POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS? é uma investigação contunden-
te e provocativa sobre o ensino da losoa no Brasil, centrando-se na Uni-
versidade de São Paulo entre 1936 e 1963. O lósofo José Roberto Sana-
bria de Aleluia, de modo singular e criterioso, limpa a poeira dos arquivos
da história da losoa e joga luz sobre as disputas de poder na microfísica
da universidade, e traz uma série de referências inéditas sobre como o en-
sino da losoa foi tensionado, atravessado e constituído por complexas
relações de saberes, poderes e silenciamentos, notadamente marcados por
referências e preferências que reverberaram amplamente na formação aca-
dêmica em losoa no Brasil.
Sanabria faz a leitura sobre o ensino da losoa através da perspectiva genea-
lógica de Michel Foucault, sobretudo de práticas e discursos que constituíram
processos da formação em losoa no Brasil em meados do século XX. Ao
perguntar “por que não somos lósofos?” o autor convida aos que se dedicam
à educação, losoa e ensino da losoa, a reetirem para além das conven-
ções estabelecidas, por outros caminhos e por outras práticas losócas.
Reinaldo de Souza Marchesi
Professor da Universidade Federal do Pará – UFPA.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
José Roberto Sanabria de Aleluia
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS?
Notas Genealógicas Sobre o Ensino da Filosoa
na Universidade de São Paulo
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS? José Roberto Sanabria de Aleluia
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS?
Notas Genealógicas Sobre o Ensino da Filosofia
na Universidade de São Paulo
José Roberto Sanabria de Aleluia
José Roberto Sanabria de Aleluia
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS?
Notas Genealógicas Sobre o Ensino da Filosofia na
Universidade de São Paulo
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora: Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora: Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em
Educação - UNESP/Marília
Henrique Tahan Novaes
Aila Narene Dahwache Criado Rocha
Alonso Bezerra de Carvalho
Ana Clara Bortoleto Nery
Claudia da Mota Daros Parente
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Pedro Angelo Pagni
Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES
Parecerista: Amanda Veloso Garcia (IFRJ/Pinheiral)
Ficha catalográfica
_______________________________________________________________________________________
Aleluia, José Roberto Sanabria de.
A366p Por que não somos filósofos? Notas genealógicas sobre o ensino da filosofia na Universidade de São
Paulo / José Roberto Sanabria de Aleluia. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
269 p.
CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-545-2 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-546-9 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-546-9
1. Universidade de São Paulo. 2. Filosofia. 3. Filosofia – Estudo e ensino. 4. Universidades e faculdades.
I. Título.
CDD 107
_______________________________________________________________________________________
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - Campus de Marília
In memoriam de Francisca Dolores
AGRADECIMENTOS
A Deus, potência de vida. Brisa leve em tempo de guerra.
Agradeço e dedico a presente dissertação à minha família, que me
apoiou durante toda minha jornada acadêmica.
Agradeço às queridas amigas e amigos que colaboraram direta e indire-
tamente na execução da pesquisa e foram pacientes durante o processo.
À professora Dra. Elisete Medianeira Tomazetti pela apresentação do livro.
Ao querido orientador Dr. Rodrigo Pelloso Gelamo, pela empatia, res-
peito e paciência.
À professora Dra. Elisete Medianeira Tomazetti e Dr. Leandro de
Araújo, pelo respeito intelectual manifesto durante a banca de qualificação.
À professora Dra. Elisete Medianeira Tomazetti e Dra. Patrícia Del Nero
Velasco; e aos professores Dr. Alessandro Rodrigues Pimenta e Dr. Rodrigo
Barbosa Lopes por aceitarem o convite para o debate e leitura do livro.
Aos integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Filosofia
(GEPEF) e do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre o Ensino de Filosofia
(ENFILO), pelos ricos debates e esclarecimentos teóricos e metodológicos.
Aos funcionários da Unesp/Marília, pela colaboração técnica e suporte material.
Agradeço à criadora do site Sci-Hub por hackear arquivos e disponibilizar
os documentos restritos pela lógica do mercado. E aos criadores do site Libgen,
que disponibilizaram um acervo incrível com as maiores obras da humanidade.
Agradeço à CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), pela concessão da bolsa durante o período de realização deste
doutorado, que resultou no presente livro.
Sumário
Prefácio | Elisete M. Tomazetti 11
Introdução 15
Capítulo 1. - A Emergência do Problema 23
Capítulo 2. - Topologia das Razões: Arantes, Porchat, Goldschmidt e
Guéroult 47
Capítulo 3. - O Ensino da Filosofia: A Tradição e o Fantasma 149
4. Considerações Finais 239
Bibliografia 249
11
PREFÁCIO
O convite para prefaciar este livro de José Roberto Sanabria de Aleluia
me trouxe alegria, mas também preocupação. Alegria porque os resultados
de uma pesquisa séria e exaustiva de doutorado estão sendo publicizados, em
forma de livro, à comunidade filosófico-educacional brasileira. É uma obra
necessária ao campo do ensino da filosofia no Brasil e contribui muito para o
enriquecimento e o acúmulo da produção acadêmica da área. A preocupação,
por sua vez, tem a ver com a responsabilidade de apresentá-la em sua riqueza
de ideias, de argumentos e de indicações preciosas acerca de parte da forma-
ção filosófica brasileira e de seu ensino. Dois sentimentos que me guiaram e
que encontraram certa harmonia ao longo de sua escrita.
Acompanhei Sanabria, permitam-me chamá-lo deste modo menos for-
mal, em seu percurso de doutoramento na UNESP de Marília e conheci,
então, um pesquisador-filósofo inquieto e rigoroso com seu objeto de inves-
tigação. Naquele período esteve na companhia de seu orientador, Rodrigo
Pelloso Gelamo e do Grupo de Estudos e Pesquisas CNPq - ENFILO, cujo
tema e habitus de pesquisa vem formando pesquisadores e pesquisadoras
muito importantes para o campo do ensino de filosofia no Brasil.
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS? NOTAS GENEALÓGICAS
SOBRE O ENSINO DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
é o título de seu livro. A pergunta é provocadora e remete a uma outra pergunta
que certamente leitores e leitoras, ainda pouco familiarizados com essa história,
poderão se fazer: como assim que uma Faculdade de Filosofia, um curso de
Filosofia, não forma filósofos? O que formam então? Essa resposta Sanabria nos
dará ao longo de sua exposição genealógica. Essas questões não são retóricas,
mas acompanham seu autor desde os tempos de sua graduação. Para ele tam-
bém foi inevitável indagar acerca dos sujeitos que emergiram de tal formação
filosófica: “filósofos, comentadores historiadores ou professores de filosofia?”
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-546-9.p11-13
12
A herança uspiana na formação filosófica brasileira tem sido objeto
de estudo de muitas pesquisas nas últimas décadas. Trata-se de uma univer-
sidade, de um curso de Filosofia, que se instituiu como lugar de formação
da elite intelectual paulista e que foi se tornando exemplo e referência para
demais universidades e cursos de filosofia no Brasil. O próprio Sanabria, em
sua dissertação, publicada em livro no ano de 2014, já havia apontado que o
resultado da formação uspiana foi “A invenção do filósofo ilustrado”.
O livro que nos é oferecido agora conduzirá seus leitores e suas leitoras
pelos meandros das relações de saber e poder, pelas perspectivas filosófico-
-metodológicas dos professores-filósofos franceses, com destaque para nuan-
ces e distinções que produziram uma ordem discursiva que definiu o que foi
considerado pesquisa e estudo em Filosofia no Brasil e, fundamentalmente,
o que se instaurou como modo legítimo de ensinar e aprender filosofia. Sua
tarefa investigativa demandou o contato cuidadoso com os arquivos que pro-
duziu ao longo de sua investigação. De modo incisivo Sanabria declara: “revi-
rei documentos, experiências e práticas que foram silenciadas no decorrer da
consolidação de um modo do fazer filosófico uspiano”.
Ao revirar tais meandros constituidores da filosofia uspiana nosso
autor oferece algo ainda eclipsado nas pesquisas sobre este tema. Ele destaca
continuidades e descontinuidades na maneira de conduzir a formação filosó-
fica, nos anos 1936 e 1963 e demarca a distância filosófica entre os professo-
res franceses considerados responsáveis tradição estruturalista na Faculdade
de Filosofia, até então colocados sob uma mesma matriz e prática filosófica.
Deste modo, a analítica que o autor realiza faz emergir os saberes que foram
silenciados, mas que, sob determinadas condições, resistiram e permitiram a
existência, desconsiderada, de outros modos de fazer filosofia – outras práti-
cas de ensino da filosofia.
É esta riqueza investigativa e de arquivos, tratados com rigorosidade
analítica aos moldes foucaultianos, que faz deste livro uma obra fundamental
para quem busca compreender por que o exercício do filosofar, que produz
o filósofo e a filósofa, não fez parte, e quiçá ainda não faça, de nossa forma-
ção filosófica universitária. Conhecer essa herança, através da pesquisa de
Sanabria também nos ajudará a compreender, em grande medida, suas possí-
veis ressonâncias nas aulas de filosofia de nossa escola básica. Por fim, convido
13
seus leitores e suas leitoras a percorrem suas páginas para encontrarem a res-
posta que seu autor dá à pergunta: Por que não somos filósofos? E assim
serem instigados a disputar, em seus espaços formativos, a sua formação.
Elisete M. Tomazetti
Universidade Federal de Santa Maria
Abril de 2024
15
INTRODUÇÃO
Existe um desconforto intransmissível no começar, pois o que precede a
palavra inaudita ressoa na solenidade. O desejo não quer entrar na ordem ar-
riscada do discurso, mas as inquietações que aspiram o gesto da escrita entoam
cantos que o escapam. Contudo, a voz institucional diz: “você não tem porque
temer começar: estamos todos aí para te mostrar que o discurso está na ordem
das leis; que há muito tempo se cuida de sua aparição; que lhe foi preparado
um lugar que o honra mas o desarma; e que, se lhe ocorre ter algum poder, é de
nós, só de nós, que ele lhe advém”. (FOUCAULT, 1996, p. 07).
Essa imagem apresentada por Foucault em sua aula inaugural no College
de France em 1970 ajuda a ilustrar a problemática de pensarmos a relação da
formação do filósofo e o ensino da filosofia. O desejo que instaura linhas de
fugas daquilo que é estabelecido como ordem discursiva sobre a representa-
ção do que é ser filósofo, a todo instante se depara com os muros silenciosos
de uma tradição que aos poucos se consolidou. Especificamente, ao refletir-
mos sobre como fomos inseridos na relação entre verdade e poder a respeito
da formação filosófica no Brasil, somos implicados a problematizar nossas
práticas como estudantes, professores e pesquisadores do ensino da filosofia.
Sendo assim, o presente livro denominado Por que não somos fi-
lósofos? notas genealógicas sobre ensino da filosofia na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo tem o objetivo de refletir sobre
a disciplina1 filosofia e sua relação com a formação filosófica e seu ensino.
Especificamente, pretendemos averiguar a relação de poder na formação do
filósofo, focando nos elementos constitutivos das diferentes formas de ensinar
1 O termo disciplina abrange dois sentidos. O primeiro diz respeito à problemática do campo de
saber da Filosofia enquanto disciplina escolar; o segundo atende uma necessidade da pesquisa de
resgatarmos as reflexões genealógicas foucaultianas sobre o poder disciplinar e pensá-las na relação
com as práticas de ensino na FFCL-USP.
16
filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo (FFCL – USP), entre de 1936 e 1963.
