidação do
campo, denindo contornos claros e fazendo com que ganhasse densida-
de, penso que mais recentemente estamos sendo vítimas de seus efeitos
nocivos. [...] Estou identicando esses estudos como “efeitos nocivos”,
na expectativa de abrir um debate: em primeiro lugar, verica-se que há
93
excessiva dependência de uma certa tradição de Filosoa, que a identi-
ca com estudos de autor; em segundo, nota-se o fechamento do cam-
po disciplinar em torno dessa perspectiva; por m, e o mais importante,
constata-se a perda do potencial criativo do pensamento (Gallo, 2007, p.
274-275).
Seja na leitura dos acontecimentos de Pagni (2014), seja no diagnós-
tico de Gallo (2007), aquilo que está em questão são as políticas do saber da
losoa da educação, cujos princípios identitários foram se alterando no de-
correr do tempo. Eles mostram a reconguração das relações de saber e poder
da losoa da educação, sem realizar um juízo moral. Mostram como as pes-
quisas e as produções do campo, ao se aproximarem da Filosoa, forticaram
uma relação losóca de pensamento da losoa da educação, de maneira a
se distanciar dos funcionamentos tradicionais da história da educação e do
acento pedagógico por eles atribuídos às investigações. Evidentemente que as
leituras e os diagnósticos de ambos os autores não estão isentos de certa pre-
ferência: ambos se enquadram nessa virada discursivo-losóca na pesquisa
e ensino da losoa da educação. Porém, não deixam de tensionar aquilo
que se tem produzido na área na contemporaneidade, a m de problematizar
certa forma losóca de pensar.
Não temos pretensões e nem condições de nos aprofundar na evolução
– início, desenvolvimento e consolidação da losoa da educação. Essa seção
tem um único objetivo, e ele é ético. Indicamos certo contexto para eviden-
ciar uma herança especíca que incide em nós, via ENFILO, a partir dessa
relação entre os lósofos da educação e os problemas do ensino de losoa: a
coincidência de um olhar losóco para os problemas do ensino de losoa.
Essa coincidência losóca será fundamental para o estabelecimento de uma
política losóca de ensinar e aprender losoa, cuja construção está na raiz
da emergência do campo do Ensino de Filosoa no início deste século, e cujos
projetos se capilarizam e ressoam no ENFILO. Como argumenta Pagni, a
aliança entre a losoa da educação e as novas produções do ensino de loso-
a não são hegemônicas, mas boa parte da discussão reitera uma perspectiva
clássica na qual a pedagogia busca inspiração, quando não se fundamenta
para calcar seus saberes e práticas em um discurso sobre a formação humana.
Mas, de seu ponto de vista, é imprescindível “[...] ultrapassar a dimensão
94
estritamente pedagógica da questão relacionada ao ensino de Filosoa e al-
mejar um sentido losóco” (Pagni, 2016, p. 134). Esse sentido losóco é
o que “[...] algumas referências da literatura vêm postulando [como] uma
Filosoa do ensino de Filosoa, mas essa Filosoa do ensino possui várias
conotações” (Pagni, 2016, p. 135).
Ora, não nos parece casual que, no momento em que a losoa da
educação se envereda por uma perspectiva losóca para construir sua iden-
tidade, nós, do ensino de losoa, falamos também da necessidade de pensar
losocamente o ensino de losoa, encarnado numa losoa do ensino de
losoa. Portanto, sob uma perspectiva ética, parece-nos impossível negar
como parte dos projetos do ENFILO, emergente de um grupo de losoa
da educação, que endossa essa narrativa, ecoam virtualidades e desejos agen-
ciados pelas gerações do campo do Ensino de Filosoa, especialmente por
aqueles que compõem a 1ª geração. São heranças que incidem em nossos
corpos, em nossas práticas de ensinar e aprender losoa, e que fomos, face à
nossa experiência e realidade, tensionando, modelando e reinventando para
que pudéssemos existir e praticar nossa losoa do ensino de losoa.
Haveria uma única losoa do ensino de losoa? Como diz Pagni
(2016), muitos podem ser os seus sentidos. De fato, a questão que ca para
nós é: qual desses sentidos ressoam no ENFILO e como o grupo os res-
signica face à sua realidade e problemas especícos? Encontramos alguns
signos dessa herança já na análise de Pagni (2014), quando, ao referenciar as
diferentes formas losócas de se relacionar com os problemas da losoa da
educação, avalia sua trajetória teórica e a própria maneira como se vincula
ao campo. Arma o autor que sua perspectiva se estabelece em continuidade
às concepções de losoa da educação esboçadas por Sílvio Gallo e Walter
Kohan, cuja atuação no campo permitem a circulação dos projetos losócos
de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Rancière.
Segundo Pagni (2014), contra uma única identidade da losoa da
educação, Gallo apresenta uma prática losóca primeiramente como esforço
criativo. Os lósofos da educação são lósofos de maneira geral: são criadores
de conceitos, pensadores que dão consistência a acontecimentos no campo
educacional. A losoa deixa de ser apenas uma prática teórica, destacando o
papel da losoa no ensino. Mais radicalmente, Kohan arma uma losoa
95
da educação como uma prática losofante em, para e através da educação.
Nessas condições, a educação deixa de ser um objeto externo e inerte, refém do
processo de teorização losóca, colocando-se como a realidade de emergência,
que alimenta e oferece sentido às práticas losofantes. Do mesmo modo, a
losoa já não seria mais algo externo à realidade do educador, uma vez que se
potencializa como prática e produção de pensamentos, cuja força interrogante
da losoa funciona como potência questionadora, dessacralizadora, polêmica
que serve para questionar a pedagogia e as próprias práticas educativas estabele-
cidas. Assim, de acordo com Pagni (2014), as concepções losócas de ambos
os autores corroboram para uma experiência de losoa que problematiza os
processos de subjetivação e, especialmente, a experimentação de si, em vistas
a sustentar a “[...] proposição de que a losoa da educação compreenderia
as práticas do pensar losóco, imanentes à ação educativa, empreendidas no
sentido de criar conceitos, de acolher acontecimentos, e, principalmente, de
ampliar a liberdade existente” (2014, p. 784).
Nesse sentido, Pagni reconhece-se numa tradição da losoa que con-
cebe “[...] como uma prática de pensar na ação educativa, portadora de um
ethos e de uma estilística da existência” (Pagni, 2014, p. 798), em que os
sujeitos formadores se experimentam cotidianamente na prática educativa,
de modo que, ao formarem os outros, estão por formar a si mesmos. Nessas
condições, a losoa se torna um saber como outro qualquer e desempenha
um papel de caixa de ferramentas para enfrentar os desaos problemáticos
com os quais se deparam os atores educacionais. Longe de ser apenas um dis-
curso teórico, a tradição losóca é encarada em sua dimensão de exercícios
espirituais – inspiração do último Foucault – ou como processos que corro-
boram na subjetivação em que o si mesmo é experimentado, mobilizando
uma atitude ética diante da vida. Ou seja, a losoa não seria simplesmente
uma concepção teórico-formativa, mas o “[...] próprio processo (trans)for-
mativo para se adotar esse modo de existência e para vivê-lo verdadeiramente,
segundo uma verdade não epistemológica, mas ética” (Pagni, 2014, p. 799).
As armações de Pagni (2014; 2016) e Gallo (2007) nos servem
como caminho para vislumbrar algumas relações entre uma política losó-
ca da losoa da educação – oriunda da consolidação dessa área de saber,
que resultou em uma desvinculação da história da educação e das correntes
96
pedagógicas – e uma política losóca de ensinar e aprender losoa. Por
outro lado, elas dão indícios norteadores de certa forma de compreender e de
se relacionar com a tradição losóca, a qual, na medida em que inuencia o
GEPEF, não deixa de ecoar na emergência e nos projetos do ENFILO.
Sabemos que, no campo do Ensino de Filosoa, essa política losóca
proposta por Gallo e Kohan ecoam com certa força, principalmente pelo pa-
pel de agenciadores que ambos ocuparam nas movimentações acadêmicas do
ensino de losoa no início do século XXI. No entanto, nossa intenção não é
problematizar o campo do Ensino de Filosoa, sua constituição epistemológica
e histórica, e sim empreender um esforço ético, de pensar como essas heranças
de formação nos faz pesquisar na área e ensinar e aprender losoa de deter-
minada maneira e não de outra. Portanto, para continuar essa investigação,
precisamos problematizar nosso convívio no ENFILO, de modo a evidenciar
como o grupo projetou sua losoa do ensino de losoa, mostrando, conco-
mitantemente, as capilarizações discursivas dos agentes da 1ª geração de pes-
quisadores, que desenvolvem seus pensamentos em interface com o campo da
losoa da educação. Assim, questionamos: como aquilo que se institui como
projeto losóco do ENFILO ressoa uma herança de formação do campo do
Ensino de Filosoa, que tem como interface esses pesquisadores da 1ª geração?
Eis o que passaremos a investigar no restante do capítulo.
2.2. Filosoa do ensino de losoa: práticas losócas de pesquisa
Nossa convivência com o ENFILO é relativamente longa, inicia-se no
ano de 2012 e se mantém desde então. O encontro foi obra do acaso: fomos
informados da vigência de um processo de seleção para bolsa de iniciação
à docência (PIBID) por um colega de turma, que viu o cartaz de anúncio
no mural do prédio de Didática. Não conhecíamos o projeto, tampouco o
grupo; só fazia seis meses que tínhamos ingressado na graduação. Todavia, a
oportunidade nos pareceu única, pois lecionar era um dos nossos horizontes
formativos. Com o passar dos anos, a convivência só se intensicou. Mas um
ponto ou um momento de maior partilha se deu a partir da nossa pesquisa
de mestrado. Daí em diante, exercitamo-nos em uma nova forma de pensar,
marcadamente coletiva, que nos trouxe mais vitalidade e vigor na experimen-
tação do pensamento.
97
Pretendemos nos ater a alguns aspectos dessa convivência, a m de pro-
blematizar nossas heranças de formação, indicando como uma política losó-
ca de ensinar e aprender losoa, emergente no início deste século, circula
e se singulariza dentro da atuação de pesquisa, ensino e formação do grupo.
Reconhecemos a diculdade material para problematizar nossa convivência,
uma vez que boa parte dessa política losóca de ensinar e aprender losoa
se encontra nas relações do convívio e não propriamente em textos. Mesmo
assim, nossa estratégia é tensionar nossa experiência por meio de alguns tex-
tos elaborados pelo grupo ou por aqueles que o inuenciam, desvelando as
relações losócas de pesquisa e de ensino e aprendizagem que emergem da
imanência de nossa partilha.
Levando em consideração a nossa problemática em relação ao campo
do Ensino de Filosoa, partimos do posicionamento de Gelamo (2009) face
às produções teóricas da área. No primeiro capítulo de seu livro, publicação
de sua tese de doutorado, Gelamo (2009) analisa como o problema de ensi-
nar e aprender losoa havia sido problematizado no Brasil, a partir de um
levantamento bibliográco de 1934 a 2008. Seu objetivo é entender “[...] a
maneira por meio da qual o pensamento sobre o ensino de losoa tem se
constituído no espaço acadêmico das pesquisas sobre o assunto e as questões
que vêm sendo debatidas pelos pesquisadores da área” (Gelamo, 2009, p. 34).
Na medida em que recupera as produções acadêmicas do ensino de losoa
no Brasil no último século, diagnostica uma certa fragilidade da discussão,
uma vez que boa parte das produções permaneceu restrita a uma formulação
pedagógica do problema de ensinar e aprender losoa, circunscrita a três
perspectivas: (i) da importância do ensino de losoa para a formação do
estudante; (ii) do currículo da disciplina e dos conteúdos a serem ensinados;
(iii) das metodologias de ensino.
Gelamo (2009) denuncia, em interlocução com Deleuze, como essas
três perspectivas funcionam como imagens de pensamento responsáveis por
cristalizar o modo de pensar o ensino de losoa no Brasil. Para ele, a (pouca)
literatura do ensino de losoa já pressupõe o que é essencial a ser pensado
sobre o assunto, moralizando, consequentemente, boa parte das experiências
teóricas e práticas da área. Especicamente, essas imagens condicionam a
experiência de pensar o ensino de losoa às questões pedagógicas inerentes
98
a uma relação de transmissão de conhecimentos, dicultando não só a par-
te teórico-losóca, mas também a criação de outras práticas de ensinar e
aprender losoa.
Por essa razão, Gelamo (2009) defende que pensar losocamente o
ensino de losoa signica ultrapassar essas imagens de pensamento, ima-
gens pré-losócas, dogmáticas e morais que condicionam e impõem como
se deve formular o problema de ensinar e aprender losoa na contempora-
neidade, isto se quisermos elaborar outras maneiras de pensar as experiências
educativas em losoa. Para ele, a forma de pensar o ensino de losoa está
presa ao mesmo recorte e ao mesmo registro, sempre se retornando às ques-
tões da importância, da metodologia e dos conteúdos do ensino de losoa,
temas que não dão conta de problematizar a densidade das relações esta-
belecidas nesse processo. Portanto, defende o deslocamento do pensamento
dessas imagens, a m de criar a possibilidade de ensinar e aprender losoa
de outra maneira:
Se não rompermos com o dogmatismo do modo de questionar o ensino
da Filosoa, a resposta ao problema enunciado na nossa apresentação – o
que faz o losofo quando uma de suas tarefas no contexto presente é ser profes-
sor de losoa – já estaria dada, uma vez que os problemas que poderiam
ser pensados precisariam estar restritos (ou se enquadrar) à importância,
à metodologia e aos conteúdos a serem ensinado na aula de Filosoa em
razão de uma formação crítica do sujeito. Isso nos levaria a contribuir para
a centralidade do ensino da Filosoa na transmissão de conhecimento e,
consequentemente, para o distanciamento do ensino de losoa do desejo
de saber daqueles que têm acesso a ela (Gelamo, 2009, p. 82-83 – grifos
no original).
Esse deslocamento proposto por Gelamo (2009) parece beirar ao ab-
surdo, sem sentido e, talvez, sem lugar nos debates acadêmicos – lugar em que
os saberes estão dispostos como um corpus disciplinar. Ora, as três imagens
do ensino de losoa representam lugares-comuns pertencentes às práticas
de ensinar e aprender, que devem ser os pontos de partida de todos aqueles
que se dedicam à reexão sobre seu ofício educativo. Anal, que professor
não precisa pensar o que ensinar, como ensinar e para que ensinar quando
enfrenta o desao docente? Essas são perguntas pedagógicas básicas do ofício
99
docente e, consequentemente, reetem na formulação das pesquisas. Porém,
será que aquilo que se põe como necessário não limita o que pode ou não
ser pensado sobre o ensino de losoa? Será que essas questões, por mais
que digam respeito à urgência dos professores de losoa, devem ser consi-
deradas como pontos de partida necessários ao pensar? Ao fazermos assim,
não estaríamos caindo em um senso comum, ainda que pedagogicamente e
academicamente estabelecidos, esquecendo quais são as experiências que nos
dão a pensar?
Em um texto de Sílvio Gallo (2003), escrito para ocasião do III
Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa, encontramos uma crítica
muito próxima a de Gelamo (2009) – talvez pela partilha de referencial –,
que também problematiza a restrição do pensar do ensino de losoa àqueles
três modos usuais de pensar o ensino de losoa. Em vários momentos em
que escreve sobre o tema, Gallo perspectiva o que está acontecendo nos de-
bates. Quase sempre faz questão de sublinhar os avanços signicativos de um
possível campo, principalmente quando comparado aos debates das décadas
de 1980. No entanto, dessa vez, ele faz uma ressalva a um modo “maior”
de pensar o ensino de losoa que se produz na intensicação bibliográca
recente. Não obstante o incremento da produção teórica na primeira década
de 2000, muito daquilo que se tem escrito se limitou a pensar de maneira
“maior”, retomando as “grandes” questões que devem ser pensadas sobre o
ensino de losoa. Logo no início de seu texto, ele escreve que:
A temática do ensino de losoa vem sendo trabalhada exaustivamente
nos últimos anos. Os simpósios sobre ensino de losoa organizados pelos
cursos da região sul, no que foram seguidos pelos cursos do centro-oeste e
do sudeste, foram certamente um grande estímulo para a pesquisa na área.
Também em outros congressos e eventos a temática do ensino da losoa
tem aparecido e crescem as publicações a esse respeito. O crescimento
quantitativo, felizmente, tem sido seguido por um expressivo crescimento
qualitativo. O mercado editorial, por sua vez, parece acompanhar esse
movimento, uma vez que têm sido publicadas obras sobre a temática,
algo que não ocorria há uma década atrás. Toda essa produção, a meu
ver, está voltada para uma discussão em torno da importância da presença
da losoa nos diferentes níveis de ensino, como se a losoa precisasse
se autojusticar o tempo todo; para um debate em torno das políticas
100
educacionais e o espaço reservado à losoa nelas; para a proposição e o
comentário em torno de metodologias de ensino de losoa, também nos
diversos níveis. Resumindo isso tudo, eu diria que as pesquisas e as práti-
cas em torno do ensino de losoa no Brasil, desde a década de noventa
(sobretudo em sua segunda metade) têm estado voltadas para a “grande
educação”, para uma “educação maior”. (Gallo, 2003, p. 23-24).
Na perspectiva de Deleuze-Guattari na qual se inspira Gallo (2003)
e também Gelamo (2009), um modo maior de pensar, seja sobre o ensino
de losoa ou qualquer outro assunto, não está vinculado a uma questão
numérica, de incidência quantitativa. De fato, maior e menor referem-se a
um posicionamento, a uma atitude que se assume face aos problemas, ante
as verdades e aos jogos de poder que constituem as disputas pelo verdadeiro.
Por essa razão, não são qualicações, mas funções e tipos de usos que são
estabelecidos para pensar. Um modo maior de pensar o ensino de losoa
– que Gelamo (2009) chama de pedagógico por evocar a relação do ensino
de losoa à transmissibilidade do saber –, vincula-se àquelas três imagens.
Ou seja, representa as maneiras hegemônicas, sedimentadas historicamente
pelo saber/poder educacional-pedagógico, que tem a qualidade de enunciar
como se deve formular um problema e onde estariam as soluções possíveis. A
marca de um pensar maior é o foco na unidade da representação, a busca pela
universalidade dos conceitos, cujas forças são encontradas em uma condição
de validade externa à experiência daquele quem pensa, tornando-se, por isso,
moralizante. Abaixo, recortamos um trecho do livro de Gelamo (2009), a
partir do qual ele destaca a associação das imagens de pensamento e uma
relação “maior” de pensamento com o ensino de losoa:
A partir da caracterização feita por Deleuze e Guattari a respeito da loso-
a maior, podemos armar que boa parte das produções sobre o ensino de
losoa vinculam-se a esse modo de losofar. Notamos isso especialmente
quando deparamos com os problemas debatidos pela losoa do ensino
da Filosoa. [...] Poderíamos dizer, então, que existem três imagens do pen-
samento por meio das quais sua ortodoxia é circunscrita; elas são o espaço
no qual aqueles que se dedicam a pensar o ensino da Filosoa devem se
enquadrar e enquadrar suas pesquisas. (Gelamo, 2009, p. 98-99).
101
Uma atitude “menor”, um pensar “menor” do ensino de losoa, ao
contrário, se faz como ato de resistência e militância; é uma atividade micro-
política de se contrapor ao instituído, que ocorre entre as frestas das macro-
políticas do saber. Nas palavras de Gelamo, só é possível manter uma relação
“menor” com o ensino de losoa, pensar pela potência da menoridade, por
meio de “[...] uma política de resistência aos padrões instituídos do losofar,
do aprender e do ensinar” (Gelamo, 2009, p. 97).
Os questionamentos de Gelamo (2009) e Gallo (2003) às imagens de
pensamento que cristalizam o debate do ensino de losoa são forças que
buscam deslocar o devir investigativo daquilo que as grandes políticas do
pensamento já sedimentaram como ordem discursiva, com a pretensão de
que exista um pensar imanente, vital, que seja emergente da própria realida-
de daquele que pensa. Objetiva-se produzir um modo de pensamento que
possibilite, enm, pensar os problemas que afetam de forma imanente a vida
daqueles que ensinam e aprendem losoa. Tal como arma Gelamo: “[...]
aquilo que precisa ser pensado é o que afeta nossa vida; pensar aquilo a que
está ligado à nossa própria experiência e que sequestra nosso pensamento”
(2009, p. 31).
Essas críticas de Gelamo (2009) ecoam no grupo como uma força in-
fante, um movimento em direção a um pensar pela diferenciação, para além
da recognição dos conceitos universais, das representações, dos grandes luga-
res e formas que ordenam e moralizam o pensar. Ao estabelecer uma tensão
com o passado – isto é, com o modo como as questões do ensino de losoa
foram pensadas no Brasil –, seu pensamento provoca o grupo a criar uma
nova maneira de colocar o problema do ensino de losoa, forçando-nos a
problematizar, novamente, as experiências nos diferentes projetos e pesquisas.
Somos impelidos a pensar aquilo que sequestra nosso pensamento quando
ensinamos e aprendemos losoa; pensar, de novo, aquilo que diz respeito à
nossa vida, às nossas práticas, assumindo os riscos e as ingenuidades envolvi-
das nesse pensar, simultaneamente, intempestivo e pungente. E a esse novo,
esse pensar de novo nossas práticas, era qualicado pelo ENFILO como “-
losóco por excelência”.
Mas o que seria pensar losocamente o ensino de losoa? Seria só
evitar o lugar das três imagens pedagógicas de pensar o ensino de losoa e
102
nos deslocarmos para o registro de pensar da losoa? Não é isso. Trata-se
de uma política losóca de pensamento, cujo ponto central é manter uma
atitude menor de pensar, em resistência às condições morais que são postas
como necessárias ao pensamento. Posto isso, o losóco não estaria, propria-
mente, nas ferramentas, ou seja, no uso técnico e habitual que se faz da tradi-
ção losóca no Brasil, seja a área da losoa, seja da losoa da educação40.
Na época de seu doutoramento, Gelamo (2009) não apresenta ana-
liticamente o funcionamento da área da losoa, nem tanto da losoa da
educação; de fato, posiciona-se contra o poder institucional que sente no seu
corpo quando se propõe a pensar losocamente. Tão logo na introdução de
seu livro, ele narra algumas pressões institucionais que o atravessam como
exigências de uma pesquisa verdadeira:
Sempre ouvi dizer que fazer uma pesquisa exige que entremos no pensa-
mento de autores para apresentá-los sem cometer injustiças contra aqueles
que nos acompanham em nosso solitário exercício de escritura. Exige que
sejamos coerentes com os pensamentos daqueles com os quais dialogamos
para escrever nossos próprios pensamentos. Exige a busca de um estilo de
escrita que seja academicamente aceito, em que o rigor e a clareza este-
jam presentes. Exige a apresentação de uma habilidade cirúrgica no trato
daquilo que foi lido e na apresentação de ideias de inúmeros autores so-
bre um tema, ou sobre um aspecto de um tema. Exige que façamos uma
revisão de literatura e que procuremos innitamente por lugares onde
possamos sustentar nossas hipóteses e fundamentar nossos problemas.
Todo esse trabalho pode nos levar ao esquecimento dos motivos que nos
levaram a pesquisar determinado assunto, autor ou problema (Gelamo,
2009, p. 12).
Ele parece recusar o funcionamento da losoa e da losoa da edu-
cação, especialmente quando o pensar losocamente se torna sinônimo de
um pensar sobre e reexivo, em que não há espaço para a criação e para o
novo. A ideia de criação e de novidade não estão associadas à instauração
de um pensar genial ou mesmo de algo nunca antes pensado na história do
40 Nossa diferenciação entre losoa e losoa da educação tem como critério apenas a história do
desenvolvimento disciplinar dessas duas áreas no Brasil, tendo em vista que a losoa da educação
não é vista como uma subárea da losoa, e sim como subárea da educação.
103
pensamento. Pensar losocamente é criar; é inventar; mas a invenção não
é novidade pura – pois se faz como repetição –, tampouco está reservada ao
gênio – uma vez que é condição genuína do pensar e daqueles que pensam.
Por isso, pensar losocamente coincide com a elaboração de um sentido a
partir dos motivos que realmente nos levam a pensar; trata-se de uma atitude,
uma coragem de pensamento, que se tem em imanência com a vida, isto é,
pensar algo que faça sentido para a própria vida. Em outras palavras, pensar
losocamente é ser tomado pela losoa, manter muito mais uma atitude,
uma certa intensidade de pensar nos problemas emergentes da vida, do que
propriamente ter uma relação acadêmica com uma área que se fecha sobre si
mesma, a m de aprofundar e esmiuçar reexivamente os conceitos e o cor-
pus disciplinar da área. Ainda na introdução, Gelamo assim expõe o pensar
losóco como ele compreende e sua relação contrastante com aquilo que se
estabelece costumeiramente nas pesquisas de losoa e losoa da educação:
Foi nesse momento que comecei a ser tomado pela losoa. Não pela
losoa entendida como área de saber fechada sobre si mesma, mas pela
losoa perspectivada como uma intensidade do pensamento, como uma
forma de problematizar e pensar os problemas. Fui tomado por um de-
sejo de conhecer e de pensar losocamente a vida em seus mais amplos
aspectos. Porém, meu interesse não estava em me inscrever em uma área
do saber nomeada de losoa para conhecer o pensamento losóco de for-
ma exterior, mas em experimentar um modo de existência no qual o que
importa é ter uma atitude losóca ante o pensamento e a vida, ou seja,
ensaiar e ensaiar-se continuamente na experiência de viver-pensar losoca-
mente. [...] Nesse contexto, o objeto da minha pesquisa passou a ser minha
própria vida de professor, minha prática docente e as questões que dela
emergiam: uma prática em devir e em experiência de pensar essa prática a
partir de sua imanência, com a intensidade da obra dos lósofos que me
acompanhavam. (Gelamo, 2009, p. 12-14).
Em tensão com a organização e as práticas da losoa e losoa da
educação no Brasil, Gelamo assume uma condição em que pensar losoca-
mente se aproxima de uma relação vital, em que os lósofos são intercessores
e não objetos para se reetir sobre. Apesar do funcionamento institucional
ocorrer em áreas diferentes, as pesquisas da losoa e da losoa da educação
104
se assemelham em muitos aspectos. Como vimos na seção anterior, Gallo
defende que as pesquisas de losoa da educação, especialmente na década
de 1990, desenvolveram-se a partir de um caminho hegemônico de estudos e
comentários de autor. A resposta de Gallo àquilo que se consolida na área da
losoa da educação é retirar os estudos e as pesquisas desse registro comum
de comentário de autor, que também assume como forma duas posturas de
pensamento hegemônicas: “[...] uma espécie de ‘reexão sobre’ a Educação
e a de entendê-la como um dos ‘fundamentos da educação’ (Gallo, 2007, p.
276). Ele defende, inspirado em Deleuze e Guattari, um pensamento criativo
e não reexivo. O pensar reexivo não cria, ele se aprofunda, busca a raiz do
problema para conhecê-lo em profundidade e pretende ocupar o lugar de
coroamento e rainha do saber: de unicar e fundamentar os outros saberes
– uma visão demasiada problemática que retira o direito à reexão de outras
áreas e que empobrece as potencialidades criativas da losoa:
Como age a Filosoa da Educação quando entendida como um funda-
mento da Educação? Em geral, busca resgatar os conceitos produzidos
ao longo da história da Filosoa para aplicá-los aos problemas relativos
ao fenômeno educativo, procurando, com isso, construir (para car na
metáfora arquitetônica) um saber educacional que teria tais conceitos
como base. Outra atitude recorrente é a do resgate daquilo que diferentes
lósofos, ao longo da história, pensaram sobre a Educação, subsidiando
o pensamento na atualidade. Na perspectiva de Deleuze, também essa
atitude é despotencializadora, pois inibe a produção de novos conceitos,
em lugar de estimulá-los (Gallo, 2007, p. 279).
Nesse sentido, uma losoa do ensino de losoa procura escapar do
registro maior de operação da losoa e se inventar com um losofar menor,
mantendo outro tipo de relação losóca de pensamento daquela usualmen-
te estabelecida pela losoa e pela losoa da educação. Gelamo (2009) es-
creve sua tese dentro da losoa da educação e, de certa forma, mantém uma
proximidade maior com o funcionamento investigativo da losoa do que
da ciências da educação. Mesmo assim, quer manter outro tipo de relação
losóca de pensamento. As diferenças não se dão somente na escolha do ob-
jeto – enquanto a losoa da educação tem a educação e a educação losóca
como alvos investigativos por exemplo, e o ensino de losoa teria o ensino
105
de losoa como objeto –, e sim na relação losóca que se mantém com o
pensar. Pensar losocamente consiste em sair do registro maior de operação
da losoa e da educação, para estabelecer uma prática losóca menor.
Em síntese, não é o caso de partir das imagens de pensamento peda-
gógicas instituídas pelas produções teóricas do ensino de losoa. Quer-se
pensar losocamente. Porém, isso não signica estabelecer uma relação re-
exiva e um pensar sobre o ensino de losoa. Em outras palavras, pensar
losocamente o ensino de losoa não se assemelha, de um lado, com aqui-
lo que é feito pela losoa e losoa da educação, que resgatam, de maneira
reexiva e histórica, os autores para pensar sobre ou fundamentar um ideal
educativo-losóco. Anal, o que adiantaria evitar o lugar pedagógico co-
mum de pensar o ensino de losoa se isso nos levar ao funcionamento maior
do território da losoa e losoa da educação? Não basta escolher entre uma
moral ou outra; precisa-se, enm, ocupar um espaço de pensamento entre
aquilo que se sedimentou, dando voz e trabalhando com aquilo que move
o pensar: a própria vida. Nas palavras de Gelamo, pensar losocamente o
ensino de losoa consiste em manter uma atitude menor, habitar entre o
modo ortodoxo da educação e o da losoa (da educação):
Além disso, a proposta de pesquisar o ensino da Filosoa, fundamentando-
-o na continuidade do que venho desenvolvendo em meus estudos e em
minha prática educativa, exige que eu faça dos desaos atuais do ensino
da Filosoa problemas losócos para pensá-los losocamente, o que
não implicaria uma recusa em adentrar na área educacional e losóca,
mas um distanciamento dos métodos e das técnicas usuais nesses campos
de conhecimento que estariam mais afeitos à problematização pedagógica
ou didática do ensino de Filosoa (no caso da educação) e da uma análise
estrutural de textos losócos e um pensar sobre os lósofos e sobre os pro-
blemas losócos (no caso da Filosoa). Assim, essa proposta de estudo se
coloca no entre, melhor dizendo, no espaço em que não sofre a reicação
dos métodos e técnicas da losoa ou da educação, mas faz uso de ambos
os saberes para se produzir. Nesse sentido, minha proposta é tratar o ensi-
no da Filosoa de modo losóco, sem cair no lugar-comum da losoa
denunciado por Deleuze (1990): o de reetir sobre o ensino da losoa,
mas criar uma estratégia diferente – que faz ressoar Nietzsche, Deleuze
e Foucault – para pensá-lo: como um desejo violento de pensar minha
própria vida. (Gelamo, 2009, p. 32-33).
106
Dentro dessa política losóca do ensino de losoa, o que tem valor
é a potência inerente à losoa, de um pensar imanente, que tenha relação
com a nossa vida, de modo que se questionem os pressupostos que habi-
tam nosso pensar, tensionando e nos deslocando das imagens, daquilo que
moraliza nossa experiência de pensamento. Da mesma forma que Gelamo
(2009) se arrisca a pensar entre a losoa (da educação) e a educação, ele
estimula a convivência no ENFILO nessa direção, garantindo o direito à
nossa experiência como condição de emergência de nosso pensar-praticar o
ensino de losoa e para que essas experiências sejam alvos de nossa expe-
rimentação losóca.
Como já ressaltamos anteriormente, essa política losóca do ensino
de losoa não se reduz à experimentação teórica. Não se trata de manter
uma relação teórico-losóca com os problemas de ensinar e aprender lo-
soa. De fato, quando as práticas de ensinar e aprender losoa são dimen-
sionadas como um problema realmente losóco, o seu exercício exige de
seus agentes mais do que um compromisso de pesquisa: implica reviver uma
relação losóca intrínseca às práticas educativas. Uma política losóca do
ensino de losoa signica, sobretudo, assumir um compromisso com o lo-
sofar, transformando as salas de aulas em um espaço por excelência da prática
losóca, onde os professores e estudantes sejam minimamente lósofos, ex-
perimentem losocamente sua vida.
Em contraste àquilo que é comum à nossa realidade universitária e à
situação escolar, o grupo defende que a experiência losóca não se restringe
aos lósofos canônicos; tampouco que a função da disciplina de losoa na
escola consiste em transmitir e dar acesso às culturas losócas acumuladas
historicamente, oferecendo, assim, uma formação pedagógica, sem que se de-
senvolvesse uma experimentação losóca. Na realidade, buscamos o direito
ao losofar, a experimentação losóca, que foi, na história da educação bra-
sileira, constantemente negada. Isso representa não só defender um direito ao
losofar na educação básica, mas também na universidade. Em linhas gerais,
consiste em resistir a essa lógica institucional formativa que cinde a experiên-
cia losóca da transmissibilidade disciplinar da losoa, de maneira a tentar
unicar uma prática educativo-disciplinar e a experiência de pensar loso-
camente, condição esta que a universidade e a escola parecem ter segregado.
107
2.3. Filosoa do ensino de losoa: práticas losócas de
ensinar e aprender
Na convivência no ENFILO, buscamos losofar dentro das relações
educativas; almejamos uma experiência em que se losofa educando e se educa
losofando. A política losóca do grupo não se contenta com o lugar e com
as práticas do professor-transmissor e do estudante-receptor, como se as rela-
ções de ensino e aprendizagem pudessem ser reduzidas a um aprimoramento
cultural – preocupado em se familiarizar com os conceitos e as teorias losó-
cas marcantes da história da losoa –, e não propriamente à experimentação
losóca. Assim, ser professor de losoa, bem como ser estudante, signica
assumir um ensino e um aprendizado losocamente ativos: não haveria outra
maneira de se educar losocamente a não ser exercitando-se losocamente.
Essa condição está explícita em nossa atuação nos projetos de inicia-
ção à docência do grupo. Nessas experiências, problematizamos a costumeira
relação escolarizada supercial e programática imputada ao exercício de pen-
samento losóco, algo que, em nosso ponto de vista, distorce o processo do
losofar, pois reduz a experimentação e os movimentos do pensar à transmis-
são e à assimilação de conteúdos, organizados em situações de aprendizagem,
cujas perguntas e respostas já estão programadas de antemão e sem espaço
para uma reexão genuína, visceral, em que professores e estudantes se tor-
nem agentes determinantes daquele saber.
No contexto do Estado de São Paulo41, a disciplina de losoa no en-
sino médio tem como característica trabalhar com as questões e temas da
contemporaneidade, de forma a encontrar na história da losoa o suporte
reexivo para os problemas da vida dos estudantes e dos professores. Quer-se
com isso evitar, fundamentalmente, uma maneira de ensinar e aprender, cujo
vínculo com a losoa se restrinja apenas à capacidade de memorização e de
acúmulo informacional das doutrinas losócas, como mostra um trecho do
41 Atualmente, o Currículo do Estado de São Paulo não está mais vigente. No entanto, foi basicamente
sobre esse currículo que desenvolvemos nossas investigações. Reconhecemos que, a partir do novo
currículo, a situação da losoa cou ainda mais complicada, principalmente pela diminuição
da carga horária e exibilização curricular, que afetou todas as demais disciplinas. Apesar disso,
acreditamos que as experiências realizadas com o Currículo do Estado de São Paulo podem servir
de reexão para os breves momentos semanais em que ainda há espaço para a disciplina de losoa.
108
material didático (Caderno do Professor e Caderno do Aluno) do Currículo do
Estado de São Paulo:
O que parece certo, porém – e esta é nossa escolha –, é que precisamos
chegar à História da Filosoa a partir das questões presentes, e não o in-
verso, como habitualmente acontece. Assim, nossos adolescentes podem
chegar a uma melhor compreensão dos problemas apresentados pela vida.
Sem isso, nenhum lósofo ou conceito losóco terá sentido para eles. O
primeiro conceito losóco para se trabalhar em sala de aula é a vida das
pessoas que ali estão – do professor e do aluno. É claro que para trabalhar
essas questões, temos de recorrer aos conhecimentos e às estratégias suge-
ridas pelos lósofos, encontrados na História da Filosoa e que devem ser
utilizadas para desenvolver o pensamento crítico, indispensável à promo-
ção da dignidade humana (São Paulo, 2014-2017, p. 5).
