Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo

ameaças, retrocessos e resistências

O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO

EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO CONTEXTO

DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL

O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO

CONTEXTO DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL Aline C.F. B. do Carmo

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O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO

EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO

CONTEXTO DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL:

AMEAÇAS, RETROCESSOS E RESISTÊNCIAS

Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo

O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO

EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO

CONTEXTO DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL:

AMEAÇAS, RETROCESSOS E RESISTÊNCIAS

Marília/Oﬁcina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2024

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora: Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora: Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Franciele Marques Redigolo

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Parecerista: Profª Dra. Erika Porceli Alaniz (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul)

Ficha catalográﬁca

_______________________________________________________________________________________

Carmo, Aline Cristine Ferreira Braga do.

C287p O processo de descaracterização do projeto educacional da rede federal de educação no contexto de

ascensão ultraneoliberal: ameaças, retrocessos e resistências / Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo. – Marília :

Oﬁcina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.

321 p.

CAPES

Inclui bibliograﬁa

ISBN 978-65-5954-549-0 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-550-6 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-550-6

1. Formação proﬁssional. 2. Neoliberalismo. 3. Ensino médio. I. Título.

CDD 373.424

_______________________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora aﬁliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oﬁcina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília

Nossa tarefa no campo escolar é a luta pela derrubada da

burguesia, e declaramos abertamente que a escola fora da

vida, fora da política, é uma mentira e uma hipocrisia.

Nós, ao longo de todo o nosso trabalho civilizató-

rio, não podemos ﬁcar com o velho ponto de vista

da educação apolítica, não podemos colocar o tra-

balho cultural fora da ligação com a política.

Tal pensamento dominou a sociedade burguesa.

Chamar a educação de “apolítica” ou neu-

tra não passa de uma hipocrisia da burguesia, isto

não é outra coisa senão enganar as massas.

A burguesia que domina, ainda agora, em todos os países

burgueses, entretém as massas exatamente com este engodo.

Lenin em Discurso no Primeiro Congresso de Toda a

Rússia sobre Educação em 25 de agosto de 1918.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AI-5 - Ato Institucional n.5 de 1968 no período de golpe de estado no Brasil.

ADI - Ação Direta de Inconstitucionalidade

ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

ANPOCS Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Ciências Sociais

APHS - Aparelhos Privados de Hegemonia

ART. - Artigo de Lei

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCJ - Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania

CNE - Conselho Nacional de Educação

CEFETS - Centros Federais de Educação Tecnológica

CNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientíﬁco e Tecnológico

CF - Constituição Federal

CGU - Controladoria Geral da União

CLT - Consolidação das Leis de Trabalho

CONIF - Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal

COVID - 19 - Vírus SARS-CoV-2 (Coronavírus).

DE - Dedicação Exclusiva

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DCNEPT - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Proﬁssional e

Tecnológica

DIFES - Desenvolvimento da Rede de Instituições Federais de Educação Superior

EAD - Educação à distância

EB - Educação Básica

EBTT- Ensino Básico, Técnico e Tecnológico

EC - Emendas Constitucionais

EF - Educação Federal

EM - Ensino Médio

EMI - Ensino Médio Integrado

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EP - Educação Proﬁssional/ Educação Politécnica

EPT - Educação Proﬁssional e Tecnológica

ES - Ensino Superior

FED - Federal Reserve Bank

FIC/FICs- Formação Inicial e Continuada

FIES - Fundo de Financiamento Estudantil

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FGTS - Fundo de Garantia do Tempo de Serviço

FMI - Fundo Monetário Internacional

FONASEFE - Fórum das Entidades Nacionais dos Servidores Públicos Federais

FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica

IBGE - Instituto Brasileiro de Geograﬁa e Estatística

IF/IFs - Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia

IFFar - Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Farroupilha

IFETS - Institutos Federais de Educação Tecnológica

IFCE - Instituto Federal do Ceará

IFMA - Instituto Federal do Maranhão

IFBA - Instituto Federal da Bahia

IFNMG - Instituto Federal do Norte de Minas Gerais

IFMT - Instituto Federal do Mato Grosso

IFRO - Instituto Federal de Rondônia

IFPA - Instituto Federal do Pará

IFPE - Instituto Federal de Pernambuco

IFPI - Instituto Federal do Piauí

IFPR - Instituto Federal do Paraná

IFRR - Instituto Federal de Roraima

IFRN - Instituto Federal do Rio Grande do Norte

IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina

IFSP - Instituto Federal de São Paulo

IGP-M - Índice Geral de Preços do Mercado

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

IPCA - Índice Nacional de Preços ao Consumidor

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.

LDB - Lei de Diretrizes da Base da Educação Nacional

LOA - Lei Orçamentária Anual

MEC - Ministério da Educação

MDB - Movimento Democrático Brasileiro

MP - Medida Provisória

MPC - Modo de Produção Capitalista

MPL - Movimento Passe Livre

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDF - Projeto de Decreto Legislativo

PDT - Partido Democrático Trabalhista

PEC - Programa de Emendas à Constituição

PIB - Produto Interno Bruto

PFL - Partido de Frente Liberal

PL - Projeto de Lei

PHC - Pedagogia Histórico Crítica

PMDB - Partido Movimento Democrático Brasileiro

PNAID - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNLD - Programa Nacional do Livro e do Material Didático

PNP - Plataforma Nilo Peçanha

PPPs - Parcerias público-privadas

PRIORE - Programa Primeira Oportunidade e Reinserção no Emprego

PROUNI - Programa Universidade Para Todos

PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira

PSL - Partido Social Liberal

PSOL - Partido Socialismo e Liberdade

PT - Partido dos Trabalhadores

RAP - Relação Aluno Professor

REUNI - Programa de Apoios e Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

REQUIP - Regime Especial de Trabalho Incentivado, Qualiﬁcação e Inclusão

Produtiva

RF - Rede Federal

SINASEFE - Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica,

Proﬁssional e Tecnológica

SIOP - Sistema Integrado de Planejamento e Orçamento

SEB - Secretária de Educação Básica

SESU - Secretária de Educação Superior

SETEC - Secretaria de Educação Proﬁssional e Tecnológica

STF - Supremo Tribunal Federal

TCU - Tribunal de Contas da União

TV IFBA - TV do Instituto Federal da Bahia

UF/UFs - Universidades Federais

UFF - Universidade Federal Fluminense

UFBA - Universidade Federal da Bahia

UFLA - Universidade Federal de Lavras

UNB - Universidade de Brasília

UNESCO - A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

Sumário

Introdução 15

1. A Rede Federal Como Política Pública Educacional do Governo do

Partido dos Trabalhadores 31

2. Construção do Ultraneoliberalismo: Respostas as Crises do Modo de

Produção e Seus Desdobramentos na Educação Federal 73

3. A Tentativa de Descaracterização do Ensino Médio Integrado Pela Via da

Contrarreforma: a Grande Ameaça Ultraneoliberal à Rede Federal 127

4. As Tentativas de Desmantelamento da Rede Federal: do Projeto a

Concreticidade da Mercantilização das Instituições 179

5. Ataque à Autonomia Institucional da Rede Federal: Entre Ataques e

Resistências 233

Conclusões 289

Referências Bibliográﬁcas 305

INTRODUÇÃO

O marxismo nos dá não apenas a análise das relações

sociais existentes, não somente o método para a análise da

atualidade para revelar a essência dos fenômenos sociais e

interpretar suas relações mútuas, mas também o método de

ação para a transformação do existente na direção deﬁnida

e fundamental pela análise. (PISTRAK, 2018p. 48).

A pesquisa apresentada neste livro decorre da minha tese de doutora-

do, defendida em 2023, no Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Filosoﬁa e Ciências - Campus Marília, Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).

Os anseios por compreender o funcionamento da Educação Básica, no

período neoliberal, mobilizaram minhas investigações, viabilizando a arti-

culação entre os conhecimentos das Ciências Sociais e os conhecimentos da

Educação, com vistas a melhor compreender a educação, a escola, o trabalho

docente e as políticas educacionais efetivadas no Brasil.

Foi como professora de Sociologia do Instituto Federal de Mato Grosso,

a partir de 2016, que a temática da Educação Proﬁssional e Tecnológica

(EPT) passou a compor os meus interesses de pesquisa, sendo que iniciei um

processo de aprofundamento dos estudos acerca da EPT de nível médio no

Brasil, do funcionamento e das características da Rede Federal.

Neste processo de aprofundamento, foi possível compreender que o

projeto de educação que alicerçava a Rede Federal, propunha uma integra-

ção entre o trabalho e a educação no processo de formação dos estudantes,

no entanto, o trabalho como princípio educativo, buscando “formar para a

vida e para o trabalho” — lema da Rede Federal, e amplamente presente na

documentação oﬁcial, esbarravam nos limites da sociedade de classes e nas

contradições de uma política educacional alicerçada na conciliação de classes.

Diante destas constatações nascia em 2016 o interesse de ampliar as

compreensões acerca do funcionamento da educação brasileira em esfera fe-

deral, pois se compreendia a importância, as possibilidades e os limites de

uma educação coordenada pelo Estado brasileiro. Esta percepção partia das

análises de Marx (2012), as quais expressam que o Estado deve ser garantidor

da oferta de educação pública, por leis, recursos e formação de professores, no

entanto, evidencia a incompatibilidade do Estado como educador do povo,

dado que este não deveria inﬂuenciar a formação dos sujeitos, mas sim, o

povo é quem deveria inﬂuenciar a educação do Estado. No Brasil, historica-

mente vimos o Estado e os interesses, que o governo em exercício representa,

determinando a forma e o conteúdo da educação.

Paralelo a este interesse pessoal de compreender a EPT Federal, o Brasil,

em 2016 vivenciou um Golpe de Estado articulado entre Temer, as frações da

burguesia brasileira, parlamentares e a grande mídia, iniciando uma reforma

profunda do Estado brasileiro que afetaria todas as áreas sociais, políticas e

econômicas. Diante destas transformações do Estado, compreendia no prin-

cipiar de 2018 que o Brasil estava iniciando um período de recrudescimento

do neoliberalismo, o qual foi intitulado nesta pesquisa, de ultraneoliberal,

resultando em retiradas de direitos sociais, limitações orçamentárias, cercea-

mento de liberdades e da autonomia das instituições, as quais careciam de

análise para a compreensão dos impactos deste período político-econômico

na educação brasileira.

A busca por compreender as transformações vividas pela Rede Federal

de Educação Ciência e Tecnologia (Rede Federal) — composta por 38 IFs,

Colégio Pedro II, Cefet MG e Cefet RJ — no contexto atual, desdobra-se

de uma preocupação com a existência desta institucionalidade no contexto

reverso de avanço ultraneoliberal.

A análise da Rede Federal, no contexto atual, passa invariavelmente pela

compreensão exposta por Manfredi (2002), de que a Educação Proﬁssional e

Tecnológica (EPT) é um campo em disputa e negociação entre os diferentes

sujeitos que compõem a sociedade. Historicamente, a EPT no Brasil vivenciou

momentos de avanços na qualidade, quantidade e momentos de retrocessos,

sendo que estes estão intimamente atrelados ao desenvolvimento do modo de

produção e ao mundo do trabalho disponível em cada tempo histórico.

A educação brasileira possui em seu histórico uma dualidade estrutural,

a qual expressa as contradições da sociedade de classes e seus antagonismos. A

dualidade na educação brasileira já foi analisada por diferentes autores, den-

tre eles destacamos Manfredi (2002), Frigotto (1989, 2009, 2017), Ramos e

Frigotto (2016), Frigotto; Ramos; Ciavatta (2005), Kuenzer (2004, 2007),

Ramos (2006, 2011), Ciavatta (2008), dentre tantos outros.

Presente na escola capitalista, a dualidade estrutural, expressa os limites

da sociedade de classes, havendo uma fragmentação da educação e da escola,

com percursos diversos para a classe trabalhadora e outro para a burguesia.

Marx (2012), ao analisar a sociedade de classes assevera que nesta estrutura

não é possível uma educação igual a todos os sujeitos, pois a estrutura de

classes determina e condiciona o modelo e as formações demandadas. A edu-

cação possível ﬁca limitada pela posição que o indivíduo ocupa na divisão

social do trabalho.

Nesta dualidade estrutural, Nosella (1995), expressa que há uma di-

ferenciação entre a escola voltada ao pensamento e a escola voltada ao pra-

ticismo, e estas diferenças representam as divisões do sistema educacional

na sociedade capitalista. Assim, tem-se uma escola direcionada a formar os

sujeitos que conduzirão a produção e uma escola voltada aos sujeitos que

executarão as tarefas.

No caso brasileiro, esta dualidade ﬁcou ainda mais evidente com a exis-

tência de escolas de formação proﬁssional e as escolas de formação propedêu-

tica, voltadas a atender os sujeitos conforme a sua classe e sua função na estru-

tura social. Historicamente, o EM propedêutico era destinado aos indivíduos

que seguiriam os estudos no Ensino Superior (ES), já o ensino técnico-pro-

ﬁssional era direcionado aos membros das classes subalternas. Havendo uma

distinção clara entre a escola voltada à burguesia e a escola voltada à classe

trabalhadora. Frigotto, Ramos e Ciavatta (2005), destacam que na educação

de nível médio a dualidade estrutural ﬁca ainda mais evidente, e que há um

dilema entre a formação para a continuidade dos estudos, ou para o trabalho.

Conforme a escola se estrutura apenas para o atendimento do modo

de produção, não há fundamento pedagógico e preocupação com a formação

humana. Kuenzer (2007), pondera que a existência da escola dual é determinada

pelas transformações no modo de produção, na relação entre trabalho-educação,

de cada tempo histórico e tem aspectos de fundo político e não pedagógico.

Diante de uma conjuntura histórica de dualidade estrutural, em que

a formação da classe trabalhadora se efetiva no epicentro da luta de classes,

logo, se apresenta como limitante, surgem debates, lutas e proposições para

a construção de uma educação que transcenda estas limitações, garanta uma

formação integral do ser humano, e se coloque como uma alternativa ao mo-

delo de educação capitalista. A proposição da educação para uma sociedade

que perspective transformações sociais profundas, deve no mínimo, exigir

“[…] escolas técnicas (teóricas e práticas) combinadas com a escola pública

(MARX, 2012, p. 38)”.

Como alternativa à educação do capital, construiu-se a proposição teó-

rica e o projeto de educação integrada. A superação da dualidade, somente

é possível a partir de uma escola assentada em pressupostos unitários, com

a articulação entre os conhecimentos gerais/propedêuticos e conhecimentos

proﬁssionalizantes, articulando teoria e prática, objetivando a formação de

todas as dimensões humanas e omnilateral do ser social.

Desde a década de 1980, o país intensiﬁcou os debates acerca da neces-

sidade de uma educação integrada para o EM, perspectivando a construção

de um modelo educacional que viesse transcender a dualidade. No entanto,

na década de 1990, com Fernando Henrique Cardoso (FHC) e a efetivação

de uma política assentada no aprofundamento da autocracia burguesa e de

democracia restrita, iniciou-se uma série de ações que buscavam barrar este

avanço democrático para a EPT, das quais destacamos a LDB n.º 9.394/96

(BRASIL, 1996) e o Decreto n.º 2.208/1997 (BRASIL, 1997). A possibi-

lidade de outro modelo educativo foi interrompida pelo avanço neoliberal.

As proposituras de reforma da educação, efetivadas por FHC garantiram o

atendimento aos interesses do capital, tanto na oferta da mão de obra, como

no aprofundamento da mercantilização da EPT.

Com a eleição de Luís Inácio Lula da Silva (PT), em 2002, os inte-

lectuais da esquerda progressista, passam a pressionar o governo para a reto-

mada de um projeto educacional, que possibilitasse um melhor atendimen-

to à classe trabalhadora pela via da EPT, buscando a revogação do Decreto

n.º 2.208/1997. Atendendo as pressões do campo progressista, em 2004, o

Governo revogou o decreto anterior e sancionou o Decreto n.º 5.154/2004,

o qual possibilitava a integração e oferta do Ensino Médio Integrado (EMI).

A publicação do Decreto n. º5.154/2004 foi acompanhada de esperan-

ças de que, enﬁm, o país iniciaria um movimento de superação da dualidade

estrutural e histórica. O governo e os intelectuais progressistas que contribuí-

ram para a elaboração de uma política de integração compreendiam que a san-

ção do Decreto ampararia a construção de uma política educacional unitária.

Paralelamente, acenava para a elevação da importância da EPT de nível médio

e para o desenvolvimento das políticas de Estado coordenadas pelo PT.

Possibilitada a integração em 2004, o PT iniciou uma política educacio-

nal que reavivou as instituições federais ofertantes de EPT no país, de modo a

possibilitar que estas encampassem um projeto de viabilizar a referida integra-

ção. Enfatizamos a promulgação da Lei n.º 11.195/2005 (BRASIL, 2005), que

viabilizou a criação de novas instituições federais. Neste cenário, foi sancionada

a Lei n. º11.892/2008 (BRASIL, 2008), a qual criou os Institutos Federais de

Educação Ciência e Tecnologia e ampliou a já existente Rede Federal.

Olhando para a história recente da EPT, o período vivido entre 2008 a

2015 possibilitou a sensação de que enﬁm estava ocorrendo avanços quanto a

qualidade socialmente referenciada e a abrangência da educação proﬁssional

brasileira, em especial, pois o país vivera um período de expansão de uma

Rede Federal que possibilitaria o acesso a uma educação de qualidade em

regiões esquecidas historicamente. Esta percepção que rondava o país, não

era uma sensação ilusória, de fato o Brasil caminhava neste período para a

construção de uma política pública de educação que alteraria a concepção

de EPT, porém evidenciamos que se trata de uma política liberal e não uma

política revolucionária.

Esta nova institucionalidade passou a viabilizar a existência do EMI,

no entanto, ainda que pretensamente ofertante de uma formação integral, a

Rede Federal está circunscrita nos limites do capital e de uma política conci-

liatória, a qual não conseguiu garantir a oferta de uma formação omnilateral,

está só é possível em uma sociedade “para além do capital”.

Sendo que, a história não segue um curso linear e evolutivo, mas sim per-

cursos de contradições, avanços e retrocessos, esta política que se apresentava

como uma possibilidade concreta de melhoria do EM, pela consolidação e

formato do EMI, de verticalização do ensino e interiorização, a partir de

2016, passou a vivenciar um período de retrocesso e descaracterização da

proposta inicial. Analogamente a Furtado (1992), é possível ponderar que a

Rede Federal vivencia uma “Construção Interrompida”. Ou seja, o projeto

e a política pública que estava em construção desde 2008, foi abruptamente

interrompida nos anos ultraneoliberais. Diferentes foram as estratégias que

perspectivavam descaracterizar a recente e expandida Rede Federal, de modo

a almejar que estas instituições ofertem, apenas, formações fragmentárias.

Nesta “construção interrompida”, o futuro da Rede Federal, no contexto ul-

traneoliberal, tal qual o do Brasil, é incerto e repleto de descontinuidades.

Este movimento de descaracterização da Rede Federal deve ser pensado

de modo associado aos arranjos políticos vividos no país após a crise institu-

cional iniciada em 2013 e aprofundada nos anos subsequentes, aqui denomi-

nados de ultraneoliberais — 2016 a 2022, e o que parecia consolidado para a

EPT nacional foi paulatinamente sofrendo abalos sistêmicos.

A categoria ultraneoliberalismo, é uma categoria em construção por di-

ferentes intelectuais, dada sua contemporaneidade. Desta forma, neste traba-

lho nos valemos prioritariamente das contribuições de Saraiva (2017), Silva;

Pires; Pereira (2019), Safatle (2018; 2019); Leher (2019a, 2019b, 2019c,

2019d, 2021), mas sem desconsiderar as formulações em processo constitu-

tivo de pesquisadores que partilham este tempo histórico.

A partir da defesa de que o Brasil está vivenciando a materialização

do ultraneoliberalismo, é prerrogativa apresentar algumas das características

centrais deste, sendo elas: o aprofundamento do receituário neoliberal, com

o recrudescimento da competitividade, individualização, mercantilização da

vida – com destaque à educação, ampliação da exploração da classe trabalha-

dora e devastação de direitos sociais. No referido período é possível observar,

segundo Leher (2021), a radicalização da diminuição do papel do Estado en-

quanto garantidor de direitos sociais. Em paralelo há à ampliação da atuação

do papel do Estado no atendimento das frações mais reacionárias da burgue-

sia e do mercado. Safatle (2019), destaca que o ultraneoliberalismo no Brasil

é resultado das articulações da extrema-direita, decorrente de seus anseios de

maximização da acumulação de capital.

Ressalta-se que, há uma naturalização da violência, autoritarismo e cri-

minalização da ciência. Leher (2019b), aﬁrma que o período ultraneoliberal

abarca um forte irracionalismo e um movimento anti-intelectualista e este

acompanha a proposição de políticas públicas para a educação dos trabalha-

dores. Diante do exposto, a caracterização do período ultraneoliberal, dire-

ciona a compreender a indissociável relação entre a economia, a política e

sociedade. O ultraneoliberalismo aprofunda as contradições sociais em busca

da ampliação da acumulação de capital e exploração da classe trabalhadora.

Estes elementos conjunturais devem ser pensados à luz da luta de clas-

ses. Segundo Marx e Engels (2015), a história de todas as sociedades é a

história da luta de classes. Desta forma, a análise de uma sociedade inserida

no modo de produção capitalista, como a sociedade brasileira, passa pelas

determinações históricas dos antagonismos de classes sociais e seus conﬂitos.

A EPT brasileira vivenciou e vivencia as intensiﬁcações e arrefecimentos da

luta de classes como demonstraremos ao longo deste texto.

Nos últimos dois governos federais (Temer e Bolsonaro), o processo

de acirramento da luta de classes ﬁcou ainda mais evidente. Na conjuntura

ultraneoliberal, os véus que encobriam a realidade foram desfeitos e a luta de

classes ﬁcou ainda mais evidente. Desta forma, todas as apreensões acerca da

Rede Federal perpassam as minúcias e particularidades da luta de classes.

A análise da educação não pode ser feita desconexa da análise do tra-

balho disponível e pretendido. Quando pretende-se analisar a educação e um

modelo educacional em voga, bem como sua função na sociedade, é essencial

desvelar o papel do trabalho nesta sociedade. O modo como o trabalho está

posto muito expressa a estruturação do modo de produção e da formação

humana efetivada. Conforme exposto em Lombardi (2010, p. 20), “[...] a

educação (e o ensino) é determinada, em última instância, pelo modo de

produção da vida material; isto é, pela forma como os homens produzem sua

vida material, bem como as relações aí implicadas […]”. Diante do que se

apresenta, o modo como os homens produzem e estruturam a vida material e

simbólica é determinado pelas condições materiais as quais estão submetidos.

As categorias, trabalho e educação, estão atreladas e a análise de uma, à luz

da outra possibilita o entendimento do real e do concreto, e assim será feito

neste texto.

A escola e a educação de um dado tempo histórico, é fruto das contra-

dições de sua época, e assim sendo, buscou-se com este livro compreender os

caminhos da política de EPT no Brasil, com ênfase na Rede Federal, o que

demanda análise da historicidade e dos projetos de sociedade que estão histo-

ricamente em disputa no país.

Lombardi (2010), destaca ser impraticável compreender as problemá-

ticas educacionais quando desconectadas da realidade social, política e eco-

nômica, visto que, são estes condicionantes que permitem a interpretação do

conteúdo e da forma que educação assumiu e assumi nas diferentes sociedades.

Utiliza-se ao longo do texto, o conceito de contrarreforma a partir da

teoria gramsciana, em que a contrarreforma não objetiva a construção do

novo, mas sim a restauração do antigo, através da conservação e da restau-

ração. Essencial destacar que, apesar de o caráter conservador de uma con-

trarreforma, esta é apresentada pelos sujeitos que a formulam como parte do

progresso e do moderno. O movimento de contrarreforma vivenciado pela

sociedade brasileira após 2016, acentuou o projeto liberal e emerge enquanto

representação do avanço rumo à modernização. No entanto, aqui neste tra-

balho estas são compreendidas como um passo em direção ao passado, am-

pliação da dominação burguesa e restauração da precarização mercantilizada

da escola da classe trabalhadora.

As contrarreformas da educação, na sociedade do capital, acontecem

sempre que a classe trabalhadora amplia o tempo de permanência na escola

e amplia o acesso ao conhecimento socialmente produzido pela humanida-

de. Quando há o alargamento do acesso ao conhecimento disponível à classe

trabalhadora, ocorre o tensionamento das relações sociais e da relação capital

— trabalho e então efetivam-se contrarreformas, que pretendem retroceder os

poucos avanços educacionais, como a que vem sendo vivida no tempo presente.

As contrarreformas ultraneoliberais, foram analisadas nesta pesquisa

como desdobramentos da ditadura do capital ﬁnanceiro. Novaes e Okumura

(2022), defendem que o Brasil vivencia uma ditadura do capital ﬁnanceiro,

sendo que esta condição foi determinante na década de 1990 para a am-

pliação da mercantilização da educação. Compreendemos que a ditadura do

capital ﬁnanceiro está cada vez mais presente na sociedade ultraneoliberal e

impõe limitações para a formação humana.

Dito isto, iniciamos os apontamentos das especiﬁcidades da pesquisa.

Objetivando compreender a conjuntura a qual está inserida à Rede Federal,

tivemos como guia condutor a questão: quais são as incidências e as con-

sequências do avanço ultraneoliberal no Brasil para a existência do projeto

educacional que alicerça a Rede Federal? Para responder esta indagação inicial

manteve-se a opção por realizar uma pesquisa metodologicamente assentada

no materialismo histórico dialético.

Buscou-se desvelar os encaminhamentos legais, políticos, orçamentá-

rios e ideológicos direcionados para a EPT ofertada na Rede Federal, mas

sem ter em mente a necessidade de estabelecer uma resposta única e inques-

tionável deste momento histórico, mas sim possibilitar a compreensão deste

emaranhado de condições estruturais que envolvem o objeto de estudo.

O texto terá como elemento condutor a relação entre trabalho e edu-

cação. É contundente compreender que esta relação é indissociável, pois a

concreticidade do trabalho que conduz e por vezes determina os direciona-

mentos para a educação. Gramsci (1978), evidencia ser a materialidade con-

creta que deﬁne os rumos da educação e da formação da classe trabalhadora

em consonância ao regime de acumulação vigente.

No plano macro, o marco temporal da pesquisa está situado entre 2003

a 2022, sendo que, o foco da pesquisa, está direcionado ao entendimento do

período ultraneoliberal no Brasil (2016 a 2022), e os desdobramentos deste

período na Rede Federal. Optou-se por este enfoque, pois conforme expresso

em Santos e Orso (2020), as políticas educacionais, aprovadas nos últimos

anos no Brasil, especialmente, após o golpe empresarial, jurídico, midiático

e parlamentar contra a presidente Dilma Rousseﬀ - PT, o país experimentou

consequências de projetos educativos que têm deteriorado, empobrecido e

afastado ainda mais a educação de sua dimensão emancipadora.

O Brasil vivencia desde 2016 a intensiﬁcação de reformas de âmbito

nacional para o conjunto dos trabalhadores, e estas passam desde a Educação

Básica (EB), a exemplo da Reforma do Ensino Médio - Lei n.º 13.415/2017

(BRASIL, 2017a), até o cotidiano efetivo do trabalhador, a exemplo, a

Reforma Trabalhista - Lei n.º 13.467/2017 (BRASIL, 2017b), ambas expres-

sões da intensiﬁcação da luta de classes no país e de como a relação entre a

educação e o trabalho caminham em paralelo. O que observa-se no tempo

histórico presente é uma ampliação do pensamento hegemônico burguês que

compreende a educação como mecanismo de adestramento da classe traba-

lhadora e a educação como mercadoria, o que intensiﬁca a “ditadura do capi-

tal ﬁnanceiro” (NOVAES; OKUMURA, 2022).

De modo a melhor delimitar os caminhos que serão percorridos nesta

leitura faz-se necessário esclarecer os objetivos e métodos utilizados na elabo-

ração da pesquisa.

A pesquisa possuí como objetivo geral, analisar os impactos, inﬂuên-

cias e desdobramentos do avanço da política ultraneoliberal (2016 a 2022) na

Rede Federal de Educação Ciência e Tecnologia.

Com vista a atingir o objetivo a pouco anunciado, tivemos como

objetivos especíﬁcos: 1. Examinar as características da política nacional

e da política educacional que viabilizara a expansão da Rede Federal e a

criação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia nos anos

2000. 2. Identiﬁcar as principais ações de materialização do avanço ultra-

neoliberal e seus desdobramentos na formação da classe trabalhadora. 3.

Problematizar acerca da incompatibilidade existente entre o modelo edu-

cacional de formação humana, proposto pela Rede Federal de Educação,

e o modelo proposto pela contrarreforma do Ensino Médio. 4. Analisar a

autonomia, o ﬁnanciamento e a conjuntura material da Rede Federal no

contexto ultraneoliberal.

A pesquisa contou com os seguintes procedimentos metodológicos, 1.

Pesquisa bibliográﬁca e 2. Pesquisa documental, sendo que, os documen-

tos foram analisados pelo viés do materialismo-histórico-dialético, buscou-se

mesclar, documentos oﬁciais e técnicos.

Lavoura e Ramos (2020), expressam que deve se compreender que para

a realização de uma pesquisa a partir do método dialético, é primordial a

ascensão do abstrato ao concreto, do universal ao particular. Considerando,

que, este movimento ascendente possibilita a compreensão dos elementos

que compõe a essência do objeto de pesquisa.

Adentrado o estabelecimento das caracterizações metodológicas, reaﬁr-

ma-se que a análise se efetivou com vistas a assegurar que categorias caras ao

referencial teórico adotado, como o trabalho e a contradição, fossem coloca-

das na centralidade e na condução da pesquisa.

Sendo um trabalho assente no materialismo histórico dialético, a abor-

dagem metodológica utilizada foi dialética, logo, realizando a mescla entre

qualitativa e quantitativa, tendo em vista que estas não se separam, mas sim

complementam-se na análise e compreensão do objeto de pesquisa, rompen-

do com as possíveis dicotomias metodológicas.

Para garantir os princípios da pesquisa foi utilizado como técnicas e

instrumentos 1. A pesquisa bibliográﬁca — com a utilização de livros, capí-

tulos de livros, artigos, teses e dissertações; 2. A pesquisa documental, com

a utilização de fontes primárias, ou seja, utilizando-se diretamente os docu-

mentos, as leis, o orçamento, os projetos e os decretos, sendo que a interpre-

tação destes se fazem a partir da análise da pesquisadora. Foram utilizadas

também as fontes secundárias, ou seja, a utilização de dados já sistematizados

por outros pesquisadores, como gráﬁcos, a sistematização de dados do IBGE,

da Plataforma Nilo Peçanha e demais relatórios orçamentários produzidos

por outros pesquisadores, sites, notas oﬁciais e as redes sociais das institui-

ções, órgãos e sujeitos envolvidos na pesquisa.

A mescla destas duas fontes, a primária e a secundária viabilizou com-

preender este momento da história nacional e em especial da história vivida

pela Rede Federal. Na pesquisa documental direciona-se o olhar para a docu-

mentação oﬁcial, técnica e legal dos Governos Federais direcionadas e que in-

terferiram nas instituições pertencentes à Rede Federal, como Leis, Decretos,

Medidas Provisórios, Emendas Constitucionais, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, Site governamental, site do CONIF, sites do Sindicato Nacional

dos Servidores Federais da Educação Básica, Proﬁssional e Tecnológica

(SINASEFE), portal do MEC, Redes Sociais do Governo Federal e os dados

compilados pela Plataforma Nilo Peçanha.

A análise documental dos sites do MEC, SINASEFE e CONIF possi-

bilitou veriﬁcar as diretrizes, encaminhamentos e enfoques dado pelos refe-

ridos gerenciamentos. Os documentos oﬁciais foram analisados com detalhe

e atenção, de modo a propiciar a compreensão das propostas de alteração da

EPT. Na referida análise, buscou-se encontrar categorias que sejam recor-

rentes e que acabam por direcionar a formação pretendida pelos Governos

ultraneoliberais e suas contrarreformas.

Foram utilizadas as entrevistas e lives disponibilizadas nas plataformas

digitais, dos sindicatos vinculados à Rede Federal, dos movimentos sociais de

defesa da Rede Federal, entrevistas com os representantes do Ministério da

Educação (MEC) e com Reitores eleitos e não empossados.

A combinação de diferentes materiais para a coleta de dados viabilizou

a compreensão das diretrizes e direcionamentos dos governos ultraneoliberais

para a educação ofertada na Rede Federal. Apesar desta combinação, destaca-se

a opção por priorizar a documentação oﬁcial, pois se partiu da ideia que os

governos ultraneoliberais de âmbito federal, iniciaram uma sequência de dire-

cionamentos legais que buscavam conduzir o processo de descaracterização da

Rede Federal desde 2016, com vistas que esta voltasse a ocupar o local de ofer-

tante de educação proﬁssionalizante fragmentada, logo reforçando e retoman-

do a dualidade. Compreendeu-se que há uma sequência lógica e processual nos

documentos oﬁciais elaborados pelos representantes do ultraneoliberalismo.

O texto está organizado em cinco capítulos onde se consideram as con-

tradições e a totalidade do modo de produção e seus desdobramentos na so-

ciedade. Considerando a história, a reconﬁguração da teoria liberal, o avanço

de uma crise estrutural do capital, e as construções sociais postas como saídas

e alternativas para a atual fase de desenvolvimento do modo de produção.

Estes capítulos se encadeiam e devem ser lidos em uma sequência, tendo

em vista a pretensão que ao término da leitura seja possível compreender as

nuances caracterizadoras da Rede Federal e como o avanço da política ultra-

neoliberal perspectiva descaracterizar o projeto iniciado na primeira década

dos anos 2000.

O capítulo 1 — “A Rede Federal como política pública educacional do

Governo do Partido dos trabalhadores” busca, de modo introdutório, apresen-

tar a perspectiva política, econômica e social que orientou os governos de

coalização, conduzidos pelo PT, analisando como estas concepções de socie-

dade garantiram a necessidade e a viabilidade de expansão da Rede Federal de

Educação e criação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia

por meio da Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008).

Na busca de desvelar a política pensada e executada pelo PT primei-

ramente analisou-se a ascensão do PT ao poder do Executivo nacional, a

política social e a perspectiva política econômica. Posteriormente apresen-

tamos a concepção de Educação Proﬁssional e Tecnológica (EPT) elaborada

pelos intelectuais do campo progressista e como esta concepção de educação

desdobrou-se na materialização da Rede Federal (2008 a 2016). Para a com-

preensão desta política pública voltada para a EPT, analisamos as diretrizes e

documentos legais que foram elaborados no período petista e que garantiram

a criação de uma nova institucionalidade. Atribuímos neste capítulo que há

uma relação indissociável entre o projeto de país elaborado e executado pelo

PT, a expansão da Rede Federal e a criação dos IFs, sendo que, a criação desta

institucionalidade foi mais um expoente da conciliação de classes promovida

pelo PT — garantindo simultaneamente a oferta de educação pública, gra-

tuita e de qualidade aos trabalhadores e em paralelo, garantia o atendimento

as demandas do capital.

No capítulo 2, “Construção do ultraneoliberalismo: respostas as crises

do modo de produção e seus desdobramentos na educação federal”, buscamos

apresentar as características do momento histórico o qual denominamos de

ultraneoliberalismo no Brasil e como esta nova conﬁguração política-econô-

mica-social reformulou o Estado brasileiro e impactou a EPT ofertada na

Rede Federal. Não seria possível meramente caracterizar os anos de 2016

a 2022 como ultraneoliberais, para melhor delimitar para o leitor e viabili-

zar comparações entre os momentos históricos do Brasil, ﬁzemos uma breve

contextualização do neoliberalismo, expondo suas características, princípios,

receituário e historicidade no Brasil, em esfera geral, mas também os impac-

tos na educação. Com o advento do neoliberalismo, o país passou a vivenciar

uma nova sociabilidade, e esta foi determinante para a construção de pensa-

mentos ainda mais conservadores e retrógrados, o que viabilizou as condições

para o avanço de uma concepção societária ainda mais precária e destrutiva

para a classe trabalhadora — o ultraneoliberalismo.

A insatisfação nacional frente ao projeto de desenvolvimento do PT

era uma realidade concreta, e a extrema-direita soube se apropriar desta in-

satisfação para a construção de um projeto de país ultraneoliberal o qual

compromete-se unicamente com as pautas do capital. A análise da política

neoliberal e ultraneoliberal é feita a partir da ideia marxiana de que o capital

vivencia crises cíclicas, e dada as contradições deste modo de produção, o país

e o mundo vivenciam na contemporaneidade uma crise estrutural do capital,

a qual reverbera em todas as esferas sociais, mas nesta pesquisa centramos os

impactos desta crise para a formação da classe trabalhadora. De modo a com-

preender o tempo presente, analisamos as materializações do ultraneolibera-

lismo — pela via legal e as tentativas de retirada de direitos dos trabalhadores,

com vistas a manutenção da autocracia burguesa.

Toda a análise do presente capítulo nos encaminha para compreender

que diante da crise estrutural o país vem passando por um processo de pre-

carização da vida da classe trabalhadora, o que demanda a formação de uma

mão de obra pouco intelectualizada, para executar trabalhos simplistas.

No capítulo 3, “O processo de descaracterização do Ensino Médio Integrado

pela via da contrarreforma: a grande ameaça ultraneoliberal à Rede Federal”,

aprofundamos nos aspectos característicos do período ultraneoliberal, pen-

sando os desdobramentos desta nova conﬁguração do modo de produção ca-

pitalista na educação e na Rede Federal. Apresentamos, neste capítulo, que a

contrarreforma do EM se torna diametralmente oposta à concepção de EMI,

o qual segundo a Lei n.º 11.892/2008 (BRASIL, 2008) deve ser a oferta ma-

joritária na Rede Federal.

A concepção de EMI que está na base material da Rede Federal al-

meja a formação integral do ser humano — porém, como já ressaltado, a

proposta esbarra nos limites da sociedade de classes, já a proposta formativa

da contrarreforma ultraneoliberal busca formar unilateralmente os homens

e conter os avanços da proposta da Rede Federal. Na busca de garantir a

contrarreforma e seus impactos na EPT e na Rede Federal, foram formu-

lados pelos Governos ultraneoliberais diferentes instrumentos jurídicos que

garantam este modelo de formação não integral, dos quais destacamos a

Lei n.º 13.415/17,(BRASIL, 2017), A Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM),

o Referencial Curricular dos Itinerários Formativos (RCIF) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Proﬁssional e Tecnológica (DCNEPT),

os quais serão analisados e interpretados nesta pesquisa e serão compreendi-

dos como materializações do ultraneoliberalismo voltado para à educação.

No capítulo 4, “O processo de desmantelamento da Rede Federal a par-

tir da descaracterização do Ensino Médio Integrado: do projeto a concreticidade

da mercantilização das instituições”, analisamos as materializações da política

ultraneoliberal no funcionamento da Rede Federal. O foco prioritário deste

capítulo é evidenciar o processo de ampliação da mercantilização da Rede

Federal, as sucessivas reduções orçamentárias e as tentativas pelos representan-

tes dos governos ultraneoliberais de regatar a dualidade nos processos forma-

tivos ofertados pela Rede Federal. Em busca de demonstrar o avanço da mer-

cantilização na Rede Federal. São apresentados alguns dos mecanismos e ações

de precarização do trabalho docente, a redução do quantitativo proporcional

no número de matrículas nos cursos de EMI, o avanço de matrículas em cur-

sos de curta duração de qualiﬁcação proﬁssional, modelo Formação Inicial e

Continuada (FIC) e os direcionamentos de cerceamento pela via orçamentária.

O capítulo 5, “Ataque a autonomia institucional da Rede Federal: entre

resistências e ataques”, objetiva expor a relação existente entre a retirada da au-

tonomia das instituições pertencentes à Rede Federal e o avanço do ultraneo-

liberalismo. O conceito de autonomia universitária será apresentado neste

momento da pesquisa como alicerce para a produção cientíﬁca e garantia de

manutenção do papel social da educação.

Apresentamos de modo mais detalhado o processo intenso de tenta-

tivas de retirada da autonomia das instituições pertencentes à Rede Federal

no contexto ultraneoliberal pela escolha dos dirigentes — pela efetivação e

tentativas de intervenções federais na nomeação dos Reitores. Paralelamente

é exposto às ações de resistência, de caráter contra-hegemônico realizadas em

defesa da Rede Federal por alunos, servidores, reitores, sindicatos e represen-

tantes políticos, demonstrando que, apesar do avanço da ofensiva ultraneoli-

beral, ainda há resistência por parte da sociedade civil organizada.

Encerramos esta introdução alertando para o não esgotamento da te-

mática neste trabalho, mas sim que esta pesquisa almeja introduzir os deba-

tes e reﬂexões dos desdobramentos do ultraneoliberalismo na recente Rede

Federal, alertando para os mecanismos de descaracterização desta institucio-

nalidade como intento de ampliação da dominação burguesa.

A REDE FEDERAL COMO POLÍTICA

PÚBLICA EDUCACIONAL DO GOVERNO

DO PARTIDO DOS TRABALHADORES

A Rede Federal de Educação vivenciou sua maior expansão no período

dos Governos Petistas (2002 a 2016), com ênfase no curto período de 2009

a 2015 com o projeto de criação dos Institutos Federais de Educação Ciência

e Tecnologia (IFs).

Iniciamos esta seção compreendendo que a Rede Federal, pela ﬁgura

dos IFs, é um projeto umbilicalmente vinculado ao Partido dos Trabalhadores

(PT) e por assim o ser, para efetivar a caracterização da Rede Federal é prer-

rogativa expor as características do projeto de país pensado e executado pelo

PT em seus governos.

A política pública educacional que originou os IFs está ﬁrmada na Lei

n. º11.892/2008 (BRASIL, 2008), a partir desta, ﬁca evidente que as insti-

tuições pertencentes à Rede Federal têm a formação para o trabalho como

elemento preponderante, priorizando o Ensino Médio Integrado (EMI), mas

de modo verticalizado (atuando da Educação Básica à Pós-Graduação).

A opção pelo EMI demonstrava-se progressista e vislumbrava outra

formação humanizadora aos trabalhadores, pois segundo Moura e Lima

Filho (2018, p. 123),

A concepção de EMI remete ao mesmo tempo, ao sentido de compreen-

der como unidade a relação das partes no seu todo, a relação entre os

diversos conhecimentos, quebrando falsas dicotomias como as que se refe-

rem ao geral e ao especíﬁco, bem como a integração entre agir e conhecer,

teoria e prática.

A proposta educacional para a última etapa da EB que emergiu, na pri-

meira década dos anos 2000, na Rede Federal objetivava garantir a oferta de

uma educação integrada, devendo possibilitar aos estudantes a compreensão

da realidade como todo integrado.

Exposto isto, para efetivar a caracterização da Rede Federal, realizare-

mos uma análise dos documentos e legislações que balizaram o projeto, pois o

entendimento destes é determinante para compreender a base legal e teórica

da Rede Federal e que garantiram os direcionamentos para a construção desta

nova institucionalidade. Ao longo desta análise documental, pontuaremos al-

guns dos limites e contradições da concretização do projeto. A compreensão

dos instrumentos legais é primordial para o entendimento de uma política

pública de âmbito nacional como a Rede Federal.

1.1 A política econômica petista: o cenário do

projeto de expansão da Rede Federal

A análise conjuntural de uma sociedade não pode ser feita em des-

conexão com a sua historicidade concreta e pretérita, pois é a partir destes

elementos históricos e estruturais, os quais se encadeiam de modo dialético,

que a compreensão do momento atual é viabilizada.

Em relação ao objeto de pesquisa, compreendê-lo na sua atualidade

exige a análise da política efetivada no Governo Lula, pois foi no transcurso

deste momento histórico que a Rede Federal se fortaleceu e expandiu, es-

tando este projeto educacional vinculado ao projeto político e econômico

construído na primeira década dos anos 2000.

A chegada ao poder de Lula, foi cercada de um grande entusiasmo pe-

las classes subalternas, pois, se concebia que ﬁnalmente um membro da classe

trabalhadora ocupava o mais importante cargo da República brasileira, logo

acreditava-se que os interesses desta classe ﬁnalmente estariam na agenda das

políticas públicas nacionais, no entanto, este entusiasmo foi engolido por

uma política econômica e social de conciliação de classes, a qual articulava os

interesses e práticas neoliberais a políticas sociais.

Anderson (2011), evidencia que após a chegada do PT através da ﬁgura

carismática de Lula, o entusiasmo social e político, pelo acesso de um operário

a Presidência, transformou-se em melancolia, dado a conjuntura econômica

herdada de seu antecessor Fernando Henrique Cardoso, acompanhada do

endividamento internacional do país. A dívida pública havia duplicado, taxas

de juros acima de 20% e uma intensa desvalorização da moeda.

Tendo em vista esse cenário econômico caótico, Lula optou por uma

saída por dentro da ordem, com vista a recuperar a conﬁabilidade interna-

cional do país e os investimentos, e assim, nomeou uma equipe econômica

ortodoxa para o Banco Central e para o Ministério da Fazenda, a qual daria

continuidade com o projeto neoliberal iniciado na década anterior. A opção

de Lula propiciou uma elevação na taxa de juros ainda maior e sucessivos

cortes nos investimentos públicos, atingindo, assim, um elevado superávit

primário e a elevação nas taxas de desemprego. A partir desta escolha, de

atuar pela lógica do capital, dois anos após a posse, em 2004, o país retoma o

crescimento, mas sem de fato cumprir com as promessas de melhoria concre-

ta da vida da classe trabalhadora.

Sampaio Jr. (2012), evidencia que o país passou a vivenciar, no que se

refere a política federal, uma terceira via, sendo esta, “uma espécie de versão

ultra light da estratégia de ajuste da economia brasileira aos imperativos do

capital ﬁnanceiro. (SAMAPAIO JR., 2012, p. 680)”. A postura da terceira

via buscava meramente conciliar o crescimento com uma suposta equidade,

no entanto, não questionava os antagonismos desta propositura política eco-

nômica, desconsidera a perda da autonomia e soberania nacional em nome

de uma pretensa competitividade internacional.

O governo Lula, efetivou um modelo continuísta e de favorecimento

da burguesia. Na esfera econômica, reproduziu a manutenção do status quo,

favorecendo o grande capital. Filgueiras e Golçalves (2007), defendem que

a política econômica adotada, efetivou um modelo liberal periférico, man-

tendo o alinhamento com a política econômico de FHC, aprofundando os

ajustes ﬁscais, com metas de inﬂação e câmbio ﬂutuantes.

A partir de 2004 ocorre um signiﬁcativo crescimento do PIB Brasileiro.

O país obteve em 2004 o melhor desempenhos do PIB da década, chegando

na marca de 5,2% (IBGE,2005), no ano de 2005 apresentou um crescimento

do PIB de 3,2% (IBGE, 2006) e 2006 registrou um novo crescimento de

4% (IBGE, 2007), deste modo, ao ﬁm do primeiro mandato acumulou um

crescimento de 12,4% do PIB nacional.

Estas taxas de crescimento são desdobramentos de toda uma conjuntu-

ra internacional de crescimento econômico de escala global. Anderson (2011,

p.28), assevera que,

O salto se deveu essencialmente a boa sorte no exterior. Esses foram os

anos em que a demanda chinesa por duas das exportações mais valiosas

do Brasil, soja e minério de ferro, decolaram, em meio a um aumento

exorbitante no preço das commodities. Nos EUA, onde as taxas de juros

eram mantidas artiﬁcialmente baixas por parte do FED, para impedir que

a bolha ﬁnanceira nos Estados Unidos estourasse, o “Greenspan Put” criou

um ﬂuxo de importações de capital barato disponível para o Brasil.

Essa onda de crescimento, que primordialmente devia-se a fatores ex-

ternos, era favorável ao Brasil, e ao Governo Lula. Conforme ocorria o cres-

cimento da economia nacional, ampliava-se a demanda de mão de obra e,

consequentemente, a ampliação nas taxas de emprego, alterando o cenário de

trabalho e de consumo.

Filgueiras e Golçalves (2007), destacam que a conjuntura econômi-

ca era extremamente favorável para diferentes setores, sendo este cenário

de crescimento internacional, o maior responsável pelo bom desempenho

econômico brasileiro. No referido período a taxa de crescimento da renda

mundial esteve na média de 4,9%, o mundo todo vivenciava um processo de

expansão econômica.

Compete evidenciar, que as taxas do crescimento econômico brasilei-

ro, estão intimamente vinculadas, também, ao aumento no quantitativo de

exportações vinculadas a produtos primários, com ênfase nas commodities. As

exportações de produtos primários, em decorrência da ampliação do comér-

cio internacional, inserem/reaﬁrmam o Brasil em um papel de subalternidade

na divisão internacional do trabalho, propiciando uma especialização retró-

grada. Esta posição no comércio mundial resultou na ampliação das exporta-

ções e ampliou o acumulo das reservas nacionais.

A partir deste posicionamento produtivo internacional, perdeu-se nes-

se momento a oportunidade de efetivamente industrializar o país, o que seria

um ganho a longo prazo. A política governamental petista, evidentemente,

teve acertos, revertendo quadro de debilidade econômica, reverteu o déﬁcit

primário da economia para superávit, mas não efetivou os investimentos ne-

cessários que poderiam retirar o Brasil da condição de dependência.

Filgueiras e Golçalves (2007), expressam que a redução da dívida exter-

na veio acompanhada da elevação da dívida interna que possuía taxas de juros

mais elevadas e menores prazos para o pagamento, resultando na elevação dos

superávits ﬁscais e no aumento das quantias de recursos públicos transferidos

para o setor rentista nacional. A substituição do endividamento foi favorável

aos bancos brasileiros, sendo a burguesia bancária fortalecida.

O papel assumido pelo país no comércio internacional, somado a uma

política de conciliação com o capital nacional, corroboraram para a visão

favorável do país no cenário internacional, o que resultou na ampliação dos

investimentos internacionais e reconquista da conﬁabilidade, tornando o

Brasil o local ideal para investimentos externos. O clima de instabilidade

dos primeiros dois anos de Governo, aparentemente cederam espaço para

um entusiasmo econômico e social, em decorrência da aceleração econômica,

estabilidade da moeda, acumulação do capital nacional e as possibilidades de

efetivação de uma política intervencionista no âmbito da esfera social.

A modesta retomada do crescimento econômico, após quase três décadas

de estagnação, a lenta recuperação do poder aquisitivo do salário após

décadas de arrocho, a ligeira melhoria na distribuição pessoal da ren-

da, o boom de consumo ﬁnanciado pelo endividamento das famílias e

a aparente resiliência do Brasil perante a crise econômica mundial dão

um lastro mínimo de realidade à fantasiosa falácia de que, ﬁnalmente, o

Brasil estaria vivendo um ciclo de desenvolvimento. O chamado neode-

senvolvimentismo seria, assim, uma expressão teórica desse novo tempo.

(SAMPAIO JR, 2012, p. 679)

As conjunturas, atribuíam uma aparente situação de estabilidade, segu-

rança e crescimento, o que gerava a sensação de que enﬁm o país vivenciava

o tão sonhado e esperado desenvolvimento nacional. Aparentava-se um novo

momento histórico, no entanto, o PT não havia de fato se desvencilhado do

velho, do neoliberal, do conservador e do arcaico, mas a aparência ludibriava,

e foi determinante do sucesso temporal do PT.

No campo social, o Governo Lula, paralelamente acenava com pro-

postas que agradavam à população, em especial, os grupos mais vulneráveis

da classe trabalhadora. “Desde o início, Lula havia se comprometido a aju-

dar os pobres, de onde ele viera. Um acordo com os ricos e poderosos seria

necessário, mas a miséria tinha que ser tratada de modo mais sério do que

no passado (ANDERSON, 2011, p. 28)”. O Governo Lula, buscou honrar

com a proposta de campanha, de redução da miséria no país, deste modo,

encampou diferentes projetos e programas, que passaram pela esfera da ali-

mentação, da saúde, educação e moradia, para reduzir a pobreza no país e, é

esse compromisso, que validava e justiﬁcava a adesão continuísta neoliberal e

as vinculações com o capital rentista.

Em outubro de 2003, cria através de Medida Provisória o Programa

Bolsa Família, este pode ser caracterizado como o grande programa de go-

verno de coalização conduzido pelo PT no campo social, o qual se consolida

como o responsável pela diminuição da fome e retirada das famílias da situa-

ção de extrema pobreza. O programa vinculava o recebimento do benefício à

matrícula escolar e ao acompanhamento médico e vacinal das crianças.

O programa de transferência direta de renda retirou milhões de pessoas

da condição de extrema pobreza, inseriu os beneﬁciários na vivência da escola e

da saúde pública, sendo estes os resultados mais práticos do programa e parale-

lamente fez os valores recebidos circularem na economia do país. Mais uma vez,

foi uma alternativa na ordem, garantindo a manutenção das estruturas sociais

com um pequeno remanejamento de renda entre a própria classe trabalhadora,

mas sem efetivamente solucionar a desigualdade social no Brasil.

Ainda no campo social, Lula propiciou a elevação real do salário-míni-

mo, a efetivação do Programa Minha Casa Minha Vida, ampliação do acesso

ao crédito pessoal e imobiliário e ampliou o padrão de consumo da classe

trabalhadora. Esse conjunto de políticas econômicas vinculadas ao crédito

e renda dos brasileiros, acelerou o mercado interno, ampliou a demanda de

consumo, os postos de empregos em diferentes setores e o consumo pessoal

das famílias.

Na esfera educacional, o país presenciou a elevação nos índices de aces-

so à Universidade por meio dos programas PROUNI, Cotas, REUNI e FIES,

no plano da Educação Proﬁssional e Tecnológica (EPT) o país vivenciou a

expansão e consolidação da Rede Federal de Educação e a criação da institu-

cionalidade dos IFs.

As conquistas sociais, tão caras ao Governo Lula eram recorrentemente

atribuídas, enquanto possibilidade e um desdobramento, ao “sucesso” econô-

mico do Governo.

O Governo, em seus dois mandatos, consolidava um projeto de conci-

liação das classes antagônicas que vivenciam historicamente as problemáticas

nacionais. A política de conciliação de classes que oscilava entre a manuten-

ção de um modelo econômico neoliberal e avanços nos direitos sociais, se

deve ao fato do PT ter cedido frente ao seu histórico projeto social, em nome

da chamada governabilidade e manutenção do poder.

Sampaio Jr. (2012), evidencia que a política econômica que se estruturou

no Brasil, na Era Lulo-Petista, possibilitou uma defesa da ordem e da lógica

capitalista, da continuidade de um modelo neoliberal. Falaciosamente, pro-

picia a exaltação de aspectos positivos de um modelo econômico e ocultação

dos aspectos negativos deste, promovendo uma euforia acrítica ao crescimento

e modernização, centrados nos padrões de consumo, condições que levaram a

constituição de uma relação indissociável entre crescimento e barbárie.

A partir deste breve panorama, adentramos a um importante debate

acerca do governo petista, a perspectiva desenvolvimentista, o governo de

coalização, conduzido pelo PT, se apresentava como os articuladores de um

novo desenvolvimento nacional, e esta visão será aqui analisada, pois, relacio-

na-se com o existir da Rede Federal.

O governo petista, não conseguiu de fato romper e se desvencilhar de dois

aspectos centrais limitantes para o desenvolvimento, segundo Hadler (2020, p.

59), “[...] a obtenção do desenvolvimento ﬁcam condicionados à superação da

‘dupla articulação’ que está na base da reprodução das estruturas subdesenvol-

vidas: a dependência externa e a segregação social.” O Brasil nunca conseguiu

se desvencilhar destes dois aspectos que limitam o desenvolvimento nacional e

estes estavam na base social brasileira, mesmo com governos centro-esquerda.

A Era Lulo-Petista não efetivou de fato um processo desenvolvimentis-

ta no país, tal qual anunciado pelas lideranças petistas, mas sim ocorreu um

período de neodesenvolvimentismo, pois, conforme expresso por Sampaio Jr.

(2012, p. 679),

O desaﬁo do neodesenvolvimentismo consiste, portanto, em conciliar

os aspectos “positivos” do neoliberalismo — compromisso incondicional

com a estabilidade da moeda, austeridade ﬁscal, busca de competitividade

internacional, ausência de qualquer discriminação contra o capital inter-

nacional — com os aspectos “positivos” do velho desenvolvimentismo —

comprometimento com o crescimento econômico, industrialização, papel

regulador do Estado, sensibilidade social.

A política do PT, efetivou o neodesenvolvimentismo, em meio a con-

ciliação de elementos antagônicos, difundiu que o processo de crescimen-

to econômico nacional possibilitaria o mitigar das desigualdades sociais, e

deste modo erroneamente, conceitos essenciais na construção de um Estado

Nacional fortalecido foram tratados como homogêneos, ou seja, o crescimen-

to e o desenvolvimento foram tratados de modo único.

O crescimento econômico de fato se efetivou, ampliando o papel

internacional do Brasil, porém, este crescimento não resultou em de-

senvolvimento econômico-social. Que é incompatível com o desenvol-

vimentismo, tendo em conta, que esta perspectiva pressupõe, segundo

Sampaio Jr. (2012), a necessidade de mudanças estruturais, com vistas

a superar o subdesenvolvimento, para tanto esta perspectiva deve bus-

car adotar uma agenda política de enfrentamento ao imperialismo e a

efetivação de reformas estruturais que possibilitem o fim da segregação

social, do latifúndio e os imensos privilégios da burguesia que recorren-

temente se beneficia da miséria.

A política econômica materializada pelo PT não possibilitou o mitigar

das desigualdades, o país permanecia com grandes abismos sociais. Graças a

política conciliatória e os programas sociais ocorreu a diminuição do quanti-

tativo populacional de pessoas em extrema pobreza, mas sem de fato promo-

ver a diminuição das desigualdades.

Conforme expresso por Filgueiras e Golçalves (2007), a política adota-

da se encarregava de amortizar, conformar e desarticular a classe trabalhadora

ao passo que garantia a expansão e acumulação do capital rentista. A política

econômica efetuada, centrava-se no consumo, o que possibilitava, momen-

taneamente, que a classe-que-vive-do-trabalho pensasse estar de fato inserida

no universo social que historicamente lhe foi negado, todavia esta inserção

pode ser denominada como um “canto da sereia”, ilusório e efêmero, pois

a inserção da classe trabalhadora aos bens de consumo foram ainda mais

benéﬁcos para a acumulação de capital pela burguesia, mantendo os abismos

sociais que caracterizam o capitalismo brasileiro.

Destaca-se que os governos de coalização, conduzidos pelo PT, viven-

ciaram duas problemáticas centrais, primeiro não efetivou um projeto real de

distribuição de renda, o qual retiraria a burguesia de seu posto de intocabi-

lidade, limitando-se a um processo de distribuição de renda entre a própria

classe trabalhadora. A segunda grande problemática foi a não institucionali-

zação das poucas conquistas aos bens sociais para a classe trabalhadora. O PT

à frente da Presidência, garantiu o acesso aos bens individuais, no entanto,

não consolidou os bens sociais essenciais para a manutenção da vida classe

trabalhadora, como saúde e educação, os quais foram atacados nos governos

ultraneoliberais, e serão detalhados a seguir.

A política de conciliação de classes, igualmente, secundarizou a clas-

se trabalhadora, não garantindo acesso aos bens sociais universais de forma

longínqua, pública e institucionalizado. Filgueiras e Golçalves (2007), desta-

cam que o PT abandonou a luta pelos direitos universais, conﬁgurando uma

ruptura com as próprias bandeiras históricas do partido. Transferiu diferentes

direitos e bens sociais universais a setores privados que intensiﬁcaram a mer-

cantilização de elementos fundamentais para o ser humano, a exemplo, men-

ciona-se a expansão dos setores educacionais privados através de programas

como FIES no Ensino Superior (ES) e o PRONATEC na EPT, tornando a

educação mais rentável ao capital.

Apesar desta intensiﬁcação da mercantilização educacional, no perío-

do petista, neste momento histórico houve um elevado aporte de recurso

para a ampliação da Rede Federal a partir de 2008, pois compreendia esta,

como essencial para o fortalecimento nacional. Assumindo, conforme ex-

presso no Documento Oﬁcial do MEC “Centenário da Rede Federal de

Educação Tecnológica” um “valor estratégico para o desenvolvimento nacio-

nal (BRASIL, 2010, p. 07)”, e à medida que o PT acreditava liderar um

projeto desenvolvimentista, carecia desta estrutura educacional para o aten-

dimento dos novos anseios e papéis econômicos.

Ao passo que o crescimento se efetivava, que ocorria a modernização

do agronegócio, que as exportações se faziam uma realidade nacional e que

as indústrias internacionais aqui se instalavam, o país demandava de mão

de obra qualiﬁcada. O país se vê diante da necessidade formativa de mão de

obra, sendo o fortalecimento da Rede Federal uma alternativa para atender

ao posicionamento do Brasil no mercado internacional.

O fortalecimento e a expansão da Rede Federal, através da criação dos

IFs sistematiza a propositura econômica e social pretendida pelos governos de

coalização, conduzidos pelo PT, garantindo educação gratuita e de qualidade

e simultaneamente garantindo a formação dos trabalhadores que atuariam

nos Arranjos Produtivos Locais (APLs).

Diante do que se apresenta, é possível depreender que a expansão da

Rede Federal e a criação dos IFs, coaduna com o projeto econômico que estava

em curso, o qual demandava de um desenvolvimento no campo da ciência e

da tecnologia, capaz de acompanhar as demandas do país no mercado interna-

cional. Constitui-se uma Rede de Educação Federal, que deveria formar com

qualidade à classe trabalhadora, que viria a atuar nas empresas que ingressaram

e investiram no Brasil e que poderia vir a atender as novas demandas nacionais

no setor das commodities e seus múltiplos desdobramentos tecnológicos.

Os Governos da Era Lulo-Petista concebem que a educação, inovação,

ciência e tecnologia seriam os elementos necessários para a efetivação de um

projeto econômico nacional. Na esfera da conciliação de classes, estratégia tão

recorrente neste período da história brasileira, a Rede Federal se coloca como

um alento de educação com qualidade socialmente referenciada, para uma pe-

quena parcela da população e se apresenta como um modelo formativo que po-

deria vir a constituir uma mão de obra qualiﬁcada no nível médio para atender

aos interesses do capital internacional que se desenvolviam no Brasil.

O projeto que alicerça a Rede Federal e, em especial, a criação dos IFs

em 2008, sustentava o projeto conciliatório e pretensamente desenvolvimen-

tista. Diante da importância desta proposta para o projeto de país em curso,

inicia-se a próxima seção analisando a concepção para a educação proﬁssional

que balizou a Rede Federal no início dos anos 2000.

1.1.1 A concepção de EPT nos governos petistas:

diretrizes, orientações e determinações legais

A concepção de Educação Proﬁssional que aﬂora no contexto da Era

Lulo-Petista, se consolidou a partir de leis e documentos, que fundamentariam

este projeto educacional. Iniciado os anos 2000, sob o governo de coalização,

conduzido pelo PT, no campo educacional retoma-se o debate acerca da in-

tegração e o desmonte desta com o Decreto n.º 2.208/97. (BRASIL, 1997).

Entidades civis e políticas vinculadas à educação proﬁssional debatiam

a necessidade de revogação do referido Decreto e retomada da concepção de

integração, sendo que, este debate se estendeu até julho de 2004 e desdo-

brou-se no Decreto n.º 5.154/2004 (BRASIL, 2004b). Buscava-se com o

decreto de 2004 recuperar a ideia de integração, em sentido formal, pedagó-

gico, ﬁlosóﬁco e dialético, sem que nenhuma dimensão ﬁcasse secundarizada

na formação, seja ela geral ou técnica.

Analisaremos alguns documentos, com vista a compreender a visão que

emerge acerca do processo de formação da classe trabalhadora e como a for-

mação proﬁssional poderia vir a contribuir com o papel do Brasil no cenário

internacional. Estes revelam as proposituras que aﬂoraram com o Governo

PT, ﬁcando evidente, que a EPT ganharia centralidade para a efetivação de

um projeto, supostamente desenvolvimentista.

Partimos dos dispositivos legais de 2004, sendo o primeiro “Políticas

Públicas para a Educação Proﬁssional e Tecnológica” (BRASIL, 2004a) pu-

blicado em abril de 2004. Neste documento legal é explicitado a utilização

da EPT como auxiliar ao processo de desenvolvimento, conforme expresso,

Assim, a educação proﬁssional e tecnológica tem de ter, necessariamente,

a intencionalidade estratégica do desenvolvimento, recusando, pois, re-

duzir o seu alcance a mera adaptação da formação escolar e paraescolar a

necessidades dos empregadores, das forças vivas, do mercado de trabalho,

sempre imprecisamente esclarecidas, o que vem a ser, em regra, deﬁnido

em função do estado conjuntural de diversas relações de força (BRASIL,

2004a, p. 05),

O governo e a equipe do MEC perspectivavam construir um modelo

de EPT que auxiliasse no desenvolvimento, devendo esta formação não ter

unicamente os interesses dos empregadores e do capital, mas também pro-

piciar uma formação de qualidade para uma parcela da classe trabalhadora.

Este documento auxiliou o governo, enquanto estratégia de longo al-

cance, contribuindo para as articulações e ações do Governo, do MEC e da

SETEC. Segundo o documento, a EPT deveria ter como princípio o “[...]

compromisso com a redução das desigualdades sociais, o desenvolvimento

socioeconômico, a vinculação à educação básica e a uma escola pública de

qualidade. (BRASIL, 2004a, p. 06)” Assim, a EPT auxiliaria no fortaleci-

mento da cidadania, atuando, de modo articulado, com outras políticas pú-

blicas, voltadas ao desenvolvimento do país.

A partir da leitura do documento, observa-se que há uma intenciona-

lidade clara de fortalecimento da EPT no Brasil, uma tendência de valoriza-

ção da formação proﬁssional de nível médio, integração da EB à Educação

Proﬁssional e expansão da Rede Federal.

Assim sendo, a educação proﬁssional, passa a estar alicerçada nos se-

guintes pressupostos, “[…] integração ao mundo do trabalho, interação com

outras políticas públicas, recuperação do poder normativo da LDB, reestru-

turação do sistema público de ensino médio técnico e compromisso com a

formação de valorização dos proﬁssionais de educação proﬁssional e tecnoló-

gica. (BRASIL, 2004a, p. 06)”. Conforme expresso no corpo do documen-

to, a EPT não mais pode ser vista, e pensada em desvinculação com outros

setores sociais, devendo esta estar integrada as particularidades do mundo do

trabalho e as políticas sociais que orientavam e organizavam a sociedade.

A necessidade de reconstruir a EPT sob outro prisma, deriva das mo-

diﬁcações do cenário internacional, no que tange o avanço das forças produ-

tivas do capital. Assim,

[…] emerge a necessidade de se construir uma política educacional que

integre a formação proﬁssional ao campo de um sistema nacional de edu-

cação, universalizado e democratizado, em todos os níveis e modalidades.

Nesse âmbito, a educação proﬁssional e tecnológica deverá ser concebida

como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualiﬁque

o cidadão e o eduque em bases cientíﬁcas, bem como ético-políticas, para

compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece

relações sócio-históricas e culturais de poder.

Assim, a educação desponta como processo mediador que relaciona a base

cognitiva com a estrutura material da sociedade, evitando o erro de se

transformar em mercadoria e de considerar a educação proﬁssional e tec-

nológica como adestramento ou treinamento. (BRASIL, 2004a, p. 07)

A EPT dos anos 2000 acompanha as novas demandas do mercado, a

educação ofertada passa a estar centrada nos processos cientíﬁcos que alicerçam

e sustentam a produção, de modo a formar um sujeito trabalhador que com-

preenda as diferenças sociais e produtivas. Destacam, no texto, que não com-

pete efetivar uma educação proﬁssional e tecnológica meramente para o treina-

mento e adestramento do trabalhador, mas sim, que compreenda as diferentes

facetas formativas e sociais necessárias para a vida e para o mundo do trabalho.

O documento evidencia, ainda, que a formação proﬁssional, não pode,

de modo algum, substituir a educação básica e não deve estar restrita ao trei-

namento para o mercado,

[...]a vinculação da educação proﬁssional e tecnológica à educação básica

gerará diversas modalidades de construção do processo educativo na tota-

lidade onde a formação será essencial como elemento indispensável para

o exercício pleno da cidadania, fornecendo ao indivíduo meios adequados

para progredir no trabalho. (BRASIL, 2004a, p. 22)

Evidenciam, no corpo do texto, a ideia de educar para a vida toda e

para o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano, a partir da

integração, como central para a constituição dos sujeitos.

A mudança no discurso federal acerca da EPT no início dos anos 2000,

não expressava meramente as intencionalidades do governo, mas aglutinava

debates e reﬂexões das décadas precedentes. Sendo que a mudança proposta,

[...] impõe-se ao atual governo a reconstrução do traçado de uma po-

lítica pública para a educação proﬁssional e tecnológica que resgate as

contribuições acadêmicas geradas nas últimas décadas, as experiências ins-

titucionais e de grupos comunitários, explorando os espaços legislativos e

corrigindo as distorções havidas durante esse percurso com vistas a eleger

e a realizar algo consolidado, consistente, de maneira transparente e parti-

cipativa. (BRASIL, 2004a, p.09)

O governo Lula, em seu primeiro mandato, destaca a necessidade de

reorganizar a EB, a partir das contribuições dos pesquisadores da área educa-

cional. Tornando possível a retomada da concepção de Educação Integrada

e um modelo de educação que não limitante ao treinamento aligeirado e

utilitarista para o mercado de trabalho.

No que se refere à Integração, o documento explicita que, “Sem a es-

treita ligação à educação básica, a educação proﬁssional correrá sempre o ris-

co de se tornar mero fragmento de treinamento em benefício exclusivamente

do mercado e dos interesses isolados dos segmentos produtivos”. (BRASIL

2004a, p.11-12). A compreensão de uma EP apartada da EB não contempla-

ria os debates sociais, acadêmicos e cientifícos. A integração foi posta como

elemento norteador das mudanças que ocorreriam no principiar dos anos

2000 para a EPT.

Tendo em vista, como já evidenciado, que o governo Lula baseava-se

em uma política de conciliação de classes, uma política educacional unica-

mente centrada nos interesses da burguesia, como a que estava em voga até

2004, não era signiﬁcativa e interessante, deste modo, fazia-se necessário a

formulação de uma política educacional que promovesse a conciliação de

classes, também na esfera educacional, e assim resgata-se a concepção de uma

EPT centrada na Integração, que rompa com a dualidade e atenda as deman-

das do mercado.

Esta nova concepção formativa para a EPT está em consonância ao

desenvolvimento das forças produtivas do capital, as quais careciam de uma

formação de mão de obra que compreenda as transformações, avanços cien-

tíﬁcos e tecnológicos que organizam o sistema produtivo, como é possível

observar no texto,

Dessa forma, novas formas de relação entre conhecimento, produção e

sociedade se constituem, em face das transformações cientíﬁcas e tecnoló-

gicas que afetam a vida social e produtiva. Impõe-se, portanto, um novo

princípio educativo que busque progressivamente afastar-se da separação

entre as funções intelectuais e as técnicas com vistas a estruturar uma for-

mação que contemple ciência, tecnologia e trabalho, bem como atividades

intelectuais e instrumentais. (BRASIL, 2004a, p.08)

Ainda que o papel do Brasil na divisão internacional do trabalho seja

de subordinação, para que este arranjo no processo produtivo se mantenha, é

necessário um novo trabalhador, o qual seja mais bem formado em suas dife-

rentes dimensões. Surge, na via documental, a concepção de trabalho como

princípio educativo e a necessidade de um educar, centrado em conhecimen-

tos cientíﬁcos, no estímulo ao pensar, ao agir, ao criar e ao dirigir.

Devendo, a formação ofertada pela EPT, possibilitar a formação de um

trabalhador desenvolvido em diferentes dimensões do ser humano. “Exige-se,

pois, a formação de caráter técnico-cientíﬁco e sócio-histórico; a articulação

entre os sistemas de ensino, as agências formadoras e o mundo do trabalho

(BRASIL, 2004a, p.09).” A formação proﬁssional e tecnológica, deve suscitar

que este proﬁssional se constitua intelectualmente e tecnicamente, em um

projeto educacional alternativo.

O documento corrobora com o entendimento que a terminologia

“educação proﬁssional”, ao longo da história do Brasil, acabou sendo redu-

cionista, sendo necessário construir um novo paradigma para a EPT. Assim

“[...] novos rumos devem ser traçados com relação à educação proﬁssional

e tecnológica que exigirão oportunamente opção de conceitos básicos, cor-

reção de rumos e o reordenamento de práticas. (BRASIL, 2004a, p. 11)”.

Atribuindo, ao Governo Federal, reformular, reestruturar e alterar a visão

social acerca da EPT. Esta política da EPT necessitava de orçamento, aparato

legal e jurídico para sua permanência enquanto política pública de integração

na educação básica.

O Ensino Médio, sendo o grande objeto do documento, e do governo,

enquanto formação estratégica, deve “[...]estabelecer a relação entre o conhe-

cimento e a prática de trabalho. Trata-se de explicitar como o conhecimento

(objeto especíﬁco do processo de ensino), isto é, como a ciência se converte

em potência material no processo de produção”. (BRASIL, 2004a, p.13).

Devendo a ciência e o conhecimento escolar, apropriado pelos estudantes, ser

transformado e ressigniﬁcado para a produção e para o trabalho.

A EPT, como Política Pública dos anos 2000, se sustenta em dois pi-

lares, a crença no possível desenvolvimentismo nacional e nos avanços tec-

nológicos que se anunciavam em um contexto de mundialização do capital.

Partindo do pilar de desenvolvimento tecnológico, é necessária uma forma-

ção humana que possibilite que os sujeitos se apropriem desta tecnologia,

enquanto processo de transformação socioeconômica. Em uma sociedade

sumariamente tecnológica, faz-se necessário a oferta de uma educação em

consonância com esta tendência mundial, demandando de uma educação

proﬁssional que transcenda a linearidade do treino para a empregabilidade e

instrumentalização (BRASIL, 2004a).

A tecnologia é evocada no texto como um elemento condutor das

aprendizagens, pois esta é constantemente demandada pelo próprio capital.

Balizar a EPT pela via da tecnologia é posto como um dos alicerces da recons-

trução da formação proﬁssional país, pois,

[...] a educação tecnológica não se distingue pela divisão entre eles, mas

pelo caráter global e uniﬁcado da formação técnico-proﬁssional, intima-

mente vinculada à educação, bem como integrada aos pressupostos mais

amplos da consciência crítica do trabalhador e da construção da cida-

dania. É um aprendizado constante, necessário à compreensão das bases

técnico-cientíﬁcas, como elemento indispensável para contribuir em prol

do desenvolvimento econômico e social do País. (BRASIL, 2004a, p.16)

Novamente relacionam que o bom desenvolvimento das bases educacio-

nais e tecnológicas são cruciais para o desenvolvimento nacional. Com vistas a

este desenvolvimento, o documento direciona as políticas públicas subsequen-

tes a articular este viés da tecnologia, à educação e ao mundo do trabalho.

Estabelecem que a separação entre o pensar e o fazer não mais pode

conduzir a Educação brasileira, sendo necessário “[...] a aquisição de funda-

mentos cientíﬁcos e tecnológicos das diferentes formas de trabalho que uniﬁ-

cam o pensar e o fazer na construção de atividades inteligentes e produtivas”.

(BRASIL, 2004a, p. 22).

O documento “Políticas Públicas para a Educação Proﬁssional e

Tecnológica”, ﬁnaliza sua exposição expressando a necessidade de efetivação

de uma política de expansão da EPT, comprometida com a elevação dos ní-

veis de escolaridade da população, com vistas a democratização da educação

e superação das desigualdades.

Erroneamente, estabelece que a educação teria a função de transforma-

ção da estrutura social desigual, pois atribui que grande parte das desigualda-

des são derivações da organização educacional dual. Não era suﬁciente alterar

o sistema educacional, ou uma parcela deste, como o caso da Rede Federal,

mas sim fazia-se necessário a reestruturação das relações de produção, a trans-

formação social profunda do modo de produção e das instituições brasileiras.

Inicia-se a análise do segundo grande documento de reformula-

ção da EPT e que alicerçou a reconstrução da Rede Federal, o Decreto n.º

5.154/2004 (BRASIL, 2004b). Este estabelece a possibilidade de Integração

entre a Educação Básica e a Educação Proﬁssional, buscando possibilitar al-

guns dos aspectos contidos no documento analisado (BRASIL,2004a).

O Decreto n.º 5.154, expõe uma nova propositura para a educação,

concatenando as lutas da década anterior pela melhoria na educação e as ex-

pectativas de outra formação de nível médio para a classe trabalhadora com o

EMI. Ramos (2011, p. 775), evidencia que,

Ao defenderem a proposta de Ensino Médio integrado, resgatam fun-

damentos ﬁlosóﬁcos, epistemológicos e pedagógicos da concepção de

educação politécnica e omnilateral e de escola unitária baseado no pro-

grama de educação de Marx e Engels e de Gramsci. Tais fundamentos

convergem para uma concepção de currículo integrado, cuja a for-

mulação incorpora contribuições já existentes sobre o mesmo tema,

pressupõe a possibilidade de se pensar um currículo convergente com

os propósitos da formação integrada — formação do sujeito em múl-

tiplas dimensões, portanto omnilateral e da superação da dualidade

estrutural da sociedade e da educação.