Diante disso, verificar tais objetivos emerge como consequência
enunciativa de um problema2 que me assola desde o início da graduação
em Filosofia, a saber: os processos da formação instaurados nos cursos de
Filosofia são capazes de produzir quais formas de sujeitos: filósofos, comenta-
dores historiadores ou professores de filosofia? Em outras palavras, o que nos
tornamos no processo formativo das instituições superiores através do ensino
da filosofia? Dito isso, meu corpo está necessariamente implicado na relação
problemática entre a formação e o ensino, pois os primeiros movimentos
investigativos desta pesquisa ocorreram durante a graduação na Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista - FFCL-UNESP.
Assim, minha escrita transita de uma experiência singular e caminha para a
problematização de uma tradição de formação que emergiu na FFCL-USP e
ressoou na FFCL-UNESP.
Desse modo, nos aproximamos de uma ontologia crítica de nós mes-
mos, pois, como afirma Foucault (2005b, p. 351), “é preciso concebê-la como
uma atitude, um êthos, uma vida filosófica em que a crítica do que somos é
simultaneamente análise histórica dos limites que nos são colocados e prova
de sua ultrapassagem possível”.
Há muita potência de vida nas palavras de Foucault, ao passo que nos
apresenta uma possibilidade de fissura com o próprio presente. Tal fissura
ocorre ao interrogarmos a atualidade, implicando o presente como objeto
filosófico. No nosso caso, olhar historicamente para a formação filosófica per-
mite pensarmos o que nos tornamos e, talvez, como podemos nos reconstruir
para além do que somos.
Entretanto, para olharmos nossa história formativa em filosofia e seu
ensino, nos aproximamos metodologicamente das concepções genealógicas
de Foucault. Segundo o filósofo (1984, p. 262), os procedimentos genealógi-
cos abrangem três domínios possíveis:
Primeiro uma ontologia histórica de nós mesmos com relação à verda-
de através da qual nós nos constituímos como sujeitos de conhecimento;
2 O problema da pesquisa será desenvolvido no primeiro capítulo da tese.
17
segundo, uma ontologia histórica de nós mesmos relacionada a um campo
de poder através do qual nos constituímos sujeitos agindo sobre os outros;
terceiro, uma ontologia histórica de nossas relações à moral, que nos per-
mite constituir-nos em agentes éticos.
Apesar de entendermos que domínios não possuem fronteiras mui-
to bem determinadas (haja vista a produção filosófica foucaultiana), para os
nossos propósitos, nos limitaremos ao primeiro e segundo domínio. Ao olhar
as coisas dessa perspectiva, o foco será lançado sobre a ontologia histórica de
nós mesmos e sua relação com o campo do saber e do poder. Nesses domí-
nios, direcionamos a análise para a problemática do como e do porquê. Nessa
medida, a perspectiva analítica genealógica pretende, em última instância,
“explicar o aparecimento de saberes a partir de condições de possibilidades
externas aos próprios saberes, ou melhor, que, imanentes a eles - pois não se
trata de considerá-los como efeito ou resultante – os situam como elementos
de um dispositivo de natureza essencialmente política.” (MACHADO, 2002,
p. X). Tal estratégia sustenta a pergunta por que não somos filósofos?, que dire-
ciona a investigação para o instrumental analítico que possibilita a procura
dos processos formativos na multiplicidade e na dispersão das práticas de
poder que produziram saberes e tecnologias de ensino (método histórico-his-
toriográfico e leitura estrutural do texto) na disciplina filosofia.
Estreitando as dimensões do saber-poder, pretendemos utilizar ele-
mentos teóricos foucaultianos que permitam a aplicação dos procedimentos
conceituais e metodológicos que transitem da anátomo-política do corpo pe-
los dispositivos biopolíticos3. Com efeito, lançar um olhar sobre os processos
3 Entendemos que estamos em uma linha muito tênue entre a genealogia e a anarqueologia, pois,
segundo Avelino (2010, p. 143), o percurso intelectual e metodológico foucaultiano também pode
ser “descrito em três momentos: no final dos anos de 1960 como arqueologia, no começo dos
anos de 1970 como genealogia e, por fim, como anarqueologia a partir dos anos de 1980. Longe
de supor a ideia de sucessão, essas três noções, que, grosso modo, definem a possibilidade de uma
“metodologia” foucaultiana, complementam-se e implicam-se entre si”. Contudo, preferimos seguir
utilizando a perspectiva adotada anteriormente na pesquisa de mestrado, no qual utilizamos as
relações de “eixo” e “domínio (VEIGA NETO, 2004; MOREY, 1991). Essa forma procedimental
possibilita uma transição de territórios metodológicos foucaultianos, absorvendo seus procedimentos
metodológicos como “caixa de ferramenta” (DELEUZE, 2002). Assim, fugimos talvez de uma
sistematização estrutural de continuidades e tempos lógicos da produção intelectual foucaultiana.
18
de formação e o ensino da filosofia pelo viés genealógico não implica em
buscar origens metafísicas, mas se atentar para as proveniências das relações
de poder e das artes de governo de conduta das consciências. Com base nos
pressupostos gerais do autor, acreditamos que os “atos (condutas) são verda-
deiros comportamentos das pessoas em relação ao código moral (prescrições)
a que elas são impostas.” (1984, p. 262).
Após trilharmos no mestrado um caminho que permitiu visualizar
como uma ordem discursiva emergiu com o nascimento da Universidade de
São Paulo, fundamentando a aparição do filósofo da elite ilustrada4, elabora-
mos a primeira hipótese deste livro: se as relações de poder e as artes de gover-
no das consciências transitam entre os enunciados de Maugüé, Goldschmidt
e Guéroult através da emergência de uma ordem discursiva e de práticas
existentes nas primeiras décadas da FFCL-USP. Então, só foi possível um
processo harmônico devido ao silenciamento de outras formas e práticas do
fazer filosófico. Duas perguntas são derivativas da primeira hipótese: a) quais
foram os saberes silenciados pelos micropoderes entre 1936 e 1963? e b) será
que existiram outras formas de fazer, viver e experienciar a filosofia mediante
diferentes formas de ensino ou educação filosófica?
Portanto, será necessário investigar se a orientação dos mestres franceses
que pretendiam inscrever um sapere aude nos corpos tropicais, a fim de ensiná-
-los a fazer uso do próprio entendimento, foi realizada com sucesso ou se ainda
repetimos ad infinitum tais diretrizes sem problematizarmos nossos pressupos-
tos. Para Cordeiro (2008, p. 140), a “fórmula um tanto circular a que chega-
mos é a de que é preciso saber escolher para manter em aperfeiçoamento a ca-
pacidade de escolher, é preciso discernimento para aprimorar o discernimento”.
Ante a palavra de Cordeiro, é possível inferir que o discernimento emer-
ge como orientação de conduta, pois, após a formalização das práticas dis-
cursivas existentes na instituição, os corpos deveriam reproduzir e interiorizar
tais práticas. Uma pista encontrada em nossa pesquisa de mestrado indica
4 No livro A invenção do filósofo da elite ilustrada, especificamente no capítulo A Encenação Trágica
da Epistémê Brasileira, analisei as noções de trágico, experiência-limite e epistémê, propondo
uma reflexão sobre as relações existentes entre Ilustração brasileira e epistémê moderna, uma rede
conceitual que permitiu verificar a emergência discursiva do homem ilustrado e a condição de
realidade dos principais enunciados que coexistem na regularidade discursiva sobre a invenção do
homem moderno brasileiro.
19
para a necessidade de uma análise mais detida do ensaio de Jean Maugüé O
ensino da Filosofia e suas diretrizes e das relações microfísicas do ensino filosó-
fico (1937), que foi considerado a certidão de nascimento do Departamento
de Filosofia da USP (ARANTES, 1994b; CORDEIRO, 2008). Além do do-
cumento escrito pelo normalien, os textos de Victor Goldschmidt (1963) e
de Martial Guéroult (1958) serão estudados de forma a problematizar quais
foram os processos necessários para solidificação do modelo de ensino e es-
tudos filosóficos na USP, que, para alguns intelectuais brasileiros, implicaria
o ingresso do Brasil no concerto filosófico das nações. (CANDIDO, 2010;
ARANTES, 1994b, CORDEIRO, 2008; DOMINGUES, 2017).
Observando as afirmações de Cordeiro (2008), chegamos a uma se-
gunda hipótese: acreditamos existir a necessidade de verificação da perspec-
tiva que defende uma continuidade entre os enunciados de Jean Maugüé e
Victor Goldschmidt. Suspeitamos que há muitas diferenças existentes entre
1936 e 1963 que foram silenciadas. Sendo assim, pretendemos compreender
se, no processo de silenciamento, os enunciados mauguetianos foram reduzi-
dos aos pressupostos histórico-estruturais de Goldschmidt e Guéroult.
Reconhecidos os pontos, a análise gira em torno da apreensão do mo-
delo, que, inspirado pelo método da análise estrutural do texto filosófico
francês, privilegia os aspectos formais, lógicos e cognitivos, considerados ele-
mentos essenciais para a transmissão dos conteúdos da história da filosofia.
Nesse sentido, a proposta tem por finalidade entender as consequências desse
“modelo uspiano” de pensar a filosofia nos processos de formação filosófica
no Brasil e de analisar a função ocupada pelo ensino da filosofia.
Estabelece-se assim uma linha reflexiva que permite enunciar a justifi-
cativa da pesquisa na correlação com a necessidade de compreender o ensino
da filosofia pelo viés histórico-filosófico. Sabe-se que Arantes (1994b) inicia a
reflexão sobre a formação filosófica brasileira, entretanto, suas preocupações
com a problemática filosófica do ensino da filosofia são periféricas. A partir
de enunciados que permeiam sua experiência como estudante e professor,
Arantes (1994b) organiza ensaios que indicam potenciais campos de pesqui-
sa. Contudo, apesar de partirmos do debate proposto pelo autor, entendemos
que diversas lacunas discursivas foram suprimidas para produzir uma linha
20
discursiva de continuidade no livro de Arantes5.
Diante da fertilidade dos problemas apresentados por Arantes (1994b),
podemos observar que pesquisadores como Marques (2007) e Cordeiro
(2008) já apresentaram resultados relevantes sobre a temática, entretanto,
não desenvolveram análises detalhadas sobre o período que desejamos traba-
lhar, o qual, como dissemos anteriormente, parece ser o nó problemático de
nossa pesquisa. Além de não se debruçarem sobre o período que indicamos, a
temática de Marques (2007) tem o objetivo de compreender os antecedentes
do método estrutural em história da filosofia e, assim, inscrever-se na história
da metodologia em história da filosofia. Aquilo que pretendemos fazer, em
contraste com esses pesquisadores, é verificar se as continuidades propostas
são sustentáveis para justificar a manutenção da ordem discursiva sobre a his-
toriografia da filosofia e as práticas do ensino filosófico no presente.
Tendo em vista os argumentos apresentados, entendemos ser necessário
compreender a constituição do ensino da filosofia no Brasil através de uma
perspectiva genealógica. Assim, podemos contribuir para um outro olhar so-
bre nossas práticas enquanto estudantes, professores e pesquisadores que se
dedicam às interfaces das áreas de educação, filosofia e ensino da filosofia.
Dito isso, articulamos o presente trabalho em três capítulos.