Aparentemente, a proposta parece interessante porque reconhece os
riscos de separar a losoa da vida. Porém, não é bem isso que acontece,
principalmente em razão da transformação dos pensamentos losócos em
conteúdos que necessitam ser ensinados e aprendidos, e não em experiências
de pensamentos que podem transformar a maneira como nos relacionamos
com a vida. Ainda que parta de situações contextualizadas no presente, é
possível dizer que, sob uma perspectiva curricular e programática, ensinar e
aprender losoa signicam ensinar e aprender a história da losoa. Tem-se
como pressuposto que, tal como nas outras disciplinas curriculares, a losoa
também possui conteúdos especícos que operam como espinha dorsal ao
desenvolvimento losóco dos estudantes – no caso, as doutrinas e os siste-
mas losócos, espalhados pelos mais de vinte e cinco séculos de tradição.
Dentro desse contexto, o professor de losoa adquire uma função es-
sencial de transmissor de conhecimentos, ou seja, de explicador dos sistemas
losócos e de suas doutrinas. Em muitas das situações de aprendizagem, o
professor tem como recurso explicativo, como matéria precípua, os textos dos
clássicos. Quase toda discussão temática do currículo apresenta um ou mais
textos clássicos da história da losoa, cujo exercício de leitura deve apoiar a
reexão losóca. No entanto, em razão das circunstâncias e dos objetivos da
disciplina na educação básica, são trazidos fragmentos ou adaptações dos tex-
tos clássicos. Por vezes ainda, apesar de existir apelo aos clássicos, os materiais
109
didáticos, oferecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático, tornam-se
também a fonte primária de leitura, de forma a ser, por conseguinte, também
objeto da explicação do professor. É bem verdade que, em alguns momen-
tos da situação de aprendizagem, o Caderno do Professor, material didático,
oferece espaços para pesquisa, leitura e outros exercícios que, a princípio,
poderiam indicar a saída do registro da transmissão. Porém, todos aqueles
exercícios sustentam-se no pressuposto da transmissão, que é conferir a al-
guém o papel de juiz sobre o verdadeiro a ser conhecido e ser, fundamental-
mente, o controlador da aprendizagem. Logo, o papel do professor não deixa
de ser o de transmissor do legado, radical e perene da reexão losóca aos
estudantes, daquele que proporciona o acesso à história da losoa, a m de
aprimorar a reexão crítica daqueles.
De maneira geral, o funcionamento escolar da disciplina de losoa
não permite uma experimentação losóca em sala de aula, uma vez que
se encontra preso às práticas de transmissão de conhecimentos. Nesse caso,
em contrariedade ao que é proposto, a relação educativa construída tende a
estimular mais a capacidade de memorização e domínio representacional de
um referencial teórico do que propriamente uma experiência de pensamento.
Cultiva-se uma relação abstrata com o saber losóco, pois dicilmente se
consegue colocar em tensão as questões apresentadas, tampouco formular
uma problemática em que estudantes e professores sejam agentes daqueles
saberes, criando vínculos viscerais com os conceitos e a contemporaneidade.
Não negamos que o conhecimento da história da losoa pode ofe-
recer sustentação e localização histórica para os estudantes na discussão de
temas contemporâneos, ou seja, não discordamos da força de atualidade da
tradição losóca e seu papel de auxiliar os estudantes na reexão sobre o
presente. O problema é que, no caso do currículo, os conceitos e as doutrinas
losócas são tratados como abstrações que, pela sua força de universalida-
de, emancipam-se das amarras do tempo, de maneira a servir, em muitos
dos casos, como ponto de chegada para aqueles que desejam pensar loso-
camente. Ainda que produzidos em determinada época e por determinado
grupo de pensadores, as doutrinas losócas são evocadas em sua eternidade
e validade, representações que servem para explicar e dizer a realidade. Em
contrapartida, esse exercício, hegemonicamente, não costuma ultrapassar
110
um conhecimento sobre os conceitos e doutrinas produzidos pelos lósofos
– quando não funciona apenas como argumento de autoridade para alguma
questão ou situação problemática. Isso é o que apontam alguns integrantes42
do grupo no trecho abaixo:
No âmbito do ensino de losoa, especicamente, existe um forte apelo
a um conteúdo que se limita àquilo que foi pensado pelos lósofos no de-
curso da história da losoa. Estabelece-se por objetivo que o aluno tenha
acesso a tais conteúdos e, na assimilação e compreensão dos mesmos, possa
bem reconhecer as ideias losócas apresentadas[...] Nesse caso, para que
o aluno tenha contato com a gama de conteúdos prescritos pelo currículo
educacional, exige-se um domínio da temporalidade da aprendizagem, ou
seja, controla-se o tempo da experiência, fundamental ao aprender losó-
co, em virtude da demanda de informações a serem transmitidas. Assim,
a transmissão da losoa teve de ser reduzida à compreensão objetiva de
enunciados losócos, que, quando muito, atuavam a favor da consti-
tuição de recortes sobre os temas e as formas de pensamento presentes
na história da losoa. Esse modelo de ensino restringia a experiência do
aprender a uma relação puramente abstrata: “losoa era coisa de lóso-
fos” e aprender losoa, portanto, seria entender corretamente seus pen-
samentos. Isso demonstrava uma imagem de losoa na escola marcada
pelo estatuto da abstração, uma conguração do pensamento na qual as
ideias funcionam separadamente do “ordinário” da vida; daí a resistência
em aprender tudo o que estaria aparentemente distante, tudo o que seria
“inútil”. Assuntos do campo da Ética e Política, por exemplo, ainda que
presentes na vida prática, representavam mais conteúdos a serem ensina-
dos pelo professor do que uma problemática viva e atual no cotidiano.
(Pinto et al, 2015, p. 659)
De modo algum negamos a importância do corpus disciplinar acumu-
lado na tradição losóca. Certamente, a forma como os conhecimentos estão
dispostos dentro das aulas de losoa oferece uma localização histórica de co-
nhecimento, cristalizados como cultura ocial, cuja funcionalidade é uma refe-
rência epistemológica importante. No entanto, ainda que partamos de situações
42 Há uma série de outros artigos do grupo que problematiza essas experiências por diferentes
perspectivas. São críticas que não deixam de denunciar os problemas inerentes ao ensino de losoa
como transmissão de conhecimentos. Deixamos aqui algumas indicações: Garcia e Gelamo (2012),
Rosa e Gelamo (2015) e Pinto e Santos (2013).
111
da atualidade, quando nos prendemos à transmissão do conhecimento, nossa
relação com o ensino e a aprendizagem da losoa não deixa de ser estritamente
epistemológica, de claricação conceitual e elucidação de pontos referenciais da
cultura que estruturam o currículo ocial. Os estudantes conhecem mais sobre
a organização democrática brasileira ou sobre o conceito de política; conhecem
mais sobre as reexões éticas e os problemas bioéticos da contemporaneidade;
conhecem de maneira aprofundada os alicerces da ciência moderna, isto é, sobre
o início da revolução cientíca, o que é o método cientíco, as congurações
cosmológicas e epistemológicas da nova ciência. No entanto, qual é a relação
desses conhecimentos com a vida deles? Ter conhecimentos sobre temas éticos,
políticos e epistemológicos não implica uma transformação ética daqueles que
aprendem, não signica que aqueles saberes produzem sentido existencial na
vida dos professores e estudantes.
Nesse sentido, percebemos que, em muitos dos casos, não se realiza-
vam experiências de pensamento no contexto escolar. Elas são obscurecidas,
não têm um lugar nas práticas de ensinar e aprender, para fazer valer a trans-
missão dos signicados dominantes sobre os conhecimentos acumulados, ge-
nericamente intitulados como história da losoa. Estudantes e professores
não podem experimentar a losoa, manusear os conceitos de acordo com a
delimitação do que é ou não problemático para eles, porque, além da trans-
missão de conhecimentos se situar descontextualizada da vida, aquilo que
precisaria ser pensado já estava instituído pela situação de aprendizagem que
indicava quais representações os professores deveriam explicar e os estudantes
compreender (Rancière, 2011).
Coincidir o ensino de losoa à transmissão de conhecimentos e à
prática do professor à explicação signica entrar em um contexto de educa-
ção institucional. Assim como ocorreu com outros saberes, a experimentação
losóca dentro das instituições educativas tende a reduzir suas práticas a
esse pressuposto de progressão formativa pela instrução, cujo funcionamento
se apresenta pelos registros da explicação e compreensão. Para fundamentar
a educação em um processo de transmissão, é preciso hierarquizar o mun-
do em dois, entre aqueles que sabem e os que não sabem. Na cultura das
instituições educativas, os professores são aqueles que sabem e que ilumi-
nam os ignorantes – os sem luz –, tornando-se os responsáveis para suprir
112
a ausência de conhecimento dos estudantes e para diminuir a distância que,
supostamente, existe entre eles e o saber. E isso só se faz possível através da
explicação. Explicar é tornar inteligível, equalizar, romper, através da palavra,
a complexidade do saber desejado, criando os degraus de iniciação para uma
inteligência desigual.
No ensino de losoa como transmissão de conhecimentos, a m de
que os estudantes desenvolvam sua aprendizagem, faz-se preciso que o pro-
fessor transmita não só as verdadeiras representações sobre alguns recortes
temáticos da história, mas também que diga o que e como se pode pensar.
Vive-se, sobretudo, um silenciamento ou empobrecimento da experiência
com a losoa e o mundo. Isso porque o estudante, sob a ordem da expli-
cação, não precisa experimentar o problema, não precisa ter uma conexão
com aquilo que é pensado; basta que tenha a capacidade de compreender as
explicações do mestre. A aprendizagem é uma decorrência linear daquilo que
é ensinado, tornando-se um efeito necessário daquilo que se explica. Por essa
razão, a aprendizagem se reduz à compreensão: um ato individual de posses-
são daquilo que o professor já tem assimilado, ordenado e representacional-
mente sintetizado, e que está prestes a dar a conhecer através da explicação.
Em sua condição imatura de pensamento, os estudantes precisam se sujeitar
às representações do professor, o que inclui o recorte problemático que con-
cede às temáticas e às informações que transmitirá da história da losoa.
Cabe ao estudante o papel de compreensão, e compreender signica ter rece-
bido a revelação daquilo que o professor já descobriu, mais ainda se faz, aos
estudantes, escondido.
Jacques Rancière constitui um dos intercessores de nossa convivência
no ENFILO, porque nos ajuda, por um lado, a desnaturalizar a concepção
comum de ensinar e aprender, produto de uma lógica inerente à socieda-
de-escola. O mestre embrutecedor e a lógica da explicação nos dão força para
enunciar as experiências em sala de aula. De modo geral, a escola, enquanto
instituição pedagógica moderna, simboliza o lugar de conciliação entre a or-
dem e o progresso, onde a instrução torna-se a palavra de ordem central como
veículo de passagem de progressão e participação na sociedade organizada:
Fazendo passar os conhecimentos que possui para o cérebro daqueles
que os ignoram, segundo uma sábia progressão adaptada ao nível das
113
inteligências limitadas, o mestre era, ao mesmo tempo, um paradigma
losóco e o agente prático da entrada do povo na sociedade e na ordem
governamental modernos (Rancière, 2011, p.11).
Por outro lado, além de denunciar esse funcionamento comum cons-
tituído em torno do ensinar losoa, as críticas de Jacques Rancière são
apropriadas para denunciar, não só a subjugação da experiência losóca às
ordenações modernas do saber escolar, mas sobretudo para problematizar o
empobrecimento do losofar. Quando o ensino e a aprendizagem em loso-
a se ancoram no funcionamento da transmissão de conhecimentos, fazendo
valer essa relação escolarizada com o saber losóco, ocorre, justamente, a
despotencialização do losofar, que está expressa na impossibilidade ou na
diculdade de realizar experiências com a losoa, o mundo e aquilo que nós
somos. Anal, a relação que o ensino de losoa mantém na escola é estrita-
mente epistemológica e não ética.
O problema da não-experiência está, em parte, na incapacidade de
transformar a tradição losóca e os eventos de nossa vida em experiências
signicativas. Não obstante façamos parte dos eventos, é difícil experienciá-
-los, manter uma relação de sentido com eles, porque prevalece, na moderni-
dade, uma cisão entre o sujeito do conhecimento e o sujeito da experiência.
Ou seja, o conhecimento não se sustenta na autoridade narrativa daquele que
experiencia, e sim nos experimentos que se dão fora do sujeito. A condição do
conhecimento válido é o inenarrável – no experimento, no uso metódico da
razão, ou nas faculdades a priori da razão. O empobrecimento da experiência
nos impossibilita de narrar, de atribuirmos sentido para aquilo que vivencia-
mos; perdemos, enm, a autoridade de quem experienciou algo, para armar
um modo de conhecimento objeticável que se produz como reconhecimento
e cuja autoridade se sustenta nos conhecimentos que são reconhecidos, sem
que exista, de fato, uma experiência (Gelamo, 2006, p. 13).
Isso acontece explicitamente no ensino de losoa e resulta naquilo
que o grupo costuma qualicar como empobrecimento do losofar. A lógica
da explicação faz valer um modo de conhecimento acumulado que inde-
pende daquele que ensina e daquele que aprende. O funcionamento expli-
cativo-compreensivo inerente às relações de ensino e aprendizagem mantém
professores e estudantes expropriados da experiência; o que se cultiva são os
114
conhecimentos objetivamente instituídos pela história da losoa, a ponto
de esses saberes silenciarem as relações nas quais se vivencia a educação losó-
ca. Ante uma realidade objetivável de conhecimento a ser transmitido, a tra-
jetória dos estudantes e professores e as experimentações que possivelmente
já realizaram sobre o assunto não são produtoras de sentido dentro do ensino
de losoa na contemporaneidade.
Talvez seja mais fácil identicar o empobrecimento da experiência na
aprendizagem losóca, uma vez que o estudante se torna refém das explica-
ções e da validação representacional do professor. Porém, as críticas do grupo
mostram que, dentro do jogo da transmissão de conhecimentos, nem mesmo
o professor precisa ter uma experiência com aquilo que explica. Ora, um co-
nhecimento representacional, adquirido via explicação, pode ser reexplicado
em outro contexto, sem que passe pela experiência daquele que o reexplica.
Poderíamos explicar a origem de desigualdade em Rousseau para os estu-
dantes da educação básica através das próprias explicações assimiladas em
nossas aulas de losoa política na universidade. Evidentemente que, dentro
da lógica da explicação, o segredo está no nível comunicativo daquilo que se
explica. Um professor consciencioso de seu ofício sabe que precisa simplicar
o que, em outro registro, se apresenta de forma mais complexa. Mas isso não
signica que o processo de assimilação da representação e simplicação passe
pela experimentação. E isso se agrava, principalmente pela própria extensão
curricular. A necessidade de contemplar vários temas, de se transmitir uma
série de representações sobre a história da losoa, empurra, praticamente, os
futuros professores à relação representacional e abstrata com o conhecimen-
to. Assim, nem os professores e tampouco os estudantes parecem, em sala
de aula, criar uma experiência que friccionasse a losoa e o mundo, como
aponta as críticas de Gelamo:
A relação ensino/aprendizagem no ensino da Filosoa pode ser entendida
como uma relação entre a explicação e a compreensão que vai propiciar o
acúmulo informacional sobre a losoa: explicação de algo que não passou
necessariamente pela experiência do professor (pois, muitas vezes, ele tam-
bém foi refém da explicação de seu professor) e que, muitas vezes, não foi
objeto de seu pensamento enquanto experiência; e compreensão, por par-
te do aluno, que se constitui em uma relação puramente cognitiva com a
115
explicação dada pelo professor e, por isso, muitas vezes também não faz uma
experiência de pensamento daquilo com que entra em contato, ou seja, não
transforma as “experiências diárias” em experiências signicativas. [...] Nesse
registro, pensar losocamente congurar-se-ia como um exercício vazio, de-
senvolvido a partir do acúmulo de conhecimentos sobre a losoa: uma
forma de cristalização do losofar. Isso dicultaria uma experiência com a
losoa que fosse capaz de produzir uma ssura na relação signicativa do-
minante e de permitir ao “aprendiz” a procura de uma ressignicação de sua
relação com o mundo e com a própria losoa. (2009, p. 116-117).
Nesse sentido, antes mesmo de qualquer experiência, de sermos afeta-
dos por aquilo que se propunha a pensar nas situações de aprendizagem, em
nossas experiências de ensinar e aprender losoa, a losoa e seus proble-
mas costumam se enquadrar nas representações, sob o princípio do mesmo,
da identidade e do semelhante. Enquanto estudantes e professores enrique-
cem-se de representações, de conhecimentos informacionais sobre a história
da losoa, adquirindo formas de leituras de situações circunstancialmente
problemáticas, em contrapartida, a experiência do mundo é mediada pelo
pensamento dos lósofos, pela explicação dos professores ou mesmo pela
explicação dos livros didáticos, como se a possibilidade da experiência só se
pode ser vivenciada na sombra das experiências historicamente acumuladas e
não na experimentação de um problema que emerge da relação comum dos
próprios estudantes e professores com o mundo.
Em outro texto, Gelamo (2010) continua a problematizar o empo-
brecimento da experiência na cultura geral e, em especial, nas relações de
ensinar e aprender losoa. Sua análise ajuda a perceber o contexto crítico
que o grupo coloca a educação losóca na escola, suprimindo e silenciando
as experiências de estudantes e professores, para armar uma experiência ou-
tra, supostamente universal e maior porque baseada em critérios cientícos e
losócos. Em síntese, o ensino de losoa na escola valoriza a imitação da
experiência de um outro, dicultando com que os professores e estudantes
experimentassem estar vivos e narrar as próprias vidas, evidentemente que em
interlocução com a tradição losóca:
Esses critérios de validação cientícos e losócos passaram a ser legítimos
instrumentos que o indivíduo deveria usar para avaliar e se integrar à vida
116
cultural. Nesse sentido, eles corroboram a busca de uma homogeneização
cultural, uma vez que esta também precisaria ser submetida a critérios
cientícos e losócos que buscam a universalidade daquilo que se co-
nhece. Assim, tornamo-nos mais pobres nas experiências culturais que
têm como característica não a universalidade das ideias, mas a fugacida-
de, a heteronomia, a mutabilidade, a concretude das relações pessoais e
a particularidade dos contextos em que as experiências culturais nascem,
constituem-se e desenvolvem os vínculos afetivos. O ensino de losoa
pautou-se nesses critérios cientícos e losócos cujo mote não é a valo-
rização da cultura particular de um povo, mas a cultura geral e universal
produzida pelos grandes eruditos. A losoa, ao corroborar o empobreci-
mento da experiência, contribuiu para o enfraquecimento dos modos de
vida das pessoas e em seu lugar colocou um modo de vida que não lhe é
próprio (Gelamo, 2010, p. 393-394).
Dentro do convívio do grupo, torna-se problemático cultivar um en-
sino e aprendizagem em que a experimentação do pensamento não seja o
norte. A incerteza, a falta de clareza, a ambiguidade, a insatisfação com as res-
postas dadas e com os problemas colocados e o “perder tempo” são condições
que, embora inerentes aos caminhos desconhecidos da aprendizagem, não
costumam fazer presentes em sala de aula. Assim, o propósito do ENFILO
consiste em transformar a sala de aula em um espaço onde ocorra um exer-
cício losóco acerca de um conhecimento que nos toma a partir de uma
experiência que se faz dele. O que defendemos não é uma imagem de loso-
a e de losofar fechada, mas que nós, professores e estudantes, situados em
determinado território, sob condições especícas, criemos outros modos rela-
cionais com a losoa e com o mundo, de maneira a fugir dos paradigmas e
validação historicamente instituídos, singularizando relações e saberes outros.
Apesar desse “losofar” não ser reconhecido academicamente, seja pela
distância existente comparado aos lósofos clássicos, seja pela tenuidade do
pensamento e dos problemas experimentados, nosso objetivo é experimentar
a pensar losocamente, a produzir uma diferença e construir novos sentidos
a partir do convívio com a tradição losóca e a perspectiva de real da qual
emergem nossas relações educativas. Assumimos que pensar é experimentar,
e a experimentação está envolvida com o novo, com as virtualidades. E isso
parece impossível no registro da transmissão, cujo funcionamento se ancora
117
na representação e no reconhecimento daquilo que já é conhecido. Mesmo
que o registro da transmissão pressuponha que o primeiro passo para o lo-
sofar aconteça através de um enriquecimento cultural, conhecer com clareza
e distinção a losoa para adquirir um referencial antes mesmo de experi-
mentá-la, o grupo almeja uma outra condição de ensinar e aprender losoa,
cunhado na experiência.
Educar losocamente partindo da experiência não coincide com co-
nhecer tudo aquilo que foi escrito, ou ter um acesso explicativo e compreen-
sivo mínimo aos clássicos referenciais guias do pensamento humano em sua
universalidade. Está em questão a criação de condições relacionais para que a
sala de aula seja uma ocina de exercícios e ensaios losócos. O importante
não é a robustez ou a densidade teórica daquilo que se ensina, mas sim o
exercício que se começa, a produção de sentidos que exercitamos em sala de
aula com nossos estudantes. Anal, a experiência losóca estaria restrita aos
grandes lósofos? Não poderíamos pensá-la em movimentos, em produções
de diferenças, cuja força depende do investimento e condições de emergên-
cia? Estaríamos nós, professores e estudantes de losoa, expropriados da
experiência de losofar? Acreditamos que não:
Muitos podem alegar que o modo como apresentamos o ensino de lo-
soa não seja fazer losoa. Podem, ainda, armar que o resultado a que
chegariam os alunos não seja losóco – uma vez que eles não são deten-
tores do saber sobre a losoa, ou mesmo, porque o rigor de suas propo-
sições não é suciente para que sejam consideradas proposições losócas.
Podem, ainda, considerar que essas criações conceituais feitas pelos alunos
sejam heterogenias, irregularidades, etc. Seguindo essa mesma proposi-
ção, não poderíamos dizer que, ao nos reunirmos com algumas pessoas
em um campo e “bater uma bola”, estaríamos jogando futebol. Assim,
jogar futebol estaria restrito aos grandes jogadores. [...] Pensamos que os
mesmos argumentos possam ser usados no que diz respeito aos estudantes
de losoa, ou mesmo, a nós, professores de losoa. Talvez não sejamos
exímios lósofos (o que está cada vez mais raro em nosso tempo), mas não
podemos negar que, se estamos criando conceitos para responder, para
produzir um sentido aos acontecimentos que nos problematizam, estamos
criando conceitos que expressem problemas que emergem do aconteci-
mento-experiência educativa, que se dá no encontro dos corpos – alunos,
história da losoa, mundo, professor, sala de aula. Assim, podemos dizer
118
que estamos fazendo losoa, uma vez que estamos experimentando a
losoa (Gelamo, 2006, p. 23-24 – grifos no original).
Reconhecemos que, para a losoa acadêmica, essa condição proposta
para o losofar como experiência pode soar absurda. Aliás, nós podemos ser
acusados de empobrecer o losofar. Anal, o empobrecimento do losofar
não estaria justamente no esvaziamento cultural do exercício losóco, isto é,
em possibilitar uma prática losóca que prescinda de uma propedêutica for-
mativa, caracterizada pelos conhecimentos perenes inscritos na tradição lo-
sóca? Ora, para nós, a propedêutica do losofar é a própria vida. Professores
e estudantes só podem ser concebidos como seres esvaziados e necessitados de
cultura na lógica da transmissão de conhecimentos, que retira deles todas as
vivências e as potências que os tornam vidas singulares. Estudantes e profes-
sores já são vitalmente potentes, mesmo que não possuam uma cultura losó-
ca historicamente acumulada. Isso não signica desprezar os conhecimentos
da tradição losóca, só signica armar que a cultura losóca não vem
como propedêutica, e sim junto com o caminhar problemático e investigati-
vo do pensamento. Assim, apontar o empobrecimento da experiência consis-
te em denunciar um ensino de losoa como epistemologia e a ausência de
um ensino e aprendizagem que se fazem como ética, que parta da imanência
de nossas relações e implique uma transformação daquilo que nós somos.
2.4. Uma virada ética nas práticas de pesquisar, ensinar
e aprender losoa
Iniciamos o presente capítulo, recuperando a emergência do ENFILO.
Tal como a pesquisa do ensino de losoa, o grupo nasce nas frestas institu-
cionais da educação, sendo acolhido pelos agentes da losoa da educação.
Esta vivia um momento singular em sua recente história enquanto campo de
pesquisa. Na procura de sua identidade, nas disputas de poder pela ordenação
do saber da losoa da educação, boa parte dos pesquisadores se afasta da
história da educação e das investigações pedagógicas e se vincula às formas
tradicionais de fazer e ensinar losoa. Tocar nessas questões, ainda que par-
cialmente, nos trouxe a possibilidade de visualizar as franjas da história do
campo do Ensino de Filosoa, por um lado, e do ENFILO, por outro. Ao
119
resgatar a leitura dos acontecimentos a partir de Pagni (2014) e Gallo (2007),
criamos condições para vericar a relação do campo da losoa da educação
e do Ensino de Filosoa, bem como para encontrar indícios da relação do
GEPEF com esses dois campos. Não poderíamos adentrar à política losóca
do ENFILO sem ao menos vasculhar a mudança de paradigma das pesquisas
da losoa da educação, de perceber uma tendência teórica do GEPEF ante
esse novo paradigma e de destacar como, em nosso contexto, ocorreu o en-
volvimento dos lósofos da educação no agenciamento acadêmico do ensino
de losoa.
Em seguida, voltamos nossa investigação para as convivências do
ENFILO. Nossa leitura dos acontecimentos teve como suporte textos do
grupo e daqueles que o inuenciaram. Foi a forma que encontramos para
transformar em palavras a convivência de anos, problematizando as heran-
ças e as relações que norteiam nossa prática de ensinar, aprender e pesquisar
no ensino de losoa. Partimos da crítica de Gelamo (2009) às produções
teóricas do ensino de losoa e mostramos como seu discurso, ao se referir
às imagens de pensamentos, pode ser encarado como uma atitude losóca
de pensamento que marca o grupo. Independentemente do projeto, inicia-
ção à docência, iniciação cientíca, mestrado ou doutorado, cremos que essa
atitude losóca se faz presente enquanto um convite à experimentação do
pensamento. Experimentar a pensar consiste em realizar um movimento que
atravessa a vida de quem a pratica. É um convite à incerteza do caminho ou à
certeza de que o caminho só será sedimentado após a caminhada. Caminhar,
exercitar, comover-se são atitudes que exemplicam o ato de experimentar o
pensamento à procura de algo que ainda não se sabe, mas que somos impe-
lidos a pensar.
Nesse sentido, experimentar a pensar o ensino de losoa signica se
aventurar por um caminho ainda sem mapa, sem referência necessária que
precisamos retornar para mostrar que, de fato, pensamos. Experimentar a
pensar o ensino de losoa nos força a sair da moral, daquilo que é pré-
-losóco, e que supostamente nos impõe qual questão vale a pena a ser
pensada. No caso em questão, a moral do professor e pesquisador de losoa
é, segundo Gelamo (2009), o paradigma da transmissão de conhecimentos,
sustentado pelos pressupostos da pedagogia moderna, os quais centram a
120
formação em uma relação estritamente epistemológica. As três imagens – da
importância formativa da disciplina de losoa, dos conteúdos/currículo e da
metodologia de ensinar – são postas como atualizações dos imperativos mo-
rais daqueles que têm como desao ensinar losoa na contemporaneidade.
Comparando a virada discursivo-losóca das produções do ensino de
losoa às políticas de pensamento do grupo, vemos que as críticas à insu-
ciência do saber pedagógico e educacional foram problematizadas pelo viés
de uma educação como instrução, como transmissão de conhecimentos, que
moraliza as experiências de pensar e ensinar losoa na atualidade. Quando
o ensino de losoa se reduz à transmissão de conhecimentos, perdemos a
igualdade de inteligência como princípio: o professor, necessariamente, detém
o conhecimento e tem como função transmitir o que sabe ao estudante ig-
norante. Ensinar losoa como transmissão de conhecimento à luz da lógica
da explicação é reforçar um sistema de desigualdades de inteligência entre o
professor e estudante, outorgando ao professor o poder moralizante sobre a
vida e a experiência de pensar do estudante. Recusar a igualdade de inteligência
signica expropriar o aprendiz de sua própria experiência de pensamento, de se
aventurar por caminhos ainda não sedimentados. Negar a lógica da explicação
permite a abertura de espaços para que estudantes e professores façam suas
próprias experiências, experimentem seus próprios problemas. Tal como escre-
ve Sílvio Gallo, no II Simpósio sobre o Ensino de Filosoa (SIMPHILO), a
experimentação do pensamento só se faz possível quando permitimos que cada
um tenha direito a seus próprios problemas. “É importante que cada um viva o
problema como seu, faça sua própria experimentação, e não assuma falsamente
o problema imposto por outrem” (Gallo, 2011, p. 92).
Ensinar e aprender losoa como experiência de pensamento altera
signicativamente a relação do professor de losoa, do estudante e do
espaço da sala de aula. Podemos retomar o texto de Langón (2003) e
evocar a invenção de um novo estilo de losofar, que se molda às conjun-
turas e condições históricas desse saber: entre as paredes das instituições
educativas – escolas e universidades – tem-se a possibilidade de emergir
uma forma coletiva de experimentar a losoa, em que o professor de
losoa não desempenha o papel de transmissor de conhecimentos, de
juiz do verdadeiro e do falso, mas de lósofo educador; e os estudantes,
121
por sua vez, deixam de lado o papel de receptor, para encarnar a gura de
aprendiz de lósofo.
Ser professor de losoa não se confunde mais com a transmissão de
conhecimentos, ser um mestre explicador. Não se ensina para que o aluno
aprenda, tampouco o professor não é aquele que mostra como deve ser feito.
Do mesmo modo, o estudante não precisa da palavra de ordem do professor
para iniciar no caminho da aprendizagem; para experimentar a pensar, ele
precisa escapar do controle do ensino e se arriscar a pensar sua própria vida,
seus próprios problemas. Quebra-se, então, a lógica de dependência do pro-
fessor e do aprendiz, inerente à transmissão de conhecimento. Ao permitir
que o estudante tenha direito aos próprios problemas, que tenha direito ao
losofar, resgata-se uma convivência de um losofar com, de um losofar
comunitário, de um losofar no espaço comum da sala de aula. Vislumbra-se,
assim, uma comunidade losofante que comove, se movimenta e se experi-
menta a partir da losoa.
Assim, à inspiração de Deleuze, Guattari, Foucault e Rancière, as prá-
ticas pedagógicas são denunciadas como uma experiência moralizante do
pensamento que nos afasta da vida e, portanto, de uma relação ética com a
losoa e seu ensino. Eis as condições de uma relação losóca menor com o
ensino de losoa: fugir das grandes questões da educação; diferenciar-se das
formas tradicionais de pensar losocamente; não buscar a universalidade
e a representação como forma de conhecimento; fazer-se como exercício de
liberação do pensamento e da vida, a m de poder experimentar e se tornar
diferente daquilo que se é, cultivando uma relação singular com o ensino de
losoa e a vida.
Assim, retomando a questão norteadora do presente capítulo: como as
heranças do campo e da 1ª geração de pesquisadores circulam no ENFILO e
se singularizam em uma política losóca? Para nós, uma política losóca
do ensino de losoa adquire um sentido de pensar losocamente os pro-
blemas inerentes às relações de ensino e aprendizagem da losoa na contem-
poraneidade, tal como é posto pelos precursores do campo. Não tratamos o
problema de um ponto de vista pedagógico e educacional. Territorializamos
a problemática na losoa, ainda que não seja a losoa tradicional, mas
uma losoa menor; uma losoa cujas características são atitudinais, e não
122
morais com o pensar. Por outro lado, uma política losóca do ensino de lo-
soa consiste em praticar em sala de aula o losofar, ou seja, exercitar um ensi-
no e uma aprendizagem losóca com os estudantes. Almejamos experimentar
coletivamente a losoa, educar losofando, losofar educando, mantendo
uma relação fundamentalmente ética e não epistemológica com o saber.
Desse modo, a losoa do ensino de losoa do ENFILO pode ser com-
preendida como sob o prisma de uma virada ética na forma de pensar e praticar
a losoa. Na parte problemática teórica, consiste em resistir às imagens de
pensamento inerentes a uma parcela das produções acadêmicas do ensino de
losoa, que colocam o problema em um registro pedagógico, de uma edu-
cação como transmissão de conhecimentos. Na parte prática, esforçamo-nos
para potencializar uma educação losóca que escape dos limites pedagógicos
da transmissão e proporcione um losofar como atitude losóca em face da
própria existência, afastando-nos, assim, de qualquer neutralidade que ignora a
implicação daquele que pensa no próprio presente problemático.
O caráter losóco dessa experimentação assume um registro especí-
co de um pensar vital, elaborado na imanência da vida, e menos no funciona-
mento teórico-abstrato, estritamente epistemológico. Antes de uma episteme
a ser adquirida – uma série de saberes, de habilidades e competências ineren-
tes à losoa –, vislumbramos uma educação losóca enquanto ética, que
implique, necessariamente, uma modicação daquilo que nós somos. Por
mais que a universidade e a escola nos tragam muito forte em seus discursos
e práticas uma imagem de losoa como um exercício de produção teórico-
-abstrato que almeja explicar problemas abstratos e organizar o mundo teori-
camente, a partir de um esforço genial de totalidade, o grupo procura resistir
a esse paradigma. Apostamos num exercício de losofar como experimenta-
ção do pensamento que, ao invés de ser associado à compreensão, elaboração
ou domínio de uma teoria losóca, se faz como exercício e cultivo de uma
atitude, um ethos, em que a realidade, a vida e o presente sejam a matéria pri-
ma para formulação de um problema a ser enfrentado losocamente.
Ora, para armar um exercício do losofar como experiência de pen-
samento, precisaríamos resistir às concepções institucionais modernas de
educação, ensino e aprendizagem, cujos alicerces são os pressupostos da pe-
dagogia moderna, e que se faz inerente dentro do funcionamento da própria
123
losoa universitária e escolar. Segundo Pagni (2012), a pedagogia, conforme
denunciada por Foucault, é uma arte técnica que postula tornar igual o nível
de conhecimento do aluno ao do educador. Ela é uma arte que implica mais o
desenvolvimento de habilidades, competências e saberes, o domínio de certas
técnicas do que propriamente a transformação ética daqueles que são agentes
da arte pedagógica – isto é, professores e estudantes. Nesse caso, a pedagogia
é uma arte que se relaciona com a verdade a partir da transmissão de um dis-
curso verdadeiro a alguém que necessita ser dotado de determinadas capaci-
dades que ainda não possui. Aquele que a transmite não precisa, e geralmente
não se vê, nesse mesmo discurso; tampouco na verdade que exprime em suas
atividades de ensino. Sua função é transformar, epistemologicamente, o ou-
tro, mantendo intacto aquilo que se é (Pagni, 2012, p. 149).
Por essa razão, o conceito de uma educação pedagógica tem um funcio-
namento especíco e foi problematizado pelas críticas aos ideais de formação
presentes na educação formal desde a modernidade. Embora a educação se
proponha a cuidar do ser humano, ela o faz principalmente não tanto para
ajudá-lo a enfrentar os desaos da vida, mas fundamentalmente para prepa-
rá-lo para ingressar no mundo, fornecendo-lhe os saberes, as habilidades e
competências supostamente necessários à sobrevivência e à participação so-
cial, que são transmitidos como conhecimentos. Por mais que a vida faça
parte dos discursos educacionais, as intensidades da vida são revividas muito
mais desde uma perspectiva moralizante de uma educação moral, ao invés de
se conectar e colocar, no centro, a vida.
Esse acento pedagógico e epistemológico do ensino de losoa se torna
nítido na própria forma como as discussões são feitas na área. As críticas de
Gelamo (2009) às imagens de pensamento expressam justamente o âmbito
da face pedagógica da educação losóca, como se a losoa fosse um conhe-
cimento a ser transmitido, e não propriamente uma condição de exercitar e
transformar aquilo que nós somos. Isso foi identicado por Pagni:
[...] parece ser possível dizer que a maior parte das discussões atuais so-
bre o ensino de Filosoa se restringe ao âmbito da face pedagógica da
educação losóca, por assim dizer, ignorando uma eventual dimensão
psicagógica da formação do lósofo ao qual aspira. Para ser mais preciso,
a maior parte das discussões que decorre dessa temática nos últimos anos,
124
como salientou Gelamo (2009), centra-se em uma série de questões so-
bre a importância dessa disciplina, os aspectos didáticos e metodológicos
dessa atividade ou, em uma palavra, a sua dimensão pedagógica. (Pagni,
2013, p. 76).