O Decreto n.º 5.154/2004, possibilitava um currículo para o EM ca-

paz de propiciar o dimensionamento das partes com a totalidade, a partir de

uma compreensão dialética e histórica da realidade no transcurso do processo

de ensino e aprendizagem. A partir deste documento a formação geral e a

formação especíﬁca do estudante de nível médio poderiam se efetivar a partir

da matrícula única — possibilitando a oferta do EMI.

O referido decreto viabiliza a integração, mas não elimina a oferta

da formação concomitante e subsequente, no entanto, privilegia e resgata

a formação integrada, o que já se apresenta como um avanço para o desen-

volvimento da EPT, em especial, pois insere nos marcos regulatórios legais,

debates acerca da formação politécnica para os ﬁlhos da classe trabalhadora

que adentram a EP. O que permitiria o acesso aos saberes historicamente

produzidos e uma possibilidade de o acesso ao ES.

Deste modo, pode-se dizer que o Decreto n.º 5.154/2004,

[...] é a consolidação da base unitária do ensino médio, que comporte a

diversidade própria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a am-

pliação de seus objetivos, como a formação especíﬁca para o exercício

de proﬁssões técnicas. Em termos ainda somente formais, o Decreto nº.

5.154/2004 tenta restabelecer as condições jurídicas, políticas e institu-

cionais que se queria assegurar na disputa da LDB na década de 1980.

Daqui por diante, dependendo do sentido em que se desenvolva a disputa

política e teórica, o “desempate” entre as forças progressistas e conservado-

ras poderá conduzir para a superação do dualismo na educação brasileira

ou consolidá-la deﬁnitivamente (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,

2005, p. 11)

O Decreto, não resolveu todos os impasses para a EP, sendo apenas um

avanço, mas direcionou para signiﬁcativas transformações que se efetivaram

no transcurso dos anos seguintes, mudanças estas que garantiram a ampliação

e o fortalecimento da Rede Federal.

A possibilidade de efetivação da integração, está descrita no Art. 4. do

Decreto,

§ 1.º A articulação entre a educação proﬁssional técnica de nível médio e

o ensino médio dar-se-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem

já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de

modo a conduzir o aluno à habilitação proﬁssional técnica de nível médio,

na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada

aluno (BRASIL, 2004b).

Ainda que como possibilidade, deve ser compreendida como uma mo-

diﬁcação substancial, possibilitando uma educação em sentido ampliado. O

Decreto n.º 5.154/2004 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º

9.394/96 (BRASIL, 1996) em seus Art. 36, 39, 40 e 41 e efetivamente inse-

riu a Educação Proﬁssional como parte da EB.

Na sequência do detalhamento histórico que viabilizou a Rede Federal,

destacamos que o ano de 2004, contou também, com uma reestruturação

do MEC, sendo criada a Secretaria de Educação Proﬁssional e Tecnológica

(SETEC/MEC), a qual ﬁcou responsável por articular, gerir e organizar a

oferta e estruturação da EPT no país.

Em 2005, já iniciada a gestão mais longa do Ministério da Educação

da Era Lulo-Petista, tendo à frente do MEC Fernando Haddad (2005-2012),

em 18 de novembro é promulgada a Lei n.º 11.195, que estabelece a expan-

são da oferta de educação proﬁssional a partir da criação de novas unidades

de ensino (BRASIL, 2005). Esta revogou a Lei n.º 8.948/1994 (BRASIL,

1994) a qual em seu Art. 3.º § 5.º proibia a criação de novas unidades fede-

rais de educação proﬁssional.

A partir da Lei n.º 11.195/2005, inicia-se a primeira fase do plano de

expansão da Rede Federal de EPT e inicia-se a construção novas unidades

nos estados da federação, os quais não possuíam escolas federais de educação

proﬁssional, tal qual Acre, Amapá, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal.

Nesta 1.ª fase do plano de expansão ocorre a interiorização da Rede Federal e

construção de unidades em zonas periféricas dos grandes centros, contabili-

zando um total de quarenta e duas unidades.

O plano de expansão contou com uma 2.ª fase em 2007, a qual preten-

dia inserir unidades de ensino proﬁssional em localidades remotas do país. A

partir do lançamento e execução dos Planos de Expansão, ocorre a formata-

ção da estrutura física necessária para a construção de uma Rede Federal de

Educação Tecnológica, aqual servia como suporte a um projeto político-eco-

nômico o qual pautava os direcionamentos do Governo Federal.

Ainda em 2007, é publicizado um novo Decreto que auxiliaria

a construção da política de EPT, sendo o Decreto n.º 6.095 de 24 de

abril de 2007 (BRASIL, 2007a) — o qual será analisado na próxima se-

ção — este apresentava as diretrizes para o processo de integração das

instituições federais tecnológica, com vista à constituição dos Institutos

Federais de Educação Ciência e Tecnologia no âmbito da Rede Federal.

Segundo o Art. 1.º do Decreto, o MEC articularia o processo de criação

dos Institutos Federais (IFs), bem como conduziria o processo de inserção

destas instituições em diferentes localidades do país, sendo estas autar-

quias autônomas (BRASIL, 2007a).

Na sequência foi lançado pela SETEC/MEC o Documento Base, inti-

tulado “Educação Proﬁssional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino

Médio” (BRASIL, 2007b), de autoria de Dante Henrique Moura, Sandra

Regina de Oliveira Garcia e Marise Nogueira Ramos. Este sistematiza a pro-

positura para EPT que orientou a expansão da Rede Federal e a criação dos

IFs nos anos subsequentes. Evidenciando que o governo priorizaria a oferta

de EPT de nível médio.

Este documento, veiculado pela SETEC/MEC, direcionava à adesão

ao EMI como caminho para a consolidação de um modelo formativo exitoso

para a última etapa da EB. Possibilitando uma formação integral,

[...], ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cien-

tíﬁcos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como

também objetivos adicionais de formação proﬁssional numa perspectiva

da integração dessas dimensões. Essa perspectiva, ao adotar a ciência, a

tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as

bases em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécni-

ca e, em simultâneo, uma formação proﬁssional stricto sensu exigida pela

dura realidade socioeconômica do país (BRASIL, 2007b, p. 24).

Estava no bojo do Documento Base a necessidade de garantir o proces-

so de socialização dos conhecimentos historicamente produzidos pela huma-

nidade, vislumbrando uma formação ampliada.

A concepção que ﬁca explicita com o documento é a de que esta solução

de vincular a Educação Geral com Educação Especíﬁca de nível médio é um ele-

mento condicionante para uma formação unitária, em um tempo futuro. “Essa

solução é transitória (de média ou longa duração) porque é fundamental que se

avance numa direção em que deixe de ser um luxo o fato de jovens das classes

populares poderem optar por uma proﬁssão após os 18 anos. (BRASIL, 2007b,

p. 24)”.Os formuladores da proposta, entendiam a transitoriedade desta, logo

compreendiam seus limites na lógica do modo de produção capitalista, mas tam-

bém concebiam a inovação da mesma enquanto avanço formativo para viabilizar

a formação de qualidade para a classe trabalhadora. A formação integrada de nível

médio contribuiria para formação humana da classe trabalhadora.

Para a efetivação da política educacional, fez-se necessário a articula-

ção com outras políticas setoriais e a outros ministérios do Estado brasileiro,

dentre eles o Ministério do Trabalho e Emprego, Ministério de Ciência e

Tecnologia, Ministério do Desenvolvimento Agrário, Ministério da Saúde e

Ministério do Desenvolvimento Indústria e Comércio.

Estes ministérios são responsáveis por articular e efetivar políticas públi-

cas estruturais da sociedade brasileira, deste modo, as políticas para a educação

deveria dialogar e complementar as ações ministeriais. Considerando que o

processo de formação dos jovens não é posto e visto como um ﬁm, mas sim

uma etapa crucial para aperfeiçoamento de diferentes setores nacionais que

compõe o pretenso projeto desenvolvimentista.

Portanto, ao se pensar no ensino médio integrado como política pública

educacional é necessário pensá-lo também na perspectiva de sua contribui-

ção para a consolidação das políticas de ciência e tecnologia, de geração de

emprego e renda, de desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desen-

volvimento da indústria e do comércio, enﬁm, é necessário buscar o seu pa-

pel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconômi-

co do estado brasileiro, o que implica essas interrelações com, no mínimo,

as políticas setoriais acima mencionadas. (BRASIL, 2007b, p. 29)

O EMI, enquanto política pública, foi compreendido como estratégi-

co para outros diferentes setores da sociedade, e deveria conduzir a recons-

trução do EM, tal qual é posto em toda a documentação oﬁcial do período.

Considerando a importância do EMI e que este é concebido como uma política

pública de cunho estratégico, o Governo Federal, evidencia em sua documenta-

ção a importância do fortalecimento e consolidação da Rede Federal, devendo

esta ofertar o máximo de vagas possíveis e paralelamente ser referência para os

outros sistemas de ensino ofertantes de educação técnica de nível médio.

Para a consolidação desta política pública, ﬁca expresso no Documento

Base, a necessidade de reconstruir os quadros de professores efetivos, “[...]

dado que não se poderá trabalhar nessa perspectiva curricular com professo-

res contratados precariamente/temporariamente”. (BRASIL, 2007b, p. 33).

A política pública para a EPT do início dos anos 2000 deveria contar com

quantitativos de concursos signiﬁcativos capazes de suprir a demanda de do-

centes e a oferta de educação de qualidade.

Segundo o Documento Base, o fazer docente na EPT deveria ser orien-

tado pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, sendo crucial,

“[...] a proﬁssionalização do docente da educação proﬁssional e tecnológica:

formação inicial e continuada, carreira, remuneração e condições de traba-

lho”. (BRASIL, 2007b, p. 35). O trabalho docente, em todos os níveis care-

cem destes elementos, porém, ao inserir estes pressupostos na documentação

oﬁcial para a EPT, evidencia-se que a formação proﬁssional pretendida, não

mais se limita ao pragmatismo utilitário, o que possibilita avanços na ruptura

com a dualidade estrutural.

Outro aspecto presente no documento, o qual nos permite compreen-

der as intencionalidades iniciais da proposta e as tratativas de desmonte desta

política a partir de 2016, é a concepção de formar sob bases humanísticas. O

documento, [...] expressa uma concepção de formação humana, com base na

integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, visando à

formação omnilateral dos sujeitos (BRASIL, 2007b, p. 40).”

A formação dos sujeitos na base integrada deve propiciar uma forma-

ção completa, aqui tratada como omnilateral, ou seja, que articule a ciên-

cia, o trabalho e a cultura de modo indissociável. Devendo, esta concepção,

direcionar o projeto de política pública para a EP. Também evidenciava a

necessidade de utilização do trabalho como princípio educativo, com vistas

a superar a dicotomia e dualidade entre trabalho manual e intelectual, e o

desenvolvimento das diferentes dimensões do ser humano.

A educação integrada deveria possibilitar o desenvolvimento e com-

preensão do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, tendo em conta

que estas se fundem no processo de apropriação e transformação do mundo

pelo conjunto dos homens.

Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência, tecnologia

e cultura signiﬁca compreender o trabalho como princípio educativo, o

que não signiﬁca “aprender fazendo”, nem é sinônimo de formar para o

exercício do trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo

equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isso, se

apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos

sujeitos de nossa história e de nossa realidade. (BRASIL, 2007b, p. 45)

A proposta teórica elaborada para a EPT, almejava a formação do sujei-

to em primeira instância, a incorporação destes trabalhadores pelo mercado

deveria ser um desdobramento e um resultado da formação completa e de

qualidade socialmente referenciada ofertada.

Assim, “[...] formar proﬁssionalmente não é preparar exclusivamente

para o exercício do trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâ-

micas sócio-produtiva das sociedades modernas, com as suas conquistas e

os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e

crítico de proﬁssões, sem nunca se esgotar a elas (BRASIL, 2007, p. 45). A

EPT, com ênfase no EMI, não deve formar apenas para o mercado, no entan-

to, não pode ignorar a realidade, a concreticidade econômica que cerca esta

proposta educacional.

Pretendia-se garantir uma formação geral que permitisse a apreensão

das ciências e dos saberes sistematizados necessários ao trabalhador e que se-

riam ressigniﬁcados para a apreensão das técnicas necessárias para a produção,

nesta indissociabilidade, o sujeito apreenderia a atuar de modo autônomo e

consciente na dinâmica produtiva. “Nisso se assenta a integração entre ensino

médio e educação proﬁssional, garantindo-se uma base unitária de formação

geral, gerar possibilidades de formações especíﬁcas (BRASIL, 2007b, p.47).

Para a efetivação de uma política pública educacional de Estado, que

tinha o EMI como elemento condutor, fez-se necessárias medidas concretas,

em especial no que tange estrutura física, quadro de servidores, orçamento e

legislações especíﬁcas. Ficou estabelecido que esta política pública necessitou

de três grandes elementos “a) a instituição de quadro próprio de professores,

com a realização de novos concursos; b) a consolidação de planos de carreira

em que seja prevista a dedicação exclusiva dos professores e a melhoria sa-

larial; e c) a melhoria da estrutura física, material e tecnológica das escolas”

(BRASIL, 2007b, p.55). Somente a partir destes elementos, tornou-se plau-

sível a efetivação de uma política para a EPT, compatível com as diretrizes do

Documento Base, sendo que estes devem ser os elementos mínimos para a

oferta de uma educação alicerçada em pressuposto humanístico.

O último aspecto que evidenciamos no Documento Base é que esta

política pública, deveria contribuir,

[…] para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, inter-

pretar, analisar, criticar, reﬂetir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar

soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela res-

ponsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, cultu-

rais e econômicas (BRASIL, 2007b, p. 49)

A proposta, sistematizada em 2007 pelos intelectuais da SETEC/MEC,

buscava propiciar uma educação com qualidade socialmente referenciada

para um contingente da classe trabalhadora. No entanto, esta propositura

educacional, progressista e de fundamento marxista, esbarrou em políticas

de governo assentadas na conciliação de classes. Ficando a proposta limitada

pelo seu próprio tempo histórico. Entretanto, não se deve desconsiderar os

avanços para alunos, servidores e trabalhadores, formados a partir da efetiva-

ção desta política.

Para ﬁnalizar esta historicização, adentramos o ano de 2008, momento

decisivo para o fortalecimento da Rede Federal, tendo como primeiro mo-

mento a publicação da Lei n.º 11.741/2008, a qual alterou a LDB vigente

com ênfase em dois aspectos, incluiu a Seção IV-A no capítulo II, inserção que

versa especiﬁcamente acerca da EP no EM e alterou o título do capítulo III,

o qual passou a ser denominado, “Da Educação Proﬁssional e Tecnológica”.

As referidas modiﬁcações apresentadas perspectivavam “[...] redimensionar,

institucionalizar e integrar as ações da educação proﬁssional técnica de nível

médio, da educação de jovens e adultos e da educação proﬁssional tecnológi-

ca”. (BRASIL, 2008a).

A partir da Lei n.º 11.741/2008, na seção IV-A, a EP passou a estar efeti-

vamente incorporada à EB, estando vinculada a sua etapa ﬁnal. Transformação

essencial para o desenvolvimento de uma proposta de EPT integrada ao EM.

Evidencia-se, também, no dispositivo legal, que a formação na última etapa da

EB deveria promover, em primeira instância, a formação geral do educando,

podendo prepará-lo para o exercício de proﬁssões técnicas, ocorre uma mudan-

ça substancial, com a priorização da educação humana.

Finalizando o ano de 2008, em 29 de dezembro, foi promulgada a

Lei n.º 11.892, a qual “Institui a Rede Federal de Educação Proﬁssional,

Cientíﬁca e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia, e dá outras providências (BRASIL, 2008b).” Deste modo, con-

forme o Art. 1.º,

Art. 1º Fica instituída, no âmbito do sistema federal de ensino, a Rede

Federal de Educação Proﬁssional, Cientíﬁca e Tecnológica, vinculada ao

Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições:

I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia -Institutos

Federais;

II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR;

III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

- CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;

IV - Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais.

Parágrafo único. As instituições mencionadas nos incisos I, II e III do

caput deste artigo possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de

autonomia administrativa, patrimonial, ﬁnanceira, didático-pedagógica e

disciplinar. (BRASIL, 2008b)

A partir deste momento a Rede Federal passou a estar regulamentada e

existir pela via da legalidade, sendo um dos grandes projetos políticos educa-

cionais da Era Lulo-Petista, o qual sustentaria a perspectiva desenvolvimen-

tista que orientava o Governo Federal.

Antes de adentrarmos nas especiﬁcidades da Lei n.º 11.892/2008, faz-

-se necessário uma breve contextualização de seus antecedentes, que será feita

na seção seguinte, de forma a comprovar a hipótese, já exposta neste texto, de

que a EPT ofertada na Rede Federal foi estruturante para o projeto de país

pensado pelo governo de coalizão liderado pelo PT.

1.2 O nascimento da nova institucionalidade da Rede Federal

O entendimento da Rede Federal a partir de 2008, não pode estar

apartado da historicidade da EPT federal brasileira, pois as histórias e os his-

tóricos se mesclam. Ainda que a Rede Federal seja uma instituição centenária,

datada de 1909 com o Decreto n.º 7.566/1909 de Nilo Peçanha com a cria-

ção das escolas de Aprendizes e Artíﬁces (EAA), sua atuação era pequena no

país até o início dos anos 2000. No ano de 2008 o país vivenciou a institucio-

nalização e ampliação da Rede Federal, com a criação dos Institutos Federais

de Educação Ciência e Tecnologia (IFs) e a ampliação da Rede Federal de

Educação Proﬁssional Cientíﬁca e Tecnológica (RFEPCT).

Para compreender a atual institucionalidade da Rede Federal em meio

ao processo de descaracterização, é necessário elencar a importância dos anos

2007 e 2008, sendo estes cruciais para a criação dos IFs e ampliação RFEPCT.

Nos referidos anos foi de fato desenhada, na esfera legal, a possibilidade de

alteração da política pública para a EPT federal.

Partiremos do Decreto n.º 6.095/2007 (BRASIL, 2007a), este deve

ser compreendido como o marco inicial da nova institucionalidade da Rede

Federal, o qual vislumbrava a integração das instituições federais de educação

tecnológica, com vistas à constituição dos Institutos Federais de Educação

Ciência e Tecnologia. O decreto expressava a necessidade de criação dos IFs a

partir das já existentes instituições federais de educação tecnológica.

Conforme expresso no Decreto n.º 6.095/2007, em seu Artigo 3.º,

O processo de integração terá início com a celebração de acordo entre

instituições federais de educação proﬁssional e tecnológica, que formali-

zará a agregação voluntária de Centros Federais de Educação Tecnológica

- CEFET, Escolas Técnicas Federais - ETF, Escolas Agrotécnicas Federais

- EAF e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, localizados

em um mesmo Estado (BRASIL, 2007a)

Vislumbrava-se em 2007, a propositura da integração da Rede Federal

por adesão voluntária das instituições já existentes à nova institucionalidade

da EPT federal, conduzida pela SETEC/MEC. O processo de chamamento

à adesão acenava com a possibilidade de ampliação orçamentária, novas uni-

dades e com o fortalecimento da Rede Federal.

O Decreto n.º 6.095/2007 anunciava que o projeto de implantação

dos IFS e expansão da Rede Federal deveria ter como elemento norteador

os APLs e o mapeamento das potencialidades locais, conforme o Art.4.º do

mesmo (BRASIL, 2007a).

Os Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI), de cada institui-

ção, deveriam caminhar em consonância com as demandas dos setores pro-

dutivos onde seriam instalados os novos campus dos IFs. Devendo as novas

instituições, a partir do aproveitamento da estrutura física e de pessoal já exis-

tente nas instituições pertencentes a pequena, mas signiﬁcativa Rede Federal,

atender de modo mais ágil e eﬁcaz às demandas produtivas e de mão de obra

das regiões do país, com a oferta e difusão de educação, ciência e tecnologia.

A proposta balizante da política pública para a EPT, ainda que assenta-

da dentro de um governo de centro-esquerda, nasce atrelada às demandas do

mercado e ao atendimento aos APLs. Propositura que é compreendida nesta

pesquisa como contraditória, pois subordinaria a educação e a formação huma-

na aos desígnios do capital, logo inviabilizando a efetivação de uma educação

integral, tal qual evidenciada no início dos anos 2000 e já expostas neste texto.

Como é de conhecimento, não bastava apenas a lei impositiva para a

criação das novas instituições, fazia-se necessário garantir a adesão dos su-

jeitos envolvidos na proposta. O governo, intermediado pelo MEC e pela

SETEC, buscou convencer as instituições já existentes aderirem à nova insti-

tucionalidade, e assim o ﬁzeram.

As instituições de educação tecnológica federal já existentes viam a

possibilidade de ampliar sua atuação, elevando seu status, através da adesão

voluntária à Rede Federal, capitaneada pelo projeto dos IFs. Ocorrendo con-

cordância massiva das instituições, um processo conhecido no campo acadê-

mico de IFetização.

Fogem a esta regra, de adesão massiva, apenas os CEFET-Rio e

CEFET-MG que não viam vantagens institucionais na adesão ao projeto,

pois eram instituições já consolidadas em suas regiões, ofertantes de cursos de

Graduação, Pós-Graduação e de nível médio, desta forma mantiveram suas

nomenclaturas iniciais com vistas a futuramente pleitearem a transformação

para Universidades Tecnológicas, tal qual Universidade Tecnológica Federal

do Paraná (UTFPR), porém apesar da não adesão nominal foram mantidas

na Rede Federal, no que concerne estrutura, organização, funcionamento e

ﬁnanciamento.

Em continuidade ao percurso que resultou na expansão da Rede

Federal, em 2008, há a propositura do Projeto de Lei, o PL n.º 3.775/2008,

de autoria do Poder Executivo, o qual propunha a implantação dos Institutos

Federais de Educação Ciência e Tecnologia a partir da integração e reorga-

nização dos CEFETs, ETFs e EAFs, vinculadas às Universidades Federais,

com o objetivo de difusão de conhecimentos cientíﬁcos e tecnológicos como

suporte à produção local.

O PL tramitou primeiramente na Câmara dos Deputados, sendo apre-

sentado em 23/07/2008. Nesta casa sofreu algumas alterações pontuais, mas

sem alteração substancial do conteúdo, tendo sido aprovado com facilidade.

Na sequência o texto seguiu para apreciação no Senado Federal, como PL n.º

177/2008, onde foi aprovado sem alterações.

Destaca-se que a celeridade na tramitação do PL decorre do pedido de

Urgência Constitucional, encaminhado pelo chefe do executivo, por meio

da mensagem n.º 604/2008, à Câmara dos Deputados. O que demonstra o

grau de interesse da Presidência da República na ampliação e consolidação da

Rede Federal de Educação Cientíﬁca e Tecnológica — reforçando a hipótese

levantada na seção anterior, de que a Rede Federal foi pensada para alicerçar

e viabilizar o projeto político, econômico e social pensado pelo PT

A estrutura contida no PL, que vislumbrava a criação dos IFs e expan-

são da Rede, tinha o modelo dos CEFETs como base diretiva, haja vista que

estes já realizavam uma educação verticalizada, atuando em diferentes níveis

e seguimentos da formação humana.

Na propositura do PL havia como justiﬁcativa para a criação destas

instituições as demandas do setor produtivo, logo o projeto nasce ligado às

demandas do mercado e por ele se justiﬁca. Ainda que se tenha no campo do

discurso a preocupação com a ampliação da formação de qualidade da classe

trabalhadora, havia como perspectiva os interesses do mercado e do projeto

de país pretendido à época pelo governo federal.

Pontuamos esta situação como a primeira grande contradição da futura

Rede Federal, pois de um lado tinha-se a intencionalidade de formação hu-

mana integral, do outro usava-se o mercado como justiﬁcativa e argumento

para a efetivação e aprovação do projeto, havendo dois projetos de sociedade

distintos em disputa e conduzidos por um único governo.

O aceno a duas perspectivas distintas de sociedade, aqui entendido

como contradição, foi o que garantiu a aprovação rápida do projeto inicial,

conﬁrmado o caráter conciliatório das atuações políticas do PT.

Salienta-se que, na ocasião da votação do PL na Câmara, o deputado fede-

ral, Ex-Ministro da Educação Paulo Renato, se posicionou contrário ao projeto,

questionando o papel que deveria ser ocupado pelas instituições ofertantes de EPT.

[...] as escolas técnicas deveriam cuidar da educação proﬁssional. Não

necessitavam copiar a estrutura das universidades federais, não necessi-

tavam dispor da autonomia universitária de que dispõem as universida-

des federais. Não precisavam de uma superestrutura para criar mais bu-

rocracia nas instituições federais. Elas precisam de mais vinculação com

o mercado de trabalho, precisam de mais vinculação com o mundo do

trabalho. Não deviam simplesmente criar superestruturas acadêmicas, que

vão desvirtuá-las ainda mais, afastá-las ainda mais do mercado de traba-

lho. (RENATO, PAULO, Parecer publicado no Diário da Câmara dos

Deputados, 6/11/2008, p.49.681)

O Ex-Ministro da Educação, do governo Fernando Henrique, com-

preendia que as Instituições ofertantes de educação proﬁssional deveriam res-

tringir-se à oferta de formação técnica de nível médio atreladas ao mercado

de trabalho. Reforçando a necessidade de oferta de educação dual e tecnicista.

Ainda que pactuando desta perspectiva, a qual foi a diretriz de suas políticas

para a EPT quando à frente do MEC, votou favorável ao PL.

Costa e Marinho (2018), expressam que a tramitação do PL que ori-

ginou a criação dos IFs ocorreu de modo aligeirado, estando muito centra-

do na aprovação da Lei e não na operacionalização da política educacional.

Primeiramente objetivou o apoio e a aprovação do PL para posteriormente

pensar as necessidades e pormenores que garantiriam a aplicabilidade.

O período de apreciação do PL nas duas casas legislativas foi considera-

velmente rápido, tendo durado apenas cinco meses até a sua aprovação ﬁnal,

ocorrendo sua transformação na Lei Ordinária n.º 11.892 de 29 de dezem-

bro de 2008. Com a institucionalização da RFEPCT, as antigas instituições

pertencentes à Rede Federal passam a estar subsumidas a um novo estatuto

jurídico e administrativo.

A promulgação da Lei n.º 11.892/2008, é o ponto estruturante para a

reorganização e reconﬁguração da Rede Federal. A referida lei possibilitou a

materialização de um projeto de inserção de unidades e instituições de EPT

em todos os estados do Brasil durante um curto período (2009 a 2015).

Após a aprovação da Lei o país inicia um movimento de garantia da ex-

pansão da Rede Federal, dava-se continuidade ao plano de expansão lançado

em 2005 e já mencionado neste capítulo. A partir de 2007 o país se vê diante

da efetivação da fase 2 do Plano de Expansão, em que propunha a criação

de 150 novas unidades. Na fase 3 do Plano de Expansão, lançado no ano de

2011, tinha-se a expectativa de criar 208 novas instituições federais até 2014.

Como resultado, a estes planos de expansão, referendados pela Lei n.º

11.892/2008, a Rede Federal saltou de um quantitativo de 144 instituições

em 2008, para 642 instituições em 2017. Resultando na construção de 498

novas instituições de EPT em todo o território nacional. A expansão das insti-

tuições entre 2009 a 2015, pode ser considerada o maior projeto de Educação

Proﬁssional já visto no país, quantitativa e qualitativamente.

O governo compreendia que para a efetivação de uma política pública

educacional da magnitude da proposta era necessário aporte de recursos, e

isto de fato se concretizou. Ao término do Governo Lula o orçamento glo-

bal do MEC foi triplicado, saindo de R$ 17,4 bilhões em 2004, para R$

51 bilhões em 2010, “Isso quer dizer que o orçamento triplicou em termos

nominais e dobrou em termos reais”. (HADDAD, 2010). Evidente que a

totalidade da pasta foi afetada por esta ampliação orçamentária, mas dada

a magnitude do projeto, um grande contingente de recursos foi destinado à

instalação e manutenção da Rede Federal.

O Governo Federal ao instituir a Rede Federal perspectivava alocar em

um mesmo marco regulatório as diferentes instituições ofertantes de EPT, o

que facilitaria pela ótica da política pública, a padronização da oferta, forma-

to e orçamento.

No entanto, a proposta governamental esbarrou nas disparidades das

próprias instituições já existentes e das recém-criadas. As instituições da Rede

passam a ter temporalidades e marcas históricas muito dispares. “A Lei n.º

11.892, de 29/12/2008, que criou os IFs de fato engendra uma memória

secular. Assim, os IFs em sua realidade institucional convivem com a memó-

ria de longa, média e curta duração. Juntam-se memórias de um século, de

algumas décadas, e de menos de uma década”. (FRIGOTTO, 2018b, p.132).

Não se trata apenas de temporalidades distintas, mas de concepções

e modos diversos de compreender a formação proﬁssional, alocadas em um

mesmo marco regulatório, logo, desdobrando-se em diﬁculdades de institu-

cionalidade e identidade. Acerca da identidade e caracterização, destacamos

que os elementos característicos e diferenciais da Rede Federal, como a ver-

ticalidade, a estrutura multicampi e a descentralização, ainda que potencial-

mente benéﬁcos, também se apresentam desaﬁadores para a construção efeti-

va de um perﬁl institucional. Estes elementos — temporalidade e identidade

tornava frágil a ideia de rede e facilita a descaracterização da mesma efetivada

no período ultraneoliberal.

Com o propósito de garantir a efetividade e aplicabilidade da Rede

Federal, em 24 de março de 2009, o Conselho Nacional das Instituições

da Rede Federal de Educação Cientiﬁca e Tecnológica (CONIF), surge na

esfera nacional para substituir o antigo Conselho dos Dirigentes dos Centros

Federais de Educação Tecnológica (CONCEFET). A partir de 2009 passam

a estar representados os dirigentes das 41 instituições que compõe a recém-

-criada Rede Federal como tentativa de articular as decisões, posicionamentos

e organizar a Rede Federal pela via dos representantes máximos.

Desde a institucionalização do CONIF a Rede Federal começa a pers-

pectivar ações mais articuladas, para que esta estrutura não se limite a uma

institucionalidade burocrática, mas se efetive enquanto prática concreta para

as instituições.

Destaca-se que existem lacunas e contradições entre o projeto pensado e

idealizado no campo das ideias da política pública e o que de fato se materiali-

zou frente um contexto de conciliação de classes no país. É notório, na história

recente da Rede Federal, que a política da EPT transitava entre a garantia e

promoção de uma educação de qualidade aos ﬁlhos da classe trabalhadora, as

demandas do mercado e a necessidade de elevação da escolaridade dos trabalha-

dores mais marginalizados das estruturas do capitalismo brasileiro.

A datar da Lei n. º11.892/2008 e seus desdobramentos, a EPT ofer-

tada na Rede Federal passa a vivenciar padrões elevados de qualidade, desde

o nível médio até a pós-graduação. A partir dos aportes de recursos a Rede

Federal passa a ter as condições que possibilitam a qualidade socialmente

referenciada. Conforme Frigotto (2018a, p. 31),

A qualidade da educação dá-se, por outra parte, dentro das condições

materiais objetivas que envolvem infraestrutura física com espaços educa-

tivos, laboratórios, material pedagógico; corpo docente, trabalhadores téc-

nico-administrativos, serviços e pessoal de apoio que atuem numa única

escola e com plano de carreira regulamentado. No caso do corpo docente,

é crucial o nível e a qualidade de sua formação, distribuição do seu tempo

entre atividades em sala de aula e tempo de estudo, organização de mate-

riais, orientação de projetos e monograﬁas de ﬁnal de curso, participação

em reuniões [...]

As instituições pertencentes à Rede Federal, como será demonstrado ao

longo de todo o texto, asseguraram estas condições materiais que alicerçariam

a qualidade socialmente referenciada. Tendo ao longo de seu breve histórico,

ampliado o número de servidores, garantido planos de carreira e salários,

instaurado o regime de trabalho com Dedicação Exclusiva (DE) e garantido

a ampliação de estrutura física.

Realizaremos na sequência uma análise das principais legislações e do-

cumentos elaborados pelo Governo entre os anos de 2008 e 2010 os quais

avalizariam e garantiriam a Rede Federal, sua institucionalidade, perspectivas

governamentais e o projeto em rede.

1.3 Diretrizes e instrumentos legais que

viabilizam a política educacional

As legislações, formuladas entre 2008 e 2010, objetivam construir

as bases teóricas e diretivas da Rede Federal, estes instrumentos tinham a

perspectiva da relação entre trabalho e educação, a integração e a superação

de uma educação dual e empobrecida. Analisaremos nesta seção a Lei n.º

11.892/2008 (BRASIL, 2008) e o documento “Os Institutos Federais: Uma

revolução na Educação Proﬁssional e Tecnológica”. (PACHECO, 2010).

É válido salientar que o texto de Pacheco (2010), pretensamente intitu-

la que a Rede Federal propiciou uma revolução na EPT nacional, no entanto,

compreendemos, que a atuação da Rede Federal, em especial com a criação

dos IFs, não promoveu uma revolução, mas sim promoveu mudanças pon-

tuais a uma parcela da EPT. O projeto de expansão da Rede Federal, ainda

que fundamental para a propositura de mudanças para a formação da classe

trabalhadora, não propiciou ações revolucionárias dado todos os limites, já

expostos, do projeto de país em que a política pública estava assente.

A Rede Federal em 2008, foi construída perspectivando-se um modelo

de integração para a política da EPT. Ciavatta (2008), evidencia que a ideia de

formação integrada que adentrava as políticas públicas educacionais no início

dos anos 2000 tinha em seu alicerce a superação do dualismo educacional,

para tanto inseria a concepção de superação da ideia de formar um conjunto

de homens fragmentados historicamente pela divisão social do trabalho.

Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto

operacional, simpliﬁcado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua

gênese cientíﬁco-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como

formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao

adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do

mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado

dignamente à sua sociedade política. (CIAVATTA, 2008, p.82).

A ideia formativa, que se eleva nos anos 2000, pretendia possibilitar

formação humana ao nível técnico, centrada na apropriação dos saberes his-

toricamente produzidos e necessários para a formação completa de homens

que atuariam no mundo do trabalho.

A Lei n.º 11.892 de 2008 (BRASIL, 2008), estabelece as ﬁnalidades, objeti-

vos, bases legais e jurídicas para a construção efetiva de um Rede Federal de Educação

Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia.

Com o propósito de compreender as primeiras diretrizes postas para a

Rede Federal se analisará alguns dos aspectos fundamentais acerca da Lei n.º

11. 892/2008, os quais impactam a existência do EMI e a EP efetivada no

interior das instituições.

Com a Lei n.º 11. 892/2008 foram criados trinta e oito Institutos

Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFs), conforme expresso no Art.

5.º. As instituições de ensino que compõe a Rede Federal, são instituições di-

versas, espalhadas pela territorialidade brasileira, submetidas, regulamentadas

pelo MEC e são mantidas economicamente pelo Estado.

A noção de Rede Federal, consolidada com a Lei n.º 11.892/2008,

pode ser pensada como central para o Governo Lula, dado que a partir da

existência de uma Rede educacional colaborativa, complementar, identitária

e similar no território, passaria a ser possível a implementação de um projeto

desenvolvimentista nacional nas diferentes regiões, propiciando a formação

dos trabalhadores em consonância aos APLs.

Na análise do dispositivo legal n.º 11. 892/2008, chegasse ao Art. 2.º,

em que estabelece,

Art. 2.º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, bási-

ca e proﬁssional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta

de educação proﬁssional e tecnológica nas diferentes modalidades de en-

sino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos

com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).

O artigo estabelece que a Rede deverá ofertar educação proﬁssional e

tecnológica, atuando enquanto instituições de educação básica, proﬁssional

e ensino superior, logo seriam instituições que obrariam em diferentes níveis

de ensino, condição que tornam a Rede Federal, na ﬁgura dos IFs, única

considerando a diversidade de atuação. O artigo garante que estas atuem em

diferentes níveis de ensino, o que avaliza uma signiﬁcativa heterogeneidade,

com a intenção de contemplar todas as demandas que surgiriam em uma re-

gionalidade a qual a instituição esteja inserida. Possibilitando que diferentes

níveis de formação dialoguem e complementem-se.

Outro aspecto evidenciado neste trecho da lei, é a ideia de descentrali-

zação da oferta de formação, sendo estas instituições multicampi, elas trans-

cendem o espaço dos grandes centros e passam a ser instaladas em diferentes

localidades do país. A inserção da exigência de diferentes campus, garante

legalmente, a democratização da educação entre as regiões.

Em relação à concepção pluricurricular, exposta na Lei n.º 11.

892/2008, está prevista que o processo formativo deverá respeitar as particu-

laridades locais, assim sendo, campus e instituições teriam autonomia para a

escolha e composição de seus currículos para que a formação proﬁssional ali

realizada de fato atendesse as demandas locais, desde que respeitada as parti-

cularidades legais da Rede Federal.

O Art. 6.º da lei explicita o caráter de oferta da educação proﬁssio-

nal em diferentes formatos, com vistas ao desenvolvimento local regional e

nacional. A oferta da educação proﬁssional se efetiva a ﬁm de formar verti-

calmente proﬁssionais que possam atuar e atender os APLs. Sendo que a for-

mação proﬁssional deveria desenvolver processos educativos e investigativos

capazes de formar proﬁssionais que atendessem as problemáticas do mercado,

bem como gerar soluções a este mercado e as demandas regionais. O Inciso

II evidencia que a proposta educacional da Rede Federal, aloca a pesquisa na

centralidade. A pesquisa cientíﬁca é um processo educativo, e é apresentada

como o guia que possibilita a aprendizagem e se efetiva a partir das demandas

sociais e econômicas.

A Lei n.º 11.892/2008, em seu Art. 6.º, também estabelece que as

instituições deverão ter a responsabilidade de atuação na esfera de produção

cientíﬁca e tecnológica, devendo,

V — Constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciên-

cias, em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desen-

volvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;

VI — Qualiﬁcar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino

de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação

técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;

VII — Desenvolver programas de extensão e de divulgação cientíﬁca e

tecnológica (BRASIL, 2008)

Estas instituições devem ser centros de excelência formativa, promotores

e produtores de ciência, estreitando laços com as comunidades, pela via da ex-

tensão, não ﬁcado a formação ofertada condicionada ao mecanicismo técnico

e ao praticismo. Apesar destas instituições terem a educação proﬁssional como

objetivo ﬁnal, pelo dispositivo legal, assegura a formação geral, a formação

cientíﬁca e importância social da socialização das produções cientíﬁcas desde

a EB, sendo estas instituições referências na proposta de formação integrada.

A medida em que a lei evidencia que os IFs devem produzir ciência,

auxiliar na formação dos professores e formar de modo integrado, evidencia a

importância que a educação ganhou no projeto de nação que estava em cons-

trução. Não estamos aqui desconsiderando que este projeto possuía traços

utilitaristas, desenvolvimentistas e de conciliação de classe, porém é notório

que a educação, em especial a federal adquiriu um novo status e importância,

um novo papel e formato.

Ainda no Art. 6.º consta no Inciso VIII que os IFs devem ter como

ﬁnalidade “realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o

empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento cientíﬁco e tec-

nológico” (BRASIL, 2008), neste trecho temos um claro direcionamento de

uma categoria a qual vinculam-se as Pedagogias do Capital, sendo ela o em-

preendedorismo, esta terminologia é destacada na Rede Federal desde a sua

criação e por ser uma ﬁnalidade, acaba estando presente no desenvolvimento

formativo dos estudantes, sendo exposta como positiva pelo conjunto legal.

É possível depreender que a formação dos estudantes, posta pela Lei

n.º 11.892, apesar de resgatar pressupostos que se assemelham a conceitos

marxistas, como a noção de formação integral do ser humano, suporte da

ciência para o desenvolvimento dos sujeitos, ela traz em seu bojo terminolo-

gias do capital, reforçando a interpretação de que a Rede Federal alicerça uma

educação e formação que tende a auxiliar o projeto de conciliação de classes.

A Lei n.º 11.892/2008, garante a existência do tripé ensino pesquisa

e extensão desde a EB, com a integração, a verticalização do ensino e enﬁm,

objetivando uma formação humana mais completa para a parcela da popula-

ção que desenvolver sua formação na Rede Federal.

Acerca do Tripé ensino, pesquisa e extensão, este ﬁca ainda mais evi-

dente no Art. 7.º da lei, onde versa acerca dos objetivos dos IFs, sendo eles,

I — Ministrar educação proﬁssional técnica de nível médio, prioritaria-

mente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fun-

damental e para o público da educação de jovens e adultos;

II — Ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores,

objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atua-

lização de proﬁssionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da

educação proﬁssional e tecnológica;

III — realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de so-

luções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade;

IV — Desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios

e ﬁnalidades da educação proﬁssional e tecnológica, em articulação com

o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção,

desenvolvimento e difusão de conhecimentos cientíﬁcos e tecnológicos;

V — Estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de tra-

balho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvi-

mento socioeconômico local e regional; e

VI — Ministrar ao nível de educação superior[...] (BRASIL, 2008)

Nos Incisos I, III e IV ﬁcam asseguradas a existência do ensino, pes-

quisa e extensão no cotidiano da instituição, devendo estas atuarem de modo

interligado e relacionado. A formação dos estudantes deve prioritariamente

ser integrada, de modo que os processos formativos sejam mais amplos e

possíveis de efetivação das ﬁnalidades da instituição. A pesquisa cientíﬁca, é

compreendida no inciso III, como basilar para o desenvolvimento humano,

para o desenvolvimento de uma dada comunidade, sendo que sem o aperfei-

çoamento e efetivação desta as forças produtivas ﬁcam estagnadas. Possibilitar

que estudantes da EB estejam inseridos em dinâmicas de pesquisa é essencial

para compreenderem o mundo.

O Inciso V evidencia a ideia de que a oferta de educação ampla, ali-

cerçada no tripé ensino, pesquisa e extensão, vertical e integral, garantem o

trabalho e a renda e que estes são essenciais para a emancipação dos sujeitos.

A concepção de emancipação, posta pela equipe de gestão do Governo Lula,

concebia que a emancipação dos sujeitos estava intimamente vinculada ao

consumo, assim, a garantia de uma educação de qualidade garantiria acesso

ao mundo do trabalho, o que supriria as demandas emergentes desenvolvi-

mentistas, garantiria renda aos sujeitos e acesso ao consumo.

A proposta que surge nesta lei, e nas materializações do governo de coa-

lização, conduzido pelo PT, tinha a concepção de emancipação condicionada

aos limites do capital, logo apesar de avanços de um modelo formativo, como

os IFs, este não superou e, sequer, pretendia a superação da lógica burguesa.

Conforme expresso na lei, pensava a necessidade de garantir que uma parcela

da classe-que-vive-do-trabalho galgasse postos de trabalho, na lógica burguesa.

O Art. 8.º assegura que o principal foco e a principal oferta, quanto

ao quantitativo de vagas dos IFs, deve ser o EMI. Estando na lei a seguinte

descrição: “No desenvolvimento da sua ação acadêmica, o Instituto Federal,

em cada exercício, deverá garantir o mínimo de 50% (cinquenta por cento)

de suas vagas para atender aos objetivos deﬁnidos no inciso I do caput do art.

7.º desta Lei [...]” (BRASIL, 2008), a prioridade das instituições é o EMI, as

demais vagas poderão dividir-se em cursos de Licenciaturas, Pós-Graduação,

Concomitantes, Subsequentes e Formação Inicial Continuada (FIC).

No Art. 11.º, ﬁca estabelecido que os IFs devem possuir um Reitor e

cinco Pró-Reitores, sendo que estes passam a responder pela instituição, e estes

compõem o órgão executivo da Reitoria. No que tange os processos de escolhas

dos dirigentes das instituições, estes ﬁcam estabelecidos pelos Art. 12.º em re-

lação à Reitoria e o Art. 13.º quanto as Direções Gerais. Ficando assegurada a

existência de eleições, por consultas à comunidade acadêmica, estas consultas

serão guiadas pelo princípio da paridade entre os segmentos docentes, técnicos

e discentes, cada um dos seguimentos representa 1/3 dos votos.

A lei garante que a comunidade deve participar da consulta eleitoral e

competindo ao Presidente da República nomear a Reitor o candidato mais

votado e posteriormente este nomear os diretores mais votados de cada um

dos campi, mantendo a escolha democrática.

Com esta legislação, efetivava-se no país as bases jurídicas e legais que

suplementariam uma Rede Federal em todo o território brasileiro, a qual

contribuiria para a continuidade de um projeto de país no transcurso da Era

Lulo-Petista.

Encerrando a análise documental que estrutura as bases da recons-

trução da Rede Federal, iniciamos a análise do documento intitulado Os

Institutos Federais: Uma revolução na Educação Proﬁssional e Tecnológica,

publicado em 2010 (PACHECO, 2010), publicado pela SETEC/MEC. O

documento, de autoria de Eliezer Pacheco, então Secretário de Educação

Proﬁssional e Tecnológica do MEC, sistematizava as características da políti-

ca pública para a EPT e expunha os direcionamentos para a nova versão da

formação humana.

No documento de 2010, novamente, é expresso que a Rede Federal se-

ria um dos pilares do Governo Petista, auxiliando na formação dos trabalha-

dores e no desenvolvimento nacional. Suprindo as demandas que emergiriam

frente aos avanços do capital no país. O documento é otimista, no âmbito

da formação humana que deveria se efetivar na Rede Federal, não pensando

viabilidades de interrupção com o modo de produção vigente.

Destaca-se que o texto inicialmente expõe que a política para EPT

pensada e traçada pelo PT, é parte constituinte de um projeto político demo-

crático e popular, deste modo, se anunciam como executores de uma “nova

história” para a EPT nacional. O documento destaca que “Nos recusamos a

formar consumidores no lugar de cidadãos, a submeter a educação à lógica do

capital, colocando o currículo como instrumento do simples treinamento de

habilidades e técnicas a serviço da reprodução capitalista (PACHECO, 2010,

p. 08)”, evidenciando um comprometimento, teórico, com a formação dos

sujeitos. A apresentação mascara a intencionalidade da conciliação de classe

presente na política pública em análise.

Se realça, que apesar da equipe teórica e técnica que auxiliaram na

formulação do projeto de EPT, da primeira década dos anos 2000, serem

pesquisadores da educação alicerçados na teoria marxista e gramsciana, estes

estavam limitados por um governo federal que não rompera com o neolibera-

lismo, e sim que incorporou seus aspectos “positivos” e os associam com a po-

lítica conciliatória. Logo, apesar de o documento e o modelo se pretenderem

como possíveis rupturas, estes não efetivam alternativa ao neoliberalismo.

Embora, em Pacheco (2010), haver uma ênfase de que o PT na área

educacional se contrapôs ao neoliberalismo, isto não se efetivou de fato.

A política EPT demandou uma ampliação do papel do Estado, exigindo

investimentos estatais e um Estado grande, no entanto, não é possível consi-

derar que esta ação caracteriza uma descontinuidade com o neoliberalismo,

visto que as políticas públicas não devem ser analisadas de modo isolado.

Expressa-se em Pacheco (2010), que há a intencionalidade de formar

um contingente de trabalhadores de modo amplo, alicerçado na ciência, no

trabalho, na cultura e nas artes, com vistas a constituir um projeto de socieda-

de mais igualitária, sendo que as instituições da Rede Federal devem ser pen-

sadas como espaços estratégicos, polos de cultura, ciência, ensino e pesquisa,

permanentemente abertos para a comunidade.

O processo de formação pretendido pela SEETEC e expresso pelo en-

tão secretário da pasta buscava associar a formação dos sujeitos ao mundo

do trabalho, destacando que “Nosso objetivo central não é formar um pro-

ﬁssional para o mercado, mas sim um cidadão para o mundo do trabalho, o

qual poderia ser tanto técnico, como um ﬁlósofo, um escritor, ou tudo isso

[...] (PACHECO, 2010, p. 10-1)”, diante do exposto, compreendemos que a

proposta para a Rede Federal deveria romper com a compreensão excludente

em que a classe-que-vive-do-trabalho não poderia vir a desempenhar ativida-

des de cunho intelectual e artístico.

A formação, tal qual expressa, deveria propiciar uma formação integral

e plena dos sujeitos. Sedo que a educação da Rede Federal deveria possibilitar

que os sujeitos pudessem vivenciar diferentes dimensões da vida humana, a

partir de diversas atividades formativas.

Outro aspecto importante no documento, é a adesão à concepção de

aluno enquanto sujeito histórico e que como tal necessita acessar os saberes

que o circundam para modiﬁcar aspectos sociais e econômicos que os circun-

da, Pacheco (2010, p. 11), pondera que,

A Rede Federal, por sua excelência e vínculos com a sociedade produtiva,

tem condições de protagonizar um Projeto Político-Pedagógico inovador,

progressista e capaz de construir novos sujeitos históricos, capazes de se

inserir no mundo do trabalho, compreendendo-o e transformando-o na

direção de um novo mundo possível, capaz de superar a barbárie neo-

liberal e restabelecer o ideal da modernidade de liberdade, igualdade e

fraternidade, sob a ótica das novas possibilidades abertas à humanidade

neste princípio de século.

Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia são a síntese

daquilo que de melhor a Rede Federal construiu ao longo de sua história

e das políticas de educação proﬁssional e tecnológica do governo federal.

São caracterizados pela ousadia e inovação, necessárias a uma política e

um conceito que buscam antecipar aqui e agora as bases de uma escola

contemporânea do futuro e comprometida com uma sociedade radical-

mente democrática e socialmente justa.

A Rede Federal é compreendida no documento como espaço de supera-

ção de exclusões sociais, ao passo que concebia a possibilidade de uma formação

proﬁssional potencializadora de humanidade. Visão importante para perspectivar

uma formação ampla e pela via da integralidade do ser humano, porém sumaria-

mente romantizada no contexto contraditório da crise estrutural do capital.

A SETEC/MEC e seus intelectuais apresentavam a EPT realizada na

Rede Federal como uma alternativa a condição histórica de subalternidade da

classe trabalhadora, sendo a educação pensada enquanto compromisso social

com os setores historicamente alijados dos processos de desenvolvimento,

modernização e formação de qualidade. Sendo os IFs, pensados, como es-

paços privilegiados de conhecimento e democratização da intelectualidade.

Diante do conjunto de legislações e documentos aqui analisados, in-

fere-se para o governo, com a consolidação dos IFs e fortalecimento da Rede

Federal,

Vislumbra-se que se constituam um marco nas políticas educacionais no

Brasil, pois desvelam um projeto de nação que se pretende social e eco-

nomicamente mais justa. Na esquina do tempo, essas instituições podem

representar o desaﬁo a um novo caminhar na produção e democratização

do conhecimento. (PACHECO, 2010, p. 16)

Estava no horizonte dos formuladores desta política pública um projeto

de país mais justo, e concebia-se que grande parte desta justiça seria atingida

pela promoção de uma educação de qualidade. Apesar de a política pública de

expansão da Rede Federal e posterior criação dos IFs, ser compreendida como

progressista nesta pesquisa, diante da democratização da educação de qualidade,

da ciência e da cultura, também não pode ser vista de modo romantizada, como

aparece nos documentos, e como revolucionária, dados os limites da sociedade

burguesa e o papel histórico assumido pelo governo de coalização do PT.

Observa-se ao analisar as leis, documentos e decretos que englobam

a expansão da Rede Federal e a construção dos IFs, na primeira década dos

anos 2000, que havia uma fetichização destes e que, erroneamente, atribui-se

a estes instrumentos legais a responsabilidade e possibilidade de melhoria da

EPT federal. Inicialmente, é fundamental alertar que não se pode atribuir

a uma política a responsabilidade de transformação social, em especial uma

política pensada no interior das articulações do Estado burguês.

A partir das colocações de Novaes e Okumura (2022), é possível de-

preender que as propostas educacionais elaboradas pelo PT realizaram uma

“revolução dentro da ordem”. Ou seja, as transformações educacionais para a

EPT e para Rede Federal foram realizadas por dentro da legalidade do Estado

burguês, não havia o interesse em superar a ordem capitalista.

Ponderamos que na política educacional do PT, em especial no que

concerne à Rede Federal e seus processos expansionistas, atribuiu à educação

o papel de transformação social, mas sem alterar as estruturas da sociedade de

classes. Erroneamente atribuindo à escola a responsabilidade de solucionar as

contradições históricas do país, o que em si, fragilizou a proposta e a política

que se materializou na Rede Federal.

O projeto de política educacional em que está circunscrita à Rede

Federal é cercado de contradições, que transitam entre o anseio de construção

de uma educação para a classe trabalhadora para além da dualidade e os an-

seios de constituição de um projeto de país modernizante e conservador. Esta

contradição entre o atendimento a uma formação que pensa a possibilidade

de garantia de formar trabalhadores a partir dos pressupostos da formação

integral e a necessidade de atendimento aos interesses do capital e seus repre-

sentantes, esteve e está presente em todo o histórico da efetivação da política,

acarretando problemas na identidade e na concepção de ser humano que se

pretendia formar no interior da Rede Federal.

A Rede Federal emerge de uma proposta de educação que se pretendia

progressista, porém tal como se desdobrou e materializou-se conﬁrmava o ca-

ráter conciliatório do governo, logo não garantiu uma educação efetivamente

integral dos homens, mas sim integrada no sentido formal.

Encerra-se esta seção do texto compreendendo que a política e o pro-

jeto do Governo Lula para a EPT desdobraram-se no cotidiano da Rede

Federal — do projeto a materialidade na sua primeira década — como uma

saída liberal para a formação da classe trabalhadora, com uma proposta e

um ensino bem estruturado, com qualidade, orçamento e infraestrutura, mas

voltado ao atendimento do mercado e aos APLs.

Ainda que cercada de elementos contraditórios, a potencialidade in-

trínseca à Rede Federal de promoção de educação integral e integrada aos

homens da classe trabalhadora é compreendida pelo ultraneoliberalismo e

seus representantes como algo a ser silenciado e descaracterizado, o que foi

ocorrendo de modo progressivo no decorrer dos anos ultraneoliberais.

O próximo capítulo se encaminha de modo a compreender as nuances,

caminhos e características do ultraneoliberalismo e como este volta-se para a

EPT ofertada na Rede Federal e almeja descaracterizar a Rede Federal em sua

totalidade, mas em especial a sua principal tipologia de cursos, o EMI.

CONSTRUÇÃO DO

ULTRANEOLIBERALISMO: RESPOSTAS

AS CRISES DO MODO DE PRODUÇÃO

E SEUS DESDOBRAMENTOS

NA EDUCAÇÃO FEDERAL

Compreendemos que o Brasil vivenciou a partir de 2016 um período

denominado ultraneoliberalismo, o qual será descrito no transcurso deste ca-

pítulo, no entanto, antes de caracterizar o chamado período ultraneoliberal

tornou-se necessário analisar e descrever o momento anterior, o neolibera-

lismo no Brasil, passando pela compreensão do receituário ideológico e seus

desdobramentos na educação nacional.

Tomamos como ponto de partida que o período neoliberal no Brasil se

iniciou na década de 1990 e encerrou em 2015, sendo que, a partir de 2016 o

país adentrou a fase do ultraneoliberalismo. Ao longo do período neoliberal o

país viveu primeiramente o momento de implantação acelerada do receituá-

rio na década de 1990, com o pacote de políticas de minimização do Estado e

ﬂexibilização da vida. E nos anos 2000, vivenciou um neoliberalismo abran-

dado pela lógica da conciliação de classes do PT.

Apesar das diferenças de modo de organização e atuação do neolibera-

lismo entre as décadas de 1990 e o início dos anos 2000, em ambos os perío-

dos ocorreu a efetivação do modelo neoliberal, promovendo problemáticas

para a classe trabalhadora.

Ainda que circunscrito no espectro neoliberal, o governo de coaliza-

ção, conduzido pelo PT, dado a política de conciliação de classes, arrefeceu

ofensiva neoliberal. Diante deste abrandar, após 2013 a burguesia nacional

passou a demandar a retomada do neoliberalismo avassalador, abrindo espaço

para a fase ultraneoliberal.

Para compreender as transformações do liberalismo no Brasil, recor-

remos a Novaes e Okumura (2022), os quais aﬁrmam que após a década de

1990 vivencia-se uma metamorfose do modelo ditatorial, sendo que o país

encerrou na década de 1980 a Ditadura empresarial militar e adentrou uma

fase de ditadura do capital ﬁnanceiro, iniciando assim, um período de mer-

cantilização da educação decorrente da mundialização do capital. Esta nova

modalidade ditatorial impactou e impacta diretamente as transformações da

ideologia liberal e estão na base do ultraneoliberalismo.

Partindo do exposto iniciaremos uma breve caracterização do ideário

neoliberal, passando pelas consequências na formação humana, até adentrar-

mos na conjuntura atual de avanço ultraneolberal e seus desdobramentos na

Rede Federal.

2.1 O receituário neoliberal: análise introdutória

das características e dos e fundamentos

Iniciamos esta seção tendo como centralidade a perspectiva marxiana

a qual assegura que as crises no interior da sociedade capitalista são cíclicas.

Todavia, o capital busca constantemente alternativa as crises através de refor-

mulações. Neste sentido “Cada limite aparece como barreira a ser superada

(MARX, 2011, p.540)”, na própria lógica do sistema, não garantindo ou

perspectivando a transposição das contradições do modo de produção.

[…] o capital põe todo limite desse gênero como barreira e, em conse-

quência, a supere idealmente, não se segue de maneira nenhuma que a

superou realmente, e como toda barreira desse tipo contradiz sua determi-

nação, sua produção se move em contradições que constantemente têm de

ser superadas, mas que são também constantemente postas. Mais ainda. A

universalidade para a qual o capital tende irresistivelmente encontra bar-

reiras em sua própria natureza, barreiras que, em um determinado nível

de seu desenvolvimento, permitirão reconhecer o próprio capital como a

maior barreira [...] (MARX, 2011, p.543).

A dinâmica do capitalismo não reconhece que as incongruências do sis-

tema produtivo levam a irreconciliáveis contradições, mas sim, vislumbram

uma perene e eterna superação de barreiras que se manifestam no plano social

e econômico. Esta busca “eterna” resultou e resulta, em diferentes momentos

históricos, na mudança estrutural e da ideologia do capitalismo.

A observar que a grande corrente ideológica e teórica que sustenta

o capitalismo é o liberalismo, conforme emergem as crises do capital e do

modo de produção capitalista, esta ideologia guia sofre abalos, reformulações

e transformações para assegurar a manutenção e perpetuação do capitalismo

e acumulação de capital.

Destaca-se que as reformulações centrais do liberalismo clássico1 são o

keynesianismo e welfare state2 — enquanto resposta à crise de 1929 (reformu-

lações que não aprofundaremos haja vista o distanciamento desta ao nosso

objeto), o neoliberalismo — como resposta à crise estrutural do capital da

década de 1970 e mais recentemente o ultraneoliberalismo — com ﬁnalidade

de conter a crise do capitalismo global ﬁnanceirizado.

Ao longo da história, observa-se que as últimas duas reformulações do

liberalismo e as respostas dadas pelos representantes do capital as crises, são

globais e cada vez mais intensas e ofensivas para com a classe trabalhadora.

Acerca da ofensiva do capital, Mészáros (2011, p. 800), evidencia que na

estrutura do capital “Seu modo normal de lidar com contradições é intensi-

ﬁcá-las, e transferi-las para um nível mais elevado, deslocá-las para um plano

diferente, suprimi-las quando possível, e quando elas não puderem mais ser

suprimidas exportá-las para uma esfera ou um país diferente.” Este processo

de intensiﬁcação das crises e dos avanços do capital, não ﬁcam circunscritos

1 A ﬁm de compreender o liberalismo clássico torna-se essenciais algumas leituras basilares deste,

sendo Locke (1994), Montesquieu (1996), Rousseau (2008) e Smith (1979). Mencionamos estes,

dado que através da leitura e análise destes autores é possível compreender a concepção de Estado,

Economia e Sociedade dos autores liberais. Mas compete aqui evidenciar que Smith (1979) introduz

a concepção de liberalismo econômico, o qual foi o mais difundido e partilhado pela sociedade

capitalista, logo acabou por balizar as formulações teóricos posteriores do liberalismo. Esta visão do

liberalismo econômico clássico mascara os conﬂitos e contradições oriundos da lógica capitalista,

mistiﬁca o mercado e as relações sociais e evidencia um Estado estruturado para a reprodução do

Capital em suas múltiplas facetas e esferas.

2 Ver as contribuições de Arretche (1996) e Dardot; Laval (2016) os quais exempliﬁcam características

pontuais das teorias de salvamento ao capital a partir da crise do ﬁm da segunda década do século XX.

a esfera econômica, mas também adentram as esferas sociais e políticas, pois

as crises do capital não são diluídas nos limites da economia, mas necessitam

reorganizar todas as frações da sociedade.

Diante da intensiﬁcação das contradições e das crises, o capital intensi-

ﬁca a ofensiva ao campo social, para beneﬁciar o grande capital e a manuten-

ção da acumulação. Intensiﬁcando a miséria, as desigualdades e precarização

do trabalho. Este movimento ﬁcou evidente no neoliberalismo e aprofunda-

-se no ultraneoliberalimo. Reformulam-se teorias liberais, com vistas a ade-

quação aos diferentes momentos históricos.

O período denominado neoliberal, apesar de ter suas primeiras for-

mulações teóricas nos anos 1940, é efetivamente datado em relação à aplica-

bilidade prática, a década de 1970, onde o mundo vivenciou uma profunda

crise. Evidencia-se que,

O termo “neoliberalismo” é recente, data do ano de 1945, e é utilizado,

em geral, para denotar a adesão à doutrina liberal de tradição anglo-saxã

que aﬁrma ser a liberdade do indivíduo dentro da lei a melhor forma de

alcançar, por métodos pragmáticos, a prosperidade e o progresso. O cerne

dessa noção é a defesa do capitalismo de livre mercado. O Estado somente

deve intervir para restabelecer a livre concorrência econômica e a iniciati-

va individual. (LEHER; MOTTA, 2012, p. 578)

A diretriz teórica que sustenta o neoliberalismo ganhou terreno fértil

com o avanço da crise estrutural do capital, sendo que em nome de um pre-

tenso progresso defendem o livre mercado e a intervenção mínima do Estado.

Nesta lógica, o Estado assume o papel de promotor das regras que viabiliza-

riam a concorrência e recuperação do capital burguês.

Mészáros (2011), destaca que o processo iniciado nos anos 1970 de cri-

se do modo de produção, difere-se das crises cíclicas e de caráter provisório,

tal qual expostas na teoria marxiana, tendo em vista que possui agora caráter

universal, desdobra-se em impactos globais, o tempo de duração é alongado

e extenso e por ﬁm, pode ser caracterizada como uma crise permanente que

atinge diferentes esferas do modo de produção capitalista. Como desdobra-

mento, “[…] tudo o que o sistema poderia realizar seria transformar uma

de suas crises periódicas mais ou menos temporárias e conjunturais em uma

crise estrutural, crônica, afetando diretamente, pela primeira vez na história,

toda a humanidade” (MÉSZÁROS, 2011, p. 632), afetando a economia e as

diferentes instituições sociais.

A partir deste período histórico as contradições do capital vão progres-

sivamente manifestando-se como irreconciliáveis, frente as conﬁgurações já

conhecidas do modo de produção, demandando a reformulação de teorias

capazes de auxiliar no processo de superação do esgotamento das estruturas

do capital, e neste bojo surge o neoliberalismo como alternativa que possi-

bilitou, através do resgate de pressupostos do liberalismo clássico, o auxílio

necessário para a manutenção da ideologia liberal.

Os primeiros governos que se valeram de concepções neolibe-

rais foi Augusto Pinochet, no período de ditadura no Chile (1973-1990),

Margareeth atcher, no Reino Unido (1979 –1990) e Ronald Reagan, nos

Estados Unidos (1981 – 1989). Cada um destes expoentes se encarregou de

viabilizar a adoção e efetivação concreta do ideário neoliberal, assegurando a

diminuição do papel do Estado, garantindo o aparto estatal para o benefício

do mercado, ressigniﬁcando o processo de acumulação, em especial pela ﬂexi-

bilização favorável ao capital e ampliando as desigualdades através da criação

de impostos e retiradas de direitos sociais.

O receituário neoliberal, após a aplicabilidade real nestes três países,

a partir da década de 1970, ganhou visibilidade e garantiu a universalização

deste modo de organização da vida. Nota-se que, estes três governos, foram

expositores para a difusão do modelo para o mundo.

As crises do sistema do capital e a adesão ao neoliberalismo modiﬁca-

ram progressivamente o modo de organização da vida, alterando as relações

sociais, trabalhista, econômicas e educacionais, buscando alternativas para a

manutenção do modo de produção.

Dardot e Laval (2016), asseguram que o neoliberalismo, produz no

conjunto social, mudanças não apenas de aspectos econômicos e políticos,

mas das próprias subjetividades, e o fazem por meio da introdução da ra-

cionalidade do mercado e da racionalidade empresarial a toda à existência

humana. Sendo que,

Essa norma impõe a cada um de nós que vivamos num universo de com-

petição generalizada, intima os assalariados e as populações a entrar em

luta econômica uns contra os outros, ordena as relações sociais segundo o

modelo do mercado, obriga a justiﬁcar desigualdades cada vez mais pro-

fundas, muda até o indivíduo, que é instado a conceber a si mesmo e a

comportar-se como uma empresa (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 14).

A concepção de individualização e de livre mercado gestado pelo receituá-

rio neoliberal institui uma prerrogativa de organização da vida a partir dos desíg-

nios do mercado. Cada sujeito passa a estar sob o crivo contraditório da compe-

titividade de um modelo empresarial transposto para a vida social. Atravessando

e gestando a vida dos sujeitos, direcionando políticas públicas e deﬁnindo novos

modos de relações e subjetividades humanas, direcionando as sociedades ociden-

tais a uma organização social orientada pelos preceitos da mercadorização.

Nesta nova racionalidade fortaleceu-se a noção de liberdade individual,

alicerçada no ideário, errôneo, da igualdade entre os sujeitos. Contudo, no neo-

liberalismo é a liberdade do capital e do livre mercado que prevalece e avivasse.

Mészáros (2011), assevera que a premissa das oportunidades iguais é

avassaladora para o futuro da maioria dos sujeitos, sendo que esta falácia é

professada em jornais, discursos e políticas. A igualdade de oportunidades

será inviabilizada enquanto houver o domínio do capital em qualquer uma

de suas variáveis, pois enquanto os imperativos deste sistema permanecerem

determinando as formas e os limites da reprodução sociometabólica não ha-

verá a tão professada e igualmente falaciosa, igualdade de oportunidade.

Como a promessa de “oportunidades iguais” é utilizada como desvio mis-

tiﬁcador pela ideologia dominante, permanecendo para os que aspiram a

uma oportunidade tão impalpável como um sonho impossível, é grande a

tentação de virar as costas para esta questão da igualdade e procurar van-

tagens relativas para as porções mais ou menos limitadas de homens ou

mulheres em posição estruturalmente subordinada. É isso que é o artifício

ideológico oco da “igualdade de oportunidade” tenciona obter prometen-

do um avanço em direção a uma condição cuja realização está negando e

ao mesmo tempo excluindo a possibilidade de uma ordem social equitati-

va (MÉSZÁROS, 2011, p. 301)

O discurso da igualdade de oportunidades como pressuposto de justiça

para a efetivação da concorrência, adentra o campo ideológico, buscando a

criação de consensos em torno do tema, sendo que a educação é progressiva-

mente utilizada para este ﬁm.

O neoliberalismo normatizou a lógica do capital, metamorfoseou o ca-

pitalismo, naturalizando as irreconciliáveis contradições, possibilitando que

as relações humanas estejam submetidas aos desígnios e jugos do capital. As

esferas da vida humana passaram a estar absorvidas e imbricadas pelos inte-

resses de reprodução do capital, inclusive a educação. Diante deste panorama

introdutório, adentraremos à análise do neoliberalismo no Brasil.

2.2 O neoliberalismo no Brasil: uma nova

sociabilidade para a organização social

No Brasil o receituário neoliberal ganha espaço na década de 1990,

em especial nos anos de condução do executivo nacional pelo presidente

Fernando Henrique Cardoso-FHC, neste período o país presenciou mudan-

ças estruturais as quais garantiriam aplicabilidade do ideário neoliberal.

Frigotto (2009), aﬁança que no transcurso dos oito anos do governo de

Fernando Henrique o país optou pela adesão a um capitalismo dependente

de cunho neoliberal, no período o Brasil passou por uma profunda reforma

do Estado e por processos de privatizações3, opção esta que garantiu ao país

um processo de desenvolvimento desigual e combinado. Ampliando desi-

gualdades, a exclusão e a dependência.

O guia para a implementação do neoliberalismo no Brasil esteve alicer-

çado no Consenso de Washington e demais Organismos Internacionais, ga-

rantindo assim a reprodução e adesão do desenvolvimento parcial, dependen-

te e combinado. As orientações do Consenso de Washington tomadas como

verdade buscavam discutir e orientar as reformas tomadas como necessárias

na América Latina, sendo estas centradas,

3 As privatizações no período neoliberal tiveram intensiﬁcação no período FHC, contando com

o apoio da LEI Nº 9.491, DE 9 DE SETEMBRO DE 1997 a qual alterava o programa de

desestatização. Durante o governo FHC o país teve mais de 100 empresas privatizadas em nome

da abertura ao capital internacional e da falácia da concorrência que melhoraria a eﬁciência dos

serviços. Soares (2004) evidencia que no período de 1991 a 2002 o país privatizou 165 empresas,

apesar dos movimentos privatizantes terem iniciado no Governo Collor, é no período FHC que o

processo de privatização ganhou força no país, sendo que entre 1997, 1998 e 1999 o país deixou de

controlar 123 estatais.

[…] em primeiro lugar um programa de rigoroso equilíbrio ﬁscal a ser

conseguido por reformas administrativas, trabalhistas e previdenciárias

tendo como vetor um corte profundo nos gastos públicos. Em segundo

lugar, impunha-se uma rígida política monetária visando a estabilização.

Em terceiro lugar, a desregulamentação dos mercados tanto ﬁnanceiro

como do trabalho, privatização radical e abertura comercial (SAVIANI,

2013, p. 428).

Estes direcionamentos que primeiramente possuíam caráter exógeno

e impositivo ao Brasil, foram a partir da década de 1990 sendo progressiva-

mente incorporados e assumidos pela burguesia nacional e pelas elites econô-

micas. Garantindo assim, um espaço frutífero para a expansão do neolibera-

lismo brasileiro.

Antunes (2005), destaca que o avanço neoliberal no país na década de

1990, sob o comando do executivo de FHC era composto de uma postura do país

dócil e subserviente ao capital ﬁnanceiro mundial, centrado nas privatizações, no

entreguismo, na desindustrialização, no desemprego, na precarização dos direitos

do trabalho, desmonte previdenciário e desregulamentação do trabalho.

A ofensiva neoliberal inviabilizava o fortalecimento econômico do país,

buscando adequação à mundialização do capital. “E quanto mais se desestru-

turava e se fragilizava internamente o país, mais ele se tornava dependente do

cassino ﬁnanceiro internacional. FHC foi servil para os de fora e truculento

para os de baixo aqui de dentro […] (ANTUNES, 2005, p. 38)”, uma postura

que atendia aos interesses da burguesia nacional.

A adesão ao neoliberalismo do Brasil, tem de ser compreendida, como

uma opção política, apresentada como a única alternativa viável ao crescimento

econômico. A aceitação irrestrita ao ideário neoliberal rompia com as possibili-

dades de avanços concretos no campo social e instaurava um período de limites

econômicos para a classe trabalhadora e abonança para a burguesia nacional.

Acerca do principiar do neoliberalismo, Antunes (2005, p. 37) assevera que,

FHC iniciou, em 1994, simultaneamente ao processo de estabilização

monetária, um receituário programático que teve como consequência

mais nefasta o início da desmontagem do parque produtivo do país. O

programa Collor, eliminando seu traço aventureiro e bonapartista, foi im-

plementado pelo outro Fernando, com a racionalidade burguesa de um

país cuja burguesia foi sempre destituída de qualquer sentido progressista.

O resultado foi um monumental processo de privatização, desindustria-

lização, “integração” servil e subordinada à ordem mundializada, conver-

tendo-nos em país do cassino ﬁnanceiro internacional.

FHC já em seu primeiro mandato, garantiu que o país adentrasse em

deﬁnitivo ao receituário neoliberal, a atuação do presidente e seu corpo mi-

nisterial comparavam-se as deliberações dos países pioneiros do neoliberalis-

mo após a década de 1970, bastando ver a celeridade dada para a implemen-

tação da nova política econômica e social.

A ofensiva neoliberal, não parou no primeiro mandato de FHC, e no

segundo aprofundou as condições de precarização para a classe trabalhado-

ra, as diretrizes que guiavam o então governo utilizava-se das práticas “bem

sucedidas” aos interesses do capital do primeiro mandato, mas acrescida da

elevação de impostos, subordinação irrestrita ao FMI, ampliação da precari-

zação do trabalho e da desindustrialização.

A adesão ao neoliberalismo nos anos 1990 não garantiu o desenvolvi-

mento do capitalismo brasileiro, considerando que nunca esteve no horizon-

te da política neoliberal fortalecer os países periféricos, mas sim mantê-los

nos ciclos de dependência.

Como citam Teixeira e Pinto (2012), o receituário neoliberal, adota-

do no Brasil, demonstrou aﬁnidades com a concepção de desenvolvimento

dependente-associado efetivado pela crença no progresso para a periferia a

partir do avanço capitalista e na crença de que o desenvolvimento capitalista

da periferia somente se efetivaria a partir da abertura do mercado interno ao

capital estrangeiro.

A opção pelo capitalismo dependente-associado e de subordinação do

país frente ao capital internacional, resultou no aprofundamento da depen-

dência aﬁrmam Teixeira e Pinto (2012), e asseveram ainda que os arranjos

econômicos organizados por FHC centrados na dependência e articulação

entre o sistema econômico e político internacional, resultou na ampliação do

papel da fração bancária-ﬁnanceira do capital - este grupo passou a deter a

hegemonia do bloco de poder4 que governa o país.

4 A ﬁm de compreender as minucias da noção de bloco de poder, recomenda-se a leitura de Poulantzas

(1977), em que deﬁne que a noção de Bloco de Poder é uma especiﬁcidade do modo de produção

A incorporação dos setores ﬁnanceiros na tomada de decisões nacio-

nais não modiﬁcou e estruturou apenas aspectos econômicos, mas sim estes

grupos detentores de poder político e econômico, passaram a deliberar e dire-

cionar as políticas públicas nacionais para todos os setores sociais do país, ga-

rantindo assim, a completa subordinação do social ao capital. Direcionando

as ações governamentais, políticas e econômicas as diretrizes ditadas pelas

frações bancárias de âmbito nacional e internacional.

Estando o país na condição de subalternidade frente ao capital interna-

cional que vivenciava o aprofundamento de sua crise estrutural, o país se via

constantemente abalado pelas inconstâncias do mercado ﬁnanceiro interna-

cional de modo a driblar os desdobramentos da crise, elevava as taxas de juros

e minimizava os gastos públicos. Mészáros (2011), destaca que o sistema

do capital tende a homogeneizar as diferentes esferas, transpondo modos de

produção e acumulação, mas do ponto de vista do capital, a ‘benção da homo-

geneização’ pode desdobrar-se na ‘maldição da interdependência’.

No Brasil a perspectiva homogeneizante do capitalismo, de fato des-

dobrou-se em uma ‘maldição’, foi notória no campo econômico, mas afetan-

do prioritariamente as classes subalternas, vivenciando as problemáticas da

fome, miséria e desemprego.

Acerca dos desdobramentos externos no Brasil, frente o receituário

neoliberal Teixeira e Pinto (2012) ressaltam que entre 1995 a 2002 o país

teve uma explosão da dívida pública externa e interna, quedas brutais na

economia, representadas pela queda do PIB, exteriorização ﬁscal e altas taxas

de desemprego5.

capitalista, e da luta de classes, estando situada nas relações das frações da classe dominante no interior

do Estado Capitalista. A noção de Bloco de Poder abarca o jogo entre as forças potencialmente

dominantes presentes no capitalismo, mediante sua atuação e domínio sobre as estruturas do Estado

capitalista. Estando esta conceituação atrelada ao anseio de hegemonia e unidade política do Estado. O

Bloco de Poder apoia e sustenta os processos de dominação que se evidenciam na sociedade de classe.

Na sociedade brasileira, com o advento do neoliberalismo, a hegemonia das frações da burguesia, em

especial a burguesa bancária e ﬁnanceira, tornou-se evidente, sendo que este grupo passou a atuar de

modo preciso e enfático no processo de organização da sociedade brasileira.

5 Segundo a Série histórica IBGE o país encerra do ano de 2002 com uma taxa de desemprego

em 10,5. Observa-se que havia um crescimento ascendente nas taxas de desemprego no período

FHC e que após 2003 inicia-se um período de queda das taxas de desemprego, no ﬁndar de 2010

(término dos dois mandatos de Lula) o Brasil possuía uma taxa de desemprego em 5,3. As taxas de

Tornou-se no advento do neoliberalismo, naturalizado o país recorrer a

recursos externos, garantindo assim, a ampliação do endividamento nacional.

Como resultado o Brasil presenciou o avanço das mais diferentes mazelas so-

ciais e em paralelo à ampliação da redução do Estado, considerando que este

estava comprometido unicamente com o capital.

Como resultado deste “modelo”, toda riqueza que aqui se produz acaba

sendo substancialmente canalizada para o pagamento da dívida externa (e

interna) monumental, consequência da forma subordinada e dependente

de (des) integração do país a chamada mundialização. Desprovido de so-

berania, o país torna-se prisioneiro de um “modelo” que tem sido respon-

sável pelo aumento da precarização social, intensiﬁcação do desemprego

estrutural, explosão da violência e da criminalidade, descontrole completo

da corrupção, sendo que a lista das nossas mazelas e iniquidades seria in-

terminável. (ANTUNES, 2005, p. 96).