O primeiro capítulo tem a finalidade de apresentar a constituição
do problema através de uma experiência de pensamento que assume a
forma de um trajeto formativo. Buscamos compartilhar a experiência do
estudante, professor, pesquisador que primeiro apresenta sua trajetória
e faz ressoar procedimentos de formação presentes em documentos his-
tóricos que reafirmam um modo hegemônico de fazer filosofia. A fusão
das experiências com as análises documentais tem o intuito de apresentar
5 Tal afirmativa pôde ser verificada no debate promovido pelo Suplemento de Cultura do jornal O
Estado de S. Paulo, realizado no Museu de Arte de São Paulo no dia 14 de março de 1994. No
debate ocorreu quatro intervenções de Schwarz, Porchat, Prado Jr e Giannotti problematizando o
livro “Um departamento francês de ultramar”, de Paulo Eduardo Arantes. As intervenções, além de
serem publicadas no jornal, compõem a 39ª edição dos Cadernos Cebrap. O que mais nos chamou
a atenção foi a colocação de Giannotti (1994, p. 246), ao afirmar que: “a seu Bildungsroman posso
legitimamente contrapor o meu, tal como se desenrola dez anos antes. Em particular, porque minha
experiência põe em xeque aquela continuidade histórica que Paulo encontra entre a proposta de
Maugüé e o projeto estruturalista de Guéroult e Goldschmidt, vigente nos anos 60”.
21
a relevância do tema e, simultaneamente, fazer emergir o problema que
sustenta e motiva esta pesquisa.
O segundo capítulo Topologia das Razões: Arantes, Porchart, Goldschmidt
e Guéroult coloca a problematização entre os enunciados da primeira geração
e a recepção da história da filosofia de Martial Guéroult e do estruturalismo
de Victor Goldschmidt. Estabeleço um senso de contraste que se intensifica
na direção do desdobramento dos problemas oriundos da filosofia da história
da filosofia de Guéroult e Goldschmidt no Brasil. Em outros termos, preten-
do evidenciar a redução propedêutica metodológica dos problemas historio-
gráficos na experiência uspiana pela recepção de Porchat e os jovens turcos6.
Por sua vez, o foco concentra-se nos efeitos didáticos e pedagógicos, que foi
um recurso paliativo contra nossa dependência cultural, mas que se enraizou
nas formas de vidas universitárias contemporâneas.
O terceiro capítulo, O ensino da Filosofia: tradição e seus fantasmas busca
evidenciar como o discurso sobre o ensino da Filosofia se constitui diante
da dispersão e dos acontecimentos históricos, ou seja, almeja problematizar
como a ordem discursiva que vivenciamos na contemporaneidade nas univer-
sidades paulistas foi construída por dispersões que se forjaram nas relações de
poder e nas prescrições de normas de conduta.
A primeira e segunda seções geram uma bifurcação histórica e estilísti-
ca entre as tradições de João Cruz Costa e Lívio Teixeira. A investigação pre-
tende verificar as continuidades e descontinuidades do programa filosófico
elaborado por Jean Maugüé. A hipótese que orienta as seções transita entre
6 A expressão jovens turcos emergiu da relação conflituosa entre duas maneiras diferentes de fazer
filosofia na USP. Enunciada de forma sarcástica e irônica por Cruz Costa, a expressão fazia menção
aos jovens professores de filosofia Oswaldo Porchat, José Arthur Giannotti, Bento Prado Jr. e Ruy
Fausto. O discurso de Cruz Costa é revelador, pois, ao estabelecer um paralelo entre os jovens filósofos
e os sagazes guerreiros turcos (que no final do século XIX lideraram na Turquia a transformação
das formas de poder e organização do Império Otomano), indica um tensionamento na relação de
forças. A imagem foi criada de uma guerra geracional, na qual os jovens turcos uspianos almejavam
transformar através das disputas dos micropoderes o modelo de Cátedra e substituir pelos modernos
métodos universitários franceses. Para Oliveira (2012, p. 147), aos olhos do catedrático Cruz Costa,
“assemelhavam-se, de certa forma, àqueles bárbaros instruídos e desejosos, em última instância, de
grandes mudanças e inovações – insatisfeitos que se mostravam com o antigo regime. Não obstante
a broma que lhes fora dirigida pelo mestre, o termo, no entanto, mostrava a que vinha, dada sua
enorme carga pejorativa”.
22
os ecos e o silenciamento dos enunciados existentes na primeira geração de
professores de filosofia brasileiros. Aqui teremos as subseções Lívio Teixeira: o
púlpito e a cátedra e João Cruz Costa: a luz e a sombra.
A terceira seção, O leito de Procusto: o brilho obscuro de Jean Maugüé,
tem por objetivo analisar o documento produzido por Maugüé, que foi con-
siderado por Arantes (1994b) como a “certidão de nascimento da filosofia
brasileira”, a saber, O Ensino da Filosofia: suas diretrizes, publicado original-
mente no Anuário da FFCL-USP 1934-1935. Para essa reflexão dialogarei
com a tradição que se estende a Arantes (1994b), Cordeiro (2008), Marques
(2007) e Domingues (2017), como lastro para o debate.
Esse olhar genealógico que orienta metodologicamente essa pesquisa,
no qual privilegia a relação entre as continuidades e descontinuidades, com
a finalidade de apreender as formações discursivas que resistiram ao tempo
e constituíram uma ordem discursiva em detrimento do silenciamento nas
relações de poder, corrobora para a elaboração de novas interrogações críticas
a respeito do presente. Logo, esse viés analítico sobre a FFCL/USP não espera
encontrar como resultados as origens epistemológicas, pedagógicas ou curri-
culares, mas investigar as proveniências e emergências que possibilitaram o
surgimento e a transformação das práticas discursivas, que, a partir de 1935,
emergiram e ressoam na contemporaneidade.
23
CAPÍTULO 1.
A EMERGÊNCIA DO PROBLEMA
O espanto
Em 2007 iniciei a graduação em Filosofia7, na Faculdade de Filosofia
e Ciências da Universidade Estadual Paulista, com o objetivo de estudar as
teorias comunicacionais sob a perspectiva filosófica. Recordo-me que todo
entusiasmo foi soterrado pelo intelectualismo burocrático e ritos dogmáticos
acadêmicos. Ingenuamente apresentei no primeiro ano do curso um plano
de trabalho para o desenvolvimento de uma pesquisa sobre o tema da comu-
nicação. Após ser ignorado, a orientação que era regra da fala padrão das/os
docentes se resumia nas recomendações da leitura estrutural e da produção
de comentários, de preferência de um autor estudado por algum docente do
departamento. Estava destinado a ser um comentador da filosofia, quiçá um
historiador da filosofia. A frustração não foi suficiente para produzir imobili-
dade, pelo contrário, fiquei muito curioso e espantado com aquele fenômeno.
Na época comecei a dialogar com alguns professores e colegas de curso
a respeito da estrutura que sustentava nossa formação. Todos meus questiona-
mentos estavam articulados com o desejo de compreender por que muitos pro-
fessores em sala de aula indicavam apenas o caminho do comentário e nunca
7 Em 2003 ingressei na graduação em Comunicação Social na Fundação Educacional do Município de
Assis (FEMA) e concentrei meus esforços na análise da relação entre teoria da comunicação e filosofia,
em pesquisas voltadas para a área da produção de documentários, na qual abordava o embate sobre a
verdade entre cinéma-vérité e cinema direto. No final da graduação, tinha certeza de que não seguiria a
carreira de publicitário, desejava pesquisar os temas da comunicação social pelo viés da filosofia. Por
isso, elaborei um plano de estudos e ingressei no curso de Filosofia da Unesp/ Marília.
24
a possibilidade de enunciarmos que somos filósofos. A impressão que dava é
que tal afirmação parecia uma grande profanação de uma ordem consolidada.
A partir do segundo semestre passei a identificar no processo formati-
vo uma lógica limitante, que despotencializava os desejos dos estudantes no
campo das experimentações e que reduzia nossas condutas à reprodução de
falas, gestos e comentários de filósofos, que, por vezes, conhecíamos de forma
precária. Para muitos aquilo que vivenciávamos em sala de aula não tinha
nenhum significado, mas de alguma forma algo me incomodou a ponto de
observar o cotidiano acadêmico unespiano e comparar as diferenças formati-
vas dos cursos de Ciências Humanas.
Como na época não havia alguém para indicar um caminho, a intuição
se tornou a trilha.
O primeiro impulso foi verificar os elementos discursivos nos projetos
políticos pedagógicos da instituição, a fim de compreender a concepção de
cada curso e identificar o perfil do sujeito que a universidade almejava encon-
trar conforme sua singularidade.
Analisando os Projetos Pedagógicos dos respectivos cursos, optei por
comparar os tópicos Objetivos do Curso, Perfil do Profissional e Perfil do Egresso,
na tentativa de encontrar algum indício documental. Diante das compara-
ções, nasceram ideias que possibilitaram certas reflexões e, com o objetivo
de sintetizá-las e atualizá-las, pretendo citar alguns fragmentos dos Projetos
Pedagógicos dos cursos de Arquivologia, Ciências Sociais e Filosofia.
De acordo com o tópico Perfil profissional almejado do Projeto
Pedagógico do curso de Arquivologia (2018, p. 29)8, o “arquivista é o pro-
fissional de arquivo de nível superior, que objetiva o conhecimento da natu-
reza dos arquivos, das teorias, métodos e técnicas a serem observados na sua
constituição, organização, desenvolvimento e utilização”. É curioso, talvez
até banal, mas o fragmento “arquivista é o profissional de arquivo de nível
superior” denomina uma função para um sujeito e localiza-o dentro de um
discurso institucionalizado, cria um saber e um poder para determinadas
ações do arquivista e justifica o básico, ou seja, que o sujeito que ingressa
8 Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/Graduacao/Arquivologia/projeto-
pedagogico-2003.pdf. No ano de 2013, o curso atualizou seu Projeto Pedagógico, contudo a
definição permaneceu a mesma. https://www.marilia.unesp.br/Home/Graduacao/Arquivologia/
projeto-pedagogico-2013.pdf. Acesso em: 22 de junho de 2018.
25
no curso de Arquivologia se torne um arquivista e seja capaz de executar
determinadas tarefas.
Por mais simples que seja essa observação, não percebi a mesma clareza
no Projeto Pedagógico de Filosofia, pois tais características são inexistentes
na formação do graduando em Filosofia. Foi nesse período que a primeira
pergunta surgiu na seguinte estrutura: todo graduando no curso de Filosofia
da Unesp poderá enunciar: sou um Filósofo? Sem respostas evidentes, segui
analisando os documentos dos outros cursos e me deparei com os enunciados
do Projeto Pedagógico de Ciências Sociais (2018)9.
Segundo o tópico Perfil Profissional (2018, p. 03), do curso de Ciências
Sociais, o profissional formado deve ser versátil, “possuidor dos fundamentos
básicos das ciências sociais, conhecimentos e habilidades que o encaminhem
para a enorme variedade de ocupações do setor público e privado como pes-
quisador, consultor para políticas e programas sociais, docente do Ensino
Fundamental e Médio”. Perante esse fragmento fiquei mais curioso, já que
não sabia se as relações de poder e saber que sustentavam seus enunciados
justificariam algumas interpretações subjetivas. Por exemplo, é possível ler
o trecho “consultor para políticas e programas sociais, docente do Ensino
Fundamental e Médio” e compreender que, o curso de Ciências Sociais da
Unesp/Marília forma cientistas políticos, sociólogos e professores de sociolo-
gia, história, geografia para o Ensino Fundamental e Médio?
A partir dos itens A criação do curso e sua Trajetória (1963-2000) e
Histórico das modificações recentes feitas na grade curricular do curso (2001-
2006), que apresentam a história recente do curso Ciências Sociais da Unesp/
Marília e expõem um consistente panorama legislativo, pedagógico e político
da constituição discursiva da disciplina no ensino superior brasileiro, comecei
a perceber o modelo e todo aparato sobre a formação dos futuros cientistas
sociais e prováveis professores de sociologia, história e geografia.