Pagni (2016), em outro texto, retoma essa análise e avança em suas
implicações, mantendo o mesmo enfoque em uma educação ética, e menos
numa relação epistemológica e pedagógica. Para ele, as discussões do ensino
de losoa no Brasil concentraram-se nas discussões pedagógicas – propor
quais seriam os conteúdos a serem ensinados e para debater quais os métodos
de ensino mais adequados aos estudantes na educação básica, além de discutir
a importância da disciplina –, mas também para justicar o papel da disci-
plina de losoa na educação dos jovens. Boa parte das conclusões dos estu-
dos no ensino de losoa destacou a importância da disciplina como lugar
do pensar crítico por excelência, quando não de resistência à tecnização do
ensino. No entanto, essas postulações são problemáticas no contexto contem-
porâneo porque “[...] reduzem a educação losóca a uma disciplina e o seu
exercício, ou melhor dizendo, seu aprendizado a uma questão epistemológica
para não dizer pedagógica, tornando-as pouco abrangentes do ponto de vista
ético” (Pagni, 2016, p. 129-130).
Segundo Pagni (2016), a m de alcançar essa dimensão ética no ensino
de losoa, não só se faz crucial perceber os limites da atuação disciplinar
da losoa na educação básica – os próprios limites de tempo, de espaço e
de condições institucionais – para que as práticas educativas ocorram nessa
direção ético-formativa, bem como se alinhar mais à losoa como modo de
vida do que à tradição hegemônica e acadêmica. Pagni refere, em diferentes
momentos, aos traços tradicionais de funcionamento da losoa brasileira
que privilegiam as discussões e estudos de temas enfocados na interpretação
rigorosa de textos. Nesses casos, há uma desvinculação da losoa de uma
tradição que a compreende como modo de vida, com o objetivo de apro-
ximar o estudo losóco das ciências, e na conquista de um abrigo e sua
legitimidade como disciplina acadêmica e universitária. Ora, de uma maneira
ou de outra, ao enfocar em uma losoa mais aproximada das ciências, com
um viés epistemológico, privilegiou-se uma prática de análise dos “[...] dis-
cursos sobre os discursos e o seu ensino uma transmissão que perspectivaria
125
o aprendizado cognitivo do conceito, de certa episteme, ou mesmo de uma
doutrina teórica, sem qualquer vínculo à existência ou apelo à sua utilização
para a formação ética” (Pagni, 2016, p. 134).
Em contraposição a esse ensino de losoa como prática de análise de
discursos – que privilegia um aprendizado enquanto domínio epistemológi-
co da tradição losóca, ou uma relação pedagógica que se mantém através
do cultivo disciplinar de conhecimentos especícos, de desenvolvimento de
habilidades intelectuais ou competências esperadas para o bem pensar – está
um ensino de losoa como ética, mais centrado na transformação dos agen-
tes que integram as relações de ensinar e aprender, portanto, mais alinhado
ao cultivo de atitudes – disposições singulares dos agentes diante da vida. Só
assim, “[...] na medida em que uma educação losóca procura formar atitu-
des – antes do que habilidades, competências ou, mesmo, conhecimentos –,
poderia propiciar uma formação ética” (Pagni, 2016, p. 132). E, para tanto,
parece fundamental ultrapassar a dimensão ou a face pedagógica do ensino de
losoa, a m de alcançar uma preocupação ética. Alcançar essa condição éti-
ca no ensino de losoa seria fazer valer uma losoa do ensino de losoa,
segundo Pagni (2016). Apesar de seus múltiplos sentidos, para aqueles que
resistem ao ensino de losoa em seu sentido pedagógico e epistemológico,
uma política losóca do ensino de losoa é conceber: “a experimentação
losóca como constitutiva da formação ética do sujeito e que a compreende
como o centro de toda a educação losóca” (Pagni, 2016, p. 135).
Desse modo, a política losóca de ensinar e aprender losoa do
ENFILO se elabora em tensão entre um ensino de losoa centrado na rela-
ção epistêmica e pedagógica com o saber losóco e uma proposta de virada
ética na educação losóca. Pensar e educar losocamente envolvem a ex-
perimentação, a transformação de nossa vida em problemas a serem vivencia-
dos. Se essa política de ensinar e aprender losoa pode ser qualicada como
losóca, ela se aproximaria muito mais de uma losoa menor, que se faz
entre os jogos de verdades da losoa e da educação.
Apesar de nos dedicarmos à investigação da política losóca de ensi-
nar e aprender losoa do ENFILO, de maneira a resgatar e problematizar
quais são as nossas raízes no campo do Ensino de Filosoa, ainda falta um
elemento importante para nossa empreitada: a relação dessa política losóca
126
e a formação de professores. Ora, a política losóca do ENFILO nasce,
fundamentalmente, como um projeto de formação de professores de loso-
a. Mas não se trata de uma formação no sentido de outorgar uma forma,
de preparar os estudantes para se adequarem a uma formatação ideal de um
professor de losoa. Esse projeto de formação precisa ser entendido como
resistência: uma forma de pensar e praticar a losoa localizada e situada,
que resiste às práticas, valores e formas instituídas no ensino de losoa con-
temporâneo, no caso, como resistência às relações hegemônicas de ensinar e
aprender losoa instituídas no curso de licenciatura de losoa da UNESP.
Uma losoa do ensino de losoa não é criada como teoria; ela não se con-
funde com um esforço teórico de fundamentação das práticas de ensinar e
aprender losoa. Enquanto uma prática ética, ela aparece, sobretudo, como
invenção de uma forma de reexistir na contemporaneidade, a m de que
possam existir novas formas de ensinar e aprender losoa.
Por vezes, a impressão que algumas produções do campo do Ensino de
Filosoa passam ao leitor é que pensar e praticar losocamente o ensino de
losoa signica, antes de mais nada, tomar uma decisão, assumir uma pers-
pectiva ante as múltiplas losoas, e pensar as implicações educativas dessa
decisão, de maneira a delimitar as possibilidades e os posicionamentos que
se assumem nas práticas de ensinar e aprender losoa com seus estudantes.
Em outras palavras, signica evidenciarmos a posição losóca com base na
qual pensamos e ensinamos.
A indissociabilidade entre a concepção que se tem de losoa e as pos-
sibilidades de seu ensino, aprendizagem e a formação losóca é condição
fundante deste posicionamento. Acentua-se a indissociabilidade entre lo-
soa e as práticas de ensinar e aprender, de modo que a primeira ecoa nos
sentidos de ensinar e aprender. A losoa e as práticas de ensinar e aprender
não andam separadas, já que cada uma das eventuais respostas poderia dar lu-
gar a concepções diferentes da losoa e do losofar; os diferentes lugares do
losofar oferecem relações distintas entre ensinado e aprendido. Esse parece
ser um ponto pacíco entre os professores e estudantes que escrevem sobre o
assunto. Não sem porquês, encontrará na constituição do debate do ensino
de losoa, uma série de propostas baseada em diversas losoas ou lósofos.
Por exemplo, ensino de losoa em Hannah Arendt, em Sócrates, em Kant,
127
em Hegel, em Descartes, em Marx, em Bergson, em Foucault, Deleuze, e
assim por diante.
Mas será que cada denição de losoa implica diretamente em ou-
tras práticas com seu ensino, aprendizagem e formação? Ensinamos losoa
e aprendê-mo-la conforme lhe assinalamos teoricamente? Será que elaborar
uma losoa do ensino de losoa se trata apenas de uma denição teórica
com implicações práticas? Não no caso de uma losoa menor. Uma prática
losóca menor é resistência, não se faz como sistema, como macropolítica,
e sim em contraposição, como problematização do instituído. Não é o caso
de tomar uma decisão teórica, denir os princípios a partir dos quais se pode-
riam deduzir logicamente as práticas de ensinar e aprender losoa. Pensar -
losocamente o ensino de losoa consiste, justamente, em perceber que essa
decisão, que o ponto de partida, ainda que seja construído em anidade com
alguma tradição losóca, emerge em resistência a um contexto, ou melhor,
ante um conjunto de heranças formativas que modelam tanto as práticas de
ensinar e aprender losoa na instituição educativa, bem como o professor
que nos tornamos. O território a partir do qual emerge uma losoa do en-
sino de losoa, a imanência de nossa vida, não pode ser ignorada, quando o
assunto é implementar uma política losóca de ensinar e aprender losoa.
Mas a quais heranças de formação re-existe nossa política losóca de
ensinar e aprender losoa? Posto de outro modo, quais são as heranças he-
gemônicas de formação do curso de licenciatura de Filosoa na UNESP? No
próximo capítulo, problematizaremos algumas relações institucionais de en-
sinar e aprender losoa da licenciatura da UNESP, indicando como elas se
tornam uma herança de formação a ser combatida, problematizada e, funda-
mentalmente, resistida, se quisermos manter uma educação losóca como
experiência de pensamento.
129
Capítulo 3.
Da cisão do losofar das práticas educativo-
losócas às projeções de uma losoa de
professores: heranças de formação losóca na
era prossional da losoa
Neste capítulo, nosso objetivo é problematizar alguns aspectos da for-
mação losóca em sua era prossional brasileira, de modo a vericar, por
um lado, como algumas narrativas instauradas desde então moralizam uma
rotina de ensinar e aprender losoa que separou o losofar e os processos
educativo-losócos, tornando-se uma herança em nossa formação de profes-
sores de losoa; e, por outro lado, retomaremos algumas estratégias de resis-
tências que foram criadas em nossa instituição, que vislumbram a construção
de uma política de formação de lósofos e professores-lósofos. Na primeira
seção do capítulo, resgatamos a dimensão histórico-losóca de nossa rotina
de formação no curso de losoa da UNESP, a m de problematizá-la em
seu aspecto disciplinador de nossas práticas de ensinar e aprender losoa,
questionando, ao nal, qual é a emergência dessa rotina no contexto brasilei-
ro. Na segunda seção, investigamos como essa rotina formativa é interpretada
por algumas pesquisas do ENFILO e por professores do curso da UNESP,
com o objetivo de dialogar com possíveis respostas e perspectivas. Veremos
que, entre as diferentes interpretações, há um ponto em comum: a emergên-
cia do curso de losoa da USP e seu vínculo umbilical com a UNESP. As
ligações entre ambas as instituições ocorrem tanto em um nível institucional,
bem como na circulação de uma narrativa de formação que reforça o lugar
imprescindível da história da losoa, da atividade de explicação dos textos
clássicos e do método estruturalista de leitura de texto na formação losóca
130
de professores e bacharéis. Na terceira seção, reconstituímos essa narrativa de
formação associada à emergência do curso de losoa na USP e suas práticas
modernizadoras da experiência losóca prossional no Brasil. Destacamos
como, na verdade, essa narrativa, muito mais do que estabelecer uma rotina
metodológica inspirada nas lições de Guéroult e Goldschmidt sobre o méto-
do estruturalista de leitura de textos losócos, legitima uma propedêuti-
ca prossional e formativa em torno da história da losoa e do comentário
dos textos clássicos. Veremos que essa rotina é inerente ao funcionamento
moderno da losoa na universidade, cujas práticas podem ser exemplica-
das através da gura do scholar. Já na última seção, fechamos a investigação
com as críticas às práticas e aos pressupostos da losoa prossional como
atividade do scholar, denunciando a restrição da losoa à sua dimensão es-
tritamente técnica e prossional e o consequentemente afastamento da vida e
dos problemas que são viscerais àqueles que buscam se dedicar à losoa na
atualidade. Por m, mostramos que, embora essa dimensão técnica e fria de
losoa seja uma herança de formação hegemônica no curso de losoa da
UNESP, especialmente nas disciplinas histórico-losócas, há movimentos
de resistências que têm como objetivo estabelecer uma política de formação
de lósofos e professores-lósofos.
3.1. O curso de licenciatura de losoa da UNESP e as heranças
hegemônicas do bacharelado na formação do professor de losoa
Naturalizada como caminho único e moderno de formação losóca,
nossa rotina universitária nos forja em um conjunto de práticas de ensinar e
aprender losoa, sem que sequer exista um debate ou disciplinas especícas
que sejam responsáveis por introduzir, pensar e problematizar os princípios
do projeto político pedagógico-losóco do curso. Nos dois primeiros anos
de curso, frequentamos uma formação “especíca em losoa” – um tronco
comum de disciplinas oferecido tanto ao futuro bacharel quanto ao futuro
licenciado, ministrado exclusivamente por docentes do departamento de lo-
soa. Como optamos pela licenciatura, somada à formação losóca, recebe-
mos uma formação “pedagógica” – disciplinas da grande área de formação de
professores, de responsabilidade dos departamentos de educação do campus,
conforme se observa no Projeto Pedagógico do Curso de Filosoa (PPCF):
131
“Caso o discente opte por licenciatura em losoa, além das disciplinas obri-
gatórias [isto é, as disciplinas losócas em comum com o bacharelado], ele
deverá cumprir uma carga horária excedente, composta por disciplinas de
formação pedagógica” (Unesp, 2007, p. 4). Em nossa época, essas disciplinas
foram: “Estágio supervisionado em Filosoa I e II”, “Psicologia da Educação”,
“Didática” e “Estrutura e funcionamento do ensino fundamental e médio”.
Essa estrutura de licenciatura ainda carrega os resquícios do antigo mo-
delo “3+1”, que dicotomiza a formação do professor de losoa em duas
etapas – conhecimento especíco e conhecimento pedagógico –, criando
uma dicotomia teórica entre formação losóca e formação pedagógica. Um
dos grandes problemas dessa cisão consiste em pressupor que, enquanto as
habilidades e as práticas inerentes ao conhecimento losóco são cultivadas
nas disciplinas especícas, aquelas que dizem respeito à docência e ao ensi-
no de losoa são cultivadas nas disciplinas pedagógicas. Nas entrelinhas,
pressupõe-se que a formação do professor acontece somente nas disciplinas
pedagógicas; como se o processo educacional fosse o encontro de duas etapas
de formação: a de saberes losócos e dos saberes técnicos e pedagógicos,
que tornam o estudante de losoa docente apto a transformar aquilo que
estudou em conteúdos escolares, em saberes ensináveis e escolarmente trans-
missíveis na educação básica.
Levando em consideração a virada discursivo-losóca do ensino de
losoa, já não há mais espaço para essa dicotomia formativa. Isso porque as
questões inerentes à educação losóca – ensinar e aprender losoa, as ati-
tudes de um professor de losoa, as relações losóco-educativas do profes-
sor e estudantes, etc – exigem uma atenção losóca, que se some às bagagens
das disciplinas tradicionais da licenciatura. Não basta saber losoa e saber
ensinar e aprender em geral. Faz-se imprescindível uma união entre a área
dos conhecimentos especícos e a área educacional, isto é, entre o campo do
Ensino de Filosoa e o campo da educação. Sobre isso, escreve Silvio Gallo
no VIII Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosoa:
[...] não se pode tratar o professor de losoa como um professor “em ge-
ral”; não basta um conhecimento “técnico” de como dar aulas ou mesmo
conhecimentos teóricos do campo educacional para, agregados a conhe-
cimentos especícos em losoa, formar um bom professor de losoa.
132
Penso que a losoa traz, intrinsecamente, uma “ensinabilidade”; a rela-
ção de ensino, a relação mestre-discípulo é uma constante na história da
losoa. Assim, saber losoa precisa ser saber ensinar losoa e saber
aprender losoa. É preciso, pois, envolver a área especíca, dos domí-
nios estritamente losócos, com a problemática do ensino; em suma, é
preciso fazer uma “losoa do ensino de losoa”. Contudo, certamente
o professor de losoa não pode prescindir dos conhecimentos especícos
da área da educação. ele precisa dominá-los e articulá-los com os conhe-
cimentos losócos, de forma transversal. Em minha opinião, o lócus
privilegiado para a formação do professor de losoa é o Departamento
de Filosoa, desde que os saberes losócos sejam atravessados – e por
sua vez atravessem – os saberes educacionais e pedagógicos. É preciso que
haja uma interlocução real da losoa com a educação para a formação do
professor (Gallo, 2008, p. 173-174).
Apesar da existência do campo do Ensino de Filosoa e de algumas
discussões já avançadas entre os pares, esse projeto losóco de formação do
professor de losoa não circula com tanta facilidade nas licenciaturas em
losoa. Mesmo com todos os esforços recentes para modicação da licencia-
tura da UNESP, impulsionada pelos saberes e discussões do campo do Ensino
de Filosoa, os docentes do departamento de losoa não se preocupam com
a licenciatura – nem em nossa época e tampouco agora –, mantendo ainda a
dicotomia formativa acima referida.
No entanto, a existência dessa dicotomia não signica que a forma-
ção do professor de losoa se iniciaria somente nas disciplinas especí-
cas de licenciatura. Na realidade, a cultura de formação do bacharel gera
impactos diretos na nossa atuação docente. Nossa trajetória como profes-
sor de losoa começa desde o primeiro momento da graduação, já nas
disciplinas especícas de losoa. Poderíamos ofuscar o fato de que nós,
como licenciandos, percorremos um caminho de aprendiz de losoa e,
concomitantemente, de aprendiz de professor de losoa? Como sepa-
rar “forma” e “conteúdo”, pressupondo que o signicativo da formação
losóca reside no “conteúdo” e não nas relações que os professores esta-
belecem em suas aulas? Muito mais do que conhecimentos especícos, o
estudante, futuro professor, aprende com os docentes do departamento
de losoa, de modo consciente ou não, maneiras de ensinar e aprender
133
a losoa. É isso que Alejandro Cerletti aponta ao criticar a estrutura
dicotômica dos cursos de licenciatura:
Um professor de losoa não se “forma” tão somente ao adquirir alguns
conteúdos losócos e outros pedagógicos, para então em seguida justa-
pô-los. Em realidade, vai-se aprendendo a ser professor desde o momento
em que se começa a ser aluno. Em grande medida, se é como docente o
aluno que se foi. Ao longo dos anos de estudante, vão sendo internaliza-
dos esquemas teóricos, pautas de ação, valores educativos, etc., que atuam
como elementos reguladores e condicionantes da prática futura. [...] Em
grande medida, acaba-se por ensinar como “se foi ensinado”. (Cerletti,
2009, p. 55-56).
Difícil ignorar os efeitos formativos das disciplinas ministradas pelo
departamento de losoa na formação das práticas docentes do licenciado.
Essa ideia dicotômica da formação do professor de losoa ofusca o papel
disciplinador que os docentes exercem ao ministrarem suas disciplinas es-
pecícas de losoa. Se parece insustentável estabelecer essa dimensão di-
cotômica e se, geralmente, os professores de losoa são os estudantes que
foram – tal como arma Cerletti (2009) – isso ocorre porque as disciplinas
do eixo comum, bacharel e licenciatura, nos ensinam muito mais do que
conteúdos ou habilidades isoladas, que devem posteriormente serem ade-
quadas à pesquisa ou ao ensino. A partir de uma série de exercícios ao longo
de toda graduação – provas, a escrita de trabalhos acadêmicos, o rotineiro
ritual das aulas como exercício de leitura e comentário de textos clássicos,
as palavras de ordem que delimitam as condutas verdadeiras de um estu-
dante de losoa, a seleção de recortes temáticos, as preferências losócas,
a orientação de trabalhos de conclusão de curso, etc –, os corpos estudantis
dos futuros professores são marcados, reetindo nas relações losócas fu-
turas em sala de aula. Por essa razão, de maneira nenhuma o conhecimento
disciplinar losóco pode ser visto apenas do ponto de vista de um conhe-
cimento especíco, separando-o de suas implicações nas práticas de ensinar
e aprender. Por trás da carga curricular, nós adquirimos um saber como,
uma forma de ensinar e aprender losoa, e desempenhamos uma atuação
com o saber losóco em sala de aula. Ou seja, ao passo que participa-
mos de um conjunto de disciplinas, cujos conteúdos foram historicamente
134
acumulados, também cultivamos uma disciplina de pensamento, uma série
de atitudes e práticas losócas.
Nesse sentido, na condição de professores de losoa, somos herdeiros
de uma formação losóca que recebemos no decorrer da graduação, herdei-
ros de uma formação bacharelesca, que nos inuencia na relação que man-
temos com a losoa e no modo como ensinamos e aprendemos. Segundo
Agratti, em sua participação no VIII Simpósio Sul-Brasileiro sobre o Ensino
de Filosoa, mais do que um saber losóco, herdamos uma prática, uma
relação que, à primeira vista, permanece oculta nas ações programáticas das
disciplinas, mas que não deixa de nos modelar:
Somos herdeiros de uma formação que recebemos, e este é um ponto que
não podemos esquivar. A trajetória formativa foi construindo nossa bi-
blioteca, mas não só isso. Introjetou um “esquema prático”, “um modo de
ser”, “uma atitude”, “um modo de ler” em cada um, ainda que não sempre
um estilo de pensar. [...] [é sempre arriscado que] o professor universitário
não advirta que não está transmitindo somente um conjunto de conhe-
cimento, mas que está ensinando uma prática com sua prática (Agratti,
2008, p. 186-188)
Ora, se as disciplinas losócas transmitem ao futuro professores ati-
tudes, hábitos de leituras e práticas de pensamento, todo ensino se traduz em
uma forma de intervenção. Não se ensina apenas um conteúdo, algo essencial
ao saber losóco, que teria utilidade tanto para o futuro professor quanto
para o pesquisador. As aulas de losoa cultivam um vínculo com a losoa;
joga-se luz sobre o que se acredita ensinar, mas se oculta toda uma herança de
formação acadêmica, cujos pressupostos e práticas dão a expressão da relação
losóca a ser estabelecida em sala de aula. E, diante disso, questionamos:
quais são as heranças que se ocultam em nossa rotina de formação? Ao que
nossos professores nos disciplinam quando julgam apenas ensinar os conhe-
cimentos especícos à nossa formação de professores? Anal, que práticas nos
transmitem com suas práticas?
Essas questões nos direcionam para as relações formativas instituídas
hegemonicamente em nossa licenciatura. A grande maioria das disciplinas do
curso de licenciatura – 33 das 39 cursadas em nossa época de graduação – fo-
ram disciplinas oferecidas ao bacharelado, ou seja, que são da grade losóca
135
do curso e ministradas pelos professores do departamento de losoa. Dentre
essas disciplinas, parte hegemônica se concentrava na história da losoa.
Como consta no PPCF, a história da losoa constitui-se como espinha dor-
sal do currículo, relação manifesta inclusive nas disciplinas de organização
programática temática, ao exemplo da ética, losoa política ou estética.
No entanto, a centralidade da história da losoa, por si só, não diz
muito sobre nossa educação losóca; de fato, a questão está no sentido atri-
buído à história da losoa e no modo de estudá-la. A presença da história da
losoa em nossa formação losóca, apesar de ser comum ao bacharelado e
à licenciatura, traz um perl acadêmico voltado às práticas e objetivos estrita-
mente do bacharelado. Para que não quemos apenas em nossas percepções
de nossa formação, veriquemos algumas indicações presentes no próprio
PPCF, que ilustram o peso e o benefício dessa herança bacharelesca ao futuro
professor de losoa. Na primeira, ao se entender a importância do livro
didático no ensino de losoa na educação básica, arma-se que não existe
espaço na formação losóca comum para trabalhar com essa condição espe-
cíca ao ensino e a aprendizagem da tradição losóca. O que nos inquieta
nessa armação não é propriamente sua tese – que ensinar losoa no ensino
médio passa pela mediação do livro didático, o que discordamos por sinal
–, mas a justicativa de que uma formação especializada, à luz do perl de
uma rotina de estudos consolidada nos diversos cursos de bacharelado em
losoa – disciplinas monográcas, que permitem acesso às fontes primárias
dos clássicos e seus comentadores –, torna-se suciente para a preparação da
formação losóca do futuro professor. Vejamos o que diz o documento:
A formação de professores de Filosoa para o ensino de Filosoa de segundo
grau é outra das importantes metas do currículo proposto. [...] O ensino de
Filosoa no segundo grau passa signicativamente pela mediação do livro
didático. Tal leitura tradicionalmente não encontra espaço nos Cursos de
Graduação em Filosoa. De um lado, o recurso exclusivo às fontes primárias
e às suas melhores traduções, o acesso aos artigos de caráter cientíco e aca-
dêmico e também o estudo de textos dos grandes comentadores, mantêm e
garantem o elevado nível de formação do futuro prossional. Colabora para
a manutenção desse patamar o caráter predominantemente monográco
das programações oferecidas, que escolhem número reduzido de problemas
e de autores e os tratam em profundidade. (UNESP, 2007, p. 4).
136
Como a inclinação da formação losóca comum se resume aos obje-
tivos inerentes do bacharel, sem levar em consideração as especicidades do
ensino de losoa na educação básica? Não negamos que os estudos acadê-
micos da tradição losóca podem ser partilhados entre bacharéis e licencia-
dos. Porém, pressupor que essa rotina prossional do bacharelado seja mais
do que suciente para preparar o futuro professor, no que diz respeito à sua
formação losóca para atuar na educação básica, é desconsiderar não só a
distinção do perl prossional – bacharelado e licenciatura –, como também
assumir que a relação estabelecida com a tradição losóca na educação bási-
ca pode ser um decalque dos hábitos universitários.
Em outra passagem do PPCF, essa herança do perl do bacharelado no
curso de licenciatura também se destaca, e o referido decalque se torna mais
evidente. No item “Perl Prossional”, aponta-se que a técnica de explicação
de textos, desenvolvida através dos exercícios de comentários dos clássicos,
constitui-se ferramenta imprescindível ao licenciado em sua tarefa de media-
ção e transmissão da cultura losóca acumulada:
O Bacharel em Filosoa é prossional capacitado ao trabalho de docên-
cia e pesquisa no ensino superior, plenamente habilitado para o trabalho
intelectual, desenvolvendo ensaios cuja característica é a originalidade de
reexão, bem como comentários de alta especicidade técnica e erudição
histórico-lológica. Igualmente familiarizado com a técnica de “explica-
ção de texto”, tornando-o privilegiado instrumento do ensino de Filosoa
no 2ºgrau, o licenciado deverá, também, promover o contato produtivo
de seus alunos com os mais signicativos movimentos da cultura ociden-
tal, no domínio das ciências e das artes (UNESP, 2007, p. 1).
Se na formação losóca comum não existe condições para trabalhar em
consonância com as especicidades da losoa da educação básica, argumenta-se
que, pelo menos, o conhecimento da história da losoa e algumas ferramentas
próprias ao ofício do bacharel suprem as necessidades da formação losóca do
professor de losoa. Esse é o caso da explicação de texto: a mesma técnica, pro-
veitosa ao ensino de losoa universitário, se torna, por decalque, instrumento
importante para o professor de losoa na educação básica em seu ofício.
Mas qual é o projeto de formação que sustenta essa relação de ensino
e aprendizagem? Como denir essa “técnica de explicação de textos”? Qual é
137
sua proveniência, suas razões, suas especicidades? Em que medida essa téc-
nica e o ensino de losoa como comentário de textos clássicos preparam o
professor de losoa para ensinar losoa na educação básica ou mesmo na
universidade? Embora nossa formação universitária fosse naturalizada como
caminho único e moderno de ensinar e aprender losoa, não existe um de-
bate institucional sobre isso, tampouco disciplinas especícas que abordem
os princípios e os pressupostos do projeto pedagógico-losóco do curso.
Infelizmente, o compromisso institucional da grande maioria do corpo do-
cente do departamento de losoa com o instituído academicamente, soma-
do ao desencorajamento de qualquer revisão ou conhecimento da tradição,
costuma ofuscar as fontes das experiências históricas que são fundamentais
para estabelecer a tradicionalidade de nossos hábitos. Possíveis ilações sobre a
ordenação vigente não costumam ser bem acolhidas, sob o pretexto de que o
funcionamento institucional em questão seja partilhado pelos melhores cur-
sos de losoa do país. No entanto, será que aquilo que se coloca como única
possibilidade de formação losóca não pode ser produto de um conjunto
de condições históricas e disputas políticas pela ordenação do saber losóco,
cujo acesso nos permite questionar a naturalidade e indiscutibilidade do fato?
Ou seja, aquilo que se arma como necessário não tem a possibilidade de ser
resultado de uma emergência histórica que tornou tradicional e inquestioná-
vel algo que até então não era?
Essa é a nossa aposta. Acreditamos que aquilo que se defende como ca-
minho natural e único de formação losóca no curso de Filosoa da UNESP
representa a sedimentação histórica de práticas de ensinar e aprender loso-
a, heranças de formação, cujos caminhos de construção foram esquecidos e
separados das práticas atualmente consolidadas. Na próxima seção, contex-
tualizaremos essa problemática dentro de nossas pesquisas e do ENFILO,
tensionando-as de acordo com os discursos e percepções que circulam no
curso de Filosoa da UNESP.
3.2. Do método estruturalista ao comentarismo: hipóteses explicativas
de nossas heranças de formação
Tentar explicar e problematizar nossas heranças de formação tem sido
uma preocupação do ENFILO no decorrer de suas diferentes pesquisas.
138
Sanabria de Aleluia (2014), em sua pesquisa de mestrado, abordou alguns
acontecimentos históricos e políticos da criação da USP, detendo-se na im-
portância da gura de Jean Maugüé para constituição das diretrizes iniciais
do ensino de losoa naquela instituição. Alguns anos depois, Éliton Silva
(2016), também em sua pesquisa de mestrado, estudou certos aspectos do
método estrutural de Martial Guéroult e Victor Goldschmidt à luz da pro-
blemática kantiana de aprender a losofar e os efeitos dessas práticas na for-
mação do professor de losoa. Amanda Garcia43 (2016), igualmente no
mestrado, detém parte de sua investigação em defesa de uma losoa não
verbal para questionar o estado, as práticas e os pressupostos da losoa bra-
sileira. Essa prática se repete em sua pesquisa de doutorado, momento em
que Garcia (2021) propõe uma forma de fazer losoa para adiar o m do
mundo, contrastando com as práticas hegemônicas da losoa no Brasil. No
mesmo ano, Sanabria de Aleluia (2021) expande sua pesquisa sobre o ensino
de losoa na USP, com o objetivo de entender as descontinuidades e conti-
nuidades do ensino de losoa naquela instituição, debruçando-se não só no
método estruturalista de Guéroult e Goldschmidt, bem como em sua recep-
ção através de alguns professores tradicionais do curso de Filosoa da USP.
Dentro desse panorama investigativo, inserimos também nossa pesquisa de
mestrado (Rodrigues, 2020), cujo objetivo foi recuperar uma possível resso-
nância da herança estruturalista – proveniente de uma convivência acadêmica
que se consolida na década de 1960 na USP, produto de uma recepção dos
ensinamentos e vivências universitárias com Guéroult e Goldschmidt – nas
práticas de ensinar e aprender losoa na licenciatura em losoa da UNESP
e na educação básica.
O ponto comum para o qual convergem todas essas pesquisas é uma
forte relação entre o curso de losoa da USP e da UNESP. Mas essa afe-
rição não surgiu do nada. Ela faz parte, em primeiro lugar, de um registro
comum dos estudos sobre a formação da losoa no Brasil e dos debates
sobre as práticas da losoa da USP, que condicionam a prossionalização
da losoa universitária à consolidação dos arcabouços técnico-acadêmicos
43 Apesar da pesquisa de mestrado de Garcia não ser de orientação de Gelamo, ela participou da
fundação do ENFILO, foi integrante dos dois projetos de iniciação à docência – PIBID e “Ensino
de losoa em espaços não formais”, não deixando de ser uma interlocutora e agente do grupo. Já
no doutorado, ela fez sua pesquisa sob orientação do Gelamo.
139
do jovem departamento de Filosoa da USP, na década de 1960 (Arantes,
1994; Marques, 2007, Domingues, 2017). De acordo com Arantes, essa épo-
ca marcou a consolidação de “[...] um movimento coletivo que se cristalizou
no nal dos anos 60, quando as primeiras teses ‘europeias’ foram defendidas”
e o estilo franco-uspiano de lidar com a losoa se constituiu (Nobre; Rego,
2000, p. 351). Apesar das variedades individuais dos assuntos, prevalecia uma
rotina de estudos “[...] coletiva no que se refere aos procedimentos básicos
acumulados” (Arantes, 1996, p. 276), com técnicas e métodos intelectuais
herdados de uma escola de historiograa francesa – representada pela convi-
vência com Guéroult e Goldschmidt e suas obras.
Por outro lado, esse ponto em comum entre as nossas pesquisas tem um
valor contextual para nós que somos formados na UNESP. Primeiramente,
pela razão de nossos professores serem formados na USP ou estudarem com
professores provenientes dessa universidade. Há também o entrelaçamento
histórico entre as duas instituições. A centralidade da história da losoa na
licenciatura e no bacharelado na UNESP e o destaque da USP nesse ramo
formativo, constituindo-se referência para outros cursos, tornam-se outro
elemento importante.
Guéroult e Goldschmidt ou o método estruturalista de leitura dos tex-
tos losócos caram conhecidos nos estudos sobre a formação da losoa
universitária no Brasil, principalmente através das memórias e das narrativas
de formação de Arantes (1994) e dos professores que compunham o depar-
tamento de losoa da USP, na década de 1960, como são o caso de Bento
Prado Jr, José Arthur Gianotti e Oswaldo Porchat Pereira. A centralidade
geopolítica de São Paulo no destino do país e a historicidade do curso de
Filosoa da USP fortalecem uma narrativa de origem da losoa univer-
sitária no Brasil e justica, consequentemente, uma certa tradicionalidade
de formação em história da losoa, que tem como patronos as guras da-
queles dois historiadores franceses. Essa narrativa se presentica no curso da
UNESP e cria uma associação daquilo que nós somos como efeitos daquilo
que se consolidou na USP. Em razão do curso se concentrar no interior de
São Paulo e de grande parte de nossos professores ter feito sua graduação e/
ou pós-graduação na USP ou na UNICAMP, sob a orientação de tradicionais
professores da história da losoa, a USP é uma referência paradigmática para
140
a nossa atividade losóca. Assim, leitura estrutural dos clássicos, Guéroult e
Goldschmidt são guras que circulam nos corredores e, em alguns documen-
tos, fortalecendo uma narrativa de tradicionalidade coletiva, de um trabalho
sério e rigoroso nos estudos em história da losoa.
Nessa direção, encontramos os depoimentos de Cruz Costa e de um
dos primeiros professores do curso de Filosoa da UNESP, rearmando esses
laços históricos que nos unem. Em entrevista à revista Trans/form/ação do
departamento de losoa, inicialmente da Faculdade de Filosoa, Ciências e
Letras de Assis que, em 1976, passou a integrar a UNESP, Cruz Costa ana-
lisa os resultados dos 30 anos do departamento de losoa da USP. Para ele,
um dos produtos desses anos de trabalho está diretamente ligado à expansão
e à criação de outros cursos de losoa no país, como era o caso em Assis.
“Tenho a impressão que estes 30 anos geraram muita coisa. O fato mesmo de
vocês estarem aqui. A Faculdade de Filosoa de Assis é, como outras, o resul-
tado do crescimento da Faculdade de Filosoa de S. Paulo” (Costa, 1975, p.
90). No mesmo registro de memórias, tem-se o depoimento de Caio Navarro
de Toledo que rememora o início, ainda em Assis, destacando a inuência do
curso de losoa da USP na instituição dos protótipos do departamento de
losoa da UNESP. Segundo Toledo,
No início, éramos praticamente uma espécie de sucursal do Departamento
de Filosoa da USP. Os primeiros docentes em Assis foram indicados
por professores da Faculdade de Filosoa da Rua Maria Antônia. É de
se reconhecer que, neste início, não havia um projeto intelectual claro e
denido do Departamento; anal, éramos recém-formados, com peque-
na experiência docente, além de estarmos incertos quanto à denição da
problemática de nossas pesquisas. Assis era a nossa iniciação acadêmica e
intelectual. Éramos, sim, fortemente inuenciados pelo estilo de trabalho
intelectual vigente no DF da USP. Modelo de trabalho losóco discipli-
nado e rigoroso e, acima de tudo, temido pelos estudantes que ousavam
frequentar o curso da Maria Antônia. [...] A inuência uspiana se ma-
nifestava na compleição dos cursos que ministrávamos em Assis, pelos
autores escolhidos, pelo método de trabalho adotado e em seminários (a
orientação metodológica estruturalista proposta por Victor Goldschmidt
e Martial Guéroult). (Toledo, 2012, p. 138).
