A presente obra é fruto de trabalhos de conclusão de curso de discentes e res-
pectivos orientadores e orientadoras referente ao Mestrado Interinstitucional
entre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosoa
e Ciências, UNESP, campus de Marília e o Instituto Federal do Pará. Um es-
forço conjunto culminou com a disseminação dos conhecimentos produzidos
ao longo de dois anos, concretizando o retorno social graças ao investimento
proporcionado pela Capes.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM
DIFERENTES CONTEXTOS
Eduardo José Manzini
(organizador)
EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS
Eduardo José Manzini (organizador)
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EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM
DIFERENTES CONTEXTOS
Organização:
Eduardo José Manzini
Organização:
Eduardo José Manzini
EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM
DIFERENTES CONTEXTOS
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2025
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora: Profa. Dra. Ana Clara Bortoleto Nery
Vice-Diretora: Profa. Dra. Cristiane Rodrigues Pedroni
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Aila Narene Dahwache Criado Rocha (Unesp - Marília)
Capa: Imagem gratuita de Pixabay
Ficha catalográfica
______________________________________________________________________________________
E24 Educação, ensino e inclusão em diferentes contextos / Organização: Eduardo José Manzini. –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2025.
310 p. : il.
CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-564-3 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-565-0 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0
1. Educação (Brasil). 2. Ensino fundamental. 3. Ensino profissional. 4. Educação inclusiva.
I. Manzini, Eduardo José. II. Título.
CDD 370.0981
______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2025, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................................7
Ana Clara Bortoleto Nery
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I:
ANÁLISE DAS PESQUISAS BRASILEIRAS...................................................11
Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso
Eliane Giachetto Saravali
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA A ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL..................................................................................41
Clóvis Maxwell Andrade Martins
José Carlos Miguel
INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ESCOLARES DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL EM UM INSTITUTO FEDERAL: UMA ANÁLISE HISTÓRICA
(2008-2018)......................................................................................................69
Joelma Moraes da Silva Góes
Rosane Michelli de Castro
DESAFIOS DA INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR..............................................................................99
João de Deus Leite Silva
Rosana Passos
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ..............................119
Cristina do Socorro Ribeiro da Costa
Julio Cesar Torres
EXECUÇÃO ORÇAMENTÁRIA E O CONTINGENCIAMENTO DE
GASTOS NO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ......................................149
Eliezer Mouta Tavares
Julio Cesar Torres
A GÊNESE DO CURSO TÉCNICO EM AGROINDÚSTRIA NO
INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ - CAMPUS MARABÁ RURAL...........175
Andreia do Nascimento Lima
Henrique Tahan Novaes
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: UMA ANÁLISE
COMPARADA ENTRE O INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ E O
INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO..................................................197
Mauro Celso de Jesus Andrade
Carlos da Fonseca Brandão
SABERES PEDAGÓGICOS DE DOCENTES NÃO-LICENCIADOS QUE
ATUAM NO ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E TECNOLÓGICO DO
CAMPUS CASTANHAL NO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ.............231
Jane Daniele Sedrim Nunes
Raquel Lazzari Leite Barbosa
GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA: UMA ANÁLISE SOBRE AS
REPERCUSSÕES DA MATERNIDADE PRECOCE NA ESCOLARIDADE
DE ADOLESCENTES MÃES DE 10 A 14 ANOS NO MUNICÍPIO DE
SANTARÉM-PARÁ.......................................................................................255
Cláudia Érika Siqueira do Nascimento Lima
Raul Aragão Martins
GESTÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL DO
PARÁ E A PRESENÇA DE REFUGIADOS NA INSTITUIÇÃO................279
Regina Coeli Morais Krelling
Graziela Zambão Abdian
SOBRE OS AUTORES...................................................................................305
7
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que apresento este livro que é o resultado
de uma rica parceria entre o Programa de Pós-graduação em Educação da
Unesp, campus de Marília e o Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do
Pará –(IFPA), sediado no campus Tucuruí, que neste ano de 2024 formou
13 novos Mestres em Educação, todos servidores e servidoras do IFPA. Esta
parceria foi proporcionada pela CAPES, em 2021, por meio dos Projetos de
Cooperação entre Instituições para Qualificação de Profissionais de Nível
Superior (PCI). Como política de estado, a CAPES há mais de 30 anos se
preocupa com o enfrentamento das assimetrias, no âmbito nacional, tanto
da formação de mestres e doutores quanto na atuação destes pelo país. Tal
preocupação está expressa no Plano Nacional de Pós-graduação (PNPD)
2024-2028, no eixo 5 Assimetrias e desenvolvimento. Daí uma das relevâncias
de nossa parceria e dos resultados que ora apresentamos.
O convênio foi estabelecido num período difícil para a ciência no Brasil.
Além da drástica diminuição de recursos que impactou o desenvolvimento cien-
tífico e tecnológico, a Pós-graduação enfrentou uma crise sem precedentes, com
cortes constantes de recursos para as IFES, incluindo o IFPA. Em particular,
Minter e Dinter foram tratados como questão técnica ao renegar a avaliação
de mérito da proposta pelos pares. No entanto, dada a larga experiência do
PPGE Unesp Marília – nota 6 na avaliação CAPES – o projeto obteve grande
sucesso como denotam os textos que compõe este livro. O investimento dos
docentes do IFPA, em especial do Prof. Dr. Saulo Rafael Silva e Silva – diretor
de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação e atual Pró-Reitor da Proppg IFPA e da
Profa. Dra. Fernanda Atanaena Gonçalves Andrade – coordenadora externa do
Minter, representante do IFPA, foi crucial para o êxito do projeto.
Para além da formação proporcionada aos funcionários e docentes do
Instituto, o projeto de cooperação possibilitou aos docentes e estudantes de
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p7-10
8
Pós-graduação do PPGE Unesp, por meio das várias atividades em comum,
conhecer e vivenciar uma realidade distinta e ao mesmo tão próxima. As
temáticas de pesquisa desenvolvidas atendem às problemáticas vivenciadas
por servidores e servidoras no IFPA e se relacionam às 5 linhas de pesquisa
do PPGE Unesp, Marília. Estabelecem, portanto, elos que possibilitam a
continuidade da parceria de investigação, bem como, futuramente, a criação
de um Programa de Pós-graduação em Educação ou área afim pelo Instituto,
cumprindo integralmente com o PNPG.
A obra traz um conjunto de 11 capítulos, escritos conjuntamente entre
orientando e orientadores. No primeiro capítulo, intitulado “Investigações
matemáticas no ensino fundamental I: análise das pesquisas brasileiras”, os
autores Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso e Eliane Giachetto Saravali,
por meio de um levantamento bibliográfico, realizado em banco de dados
acadêmicos entre 2012 e 2023, investigaram as pesquisas na área temática e
concluíram a existência de características da construção do conhecimento fun-
damentado no papel ativo do aluno, autonomia, criatividade e criticidade.
No Capítulo 2, o tema foi Educação matemática inclusiva a estudan-
tes com deficiência visual, e os autores Clóvis Maxwell Andrade Martins e
José Carlos Miguel demonstram como utilizar recursos de ensino com o
material dourado associado a audiodescrição.
No Capítulo 3, os autores Joelma Moraes da Silva Góes e Rosane
Michelli de Castro estudaram, em uma vertente histórica, o tema Inclusão
educacional de escolares da educação especial, elencando os avanços e desa-
fios para a instituição e para estudantes com necessidade específicas.
No Capítulo 4, os autores João de Deus Leite Silva, Rosana Passos
e Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins estudaram os desafios da inclu-
são de estudantes com deficiência na Educação Superior. A pesquisa utili-
zou questionário que mensurou indicadores sobre inclusão e acessibilidade.
Denotou-se uma política clara de inclusão no ensino superior e a necessida-
de da continuidade de ações me prol da inclusão.
No Capítulo 5, os autores Cristina do Socorro Ribeiro da Costa e
Julio Cesar Torres realizam um estudo sobre o acompanhamento de egres-
sos no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. Os
dados identificam que o acompanhamento ajudou a identificar lacunas na
9
formação dos estudantes, serviu como indicador de qualidade do ensino e
foi um indicador de investimento para melhorar o ensino na instituição.
No Capítulo 6, intitulado Execução orçamentária e o contingencia-
mento de gastos no Instituto Federal do Pará, Eliezer Mouta Tavares e Julio
Cesar Torres, olham para dentro do IFPA e temas como contingenciamen-
to, receitas arrecadadas e despesas executadas, e, principalmente, autonomia
e expansão são foco de análise.
No Capítulo 7, os autores Andreia do Nascimento Lima e Henrique
Tahan Novaes estudam a gênese do curso técnico em agroindústria no
Instituto Federal do Pará - Campus Marabá Rural, e concluem que o curso
foi uma conquista para os movimentos sociais do campo.
No Capítulo 8, os autores Mauro Celso de Jesus Andrade e Carlos
da Fonseca Brandão analisam a política de assistência estudantil por meio
de uma análise comparada entre o Instituto Federal do Pará e o Instituto
Federal de São Paulo. Os dados revelaram que essas instituições apresenta-
ram disparidades socioeconômicas significativas, impactando o ensino em
ambas as instituições.
No Capítulo 9, as autoras Jane Daniele Sedrim Nunes e Raquel
Lazzari Leite Barbosa estudaram o tema saberes pedagógicos de docentes
não-licenciados que atuam no ensino básico, técnico e tecnológico do cam-
pus castanhal no Instituto Federal do Pará. A pesquisa estudou a representa-
ções sociais desses docentes que estão, na maioria das vezes, ancoradas à sua
experiência de vida.
No Capítulo 10, Cláudia Érika Siqueira do Nascimento Lima e Raul
Aragão Martins estudaram o tema gravidez na adolescência no município
de Santarém-Pará. As conclusões pontuam as questões de vulnerabilida-
de social, as desigualdades sociais e regionais, carência de informações ou
orientações sobre sexualidade e dificuldades no acesso aos serviços de saúde
como variáveis essenciais sobre o tema estudado.
No Capítulo 11, Gestão da internacionalização no Instituto Federal
do Pará e a presença de refugiados na instituição, Regina Coeli Morais
Krelling e Graziela Zambão Abdian trazem à tona o tema polêmico e atual,
por meio de análise de documentos institucionais do IFPA e entrevistas
semiestruturadas foi estudada a Política de Internacionalização do campus.
10
Finalizando, a obra é uma ótima fonte de referência, pois traz visibi-
lidade para a construção de conhecimento de uma área geográfica do Norte
do país, demonstrando, assim, os processos de emancipação acadêmica des-
sa Região. Igualmente colabora com a política da CAPES ao publicizar os
resultados de projetos no âmbito dos convênios de cooperação e compro-
var a relevância em promover o desenvolvimento científico de forma mais
equânime no Brasil. Ao mesmo tempo, como os textos são em parceria entre
os novos mestres em Educação do IFPA e docentes da Unesp, campus de
Marília, manifesta a fertilidade de parcerias regionais de pesquisa.
Agradecimento especial ao Prof. Dr. Henrique Novaes e à Profa. Dra.
Aila Rocha – coordenadores do PPGE – pelo apoio, e ao Prof. Dr. Eduardo
Manzini pela organização do livro.
Profa. Dra. Ana Clara Bortoleto Nery
Coordenadora Minter
Marília, 23 de outubro de 2024
11
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS NO
ENSINO FUNDAMENTAL I: ANÁLISE DAS
PESQUISAS BRASILEIRAS
Jerusa Ainoã Palheta de Souza CARDOSO1
Eliane Giachetto SARAVALI2
Introdução
A Matemática, nas instituições de ensino no Brasil, é considerada uma
disciplina complexa e de difícil entendimento, como mostram diversas pes-
quisas brasileiras na área. Um exemplo é o estudo de Santos, França e Santos
(2007) que ressalta as dificuldades em proporcionar um ensino significativo
tanto para os alunos que tentam aprender quanto para os professores que
buscam meios eficazes de difundir o conhecimento matemático.
O papel do professor não é simplesmente fornecer respostas prontas,
mas sim guiar os alunos na construção de seu raciocínio lógico, incenti-
vando-os a refletir sobre o que estão aprendendo. Isso pode promover uma
aprendizagem na qual o estudante compreenda os conceitos matemáticos
em sua essência, ao invés de apenas memorizar fórmulas e procedimentos
(Santos; França; Santos, 2007).
O trabalho do professor pode se tornar limitado e limitador caso a
Matemática seja ensinada apenas por meio de técnicas, fórmulas e exercícios
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), Marabá, Pará. E-mail: jerusa.
souza@unesp.br.
2 Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano, Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC, UNESP, Câmpus de Marília, São Paulo.
E-mail: eliane.g.saravali@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p11-40
12
mecânicos, por meio de métodos passivos que se baseiem apenas na trans-
missão verbal e escrita de conhecimento. Considerando que um dos objeti-
vos da educação é promover a construção da autonomia do aluno, analisar
a possibilidade de alcançar essa autonomia com aulas fundamentadas em
práticas tradicionais, nas quais o professor é visto como o detentor do co-
nhecimento e o aluno como um receptor passivo de informações, é urgente.
No caso das aulas de matemática, essas práticas podem agravar ainda mais
as dificuldades de ensino e de aprendizagem existentes.
De acordo com Lübeck et al. (2020), em cada fase escolar, o ensino
e a aprendizagem da Matemática apresentam características distintas. No
entanto, essas características são cumulativas, ou seja, a base conceitual se
expande à medida que os conteúdos são definidos e mais relações e signi-
ficados são estabelecidos pelos alunos. Portanto, é importante que, desde
as séries iniciais, os alunos desenvolvam uma compreensão dos conceitos
matemáticos, ao mesmo tempo em que possam ter um papel ativo na cons-
trução do conhecimento.
Além de se efetivar um ambiente que favoreça o desenvolvimento
mental, é importante a utilização de metodologias que estimulem os alunos
a expandirem seus conhecimentos em sala de aula, tornando o processo
de ensino e aprendizagem significativo, contribuindo assim, na constru-
ção do conhecimento matemático sobre o conteúdo. Nesse contexto, uma
possibilidade apresentada nesta pesquisa é a adoção de uma metodologia
para as aulas de Matemática que possibilite a construção do conhecimen-
to matemático por meio de atividades de investigação, denominada como
Investigações Matemáticas (IM).
Para os autores Ponte, Brocardo e Oliveira (2019), as Investigações
Matemáticas surgem como um poderoso meio de construção do conheci-
mento e “[...] a realização de investigações matemáticas, pelo aluno, pode
contribuir de modo significativo para a sua aprendizagem da Matemática
e para desenvolver o gosto por essa disciplina” (Ponte, Brocardo; Oliveira,
2019, p. 147).
O conceito de Investigações Matemáticas como atividade de ensino e
de aprendizagem auxiliar a trazer para a sala de aula o espírito da atividade
Matemática genuína; o aluno é incentivado a agir como matemático, com
13
formulação de questões e conjecturas, realizando provas e refutações, apresen-
tando resultados, discutindo e argumentando com seus colegas e o professor.
Considerando o exposto, o presente capítulo visa a discussão do uso
dessa metodologia no Ensino Fundamental I do ponto de vista teórico e bi-
bliográfico a partir da seguinte questão: Como estão sendo desenvolvidas
as pesquisas em Investigações Matemáticas em sala de aula no Ensino
Fundamental I no contexto brasileiro? Para tanto, recorreu-se à caracteri-
zação das pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro a partir da perspec-
tiva de Investigações Matemáticas em sala de aula no Ensino Fundamental
I, considerando aspectos como conteúdos abordados, contextos de aplica-
ção, delineamentos de investigação, participantes e teóricos relacionados.
Fundamentação teórica
As Investigações Matemáticas correspondem a uma metodologia de ensi-
no, vão além de simples investigação matemática. Sua aplicação em sala de aula
promove compreensão mais profunda e envolvente dos conceitos matemáticos.
Cardoso (2024) indica que, apesar da existência de diversos estudos e
pesquisas sobre Investigações Matemáticas no Brasil, a origem dessa prática
de ensino e seu contexto histórico, bem como os principais pesquisadores,
estão em Portugal. João Pedro da Ponte, um dos autores mais citados em
pesquisas sobre IM no Brasil, é um dos principais especialistas no tema e
diretor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
No Brasil, alguns autores como Pereira e Braga (2012) e Dick et al.
(2014) utilizam o termo no singular, ‘Investigação Matemática’, enquanto
outros, como Santos (2015), Cruz (2015) e Santos (2017) abordam o ter-
mo no plural, ‘Investigações Matemáticas’. Em Portugal, diversos estudos
e autores se referem ao conceito como ‘Investigações Matemáticas’ (Ponte;
Brocardo; Oliveira, 2019), ‘actividades de investigação’ (Martins, 2010) ou
‘tarefas de investigação’ (Pereira; Saraiva, 2005).
Neste trabalho, será adotada a terminologia ‘Investigações
Matemáticas’, uma vez que a proposta metodológica, dentro do seu percur-
so de atividades de investigação, inclui uma série de procedimentos que se
caracterizam como Investigações Matemáticas. Segundo os autores Ponte,
Brocardo e Oliveira (2019), “[...] as investigações matemáticas envolvem,
14
naturalmente, conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas
o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste-de-
monstração” (Ponte; Brocardo; Oliveira, 2019, p. 7-8).
Destaca-se que, tanto no Brasil quanto em Portugal, os estudos que
utilizam essa metodologia em sala de aula propõem uma abordagem signifi-
cativa através de atividades de investigação. Nesse sentido, observa-se a ne-
cessidade de um planejamento e preparação adequados das aulas, a criação
de um ambiente investigativo na sala de aula e a familiarização pelos alunos
sobre como a metodologia será abordada. Além disso, desenvolver etapas de
início, desenvolvimento e conclusão para as atividades investigativas, que
possuem características próprias, também são aspectos importantes.
De acordo com Ponte (2003), a legitimidade conceptual das
Investigações Matemáticas em sala de aula reflete sobre a experiência da
investigação dos matemáticos profissionais. Com as devidas adaptações, o
autor acredita que essa investigação esteja ao alcance dos alunos.
A realização das Investigações Matemáticas em sala de aula é baseada
no processo de investigação seguido pelos matemáticos e que envolve quatro
momentos principais:
O primeiro abrange o reconhecimento da situação, a sua exploração pre-
liminar e a formulação de questões. O segundo momento refere-se ao
processo de formulação de conjecturas. O terceiro inclui a realização de
testes e o eventual refinamento das conjecturas. E, finalmente, o último
diz respeito à argumentação, à demonstração e avaliação do trabalho
realizado. Esses momentos surgem, muitas vezes, em simultâneo: a for-
mulação das questões e a conjectura inicial, ou a conjectura e o seu teste
etc. (Ponte; Brocardo; Oliveira, 2019, p. 16 - 17).
Todo esse processo de investigação, realizado por matemáticos, é
apresentado pelos autores para sustentar como são definidos os passos das
IM que devem ser realizadas em sala de aula.
As Investigações Matemáticas utilizadas em sala de aula visam reto-
mar a Matemática de forma genuína com atividades que envolvem a desco-
berta, enfatizam o caminho a ser percorrido, com a valorização do momento
da investigação como importante para que se desenvolva a exploração da
15
Matemática e a aquisição de conhecimento. Esse processo de investigação,
de forma adaptada, pode ser trabalhado com os alunos de qualquer faixa etá-
ria ou ano escolar, de forma atrativa e de acordo com o contexto trabalhado.
Diante disso, as Investigações Matemáticas se desenvolvem em três fa-
ses: introdução da tarefa; realização da Investigação3; e discussão dos resulta-
dos, conforme indicado na Figura 1, a seguir. Ainda, a fase da realização da
investigação subdivide-se em quatro momentos do processo de investigação,
de forma adaptada.
Figura 1 - Fases das Investigações Matemáticas em sala de aula
Fonte: Elaborado pelas autoras
Conforme explicam Ponte et al. (1998), a fase I, introdução da tarefa
pelo professor, pode ser um apenas um ponto de partida ou uma questão
não bem definida e/ou pelos alunos, quando a realização deve ser iniciada
pela interpretação da situação e a definição do caminho a seguir. Na fase II,
realização da tarefa/investigação, o professor interage com os alunos, po-
dendo ser de forma individual ou em pequenos grupos. Já na fase III tem-se
a apresentação dos resultados pelos alunos e as discussões, comparação das
interpretações da tarefa, estratégias seguidas e resultados obtidos.
3 Quando aborda o termo “realização da Investigação”, está se referindo à segunda fase das
Investigações Matemáticas, e não as Investigações Matemáticas em si.
Proposta Metodológica
Nesta seção, buscou-se aprofundar e discutir o uso das Investigações
Matemáticas em sala de aula no Ensino Fundamental I, com um enfoque
teórico e bibliográfico.
Para atingir esse objetivo, foi realizada pesquisa bibliográfica, confor-
me definido por Gil (2002). Esse tipo de pesquisa utiliza materiais já elabo-
rados, como livros e artigos científicos, permitindo expandir o conhecimen-
to sobre o tema e analisar a literatura existente. A pesquisa visa apresentar
como as Investigações Matemáticas são abordadas e aplicadas no Ensino
Fundamental, objetivando caracterizar as investigações desenvolvidas no
contexto brasileiro a partir da perspectiva de Investigações Matemáticas em
sala de aula no Ensino Fundamental I.
O levantamento de dados foi realizado por meio da análise de traba-
lhos publicados entre 2012 e 2023, utilizando os seguintes bancos de dados
acadêmicos: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), Portal de periódicos da CAPES e de
Periódicos Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Para a seleção das obras no levantamento bibliográfico, foram utiliza-
dos os descritores “Investigações Matemáticas” e “Investigação Matemática”
para obter maior número de trabalhos, considerando as diferentes denomi-
nações dadas por autores portugueses e brasileiros. Também incluiu-se o
descritor “Ensino Fundamental” para abranger variações de nomenclatura
no Brasil para “Ensino Fundamental” I, em alguns trabalhos como séries
iniciais EF, primeiros anos EF ou Ensino Fundamental I. Além disso, foi
aplicado filtro para delimitar o ano de publicação.
Foi realizada filtragem com a identificação dos trabalhos com base
em títulos e resumos, assegurando que se alinhavam aos objetivos da pes-
quisa. Após isso, selecionou-se apenas os que tratavam das Investigações
Matemáticas no Ensino Fundamental I. Foram obtidos 31 trabalhos como
resultados: 12 no catálogo de Teses e Dissertações BDTD, 8 no catálogo de
teses e dissertações CAPES, 11 Periódicos Capes e 0 no Periódicos Scielo.
17
Como critério de exclusão, foram eliminados trabalhos duplicados e aqueles
cujos arquivos não puderam ser localizados. Além disso, após a leitura dos
trabalhos, identificou-se 1 (um) cujo conteúdo não correspondia à pesquisa.
Portanto, foram selecionados 23 trabalhos para a revisão da literatura.
Resultados e discussão
O Quadro 1, a seguir, apresenta as caracterizações iniciar dos 23 es-
tudos selecionados.
Quadro 1 – Trabalhos dos bancos de dados a serem analisados por ordem alfabética
Título Tipo Ano Ano escolar Banco de
dados Autor
A organização da educação em
tempo integral da RME de
Curitiba: endereçamentos para
a prática educativa do acom-
panhamento pedagógico em
matemática
Dissertação 2020 1º ao 9º ano BDTD Kurek, B.
Abordando Geometria Por Meio
Da Investigação Matemática:
Um Comparativo Entre O 5º
E 9º Anos Do Ensino Funda-
mental
Dissertação 2015 5º ano e 9º
ano CAPES Schmitt,
F. E.
Análise da produção escrita em
tarefas de exploração-investiga-
ção matemática em um 4º ano
do Ensino Fundamental
Dissertação 2021 4º ano BDTD e
CAPES Souza, L
As tecnologias da informação e
comunicação (TICs): alterna-
tiva metodológica no ensino e
aprendizagem da matemática
nos primeiros anos do ensino
fundamental
Dissertação 2014
Ensino
Fundamental
I em Geral
BDTD Oliveira,
C. R.
Contribuições da compreensão
relacional e da instrumental em
atividades envolvendo grandezas
e medidas no ensino funda-
mental
Dissertação 2020 5º ano BDTD July, F. V.
Desafios Com Palitos: Uma
Proposta Lúdica Para O Ensino
De Geometria Nos Anos Inicias
Do Ensino Fundamental
Artigo 2019 4º e 5º ano Periódicos
CAPES
Lutz,
M. R.;
Leivas, J.
C. P.
18
Formação continuada de profes-
sores: tendências para o ensino
de geometria e álgebra nos anos
iniciais
Artigo 2019
Ensino Fun-
damental I
em Geral
Periódicos
CAPES
Quartieri,
M. T. et
el.
Investigação Matemática como
recurso metodológico para o
ensino de geometria nos anos
iniciais
Artigo 2019 4º ano Periódicos
CAPES
Vargas, A.
F. et al.
Investigação matemática em
sala de aula: uma proposta para
a inclusão do aluno surdo no
ensino regular
Disserta-
ção 2015 5º ano BDTD e
BDTD
Santos,
M. C. C.
Investigações Matemáticas nas
Séries Iniciais do Ensino Funda-
mental: Algumas Indagações e
Possibilidades
Artigo 2017
Ensino Fun-
damental I
em Geral
Periódicos
CAPES
Santos,
A. O;
Oliveira,
G. S.
Narrar, Dizer E Vivenciar Como
Apropriação E (Re)Significação
De Linguagens E Conceitos
Matemáticos No 3º Ano Do
Ensino Fundamental
Tese 2017 3º ano CAPES Luvison,
C. C.
Noções de topologia nos anos
iniciais do ensino fundamental:
uma possibilidade investigativa
por meio do software Scratch
Disserta-
ção 2019
Ensino Fun-
damental I
em Geral
BDTD e
CAPES
Tojeiro, P.
F. S.
Numeração na Educação
Básica (Anos Iniciais): Algumas
Reflexões
Artigo 2020
Ensino Fun-
damental I
em Geral
Periódicos
CAPES
Lubeck,
K. R.M,
et al.
O cálculo de diagonais no En-
sino Fundamental por meio da
investigação matemática
Artigo 2019
Anos iniciais
e anos finais
ensino fun-
damental
Periódicos
CAPES
Rehfeldt,
M. J. H.
et al.
O ensino da matemática para
alunos surdos: metodologias
para os primeiros anos do ensino
fundamental
Disserta-
ção 2021
Ensino Fun-
damental I
em Geral
BDTD Campos,
L. R. M.
Pensamento algébrico nos anos
iniciais do ensino fundamental:
uma proposta de aplicativo
Disserta-
ção 2020
Ensino Fun-
damental I
em Geral
BDTD Campeão,
V.
Práticas investigativas no ensino
de geometria: contribuições para
ação docente
Disserta-
ção 2017 5º ano BDTD e
CAPES
Matos,
M. D. G
“Siga Os Exemplos” Dos
Alunos: aprendizagens em aulas
exploratório-investigativas no 4º
ano do Ensino Fundamental
Artigo 2012 4º ano Periódicos
CAPES
Lamona-
to, M.;
Passos, C.
L. B.
19
Tarefas Investigativas nos Anos
Iniciais: estratégias e conjecturas
desenvolvidas pelas crianças
Artigo 2021 1º, 2º, 3º e
5º anos
Periódicos
CAPES
Rehfeldt,
M. J. H.
et al.
Tarefas Investigativas para o
ensino da geometria no 5º ano
do Ensino Fundamental
Disserta-
ção 2020 5º ano BDTD e
CAPES
Vian, J.
M.
Tarefas Investigativas, buscando
uma aprendizagem matemática
com equidade nos anos iniciais
do Ensino Fundamental
Disserta-
ção 2019 3º ano CAPES Vieira,
R. P.
Teoria de van Hiele e Investi-
gação Matemática: implicações
para o ensino de Geometria
Artigo 2016 5º ano Periódicos
CAPES
Cargnin,
R. M. et
al.
Um estudo sobre a aprendiza-
gem matemática no periódico
Bolema nos anos de 2013 a
2017
Dissertação 2019
Ensino
Fundamental
I e II, médio
e superior
BDTD Oliveira,
A.C.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Em seguida, objetivou-se elencar os conteúdos abordados nessas pes-
quisas, analisar os quadros teóricos predominantes e descrever os contextos
de ensino explorados, incluindo aspectos como ano escolar, tipo de escola,
veículo de publicação, ano de publicação, tipo de pesquisa e participantes
(alunos, professores ou ambos).
Dentre as 23 investigações analisadas, 19 abordam diretamente a me-
todologia de Investigações Matemáticas, enquanto 4 o fazem de maneira in-
direta. Entre os trabalhos analisados, há 9 artigos, 13 dissertações e 1 tese. A
distribuição anual das pesquisas mostra que 2019 e 2020 foram os anos com
o maior número de trabalhos sobre o tema. Em contraste, 2013, 2018 e
2022 não apresentaram nenhum trabalho relacionado ao tema da pesquisa.
Observa-se que as pesquisas em Investigações Matemáticas foram de-
senvolvidas desde o 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, indicando que a
metodologia pode ser aplicada em todas as séries e faixas etárias do ensino
fundamental. Como mencionado anteriormente e observado nos trabalhos, a
adaptação da metodologia pode variar conforme o ano escolar e a faixa etária.
20
Gráfico 1 – Quantidade de pesquisas por ano escolar
Fonte: Elaborado pelas autoras
Destaca-se que a maioria das pesquisas foram desenvolvidas ou re-
lacionadas ao Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano). Para fins de análise,
foram agrupadas as pesquisas que, apesar de serem denominadas de forma
distinta pelos autores — como primeiros anos do Ensino Fundamental, sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental e anos iniciais do Ensino Fundamental,
referem-se à mesma etapa escolar. Essa abordagem confirma a utilização do
descritor “Ensino Fundamental” na coleta de dados, levando em conta as
diferentes denominações para o Ensino Fundamental I.
Observa-se número expressivo de pesquisas focadas no 5º ano, o que
pode estar relacionado ao conteúdo ou à faixa etária dos alunos. Em contras-
te, identificou-se apenas um trabalho específico para o 1º e 2º anos, em que
foram exploradas noções de álgebra com alunos do 1º, 2º, 3º e 5º anos, por
meio de duas tarefas adaptadas para analisar estratégias e conjecturas. Apesar
da lacuna nas pesquisas sobre os 1º e 2º anos, há uma oportunidade para
obter resultados significativos tanto para alunos quanto para professores.
Em relação aos delineamentos utilizados nos estudos, foram defini-
dos os seguintes critérios: pesquisas bibliográficas, observação e intervenção.
Observou-se que todos os trabalhos analisados têm natureza qualitativa.
Foram identificados 5 trabalhos com pesquisa bibliográfica, incluindo 4
21
dissertações de mestrado que não abordam exclusivamente as Investigações
Matemáticas, sendo este apenas um dos temas das pesquisas, e um artigo
teórico e bibliográfico especificamente sobre IM.
Uma dissertação de mestrado não se encaixa no critério adotado, con-
forme mencionado anteriormente. Trata-se de um trabalho que desenvolveu
o aplicativo de software “Algebrizar”, mas não incluiu a aplicação prática do
aplicativo com alunos e professores. A maior parte das pesquisas envolve
intervenção do pesquisador, totalizando 17 trabalhos, conforme mostrado
no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Delineamentos das pesquisas
Fonte: Elaborado pelas autoras
As pesquisas com intervenção realizadas em sala de aula foram aplica-
das em diferentes contextos, objetivos, temáticas e conteúdo. A maioria foi
conduzida durante o horário normal de aula, envolvendo um número variá-
vel de estudantes, desde grupos menores (com 7 alunos) até grupos maio-
res (com 32 alunos). A maior parte das pesquisas foi realizada em turmas
regulares, tanto em escolas urbanas quanto rurais, com participação direta
ou indireta do professor e, em alguns casos, sem a participação do professor.
22
As pesquisas de intervenção com professores em formação inicial e conti-
nuada, envolvendo até sessenta docentes, revelam reflexões sobre a própria
formação, interesse em conhecer e compartilhar experiências, reavaliação
da forma de abordar os conteúdos. Observou-se também que alguns pro-
fessores enfrentam dificuldades com determinados conteúdos e, por isso,
mostram resistência em abordá-los em sala de aula. Isso indica a necessidade
de uma abordagem mais cuidadosa na formação inicial dos professores.
As pesquisas analisadas envolveram alunos, professores ou ambos. Dos
23 trabalhos revisados, 6 foram conduzidos com professores, dos quais 2 eram
de mestrado com pesquisas bibliográficas que não focavam diretamente em
metodologias de intervenção. Em 4 artigos, foram realizadas pesquisas com
intervenção no contexto de formação docente, como oficinas de formação
continuada aplicando tarefas de IM (Quartieri et al., 2019; Lubeck et al.,
2020; Rehfeldt et al., 2019) e uma oficina com professores em formação (Lutz
et al., 2019). Nessas oficinas, os pesquisadores introduziram tarefas de IM,
permitindo o contato com a metodologia, o uso de diferentes materiais e a ex-
ploração de práticas para a sala de aula. Esses estudos destacam a importância
da formação docente e da familiarização com novas metodologias.
Entre os trabalhos analisados, foram desenvolvidas 8 pesquisas en-
volvendo professores e alunos. Desses trabalhos, 3 resultaram em artigos.
Dois desses artigos apresentaram pesquisas com intervenção. No estudo de
Vargas et al. (2019), a pesquisa foi conduzida pelos pesquisadores em uma
turma com 15 alunos, mas não há menção detalhada sobre a participação do
professor. Já no artigo de Lamonato e Passos (2012), o estudo foi realizado
em um contexto de formação continuada e desenvolvimento em sala de
aula, aplicada pela professora com o apoio das pesquisadoras, que utilizaram
atividades da formação junto com a turma. Um dos artigos é uma pesquisa
bibliográfica e teórica que reflete sobre a importância educacional da me-
todologia de ensino para professores e alunos nas séries iniciais do ensino
fundamental (Santos; Oliveira, 2017).
Ainda, em relação às pesquisas desenvolvidas com professores e alu-
nos, foram analisadas 5 dissertações de mestrado. Entre essas dissertações,
duas realizaram pesquisas bibliográficas. Embora o tema principal dessas
pesquisas não fosse a IM, a mesma é apresentada como uma possibilidade
23
entre metodologias mais apropriadas para ensinar Matemática aos surdos,
como na pesquisa de Campos (2021). No estudo de Oliveira (2019), que
analisa a aprendizagem Matemática com base em artigos publicados no pe-
riódico Bolema, a IM é apresentada como uma das abordagens e tendências
relevantes discutidas.
Das 5 dissertações analisadas, uma foi classificada como não interven-
tiva. No trabalho de Campeão (2020), foi desenvolvido um aplicativo cha-
mado Algebrizar, que utiliza estratégia de IM e propõe a criação de uma sala
de aula virtual pelo professor. No entanto, a dissertação não fornece infor-
mações detalhadas sobre a aplicação do aplicativo por professores e alunos.
Também foram realizadas duas pesquisas envolvendo professores e
alunos por meio de intervenções em sala de aula. Um desses trabalhos, con-
duzido por Santos (2015), caracterizou-se como um estudo de caso que
utilizou as IM como parte da proposta de inclusão de um aluno surdo no
ensino regular. Embora o estudo tenha se centrado em uma aluna em par-
ticular, as atividades foram realizadas com toda a turma e contaram com
a participação da professora regente e da intérprete de Libras. A pesquisa
demonstrou resultados significativos em relação à inclusão.
No estudo de Matos (2017), o professor foi o principal participante
da pesquisa. Este trabalho, realizado na zona rural do município de Uruará,
no Pará, é destacado por sua relevância e pelos resultados significativos
obtidos. O estudo incluiu uma fase de formação do professor conduzida
pela pesquisadora, seguida pela aplicação das atividades na turma pelo
professor regente, com a observação da pesquisadora. A pesquisa oferece
uma visão abrangente do desenvolvimento das Investigações Matemáticas
pelo professor, abordando as dificuldades e potencialidades encontradas,
a realidade da sala de aula e da escola, e as percepções do professor. Além
disso, o estudo explora a produção científica e a práxis do docente, assim
como aspectos relacionados à formação de professores, intervenção em
sala de aula e observação do pesquisador, considerando diversos fatores
que permeiam a realidade da educação.
Entre os trabalhos analisados que foram realizados com os alunos, há
9 pesquisas, todas de intervenção. Dentre elas, 6 foram dissertações de mes-
trado, e em 5 desses estudos (Kurek, 2020; Schmitt, 2015; July, 2020; Vian,
24
2020; Tojeiro, 2019) a intervenção foi realizada pelo próprio pesquisador,
sem referências sobre a participação do professor regente da turma. No en-
tanto, na pesquisa de Tojeiro (2019), é mencionado o acompanhamento da
aplicação da pesquisa por um professor de Informática e uma professora de
Atendimento Educacional Especializado. Além destas, há uma dissertação
em que a pesquisadora, Vieira (2019), era professora regente e aplicou a
pesquisa com sua própria turma. A autora reflete sobre sua prática docen-
te e expressa o desejo de continuar trabalhando com a metodologia das
Investigações Matemáticas IM, aplicando-a a outros conteúdos e turmas.
Ainda, entre os estudos desenvolvidos com alunos, há a tese de douto-
rado de Luvison (2017), cuja pesquisadora era também a professora regente.
O estudo investigou como as narrativas (orais e escritas) em ambientes de
Investigações Matemáticas potencializam a elaboração da linguagem e dos
conceitos matemáticos. Observa-se que a professora e pesquisadora já uti-
lizava a metodologia IM em sua prática cotidiana, com o aluno desempe-
nhando um papel ativo e já compondo sua prática docente.
Foram localizados dois artigos com pesquisa de intervenção com os
alunos. No primeiro estudo, conduzido pelas pesquisadoras Rehfeldt et al.
(2021), o planejamento e desenvolvimento da investigação contaram com
o auxílio das professoras regentes das turmas. No segundo estudo, realizado
pelas pesquisadoras Cargnin et al. (2016), não há referência à participação
do professor da turma.
As pesquisas realizadas com intervenção pelos pesquisadores junto
aos alunos têm grande importância e visam diversos objetivos. Contribuem
para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento do papel ati-
vo do aluno, além de promover a aplicação prática de novas metodologias.
Essas pesquisas ampliam as possibilidades tanto na teoria quanto na prática
das Investigações Matemáticas e podem auxiliar os professores em seu de-
senvolvimento em sala de aula. No entanto, é importante observar como os
resultados dessas pesquisas retornam para a escola, destacando a importân-
cia de fortalecer a parceria entre a escola e os pesquisadores.
Os resultados das pesquisas com professores e alunos, bem como das
iniciativas de formação continuada, demonstram mudanças significativas
na prática dos professores participantes e dos pesquisadores/professores
25
envolvidos. Esses resultados sublinham a necessidade de investimento em
políticas públicas voltadas para a formação inicial e continuada de profes-
sores. No entanto, essas pesquisas não garantem automaticamente que as
intervenções realizadas pelos pesquisadores sejam integradas ao cotidiano
escolar, por diversos fatores como: currículo, burocracia, questões pessoais e
carga horária, entre outros, tornando essa discussão mais complexa.
Diante dessa análise, observa-se a importância do desenvolvimento
da metodologia das Investigações Matemáticas (IM), devido à sua eficácia
significativa tanto com alunos quanto com professores. Esse processo de
construção do conhecimento em sala de aula envolve diversos participantes
e contribui para a transformação do ambiente escolar. No entanto, ainda
são poucos os estudos efetivamente realizados no contexto da sala de aula
com alunos do Ensino Fundamental I. Apesar disso, há uma oportunidade
promissora para aprofundar essa temática no cotidiano profissional desse
nível de ensino.
No que se refere ao tipo de escola onde as pesquisas foram desen-
volvidas, todas foram realizadas na rede pública de ensino, totalizando 18
(dezoito) pesquisas. Dentre essas, uma pesquisa desenvolvida pelo Instituto
Federal de Farroupilha (IFF) envolveu atividades de IM para alunos do 4º
e 5º ano do Ensino Fundamental, aplicada com alunos do PIBID da insti-
tuição. Os 5 trabalhos restantes foram classificados como “não se aplicam”,
pois não fazem referência a um tipo específico de escola ou ensino; incluem
4 pesquisas bibliográficas e 1 estudo sobre o desenvolvimento de um produ-
to educacional – um jogo. A seguir, apresenta-se o gráfico 3 que ilustra os
locais de desenvolvimento das pesquisas, conforme descrito pelos autores.
26
Gráfico 3 – Tipo de escola desenvolvido ou relacionado às pesquisas
Fonte: Elaborado pelas autoras
Considerando os principais conteúdos de Matemática que são alvo
das pesquisas em Investigações Matemáticas (IM) desenvolvidas em con-
textos escolares no Ensino Fundamental I, os trabalhos analisados foram
caracterizados em unidades temáticas da Matemática, de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). A BNCC propõe cin-
co unidades temáticas correlacionadas que orientam a formulação das habi-
lidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, e Probabilidade e Estatística.
Dentre os 23 trabalhos analisados, cinco não abordam conteúdos
de forma específica ou não se concentram diretamente nas Investigações
Matemáticas. Assim, elaborou-se o Quadro 2 para categorizar os conteúdos
que são das 18 pesquisas, em unidade temática, título e conteúdos específicos.
Quadro 2 - Principais conteúdos de Matemática alvo das pesquisas
Unidades
Temática Trabalho Conteúdo Específico Abordado na Pesquisa
Álgebra
Pensamento algébrico nos
anos iniciais do ensino
fundamental: uma pro-
posta de aplicativo
Pensamento Algébrico: sequências, padrões e igual-
dades - Aplicativo/Jogo Algebrizar
27
Unidades
Temática Trabalho Conteúdo Específico Abordado na Pesquisa
Álgebra;
Geometria
Formação continuada de
professores: tendências
para o ensino de geome-
tria e álgebra nos anos
iniciais
Geometria e Álgebra: Padrões e Sequências e pensa-
mento - Atividade “Fileiras com palitos”
O cálculo de diagonais
no Ensino Fundamental
por meio da investigação
matemática
Cálculo de diagonais de figuras geométricas planas
- Atividades com uso figuras no papelão, linhas e lãs
para trabalhar elementos dos polígonos
Tarefas Investigativas nos
Anos Iniciais: Estratégias
e Conjecturas Desenvolvi-
das Pelas Crianças
Sequência e padrões algébricos e geométricos, ordem
numérica, classificação dos números e direção -
Atividades “Sequência usando canudos em um
copo” (com uso de copos e canudinhos) e “sequência
lógica” (figuras de setas em direções distintas)
Narrar, Dizer E Viven-
ciar Como Apropriação
E (Re)Significação De
Linguagens E Conceitos
Matemáticos No 3º Ano
Do Ensino Fundamental
Conceito de padrões do pensamento algébrico:
regularidade, padrão de uma sequência e padrões
geométricos - Tarefas “Padrões geométricos” com
imagem de sequência geométrica e “Tira de números
coloridos” com figura de um tira números pares de
vermelho e ímpares de branco
Geometria
Desafios Com Palitos:
Uma Proposta Lúdica
Para O Ensino De Geo-
metria Nos Anos Inicias
Do Ensino Fundamental
Geometria plana: conceitos de quadrados e
triângulos - Jogo desafio com palitos: com figuras
e questões, utilizando canudos (semelhante a um
quebra-cabeça)
Investigação Matemática
como recurso metodoló-
gico para o ensino de geo-
metria nos anos iniciais
Conteúdos de “direção”, “sentido” e “paralelismo”
- Atividades com mapa de uma cidade e jogo “na
direção certa”
Práticas investigativas
no ensino de geometria:
contribuições para ação
docente
Bloco, Espaço e Forma: Posição e lateralidade,
conceito, elementos e propriedades de figuras
geométricas planas e espaciais, perímetro e área -
Atividades: “ Meu lugar, onde moro, onde estudo!”;
Brincadeira “procurando o balão”; Jogo “Brincando
com as formas geométricas”; “ Identificando formas
geométricas”; “Construindo formas geométricas”;
“Planificando formas geométricas”; “Aula passeio
Aula passeio pelas proximidades da escola”; “Visu-
alizando ângulos”; “ Desenhando Quadriláteros e
Triângulos”; “Calculando área e perímetro de formas
geométricas” e “Construindo Maquete”.
28
Unidades
Temática Trabalho Conteúdo Específico Abordado na Pesquisa
Geometria
“Siga Os Exemplos” dos
alunos: aprendizagens em
aulas exploratório-inves-
tigativas no 4º ano do
Ensino Fundamental
Figuras geométricas planas e uso de régua - Ativida-
des “faça três quadrados diferentes”, “faça retângulo”,
“faça triângulos” com uso de papel quadriculado,
régua e outros materiais.
Tarefas Investigativas Para
O Ensino Da Geometria
No 5º Ano Do Ensino
Fundamental
Sólidos geométricas espaciais: faces, arestas, vértices,
volume, representações e planificações; Sequência
Geométrica (cubos);
Localização e a movimentação: pontos de referência,
direção e sentido;
Polígonos: lados, ângulos retos e não retos, explora-
ção de reflexões sobre simetria;
Construção de polígonos: explorando conceitos
de área, perímetro, nomenclatura dos polígonos.
Área e perímetro de figura irregular
Exploração de conceitos de perímetros.
Teoria de van Hiele e
Investigação Matemática:
implicações para o ensino
de Geometria
Reconhecendo figuras geométricas;
Classificação de figuras geométricas;
Classificação de tipos de triângulos;
Classificação e tipos de quadriláteros: ângulo, vértice
e lados;
Figuras geométricas: classificação de acordo com
componentes e características: ângulos, lados con-
gruentes e paralelos e outras.
Montagem de imagens do cotidiano com figuras
geométricas.
Noções de topologia nos
anos iniciais do ensino
fundamental: uma possi-
bilidade investigativa por
meio do software Scratch
Geometrias não-euclidianas:
Construção espacial, Topologia, Teoria dos Grafos,
vértices (par e ímpar) e arestas - Aplicação do softwa-
re Scratch para realizar o passeio de Euler em grafos.
Geometria;
Grandezas e
Medidas
Abordando Geometria
Por Meio Da Investi-
gação Matemática: Um
comparativo entre o 5º
e 9º Anos Do Ensino
Fundamental
Espaço e Forma e Grandezas e Medidas: Perímetro e
área de figuras planas;
Perímetro e área do quadrado ao modificar a medida
dos lados;
Triângulos: a soma de seus ângulos internos cálculo
da área;
Área e o perímetro de uma figura disforme;
Volume de cubos e percepção de espaço
29
Unidades
Temática Trabalho Conteúdo Específico Abordado na Pesquisa
Geometria;
Grandezas e
Medidas
Contribuições da com-
preensão relacional e da
instrumental em ativida-
des envolvendo grandezas
e medidas no ensino
fundamental
Grandezas de comprimento: área e volume de obje-
tos distintos.
Comparação entre medidas de comprimento não
padronizadas (palmo, passos, dedo);
Medidas de espaço e objeto;
Comparação indireta de perímetro;
Comparação indireta de área;
Medidas não padronizadas de volume e capacidade.
Grandezas e
Medidas
Análise da produção
escrita em tarefas de
exploração-investigação
matemática em um 4º ano
do Ensino Fundamental
Conceitos de área e perímetro de figuras planas
(perspectiva Topológica, Dimensional e Variacio-
nal) - Desenho de diferentes figuras geométricas em
papel quadriculado com perímetro igual, recortes de
figuras geométricas, atividade em malha quadricula-
da e área e perímetro de figuras disforme desenhadas
pelo aluno.
Números;
Grandezas e
medidas;
Álgebra.
Investigação matemática
em sala de aula: uma
proposta para a inclusão
do aluno surdo no ensino
regular
Medidas de comprimento e de capacidade e Opera-
ções com números decimais e porcentagens:
Operações com as unidades de medida de compri-
mento: unidades de medida, conversão de unidades
de medidas, operações com números decimais,
média aritmética;
Medida de comprimento e área do quadrado;
Medidas de capacidade e porcentagem: unidades de
medida de capacidade; gráficos de colunas, porcenta-
gem; resolução de problemas.
Números
Numeração na Educação
Básica (Anos Iniciais):
Algumas Reflexões
Elaboração dos algoritmos operacionais tradicionais
e não tradicionais para adição, multiplicação, subtra-
ção e divisão:
Conceito numérico: tabela das dezenas, representa-
ção de todo e metade, diferentes exercícios de sub-
tração (separar), uso da expressão compartilhar na
divisão, algoritmo americano para divisão (Walle);
Aquisição dos conceitos de fração: exploração
conceitual por representação algébrica e geométrica
(problemas, figuras de representação, diagramas);
Conceito decimal e cálculo decimal;
Números reais: onde se encontram as dificuldades.
30
Unidades
Temática Trabalho Conteúdo Específico Abordado na Pesquisa
Números;
Geometria;
Grandezas e
medidas;
Álgebra
Tarefas Investigativas,
Buscando Uma Apren-
dizagem Matemática
Com Equidade Nos Anos
Iniciais Do Ensino Funda-
mental
Sistema de Numeração Decimal: Origem dos
números e em relação a transformação de unidades
nas operações de adição e subtração, como os povos
antigos realizam seus cálculos, valor posicional de
um numeral, valor do zero na constituição de um
número - construção e utilização do ábaco e ficha
com quatro algarismos;
Frações: noção de divisão/quociente, quantidades
discretas, noção de razão- Uso de tampinhas colori-
das e livro “o homem que amava caixa”
Medidas de Capacidade e Comprimento: Grandezas
e Medidas - Como organizar nossa turma por tama-
nho? diferentes instrumentos de medidas, tabelas,
desenhos;
Regularidade: sequências e regularidades ( algébricas
e geométricas) - De pulo em pulo eu descubro a
regularidade de uma sequência (quadro com núme-
ros dispostos em 4 colunas e 5 linhas) e passeio na
escola para fotografar regularidades geométricas nas
construções
Fonte: Elaborado pelas autoras
Diante das pesquisas categorizadas, observou-se que algumas abor-
davam mais de uma unidade temática, com estudos englobando de duas
a quatro unidades distintas. No Quadro 2, observa-se que há maior fre-
quência de conteúdos abordados em Geometria, com um total de 14 tra-
balhos, distribuídos entre 6 dissertações de mestrado, 1 tese de doutorado
e 7 artigos. Essas pesquisas abrangem um amplo leque de possibilida-
des, como conceitos, classificações, elementos e propriedades de figuras
geométricas planas e espaciais (área, ângulo, vértice, perímetro, volume),
padrões geométricos, espaço e lateralidade. Esses conteúdos foram desen-
volvidos na maioria dos trabalhos. Destaca-se a abordagem diversificada
desses conteúdos por meio das Investigações Matemáticas, que incluem
uma variedade de tarefas, uso de materiais concretos, atividades de ob-
servação do espaço, mapas, desenhos, sólidos geométricos, construção de
figuras geométricas, jogos, brincadeiras, aulas e passeios. Os trabalhos ofe-
recem várias alternativas interessantes para a abordagem da Geometria em
sala de aula, mostrando resultados significativos na construção ativa do
conhecimento geométrico pelos alunos.
31
Os conteúdos de Álgebra também foram bastante abordados, prin-
cipalmente no que diz respeito a sequências, padrões e igualdades. As ati-
vidades propostas desenvolvem um potencial investigativo e mostram a
importância de fomentar o pensamento algébrico nas crianças desde as sé-
ries iniciais, a fim de proporcionar uma base mais sólida para o Ensino
Fundamental II, conforme o estudo de Rehfeldt et al. (2021). Foram 7
trabalhos que exploraram conteúdos de Álgebra, incluindo 3 dissertações de
mestrado, 1 tese de doutorado e 3 artigos.
A temática Grandezas e Medidas teve um quantitativo relevante de
trabalhos, com 5 dissertações de mestrado, a maioria dos quais associada à
Geometria. As atividades de investigação foram frequentemente relacionadas
ao cotidiano e à prática dos alunos, abrangendo tanto medidas padronizadas
quanto não padronizadas, como volume, capacidade, comprimento, área
e perímetro, além da comparação entre diferentes grandezas. Observou-se
uma diversidade de abordagens nos conteúdos. No entanto, houve uma la-
cuna em relação a certos tópicos, como a exploração das medidas de tempo
e massa. As Investigações Matemáticas abordaram essas temáticas por meio
de situações simples, permitindo que os alunos participassem ativamente
usando objetos e diferentes instrumentos de medição, tanto formais quanto
informais, produzidos pelos próprios alunos.
Geralmente, observa-se uma ênfase em conteúdos relacionados à te-
mática números no Ensino Fundamental I, mas essa tendência não foi re-
fletida nos trabalhos analisados. As pesquisas revelam escassez de atividades
que abordem números, trabalhados por meio de Investigações Matemáticas;
foram identificados 3 trabalhos, sendo 2 dissertações de mestrado e 1 arti-
go. No entanto, há possibilidades interessantes nos trabalhos que mostram
a construção significativa de conceitos por meio da participação ativa dos
alunos. Exemplos incluem a utilização da história da Matemática para des-
pertar o interesse dos alunos em relação ao sistema de numeração decimal,
construção e utilização do ábaco pelos discentes, tarefa simples investigativa
na abordagem do valor posicional do número, e atividade investigativa de
frações usando tampinhas de garrafas.
Não foram encontradas investigações que contemplasse o conteúdo
de Probabilidade e Estatística, o que indica a necessidade de realização de
32
novas pesquisas. É também importante ressalvar a necessidade de continui-
dade às pesquisas nas demais temáticas, que têm apresentado resultados sig-
nificativos e oferecem produtos educacionais, cartilhas e material de apoio
que podem ser utilizados pelos professores em sala de aula. Destacamos
a variedade de conteúdos e atividades que podem ser trabalhadas com a
metodologia das Investigações Matemáticas (IM) para alunos do Ensino
Fundamental I.
Com o objetivo de analisar os teóricos que embasam as pesquisas, se-
lecionamos aqueles mais frequentemente citados nos 23 (vinte e três) traba-
lhos analisados. Para essa análise, realizamos a leitura e a seleção dos teóricos
mencionados nos estudos relacionados às Investigações Matemáticas. Em
seguida, organizamos as citações e elaboramos um quadro com os autores,
suas obras e as pesquisas em que foram citados, totalizando 78 (setenta e
oito). Realizou-se a análise e a seleção dos principais teóricos com base em
dois critérios. O primeiro critério foi identificar autores e obras que apare-
ceram 2 (duas) ou mais vezes entre as 23 pesquisas analisadas. Com isso,
foram selecionadas 20 obras, que foram organizadas no Quadro 3.
Dentre os trabalhos analisados, destacamos o livro “Investigações
Matemáticas na Sala de Aula” dos autores Ponte, Brocardo e Oliveira (2003;
2005; 2006; 2009; 2013; 2015; 2016; 2019). Seguem-se as obras “O Trabalho do
Professor numa Aula de Investigação Matemática” e “As Atividades de Investigação,
o Professor e a Aula de Matemática”, todas com a participação de João Pedro da
Ponte, um dos principais especialistas em Investigações Matemáticas. Observou-
se que o autor foi citado em 21 das 23 pesquisas analisadas.
Quadro 3- Principais autores e obras citadas nas pesquisas analisadas
Autor (es) da obra/
ano Título da obra (abordadas em mais de uma pesquisa)
Quanti-
dade
Pesqui-
sas
Abrantes, P. (1999) ABRANTES, P. Investigações em geometria na sala de aula. 3
Alro, H; Skovsmose,
O. (2006)
ALRO, H. SKOVSMOSE, O. Diálogo e Aprendizagem em
Educação Matemática 3
Bertini, L. F; Passos,
C. L. B. (2008)
BERTINI, L. F; PASSOS, C. L. B. Uso da investigação
matemática no processo de ensino e aprendizagem nas
séries iniciais do ensino fundamental
3
33
Autor (es) da obra/
ano Título da obra (abordadas em mais de uma pesquisa)
Quanti-
dade
Pesqui-
sas
Fiorentini, D. (2006) FIORENTINI, Dario. Grupo de sábado: uma história de refle-
xão, investigação e escrita sobre a prática escolar em matemática. 2
Fiorentini, D.; Loren-
zato, S. (2006)
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Inves-
tigação em educação matemática: percursos teóricos e
metodológicos.
4
Fonseca, H.; Brunheira,
L.; Ponte, J. P. (1999)
(2004)
FONSECA, Helena; BRUNHEIRA, Lina; PONTE,
João Pedro da. As actividades de investigação, o professor
e a aula de Matemática
5
Lamonato, M (2007)
LAMONATO, Maiza. A exploração-investigação
matemática: potencialidades na formação contínua de
professores
2
Lamonato, M.; Passos,
C. L. B. (2011)
LAMONATO, Maiza; PASSOS, Cármen Lúcia Bran-
caglion. Discutindo resolução de problemas e explora-
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6
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(2015)
SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática
crítica. 2
Fonte: Elaborado pelas autoras
34
Como segundo critério, optamos por selecionar os autores que pos-
suíam três ou mais obras nas pesquisas analisadas. Isso resultou em um total
de 9 autores, como apresentado no Quadro 4.
Em relação aos referenciais teóricos que embasam as pesquisas, João
Pedro da Ponte é o autor com o maior número de obras relacionadas às
Investigações Matemáticas. Ele é o autor principal ou um dos autores de
23 das 78 obras que fundamentam as pesquisas analisadas, sendo suas obras
citadas 58 vezes na base teórica desses estudos. Isso reafirma a relevância de
João Pedro da Ponte nas pesquisas analisadas e, por conseguinte, na área das
Investigações Matemáticas.
Quadro 4 - Autores e quantidade de obras citadas nas pesquisas analisadas
Autores Quantidade de obras nas pesquisas
distintas
ABRANTES, P. 3
BRUNHEIRA, L. 3
BURIASCO, R. L. C. 3
FIORENTINI, D. 3
QUARESMA, M 3
WICHNOSKI, P. 3
FONSECA, H. 4
OLIVEIRA, H. 4
SKOVSMOSE, O. 4
PONTE, J. P 23
Fonte: Elaborado pelas autoras
Diante dos dados e discussões apresentados, podemos caracterizar as
pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro a partir da perspectiva de
Investigações Matemáticas em sala de aula no Ensino Fundamental I.
Os trabalhos analisados promoveram as Investigações Matemáticas
na prática, resultando em ações que contribuíram para a construção do
conhecimento matemático, com variedade nas atividades, diferenças no
desenvolvimento, formas de abordagem e postura do professor, As ações
identificadas demostram que as atividades foram conduzidas de modo que
os conceitos fossem construídos pelos alunos por meio de sua participação
ativa no processo de descoberta.
35
Do ponto de vista das Investigações Matemáticas para a construção
do conhecimento matemático nesse nível de ensino, todos os trabalhos
analisados mostram-se relevantes, oferecendo possibilidades e resultados
significativos. Destacam-se, no entanto, alguns que abordaram a aplicação
prática, no contexto de formação docente (Quartieri et al., 2019) (Rehfeldt
et al., 2019) e os aplicados com alunos pelo próprio pesquisador (Schmitt,
2015; Tojeiro, 2019). Tais estudos apresentam um aspecto mais abrangen-
te e detalhado das Investigações Matemáticas na prática, alinhando-se ao
referencial teórico e caracterizando o trabalho de acordo com as três fases
das Investigações Matemáticas e os quatro momentos da realização da in-
vestigação. Há, igualmente, investigações que vão além disso, alcançando
pesquisadores, professores e alunos. Estas incluem aquelas desenvolvidas
pelo pesquisador e professor regente de turma (Luvison, 2017; Vian, 2020;
Vieira, 2019), as que abordam a formação de professores e sua aplicação em
sala de aula com os alunos (Matos, 2017; e Lamonato; Passos, 2012), e as
que apresentam uma proposta significativa para a inclusão do aluno surdo
no ensino regular (Santos, 2015).
Considerações finais
A análise dos dados envolveu a identificação de temas e lacunas na
literatura sobre Investigações Matemáticas no Ensino Fundamental I. A lei-
tura crítica e sistemática dos trabalhos permitiu uma compreensão aprofun-
dada das práticas e abordagens utilizadas.
O estudo caracterizou as pesquisas desenvolvidas no contexto bra-
sileiro a partir da perspectiva das Investigações Matemáticas no Ensino
Fundamental I, nos últimos 11 anos, com base em dados de bancos como
CAPES, BDTD, periódicos CAPES e SCIELO. Apresentou-se a caracteri-
zação por temas, ano escolar, ano de publicação, tipo de pesquisa, partici-
pantes da pesquisa (alunos, professor/es ou ambos), tipo de escola, conteú-
dos abordados, público-alvo e quadro teórico das pesquisas, por meio de
gráficos, quadros, exemplos e discussão.
Observou-se escassez de produções acadêmicas sobre Investigações
Matemáticas no Ensino Fundamental I no Brasil. No entanto, os resulta-
dos encontrados revelam diversas possibilidades para aprimorar o ensino de
36
Matemática. A partir desses resultados, foi possível vislumbrar a eficácia e o
potencial da metodologia abordada na promoção do papel ativo do aluno,
autonomia, criatividade, criticidade, com ênfase da escola como um am-
biente propício à construção do conhecimento matemático.
Ressalta-se a importância da continuidade na promoção e apoio a pes-
quisas sobre Investigações Matemáticas e outras metodologias que favore-
çam o desenvolvimento integral dos estudantes. Enfatizamos a importância
da comunidade acadêmica na realização de pesquisas dentro das escolas, que
contribuam para o aprimoramento do ensino de Matemática e fortaleçam a
integração entre teoria e prática.
Espera-se, com os dados apresentados no presente capítulo, oferecer
contribuições para o aprimoramento do ensino de Matemática no Ensino
Fundamental I, para o desenvolvimento das Investigações Matemáticas no
contexto escolar, potencializando a formação de professores.
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de Ciências Naturais e Matemática) -Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências Naturais e Matemática do Centro de Ciências Exatas
e Matemática da Universidade Regional de Blumenau, Blumenau - SC,
2019.
41
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA
A ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA
VISUAL
Clóvis Maxwell Andrade MARTINS1
José Carlos MIGUEL2
Introdução
O presente capítulo resulta de recorte de uma pesquisa desenvolvida
pelo primeiro autor para a elaboração de uma Dissertação de Mestrado in-
titulada “A Audiodescrição Como Acessibilidade em Aulas de Matemática
a Pessoas com Deficiência Visual”, disponível na Biblioteca da UNESP,
Câmpus de Marília-SP, e no repositório da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações - BDTD.
Trata-se de discussão a envolver dois aspectos igualmente relevantes:
por um lado, as dificuldades inerentes ao processo de ensino e de apren-
dizagem da Matemática; de outro, a questão do atendimento educacional
necessário a estudantes com deficiência visual.
A despeito dos esforços de todo o sistema educacional brasileiro relati-
vamente às tentativas de renovação dos programas de ensino de Matemática,
a serem reconhecidos, as ações didáticas nessa área do conhecimento ain-
da se revelam pautadas por ênfase excessivamente centrada no simbolismo
formal exagerado, por vezes, precocemente imposto aos estudantes, e em
1 Professor do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), Belém, Pará,
Brasil, clovis.martins@ifpa.edu.br.
2 Professor vinculado ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília, São Paulo, Brasil, jc.miguel@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p41-67
42
procedimentos algorítmicos imitativos e repetitivos, em geral, pouco com-
preendidos. Essa talvez se constitua na principal causa da aversão pela dis-
ciplina, a envolver parcela considerável dos estudantes, conforme indicam
os estudos de Imenes (1987), Sousa (2018) e Rocha; Marcelo (2021), bem
como alguns indicadores de avaliação externa.
No caso de estudantes com deficiência visual, o problema se revela
ainda mais complexo. O processo de apropriação de todo conhecimento
científico tem na capacidade visual um dos seus aportes mais relevantes,
sendo que relativamente a essa problemática, consideramos nesse estudo a
insuficiência de acessibilidades em aulas de Matemática a essa clientela. Por
certo, pela dificuldade de acuidade visual, eles podem desenvolver formas
de superação do problema otimizando as funções dos outros sentidos, em
especial, o tato, bem como necessitam de outros instrumentos e signos de
mediação pedagógica, para além da forma usual, a fala professoral.
Desse modo, ampliar o alcance da mediação pedagógica pelos signos e
instrumentos requer conceber a ciência matemática como coisa em construção,
em dimensão histórico-lógica, ou seja, em evolução, e não como coisa pronta ou
verdade definitiva, tornando-se crucial uma atitude docente sintonizada com a
necessidade de viabilização de procedimentos didáticos voltados à maior explo-
ração desses recursos remanescentes, para a devida assimilação de informações,
conforme sugerem os estudos de Kaleff (2016; 2020) e Masola; Allevato (2019).
Em sentido amplo, o capítulo configura-se no contexto do debate
relativo a temas como acesso, permanência e evasão de estudantes da educa-
ção superior pública e suas interfaces com demandas da educação básica, na
perspectiva da inclusão.
Como objetivo principal, consideramos compreender as possibilidades
de desenvolvimento de mediações pedagógicas inclusivas em educação mate-
mática, especialmente quanto à utilização da audiodescrição na prática pedagó-
gica no ensino do pensamento matemático a estudantes com deficiência visual,
definindo formas de encaminhamento desse problema didático e de pesquisa.
Neste sentido, estabelecemos como objetivos específicos, compreen-
didos como ações dialeticamente articuladas:
1) Analisar as possibilidades de utilização da audiodescrição didática
na prática de professores de Matemática;
43
2) Compreender o método de ensino com perspectivas de acessi-
bilidade aos conhecimentos matemáticos a partir do método de pesquisa
fundamentado no Experimento Didático-Formativo nos termos da Teoria
Histórico-Cultural de Vigotski;
3) Abordar elementos da Teoria dos Registros das Representações
Semióticas de Raymond Duval para análise das representações semióticas
como aportes para o desenvolvimento do pensamento matemático em pers-
pectiva inclusiva.