Segundo o documento (2018, p.13), o objetivo da licenciatura “sempre
foi formar um professor reflexivo, desenvolver as competências de análise e
reflexão da prática pedagógica visando à construção do trabalho coletivo e in-
terdisciplinar na escola, tendo como referencial a prática social global”. Além
9 Disponível em: https:/www.marilia.unesp.br/Home/Graduacao/CienciasSociais/projeto%20
pedagogico.pdf. Acesso em: 22 de junho de 2018.
26
da licenciatura, o estudante de Ciências Sociais pode optar pelo Bacharelado,
desde que faça, a partir do terceiro ano, “disciplinas relativas ao Núcleo
Comum” e, no quarto ano, curse “as áreas específicas do conhecimento que
integram as Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia e Ciência Política),
bem como as suas áreas conexas (Economia, História e Geografia)”. Essa
especificidade pretende proporcionar um rigor técnico e científico, ou seja,
para que o estudante possa desenvolver sua autonomia intelectual e profissio-
nal, as três áreas são contempladas, possibilitando a formação de sociólogos,
antropólogos e cientistas políticos.
Podemos perceber que os dois Projetos Pedagógicos apresentados
justificam e sustentam a formação de arquivistas e cientistas sociais na
Universidade Estadual Paulista. Mas será que o curso de Filosofia da mesma
instituição é capaz de formar filósofos? Será que o Projeto Pedagógico do
curso de Filosofia compõe um discurso que sustenta a produção subjetiva de
filósofos, a partir do ensino da Filosofia?
O item Perfil Profissional do Projeto Pedagógico do curso de Filosofia
(2018)10 afirma que o bacharel em Filosofia é um profissional capacitado “ao
trabalho de docência e pesquisa no ensino superior, plenamente habilitado
para o trabalho intelectual, desenvolvendo ensaios cuja característica é a ori-
ginalidade da reflexão, bem como comentários de alta especificidade técnica
e erudição histórico-filológica”. Valendo-se dessa citação, algumas reflexões
devem ser expostas, a fim de localizar e direcionar nossa problematização.
Primeiramente, podemos inferir que o bacharel em Filosofia é um pro-
fissional que atinge um perfil polivalente, ou seja, é capacitado a tornar-se
professor universitário com atributos para desenvolver pesquisas no ensino
superior. Além disso, parece-me que tal capacitação o habilita numa estilística
restrita e simultaneamente exigente: o futuro professor universitário deverá
desenvolver ensaios filosóficos originais e comentários eruditos – sustentado
pelo domínio da História da Filosofia e pelo aprofundamento nos estudos das
línguas estrangeiras (grego, latim, francês, alemão etc.), com objetivo de re-
finar seu domínio conceitual e possibilitar uma fina análise filológica. Sendo
assim, o bacharel em Filosofia da Unesp/Marília é formado no propósito de
10 Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/Graduacao/Filosofia/projeto.pdf. Acesso em:
26 de julho de 2018.
27
transformar-se em professor universitário, que será capaz de produzir ensaios
e comentários filosóficos originais e técnicos. Mas e o licenciado em Filosofia,
qual sua função social?
Segundo o Projeto Pedagógico, o estudante que optou pela licenciatura,
será familiarizado com a técnica “da ‘explicação de texto’, tornando-a privilegia-
do instrumento do ensino da Filosofia no 2º grau. O licenciado deverá, tam-
bém, promover o contato produtivo de seus alunos com os mais significativos
movimentos da cultura ocidental, no domínio das ciências e das artes”.
A partir da análise desse fragmento, a primeira impressão deu margem à
identificação de uma hierarquia. A licenciatura aparece como segunda opção na
estrutura formativa e nas práticas didático-pedagógicas do curso de Filosofia. O
fato de o estudante atuar no ensino médio da rede pública ou privada indica uma
relação saber-poder, entre o bacharel (futuro professor universitário-pesquisador)
e o licenciado (futuro professor do ensino médio). O primeiro assume o papel do
produtor do conhecimento, aquele que irá pensar em sua potência e originalida-
de; o segundo será capacitado apenas para transmissão do conhecimento, pois foi
formado a partir do tecnicismo da “explicação de texto”11.
Curioso é que o sujeito que deverá assumir a segunda função terá a res-
ponsabilidade de “promover o contato produtivo de seus alunos com os mais
significativos movimentos da cultura ocidental, no domínio das ciências e
das artes”. Sendo assim, resta-nos a questão: como alguém formatado nas téc-
nicas de explicação de textos filosóficos será capaz de produzir esse contato?
Permanece evidente a limitação de uma análise restrita ao Perfil do
Profissional, uma vez que esse diagnóstico possibilita apenas a clareza da
11 Ainda segundo o “Projeto Pedagógico” (2018, p. 3) do curso de Filosofia, o “ensino da Filosofia no
segundo grau passa significativamente pela mediação do livro didático. Tal leitura tradicionalmente
não encontra espaço nos Cursos de Graduação em Filosofia. De um lado, o recurso exclusivo às
fontes primárias e às suas melhores traduções, o acesso aos artigos de caráter estritamente científico e
acadêmico e também o estudo de textos dos grandes comentadores, mantêm e garantem a elevação
do nível de formação do futuro profissional. Colabora para a manutenção desse patamar o caráter
predominantemente monográfico das programações oferecidas, que escolhem um número reduzido
de problemas e de autores e os tratam em profundidade. Por outro lado, salvo devido a um pendor
pessoal ou a uma experiência encontrada fora, o jovem professor vê-se pouco informado sobre
o melhor material didático disponível e sobre a melhor maneira de utilizá-lo. Por essas razões,
procurou-se centrar o currículo proposto em torno da história da hilosofia, uma maneira de estender
o leque do desenrolar filosófico ao máximo possível”.
28
inexistência de proposições lógicas positivas, que suprime as indagações sobre a
existência de filósofos na Unesp/Marília. Nesse sentido, foi possível identificar
as primeiras incongruências na relação entre o processo formativo e o ensino
da filosofia, como também identificar pela primeira vez as tensões existentes no
limiar da produção de saberes e nas relações de poderes. Essa simples vivência
serviu como condutor para o segundo momento da constituição do problema.
Convencido de que o Perfil do Profissional não foi suficiente para su-
prir as questões levantadas, prossegui com a análise do documento com mui-
ta dificuldade, visto que, distintamente do Projeto Pedagógico do curso de
Ciências Sociais, o Departamento de Filosofia não demonstrou preocupação
histórica ou política em relação à ausência de fundamentações teóricas sobre
a constituição do curso. Não encontrei informações sobre a criação, o local,
ou o reconhecimento oficial, nada que indicasse uma trajetória.
A impressão que tive naquele ano de 2008 foi que a faculdade subsistia
de modo atemporal, restrita à lógica das razões, completamente ausente da
lógica histórica, independente, portanto, dos conflitos políticos, pedagógi-
cos ou econômicos que assolaram a segunda metade do século XX. Com
um olhar retrospectivo, faz total sentido a falta de memória da universidade,
principalmente se entendermos que os efeitos do esquecimento podem ser
um desdobramento dos modelos metodológicos e teóricos do estruturalismo.
Diante de tal fragilidade, a análise que foi possível elaborar se fixou
no documento Resolução Unesp 57/2006, que define Proposta Curricular
para os ingressantes de 200612. De acordo com o documento, a distribuição
curricular tinha por base estrutural duas modalidades disciplinares, a saber: as
expositivas (distribuídas entre obrigatórias [120 créditos], optativas [16 cré-
ditos] e pedagógicas13 [32 créditos, somente para os estudantes que optarem
12 Vale ressaltar que, em um período de 20 anos (1999-2019), três grades curriculares foram implantadas
(1999, 2006 e 2017). A última atualização insere na formação do licenciado três novas disciplinas que
foram conquistas das lutas dos estudantes e alguns docentes que debatem o problema do ensino da
filosofia no Brasil, são elas: “Questões de Filosofia e seu Ensino, História e Filosofia da Educação e
Libras – Língua Brasileira de Sinais”. Cf. https://www.marilia.unesp.br/Home/Graduacao/Filosofia/
grade_a_partir_de_2017_filo-pagi.pdf, Acesso em: 24 de julho de 2018.
13 Todos os 32 créditos (Psicologia da Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino,
Fundamental e Médio, Prática de Ensino de Filosofia I, Prática de Ensino de Filosofia II) não eram
oferecidos pelo Departamento de Filosofia, mas ficava a cargo do Departamento de Didática.
29
pela licenciatura]) e as tutoriais14.
Esse conjunto didático-pedagógico constituído para sustentar a forma-
ção plena do estudante de Filosofia tem a História da Filosofia como “‘espinha
dorsal’ da estrutura curricular, ao estudante será oferecida a possibilidade de
cumprimento dos créditos de acordo com uma sequência pedagogicamente
encadeada (História da Filosofia Moderna, Antiga, Medieval e Renascentista
e Contemporânea)”.
Analisar tal documento e, simultaneamente, vivenciar a experiência de
ser um estudante da graduação foi espantoso, pois tive a percepção do dis-
curso que atravessara meu corpo. Na tentativa de encontrar rotas para dela
escapar iniciei uma série de questionamentos: Se a História da Filosofia é a
“espinha dorsal” do curso de Filosofia e a “explicação de texto” é o instrumen-
to técnico, que profissional a Unesp/Marília formará? Um comentador? Um
historiador da Filosofia? Um filósofo?
Após a análise e comparação dos Projetos pedagógicos, não possuía
ainda uma resposta positiva sobre meu futuro profissional, somente indícios
nebulosos. Todavia, notava alguns avanços na lapidação do problema. Por
certo, havia compreendido que toda estrutura do curso de Filosofia tinha
como princípio a História da Filosofia e a explicação do texto, visando à for-
mação de professores universitários, que seriam capacitados para a pesquisa.
14 Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso de Filosofia (2018, p. 2), a inovação da grade de
2006 foi “a inclusão da modalidade tutorial de ensino para figurar paralelamente à modalidade
das disciplinas expositivas”. As tutorias são uma experiência que o Departamento de Filosofia veio
desenvolvendo de modo informal desde 1990. Como tutor, o professor tem a responsabilidade da
educação intelectual “personalizada” de um pequeno número de estudantes, num determinado
período letivo. São três as características principais da tutoria, que a tornam bastante contrastante
com a modalidade expositiva: (1) a atividade acadêmica é centrada mais no aluno do que no
professor; (2) a atividade do aluno se faz sem solução de continuidade ao longo de cada uma
das semanas do período letivo; (3) o trabalho didático é feito individualmente, ou em pequenos
grupos, para atender às necessidades e interesses específicos de cada estudante. A tutoria não é uma
atividade auxiliar das disciplinas expositivas e subordinada a elas. Ao contrário, é uma modalidade
independente, com sua identidade e finalidade própria. A estrutura curricular prevê dez tutorias,
ou disciplinas tutoriais, que estão distribuídas nos seguintes grupos e áeras de Filosofia: Grupo I:
Tutoria A (Filosofia Geral); Tutoria B (História da Filosofia); Tutoria C (Filosofia Política); Tutoria
D (Estética); Tutoria E (Teoria do Conhecimento); Tutoria F (Ética); Grupo II: Tutoria G (Filosofia
da Linguagem e da Lógica); Tutoria H (Filosofia das Ciências Naturais); Tutoria I (Filosofia das
Ciências Humanas); Tutoria J (Filosofia da Arte)”.