Conforme o neoliberalismo consolidava-se o país via a ampliação das

mazelas sociais e atuação de um Estado comprometido, exclusivamente, aos

interesses do capital.

No Brasil, o ideário neoliberal assegurou que as políticas de Estado

caminhassem em consonância com a nova proposta de sociabilidade. O

Estado passou a atuar de modo omisso frente as problemáticas sociais e de

modo grandioso frente ao fortalecimento do mercado, utilizando todas as

suas forças e potencialidade para garantir a reprodução e expansão do capital,

propiciando a sustentabilidade material do sistema capitalista, resultando no

aprofundamento da desigualdade social, concentração de renda, desemprego

e da miséria.

O Estado neoliberal aprofunda uma atuação para o atendimento da

burguesia e seus interesses. Aqui chegamos a Marx e Engels (2015), onde

defendem que o Estado moderno é o comitê que administra os negócios da

burguesia. Tal qual no período de escrita supracitada, no período neoliberal o

Estado atua para negociar e garantir os intentos de uma única classe.

desemprego seguem baixas no governo Dilma, tendo atingido seu menor índice da série histórica

(2002-2016) em dezembro de 2014 com uma taxa de 4,3, voltam a crescer as taxas de desemprego

a partir de 2015 com o avanço da crise institucional e política que afetará o país. Em fevereiro de

2016 a taxa de desemprego atinge 8,2.

A estrutura de um Estado neoliberal demonstrava-se incompatível com

a sociedade brasileira, a exemplo dos abismos sociais e a miserabilidade his-

tórica, o que abriu espaços para que outras forças políticas mais progressistas

surgirem no país. “A primeira geração do neoliberalismo na região engendrou

condições para a chegada ao governo de forças políticas que compunham o

largo espectro da centro-esquerda até forças com origem na esquerda, ainda

que com muitos matizes (LEHER, 2019b, p. 59)”. Os primeiros desdobra-

mentos do neoliberalismo, trouxeram consequências econômicas e de ordem

social, abrindo possibilidade de ascensão de governos de centro-esquerda

como os Governos do PT.

O processo de aparente esgotamento do modelo neoliberal, garantiu

uma falsa percepção de realidade, de que seria possível a construção de gover-

nos ao menos de centro-esquerda, capazes de equalizar as mazelas neoliberais.

Essa leitura ao longo da história mostrou-se equivocada,

[…] o esgotamento da primeira onda neoliberal nos anos 1990, seguido

da ascensão de governos progressistas ocorrida em seguida, criou a ilusão

de que o neoliberalismo havia passado. Produziu também um efeito com-

plementar: chamou nossa atenção para o lado das reformas econômicas e

seus impactos, retirando a nossa atenção do lado obscuro do neoliberalismo

— sua ligação política com os conservadores, seu signiﬁcado ideológico e os

métodos pelos quais se propaga e resiste. Não levamos a sério o fato de o li-

beralismo econômico retornar como um movimento de resistência mundial

às teses progressistas e não ter compromisso com a democracia, mas apenas

com a instauração do livre mercado […] (FREITAS, 2018, p. 14)

O país não havia de fato superado o neoliberalismo com a eleição do

governo de coalização do PT em 2002, e o modelo neoliberal não havia se

esgotado. A eleição de Lula em 2002 inseriu o país em uma lógica de neo-

liberalismo abrandado, mas que não efetivou a superação do receituário ou

silenciou os obscurantismos neoliberais.

As forças representantes do grande capital nunca se contentaram com

a ascensão de governos de centro-esquerda, ainda que o PT garantiu a ma-

nutenção de um neoliberalismo conciliatório que resultou no crescimento

econômico do país.

Apesar de o Brasil vivenciar, pós 2003 uma aparência democrática,

avanços sociais, econômicos, e uma conciliação de classes interessante para

a conformação da classe trabalhadora, a burguesia brasileira não perdera de

vista que um governo de conciliação de classes seria meramente transitório.

Não bastava apenas vivenciar um neoliberalismo abrandado, era necessário

intensiﬁcá-lo e isto somente seria possível pela manutenção de acordos com

frações autoritárias da burguesia resultando na guinada ultraneoliberal em

2016, o qual falaremos adiante.

2.2.1 O avanço neoliberal na educação brasileira

Diante desta truculência que foi a onda neoliberal no Brasil dos anos

1990 e seus desdobramentos, é imprescindível pensar as repercussões desta

nova concepção de organização do capitalismo na esfera educacional, consi-

derando que a Educação é parte imperiosa para a adesão, incorporação e dis-

seminação da ideologia. Destacaremos algumas das características da política

neoliberal para a educação na década de 1990.

No contexto de expansão da crise estrutural do capital a Educação,

[…] tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista:

“fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinária produ-

tiva em expansão do sistema capitalista, mas também gerar e transmitir

um quadro de valores que legitima os interesses dominantes.” Em outras

palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação do capital e de

estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do in-

justo sistema de classes (SADER, 2008, p.15).

A Educação, enquanto categoria ampla, passa a ser utilizada no con-

texto neoliberal, como instrumento de manutenção e reprodução do capital,

com vistas ao atendimento e perpetuação das estruturas de classe. O Estado

brasileiro da década de 1990 se vê diante da tarefa de difundir o ideário

neoliberal, de modo a formar homens capazes de atender o novo mundo do

trabalho que se anunciava e privilegiando a dinamicidade do mercado.

O receituário neoliberal carecia ser internalizado pelos seres sociais,

para que estes o vivenciassem e o defendessem, deste modo o Estado usa

de seu aparato de poder para difundir este novo formato de reprodução do

capital, por meio também da educação, elaborando políticas públicas que

garantiriam a formação humana pela perspectiva mercadológica. A fórmula

neoliberal adentrou a educação buscando reestruturar as bases legais, intro-

duzir concepções ideológicas centradas no individualismo, na concorrência e

nos processos de mercantilização e mercadorização da vida.

Desponta na legislação da década de 1990 um processo de reestrutura-

ção e reforma da educação, o qual foi progressivamente reduzindo a educação

a um fragmento do mercado, em consonância aos Organismos internacionais

alinhados ao grande capital.

Dentre as principais legislações que abarcam esta perspectiva de mer-

cadorização para a Educação está a Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/1996,

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997, fortemente inﬂuen-

ciado pelo Relatório de Jacques Delors-UNESCO. O Plano Nacional de

Educação de 1998, pautado nas exigências dos Organismos Internacionais —

em especial a partir do documento resultante da Conferência de Jontien. As

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação. No âmbito da EPT seguiu

as diretrizes do Banco Mundial, com vistas a ampliar a oferta e reduzir custos

— propositura esta que resultou no já mencionado Decreto n.º 2.208/97 e

promulgou a Lei n.º 8.948/1994 que proibia a criação de novas instituições

ofertantes de EPT. No que tange as Instituições Federais de Ensino Superior,

responsabilizou-se por reduzir o ﬁnanciamento, colocando a inviabilidade

destas instituições no horizonte6.

As reformas educacionais neoliberais apareciam como justiﬁcativa a

adequação da Educação ao mercado. As justiﬁcativas para as mudanças edu-

cacionais no contexto da década de 1990 no Brasil, centravam-se na preocu-

pação de adequar a formação dos trabalhadores as novas exigências globali-

zantes e ﬂexibilizadas.

6 Depreende-se que o modo como o Governo FHC atuou junto as Universidades e Instituições

Federais de Educação perspectiva colocar esta etapa educacional em condições de precariedade até

que estas não mais conseguissem a manutenção de suas atividades, a ﬁm de posteriormente transferi-

las para a iniciativa privada. O que nos permite compreender, no que tange a Educação Básica o

Governo FHC não perspectiva a privatização, mas sim a difusão da perspectiva neoliberal, o que

por consequência resultava em uma educação pública esvaziada e deﬁcitária, pois pela perspectiva

do Capital pretende-se uma formação fragmentária que possibilite a ﬂexibilização, mas no campo

do Ensino Superior o processo de retirada do Estado enquanto aquele que oferta a formação e

transferência destas instituições ao mercado era algo evidente.

Em paralelo às reformas e transformações legais observam-se mudanças

na esfera do discurso governamental que passou a “[…] assumir no próprio

discurso o fracasso da escola pública, justiﬁcando sua decadência como algo

inerente à incapacidade do Estado de gerir o bem comum. Com isso se advo-

ga, também no âmbito da educação, a primazia da iniciativa privada regida

pelas leis de mercado” (SAVIANI, 2013, p. 428).

Duarte (2011), defende que há uma epistemologia implícita ao ideá-

rio neoliberal e esta foi ao longo da década de 1990 sendo incorporada na

educação brasileira, esta é uma derivação da teoria do economista Frederick

Hayek (um dos principais expoentes do neoliberalismo) e que possui a noção

de individualidade como essência do liberalismo. Hayek estabelece que o in-

dividualismo é o elemento central e condutor da sociedade ocidental e o que

viabiliza a efetivação das liberdades.

À medida que a individualização é potencializada na educação neoliberal,

os sujeitos vão progressivamente se afastando de noções de totalidade e coletivi-

dade, iniciando um processo de formação centrado no eu fragmentado, a partir

de pedagogias e modelos centrados no individualismo. Laval (2019), ressalta que

ao passo que é fortalecido relações pedagógicas inspiradas no individualismo e

ligadas a elementos econômicos a escola vai progressivamente amoldando a con-

ﬁguração neoliberal e o processo educacional torna-se utilitarista em seu cerne.

A construção da cultura individualista acaba estando na base dos siste-

mas educacionais. Na fase de crise estrutural do capital, estava em pauta efeti-

var formações que permitiam a adequação dos sujeitos para as complexidades

da crise. No bojo do processo de individualização estabeleceu-se o postulado

das competências, alicerçado no discurso da individualizante e da igualdade.

Mészáros (2011), aﬁrma que há uma questão ideológica presente na

ideia de igualdade de oportunidades. Nas políticas educacionais, esta noção

foi reavivada e inserida nas escolas como um mecanismo estruturante para a

nova fase do capitalismo.

O neoliberalismo não perspectiva a igualdade entre os homens, tendo

em vista que esta teoria concebe que os homens são por essências desiguais,

logo devem se apropriar das competências disponíveis para competir no mer-

cado, sendo o regulador social, garantindo a expansão da culpabilização pelo

acesso ou não ao mundo do trabalho.

A política educacional em ascensão constituiu a chamada escola neo-

liberal, “[...] a escola neoliberal é um processo que, à medida que progride,

destila contradições de diferentes ordens” (LAVAL, 2019, p. 277). As con-

tradições da estrutura do capital foram sendo enraizadas da educação nacio-

nal, manifestando assim problemáticas intransponíveis na lógica capitalista.

O processo formativo que derivaria do arcabouço legal da década neolibe-

ral suscitava a formação de sujeitos passiveis de serem incorporados em um

mercado em crise. As competências pretendidas e adquiridas nos processos

formativos, são as que tendem a tornar os sujeitos partes da engrenagem do

capital e do mercado.

O Brasil viu a consolidação da Pedagogia das Competências que con-

catena as demandas do capital. Acerca desta concepção pedagógica Ramos

(2006), destaca que a organização da educação por competências efetiva-se a

partir de promover a ﬂexibilização e a adaptação dos estudantes ao mercado

de trabalho, e o faz a partir da construção de valores compatíveis com a ins-

tabilidade da vida.

A pedagogia das competências, que é a desejada pelo neoliberalismo

e também pelo ultraneoliberalismo — a qual será abordada ainda neste ca-

pítulo, almeja educar os homens para adequar-se, sendo uma pedagogia

consonante com as desestruturações imediatistas do capital, e do mercado.

Formatando a educação, para criar sujeitos com competências, aceitação,

adaptação e subordinação do capital.

No bojo da Pedagogia das competências, surge no Brasil o lema apren-

der a aprender, sendo uma sistematização das pedagogias do capital, Duarte

(2011) ressalta que o “lema aprender a aprender” que aparece na educação do

país, não é uma especiﬁcidade do Brasil, mas sim um fenômeno do capitalis-

mo globalizado, sendo que este é a representação da concepção liberal-bur-

guesa de ser humano, de sociedade e de educação. Este modelo pedagógico

apresenta-se como democrático, mas é autoritário e componente da violência

simbólica do capital, valoriza a individualização, inclusive nos processos de

aprendizagens, desconstruindo a importância das relações sociais no processo

de constituição dos sujeitos históricos.

O “lema aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao

núcleo das ideias pedagógicas escolanovistas. Com efeito, desloca o eixo

do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos

para os métodos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse;

da disciplina para a espontaneidade, conﬁgurou-se uma teoria pedagógica

em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo,

isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a

aprender, isto é aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com

situações novas (SAVIANI, 2013, p. 431).

Todo o processo de aprendizagem pela lógica do aprender a aprender

centra-se no individualismo e “esforço pessoal”, desconsiderando a historici-

dade contida na ciência da educação e nos processos de aprendizagem, en-

quanto fenômeno coletivo, social e histórico.

A primeira sistematização da proposta do aprender a aprender, que

adentrou o Brasil, está contida no Relatório de Jacques Delors publicado no

Brasil em 1998, intitulado “Educação um tesouro a descobrir” (DELORS,

1998), o documento tem sua primeira versão em 1996 sendo o resultado

do relatório produzido pela UNESCO com vistas a estabelecer as diretrizes

internacionais e globais para a educação. O referido documento sistematiza

as proposituras da UNESCO de uma educação ﬂexível, centrada nas peda-

gogias do capital desde a EB até o ES, sendo a espinha dorsal do documento

a concepção expressa em sua segunda parte, o qual se organiza a partir dos

pilares do aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos,

aprender a ser.

A educação brasileira após a publicação do documento em 1998 passa

a ser reestruturada em conformidade as diretrizes educacionais internacionais

em consonância ao avanço neoliberal brasileiro.

O Relatório difundido nos anos 1990 pelo MEC — que tinha a sua

frente o Ministro Paulo Renato, apresentava qual seria o direcionamento da

educação nacional, ou seja, a completa adesão ao receituário da UNESCO.

Na medida que um documento internacional adentra o país através do MEC,

este torna-se um modelo a ser seguido, e assim o foi.

A concepção pedagógica que se manifesta nas legislações brasileiras da

época centradas no aprender a aprender e na pedagogia das competências,

perspectivava auxiliar na formação de sujeitos capazes de constantemente

adquirirem novos saberes, se reinventar, levando em considerando a crise

estrutural do capital, que já atingira o Brasil. Ramos (2006), evidencia que

a perspectiva da pedagogia das competências é um mecanismo útil para a

formação dos sujeitos para vivenciarem a instabilidade da vida ofertada pelo

modo de produção capitalista.

A noção de competências está baseada em uma noção unilateral da

vida. Os estudantes brasileiros passaram a serem formados com vistas ao

atendimento exigido pela estrutura do capital internacional e que almejava

formar um contingente de trabalhadores cada vez mais passível de viven-

ciarem a exploração. Saviani (2013, p.432), ressalta que “[…] o ‘aprender a

aprender’ liga-se à necessidade de constante atualização exigida pela neces-

sidade de ampliar a esfera da empregabilidade.” Difundiu-se na sociedade

esta nova concepção pedagógica, com vista a constituir um contingente de

trabalhadores “empregáveis”.

Dado esta subordinação da educação ao mercado, retoma-se a reﬂe-

xão de Minto (2011) em que apresenta o termo “educação da miséria” com

o intuito de referir-se ao desenvolvimento da educação no Brasil desde a

Revolução Burguesa brasileira, a educação da miséria [...] representa o ho-

rizonte histórico em que a educação pode se realizar numa formação social

sobre a, qual a irradiação do Modo de Produção Capitalista (MPC) impõe li-

mites estruturais, que não permitem o desenvolvimento de experiências edu-

cacionais autônomas e emancipadoras para as maiorias. (MINTO, 2011, p.

08). A educação não conseguiu historicamente no país desenvolver-se centra-

da na formação dos sujeitos, mas sim todas as etapas e processos educacionais

se deram a partir das determinações do capital. Os avanços formativos que

por ventura vieram a ocorrer no país não tinham como ﬁnalidade a formação

humana, mas sim os interesses do mercado.

Com o advento das políticas neoliberais para a educação brasileira,

há uma intensiﬁcação da miserabilidade educacional. A escola neoliberal,

enquanto espaço de formar homens para a empregabilidade, não almeja o

desenvolvimento das potencialidades humanas, inviabilizando processos de

emancipação dos homens.

A empregabilidade pretendida no período neoliberal, é aquela centrada

nos pressupostos de reestruturação produtiva, pensando uma formação a par-

tir da ﬂexibilização e desregulamentação das relações de trabalho. Mészáros

(2011, p. 330), assevera que regras ﬂexíveis nada mais são do que “[...]a precari-

zação da força de trabalho no mais alto grau praticável, na esperança de melho-

rar as perspectivas de acumulação lucrativa do capital, enquanto se ﬁnge uma

preocupação com a garantia dos empregos e com a redução do desemprego”.

Estando a força de trabalho em um contexto profundo de precarização

desde o principiar da crise estrutural, no Brasil da década de 1990, tornou-

-se proeminente e comum a construção de diretrizes legais educacionais de

modo a conformar os sistemas de educação ao modelo de ﬂexibilização do

trabalho e acumulação ﬂexível.

O país se apresentava no cenário internacional como o exemplo de ade-

são ao receituário, estando a educação tomada pelas concepções de mercado-

rização. Laval (2019), defende que o Brasil estava na vanguarda da implemen-

tação da escola neoliberal, caracterizado pela intervenção maciça do capital no

ensino, primeiramente no ES, mas posteriormente afetando todos os níveis.

A efetivação de uma educação pública no Brasil esteve ameaçada pelo

avanço neoliberal, sendo a classe-que-vive-do-trabalho a mais afetada. Minto

(2011), aﬁrma que o período histórico marcado pelo neoliberalismo buscou

desconstruir todos os avanços e conquistas da classe trabalhadora contra o

capital, sendo que estas conquistas foram sendo progressivamente reconver-

tidas a favor do capital e em prol da ideologia burguesa. O neoliberalismo

diluiu direitos historicamente conquistados e propiciou a incorporação dos

direitos sociais e constitucionais em possibilidades de ampliação e reprodu-

ção do capital.

Como desdobramento da adesão ao receituário neoliberal, ocorreu a

omissão do Estado frente a gestão da educação, resultando na propagação

de discursos e falas centrados na incapacidade deste organizar e estruturar

a oferta educacional, condição esta que abriu caminho para construção de

consensos em torno da premissa de que a iniciativa privada teria as melhores

condições para ofertar este “serviço” — discurso aprofundado no período

ultraneoliberal como falaremos na sequência.

A concepção expressa na CF em seu Art. 208 acerca da educação como

direito público subjetivo e para todos (BRASIL, 1988), é incompatível ao

neoliberalismo. Laval (2019) destaca a ideia de que a educação para todos é o

contraponto do elemento-chave da educação neoliberal — o individualismo.

Assim o sendo, as legislações brasileiras da década de 1990 foram possibili-

tando que em um curto prazo a ideia de educação para todos se esvaísse7 ou

fosse inviabilizada.

Esta construção do neoliberalismo iniciada nas décadas mencionadas,

passando pela economia, política, sociedade, com ênfase na educação, sedi-

mentaram o terreno para a efetivação de um novo momento de renovação

liberal de salvamento do capitalismo brasileiro, o período ultraneoliberal, o

qual caracterizaremos adiante.

2.3 Passagem do neoliberalismo para o ultraneoliberalismo

O neoliberalismo, enquanto transformação da teoria liberal, cumpriu

seu papel, frente o capitalismo global, ou seja, promoveu a reorganização dos

países em torno do capital, do mercado, da acumulação de capital e do lucro.

Reconﬁgurou o modo de ser, viver e pensar dos seres sociais.

No Brasil, garantiu que o país se consolidasse enquanto um capitalis-

mo tardio e retrógrado, beneﬁciando as frações da burguesia, no entanto, o

receituário e estrutura neoliberal, ainda que muito eﬁcientes ao capitalismo

brasileiro, encontravam uma barreira a ser transposta, os direitos conquista-

dos pelas lutas sociais e previstos na CF de 1988.

Os direitos sociais e constitucionais se apresentavam como entraves

para a ampliação do lucro e privilegiação da burguesia. Somando a uma crise

permanente e estrutural do capital, que afetava o Brasil e o mundo, a bur-

guesia conservadora e autocrática, demandava de um novo modelo de orga-

nização política, econômica e social, é, então, que o país passa a intensiﬁcar

as agruras já vividas, no neoliberalismo, nasce então, o que convencionamos

denominar de ultraneoliberalismo.

Acerca da ascensão ultraneoliberal, Moura e Lima Filho (2017, p. 111)

advogam que,

[…] alberga um conjunto de medidas, em curso ou em elaboração, cujo

7 Em 10 de agosto de 2021 o então Ministro da Educação Milton Ribeiro em entrevista ao programa

Sem Censura, disse “[…] A universidade deve ser para poucos”, ou seja, em menos de trinta anos

o projeto iniciado na década de 1990 se concretizara. O contexto pós-golpe escancarou o ideário

neoliberal de uma educação pública utilitarista, individualista e para poucos.

objetivo é reconﬁgurar o Estado brasileiro no sentido de torná-lo ainda

“mais mínimo” no que se refere às garantias dos direitos sociais e “mais

máximo” para regular os interesses do grande capital nacional e interna-

cional, especialmente o ﬁnanceiro/especulativo. Trata-se, assim, de uma

nova fase de radicalização do neoliberalismo, que visa perpetrar um golpe

contra a classe trabalhadora mais pobre do País, alcançada pelas políticas

públicas inclusivas das duas primeiras décadas deste século.

A fase de radicalização do neoliberalismo, está assente no conserva-

dorismo, e reﬂete o movimento de acumulação do capital no contexto de

expansão da hegemonia do capital ﬁnanceiro. Desta forma, a constituição

de um modelo político-econômico que melhor atenda este intento era uma

urgência para as frações da burguesia.

O Brasil, no período aqui analisado, estava diante da devastação ultra-

neoliberal, esta ofensiva ataca diretamente os direitos sociais que deveriam ser

ofertados pelo Estado, dentre eles, damos ênfase à educação. A devastação ul-

traneoliberal tende a destruir a estrutura estatal e concretizar o que Sampaio

Jr. (2020) denominou de reversam colonial. Ocorrendo um processo de in-

tensiﬁcação da dependência econômica e uma “autocolonização”, garantindo

a ampliação do processo de acumulação por parte da burguesia.

O período ultraneoliberal potencializou as características do neolibe-

ralismo e as associou ao conservadorismo. O ultraneoliberalismo, de modo

dialético, consolidou-se pelas atuações e organizações da extrema-direita e,

fortaleceu a ampliação desta extrema-direita. Ressalta-se que, a direita bra-

sileira, pode ser deﬁnida como multifacetada, com diferentes correntes e

perspectivas, a referida aﬁrmação está alicerçada nas contribuições de Sader

(1995) e Lowy (2015).

Sendo que, estas diferenças facetas da direita, passam a se articular em

torno das pautas de defesa da desigualdade, no questionamento do papel

do Estado, na defesa irrestrita da minimização do mesmo na garantia dos

direitos sociais, no questionamento das estruturas burocráticas do Estado e

da política, ao nacionalismo e as pautas moralistas, abrindo espaço para uma

extrema direita, condutora de políticas e ações ultraneoliberais.

Lowy (2015), destaca que o avanço do conservadorismo e do irracio-

nalismo encontram terreno fértil, sempre, que o país vivencia momentos de

crises social e econômica, nestas ocasiões as contradições e tensões ﬁcam mais

evidentes, o que tende a contribuir direta, ou, indiretamente para a promo-

ção apologista ao modelo capitalista. Paralelo ao avanço conservador, o país

presencia o levante de pautas moralistas, que atribuem a elementos morais

as crises nacionais. No Brasil, do período ultraneoliberal, a extrema-direita,

soube cooptar as insatisfações populares, frente as contradições oriundas da

crise criada socialmente, para construir um modelo organizacional que se

colocaria contrário, a classe trabalhadora.

Safatle (2019), assegura que o Brasil, vivenciava uma política de extre-

ma-direita, alicerçada no militarismo e conservadorismo. Estas características

políticas, vividas no Brasil entre 2016 a 2022, viabilizou a concretização da

política ultraneoliberal.

A partir da análise do período ultraneoliberal, constatamos que, além

do aprofundamento do receituário neoliberal, o grande diferencial deste, em

relação ao período anterior, é a introdução da naturalização da violência, do

autoritarismo e o afastamento da ciência e da intelectualidade, como carac-

terísticas do Estado.

Apesar de o período ultraneoliberal ser marcado pela presença da vio-

lência e do autoritarismo, é essencial destacar, que essa faceta autoritária, foi

propiciada e facilitada pelas próprias estruturas do modelo neoliberal. O neo-

liberalismo é um modelo propício de construção e ascensão dos obscurantis-

mos, conservadorismos e retrocessos, dado a valorização intensa do capital

em detrimento das necessidades humanas da classe trabalhadora.

Freitas (2018), assevera que há uma face autoritária no neoliberalis-

mo, e esta foi esquecida pela esquerda brasileira. Este esquecimento criou

no país as possibilidades de ascensão de um movimento obscurantista, con-

servador e autoritário, e em nome do mercado, viabilizou a efetivação do

modelo ultraneoliberal, que se apresenta como nova face e razão do capi-

talismo. O autoritarismo e conservadorismo que balizam o ultraneolibera-

lismo são resgatados com vistas a garantir a ampliação da acumulação de

capital pela burguesia.

O neoliberalismo e suas proposituras propiciaram um terreno fértil

para a ascensão da extrema-direita e este grupo foi decisivo para a efetivação

de um projeto de neoliberalismo exacerbado e autoritário no Brasil.

Para garantir a adesão ao modelo ultraneoliberal, foram necessárias altera-

ções profundas na estrutura do Estado para a manutenção e reprodução do capi-

tal, e estas se manifestaram por proposições legais e novas concepções de forma-

ção humana, lideradas pelos interesses privados da extrema-direita conservadora.

Com o ultraneoliberalismo8 “O Brasil entrará no panteão dos países

em que o neoliberalismo é mais extremado e brutal. Considerando as profun-

das desigualdades sociais e o lugar das políticas públicas do Estado na redução

das assimetrias sociais é de supor que a crise social ganhará uma nova escala

no país. (LEHER, 2021, p. 26)”. Com a escalada do ultraneoliberalismo o

país aprofunda ainda mais suas misérias históricas e o movimento de crise

estrutural que reverbera diretamente na classe trabalhadora.

Todos os movimentos da história possuem uma processualidade e en-

cadeamentos, com o ultraneoliberalismo não diferiu, compreender esta his-

toricidade é essencial para a compreensão do tempo presente.

A consolidação do ultraneoliberalismo no Brasil possui como marco

histórico, a publicização do documento “Uma Ponte para o Futuro” publi-

cado em 29 de outubro de 2015 pela fundação Ulysses Guimarães e PMDB

(PMDB, 2015). O documento se apresenta como uma plataforma de cam-

panha pró-Golpe. Onde os autores anunciam quais seriam as ações após a

efetivação do golpe contra a Presidente Dilma Rousseﬀ. Evidenciando a reto-

mada da autocracia burguesa de modo intensiﬁcado e distante da perspectiva

de conciliação de classes. Em 2015 a direita nega por completo o projeto de

conciliação de classe iniciado em 2003.

O presente documento sistematiza o projeto de intensiﬁcação do neoli-

beralismo no Brasil a qual se efetivaria por uma profunda Reforma do Estado

brasileiro a partir de mudanças constitucionais e estruturais, tendo como foco

a modiﬁcação da CF de 1988, com o propósito de dirimir os direitos sociais

nela presente e o papel do Estado na garantia de prestação do serviço público.

Devendo, a partir de PMDB (2015), o Estado atuar unicamente para garan-

tir a efetivação dos interesses diretos do capital e das frações da burguesia.

8 Desde a efetivação do Golpe de 2016 e a intensiﬁcação do conservadorismo na política nacional,

autores como Saraiva (2017), Silva; Pires; Pereira (2019), Safatle (2018; 2019); Minto (2018)

passaram a denominar esta nova fase do neoliberalismo nacional de ultraneoliberalismo, a ﬁm de

caracterizar os novos moldes do modelo político-econômico que está sendo construído. Sendo um

conceito em construção.

O documento apresentado pelo PMDB cumpria um papel oposto a

um documento igualmente importante e que marcou a história nacional,

“Carta ao Povo Brasileiro” (SILVA, 2002) lançada em 22 de junho de 2002

por Lula em meio a sua campanha eleitoral. Na presente carta, o PT e Lula

garantiram que o governo, em caso de vitória, pela via da conciliação, contro-

laria os conﬂitos de classes, garantiria o mínimo necessário para o apaziguar

da classe trabalhadora ao passo que se valeria do Estado para a preservação e

expansão do capital.

As promessas de conciliação de classes contidas na carta de 2002, e

já expostas no capítulo anterior, foram cumpridas ao longo dos treze anos

de mandato do partido com Lula (2003 – 2010) e Dilma (2011 – 2016),

os conﬂitos de classes foram minimizados, através de políticas compensató-

rias para a classe trabalhadora, tornando esta classe adaptável a dinamicidade

burguesa. Cumprida as promessas, as frações da burguesia se articulam, com

apoio da grande mídia e concretizam o Golpe contra a Presidente Dilma e

negam a política de conciliação classista.

No episódio do Golpe de 2016 a burguesia brasileira conﬁrmou seu

papel histórico no Brasil, ou seja, o não comprometimento com a democra-

cia. Freitas (2018), evidencia que para a burguesia a democracia é desejável,

no entanto, não é uma condição essencial. Sendo as rupturas democráticas

aceitas sempre que benéﬁcas ao capital e sua expansão. As frações da bur-

guesia brasileira, compreendiam em 2016, a necessidade de ruptura com os

direitos constitucionais para garantir a expansão e a reprodução do capital.

A queda de Dilma, por meio do Golpe de Estado, apesar de concretiza-

do em 2016, foi sendo construído de modo mais articulado e organizado pela

burguesia desde 2013. Compreendemos que a construção do consenso, em

torno da pauta de ruptura democrática, tendo como instrumento o Golpe de

Estado, possui uma íntima relação com “As Jornadas de junho”.

O país vivenciava em 2013 um momento inicial de crise institucional,

econômica e de popularidade do Governo Dilma, as quais juntas e trabalha-

das pelas frações da burguesia ocasionaram em um aprofundamento da crise

iniciada em 2008. Leher (2019b), destaca que o ano de 2013 foi decisivo

no processo de ascensão do ultraneoliberalsimo no Brasil, com a queda dos

preços das commodities, deterioração da balança comercial, somados a uma

crise econômica, resultando na queda do crescimento econômico, elevação

da inﬂação e crise política potencializada pelas Jornadas de junho. Estes ele-

mentos construíram um cenário de crise e incerteza que inviabilizou a gover-

nabilidade de Dilma.

As Jornadas de junho são cruciais para a compreensão do momento

atual de ultraneoliberalismo no Brasil. Revisitando a história recente, pode-se

aﬁrmar que houve de fato uma apropriação pela direita de um movimento

social legítimo, o Movimento Passe Livre (MPL), que lutava pela mobilidade

urbana e gratuidade do transporte público nas grandes cidades do país. Em

2013, este movimento iniciou mobilizações para frear o aumento da tarifa

do transporte público na cidade de São Paulo, sendo a concentração destes

protestos na Avenida Paulista, as convocações para os atos se efetivavam pelas

Redes Sociais.

Os três primeiros protestos realizados na cidade de São Paulo, mo-

tivados pelo aumento de 0,20 centavos da tarifa, eram retratados pela mí-

dia como desordeiros e sofriam certa repressão policial. O quantitativo de

manifestantes foi se ampliando gradativamente, apesar do modo pejorativo

como a grande mídia retratava os protestos, no entanto, o cenário se alterou

no quarto dia de manifestações, no dia 13/06/2013, “O ato convocado pelo

MPL transformou-se em um cenário de guerra onde apenas um dos lados

estava armado” (BRAGA, 2013, p. 51). Os manifestantes, jornalistas e estu-

diosos presentes foram fortemente reprimidos e atacados pelas forças polícias,

e esta ação foi amplamente retratada nas mídias.

Dada a repercussão midiática, o que estava circunscrito a luta justa pelo

transporte público na cidade de São Paulo, ganhou apoio popular e se espa-

lhou por diferentes cidades do país, mas tendo agora uma pauta heterogênea,

heterodoxa e difusa. Singer (2013), destaca que as manifestações ocorreram

em mais de 350 cidades mobilizando milhões de pessoas, o que obrigou a

revogação dos aumentos das passagens, ameaçava a efetivação da Copa das

Confederações e ameaçavam a popularidade e a governabilidade de Dilma.

É esta mudança de enfoque da mídia que oportunizou que os gru-

pos de direita se apropriassem do movimento e o tornasse um movimento

“apartidário”, com uma agenda heterodoxa que concatenava as insatisfações

de diferentes locais do país, centrava-se em um patriotismo e nacionalismo

exacerbado, e, que tinha como a grande solução a retirada de Dilma do poder

executivo. Ao longo dos protestos emergiram frases como “O gigante acor-

dou”, “O ato é do povo e não dos partidos”, frases em cartazes com trechos

do Hino Nacional, e o uso de camisetas amarelas representando a noção de

nacionalismo e patriotismo.

Com o crescimento das manifestações, ampliou-se a apropriação pelos

grupos de extrema-direita do movimento, os quais passaram a controlar e

conduzir os protestos. O que antes era articulado pelo MPL foi rapidamente

apropriado por grupos de direita que viriam a constituir o Movimento Brasil

Livre (MBL). Neste processo tomaram a esquerda como a grande inimiga e

fomentadora da corrupção nacional, possibilitada pela ampliação dos gastos

públicos, com programas sociais.

O movimento iniciado em 2013 é legítimo em seu principiar conside-

rando que,

[…] as massas tomaram as ruas a ﬁm de exigir o cumprimento daqui-

lo que, em 1988, foi prometido pela Constituição brasileira: o direito à

saúde e à educação públicas, gratuitas e de qualidade; o direito ao lazer,

à moradia e à mobilidade; o direito a um salário que garanta condições

dignas de vida para todos. O governo federal sabe bem que o atual modelo

não chegou nem perto de entregar o que foi encomendado. (BRAGA,

2013, p. 58)

Ressaltamos que a população saiu às ruas para cobrar que os direitos

constitucionais fossem assegurados, mas esses direitos eram os alvos e care-

ciam ser desmontados para assegurar a reprodução do capital pelas frações da

burguesia. Desta forma, houve um processo de apropriação da manifestação

popular pela direita oportunista, que subverteu a pauta de reivindicações, e

construiu uma luta contrária a corrupção seletiva do PT.

Esta reconﬁguração do jogo político, liderada pela extrema-direita,

construiu o principiar da polarização que viria a acompanhar o Brasil até os

dias atuais, passando pelas manifestações pró-golpe de 2015 e que foi deter-

minante para legitimação do Golpe de 2016, para a eleição de Bolsonaro e a

aprovação de medidas de ruptura constitucional.

Apesar de subverter a pauta inicial, ganhar apoio da grande mídia e

alcançar expressivo apoio popular, não era o bastante para a tomada do poder

pela burguesia em 2013. O governo Dilma buscou alternativas para reverter

a queda de governabilidade que havia sido expresso nas Jornadas de junho.

Leher (2019b), aborda que Dilma reaﬁrmou seu compromisso com os pilares

macroeconômicos, manteve uma matriz econômica de isenções de tributos

aos grandes grupos econômicos entre 2013 e 2014.

Dilma aderiu a uma política de austeridade e intensiﬁcação de políticas

neoliberais com vistas a sua aceitação pelo mercado e em nome da gover-

nabilidade. Ainda que a presidente tenha aceitado aprofundar o receituário

neoliberal, não foi suﬁciente para agradar frações da burguesia que reivindi-

cavam a repatriação do governo. A possibilidade de políticas de concessão

de direitos sociais não mais eram aceitáveis, sendo necessário a interrupção

completa com os governos de coalizão do PT, possibilitando o avanço da

extrema-direita.

Contrariando as expectativas das frações burguesas, Dilma participou

das eleições em 2014 e garantiu sua vitória no 2.º turno com 51,64% dos

votos contra o candidato do PSDB Aécio Neves com 48,36% dos votos, fato

este, que desagradou o grande capital nacional e de parcela signiﬁcativa da

população, que já havia sido cooptada pelos falsos consensos.

Saad Filho e Moraes (2018) ressaltam que apesar da vitória de Dilma

nas eleições de 2014 as frações da burguesia demonstravam desconﬁança e

descontentamento com a Presidente, sendo que este movimento de descon-

tentamento teve como principal representante condutor e articulador a Fiesp,

a entidade não mais acreditava na condução econômica do país pelo Governo

Dilma e incitavam possibilidades de substituição do Governo.

A articulação da Fiesp, somada ao apoio da grande mídia e a constru-

ção de narrativas do discurso de incoerência, corrupção dos governos petistas,

crescimento exorbitante do Estado e a insatisfação popular levaram a cons-

trução do golpe de 2016, o qual recolocaria o país nas mãos por completo das

frações da burguesia, sem mais a necessidade da conciliação classista promo-

vida pelos governos de coalização, conduzidos pelo PT.

Moura e Lima Filho (2017), ponderam que em nome da governabili-

dade os governos de coalizão do PT foram ﬁrmando alianças com os setores

mais à direita e mais conservadores, os quais aceitaram a aliança em virtude

100

da popularidade dos governos, e ao passo que o PT perdia apoio popular,

estes setores mais à direita, almejavam abandonar o papel de coadjuvante e

assumir a primeira pessoa no governo, para instituir e consolidar um neoli-

beralismo radicalizado.

No bojo deste movimento de crise institucional e de levante das frações

da burguesia, representada pela extrema-direita, o país viu surgir ao longo

da segunda década dos anos 2000 grupos que concatenaram os ideários que

fundamentaram a construção do ultraneoliberalismo, sendo o Movimento

Nas Ruas que posteriormente transforma-se no Movimento Vem pra Rua,

Movimento Avança Brasil, MBL e na educação o Movimento Escola sem

Partido. Estes movimentos buscavam construir a ideia de que são expres-

sões da vontade espontânea da população, denominam-se apartidários ou

suprapartidários, liberais, conservadores, levantam a bandeira contrária a cor-

rupção, a necessidade de diminuição do Estado e a ampliação de Parcerias

Público Privado (PPP).

O Golpe de 2016 ocorreu, pois, a burguesia acreditava ser viável e

necessário iniciar um novo projeto de intensiﬁcação neoliberal, capaz de am-

pliar a acumulação de capital e retirar todos os direitos possíveis de uma classe

que agora encontrava-se marginalizada e fragilizada o bastante para não apre-

sentar resistência a um projeto de exploração de barbarização da vida.

A consolidação da concepção ultraneoliberal que desponta no contexto

pós-golpe, segundo Freitas (2018, p. 13), “remonta ao nascimento de uma

‘nova direita’ que procura combinar o liberalismo econômico (neoliberal, no

sentido de ser uma retomada do liberalismo clássico do século XIX) com

autoritarismo social.” Manifesta-se uma nova direita, com contornos de in-

tensiﬁcação dos pressupostos liberais e neoliberais, uma direita totalmente

descomprometida com a democracia.

Apresentada por Freitas (2018), a nova direita, é neste trabalho, com-

preendida como uma direita extremada, que potencializou seus aspectos

autoritários, conservadores e que cooptou as insatisfações dos trabalhadores

para garantir a acumulação de capital e ampliação de abismos sociais.

A “nova direita”, concatena elementos retrógrados, autoritários, conser-

vadores, interesses do mercado, interesses religiosos e a violência. Santos e Orso

(2020), ponderam que neste período ocorre a ruptura com os elementos que

101

sustentam a sociedade moderna, centrados na razão. A Burguesia brasileira, ca-

minha para retrocessos e negativa da própria razão moderna, e esta concepção

burguesa, vem desmontando de modo endógeno as instituições democráticas.

Frente a ruptura com a razão moderna, propiciada pelo avanço ul-

traneoliberal, pontuamos que no referido período, os direitos, inclusive os

constitucionais, estão ameaçados em nome do fortalecimento do capital, da

nova direita extremada e suas frações burguesas. Casimiro (2018), destaca

que o Brasil vem nos últimos anos presenciando a ascensão de uma políti-

ca de cunho reacionária, dominado por sujeitos que se intitulam de novos

liberais, os quais buscam a retomada de conceitos do liberalismo clássico,

até adentrarem uma política de intervenção econômica mínima. Não mais

cabendo ao Estado assegurar a democracia, mas sim garantir as liberdades

únicas do mercado.

Após a chegada de Michel Temer ao poder executivo, o Brasil volta a

ter no cargo máximo um homem branco, representante da elite brasileira,

pertencente à burguesia, aceito pelo mercado, com boas inﬂuências políticas,

econômicas e que atuaria em prol dos interesses de sua classe e das frações que

a compõe, sem mais acordos e concessão.

A condução golpista de Michel Temer à presidência é o resultado do

acirramento da luta de classes no país. Representa a manobra mais ardil da

burguesia brasileira em conservar seu espaço no poder político, reestrutu-

rando dessa forma a própria hegemonia que, outrora, mostrou-se ameaçada

pelas políticas sociais dos governos do Partido dos Trabalhadores (SANTOS;

MALANCHEN, 2017). A chegada de Temer ao poder em 2016 é legitimada

e justiﬁcada pela necessidade de reorganizar o Estado brasileiro, e para tanto

se encarregou de efetuar políticas capazes de reverter a ampliação do Estado

ocasionada pelas ações do PT.

A construção da narrativa de que o Estado estava em profunda crise,

decorrente dos atos do PT, é um discurso ideológico que tomou conta do país

desde 2013 e que legitimava os sucessivos ataques aos direitos dos trabalha-

dores. Ao atribuir um único culpado por personiﬁcação, desconsideram-se

as problemáticas da crise estrutural do capital, salienta as positividades do

capitalismo e demonstra que este apenas carece de ajustes pontuais. Leher

(2019b), ressalta que esta estratégia do ultraneoliberalismo é essencial para

102

a defesa de que o modo de produção capitalista, é a única alternativa válida

para a humanidade e para que assim permaneça são necessários sacrifícios,

em especial dos trabalhadores. O ultraneoliberalismo, exige o sufocamento

da classe-que-vive-do-trabalho em nome da “salvação econômica”

O Golpe de 2016 foi legitimado pelo resultado do pleito eleitoral de

2018, Leher (2019b, p. 63), destaca que,

Jair Bolsonaro foi eleito com menos de 40% do total de eleitores registra-

dos como presidente da República. A sua agenda econômica foi elaborada

pelo bloco no poder e está referenciada na narrativa de que a crise é ﬁnan-

ceira, mas não decorrente do modus operandi do rentismo; antes, decorre

do excesso de gastos públicos não ﬁnanceiros, motivados, também, segun-

do sua peculiar narrativa, pela corrupção do PT.

A partir de 2018, o Brasil em deﬁnitivo estava inserido no ciclo eco-

nômico, político e social ultraneoliberal. A proposta de governabilidade eco-

nômica de Bolsonaro esteve alicerçada na teoria de Hayek e na Escola de

Chicago, na sua vertente radical, tendo como principal executor o Ministro

da Economia Paulo Guedes, o qual se intitula um liberal clássico.

O processo eleitoral de 2018 demonstrou-se como o “ovo da serpen-

te”, bastando ver que a democracia e sua processualidade matou as próprias

potencialidades democráticas. Instituindo um período que podemos caracte-

rizar como intensiﬁcação da democracia restrita, este conceito já formulado

em Fernandes (2005), demonstra que a concepção de democracia restrita é

próxima e deﬁnidora da sociedade brasileira, sendo que a democracia apenas

é válida para os membros da burguesia e é negada para o restante da popula-

ção pertencente a classe trabalhadora.

O período de eleição em 2018 garantiu a efetivação para a classe tra-

balhadora do que Fernandes (1995), denominou de subalternização cultural,

mental e ideológica à burguesia, garantindo assim um movimento de alie-

nação social, e o trabalhador induzido pela burguesia em um processo de

burguerização votou contra si mesmo.

Passa a ser desenvolvido no Brasil, um governo que pode ser caracteriza-

do como governo de subalternidade internacional, autoritário, privatista, anti-

popular e anti-nacional, inviabilizando o desenvolvimento das potencialidades

103

nacionais de cunho industrial e diﬁcultando o protagonismo do Brasil no ce-

nário internacional, por meio do desmonte, da incipiente, indústria nacional,

desmantelamento do parque industrial e fuga das multinacionais do país9, in-

tensiﬁcando a condição de exportador de produtos primários.

O governo Bolsonaro ao longo dos seus quatro anos de mandato, cum-

priu o compromisso ﬁrmado com as frações da burguesia, em prol da acu-

mulação de capital e ruptura com os direitos sociais e constitucionais para

a classe trabalhadora. Tendo dado continuidade ao projeto ultraneoliberal

iniciado e conduzido por Temer.

Sob a presidência de Bolsonaro, a democracia brasileira se tornou pro-

gressivamente mais restrita, e voltada “aos de cima”, sendo que “aos de baixo”

restou uma política econômica precária e instável. Como reﬂexos mais ime-

diatos desta ampliação da precarização da vida pela via econômica, destaca-

mos a elevação das taxas de desemprego, uma inﬂação crescente (4,31% ano

de 2019, 4,52% ano de 2020, 10,06% em 2021 e 5,79% em 2022), elevação

abrupta do IGPM — caracterizando o aumento dos preços do mercado in-

terno, - ponderamos que este indicador regula a elevação dos aluguéis, no

acumulado do ano de 2020 chegou a elevação de 23,14%, tornando os pre-

ços dos aluguéis impraticáveis para a classe trabalhadora, permanecendo este

índice em alta em 2021 (17,78%). Um crescimento irrisório do PIB, sendo

1,14% em 2019, queda de -4,1% em 2020, com uma retoma incipiente de

4,6% em 2021 e 2,9% em 2022.

A fome voltou a estar no horizonte dos brasileiros, atingindo em 2021

o marco de 19,3 milhões de brasileiros que passam fome e estão em condição

de insegurança alimentar (VIGISAN, 2021.) Ao longo do Governo ultraneo-

liberal de Bolsonaro, o país volta a ter um contingente de pessoas em situação

de miséria e insegurança alimentar.

É possível caracterizar que o denominado período ultraneoliberal é uma ra-

dicalização do período neoliberal, o qual não viabiliza/objetiva segurança e oferta de

direitos sociais para a classe trabalhadora. Santos e Orso (2020, p. 165) destacam, que

9 Segundo Rocha (2021), entre os anos de 2019 e 2021 treze empresas multinacionais encerraram

suas atividades no Brasil. A fuga das empresas do Brasil se deve a instabilidade e os riscos da

política brasileira atual. O processo de retirada das empresas do Brasil intensiﬁca a crise estrutural

do emprego, conforme o levantamento do IBGE (2021), referente ao segundo trimestre de 2021

atinge 14,1% da população o que corresponde 14,4 milhões de desempregados no Brasil.

104

A burguesia brasileira não suportou o processo de democratização, ainda

que frágil, de direitos sociais que o Partido dos Trabalhadores conduzira

por doze anos de governabilidade no Brasil. A ruptura com esse processo

de conquistas, especialmente para a população mais pobre, signiﬁcou um

movimento de retrocesso, que tem trazido consequências desastrosas para

a classe trabalhadora, além de colocar o Estado a serviço, explicitamente,

dos interesses das grandes corporações ﬁnanceiras.

O ultraneoliberalismo, pode ser compreendido, como a resposta das

frações da burguesia aos avanços em direitos sociais aos trabalhadores, e como

resposta imediata, nega direitos básicos “aos de baixo” e utiliza a estrutura do

Estado para o atendimento dos interesses burgueses.

Nos governos de fundamentação ultraneoliberal tenta-se pela via legal

eximir por completo o papel do Estado no que tange os direitos sociais, com

interesses em desmontar e na sequência privatizar todas as esferas da vida

humana. O programa de Estado que está em voga inviabiliza a efetivação da

CF de 1988 em especial ao que tange os direitos sociais.

Na política ultraneoliberal brasileira o processo de ruptura constitu-

cional é o elemento condutor. O Estado se vale de seu próprio aparato para

desconstitucionalizar direitos, criando leis, Emendas Constitucionais (EC) e

Projetos de Emendas Constitucionais que garantam a progressiva diminuição

do seu papel na oferta dos direitos constitucionais.

No curto período de 2016 a 2022 o país conseguiu retroceder uma

parcela signiﬁcativa dos direitos conquistados após o início do processo de

redemocratização. O Brasil vivenciou parcialmente um estado de exceção —

e de intensiﬁcação das contradições do mundo capitalista.

2.4 As materializações ultraneoliberal no Brasil: primeiras aproximações

É preciso pactuar que existem determinações materiais do ultra-

neoliberalismo no Brasil, ou seja, não se trata apenas de uma perspectiva,

de posicionamento, mas sim refere-se a conjunturas e materializações.

Trataremos nesta seção de pontuar alguns dos aspectos centrais de mu-

danças / tentativa de mudanças de legislações que asseguraram o avan-

ço desta perspectiva, para demonstrar a ofensiva ultraneoliberal, tendo

em vista que esta estruturação impacta de modo direto a organização do

105

Estado, nas condições de trabalho e na formação pretendida, necessária e

ofertada à classe trabalhadora.

O ultraneoliberalismo possui elementos materiais e ideológicos. Sendo

que a ideologia é central para referendar as transformações da sociedade.

Conforme expresso em Marx e Engels (2007), a burguesia, que é a classe

dominante, controla os meios de produção e os meios de disseminação do

conhecimento, e desta forma, apresentam as ideias da burguesia como sendo

universais ao conjunto dos homens. Observamos que no período ultraneoli-

beral, há uma constante tentativa de difundir, para o conjunto dos homens,

as ideias e as concepções de mundo que estruturam a vida da burguesia, como

se esta fosse a realidade possível a todos.

Difundir as ideias da burguesia é importante para a reprodução do

capital e para o controle da classe trabalhadora. Essas ideias são postas como

universais e eternas aos seres sociais e este anseio foi e é fundamental para

a concretização ultraneoliberal. “As ideias dominantes não são, nada mais,

do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, são as relações

materiais dominantes apreendidas como ideias; portanto, são a expressão das

relações que fazem de uma classe a classe dominante […] (MARX; ENGELS,

2007, p. 47).” Quando propagadas são a cristalização dos anseios e das práti-

cas sociais da burguesia e possuem uma materialidade histórica.

As condições materiais e concretas de uma sociedade produzem as

ideias de uma época, e estas carecem de ser internalizadas pelo conjunto dos

homens. Sendo que a ideologia, apresentada pela burguesia como universal,

é a expressão dos intentos materiais desta classe.

Marx e Engels (2007), apresentam que a ideologia é uma força material

que subjuga os seres humanos, sendo uma força estranha que controla o con-

junto dos homens. Conduzindo para a reprodução de formas de agir e pensar

que legitimam o controle burguês.

Diante do avanço ultraneoliberal no Brasil, tornou-se necessário a dis-

seminação desta conﬁguração ideológica capaz de atender esta nova organi-

zação da sociedade e do Estado brasileiro, legitimando as materializações da

ampliação das contradições da sociedade.

A ideologia, tal qual expressa no pensamento marxiano, simula e oculta

a realidade, naturalizando as contradições históricas e sociais. Este mascarar

106

é basilar para o avanço ultraneoliberal e para a efetivação de uma ofensiva

contra os direitos dos trabalhadores.

O capitalismo em sua fase atual, de adequação a crise estrutural, carece

da construção de uma ideologia que o legitime, usa-se então dos elementos

econômicos, políticos, sociais e infraestruturais para garantir a propagação

deste novo campo axiológico.

Conforme expresso em Perrusi (2015, p. 428),

A ideologia, pois, seria construída politicamente no capitalismo. A for-

mação da ideologia é vivenciada e estruturada pelos indivíduos concretos

no processo social da produção material da sociedade, mas elabora-se na

atividade política. E é na política, que se constitui o tempo da ideologia.

Sendo, a formação da ideologia um movimento político, é notório que

as forças políticas passam a integrar e a constituir estratégias que viabilizem

tal construção e internalização de modo eﬁcaz e efetivo. Dado a celeridade

que o movimento ultraneoliberal impetrou ao país, as movimentações para

construções ideológicas estão sendo formuladas.

Buscando captar os movimentos do real, com o objetivo de compreen-

der as materializações do ultraneoliberalismo no Brasil, realizamos uma aná-

lise pontual das legislações que almejam a precarização do mundo do traba-

lho, para então posteriormente adentrarmos nas materializações na educação

no capítulo seguinte, com ênfase na Rede Federal. Para demonstrar que na

ideologia burguesa ultraneoliberal há uma relação direta e indissociável entre

trabalho e educação, sendo a educação alicerçante para a universalização das

perspectivas ultraneoliberais.

A materialidade alicerça e referenda a produção de ideias de um tem-

po histórico. Havendo assim uma relação dialética entre a materialidade e as

ideias produzidas e difundidas no tempo presente.

2.4.1 As legislações que propiciaram o avanço ultraneoliberal no

Brasil: do orçamento a precarização das condições de trabalho

O projeto ultraneoliberal carecia de expressões materiais da ideolo-

gia, e assim se efetivou, a primeira materialização, pós-Golpe de 2016, foi

107

a Emenda Constitucional (EC) n.º 95 de 15 de dezembro de 2016 (Brasil,

2016). Esta foi aprovada no Governo Temer, instituindo um novo regime

ﬁscal, sendo resultado da PEC 241 na Câmara de autoria do poder executivo,

e da PEC 55 no Senado.

Em ambas as casas a proposta foi aprovada com tranquila maioria,

na Câmara a proposta obteve 366 votos favoráveis e 111 votos contrários

em primeiro turno e 359 votos favoráveis e 116 contrários em segundo tur-

no, tendo sido aprovada e enviada para apreciação e votação no Senado. No

Senado, a PEC 55 obteve em primeiro turno 55 votos favoráveis e 14 votos

contrários, já em segundo turno com 53 votos favoráveis e 16 contrários.

Seguindo para sansão presidencial.

A EC 95 durante sua tramitação foi nomeada pela oposição de PEC da

‘morte’ e PEC do ‘ﬁm do mundo’, constituindo um regime ﬁscal incompatível

com o Estado brasileiro garantidor de direitos, estando em descompasso e dis-

sonância com o interesse público e da população brasileira. Com a EC 95, está-

vamos diante da consolidação de um país ainda mais excludente, com a dimi-

nuição dos direitos sociais e das políticas públicas de atendimento à população.

Em síntese, a EC 95, impede o aumento dos gastos públicos pelas

próximas duas décadas, o que necessariamente, inviabiliza que o Estado ga-

ranta a efetivação de direitos fundamentais para os próximos anos, dado que

não mais será possível investimentos reais nas diferentes áreas como Saúde,

Educação, Segurança, Assistência social dentre outras.

Leher (2021, p. 13), assevera que a EC n.º 95/2016 “[...] é a matriz da des-

construção de todas as políticas sociais da Constituição de 1988.” Garantindo,

a partir da implementação desta, um caminho viável e plausível para mudanças

em direitos fundamentais da CF, essenciais para a vida da classe trabalhadora,

e o fazem em prol da garantia de manutenção e defesa dos interesses privados.

A EC 95 garantiu a primeira reforma estrutural do Estado brasileiro

no nível orçamentário, sendo um grande retrocesso da garantia de direitos

fundamentais no nível nacional. Os gastos públicos estariam congelados ao

patamar de 2017 até 2037, o único “aumento” seria em conformidade com a

inﬂação, ou seja, haveria ao longo dos anos a redução signiﬁcativa dos inves-

timentos públicos nas áreas essenciais, ocorrendo um processo de desﬁnan-

ciamento desses serviços.

108

Ponderamos que a EC 95, não garante elevação real do gasto público,

desconsidera as especiﬁcidades brasileiras, as projeções de aumento popula-

cional e as possibilidades de crescimento econômico do país. Em um contex-

to de aprofundamento da crise estrutural do capital, de aprofundamento das

desigualdades e de precarização da vida da classe trabalhadora, dado os an-

seios de ampliação do lucro e acumulação de capital, a redução signiﬁcativa,

da atuação do Estado, afeta diretamente o existir dos trabalhadores.

Diversas são as mazelas que o referido congelamento ocasiona, mas

focalizando na educação que é nosso objeto, pondera-se que o congelamento

dos gastos públicos tende a desﬁnanciar e inviabilizar a educação pública.

Moura e Lima Filho (2017), aﬁrmam que se a EC 95, nos moldes como foi

proposto em 2016, tivesse existido entre os anos de 2002 a 2015, o processo

de expansão e interiorização da Rede Federal e das Universidades Públicas,

além de outras medidas vinculadas à educação, seriam inviabilizados. O que

nos permite concluir, que neste projeto de radicalização do neoliberalismo,

que tem a EC 95 como sua primeira materialidade, o direito à educação

pública, em especial voltada a classe trabalhadora, está sendo negado ou in-

viabilizado, com vistas a manter a educação como um patrimônio privado da

burguesia em suas diferentes frações.

O não investimento em educação, relega o país a uma posição de es-

tagnação no âmbito da ciência, da pesquisa e da tecnologia, o que tende, a

relegar o país a manter estruturas de dependência cientíﬁca e intelectual, e,

em paralelo, empobrece as possibilidades de apreensão dos conteúdos histo-

ricamente produzidos, como será demonstrado a seguir.

As instituições produtoras de ciência, tecnologia, pesquisa e inovação,

tal qual a Rede Federal e as Ufs, nesta conjuntura, ﬁcam restritas, no que

tange suas capacidades produtivas e intelectuais, já que, a pesquisa carece de

investimento real para se fazer. Ao passo que, o ultraneoliberalismo avançava,

centrado na austeridade e irracionalidade, o país vivenciava um processo de

tentativas de desintelectualização, empobrecimento e esvaziamento da edu-

cação, desta forma, precarizando a efetivação de formações humanas em sen-

tido amplo desde a EB.

Como continuidade, ao projeto ultraneoliberal em curso, centrado na

falácia de que o Estado estava com gastos elevados, logo vivia uma crise de

109

ﬁnanciamento, o que demandava Reformas do Estado, em 2017 o país vê a

efetivação de uma Reforma Trabalhista — Lei n.º 13.467 de 13 de julho de

2017 (BRASIL, 2017) e a tentativa de aprovação da Reforma da Previdência,

ambas propostas por Temer e pelo ministro da fazenda Henrique Meirelles.

A Reforma Trabalhista foi aprovada em 2017, já a Reforma da

Previdência teve um caminho um pouco mais longo para a aprovação, ﬁcan-

do a cargo do Governo Bolsonaro e Paulo Guedes em 2019, através da EC

103 de 12 de novembro de 2019 (BRASIL, 2019). Ainda que separadas por

um espaço temporal, ambas caminham na mesma direção, precarização das

condições de trabalho. Possibilitando retrocessos quanto ao acesso aos direi-

tos trabalhistas, retirando garantias essenciais dos trabalhadores.

As reformas do Estado, que afetavam, diretamente, o cotidiano da clas-

se trabalhadora, rompiam com os direitos históricos e constitucionais, em

nome de uma modernização das relações trabalhistas. A suposta moderniza-

ção, nada mais é do que a intensiﬁcação da precarização e ﬂexibilização das

relações de trabalho.

O país no período ultraneoliberal passa a intensiﬁcar, pela via legal, os

processos de exploração do trabalho, deste modo, remontamos o pensamento

de Marx (2015), o qual pondera que, o trabalho explorado é a fonte, prio-

ritária, de acumulação de capital, sendo que, a criação de valor, está atrelada

ao grau de exploração do trabalho em um tempo histórico, assim, “[…] o

tesouro só é transformado em capital por meio da exploração do trabalho”

(MARX, 2015, p. 612).

A sociedade brasileira, observou no período ultraneoliberal, o avanço

de medidas, políticas e proposições que intensiﬁcariam os processos de explo-

ração do trabalho e precarização da vida da classe trabalhadora, objetivando

ampliar as margens de lucro e rentabilidade das frações da burguesia, articu-

ladas em torno das pautas da extrema-direita.

Em conformidade com o projeto de ataque e desmonte dos direitos da

classe trabalhadora, em 2021, no epicentro do governo Bolsonaro, o país se

vê diante da eminência de uma nova Reforma trabalhista, que passou a ser

denominada de Minirreforma trabalhista na Câmara dos Deputados, a qual

se encarregaria de ampliar a exploração do trabalho. A mesma é um desdo-

bramento da MP n.º 1.045 de 27 de abril de 2021 (BRASIL, 2021).

110

A MP n.º 1.04510 de autoria do poder executivo chegou a Câmara no

mês de maio, com 25 artigos, dos quais versavam sobre “[…] o Novo Programa

Emergencial de Manutenção do Emprego e da Renda e dispõe sobre medi-

das complementares para o enfrentamento das consequências da emergência

de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus

(COVID-19) no âmbito das relações de trabalho (BRASIL, 2021b)”.

Após intensos e acelerados debates entre os líderes do Governo, Centrão

e Partidos de Oposição, o texto sofreu mudanças substanciais, sendo que,

após a inserção dos itens que versavam especiﬁcamente acerca da minirrefor-

ma trabalhista, o texto foi aprovado em 12 de agosto de 2021 com um total

de 94 artigos.

Dentre as muitas mudanças trazidas pela proposta aprovada pela Câmara

e enviada ao Senado, destacamos a criação de três novos programas que versam

sobre o emprego, sendo 1. Programa Primeira Oportunidade e Reinserção no

Emprego (PRIORE), 2. Regime Especial de Trabalho Incentivado, Qualiﬁcação

e Inclusão Produtiva (REQUIP) e 3. Programa Nacional de Prestação de Serviço

Social Voluntário. A proposta elaborada pela Câmara, ainda alterava a CLT e

o Código de Processo Civil. Estes programas, propunham a ampliação da ex-

ploração do trabalho e, por consequência, tal qual expresso em Marx (2015), a

intensiﬁcação da exploração do trabalho é essencial para a ampliação do lucro

e acumulação do capital. Elementos que motivaram a adesão da burguesia ao

Golpe em 2016 e ao ultraneoliberalismo.

Conforme expresso na MP n.º 1.045/21, haveria, em caso de apro-

vação no Senado, uma ampliação da ﬂexibilização das relações trabalhistas

10 No período em que ocorreu a votação da MP 1.045 e sua minirreforma trabalhista, todos os olhares

da sociedade estavam direcionados para a Câmara, mas não a ﬁm de ﬁscalizar a aprovação de um

MP que impactaria a vida de trabalhadores, mas em virtude da votação da retomada do Voto

Impresso, fomentada pelo Presidente Bolsonarro e seus apoiadores. Toda a sociedade civil estava

concentrada em compreender o retrocesso do Voto Impresso e auditável que se anunciava através

da PEC 135/2019 de autoria de Bia Kicis (PSL-DF) – a qual foi derrotada em 10 de agosto de

2021 e arquivada em virtude de 229 votos favoráveis e 218 votos contrários a PEC e uma abstenção

(SIQUEIRA, 2021). Considerando a aprovação da minirreforma, podemos depreender que a

votação da PEC foi mais uma estratégia do governo e sua base aliada para tirar o foco de uma

reforma de fato impactante para a classe trabalhadora que passou na Câmara sem resistência e

mobilização das entidades civis, enquadrando-se assim na política adotada pelo então presidente da

Câmara de atropelo e celeridade nas decisões importantes.

111

— com contratos precarizados em especial para os jovens — primeiro em-

prego. Resultaria na perda de alguns direitos históricos, dentre eles redução

da alíquota do FGTS11 e 13.º salário a estes trabalhadores.

A partir da análise da MP, em especial na esfera do PRIORE, ﬁca evi-

dente que a intencionalidade do governo é precarizar ainda mais as relações

de trabalho no principiar do emprego e no ﬁndar da carreira, deste modo, de-

preende-se que a propositura é compatível com a precarização vigente na for-

mação dos jovens de nível médio, que será analisada nos capítulos seguintes.

Há coerência e continuidade nas propostas ultraneoliberais que versam

acerca da formação dos trabalhadores e da vivência do mundo do trabalho

precarizado, as propostas, em esfera educacional e no mundo do trabalho,

articulam-se para garantir a intensiﬁcação da exploração e inviabilização da

superação das contradições.

O outro programa que surge com a MP 1045 e que impacta direta-

mente a vida dos jovens trabalhadores é o REQUIP. Este programa foi in-

cluído na MP pelo relator Christino Aureo (PP-RJ). Conforme expresso no

texto referente ao REQUIP no “Art. 69 Os beneﬁciários que concluírem os

programas de qualiﬁcação proﬁssional com aproveitamento, será concedido

pela entidade qualiﬁcada em formação técnico-proﬁssional metódica o certi-

ﬁcado de qualiﬁcação proﬁssional.”

O REQUIP seria destinado aos jovens entre 18 a 29 anos, os jovens-

-estudantes seriam inseridos nas rotinas empresariais e receberiam uma bolsa

remuneração, no valor meio salário mínimo, o que equivaleria em 2021 a

R$ 550,00, este valor seria pago em parceria entre a empresa e o governo.

Conforme a proposta, a jornada de trabalho deveria ser de 22 horas sema-

nais e por não conﬁgurar uma relação trabalhista, mas sim, uma modalidade

de auxílio, não resultaria em recolhimento de FGTS, 13.º salário e INSS.

O período do contrato não poderia ultrapassar 24 meses, logo um trabalho

temporário precarizado ao jovem.

A proposta evidenciada e formulada pelos representantes do capital

que ocupavam a Câmara, perspectiva a intensiﬁcação da exploração da força

11 Nos contratos de trabalho atuais as empresas recolheram 8% de FGTS ao mês, pelo PRIORE

as microempresas passariam a recolher 2%, as pequenas empresas 4% e para as médias e grandes

empresas 6%.

112

de trabalho jovem, para que o trabalhador venda a um preço baixo e incom-

patível, com a produção fruto de seu trabalho. Busca-se pela intensiﬁcação

da crise estrutural do capital, cooptar as diferentes esferas de subjetividade do

trabalhador, e a diluição dos direitos trabalhistas.

Marx (2013), assevera que o trabalhador na relação do modo de pro-

dução capitalista apenas pode vender a sua própria força de trabalho, visto

que está desprovido da posse de qualquer outro meio de produção. Sendo as

relações cada vez mais precarizadas, tal qual os dias atuais, o trabalhador ten-

de a vender a preços irrisórios sua força de trabalho, para garantir o subsistir,

resultando na intensiﬁcação dos processos de exploração.

Em um país em que há a intensiﬁcação da fome e da miséria, como já

evidenciado neste trabalho, a inserção, ou a proposição de programas como

REQUIP e PROEP relegam à adesão, por parte da classe trabalhadora, de

modos de trabalho desumanos e precários, de modo a garantir a manutenção

da vida destes trabalhadores.

A relação que se materializa e se almeja por parte da burguesia na socie-

dade ultraneoliberal brasileira, é de intensiﬁcação da exploração da classe que

vive do trabalho. Novamente recorrendo a Marx (2013), depreende-se que a

exploração da força de trabalho assalariada é a condição básica da acumulação

e da produção de mais-valia, para tanto o capital recorrentemente transforma

a força de trabalho em mercadoria.

Com o avanço do ultraneoliberalismo, o país foi progressivamente,

presenciando a intensiﬁcação do trabalho enquanto mercadoria e as tentati-

vas de precarização, pela via legal, do cotidiano do trabalho.

Sendo no capitalismo o trabalho mercadorizado, passa por sucessivos

processos de desvalorização da força de trabalho, que se apresentam desde a

formação deste trabalhador até o cotidiano do trabalho, para garantir a am-

pliação da exploração pelo capital. Na proporção que há a desvalorização do

valor pago ao trabalhador, a manutenção do tempo de trabalho e ampliação

da jornada há a majoração da exploração.

Os representantes das frações da burguesia, paralelamente propunham

alterações no cotidiano vivido do trabalhador e na formação deste trabalha-

dor, como será exposto no capítulo seguinte.

O pacote proposto pela Câmara, concatenava o conjunto de ações

113

iniciadas no Brasil em 2016, viabilizando a ascensão irrestrita do ultraneoli-

beralismo e seu ataque cotidiano a classe trabalhadora, articulando os dife-

rentes interesses das frações burguesas que apoiaram o Golpe de 2016, sendo

que, a proposta, se aprovada no Senado, materializaria e daria continuidade as

proposições burguesas de retirada de direitos da classe-que-vive-do-trabalho.

A proposta foi votada no Senado em 1 de setembro de 2021, sendo

a mesma rejeitada pelos Senadores, o resultado da votação foi 47 contrários

e 27 favoráveis a MP n.º 1.045/2021, sendo a mesma arquivada. Esta foi

uma derrota emblemática para o Governo e para o representante máximo do

ultraneoliberalismo no Senado. Ainda que tenha sido rejeitada e arquivada,

compreendemos ser relevante mencioná-la, pois sistematizava as intenciona-

lidades precarizantes para o mundo do trabalho, em especial para a juventude

da classe trabalhadora.

A negativa do Senado à MP n.º 1.045/2021 não deve ser compreen-

dida como uma vitória da classe trabalhadora, mas sim, deve ser analisada

como uma derrota parcial a agenda ultraneoliberal. No entanto, não era pos-

sível nenhuma utopia, pois apesar de negar parcialmente o levante ultraneo-

liberal, dada sua radicalização autoritária nos anos de 2020 e 2021, as frações

mais intelectualizadas da burguesia no Senado permaneciam alinhadas a uma

agenda de Reformas do Estado e desconstitucionalização dos gastos públicos.

Depreende-se que, as frações da burguesia articulavam-se para garantir

a precarização da vida dos trabalhadores, tendo o governo federal a época,

como o seu principal articulador. Evidente que, esta ofensiva teve vitórias e

derrotas e ainda que não materializadas em plenitude, demonstra os interes-

ses dos detentores do capital e seus representantes em precarizar o existir dos

trabalhadores desde a juventude.

Após esta análise de proposituras de reformas vinculadas ao trabalho,

inicia-se a análise dos encaminhamentos e tentativas de desconstitucionaliza-

ção do gasto público e diminuição do Estado, essenciais e caracterizadores do

período ultraneoliberal.

No processo de desconstitucionalizar o gasto público no país12, entrou

12 Segundo a EC 95 sempre que o Estado atingir o teto dos gastos ocorre o congelamento dos salários

dos servidores públicos, o que resulta anualmente em perdas salariais reais. Não obstante, também

durante a Pandemia da COVID-19, o Congresso aprovou a Lei Complementar 173, sancionada

pelo presidente em 27 de maio de 2020, a qual em nome do controle dos gastos emergenciais,

114

em vigor a EC 109 de 15 de março de 2021 (BRASIL, 2021a), a qual está

vinculada à EC 95 e viabiliza cortes mais agressivos dos gastos públicos quan-

do as despesas primárias se aproximassem do patamar de 95% de modo a não

ultrapassar o teto dos gastos. Possibilitando o corte de salários de servidores,

redução de salários e não cumprimento de despesas obrigatórias.

Na EC 109, ﬁca estabelecida a necessidade de utilização de mecanis-

mos de ajuste ﬁscal com progressiva redução dos gastos. Para tanto, limita-se

a realização de concursos, o aumento dos gastos públicos, ajustes salarias,

criação de novos cargos ou funções, alteração na estrutura da carreira e am-

pliação de despesas obrigatórias.

Conforme as determinações da EC 109, o Estado brasileiro ﬁca limi-

tado a uma condição de subsistência, e que no curto prazo de tempo tende a

inviabilizar a existência e a manutenção de um Estado garantidor.

Estas medidas, previstas na EC 109, dialogam com o avanço da crise

estrutural do capital, com a necessidade de ampliação do capital pela burguesia

e a utilização do aparato do Estado para o atendimento das demandas de acu-

mulação da burguesia. Reduzindo a atuação do Estado e abrindo espaço para o

avanço da iniciativa privada na oferta dos serviços essenciais. Neste sentido, o

Estado se omite e é minimizado em relação ao atendimento da classe trabalha-

dora e é maximizado para o atendimento da burguesia e do mercado.

Além deste conjunto de reformas ultraneoliberais e reestruturantes do

Estado brasileiro, no ano de 2021 inicia a tramitação da PEC-32 (Reforma

administrativa). Segundo Leher (2021), com a aprovação do texto da PEC

ocorrerá a destruição do serviço público e o Estado brasileiro passa a ser sub-

sidiário. Ou seja, o Estado passa a atuar meramente nas esferas que não são

de interesse da iniciativa privada.

A partir da proposição da PEC-32, o Estado afasta-se de cumprir o pa-

pel, a ele estabelecido, na CF de 1988, por consequência, ampliaria sua fun-

ção de mediador dos interesses da burguesia e do capital. O Estado brasileiro,

afeta diretamente os servidores públicos. Em seu Art. 8º estabelece o congelamento dos salários

até dezembro de 2021, inviabiliza a criação de novos cargos e limita a reestruturação das carreiras

(Brasil, 2020). Mas as perdas salarias não iniciaram com os pretextos da Pandemia, estas vem

ocorrendo desde 2017, quando ocorre o último aumento salarial na esfera Federal. Conforme Leher

(2021) em janeiro de 2017 80% dos servidores federais tiveram reajuste salarial, sendo este o último

reajuste, isto signiﬁca uma perda real de 30% pelo IPCA e 63% pelo IGP-M.

115

cumpriria o que já foi anunciado por Marx e Engels (2015), de atuar para

o atendimento dos interesses e dos negócios da burguesia, desconsiderando,

assim, as necessidades e demandas dos trabalhadores.

Ressaltamos que, a proposta da PEC-32, partiu do poder Executivo,

mais precisamente do Ministério da Economia, e tem como intuito primeiro,

transmudar o papel do Estado, garantindo que este esteja reduzido ao máxi-

mo, para garantir a ampliação da atuação da iniciativa privada na promoção

de “serviços”, antes ofertados prioritariamente pelo Estado.

A questão do Estado subsidiário, afeta os servidores públicos, objeti-

vando a diminuição dos gastos com folha de pagamento e garantindo que os

servidores do Estado estejam alinhando aos interesses dos governos ultraneo-

liberais, à época conduzido por Bolsonaro.

A PEC 32, busca por meio da construção do Estado subsidiário, a

ampliação da atuação das frações da burguesia no Estado, garantindo assim

a transferência de recursos públicos para os setores privados, rompendo em

deﬁnitivo com os direitos constitucionais e, relega, uma parcela signiﬁcativa

da população, à miserabilidade e ao abandono. Em outubro de 2022, a PEC

ainda não havia sido apreciada pelo plenário da Câmara, no entanto, já havia

sido analisada nas comissões e encontrava-se “Pronta para Pauta no Plenário”

desde junho de 2022.

Pensando os aspectos orçamentários e o papel do Estado, retomamos

brevemente, o debate do fundo público13.

No contexto das sociedades capitalistas, o fundo público, administrado

pelo Estado, acabou por ser o elemento decisivo para a acumulação e repro-

dução do capital e para o atendimento e oferta de políticas sociais de atendi-

mento à classe trabalhadora. Sendo que, a disputa pelo fundo público, pode

ser compreendida como um dos expoentes da luta de classes.

Neste jogo de disputa pela repartição do fundo público, conforme ex-

presso em Oliveira (1998) compete ao Estado a administração dos conﬂitos das

classes antagônicas, com vistas a garantir os processos de reprodução do capital.

Sendo o fundo público disputado ao longo de toda a historicidade do país.

O fundo público se torna ainda mais objeto de disputa em momentos

de crise, estando o Brasil no epicentro de uma crise estrutural do capital, este

13 Para melhor compreensão do tema sugerimos a leitura de Oliveira (1990; 1998; 2013; 2018).

116

ganha centralidade nos debates e nas disputas pelo ﬁnanciamento de políti-

cas sociais e na defesa salvacionista do capital. Conforme Oliveira (1998), o

fundo público é elemento central para o desenvolvimento do capitalismo,

garantindo simultaneamente a acumulação primitiva e o atendimento aos

mais pobres.

A captação do fundo público é elemento decisório em uma sociedade

de capitalismo tardio como o Brasil, os dois polos antagônicos da luta de

classes recorrentemente disputam os fundos, mas frente a hegemonia bur-

guesa, esta classe e suas frações, acabam por captar de modo mais decisório os

fundos, com vistas a garantir a acumulação de capital.

O país vivenciou a intensiﬁcação pela disputa do fundo público, onde o

mercado e os detentores de capital passaram a receber um maior auxílio, pro-

teção e seguridade pelo Estado em detrimento do bem-estar social, ocorrendo

um processo de ﬁnanceirização da riqueza e redução das políticas sociais.

No Brasil ultraneoliberal, a disputa pelo fundo público foi vencida

pelas frações da burguesia, sendo que esta classe passou a captar o maior

contingente dos recursos públicos, com o intuito de garantir a acumulação

de capital e sua proteção social. A estrutura do Estado, em esfera legal e

organizacional foi neste período, pensada para garantir que os membros da

burguesia consigam, manter seus processos de acumulação de modo inten-

siﬁcado e em paralelo há um abandono dos membros das classes subalternas

pelo Estado.