4) Analisar o uso de instrumentos de mediação pedagógica em
Atividades de Estudo no contexto de Educação Matemática Inclusiva ins-
pirada em princípios da Teoria do Ensino Desenvolvimental de Davidov.
Em suma, esse texto visa se situar no amplo espectro de anseios das
metas universais e inclusivas para o desenvolvimento humano, consideran-
do-se a necessidade de construção de propostas de educação matemática
inclusiva para toda a sociedade, mas especialmente dos estudantes com de-
ficiência visual, temática central do estudo.
Para a configuração do capítulo, sequencialmente, delineamos o per-
curso metodológico, discorremos sobre os fundamentos teóricos da ação
didático-pedagógica desejada, debatemos uma situação didática com base
nessas formulações e fazemos as considerações finais.
Perspectiva metodológica
O delineamento do capítulo envolve ampla pesquisa bibliográfica e
análise documental acerca da temática da educação matemática em perspec-
tiva inclusiva.
Dessa forma, apresenta possibilidades para uma abordagem da educa-
ção matemática inclusiva por meio do método de ensino, articulado à pes-
quisa, denominado Experimento Didático-Formativo nos termos da Teoria
Histórico Cultural de Vigotski (1984) e das contribuições de Libâneo
(2004) e de Freitas; Libâneo (2022).
Trata-se de aplicar os princípios da dialética materialista para com-
preender a origem e o desenvolvimento histórico da atividade psíquica vol-
tada à compreensão dos fatos matemáticos. Libâneo (2022) explicita bem os
elementos necessários a esse movimento dialético:
44
O novo método requereria uma nova abordagem analítica que arti-
culasse três princípios: 1) análise processual dos principais elementos
constituintes da história dos processos de desenvolvimento psicológi-
co; 2) revelação das reais relações dinâmicas que originam os processos
psicológicos; 3) análise dinâmica da gênese dos processos psicológicos
considerando a unidade presente/passado no desenvolvimento da pessoa
(Freitas; Libâneo, 2022).
O estudo é de natureza qualitativa e analisa contribuições teóricas e
metodológicas para a prática dos professores que ensinam o pensamento ma-
temático para pessoas com deficiência visual de forma acessível. Buscando
estabelecer relações entre aprendizagem matemática e a educação inclusiva,
se propõe à reflexão sobre a possibilidade de construir instrumentos de en-
sino acessíveis para aprendizagem matemática a estudantes com deficiência
visual. Destacam-se as interfaces da pesquisa com a noção de experimento
didático-formativo nos termos da teoria da aprendizagem desenvolvimen-
tal, percebendo-o enquanto método de pesquisa e de ensino, reunindo per-
cepções teóricas e práticas no processo de aprendizagem da matemática na
perspectiva inclusiva.
A formação de conceitos matemáticos implica no desenvolvimento
da capacidade de modelação das ações desenvolvidas, estabelecendo cone-
xões entre as ideias matemáticas e as suas possibilidades de representação.
Por isso, o texto analisa, também, constructos da Teoria dos Registros das
Representações Semióticas (Duval, 2009) como processo de acessibilida-
de por meio das conversões das representações semióticas aos estudantes
com deficiência, onde estas representações são organizadas no âmbito da
Atividade de Estudo, nos termos da Teoria de Ensino Desenvolvimental,
para considerar objetos de estudo mediados com os instrumentos de ensino
de conceitos matemáticos.
Neste processo, as representações adequadas aos estudantes com de-
ficiência permitem acessibilidades convenientes a cada situação de barrei-
ras, destacando-se o amadurecimento do uso pelos estudantes, na asso-
ciação dos mesmos à interrelação dos signos utilizados na representação
proposta do conhecimento objetal, referente aos objetos estudados e suas
relações com a realidade.
45
Consideramos, ainda, que os constructos da Teoria dos Registros das
Representações Semióticas de Duval (2009) possibilitam interfaces com o
referencial teórico anunciado no que se refere à mediação por signos e ins-
trumentos, particularmente na constituição da Atividade de Estudo, nos
termos da Teoria do Ensino Desenvolvimental de Davidov (2019), aborda-
da, em especial, no sentido de que é a aprendizagem que orienta o desenvol-
vimento, e não o contrário.
Assim, partindo dos fundamentos do experimento didático-formati-
vo, exploramos algumas situações didáticas para demonstrar a necessidade
de tratamento pedagógico ao problema das representações semióticas, de
forma associada à audiodescrição didática.
No movimento indicado, visamos proporcionar a idealização de uma
participação efetiva e igualitária dos estudantes com deficiência visual no
desenvolvimento de atividades matemáticas; investigamos o processo de
aprendizagem nessa área de conhecimento, apontando nas situações didáti-
cas elaboradas possíveis formulações de audiodescrição didática; e, por fim,
pelo uso dos conceitos presentes nas representações convertidas às represen-
tações semióticas utilizadas, propomos a exploração sensorial e criativa de
instrumentos e signos no ensino às pessoas com deficiência.
Buscamos evidenciar invariantes envolvidos no processo de acessibi-
lizar, traduzir informações no suporte de imagens e articular representações
semióticas e mesmo intersemiótica dessas informações para além do suporte
verbal e não verbal, dadas as convicções de que o problema se encaminha
no plano das interações, envolvendo apelos sensoriais, signos e instrumen-
tos necessários à mediação pedagógica, possibilitando chegar à realidade do
objeto no contexto estudado e gerando no estudante uma relação de suas
funções tanto psíquicas como comportamental e mesmo de metacognição.
Referencial teórico que fundamenta a pesquisa
As instituições de ensino, tanto públicas como privadas, em todos
os níveis e modalidades de ensino devem, para fins de oferecer uma edu-
cação inclusiva, valer-se das recomendações de Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Neste sentido, deve constar em seu Projeto Político
Pedagógico (PPP) institucional, as atividades do AEE, que são orientações
46
em conformidade com a Resolução do CNE/CEB Nº2/2001 e da Nota
Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010.
Dentre as tecnologias assistivas às pessoas com deficiência visual, des-
taca-se a audiodescrição devido ao seu potencial de acessibilidade, tradu-
zindo as informações visuais em palavras. A audiodescrição não visa anular
as outras formas de acessibilidade e sim possibilitar o acesso a informações
visuais. As Acessibilidades táteis também contribuem para a inclusão de
estudantes com deficiência visual.
É com a possibilidade de representações de signos táteis em alto-rele-
vo que o pensamento matemático pode também ser interpretado, por meio
dos registros das representações semióticas do estudo objetal matemático.
Cada representação reúne conhecimentos distintos sobre o objeto, não con-
templa a totalidade do objeto, mas expressa o entendimento do assunto
estabelecendo uma inter-relação com o objeto estudado.
A acessibilidade acontece quando ocorre a conversão da representação
em signos cuja natureza possibilita a interação da pessoa com deficiência
com o objeto de conhecimento e com interlocutores com maior experiência
na lide com o objeto de conhecimento:
Segundo Repkin (1997), o verdadeiro papel da educação devia ser criar
as condições adequadas para a transformação dos objetivos, motivos e
ações existentes na atividade. No caso específico da atividade psíquica,
essa transformação não podia ser um produto direto do “ensino”, por
tal razão, a teoria desenvolvimental devia ser a organização adequada da
aprendizagem que cria as condições para o surgimento dessa atividade.
Sendo assim, a teoria desenvolvimental representaria uma concepção es-
pecífica da aprendizagem e, ao mesmo tempo, um modo particular de
sua organização (Puentes, 2019, p. 37).
Considerando a aprendizagem como orientação para o desen-
volvimento, além do apoio docente pela exposição do assunto ou pela
criação de situações didáticas a favorecer a apropriação do conteúdo, a
mediação pedagógica deve se valer de signos e instrumentos. No caso
de estudantes com deficiência visual pode ser o sistema Braille ou a
audiodescrição, onde a informação visual é representada por palavras
e estas fazem uso das intersemioses convenientes a este público ou
47
mesmo a outros que podem receber as informações/conhecimentos/
cultura nesta representação.
A intersemiose pode ser compreendida como o instrumental agrega-
dor ou condutor da tradução de uma ideia ou ação, articulando-a com os
signos envolvidos em diferentes constructos conceituais, seja de natureza
verbal, visual ou sonora. Forchetti (2020) considera a audiodescrição como
uma importante modalidade de tradução intersemiótica. Para ela,
A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que transforma a
informação visual em verbal. Uma modalidade de tradução intersemió-
tica no campo da acessibilidade comunicacional, criada para atender as
pessoas com deficiência visual. Por meio de pesquisas, pudemos perceber
que esse recurso foi se ampliando para pessoas com deficiência intelec-
tual, disléxicas, idosas e analfabetas, contribuindo para sua inclusão cul-
tural, social e escolar (Forchetti, 2020, p. 128).
Na perspectiva da teoria histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky
(1984) e seguidores, as representações semióticas envolvem elementos ne-
cessários para a centralidade do trabalho didático nas potencialidades das
pessoas, e não em seus déficits ou limites, em movimento dialético que pode
se transformar em uma fonte importante para o desenvolvimento.
Do conjunto de sua obra pode-se considerar como efetiva a tese se-
gundo a qual a deficiência não é fator impeditivo para o desenvolvimento,
mas sim, as intercorrências inerentes às formas de mediação adotadas para
lidar com o problema, ao negligenciar perspectivas de trocas e relações sig-
nificativas para sua orientação. Dessa forma,
O termo mediação deve ser entendido como o elo intermediário entre
o indivíduo e o meio. Quando feita pelo OUTRO – adultos, professo-
res, colegas mais adiantados, amigos – costumamos chamar de mediação
pedagógica. Quando feita pelos SIGNOS – dentre os quais o mais im-
portante é a linguagem – denominamos de mediação semiótica. Essas
dimensões não são independentes, nem excludentes. Na verdade, são
interdependentes e acontecem ao mesmo tempo. A separação que aqui
se faz das duas se dá apenas por motivo de ordem didática (Costa, 2006,
p. 235, destaques da autora).
48
Nesse propósito de pensar as implicações para a mediação pedagó-
gica em educação matemática, a Teoria dos Registros das Representações
Semióticas (TRRS), de Raymond Duval, se fortaleceu entre os anos de 1970
e 1995, sugerindo a ascensão ao abstrato da matemática mediada por meio
da conversão e tratamento das representações dos objetos matemáticos. O
Tratamento diz respeito às modificações das representações semióticas con-
siderando novos conhecimentos.
A passagem de um sistema de representação a um outro ou a mobi-
lização simultânea de vários sistemas de representação no decorrer do
mesmo percurso, fenômenos tão familiares e tão frequentes na atividade
matemática, não tem nada de evidente e de espontâneo para a maior
parte dos estudantes. Estes, frequentemente não reconhecem o mesmo
objeto através das representações que lhe podem ser dadas nos sistemas
semióticos diferentes [...] (Duval, 2009, p. 18).
Ante ao exposto, é evidente que o procedimento didático no contexto
da educação matemática precisa avançar no sentido de práticas pedagógicas
voltadas ao enfrentamento das desigualdades educacionais, reconhecida-
mente uma consequência direta das desigualdades sociais, mas que detém
singularidades a exigirem investigações voltadas ao aprofundamento da aná-
lise didática do processo ensino-aprendizagem. No caso do estudante cego,
o problema se revela ainda mais complexo, exigindo outros aportes meto-
dológicos de modo a atender a sua especificidade. Entre eles se situa a mo-
dalidade de audiodescrição, a qual, inicialmente centrada na facilitação da
comunicação e da apreciação artística, progressivamente se consolida como
instância de mediação pedagógica, em sentido amplo.
A audiodescrição didática, terminologia adotada por Vergara Nunes
(2016), é uma modalidade de audiodescrição, constituindo-se como um
instrumento didático em sala de aula, que auxilia o estudante com deficiên-
cia visual na busca de apropriação de novos conteúdos e no compartilha-
mento de novos conhecimentos.
Constituem parâmetros a considerar na produção de uma
Audiodescrição Didática:
49
• Escolha da imagem: uma boa resolução permite maior percepção
dos detalhes do objeto;
• Considerar a experiência do estudante quanto ao uso de outros
recursos de acessibilidades e tecnologias assistivas. Exemplo:
a imagem pode conter alto-relevo ou ser representada em um
Geoplano; a audiodescrição didática pode ser disponibilizada em
Braille;
• Observar o uso dos termos/conceitos matemáticos de forma ade-
quada na audiodescrição didática; atentando para o objetivo do
uso da imagem, sua legenda e o comando da questão.
• Revisar o roteiro da Audiodescrição Didática com o estudante,
visto que ele é importante no processo, identificando palavras de
difícil compreensão, ambiguidade e carga cognitiva; ajustando
dessa forma o roteiro da audiodescrição didática para a represen-
tação intersemiótica da imagem.
Um grande diferencial no processo de produção da audiodescrição ou
da audiodescrição didática é a participação do consultor de audiodescrição,
pessoa que possui deficiência visual, esperando-se formação deste quanto à
produção de roteiros de audiodescrição, pois trará ao momento de produção
a percepção necessária quanto à condição e possibilidades de entendimento
do estudante com deficiência visual, bem como quanto à formulação das in-
formações utilizadas na audiodescrição para uso da simbologia matemática
como suporte de representação.
O Braille, o Soroban, o Material Dourado, o Tangram adaptado, o
Geoplano, o Multiplano e a Impressão de modelos 3D são recursos de aces-
sibilidade que favorecem a interação dos estudantes, ampliando o acesso às
representações semióticas matemáticas por meio do sentido tátil, possibili-
tando a compreensão dos conhecimentos matemáticos distintos presentes
nos registros das representações semióticas do objeto estudado.
Nos processos mentais, no contexto da Atividade de Ensino, se es-
tabelece a mediação da linguagem, na qual os signos adquirem significado
e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65). É neste momento que a abstração
interrelacionada ao objeto e novos conhecimentos são assimilados pelo es-
tudante que, munido dessas habilidades através do neopensamento e da
50
neocognição, pode articular sua personalidade no contexto cultural da rea-
lidade, desenvolvendo o conhecimento para benefícios da vida humana em
sociedade, podendo perceber e valorizar as soluções de problemas da vida
em seu contexto natural. Neste sentido, toda atividade humana pode ser
observada e analisada. Libâneo (2004) considera que,
Toda ação humana está orientada para um objeto, de forma que a ativi-
dade tem sempre um caráter objetal. O êxito de uma atividade está em
estabelecer seu conteúdo objetal. O ensino tem a ver diretamente com
isso: é uma forma social de organização da apropriação, pelo homem,
das capacidades formadas sócio-historicamente e objetivadas na cultura
material e espiritual (Libâneo, 2004, p. 7).
Portanto, não é demais enfatizar, o método fundamentado na teoria
histórico-cultural se estabelece, e faz sentido, precipuamente, no contexto
das relações sociais, visando explicar a gênese histórica das funções psíquicas
humanas, pela abordagem dialética das relações entre educação, ensino e
desenvolvimento. Aquino (2017) também aborda a questão metodológica:
Os princípios didáticos se vinculam entre si, formando um sistema, mas
essa vinculação também não é uniforme: eles têm papéis e funções dife-
rentes em diferentes degraus. Eles se acham presentes no conteúdo do
ensino, na estrutura metodológica das matérias de estudo, perpassam todo
o sistema didático, já que não se focam nas disciplinas ou parte delas. O
sistema não se embasa em postulados isolados, mas sim na concepção or-
ganizadora de todo o sistema experimental (Aquino, 2017, p. 337).
A Atividade de Ensino perpassa por cinco ações mentais que os es-
tudantes, junto aos seus professores, desenvolvem em cada instrumento de
ensino; estes instrumentos de ensino são as representações desenvolvidas
pela turma a fim de se apropriarem de conceitos e habilidades, movidos por
um objetivo e motivações criativas nas aulas.
Schroeder; Bacelar (2022) apontam as cinco ações mentais e seus objeti-
vos, pelos quais os estudantes devem passar, em processo mediado pelas repre-
sentações semióticas e perpassando por conversões necessárias à acessibilidade
dos conceitos aos estudantes com deficiência. Sinteticamente, as ações são:
51
1. Primeira ação mental: A formação da base teórica.
2. Segunda ação mental: A análise mental do processo.
3. Terceira ação mental: A formação da postura teórica.
4. Quarta ação mental: A exploração do conhecimento.
5. Quinta ação mental: O exame qualitativo dos fundamentos teóricos.
Essas ações permitem aos estudantes, em um primeiro momento, ar-
ticularem os conceitos fundamentais sobre um objeto, podendo assim par-
tir para a elaboração de representações e conversões das representações em
atividades práticas que ajudam na compreensão dos conceitos, favorecendo
o processo de abstração. Em seguida, assumindo o entendimento dos con-
ceitos de forma mais eficiente, podem iniciar suas investigações explorando
a realidade e toda a complexidade do contexto natural/cultural em que o
objeto se apresenta, visando desta forma propor intervenção com esses no-
vos conhecimentos na realidade concreta, agora pensada, onde o estudante
pode repensar seus pensamentos, as neoformações acerca de suas ideias so-
bre o objeto, ou seja, todas as suas manifestações psicológicas sobre o objeto
estudado, viabilizando condições para a tomada de consciência sobre o real,
no âmbito das relações sociais.
Assim, O Experimento Didático-Formativo enquanto instrumento
de ensino e método de pesquisa, nos termos da Teoria Desenvolvimental,
abrange processos que organizarão o ensino permitindo a análise do de-
senvolvimento do estudante. Com base em Aquino (2017) e Schroeder;
Bacelar (2022), apresentamos, sinteticamente, as etapas do experimento di-
dático-formativo, descritas abaixo, sequencialmente:
Revisão da literatura e diagnóstico da realidade a ser estudada:
nessa etapa ocorre a Revisão da literatura, onde a proposta é identificar o
conteúdo que o professor vai ensinar conforme a matriz curricular e sistema
didático adotados, contextualizando aspectos histórico-culturais em prol de
um ensino qualitativo aos estudantes. Faz-se um Diagnóstico da realidade,
observando os conhecimentos que os estudantes já possuem e quais objeti-
vos de aprendizagem serão propostos. Também nesta etapa, visando atender
aos objetivos enquanto método de pesquisa, o experimento didático-forma-
tivo pode estabelecer links a outro(s) método(s) conveniente(s) para analisar
o processo de aprendizagem.
52
Elaboração do Sistema Didático Experimental: nesta etapa, o professor
vai organizar suas intervenções por meio dos conteúdos, a escolha do objeto, das
representações e conhecimentos, ainda das conversões que darão a acessibilidade
necessária aos materiais didáticos. Neste planejamento pode definir os meios de
observação do processo de aprendizagem a fim de análises na quarta etapa.
Desenvolvimento do Experimento Didático-Formativo: é a execu-
ção do sistema didático experimental, observando o sistema do experimento
didático-formativo planejado, utilizando os recursos e estratégias disponí-
veis à pesquisa, bem como as tecnologias que trarão ao processo de aprendi-
zagem nuances que permitam, pelo método, uma abordagem significativa,
dialética e acessível para análise na próxima etapa.
Análise dos dados e elaboração do relatório: nesta etapa as informa-
ções coletadas, os registros da experiência, são evidências que podem estar
nas narrativas, registros em vídeo, áudio, que podem ser transcritos, possi-
bilitando observar as categorias pretendidas na pesquisa, que neste tempo se
firmam de forma objetiva.
Definidos os pressupostos teóricos-metodológicos da ação de ensinar
e pesquisar, apresentamos na sequência, formas de articulação das represen-
tações semióticas com os constructos do experimento didático-formativo.
Mediação pedagógica na Educação Matemática Inclusiva: o papel das
representações semióticas
Pensar a mediação pedagógica no contexto da Educação Matemática
Inclusiva implica, necessariamente, em pensar a forma de intervenção posto
que não é qualquer ação pedagógica a possibilitar o desenvolvimento do
pensamento teórico dos estudantes.
Por certo, a apresentação verbal do conteúdo pelos professores tem pa-
pel relevante no sentido de possibilitar aos estudantes a formulação de heurís-
ticas ou modos de pensar, a favorecer a apropriação dos conceitos matemáti-
cos. No entanto, para isso não basta a fala professoral a repetir as expressões do
discurso simbólico-formal próprio do modo de constituição do pensamento
matemático acadêmico. Tal modo de pensar, a linguagem simbólica e formal,
deve se constituir no ponto de chegada, mas nunca no ponto de partida do
processo de organização do ensino em Matemática. Ou tem sido diferente?
53
Assim, neste tópico, articulamos algumas formas de encaminhamento
de conceitos dessa área do conhecimento considerando a forma de evo-
lução histórica das ideias matemáticas, recorrendo ao Material Dourado
Montessoriano, existente na maioria das escolas de educação básica; aos blo-
cos lógicos, igualmente usuais nesse contexto; e à audiodescrição didática
como propostas de construção de uma linguagem matemática cuja forma
final deva ser o modo acadêmico de organização dessa ciência.
Inicialmente, cabe destacar que, em nossa compreensão, não se retira
conceito matemático de material concreto como, por vezes, se ouve no dis-
curso docente. Ao nosso ver, um conceito matemático é sempre uma ação
internalizada em pensamento, ou seja, exige o estabelecimento de relações
coordenadas mentalmente, em processo de análise e síntese, para se elaborar
o conhecimento científico, fundamento de toda ação pedagógica em pers-
pectiva histórico-cultural.
Com esse propósito, como sugestão de uma situação didática, a con-
textualizar o que se afirma, partiremos de ideias matemáticas elementares
como a organização da contagem, passando à constituição das operações
aritméticas, e avançando com os procedimentos para a resolução de proble-
mas e cálculo algébrico.
Agrupamentos e trocas no contexto do sistema
de numeração decimal e operações lógicas
Sem a compreensão dos princípios de organização da contagem em
base decimal os estudantes poderão ter comprometida não apenas a apro-
priação do significado do número, mas todo o pensamento matemático dele
decorrente, em especial, o funcionamento das operações aritméticas.
Propomos, inicialmente, que se apresente o material aos estudantes e
deixem que se envolvam em uma espécie de jogo livre, sem regras, para o
seu reconhecimento, principalmente de algumas de suas propriedades. Esse
reconhecimento do material é fundamental para todos os estudantes, mas
particularmente para os estudantes com deficiência visual dado que podem
se orientar pelo sentido tátil neste contexto de mediação.
Combinando com eles o jogo do “Nunca 10”, ou seja, que cada con-
junto de dez peças iguais deve ser trocado por outro de ordem imediatamente
54
superior e que represente a mesma quantidade, os estudantes deverão esta-
belecer, por comparação, que uma dezena corresponde a 10 unidades; uma
centena corresponde a 10 dezenas (ou 100 unidades); 10 centenas corres-
pondem a um milhar (ou 1000 unidades); e, assim por diante.
Figura 1 - Agrupamentos de base 10 (dezenas)
Fonte: Elaboração dos autores
Audiodescrição didática Figura 1: Agrupamentos de base 10 (dezenas).
Imagem de um retângulo vertical contendo peças de Material Dourado, em ma-
deira. Na parte superior, 25 cubinhos formam três linhas horizontais. De cima
para baixo, a primeira linha possui 10 cubinhos; a segunda, 10 cubinhos; e a
terceira, 5 cubinhos. Um traçado preto, na horizontal, separa a parte superior
da inferior. Abaixo do traçado, 2 barrinhas na vertical e 5 cubinhos na hori-
zontal. Abaixo do retângulo “Fonte: Elaboração dos autores”. Ao lado direito da
imagem, um quadro retangular na vertical, ne escrito, É importante explorar,
também, as seguintes representações semióticas: a) 10 e 10 e 5 b) 10 + 10 + 5
c) 20 e 5 d) 20 + 5 e) 2 dezenas e 5 unidades f) vinte e cinco g) 20 e 5. Para,
finalmente, apresentar a forma sintética, usual na escola: unidade 5, dezena 2.
Para os estudantes com deficiência visual, além do manuseio do mate-
rial, é fundamental a audiodescrição da imagem como recurso de mediação
com o estudante. Neste caso a audiodescrição didática traduz a representação
55
matemática visual, oportunizando ao estudante com deficiência visual de-
senvolver as abstrações através do pensamento matemático, formulando
para si o entendimento dos conceitos no contexto da realidade. A seguir um
quadro a observar alguns parâmetros destacados adotados na elaboração da
audiodescrição didática para a figura 1.
Agrupamentos de base 10 (dezenas). Nome da figura, auxilia a identificação da representa-
ção, sendo possível localizar onde está sendo utilizada.
Imagem de um retângulo vertical
contendo peças de Material Dourado, em
madeira. Na parte superior, 25 cubinhos
formam três linhas horizontais, cada
cubo representa uma unidade. De cima
para baixo, a primeira linha possui 10
cubinhos; a segunda, 10 cubinhos; e a
terceira, 5 cubinhos. Um traçado preto,
na horizontal, separa a parte superior da
inferior. Abaixo do traçado, 2 barrinhas
na vertical e 5 cubinhos na horizontal.,
cada barrinha representa uma dezena.
Objetivo didático, que o estudante associe as repre-
sentações das peças do material dourado ao sistema de
contagem em base decimal.
Termos matemáticos, permite a associação do termo ma-
temático correspondente ao assunto, dando a compreensão
dos conceitos no pensamento matemático na abstração do
estudante com deficiência visual.
A exploração dessas relações matemáticas pode ser feita com outros ma-
teriais estruturados como fichas de papelão, material emborrachado ou mes-
mo dinheiro simbólico. No entanto, o Material Dourado Montessori, por ser
tridimensional, facilita o manuseio e a comparação, essenciais para o estabele-
cimento das relações pretendidas, além de ser possível a exploração de outras
relações matemáticas como demonstraremos na sequência do texto.
Com o auxílio do Sistema Braille, é possível explorar a escrita dos nu-
merais, sendo relevante conduzir os educandos à percepção de que na con-
figuração concreta, desde que cada peça seja alinhada com a sua similar, a
quantidade representada sempre será a mesma, não importando a ordem de
colocação das unidades e das dezenas. No entanto, na configuração escrita,
a ordem das dezenas deve ser registrada à esquerda da ordem das unidades,
ou seja, 25 ≠ 52, posto que a escrita dos numerais no sistema de numeração
decimal é posicional.
Feito o trabalho inicial de reconhecimento do material e das trocas
de unidades por dezenas, o professor deve explorar a troca de dezenas por
centenas, como no exemplo:
56
Figura 2 - Agrupamentos de base 10 (centenas)
Fonte: Elaboração dos autores
Audiodescrição didática Figura 2: Agrupamentos de base 10 (cente-
nas). Imagem de um retângulo vertical contendo peças de Material Dourado,
em madeira. Na parte superior, 12 barrinhas e 5 cubinhos alinhados na ver-
tical. Na parte inferior, 1 placa que representa uma centena, 2 barrinhas na
vertical, cada uma representa uma dezena e 5 cubinhos em linha vertical.
Abaixo do retângulo, a expressão “Fonte: Elaboração dos autores”. A direita,
um retângulo na vertical escrito: Representações semióticas envolvidas, além
das constantes na própria figura: a) 10 e 10 e 10 e 10 e 10 e 10 e 10 e 10 e
10 e 10 e 10 e 10 e 5 b) 10 +10 +10 +10 + 10 +10 + 10 +10 +10 +10 +
10 +10 + 5 c) doze dezenas e cinco unidades d) 12 dezenas e 5 unidades e) 12
dezenas + 5 unidades f) uma centena, duas dezenas e 5 unidades g) Cento e
vinte e cinco h) 100 e 20 e 5. E, finalmente, a forma sintética, usual: Centena
1, Dezena 2 e Unidade 5.
Observe-se que esse movimento dialético, ação-reflexão-ação, deve ser
explorado durante todo o processo e o seu desenvolvimento não será igual
para todos os estudantes. Por isso, a importância do trabalho em grupos
pequenos, para favorecer a interação, as trocas, as contradições e conclusões,
enfim, a reflexão sobre as situações didáticas.
57
A constituição das operações aritméticas elementares pode se revelar
acessível aos estudantes com deficiência visual, e mesmo aos demais estudan-
tes com dificuldades de aprendizagem, mediante ações didáticas dessa natu-
reza, envolvendo o Material Dourado e a audiodescrição didática. Seja, por
exemplo, calcular a diferença entre 55 unidades e 28 unidades. Para tanto,
basta explorar as representações semióticas, demonstradas anteriormente,
combinadas com as ideias fundamentais da subtração, ou seja, tirar, comparar
ou completar; desta forma se dá a transformação das representações, dando
maior visão das informações a respeito do objeto matemático estudado:
Figura 3 - Representação inicial da subtração
Fonte: Elaboração dos autores
58
Figura 4 - Transformações no minuendo
Fonte: Elaboração dos autores
Audiodescrição didática das Figuras 3 e 4: A imagem traz dois retân-
gulos verticais (Figura 3 e Figura 4) contendo peças de Material Dourado, em
madeira. Figura 3: Representação inicial da subtração. Dentro do retângulo,
na parte superior, 5 barrinhas na vertical e 5 cubinhos em linha horizontal;
na parte inferior, 2 barrinhas na vertical e 8 cubinhos em linha horizontal. A
direita a figura 4: Transformações no minuendo. Dentro do retângulo, na parte
superior, 4 barrinhas na vertical e 15 cubinhos, em 3 linhas horizontais sendo
a primeira 5 cubinhos, abaixo dois e depois oito cubinhos; na parte inferior, 2
barrinhas verticais e 8 cubinhos em linha horizontal. Abaixo dos retângulos
“Fonte: Elaboração dos autores”.
Desenvolvemos transformações no campo aditivo (adição e subtração)
para calcular a diferença entre 55 e 28 pela Técnica do Recurso à Ordem
Superior, geralmente denominada na escola como “Técnica de Emprestar”.
Observe-se que a expressão “Técnica de Emprestar” é inadequada posto que
o minuendo continua sendo 55, apenas com representação semiótica dife-
rente. É relevante para o roteiro de audiodescrição didática, o entendimento
59
matemático da informação visual, pois a audiodescrição faria uso dos ter-
mos matemáticos corretos, os mesmos utilizados pelo professor de mate-
mática durante as aulas e por meio da audiodescrição traz acessibilidade da
informação visual em ilustração de questões em exercícios:
Informações para o roteiro da audiodescrição didática das figuras 3 e 4:
Na figura 3 representamos o minuendo 55 e o subtraendo 28, buscando fa-
zer o emparelhamento para definir a diferença ou resto. Atente para o fato de
que a diferença deve ser calculada do minuendo (maior) para o subtraendo
(menor). No entanto, de 5 unidades não é possível tirar 8 unidades. Por isso,
na Figura 4, representamos a troca de uma dezena por 10 unidades. Agora
temos, no minuendo 40 e 15, e no subtraendo 20 e 8. Note que continua 55
no minuendo. A diferença na ordem das unidades é 7 unidades e na ordem
das dezenas é 2 dezenas, resultando na diferença (ou resto) de 27 unidades.
Observação: Neste sentido destacamos que o audiodescritor deve
compreender corretamente a imagem no contexto matemático pois sem essa
noção, não conseguirá representar em palavras adequadas para alcançar os
objetivos didáticos.
Igualmente relevante nesse processo didático é a exploração de outras
representações semióticas, além do procedimento algorítmico usual no tra-
balho escolar, observando-se abaixo imagens a representar a sequência do
procedimento algorítmico:
Audiodescrição didática da imagem: A imagem traz três retângulos
subsequentes intercalados por uma seta azul voltada para a direita. Cada re-
tângulo traz a representação de uma operação de subtração. Da esquerda para
a direita, o primeiro retângulo traz na posição do minuendo, “50 e 5”, abaixo,
iniciando com o sinal de subtração, um traço horizontal, “20 e 8” represen-
tando o subtraendo, logo abaixo, uma linha preta horizontal separa a parte
60
inferior formada por dois sinais de interrogação. O segundo retângulo traz como
minuendo, “40 e 15”, abaixo, iniciando com o sinal de subtração, “20 e 8”
representando o subtraendo, logo abaixo, uma linha preta horizontal e abaixo
dela, “20 e 7”, e “27” representando o resto/diferença. O terceiro retângulo traz
o minuendo “55” na cor preta, sendo que o 5 da dezena está riscado e um pouco
acima dele, na cor vermelha e em tamanho menor, o número 4 à esquerda e o
número 1 à direita, perto do 5 da unidade; abaixo do minuendo, iniciando
com o sinal de subtração em seguida o subtraendo “28”, uma linha preta separa
a parte inferior, abaixo, a diferença “27”. Ao lado direito um retângulo na
horizontal escrito: As duas representações iniciais são comuns nas estratégias de
cálculo mental de adultos analfabetos.
Todas as operações aritméticas elementares podem receber o trata-
mento didático indicado, o que não faremos aqui, dadas as limitações de
espaço para o texto. No entanto, registramos, no caso da adição, a impor-
tância de ênfase nas ideias de juntar, agrupar e reunir; quanto à multiplica-
ção, as ideias de soma de parcelas iguais e medida de superfície (área); e, no
caso da divisão, a ideia de repartir igualmente. Todas essas ações devem ser
apoiadas nas ações de agrupamento (ou desagrupamento) e trocas.
Consideremos, agora, a perspectiva de resolução do seguinte proble-
ma, muito comum nos livros didáticos, de forma geral:
O dobro da diária de uma trabalhadora, acrescido de 9 reais do Vale-
Transporte, corresponde a 91 reais. Quanto a trabalhadora recebe por dia de trabalho?
De forma geral, esse problema é resolvido mediante resolução de uma
equação do 1º grau:
Muitos estudantes, não apenas os estudantes com deficiência visual,
têm dificuldades com o equacionamento por não compreenderem o proces-
so de comparação e/ou compensação envolvidos no procedimento algébrico.
Para resolver o problema, além do recurso ao Material Dourado e à
audiodescrição didática, vamos recorrer a duas peças iguais de blocos lógicos
(coroas circulares) para representação do dobro da diária. As dezenas e uni-
dades já são familiares aos estudantes nessa etapa do trabalho.
61
Assim, as duas coroas circulares representam o dobro da diária, as
quais, acrescidas de 9 reais, resultam em 91 reais.
Figura 5 - Equacionamento do problema
Fonte: Elaboração dos autores
Figura 6 - Transformação I no equacionamento
Fonte: Elaboração dos autores
62
Audiodescrição didática das figuras 5 e 6: A imagem traz dois retân-
gulos verticais (Figura 5 e Figura 6) contendo peças de Material Dourado e
Blocos Lógicos, em madeira. O material dourado representa as quantidades
em dinheiro e as coroas circulares representam o dobro da diária. Figura 5:
Equacionamento do problema. O retângulo está dividido ao meio na vertical,
no lado esquerdo estão 2 coroas circulares e 9 cubinhos; no lado direito, 9 barri-
nhas e 1 cubinho. Figura 6: Transformação I no equacionamento. O retângulo
está dividido ao meio na vertical, no lado esquerdo estão 2 coroas circulares e
9 cubinhos; no lado direito, 8 barrinhas e 11 cubinhos. Abaixo dos retângulos
“Fonte: Elaboração dos autores”.
Figura 7 - Transformação II no equacionamento
Fonte: Elaboração dos autores
Audiodescrição didática da figura 7: A imagem traz um retângulo
vertical (Figura 7) contendo peças de Material Dourado e Blocos Lógicos, em
madeira. Figura 7: Transformação II no equacionamento. O retângulo está di-
vidido ao meio na vertical, no lado esquerdo estão 2 coroas circulares; no lado
direito, 8 barrinhas e 2 cubinhos. Abaixo do retângulo, “Fonte: Elaboração dos
autores”. Do lado direito do retângulo, outro retângulo na vertical escrito: Essas
transformações semióticas se constituem por operações lógicas de correspondência,
comparação, compensação e equivalência, a sustentar, não apenas a noção de
número, mas todo o pensamento lógico-matemático. Seja pela visão, seja pelo
63
tato, há de se concluir que se há igualdade entre as representações, uma diária
(coroa circular) corresponde a 4 dezenas e 1 unidade, portanto, 41 reais.
O desenvolvimento de uma ação didática a viabilizar as condições
para uma aprendizagem a considerar a semiose, traz consequências para a
organização dos programas de ensino de Matemática porquanto:
Se a conceitualização implica coordenação de registros de representação,
o principal caminho das aprendizagens de base matemática não pode
ser somente a automatização de certos tratamentos ou a compreensão
de noções, mas deve ser a coordenação de diferentes registros de repre-
sentação, necessariamente mobilizados por estes tratamentos ou por esta
compreensão. A coordenação de registros aparece como condição funda-
mental para todas as aprendizagens de base, ao menos nos domínios em
que os únicos dados que são utilizados são as representações semióticas,
como em matemática e em francês (Duval, 2012, p. 284).
Desse modo, a articulação entre as significações aritméticas, geomé-
tricas e algébricas deve constituir um todo coeso e dialeticamente articula-
do. Por isso, elas não podem ser descartadas, mas, ao contrário, enfatizadas.
Então, feito esse trabalho com diferentes representações semióticas é didati-
camente razoável, do ponto de vista da educação desenvolvimental, conside-
rar perspectivas de generalização, dado o uso social que detém.
Tomemos como base, ainda, o problema da diária: se de 91 tirarmos
9, restam 82, equivalente ao do dobro da diária. Dividindo 82 por 2, ob-
temos 41, o valor da diária. A modelagem matemática envolvida, de base
meramente aritmética, deveria ser mais valorizada na escola: 91 – 9 = 82 e
82: 2 = 41.
Jovens e adultos, pouco ou não escolarizados, se valem de raciocínios
dessa natureza para a resolução mental de problemas desse tipo. No entanto,
na escola vale somente a representação algébrica enunciada anteriormente.
Pensamos que ela é relevante para ampliação do alcance do pensamento
matemático, mas esse simbolismo lógico-formal deve ser ponto de chegada,
nunca ponto de partida.
No caso dos estudantes com deficiência visual, o apelo de natureza
sensorial, especialmente o tátil, é, como esperamos ter demonstrado, funda-
mental para uma educação matemática de natureza inclusiva.
64
Conclusões da pesquisa
Mostramos que a Teoria dos Registros das Representações Semióticas
e a Atividade de Estudo, articuladas ao Sistema do Experimento Didático-
Formativo, possibilitando conversões e tratamentos das representações dos
objetos matemáticos a estudantes com deficiência visual, e mesmo com ou-
tras dificuldades para aprendizagem, revelam um potencial significativo de
crescimento intelectual por fazer uso de signos distintos às vivências senso-
riais, conduzindo a um processo de generalização conceitual e possibilitan-
do um aprendizado em contexto de igualdade e equidade.
Revelamos que o uso de acessibilidades táteis e da audiodescrição, de
forma específica a audiodescrição didática, que consiste no uso da audiodes-
crição para fins didáticos, pode garantir o acesso ao imagético/abstrato das
representações matemáticas, dos objetos matemáticos.
Analisamos, ainda, a pertinência dos direitos de estudantes com defi-
ciência, em especial os com deficiência visual, ao ensino inclusivo de forma
distinta e adequada, em conformidade com a Lei Brasileira da Inclusão, expli-
cando os conceitos e as necessidades educacionais deste público nas institui-
ções de ensino, deixando também noções de que estas possibilidades seguem
os mesmos encaminhamentos, adequando-os aos diversos tipos de deficiência.
É de suma importância a percepção do lugar da pessoa com deficiên-
cia visual no ambiente escolar, das etapas necessárias de diagnóstico, dos
recursos necessários para a inclusão destas pessoas, de como se dá o processo
de inclusão e quais profissionais e recursos são relevantes e indispensáveis
quando se trata de orçamento para garantir políticas inclusivas em ambien-
tes educacionais.
Neste cenário, a Audiodescrição e a Audiodescrição Didática e ainda
outras tecnologias assistivas se mostram acessibilidades com grande potencial,
possibilitando aulas de matemática de natureza inclusiva a todas as pessoas,
em especial, daquelas com deficiência visual, no processo de compreensão do
pensamento matemático.
A perspectiva desse movimento didático ainda pode ser incrementada
com outros instrumentos e signos, com os avanços tecnológicos, os ambientes
computacionais, a realidade virtual, a inteligência artificial, enfim, diversas
65
dimensões de conversão das representações semióticas, podendo influenciar
a organização do experimento didático formativo e as atividades de estudo,
tornando o processo cada vez mais ágil e eficiente, bem como viabilizando aos
professores ferramentas apropriadas para suas práticas de ensino.
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69
INCLUSÃO EDUCACIONAL DE
ESCOLARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
EM UM INSTITUTO FEDERAL: UMA
ANÁLISE HISTÓRICA 20082018
Joelma Moraes da Silva GÓES1
Rosane Michelli de CASTRO2
Introdução
As mudanças paradigmáticas recentes, acompanhadas do reconheci-
mento da Educação Inclusiva como um elemento fundamental nas políticas
educacionais, incumbem aos órgãos governamentais a responsabilidade de
impulsionar mudanças substanciais no sistema de ensino. Essa iniciativa
visa assegurar que todos/as os/as escolares tenham oportunidades de acesso
equitativas, levando em consideração suas singularidades e promovendo a
diversidade como um princípio inerente ao ambiente escolar.
O movimento em prol da inclusão escolar ganhou força na dé-
cada de 1990, particularmente a partir de 1994 com a divulgação da
Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Esse documento promoveu a ideia de
1 Mestre em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: joelma.
moraes@ifpa.edu.br
2 Professora Associada – Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho” (UNESP) e integrante do corpo permanente do Programa de Pós-Graduação
em Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: r.castro@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p69-98
70
que os indivíduos com necessidades educacionais especiais deveriam ser
integrados nas escolas de ensino regular, com o objetivo de romper com
um paradigma de segregação e exclusão que persistiu por décadas na his-
tória da Educação Especial em nosso país. Este avanço também foi impul-
sionado pela promulgação de leis destinadas a garantir o desenvolvimento
integral das pessoas, buscando eliminar toda e qualquer forma de discrimi-
nação. Dentre essas legislações, merecem destaque a Política Nacional da
Educação Especial na perspectiva na Educação Inclusiva, que visa assegurar
a inclusão e a oportunidade de aprendizado para estudantes com deficiên-
cias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas escolas regulares, garantindo que todos/as recebam atendimento
sem distinção (Brasil, 2008a); o Decreto nº 7.611/2011, que regulamenta
o Atendimento Educacional Especializado - AEE e suas diretrizes práticas
(Brasil, 2011); a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui
a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista – TEA; e a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015,
conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, que
destaca o papel das instituições de ensino em adotar medidas individua-
lizadas e coletivas para maximizar o desenvolvimento acadêmico e social
de estudantes com deficiência, garantindo acesso, permanência, partici-
pação e aprendizagem (Brasil, 2015, art. 28, alínea V). Além disso, a Lei
nº 13.409, promulgada em 28 de dezembro de 2016, estabelece a reserva
de vagas para pessoas com deficiência - PCDs em cursos de nível médio e
superior oferecidos por instituições federais de ensino (Brasil, 2016).
Nesse contexto, é possível verificar que o processo de implantação de
uma efetiva educação inclusiva de escolares com deficiência nas instituições
de ensino regulares, especificamente os que são acometidos pelo Transtorno
do Espectro Autista, vem dando grandes saltos nos últimos anos, devido
a ampla regulamentação e proteção legal dada a esse grupo de indivíduos.
Contudo, a simples previsão legal parece ainda não ser suficiente. No que
diz respeito à educação, muitos direitos ainda são violados a esse públi-
co, impactando significativamente no desenvolvimento de suas habilida-
des e potencialidades. Diante dessa realidade, um passo inicial para efeti-
var os processos inclusivos das pessoas com TEA envolve a adequação das
71
instituições conforme seus planos regulatórios, alinhando-se às regulamen-
tações que refletem os avanços alcançados, ainda que em termos legais.
Dessa forma, surgiram problematizações que impulsionaram investi-
gações desenvolvidas em nível de mestrado, a saber: no Instituto Federal do
Pará - IFPA campus Abaetetuba, os documentos orientadores dos processos
que regulam os cursos passaram pelas adequações exigidas por lei para a
inclusão das pessoas com TEA, de maneira, ao menos legal, a romper com
paradigmas segregacionistas e excludentes? Ou, ainda se observa, mediante
os documentos produzidos pela instituição, elementos que apenas são me-
canismos legais de exclusão?
Para responder a essas problematizações foi delineado como objeti-
vo central realizar uma análise histórica sobre as possíveis adequações no
sistema de ensino do IFPA campus Abaetetuba, voltados para a inclusão
dos/das escolares com TEA, no período de 2008 a 2018. Esse recorte tem-
poral foi escolhido, considerando a implementação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, sendo 2018 o marco
de uma década de atuação da referida instituição. Ainda, foram objetivos
da pesquisa: identificar e sistematizar as fontes localizadas e reunidas para
uma história sobre a inclusão de escolares da Educação Especial em um
Instituto Federal de Educação do Estado do Pará, a saber, no IFPA cam-
pus Abaetetuba, entre 2008-2018; identificar e analisar aspectos prescritivos
para a inclusão no Brasil, em diálogo com as contribuições científicas para
a efetivação desses aspectos prescritivos, ou seja, para a inclusão “real” nos
espaços escolares; e identificar e analisar no Projeto Político Pedagógico e
nos Projetos Pedagógicos dos Cursos elementos que indicam adequações
pedagógicas, de infraestrutura e humanas favorecedoras de práticas inclusi-
vas utilizadas para a comunidade acadêmica com TEA, entre 2012 e 2018.
A necessidade de compreender a trajetória histórica de implantação e efe-
tivação, ou não, de processos de inclusão de estudantes com TEA no ambiente
acadêmico se dá em virtude do crescente número de pessoas diagnosticadas com
autismo e que tendem, a cada ano, a acessar os serviços públicos de educação.
Ainda, o interesse da pesquisadora emerge a partir do seu “lugar” (De Certeau,
1979, p.18) social e institucional, enquanto alguém que vivencia a maternidade
atípica, docente na instituição em análise, membro integrante do Núcleo de
72
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE
do campus e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil na
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP, cujo foco é a
investigação das histórias dos ensinos, das disciplinas escolares e acadêmicas no
Brasil e das suas instituições educativas.
Fundamentação Teórica
Os enfoques metodológicos escolhidos pela pesquisadora deram-se
mediante sistematização de documentos para a análise sobre a Educação
Inclusiva de escolares que fazem parte do público-alvo da Educação Especial
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA
campus de Abaetetuba.
O campus Abaetetuba, locus da pesquisa, é uma instituição de
Educação Básica, Profissional e Superior, da Rede Federal de Ensino, espe-
cializada na oferta de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade de
ensino presencial. Localizada na zona urbana do município de Abaetetuba,
estado do Pará, a instituição faz parte de um conjunto de 18 campi que
compõem a Rede IF3 no estado, tendo como área de influência a região do
Baixo Tocantins. Com quinze anos de atuação no município, a instituição
atualmente oferta os cursos de graduação e pós-graduação (lato sensu), cur-
sos técnicos subsequentes e cursos técnicos integrados ao Ensino Médio,
abrangendo 1.764 estudantes, distribuídos em diferentes níveis de ensino.
Dentre esses/as escolares, 37 apresentam algum tipo de deficiência, como
transtorno do espectro autista, surdez profunda, deficiência intelectual, ce-
gueira, deficiência física, paralisia cerebral, miotonia congênita, entre outras.
A sistematização das fontes4 documentais foi realizada consideran-
do o recorte temporal da pesquisa, abrangendo os anos de 2008 a 2018.
3 A abreviação “IF” corresponde a Instituto Federal. Consequentemente, com o objetivo de reduzir
o uso da denominação “IFPA Campus Abaetetuba”, ocasionalmente empregar-se-á a expressão
“IF Abaetetuba” para fazer referência à instituição.
4 “Fonte Histórica” é tudo aquilo que, por ter sido produzido pelos seres humanos ou por
trazer vestígios de suas ações e interferência, pode nos proporcionar um acesso significativo à
compreensão do passado humano e de seus desdobramentos no presente. As fontes históricas são
as marcas da história (Barros, 2019, p.15).
73
Fundamentada em De Certeau (1979, p.30), utilizei o termo “uma nova
repartição cultural”, frequentemente associada à pesquisa histórica, no qual
os sujeitos e objetos são trabalhados a partir de uma perspectiva específica,
para transformar sua condição inicial em uma outra/nova repartição cul-
tural, em busca do alcance dos objetivos investigativos. Nesse processo, os
sujeitos e objetos são modificados e rearranjados a partir de um “lugar” de
fala do/a pesquisador/a.
Em história, tudo começa com o gesto de selecionar, de reunir, de, dessa
forma, transformar em “documentos” determinados objetos distribuídos de
outra forma. Essa nova repar tição cultural é o primeiro trabalho. Na realidade
ela consiste em produzir tais documentos, pelo fato de recopiar, transcre-
ver ou fotografar esses objetos, mudando, ao mesmo tempo, seu lugar e
seu estatuto. [...] (De Certeau, 1979, p. 30).
Assim, a proposta de “uma nova repartição cultural” apresentada
foi desenvolvida a partir do meu “lugar” social e institucional, abrangen-
do aspectos tanto pessoais quanto profissionais. Uma investigação sobre
a Educação Inclusiva de escolares da Educação Especial em um Instituto
Federal de Educação, com foco na análise histórica, requer a consideração
do papel ocupado por esta pesquisadora, uma vez que essa posição determi-
na o desenvolvimento da pesquisa. É sobre esta ótica que Certeau (1979,
p. 18) evidencia a compreensão da “história como uma operação [...] com-
preendê-la com relação entre um lugar [...] e procedimentos de análise. É
admitir que a história faz parte da realidade da qual trata, e que essa realida-
de pode ser captada ‘enquanto atividade humana’”.
O estudo trata de resultados de pesquisa histórica, quanto à abor-
dagem, documental e bibliográfica, quanto às fontes, considerando que o
corpus da investigação serão os documentos legais produzidos pelo IFPA/
Abaetetuba, no recorte temporal da pesquisa, além da bibliografia localizada
sobre a temática.
As fontes foram estruturadas em três categorias distintas. O primeiro
grupo de fontes consiste em quatro documentos externos à instituição, de-
nominados documentos prescritivos, composto por duas leis federais (Lei
nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 - institui a Política Nacional de
74
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista - e a
Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 - institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência); um Decreto presidencial (Decreto nº 7.611, de 17
de novembro de 2011 - dispõe sobre a Educação Especial e o Atendimento
Educacional Especializado) e a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborada pelo Ministério da Educação.
Estas fontes estabelecem a base legal e normativa da pesquisa, sendo essen-
ciais para entender o quadro regulatório e as diretrizes políticas que regem a
Educação Especial e a inclusão no Brasil.
Para subsidiar as análises dos documentos, foi reunido, também num
conjunto, fontes de natureza bibliográfica, acerca dos conceitos sobre edu-
cação e educação inclusiva. Essas fontes possibilitam a constituição de um
quadro teórico-metodológico capaz de subsidiar a análise e interpretação dos
dados e informações documentais, promovendo uma visão ampla e apro-
fundada sobre educação inclusiva no campo acadêmico-científico. Porém,
não o apresentei em “uma nova repartição cultural”, considerando que ela
remete a uma nova reorganização das fontes documentais localizadas, reuni-
das e sistematizadas pela pesquisadora, no sentido de “dar a ler” elementos
do objeto da investigação, a partir dos objetivos propostos.
A propósito, nessa etapa de pesquisa bibliográfica, busquei por ar-
tigos, livros e documentos relevantes sobre a temática em bases de dados
online, tais como portal de periódicos da CAPES, Google Acadêmico, Scielo e
bibliotecas digitais especializadas em educação. Estes procedimentos são ha-
bituais tanto para os/as pesquisadores/as quanto para os membros do Grupo
de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil, do qual faço parte. Essa estratégia
de busca, que incluiu descritores como “história da Educação Especial no
Brasil”, “educação inclusiva – avanços e desafios”, “transtorno do espectro
autista e educação”, dentre outros, facilitou a seleção inicial de publica-
ções relevantes. Posteriormente, foi empregada a técnica de “bola de neve”
(Vinuto, 2014, p. 203), ampliando a pesquisa através das referências en-
contradas nos documentos iniciais, o que permitiu identificar novas fontes
e pesquisadores/as de interesse para o estudo. Obras como as de Jannuzzi
(2012), Mazzotta (2011), Schmidt (2014), Mantoan (2011), dentre ou-
tras, foram selecionadas para fornecer essa perspectiva multidisciplinar,
75
envolvendo conceitos e discussões sobre Educação Especial e inclusiva, con-
siderando aspectos históricos, legais, políticos, práticas pedagógicas e desa-
fios cotidianos.
Para o período de 2008 a 2018, selecionamos também documen-
tos produzidos internamente pela instituição, que constituem o segundo
grupo de fontes, cruciais para compreender as adequações implementadas
no campus, ao menos em termos legais, para o público-alvo da Educação
Especial. Este acervo abrange vinte e sete fontes, tais como: Projeto Político
Pedagógico – PPP; Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPCs (Técnico em
Informática, Técnico em Edificações, Técnico em Mecânica e Técnico em
Manutenção e Suporte em Informática, todos integrados ao Ensino Médio);
materiais desenvolvidos pelo Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades
Específicas – NAPNE (projetos, relatório, ações propostas, plano anual de
metas e memorandos; bem como quinze registros visuais (como fotografias
e capturas de tela).
As buscas por esses fontes se deram por meio de pesquisas online em
portais, bases de dados, site institucional, setores da instituição pesquisada,
acervos pessoais, rede social (facebook) e arquivos do NAPNE. Alguns do-
cumentos foram identificados a partir de consultas informais a servidores/
as que trabalham no campus desde o início de sua implementação, e que
disponibilizaram, por meio de seu acervo pessoal, materiais que não foram
encontrados em departamentos da instituição como Biblioteca, Secretaria
Acadêmica, Departamento de Ensino e site institucional.
Desenvolvimento
1 Inclusão no Brasil: um diálogo com a literatura
Embora traçar a história de um fenômeno de forma linear e com
etapas claramente definidas seja complexo e desafiador, a pesquisadora es-
colheu desenvolver um panorama histórico conciso da Educação Especial
no Brasil. Esse panorama ressalta os principais marcos legislativos e políticas
públicas brasileiras que visam este segmento. Compreender essa trajetória
educacional é fundamental, pois contribui no entendimento de como as
76
instituições educacionais no país estão se adequando, pelo menos em ter-
mos legais, para assegurar uma inclusão efetiva desses/as estudantes.
No Brasil, os primeiros esforços para proporcionar uma educação es-
truturada às pessoas com deficiência remontam a fundação de instituições
como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos
Surdos-Mudos, em 1857. Embora essas iniciativas representassem um avanço
significativo para o contexto da época, elas enfrentavam desafios substanciais,
como o acesso restrito e a oferta limitada de educação, perpetuando a margi-
nalização dessas populações em razão da ausência de políticas públicas espe-
cíficas, do estigma social e da falta de inclusão educacional (Jannuzzi, 2012).
Ao longo do século XX, a trajetória da educação das pessoas com defi-
ciência no Brasil foi marcada por uma série de obstáculos, mas também por
avanços notáveis em direção ao reconhecimento dos direitos educacionais
desse grupo. Nesse período, transformações políticas, sociais e educacionais
contribuíram para uma mudança gradual na forma como a sociedade e o
Estado abordavam a educação das pessoas com deficiência, promovendo
uma evolução nos sistemas educacionais do país e o fortalecimento das bases
para a educação inclusiva.
Em 1961, o atendimento educacional ao público PCD passa a ser
fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB,
Lei n. 4.024/61 (Brasil, 1961). Esta legislação foi posteriormente alterada
pela Lei n. 5.692 de 1971, delineando a necessidade de um “tratamento es-
pecial” para estudantes com deficiências físicas ou mentais, aqueles/as com
atraso escolar para a sua idade e também para os/as estudantes superdota-
dos/as (Brasil, 1971, Art.9º). Apesar do estabelecimento deste tratamento
especial, não se verificou uma adequação efetiva do sistema educacional para
responder às necessidades educativas desses grupos, levando ao encaminha-
mento frequente dos/das estudantes para turmas ou escolas especializadas
(Jannuzzi, 2012, p. 129).
As décadas de 1970 e 1980 representaram um período de transi-
ção, no qual se lançaram as bases para as políticas de inclusão mais amplas
que seriam desenvolvidas nas décadas seguintes, visando a inclusão plena
de pessoas com deficiência na sociedade e no sistema educacional regular.
Na década de 1970, a criação do Centro Nacional de Educação Especial
77
– CENESP representou um esforço governamental para formalizar e estru-
turar a Educação Especial no Brasil, definindo diretrizes e promovendo a
criação de programas e serviços específicos para essa população. No entanto,
a estratégia adotada ainda era majoritariamente segregacionista, tratando a
Educação Especial como uma área separada do ensino regular. Na década de
1980, o país começou a vivenciar um movimento de questionamento sobre
a segregação das pessoas com deficiência, impulsionado por discussões in-
ternacionais acerca dos direitos humanos e inclusão. O período se destacou
pelo aumento da participação da sociedade civil, incluindo organizações
não governamentais e movimentos sociais, na luta pela inclusão e pelos di-
reitos das pessoas com deficiência (Jannuzzi, 2012).
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 consolidou
essa tendência ao estabelecer a educação como um direito universal, funda-
mentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa humana e estabelecendo
como meta principal o bem-estar de toda a população, sem qualquer tipo
de discriminação. Em seu artigo 208º, inciso III, o documento estabelece a
oferta de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiên-
cia, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988). Essa garantia
foi reforçada com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente -
ECA, por meio da Lei nº 8.069/1990, que consolidou a proteção integral aos
direitos educacionais das crianças e adolescentes (Brasil, 1990).
Durante a década de 1990, documentos globais importantes como a
Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca ti-
veram um impacto decisivo na elaboração de políticas públicas de educação
inclusiva no Brasil. A ratificação desta última pelo Brasil significou um com-
prometimento do país com a reestruturação de seus sistemas de ensino para
apoiar a inclusão, com o objetivo de alcançar a plena integração de todos/as
os/as estudantes, sem levar em conta suas diferenças. Tal comprometimento
se manifestou na criação e aplicação de leis, decretos e orientações nacionais,
destacando a ideia de que a inclusão deve ser um esforço conjunto em todas
as esferas da sociedade.
Em 2001, foi promulgada a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001, a qual institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Brasil, 2001d) Ademais, o Brasil oficializou
78
seu compromisso com os ideais inclusivos internacionais ao ratificar a
Convenção de Guatemala, por meio do Decreto nº 3.956 de 8 de outu-
bro de 2001, comprometendo-se a “prevenir e eliminar todas as formas
de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a
sua plena integração à sociedade” (Brasil, 2001b). No mesmo ano, o Plano
Nacional de Educação - PNE foi instituído pela Lei nº 10.172/2001, de-
lineando diretrizes e objetivos para a educação brasileira até 2010 (Brasil,
2001c). No ano de 2003, o Ministério da Educação instituiu o Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que tinha como objetivo principal
“apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de transformar os siste-
mas educacionais em sistemas educacionais inclusivos” (Brasil, 2006).
Os últimos anos da década foram decisivos na reorientação das políti-
cas de Educação Especial no país. Em 2008, foi lançada a Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE, com o
objetivo de garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de estudan-
tes em escolas regulares, promovendo a inclusão educacional e social. Essa
política baseia-se no reconhecimento dos direitos humanos, na valorização
das diferenças e na crença de que todos/as os/as estudantes podem aprender
juntos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Nessa perspectiva, essa política redefine
a Educação Especial não como substituta, mas como complementar à edu-
cação regular, e pressupõe a inclusão de todos/as na escola e a reestruturação
desta em função de cada necessidade que surge (Brasil, 2008a).
Essencialmente, a PNEE na Perspectiva da Educação Inclusiva enfa-
tiza a importância da formação continuada de professores/as, a adequação
curricular, o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos acessíveis,
e a criação de ambientes educacionais inclusivos. Isso envolve desde ajustes
na infraestrutura física das escolas até a adoção de Tecnologias Assistivas5 e
metodologias de ensino, projetadas para facilitar a participação plena e ativa
de cada estudante. Além das mudanças estruturais e pedagógicas, a política
5 Considera-se como Tecnologia Assistiva, segundo a Lei nº 13.146/2015, produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(Brasil, 2015, Art. 3º, inciso III).
79
reforça a relevância da colaboração entre as instituições educacionais, as fa-
mílias e a comunidade em geral, reconhecendo que o sucesso da inclusão
educacional se alimenta do esforço coletivo e da dedicação a construir uma
sociedade mais equitativa (Brasil, 2008a).
Por outro lado, a mesma política reconhece os desafios substanciais
que sua implementação implica, necessitando de “uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas” (Brasil, 2008a, p. 5). Isso envolve uma análise crítica das meto-
dologias de ensino e uma abertura para reconfigurar os espaços educativos,
permitindo que todos/as os/as estudantes, com ou sem deficiência, possam
aprender juntos em um espaço que valorize suas potencialidades e respei-
te suas limitações. Tal perspectiva é fortemente defendida por Mantoan
(2011), que critica a rigidez e o formalismo prevalecentes nas estruturas
educacionais, resultando na fragmentação das instituições de ensino em di-
versas modalidades, serviços específicos, grades curriculares e uma enraizada
burocracia. Para a autora “uma ruptura de base em sua estrutura organiza-
cional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir,
novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela partici-
pam” (Mantoan, 2011, p. 12).
Segue-se que a implementação do Decreto nº 6.571/2008 (Brasil,
2008b) reafirmou a Educação Especial como uma modalidade educacional
e destacou a importância das Salas de Recursos Multifuncionais - SRMs ou
centros especializados na oferta do AEE (Brasil, MEC, 2009). No entanto,
essa normativa foi substituída pelo Decreto nº 7.611/2011, que aprimorou
as diretrizes para inclusão educacional. O novo documento definiu o AEE
como um apoio complementar e/ou suplementar à educação de escolares
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, devendo “integrar a proposta pedagógica da escola, en-
volver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos
estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da
educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas pú-
blicas” (Brasil, 2011, Art. 2º, § 2º). Para a efetiva implementação desse ser-
viço, esse instrumento legal preconiza um conjunto de medidas que inclui
a instituição de SRMs, a promoção da formação contínua de professores/
80
as, a adequação arquitetônica de infraestruturas escolares visando a acessibi-
lidade, a elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade6, bem como o estabelecimento de núcleos de acessibilidade em
instituições de Educação Superior federais, visando “eliminar barreiras físicas,
de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvol-
vimento acadêmico e social de estudantes com deficiência” (Brasil, 2011).
De acordo com Mantoan (2011), esse arranjo estrutural do AEE
no contexto escolar do/da aluno/a requer das escolas uma série de ações
sistemáticas e interconectadas, que se fundamentam no Projeto Político
Pedagógico. Segundo a autora, esse documento é essencial para que as “di-
retrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade”,
sem o qual “é inviável desenvolver currículos que reflitam adequadamente
o contexto sociocultural dos alunos” (Mantoan, 2011, p. 35). O Projeto
Político Pedagógico é definido por Libâneo (2004, p. 56) como o docu-
mento “que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser
desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais
do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar”.
Assim, é essencial que o PPP englobe estratégias e métodos que se alinhem
às necessidades e à realidade de seu público-alvo.
No ano de 2015 é promulgada a Lei nº 13.146/2015, também conhe-
cida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – LBI, “des-
tinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à
sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 2015, Art. 1º). Em âmbito educacio-
nal, a LBI oferece um arcabouço legal robusto para a promoção de uma edu-
cação efetivamente inclusiva, abordando desde o acesso até a permanência e
sucesso de escolares com deficiência nas instituições de ensino. Esse avanço
legislativo é representativo de uma mudança paradigmática significativa na
percepção da deficiência, que se desloca das tradicionais interpretações an-
coradas em modelos médicos ou biológicos, para uma abordagem que prio-
riza a análise das interações dinâmicas entre os indivíduos com deficiências
6 A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos
e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador
de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso
ao currículo (Brasil, 2008b, Art. 3º, § 2º).
81
e as barreiras sociais e ambientais que restringem sua participação efetiva
na sociedade. Tal perspectiva é ecoada nos trabalhos de Sassaki (1997), que
propõe a inclusão social como “o processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade” (Sassaki, 1997, p. 40).
2 Da invisibilidade à inclusão - a história do autismo e o impacto da
Lei Berenice Piana
A história do autismo é uma narrativa complexa e multifacetada que
reflete as mudanças nas compreensões médicas, psicológicas e sociais ao lon-
go do tempo. Desde suas primeiras descrições no início do século XX até as
abordagens contemporâneas que reconhecem o autismo como um espectro,
a trajetória do transtorno revela um progresso significativo no modo como
a sociedade percebe e apoia indivíduos com TEA.
A utilização do termo “autismo” remonta a 1908, quando o psiquiatra
suíço Paul Eugen Bleuler o empregou para caracterizar aspectos de retraimen-
to que ele julgava semelhantes àqueles observados na esquizofrenia, marcando
um importante, embora incipiente, passo na identificação de comportamen-
tos autísticos. Entretanto, foi somente na primeira metade do século XX, com
os trabalhos pioneiros de Leo Kanner e Hans Asperger, que o autismo come-
çou a ser reconhecido como uma condição distinta (Liberalesso, 2020).
A partir do final da década de 1970 e início dos anos 1980, com o avan-
ço das pesquisas em Genética, Neurociência e Psicologia do Desenvolvimento,
começou a haver uma mudança significativa na compreensão do TEA. Estudos
começaram a revelar que o autismo tem fortes bases biológicas e genéticas,
levando a um afastamento gradual das teorias psicogênicas7. Essa mudança
7 Segundo Schmidt (2014), o enfoque nessas teorias, que eram fundamentadas em princípios
psicanalíticos e de outras escolas de Psicologia do Desenvolvimento, postulavam que o autismo era
resultado de fatores ambientais e relacionais, especialmente de interações familiares disfuncionais.