30
Ademais, pretendia abranger a formação de professores secundaristas, para o
setor público e privado, com a capacidade de transmitir conteúdos filosóficos
existentes em qualquer livro didático, confiando ser a História da Filosofia
suporte circunstancial para tal atividade.
Após um ano refletindo e recolhendo fragmentos de conversas infor-
mais nos intervalos das aulas expositivas, comecei a abandonar o propósito de
entender toda aquela ordem discursiva. Não havia interesse algum por parte
dos estudantes nesse debate, posto que estavam preocupados com problemas
mais nobres das pesquisas científicas que versassem sobre grandes filósofos.
Queriam Nietzsche, Kant, Hegel, Platão e desejavam grandes temas no seio
da História da Filosofia - trilhar por problemas epistemológicos, éticos, polí-
ticos, estéticos, de preferência em francês ou alemão. Não reconheciam nos-
sa formação e “ensino da Filosofia” como problema filosófico, nem mesmo
como um problema, pois tudo estava dentro da ordem e no verdadeiro.
Exceção à regra
A naturalização do processo me espantava, então passei a observar al-
gum tempo depois que a fala dos estudantes não tinha um centro emissor,
mas era algo que ecoava por toda a arquitetura da instituição. Notei que os
enunciados emitidos pelos professores também se tratavam de um eco. O
simulacro do simulacro, a reprodução da reprodução. Corpos que reverbera-
vam uma ordem discursiva que há muito tempo fora enunciada.
A partir dessas observações comecei a refletir como esses enunciados
constituíram-se e transformaram-se numa ordem discursiva sobre o ensino
da Filosofia, especificamente, nas universidades paulistas. Esta nova intuição
revigorou o ânimo. Igualmente, conhecer os docentes Dr. Antonio Trajano
Menezes Arruda15, Dra. Arlenice Almeida da Silva16 e Dr. Rodrigo Pelloso
Gelamo17 significou um acontecimento imprescindível para a lapidação do
15 No ano de 2007 ministrou as disciplinas “Introdução à Filosofia e à leitura de textos filosóficos” e
“Filosofia Geral: problemas metafísicos”.
16 Atualmente é professora adjunta da UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo (campus
Guarulhos). Em 2009, como professora assistente, ministrou as disciplinas Estética I e Estética II
pelo departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP/Marília.
17 Professor do departamento de Didática e do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade
31
problema e, finalmente, para realização deste livro.
O cumprimento dos créditos das disciplinas Introdução à Filosofia e a
leitura de textos filosóficos e Filosofia Geral: problemas metafísicos - minis-
tradas por Arruda, apresentou grande impacto e diferença das demais disci-
plinas de Filosofia. As aulas não se restringiam à mera transmissão de con-
teúdos ou às análises estruturais de textos, consistia em algo que escapava ao
padrão e configurava-se como experiência filosófica.
Interessado pela diferença de suas aulas, iniciei longos diálogos com
Arruda, que indicou seu texto La enseñanza de la filosofía: su situación en
Brasil18 . Foi a partir desse ensaio que compreendi com maior clareza um
pouco mais das práticas didático-filosóficas que vivenciara e que, consequen-
temente, me trouxeram condições favoráveis para lapidar de forma mais apu-
rada meu problema.
O ensaio reflete sobre as práticas do ensino da filosofia no Brasil, reser-
vando grande parte do debate para o ensino superior. De acordo com Arruda
(2004, p. 83, tradução nossa):
Podemos distinguir três áreas de investigação dos profissionais universi-
tários de Filosofia: (1) a filosofia propriamente dita, ou seja, o que os
filósofos fazem e produzem, (2) o comentário de obras filosóficas, aqui en-
tendido como estudos que não entram nos detalhes das conexões da obra
comentada com a literatura filosófica anterior e/ou subsequente, e (3) a
história da filosofia, aqui entendida no sentido de estudos que contam o
itinerário das ideias e doutrinas no tempo e no espaço, examinando, por
conseguinte, o surgimento e o desenvolvimento desta ou daquela doutri-
na ou escola em certo lapso de tempo, às vezes maior e às vezes menor.
Essas três modalidades são muito diferentes umas das outras, ainda que as
duas últimas sejam às vezes confundidas segundo a denominação “história
da filosofia”. Por isso, quando se reflete sobre o ensino dessa matéria, é
necessário fazer a tripartição, uma vez que as motivações e as habilidades
envolvidas nelas são específicas de cada uma delas19.
de Filosofia e Ciências - UNESP/Marília. No ano de 2010, ministrou a disciplina Didática.
18 ARRUDA, A. T. M. La enseñanza de la filosofía: su situación en Brasil. Educación, Lima - Peru, v.
1, n. 28-29, p. 83 - 88, 20 jan. 2004.
19 “Podemos distinguir tres áreas de investigación de los profesionales universitarios de Filosofía: (1)
la filosofía propiamente dicha, es decir, lo que los filósofos hacen y producen, (2) el comentario de
obras filosóficas, aquí entendido como estudios que no entran en los detalles de las conexiones de la
32
Observa-se que o cuidado conceitual na definição das três áreas que
constituem as práticas dos professores universitários de filosofia deve ser
imprescindível quando o objetivo da reflexão se fixar no ensino da filosofia,
pois a singularidade das motivações e habilidades pressuposta para cada
atividade não pode ser menosprezada. Isso porque, segundo o autor (2004,
p. 83), “os cursos para a formação de filósofos são distintos dos cursos para
a formação de comentaristas, e estes, por sua vez, diferem da formação de
historiadores” 20.
Diante da impossibilidade de contemplar as três áreas, o recorte apre-
sentado pelo autor se estrutura da seguinte maneira: “Não estarei encarregado
neste trabalho com o tema do ensino da história da filosofia, nem do comen-
tário filosófico. Meu enfoque será o ensino da filosofia, assim como a situação
de semelhante ensino na universidade brasileira” (ARRUDA, 2004, p. 83)21.
Para desenvolver sua argumentação, o autor inicia uma série de distin-
ções. A primeira fixa-se no esclarecimento das diferenças existentes no ensino
da Ciência e da Filosofia, tendo em vista a dualidade entre a atividade do
investigador e o conteúdo produzido. Para Arruda (2004, p. 83-84),
[...] a atividade é a de fazer ciência, ou seja, praticar os métodos e gerar
os resultados em forma de um corpo de proposições (leis ou hipóteses),
e o conteúdo é esse corpo de proposições mais ou menos consensual-
mente aceito na comunidade de pesquisadores [...] Acontece que na fi-
losofia é conhecido que um corpo de teses não existe, nem é aproxima-
damente aceito como verdadeiro em uma comunidade apropriadamente
obra comentada con la literatura filosófica anterior y/o subsiguiente, y (3) la historia de la filosofía,
aquí entendida en el sentido de estudios que cuentan el itinerario de las ideas y doctrinas en el
tiempo y en el espacio, examinando, por consiguiente, el surgimiento y desarrollo de esta o aquella
doctrina o escuela en un cierto lapso de tiempo, a veces más grande a veces más pequeño. Esas tres
modalidades son muy distintas unas de las otras, aunque las dos últimas sean a veces confundidas
bajo la denominación “historia de la filosofía”. Por eso, cuando se reflexiona sobre la enseñanza
de esa materia, es necesario hacer la tripartición, una vez que las motivaciones y las habilidades
involucradas en ellas son específicas de cada una de ellas” (ARRUDA, p. 83).
20 “(…) los cursos para la formación de filósofos serán muy distintos de los cursos para la formación de
comentaristas, y éstos, a su vez, diferirán bastante del de formación de historiadores” (ARRUDA, p. 83).
21 “No estaré a cargo en este trabajo con el tema de la enseñanza de la historia de la filosofía, ni
del comentario filosófico. Mi enfoque será la enseñanza de la filosofía, así como la situación de
semejante enseñanza en la universidad brasileña” (ARRUDA, 2004, p. 83).
33
ampla de estudiosos; ao contrário, a filosofia se caracteriza pelo volume
de controvérsias e discordâncias nos temas substantivos e nos assuntos
metodológicos22.
A distinção estabelecida entre Ciência e Filosofia nos permite inferir
que a transmissão de conteúdos filosóficos é algo impossível, pois a dispersão
enunciativa impossibilita uma unidade que justifique a existência que po-
deríamos chamar de “o Método” ou “a Teoria”. “Portanto, o que existe para
ser ensinado é uma atividade, a de filosofar. Assim ensinar a filosofia vem a
ser, essencialmente, ensinar a filosofar, ou seja, ensinar a arte de filosofar”
(ARRUDA, 2004, p.84)23.
Se aceitarmos e sustentarmos as proposições elaboradas pelo autor, se-
remos obrigados a admitir que a característica central do ensino da Filosofia
está vinculada na instrução de uma atividade denominada a arte de filosofar.
No entanto, o que seria a arte do filosofar, ou como essa atividade se configu-
raria? Nesse viés, verifiquei como o autor sanou as problemáticas acerca das
práticas que sustentam o modelo didático-filosófico.
Em primeiro lugar, o estudante de filosofia não vai aprender a filosofar a
menos que tenha a sua disposição, inicialmente, duas coisas indispensáveis.
Uma é que haja, entre os professores de seu curso, professores que ensinem
cursos filosóficos propriamente ditos, isto é, que ofereçam ao largo do pe-
ríodo da aprendizagem cursos essencialmente temáticos; e a outra é o uso
de um conjunto de textos de filósofos.24 (ARRUDA, p. 84, tradução nossa).
22 […] actividad es la de hacer esa ciencia, es decir, practicar los métodos y generar los resultados
en la forma de un cuerpo de proposiciones (leyes o hipótesis), y el contenido es ese cuerpo de
proposiciones más o menos consensualmente aceptado en la comunidad de investigadores […] Pasa
que en la filosofía es conocido que un cuerpo de tesis no existe, ni es aproximadamente aceptado
como verdadero en una comunidad apropiadamente ancha de estudiosos; al contrario, la filosofía se
caracteriza por el volumen de controversia y discordancia en los temas substantivos y en los asuntos
metodológicos (ARRUDA, 2004, p. 83-84).
23 “Por consiguiente, lo que existe para ser enseñado es una actividad, la de filosofar. De ahí que
enseñar la filosofía venga a ser, esencialmente, enseñar a filosofar, es decir, enseñar el arte de filosofar”
(ARRUDA, 2004, p.84).
24 “En primer lugar, el estudiante de filosofía no va aprender a filosofar a menos que tenga a su disposición,
inicialmente, dos cosas indispensables. Una es que haya entre los profesores de su curso, maestros que
enseñen cursos filosóficos propiamente dichos, esto es, que ofrezcan a lo largo del periodo del aprendizaje
cursos esencialmente temáticos; y la otra es el uso de un conjunto de textos de filósofos”.
34
Diante das duas premissas, que, segundo Arruda, são “coisas indispen-
sáveis” para que haja efetivamente cursos filosóficos, lancei as seguintes ques-
tões: quais professores teriam condições de ministrar um curso filosófico,
sendo que o “Projeto Pedagógico” do curso de Filosofia revela, de antemão,
uma predisposição para a História da Filosofia? Quem entre os professores do
departamento admitiria ser filósofo? Quais professores teriam se formado em
um modelo temático-filosófico?
Percebi que as indagações orbitavam em torno de um eixo elíptico, que
indicava dois pólos para uma possível orientação. Os problemas começaram
a se agrupar nos eixos da formação dos professores e da prática didático-pe-
dagógica. Em outras palavras, era preciso compreender por qual formação
meus professores haviam passado e por que eles ensinavam daquela maneira.