O Estado brasileiro vivencia um contexto de crise e contradição no que

tange o seu papel, e nesta crise, o caráter coercitivo do Estado foi sendo apro-

fundado. Os limites da coerção iniciam na esfera orçamentária, nas disputas

pelos fundos públicos e pode vir a estender-se em diferentes esferas sociais e

do Estado, como na intervenção no funcionamento de Instituições Públicas

— a exemplo as intervenções nas escolhas dos reitores de UFs e IFs, que será

abordado no capítulo 05.

A intensiﬁcação da atuação coercitiva do Estado, vislumbra efetivar,

uma profunda, reforma do Estado brasileiro, amplia as características au-

tocráticas da burguesia nacional e viabiliza a acumulação do capital pelas

frações da burguesia, garantindo, assim, as condições de implementação do

receituário ultraneoliberal e diminuição de direitos sociais.

117

As proposituras de reformas do período ultraneoliberal, são desdobra-

mentos diretos da EC 95. Estas são postas como essenciais para a efetivação

da responsabilidade ﬁscal, porém, para além da responsabilidade ﬁscal, estas

asseguram o favorecimento da burguesia no contexto de acirramento da crise

estrutural do capital.

Salientamos que, o conjunto de proposições e reformas, supostamente

em nome da responsabilidade ﬁscal, objetivam a ampliação das condições

de exploração dos trabalhadores, sendo que os direitos sociais foram sendo

diluídos ao longo dos anos ultraneoliberais. Apesar de, as reformas do Estado,

terem sido iniciadas no período Temer, vivenciaram uma intensiﬁcação ultra-

neoliberal no período Bolsonaro.

Leher (2021), defende que há um propósito político ultraneoliberal,

no governo Bolsonaro, que é a extinção ou a fragilização dos direitos sociais

e das políticas distributivas, sendo que todas as mazelas ocasionadas por este

governo, são acobertadas pelos setores dominantes, em nome da responsabi-

lidade ﬁscal e acumulação de capital. Iniciou-se, no país com o advento do

ultraneoliberalismo, um período de liberalização da barbárie social, onde a

responsabilidade ﬁscal se sobrepões a qualquer outro direito.

As frações da burguesia nacional, apoiaram o Golpe em 2016, e apoiam

as medidas de reforma do Estado que o sucederam, pois, estas reformulações

asseguram os privilégios de classe e aprofundam os abismos sociais desta es-

trutura social.

O modelo ultraneoliberal demanda de um aprofundamento da auto-

cracia burguesa, para tanto, ocorreu no país, movimentos de fragilização de-

mocrática e ampliação das desigualdades. Movimento histórico conduzido e

apoiado por “Uma classe dominante que mantém seus privilégios mediante

um Estado autoritário, clientelista e nepotista e pela permanente estratégia

preventiva em face à luta da classe trabalhadora, mediante ditaduras e golpes

de Estado (FRIGOTTO, 2021, p. 638).” A burguesia brasileira, graças a sua

historicidade, não se opõe em se aliar ao autoritarismo desde que renda o

suﬁciente para manter seus privilégios de classe.

Seria errôneo desvincular a ascensão do ultraneoliberalismo ao Golpe

de 2016, haja vista que estes fazem parte de um mesmo movimento da his-

tória nacional, o qual transformou profundamente as estruturas do Estado,

118

tornando este, ainda mais satisfatório ao atendimento dos interesses do capi-

tal. Ambos, são facetas do mesmo movimento, conduzido por uma burgue-

sia, que não mais estava disposta a conceder direitos e governar pela coaliza-

ção e conciliação classista.

Segundo Leher (2019b), o modo como o país passou a ser organizado

e conduzido no período ultraneoliberal, encaminha para o acirramento da

autocracia burguesa, aprofundando ainda mais as contradições, a dependên-

cia e o esvaziamento cientíﬁco. Efetivando o desmonte e sufocamento de

diferentes entidades e órgãos que representam a ciência e a pesquisa no Brasil,

dribla-se a realidade concreta, as evidências cientíﬁcas em nome de dissemi-

nação de realidades paralelas alinhadas aos interesses do capital.

A perspectiva autocrática, nos últimos anos, foi intensiﬁcada, sendo

que esta é uma condição essencial e balizadora do período ultraneoliberal.

2.4.2 A autocracia burguesa: e seu papel na era ultraneoliberal

Como mencionado anteriormente, o Brasil vivencia o acirramento da

autocracia burguesa, assim, é crucial deﬁnirmos esta categoria, para poste-

riormente avançar na análise nacional contemporânea.

O entendimento da autocracia burguesa, presente no país desde o sé-

culo XX, está atrelado ao desenvolvimento do capitalismo no Brasil e com os

limites da democracia. Conforme Fernandes (1977), o Brasil possuí um ca-

pitalismo de desenvolvimento periférico, sendo estruturado a partir de uma

falsa democracia. Havendo uma democracia restrita no país, a qual atende

unicamente os interesses da burguesia.

Neste sentindo, na esfera das decisões políticas do Estado, são prioriza-

dos os interesses da classe burguesa. Não havendo compromisso da política e

do Estado com os pressupostos democráticos, dado que “A democracia não só

é dissociada da autoaﬁrmação burguesa, como ela seria um tremendo obstá-

culo a categoria de autoprivilegiamento que as classes burguesas se reservaram

[…] (FERNANDES, 1977, p. 348)”. Apenas os interesses de um grupo ou

uma classe são colocados como necessários e condutores das tomadas de de-

cisões, e por consequência os interesses da classe trabalhadora são ocultados.

Tendo o Estado brasileiro sido monopolizado pela burguesia e esta-

va organizado em pilares de democracia restrita, tinha-se o cenário para a

119

construção plena da autocracia burguesa, onde o Estado estaria a serviço des-

ta classe e em defesa de seus interesses.

A essencialidade da autocracia burguesa no Brasil, reside na predis-

posição de produzir ditaduras de classe. A burguesia brasileira desconﬁgura

o papel do Estado, com o intuito de assegurar a sua dominação. O Estado

assumi um caráter despótico, burguês e reacionário.

Com o advento da autocracia burguesa no Brasil, no período da

Revolução Burguesa brasileira14, o país passou a ter reformulado as estruturas

e funções do Estado com o objetivo de garantir a efetivação de uma demo-

cracia restrita e de privilégios.

O Estado se diferencia e, ao mesmo tempo, satura sua estrutura constitu-

cional e funcional de uma maneira tal que ﬁca patente ou que se pratica,

rotineiramente, uma democracia restrita ou se nega a democracia. Ele é,

literalmente, um Estado autocrático e oligárquico. Preserva estruturas e

funções democráticas, mas para os que monopolizam, simultaneamente,

o poder econômico, o poder social e o poder político, e usam o Estado

exatamente para criar e manter uma dualidade intrínseca da ordem legal e

política, graças à qual o que é oligarquia e opressão para a maioria subme-

tida, é automaticamente democracia e liberdade para a minoria dominan-

te (FERNANDES, 1977, p. 350).

Passa a estar organizado, o Estado, com uma aparente democracia, mas

que em suma nega a democracia aos de baixo, ao passo que monopoliza a sua

estrutura para o atendimento dos de cima. A autocracia burguesa é um modo

de dominação conveniente ao capitalismo dependente.

O Estado autocrático burguês, mescla elementos da democracia libe-

ral, aparência inicial de democracia, com elementos ditatoriais e autoritários,

sendo que estas combinações de concepções e práticas políticas são efetivadas

com o propósito de assegurar a manutenção da ordem.

A burguesia e suas frações buscam preservar os seus privilégios por

meio da autocracia, com interferência constante nas tomadas de decisões po-

líticas, econômica e social.

14 Para melhor compreender este período, indicamos a leitura da obra A Revolução Burguesa no Brasil

de Fernandes (1977).

120

As classes burguesas não querem (e não podem, sem se destruir) abrir

mão: das próprias vantagens e privilégios; dos controles de que dispõem

sobre si mesmas, como e enquanto classes; e dos controles de que dis-

põem sobre as classes operárias, as massas populares e as bases nacionais

das estruturas de poder; As vantagens e privilégios estão na raiz de tudo,

pois se as classes burguesas realmente “abrissem” a ordem econômica, so-

cial e política perderiam, de uma vez, qualquer possibilidade de manter

o capitalismo e preservar a íntima associação existente entre dominação

burguesa e monopolização do poder estatal pelos estratos hegemônicos da

burguesia (FERNANDES, 1977, p. 363-4)

Pela perspectiva da autocracia burguesa, se compreende que toda a

estrutura do Estado passa estar a serviço, unicamente, dos interesses desta

classe. A organização, a conﬁguração e os direcionamentos caminham para

assegurar a manutenção da dominação burguesa.

O Brasil por ter processos de desenvolvimento histórico truncado com

seu passado conservador, escravocrata e retrógrado vivenciou desde o prin-

cipiar do período republicado um modo de organização político centrado

nos interesses das frações da burguesia, logo o país tem em seu histórico um

alinhamento à autocracia burguesa que nunca se diluiu na historicidade bra-

sileira, ainda que em dados momentos ocorreram processos de tentativas de

democratização, mas que nunca se efetivaram em plenitude.

A burguesia brasileira, vale-se recorrentemente de ações antipopulares

e antidemocráticas para a preservação de suas frações, a exemplo vemos os

sucessivos golpes de Estado vivenciados no Brasil, como o Golpe de 1930 que

impediu a posse de Júlio Prestes, o Golpe do Estado Novo em 1937, o Golpe

de 1945 que marca o ﬁm da Era Vargas, Golpe Militar de 1964 e o Golpe de

2016 que resultou na deposição de Dilma Rousseﬀ, os quais todos tiveram o

apoio e o aparato da burguesia.

Fernandes (1977), evidencia que o Estado autocrático burguês tem

como ﬁnalidade conter a continuidade de processos revolucionários, desta-

ca que a gênese autocrática ﬁcou ainda mais evidente a partir do Golpe de

1964 e ganhou força ao longo dos anos militares. Durante o período da

Ditadura empresarial-militar, em meio as rupturas democráticas, os interesses

121

das frações da burguesia foram plenamente atendidos pelo Estado Militar15,

sendo o aparato estatal utilizado para a perpetuação dos privilégios.

Após o ﬁndar da Ditadura empresarial-militar, advindo os movimentos

de redemocratização da sociedade, pretendia-se o corte com a autocracia bur-

guesa, porém, as movimentações das forças antagônicas no Brasil não foram su-

ﬁcientes para garantir a superação desta. Nem sequer, a CF de 1988, tida como

democrática, cidadã e participativa, foi capaz de romper com a já enraizada au-

tocracia burguesa, considerando que preservou no texto elementos repressivos

existentes na ditadura, como a autonomia militar, o uso repressivo das forças do

Estado, que poderiam ser utilizados novamente em favor da burguesia.

Estes elementos somados a uma profunda subordinação do Estado ao

capital e aos interesses hegemônicos, garantiriam ainda que em um regime

democrático, o Estado continuasse a utilizar toda a sua estrutura para ga-

rantir o princípio elementar da autocracia, que o interesse de um grupo se

sobressaia à vontade da coletividade.

A burguesia brasileira autocrática atua de modo autoritário para a ma-

nutenção e preservação do modo de produção, e “[…] nos põem diante da

problemática da ditadura de classes total e absoluta, quando ela é controlada

pela burguesia e com vistas, exclusivamente, à continuidade do capitalismo e

do Estado capitalista (FERNANDES, 1977, p. 359)”. Ainda que dentro de

um contexto político tido como democrático após 1988 o país se viu diante de

uma constante organização autocrática com intensiﬁcações e arrefecimentos.

Se evidencia que a autocracia burguesa no Brasil permaneceu existindo

mesmo no decorrer de governos progressistas. No período dos governos de

coalização, conduzidos pelo PT, dado a política conciliatória, era mais com-

plexo observar as particularidades da autocracia burguesa, no entanto, com o

advento ultaneoliberal conduzido pela extrema-direita, a autocracia burguesa

ﬁcou ainda mais proeminente no país.

Após a instauração do Golpe de 2016 e da eleição de 2018 a qual con-

duziu Bolsonaro ao poder, o país se viu diante de um novo aprofundamento

autocrático burguês, rompendo com garantias constitucionais e democráti-

cas. Os governos que passaram a conduzir o país, garantiram a instauração de

15 Para melhor compreender as nuances do Golpe de 1964, ver Dreifuss (1987) na obra 1964: a

conquista do Estado: ação, política, poder e golpe de classe.

122

um estado de progressiva corrosão democrática.

Durante estes primeiros anos ultraneoliberais, tem-se no Brasil, gover-

nos que concatenam os interesses de um grupo social, no caso a burguesia

articulando os interesses políticos econômicos desta fração, com o aparato

militar, somada a uma tentativa populista de incorporação de um apoio po-

pular dos grupos conservadores.

O processo de atrair as massas enquanto apoio popular, se efetiva a

partir do que Laval (2019) caracteriza como a captura das subjetividades.

No Brasil, se valeu da fragilidade e marginalidade da classe trabalhadora para

constituir uma base de apoio a Bolsonaro, que depositava neste uma esperan-

ça messiânica de renovação, o que garantiu a este a eleição em 2018, no en-

tanto, após a ascensão ao poder, abandona a massa que o elege, para retornar

suas direções para o fortalecimento de uma autocracia burguesa.

Ressalta-se que o período denominado de ultraneoliberalismo, em es-

pecial no seu recente apogeu – período Bolsonaro, ainda que circunscrito no

tempo histórico da democracia brasileira, a tomada do poder se faz pela via

democrática e supostamente há manutenção das instâncias que a compõe,

conta com uma especiﬁcidade que é a tentativa constante de ruptura demo-

crática, sendo que as ameaças se fazem em constância.

No período atual, apesar de aparente democracia, o Brasil vê a dilui-

ção das instituições democráticas, como já demonstrado neste capítulo, pelo

desmonte constitucional e institucional. O aprofundamento da autocracia

burguesa no país ocorreu a partir das eleições de 2018 — uma eleição centra-

da em autoritarismo, violência, personiﬁcação do poder, a criação fetichizada

de um líder menosprezando a própria democracia e simpatizante de modos

de atuação violentos e repressivos —, propiciando uma lenta corrosão da já

frágil democracia aqui existente.

A autocracia brasileira atual não aceita a democracia, menospreza a

relação dos três poderes, trata todos os críticos como inimigos que necessitam

ser silenciados. A democracia vem sendo corroída por dentro, eliminando a

oposição, a ciência e as tentativas de questionamento às deliberações do go-

verno. Ocorrendo uma destruição progressiva do aparato democrático, ape-

sar de manter o principal elemento característico da democracia que é a par-

ticipação popular nas eleições. No período de aprofundamento da autocracia,

123

vivido no Brasil entre 2018–2022, ocorre a personiﬁcação do poder16, pelo

chefe do Executivo.

Na autocracia burguesa o governo usa o próprio poder para alterar

leis para favorecer a si e aos grupos que o interessam. A exemplo é possível

mencionar o orçamento secreto amplamente alardeado no ano de 2022, as

vésperas da corrida eleitoral, a promessa de ampliação de vagas para o STF, as

sucessivas, e já ditas Reformas do Estado, a redução da taxação de impostos

aos empresários, isenção de impostos a importação de artigos de luxo como

veleiros, jet skis, dirigíveis, planadores e ﬂexibilização das regras ambientais.

Em sua essência autoritária e reacionária, a autocracia, possuí uma ten-

dência de proteção dos membros de sua classe por recorrentes ditaduras de

classes. Aderindo mecanismos controversos para se manter no poder, assim,

[…] a autocracia burguesa coloca seu ideal de Estado em conexão histó-

rica com o fascismo e o nazismo. O Estado não tem por função essencial

proteger a articulação política de classes desiguais. A sua função principal

consiste em suprimir qualquer necessidade de articulação política espon-

tânea nas relações entre as classes, tornando-a desnecessária, já que ele

próprio prescreve, sem apelação, a ordem interna que deve prevalecer e

tem de ser respeitada (FERNANDES, 1977, p. 345).

Ocorre a autoproteção da burguesia por meio do uso de toda a estru-

tura político, econômico e social. O Estado passa a ser utilizado para garantir

as potencialidades de acumulação de capital.

Este processo de alteração das leis em prol de si e dos grupos que re-

presentam, ﬁcou evidente no país nos governos Temer e Bolsonaro, os quais

atuaram para intensiﬁcação da autocracia burguesa por meio da corrosão

da CF e dos Direitos Sociais e Trabalhista — através da EC 95, Reforma

16 Ao longo dos anos do Governo Bolsonaro, diversas foram as falas que representam a concepção

bolsonarista de ausência de limite do próprio poder, a exemplo destaca-se a fala professada pelo

presidente em 20 de abril de 2020, no “cercadinho”, onde o presidente diz “Eu sou a Constituição”,

após severas críticas da mídia e da sociedade civil de sua participação e convocação de um protesto

de nuances antidemocráticas, que clamava pelo fechamento do Congresso, do STF, o retorno do

AI-5 e chamando seus apoiadores a “lutarem pelo Brasil” incitando a uma guerra civil. A fala

professada no dia 20/02/20 demonstra o desprezo do Presidente a CF de 1988 e sinaliza sua

perspectiva personalista e autocrática. A fala sistematiza a postura do Presidente no dia 19/04/20 e

todo o seu governo. https://istoe.com.br/o-arroubo-autoritario

124

Trabalhista, Reforma da Previdência, Reforma do EM — a qual será debati-

da no próximo capítulo, dentre outras reformas que caminham e culminam

na retirada de direitos da classe trabalhadora e que são benéﬁcas ao grande

capital e a burguesia.

A partir da leitura de Fernandes (1977), depreende-se que em uma

sociedade de capitalismo dependente, o poder do Estado, não pode em hipó-

tese algum ser partilhado com as classes populares. O golpe de Estado vivido

no Brasil em 2016, deve ser compreendido como uma ação de retomada

do poder e frear o avanço das classes populares, acesso aos seus direitos e ao

próprio Estado.

A burguesia autocrática nunca aceitou de fato esse partilhar do poder

do Estado com um representante da classe trabalhadora, ainda que este tenha

feito concessões profundas para atender aos interesses burgueses. A elite bra-

sileira sempre busca frear os avanços progressistas, ainda que estes sejam por

dentro da ordem como no período de 2003 a 2016.

Ao longo do período dos governos de coalização, conduzidos pelo PT,

o Brasil ainda vivenciara os aspectos da autocracia burguesa, porém com

características progressistas. Dado a política conciliatória, observou-se um

enfraquecimento da autocracia burguesa, na medida que o Estado garantia

acesso dos de baixo aos direitos sociais, como demonstrado no capítulo an-

terior. O PT não conseguiu ou pretendeu romper em deﬁnitivo com a auto-

cracia burguesa brasileira.

O Brasil nunca conseguiu superar o conservadorismo, apenas viven-

ciou momentos de arrefecimento, e estes foram rapidamente interrompidos

pela burguesia e suas atuações autocráticas. Estes dilemas do conservadoris-

mo inviabilizaram o avanço de uma sociedade democrática de fato.

Finalizamos este capítulo pontuando que a eleição de Bolsonaro, a quem

atribuímos o maior quantitativo de políticas ultraneoliberais, como a consequên-

cia e não causa, dado a historicidade de democracia restrita, ditadura de classe e

força ideológica, construída socialmente pela burguesia. O Brasil vive o aprofun-

damento da autocracia burguesa e está sendo governado por um autocrata.

Desta forma, o Golpe dado por Temer e a ascensão de Bolsonaro trata-se

de mais um episódio da autocracia burguesa, e por assim o ser, de intensiﬁcação

do modelo liberal, com vistas a manutenção dos privilégios da burguesia.

125

O período ultraneoliberal, em especial no decorrer do Governo Bolsonaro,

o país intensiﬁcou a autocracia burguesa, e em paralelo efetivou uma autocracia

educacional com uma democracia restrita na educação, fortemente caracteriza-

da por decisões autoritárias, verticalizadas, promovendo cortes e cerceamentos

orçamentários e promovendo intervenções no cotidiano educacional.

Diante deste contexto de avanço autocrático, adentra-se a análise desta

conjuntura na Educação Federal. Há um recrudescimento da crise do Estado-

burguês e este desdobra-se na formação da juventude por meio das Reformas

Educacionais de Estado, assim, asseveram Motta e Frigotto (2017, p. 365),

O momento brasileiro é de uma crise aguda que insere medidas econô-

micas e políticas ofensivas que afetam fundamentalmente nossos muitos

milhares de jovens da classe trabalhadora. E as Jornadas de junho e as ocu-

pações das escolas e universidades públicas indicam que irrompeu a luta

de classes. Com isso, as burguesias dominantes asseveram os mecanismos

de controle social por meio dos vários aparelhos do Estado em “união pes-

soal” com seus respectivos aparelhos privados de hegemonia e com orga-

nismos internacionais, introduzem um conjunto de políticas públicas que

conformam a conjuntura (como veremos em seguida) e buscam cimentar

a ideologia necessária para se consolidarem no poder e salvaguardarem

os ganhos do capital. Por esse motivo, torna-se determinante introduzir

reformas na educação — ressaltamos, pública —, em que se situa a grande

massa de jovens da classe trabalhadora para administrar a “questão social”

e criar as condições favoráveis para a expansão do capital.

O processo de desmonte do Estado brasileiro em favor do capital deman-

dou a reformulação da educação brasileira, mas observa-se que as mudanças

mais profundas se efetivam no Ensino Médio, pois pela concepção autocrata

atual que se tem para o Brasil, a oferta de uma educação de nível médio já seria

suﬁciente para o atendimento da fase atual do capitalismo brasileiro.

Formulam reformas que intensiﬁcam a precarização dessa formação,

propicia a inserção de um contingente de jovens fragmentados em um mun-

do do trabalho ainda mais precarizado, garantindo assim a ampliação da ex-

ploração do trabalho desde a juventude. Por consequência afastará cada vez

mais os estudantes da classe trabalhadora do Ensino Superior, tornando a

educação brasileira cada vez mais dual e elitista.

127

A TENTATIVA DE DESCARACTERIZAÇÃO

DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

PELA VIA DA CONTRARREFORMA: A

GRANDE AMEAÇA ULTRANEOLIBERAL

À REDE FEDERAL

“[…] a Universidade deveria, na verdade, ser para

poucos, nesse sentido de ser útil à sociedade.”

Ministro da Educação Milton Ribeiro.

Inicia-se este Capítulo com a referida frase, pois compreendemos que o

processo de transformação da última etapa da EB que está materializando-se,

irá alterar toda a oferta educacional no país e faz parte de um projeto mais

amplo de sociedade que se tornava ultraneoliberal, pautado na autocracia

burguesa. A frase dita pelo então Ministro da Educação Milton Ribeiro no

programa Sem Censura, exibido em 9 de agosto de 2021, explicita estar em

curso um projeto de afastamento da classe trabalhadora da universidade, e o

condicionamento desta classe a uma educação técnico-proﬁssional esvaziada,

pouco especializada e capaz de abarcar as demandas precarizantes do atual

mercado de trabalho.

A reforma ultraneoliberal, como evidenciada no Capítulo anterior,

dado suas características, almeja alinhar a educação às demandas do capital,

e afastar a classe trabalhadora do acesso ao conhecimento. Smith (1979),

anunciava que a educação dos trabalhadores, ainda que ofertada pelo Estado,

128

deveria se efetivar em doses homeopáticas. Os membros da classe trabalha-

dora, deveriam a partir desta concepção teórica, que muito inﬂuencia o pen-

samento burguês brasileiro e seus intelectuais orgânicos, acontecer de modo

incipiente, em pequenas doses, garantindo o mínimo para a realização de

uma função na divisão do trabalho e esta percepção vem sendo intensiﬁcada

com a contrarreforma.

Com o intuito de atendimento aos interesses do capital, o Brasil vem

presenciando uma série de reformas na educação da classe trabalhadora desde

2016, as quais objetivam garantir que a formação pública ofertada esteja em

consonância ao receituário ultraneoliberal.

Dentre as reformas, que aqui trataremos de contrarreforma, focaliza-

remos nas voltadas ao EM, pois estas podem impactar na oferta da principal

tipologia de cursos ofertados pela Rede Federal, que é o EMI. Realizamos

tal aﬁrmação, alicerçados nas contribuições de Moura e Lima Filho (2017,

p. 120), estes aﬁrmam que, “A reforma ataca diretamente a concepção de

formação humana integral e conduz o EM a uma lógica mercadológica, fran-

camente regressiva […]”. O EMI, ofertado na Rede Federal, esbarra nos li-

mites da contrarreforma, sendo estas, duas políticas sumariamente diferentes,

quanto a procedimentos, intencionalidades e objetivos de formação humana.

Para compreender as mudanças na política educacional do EM e que re-

verbera na viabilidade de manutenção da Rede Federal, se analisou nesta seção

a Lei n.º 13.415/2017 (BRASIL, 2017), A Base Nacional Comum Curricular

(BRASIL, 2018a), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-

DCNEM (BRASIL, 2018b), os Referenciais Curriculares Para a Elaboração

dos Itinerários Formativos-RCEIF (2018c), e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Proﬁssional e Tecnológica-DCNEPT. (BRASIL,

2021). Este conjunto de legislações que iniciam no Governo Temer e são

consolidadas no Governo Bolsonaro, compreendem as principais diretrizes e

determinações para a transformação da última etapa da EB. Estas caminham

para a mesma direção, que é a formação de uma classe trabalhadora ﬂexível,

apartada da ciência e distante da Universidade.

A análise das contrarreformas direcionadas à educação básica, que se-

rão tratadas neste capítulo, terá como guia a crítica à ﬂexibilização curricular

e a transposição dos princípios da acumulação ﬂexível do setor produtivo

129

para a esfera educacional. Estes princípios de didatização do mercado para o

cotidiano educacional tornou-se a característica prioritária das contrarrefor-

mas ultraneoliberais e ampliam a mercantilização da educação.

A política educacional que estava em curso mesclava os interesses do

capital com a onda conservadora que se espalha no país. Frigotto (2017), de-

fende que no centro dos avanços conservadores na educação, ocorre o avanço

de grupos empresariais, que tem a escola e a educação como novos mercados,

e assim se apropriam destes e progressivamente vão direcionando a agenda

educacional e moldando o ser humano/trabalhador que se espera. O conjun-

to de Reformas busca reconﬁgurar o perﬁl e a subjetividade do ser humano

que trabalha, iniciando a atuação de transformação conservadora na EB.

3.1 A proposta ultraneoliberal do “Novo Ensino Médio” em oposição ao

principal modelo de ensino da Rede Federal - o Ensino Médio Integrado

Para entender os desdobramentos da Reforma ultraneoliberal direcio-

nada ao EM, é preciso compreender três elementos indissociáveis, sendo pri-

meiro que a Lei n.º 13.415/2017 que consolida a Reforma do EM, institu-

cionalizou uma nova organização curricular, segundo a BNCC foi elaborada

para alterar o conteúdo desta etapa da EB e por ﬁm o conjunto de documen-

tos complementares que atuam para garantir que a forma e o conteúdo do

Novo EM estejam assegurados no país a partir de competências nas diferentes

redes de ensino.

Pontuamos, que as mudanças para o EM que tende a reverberar na Rede

Federal como demonstrado nas próximas sessões, se efetivam para o atendi-

mento do mercado de trabalho e do capital, estando apartada de anseios efeti-

vos de melhoria da qualidade social da educação. Sendo, esta contrarreforma

ultraneoliberal, a consolidação da Reforma Empresarial na educação de nível

médio, iniciada na década de 1990, detalhada em Freitas (2018).

Na contemporaneidade, com as contrarreformas ultraneoliberais para o EM,

todas as características da pedagogia das competências — presente no Brasil desde

a década de 1990 e já descrita no capítulo 2 — são retomadas, sendo estas coroadas

com a padronização rebaixada da formação com o modelo de Novo EM.

Leher (2019), pondera estar em curso no Brasil um projeto de edu-

cação com bases pedagógicas utilitárias, fundamentado na teoria do capital

130

humano e na inﬂuência do capital, perspectivando constituir uma pedago-

gia potencializadora de solução de conﬂitos pela difusão do ethos do capital

emocional, pela resiliência e aceitação do contraditório. Com o discurso da

pedagogia das competências se articula políticas de negação ao direito a es-

cola pública de qualidade, por consequência, a negação do Projeto de Rede

Federal e EMI.

As mudanças na esfera educacional que ocorreram após o Golpe de

2016, foram iniciadas com o retorno dos intelectuais da burguesia ao MEC.

Este grupo já havia atuado nos governos de FHC, e no pós-Golpe foram

liderados pelo então Ministro da Educação Mendonça Filho e pela Secretária

Executiva da pasta Maria Helena Guimarães Castro. Motta e Frigotto (2017),

defendem que se tratava de um golpe contra a educação brasileira, e Maria

Helena Guimarães Castro articulou as primeiras proposições educacionais

ultraneoliberais para o EM.

Pontuamos que, a proposta de “Novo EM” de 2016, foi pensada pelos

intelectuais orgânicos da burguesia. Os intelectuais são os condutores de um

momento histórico, estes compõem os direcionamentos das diferentes clas-

ses, atuando na construção de consensos. Conforme expresso por Gramsci

(1999), os movimentos da história se efetivam primeiramente através dos

intelectuais, dos organizadores e dirigentes.

Os intelectuais da burguesia utilizaram da estrutura do Estado brasilei-

ro para viabilizar uma propositura educacional para o EM capaz de assegurar

formações a partir dos princípios da acumulação ﬂexível. Objetivando a cria-

ção de consensos em torno da existência de um empobrecimento educacional

pela via da ﬂexibilização curricular, para tanto, formularam políticas benéﬁ-

cas à burguesia e a reprodução de capital.

Estando em voga, uma propositura educacional, pensada pela burgue-

sia para a formação da classe trabalhadora. Pautada na noção de competências

e habilidades — retomadas da década de 1990, distanciada de conhecimen-

tos, cientiﬁcidade e compreensão de totalidade. As contrarreformas educa-

cionais devem ser compreendidas como a continuidade do Golpe de 2016, e

conduzida, por uma burguesia autocrática e conservadora.

Frente a imbricada relação do então governo com os interesses da

burguesia e do capital, destacamos que o Governo Temer e seus intelectuais

131

contaram com o apoio irrestrito e inﬂuência determinante da burguesia na

construção da proposta do “Novo EM”.

O setor privado, que aqui será denominado representantes dos

Aparelhos Privados de Hegemonia-APHs, foram decisórios para a confecção,

aprovação e agora aplicabilidade do Novo EM, sendo que os interesses de

ﬂexibilização curricular e uma formação alicerçada nos pressupostos da acu-

mulação ﬂexível estiveram na base da proposta educacional.

Os representantes dos APHs que apoiaram e fomentaram o Novo Ensino

Médio, estavam articulados pelo Movimento Todos pela Base Nacional Comum,

tendo como principais representantes mantenedores: Fundação Leman, Fundação

Maria Cecília Souto Vidigal, Instituto Natura, Instituto Unibanco, Itaú Educação

e Trabalho, além destes, consta como apoio institucional Fundação Roberto

Marinho, Instituto Ayrton Senna, Todos pela Educação, Abrave, Cempec,

Comunidade educativa Cedac, Consed, Uncme e Undime.

No campo descritivo “Quem Somos” contido no site Movimento

Todos pela Base, estes se autointitulam como “Somos uma rede não gover-

namental e apartidária de pessoas e instituições, que desde 201317 se dedica

à construção e implementação de qualidade da BNCC e do Novo Ensino

Médio (MOVIMENTO PELA BASE – grifos nossos)”. Apesar de aparen-

temente o Movimento voltar-se para a construção da BNCC, é evidente a

preocupação prioritária com o EM, já na caracterização do grupo. Propondo

um modelo formativo mais compatível com as demandas do capital para a

última etapa da EB.

Com vista a adequar a formação as demandas empresariais, os repre-

sentantes dos APHs começaram a construir junto ao imaginário social, a

necessidade de reformular a educação para de torná-la mais próxima à vida

dos jovens e ao mercado.

O site do movimento Todos pela Base, efetiva um detalhamento das

“beneﬁcies” da proposta do Novo EM que se efetivaria a partir da BNCC,

apresentando infográﬁcos, modelos e direcionamentos que viabilizariam a

implementação da política educacional nos diferentes cantos do país. Estes

17 O marco temporal de início do processo organizacional do Movimento Pela Base, corrobora com a aﬁrmação,

por nós realizada neste trabalho em capítulo anterior, que o ano de 2013 é simbólico e determinante para o

processo de organização da burguesia brasileira, em sua ofensiva contra a classe trabalhadora, ruptura com

uma política conciliatória e início da organização de uma política ultraneoliberal.

132

documentos e propagandas estão disponíveis pela plataforma Porvir Educação

e Instituto Inspirare, os quais contam com patrocínios de grandes empresas

como Fundação Telefônica Vivo, Faber Castel, “APDZ” Educação e Tecnologia,

Arvore, Chess Matec, Cloe, Conexia Educação, Edify, Eduten, Microsoft,

Hotmart, Instituto Signiﬁcare, Instituto Unibanco, LIV-Laboratório de

Inteligência de Vida, Mentalidades Matemáticas Brasil e Se Junta.

Estudando as empresas que patrocinaram e fomentaram a propagação,

desde 2013, de um Novo Ensino Médio com uma BNCC, é possível pon-

tuar que a contrarreforma para a Política Educacional de Nível Médio, teve

inﬂuência direta dos representantes dos APHs.

A partir desta informação, e analisando a conjuntura nacional em

meio ao avanço ultraneoliberal que ocorria em paralelo, somos direcionados

a compreender que a proposta de Novo EM e BNCC são mecanismos de di-

fusão dos ideários do capital, perspectivando a formação de gerações da classe

trabalhadora, a partir dos ideários empresariais, centrados na subserviência e

suas derivações, de modo a garantir a maximização do processo de exploração

da classe-que-vive-do-trabalho, tal qual será descrito nas páginas seguintes.

Consideramos necessário pontuar que, apesar de a Reforma do EM ter

sido materializada no governo Temer, os anseios para a efetivação desta são

anteriores. As primeiras movimentações para a efetivação da Reforma do EM

ocorreram em 2012, na Câmara dos deputados, sendo que os debates de revi-

são do EM foram iniciados pouco tempo após a homologação das Diretrizes

para um EM mais progressista de 2011. O que nos permite concluir, que

desde o avanço das propostas mais progressistas para a educação, iniciadas em

2003, as frações da burguesia já se articulavam para a reversão e manutenção

de estruturas educacionais dualistas e empobrecidas.

A burguesia brasileira autocrata, historicamente, se interessa pela temá-

tica educacional, sempre que por meio da educação se torna possível promover

a difusão dos ideários liberais burgueses, mantendo a estrutura de dominação

e ampliando as possibilidades de exploração, porém travestido de interesse e

preocupação com a qualidade da formação. No caso das documentações que

versam acerca da proposição da contrarreforma ultraneoliberal esta estratégia

se mantém e se comprova, dado o grande contingente de empresas que orbi-

tava em torno dos direcionamentos da política pública.

133

Zank e Malanche (2020), expressam que o setor empresarial que se

articula em torno dos debates da BNCC, se apropriaram das problemáticas

educacionais, como universalização, qualidade, direito à educação, acesso à

escola e a proﬁssionalização, e organizaram um discurso que legitimaria a

reorganização curricular em consonância aos interesses do mercado. A pro-

posição de reorganização curricular dialoga com os interesses do capital e não

com as necessidades de melhoria da última etapa da EB, tendo em vista que,

esta propositura está assente na proposta de ﬂexibilização curricular, por meio

do esvaziamento de conteúdos e a transposição de terminologias empresariais

e princípios da acumulação ﬂexível do setor produtivo para a esfera educacio-

nal, o que acarreta, em consequências precarizantes para a formação humana.

Com vistas a comprovar tais colocações, iniciaremos a caracterização e análise

das documentações da contrarreforma ultraneoliberal para a educação.

3.1.1 A estrutura e concepções da contrarreforma do Ensino Médio: a relação

indissociável da Lei n.º 13.415 de 2017 e Base Nacional Comum Curricular

Iniciamos esta seção pontuando que a Lei n.º 13.415/2017 (BRASIL,

2017), que legaliza a contrarreforma do EM, é coerente com a conjuntura

nacional de avanço de um Estado que estava se tornando ultraneoliberal e

que almeja a redução dos direitos sociais.

A transformação ultraneoliberal da educação, contou com um conjun-

to de legislações para a alteração da última etapa da EB as quais colocaram

em pauta a manutenção do modelo de educação integrada, presente e carac-

terizador da Rede Federal.

A proposição da lei, está assente no discurso que o EM necessitava torna-

-se eﬁciente, dinâmico, ﬂexível e compatível com as necessidades do mercado,

desta forma, as diferentes redes de ensino deveriam ser reorganizadas a ﬁm

de atender esta nova realidade. Para tanto, os formuladores da propositura da

contrarreforma do EM difundiram a ideia de que o EM deveria se estruturar

a partir da ﬂexibilização, dos itinerários formativos e no protagonismo juvenil.

O texto da lei é apresentado como algo modernizante e um avanço

para a última etapa da EB. Concordamos com a concepção de que a contrar-

reforma do EM produz retrocessos para a formação humana e desconsidera

os avanços históricos para a formação do trabalhador, sendo ela,

134

Imbuída do caráter ideológico instrumental, esta é conduzida como pro-

cesso natural de modernização — fetichizada pelo determinismo tecno-

lógico-inovador —, despida de relações de poder e sem historicidade. Ou

seja, a história de luta voltada para a supressão do dualismo estrutural

do Ensino Médio foi rasgada; não há sujeitos históricos, e sim alunos

abstratos, jovens trabalhadores deslocados de suas condições objetivas e

materiais reais. (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p.357).

Ao formalizarem a contrarreforma, no ano de 2017, através do instru-

mento legal desconsideraram-se os avanços e lutas históricas pela superação

do dualismo estrutural e passou-se a tratar os sujeitos históricos da apren-

dizagem de modo homogenizado, para atender aos setores produtivos no

contexto de acumulação ﬂexível.

Retomando, a historicidade da Lei n.º 13.415/2017, esta é um des-

dobramento da MP 746 de 2016 proposta no início do Governo Temer.

Ressaltamos a contradição e complexidade que circundou este instrumento

legal, dado que o mesmo propunha, mudanças estruturais na última etapa da

EB, e apesar da complexidade, foi tratada de modo acelerado e sem debates,

demonstrando o caráter autoritário característico do ultraneoliberalismo.

A aprovação aligeirada da contrarreforma do EM efetivou-se com vis-

tas a garantir um modelo educacional retrógrado e composto de elementos

limitantes para a última etapa da EB. A propositura autoritária da Reforma

do EM traz em seu bojo as demandas mais conservadoras presentes na socie-

dade brasileira, aliadas aos pressupostos do mercado,

Trata-se, assim, de um movimento que tem na caneta do executivo a sua

objetividade, mas, na verdade representa a vontade de conservadores na

sociedade brasileira. A contra-reforma é expressão do pensamento conser-

vador, valendo-se de uma lógica economicista e pragmática expressiva de

nosso capitalismo dependente, em um tempo de hegemonia neoliberal e

cultura pós-moderna; a cultura do fragmento, do imediato, do utilitário

e do enxuto. Trata-se de uma política que lioﬁliza a educação básica reti-

rando-lhe conteúdo de formação cientíﬁca e ético-política que se esperaria

numa sociedade que tem as pessoas e não o mercado como a razão da

política pública (RAMOS; FRIGOTTO, 2016, p.37).

A proposta de alteração do EM via MP, incluía no cotidiano educacional

135

os princípios da acumulação ﬂexível do setor produtivo para a esfera educa-

cional, a formação humana passou a ser guiada pela lógica da ﬂexibilização

do currículo e da dinamicidade econômica do mercado, dialogando com os

interesses dos setores empresariais, já mencionados neste texto.

O caráter pouco democrático que circunda a contrarreforma do EM

remete a outros momentos da história brasileira, os quais necessariamente

utilizam-se das negativas e limitações ao acesso aos conhecimentos cientíﬁcos

para a classe trabalhadora. Ramos e Frigotto (2016), reiteram que a Reforma

do EM decorrente da MP 746 propicia um triplo retrocesso para a educação

brasileira, resgatando aspectos da Reforma Capanema, elaborada no contexto

da Ditadura Militar em que não havia equivalência entre o ensino secundário

regular e o ensino secundário industrial, comercial e agrícola para o ingresso

no ES; retroage à Lei n.º 5.692/1971 a qual estabelecia uma compulsorieda-

de precária ao ensino técnico proﬁssional e por ﬁm, remete ao contexto da

década de 1990 das políticas de Paulo Renato de Souza, retomando de modo

intensiﬁcado o Decreto n.º 2.208/1997, aprofundando a dualidade entre for-

mação proﬁssional e EB.

A contrarreforma ultraneoliberal, é regressiva e busca desmontar os

avanços para a formação da classe trabalhadora, conquistados historicamente.

A junção destes três retrocessos coloca a última etapa da EB em uma situação

de vulnerabilidade. Alinhado à formação, apenas, as demandas do capital.

Apesar do debate da Reforma do EM existir desde 2012, é no ﬁndar de

2016, durante o governo Temer, que o país passou a conviver com a propositu-

ra de um “Novo EM” de modo intensiﬁcado, para além dos debates nas casas

legislativas, o país se deparou com estratégias de mobilização da opinião pú-

blica, com a utilização de mídias sociais e propagandas nos veículos de comu-

nicação de massa. Gramsci (2007a), expressa que a opinião pública é o ponto

de encontro entre a sociedade civil e a sociedade política, sendo, a formação da

opinião pública denominada de consensos. Com o intuito de garantir a pro-

dução de consensos e aceitação do novo modelo educacional que atenderia os

interesses do capital, a opinião pública foi, então, sendo mobilizada.

Destacamos que apenas no ano de 2016, para garantir o apoio da po-

pulação, o MEC gastou R$ 1,8 milhão para a produção de duas peças publi-

citárias de 60 segundos cada e imagens veiculadas na imprensa. A primeira

136

propaganda reforça a concepção de protagonismo juvenil, é conduzida por

um ator representando um estudante de ensino médio, que se dirige a pro-

fessora, pede autorização e inicia a explicação do Novo Ensino Médio para a

turma, tendo como conteúdo,

Ai galera, você já conhece o novo ensino médio? Essa proposta que está

todo mundo comentando por aí? Sabia que esta proposta foi inspirada nas

experiências de vários países? Países que tratam a educação como priorida-

de. E que ela vai deixar o aprendizado muito mais estimulante e compatí-

vel com a realidade dos jovens de hoje?

Pois é, além de aprender o conteúdo obrigatório, essencial para a formação de

todos e que será deﬁnido pela Base Nacional Comum Curricular, já em dis-

cussão, eu vou ter liberdade de escolher entre quatro áreas do conhecimento

para me aprofundar. Tudo de acordo com a minha vocação e com o que eu

quero para a minha vida. E para quem prefere já terminar o ensino preparado

para começar a trabalhar, poderá optar por uma educação técnica proﬁssional,

com aulas teóricas e práticas (MEC, PROPAGANDA 1, 2016).

Diante da peça publicitária, podemos pontuar que o governo buscava

difundir, junto à população, uma falsa ideia de preocupação com a qualidade

da formação dos jovens. Em paralelo ressaltar o protagonismo dos jovens em

suas escolhas no cotidiano educacional, o que supostamente tornaria o EM

mais próximo das demandas da juventude.

Na continuidade da produção de consensos, o Governo em, 26 de de-

zembro de 2016, encerra o ano com a seguinte propaganda televisiva,

Novo Ensino Médio, quem conhece aprova.

Eu escolho o que vou estudar? Então é claro que eu aprovo.

Minha vocação? Então, sim, eu aprovo.

Eu quero.

Eu aprovo.

Com o Novo Ensino Médio, você tem mais liberdade para escolher o que

vai estudar, de acordo com a sua vocação. É a liberdade que você queria

para decidir o seu futuro.

Quem conhece o Novo Ensino Médio aprova.

A propaganda evidenciava que para aprovar a nova estrutura do EM

137

bastava a população conhecer a proposta, demonstrando que não havia in-

coerências, falhas e conﬂitos que orbitavam em torno da mesma. A propa-

ganda que contava com um jogo de luzes e diversos jovens “aprovando” o

novo modelo foi veiculado na grande mídia e nos canais oﬁciais do MEC,

sendo que na página do Youtube do MEC a mesma contava com a seguinte

descrição para o vídeo,

O Novo Ensino Médio é uma proposta de reformulação da estrutura

curricular que contempla duas grandes mudanças: a flexibilização do

currículo escolar de acordo com o interesse do aluno e o aumento do

número de escolas em tempo integral com a ampliação gradual da jorna-

da escolar. O aluno poderá optar por uma modalidade acadêmica ou

por uma de formação técnica e proﬁssional. O principal objetivo dessa

iniciativa é criar uma estrutura inicial para que seja possível ofertar um

ensino médio mais atrativo para os jovens, dando a eles a liberdade de

escolher seus percursos, de acordo com seus projetos de vida (BRASIL

- MEC, 26 de dezembro de 2016 – Grifos nossos).

A propaganda e a descrição orbitam em torno da concepção falaciosa

de que ao ﬂexibilizar a qualidade e a liberdade se ampliariam. Fica evidente

a ênfase na ideia de protagonismo juvenil e formações duais, conforme os

destaques da descrição do vídeo.

A base do discurso do governo girava em torno da necessidade de supe-

ração da ineﬁciência do EM, pois o mesmo era inchado, dado o quantitativo

de disciplinas, e desconexo das demandas dos jovens. Sendo o EM ineﬁcien-

te, careceria de reformulações urgentes e estruturais.

Salientamos, que ao promovem o discurso de ineﬁciência de todo o EM

ofertado no país, na mídia e para a sociedade civil, os contrarreformadores ne-

gligenciaram e omitiram a proposta exitosa de EM existente no país, o EMI,

prioritariamente ofertado na Rede Federal, conforme exposto por Moura e

Lima Filho (2016), o EMI está concentrado, quanto sua oferta, nas instituições

pertencentes à Rede Federal e o crescimento deste modelo ocorreu de modo

mais signiﬁcativo no país na segunda década dos anos 2000. Estas instituições

propiciam uma formação integrada entre EB e EP e apresentam resultados

expressivos na formação, no ensino, na extensão e na pesquisa.

As instituições pertencentes à Rede Federal, assentam seu modelo de

138

educação a partir dos pressupostos de uma formação integral, como evidenciado

no capítulo 1 e frente esta característica garantem aos seus estudantes, conforme

expresso por Moura e Lima Filho (2017), que obtenham resultados expressivos

no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e no Programa Internacional de

Avaliação de Alunos (Pisa). No entanto, esta especiﬁcidade do EMI ofertado na

Rede Federal, não foi exposta para a sociedade civil e foi desconsiderada no pro-

cesso de tramitação da lei. O que demonstra que não estava no cerne da proposta

da contrarreforma a efetiva melhoria da qualidade, mas sim o rebaixamento da

educação com a adequação ao receituário ultraneoliberal.

O texto proposto no Governo Temer garantia, de fato um “Novo EM”,

concatenando os interesses do capital, ao conservadorismo e vinculado ao con-

texto de intensiﬁcação da crise estrutural do capital. Após cinco meses em 16

de fevereiro de 2017 a MP 746/2016 foi convertida na Lei n.º 13.415/2017,

alternando a estrutura curricular do EM e a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996).

A lei viabilizou um empobrecimento de conteúdos e da qualidade do

EM e a percepção de que há um rebaixamento da EB, é conﬁrmado quando

na Lei n.º 13.415/2017, por meio do art.º 35A, que referenda a fragmenta-

ção do currículo do EM e neste destacamos os parágrafos seguintes,

§2.º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio in-

cluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, socio-

logia e ﬁlosoﬁa.

§3.º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório

nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas,

também, a utilização das respectivas línguas maternas.

§4.º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o es-

tudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em

caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a dispo-

nibilidade de oferta, locais e horários deﬁnidos pelos sistemas de ensino

(BRASIL, 2017 – Grifos nossos).

A obrigatoriedade disciplinar nos três anos ﬁca restrita as disciplinas de

Língua Portuguesa, Matemática e Língua Inglesa, as demais disciplinas tor-

nam-se apêndices formativos e em especial, Artes, Educação Física, Filosoﬁa e

Sociologia perdem a condição de disciplinas e passam a ser tratadas como es-

tudos e práticas. Logo, não mais precisam ser ofertadas enquanto disciplinas.

139

Pistrak (2015), evidencia a importância dos estudos em Ciências

Sociais para garantir a formação de sujeitos em suas diferentes dimensões,

capazes de compreender a realidade, a economia, a política e as dinâmicas

sociais e para a compreensão da totalidade. Em governos autoritários, como

os ultraneoliberais no Brasil, esses saberes são negados, banidos e condenáveis

na escola burguesa. A estrutura curricular do novo EM garante uma utilidade

prática e necessária para a efetivação de trabalhos simplistas realizados na ló-

gica da produção capitalista, apartada do desenvolvimento artístico, crítico,

intelectual, estético e físico, afastamentos imprescindíveis para a ampliação

da exploração do trabalhador.

Ainda no Art.º 35A aparece no parágrafo 5º um aspecto inédito na

legislação educacional, “§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da

Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oito-

centas horas do total da carga horária do ensino médio, segundo a deﬁnição

dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017 Grifos nossos)”, ﬁca estabelecido

um “máximo” um “teto” de carga horária. Historicamente o Brasil sempre

possuiu instrumentos legais que garantiram o “mínimo” em relação à carga

horária, o qual corresponderia ao mínimo necessário para a garantia do direi-

to à educação. Ao estabelecer um limite máximo de carga horária, a Lei n.º

13.415/2017, consolida e institucionaliza a noção de aprendizagens mínimas

à classe trabalhadora, negando em deﬁnitivo, a esta classe, o direito e o acesso

aos conhecimentos historicamente produzidos.

A Lei n.º 13.415/2017 é ambígua — apresentando a possibilidade de

integração, mas a estrutura é de desintegração do EM — e acena para a

educação integral, no entanto, a compreensão de Ensino Integrado que está

presente na lei, difere da noção de EMI que está em construção desde 2004

e que orienta a Rede Federal. Segundo Ferreti (2021), a concepção de edu-

cação presente na Reforma do EM, não se assenta na concepção de educação

integrada, mas sim aproxima-se da pedagogia das competências, dado que

alicerça a educação nos aspectos individualizantes.

A concepção de educação integral, que inspira o projeto da Rede

Federal perspectiva uma educação que forme o ser humano inteiramente. Já

a proposta contida na Lei n.º 13.415/2017, é centrada em uma formação re-

lativista e limitada por três disciplinas obrigatórias, portanto, desefetiva o ser

140

humano, viabilizando uma formação unilateral e fragmentada dos homens.

No processo de descaracterização e fragmentação do EM, foi criado na

lei os “Itinerários Formativos”, estes compõem a parte diversiﬁcada dos currícu-

los, sendo responsáveis por “no mínimo” 1.200 horas da formação dos estudan-

tes. A Lei n.º 13.415/2017, deﬁne em seu Art.º 36 que serão ofertados cinco

itinerários formativos, sendo linguagens e suas tecnologias; matemática e suas

tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais

aplicadas e formação técnica proﬁssional (BRASIL,2017). Desde o período

pré-lei foi transmitido a sociedade civil, por propagandas nas grandes mídias a

ideia de que estudante a partir do “Novo” EM teriam liberdade para escolher

o itinerário mais próximo aos seus interesses, garantindo assim mais liberdade

e autonomia aos estudantes, evidente, que a autonomia limitada do mercado.

Acerca dos itinerários formativos, elementos estruturantes da contrar-

reforma, Moura e Lima Filho (2018, p. 124), defendem que,

Reaﬁrmamos que a centralidade da reforma está na constituição de cinco

itinerários formativos, sendo inclusive o mais divulgado como elemento

de propaganda ideológica a ﬂexibilidade do currículo e do protagonismo

conferido aos estudantes pela possibilidade de escolha de um dos itinerá-

rios. No entanto, por trás desse argumento reside a concepção mais re-

gressiva da reforma, evidenciando-se o aligeiramento do EM pela redução

curricular; a perda da concepção de EM como etapa ﬁnal da EB.

À medida que ﬁca instituído a concepção dos itinerários formativos,

ocorre o direcionamento para a desintegração da EB, estando os conheci-

mentos básicos necessários limitados e cerceados.

A propositura de fragmentação do Ensino Médio — BNCC e

Itinerários Formativos, fragiliza a EB, pois reduz as disciplinas e os conteúdos

que serão efetivamente apropriados pelos estudantes. A ideia de itinerários

formativos afasta-se de uma formação a partir das diferentes ciências que

alicerçam a humanidade, para privilegiar e tornar base, apenas, disciplinas

úteis ao pragmatismo capitalista — português, matemática e inglês. As outras

ciências ﬁcam negligenciadas.

Ao passo que os conhecimentos vão sendo progressivamente negados

na última etapa da EB, os contrarreformadores ultraneoliberais, garantem

141

a retirada do direito constitucional à educação para todos, previsto na CF

de 1988. Não mais estará disponível a possibilidade de acessar os saberes

básicos e necessários para a compreensão da totalidade, ampliando, assim, as

desigualdades no país. Cumpriu-se, no texto legal da contrarreforma do EM

a promessa realizada no Golpe de 2016 de progressivamente restringir e, ou

eliminar direitos constitucionais à classe trabalhadora.

Acerca do 5.º itinerário — formação técnica proﬁssional, ocorre uma

precarização da formação proﬁssional, a Lei n.º 13.415/2017 estabelece que

a formação deverá ser pela via da habilitação proﬁssional — cursos de longa

duração e pela qualiﬁcação proﬁssional com cursos de curta duração, poden-

do este ser ofertado em parceria com empresas, outras instituições e institui-

ções que ofertem educação a distância. (BRASIL, 2017). Grabowski e Kuenzer

(2021), expressam que a Reforma de 2017 ao criar o 5.º itinerário ressigniﬁcou

a relação entre trabalho e educação na perspectiva conservadora, sendo que,

Neste itinerário se permitirá tudo, desde o aproveitamento da aprendiza-

gem proﬁssional, desenvolvimento em parceria com as empresas empre-

gadoras, incluindo a etapa de práticas em ambiente real de trabalho no

setor produtivo ou em ambientes simulados, bem como cursos básicos

de qualiﬁcação proﬁssional, cursos livres, palestras motivacionais, certiﬁ-

cações intermediárias diversas, inclusive obtidas na modalidade EaD sem

garantia de qualidade (GRABOWSKI; KUENZER, 2021, p.176)

Estas especiﬁcações e direcionamentos esvaziam a educação proﬁssional,

tornando-a demasiadamente praticista, apartada da ciência e da EB. A proposta

de formação proﬁssional, presente na Reforma do EM, assegura um princípio

útil as necessidades do tempo presente, com uma formação média, fragmen-

tada e superﬁcial. A relação entre educação e trabalho, nesta conjuntura, se

materializa, mas para a ampliação da exploração futura do trabalhador.

Ferretti (2021), assevera ser preciso atenção quanto a composição de

educação proﬁssional que está posta pela Reforma, pois a organização curricu-

lar proposta pela lei, aprofunda a dualidade entre a formação geral-básica e a

educação proﬁssional, tendo uma estrutura que contribui para o aligeiramento,

propondo uma redução de carga horária e viabiliza o reconhecimento da oferta

de cursos à distância ou cursos de curta duração, em diferentes contextos.

142

A Lei n.º 13.415/2017, enquanto expressão ultraneoliberal, busca bar-

rar as conquistas educacionais para a formação da classe trabalhadora, em

construção desde 2004. Conquistas que possibilitaram uma política pedagó-

gica que integrou o EM, mas sem que a formação proﬁssional seja um mero

apêndice, substituta ou compensatória da EB e que inseria no horizonte da

classe o acesso ao ES e não apenas as vivências exploratórias do trabalho.

Moura e Lima Filho (2018), validam que a proposta dos itinerários for-

mativos retoma e aprofunda a dualidade estrutural histórica, presente na educa-

ção de uma sociedade cindida em classes sociais, reduzindo a formação ao fazer

em detrimento dos conhecimentos cientíﬁco-tecnológico e sócio-histórico. A

formação da classe trabalhadora vai progressivamente sendo esvaziada e empo-

brecida, estando condicionada aos ditames e princípios da acumulação ﬂexível.

No processo de precarização e empobrecimento da formação da classe

trabalhadora, fez-se necessário pontuar que a contrarreforma do EM alterou

as especiﬁcidades da docência, alterando o Art.º 61 da LDB, estabelecendo

que na EB o ensino poderá ser ofertado, por “IV-proﬁssionais com notório

saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar con-

teúdos de áreas aﬁns à sua formação ou experiência proﬁssional [...] (BRASIL,

2017)”, a concepção de notório saber adentra a EB como possibilidade, ini-

cialmente para a formação proﬁssional.

Ferretti (2021), expressa que na medida que a lei prevê que proﬁssio-

nais com notório saber atuem na formação, ﬁca viabilizado que a educação

proﬁssional seja ofertada por proﬁssionais que não dominem os saberes espe-

cíﬁcos da educação — do ponto de vista teórico-ﬁlosóﬁco e prático, propi-

ciando uma formação mecanicista.

Desconsiderando todas as características necessárias para a atuação dos

proﬁssionais de educação, a ideia do notório saber é introduzida no texto

com naturalidade. Ocorrendo assim, uma desproﬁssionalização e desvalori-

zação do trabalho docente.

À partida, o notório saber afetaria somente o 5.º itinerário, porém, à

medida que este é institucionalizado — e a Lei n.º 13.415/2017 rompe com

as fronteiras disciplinares, poderá a longo prazo demandar que proﬁssionais

que atuam no campo da BNCC, lecionem disciplinas distintas de sua forma-

ção, posto o amplo espectro do “notório saber”.

143

A docência pelo notório saber, não propicia a melhoria da oferta edu-

cacional, como anunciado pelos contrarreformadores como parte da justi-

ﬁcativa da reforma, mas fragiliza, ainda mais, a formação e os processos de

ensino-aprendizagem.

Diante do exposto, defendemos que Reforma do EM não está voltada

para a revisão dos aspectos pedagógicos do EM, de modo a melhorar quali-

dade social da educação, mas sim está assente na reformulação dos aspectos

socioemocionais, com vistas ao controle das dimensões emocionais da juven-

tude e viabilidade da ampliação da exploração, e estes ﬁcam bastante eviden-

tes no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A BNCC já estava no horizonte das políticas educacionais desde a dé-

cada de 1990, porém somente em 2018 é ﬁnalizada. O documento ﬁnal,

desconsiderou os avanços e mudanças para o EM materializadas com o EMI

ocorridas ao longo dos anos 2000, a exemplo da Lei n.º 13.415/2017.

Segundo Santos e Orso (2020), a aprovação da BNCC, que se deu no

contexto pós golpe, se revela como um ataque direto e intencional à escola

e aos conhecimentos produzidos historicamente pelo conjunto dos homens.

O texto alterou a educação nacional, promovendo o afastamento dos saberes

sistematizados e da ciência do contexto educacional.

É útil expressar que as mudanças trazidas pela BNCC não reconﬁgu-

ram apenas a EB, mas, toda a educação nacional, como expresso no próprio

documento,

[…] a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai con-

tribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fede-

ral, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avalia-

ção, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta

de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação

(BRASIL, 2018a, p. 08).

A BNCC, como política nacional, altera toda a educação brasileira,

passando pelos conteúdos de toda à educação básica, até a formação de pro-

fessores e, direcionando políticas públicas para educação. Mas, o foco, são as

mudanças estruturais para o nível médio.

A justiﬁcativa para a BNCC do nível médio convergia com a justiﬁcativa

144

elucidada na propositura da reforma do EM, ou seja, o discurso da ineﬁciên-

cia, como exposto,

O Ensino Médio é a etapa ﬁnal da Educação Básica, direito público sub-

jetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País

tem mostrado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito

à educação. Entre os fatores que explicam esse cenário, destaca-se o de-

sempenho insuﬁciente dos alunos nos anos ﬁnais do Ensino Fundamental,

a organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de com-

ponentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das culturas

juvenis e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018a, p. 461).

A justiﬁcativa se movimenta na colocação de que o EM é insuﬁciente,

não garante bons resultados e atribui-se esse cenário ao excesso de disciplinas

e a uma abordagem pedagógica que não contempla os jovens e o mundo do

trabalho contemporâneo.

Criou-se um imaginário visando consensos, de que para melhorar a

qualidade da educação era necessário, torná-la ﬂexível e próxima de expe-

riências vividas dos estudantes, sendo que “[…] o discurso da qualidade

educacional é atribuído apenas à reorganização curricular, contexto onde as

necessidades materiais das escolas, dos trabalhadores em educação e especial-

mente das condições de vida dos estudantes são ignoradas pelas políticas pú-

blicas” (ZANK; MALANCHEN, 2020, p. 134), a BNCC, apresentada pelos

representantes empresariais dos APHs, tem uma justiﬁcativa simplista, que

perspectiva o falseamento do real e trata as diferentes realidades como únicas.

Frente os interesses do capital, na reformulação do EM, elaborou-se

uma política pública completamente distante das condições materiais dadas

da educação brasileira, não sendo pautado os aspectos sociais e históricos que

estruturam a escola. Desconsiderando as condições de trabalho dos docentes,

as condições de precarização da juventude, o ﬁnanciamento e centrou-se,

exclusivamente, nos aspectos individuais, para enfatizar um dos princípios

do liberalismo clássico.

A ideia de um individualismo e individualização no processo forma-

tivo, tão próprios da teoria liberal e suas derivações, é central e essencial na

contrarreforma ultraneoliberal na educação, pois o individualismo exacerba-

do, rompe com a concepção de entendimento do ser como sujeito coletivo.

145

A educação ultraneoliberal, centrada no individualismo, opõe-se à educação

que pensa a humanização do ser social e tem o trabalho como princípio edu-

cativo norteador, tal qual a pretendida na Rede Federal.

A individualização, manifestou-se na BNCC, também pela ideia do pro-

tagonismo juvenil na tomada de decisões. A concepção de protagonismo juvenil,

como alternativa, foi sendo fortalecida e tomada como a justiﬁcativa para a con-

trarreforma, como é possível observar no próprio site do MEC em que aﬁrmam,

Quais serão os benefícios para os estudantes com a nova organização

curricular? O Novo Ensino Médio pretende atender às necessidades e às

expectativas dos jovens, fortalecendo o protagonismo juvenil na medida

em que possibilita aos estudantes escolher o itinerário formativo onde de-

sejam aprofundar seus conhecimentos. Um currículo que contemple uma

formação geral, orientada pela BNCC, e também itinerários formativos

que possibilitem aos estudantes aprofundar seus estudos na(s) área(s) de

conhecimento com a(s) qual(is) se identiﬁcam ou, ainda, em curso(s) ou

habilitações de formação técnica e proﬁssional, contribuirá para maior

interesse dos jovens em acessar a escola e, consequentemente, para sua

permanência e melhoria dos resultados da aprendizagem.

A mera possibilidade de escolha não assegura a melhoria da qualidade da

última etapa do EM, e como mencionando por Moura e Lima Filho (2018),

a documentação da contrarreforma não viabiliza e ou propõe mudanças na

estrutura educacional, apenas no conteúdo do EM. Assim, o discurso da indi-

vidualização tende a desresponsabilizar o Estado, e culpabilizar os indivíduos.

Está implícito na contrarreforma, pela Lei n.º 13.415/2017 e na

BNCC, mascarado de protagonismo, a redução ou negação do acesso ao co-

nhecimento à classe trabalhadora, a partir de redução de conteúdos e dis-

ciplinas. Rompendo, também na educação, com os pressupostos da razão

moderna. Santos e Orso (2020, p. 168), destacam que “[…] um projeto de

educação pautado na ciência, sistematizada historicamente, passaram a ser

atacadas, em favorecimento de uma formação sustentada pelo viés ideológi-

co, mercadológico, religioso, pragmático e utilitarista”. Institucionalizando

uma perspectiva educacional ﬂexibilizada, com ﬂexibilização curricular, or-

ganizada a partir de aspectos mercadológicos, socioemocionais e com a dida-

tização do empreendedorismo, como será exposto.

146

A política educacional ultraneoliberal para o EM, é a expressão do

avanço do irracionalismo, estando fundamentada em uma perspectiva forma-

tiva utilitarista, subjetiva e pragmática, que adentra documentos, ações, pos-

turas e falas governamentais. A perspectiva irracional e de negligenciamento

de conteúdos não se restringe a documentação legal, ela também aparece

no discurso oﬁcial do governo. Uma exempliﬁcação deste processo foi a fala

do Presidente Bolsonaro acerca dos livros didáticos, distribuídos nas escolas

públicas, “Os livros hoje em dia, como regra, são um montão de amontoa-

do de muita coisa escrita. Tem que suavizar […]” Presidente Jair Messias

Bolsonaro, 03/01/2020.

A fala do presidente direciona para a compreensão do que os governos

ultraneoliberais buscam para o EM, ou seja, um relativismo que se desdobra

na redução de conteúdos como caminho para uma suposta modernização da

educação. Relativiza-se e, busca “suavizar” conteúdos, como estratégia de es-

vaziamento dos conteúdos historicamente produzidos. Duarte (2018), atesta

que há um avanço de um obscurantismo na educação brasileira, o qual afasta

a educação de pressupostos racionalista, negando as conquistas e avanços da

humanidade, com o intuito de garantir a manutenção da dominação burguesa.

Analisando o esvaziamento de conteúdos, é prerrogativa pontuar breve-

mente o PNLD 2021, pois este é o coroamento da contrarreforma, garantindo

o fechamento da proposta educacional através dos Livros Didáticos, convergin-

do com a forma e com o conteúdo do Novo EM. No ano de 2021 escolas de

todo o país, inclusive as pertencentes a Rede Federal se deparara com o Novo

PNLD, composto por livros estruturados em consonância a BNCC.

Para o EM o processo de escolha foi fragmentado em dois momentos,

escolha do Objeto 1 e Objeto 2. No primeiro momento, as escolas deve-

riam optar pela adesão ou negativa do Objeto 1 composto por livros que

versavam sobre o Projeto de Vida e Projeto Integrador, ambos alicerçados

na concepção de ﬂexibilização de conteúdos, empreendedorismo, criativi-

dade, problemáticas cotidianas, no tão evocado protagonismo juvenil. Já

no segundo momento na escolha do Objeto 2, as escolas receberam livros

por áreas de conhecimento, apartados das especiﬁcidades das disciplinas.

O esvaziamento de conteúdo é apresentado como encaminhamento para

o alcance da interdisciplinaridade, mas, compreendemos neste trabalho,

147

como o empobrecimento do conteúdo da formação. O PNLD faz parte de

um projeto ideológico de educação18.

A Rede Federal, representada pelo CONIF, posicionou-se contrária ao

PNLD de 2021. Em nota, em 3 de agosto de 2021, recomendou a não ade-

são pelas instituições,

[…] com a Reforma do Ensino Médio, a implementação da Base Nacional

Curricular Comum e a consequente necessidade de adequações curricula-

res dos sistemas de ensino nacionais, o PNLD acabou trilhando um novo

caminho, colocando em xeque um projeto que, apesar dos desaﬁos ine-

rentes a todos os materiais didáticos, ainda tinha em seu horizonte a opção

por uma educação emancipadora.[...] o PNLD 2021 altera radicalmente a

organização e a abordagem dos mais distintos componentes curriculares,

ampliando a percepção de uma ameaça contundente à formação integral

tão almejada pela sociedade brasileira e ofertada com excelência por todas

as instituições da Rede Federal. […] os livros do PNLD, especialmente os

relativos ao objeto 2, mostram-se extremamente problemáticos no atendi-

mento aos pressupostos basilares da Rede Federal, comprometendo fron-

talmente os princípios demandados pela formação integral e de qualidade.

Sugerindo uma preocupante indistinção entre o protagonismo e o indi-

vidualismo competitivo, entre a preparação para o mundo do trabalho e

a legitimação de relações precarizadas sob a égide do empreendedorismo,

entre a interdisciplinaridade e a dissolução da identidade de saberes his-

toricamente constituídos, as obras parecem não assegurar minimamente

uma abordagem capaz de contribuir para a formação humanística, cien-

tíﬁca e tecnológica de nossos estudantes (CONIF – NOTA OFICIAL 03

DE AGOSTO DE 2021).

O CONIF, a partir das características do PNLD 2021, aﬁrma que

este é incompatível com a proposta de formação humana que alicerça a

Rede Federal, devendo este programa ser negado como estratégia de re-

sistência de defesa do EMI ofertado na Rede Federal. O posicionamento

do CONIF frente o PNLD, nos permite aﬁrmar a incompatibilidade da

18 Não será abordado neste as especiﬁcidades do PNLD, dado que não é o objeto do trabalho,

no entanto, como busca-se neste capítulo o entendimento do desmonte da proposta de EMI,

menciona-se o Programa a ﬁm de demonstrar a institucionalização em todas as Redes de ensino da

proposta de contrareforma ultraneoliberal.

148

contrarreforma do EM com a formação pretendida e efetivada nas institui-

ções pertencentes à Rede Federal.

A política da contrarreforma aprofunda a democracia restrita, pois

negam o acesso ao conhecimento historicamente produzido à classe traba-

lhadora. Duarte (2020), ressalta que a política em curso almejava impedir

a socialização dos saberes sistematizados, para impedir a democratização da

cultura cientíﬁca, artística e ﬁlosóﬁca. Inviabilizando a compreensão das con-

tradições impetradas pela sociedade de classes sumariamente utilitarista e que

aprofunda as contradições no período ultraneoliberal.

Para negligenciar e negar o acesso aos saberes sistematizados, a contrar-

reforma do EM aderiu a um relativismo pós-moderno, útil às mudanças ace-

leradas decorrentes da crise do capital. Na BNCC, Brasil (2018a, p. 462), é

estabelecido que a formação da juventude deve ser organizada para enfrentar

os desaﬁos que “Nesse cenário cada vez mais complexo, dinâmico e ﬂuido, as

incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais

[…]” são impetradas para a juventude em formação. A política pública edu-

cacional, que foi estruturada no período ultraneoliberal, tinha como respon-

sabilidade, garantir a adaptação e individualização da juventude.

Desde o principiar do documento da BNCC é evidenciado que esta

deverá auxiliar na superação da fragmentação das políticas públicas. Frente

seu caráter relativista, utilitarista, simplista e de ruptura com a socialização

das diferentes ciências produzidas pela humanidade, compreendemos que a

BNCC busca padronizar a oferta educacional, com um nivelamento mínimo

e rebaixado, afetando todas as redes de ensino, inclusive a Rede Federal.

Salientamos que a Rede Federal é afetada, pois, caminha em sentido

oposto a proposta de nivelamento rebaixado presente na contrarreforma,

considerando que quando lançado o projeto dos IFs, este foi pensado para

ser um modelo de elevado padrão de qualidade, a ser seguido pelos sistemas

de ensino, pautado na integração e em diferentes propostas desenvolvimento

humano, como já evidenciado no texto. A política que emerge da contrar-

reforma do EM, não aceita a existência de um EMI, pois objetiva a desinte-

gração no interior das escolas, e por assim o ser, a propositura que alicerça a

Rede Federal e que foi exposta no capítulo 1 deste trabalho são antagônicas a

política educacional ultraneoliberal.

149

Em entrevista ao canal TV IFBA em 20 de maio de 2021, o ex-minis-

tro da Educação Fernando Haddad, aﬁrmou que, a proposta, o sonho dos

IFs que apareceu em 2006 durante sua gestão do MEC, perspectivava elevar

a qualidade da educação de nível médio, em formato de Rede, pela via da

verticalização e garantia da qualidade social da educação, qualidade esta que

serviria de exemplo para as demais redes do país, um modelo a ser seguido no

que tange projeto político pedagógico de educação proﬁssional que garantisse

a formação integrada para um contingente populacional. Aﬁrma,

[…] nós temos a qualidade dos países mais desenvolvidos do mundo no

Instituto Federal. Então, aquela ideia de criar um paradigma de quali-

dade no Brasil, espalhado no Brasil, que pudesse servir de referência de

inspiração, de exemplo, não é para copiar não, mas se quiser copiar pode,

mas às vezes você toma como padrão e cria em cima, muda alguma coisa.

Então, o que nós queríamos era provar que os educadores brasileiros sa-

bem educar quando tem os recursos, infraestrutura correta, quando tem

a carreira correta, quando são valorizados, quando os estudantes são esti-

mulados ninguém precisa não aprender, não existe o ser humano que não

possa aprender, nós nascemos com o aparato mental para aprender […]

(HADDAD, 20 DE MAIO DE 2021)

Diante da entrevista ﬁca evidente, que o projeto que sustenta e fomentou

a Rede Federal compreendia a necessidade de construir um modelo de educação

que viabilizasse o acesso aos conhecimentos, formando os estudantes, a partir de

um elevado patamar de qualidade, com condições materiais, físicas, humanas e

estruturais, que possibilitariam o desenvolvimento humano dos estudantes, o que

demandaria recursos e investimentos para se manter. O EMI ofertado na Rede

Federal, está assente na concepção que, “[…] remete ao mesmo tempo ao sentido

de compreender como unidade a relação das partes no seu todo, a relação entre

os diversos conhecimentos, quebrando falsas dicotomias como as que se referem

ao geral e ao especíﬁco, bem como a integração entre agir e conhecer, teoria e

prática. (MOURA; LIMA FILHO, 2018, p. 123)”.

A Rede Federal e o EMI existente, são incompatíveis com a política

unilateral e alicerçada em competências da BNCC e do Novo EM que se

estrutura para romper com a possibilidade de educação que forme, ou almeja

formar, o ser humano integralmente.

150

A contrarreforma assenta-se na formação por competências, sendo este ter-

mo evocado diversas vezes nos documentos, no caso especíﬁco da BNCC com-

petência é deﬁnida como, “[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e

valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício

da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018a, p. 08).” Estabelecem

que os estudantes, devem desenvolver competências que garantam, meramente,

a vivência cotidiana e simples centrada em aspectos emocionais e psicológicos.

A BNCC evidencia que tem como foco o desenvolvimento de com-

petências nos estudantes. Destacando que, esta opção pelo desenvolvimento

das competências, está em consonância aos organismos internacionais e ava-

liações em larga escala.

Ao adotar este enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas de-

vem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio

da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a consti-

tuição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do

que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimen-

tos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da

vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho),

a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento

de ações que assegurem as aprendizagens essenciais deﬁnidas na BNCC

(BRASIL, 2018a, p.13)

A BNCC por ser organizada a partir da pedagogia das competências

nega os conteúdos, e prioriza a necessidade de organização da escola a partir

das experiências dos estudantes e conhecimentos “úteis”. Nesta perspectiva,

o conhecimento torna-se coadjuvante, dado a importância sumária atribuída

ao cotidiano, ao subjetivo e aos processos individuais.

Duarte (2013), cita que é essencial que os homens se apropriem das

objetivações humanas não cotidianas, as objetivações genéricas para si,

tal qual a ciência, a ﬁlosoﬁa, as artes e todas as formas de conhecimento

elaborado e sistematizado produzido pela humanidade, para que, então,

desenvolvam e vivenciem a individualidade para si, os homens se formam

de modo dialético, a constituição do gênero humano necessita da apro-

priação da cultura e objetivação das produções humanas. A medida em

151

que a BNCC foca na cotidianidade utilitarista, o processo de formação

torna-se deformação humana.

O superdimensionamento do cotidiano é intencional, impedindo que

os sujeitos consigam compreender a realidade para além da aparência dos

fenômenos. Evidenciam que aspectos do cotidiano carecem de ser superiori-

zados na escola e os conhecimentos sejam negados aos trabalhadores e perma-

neçam como patrimônio da burguesia.

Ramos (2006), já ponderava que na lógica da pedagogia das compe-

tências, a escola pública, tende a perder o compromisso com a transmissão de

conhecimentos cientíﬁcos socialmente construídos e universalmente aceitos.

O resgate e aprofundamento da pedagogia das competências, na era ultraneo-

liberal, descaracteriza a escola como espaço de apropriação de conhecimentos

e tornando-a subjetivista e relativista para a classe trabalhadora.

A BNCC expõe que a escola deve estar organizada para atender as

expectativas individuais rotineiras, não perspectivando a criação de novas ne-

cessidades nos estudantes. Acerca do conhecimento circunscrito ao cotidia-

no, Duarte (2013, p. 213), expõe,

Não se trata apenas de que a escola deve colocar os alunos em contato

com os conhecimentos cientíﬁcos, artísticos e ﬁlosóﬁcos, mas que a escola

deve produzir nos alunos a necessidade de apropriação permanente desses

conhecimentos em níveis cada vez mais elevados. A escola enriquecerá o

aluno à medida que produza nele necessidades formativas que não surgem

espontaneamente na vida cotidiana. A função da escola não é, portanto, a

de adaptar o aluno a necessidades da vida cotidiana, mas de produzir nele

necessidades mais elevadas de objetivação do gênero humano.

Conforme a escola limita-se a responder expectativas já postas, não pos-

sibilita que o estudante transcenda o campo do imediato e efetiva apenas um

caráter adaptativo simplista o qual não garante o desenvolvimento dos homens.

A perspectiva simplista, individualista e do cotidiano — próprio da pe-

dagogia das competências é o direcionamento pedagógico dos reformadores e

é destacado no texto da BNCC, concepção que dialoga com as diretrizes dos

organismos internacionais, pois,

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e

152

cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto

ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito

mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de

competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação

cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos

contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver pro-

blemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identiﬁcar

os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as

diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2018a, p.14, Grifos nosso)

A partir deste trecho, são evidenciados aspectos salutares para a forma-

ção humana necessária no contexto da sociedade ultraneoliberal. A resiliên-

cia, a produtividade, a colaboração e a capacidade de aprender a aprender

são colocadas como essenciais para o novo ser humano. Estes elementos são

postos como imprescindíveis para a escola EM reformada.