Durante o auge dessas teorias, profissionais da saúde mental acreditavam que o autismo era causado
por pais/mães frios/as e distantes, particularmente mães que eram descritas como “geladeiras” em
sua capacidade emocional de se conectar com seus/as filhos/as, sugerindo que a falta de calor e
afeto parental levava ao desenvolvimento de características autísticas nas crianças.
82
de paradigma enfatizou o transtorno como uma condição neurodesenvolvi-
mental, com características e necessidades inerentes que requerem abordagens
terapêuticas específicas (Schmidt, 2014).
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais -
DSM8 V, o TEA é caracterizado por desafios persistentes na comunicação so-
cial e na interação social em múltiplos contextos, juntamente com padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Esses sin-
tomas devem estar presentes desde o início do período de desenvolvimento
e causar prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, profis-
sional ou em outras áreas importantes da vida atual do indivíduo. Entender
essas características é essencial para o diagnóstico e a intervenção precoce,
que são cruciais para melhorar os resultados a longo prazo em indivíduos
com o transtorno (APA, 2014).
No Brasil, a conscientização e o reconhecimento legal do autismo
como uma condição que requer atenção especializada e direitos assegura-
dos têm avançado significativamente. A Lei Berenice Piana9, oficialmente
conhecida como Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Brasil, 2012),
é um marco legal fundamental na defesa dos direitos das pessoas com TEA
no país. Antes da promulgação dessa lei, o amparo legal e as políticas espe-
cíficas voltadas para pessoas com autismo eram praticamente inexistentes,
fazendo com que as necessidades dessa população ficassem, em grande me-
dida, à margem das ações governamentais e institucionais. Esses indivíduos
eram frequentemente agrupados sob o amplo espectro das deficiências sem
receber a atenção diferenciada que necessitavam, tanto no sistema educa-
cional, quanto no de saúde (Santos, 2022). Esta generalização impedia o
8 O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM, publicado pela Associação
Americana de Psiquiatria, serve como referência fundamental para profissionais de saúde nos
Estados Unidos e em grande parte do mundo no diagnóstico de condições neuropsiquiátricas.
Este Manual detalha os critérios diagnósticos, bem como os sinais e sintomas essenciais para a
identificação de cada transtorno mental, padronizando linguagem e conceitos para profissionais
de saúde globalmente (Liberalesso, 2020, p. 16).
9 Berenice Piana, mãe de um filho no espectro autista, é uma ativista incansável pelos direitos das
pessoas com TEA no Brasil. Sua luta e dedicação foram fundamentais na concepção e na aprovação
da legislação que hoje carrega seu nome, em reconhecimento ao seu empenho e contribuição. A
trajetória de Berenice Piana ilustra a força da ação coletiva e da defesa por parte das famílias na
construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
83
reconhecimento de suas necessidades específicas e, consequentemente, a
implementação de políticas públicas adequadas para seu desenvolvimento
e bem-estar.
A Lei Berenice Piana mudou significativamente esse cenário, estabe-
lecendo uma política nacional específica para proteção dos direitos da pes-
soa com TEA, garantindo-lhes, de forma inédita, o reconhecimento legal e
social. De acordo com o disposto no § 2º do artigo 1º da lei, “a pessoa com
transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para
todos os efeitos legais” (Brasil, 2012), uma definição que estende a esses
indivíduos todas as proteções e garantias previstas na legislação brasileira
para pessoas com deficiência. Ademais, esta legislação também estabeleceu
orientações para abordar o tema do autismo no âmbito governamental e
estipulou prerrogativas particulares para os indivíduos afetados pelo trans-
torno. Esses direitos englobam a garantia de acesso a serviços de saúde que
satisfaçam integralmente suas demandas, assim como o reconhecimento do
direito a um acompanhamento especializado para estudantes com TEA ma-
triculados em escolas públicas, mediante a comprovação da necessidade de
auxílio. Além disso, obriga as instituições de ensino a aceitarem a matrícula
desses/as escolares, proibindo qualquer forma de discriminação.
Diante desse quadro, a transição da base legal para a implementação
de práticas educacionais inclusivas e eficazes representa um passo crucial
para a concretização dos direitos das pessoas com TEA. Para Santos (2022),
as instituições de ensino necessitam ser um local acolhedor e inclusivo, exi-
gindo um planejamento e estruturação cuidadosos do ambiente educacional
para atender adequadamente todos/as os/as estudantes, inclusive aqueles/
as com autismo. Para efetivar esse ambiente é essencial expandir a reflexão
pedagógica, abordando de forma crítica todos os elementos envolvidos no
cotidiano escolar. Isso inclui a organização do espaço físico onde as ativi-
dades serão realizadas, a seleção dos materiais e instrumentos pedagógicos,
a disposição dos objetos acessíveis aos/as escolares e o arranjo da mobília,
entre outros aspectos chave para maximizar os benefícios da educação. Além
disso, ainda segundo a autora, as interações sociais, a colaboração entre fa-
mília e escola, o cultivo de afetos, a comunicação eficaz entre todos/as os/
as agentes educacionais e a promoção de experiências sociais enriquecedoras
84
são fundamentais. Tais práticas contribuem significativamente para o desen-
volvimento da personalidade do/da aluno/a, reforçando a importância de
um ambiente escolar inclusivo e bem planejado.
Resultados e discussão
O foco da pesquisa concentrou-se na análise dos documentos produ-
zidos pelo IFPA Abaetetuba. Documentos orientadores que regulam os pro-
cessos educacionais no campus foram adequados em conformidade com as
diretrizes normativas estabelecidas para a inclusão de estudantes da Educação
Especial, particularmente aqueles acometidos pelo TEA. À luz da abordagem
de Chervel (1988), as análises, além de identificar aspectos normativos que
delineiam e orientam propostas inclusivas, buscam também investigar os ca-
minhos pelos quais essas intenções se materializam ou, em algumas circuns-
tâncias, são negligenciadas nas políticas educacionais da instituição.
O PPP do IF Abaetetuba articula uma preocupação em aderir aos prin-
cípios de inclusão estabelecidos pela legislação nacional, enfatizando a impor-
tância de desenvolver espaços educativos que sejam genuinamente inclusivos,
integrando-os às diretrizes de sua política educacional. A missão institucio-
nal amplifica essa dedicação, salientando o compromisso com a “Educação
Profissional pública, gratuita e de qualidade nos diversos níveis e modalida-
des [...], respeitando a diversidade que caracteriza os alunos (as) e suas neces-
sidades educacionais especiais” (IFPA Abaetetuba, PPP, 2017, p. 12). Esse
compromisso é reiterado pela função social da instituição, delineada no do-
cumento, que se propõe a “garantir a integração entre os diferentes sujeitos,
a diversidade dos saberes e pessoas, atendendo as necessidades educativas es-
peciais e a inclusão dos cidadãos no mundo do trabalho e social”, destacando
a promoção de “um processo educativo que respeite as especificidades dos
educandos”, assegurando “acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação”, com
o objetivo de facilitar “o acesso, a participação e o aprendizado de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação” (IFPA Abaetetuba, PPP, 2017, p. 12-13).
Conforme consta em seu documento norteador, o Atendimento
Educacional Especializado - AEE emerge como uma das principais estratégias
85
para fomentar a inclusão de estudantes da Educação Especial, por meio da
criação do NAPNE, com a finalidade primordial de instaurar na institui-
ção uma cultura de “educação para a convivência, que promova a aceitação
da diversidade e atue na superação das barreiras arquitetônicas, educacio-
nais e atitudinais” (IFPA Abaetetuba, PPP, 2017, p. 85). Essa abordagem é
consistente com o inciso VII do artigo 5º do Decreto nº 7.611/2011, que
estabelece a obrigação do Estado de estruturar núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de Educação Superior e de assegurar, de acordo com o
inciso II do artigo 28º, o aprimoramento dos sistemas educacionais para
promover acessibilidade, participação e aprendizagem.
O PPP reconhece a importância de expandir o AEE para abranger
uma gama mais ampla de necessidades, incluindo as deficiências visual e
intelectual e altas habilidades, alinhando-se parcialmente às diretrizes da Lei
Brasileira de Inclusão, do Decreto nº 7.611/2011 e da PNEE na Perspectiva
da Educação Inclusiva. Contudo, não delineia estratégias específicas para
a ampliação desse atendimento, nem aborda a necessidade de inclusão de
outros perfis de deficiência, como o transtorno do espectro autista. Para os/
as estudantes com TEA isso é crucial, conforme especificado na Lei Berenice
Piana, que determina a necessidade de acompanhamento especializado em
casos de comprovada necessidade (Brasil, 2012).
O documento em análise sublinha a relevância dos recursos didáticos
e pedagógicos no atendimento aos/às estudantes com deficiência, reconhe-
cendo a necessidade de suportes adequados para responder às suas demandas
educacionais. Contudo, um ponto crítico que emerge é a insuficiência na
abordagem da diversidade e das especificidades desses recursos, aspectos que
são fundamentais para satisfazer as múltiplas e variadas necessidades desses/
dessas alunos/as. De acordo com Manzini (2000), uma verdadeira inclusão
exige transformações profundas nas estruturas, organizações e metodologias
pedagógicas das escolas. Isso envolve alterações no currículo, disponibili-
zação de suportes específicos, modificações e ajustes na infraestrutura e a
disponibilização de recursos adequados para atender às necessidades únicas
de cada estudante. Tais adequações são cruciais e devem ser previstas e pla-
nejadas no Projeto Político Pedagógico de cada escola, pois não é possível
alcançar a inclusão sem ajustes específicos que considerem as necessidades
86
individuais dentro de cada unidade escolar. Quando Gadotti (2000) discu-
te a elaboração e a funcionalidade de um PPP, ele alerta sobre os riscos de
um projeto educacional que deixa de especificar suas estratégias, objetivos e
métodos de avaliação, correndo o risco de se tornar um documento mera-
mente burocrático, falhando em promover uma verdadeira transformação
nas práticas educativas e no desenvolvimento institucional.
O Projeto Pedagógico da instituição ressalta a necessidade de capa-
citar educadores/as para promover a diversidade, atribuindo ao NAPNE a
função de “elaborar e efetivar projetos de capacitação e formação nas áreas
específicas da educação especial”, garantindo “que sejam realizados progra-
mas de treinamento de docentes, tanto em serviço como durante a for-
mação, voltados à provisão da educação inclusiva” (IFPA Abaetetuba, PPP,
2017, p. 83-86). Apesar destas premissas encontrarem-se alinhadas com a
legislação nacional, percebe-se uma omissão na especificação de cursos ou
módulos que se concentrem exclusivamente na formação para educação
inclusiva dentro dos programas de capacitação docente, bem como uma
lacuna na abordagem de metodologias pedagógicas flexíveis, na comuni-
cação alternativa e aumentativa, e no emprego estratégico de Tecnologias
Assistivas. A falta de referências a abordagens pedagógicas inovadoras, ava-
liações ajustadas e adequações curriculares para alunos/as PCDs também é
notável. Quanto ao processo de avaliação, não são discutidas as metodolo-
gias avaliativas, os propósitos da avaliação, as modificações em termos de
materiais, recursos, técnicas, currículos ou pessoal, bem como os critérios
considerados nesse processo, negligenciando a importância de personalizar
as avaliações para garantir a inclusão no processo educativo para alunos/as
da Educação Especial.
Segundo Oliveira e Campos (2005), a avaliação pedagógica na
Educação Especial, embora deva ser integrada à educação comum, apresen-
ta características específicas relacionadas às condições dos/das alunos/as sob
sua responsabilidade. Isso demanda uma observação mais detalhada para
identificar, não exclusivamente, as necessidades específicas do/da estudante
com deficiência, assegurando que eles tenham acesso aos recursos essenciais
para acompanhar o currículo. De acordo com Sousa (2017, p.3), “avaliar na
escola não é uma proposta construída no plano vago dos argumentos, antes,
87
fundamenta-se em um projeto caracterizado político e pedagogicamente ca-
paz de adequar-se às significativas necessidades dos sujeitos”. Para Luckesi
(1990), a avaliação da aprendizagem escolar tem sentido somente quando
está envolvida em um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino, as-
sim a avaliação requer decisões sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
dos/as educandos/as. De acordo com a LBI e o PNEE na Perspectiva da
Educação Inclusiva, as adequações curriculares são estratégias pedagógicas
essenciais às necessidades específicas do/da aluno/a com deficiência. Essa
inobservância em relação às disposições legais não apenas compromete a
integridade da inclusão como um todo, mas também levanta dúvidas sobre
o comprometimento institucional com os princípios da educação inclusiva
e com sua própria missão educativa.
No tocante aos Projetos Pedagógicos de Cursos, que abrangem os
cursos técnicos em Mecânica, Informática, Edificações e Manutenção e
Suporte em Informática - MSI integrados ao Ensino Médio, foram identifi-
cadas seções dedicadas exclusivamente às políticas de suporte para estudan-
tes da Educação Especial, demonstrando o reconhecimento institucional
dos princípios de inclusão no contexto educacional. Esse reconhecimento
se manifesta por meio da implementação de estratégias que, apesar de serem
iniciais, visam garantir o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico de
todos/as os/as alunos/as. Normas como a NBR 9050, que estabelece crité-
rios de acessibilidade arquitetônica, juntamente com esforços para tornar
sistemas de comunicação e informação acessíveis e o uso de Tecnologias
Assistivas, embora abordados de forma ampla, exemplificam iniciativas con-
sideradas nos planos dos cursos.
Porém, uma análise abrangente dos quatro documentos aponta para
significativas incertezas quanto à efetiva implementação dessas políticas de
apoio, levantando dúvidas sobre sua viabilidade prática no dia a dia acadêmi-
co dos/das estudantes, incluindo aqueles/as no espectro autista. As lacunas
identificadas nos métodos pedagógicos e recursos didáticos apontam para a
necessidade de ações mais dirigidas e específicas. A ausência de informações
acerca da capacitação continuada de professores/as para acolher a diversi-
dade em sala de aula, aliada à falta de orientações precisas para adequações
de currículos e avaliações, e a integração tímida de políticas de suporte com
88
outras iniciativas institucionais, como estágios e empregabilidade, ressaltam
a urgência de uma estratégia mais coesa e inclusiva. Da mesma forma, a
limitação de informações sobre a infraestrutura apropriada e a falta de in-
dicadores específicos para a avaliação e monitoramento da efetividade das
políticas implementadas sublinham a importância de um engajamento mais
robusto com princípios de uma educação que contemple as necessidades de
todos/as os/as escolares.
A discussão se aprofunda ao considerar a situação de estudantes no
espectro autista. Esses/as discentes têm necessidades únicas que demandam
adequações no processo educativo para atender às suas particularidades de
aprendizado. Frequentemente, esses/as escolares enfrentam desafios em
áreas como comunicação, socialização, flexibilidade cognitiva e sensibilida-
de a estímulos sensoriais, além de se beneficiarem de ambientes estruturados
e previsíveis (Liberalesso, 2020). Essas características, se não devidamente
consideradas, podem resultar em abordagens pedagógicas que não contri-
buem para o pleno desenvolvimento desses/as alunos/as.
Em relação às políticas de Prática Profissional10, os quatro PPCs
apresentam uma conformidade com a Resolução nº 01/2004 do CNE/
CEB, que estabelece a garantia de suporte especializado para estagiários/as
da Educação Especial, abrangendo tanto essa área, quanto suas respectivas
áreas de estágio (Brasil, 2004, Art.3º, §2º). Esta aderência representa um
progresso relevante em direção a uma oferta educacional profissional que
busca integrar completamente os/as estudantes com necessidades educacio-
nais especiais, inclusive aqueles/as com autismo. Sassaki (1997) ressalta a
importância de se cultivar um ambiente de trabalho inclusivo, que valo-
rize as diferenças e promova a igualdade de oportunidades para todos/as,
independentemente de suas capacidades ou limitações. Esse enfoque não
10 A prática profissional é compreendida como uma atividade articuladora entre o ensino, a pesquisa
e a extensão, balizadora de uma formação integral de sujeitos para atuar no mundo em constantes
mudanças e desafios, sendo uma atividade acadêmica específica obrigatória nos curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.[...] Será realizada por meio de: projeto integrador de
pesquisa ou de extensão, projetos de pesquisa e/ou intervenção, pesquisas acadêmico-científicas e/
ou tecnológica individual ou em equipe, estudo de caso, visitas técnicas, microestágio, atividade
acadêmico-científico-cultural, laboratório (simulações, observações e outras), oficina, empresa,
ateliê e escola (IFPA, PPC, Informática, 2016, p. 72-73).
89
só prepara os/as discentes para desafios profissionais futuros, mas também
contribui para a construção de uma sociedade onde a diversidade é vista
como um valor.
Contudo, a menção a essa política nos PPCs, por mais que represente
um avanço, carece de elucidações sobre quais seriam os suportes oferecidos
e como eles seriam implementados, principalmente às complexidades ine-
rentes ao TEA, uma condição que, segundo o DSM-V, demanda interven-
ções personalizadas para abordar desafios em comunicação, interação social
e comportamentos adaptativos (APA, 2013). Adicionalmente, os textos não
abordam o processo de acompanhamento e avaliação desses/as estagiários/
as, omitindo como as necessidades individuais seriam monitoradas e como
o plano de estágio poderia ser adaptado para melhor atender a essas parti-
cularidades. Esta falta de diretrizes aponta para uma visão limitada da in-
clusão, que não contempla plenamente as recomendações de autores como
Mantoan (2011), que defende a transformação das práticas pedagógicas
para acolher a diversidade de aprendizes. Além disso, tais lacunas eviden-
ciam uma desconexão entre a legislação e sua implementação efetiva, com-
prometendo o potencial de impacto dessa política na experiência educacio-
nal dos/das estudantes.
Quanto aos documentos que evidenciam as iniciativas de inclusão edu-
cacional desenvolvidas no IFPA Abaetetuba, primeiramente é importante no-
tar que este conjunto de documentos representa o que foi possível reunir fren-
te à notória escassez de registros detalhados sobre tais atividades no campus.
Nas consultas referentes ao acervo do NAPNE foram identificados
dois projetos: o primeiro, de 2011, intitulado “Descobrindo e ultrapassan-
do limites, para a efetivação do processo de inclusão de alunos com necessida-
des específicas no IFPA – Campus Abaetetuba/Pa” buscava institucionalizar o
Atendimento Educacional Especializado e ampliar a rede de apoio a esses/
as estudantes. O segundo, de 2017, denominado “Kit Molecular”, visava à
inclusão efetiva de estudantes com deficiência visual nas práticas pedagógi-
cas. Ambos os projetos estão em conformidade com a LDB nº 9394/96, que
promove a educação inclusiva e a igualdade de oportunidades, além de aten-
derem o Decreto nº 7.611/2011, que assegura a acessibilidade e inclusão de
alunos/as com deficiência, por meio do NAPNE e do AEE.
90
Adicionalmente, foi identificado um relatório síntese das atividades
do Núcleo, que detalha o desenvolvimento e os desafios na implementação
do AEE no campus, conforme descrito no projeto de inclusão. O relató-
rio identifica, de maneira crítica, a incapacidade do campus em cumprir
com as metas propostas para 2012, citando especificamente a “ausência de
apoio da gestão” e o “desinteresse dos gestores na implementação do núcleo”
como razões principais para essa inadequação (Relatório, NAPNE, 2012).
Além disso, ressalta a importância do suporte, da organização e da realização
de encontros regulares, que deveriam ser facilitados pela Pró-Reitoria de
Ensino do IFPA, como medidas essenciais para superar os desafios enfren-
tados. Além disso, os memorandos nº 004/2013 e nº 005/2013, emitidos
pelo NAPNE no ano de 2013 reforçam os desafios apontados, especialmen-
te no que diz respeito ao apoio institucional. Os documentos solicitavam,
de maneira urgente, a implementação de espaço físico e a alocação de recur-
sos para o Núcleo, mas a resposta da gestão administrativa evidenciou uma
falta de alinhamento e compreensão das necessidades do setor.
Esse diagnóstico suscita uma reflexão profunda sobre o papel fundamen-
tal do suporte institucional e da gestão no sucesso de iniciativas voltadas à in-
clusão educacional. A estagnação no processo de implementação do NAPNE
ilustra as barreiras práticas que emergem na transição de estratégias teóricas para
ações pragmáticas, evidenciando a complexidade da educação inclusiva que vai
além da mera formulação de políticas, exigindo transformações culturais e es-
truturais profundas nas instituições de ensino. A relevância de uma gestão de-
mocrática e participativa, abordada por Libâneo; Oliveira; Toschi (2021), surge
como um elemento fundamental neste contexto, sublinhando que o êxito de
projetos de inclusão depende intrinsecamente do comprometimento coletivo e
da participação ativa de toda a comunidade escolar, incluindo seus/as gestores/
as. Além disso, as diretrizes para a gestão escolar propostas por Paro (2007),
que enfatizam a necessidade de transcender a simples administração de recursos
em prol da inclusão ativa e do bem-estar coletivo, enfatizam a importância de
fomentar uma cultura de inclusão nas escolas.
Ainda no ano de 2013, o NAPNE lançou o documento “Ações pro-
postas pelo NAPNE a serem desenvolvidas no ano de 2013”, que detalha ini-
ciativas para alinhar o campus às normas da Educação Especial. As ações
91
incluem a criação de uma coordenação específica, a solicitação de recursos
e a capacitação de professores/as em práticas inclusivas. O documento tam-
bém aborda a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais, suporte
psicopedagógico por equipes multidisciplinares e programas de capacitação
contínua. Essas medidas evidenciam o esforço da instituição para promover
a diversidade e a equidade, alinhando-se às ideias de Skliar (2006), que de-
fende a educação como um espaço de reconhecimento da alteridade, onde
as diferenças são vistas como valores, não como barreiras.
Entre os anos de 2014 e 2016, não foram encontrados registros ofi-
ciais no campus que documentassem ações específicas do NAPNE, resultan-
do em um salto cronológico nas fontes de 2013 para 2017. Esse intervalo
direciona a atenção para o Plano Anual de Metas - PAM do Núcleo, um
documento que busca reafirmar e expandir os compromissos do IFPA com
as políticas de acesso, permanência e inclusão, em consonância com as legis-
lações vigentes sobre a Educação Especial no Brasil.
O PAM de 2017 se propõe a dar continuidade e fortalecer muitas das
iniciativas previstas no documento de ações de 2013, abordando questões
fundamentais para a inclusão efetiva e alinhando-se às diretrizes legais, como
a PNEE na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência. Dentre as novas metas estabelecidas pelo Plano,
destacam-se a redução das taxas de evasão e retenção de alunos/as público
da Educação Especial, sendo um dos desafios mais significativos para a edu-
cação inclusiva: garantir não apenas o acesso, mas também a permanência e
o sucesso acadêmico desses/as estudantes; a sensibilização de docentes para
integrar a equipe do NAPNE e o estabelecimento de uma comunicação efi-
caz entre os setores do campus, fundamentais para a criação de um ambiente
educacional coeso e autenticamente inclusivo (NAPNE, PAM, 2017). Um
objetivo notável é a criação de uma equipe multidisciplinar no NAPNE,
incluindo um profissional de educação inclusiva, embora iniciativas seme-
lhantes tenham sido previstas anteriormente, o que levanta questões sobre
a efetividade e continuidade dessas equipes. A persistência em formar uma
equipe especializada indica o esforço contínuo do NAPNE para fortalecer o
suporte aos/as estudantes da Educação Especial, destacando a importância
de uma abordagem personalizada e estável no processo educativo.
92
No intuito de desvelar as iniciativas inclusivas desenvolvidas pelo IF
Abaetetuba, foi necessário recorrer a registros visuais disponíveis na rede so-
cial da instituição (Facebook). Essa abordagem foi necessária devido à escas-
sez de documentos oficiais nos departamentos do campus e na dificuldade
em localizar evidências das atividades realizadas no período de 2008 a 2015.
Esses registros foram essenciais para compreender as estratégias inclusivas
adotadas pela instituição durante esse intervalo de tempo.
Entre as iniciativas identificadas estão o curso introdutório de Libras
de 2014 e o V Seminário sobre Altas Habilidades e Superdotação de 2015, que
abordou a inclusão de alunos com essas características. Em 2016, destaca-
ram-se o Seminário Educação do Surdo e o I Seminário Setembro Azul, que
discutiram bilinguismo, autismo e deficiências diversas. Em 2017, as ativi-
dades incluíram a Formação Continuada em Libras Básico II, o I Workshop de
Inclusão no Ensino de Química e o II Seminário Setembro Azul.
É importante notar que essas ações representam apenas uma parte das
iniciativas da instituição. O histórico de estratégias inclusivas do campus
pode incluir uma gama mais ampla de atividades e programas dedicados à
Educação Especial. A análise destaca a necessidade urgente de aprimorar a
documentação e sistematização das práticas de inclusão. A falta de registros
detalhados e a dependência de informações em redes sociais revelam uma
lacuna na manutenção da memória institucional e na avaliação sistemática
dessas iniciativas, o que compromete a replicabilidade das ações e limita a
capacidade de avaliar seu impacto real na comunidade escolar.
Considerações Finais
A compilação e análise das fontes selecionadas permitiu uma revisão
crítica da instituição à luz das diretrizes nacionais pertinentes à Educação
Especial e à inclusão, fundamentada em referenciais teóricos pertinentes
à temática. Tal análise revelou não apenas as políticas e iniciativas imple-
mentadas pelo campus em resposta às necessidades específicas de seu corpo
discente, mas também identificou lacunas que desafiam a concretização de
um paradigma educacional plenamente inclusivo.
Apesar dos esforços do campus para alinhar seus documentos orien-
tadores às exigências legais de inclusão, evidenciando o papel das legislações
93
como impulsionadoras de mudanças e adequações institucionais, ainda per-
sistem desafios significativos, especialmente no que se refere à plena absor-
ção e aplicação dessas diretrizes para estudantes no espectro autista.
A revisão dos documentos que norteiam as atividades do Instituto
Federal em Abaetetuba, como o Projeto Político Pedagógico - PPP e os
Projetos Pedagógicos dos Cursos - PPCs, revela uma abordagem incipiente
no que se refere à inclusão de estudantes acometidos/as pelo TEA. Observa-
se uma ausência de políticas, programas ou estratégias expressamente ela-
boradas para o suporte pedagógico desses/as educandos/as, sendo a única
ação direcionada a esse grupo uma oficina realizada pelo NAPNE em 2016.
Esse cenário sublinha uma insuficiência nas políticas e práticas de inclusão
da instituição, indicando que as demandas desses/as estudantes podem não
estar sendo completamente atendidas. Esta situação é preocupante, espe-
cialmente considerando a Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012), que
assegura direitos fundamentais à educação e inclusão social para pessoas
com autismo (Brasil, 2012).
Apesar de os projetos educacionais do campus serem orientados para
a inclusão, valorizando a diversidade e reconhecendo as necessidades edu-
cacionais especiais como parte integrante de sua missão e função institu-
cional, e de iniciativas como a criação do NAPNE estarem em consonância
com os preceitos legais de inclusão, há falhas importantes na implemen-
tação desses princípios. Nota-se a carência de estratégias específicas e bem
definidas para o Atendimento Educacional Especializado - AEE, bem como
a necessidade de enriquecer as equipes multidisciplinares com novas com-
petências profissionais. A discussão sobre recursos didáticos e pedagógicos
inclusivos é tratada de maneira superficial, e há uma notável ausência de
diretrizes para a adequação de avaliações e para a implementação de Salas
de Recursos Multifuncionais. Além disso, a formação dos/das docentes em
práticas inclusivas mostra-se insuficiente, e a interação com as famílias dos/
das escolares não é adequadamente valorizada, evidenciando a urgência de
desenvolver projetos educacionais mais robustos e integralmente inclusivos.
A trajetória do IFPA campus Abaetetuba em direção à concretização
de uma educação genuinamente inclusiva é marcada por um processo de
constante aprendizagem, diante dos desafios inerentes a esse percurso. A
94
adequação de seus documentos legais às normativas de inclusão, a revisão
das práticas pedagógicas e a desconstrução de barreiras relacionadas ao pre-
conceito e estigma não se apresentam como tarefas simples ou lineares. Este
caminho não é regido por uma solução única ou uma fórmula mágica; é
marcado por aprendizados contínuos, ajustes e superações. Promover uma
educação que celebre a neurodiversidade implica em uma ampla mudança
cultural, transcendendo a mera conformidade legal, para que cada pessoa
tenha a oportunidade de se desenvolver ao máximo. Isso requer a formação
de uma cultura inclusiva que se estenda por todos os estratos da sociedade,
assegurando que cada indivíduo, com suas necessidades particulares, tenha
espaço para crescer. O percurso da instituição em direção a uma inclusão
efetiva demonstra ser um processo ininterrupto que, apesar de progressos
significativos, ainda se depara com obstáculos na inclusão de alunos/as com
TEA. Superar esses desafios requer uma análise crítica, um firme compro-
misso com a mudança e a colaboração entre todos/as os/as envolvidos/as.
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DESAFIOS DA INCLUSÃO DE
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
JOÃO DE DEUS LEITE SILVA1
ROSANA PASSOS2
SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA MARTINS3
Introdução
A inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior não é
apenas uma questão de acessibilidade, mas um reflexo dos valores de equida-
de e justiça social que uma sociedade deseja alcançar. Em um cenário onde
instituições públicas enfrentam constantes desafios financeiros e estruturais,
é imperativo reestrutura o ensino superior como um espaço que não apenas
acolhe, mas celebra a diversidade, proporcionando um ambiente em que
todos os estudantes, independentemente de suas condições, possam explo-
rar seu potencial intelectual e humano ao máximo. No entanto, apesar dos
avanços observados acerca do tema, muitos dos que se reconhecem nesta
condição enfrentam inúmeros obstáculos, que vão desde barreiras arqui-
tetônicas até atitudes excludentes, comprometendo assim sua experiência
1 Mestre em Educação, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília – SP, e-mail: jhon.jdds@gmail.com
2 Fonoaudióloga e Doutora em Estudos Linguísticos. Professora Adjunta do Curso de Letras-
Libras da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - MG, E-mail:
rpassos@letras.ufmg.br
3 Pedagoga e Doutora em Educação. Professora Assistente do Departamento de Educação
Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília - SP, E-mail: sandra.eli@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p99-118
100
educacional e o pleno exercício de seus direitos acadêmicos. Este capítulo
convida à reflexão sobre como as universidades podem transcender as difi-
culdades atuais para que suas práticas e culturas educativas sejam cada vez
mais inclusivas.
Este estudo objetivou investigar de que modo as políticas institucio-
nais afetam a permanência de estudantes com deficiência em um Instituto
Federal localizado, no interior do estado do Pará. Ademais, procurou com-
preender como estas políticas contribuem para remoção dos obstáculos pre-
sentes no ambiente universitário, na percepção de representantes da comu-
nidade universitária – estudantes com deficiência e gestores.
Espera-se que o trabalho desenvolvido contribua para o aprimora-
mento de políticas de inclusão e acessibilidade na instituição pesquisada,
como pretende possibilitar que os achados sirvam de recomendações volta-
das ao aperfeiçoamento das estratégias de inclusão no ensino superior, aos
interessandos na temática pesquisada.
Para tanto, os dados foram obtidos a partir de entrevistas e da aplica-
ção do Índice de Inclusão para o Ensino Superior – INES (INES), original-
mente desenvolvido na Colômbia (2017a). A análise dos dados mostraram
não apenas os desafios enfrentados por esses estudantes, mas também as
conquistas já realizadas pelo Instituto Federal do interior paraense, ofere-
cendo perspectivas críticas, sugestões e possibilidades relacionados à inclu-
são no ensino superior.
Políticas inclusivas na Educação Superior: avanços e perspectivas
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reconhe-
ce as particularidades dos “impedimentos físicos, intelectuais ou sensoriais”
(ONU, 2006a, Artigo 1º), mas destaca que as limitações na participação
plena na sociedade resultam da interação entre esses impedimentos e as bar-
reiras sociais (Diniz, Barbosa e Santos, 2009, p. 66).
A avaliação biopsicossocial tem ganhado destaque com o desenvol-
vimento da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade
e Saúde (CIF – OMS, 2001), adotada por mais de 191 países. A CIF é
reconhecida como um sistema de referência que busca uniformizar a des-
crição da saúde, da funcionalidade e da incapacidade em diversos âmbitos,
101
incluindo os setores da saúde, educação, social e trabalho. Ela reconhece que
a deficiência e a incapacidade podem afetar qualquer pessoa em algum nível
(Mota e Bousquar, 2021).
Ao questionar o modelo médico da deficiência, que vê a deficiência
como uma doença a ser curada, tratada, habilitada ou reabilitada, a socieda-
de permaneceu resistente em aceitar que pessoas com deficiência tivessem
acesso aos seus direitos no trabalho, na vida social e na educação.
Diferentes pesquisadores sob o olhar dos constructos da Psicologia
histórico-cultural (Glat e Plestch, 2010; Cabral e Mello, 2017; entre outros)
enfatizam o compromisso social com aqueles cujos direitos foram negados
por longos períodos, que foram estigmatizados e frequentemente excluídos,
como ocorre com as pessoas com deficiência. Essa é a posição também foi
fortemente defendida por Ciantelli, Leite e Nuernberg (2017, p. 310) ao
argumentarem em favor dessa abordagem teórica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 (BRASIL,
1996), em seu Artigo 43, enfatiza princípios essenciais para a educação su-
perior, como a promoção da cultura, reflexão, desenvolvimento científico e
tecnológico, estímulo à pesquisa desde a iniciação científica, integração do
conhecimento e promoção da extensão (Louzada, 2021, p. 16).
Dallabona (2011) enfatiza a necessidade de unir a comunidade uni-
versitária, incluindo professores, técnicos e estudantes, para aprimorar o
acesso e assegurar a permanência desses alunos. Glat e Pletsch (2010) argu-
mentam que a educação inclusiva representa um significativo desafio na for-
mação docente, pois as universidades precisam capacitar profissionais que
transcendam o papel de meros transmissores de conhecimento, tornando-se
propagadores de novas atitudes e práticas que celebrem a diversidade. A esse
respeito acrescentam que a educação inclusiva representa um grande desafio
na formação de professores destacando o papel das universidades que de-
vem preparar profissionais não apenas para transmitir conhecimento, mas
também para promover atitudes e práticas que valorizem a diversidade em
diferentes contextos sociais, com destaque ao educacional.
A esse respeito, Cabral e Melo (2017) acrescentam sobre o tema obser-
varem uma carência de profissionais qualificados para atendimento a pessoas
com deficiência, com 89% dos gestores de centros participantes do estudo
102
reportando essa falta. Além disso, 63% mencionam a ausência de sensibiliza-
ção e capacitação adequada dos professores. Drago (2010) e Coutinho (2011)
enfatizam que as insuficiências na formação docente, assim como a deficiência
em infraestrutura, equipamentos e recursos materiais, contribuem para a di-
ficuldade das universidades em integrar plenamente pessoas com deficiência.
No entanto, o estudo de Santos e Fumes (2012) alerta que muitos do-
centes do ensino superior, apesar de possuírem títulos de mestrado ou douto-
rado, não receberam formação pedagógica específica, ao contrário dos educa-
dores da Educação Básica, que são formados em Pedagogia ou Licenciaturas
com disciplinas voltadas para a prática docente. As autoras salientam que o
objetivo dessa formação pedagógica, que se estende da educação infantil até o
ensino superior, é capacitar os profissionais de possibilitar espaços de trabalho
que garantam a participação e desenvolvimento educacional de pessoas com
deficiência, promovendo a implementação de recursos pedagógicos essenciais
para o desenvolvimento das capacidades dos alunos.
Vilaronga & Caiado (2013) e Regiani & Mól (2013) ao discorrerem
sobre o assunto lembram que as salas de aula ainda não estão adequadamen-
te equipadas para acolher alunos com deficiência, e observam que muitos
professores não estão familiarizados com as ferramentas de acessibilidade
necessárias para que esses alunos completem seus estudos de forma eficaz.
Enquanto, os estudos de Santos & Hostins (2015) destacam aspectos da
improtancia da capacitação dos profissionais, as adequações físicas e as ino-
vações no âmbito educacional são fundamentais para garantir o acesso, a
permanência e o sucesso de pessoas com deficiência no ensino superior.
Na mesma direção, Nantes (2012) e Castro e Almeida (2014) alertam que
os professores muitas vezes se sentem despreparados para utilizar materiais
didáticos apropriados e métodos de ensino adaptados às necessidades dos
estudantes com deficiência, em sua aula.
Na mesma linha, Miranda (2011) refere haver barreiras de acessibili-
dade e permanência de pessoas com deficiência nas universidades, incluindo
a falta de recursos para atividades físicas adaptadas, a necessidade de pro-
fissionais especializados e a revisão dos programas de inclusão. Além disso,
há um histórico de exclusão no ensino superior, marcado por privatização,
elitismo e preconceitos sobre a capacidade das pessoas com deficiência.
103
A presença dos estudantes com deficiência não pode ser entendida
como sinônimo de educação inclusiva. Loch (2007) refere que a presença
de pessoas com deficiência no ensino superior tem possibilitado ampliar o
debate, as ações e reflexões crítica dos espaços educacionais na Universidade.
É preciso que hajam modificações que garantam a acessibilidade desses aos
diferentes espaços da universidade, nas estruturas físicas, de colocação de
rampas, portas adaptadas, bibliotecas acessíveis e mobiliário adequado, seja
um compromisso institucional contante, conforme lembra Mazzoni (2003).
Dito de outro modo, Almeida e Ferreira (2018) e Castro e Almeida
(2014) destacam que os estudantes com deficiência alertam para presença de
barreira que os impedem de navegar por ambientes universitários, se dá na
maioria das vezes em razão da falta de rampas adequadamente inclinadas, cal-
çadas inadequadas e a falta de banheiros e elevadores adaptados. Além disso,
conforme Castro e Almeida (2014) e Calheiros e Fumes (2016) acrescentam
que escassez de intérpretes de Libras nas instituições de ensino superior com-
promete o acesso dos alunos à comunicação e aos processos educativos.
A partir dos desafios descritos na literatura sobre o tema, o estudo
objetivou investigar de que modo as políticas institucionais afetam a perma-
nência de estudantes com deficiência em um Instituto Federal localizado,
no interior do estado do Pará. Ademais, procurou compreender como estas
políticas contribuem para remoção dos obstáculos presentes no ambiente
universitário, na percepção de representantes da comunidade universitária –
estudantes com deficiência e gestores.
Com base no exposto, o próximo tópico discorrerá as etapas do per-
curso metodológico realizado para produzir os dados no estudo.
Metodologia
A pesquisa foi realizada em um Instituto Federal do Pará, que enfrenta
desafios quanto à acessibilidade e inclusão dos estudantes com deficiência. A
instituição foi escolhida pela sua relevância no cenário educacional da região
e por seu histórico de implementação de políticas inclusivas. A investigação
seguiu duas etapas: a primeira envolveu a coleta de dados qualitativos por
meio de entrevistas, proporcionando uma compreensão aprofundada das
experiências dos participantes; a segunda, a coleta de dados quantitativos
104
com o uso do questionário do Índice de Inclusão para o Ensino Superior
– INES (INES), ampliando a análise das percepções sobre as políticas de
inclusão do Instituto Federal.
Participantes
Participaram do estudo quatro alunos de pós-graduação com defi-
ciência do Instituto Federal, dois gestores, o diretor do campus e o coorde-
nador do Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Especiais (NAPNE).
Todos os participantes realizarão as mesmas tarefas: responder às perguntas
do questionário e participar das entrevistas. A seleção dos alunos se baseou
no regulamento do Sistema de Atividades Acadêmicas Integradas (SIGAA),
que leva em consideração a diversidade de deficiências apresentadas.
Produção dos Dados do Estudo
O questionário INES-Brasil, uma adaptação do INES original da
Colômbia (2017a), é uma ferramenta destinada a auxiliar instituições de
ensino superior (IES) na compreensão e caracterização de processos institu-
cionais que promovem a inclusão social e acessibilidade, como evidenciado
no estudo de Louzada e Martins (2022). O INES é composto por três ques-
tionários que utilizam escalas Likert para avaliar 12 fatores e 25 indicadores
relacionados à educação inclusiva, divididos em três categorias: Indicadores
de Existência, Frequência e Reconhecimento. Os indicadores são apresenta-
dos nas tabelas abaixo.
Tabela 1 - Indicadores de existência
FATOR NOME DO INDICADOR TIPO DE INDI-
CADOR ESCALA
11.1 Barreiras para aprendizagem e
participação
Indicadores de
ações
Ele existe e é implemen-
tado;
Existe e não está imple-
mentado;
Não existe;
Não sabe
105
FATOR NOME DO INDICADOR TIPO DE INDI-
CADOR ESCALA
2
2.1 Participação dos alunos
2.2 Admissão, permanência e
sistemas de incentivos
e créditos para estudantes
Indicadores de
ações
Ele existe e é implemen-
tado;
Existe e não está imple-
mentado;
Não existe;
Não sabe
3 3.1 Participação do professor
4 4.2 Avaliação flexível
77.2. Acompanhamento e apoio às
relações laborais
88.3 Sistema de informação
inclusivo
Fonte: COLÔMBIA (2017a, p. 41) - Índice de Inclusión para Educación Superior (INES)
Tabela 2 - Indicadores de frequência
FATOR NOME DO INDICADOR TIPO DE INDI-
CADOR ESCALA
11.2 Identificação e caracterização de alunos da
educação inclusiva
Indicadores de
frequência
Sempre
Algumas vezes
Nunca
Não sabe
3 3.2 Professores inclusivos
44.1 Interdisciplinaridade e flexibilização
curricular
6
6.2 Articulação da educação inclusiva com os
processos de investigação, inovação e criação
artística e cultural
8
8. Processos de autoavaliação e
autorregulação com uma abordagem de educa-
ção inclusiva
8.2 Estratégias de melhoria
9
9.1. Processos administrativos e de gestão
flexíveis
9.2. Estrutura organizacional
10 10.1. Recursos, equipamentos e espaços de
prática
11 11.1. Programas universitários de bem-estar
11.2. Permanência estudantil
12
12.1. Programas de educação inclusiva susten-
tável
12.2. Apoio financeiro para estudantes
Fonte: COLÔMBIA (2017a, p. 41) - Índice de Inclusión para Educación Superior (INES)
106
Tabela 3 - Indicadores de reconhecimento
FATOR NOME DO INDICADOR TIPO DE INDI-
CADOR ESCALA
5
5.1. Inserção da instituição em contextos
acadêmicos nacionais e internacionais
5.2. Relações externas de professores e alunos
Indicadores de reco-
nhecimento
Sim
Não
Não sabe
66.1. Investigação, inovação e criação
artística e cultural na educação inclusiva
77.1. Extensão, projeção social e contexto
regional
10 10.2. Instalações e infraestrutura
Fonte: COLÔMBIA (2017a, p. 42) - Índice de Inclusión para Educación Superior (INES)
O questionário foi aplicado a estudantes e gestores por meio do
Google Forms, com o objetivo de coletar informações sobre a percepção de
inclusão e acessibilidade na instituição. Um link para o questionário INES
foi enviado por e-mail para todos os participantes. As respostas obtidas per-
mitiram calcular o percentual de respostas favoráveis, contribuindo para o
enriquecimento da base de dados do INES. A pontuação geral de cada crité-
rio foi determinada pela mediana das notas atribuídas pelos participantes, o
que possibilitou a criação de uma matriz de semáforos, conforme os estudos
de Angel e Perez (2020) e Goyeneche e Ruiz (2021), adaptados para o con-
texto brasileiro a partir do trabalho de Louzada (2022), conforme mostrado
no Quadro 1.
Quadro 1 – Matriz de Semaforização do INES
Tipo de indicador Categoria de interesse Cor Percentagem
Frequência Sempre - Algumas vezes
Menos de 60%
Entre 60% e 80%
Mais 80%
Existência Existe e se implementa Existe e
não se implementa
Menos de 60%
Entre 60% e 80%
Mais 80%
Reconhecimento Sim
Menos de 60%
Entre 60% e 80%
Mais 80%
Fonte: Louzada (2022).
107
Conforme Louzada (2021), baseado nas referências de Goyeneche e
Ruiz (2021), a matriz de semáforo classifica os valores em três cores: verme-
lho (menos de 60%), amarelo (entre 60% e 80%) e verde (acima de 80%).
Angel e Pérez (2020) sugerem que as intervenções devem priorizar os fatores
menos reconhecidos, representados pelos sinais vermelhos. Neste pesqui-
sa, algumas categorias foram agrupadas seguindo a proposta de Louzada
(2022), que combinou as categorias “sempre” e “existe e implementa” para
indicar existência, e considerou “algumas vezes” junto com “sempre” para o
índice de frequência.
As entrevistas foram realizadas com todos os participantes, incluindo
tanto estudantes quanto gestores. Para os estudantes, as entrevistas aborda-
ram suas experiências acadêmicas, os desafios enfrentados, e suas percepções
sobre acessibilidade e o suporte oferecido pelo NAPNE. Já as entrevistas
com os gestores focaram nas políticas institucionais, práticas de inclusão
adotadas e desafios na gestão da acessibilidade. Segundo Aguiar e Ozella
(2013), a entrevista é uma ferramenta essencial para acessar processos men-
tais, especialmente sensações e significados, destacando-se por suas caracte-
rísticas que a tornam particularmente eficaz.
As perguntas foram formuladas com base nos 25 indicadores do
INES, focados em educação inclusiva e no desenvolvimento de culturas,
políticas e práticas inclusivas. Os dados apresentados a no próximo tópico
fazem parte de um estudo mais amplo desenvolvido pelo autor principal4.
Portanto, o material selecionado para compor esse estudo será apresentado
em categorias temáticas conforme sugerido pelo INES, segue de trechos
obtidos por meio da transcrição dos dados coletados nas entrevistas, a sa-
ber: Participação de Docentes, Avaliação Flexível, Interdisciplinaridade e
Flexibilização Curricular, Programa de Satisfação Universitária / Instalações
e Infraestrutura e Programas Sustentáveis de Educação Inclusiva / Apoio
Financeiro e Estudantil
4 Silva, João de Deus Leite. “Políticas e práticas inclusivas: o olhar da gestão e de estudantes com
deficiência de um Instituto Federal de Educação Superior do Pará” 2024. https://hdl.handle.
net/11449/2552952024
108
Resultados e discussão
Participação de Docentes
Fonte: Elaborada pelo autor.
A maioria dos entrevistados respondentes do INES (83,33%) reco-
nheceu a existência de políticas institucionais que facilitaram a participa-
ção dos docentes nos processos acadêmicos e administrativos. Esse dado foi
significativo, pois demonstrou o compromisso da instituição em incluir os
docentes nas tomadas de decisões, o que era essencial para a criação de um
ambiente inclusivo e colaborativo.
Apesar do reconhecimento dos esforços institucionais, alguns de-
safios permanecem. Um gestor entrevistado mencionou que a instituição
ainda precisa melhorar na sensibilização e capacitação dos professores para
a inclusão. Este gestor destacou a importância de mais formações para
sensibilizar e capacitar os docentes sobre a inclusão, e até mesmo a neces-
sidade de medidas disciplinares para os professores que não desempenham
um trabalho inclusivo.
“Acredito sinceramente que a gente ainda tem muito a melhorar nesse senti-
do, que a instituição tem que ter mais formações para sensibilizar o professor,
para capacitar o professor para a questão da inclusão, também até certo
ponto para punir o professor que não desempenha um trabalho que seja
inclusivo” (Gestor – G1).
Em relação ao indicador de “Docentes Inclusivos”, todos os entre-
vistados respondentes do INES (100%) afirmaram que a instituição gera-
va mecanismos para que os docentes participassem dos processos de do-
cência, investigação e extensão, transformassem as práticas pedagógicas e
109
valorizassem a diversidade de seus estudantes como parte do processo edu-
cativo. Isso confere a este indicador um semáforo verde, sinalizando que há
um esforço significativo para promover a inclusão nas práticas pedagógicas.
Os alunos entrevistados reconheceram os esforços institucionais, mas
também apontaram áreas que necessitam de melhorias. Um aluno men-
cionou que há dificuldades com professores que não estão adequadamente
capacitados para lidar com estudantes com deficiência visual.
“Acredito sinceramente que a gente ainda tem muito a melhorar nesse senti-
do, que a instituição tem que ter mais formações para sensibilizar o professor,
para capacitar o professor para a questão da inclusão, também até certo
ponto para punir o professor que não desempenha um trabalho que seja
inclusivo” (Gestor – G1).
Em conclusão, a análise dos dados revelou que a instituição está com-
prometida com a participação dos docentes nos processos acadêmicos e ad-
ministrativos, bem como na promoção de práticas pedagógicas inclusivas.
Entretanto, este estudo destaca que é essencial manter o foco na comunica-
ção eficiente dessas políticas e na formação contínua dos educadores. Além
disso, sugere-se que a instituição siga investindo na capacitação e conscien-
tização dos professores, além de assegurar que todos os integrantes da co-
munidade acadêmica conheçam as políticas e os recursos disponíveis para
fomentar uma educação inclusiva.
Avaliação Flexível, Interdisciplinaridade e Flexibilização Curricular
Fonte: Elaborada pelo autor.
110
Com os dados coletados, a maioria dos respondentes do INES
(66,66%) reconheceu que os processos de avaliação acadêmica na institui-
ção utilizavam ferramentas e estratégias flexíveis, que levavam em conside-
ração as particularidades, capacidades e potencialidades de cada estudante.
Esse reconhecimento demonstrou um esforço significativo da instituição
em adaptar as avaliações às necessidades individuais dos alunos. Os entrevis-
tados relataram que, embora houvesse esforços para flexibilizar as avaliações,
a implementação dessas práticas ainda enfrentava desafios. Um dos gestores
entrevistados mencionou: “Acredito que o professor ainda tinha pouca atua-
ção na área de inclusão dentro da instituição”. Essa declaração sugere que,
apesar das políticas existentes, a sensibilização e capacitação dos professores
para a aplicação dessas práticas ainda precisam ser melhoradas.
“Acredito sinceramente que a gente ainda tem muito a melhorar nesse senti-
do, que a instituição tem que ter mais formações para sensibilizar o professor,
para capacitar o professor para a questão da inclusão, também até certo
ponto para punir o professor que não desempenha um trabalho que seja
inclusivo” (Gestor – G1).
Um aluno entrevistado destacou a importância de estratégias como avalia-
ção formativa contínua, diagnóstico para compreender conhecimentos prévios,
avaliação por pares, projetos práticos, adaptações para necessidades especiais,
avaliação autêntica baseada em situações reais e testes diferenciados. No entanto,
nem todos os professores estão adotando essas práticas de forma consistente,
conforme relatado por outro aluno entrevistado: “Existe, mas não são todos os
professores que se atentam para isso.” Esses desafios refletem a necessidade de
uma abordagem mais sistemática e institucional para garantir a implementação
eficaz de avaliações flexíveis. A capacitação contínua dos professores e o monito-
ramento da aplicação dessas práticas são essenciais para promover um ambiente
de aprendizagem inclusivo e adaptado às necessidades de todos os estudantes.
“Sim, particularmente para mim, como práticas flexíveis nas avaliações, es-
tratégias como avaliação formativa contínua, diagnóstico para entender co-
nhecimentos prévios, avaliação por pares promovendo colaboração, projetos
práticos, adaptações para necessidades especiais, avaliação autêntica baseada
em situações reais e testes diferenciados” (Aluno – A2).
111
“Sim existe, mas não são todos os professores. Tem alguns que não se atenta-
ram para isso. Mas a maior parte deles tem essa acessibilidade com o aluno
que tem alguma deficiência” (Aluno – A3).
A interdisciplinaridade e flexibilização curricular são amplamente re-
conhecidas pelos participantes como elementos presentes nos currículos da
instituição, com a maioria dos respondentes do INES (83,33%) afirmando
que esses currículos são flexíveis e interdisciplinares, facilitando a aprendi-
zagem e o desenvolvimento de capacidades, potencialidades e competências
da diversidade estudantil. A flexibilização curricular inclui a adaptação dos
conteúdos e métodos de ensino para atender às diversas necessidades dos
alunos, promovendo uma abordagem interdisciplinar que enriquece a ex-
periência educacional. No entanto, a efetividade dessas práticas depende da
sensibilização e comprometimento de todos os professores.
Em conclusão, a análise dos dados revelou que a instituição tem po-
líticas estabelecidas para avaliação flexível e flexibilização curricular, mas a
implementação dessas práticas ainda enfrenta desafios significativos. Este
estudo aponta que A capacitação contínua dos professores e uma comunica-
ção mais eficaz das políticas inclusivas são essenciais para garantir que todos
os estudantes possam se beneficiar de um ambiente educacional adaptado
às suas necessidades. Além disso, sugere-se que a Instituição continue in-
vestindo em formação contínua e monitoramento das práticas de avaliação
e flexibilização curricular para fortalecer o compromisso institucional com
a inclusão, promovendo um ambiente de aprendizagem mais equitativo e
acessível para todos os estudantes. É fundamental que a instituição adote
uma abordagem mais sistemática para garantir que essas políticas sejam apli-
cadas de maneira consistente e eficaz em todos os cursos e departamentos.
112
Programa de Satisfação Universitária / Instalações e Infraestrutura
Fonte: Elaborada pelo autor.
Na maioria dos respondentes do INES (83,33%) reconheceu a exis-
tência de programas e projetos na instituição que promovem o bem-estar
dos universitários e eram acessíveis e pertinentes para a educação inclusiva.
Os gestores destacaram a importância de serviços de saúde, atividades cultu-
rais e esportivas, suporte psicológico e social, além de iniciativas como piso
tátil, rampas e elevadores em funcionamento para facilitar a mobilidade dos
alunos com deficiência.
Em relação às instalações e infraestrutura, (83,33%) dos respondentes
do INES, afirmaram que a instituição atendia às normativas vigentes para a
educação inclusiva, com adaptações físicas como banheiros adaptados, iden-
tificação em braile e rampas de acesso. No entanto, há necessidade de mais
investimentos para melhorias contínuas.
Um gestor entrevistado mencionou a demanda por mais orçamen-
to para implementar melhorias adicionais. Os alunos entrevistados re-
conheceram os esforços da instituição, mas indicaram áreas que ainda
precisam de melhorias.
“Sim, porém necessitamos de mais orçamentos para implementar melhorias
nessas instalações” (Gestor – G2).
“Atende sim, mas ainda tem muitas melhorias a serem feitas em relação à
infraestrutura na instituição” (Aluno – A1).
Apesar dos avanços, a comunicação e percepção sobre a eficácia dessas
medidas variam entre a comunidade acadêmica. Este estudo destaca que É
necessário aprimorar as instalações e garantir que todos estejam cientes das
melhorias e recursos disponíveis. Sugere-se que a instituição dê continuidade
113
aos investimentos em infraestrutura e recursos para garantir um ambiente
acessível e inclusivo a todos.
Programas Sustentáveis de Educação Inclusiva /
Apoio Financeiro e Estudantil
Fonte: Elaborada pelo autor.
Metade dos respondentes do INES (50%) afirmou que a instituição
fomenta e operacionaliza programas que promovem a educação inclusiva.
Os gestores e alunos reconheceram a existência de programas que oferecem
apoio financeiro direto aos alunos com deficiência, permitindo a compra de
itens de uso pessoal, como óculos, medicamentos e bengalas. Além disso,
editais de monitoria têm sido destacados como uma ação importante, ofe-
recendo suporte adicional aos alunos com deficiência através de monitores
que auxiliam no processo educativo.
Um dos gestores entrevistado ressaltou a importância de políticas ins-
titucionais que fomentam bolsas para alunos de monitoria e a contratação
de profissionais especializados para apoio educacional.
“Outra ação que também pontuaria é quando existem editais de monitoria,
que é quando você disponibiliza um monitor para dar mais suporte à educa-
ção desse aluno com deficiência. Também está presente um pouco da política
institucional, porque se não tivesse esse fomento de bolsas via edital para alu-
nos de monitoria, esse aluno com deficiência não teria um monitor. Agora,
mais recente, a questão de contratação de profissionais” (Gestor – G1).
A maioria dos respondentes do INES (83,33%) afirmou que a ins-
tituição conta com programas que apoiam convênios de cooperação com
114
entidades que financiam o acesso e a permanência dos estudantes. Os en-
trevistados destacaram que os programas de apoio financeiro e estudantil
são fundamentais para a permanência dos alunos com deficiência no ensino
superior. Auxílios financeiros ajudam a cobrir despesas pessoais e educacio-
nais, enquanto parcerias com entidades externas garantem recursos adicio-
nais para o desenvolvimento de projetos inclusivos.
A formação de professores em práticas inclusivas, adaptação de recur-
sos e infraestrutura, e a promoção de eventos inclusivos também foi men-
cionado por um aluno entrevistados como estratégias cruciais para apoiar
esses alunos.
“Formação de professores em práticas inclusivas, adaptação de recursos e in-
fraestrutura, avaliação justa, suporte individualizado, eventos inclusivos, cur-
rículo adaptado e investimento em acessibilidade tecnológica” (Aluno – A2).
Apesar das iniciativas positivas, a resposta variada dos entrevistados
indicou que há uma falta de uniformidade na percepção e no conhecimento
sobre os programas desenvolvidos na Universidade. Este estudo indica a ne-
cessidade de melhorar a comunicação e a divulgação das iniciativas de apoio
financeiro e educacional, assegurando que todos os alunos estejam cientes
e possam se beneficiar plenamente dos recursos disponíveis. A ampliação
das parcerias e a implementação de políticas mais robustas de comunicação
também podem ajudar a superar as barreiras atuais e promover um ambien-
te educacional mais inclusivo e equitativo.
Conclusões
A análise dos quatro indicadores discutidos neste capítulo revelou que,
embora existam políticas e práticas voltadas para a inclusão de estudantes
com deficiência no ensino superior, há ainda um longo caminho a ser per-
corrido para que a universidade seja cada vez mais inclusiva. O Indicador
“Participação de Docentes” é fundamental para a construção de um ambiente
educacional inclusivo, pois professores capacitados e sensibilizados para a di-
versidade são agentes de mudança que podem transformar as práticas pedagó-
gicas e promover uma cultura de respeito e valorização das diferenças.
115
Quanto aos Indicadores “Avaliação Flexível, Interdisciplinaridade e
Flexibilização Curricular”, evidenciou que adaptar o currículo e as avalia-
ções às necessidades individuais dos alunos é essencial para garantir que
todos tenham as mesmas oportunidades de sucesso acadêmico, em suas ati-
vidades na universidade. A flexibilidade nas avaliações e a interdisciplinari-
dade permitem que o aprendizado seja mais acessível e relevante para todos
os estudantes, especialmente para aqueles com deficiência.
Já os indicadores “Programa de Satisfação Universitária / Instalações e
Infraestrutura” apontou que é crucial, pois a acessibilidade física e os serviços
de suporte adequados são componentes indispensáveis para a permanência
e sucesso dos estudantes com deficiência no ambiente universitário. Investir
em infraestrutura acessível e em programas que promovam o bem-estar dos
alunos é um passo necessário para criar um ambiente inclusivo e acolhedor.
Por fim, os Indicadores “Programas Sustentáveis de Educação
Inclusiva / Apoio Financeiro e Estudantil” destacam a importância de um
suporte contínuo e sistemático para estudantes com deficiência. O forneci-
mento de apoio financeiro e a implementação de programas que incentivem
a permanência desses alunos são essenciais para garantir que todos tenham
a chance de concluir seus estudos com êxito.
É imperativo que as instituições de ensino superior continuem a
evoluir suas práticas e políticas instituicionais em uma perspectiva holísti-
ca e inclusiva que acolha a diversidade e promova a equidade de todos na
Universidade. Portanto, o desenvolvimento de culturas universitárias inclu-
sivas depende do compromisso constante com a melhoria e a inovação nas
áreas de docência, currículo, infraestrutura e apoio ao estudante, conforme
demonstrou os achados obtidos neste estudo.
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119
ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS NO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ
Cristina do Socorro Ribeiro da COSTA1
Julio Cesar TORRES2
Introdução
A formação profissional e tecnológica é um tema de grande relevância
no cenário educacional brasileiro, e a preocupação com a qualificação das
pessoas veio ganhando espaço com as mudanças na economia, no mercado
de trabalho. Com a globalização, também surge um mundo de oportuni-
dades sem fronteiras, o que tornou cada vez mais necessário formar profis-
sionais capacitados e críticos, capazes de acompanhar as mudanças sociais,
políticas e econômicas em curso.
A Educação preocupa-se em direcionar suas práticas de ensino pau-
tadas na formação de pessoas independentes, capazes de mobilizar conheci-
mentos, valores, habilidades e atitudes diante de situações da vida. Segundo
Delors (1998), a educação estimula a resolução de problemas, desafia os
alunos a trabalharem com os conhecimentos já adquiridos, a se integrarem
e a criarem, tendo como base os 4 pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
1 Licenciada em Letras (Faculdade de Itaituba) e Mestre em Educação (UNESP). Assistente
Administrativo no Instituto Federal do Pará (IFPA). E-mail: cristina.costa@ifpa.edu.br.
2 Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, Universidade
Estadual Paulista (UNESP), São José do Rio Preto, SP, Brasil. E-mail: julio.torres@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p119-148
120
No contexto educacional, uma das discussões mais prementes reside
na definição do rumo que vem tomando o Ensino Profissional e Tecnológico,
especialmente no que diz respeito à dualidade entre formação geral e for-
mação profissional. Essa dualidade foi reforçada após a aprovação da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e estruturou a educação escolar brasileira em dois níveis,
educação básica e educação superior. Tal dispositivo enquadrou a Educação
Profissional em apenas quatro artigos, art. 39 ao 42, não a vinculando a ne-
nhum nível de ensino, formando, assim, basicamente duas redes de ensino.
De acordo com Ferreira e Ruiz (2004), essa postura fortaleceu a con-
cepção de duas redes distintas, uma destinada aos acadêmicos e outra aos
trabalhadores, aprofundando, assim, a clássica divisão taylorista, que separa
os dirigentes dos especialistas e reforça a ruptura entre o teórico e o prático,
simbolizando a dicotomia entre o conhecimento acadêmico e a aplicação
prática no âmbito tecnológico.
Além disso, os dois modelos de ensino operaram com fundamentos
diferentes: o sistema regular, pautado na preparação e na continuidade dos
estudos em nível universitário, e o sistema profissional, que se alinha à lógica
do mercado, preparando os alunos para desafios específicos do ambiente de
trabalho. Essa dualidade se reflete não apenas nas abordagens educacionais
distintas, mas também na busca por uma formação mais alinhada às de-
mandas tanto do meio acadêmico quanto do mercado de trabalho (Ferreira
e Ruiz, 2004).
Em 1997, o ensino profissionalizante foi regulamentado pelo Decreto
nº 2.208, de 17 de abril do referido ano. Em seu artigo 40, o dispositivo
define que “a educação profissional será desenvolvida, em articulação com
o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. Após a publica-
ção desse decreto, vieram outros instrumentos para normatizar a educação
profissional, como o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, e a Lei nº
11.741, de 16 de julho 2008, que alterou a LDB.
As mudanças políticas, educacionais e econômicas ocorridas ao lon-
go do século XX e no início do século XXI trouxeram reflexos significati-
vos para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), demandando das
121
instituições de ensino uma constante reavaliação de suas práticas pedagógi-
cas para formar indivíduos críticos e emancipados, capazes de compreender
e enfrentar as contradições da atualidade e exercer sua cidadania.
A qualificação profissional e tecnológica é um tema de grande rele-
vância no cenário educacional brasileiro. Com a crescente demanda por
profissionais qualificados e a necessidade de atualização constante diante das
mudanças tecnológicas, a EPT tem se mostrado uma alternativa eficiente
para a habilitação de profissionais capacitados. De acordo com a Plataforma
Nilo Peçanha (PNP), a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
formou mais de 673.000 alunos no decorrer dos anos 2017 a 2022.
Nesse contexto, o que se apresenta como uma medida fundamental
para avaliar a efetividade das políticas institucionais de formação e inserção
desses profissionais no mundo do trabalho é o acompanhamento efetivo dos
egressos, que desponta como uma valiosa ferramenta para avaliar a eficácia
da formação oferecida pelas instituições voltadas para a preparação de pro-
fissionais qualificados.
Os egressos, como fonte de informação privilegiada, podem oferecer
contribuições valiosas para a adequação e o aprimoramento dos cursos e
currículos, possibilitando a melhoria contínua da qualidade educacional e
o melhor preparo dos futuros profissionais para os desafios do mundo do
trabalho e da sociedade.
O presente capítulo resultou de uma pesquisa realizada no âmbito do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), o qual
foi criado pela da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, incorporando
o Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e as escolas agrotécni-
cas de Castanhal e Marabá, expandindo-se para o interior do estado. Nesta
pesquisa, buscou-se descrever e analisar a política institucional de acompa-
nhamento de egressos do IFPA, sugestionando melhorias que possam apri-
morar a execução dessa política.
A política institucional de acompanhamento de egressos do IFPA in-
clui o Programa de atendimento aos egressos do IFPA (ProEgressos), o qual
é um instrumento de aplicação da referida política, suas diretrizes, finalida-
des, objetivos, ações e atividades. Essa política é considerada nova dentro
da instituição, implementada por meio da nova Resolução CONSUP/IFPA
122
nº 328, de 10 de julho de 2017, que define a política institucional e regu-
lamenta as atividades e os procedimentos gerais do ProEgressos no âmbito
do IFPA.
A resolução de criação dessa política deu-se em 2017, porém, obser-
vou-se que sua implementação real tem entraves que deixam o processo len-
to, os quais são: capacitação para os membros da comissão nos câmpus, um
banco de dados consistentes sobre os egressos da instituição, avaliação das
ações e metas da política, publicidade dos dados, um portal de egresso mais
atrativo e funcional, uma rede de integração e troca de experiências e infor-
mações entre as comissões, investimento em tecnologia, entres outros que
descrevemos durante a análise da política de acompanhamento de egresso
do IFPA. A partir dessa observação, percebemos a ausência de correções de
diversas ações planejadas na instituição.