141
Esses depoimentos são indícios históricos e losócos do curso de
Filosoa da UNESP e da USP. Aquele estilo intelectual de trabalho rigo-
roso e disciplinado, nas palavras de Toledo (2012), reforça aquela narrativa
de tradicionalidade de estudar e ensinar losoa implementada na USP e
retrata uma força institucional que opera como modelo intelectual para nós
da UNESP. Além dessa possível inuência formativa e coincidências histó-
ricas, destacam-se alguns diagnósticos partilhados por professores do curso.
Importante dizer que toda preocupação diagnóstica em explicitar nossas he-
ranças de formação não vem daqueles que mantêm uma relação mais pró-
xima com o modelo uspiano, e sim daqueles que criticam esse modelo e se
opõem a essas heranças.
No curso de Filosoa da UNESP, costuma-se enunciar uma oposição
ao modo de encarar a educação e o fazer losóco: a losoa temática e a his-
tória da losoa. Essa distinção não aparece no PPCF, embora seja vivenciada
pelos estudantes do curso. O que se encontram são poucas indicações docu-
mentais que servem para aludir essa oposição. Vejamos algumas delas. No site
de apresentação da pós-graduação em losoa da UNESP, há a indicação, por
exemplo, de dois pers investigativos, um de natureza historiográca e outro
losóco-interdisciplinar e temático, conforme se observa na página do site44.
Especicamente, o eixo central do PPGFIL compreende temas e questões
referentes às relações entre cognição, razão, consciência e vida, sendo essas
relações investigadas em duas perspectivas, que correspondem às linhas
“Razão, consciência e vida” de natureza historiográca, e “Filosoa da
informação, cognição e da consciência”, com o perl losóco-interdisci-
plinar e temática.
Mas o que diferencia esses dois pers? São diferenças de caráter ins-
titucional e organizacional das pesquisas na pós-graduação ou representam
relações distintas de fazer, ensinar e aprender losoa? Na abordagem de
natureza historiográca, o objetivo fundamental é uma formação histórica
que valorize o pensamento ocidental, trabalhando “[...] temas e problemas
propostos por autores clássicos, especialmente da tradição francesa, alemã
44 O documento está disponível em: https://www.marilia.unesp.br/#!/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado/losoa/apresentacao/historico/. Acesso em: 07 fev. de 2022.
142
e inglesa”45. Nesse caso, as pesquisas “[...] inserem-se no âmbito da análise
e da exegese de textos clássicos”46 e estabelece uma relação disciplinar e mo-
nográca em um autor ou sistema losóco. Mesmo nos eixos temáticos,
como são os casos da Ética e Filosoa Política, privilegia-se a reconstituição
histórica, uma vez que os “[...] estudos desenvolvidos na linha de pesquisa em
Ética e Filosoa Política têm como fundamento teórico os grandes autores da
História da Filosoa”47. Em síntese, as pesquisas de natureza historiográca
têm, como cerne, a reconstituição histórica do pensamento losóco a par-
tir do comentário dos textos clássicos, segundo aquelas práticas já elencadas
também no perl do bacharel do licenciado pelo PPCF.
Já na abordagem losóco-interdisciplinar e temática tem-se como ob-
jetivo uma formação interdisciplinar. Seus pesquisadores analisam os pres-
supostos losócos das pesquisas contemporâneas sobre os processos “[...]
cognitivos, perceptuais e informacionais e cientícos bem como suas con-
sequências”48. Em diferença à pesquisa histórica, a história da losoa não
ocupa o papel central, tampouco tem-se como metodologia de trabalho o
exercício exegético e monográco dos textos clássicos. Os temas/problemas
são o centro da investigação e, dada a complexidade dos problemas tratados,
preza-se por uma metodologia interdisciplinar que inclua o diálogo com ou-
tras áreas de conhecimento.
Na análise do documento, a disputa antes referenciada ca mais eviden-
te, especialmente no que diz respeito ao uso da tradição losóca e um questio-
namento do tipo de leitura dos textos clássicos dentro do itinerário formativo
da instituição. Ainda que se resguarde a importância dos clássicos, condicio-
na-se sua leitura aos problemas contemporâneos. Em seguida, questiona-se o
simples uso do recurso da leitura “estrutural” no estudo da tradição losóca,
de maneira a exigir que seu exercício não limite a atuação autônoma e crítica
do estudo. Por m, faz-se questão de dizer que as pesquisas losóco-interdis-
ciplinar e temática, por suas especicidades, atendem às demandas dos próprios
estudantes, que querem elaborar e resolver os problemas contemporâneos, su-
gerindo uma associação entre essas pesquisas e a atualidade:
45 Idem.
46 Idem.
47 Idem.
48 Idem.
143
Um dos pressupostos fundamentais em ambas as áreas de concentração
é que a formação losóca deve articular os estudos dos textos clássicos
da tradição com a análise de temas e problemas losócos. Reconhece-se
que a leitura estrutural dos textos clássicos da tradição é um importante
alicerce na formação losóca, desde que exercida de modo a promover a
autonomia intelectual e o espírito crítico. Em particular, nosso Programa,
através da Área de Filosoa da Mente, Epistemologia e Lógica, visa tam-
bém a dar base um diálogo interdisciplinar entre diversas áreas do saber,
atendendo a uma demanda cada vez maior de alunos interessados na dis-
cussão de problemas contemporâneos49.
Essas críticas são colocadas e melhor debatidas no texto Informação e
Ação: Notas sobre a experiência interdisciplinar na Filosoa (2012), de auto-
ria das duas professoras da abordagem losóco-interdisciplinar e temática
da UNESP, e do professor Willem Haselager. Inspirados no prof. Trajano,
cuja atividade losóca se torna modelo de “[...] valioso exemplo de lósofos
que, sem perder de vista a especicidade da losoa, abriram caminhos para
a reexão interdisciplinar” (Broens, Gonzales, Haselager, 2012, p. 93), eles
apontam alguns limites da história da losoa para a experiência interdisci-
plinar temática. Problematizam o pressuposto historicista do fazer losóco,
comum à abordagem histórico-losóca, segundo o qual os estudos em lo-
soa devam ser, necessariamente, mediados pela história da losoa, ou seja,
que os caminhos e as possibilidades do que se estuda devem circunscrever-se
aos horizontes postos pelos lósofos clássicos.
Para muitos, a reexão losóca será reconhecida como tal se apenas esti-
ver inserida numa rota losóca previamente traçada pelos clássicos. Esta
concepção constitui basicamente uma salvaguarda metodológica, desejá-
vel, contra tentativas ingênuas de resolver problemas através de argumen-
tos ou instrumentos reexivos anteriormente postulados, evitando-se, as-
sim, “arrombar portas abertas” ou “reinventar a roda”. Mas uma aplicação
extremada dessa salvaguarda acaba por gerar uma tese problemática: a de
que o exercício do losofar precisa ser precedido por justicativa históri-
co-losóca. Em outras palavras, a reexão losóca deve se submeter à
autoridade dos clássicos. Uma ilustração desta tese consiste, por exemplo,
quando se considera que um texto losóco sobre o problema da relação
49 Idem.
144
mente/corpo deve necessariamente se restringir à reprodução passo a pas-
so dos argumentos de algum lósofo, como Descartes (Broens; Gonzales,
Haselager, 2012, p. 94).
Até que ponto devemos submeter a reexão losóca ao registro dos
autores clássicos? Eis um lado do problema colocado. Outra camada de ques-
tionamento consiste na relação que se pode estabelecer com o clássico. O es-
tudo que zer uso dele precisa manter-se el ao contexto losóco do autor?
Anal, qual é a relação a ser estabelecida com a história da losoa, com um
autor clássico, quando se tem como objetivo o debate de algumas problemá-
ticas contemporâneas? O exemplo fornecido pelos autores elucida uma situa-
ção típica à rotina das discussões da losoa da mente. O cogito cartesiano
faz ressoar um conjunto de desaos e pressupostos na tradição losóca que,
apesar de ter sua emergência no horizonte losóco cartesiano, seria impos-
sível nele se manter. Pensar contemporaneamente com ou contra Descartes
exige um certo tipo de leitura e análise que não se limita à reprodução passo
a passo de seus argumentos losócos, presa à leitura de seu pensamento, de
maneira que a reprodução do que ele pensa se torne mais importante do que
o pensamento problemático que com ele se constrói.
Entretanto, o que justica a adoção de uma abordagem histórica, cujos
pressupostos defendem não só a imprescindibilidade dos textos clássicos, mas
também o resguardo da integridade interpretativa do pensamento do autor,
suas doutrinas e os problemas tal como foram enunciados no horizonte teóri-
co do lósofo? Segundo Broens, Gonzales e Haselager, aqueles que defendem
o pressuposto historicista evocam, frequentemente, “[...] as colocações de
Victor Goldschmidt, para quem as doutrinas losócas, como a cartesiana,
são indissociáveis dos movimentos lógicos de que são fruto” (2012, p. 94).
À luz das orientações de Goldschmidt, a interpretação dos clássicos só per-
manece válida, de maneira a não cair em uma interpretação dogmática, se o
movimento reexivo for acompanhado da sucessão lógica interna, dentro do
próprio contexto ontológico e metodológico que as gerou.
Porém, eles discordam das diretrizes historicistas de Goldschmidt, uma
vez que a liação irrestrita dos estudos losócos aos quadros de referência
consagrados impossibilita uma reexão autônoma. Em suas palavras, “[...] tal
impossibilidade prática resulta, entre outras, do tempo que a interpretação
145
estrutural demanda”, e, além disso, da própria “[...] proibição explícita por
Goldschmidt de avaliar as teses losócas fora do contexto lógico que lhe
foram geradas” (Broens; Gonzales; Haselager, 2012, p. 95). Mesmo com essas
críticas, eles reconhecem que essa é a abordagem vigente em muitas univer-
sidades brasileiras, uma vez que boa parte dos “[...] professores brasileiros
de losoa, até pela formação estruturalista presente em muitos dos cursos
de Graduação em Filosoa de nosso país, optou por privilegiar, no ensino e
em sua pesquisa, a interpretação estrutural dos sistemas losócos” (Broens,
Gonzales, Haselager, 2012, p. 95).
Regionalmente, essas críticas são direcionadas à abordagem histórico--
losóca do curso de losoa da UNESP. Quando o documento da pós-gradua-
ção traz uma ressalva ao uso da história da losoa na pesquisa e no ensino,
coloca-se em questionamento essa herança formativa estruturalista que serve de
amparo à leitura dos textos clássicos. Não obstante se atribua importância à tra-
dição losóca, as condições que a leitura estrutural exige são problematizadas:
por mais que a história da losoa ofereça ricos instrumentos para enfrentar
problemas contemporâneos, a abordagem interdisciplinar temática “[...] não
considera que as ferramentas estruturalistas de interpretação de sistemas losó-
cos sejam sempre necessárias ou mesmo adequadas e nem que as teses losó-
cas pairem numa temporalidade lógica acima da possibilidade de refutação”
(Broens; Gonzales; Haselager, 2012, p. 96). A estratégia da losoa interdisci-
plinar e temática cultiva uma outra relação com o passado, a partir da qual, as
teses e os instrumentos losócos históricos ultrapassam o horizonte histórico
que lhe são próprios, privilegiando, conforme destacado no documento, a au-
tonomia intelectual e o espírito crítico da investigação no contemporâneo.
Como dissemos anteriormente, esse texto é um dos que debate
alguns pressupostos formativos do curso e problematiza uma suposta
herança hegemônica de formação da filosofia universitária brasileira.
Aliás, torna-se compreensivo que sejam os professores da filosofia te-
mática que estejam preocupados em realizar essa crítica, uma vez que
essa perspectiva é secundarizada na graduação50 e se torna uma forma de
50 Isso não ocorre na pós-graduação. Historicamente, foram as pesquisas da losoa temática que
conduziram o processo de criação do programa de pós-graduação em Filosoa. “O Programa de Pós-
Graduação em Filosoa (PPGFIL) da UNESP, campus de Marília, iniciou suas atividades em 1996,
com a área de concentração em Ciência Cognitiva e Filosoa da Mente. O PPGFIL tinha um perl
146
resistência àquilo que nela permanece hegemônico, isto é, a abordagem
histórico-filosófica.
Boa parte das críticas realizadas à abordagem histórico-losóca tem
como sustentação o pensamento e a atuação do prof. Trajano na UNESP.
Não só a dissociação entre uma losoa temática e história da losoa, como
também a associação das heranças losócas das universidades brasileiras ao
método estrutural e à losoa emergente na USP, remete ao modo como ele
avaliava a formação dos cursos brasileiros. O texto de Broens, Gonzalez e
Hanselager (2012) utiliza-o para criar uma imagem do que é feito hegemo-
nicamente no Brasil. Importante ressaltar que, afora o valor histórico para a
instituição, da qual faz parte desde a década de 1970, sua presença e parti-
cipação no curso marcavam essas disputas internas ao curso. Sua gura deu
vasão e força de existência a movimentos contrastantes às heranças formati-
vas em losoa, sejam os movimentos de disputa entre a losoa temática
e histórica, ou mesmo dos estudantes que desejavam uma outra experiência
losóca de formação51.
O ensino de losoa universitário e a formação de lósofos no Brasil
foram preocupações que perpassaram a trajetória do prof. Trajano na uni-
versidade. Desde seus primeiros passos na graduação de losoa na USP,
sentia certo desconforto com a formação recebida e desejava algo diferente,
conforme relata em entrevista à revista Kínesis: “Eu, pessoalmente, já estava
descontente com o ensino na Graduação, porque queria ter uma formação
de lósofo, escrever sobre temas que me interessavam e outros que pudes-
sem aparecer, e não car fazendo comentários de autores, apenas”. (Moraes;
Girotti, 2013, p. 3). Sua inquietude permaneceu mesmo no mestrado. Ainda
que tenha escrito um projeto para discutir a ideia de verdade, amparado em
Russell, Quine e Carnap, seu então orientador, Oswaldo Porchat Pereira,
losóco-interdisciplinar voltado a investigar pressupostos e possíveis implicações epistemológicas
e éticas da abordagem mecanicista da mente. [...] Em 2003, foi criada a área de concentração em
História da Filosoa, Ética e Filosoa Política, a qual, junto com a área já existente”. Disponível
em: https://www.marilia.unesp.br/#!/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado/losoa/apresentacao/
historico/. Acesso: 26 de dez 2023.
51 Esse aspecto foi explorado por alguns estudantes de losoa da UNESP ao analisarem a última
reestruturação do curso (Cf. Garcia, 2021b; Silva, 2021; Oliveira; 2021; Costa; 2021; Rodrigues,
Gelamo, 2021a).
147
vetou sua proposta, justicando que tal tarefa só poderia ser feita no douto-
rado. Contudo, muito mais do que uma justicativa pedagógica, aos olhos
do prof. Trajano, a defesa de uma formação através do exercício de comentar
autores, tanto na graduação como na pós-graduação, constituía-se uma dire-
triz de formação, herdada da institucionalização da losoa universitária no
contexto brasileiro.
A implementação dos cursos universitários no Brasil caracterizou-se pela
rejeição e substituição dos manuais de losoa e história da losoa pela leitura
dos livros e textos losócos na língua original. Os estudos dos clássicos da
losoa francesa, alemã e inglesa, sobretudo na década de 1960, veio acompa-
nhado “[...] de uma concepção de análise de texto rigorosa, a mais isenta pos-
sível, na época associada ao estruturalismo” (Arruda, 2013, p. 50). Em poucas
décadas, foram formados pesquisadores internacionalmente competentes no
gênero do comentário de obras, porém, esse gênero acabou ocupando todo o
espaço destinado a outros gêneros da atividade prossional de losoa.
No entanto, segundo o prof. Trajano, um curso universitário de lo-
soa deve contar, pelo menos, com três áreas de investigação prossional: i)
a losoa propriamente dita (losoa temática), (ii) o comentário de obras
losócas e a (iii) história da losoa. A primeira área de atuação é aquela
que faz o que os lósofos zeram: debater problemas losócos e tentar solu-
cioná-los. O comentário de obras losócas consiste na área da losoa uni-
versitária dedicada aos estudos monográcos dos clássicos e dos lósofos, va-
lorizando muito mais o entendimento de uma losoa do que propriamente
o desenvolvimento losóco das ideias no tempo. Já a hstória da losoa,
entendida de modo menos abrangente como se costuma na universidade,
consiste nos estudos dos itinerários das ideias e doutrinas no tempo e espaço,
examinando a gênese de uma doutrina e escola losóca em dado lapso tem-
poral e a transformação das ideias na história.
Podemos distinguir três áreas de investigação dos prossionais universi-
tários da Filosoa: a losoa propriamente dita – isto é, aquilo que os
lósofos fazem e produzem –, o comentário de obras losócas – aqui en-
tendido de modo a incluir estudos que não entram nos detalhes das liga-
ções da obra comentada com a literatura losóca anterior e/ou posterior
– e a história da losoa – aqui entendida no sentido, menos abrangente
148
que o habitual, de estudos que contam o itinerário das ideias e doutrinas
no tempo e no espaço, examinando, portanto o surgimento e desenvol-
vimento desta ou daquela doutrina ou escola num determinado lapso de
tempo, às vezes maior às vezes menor. (Arruda, 2013, p. 44).
Segundo o prof. Trajano, em quase todo o período de sua história oci-
dental, o pensar losóco se congurou como uma forma temática de pensa-
mento, o interrelacionamento entre saberes – losoa, matemática, teologia,
física, biologia, e, mais recentemente, psicologia, neurociência, antropologia
– marca a história das contribuições dos mais diferentes lósofos ocidentais.
De fato, a partir do século XVIII, houve os primeiros aparecimentos do dis-
tanciamento entre os saberes e uma tendência à disciplinarização e especiali-
zação das áreas, que se aprofundou no século XIX e XX. Pela primeira vez na
história, passam a existir lósofos hostis à ciência e cientista hostis às artes e
às losoas. No entanto, essa tendência parece se alterar na metade do século
XX, uma vez que, quanto mais uma disciplina avança, mais ela deixa visíveis
os vínculos com tópicos de outras disciplinas mais ou menos próximas dela.
E isso não é diferente no caso da losoa. O desenvolvimento de outras disci-
plinas desemboca em novos problemas à humanidade e, consequentemente,
aos lósofos. O que se tem agora “[...] é muitos lósofos, em todas as áreas,
interagindo e atuando com os praticantes das demais modalidades da episte-
me, e sentindo-se à vontade fazendo isso” (Arruda, 2001, p. 119).
A forma de pensar do prof. Trajano embasa sua tripartição. Para ele,
os lósofos não são estudiosos disciplinares, eles são estudiosos de questões.
E isso ocorre porque os problemas são as personagens centrais da losoa e
de sua história, enquanto as escolas e os próprios lósofos são apenas coad-
juvantes, alterando-se de tempos em tempos. Como os problemas não são
disciplinares, a losoa só pode ser temática. Em entrevista à professora do
curso, Mariana Broens e a João Antônio de Moraes, prof. Trajano reforça
essas características da losoa:
A losoa é essencialmente temática. O que não é temática é a História
da Filosoa. E essa distinção se faz muito importante. Mas a Filosoa, no
sentido que os lósofos a praticaram, é sempre temática. [...] Para mim,
não há qualquer obstáculo em minha prática, em meu pensamento, além
do conveniente em sacricar a identidade da Filosoa mergulhando num
149
conjunto multidisciplinar. Por quê? Porque no meu pensamento nós não
somos estudiosos de disciplinas. Eu não sou. Nós somos estudiosos de
questões; onde as questões estiverem, estaremos lá. Há questões estrangei-
ras à Filosoa, como, por exemplo, na História natural, na Neurociência,
etc., que possuem, aparentemente, relevância para claricar questões da
Filosoa da Mente, (e.g, identidade mente-corpo, entre outras) (Broens;
Moraes, 2014, p. 308-310).
No entanto, em razão de nossas heranças universitárias, a losoa te-
mática não foi implementada nas universidades brasileiras. “A Filosoa no
Brasil foi concebida num ‘pecado original’ nos anos de 1934-35, na USP.
Por azar nosso, um azar verdadeiramente histórico, na instituição de losoa
predominaram os comentadores, e não os lósofos” (Moraes; Girotti, 2013,
p. 14). Transmitido de geração em geração de professores, capilarizando-se
através de um modo hegemônico de ensinar e aprender losoa, predomi-
nou, em nossas universidades, apenas o gênero do comentário, criando um
regime, intitulado pelo professor Trajano, de comentarismo. Esse é o pecado
original da losoa brasileira, essa prática restrita da losoa como comentá-
rio, que se inicia com a chegada dos primeiros professores e que tende a per-
manecer hegemônico, obscurecendo as outras formas de atividade inerentes
à reexão losóca original e regular na universidade:
Esse regime, caracterizado pelo domínio generalizado do comentário de
obras, com a exclusão quase total do gênero losóco e do histórico no
sentido estreito, vou chamá-lo de comentarismo. [...] O comentarismo é o
principal fator que tem entravado e atrasado o aparecimento na universi-
dade brasileira de uma reexão losóca original regular e consistente. O
ensino e a pesquisa em Filosoa já nasceram assim, e assim continuam até
hoje. Portanto, o passado, com essa deformação comentarista, ainda está
conosco quase que em sua inteireza; ele constituiu como que um pecado
original, que, como tal, foi sendo transmitido de geração para geração de
professores (Arruda, 2013, p. 50 – grifos do autor).
O comentarismo representa a exclusão da losoa de qualquer ou-
tro gênero que não seja o comentário; representa uma hegemonia na for-
ma de compreender e praticar a losoa na contemporaneidade. E o grande
problema do comentarimo é que a prática losóca mantém uma relação
150
estritamente disciplinar, em que o comentário dos autores é mais relevante
do que a resolução de problemas, afastando-se daquilo que o prof. Trajano
considerava como fundamental à losoa.
Essa crítica do prof. Trajano ao comentarismo denuncia, ao mesmo
tempo, o funcionamento da losoa universitária brasileira e as causas his-
tóricas de sermos o que somos em nível de losoa acadêmica. Por ter sido
formado na USP e por compor o curso de losoa da UNESP desde os
primeiros anos, ele problematiza aquilo que ocorrera na USP e via os efeitos
também na UNESP. Isso ca claro na entrevista concedida à professora do
curso, Mariana Broens, e ao estudante egresso do curso, João Antônio de
Moraes, para avaliar as contribuições da profª. Maria Eunice para a Filosoa
na UNESP. O prof. Trajano defendia a criação de um projeto e uma política
de formação à losoa universitária brasileira que corrigissem a deformidade
comentarista e implantassem também as duas outras atividades losócas,
especialmente a losoa temática. Para ele, tanto lósofos, como comentado-
res e historiadores da losoa são formados. Só que os cursos de formação de
lósofos se diferenciam dos cursos de formação de historiadores e comenta-
dores, justamente por seus exercícios de preparação. Caso se queiram formar
lósofos, devem-se exercitar as habilidades inerentes à losoa, ou seja, se o
objetivo é a formação de lósofos, devemos exercitar o losofar, praticando
exercícios que estimulem, desde o princípio, o estudante na atividade almeja-
da. E ele reconhece que foi a profª. Maria Eunice que o ajudou a implemen-
tar a losoa temática no curso, apesar de também reconhecer que tal prática
não deslanchou na instituição.
A losoa é essencialmente temática. O que não é temática é a história da
losoa. E essa distinção se faz muito importante. Mas a losoa, no sen-
tido que os lósofos a praticaram, sempre é temática. Eu sempre sonhei
em ter um grupo de investigação losóco-temática e acho que o perl
da Maria Eunice contribuiu para alimentar esse sonho, porque ela vem de
uma área não viciada pelo comentário, que é o caso da Física. A Filosoa,
ao contrário, é hipercontaminada racionalmente pelo “comentarismo” (i.
é, pela ignorância da Filosoa a favor de outro gênero que não o comen-
tário). [...] É claro que a inuência da pesquisa losóco-temática não
deslanchou em todo o Departamento como a gente gostaria. Tanto que
a maioria de nossos colegas, por enquanto, não aderiu, mas alguns foram
151
inuenciados (eu próprio, a Profa. Mariana Claudia Broens, entre outros).
[...] O Departamento de Filosoa da UNESP seria um Departamento
igual a dezenas e dezenas de outros no Brasil, que são muito bons do pon-
to de vista do que se propõem a fazer. Realmente são. Têm departamentos
muito bons, vários federais, alguns estaduais. O Brasil pode se orgulhar
de ter uma estrutura de comentários losócos de nível muito alto. Pena
que isso não se constitui enquanto Filosoa. Acho que a resposta é essa.
Ao falar sobre isso nos damos conta de quanto o perl do Departamento
de Filosoa da UNESP deve às contribuições da Maria Eunice (Broens;
Moraes, 2014, p. 308-313).
Nesse sentido, o prof. Trajano diagnostica a historicidade de nossas
heranças de formação da UNESP, remetendo-as às Missões Francesas na USP,
cujo acontecimento marcou gerações e gerações de pesquisadores na prática
do comentário. O pecado original da losoa no Brasil foi ter instituciona-
lizado uma prática disciplinar em losoa, que nos afastou dos funciona-
mentos da losoa temática. Apesar do diagnóstico do prof. Trajano, que
relaciona a institucionalização da losoa da USP com a vigência da tirania
do comentarismo na pesquisa e no ensino de losoa no Brasil, entre os
integrantes do ENFILO, havia certa dúvida em relação ao modo como ele
formulava seu diagnóstico. Por mais que se acreditasse na dívida com essas
experiências associada à USP, a simplicação do fenômeno à ideia de “pecado
capital”, cuja origem ainda faz ressoar até os dias de hoje o comentarismo,
parece excluir uma série de acontecimentos que são importantes para se en-
tender aquilo que foi apagado na história de criação e constituição do curso
de losoa da USP. Vemos isso, por exemplo, nas armações de Sanabria
de Aleluia, a saber: “apesar das palavras de Arruda indicarem bons cami-
nhos investigativos, uma certa continuidade provoca certa desconança. O
pecado original e sua transmissão de geração a geração não parecia ser algo
simples” (2021, p. 26). Isso vale também para a nossa pesquisa de mestrado
(Rodrigues, 2020), que, ao invés de nos contentarmos com a leitura do prof.
Trajano, resolvemos olhar para os horizontes históricos e losócos das prá-
ticas historiográcas de Guéroult e Goldschmidt e sua recepção nas práticas
de ensinar e aprender losoa na contemporaneidade.
Evidentemente que essas críticas são válidas quando se tem como
objetivo restituir as relações de saber e poder que instituem os horizontes
152
formativos losócos na USP, indagando suas consequências na UNESP. A
crítica ao pecado original pode simplicar uma série de conjunturas históri-
cas que, se problematizadas pela ótica do presente, poderiam nos ajudar a en-
tender nossas práticas atuais de ensinar e aprender. Porém, será que a crítica
ao comentarismo não traz uma intuição potente para explicarmos as nossas
heranças de formação losóca no curso de losoa da UNESP? Se, certa-
mente, ela não dá conta da historicidade dos fenômenos da instituição do
curso de losoa da USP até as nossas práticas atuais, o diagnóstico de prof.
Trajano não captaria aquilo que se tornou hegemônico na losoa universi-
tária brasileira e, em especial, na UNESP, problematizando uma relação de
ensinar e aprender losoa, assim como de pesquisar na contemporaneidade?
Acreditamos que sim, e é o que defenderemos na próxima seção. Nosso
objetivo consiste em mostrar como a instauração do curso de losoa da USP
e a inuência de Guéroult e Goldschmidt são utilizados para fundamentar
uma narrativa de formação que, ao defender o estudo dos textos clássicos e
a história da losoa como único caminho de formação losóca possível,
excluiu quaisquer outras possibilidades de se ensinar, aprender e fazer lo-
soa no presente. Anal, não é isso que fala o prof. Trajano ao dizer que o
comentarismo consiste na exclusão de quaisquer outras relações na losoa
universitária? À luz de sua leitura, há espaço para problematizar como a re-
cepção das lições de Guéroult e Goldschmidt – encarnando os patronos do
método estrutural de leitura de textos losócos – serve para justicar uma
série de práticas hierárquicas na formação losóca e no ensino de losoa.
Acreditamos que essas práticas reetem uma construção histórica discursiva
que naturaliza a estreita relação entre a formação losóca e a história da
losoa como explicação de textos clássicos.
Seguiremos as narrativas de Paulo Arantes (1994; 1996), intercalando
com as memórias de parte do corpo docente do departamento de losoa da
USP. Em especial, duas guras tornam-se cruciais para balizar os efeitos des-
sa recepção na USP: Oswaldo Porchat Pereira e Lívio Teixeira. O primeiro,
representando a relação técnica e prossional de uma nova geração de pro-
fessores do departamento na década de 1960 – composta, conforme Arantes
(1994, p. 14-15), por José Artur Gianotti, Bento Prado Jr, e Ruy Fausto
–, e o segundo – pertencente uma geração intermediária, de guras como
153
Cruz Costa e Gilda de Mello Souza, sucessores dos programas do curso de
losoa de Jean Maugüé – que se tornou muito importante para consolidar
os estudos em história da losoa na USP (Chauí, 2003). Enquanto a gura
de Oswaldo Porchat Pereira será utilizada para entender o contexto dos ensi-
namentos de Goldschmidt no curso, a gura de Lívio Teixeira, ao conviver e
defender a importância de Guéroult para os estudos da losoa no Brasil, nos
ajudará a compreender, por sua vez, o uso das lições deste último. No nal
da seção, recuperaremos os efeitos colaterais desse projeto e disciplinamento
em interlocução com uma série de críticas ao funcionamento da losoa no
Brasil. Essas críticas se aproximam muito daquilo que enuncia o prof. Trajano
sobre o comentarismo e, por essa razão, podem nos ajudar a conceituar a he-
rança de formação que se capilariza no curso de losoa da UNESP.
3.3. A história da losoa e o comentário: do uso didático e
propedêutico à disciplina prossional
Retomar a recepção das heranças historiográcas que se cristalizam na
década de 1960 é ter como pano de fundo o projeto de criação da USP52,
três décadas antes, e, mais especicamente, o projeto de prossionalização da
experiência losóca universitária em São Paulo, iniciado a partir das Missões
Francesas53 e do começo da criação do aparato institucional em que a loso-
52 De maneira geral, a criação da USP, em 1934, seguia o vetor de um triplo projeto, segundo Patrick
Petitjean: “político liberal (formar elites paulistas para modernizar a nação brasileira), educativo
(uma universidade, moderna, à imagem dos países europeus) e cientíco (uma forte demanda de
ciência para o ensino, sobretudo para a formação dos pesquisadores)” (Petitjean, 1996, p. 261). No
contexto do país, a década de 1930 foi atravessada pelo otimismo e pela ótica do desenvolvimento de
um país novo, em modernização, mas com a consciência de ainda existir muito a ser feito. Em São
Paulo, reagindo à política educacional do governo federal, a criação da USP fez valer um projeto de
ilustração, concentrando na instrução pública de São Paulo um poder, inicialmente, aglutinador e
depois irradiador de cultura. A FFLCH tinha a missão de promover a integração da nova universidade,
mantendo um conjunto de ciências básicas ao lado das disciplinas de humanidades. Além disso,
tinha como missão difundir no Brasil aquilo que havia de mais moderno nos diferentes campos das
humanidades, incluindo a losoa (Domingues, 2017, p. 57). Para mais detalhes sobre o projeto
que envolvia a criação da USP e os seus desdobramentos na fundação da experiência universitária em
losoa nessa universidade, ver os trabalhos de Arantes (1994), Cordeiro (2008), Aleluia (2014).
53 Além de São Paulo, as Missões Francesas tiveram sua importância para a Universidade do Distrito
Federal (UDF), criada em 1935 e incorporada à Universidade do Brasil (UB) em 1939. A UB
154
a, daí em diante, viverá no país. Se há uma ideia que possa elucidar o con-
texto que tinge os documentos com os quais dialogamos na presente seção,
essa ideia é modernização: uma tentativa de superação do décit intelectual
e cultural da experiência losóca no país, para instaurar uma losoa aos
moldes do padrão universitário internacional.
De maneira geral, o papel das Missões Francesas para a losoa foi
considerado, por princípio, uma modernização de nossa forma de pesquisar,
ensinar e aprender losoa. Superar o antigo e rearmar o progresso moder-
nizador envolveu uma transformação da losoa em sua experiência autodi-
data para um fenômeno acadêmico-prossional. Os caminhos do progresso
levaram as experiências losócas brasileiras à universidade, lugar em que
será ensinada e difundida como experiência intelectual continuada, estável
e conforme um padrão reconhecido internacionalmente. À sombra da luz
do progresso, qualquer expressão losóca pré-universitária foi sentenciada
como losoa amadora: feita de improviso, sem rigor, afeita à novidade, se-
duzida pelas ideias gerais e pelas sínteses rasas e abstratas dos manuais e com-
pêndios; uma losoa sem originalidade, feita a reboque dos uxos de ideias
alheias, sem qualquer continuidade entre as ideias e a construção de escolas
de pensamento.
Esse projeto modernizador da USP se constituiu e se reforçou a partir
de uma autoimagem negativa da losoa e da intelectualidade pré-universi-
tária brasileira54. Mesmo sem um conhecimento aprofundado e debatido da
foi criada duas vezes, uma em 1937 e outra em 1939. Émile Bréhier, eminente historiador da
losoa e conhecido no contexto universitário paulista, foi professor estrangeiro convidado na
UDF, em 1936.
54 O diagnóstico que denuncia a ausência de uma losoa brasileira antecede a criação da USP.
Segundo Canhada (2017), desde A losoa no Brasil, primeiro texto que se reporta à produção
losóca brasileira e aos seus autores, Sílvio Romero cria um discurso que reverbera nas mais
diferentes tentativas históricas da losoa feita no país, como são o caso de Leonel Franca e Cruz
Costa. Trata-se, sobretudo, de um discurso que desqualica o próprio objeto dessas histórias – os
supostos lósofos e suas obras –, colocando, em seus devidos lugares, autores que se pretendem
lósofos, mas não são dignos de ocupar esse posto. Essa deslegitimação daquilo que foi produzido
visava sempre à instauração de um novo modelo de intelectualidade ou armação de um projeto
intelectual em especíco, que não se encontraria na história analisada, criando um sentimento de
ausência, de um território arrasado e, consequentemente, a falsa projeção de um começo absoluto.
155
trajetória da reexão losóca nacional55, armava-se que aquilo que havia
sido produzido intelectualmente até então era um trabalho amador, refém das
novidades europeias. Sendo assim, a fundação da USP e o início do funciona-
mento acadêmico de losoa marcaram o primeiro passo de um “transplante
civilizatório” (Arantes, 1994), necessário para estabelecer uma nova direção
aos rumos da losoa no país. E, nesse contexto, a história da losoa –
como um tipo especíco de conhecimento do passado e na condição de uma
relação disciplinar – se tornaria o caminho naturalizado aos jovens aprendizes
paulistanos, desempenhando a função de disciplinar o intelecto aos padrões
internacionais. As palavras abaixo estão presentes no Projeto Pedagógico do
curso de Filosoa da USP e rearmam a autoimagem negativa da experiência
losóca pré-universitária brasileira, bem como o papel do estudo rigoroso
da história da losoa na esteira do projeto de modernização:
Desde o início, a preocupação fundamental do Departamento de Filosoa
foi com o rigor dos estudos losócos, contrapondo-se ao ambiente intelec-
tual do país que, principalmente na primeira metade do século XX, carac-
terizava-se por certa uidez e abuso da retórica, bem como pela importação
acrítica de novidades europeias. Os primeiros professores franceses, constru-
tores iniciais de nossa tradição, pautavam o trabalho pela análise das ideias a
partir da leitura rigorosa dos textos, mormente clássicos. Tal perspectiva de
formação marca até hoje o estilo de trabalho do Departamento de Filosoa
e tornou-se paradigma para vários núcleos universitários de Filosoa que se
constituíram posteriormente (São Paulo, 2021, p. 9).
Na medida em que o intelectualismo supercial brasileiro só seria su-
perado através do estabelecimento institucional e do transplante acadêmico,
o rigoroso conhecimento histórico da losoa se apresenta como caminho
responsável pela assimilação e aprendizado das novas lições. Apesar do pri-
meiro professor do curso ter sido Étienne Borne, as narrativas de emergência
do transplante civilizatório e do destaque à história da losoa como discipli-
na intelectual apontam para Jean Maugüé. O texto dele, Ensino da losoa:
suas diretrizes (1955), foi considerado por Arantes (1994) como a “certidão
55 Estudos históricos recentes procuram desconstruir essa imagem, de maneira a mostrar como a
produção intelectual pré-universitária é bem diferente daquilo que se acostumou a ser rearmado
pelos discursos do progresso universitário. Cf. Margutti (2013; 2020) e Canhada (2017).