As terminologias do setor produtivo foram sendo diluídas e introduzi-

das no documento base da educação brasileira, pautando a formação huma-

na, em deﬁnitivo, pelos anseios do capital

Frente a força das frações da burguesia que apoiaram a contrarreforma,

no texto da BNCC, reaparece a noção de igualdade educacional, no que

concerne aos conteúdos, o que nos permite problematizar sobre a falácia da

igualdade, debatida no Capítulo 2, a igualdade, em si, é incompatível com a

sociedade capitalista, no entanto, os sujeitos, tendem a ser ludibriados pela

força da ideologia, com uma falsa ideia de igualdade meritocrática.

A BNCC dialoga com a Lei n.º 13.415/2017, ou seja, estabelece que

no EM serão priorizadas as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática

ao longo dos três anos do EM, as demais ciências e disciplinas ﬁcam diluídas

em áreas de conhecimento e sem seriação estabelecida. Este direcionamento

político e ideológico ﬁca explícito na ﬁgura a seguir, extraída da BNCC.

153

Figura1: Estrutura do Novo EM

Fonte: BRASIL, 2018a, p. 32

A partir da ﬁgura, ponderamos que há um preconizar disciplinar e este é

um mecanismo de formatação da educação. Objetivando a instrumentalização

dos trabalhadores para realizar e executar um trabalho simplista, e ainda almeja

a ampliação de melhores resultados nas avaliações de larga escala e ranqueamen-

to. Saviani (2020, p. 23), acerca da BNCC, reﬂete que “[…] no Brasil, tudo

indica que a função dessa nova norma é ajustar o funcionamento da educação

brasileira aos parâmetros das avaliações gerais padronizadas”. A estrutura do

“Novo EM” não se preocupa com uma formação em sentido ampliado e sim

almeja uma formação restritiva para o atendimento dos interesses do capital.

Apesar de o documento expressar que o EM será organizado a partir das

quatro áreas de conhecimento, apenas Língua Portuguesa e Matemática pos-

suem habilidades estabelecidas, as demais disciplinas, estão diluídas em áreas,

sem direcionamentos claros, sem indicação de carga horária ou seriação, aden-

trando a uma organização centrada na ﬂexibilização curricular, que nada mais é

do que o esvaziamento dos conteúdos e das especiﬁcidades cientíﬁcas.

154

Diante da privilegiação das disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, as demais disciplinas ainda existentes, História, Geograﬁa,

Sociologia, Filosoﬁa, Biologia, Física, Química, Artes, Educação Física e

Língua estrangeira, estão subsumidas nas grandes áreas, mas sem direciona-

mentos e especiﬁcações dos saberes mínimos necessários.

Enquanto um documento base, a BNCC deveria especiﬁcar de modo

fácil e direto os conhecimentos cientíﬁcos essenciais que deveriam ser ga-

rantidos, apresentando a seriação e os conteúdos mínimos, para que de fato

acontecesse a ampliação da qualidade, mas ao invés de cumprir esta função,

realiza a transposição dos princípios da acumulação ﬂexível, formando traba-

lhadores úteis ao mercado e ao ultraneoliberalsimo.

A BNCC institucionaliza o esvaziamento de conteúdos, pois a fase

atual do capitalismo brasileiro, necessita de trabalhadores pouco intelectua-

lizados e que acessem conhecimentos limitados. Pela lógica ultraneoliberal e

seus contrarreformadores, à escola compete o papel de desenvolver as habi-

lidades e competências para a efetivação de trabalhos simplistas e não mais a

socialização de conhecimentos.

O papel da escola para os ultraneoliberais é oposto ao da escola eviden-

ciado por Saviani (2013), este ressalta que a escola deve garantir a socialização

dos saberes sistematizados, que superem o aspecto fragmentário, assistemá-

tico e pragmático do cotidiano, sendo estes os saberes que auxiliem na pro-

dução de humanidade, devendo transcender a reprodução do cotidiano, e a

compreensão da realidade para além das percepções imediatas.

No entanto, tal qual vem sendo posto, demandando e estruturado pela

contrarreforma, a escola passará a meramente difundir conhecimentos do

capital, de esfera socioemocionais, para a produção de resiliência dos estu-

dantes, acrescido de uma base teórica de português e matemática garantindo

saberes necessários para a atuação no mercado de trabalho precário.

As competências e habilidades que devem ser desenvolvidas, segundo

a BNCC, ﬁcam expressas na ﬁgura a seguir e já direciona para a análise dos

itinerários formativos, sendo estes a característica central do novo EM.

155

Figura 2: Competências gerais da Educação Básica

Fonte: BRASIL (2018a, p.468)

Fica evidente que apenas Língua Portuguesa e Matemática possuem

competências e habilidades especíﬁcas a serem desenvolvidas na EB. É pri-

mordial ressaltar, que não está sendo feita a crítica a existência destas discipli-

nas, posto a importância delas para o processo de compreensão da produção

humana. A crítica decorre da necessidade de a EB garantir a socialização de

todas as ciências e de seus saberes especíﬁcos.

Ainda sobre da Figura 2, destacamos que a BNCC não apresenta as

especiﬁcações de quais disciplinas de fato estarão presentes na formação das

Áreas de Ciências da Natureza e na Área de Ciências Humanas. Deste modo,

ocorre, o que já estava anunciado na Lei n.º 13.415/2017, uma ruptura com

fronteiras disciplinares e a transformação de disciplinas em estudos e práticas.

A trivial garantia de que grandes áreas estejam presentes na formação

— na parte comum BNCC ou nas partes diversiﬁcadas, não asseguram que

os estudantes entrarão em contato com as especiﬁcidades de cada uma das

disciplinas, propiciado uma formação generalista sem ao menos viabilizar ou

estabelecer uma possibilidade de apreensão dos conhecimentos necessários

para a formação dos sujeitos, fragilizando o EM.

Conforme expresso no próprio texto da BNCC, “Em lugar de preten-

der que os jovens apenas aprendam o que já sabemos, o mundo deve lhes ser

apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a

156

seus aspectos sociais, produtivos, ambientais e culturais. (BRASIL, 2018a, p.

463)”. A lógica presente neste trecho, além de ﬂorear a negativa aos saberes

historicamente produzidos, reaviva os pressupostos do aprender a aprender.

Duarte (2011), enfatiza que o lema do aprender a aprender assenta-se

em quatro posicionamentos: 1) primeiro as aprendizagens que se fazem sozi-

nhas pelo indivíduo, sem a transmissão da escola são melhores e mais desejá-

veis; 2) sendo importante que o aluno desenvolva um método de aquisição de

conhecimentos do que aprender o que já foi descoberto por outras pessoas;

3) que corresponde ao que toda a atividade educativa deve ser organizada a

partir dos interesses do estudante; e por ﬁm 4) mostra que toda a educação

deve ser organizada para garantir o preparo dos indivíduos para uma socie-

dade dinâmica e acelerada. Estes quatro posicionamentos são observáveis na

contrarreforma e seus documentos.

Apesar desta perspectiva do aprender a aprender estar inserida no cená-

rio nacional desde a década de 1990, compreendemos que com o avanço das

políticas ultraneoliberais, ocorreu um resgate desta, assim a BNCC, Reforma

do EM e demais documentações que alicerçam a contrarreforma, partem des-

ta concepção de educação, sistematizando e consolidando a proposta frente a

formação de nível médio da classe trabalhadora.

Este movimento de “reforma educacional”, assentado na ideia de ﬂexi-

bilização curricular do EM, é coerente com o contexto de crise estrutural do

capital. Pois, em um país que possuí uma taxa de desemprego na casa de 13%

da população (IPEA, 2021) e 9,3% da população (IPEA, 2022), torna-se um

imperativo garantir formações mais ﬂexíveis, mais precárias e desqualiﬁcadas,

para acompanhar a ampliação da escassez de postos de trabalho e ampliação

da informalidade — a taxa de empregos informais no período ultraneolibe-

ral, 2016 a 2022, segundo o IBGE (2022) manteve-se próximo aos 40% da

população, variando de 38,6% em 2016 a 39,6% em 2022 e atingindo o seu

maior índice em 2021 com 40,1% da população economicamente ativa.

Acerca das instabilidades para o mundo do trabalho e sua relação com à

educação e a contrarreforma do EM, Motta e Frigotto (2017, p. 362), aﬁrmam

que “A falácia de estimular o Ensino Médio para qualiﬁcar para o trabalho de-

para-se com a falta de emprego no mercado de trabalho para a quase totalidade

desses jovens.” O Novo Ensino Médio caminha em torno da necessidade de

157

adequar a formação da juventude ao cenário atual do mercado de trabalho,

garantindo formações mínimas e tornando os estudantes empregáveis.

Esta conjuntura de incerteza para a juventude-estudante ﬁcou evidente

na BNCC,

Em relação à preparação básica para o trabalho, que signiﬁca promover

o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes in-

serir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo do

trabalho cada vez mais complexo e imprevisível […] explicitar que a

preparação para o mundo do trabalho não está diretamente ligada à pro-

ﬁssionalização precoce dos jovens – uma vez que eles viverão em um mun-

do com proﬁssões e ocupações hoje desconhecidas, caracterizado pelo uso

intensivo de tecnologias –, mas à abertura de possibilidades de atuação

imediata, a médio e a longo prazos e para a solução de novos problemas.

(BRASIL, 2018a, p. 465, Grifos nossos)

A incerteza posta como garantia futura, demanda que o EM propicie

uma formação superﬁcial, ﬂexível e imediatista, que assegure empregabilida-

de em postos de trabalho simplistas e precários, sendo esta demanda atendida

pela estrutura de itinerários formativos, que representa a parte diversiﬁcada

do currículo. Há um fundamento pós-moderno na contrarreforma e seus

documentos, centrado na ﬂuidez e imprevisibilidade, e a escola compete ca-

pacitar o estudante, ainda que com cursos de curta duração, para a solução

de problemas de modo criativo e individual.

A escola reformada pelas reformas ultraneoliberais de nível médio, per-

de atributo de espaço privilegiado de socialização do conhecimento, com

caráter coletivo, para tornar-se um espaço de construções individuais a par-

tir de uma “resiliência” individualista, essencial para lógica liberal-burguesa.

Segundo a BNCC, a escola deve “[...] assegurar aos estudantes uma formação

que, em sintonia com seus percursos e histórias, faculte-lhes deﬁnir seus pro-

jetos de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também

no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos”

(BRASIL, 2018a, p.463). Advogam na BNCC que a escola passará a ser um

lócus privilegiado de ﬂexibilização do currículo e dos indivíduos, positivando

a plasticidade no que tange os conteúdos e o não desenvolvimento das po-

tencialidades humanas.

158

A concepção individualista e de liberdade individual é referendada com

os cinco itinerários formativos responsáveis por 40% da carga horária total do

EM. Estes são postos na BNCC como estratégicos para a ﬂexibilização do EM,

[…] os itinerários formativos, previstos em lei, devem ser reconheci-

dos como estratégicos para a ﬂexibilização da organização curricular do

Ensino Médio, possibilitando opções de escolha aos estudantes. Aliás, a

ﬂexibilidade deve ser tomada como princípio obrigatório pelos sistemas e

escolas de todo o País, asseguradas as competências e habilidades deﬁnidas

na BNCC do Ensino Médio, que representam o perﬁl de saída dos estu-

dantes dessa etapa de ensino (BRASIL, 2018a, p. 471)

Sendo esta ﬂexibilização a consolidação da redução dos conteúdos que

deveria ser utilizada para a socialização de conhecimentos básicos. Ainda que

essa noção tenha sido incorporada pela lógica ultraneoliberal, enquanto si-

nônimo de modernização, captamos, que se trata de um profundo retrocesso

para a formação da juventude.

As concepções de ﬂexibilização e individualização são constituintes para

o reforço do ideário da contrarreforma do EM, e conduzem para o “protago-

nismo juvenil”, que é necessário em um contexto de omissão do Estado frente

a garantia dos direitos sociais, como ocorrido no período ultraneoliberal. A

perspectiva do protagonismo pode ser exempliﬁcada pela imagem a seguir.

Figura 3: Propaganda do Novo EM

Fonte: Página oﬁcial do Ministério da Educação no Instagram. Publicado em 29/11/2021.

159

Diante da imagem, e das análises aqui expostas, percebe-se que ao lon-

go do período ultraneoliberal há uma propagação do ideário liberal burguês

de liberdade e protagonismo juvenil. A imagem sintetiza a política em curso,

que busca aparentar democracia pela lógica dos itinerários, mas que desmon-

ta a educação pública.

A BNCC destaca que a proposta trazida pela Reforma do EM, ao inse-

rir o protagonismo juvenil como guia, busca substituir o modelo antigo, que

pensava uma possibilidade única ao EM.

Essa nova estrutura valoriza o protagonismo juvenil, uma vez que prevê a

oferta de variados itinerários formativos para atender à multiplicidade de in-

teresses dos estudantes: o aprofundamento acadêmico e a formação técnica

proﬁssional. Além disso, ratiﬁca a organização do Ensino Médio por áreas

do conhecimento, sem referência direta a todos os componentes que tradi-

cionalmente compõem o currículo dessa etapa (BRASIL, 2018a, p. 467).

Neste trecho do documento, evidencia-se o protagonismo e em paralelo

se conﬁrma a ruptura das fronteiras disciplinares, buscando evidenciar que o

estudante será colocado na centralidade das decisões e que, enﬁm, o EM pas-

sará a ser mais enxuto, eﬁciente e em consonância a nova realidade nacional.

Pela dinâmica dos interesses do estudante, retira-se da cotidianidade es-

colar conhecimentos essenciais para assimilação da realidade, ampliam-se as

desigualdades de acesso aos conhecimentos e as possibilidades de ingresso da

classe trabalhadora ao ES. Lavoura e Ramos (2020, p. 55) aﬁrmam que “[…]

a centralidade conferida aos interesses dos estudantes é um argumento ideo-

lógico que ajuda a justiﬁcar a reiterada negação do direito à escola da classe

trabalhadora, em especial, das frações mais empobrecidas.” Sendo, mais uma

atuação contrária a classe-que-vive-do-trabalho, porém exposta com aparên-

cia modernizante e democrática.

Os dois instrumentos legais e documentais, analisados nessa seção, nos

permitiram compreender que os interesses do capital foram plenamente atendi-

dos no sentido formal, os representantes dos APHs conseguiram garantir uma

base jurídica de empobrecimento da formação humana, essencial para o período

de precarização da vida. No entanto, faltavam ainda instrumentos legais para via-

bilizar a plenitude desta política e estes serão analisados na próxima seção.

160

3.2 A documentação complementar para a contrarreforma do Ensino

Médio e seus desdobramentos na formação ofertada na Rede Federal

Diante da necessidade de garantir uma formação de nível médio limi-

tada pelo aspecto fenomênico e incapaz de compreender as contradições e a

totalidade, presenciamos a promulgação de diferentes documentos legais que

orientariam a implantação do “Novo Ensino Médio”. Analisaremos de modo

articulado as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM),

o Referencial Curricular dos Itinerários Formativos (RCIF) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Proﬁssional e Tecnológica (DCNEPT).

Este compilado de documentos reverbera diretamente na Rede Federal, po-

dendo alterar o projeto que buscava reduzir a dualidade educacional.

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) fo-

ram atualizadas através da Resolução n.º 3 de 21 de novembro de 2018, estan-

do alinhada as demandas pretendidas pela Reforma do EM e pela BNCC. As

DCNEM, objetivam consolidar o pacote de políticas ultraneoliberais voltadas

à formação de nível médio. Neste momento, serão destacados alguns pontos

que foram aprofundados pelas DCNEM e que são essenciais para o ajuste cur-

ricular e alinhamento da formação aos princípios da acumulação ﬂexível.

Pontuamos, que as DCNEM reforçam o aprofundamento da dualida-

de educacional pretendida pela contrarreforma para o EM, ao versar sobre os

itinerários. No art. 6.º deﬁne,

III — itinerários formativos: cada conjunto de unidades curriculares ofer-

tadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante

aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento

de estudos ou mundo do trabalho de forma a contribuir para a constru-

ção de soluções de problemas especíﬁcos da sociedade (BRASIL, 2018, p.

02, Grifos nossos)

Ao estabelecer que pelos itinerários o estudante, já na EB, se opta por

aprofundar estudos ou o preparo para a empregabilidade, necessariamente

nega-se aos estudantes da classe trabalhadora a possibilidade de apreender e

compreender as diferentes ciências que estão na base da produção. Tornando,

assim, a formação da juventude trabalhadora limitada.

161

A ampliação da precariedade da vida da classe trabalhadora e progressi-

va retirada de direitos sociais promovidas por políticas ultraneoliberais, con-

diciona os membros desta classe a formar-se precocemente em virtude da

necessidade de garantir a subsistência, negando a estes o direito à educação

básica, enquanto direito subjetivo.

Ainda no Art. 6.º, destacamos o inciso VI, que versa sobre as compe-

tências e deﬁne “competências: mobilização de conhecimentos, habilidades,

atitudes e valores para resolver as demandas complexas da vida cotidiana,

de pleno exercício da cidadania e mundo do trabalho (BRASIL, 2018b, p. 02

— Grifos nossos)”. A noção de competências acarreta uma formação acientí-

ﬁca, limitada ao que o estudante já conhece, não gerando novas necessidades

de aprendizagem. Duarte (2013), cita que a escola deve ter o papel de criar

demandas, e o modo como as DCNEM são apresentadas, mostra que esse

compromisso se limita.

O processo formativo ﬁca restrito ao plano do cotidiano e suas soluções

imediatas. A não criação de novas necessidades, faz com que a escola mera-

mente reproduza uma rotina limitante.

Ao privilegiar o cotidiano, a interrupção com a transmissão de conhe-

cimentos e os interesses dos estudantes como elementos estruturantes da edu-

cação, condiciona a escola a um espaço de conformação e cerceamento de

conhecimentos. Saviani (2012), ressalta que a estratégia dos contrarreformu-

ladores da educação, de ter os interesses dos estudantes no centro da proposta

pedagógica, é um mecanismo de negligência do conhecimento aos estudan-

tes. Esta estratégia é retomada sempre que se perspectiva reduzir o acesso dos

trabalhadores às diferentes ciências.

A política educacional vigente secundariza o conhecimento e os saberes

sistematizados no contexto da EB, e por assim o ser, as DCNEM deﬁnem que,

As aprendizagens essenciais são as que desenvolvem competências enten-

didas como conhecimentos em ação, com signiﬁcado para a vida, expres-

sas em práticas cognitivas, proﬁssionais e socioemocionais, atitudes e

valores continuamente mobilizados, articulados e integrados, para resol-

ver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e

mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 04 – Grifos nossos).

162

As aprendizagens essenciais da escola, não mais, são os saberes cientí-

ﬁcos, e como posto em Saviani (2012), a escola vai abandonando seu papel

de socialização dos saberes historicamente produzidos. Passa a estar limitada

por experiências pessoais, práticas e úteis ao capital. O conhecimento siste-

matizado, perde espaço na contrarreforma ultraneoliberal, de modo a formar

a partir do desenvolvimento de características socioemocionais.

A documentação oﬁcial que se releva no contexto ultraneoliberal, apro-

funda as problemáticas já observadas no neoliberalismo, como a relativiza-

ção ao conhecimento, tornando este, ainda mais, patrimônio da burguesia.

Elaborada após 2016, essa documentação sistematiza e reforça a negação do

ato de ensinar e de garantias do acesso aos saberes historicamente produzidos.

Posta pelos ultraneoliberais, a relativização do conhecimento, aparece

em toda a contrarreforma, e ﬁca evidenciada no Art.º 12, parágrafo 2.º das

DCNEM, ao expor que os itinerários formativos possuem eixos estruturan-

tes, sendo eles, I investigação cientíﬁca, II processos criativos, III mediação

e integração sociocultural e IV empreendedorismo. Devendo os itinerários,

necessariamente, serem organizados em torno de um ou mais eixos.

A perspectiva de eixos estruturantes, reaviva os quatro pilares do apren-

der a aprender, exposto na seção anterior, relegando os 40% da formação dos

jovens a aspectos generalistas e úteis ao contexto de acumulação ﬂexível e de

precarização da vida dos trabalhadores, é neste cenário que, segundo o “novo

EM” está inserida a formação técnica proﬁssional.

Diante das características da contrarreforma, a formação proﬁssional, obri-

gatoriamente, está inserida no 5º itinerário. Pontuamos que o Itinerário Técnico

proﬁssional, passa a ser organizado pela perspectiva de eixos estruturantes e a for-

mação proﬁssional está circunscrita nos limites da crise estrutural do capital, com

formações ﬂexíveis e pela superﬁcialidade dos instrumentos legais.

Moura e Lima Filho (2018), aﬁrmam que o 5.º itinerário afeta direta-

mente a Rede Federal, pois não é cogitado e preconizado uma formação am-

pla, para além da dualidade, que conceba a formação geral e formação para

o trabalho, mas apenas a formação centrada em competências, fragmentos

de conhecimentos que possibilitem um possível ingresso em um mercado de

trabalho. E por assim o ser, o modelo estruturante da Rede Federal não se faz

mais necessário ou viável, dado que as demandas formativas atuais são de um

163

trabalhador simplista, que pouco pense sobre si, sobre a classe e o mundo do

trabalho e meramente esteja disponível para a empregabilidade incerta.

O 5.º itinerário abarca as diferentes formações proﬁssionais, podendo

estas, conforme a contrarreforma, serem realizadas tanto no ambiente escolar,

como no ambiente de empresas. Há uma excessiva permissividade quanto as

possibilidades, modos de oferta e realização da formação proﬁssional. Esta

nova compreensão descaracteriza o projeto em curso desde 2004, o qual al-

mejava a educação integrada, realizada predominantemente na Rede Federal.

O conjunto do texto em análise direciona para a constituição de uma

valorização das aprendizagens cotidianas em detrimento da socialização dos

saberes historicamente acumulados, tanto na formação básica quanto nos

itinerários formativos, sendo que no Art.º 17, parágrafo 8.º das DCNEM

ﬁca deﬁnido que “As áreas de conhecimento devem propiciar ao estudante a

apropriação de conceitos e categorias básicas e não o acumulo de infor-

mações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto de saberes integrados

e signiﬁcativos”. (BRASIL, 2018b, p. 10 — Grifos nossos). Está posto, sem

dubiedades, que o estudante deve saber o mínimo, o básico, não estando em

pauta, que se aproprie da ciência que alicerça a produção.

Para a compreensão do processo de reformulação da escola institucio-

naliza recorremos a concepção expressa em Lavoura e Ramos (2020), de que

para a lógica do capital, o conhecimento erudito deve pertencer à burguesia

e o conhecimento comum a classe trabalhadora. Assim, o processo de ensino

e aprendizagem da mesma, especialmente nas escolas públicas, passa a se or-

ganizar a partir de experiências pessoais e individuais.

Nas DCNEM no Art.º 27 é retomado a necessidade do desenvolvi-

mento das premissas do aprender a aprender, como estratégia de construção

da autonomia dos estudantes. Ocorrendo uma associação, complexa, de au-

tonomia com neglicenciamento da aprendizagem. A negativa de acesso ao

conhecimento é a realidade posta, porém apresenta-se nas Diretrizes que esta

irá garantir maior autonomia aos estudantes, referendando o que já estava

posto na BNCC e Lei n.º 13.415/2017.

Em busca de institucionalizar uma formação simplista e que aprofunde

a dualidade, as DCNEM, prevê a oferta de cursos experimentais, concessão

de certiﬁcados intermediários de qualiﬁcação proﬁssional: “Na organização

164

do itinerário de formação técnica e proﬁssional podem ser ofertados tanto

habilitação proﬁssional técnica quanto qualiﬁcação proﬁssional, incluindo-

-se programa de aprendizagem proﬁssional em ambas as ofertas” (BRASIL,

2018b, p. 9). A formação dos trabalhadores passa a ser gestada por processos

reducionistas, estando previstas diferentes possibilidades formativas, porém,

restritivas no que se refere a compreensão de todo.

A possibilidade de formações intermediárias para os estudantes que

optarem pelo 5º itinerário, evidencia o anseio dos contrarreformadores e seus

patrocinadores — representantes dos APHs, em aligeirar a formação dos es-

tudantes de nível médio da classe trabalhadora, para que estes sejam incorpo-

rados mais precocemente no mercado de trabalho.

A proposição de aligeirar a formação, já é problemática, mas ressal-

tamos um ponto trazido no início deste capítulo, o anseio das frações da

burguesia, de afastar a classe trabalhadora do acesso ao ES, à medida que os

estudantes têm suas formações aligeiradas pelo itinerário técnico proﬁssio-

nal para a incorporação ao mercado de trabalho precarizante, estes tiveram

e terão conhecimentos essenciais e básicos negados, logo ﬁcando distantes

de acessar as cadeiras das Universidades, como expresso pelo ex-ministro da

Educação Milton Ribeiro.

Este conjunto de documentos para a formação de nível médio do perío-

do ultraneoliberal, em especial no que concerne à formação proﬁssional, são in-

compatíveis com o projeto educacional realizado nas instituições pertencentes à

Rede Federal, em especial pelo resgate irrestrito da dualidade, pelo negligenciar

da formação proﬁssional, pelo afastamento da ciência do cotidiano escolar e

pela fragmentação dos conhecimentos, restringindo, assim, as especiﬁcidades

da integração entre saberes técnicos e conhecimentos gerais.

Em complementariedade aos documentos e leis vigentes que viabilizam

a Reforma Ultraneoliberal na educação do EM, é publicizado o Referencial

Curricular dos Itinerários Formativos – RCIF (BRASIL, 2018c), os itinerá-

rios formativos, como já mencionado na BNCC são estratégicos para os con-

trarreformadores, pois por meio destes é de fato viabilizada a ﬂexibilização

curricular e, também compreendemos que o internalizar de modos de ﬂexibi-

lização das relações de trabalho e os princípios da acumulação ﬂexível, assim

sendo, carecem de uma documentação especíﬁca para direcionar a formação.

165

Conforme a imagem do RCIF ﬁca expresso serem objetivos dos itine-

rários formativos,

Figura 4: Objetivos dos Itinerários Formativos

Fonte: BRASIL, 2018c, p. 04

Três pontos merecem destaque na imagem que sistematiza os objetivos

dos itinerários, 1. O reforço a dualidade, contida no primeiro quadro que

aﬁrma “As áreas de conhecimento e/ou à Formação Técnica”, impetrando

uma escolha entre dois modos formativos distintos. 2. A associação dos con-

ceitos de “educação integral” à lógica do capital, o que esvazia o conceito e a

concepção formativa na medida que associa a educação integral a um projeto

de vida atrelado a lógica individualizante do capital e 3. Aprofunda uma res-

ponsabilização dos sujeitos acerca das contradições.

Os objetivos postos pelo RCIF, ampliam o processo de naturalização

da crise estrutural do capital, vislumbra a sujeição dos indivíduos frente as

contradições, irreconciliáveis da lógica do capital, difunde uma ideia superﬁ-

cial de autonomia humana — limitada pelo individualismo e, não menciona,

como objetivo, o processo de ensino e aprendizagem das diferentes ciências.

Dado que os itinerários correspondem a no mínimo 1.200 horas da

carga horária do EM, depreende-se que ao menos 40% da carga horária

abandona os conhecimentos básicos para centrar-se em processos de inter-

nalização da lógica burguesa. Perspectivando a construção de projetos de

vida individuais, apartados da cientiﬁcidade, baseado em experiências indi-

vidualistas, alicerçados em uma falsa ideia de criatividade como alternativa a

166

dinamicidade do capital, desenvolvendo habilidades que façam os estudantes

agirem com “[...] empatia, ﬂexibilidade e resiliência […]” (BRASIL, 2018c,

p. 10 — Grifos nossos).

Ainda estabelecem que os estudantes devem ser ensinados a “Reconhecer

e utilizar qualidades e fragilidades pessoais com conﬁança para superar desa-

ﬁos e alcançar objetivos pessoais e proﬁssionais agindo de forma proativa e

empreendedora e perseverando em situações de estresse, frustração, fra-

casso e adversidade”. (BRASIL, 2018c, p. 10 — Grifos Nossos). O conjun-

to das habilidades dos itinerários associados às competências gerais da BNCC

é um receituário do conformismo pós-moderno, centrado em adequar à ju-

ventude trabalhadora para a dinamicidade ultraneoliberal de ampliação da

exploração do trabalho.

Há no RCIF um direcionamento para que a educação garanta que

os sujeitos se compreendam como os únicos responsáveis pelas mudanças e

transformações sociais, as habilidades devem versar sobre transformações a

partir de ações individuais.

O Referencial insere, também, a necessidade de os estudantes serem

criativos para inovar em alternativas de renda e de condução da vida. A criati-

vidade e proatividade que emerge nesta contrarreforma do EM, é a demanda-

da pela lógica empreendedora, necessária ao capital, em um contexto de crise

estrutural do capital e com relações de trabalho precárias e ﬂexíveis.

O empreendedorismo é adotado como a alternativa possível e que pre-

cisa ser didatizada e internalizada pelos jovens, competindo à escola, criar

espaços, por meio dos itinerários, capazes de ampliar visões empreendedoras.

A lógica do empreendedorismo, aprofunda aspectos do liberalismo clássico,

como individualismo, competitividade, livre concorrência e ampliação do

Estado mínimo, estes são imprescindíveis para o avanço ultraneoliberal.

A perspectiva do empreendedorismo, fortemente retomada neste pe-

ríodo, também, desmobiliza a concepção de classe trabalhadora, consideran-

do que difunde a noção de sujeitos isolados, para além dos condicionantes

políticos, econômicos e sociais. Falseando o real, com a ideia de pertencimen-

to à burguesia. No texto da RCIF, empreender é apresentado como a única

alternativa viável à juventude, em um empreendimento de si o qual falseia as

contradições derivadas da ausência de emprego.

167

Presente nos itinerários formativos, o empreendedorismo é central para

o projeto educacional que está em curso, estando atrelado ao que os contrar-

reformadores denominam de Projeto de vida, e almeja a difusão e internali-

zação de “inciativas” empreendedoras.

Enquanto eixo estruturante, o empreendedorismo, que deve orientar

a formação dos estudantes, é justiﬁcado no RCIF da seguinte forma: “Para

participar de uma sociedade cada vez mais marcada pela incerteza, volatili-

dade e mudança permanente, os estudantes precisam se apropriar cada vez

mais de conhecimentos e habilidades que os permitam se adaptar a diferentes

contextos e criar oportunidades para si e para os demais” (BRASIL, 2018c).

Não competindo ao espaço escolar garantir a apropriação das ciências, mas

sim, mobilizar estratégias que permitam, aos membros da classe trabalhado-

ra, desenvolver atitudes empreendedoras capazes de gerar renda, naturalizan-

do, assim, os processos de exploração da classe trabalhadora.

Este encaminhamento da política educacional ultraneoliberal, conver-

ge com a desagregação do mundo do trabalho, com o capitalismo de plata-

forma — ausente de direitos e de qualquer garantia, para os trabalhadores. O

processo de resignação e aceitação das contradições torna-se uma prerrogativa

essencial para a reprodução do capital no período ultraneoliberal.

Em relação a precarização do mundo do trabalho, nos valemos das con-

tribuições de Antunes (2018b), este ressalta que na fase atual do capitalismo há

um processo de uberização do trabalho e do trabalhador, resultando na criação

de um precariado. Decorrente da ampliação das condições de exploração da

força de trabalho, da informalidade e da eliminação dos direitos trabalhistas.

No contexto de ampliação da precarização, é essencial a propagação de

um receituário alicerçado na aceitação e empreendedorismo. Com a contrar-

reforma, este receituário adentra, em deﬁnitivo a EB e na documentação de

nível médio, ﬁca evidente o uso do espaço escolar para a propagação de uma

legitimidade exploratória.

Assim, no RCIF há um direcionamento para que a formação pelos

itinerários transite entre o ensinar empreender, conduzir para a expansão de

criatividade e intervenção sociocultural voltada ao capital. Estas concepções

são trazidas pelo documento como as alternativas pedagógicas mais elaboradas

e modernizantes em detrimento da socialização dos saberes sistematizados.

168

Continuando a análise da sequência histórica das alterações que rever-

beram na oferta do EMI na Rede Federal, em 5 de janeiro de 2021 foi pu-

blicizada a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Proﬁssional e Tecnológica-DCNEPT (BRASIL, 2021).

A gênese das DCNEPT de 2021 estabelece uma relação indissociável

com a Reforma do EM, pois estas completam e ﬁnalizam a contrarreforma,

em âmbito legal, assegurando o conjunto de leis e normas que institucionali-

zam o novo EM. Inserindo a precarização proposta pelas reformas ultraneo-

liberais na formação na educação proﬁssional de nível médio e essa Diretriz

afeta de modo direto a Rede Federal de Educação.

Compete salientar que, as DCNEPT não versam apenas sobre a formação

de nível médio, mas abarca toda a EPT, desde os cursos FIC (Formação Inicial

Continuada) aos cursos de Pós-Graduação Proﬁssionais, no entanto, centramos

o foco neste trabalho para as alterações direcionadas a formação de nível médio.

A concepção que alicerça as DCNEPT de 2021, também tem como

fundamento as pedagogias do capital, assegurando pela via documental, que

seja ofertado um processo formativo, compatível a conjuntura econômica

presente e alinhado ao modo de produção.

Apesar de ser possível, com um olhar mais atento, compreender o alinha-

mento do documento às pedagogias do capital, ocorre a inserção de conceitos,

enquanto palavras, que se opõe a esta pedagogia hegemônica. Categorias e con-

ceitos opostos são apresentados como sinônimos ou complementares, tal qual

será apresentado. Esta ação adentra um campo estratégico de mascarar o do-

cumento, diﬁcultando a interpretação e desmobiliza movimentos antagônicos.

Estando presentes conceitos como formação humana, trabalho como

princípio educativo, autonomia, relação teoria e prática, educação integral,

pesquisa e ciência como princípios pedagógicos — próprios de concepções

educacionais críticas. Estes foram introduzidos tangencialmente de modo a

mascarar a intencionalidade de ampliação da dualidade, da fragmentação e

da precarização da formação do trabalhador. Há uma mescla de conceitos

alinhados a formação humana emancipatória com elementos alinhados ao

capital e a ideologia burguesa, tais como empreendedorismo, protagonismo,

competências, desenvolvimento socioemocionais.

Duarte (2011), endossa que os intelectuais a serviço do capital, são

169

mestres na arte de utilização de termos vagos, que escamoteiam os interesses

ideológicos pelo uso e defesa da liberdade individual e da mitiﬁcação da ima-

gem do indivíduo empreendedor e criativo.

Esta mescla de conceitos antagônicos ﬁca evidente na análise das

DCNEPT de 2021, em especial em seu Art. 3.º quando estabelece os princí-

pios norteadores da Educação Proﬁssional e Tecnológica, onde aparecem em

um mesmo artigo os conceitos trabalho como princípio educativo, pesquisa

como princípio pedagógico, indissociabilidade entre educação e prática social,

indissociabilidade entre pesquisa e prática e em paralelo os conceitos do capital

como ﬂexibilização, habilidades socioemocionais, competências e a autonomia

alinhada a necessidade de abrandamento do ensino. (BRASIL, 2021).

Apesar da miscelânea de conceitos presentes no artigo supracitado, res-

salta-se como a incompatibilidade mais latente, o uso da categoria trabalho

como princípio educativo em um texto alinhado aos pressupostos ultraneoli-

berais, que almeja eliminar o trabalho como potencialidade de humanização.

A perspectiva do trabalho enquanto princípio educativo, pressupõe que esta

educação esteja alicerçada no processo de apropriação dos conhecimentos

historicamente produzidos pela humanidade, para que estes sujeitos com-

preendam a especiﬁcidade e a ciência que alicerça o trabalho, garantindo

assim a formação omnilateral. A materialização e idealização do “Novo EM”

é a negativa e o negligenciamento do conhecimento aos estudantes da classe

trabalhadora, logo é inaceitável o uso do conceito trabalho como princípio

educativo dentro desta proposta pedagógica.

As atuais DCNEPT, almejam uma formação unilateral para a classe

trabalhadora formada na EPT. O processo de formação deve centrar-se no

desenvolvimento de aspectos socioemocionais do estudante, articulando a

formação aos setores produtivos locais e suas demandas, a partir da concep-

ção de itinerários formativos e com estruturas ﬂexíveis (BRASIL, 2021).

Nas novas Diretrizes, dado o anseio de ampliação da dualidade, a forma-

ção proﬁssional é colocada como um apêndice desconexo da EB. A formação

técnica abandona a ciência coletiva e social da produção, para garantir um de-

senvolvimento unilateral e individual do estudante. Deﬁnindo em seu Art. 6.º

Educação Proﬁssional e Tecnológica pode se desenvolver em articula-

ção com as etapas e modalidades da Educação Básica, bem como da

170

Educação Superior ou por diferentes estratégias de formação continuada,

em instituições devidamente credenciadas para sua oferta ou no ambiente

de trabalho. (BRASIL, 2021 Grifos nossos)

O presente artigo direciona para a ruptura com o projeto de constru-

ção de um EMI, encaminhando para o ﬁm da integração, dado que o 5.º

itinerário poder-se-á realizar em qualquer espaço e ser compreendido como

componente da formação técnica-proﬁssional.

No caminho de precarização da formação proﬁssional, as DCNEPT de

2021, referendam a possibilidade formativa sob o prisma da qualiﬁcação pro-

ﬁssional — cursos intermediários de curta duração e os cursos de habilitação

proﬁssional, já expostos nas documentações precedentes.

Ressaltamos que a habilitação proﬁssional pressupõe cursos de longa du-

ração, o qual assegura de fato a formação em uma área especíﬁca, no entanto, a

proposta formativa prevista na era ultraneoliberal de crise estrutural, viabiliza a

qualiﬁcação como alternativa barateada e superﬁcial. Deﬁnindo que,

§ 2º A qualiﬁcação proﬁssional como parte integrante do itinerário da

formação técnica e proﬁssional do Ensino Médio será ofertada por um

ou mais cursos de qualiﬁcação proﬁssional, nos termos das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), desde que ar-

ticulados entre si, que compreendam saídas intermediárias reconhecidas

pelo mercado de trabalho (BRASIL, 2021).

O estudante ao cursar esse itinerário de número 5 poderá obter duas

formações muito distintas, ainda que ambas pertencentes ao mesmo itinerário,

ou seja, ao término do EM poderá ter concluído um curso que garantirá um

diploma e uma habilitação de curso técnico ou, simplesmente, realizar ao longo

do EM cursos de qualiﬁcação, ou seja, um conjunto de cursos de curta dura-

ção, que não garantirá a este uma formação especíﬁca ao nível técnico. Logo,

este estudante pautado no pressuposto de uma falsa autonomia e liberdade,

professados pelo discurso ultraneoliberal, sairá do EM sem ter apreendido os

conteúdos básicos desta etapa de formação e também não terá conhecimentos

técnicos suﬁcientes que garantam o ingresso no mundo do trabalho. Acerca dos

cursos de qualiﬁcação proﬁssional, ﬁca expresso nas DCNEPT que,

171

§ 2º A qualiﬁcação proﬁssional como parte integrante do itinerário da for-

mação técnica e proﬁssional do Ensino Médio será ofertada por meio de

um ou mais cursos de qualiﬁcação proﬁssional, nos termos das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), desde que ar-

ticulados entre si, que compreendam saídas intermediárias reconhecidas

pelo mercado de trabalho (BRASIL, 2021).

Podendo por este modelo, a formação técnica de nível médio tornar-se

ainda mais esvaziada e ilusória ao jovem, que não terá ao menos o mínimo

para entrar no mercado de trabalho e não terá condições, dado a negação do

acesso ao conhecimento, de adentrar ao ES.

No Art.º 16 das DCNEPT, os cursos de formação técnica proﬁssio-

nal poderão ser ofertados de modo integrado, concomitante, concomitan-

te intercomplementar e subsequente (BRASIL, 2021). Diante desta mul-

tiplicidade formativa e do contexto ultraneoliberal, depreendemos que

o EMI, e por consequência a Rede Federal, passam a estar sob ameaça,

haja vista os aspectos orçamentários necessários para a sua manutenção.

A contrarreforma e o presente artigo, buscam igualar o EMI a formações

mais fragmentárias e que tendem a ter custos reduzidos, como desdobra-

mentos da precarização.

Evidenciamos, que no conjunto legal e documental que versa sobre o

Novo EM o itinerário técnico proﬁssional é posto como sinônimo de Educação

Proﬁssional, no entanto, estes são diametralmente diferentes, e neste bojo

há uma tentativa normativa de igualar para o imaginário da sociedade civil

a formação de EMI, ao Concomitante, Concomitante Intercomplementar

e aos FIC. Acerca deste mecanismo homogenizante dos contrarreformado-

res, Ferretti (2021), destaca que a educação proﬁssional foi tratada de modo

único nas DCNEPT. As especiﬁcidades, diferenças e características de cada

modelo foi, deliberadamente, ocultada no documento.

A partir deste ocultamento e da análise realizada neste trabalho, é pos-

sível conjecturar, que os contrarreformadores ultraneoliberais objetivavam

que a formação de nível médio em âmbito proﬁssional, restrinja-se ao con-

comitante, concomitante intercomplementar e aos FICs, rumando para a

oferta de cursos de qualiﬁcação proﬁssional e não cursos de habilitação pro-

ﬁssional, pois a qualiﬁcação é menos onerosa ao Estado e de fácil oferta dada

172

a já existente estrutura das instituições de EPT, com ênfase na Rede Federal,

como será evidenciado no Capítulo 4.

Atualmente a Rede Federal se estrutura a partir da oferta, prioritária

e majoritária, do EMI, como já mencionamos, no entanto, as DCNEPT,

viabilizaram as possibilidades de ruptura com este modelo formativo. Em

paralelo, impulsionam à adesão pela Rede Federal a modelos mais aligeira-

dos e baratos para a formação, como os programas “Novos Caminhos” e o

“Qualiﬁca Mais”.

A proposta que emergiu fragmenta a formação de nível médio, am-

plia e aprofunda a dualidade e contradizem, sumariamente, a perspectiva de

formação integrada, o que impacta diretamente na estrutura e composição

das instituições pertencentes a Rede Federal, em especial os IFs. Negar ou

diﬁcultar a oferta de EMI passa a estar na base das reformas ultraneoliberais

e nas suas leis, decretos e diretrizes estruturantes. O projeto de Rede Federal,

ﬁca comprometido, dado a nova proposição das DCNEPT, que apesar de

não colocar de modo explícito a busca pela eliminação do EMI, encaminha

toda a formação proﬁssional para a negação deste modelo educacional que se

encontra, ainda em construção no país.

Destaca-se, que há o endossamento da formação em serviço na docu-

mentação referente ao Novo EM sendo posta como carga horária da EB. A

proposta das DCNEPT possibilita a contabilização do trabalho explorado

como carga horária da EB. Retirando o tempo de apropriação dos saberes do

período de formação dos estudantes e os inserindo na dinamicidade explora-

tória do emprego como fonte de aprendizagem. A formação de nível médio,

assentada no modelo de Novo EM, em especial pelo 5.º itinerário, passará a

ser lócus de fornecimento de mão de obra barata e superexplorada.

Ressaltamos que entre os Art.º 40 a 44 estão garantidas as deﬁnições

para a oferta da formação técnica proﬁssional pela modalidade EAD, inclu-

sive na EB. Este retrocesso formativo, aparece nas Diretrizes como positivo,

moderno e viável, pois se vive o cenário de demanda da ﬂexibilidade e do uso

irrestrito das tecnologias.

No que concerne os anseios de minimização do Estado, privatização e mer-

cantilização da educação — professados pelos ultraneoliberais, a EAD atende

todos os requisitos, viabilizando a queda na qualidade do ensino-aprendizagem,

173

a transferência de fundos públicos e a redução dos custos educacionais, pois um

mesmo professor pode atingir um contingente maior de estudantes, o que ten-

de a tornar os coeﬁcientes aluno-professor mais condizentes com as demandas

expostas no Relatório do Banco Mundial de 2017, o qual propõe como alter-

nativa para a redução dos gastos com educação,

Permitir o aumento da razão aluno-professor nas escolas mais ineﬁcien-

tes para, gradualmente, chegar a níveis de eﬁciência por meio da não re-

posição dos professores que se aposentarem. Em média, a fronteira de

eﬁciência seria atingida no ensino fundamental até 2027 se os professo-

res aposentados não forem repostos; no ensino médio, a fronteira seria

atingida até 2026. Somente esta medida economizaria até 0,33% do PIB

(BANCO MUNDIAL, 2017).

Observa-se uma tendência e um direcionamento do Banco Mundial para a

redução dos gastos públicos com e educação, incluído os quantitativos de docen-

tes, e estes vão gradualmente se materializando a partir das Reformas ultraneoli-

berais para a Educação de nível médio, com o rebaixamento da qualidade, frag-

mentação, retirada de disciplinas, negativa de acesso a conteúdo, precarização da

formação, resgate de competências, habilidades e notório saber. No que concerne

à Rede Federal estes direcionamentos de inserção da EAD já se materializam em

algumas instituições da Rede Federal e serão expostos no próximo capítulo.

Para ﬁnalizar a análise, é essencial pontuar, que a contrarreforma ultra-

neoliberal além de almejar modiﬁcar a subjetividade do homem que trabalha

desde a EB, tem em seus documentos a viabilidade da privatização, como me-

canismos dos empresários captarem o fundo público. A privatização da forma-

ção acontece, prioritariamente, pela efetivação das Parcerias Público-Privado

(PPP), as quais garantem a transferência de recursos do fundo público para a

iniciativa privada — destacamos que estas parcerias cresceram no período dos

governos de coalização do PT, na era ultraneoliberal estas foram ainda mais

reivindicadas nos documentos legais. Nas DCNEPT foi recorrentemente apre-

sentado as possibilidades de PPP. Para que os empresários da educação consi-

gam captar cada vez mais recursos públicos para a oferta do 5.º itinerário.

No entanto, não é uma exclusividade das DCNEPT o direcionamen-

to para a privatização via PPPs, apareceu no Relatório do Banco Mundial

174

(2017) e se estendeu em todos os documentos e legislações nacionais poste-

riores. Sendo, esta apresentada como a alternativa possível para a educação

nacional, em um contexto de redução dos gastos com direitos sociais — visto

a EC 95, e ampliação dos gastos públicos com a reprodução do capital.

Ponderamos, que esta possibilidade posta na documentação ultraneoli-

beral, é mais um mecanismo de garantir que o Fundo Público seja transferido

para a iniciativa privada. A disputa pelo fundo público, como demonstrado

no capítulo anterior à luz do pensamento de Oliveira (1998), é histórica no

Brasil, e no período ultraneoliberal, observamos que neste campo de disputa,

as frações da burguesia estão sendo privilegiadas pela estrutura do Estado

para esta captação.

Compreendemos a partir da análise crítica da documentação, que o

“Novo EM”, contribuí na constituição da nova racionalidade do trabalho.

Garantindo o que Antunes (2018a), denomina de novos caminhos para a

servidão. Em que o trabalhador se torna resignado e passível frente as mazelas

do capital, onde se torna empreendedor de si mesmo em um processo de

autoexploração. A nova realidade posta para o mundo do trabalho, frente a

ofensiva ultraneoliberal, é a aniquilação dos direitos trabalhistas, constituin-

do uma massa proletária sem direitos, que aceita de modo paciﬁcado estas

problemáticas. Cabendo a escola garantir a paciﬁcação desta classe.

A reformulação da educação, com ênfase na última etapa da EB agrada

o capital, pois aprofunda o processo de interdição do acesso ao conteúdo

sistematizado à classe trabalhadora, retirando do cotidiano formativo, saberes

e conteúdo que não são consideradas pelas avaliações externas, deste modo a

classe trabalhadora concluirá a EB sabendo o básico para a realização de um

trabalho precarizado, logo sabendo ler, escrever e contar.

Em continuidade, o grande capital regozija-se com a Reforma, pois ao

negar o acesso ao conhecimento no interior da escola, esta passa a ter outro

papel social, adentrando nos aspectos emocionais, sendo denominando, pela

contrarreforma, de socioemocionais, o espaço da escola torna-se lócus do

controle das ações, percepções e emoções, sendo mais um momento de apo-

deramento de subjetividade do trabalhador.

Alves (2011), expressa que na atual fase do capitalismo, de reestruturação

produtiva, há um processo de alargamento dessa captura da subjetividade do

175

ser humano que trabalha, sendo uma nova forma de controle da classe traba-

lhadora, este movimento de cerceamento dos homens que vivem do trabalho

adentra as diferentes áreas da vida em sociedade, transpondo valores empre-

sariais para a dinamicidade da vida social, utilizando jargões presentes na em-

presa para organizar e redeﬁnir a escola, a vida social e o mundo do trabalho.

Na escola, e na contrarreforma posta para a educação brasileira, é notório este

movimento, podendo ser compreendida como uma vertente elementar desta

captura das subjetividades humanas e condicionamento das ações sociais.

Neste movimento, há uma constância da difusão dos ideários burgue-

ses, também pela via educacional, e assim, conﬁrma-se que “As ideias da clas-

se dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é

a força material dominante da sociedade é, em simultâneo sua força espiritual

dominante (MARX; ENGELS, 2007, p. 47)”, sendo que toda a reestrutura-

ção da contrarreforma do EM atua para a propagação das ideias que alicerçam

a burguesia e seus processos de dominação. A perspectiva burguesa orientou a

contrarreforma educacional, de modo a privilegiar os interesses desta classe e

buscou-se com esta reformulação legitimar a dominação burguesa.

Foram criados mecanismos de controle da juventude e consequente-

mente da classe trabalhadora, a partir, da estrutura da escola, do formato do

EM, difundindo os preceitos da individualização, do empreendedorismo, do

aprofundamento da meritocracia e de uma falsa noção de ﬂexibilidade mo-

dernizante. Saviani (2007), corrobora que as alterações nas legislações edu-

cacionais, no contexto do capitalismo brasileiro, são efetivadas com vistas a

constituir comportamentos ﬂexíveis nos indivíduos, os quais garantem que

estes se ajustem as condições postas pela sociedade. Analisando esta citação,

à luz das reformas ultraneoliberais, depreende-se que a busca pela adaptação

e ﬂexibilização dos sujeitos tornam-se ainda mais intensas, dado os condicio-

nantes necessários para a manutenção e estruturação da sociedade ultraneo-

liberal, alicerçado na precarização da vida, reformar a educação e reformar a

Rede Federal torna-se uma urgência burguesa.

É categórico que há uma crise do trabalho, e essa se apresenta para a

juventude, deste modo é essencial que a escola garanta não a apropriação

dos saberes historicamente produzidos, que possibilitem a apreensão de uma

realidade complexa e contraditória, conforme a proposta balizadora da Rede

176

Federal, mas sim, que a escola assegure uma formação simplista, centrada na

resiliência e resignação, para aceitar e se adaptar. Por esta razão que na do-

cumentação da contrarreforma e em especial na BNCC a palavra resiliência

aparece como uma competência de extrema importância para os estudantes

a ser desenvolvida.

Por ﬁm, observamos que a reformulação da educação de nível médio, con-

templa o capital, pois reduz os custos educacionais e atendem as recomendações

do Banco mundial. É um processo de barateamento do custo da educação, con-

dizente com a EC 95, a eliminação de fronteiras disciplinares propicia a longo

prazo a redução de docentes, pois não mais há uma organização curricular por

disciplinas e sim por grandes áreas de conhecimento. Esse processo de precari-

zação do trabalho docente, decorrente da expansão de carga horária, ampliação

da relação aluno-professor, afetará as diferentes redes de ensino e no caso das

instituições vinculadas à Rede Federal, resultará na inviabilização, da realização de

um dos elementos centrais que é a efetivação de um ensino integrado alicerçado

no Ensino, Pesquisa e Extensão. Leher (2019), também aﬁrma que nesta nova

estrutura pedagógica os docentes vão sendo restringidos, perdendo seu papel de

intelectuais para tornarem-se executores de tarefas pedagógicas.

Esclarecemos que a Reforma do EM não tem preocupação pedagógica,

mas sim preocupação econômica, tanto na perspectiva formativa, quanto na

redução de custos com a educação. Por assim o ser, o projeto da Rede Federal

carece de ser desmantelado no que tange a proposta, na oferta do EMI, na

realização de pesquisa e extensão e na autonomia, temáticas abordadas no

capítulo seguinte.

Na medida que se pretende baratear a oferta educacional, até o empo-

brecimento absoluto, não mais é viável a manutenção de um modelo edu-

cacional desde a EB assentado na qualidade socialmente referenciada, com

valorização proﬁssional, plano de carreira dos servidores, infraestrutura, pes-

quisa, extensão e assistência estudantil. A Rede Federal e o projeto basilar des-

ta, o EMI, estão, então, fragilizados frente a contrarreforma, pois a formação

da Rede Federal não se pensa fragmentária, mas ampla e caminha para uma

formação diversa dos estudantes.

De modo geral, é possível reﬂetir que a contrarreforma do EM propí-

cia o avanço da mercantilização e mercadorização da educação, aprofunda a

177

dualidade, empobrece a formação humana e incentiva o avanço da privatiza-

ção da educação, por meio da captação do fundo público. No que concerne

a EP de nível médio, propõe aligeiramento da formação, esvaziamento de

conteúdos e sentidos, e tenta direcionar e utilizar a estrutura educacional da

Rede Federal para a oferta de uma educação de baixa qualidade social.

Nesta conjuntura, a educação pensada pelos contrarreformadores ob-

jetivam tornar a educação, ainda mais, um produto-mercadoria, para a adap-

tação dos sujeitos a crise estrutural do capital, atuando como um mecanismo

de exclusão social.

Diante deste contexto de contrarreforma, de crise do capital, avanço

ultraneoliberal, depreende-se que as frações da burguesia brasileira que insti-

tucionalizaram e pensaram o Novo EM, objetivavam a descaracterização da

Rede Federal, para que esta retorne ao seu papel do início do século XX de

formação de Aprendizes e Artíﬁces, e não de formação de sujeitos históricos

formados a partir dos pressupostos cientíﬁcos, artísticos, ﬁlosóﬁcos e proﬁs-

sionais, e para tanto, buscar-se-á a retirada da autonomia das instituições per-

tencentes à Rede Federal, como será abordado no Capítulo 5 e o desmonte

orçamentário e pedagógico exposto no Capítulo 04, visando o sufocamento

do projeto iniciado na primeira década dos anos 2000 que se propunha en-

quanto um modelo de formação humana de qualidade à classe trabalhadora.

Esta precarização do EM será analisada no próximo capítulo, mas sem

perder de vista todo o processo autocrático burguês que foi intensiﬁcado no

período ultraneoliberal e que almeja precarizar a formação do trabalhador e

para tanto afetando ou buscando afetar de modo decisivo a formação de EMI

que se efetiva no interior das paredes estruturais da Rede Federal de Educação.

179

AS TENTATIVAS DE DESMANTELAMENTO

DA REDE FEDERAL: DO PROJETO

A CONCRETICIDADE DA

MERCANTILIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES

Diante do exposto no capítulo anterior, a existência de uma educação

assentada nos moldes da Rede Federal, é incompatível com as determinações

da contemporaneidade do capital, pois esta instituição possui as potenciali-

dades e condições para a difusão da ciência, da história e da cultura, elemen-

tos centrais para a humanização dos sujeitos e que estão sendo negados no

período ultraneoliberal e pelas contrarreformas educacionais.

Antes de adentramos na exposição e análise das tentativas e materia-

lizações ultraneoliberais para a formação da Rede Federal, compreendemos

necessário evidenciar que o EMI ofertado na Rede Federal, é compreendido

neste trabalho como exitoso, pois viabiliza que os estudantes acessem diferen-

tes possibilidades formativas. Conforme expresso por Ramos (2011, p. 775),

a proposta de EMI resgata os “[...] fundamentos ﬁlosóﬁcos, epistemológicos

e pedagógicos da concepção de educação politécnica e omnilateral e de escola

unitária baseado no programa de educação de Marx e Engels e de Gramsci”.

A Rede Federal, que tem as sementes da formação unitária, está ali-

cerçada na compreensão de formação do homem por inteiro, a partir de um

modelo de formação de nível médio que superasse a sobreposição de conteú-

dos e disciplinas, visto que estes componentes devem se encontrar de modo

consciente com vistas a formar o sujeito na sua completude, como men-

cionado nos capítulos 1 e 3, o que é diametralmente oposto a proposta dos

ultraneoliberais para a formação de nível médio.

180

O desenvolvimento de diferentes dimensões que vislumbre a formação

humana, deve estar respaldado, segundo Ramos (2011), no trabalho como

princípio educativo, na ciência e na cultura. Elementos que orientam a for-

mação humana de nível médio ofertada pela Rede Federal, via EMI. Todavia,

esta concepção formativa encontra limites de efetivação, dado as legislações e

diretrizes do período ultraneoliberal, como exposto no capítulo 03.

A proposta e o projeto da Rede Federal pretendiam a superação da

dualidade e da fragmentação. Ramos (2021), pondera que a construção do

projeto de EMI não se fez a partir de concepções idealistas, mas sim a partir

das contradições da realidade concreta e tinha como objetivo se opor ao pro-

jeto de escola dual e unicamente técnica.

Buscávamos, então, pela mediação da educação, construir um projeto de

formação humana que elevasse todas as pessoas à condição de dirigentes; à

condição de se apropriar do conhecimento produzido historicamente pela

sociedade, de tal forma que pudessem tanto compreender a realidade, que é

construída pelos próprios sujeitos, quanto transformá-la. Essa transforma-

ção se faz pela própria ação humana, mediante o trabalho, a incorporação e

a ampliação da cultura. Com isto, a educação escolar deveria habilitar todos

os sujeitos à continuidade dos estudos a níveis cada vez mais superiores,

bem como à atividade de trabalho como meio necessário e intrínseco à pro-

dução de existência humana sob determinadas relações sociais de produção

e contra essas mesmas relações (RAMOS, 2021, p. 67)

Para além da superação da dualidade limitante, a proposta educacional

que balizou a Rede Federal e o EMI pensava, nos limites e nas contradições

do capital, possibilidades de formação para a classe trabalhadora. No entanto,

a contrarreforma que está em curso, retoma o velho, o dualismo, a máxi-

ma liberal da individualização e busca retroceder os avanços educacionais.,

inclusive, deﬁni limitações mais signiﬁcativas para a continuidade da Rede

Federal, como foi pensada e desenhada em 2008.

O Novo EM se pauta na desintegração, na hierarquização de conteú-

dos e no desenvolvimento unilateral dos estudantes, uma proposta compatí-

vel ao ultraneoliberalismo. Grabowski e Kuenzer (2021, p. 180), asseveram

que na atual conjuntura,

181

[…] não há por que disponibilizar um Ensino Médio que abranja as

relações entre ciência, trabalho e cultura de forma plena contemplando

com rigor todas as áreas de conhecimento e desenvolvendo competências

cognitivas complexas que viabilizem o desenvolvimento da capacidade de

crítica e da autonomia ética e estética, na perspectiva de formação omini-

lateral e emancipatória.

O contexto ultraneoliberal não necessita de uma proposta formativa

que desenvolva as diferentes dimensões humanas, mas sim, demanda uma

proposta que limite o existir dos indivíduos, que condicione e conforme para

o aprofundamento das contradições e essa concepção foi orientativa para a

elaboração das reformas da educação de nível médio após 2016. Por esta

razão, houve tentativas de descaracterização da Rede Federal, com vistas a

rescindir o projeto de formação que está se fortalecendo, ainda que cercado

de contradições.

Salientamos que a contrarreforma em um primeiro momento afeta as

Redes Estaduais, dado o quantitativo de matrículas na última etapa da EB,

conforme disponibilizado no Censo Escolar 2021, as escolas Federais absor-

vem 191.523 matrículas de EM ao passo que as Redes estaduais absorvem

6.721.181 matrículas de EM. Ainda que em primeira instância seja dire-

cionada às Redes Estaduais, a Rede Federal está sendo impactada, pois, a

burguesia não aceitaria que em um momento de profunda intensiﬁcação da

precarização da educação, um modelo exitoso de formação humana existisse

em um mesmo marco temporal. Para tanto, foi direcionando à adesão da

contrarreforma, como demonstrado ao longo deste capítulo.

O movimento de precarização da formação de nível médio e seus des-

dobramentos na Rede Federal está vinculado com o processo de ampliação

da mercantilização da educação no Brasil ultraneoliberal. Assim sendo, nos

deteremos, à análise da categoria mercantilização e sua expressão na atualida-

de da Rede Federal.

Enquanto fenômeno social, a mercantilização, é um processo e será en-

tendida, neste trabalho, à luz do pensamento de Marx (2013), ou seja, como

uma derivação e produto das relações e do modo de produção que antagoniza

a relação entre capital e trabalho e que por consequência, viabiliza diferentes

formas de alienação.

182

Compreendendo a mercantilização a partir de Marx (2013), evidencia-

mos que nas sociedades, onde reina o modo de produção capitalista, a riqueza

está assente nas mercadorias, a mercadoria é algo exterior e que satisfaz as

necessidades humanas — biológicas ou sociais. A burguesia, enquanto de-

tentora dos meios de produção, tem a posse da mercadoria, beneﬁcia-se dela

e garante processos de reprodução do capital.

A mercadoria, enquanto produto do trabalho, é elemento essencial

para a acumulação de capital. Neste sentido, o modo de produção vigente,

carece de transformar as diferentes dimensões que constituem à vida huma-

na em mercadoria. Os componentes da vida humana passam a ser tratados,

produzidos e efetivados pela lógica da mercadoria. As diferentes dimensões

da vida são incorporadas pela dinamicidade do mercado.

A educação, é transformada em uma mercadoria. No modo de produ-

ção capitalista torna-se essencial garantir a subordinação das diferentes esferas

que circundam a vida humana à lógica do capital, com vista a garantir a am-

pliação da extração de mais-valia, reprodução do capital e a alienação do ser

social. Mészáros (2008), assevera que a educação, na lógica do capital, acaba

subsumida pela lógica do mercado, e reproduz formas de alienação atuando

para a internalização dos pressupostos do capital.

O mercantilizar da vida, retira da educação as possibilidades de hu-

manização dos sujeitos que realizam esta atividade vital, mas dado as espe-

ciﬁcidades do capital e seu modo de reprodução no período ultraneoliberal,

não há preocupação com a desefetivação dos seres humanos, desde que este

movimento garanta a ampliação das margens de lucro às frações da burguesia

que apoiaram o golpe e a contrarreforma do EM.

Há diferentes caminhos que viabilizam a mercantilização da educação,

desde o orçamento até mesmo alterações na estrutura das instituições, e por

estes, objetiva-se baratear custos, reduzir a qualidade e garantir a internaliza-

ção da lógica burguesa. Na conjuntura ultraneoliberal, observou-se o avanço

da mercantilização em direção à Rede Federal, com vistas a descaracterizá-la e

afastá-la dos pressupostos que alicerçam a proposta dos IFs e da Rede Federal.

Recordamos que a mercantilização da educação, é decorrência de um

processo e avanço das forças do capital, o qual veio sendo desenvolvido no

Brasil de modo mais intensiﬁcado desde a década de 1990, mas que foram

183

potencializados no período ultraneoliberal, conforme demonstramos no ca-

pítulo 3, na análise da inﬂuência dos representantes dos APHs na contrarre-

forma do EM.

Em relação a mercantilização, Frigotto (2021. p. 641), ressalta que des-

de a década de 1990 a educação no Brasil vive o dilema de ser compreendida

como um negócio,

A ofensiva contra a educação pública no Brasil tem assim um duplo ob-

jetivo: controle ideológico que se expressa na defesa do ensinar sim, mas

educar não e abrir espaço a empresas educacionais privadas para vender

ensino e, mediante parcerias, serviços e materiais escolares ao setor pú-

blico. Esse processo iniciou, especialmente, nas contrarreformas e polí-

ticas de educação dos oito anos da gestão de Paulo Renato de Souza no

Ministério da Educação.

Em diálogo com a colocação, aﬁrmamos que a ofensiva mercantilista à

educação, vem cumprindo, desde a década de 1990, com seu papel histórico

de assegurar a acumulação de capital para a burguesia, não tendo sido, esse

processo, interrompido durante os governos de coalização liderados pelo PT

e agora no período ultraneoliberal sofrem um aprofundamento com proposi-

turas regressivas para a formação humana.

No movimento de mercantilização da educação, é notório, o uso da

estrutura e dos recursos do Estado para o atendimento às frações burguesas,

no período ultraneoliberal e sua contrarreforma de nível médio, esta relação

entre o Estado e o capital, foi aprofundada, sendo que toda a política pública

foi pensada e efetivada para o atendimento exclusivo da burguesia.

Esta conjuntura referenda o pensamento de Fontes (2010), o qual

destaca ser possível somente compreender o processo de mercantilização da

educação à medida que se investiga a relação dialética entre capital e Estado.

No Brasil, desde a ascensão neoliberal, esta relação foi sendo intensiﬁcada e

na era ultraneoliberal vive seu apogeu. O entendimento da contrarreforma

do EM e a ofensiva contra a Rede Federal e ao EMI somente é viabilizado a

partir do entendimento desta relação dialética, como feito até aqui.

Evidenciamos que a mutação promovida pela contrarreforma do EM

que aprofunda a dualidade educacional e fragiliza a formação retirando

184

conteúdos básicos da formação humana, é o elemento condutor das tentati-

vas de aprofundamento da mercantilização na Rede Federal e precarização do

EMI, entre os anos de 2016 a 2022.

A institucionalização do Novo EM, como mecanismo de remodula-

ção — via formação da classe trabalhadora, dialoga com as metamorfoses do

mundo do trabalho do período ultraneoliberal, e neste sentido, vislumbra a

desintegração do EMI ofertado na Rede Federal. Torres (2021), pondera que

o EMI está sendo desconﬁgurado e desmontado por um processo de desesco-

larização da EPT, consequência da estrutura do novo EM.

À medida que a contrarreforma desescolariza a EPT, com a estrutura

do 5.º itinerário, e que as instituições pertencentes à Rede Federal, com ên-

fase os IFs, tem como proposta prioritário o EMI, estas passaram a ser, pro-

gressivamente, atacadas de modo que todas as ofertas de EPT no país estejam

centradas em princípios de adequação dos trabalhadores e não mais no EMI,

como modelo, pois se objetivava um sujeito desintegrado.

Em busca de comprovar tais aﬁrmações, são analisadas ao longo deste

capítulo os diferentes caminhos que garantiram a ampliação da mercantiliza-

ção da Rede Federal, vislumbrando apenas os aspectos econômicos e quan-

titativos para a formação ofertada nessas instituições e os direcionamentos

para inviabilizar a oferta de um EMI tal qual pensado pelos intelectuais que

formularam a proposta de Rede Federal no início dos anos 2000.

4.1 As materializações da contrarreforma

ultraneoliberal na Rede Federal

Observa-se desde a tomada do poder pelos representantes únicos do capi-

tal, em 2016, tentativas recorrentes de descaracterizar a Rede Federal, devido à

qualidade do ensino, sua abrangência e especialização do corpo de servidores que

atuam já na EB. A oferta da EPT realizada na Rede Federal, alinhada à concepção

diretiva de formação integrada, não dialogam com as demandas de ampliação da

exploração da classe trabalhadora pretendida pelo ultraneoliberalismo.

Para compreender como uma política de cunho ultraneoliberal, tende

a interferir nas características e ofertas do ensino na Rede Federal, analisamos

os dados sistematizados na Plataforma Nilo Peçanha (PNP), no período de

2017 a 2022.

185

A escolha por este período temporal para a coleta de dados ocorreu,

pois, o ano de 2017 é o marco inicial das políticas pensadas e colocadas em

práticas pelos agentes e intelectuais do ultraneoliberalismo para a reforma da

estrutura do Estado brasileiro.

O primeiro ponto de análise são os percentuais legais, previstos na lei

de criação dos IFs, e sua materialidade na era ultraneoliberal, a partir dos

dados da Tabela 1.

Tabela 1: Percentuais Legais

PERCENTUAIS LEGAIS

Ano Proﬁssional – Técnico Formação de Professores ProEJA

% % %

2017 64,7 9,5 2,4

2018 62,4 13,7 2,38

2019 60,9 14,6 2,17

2020 57,2 15,2 2,13

2021 52,3 15,7 1,85

2022 53,4 14,9 2,03

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados ex-

postos na Plataforma Nilo Peçanha em 2022.

A partir dos dados globais da Rede, é possível absorver que o percen-

tual legal, 50 % para cursos proﬁssionais de nível médio, prioritariamente

EMI, foi assegurado, no entanto ao longo dos anos ultraneoliberais é evi-

dente que houve uma queda signiﬁcativa na oferta deste, aproximando-se do

mínimo exigido por lei. Ainda que a lei esteja sendo atendida, há uma di-

minuição quantitativa de formações de nível médio assentada nos princípios

de humanização dos homens. Em paralelo, evidenciamos que os percentuais

legais de 20% para cursos de formação de professores e 10% para a forma-

ção em ProEJA, estão signiﬁcativamente menores do que os exigidos por lei,

demonstrando que a proposta e o desenho elaborado para a Rede Federal em

2008, não estão se materializando.

Diante desta informação, compreendemos necessário veriﬁcar as tipo-

logias de cursos e seus percentuais no mesmo período, conforme os dados da

Tabela 2.

186

Tabela 2: Cursos ofertados na Rede Federal

PERCENTUAL DE TIPO DE CURSOS OFERTADOS

Ano Proﬁssional –

Técnico longa duração FIC Graduação Pós-Graduação

% % % %

2017 54,67 14,73 25,31 3,73

2018 51,91 12,7 29,54 4,26

2019 46,93 18,01 28,52 5,14

2020 30,68 45,08 20,05 3,28

2021 32,84 40,93 21,43 3,88

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados ex-

postos na Plataforma Nilo Peçanha em 2022.

É possível observar que apesar de ao longo da consolidação do pe-

ríodo ultraneoliberal haver a manutenção da oferta dos cursos, a formação

Proﬁssional-Técnico, onde se enquadra o EMI, foi progressivamente perden-

do espaço e percentual de oferta. Sendo que a partir de 2020 ocorre a primei-

ra efetiva inversão acerca dos percentuais de tipologia de cursos.

Diante da tabela também é possível depreender que há um crescimen-

to nos percentuais de cursos na modalidade FIC, porém uma redução nas

outras categorias de EPT em especial na educação proﬁssional-técnica de

longa duração e pequenas quedas nos cursos de graduação e pós-graduação.

Demonstrando a tentativa ultraneoliberal de que a Rede Federal volte a ocu-

par um papel de oferta única de cursos proﬁssionalizantes de curta duração.

Objetivando uma formação direcionada à empregabilidade necessária a atual

fase do capital.

Ao ampliar signiﬁcativamente a oferta apenas de cursos FIC, vai pro-

gressivamente, descaracterizando o papel das instituições pertencentes à

Rede Federal na oferta de educação pública e de qualidade aos trabalhadores,

centrada nas dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. Pois, dado a

brevidade dos cursos FIC, não é possível propiciar a apropriação de saberes

aprofundados e que passam pelas dimensões necessárias à formação humana.

Lima (2016), destaca que há um tempo necessário para a formação

proﬁssional, o qual deve ser composto por tempo produtivo e tempo edu-

cativo e que há uma tendência de diminuição dos tempos necessários para

a formação humana. Com o avanço do ultraneoliberalismo, assentado nos

187

princípios da mercantilização e voltado apenas a quantitativos, os tempos

necessários à formação, exposto por Lima, ﬁcam inviabilizados, pois, a educa-

ção, em especial a ofertada no âmbito da EPT, ﬁca restrita a utilidade prática.

Ao reduzir os tempos necessários, forma-se para um trabalho simplista,

de maneira fragmentada e precarizada, o que circunscreve à educação mera-

mente nas necessidades econômicas e do mercado, reforçando a tendência

mercantilista para a educação.

Destaca-se que a redução dos tempos necessários a uma formação hu-

mana que humanize ser humano, não é exclusividade do ultraneoliberalis-

mo. Desde os governos petistas já havia um processo, do que Lima (2016),

denominou de redução dos tempos necessários para a formação, em especial

com a inserção de programas como o PRONATEC, que também propiciava

uma formação simplista, direcionada para a indústria e para o atendimento

imediato do mercado.

No entanto, o PRONATEC não tinha a mesma dimensão no quantita-

tivo de matrículas que as propostas atuais de formação precarizada possuem,

e este era secundário para a Rede Federal. Na conjuntura ultraneoliberal, bus-

ca-se fortalecer a formação simplista como a única possível para a Rede Federal

com ênfase na EB. Esta aﬁrmação se faz a partir dos dados coletados nessa pes-

quisa e do Relatório “EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:

SÉRIE HISTÓRICA E AVANÇOS INSTITUCIONAIS 2003-2016” da

SETEC-MEC, os dados do relatório expressam que, entre 2011 e 2015, fo-

ram realizadas 4.580.624 matrículas via PRONATEC, sendo que a Rede

Federal ofertou, no mesmo período, apenas 680.041 matrículas, números

semelhantes às matrículas em cursos FIC em 2020.

Em apenas um exercício ultraneoliberal, o ano de 2020, a Rede Federal

ofertou, numericamente, o quantitativo de matrículas de cinco anos do

PRONATEC, de formações precárias e de curta duração. O que nos possi-

bilita aﬁrmar que esta Instituição vivencia um processo de descaracterização.

Os dados apresentados analisam a totalidade da Rede Federal, porém

compete destacar que esta inversão nos percentuais em 2020 e elevação no

número de matrículas em cursos FIC não aconteceu em todas as instituições,

mas sim, ﬁcou concentrada em cinco instituições, IFCE, IFRS, IFSUL, IFSC

e IFSP, como detalharemos a partir dos dados da Tabela 03.

188

A adesão a política ultraneoliberal simplista e mercantilizada para a EPT,

por parte de algumas instituições, demonstra-se como uma realidade para a

institucionalidade e relaciona-se com a escassez orçamentária, que será exposta

neste capítulo. Em um quadro de contingenciamento a adesão a formações

rápidas garante a adequação da Rede Federal a nova racionalidade do capital.

Diante da ampliação na oferta de um curso, por consequência há uma

elevação no número de matrículas nesta modalidade. Em números absolutos os

percentuais, trazidos na tabela anterior, são sistematizados da seguinte forma,

Tabela 3: Número de matrículas por cursos ofertados na Rede Federal

QUANTITATIVO DE MATRÍCULAS – CURSO

TÉCNICO 19 FIC

2017 571.371 151.979

2018 507.552 135.876

2019 486.173 184.328

2020 469.042 679.635

2021 507.053 623.440

2022 531.530 559.139

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados ex-

postos na Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

É possível observar que há uma manutenção nos quantitativos de ma-

trículas nos cursos técnicos de longa duração e uma ampliação muito signi-

ﬁcativa no quantitativo de matrículas FIC. A partir dos dados globais, ob-

servamos uma tendência de adequação da institucionalidade as demandas do

ultraneoliberalismo de formações precárias.

Ponderamos que do total de 679.635 matrículas em cursos FIC no ano de

2020, 433.536 matrículas estão concentradas no IFCE, IFRS, IFSUL, IFSC e

IFSP – instituições que tiveram os aumentos mais expressivos. Sendo que, apenas

o IFRS concentrou 372.946 dessas matrículas, com a oferta de cursos FIC online

em larga escala, denominados “Curso Online Aberto e Massivo (MOOC)”, este

formato de curso não viabiliza a interatividade e são autoinstrucionais, sendo, a

materialização da massiﬁcação de formações aligeiradas, mercantis e superﬁciais.

19 Na PNP os cursos de longa duração são enquadrados como cursos Técnico – incluindo os cursos de

EMI, Concomitante, Subsequente e PRO-EJA.

189

Apesar de a oferta de cursos FIC ter sido concentrada em algumas

instituições da Rede Federal, demonstra a possibilidade de adesão desta insti-

tucionalidade aos pressupostos limitantes do ultraneoliberalismo. O contex-

to político e econômico promove e incentiva esta formação e diante de um

contexto de avanço conservador, de contingenciamento orçamentário e am-

pliação da relação entre Estado e capital, há uma tendência, ocorrendo a ma-

nutenção do ultraneoliberalismo, de que as instituições, progressivamente,

propiciem formações cada vez mais compatíveis a crise estrutural do capital.

Com o avanço da oferta dos cursos FIC e os direcionamentos dos con-

trarreformadores de eliminação do EMI, vistos anteriormente, apresentare-

mos os dados referentes ao número de ingressantes nas modalidades FIC e

EMI, na Rede Federal,

Tabela 4: Número de Ingressantes na Rede Federal por Tipologia de Cursos

NÚMERO DE INGRESSANTES

2017 2018 2019 2020 2021 2022

EMI 69.495 72.027 74.740 75.487 66.921 73.620

FIC 115.837 118.532 167.022 643.846 540.417 497.194

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados ex-

postos na Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

A partir da tabela, que concatena a série histórica ultraneoliberal, do

número de ingressantes no EMI e o número de ingressantes em cursos FIC,

ﬁca explícito que ao longo dos anos houve uma redução aproximada de 4%

nos ingressantes no EMI, sendo aproximadamente a metade concentrados

no IFRS e IFSUL e uma elevação aproximada de 360% no número de in-

gressantes nos cursos FIC, se compararmos os números de 2017 e 2021. EM

2022 o número de ingressantes no EMI volta a crescer, porém o número de

ingressantes em cursos FIC permanece elevado na Rede Federal.