Como contribuição, o estudo traz uma visão descritiva e analítica do
quão importante e essencial é a política de acompanhamento do egresso,
pois compreende-se que ela contribui para se ter um novo olhar das insti-
tuições de ensino sobre o tema, além dos benefícios que a implementação
e consolidação real dessa política poderá trazer para o planejamento e as
avaliações das metas e ações propostas pela instituição.
Política institucional de acompanhamento ao egresso no IFPA —
descrição, características, estratégias e análise
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA),
assim como os demais institutos, segundo a Lei nº 11.892/2008, que ins-
tituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e
criou os Institutos Federais, em sua Seção II, art. 6º, inciso I, apresenta uma
das finalidades e características que norteiam a entidade. Segundo Pacheco
(2011), esse inciso reafirma o que está definido no Título V, Seção IV-A do
Capítulo II e Capítulo III da Lei nº 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), e essa amplitude abraça desde a educação
básica até a educação superior, trazendo a questão da formação do cidadão.
No mesmo artigo, o no inciso V demonstra uma das finalidades que
os institutos buscam manter. Para Pacheco (2011, p. 84), o referido inciso
“conduz à compreensão de que tais instituições devem tornar-se centros de
123
excelência na oferta do ensino de ciências para então estarem qualificadas
como centros de referência no apoio à oferta do ensino de ciências”.
Na referida lei, na Seção III, artigo 7º, inciso IV, os institutos vislum-
bram as atividades extensionistas. De acordo com Pacheco (2011), o papel
dos Institutos Federais está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento local
e à promoção da cidadania, e, nesse contexto, as atividades de extensão, con-
forme destacado no inciso IV, desempenham um papel crucial ao facilitar
o diálogo efetivo entre a instituição e a sociedade. As atividades de extensão
têm o potencial de abrir caminhos de acesso para diversos públicos às ofertas
educativas e oportunidades de formação continuada.
Nessa perspectiva, a Resolução CONSUP/IFPA nº 174, de 25 de abril
de 2017, estabelece os fundamentos, princípios e diretrizes para as ativida-
des de extensão no IFPA. Essa resolução, especialmente em seu Capítulo III,
que aborda os objetivos da extensão no artigo 5º, inciso VII, e no Capítulo
IV, que trata das atividades da extensão no artigo 7º, inciso XI, serviu como
ponto de partida no IFPA para o desenvolvimento da política institucional
de acompanhamento do egresso.
A Política Institucional de Atendimento aos Egressos do IFPA foi
concebida com a participação ativa de diversos segmentos da comunidade e
do próprio IFPA, tendo como objetivo orientar principalmente as iniciati-
vas de atendimento aos que concluíram o curso pela instituição. Sua aborda-
gem visa a mapear e destacar o perfil dos egressos, proporcionando uma base
sólida para a orientação das ações futuras do IFPA. O processo de elabora-
ção dessa política iniciou-se em 2015, sob a supervisão da Coordenação de
Acompanhamento de Egressos e do Observatório do Mundo do Trabalho
(CAMTE/PROEX), concluído coletivamente por diversos setores, tanto da
Reitoria quanto dos câmpus do IFPA.
A política institucional de acompanhamento do egresso é reconhecida
como uma estratégia essencial para avaliar a eficácia do ensino oferecido e
assegurar que os diplomados estejam capacitados a desempenhar suas fun-
ções com excelência. Respondendo à necessidade de padronização e im-
plementação dessas políticas para o acompanhamento de egressos, o IFPA
ratifica a Resolução CONSUP/IFPA nº 328/2017. Essa resolução “define a
Política Institucional e regulamenta as atividades e os procedimentos gerais
124
do Programa de Atendimento aos Egressos no âmbito da Instituição” (IFPA,
2017b), organizando-se em três títulos:
• Título I — trata das disposições iniciais da política do egresso,
suas definições, princípios, objetivos e das dimensões da política.
• Título II — dispõe sobre o Programa de Atendimento aos
Egressos, suas diretrizes e finalidades, dos objetivos dos progressos
nos campi, da organização administrativa, das ações e atividades.
• Título III — apresenta as disposições finais.
Conforme a referida resolução, sua criação considerou as necessidades
de instrumentalizar a Política de Extensão Universitária do IFPA em suas
diversas áreas de atuação e normatização, e implementar a política institu-
cional para o atendimento dos egressos do IFPA, como macroprocesso da
Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), bem como de regulamentar institucio-
nalmente as ações e os procedimentos a respeito da criação, autorização e
desenvolvimento de atividades extensionistas.
Para a formulação da Resolução CONSUP/IFPA nº 328/2017, con-
sideraram-se inúmeros referenciais, como, por exemplo, a Portaria MEC nº
646, de 14 de maio de 1997, que versa sobre a Rede Federal de Educação
Tecnológica, e delineia, no seu artigo 9º, as responsabilidades dos Institutos
Federais, em conjunto com a Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico
(SEMTEC), na implementação de mecanismos contínuos de consulta. Em
seu parágrafo único, destaca-se que esses mecanismos permanentes devem
englobar um sistema de acompanhamento de egressos e estudos de deman-
da de profissionais, visando à adequação contínua das ofertas educacionais
às exigências dinâmicas do mercado de trabalho e à efetiva contribuição
para o desenvolvimento socioeconômico.
Considerou-se também, em sua orientação, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), estabelecido pela Lei nº 10.861,
de 14 de abril de 2004 como um dispositivo fundamental da legislação bra-
sileira. Seu propósito primordial é garantir a implementação de um processo
nacional de avaliação, abrangendo as instituições de educação superior, os
cursos de graduação e o desempenho acadêmico dos estudantes. Essa inicia-
tiva está em conformidade com o disposto no artigo 9º, incisos VI, VIII e IX,
da Lei nº 9.394/1996, consolidando, assim, um conjunto de instrumentos
125
e procedimentos destinados a avaliar a qualidade e a relevância dos serviços
educacionais prestados no âmbito do ensino superior no país. Essa política
tornou-se necessária nas instituições de ensino que ofertam o ensino supe-
rior, migrando para a Educação Profissional e Tecnológica.
Levou-se em consideração o Plano Nacional de Educação (PNE),
sancionado pela presidente Dilma Rousseff (2011–2016), através da Lei
nº 13.005, de 25 de junho de 2014, a qual aprova o Plano Nacional de
Educação 2014–2024. O Plano Nacional de Educação visa a abordar desa-
fios e promover melhorias em diversos aspectos da educação, alinhando-se
a objetivos estratégicos que abrangem desde a educação básica até o ensino
superior, buscando, assim, aprimorar a qualidade e a equidade do sistema
educacional no país. Esse plano, delineado para um horizonte temporal de
10 anos, contados a partir da data de sua publicação, estabelece as 20 metas
e inúmeras diretrizes para o desenvolvimento do sistema educacional brasi-
leiro, o qual finda este ano, e já temos outro em discussão.
As metas relacionadas à Educação Profissional e Tecnológica são as
metas 10 e 11. No entanto, é importante observar que o acompanhamento
de egressos está especificamente abordado na meta 11, integrado às suas
estratégias de realização.
A Resolução CONSUP/IFPA nº 328/2017, em seu artigo 1º, reafir-
ma a aprovação dessa política, bem como o Programa de Atendimento aos
Egressos (ProEgressos) no IFPA. O Título I dessa resolução está dividido
em quatro capítulos, os quais tratam da Política de Acompanhamento do
Egresso. O Capítulo I, em seus artigos 2º, 3º e 4º, trata das disposições
iniciais, citando as responsabilidades individuais e em conjunto das ações
institucionais do programa.
No âmbito da Reitoria do IFPA, está localizada a Pró-Reitoria de
Extensão (PROEX), cuja missão, de acordo com o portal da instituição, é
claramente delineada como a responsabilidade de planejar, executar e acom-
panhar as políticas de extensão e extensão tecnológica. A PROEX visa a
formular diretrizes que promovam a integração harmoniosa entre diversos
conhecimentos e áreas de atuação dentro da instituição, mantendo a indis-
sociabilidade entre o ensino e a pesquisa.
126
O Capítulo II trata das definições e, em seu artigo 5º, inciso I, define-
-se o que é egresso para a instituição. No inciso II, define-se o que terá que
ser feito para se chegar ao desenvolvimento da Política e do Programa de
Egressos. A definição de egresso está em consonância com Coura (2022), a
qual considera egresso o estudante que concluiu com êxito os componentes
curriculares propostos pelo projeto pedagógico do seu curso, bem como o
estágio curricular, se obrigatório, e recebeu o diploma ou a declaração de
conclusão do curso.
Os princípios dessa política são abordados no Capítulo III, artigo 6º
e seus incisos, os quais destacam os princípios fundamentais da Política de
Atendimento aos Egressos nos Institutos Federais, incluindo a valorização
profissional, estabelecendo oportunidades de atualização contínua; o relacio-
namento contínuo, promovendo parcerias e compromissos mútuos; a educa-
ção continuada, incentivando a formação dinâmica e contínua; o compromis-
so com a comunidade, envolvendo os egressos nas responsabilidades sociais;
a avaliação institucional pelo profissional formado, reconhecendo o egresso
como contribuinte valioso para a melhoria contínua; e a atuação sistêmica na
gestão e produção do conhecimento institucional, buscando uma abordagem
integrada e contínua nas ações voltadas para os egressos.
Os objetivos e as dimensões dessa política são trazidos em seu
Capítulo IV, sendo que o artigo 7º apresenta os setes objetivos da Política de
Atendimento aos Egressos. Analisando o primeiro deles, que trata da pro-
moção da integração do IFPA com a comunidade externa, verificamos que
o IFPA mantém parcerias com as empresas locais, universidades e a comuni-
dade em geral. Um exemplo é o Câmpus Santarém, que tem como grandes
parceiras a Universidade Federal do Oeste do Pará e as empresas locais, e
busca sempre trazer a comunidade para atuar em parceria com câmpus.
Porém, falta instrumentalizar e divulgar essas parcerias, criando um canal
de comunicação no qual apareçam as parcerias firmadas e as oportunidades
criadas, gerando dados que possam ser divulgados para a comunidade.
O segundo objetivo trata da disseminação da cultura de acompanha-
mento e formação profissional continuada de egressos. O IFPA cumpre plena-
mente a formação continuada, oferecendo inúmeros cursos de curta duração
no decorrer do ano, tendo sempre como base os cursos de formação técnica,
127
tecnológica e de graduação ofertados por cada câmpus, oferecendo ao egresso e
à comunidade em geral uma continuação e atualização dos cursos concluídos.
O Câmpus Santarém, por exemplo, oferta o curso Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio e, como ação continuada, oferta
cursos de formação complementar voltados para atualização e complementa-
ção à formação dos egressos oriundos do curso de agropecuária e à comuni-
dade em geral. Exemplos de cursos ofertados na área de agropecuária: auxiliar
de geoprocessamento, viveiricultor, restauração ecológica para adequação am-
biental de propriedades rurais, bovinocultor de leite, entre outros.
O objetivo terceiro versa sobre as orientações das ações e encaminha-
mentos voltados aos egressos e à inteiração dessa política aos demais setores
do IFPA, incluindo a atualização de seus Projetos Pedagógicos de Curso
(PPCs), visando a melhorias no ensino.
De acordo com Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o
Projeto Pedagógico de Curso deve expressar os principais parâmetros para
a ação educativa e o processo formativo, além de fundamentar, juntamente
com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), a gestão acadêmica, pedagó-
gica e administrativa, a fim de garantir a qualidade do ensino e, consequen-
temente, a formação profissional-cidadã pretendida. Ele também nos mos-
tra, em sua matriz SWOT, que a falta de adequações dos PPCs às demandas
da região é um ponto fraco que o IFPA. A falta dessa atualização nos PPCs,
segundo o PDI, deixa de gerar alguns impactos importantes como: avalia-
ção da eficácia do curso; informações sobre o desempenho dos egressos e o
acompanhamento dos egressos (IFPA, 2022).
Verificou-se que o Plano Pedagógico Institucional do IFPA (IFPA,
2017d, p. 16) está desatualizado, pois ele foi criado para nortear as ações
propostas e as projeções delineadas para o período compreendido entre
2014 e 2018, tendo-nos sido relatado que, até a presente data, não houve
atualização do mesmo. Questiona-se, então, como um instrumento desa-
tualizado poderá nortear ações de uma instituição de ensino, e aponta-se a
necessidade de atualização e realinhamento.
No quarto objetivo, indica-se o incentivo à implementação de pro-
gramas que sejam voltados a produzir conhecimentos sobre a vida profissio-
nal e a continuação dos estudos dos egressos. Já no quinto, orienta sobre a
128
necessidade do estabelecimento de diretrizes e estratégias voltadas à coleta
de dados, sistematização e gerenciamento dos dados coletados.
Para que isso ocorra, é necessário implementar mentorias e orientação
profissional, estreitando a relação entre o acompanhamento de egressos e
a pesquisa acadêmica, criar canais de diálogo e informações, permitindo o
desenvolvimento de estudos e análises mais aprofundadas sobre o perfil dos
egressos, suas necessidades e desafios. Isso poderia gerar uma visão valiosa
para a melhoria contínua da política de acompanhamento de egressos, pois
é de suma importância considerar a diversidade de perfis e trajetórias dos
egressos do IFPA, a fim de oferecer suporte e orientação personalizados.
O sexto objetivo descreve a importância de acompanhar as ações desen-
volvidas sobre os egressos e a articulação com a avaliação dos cursos e a avalia-
ção externa. Em consonância com Sobrinho (2010), a avaliação é a ferramen-
ta principal da organização e implementação das reformas educacionais e este
processo desencadeia mudanças substanciais nos currículos, nas metodologias
de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão educacional, nas
estruturas de poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema
educativo, nas políticas educacionais e nas prioridades da pesquisa.
Verificamos que os dados coletados pelo IFPA, a respeito dos egressos,
ficam internos em formato de relatório nos câmpus, não havendo publica-
ção desses dados no site da instituição. Com isso, deixa-se de promover a
transparência na gestão da política de acompanhamento ao egresso, pois, ao
compartilhar os resultados obtidos com a comunidade acadêmica e com o
público em geral, a instituição de ensino demonstra sua preocupação com
a qualidade do ensino ofertado e com a formação de profissionais qualifica-
dos. Isso aumenta a confiança dos alunos, dos empregadores e da sociedade
na instituição. Partindo do princípio de que o egresso é alguém que já con-
cluiu os seus estudos e, portanto, está fora da instituição, pressupõe-se que
as ações de acompanhamento de egressos precisam estar publicizadas no site
institucional (Simon; Pacheco, 2020).
O sétimo objetivo aborda a capacitação de profissionais para dina-
mizar as ações voltadas aos egressos do IFPA, mas, para que isso ocorra, é
necessário investir na capacitação e qualificação dos profissionais envolvidos
nesse processo. Isso inclui o desenvolvimento de competências em análise
129
de dados, orientação profissional, comunicação e liderança. Outra proposta
interessante seria a criação de uma plataforma de compartilhamento de boas
práticas entre as diferentes unidades do IFPA, permitindo a troca de expe-
riências e aprendizados na área de acompanhamento de egressos.
O IFPA apresenta uma boa proposta de política de acompanhamento
dos egressos, porém analisamos que, para aprimorar essa política, é neces-
sário investir em tecnologias e plataformas digitais que facilitem a coleta e
a análise de dados. Isso permitiria uma visão mais precisa e atualizada do
desempenho dos egressos, bem como a identificação de tendências e opor-
tunidades no mercado de trabalho.
O artigo 8º, do Capítulo IV, apresenta as dimensões dessa política, e o
inciso I trata da relação entre o egresso e o instituto, enquanto o II versa so-
bre a relação entre o egresso e o mundo do trabalho, e o III, a relação entre o
egresso e a sociedade. Lima e Andriola (2018) apontam questões que podem
dialogar com a primeira dimensão da referida resolução, quando falam sobre a
importância da participação ativa dos ex-alunos em atividades institucionais,
como eventos, pesquisas, extensão, serviços de clínicas, biblioteca e espaços
físicos da instituição, porém relata que essa participação apresenta desafios sig-
nificativos e que incentivar essa participação requer estratégias que promovam
o envolvimento contínuo dos egressos na vida da instituição.
Alguns desafios comuns incluem comunicação eficaz: estabelecer ca-
nais de comunicação eficazes para manter os ex-alunos informados sobre
eventos, oportunidades e iniciativas da Instituição de Ensino Superior (IES)
é crucial; relevância das atividades: criar e promover atividades que sejam
pertinentes e interessantes para os ex-alunos, alinhando-as com suas áreas de
interesse e domínio; rede de ex-alunos: desenvolver uma rede de ex-alunos
que proporcione oportunidades de troca de experiências, mentorias e cola-
boração; benefícios tangíveis: oferecer benefícios tangíveis, como descontos
em cursos de extensão, acesso à biblioteca, participação em eventos exclusi-
vos ou oportunidades de pesquisa colaborativa, pode motivar os ex-alunos
a se envolverem ativamente na instituição; avaliação contínua: buscar a ava-
liação constante dos ex-alunos sobre suas necessidades, expectativas e ex-
periências pode orientar a adaptação das atividades para melhor atender às
suas demandas. Ao enfrentar esses desafios, as instituições de ensino podem
130
construir e manter relações sólidas com seus ex-alunos, promovendo uma
conexão duradoura que beneficia ambas as partes.
De acordo com Campos (2020), o acompanhamento dos ex-alunos
no mundo do trabalho é uma prática valiosa para obter informações que vão
além da simples quantidade de egressos, permitindo uma compreensão mais
profunda da diferença que a IES fez na vida dos formandos. Essa abordagem
proporciona diversos benefícios: impacto na carreira, ao analisar a trajetória
profissional dos ex-alunos, a instituição pode identificar como sua formação
contribuiu para o desenvolvimento das carreiras individuais; satisfação e reali-
zação pessoal; contribuições para a comunidade: examinar como os ex-alunos
aplicam seus conhecimentos e habilidades na comunidade pode destacar o
papel da instituição na promoção de cidadãos ativos e contribuintes para o
desenvolvimento local; retorno construtivo, a coleta de experiências dos ex-
-alunos permite à instituição compreender áreas de sucesso e oportunidades
de melhoria; conexão duradoura: ao destacar histórias de sucesso, a instituição
fortalece os laços com seus ex-alunos, criando uma comunidade envolvente
que promove o orgulho de pertencimento e a fidelidade à instituição.
A abordagem do acompanhamento de ex-alunos não apenas fornece
dados quantitativos, mas também conta histórias individuais que ilustram
o impacto transformador da educação fornecida pela instituição. É muito
interessante ouvir os relatos desses ex-alunos nos encontros dos egressos que
o IFPA proporciona uma vez ao ano, os quais ficam gravados no canal do
YouTube da instituição, o que nos passa uma visão mais completa e signifi-
cativa do sucesso dos egressos.
Campos (2020) expressa a importância do relacionamento com a co-
munidade, e disponibilizar os resultados do acompanhamento de ex-alunos
não apenas nas esferas acadêmicas, mas também para toda a sociedade, é
extremamente relevante. Essa transparência e acesso público às informações
oferecem benefícios significativos: tomada de decisões informativa; orienta-
ção para a comunidade; transparência institucional; impacto social e econô-
mico; engajamento da comunidade. Portanto, ao tornar essas informações
acessíveis publicamente, a instituição não apenas atende a uma necessidade
de prestação de contas, mas também contribui ativamente para o desenvol-
vimento educacional e social da comunidade em geral.
131
O Título II discorre sobre o Programa de Atendimento aos Egressos
(ProEgressos). O Capítulo I aborda as diretrizes e finalidades. Do artigo 10
ao 13, explica a configuração, a atuação tática, como se constitui e o que
disciplinará o programa. As onze diretrizes do programa são trazidas no arti-
go 14, entre as quais estão a verificação da eficiência e eficácia, a previsão de
atendimento amplo ao egresso, a criação e utilização do Portal de Egressos,
entre outros.
O inciso I versa sobre a verificação da eficiência e eficácia dos prin-
cípios formativos previstos nos PPCs e preconiza que o planejamento e a
execução das ações institucionais deverão ser realizados em todos os câmpus
do IFPA, sob a responsabilidade de seus respectivos setores de extensão, de
forma articulada com as áreas de atuação do Ensino, da Pesquisa, da Pós-
graduação, da Inovação, Comissão Própria de Avaliação (CPA) e em parce-
ria com a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX).
Lück (2009) explica que a verificação da eficiência e eficácia dos prin-
cípios formativos é uma abordagem estratégica para garantir a qualidade da
formação acadêmica e o alinhamento dos cursos às demandas do mercado
de trabalho. Essa diretriz implica uma avaliação contínua do impacto dos
princípios formativos nos egressos do IFPA, com foco na efetividade dos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC). Podemos sugestionar como melho-
rias dessa dimensão:
Desenvolver e implementar indicadores específicos nos PPCs que
permitam uma avaliação mais precisa e objetiva da eficiência e eficácia dos
princípios formativos. Isso pode incluir taxas de empregabilidade, retorno
dos egressos e desempenho em avaliações externas.
Avaliação contínua ao longo do tempo: estabelecer uma metodologia
de avaliação contínua para monitorar o progresso dos egressos e identificar
tendências em suas trajetórias profissionais.
Promover a integração de dados entre os setores de extensão, ensino,
pesquisa, pós-graduação, inovação, CPA e PROEX para uma análise abran-
gente. A colaboração entre esses setores pode enriquecer a análise e propor-
cionar uma visão holística do desempenho dos egressos.
Considerar a possibilidade de incluir avaliações externas, como pes-
quisas de mercado, para complementar a avaliação interna. Isso fornecerá
132
uma perspectiva externa sobre a adequação dos egressos às necessidades do
mercado de trabalho.
Garantir o envolvimento mais ativo da Comissão Própria de Avaliação
(CPA) no processo de verificação. A CPA pode desempenhar um papel cru-
cial na coleta de dados, análise crítica e formulação de recomendações para
aprimoramento contínuo.
Estabelecer mecanismos eficazes para coletar respostas dos egressos
sobre a qualidade da formação recebida. Isso pode incluir pesquisas, entre-
vistas ou plataformas on-line para compartilhamento de experiências.
Capacitar os avaliadores envolvidos na verificação para garantir uma
avaliação consistente e objetiva. Isso pode incluir programas de capacitação
sobre as melhores práticas de avaliação e interpretação de dados.
Realizar avaliações comparativas com instituições de ensino similares
para identificar boas práticas e oportunidades de melhoria. Isso pode enri-
quecer a análise comparativa e promover a excelência educacional.
O portal de egressos também é fundamental para a gestão e a opera-
cionalização eficaz do atendimento e do acompanhamento dos egressos, e o
portal do IFPA apresenta lacunas, pois sua operacionalização é restrita e sem
dados aparentes, sua gestão é centrada na reitoria, precisando desvincular
para os setores dos câmpus responsáveis pelas ações, para que possam ter
acesso e, de forma conjunta, operar a ferramenta. Assim, através dos dados
coletados, é possível realizar estudos de usabilidade para garantir a efetivi-
dade do Portal de Egressos e implementar mecanismos de retorno contínuo
para aprimorar a experiência do usuário.
Arêas et al. (2023) destacam que a prática profissional alinhada aos
fundamentos científicos e tecnológicos, orientada pela pesquisa, reflete uma
abordagem contemporânea e eficaz na formação técnica e profissional. Essa
abordagem visa a preparar os educandos não apenas com conhecimentos
teóricos, mas também com habilidades práticas e uma mentalidade orienta-
da para a pesquisa.
O inciso IV trata da identificação, mapeamento e valorização das
práticas profissionais e sua contribuição para a reputação institucional, e
sugere-se como reforço: assegurar uma integração efetiva entre a prática pro-
fissional e os fundamentos científicos e tecnológicos; incentivar a pesquisa
133
aplicada como parte integrante da prática profissional; implementar mé-
todos de ensino que promovam a aprendizagem ativa; estabelecer parce-
rias sólidas com empresas e instituições relevantes para proporcionar aos
educandos oportunidades práticas alinhadas com as demandas do mercado
de trabalho; oferecer retornos construtivos durante as atividades práticas,
orientando os educandos sobre o desempenho e fornecendo percepções, para
se ter um aprimoramento contínuo; utilizar metodologias de mapeamento
que integrem análises qualitativas e quantitativas; estabelecer programas de
reconhecimento e premiação para destacar as realizações dos egressos.
Estabelecer uma aproximação mais estreita com os egressos, reconhe-
cendo e premiando aqueles que alcançaram sucesso notável em suas carreiras
ou se destacaram de maneira significativa na sociedade, não apenas reforça
os laços entre a instituição e seus ex-alunos, mas também serve como um
estímulo inspirador para os atuais estudantes, evidenciando que a formação
acadêmica pode ser um trampolim para realizações notáveis e impacto posi-
tivo na sociedade (Miranda; Pilatti; Picinin, 2018).
O V inciso versa sobre o encaminhamento, o assessoramento e a
orientação profissional, em que o suporte ao emprego e à reinserção no
mercado produtivo é vital. Como sugestão de melhoria, o IFPA precisaria
desenvolver programas de mentoria que proporcionem orientação profis-
sional personalizada e avaliar regularmente a eficácia das estratégias de en-
caminhamento e assessoramento. Compreender onde estão e as trajetórias
profissionais dos ex-alunos revela-se fundamental para uma análise reflexiva
sobre a eficácia do processo formativo e sua interligação com as demandas
do mercado de trabalho e a implementação de uma sistemática eficaz de
acompanhamento de egressos oferece valiosas contribuições, estreitando os
laços entre a instituição acadêmica, os ex-alunos e o cenário profissional
(Miranda; Pilatti; Picinin, 2018).
Na construção e manutenção permanente de base de dados integrada,
o IFPA apresenta um ponto fraco em sua política de acompanhamento do
egresso, pois não existe essa base de dados de egressos, uma vez que cada
comissão, de cada câmpus, em período de aplicação de formulário e de
encontro de egressos, busca dados dos egressos na secretaria e na assistência
estudantil. A base de dados integrada é essencial para a gestão eficaz das
134
informações dos egressos e, como sugestão de melhoria, indicamos a criação
de uma base de dados consistente, que integre todos os câmpus do IFPA,
visando sempre à segurança de dados para proteger a privacidade dos egres-
sos e facilitar a interoperabilidade da base de dados com outras instituições
parceiras, gerando uma rede de informações sobre egressos.
O envolvimento da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) é essencial
para a coordenação eficaz das ações e avaliação dessas ações de extensão,
disposto na diretriz X do ProEgressos, e o IFPA deve garantir que não só a
PROEX mas também os membros das comissões locais nos câmpus estejam
capacitados para oferecer suporte adequado ao ProEgressos,.
O artigo 15 destaca as finalidades do ProEgresso do IFPA, delineando
seis objetivos principais que abrangem a aproximação entre os câmpus e
os egressos: o desenvolvimento de ações de extensão, o estímulo a projetos
e atividades, o acompanhamento dos egressos no mercado de trabalho, a
realização de estudos e pesquisas sobre os egressos, e o incentivo à criação
de cooperativas ou organizações relacionadas à área de atuação dos egressos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
nº 9.394/1996, delineia de forma clara e abrangente as finalidades das
Instituições de Ensino, como em seu artigo 2º, que é promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para exercer a cidadania de
forma consciente e qualificando-o para a inserção no mercado de trabalho
(Miranda; Pilatti; Picinin, 2018).
Essas finalidades refletem um compromisso abrangente com o suporte
contínuo aos ex-alunos e o aprimoramento constante dos programas acadê-
micos que o IFPA, através do ProEgressos, deve alcançar. Todavia, para que se
alcancem essas finalidades, o IFPA precisaria melhorar: as estratégias de ava-
liação; os canais de comunicação; criar programas de mentoria e plataformas
de contatos que facilitem a conexão entre egressos e alunos atuais; realizar pes-
quisas de mercado; o canal para divulgar oportunidades de emprego, estágios
e eventos relevantes para os egressos; o Portal de Egresso do IFPA, tornando-o
acessível digitalmente e que contenha informações relevantes; transparência
nas ações do ProEgressos e publicar relatórios regulares à comunidade aca-
dêmica e aos egressos, demonstrando como as metas estão sendo alcançadas.
135
Ao incorporar essas melhorias, o ProEgressos do IFPA pode fortalecer
sua eficácia na promoção do sucesso contínuo e da integração profissional
dos egressos, bem como na evolução constante dos programas acadêmicos.
O artigo 16 estabelece objetivos específicos do ProEgressos em cada
câmpus do IFPA, destacando a importância da interação contínua com os
egressos para aprimorar a qualidade da formação profissional oferecida pela
instituição. Os objetivos abordam desde a coleta de dados para avaliação
curricular até a promoção de ações que mantenham os egressos informa-
dos e engajados com a instituição. Além disso, enfatizam a compreensão da
situação profissional dos egressos, a identificação de necessidades de atua-
lização profissional e a análise da relação entre a formação oferecida e as
demandas do mercado de trabalho.
O IFPA, para alcançar melhorias nos resultados dos seus objetivos,
poderá, a título de sugestão, incluir: avaliação de impacto na carreira dos
egressos como parte integrante dos objetivos; pesquisas periódicas para man-
terem atualizadas as informações; mecanismos de retorno contínuo, como
pesquisas de satisfação; ações específicas para engajar os egressos em eventos,
cursos e atividades; mapeamento de competências adquiridas pelos egressos
e como essas competências se alinham às exigências do mercado de trabalho;
utilização dos dados coletados para orientar a revisão e o aprimoramento
contínuo da oferta acadêmica; planos de gestão estratégica específicos para
o atendimento aos egressos, considerando suas expectativas, demandas e
oportunidades de desenvolvimento profissional.
As informações obtidas por meio do acompanhamento de egressos
fornecem valiosos elementos para a tomada de decisões estratégicas e a ava-
liação das ações gerenciais adotadas pela instituição, e, com base nessas aná-
lises, é possível ajustar currículos, introduzir inovações pedagógicas e alinhar
as práticas educacionais às constantes mudanças no mercado de trabalho
(Lima; Andriola, 2018).
A Organização Administrativa do Programa está descrita no Capítulo
III, no artigo 17, que explicita quem acompanha e gerencia o programa; o
artigo 18 versa sobre a responsabilidade dos níveis institucionais; os artigos
19 e 20, parágrafo único, versam sobre a criação e composição do Comitê
Gestor Interno de Acompanhamento aos Egressos (CGIPE). Já o artigo 21,
136
parágrafo único, e o artigo 22 retratam o processo de hospedagem e gerência
do Portal de Egressos.
O capítulo III detalha a organização administrativa do ProEgressos,
delineando as responsabilidades, a composição do Comitê Gestor Interno
de Acompanhamento aos Egressos (CGIPE) e o processo de gestão eletrô-
nica por meio do Portal de Egressos do IFPA. Essas estratégias visam a pro-
mover uma abordagem eficiente e coordenada para o acompanhamento e o
atendimento aos egressos.
Porém, o IFPA precisa investir: no incentivo à participação ativa dos
egressos na composição do CGIPE; capacitação periódica para os membros
do CGIPE; realizar campanhas contínuas de divulgação para sensibilizar
egressos sobre a importância do acompanhamento e incentivar sua partici-
pação no CGIPE; integração efetiva entre o CGIPE e outros setores da ins-
tituição, como ensino, pesquisa, pós-graduação e inovação, para garantir a
inclusão dos outros setores no processo; constante atualização e manutenção
do Portal de Egressos para proporcionar uma experiência eficaz aos egressos.
É preciso, também, a implementação de mecanismos de avaliação
contínua do desempenho do CGIPE; definição de padrões e processos cla-
ros para coleta, análise e divulgação de dados, garantindo consistência nas
práticas do CGIPE em todos os câmpus; investimento em tecnologia para
aprimorar a eficiência do Portal de Egressos, considerando possíveis integra-
ções com sistemas acadêmicos existentes; realização de avaliações externas
periódicas do ProEgressos, envolvendo especialistas e egressos, para obter
visões adicionais sobre as áreas de melhoria. Implementar essas considera-
ções contribuirá para fortalecer a estrutura administrativa do ProEgressos,
promovendo uma abordagem mais eficaz e sustentável para o acompanha-
mento e atendimento aos egressos do IFPA.
O Capítulo IV destaca ações concretas do ProEgressos, focando como
organizar e utilizar as informações dos egressos para promover seu relacio-
namento contínuo com o IFPA e facilitar oportunidades de formação e
emprego. O uso eficaz das informações coletadas é crucial para maximizar o
impacto do programa. Como sugestões para o aprimoramento dessas ações,
sugerimos que, além de oferecer produtos e serviços exclusivos, conside-
rem-se estratégias de personalização no relacionamento com egressos, como
137
envio de e-mail informativo com recorrência de disparos personalizados
com base em suas áreas de interesse e atualizações relevantes; implementem-
-se mecanismos para coletar retornos contínuo dos egressos sobre os serviços
oferecidos, a fim de adaptar as ofertas de acordo com suas necessidades em
constante evolução. Um exemplo seria um aplicativo de fácil instalação no
celular, o qual o egresso poderá acessar a qualquer momento.
Há a necessidade de aprimorar a exploração de parcerias estratégicas
com empresas e instituições para fortalecer a rede de parceiros, ampliando
as oportunidades de emprego e formação continuada; a criação do banco de
currículos on-line do IFPA, destacando a importância dessa ferramenta para
sua visibilidade profissional; o uso de tecnologias emergentes para otimizar a
correspondência entre as habilidades dos egressos e as oportunidades de em-
prego disponíveis; promover mais eventos virtuais para conectar egressos a
empregadores e facilitar interações diretas, como feiras de empregos on-line
e sessões de interações virtuais; estabelecer indicadores-chave de desempe-
nho para avaliar a eficácia das ações do ProEgressos, monitorando a partici-
pação dos egressos, taxas de empregabilidade e análise do mercado; garantir
que o Portal dos Egressos seja regularmente atualizado, fácil de navegar e
ofereça uma experiência amigável aos usuários.
Os resultados obtidos no acompanhamento sistemático de egressos
proporcionaram uma base legal robusta para que as Instituições de Ensino
possam desenvolver estratégias eficazes de relacionamento com seus ex-alunos.
Essa interação contínua permite às instituições considerar aprimoramentos
significativos na adequação do currículo acadêmico às demandas da formação
profissional contemporânea, além de fornecer retornos valiosos para orientar
investimentos em pesquisas, melhorar o planejamento institucional e adotar
estratégias educacionais inovadoras (Miranda; Pilatti; Picinin, 2018).
Os artigos 24 e 25 delineiam atividades específicas do ProEgressos,
destinadas a promover o engajamento dos egressos com o IFPA, facilitando a
atualização de informações, incentivando a formação contínua e fomentan-
do a integração entre egressos e discentes. Além disso, destaca a importância
de promoções, eventos, cursos e outras iniciativas para fortalecer a rede de
contatos e contribuir para o desenvolvimento profissional dos egressos.
138
O IFPA já realiza algumas atividades das citadas acima, como encon-
tro de egressos realizado por cada câmpus, reencontro de egressos, trilhas e
desafios profissionais, realizado pela Pró-Reitoria de Extensão, e que já se
encontra em sua terceira edição, formação continuada ofertada por cada
câmpus; porém, é preciso inovar em suas ações, para incentivar a partici-
pação dos egressos. Ao priorizar um relacionamento ativo com os egressos,
as IES não apenas fortalecem os laços com a comunidade acadêmica, mas
também promovem um ambiente educacional dinâmico e adaptável, no
qual a incorporação dessas informações no processo educativo contribui
para transformar a experiência dos estudantes, proporcionando uma for-
mação mais significativa e alinhada às exigências do mercado de trabalho
(Miranda; Pilatti; Picinin, 2018).
O artigo 28 aborda os instrumentos de coleta de dados para a pesquisa
institucional sobre os egressos do IFPA. Esses instrumentos são fundamen-
tais para obter informações significativas que auxiliem no aprimoramento
do ProEgressos e na compreensão das necessidades e trajetórias dos egressos.
Todavia, o IFPA, com as experiências adquiridas, precisa aprimorar esses
instrumentos, como, por exemplo:
Considerar a diversificação dos métodos de coleta de dados, incluindo
entrevistas, grupos focais e análise documental, para obter uma compreen-
são mais abrangente das experiências dos egressos e não se restringir apenas
a aplicação de questionário;
Garantir que os pesquisadores envolvidos na coleta de dados recebam
treinamento adequado sobre ética em pesquisa, abordagens metodológicas
e técnicas de entrevista para assegurar a qualidade e integridade dos dados,
item essencial;
Implementar um mecanismo para fornecer retornos aos participantes
da pesquisa e não só coletar as informações, destacando como suas contri-
buições estão sendo utilizadas para melhorar o ProEgressos;
Estabelecer um processo de avaliação contínua dos instrumentos de coleta de
dados para garantir que permaneçam atualizados e relevantes ao longo do tempo;
Promover a transparência no uso dos dados coletados, informando
claramente como as informações serão utilizadas e respeitando os princípios
de sigilo e privacidade;
139
Estar aberta a adaptar os instrumentos de coleta de dados conforme
necessário, especialmente diante de mudanças nas políticas institucionais,
no perfil dos egressos ou nas demandas do mercado de trabalho;
Assegurar que a padronização e consistência nos formulários de pes-
quisa sejam mantidas, facilitando a análise comparativa de dados entre dife-
rentes câmpus e ao longo do tempo;
Introduzir uma certa flexibilidade nos formulários para permitir que
os câmpus adaptem as perguntas de acordo com as particularidades locais,
mantendo, ao mesmo tempo, a consistência global.
A avaliação sistemática e contínua, mediante a análise de desempe-
nho de seus egressos, emerge como um instrumento essencial para otimizar
resultados e assegurar uma gestão mais eficiente e controlada dos recursos
alocados, além de fornecer dados valiosos aos formuladores de políticas so-
ciais e aos gestores, contribuindo significativamente para o desenvolvimento
de políticas mais robustas e para uma administração pública mais eficaz
(Palmeira; Lima; Adriano, 2020).
O artigo 29 define como o Portal dos Egressos será disponibilizado,
destacando duas áreas distintas de acesso: uma pública e outra exclusiva.
Essa abordagem visa a atender às diferentes necessidades de públicos-alvo e
proporcionar transparência nas informações. Porém, falta o IFPA aprimorar
o portal que disponibiliza: garantir que a interface do Portal seja intuitiva e
amigável, facilitando a navegação para os usuários de ambas as áreas, pro-
movendo uma experiência positiva; na área de acesso público, certificar-se
de que os infográficos, a união entre texto e elementos visuais, apresentem
informações significativas e relevantes sobre os egressos, proporcionando
uma visão geral e compreensível; na área de acesso público, tornar a consulta
nominal dos egressos (por curso e ano de ingresso/conclusão) transparente
e de fácil compreensão.
É importante aprimorar, também, a área de acesso exclusivo: certifi-
car-se de que as ações e atividades descritas nos art. 24 e 25 sejam apresenta-
das de maneira clara e organizada, utilizando um banco de dados integrado
para garantir consistência; certificar-se de que o Portal seja responsivo, adap-
tando-se a diferentes dispositivos (computadores, tablets, smartphones), para
garantir acessibilidade a um público diversificado; implementar medidas
140
robustas de segurança, garantindo que apenas usuários autorizados possam
acessar informações sensíveis e sigilosas; estabelecer orientações claras e, se
necessário, treinamento para os usuários que terão acesso à área exclusiva,
garantindo que possam utilizar todas as funcionalidades disponíveis.
Destaca-se a importância de um portal de egressos que proporcione a
estreita conexão entre ex-alunos e a instituição de ensino, promovendo, ao
mesmo tempo, interações entre os próprios alunos. Um portal eficaz deve
ser atrativo, oferecendo informações pertinentes e de interesse tanto para os
atuais alunos quanto para os egressos e visitantes (Cabral; Silva; Pacheco,
2016). A realização da gestão e acompanhamento do egresso, bem como a
periodicidade da coleta de dados, são realizadas de acordo com o que ex-
pressam os artigos 30 e 31. Essas etapas abrangem desde a disponibilização
inicial de informações até a pesquisa institucional contínua após o terceiro
ano de conclusão do curso.
No entanto, para efeito de aprimoramento, oportunamente o IFPA
poderia: desenvolver estratégias de comunicação eficazes para incentivar a
participação dos egressos em todas as etapas, assegurando que eles com-
preendam a importância de contribuir com informações e retornos; oferecer
recursos eficientes, no Portal de Egressos, proporcionando uma experiên-
cia de usuário fluida e intuitiva; adaptar os questionários de pesquisa para
abordar as necessidades específicas de cada etapa; considerar a possibilida-
de de oferecer diferentes formas de coleta de dados, incluindo formulários
on-line, entrevistas, e outros métodos ; reforçar a importância do Plano de
Providências de Atendimento aos Egressos (PPAE); garantir que o banco de
dados seja publicizado e atualizado de forma periódica; utilizar canais de co-
municação eficientes, como mensagens eletrônicas, para manter os egressos
informados sobre as pesquisas institucionais contínuas após o terceiro ano.
O acompanhamento dos egressos está previsto também nos
Macroprocessos Finalísticos dentro do seu planejamento estratégico. O
IFPA disponibiliza o Painel de Monitoramento do PDI3, por meio do qual
podemos ter acesso às informações, conceitos, ao monitoramento da execu-
ção e aos resultados alcançados.
3 Disponível em: https://painel.ifpa.edu.br/.
141
Gráfico 1 - Egressos atendidos pelos Planos de Providências de Atendimento aos Egressos
(PPAE) em 2019
Fonte: Painel de Monitoramento do PDI 2019-2023 (2023).
Gráfico 2 - Egressos atendidos pelos Planos de Providências de Atendimento aos Egressos
(PPAE) em 2021
Fonte: Painel de Monitoramento do PDI 2019-2023 (2023).
Gráfico 3 - Egressos atendidos pelos Planos de Providências de Atendimento aos Egressos
(PPAE) em 2022
Fonte: Painel de Monitoramento do PDI 2019-2023 (2023).
142
O Portal de Monitoramento do PDI/IFPA, nos mostra que o atendi-
mento aos egressos vem aumentando ao longo dos anos, porém, de forma
lenta, mas alcançando as metas previstas no PDI da instituição.
Em resgate ao que foi dito sobre as 20 Metas do PNE (2014–2024),
o Balanço do Plano Nacional da Educação (2023) demonstra que as metas
previstas no PNE não foram alcançadas em quase sua totalidade, com exce-
ção das metas 11, 12 e 13, as quais foram cumpridas parcialmente.
O artigo 34 apresenta de forma abrangente e detalhada os indicadores
institucionais mínimos do ProEgressos no âmbito do IFPA. Os indicadores
são subdivididos em duas categorias principais: acompanhamento da gestão
operacional e acompanhamento da gestão acadêmica. Para o aprimoramento
desses indicadores, a instituição deveria se atentar para os seguintes aspectos:
padronização de métodos de cálculo para indicadores que envolvem percen-
tuais e índices; divulgação e compartilhamento de resultados; atualização pe-
riódica dos dados; melhorias na área de acesso exclusivo do portal do aluno;
monitoramento contínuo dos indicadores; inclusão de variáveis sociais e de-
mográficas; avaliação da satisfação financeira e profissional dos egressos.
O IFPA, com isso, poderá fortalecer a eficácia do ProEgressos, pro-
porcionando uma visão mais abrangente e informada sobre o impacto e a
trajetória dos seus egressos.
Portal de Egresso do IFPA
Cabral, Silva e Pacheco (2016) destacam a relevância de um portal de
egressos como meio de promover a estreita interação entre os ex-alunos e a
Instituição de Ensino, assim como entre os próprios alunos, ressaltando que
essa interação é crucial, pois contribui significativamente para as trajetó-
rias pessoais, profissionais e acadêmicas dos egressos. Além disso, ressaltam
a importância de que o portal seja atrativo, incorporando informações de
interesse tanto para os alunos em formação quanto para os egressos e visi-
tantes. Essa atratividade do portal é essencial para garantir o engajamento e
a participação ativa dos usuários, oferecendo conteúdo relevante e funciona-
lidades que promovam a conexão contínua com a instituição educacional.
A operacionalização da Política Institucional e do ProEgresso,
no âmbito do IFPA, deve ocorrer por meio do Portal de Egressos,
143
conforme estipulado no artigo 14, inciso III, da Resolução CONSUP/IFPA
nº 328/2017. O Portal foi concebido como a principal ferramenta para essa
finalidade, sendo desenvolvido para auxiliar nas atividades que vão desde as
coordenações dos cursos até a gestão superior do Ensino, Extensão, Pesquisa
e Pós-graduação, bem como a Avaliação Institucional. Além disso, busca
fortalecer o relacionamento institucional com a rede de parcerias e a comu-
nidade externa de maneira abrangente.
O portal de egresso existe no site da instituição, conforme estabelece
o artigo 21 da Resolução. Ele está localizado dentro do SIGAA (Sistema de
Gerenciamento Acadêmico), porém, de forma inoperante. Sabe-se que os
encontros entre egressos, por conta da divulgação, mas não há material ou
relatório desses eventos divulgados no site da instituição, e em nenhum dos
sites dos 18 câmpus visitados.
Observamos, também, que esses dados coletados pelo IFPA ficam in-
ternos, nos câmpus. Com isso, a instituição não promove a transparência na
gestão desses dados, com o não compartilhamento dos resultados obtidos
com a comunidade acadêmica e com o público em geral.
O IFPA precisa incorporar a transparência desses dados em sua gestão,
pois, ao compartilhar os resultados obtidos com a comunidade acadêmica e
com o público em geral, a instituição de ensino demonstra sua preocupação
com a qualidade do ensino oferecido e com a formação de profissionais qualifi-
cados. Isso aumenta a confiança dos alunos, dos empregadores e da sociedade na
instituição, porém, no estudo realizado, observamos a falta dessa transparência,
uma vez que as pesquisas realizadas com os egressos não são publicizadas.
Tem-se o registro no site de que, no ano de 2016, foi realizada uma
pesquisa piloto com os egressos, com o objetivo de coletar continuamente
informações para subsidiar várias ações do IFPA, tais como: formação con-
tinuada para o aperfeiçoamento da atuação profissional; de avaliação dos
cursos ofertados pela Instituição (diagnosticando dificuldades e apontando
soluções); estabelecimento de parceria de incentivo à inserção e à participa-
ção dos egressos formados no IFPA na construção da instituição formadora,
o IFPA; proposições da oferta de produtos e serviços institucionais de fo-
menta e manutenção da (re)aproximação entre os egressos e o IFPA4.
4 Disponível em: https://proex.ifpa.edu.br/ultimas-noticias/197-portal-do-egresso.
144
Considerações finais
Ao delinear a política, exploramos seus objetivos fundamentais, sub-
linhando como ela visa a estabelecer uma conexão duradoura entre a ins-
tituição e seus ex-alunos, proporcionando benefícios mútuos. Além disso,
detalhamos as ferramentas e os métodos utilizados para monitorar o pro-
gresso e as realizações dos egressos, evidenciando a abordagem do IFPA na
promoção do sucesso contínuo de seus ex-alunos.
Evidenciou-se que o acompanhamento de egressos desempenha um
papel crucial na avaliação da qualidade dos programas de ensino oferecidos
pelos Institutos Federais. Esse processo não apenas permite a mensuração
da eficácia das estratégias pedagógicas adotadas pelo IFPA, mas também
proporciona percepções valiosas sobre as habilidades e competências que os
egressos desenvolveram ao longo de sua formação.
Percebeu-se, também, que falta instrumentalizar e divulgar as parce-
rias firmadas, mostrando à comunidade o trabalho desenvolvido; atualizar
o Plano Pedagógico Institucional (PPI), sendo necessária uma real e urgente
atualização, pois o PPI, juntamente com o Plano de Desenvolvimento do
Câmpus (PDI), norteia as ações e projeções futuras da instituição; imple-
mentar mentorias e orientação profissional; capacitar os profissionais que
atuam nas comissões da política de acompanhamento do egresso; investir
em tecnologia que auxilie na coleta e análise dos dados coletados.
Outra contribuição importante do acompanhamento de egressos para
a melhoria dos programas de ensino é a identificação das lacunas na forma-
ção dos egressos. Ao acompanhar os egressos, é possível detectar as deficiên-
cias na formação profissional, identificando as áreas que precisam de maior
atenção e investimento. Com base nessas informações, o IFPA pode elabo-
rar medidas para corrigir as deficiências na formação dos egressos e melhorar
a qualidade dos programas de ensino, utilizando os dados colhidos sobre os
egressos para nortear a atualização dos Planos Pedagógicos de Curso (PPC).
O acompanhamento de egressos também pode contribuir para o
engajamento dos alunos com o IFPA. Ao acompanhá-los, é possível man-
ter uma relação de proximidade e diálogo com os egressos, identificando
suas demandas e necessidades. Com base nessas informações, o IFPA pode
145
elaborar políticas de atendimento e suporte aos egressos, como programas
de mentoria e aconselhamento, que garantam que os egressos se sintam
apoiados e valorizados pela instituição. Dessa forma, o acompanhamento
de egressos contribui para fortalecer a relação entre o IFPA e seus alunos, e
para aumentar a confiabilidade dos egressos na instituição.
Outra lacuna encontrada é a falta de utilização dos dados sobre os
egressos pelo IFPA, com os quais se podem construir indicadores de qua-
lidade educacional para a instituição. Através da análise dos resultados dos
egressos, as instituições podem avaliar sua eficácia em relação a outras ins-
tituições e programas de ensino, permitindo a comparação e a identifica-
ção de áreas para melhorias. É preciso avaliação contínua dessa política de
acompanhamento do egresso, para que se possam estabelecer ou reestabele-
cer mecanismos para aprimoramento das práticas do ProEgressos, garantin-
do uma abordagem adaptativa e inovadora.
A maior dificuldade encontrada durante a pesquisa foi a falta de da-
dos publicados sobre os resultados do acompanhamento dos egressos no
IFPA, pois verificou-se que os dados coletados não são publicizados, e o que
se tem publicado está desatualizado. Dessa forma, constatou-se que a falta
de publicidade interferiu muito no resultado da pesquisa.
Referências
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Figueiredo; GALLINDO, Érica de Lima; ARÊAS, Heise Cristine Aires;
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149
EXECUÇÃO ORÇAMENTÁRIA E O
CONTINGENCIAMENTO DE GASTOS NO
INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ
Eliezer Mouta TAVARES1
Julio Cesar TORRES2
Introdução
Entender a execução orçamentária e seus efeitos causados à gestão do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), com
contingenciamento de recursos, foi o objetivo desta pesquisa. Nesse con-
texto, contingenciamento orçamentário consiste no retardamento ou na
inexecução de parte da programação de despesa prevista na lei orçamentá-
ria, em função da insuficiência de receitas, normalmente, no início de cada
exercício financeiro.
Nos últimos anos, as limitações de recursos têm se tornado recorrentes
nos órgãos e nas instituições públicas brasileiras. Tais limitações decorrem
das políticas de austeridade fiscal e da Emenda Constitucional nº 95/2016,
que resultaram em significativas limitações de recursos nas Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES). O orçamento público, que se constitui
em objeto de estudo das mais variadas áreas do conhecimento, é um ins-
trumento de planejamento que estima as receitas e fixa as despesas a serem
1 Bacharel em Administração na União das Escolas Superiores do Pará (UNESPA) e Mestre em
Educação (UNESP). Administrador do Instituto Federal do Pará (IFPA). E-mail: eliezer.tavares@
ifpa.edu.br.
2 Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, Universidade
Estadual Paulista (UNESP), São José do Rio Preto, SP, Brasil. E-mail: julio.torres@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p149-173
150
realizadas, buscando a efetividade e a qualidade dos serviços prestados à
sociedade, sendo importante para a Administração Pública e para o processo
democrático sua elaboração, execução e prestação de contas.
Nesse cenário, as IFES são entes da Administração Pública Indireta,
essenciais ao desenvolvimento econômico e social do país, e responsáveis por
administrarem recursos públicos. Diante desse quadro de limitação de recur-
sos, seus gestores veem-se compelidos a alterar o planejamento organizacional
afetado pelo contingenciamento, eliminando ou mitigando atividades ante-
riormente planejadas, restringindo seu funcionamento, prejudicando o en-
sino, a pesquisa e a extensão, além de causar ameaça à liberdade acadêmica.
Em virtude disso, este tema se destaca ante o momento que o Brasil
atravessa: as instituições e seus gestores têm de ajustar, constantemente, seu
planejamento, seu orçamento, e rever suas atividades de curto, médio e lon-
go prazos para otimizar a execução de recursos, com o desafio de adotar
práticas que ofereçam resultados, independentemente da situação fiscal.
Com a limitação dos recursos orçamentários às Instituições Federais
de Ensino, tornou-se relevante verificar o desempenho das atividades do
IFPA com os contingenciamentos dos recursos recebidos do Governo
Federal, particularmente, em verbas de custeio e investimentos, fundamen-
tais para a otimização de sua função social, a educação.
Dessa feita, a presente pesquisa buscou responder ao seguinte proble-
ma: qual a dimensão do contingenciamento dos recursos orçamentários de
custeio e investimentos e as principais dificuldades enfrentadas no processo
de limitação de recursos no IFPA?
Esta pesquisa teve por objetivo analisar a execução orçamentária pe-
rante o contingenciamento de recursos orçamentários de investimento e
custeio na Instituição pesquisada, visando a minimizar os reflexos da limita-
ção desses recursos na continuidade de suas atividades.
Fundamentação teórica
A origem da atual Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT) data de 1909 no Brasil, durante o governo do então
presidente da República, Nilo Peçanha, com 19 escolas. A proposta surgiu
no discurso governamental para atendimento dos filhos da população pobre,
151
à época chamados de desfavorecidos da fortuna, ao passo que o Estado pre-
tendia formar trabalhadores para as indústrias em expansão.
Essas instituições, denominadas Escolas de Aprendizes Artífices
(EAA), ofereciam educação primária concomitante com o ensino de ofícios
manuais, tais como ferreiro, sapateiro, serralheiro, entre outros (Figueiredo,
2017). Vinculadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio,
eram custeadas e instaladas em imóveis pertencentes à União.
No governo do presidente Getúlio Vargas, foi publicada a Lei nº 378,
de 13 de janeiro de 1937 (Brasil, 1937a), transformando as EAA em Liceus
Profissionais vinculados ao Ministério da Educação e Saúde (MES). Ainda
no governo Getúlio Vargas, por meio do Decreto nº 4.127, de 25 de feve-
reiro de 1942 (Brasil, 1942), os Liceus Industriais foram transformados em
Escolas Técnicas e Industriais Federais, passando a oferecer formação profis-
sional em nível equivalente ao ensino secundário.
Em 1959, no governo do presidente Juscelino Kubitschek, as Escolas
Industriais e Técnicas ganharam o status de autarquias mediante a Lei nº
3.552, de 16 de fevereiro de 1959 (Brasil, 1959a), passando a ter autonomia
administrativa, didática e financeira. Receberam o nome de Escolas Técnicas
Federais, caso fossem industriais ou comerciais, e de Escolas Agrotécnicas
Federais, se dedicadas ao ensino agrícola.
No governo do presidente Ernesto Geisel, a Lei nº 6.545, de 30 de
junho de 1978 (Brasil, 1978), transformou as Escolas Técnicas Federais
de Minas Gerais, com sede em Belo Horizonte, do Paraná, com sede em
Curitiba, e Celso Suckow da Fonseca, no Rio de Janeiro, em Centros
Federais de Educação Tecnológica.
No governo do presidente Itamar Franco, foi sancionada a Lei nº
8.948, de 8 de dezembro de 1994 (Brasil, 1994), que instituiu o Sistema
Nacional de Educação Tecnológica, transformando, gradativamente, as
Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) em
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET).
Nos anos 2000, foi publicado o Decreto nº 6.095, de 24 de abril de
2007 (Brasil, 2007), que estabeleceu diretrizes para o processo de integração
de instituições federais de educação tecnológica para fins de constituição dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET) no âmbito da
152
Rede Federal de Educação Tecnológica (RFET). Em seguida, foi lançada a
Chamada Pública MEC/SETEC nº 002/2007, com o objetivo de acolher
propostas de constituição dos IFET.
Em 29 de dezembro de 2008, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva
sancionou a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (Brasil, 2008), que
instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
(RFEPCT) e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
com os critérios adotados para distribuição de recursos, conforme Decreto
nº 7.313, de 22 de dezembro de 2010 (Brasil, 2010).
Muitos Institutos Federais resultam da transformação ou da integra-
ção de Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais preexisten-
tes, que, juntas, passaram a integrar uma única autarquia. Atualmente, são
mais de 500 câmpus espalhados em todo o território brasileiro e, de acordo
com Tavares (2012), existe a perspectiva de se chegar a 1.000 unidades até o
final da década, atuando em cursos técnicos, na sua maioria, integrados com
o ensino médio, licenciaturas e graduações tecnológicas, especializações,
mestrados e doutorados, voltados, principalmente, para a pesquisa aplicada
e a inovação tecnológica.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará cons-
tituiu-se, em sua implementação, em 2008, de 11 câmpus: Abaetetuba,
Altamira, Belém, Bragança, Castanhal, Conceição do Araguaia, Itaituba,
Marabá Industrial, Marabá Rural, Santarém e Tucuruí, e a Reitoria em Belém.
Planejamento e gestão pública
A elaboração do orçamento da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica decorre da utilização de indicadores legais, do le-
vantamento de custos de manutenção e expansão, da atualização de índices
monetários e de decisões políticas dos dirigentes da rede. Por seu turno, a
operacionalização de recursos orçamentários e financeiros demanda conhe-
cimento sobre a legislação que ampara tais ações. Além disso, o Governo
Federal, por intermédio do MEC e da Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica (SETEC), é determinante no que concerne ao tamanho do
orçamento direcionado para a política pública de educação profissional.
É imperioso evidenciar que a elaboração e a definição do planejamento
153
e orçamento público são fundamentados por um aparato legal. Portanto,
analisar o financiamento da educação, a gestão pública, o planejamento, o
orçamento público, sua distribuição na RFEPCT, a execução orçamentária
e financeira, seu controle e impacto do contingenciamento orçamentário
com foco no IFPA se faz necessário.
Gestão pública
Discutir Administração Pública significa entender que o processo de
mudança social é inevitável, ao passo que, para gerenciar instituições públi-
cas, é preciso investir em novas tecnologias, mas também é essencial investir
em capital humano. Significa, ainda, refletir sobre maneiras pelas quais o co-
nhecimento individual se integra ao conhecimento coletivo e organizacio-
nal, criando um valor que não é tangível e pode, efetivamente, diferenciar
organizações dessa natureza (Ferreira, 2002).
Historicamente, a administração no Brasil passou por três fases dis-
tintas e bem demarcadas conceitualmente: antes da Revolução de 1930, a
Administração Pública era patrimonialista; com a criação do Departamento
de Administração do Serviço Público (DASP), em 1938, ficou conhecida
como Administração Pública burocrática, e, a partir da década de 1990, teve
um enfoque mais expressivo no cidadão, nos resultados e na descentraliza-
ção dos serviços, sendo denominada administração pública gerencial (Silva;
Mello, 2013).
Desde 1995, o setor público brasileiro tem buscado desenvolver uma
gestão pública “mais voltada para o cidadão e para a sociedade do que para
a burocracia” e, com isso, “dar à gestão pública as características da gestão
contemporânea – de excelência ou de classe mundial – sem, contudo, ferir
sua essência pública” (Lima, 2009, p. 2).
Segundo Groschupf (2015), com base na promulgação da Constituição
Federal (CF) de 1988, seguida de pressões da sociedade, teve início o pro-
cesso de modernização da Administração Pública, orientada para a melhoria
da qualidade dos serviços prestados pelo Estado: da eficiência, da eficácia e
da efetividade da gestão pública. Com essa finalidade, foram adotadas novas
práticas como a nova gestão pública, o governo empreendedor e a governan-
ça pública, em que os gestores passam a ter mais responsabilidade na gestão
154
dos recursos públicos e o dever de prestar serviço público de qualidade e
eficiente que atenda às necessidades da sociedade.
No plano da educação superior, a gestão é um processo importante,
porque seu objetivo final é possibilitar o alcance dos objetivos institucionais
(Meyer Júnior; Sermann; Mangolim, 2004). Nesse contexto, as Instituições
de Ensino Superior (IES) são afetadas por frequentes mudanças de ordem
política, social, tecnológica, cultural e econômica que dificultam o seu de-
sempenho e desafiam seus administradores a enfrentá-las.
A crise econômica envolvendo os Institutos e as Universidades
Federias, devido à limitação de recursos, perdura há alguns anos, de tal
modo que tem afetado a qualidade do ensino no Brasil. Pouco se investe
em educação, visto que os recursos destinados para atender a essa política
pública são utilizados para o funcionamento dessas instituições, na medida
em que a prioridade dos gestores é sua manutenção.
Ademais, os problemas da gestão pública “afetam diretamente nas re-
lações autoritárias que ainda evidenciam o Estado e a sociedade brasileira.
Relações que sustentam um Estado burocraticamente engessado, com pou-
ca capacidade de gestão, opaco e intransponível para o cidadão comum”
(Amaral; Chaves, 2014, p. 550). Para o autor, a transformação deve ocorrer
por meio da valorização efetiva do servidor público com o estabelecimento
dos planos de cargos e salários (plano de carreira), a melhoria da qualidade e
a eficiência dos serviços prestados e, ainda, a diminuição das vantagens para
alguns poucos servidores e de gastos desnecessários.
Amaral e Chaves (2014, p. 549) acrescentam, ainda, que as entida-
des públicas possuem um grande desafio na sua administração: “aumen-
tar a capacidade de governo na gestão das políticas públicas no Brasil. O
aperfeiçoamento permanente de servidores poderá contribuir muito para a
melhoria da qualidade do serviço público”. Além disso, na Administração
Pública brasileira “persiste enorme dissonância entre o mundo real e o pro-
metido pelos governos nos serviços públicos”, o que, para o autor, pode ser
modificado através de “mudanças de hábito, de mentalidade, de estrutura,
de comportamento e de regras, que melhoram objetivamente o padrão de
qualidade dos serviços públicos” (Amaral; Chaves, 2014, p. 549).
Corroborando as limitações e os contingenciamentos de recursos
155
orçamentários e financeiros, que influenciam na qualidade do ensino, uma
questão abordada por Silva et al. (2011) refere-se às restrições orçamentá-
rias. Elas impõem aos gestores públicos uma atuação mais eficiente e eficaz
voltada para atendimento direto à população, o que, com efeito, exige a
realização de mais ações com disponibilidade menor de recursos públicos.
Na ótica de Luz (2014, p. 73), para que a gestão pública “possa ser
considerada estratégica, é preciso, primeiramente, considerar a visão, a mis-
são, os objetivos e estratégias de cada área de atuação, para depois pensar
como viabilizar os projetos, ações e como alocar o orçamento”. A autora
assevera, ainda, que nem todas as universidades utilizam o planejamento
estratégico, visto que “planos são até implementados, entretanto, eles não
são utilizados visando a sua aplicação sistemática, já que os interesses corpo-
rativos, voltados para benefícios isolados e restritos, sobrepõem-se ao plane-
jamento estratégico” (Luz, 2014, p. 73).
Orçamento público
O orçamento público é um instrumento de gestão necessário ao pla-
nejamento, à execução e ao controle das organizações, sendo constantemen-
te objeto de pesquisas nas mais diversas áreas do conhecimento, e apresenta
sua relevância como mecanismo de gestão (Zambenedetti; Angonese, 2020).
É, ainda, um instrumento estruturante da ação do governo em razão
de analisar a viabilidade de execução das políticas públicas, tanto do ponto
de vista econômico quanto político. Em virtude disso, pelo seu uso, deve-se
avaliar a disponibilidade de recursos para definição das políticas públicas, e
também pelas possibilidades da gestão orçamentária no contexto político
institucional de decisão (Abreu; Câmara, 2015).
Na ótica de Lima Filho e Peixe (2020), o orçamento público é um
instrumento para a tomada de decisões em políticas públicas, em virtu-
de de as questões orçamentárias determinarem as viabilidades e as ações
governamentais, ou seja, a previsão da destinação de recursos torna-se
um condutor para executar políticas públicas que serão atendidas. Desse
modo, com a previsão da destinação dos recursos públicos, é analisada a
viabilidade da implementação e da execução das políticas públicas, cujo
orçamento é pautado desde o planejamento, em que os recursos públicos
156
são levantados para articular o atingimento dos objetivos e das metas ins-
titucionais (Giacomini, 2019).
O orçamento é uma ferramenta de planejamento e tomada de decisão
da gestão pública para o controle das finanças públicas, e o gestor dispõe
desse instrumento para apresentar seus planos e programas de trabalho para
um determinado período de tempo (Xerez, 2013).
A promulgação da Constituição Federal de 1998 manteve os princí-
pios orçamentários existentes e introduziu medidas modernizadoras e ino-
vadoras ao orçamento público. Xerez (2013) afirma que a principal inova-
ção foi a introdução dos instrumentos de planejamento [o Plano Plurianual
(PPA), a Lei das Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária
Anual (LOA)], reforçando a associação entre planejamento e orçamento pú-
blico, que passou a ser elaborado por meio de três leis harmônicas entre si
e não por uma única lei, como estabeleceu a Lei nº 4.320/1964, que são:
• o Plano Plurianual, que, de forma regionalizada, institui as dire-
trizes e os objetivos e as metas da Administração Pública, Fixando
também as despesas de capital e outras dela decorrentes, bem como
aquelas relativas ao programa de duração continuada. A duração da
Lei que institui o PPA é de 4 anos;
• a Lei de Diretrizes Orçamentárias, que determina as metas e as
prioridades da Administração Pública, com a função de orientar
a elaboração e a execução da Lei Orçamentária Anual, assim como
dispor sobre as alterações na legislação tributária. Também inclui as
despesas de capital para o exercício financeiro subsequente; e
• a Lei Orçamentária Anual, que estatui a previsão da receita e a fixa-
ção da despesa necessária ao desenvolvimento das ações e serviços
públicos para cada exercício financeiro, visando a alcançar os obje-
tivos estabelecidos.