156
de nascimento” da losoa universitária na USP, demarcando, além disso, a
estreita aliança entre história da losoa e formação brasileira. Todavia, pare-
ce ser impossível comparar as técnicas e a relação historiográca de Maugüé
com Goldschmidt e Guéroult, bem como suas maneiras de habitar a univer-
sidade. As narrativas em torno da convivência e do ensino do herói-fundador
caracterizam uma exibição ensaística do pensar, ainda generalista – não do
modo pré-universitário –, que misturava as questões atuais com os grandes
temas da história da losoa, atuação nada semelhante aos outros dois histo-
riadores franceses. Talvez se não fossem as memórias de Antônio Cândido e
Gilda de Mello, resgatadas e amplicadas analiticamente por Arantes (1994),
a gura de Maugüé poderia estar esquecida56, principalmente por representar
uma época de formação ainda mais genérica da faculdade, em contraposição
à rotina especializada de estudos que os outros professores franceses funda-
ram na universidade. Sobre essa distinção da primeira época formativa e da
que viria em sequência com a vinda de outros professores franceses, descreve
Antônio Cândido:
Depois da Guerra, com a Faculdade amadurecida, as coisas mudaram e
vieram professores franceses que, ao contrário dele, eram lósofos empe-
nhados em desenvolver uma carreira prossional especíca e orientar os
estudantes no mesmo sentido. Eram lósofos formando lósofos. Além
disso, Cruz Costa e Lívio Teixeira, seus substitutos, estabeleceram um sis-
tema segundo o qual jovens licenciados brasileiros passaram a fazer em
universidades francesas estágios de dois e três anos, o que deu solidez e es-
pecicidade à sua formação. Na Faculdade de São Paulo a losoa deixou
então de ser, como em nossa época heróica, uma espécie de visão genérica.
56 Em entrevista a Denilson Cordeiro, disponibilizada em sua tese sobre Jean Maugüé, Antônio
Cândido relata: “Pelos anos afora, sempre dissemos [Antônio Candido e Gilda] ou escrevemos
alguma coisa sobre ele, ressaltando a sua importância no tempo da nossa formação. Acho que sem
nós ele teria sido completamente esquecido. Os jovens que vieram depois o ignoravam, porque não
deixou obra escrita que pudessem consultar, e com certeza o desprezaram “porque não era lósofo”.
Em seguida, foi fundamental a atuação de Paulo Arantes que, por causa do que ouvia de nós, se
interessou por Maugüé e deniu muito bem a natureza de sua atuação num livro importante (Mello
e Souza, 2007, p. 199). Ainda sobre o esquecimento de Maugüé destaca Gianotti: “Ao chegar ao
Departamento em 1950, não tanto como calouro pois já tinha frequentado por dois anos curso de
Letras Clássicas na qualidade de ouvinte, posso assegurar que poucos se lembravam da existência de
Maugüe” (1994, p. 246).
157
Maugüé estava sendo superado e as novas gerações o esqueceram rapida-
mente (Mello e Souza, 2007, p. 12).
Porém, parece-nos difícil negar que uma prática acadêmica de losoa,
já consolidada na França, se inicia com Maugüé e suas diretrizes, fortale-
cendo o discurso em prol da modernização da experiência losóca no país.
A centralidade e primeiridade da história da losoa no ensino e formação
losóca, a leitura rigorosa do texto clássico em contraposição ao uso dos
manuais no ensino e aos objetos de estudos losócos comuns à produção
losóca brasileira, criam e fortalecem uma dimensão de modernidade e
atualização dos hábitos losócos do país, em detrimento daquilo que existia
anteriormente. Mesmo jamais habitando a carreira universitária na França57,
a presença de Maugüé, especicamente, e a criação da USP, de maneira geral,
anunciam a transição entre o diletantismo/loneísmo e uma prática losóca
universitária. Se Maugüé não poderia formar lósofos, no sentido como os
tempos modernos exigiam, de certa forma, a experiência losóca brasileira
anterior passa a ser silenciada e substituída por uma nova rotina de estudos
losócos e novos objetos, fortalecendo, assim, um discurso de inauguração
e hierarquização de uma nova forma de ensinar e aprender losoa58, em que
o brasileiro deveria estar disposto a se disciplinar. Recorremos ao texto de
Canhada para ilustrar o ponto em questão:
Entre o gosto pela losoa e a aptidão para realizá-la haveria uma distân-
cia transponível apenas por intermédio de uma disciplina de pensamento.
Cabeças mal-formadas, voltadas para as “ideias gerais” e desprovidas, nas
palavras de Étienne Borne, do ‘senso crítico e histórico’, deveriam passar
por um dressement do espírito de modo a se formar o que Jean Maugüé
denomina “discernimento”. Segundo este autor, a aquisição de um “tato
histórico” deveria ser dada por uma reorientação tanto do objeto do co-
nhecimento losóco, quanto pela maneira de tratar esse objeto. Ou seja,
trata-se aqui de uma disputa tanto sobre o que seja legítimo do passado
losóco, quanto pelo que seja o melhor instrumento que daria acesso a
57 Maugüé jamais defendeu seu doutorado e se aposentou como professor de Liceu (Cordeiro, 2007).
58 As condições do ensino losóco de Maugüé não deixavam de ressoar as heranças formativas do
jovem professor francês, antigo normalien. Segundo Arantes (1994), elas estavam ancoradas em uma
tradição universitária com a idade da Terceira República da França, marcada pelo neokantismo.
158
ele. [...] O ensino de um modo de leitura de textos losócos, neste mo-
mento, não signicava ainda a defesa estrita de um rigor metodológico tal
como irá ocorrer em meados de 1950. A defesa do domínio da história
consagrada da losoa – “ler os clássicos” – e de uma suposta disciplina
do pensamento parece contribuir, sobretudo, para a construção de uma
gura de um outro que se deve endireitar para que a losoa possa aconte-
cer no Brasil. Um dos inauguradores do ensino universitário brasileiro em
losoa, Maugüé, portanto, possui uma atividade cuja contribuição seria
dupla: formalizar em novos termos a disciplina universitária de losoa e
ajudar a construir uma imagem de que faltaria aos brasileiros uma correta
compreensão do losofar, assim como uma base histórica sobre a qual po-
deriam construir um “verdadeiro” edifício losóco (Canhada, 2017, p.
18-19 – grifos no original).
Nesse sentido, não obstante prevaleçam as diferenças e linhas de des-
continuidades entre a época de ensino de losoa na USP com Maugüé e das
primeiras gerações em relação às décadas posteriores, seu projeto de formação
do discernimento, tendo a losoa como iniciação para analisar a sociedade,
a política e a cultura, não deixa de estar inserido em uma camada discursi-
va de armação hierarquizante de institucionalização da educação losóca,
reforçando um programa disciplinar e modelador aos brasileiros de ajuste
histórico ao desenvolvimento do fenômeno losóco internacional.
Apesar de ocorrerem em momentos distintos e existir uma desconti-
nuidade teórica e dos usos da história da losoa entre as décadas iniciais e
os anos de 1950 e 1960, as lições e as práticas historiográcas de Guéroult
e Goldschmidt são recepcionadas também no interior desse projeto, ou seja,
estão marcadas por um discurso modernizador em favor da disciplinaridade
técnica do trabalho losóco, estabelecendo, em solo nacional, uma rotina
prossional universitária de padrão europeu/francês, na qual a história da
losoa, como estudo dos textos clássicos e sob a inspiração dos preceitos do
método estrutural, terá um papel propedêutico e didático à consolidação de
uma rotina prossional.
Na França, os trabalhos de Guéroult e Goldschmidt se ajustam ao mo-
mento histórico em que a losoa se torna também um problema histórico-
-historiográco e histórico-losóco. A vigência e a valorização da história da
losoa como atividade do ramo losóco são reexos do próprio contexto
159
da losoa francesa, de maneira especíca, e da losoa, de maneira geral, em
virtude do desenvolvimento frenético da ciência. A ascensão da ciência resulta
na decomposição da losoa em múltiplas ciências distintas, na tentativa de
conferir positividade às diferentes áreas que eram anteriormente de proprieda-
de da losoa, gerando uma losoa autocentrada, distante de suas pretensões
metafísicas anteriores de conhecimento. Contestada e disciplinarmente sepa-
rada de outras áreas do conhecimento, resta à losoa o “[...] consolo de ser
seu próprio tribunal, instância a que apela sem garantia de legitimidade de o
ato ser reconhecida ou considerada. Mas esse retorno é agora mais profundo
e demorado: os vários sistemas em seus próprios tempos.” (Marques, 2007, p.
105). Impedida de voltar-se à realidade como costumeiramente fazia, a losoa
volta-se para si mesma; é esse o único sentido que a faz se demorar consigo e
“[...] redescobrir-se historicamente”. (Marques, 2007, p. 108).
A presença daqueles dois historiadores da losoa em solo brasileiro
nos aproxima dessa reinvenção da losoa como história da losoa, espe-
cialmente à luz da linhagem de uma escola francesa de historiograa da lo-
soa. Segundo Marques (2007), o conceito de escola não se confunde com
a projeção de um mestre ou de ensinamentos comuns que são obedecidos
pelos discípulos, mas se trata de uma partilha de uma concepção losóca de
história da losoa e uma metodologia de leitura e interpretação das obras
losócas que se enraízam em pressupostos de aceitação geral e em discussões
que se tornam comuns. Émile Boutroux marca o início orescente de um
conjunto de textos e pequenas obras dedicadas à historiograa da losoa
e às relações entre a losoa e história da losoa na França, cuja posição
no debate, 70 anos depois, Guéroult e Goldschmidt “[...] apresentam o re-
namento e a cristalização de conceitos desenvolvidos no período anterior”
(Marques, 2007, p. 103).
Dessa condição, emerge a gura do historiador-lósofo, cujo ofí-
cio consiste em reviver histórica e losocamente as losoas do passado.
Vejamos o que diz Guéroult sobre isso:
A história da losoa na França, de Victor Cousin aos nossos dias, oferece
uma grande variedade de escolas e tendências. Ela desenvolve-se gradual-
mente para depois resultar no século XX, numa incomparável oração
de historiadores-lósofos, que combinam em seus trabalhos a mais alta
160
preocupação pela objetividade histórica com a pesquisa losóca em pro-
fundidade” (Guéroult, 1988, p. 737 apud Marques, 2012, p. 16).
Para o historiador-lósofo, a experiência losóca mostra a indestru-
tibilidade losóca das losoas, independentemente de sua pretensão a
uma verdade representativa. Inabalável à refutação cientíca ou à condição
contraditória recíproca entre as losoas – enquanto teorias –, o historiador
da losoa vê as obras losócas “[...] como objetos indestrutíveis para a
história; e, em consequência, sempre válidos para a consciência losóca e
dignos de ser erigidos como objeto de uma historiograa possível” (Guéroult,
1968 [1956], p. 196). Assume-se, assim, a perenidade dos sistemas losócos
como um fato histórico: desde a origem da losoa ocidental, eles se apresen-
tam como válidos para as reexões losócas, seja através de uma retomada
polêmica ou histórica.
Nessa direção, o historiador-lósofo recupera o fato histórico da pere-
nidade da losoa pelo interesse cientíco, em busca de realizar um resgate
histórico dos sistemas losócos do passado. Um dos seus objetivos versa
na reconstituição dos sistemas, a m de “[...] representá-las à consciência
losóca do momento, segundo o sentido autêntico em que se presume que
seus autores a entendiam” (Guéroult, 1968 [1956], p. 191). Do ofício do his-
toriador, exige-se frieza e objetividade, um olhar distanciado que seja capaz
de assegurar aos leitores do presente a compreensão íntima e autêntica dos
lósofos do passado.
Por outro lado, apesar da pretensão de alcançar a verdade histórica,
segundo as verdadeiras intenções do autor, a atividade do historiador-lósofo
não deixa de ser qualicada como um ramo da atividade losóca. Como
lembra Goldschmidt (1970, p. 140), da história da losoa será exigido,
“[...] ao mesmo tempo, ser ciência rigorosa e, entretanto, permanecer lo-
sóca”. O espírito que guia o historiador-lósofo é o losóco, o que lhe
interessa é a potencialidade losofante imanente à verdade histórica, tal como
apresenta Guéroult:
A indissolubilidade da losoa e sua história é uma característica essen-
cial do fato dessa história. Quaisquer que sejam suas formas, por desliga-
da, objetiva e crítica que possa ser concebida, essa história é sempre, ao
161
mesmo tempo, losoa, sendo o interesse que a sustenta o da losoa e
não da história. A pesquisa da verdade histórica não tem por m último
essa mesma verdade histórica, mas a valorização das capacidades de suges-
tão losóca que essa verdade encobre a título de losoa. Não se trata de
satisfazer a uma vã curiosidade erudita, nem uma preocupação em relação
à psicologia, sociologia, etc., mas de assegurar o melhor contato efetivo
entre o pensamento losóco do momento e o autêntico pensamento de
outrora, em vista de forticar e de estimular a reexão losóca presente
(1968 [1958], p. 191).
No entanto, a estabilização da escola francesa de historiograa da lo-
soa aconteceu, no Brasil, sem existir uma recepção dessas relações entre a
atividade losóca e a história da losoa. O ofício do historiador-lósofo
e suas práticas são recepcionadas especialmente sob o registro metodológi-
co, ignorando todo o debate histórico e o esforço de auto-compreensão da
losoa que a “dianoemática” – teoria losóca que subentende e legitima
os trabalhos históricos – se insere, tema do qual se ocupam os historiadores
franceses desde os tempos de Boutroux (Marques, 2007, p. 131). Da con-
vivência com Guéroult e Goldschmidt, extrai-se um imperativo de adesão
metodológica e não a discussão e o exame da metodologia empregada. O
objetivo fundamental era criar uma etapa de formação intelectual:
[...] a estabilização da escola francesa entre nós não era exatamente compa-
tível com o exercício de questionamento das relações entre losoa e sua
história. O aprendizado dessa técnica de leitura e explicação das obras lo-
sócas era uma etapa de formação intelectual estrita, momento didático que
só podia ser recebido passivamente. [...] O ensino de losoa por meio do
qual nós nos emancipávamos tinha um indisfarçável vigor metodológico ou
um caráter provisório manifesto no padrão historiográco que modela os
cursos, o qual, porém, sobrevivera bom tempo na exclusividade, fazendo a
história da losoa a losoa possível (Marques, 2007, p. 19).
Essa herança historiográca não foi uma inspiração mais profunda para
aqueles que a importavam. O que ocorreu foi um transplante pela metade,
que deixava de lado as elucubrações e o contexto histórico e losóco que
acompanhavam o enunciado técnico dos patronos franceses, fazendo valer es-
tritamente uma relação metodológica e propedêutica, condicionada à técnica
162
de leitura e explicação das obras losócas. Prevalecia, assim, mais o “[...]
‘espírito’ do que a letra” (Arantes, 1994, p. 16). Em outras palavras, com
os dois historiadores franceses, redescobria-se a atividade histórico-losóca
como experiência acadêmica de reconstituição objetiva dos sistemas losó-
cos, preservando a autonomia dos sistemas e do discurso losóco em relação
à sua gênese histórica, a m de resguardar a intenção lógica e demonstrativa
dos lósofos. Aquilo que estava em questão – e isso se fazia evidente nas
memórias e nas defesas de vários interlocutores do rigor metodológico da
prática losóca da USP – era estabelecer uma formação técnica, concentra-
da em uma abordagem analítica e monográca da história da losoa, cujos
preceitos metodológicos garantiriam uma compreensão verdadeira e rigorosa
do pensamento losóco.
Nesse sentido, a recepção dos ensinamentos de Guéroult e Goldschmidt
fortalecia um discurso de preparação para um losofar futuro a partir do dis-
ciplinamento técnico, diferenciando a produção acadêmica uspiana do resto
do país. Assim, ao invés de almejar o estabelecimento de uma rotina de estudo
especulativa, de debate e a problematização losóca do presente, valorizar-
-se-ia a paciência propedêutica do discípulo, que busca primeiramente o ca-
minho tortuoso do conhecimento objetivo, especializado e prossional pela
via da história da losoa antes de arriscar alçar voos losócos amadores.
Livio Teixeira, em um texto de homenagem a Guéroult, evidenciava
a importância dos estudos de história da losoa para a emancipação da
losoa universitária no Brasil e o papel crucial de Guéroult nisso. Ele
reforça que a losoa acadêmica nascente necessitava superar o desajuste
cronológico cultural, oriundo das condições geográcas e econômicas do
país. Por ainda ser uma nação jovem, não existia uma troca e importação
cultural equilibrada com os países europeus. No Brasil, os temas losócos
e autores eram estudados pelo critério da novidade ou segundo sua utilida-
de, ainda sem o devido espírito crítico que caracteriza os estudos losócos
europeus. Então, à falta de densidade cultural do país, a formação histórica
forneceria os critérios para balizar as ideias no tempo e também ajudaria a
evitar os dogmatismos precoces e ensaios pouco rigorosos – supostamente
inerentes às relações pré-universitárias da losoa brasileira59. Essa discipli-
59 Sobre o diletantismo brasileiro, essa relação amadora de importação acrítica da cultura europeia, sem
163
na de estudo ampliaria o acervo cultural e ajudaria na relativização do peso
dogmáticos dos sistemas losócos:
Sobre esse ponto, estamos em uma situação diferente, poderíamos dizer,
de densidade cultural. Nossa atmosfera é como rarefeita. Há coisas essen-
ciais que nos fazem falta e que constituem a própria ambiência da cultura
europeia. No que toca à losoa, a presença da história é, sem dúvida, um
desses elementos, talvez o mais importante. Essa atmosfera de pensamen-
to histórico é solidária, naturalmente, da ecácia do espírito crítico que,
por sua só presença, limita os exageros, as distorções, a fatuidade, os im-
provisos e o diletantismo. Por outro lado, a própria riqueza e a variedade
do pensamento europeu reduzem as diversas orientações a uma sorte de
relatividade, a um balanço de conjunto de valores que estabelece o equilí-
brio do conjunto (Teixeira, 2003 [1964], p. 198).
Quando Teixeira descreve o cenário losóco brasileiro ao leitor fran-
cês, ele compara a realidade cultural brasileira com a europeia. A ausência de
uma cultura amadurecida gerava consequências no desenvolvimento da roti-
na prossional de estudos losócos no país: ainda faltava aos brasileiros essa
verve histórica que, ao fornecer um conhecimento perspectivo da tradição
losóca, abriria espaço para uma prática losóca crítica, balanceada, que
evitaria os perigos do amadorismo em matéria de losoa. Seja através dos
eternos recomeços, marcados pelos inuxos teóricos europeus, seja ainda em
razão de um projeto de nacionalização da losoa, em que se valoriza única e
exclusivamente a história e os problemas especícos ao Brasil, o que se devia
perseguir, para o catedrático uspiano, era o aprofundamento dos estudos e
da reexão losóca. Diferentemente das ciências em que essa cultura histó-
rica não é de todo necessária, para a losoa a história permanece essencial:
o ltro histórico necessário que baliza as ideias novas ao contexto e desenvolvimento histórico, Teixeira
escreve: “Quanto às importações culturais, o Brasil foi sempre uma terra fértil. Tudo o que chega
aqui desponta bem; há lugar para tudo. Livros que chegaram aqui quase ao acaso das comunicações
zeram que lósofos muito secundários na Europa tivessem sua chance no Brasil. Mas fossem lósofos
de valor secundário ou verdadeiramente lósofos importantes, houve um tempo em que a regra era
sobretudo citá-los por seu prestígio de autores consagrados. [...] Poder-se-ia, como ilustração, lembrar
a obra de Farias Brito, cujo centenário foi comemorado esse ano. É um exemplo de diletantismo
losóco. De sua obra se disse, com razão, que é um eterno recomeço, o comentário nunca terminado
das doutrinas losócas europeias do século XIX” (2003 [1968], p. 196).
164
para compreender aquilo que há de novo no pensamento losóco europeu
ou para estabelecer o novo na losoa, faz-se preciso reportar à história da
losoa. Nas palavras dele: “[...] a formação losóca exige uma formação
histórica” (Teixeira, 2003 [1968], p. 195).
E é dentro desse contexto e projeto de formação losóca que os tra-
balhos de Guéroult teriam muito a oferecer. Sabe-se que, na França, o histo-
riador francês era reconhecido por suas pesquisas históricas e losócas sobre
a história da losoa, desempenhando um papel importante no debate da
temática e no fortalecimento da gura do historiador-lósofo. Entretanto,
não havia espaço para essas reexões, tipicamente europeias, no contexto bra-
sileiro, tamanha era a falta de perspectiva histórica e cultural do país. Antes
de discutir os problemas histórico-historiográcos e histórico-losócos re-
lativos ao trabalho do historiador da losoa, os ensinamentos de Guéroult
e a história da losoa precisavam ser utilizados propedeuticamente para ad-
quirir o senso histórico e cultivar, simultaneamente, uma disciplina de pensa-
mento que nos aproximasse às práticas culturais europeia. Como diz Teixeira:
“[...] nosso problema, pois, não é tanto saber como a losoa pode se portar
diante de sua própria história, mas de conhecer melhor a própria história da
losoa e ter curso a ela a um elemento de alguma forma pedagógico para
nossa formação losóca” (2003 [1964], p. 198).
No que diz respeito ao conhecimento da própria história da losoa,
Teixeira armava que o francês marcou a forma de ensiná-la e estudá-la na
USP60, sendo precursor de uma metodologia conhecida pela busca de uma
relação objetiva com a história da losoa. Por mais que seja difícil ascender
à objetividade quando o assunto é história da losoa, Guéroult mostra que
o “[...] historiador deve permanecer el ao lósofo que ele estuda” (Teixeira,
2003 [1964], p. 199). Em contraste aos historiadores da losoa para os
quais os estudos históricos devem ser feitos a partir das determinações so-
ciais do pensamento losóco, e que só isso pode ser chamado de história,
Guéroult oferece, ao estudante brasileiro, um modo de estudo da história da
losoa pela exatidão da estrutura do pensamento do lósofo. Somente a
60 Guéroult foi professor contratado da cadeira de História da Filosoa, entre 15/07 e 31/12/1948,
e professor visitante da mesma cadeira, de 01/08 a 30/11/1949. Já no segundo semestre de 1951,
Guéroult visita a USP, ministrando duas séries de aulas: uma sobre os pré-socráticos, para o 1º ano
de Filosoa, outra sobre Leibniz, para o 2º ano (Marques, 2007, p. 15-16).
165
partir dos textos e do seu real losóco, e não de seu contexto, que o historia-
dor da losoa permite uma verdadeira compreensão do pensamento losó-
co. Para Guéroult, as losoas são como “[...] monumentos arquitetônicos,
cujo material são as ideias, mas que não chegam a serem losoas senão por
sua efetiva demonstração” (Teixeira, 2003 [1964], p. 199). Sendo assim, sua
abordagem histórica prevê que, para entender as ideias losócas, só percor-
rendo o mesmo caminho, as razões e suas ordens tal como sugere o próprio
lósofo, razões e ordens que são instituídas pelo método demonstrativo de
cada sistema losóco. O que Guéroult propaga é um método de restituição
histórico-losóca através da identicação do caráter lógico e arquitetônico,
teórico e artístico de cada losoa:
Nessa ordem de ideais, temos o prazer de testemunhar nosso reconheci-
mento ao Sr. Martial Guéroult que quis por bem aceitar, há alguns anos,
o convite da Faculdade de Filosoa da Universidade de São Paulo, para
ocupar a cadeira de história da Filosoa. Seus cursos sobre a historiograa
da história da losoa, sobre Descartes, Kant e Leibniz marcaram pro-
fundamente o ensino de história da losoa entre nós. Ele nos mostrou
de uma forma magistral como se deve analisar os textos investigando a
estrutura de uma obra e o método demonstrativo de que serve o lósofo.
(Teixeira, 2003 [1964], p. 200).
Além das lições de um fazer histórico-losóco que mantém essa
objetividade na interpretação do sistema losóco, Teixeira quer destacar,
principalmente, a questão formativa envolvida nessas práticas e como elas
se tornaram pertinentes à realidade brasileira, porque ajudaram a discipli-
nar os impulsos diletantes, loneísta e nacionalistas de losoa no país. Não
obstante, na França, a discussão metodológica de história da losoa – em-
basada no estudo e nas descobertas dos manuscritos, na tradução dos ori-
ginais, na metodologia de leitura e interpretação dos sistemas – ocorresse
concomitantemente à discussão de losoa da história da losoa, no Brasil,
o método histórico de Guéroult funcionaria como estratégia pedagógica de
formação intelectual. Sua proposta de emancipar da losoa prossional bra-
sileira convergia na adoção de um antídoto: o rigor metodológico da leitura
e explicação estruturalista dos textos clássicos. O primeiro e único passo para
a losoa futura brasileira só poderia ser a história da losoa, uma vez que
166
a procura da objetividade e a restituição da estrutura dos sistemas losócos
consistiriam em um convite à disciplina de pensamento que tanto nos falta:
Para lá da importância dos trabalhos do M. Guéroult para a renovação
dos estudos da história da losoa na Europa, eles têm para nós no Brasil,
uma signicação a mais: o método histórico dele é um convite à disciplina
do pensamento losóco, que com tanta frequência nos faz falta. Poder-se-á
adquirir esta disciplina justamente pelo esforço que consiste em veri-
car rigorosamente nos grandes sistemas losócos, o que é a “ordem das
razões”. E para corrigir as pretensões nacionalistas que surgem presente-
mente no Brasil, é preciso nos recordemos, ainda uma vez, que a história
da losoa é a condição da própria losoa (Teixeira, 2003 [1964], p.
200 – grifos nossos).
Nesse contexto de formação, a recepção brasileira de Guéroult fez pos-
sível uma distinção entre o comentador e o teórico da história da losoa,
prevalecendo o primeiro em relação ao segundo. No entanto, não há nos
pressupostos e práticas do historiador da losoa francês uma condição estri-
tamente didática do fazer histórico, e sim o ofício do historiador da losoa,
cujo equilíbrio losóco e cientíco o qualicam. Os estudos de Marques são
reveladores dessa condição do historiador-lósofo e são importantes para des-
tacar aquilo que, de fato, foi importado dessa herança historiográca e quais
eram os objetivos e projeto de formação com base na história da losoa.
Sobre isso, destaca-se um texto do autor que, ao retomar os escritos de Lívio
Teixeira (o mesmo que até agora acompanhamos), mostra a adequação das
lições de Guéroult ao solo brasileiro:
Embora tais palavras [de Lívio Teixeira] tivessem sido publicadas num livro
em homenagem a Guéroult, ao enfatizar o papel formador da história da
losoa (e, pois, o de quem com ela se ocupava), pondo de lado o viés
especulativo com o qual se lhe quisesse considerar, tais palavras distinguem
implicitamente entre um Guéroult-comentador e um Guéroult-teórico da
história e da historiograa da losoa, optando claramente pelo primeiro,
cujos trabalhos, assim, concorriam em prol de nossa formação. Mas a argu-
mentação em favor de uma história da losoa propedeuticamente estabe-
lecida é estranha e oposta à de Guéroult. Nem atenção curricular provisó-
ria, nem recurso metodológico à mão, mas interdependência radical, fato
167
inconteste cuja legitimidade se trata de estabelecer. Se se nota em Guéroult
a diferenciação entre o historiador da losoa e o lósofo, tal não anula
nem sequer enfraquece a intimidade entre história (da losoa) e losoa,
cristalizada na expressão “historiadores-lósofos”. (Marques, 2013, p. 89).
Essa distinção entre um Guéroult-comentador e um Guéroult-teórico
permite perceber não só o funcionamento propedêutico da história da lo-
soa, mas também a relação a ser estabelecida com a história da losoa, isto
é, de uma relação técnica de comentário. O que mais importava era o aspecto
cientíco e metodológico das lições de Guéroult para realizar uma leitura
objetiva dos clássicos, de modo a preservar a autonomia das doutrinas losó-
cas e a anterioridade de direito do discurso losóco em relação a qualquer
outro discurso, guardando a própria a instauração de um universo próprio a
cada losoa, ao qual tudo se reduz e ao qual prevalece uma indissolubilidade
entre lógica e doutrina.
Aos ensinamentos técnicos de Guéroult61 – sobre os quais é preciso
sempre lembrar a importância modelar de sua obra Descartes selon l’ordre des
raison62,– foram adicionadas as lições de Goldschmidt. Tendo retornado em
1961 da França ao Brasil, onde havia dado início à sua tese de doutorado,
Porchat começa a lecionar no Departamento de Filosoa da USP. Ele que se
considerava na época “um estruturalista de carteirinha” (Nobre; Rego, 2000,
61 O professor Gianotti presenciou o curso de Guéroult sobre Leibniz, curso este que, segundo seu
depoimento, o encantou e o iniciou na grande história da losoa e nos subsequentes problemas
técnicos envolvidos nas análises de textos. “No mesmo ano, conheci Martial Guéroult, que, na
qualidade de professor visitante, nos ensinava Leibniz. Era a descoberta da grande História da
Filosoa, dos problemas técnicos da análise de texto, enm, de toda problemática que predominou
no Departamento dos anos 60”. (Gianotti, 1974, p. 27). Em outra entrevista, aos professores
Marcos Nobre e José Marcio Rego, Gianotti relembra a importância do contato, agora na França,
com ambos os historiadores da losoa: “em 1956 – consegui uma bolsa da Capes para ir à França,
onde fui estudar com Granger, em Rennes. Lá passei o primeiro ano escolar, tive o imenso privilégio
de conhecer Victor Goldschmidt, e comecei a praticar, na linha de Martial Guéroult, uma história
da losoa que me distinguiria claramente do núcleo dominante da losoa francesa da época,
mergulhada no existencialismo” (Nobre; Rego, 2000, p. 93).
62 Segundo Arantes, esse livro de Guéroult foi considerado a “bíblia daqueles tempos” (1994, p. 119).
Com ele, “admitíamos não só que Descartes sabia e muito bem o que queria dizer, mas que esse
pensamento não variaria e que era possível aproximar-se dessa verdade que Descartes pensara explicitar
na forma de razões e movimentos argumentativos bem encadeados” (Arantes, 1994, p. 119).
168
p. 122), traduz, em 1963, a obra Religião de Platão, de Goldschmidt e, junto
dela, em apêndice, o texto Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos
sistemas losócos (Goldschmidt, 1970 [1953]) do mesmo autor. No prefácio
da obra, Porchat esclarece que a conferência de Goldschmidt e o artigo de
Guéroult, O problema da legitimidade da história da losoa (Guéroult, 1968
[1958]), eram paradigmáticos para a formação a se estabelecer na USP, por-
que representavam “[...] os dois momentos mais altos da metodologia cientí-
ca em história da losoa” (Pereira, 1970 [1963], p. 21).
Na mesma época em que Lívio Teixeira homenageia a importância de
Guéroult, o jovem professor Porchat reforçava o elogio e trazia, ao público
brasileiro – em especial aos estudantes do Departamento de Filosoa –, um
receituário metodológico do seu mestre, que também foi mestre de todos os
jovens professores colegas de departamento em Rennes63. Aliás, os elogios a
Goldschmidt e às suas práticas histórico-losócas não são nada modestos e re-
forçam o cenário promissor e moderno que se projetava aos estudos losócos
da USP. Os estudantes e professores de losoa brasileiros teriam acesso ao tra-
balho e às reexões de um dos “[...] maiores historiadores de losoa de nosso
tempo” (Pereira, 1970 [1963], p. 6), alguém cujos trabalhos sobre Platão serão,
no futuro, reconhecidos por marcar duas grandes etapas: “[...] antes e depois de
Goldschmidt” (Pereira, 1970 [1963], p. 6). O grande mérito de Goldschmidt,
continua Porchat, é fazer da história da losoa uma “ciência rigorosa”, cujas
regras metodológicas “[...] permitem alcançar, na exposição e interpretação dos
sistemas losócos, uma real objetividade” (Pereira, 1970, p. 7).
A partir da leitura estrutural não só se evitam as distorções de leitores
pretensamente críticos que não respeitam a objetividade e o percurso meto-
dológico do autor e estrutura da obra, como também se escapa das tentati-
vas “históricas” de explicação dos sistemas. Por mais que seja ambiguamente
enquadrado, como lembra o jovem professor – nos estudos de história da
losoa, o método estrutural se opõe às abordagens genéticas e evolutivas do
63 Ao evocar suas memórias da época de Maria Antônia, Prado Jr destaca o percurso de formação dos
jovens professores: “De fato, os jovens professores da década de 60 (Gianotti, Porchat, Ruy Fausto e
eu mesmo) passamos todos por Rennes, onde fomos alunos de Victor Goldschmidt – mas também
de Gilles-Gaston Granger” (Prado Jr, 1988, p. 66). As memórias desses professores sobre a passagem
em Rennes e outros elementos de formação estão também presentes no livro Conversa com lósofos
brasileiros (2000), organizado por Marcos Nobre e José Marcio Rego.
169
pensamento, segundo as quais as causas explicativas dos sistemas ou vão evo-
luindo em direção à verdade, como em um romance, no decorrer do tempo
histórico ou são resultadas de fatores externos, econômicos, políticos e psico-
lógicos do autor, da vida do lósofo, as intuições primárias, etc.. Armar que
a losoa se constitui em história e almejar explicar um sistema losóco em
relação a ela já é assumir uma posição losóca explícita, e abandonar “[...]
a isenção necessária à exposição interpretativa rigorosa, já é tomar – mas há
quem não veja – uma posição losóca bem precisa e determinada” (Pereira,
1970, p. 9). Ainda que seja possível considerar que toda losoa tenha como
início uma intuição germinal, ou mesmo que o lósofo se encontre em deter-
minado contexto histórico, etc., esses fatores prévios e externos são digeridos
e desenvolvidos nas razões explícitas pelos lósofos e na progressão lógico-
-metodológica inerente ao sistema losóco. Ora, o que existe é uma “[...]
solidariedade estrutural entre as teses e os movimentos dos pensamentos que
nelas culminam” (Pereira, 1970, p. 9). Assim, a defesa do método estrutural
passa pelo oferecimento de recursos para interpretar os sistemas conforme a
intenção do autor, do ponto de vista da verdade formal de sua doutrina e à
luz do tempo lógico e da estrutura que lhes são inerentes.
Quando Goldschmidt escreveu sobre a prática do método estrutural,
opondo uma diferença entre o lógico e o genético, ele mantém vivo um de-
bate histórico-losóco presente no cenário francês – aquela polêmica que
nos lembra Lívio Teixeira. Porém, o que se observa é a anulação do conito
entre os diferentes estudos historiográcos, a m de armar uma prática me-
todológica de trabalho, cujo valor não é somente a objetividade da leitura,
mas também a disciplina intelectual ofertada. O método estrutural é um
convite disciplinar e formativo a uma atitude, própria a quem não pretende
julgar um autor, e sim compreendê-lo. Isso porque o método “[...] exige um
esforço penetrante, uma rigorosa disciplina intelectual, a ausência de todo
preconceito e dogmatismo. Exige que o intérprete se faça discípulo – ainda
que provisoriamente – e discípulo el” (Pereira, 1970, p. 7). Ora, ca mui-
to forte nessa posição, assim como estava em Lívio Teixeira, que o método
estrutural representava mais do que uma ferramenta exegética, ele consistia
em uma disciplina e experiência formativa de caráter técnico e cientíco de
estudar e se relacionar com a losoa.
170
Os elogios aos ensinamentos de Goldschmidt marcaram o tom disci-
plinar das práticas de ensinar e aprender losoa do jovem professor Porchat
na década de 1960 – como ele mesmo, décadas depois, relembrou em sua fa-
mosa conferência aos estudantes de losoa da USP (Pereira, 1999). Mas sua
autocrítica não esconde os benefícios do estruturalismo à formação losóca,
uma vez que, segundo o autor, “[...] em um sentido muito particular, sou
estruturalista até hoje: penso que o método estruturalista é o melhor método
para uma primeira leitura de um pensador, para se descobrir a lógica interna
das razões, a estrutura da obra. Trata-se tão somente de um instrumento de
trabalho, um instrumento para pensar” (Nobre; Rego, 2000, p. 122). Para
ele, o trabalho técnico de reconstruir uma doutrina segundo às ordens das
razões, prevalecendo um esquecimento metodológico de si próprio, é um
primeiro passo indispensável ao estudo não-dogmático do autor:
Os nomes de nossos grandes professores franceses, de Martial Guéroult
e, em particular, do meu saudoso e amado mestre Victor Goldschmidt,
são de todos vocês conhecidos e nunca é demais renovar-lhes o preito de
nossa gratidão. Eles nos ensinaram o rigor metodológico na leitura, mos-
traram-nos como tentar reconstruir uma doutrina ad mentem auctoris.