Há uma tendência de ampliar a oferta dos cursos de curta duração,

deixando os cursos de longa duração, em especial o EMI em uma secunda-

riedade. A prioridade da Rede Federal em ofertar uma educação mais ampla

para a classe trabalhadora vai se desmontando. Sendo esta condição um dos

avanços ultraneoliberais na Rede Federal. Os dados comprovam, o que le-

vantamos no principiar desta pesquisa, de que os contrarreformadores da

190

educação ultraneoliberal almejam que a Rede Federal voltasse a ocupar o

papel de ofertante, prioritária de formações superﬁciais, técnicas, práticas e

utilitárias, a exemplo dos cursos FIC.

A perspectiva de formação via FICs tende a ser homogeneizada,

pois, trata de uma formação de curta duração, pode ser facilmente alinha-

da a perspectiva empreendedora e a adequação momentânea e efêmera as

demandas de um mercado de trabalho que altera constantemente suas

necessidades, tal qual está posta em toda a documentação da contrarre-

forma apresentada no capítulo 3. Esta ampliação dos cursos FIC e suas

respectivas matrículas resulta em uma subordinação da Rede Federal aos

interesses incertos do capital.

Salientamos que o modelo de cursos FIC dialoga com a contrarreforma

ultraneoliberal do EM e sua documentação, posto que nela está assegurando

que o 5.º itinerário poderá ser composto por cursos de curta duração, que

garantirão qualiﬁcação proﬁssional. A ampliação dos cursos FICs na Rede

Federal, além de atender os trabalhadores do mundo do trabalho, poderá

atender aos estudantes do EM que optarem em suas instituições, pelo 5.º iti-

nerário. Dado que as Redes estaduais não possuem as condições para a oferta

do 5.º itinerário, logo carecem de outras instituições que possam ofertá-lo.

Conforme o Guia de Implementação do Itinerário Formativo Técnico

Proﬁssional (IFTP), o 5.º Itinerário poderá ser ofertado em parcerias com insti-

tuições públicas ou privadas, sendo que “[…] as instituições parceiras que ofer-

tarão o Itinerário da FTP devem ser reconhecidas pela sua expertise na oferta

de educação proﬁssional”. (BRASIL, 2022, p. 59). Tendo em vista a estrutura,

abrangência e interiorização da Rede Federal, estas se tornam perfeitamente

“aptas” para ﬁrmar parcerias e ofertar o IFTP, por assim ser, há um desenho da

política pública ultraneoliberal, para que estas parcerias se efetivem.

No que se refere as parcerias que estão previstas no conjunto de leis do

Novo EM, Ferretti (2021), demonstra que a lei que versa sobre o Novo EM refe-

re-se constantemente a parcerias com outros sistemas de ensino, o que demonstra

que o legislador, compreende a incapacidade dos sistemas estaduais em oferecer a

formação do 5.º itinerário, resultando em um movimento de incentivar parcerias

com outras instituições, sendo que faltam condições objetivas para a oferta deste

chamado 5.º itinerário nas escolas de EM das Redes Estaduais.

191

As escolas públicas de EB das redes estaduais, dado suas condições es-

truturais, não conseguem oferecer a educação proﬁssional, e com isso es-

tabelece o reforço da dualidade — núcleo comum ofertado nas escolas de

educação básica e ensino proﬁssional em outra instituição, sem haver uma

integração e diálogo entre estas formações, ﬁcando estas em campos distintos.

Neste sentido a Rede Federal e outras instituições privadas ofertantes de EPT

estão avalizadas para disponibilização em um tempo futuro.

Fica estabelecido pelo conjunto de legislações que versam sobre o Novo

EM que as instituições que aderirem às parcerias para a oferta do 5.º Itinerário

receberão recursos adicionais por estas matrículas, pois com a nova Lei do

FUNDEB, haverá computo duplo de matrículas para a oferta do Itinerário

Técnico Proﬁssional, como evidenciaremos de modo mais detalhado no pró-

ximo tópico. Conforme o Guia de Implementação do IFTP:

[…] as instituições públicas de ensino parceiras, autarquias ou fundações

públicas, que ofertam o itinerário poderão receber, da Secretaria de Estado

responsável pelas ofertas da EPT, o valor da matrícula de cada estudante.

A seleção e remuneração dos parceiros ofertantes exigem critérios, confor-

me estipulados no Inciso II e nos parágrafos § 1.º e § 2.º do Art. 23 do

Decreto n.º 10.656/2021 (BRASIL, 2022, p. 65)

Os valores pagos às instituições parceiras serão de responsabilidade das

Secretárias de Educação dos Estados e será proporcional a carga horária de

curso ofertada, variando entre os cursos de qualiﬁcação proﬁssional e de ha-

bilitação proﬁssional.

As parcerias não estão materializadas na totalidade da Rede Federal,

mas precisam ser compreendidas como uma ameaça real, pois a Rede Federal

vem enfrentando um sufocamento orçamentário, que será demonstrado a

seguir e que está diretamente relacionado a EC 95. Esta proposta de parcerias

para a oferta do 5.º Itinerário, apresentada pelo Governo Federal passa a ser

vista como viável e garantidora das instituições no plano do imediato.

O período ultraneoliberal impede que as instituições vivenciem os

tempos necessários para repensarem sua atuação e suas práticas, e a ausência

de orçamento impetrada as instituições pertencentes à Rede Federal, é neste

trabalho, compreendida como estratégica para propiciar o aprofundamento

192

da dualidade na educação brasileira. Esta perspectiva vem guiando a reforma

da EPT e marca um profundo retrocesso na luta em defesa da Rede Federal.

Outro aspecto que merece análise para entendermos o movimento de

toda a reformulação da EPT e do EM para atender os interesses e demandas

do capital, são o número de matrículas. A Rede Federal presenciou no ano de

2020 uma ampliação alarmante de matrículas totais, e quando comparada a

série histórica, depreende-se que a elevação transcende a regularidade, con-

forme será demonstrado na tabela que segue,

Tabela 5: Série histórica de matrículas

NÚMERO DE MATRÍCULAS

2017 2018 2019 2020 2021

1.031.798 964.593 1.023.303 1.507.476 1.523.346

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

Observa-se que houve em 2020 um aumento exponencial no número de

matrículas, comparada a média dos anos anteriores, com uma elevação de cerca

de quinhentas mil matrículas. Apesar de o secretário e Educação Proﬁssional

e Tecnológica do MEC (Setec/MEC), Tomás Dias Sant’Ana ter destacado no

ato de lançamento dos dados de 2020 da PNP, que este aumento corresponde

a um retorno à sociedade, é essencial frisar que a ampliação de matrículas está

atrelada a oferta de cursos de curta duração e distante da proposta que norteou

a expansão da Rede Federal e posteriormente o projeto dos IFs.

A ampliação no número de matrículas não assegura a ampliação da

Rede Federal. No principiar da política a ampliação deveria ser vinculada a

possibilidades de formação múltipla, integrada, verticalizada e assentada em

padrões de qualidade socialmente referenciada.

Conforme os dados já anunciados neste texto, não ocorreu uma

ampliação das vagas, mas apenas a expansão em uma categoria de curso

ofertado pela Rede Federal, sendo este o curso mais precarizado que

compõe a estrutura desta e que se permanecer sendo ampliado, a lon-

go prazo, tende a descaracterizá-la. Os FICs, deveriam ser utilizados

como complemento de formação para as comunidades, e não o curso

predominante no que tange quantitativos reais e percentuais como vem

ocorrendo na era ultraneoliberal.

193

Destacamos, que apesar da expansão no número de matrículas no período

ultraneoliberal, não ocorreu a ampliação de unidades, logo, não ocorreu o cresci-

mento real da Rede Federal. O aumento no número de matrículas e de unidades

deve caminhar em paralelo, caso se perspective a qualidade educacional.

A relação entre matrículas e unidades esteve na base da propositura de

expansão da Rede Federal, primeiramente, ocorrendo a expansão de unida-

des para posteriormente a ampliação dos quantitativos de matrículas. Desde

o lançamento da proposta de criação dos IFs objetivava-se atingir a meta de

mil campus, sendo as matrículas desdobramentos positivos. Em entrevista

Haddad aﬁrmou,

Foi aí que em 2006 convoquei todos os dirigentes dessas 140 unidades

para um bate-papo em Brasília, oferecendo a eles uma oportunidade úni-

ca, que o destino me permitiu apresentar, fazer dessas 140 unidades a base

do que seriam os IFS hoje celebrados no Brasil inteiro, com a meta, sem

prazo muito ﬁxado de chegar a 1000 unidades […] (HADDAD, 20 DE

MAIO DE 2021)

Não havia um prazo pré-estabelecido para chegar as mil unidades, mas

sabia-se da necessidade de atingir este número para de fato garantir um quan-

titativo expressivo de estudantes e comunidades atendidas pelo padrão e qua-

lidade pretendida para a Rede Federal.

O avanço no número de unidades no decorrer do período de Governo

PT foi signiﬁcativo, como demonstrado no capítulo 1. Ao longo de 14 anos,

do PT à frente da presidência, foram criadas 504 novas unidades, com um

crescimento constante ao longo dos períodos de expansão, no entanto, esta

crescente é abruptamente interrompida pelo avanço ultraneoliberal.

O processo de ampliação da Rede Federal pode ser elucidado pelo grá-

ﬁco a seguir.

194

Gráﬁco 1: Série Histórica do avanço de Unidades da Rede Federal

Fonte: Relatório Educação Proﬁssional e Tecnológica: Série his-

tórica 2003 a 2016 (BRASIL, 2016, p. 25)

Atualmente a Rede Federal está distante de atingir a meta inicial, de

mil unidades, pois ao longo dos anos ultraneoliberais não houve incentivos

governamentais para a ampliação signiﬁcativa de unidades / campus / centros

de referência da Rede Federal. Durante o período ultraneoliberal a “expan-

são” esteve restrita a matrículas, concentradas na modalidade EAD, tal qual

exposto na tabela a baixo,

Tabela 6: Relação número de Unidades, matrículas e modalidade

PANORAMA GERAL DA REDE FEDERAL

2017 2018 2019 2020 2021

Número de unidades de ensino

pertencentes à Rede Federal 644 646 653 654 656

Número de matrículas em

cursos FIC - Presencial 103.297 102.088 93.487 37.366 32.478

Número de matrículas

em cursos FIC - EAD 48.682 33.791 90.841 642.269 590.968

Número de matrículas em

curso técnico integrado 223.893 236.700 246.684 256.230 284.070

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

195

Iniciamos a análise da Tabela 6 pelo quantitativo de unidades. Os

números de unidades englobam Campus, Campus Avançado e Centros de

Referência, todos vinculados às suas respectivas Reitorias. No período ul-

traneoliberal ocorreu um processo de estagnação na criação de novas unida-

des. Entre 2016 a 2021 foram criadas apenas doze unidades, mas não foram

criadas ou incorporadas novas instituições. Em relação à média de expansão

anterior e as proporções continentais do país, consta-se ser este um número

baixo e incipiente.

O projeto iniciado em 2008, como um desdobramento da expansão da

Rede Federal iniciada em 2005, perspectivava a ampliação desta institucionali-

dade, com vista a atender mais estudantes a partir de referências de qualidade e

o atendimento das comunidades. Mas com o advento do ultraneoliberalismo,

essa proposta foi sendo ameaçada, pois, não mais se perspectivava a ampliação

da formação de qualidade para o atendimento das demandas locais.

As doze unidades criadas são decorrência de movimentações das insti-

tuições e não uma política pública, pois o Estado ultraneoliberal, ainda mais

mínimo, não viabilizava a ampliação do gasto público com a garantia do

direito constitucional à educação.

A ampliação de matrícula desvinculada da ampliação de unidades, ex-

pressa na tabela, está concentrada, majoritariamente, nos cursos FIC, na mo-

dalidade EAD, o que não necessita de espaços físicos. A educação enquanto

produto-mercadoria, torna-se, meramente, quantitativa, apartada de quali-

dade e atrelada as demandas do capital e do mercado. Divergindo do papel

que deveria ser ocupado pela Rede Federal.

Diante dos dados acerca da oferta dos cursos FIC, é evidente que ao

longo dos anos analisados, há uma ampliação expressiva do oferecimento da

EAD e a redução na oferta presencial. Dado que deve considerar a pandemia

do COVID-19, porém concordamos com Antunes (2022), o qual expressa

que a EAD pode ser caracterizada como o grande desdobramento e experi-

mento do capitalismo pandêmico. Mesmo após o arrefecimento da pande-

mia, a oferta de EAD permaneceu presente nestas e em outras instituições.

A modalidade EAD é adotada na Rede Federal como a nova estratégia

para absorção de vagas e recursos ainda que em um contexto de contingen-

ciamento. A maior alteração — elevação da EAD ou redução do presencial

196

aconteceu no ano de 2020, abrindo o caminho para a efetivação de um pro-

jeto de precarização da formação ofertada pela EPT.

O avanço da EAD é tão intenso que a partir de 2019 é inserida uma

aba na PNP que diferencia a Relação Aluno Professor (RAP) presencial da

RAP EAD, o que evidencia o crescimento da modalidade à distância. Sendo

uma alternativa para não percepção da realidade de precarização e desmonte

da Rede Federal, pois apesar de cortes orçamentários, limitações de concursos

e precarização do trabalho dos servidores, tem-se uma aparência, pela via do

discurso, de que a Rede Federal está em processo de expansão.

Dado que a própria lei de criação dos IFs pondera a necessidade de

enfatizar a oferta de vagas no EMI, é essencial compreender se há uma ele-

vação dos cursos de EMI que acompanha o avanço dos FICs. Diante dos

números globais, depreende-se que ao longo dos anos ultraneoliberais, houve

um avanço expressivo nas matrículas e quantitativos de cursos FICs, e há

uma elevação mínima nas matrículas de EMI. O Foco principal da Rede que

seria o EMI vai perdendo espaço para um modelo de formação mais rápido,

quantitativo e barateado.

Ainda que a elevação dos cursos FICs tenha sido concentrada em cinco

instituições, como já destacado, a análise global dos dados expostos na PNP,

nos possibilita pontuar que globalmente não houve um acompanhamento

no crescimento dos cursos de EMI na mesma proporção do crescimento dos

FICs, o que descaracteriza a política pública dos anos 2000.

A adesão, por parte de algumas instituições da Rede Federal, ao modelo

educacional no formato FICs, é decorrente de três fatores, sendo a ampliação

da mercantilização da educação, a escassez de recursos e a existência de forças

conservadoras dos representantes do capital na Rede Federal, fator este que,

também, possibilitou ações autoritárias e coniventes com as intervenções,

que serão expostas no próximo capítulo.

O FIC é o modelo formativo mais compatível ao ultraneoliberalismo e

sua concepção de formação, enquanto deformação para a exploração, barateia

e aligeira a oferta educacional. Assim sendo, observa-se que no período em

análise, ocorreu uma secundarização das outras formações possíveis na Rede

Federal. Os outros segmentos formativos passaram a sofrer graves retrocessos,

tal qual expresso na reportagem divulgada no site institucional do CONIF,

197

[...] a oferta de cursos Técnicos, de graduação e pós-graduação registra-

ram um revés de 35%, 30% e 37%, respectivamente no comparativo de

2020 com 2019. Nesse período, também caiu o gasto de matrícula por

aluno, que era de R$ 15.741,98 para 15,419,28 e aumentou a razão de

matrícula por professor, que era 24,24 em 2019 para 24,92 em 2020.

(ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO DO CONIF, 2021).

A reportagem expressa que, no ano de 2020, período de expansão dos

FICs, a Rede Federal vivenciou um recrudescimento do ultraneoliberalismo.

Os cursos de longa duração, com qualidade e verticalização foram sucateados

- reduzidos, quanto a oferta, sofreu perdas substanciais no ﬁnanciamento e

ampliou a razão aluno-professor.

Estes elementos, dialogam com o processo de ampliação da mercanti-

lização e com a descaracterização da função social da Rede Federal e dos IFs,

pretendida pelos ultraneoliberais. Promovendo a formação de um trabalha-

dor a partir de pressupostos do fragmentário e distantes da compreensão da

realidade enquanto todo integrado.

Frente este revés vivido na Rede Federal nos anos ultraneoliberais, e

analisando de modo articulado a contrarreforma do EM, podemos pontuar,

que estas instituições enfrentam o desaﬁo de garantir a oferta de formações de

qualidade, em especial as de nível médio, pois a conjuntura do ultraneolibe-

ralismo impetra limites para formações de qualidade e de longa duração para

a juventude da classe trabalhadora.

O EMI, como a proposta de maior qualidade socialmente referenciada,

vivida na educação nacional, foi ameaçado pelo avanço ultraneoliberal, como

demonstrado na Tabela 1 – já analisada, a formação de proﬁssional técnica –

onde está inserido o EMI, ainda que atenda os 50% exigidos por lei, sofreu

ao longo do período uma redução de aproximadamente 10%.

Posto que a contrarreforma do EM possibilita que diferentes ti-

pos formativos, presentes no 5.º itinerário, se enquadrem como Educação

Proﬁssional, esta ação é uma tendência organizativa que visa mascarar a eli-

minação e desmonte da concepção de EMI. Desta forma, o modelo de EMI

ﬁca ainda mais ameaçado com a aplicabilidade do Novo EM.

198

4.2 A ofensiva ultraneoliberal direcionada aos servidores da educação:

tentativas e materializações para a descaracterização da Rede Federal

A Rede Federal quando vivencia o processo de consolidação após a

expansão e a criação dos IFs, tinha como direcionamento e característica a

valorização e planos de carreiras, no que tange seu corpo de proﬁssionais —

Docentes e Técnicos. Os servidores da educação passaram a ocupar um papel

central e estratégico para a efetivação desta política pública, sendo estes os

executores que deﬁniriam o padrão de qualidade pretendido.

O Governo da época compreendia a necessidade de expansão dos

quantitativos de proﬁssionais da educação para assegurar o Tripé que alicer-

çava a proposta — Ensino, Pesquisa e Extensão, e garantir condições de ofer-

ta de educação de qualidade. Neste anseio se tornam públicos dois decretos

que assegurariam a ampliação do contingente de servidores para atender as

instituições nascentes.

Segundo o Relatório elaborado pelo SETEC-MEC em 2010 através

dos “[…] Decretos n.º 7.311 e n.º 7.312/2010, criaram Banco de Professor

Equivalente (BPEq) e Quadro de Referência dos Servidores Técnicos

Administrativos em Educação (QRTAE) (BRASIL, 2016, p.27)”, estes dois

decretos garantiram a possibilidade de as instituições pertencentes à Rede

Federal realizarem concurso público a recomposição de seus efetivos de ser-

vidores em consonância as novas demandas institucionais, pautados nos

pressupostos da Lei n.º 11.892/2008. “Na prática, de imediato, a medida

ampliou o banco e o quadro de referência, permitindo que as instituições

contratem, via concurso público, pelo menos 2.800 professores e 1.800 téc-

nicos administrativos”. (BRASIL, 2016, p. 28).

A política pública emergente acenava com a possibilidade de constru-

ção de um corpo de servidores com condições dignas de trabalho, capazes de

se efetivarem, por meio de sua atividade vital, entretanto, esta possibilidade

vem sendo diluída com ofensiva ultraneoliberal.

Salientamos que, na Rede Federal há uma relação simbiótica entre os

Técnicos e os Docentes, sendo que, ambas as categorias atuam para o atendi-

mento dos estudantes e das comunidades. Neste momento da pesquisa, cen-

tramos o olhar para alguns aspectos pontuais da carreira e atuação docente,

199

pois os dados desta categoria nos permitem visualizar de modo mais signiﬁ-

cativo o processo de precarização da formação humana em curso.

Pensando a perspectiva de elevação de matrículas, abordada na seção

anterior, atrelada a descaracterização da EPT e o processo de recrudescimen-

to do neoliberalismo, é necessário analisar a situação dos docentes na Rede

Federal. Com esse objetivo, analisamos as séries históricas relacionadas ao

quantitativo de docente e do coeﬁciente Aluno-Professor (RAP).

Apresentamos as próximas três tabelas para construir um panorama da

situação atual do trabalho docente na Rede Federal, devendo analisá-las de

modo indissociável.

Tabela 7: Professores Efetivos na Rede

QUANTITATIVO TOTAL DE PROFESSORES EFETIVOS

2017 2018 2019 2020 2021

39.444 40.723 41.827 41.793 42.039

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

Diante destes dados, e acrescido dos anteriores acerca das matrículas e RAP

(exposta na sequência), é possível depreender que o crescimento no número de

docentes não acompanhou o número de matrículas. Evidenciando um movimen-

to de precarização e sucateamento do trabalho dos professores da Rede Federal.

Ao longo do período ultraneoliberal, em busca da diminuição dos gas-

tos públicos com direitos sociais, o país presenciou a escassez de concursos

públicos para docentes e isto se conﬁrma no baixo crescimento do corpo

docente da Rede Federal exposto na Tabela 7. Esse movimento de estagnação

é acentuado a partir de 2019, não havendo avanços signiﬁcativos.

Para a Rede Federal permanecer atuante na esfera do ensino, pesquisa

e extensão, cumprindo o papel histórico que lhe foi legado, é básico a am-

pliação no número de servidores atuantes na produção de conhecimento e

efetivação do tripé que alicerça estas instituições.

Conforme os governos ultraneoliberais cerceiam a expansão no quan-

titativo de docentes, precariza-se os que já estão inseridos na Rede Federal,

limitando a atuação destes ao ensino e inviabilizando que os estudantes vi-

venciem as múltiplas possibilidades de formação incentivadas pelas institui-

ções pertencentes à Rede Federal.

200

A falta de ampliação no número de docentes e ampliação no número de

matrículas, faz-se necessário analisar a RAP da Rede Federal. A meta para estas

instituições é uma relação 20 alunos por professor, no entanto, esta não vem

sendo contemplada desde 2016. Conforme série histórica observa-se que,

Tabela 8: Coeﬁciente Aluno-Professor

RAP - RELAÇÃO ALUNO PROFESSOR REDE FEDERAL

2016 2017 2018 2019 2020 2021

19,4 21,61 23,7 24,24 24,92 25,03

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha

– 2017 a 2021 e com os dados do Censo escolar da educação 2016 – INEP

A partir dos dados, é possível aﬁrmar que vem ocorrendo uma amplia-

ção do quantitativo de alunos por professor ao longo do avanço ultraneoli-

beral, aumentando a carga horária de trabalho e o número de alunos por tur-

ma. Intensiﬁcando a precarização do trabalho docente e impondo limitações

acerca da oferta de uma educação assentada em pressupostos de formação

integrada e que desenvolva diferentes dimensões humanas.

Garantir a precarização do trabalho docente, é neste estudo compreen-

dida, como uma das estratégias de descaracterização e desmonte do ensino

realizado no interior da Rede Federal, dado a especiﬁcidade das condições de

trabalho que foram pensadas no momento de criação da política pública. À

medida que o trabalho docente vai sendo precarizado torna-se mais comple-

xo a produção de resistências contra os avanços e degradações do capital que

afetam diretamente à educação e à Rede Federal20.

Os docentes atuantes na Rede Federal, em virtude da ampliação de

suas jornadas no ensino, ﬁcam limitados na produção e realização da pes-

quisa e da extensão, voltadas para a produção de bem úteis à humanidade. A

precarização do trabalho docente na Rede Federal coaduna com o avanço do

irracionalismo caracterizado no capítulo 2.

Salientamos que o corpo docente que vivencia a precarização, via

20 Destacamos que ao longo do período ultraneoliberal a Rede Federal não conseguiu articular, em

esfera nacional, nenhum movimento de Greve para pressionar e frear a ofensiva contrária à educação

pública, gratuita e de qualidade. Entre 2016 a 2022 a Rede Federal conseguiu organizar apenas

algumas paralisações com duração de um dia. A última grande greve da Rede Federal ocorreu em

2015, ainda no Governo Dilma.

201

ampliação da RAP, jornada de trabalho e inviabilização da realização da pes-

quisa e extensão é especializado, sendo majoritariamente composto por pro-

fessores mestres e doutores, conforme a tabela,

Tabela 9: Formação dos Docentes da Rede Federal

NÚMERO DE DOCENTES POR TITULAÇÃO

2017 2018 2019 2020 2021

GRADUAÇÃO 1.425 1.476 853 653 523

ESPECIALIZAÇÃO 6.302 6.279 5.156 4.502 4.049

MESTRADO 20.655 21.389 21.527 21.506 21.346

DOUTORADO 10.915 11.408 14.283 15.123 16.077

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

Conforme ocorre a precarização destes proﬁssionais, é impossibilitado que

um grupo de professores pesquisadores e extensionistas atuem em prol do de-

senvolvimento das diferentes regiões em que estas instituições estão inseridas. A

educação vai sendo guiada unicamente pela lógica economicista e pragmática,

ampliando, assim, as agruras do capitalismo dependente (FERNANDES, 1977).

Evidenciamos que o número de professores altamente qualiﬁcado que

já atuam na EB, demonstra o grau de excelência que orienta e alicerça a Rede

Federal, enquanto projeto e política pública. Este grau de especialização so-

mente é possível por estas instituições propiciarem aos proﬁssionais planos de

carreira e salários compatíveis com as suas formações.

Faz parte deste projeto educacional, assegurar aos docentes um regime de

trabalho centrado em Dedicação Exclusiva (DE), ou seja, que os docentes pos-

sam atuar unicamente dentro de suas instituições no ensino, na pesquisa e exten-

são, voltada para a formação dos estudantes e desenvolvimento das comunidades.

Majoritariamente os docentes da Rede Federal enquadram-se no regi-

me DE, conforme a tabela que segue e analisada à luz das Tabelas 8 e 9,

Tabela 10: Docentes em regina DE

QUANTITATIVO DE PROFESSOR EM REGIME DE DEDICAÇÃO

EXCLUSIVA (DE)

2017 2018 2019 2020 2021

37.296 38.555 40.035 40.149 40.462

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha

202

Ao garantir o regime de trabalho DE aos docentes já na EB, permitiu

o desenvolvimento de atividades educacionais mais aprimoradas, capazes de

desenvolver as diferentes dimensões dos estudantes. Possibilitando ao traba-

lhador da educação, os tempos necessários, para a tomada de consciência de

si e do trabalho.

O trabalho, enquanto atividade vital, ganha outros contornos na di-

nâmica da DE, viabilizando as condições objetivas para o atendimento das

necessidades humanas. Por meio do trabalho, segundo Marx (2013), ocorre

a criação de elementos materiais e simbólicos socialmente necessários para a

sobrevivência da humanidade. O trabalho docente tinha, nesta proposta, as

potencialidades de efetivação de um trabalho útil e não estranhado.

A capacitação dos docentes e o regime DE são elementos que diferem

à Rede Federal das outras redes de ensino de EB, sendo a contrarreforma

ultraneoliberal irracionalista, anticiência e fragmentária, não se faz necessário

a manutenção de um contingente de trabalhadores da educação capacitados

e intelectualizados para a oferta da formação pragmática demandada pelo

ultraneoliberalismo, assim, precariza-se o cotidiano dos docentes.

Sob os imperativos do ultraneoliberalismo o trabalho docente vai se

estranhando e perdendo a função de produzir elementos socialmente úteis à

humanidade. O ultraneoliberalismo, ao passo que amplia a mercantilização

da educação, vai impetrando limites ao trabalho realizado pelos docentes,

ocorrendo, segundo Marx (2009), o processo de alienação do trabalhador

da educação, dado que este não se reconhece no produto de seu trabalho. O

professor precarizado, pela lógica ultraneoliberal, não domina a completude

de sua atividade produtiva e não mais se efetiva em seu processo de trabalho.

É entendível que a Rede Federal tem como principal atividade a carga

horária de ensino, no entanto, compõe a característica da instituição, a prática

de pesquisa e extensão, mas na medida que vai sendo alargada a carga horária

de trabalho em ensino, não há espaço para que estes docentes consigam dedi-

car-se a realização do tripé que alicerça a instituição, o que vai descaracterizan-

do a instituição e tornando o trabalho docente cada vez mais estranhado.

Em busca de assegurar o aprofundamento do estranhamento do traba-

lho docente, em 18 de novembro de 2020 foi publicada a Portaria n.º 983, a

qual regulamenta o trabalho docente no âmbito da Rede Federal de Educação

203

Ciência e Tecnologia, alterando as determinações acerca da regulamentação

do trabalho docente dos professores EBTT previstas na Portaria n.º 554 de

20 de junho de 2013 e revoga a Portaria n.º 017 de 2016.

A Portaria n.º 983 necessita ser interpretada como uma ameaça con-

creta aos docentes e a própria Rede Federal, pois impacta, diretamente na

atuação social desta instituição e é oposta aos documentos legais criadores

desta institucionalidade.

Uma ampliação signiﬁcativa da carga horária docente, ﬁcou estabeleci-

da na Portaria n.º 983/2020, a partir desta os docentes em regime de 40 horas

ou DE deverão lecionar no mínimo 14 horas por semana, já os docentes em

regime de 20 horas deverão atuar no mínimo em dez horas por semana. Visto

que a hora-aula na Rede Federal é de 50 minutos, a Portaria n.º 983/2020

estabelece que os docentes atuem com um mínimo de 17 aulas semanais.

Posto que para cada hora lecionada serão acrescidos até uma hora adi-

cional para a preparação de aulas e planejamento, a portaria, restringe a ati-

vidade docente apenas ao ensino, o que rompe com a concepção inicial da

Rede Federal, em que os docentes devem efetivar ensino, pesquisa e extensão.

Os docentes que assumirem uma carga horária de vinte horas semanais

(24 aulas) terão toda a sua carga horária semanal comprometida, não haven-

do espaço para a realização de outras atividades fundamentam uma formação

de qualidade.

Em um contexto de construção do resgate a dualidade, garantir que os

docentes estejam consumidos pelas atividades de ensino, afastados da pesquisa,

das demandas sociais é central para implementação do projeto educacional ul-

traneoliberal de nível médio, e minimizar a correlação de forças e a resistência.

A Portaria n.º 983 amplia a carga horaria semanal e insere no cotidia-

no docente da EBTT a obrigatoriedade do registro eletrônico de frequên-

cia. Esta nova normativa para a EBTT afasta ainda mais a atividade destes

proﬁssionais da equiparação aos docentes do ES. Podemos aﬁrmar que essa

proposta de diferenciação dos docentes da Rede Federal aos docentes do ES,

aprofunda a dualidade educacional, expondo que aos docentes EBTT não

compete a realização de pesquisa, mas sim a formação em consonância ao

capital. Ocorrendo o que Leher (2019), denominou de desintelectualização

do trabalho do educador.

204

Fica estabelecido na Portaria n.º 983 a EAD, sendo esta equiparada a

carga horária do presencial. A introdução da EAD como parte integrante da

Rede Federal tende a reduzir o quantitativo de docentes necessários e reduzir

o seu papel à “mediação pedagógica”, logo descaracterizando a atuação desses

trabalhadores pela via do reducionismo.

Esta modalidade de ensino vem sendo exposta na portaria como algo

cercado de positividade e modernidade, ocorrendo uma fetichização da EAD.

“O fetiche da tecnologia consiste, pois, em mascarar o que resulta de relações

sociais e, como tal, estas é que determinam seu sentido coletivo ou antisso-

cial” (FRIGOTTO, 2021, p. 643). A oferta da EAD fragiliza o processo de

ensino e aprendizagem, para as diferentes pessoas envolvidas no processo, no

entanto, para os ultraneoliberais, que almejam aprofundar a mercantilização

da educação, apresenta-se como uma alternativa viável e aplicável.

A presente Portaria n.º 983, deveria ter entrado em vigor em 1 de de-

zembro de 2020, porém, desde a sua publicação, vem encontrando movimen-

tos de resistência na Rede Federal, no CONIF, nos Sindicatos — SINASEFE

e ANDES e no parlamento. Como síntese das motivações da resistência, em

nota, o CONIF, destaca o seu caráter arbitrário e como esta tende a impedir

o trabalho de excelência realizado na Rede Federal,

A Portaria em questão, ademais de trazer uma série de retrocessos, quando

comparada à antiga regulamentação (Portaria n.º 17), foi construída sem

um prévio diálogo com os dirigentes das instituições da Rede Federal, que

sempre estiveram abertos e disponíveis para contribuir de forma positiva

para a elaboração de novas normativas que beneﬁciem a comunidade acadê-

mica. Em relação aos novos parâmetros estabelecidos para a regulamentação

das atividades docentes, o Conif acredita que estes devem ser revistos e, a

Portaria 983 deverá ser revogada até que haja entendimento quanto às horas

necessárias para o pleno desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa

e extensão, de modo a não prejudicar o funcionamento integral das ativida-

des acadêmicas, evitando prejuízos irreparáveis à formação dos estudantes,

bem como à capacitação e às atividades dos docentes.(CONIF – NOTA

OFICIAL SOBRE A PORTARIA n.º 983 – 25/11/2020)

A partir da apreciação da nota, depreende-se que, há um consenso entre

as instituições representadas pelo CONIF, acerca da necessidade de revogação da

205

portaria e um debate ampliado sobre a carga horária de trabalho docente, a partir

da Lei criadora dos IFs e do cumprimento do papel social da Rede Federal.

Após um ano de embates, em 1 de dezembro de 2021 as entidades con-

seguiram o adiamento da portaria. Em nota, o CONIF, em 2 de dezembro

de 2021, aﬁrmou que,

Nesta semana, após um novo encontro com o secretário da Setec/MEC,

Tomás Dias Sant’Ana, os conselheiros do Conif foram informados que o

ministério irá prorrogar até julho de 2022 os efeitos da portaria. A decisão

acata um pleito do Conselho, que inclusive reiterou o seu pedido de pror-

rogação da implementação da Portaria por ofício em 18 de novembro. A

dilatação do prazo dá à Rede Federal mais tempo para se debruçar sobre a

normativa. O Conif segue ﬁrme no diálogo e trabalho por normativas que

garantam sempre a melhoria dos processos de gestão de suas instituições.

(CONIF, NOTA: ADIAMENTO DOS EFEITOS DA PORTARIA n.º

983/2020 – 02/12/2021)

Apesar desta decisão ser recebida com entusiasmo pela comunidade,

é essencial compreender que não se trata de uma revogação, mas sim um

adiamento do início da vigência da mesma. Esta portaria compõe o ciclo de

ataques à Rede Federal, a sua estrutura e a sua função social coordenada pelos

representantes do ultraneoliberalismo.

Este adiamento, além da pressão do CONIF, contou com o auxílio im-

prescindível do Projeto de Decreto Legislativo-PDL n.º 483/2020 proposto

por André Figueiredo do PDT, apresentado em 20/11/2020, na sequência a

este foram apensados os PDL n.º 484/2020, PDL n.º 485 e PDL n.º 487. A

condução e o relatório acerca do PDL inicial e seus apensos ﬁcou a cargo do

deputado Glauber Braga do PSOL, ﬁcando destacado pelo relator que,

Não há dúvida de que, contrariamente à Portaria n.º 554, de 2013, que

tem conteúdo abrangente de diretrizes gerais, a Portaria n.º 983, de 2020,

que se apresenta como complementar à primeira, entra em grau de de-

talhamento normativo que avança sobre essa autonomia assegurada em

lei aos institutos federais. Caracteriza-se, no caso, a ocorrência de exorbi-

tância, por parte do Poder Executivo, de seu poder regulamentar. Sob o

ponto de vista do mérito educacional, a aplicação da Portaria pode des-

ﬁgurar, de modo indesejável, a atuação harmônica dos institutos federais

206

nos campos do ensino, da pesquisa inovadora e da extensão (PARECER

DO PDL n.º 483 -RELATOR GLAUBER BRAGA - 22/11/2021)

Conforme o texto do relator a Portaria n.º 983/2020 afeta a autonomia

das instituições e pode de fato garantir o processo de desconﬁguração da Rede

Federal que vem sendo sistematicamente reiterado por diferentes caminhos

no transcurso da consolidação do ultraneoliberalsimo. O parecer do relator

foi aprovado na Comissão de Educação em 1 de dezembro de 2021, contan-

do com os votos contrários, dos deputados Tiago Mitraud (Novo) e Paula

Belmonte (Cidadania), ambos políticos alinhados aos pressupostos ultraneo-

liberais. Na sequência o PDL seguiu para apreciação na CCJ da Câmara dos

Deputados, tendo como relatora a Deputada Sâmia Bonﬁm (PSOL), até o

mês de novembro de 2022 o PDL encontra-se na Comissão de Constituição

e Justiça e de Cidadania, sendo determinado, em 01/02/2022 pela mesa di-

retora o apensamento do PDL.

Não obstante de todas as manifestações e oposições, frente à Portaria

n.º 983, até novembro de 2022 esta não havia sido revogada, logo as insti-

tuições deverão se organizar para colocá-la em prática de modo a garantir a

segurança jurídica. O que demonstra a força das frações da burguesia ultra-

neoliberal que se beneﬁciam do processo de precarização do trabalho e do

empobrecimento da formação da classe-que-vive-do-trabalho.

A ampliação da carga horária docente em sala de aula, é compatível as

sucessivas tentativas de reduzir a Rede Federal a ofertante do 5.º itinerário.

Nesta dinâmica o corpo de docentes especializado que hoje integra à Rede

Federal tende a ser subutilizado, minando a produção de pesquisas por estes

e contribuindo para a redução da produção cientíﬁca no país, reforçando o

papel subalterno que o Brasil ocupa na dinâmica do capitalismo dependente.

Em continuidade ao projeto de descaracterização da Rede Federal,

analisaremos na sequência os cerceamentos orçamentários impetrados pelo

Governo Federal, compreendendo estes como continuidade a precarização

do ensino já exposta.

207

4.3 Os limites do orçamento: aspectos do

recrudescimento ultraneoliberal

Apresentaremos nesta seção dados extraídos do Relatório “O orçamen-

to da Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil: 22 anos de avanços e retro-

cessos” publicizado pela ANPOCS (Associação Nacional de Pós-graduação

e Pesquisa em Ciências Sociais), do Raio-X da Educação publicizado pela

Câmara dos Deputados e dados sistematizados pela pesquisadora.

Inicia-se com a apresentação da série histórica do MEC, pois o orça-

mento destinado à Rede Federal é uma derivação e desdobramento do orça-

mento do MEC. A partir deste é possível perspectivar, em dados numéricos,

o orçamento global destinado à educação em diferentes momentos da histó-

ria nacional.

Reis (2015), evidencia que ao longo dos Governos do PT houve um

crescimento signiﬁcativo no orçamento do MEC, em especial para o ﬁnan-

ciamento da Educação Básica,

[…] no período de 2003 a 2014, houve um crescimento das despesas

nas subfunções correlacionadas à Educação Básica, quando comparadas

ao PIB e às despesas da União em todas as funções. Tal crescimento foi

veriﬁcado especialmente a partir do ano de 2007. Em 2003, os recursos

destinados à Educação Básica representavam, em termos proporcionais,

0,19% do PIB e 0,38% das despesas da União (todas as funções) e, em

2014, passaram a representar 0,50% do PIB e 1,26% das despesas da

União, um crescimento de 163,16% e 231,58%, respectivamente. Do

ponto de vista ﬁnanceiro, as despesas da União com a Educação Básica

saltaram de R$ 6,302 bilhões, em 2003, para R$ 28,771 bilhões, em

2014, um crescimento de 356,52%. (REIS, 2015, p. 184)

Destacamos que o crescimento orçamentário na EB a partir de 2007,

converge com a política expansionista da Rede Federal. Elucidar a questão

orçamentária torna-se necessário, tendo em vista que a educação passa impre-

terivelmente pelo ﬁnanciamento, o orçamento é o elemento garantidor para

as liberdades institucionais.

As informações trazidas pelo autor, podem ser conﬁrmadas a partir do

gráﬁco 2,

208

Gráﬁco 2: Orçamento do Ministério da Educação (2000-2022)

Fonte: Dados extraídos do SIOP e compilado por LUZ; FERES & GERSHON (2022).

Diante do gráﬁco, observa-se que a partir de 2007 inicia-se uma crescen-

te orçamentária, sendo que esta foi interrompida, com o início do processo de

estagnação orçamentária no ano de 2014 — ano de aprofundamento da crise

institucional produzida pelas frações da burguesia conservadora, que resultou

no ultraneoliberalismo. No ano de 2016, ocorreu a primeira queda orçamen-

tária mais brusca, iniciando um período de redução sucessiva do orçamento

global do MEC — vinculado a perversa EC 95, exposta no capítulo 2.

A queda orçamentária inicia-se no momento de ampliação das arti-

culações que resultaram no Golpe de 2016, e dialogam com os anseios ul-

traneoliberais de redução do papel do Estado na garantia de direitos sociais.

Desde a ascensão dos governos ultraneoliberais, é notório os cortes e reduções

orçamentárias para a pasta da educação.

Focalizando no período ultraneoliberal mais intenso, gestão Bolsonaro

(2019-2022), ressaltamos que o valor do orçamento em 2019 é semelhante

ao orçamento de 2014. Considerando os aspectos inﬂacionários, elevação de

matrícula, entre outros fatores, pondera-se que estes valores são insuﬁcientes.

No ano de 2020 — pandemia da COVID-19, o MEC registra o início de

uma queda brutal no orçamento que se aprofunda no ano de 2021. Já no ano

de 2022 tem se uma recuperação do orçamento, se comparado ao orçamento

irrisório dos anos de 2020 e 2021, porém, apesar da recuperação orçamen-

tária, o valor destinado à pasta em 2022 assemelha-se ao valor orçamentário

209

de 2013, comprovando a ideia de Leher (2021), de que o Estado brasileiro,

no período ultraneoliberal, foi tornando-se restritivo e subsidiário. O Estado,

foi desﬁnanciando a educação, logo, restringindo um direito constitucional.

O gráﬁco a seguir demonstra o percentual de investimentos histórico

destinado no orçamento global do MEC, pois é crucial veriﬁcar dentro deste

montante qual o percentual que é revertido em investimentos, e são estes que

viabilizam a ampliação no número de vagas, melhoria da qualidade, novas

obras, reformas, aquisição de materiais, dentre outros.

Gráﬁco 3: Porcentagem de investimento do Ministério da Educação (2000-2022)

Fonte: Dados extraídos do SIOP e compilado por LUZ; FERES & GERSHON (2022).

Diante deste gráﬁco, ﬁca evidente que no período concernente aos

mandatos do PT — momento de expansão da Rede Federal, a pasta da

Educação vivenciou um crescimento em ritmo acelerado no percentual dos

investimentos. Atingindo seu pico histórico no ano de 2014, e após este ano

inicia-se a fase regressiva, sendo que em 2015 mantêm o percentual de 17%

de investimentos e após 2016 inicia-se o período de queda que perdurou até

2021, chegando à margem de 8%, percentual mantido em 2022.

Estes números simbolizam a redução dos investimentos na educação,

como mais uma das características dos governos ultraneoliberais, centrados

no irracionalismo, desﬁnanciamento e negação do direito à educação. O

210

investimento se torna irrisório, não propiciando a melhoria, expansão e am-

pliação da educação pública aos trabalhadores.

Segundo os dados do Sistema Integrado de Planejamento e Orçamento

(SIOP), acerca dos valores destinados a investimentos, no ano de 2014 a

pasta atingiu R$ 21,2 bilhões — pico histórico, no ano de 2015 ocorre uma

queda simbólica para R$ 19,3 bilhões, em 2016 a queda é acentuada com

apenas R$ 8 bilhões, após este ano as quedas foram sucessivas, atingindo seu

menor índice em 2021 com R$3,1 bilhões e no ano de 2022 R$3,4 bilhões.

Em proporções numéricas, é evidente que a educação no país, na his-

tória recente, vivencia um de seus momentos mais complexos, pois ainda

que haja a necessidade gritante de investimentos para a ampliação e melhoria

da educação existente no país, faz parte do projeto ultraneoliberal esvaziar a

pasta e diminuir substancialmente os recursos de investimentos.

Ainda buscando compreender os aspectos mais ampliados do cenário

nacional posto pelos ultraneoliberais para a educação, apresentamos os valo-

res destinados aos investimentos em Pesquisa, Ciência e Tecnologia no Brasil

— essenciais para o desenvolvimento nacional e, que também vivem nos

últimos anos um progressivo recrudescimento.

Gráﬁco 4: Orçamento Ministério em Ciência e Tecnologia (2000-2022)

Fonte: Dados extraídos do SIOP e compilado por LUZ; FERES & GERSHON (2022).

211

O Ministério da Ciência e Tecnologia, viu ao longo do avanço do ul-

traneoliberalismo, seu orçamento sendo depreciado. Vivenciou uma elevação

orçamentária pontual em 2017, mas que foi sendo progressivamente rever-

tida nos anos seguintes, chegando ao ano de 2022 com um orçamento que

assemelhasse aos valores de 2004. As perdas orçamentárias, desde 2018, diﬁ-

cultam o desenvolvimento de ciência e tecnologia, elementos essenciais para

o desenvolvimento nacional e aprofundam o capitalismo dependente.

Ainda na esfera da pesquisa, quando se compila os dados orçamentá-

rios das duas principais agências de fomento do país CAPES e CNPQ, as

quedas são evidentes. Segundo dados extraídos do SIOP e compilado no

relatório (LUZ; FERES JÚNIOR E GERSHON, 2022), a CAPES21 atinge

seu pico de recursos em 2015, quando atinge o patamar de R$ 8,5 bilhões,

após este momento vivenciou quedas substanciais e em 2021 o seu menor or-

çamento, apenas R$1,8 bilhão. O CNPQ inicia um período de crescimento,

atingindo seu pico em 2013 com um orçamento de R$ 2,7 bilhões, após este

ano inicia uma sequência de reduções e atinge a pior marca orçamentária em

2021 com apenas R$ 0,5 bilhão. Ao longo do avanço ultraneoliberal o país

passou por reduções bruscas no orçamento da pesquisa o que demonstra a

falta de investimento em áreas estratégicas para o desenvolvimento nacional.

Leher (2019b), evidenciou que no período de autoritarismo ultraneoli-

beral a ciência, a universidade, a educação e os docentes foram sendo progres-

sivamente atacados. Neste movimento antagônico e opositor a cientiﬁcidade,

torna-se prerrogativa, desﬁnanciar a investigação cientíﬁca.

Há uma tendência entre os ultraneoliberais de garantir a diminuição do

papel do Estado no que tange os investimentos sociais e em paralelo diﬁcultar

21 A título de informação é importante nomear os representantes da CAPES, desde abril de 2021 está

à frente da entidade Cláudia Mansani de Toledo – está é uma defensora das Universidades Privadas,

sendo reitora e herdeira do Instituto Toledo de Ensino, conhecido como Centro Universitário

de Bauru, instituição que formou em Direito o Ministro da Educação Milton Ribeiro. Cláudia

tem interesses pessoais e privados no desmonte da educação pública, logo o estrangulamento do

público fortalece o privado. A atual presidente da CAPES ocupou o lugar de Benedito Guimarães

Aguiar Neto, autodeclarado criacionista e nomeado pelo Ministro Abraham Weintraub em janeiro

de 2020. O primeiro presidente da CAPES do governo Bolsonaro foi Anderson Correia, o qual

foi indicado pelo Ministro Velez Rodriguez e deixou o cargo no ﬁndar de 2019 para assumir a

reitoria do ITA, após uma ação tida como golpista pela comunidade do ITA, dado que para que sua

candidatura acontecesse foi necessário alterar as regras eleitorais da instituição.

212

que a educação pública — seja na EB, no ES, seja na pesquisa ou na inovação

— passe pelas mãos dos trabalhadores e ﬁlhos de trabalhadores deste país.

Retirar recursos da pesquisa, torna a pesquisa cientíﬁca no país, ainda mais

elitizada e própria da burguesia. A Rede Federal que possuí a pesquisa como

princípio educativo ﬁca limitada pelos cortes na área cientíﬁca.

Os dados expostos inicialmente buscaram demonstrar a conjuntura nacional,

agora adentram-se as informações especíﬁcas do orçamento e investimentos na Rede

Federal. Iniciaremos apresentando a série histórica de investimentos na Rede Federal,

anterior ao período ultraneoliberal para posteriormente traçar comparativos.

Gráﬁco 5: Série Histórica orçamento (2003 a 2015)

Fonte: Relatório Educação Proﬁssional e Tecnológica: Série his-

tórica 2003 a 2016 (BRASIL, 2016, p. 27)

O gráﬁco acima demonstra a evolução orçamentária da Rede Federal,

com dados atualizados pela inﬂação (IPCA) de 2016. A Rede Federal iniciou

a gestão Lula em 2003 com 1,7 bilhão e em 2015, ano anterior ao Golpe,

com um orçamento de 10,6 bilhões de reais. O crescimento foi exponencial,

com uma elevação aproximada de 500% entre 2003 a 2015.

Este crescimento constante que foi observado nos treze anos apresen-

tados no gráﬁco foi interrompido com o avanço ultraneoliberal, conforme os

dados que serão expostos.

Na sequência apresentaremos alguns dados extraídos do Raio-X da

Educação da Câmara dos Deputados referente aos anos de 2015 a 2021,

todos os dados deste relatório estão atualizados pelo IPCA acumulado até

junho de 2021. Inferimos que ao longo desse período houve uma estagnação

213

nos valores destinados ao Grupo orçamentário em que se enquadra a Rede

Federal, não ocorrendo nenhum avanço orçamentário neste grupo de despe-

sas (RAIO-X DA EDUCAÇÃO, 2021).

Observa-se no Raio-X da Educação, que desde 2015 há uma estagna-

ção nos valores autorizados e pagos pela Rede Federal, não havendo a amplia-

ção de investimentos e acompanhamento do número de matrículas. Como

já demonstrado nesse capítulo, as matrículas na Rede Federal elevaram-se ao

longo dos anos, o que demanda, necessariamente, ampliação do orçamento a

ﬁm de garantir a qualidade educacional, o que não ocorreu, atestando assim,

uma sobrevida orçamentária a estas instituições.

O orçamento das instituições de ensino pode ser dimensionado a par-

tir da análise do cálculo/referência do gasto por matrículas no ano corrente,

sendo estes dados essenciais para a compreensão dos avanços e retrocessos das

instituições na via orçamentária. O valor do orçamento carece de ser analisa-

do à luz do quantitativo de matrículas e dos valores investidos em cada uma

destas para compreender o panorama ﬁnanceiro institucional.

Compreender o valor direcionado a cada matrícula é importante, pois

permite perceber se está ocorrendo crescimento ou diminuição no orçamento

global das instituições, o que permite analisar o grau de importância atribuí-

do no exercício à educação. Apresentamos a seguir a série histórica referente

ao custo por matrícula a partir dos valores reais de cada ano corrente e o valor

atualizado pelo IPCA de novembro de 2022.

Tabela 11: Série Histórica custo da matrícula

VALOR GASTO POR MATRÍCULA

2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Valor

real 11.338,38 15.463,11 16.811,30 14.533,94 15.700,84 15.787,02 15.437,81 15.896,23

Valor

atua-

lizado

18.035,03 22.264,12 22.624,16 19.025,01 19.753,51 19.233,12 18.029,45 16.765,45

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir dos dados da Plataforma Nilo Peçanha – 2017 a

2021 e referente ao período 2014 a 2016 a partir dos dados do Censo da Educação, 2022.

Observa-se a partir da análise dos valores atualizados, que há uma

redução progressiva nos gastos por matrículas, sendo que a partir de 2017

214

inicia-se um período de quedas que é acentuada a partir de 2020. Não ocor-

rendo a recomposição das perdas inﬂacionárias. Esta situação é decorrente da

EC 95, já apresentada no capítulo 2, a qual impetra a asﬁxia orçamentária as

instituições garantidoras do acesso aos direitos sociais aos trabalhadores.

As informações apresentadas na Tabela 11 expressam a materialização

do avanço ultraneoliberal pela via do recrudescimento orçamentário. A edu-

cação carece de recursos e investimentos para estar assente em padrões de

qualidade socialmente referenciada, portanto, se não há alocação de recursos

necessários há um processo de desmonte da educação. Com a estagnação

orçamentária a Rede Federal não possui previsibilidade acerca do recurso or-

çamentário, o valor do ano anterior não está de fato preservado e assegurado

em um contexto de intensiva diminuição orçamentária22.

Em busca de comprovar o avanço da redução orçamentária, será expos-

to uma série histórica dos valores empenhados entre 2013 a 2021. Ainda que

se tenha optado neste trabalho por priorizar os dados do período ultraneoli-

beral — a partir de 2016, agora se retorna ao ano de 2013, para observar a

regularidade e irregularidade de elevação dos percentuais, com o intuito de

traçar um comparativo entre momentos da história dos IFs.

Tabela 12: Série Histórica Orçamento empenhado na Rede Federal

- Valores atualizados pelo IPCA/novembro 2022.

SÉRIE HISTÓRICA VALORES EMPENHADOS - EM BILHÕES

GOVERNO DILMA GOVERNO TEMER GOVERNO BOLSONARO

2013 13.353.638 2017 17.956.527 2019 21.816.375

2014 14.717.368 2018 19.532.445 2020 21.209.043

2015 15.462.945 2021 19.505.370

2016 16.233.115 2022 15.398.95023

Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora a partir dos valores dispo-

nibilizados pelo TCU e Plataforma Nilo Peçanha, 2022.

22 A ofensiva e o desﬁnanciamento da educação não é uma exclusividade da Rede Federal, mas

sim é uma realidade que vem sendo intensiﬁcado no transcurso do avanço ultraneoliberal após a

aprovação da EC do Teto dos gastos. O orçamento global do MEC vem sofrendo quedas expressivas

desde 2019 – primeiro ano do governo Bolsonaro, sendo que em termos reais, o orçamento da pasta

em 2021 foi menor dos últimos doze anos. Para mais informações ver https://www.inesc.org.br/

balanco-do-orcamento-2019-202-revela-desmonte-generalizado-de-politicas-sociais-diz-inesc/

23 Valor empenhado até setembro de 2022.

215

Ao observar a presente série histórica do orçamento, ﬁca evidente que ao

longo dos Governos Dilma e Temer os valores empenhados pelas instituições

pertencentes à Rede Federal vivenciaram um crescimento contínuo, no entan-

to, após o início do Governo Bolsonaro, período mais intenso do ultraneoli-

beralismo, há um recrudescimento dos valores empenhados. O que comprova

as manifestações do CONIF e dos sindicatos da Rede Federal, que está ocor-

rendo, nos últimos anos, um processo de asﬁxia orçamentária das instituições.

A partir dos dados disponíveis na PNP em janeiro de 2023 é possível cons-

tatar que proporcionalmente e percentualmente o orçamento da Rede Federal

foi gradualmente sendo reduzido quando analisado em relação a dotação orça-

mentária do ano anterior, ocorrendo uma elevação em 2014 de 30%, em 2015

de 27,14%, em 2016 de 15,22%, em 2017 de 15,83%, em 2018 de 8,07%, em

2019 de 10,24%, em 2020 de 4,31%, em 2021 de 3% e em 2022 de 4,4%.

Em relação a liquidação das despesas empenhadas os dados se tornam

ainda mais alarmantes, quando analisamos os valores pagos no que se refere

ao ano anterior temos o seguinte cenário: em 2014 uma elevação de 4,15%,

2015 elevação de 7,04%, 2016 elevação de 5,54%, 2017 elevação de 8,02%,

2018 elevação de 2,08%, 2019 elevação de 2,69%, 2020 redução de 3,95%,

2021 redução de 3,03% e 2022 uma redução de 29,68%. A partir desta

informação é possível observar um recrudescimento, o desﬁnanciamento e

mercantilização destas instituições de ensino. O que reforça a secundarização

da educação, da ciência e da tecnologia nos governos ultraneoliberais.

Estas informações demonstram a estagnação do orçamento global, agora

focalizamos o olhar para as despesas correntes das instituições federais de ensino,

sendo que estas são segmentadas entre primárias, investimentos e discricionárias.

Tabela 13: Série Histórica dos percentuais orçamentários da Rede Federal

PERCENTUAIS DOS GASTOS DA REDE FEDERAL

2016 2017 2018 2019 2020 2021

PESSOAL 73,58 78,8 78,7 84,33 86,45 87,28

INVESTIMENTO 5,76 3,1 3,7 3,3 3,16 2,83

OUTROS

CUSTEIOS 15,89 13,6 16,6 12,37 10,38 9,89

Fonte: Elaborada pela autora dados extraídos plataforma Nilo Peçanha

2017 a 2021 (os dados de 2016 foram extraídos do TCU), 2022.

216

Os dados da tabela demonstram que no processo de estagnação orça-

mentária a área mais afetada, negativamente, são os investimentos. No ano

de 2017 ocorre uma queda quanto ao percentual de investimentos e poste-

riormente uma estagnação na casa dos 3%. Em 2021 o valor destinado aos

investimentos têm uma nova queda pontual chegando a 2,8%.

À medida que a Rede Federal vivencia o processo de estagnação or-

çamentária esta opta por restringir a alocação de recursos em despesas não

obrigatórias, a redução nos investimentos limita a atuação, a expansão e a

melhoria das unidades já existentes.

Salientamos que há outra problemática nesta disponibilidade de gastos

e orçamento, pois a Rede Federal passa por uma sobrevida, tendo grande par-

te de seus recursos voltados as despesas obrigatórias, em especial com os paga-

mentos de servidores. Para a manutenção desta institucionalidade é essencial

disponibilizar orçamento para o pagamento das despesas obrigatórias, os in-

vestimentos e outros custeios, devendo estes caminharem de modo articulado

e em consonância ao número de matrículas e isto não está sendo efetivado.

Tendo em vista o cenário de asﬁxia orçamentária para a Rede Federal,

está ocorrendo ao longo dos anos ultraneoliberais, a elevação do percentual

do recurso utilizado com o pagamento de pessoal como expresso na tabela

em análise. Esta elevação percentual não representa elevação de salários ou

aumento no número de trabalhadores.

Segundo as organizações sindicais — SINASEF e FONASEFE o sa-

lário dos servidores da Rede Federal está com uma defasagem em 2022 de

19,99%, sendo essencial a recomposição salarial em caráter emergencial.

Diante desta defasagem salarial, a elevação de custos com o pagamento de

pessoal demonstrada na tabela não representa de fato elevação salarial dos

servidores, os quais estão com salários congelados, mas sim, que diante da

retração dos recursos, o pagamento dos salários absorve quase a totalidade

dos recursos.

O congelamento dos salários dos servidores públicos estende-se a todo

funcionalismo público federal e está assegurado pela EC n.º 109 de 15 de

março de 2021, sendo resultado da PEC 186 — materializações do ultraneo-

liberalismo, que auxiliam na precarização do trabalho dos trabalhadores da

Rede Federal.

217

A redução do orçamento restringe a atuação das instituições, pois se faz

necessário os pagamentos dos servidores, e diante da escassez de recursos, não

sobram verbas suﬁcientes e necessárias para investimentos e despesas de ordem

discricionária e que são essenciais para a garantia da efetivação do projeto que

alicerça a Rede Federal. Já está ocorrendo uma redução real do orçamento das

despesas primárias e discricionárias, compreendidas como materializações do ul-

traneoliberalismo e da descaracterização da Rede Federal, pois não propiciam a

manutenção, assentada em qualidade, do projeto educacional da Rede Federal.

No que concerne as despesas primárias e discricionárias, conforme o

relatório do Raio-X da Educação (2021), ocorreu uma queda de 37,5% dos

valores autorizados entre o período de 2015 e 2021. A Rede Federal foi pro-

gressivamente perdendo sua capacidade deliberativa de aplicação dos recursos

voltados para a manutenção da Rede Federal.

Salienta-se que, conforme se retira ou reduz as verbas discricionárias,

limita a autonomia na tomada de decisões acerca dos investimentos e dos

gastos institucionais. As verbas discricionárias englobam a assistência estu-

dantil, pesquisa, extensão, água, luz, limpeza e demais auxílios que garantem

a permanência institucional. Os orçamentos de despesas discricionárias são

primordiais para que as instituições continuem funcionando, conforme as

necessidades e anseios das comunidades em que estão inseridas e atendem.

Condizente à análise do Raio-X da Educação (2021), entre 2015 a

2021, a garantia da autonomia de decisões ﬁnanceiras das instituições ﬁcou

cerceada. a tomada de decisões discricionárias em conformidade com as de-

mandas locais das instituições. As perdas orçamentárias são compatíveis com

o avanço ultraneoliberal, demonstrando o descomprometimento das frações

conservadoras da burguesia ultraneoliberal com a educação.

É essencial que as instituições tenham assegurado as verbas discricioná-

rias, para que seus orçamentos sejam pensados e aplicados em conformidade

com as demandas locais e institucionais, e ser de fato garantida a autonomia

administrativa e ﬁnanceira, presente na Lei n.º 11.892/2008 a qual foi men-

cionada no capítulo 1. As verbas discricionárias são a garantia de autonomia

ﬁnanceira e ao serem reduzidas comprometem a efetividade, a característica e

a existência da Rede Federal e rompe com a legislação desta institucionalidade.

O descomprometimento dos representantes do ultraneoliberalismo

218

com o ﬁnanciamento da educação, sintetiza o avanço da mercantilização, em

que a educação e todas as suas dimensões tornam-se uma mercadoria, que

necessita ser barateada. Mascarenhas (2005), ao retratar o avanço da mer-

cantilização e mercadorização da educação, expressa que está na base desse

processo tornar as instituições de ensino federal, mais ágeis, eﬁcientes, menos

caras e cultivar a mentalidade empresarial.

O processo de mercadorizar a educação a incluindo na lógica empre-

sarial vem se consolidando de modo avassalador no transcurso da Era ul-

traneoliberal. O orçamento vem sendo deteriorado, buscando garantir uma

educação inserida na lógica da produtividade.

Ao analisar os dados do orçamento do MEC e da Rede Federal, ob-

serva-se que ao longo dos governos ultraneoliberais não houve avanços no

que tange o crescimento real do orçamento, o que é possível observar é uma

elevação de valores correntes que não acompanham os índices inﬂacionários

e os quantitativos de novos estudantes.

Os dados numéricos, expostos até aqui, evidenciam a intensiﬁcando

do processo de mercantilização da educação. Nesta perspectiva, segundo

Mancebo (2013, p. 32),

[...] deve-se argumentar que esse mercado educacional pode ser, em última

instância, explicado pelas tendências apontadas por Marx na sua radio-

graﬁa do modo de produção capitalista. A radiograﬁa indica a existência

de uma atração irresistível que converte todos os objetos (no nosso caso

simbólico) e atividades úteis ao homem em mercadoria [...] assim, todas as

dimensões da vida e também da produção do conhecimento cientíﬁco e a

formação só tem valor se guardarem valor de troca, se forem conversíveis

em outra mercadoria, se enﬁm puderem ser mercantilizados e/ou pude-

rem criar um homem cuja sociabilidade esteja afeita a esta lógica.

A educação mercantilizada não compreende a educação como processo

de formação humana que perspective a formação integral do ser humano,

mas sim, a concebe como gasto, como mercadoria e que deve assegurar a

internalização da lógica produtiva e da sociabilidade burguesa. No período

ultraneoliberal, o processo de mercantilizar a educação, alinha as políticas pú-

blicas para a efetivação da maximização da acumulação de capital e redução

dos gastos do Estado com este direito constitucional.

219

No movimento de avanço da mercantilização, no principiar do

Governo Bolsonaro, instituições federais de ensino se deparam com um con-

tingenciamento, que se anunciava como um possível corte no orçamento das

instituições, o qual correspondia em 30% do total das verbas discricionárias.

Verbas que como demonstrado, desde o principiar das estruturas do Golpe

de 2016, vinham sofrendo quedas.

O primeiro anúncio de cortes orçamentários ocorre no dia 30 de abril

de 2019 — início da gestão do Ministro da Educação Abraham Weintraub.

Em entrevista, ao Jornal “O Estado de São Paulo”, o ministro anunciou que

reduziria o orçamento de três instituições federais sendo a UFF, UFBA e

UNB, alegando que estas eram improdutivas e realizavam “balbúrdia”.

A fala repercutiu de modo negativo e rapidamente recebeu críticas de

diferentes setores. Em virtude da situação, ainda no dia 30 de abril, o então

Secretário de Educação Superior — Arnaldo Lima Júnior, anunciou que não

se tratava de um corte focalizado, e sim um contingenciamento em toda a

pasta e em toda administração pública.

O anúncio de contingenciamento efetivo, ocorre em 2 de maio. Foi

editada a Portaria n.º 144/2019 da Secretaria Especial da Fazenda, onde ﬁ-

cam explícitos os valores contingenciados por pastas até atingir o montante

de R$3,6 bilhões, sendo que o contingenciamento foi legitimado e justiﬁ-

cado pelo Governo Bolsonaro como decorrente da queda de arrecadação.

Embora afetou diferentes Ministérios, o MEC foi a Pasta mais atingida, com

o bloqueio de R$ 1,6 bilhão, que iniciaria no segundo semestre de 2019.

O processo de contingenciamento foi denunciado por diferentes

Universidades e Institutos Federais, sendo que, estas instituições alegavam

a impossibilidade de manutenção do atendimento prestado as comunidades

acadêmicas no decorrer do segundo semestre caso não houvesse o desblo-

queio da verba. O contingenciamento na área educacional gerou levantes em

todo país em defesa da educação e recomposição do orçamento.

A partir desta publicização do possível contingenciamento iniciou-se

um movimento contra-hegemônico de resistência e pressão que buscava a

recomposição orçamentária das instituições federais de educação. Estes mo-

vimentos serão abordados no capítulo seguinte com vistas a compreender a

resistência da sociedade civil frente o avanço ultraneoliberal.

220

O período ultraneoliberal, marcado pelo tratamento da educação como

mercadoria barateada, inseriu a Rede Federal na esfera da incerteza, sendo

que ao longo dos anos de 2020 a 2022 anunciava corte nos momentos de

aprovação da LOA, congelamentos e contingenciamentos. Não havia certeza

institucional assegurada à Rede Federal no campo orçamentário. O ano de

2022 foi emblemático neste aspecto da instabilidade econômica.

No dia 27 de maio de 2022 a Rede Federal foi surpreendida com um

bloqueio linear de 14,5% do seu orçamento, no dia seguinte ao anúncio as

instituições já podiam observar o bloqueio em seus sistemas orçamentários.

O valor estimado para este bloqueio era de R$ 350 milhões, afetando as des-

pesas discricionárias e a assistência estudantil. Segundo nota do CONIF, o

bloqueio comprometeria o funcionamento das instituições da Rede Federal.

A maior preocupação do Conselho e dos dirigentes da Rede Federal sem-

pre foi e sempre será com seus estudantes. Com mais de um milhão de

estudantes, dos quais aproximadamente 70% estão em situação de vulne-

rabilidade social, com renda familiar de até 1,5 salários mínimos, uma res-

trição orçamentária dessa magnitude afetará, principalmente, a qualidade

do ensino ofertado para os estudantes da Rede Federal, aumentando ainda

mais as desigualdades entre aqueles que têm condição de pagar uma men-

salidade e aqueles que não têm (CONIF – Nota Contrária ao Bloqueio,

28 de maio de 2022)

A partir desta nota é possível observar que os bloqueios, cortes e con-

tigenciamentos ameaçam que os estudantes oriundos da classe trabalhadora

acessem os saberes historicamente produzidos e amplia a desigualdade exis-

tente no país. Sendo a educação concebida como mercadoria, não se pensa o

seu papel ou a sua qualidade social, mas centra-se no interesse de barateamen-

to e alinhamento aos princípios da acumulação ﬂexível.

Após articulações do CONIF, Sindicatos, Parlamentares e pressões sociais,

em 8 de junho foram desbloqueados 7,3% dos valores. No entanto, ainda esta-

vam contingenciados 7,2% dos valores (representava R$184 milhões). Em 9 de

junho, foi anunciado pelo Governo Federal, que 3,6% do montante bloqueado

seriam totalmente retirados das instituições e remanejados para outras despesas

do Governo, em especial com o Plano Safra (2022-23) — o qual beneﬁciaria a

fração da burguesia do agronegócio, logo conﬁgurava um corte de fato.

221

Quanto a este, se evidencia que apesar das pressões e articulações, até o

mês de novembro de 2022 a Rede Federal não havia conseguido reverter na

íntegra o corte anunciado no primeiro semestre.

Em 5 de outubro de 2022, há o anúncio de um novo contingencia-

mento do orçamento destinado às Instituições Federais de Ensino, totalizan-

do R$ 328 milhões. Na Rede Federal, o bloqueio contabilizaria R$ 147 mi-

lhões. Conforme o CONIF, este somado ao corte orçamentário já impetrado

no ano, as instituições da Rede Federal vivenciariam um corte próximo a R$

300 milhões.

Após dois dias de pressões, com protestos, manifestações e repercus-

são na mídia, o Ministério da Educação, anunciou o desbloqueio das verbas

do segundo corte de 2022. Este recuo, não simbolizava uma minimização

na mercantilização e tentativa de descaracterização da educação ofertada na

Rede Federal, mas sim teve inﬂuência dos interesses eleitorais de reeleição

de Bolsonaro, interesses frustrados pela vitória de Luiz Inácio Lula da Silva,

conﬁrmada em 30 de outubro de 2022.

No entanto, no ﬁndar de novembro a Rede Federal foi surpreendida

com um novo contingenciamento. Faltando apenas trinta e quatro dias para

o encerramento do ano e do Governo Bolsonaro, o MEC, anunciou uma

restrição orçamentária de R$122 milhões nos valores de empenho das insti-

tuições — salienta-se que este bloqueio afetava as UFs e IFs.

Ao longo dos anos de Governos ultraneoliberais, a Rede Federal se

deparou com sucessivos bloqueios e estes, frente as resistências, foram totais

ou parcialmente revertidos, mas diante das datas demasiadamente próximas

do prazo máximo de empenho ﬁscal, ressaltamos que o bloqueio de novem-

bro de 2022 conﬁgurava um corte efetivo, no já defasado orçamento das

Instituições. Conforme expresso em Nota Pública do CONIF,

No entanto, um bloqueio tão próximo ao ﬁnal do ano - com destaque

para o fato de que o MEC estipulou que o prazo máximo para empenhar

despesas é o dia 09/12-, é considerado como corte pelos gestores. Corte,

uma vez que por essa regra, depois do dia 09/12 a instituição não poderá

mais empenhar ou terá que aguardar uma nova janela. Soma-se a isso

a insegurança, caso o bloqueio vire um corte deﬁnitivo (CONIF, 28 de

novembro de 2022).

222

Diante deste novo cenário, a Rede Federal estava novamente sem a

segurança orçamentária básica e necessária para a manutenção de suas ati-

vidades. O bloqueio em questão afeta as despesas vinculadas à manutenção

das instituições, diﬁcultando o pagamento de serviços básicos como energia

elétrica, água, funcionários terceirizados — limpeza e segurança, a assistência

estudantil, bolsas de pesquisa e extensão, e insumos.

No dia 30 de novembro o Governo editou o Decreto n.º 11.269 que

autorizava o Ministério da Economia a ampliar e rever os cronogramas de

despesas do Governo Federal, expandindo assim o prazo para empenho até

15 de dezembro para as despesas discricionárias.

Na sequência, no dia 1 de dezembro no período da manhã ocorreu o

desbloqueio dos limites de empenho, possibilitando, assim, a ampliação do

prazo para que as instituições realizassem o empenho das despesas já execu-

tadas ou com vencimento até o ﬁndar do ano corrente, exceto para as despe-

sas discricionárias, objeto primeiro do Decreto n.º 11.269. No entanto, no

período da tarde os limites Financeiros das Instituições pertencentes a Rede

Federal fora novamente contingenciada, o que impediria o pagamento das

despesas das unidades. No período da noite ocorreu o bloqueio total dos

valores discricionários.

O valor bloqueado das contas da Rede Federal chegara a R$ 208 mi-

lhões, o que representa o equivalente a 8% do valor destinado a estas institui-

ções na LOA. Se analisarmos esta nova perda orçamentária acrescida ao corte

realizado em junho, e já detalhado neste capítulo, a Rede Federal somaria

uma perda orçamentária de R$ 392 milhões, no ano de 2022.

O clima de incerteza e instabilidade passou a tomar conta destas insti-

tuições no ﬁndar de novembro e início de dezembro, demonstrando o com-

pleto descaso do Governo Federal, com a educação e com a Rede Federal. O

clima de insegurança e descaso vivida nos últimos anos foi acentuado em 1 de

dezembro, conforme Nota Pública do CONIF acerca da situação,

Vale esclarecer que, na data de ontem (1/12), três fatos ocorreram em

menos de 12 horas: o governo anunciou o desbloqueio dos limites de

empenho e orientou as gestões a empenharem o que fossem possível; en-

tretanto, no período da tarde, os limites do chamado Financeiro, foram

zerados (tal fato impede o pagamento das despesas das unidades). À noite,

223

a Rede Federal foi surpreendida com mais uma ação: o bloqueio total do

orçamento discricionário, ou seja, o congelamento dos valores que seriam

utilizados para o pagamento das despesas não-obrigatórias. A situação é

extremamente grave. As contas das instituições estão zeradas (CONIF, 02

de dezembro de 2022)

As instituições da Rede Federal não conseguem permanecer existindo

frente este novo cenário de restrição orçamentária. Sem a garantia dos paga-

mentos de despesas de manutenção a oferta de educação de qualidade ﬁca

seriamente comprometida. O CONIF anuncia que algumas instituições não

conseguiriam efetivar os pagamentos dos serviços já prestados.

Embora as empresas prestadoras de serviços não terem a garantia de re-

cebimento e isto preocupar as instituições, dado que estas garantem o forne-

cimento dos serviços, a grande preocupação do CONIF é com os estudantes,

em Nota Pública destacam que,

O impacto será sentido amplamente em todas as áreas das instituições,

contudo, o maior prejudicado continuará sendo o estudante que, inclusi-

ve, não receberá seu auxílio estudantil. Diante de um contexto orçamen-

tário crítico, o Conif tem atuado junto à sociedade civil e ao Congresso

Nacional, principalmente junto à Comissão de Educação da Câmara

Federal, para a reversão de tal situação. Adicionalmente, o Conselho tem

somado forças com outras entidades, na tentativa de solucionar esse im-

passe orçamentário (CONIF, 02 de dezembro de 2022).

O CONIF reiterou sua preocupação com a manutenção das institui-

ções no ano de 2022 e destacou a necessidade de reversão do contingen-

ciamento/corte como urgente e inegociável. Novamente as articulações em

âmbito coletivo se fazem necessárias para a reversão do desmonte e descarac-

terização das instituições.

A proposta que balizou a expansão da Rede Federal pensa um modelo

educacional, assentado em qualidade, e para tanto, é essencial o acesso aos

recursos que assegurem a manutenção do padrão de qualidade institucional,

permitindo o ensino, a pesquisa, a extensão, o auxílio aos estudantes e o

atendimento as comunidades. Ao passo que os governos ultraneoliberais im-

petram a ampliação da mercantilização, limites e asﬁxia orçamentária, ocorre

224

materializações do processo de descaracterização desta institucionalidade.

Frente os dados expostos ponderamos que há um movimento de asﬁxia

orçamentária da Rede Federal o qual busca forçá-la a aderir novas formas e

mecanismos de capitação de recursos e em paralelo um movimento que afeta

diretamente os servidores da educação — com congelamento dos salários e

alargamento da jornada de trabalho. Estes movimentos políticos e econômi-

cos são articulados e essenciais para a adesão da Rede Federal à contrarrefor-

ma do EM, ao resgate da dualidade e descaracterização da oferta do EMI.

Neste enredo de descaracterização da Rede Federal, analisaremos como

encerramento deste capítulo as possibilidades de utilização do recurso do

FUNDEB no interior das instituições de EPT federais, anunciados como

alternativa positiva pelos reformadores ultraneoliberais, mas que é compreen-

dida, nesta pesquisa, como um avanço rumo ao aprofundamento da dualida-

de e da mercantilização da Rede Federal.

4.4 Direcionamentos para o aprofundamento da

dualidade: vínculos com a escassez orçamentária

Para compreender a construção política de resgate e aprofundamento

da dualidade e as tentativas de descaracterização da Rede Federal, enquanto

ofertante de educação integrada, é imprescindível analisar duas ameaças le-

gais elaboradas pelos ultraneoliberais, o Decreto n.º 10.656 de 22 de março

de 2021 de caráter interministerial, envolvendo o Ministério da Economia,

na ﬁgura de Paulo Guedes, o Ministério da Educação representado por

Milton Ribeiro e pelo executivo representado pelo Presidente Jair Bolsonaro

e a Portaria n.º 733 de 16 de setembro de 2021, a qual “Institui o Programa

Itinerários Formativos”.

Estes dois documentos dialogam entre si, pois referendam as possibi-

lidades de parcerias entre as redes de ensino para a oferta do 5.º itinerário,

colocam a Rede Federal como prioritária para as parcerias e precisam ser

analisados à luz do processo de adequação da educação aos pressupostos da

acumulação ﬂexível, como estratégia de ampliação da exploração da classe

trabalhadora em um tempo futuro.

O Decreto n.º 10.656/2021 “Regulamenta a Lei n.º 14.113, de

25 de dezembro de 2020, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

225

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Proﬁssionais da

Educação” (BRASIL, 2021a). Estabelecendo que os recursos do FUNDEB

poderão ser captados pelas instituições da Rede Federal a partir da oferta do

5.º itinerário. A adesão é posta como convite e não como obrigatoriedade.

É possível depreender, que ao apresentar a possibilidade de captação

dos recursos do FUNDEB pela Rede Federal, a partir da oferta do 5º itinerá-

rio, torna-se evidente o intento do governo ultraneoliberal, em assegurar que

a contrarreforma do EM de fato se materialize. Como exposto por Ferretti

(2021), as redes estaduais não possuem capacidade de ofertar o 5.º itinerário.

Assim sendo, carecem do suporte de outras instituições.