A atuação conjunta desses três instrumentos de planejamento possibi-
lita aos gestores públicos a utilização de recursos com eficiência, facilitando
a transparência nas informações e viabilizando a participação da coletivida-
de na sua fiscalização (Xerez, 2013).
Para elucidar a inter-relação do sistema orçamentário, destaca-
mos esquema (Figura 1) elaborado por Oliveira (2016), evidenciando o
157
estabelecimento de limites na composição do orçamento, conforme o PPA,
a LDO, a LOA e o processo, inferindo sua efetiva elaboração e execução.
Figura 1 – Sistema orçamentário
Fonte: Oliveira (2016, p. 274).
Execução orçamentária e financeira
Em conformidade com a Escola Nacional de Administração Pública
(ENAP), a execução orçamentária pode ser definida como a utilização dos
créditos consignados no orçamento, ao passo que a execução financeira re-
presenta a utilização dos recursos financeiros, visando a atender à realização
dos projetos e das atividades atribuídos a cada unidade.
Segundo a Instituição, na técnica orçamentária, normalmente, dis-
tinguem-se as palavras crédito e recurso. Reserva-se o termo crédito para
designar o lado orçamentário, representando a dotação ou a autorização de
gasto ou sua descentralização. O termo recurso é usado na esfera financeira,
indicando dinheiro ou saldo de disponibilidade financeira. Logo, crédito e
recurso são duas faces da mesma moeda.
Exemplificamos da seguinte maneira: à época, somente efetuávamos
saque na conta corrente através de cheques, então, o orçamento seria o che-
que, e o dinheiro seria o financeiro. Desse modo, só poderíamos realizar o
158
saque com o cheque, logo a Instituição só pode executar suas ações com o
orçamento disponível.
Frequentemente, por não haver a programação de captação de recur-
sos, é como se houvesse dinheiro, mas não teríamos cheque para realizar o
saque. Nesse exemplo, os atores envolvidos na captação de recursos para o
desenvolvimento de projetos, se não atentarem para a proposta orçamentá-
ria enviada no exercício anterior, em que é informada a estimativa de cap-
tação de recursos que vão impactar na arrecadação própria, acabam tendo
êxito, porém não conseguem executar o projeto em virtude de não haver
disponibilidade orçamentária para operacionalizá-lo.
A execução do orçamento somente ocorre após a publicação da LOA,
dentro do exercício financeiro, que compreende o período de 1º de janeiro
a 31 de dezembro, em conformidade com o princípio da periodicidade,
disposto no artigo 34 da Lei nº 4.320/1964 (Brasil, 1964).
Para as IES, a proposta orçamentária anual é identificada para as
Unidades Orçamentárias (UO), tanto que cada IES possui sua Unidade
Orçamentária específica e identificada no volume “V” da LOA; o IFPA
é identificado na LOA como a UO 26416, conforme demonstrado nas
Figuras 2 e 3.
Figura 2 – Orçamento da União
159
Fonte: Câmara dos Deputados (2023).
Figura 3 – Detalhamento das ações
Fonte: Câmara dos Deputados (2023).
160
A execução orçamentária e financeira de uma IES, a partir de várias
Unidades Gestoras (UG) vinculadas a uma UO, será viabilizada a partir do
provisionamento de crédito, ou seja, descentralização interna. Algumas IES
possuem a estrutura multicâmpus, prevista no artigo 2º da Lei nº 11.892,
de 29 de dezembro de 2008 (Brasil, 2008), e realizam a divisão interna
do orçamento previsto na LOA por câmpus mediante a adoção de UG ou
Unidade Gestora Responsável (UGR) para cada unidade, promovendo uma
execução orçamentária e financeira desconcentrada. É o que ocorre na ins-
tituição pesquisada (IFPA): são 18 câmpus + 1 reitoria que somam 19 UG,
19 UGR e uma UO (26416).
Na leitura de Paludo (2013), a Lei Orçamentária disciplina todas as
ações do Governo Federal no curto prazo. Isso porque é com base nas autori-
zações da LOA que as despesas do exercício são executadas. Somente depois
da publicação da LOA é que se operacionaliza a execução orçamentária na
instituição. Existem três estágios da despesa, dois que são considerados execu-
ção orçamentária, empenho e liquidação, e um que é considerado execução
financeira, pagamento da despesa (Albuquerque; Medeiros; Feijó, 2008).
A Figura 4 representa o processo integrado de planejamento e orça-
mento, em que a Secretaria de Orçamento Federal (SOF), por um lado, é
responsável pela descentralização dos créditos orçamentários, e a Secretaria
do Tesouro Nacional (STN), por outro, é responsável pela movimentação
de recursos da parte financeira da execução do orçamento.
Figura 4 – Processo integrado de planejamento e orçamento
Fonte: ENAP (2014).
161
Segundo Lindoso (2016, p. 42), “o serviço público deve ser imple-
mentado de forma a atender às necessidades de seu público-alvo a partir
dos recursos de que dispõem, o que na maioria das vezes são escassos para
realização de suas atividades”, dado que “a busca de integração entre as ati-
vidades planejadas e recursos disponíveis torna-se essencial”.
Análise de indicadores orçamentários e financeiros
A análise, especificamente no campo da Contabilidade Pública, é
um procedimento de investigação dos fatos contábeis tomando por base os
balanços públicos. A interpretação será realizada posteriormente à análise
dos dados e tende a ser mais correta à medida que houver certo grau de
detalhamento destes e que as informações reflitam, perfeitamente, os da-
dos escriturados. Além disso, embora seja possível analisar e interpretar as
demonstrações contábeis do setor público individualmente, é importante
analisar e interpretar os registros contábeis de maneira consolidada em seu
conjunto (Kohama, 2015).
Resultados e interpretações dos quocientes
O trabalho de análise e interpretação tem importância ímpar para a
coleta de dados e as informações, porque oportunizam a obtenção de detalhes
que ajudam na investigação dos fatos. Esse autor aconselha o uso de quocien-
tes para analisar a performance pública, por serem estatísticas capazes de retra-
tar situações e mudanças de amplitude ao longo do tempo (Korama, 2015).
Metodologia
O presente trabalho foi um estudo com abordagem qualitativa, sendo
também pautado pelo método quantitativo para a análise de alguns dados.
O lócus da pesquisa foi a Reitoria do IFPA, órgão executivo responsável pela
administração, coordenação e supervisão de todas as atividades do Instituto.
No que concerne aos objetivos, a pesquisa caracteriza-se como descri-
tiva, utilizando como procedimentos técnicos: a revisão bibliográfica, cujo
material foi coletado em livros, revistas, artigos, dissertações, teses e demais
162
obras afins, pesquisadas em forma física e eletrônica, para orientação e deli-
neamento da pesquisa; e a análise documental, que contemplou legislações,
portarias, decretos, planos, fotografias, entre outros.
Segundo Lakatos e Marconi (2010, p. 149), a coleta de dados é “ a
etapa da pesquisa em que se inicia a aplicação dos instrumentos eleborados
e das técnicas selecionadas, a fim de se efetuar a coleta dos dados previstos”.
Segundo Vergara (2011), a informação sobre a coleta de dados é o momento
em que se informa ao leitor como os dados foram obtidos para responder ao
problema de pesquisa.
Para realização desta pesquisa, foi analisada a execução orçamentária do
IFPA com base no recebimento da dotação orçamentária, além das despesas
executadas e liquidadas mediante pesquisa documental por meio do Sistema
Integrado de Orçamento e Planejamento (SIOP), dos Relatórios de Gestão,
dos Balanços Orçamentário, Financeiro, Patrimonial e a Demonstração das
Variações Patrimoniais, que apresentam elementos referentes à execução or-
çamentária e financeira do IFPA, objeto desta pesquisa.
Diante disso, partindo da análise da execução orçamentária e dos cál-
culos dos indicadores dos balanços públicos, conforme indicadores propos-
tos por Kohama (2015), foram desenvolvidas tabelas, buscando apurar e
interpretar as informações coletadas.
Kohama (2015) apresenta vários conjuntos de indicadores e quocien-
tes específicos para cada abordagem, relacionando quocientes para anali-
sar o balanço orçamentário, o balanço financeiro, o balanço patrimonial
e as demonstrações das variações patrimoniais. No entanto, a pesquisa foi
realizada utilizando os grupos de indicadores orçamentários e financeiros
e seus quocientes específicos, respectivamente: Quociente de Execução
da Receita, Quociente da Execução da Despesa, Quociente do Resultado
Orçamentário, Quociente da Execução Orçamentária e Quociente da
Execução Extraorçamentária, conforme Quadro 1.
163
Quadro 1 – Análise de indicadores orçamentários e financeiros
Fonte: Elaborado pelos autores adaptado de Kohama (2015).
Resultados
Tabela 1 – Quocientes do balanço orçamentário do IFPA no período de 2016 a 2021
Quociente 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Execução da receita 2,87 0,63 1,31 1,06 0,32 1,21
Execução da despesa 0,99 0,92 0,99 0,99 0,97 0,99
Resultado orçamentário 0,10 0,04 0,03 0,07 0,02 0,08
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos balanços do IFPA no período de 2016 a 2021.
Segundo Kohama (2015), o ideal desses indicadores é que sejam
iguais ou próximos de 1. A Tabela 1 apresenta o resultado dos quocientes do
balanço orçamentário, no qual se observa a Execução da Receita: nos exer-
cícios financeiros de 2016, 2018, 2019 e 2021, o indicador está acima de 1,
demonstrando um excesso de arrecadação em relação à previsão, ou seja, as
receitas arrecadadas superaram a previsão inicial.
Já nos exercícios de 2017 e 2020, ocorre o inverso, configurando que
houve falta de arrecadação relacionada ao valor previsto, demonstrando uma
insuficiência de arrecadação, que evidenciou um valor inferior das receitas
arrecadadas frentes às planejadas nesses dois exercícios. Essa não realização
das receitas planejadas provoca um impacto negativo para a Instituição, por-
que o valor fixado na LOA estabelece estimativas de arrecadação dos IF
164
na previsão de receitas do MEC. Assim, tais resultados contribuem para
medidas de contingenciamento, posto que as receitas planejadas não ocor-
reram no montante previsto inicialmente, diferenciando do resultado do
desempenho da arrecadação apresentado por Marino (2021), em que três
Instituições Federais de Ensino Superior estudadas apresentaram déficit na
maior parte do período investigado.
No quociente de execução da despesa, nos exercícios financeiros de
2016 a 2021, o resultado foi menor que 1, confirmando que não houve o
uso de dotação orçamentária sem a devida autorização legal, admitindo-se a
normalidade na execução, corroborando os resultados encontrados no tra-
balho de Marino (2021), que observou no IFPE indíces inferiores a 1 em
todo recorte analisado.
No resultado orçamentário, em todos os anos pesquisados, os in-
dicadores ficaram abaixo de 1, confrontando as receitas realizadas com as
despesas empenhadas, evidenciando a dependência orçamentária do IFPA
dos repasses do Governo Federal por meio do MEC para que possa cum-
prir com suas obrigações na execução de seus objetivos estratégicos em cada
exercício financeiro.
Verificou-se, ainda, que, em todos os anos, a despesa executada foi
maior que as receitas arrecadadas, o que resultou em déficit orçamentário
no período de 2016 a 2021, evidenciando a dependência orçamentária do
Governo Federal para execução de suas atividades, considerando que sua
arrecadação própria não corresponde a 1% das despesas empenhadas em
cada exercício.
Esse resultado é semelhante ao analisado por Marino (2021), em que
as três IFES pesquisadas apontaram déficits orçamentários, aspecto que des-
taca que apenas as receitas próprias das IFES são registradas contabilmente
como receitas orçamentárias. Enquanto isso, os repasses na União, principal
fonte de recursos das IFES, são registrados contabilmente como despesas
orçamentárias, em particular, como dotação inicial e atualizada, que é a
autorização máxima de despesas para cada IFES.
165
Tabela 2 – Quocientes do balanço financeiro do IFPA no período de 2016 a 2021
Quociente 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Execução Orçamentária 0,10 0,04 0,03 0,07 0,02 0,08
Execução Extraorçamentária 0,71 1,43 1,84 1,11 0,91 1,37
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos balanços do IFPA no período de 2016 a 2021.
Assim como nos indicadores do balanço orçamentário, o ideal no
resultado dos indicadores do balanço financeiro destacados na Tabela 2 é
que sejam iguais ou próximos de 1. A execução orçamentária nos períodos
pesquisados ficaram abaixo de 1, representando um déficit orçamentário na
execução e na movimentação financeira, demonstrando quanto de receita
orçamentária existe para custear a despesa orçamentária, e indicando, nos
anos pesquisados, que não há receitas para cobrir as despesas da instituição.
Nesse caso, o indicador foi menor que 1, a receita orçamentária foi menor
que a despesa orçamentária, configurando déficit orçamentário na execução
e na movimentação financeira. Isso demonstra sua dependência do Governo
Federal, pois é uma instituição da administração pública indireta e, como
as outras IFES, não conseguem suprir suas despesas sem a intervenção do
Estado. É natural que as IFES apresentem déficits orçamentários, porque
as receitas realizadas próprias sempre são inferiores às despesas executadas
(Marino, 2021).
Já a execução extraorçamentária evidencia o quanto os pagamentos ex-
traorçamentários comprometem os recebimentos extraorçamentários corres-
pondentes. Se igual a 1, os recebimentos e os pagamentos extraorçamentários
são iguais, se for maior que 1, recebimentos extraorçamentários superiores aos
pagamentos extraorçamentários, provocando aumento da dívida flutuante, e
se for menor do que 1, pagamentos extraorçamentários superiores aos recebi-
mentos extraorçamentários, indicando redução da dívida flutuante (compro-
misso exigível cujo pagamento independe de autorização orçamentária: restos
a pagar, operações de créditos por antecipação de receita e depósitos).
Os anos de 2016 e 2020 apresentaram valores menores que 1, o que
representa mais dispêndios do que recebimentos extraorçamentários, o que
contribuiu para a redução do saldo para o exercício seguinte e da dívida flu-
tuante. O inverso ocorre nos anos de 2017, 2018, 2019 e 2021, em que as
receitas extraorçamentárias são maiores que as despesas extraorçamentárias,
166
o que contribui para o aumento do saldo para o exercício seguinte e da dí-
vida flutuante.
Esse indicador é importante para destacar os valores inscritos em res-
tos a pagar (RAP). De acordo com o artigo 36 da Lei nº 4.320/1964, restos
a pagar são despesas que se empenham, porém não são pagas até 31 de
dezembro do próprio exercício em que foram empenhadas, distinguindo-se
as processadas das não processadas, ou seja, são obrigações assumidas legal-
mente por um ente público em um exercício orçamentário, podendo ser
liquidadas e pagas em exercícios subsequentes, caso o pagamento não ocorra
dentro do mesmo exercício financeiro.
Para Giacomoni (2010, p. 12), em consonância com a norma geral
– Lei nº 4.320/1964, “despesas empenhadas e não pagas até o final do exer-
cício são inscritas em Restos a Pagar”.
Considerações finais
Ao analisar a constituição e a distribuição orçamentária da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, foi possível
identificar as principais temáticas e os desafios enfrentados pelos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, uma vez que o orçamento é
elemento estratégico para a manutenção e o desenvolvimento dessas insti-
tuições e permeia todos os seus aspectos, desde os operacionais até aqueles
ligados às suas atividades-fim.
Os Institutos Federais completaram, em 29 de dezembro de 2023,
15 anos de existência com sua criação enquanto rede federal, cuja origem
remonta aos primórdios como escolas de aprendizes artífices, passando a
liceus industriais, escolas técnicas, centros federais de educação, para então,
em 2008, surgirem os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
trazendo inovações institucionais como a sua autonomia administrativa, pa-
trimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Constata-se que ontem, como hoje, a autonomia outorgada às uni-
versidades, amiúde, foi apenas uma ilusão, embora se apresentasse, por ve-
zes, como um avanço (Fávero, 2006). Sua manutenção e investimentos de-
pendem do Governo Federal, ou seja, recebem da União orçamento público
destinado à sua manutenção e à realização de obras e aquisições.
167
A Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 (Brasil,
2016), estabeleceu um novo regime fiscal, instituindo uma regra para as
despesas primárias do Governo Federal com duração de 20 anos, e possibi-
lidade de revisão restrita ao índice de correção em 10 anos.
O contingenciamento governamental, para atender ao ajuste fiscal,
assumiu formas radicais na redução de investimentos em obras, na expan-
são, na compra de equipamentos, na modernização de laboratórios e no
pagamento das despesas de custeio para manutenção de serviços ao longo
dos exercícios financeiros pesquisados no IFPA. Os orçamentos para inves-
timento tornaram-se praticamente inexistentes no período de 2016 a 2021,
comprometendo, de maneira significativa, o desenvolvimento da instituição.
Na análise do quociente da execução orçamentária, infere-se que o
resultado das receitas arrecadadas pelas despesas executadas no IFPA, no
período de 2016 a 2021, apresentam um resultado deficitário quando as
despesas são maiores que as receitas, evidenciando a dependência orçamen-
tária do Governo Federal para execução de seus objetivos, considerando que
sua arrecadação própria não corresponde a 1% das despesas empenhadas em
cada exercício.
Na análise dos quocientes dos balanços orçamentários, na execução
da receita, o indicador está acima de 1 nos exercícios de 2016, 2018, 2019
e 2021. Isso configura que houve um excesso de arrecadação. Já nos anos de
2017 e 2020, o indicador está abaixo de 1, o que configura ter havido falta
de arrecadação no que concerne à previsão, demonstrando uma insuficiên-
cia de arrecadação. Essa não realização das receitas planejadas provocaram
um impacto negativo para instituição, uma vez que o valor fixado na LOA
estabelece estimativas de arrecadação dos IFES na previsão de receitas do
MEC, contribuindo para medidas de contingenciamento, visto que as re-
ceitas planejadas não ocorreram.
Com os dados obtidos na pesquisa, infere-se que o desempenho orça-
mentário do IFPA apresentou, no tocante à receita orçamentária, resultados
contábeis inferiores aos previstos, existindo insuficiência de arrecadação.
Quanto à despesa orçamentária, os resultados foram satisfatórios, com a ins-
tituição conseguindo executar mais de 90% dos créditos orçamentários, elu-
cidando um comprometimento com a eficiência de sua operacionalização.
168
As dificuldades enfrentadas foram os contingenciamentos financeiros,
os atrasos no repasse de recursos financeiros que prejudicaram o fluxo de pa-
gamentos, ocasionando o retardo no cumprimento de suas obrigações con-
tratuais, os processos licitatórios em suas fases interna e externa, os recursos
de emendas parlamentares e os Termos de Execução Orçamentária (TED),
que é o instrumento que permite a execução entre órgãos integrantes do
orçamento fiscal e da seguridade social da União, quando são liberados com
pouco tempo para sua operacionalização.
A pesquisa buscou analisar a execução orçamentária com o contingen-
ciamento de recursos no IFPA, revelando uma otimização na execução de re-
cursos orçamentários que não foram acompanhados pela execução financeira.
Ressalta-se que a instituição tem seu orçamento quase em sua totalida-
de advindo do Governo Federal, cujas receitas próprias são muitos inferiores
às despesas da instituição, evidenciando sua dependência financeira. Infere-se
a necessidade de captação de novas fontes de receitas; ainda assim, o Estado
não pode deixar de ser o protagonista no financiamento da educação.
É necessário analisar que o congelamento de recursos durante 20
anos, não acompanhando a inflação, tornará muito complexa a gestão das
IFES. Entendemos não ser fácil equacionar essa situação, mas, com esforço
político, a manutenção de direitos estabelecidos na CF e a revisão da EC nº
95/2016 devem enfatizar que, segundo Nader (2013), os IFES:
[…] têm um papel fundamental, voltado para a tecnologia e a inovação
e esse deve ser o seu foco. Sua criação foi um grande avanço para o país e
eles vão propiciar o que falta ao Brasil, que é o técnico de nível superior
formado com a melhor qualificação possível. Além disso, parafraseando a
Lei 11.892/2008, lembra que têm como meta […] desenvolver a educação
profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e
adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiari-
dades regionais. Por isso, não cabe fazer comparações entre as universidades e
os institutos federais. Cada uma dessas instituições tem seu papel e cada uma,
à sua maneira, é fundamental para que o Brasil ultrapasse o patamar de país
vendedor de commodities e se transforme em nação desenvolvida científica e
tecnologicamente, capaz de agregar valor ao que produz.
169
Por fim, enquanto não houver mudanças no mecanismo de contin-
gencimento, a Instituição deve aprimorar seus mecanismos de controle or-
çamentário e financeiro, monitorar as inscrições de restos a pagar, rever, pe-
riodicamente, contratos, e continuar otimizando sua execução orçamentária,
incentivando as unidades a elevarem seus índices de desempenho acadêmico.
Já houve um avanço com o novo arcabouço fiscal proposto pelo go-
verno do presidente Lula, positivado na forma da Lei Complementar nº
200/2023. A norma institui um regime fiscal sustentável para garantir a
estabilidade macroeconômica do país e cria condições adequadas ao cres-
cimento socioeconômico, de forma a destacar a integração das regras fis-
cais vigentes, substituição do teto de gastos e aprimoramentos da Lei de
Responsabilidade Fiscal, exigindo da União mais disciplina fiscal. Com isso,
houve a necessidade de mobilizações por parte da sociedade civil organizada
para resgatar os direitos adquiridos estabelecidos na CF para educação.
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175
A GÊNESE DO CURSO TÉCNICO EM
AGROINDÚSTRIA NO INSTITUTO
FEDERAL DO PARÁ  CAMPUS MARABÁ
RURAL
Andreia do Nascimento LIMA1
Henrique Tahan NOVAES2
Introdução
O direito à educação de qualidade é um princípio fundamental
para o desenvolvimento humano e social previsto na Constituição Federal
Brasileira. No entanto, a realidade educacional brasileira ainda se apresenta
marcada por desigualdades e disparidades, especialmente para os povos do
campo. Historicamente marginalizados e invisibilizados nas políticas públi-
cas educacionais, esses povos lutam por uma educação que reconheça sua
cultura, identidade e saberes, promovendo seu desenvolvimento integral e
emancipação social.
A necessidade da valorização da cultura, identidade e saberes dos po-
vos do campo e a luta por uma educação pública de qualidade desencadeou
debates nos movimentos sociais para atender a esse direito social dos povos
do campo, e assim surge a Educação do Campo na busca por promover
uma educação de qualidade e contextualizada às necessidades e especificida-
des dos povos que vivem e trabalham no campo. Em concordância Caldart
1 Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia do Pará (IFPA), Marabá, Pará, Brasil. andreia.
lima@ifpa.edu.br.
2 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Marília, São Paulo, Brasil.
hetanov@gmail.com.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p175-195
176
(2009 e 2012) afirma que ela nasce para romper com a concepção de esco-
larização como um instrumento de adaptação do ser humano ao produtivis-
mo e à idealização de um mundo de trabalho urbano.
Diante desse cenário convém pontuar quem são os sujeitos menciona-
dos, e até há pouco tempo, as pessoas do campo eram consideradas apenas
aquelas que não residiam nas cidades. No entanto, de acordo com Rechene
(2017) a concepção de “povos do campo” transcendeu essa ideia e passou a
considerar categorias e características culturais que definem o “ser do cam-
po”. Dessa forma, são considerados povos do campo: agricultores familiares,
camponeses, agroextrativistas, quilombolas, pescadores artesanais, ribeiri-
nhos e trabalhadores rurais assalariados sindicalizados, indígenas, acampa-
dos, assentados, colonos, camponeses, entre outros, que se autodeclararem
como tal (IFPA, 2017).
Sob o ponto de vista de Scalabrin (2011, p.18) a educação dos povos
do campo, também conhecida como Educação do Campo, deve ser conce-
bida “na expressão do e no campo”, onde “no campo” significa que a escola
deve estar inserida no contexto social, político e geográfico do campo para
permitir a construção de um espaço de diálogo e interação com a comu-
nidade, reconhecendo suas necessidades e potencialidades, e “do campo”
significa uma educação com participação ativa dos sujeitos na construção
do processo educacional.
Dessa maneira para a autora acima o desenvolvimento do protagonis-
mo e da participação efetiva e crítica dos sujeitos como produtores de sua
própria história é fundamental para a concepção de educação do e no campo.
De acordo com Lima et al. (2023) a educação do campo na região
Sudeste do Pará é resultado de um processo histórico marcado por lutas,
desafios, reflexões e discussões entre os povos do campo, movimentos so-
ciais, comunidade civil organizada e instituições públicas governamentais.
As primeiras iniciativas de educação voltadas especificamente para agricul-
tores familiares na região datam do final dos anos 80, com a criação da
Escola Família Agrícola (EFA), fundamentada na pedagogia da alternância,
promoveu a integração entre teoria e prática, conectando o aprendizado às
necessidades e realidades das famílias agricultoras. Na década seguinte, os
cursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera)
177
consolidaram essa abordagem, expandindo o acesso à educação de quali-
dade para um público ainda maior. E em 2007 em um contexto de ma-
terialização de experiências da educação do campo na região foi criada a
Escola Agrotécnica Federal de Marabá, uma instituição de ensino pública
federal fundamentada na concepção de educação do campo, agroecologia e
alternância pedagógica, marcando um momento de institucionalização das
propostas de educação do campo.
Em 2008, o Ministério da Educação criou a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica por meio da Lei no 11.892 de 29 de
dezembro de 2008, dando origem aos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, entre os quais o Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Pará - IFPA (Brasil, 2008). O IFPA surgiu da integração do
Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará (CEFET) e das Escolas
Agrotécnicas Federais de Castanhal e Marabá. Atualmente, o instituto con-
ta com 18 campi distribuídos por diversas cidades paraenses, como Belém,
Ananindeua, Castanhal, Cametá, Santarém, Altamira, Itaituba, Conceição
do Araguaia, Parauapebas, Tucuruí, Abaetetuba, Bragança, Paragominas,
Breves, Óbidos, Vigia e Marabá. O instituto possui no município de Marabá
dois campi: Marabá Industrial e Marabá Rural - CRMB.
O CRMB é descendente da Escola Agrotécnica de Marabá criada por
meio do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (BRASIL/SETEC/MEC)
e tem sua origem marcada por um processo histórico de luta e enfrenta-
mento dos camponeses e movimentos sociais da região Sudeste do Pará, que
reivindicavam a criação de uma instituição de ensino que atendesse às neces-
sidades específicas de formação para os povos do campo, surge como uma
proposta que contrapõe o projeto desenvolvimentista do agronegócio na re-
gião, com objetivo de fortalecer a agricultura familiar camponesa por meio
da formação técnica profissional. Está situado no Projeto de Assentamento
26 de Março (antiga fazenda cabaceira, desapropriada após uma longa jor-
nada de 10 anos de acampamento) do Instituto de Colonização e Reforma
Agrária (Incra), a 28 km da cidade de Marabá, na mesorregião do Sudeste do
Pará. Sua localização é na BR 155 (antiga PA 150), no sentido de Eldorado
dos Carajás, próximo à vila Sororó (IFPA, 2010).
178
Lima (2024) expõe que inicialmente o campus foi denominado
Campus Rural de Marabá, popularmente conhecido como “CRMB”,
por meio do Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica em 30 de dezembro de
2008. Contudo, em 10 de junho de 2014, por meio da Portaria nº 505 do
Ministério da Educação, o campus passou a ser chamado Campus Marabá
Rural, mantendo a sigla CRMB.
Sob o ponto de vista da autora acima, o surgimento dos institutos fe-
derais representou uma mudança significativa baseada no conceito de edu-
cação profissional e tecnológica e tem um papel fundamental na formação
de profissionais qualificados e no desenvolvimento da região. Nessa mesma
direção Gomes (2021) considera que esses Institutos são espaços relevantes
para construir um futuro promissor para o desenvolvimento local e regio-
nal, por meio da integração com outras políticas sociais.
O Campus Marabá Rural tem como missão promover a Formação
Profissional, Tecnológica e Superior direcionada aos povos do campo que
organizam o território do sudeste do Pará para a produção de sua pró-
pria existência, tendo como área de abrangência os municípios de: Abel
Figueiredo, Bom Jesus do Tocantins, Brejo Grande do Araguaia, Eldorado
dos Carajás, Itupiranga, Jacundá, Marabá, Nova Ipixuna, Palestina do Pará,
Piçarra, Rondon do Pará, São Domingos do Araguaia, São Geraldo do
Araguaia e São João do Araguaia. O objetivo é buscar a consolidação e o
fortalecimento das potencialidades sociais, ambientais, culturais e econô-
micas dos arranjos produtivos locais e regionais reconhecendo a educação
como ferramenta fundamental para o empoderamento dos povos do campo
(IFPA, 2015c e 2017).
A trajetória da educação do campo no Sudeste do Pará é um exemplo
inspirador de como a luta social, a reflexão crítica e o diálogo entre diferen-
tes atores podem gerar transformações positivas e duradouras. As conquistas
alcançadas até agora servem como base sólida para a construção de um futu-
ro ainda mais promissor para a educação do campo na região, onde os povos
do campo possam exercer seu protagonismo.
Segundo o IFPA (2017), a proposta pedagógica do campus preten-
de refletir sobre a aprendizagem, respeitando os modos de vida dos povos
do campo. No processo formativo de seus diferentes cursos, organiza-se de
179
maneira a refletir sobre os tempos e espaços formativos, considerando a
realidade rural.
De acordo com IFPA (2022), o CRMB oferece cursos em diferen-
tes níveis de ensino, abrangendo as áreas técnicas, tecnológicas e superio-
res. No nível técnico integrado ao ensino médio, os cursos disponíveis são:
Agropecuária e Agroindústria, no nível superior, Tecnologia em Agroecologia
e Licenciatura em Educação do Campo. Já a nível de Pós-graduação
Especialização em Educação do Campo e Currículo e Especialização em
Recomposição de Áreas Degradadas e Alteradas.
Dentre os cursos ofertados pela instituição temos como objeto dessa
pesquisa o Curso Técnico em Agroindústria (CTAI), que de acordo com
IFPA (2021) surgiu como resposta a demandas dos movimentos sociais do
campo. Originou-se da necessidade de qualificar agricultores e filhos de
agricultores familiares das áreas de Assentamentos de Reforma Agrária da
Região Sudeste do Pará, preparando-os para o beneficiamento e processa-
mento de produtos agrícolas.
Assim diante do exposto este trabalho busca entender: Como se deu
a criação do Curso Técnico em Agroindústria do Instituto Federal do Pará
– Campus Marabá Rural?
Com base na pergunta acima a pesquisa foi organizada com objetivo
de analisar a influência dos movimentos sociais na criação do curso técnico
em agroindústria, conduzida no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
do Pará – Campus Marabá Rural. E para atender o objetivo proposto foram
adotados procedimentos que incluíram pesquisa bibliográfica e documental.
Nesse sentido, foram realizadas buscas por dissertações, teses e livros
de pesquisadores da região do sudeste do Pará que contribuem para a dis-
cussão das lutas dos povos do campo, educação do campo na região e sua
influência na criação do campus e posteriormente na do curso.
A pesquisa documental envolveu a análise de documentos como o
Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agroindústria, o Projeto Político
Pedagógico do Campus, atas de reuniões do Conselho Diretor do Campus,
bem como resoluções e portarias relacionadas à criação do campus e do
curso. Esses documentos foram considerados fontes de evidência que fun-
damentam as afirmações e declarações deste trabalho.
Para compreender como o curso foi criado é preciso contextualizar o
local onde ele foi instalado, sendo necessário conhecer os principais arranjos
produtivos da região sudeste do Pará e refletir sobre a educação do campo
como instrumento que pode contribuir para o desenvolvimento sustentável
local assim a primeira seção desse capítulo se intitula a Territorialização dos
povos do campo no Sudeste do Pará.
Por conseguinte, a segunda seção traz a narrativa da criação do cur-
so, oriundo de uma demanda do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST) no Conselho Diretor do CRMB.
A Territorialização dos povos do campo no Sudeste do Pará.
A construção da educação do campo no sudeste do Pará reflete a com-
plexidade e a diversidade de uma região marcada por uma vasta extensão
territorial e uma rica diversidade cultural. O estado do Pará, o segundo
maior do Brasil em extensão territorial, é composto por 144 municípios e
dividido em seis mesorregiões, cada uma com características distintas em
termos de cultura, população, economia e educação. Entre essas mesorre-
giões, destaca-se a do sudeste do Pará, onde a agricultura familiar e as comu-
nidades indígenas desempenham papéis fundamentais. Nessa mesorregião,
28,31% dos 634.707 habitantes vivem em áreas rurais (IBGE, 2010).
Historicamente, o sudeste do Pará tem sido palco de intensos con-
flitos fundiários, impulsionados pelo potencial natural da região para pro-
dutos florestais extrativos, mineração e agropecuária. Migrantes de diversos
estados brasileiros, como Bahia, Ceará, Paraíba, Piauí, Maranhão e Goiás,
contribuíram significativamente para a construção social, econômica e polí-
tica da região. No entanto, esses agricultores, que inicialmente se dedicaram
à coleta de produtos florestais, caça, garimpo e à produção de culturas ali-
mentares, frequentemente enfrentaram opressão por parte de grandes em-
presários e permaneceram politicamente invisíveis durante grande parte do
século XIX (Assis, 2007).
A trajetória de territorialização no sudeste do Pará no início do século
XIX foi marcada por intensas disputas fundiárias, impulsionadas por diver-
sos ciclos econômicos. A exploração do extrativismo de produtos como cau-
cho e castanha, a mineração de diamantes e cristais de rocha, a exploração
181
madeireira e a comercialização de peles de animais contribuíram para a ex-
pansão da pecuária e a concentração de terras nas mãos de grupos familia-
res e empresariais. Esse processo consolidou o domínio dos latifundiários
e resultou na supressão dos territórios indígenas que ocupavam essa área
(Gomes, 2009).
A expansão da mesorregião sudeste do Pará continua a atrair fluxos
migratórios e atividades econômicas em expansão, configurando-se como
uma fronteira agrícola marcada por conflitos pela posse da terra entre pos-
seiros e grileiros, onde as lutas sociais dos trabalhadores rurais têm sido fun-
damentais para a conquista de terras (Scalabrin, 2011).
A região sudeste do Pará possui um vasto potencial produtivo, desta-
cando-se na pecuária bovina para produção de carne e leite, além de uma
diversificada produção agrícola que inclui culturas de subsistência e fruticul-
tura. Essas atividades são predominantemente conduzidas pela agricultura
familiar e camponesa. O extrativismo vegetal, tanto madeireiro quanto não
madeireiro, é significativo em comunidades de colonização mais recente,
onde a floresta ainda ocupa grande parte do território (Costa, 2000).
Ainda de acordo com Costa (2000), o sudeste paraense se destaca
como uma das mesorregiões agropecuárias mais relevantes do estado, com
uma produtividade agrícola três vezes maior que outras regiões, isso foi im-
pulsionado pela concessão de créditos rurais pelo governo federal para a
expansão da pecuária bovina.
A criação de projetos de assentamento da reforma agrária pelo
INCRA, resultado da pressão dos movimentos sociais do campo, trouxe
impactos positivos para a região sudeste do Pará, incluindo a regularização
da posse da terra, melhorias na capacidade de sustento e consumo familiar,
implementação de políticas públicas essenciais, como a construção de estra-
das vicinais, programas habitacionais, demarcação de lotes e acesso a crédito
produtivo subsidiado, como o Programa Nacional de Fortalecimento da
Agricultura Familiar (PRONAF). Essas iniciativas fomentaram o desenvol-
vimento regional, facilitando a subsistência e o crescimento econômico das
comunidades locais (IFPA, 2015a; Alves, 2006).
A diversidade produtiva na região se destaca, especialmente na agri-
cultura familiar que integra culturas de subsistência e fruticultura, muitas
182
vezes em Sistemas Agroflorestais. Essa abordagem promove a integração de
culturas anuais, semi-anuais e a criação de pequenos animais, agregando valor
através do beneficiamento e processamento das matérias-primas produzidas.
Atividades como a fruticultura, pecuária leiteira, criação de pequenos animais
e peixes, manejo de abelhas e o extrativismo são predominantes. Na área dos
babaçuais do Vale do Tocantins, a quebra do coco babaçu é fundamental para
a renda das mulheres da região, promovida pelo Movimento Interestadual das
Quebradeiras de Coco Babaçu (MIQCB), que luta pela preservação ambien-
tal e melhoria da qualidade de vida (Fascículo V - PNCSA, 2005).
A agricultura familiar ocupa mais da metade do território e é um ator
crucial na mesorregião sudeste paraense, especialmente após as políticas de re-
forma agrária e de apoio à agricultura familiar. No entanto, enfrenta limitações
na consolidação, dificultando a preservação da identidade social e cultural, bem
como dos recursos e paisagens rurais. A diversificação dos sistemas produtivos
é uma característica marcante, necessitando de estruturas de beneficiamento e
comercialização de produtos agrícolas (Assis, Oliveira e Halmenschlager, 2008).
O potencial produtivo da região incentiva a criação de empreendi-
mentos destinados ao aprimoramento da produção agrícola e extrativista,
como laticínios, frigoríficos, agroindústrias de polpas de frutas e fábricas
de beneficiamento de arroz, formando um ambiente dinâmico com grande
capacidade produtiva (IFPA, 2015a).
A valorização da capacidade produtiva da agricultura familiar no su-
deste do Pará é fundamental, especialmente no contexto da comercialização
interna. Uma parte substancial do que é consumido na região provém de
outros estados do Brasil, principalmente da região Nordeste, o que desva-
loriza a produção local. Valorizá-la poderia gerar mais oportunidades de
renda e potencializar tanto o papel social quanto a produção agropecuária
da agricultura familiar (IFPA, 2015a). Os produtos da agricultura familiar
estão mais presentes nas feiras livres urbanas ou em pontos de venda locali-
zados às margens das estradas, muitas vezes comercializados sem passar por
processos de beneficiamento. Quando há beneficiamento, ele é geralmente
realizado por indústrias associadas a cooperativas de agricultores, fábricas ou
despolpadeiras de fundo de quintal.
183
A falta de beneficiamento adequado ou a ausência dele explica por
que uma parcela significativa da produção dos agricultores da região
não alcança o mercado, frequentemente sendo desperdiçada nas pró-
prias comunidades, assentamentos, acampamentos e áreas de coloniza-
ção antigas. A falta de infraestrutura para escoamento, a ausência de um
mercado estruturado e preços condizentes são fatores críticos. A agroin-
dustrialização do meio rural pode assegurar a integração do setor rural
na economia de mercado, proporcionando um abastecimento regular
ao longo das estações. A industrialização dos produtos agrícolas pode
colaborar para a padronização da produção e garantir a disponibilidade
contínua ao longo do ano (IFPA, 2021).
Apesar dos esforços, o beneficiamento ainda é frágil. Conforme Assis,
Oliveira e Halmenschlager (2008), o sudeste do Pará recebeu projetos finan-
ciados no início do século XXI visando melhorar a infraestrutura produtiva
dos agricultores, como o financiamento de tanques de resfriamento de leite
e a estrutura de processamento de frutas. No entanto, essas iniciativas isola-
das não são suficientes para promover o desenvolvimento regional. Para que
a dinâmica da cadeia produtiva com processamento e beneficiamento das
matérias-primas ocorra, é necessário um conjunto de políticas públicas vol-
tadas para a educação do campo. Essas políticas devem estimular o desen-
volvimento sustentável da região e atender aos atores da agricultura familiar,
promovendo a formação voltada para o processamento e beneficiamento
dos alimentos produzidos pelo campesinato.
Criação do curso técnico em agroindústria: compromisso
com a comunidade
Segundo o IFPA (2017), a educação deve ser desenvolvida conside-
rando as percepções e intenções dos povos do campo, que devem ser prota-
gonistas da história e agentes da ação pedagógica, isso significa eles assumi-
rem o papel principal no desenvolvimento do ensino.
Visando um processo de ensino-aprendizagem significativo e trans-
formador, reconhecendo seu papel na transformação de sua realidade, o
CRMB promove a autonomia intelectual dos sujeitos e reconhece seu pro-
tagonismo na mudança da realidade através do Conselho Diretor (Condir)
184
que se configura como um espaço democrático de debates entre os sujeitos
do campo e a gestão institucional.
Nesse espaço, os representantes dos movimentos sociais do campo
participam ativamente, se integram e dialogam. Juntos, debatem sobre o
desenvolvimento do campus, assim como sobre a implantação e ampliar
os cursos oferecidos pela instituição, com foco no desenvolvimento rural
sustentável. Essa visão de educação do campo no CRMB se traduz nos se-
guintes aspectos:
• Protagonismo dos povos do campo: suas vozes e saberes são cen-
trais na construção do processo educativo.
• Ensino-aprendizagem significativo: a teoria e a prática se co-
nectam com a realidade dos alunos, promovendo a autonomia
intelectual.
• Transformação social: a educação é um instrumento para a mu-
dança da realidade dos povos do campo.
• Desenvolvimento rural sustentável: os cursos visam fortalecer a
agricultura familiar e a preservação do meio ambiente.
O Conselho Diretor (Condir) é o principal órgão consultivo do
Campus, concebido para promover o protagonismo dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem, se destaca como uma conquista da
sociedade civil organizada para assegurar sua representação dentro da ins-
tituição. Ele proporciona uma forma de participação que engloba os movi-
mentos sociais, professores, alunos, técnicos administrativos, país, egressos
e representantes do ensino, pesquisa e extensão do campus, tendo o Diretor
Geral como presidente (IFPA, 2013a).
A partir dessa composição, podemos perceber que a participação de
representantes da sociedade civil no Condir é fundamental para garantir
uma administração democrática da instituição, especialmente na condução
dos processos seletivos e na criação ou expansão de novos cursos.
Isso ficou evidente durante a segunda reunião ordinária do conselho,
em 10 de abril de 2013, quando o conselheiro Emannuel Wambergue, re-
presentante do Fórum Regional de Educação do Campo do Sul e Sudeste do
Pará, iniciou a discussão sobre a necessidade de ampliar a variedade de cur-
sos oferecidos pelo campus para atender às necessidades das comunidades
185
rurais em diversas áreas além da produção agrícola, indo além do curso
técnico em agropecuária, que era oferecido na época (IFPA, 2013b).
Ainda em conformidade com (IFPA, 2013b) após a fala do conselhei-
ro Emannuel, a representante do movimento dos trabalhadores sem terra
(MST), Giselda Coelho Pereira, trouxe a demanda por cursos relacionados
ao associativismo e cooperativismo, manejo florestal e agroindústria. Essa
contribuição foi um marco inicial nos debates que levaram à criação do
curso técnico em agroindústria.
Essas propostas vindas dos representantes da sociedade civil, especifi-
camente dos movimentos sociais do campo representavam as necessidades
das comunidades rurais, que ansiavam por conhecimentos em áreas diversas
para impulsionar seu desenvolvimento rural da região.
Conforme estudos de Lima (2024), a representante do MST, Giselda,
solicitou a criação do curso técnico em agroindústria ao ver no lançamento
do Programa Terra Forte, idealizado pela presidenta Dilma Rousseff e lança-
do em 4 de fevereiro de 2013, uma oportunidade singular para impulsionar
o desenvolvimento da agroindústria nos assentamentos da reforma agrá-
ria. Nesse contexto, era necessário formar os agricultores e seus filhos nessa
área para que pudessem atuar nas agroindústrias que seriam implementadas,
abrindo portas para a profissionalização e desenvolvimento das comunida-
des rurais na região.
O programa visava investimentos vultosos, ultrapassando 600 mi-
lhões de reais, em projetos com objetivo apoiar e promover a agroindus-
trialização de assentamentos da reforma agrária em todo o país, foi fruto do
trabalho de um grupo coordenado pela Secretaria-Geral da Presidência da
República, formado por vários ministérios em diálogo com os movimentos
sociais (Secretaria de Relações Institucionais, 2013).
Diante disso, fica evidente que o principal motivador para a demanda
do curso foi a perspectiva de desenvolvimento de agroindústrias nos assen-
tamentos de reforma agrária. Era crucial a implantação do curso técnico
em agroindústria no intuito de proporcionar formação à população desses
assentamentos para que pudessem assumir responsabilidades nessas insta-
lações de processamento de alimentos, um passo fundamental para a cons-
trução de um futuro próspero para os assentamentos da reforma agrária.
186
Na perspectiva de proporcionar aos assentados conhecimentos técnicos e
práticos para:
• Agregar valor à produção: Através da industrialização de produtos
agrícolas, os assentados podem gerar maior renda e competitivi-
dade no mercado.
• Acessar novas oportunidades: A qualificação profissional pro-
porciona autonomia aos assentados em suas localidades, criando
oportunidades crescentes no desenvolvimento local.
• Promover a sustentabilidade: O incentivo de práticas agrícolas
sustentáveis, através da formação profissional contribui para a
preservação do meio ambiente e a segurança alimentar.
Os estudos de Lima (2024) também registram que a solicitação da re-
presentante do MST na reunião do Condir não foi um ato individual. Com
o lançamento do programa e considerando que os lotes do assentamento
26 de Março possuíam uma grande produção de leite, as famílias se reuni-
ram e deliberaram sobre a necessidade de criar um projeto de agroindústria
de laticínios. Levando em conta que o CRMB estava localizado dentro do
assentamento e possuía profissionais capacitados para oferecer ensino pro-
fissional de qualidade nessa área, decidiu-se também apresentar a demanda
no Condir, solicitando a criação do curso. Este curso seria direcionado aos
assentados da região amazônica na Geografia do MST, abrangendo os esta-
dos do Pará, Maranhão e Tocantins.
O projeto de agroindústria do assentamento 26 de Março foi levado a
Brasília, mas, infelizmente, não obtiveram recursos. Com o impeachment da
presidente Dilma, o programa Terra Forte foi encerrado e não houve desen-
volvimento das agroindústrias nos assentamentos da região. No entanto, o
curso permaneceu, pois, além de atender a esses projetos, os assentados da re-
forma agrária na região também precisavam de profissionais qualificados para
realizar os processamentos mínimos reconhecidos pela legislação, a fim de
regulamentar o transporte e a comercialização de seus produtos (Lima, 2024).
Em vista disso, percebe-se que o curso técnico em agroindústria foi
solicitado com o objetivo de formar profissionais para atuarem no proces-
samento e beneficiamento de matérias-primas agropecuárias produzidas
nos projetos de assentamentos da reforma agrária das futuras agroindústrias
187
a serem estabelecidas nessas áreas, bem como garantir a regulamentação
do transporte e comercialização dos produtos de processamento mínimo
oriundos da agricultura familiar, contribuindo assim para o avanço dos as-
sentamento no que diz respeito agroindustrialização de seus produtos.
Para fortalecer o diálogo entre o campus e a comunidade, especialmente
através da representação dos movimentos sociais no Condir, e como parte do
processo de criação do curso foi instituída durante uma reunião extraordinária
do Conselho Diretor em 23 de abril de 2013 comissão para elaborar o Projeto
Pedagógico do Curso, que deveria ser composta pelas conselheiras Rosemeri
Scalabrin (representante da Diretora de Ensino do Campus à época) e Izabel
Rodrigues Lopes Filha (representante dos movimentos sociais, dirigente da
Frente de Produção, Saúde e Meio Ambiente, MST-Pará) (IFPA, 2013c).
A presença de uma conselheira representante do MST na comissão de
elaboração do Projeto Pedagógico do Curso demonstra o compromisso com
a inclusão das perspectivas dos movimentos sociais. Essa participação ativa
e colaborativa garantiu que as necessidades reais e específicas dos povos do
campo fossem consideradas e atendidas, consolidando a abordagem partici-
pativa adotada no processo.
Além de apresentação da demanda de criação do curso, os repre-
sentantes dos movimentos sociais e da comunidade acadêmica do campus
mantiveram-se engajados no processo, acompanhando seu andamento nas
reuniões do Conselho Diretor. As atas das reuniões de 15 de abril e 18 de
novembro de 2014 comprovam esse acompanhamento. Na primeira reu-
nião, Giselda Coelho Pereira, representante do MST, reintroduziu a ques-
tão, solicitando informações sobre o Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Já
na segunda reunião, o representante docente Ribamar Ribeiro Junior tam-
bém abordou a demanda. Em ambas as ocasiões, foi informado que o PPC
estava em processo de avaliação (IFPA, 2014b e 2014c).
Conforme relatado em IFPA (2015d), esse acompanhamento cons-
tante pelos movimentos sociais se manifestou novamente em 10 de setem-
bro de 2015, durante reunião ordinária do CONDIR. Na ocasião, os repre-
sentantes dos movimentos sociais questionaram o status da oferta do curso,
e a direção do campus informou que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC)
estava em fase final de elaboração e aprovação.
188
A influência dos movimentos sociais por meio do Conselho Diretor do
campus também se manifestou na reunião de 27 de maio de 2015. O tema
em debate era o concurso público para docentes do IFPA, que não atendia
às necessidades específicas do campus. Em resposta, o conselho elaborou, de
forma coletiva, um ofício para a comissão organizadora. Nesse documen-
to, os movimentos sociais solicitaram a inclusão do conteúdo programático
“Princípio da agroecologia e a transição agroecológica para a agricultura de
base familiar” nas áreas de Ciência e Tecnologia de Alimentos e de Inspeção,
Controle de Qualidade e Tecnologia de Produtos de Origem Animal (vagas
destinadas a docentes que lecionariam no curso) (IFPA, 2015b).
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) representa o principal docu-
mento de formalização do curso em questão. Contudo, outros documen-
tos foram necessários para viabilizar sua aprovação, incluindo o memoran-
do 023/2014, datado de 27 de fevereiro de 2014, emitido pela Diretoria
de Ensino do campus. Esse memorando solicitava a criação do Núcleo
Docente Estruturante (NDE) para atuar no processo de construção do
PPC do curso de Beneficiamento (Agroindústria) na modalidade subse-
quente, em conformidade ao deliberado pelo CONDIR, com recursos do
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). O ob-
jetivo era formar agricultores que já possuíam ensino médio completo
(Diretoria de Ensino, 2014).
Em atendimento à solicitação de criação do Núcleo Docente
Estruturante (NDE) do Eixo Tecnológico Produção Alimentícia do IFPA
CRMB, a Portaria nº 27/2014 – GAB, publicada em 10 de março de 2014,
formalizou a criação do NDE e designou os seguintes servidores para com-
porem a comissão: Coordenadora: Maria Suely Ferreira Gomes; Membros:
William Bruno Silva Araújo, Aline Macedo Neri, Savio Coelho Alves e
Samuel Carvalho de Aragão (IFPA, 2014a).
O Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agroindústria, na moda-
lidade subsequente, foi elaborado de forma colaborativa, conforme apon-
ta Lima (2024). Essa construção coletiva contou com a valiosa participa-
ção de servidores do IFPA Campus Marabá Rural (CRMB), do Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) por meio do Pronera e
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
189
O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), insti-
tuído no final da década de 1990, configura-se como um programa do Governo
Federal, vinculado ao Ministério da Educação e em parceria com o Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), conforme aponta
Scalabrin (2011). O PRONERA teve um papel fundamental na ampliação da
oferta educacional para os assentamentos rurais, atendendo à demanda dos mo-
vimentos sociais do campo e contribuindo para o fortalecimento da educação
nessa região, impulsionado pelo peso econômico dos projetos desenvolvidos.
A primeira turma seria com financiamento do Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), e seria oferecido a agriculto-
res que possuam ensino médio completo, um curso técnico na modalidade
subsequente ao ensino médio e o intuito era possibilitar o início do curso
no 1º semestre de 2015, mas para isso, era necessária uma análise pedagó-
gica rigorosa (Lima, 2024). Para emitir um parecer favorável, o documento
precisava conter elementos essenciais, como:
Identificação e apresentação da modalidade de oferta do curso: No
caso da primeira turma, o curso seria subsequente e direcionado à educação
do campo, com aulas presenciais e integrais (turnos matutino e vespertino)
e carga horária compatível com a modalidade.
• Objetivos do curso: A descrição clara e objetiva dos conheci-
mentos e habilidades que os alunos desenvolveriam ao longo da
formação.
• Estrutura curricular: A organização detalhada das disciplinas,
carga horária de cada uma e os conteúdos abordados em cada
módulo.
• Perfil do corpo docente: A qualificação e experiência dos professo-
res que lecionariam no curso, com ênfase em sua expertise na área
de agroindústria e na educação do campo.
• Plano de avaliação: A descrição dos critérios e instrumentos de
avaliação que seriam utilizados para acompanhar o aprendizado
dos alunos e garantir a qualidade da formação.
• Infraestrutura necessária: A descrição dos recursos físicos e materiais
necessários para o desenvolvimento das aulas, como salas de aula,
laboratórios, bibliotecas e outros espaços de ensino e aprendizagem.
190
O curso proposto pelo IFPA (2015a) teria carga horária total de 1.220
horas relógio, equivalentes a 1.448 horas-aula. A duração mínima seria de 1
ano e 6 meses, com integralização em até 2 anos. A justificativa para a oferta
do curso se baseava em três pilares: importância para o desenvolvimento regio-
nal, demanda por profissionais qualificados no setor produtivo local e atendi-
mento à demanda social legítima expressa pelos povos do campo. Os objetivos
gerais e específicos do curso foram elaborados em conformidade com o perfil
do curso, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso.
É fundamental ressaltar que o processo de criação do curso não ocor-
reu de forma rápida, e a colaboração do Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária foi de grande importância para a instituição e que durante o proces-
so oficial de criação do curso no IFPA, o campus estava em contínuo diálo-
go com o Incra, visando à oferta do curso em parceria por meio do Pronera.
A parceria entre o Instituto Federal do Pará – Campus Marabá Rural
e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária caracterizava-se
como um acordo de interesse mútuo e colaboração recíproca.
A instituição de ensino fornecia a infraestrutura física e o corpo de
servidores para ministrar o curso, direcionado a um público específico aten-
dido pela reforma agrária. Por sua vez, o Incra contribuía com recursos fi-
nanceiros para o custeio do curso. Esses recursos abrangiam materiais de
consumo e permanentes, além de bolsas destinadas à coordenação geral do
curso e à coordenação pedagógica.
A emissão do Ato Autorizativo do curso técnico em agroindústria
pelo Conselho Superior do IFPA (Consup) se concretizou com a aprova-
ção do PPC do curso em 29 de outubro de 2015, resultando na emissão
da Resolução 129/2015 e da Portaria nº085/2015. Em 21 de dezembro,
o campus recebeu a notícia de que a Matriz do Curso estava disponível no
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (Sigaa) do IFPA
(IFPA, 2015e, 2015f).
É importante esclarecer diante de um resgate cronológico: a demanda
de criação se deu em 2013, a criação do Núcleo Docente Estruturante em
2014 e o curso só foi aprovado em 2015. Se passaram mais de 2 anos mesmo
com a mobilização dos servidores do campus, participação dos movimentos
191
sociais e envolvimento do Incra demonstrando uma burocratização institu-
cional e tempo excessivo de finalização dos trâmites processuais.
Contudo é notável que o curso se originou de uma demanda genuína
de representantes dos movimentos sociais. Eles reconheceram a necessidade
de capacitar os agricultores e filhos de agricultores das áreas de assentamen-
tos de Reforma Agrária na Região Sudeste do Pará para se envolverem no
processo de beneficiamento de produtos agrícolas. Essa demanda foi trazida
à instituição, a qual foi criada por eles após uma árdua batalha e disputa. O
curso representa uma conquista significativa para essa comunidade.
Considerações Finais
A criação do curso técnico em agroindústria representou uma conquista
para os movimentos sociais do campo, resultando em oportunidades de forma-
ção técnica contextualizada para jovens assentados. Evidencia-se o protagonismo
dos movimentos sociais na construção de projetos educativos emancipadores.
A criação do curso técnico em agroindústria, fruto da articulação dos
movimentos sociais do campo e voltada para atender às demandas dos su-
jeitos do campo, evidencia a influência desses movimentos na consolidação
da educação do campo no sudeste do Pará. Essa influência se traduz em
uma importante contribuição para a transformação e o desenvolvimento
contínuo do meio rural.
A criação, implantação e execução do curso técnico em agroindústria
representa o compromisso do IFPA CRMB com desenvolvimento da agri-
cultura familiar na região, visto que ele demarca a intencionalidade de for-
mação, a qual não se limita a atender a formação técnica, mas ir além dela,
atendendo um processo formativo focado nos povos do campo.
Podemos destacar também que o atendimento a demanda dos movi-
mentos sociais do campo de criação do curso técnico em agroindústria foi
de encontro com a missão do IFPA CRMB presente no PPP do Campus:
Promover a Educação do Campo em diferentes níveis e modalidades so-
bretudo técnico integrado, dos povos do campo da mesorregião do sudeste
paraense, ofertando cursos em sintonia com a consolidação e o fortaleci-
mento das potencialidades sociais, ambientais, culturais e econômicas dos
192
arranjos produtivos de âmbito local e regional, privilegiando os mecanis-
mos de desenvolvimento sustentável, estimulando a conservação da bio-
diversidade realizando a pesquisa aplicada com vistas à geração e a sociali-
zação de conhecimentos disponibilizando para a sociedade, na perspectiva
da cidadania e da inclusão social (IFPA, 2010, p. 22).
Assim, o curso foi uma maneira de valorizar a produção dessa popu-
lação, aprimorar suas práticas, impulsionar o desenvolvimento regional e
agregar valor à produção da agricultura familiar.
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197
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA
ESTUDANTIL: UMA ANÁLISE
COMPARADA ENTRE O INSTITUTO
FEDERAL DO PARÁ E O INSTITUTO
FEDERAL DE SÃO PAULO
Mauro Celso de Jesus ANDRADE1
Carlos da Fonseca BRANDÃO2
Introdução
A política de assistência estudantil tem por objetivo oferecer os meios
necessários para se conseguir transpor e vencer as dificuldades encontra-
das ao longo do processo de ensino e aprendizagem do estudante. Vindo
a abranger, neste sentido, as mais diversas áreas que impactam o ensino, e
de forma assistencial; oferece recursos aos estudantes, principalmente para
atender questões de saúde, pedagógicas, de moradia, de alimentação, de
transporte, de recursos financeiros, etc.
Diante deste cenário, o estudo teve como foco principal a Política
de Assistência Estudantil, realizando-se uma análise comparativa entre o
Instituto Federal do Pará e o Instituto Federal de São Paulo. Nesse contexto,
investigaram-se alguns aspectos, como a dinâmica histórica, socioeconômi-
ca e as políticas educacionais dessas duas instituições de ensino. O primeiro
1 Campus Belém, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), Belém, Pará,
Brasil. mauro.andrade@ifpa.edu.br.
2 Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da Educação, Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Assis, São Paulo, Brasil.
carlos.brandrao@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p197-229
198
aspecto aborda as características específicas e locais de cada instituto, visan-
do compreender como as políticas públicas são desenvolvidas dentro destas
instituições. O segundo aspecto fornece informações adicionais que permite
a conexão com outras variáveis, como por exemplo, as evasões. O terceiro
aborda a constituição dos Estados em que os institutos estão localizados,
bem como os aspectos legais relacionados à assistência estudantil dentro da
política educacional nacional.
Ao investigar a política de assistência estudantil nessas instituições,
compreendemos melhor o delineamento dessas políticas, e o modo como fo-
ram implementadas e desenvolvidas ao longo do tempo. Pois uma análise
mais detalhada permite, por exemplo, identificar quais as semelhanças e quais
as diferenças entre as políticas de assistência estudantis implementadas por
elas. Outro ponto importante relaciona-se quanto às características locais e
as realidades socioeconômicas de cada região, essas abordagens comparativas
fornecem informações valiosas para a formulação de políticas mais efetivas e
adaptadas às necessidades específicas de cada instituição em sua região.
Com base nesses contextos, a questão problema deste trabalho con-
figurou-se da seguinte forma: Quais são as relações entre as legislações da
política de assistência estudantil do IFPA e a política de implantação ado-
tada pelo IFSP, considerando o Plano Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES) como elemento direcionador de gestão?
Então, tendo como foco esta questão e considerando que na maximi-
zação dos interesses sociais, as políticas públicas definem as ações do gover-
no à luz da capacidade de identificar as questões sociais ao reconhecimento
de uma agenda de enfrentamento. Temos como primeiro passo, do Governo
Federal, o processo de elaboração da política assistencialista em 2010 que
veio regulamentar o PNAES por meio do Decreto nº 7.234.
Diante destas perspectivas, os objetivos deste estudo caracterizam-se a
partir de seu objetivo geral que é analisar a política de assistência estudantil
tendo como referência o PNAES e sua implementação em dois Institutos
Federais, um do Pará e outro em, São Paulo. E seus objetivos específicos es-
tão delineados da seguinte forma: (i) descrever a política de assistência estu-
dantil do Programa PNAES que atende à rede pública; (ii) evidenciar e con-
textualizar a legislação da política de assistência estudantil institucionalizada
199
em cada instituto; (iii) comparar e analisar as formas de implementação e
desenvolvimento da política de assistência de cada instituto.
Esta pesquisa, como citado anteriormente, abrangeu o Instituto
Federal do Pará e o Instituto Federal de São Paulo, explorando as semelhan-
ças e diferenças nas políticas implementadas em cada instituto, com foco no
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), especialmente em
sua aplicação para indivíduos em situação de vulnerabilidade.
Neste estudo utilizou-se dados socioeconômicos e estatísticos para
fornecer um panorama regional das duas instituições, além de analisar a
implementação da legislação do PNAES por meio de relatórios institucio-
nais. Estes relatórios abordam questões relacionadas à evasão dos estudantes
nestas duas instituições. Esta compreensão é fundamental para entender a
eficácia do programa dentro de cada contexto específico dos institutos fede-
rais em questão. Pois, ao se investigar e analisar, temos uma perspectiva da
política de assistência estudantil implementada por esta duas Instituições.
Como os institutos atendem diferentes regiões do país, ao analisarmos as
comparações e suas relações poderemos perceber as formas de implementa-
ção e de desenvolvimento da política de assistência ao estudante.
DESVENDANDO A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Perspectiva Histórica
Uma das primeiras ações com o objetivo de fornecer assistência aos
estudantes brasileiros foi o Decreto 5.612 de 1928, promulgado pelo pre-
sidente Washington Luiz. Neste Decreto, segundo Araújo (2007, p. 23),
“[...] a Casa do Estudante do Brasil era uma entidade sem fins lucrativos, de
cunho beneficente, que tinha por objetivo auxiliar os estudantes carentes”.
A partir de 1931 temos a promulgação do Decreto nº 19.851/31, denomi-
nado como Estatuto das Universidades Brasileiras, que definiu as ações de
regulamentação sobre as políticas de assistência estudantil.
Na esfera constitucional, a assistência estudantil, foi incorporada pela
primeira vez em 1934, estabelecendo no art. 157, que a educação é um
direito de todos. Por sua vez, no art.172, da Constituição de 1946, ficou
200
estabelecido que cada sistema de ensino teria obrigatoriamente serviços de
assistência educacional. A partir deste momento existe uma lacuna, vindo a
aparecer somente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, no qual no corpo de seu texto faz
referência à Assistência Social Escolar. Nesta mesma década, a Constituição
Federal de 1967 continuou garantindo a educação como um direito de todos.
E por intermédio do Decreto de nº 66.967 de 1970, criou-se a Diretoria
de Assistência Estudantil, órgão vinculado ao Ministério da Educação e
Cultura, contudo, não houve avanços. Mas a partir de 1971 a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional especificou em seu art. 62, §1º as dimensões da
assistência estudantil que estavam garantidas pela CF de 1967.
Na sequência, ainda sob o regime militar também foi instituída em
âmbito nacional a “Bolsa Trabalho”, criada pelo Decreto nº 69.927 de
1972. Tal programa deveria beneficiar os estudantes de todos os níveis de
ensino, sendo que prioritariamente a concessão desta bolsa deveria atender
os estudantes carentes e auxiliá-los no mercado de trabalho.
De acordo com Silveira (2012), de 1972 até a década de 1980 foram
realizadas poucas ações de assistência ao estudante. Somente em 1987, é que
foi criado o FONAPRACE (Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis), cujo objetivo, inicalmente, seria o de fortalecer
as políticas de assistência estudantil das Universidades Federais.
Com a promulgação da Constituição de 88 consagra-se a educação
como um direito de todos e um dever do Estado, destacando a importância
da igualdade de oportunidades para o acesso e permanência na escola.
A seguir, o estudo centraliza-se na compreensão de que as políticas de
permanência nas IES3 são direitos dos estudantes.
Direito à Educação
Nesta linha de pensamento e considerando as limitações financeiras,
geográficas, sociais e diversas outras, é inegável que o acesso às ações assis-
tenciais assuma um caráter estratégico para a efetivação dos direitos sociais,
passando necessariamente pelo direito à educação. “Mas como se trata de
3 IES - Instituições de Ensino Superior.
201
um direito reconhecido, é preciso que ele seja garantido e, para isso, a pri-
meira garantia é que ele esteja inscrito em lei de caráter nacional” (Cury,
2002, p. 246). Num contexto de desigualdade social e fragilidade na cida-
dania, as políticas públicas, como a educação, refletem os princípios estabe-
lecidos pelos que possuem poder político (Flach, 2011).
Por exemplo, o direito à educação básica é um dos direitos fundamen-
tais reconhecido pela Constituição Federal de 1988. O cumprimento desse
direito é uma responsabilidade do Estado, que deve fornecer as condições
necessárias para que a educação seja efetiva e de qualidade. Segundo Cury
(2002, p. 246) “o contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições,
as possibilidades e os limites de atuação, enfim: regras. Tudo isso possui
enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas
estejam conscientes de todas as suas implicações e consequências”.
Frente a isso, Flach (2011, p. 286) defende a “imprescindibilidade do
acesso ao saber produzido historicamente pelos seres humanos como fator
necessário e componente da cidadania de um povo [...], pois o desenvol-
vimento social e coletivo de uma nação está vinculado à lógica que rege o
capitalismo mundial”.