Relacionar a formação dos professores com as práticas pedagógicas tornou-se
possível após me deparar com o seguinte trecho:
Permita-me examinar agora a situação do ensino da filosofia na universidade
brasileira. A implantação dos cursos universitários de Filosofia no Brasil, de
graduação a princípio, se caracterizou pela apatia generalizada e indiferente
por razões que não mencionarei aqui, dos manuais tanto de filosofia como
de história da filosofia. A respeito da última, isso consistiu na substituição
dos manuais para o estudo direto de textos originais, e frequentemente no
idioma original. Isso foi naturalmente um grande progresso, uma grande
contribuição que nós devemos atribuir às primeiras gerações de professores
de filosofia no país. O estudo das obras originais veio acompanhado de uma
concepção de análises rigorosas do texto, o mais neutro possível, nessa época
associado ao estruturalismo. Como resultado disso, em poucas décadas se
formou no Brasil um corpo de docente-pesquisadores com grande conhe-
cimento dos idiomas estrangeiros, filosoficamente importantes, e com um
nível de competência verdadeiramente internacional no gênero do comen-
tário de obras filosóficas25 (ARRUDA, 2004, p. 86, tradução nossa).
25 “Permítanme examinar ahora la situación de la enseñanza de la Filosofía en la universidad
brasileña. La implantación de los cursos universitarios de Filosofía en Brasil, de graduación al
principio, se caracterizó por el rechazo generalizado e indistinto, por razones que no mencionaré
aquí, de los manuales, tanto de filosofía como de historia de la filosofía. Por lo que respecta a
esta última, eso consistió en la substitución de los manuales para el estudio directo de textos
originales y frecuentemente en el idioma original. Esto fue, naturalmente, un gran progreso, una
gran contribución que nosotros debemos atribuir a las primeras generaciones de profesores de
35
Analisando o fragmento acima é possível observar que duas tradições
didático-pedagógicas existiram na universidade brasileira. A primeira, susten-
tada por manuais de filosofia – caracterizada como retrógrada; já a segunda
assinalada como progressista, substitui os manuais por textos filosóficos ori-
ginais, adotando simultaneamente um método de análise, o estruturalismo26.
Aparentemente, as relações de poder existentes na constituição da se-
gunda tradição suplantaram todas as formas de fazer Filosofia no Brasil, a co-
meçar pela formação de “docentes-pesquisadores”, especializados no gênero
do comentário filosófico.
Acontece, entretanto, que esse gênero desgraçadamente terminou ocupan-
do o espaço inteiro que nos departamentos universitários deveria destinar-
-se à Filosofia como um todo – ou seja, em suas três modalidades – tanto
com respeito aos cursos de graduação, e posteriormente de pós-graduação,
como às investigações produzidas.27 (ARRUDA, 2004, p. 86).
As palavras do autor indicam a consolidação hegemônica do comentário.
Diante de tais palavras, me perguntei: qual a proveniência das práticas do co-
mentário de textos filosóficos que constituem as relações formativas do ensino
da Filosofia nas universidades paulistas? Será que a hegemonia do comentário
impede a disseminação das outras áreas? Nesses termos, a filosofia propriamen-
te dita, ou até mesmo a história da filosofia, nunca existiu realmente em ato nas
universidades brasileiras? De acordo com Arruda (2004, p. 86-87):
O comentário é o fator principal que tem impedido e atrasado o apa-
recimento na universidade brasileira de uma reflexão filosófica original
Filosofía en el país. El estudio de las obras en el original vino acompañado de una concepción
de análisis riguroso del texto, el más neutral posible, en esa época asociada al estructuralismo.
Como resultado de eso, en pocas décadas se formó en Brasil un cuerpo de docentes/investigadores
con gran conocimiento de los idiomas extranjeros filosóficamente importantes, y con un nivel de
competencia verdaderamente internacional en el género del comentario de obras filosóficas”.
26 O método em questão, também denominado leitura estrutural do texto filosófico, baseia-se na tradição
da filosofia francesa, tendo como principais representantes Martial Guéroult e Victor Goldschmidt.
27 Pasa, sin embargo, que ese género desgraciadamente terminó ocupando el espacio entero que en
los departamentos universitarios debería destinarse a la Filosofía como un todo –es decir, en sus tres
modalidades– tanto con respecto a los cursos de graduación, y más tarde de postgrado, como a las
investigaciones producidas.
36
regular e consistente. O ensino e a investigação na Filosofia nos departa-
mentos universitários brasileiros já nasceram assim, e continuam assim até
hoje. Por conseguinte, o passado, com essa séria deformação comentarista,
ainda está presente em nós quase em sua totalidade; se constituiu como
um pecado original que, como tal, foi se transmitindo de geração a gera-
ção de professores (ARRUDA, 2004, p. 86-87)28.
Apesar das palavras de Arruda indicarem bons caminhos investigativos,
uma certa continuidade provoca certa desconfiança. O pecado original e sua
transmissão de geração para geração não parecia ser algo tão simples.
Ora, se admitíssemos todas as premissas apresentadas pelo autor, de-
veríamos admitir também a hegemonia de uma prática didático-pedagógica.
Sabemos que esse tipo de inferência se estabelece em decorrência do argu-
mento de autoridade, logo acreditar em toda cadência lógica estabelecida
no ensaio analisado seria aceitá-la como verdadeira. Por conseguinte, mesmo
sem comprovações documentais ou evidências históricas, teríamos de aceitar
as premissas e as consequências práticas; por exemplo, a premissa do “pecado
original”29 sustentaria hipóteses da inexistência de filósofos na fundação dos
28 El comentarismo es el factor principal que ha estado impidiendo y retrasando el aparecimiento
en la universidad brasileña de una reflexión filosófica original regular y consistente. La enseñanza
y la investigación en la Filosofía en los departamentos universitarios brasileños ya nacieron así,
y continúan así hasta hoy. Por consiguiente, el pasado, con esa seria deformación comentarista,
todavía está con nosotros casi en su totalidad; se constituyó como un pecado original que, como tal,
fue transmitiéndose de generación a generación de profesores.
29 “A Filosofia no Brasil foi concebida num “pecado original” nos anos de 1934-35, na USP. A
Sociologia teve frutos (Florestan Fernandes, Octávio Ianni, Fernando Henrique e outros) porque
vieram para o Brasil sociólogos que se interessavam por estudar a realidade brasileira, e não
comentar obra alheia. A Física brasileira também teve um início semelhante, que resultou em uma
boa quantidade de físicos teóricos de alto nível. Por azar nosso, um azar verdadeiramente histórico,
na instituição da Filosofia predominaram os comentadores, e não os filósofos. Tinha que ter vindo
um grupo de filósofos propriamente ditos, além de grupo de historiadores, é claro. Ocorre que
historiadores só podem formar historiadores, do mesmo modo que só filósofos podem formar
filósofos. Como disse, a Filosofia no Brasil foi gestada num “pecado original” em sua instalação:
pecado porque não vieram filósofos para instaurar a investigação temática, e a original deformação
comentarista/historiográfica foi se transmitindo de geração em geração até chegar nos dias atuais.
Por essa razão, o ensino de Filosofia na Graduação deveria ser tripartidário. Não pode ser só
filósofos formando os alunos. Em geral, filósofos não têm formação boa para ensinar a história da
filosofia; eles ensinariam, ao contrário, Ética, Filosofia Política, Filosofia da Linguagem. Para os
outros aspectos da formação precisa de um grupo de historiadores e comentadores, não sei qual a
37
departamentos de Filosofia no Brasil. Nesse sentido, a desconfiança dos argu-
mentos de Arruda foi fundamental para despertar o desejo de compreender
as relações de poder entre os processos formativos e o ensino da Filosofia na
tradição universitária paulista.
No mesmo período em que analisava o ensaio La enseñanza de la filoso-
fía: su situación en Brasil, cursava Estética II, com a professora Dra. Arlenice
Almeida da Silva. Recordo que suas aulas colaboraram na compreensão do
problema, pois naquele período estudávamos obras literárias e textos filo-
sóficos. A primeira, oriunda da literatura brasileira, apresentava-se através
do conto A hora e a vez de Augusto Matraga (2001), de Guimarães Rosa, e
da obra Os sofrimentos do jovem Werther (2001), de Goethe. Apesar de todo
encantamento provocado por Goethe, associações filosóficas oriundas da li-
teratura de Guimarães Rosa alimentaram meu desejo de pensar o Brasil. Pela
primeira vez, em três anos de curso de Filosofia da Unesp/Marília, o Brasil
fora mencionado.
Nessa aula tive a chance de conversar sobre os problemas que desejo pes-
quisar. Embora não houvesse espaço para o debate sobre o ensino da Filosofia,
Silva indicou uma série de livros que foram fundamentais para a compreensão
do problema e direcionamento metodológico, a saber: Formação da literatura
brasileira: momentos decisivos (CANDIDO, 2000), A universidade da comunhão
paulista (CARDOSO, 1982) e Um departamento francês de Ultramar: estudos
sobre a formação da cultura filosófica uspiana (ARANTES, 1994b).
O livro de Cardoso foi o primeiro contato sistemático com a questão da
universidade. A obra, muito bem documentada, possibilita uma inserção no
contexto da criação da Universidade de São Paulo. “A tese de Irene Cardoso
alterna o geral com o particular: das conjunturas políticas em torno de 30
quantidade. Mas o departamento de Filosofia deve ter, de preferência, profissionais nas três áreas,
que atuem no sentido de ensinar e formar comentadores, historiadores e filósofos. É preciso que seja
um curso que forme esses profissionais; se não der pra formar os três, que forme pelo menos dois:
aprendizes de filósofos e de comentadores. Aprendiz de filósofo qualquer um de vocês tem condição
de ser, desde que você se aplique a um assunto que te interesse de verdade, ou não vai funcionar.
Mas só um filósofo, e não um comentador, pode formar um aprendiz de filósofo. Aí sim iremos
ampliar o número de filósofos no Brasil, que trabalham com temas” (ARRUDA, 2013, p. 14-
15). Esse argumento, pode ser refutado através das evidências documentais encontradas na tese de
doutorado de Denilson Cordeiro (2008) e no meu livro A invenção do Filósofo Ilustrado (2014).
38
para a fundação da Universidade de São Paulo, e desta para as novas posições
da Comunhão Paulista depois de 35” (BOSI, p. 17, 1982). Originalmente
apresentada no Departamento de Ciências Sociais da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, a tese transita en-
tre as análises políticas e a reconstrução da cultura educacional que permea-
ram a constituição do discurso sobre a Universidade de São Paulo. Segundo
Cardoso (1982, p. 20-21):
A pesquisa foi iniciada com a leitura de textos que tratavam da criação da
Universidade. Gradativamente foi aparecendo a necessidade de consultar
textos referentes ao projeto político e ideológico do “grupo do Estado”.
Aquilatada a importância deste na consecução do projeto da Universidade
de São Paulo, visto que a criação da Universidade fazia parte de um pro-
jeto muito mais ambicioso de “regeneração dos costumes políticos da na-
cionalidade”, e que a Universidade só poderia ser entendida como parte
deste projeto, resolveu-se ampliar a pesquisa de modo a captar todos os
meios a ação do “grupo”.