Permitam-me dizer-lhes. Um primeiro passo indispensável e preliminar a
toda análise comparativa, a todo esforço de compreensão mais global, a
uma interpretação posterior mais geral de uma obra que permita relacio-
ná-la com seu contexto cultural, político, econômico, e que propicie sua
inserção numa perspectiva mais propriamente histórica. Nesse trabalho de
refazer os movimentos losócos que estruturam uma losoa particular,
de apreender sua lógica interna, impõe-se seguramente a necessidade me-
todológica de deixar de lado todas as posições pessoais, os pontos de vistas
losócos que eventualmente se tenham, faz-se mister o esquecimento me-
todológico de si próprio (Pereira, 1999, p. 132 – grifos nosso).
Não obstante as críticas à excessiva unilateralidade do método, Porchat
não deixa de reconhecer o valoroso benefício formativo e pedagógico do mé-
todo estrutural como primeira leitura, como um primeiro passo para o loso-
far. O texto acima, que faz parte de sua participação, em 1998, do encontro
de graduação da USP, foi muito utilizado para contestar o rigor disciplinar
do ensino da história da losoa como caminho único de formação losóca.
171
Porém, não só nesse texto, como na entrevista a Nobre e Rego (2000), ele
evidencia o papel formativo da história da losoa. Aliás, quase duas décadas
depois, em sua última conferência, também aos estudantes da USP, Porchat
destaca que foi muito, por vezes, mal compreendido pelos estudantes. Em ne-
nhum momento, ele apagou a importância da história da losoa nos proces-
sos formativos. Mesmo sendo cético, ele continua a considerar o esforço prope-
dêutico nessa empreitada de decifração da genialidade dos sistemas losócos:
Naquele discurso de 1998, z a crítica do fato de a quase totalidade dos
cursos deste Departamento se ocuparem tão somente da história da lo-
soa. [...] Os estudantes de então gostaram dessa parte de meu discurso e
difundiram por todo o país. Nas muitas conferências que, posteriormente,
eu z em muitíssimas cidades, veriquei que as plateias estudantis tinham
conhecimento daquele texto. Mas veriquei também que eles pareciam
não levar em consideração uma parte importante daquele discurso. Porque
eu também defendera a necessidade de um estudo sério dos grandes auto-
res da história da losoa. Até hoje, sendo embora um cético, penso que
a leitura dos grandes autores representa um fato de maior importância
na formação losóca dos estudantes. Porque é com eles, esforçando-nos
por decifrar sua genialidade criadora, que aprendemos a pensar com pro-
fundidade, a organizar adequadamente nosso uso de conceitos losócos.
(Pereira, 2016, p. 8).
Por essa razão, de acordo com Canhada, mesmo com as críticas aos
limites do método estrutural, ele não rompe com as práticas do comentador
e sua expectativa innita de claricação dos textos losócos, condição esta
que confere “[...] ao trabalho do comentador uma forte tendência à autono-
mização” (2017, p. 21). As práticas de Porchat contribuíram para o estabe-
lecimento de uma larga antessala da prática losóca: ao invés de se denir
diferentes modos de losofar, detém-se na denição e compreensão de dife-
rentes modos de se entrar na losoa.
O caso é que a vigência de uma diretriz de formação estritamente his-
tórica, cujo rigor metodológico o convívio com Goldschmidt e Guéroult,
tornou o ensino da história da losoa a principal e exclusiva estratégia for-
mativa da USP. Não havia outras possibilidades de formar losocamente os
futuros quadros da losoa brasileira, sem manter as precauções da disciplina
172
do comentador. Essa relação exemplar e formativa é ressaltada também pelos
outros professores que integravam o quadro da década de 1960. Ainda que,
anos depois, tenham sido realizados balanços críticos em relação à exclusivi-
dade irrestrita dessa diretriz formativa, prevaleceu – propagando-se até hoje
no imaginário losóco brasileiro – uma defesa do rigor e da importância
metodológica do estruturalismo; como primeira leitura dos textos, ou, em
caráter mais genérico, como uma formação acadêmica que valeu a pena, à
época, justamente pelo padrão internacional de estudos que foi impresso, em
contraste aquilo que ocorria no Brasil.
Retomando suas memórias, Bento Prado Jr (1988) assinala o acertado
projeto e destaca o importante papel do treinamento escolar da análise de texto:
É certo, ainda, que o privilégio da análise estrutural dos textos clássicos
nos parecia instrumento pedagógico essencial (opinião, aliás, que até agora
me parece sensata). Mais ainda, é incontestável que essa escolha técnica
estava ligada a uma interpretação realista da situação brasileira da losoa,
bem como a um projeto pedagógico-crítico geral a ela adequado [...] O
treinamento escolar da análise de texto aparecia espontaneamente, não
só como instrumento de ascese, mas também como arma de combate à
geleia ideológica dominante no país (Prado Jr, 1988, p. 66-67).
A análise estrutural dos textos clássicos tornou-se um instrumento de
ascese, fruto de um projeto pedagógico, que se mostrava contrário às expe-
riências e atividades losócas existentes no país. Arthur Gianotti relembra
também o valor de ascese do método. Para ele, o projeto pedagógico da USP
serviu para nos afastar dos ingênuos estudos positivista e marxista que reina-
vam antes da prossionalização universitária dos estudos losócos.
O método, o estruturalismo ou como se queira chamá-lo, serviu-nos
antes de tudo para pôr em xeque o historicismo vigente entre nós nos
anos 1950. Imperava um positivismo tão entranhado, que nem mesmo
se lembrava dos três estados de Comte, enquanto o marxismo da Terceira
Internacional pensava a história como um varal em que se põem os acon-
tecimentos (Gianotti, 2005, p. 115).
O autor relembra esse legado fundamental do estruturalismo em entre-
vista à Maria Cecília Loschiavo dos Santos. Para ele, o estruturalismo, isto é
173
“[...] a interpretação da losoa como um sistema fechado, o losofar como
uma relojoaria” (Santos, 1988, p. 48), foi o principal legado da geração dele,
e, mesmo acreditando que ele já não mantém essa relação com a história da
losoa, não deixa de considerar como um primeiro momento de leitura dos
textos losócos. Em suas palavras, “[...] não condenando o estruturalismo,
mas o considero uma etapa primeira na leitura do texto. Atualmente tenho
uma relação com a história da losoa muito diferente daquela dos anos 60”
(Santos, 1988, p. 48).
Todos esses depoimentos e análises dos principais professores, que
compunham o jovem Departamento de Filosoa na USP na década de 1960,
criaram, por um lado, uma narrativa de pertencimento institucional e lo-
sóco de autolegitimação. A ideia de um método ou uma rotina coletiva e
propedêutica de estudos losócos faz nascer uma força auto-legitimadora
que desidentica os agentes participantes e os exime de questionamentos pré-
vios (Canhada, 2017, p. 23). Defender a história da losoa como caminho,
fazer menção aos patronos Guéroult e Goldschmidt e aos efeitos pedagógicos
e proláticos do método estrutural e, enm, referenciar o rigor das práticas
de leitura e comentário de textos losócos estabelecidos na USP servem
para criar uma autolegitimação de suas práticas, de modo a produzir um
sentimento de pertencimento institucional e losóco. Fala-se em nome de
um grupo, cuja força coletiva ultrapassa as diferenças pessoais e permite, por
exemplo, a defesa genérica dessa rotina formativa, como se não fosse necessá-
rio mostrar ou tensionar outras possibilidades.
Por outro lado, essa força coletiva familiar marca o começo de uma
nova era no país, estabelecendo o marco zero e o modelo da verdadeira expe-
riência losóca brasileira. À luz da imagem do progresso e da modernização
do destino da losoa nacional, todas as experiências que não participam
desse processo progressivo da história acabam por ser excluídas, vistas como
fora do tempo, e deixam de ser consideradas como losócas. Em outras
palavras, a experiência losóca como disciplina acadêmica e prossional
torna-se a única possibilidade que resta à losoa na contemporaneidade.
Essa narrativa de nascimento da losoa no Brasil foi captada e reforçada por
Arantes (1994). O uso de conceitos como virtudes civilizatórias, novo limiar,
estabelecem uma distinção entre duas eras losócas no país.
174
Em entrevista à Marcos Nobre e José Rego, Arantes arma, por exem-
plo, que foi essa disciplina cinzenta do método que ofereceu condições de
poder se falar de uma losoa brasileira, no sentido acadêmico. De acordo
com ele, só essa “[...] colonização necessária” (Nobre; Rego, 2000, p. 351)
permitiria que os participantes da losoa universitária se desvinculassem do
que ocorria nas Faculdades de Direito e nos círculos amadores do país. Só
com o transplante colonial que se foi possível criar um corpus de acadêmi-
co – que não se apresenta como um conjunto de obras originais de lósofos
brasileiros, mas um movimento coletivo, uma rotina intelectual e prossional
com a losoa, responsável por gerar um “[...] repertório de referências bi-
bliográcas, temas a serem estudados, de maneiras de se fazer teses, de se dar
aulas e assim por diante”. (Nobre; Rego, 2000, p. 351). Assim, ainda que se
considere o estilo individual de cada um à procura de assunto, o que se ini-
ciou foi uma rotina coletiva no que se refere aos procedimentos básicos, que
teve como parte inicial um transplante objetivo de técnicas intelectuais fran-
cesas que implementou, não um corpo doutrinário, mas um “[...] conjunto
de métodos e técnicas intelectuais cristalizado na tradicionalíssima cultura
losóca universitária francesa”. (Arantes, 1996, p. 273).
Na realidade, esse é o ponto de Paulo Arantes. Por mais que ele mos-
tre a liação histórica de Guéroult, Goldschmidt e Maugüé, o que ele quer
demonstrar, a partir de suas críticas, consiste no renascimento da losoa em
São Paulo como especialidade universitária, um processo objetivo de constru-
ção de uma relação prossional com a losoa. Trata-se de uma adaptação da
modernização brasileira às regras do jogo internacional da losoa acadêmica,
uma oposição à losoa praticada em círculos amadores ou em faculdades, cuja
especialidade central não é a formação de bacharéis e licenciandos em losoa.
Desde então, a losoa só pode ser encarada como “[...] coisa de prossional,
matéria que se ensina e aprende em colégio” (Arantes, 1996, p. 273).
Apesar de todas suas críticas a essa losoa prossional, de “[...] fun-
cionários medíocres, explicadores de textos, assimiladores de textos, de costa
para o país” (Nobre; Rego, 2000, p. 353), essa se tornou a condição sob a
qual losoa pode existir nos dias de hoje nas acadêmicas brasileiras. Esse é o
único lugar em que ela, modernamente, poderia funcionar. Desde a invenção
da losoa universitária nos países europeus, a “[...] cultura losóca para
175
funcionar tem que viver no circuito fechado de uma instituição especializada”
(Arantes, 1996, p. 273). Enquanto disciplina universitária, a losoa adquire
uma emancipação, não só disciplinar – que a separa das outras ciências e
disciplinas – mas também passa a funcionar somente dentro das institui-
ções universitárias e escolares, assumindo a forma de um saber especializado,
técnico. Assim, a vida losóca em São Paulo se iniciaria “[...] por onde os
europeus terminavam, pela losoa universitária” (Arantes, 1994, p. 21), a
qual, enquanto especialidade universitária condiciona a experiência losóca
a uma relação disciplinar autocentrada, saber técnico que transforma “[...] o
único assunto da losoa na própria losoa”. Doravante, “[...] só poderá
ser considerado lósofo prossional, isto é, lósofo propriamente dito, quem
cuida da losoa” (Arantes, 1996, p. 33).
Essa narrativa evidencia como no Brasil ocorreu uma inversão daqui-
lo que acontecia na Europa: a escola e a universidade precederam e condi-
cionaram a experiência e a emergência do pensamento losóco no Brasil.
Contemporaneamente, quem reforça essa narrativa de Arantes sobre a USP e
o nascimento da verdadeira experiência de losoa no país e a estende como
um fenômeno nacional é a pesquisa de Ivan Domingues (2017). O conceito
chave que permite a transmutação daquilo que ocorre na USP e a losoa
universitária no Brasil é o conceito de scholar, alma dos novos tempos da
atividade losóca.
De proveniência do vocábulo erudito, de tradução scholar pelos ingle-
ses, um tipo intelectual comum ao campo das humanidades, e sob inuência
do expert egresso da ciência, o scholar é um especialista em losoa, possui
uma dedicação prossional à matéria e se contrapõe ao autodidata e diletante
– “[...] egressos do direito e marcados pelo bacharelismo, que trocaram a lógica
pela retórica e argumentação técnica circunspecta pelo oreio e o deslumbra-
mento”, cuja conduta pode dar lugar, então, ao improviso e incompetência
(Domingues, 2017, p. 361). Mais do que experiências individuais, entende-se
que a gura do scholar deve ser entendida como fenômeno resultado de expe-
riências históricas bem datadas em relação ao ethos e a conduta de indivíduos –
um gradiente com linhas de continuidade que marcam grupos de coletividades
(Domingues, 2017, p. 42). O scholar já se tornou comum nos grandes centros:
trata-se, de um lado, do professor universitário e pesquisador de losoa; e de
176
outro, o discípulo-iniciado e o estudante-aprendiz espalhados pelas universida-
des, “[...] pois a aprendizagem da losoa hoje se dá nos bancos das instituições
a ela consagradas, culminando com as orientações de doutorado e seguindo
depois com as lealdades clânicas mesmo tribais” (Domingues, 2015, p. 379).
A losoa que antes era ensinada e praticada na praça pública, nos salões e no
torneio retórico-religioso vem habitar a universidade.
Para Domingues (2017), só se faz possível falar e defender uma losoa
brasileira, ou como ele prefere, a existência de uma losoa no Brasil a partir
da instauração do aparato institucional e das práticas acadêmico-prossionais.
Diferentemente da experiência pré-universitária, só a losoa acadêmica pôde
dar curso e continuidade a uma experiência intelectual estável, estabelecendo
autores (professores universitários), obras (livros, teses, dissertações e artigos)
e um público-consumidor. Na década de 1930 a 1960, a implementação das
condições institucionais da losoa acadêmica é protagonizada pela USP e o
governo de São Paulo. Em 1968, a Reforma Universitária outorgou uma mu-
dança profunda no sistema superior de ensino brasileiro, tendo como efeito
institucional a massicação da universidade e do intelectual. A experiência
universitária e o ofício do intelectual, que eram coisa apenas para elites e, con-
sequentemente, para poucos, será massicada através do modelo do tayloris-
mo e da indústria, protagonizado pela universidade de massa, acarretando o
taylorismo acadêmico e levando ao produtivismo. Isso só será possível através
do protagonismo do sistema de universidades federais e tendo como agências
coligadas a Capes e o CNPq, agências fundamentais na criação do sistema de
pós-graduação e do aparato institucional de pesquisa, ao exemplo dos dispositi-
vos, editais, nanciamentos de projetos e formação de pesquisadores. E o perl
intelectual que se estabelece no Brasil é justamente o do scholar:
[...] ao perguntar pelo tipo de intelectual que prevaleceu nesses últimos
cinquenta anos, quando o ensino e a pesquisa nalmente se prossiona-
lizaram entre nós e atingiram o mesmo padrão técnico da Europa e dos
Estados Unidos, é justamente o surgimento e a consolidação do scholar em
seus dois tempos fortes: em São Paulo inicialmente, na esteira da Missão
Francesa e por muito tempo restrito à USP, conhecido como uspiano, e
depois generalizando-se aos quatro cantos do país, por obra do SNPG e
graças ao protagonismo da Capes (Domingues, 2017, p. 452).
177
Para nós, o trabalho de Domingues (2017) reforça e expande a moral
implementada pela instauração da experiência losóca como prática univer-
sitária. Essa narrativa tem a potência de se tornar uma moral, cujas palavras
de ordem reforçam uma série de valores, pressupostos e práticas acadêmicas
que, segundo ele, permanece a mesma no mundo inteiro: a atividade losó-
ca “[...] se efetuará com os mesmos cacoetes e os mesmos dispositivos técni-
cos encontrados nos quatro cantos do mundo, abarcando epistemólogos, os
metafísicos, os exegetas e os historiadores, etc., e fazendo losoa um métier
universal” (Domingues, 2017, p. 484). No entanto, assim como os professo-
res da USP na década de 1960 e Paulo Arantes, Domingues (2017) não deixa
de problematizar os limites da experiência losóca patrocinada pelo scholar.
Este tem uma prática com a losoa ensimesmada, vive, de certa forma, alie-
nado do mundo, uma vez que suas ações e inuências não costumam ultra-
passar os muros da academia ou mesmo sua própria expertise. O scholar não
é capaz de alçar grandes voos na losoa. Mesmo assim, ele é importante para
a criação de uma linha de continuidade, uma relação técnica com a losoa.
Sem escala não há massa crítica, e é do aumento da quantidade que pode
sair o aumento da qualidade. Por essa razão, é esse prossional, cujo trabalho
rotineiro e anônimo, e a massicação de sua prática nos quatro cantos do país
que fornecem condições para existir uma losoa autoral brasileira, tal como
existe nos grandes centros da Europa e nos Estados Unidos:
Certamente, o virtuose erudito e o seu sucedâneo – o scholar, fusão do
erudito de humanidades e do especialista das ciências – não são capazes
de alçar grandes voos e elevar a losoa a cimos mais altos, mas o que eles
fazem é losoa e é ele quem pavimenta o caminho. Quanto ao mais, é a
partir de uma losoa mais rasa e mais técnica, em linha de continuidade
e vincada numa tradição, que será possível um dia a alguém entre nós,
com a tecnhe requerida, ousar mais e dar o ansiado grande salto, impri-
mindo em sua obra o selo de originalidade. (Domingues, 2017, p. 470).
Nesse sentido, Domingues (2017) reforça essa visão unilateral da expe-
riência losóca, que encontra na gura do scholar especializado a condição
de continuidade necessária para outorgar a existência de uma Filosoa no
Brasil. A essa tese podemos nos referir como um otimismo institucional: a
ideia de que a Filosoa acadêmica brasileira está no caminho certo, uma vez
178
que, pouco a pouco, nos aproximamos do fazer losóco dos grandes centros
europeus e norte-americanos. Esse otimismo institucional se funda em três
fatores, tal como descreve Cabrera: “[...] criação de um público losóco,
a boa qualidade das Pós-Graduações e o signicativo aumento do número
de boas traduções e obras losócas” (2013, p. 38-39). Reforça-se, assim, o
pressuposto de que a existência de um losofar legitimamente nosso só será
alcançado a partir da criação de uma comunidade de estudiosos de textos, tal
como existe no âmbito internacional. Acredita-se que só com a instauração
do aparato institucional, de um preparo sociocultural que conte com a pre-
sença de bons comentadores e conhecedores de losoa, estabelecendo uma
cultura de papers e livros, que se pode vislumbrar um losofar futuro.
No entanto, enquanto a comunidade losóca local ainda espera por
um legítimo lósofo, é esse otimismo institucional que não só continua a
apagar o período pré-universitário da losoa brasileira, jogando para de-
baixo do tapete uma série de experiências losócas legítimas e excluídas no
cenário acadêmico atual, mas também reforça, contemporaneamente, uma
narrativa de disciplinamento, de caminho natural ao aprendizado losóco,
que continua a excluir outras possibilidades de experiências com a losoa,
de ensinar e de aprendê-la, para além do instaurado modelo do expert e do
scholar. Diferentemente daqueles que debatem esse problema pela ótica da
losoa brasileira64, nosso objetivo não é questionar quais experiências lo-
sócas essa história ocial excluiu no passado, mas quais são as experiências
losócas que essa narrativa ocial continua a excluir ao fundamentar uma
prática de ensinar, aprender e fazer losoa na contemporaneidade, como
isso impacta na política de formação da licenciatura e, consequentemente, no
professor de losoa que seremos.
Para nós que somos formados na UNESP, seja pelo nosso vínculo his-
tórico com a USP, seja pela centralidade que o ensino de losoa tem na
história da losoa, a narrativa uspiana se transforma em uma herança de
formação e se fortalece como uma moral: a formação losóca só se faz pos-
sível a partir de uma longa trajetória de disciplinamento na história da loso-
a e práticas de leitura e comentário de textos. Qualquer questionamento a
64 Nessa direção, destacamos os livros de Margutti (2013; 2020), as críticas de Cabrera (2013) e o
próprio trabalho de Canhada (2017).
179
essa disciplina formativa, mesmo nos dias de hoje, caminha à contramão de
um suposto progresso e modernização da experiência de ensinar e aprender
losoa na universidade. Ao contrário da tradição losóca, que costuma
manter adversários, opositores, essa narrativa permite, a partir da ideia de
inauguração de uma verdadeira losoa, o apagamento de tudo aquilo que
era e que pode ser diferente da rotina e dos pressupostos marcados pela pro-
ssionalização da losoa. A qualicação do diferente como diletante, ama-
dor, ingênuo, ultrapassado, e, fundamentalmente, não losóco em oposição
a uma prática cientíca rigorosa e moderna, estabelece, moralmente, uma
forma única de se ensinar, aprender e pesquisar losoa.
A força dessa narrativa e dessas imposições morais são tão grande que
não só os professores do curso de Filosoa da UNESP, como nossas pesqui-
sas do ENFILO, para resistir às relações hegemônicas de ensinar e aprender
losoa como história da losoa e uma prática exclusiva de comentário de
textos, precisam remeter a essa tradição e criticar, paralelamente, o método
estrutural. Mas não podemos nos enganar quanto a isso, o método estrutural,
as guras de Guéroult e Goldschmidt, em razão das relações de saber e poder
vigentes na USP, não foi implementada como metodologia que se repete até
os dias de hoje, com poucas modicações. Ou seja, não podemos armar que
aquilo que se faz na UNESP representa uma continuidade com os pressupos-
tos historiográcos dos franceses.
A historicidade e a tradicionalidade da USP, a ideia de que os estudos
da história da losoa, como explicação e comentário de textos clássicos con-
siste no único caminho para o losofar futuro no Brasil, funcionam como
signos, cujas forças nos remetem a uma moral que cristaliza nossa maneira de
ensinar e aprender losoa na contemporaneidade, e que pode ser expressa
pelas críticas do prof. Trajano ao fenômeno nacional do comentarismo.
Assim, acreditamos que para entender as heranças de formação que se
capilarizam em nossa licenciatura em Filosoa na UNESP, a m de resistir a
elas, precisamos dobrar o fantasma moral do estruturalismo e da USP e dar
um sentido para ele de funcionamento inerente à losoa na contempora-
neidade que se gura na prática do comentarismo. E essa é a importância,
para nós, do texto de Domingues (2017). A gura do scholar revela algo con-
temporâneo que se manifesta em nossa herança bacharelesca de formação:
180
a tendência da losoa como um saber especializado, distante de pensar os
problemas da vida e, por conseguinte, afastada de uma experiência de pen-
samento. O comentarismo engloba uma atitude acadêmica em losoa da-
queles praticantes que deixam de pensar problemas, de se experimentarem
losocamente, para se especializarem em discussões e autores.
Anal, quais são os impactos do comentarismo em nossa formação de
professores? Como essas heranças ecoam em nós e nos afastam de uma política
losóca de ensinar e aprender losoa em que o professor de losoa se assu-
me como lósofo e se experimenta com os seus estudantes a pensar a imanência
da vida? Nosso ponto de referência será o curso de licenciatura de Filosoa
da UNESP. Analisaremos, especialmente, como nossa formação sustenta-se no
pressuposto inerente à narrativa institucional de uma propedêutica técnica ao
losofar, segundo o qual há uma progressão formativa entre essa relação técnica
e rigorosa da losoa na universidade e um losofar futuro. Mostraremos que,
ao invés de uma experiência losóca, o comentarismo cria uma cisão entre a
experiência de pensar losocamente e as práticas educativas em losoa, im-
pactando signicativamente nas práticas do professor de losoa. Esperamos,
ao nal dessa reexão, contrastar essas práticas com uma política losóca de
formação de lósofos, cujos aspectos, em nosso caso, circunscrevem-se à inven-
ção de uma losoa de professores – uma losoa que se faz como resistência à
política hegemônica de formação pelo comentário.
3.4. O comentarismo e a cisão da experiência losóca das práticas de
ensinar, aprender e fazer losoa: por uma losoa de professores
Encerramos a última seção, restituindo a narrativa de formação lo-
sóca emergente da instituição da losoa universitária na USP. O apareci-
mento da gura do scholar em solo brasileiro abre os caminhos para uma ex-
periência de losofar como especialidade técnica, uma disciplina acadêmica,
cujo funcionamento parece nos afetar como uma herança de formação que se
capilariza no curso de losoa na UNESP. No entanto, é possível dizer que
o funcionamento das disciplinas histórico-losócas, comum à formação da
licenciatura e do bacharelado em losoa, provém de um projeto de forma-
ção losóca que repete a experiência oriunda da USP? Existe algum vínculo
entre as práticas metodológicas e os pressupostos losócos da historiograa
181
losóca de Guéroult e Goldschmidt com a técnica de explicação de texto,
defendida em nosso PPCF como habilidade de análise e comentário de tex-
tos losócos e também como técnica de transmissão de conhecimentos no
registro da educação básica?
Em nossa análise, as práticas historiográcas de Guéroult e Goldschmidt
fazem parte de uma relação moral de ensinar e aprender losoa, que tem
a história da losoa e a prática de leitura e comentário dos textos clássicos
como sua estrutura dorsal. Essas práticas são evocadas e são remetidas aos
patronos franceses, a m de reforçar uma tradicionalidade de ensinar e apren-
der losoa e, além disso, demarcar o início de um disciplinamento único e
supostamente necessário à formação losóca na era prossional da losoa.
Os ensinamentos de Guéroult e Goldschmidt não são recepcionados como
uma metodologia de ensinar e aprender losoa que se repete desde a década
de 1960 até os dias de hoje. Elas reforçam uma narrativa de tradicionalidade,
que desobriga aqueles que a ela se identicam de questionar e de claricar os
próprios pressupostos e práticas, do mesmo modo que evoca o pressuposto de
invenção de uma relação moderna de ensinar e aprender losoa. Nesse caso,
o princípio de modernidade sintoniza-se com um ideal de progressão histó-
rica universal ao qual quaisquer tentativas losócas de ensinar e aprender -
losoa deveriam sucumbir, sob o pretexto de estarem fora da história. Não só
toda experiência losóca pré-universitária é excluída dentro dessa narrativa
moralizante, bem como quaisquer resistências ao instituído são associadas a
ingenuidades intelectuais. Pensar em uma prática de ensinar e aprender lo-
soa que não tenha a história da losoa e o comentário dos textos clássicos
como disciplina intelectual e formativa do losofar futuro torna-se o mesmo
que se situar em uma experiência fora do tempo, impossível portanto de
existir; como se a losoa na universidade só existisse sob esses imperativos
morais, evocados pela disciplina intelectual consagrada pela convivência com
os patronos franceses.
Embora seja possível aproximar algumas práticas de ensinar e
aprender losoa das concepções teóricas e metodológicas de Guéroult e
Goldschmidt65, elas também evidenciam uma relação técnica com o saber
losóco, inerente ao funcionamento da losoa como disciplina universi-
65 Conferir, por exemplo, a última seção do terceiro capítulo do nosso livro (Rodrigues, 2020).
182
tária e escolar. Conforme aludimos anteriormente, a rigidez das disciplinas
histórico-losócas quanto a certeza do lugar dos textos clássicos em todas as
disciplinas, no estudo monográco dos lósofos com base nos comentadores
e artigos cientícos, faz jus aos imperativos de uma moral do que propria-
mente de um projeto formativo estruturado e debatido. As convicções dos
professores são resoluções que se justicam muito mais pela força da tradi-
cionalidade do que propriamente pela concordância de um projeto losóco
que debate os ideais de uma formação em losoa na contemporaneidade,
seja ela para o bacharelado, seja para a licenciatura.
Esse diagnóstico, inclusive, é partilhado por um dos antigos professores
da casa que, ao ser questionado por estudantes em entrevista sobre aquilo
que nossa formação nos prepara, diz que não há uma atenção no curso de
losoa da UNESP a essa questão, tal como se deveria. O estudante Girotti
retira uma anedota – “Não somos estruturalistas, não somos historiadores,
somos blá” – da comunidade do Orkut que contempla os estudantes das três
universidades paulista, e lança o problema da formação losóca no curso
de losoa da UNESP ao professor Ubirajara Marques, que responde da
seguinte maneira, mostrando um certo descontentamento com o panorama
da instituição:
A frase poderia ser pitoresca, mas não é. Quanto ao ensino de losoa,
ao menos na UNESP, ele não vem sendo focalizado com a devida aten-
ção, ao menos por parte de todo o corpo docente, ao menos por parte
dos órgãos que por ele devem zelar, o Conselho de Curso e o Conselho
Departamental. [...] Temos ainda grande diculdade em falar sobre o en-
sino de losoa, pois fomos ensinados e ensinamos, mas via de regra não
paramos para reetir sobre o ensino de losoa como tal. Isto é: ló-
sofos e historiadores da losoa, não damos a devida atenção à forma-
ção, à Bildung, ocupando-nos, no mais das vezes, com os próprios botões
(Girotti, 2009, p. 11).
Enquanto cada professor se preocupa com seus próprios botões, ou
simplesmente evita debater aspectos do ensino de losoa na instituição, não
temos quaisquer indícios de um posicionamento institucional face à forma-
ção losóca no Brasil e o projeto instituído na UNESP. Apesar de existi-
rem críticas às formas de ensinar e aprender losoa no curso, especialmente
183
daqueles professores que participam de uma prática temática e interdisci-
plinar de losoa, os professores responsáveis pelas disciplinas histórico--
losócas sequer se incomodam em problematizar a forma como ensinam e
participam do funcionamento da losoa acadêmica no Brasil. Eles acabam
ensinando como foram ensinados, sem realizar uma reexão losóca sobre
os sentidos do ensino de losoa.
No entanto, o ensino de losoa da UNESP, especialmente das disci-
plinas histórico-losócas, não se distingue tanto daquilo que se diagnostica
da realidade formativa no Brasil. Assim como em tantas outras universidades,
defende-se uma formação losóca em etapas progressivas de conhecimento
da história da losoa. As críticas de lósofos brasileiros à experiência uni-
versitária da losoa no Brasil nos ajudam a dimensionar o fenômeno em seu
aspecto comum do funcionamento da losoa universitária, especialmente
quando praticada como comentário de textos losócos, e não como um
método de leitura e explicação de textos clássicos.
Na introdução do livro História da Filosoa no Brasil (2013), Paulo
Margutti elabora um plano geral da atividade losóca no país. Apesar de a
situação ser complexa e não se encaixar em um esquema pré-moldado, ele
identica três grandes grupos que não dialogam entre si: “[...] um deles se
dedica ao estudo de autores estrangeiros clássicos, outro se dedica ao estudo
do pensamento losóco brasileiro e um terceiro procura elaborar ideias lo-
sócas independentes” (Margutti, 2013, p. 10). Importa para nossa proble-
matização especialmente o primeiro grupo, porque são os pesquisadores que
estão ligados aos principais programas de pós-graduação em losoa e con-
gregam-se, nacionalmente, na ANPOF. É esse grupo que reforça a narrativa
de inexistência de uma atividade losóca brasileira e, por não acreditarem
que os brasileiros ainda não possuem o aparato social e institucional para
losofar como os europeus e os norte-americanos, focalizam sua atividade
no comentário de pensadores estrangeiros. São estudiosos que, nas palavras
do autor, “[...] se revelam mais preocupados com as nuances do comentário
exegético especializado dos clássicos da losoa” (Margutti, 2013, p. 11).
Não obstante Margutti reconheça algumas exceções no grupo, a ten-
dência da atividade losóca daqueles que estão ligados à ANPOF versa
na prática do comentário especializado de autores e temas. Isso impacta
184
diretamente na estrutura dos cursos de losoa no Brasil e na pós-graduação.
Em outro texto, Filosoa brasileira e pensamento decolonial, Margutti (2018)
faz uma análise da situação do ensino de losoa nas universidades brasilei-
ras. Segundo ele, o estudante de losoa passa a maior parte da sua gradua-
ção concentrado no estudo dos pensadores europeus e norte-americanos, em
detrimento de sua realidade e do contexto brasileiro. Como se isso não bas-
tasse, estudam-se, praticamente, os clássicos modernos e antigos, com pouca
atenção aos lósofos contemporâneos e aos problemas por ele enfrentados.
Essa estrutura de formação tem como pressuposto que só um conheci-
mento aprofundado sobre os textos clássicos pode proporcionar as bases de
uma formação losóca rigorosa, preparando o estudante para os voos lo-
sócos futuros. Em contrapartida, enquanto o estudante espera para aden-
trar às questões que lhes interessa e que ressoam em sua vida, acaba por ser
estimulado apenas em suas habilidades de comentador, de leitor e explicador
de textos. Não que essas habilidades não sejam importantes, mas, como são
hegemônicas nos cursos de graduação, afastam e deixam de estimular o exer-
cício de uma experimentação do pensamento losóco. Qualquer iniciativa
do estudante de arriscar um pensamento, de ensaiar uma problematização de
alguma inquietação losóca, por ser contrária a essa orientação formativa,
acaba por ser considerada um devaneio e não é vista com bons olhos.
Não se trata, contudo, de uma realidade apenas da graduação. Ainda
segundo Margutti (2018), essa disciplina formativa se estende à pós-gra-
duação. No mestrado, os estudantes aprofundam no estudo do pensamento
europeu e norte-americano, com pouco interesse pela losoa praticada
no Brasil. Além de não serem incentivados a pensar problemas que lhes
estimulem a reexão, os estudantes não precisam ter quaisquer pretensões
de originalidade. O argumento é o mesmo: busca-se o “[...] aprimoramen-
to das habilidades exegéticas do aluno, sob o pretexto de que isso é exi-
gido para que ele tenha uma formação adequada do seu espírito crítico”
(Margutti, 2018, p. 227). Por outro lado, os estudantes são cobrados de
certa originalidade no doutorado e de alcançarem uma reexão autônoma
que até então nunca tinham praticado. Os resultados não são promissores;
anal, como exigir algo do estudante que nunca lhe foi permitido realizar
no decorrer de sua formação?
185
Apesar de as armações de Margutti (2018) irem à contramão do oti-
mismo institucional de Domingues (2017), ambos concordam sobre a prá-
tica losóca dominante no Brasil: uma relação escolar de pensamento, tra-
balhos estritamente acadêmicos, produzidos por um estrangeirado exegeta,
que não se preocupa com a realidade à sua volta e só aceita como universal os
problemas e as losoas europeias e norte-americanas. E a grande justicativa
para tudo isso é o pressuposto de que uma formação losóca séria e rigorosa
antecipa os anseios e as tentativas de um losofar maduro. Essa narrativa
moralizante já está há setenta anos em vigência no país, e quais foram os re-
sultados até agora alcançados, questiona Margutti:
No caso da ANPOF, a justicativa inicial para o estímulo à exegese foi a
de que, como ainda não temos suciente preparo intelectual, deveríamos
nos exercitar no comentário acadêmico de textos losócos até atingirmos
a maturidade intelectual que nos libertasse do loneísmo, do diletantismo
e do autodidatismo que marcaram os pensadores do passado. Acontece
que já estamos praticando esse comentário de textos há mais de setenta e
sete anos e até agora ninguém teve a coragem de anunciar que já passou
da hora de atingir essa maturidade (2018, p. 229).
Mas por que se considera o conhecimento aprofundado dos textos
clássicos como uma formação rigorosa? Historicamente, como nós vimos,
dentro da losoa acadêmica brasileira o rigor se opõe, primeiramente, ao
diletantismo, à improvisação e ao autodidatismo. Tem-se medo dos “livres
pensadores” que instauram sua aventura losóca de pensamento sem man-
ter os funcionamentos da cultura acadêmica. No entanto, se na época da cria-
ção das Faculdades de Filosoa os inimigos eram os diletantes, os bacharéis
e os autodidatas, contra quem estamos lutando agora? Ou melhor, a quem
representam os diletantes e os amadores no século XXI? E o que justica
mantermos uma cultura losóca brasileira, a qual condiciona o comentário
de textos a uma disciplina de ascese intelectual?