Nota-se que o progresso educacional resultou de lutas guiadas pela
visão democrática da sociedade, que busca igualdade de oportunidades ou
condições sociais. Ao declarar um direito, atribui-se a ele um estatuto prio-
ritário nas políticas sociais, ganhando ainda mais relevância quando é ga-
rantido e respaldado pelo poder interventor do Estado, visando sua efetiva
asseguração e implementação (Cury, 2002).
Contudo, o pensamento e a política que caminham no sentido de
uma sociedade mais justa não pode abrir mão do princípio da igualdade,
a cuja “visibilidade” só se tem acesso por uma reflexão teórica. Na visão de
Cury (2002, p. 256):
A não-aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o direito
a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos conduzem a uma con-
sagração “caolha” ou muito perigosa do direito à diferença. Porque sem esta
base concreta e abstrata, ao mesmo tempo, do reconhecimento da igualda-
de, qualquer diferença apontada como substantiva pode se erigir em princí-
pio hierárquico superior dos que não comungam da mesma diferença.
202
Neste sentido, o Estado ao assegurar os direitos sociais, estabeleceu
extensos serviços nas áreas de educação, saúde, pesquisa, previdência e assis-
tência social. Isso impulsionou a necessidade de uma administração pública
que não apenas fosse efetiva, mas também eficiente. Em outras palavras, a
burocracia deu lugar a uma abordagem gerencial na administração pública
(Bresser Pereira, 2011).
No contexto do Brasil, a reforma do Estado pretendeu universalizar o
acesso aos serviços (Cardoso, 1998) e não o direito, daí as medidas restriti-
vas relativas às políticas estatais cujo princípio fundante é a universalização
do direito. Nas palavras do presidente Fernando Henrique Cardoso fazem-
-se reformas para colocar o Estado no diapasão do tempo:
Para conviver com uma sociedade mais informada, que toma crescente-
mente as contas do governo; com uma economia mais dinâmica e empre-
sarial, que requer um Estado mais competente para ser estimulada e, tanto
quanto necessário, orientada; e com uma cidadania mais ativa e solidária,
que deseja não apenas usufruir de seus direitos mas encontrar espaços pú-
blicos nos quais possa exercer seus deveres (Cardoso, 1998, p. 11).
Uma vez que a justiça requer a redução do elemento de sorte nas vi-
das das pessoas, e igualar os pontos de partida na educação é uma forma de
garantir a igualdade de oportunidades. Pois, mesmo que a sociedade ofereça
essa base igualitária, permitindo que cada indivíduo alcance seus objetivos
com base em seus próprios esforços e méritos. “Os pobres, que são a maioria
da população brasileira, ficam totalmente dependentes das políticas sociais
compensatórias para que a previsão constitucional tenha alguma possibili-
dade de efetivamente ser cumprida (Flach, 2011, p. 298-299).
A compreensão aprofundada dessas identidades enriquece a análise,
permitindo uma visão mais abrangente e contextualizada das narrativas po-
líticas em questão. Por meio dessa abordagem, pode-se captar nuances signi-
ficativas e contribuir para uma análise mais sensível e inclusiva dos discursos
que emergem dos textos políticos. Diante deste entendimento Ball reflete
sobre os diferentes atores e perspectivas:
Que influenciam a análise dos textos políticos, o autor enfatiza que tam-
bém é preciso pensar sobre o engajamento com as identidades social e
203
coletiva dos sujeitos de pesquisa — o “professor”, os “pais”, o formula-
dor da política; seus gêneros, classe, raça, sexualidade e habilidade física
(Ball, 2022, p. 47).
O contexto de efeitos está diretamente relacionado a questões de “jus-
tiça, igualdade e liberdade” Ball e Mainardes (2022, p. 257), sendo funda-
mental a análise dos seus “impactos sobre as interações com as desigualdades
e as formas de injustiça existentes” (p. 26). No âmbito da estratégia política,
aborda-se a concepção de democracia destinada a questionar as desigualda-
des e injustiças resultantes da política.
Perspectiva do Estado
A Política Social desenvolvida por qualquer Governo é um fator mui-
to importante, pois retrata a perspectiva do Estado, visto que as Políticas
Públicas são diretrizes e ações desenvolvidas pelo Estado para atender às ne-
cessidades e demandas da sociedade. Abrangendo neste sentido, áreas como:
saúde, educação, segurança, meio ambiente, entre outras, com o objetivo de
promover o bem-estar e o desenvolvimento sustentável.
Segundo Miranda (2021, p. 15) o Estado “é um sistema organizacio-
nal cujo poder regulatório ultrapassa os seus próprios limites organizacio-
nais e se estende sobre a sociedade como um todo”.
Percebe-se desta forma que os problemas que moldam o tecido da
vida social são frequentemente aqueles que conseguem mobilizar e despertar
o interesse público em larga escala. Essas questões geralmente surgem em
torno de temas específicos que captam a imaginação coletiva e se tornam
pontos centrais de discussão e debate. À medida que essas preocupações
ganham destaque, seja através de eventos marcantes, debates fervorosos na
mídia ou manifestações populares, elas tendem a se transformar em pautas
de demanda pública por ação governamental.
Neste paralelo, Rua (1997, p. 2) sintetiza de forma clara que “as polí-
ticas públicas envolvem, portanto, atividade política. No qual, resultam do
processamento, pelo sistema político, dos inputs originários do meio am-
biente e, freqüentemente, de withinputs (demandas originadas no interior
do próprio sistema político)”.
204
A fase de implementação de políticas, programas ou projetos é carac-
terizada por processos organizados e interconectados, envolvendo diversos
atores e recursos variados, como materiais, imateriais, humanos, financeiros,
informacionais e institucionais. O objetivo é alcançar as metas físicas das
ações propostas, representando assim a concretização dos resultados tangí-
veis da política pública (IPEA, 2018a).
Segundo Miranda (2021, p. 90) a estratégia de implementação devem
estar descritos:
Os instrumentos disponíveis, bem como aqueles que serão construídos.
Ademais, deve ser descrita a forma de execução para alcançar os resul-
tados. Além disso, deve estar explicitado se a execução vai ser realizada
diretamente ou não pelo órgão ou instituição planejadora da política,
programa ou projeto.
O monitoramento e avaliação de políticas públicas, usados como es-
tratégias, em programas ou projetos geram informações de forma a obter
o desempenho de políticas. Possibilitando realizar ajustes ao longo da exe-
cução da política. No caso do controle este “possibilita que as ações e as
diretrizes estabelecidas pelas políticas caminhem de fato de acordo com o
esperado, havendo espaços e oportunidades para que os desvios e as incon-
formidades sejam detectados rapidamente” (IPEA, 2018a, p. 163).
No caso da avaliação esta consiste em um conjunto de procedimen-
tos de julgamento dos resultados de uma política, segundo critérios que
expressam valores. O monitoramento, em conjunto com a avaliação, no
qual busca subsidiar as decisões dos gestores da política quanto aos ajustes
necessários para que os resultados esperados sejam alcançados. Sintetizando
temos que o monitoramento é uma avaliação realizada durante o andamen-
to da implantação e/ou execução da política. Ou seja, é um exame contínuo
dos processos e impactos das ações realizadas.
Toda política pública deve contar com um sistema abrangente para
garantir sua eficácia e efetividade. Além da implementação de um sistema de
monitoramento baseado em diversos indicadores e da necessidade de um sis-
tema de avaliação que considere critérios econômicos, sociais e ambientais,
como equidade, satisfação do usuário, sustentabilidade, custo-benefício,
205
eficiência e eficácia. Pasando por um sistema de controle com mecanismos
internos e externos que possibilitem auferir e validar se as ações implemen-
tadas estão em conformidade com os objetivos e as regras estabelecidas pela
política (IPEA, 2018a).
A complexidade de problemas sociais, de diversidade de atores e inte-
resses conflituosos envolvidos, como da crescente mobilização da sociedade
civil, atenção diferenciada que respeite as diferenças sociais. Esses e outros
fatores são os impulsionadores e explicam a necessidade de se entender
como as políticas sociais se desenvolvem.
Com relação às desigualdades e exclusões sociais, Deitos (2010, p.
209) enfatiza que a política educacional, particularmente a empreendida no
Brasil a partir a década de 1990, é “a articulação e a consumação de forças
econômicas e políticas hegemônicas que sustentam proposições que revelam
forte tendência predominante de cunho liberal ou social-liberal e definem
significativamente os rumos das políticas públicas e da educação nacional”.
Assim, é fundamental que a formulação e a execução de políticas
públicas sejam pautadas pela consideração das disparidades sociais e pela
busca por soluções inclusivas. A participação ativa da sociedade civil, dos
grupos marginalizados e de especialistas pode contribuir para mitigar os
efeitos negativos das reformas, promovendo um desenvolvimento mais justo
e sustentável.
No próximo item, buscamos aprofundar nossa compreensão da racio-
nalidade subjacente ao Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES),
um programa que foi aprovado pela Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) em 2007, durante um
evento realizado em Belém/PA.
Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)
De acordo com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior (Andifes), desde a sua fundação, a criação do
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) foi motivada por
uma crescente preocupação em relação à política social de apoio aos es-
tudantes. Tal fato permitiu a criação do Fonaprace (Fórum Nacional de
Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis), com o objetivo de
206
discutir e fortalecer as ações desenvolvidas pelas IFES (Instituições Federais
de Ensino Superior).
O surgimento do Fórum coincidiu com um período em que a socie-
dade civil brasileira estava progredindo na consolidação do Estado democrá-
tico de direito. A partir dessas circunstâncias, resultaram resoluções forma-
lizadas em documentos específicos, destacando a urgência de implementar
políticas destinadas a facilitar a entrada, a continuidade e a conclusão dos
estudos por parte dos estudantes que se encontram em situações de vulne-
rabilidade social.
Nesse contexto, foi imperativo que as universidades públicas se envol-
vessem ativamente, não apenas nas discussões, mas também na implemen-
tação de iniciativas que assegurassem o acesso e, ainda mais importante, a
permanência de todos os estudantes no ambiente universitário, em condi-
ções dignas e de maneira igualitária.
Porém, somente através da portaria normativa nº 39, de 12 de de-
zembro de 2007, é que ficou instituído o Programa Nacional de Assistência
Estudantil – PNAES. No qual o ministro de Estado da Educação, na época,
no uso de suas atribuições, considerando a centralidade da assistência estu-
dantil como estratégia de combate às desigualdades sociais e regionais, bem
como sua importância para a ampliação e a democratização das condições
de acesso e permanência dos jovens no ensino superior público federal, re-
solve em seu Art. 2o firmar a efetividade do PNAES por meio de ações de
assistência estudantil vinculadas ao desenvolvimento de atividades de ensi-
no, pesquisa e extensão, no qual, destina-se a estudantes matriculados em
cursos de graduação presencial das Instituições Federais de Ensino Superior.
A partir do ano de 2010 iniciou-se o programa social voltado para
a permanência dos estudantes em vulnerabilidade social matriculados nos
cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino superior
(Ifes), via Ministério da Educação (MEC), com a criação do Programa
Nacional de Assistência Estudantil-PNAES, estabelecida através do Decreto
de nº 7.234 de 2010.
A proposição socioeconômica do referido decreto estabelece a relação
ações assistenciais e oportunidades de permanência escolar, conforme o pa-
rágrafo único do Art. 4º, no qual define em seu parágrafo único:
207
As ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabi-
lizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desem-
penho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e eva-
são decorrentes da insuficiência de condições financeiras (PNAES, 2010).
Nesse mesmo documento, percebe-se que a busca pela redução das
desigualdades socioeconômicas faz parte do processo de democratização de
uma sociedade como um todo. Onde essa democratização não se pode efeti-
var apenas por acesso à educação gratuita. Mas, também existe a necessidade
de criação de instrumentos “políticos” que viabilizem a permanência e a
conclusão de curso; na busca de reduzir as desigualdades entre os estudantes.
Ham e Hill (1993, p. 29) salientem que “governar num ambiente de
democracia e participação e, ao mesmo tempo, com enormes desigualdades
sociais que clamam por solução, requer capacidades e habilidades extrema-
mente complexas e difíceis de conformar.” Percebe-se que ao olharmos a
função social, neste caso, “é procurar a qual necessidade ela corresponde”
(Durkheim, 1978, p. 95). Neste sentido, torna-se muito importante, rea-
firmarmos a função do PNAES pensando em sua finalidade de ampliar as
condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal
(BRASIL, 2010).
Vulnerabilidade Social
A vulnerabilidade social trata de um processo de exclusão, situação de-
corrente da pobreza, privação e/ou fragilização de vínculos afetivos - relacio-
nais e de pertencimento social e territorial, e discriminação ou enfraqueci-
mento dos grupos sociais e sua capacidade de reação bem como, agravantes
sociais caracterizados por situações que afetam a condição financeira da fa-
mília tais como doenças, necessidades específicas comprovadas e deficiências.
Outro entendimento sobre vulnerabilidade social é a que se encontra
nos textos produzidos no âmbito do Banco Mundial por Moser, a autora
sugere que as situações de mal-estar social de indivíduos e famílias derivam
da privação de “ativos” materiais e simbólicos (emprego, moradia, capital
humano, capital social, entre outros), ou de incapacidade para manejar ade-
quadamente os ativos que possuem, diante de situações de risco (Moser,
208
1998 apud Costa et al, 2018). No qual abrange um conjunto mais amplo
de riscos, como: catástrofes naturais e ambientais, riscos alimentares, riscos
sanitários, riscos políticos. Para Costa et al (2018, p. 13-14) o desemprego,
as migrações e os choques econômicos são tratados como riscos alimentares;
por sua vez, as doenças, a invalidez, a velhice e as epidemias são consideradas
riscos sanitários.
Além disso, cabe ressaltar que a constituição procura estabelecer os
caminhos no qual os políticos atuam, sendo na maioria das vezes alvo de
debates e conflitos políticos. Pois ela oferece teoria sobre como o processo
político deve ocorrer, contrastando com a realidade de seu funcionamento.
Consequentemente a Constituição Federal de 1988 consagrou a educação
como dever do Estado e da Família (art. 205, caput). E tem como princípio
a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, I). A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9.394/96 por sua vez ampa-
ra a assistência estudantil em alguns dispositivos, entre os quais se destaca:
Art. 3° - O ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
A LBD determina ainda que “a educação deve englobar os processos
formativos e que o ensino será ministrado com base no princípio da vincu-
lação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (Lei n. 9.394,
de 29/12/96, art. 1°, parágrafos 2° e 3°, inciso XI). Segundo Brandão (2018,
p. 9), entende que:
Para uma efetiva democratização do ensino público, a criação de con-
dições que garantam aos indivíduos a “permanência na escola”, é tão
importante quanto à garantia da “igualdade de condições para acesso”, a
qual é concretizada pela existência de vagas nas escolas públicas para to-
dos que desejarem lá estudar. A garantia dessas duas condições (igualda-
de no acesso e permanência na escola), somadas à garantia da qualidade
de ensino, é que pode fazer com que o indivíduo usufrua integralmente
do direito à educação.
O termo vulnerabilidade não tem um significado único. É um con-
ceito complexo – a vulnerabilidade não se restringe a situações de pobreza,
mas a um conjunto de fatores como características do território, ciclo etário,
209
dificuldades enfrentadas pelas famílias e falta de acesso a políticas públicas.
Situações que têm como origem os processos de reprodução das desigual-
dades sociais (Atlas sócio assistencial, 2015, p. 21). Prowse (2003, p. 6)
enfatiza que o “conceito de vulnerabilidade tem sido aplicado a vários níveis
e sistemas. Nações, cidades, sistemas agrícolas e organizações têm sido vistos
através da lente da vulnerabilidade”. Pois, mesmo que não exista a vulne-
rabilidade a nível nacional, regional ou comunitário não elimina a falta da
vulnerabilidade individual.
Neste sentido, é bom observar que ao concentrar-se apenas na “vulne-
rabilidade à pobreza”, há uma ênfase principal nos pobres temporários em
contraste com os cronicamente pobres. O argumento apresentado sugere
que a vulnerabilidade deve ser reconhecida de forma mais abrangente, sen-
do considerada uma causa, sintoma e componente integral da pobreza. “A
vulnerabilidade está, portanto, intimamente ligada à propriedade de ativos.
Quanto mais bens as pessoas tiverem, menos vulneráveis elas serão, e quan-
to maior for à erosão dos bens das pessoas, maior será a sua insegurança”
(Moser 1998, p. 3 apud Prowse, 2003, p. 32).
Nesse contexto, os índices de vulnerabilidades sociais, normalmen-
te, visam indicar lacunas na disponibilidade de recursos em determinadas
regiões do Brasil, que, teoricamente, deveriam ser acessíveis a todos os ci-
dadãos devido à intervenção estatal. Assim, a definição de vulnerabilidade
social em que estes índices se ancoram diz respeito “à ausência ou à insufi-
ciência de ativos que podem, em grande medida, ser providos pelo Estado,
em seus três níveis administrativos (União, Estados e municípios), consti-
tuindo-se, assim, num instrumento de identificação das falhas de oferta de
bens e serviços públicos no território nacional” (Costa et al, 2018, p. 16).
Desta forma acredita-se que os estudos que levam em consideração a
vulnerabilidade social na área da educação são essenciais para compreender-
mos qual o espaço, a qualidade e a intensidade de como são desenvolvidas as
políticas públicas dentro das escolas nos municípios brasileiros, como neste
caso do Pará e de São Paulo.
210
Experiências Institucionais
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia criados por
meio de articulações políticas, resultando na Lei 11.892, de 29 de dezembro
de 2008 (Brasil, 2008). No qual, segundo Paiva et al (2016, p. 65) “O ad-
vento do ensino técnico profissional no Brasil foi marcado pelo contexto do
Império, seguido da Primeira República (1889–1930) quando já figuravam
indícios do capitalismo liberal, movido pelos intentos de expansões produ-
tivistas praticados por países europeus”.
A partir de domínio dos Organismos Internacionais, fez surgir di-
versas reformas educacionais, de modo a ajustar-se ao sistema produtivista.
Consequentemente, diversas instituições de ensino foram criadas, como as
Escolas de Aprendizes e Artífices, os Liceus Industriais, as Escolas Industriais
e Técnicas, as Escolas Técnicas Federais, as Escolas Agrotécnicas Federais, as
Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e os Centros Federais
de Educação Tecnológica (CEFETs).
Dentre as constantes transformações e intervenções na educação pro-
fissional no Brasil tiveram como ponto relevante o Decreto nº 6.095/2007
que apresentou um delineamento de diretrizes para que culminasse na cria-
ção dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFs, no
âmbito da Rede Federal.
Outro documento muito importante foi Decreto 6.095 (Brasil,
2007a) que evidenciou as primeiras diretrizes e fundamentos e anuncia o
processo de reorganização das instituições federais de educação profissional
e tecnológica pautado pelo modelo Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia–IFET4.
De acordo com Otranto (2010), foi observado um cenário desafia-
dor, já que o Governo Federal persistiu com sua intenção de estabelecer os
Institutos Federais (IFs) por meio do Projeto de Lei 3.775/2008, introdu-
zindo, assim, uma nova configuração para a Rede Federal.
No final do ano de 2008, ocorreu a aprovação do projeto, que resultou
na criação de uma nova instituição de ensino por meio da Lei 11.892/2008.
4 Neste decreto surge a sigla IFET referente a Institutos Federais de Ciência e Tecnologia. Somente a
partir da Lei 11.892 (BRASIL, 2008) que se abandona a sigla IFET e adota-se Institutos Federais (IFs).
211
É importante ressaltar que essa aprovação aconteceu sem uma ampla dis-
cussão no segmento acadêmico do país. Como consequência, surgiu uma
instituição educacional completamente distinta das existentes até então, os
IFs5, (Brasil, 2008).
A amplitude do impulso dos IFs ganha maior contexto e abrangên-
cia com a promulgação da Lei nº. 13.005 em junho de 2014, que aprova
o Plano Nacional de Educação – PNE. Nesse documento, são protegidos
as diretrizes do Plano, com destaque para o art. 2º, inciso V, que enfatiza a
importância da formação para o trabalho e para a cidadania, com base nos
valores morais e éticos que fundamentam a sociedade. Além disso, o inciso
VII também é relevante na lei mencionada, ao abordar a promoção do de-
senvolvimento humanístico, científico, cultural e tecnológico do país.
Desta forma, os 38 IFs, criados, passarm a enfrentar novos desafios
delineados, principalmente, pelo PNE, que se refere à verticalização do en-
sino conforme previsto na Lei 11.892/2008. Essa verticalização contribui
para a complexidade tanto estrutural quanto conjuntural dessa nova ins-
tituição de ensino e de sua comunidade acadêmica. Isso implica em adap-
tar-se e alinhar-se com as metas e diretrizes do PNE, buscando aprimorar
e fortalecer a oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, cumprindo assim com os objetivos alcançados para
o desenvolvimento socioeconômico do país.
No capítulo seguinte abordaremos os contextos sobre educação com-
parada, no qual nos guiará sobre o entendimento em relação método e meio
de aplicação.
EDUCAÇÃO COMPARADA
Segundo Lourenço Filho (2004, p. 17) “Comparar é um recurso
fundamental nas atividades de conhecer. Por isso mesmo, os educadores o
empregam sempre que desejem esclarecer questões teóricas e práticas rela-
tivas do seu mister”. A Educação Comparada é um campo de estudo que se
5 Em seu Art. 2º, a lei define que: “Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica
e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas [...]”.
212
destaca pela amplitude de sua pesquisa, já que envolve uma extensa gama de
observações devido à natureza abrangente de seu objeto de estudo.
Esse objeto de estudo refere-se a sistemas de ensino de diferentes
nações, cada um deles constituindo uma organização abrangente de ser-
viços educacionais, tanto escolares quanto extracurriculares, cada um com
sua própria abordagem e significado dentro de sua cultura específica. Para
Lourenço Filho (2004, p. 17) “a Educação Comparada começa por descre-
vê-los e confrontá-los entre si, para assinalar semelhanças e diferenças quan-
to à morfologia e às funções, estejam estas apenas previstas em documentos
legais ou alcancem efetiva realização”.
A educação comparada é uma área de estudo relativamente nova.
Segundo Bereday (1964, p. 7) do ponto de vista de método, a educação
comparada entrou na terceira etapa da sua historia. Sugerindo que a primei-
ra etapa abrangeu o século XIX e “foi inaugurada pelo primeiro expoente da
educação comparada com uma orientação científica, Marc-Antoine Jullien
de Paris, em 1817”. Chamada de período de “pegar emprestado”. Bereday
enfatizou a classificação de dados obtidos, a fim de disponibilizar informa-
ções descritivas, seguidas por uma comparação entre as mesmas, com o in-
tuito de disponibilizar as melhores práticas de um determinado país e poder
copiá-las em outros lugares.
De acordo com Bereday (1964) a segunda etapa ocupou a primeira
metade do século XX e que “interpôs um processo preparatório antes de
permitir qualquer transplantação”. Para ele:
Sir Michael Sadler, fundador no Reino Unido deste assunto, enfatizou
que os sistemas de educação têm uma relação estreita com as sociedades
que os sustentam (ver, particularmente, Sadler 1900). Os sucessores de
Sadler, entre os quais o Bereday identificou Friedrich Schneider e Franz
Hilker na Alemanha, Isaac Kandel e Robert Ulich nos Estados Unidos
(EUA), Nicholas Hans e Joseph Lauwerys no Reino Unido, e Pedro
Rosselló na Suíça, se preocuparam muito com as causas sociais subjacen-
tes aos fenômenos educacionais. Bereday denominou esta segunda etapa
de “o período de predição” (Bereday, 1964, p. 9).
Segundo Bereday (1964, p. 9), a terceira etapa do processo foi deno-
minada como o “período de análise”, com foco principal na evolução da
213
teoria e dos métodos, bem como na formulação clara dos passos dos pro-
cedimentos e instrumentos comparativos, visando impulsionar a expansão
dessa perspectiva. Esse novo período histórico representa uma continuação
da fase de predição, porém, o autor enfatiza que antes de qualquer tentativa
de predizer e, eventualmente, de fazer adaptações, é necessário realizar uma
sistematização abrangente do campo para traçar o panorama das práticas
educacionais nacionais como um todo (Bereday, 1964).
Manzon (2011, p. 215) define a educação comparada como:
Um subcampo interdisciplinar de estudos de educação que examina sis-
tematicamente as semelhanças e diferenças entre sistemas educacionais
em dois ou mais contextos nacionais ou culturais e suas interações com
ambientes intra e extra-educacionais.
Outro ponto importante a ser abordado é a questão metodológica,
segundo Marshall (2019, p. 26) nas décadas de 1960 e 1970, o campo se
envolveu neste tipo de debate. Em outras palavras, constatou-se que havia
divergências quanto à forma como as pesquisas na área deveriam ser con-
duzidas. Muitos como Noah e Eckstein (1969) argumentam em seu texto
seminal, Rumo a uma ciência da educação comparada, que os pesquisado-
res da área devem adotar uma abordagem positivista ou científica usando
métodos quantitativos. No entanto, eles sentiam que, para que a educação
comparada cumprisse seu potencial de planejamento educacional, ela deve-
ria oferecer um meio de previsão confiável e sem uma base quantitativa; eles
sentiram que isso não poderia ser alcançado de forma adequada (Noah &
Eckstein, 1969).
Na busca por uma abordagem mais científica na Educação Comparada,
outros investigadores se esforçaram para identificar leis que governassem a rela-
ção entre educação e sociedade. O objetivo era compreender a complexa inter-
relação entre as escolas e as pessoas. Essa abordagem científica buscava superar
as críticas anteriores que consideravam as pesquisas por um ponto de vista his-
tórico, descritivo e explicativo (Bereday, 1964, p. 25). O autor, Bereday (1964),
acreditava que essa era uma parte essencial do processo de pesquisa.
Para Marshall (2019) existe uma variedade de motivos, como: apren-
der sobre nosso próprio sistema educacional e o de outras pessoas; para
214
aprimorar nosso conhecimento da educação em geral; para melhorar as
instituições educacionais; seu conteúdo, processos e métodos; compreen-
der a relação entre educação e sociedade; para promover a compreensão
internacional; para encontrar soluções possíveis para questões educacionais.
Bereday (1964, p. 5) acreditava que “A educação comparada busca dar sen-
tido às semelhanças e diferenças entre os sistemas educacionais”.
Outros pontos importantes aparecem como desafios na educação
comparada, um deles, é este em que Bray (2015, p. 16) afirma que “os
acadêmicos realizam comparações a fim de melhorar a compreensão tanto
das forças que moldam os sistemas e processos educacionais em diferentes
ambientes, quanto do impacto dos sistemas e processos educacionais no
desenvolvimento social e outros”.
Desta forma, ao abordarmos como são efetuadas as comparações, per-
cebe-se que os dados educacionais são coletados por várias organizações e
para diversos fins. Particularmente na educação comparada, o uso de esta-
tísticas tem desempenhado um papel fundamental.
CRITÉRIOS METODOLÓGICOS
Método da Pesquisa
O método de pesquisa é empregado para designar procedimentos ou
técnicas de investigação. É nesse sentido que falamos em métodos de obser-
vação direta e indireta, de experimentação, de análise e síntese, de indução
e dedução, além de outros (Lourenço Filho, 2004, p. 59).
A pesquisa contemplou as questões da educação comparada no âmbi-
to de duas instituições federais de ensino, visto que é um campo de estudo
que busca entender e analisar os sistemas educacionais de diversos países,
suas práticas, políticas e desafios, a fim de identificar padrões e promover
melhorias, conforme citado anterioriormente.
De acordo com Bereday (1974), é fundamental compreender os siste-
mas educacionais em seu contexto cultural, social e político. Marshall (2019)
acrescenta que a análise comparativa dos currículos e das políticas de avalia-
ção é essencial para uma compreensão completa das práticas educacionais
215
em diferentes países. Dentro deste entendimento a educação comparada
pode ser usada para identificar as melhores práticas educacionais, para me-
lhorar a educação em um país específico e para promover a compreensão
entre diferentes culturas. Esta abordagem comparativa permite identificar
contradições e conflitos inerentes à política de assistência estudantil em di-
ferentes contextos regionais.
Descrição dos Procedimentos Metodológicos
Em algumas áreas de conhecimento, a maioria das pesquisas é realiza-
da com base principalmente em material obtido em fontes bibliográficas. É
o caso, por exemplo, das pesquisas no campo do Direito, da Filosofia e da
Literatura. Também são elaboradas principalmente com base em material
que já foi publicado as pesquisas referentes ao pensamento de determinado
autor e as que se propõem a analisar posições diversas em relação a determi-
nado assunto (Gil, 2019).
Desta forma, para atender o referencial teórico, fez-se necessário à
realização de uma pesquisa bibliográfica, construída a partir de levantamen-
tos realizados em livros, artigo científicos, registros estatísticos de relatórios
institucionais, dados do IBGE, documentos institucionais, como: decretos,
Instruções Normativas, Resoluções, Plano de Desenvolvimento Institucional-
PDI, Plano de ação da assistência estudantil, Relatório de Gestão, etc.
A pesquisa documental que corresponde a toda a informação cole-
tada, seja de forma oral, escrita ou visualizada. Consistem na coleta, clas-
sificação, seleção difusa e utilização de toda a espécie de informação, com-
preendendo também as técnicas e os métodos que facilitam sua busca e sua
identificação (Fachin, 2017). Então, a partir deste contexto, esta pesquisa
documental consistiu basicamente em três etapas: a pré-análise, a organiza-
ção dos documentos e a análise dos resultados. Realizando-se inicialmente
uma análise prévia dos documentos coletados, separando-os por tipo, perío-
do e similaridade.
No campo das legislações ou análise de conteúdo, realizou-se a leitura
de seus textos e análise dos documentos internos dos institutos, de forma
a identificar os seus sentidos e significados; bem como a análise das políti-
cas implementadas pelos Institutos e desta forma chegou-se aos objetivos
216
traçados neste estudo. Pois, muitos consideram a educação comparada
como um método analítico que engloba outras metodologias a fim de reali-
zar um estudo da atividade social. Então, comparar é uma atividade que está
em nosso cotidiano, comparamos à medida que relacionamos dois ou mais
elementos para alcançarmos um resultado esperado.
A pesquisa segue com uma análise descritiva caracterizada por uma
abordagem qualitativa, voltada a dados produzidos na análise do estudo em
questão, no IFPA e IFSP. Alguns autores entendem que ao realizar um estudo
de caso como estratégia de pesquisa, nada mais é do que tentar perceber as
circunstâncias complexas, no que tange particularmente os fenômenos sociais.
No qual se torna um método de pesquisa comum nas áreas de psicologia,
ciência política, antropologia, sociologia, educação, entre outros (Yin, 2010).
O estudo versa sobre um entendimento qualitativo em relação às in-
formações coletadas de proximidades, distanciamentos, de forma a se fazer
eficaz ao analisar as políticas de implementação de assistência estudantil.
Trabalhou-se, neste sentido, com informações advindas dos setores que
prestam assistência estudantil no IFPA e no IFSP. Para auxiliar na com-
paração utilizou-se como recurso quadro e tabela, com colunas duplas, de
modo que os elementos de análise dos dois institutos ficassem lado a lado,
possibilitando uma análise mais significativa dos resultados.
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL:
COMPARAÇÃO IFPA E IFSP
Implementação da Política: histórica, socioeconômica e organizacional
O Instituto Federal do Pará
O Instituto Federal do Pará está situado na região norte do Brasil, é uma
instituição de educação básica, profissional e superior, pluricurricular, multicampi e
descentralizada, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas di-
ferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos
e tecnológicos com a sua prática pedagógica (BRASIL, Lei 11.892, 2008).
217
A abrangência geográfica da atuação acadêmica do Instituto Federal
do Pará, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
em 2022, o Estado do Pará possui área territorial de 1.245.870,704 km²,
ficando na 2ª posição entre os 27 Estados brasileiros, onde o número total
de municípios corresponde a 144, colocando-o na posição 14 entre os 27
Estados. Já a área urbanizada em 2019 era de 1.745,77 km², o que o deixava
na 9ª posição entre os 27 Estados, com uma população de 8.120.131 ha-
bitantes e a densidade demográfica de 6,52 habitantes por quilômetro qua-
drado. Na comparação com outros estados, ficava nas posições 9 e 21 de 27.
Em 2022 seu IDH era de 0,69 ficando na posição 23 entre os 27 esta-
dos. Já o valor das receitas orçamentárias em 2017 foi de R$ 25.849.446,1
(x1000), e o valor das despesas orçamentárias empenhadas foi de R$
22.533.470,05 (x1000), ficando nas posições 11 e 11 entre os 27 estados.
Em relação ao rendimento nominal mensal domiciliar per capita, em 2022,
era de R$ 1.061, ficando na posição 20 entre os 27 estados. Ainda em 2022,
a proporção de pessoas de 14 anos ou mais de idade, ocupadas na semana de
referência em trabalhos formais era de 37,7%, ficando na posição 25 entre
os 27 estados. Já o seu rendimento médio real habitual do trabalho princi-
pal das pessoas de 14 anos ou mais de idade, neste mesmo ano, ocupadas
na semana de referência em trabalhos formais era de R$ 2.596, ficando na
posição 14 entre os 27 estados. Em 2021, a quantidade de pessoas ocupadas
na administração pública, defesa e seguridade social era de 324.490 pessoas,
ficando na posição 9 entre os 27 estados.
Neste cenário, a diversidade cultural e natural tem sido uma das mar-
cas do Estado e, por isso, também é uma preocupação constante do IFPA,
que objetiva alcançar o mais longínquo cidadão residente no Estado através
da cobertura educacional dos seus 18 campi.
O Instituto Federal de São Paulo
O outro instituto escolhido para realização da análise do estudo de caso
em questão foi o Instituto Federal de São Paulo. Está situado na região sudeste
do Brasil, é uma instituição criada de acordo com a Lei no 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, Lei que levou à instituição da Rede Federal de Educação
Profissional e Científica, constituída, naquela ocasião, por 38 campi.
218
É uma instituição multicampi, especializada na oferta de educação cien-
tífica, tecnológica e profissionalizante nas diferentes modalidades de ensino,
básico, superior e pós-graduação, com base na conjugação de conhecimentos
científicos, técnicos e tecnológicos. Exercer o papel de acreditadora e certifi-
cadora de competências profissionais, no qual está organizado em estrutura
com vários campi, com proposta orçamentária anual identificada para cada
campus e para a reitoria, equiparando-se com as universidades federais.
Em 2022, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a população do estado de São Paulo correspondia a 44.411.238
habitantes, com uma densidade demográfica de 178,92 habitantes por qui-
lômetro quadrado. Na comparação com outros estados, ficava nas posições
1 e 3 de 27.
No aspecto econômicos, em 2021, o IDH era de 0,806, ficando na
posição 2 entre os 27 estados. Já o valor das receitas orçamentárias em 2017
foi de R$ 232.822.496,57 (x1000), e o valor das despesas orçamentárias
empenhadas foi de R$ 231.982.243,69 (x1000), ficando nas posições 1 e 1
entre os 27 estados. A área territorial do estado em 2022 era de 248.219,485
km², ficando na posição 12 entre os 27 estados, e o número de municípios
era de 645, colocando-o na posição 2 entre os 27 estados. A área urbanizada
em 2019 era de 8.614,62 km², o que o deixava na posição 1 entre os 27
estados. O rendimento nominal mensal domiciliar per capita, em 2022,
era de R$ 2.148, ficando na posição 2 entre os 27 estados. A proporção de
pessoas de 14 anos ou mais de idade, neste mesmo ano, ocupadas na semana
de referência em trabalhos formais era de 69,3%, ficando na posição 4 en-
tre os 27 estados. O rendimento médio real habitual do trabalho principal
das pessoas de 14 anos ou mais de idade, em 2022, ocupadas na semana de
referência em trabalhos formais era de R$ 3.371, ficando na posição 3 entre
os 27 estados. Em 2021, a quantidade de pessoas ocupadas na administra-
ção pública, defesa e seguridade social era de 1.355.277 pessoas, ficando na
posição 1 entre os 27 estados.
219
Análise Comparativa das Ações Estratégicas
O Setor de Assistência Estudantil (SAES) do IFSP salienta que a par-
tir da criação do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES)
em 2010. Este veio a contribuir para que as ações de assistência estudantil
fossem criadas e implementadas nas Universidades e Institutos Federais de
todo o país. Até então, o IFSP desenvolvia ações pontuais de assistência ao
educando, cujos recursos utilizados eram próprios da instituição; essas ações
estavam previstas em um regulamento de bolsa monitoria, sendo executadas
de maneiras diversas pelos campi.
A partir da Resolução nº 351/2011 que regulamentou o Programa
de Assistência Estudantil (PAE) no IFSP e mais tarde sendo revogada pelas
Resoluções de nº 135 e 136/2014, em seu capítulo I do artigo 1º descre-
ve que seu programa de assistência orientar-se-á pelos princípios gerais do
PNAES e deve atender a todos os níveis e modalidades de cursos presentes
na Educação Profissional Científica e Tecnológica.
No IFPA este ato inicial de regulamentação da política ocorre através
da Resolução de n° 134/2012 aprovada pelo Conselho Superior (CONSUP)
em 04 de dezembro de 2012. No qual leva em consideração vários fato-
res como: os princípios referendados na Declaração Universal dos Direitos
Humanos; a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) de 1996 o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8.069/90); a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 que criou os
Institutos Federais; o Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que dispõe
sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES.
Um dos pontos semelhantes abordados está às linhas de ações voltadas
a implementação dos programas aos estudantes, percebe-se que existe um en-
tendimento inicial bem similar entre as duas instituições de ensino, com pou-
ca variabilidade da compreensão da legislação do PNAES; no caso do IFPA o
apoio técnico e científico ao estudante é o que lhe diferencia do IFSP.
Em relação à destinação das verbas ao programa de assistência ao es-
tudante do IFSP, foram divididas inicialmente e prioritariamente, conforme
o quadro a seguir:
220
Quadro 1 - Áreas de atuação do IFSP
Areas de Atuação Destinação dos recursos
a. alimentação
b. transporte
c. atenção à saúde biopsicosocial
d. moradia estudantil
e. apoio a estudantes-pais
65% do montante recebido
f. esporte
g. cultura
h. inclusão digital
25% do montante recebido
i. apoio didático- pedagógico 5% do montante recebido
J. Acesso, participação e aprendizagem de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação.
5% do montante recebido
Fonte: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo-IFSP. (Elaborado
pelo autor -2024).
No IFPA as despesas com assistência ao estudante ocorrer por conta
dos recursos consignados ao instituto, nota-se que não existe um percentual
claramente definido, como no caso do IFSP, devendo a instituição compa-
tibilizar a quantidade de beneficiários aos recursos existentes observadas os
limites estipulados na forma da legislação orçamentária e financeira vigente.
A distribuição dos recursos para os campi, realizada pelo IFSP, leva
em consideração o Índice de Assistência Estudantil (IAE) que é obtido
através do número de alunos matriculados (NAM) dividido pelo Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do município onde cada campus está
sediado. No IFPA esses recursos da matriz orçamentária, para implementa-
ção das ações da Assistência, são descentralizados aos campi após apresen-
tação do Plano de Trabalho à Coordenação das Políticas de Assistência ao
Estudante-Pró-Reitoria de Ensino, no qual considera, os seguintes itens: a
média ponderada do Índice de Desenvolvimento Humano-IDH dos muni-
cípios de abrangência do campus; número de alunos regularmente matricu-
lados; e modalidades e níveis de ensino.
Através dos documentos institucionais do Instituto Federal de São
Paulo-IFSP, nota-se que são questões trabalhadas constantemente por meio
de ações permanentes e sistêmicas. No seu Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI 2019-2023) especifica os desafios estratégicos e os in-
dicadores de desempenho que a Instituição deve monitorar e perseguir.
221
Existem estudos elaborados pelo IFSP que apontam fatores individuais, in-
ternos e externos que afetam tanto a evasão como a retenção.
Entre as ações que devem ser realizadas de forma a mitigar os resul-
tados estão: definir políticas institucionais, compreender o processo de eva-
são, conhecer a complexidade dos fatores de êxito ou desistência do curso,
monitorá-la e avaliar a implementação da política. Nesse contexto, uma das
formas de capturar esses resultados é através da aplicação de instrumentos
de diagnóticos, que são procedimentos metodológicos, para levantamentos
de dados qualitativos que devem estar em conformidade com as orientações
da CIPEE do IFSP.
As estratégias de intervenções, no IFPA, a serem tomadas com base
no levantamento dos campi descrevem as ações direcionadas para cada tipo
fatores de evasão e retenção. As ações que esclarecem as estratégias são mo-
nitoradas por relatórios anuais, junto às comissões de cada campus. Segue
abaixo as estratégias adotadas:
Quadro 2 - Estratégias de intervenções - IFPA
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
FATORES DE EVASÃO E RETENÇÃO ESTRATÉGIA PARA A PERMANÊNCIA E
ÊXITO
Fatores Individuais do discente
Dificuldade de adaptação à vida escolar/
acadêmica.
Desenvolver programa de acolhimento e acompanha-
mento aos discentes.
Falta de identificação com o curso. Des-
motivação com o curso escolhido.
Ações de divulgação da Instituição e dos cursos.
Feiras vocacionais
Política de acesso
Deficiência da organização para os estu-
dos. Dificuldades de aprendizagem.
Formação escolar anterior deficitária.
Projetos de ensino, pesquisa e extensão atrelados a
políticas dos campi.
Adequação dos Projetos Políticos pedagógicos dos
cursos
Questões de saúde do estudante ou
familiar
Programa de prevenção e orientação de serviços de
saúde da instituição.
Dificuldades financeiras do estudante ou
família (desemprego).
Dificuldades de trabalho para discentes e
egressos.
Ampliação dos auxílios de assistência estudantil e
bolsas de iniciação científica e de extensão.
Fatores Internos à Instituição
Ausência de estágio. Desenvolver uma política de acompanhamento e
intervenção de encaminhamento de estágio.
222
Acompanhamento pedagógico junto à
coordenação de curso.
Falta de aulas práticas no curso.
Melhoria da infraestrutura do curso.
Desempenho insatisfatório do professor.
Estabelecer política de capacitação pedagógica para o
desenvolvimento de práticas docentes.
Fatores Externos à nstituição
Transporte Articulação junto aos órgãos municipais para amplia-
ção de transporte público
Desinteresse pela disciplina, dificuldade
de aprendizagem.
Plano de acompanhamento pedagógico de cursos e
minicursos sobre hábitos de estudo
Fonte: Plano Institucional Estratégico para Permanência e Êxito dos Estudantes do IFPA.
Elaborado pelo autor (2024).
Ao relacionarmos os dois institutos, torna-se evidente a complexidade
da evasão estudantil. Pois percebemos que evasão nos Institutos da Rede
Federal tem sido um problema presente e regular vivido pelas instituições.
Em 2022, de acordo com dados da Plataforma Nilo Peçanha, o indicador
de evasão alcançou um índice de 19,11% em toda a Rede Federal. A seguir
temos dados do número de matriculados e evadidos das duas instituições no
período de 2018 a 2022.
Tabela 1 - Comparativo da situação de matriculados e evadidos do IFSP e do IFPA
Ano
IFSP IFPA
Número de
matrículas
Número de
evadidos
Taxa de
evasão
Número de
matrículas
Número
de evadi-
dos
Taxa de
evasão
2022 52.778 12.885 24,41% 22.918 3.101 13,53
2021 50.127 3.382 6,75% 21.386 2.036 9,52
2020 43.621 4.452 10,21% 20.060 1.796 8,95
2019 43.935 6.317 14,38% 19.488 3.063 15,72
2018 40.527 6.169 15,22% 19.509 3.196 16,38
Fonte: Plataforma Nilo Peçanha - elaborada pelo autor (2024).
Percebe-se que no período de 2018 a 2022 houve um aumento significa-
tivo quanto ao nº de alunos matriculados no IFSP, especialmente nos anos de
2021 e 2022. No IFPA esse aumento foi mais modesto em comparação com os
dados do IFSP. Em relação à evasão, em 2022, a taxa no IFPA permaneceu se-
melhante aos anos anteriores, com pouca variação, enquanto no IFSP a taxa de
evasão aumentou drasticamente, atingindo quatro vezes a taxa do ano de 2021.
223
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No Brasil a política de assistência ao estudante ganhou destaque a
partir de 2010, com a implementação do Plano Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES) que garante a igualdade de condições ao acesso e per-
manência nas escolas, conforme estabelecido na Constituição Federal de
1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. Fazer uma abor-
dagem histórica dessa política relacionada à assistência estudantil nos levou
a compreender como este processo foi construído ao longo do tempo no
Brasil e dentro das instituições do IFPA e do IFSP.
De acordo com os propósitos da pesquisa estas mostraram em suas
análises a evolução das políticas públicas em cada instituto, os elementos
que envolvem os aspectos legais relacionados à assistência estudantil dentro
do contexto educacional e a identificação de dados adicionais correlaciona-
dos a outras variáveis, como as taxas de evasão e os indicadores institucionais
e indicadores socioeconômicos de cada região. Esse enfoque permitiu uma
compreensão mais profunda dos desafios enfrentados na retenção dos alu-
nos nessas instituições de ensino.
O estado de São Paulo e o estado do Pará apresentaram disparidades
socioeconômicas significativas. Em termos de renda per capita, São Paulo
possui uma economia mais forte devido à sua base industrial e de serviços,
enquanto o Pará depende mais dos setores de mineração e agricultura, re-
sultando em uma renda per capita mais baixa. São Paulo também enfrenta
desigualdades de renda, mas o Pará pode ter desigualdades ainda mais acen-
tuadas. No acesso à educação, saúde e infraestrutura, São Paulo geralmente
tem vantagem, oferecendo melhores serviços e oportunidades em compara-
ção com o Pará, especialmente em áreas rurais e remotas.
Para lidar com esses distanciamentos na área da educação, as institui-
ções têm buscado soluções desde a aprovação das políticas de permanência
pelo Decreto nº 7.234/2010. Essas medidas visam não apenas facilitar o
acesso dos alunos, mas também garantir sua permanência.
O IFSP e o IFPA identificaram diversos fatores que impactam a
evasão e retenção de estudantes, incluindo dificuldades de aprendizagem,
questões de gestão e pedagógicas, conflitos entre estudo e trabalho, falta de
224
apoio familiar e problemas financeiros. Para melhorar a permanência e o
sucesso dos estudantes no IFSP, é essencial definir políticas institucionais,
compreender os motivos da evasão, monitorar e avaliar sua implementação.
Conclui-se que a educação não apenas impulsiona a economia, mas
também promove a igualdade social ao oferecer oportunidades de aprendi-
zado para toda população. Reduzir disparidades e construir uma base mais
equitativa são funções fundamentais da educação, que não só impulsiona o
desenvolvimento econômico, mas também contribui para a construção de
sociedades mais justas.
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SABERES PEDAGÓGICOS DE DOCENTES
NÃOLICENCIADOS QUE ATUAM
NO ENSINO BÁSICO, TÉCNICO
E TECNOLÓGICO DO CAMPUS
CASTANHAL NO INSTITUTO FEDERAL
DO PARÁ
Jane Daniele Sedrim NUNES1
Raquel Lazzari Leite BARBOSA2
Introdução
Este capítulo é fruto da dissertação de mestrado defendida no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciências-FFC, da Universidade Estadual Paulista- UNESP, em março de
2024, sob a orientação da Prof. Dra. Raquel Lazzari Leite Barbosa. Trata-
se de uma investigação realizada no Curso Técnico em Agropecuária in-
tegrado ao Ensino Médio, do Campus Castanhal no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA, o qual foi implantado no
ano de 2005, com o Decreto nº 5.154/2004, e visa qualificar o homem do
campo de vários municípios do estado do Pará, bem como os jovens destas
famílias a fim de utilizarem corretamente procedimentos que direcionem a
1 Mestra em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: jsedrim@
gmail.com.
2 Professora e orientadora no Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e
Ciências, UNESP, Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: raquel.leite@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p231-254
232
um crescimento sustentável e rentável na área de abrangência do Campus.
Dada a importância desse curso, portanto, faz-se relevante investigar os pro-
cessos, práticas e experiências de docentes não-licenciados relacionados ao
ensino e aprendizagem, no que diz respeito tanto às potencialidades como
às limitações encontradas nesse processo.
A problematização, que originou esta pesquisa, é fruto da minha pró-
pria formação enquanto bacharel em Ciências Contábeis pela Universidade
Federal do Pará - UFPA e pesquisas realizadas na temática de docência de
bacharéis no âmbito da especialização em Docência do Ensino Superior;
bem como das observações e diálogos informais com colegas docentes não-
-licenciados, enquanto servidora do IFPA, sobre o processo de ensino e
aprendizagem encontrado em sala de aula.
Além da atuação como servidora em uma instituição de ensino, e os
questionamentos surgidos no decorrer de minha carreira sobre as práticas
pedagógicas de bacharéis em sala de aula, o fato de ser filhas de educadores
também ampliou as justificativas para essa pesquisa. Em 2017, iniciei no
IFPA como técnica em educação, com o cargo de contadora e, concomitan-
temente ao serviço público, atuei como docente de nível superior em uma
instituição privada, sendo professora no curso da graduação de Ciências
Contábeis, o que aumentou ainda mais as minhas inquietações acerca dos
conhecimentos sobre os saberes pedagógicos de professores que não são li-
cenciados, os bacharéis, assim como eu.
Os saberes pedagógicos são traduzidos como aqueles necessários para a
atuação do professor em sala de aula, tanto presentes em suas formações acadê-
micas, a partir de conteúdos teóricos, como adquiridos por meio de experiências
docentes das mais diversas. As licenciaturas no país, são os cursos voltados à for-
mação do professor para atuar no ensino básico, contudo, a legislação nacional
não restringe que apenas profissionais licenciados atuem em sala de aula.
Docentes das áreas técnicas de ensino do IFPA, como os das engenha-
rias, informática, ciências contábeis, administração, entre tantas outras, em
geral, são profissionais com formação de bacharéis ou tecnólogos. Muitas ve-
zes, esses docentes vêm da indústria ou outras empresas de iniciativa pública
ou privada, sem qualquer experiência ou intimidade com a sala de aula. Essa
realidade pode trazer alguns ruídos no processo de ensino e aprendizagem
233
que podem revelar fragilidades que carecem de uma análise rigorosa, a fim
de fortalecer os processos educativos.
De acordo com Ribas (2012), a demanda de informações exige do
educador uma reavaliação sobre as práticas pedagógicas em uso, necessi-
tando do professor estratégias de ensino eficazes, as quais possam capacitar
os seus alunos. O profissional que media o conhecimento técnico, muitas
vezes, não possui este conhecimento pedagógico para interceder de forma
que atraia o educando e o faça até se interessar pela docência superior.
Para La Torre e Barrios (2002), mediante as demandas socioculturais
atuais se faz necessária a busca dos educadores pela Formação, Inovação e
Investigação. Essa busca é conceituada como estratégias alternativas na do-
cência que se baseiam em criatividade, qualidade, competência e colabora-
ção. Ou seja, a formação de inovações de práticas docentes torna-se, desta
forma, uma melhoria no processo de aprendizagem, pois é compartilhada
entre aluno-professor e entre os próprios docentes, superando as antigas
resistências e formando novas atitudes, hábitos e conceitos.
Alarcão (1996) compreende que a distinção entre o docente expe-
riente e aquele que está atuando há pouco tempo não é, necessariamente, a
quantidade de saber, mas a qualidade da experiência no sentido da dinami-
cidade, capacidade de previsão, e flexibilidade cognitiva para uma atuação
eficaz e rápida em sala de aula. Nesse sentido, os docentes licenciados têm a
possibilidade de adquirir parte dessa experiência, durante o próprio curso,
no estágio supervisionado – ao contrário dos bacharéis e tecnólogos que,
muitas vezes, ingressam no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, sem pas-
sar pela experiência da sala de aula.
Os profissionais não-licenciados, que não têm a sua formação voltada
para a área de ensino, enfrentam, assim, desafios para assumir uma sala de
aula no âmbito do IFPA, uma vez que a rotina docente envolve diversas
habilidades e conhecimentos para detectar as deficiências acadêmicas dos
alunos, planejar planos de aulas, lidar com questões sociopolíticas como
gênero, classe social, etnia, deficiências físicas ou mentais, o que pode in-
terferir no aprendizado dos discentes. Os professores, mesmo dotados de
grande boa vontade, nem sempre conseguem superar tais limitações, o que
pode acabar desmotivando os alunos ao estudo e à pesquisa.
234
A Lei nº 11.892/08, que instituiu o Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico (EBTT), trouxe consigo, muitas discussões sobre a formação
docente de professores dos quadros federais. Conforme a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN 9.394/96, por sua vez, a Educação
Profissional se integra à Ciência e Tecnologia e as instituições de ensino
podem atuar para a capacitação e formação dos docentes das áreas técnicas.
A questão de não estar inserido no desenho curricular dos cursos de
bacharelado e tecnologia, disciplinas voltadas às práticas pedagógicas, pode
interferir na formação dos docentes. Se o docente não tem nenhum contato
ou experiência com as teorias e práticas pedagógicas na graduação, pode
haver dificuldades relacionadas à adaptação e à formação desses profissionais
em sala de aula.
É de grande valia conhecer o que fundamenta um profissional de uma
área técnica a ensinar, o qual não possui em sua graduação disciplinas pe-
dagógicas em sua estrutura curricular. Dentro deste contexto, estudar sobre
a formação do educador não-licenciado, conhecer melhor sua identidade e
subjetividade, retrata a realidade da formação e constituição do ensino téc-
nico e tecnológico no país. Desta forma, questiona-se: quais os saberes pe-
dagógicos do professor bacharel atuante do Curso Técnico em Agropecuária
integrado ao Ensino Médio no ensino básico, técnico e tecnológico (EBTT)
do Campus Castanhal-IFPA?
O objetivo geral da pesquisa foi identificar e analisar como se com-
põem os saberes pedagógicos do docente não-licenciado que atua do Curso
Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio no ensino básico, téc-
nico e tecnológico (EBTT) do Campus Castanhal-IFPA. Fundamentados
em uma perspectiva qualitativa, em que se pode compreender fatos sociais a
partir dos sujeitos investigados, tendo o pesquisador um papel fundamental
na coleta de dados (Ludke; André, 2004), e com a intenção de adentrar nes-
se território de uma forma rigorosa em busca de informações que ancorem
nossas análises, entrevistamos cinco professores da área técnica do curso em
questão e dez alunos, sendo dois de cada docente.
235
Metodologia
Esta pesquisa foi produzida a partir das relações entre as percepções
dos professores e de seus alunos e, concepções sobre representação social e
práticas sociais de Roger Chartier foram essenciais para a reflexão sobre as
ações e posicionamentos dos sujeitos estudados a partir das interrelações na
sociedade. Utilizou-se entrevistas semiestruturadas com cinco professores
da área técnica do curso de Agropecuária integrado ao Ensino Médio do
Campus Castanhal-IFPA, e dois alunos de cada docente pesquisado, o que
proporcionou uma aproximação com a representação de docentes e discentes
do curso técnico integrado ao ensino médio acerca da temática dos saberes
pedagógicos; além da análise documental do Projeto Político-Pedagógico
do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio no ensino
básico, técnico e tecnológico (EBTT) do Campus Castanhal-IFPA.
O trajeto do processo para chegarmos aos entrevistados iniciou com o
envio de uma solicitação de autorização, via e-mail, para o Diretor Geral do
Campus Castanhal- IFPA. Nesse documento, foi apresentado o objetivo da
pesquisa, bem como a identificação da pesquisadora e de sua orientadora e o
programa de Pós-Graduação que participa. Também foi encaminhada uma
carta de anuência para que o gestor a assinasse, demonstrando a permissão
do início à pesquisa. Após a sua aprovação e uma breve análise de currícu-
los cadastrados na Plataforma Lattes pela pesquisadora, a fim de selecionar
aqueles que apresentassem formação acadêmica apenas em bacharelado, por
intermédio do coordenador do Curso Técnico em Agropecuária integrado ao
Ensino Médio no ensino básico, técnico e tecnológico (EBTT) do Campus
Castanhal-IFPA, foram marcados os encontros com os professores e alunos.
Dos cinco professores entrevistados, quatro foram em salas adminis-
trativas, como sala de reunião, da coordenação e na sala do núcleo de conta-
bilidade; apesar do agendamento na sala de reunião, um docente achou mais
cômodo que a entrevista ocorresse em sala de aula, no bloco de ensino, pois
ele, o professor, já se encontrava nesse ambiente. Quanto aos alunos, todos os
encontros se deram nos intervalos das aulas, no período da manhã, no pátio
escolar, onde é comum que eles interajam com os demais alunos, professores e
servidores. Todas as entrevistas ocorreram no mês de abril de 2023.
236
O coordenador antecipou aos entrevistados os objetivos da investigação,
entretanto foi nos encontros que realmente ficou claro para os professores e
alunos sobre o que se tratava a pesquisa. De acordo com Bourdieu (2007), esse é
o momento para esclarecer alguns pontos da investigação ao pesquisado, como
os fins da pesquisa que ele está inserido, a fim de motivá-lo à aceitação da troca
de informações, ou seja, da interação social. Também foi nesse momento que os
entrevistados receberam termos de consentimento, preencheram um formulário
com perguntas breves de informações pessoais, receberam explicações acerca do
anonimato no trabalho e consentiram que as entrevistas fossem registradas na
ferramenta gravador do aparelho celular da pesquisadora.
A entrevista com o primeiro docente ocorreu na sala dos professo-
res no setor bovinocultura do Campus Castanhal. Como este ambiente se
localiza há 500 metros no bloco administrativo, o coordenador do Curso
Técnico em Agropecuária integrado ao EBTT, gentilmente, levou a pesqui-
sadora em veículo automotivo até o encontro com o entrevistado, a apresen-
tou ao pesquisado e assim o diálogo iniciou.
No dia do agendamento da segunda entrevista com docente, o apa-
relho de condicionamento de ar do núcleo de contabilidade do Campus
Castanhal, local marcado para a entrevista, não estava funcionando, entre-
tanto o entrevistado em nenhum momento demonstrou estar insatisfeito
com o clima quente da sala. No momento da sugestão de mudança de am-
biente, para iniciarmos a conversa, o professor enfatizou, em uma de suas
falas, que era um “homem do campo” e que estava acostumado com o calor
e clima quente das aulas práticas, revelando interesse na participação e com-
prometimento em contribuir para a pesquisa.
Todos os docentes entrevistados foram muito cordiais durante todo
o processo da investigação, e desde o primeiro contato demonstraram cor-
dialidade, além da disponibilidade em responder às perguntas da entrevista,
colaborando para a averiguação dos fatos.
Na tentativa de uma boa organização dos dados coletados, decidimos
entrevistar os discentes logo após a entrevista com o docente corresponden-
te. Entramos em contato com os docentes, agendamos a data, o horário e o
local, e, após o diálogo com estes, fizemos os mesmos procedimentos com
os dois alunos de cada pesquisado de forma individual. Procurou-se utilizar
237
uma linguagem informal com os estudantes a fim de evitar o distancia-
mento entre o pesquisador e os pesquisados e, assim como ocorreu com os
docentes, foi perceptível que os alunos estavam muito acessíveis e cordiais
no momento das entrevistas. Mesmo o encontro ocorrendo no pátio da es-
cola, e no horário em que muitos deles se encontram para interagirem com
os demais, percebemos o respeito e comprometimento que tinham com a
pesquisa, ou seja, os ruídos e a presença dos demais colegas no ambiente não
interferiram na participação e envolvimento dos alunos.
Após a coleta dos dados, foi feita a transcrição dos diálogos de forma
integral. Inicialmente, utilizou-se a digitação por voz no Microsoft Word, fer-
ramenta em que transcreve o áudio em texto. Entretanto, percebeu-se que,
em função de ruídos na gravação, algumas palavras, e até mesmo frases, não
foram transcritas corretamente, o que necessitou de uma análise minuciosa
e correções incorridas de forma manual. A partir das transcrições, foi possí-
vel iniciar as análises das entrevistas semiestruturadas dos docentes e discen-
tes, e organizar a investigação de forma a reunir características semelhantes
e diversas entre os participantes da pesquisa.
No Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso Técnico em
Agropecuária integrado ao Ensino Médio no ensino básico, técnico e tecno-
lógico (EBTT), a intenção foi analisar a formação do corpo docente do curso
em relação aos saberes pedagógicos. Mais de sessenta por cento dos professores
são bacharéis ou tecnólogos e não possuem em suas formações conhecimentos
acerca de como ensinar, o que é característica dos cursos de licenciatura.
Acerca dos critérios para a seleção dos cinco docentes investigados,
o professor coordenador explicou que a composição de docentes do IFPA
Campus Castanhal evidencia um grande e nítido pluralismo ideológico,
iniciado desde a transformação da então Escola Agrotécnica em Instituto
Federal do Pará- IFPA. De acordo com o coordenador, existe uma segrega-
ção entre os docentes do campus, em que uns aderem ao modelo Fazenda-
Escola, cuja ênfase é baseada na visão tecnicista de ensino, e outros adotam
a educação mais “libertadora”, fundamentada em processos de vivência. O
professor justificou que a escolha dos cinco docentes para a entrevista repre-
sentaria essas duas correntes de linhas de pensamentos existentes no campus
Castanhal, contribuindo de forma significante para a pesquisa.
238
O professor coordenador se referiu à consequência comportamental
dos servidores mediante às mudanças estruturais que a instituição sofreu a
partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases- LDB Nº 9394/96,
em que o ensino passou do modelo prescrito no Sistema Escola-Fazenda,
baseado no domínio da técnica, para o modelo conforme a Reforma da
Educação Profissional- REP direcionou, fundamentado em um ensino que
orientasse o aluno a obter capacidade de realizar atividades com criticidade,
além do melhoramento das técnicas por ele utilizadas, dessa forma, indo
além do executar.
Segundo Oliveira,
A instauração desse processo gerou na comunidade escolar movimentos
e dualismo: resistência e adaptação em relação à nova proposta imposta
pelo MEC. Esses movimentos causaram no interior da instituição mobi-
lizações, distanciamentos, discursos, estratégias individuais e de grupos
que se refletiram no espaço escolar e delinearam contornos ao currículo
(Oliveira, 2007, p.184).
Para organizar os dados e manter a privacidade das informações dos
entrevistados, utilizamos letras para identificar os docentes, e letras e nú-
meros para identificar os dois alunos de cada professor. Para os docentes
utilizaremos as letras A, B, C, D e E; e para indicar os alunos: A1, A2, B1,
B2, C1, C2, D1, D2, E1 e E2. Abaixo a caracterização dos investigados:
Tabela 5 - Caracterização básica dos professores entrevistados
Partici-
pante Gênero Idade Tempo como
docente
Tempo no IFPA
como docente
A
B
C
D
E
M
M
M
M
F
41 anos
59 anos
37 anos
36 anos
53 anos
7 anos
13 anos
10 anos
9 anos
23 anos
7 anos
13 anos
6 anos
9 anos
23 anos
Fonte: Dados coletados na pesquisa. (Nunes, J. D. S, 2023).
A professora E é a que possui mais tempo de atuação no IFPA-
Campus Castanhal, 23 anos, e o docente C o que possui menos tempo,
6 anos, tendo iniciado a sua atuação em 2013 em outro Instituto da Rede
239
Federal de Educação, como professor substituto. O professor A é o único
egresso do Curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio no
ensino básico, técnico e tecnológico (EBTT), e demonstrou possuir orgulho
pela passagem como aluno no Instituto Federal do Pará- IFPA. O docente
D é o entrevistado mais novo e atua no Campus há 9 anos, e o B o que
possui mais idade, atuando há 13 anos como professor no IFPA- Campus
Castanhal.
Tabela 6 – Formação acadêmica/ titulação
Participante Formação inicial Pós-Graduação
A
B
C
D
E
Graduação em Medicina Veteri-
nária
Graduação em Agronomia
Graduação em Agronomia
Graduação em Agronomia
Graduação em Agronomia
Mestrado em Ciência Animal
Doutorado em Ciência Animal
Mestrado em Agriculturas Familia-
res e Desenv. Sustentável
Mestrado em Agronomia
Doutorado em Agronomia
Mestrado em Agronomia
Doutorado em Entomologia
Mestrado em Zootecnia
Doutorado em Ciência Animal
Fonte: Dados coletados na pesquisa. (Nunes, J. D. S, 2023).
Dos cinco docentes entrevistados, quatro possuem a formação supe-
rior em Agronomia, curso pertencente ao Centro de Ciências Agrárias, e
um professor é formado em Medicina Veterinária, graduação pertencente à
Faculdade de Medicina Veterinária. Exceto um docente, não possui o título
de Doutor, o professor B, o qual foi convidado a participar da pesquisa
devido ao seu notável prestígio na instituição estudada. Atualmente, o do-
cente B é doutorando do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento
Rural e Gestão de Empreendimentos Agroalimentares do IFPA Campus
Castanhal. Na percepção dos entrevistados, todos possuem muita habilida-
de no ensino das aulas práticas no curso médio em Agropecuária, sempre ci-
tando em quais áreas eles lecionam, como mecanização, pragas, polinização,
bovinocultura, dentre outras.
240
Apesar da semelhança formativa dos docentes, todos bacharéis na
área de conhecimento de Ciências Agrárias, durante as entrevistas foi pos-
sível perceber que eles enxergam a docência no curso técnico médio em
Agropecuária de formas diferentes, o que demonstrou a importância das
representações neste trabalho, criando a possibilidade de compreender os
saberes pedagógicos dos educadores não-licenciados, os quais certamente
representam os docentes do IFPA- Campus Castanhal, a partir das falas dos
professores investigados. Cabe ressaltar que essas diferenças não estão dire-
tamente vinculadas à idade ou tempo de atuação dos professores, revelando
que são provenientes de concepções baseadas nas experiências de cada um.
Sobre a definição dos discentes entrevistados, abaixo temos as parti-
cularidades dos alunos.