O Decreto n.º 10.656 de 2021 intensiﬁca as tentativas de descaracteri-

zação da Rede Federal, pois de modo indireto direciona estas instituições a se-

rem meras ofertantes do 5.º itinerário, almejando a ruptura com a concepção

de educação integrada. Está no bojo deste documento o aprofundamento da

dualidade educacional, por meio da proposição de retomada de uma concep-

ção de educação tecnicista e pragmática. Em paralelo ocorre a anulação dos

avanços e conquistas da formação de nível médio integrada.

Não bastava a instalação de uma política, via decreto, centrada em

um falso convite para adesão à contrarreforma, pois a Rede Federal possui

autonomia didática pedagógica, prevista na Lei 11.892/2008. Os contrar-

reformadores, desde 2016, elaboraram mecanismos que inviabilizariam esta

autonomia, criando uma política de entraves da oferta do ensino integrado,

passando por legislações, diretrizes e orçamento, como já demonstrado.

O “convite” à Rede Federal em ofertar o 5.º itinerário ﬁca expresso nos

artigos, n.º 22, 23 e 25, sendo este motivado pelos aspectos orçamentários.

A possibilidade de parcerias, restringe-se a aspectos econômicos e utilitários,

não em aspectos pedagógicos.

O Artigo 22, estabelece que para a distribuição dos recursos do

FUNDEB será admitida o computo duplo de matrícula dos estudantes,

a partir da oferta do itinerário de formação técnica proﬁssional (BRASIL,

2021a). Em um contexto de contingenciamentos e dos limites impetrados

pela EC 95, a Rede Federal poderia ampliar sua captação de recursos, porém,

ofertando formações alinhadas aos anseios do ultraneoliberalismo e distante

de sua concepção didático, ﬁlosóﬁca e pedagógica criadora.

226

Compreendemos que a asﬁxia orçamentária, exposta na seção anterior,

faz parte de uma estratégia de utilização da estrutura física e de pessoal da

Rede Federal, por parte dos representantes da política ultraneoliberal, para

fornecer um contingente de trabalhadores ﬂexíveis e adaptáveis.

Em caso de adesão, por parte das instituições pertencentes à Rede

Federal, em ofertar apenas o 5.º itinerário, ocorre o rebaixamento da forma-

ção ofertada na instituição e a ruptura com os princípios da integração e o

aprofundamento da dualidade.

No tocante das parcerias, ﬁca expresso no Artigo 23 que,

Art.º 23 II - em relação a instituições públicas de ensino, autarquias e

fundações da administração indireta, conveniadas ou em parceria com

a administração estadual ou distrital direta, o cômputo das matrículas

referentes à educação proﬁssional técnica de nível médio articulada, pre-

vista no inciso I do caput do Art.º 36-B da Lei n.º 9.394, de 1996, e

das matrículas relativas ao ensino médio oferecido com o itinerário de

formação técnica e proﬁssional, previsto no inciso V do caput do Art.º 36

da referida Lei.

§ 1.º Os convênios ou parcerias de que tratam o inciso II do caput serão

estabelecidos prioritariamente com instituições especializadas na oferta

de educação proﬁssional e tecnológica.

§2.º Consideram-se instituições especializadas em educação proﬁssional

e tecnológica aquelas que tenham como ﬁnalidade principal, deﬁnida

em seus atos constitutivos, atuar nessa modalidade educacional, como

as da Rede Federal de Educação Proﬁssional, Cientíﬁca e Tecnológica

(BRASIL, 2021a Grifos nossos).

O decreto estabelece que os convênios deverão ﬁrmar-se prioritaria-

mente com as instituições públicas especializadas em educação proﬁssional,

a exemplo a Rede Federal, posto sua especialização na formação técnica.

Salientamos que ao evidenciar a excelência da Rede Federal na formação téc-

nica, a documentação omite e negligencia os avanços e conquistas do EMI,

e vislumbra reavivar a ideia limitadora, de que esta instituição forme apenas

pelo viés tecnicista e pragmático.

Apesar de haver um direcionamento para a utilização da estrutura

da Rede Federal, é evidente que esta não conseguirá absorver a totalidade

dos estudantes do país que optarem pelo 5.º itinerário. Assim, a iniciativa

227

privada passa a absorver este contingente de estudantes residuais não atendi-

dos pela estrutura da Rede Federal, ocorrendo a transferências dos recursos

do fundo público, historicamente em disputa, para o setor privado. Segundo

Grabowski e Kuenzer (2021), este processo de ﬂexibilização viabilizada pelas

reformas garante que grandes grupos empresariais atuem na EB.

Há uma relação entre o decreto e os demais instrumentos da contrar-

reforma, as quais estão vinculadas aos interesses dos representantes dos APHs

e as frações da burguesia de alinhar a formação da classe trabalhadora a atual

fase do capitalismo.

A Rede Federal ao ser conclamada pelo Decreto a atuar na oferta do

5.º itinerário, através de parcerias, tende a garantir o objetivo central do pro-

jeto educacional dos governos ultraneoliberais, que é a ampliação do número

de matrículas na EP de nível Médio. Na entrevista concedida por Milton

Ribeiro, em 9 de agosto de 2021, ao programa Sem Censura o Ministro

aﬁrmou que os “Institutos Federais são a vedete do futuro”, devendo garantir

a formação de mão de obra e ao fazer, conter o acesso ao ES a exemplo da

formação proﬁssional realizada na Alemanha24.

Em relação à oferta do 5.º itinerário pela Rede Federal, ﬁca expresso

no artigo 25 que,

Art.º 25. As instituições da Rede Federal de Educação Proﬁssional,

Cientíﬁca e Tecnológica deverão informar, no mínimo, semestralmente

à rede estadual de educação qual é sua capacidade de absorção de matrí-

culas para cursos concomitantes de educação proﬁssional técnica de nível

médio na forma de convênio ou de parceria que implique transferência

de recursos previstos no inciso II do § 3.º do Art. 7.º da Lei n.º 14.113,

de 2020.

§ 1.º As matrículas efetivas de que trata o caput deverão ser registradas no

Sistema de Informações da Educação Proﬁssional e Tecnológica - Sistec.

§ 2.º As parcerias ﬁrmadas deverão ser disponibilizadas no sítio eletrônico

da instituição da Rede Federal e conter, no mínimo, o número de matrí-

culas pactuadas e efetivadas e o valor anual médio recebido por matrícula

(BRASIL, 2021a)

24 Para melhor compreender a proposta de educação proﬁssional na Alemanha sugerimos a leitura

Brazorotto (2020) - Origem e destino: o ensino médio proﬁssionalizante no Brasil e na Alemanha.

228

A Rede Federal deverá adequar-se para a ampliação de cursos conco-

mitantes, de modo a acessar recursos de outra fonte pagadora. A viabilida-

de de acesso aos recursos do FUNDEB pela via das parcerias com as Redes

Estaduais, pela oferta do 5.º itinerário, emerge como uma possibilidade de

manutenção para a Rede Federal, em um contexto de sucessivos cortes, con-

tingenciamentos e desﬁnanciamento da educação. Esta possibilidade desca-

racteriza a concepção de formação que viabilize a compreensão da realidade

enquanto todo integrado e caminha para a descaracterização da proposta pe-

dagógica inicial, pois, secundariza a oferta do EMI e aprofunda a dualidade

que objetivava-se superar no início dos anos 2000.

Em continuidade a análise da política ultraneoliberal e seus desdobra-

mentos na Rede Federal, analisaremos a seguir a Portaria n.º 733/2021.

De modo geral, a Portaria n.º 733 direciona a implementação do

Novo Ensino Médio no país, para promover a concretização dos Itinerários

Formativos e estabelecer as diretrizes para a efetivação deste modelo forma-

tivo. Conforme cronograma do MEC, os Itinerários Formativos deveriam

estar inseridos no cotidiano escolar a partir de 2022.

Diversos são os aspectos presentes na portaria, no entanto, a ênfase

neste texto será direcionada para a proposição de “integração das redes”.

Competindo ao “Programa Itinerários Formativos” e ao MEC mediar os pro-

cessos e as relações para assegurar acordos e parcerias entre as redes de ensino,

para a implementação do Novo Ensino Médio.

Há um entendimento pelos contrarreformadores da necessidade de

utilização da estrutura física e de pessoal da Rede Federal para o atendimento

desta concepção de educação e formação humana alinhada aos princípios da

acumulação ﬂexível.

A Portaria n.º 733 deﬁne que “São objetivos do Programa” em seu art.

5.º inciso VII “promover a integração das redes de educação estaduais e fede-

ral, para ampliar a capacidade de oferta dos itinerários formativos do Novo

Ensino Médio”. Sendo as parcerias entre as redes de ensino alternativas para

a garantia de oferta de uma política educacional desintegradora para a última

etapa da EB.

A fase atual do capitalismo brasileiro carece de aprofundar o processo de

exploração do trabalho, necessitando formar sujeitos que não compreendam

229

as facetas da realidade, as contradições e vivenciem formações fragmentárias.

Neste sentido, a desintegração do EM é uma demanda do ultraneoliberalismo,

e para tanto, a política pública em curso, vislumbrava garantir uma formação

via BNCC, limitante nas escolas estaduais e uma formação técnica fragmen-

tária nas instituições ofertantes do 5.º itinerário, o que reforça a aﬁrmação de

Torres (2021), de que ocorria a tentativa de desescolarização da EPT.

Estando em pauta um processo de ﬂexibilização curricular como me-

canismo de escamoteamento da realidade. Duarte (2020, p. 37) ressalta que

“[…] para compreender a realidade, as pessoas precisam apropriar-se do saber

sistematizado que ultrapassa os limites do manejo pragmático das coisas e

alcança os processos de movimento da realidade em sua forma mais ampla e

mais profunda”. No entanto, o que se anuncia nas documentações analisadas

nesta pesquisa, para a última etapa da EB, incluindo a Rede Federal é a ne-

gação da compreensão do real, dos saberes sistematizados e das contradições,

com a ﬁnalidade de que a classe trabalhadora esteja circunscrita a adaptação,

essencial para a reprodução do capital.

Posto que a estrutura posta pela política pública ser, desintegradora,

dual e precarizante, aparece na Portaria n.º 733 no art.º 19, que o proces-

so de integração entre as redes estaduais e a Rede Federal, é uma impor-

tante estratégia para o fortalecimento das aprendizagens (BRASIL, 2021b).

As aprendizagens mencionadas na portaria, são socialmente úteis ao capital,

compreendendo a educação como mercadoria.

Para o capital a educação é determinada pelos aspectos econômicos e li-

mitada a formar mão de obra. Saviani (2014), assevera que no processo de mer-

cantilização da educação, ocorre a valorização econômica da educação e que

tende a limitar-se à questão de formação de mão de obra, estritamente vincula-

da ao desenvolvimento econômico. Perdendo seu caráter ontológico formativo.

Em busca de alinhar, em deﬁnitivo a formação ao capital, a Portaria n.º

733 estabelece que o MEC desenvolverá atividades que integrem as redes, articu-

lando a Secretária de Educação Básica (SEB), a Secretária de Educação Superior

(SESU) e a Secretária de Educação Proﬁssional e Tecnológica (SETEC), em

parceria com o Conselho Nacional de Educação (CNE), promovendo,

I — Elaboração de normativos necessários para a integração entre as redes;

II — Criação de fóruns de integração entre equipes técnicas;

230

III — Elaboração de modelos de documentos para viabilizar parcerias

entre as redes;

IV— Coordenação de harmonização entre os instrumentos normativos

de escrituração escolar; e

V — Orientações e apoio técnico para interoperabilidade entre os siste-

mas das redes federais e redes estaduais. (BRASIL, 2021b)

A estrutura do Estado será utilizada para mediar e garantir que a parce-

ria entre as redes aconteça, viabilizando a oferta do 5.º itinerário e atendendo

aos interesses das frações da burguesia que se beneﬁciam da institucionaliza-

ção deste modelo formativo.

Apesar do Art.º 19 da Portaria n.º 733 mencionar possibilidade de par-

ceria com a SESU, ao analisar o Art.º 20 é evidente que o foco de parcerias se

efetivará entre as Redes Estaduais e a Rede Federal, devendo estas atuarem em

unicidade de modo a garantir a formação técnica e fragmentária aos jovens

da classe trabalhadora.

O que desde a Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017) mostrava-se

como uma possibilidade, a funcionalidade utilitarista e precarizada da Rede

Federal, é em deﬁnitivo, possibilitada com a Portaria n.º 733, o que justiﬁca

as sucessivas tentativas de intervenção na autonomia, na caracterização e no

orçamento da Rede Federal.

Atentando-se a falta de estrutura das Redes Estaduais e que a Rede

Federal está presente por todo o país, estas proposituras caminham para a

utilização do corpo docente especializado e dos espaços físicos para a oferta

do 5.º itinerário, tornando a Rede Federal um apêndice do projeto de defor-

mação dos jovens trabalhadores da Reforma do EM.

Destarte, o ensino da classe trabalhadora sofrerá abalos que aprofun-

darão a já conhecida dualidade, sendo este esvaziado e aligeirado, o que nos

remete a Saviani (2012, p. 54) “[…] o ensino das camadas populares pode

ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera formalidade”. O ensino da

classe trabalhadora, dentro desta proposta se transforma em uma formalidade

necessária ao capital e a Rede Federal, a partir desta Portaria, poderá torna-se

um apêndice de uma formação útil ao capital.

A contrarreforma ultraneoliberal, não foi plenamente materializa-

da na Rede Federal, pois, esbarra na autonomia legal assegurada a esta

231

institucionalidade. Os instrumentos legais e os limites orçamentários foram

impetrados pelos ultraneoliberais, mas para a plena adequação da formação

ofertada na Rede Federal aos pressupostos do capital, os contrarreformadores

perceberam a necessidade de atacar a autonomia destas instituições.

Fechamos este capítulo com a fala do ex-ministro Fernando Haddad

acerca da autonomia da Rede Federal, a qual será detalhada adiante.

Eu quero lembrar vocês que os Institutos Federais, tem até mais auto-

nomia que as universidades, por exemplo no Instituto Federal não tem

lista tríplice, é uninominal, a presidente simplesmente pública no diário

oﬁcial a nomeação. O Bolsonaro tentou intervir nos Institutos nomeando

interventores e perdeu no Supremo Tribunal Federal, pois uma das carac-

terísticas da lei, como eu aﬁrmei, foi construída coletivamente é de que

nós colocamos da Lei que a comunidade que escolhe o seu dirigente má-

ximo e isso não tem dado muito pano para manga né o Bolsonaro tem se

rebelado contra a lei e tem sofrido derrotas e essa lei é tão forte justamente

por ter sido construída de baixo para cima, não foi construída de cima

para baixo foi construída da base da das antigas escolas técnicas até chegar

no Ministério da Educação e nós criarmos a ﬁgura do Instituto federal na

legislação brasileira (HADDAD, 20 DE MAIO DE 2021).

A autonomia institucional, ao longo do período ultraneoliberal, apre-

sentou-se como uma barreira a ser transposta para a consolidação de uma po-

lítica pública de ataque ao direito constitucional à educação, e será analisada

no capítulo seguinte.

233

ATAQUE À AUTONOMIA INSTITUCIONAL

DA REDE FEDERAL: ENTRE

ATAQUES E RESISTÊNCIAS

Frente as características do ultraneoliberalismo, o país vem vivenciando

um movimento de retirada da autonomia das instituições federais de edu-

cação. Compreendemos que a autonomia, enquanto categoria e princípio

ampliado, engloba, o orçamento, os procedimentos pedagógicos, a condução

política e as organizações internas.

Esta compreensão da autonomia está fundamentada no pensamento

Chauí (2003), esta assegura que a autonomia institucional corresponde ao

poder e ao direito de escolha das normas de formação, docência e pesquisa,

sendo necessária autonomia intelectual, autonomia institucional e autonomia

de gestão ﬁnanceira. A autonomia, é o conjunto de garantias que certiﬁcam

a existência e a liberdade de direcionamento das instituições educacionais, e

esta percepção é o que conduz esta análise.

Para compreender o processo de limitação da autonomia das institui-

ções pertencentes à Rede Federal, usaremos neste primeiro momento do ca-

pítulo a categoria autonomia universitária. A opção por esta referência analí-

tica decorre de quatro aspectos, sendo, 1. Haver um quantitativo signiﬁcativo

e maior número de referências que debatem a Autonomia Universitária as

quais alicerçam a análise e permitem compreender as particularidades da re-

dução de autonomia na Rede Federal; 2. O fato que no transcurso do avanço

ultraneoliberal, todas as instituições de ensino, sejam elas as pertencentes

exclusivamente ao Ensino Superior ou à Rede Federal, estão sendo impacta-

das com o processo de redução da autonomia; 3. Apesar de a Rede Federal

234

ofertar Educação Básica, as instituições que a compõem equiparam-se às

Universidades, dados os seus instrumentos legais; 4. A Rede tem assegurada,

em sua lei de criação, a autonomia.

Desde o principiar da Universidade no Brasil, década de 1930, os de-

bates acerca da autonomia são trazidos à compreensão, pois é esta que garante

o fazer cientíﬁco. A autonomia de acordo Leher (2019c), é uma prerrogativa

para a existência e permanência das instituições, para continuarem produ-

zindo, pesquisando e garantindo a produção cientíﬁca. Sem a presença da

autonomia a legitimidade da cientiﬁcidade ﬁca seriamente comprometida.

Analisamos a autonomia como categoria conceitual, os movimentos

ultraneoliberais que objetivavam restringir a autonomia das instituições

pertencentes à Rede Federal e os movimentos de resistência em defesa da

institucionalidade.

5.1 Autonomia universitária: prerrogativa

para a continuidade da ciência

As instituições públicas de ensino possuem um papel social-históri-

co, o qual relaciona-se com a produção cientíﬁca e com o desvelamento da

realidade, mas para assim o ser, segundo Leher (2019b), a autonomia deve

ser uma prerrogativa inegociável. Ainda que, devendo ser inegociável, não é

absoluta. No contexto da sociedade de classes, a autonomia está situada nos

antagonismos de classes, passando, constantemente, processos de ameaças ou

resistências, para adequar a formação aos anseios das frações burguesas.

A autonomia universitária, reivindicada nas sociedades burguesas mo-

dernas, vivencia correlação de forças, estando condicionada aos avanços e

retrocessos democráticos. Tal qual exposto por Silva (2009, p. 21-2),

O nível de autonomia das instituições em cada país vincula-se, geralmen-

te, a ampliação dos processos democráticos de decisões em todas as or-

ganizações sociais, ao alargamento dos processos de controle social e a

consolidação das instituições do Estado Democrático de Direito. Mais do

que isto relaciona-se com o desenvolvimento de uma cultura democrática,

tratando-se, portanto, não apenas de um processo jurídico, mas também

político-cultural.

235

A autonomia institucional somente é possível em períodos de plenitu-

de democrática, a ampliação ou diminuição da autonomia relaciona-se com

os avanços e retrocessos democráticos. No Brasil ultraneoliberal, marcado

pelo autoritarismo, conservadorismo e autocracia burguesa, a autonomia foi

inserida no paradigma da instabilidade.

A categoria autonomia universitária como conhecemos, em esfera le-

gal, é recente no Brasil, estando circunscrita ao período “democrático” —

pós-ditadura empresarial militar. Esta somente é compreendida como um

direito constitucional em 1988. Este preceito é introduzido na legislação bra-

sileira na CF de 1988, ﬁcando expresso no Art.º 207 que “As universidades

gozam de autonomia didático-cientíﬁca, administrativa e de gestão ﬁnanceira

e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão”. (BRASIL, 1988). As Universidades passaram, desde en-

tão, a possuir prerrogativa legal para buscar e defender sua autonomia nas

decisões e deliberações.

Com a existência da autonomia, as instituições de ensino podem pro-

duzir, debater e pesquisar para além dos limites do capital, dos interesses

privados e dos interesses de grupos hegemônicos, garantindo a possibilidade

destas instituições, de fato, estarem voltadas a produção de bens socialmente

úteis à humanidade. Segundo Leher (2019b),

Historicamente, a autonomia é sustentada como um valor universal para

garantir espaços públicos de produção e socialização do conhecimento,

livre de ingerências indevidas dos governos, igrejas e interesses particula-

ristas, sobretudo os econômicos e dos dispositivos de poder contra a vida.

(LEHER, 2019b, p. 44)

A autonomia, enquanto valor universal, viabiliza que a produção cien-

tíﬁca esteja atrelada aos interesses e demandas sociais, não estando restrita por

interesses privados, mercantilistas e governamentais.

Apesar de o Brasil ter assegurada no texto constitucional de 1988 a

autonomia universitária, dadas as construções históricas do país, suas raízes

de conservadorismo burguês, e como dito no capítulo 3, o caráter autocrático

da burguesia brasileira, hoje a autonomia, é frágil, limitada e constantemente

ameaçada. Os processos de ruptura com a autonomia universitária no Brasil

236

ocorrem sempre que as frações da burguesia compreendem ser necessário ade-

quar as instituições de ensino aos ditames e preceitos burgueses, e alinhá-los

aos interesses subservientes do capital, com vistas a ampliar a mercantilização.

Em virtude da produção cientíﬁca e da socialização dos saberes his-

toricamente produzidos, as Universidades, segundo Chauí (2003), são ins-

tituições estreitamente vinculadas às transformações sociais, econômicas e

políticas. Frente este papel social possível, estas instituições somente podem

vivenciar a plenitude da autonomia no interior de uma sociedade, que tenha

as garantias democráticas asseguradas.

Dito isto e em consonância com as análises realizadas nesta pesquisa,

a qual aﬁrmam que a democracia brasileira é essencialmente frágil, restrita e

atrelada à autocracia burguesa (FERNANDES, 2005), a autonomia univer-

sitária, é, constantemente, questionada, vivenciando períodos de avanços e

retrocessos, que se vinculam aos desdobramentos políticos e as estratégias de

reestruturação do capital.

A partir do ano de 2016, as tentativas de interferência na autonomia,

ﬁcaram mais evidentes, no entanto, não podemos desconsiderar que, his-

toricamente, as frações da burguesia já almejavam intervir na dinâmica das

universidades, a ﬁm de alinhá-la aos interesses do capital.

Ainda que a autonomia universitária somente tenha sido constitucio-

nalizada em 1988, é importante destacar que nos períodos anteriores, de exa-

cerbação do autoritarismo, a existência e a autonomia das instituições de

ensino também estiveram sob ameaça. Sendo o caso mais emblemático o pe-

ríodo da Ditadura Empresarial-Militar. Destacamos que este período merece

atenção, pois além da sua importância histórica, elementos e características

deste foram resgatadas durante o período ultraneoliberal para favorecer os

ataques as instituições de ensino.

Leher (2019b), destaca que logo após o Golpe de 1964, uma das pri-

meiras deliberações foi atacar a autonomia universitária as afastando de re-

ferenciais nacionais-desenvolvimentistas. Com a emergência da Ditadura

Empresarial-Militar, as Universidades foram atacadas em seus preceitos de

racionalidade e cientiﬁcidade.

Os diferentes sujeitos que vivenciavam a intelectualidade universitária,

foram apontados e postos como inimigos a serem combatidos. Buscava-se

237

compreender todos os sujeitos e estrutura universitária como oponentes a

serem eliminados. Analogamente, podemos pontuar que este sentimento e

ação foi resgatado no período ultraneoliberal, como demonstrado, em falas e

ações dos agentes governamentais.

No período militar, segundo Dreiﬀus (1987), a autonomia da universi-

dade foi desmontada e desconﬁgurada, com vista a condicionar o espaço uni-

versitário aos anseios políticos e ideológicos do regime ditatorial. No processo

de aparelhamento das universidades ocorre o afastamento dos debates sociais e

a eliminação de temas de pesquisa que possibilitem que a universidade cumpra

seu papel social, assumindo um papel único, de espaço garantidor de pesquisas

direcionadas aos interesses conservadores do Estado capitalista militar.

Durante a ditadura empresarial militar no Brasil fez a universidade ser

obrigada a assumir um papel utilitarista, sendo este essencial para o processo

de acumulação e concentração de capital no país. Um país de capitalismo

periférico, como já dito no segundo capítulo, com estruturas retrógradas e

conservadoras, necessita aparelhar a universidade para que esta produza em

consonância a manutenção do status quo, e para que assim seja, é essencial a

ruptura com a autonomia.

Este aparelhamento das Universidades no período militar possuí ele-

mentos comuns com a contemporaneidade autoritária ultraneoliberal, em

ambos os períodos foi construída a narrativa de que as instituições de educa-

ção são pouco eﬁcientes e um reduto dos intelectuais da esquerda, carecendo

de intervenções que garantam o resgate da eﬁciência e a construção da neu-

tralidade. Como desdobramento destas narrativas, separadas por um tempo

histórico, tem-se a utilização dos espaços de produção do conhecimento para

o atendimento dos interesses da iniciativa privada, elitização da educação e

reprodução do modo de acumulação vigente.

Avançando nas ameaças a autonomia, pontuamos que a década de

1990 e o período ultraneoliberal, marcam momentos em que o país viven-

ciou estratégias de reestruturação do capital, logo, a autonomia foi sofrendo

abalos, e estes serão expostos na sequência.

Com relação aos anseios de interferência na autonomia universitá-

ria na década de 1990, Leher (2019c), assevera que as tentativas de inter-

ferência e fragilização da autonomia universitária, eram consonantes aos

238

direcionamentos do Banco Mundial e das entidades representativas dos seto-

res econômicos — que consideravam estas instituições pouco eﬁcientes, não

inovadoras, onerosa ao Estado e demasiadamente politizadas. Objetivando

adequar estas instituições à realidade do avanço neoliberal.

De modo curto, podemos historicizar que, na década de 1990,

com Collor e Fernando Henrique Cardoso, as tentativas de cerceamento

da autonomia universitária ficaram proeminentes e foram acompanha-

das das tentativas de Reforma do Estado, compatíveis ao avanço neoli-

beral. A primeira proposta vem a público com Collor, em 10 de outubro

de 1991, por meio da PEC 56 (BRASIL,1991). Propunha a desregula-

mentação do Estado, proposta contida pelas lutas sociais e mobilizações

dos servidores públicos e consolidação do impeachment do Presidente

da República em 1992.

Dada a brevidade do mandato de Collor, as ofensivas de Reforma do

Estado, e limitações da autonomia universitária, ﬁcaram mais a cargo de FHC

e seu Plano Diretor de Reforma do Estado, conduzido por Bresser Pereira.

Destacamos dois episódios marcantes na ofensiva neoliberal de retirada da

autonomia das Universidades conduzidos por FHC.

A primeira ação foi a PEC 370 de 1996 a qual “Modiﬁca o Art.º 207

da Constituição Federal” (BRASIL, 1996)”, alterando a autonomia ﬁnan-

ceira das instituições de ensino superior. Com esta proposta, vislumbrava

alinhar as Universidades para o atendimento dos interesses econômicos e

mercantilistas, desconsiderando o papel social da educação na sociedade.

A proposta de alteração da autonomia ﬁnanceira do governo FHC,

conforme expresso por Leher (2019d), desdobrou-se em intensas lutas e gre-

ves dos servidores das Universidades contrários à proposta, o que forçou o

abandono desta pelo governo federal. Neste momento da história, as entida-

des civis conseguiram frear o processo de redução da autonomia ﬁnanceira.

Ainda que as forças progressistas, tenham saído vitoriosas nesta dis-

puta, este movimento contra-hegemônico não foi capaz de garantir, que no

contexto de reestruturação do capital, a autonomia universitária permaneces-

se intocável pelas forças do capital.

No ﬁndar de 1995, o governo FHC atacou ferozmente a autonomia

universitária com a promulgação da Lei n.º 9.192 de 21 de dezembro de

239

1995 (BRASIL, 1995), que versava acerca da nomeação dos dirigentes máxi-

mos das UF. A lei estabelecia em seu art.º 1 que,

[...] A nomeação de Reitores e Vice-Reitores de universidades, e de

Diretores e Vice-Diretores de unidades universitárias e de estabelecimen-

tos isolados de ensino superior obedecerá ao seguinte:

I - o Reitor e o Vice-Reitor de universidade federal serão nomeados pelo

Presidente da República e escolhidos entre professores dos dois níveis mais

elevados da carreira ou que possuam título de doutor, cujos nomes ﬁgu-

rem em listas tríplices organizadas pelo respectivo colegiado máximo, ou

outro colegiado que o englobe, instituído especiﬁcamente para este ﬁm,

sendo a votação uninominal (BRASIL, 1995).

A partir da Lei n.º 9192/1995, foi referendado, no período “democrático”,

uma ação arbitrária, que viabilizava a não nomeação do Reitor eleito por suas

respectivas comunidades. O processo de posse e nomeação dos Reitores das UFs,

ﬁcaria discricionário ao Presidente da República desde que respeitada a lista trípli-

ce, ou seja, lista com os três candidatos mais votados pelas comunidades.

A autonomia deliberativa das comunidades, acerca do dirigente da ins-

tituição, se rompe, estando avalizado a possibilidade destas nomeações serem

conduzidas por interesses privados, e utilizadas como mecanismo de controle

e defesa dos interesses do Presidente da República em exercício e seus aliados,

desconsiderando as vontades, as demandas e as particularidades das respecti-

vas comunidades acadêmicas.

O processo eleitoral nas universidades refere-se à escolha de um pro-

jeto político, pedagógico e de governo para a instituição de ensino. A não

nomeação do projeto vitorioso é um imperativo autoritário de cerceamento

de escolha, resquício da Ditadura Empresarial-Militar, o qual foi reaﬁrmado

e institucionalizado em 1995, avalizando as intervenções que ocorreram du-

rante o governo FHC e no período ultraneoliberal.

Retomando o período ultraneoliberal, salientamos que as tentativas de

retirada da autonomia das instituições de educação, dialoga primeiramente

com o aprofundamento da mercantilização da educação, alinhado aos prin-

cípios da acumulação ﬂexível e a negativa do direito à educação aos trabalha-

dores. Também, tem por ﬁnalidade o aprofundamento do irracionalismo e a

ruptura com a razão moderna.

240

As Universidades atuam como centros de pesquisa, debate e reﬂexão

racional, e, assim o sendo, colocam-se ou podiam se colocar contrárias ao

avanço do irracionalismo retrógrado que rondava o país, logo a restrição de

autonomia, é vista pelos ultraneoliberais como necessária. Neste sentido,

Leher (2019c), reitera que,

O problema de fundo, no tempo atual, decorre do fato de que a autonomia

universitária protege formas de legitimação do conhecimento – inscritas

nos domínios da epistemologia – que são incompatíveis com as proposi-

ções e narrativas (fake news e pós-verdade) utilizadas pelas forças adeptas

da autocracia. Por não trabalharem com a verdade, recusam a legitimidade

da universidade, e operam a difusão de narrativas diretamente pela inter-

net, colocadas em circulação em suportes como Twitter e WhatsApp, que

não possuem qualquer esfera de validação e legitimação do conhecimento.

Impulsionadas por corporações, essas mensagens foram decisivas no pro-

cesso eleitoral brasileiro de 2018. (LEHER, 2019c, p. 215-6)

Em diálogo com a citação, pontuamos que em um período de avanço

do irracionalismo e de ataques à educação e à ciência, a autonomia universitá-

ria tornou-se o elemento garantidor da validação do conhecimento, essencial

para a compreensão e desvelamento das contradições. Sendo, então, a auto-

nomia, uma barreira ao avanço do irracionalismo ultraneoliberal.

A garantia da autonomia universitária é incompatível com o avanço

do ultraneoliberalismo, levando-se em conta que com a autonomia as insti-

tuições atuam pelo postulado da ciência, podem se colocar contrárias a fake

news, questionar o autoritarismo, defender a ciência e combater o irraciona-

lismo negacionista.

Para que as Universidades atuem pelo postulado da racionalidade cien-

tíﬁca é essencial a manutenção da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e

extensão, assegurado na CF de 1988. Para que isto ocorra é prerrogativa que as

instituições tenham acesso aos recursos orçamentários. No entanto, as políticas

ultraneoliberais, alicerçadas na EC n.º 95, na minimização do Estado e no

desmonte das políticas de atendimento aos direitos sociais, as instituições de

ensino, inclusive a Rede Federal, não tem esta indissociabilidade assegurada.

Os sucessivos cortes orçamentários, debatidos no capítulo anterior,

dialogam e fazem parte do processo ultraneoliberal de retirada da autonomia

241

das instituições de ensino. As restrições orçamentárias limitam a tomada de

decisões institucionais e diﬁcultam a efetivação da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão, que são essenciais para a continuidade da atuação

pelo postulado da racionalidade cientíﬁca.

Representantes do ultraneoliberalismo, compreenderam que ao res-

tringir o orçamento educacional, limita-se a atuação social das instituições,

precariza-se os processos formativos e a atuação dos trabalhadores educacio-

nais. A autonomia vai sendo ferida, via orçamento, porém com a aparência

de preocupação com o gasto público. Este falseamento do real, reduz as resis-

tências, essenciais para o combate à ofensiva contra a autonomia.

Sobre a relação autonomia e orçamento, Chauí (2003, p. 13), aﬁrma que

“[…] a autonomia é inseparável da elaboração da peça orçamentária anual, pois

é esta que deﬁne prioridades acadêmicas de docência e pesquisa, metas teóricas

e sociais, bem como as formas dos investimentos dos recursos.”. O aspecto orça-

mentário torna-se, então, prerrogativa para o existir autônomo das instituições

universitárias, e, por assim o ser, as Instituições Federais de Educação — Rede

Federal e UFs, vivenciaram entre 2016 a 2022 a dilapidação de seus orçamentos.

A redução do orçamento, como vem ocorrendo na Rede Federal e foi demons-

trado no capítulo 4, é um mecanismo de interferência e restrição de autonomia.

A autonomia universitária nunca esteve na agenda do debate nacional

das frações burguesas. Da mesma forma que nunca esteve na esfera do deba-

te burguês garantir uma Universidade ou Instituições de Ensino de âmbito

nacional, que garantissem a efetivação de pesquisa de fato atrelada as contra-

dições derivadas de um modo de acumulação destrutivo como o vivido no

Brasil. Viu-se no passado ditatorial e é observado no tempo atual avanços

no desmonte da autonomia das instituições de ensino como mecanismo de

garantia de preservação da estrutura social excludente e contrária aos interes-

ses da classe trabalhadora. Inicia-se a próxima seção compreendendo alguns

destes ataques à autonomia da Rede Federal na era ultraneoliberal.

5.2 As ações intervencionistas na Rede Federal:

ataques à autonomia da Rede Federal

A descaracterização da Rede Federal está se efetivando na própria le-

galidade institucional do Estado ultraneoliberal, as prerrogativas do Estado

242

democrático de direito e seus ritos legais são utilizados contra a democra-

cia e contra os cidadãos, estabelecendo leis e instrumentos jurídicos capazes

de atuarem na constituição de um Estado desprovido de direitos sociais. As

interferências contra a autonomia institucional do período atual, diferente

do período ditatorial, de ruptura completa com a legalidade democrática, se

efetiva assentado na processualidade legal estabelecida pelo Estado burguês.

Retiram-se direitos, no entanto, este processo é posto como democrático,

mascarando o autoritarismo das tomadas de decisões.

Para compreender as sucessivas tentativas de descaracterização da Rede

Federal e ofensiva contra a autonomia institucional destas, analisamos o Projeto

de Lei (PL) n.º 11. 279 de 2019, a Medida Provisória (MP) n.º 914 de 2019 e

a Medida Provisória (MP) n.º 979 de 2020, e seus desdobramentos nas insti-

tuições. A análise destes instrumentos legais foi realizada à luz da historicidade

havendo como premissa que estes se articulam para a promoção da precarização

da educação ofertada no interior da Rede Federal, com vistas a diﬁcultar a efe-

tivação de uma proposta educação que compreenda o aluno como ser social e

que repense que este apreenda a realidade para além da aparência.

Tendo em vista os movimentos dialéticos da história, relacionamos o

PL n.º 11.279/2019, a MP n.º 914/2019 e a MP n.º 979/2020 com os as

materializações do ultraneoliberalismo, já debatidas no capítulo 2, sendo a

EC n.º 95/2016, a EC n.º 109/2021, a PEC 32 dentre outros componen-

tes estruturantes da Reforma do Estado brasileiro que estava em curso, os

quais afetam diretamente a viabilidade, o ﬁnanciamento e existência destas

Instituições Federais de Ensino.

A interpretação dos instrumentos legais, elaborados no período ul-

traneoliberal, será realizada a partir do conceito de superestrutura (MARX;

ENGELS, 2007). Sendo que a formulação destas legislações, que compõe a

estrutura jurídica-política da superestrutura, fazem parte das estratégias da

burguesia para a manutenção de seu domínio e controle ideológico e material

da classe trabalhadora

Iniciamos a análise a partir da ofensiva aos trabalhadores contidos

no PL n.º 11.279 de 2019 (BRASIL, 2019a), sendo este a última ação do

Governo Temer para a educação em 2018. No apagar das luzes, em 28 de

dezembro de 2018, o então Ministro da Educação Rossieli Soares elaborou

243

um projeto que alterava substancialmente a Lei de Criação dos Institutos

Federais (BRASIL, 2008).

A proposta, que convergia com a construção da contrarreforma do EM

e com os anseios ultraneoliberais, foi apresentada à Câmara em 3 de janeiro

de 2019, nos primeiros dias do Governo Bolsonaro. Objetivando inserir, em

deﬁnitivo, no interior da Rede Federal os conceitos e termos da racionalidade

administrativa e princípios da acumulação ﬂexível, semelhantes ao utilizado

por empresas e iniciativa privada, deste modo, a oferta da educação enquanto

direito constitucional, previsto no art.º 205 da CF de 1988 (BRASIL, 1988)

ﬁcaria comprometido. Pela proposta os IFs perderiam sua especiﬁcidade de

ofertar educação verticalizada e ampliada visando o bem-estar comum e so-

cial, para ofertar um serviço único ao capital.

Com este elemento jurídico, propunha o retorno da dualidade educa-

cional, ﬁcando as instituições pertencentes à Rede Federal, relegadas a oferta

de uma educação simplista, técnica e utilitária. O que garantiria formações

compatíveis a fase atual do capitalismo brasileiro.

O PL n.º 11.279/2019, buscava alterar a lei de criação dos Institutos

Federais em quatro aspectos essenciais sendo: 1) o desmembrar de instituições;

2) alterar o quantitativo mínimo de vagas por modalidade de ensino; 3) propor

mudanças para a candidatura e eleição de Diretor Geral e Reitor; e 4) ampliar o

número de vagas e cargos sem ampliação de orçamento. Os pontos expostos na

PL em seu conjunto descaracterizam a Rede Federal e buscavam retirar a essencia-

lidade presente na Lei n.º 11.892/2008, para fragilizar este modelo educacional e

restringir a especiﬁcidade institucional alicerçada no Ensino, Pesquisa e Extensão.

O primeiro ponto que merece breve análise no PL n.º 11.279 é no Art.

5º o desmembramento do IFSP — através da criação do Instituto Federal do

Centro Paulista e Instituto Federal do Oeste Paulista, e a criação do Instituto

Federal do Sul da Bahia, pelo desmembramento do Instituto Federal da Bahia

e do Instituto Federal Baiano. Mediante o PL seriam “criados” três novos IFs,

porém sem a ampliação de orçamento e pessoal necessário, tal qual é siste-

maticamente reiterado no PL. Criando assim, novas instituições, a partir da

fragmentação e precarização das já existentes.

A proposta de reordenamento, contida no PL, se efetivou sem a previ-

são orçamentária necessária a uma expansão institucional. Esta proposição de

244

ampliação sem a disponibilidade de recursos, está atrelada a EC n.º 95/2016,

que determinava o congelamento dos gastos públicos e institucionalizou, no

campo econômico, a minimização do Estado na garantia dos direitos sociais.

Ressaltamos que a criação de três novas instituições sem ampliação orçamen-

tária, promovia uma falsa ideia de expansão e comprometia a oferta educa-

cional assentada nos pressupostos de qualidade balizadores da Rede Federal.

Destacamos que na sequência do texto o PL propõe a descaracteriza-

ção da essencialidade dos IFs, ao propor a alteração da proporcionalidade

das matrículas, atacando o cerne dos IFs que é a oferta prioritária de EMI.

Conforme expresso em na Lei n.º 11.892/2008 em seu art. 7.º no inciso I:

“é ﬁnalidade primeira ministrar educação proﬁssional técnica de nível médio,

prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensi-

no fundamental e para o público da educação de jovens e adultos” (BRASIL,

2008). Conforme o PL n.º 11.279 é ﬁnalidade dos IFs “Art. 7.º inciso I - mi-

nistrar educação proﬁssional técnica de nível médio, para os concluintes

do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos”.

Comparando os dois trechos, depreende-se que o PL retira a prioridade

da oferta do EMI, e ao fazê-lo almeja garantir apenas a formação proﬁssional-

-técnica de nível médio, pretendendo que os IFs atuassem na formação de mão

de obra especializada, pelos princípios tecnicista e mecanicista. Resgatar a dua-

lidade, como proposto no projeto de lei, asseguraria que os IFs abandonassem a

formação humana assentada nos princípios do desenvolvimento integral e hu-

manizador, para garantir uma formação limitada pelo capital e suas demandas.

O PL propõe a institucionalização da formação pretendida para o aten-

dimento do capital ﬁnanceiro, e dos segmentos da burguesia que apoiaram a

tomada do poder por Temer e que se beneﬁciam com o avanço ultraneolibe-

ral materializado no Governo Bolsonaro.

No Art. 7.º o PL n.º 11.279 propôs que os IFs, em relação à pós-

-graduação stricto sensu, ofertem apenas cursos de mestrado e doutorado

proﬁssional. Deste modo, retiraria do âmbito da Rede Federal a formação

de pós-graduação stricto sensu acadêmica, e colocaria os programas de pós-

-graduação na esfera da utilidade prática para o atendimento exclusivo ao

mercado e arranjos produtivos locais. As pesquisas centradas em aspectos so-

ciais, voltada as demandas da sociedade, cederiam espaço, para a efetivação

245

de pesquisas úteis ao capital. Pelo PL a Rede Federal, enquanto produtora de

conhecimento, estaria limitada ao atendimento do mercado local.

Seguindo a propositura do PL, é exposto no art. 8º que os IFs em

cada exercício deveriam garantir 70% das matrículas em cursos de educação

proﬁssional técnica de nível médio. Apesar de haver a ampliação na oferta de

vagas de nível médio, dado o avanço do ultraneoliberalismo, o caráter gené-

rico do texto do artigo, as articulações para a Reforma do EM e a retirada

do EMI da ﬁnalidade primeira dos IFs, é plausível aﬁrmar, que o PL tinha

como intenção, ampliar o número de estudantes da classe trabalhadora com

formação técnica de nível médio.

Desse modo, a juventude trabalhadora realizaria uma formação precari-

zante e precoce, alicerçado nas demandas do mercado, mas apartada do ensino

cientíﬁco, o que os afastaria do acesso ao ES, reforçando a dualidade histórica.

No entendimento da proporcionalidade das vagas em cada exercício,

o texto do PL suprimia os atuais 20% de matrículas destinadas à formação

de professores, o que por fundamento desobrigaria a oferta de Licenciaturas.

Reforçando a concepção de que os IFs deveriam formar técnicos e garantir a

qualiﬁcação proﬁssional de trabalhos considerados úteis ao capital, e na ótica

ultaneoliberal, a educação não representa um trabalho socialmente útil.

Ao propor a retirada das licenciaturas do interior dos IFs, o ﬁm dos

cursos acadêmicos de pós-graduação e o ﬁm do EMI, buscava o desmante-

lamento da política que originou os IFs em uma tentativa de romper com

a verticalidade, com o EMI e a indissociabilidade do Ensino, Pesquisa e

Extensão, almejando que a Rede Federal seja reconﬁgurada e refuncionaliza-

da enquanto lócus formativo para o mercado de trabalho ﬂexível, que amplia

as taxas de exploração do trabalho.

O PL n.º 11.279 propunha, também, a alteração dos Art.º 12 e 13 da

Lei n.º 11.892/2008, os quais versam sobre os critérios de escolha dos dirigentes

— Reitor e Diretor Geral, estabelecendo critérios mais rígidos para as candida-

turas. Dentre os critérios, destacamos a exigência de comprovação como gestor

na Educação Proﬁssional Tecnológica, sendo quatro anos para Reitor e dois anos

para diretor e comprovação de curso de formação para o exercício de cargo ou

função de gestão em instituições da administração pública para os Diretores. Estes

critérios limitariam a alternância de poder necessária as gestões democráticas.

246

Após a propositura do PL n.º 11.279, foram iniciadas articulações via

CONIF, de modo a garantir o arquivamento do mesmo. Em Ofício Circular

n.º 52/2019 — CONIF de 21 de fevereiro de 2019, o Conselho requereu

à Casa Civil para que esta, solicite o retorno do PL para o Executivo, com o

intuito de encerrar sua tramitação na Câmara dos Deputados, dado o caráter

autoritário, unilateral, ausência de debates junto aos Dirigentes no CONIF,

o não respeito as especiﬁcidades das formações ofertadas na Rede Federal e

a não compreensão das instituições federais de ensino como espaços de pes-

quisa e inovação.

Em 1 de março de 2019 o então Ministro da Educação Vélez Rodriguez

apresenta à Câmara o pedido de retirada da PL, dando como justiﬁcativa,

[…] submeto à apreciação de Vossa Excelência a retirada do projeto de lei

em questão, para permitir uma reavaliação sistêmica do tema no âmbito

deste Ministério, de modo que considere as possibilidades de aprimora-

mento aventadas no Congresso Nacional, harmonizando-as com os moti-

vos determinantes de sua concepção, para reapresentação em momento

oportuno. (PEDIDO DE RETIRADA DO PL MEC - BRASIL, 2019

– Grifos nossos).

Ainda no pedido de retirada o MEC destaca que o PL deve ser re-

visitado pelo prisma da racionalização administrativa e geográﬁca, logo

deve buscar a redução de custos operacionais e a otimização da força de

trabalho. Para tanto deve ser feito a reavaliação geográﬁca, para evitar so-

breposição de instituições, reavaliação da viabilidade econômica e ﬁnan-

ceira por meio da prática da revisão do quantitativo de cargos e funções, a

análise das demandas de criação de novos Institutos, e ponderar a amplia-

ção do percentual mínimo de cursos técnicos e os critérios de candidatura

de Diretores Gerais e Reitores.

Estes elementos, expostos no documento enviado à Câmara, evidencia-

vam que o Governo Bolsonaro não estava negando um projeto de transforma-

ção e descaracterização dos IFs, mas que gostaria de aprofundar, inserir elemen-

tos e apresentar uma nova proposta, como já mencionado aqui “em momento

oportuno”. Em 18 de março foi publicado no Diário Oﬁcial da União (DOU)

o pedido de retirada de tramitação do PL na Câmara dos Deputados.

247

Pontuamos que a proposição do PL estava em harmonia com a

Reforma do EM, com os limites ﬁnanceiros postos pela ancora ﬁscal da EC

n.º 95/2016 e com o avanço do ultraneoliberalismo, como ataque a vida

da classe trabalhadora, iniciadas no Governo Temer. No PL estavam conca-

tenados os anseios ultraneoliberais para a formação da classe trabalhadora

realizada na Rede Federal, sendo que, ao longo dos quatro anos subsequentes,

diferentes dimensões deste projeto foram sendo inseridas na cotidianidade da

Rede Federal, porém de maneira mais fragmentada do que a proposta agluti-

nada por Temer e sua equipe.

O Governo Bolsonaro retirou o PL de pauta, mas nunca abandonou os

pressupostos orientativos deste, sendo que toda a sua política de tentativa de

descaracterização da Rede Federal foi progressivamente inserindo as propo-

situras do PL. Compreendemos que essa escolha do Governo Bolsonaro foi

estratégica — primeiro, pois aparentemente atendeu ao pedido e articulações

do CONIF no principiar de 2019, o que garantiria a aparência de diálogo

com a esfera educacional e também perspectivava diminuir as resistências

A análise do PL não pode perder de vista, que estava implícita, a tenta-

tiva de precarização da formação dos trabalhadores e que para assim o ser, ne-

cessitava restringir a autonomia deliberativa, pedagógica e orçamentária destas

instituições. Estas ofensivas à autonomia estavam previstas no projeto de lei.

Os ataques a autonomia institucional da Rede Federal não se encerram

com a retirada do PL n.º 11.279, mas sim, as tentativas de retiradas de auto-

nomia foram intensiﬁcadas durante o Governo Bolsonaro, com vistas a res-

tringir a autonomia institucional e condicionar a formação humana realizada

na Rede Federal, dentre os quais destacamos as intervenções nas escolhas dos

Reitores eleitos – debatida na próxima seção e a proposta de reordenamento

da Rede Federal em 2021.

No ﬁndar do mês de agosto de 2021, toda Rede Federal foi surpreen-

dida com uma proposta de reordenamento, que pode ser deﬁnida de modo

sucinto como uma divisão dos Institutos Federais já existentes. A referida

proposta do Governo Bolsonaro é muito semelhante à Proposta do Governo

Temer de 2018, contida no PL n.º 11.279.

O reordenamento pretendido em 2021, como todas as ações dos go-

vernos ultraneoliberais, são consolidadas no autoritarismo, truculência, na

248

precarização da formação, nos anseios de restrições da autonomia institucio-

nal, na escassez de recursos e não parte de um amplo debate.

O movimento de alteração da estrutura da Rede Federal, via reordena-

mento, se efetivou a partir de proposta elaborada pelo Executivo. Reitores de

dez IFs receberam um convite, via e-mail, para participar de uma reunião no

Ministério da Educação, que aconteceu no dia 30 de agosto de 2021, tendo

como tema “O processo de reordenamento da Rede Federal de EPT”, que

presumia criação de 10 novos Institutos Federais.

O e-mail foi direcionado para os Reitores do IFSP, IF Sertão PE, IFPE,

IFBA, IF Baiano, IFMA, IFCE, IFPR, IFPI, IFPB e IFPA, devendo os Reitores

comparecer em Brasília para apreciarem a proposta, na data solicitada.

Destaca-se que a proposta de reordenamento não havia sido previamente

apresentada para o CONIF. O MEC ao enviar o convite não considerou as es-

peciﬁcidades e a concepção da Rede Federal, enquanto institucionalidade cole-

tiva, apresentando uma proposta de fragmentação a partir de interesses unilate-

rais do Governo e objetivando cooptar preferências individuais das Instituições.

Está na base desta ação do Governo o desmantelamento da concepção de

rede, o que tende ao enfraquecimento desta institucionalidade, como expresso

no capítulo 1, estava em processo de construção de identidade. Agregar interes-

ses individuais, fragiliza as possibilidades de defesa da autonomia, o que torna

mais possível a adequação destas Instituições aos interesses do capital.

O convite para análise do reordenamento rapidamente espalhou-se

nos grupos digitais de Servidores, Estudantes e Reitores, divulgação esta que

cooptou o Reitor do IFRO. Esta instituição não estava contemplada pela

proposta inicial de reordenamento do MEC, mas o Reitor solicitou a inclu-

são da instituição, tal qual expresso no site institucional do IFRO25,

O Ministério da Educação propôs a composição de novos Institutos

Federais em 10 estados do Brasil. O Instituto Federal de Rondônia, para

oportunizar aos seus Professores, Técnicos Administrativos em Educação e

25 A Reitoria do IFRO iniciou a consulta pública, mas contrariando as expectativas da Reitoria

as comunidades - discentes, docentes e técnicos administrativos, rejeitaram a proposta de

reordenamento, obtendo um resultado de 28,1% de votos favoráveis, 68,9% contrários e 3% de

abstenções (PORTAL IFRO, 2021). Diante da negativa da comunidade o IFRO enviou o seu

parecer ao MEC em 20 de setembro contrário ao reordenamento.

249

Estudantes uma possibilidade de análise, solicitou a inclusão de Rondônia

no conjunto dos estados em que poderá (ou não) ocorrer uma reorgani-

zação da Rede Federal de Educação Proﬁssional, Cientíﬁca e Tecnológica.

(PORTAL IFRO, 2021)

Diante da solicitação, o MEC incorporou o IFRO. A proposta passou

a conter onze novos IFs que poderiam passar por um processo de reordena-

mento, que atacaria a autonomia institucional.

O reordenamento foi exposto na reunião do dia 30 de agosto de 2021

e formalizado por meio do Ofício Circular n.º 85/2021/GAB/SETEC/

SETEC-MEC, o qual descrevia os trâmites da nova conﬁguração da Rede

Federal a partir da criação dos novos IFs e estabelecia um prazo de vinte dias

para que os Reitores debatessem com suas comunidades a adesão, devendo

considerar a distribuição dos novos campus a partir de critérios geográﬁcos.

Apresentada de modo simplista e aligeirada, a proposta de reorde-

namento aparece sem aprofundamento e sem a ampliação orçamentária

necessária que um processo de desmembramento ou criação de novas

instituições demandaria. O país ainda vivenciava os limites impetrados

pela EC n.º 95, logo, a criação de novas instituições estaria restrita pelo

orçamento já existente, que conforme já anunciado, vivenciava quedas,

cortes e contingenciamentos.

A proposta de reordenamento garantiria a fragmentação dos escassos

recursos orçamentários, mas em paralelo ampliaria os custos com a criação

das estruturas de novas reitorias, restringindo ainda mais os recursos que se-

riam divididos entre as instituições da Rede Federal. Ampliando as restrições

de autonomia, por conseguinte expandindo a precarização institucional.

Conforme expresso na nota pública divulgada pelo CONIF em 8 de

setembro de 2021,

A proposta, que prevê a criação de dez novas reitorias e reorganiza a dis-

tribuição territorial dos campi em alguns estados, não contempla a cria-

ção de novos campi, novas ofertas de cursos e de matrículas, além de a

determinação do prazo de 20 dias para tal discussão - ﬁxado pelo MEC

para manifestação dos reitores -, ser insuﬁciente para exaurir um tema tão

estrutural (CONIF, 2021).

250

Na reunião de 30 de agosto de 2021 no MEC, a propositura de reor-

denamento feita aos Reitores é incompatível com o modo de organização e

funcionamento da Rede Federal, que deve ser pensada e organizada coletiva-

mente pelo princípio de organização em rede. A proposta foi feita em reunião

isolada com apenas alguns Reitores e demandava uma devolutiva das institui-

ções em um período curto, o que inviabilizaria e inviabilizou o debate amplo,

crítico e consciente junto das comunidades, aos sindicatos e com o CONIF.

A proposta vislumbrava “criar” novos IFs, inserindo novos onze

Reitores, os quais seriam indicados pelo Presidente e coadunariam com as

propostas educacionais do Governo Federal e com a contrarreforma da EPT.

Estes reitores ocupariam lugar de fala e voto no CONIF, alterando a correla-

ção de forças e deliberação deste Conselho, de modo a alinhar as deliberações

destas instituições aos princípios do ultraneoliberalismo e das frações da bur-

guesia que representam.

O reordenamento da Rede Federal e a tentativa de mudança da corre-

lação de forças no conselho dos reitores, é compreendida neste trabalho como

uma tentativa de aprofundamento da autocracia burguesa, debatida no capí-

tulo 2. Objetivando a intervenção na autonomia e o favorecimento exclusivo

de interesses políticos e econômicos das frações da burguesia.

Mudar a correlação de forças no CONIF é interessante ao ultraneolibe-

ralismo, pois este é uma instituição deliberativa da institucionalidade. Conta

com a participação de 41 Reitores, 38 Reitores de IFs, 2 Reitores do CEFET

e um Reitor do Colégio Pedro II, que elaboram os direcionamentos da Rede

Federal. No site institucional encontra-se a seguinte descrição,

Missão: Fortalecer as instituições da Rede Federal, por meio da sua arti-

culação e representação política, em benefício da educação proﬁssional,

cientíﬁca e tecnológica pública, gratuita e de qualidade socialmente re-

ferenciada; Visão Ser reconhecido nacional e internacionalmente como

articulador da educação proﬁssional, cientíﬁca e tecnológica inovadora e

inclusiva; Valores: União, gestão democrática, sustentabilidade, equidade,

transparência, ética e solidariedade. (CONIF, 2021).

Pretendendo o comprometimento com uma educação proﬁssional

cientíﬁca e tecnológica, pública e socialmente referenciada, este conselho

251

constantemente se posiciona contrário aos ataques realizados pelo Governo

Federal em relação ao desmonte, descaracterização, cortes orçamentários e

intervenções na Rede Federal.

Frente a força do Conselho existia interesse político nesta proposta de

reordenamento, os possíveis novos Reitores, possivelmente, estariam alinha-

dos ao projeto ultraneoliberal e corresponderiam a 1/5 dos votos e delibera-

ções no CONIF.

Como todas as ações de tentativas de ataque a autonomia institucional

do período ultraneoliberal, apesar do fundo autoritário, é apresentada nos

ritos legais e aparece como ﬁctícia melhoria para a educação.

Pensando que o projeto de reordenamento aparece pela primeira vez no

ﬁndar do período Temer, através do PL n.º 11.279 e que foi retirado de pauta

a pedido do Governo Bolsonaro, e posteriormente reapresentado pelo MEC,

é necessário pensar as intencionalidades deste movimento. Salientamos que a

proposta de Reordenamento reaparece no cenário nacional, tal qual expresso

por Vélez Rodriguez (ex-ministro da Educação), no momento do pedido de

retirada do PL n.º 11.279/2019, “[...] reapresentação em momento oportu-

no” (BRASIL, 2019a). Chegando o tal momento oportuno às vésperas da

nova corrida presidencial de 2022”.

Um Governo que pretendia a reeleição, que não efetivou melhorias,

expansão ou avanços para a Rede Federal, mas sim garantiu retrocessos, con-

forme exposto no capítulo anterior e que resultou em levantes dos estudan-

tes e servidores, como será exposto adiante, compreendeu que ao efetivar o

reordenamento garantiria a propaganda de expansão que supostamente seria

estratégica para um período eleitoral.

A expansão da Rede Federal é uma demanda imprescindível para a de-

mocratização do acesso a uma educação de qualidade socialmente referencia-

da, no entanto, a expansão necessita ser feita de modo coerente e compatível

com a própria estruturação e concepção pedagógica motriz da Rede Federal.

Dessa maneira, não basta promover uma falsa expansão, apenas com caráter

político, mas sim é imprescindível consolidar as instituições já existentes.

Conforme nota do CONIF para a efetivação do reordenamento é necessário,

Recomposição orçamentária da totalidade da Rede; Conclusão das obras

em andamento; Ampliação do Banco de Professor-Equivalente e do

252

Quadro de Referência, do pessoal docente e técnico-administrativo, res-

pectivamente; Complementação do quadro de pessoal para todas as uni-

dades em cada Instituição de Ensino, independente do reordenamento,

observada a Portaria MEC n.º 246/2016, em especial para os campi que se

encontram em situação de vulnerabilidade; Manutenção do atual sistema

de escolha dos dirigentes das instituições, como previsto na lei vigente,

com eleição direta e paridade no voto dos segmentos que compõem nossas

comunidades; Defesa da Lei n.º 11.892 de 2008, haja vista notáveis expe-

riências exitosas, ao longo dos últimos doze anos, aliado a um aprimora-

mento de nossas relações com os arranjos produtivos, sociais e culturais, no

entorno de cada um de nossos 670 campi; Priorização da oferta dos cursos

técnicos integrados ao ensino médio, diferencial da Rede Federal para uma

educação cidadã, que prepara o aluno, não apenas para o mercado, mas

essencialmente para o exercício da cidadania; Manutenção da proporciona-

lidade de vagas prevista no Art. 8º da Lei n.º 11.892/2008, de modo a asse-

gurar os vetores do ensino, da pesquisa, da extensão e da inovação; Proposta

de reordenamento, amplamente discutida junto ao CONIF e à comunida-

de acadêmica dos Institutos envolvidos, com observância das especiﬁcidades

de cada Instituto e região; Garantia de orçamento anual mínimo necessário

ao pleno funcionamento em todas as unidades, com revisão do orçamento

consignado para o presente exercício; Garantia de estrutura, composição

de pessoal, orçamento de custeio e de pessoal das novas Reitorias; Consulta

à comunidade dos campi que passarão a cada nova reitoria, indicando ao

cargo de Reitor(a) servidor(a) da casa por ela escolhido(a); Cumprimento

do mandato dos atuais diretores de campus; Autonomia das atuais reitorias

na condução, supervisão, orientação e implantação do reordenamento; e

Impacto do teto de gastos, estabelecido na Emenda Constitucional 95, que

estrangula ainda mais o orçamento de funcionamento e investimento da

Rede Federal. (CONIF, 2021)

Sem a garantia de elementos estruturantes a proposta de reordenamen-

to encontrou resistência junto ao CONIF e as Instituições que compõe a

Rede Federal. É essencial estruturar e consolidar as instituições existentes,

o que será viável somente quando os limites do Estado ultraneoliberal e da

EC n.º 95 forem deﬁnitivamente superados, pois, a consolidação das insti-

tuições pressupõe aporte de recursos e orçamentos, para assegurar que estas

continuem efetivar ensino, pesquisa e extensão e a garantia do fazer cientíﬁco

(LEHER, 2019c)

253

A recusa à proposta apresentada pelo Executivo, foi progressivamente,

sendo construída na Rede Federal. Em plenária organizada pelo SINASEFE

Nacional em 17 de setembro de 2021, da qual participaram membros da ban-

cada parlamentar, representada pelas parlamentares Deputada Alice Portugal,

Deputada Fernanda Melchionna, Deputada Maria do Rosário, Senador Jean

Paul, representantes sindicais e 8, dos 11, Reitores convidados para a reunião

no MEC — não participaram da plenária os Reitores do IFSP, IFRO e IFPA.

Todos os participantes, de forma enfática, se colocaram contrários ao reor-

denamento e as políticas intervencionistas na Rede Federal promovidas pelo

Governo Bolsonaro.

Ao longo dos 20 dias para consultas as comunidades, houve notas e

manifestações das comunidades e entidades representativas, com o objetivo

de tentar barrar o projeto, sendo um período de movimentações intensas

para a construção de movimentos contra-hegemônicos. Após transcorrido os

vinte dias para a realização de consultas as comunidades, das onze Reitorias

que participariam do reordenamento, dez se posicionaram contrárias ao reor-

denamento, dado as devolutivas de suas respectivas comunidades. Apenas a

Reitoria do IFSP apresentou uma nota dúbia, gerando dúvidas quanto sua

adesão ou negativa do reordenamento, ainda que a comunidade tenha se

posicionado contra a proposta, após consulta pública.

Frente a falta de clareza de orçamento e do aparente interesse político

de aparelhamento do CONIF, a proposta de reordenamento foi negada pelas

comunidades. A negativa pelas instituições decorre desta ser compreendida

como um enfraquecimento das instituições já existentes.

Compreende-se que tanto o PL n.º 11.279, quanto a Proposta de

Reordenamento são consonantes, encaminhando mais uma tentativa de in-

tervenção na autonomia institucional e de descaracterização da Rede Federal,

como espaço de formação humana com qualidade socialmente referenciada.

Para então consolidar uma Rede Federal limitada pelo tecnicismo e pelas

demandas de formação de mão de obra para um capital em crise estrutural.

O que observamos no ano de 2021 com a proposta de reordenamento,

e em paralelo aos debates já travados até aqui, temos a conﬁrmação do pensa-

mento de Mészáros (2011), no contexto de crise estrutural intensiﬁcam-se as

mazelas vivenciadas pela classe trabalhadora, precarizando a vida, a formação,

254

o trabalho e as relações, para que esta estrutura garanta condições de reprodu-

ção renovação e reconﬁguração do capital.

Os ataques a autonomia da Rede Federal, objetivam a reconﬁguração

da formação dos trabalhadores, com vistas a adequar os processos formativos

ao contexto desagregador da crise estrutural do capital. As intervenções na

autonomia institucional da Rede Federal, seja via orçamento, precarização da

formação, precarização do trabalho docente, ﬂexibilização curricular, tentati-

vas de descaracterização institucional e proposta de reordenamento, dialoga

com a concepção ﬁlosóﬁco e pedagógica que orientou o Novo EM e busca

utilizar a estrutura de excelência da Rede Federal para a formação do traba-

lhador que atuará no contexto de crise estrutural do capitalismo, segundo

Lavoura e Ramos (2020), alicerçada na concepção de homo economicus.

No contexto de crise estrutural, as relações se tornam ainda mais cor-

rosivas e degradantes para a classe trabalhadora, a lógica do capital é posta

como o guia condutor da vida e do Estado. O processo de formação humana

ﬁca condicionado as necessidades da crise estrutural do capital, demandando

a formação para um trabalhador que atuará em um mundo do trabalho inós-

pito, sem direitos sociais, sem emprego e sem garantias de existir.

Para certiﬁcar essa descaracterização e precarização, observou-se ao lon-

go do período ultraneoliberal as ações e tentativas intervencionistas na auto-

nomia das instituições, como serão expostas a seguir, analisamos, no entanto,

que estas enfrentaram mobilizações de resistência como analisaremos a seguir.

A proposta de reordenamento, desdobramento do PL n.º 11.279, não

fora consolidada, no entanto, se enquadra no grupo de tentativas de desca-

racterização e de interferência na autonomia institucional, na sequência ana-

lisaremos, outras materializações da restrição de autonomia da Rede Federal,

expressa na não nomeação dos Reitores eleitos.

5.3 A escolha dos dirigentes: uma intervenção

estratégica para o avanço utlraneoliberal

Como exposto no principiar deste capítulo, para a garantia da autono-

mia de uma instituição de ensino diversos elementos carecem de ser assegu-

rados, dentre eles pontuamos de suma importância a nomeação do dirigente

escolhido por suas comunidades.

255

A Rede Federal, diferente das UFs (que possuem a legalidade da lista

tríplice), tem garantida pelo Decreto n.º 6.986 de 20 de outubro de 2009

(BRASIL, 2009), a nomeação pelo Presidente do candidato mais votado e

escolhido pelas comunidades acadêmicas. Esse Decreto estabelece a garantia

da autonomia da Rede Federal quanto a escolha de seus dirigentes máximos,

no entanto, os governos ultraneoliberais buscaram aplicar alternativas e sub-

terfúgios para a subversão desta prerrogativa legal.

Ao longo do período ultraneoliberal recorrentes tentativas interven-

cionistas na direção das Instituições pertencentes a Rede Federal ocorrera.

Tendo em vista que os governos ultraneoliberais buscam restringir a ordem

democrática, mas utilizando os próprios mecanismos e procedimentos da or-

dem burguesa, observou-se um avanço autoritário pela utilização de Medidas

Provisórias (MP), sendo decisões unilaterais que atendem aos interesses do

Executivo e seus grupos aliados. Apesar de as MPs possuírem um caráter

antidemocrático, são legítimas e viáveis no Estado burguês brasileiro e foram

amplamente utilizadas nos governos ultraneoliberais.

Dentre as MPs que afetaram diretamente a autonomia da Rede Federal

destacamos a MP 914 (BRASIL, 2019b) e a MP 979 (BRASIL, 2020), ambas

versavam sobre a escolha dos dirigentes máximos das instituições, buscando al-

ternativas autoritárias para romper com o Decreto n.º 6.986. (BRASIL, 2009).

A MP 914 de 24 de dezembro de 2019, “Dispõe sobre o proces-

so de escolha dos dirigentes das universidades federais, dos IFs e do

Colégio Pedro II” (BRASIL, 2019b), estabelecendo que a nomeação

do dirigente ficasse a cargo da vontade presidencial, tal qual expres-

so no Art. 6.º “O reitor será escolhido e nomeado pelo Presidente da

República entre os três candidatos com maior percentual de votação”

(BRASIL, 2019b). No entanto, a legislação que sustenta as instituições

pertencentes à Rede Federal garante a nomeação imediata do candidato

mais votado no pleito eleitoral.

Ao instituir o critério de lista tríplice e nomeação vinculada à vontade

presidencial, há a tentativa de ruptura com as legislações criadoras dos IFs, e

com a característica democrática da Rede Federal, retirando a autonomia das

instituições, desrespeitando a escolha da coletividade, tornando o cargo de

Reitor um instrumento de controle do Governo.

256

Outra importante alteração de retrocesso apontada na MP 914 é a

retirada da proporcionalidade entre os seguimentos nos pleitos, afastando a

Rede Federal de eleições paritárias. Determinava que nos pleitos eleitorais os

pesos 70% docentes, 15% Técnicos Administrativos e 15% Estudantes. O

que garantiria a revogação do Art.º 12 da Lei de Criação dos IFs (BRASIL,

2008) o qual estabelecia o peso de 1/3 para cada um dos três seguimentos que

compõe a comunidade acadêmica.

Em concordância com Tragtenberg (2004), o modelo paritário tem a

potencialidade de igualar as forças dos três seguimentos e ampliar a demo-

cracia. Buscando a equiparação entre os diferentes sujeitos que compõe as

instituições de ensino e respeitando suas especiﬁcidades.

Conforme o texto da MP 914 ﬁcava estabelecido em seu Art.º 7 possibi-

lidades e caminhos que viabilizariam a intervenção do presidente na escolha de

Reitores pró-tempore, os chamados intervencionistas, “[...] II —na impossibi-

lidade de homologação do resultado da votação em razão de irregularidades ve-

riﬁcadas no processo de consulta” (BRASIL, 2019b). Garantindo, pela via legal

os processos intervencionistas, disfarçados de democracia, para afastar Reitores

eleitos que não sejam da mesma concepção ideológica do atual governo.

Manifestou-se em Nota Pública contrário à MP, o CONIF no dia 26

de dezembro. Assim sendo, CONIF (2019) destaca que a MP n.º 914/2019

“[…] surge na contramão da democracia, fere a lei de criação dos institutos

federais (Lei n.º 11. 892/2008) e, de forma inadequada, se sobrepõe à auto-

nomia das instituições”.

O CONIF pontuou que a MP 914 representava um aprofundamento

antidemocrático, retrocedia em pleitos eleitorais paritários, à democracia e à

autonomia, sendo imprescindível buscar alternativas para reverter a MP em

prol da manutenção exitosa da Rede Federal.

A temática da MP n.º 914/2019 não dispunha requisitos necessários

para se fazer indispensável, não havia urgência legal para a alteração da le-

gislação, mas sim existia o intuito e o interesse de encontrar caminhos que

viabilizassem a intervenção nas Instituições de Ensino Federal. Os represen-

tantes do ultraneoliberalismo, que buscavam precarizar a formação ofertada e

alinhar as instituições da Rede Federal aos desígnios do capital, pretendiam a

redução progressiva da autonomia institucional, como estratégia de controle.

257

A MP foi submetida ao Congresso e fora estruturada uma Comissão

Mista para apreciação do texto, nesta comissão foram propostas 204 Emendas,

dada a inconsistência do texto a mesma não entrou na pauta de votações per-

manecendo na mesa diretora da Câmara até 1 de junho de 2020, quando

perdeu validade e seu caráter de lei.

Dado que a, MP não foi aprovada no Congresso, o Governo ﬁcava

proibido de propor o conteúdo desta para a apreciação novamente pelos pró-

ximos 180 dias. No entanto, em 9 de junho de 2020, as Instituições Federais

de Ensino foram surpreendidas com uma nova ameaça a sua autonomia na es-

colha dos dirigentes, com a proposta da MP n.º 979/2020. (BRASIL, 2020).

O Governo Federal, valendo-se da Pandemia do COVID-19, propôs

um novo modelo intervencionista o qual, “Dispõe sobre a designação de di-

rigentes pro-tempore para as instituições federais de ensino durante o perío-

do da emergência de saúde pública de importância internacional decorren-

te da pandemia da covid-19 [...]” (BRASIL, 2020). Diante do descontrole

da Pandemia do COVID-19 no Brasil, garantir que as Instituições Federais

de ensino não realizassem eleições no transcurso da Pandemia garantiria ao

Governo, possibilidade de intervenção em, pelo menos, sete reitorias que já

haviam previsão de realização de Consultas as Comunidades em 2020, dado

o encerramento dos mandatos — IFMA, IF Sudeste MG, IFNMG, IFMT,

IFFar, IFRR e IFSP.

Apesar de propor um severo ataque à autonomia institucional, a MP

979 foi devolvida à casa civil, em 18 de junho de 2020, considerando que ela

versava sobre o mesmo assunto da MP n.º 914/2019, logo rompia com os

preceitos legais. Ainda que MP 914 Brasil (2019b) e a MP 979 Brasil (2020)

caíram em desuso, não estando mais em vigor, estas conﬁguram tentativas na

esfera política e legal de interferências na autonomia das Instituições perten-

centes à Rede Federal26,.

26 Destaca-se que não apenas a Rede Federal que está vivenciando processos intervencionistas, as

Universidades Federais também estão passando por tais situações, assim agrupamos, com vistas

a elucidação a cronologia intervencionista Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD),

Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Universidade Federal do Recôncavo

Baiano (UFRB), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), Centro

Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET-RJ), Universidade Federal do Ceará

(UFC), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade da Integração Internacional

258

Em paralelo a estas tratativas, supostamente legais, o governo atuou,

a partir de 2019, para garantir as intervenções em três instituições da Rede

Federal, o CEFET-Rio, IFRN e IFSC. Instituindo de modo autoritário, pro-

cessos administrativos e fomentando critérios que inviabilizavam as posses

dos dirigentes eleitos. Criaram subterfúgios pseudo-legais para descumprir

a legislação vigente — Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008) e o Decreto n.º

6.986 (BRASIL, 2009) nos pontos que versam sobre as eleições e autonomia

das instituições.

O Governo Federal se valeu de subterfúgios para inserir Reitores inter-

ventores. Na Rede Federal a primeira intervenção de fato ocorreu no CEFET-

Rio, em agosto de 2019. A eleição ocorreu em abril e o resultado havia sido

conﬁrmado pela comissão eleitoral em maio. O processo intervencionista ini-

ciou após a chapa derrotada no pleito questionar o resultado da eleição. Em

sequência foi instaurado um processo de averiguação das eleições, resultando

na não nomeação do Reitor eleito Maurício Motta e a nomeação de um in-

terventor em agosto.

Para legitimar a intervenção, aparentar cumprimento democrático, o

Governo publicou o Decreto n.º 9.908 de 10 de junho de 2019, que esta-

belece “[…] a designação de Diretor-Geral pro tempore de Centro Federal

de Educação Tecnológica, de Escola Técnica Federal e de Escola Agrotécnica

Federal, na hipótese de vacância do cargo” (BRASIL, 2019c). O referido

Decreto foi elaborado como uma resposta à situação de incerteza criada no

interior do CEFET-RJ acerca da posse do dirigente.

O MEC justiﬁcava a intervenção pela necessidade de averiguação do proces-

so eleitoral, o qual havia sido denunciado e questionado pelo perdedor do pleito.

Em 16 de agosto de 2019, o MEC nomeou o interventor Maurício Aires

Vieira como dirigente do CEFET-Rio, baseado no Decreto n.º 9.908/2019.

Salientamos que o interventor não pertencia ao quadro de servidores da insti-

tuição, ampliando e agravando o quadro intervencionista. Para cumprimento

da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),

Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), Instituto Federal de Santa Catarina

(IFSC), Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), Universidade Federal do Semi-Árido

(UFERSA), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará (Unifesspa), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), e nas duas últimas semanas

as Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade Federal Sergipe (UFS).

259

da autonomia, as instituições devem ser conduzidas por representantes eleitos

e que pertençam ao quadro de servidores, a ﬁm de compreender e assegurar

que as especiﬁcidades da instituição sejam respeitadas.

A intervenção durou dezenove meses até a posse oﬁcial do dirigente elei-

to, que ocorreu apenas em 25 de março de 2021. A Instituição ao longo desse

período teve a liderança de três interventores Maurício Aires Vieira, Marcelo

Sousa Nogueira e Maurício Castanheira das Neves, situação que gerava incerte-

za frente aos rumos da Instituição pela intervenção e transitoriedade.

Continuidade e constância são requisitos para a condução de uma instituição

de ensino para que projetos sejam realizados, a troca constante, pelo governo, de-

monstrava o descomprometimento dos interventores com os rumos da instituição.

Ao longo do período intervencionista a comunidade do CEFET-Rio

posicionou-se pela garantia da nomeação do dirigente eleito, como defesa da

autonomia institucional.

Menciona-se o momento em que no CEFET-Rio, estudantes e ser-

vidores se uniram para protestar contra a posse e início das atividades do

Interventor em 19 de agosto de 2019, conforme fotos que seguem.

Figura 5: Gabinete Direção do CEFET - Rio

Fonte: Foto/Reprodução/Redes-sociais em 19/08/2019.

260

Figura 6: Organização dos Estudantes Saguão Reitoria CEFET-Rio

Fonte: Foto/Reprodução/Redes-sociais em 19/08/2019.

Figura 7: Protesto Fora Interventor

Fonte: Foto/JAV/Rio em 23/08/2019.

Figura 8: Protestos no Campus Maracanã – RJ.

Fonte: Foto por Fernanda Rouvenat /G1 em 23/09/2019.

261

A comunidade do CEFET-Rio, não conseguiu reverter a intervenção e

a posse dos interventores, no entanto, destacamos a importância destes mo-

vimentos em defesa da autonomia da instituição, sendo estes movimentos,

contra-hegemônicos, estratégicos para estabelecer resistências e demonstrar a

organização política da comunidade educacional.

Na sequência intervencionista, em 2020 a Rede Federal se depara com

duas novas intervenções no IF Santa Catarina (IFSC) e IF Rio Grande do

Norte (IFRN). No ﬁndar de 2019 ocorreram consultas as comunidades acer-

ca da escolha dos reitores no IFSC e IFRN, sendo eleitos pelas comunidades

Maurício Gariba e José Arnóbio respectivamente.