Os amadores e os diletantes representam certo descompromisso com as
normas acadêmicas instituídas; um certo desejo de losofar sem contrair e se
submeter aos mecanismos institucionalizados da losoa acadêmica. Evocam
uma certa obstinação “ingênua” de querer losofar mesmo no século XXI, de
manter uma atitude losóca com um forte envolvimento existencial, uma
186
preocupação em elaborar um pensamento situado no seu país de origem, ao
invés de escreverem sobre textos e autores que precisam referendar a atividade
de pensar. No entanto, vitalidade e improvisos tornam-se sinônimos de falta
de seriedade; de pouco prossionalismo, como se fosse um pensar frouxo,
contrário ao rigor imposto pela losoa acadêmica (Cabrera, 2013).
Para Cabrera (2017), duas exigências caracterizam a losoa acadêmi-
ca brasileira: a exigência de exaustividade e a exigência de frieza vital. Ambas
as exigências opõem-se às características de um losofar amador e diletante.
A exigência de exaustividade evoca um pensar losóco que seja necessaria-
mente erudito. Defende-se que qualquer estudo losóco, seja ele de autor
ou temático, tem como impositivo um conhecimento aprofundado. No caso
dos autores, faz-se imprescindível conhecer todo o pensamento, ou pelo me-
nos, as obras de referência e da literatura secundária de comentadores. Isso
equivale aos estudos temáticos, cuja exigência não é menor, pois se rearma
a imprescindibilidade de esgotar a literatura envolvida na temática, ter um
domínio integral sobre a problemática.
Chamo de “exigência de exaustividade” nos estudos losócos a ideia
seguinte: ao debruçar-nos sobre um autor para estudar seu pensamen-
to, o pesquisador deve “conhecer” profundamente toda a obra do autor
estudado; ou, se esta for muito volumosa, deve-se, pelo menos, ter um
conhecimento global da mesma através do intenso uso de literatura se-
cundária, além da leitura atenta de todos os textos originais disponíveis. O
“leitor exaustivo” sempre teme que alguém da audiência formule alguma
pergunta que aluda a uma leitura que ele não conseguiu fazer. Se não se
trata de autor, mas de temática, também haverá a exigência de conhecer
adequadamente toda a literatura considerada relevante pela comunidade
a respeito do assunto tratado, o que costuma ser chamado de status ques-
tionis, do pé em que se encontram atualmente as discussões relevantes
(Cabrera, 2017, p. 82).
De acordo com Cabrera (2017), torna-se grave deciência, para a co-
munidade acadêmica, não ter todos os conhecimentos considerados relevan-
tes ao assunto tratado ou ao autor estudado. Por essa razão, não está em
questão uma exaustividade absoluta – evidentemente, reconhece-se a impos-
sibilidade material contida do esgotamento e domínio do assunto –, e sim
187
uma exaustividade relativa àquilo que a comunidade considera relevante e
que não abre mão. Mas só o relevante “[...] já costuma abranger um conjunto
imenso de referências, o que sugere uma espécie de tarefa interminável (so-
bretudo com os dispositivos de informação com os quais se conta atualmen-
te)” (Cabrera, 2017, p. 84).
Por outro lado, a frieza vital refere-se a uma atitude acadêmica de des-
vinculação do pensamento losóco, dos exercícios de escrita e leitura, da
vida. Já não há espaço para um pensar biográco, cuja própria vida esteja
envolvida naquilo que se tenta reetir. Em contraposição a um pensar com
as entranhas, de um pensamento existencialmente motivado, a frieza vital
fomenta um trabalho oriundo apenas de leituras ou conhecimentos adquiri-
dos; não há uma motivação pessoal que impele o pensamento; não há, enm,
experimentação do pensar, como escreve Cabrera:
[...] um losofar prossional e rigoroso exige distanciamento e frieza, des-
personalização e anonimato; qualquer envolvimento vital é considerado
pouco sério e prossional. A vida deve car do lado de fora, tudo aquilo
que biogracamente nos leva a losofar é visto como irrelevante, apenas
importando os resultados obtidos pela força da razão em seu exercício
universal e impessoal (2017, p. 84).
Na realidade, tanto a exigência de exaustividade como a frieza vital
são as características do scholar. Segundo Cabrera (2017), o scholar afunda a
totalidade de sua vida no pensamento erudito e frio; os comentadores deixam
a própria biograa e suas motivações de lado, para fazer valer uma forma de
pensamento prossional, em que a vida e o pensamento losóco não têm
convergência. “Os scholars fazem losoa sem vida, pensamento que supri-
miu totalmente suas raízes existenciais” (Cabrera, 2017, p. 115). Em outras
palavras, a losoa institucional transforma a atividade losóca numa série
de movimentos automáticos e sem vida; numa rotina em que professores e es-
tudantes são condicionados a uma prática losóca cujo aspecto burocrático
funciona por si mesma, sem motivação vital.
Ora, como no início do século XX a disputa pelo saber losóco se deu
entre uma losoa prossional e uma losoa amadora, com a vitória evi-
dente da primeira, essa disputa já não existe mais. Como escreve Domingues
188
(2017), hoje a gura do scholar tornou-se uma realidade nacional, raros são
os espaços para aqueles que não são formados dentro de uma rotina universi-
tária e acadêmica. E é justamente a vitória de uma ideia de losoa acadêmica
que fortalece essa visão prossional de losoa, erudita e fria, reforçando essa
narrativa institucional de uma formação rigorosa como acúmulo de conheci-
mentos sobre a história da losoa.
Por outro lado, esse é um pressuposto ligado às instituições educati-
vas, que acreditam que uma progressão e emancipação só têm chances de
acontecer a partir da transmissão de conhecimentos, tais como denunciadas
por Rancière (2011). Por detrás desse preparo sociocultural, fortalecido pela
narrativa moralizante de uma agenda progressiva e moderna de estudos lo-
sócos, há o pressuposto de uma sociedade-escola, que está na raiz da ideia de
uma emancipação pela contínua transmissão de conhecimentos. Acredita-se
que só a instituição e seus ritos oferecem uma emancipação losóca. Por
consequência, faz-se preciso criar uma estrutura institucional que mantenha
a transmissão dos conhecimentos losócos até que um dia apareça o verda-
deiro lósofo.
De acordo com Cabrera (2014), esse é um dos principais pressupos-
tos da losoa acadêmica brasileira: acredita-se que a experiência losóca
depende de uma incursão nos procedimentos institucionais, que oferecem
um conhecimento sólido – exaustiva e objetivamente – da história do pen-
samento losóco europeu, independentemente de qual tipo de reexão
que se queira fazer e independentemente do tipo de pensador que somos.
Basicamente, “trata-se de um treinamento anônimo e impessoal, espécie de
dispositivo cego ou pedagogia absoluta, de ‘cultura losóca geral’ obrigató-
ria que passa por cima de idiossincrasias, características, vocações e projetos”
(Cabrera, 2014, p. 14).
Mas será que a experiência de losofar depende de um acúmulo in-
formacional e técnico de cultura losóca geral? Será que a aquisição de in-
formações, de um conhecimento sobre a história da losoa, constitui etapa
progressiva ao losofar? Cabrera acredita que esse pressuposto institucional
mantém uma miragem, uma falsa expectativa de emergência do losofar fu-
turo. Esse tratamento impessoal, de cultura losóca geral, atua contra a
vocação losóca dos estudantes, ao mesmo tempo que propõe, em paralelo,
189
um discurso que promete uma relação losóca que não se cultiva institucio-
nalmente, contrário às práticas defendidas pelo sistema institucional.
Filosoa surgindo de comentário de textos não seria como gatos parindos
cachorros? A losoa não surge como possível e esperançoso epifenômeno
do trabalho do comentário ou da exegese, não se cria Filosoa em espaços
pequenos. Nada assegura que a Filosoa surgirá naturalmente de trabalho
técnico sem uma mudança estrutural na atitude. A losoa jamais virá
por acréscimo (Cabrera, 2013, p. 70).
Nós concordamos com Cabrera (2013; 2014;), justamente pela nebu-
losidade envolvida nas práticas de ensinar e aprender como transmissão de
conhecimentos. Embora se pressuponha que a transmissão de conhecimentos
losócos seja a condição primeira para uma formação losóca mínima, para
o desenvolvimento das potencialidades losócas dos estudantes, esse exercício
formativo limita as possibilidades da aprendizagem, pois restringe aquilo que
se aprende às relações explicativas do professor. Como a prática do professor
de losoa torna-se a única capaz de ordenar e validar aquilo que se aprende,
ensinar e aprender losoa são dispositivos de um disciplinamento que cir-
cunscreve os limites e modela a formação de uma maneira de se relacionar com
a tradição losóca e o presente. O professor de losoa não transmite apenas
conteúdos, conhecimentos especícos da tradição losóca, e sim uma racio-
nalidade, uma maneira de fazer losoa, de ensiná-la e aprendê-la, ilustrada no
próprio perl formativo do estudante de Filosoa da UNESP66.
Valoriza-se um perl que forje o estudante a ser, sobretudo, um leitor
perspicaz e amante dos assuntos abstratos, um conhecedor e pesquisador dos
tradicionais problemas losócos, que possa acompanhá-los e desenvolvê-los,
de preferência, sob o domínio das línguas estrangeiras (Francês, Alemão e
Inglês). A frequência e regularidade na biblioteca são defendidas como um
distintivo do perl estudantil de losoa, estudantes estes que, como costu-
mam dizer nossos professores, devem ser “ratos de biblioteca”. Somos disci-
plinados para ser bibliólos: amantes dos livros, leitores vorazes e pacientes e
comentadores precisos. O que não falta é lósofo e losoas a serem lidas,
66 Tal como consta na página da UNESP. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/#!/graduacao/
cursos/losoa/perl-prossional/ . Acesso: 09 de jan 2023.
190
livros a serem meticulosamente estudados no curso, criando-se uma rotina
acadêmica de transmissão da cultura losóca, em que se estabelece uma
relação de pensamento consumista, cumulativa e exibida de erudição.
Tal como na lógica da explicação (Rancière, 2011), estudantes e pro-
fessores são acometidos pela sensação de que ainda resta algo a ser lido, a ser
melhor conhecido, a se aprofundar. São incapazes de experimentar o pensa-
mento sem as explicações prévias, que intermediam a experiência. Pensar lo-
socamente se confunde com dominar e sugar as informações mais relevantes
disponíveis do autor e do tema, mantendo em funcionamento um certo jogo
de citações e referências inndáveis que parecem obstruir quaisquer possibi-
lidades de experimentar uma aventura de pensamento. Enquanto no livro de
Rancière (2011) o mestre explicador é quem determina o começo e o m da
busca pelas explicações, no caso da losoa acadêmica, a comunidade losó-
ca e as rotinas universitárias desempenham essa função.
O problema disso tudo é que tanta admiração e amor pelos livros acaba
nos afastando de manter uma conexão vital, uma relação direta de problema-
ticidade com os estudos losócos. Nosso desejo de pensar losocamente o
presente é sequestrado no decorrer de nossa formação losóca na UNESP,
silenciado pela rotina formativa acadêmica. Há uma estratégia de silencia-
mento das nossas percepções de mundo, das nossas histórias, marcas e dos
problemas e desejos que modelam nossos corpos. Somos forçados a esquecer
nossas subjetividades para nos enquadrarmos às regras e aos padrões acadê-
micos. Nossa trajetória de vida não se faz crucial ou não cabe na universida-
de. Os problemas que nos movem até a universidade não se compatibilizam
com a experiência losóca universitária. Nossas leituras e experiências não
se encaixam e não são sequer relevantes à rotina intelectual da universidade.
Em busca de sempre resguardar o nosso esforço intelectual em uma
propedêutica formativa, ofuscamos nossas vivências, nossos problemas e
nosso contexto. Não há espaços para um exercício de pensamento losóco
que não esteja repleto de referências e citações de autores, que não seja re-
conhecido pelo conhecimento erudito das fontes (de preferência, na língua
original), e que sejam escritos com forte apelo autobiográco e existencial,
repleto de intuições e apelos à experiência. O que se cultiva é uma relação de
comentador, não de crítico ou mesmo de lósofo. Pouco importa o debate,
191
não existe uma polêmica com os lósofos – quando há, ela só ocorre no pla-
no interpretativo, dentro da lógica do comentário. Toda problematicidade
acaba sendo escanteada para armar um tipo de conhecimento como leitor e
comentador. Se não existe espaço para debates, tampouco para avaliar a per-
tinência e a relação daquilo que se estuda com a vida. Em nossa formação, os
lósofos e as losoas não são usados como ferramentas; não nos inspiramos
e participamos de seus projetos; nossa relação não é ativa, mas, substancial-
mente, passiva, agentes e leitores/escritores externos. De fato, em nossa rotina
biblióla, os problemas são, quase sempre, assuntos para dissertar, temas a
serem conhecidos e bibliogracamente explicados, e não problemas a serem
conceitualmente resolvidos. Assunto estritamente técnico, ensinar e aprender
losoa não têm implicações éticas: dedicamo-nos à losoa sem sequer exis-
tir a necessidade de nos transformarmos, sem sequer experimentarmo-nos
naquilo que se estuda. O estudo e a formação losóca existem, assim, sepa-
radamente de uma prática ética com o presente.
No entanto, o que esperar de uma rotina formativa na qual somos
modelados para leitura e comentário dos textos losócos, para o esqueci-
mento temporário de nossas vocações especulativas, dos problemas contem-
porâneos, de nossas crenças e contextos? Como esperar que na vivência dessa
rotina formativa possamos ser conduzidos a estabelecer outros exercícios com
a losoa que não seja de um conhecimento sobre a história da losoa? E,
pensando essas práticas como essa herança de formação, não podemos dei-
xar de questionar: como um professor de losoa, modelado à forma dessas
heranças de formação, consegue estabelecer outra relação em sala de aula
com seus estudantes a não ser uma relação de transmissão de conhecimentos,
estritamente técnica com o saber losóco, um exercício sem implicações éti-
cas? Se ao longo dos anos cultivamos uma relação fundamentada nas práticas
de comentador de losoa, não é bem provável que ofereçamos uma relação
educativa fundamentada nos mesmos pressupostos e práticas? Como manter
uma prática ética com o ensino de losoa, almejando uma experimentação
do pensar, se não temos a oportunidade de ser formados para tal?
Herdeiros de uma tradição que tem como projeto a formação de co-
mentadores de textos, temos grandes chances de permanecermos presos às
malhas dos textos e de costas para a vida. Se saímos formados como guardiões
192
da cultura losóca geral, pouco fomos estimulados a pensar losocamente os
problemas vitais e teremos diculdades para assim fazer com nossos estudantes.
Do mesmo modo que nos habituamos a acreditar que o acúmulo de referências
losócas torna-se o nervo central das práticas de ensinar e aprender losoa,
corremos o risco de ensinar losoa na educação básica sob esse pressuposto.
Embora seja defendida com unhas e dentes, não vemos como nossas heranças
de formação podem, por si mesmas, nos ajudar a cultivar um ensino e uma
aprendizagem losóca que se faça como experimentação de pensamento lo-
sóco e tenha, portanto, um foco nos problemas de nossa realidade.
Por essa razão, uma política losóca de ensinar e aprender loso-
a passa a ser crucial para as relações educativo-losócas no país. Por um
lado, necessitamos de um projeto que resista à conformidade comentarista
da losoa nacional e que passe a formar lósofos e professores-lósofos,
tal como arma o prof. Trajano. A universidade brasileira tem condições de
formar lósofos; tudo depende de uma política que cultive as potencialida-
des inerentes ao losofar, longe de quaisquer imagens românticas do lósofo
como gênio. Tal como em qualquer outra episteme, faz-se preciso criar uma
organização formativa para o losofar. Anal, não teriam os lósofos sido,
no decorrer da história da humanidade, formados em escolas ou a partir de
processos organizados de educação? Qual seria a diferença na atualidade? Ele
explora esse argumento no fragmento abaixo:
Desde o início da episteme, e em todos os lugares onde ela foi cultivada,
existe algo que responde pelo nome de aprender losofar, e nenhum ló-
sofo maduro – tenha sido ele genial, muito bom ou apenas bom – chegou
a sê-lo antes de aprender a losofar e se aperfeiçoar nesse aprendizado.
Ora, aprender a losofar é uma arte ensinável tanto quanto qualquer ou-
tra arte acadêmica ou não acadêmica. Contudo, podemos assumir que
(quase) ninguém aprende a losofar sem que haja uma organização pro-
jetada, montada, estruturada e equipada para atingir essa nalidade, a de
ensinar a losofar. Essa organização ou instituição existe nos lugares onde
surgiam ou continuam a surgir lósofos; a bem dizer, estes não surgiam
espontaneamente, mas foram formados e produzidos por instituições cujo
objetivo era precisamente este. Será preciso lembrar que, por exemplo, a
Academia platônica e o Liceu aristotélico eram escolas de formação de
lósofos? Essas instituições tinham, no passado, e têm no presente, uma
193
política de formação de lósofos. Só aparecem lósofos de modo regular
e consistente onde existe uma política de ensino que seja orientada para
o objetivo de formar lósofos, vale dizer, de ensinar a losofar. E, no
caso da situação brasileira, é possível formular uma política especíca que,
aplicada coerentemente, deverá no futuro dar frutos na direção de corrigir
a distorção comentarista, e desse modo implantar e implementar na uni-
versidade o ensino e a pesquisa regulares da Filosoa propriamente dita
(Arruda, 2013, p. 51-52).
Em sua política de formação de lósofos, o prof. Trajano entende que
os lósofos são aqueles que praticam e se praticam nessa atividade – caracteri-
zam-se muito mais pela atividade que fazem e que os inserem na comunidade
dos lósofos –, do que propriamente pelos produtos doutrinais resultado de
seus esforços investigativos. Isso signica que um curso de losoa precisa
encarar os estudantes como aprendizes de lósofos. Em suas palavras, “[...] o
aprendiz de lósofo vai ser um aprendiz da arte de losofar” (Arruda, 2013,
p. 46). Mesmo que a ideia de formar lósofos não seja muito bem aceita na
universidade brasileira, tampouco no curso de losoa da UNESP, o prof.
Trajano diz que uma coisa é praticar a losoa, outra coisa é fazer uma -
losoa reconhecida mundialmente. Não há a necessidade de ser um grande
nome, ter a mesma ressonância global dos lósofos apontados como clássicos,
para exercitar-se losocamente.
Em entrevista aos estudantes de graduação do curso, ele arma que
temos que partir do ponto que todos somos aprendizes de lósofos, de modo
a desassociar o desenvolvimento e a prática do losofar da genialidade atem-
poral dos poucos escolhidos67. Recupera em seu argumento a impossibilidade
que teve, em sua época de formação na USP, de pensar um problema que
chacoalhava suas crenças losócas, justamente pelo pressuposto de que a
losoa é necessariamente inerente à subjetividade iluminada:
Aprendiz de lósofo qualquer um de vocês tem condição de ser, desde
que você se aplique a um assunto que te interesse de verdade, ou não
vai funcionar. [...] O meu ex-orientador, Oswaldo Porchat, quando vetou
meu trabalho temático do mestrado, teve a ideia que era um trabalho
67 Vemos argumentação semelhante no livro do Gonçalo Armijos Palácios, De como fazer losoa sem
ser grego, estar morto ou ser gênio (2004).
194
complexo. Não era. Não precisa ser. Agora, as pessoas não entendem,
acham que a losoa é coisa para gênios iluminados. Esse é um erro come-
tido pelos professores na nossa área, especialmente os brasileiros (Moraes;
Girotti, 2013, p. 15-17).
Se, por um lado, a losoa não é uma atividade restrita ao gênio e
se os estudantes são tratados como aprendizes de lósofos, essa política de
formação depende, por outro lado, da existência de professores-lósofos no
corpo docente do curso. Precisamos de professores de losoa que ministrem
cursos genuinamente losócos, isto é, “[...] que ofereçam ao longo de todo
o período de aprendizado cursos propriamente losóco-temáticos” (Arruda,
2013, p. 46). Não há uma necessidade de o curso ter como base a exposição
de uma doutrina original do professor, ainda que isso seja extremamente for-
mativo e pertinente. Um curso de um professor-lósofo tem que manter no
centro das atenções o interesse pelos temas, pelas questões. Ao contrário das
disciplinas estritamente expositivas, em que “[...] não há espaço para losofar,
isto é, para debater a temática losóca” (Moraes; Girotti, 2013, p. 9), o cer-
ne dos exercícios de uma aula de um professor-lósofo será a experimentação
de problemas losócos.
Os problemas losócos são os personagens centrais da história da lo-
soa e não as doutrinas. Exercitar-se nos problemas é a condição epistêmica
imprescindível ao losofar, porque somente dentro de uma situação proble-
mática que somos afetados a perseguir uma melhor formulação e, até mesmo,
uma solução para aquilo que nos incomoda losocamente. O problema
não é algo já pronto e que poderia ser expresso através de uma interrogação
linguística; não basta ser formulado de maneira interrogativa para ser um
problema. Um problema losóco só pode ser um problema para alguém. Ou
seja, por mais que os lósofos criem e recoloquem seus problemas, torna-se
inegociável que aquele que investiga tenha uma relação visceral com o que
é problematizado, que o problema tenha uma real problematicidade para
aqueles que se educam losocamente:
Um problema losóco não é denido como tal (isto é, como problema)
independentemente de um sujeito particular. Um lósofo espanhol con-
temporâneo, Júlio Marías, nascido em 1916, escreveu sobre isso e armou
que não basta o assim chamado problema vir uma forma interrogativa e
195
versar sobre um assunto losóco. Por exemplo, “O que é a liberdade?”,
“Como se conciliam liberdade individual e controle social?”. É preciso,
além disso, que aquilo que se pergunta tenha como pergunta uma rela-
ção visceral tal que essa interrogação linguística se torne um problema
vital para ele, um problema mesmo, no sentido de incomodá-lo, de ser
um obstáculo que ele tem de transpor para continuar no caminho. Quer
dizer, o assim chamado problema tem de ter uma real problematicidade.
(Arruda, 2013, p. 37-38 – grifos no original).
Se os problemas só valem na medida em que têm efeito naqueles que
pensam, o prof. Trajano considera que o problema losóco jamais pode ser
transmitido, ensinável. No entanto, sua experimentação pode ser encorajada,
intensicada e até diminuída. Então, um curso de formação de lósofos traz
em sua prática a construção de um contexto de ensino e aprendizagem que
permita que estudantes e professores vivenciem os problemas em seu caráter
pulsante. Isso não exclui o estudo da tradição losóca, mas o torna pragmá-
tico, uma vez que a bibliograa de referência só vem depois ou concomitante-
mente com a afetação pelo problema. Diferentemente de uma atitude exaus-
tiva de leitura e desvinculada do vital, não se busca o acúmulo cultural que
prepare a experimentação losóca. Lê-se, estuda-se e escreve-se de acordo
com o tempo vital e impulsionado pela força dos afetos com a problemática.
Experimenta-se losocamente intensicando-se no contato vivo e regular
com a problemática, de forma a conjugar os estudos dos lósofos do passado
com o interesse crucial pelos problemas, como escreve o prof. Trajano:
Precisamos estar, e permanecer, em contato próximo e tangível com a
problemática própria que é, podemos dizer, o coração da Filosoa, e desse
modo sentir as “pulsações desse coração”, isto é, vivenciar o problema
em seu caráter interessante, relevante e palpitante. Sem esse contato vivo,
cultivado e regular com a problemática, permaneceremos estranhos à -
losoa. Para isso, precisamos conjugar o estudo dos lósofos do passado
com o interesse crucial pelos problemas, para poder exercitar o intelecto
na reexão pessoal sobre temas, e poder ter a possibilidade de contribuir
para o debate losóco contemporâneo (Arruda, 2013, p. 48).
Esse fragmento elucida uma atitude não só cara ao prof. Trajano, como
também à nossa política losóca de ensinar e aprender: formar lósofos se
196
qualica pela relação ética que se estabelece em sala de aula, seus propósitos,
seus valores e os exercícios que estão presentes. A sala de aula precisa se tornar
um espaço do losofar, em que se exercite eticamente aquilo que se considera
crucial ao losofar contemporâneo. Não pode ser, portanto, uma disciplina
em que se expõe uma temática e se explica como os lósofos resolveram e
criaram seus problemas. Ou seja, as práticas de ensinar e aprender losoa, a
m de cultivarem a arte do losofar, precisam ser exercitadas “[...] no estilo
de um lósofo e não de um historiador da losoa ou de comentador de
obras” (Arruda, 2013, p. 46-47). As aulas expositivas jamais dariam conta
de iniciar os estudantes às problemáticas, por manter uma relação losóca
diferente da exigida ao losofar.
Dessa forma, prof. Trajano coloca também em xeque o pressuposto da
losoa acadêmica brasileira segundo o qual o exercício de comentar textos
torna-se propedêutico ao losofar. Esse pressuposto, inerente ao otimismo
institucional, defende que a cultura da erudição e do esvaziamento vital do
comentário de textos torna-se a via única que nos resta a fazer academica-
mente em preparação para o losofar futuro. Os anos de cultivo de comen-
tário, seja na graduação e pós-graduação, não garantem o desenvolvimento
futuro do losofar nas universidades brasileiras, pois não é o comentário das
obras losócas que prepara ao losofar, e sim o próprio exercício do loso-
far, a relação vital com os problemas losócos.
De acordo com o prof. Trajano, em todos esses anos, aquilo que o re-
gime do comentarismo criou foi uma cultura de comentar os textos clássicos
da losoa, de forma a não permitir a abertura de espaços para os problemas
losócos. E a emergência do losofar na universidade só pode vir do contato
vivo que se produz em pensar os problemas losócos, haja vista que são eles
que geram o espanto e a perplexidade:
Nesse regime do comentarismo não há lugar para o elemento de inte-
resse pelo objeto da losoa, pelo tema, pelo problema. Uma vez que a
origem da losoa está no espanto, na perplexidade, então a esperança
de que a reexão losóca tenha nalmente sua plena origem e desenvol-
vimento na universidade brasileira vai precisar esperar até que o interesse
pela temática e problemática losóca deixe de ser bloqueado e sufocado
pelo regime do comentarismo. Com efeito, espanto e perplexidade são
197
experiências feitas em relação com problemas losócos, e não em relação
com obras que vão ser objeto de comentário (Arruda, 2013, p. 51).
Aliás, dentro de uma cultura institucional da erudição e da transmissão
de conhecimentos, acreditamos que a experimentação losóca como traba-
lho visceral com os problemas funciona como uma alternativa de outorgar o
direito ao losofar. Estudantes e professores não precisam se vincular a uma
caminhada exaustiva de acúmulo cultural para se tornarem, quem sabe um
dia, dignos de poderem experimentar o losofar. Todos, por direito imanen-
te à vida, têm as próprias condições de se iniciarem à losoa. Não há essa
desigualdade de inteligência inerente às relações institucionais que pressupõe
uma equiparação por etapas instrutivas. Estar vivo nos garante o direito ao
pensamento. Os problemas são o resultado do tensionamento de nossos en-
contros, da problematização dos signos que nos envolvem como elemento e
autor e nos forçam a pensar. O enriquecimento, as suas dobras, o encontro
com a tradição são consequências do próprio caminhar problemático.
Essa política losóca de ensinar e aprender losoa tem como base
uma concepção de losoa como arte, e, como tal, não será a simples ini-
ciação discursiva que tornará suciente para cultivar os requisitos da ativi-
dade losóca. A transmissibilidade da losoa não ocorrerá estritamente
por meios discursivos e expositivos. Não basta dizer/comentar o que seja a
losoa, o que foram os problemas losócos, quais foram as soluções in-
ventadas, quais são os contextos de cada problemática, para que se inicie a
experimentação losóca. As teorias, os problemas e as metodologias criadas
para sua resolução, embora estejam nos livros, no registro discursivo, não são
sucientes para cultivar o losofar. Precisa-se incluir o exercício da arte que
se deseja aprender e fazer com. Portanto, para cultivar uma experimentação
losóca, se faz necessário que se a pratique em sala de aula; será preciso
exercitar e praticar com os estudantes o losofar, ainda que de forma tateante:
Tentar dizer o que a Filosoa é, e desse modo, esperar transmitir a quem
ouve ou lê o espírito dela, o “coração e a mente dela”, é uma empreitada
nela mesma com uma séria limitação, mesmo que alguém consiga dizê-lo
de um modo excepcionalmente bom, ou o melhor possível. É que a lo-
soa propriamente dita – isto é, aquela que é praticada por aqueles que
chamamos de lósofos, e que não inclui nem estudos de comentador nem
198
histórico-losócos propriamente ditos – é uma atividade, uma arte, por-
tanto algo que envolve o cultivo de determinados interesses e habilidades.
E, como toda arte, ela não é suscetível de ser explicada apenas por meio do
discurso. É necessário, para se ter dela uma explicação menos abstrata, mais
concreta e aprofundada, que se a pratique; é preciso que o dizer de quem
explica se combine intimamente com o fazer losóco, com a atividade
losofante – ainda que em nível do aprendiz lósofo – daquele para quem
a explicação está sendo dirigida (Arruda, 2013, p. 42- grifos no original).
Resgatamos a política losóca de formação de lósofos inspirada e
praticada pelo prof. Trajano, a m de criar um ponto de encontro com outra
raiz que inspira nosso projeto político-losóco de ensinar e aprender loso-
a. Aprendemos com o prof. Trajano que não há mais uma dissociação entre
professores e lósofos; aliás, aprendemos que só uma virada ética nas práticas
de ensinar e aprender losoa pode evitar a esterilidade do comentarismo.
Em sua perspectiva, a formação de lósofos na contemporaneidade depende
do convívio vital com a tradição losóca e com professores-lósofos, utili-
zando do espaço da sala aula para experimentarmo-nos no losofar.
O presente capítulo tinha como objetivo mostrar as heranças de for-
mação que atravessam a formação losóca comum no curso de losoa da
UNESP. Uma política losóca de ensinar e aprender losoa está inserida
em um contexto, faz-se como resistência ao instituído, especicamente em
nosso caso, em resistência a essa herança comentarista de formação. E é re-
sistindo a essas heranças que dissociam o losofar das práticas de ensinar e
aprender que se faz possível uma virada ética no ensino e na aprendizagem
de losoa e, consequentemente, a invenção de uma losoa de professores.
Para nós do ENFILO, nossa losoa do ensino de losoa consiste no encontro
e na capilarização das heranças do campo do Ensino de Filosoa e da política
de formação de lósofos, tal como ensaiada pela vida do prof. Trajano. Em
outras palavras, trata-se da atualização das virtualidades de dois projetos po-
lítico-losócos – um emergente da convivência com as pesquisas do campo
do Ensino de Filosoa e outro com a convivência na UNESP – para vislum-
brarmos uma losoa de professores. Ora, não se pode ser um lósofo sem
ser, de alguma maneira, professor-lósofo; e tampouco o professor de loso-
a tem condições de exercer seu ofício, seja na universidade ou na educação
199
básica, sem ser um professor-lósofo. Restaurar a experimentação losóca nas
práticas de ensinar e aprender losoa, mantendo uma visceralidade com o
pensamento e problemas, torna-se imprescindível para inventarmos uma lo-
soa de professores e colocar em prática nossa losoa do ensino de losoa,
que é uma losoa que fazemos seguindo o ofício vital de sermos professores.
Assim como tantos outros estudantes, escolhemos a losoa em busca
de entender e ter certas atitudes com o mundo em que vivemos, para criar
sentidos e conexões com a vida. Muito mais do que uma bibliolia, tornar-se
professores-lósofos é, sobretudo, um projeto vital, uma losoa menor que
se pratica como uma arte, para quem não escolheu cindir prossão e a vida.
Isso não signica uma negação da prossionalização da losoa na contem-
poraneidade, mas coloca os aspectos prossionais na esteira do artesão e, por
isso, do ofício. Adotamos, como ofício de vida, ser lósofos; lósofos que
exercem o ofício de ser professores de losoa. E esse ofício, para nós do
ENFILO, precisa ultrapassar a dimensão estabelecida por nossas heranças
de formação. Formar-se para ser professor de losoa é nos preparar ou criar
exercícios formativos para estabelecer uma relação ético-educativa, para além
da explicação e comentário dos textos losócos. Almejamos ser professores
para os quais ensinar e aprender losoa vai além de transmitir um conjunto
de conhecimento acumulado, ou um saber sobre; desejamos levar para a sala
de aula a losoa, transpirando-a através das práticas coletivas dialógicas, do
perguntar, do exercício de colocar problema; por meio do convívio que per-
mite estabelecer um saber como experiência, isto é, como transformação ética
daqueles que a exercitam, modicando, então, as atitudes daqueles que estão
envolvidos, alterando nossas perspectivas e nossa forma de viver.
201
Considerações nais
Após a escrita dos três capítulos, temos a sensação de que a pergun-
ta “onde estão nossas raízes” pode ser respondida por diferentes ângulos.
Certamente, o caminho que sentimos mais confortável foi o que adotamos.
Optamos por partir de um lugar que nos afetou intensamente em nossa traje-
tória de pesquisa: o campo do Ensino de Filosoa. Este tem sido alvo recente
de muitos debates entres nossos pares, ora em razão da luta pela sua cidada-
nia-losóca, ora pelas investigações recentes sobre o seu estatuto epistemo-
lógico. No presente livro, a questão do campo nos afetou, especialmente, em
uma perspectiva ética. Como nos enraizamos no campo, ou melhor, como
as relações que mantemos com as pesquisas do ensino de losoa se singu-
larizam em nossa forma de ensinar e aprender losoa, bem como em nossa
maneira de pesquisar o ensino de losoa?
Nossa estratégia foi problematizar nossa relação com o campo do
Ensino de Filosoa a partir da nossa participação no ENFILO, grupo que
nos acolheu no decorrer de toda nossa trajetória na universidade, desde a
graduação até a pesquisa de doutorado. Como ponto de tensão para iniciar
a investigação, partimos do ponto que consideramos basilar ao campo do
Ensino de Filosoa e às pesquisas do nosso grupo: a orientação losóca nas
pesquisas e nas práticas de ensinar e aprender losoa. Não começaria aí nos-
so vínculo com o campo do Ensino de Filosoa?
Debruçamo-nos, então, nos discursos da 1ª geração de pesquisadores
do Ensino de Filosoa, emergentes no nal da década de 1990 e início dos
anos 2000. Diante do contexto da LDB/96 e do lugar incerto da disciplina
de losoa na educação básica, inaugura-se um movimento coletivo de pro-
fessores e pesquisadores do ensino de losoa de luta pela cidadania-losóca
aos problemas do ensino de losoa. Ao lado da reivindicação pela cidada-
nia-curricular à disciplina na educação básica, alguns grupos realizaram uma
202
série de iniciativas acadêmicas, com objetivo de alterar a política de pensa-
mento inerente ao debate e às questões do ensino de losoa. A presença da
losoa na educação básica exige não só uma luta institucional, mas princi-
palmente uma atitude losóca face às questões educativas da losoa. Não
bastava defender a importância do retorno da disciplina ao currículo escolar,
pois o contexto brasileiro – carente em pesquisas sobre o assunto, – precisava
da abertura de um debate losóco. A apresentação de Wuensch (1999) e
de Gallo e Kohan (2000a) são arquivos que evidenciam essa percepção de
alguns agentes brasileiros. Até aquele momento, prevalecia uma despreocu-
pação da comunidade losóca em relação ao ensino de losoa, à formação
de professores de losoa, às práticas de ensinar e aprender, às relações meto-
dológicas e didáticas, relegando essas reexões aos prossionais da educação
nos breves momentos institucionais da formação pedagógica da licenciatura,
ou se envolvendo em momentos pontuais como foi o caso das movimenta-
ções na década de 1970 e 1980. No entanto, as condições de produção do
saber losóco e de sua transmissibilidade na contemporaneidade dependia
da abertura de um campo de discussão, da realização de pesquisas e debates
coletivos, em outras palavras, enquanto lósofos e professores de losoa
precisaríamos assumir um compromisso losóco e transformar o ensino de
losoa em um problema genuinamente da alçada da losoa.