Tabela 7 - Caracterização dos alunos entrevistados
Participante Gênero Idade Ano acadêmico
A1
A2
B1
B2
C1
C2
D1
D2
E1
E2
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
18 anos
2º ano
2º ano
2º ano
2º ano
3º ano
3º ano
2º ano
2º ano
3º ano
3º ano
Fonte: Dados coletados na pesquisa. (Nunes, J. D. S, 2023).
Acerca dos discentes entrevistados, todos tinham a mesma idade, 18
anos, não necessitando, portanto, de autorização do responsável legal no
Termo de consentimento livre e esclarecido, e foram selecionados de acordo
com a disponibilidade no horário do intervalo de aulas. Três deles se identi-
ficaram como sendo do gênero masculino e, sete, como sendo do feminino.
Seis deles estavam cursando o segundo ano do ensino médio Técnico em
Agropecuária integrado, e quatro estavam no último ano do curso.
Apesar de alguns demonstrarem uma certa timidez na entrevista,
aparentaram estar satisfeitos em contribuir com a pesquisa ao responde-
rem às perguntas com entusiasmo. Como todas as entrevistas ocorreram
241
no intervalo das aulas do período da manhã, horário em que praticam as
refeições, os discentes se mostraram muito disponíveis para a pesquisa, o
que colaborou muito para os fins da investigação.
Análises e discussões
As representações indicam o modo pelo qual em diferentes lugares e
momentos uma determinada realidade é construída, pensada e dada a ler por
diferentes grupos sociais (Chartier, 1990, p.183), ou seja, para Chartier as re-
presentações seriam o resultado das práticas em determinado contexto social.
Desta forma, tentaremos compreender quais são os saberes pedagógicos que os
docentes bacharéis do IFPA- Campus Castanhal possuem a partir dos diálogos
e de suas práticas particulares, voltando-se às singularidades do lócus estudado.
A partir dessa concepção, e acreditando que os discursos dos investi-
gados conduzam à análise dessa pesquisa, serão apresentadas a seguir as nar-
rativas dos sujeitos da pesquisa, as quais são, por vezes, compartilhadas entre
os participantes, como também adversas, demonstrando que as representa-
ções do IFPA- Campus Castanhal não são neutras, ao contrário, possuem
um poder de atuação sobre os indivíduos pertencentes ao espaço escolar.
Investigar a representação dos docentes e discentes neste estudo, con-
cede-nos mais clareza sobre os Saberes Pedagógicos dos professores do IFPA
Campus Castanhal.
Com o propósito de compreender de forma mais significativa as práti-
cas docentes dos sujeitos desta pesquisa, foi questionado aos professores sobre
como se baseiam para a organização e planejamento docente. Ou seja, como
fundamentam pedagogicamente suas aulas? Retomo novamente a afirmação
de que os entrevistados são docentes não-licenciados, e que não tiveram em
seus currículos acadêmicos disciplinas voltadas aos assuntos pedagógicos.
Dos cinco professores, quatro deles apontaram que em sala de aula
se baseiam na experiência que tiveram, enquanto alunos, com seus antigos
professores, fundamentam-se na vivência durante a participação em semi-
nários de pesquisa e estágios na docência durante os cursos de mestrado e/
ou doutorado. Somente um professor respondeu que a participação em mo-
vimentos sociais e o conhecimento da realidade das famílias de agricultores
tinham o ajudado bastante com a organização de suas aulas práticas.
242
Pesquisadora: Professor(a), em que você se baseia para organizar suas
aulas?
Professor A: Eu admirava muito a didática de alguns professores que
tive durante a Graduação. E assim, eu fui tentando pegar o jeito deles
de ministrar aulas. Então, quando fui ministrar aulas, eu já sabia muito
bem como me comportar. Eu não tive problemas de adaptação.
Professor D: A minha organização de aula é baseada, principalmente,
no que vivi na pós-graduação. (...) hoje em dia, de uma forma tentativa
e erro, em que eu observo como os alunos vão recebendo minhas aulas e
quando percebo que alguns slides, por exemplo, não estão muito com-
preensíveis, eu os altero para as próximas turmas. Fico refletindo na per-
cepção dos alunos, se as aulas estão monótonas, e assim vou adaptando
as aulas de um ano para outro.
Professor C: O que me ajudou bastante foi o fato de ter tido disciplinas
como metodologia da pesquisa no Programa de Pós-Graduação durante
o Mestrado e o Doutorado, que foca em seminários, na questão de sala
de aula, além do estágio na docência, disciplina obrigatória, que prioriza
a didática em sala de aula.
Professora E: O único treinamento didático que considero ter tido, du-
rante toda a minha formação, diz respeito às apresentações de seminários
que tínhamos.
Professor B: (...) conheci a realidade dos agricultores do meio rural,
participei dos movimentos sociais em Carajás, e acabei levando muito
dos meus alunos para visitas técnicas. (...) levava os alunos também para
assentamento rural; visitávamos as feiras do ver-o-peso e a do açaí, em
Belém, para que os alunos conhecessem como ocorria a comercialização
das ilhas. (...) a didática que usávamos era a questão da prática, visitar os
centros de comercialização e fazer os estudos.
A partir das narrativas de todos os sujeitos da pesquisa, é possível
observar que o planejamento e organização de suas aulas se baseiam em
suas experiências vividas, tanto experiências vivenciadas enquanto alunos,
quanto experiências de vidas vivenciadas anteriormente ao efetivo trabalho
docente. Sobre isso, Pimenta (2007) classifica como Saberes experienciais, ou
seja, conhecimentos baseados nas trajetórias de vida do professor, que per-
meiam às referências das práticas docentes de seus educadores, as quais, por
algum motivo, foram marcantes na vida acadêmica, bem como estão fun-
damentados em experiências vividas anteriormente à carreira do magistério.
243
Segundo o entrevistado A, é possível analisar que a admiração per-
passa por um caminho de subjetividade entre o estudante e o professor,
no momento em que o investigado afirma se inspirar nos professores de
sua academia superior para formar sua identidade profissional. Para isso,
duas reflexões podem ser feitas, pois a partir do momento em que o sujeito
da pesquisa se inspira em seus antigos professores, há uma reprodução do
modo de ensinar, pois seus docentes foram, assim como o entrevistado, pro-
fessores não-licenciados. A segunda análise decorre do fato do investigado se
basear em uma prática docente voltada ao ensino superior, pois a afirmação
foi de que a admiração surgiu enquanto ele cursava Medicina Veterinária,
sendo o docente analisado um atuante do ensino médio. Quais seriam as
implicações voltadas à aplicabilidade de uma metodologia destinada para
alunos do ensino superior, aos alunos da última etapa da educação básica?
A Lei de Diretrizes de Bases de Educação Nacional- LDB nº 9394/1996
colabora nesse sentido, pois não define as referências aos conhecimentos
didático-pedagógicos para o profissional do ensino médio, deixando uma
lacuna a ser preenchida pela classe docente.
O investigado A também descreveu que a experiência como pales-
trante em uma empresa de assistência técnica o ajudou a criar desenvoltura
dentro de sala de aula, como revelou:
Professor A: Antes do trabalho docente, eu trabalhei como assistente
técnico em uma empresa que atuava com dietas para animais. Nesta ins-
tituição, eu palestrei cursos, que é mais ou menos semelhante à questão
das aulas.
Nota-se que, a partir do depoimento acima, o entrevistado A também
se baseia em um modelo de aula fundamentado em palestras, ou seja, em que
somente o professor fala. Segundo Paulo Freire (1986, p. 31), “[o importante
é que a fala seja tomada como um desafio a ser desvendado, e nunca como
um canal de transferência de conhecimento]”, afirmando a necessidade de se
repensar sobre o tradicional modelo expositivo de aulas, e a participação ativa
e fundamental que o aluno deve possuir para a consolidação do aprendizado.
Os autores Gauthier et al (2013) também tratam dessa questão no momento
em que defendem a teoria de que ensinar não é meramente transmitir um
244
conhecimento e repassá-lo em sequência para um aluno, mas estar atento ao
seu discente, no sentido de ter uma relação com esse aluno receptor e apoiá-lo
para o alcance da concretização do ensino e aprendizagem.
O contato com as turmas de Graduação, durante o estágio da Pós-
Graduação, segundo os professores D e C, foi a base didática que contribuiu
bastante para a habilidade de organização e planejamento docente. O entre-
vistado C nos detalhou como ocorria esse aprendizado:
Professor C: Nessa disciplina de estágio na docência, disciplina obriga-
tória do programa de Mestrado e Doutorado, escolhia-se uma discipli-
na dentro da grade do curso de Agronomia, o professor selecionava os
conteúdos e ficava no final da sala, avaliando a exposição dos slides, bem
como toda a desenvoltura que tínhamos. Ao final da aula, o professor
nos dava um retorno quanto a didática em sala de aula e sugestões de
melhoria. Havia um envolvimento do professor com relação a isso.
No momento da entrevista, o docente D enfatizou que, durante este
estágio, foi orientado por professores bacharéis, os quais também não haviam
tido em sua grade curricular disciplinas sobre as práticas docentes, confirman-
do a reprodução de um ensino sem fundamentação didático pedagógica.
Professor D: Sobre essa preparação de aula, eu aprendi nessa época,
mas é bom deixar claro que os professores dos programas de mestrado e
doutorado também não eram licenciados, assim como eu.
Esse destaque que o entrevistado nos fez, denota uma certa preocu-
pação que o docente possui com a relação ao ensino e aprendizagem, pois
deixa claro que a formação dele não foi baseada em fundamentos pedagógi-
cos, entretanto também nos evidencia a reflexão que este professor faz sobre
a importância de tais conhecimentos. Nóvoa (1997), ao definir o professor,
trata da reflexão que este profissional necessita fazer sobre seu trabalho. O
autor afirma que, assim como o registro das práticas docentes e a autoava-
liação, a reflexão docente é um ato que deve estar contido nas rotinas do
professor, a fim do aperfeiçoamento constante do ofício de ensinar.
A professora E mencionou que a participação em seminários (avalia-
ções de disciplinas como metodologia da pesquisa), durante o Mestrado e
245
o Doutorado foi o suporte didático que teve antes de lecionar, como afirma
no trecho da entrevista:
Professora E: A minha formação é em Agronomia e não tive disciplinas
pedagógicas. O único treinamento didático que nós tivemos foi a parti-
cipação nas apresentações de seminários, pois tínhamos que fazer todo o
planejamento, a pesquisa do assunto e depois organizar a apresentação.
Era, praticamente, uma aula.
Cabe ressaltar, mais uma vez, que os professores que supervisionavam
os seminários, bem como acompanhavam as monitorias e avaliavam qual-
quer tipo de planejamento ou preparação e exposição de aulas dos quatros
sujeitos investigados durante a Pós-Graduação, não somente o professor D,
eram docentes bacharéis, os quais também não possuíram conhecimentos
didático-pedagógicos em suas formações.
Os investigados partilham um ponto em comum sobre o suporte à
organização e planejamento docente que deve ser citado neste trabalho, o
qual se trata da troca de experiências entre os docentes; entre os educadores
e seus alunos; e a experiência adquirida com os agentes do campo. Os tre-
chos a seguir foram retirados de vários pontos da entrevista, não somente
no momento do questionamento sobre como os professores organizavam e
planejavam suas aulas, no entanto, são pertinentes à temática:
Professora E: (...) com a vivência no meio acadêmico, trocando expe-
riências com vários professores, o educador vai absorvendo a forma mais
fácil de ensinar, além da troca que existe em sala de aula com os seus
alunos.
Professor B: Meu embasamento não é em literaturas pedagógicas, é da
vivência mesmo.
Professor C: (...) quando falo sobre a questão da dinâmica e didáti-
ca em sala de aula, realmente, percebo que o professor aprende com a
experiência.
Professor D: As minhas aulas são organizadas e preparadas, hoje em
dia, de uma forma “tentativa e erro”, onde eu observo como os alunos
vão recebendo minhas aulas e quando percebo a falta de entendimento
dos estudantes sobre alguns slides, por exemplo, eu os altero para as
próximas turmas.
246
Professor B: A minha primeira experiência com os agricultores foi du-
rante a minha infância. (...) O grande problema dos professores nas uni-
versidades, pelo menos na nossa área, é a falta de experiência no campo.
Eles não têm experiência, se formam como doutores e não possuem hu-
mildade suficiente para aprender com os agricultores.
Mais uma vez a experiência é abordada pelos entrevistados como
fundamento para suas práticas docentes. Em seus depoimentos, todos os
entrevistados afirmam que a troca de experiências lhes auxiliam na prática
em sala de aula. Nóvoa (1997, p.59) destaca a importância da troca de
experiências entre os professores no interior da escola. Para ele, o desenvolvi-
mento da profissão docente está baseado em uma cultura profissional, onde
os docentes mais experientes devem auxiliar os mais jovens, demonstrando
a importância da formação do professor dentro do próprio contexto escolar.
O professor D afirma que sua estratégia em sala de aula é à base da
tentativa e erro, revelando-nos um sentimento de falta de preparo pedagógi-
co do investigado, ao mesmo tempo que nos aponta saberes adquiridos do
próprio cotidiano, sendo isto quase que como uma característica dos do-
centes não-licenciados entrevistados. Segundo Tardif (2012), os educadores,
por meio das suas práticas diárias, constituem conhecimentos que utilizam
como fundamento para desenvolver suas atividades diárias em sala de aula,
ou seja, as técnicas dos professores bacharéis se apoiam “[nos saberes cotidia-
nos, em conhecimentos comuns, sociais, baseados na linguagem natural]”
(Tartif, 2012, p.136).
Fica evidenciado que os saberes experienciais dos docentes investiga-
dos são provenientes das várias relações que eles desenvolvem com diversos
agentes, desde a época como acadêmicos, até suas atuações profissionais na
escola. O universo de suas ações cotidianas são, desta forma, marcas impor-
tantes para a construção de suas identidades como docentes.
No campo educacional, a posição de um docente e a forma como ele
ocupa esse lugar dependem do caminho pelo qual esse professor percorreu
até chegar a essa posição. Nesse sentido, o conceito de habitus de Bourdieu
(2007) é apontado como uma relevante ferramenta que propicia a compreen-
são da dinâmica das relações sociais, as quais são permeadas de condições
sociais exteriores e subjetivos. A definição de habitus trata-se de estruturas
247
que compõe a identidade social, ou seja, que a identidade de um indivíduo é
proveniente do coletivo, da socialização. O indivíduo não é um ser isolado,
pelo contrário, as disposições de um indivíduo são construídas a partir de suas
experiências, assim como os sujeitos da pesquisa deixam claro ao abordarem
sobre suas vivências, as quais influenciam suas carreiras profissionais.
No caso dos professores em análise, a prática docente é baseada na tra-
jetória de vida dos entrevistados, ou seja, a organização e o planejamento de
suas aulas são fundamentados a partir de experiências anteriores como pales-
trante em instituição privada de assistência técnica; como aluno, sendo refle-
xos de seus antigos professores; além da troca de experiência com seus pares,
dentro de sala de aula com seus alunos e com agentes da agricultura familiar.
Com o propósito de averiguar a organização e o planejamento docen-
te a partir do olhar discente, esta investigação também foi constituída por
entrevistas com alguns alunos do IFPA- Campus Castanhal, e nesses diálo-
gos foi questionado as suas opiniões acerca das aulas dos docentes estudados:
Pesquisadora: Como são as aulas do professor(a) entrevistado(a)?
A1: Às vezes, não é tão pedagógica, mas ele consegue fazer com que
todos participem da aula dele. Ele tem uma preocupação com o aluno
e, mesmo não tendo muita pedagogia, ele envolve o aluno em sala de
aula. (...) A gente percebe que ele conhece sobre o assunto, e se preocupa
com o aprendizado dos alunos. Ele busca saber; conversa de um por um;
observa se o aluno está participando; faz prova dinâmica; ele atende à
necessidade do aluno.
C1: A aula dele é bem dinâmica. Tem muita prática e teoria também,
sempre uma aula complementando a outra. Todos participavam bem.
C2: O professor divide as aulas em aulas teóricas e aulas práticas. Sobre
as teóricas, eu acho monótonas, pois são só slides, e os alunos não parti-
cipam muito. Também tem a questão que ele, primeiro nos repassa toda
a parte da teoria e, no final do ano, ele nos leva para as aulas práticas,
comprometendo um pouco o avanço nos estudos, pois são muitos de-
talhes nas aulas dele que nós, os alunos, acabamos esquecendo. Sobre as
avaliações, são tranquilas, não acontecem muitas reprovações.
B1: É uma aula dinâmica que desenvolve os alunos. A aula, por ser
muito prática, leva a realidade ao aluno. Eu acho muito importante, pois
seremos técnicos em agropecuária, e é muito bom trazer essa vivência
para os alunos.
248
B2: Eu gosto bastante da aula dele. A dinâmica e a organização são ex-
celentes. A gente consegue aprender, absorver os assuntos e se interessar.
Ele nos estimula a aprender mais. Essa metodologia, de nos levar para o
campo nas aulas práticas, a gente aprende mais e com facilidade.
D1: O professor T é um professor que explica muito bem. Ele nos leva
bastante para o campo. A gente consegue obter bastante conhecimento e
se sair bem nas provas, mesmo a disciplina dele sendo difícil.
D2: As aulas dele são excelentes.
E2: Eu acho a aula bem didática. Ela passa slides, passa atividades, então,
isso ajuda a gente a assimilar o conteúdo. É uma aula bem produtiva. Ela
passa várias atividades, de acordo com o conteúdo da semana.
Sob o ponto de vista do aluno A1, o professor A carece de saberes peda-
gógicos, mas possui desenvoltura com as aulas práticas e isso faz com que ele
consiga a participação dos alunos. O aluno entrevistado percebe a preocupa-
ção do professor com o processo ensino e aprendizagem e valoriza o saber dis-
ciplinar do docente, quando menciona que ele possui muito conhecimento.
A aula prática, no campo, característica fundamental do curso médio
Técnico em Agropecuária, é citada por quase todos os alunos como ponto
positivo das aulas. O aluno B1 destaca a relevância do professor A trazer a
realidade do processo da agricultura aos estudantes. Esse destaque se deve
também ao saber experiencial do docente B, por exemplo, pois as vivências
do professor investigado, desde sua infância em propriedades de agricultores
mediante à agricultura familiar, assentamentos rurais e mercados munici-
pais, como o ver-o-peso, segundo o aluno investigado, contribuem de forma
significativa ao aprendizado prático.
Perguntei também se haveria alguma sugestão de melhorias para as
aulas dos professores em questão, e os alunos estudados responderam:
A1: Ele deveria melhorar a flexibilização, negociação com os alunos.
C1: Seria muito bom se ele pudesse revezar uma aula teórica e uma prá-
tica, dessa forma, melhorando a fixação do conteúdo.
B1: Ele poderia militar menos em sala de aula e, dessa forma, evitar cer-
tos constrangimentos ocorridos quando o assunto é política.
D1: Eu acho que ele deveria utilizar mais os trabalhos em equipe, como
seminários, por exemplo.
249
Como sugestões de melhoria aos docentes entrevistados, as respostas
apontam para temas pedagógicos, no sentido de se utilizar mais ferramentas
no processo educativo, como citam os alunos C1 e D1. Já os discentes entre-
vistados A1 e B1 tratam de questões comportamentais, que demandariam
mais sensibilidade do professor, no sentido de compreender a realidade do
aluno, resgatando seus sofrimentos, e utilizando, assim, o vínculo emocio-
nal para aperfeiçoar o processo ensino e aprendizagem, como Freire (1996)
defende na teoria chamada de “pedagogia do afeto”.
Ainda durante a conversa, ao falar sobre a organização de aulas, o
docente E comentou sobre a necessidade de controlar a turma:
Professor A: Eu sinto a necessidade de controlar a turma, pois existem
alunos difíceis, e eu acredito que eles têm que realmente parar para en-
tender o conteúdo, precisam prestar a atenção e ficar tranquilos. Com
o tempo, eu vou abrindo espaço para conversas de diferentes assuntos,
criando uma certa intimidade com os discentes, mas em um primeiro
momento, eu preciso criar essa “capa”.
A “capa” a que o professor se refere está relacionada a uma proteção,
um distanciamento entre o educador e o discente, a fim de impor o respeito
em sala de aula e assim garantir a participação dos alunos. Neste momento,
acredito ser relevante trazer como suporte teórico Bourdieu, quando o autor
trabalha a violência simbólica como sendo uma “[violência suave, insensí-
vel, invisível a suas próprias vítimas, que se exerce essencialmente pelas vias
puramente simbólicas da comunicação]” (Bourdieu, 2003, p.3).
Nesse contexto, as escolas e os profissionais da educação são respon-
sáveis por essa relação de dominação no momento em que estes agentes
impõem alguma ideia ou comportamento aos alunos, reprimindo de certa
forma a individualidade dos discentes, os quais se tornam reféns da situação
nesse processo. Nessa relação de dominação, o estudante concede à violên-
cia simbólica frente ao poder que o docente exerce em sala de aula, como
percebemos em alguns trechos das entrevistas com os alunos quando ques-
tionados sobre as aulas dos docentes entrevistados:
A2: A metodologia de ensino dele é muito boa, porque a minha turma é
bagunceira, e na aula dele todos conseguem prestar atenção e absorver o
250
conhecimento que ele passa. Ele consegue dominar a turma.
A1: Ele precisa melhorar o método dele, o jeito dele. Ele é um pouco
grosso às vezes, mas é jeito dele...
B1: (...) parece que somente a opinião dele que é a certa, e a do aluno é
a errada. Temos medo de uma retaliação do professor, pois eu não posso
penalizar o professor, mas ele pode levar para o lado pessoal e fazer isso
com os alunos, caso tenha uma opinião contrária.
E1: (...) Ela conduz bem a sala de aula porque os alunos têm um certo
medo dela, por ela ser muito rígida, e por conta disso, nem todo mundo
participa das aulas.
E2: (...) ela é muito rígida com relação ao uniforme escolar. A gente sabe
que está no regulamento, mas os alunos não seguem. Ela exige muito
do aluno o uniforme, sapato fechado... Ela cobra de todas as turmas e,
quando ela faz isso, o aluno se sente constrangido, por isso temos receio
da professora.
Os alunos confirmam a relação de dominação que ocorre em sala
de aula quando citam, por exemplo, o medo dos professores e o constran-
gimento, que podem sofrer em sala de aula, razões que os impedem de se
manifestarem livremente. Podemos observar que a violência simbólica é tão
suave, que os alunos participantes da pesquisa no IFPA não percebem as
imposições sofridas, e acreditam que é uma relação natural existente entre
eles e seus professores no processo formativo.
Considerações finais
A partir das entrevistas com os docentes, foi possível perceber que
no IFPA- Campus Castanhal há uma relação de disputa de poder, que en-
volvem práticas docentes baseadas em dois modelos de ensino: o modelo
escola-fazenda, em que o ensino é mais voltado às práticas no campo, e o
modelo mais moderno, o qual é voltado mais para as questões contempo-
râneas. Esta análise dialoga com o conceito de campo social de Bourdieu
(1983a), que se refere a um determinado espaço que acomoda constantes
lutas simbólicas entre classes, as quais buscam sempre ou alcançar ou man-
ter-se no poder. Essas relações de poder se manifestaram durante todo o
percurso desta investigação.
251
O estudo viabilizou compreender que a organização e o planejamento
dos docentes bacharéis estudados são baseados em seus saberes experienciais,
os quais são provenientes:
• das experiências enquanto alunos, com seus antigos professores;
• durante a participação em seminários de pesquisa;
• participação na disciplina estágio na docência, a qual possui cará-
ter obrigatório em alguns cursos de pós-graduação;
• da experiência como palestrante em empresa da iniciativa privada;
• da troca de experiências com seus pares, com alunos em sala de
aula e com agentes do campo.
Compreendemos que a prática docente dos investigados é, de certa
forma, baseada na intuição, constituída por situações e práticas vivenciadas
pelos professores, como confirma o professor D ao falar que suas aulas são
fundamentadas na “tentativa e erro”, confirmando a necessidade de uma
formação pedagógica no Campus.
Percebemos também a relevância da troca de experiência entre seus
pares para o docente não-licenciado, quando todos os professores partici-
pantes destacam a importância da troca de experiência com outros profes-
sores, ratificando o que Nóvoa (1997) afirma sobre o papel fundamental da
ação educativa no contexto escolar pelos próprios professores, onde o educa-
dor mais experiente ajuda na formação do professor mais jovem na carreira.
A investigação evidencia que há uma certa preocupação dos docentes
entrevistados com uma possível “moldagem” de práticas docentes inspiradas
em professores desprovidos de conhecimentos pedagógicos, no momento
que afirmam terem sido acompanhados e avaliados na disciplina de estágio
na docência por professores não-licenciados, demonstrando mais uma re-
flexão dos educadores acerca de uma atuação docente baseada em modelos
repetitivos sem fundamentação pedagógica.
Ainda acerca da análise das práticas escolares dos professores investiga-
dos, entrevistamos dez alunos do curso Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio do Campus Castanhal, e a percepção que eles possuem
é de que os docentes não-licenciados têm uma bagagem muito extensa de
conteúdos, valorizam o saber disciplinar; destacam a importância das au-
las práticas ocorridas no campo, fora da tradicional sala de aula; percebem
252
que seus professores possuem uma preocupação com o processo de ensino e
aprendizagem; entretanto, não possuem os saberes didáticos e pedagógicos,
os quais, na visão desses discentes, facilitariam no aprendizado.
Durante o diálogo com um dos alunos entrevistados, identifiquei
sentimentos de desafeto com relação à questão comportamental docente,
indicando resistência à dominação existente no cotidiano escolar. Contudo,
no geral, percebi que os alunos temem em contradizer os seus professores, e
mediante à pesquisadora também ocorreu isso, já que faço parte do quadro
funcional do IFPA. Esta percepção dialoga com a temática de representa-
ções sociais de Chartier (1990), pois segundo o autor, uma história pode
ser caracterizada pela representação das relações sociais que envolvam força
simbolicamente. Nesta relação, os dominados aceitam ou rejeitam as práti-
cas do cotidiano que objetivam perpetuar essa submissão. No caso estudado,
os dominados são os alunos, os quais se submetem à superioridade simbóli-
ca que seus docentes possuem no contexto escolar.
Diante do exposto, podemos assinalar que as representações sociais
dos professores entrevistados têm sobre como adquiriram os saberes peda-
gógicos são, na maioria das vezes, referentes à sua experiência de vida, não
sendo, portanto, valorizado os conhecimentos científicos que ancoram a
formação de professores, evidenciando-nos a ratificação da necessidade de
uma constante reflexão crítica dos educadores acerca de suas práticas do-
centes, além da formação continuada promovida pelo IFPA. Espera-se que
este estudo possa contribuir para o entendimento do cotidiano escolar dos
professores não-licenciados do IFPA- Campus Castanhal, e colabore, desta
forma, para reflexões e mudanças necessárias à formação continuada e per-
manente dos docentes.
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GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA: UMA
ANÁLISE SOBRE AS REPERCUSSÕES
DA MATERNIDADE PRECOCE NA
ESCOLARIDADE DE ADOLESCENTES
MÃES DE 10 A 14 ANOS NO MUNICÍPIO
DE SANTARÉMPARÁ
Cláudia Érika Siqueira do Nascimento LIMA1
Raul Aragão MARTINS2
Introdução
Este capítulo é parte resultante da dissertação intitulada “Trajetória
escolar de adolescentes mães de 10 a 14 anos de idade no município de
Santarém – Pará” apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista no ano de 2024. Minha inquietação com
este tema, tem como ponto de partida as dificuldades que a experiência com
a maternidade precoce e as condições socioeconômicas precárias promovem
na vida de jovens mães que vivem em situação de vulnerabilidade social, ora
pois, as políticas de promoção de saúde em populações fragilizadas, não são
suficientes para promover a dignidade humana, assegurar os direitos huma-
nos e reprodutivos da população adolescente.
1 Mestre em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista
“Júlia de Mesquita Filho”, UNESP, Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: claudia.erika@unesp.br.
2 Professor e orientador no Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Filosofia e
Ciências, UNESP, Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: raul.martins@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p255-278
256
Nesse sentido, este estudo emerge de um problema identificado em
minha atuação profissional nas áreas da saúde e da educação. Em primeira
análise, do ponto de vista da saúde pública, enquanto enfermeira, tive opor-
tunidade de ter contato com adolescentes grávidas na assistência pré-natal
ou durante o parto que tinham uma complexidade de fatores associados à
concepção desse bebê no decorrer do processo gestacional. Sob outra pers-
pectiva, que contempla a prática no campo educacional, a convivência com
estudantes adolescentes de estratos sociais diversos, levou-me a refletir sobre
as questões de sexualidade no contexto escolar, onde visualizo as práticas
de educação em saúde para sexualidade neste espaço como uma estratégia
fundamental, mas pouco explorada, para que os comportamentos de risco
nesta fase da vida não venham a impactar diretamente na trajetória escolar
do público infanto-juvenil.
Quanto as estatísticas da gravidez na adolescência, de acordo com o
Sistema de Informações de Nascido Vivos – SINASC (Brasil, s.d), contabi-
lizou-se no ano de 2021, 364,7 mil gestações nesta fase da vida, dado este
que comparado a 2011 (560,9 mil casos), representa uma queda de 34.9%
nos registros (196,1 mil casos). Faz-se importante destacar que, apesar de as
taxas apresentarem redução expressiva nos últimos anos, ainda representam
tema alarmante para as esferas governamentais, especialmente, pela neces-
sidade de se aprimorar as políticas públicas do país e esforços de variados
segmentos da sociedade para o enfrentamento da realidade da população
adolescente (Brasil, 2021).
O Informativo das Secretarias Nacionais de Assistência Social et al.
(2019), afirma que, no Brasil, um em cada cinco nascimentos decorre de
gestações na adolescência. O Ministério da Saúde avalia aproximadamente
66% delas como não planejadas (Secretarias Nacionais de Assistência Social
et al., 2019). Sobre a região Norte, esta possui o percentual de 18% (65.717
casos) dos partos de adolescentes de 10 a 19 anos de idade e, atualmente, é
a segunda região com as maiores taxas de partos entre adolescentes de 10-
14 anos de idade, seu percentual é de 23,2% (4.057 casos), sendo superada
apenas pela região nordeste com 39,4% (6.880 casos).
Os percentuais do estado do Pará chamam bastante atenção, pois
identificou-se que em 2021, aproximadamente 22% (29.960 casos) dos
257
partos do estado estiveram associados à gravidez na adolescência, sendo
1,3% (1.783 casos) referentes ao público adolescente com idade entre 10
- 14 anos. Já no que diz respeito ao município de Santarém – PA, foram
registrados 51 nascimentos de bebês de mães adolescentes com idade entre
10 - 14 anos, no ano de 2021. Este quantitativo representa uma redução
nos índices se comparado ao ano de 2010, onde registrou-se 67 nascimentos
para este público (Brasil, 2021).
Na tentativa de compreender melhor o tema em questão, a literatura
apresentada por Heilborn e colaboradores (2006) propõe algumas reflexões
importantes que nos mostram historicamente como as ponderações sobre a
temática gravidez na adolescência vêm sendo modificadas. Como por exem-
plo, nas décadas passadas, o fato de as mulheres engravidarem logo no início
da sua idade reprodutiva, não era visto como algo preocupante ou alarman-
te. Porém, com as mudanças de ordem social, biológica, demográficas e
relacionadas com a divulgação de informações sobre as questões referentes
à sexualidade, torna complexa e difícil de compreensão da ocorrência deste
fenômeno na juventude.
Além disso, as relações sexuais e a ocorrência da gestação adolescente
de meninas menores de 14 anos de idade são tratadas pelo Código Penal
Brasileiro - CPB (Brasil, 1940) como crime sexual contra vulnerável, inde-
pendente de discernimento ou não para o consentimento da vítima, ou de
qualquer outra circunstância, o que nos indica uma grave ameaça aos di-
reitos humanos e reprodutivos deste grupo etário. Em concordância com o
CPB, o Fundo de População das Nações Unidas – UNFPA (2021) conside-
ra os casos de gestação em meninas com menos de 15 anos, como fator que
envolve desde questões de vulnerabilidade a tipos de violência, como por
exemplo, a violência sexual, realização de casamentos informais ou uniões
precoces e forçadas.
Nesse sentido, a ocorrência da gravidez na adolescência de 10 a 14
anos de idade pode estar associada ao abuso e violência sexual, constituindo
um problema grave de saúde pública. Dessa forma, esta pesquisa concentra
suas análises em adolescentes mães com idade entre 10 e 14 anos. Tal especi-
ficidade se apresenta pelo fato de a discussão sobre a gravidez na adolescên-
cia inscrever-se em variadas situações e desdobramentos que a maternidade
258
juvenil traz consigo e que, muitas vezes, acaba por rotular os jovens envol-
vidos nessa condição, deixando-os sem o suporte necessário para essa nova
etapa da vida (Heilborn et al., 2006).
Por fim, o que queremos sublinhar a partir deste recorte, são as
repercussões da gravidez na adolescência sobre a trajetória escolar de
adolescentes mães de 10 a 14 anos no município de Santarém-Pará, de-
vido os riscos para reconfigurações ou desvios nos projetos de vida. Não
é possível desconsiderar o fato de que adolescentes têm direito à educa-
ção, e é necessário assegurar-lhes esse direito para que permaneçam no
sistema educativo, portanto, a condição da gravidez e da maternidade
juvenil, não podem constituir impedimento para continuidade dos es-
tudos. Então, com base no exposto, e nas reflexões desenvolvidas sobre a
ocorrência do fenômeno da gravidez na adolescência na vida dos jovens,
estabeleceu-se a seguinte questão norteadora: Quais as repercussões da
gravidez na adolescência na trajetória escolar de adolescentes mães de 10
a 14 anos no município de Santarém-Pará?
Por conseguinte, o objetivo geral deste capítulo é analisar quais as reper-
cussões da gravidez na adolescência na trajetória escolar de adolescentes mães
de 10 a 14 anos no município de Santarém-Pará, a partir de um estudo do tipo
descritivo, com abordagem qualitativa, no qual participaram 07 adolescentes
mães que engravidaram com idade de 10 a 14 anos e realizaram a assistência
pré-natal pelo Centro de Referência em Saúde da Mulher em Santarém-Pará.
Metodologia
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa do tipo descritiva, com
abordagem qualitativa, que visa analisar quais as repercussões da gravidez na
adolescência na trajetória escolar de adolescentes mães de 10 a 14 anos no
município de Santarém-Pará.
A pesquisa descritiva, de acordo com Gil (2022) têm como finalidade
descrever as características de determinadas populações ou fenômenos, e
uma de suas peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas de
coleta de dados.
A abordagem qualitativa desta investigação é marcada pelo fato de
trabalhar com o estudo da história, das relações, das representações, das
259
crenças, das percepções e das opiniões, produtos das interpretações que os
sujeitos sociais fazem sobre si (Minayo, 2007).
O início desse estudo teve como cenário a Casa de Saúde da Mulher,
também conhecido como, Centro de Referência em Saúde da Mulher, lo-
calizada na Avenida Barão do Rio Branco, s/n, Bairro: Santa Clara, Cep:
68005-110 no município de Santarém. Neste órgão municipal, foi realizado
a análise de prontuários de 43 adolescentes mães (quantitativo total de ado-
lescentes mães de 10 a 14 anos que realizaram o acompanhamento pré-natal
nos anos de 2020 e 2021 na Casa de Saúde da Mulher).
A coleta de dados ocorreu no período de janeiro/2023 a abril/2023, e
aconteceu em duas etapas: a primeira correspondeu a análise de prontuários
das adolescentes mães de 10 a 14 anos de idade que fizeram acompanha-
mento pré-natal na Casa de Saúde da Mulher nos anos de 2020 e 2021, e a
segunda etapa que foi a realização de uma entrevista semiestruturada com
uma amostra dessas jovens mães que aceitassem participar do estudo.
Após a análise dos prontuários, iniciamos as tentativas de contato te-
lefônico com as jovens mães para verificar a possibilidade de participarem
do estudo concedendo uma entrevista semiestruturada. Dessa forma, após
explanação e convite para participar do estudo, constituiu-se a amostra 07
adolescentes mães que engravidaram com idade entre 10 e 14 anos nos anos
de 2020 e 2021, e foram acompanhadas na assistência pré-natal nesta insti-
tuição de saúde.
Optou-se pelo uso da entrevista semiestruturada devido ao fato desse
instrumento permitir que o pesquisador trate de temas complexos, através
da conversa junto ao pesquisado, de maneira metódica, podendo alcançar
resultados que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atra-
vés do uso de formulários e questionários (Marconi; Lakatos, 2007).
A entrevista semiestruturada teve seu roteiro foi elaborado com base
na pesquisa: “Gravidez na adolescência: estudo multicêntrico sobre jovens,
sexualidade e reprodução no Brasil – GRAVAD” (Heilborn et al., 2006),
sendo estruturada da seguinte forma:
a) Parte 1 – Identificação e variáveis socioeconômicas: iniciais das par-
ticipantes, idade, naturalidade, religião, condições de moradia e questões
referentes ao nível socioeconômico.
260
b) Parte 2 – Trajetória de estudo e gravidez: esta seção foi composta
por sete perguntas abertas referentes à escolaridade, gravidez e experiências
com a maternidade, suporte escolar e educação em saúde com foco na se-
xualidade. Foram utilizadas perguntas abertas, as quais permitiram que as
adolescentes ficassem mais à vontade para responder e fazer os seus comen-
tários sobre o tema abordado.
Para construção dos resultados apresentados neste capítulo, utilizou-se
os dados obtidos na parte 2 da entrevista semiestruturada. Todas as entrevis-
tas foram realizadas pela pesquisadora responsável do estudo, com duração
média de 7-10 minutos, respeitando todas as condutas éticas necessárias.
A análise e compreensão dos dados, foi realizada por meio da análise
de conteúdo temática sugerida por Bardin (2011), sendo essa técnica essen-
cial para a compreensão dos dados obtidos, pois, conforme a literatura, ao
realizar-se a análise de conteúdo temática com base nas unidades de codifi-
cação (palavras ou frases) é possível dar origem às categorias temáticas, ou
seja, focaliza-se em dar destaque para temas ou significados que têm relevân-
cia com relação ao objetivo do estudo (Manzini, 2020).
No momento da realização da entrevista semiestruturada, todas as
adolescentes mães ainda eram menores de idade, portanto, sua participa-
ção ficou condicionada a autorização individual e do seu responsável legal.
Assim, o consentimento das participantes ocorreu após esclarecimentos para
as menores de idade e seus respectivos responsáveis, nesse momento garan-
tiu-se as participantes o sigilo, anonimato e respeito quanto a sua identifi-
cação, e também foram apresentados e assinados os seguintes documentos:
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido; TCLE – Termo de
Consentimento Livre e esclarecido para adultos responsáveis por menor de
idade e cópia do roteiro de entrevista semiestruturada (arquivo digital).
Os aspectos éticos e legais que envolvem pesquisas com seres huma-
nos foram respeitados em todas as etapas desta pesquisa, conforme aponta
a Resolução 466/2012. O projeto de pesquisa desta investigação foi subme-
tido à Secretaria Municipal de Santarém – PA (órgão responsável pelo local
da pesquisa), e foi aprovado em 03 de janeiro de 2023, com a condição de
ser iniciada a coleta de dados somente com o parecer favorável do Comitê
de Ética.
261
Dessa forma, este projeto foi submetido ao Comitê de Ética da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Paulista – UNESP
– Campus de Marília, o qual foi aprovado no dia 03 de março de 2023,
CAAE: 66713622.2.0000.5406, nº do parecer 5.924.653.
Resultados e discussão
Para que seja possível relacionar a experiência da maternidade pre-
coce com os aspectos escolares e condições socioeconômicas desfavoráveis
é necessário caracterizar o perfil das adolescentes mães participantes deste
estudo. Nesse sentido, os dados obtidos caracterizam as participantes do
estudo como adolescentes mães solteiras, que não planejaram a gestação; en-
gravidaram com idade entre 12 e 14 anos de idade; possuem alguma orien-
tação religiosa (católica ou evangélica); não possuem renda e dependem de
terceiros para o seu sustento e da sua prole, pertencem a famílias numerosas
e tendem a permanecer com a sua família de origem, não formando novos
núcleos familiares a partir do episódio reprodutivo.
O perfil encontrado confirma que os fatores socioeconômicos desfa-
voráveis somados ao início da vida sexual e reprodutiva precoce contribuem
para invisibilidade da fase da adolescência, para invisibilidade do estupro
de vulnerável, e demonstram a fragilidade das políticas de proteção e pro-
moção de saúde para crianças e adolescentes. A partir desses dados, torna-se
possível então, promover uma reflexão crítica sobre esse fenômeno com o
objetivo de direcionar um olhar diferenciado para o público adolescente em
decorrência da forte associação a contextos de vulnerabilidade social, carên-
cia de informações ou orientações sobre sexualidade, dificuldade no acesso
aos serviços de saúde e desigualdades sociais.
As experiências compartilhadas sobre a maternidade precoce notadas
no relato das participantes, direcionam para uma melhor compreensão dos
movimentos que ocorrem na sua trajetória escolar enquanto lidam com o
processo gestacional, parto, pós-parto e puerpério.
Na ocasião da entrevista, constatou-se que praticamente a totali-
dade de adolescentes (n=06) está estudando, sendo que mais da metade
(n=04) está cursando o ensino médio. Por outro lado, esse mesmo quanti-
tativo (n=06) referiu ter interrompido seus estudos no período gestacional,
262
retornando para escola em momento posterior a gravidez, apenas 01 das
adolescentes permanece com a trajetória escolar regular. Todas as partici-
pantes frequentam escolas da rede pública de ensino, em sua grande maioria
localizadas na zona urbana.
O Quadro 1 expõe os dados atuais sobre a escolaridade das
participantes:
Quadro 1 – Características de escolaridade das adolescentes mães de 10 a 14 anos de idade que
realizaram o acompanhamento pré-natal no ano de 2020 e 2021 no Centro de referência em
Saúde da Mulher em Santarém-PA
Participante Está estu-
dando?
Continuou
estudando
durante a
gestação?
Tipo de escola
que frequenta?
Localização?
Situação escolar atual
A1 Sim Não Pública /
Urbana
Cursando o 2º ano
do ensino médio
A2 Sim Sim Pública /
Urbana
Cursando o 3º ano
do ensino médio
A3 Sim Não Pública /
Urbana
Cursando a 4ª etapa (Educação
para jovens e adultos - EJA)
A4 Sim Não Pública /
Rural
Cursando o 2º ano
do ensino médio
A5 Sim Não Pública /
Urbana
Cursando o 1º ano
do ensino médio
A6 Não Não -Parou no 9º ano
do ensino fundamental
A7 Sim Não Pública /
Urbana
Cursando a 4ª etapa (Educação
para jovens e adultos - EJA)
Fonte: dados da pesquisa (2023).
Diversos estudos relacionam a idade que a mulher tem o seu primeiro
filho com o seu desenvolvimento educacional e as desigualdades enfrentadas
no mercado de trabalho, sendo frequente a associação do episódio reprodu-
tivo ao impacto negativo quanto a sua perspectiva de futuro.
No âmbito educacional, a literatura afirma que mulheres mães na ado-
lescência apresentam probabilidade reduzida de frequentar e finalizar o ensino
médio, o percentual varia entre 24% - 34%, levando a deserção e/ou discrimi-
nação em contextos educacionais e sociais, além de, reconfigurações ou desvios
nos projetos de vida (Santos; Pazello, 2012; Taborda et al., 2014; Brasil, 2022).
263
Bem como encontrado nesta pesquisa, o estudo quantitativo realizado
por Almeida, Aquino e Barros (2006) com 4.634 jovens do sexo feminino
e masculino em três capitais brasileiras, buscou descrever a relação entre
as características da trajetória escolar e o episódio reprodutivo adolescente.
Identificou-se que 39% dos participantes permaneceu na escola mesmo com
a ocorrência da gravidez na adolescência, porém, os demais 61% apresenta-
ram uma trajetória escolar irregular, marcada por interrupções, repetências
ou defasagem idade-série, para que por fim, chegassem a conclusão da edu-
cação básica. Os participantes com alguma interrupção nos estudos, decla-
raram ter tido pelo menos um episódio reprodutivo na adolescência, pro-
porção muito maior se comparada aos jovens com trajetória escolar regular.
Nesta mesma perspectiva, Taborda et al. (2014) através de uma análise
qualitativa, encontra dados similares aos autores supracitados. Observou-se
que de 20 adolescentes mães, 13 pararam de estudar, e destas apenas 04 retor-
nou ao ambiente escolar após o nascimento do bebê, sendo o menor percen-
tual de retorno percebido nas meninas de classes baixas, pois a classe média,
por consequência do apoio recebido pelos pais acaba priorizando a atividade
intelectual para que tenham um projeto de vida futura além da maternidade.
Santos, Guimarães e Gama (2016) ao avaliar a percepção de dez grá-
vidas adolescentes sobre o seu processo gestacional, identificou que oito não
frequentavam a escola no momento da entrevista, e apenas duas haviam
concluído o ensino médio. Entre as que interromperam seus estudos, a gra-
videz e o ingresso no mercado de trabalho foram os motivos mais relatados.
Ao conhecer a trajetória escolar de dez adolescentes mães que engra-
vidaram com idade entre 12 e 14 anos, Farias e Moré (2011) encontraram
apenas quatro estudando, duas cursando o supletivo e outras duas o ensino
regular. Entre as que não estavam estudando, três planejavam retomar os es-
tudos e outras três demonstraram interesse, mas consideravam difícil que isto
ocorresse, estas foram consideradas como meninas com trajetória escolar irre-
gular. As dificuldades e a interrupções dos estudos expressaram as dificuldades
em conciliar escolaridade com a maternidade, seja em função dos cuidados
com o filho ou pelos perigos que amedrontam o deslocamento no período
noturno. Percebeu-se, ainda, que as adolescentes gostariam, mas não viam
perspectivas de retorno à escola, em função dos cuidados com os filhos.
264
Diante dos dados, analisar a relação entre escolaridade e gestação na
adolescência deve considerar, se for possível, a sequência temporal entre os
eventos, e não desconsiderar o aspecto socioeconômico das adolescentes. A
literatura é clara ao afirmar que maior parte das adolescentes de classes e re-
giões mais pobres do país abandonam a escola antes de concluir a educação
básica ou a maior proporção do abandono dos estudos a época ou depois da
gravidez para adolescentes baixa renda (Almeida, Aquino e Barros, 2008).
Sob outra ótica, Polido e Mariano (2020) avaliam seis mulheres em
situação de pobreza que engravidaram na adolescência, e chama atenção ao
fato de que somente 01 delas conseguiu terminar o ensino médio. A reflexão
das autoras aponta o abandono escolar como antecessor da experiência da
gravidez e maternidade precoce, sendo este um fenômeno motivado por
diversos fatores e leva ao atraso no avanço da escolaridade. Na análise das
autoras, a baixa escolaridade dessas mulheres jovens é fruto de um entre-
cruzamento de fatores que envolvem condições de desigualdades escolares,
e são potencializadas pela experiência da maternidade adolescente, e não
necessariamente são ocasionadas pelo episódio reprodutivo.
Santos e Pazello (2012) tem resultados semelhantes ao estudar os im-
pactos da gravidez precoce a curto prazo com adolescentes brasileiras, e che-
ga à conclusão de que a presença do filho pode reduzir as suas chances de
completar as etapas do ensino de forma regular, o que pode significar apenas
um atraso para conclusão das séries ou, em casos extremos, o total abandono
dos estudos.
Ainda de acordo com os autores supracitados, apenas 17% das jovens
brasileiras de 10 a 19 anos de idade que tem filhos estão frequentando a
escola, e o restante por alguma razão está fora do sistema educacional. A
análise realizada pelos autores sobre as repercussões a curto prazo da gra-
videz precoce para as adolescentes brasileiras, defende a hipótese de que os
impactos negativos, na condição de existirem, não são definitivos a ponto de
garantir-se que irá continuar na idade mais adulta. Suas discussões, apostam
que a longo prazo, o jovem possa superar o atraso escolar, eliminando os
aspectos negativos da maternidade precoce, entretanto, a curto prazo, é con-
sensual entre os autores a forte relação negativa entre filhos na adolescência
e desempenho escolar (Santos; Pazello, 2012).
265
A discussão apresentada pelos autores Polido e Mariano (2020), e,
Santos e Pazello (2012) associam-se a duas questões importantes, uma é
a confirmação da existência das desigualdades de gênero, pois quando se
investiga as razões para interrupção dos estudos, assim, como em outros
trabalhos, estatisticamente a gravidez e os filhos são os principais motivos ci-
tados por mulheres, mesmo que seja a curto prazo. E a outra questão, são as
desigualdades regionais, principalmente, no que diz respeito a efetivação de
políticas educacionais, econômicas e de urbanização que se mostram mais
uma vez insuficientes para necessidade da população.
Outro fator importante é a característica das escolas onde as adolescen-
tes mães estão inseridas, neste estudo, bem como encontrado na literatura, as
investigações feitas sobre escolaridade e gravidez na adolescência, geralmente
são realizadas em escolas públicas, este dado se justifica por ser neste ambiente
a maior concentração dos jovens com trajetórias escolares irregulares, além
da presença de fatores preditores ao abandono escolar. É importante desta-
car que esta realidade possui menor representatividade nas escolas privadas,
e maior significância no segmento da educação pública (Lima; Gonçalves,
2023; Pantoja, 2003; Maranhão et al., 2017; Almeida; Aquino, 2008).
Com base nos nossos achados, é possível afirmar que a narrativa das
adolescentes mães participantes desta pesquisa, está em consonância com
dados presentes na literatura sobre os principais fatores que levam à inter-
rupção dos estudos, porém, o que as diferencia das demais jovens mães é o
cenário pandêmico que estavam inseridas a época da gestação.
Sob essas circunstâncias, percebi na fala das participantes que quando
questionadas sobre ter continuado ou não frequentando a escola no durante
ou após o período gestacional, os relatos foram bastante diversificados, e
refletiram as conjunturas a qual estavam inseridas na época, a pandemia
da Covid-19 foi mencionada com frequência na fala das participantes.
Conforme apresentado abaixo:
“Não, não. Foi o tempo da pandemia em 2020, e nessa época eu não estudava
no São Raimundo também, daí não consegui estudar nessa época [...] eu voltei
depois da pandemia, foi em 2021, aí eu já tinha tido o meu filho” (A1).
“Não, porque era pandemia, aí não estava tendo aula na escola, e eu não
conseguia acompanhar online. Aí eu parei de estudar nessa época, só depois
266
que eu voltei porque a neném já tinha crescido mais, e a minha mãe já con-
seguia ficar com ela pra eu ir para aula” (A5).
“Não (silêncio) porque quando eu fiquei grávida foi complicado, e aí eu
não fui mais para escola. Depois também teve a pandemia, aí eu parei nesse
tempo” (A7).
Manifestou-se na fala das adolescentes a sensação de impotência para
permanência na escola, uma frase dita com constância foi “eu não conseguia”,
e somado ao discurso, as condições gestacionais e a ocorrência da pandemia
da COVID-19 aparecem como possíveis fatores para abdicar temporaria-
mente da formação escolar, esta narrativa esteve presente na fala de 04 mães
adolescentes participantes do estudo.
No meio cientifico, ainda são poucos os estudos realizados sobre a
gravidez na adolescência frente a pandemia da Covid-19, porém, as relações
do ambiente escolar com a pandemia da Covid-19 já constituem objeto
de investigação no cenário acadêmico, o que nos possibilita construir uma
reflexão sobre a possível associação entre esses fatores.
No Brasil são elevadas as taxas de mortalidade maternas, o que significa
uma maior exposição das adolescentes grávidas à complicações, morbidade e
mortalidade devido a gestação. Como descrito na literatura, a Covid-19, mun-
dialmente, se tornou uma doença alarmante, ampla e complexa que necessita
de atenção especial, principalmente direcionada às gestantes, uma vez que as
alterações fisiológicas e anatômicas adaptativas combinadas ao estado imunos-
supressor comum durante o processo gestacional as tornam mais propensas a
patógenos das vias aéreas. Sua condição clínica, aumenta o risco de resultados
adversos relacionados às infecções virais respiratórias, podendo evoluir para um
quadro clínico mais grave que somado aos riscos obstétricos e neonatais, em
alguns casos, pode levar à óbito (Martins et al., 2023; Brasil, 2020; Silva, 2020).
Sá et al. (2022), ao buscar verificar a incidência da gestação adolescente
no período pandêmico nas Unidades Básicas de Saúde em um município da
região sul do Estado do Tocantins, confirmou a permanência nos números de
casos de gravidez na adolescência durante a pandemia, haja vista, sobre isso era
esperado que com as medidas de restrição, distanciamento e o estado de quaren-
tena, reduziria a ocorrência da gravidez entre adolescentes, porém as estatísticas
evidenciaram que tais fatores não foram determinantes neste processo.
267
Muito embora a Covid-19 possa atingir todos os níveis de idade, fato-
res como: nível socioeconômicos, sexo, etnia e situações de vulnerabilidade
aumentam os riscos em condições de vida precária, falta de dinheiro e não
acesso a políticas públicas essenciais, tais como saúde, educação e assistência
social. Os autores destacam que muitos adolescentes se encontram envol-
vidos nesse contexto de vulnerabilidade, principalmente, os pertencentes as
camadas populares (Sá et al., 2022).
Cabe aqui afirmar, não ser possível negligenciar os impactos da pande-
mia no processo educacional, primeiramente houve o fechamento das uni-
dades escolares com o objetivo de minimizar o risco de contágio pelo SARS-
CoV-2 durante a pandemia de Covid-19, nesse cenário, todas as redes de
ensino precisaram suspender as aulas presenciais. Com as escolas temporaria-
mente fechadas, foram elaborados os planos de retorno às aulas e reabertura
das escolas, seguindo protocolos de prevenção à Covid-19, nesse intervalo de
tempo onde as redes escolares ficaram fechadas, os alunos estudavam através
do ensino remoto, utilizando a internet e ferramentas tecnológicas para parti-
cipar do processo educacional, é claro que essa estratégia não alcançou todo o
alunado, deixando evidente a desigualdade social quanto ao acesso as tecnolo-
gias e enfatizando que a inclusão digital não acompanhou o desenvolvimento
tecnológico, portanto, não é uma realidade para grande parte dos alunos da
escola pública (Souza; Pereira; Ranke, 2020).
Segundo a pesquisa supracitada, os resultados alcançados demons-
tram que nenhuma unidade da federação chega a 80% das casas com acesso
à internet, e não chega a 60% o quantitativo de famílias com conexão à in-
ternet em banda larga, a região norte está inclusa neste último grupo (Souza;
Pereira; Ranke, 2020). Nessa perspectiva, a UNESCO (2020), através dos
dados do Relatório de Monitoramento Global da Educação, enfatiza a au-
sência de acesso a Tecnologias da Informação e Comunicação, principal-
mente celulares e acesso à internet, intensificando o risco de defasagem de
aprendizagem e a evasão entre as camadas mais fragilizadas da população.
Em estudo realizado por Souza et al. (2023) no estado do Amazonas so-
bre as ações de gestão pensadas para o retorno das aulas presenciais em meio à
primeira onda da pandemia da Covid-19, foi observado que a maioria dos pro-
fessores (83,3%) e alunos (63,3%) teve problemas de conexão com a internet
268
durante as aulas remotas e relataram este fato como diretamente relacionado
aos fatores de risco de evasão, defasagem e dificuldade de aprendizagens.
Com um análise mais voltada para execução de políticas públicas
educacionais durante a pandemia, a pesquisa realizado por Souza, Pereira
e Ranke (2020) sobre os resultados das metas estabelecidas pelo Plano
Nacional de Educação (PNE/2014) e o Plano Estadual de Educação
(PEE/2015) no estado do Tocantins, colocam em evidência que a realiza-
ção das atividades escolares de forma remota, demonstram uma preocu-
pação quanto ao cumprimento do currículo e dias letivos, sem direcionar
esforços para ações de investimento nas escolas para aquisição de
ferramentas tecnológicas ou formação de professores, contribuindo para a
criação de um plano de trabalho que viabilizasse o atendimento de todos
os alunos. Não apenas com conteúdo, mas com acolhimento e reconhe-
cimento da instituição escolar como um espaço de desenvolvimento hu-
mano pela prática social.
Em resumo, considerei pertinente dispensar atenção sobre o fato
da ocorrência da gravidez na adolescência ser contexto da pandemia da
Covid-19, pois devido os métodos de ensino das escolas terem sido modifi-
cados em razão das questões de saúde pública, esse aspecto pode ser conside-
rado como um fator que tem como consequência o abandono escolar para
os adolescentes em contexto de vulnerabilidade.
Através dos resultados obtidos, não é possível estabelecer a sequência
temporal entre as questões em análise, mas podemos afirmar, que as ado-
lescentes mães deste estudo em sua maioria caracterizadas como meninas
de baixa renda que interromperam seu estudo durante ou após o episó-
dio reprodutivo, podem ter encontrado motivação, tanto na dificuldades
da condição gestacional ou pela condição da gravidez ter ocorrido durante
a pandemia da Covid-19, onde a rotina escolar foi alterada e ela não pode
desenvolver as suas atividades escolares normalmente.
No quadro 2, são apresentados os relatos das adolescentes mães parti-
cipantes do estudo sobre a sua trajetória escolar e o relacionamento familiar
durante e após o episódio reprodutivo. A maioria das participantes declarou
ter boa convivência familiar, utilizando falas curtas e comportamento tímido,
essa condição pode se traduzir nas expressões “tranquilo”; “normal” e “boa”.
269
Cada adolescente entrevistada, esteve inserida em contextos familiares
distintos no decorrer da sua gestação, chama a atenção a fala das participan-
tes A3 e A7 que referem ter enfrentado dificuldades no relacionamento em
família quando descobriram a gravidez e compartilharam essa notícia com
seus familiares, sendo inicialmente complicado a convivência familiar.
Quadro 2 - Trajetória escolar e relacionamento familiar das adolescentes mães de 10 a 14 anos
de idade que realizaram o acompanhamento pré-natal no ano de 2020 e 2021 no Centro de
referência em Saúde da Mulher em Santarém-PA
Participante Trajetória escolar e relacionamento familiar das mães adolescentes
A1
Relatou ter recebido apoio da família para voltar a estudar, a participante referiu
morar com o seu filho, o pai do bebê, sua mãe, um tio e um primo, sobre a sua
convivência familiar mencionou ser “tranquila”.
A2
Relatou não ter interrompido os estudos, mora com alguns familiares e quan-
do questionada sobre seu relacionamento em casa referiu ser uma convivência
“normal”.
A3
Relatou ter interrompido os estudos por um curto período após o nascimento do
seu filho, mora com seu filho, o seu pai, madrasta e uma irmã. Quando questio-
nada sobre seu ambiente familiar referiu ter enfrentado dificuldades na convivên-
cia familiar quando descobriu a gravidez, no entanto, considera que agora sua
convivência em família é “boa”.
A4
Relatou ter interrompido os estudos quando seu filho veio a óbito. Mora com a
sua mãe e seus irmãos, e no que se refere a sua convivência familiar considera que
sua família “convive bem”.
A5
Relatou ter interrompido os estudos no período da pandemia, retornando no ano
de 2022 para o ambiente escolar, quando sua bebê já podia ficar sob os cuidados
dos seus familiares, mora com sua filha, mãe, padrasto e irmão. A participante
não comentou sobre a sua convivência familiar.
A6
Participante não está estudando no momento, relata ter uma boa relação com
os seus familiares, mora com sua filha, mãe e irmã. Refere que a convivência
familiar é “tranquilo...normal”.
A7
Relatou ter interrompido os estudos no período gestacional, e quando questiona-
da sobre seu ambiente familiar referiu ter sido “complicado” a convivência familiar
durante a gravidez, mora com seu filho, mãe, padrasto, irmão e avô. Na ocasião
da entrevista, mencionou sua convivência em família como “normal”.
Fonte: dados da pesquisa (2023)
Ao buscar compreender as repercussões da gravidez na vida de
adolescentes quilombolas, Santos et al. (2022) avalia a situação de dez
adolescentes mães no tocante ao aspecto familiar, a narrativa das parti-
cipantes se assemelha com as nossas, os adolescentes quilombolas dizem
que “não foi muito boa” a reação dos seus familiares com a notícia sobre a
270
gestação, no entanto, elas declararam receber assistência positiva do pai
do bebê ou companheiro.
A literatura, de modo geral, indica a ocorrência da atitude de rejeição
inicial por parte das famílias das gestantes e mães adolescentes, justifica-se
o comportamento em decorrência de fatores sociais associados ao precon-
ceito. Porém, é comum que com o decorrer do processo gestacional haja
uma mudança nessa postura, e as famílias acabem apoiando-as mediante a
situação, tal como, foi percebido nos achados do nosso estudo (Sousa, 2013;
Taborda et al., 2014).
Nesta mesma perspectiva, a análise de Gondin, Gondin e Chaves (2020)
com seis adolescentes mães da Amazônia Marajoara, percebem na maioria dos
casos estudados ausência do suporte familiar para enfrentar as consequências
acarretadas pela gravidez não planejada, principalmente, na continuidade de
seus estudos. Os autores, destacam a importância da família e da escola nessa
fase, nas moças estudadas, identificou-se a falta de apoio em relação a conti-
nuidade dos estudos das adolescentes gravidas e/ou mães, pois as famílias não
mostraram muito interesse na volta ou permanência das jovens na escola.
Ainda de acordo com os autores, na Amazônia Marajoara, mais espe-
cificamente na comunidade Turé, caracterizados como povos ribeirinhos,
fica claro que durante a gravidez e a maternidade precoce as adolescentes
vivenciam vários problemas que predispõem ao abandono escolar, primeira-
mente, por não terem uma estrutura familiar que possa contribuir de forma
positiva nessa fase, e segundo lugar, porque vivem em situação de extrema
pobreza, e por fim, por serem culturalmente levadas a reproduzirem as con-
dições de vida de suas mães, obedecendo ao calendário biológico da fase
reprodutiva, tendo logo na primeira menstruação a determinação da possi-
bilidade de engravidar (Gondin; Gondin; Chaves, 2020).
De forma distinta, Pantoja (2003) percebe na fala de adolescentes de
camadas populares em Belém - PA, a nítida intenção das adolescentes mães
em não seguir o oficio de suas mães, embora com a experiência da gestação
precoce, as jovens tem buscado outras possibilidades para o futuro através
da continuidade dos estudos, o objetivo principal delas, geralmente, é ofere-
cer um futuro melhor para os filhos, dessa forma, a maternidade serviria de
impulso para trilhar um novo caminho.
271
Nos achados do nosso estudo ficou claro a participação da família como
rede de apoio, tanto do tipo emocional quanto financeiro para as adolescentes
que se depararam com a situação de gravidez e maternidade com pouca idade.
Estes resultados são encorajadores e constituem um fator de esperança para
que essas jovens e sua prole se sintam acolhidas no ambiente familiar, e tam-
bém compreendam a importância da escolaridade para o seu futuro.
O apoio da família foi enfatizado pelas adolescentes mães como peça
fundamental para continuidade no seu projeto de vida a partir da sua expe-
riência com a gestação e maternidade precoce. Como observado nos trechos:
“A minha família me ajudou muito tempo, aos poucos fui me organizando.
Agora tá tudo bem” (A1).
“Aqui em casa, foi mais ruim assim no começo quando eu fiquei grávida,
depois melhorou mais a convivência” (A3).
“A minha mãe me ajuda muito. A gente convive bem aqui em casa” (A4).
“Eu moro com a minha mãe e o meu pai, eles me ajudam demais. E agora a
gente mora em outra cidade, aí tá mais tranquilo” (A6).
A experiência dessas jovens faz referência ao apoio da família como
essencial em vários aspectos, para que aprendam a cuidar dos filhos, para
que possam retornar aos estudos, trabalhar, conviver com outras pessoas,
entre outros fatores que permeiam a sua existência.
Santos et al. (2018) observa o abandono dos estudos como fator de-
sencadeado pelas reponsabilidades maternas, como uma realidade que de
fato leva a interrupção de projetos de vida, como a escolarização e o desen-
volvimento pessoal. Entretanto, o cuidar do filho é um aprendizado diário,
uma busca pela superação e afirmação da condição de mãe, e quando existe
o apoio através da presença da mãe, da irmã ou até mesmo da sogra os riscos
de impactos negativos são minimizados para essa jovem.
A literatura afirma também, sobre a importância do apoio familiar
para lidar com a maternidade, as adolescentes mães ou grávidas esperam
encontrar no seu seio familiar a principal fonte de apoio. Essa expectati-
va, pode indicar uma sobrecarga do sistema familiar e uma dificuldade por
parte de outros sistemas, incluindo o sistema de saúde e a escola, de serem
percebidos como fontes de apoio real (Sousa, 2013).
272
Conforme a autora acima, com base nos resultados de seu estudo qua-
litativo com 20 gestantes com idade entre 14 e 19 anos de idade, percebeu-
-se o apoio familiar ofertado para as mães adolescentes sob diferentes pers-
pectivas, sendo o apoio social, afetivo e material mais presente no núcleo
familiar de gestantes que não deixaram de frequentar o ambiente escolar. As
jovens mães que não interromperam seus estudos, além de contarem com
o apoio afetivo do núcleo familiar, representado principalmente pela mãe,
tiveram o oferecimento de ajuda para os cuidados com a criança após o nas-
cimento para que a adolescente pudesse retornar aos estudos, influenciando
assim positivamente sua trajetória escolar (Sousa, 2013).
Para Pantoja (2003), a família assume grande importância para se man-
ter a opção de continuidade dos estudos, dando significado ao projeto de ser
alguém na vida, e estimulando a sua permanência no ambiente escolar.
Por fim, corroborando com este argumento, foi evidenciado por Lima
e Gonçalves (2023) que a fase da adolescência em si já apresenta muitas
complexidades para a vida de uma pessoa, e ter filhos nesse período, de
forma planejada ou não, mostra-nos a relevância em propiciar uma rede
de apoio, tanto familiar quanto social, para as mães e pais adolescentes.