Após o fichamento do livro, me dediquei alguns meses em recolher
e analisar os principais documentos mencionados no livro. No Centro de
Documentação e Apoio à Pesquisa da Unesp/Assis, analisei e verifiquei o arqui-
vo do jornal O Estado de S. Paulo de 1925 até 1936. Dentre os documentos
analisados, destacam-se: A comunhão paulista (MESQUITA FILHO, 1922),
A crise Nacional: reflexões em torno de uma data (MESQUITA FILHO, 1925)
e A instrucção pública em S. Paulo: ensino secundário e superior (AZEVEDO,
1926), que subsidiaram a compreensão mais detalhada sobre a criação da
Universidade de São Paulo. Consegui, ao reunir outros documentos sobre a
criação da Universidade, um panorama sobre as relações de poder entre o grupo
do Estado de S. Paulo30 e o Governo Provisório de Gétulio Vargas. A com-
preensão das relações de poder da elite paulista e seu desejo pela criação de uma
Universidade indicaram novos caminhos investigativos. No mesmo período
aproveitei para recolher o Processo 186/1970: reconhecimento do curso de
30 O grupo do Estado de S. Paulo é uma noção desenvolvida por Cardoso (1982) para denominar um
conjunto de intelectuais e políticos liberais agrupados em torno do jornal O Estado de São Paulo (OESP).
Entre seus principais representantes, encontramos Júlio de Mesquita Filho e Fernando de Azevedo.
39
Filosofia31 e comparar os programas de ensino, docentes e bibliografia com
objetivo de rastrear as proveniências das práticas de ensino de Filosofia. O pro-
grama consolidado em 1970 já estava fundamentado inteiramente na perspec-
tiva da História da Filosofia. O que chamou atenção foi o conteúdo da cadeira
de História da Filosofia Antiga, ministrada pelo professor Dr. Carlos Arthur
Ribeiro do Nascimento. Nele, os estudos platônicos já estavam associados à
leitura estrutural do texto de Victor Goldschmidt32.
Articulando as reflexões existentes nos conjuntos de documentos ana-
lisados com o ensaio La enseñanza de la filosofía: su situación en Brasil, inferi
um ponto de partida. Comecei a formular a hipótese, na qual o discurso
sobre ensino da Filosofia no Brasil surgira de uma grande dispersão discursi-
va, ou seja, para que uma ordem discursiva fosse estabelecida como prática,
muitos enunciados teriam sido silenciados no decorrer da história. Iniciam-se
os estudos do livro de Arantes (1994b), que possibilitou um panorama inte-
rior das práticas filosóficas existentes entre 1934 e 1968. Influenciado pelo
esquema teórico de Candido (2000)33 e pelas teses de Schwarz (2000)34, o
31 O processo em questão indica o reconhecimento do curso de licenciatura em Filosofia na Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Assis (ainda Institutos Isolados de Ensino Superior). O curso
teve início em 1968, mas apenas se consolidou no ano de 1970. Em janeiro de 1976, a partir da
promulgação da Lei 975, criou-se a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, a
Unesp, que congregou todos os antigos Institutos Isolados do Estado de São Paulo. A Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Assis, enquanto Instituto Isolado de Ensino Superior, perdeu
personalidade jurídica de autarquia e passou a integrar a nova Universidade como Instituto de
Letras, História e Psicologia de Assis (ILHPA). Posteriormente, passou a denominar-se Faculdade
de Ciências e Letras de Assis (FCLAs).
32 Cf. Anexo 1. Programa da Cadeira história da filosofia antiga.
33 Arantes afirma que em “nenhum momento deixo de aludir ao fato (deveria até ter sido mais
discreto, como seria do gosto do pai da ideia) de que o meu esqueminha está inteiramente
apoiado na ideia de Formação que Antonio Candido, encerrando um ciclo de ensaios clássicos de
interpretação do Brasil. Todos eles variações dessa mesma obsessão nacional, desenvolveu para o
caso particular da literatura brasileira, revirando de alto a baixo a interpretação do nosso passado
literário, reapresentado como o vir-a-ser de uma constelação de obras, autores e público - um campo
histórico de influências artísticas entrecruzadas - que na sua trajetória ia aos poucos convertendo
surtos desgarrados em vida literária efetiva [...]Estava armado o esquema de que eu precisava, o
ponto de vista que tornava enfim visível o meu assunto, o lugar ocupado pela Filosofia na formação
e funcionamento do sistema cultural brasileiro - como era de fato muito lateral, ficava mesmo difícil
enxergar alguma coisa.” (ARANTES, 1995, p. 185-186).
34 A influência das teses elaboradas por Roberto Schwarz na obra Um mestre na periferia do capitalismo:
40
autor procura traçar as continuidades históricas, que permitiram a evolução
da cultura filosófica no departamento da FFLC-USP.
“No Brasil”, afirma Arantes (1996b, p. 23), “a falta de assunto em filoso-
fia é quase uma fatalidade. Razão a mais para transformá-la em problema. Não
é uma questão de talento, mas de formação”. Percebi na exposição de Arantes,
que a forma (formação) sobressai ao conteúdo (assunto, ou a falta de assunto),
pois, por mais que aparentemente a “falta de assunto” seja uma fatalidade, que
foi transformada em problema, o epicentro da discussão está na problematiza-
ção da formação, logo refletir sobre os procedimentos do ensino de Filosofia
precede discussões sobre a existência ou não de uma Filosofia brasileira.
Logo observei nas reflexões do autor que o processo de formação filosó-
fica desde sua constituição se fixou em reproduzir o pensamento europeu em
análises que visavam a suprir problemas de ordem locais. Essa prática viciada
de seguir vicissitudes externas, ao calor da hora, gerou uma espécie de descon-
tinuidade na formação filosófica brasileira. Para Arantes (1994, p.61), nossa
“bruxuleante curiosidade filosófica, como é sabido, sempre viveu à mercê das
marés ideológicas da metrópole, literalmente a reboque dos vapores da linha
da Europa, como diziam os desaforados desde os tempos de Sílvio Romero”.
Se nossa curiosidade filosófica depende das marés ideológicas que surgem
na Europa, como afirma Arantes, de que maneira essas ideias desaguam nas
praias brasileiras? Como essas marés filosóficas se ramificam pelos estados
brasileiros, se manifestam e concretizam nas produções filosóficas, mais espe-
cificamente, como elas contribuem para formar um possível campo de estudo
e pesquisa que se denomina Ensino da filosofia?
Para Arantes (1996b, p. 23), a “cultura filosófica contemporânea é es-
sencialmente universitária, uma especialidade entre muitas”. Assim sendo,
inferi que o ambiente universitário seria um candidato às proveniências, nas
quais se ramificavam e se desenvolviam em uma extensa rede de saberes e
Machado de Assis e no ensaio As ideias fora do lugar parece orientar as análises de Paulo Arantes.
Isso porque as teses de Schwarz indicam que as periferias culturais como Brasil emprestam dos
países centrais ideias, sistemas, metodologias, etc. Contudo as conjunturas sociais, econômicas,
culturais e históricas das periferias do capitalismo proporcionariam uma distorção das “formas”
civilizadas, que seriam quase irreconhecíveis. Para uma maior compreensão do tema recomendo
a leitura de: ARANTES, P. Providências de um crítico literário na periferia do capitalismo. In:
______; ARANTES, Otília. Sentido da formação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1997b.
41
poderes. Tais redes atravessavam os corpos dos indivíduos como receptáculos
dessa ordem discursiva.
Imaginei ser possível compreender por um viés filosófico o modo como
o debate sobre o ensino de Filosofia se constitui nos espaços acadêmicos bra-
sileiros e situar os atuais modos de ensinar que direcionam as diferentes abor-
dagens sobre o ensino de Filosofia.
Comecei a perceber uma relação entre a existência de uma tradição
filosófica europeia e uma ordem discursiva que se estabeleceu nas universi-
dades paulistas. Aparentemente, essa prática, especificamente no Brasil, ao
se ramificar nas instituições de ensino e pesquisa de filosofia, gerou um fazer
mimético filosófico, no que concerne ao método, ao conteúdo, como já aler-
tava Arruda (2004).
Coincidentemente nesse semestre, o professor Gelamo ministrava a
disciplina de Didática. A partir das aulas, tomei conhecimento do seu livro
Ensino da filosofia no limiar da contemporaneidade: o que faz o filósofo quando o
seu ofício é ser professor de filosofia? (2009) e da proposta de Alejandro Cerletti
contida no livro O ensino de filosofia como problema filosófico (2009), que dire-
cionaram de forma basilar a construção das minhas pesquisas.
Enfim o problema
No primeiro semestre de 2011, fui aprovado no processo seletivo do
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp de Marília,
sob a orientação do professor Gelamo. O projeto O ensino da filosofia
no Brasil: uma genealogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo”35 tinha por objetivo analisar quais foram as con-
dições que permitiram a emergência de uma ordem discursiva sobre o ensino
da Filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de
São Paulo e como tal discurso produziu a imagem do filósofo da elite ilustra-
do na Universidade de São Paulo em 1936. Após dois anos de investigação a
35 A referida dissertação foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa (Fapesp) e tornou-se livro
através da iniciativa “Programa de Publicações Digitais” (Edital nº 11/2014 - PROPG) organizada
pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unesp e Fundação Editora Unesp e integra o selo “Cultura
Acadêmica” da Fundação Editora da UNESP com o título A invenção do filósofo ilustrado: notas
arqueogenealógicas sobre o ensino da filosofia no Brasil.
42
dissertação foi publicada pelo selo Cultura Acadêmica da editora Unesp com
o título A invenção do Filósofo Ilustrado: notas arqueogenealógicas sobre o
ensino da Filosofia no Brasil36.
Nessa pesquisa, a partir dos procedimentos arqueogenealógicos, inves-
tiguei o período de 1870 até 1936. O recorte histórico pretendeu evidenciar
o acontecimento discursivo que denominei Encenação trágica da epistémê
brasileira. Busquei demonstrar que a ilustração brasileira se configurou como
um acontecimento moderno, pois partilhava da nova configuração das ciên-
cias empíricas, da filosofia transcendental e da própria criação das ciências
humanas (duplo empírico transcendental)37. Dessa relação, três enunciados
(universidade, elite e ilustração) emergiram e sustentaram a constituição da
ordem discursiva sobre o ensino da Filosofia na Universidade de São Paulo.
A ilustração brasileira como acontecimento no seio da epistémê moderna teve
na institucionalização dos saberes e na ramificação das práticas discursivas o objetivo
de inventar um novo modo de ser do homem brasileiro: o homem ilustrado. Esse
processo subjetivo seria moldado no cerne da universidade, que teria como função
esclarecer e civilizar esse homem através de um ensino livre (científico, filosófico),
que o libertaria das superstições religiosas e das péssimas condições intelectuais das
práticas didático-retóricas da época. O homem ilustrado na mais alta cultura (cul-
tura europeia) teria uma função ética-jurídica de pensar os caminhos para moder-
nização econômica, cultural. (SANABRIA DE ALELUIA, 2014).
Sairíamos do estágio inferior do espírito humano e alcançaríamos as
regiões da evolução social aos moldes da cultura europeia. Durante toda a
ilustração brasileira, as disputas entre os saberes e poderes, segundo minha
leitura, produziram dispersões discursivas. Contudo, os enunciados elite,
universidade e ilustração que perpassaram diferentes discursos, subjetivida-
des, instituições e ideologias começam a constituir uma regularidade discur-
siva em torno do objeto “homem ilustrado”, esclarecido pela liberdade do
ensino no devir da universidade.
36 Através da iniciativa “Programa de Publicações Digitais” (Edital nº 11/2014 - PROPG), organizada
pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unesp e Fundação Editora Unesp, as cinquenta melhores
dissertações e teses de toda UNESP foram selecionadas para integrar o selo “Cultura Acadêmica” da
Fundação Editora da UNESP.