Essas iniciativas marcaram a emergência de uma virada discursivo-lo-
sóca na área, que implica fundamentalmente a desterritorialização do ensi-
no de losoa do campo pedagógico e territorialização no campo losóco,
prenunciando as forças de abertura do campo do Ensino de Filosoa. Em
diferentes arquivos – a apresentação da coletânea do I Congresso Brasileiro
de Professores de Filosoa escrita por Cornelli (2003), a leitura dos aconteci-
mentos da área operada por Sílvio Gallo em diferentes momentos históricos
(Gallo, 2004; 2012; 2013; 2015), a justicativa de Kohan (2006) no rela-
tório do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, as leituras de Danelon (2008)
no dossiê Ensino de Filosoa, enm – nos permitiu pontuar o aparecimen-
to de uma nova política de pensamento para o ensino de losoa que, por
um lado, alterou a forma de problematizar a questão e as relações de ensino
e aprendizagem, deslocando-a dos lugares-comuns de pensar apologético e
pedagógico-programático, e criaram-se inúmeros incentivos acadêmicos à
203
constituição de um quadro de pesquisa e pesquisadores. A organização dos
fóruns regionais, de dossiês na área, o acolhimento de pesquisadores nas li-
nhas de Filosoa da Educação e a própria criação do GT Filosofar e Ensinar
a Filosofar exemplicam os esforços acadêmicos pela instituição de uma co-
munidade losóca do ensino de losoa.
Por outro lado, essa nova política de pensamento não atingiu apenas
a esfera teórica, pois resgatou a potencialidade losóca esquecida pela aca-
demia: a vocação educativa da losoa. Educar a si e aos outros faz parte
da trajetória histórica da losoa no ocidente, é um ofício do lósofo ao
longo dos tempos. Em nome de que os cursos de losoa e a comunidade
hegemônica de losoa relegam essa tarefa? Anal, como justicar loso-
camente a dissociação entre o professor de losoa do lósofo? Mesmo que
essa diferença seja alimentada pela hierarquização e dissociação de função do
bacharel em relação ao licenciando em losoa – um problema crônico de
outras licenciaturas –, será que soa coerente com a tradição losóca e com os
desaos do presente manter essa distinção? Alterar a política de pensamento
vigente signicou problematizar a desvalorização da dimensão educacional
da losoa na contemporaneidade, questionando o pressuposto de que não
precisa ser lósofo para ensinar losoa. O professor de losoa não pode se
furtar a ser também um lósofo, seja porque precisa pensar losocamente
suas práticas educativas, seja porque para educar precisa losofar e vice e ver-
sa. Essa dissociação institucional entre educar e losofar é denunciada como
equivocada: losofar torna-se uma condição necessária para criação e trans-
missão do legado losóco. O professor de losoa se confunde com ser ló-
sofo, porque, para transmiti-la, pratica sua atividade com os outros, dialoga
com a tradição losóca e com seus estudantes, transformando as práticas de
ensinar e aprender em algo tipicamente produtivo, uma experiência losóca
de pensamento coletiva. Os textos de Langón (2003), Cerletti (2003), Gallo
e Kohan (2000b) e Gallo (2004), por exemplo, nos permitiram trazer à tona
esses discursos emergentes e mostrar as implicações dessa nova política na
criação e transmissão do saber losóco na contemporaneidade.
Em síntese, essa nova política de ensinar e aprender losoa exige a
reinvenção no território da Filosoa de outra forma de entender e nos rela-
cionarmos com a losoa e a educação. Projetar uma losoa do ensino de
204
losoa não coincide em operar sob as imagens e os lugares-comuns da lo-
soa. Esses pesquisadores e professores de losoa resgatavam a virtualidade
educativa da vocação losóca e atualizavam no presente como potência,
esboçando um projeto futuro ainda a se fruticar e se construir pela nova
comunidade losóca em emergência. Em outras palavras, trata-se de uma
nova política de ensinar e aprender losoa que escava o território da losoa
em busca de nossas raízes educativas. Esse retorno ao passado pela ótica do
presente mantém uma tensão com as formas hegemônicas de compreender
o losofar e a losoa acadêmica. Ou seja, falar de uma losoa do ensino
de losoa não é o mesmo que pensar uma losoa política, uma losoa
da arte etc. Não se almeja um empreendimento reexivo e teórico, tal como
as outras subáreas da losoa acadêmica, e sim uma nova política losóca,
a produção de uma outra relação com a losoa e a educação. Talvez o texto
que melhor ilustre essa produção de diferença consista na apresentação de
Cornelli (2003). Segundo sua leitura dos acontecimentos, esse movimento
de professores-lósofos deseja reinventar uma losoa que não se submeta às
imagens de pensamentos então vigentes, nem às práticas morais do losofar
acadêmico. Assim, sem abrir mão da tradição educacional, os professores de
losoa precisam se liar à tradição losóca para ter condições de produ-
zir-se um campo de pesquisa e produção de pensamento, mas, sobretudo, se
modelarem para reinventar uma nova prática losóca: o losofar não é uma
atividade de estilo único; variável de acordo com a cultura e a história, reali-
za-se em âmbitos determinados como os espaços escolares e as universidades
na contemporaneidade. Por que o losofar na contemporaneidade não pode
assumir um compromisso ético e político em educar losofando e losofar
educando, colocando-se à altura da situação da losoa na atualidade?
Se encararmos essa pesquisa como abertura de novos horizontes de in-
vestigação, esse primeiro capítulo abre-nos alguns caminhos a serem explo-
rados em projetos futuros. Os dossiês, as pesquisas de mestrado e doutorado
e, principalmente, as coletâneas oriundas dos fóruns regionais constituem
um vasto arquivo para problematizarmos as disputas pela reconguração das
práticas e das pesquisas do ensino de losoa. Em razão de não separarmos o
agente pesquisador do objeto de pesquisa, nosso olhar marcou-se pelas narra-
tivas daqueles grupos e pesquisas que nos inuenciaram e nos tornaram o que
205
somos. Mas a própria ideia de uma política losóca envolve uma disputa
pelos saberes, que ainda precisa ser melhor estudada dentro do campo do
Ensino de Filosoa. Outras versões e narrativas sobre a emergência do campo
e das práticas do professor de losoa estão ainda soterradas nos arquivos,
trazendo-nos talvez uma imprecisão e uma visão unilateral da realidade.
Após levantarmos esses discursos e apresentarmos essa nova política
de ensinar e aprender losoa, zemos uma imersão em nossa trajetória no
ENFILO. Uma losoa do ensino de losoa não pode ser conceituada
universalmente, mas precisa ser compreendida em suas singularizações, nos
diferentes projetos e práticas que procuram repetir essa nova política para
se diferenciar. Talvez o conceito mais preciso seja de losoas do ensino de
losoa. E isso nos fez questionar como essas heranças do campo do Ensino
de Filosoa ressoam em nós do ENFILO.
Nesse sentido, no segundo capítulo, os dois vetores de investigação se
mantiveram: procuramos problematizar uma forma losóca de pesquisar o
ensino de losoa e questionamos quais eram suas as implicações educativo--
losócas. Qual seria o projeto político losóco de ensinar e aprender losoa
do ENFILO? Como o grupo desloca suas práticas de pesquisa e de ensinar e
aprender losoa de um registro comum pedagógico e losóco e se reinventa
seu próprio projeto político losóco de ensinar e aprender losoa?
Em todas as seções, zemos questão de marcar como as heranças do
campo ressoavam no grupo, de modo a adquirir uma forma especíca no
contexto da UNESP. Assim como outras iniciativas do início do século XXI,
o grupo nasce como uma dobra da losoa da educação, acolhido pelo
GEPEF. A pesquisa de doutorado de Gelamo (2009) é produzida no contex-
to da primeira década e traz em seu corpo muitas características do debate
da época. Para nós, era importante resgatar essas franjas da história, narradas
por Pagni (2002; 2004; 2011; 2014; 2016), uma vez que nos permitiu en-
contrar alguns pontos de ligação entre a losoa da educação, o campo do
Ensino de Filosoa e o ENFILO. Por exemplo, a área da losoa da educação
já vinha numa modicação de sua forma de fazer pesquisa, distanciando-se
dos estudos de história da educação e das preocupações com as correntes
pedagógicas, aproximando-se da losoa, ou melhor, do funcionamento de
estudos de autores, tal como ocorre na losoa acadêmica. Essa coincidência
206
de um olhar losóco para os problemas educativo-losócos constituiu-se
como ponto de intersecção entre os pesquisadores da losoa da educação e
do ensino de losoa. Pagni (2016) intitula essa conexão em comum como
uma losoa do ensino de losoa, a qual signica, em seu caso especíco, uma
aproximação com os estudos e os projetos das losoas da diferença, por um
lado, e dos escritos de Sílvio Gallo e Walter Kohan, de outro. Pagni (2014)
mantém uma relação com a tradição losóca pela perspectiva ética, em que
os sujeitos se experimentam em suas práticas educativo-losócas a caminho
de uma maneira de existir, segundo uma verdade ética e não epistemológica.
A exigência de um olhar losóco e os indicativos de uma atitude ética
em contraposição a uma prática estritamente epistemológica com a losoa
vão aparecer no ENFILO e em seus diferentes projetos. Retratamos o nosso
convívio com o grupo sem nos separamos do objeto de pesquisa, resgatando-o
pela nossa problemática e de modo demarcar o sentido que nós atribuímos a
essas vivências. Encontro inesperado, a convivência no grupo nos deslocou de
certas perspectivas sobre o ato de se tornar um docente e de como pesquisar
o ensino de losoa. Intrinsicamente marcados por um ideal ético-formativo
que conceitua a atividade de pensar como experiência, fomos impulsionados
a resistir à moral pedagógica – as imagens dogmáticas do pensamento como
referencia Gelamo (2009) – e à relação tradicional losóca no registro da
pesquisa e na atividade docente.
Para pesquisar e ensinar losoa não bastava circunscrever nossa ex-
periência investigativa e docente às questões pedagógicas da importância, do
conteúdo e das metodologias de ensino, tampouco às estratégias universalistas
da losoa acadêmica. Somos exercitados a experimentar as relações educati-
vo-losócas, a problematizar o ensino de losoa pela visceralidade daquilo
que vivíamos em sala de aula e em nossa realidade. O importante a ser pensado
é aquilo que afeta a nossa vida, a nossa experiência e que sequestra o nosso
pensamento; não aquilo que se impõe como uma questão de dever, seja pelo
ideal de recognição dos conceitos e problemas universais da losoa. Ora, se
há uma política losóca de ensinar e aprender losoa, essa política aparece
como uma losoa menor – práticas e atitudes que só podem emergir da vida e
se realizarem enquanto resistência às formas morais instituídas de pensar –, que
garante a todos os integrantes o direito às suas experiências de pensar.
207
Aliás, o direito à experiência e ao losofar são as bases dos projetos
de ensino de losoa, seja na escola ou na universidade. Em nome desse
direito à igualdade prévia de pensar, problematizam-se as práticas de ensinar
e aprender como transmissão de conhecimentos. O ideal de ensino como
transmissão de conhecimentos valoriza uma relação com a tradição losóca
estritamente epistemológica; estudantes e professores tornam-se conhecedo-
res, manuseiam as representações universais da cultura losóca acumulada,
porém não podem se experimentar. Ainda que a escola e as instituições tra-
gam situações históricas e contextuais, pensa-se a vida em abstração, com
conceitos universais que, embora certamente se transformaram na relação
institucional em conhecimentos historicamente acumulados por sua suposta
perenidade, moraliza a potência de pensar de professores e estudantes, si-
lenciando-os e cristalizando a vitalidade da atividade losóca. Em muito
dos casos, são os professores e suas explicações que mantêm as relações no
nível estritamente epistemológico, deixando de cultivar um exercício ético;
mas, por outro lado, a própria instituição e sua estrutura disciplinar forçam
a losoa a se cristalizar em conhecimentos acumulados e passíveis de serem
transmitidos via explicação do professor.
Nesse sentido, a transmissão de conhecimentos existe sob a condição
de hierarquização de inteligências, da redução da inteligência do estudante
face a do professor; do condicionamento da tradição losóca à sua dimensão
epistemológica; da limitação da aprendizagem à cultura losóca historica-
mente cristalizada e, consequentemente, às práticas de ensinar e aprender.
Mas como manter uma relação ético-formativa no ensino de losoa sob
essas condições? Como possibilitar uma experimentação da losoa quando
as relações educativo-losócas de estudantes e professores se fundamentam
nos pressupostos da transmissão de conhecimentos? Filosofar em sala de aula,
praticar uma educação em que o losofar se torna exercício de formação
parece muito difícil ainda nas situações cotidianas do ensino de losoa na
escola, porque há esse empobrecimento do losofar, expresso na diculdade
de transformar a tradição losóca e os eventos de nossas vidas em experiên-
cias signicativas, experiências que modicam nossa relação com o mundo.
De fato, a transformação da sala de aula em um lugar onde professo-
res e estudantes se experimentem losocamente, partindo de uma situação
208
localizada e de uma relação visceral com os problemas, tal como vislumbra o
ENFILO, parece ser impossível aos olhos acadêmicos. Como experimentar
a losofar sem ter um arcabouço de conhecimentos prévios e propedêuticos
em relação a esse objetivo? Será que o empobrecimento do losofar não se-
ria justamente o esvaziamento cultural do exercício losóco? Será que essa
perspectiva de um losofar pela experiência, tal como prevê o ENFILO, não
diminui a grandiosidade da losoa e de suas práticas?
Ora, parece-nos que a propedêutica ao losofar é a própria vida, isto
é, a visceralidade que mantemos com os problemas losócos. Estudantes e
professores já trazem suas leituras e vivências de mundo; eles já são previa-
mente potentes de vida, mesmo que não possuam uma cultura losóca his-
toricamente acumulada. A cultura losóca não virá antes como propedêuti-
ca, e sim junto com o caminhar problemático e investigativo do pensamento.
Nesse sentido, enquanto grupo, vislumbramos uma virada ética nas
práticas de pesquisar, ensinar e aprender losoa. Seja no registro da pesqui-
sa do ensino de losoa, seja no registro das práticas educativas, estabelece-
mos uma tensão problemática com o funcionamento acadêmico da losoa e
com as imagens pedagógicas que atravessam o ofício do professor de losoa.
Pesquisar, ensinar e aprender losoa são práticas emergentes de nossa relação
visceral com os problemas e com a vida, uma vez que são perspectivadas como
experiências de pensar, experiências que o sujeito de pesquisa ou agente educa-
tivo estão imanentemente implicados. Ao invés de um domínio teórico losó-
co e pedagógico, do desenvolvimento de habilidades intelectuais, almejamos
cultivar atitudes, isto é, disposições singulares dos agentes diante da vida.
Nos termos de uma política losóca menor de ensinar e aprender -
losoa, apresentamos essa virada ética como resistência às nossas heranças de
formação de professores de losoa. Na realidade, ela se inventa como forma
de reexistir à moral instituída, a m de poderem existir novas formas éticas
de ensinar e aprender losoa. E foi nessa direção para a qual caminhamos
no último capítulo.
Primeiramente, analisamos como a cultura disciplinar das matérias
histórico-losócas, comum ao bacharelado e à licenciatura, instituem-se
como heranças hegemônicas em nossas práticas de ensinar e aprender lo-
soa. Diferentemente do pressuposto dicotômico ainda presente na maioria
209
das licenciaturas, o professor de losoa herda das disciplinas do bacharelado
uma herança de formação, que não subsiste apenas ao conhecimento sobre a
história da losoa ocidental e sim, sobretudo, a uma série de práticas que o
disciplinam em uma relação losóca especíca. Por trás de um saber sobre,
adquirimos um saber como, que modela nossa atuação e nossas práticas de
ensinar e aprender.
Mostramos que as bases de nossa formação histórico-losóca, com o
enfoque nas habilidades de comentários e leitura dos textos clássicos, não é
um fenômeno restrito ao curso de losoa da UNESP, pois faz ressoar um
funcionamento tradicional de ensinar e aprender losoa. Em algumas pes-
quisas do ENFILO e dentro do próprio curso, adquire força uma leitura co-
mum ao fenômeno, remetendo-se à institucionalização da losoa prossio-
nal e universitária da USP, na década de 1960. Sob a inuência das Missões
Francesas e, especialmente, do convívio com Guéroult e Goldschmidt, ad-
quirimos uma rotina universitária concentrada na história da losoa à luz da
disciplina de leitura do método estruturalista, cujo cerne é explicar os textos
em suas relações verticais e lógico-discursivas, em detrimento das análises
genéticas e das abordagens horizontais da história da losoa.
Desde nossa pesquisa de mestrado (Rodrigues, 2020), já mostramos
que a importação dos ensinamentos de Guéroult e Goldschmidt é feita em
sua parcialidade. Enquanto suas práticas histórico-losóca se inseriam, na
França, em um contexto problemático mais amplo do historiador-lósofo,
aqui, no Brasil, seus ensinamentos foram incorporados com uma disciplina
de pensamento, confeccionada para impor um ltro às importações diletan-
tes e amadoras da cultura losóca, oriundas do período pré-universitário.
Todavia, ao invés de problematizarmos esse disciplinamento em sua
condição metodológica, enfocamos, no presente trabalho, na narrativa de
origem da losoa universitária que estabelece uma rotina moderna e pro-
gressiva de estudos losócos. Em nossa hipótese, o comentarismo, conforme
enunciação do prof. Trajano (Arruda, 2013), torna-se mais potente para re-
velar a instauração de uma moral prossional de ensinar e aprender losoa,
que tem na leitura e comentário dos textos losócos, seu principal objetivo.
Para mostrar isso, reconstituímos aquela narrativa de projeto modernizador
inicialmente feito pela USP, espalhando-se, depois, por todo o Brasil através
210
da Reforma Universitária de 1968, a criação das Universidades Federais e
Estaduais e do SNPG.
No que diz respeito à USP, destacamos as análises dos professores do jo-
vem departamento de losoa da década de 1960, e como suas posições sobre
a formação losóca forjam um caminho único para se ensinar e se aprender
losoa: os ensinamentos de Guéroult e Goldschmidt foram recepcionados
como modelos para instauração de uma disciplina necessária para controlar
nossos impulsos losócos e as especulações precoces. Desejava-se estabelecer
uma etapa de formação intelectual estrita, uma formação técnica, concentra-
da em uma abordagem analítica e monográca da história da losoa, a m
de garantir um acúmulo de conhecimentos verdadeiros e rigorosos sobre a
história da losoa. Instrumento de ascese, o método estrutural é vendido
como salvaguarda metodológica de um projeto pedagógico, uma propedêuti-
ca. Não havia possibilidades de formar losocamente sem manter a discipli-
na e a precaução do comentador, do discípulo-el à leitura dos textos.
Embora a ideia de salvaguarda metodológica soe como implementa-
ção de uma metodologia, repetida de maneira equivalente, essa narrativa que
prevê o caráter propedêutico do método estrutural no estudo da história da
losoa cria, na realidade, um pertencimento institucional losóco de au-
tolegitimação, que desidentica os agentes e os exime de questionamentos
prévios, conforme arma Canhada (2017). Escreve-se em nome de um gru-
po, cuja força coletiva é maior do que as diferenças pessoais, e exclui-se a
possibilidade de pensar em outras formas que se diferenciam do tradicional.
Por outro lado, essa narrativa estabelece um marco zero para a experiência
losóca brasileira. Daí em diante, a losoa só pode existir sob as condições
de uma propedêutica cultural histórico-losóca.
Domingues (2017) desloca a narrativa da USP e a amplia para a si-
tuação losóca no país, resgatando o início da genuína experiência de uma
losoa brasileira a partir do estabelecimento das práticas do scholar especia-
lizado. Essa gura, comum na comunidade losóca internacional, exempli-
ca a atuação prossional em losoa: um trabalho técnico, especializado,
rotineiro e anônimo. Apesar de a losoa prossional ser descolada da vida,
de não alçar grandes voos reexivos e intelectuais, a narrativa de Domingues
(2017) reforça um otimismo institucional, isto é, a ideia de que a losoa
211
acadêmica brasileira está no caminho certo e que, em breve, teremos ló-
sofos internacionais e cosmopolitas. O problema dessa narrativa é que, ao
rearmar esse otimismo institucional, mantém-se uma moral de formação
técnica, segundo a qual, o caminho natural para a experiência losóca na
contemporaneidade passa, necessariamente, pela cultura formativa do inte-
lectual especializado, cujo cerne são as práticas de leitura e comentário de
textos losócos, conforme denunciava o prof. Trajano ao se referir aos pro-
blemas da losoa na universidade (Arruda, 2013). O princípio de moder-
nidade reforça um ideal de progressão histórica universal ao qual quaisquer
tentativas losócas de ensinar e aprender losoa deveriam sucumbir, sob
o pretexto de estarem fora da história. Vislumbrar um ensino de losoa em
que a história da losoa ou o comentário dos textos losócos não sejam
uma disciplina intelectual, soa como ingenuidade, uma experiência fora do
tempo, impossível portanto de existir; como se a losoa na universidade só
pudesse existir sob esses imperativos morais.
Com base nisso, mostramos que o ensino de losoa na UNESP, es-
pecialmente nas disciplinas histórico-losócas, ao invés de se vincular às
heranças do método estrutural e, indiretamente, às guras de Guéroult e
Goldschmidt, ressoa uma moral oriunda de um otimismo institucional uni-
versitário. Tal como em tantas outras universidades, nossa formação estru-
tura-se em etapas progressivas do conhecimento da história da losoa. E,
como escrevemos anteriormente, não se trata de um saber que, mas, funda-
mentalmente, um saber como. Não acumulamos, simplesmente, um conheci-
mento sobre a história da losoa, adquirindo referências clássicas da cultura
losóca. De fato, a habilidade de “explicar” textos losócos, a nossa rotina
em torno da explicação e compreensão dos textos clássicos, reete os impe-
rativos de uma cultura técnico-losóca do especialista, do comentador de
textos, cujo ofício se faz separado da vida e dos problemas imanentes à nossa
realidade. Como arma Cabrera (2017), a losoa acadêmica traz no bojo de
suas práticas a exigência de exaustividade, conduzindo-nos para uma cultura
erudita de formação; e, além disso, exige dos pesquisadores, professores e
estudantes uma frieza vital, condição que permite uma relação apenas técnica
com a tradição losóca e seus problemas e, em contrapartida, impossibilita,
praticamente, a experimentação losóca.
212
Em partes, a rotina universitária e hegemônica do curso de losoa da
UNESP se fortalece pelos próprios integrantes da losoa acadêmica brasi-
leira, que não deixam de reforçar aquela narrativa de otimismo institucional.
Além disso, essa rotina também endossa os pressupostos de uma educação
institucionalizada, que prevê no acúmulo cultural e na impessoalidade, na
separação de uma racionalidade técnica e uma racionalidade vital, o caminho
único para se educar losocamente pela transmissão de conhecimentos. Mas
será que a experiência de losofar é dependente de um acúmulo informacio-
nal, técnico e impessoal de cultura losóca geral?
Nós defendemos que não, porque aquilo que aprendemos a cultivar ao
longo de nossas práticas de ensinar e aprender universitárias foram uma cultura
biblióla, que separa bibliograa da própria biograa. Nossos desejos de pensar
o mundo, de manter uma conexão vital com os problemas losócos e a tra-
dição losóca são sequestrados pela rotina institucional; nossas experiências e
nossa trajetória de vida são silenciadas pelas exigências de exaustividade e frieza
vital. Em nossa rotina biblióla, a losoa torna-se conversa de especialista, te-
mas a serem conhecidos e bibliogracamente debatidos no plano técnico, sem
nenhuma implicação e afetividade ética. Dedicamo-nos à losoa sem sequer
existir a necessidade de nos transformarmos, sem sequer experimentarmo-nos
naquilo que se estuda, ensina e pesquisa. O estudo e a formação losóca exis-
tem, assim, separadamente de uma prática ética com o presente.
E o que esperar de um professor e pesquisador de losoa que não se
exercitou eticamente? Quais serão os efeitos disso em nossas relações edu-
cativo-losócas? Não seria necessária uma política losóca de ensinar e
aprender losoa que forme lósofos e professores-lósofos? Ao recuperar-
mos o texto do prof. Trajano (2013) e seu projeto de formação de lósofos,
apresentamos algumas notas problemáticas para pensarmos em uma educa-
ção losóca que não separa as práticas de ensinar e aprender da experiência
de losofar. Para nós, o losofar não é obra do gênio e de poucos escolhidos;
tampouco exige uma exaustividade bibliográca e um preparo cultural eru-
dito. Filosofa-se no cultivo da vida, experimentando os problemas que visce-
ralmente afetam professores e estudantes. No decorrer de uma tensão proble-
mática do pensamento, vamos adquirir as bagagens culturais e os arcabouços
técnicos próprios da tradição losóca. Mas o contrário parece ser difícil,
213
porque não somos exercitados no pensamento e nossas atitudes losócas se
atroam pela rigidez da disciplina imposta. Tal como uma arte, aprende-se
losofar fazendo com, e não recebendo as explicações ilustrativas dos profes-
sores ou a transmissão de conhecimentos que nos preparariam as bagagens
culturais imprescindíveis para o losofar.
De certa forma, nossa política losóca de ensinar e aprender losoa,
assim como ressoa às heranças do campo, encontra também suas raízes nas
echas lançadas pelo prof. Trajano e em sua política de formação de lóso-
fos. Quando problematizamos a emergência de nossa losoa do ensino de
losoa, vemos o encontro de trajetórias e projetos que acontecem em frentes
distintas, mas que têm muitas causas em comum, e que são reelaborados na
conguração do ENFILO, seja como grupo atuante na formação da licen-
ciatura em losoa da UNESP, seja como grupo que desenvolve pesquisas
no campo do Ensino de Filosoa e forma novos quadros de pesquisadores
para a área. Trata-se de um encontro de dois projetos losócos de ensinar e
aprender losoa, os quais, ao mesmo tempo que resistem às práticas e pres-
supostos hegemônicos da formação losóca na universidade, armam uma
política de formação de lósofos e professores-lósofos.
Na realidade, o prof. Trajano vislumbrava esse encontro. Em sua últi-
ma entrevista, feita em homenagem à profª. Maria Eunice, diz que o depar-
tamento de losoa, tendo-a como representante, tem algo a oferecer às re-
centes discussões do ensino de losoa, as quais se intensicaram nos últimos
anos. Os anos de dedicação à universidade e à formação losóca serviriam
para oferecer um projeto ambicioso de ensinar a losofar:
Para nalizar, gostaria de dizer que uma contribuição que o Departamento
de Filosoa da UNESP ainda pode dar, e a Maria Eunice guraria como
uma representante central neste projeto, é sobre a discussão acerca do
Ensino de Filosoa. Estamos em uma fase propícia para isso. A literatura
brasileira sobre o Ensino de Filosoa está crescendo cada vez mais e nós
ainda não inuenciamos efetivamente essa corrente. Porém, temos tudo
para fazer isso de uma maneira original, de uma maneira que os outros
não estão fazendo. Nós, com a Maria Eunice, podemos lançar uma ofensi-
va, nada ambiciosa, mas uma ofensiva real de proposta sobre o Ensino do
losofar, porque nós estamos com a “faca e o queijo na mão”. E sabemos
do que estamos falando (Broens; Moraes, 2015, p. 313-314).
214
Infelizmente, ele não pôde estar conosco debatendo mais sobre o seu
ambicioso projeto. Mas suas echas foram lançadas e nos servem como ve-
tores para debatermos novas políticas de ensinar e aprender losoa na con-
temporaneidade. Atualmente, um lugar propício para esse debate tem sido
o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, cujo nome carrega esse desejo do prof.
Trajano e cria uma comunhão entre diferentes projetos. Tal como escreve
Gonçalo Armijos Palácios, um dos fundadores do GT, em sua participação
no VII Simpósio Sul-brasileiro do Ensino de Filosoa, há um desejo comum
em torno do losofar no Brasil. Identica-se uma necessidade crescente de
todos aqueles que se veem como lósofos de losofar e ensinar a losofar:
Pois como ensinar a losofar se não sabemos o que é losofar? E como
losofar sem ter conhecimento de pelo menos algumas formas em que se
deu o losofar? A necessidade de ensinar a losofar é uma consequência
da necessidade de se losofar. Esta última vem crescendo e seu clamor -
cando mais forte no Brasil. Quem faz pós-graduação de Filosoa no Brasil
tem percebido o crescimento dessa exigência. Quem estuda losoa, no
Brasil, não se contenta mais com o papel de subalternos da losoa, com
o de, unicamente, fazer comentários losócos ou História da Filosoa.
As vozes se espalham e dizem: queremos losofar. O Fato de ser formado
um Grupo de Trabalho, acolhido pela Associação Nacional de Filosoa,
com o nome ‘Filosofar e Ensinar a Filosofar’ é uma prova disso. É uma
prova – e uma consequência – da necessidade crescente de todos aqueles
que se vêem a si mesmos como seres losofantes, como pessoas que estão
exercendo um ofício determinado: o ofício de pensar por si, o ofício da
reexão própria (Palácios, 2007, p. 113).
Muitas são as pautas do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar na atualida-
de. Nele se reúnem pesquisadores de todas as regiões do país, com o objetivo
de discutir losocamente as práticas de ensinar e aprender losoa, a pre-
sença da losoa na educação básica, os desaos educacionais da losoa, as
condições institucionais e losócas do campo do Ensino de Filosoa, etc..
Porém, uma coisa parece unir a todos: o losofar e o desejo de que outros
também possam, por sua vez, conosco losofar. E acreditamos que é nisso
que se expressa uma losoa de professores: uma experimentação losóca
que se cultiva como educação de si e do outro; um pensar coletivo que se
215
realiza na relação entre professores e estudantes em sala de aula e em tantos
outros espaços educacionais.
Uma losoa de professores pode não entusiasmar muitos dos críti-
cos da losoa brasileira, porque não reete necessariamente na emergência
de um lósofo modelo que as universidades brasileiras poderão reconhecer
como dignos representantes do Brasil. Na realidade, ela só pode ser uma
losoa menor, corporicando-se na invisibilidade das inúmeras escolas e uni-
versidades brasileiras espalhadas pelo Brasil. No plano relacional micro, ela
se espalha e contamina os corredores, as salas de aula e os pátios, levando o
legado educativo do losofar para todos aqueles que se sentem afetados pela
losoa. Não exige erudição, nem pré-condições innitas, apenas compro-
metimento vital e uma transformação ética de quem nós somos e de nossa
relação com o mundo. E, para nós do ENFILO, a nossa maneira de losofar
é como professores de losoa, dentro de uma sala de aula e em outras re-
lações educativo-losócas. Ser professor de losoa não é nossa prossão,
mas ofício de vida: compromisso ético-formativo, que não se separa losofar,
aprender e ensinar a losofar, como uma prática de vida, na vida e pela vida.
217
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229
Posfácio
[...] se realmente participamos dos seus sofrimentos
para que, da mesma maneira, participemos da
sua glória. O sofrimento e a glória futura.
(Rm 08:17)
A epígrafe abre-alas desta obra, aqui posfaciada, tem continuação.
E faz sentido também trazê-la neste momento.
A ideia primária de “herança” nos remonta um legado, muitas vezes,
virtuoso que seus receptores aproveitarão com deleite. Pouco se diz das pedras
no caminho. Não apenas suas presenças que, por óbvio, sabemo-las. Mas é
preciso buscar o impacto que cada uma provoca naqueles que se lançam no
ofício de ensinar e aprender losoa.
Assim, Augusto Rodrigues lança uma luz nos meandros do Ensino
de Filosoa enquanto campo – a luta travada pelas diversas gerações que se
entrecruzam na construção de uma tradição existente que, por necessidade,
é. Nossas raízes são axiais. E como já nos alastramos! Neste sentido, desve-
lam-se pesquisas nos mais diversos meios (construídos e ocupados por nós).
Somos lósofos do ensino de losoa. Nada fácil para a pesquisa, nem para
a educação losóca, nem tampouco para losoa da educação e do ensino.
A dimensão política de ensinar e aprender losoa é essencial e subsiste em
nossas práticas lo-pedagógicas.
O legado resgatado pelo autor nos convida a mergulhar no universo
não universal dos primeiros trabalhos, dos primeiros colegas que se arvo-
raram neste ofício, dos primeiros encontros e movimentos que deram cor-
po às reexões sobre as práticas de ensinar e aprender losoa. É uma via-
gem cuidadosa que busca os fundamentos do fundamental, isto é, aquilo
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-540-7.p229-231
230
que encampa o campo. Uma primeira geração que inaugura pesquisas, cria
metodologias e epistemologias para que professoras e professores futuros de
losoa possam não somente ser agentes da prática, mas também membros
participantes da teoria.
O currículo vivo que gesta o ensino de losoa precisa ser nutrido para
que essa herança também seja orgânica e se espraie em novas ideias, em novos
territórios, em novos pensamentos. Políticas que ampliquem as vozes que
precisam ser ouvidas.
Passeando por Sampa, para além das avenidas Ipiranga e São João, des-
vela-se todo o trabalho desenvolvido na UNESP e a importância do PIBID
para que o jovem Augusto, assim como tantos outros, se formasse professor
de losoa. Reetir sobre seu ensino é lançar-se nos caminhos sofridos que
muitas vezes percorremos.
Não nos esquecendo da epígrafe – ainda o sofrimento. Talvez eu o ape-
lidaria de angústia (sem desprezo ou desmerecimento). As reexões sobre a -
losoa e seu ensino nos conduzem às primárias realizadas na formação inicial
em que não temos como vislumbrar, por exemplo, qual conteúdo faz sentido
naquele momento, naquele território, naqueles estudantes. Quais caminhos
seguir para que essa losoa possa ser pesquisada, ensinada e aprendida? Para
que precisamos de tudo isso?! Ora, herdemos! E trans-formemos!
Por isso, se losofa educando e se educa losofando. Esse amálgama faz
da joia algo único e deveras valiosa – é a única propriedade da nossa própria
idade! É onde o pensamento se materializa na prática. É onde a prática nos
conduz às reexões. É onde as reexões nos estimulam pesquisas. É onde
pesquisas se realizam no pensamento.
A formação docente-losóca de nossa geração não foi boa. Componentes
curriculares que em nada contribuíam para a autonomia reexiva da prática
losóca. Quantos de nós ainda estamos perdidos nos caminhos com nossas
pedras? Os problemas losócos que se apresentam em cada espaço do livre
pensar merece destaque, pois, a partir deles, em cada momento histórico, em
cada remoto território, seres humanos livremente losofavam.
O processo de ensinar e aprender losoa é uma exortação para o re-
conhecimento dos problemas de cada espaço e de cada tempo para que haja
a experimentação losóca.
231
E, partindo das ideias trazidas por Augusto Rodrigues que aprendemos
a lidar com aquilo que está exposto no versículo da epígrafe – assim como
participamos do sofrimento também participaremos da glória futura. Ou
seja, ser professor de losoa não nos coloca em um status quo privilegiado,
mas, ao contrário, é de uma aridez existencial que agrega um conjunto de
mal-estar quase indissolúvel.
Mas quando o espetáculo se encerra, o cenário e o palco são desmon-
tados, podemos nos deparar com a solução, fruto da desilusão. Desiludidos,
losofamos mais e melhor. Desiludidos, (nos) educamos mais e melhor. É
a glória futura que, quando menos esperarmos, se apresentará e se instalará
como uma possível losoa de professoras e professores.
Seropédica/RJ, no inverno de 2024.
Bruno Bahia (UFRRJ)
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Pereira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Ocina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
O diferencial da obra de Augusto Rodrigues consiste em seu objetivo
principal, a saber, problematizar como a emergência de uma nova política
losóco-educacional de pesquisar e de ensinar Filosoa no Brasil, junto
com a formação losóca do autor na Universidade Estadual Paulista –
UNESP, transformam-se em uma herança de formação, atravessando, as-
sim, a própria constituição de Rodrigues como pesquisador e professor de
Filosoa. Para tanto, tensionando o passado pelo presente, o livro entre-
cruza as experiências e vivências do autor em sua trajetória formativa com
alguns debates atuais da área do Ensino de Filosoa, tais como a discussão
sobre o estatuto epistemológico do Ensino de Filosoa como campo de
conhecimento, a institucionalização da Filosoa universitária no Brasil e
a formação de professores e professoras de Filosoa. Ao fazê-lo, contudo,
acaba por inverter o subtítulo do livro: ao discutir suas Heranças político-
-losócas de ensinar e aprender losoa: do campo do ensino de losoa à
trajetória formativa na UNESP, Rodrigues fomenta – com rigor e sabor – o
próprio debate sobre o campo que lhe serve de ponto de partida.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
Extraído do prefácio de Patrícia Velasco
Augusto Rodrigues
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA
do campo do ensino de Filosofia à
trajetória formativa na UNESP
HERANÇAS POLÍTICO-FILOSÓFICAS DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA Augusto Rodrigues