Em 20 de abril de 2020, ambas as instituições sofrem intervenção,

os Reitores eleitos foram notiﬁcados pelo MEC que suas nomeações não se

concretizariam, dado que respondiam por processos de sindicância em suas

instituições. Resultando na nomeação dos reitores interventores, denomina-

dos pelo Governo de pro-tempores.

O processo de intervenção do IFRN ocorreu através da nomeação de

Josué Moreira em 20 de abril de 2020, este não havia participado do pleito

eleitoral. É importante destacar duas curiosidades, 1. o interventor é ﬁliado

ao partido PSL desde 2018, partido alinhado ao bolsonarismo. 2. ainda que

o interventor não tenha participado da eleição para a Reitoria em 2019, este

apoiou o então candidato à reitoria José Ribeiro de Souza Filho, o qual rece-

beu apenas 3,2% dos votos, o que garantiu a este o 3.º lugar no pleito. Após a

intervenção, José Ribeiro de Souza Filho, foi nomeado ao cargo de pró-reitor

de ensino da instituição.

O quadro do IFRN evidencia as articulações e tentativas de apropria-

ção da estrutura institucional para o atendimento dos interesses dos sujeitos

alinhados ao ultraneoliberalismo.

O reitor eleito José Arnóbio, vitorioso na eleição de 2019, esteve im-

pedido de tomar posse por responder a uma sindicância administrativa, que

se iniciou enquanto este ocupava o cargo de Diretor Geral do Campus Natal

Central e cedeu a estrutura do Campus para a realização de um evento da

Arquidiocese de Natal — intitulado Fé e Política, em 12 de julho de 2019.

Durante o evento circulou no interior da instituição a frase “Lula Livre”, fo-

ram utilizados cartazes e panﬂetos. Representantes do MBL e do Movimento

262

Escola Sem Partido fotografaram o evento e efetivaram a denúncia acarretan-

do abertura da sindicância administrativa em fevereiro de 2020.

Pontua-se que a defesa alega que o Campus apenas cedeu o espaço,

buscando garantir a ligação da Instituição com a comunidade, não tendo

envolvimento direto com as frases e falas manifestadas pelos membros da

Arquidiocese. Segundo José Arnóbio, durante o processo de averiguação hou-

ve pouca clareza e informações diﬁcultando as estratégias de defesa.

A comunidade estudantil e os servidores se colocaram majoritariamen-

te em defesa da posse do reitor eleito do IFRN, endossando a campanha

político-jurídica para a nomeação. No período da intervenção as entidades

civis organizadas se mobilizaram para pressionar o Governo Federal para a

nomeação do Reitor Eleito, apresentaremos alguns destes momentos.

No dia 11 de agosto, após três meses de intervenção, o IFRN vivenciou

um dos momentos mais complexos da intervenção. Nesta data, estudantes e

servidores do IFRN convocaram um ato na Reitoria para demonstrar a insa-

tisfação da comunidade e defender a autonomia institucional. Durante o Ato

o interventor acionou a Polícia Militar (PM) a qual agiu com elevado grau de

violência contra os estudantes conforme registros disponibilizados pelas en-

tidades. Segundo a reportagem do Jornal Potiguar Notícias, em 11 de agosto

de 2020, durante a ação da PM, “Além de spray de pimenta, alunos foram

agredidos ﬁsicamente. […] Telefones celulares também foram conﬁscados.”

A ação truculenta da PM em articulação com o interventor foi noticiada e

recebida com estranheza pela comunidade, dado o grau de violência direcio-

nado aos estudantes, inclusive da EB — EMI e servidores.

A postura do interventor coaduna com os comportamentos caracteri-

zadores do ultraneoliberalismo, centrados no autoritarismo, violência, ata-

ques as manifestações democráticas e opostos aos trabalhadores, a educação e

a cientiﬁcidade. Utiliza-se, a exemplo do período militar, a força policial para

coibir as livres manifestações, como estratégia de silenciamento e combate

aos pressupostos democráticos.

Posteriormente, o SINASEF-RN se reuniu com o SINASEF Nacional

e Diretoria do CONIF, em 26 de agosto de 2020, com o intuito de articu-

lar as lutas coletivas em defesa da instituição e de sua autonomia. Frente a

violência impetrada pelo interventor, alinhado ao ultraneoliberalismo, seria

263

necessário ações mais pontuais, coletivas e em esfera institucional.

Na sequência de organizações o SINASEF-RN convocou dois Atos em

defesa da Instituição, conforme imagens a baixo.

Figura 9: Folder Ato de 17 de setembro de 2020

Fonte: Divulgado por SINASEF–RN em 2020.

Figura 10: Folder Ato de 23 de setembro de 2020

Fonte: Divulgado por SINASEF-RN em 2020.

264

Os protestos convocados pelo SINASEF-RN, foram deliberados em

Assembleia Geral dos servidores da Instituição, ambos buscavam demonstrar

para a comunidade os impactos da gestão interventora de Josué Moreira, para

a oferta de uma educação de qualidade, pública, laica e autônoma. Objetivava

que estes protestos, segundo o SINASEF, se materializassem como atividades

de resistência coletiva em defesa do IFRN. Apresentaremos mediante fotos,

alguns momentos deste movimento.

Figura 11: Primeiro dia de protestos

Fonte: Site SINASEF-RN

Figura 12: Ato de resistência em defesa do IFRN

Fonte: Site SINASEF – RN

Figura 13: Protesto Educação como direito de todos

Fonte: Site SINASEF–RN

265

Figura 14: Encerramento do Ato de 17 de setembro

Fonte: Site SINASEF-RN

Figura 15: Protesto - Intervenção é coisa da ditadura

Fonte: Site SINASEF-RN

A partir da realização dos protestos e das fotos aqui trazidas, ﬁcou evi-

dente que o Reitor eleito contava com o apoio da comunidade e que este

coletivo, ainda que limitado pela pandemia da COVID-19, compreendia a

necessidade e urgência de organizar movimentos de resistência e lutas em

defesa da autonomia da Rede Federal.

Após uma longa batalha político-jurídica, em 11 de dezembro de

2020, por decisão judicial proferida pela 4.ª Vara Federal, José Arnóbio con-

seguiu o direito a sua nomeação, sendo a primeira decisão judicial favorável

à Rede Federal, no âmbito da nomeação dos reitores eleitos e a autonomia

institucional. Sendo uma decisão judicial, a mesma foi cumprida pelo MEC.

266

A nomeação de José Arnóbio para a reitoria ocorreu em 21 de dezembro de

2020 com data retroativa de 18 de dezembro de 2020.

No que concerne à outra intervenção em curso, destacamos que a in-

tervenção no IFSC se efetivou pela nomeação de André Dala Possa, que ha-

via participado do pleito eleitoral em 2019, ﬁcando em segundo lugar. Este

permaneceu no cargo até a posse do reitor eleito, ainda que sob pressão da

comunidade e das entidades representativas.

A negativa de posse, segundo Maurício Gariba, se deu a partir de uma

articulação da antiga gestão do IFSC, o MEC e a Controladoria Geral da

União (CGU), referente a um processo de sindicância, instaurado pela antiga

reitoria contra Maurício Gariba em 2018, referente a instalação de catracas

para o Campus Florianópolis, que ocorreu entre os anos de 2011 a 2013,

período em que este era o Diretor Geral do campus.

Às vésperas da eleição de 2019 a reitoria abriu uma sindicância e en-

viou todo o processo para a CGU de Santa Catarina, a qual encaminhou

o processo para Brasília, todos os trâmites da Reitoria e da CGU de Santa

Catarina, ocorreram sem o conhecimento de Maurício Gariba, o qual foi

apenas notiﬁcado desta sindicância, em janeiro de 2020, após a sua eleição.

A partir das informações obtidas com Maurício Gariba, acerca do

modo escuso como foi realizada a abertura da sindicância, que impediria sua

posse, ponderamos que novamente os representantes alinhados ao ultraneoli-

beralismo, se valeram de ritos legais para justiﬁcar ações truculentas, violen-

tas, autoritárias, com o intuito de ferir a autonomia institucional.

O IFSC vivenciou uma intervenção longa, sendo que apenas em 9 de

agosto de 2021 o Reitor Maurício Gariba foi ﬁnalmente nomeado, tal qual

nas outras instituições, o processo de intervenção contou com resistência de

servidores e estudantes.

As mobilizações no IFSC foram majoritariamente organizadas de modo

digital, tendo sido realizadas três semanas de debates intituladas “Semana de

Luta pela Democracia no IFSC” com primeira edição em agosto de 2020, a

segunda em dezembro de 2020 e a terceira em março de 2021, todas orga-

nizadas pela Resistência Estudantil Contra os Cortes na Educação (RECCE)

e pelo Conselho de entidade de base Elenira Oliveira Vilela IFSC (CEB) em

suas redes sociais. Estes eventos disponibilizaram palestras e mesas redondas

267

de intelectuais e estudiosos da educação, debates entre membros do movi-

mento estudantil e sindicatos, viabilizou o encontro dos reitores eleitos e

não empossados, sendo que estes expuseram de forma detalhada os condi-

cionantes que inviabilizavam suas posses, relatos e dados que, também, após

averiguação, foram utilizados como fonte de dados na pesquisa.

Em meio a estas semanas de debates virtuais, em setembro de 2020, fora

convocado Ato Público contrário a intervenção, conforme imagens a seguir.

Figura 16: Plenária Virtual IFSC

Fonte: RECCE

Figura 17: Ato Público IFSC

Fonte: RECCE

268

As organizações e atos em defesa do IFSC foram mais pontuais e espe-

cíﬁcos a canais digitais, em virtude da Pandemia do COVID-19, e poderiam

articular as diferentes Instituições que sofriam processos intervencionistas,

objetivando atuar como canal de denúncia do autoritarismo sofrido. A ins-

tituição foi a última da Rede Federal a superar a intervenção e garantir que

a vontade da comunidade e sua autonomia fossem efetivamente cumpridas.

Nos três casos apresentados, ocorreram mecanismos que perspecti-

vavam intervir nas Instituições, desconsiderando critérios de presunção de

inocência, com processos jurídicos e administrativos escusos, desconexos de

temporalidade, circunstanciais, tendenciosos e que protelavam a garantia le-

gal da nomeação do candidato mais votado pelas comunidades.

Estas intervenções geraram um clima de incerteza em toda a Rede

Federal, pois em todos os pleitos eleitorais que ocorria ou futuramente acon-

teceriam pairava no ar o questionamento se as vontades das comunidades

seriam respeitadas. A não nomeação de um Reitor é algo grave, pois altera

toda a dinâmica institucional, é esta ﬁgura que nomeará diretores, pró-reito-

res e toda a equipe de trabalho que alicerça a instituição. Sem a garantia da

nomeação dos Reitores eleitos, tal qual no orçamento detalhado no capítulo

anterior, as instituições passam a atuar no âmbito da incerteza e da inseguran-

ça, ﬁcando sua autonomia ameaçada.

As lutas em defesa da autonomia das instituições federais e garantia

das nomeações dos primeiros colocados nas eleições não se restringiu a esfera

civil. Em 26 de maio de 2021 o Supremo Tribunal Federal (STF) deliberou

acerca da derrubada das intervenções na Rede Federal, visto que as mesmas

são inconstitucionais.

Uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n.º 6.543 foi ajui-

zada pelo PSOL, em tentativa de defesa da Rede Federal, com ênfase na

intervenção realizada no CEFET-Rio, por meio da derrubada do Decreto n.º

9.908/2019. A ação tinha como relatora Cármen Lúcia, sendo que sete dos

Ministros votaram acompanhando a relatora, o único voto a favor das inter-

venções foi do Ministro Kassio Nunes Marques — ressalta-se que este era o

único Ministro do STF indicado por Bolsonaro e que manifesta decisões ple-

namente alinhadas ao ultraneoliberalismo e aos interesses antidemocráticos

do Governo Federal.

269

A ADI n.º 6.543, STF (2021, p. 33) profere a seguinte decisão, “O

Tribunal, por maioria, julgou procedente o pedido para declarar a incons-

titucionalidade do parágrafo único e do caput do Art. 7.ºA do Decreto n.º

4.877/2003, acrescentado pelo Decreto n.º 9.908/2019, nos termos do voto

da Relatora, vencido o Ministro Nunes Marques […]”.

O voto da relatora acerca da inconstitucionalidade do Decreto basea-

va-se conforme expresso em STF (2021) na afronta da autonomia, da gestão

democrática no ensino público, na isonomia, na impessoalidade e na propor-

cionalidade, elementos estes previstos, garantidos e demandados pela CF e

ainda ressalta a falta de determinantes e especiﬁcações quanto aos requisitos

que podem resultar no impedimento de posse e não estabelece o tempo de

duração do mandato do reitor pró-tempore. Elementos que tendem a gerar

grau elevado de discricionariedade, deliberações unilaterais e rupturas com os

ritos democráticos que são essenciais para as Instituições e para a sociedade.

Diante do resultado, o Governo Bolsonaro, por intermédio do MEC,

ﬁcou impedido de intervir no resultado das eleições das comunidades, de-

vendo obrigatoriamente nomear o primeiro colocado das eleições. Sendo que

esta decisão se estende para as outras Instituições pertencentes à Rede Federal

de Educação. A decisão do STF (2021) foi crucial para impor limites nas

intervenções e ataque a autonomia, com relação à escolha de reitores e ruptu-

ras com a normalidade democrática que faz parte da estrutura legal da Rede

Federal de Educação.

A ofensiva contra a autonomia da Rede Federal não foi silenciada com

a deliberação jurídica, o autoritarismo ultraneoliberal permaneceu atuando

para fragilizar a institucionalidade, sendo que a problemática do orçamento

permaneceu viva nos anos de 2021 e 2022 e acrescida da proposta de reorde-

namento, como abordados na seção anterior.

5.4 Os movimentos contra-hegemônicos

opositores ao desmonte da Rede Federal

Apesar das ações de cerceamento e descaracterização promovidas pelo

Governo Federal, observam-se tentativas pontuais de resistências dos setores

da sociedade civil. O processo de construção de resistência da sociedade ci-

vil organizada demostra que não foi construído em plenitude os consensos

270

necessários para o completo desmonte e destruição da EPT ofertada na Rede

Federal de Educação, tal qual objetivado pelos representantes das frações da

burguesia. As resistências foram essenciais para o frear a ofensiva autoritária, ﬁ-

nanceirizada e mercantilizada, contrárias a educação em geral e à Rede Federal.

A análise desta seção deve se efetivar à luz dos capítulos precedentes,

que demonstram os movimentos ultraneoliberais para a precarização e desca-

racterização da Rede Federal.

Partimos da apresentação das mobilizações de 2019. O ano de 2019 foi

palco para a construção de mobilizações em defesa da Rede Federal, em sua

maioria fomentadas pelos ataques à autonomia orçamentária, iniciaram-se

mobilizações contra-hegemônicas em defesa da institucionalidade da Rede

Federal, da recomposição orçamentária e autonomia ﬁnanceira.

A primeira ação que perspectivava frear a redução da autonomia da

Rede Federal, no período ultraneoliberal, acontece por dentro da institucio-

nalidade da política burguesa, com a reconstrução da Frente Parlamentar em

Defesa dos Institutos Federais de Ciência e Tecnologia.

A Frente se reuniu em fevereiro de 2019 e tinha como objetivo

garantir a autonomia e as garantias básicas de existência da Rede Federal.

Dentre as principais pautas se destaca, as lutas pela recomposição do or-

çamento, estímulo as Emendas Parlamentares para a Rede Federal, a re-

versão da EC n.º 95, acompanhamento da política de consolidação dos

campus existentes, continuidade da expansão, revogação da Portaria n.º

028/2017 do Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão, a

aprovação da política nacional da assistência estudantil para os Institutos

Federais, mobilização contra o PL n.º 11279/2019, dentre outras deman-

das. Na ata de instalação da Frente ﬁcou estabelecido que em 8 de maio

haveria uma reunião ampliada entre a Frente, a diretoria do CONIF e

Reitores a ﬁm tratar acerca das demandas de resistência.

No mês de março de 2019 foi protocolado na Câmara dos Deputados

o Requerimento n.º 871, elaborado pelo Deputado Reginaldo Lopes – PT,

para o Registro da Frente Parlamentar em Defesa dos Institutos Federais de

Educação Ciência e Tecnologia.

As entidades representativas, as quais destacamos CONIF, Comissão

de Educação e Frente Parlamentar articulavam-se pela recomposição do

271

orçamento, pois sem as prerrogativas orçamentárias seriam inviáveis a exis-

tência e manutenção das Instituições.

Compreendia-se no momento, que o orçamento minimizado — como

demonstrado no capítulo anterior, seria insuﬁciente, carecendo de uma reor-

ganização das destinações da União à Rede Federal. No entanto, o movimen-

to foi surpreendido, com o já mencionado, contingenciamento de 2 de maio.

No dia 8 de maio de 2019, conforme previsto na ata de criação da

Frente, foi iniciado o ciclo de atuação e reuniões da Frente Parlamentar com

as entidades representativas da Rede Federal e com os representantes do

Governo Federal, porém agravados pelo contingenciamento, tornando as lu-

tas mais imediatas e pontuais. A primeira reunião teve como temática a rever-

são do contingenciamento de 30% do orçamento de despesas discricionárias.

Os primeiros quinze dias do mês de maio de 2019 contaram com di-

versas reuniões e ações lideradas pelo CONIF e parlamentares, para dialo-

gar com o então secretário de Educação Proﬁssional e Tecnológica do MEC,

Ariosto Antunes Culau27 e com o então Ministro Abraham Weintraub. As

reuniões objetivavam pressionar e demonstrar o papel social, educacional e

estratégico da Rede Federal, bem como a impossibilidade de continuidade

desta em um contexto de contingenciamento orçamentário.

Os diálogos foram travados e estabelecidos com os representantes do

Governo responsáveis pela pasta da educação, no entanto, eram infrutífe-

ros, pois nestas negociações era transmitido aos Reitores e representantes da

Frente Parlamentar que não estava ocorrendo um corte, mas sim um con-

tingenciamento que poderia ser revertido em momento oportuno, logo a

problemática orçamentária permanecia presente e se apresentava limitante.

Ainda que a possibilidade de recomposição orçamentária existisse,

27 Compreende-se neste trabalho a necessidade de personiﬁcar os agentes que atuam na materialização

da política ultraneoliberal.. Culau é um economista e servidor de carreira vinculado ao Ministério

da Economia, este assumiu a SETEC em abril de 2019 e ﬁcou no cargo até setembro de 2020,

na sequência assumiu a Secretária Wandemberg Venceslau Rosendo dos Santos, este também

economista, e possuí atuação na elaboração de políticas públicas junto ao ministério da economia,

posteriormente em 01 de julho de 2021 Tomás Dias Sant’Ana tornou-se o novo Secretário da

SETEC, este possuí graduação em Ciência da Computação e é servidor de carreira da UFLA.

É válido mencionar que os três secretários que atuam na efetivação e materialização da política

ultraneoliberal para a EPT possuem formações distantes de compreensões pedagógicas.

272

voltamos a ideia expressa neste texto que a educação carece de planejamento,

não sendo possível atuar no âmbito das incertezas. É essencial previsibilidade

para um projeto de qualidade.

No anseio de garantir uma educação pública de qualidade, o CONIF

iniciou uma agenda de trabalhos em defesa do orçamento da Rede Federal,

sendo que a primeira ação foi a convocação do Secretário Ariosto Antunes

Culau para participar da 95.º Reunião do CONIF, realizada no dia 7 de maio.

No mesmo dia, os membros do Conselho, realizaram reuniões com Senadores

de seus respectivos estados para abordar a problemática orçamentária.

No dia seguinte, 8 de maio, os Reitores realizaram reuniões com os Deputados

Federais de seus respectivos estados e na sequência ocorreu reunião com a Frente

Parlamentar em defesa dos Institutos Federais. E dia 10 de maio ocorreu uma reu-

nião da diretoria do CONIF com o Ministro Abraham Weintraub.

As reuniões lideradas pelo CONIF com o MEC e parlamentares que

ocorreram entre os dias 7 a 10 de maio buscavam alterar a correlação de for-

ças e as intencionalidades governamentais que circundavam a Rede Federal,

no entanto, estes debates esbarravam na força e nas intencionalidades dos

agentes do ultraneoliberalismo.

Pontuamos que na reunião dos dirigentes do CONIF com a Frente

Parlamentar o então Presidente do Conselho aﬁrmou que,

Nossas articulações deveriam ser para buscar mais recursos para a con-

solidação e expansão de nossas unidades, no entanto, estamos numa

peregrinação de reuniões e conversas para tentar converter o que estava

aprovado e previsto na Lei Orçamentaria Anual (LOA). Com o bloqueio,

a manutenção de nossos projetos de pesquisa, extensão e inovação cor-

rem riscos. Temos compromisso com servidores, alunos e a comunidade

(JERÔNIMO RODRIGUES DA SILVA – PRESIDENTE DO CONIF

E REITOR IFG - 09/05/2019).

Diante deste registro, ﬁca evidente a impossibilidade de manutenção

dos trabalhos da Rede Federal em esfera nacional, tendo em vista que desde

2016 vivenciava quedas orçamentárias inencomiáveis com a atuação, tama-

nho e ﬁnalidades da Rede Federal. As quedas orçamentárias expressadas, de-

monstram que com o avanço do ultraneoliberalismo, as instituições garanti-

doras de ensino foram negligenciadas e inseridas na lógica da economicidade,

273

com vistas a diminuir o gasto do Estado com a oferta e garantia do direito

constitucional à educação. A situação orçamentária destacada, é um dos des-

dobramentos e materializações da EC n.º 95 que limita o orçamento social e

restringe os gastos obrigatórios.

A fala do então Presidente do CONIF elucida a necessidade de recom-

posição, ao menos do valor mínimo, já sucateado, previsto na LOA, tendo

em vista que estes montantes não mais estão assegurados com o contingen-

ciamento. Destaca-se também, que diante esta limitação orçamentária, ﬁcava

assegurado apenas o ensino, havendo a ruptura com o tripé estruturante da

Rede Federal. Rompendo assim, com a caracterização da instituição, que se

assenta em formações mais amplas de ensino, pesquisa, extensão e inovação.

Em continuidade à agenda do CONIF, em 9 de maio, o coordenador

da Câmara de Administração do CONIF, Charles Okama, em reunião com o

secretário de Educação Proﬁssional e Tecnológica do MEC, Ariosto Antunes

Culau, aﬁrmou que,

Já reduzimos e tentamos minimizar as consequências de adequações orça-

mentárias de anos anteriores. Não é possível fazer mais nada daqui adian-

te. Necessitamos de esclarecimentos consistentes e da manutenção do

diálogo para reverter o bloqueio. Precisamos de recursos para continuar

atendendo à comunidade (CHARLES OKAMA – 09/05/2019).

O que o coordenador expressa demonstra que sem a garantia orça-

mentária não é possível manter e preservar a qualidade e continuidade dos

serviços às comunidades que são atendidas pela Rede Federal.

Finalizando o dia 9 de maio, o CONIF torna público a “Nota oﬁcial

sobre o bloqueio do orçamento”. A nota expressa preocupações quanto aos

custos com matrículas, excelência da educação ofertada na Rede Federal e a

urgência para a recomposição orçamentária. Destacamos o seguinte trecho

da Nota Oﬁcial,

O Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação

Proﬁssional, Cientíﬁca e Tecnológica (Conif) imprime esforços para re-

verter o bloqueio de 30% do orçamento das instituições federais de ensino

– aproximadamente R$ 900 milhões – que representam de 37% a 42%

dos recursos de custeio previstos para o funcionamento das unidades.

274

Nessa perspectiva, todas as providências possíveis e necessárias têm sido

adotadas pelo colegiado desde o anúncio da medida pelo Ministério da

Educação (MEC), em 30 de abril. […] a agenda construída pelo Conif

prioriza o diálogo para que as atividades sejam continuadas e as unidades

recebam o fomento necessário para a manutenção dos resultados de pes-

quisa, inovação e transferência de tecnologia. Nesse sentido, referências

e estatísticas oﬁciais dos quatro últimos exercícios registram simultanea-

mente o aumento das ofertas e a redução do orçamento.

Portanto, é legítima a aﬁrmação de que as instituições já adotaram todos

os redimensionamentos e adequações factíveis no que se refere a serviços

essenciais como energia elétrica, água, internet, alimentação, limpeza, ma-

nutenção, vigilância e outros.

Assim sendo, o colegiado acredita na compreensão do Poder Executivo e

defende a reversão do bloqueio de modo a evitar a possibilidade de judi-

cialização (NOTA OFICIAL CONIF – 09 DE MAIO DE 2019)

A Nota socializada pelo CONIF expressa a preocupação e insatisfação

do Conselho frente o avanço do contingenciamento e demonstram que a Rede

Federal atua centrada em pressupostos de qualidade do ensino, pesquisa e ex-

tensão. À medida que os representantes do ultraneoliberalismo introduzem as

restrições orçamentárias, a proposta de educação que alicerça a institucionali-

dade ﬁca ameaçada, o que aqui é entendido como mais uma materialização da

descaracterização da Rede Federal, enquanto proposta político-pedagógica.

Salientamos que o CONIF desde 2017 vem demonstrando preocu-

pação e travando embates em defesa do orçamento da Rede Federal, consi-

derando que apesar da elevação no número de matrículas, observa-se uma

progressiva redução orçamentária, condição esta que foi potencializada com

o contingenciamento de 2019.

Posteriormente em 11 de junho ocorreu uma audiência pública na

Câmara dos Deputados, com a participação do CONIF e versava sobre a

urgência de reversão do contingenciamento, em reportagem disponível na

página do Conselho foi expresso que,

O presidente do Conif aproveitou a oportunidade para detalhar a tra-

jetória de queda dos recursos destinados à Rede Federal. De 2014 a

2019, houve redução de 59% nos investimentos e de 90% nos valores

liberados na Lei Orçamentária Anual (LOA). “Mesmo com a diminuição

275

orçamentária, nossas instituições aumentaram a oferta de cursos para

atender a demanda da sociedade, mas precisamos reverter o contingencia-

mento” (ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO CONIF – 11/06/2019)

A fala do presidente do CONIF, sintetizada nesta reportagem, reforça o

que já se anunciou neste trabalho, acerca dos sucessivos cortes orçamentários

efetivados desde que as tramas do Golpe de 2016 começaram a se desenhar

no interior da política nacional. Apesar das restrições impostas, graças ao

corpo de servidores, estas instituições permaneceram ofertando educação às

comunidades. Não basta atender, é preciso atender nos padrões de qualidade

socialmente necessário, e para tal, é essencial a garantia plena dos recursos.

O corte orçamentário e o clima de instabilidade intensiﬁcado a partir

de 2019, precisa ser analisado a partir de Oliveira (1998), e sua compreensão

de que o fundo público, historicamente em disputa pelas classes antagônicas,

é compreendido pelas frações da burguesia nacional como essenciais para

o fortalecimento do capitalismo. Com o advento do ultraneoliberalismo, o

fundo público que transitava entre o atendimento aos interesses da burguesia

e o atendimento aos mais pobres, perde progressivamente esta característica,

passando este a limitar-se aos interesses da burguesia, o que incluí a oferta de

contingentes de trabalhadores precarizados formados a partir da ﬂexibilização

curricular, alinhados aos princípios da acumulação ﬂexível e a ruptura com

formações assentadas em padrões de qualidade. Com o avanço do ultraneo-

liberalismo, vem ocorrendo um processo de desﬁnanciamento da educação.

As mobilizações em torno do contingenciamento continuaram, foi

então que em 2 de julho ocorreu uma nova audiência pública, esta promo-

vida pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, tendo a pre-

sença de representantes do governo como — Weber Tavares da Silva Júnior,

diretor substituto da Diretoria de Desenvolvimento da Rede Federal de

Educação Proﬁssional, Cientíﬁca e Tecnológica da Secretaria de Educação

Proﬁssional e Tecnológica (SETEC) do MEC, Wagner Vilas Boas diretor

de Desenvolvimento da Rede de Instituições Federais de Educação Superior

(DIFES), da Secretaria de Educação Superior (SESU) do MEC, mas também

contou com a presença de representantes que defendem a Rede Federal e

da qualidade da educação dentre eles destacam-se o presidente do CONIF

Jerônimo Rodrigues da Silva, o presidente da Andifes Reinaldo Centoducatte,

276

e a vice-presidente do PROIFES Luciene Fernandes. Nesta audiência ﬁcaram

nítidas as concepções diferentes entre os dois grandes grupos antagônicos que

ali estavam, estes posicionamentos expressam-se nas falas que seguem.

Na fala do presidente do CONIF, foi destacado a qualidade de atuação

da Rede Federal, os marcos da expansão e que se refere a um modelo único

de educação pública, ainda evidenciando que até o ano de 2015 as demandas

orçamentárias eram asseguradas pelo governo federal, porém após este ano

inicia-se um período de decréscimo, compatível ao avanço ultraneoliberal,

que se apresenta limitante. Apesar das restrições, aﬁrmou,

Não paramos de crescer – alcançamos o patamar de um milhão de ma-

trículas, e ﬁzemos os ajustes necessários para continuar ofertando nossos

serviços com qualidade” […] os números das nossas instituições são ex-

celentes, entretanto, poderiam ser melhores, mas isso depende de novos

e mais investimentos porque somos propulsores do desenvolvimento hu-

mano. Esta já é a quinta audiência pública da qual participo neste pri-

meiro semestre e manifesto aqui a imprescindibilidade de avançarmos nas

discussões, tratar, por exemplo, da consolidação da Rede (JERÔNIMO

RODRIGUES DA SILVA – PRESIDENTE DO CONIF – 02/07/2019).

Esse discurso é uma defesa à institucionalidade da Rede Federal a qual

carece de ao menos a manutenção de investimentos para permanecer atuan-

do, expandindo e atendendo com qualidade a população que vivência as pos-

sibilidades formativas desta.

No mesmo evento, Weber Tavares falou em nome do governo, reaﬁr-

mando que,

Reitero que julgo incorreto a utilização do termo corte, pois o que ocorreu

foi um contingenciamento, ou seja, uma indisponibilidade temporária de

recursos em razão de questões econômicas do País. O orçamente da Rede

Federal é de R$ 16,7 bilhões e, desse total, apenas sob R$ 2,45 bilhões

interveio o decreto do ministério. Estamos discutindo contingenciamen-

to, mas a urgência dele é setembro ou outubro e o MEC está à disposi-

ção para dialogar e esclarecer questões pendentes nesse sentido (WEBER

TAVARES JÚNIOR – SETEC – 02/07/2019)

A fala do secretário tenta trabalhar o ludibriar dos presentes, expondo a

277

possibilidade e o vir a ser do desbloqueio. Relegando a oferta educacional ao

âmbito do improviso inviabilizando planejamento. “A escola é a instituição

criada com o objetivo de socializar saberes e conhecimentos historicamente

acumulados, mas também construir outros. Assim, ela tem o papel de criar

condições para os (as) estudantes se apropriarem da cultura, até mesmo re-

inventando-a. (CARA, 2019, p. 26)” e para assim ser se torna essencial o

planejamento e o orçamento garantidos. Em um contexto ultraneoliberal, o

que se observa é a restrição do direito ao acesso a uma educação de qualidade

e socializadora de cultura cientíﬁca à classe-que-vive-do-trabalho.

O processo que se anunciava de redução orçamentária, desde o início das

tramas do Golpe de 2016, almejava a negativa do direito à educação aos traba-

lhadores. A perspectiva de qualidade era secundarizada em meio ao avanço da

mercantilização, o único parâmetro que se avistava e se avista na era ultraneo-

liberal, para a educação, é o parâmetro econômico e a efetivação de adequação

da formação humana aos ditames do capital, como dito por Saviani (2012), a

educação restringe-se a mera formalidade, útil ao capital. Para os ultraneolibe-

rais, não são necessários “gastos” elevados com formação de qualidade.

Paralelo a estes movimentos na institucionalidade e legalidade burgue-

sa, iniciaram-se mobilizações nacionais que foram intituladas de Tsunamis da

Educação, contando com mobilizações, protestos e passeatas em todo país e

nas redes sociais.

O primeiro grande protesto aconteceu em 15 de maio de 2019 este dia

foi denominado Dia Nacional de Greve na Educação, ocorrendo manifestações

em todos os estados do país, posteriormente, em 30 de maio, aconteceu o se-

gundo dia de greve pela Educação, participaram dos Atos predominantemente

estudantes da EB, ES, sindicatos e servidores da educação. Os manifestantes se

colocavam contrários ao contingenciamento das instituições federais, o qual

reﬂetia o processo de mercantilização da Educação Pública Federal.

Vale salientar que a organização que fomentou as manifestações con-

trárias ao corte orçamentário partira da estrutura do movimento estudantil

da Rede Federal, com o suporte dos servidores, apoiados pelo CONIF e por

Parlamentares em defesa da Rede Federal. Estando estes segmentos voltados

a reverter a ofensiva contrária à Educação Pública materializada com o pri-

meiro contingenciamento.

278

Reuniu-se neste momento do texto algumas imagens que elucidam as

movimentações e manifestações da sociedade civil, demonstrando a abran-

gência e as pautas de reivindicações que orientavam os grupos atuantes nos

protestos. Buscou-se demonstrar com as fotos a pluralidade e diversidade

que alicerçava a luta e a defesa das instituições federais de ensino, mas tendo

como foco as imagens relacionadas à Rede Federal.

Figura 18: Protesto com pista fechada pelos manifestan-

tes na Avenida Faria Lima em São Paulo-SP.

Fonte: Wellington Valsechi/TV Globo, 2019.

Figura 19: Manifestantes participam de ato contra cor-

tes na educação na Candelária, no Rio de Janeiro.

Fonte: REUTERS/Pilar Olivares, 2019.

279

Figura 20: Estudantes e professores fazem protesto con-

tra bloqueios na educação em Pretolina-PE.

Fonte: Paulo Ricardo Sobral/ TV Grande Rio, 2019.

Figura 21: Estudantes realizam protesto contra cortes na

Educação no Largo do Rosário em Campinas-SP

Fonte: Alessandro Torres/Futura Press/Estadão Conteúdo, 2019.

Figura 22: Estudantes e professores fazem protesto contra bloqueios na educação em Boituva-SP

Fonte: Jamie Rafael/TV TEM, 2019.

280

Figura 23: Estudantes e professores fazem protesto contra bloqueios na educação em Natal-RN

Fonte: Mariana Rocha/Inter TV Cabugi, 2019.

Figura 24: Estudantes e professores fazem protesto con-

tra bloqueios na educação em Nova Cruz-RN.

Fonte: Fonte: Daniel Barbosa, 2019.

Figura 25: Estudantes e professores fazem protesto con-

tra bloqueios na educação em João Pessoa -PB

Fonte: Walter Paparazzo/G1, 2019.

281

Figura 26: Protesto conta bloqueios na educação em Uberlândia-MG.

Fonte: Paulo Borges/G1, 2019.

Figura 27:Manifestantes participam de protesto contra cortes na educação em Goiânia-GO

Fonte: Rodrigo Gonçalves/G1, 2019.

Observa-se diante destas imagens a pluralidade do movimento em de-

fesa da Educação e contrário aos cortes crescentes feitos pelo Governo, sendo

possível perceber a presença de estudantes secundaristas da Rede Federal,

estudantes das UFs e diversos sindicatos. Ocorre em torno deste movimento

articulação de diferentes sujeitos e entidades, dado a compreensão que não se

282

trata de algo exclusivo de uma instituição, mas sim que afetava o conjunto do

seguimento educacional e por consequência toda a sociedade.

A defesa da educação pública se torna ainda mais necessária em um

contexto de recrudescimento das forças do ultraneoliberalismo, onde a edu-

cação vai sendo ainda mais mercantilizada e conduzida a partir dos pressu-

postos do mercado. A presença de uma multiplicidade etária e de instituições

é simbólico, pois demonstra que as lutas transcendem perspectivas unilaterais

e individualizadas das instituições.

Figura 28: Estudantes protestam contra os cortes em fren-

te ao Colégio Pedro II no Rio de Janeiro.

Fonte: Guilherme Silva/Mídia Ninja, 2019.

Figura 29: Manifestação contra cortes da educação em São Paulo-SP.

Fonte: Fábio Tito/G1, 2019.

283

Figura 30: Manifestação contra cortes na educação em São Paulo-SP

Fonte: Fábio Tito/G1, 2019.

Figura 31: Manifestantes protestam contra bloqueios na Praça

Afonso Pena em São José dos Campos -SP

Fonte: Lucas Lacaz Ruiz/Estadão Conteúdo, 2019.

Figura 32: Estudantes e professores protestam contra bloqueio na edu-

cação na Esplanada dos Ministérios em Brasília-DF

Fonte: Dida Sampaio/Estadão Conteúdo, 2019.

284

Figura 33: Manifestantes protestam na Praça Santos Andrade em Curitiba-PR

Fonte: Sidney Júnior/Arquivo pessoal, 2019.

Figura 34: Estudantes e professores protestam contra bloqueios na educação em Piracicaba-SP

Fonte: Sidney Júnior/Arquivo pessoal, 2019.

Figura 35: Estudantes e professores fazem protesto con-

tra bloqueios na educação em Pretolina-PE

Fonte: Emerson Rocha / G1 Petrolina, 2019.

285

Figura 36: Estudantes e professores fazem protesto contra blo-

queios na educação em Belo Horizonte-MG

Fonte: Reprodução TV Globo, 2019.

Figura 37: - Mobilização de estudantes e professores do IFPB em Sousa na Paraíba-PB.

Fonte: Beto Silva/TV Paraíba, 2019.

Figura 38: - Estudantes protestam contra cortes na educação em Jataí-GO

Fonte: Ana Paula Azevedo/TV Anhanguera

286

Reuniu-se fotos de alguns protestos realizados nos dias 15 e 30 de maio

de 2019 contrários aos cortes, ao contingenciamento e ao desmonte da edu-

cação. Estudantes de todo país levantaram-se contrários a política educacio-

nal que se anunciava para a Rede Federal e UFs e o ﬁzeram perspectivando

a recomposição orçamentária, dado que se compreende que apenas pela ga-

rantia de orçamento é possível perspectivar a permanência destas Instituições

centradas em ensino, pesquisa e extensão com vistas a manutenção da quali-

dade socialmente referenciada.

Estes protestos, conjuntamente com as movimentações políticas garan-

tiram o recuo e recomposição orçamentária. Não rompia com as ameaças à

autonomia, impetradas pelo ultraneoliberalismo, que tinham como diretriz a

precarização da formação dos trabalhadores.

Em meio a resistências que se materializavam em agendas e protestos,

em 18 de outubro de 2019, o MEC anunciou o ﬁm do contingenciamen-

to com o desbloqueio total dos valores. Em virtude da força política das

Instituições Federais de Ensino, as verbas foram descontingenciadas, mas a

partir de um remanejamento do próprio orçamento do MEC.

Ao longo destes meses que passou por mobilizações, articulações e dois

grandes protestos o estado de luto pelo enfraquecimento da educação federal,

gradualmente foi sendo reconﬁgurado e tornou-se verbo lutar. Um movi-

mento de luta pelo direito constitucional pela educação.

Esta condição de vigia e de embate em defesa da educação, emergente

no ano de 2019, foi silenciada pelos desaﬁos da pandemia de COVID-19, e o

movimento adormeceu, assim como tantas outras esferas da sociedade, e em

meio a não resistência dos movimentos sociais, em virtude da situação epi-

demiológica se percebeu ao longo dos anos de 2020, 2021 e 2022 tentativas

de desfacelamento da Rede Federal, como demonstrado neste e nos capítu-

los anteriores. A impossibilidade de organização e de mobilização garantiu a

efetivação da fala do Ministro do Meio Ambiente Ricardo Sales em reunião

ministerial, do dia 22 de abril de 2020, amplamente divulgada pela mídia,

Precisa ter o esforço nosso aqui enquanto estamos nesse momento de tran-

quilidade no aspecto de cobertura de imprensa, porque só fala de covid,

e ir passando a boiada, ir mudando todo o regramento e simpliﬁcan-

do normas, de Iphan, de Ministério da Agricultura, Ministério do Meio

287

Ambiente, ministério disso, ministério daquilo […] (RICARDO SALLES

- MINISTRO DO MEIO AMBIENTE – 22/04/2020, grifo nosso)

A “boiada” de fato passou em todas as áreas e ministérios, e no que tan-

ge as instituições federais de educação pertencentes a Rede Federal o principal

impacto foi a redução da autonomia por meio do declínio orçamentário e as

tentativas recorrentes de intervenções e de precarização da educação ofertada.

Em conclusão, retomamos o pensamento de Chauí (2003), o qual as-

severa que as universidades são reﬂexos diretos das estruturas sociais. Deste

modo, se a democracia se expande, há a expansão da autonomia universitária,

mas se a democracia retrocede, a autonomia universitária também sofre aba-

los sistêmicos. Dado o caráter autoritário e caracterizado por princípios de

aprofundamento da autocracia burguesa, o período marcado pelo aprofun-

damento do neoliberalismo, propiciou fragilização da democracia, e assim

sendo, a autonomia das instituições de ensino foi constantemente atacada.

O caráter autônomo das instituições de ensino, estão condicionados

aos arranjos sociais e políticos da sociedade. Diante de um contexto de retro-

cessos democráticos como os vividos no Brasil ultraneoliberal, a garantia da

autonomia está comprometida, ocorrendo diferentes estratégias de redução

da liberdade institucional.

289

CONCLUSÕES

Alcançadas as considerações ﬁnais, obtemos o prognóstico de que não

há intenção de esgotar, nesta obra o objeto em análise, em especial, pois a

temática da Rede Federal no contexto de avanço ultraneoliberal é recente e

está em processo constitutivo. Esta pesquisa almejou introduzir os debates e

reﬂexões do avanço do ultraneoliberalismo na recente Rede Federal, alertan-

do para os mecanismos de descaracterização desta institucionalidade como

intento de ampliação da dominação burguesa.

A Educação Proﬁssional e Tecnológica (EPT) no Brasil, enquanto te-

mática mais abrangente, constantemente é tema de pesquisas, o que demons-

tra a relevância desta para a educação nacional e sua vivacidade, logo haverá

elementos para investigação e novos aprofundamentos.

Diante da conjuntura que foi posta no horizonte da sociedade brasilei-

ra, desde o levante e consolidação do Golpe, a partir de 2016, com o avanço

do ultraneoliberalismo, todas as estruturas sociais da esfera do direito à classe

trabalhadora foram colocadas sob ameaça, sendo que a escola, inevitavelmen-

te, vivenciou tais retrocessos. Diante desta conjuntura, a reforma da educação

torna-se, um imperativo categórico, do modelo social que estava sendo for-

jado no Brasil. A educação foi sendo progressivamente atacada, em especial

a analisada neste trabalho, a EPT de nível médio, ofertada na Rede Federal,

com vistas a precarizar a formação da classe trabalhadora.

No principiar deste trabalho e conforme anunciado, trazíamos como

questão de pesquisa a seguinte indagação: “Quais são as incidências e as con-

sequências do avanço ultraneoliberal no Brasil para a existência do projeto

educacional que alicerça a Rede Federal?”. Frente a esta questão foi possível

depreender em um primeiro momento que há uma incompatibilidade entre

o projeto educacional da Rede Federal e o avanço ultraneoliberal, sendo que

não é possível a manutenção do modelo educacional da Rede Federal, tal qual

290

pensado em sua criação no principiar dos anos 2000, no tempo histórico do

ultraneoliberalismo. Por assim o ser, esta institucionalidade sofreu diferentes

tentativas e ataques por parte dos representantes do ultraneoliberalismo em

busca de garantir o aprofundamento e a retomada plena da dualidade e da

oferta de formações fragmentárias no interior das instituições ofertantes de

EPT da Rede Federal.

Esta pesquisa teve com objetivo geral analisar os impactos, inﬂuências e

desdobramentos do avanço da política ultraneoliberal (2016 a 2022) na Rede

Federal de Educação Ciência e Tecnologia.

Em busca de atender este amplo objetivo, delimitamos quatro ob-

jetivos especíﬁcos 1. Examinar as características da política nacional e da

política educacional que viabilizara a expansão da Rede Federal e a cria-

ção dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia nos anos

2000. 2. Identiﬁcar as principais ações de materialização do avanço ultra-

neoliberal e seus desdobramentos na formação da classe trabalhadora. 3.

Problematizar acerca da incompatibilidade existente entre o modelo edu-

cacional de formação humana, proposto pela Rede Federal de Educação,

e o modelo proposto pela contrarreforma do Ensino Médio. 4. Analisar a

autonomia, o ﬁnanciamento e a conjuntura material da Rede Federal no

contexto ultraneoliberal.

Ao longo de quatro anos, os objetivos foram satisfatoriamente alcança-

dos. A pesquisa em seu princípio contava com duas hipóteses principais que

se mesclam e eram indissociáveis, sendo 1. Que o avanço ultraneoliberal se

apresentava como uma verdadeira ofensiva à manutenção dos direitos sociais

mínimos para a classe trabalhadora e 2. O projeto educacional que alicerça

a Rede Federal é incompatível com as características do período ultraneoli-

beral. As hipóteses levantadas foram sendo progressivamente conﬁrmadas a

medida em que se realizou os estudos dos documentos legais, as proposituras

de leis, os decretos e análises dos dados numéricos de matrículas, orçamentos

e tipologia de cursos ofertados na Rede Federal.

Neste entremeio investigativo, observou-se uma estruturação social de

intensiﬁcação, dos processos de sucateamento da classe trabalhadora, eviden-

ciando o acirramento da luta de classes. A burguesia carece de uma escola que

caminhe em paralelo à desagregação e mortiﬁcação da classe trabalhadora,

291

pois, quanto mais estranhado e precarizado o mundo do trabalho, mais estra-

nhada é a formação humana.

O ultraneoliberalismo exposto na primeira hipótese foi materializado

na sociedade brasileira a partir das alianças realizadas pelas frações da burgue-

sia em busca da manutenção da autocracia burguesa e ampliação da explora-

ção da classe trabalhadora.

O projeto estruturante da Rede Federal, mesmo restrito em um amplo

espectro de limitações postas pelas irreconciliáveis contradições do capital e da

sociedade de classes, ainda permite e vislumbra que os estudantes se formem

compreendendo as diferentes ciências e sem a hierarquização entre EB e EP.

Ao longo da pesquisa a hipótese exposta na introdução, de que o Brasil

está vivenciando um progressivo ataque aos direitos da classe trabalhadora

na era ultraneoliberal, conﬁrmou-se, pois foi possível observar que diferen-

tes direitos foram sendo progressivamente apartados do cotidiano da classe

trabalhadora. No cerne de retirada de direitos, veriﬁcou-se a comprovação

da segunda hipótese, de que no período ultraneoliberal, ocorreram diversas

tentativas e materialização para a descaracterização do projeto educacional

que alicerça a Rede Federal de Educação.

No transcurso, das tentativas e descaracterização realizadas nos anos ul-

traneoliberais, buscou-se o resgatar da dualidade educacional e a ruptura com

a proposta teórica de constituição de um modelo educacional que se preten-

dia integrado para a classe trabalhadora. Concluímos durante a pesquisa que

os governos de cunho ultraneoliberal apresentaram “reformas educacionais”

e interferências que objetivavam garantir a oferta de uma formação humana

empobrecida, mínima, aligeirada e superﬁcial para a classe trabalhadora des-

de o EM com tentativas de desmonte da principal tipologia de cursos oferta-

dos pela Rede Federal o EMI.

A perspectiva de “Construção interrompida” usada nesta pesquisa, a partir

das contribuições de Furtado (1992), foram conﬁrmadas ao analisar as tentativas

e materializações da descaracterização da Rede Federal ocorrida ao longo dos anos

ultraneoliberais. O país presenciou, no campo da EPT, um direcionamento de

desmonte do EMI, um desmonte de algo que ainda estava em construção.

O projeto de EMI ofertado na Rede Federal, que ganhou força a partir

da primeira década dos anos 2000, não possuía a força, solidez e vitalidade

292

necessárias, o que facilitou a atuação de contrarreformas de cunho ultraneoli-

beral. Fato este, que permite concluir que o EMI ofertado na Rede Federal —

ainda que positivo e progressista, não concretizou todas as potencialidades,

que estavam na base da proposta educacional e na documentação oﬁcial do

início da política pública, mas ainda assim, tornou-se alvo de tentativas de

desmonte no período ultraneoliberal.

A Reforma do Estado brasileiro, no período ultraneoliberal, é por fun-

damento uma reforma classista, a qual vislumbra a retirada de direitos da classe

trabalhadora em todas as esferas, precarizando ainda mais o existir e, em contra-

partida, garantindo a ampliação do capital e o fortalecimento da burguesia. O

projeto de país que está em curso é de ataque à classe trabalhadora, pois quanto

mais nefastas forem as condições de vida desta classe, maiores são as possibili-

dades de exploração. Leher (2019), também ressalta que este projeto contrário

à classe trabalhadora, que se concretiza no governo Bolsonaro, alicerça-se em

uma postura truculenta e irracionalista, sendo que esta postura adotada é uma

estratégia essencial para a elevação das taxas de lucro do país, assim se garante

um projeto social privatista e de defesa das prerrogativas burguesas.

Conforme o ultraneoliberalismo avançava no Brasil, o país vivenciava a

lapidação de direitos sociais e ampliação da precarização da vida. Sendo que este

avanço ultraneoliberal é compreendido como um desdobramento e uma res-

posta das frações da burguesia nacional ao aprofundamento da crise estrutural.

O modo como o ultraneoliberalismo se efetivou no mundo, em espe-

cial no Brasil, deve ser compreendido como irresponsável no que tange às

garantias sociais. “O sistema socioreprodutivo que seja incapaz de considerar

as consequências de seu avanço, exceto em uma escala míope e dentro de

lapsos muito breves, só pode ser descrito como um sistema de irresponsabili-

dade institucionalizada (MÉSZÁROS, 2011, p. 978)”. Negando sua respon-

sabilidade frente às mazelas sociais, desdobrando-se em crises profundas nas

diferentes dimensões da vida social.

O período ultraneoliberal carrega todas as características avassaladoras

do receituário neoliberal, as aprofundam, e insere aspectos anticientíﬁcos,

irracionalistas, violentos e autoritários nas tomadas de decisões. A ofensiva

ultraneoliberal, ao aprofundar o neoliberalismo, o faz para garantir o atendi-

mento pleno aos interesses das frações da burguesia e, para tanto, rompe com

293

princípios constitucionais e ataca ferozmente a dignidade da classe-que-vive-

-do-trabalho, tornando a democracia brasileira ainda mais restrita.

A perspectiva de democracia restrita, expressa por Fernandes (2005),

esteve presente na historicidade do capitalismo dependente do Brasil. Com o

advento ultraneoliberal esta problemática foi intensiﬁcada, e os poucos avan-

ços em direitos sociais para “os de baixo” promovidos pelo neoliberalismo

abrandado do PT, foram repatriados pela burguesia.

Para a efetivação desta democracia restrita, acompanhamos ao longo

dos primeiros anos ultraneoliberais (2016 a 2022) movimentos de reformu-

lações do Estado brasileiro por contrarreformas. No campo especíﬁco da edu-

cação, com ênfase na EPT, salientamos que está em curso contrarreformas

educacionais para adaptar a educação para este novo Estado que vem sendo

reformado. A educação proﬁssional passa a ter como elemento norteador

uma nova sociabilidade, a sociabilidade de um mundo do trabalho ﬂexível,

sem direitos e precarizado. A formação que a burguesia almeja com a reforma

da EPT e com a Reforma do EM, efetiva-se para coadunar com precarização

do trabalho. As tentativas de reformulação da Rede Federal, foram efetivadas,

para adequá-la ao projeto em curso.

Diante todas as análises expostas até aqui, podemos considerar que o

capitalismo no período ultraneoliberal, em deﬁnitivo, perdeu seu “caráter ci-

vilizatório”, mostrando-se como uma estrutura social destrutiva ao ser huma-

no e benéﬁca ao capital e sua acumulação. Materialidade que nos leva a con-

cordar com o pensamento de Alves (2013), o qual destaca que o capitalismo,

em nosso tempo histórico, vivencia uma fase de barbárie social do capital.

No atual contexto de crise estrutural do capital, em um período de

capitalismo globalizado, observa-se que as contradições do capital estão acen-

tuadas, e estas desdobram-se no processo de precarização da vida do ser hu-

mano que trabalha. O avanço da crise estrutural exige uma reconﬁguração de

toda a estrutura do Estado “democrático” liberal, para garantir a reprodução

do modo de produção, e, neste anseio, observa em um país de capitalismo

dependente como o Brasil, a destruição progressiva de direitos, ameaçando o

existir dos trabalhadores.

A crise estrutural do capital, apresenta-se como a realidade deste tem-

po histórico, sendo esta intransponível na lógica do capital, no entanto, os

294

representantes do capital atual para a reformulação desse modo de produção,

com vistas a encontrar alternativas às crises. Entretanto, Mészáros (2015),

nos alerta acerca das diﬁculdades e, até mesmo, da impossibilidade de supe-

ração da crise estrutural do capital na lógica liberal burguesa. As contradições

do Estado burguês, e de suas sucessivas reformulações demonstram o esgota-

mento destrutivo desse nosso tempo histórico.

Neste cenário, as diferentes esferas da vida humana adentram uma fase

de barbárie social, no período recente do país, com a ascensão do ultraneo-

liberalismo, o Brasil presenciou os desdobramentos da crise estrutural que

afetou a vida da classe trabalhadora.

Com o advento do ultraneoliberalismo, buscou-se criar as condições

materiais compatíveis com as contradições do capital, deste modo reformu-

lou-se também a educação e em paralelo buscou-se recaracterizar o papel da

Rede Federal na sociedade brasileira. Observamos com o trabalho de pes-

quisa, que a perspectiva que está posta para a reforma da EPT e para a Rede

Federal é a concretização da barbárie social, buscando a ressigniﬁcação para

adequação a fase do capitalismo e a conformação do trabalhador para a vida

contraditória do capital.

Neste aprofundamento da crise estrutural vivenciamos reformas pro-

fundas em toda a educação, diante desta, e após as análises contidas nesta

pesquisa, concluímos que o projeto ultraneoliberal para a educação dos traba-

lhadores, em especial de nível médio, objetiva condicionar esta classe a uma

formação técnica proﬁssional, pouco especializada, e em paralelo diminuir o

contingente de estudantes que acessarão o ES.

A proposta dos contrarreformadores está organizada em torno de com-

petências, que dilui os saberes e os conteúdos de modo a favorecer as aprendiza-

gens necessárias para a reprodução do capital e viabilizar formações de nível mé-

dio precárias e que não transcendam ao imediatismo cotidiano e programático.

O que estas contrarreformas educacionais do período ultraneoliberal

almejaram era a transformação plena da educação aos ditames do capital,

para a adaptação dos sujeitos. Os pressupostos da acumulação ﬂexível e suas

terminologias são introduzidos na educação e nas suas legislações do período

ultraneoliberal. Santos e Orso (2020), ponderam que a escola não pode ser

compreendida como uma empresa à serviço do capitalismo, mas, sim, que

295

a escola, em especial a pública, deve atuar como espaço de resistência para

garantir que a escola efetive o seu papel social de socialização dos saberes his-

toricamente produzidos.

A transposição de terminologias do capital, como princípios para a for-

mação humana, é notório, nas análises documentais ultraneoliberais do período.

Sendo, conforme a citação a cima, a escola e a educação tratadas como empresas

à serviço dos interesses das frações da burguesia e da reprodução do capital.

Diante deste anseio, permaneceu evidente, no processo investigativo,

o anseio dos contrarreformadores ultraneoliberais em romper com os princí-

pios da integração, hierarquizando ciências, fragmentando o conhecimento

e inviabilizando a compreensão do todo. Pois, a formação alicerçada na in-

tegração, possuí “O currículo integrado elaborado sobre essas bases não hie-

rarquizam os conhecimentos nem os respectivos campos das ciências, mas os

problematiza em suas historicidades, relações e contradições” (CIAVATTA;

RAMOS, 2012, p. 310). Para o modelo ultraneoliberal, é essencial uma so-

ciedade desintegrada em suas diferentes dimensões, carecendo, de uma edu-

cação desintegrada em todas as Redes de Ensino Pública.

Observamos que o projeto centenário da Rede Federal se viu sob o

risco da inviabilidade em apenas seis anos de avanço ultraneoliberal, demons-

trando a voracidade deste tempo histórico, e o fazem pela via dos ataques

à autonomia, ao orçamento e os princípios pedagógicos. Frente as análises

documentais, realizadas nesta pesquisa, foi possível constatar que o principal

foco da contrarreforma educacional ultraneoliberal na Rede Federal mate-

rializou-se com as tentativas de desmonte do EMI, por consequência, com o

aprofundamento da dualidade.

Com o advento das contrarreformas educacionais, o que vem se ob-

servando a partir de 2016 são as tentativas de desmonte do projeto que pre-

tendia uma educação integrada, e o resgate da dualidade. Com proposições

legais de efetivação de uma educação aligeirada, centrada no ensino de técni-

cas e habilidades que garantam a empregabilidade para a classe trabalhadora,

e uma educação de fundo propedêutico, centrada em conteúdos que garanta

o prosseguimento na formação acadêmica para a burguesia.

As contrarreformas para a educação, que se efetivaram, no transcur-

so da era ultraneoliberal, garantem as bases legais para a efetivação de uma

296

educação alienante, que não possibilite a compreensão da realidade enquanto

todo integrado, mas que garantam formações unilaterais, condizentes com as

demandas dos avanços da crise estrutural do capital.

Ao longo deste trabalho, ainda que se analisem os avanços promovidos

pela introdução da possibilidade e efetividade do EMI na Rede Federal, sa-

bendo que esta política garantiu avanços signiﬁcativos para a educação brasi-

leira no período concernente 2004 a 2016, compreendemos que as políticas

públicas de Estado, ainda que progressistas, não solucionaram ou pretende-

ram solucionar as problemáticas da sociedade de classes.

A formulação de políticas públicas pode propiciar a diminuição das

disparidades sociais, garantem acesso a direitos, mas tendo em vista que

partem e são elaborados pelo Estado burguês, propiciam a manutenção

da estrutura do Estado e dos privilégios burgueses. No caso analisado, não

difere, mesmo o PT desenvolvendo uma política educacional exitosa e

signiﬁcativamente benéﬁca aos sujeitos que dela participaram, bem como

para as sociedades que as instituições estão inseridas, ainda esteve suma-

riamente atrelada ao capital.

Inferimos que a Rede Federal, frente as suas características e instrumen-

tos legais, potencialmente poderia vir a ser um lócus de formação integral.

Neste sentido, Frigotto (2018b), pondera que a proposta da Rede Federal

tem em seu interior os germens da politecnia e da formação omnilateral, no

entanto, dadas as contradições e limites do tempo histórico, a proposta deve

ser entendida “[…] como travessia contraditória e, em certo sentido, ambí-

gua (FRIGOTTO, 2018b, p.130)”. Ao longo de toda a análise, este contra-

ditório e ambiguidade foram pensadas enquanto fragilidades e limites para o

projeto que estava vivenciando ataques ultraneoliberais.

Elencou-se de forma introdutória que, apesar da concepção que alicer-

çou a expansão da Rede Federal e posterior criação dos IFs, estar atrelada a

uma perspectiva progressista, como demonstramos ao longo dos capítulos,

esta política pública nunca foi revolucionária, dado que promoveu apenas

transformações por dentro da própria estrutura do Estado burguês. Ainda

que não revolucionária, garantiu avanços qualitativos na formação da classe

trabalhadora, o que por si só é incompatível com a estrutura conservadora e

autocrática da sociedade brasileira.

297

Tendo em vista esta percepção e concepção, de que uma política públi-

ca burguesa, não desmantela a estrutura contraditória da sociedade de clas-

ses, analisamos de modo histórico e dialético a Rede Federal a partir de sua

concepção, estrutura, desenho, objetivos, até adentrarmos o momento de

descaracterização da proposta inicial realizada no período denominado de

ultraneoliberalismo e suas contrarreformas educacionais.

É notório e essencial mencionar que apesar de a Rede Federal, en-

quanto projeto de política pública dos anos 2000, ter assegurado avanços na

EPT, avanços signiﬁcativos e essenciais para a formação humana, esta institu-

cionalidade, na prática, afastou-se parcialmente de sua proposta inicial, pois

os limites do capital eram muitos. Assegura-se que este projeto, colocado

em prática nos governos de coalização, conduzidos pelo PT, apresentou uma

proposta liberal para a EPT. Ainda que pela via da integração e do currícu-

lo integrado, às ideologias liberais burguesas, como o empreendedorismo e

a inovação sempre estiveram na base das instituições pertencentes à Rede

Federal, sendo isso a grande contradição destas instituições.

Mesmo que a proposta de EPT dos governos petistas fosse liberal e

arraigada de contradições, esta não dialoga com o que os ultraneoliberais

perspectivam para a formação da classe trabalhadora, o que gerou processos

e tentativas de descaracterização destas instituições como as observadas ao

longo desta pesquisa.

A propositura elaborada de EMI do Governo Lula, enquanto propos-

ta liderada pela Rede Federal de Educação, vislumbrava a efetivação de uma

educação unitária, tal qual posta na teoria marxista. No entanto, a proposta

por si só, não conseguiu superar os limites da divisão do trabalho presente na

sociedade brasileira e, desta forma a propositura de educação integral federal

para o EM, foi sendo fragilizada, em meio aos avanços avassaladores do capital.

A proposta de expansão da Rede Federal e criação dos IFS em 2008,

partiu da concepção de escola unitária e formação omnilateral, contudo, na

sugestão desconsideraram o elemento decisivo para a efetivação de uma edu-

cação de fato integral e omnilateral, que era a superação da sociedade capi-

talista e os limites da divisão do trabalho, postos pela lógica burguesa. Não

basta modiﬁcar os modos como a educação se efetiva, é crucial alterar os mo-

dos de produção da vida social. Obstante, a política de conciliação de classes

298

realizada na Era Lulo-Petista, nunca se propôs a superar a lógica burguesa,

mas, sim, inserir elementos de direitos sociais capazes de atuar como paciﬁ-

cadores dos antagonismos.

A política de conciliação de classes, a qual sustentou os governos petistas,

tornou-se demasiadamente incomoda para as frações da burguesia brasileira,

considerando que esta classe, resultado de um capitalismo atrasado e retró-

grado, negou historicamente qualquer avanço no que tange a direitos sociais

para a classe trabalhadora, e foi esta insatisfação das frações da burguesia que

levaram ao poder os governos de ultradireita que inseriram na agenda nacional

uma política econômica e social ultraneoliberal que introduziu na dinâmica na-

cional uma agenda de retrocessos e desmontes gradualmente direitos galgados

pela classe-que-vive-do-trabalho, dentre eles, incluímos a educação, a saúde, a

segurança, o emprego, a moradia e em última instância a própria vida.

Indica-se que a proposta da Rede Federal vivenciou tentativas de desca-

racterização no período ultraneoliberal, pelas constantes tentativas de retirada

da autonomia institucional, pelas propostas de desmonte do EMI, ampliação

na oferta dos cursos FIC, pela redução do orçamento global, com a redução

do orçamento direcionado para investimentos e despesas discricionárias, e as

sucessivas restrições na garantia e manutenção do ensino, da pesquisa e da

extensão, fatos estes que buscam relegar a Rede Federal ao papel de ofertante

de educação proﬁssional tecnicista para viabilizar a formação de nível médio

fragmentada e dual proposta pelo Novo Ensino Médio, especialmente com a

oferta do 5.º itinerário — Técnico Proﬁssional.

A contrarreforma do EM, que afeta todas as redes de ensino, pois é

necessária ao capital e suas estruturas, e almeja o empobrecimento das forma-

ções dos trabalhadores.

Assim como exposto, aﬁrmamos que a Rede Federal foi sendo progres-

sivamente atacada, com vistas a tornarem-se meros espaços de oferta do 5.º

itinerário formativo, rompendo com a perspectiva de Integrado e inviabili-

zando formações mais amplas que atendam a legislação criadora, e garantam

a formação a partir do ensino, pesquisa e extensão. Tais ataques se conﬁguram

e se efetivam, pois, qualquer perspectiva de formação mais ampla e huma-

nizadora, é negada pelo capitalismo periférico existente no Brasil e qualquer

alternativa de ampliação do papel da escola e ampliação da qualidade social

299

da formação da juventude trabalhadora é entendida como um desperdício,

na atual fase do capitalismo.

Desta forma, a política pública que viabilizou a expansão da Rede

Federal e na sequência a criação dos IFs, garantindo interiorização, verticali-

zação, investimentos e recursos, foi compreendida pelos contrarreformadores

ultraneoliberais, como útil para a materialização do Novo EM, podendo ser

utilizada para o atendimento da formação empobrecida e desintelectualizada

de mão de obra para o atendimento ao grande capital.

Referente ao processo de descaracterização da Rede Federal no período

ultraneoliberal, constamos que os intelectuais do capital e representantes da

burguesia se valeram da redução orçamentária, portarias, decretos e retirada

de autonomia, para viabilizar que a Rede Federal atuasse, em consonância,

à atual fase contraditória do capitalismo. No entanto, por sua capilaridade

e seus instrumentos legais próprios a Rede Federal, tem condição de resistir

às contrarreformas, assim como as poucas instituições federais de educação

resistiram ao Decreto n.º 2.208/97 não negociando a qualidade da EPT e o

papel social da Rede Federal.

A correlação de forças, em torno do Novo EM, pode vir a ser vencida,

se a Rede Federal compreender o seu papel e força social e resistir enquanto

institucionalidade. Manter a estrutura de rede, é essencial, para que as ofen-

sivas ultraneoliberais, de tentativa de utilização da estrutura da Rede Federal,

para a deformação humana não se materializem As instituições pertencentes

à Rede Federal, necessitam atuar coletivamente, e não encontrar saídas indi-

viduais, para uma sobrevida, impetrada, pelos limites orçamentários.

Estas instituições podem negar a contrarreforma, balizadas por sua lei

de criação, que garante um projeto de instituição pela via da autonomia ﬁ-

nanceira, pedagógica, patrimonial. Esta autonomia é o que diferencia a Rede

Federal na Reforma do EM das redes estaduais. Ainda que a Reforma do EM

e a BNCC sejam uma realidade para todas as escolas da última etapa da EB,

a Rede Federal tem as condições estruturantes e objetivas de resistência. As

saídas somente se tornam viáveis pela institucionalidade, mas, para isso ocor-

rer, é imprescindível que as políticas educacionais sejam analisadas para além

da aparência e ocorra a atuação destas instituições, de fato como rede, com

alternativas coletivas, progressistas e orientadas pelo CONIF.

300

A Rede Federal não pode se ludibriar pelos discursos do mercado,

que acenam momentaneamente com a possibilidade de recursos, como as

Parcerias Público Privadas, projetos como o Future-se - lançado em 2019,

Programa Novos Caminhos, Programa Qualiﬁca mais, entre outros. As con-

dições objetivas postas pelas reformas ultraneoliberais certamente limitam

a atuação da Rede Federal, mas, não é possível resistir se estes programas

ultraneoliberais e contrarreformuladores adentrarem as instituições e forem

endossados, pelos jargões do capital que estiveram sempre na Rede Federal

como o empreendedorismo e a inovação.

É preciso recorrentemente e diariamente relembrar as especiﬁcidades da

lei de criação dos IFs, pois esta abriga e respalda a luta em defesa da autonomia

institucional e, em paralelo, recuperar a noção de rede, para proteger a institu-

cionalidade desta contrarreforma, que afeta prioritariamente a oferta do EMI,

mas desdobra-se em todos os outros níveis e segmentos que a compõe.

A Rede Federal, com suas especiﬁcidades, possui as condições para im-

plementar um currículo enquanto rede, alicerçado nos princípios pedagógi-

cos e ﬁlosóﬁcos que basearam a formulação da política educacional, centrados

na formação integral do ser humano. No entanto, o grande limite para esta

alternativa é que, apesar do fundamento teórico, que alicerça a Rede Federal,

estar assente em uma teoria crítica e progressista, estas instituições não se en-

carregaram ao longo dos seus primeiros dez anos de garantir a formação dos

docentes, pautada nesta concepção pedagógica, que sustenta a legislação dos

IFs, o que abriu caminho para sujeitos históricos alinhados e coniventes às

perspectivas retrógradas, limitantes e liberais de educação.

Esqueceu-se no projeto de criação dos IFs de um princípio fundamen-

tal exposto em Marx (2007), de que o educador precisa ser educado. Não

bastava apenas viabilizar as condições estruturais, objetivas e subjetivas, para

ocorrer uma educação que buscasse a formação do ser humano em diferentes

dimensões, como a possível na Rede Federal, mas, sim, era necessário educar

os educadores para que o desenvolvimento de humanidade acontecesse.

Era necessário viabilizar que os educadores compreendessem o aspec-

to revolucionário presente nas instituições, e, nesse aspecto, houve muitas

falhas, e estas falhas permitem o avanço das pedagogias do capital no in-

terior da Rede Federal e as ações golpistas. A escassez de uma consciência

301

dos pressupostos ﬁlosóﬁcos e pedagógicos é aqui compreendida, como um

elemento propulsor para a legitimação e adesão de parte dos docentes a uma

proposta de educação limitante, como a que está em curso.

Ainda que a Rede Federal tenha, como demostrado nesta pesquisa, um

contingente elevado de servidores especializados e altamente qualiﬁcados,

não houve um processo de esclarecimento do papel social da Rede Federal.

A falta de clareza, a tornou vulnerável, e suscetível a incorporação de um

projeto alinhado aos anseios ultraneoliberais, que aprofundam a dualidade

educacional no país.

O período ultraneoliberal, ao efetivar tentativas de descaracterização

da Rede Federal, precarizam o cotidiano destas instituições, o que tende a di-

recioná-las a buscar recursos para sua sobrevivência com parcerias, mas neste

processo, sua principal característica que é a formação integrada e verticaliza-

da vai sendo secundarizada.

Evidentemente este movimento contou com resistências, e estas foram

essenciais para minimizar os avanços e ofensivas ultraneoliberais, porém neste

curto espaço de 2016 a 2022, a Rede Federal vivenciou tentativas e materiali-

zações de descaracterizações e retrocessos. As lutas e resistências aconteceram

por sujeitos que compreendiam a necessidade de manter, uma instituição des-

te porte, garantindo educação gratuita e de qualidade aos trabalhadores, uma

educação não dual e não limitada por um mercado de trabalho precarizante.

Diante da concepção ontológica da categoria trabalho, a partir da teoria

marxiana, averigua-se, que as reformas ultraneoliberais para a educação, des-

montam a concepção de trabalho enquanto categoria fundante do ser humano,

pois, pensa um trabalho de reprodução mecanicista, logo retira do ser humano,

já em sua formação inicial, a compreensão de totalidade e da ciência que rege a

produção. Desse modo, toda a estrutura que alicerça a formação proﬁssional no

Brasil, pela via da contrarreforma da EPT afasta-se da concepção e da categoria

trabalho tal qual pensada por Marx, distanciando as possibilidades de formação

do conjunto dos homens, fundamentada na humanização.

A formação propiciada pela EPT, reformada pelo ultraneoliberalismo,

caminha na contramão do que foi expresso em Marx (2009), sobretudo, no

que tange à percepção de que o ser humano deve efetivar sua liberdade por

e na produção. A perspectiva educacional que está em curso busca anular a

302

liberdade do ser social que pertence à classe trabalhadora, na educação e no

trabalho, sendo a fonte primária de desefetivação do ser.

Consideramos que as reformas ultraneoliberais na educação não concebem

o aluno como sujeito histórico, não centra o processo de aprendizagem no sujeito

histórico, mas, sim, compreende os alunos como um sujeito-mercadoria, dada

a priorização da cultura do mercado e os aspectos subjetivos e socioemocionais.

Podemos apontar que a principal consideração desta pesquisa, é que

a política de contrarreforma ultraneoliberal desdobra-se na Rede Federal, a

partir das tentativas de desmonte da especiﬁcidade desta institucionalidade,

retirando desta a possibilidade de formação das diferentes dimensões hu-

manas, pela tentativa de desmantelamento do EMI, pela precarização das

condições de trabalho dos docentes, pela imposição de um novo currículo

assentado na desintegração, e direcionamento legal e orçamentário para que

estas instituições atuem apenas como ofertante do 5.º itinerário do “Novo

Ensino Médio”.

O projeto ultraneoliberal que foi sendo construído, entre 2016 a 2022,

para a Rede Federal, não objetiva a extinção dessas instituições, mas sim al-

mejava a descaracterização da formação ofertada, de modo a adequá-la às

exigências da crise estrutural do capital.

A EPT, enfrenta o desaﬁo de se efetivar em uma sociedade fundada na in-

tensiﬁcação da exploração. Assim sendo, a formação pretendida nesses espaços

pelos contrarreformuladores é uma educação que garanta e viabilize a explora-

ção destrutiva. Não há espaço no contexto ultraneoliberal para um projeto de

educação que problematize ou vislumbre a formação integral dos estudantes.

Salientamos, também, como alertado ao longo do texto, que houve

pressões por parte dos contrarreformadores para que a Rede Federal abando-

nasse seu projeto inicial, e aderisse às políticas de formação mais simplistas

e tecnicistas, e o fazem 1. Pela restrição orçamentária, 2. Pelos contingencia-

mentos, 3. Pela precarização do trabalho docente — com as possibilidades

de ampliação de jornada de trabalho, 4. Com a inserção da EAD, 5. pelas

tentativas de intervenção na escolha dos dirigentes e 6. Pela possibilidade de

capitação de recursos pelas parcerias com a oferta do 5.º itinerário formativo.

A contrarreforma estruturou as condições de asﬁxia orçamentária,

pedagógica e de autonomia, para forçar a Rede Federal a abandonar o seu

303

projeto inicial, de anseio formativo integrado, para uma sobrevida com a

oferta de formações duais. Estando condicionada aos desdobramentos da his-

tória da Rede Federal, tendo em vista que as parcerias para a oferta do 5.º

itinerário tendem a concretizar-se a partir de 2023, no entanto, o que ob-

servamos na análise das diretrizes governamentais nos últimos seis anos nos

permite aﬁrmar que a intencionalidade era a garantia da adesão ao projeto

desformativo ultraneoliberal.

As Instituições pertencentes à Rede Federal não correspondem as ex-

pectativas do grande capital e dos empresários que orbitam em torno da

educação, pois ainda que circunscrito e limitado pelas relações de classe da

sociedade burguesa, ainda é o modelo de formação mais exitoso presente

na história brasileira, no que concerne a atribuir dignidade para a forma-

ção dos trabalhadores, possibilitando a estes acessarem os conteúdos, que,

historicamente, eram de propriedade da burguesia. Não é de interesse dessa

burguesia autocrática ter uma classe trabalhadora formada sob os paradigmas

cientíﬁcos, dado que o papel relegado a ela é de uma atividade de trabalho

prática e mecanicista, logo o pensamento e a ciência que alicerçam a indústria

precisam, pela concepção burguesa, serem retiradas da escola.

A reforma do EM e suas ramiﬁcações, não pode ser compreendida ape-

nas como uma Reforma Educacional e apartada das demais construções da

sociedade brasileira após 2016, mas, sim, deve ser compreendida como uma

reforma profunda voltada à classe trabalhadora.

Tem-se como conclusão que a Reforma do EM, por conﬁguração, é

incompatível com a proposta de EMI que alicerça a Rede Federal, sendo a

presente contrarreforma mais um dos ataques direcionados pelos governos

ultraneoliberais à classe-que-vive-do-trabalho, dado que limita o acesso da

classe trabalhadora a uma educação pública, gratuita e de qualidade.

Os encaminhamentos ultraneoliberais almejavam relegar a Rede

Federal a ofertante de formação proﬁssional mecanicista, mas os movimentos

dos membros da Rede Federal conseguiram manter viva a estrutura, ainda

que de modo precarizado.

O ano de 2022 se encerrou com a esperança de que haverá o arrefecimen-

to da Era ultraneoliberal, com a derrota de Bolsonaro nas urnas, no entanto,

apesar de derrotado o principal representante público do ultraneoliberalismo,

304

o país, ainda, enfrentará nos próximos anos, um Congresso Nacional, com-

posto majoritariamente por representantes do receituário ultraneoliberal.

Sendo, o Brasil, um país de presidencialismo de coalizão, somente o tempo e

a análise da história futura poderá responder se o país e as políticas progres-

sistas conseguirão arrefecer o avanço ultraneoliberal.

Não compete a este trabalho encerrar a análise do ultraneoliberalismo

na educação e, em especial, na Rede Federal, sendo que a interpretação do

avanço e do retrocesso do ultraneoliberalismo uma temática que deverá per-

manecer nas pesquisas seguintes desta e de outros pesquisadores nas análises

do Estado brasileiro.

Devemos pensar a necessidade de uma educação efetivamente emancipa-

dora, no entanto, esta não se efetivará no interior da sociedade capitalista. No

modo de produção vigente apenas é possível a luta por uma educação mais dig-

na e que garanta a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos.

Uma educação centrada nos princípios marxianos somente é possível

em outra conjuntura social, em outro modo de produção. A formação om-

nilateral dos homens somente se efetiva em uma sociedade radicalmente di-

ferente e que aloque os processos formativos dos homens na centralidade da

vida, e permita a materialização da educação politécnica aliando a teoria e a

prática em todos os ramos da produção.

305

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Livia Pereira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oﬁcina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo

ameaças, retrocessos e resistências

O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO

EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO CONTEXTO

DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL

O PROCESSO DE DESCARACTERIZAÇÃO DO PROJETO EDUCACIONAL DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO NO

CONTEXTO DE ASCENSÃO ULTRANEOLIBERAL Aline C.F. B. do Carmo

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