Nesse cenário, o apoio se faz importante para os adolescentes enfrentarem
os dilemas que envolvem o nascimento e a criação de um filho, e também
incentiva a continuidade dos seus estudos, visando o seu crescimento pes-
soal e profissional.
Encerra-se este capítulo, com a compreensão de que a gestação na
adolescência além de ser um problema de saúde pública, também é uma
condição envolta em um contexto de iniquidades que a produz e reproduz,
sendo fundamental que as políticas públicas sociais atentem para as neces-
sidades e demandas específicas dessa população, pois apesar do aumento de
cobertura e atendimento especializado para esse público no sistema de saú-
de, existem lacunas na construção de estratégias, programas de saúde e de
prevenção que atuem nos determinantes sociais e na redução de vulnerabili-
dades que são desfavoráveis para a qualidade de vida do público adolescente.
273
Conclusão
Por meio dos resultados apresentados neste capítulo, é possível cons-
truir uma reflexão crítica sobre a maternidade precoce e a sua estreita relação
com as questões de vulnerabilidade social, as desigualdades sociais e regio-
nais, carência de informações ou orientações sobre sexualidade, dificulda-
des no acesso aos serviços de saúde, especialmente, no que tange a atenção
primária, onde é preciso direcionar as ações de promoção da saúde para o
público adolescente.
O objetivo geral proposto coloca em evidencia que as principais reper-
cussões da gravidez na adolescência na trajetória escolar de adolescentes mães
de 10 a 14 anos de idade no município de Santarém-Pará tendem a ocorrer a
curto prazo, gerando maior impacto primeiramente na convivência familiar
da jovem mãe desde a descoberta até o momento da aceitação do episódio
reprodutivo pelos seus familiares. Em caráter secundário, ocorrem as irregula-
ridades na trajetória escolar (interrupções, repetência ou abandono), e em úl-
tima instância observou-se o âmbito social afetado, por conta dos julgamentos
e preconceitos envoltos ao fenômeno da gravidez na adolescência.
Constatou-se também que todas as adolescentes entrevistadas fre-
quentavam escolas da rede pública de ensino, a maioria cursando o ensino
médio. Um dado importante encontrado é que praticamente a totalidade
das adolescentes entrevistadas interrompeu seus estudos no período gesta-
cional, retornando à sala de aula em momento posterior a gravidez. Somente
uma das adolescentes mães permaneceu com a trajetória escolar regular, as
demais foram caracterizadas como trajetórias escolares irregulares.
A predominância de trajetórias escolares irregulares, marcadas por in-
terrupções nos permitem afirmar a existência de uma interligação entre a
condição da gravidez na adolescência com as alterações na trajetória escolar
de jovens mães, mas não nos permite determinar que a condição gestacio-
nal ocasionou o abandono escolar por parte da jovem mãe, pois no cenário
desta pesquisa, especificamente, uma situação adversa fez parte do percurso
gestacional da jovem mãe, uma vez que, as gestações ocorreram no período
da pandemia da Covid-19 e, por essa razão, ocorreram mudanças nas rotinas
escolares, como a implantação do ensino remoto e o fechamento temporário
274
das escolas, fatores esses que podem ter contribuído para o afastamento das
adolescentes mães da escola.
Para que a maternidade não se tornasse o único papel possível para essas
jovens mães, observou-se nos seus relatos a ênfase para o apoio recebido de suas
famílias. Esse apoio recebido pelas adolescentes mães possibilitou que elas tives-
sem condições de vivenciar as demandas e responsabilidades que envolvem o
nascimento do seu filho, além de auxiliar no seu retorno para continuidade dos
estudos, visando o seu crescimento pessoal e profissional. Esse panorama encon-
trado reforça a hipótese de que a adolescência é uma fase marcada por contextos
complexos, onde a vivência de um episódio reprodutivo (planejado ou não),
nesse período, requer a construção de uma rede de apoio, tanto familiar, quanto
social para os jovens que estão envolvidos nessa condição.
É de grande valia considerar que o desfecho dessa situação depende
da rede de apoio dada às adolescentes, não somente o apoio familiar, mas da
sociedade de modo geral, e também das instituições de saúde e de educação.
Este estudo mostra sobretudo a necessidade de reconhecimento social do
papel da família, da escola e das equipes de saúde nas ações de promoção
de saúde, prevenção de doenças ou comportamentos de risco para crianças
e adolescentes, principalmente, através do desenvolvimento de atividades
de educação em saúde com foco na sexualidade para este público. Estas es-
tratégias são oportunas aproximar esse tema tão importante dos jovens e da
escola como um todo, e consequentemente contribuem para a permanência
e êxito dos adolescentes no ambiente escolar.
Por fim, enfatizamos a necessidade de valorização do trabalho con-
junto das escolas e equipes de saúde para a população adolescente, princi-
palmente, pelas esferas governamentais, que ainda não tem êxito na implan-
tação de políticas públicas para além dos documentos legais, o que faz com
que na prática, a proteção pública infanto-juvenil não aconteça. Concluímos
que o maior desafio na atualidade é a implementação de políticas públicas
suficientes para enfrentar o problema de saúde pública da gravidez na ado-
lescência, tanto em caráter preventivo, quanto na situação de ocorrência do
fenômeno, no qual é necessário o acolhimento dessa adolescente grávida ou
mãe, a fim de proporcioná-la condições para que esta não seja excluída no
ambiente familiar, escolar e social.
275
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279
GESTÃO DA INTERNACIONALIZAÇÃO
NO INSTITUTO FEDERAL DO PARÁ
E A PRESENÇA DE REFUGIADOS NA
INSTITUIÇÃO
Regina Coeli Morais KRELLING1
Graziela Zambão ABDIAN2
Introdução
O presente trabalho é decorrente da pesquisa que teve como objetivo
geral analisar a gestão da internacionalização no Instituto Federal do Pará
(IFPA) diante da presença dos refugiados na instituição, a partir de uma
experiência com esse público.
No ano de 2017, trabalhando na Coordenação de Relações
Internacionais, departamento vinculado à Pró-reitoria de Extensão
(PROEX), do IFPA, fomos provocados, pela Secretaria de Justiça e Direitos
Humanos, a oferecer um curso de Português, como Língua Adicional, aos
refugiados que vinham da Venezuela em busca de abrigo em nossa capi-
tal, fugindo dos problemas socioeconômicos naquele país. Vários profes-
sores, por iniciativa da PROEX, por meio da Coordenação de Relações
Internacionais, passaram por uma capacitação, no início de 2018, para que
pudessem estar aptos a ministrar aulas de Português aos refugiados e replicar
essa ação nos diversos Campus. A autora principal deste capítulo presidiu
a comissão de Organização do nosso primeiro e do segundo Encontro de
1 Professora do Instituto Federal de Educação do Pará
2 Professora Associada do Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP/ Marília.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-565-0.p279-304
280
Internacionalização do IFPA (Eninter) em 2018 e 2019, respectivamente.
Continuamos com o Eninter em 2020 – 2021 (de forma online) e a nossa
quarta edição em 2022. Nesses encontros, a Internacionalização, como o
próprio nome do evento sugere, é sempre o foco principal. Conseguimos,
em março de 2023, via Conselho Superior (Consup), aprovar a Política de
Internacionalização do IFPA, por meio da publicação da Resolução nº 943/
Consup/IFPA/2023 (IFPA, 2023). O desafio, portanto, seria pôr em prática
o que determina a supramencionada resolução.
Quando iniciamos contato com os refugiados, principalmente vene-
zuelanos, é como se nossa responsabilidade social aumentasse, por conta
de uma necessidade emergencial. Esse acolhimento aos que deixaram seus
países de origem, por motivos alheios à vontade deles, é algo que, ao mesmo
tempo que nos fragiliza, nos traz uma força interior muito grande. A neces-
sidade de construção, desconstrução e reconstrução de valores é algo trans-
formador. É como se vivêssemos todo o trabalho de acolhimento iniciado
por Paulo Freire, na periferia de Recife e os resultados positivos, relatados
20 anos depois do início, em Mossoró, na Semana de Arte e Filosofia. Esse
é o legado que queremos deixar às futuras gerações.
O envolvimento com os refugiados foi o despertar do meu interes-
se em pesquisar a temática da gestão da internacionalização com foco na
presença deles na instituição e foi dessa forma que busquei a realização do
mestrado. Ao entender o percurso de gestão, a intenção foi a de buscar
respostas, alternativas e estratégias para que o IFPA possa caminhar tendo
uma visão mais ampla em relação a esse público, que aumenta, a cada dia,
considerando as transformações da sociedade, visto que países em conflito
vão ter sempre sua população buscando abrigo em outras nações.
Para compreensão do como se faz a gestão utilizamos a “Abordagem
do Ciclo de Políticas” formulada por Stephen Ball e colaboradores, descri-
ta no texto de Mainardes (2006, p. 47) e que consiste no referencial para
analisar a trajetória de políticas sociais e educacionais. Os procedimentos
metodológicos e o material consistiram no levantamento, sistematização e
análise de pesquisas já desenvolvidas no Brasil que tiveram como temática
a gestão dos Institutos Federais de Educação e, também, a presença de re-
fugiados nas instituições de ensino; levantamento, sistematização e análise
281
dos documentos disponibilizados no IFPA a respeito de sua criação e re-
gulamentação na internacionalização e todos aqueles em construção ou já
aprovados a respeito da presença dos refugiados; levantamento, sistemati-
zação e análise de 12 Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDIs) de
Institutos Federais de regiões diferentes do Brasil; realização, transcrição e
análise de entrevistas com gestores do IFPA diretamente relacionados com
a história da internacionalização e da presença dos refugiados e com estu-
dantes e docentes que participaram do processo de internacionalização e/ou
refugiados na instituição.
Entendemos que as políticas são ações desenvolvidas por aqueles que
estão na sociedade e que precisam fazer com que as determinações do poder
público sejam promotoras de significado real para a comunidade específica,
quando pensamos em seus anseios e necessidades. Portanto, a gestão volta-se
ao atendimento das necessidades da comunidade escolar e de seu entorno,
conforme as características específicas de cada instituição. Esse processo é
o que denominamos de gestão da política, ou seja, as práticas no interior
das instituições, em nosso caso, no IFPA como sendo política de interna-
cionalização. Entendemos que a Política de gestão, assumida pelo sentido
político dos atores sociais, transforma-se em uma arena de configuração de
múltiplos projetos de gestão escolar, uma esfera de produção de identidades
coletivas em torno de uma hegemonização provisória. Podemos compreen-
der assim que a gestão da escola não está dada, pronta e acabada, ou ainda
que somente faz novas negociações com as políticas vindas de outras esferas,
mas que ela constrói a sua própria política de gestão (Abdian; Andrade;
Parro, 2017, p. 738-739).
Neste capítulo, em particular, trouxemos o contexto recente da
Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, com foco na criação dos
IFs; a análise dos dois últimos PDIs do IFPA e também das entrevistas.
Esperamos contribuir para a ampliação do debate sobre internacionaliza-
ção, especialmente, com foco na presença dos refugiados nas Instituições de
Ensino Superior no Brasil.
282
Os institutos federais de educação no Brasil e a
internacionalização da ciência
Para contextualização de nosso objeto de estudo, fizemos levanta-
mento de teses de doutorado que trouxessem dados sobre a criação dos
Institutos Federais. Nossa busca foi pela expressão “criação dos Institutos
Federais” por meio do site de busca do Google. Entre as opções, escolhe-
mos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e a
Biblioteca Digital da Universidade de São Paulo (USP), por ser reconhe-
cida como uma das melhores universidades do Brasil e da América Latina
e possui uma longa história de pesquisas inovadoras, incluindo gestão.
Elencamos as que mais poderiam nos ajudar, em um quadro, em ordem
cronológica de defesa, com seus respectivos títulos, instituições, nomes
dos autores e orientadores.
É interessante notar que os trabalhos se assemelham, principalmente,
no que se refere à parte histórica, sobre a criação dessas instituições de ensi-
no e, como era de se esperar, a influência de outros países foi fundamental
para que o governo pensasse em soluções mais imediatas, que pudessem
contribuir na geração de renda, fortalecendo, de certa forma, a população
mais carente, com a criação de empregos.
A nossa pesquisa parte de uma sequência cronológica de defesa des-
ses trabalhos e observamos, que há publicações de 2013 a 2019, com pre-
dominância nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste e representação de
apenas uma universidade da região Nordeste do país. Desses sete trabalhos,
quatro são de universidades federais, uma universidade estadual e dois tra-
balhos de uma mesma universidade particular, no caso a Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Os títulos são semelhantes com a pre-
dominância da palavra criação (dos Institutos Federais) ou da sinônima:
organização (dos Institutos Federais).
Para analisar o contexto histórico de criação dos Institutos Federais,
dentre os trabalhos, escolhemos o de Souza (2019) por ser a autora, do
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, que liderou a Câmara de Relações
Internacionais do Conselho Nacional da Instituições da Rede Federal
(Conif) e é referência na área da internacionalização da Educação.
283
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia fazem par-
te do que chamamos Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
(RFEPCT), vinculados à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(Setec) do Ministério da Educação (MEC). Considerando o espaço restrito
deste texto, retomaremos o contexto histórico de sua criação a partir da
década de 1960, pois nela estão contidos acontecimentos significativos para
educação profissional e tecnológica.
A década de 1960 foi marcada pela mudança brusca do regime de-
mocrático para ditadura militar. Antes disso, Jânio Quadros sucedeu a JK e
deveria ficar no cargo até 1965. Renunciou após sete meses, por estar envol-
vido em atitudes polêmicas. Com o seu afastamento, assume João Goulart
em 07 de setembro de 1961. Nesse mesmo ano, o ensino profissional é equi-
parado ao ensino acadêmico com a promulgação da Lei 4.024 em 20 de de-
zembro, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerada a
primeira LDB, já que não havia, até então, uma lei específica consolidando
direitos e deveres no campo educacional. Esta Lei é considerada, em partes,
um avanço, porque havia determinação expressa de punição a atos discri-
minatórios, representando, dessa forma, um tratamento mais igualitário às
pessoas, independentemente de opção filosófica, ideológica, classe ou raça.
Não se admitia, no bojo da lei, tratamento desigual (Figueiredo, 2019).
Com isso percebiam-se mudanças acontecendo, porém, com a pro-
messa de promover “Reformas de Base”. Tão logo assumiu o poder, em
1964, este presidente encaminhou ao Congresso o projeto de reforma agrá-
ria, que foi rejeitado pelos parlamentares. Essa derrota o fez convocar mo-
vimentos populares para um comício no dia 13 de março de 1964, que
segundo Del Priore e Venâncio (2010), reuniu cerca de 150 mil pessoas.
Ali, ele anunciaria a nacionalização de refinarias particulares de petróleo e
desapropriação de terras. Com isso, João Goulart desagradou os militares
que se uniram às alas de direita, entre elas a Federação das Indústrias de São
Paulo (FIESP), para pedirem o afastamento do presidente, surgindo daí o
famoso golpe de 64, no dia 31 de março. Aqui se inicia um novo regime que
perduraria por longos anos: a ditadura militar.
Esse seria um período de opressão aos ideais de liberdade e de expressão.
Seis anos mais tarde, em 1967, o governo federal, com o Decreto nº 60.731,
transfere as fazendas modelos do Ministério da Agricultura para o Ministério
da Educação e Cultura, as quais passam a funcionar como escolas agrícolas,
dando ênfase à necessidade desses profissionais serem capacitados e, pelo vis-
to, a demanda de mercado estava impulsionando esse crescimento.
Em um curto espaço de tempo, já em 1971, a Lei da reforma de ensi-
no de 1º e 2º graus, Lei nº 5.692/1971, impõe um caráter profissionalizante
obrigatório a todo o 2º grau. Manfredi (2002) nos aponta que a partir daí
houve uma desestrutura da educação profissional, acabando com a com-
pulsoriedade, ao restabelecer a distinção entre formação geral e o ensino de
caráter técnico, constituindo habilitações específicas e plenas, segundo os
Pareceres MEC nº 45/1972 e 76/1975.
A criação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) se
efetivou a partir de 3 Escolas Técnicas, em Minas Gerais, Paraná e Rio de
Janeiro, por meio da promulgação da Lei nº 6.545 de 1978. E assim, aos
poucos, os CEFETs foram se estabelecendo, sempre partindo das escolas téc-
nicas. Esses Centros representaram a criação de um nova institucionalidade
que, para além da mudança de nomenclatura, representou a transformação de
escola de 2º grau, para instituição com cursos superiores (Figueiredo, 2019).
Somente em 1982, a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, para
o 2º grau, aconteceu a partir da Lei nº 7.044/82, que alterou dispositivos da
Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus em 1971. Isso pode ser considerado
um movimento inovador em relação à Educação Profissional e Tecnológica.
O descontentamento com a ditadura e as lutas populares pelo pro-
cesso de redemocratização surgem a partir de manifestações de movimentos
populares, clamando pela reabertura democrática desde meados de 1970.
As greves operárias no ABC paulista de 1978 a 1980 são um dos exemplos.
Aqui começa um período de transição entre o regime militar e a democra-
cia. O movimento por Diretas Já em 1983 é um outro exemplo da busca
de novos horizontes. Naquela época, os exilados políticos estavam retornan-
do ao país, aguardando por anistia, palavra que já fazia parte do cotidiano
brasileiro. Aos poucos, o país vai se distanciando da ditadura militar, que
termina em 1985 e dá início à Nova República.
Após 21 anos de ditadura militar, em 15 de janeiro de 1985, Tancredo
Neves é eleito, pelo Congresso Nacional, o novo presidente da república,
285
ainda que indiretamente. Porém, morreu antes de assumir e seu vice José
Sarney dali para frente o presidente de fato e de direito. Mesmo com um
governo conturbado, conseguiu a convocação para a construção de uma
nova Constituição (Del Priore; Venâncio, 2010). Outro feito relevante foi
a Lei nº 7.486 de 06 de junho de 1986, que dispôs do I Plano Nacional de
Desenvolvimento da Nova República (I PND), para o período de 1986 a
1989, que estava apoiado em três frentes: combate à pobreza, reformas e
crescimento econômico.
O I PND elenca, a respeito do ensino de 2º grau, as dificuldades en-
frentadas para a democratização deste nível, por causa, sobretudo, da inade-
quação e insuficiência da oferta. (Figueiredo, 2019). Apesar disso, valoriza as
escolas técnicas federais, assinalando a necessidade de manutenção dos seus
padrões de qualidade nas modalidades industriais e agrícolas (Brasil, 1986).
Baseado nessa avaliação do I PND, o governo cria o Programa de
Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (PROTEC) que,
[...] ao longo de alguns anos, resultaria na criação de novas unidades de
escolas técnicas e agrotécnicas, além da criação de cargos de professores
e servidores técnicos-administrativos, com objetivo de ampliar a oferta
desse nível de ensino. (Figueiredo, 2019, p. 82).
Durante algum tempo, mesmo que de forma tímida, o Programa foi
benéfico às escolas técnicas e agrotécnicas. O legado de José Sarney, em rela-
ção à Educação profissional, foi planejar a manutenção do Programa.
A década de 1980 termina com a primeira eleição direta, no Brasil,
definida em segundo turno, tenho como vencedor, Fernando Collor de
Melo, que disputou com a atual presidente Luís Inácio Lula da Silva. Collor
ficou apenas dois anos no governo (de 1990 a 1992), devido aos inúmeros
escândalos de corrupção, que culminaram com um pedido de impeachment.
A partir daí, assume o governo seu vice Itamar Franco que deu continuidade
ao mandato que seria de Fernando Collor, deixando o governo em 1995.
Na gestão de Itamar Franco, sobre a educação profissional, um fei-
to importante foi a aprovação da Lei nº 8.670 de 30 de junho de 1993,
que deu continuidade às ações do PROTEC, criando cinco ETF, 10 EAF e
quatro Escolas Técnicas Industriais. Figueiredo (2019) acrescenta que essas
286
foram as últimas ações relativas à Rede Federal e que nos anos seguintes a
proposta do programa estaria recebendo menos atenção do que de início.
Em 1994, é constituído o Sistema Nacional de Educação Tecnológica,
por meio da promulgação da Lei nº 8.948 de 8 de dezembro de 1994,
que além de integrar as instituições de educação tecnológica, vinculadas ao
MEC, também abarcaria as estaduais e municipais.
A partir daí foi instituído o Conselho Nacional de Educação
Tecnológica, como órgão consultivo e de assessoria ao MEC. Em segui-
da, as Escolas Técnicas Federais se transformam em CEFETs, pelo Decreto
nº 2.406 de 27 de novembro de 1997, agora, já no governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) e a esses CEFETs foi permitido o oferecimento
de cursos de nível superior. Porém, no governo FHC, houve uma reestrutu-
ração da presidência e ministérios que culminou com a falta de interesse em
expandir a Rede Federal.
Em 2003, Luís Inácio “Lula” da Silva, eleito presidente, inicia uma
gestão que duraria até 2006, mas foi reeleito e fica no poder por mais um
mandato, de 2007 a 2010. Uma das primeiras iniciativas, logo no primeiro
mandato de Lula, é a revogação do Decreto nº 2.208/97, que determinava
que a educação profissional de nível técnico deveria ter organização curricu-
lar própria, independente do ensino médio (Amorim, 2013). O instrumen-
to de revogação foi o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004.
Corroborando a ideia de integração dessa modalidade, a nova legisla-
ção indicou o caminho da integração entre conhecimentos/disciplinas téc-
nicas e disciplinas da área geral, numa perspectiva de rompimento com o
dualismo que separava educação para o mundo do trabalho e educação para
a formação acadêmica (Figueiredo, 2019). Durante a sua gestão, no que
concerne à educação profissional, muitos programas foram criados, acon-
teceu uma reorganização da Rede Federal, que culminou com a criação dos
Institutos Federais, em 2008.
Em 29 de dezembro de 2008, a Lei nº 11.892 institui a Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) que cria os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que antes eram:
Escolas Técnicas, Agrotécnicas, os Centros Federais de Educação Técnica
(CEFETs) e o Colégio Pedro II.
287
Muitas discussões surgem a respeito da criação e evolução dos
Institutos Federais. Percebe-se que há uma certa crença de que a produção
científica deve estar, exclusivamente, vinculada às Instituições Superiores de
Ensino que não as de Educação Profissional e Tecnológica, como é o caso
dos Institutos Federais.
Particularmente, o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Pará (IFPA) é uma instituição de educação superior, básica e
profissional, pluricurricular e multicampi, que oferece educação profissional
básica e tecnológica, nas diferentes modalidades de ensino. Quando assumi-
mos a Coordenação de Relações Internacionais (CRI), antiga Coordenação
de Relações Interinstitucionais, que é um “braço” da Pró-reitoria de
Extensão (PROEX), em 2016, estava vigente o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) 2014-2018, em seguida, foi aprovado o de 2019-2023,
vigente até o momento.
Para cumprir o objetivo proposta de analisar a gestão da internaciona-
lização com a presença de refugiados, em seguida, contemplaremos o con-
texto político de influência – a internacionalização da ciência no IFPA.
Internacionalização da ciência e “internacionalização forçada”: o
contexto político de influência na gestão do IFPA
O conceito de internacionalização perpassa por várias áreas. Até cer-
to tempo, estava muito mais ligado à área da economia e dos negócios,
pois as empresas tinham necessidade de expandir fronteiras e mostrar ao
mundo seus produtos e expertise, bem como compartilhar conhecimentos
para o desenvolvimento econômico mundial. Na área da educação, aqui no
Brasil, foi impulsionada a partir do lançamento, pelo Governo Federal, do
Programa de mobilidade acadêmica, Ciência Sem Fronteiras, em julho de
2011 (Brasil, 2022).
Uma das definições mais conhecidas de internacionalização é o de
Jane Knight, do Ontário Institute for Students in Education: “o processo de
integração de uma dimensão internacional, intercultural e global no objeti-
vo, nas funções ou no fornecimento da educação pós-secundária” (Knight,
2008, p. 21). Para o pesquisador da Secretaria de Cooperação Internacional
Jesús Sebástián, Internacionalização das Instituições é “o processo de
288
introdução da dimensão internacional na cultura e na estratégia institucio-
nal, nas funções de ensino, pesquisa e extensão e no processo da oferta e de
capacidades da universidade” (Stallivieri, 2017, p. 19).
Com o intuito de alavancar a internacionalização da Educação Superior,
no Brasil, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), fundação vinculada ao Ministério da Educação do Brasil, lançou,
em 2018, o primeiro edital do Programa Institucional de Internacionalização
– Print, conhecido como Capes-Print, que traz, no seu bojo, uma série de re-
quisitos que instituições de Educação Superior precisam apresentar, para que
possam ser contempladas pelo Capes-Print, utilizando repasses financeiros.
O cenário apresentado indica não apenas um processo de incentivo à
internacionalização da pesquisa como também inúmeros desafios inerentes
à realidade brasileira postos às universidades e também aos institutos fede-
rais. Além deste processo, o país tem recebido inúmeras pessoas de naciona-
lidades diferentes e que se destinam às instituições públicas de ensino, o que
também as impõem desafios mesclados aos de internacionalização, já que
estas pessoas, muitas vezes, vêm de processos migratórios de refúgio.
Verificamos que os refugiados saem de seus países de origem, de ma-
neira forçada e, portanto, fragilizados, acarretando um provável desequilí-
brio emocional, pois tudo o que foi conquistado ao longo de um período de
vida é abandonado, em busca de sobrevivência em outro país. Tudo o que
querem é um acolhimento com dignidade. Ainda de acordo com o site do
Ministério da Justiça e Segurança Pública: “O refúgio é uma proteção legal
internacional. A Lei nº 9.474/97 determina como essa proteção é aplicada e
como se reconhece a condição de refugiado no Brasil” (Brasil, 2020).
Os pesquisadores Ergin, Wit e Leask publicaram em 2019 um artigo
no qual utilizam o termo “Internacionalização Forçada”, referindo-se exata-
mente a esse grupo de pessoas que deixam seus países de maneira forçada,
sempre em decorrência de conflitos socioeconômicos internos e até mesmo
por motivo de guerra. Talvez a “Internacionalização forçada” seja uma estra-
tégia que venha a servir de base para que documentos específicos de atendi-
mento/acolhimento a essa demanda seja factível.
Após os aspectos sobre internacionalização e sobre a presença de
refugiados no país e nas instituições de ensino, voltamos ao trabalho da
289
Pró-reitoria de Extensão do IFPA, na qual a Coordenação de Relações
Internacionais está vinculada. Como mencionado anteriormente, dois im-
portantes documentos, diretamente voltados à internacionalização, foram
aprovados pelo Consup, mesmo não estando no bojo das metas e objeti-
vos elencados no PDI vigente: o Comitê de Internacionalização, criado em
2022 e a Política de Internacionalização do IFPA, aprovada em 07 de março
de 2023. O primeiro surgiu a partir de uma manifestação de um convidado
de uma mesa redonda em um evento de internacionalização, o Encontro
de Internacionalização do IFPA (Eninter) que é realizado todos os anos, no
segundo semestre, que enfatizava a existência em outras instituições e que
considerava um ponto forte de construção coletiva especializada, no intui-
to de prover caminhos para o fortalecimento da internacionalização via a
tríade ensino, pesquisa e extensão. A partir daí, surgiu a ideia de estruturar
um comitê, formado por representantes de cada campus, para conhecer e
colaborar com as ações de internacionalização, replicadas em seu próprio
campus, para que a instituição possa entender o assunto e sensibilizar
O documento que especifica uma política de internacionalização, a
nosso ver, foi um grande avanço institucional. O IFPA não poderia estar
fora de uma política importante para que seus pesquisadores e grupos de
pesquisa pudessem participar de editais internacionais que exigem essa polí-
tica e de um plano estratégico de internacionalização que até agosto de 2013
ainda não havia sido construído.
Até aqui, apresentamos todo um cenário sobre o que vem a ser inter-
nacionalização da ciência, conceito, estratégias e o suporte de organizações
governamentais para sua promoção, apoio e fomento às instituições de en-
sino, fazendo com que possam competir de forma globalizada, no sentido
de desenvolvimento de suas pesquisas. Identificamos, também, a presença de
refugiados no nosso país que tem relação direta com o processo de internacio-
nalização. Em seguida, analisaremos os PDIs do IFPA, identificando, a partir
deles, como é a gestão da internacionalização com a presença dos refugiados.
O contexto da prática
O Plano de Desenvolvimento Institucional do IFPA é o documento
que fundamenta as ações da instituição, com orientações e direcionamentos
290
à gestão, sobre o caminhar da instituição. Nesta Seção, analisamos os dois
últimos documentos com destaque para a gestão do processo de internacio-
nalização com foco na presença dos refugiados.
O PDI 2014-2018
Para a construção deste PDI, foram chamados todos os servidores que
fazem parte do IFPA e com espaço à participação da comunidade discente.
A cada 4 anos, o documento é renovado, podendo ser atualizado durante
sua vigência, levando em consideração a revisão de metas, incluir outras e
realizar ajustes pertinentes, principalmente, a depender de demandas, vin-
das do governo federal.
Na apresentação desse documento, há uma breve explicação sobre a
situação política e econômica do Brasil e os impactos na área educacional,
reverberando nos indicadores e metas estabelecidos pela instituição para que
pudesse oferecer um trabalho de excelência, com mais matrículas, portanto
mais alunos, assim como infraestrutura adequada às demandas do IFPA.
O documento traz uma observação importante, ao mencionar o con-
texto favorável, quando de sua elaboração original, já que as expectativas
eram propícias a um aumento da matriz orçamentária, considerando a po-
lítica de atendimento às demandas sociais e educacionais que se seguiam de
anos anteriores.
Sobre esse aspecto, o documento nos apresenta:
Esse contexto motivou os gestores das unidades desta Instituição a ter
uma visão estratégica bastante ambiciosa em termos de crescimento
de sua infraestrutura física e de número de matrículas, para os anos de
2014-2018. Entretanto, dois anos depois, esse contexto é alterado signi-
ficativamente, com a redução da Matriz Orçamentária e dos recursos da
expansão das Instituições, comprometendo drasticamente o alcance das
metas estabelecidas (IFPA, 2017a, p. 24).
Assim que iniciou a vigência do PDI – 2014-2018, houve necessidade
de uma adequação do documento, no sentido de corresponder ao Plano
Nacional de Educação (PNE), recém aprovado, porém, este apresentava
metas muito distantes da realidade da instituição e que para que houvesse
291
uma adequação, seria preciso dispor de recursos extraorçamentários, porém,
outras metas nem tanto assim. Portanto, se fazia necessário um alinhamento
do PDI vigente com as diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE).
O processo de revisão do PDI anterior, para a construção do instru-
mento subsequente, que estaria vigente até o final de 2018, foi feito por uma
comissão instituída, com representatividade de todas as unidades do IFPA,
e tendo a Pró-reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional
(Prodin) a função de coordenar todo esse processo. Primeiramente é ela-
borado um Plano de Trabalho que é aprovado e discutido, em reunião, a
sua metodologia e considerando os Planos de Desenvolvimento dos Campi
(PDC) que já haviam sido revisados, como norteadores das metas do PDI
a ser implementado. Ficou decidido pela comissão que o Plano não sofreria
muitas alterações, excetuando o redimensionamento e inclusões de metas
e itens não constantes no original. Consubstanciando o que dissemos, o
documento ressalta que:
O processo de revisão do PDI do IFPA, que foi concebido seguindo as
orientações do art. 16 do Decreto nº 5.773/2006, que estabelece as dire-
trizes para a elaboração do PDI, cujas metas e objetivos devem estar ali-
nhados com as premissas da Lei nº 11.892/2008, que criou os Institutos
Federais, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Lei nº 9.334/1996, e com o Plano Nacional de Educação (PNE), este
último aprovado pela Lei nº 13.005/2014. Ademais, o processo de re-
visão do PDI considerou também os pressupostos do Projeto Político e
Pedagógico Institucional (PPI), da antiga Organização Didática que deu
origem ao Regulamento Didático Pedagógico do Ensino (Resolução nº
041/2015-CONSUP), bem como do Estatuto do IFPA (Resolução nº
148/2016-CONSUP), reformulados, respectivamente, em 2015 e 2016
(IFPA, 2017a, p. 25).
O documento também nos apresenta a Missão, Visão e Valores da
instituição.Com fulcro no supramencionado instrumento, temos que a mis-
são do IFPA é “promover a educação profissional e tecnológica em todos
os níveis e modalidades por meio do ensino, pesquisa, extensão e inovação
para o desenvolvimento regional sustentável, valorizando a diversidade e
a integração dos saberes” (IFPA, 2017a, p. 34); e a visão é a de “ser uma
292
instituição de excelência no ensino, pesquisa, extensão e inovação tecnoló-
gica, garantindo a integração e diversidade dos saberes e a inclusão dos ci-
dadãos no mundo do trabalho” (IFPA, 2017a, p. 34); por fim, os valores se
relacionam à “formação cidadã; Ética e transparência; Inclusão e integração
da diversidade; Inovação Científica e Tecnológica; Excelência na gestão pú-
blica e educacional e compromisso com o desenvolvimento local e regional;
Desenvolvimento Sustentável” (IFPA, 2017a, p. 34).
Observa-se, pelo que foi exposto, que o IFPA tem um papel funda-
mental na região norte, no que pese a oferta de ensino, mesmo consideran-
do toda a extensão territorial do estado do Pará.
O PDI 2014-2018 apresenta um Plano Estratégico, que é o que estabele-
ce o quê e como devem ser tomadas as decisões na instituição, por meio de ob-
jetivos, metas e indicadores que guiarão a gestão nesse período mencionado. A
partir desse plano, os direcionamentos ficam estabelecidos, para que haja efetiva
concretização do que foi estabelecido em documento para a instituição.
Já no ano de 2018, começa a movimentação para a elaboração do
PDI/IFPA, para o período de 2019-2023. Apresentaremos a seguir o PDI/
IFPA – 2019-2023, revisado, como aconteceu com o anterior, mas sempre
considerando o que mais dialoga com o nosso propósito nesta pesquisa.
O PDI 2019-2023
A revisão do supramencionado documento foi aprovada pelo
Conselho Superior do Instituto Federal do Pará (Consup), pela Resolução
nº 675/2022. Já na sua apresentação apresenta que:
Ele é o instrumento no qual deve constar o Planejamento Estratégico
da Instituição para um período mínimo de cinco anos. O PDI é exigido
pelo Decreto nº 9.235/17, de 15 de dezembro de 2017, que trata da
avaliação institucional. É um dos principais eixos de referência da ava-
liação da educação superior, instituída por meio da Lei nº 10.861/2004.
No artigo terceiro, da referida Lei, enuncia-se como primeira dimen-
são a ser objeto de avaliação “a missão e o Plano de Desenvolvimento
Institucional” [...]. Além disso, no instrumento de avaliação externa, é
verificada a coerência entre o PDI e as políticas e ações institucionais no
que se refere ao ensino, pesquisa, extensão e gestão (IFPA, 2022, p. 6).
293
Portanto, na justificativa da necessidade de revisão do documento,
fez-se necessário mencionar o porquê da revisão para se adequar às deman-
das do governo federal para preencher os requisitos de credenciamento e
recredenciamento das instituições de ensino superior. O documento, nessa
apresentação, ressalta que esse será um norteador das avaliações que se refe-
rem aos cursos de graduação.
Ao compararmos os dois documentos: PDI (2014-2018 e PDI (2019-
2023), esse último, ainda vigente até fevereiro de 2024, observamos que
apresenta uma estrutura muito mais técnica, do ponto de vista organizacio-
nal e institucional, baseando-se em ferramentas e modelo de gestão, como a
análise Swot, sigla em inglês para Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses),
Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (reats), que é uma ferramenta
que vai fazer uma análise da instituição a partir dessas variáveis, para im-
plementar suas estratégias para alcançar suas metas de evolução e desenvol-
vimento e BSC Balanced Scorecard que é um modelo de gestão estratégica.
Embora o PDI seja um documento que vai nortear as ações da gestão,
nada impede que se criem e normatizem documentos baseados em uma de-
manda urgente, para contemplar as exigências da sociedade ou até mesmo
de instâncias superiores como o Ministério da Educação e outras institui-
ções, como outros Institutos Federais que estejam desenvolvendo e implan-
tando algo que seria conveniente à toda a Rede Federal.
Nossa pesquisa foi feita considerando os PDIs vigentes ou com vi-
gência até 2023. Pesquisamos 13 PDIs de Institutos Federais. De todos
os pesquisados, não visualizamos menção direta e expressa aos refugiados
nesses documentos basilares. Porém, alguns trazem o interesse em ensino
de português para estrangeiros, o que podemos considerar como uma ação
que pode, certamente, envolver refugiados. Um ponto em comum entre
os documentos é que a internacionalização está relacionada à visibilidade
institucional no âmbito internacional, por meio de parcerias, mobilidade
acadêmica e ensino de português para “estrangeiros”. Esse é o foco mais
acentuado no contexto da pesquisa.
Considerando que os Institutos Federais fazem parte de uma
Rede, normalmente, tendem a ter documentos com objetivos e es-
tratégias semelhantes, sem deixarem de observar suas características e
294
peculiaridades regionais, para que possam atender de forma satisfató-
ria sua comunidade acadêmica.
O PDI do IFPA não traz um capítulo específico sobre internacio-
nalização, porém, um de seus objetivos estratégicos de gestão, quanto ao
assunto, é aumentar a qualidade da formação acadêmica através do número
de parcerias firmadas, visando ao fomento de vagas de estágio, cooperação
técnica e intercâmbio de servidores, discentes e egressos. Ainda nesse objeti-
vo estratégico o fortalecimento da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão também é mencionado. Os testes de proficiência oferecidos à
comunidade interna e o número de cursos FIC, oferecidos pelos Centros
de Idiomas do IFPA estão na lista das estratégias de internacionalização no
PDI. Observa-se até aqui que os cursos FIC não estão discriminados, mas
supõe-se que estejam atrelados à internacionalização, pela própria natureza
desse setor na instituição.
Oferecer educação de qualidade, promovendo valores acadêmicos;
reconhecimento mútuo pelos direitos humanos, diversidade e soberania na-
cional; integração regional, nacional e internacional; desenvolvimento de
políticas específicas de cooperação, intercâmbio e mobilidade internacional
de servidores e alunos também fazem parte do documento (IFPA, 2023),
da mesma forma que os já mencionados. O documento também ressalta a
visibilidade institucional que será promovida por meio das ações menciona-
das e através de cooperação entre continentes, apoiadas pelas colaborações
Sul-Sul, Norte-Sul e Sul-Norte dentre outros (IFPA, 2023).
Ainda no documento do IFPA (2023), a responsabilidade da
Coordenação de Relações Internacionais também nos parece bem centra-
da., o que demonstra que esse setor deveria ser mais bem estruturado. Esse
é um ponto que não visualizamos nos documentos da nossa instituição. A
estrutura do setor de internacionalização precisaria ser pensada pela gestão.
Apresentamos a seguir três aspectos que constam no documento que
o diferencia dos demais. Primeiramente, é que há um capítulo específico
sobre o Comitê de Internacionalização, como sendo um grupo formado
por representantes da extensão e de cada unidade do IFPA, que atuará nas
tratativas relacionadas ao processo de internacionalização, como o próprio
nome diz, tendo a Proex como membro principal. Além desse, um outro
295
diferencial é que para incentivar a vinda de estrangeiros para o IFPA, como
mobilidade “in”, a Política nos apresenta o programa Família Acolhedora,
como forma de estimular a participação concreta em uma imersão na cultu-
ra local. Um último aspecto a ser mencionado é que os testes de proficiência
da instituição serão estimulados, obedecendo critérios de elaboração para
atender a comunidade interna e externa. Quanto aos refugiados, esses não
estão contemplados de forma expressa, mas sempre pensamos nesse atendi-
mento, de maneira transversal.
O PDI do IFPA ainda é um pouco tímido no que se refere à interna-
cionalização, porém, a Política de Internacionalização mostra uma maturi-
dade e uma inovação na condução do processo e isso nos dá a certeza de que
essa visibilidade institucional estará muito mais visível, quando da efetiva
aplicabilidade do documento.
Para aprofunda a análise, fomos a outro contexto da prática e realiza-
mos entrevistas com integrantes do IFPA.
O que dizem os integrantes do IFPA
Para ressaltar a real necessidade de atendimento aos refugiados, de-
cidimos colher informações de pessoas que ocupavam ou não funções de
gestão no IFPA, por meio de perguntas feitas em formulários do Google,
quanto ao tema internacionalização e enviadas por e-mail institucional e
aplicativo de mensagens (Whatsapp).
Enviamos formulários do Google, com perguntas, a nove servidores
que fizeram parte da gestão anterior, até 31 de julho de 2023. Alguns ainda
fazem parte da gestão atual, porém, em funções diferentes. Não consegui-
mos identificar apenas uma resposta e, portanto, tivemos retorno de oito
respostas de servidores.
Além da identificação, que era opcional, iniciamos perguntando qual
o entendimento do entrevistado sobre internacionalização. Das oito res-
postas obtidas, os termos mais recorrentes foram: mobilidade acadêmica; o
desenvolvimento de ações em parceria; o ensino de idiomas; a melhoria da
qualidade de ensino, pesquisa, extensão e inovação e o intercâmbio de co-
nhecimentos, o que demonstra, de uma certa forma, conhecimento, mesmo
que não exatamente profundo, ou familiaridade com o assunto. Importante
296
destacar que entre os entrevistados, havia pessoas que trabalharam na Pró-
reitoria de Extensão, portanto, participavam diretamente das ações da coor-
denação de relações internacionais com uma proximidade maior com o tra-
balho desenvolvido concernente à internacionalização.
Destacamos 3 (três) respostas, do total, que nos chamaram atenção
pelo grau de entendimento sobre o assunto:
É um processo de integração internacional que, através de parcerias,
consegue promover diversas modalidades como, eventos, mobilidade
acadêmica, pesquisas colaborativas, ensino de línguas para nativos e
refugiados etc. ou seja, ações entre instituições de dois ou mais países
que possam impactar suas comunidades, interna e externa, produzindo
resultados na formação cidadã de seus educandos e no desenvolvimento
interinstitucional das parceiras. (Entrevistado 2, 2023).
O entrevistado mencionou “processo de integração internacional”, o
que não deixa de refletir o pensamento de autores mencionados neste trabalho.
Compreender a internacionalização como processo é um posicionamento que
pode favorecer o IFPA na busca por mais visibilidade internacional porque, em-
bora em circuito mais restrito, esse pensamento pode ser replicado, podendo che-
gar a mais atores institucionais que possam estar imbuídos desse sentimento e,
portanto, fazer acontecer. Esse entrevistado menciona a palavra refugiados quanto
ao ensino de línguas e aqui já com uma visão mais ampla do supramencionado
processo, permitindo a participação efetiva dessa demanda na instituição.
Um outro entrevistado também fala em “processo”, dessa vez como
ampliação de relações. Vejamos:
O processo de ampliar nossas relações com entidades exteriores ao país,
para movimento de nossa comunidade acadêmica e acolhimento de
membros da comunidade acadêmica dessas instituições, com o objetivo
de cumprir parte do curso, realizar ações projetos cooperativos, realizar
ações extensivas, de pesquisa e de gestão. (Entrevistado 3, 2023).
Observemos que há menção a projetos cooperativos, porém, a gestão
é lembrada como parte do processo. É fundamental incluir aqueles que são
responsáveis pelo encaminhamento das ações dentro da instituição.
297
A visão dos entrevistados vai muito ao encontro do que se pretende para
a instituição. Se juntássemos cada contribuição, teríamos um mapeamento do
quão envolvidos estariam esses servidores e que, certamente, estariam contri-
buindo efetivamente para uma construção coletiva, ou seja, um envolvimento
maior da comunidade interna para o desenvolvimento de ações e tomadas de
decisões para o bom andamento da internacionalização no IFPA.
Todos os entrevistados foram unânimes em concordar que os refu-
giados fazem parte do processo de internacionalização na instituição, que
era uma outra pergunta. Quando perguntados se tinham conhecimentos
de ações com os refugiados na instituição, também responderam afirmati-
vamente. O desenvolvimento de projetos de capacitação de um grupo de
indígenas venezuelanos teve uma repercussão grande no IFPA, daí o porquê
do conhecimento de todos a respeito do tema.
Quanto ao instrumento institucional que vincule refugiados, apenas
37,5% tinham conhecimento e a participação dos entrevistados em ações
com refugiados foi de apenas 02 (duas) respostas positivas.
Outra questão realizada na entrevista foi como compreendem o pro-
cesso de internacionalização, tendo como objetivo analisar a importância
atribuída ao assunto e identificar como está sendo administrado.
As respostas variaram entre “nascente” carecendo de mais diálogos,
sendo desconhecido de muitos, e inatingível para outros; incipiente e com
pouca participação dos servidores; a divulgação de intercâmbios é o que
é mais difundido. Uma das respostas considera que há outras ações “mais
fáceis” de executar em termos de recursos financeiros, mas que não acon-
tecem. Outra resposta foi a de que esse processo ainda está “caminhando”
e que precisa de mais atenção da gestão. Além disso, destacam que se
encontra em estágio de amadurecimento. Finalizando com uma resposta
que carece de reflexão é a de que esse processo de internacionalização “é
uma importante ferramenta pedagógica de formação profissional cidadã
e de desenvolvimento institucional para quem faz parte desse processo”
(Entrevistado 6, 2023).
Considerando essa última resposta, o entendimento ficou um pouco confu-
so, pois não sabemos o que realmente quis dizer, talvez por não estar muito próximo
das ações ou até mesmo por não compreender um pouco mais sobre o assunto.
298
A análise das respostas desta penúltima pergunta nos indicou que ain-
da o IFPA precisa caminhar muito em relação à internacionalização, com
foco na presença dos refugiados. Uma das questões fundamentais é a indi-
cação de que todas as ações precisam de mais divulgação, o que talvez possa
ser feito por meio de um canal específico. A atual reitora também participou
e acrescentou que um departamento de internacionalização já faz parte do
plano de gestão, já para 2024, inclusive com orçamento alocado.
As sugestões dos entrevistados também foram no sentido do forta-
lecimento das ações, incluindo “produtos gerados”, ou seja, publicações,
marcas e patentes etc. O resultado de projetos específicos que podem ser
gerados para ambas as instituições. Um ponto importante a ser considerado
foi a sugestão da institucionalização da Política de Internacionalização com
reserva orçamentária para fomento de ações. Dessa forma teremos um IFPA
mais engajado internacionalmente.
Foi importante para a pesquisa compreender um pouco do pensa-
mento dos que estavam na gestão do IFPA e que puderam observar que
houve uma sensibilização por meio desse percurso até aqui. Sem orçamento
próprio as ações ficam engessadas, mas foi bom perceber que essa pauta não
é desconhecida e, provavelmente, a nova gestão irá se empenhar para que o
processo de internacionalização seja bem mais concreto e efetivo.
Continuando nessa trajetória de entrevistas, precisávamos saber o que
pensavam os refugiados venezuelanos que passaram pelo IFPA, no curso
livre de português, lá em 2018. Era importante tê-los como referência para
este nosso trabalho, porque nos daria um direcionamento de como articular
esse atendimento aos refugiados.
Desde 2018, criamos um grupo de whatsapp com esses que foram
nossos alunos, de lá pra cá, o grupo aumentou porque chegaram mais vene-
zuelanos e é importante ter uma rede de apoio, considerando, muitas vezes,
suas vulnerabilidades. Resolvemos contatá-los via whatsapp para falarmos
dessa pesquisa. Eles foram solícitos em colaborar conosco.
Enviamos formulários do Google forms e pedimos a participação de, pelo
menos, 05. Obtivemos 08 respostas e dessas, apenas um deles não havia parti-
cipado do curso. Embora tenhamos considerado, porém, para a nossa pesquisa,
a resposta ficaria fora do nosso objetivo. Após a identificação, que era opcional,
299
iniciamos perguntando se havia participado do curso e que nos dissessem como
foi a experiência e quais os pontos positivos e negativos. Ficamos surpresos
em perceber o grande entusiasmo com que responderam. Os pontos positivos
apontados por eles foram muitos e resolvemos destacar alguns.
Um dos aspectos fundamentais foi de grande ajuda para a com-
preensão da língua no dia a dia deles, principalmente quando tiveram
que arranjar empregos, facilitando a comunicação. O curso para eles
foi extremamente positivo, mas principalmente a interação com a pro-
fessora e a metodologia utilizada. Gostaram também da escolha do ho-
rário, embora para alguns tenha dificultado um pouco. A experiência
em se tratando da cultura paraense, abordado em sala, foi enriquece-
dora, segundo as respostas. Elogiaram também a acolhida que tiveram.
Quanto aos pontos negativos, eles mencionaram que faltou apoio do
campus e do Centro de idiomas e lamentaram a descontinuidade do
curso e a falta de certificado.
Uma outra pergunta foi sobre o interesse na continuação do curso e o
formato adotado. Sem dúvida, acham que o curso deve ser ofertado e seria
interessante que fosse no formato híbrido, ou seja, presencialmente e on-li-
ne. Comentaram também, pois fazia parte de uma das perguntas, que uma
das maiores dificuldades encontradas ao chegar ao Brasil foi o idioma que os
impediu de conseguir uma vaga no mercado de trabalho.
Apenas 25% dos entrevistados tinham conhecimento de instrumen-
tos institucionais vinculados aos refugiados, sendo o curso de capacitação
com os indígenas mencionado.
Quanto à melhor maneira de atender a esse público, eles responderam
que cursos de português é, sem dúvida, o que mais um refugiado precisa ao
chegar em nosso país. No questionário, houve espaço para sugestões e as
respostas variaram entre a continuação do curso de português e ofertas de
outros cursos na instituição.
Percebe-se que o tempo em que puderam desfrutar do curso, em princípio
como projeto piloto, valeu muito a pena a essas pessoas que, à época, estavam
bem vulneráveis devido a todos os problemas que estavam vivendo, pois tiveram
que abandonar toda uma vida construída e recomeçar do zero em um outro país.
300
Essa reflexão é para ser analisada, pois podemos, com certeza, ofertar
cursos para refugiados e imigrantes, sempre pensando na experiência anterior
e o quão benéfico foi essa ação como prestação de serviços à comunidade.
Também tivemos oportunidade de “ouvir” representantes da Agência
da Organização das Nações Unidas para Refugiados no Brasil (ACNUR)
em Belém, para identificarmos os reais problemas que eles enfrentam ao
terem que lidar com instituições que possam colaborar com esse apoio hu-
manitário. As perguntas foram nos mesmos moldes que fizemos com os
servidores do IFPA e os refugiados que passaram pelo IFPA.
A ACNUR sempre foi contatado, quando precisamos, quer seja
com sugestões ou até mesmo apoio em relação aos refugiados na institui-
ção, principalmente sobre o curso de capacitação dos indígenas. Tivemos
apenas três respostas dos representantes do órgão. Responderam de forma
unânime que desconheciam a oferta de curso de português no IFPA. Sobre
instituições de ensino que atendam a esse público, apenas uma pessoa des-
conhecia essa ação. As respostas foram desde o atendimento não só com o
ensino de português, mas com assessoria jurídica e capacitação profissional.
Relataram nas suas respostas que, ao chegar ao Brasil, o refugiado enfrenta
inúmeros problemas, desde documentação até o acesso a direitos, porém,
o principal empecilho à boa convivência e autonomia é a falta do idioma
por não oportunizar a capacitação profissional. Solicitamos que deixassem
uma sugestão à nossa pesquisa e obtivemos uma única resposta: “IFPA tem
potencial único de oferecer cursos técnicos, entretanto, é importante prever
políticas e/ou iniciativas que viabilizem o acesso efetivo e a permanência
dos refugiados nos cursos (auxílio alimentação, transporte, bolsa de estudos
etc.).” (ACNUR, 2023).
Diante das resposta desses três grupos, um mapeamento da impor-
tância e necessidade de ações que comtemplem os refugiados pode servir de
referência à construção de um processo mais robusto de internacionalização
no IFPA, voltado também a essa demanda. Inseri-los na comunidade acadê-
mica, pode ser considerado como responsabilidade social, mediante a essa
diversidade de público e nos tornando uma instituição mais plural.
301
Considerações finais
Analisar a gestão da internacionalização com foco nos refugiados foi o
nosso objetivo geral. Neste capítulo, optamos por analisar documentos ins-
titucionais do IFPA e também entrevistas semiestruturadas com integrantes
da instituição.
A análise evidenciou que a Pró-reitoria de Extensão, ao elaborar a
Política de Internacionalização, a fez de maneira que abarcasse um amplo
atendimento voltado ao processo de internacionalização. Refugiados não fo-
ram inseridos expressamente, mas, sem dúvida, estão entre as preocupações da
gestão anterior e, provavelmente serão, e isso é factível, mais visibilizados pela
gestão atual. Não podemos ser unânimes em dizer que um documento muito
bem articulado será interpretado de maneira única, mas com certeza o será de
forma que venha a atender interesses dos que procuram a instituição.
A gestão da internacionalização no IFPA, como podemos constatar,
ainda está em desenvolvimento, mas destacamos algumas conquistas como
ações concretas desenvolvidas pela Pró-reitoria de Extensão, como a mo-
bilidade de alunos e servidores e parcerias internacionais. O marco mais
importante foi a aprovação da política de internacionalização que, institu-
cionalizada, trará, além de visibilidade, benefícios que poderão transformar
o ensino, indo ao encontro do que prevê a agenda 2030 das Nações Unidas.
O processo é contínuo e o passo mais importante já foi dado. Cabe à gestão,
por sugestões contidas nesta dissertação, fazer a mobilização para que o pro-
cesso avance e envolva mais e mais atores que são os pilares dessa construção.
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55-12/resolucoes/1276-resolucao-n-175-2017-consup-de-25-de-abril-de-
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conceitos simples. RBPAE, [S. l.], v. 23, n. 1, p. 53-69, 2007.
305
SOBRE DE AUTORES
Andreia do Nascimento Lima: Mestre em Educação pela Universidade Es-
tadual Paulista - UNESP (2024), Especialista em Gestão da Segurança de
Alimentos pelo Centro Universitário SENAC (2019), graduada em Admi-
nistração Pública pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2015) e Gra-
duada em Tecnologia de Alimentos pela Universidade do Estado do Pará
- UEPA (2009). Atualmente Técnica em Alimentos e Laticínios do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará do Campus Marabá
Rural (IFPA CRMB).
Carlos da Fonseca Brandão: Licenciado em Educação Física e Pedagogia,
Mestre em Educação pela PUC - SP, Doutor em Educação pela UNESP
- Marília, Livre-docente em Estrutura e Funcionamento do Ensino Funda-
mental e Médio pela UNESP - Assis e Pós-doutor pela Universidad Autó-
noma de Barcelona (Espanha), pela Universitat Rovira I Virgili (Espanha)
e pela Uppsala Universitet (Suécia). Atualmente é professor adjunto do
Departamento de Educação da UNESP - Assis e do Programa de Pós-gra-
duação em Educação da UNESP - Marília. Possui livros publicados pelas
editoras Avercamp, Autores Associados, Edusc, Poiesis, UNESP e Vozes,
entre outras.
Cláudia Érika Siqueira do Nascimento Lima: Técnico Administrativo em
Educação no Instituto Federal do Pará, Campus Santarém-PA. Graduada
em enfermagem pela Universidade do Estado do Pará - UEPA, campus San-
tarém - PA (2015), e mestre em Educação pela Universidade Estadual Pau-
lista - UNESP, Campus de Marília - SP (2024). Possui experiência na área
de Enfermagem, Educação Profissional e Educação em Saúde com interesse
nos temas que envolvem metodologias ativas no ensino em saúde, saúde da
mulher, direitos humanos e reprodutivos de mulheres em situação de vulne-
rabilidade, políticas públicas de proteção à criança e adolescente.
306
Clóvis Maxwell Andrade Martins: Mestre em Educação UNESP, especialista
em computação forense e perícia digital IPOG, em tradução audiovisual
acessível - audiodescrição UECE, em Atendimento Educacional Especial
-AEE, FAAM, em educação para relações étnicos raciais IFPA. Bacharel em
sistemas de informação - IESAM, chefe do núcleo de tecnologia assistiva no
IFPA, coordenador do projeto Lamparina acesa literatura acessível/ UEPA,
Membro do grupo de pesquisa GPFORME/UNESP E CUMA/UEPA.
Cristina do Socorro Ribeiro da Costa: Graduada em Licenciatura Plena em
Letras pela Faculdade de Itaituba (2007). Mestre em Educação, ofertado
pela UNESP Campus Marília. Trabalhou como coordenadora do registro
acadêmico do IFPA Campus Itaituba. Foi professora magistério da Prefei-
tura Municipal de Itaituba, secretaria acadêmica Pronatec do IFPA e apoio
acadêmico e administrativo no Pronatec do IFPA, Auxiliar de Pesquisa Ins-
titucional do IFPA Campus Santarém. Atualmente trabalha no Registro
Acadêmico e é Secretária do Forma Pará do curso de Agronomia do IFPA
Campus Santarém.
Eduardo José Manzini: Psicólogo pela Universidade Metodista de Piracicaba
(1983), mestrado em Educação Especial pela UFSCar (1989), doutorado
em Psicologia Experimental pela USP-SP (1995), Livre-docente pela Unesp
(2008) e Pós-doutorado pela UERJ (2013). Autor dos livros: Análise de
entrevista (2020), Princípios metodológicos em pesquisa: um enfoque em
educação especial (2024).
Eliane Giachetto Saravali: Doutora em Educação pela UNICAMP, Pós-
-doutora em Educação pela UEL, Livre-docente em Psicologia do desen-
volvimento pela UNESP. Atualmente é docente do Departamento de Edu-
cação e Desenvolvimento Humano e do Programa de Pós-graduação em
Educação da UNESP, campus de Marília-SP. Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Construti-
vista, GEADEC UNESP/CNPq.
Eliezer Mouta Tavares: Administrador de formação, nasceu em Belém do
Pará em 1962, em 1982 começa sua vida profissional trabalhando no Ban-
co Nacional como contínuo e chegando a Gerente de Serviços em 1990,
especialista em Gestão de Pessoas. Apesar do trabalho na iniciativa privada,
ingressou no serviço público em 2004 no IFPA, quando teve o contato com
o orçamento público, fazendo-se presente no dia a dia, culminando a von-
307
tade latente de estudar todo o seu processo, desde seu planejamento até sua
operacionalização e seu contingenciamento.
Graziela Zambao Abdian: Possui graduação em Pedagogia Filho (1995),
mestrado e doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (2000; 2004) e pós-doutorado, pelo Programa PDJ
do CNPq, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Professora assistente
doutora do Departamento de Administração e Supervisão Escolar e do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Marília/SP).
Henrique Tahan Novaes: Professor Livre Docente da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Unesp Marília, docente desde fev. de 2011, foi Vice-Coordena-
dor da Pós-Graduação em Educação e é Coordenador do Programa de Pós-
-Graduação em educação desde abril de 2022. Autor do livro “Introdução
à política educacional em tempos de barbárie”, junto com Julio Hideyshi
Okumura (Cultura Acadêmica/Oficina Universitária, 2021).
Jane Daniele Sedrim Nunes: Servidora Pública Federal que atua no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- IFPA como Contado-
ra. Possui graduação em Ciências Contábeis, pela Universidade Federal do
Pará- UFPA, especializações em Docência de Nível Superior, pela Faculdade
de Castanhal- FCAT, e em Gestão Contábil Tributária, pelo Centro Uni-
versitário do Estado do Pará- CESUPA. Possui Mestrado em Educação na
Universidade Estadual Paulista- Campus Marília.
Jerusa Ainoã Palheta de Souza Cardoso: Possui Mestrado em Educação pela
UNESP (2024), Especialização em Metodologia de Ensino de Matemática
e Física pela FAVENI (2019) e Licenciatura em Matemática pela UFPA
(2018). Atualmente é Técnico Administrativo em Educação, atuando como
Assistente em Administração no IFPA - Campus Rural de Marabá. Tem
experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática.
João de Deus Leite Silva: Assistente em Administração do Instituto Federal
do Pará (IFPA) – Campus Tucuruí. Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Uni-
versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus
de Marília, linha Educação Especial. Especialista em Administração Públi-
ca, Universidade Candido Mendes–RJ, Técnico em Eletrotécnica pelo Insti-
308
tuto Federal do Pará (IFPA), experiência na área de Secretariado, com ênfase
em Coordenação de Gestão de Recursos Humanos.
Joelma Moraes da Silva Góes: Docente no Instituto Federal do Pará (IFPA)
- Campus Abaetetuba. Mestre em Educação pela Faculdade de Filoso-
fia e Ciências - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP), Campus de Marília/SP. É especialista em Atividade Física na
Escola e possui Licenciaturas Plenas em Educação Física e em Pedagogia.
Integra o Comitê de Esporte e Lazer do IFPA e o Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) - IFPA Cam-
pus Abaetetuba. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil
- História das Disciplinas Escolares e Acadêmicas no Brasil, sob liderança da
Profª Drª Rosane Michelli de Castro
José Carlos Miguel: Professor Associado III vinculado ao Departamento de
Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câm-
pus de Marília. Desenvolve estudos nas áreas de Educação Matemática e
Educação de Jovens e Adultos.
Julio Cesar Torres: Bacharel em Administração Pública e Licenciado em Pe-
dagogia, com especialização em Educação Inclusiva e em Psicopedagogia. É
pós-graduado em Educação a Distância (Especialização). Cursou o Mestra-
do e o Doutorado em Sociologia, tendo também realizado pós-graduação
lato sensu em Gerência de Cidades (Gestão Pública). Atualmente, é o Coor-
denador Geral UAB/CAPES na UNESP e Coordenador da Coordenadoria
de Desenvolvimento Profissional e Práticas Pedagógicas - CDeP3, vincula-
da à Vice-reitoria da Unesp. É docente do Departamento de Educação da
UNESP/São José do Rio Preto e do Programa de Pós-graduação em Educa-
ção da UNESP, Câmpus de Marília.
Mauro Celso de Jesus Andrade: Mestre em Educação pela Universidade Es-
tadual Paulista-UNESP “Júlio de Mesquita Filho”, graduações em Estatís-
tica e Ciências Contábeis pela Universidade Federal do Pará-UFPA, com
experiência profissional nas áreas de Estatística Aplicada, Contabilidade de
Custos e Planejamento.
Raquel Lazzari Leite Barbosa: Graduou-se em Fonoaudiologia pela PUC-SP.
Fez Mestrado e Doutorado em Educação, respectivamente, na PUC-SP e
na Unicamp e fez Livre-docência em Didática pela UNESP. Atualmente é
309
professora junto ao Departamento de Educação na FCL-UNESP-Assis e no
Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC-UNESP-Marília. Coor-
dena o “Grupo de estudos e pesquisas sobre linguagem, ensino e narrativa
de professores” GEPLENP. Dedica-se ao ensino e pesquisa em Educação
com ênfase em formação de professores e práticas de leitura.
Raul Aragão Martins: Graduado em Psicologia pela Centro Universitário Sa-
lesiano de São Paulo - UNISAL (Câmpus de Lorena) (1977), Mestre (1986)
e Doutor (1991) em Psicologia pela Fundação Getúlio Vargas - RJ. Livre-
-Docente em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual Paulista -
UNESP (2006). Atualmente é professor associado do Depto. Educação do
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual
Paulista - IBILCE/UNESP (Campus de São José do Rio Preto). Credencia-
do como orientador e docente no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP (Campus de Marília).
Regina Coeli Morais Krelling: Possui graduação em Letras - Licenciatura em
Inglês e Português pela Universidade Federal do Pará. Especialista em Lín-
gua Inglesa, pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Tem
experiência em capacitação de professores de inglês da rede pública estadual
e municipal; professora de inglês como língua estrangeira -English as a Fo-
reign Language (EFL), do Instituto Federal do Pará (IFPA). Mestre em Tec-
nologias Emergentes em Educação, pela Must University (Florida - USA).
Mestrado pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Campus Marília, SP.
Rosana Passos: Pós-doutorado pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (2023). Doutora e Mestre em Estudos Linguísticos pela
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Graduação em Fonoaudiologia. Professora do Curso de Graduação em
Letras-Libras (UFMG). Desempenhou função de Diretora do Núcleo de
Acessibilidade e Inclusão da UFMG, no período de 2019 a 2022. Principais
áreas de interesse: Libras; Teoria e Análise Linguística; Acessibilidade e In-
clusão; Linguística Aplicada,
Rosane Michelli de Castro: Professora associada do Departamento de Didá-
tica e junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, ambos da Facul-
dade de Filosofia e Ciências (FFC) - Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho” (UNESP). Livre Docente em Didática (UNESP-2022),
Pós-doutora em Educação (Fundação Carlos Chagas-2010), Doutora em
Educação (UNESP-2005), Mestre em Educação (UNESP-2000), Pedagoga
(UNESP-1995) e Bacharela em Educação Física (UNIMAR-1988). É líder
e pesquisadora do grupo de estudos e pesquisa “HiDEA-Brasil História das
disciplinas escolares e acadêmicas no Brasil” (2016)
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins: Livre-Docente em Educação de
Surdos. Pedagoga e Doutora em Educação. Professora assistente doutora do
Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília. Concluiu Pós-douto-
rado no Programa de Linguística da Universidade Federal de São Carlos. É
bolsista Professor Pesquisador - PQ2. É coordenadora adjunta do Comi-
tê Acadêmico de Discapacidad y Accesibilidad, vinculado à Associação do
Grupo de Universidades de Montevideo.
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Livia Pereira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
A presente obra é fruto de trabalhos de conclusão de curso de discentes e res-
pectivos orientadores e orientadoras referente ao Mestrado Interinstitucional
entre o Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosoa
e Ciências, UNESP, campus de Marília e o Instituto Federal do Pará. Um es-
forço conjunto culminou com a disseminação dos conhecimentos produzidos
ao longo de dois anos, concretizando o retorno social graças ao investimento
proporcionado pela Capes.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM
DIFERENTES CONTEXTOS
Eduardo José Manzini
(organizador)
EDUCAÇÃO, ENSINO E INCLUSÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS
Eduardo José Manzini (organizador)
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