37 O procedimento arqueológico desenvolvido no livro “As palavras e as coisas” foram a base teórica
e discursiva para sustentar as principais hipóteses sobre a ilustração brasileira.
43
Nesse caminho reflexivo cheguei a uma segunda emergência discursiva
através da reativação do enunciado universidade38, que, mediante o objeto
homem bem pensante, justificou a manutenção da universidade da elite ilus-
trada, objetivando formar a elite dirigente no rigor do método e refinamento
espiritual das humanidades, para conduzir o país ao progresso e à ordem
(SANABRIA DE ALELUIA, 2014).
Essa segunda síntese apontou os caminhos para compreensão de que
nosso processo formativo e o ensino da filosofia estavam diretamente ligados
com uma relação de poder na condução dos homens. O homem bem pensan-
te formado na universidade seria educado para tornar-se um dirigente, que
conduziria os homens e a nação para o progresso da humanidade.
Também destaquei uma terceira emergência discursiva na relação do
método histórico-historiográfico com a ordem discursiva mauguetiana. Na
medida em que almejei esclarecer que a formação discursiva que se constitui
na dispersão de Cousin a Guéroult produziu práticas discursivas pelo ensino
educacional francês, as consequências de tais práticas resultaram na discipli-
nalização filosófica de Jean Maugüé, principalmente pelo contato com Léon
Brunschvicg, reconhecido como receptáculo do discurso histórico-historio-
gráfico (SANABRIA DE ALELUIA, 2014).
Da relação das duas formações discursivas, uma ordem emerge no artigo
O ensino da Filosofia: suas diretrizes39. Observei que tal ordem forneceu as con-
dições de existência para o ensino do filósofo da elite ilustrado, o qual, discipli-
nado pelo método histórico-historiográfico, teria a possibilidade de filosofar em
suas meditações ou pela crítica da atualidade, objetivando encontrar os princípios
gerais que regem a multiplicidade das coisas. Nessa mesma ordem, entendemos
que o professor de Filosofia assumiria dois papéis: o primeiro, mais ilustre, carac-
38 Em 15 de novembro de 1925, o artigo “A crise nacional – Reflexões em torno de uma data” foi
escrito por Júlio de Mesquita Filho. O documento relacionava o processo de abolição da escravatura
com as origens da “decadência política” instaurada após a proclamação da República. Com objetivo
de purificar e promover o desenvolvimento da nação, Júlio de Mesquita Filho propõe a criação de
uma Universidade em São Paulo.
39 O texto de Jean Maugüé foi publicado originalmente em 1937 no Anuário da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo: 1934-1935 (p.25-42); também foi
publicado na Revista Brasileira de Filosofia, v.5, fasc. IV, n.20, out.-dez. 1955, e no Caderno do
Núcleo de Estudos Jean Maugüé, em novembro de 1996.
44
terizado pelo filosofar, na medida em que praticava a crítica do presente através
da história da filosofia; o segundo, considerado como um professor-comentador,
visto que argumentava para seus alunos sobre os principais conceitos e caracterís-
ticas históricas dos autores clássicos (SANABRIA DE ALELUIA, 2014).
Além de sustentar uma formação, a mesma ordem estabelecia regras
que prescreviam formas de fazer filosofia no Brasil, tendo em vista o projeto
que constitui a Universidade de São Paulo. A partir da normatização, ser fi-
lósofo significava estar no verdadeiro, ou seja, possuir uma formação cultural
refinada que precedesse os estudos filosóficos, seguir os preceitos da formação
em História da Filosofia no rigor da leitura do texto filosófico e viver no pre-
sente (ARANTES, 1994b; CORDEIRO, 2008; MARQUES, 2007).
Esse conjunto de reflexões me levou a recolocar o problema pelo im-
pacto do presente e da experiência diante do meu objeto de estudo. Quais
as relações de poder existentes no processo de formação do filósofo ilustra-
do? Será que os processos de consolidação do modelo uspiano do ensino da
Filosofia estão relacionados com as disputas entre os saberes e poderes? Quais
são as proveniências dessas ordens discursivas? Muitas perguntas nasceram e
me motivaram a continuar minha pesquisa no doutorado.
Diante disso, minhas últimas experiências como estudante, professor e
pesquisador permitiram conhecer e compreender os arquivos e os principais
enunciados que constituíram o projeto da elite paulista para a Universidade
de São Paulo e, principalmente, a emergência do ensino da Filosofia até 1936.
Cabe agora compreender como ocorreu a implantação do ensino da Filosofia
na Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras entre 1936 e 1963.
Sendo assim, a partir do presente livro denominado Por que não somos
filósofos? Notas genealógicas sobre o ensino da filosofia na Universidade de São
Paulo, almejo refletir sobre a relação entre a formação filosófica e seu ensino.
Especificamente, pretendo verificar a relação de poder na formação do filó-
sofo focando nos elementos constitutivos das diferentes formas de ensinar
filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo (FFCL – USP), entre 1936 e 1963.
Desejo entender como o processo formativo se estabeleceu nas relações do
ensino filosófico uspiano, para apreender o aparente modo hegemônico de fazer
filosofia no Brasil. Como demonstrei na exposição sobre meu trajeto formativo,
45
há alguns indícios de uma ordem discursiva estabelecida na produção subjetiva
daqueles que se dedicam aos estudos filosóficos. Entretanto, também existe uma
insistência de vozes dissonantes que insistem em se enunciar de outro modo.
Nessa relação de continuidades e descontinuidades, a investigação se desdobra na
busca de respostas para problemas que reverberam em nossos corpos no presente.
Assim, investigar genealogicamente por que não somos filósofos implica
necessariamente em revirar documentos, experiências e práticas que foram
silenciadas no decorrer da consolidação de um modo do fazer filosófico us-
piano. Uma forma que parece ser insuficiente e artificial em sua constitui-
ção, pois não consegue segurar a potência da diferença que se manifesta no
presente naqueles que não foram capturados por um regime de poder que
deseja impor um modelo único, uma voz uníssona sobre o filosofar. Como
Arruda, Gelamo e Almeida emergiram como vozes dissonantes e resistentes
às relações de poder instauradas nas paredes, nos corredores e nos corpos
institucionalizados, presumo que outros corroboraram para outras formas
de fazer filosofia em épocas distintas. Cabe a nós agora investigarmos os fios
e as meadas daqueles que não foram registrados nos livros oficiais, mas que
permaneceram como resquícios documentais nos arquivos da história.
Diante disso, o recorte histórico fundamenta-se em dois movimentos
da constituição do departamento da FFCL-USP. O primeiro compreende a
relação entre o projeto filosófico-propedêutico elaborado por Jean Maugüé no
artigo “O ensino de Filosofia e suas diretrizes” (1936) e seu desdobramento na
formação e atuação dos primeiros quadros de professores brasileiros, especifi-
camente os filósofos João Cruz Costa, Lívio Teixeira e Gilda de Mello e Souza.
O segundo envolve o intercâmbio filosófico franco-brasileiro na re-
cepção da abordagem metodológica desenvolvida pelos professores franceses
Martial Guéroult e Victor Goldschmidt. Entendemos que intercâmbio me-
todológico transita entre: a contratação de Guéroult para ministrar o curso de
História da Filosofia entre 1948 até 1951; o retorno de José Arthur Giannotti
(1958) e Oswaldo Porchat (1961) da orientação de Victor Goldschmidt na
Universidade de Rennes; a tradução de Porchat do livro A Religião de Platão,
de Goldschmidt, em 1963, que, além de demonstrar a aplicação do méto-
do de leitura estrutural do texto filosófico, trazia como apêndice o artigo
“Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos sistemas filosóficos”.
47
CAPÍTULO 2.
TOPOLOGIA DAS RAZÕES: ARANTES,
PORCHAT, GOLDSCHMIDT E GUÉROULT
O foco da problematização que será estruturado busca verificar a tese
defendida por Paulo Arantes, o qual desenvolve um discurso que sustenta a
crença de que a implantação do estruturalismo francês teve seu caráter didá-
tico e pedagógico como recurso paliativo contra nossa dependência cultural.
Através de uma visão particular e de uma experiência subjetiva de sua forma-
ção, Arantes estabelece uma defesa parcial e acentuada de linhagens formati-
vas e ideológicas em detrimento de outras, para sustentar uma continuidade
de uma tradição que não parece ter fundamentos históricos e sociais.
A defesa de Arantes permite visualizar topologias da razão implantadas
no decorrer do discurso, pois a consistente justificativa do processo de racio-
nalização instrumental emergente com a implantação do método de leitura
estrutural do texto teve uma finalidade “propedêutica” e “profilática”, cujo
objetivo era criar o discernimento para intelectualidade brasileira filosófica,
além de combater os maus hábitos do filoneísmo de outras experiências de
pensamentos. Considerando que a diferença entre o remédio e o veneno é
apenas a dose, como nos ensina o dito popular, nos voltamos para os pressu-
postos históricos e filosóficos da tese de Arantes. Assim, veremos se a medida
profilática realmente permitiu o processo emancipatório da criação do discer-
nimento filosófico ou se a dose foi excessiva e, por fim, tornou-se um verda-
deiro veneno para as gerações formadas nos moldes estruturalistas uspianos.
O desdobramento da problematização da tese de Arantes é desenvol-
vido nas seções seguintes. Após estabelecer os principais pontos da cons-
trução discursiva de Arantes, vou investigar os caminhos da recepção do
48
estruturalismo por outras fontes. Especificamente, procedemos ao exame da
maneira pela qual a filosofia profissional chega na USP, a partir de 1948.
Por esse meio, talvez tenha sido possível entender sobretudo a recepção dos
clássicos Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos sistemas filosóficos,
de Victor Goldschmidt, e O problema da legitimidade da história da filoso-
fia, de Martial Guéroult. A exposição dos textos não segue uma tradicional
análise de comentador, pois tensiono o texto com suas estruturas internas e
com suas relações externas. Para tanto, utilizo alguns debates travados entre
Oswaldo Porchat e Bento Prado Jr. Ao analisar os pressupostos e orientações
de Goldschmidt para seu “método estrutural” e as reflexões sobre História
da Filosofia de Guéroult para suas “tecnologias de leitura”, outros possíveis
caminhos emergiram contrários às consagradas percepções do senso comum
historiográfico recorrentes nos departamentos de filosofias.
Sem trama, sem final40
A proveniência histórica do discurso filosófico brasileiro na contempo-
raneidade, à primeira vista, parece emergir na consolidação institucional da
filosofia universitária em detrimento do silenciamento das diferentes formas
do fazer filosófico. Na busca de situar-me ante o monólogo do filosofar aca-
dêmico, encontrei começos dissonantes da história da filosofia no Brasil41.
Como relatei anteriormente, a constante sensação de um discurso historio-
gráfico cristalizado, que desqualifica qualquer produção que não se encaixe
nos moldes do discurso oficial, soa aos ouvidos atentos como uma armadilha
oriunda de um senso comum histórico-filosófico42. Digo isso, pois a transfe-
40 O título foi inspirado na carta escrita por Anton Tchékhov enviada para seu irmão Aleksandr
Tchékov. A epistola compõe o livro Sem Trama e sem Final: 99 conselhos de escrita, que reúne cartas,
apontamentos, aforismos e apontamentos com sugestões práticas para aqueles que desejam seguir o
ofício da escrita.
41 Para maiores informações sobre outras formas e modos do fazer filosófico brasileiro, conferir o livro
de Paulo Margutti - História da filosofia do Brasil: o período colonial (1500- -1822), de 2013; o livro
de Ivan Domingues - Filosofia No Brasil: Legados E Perspectivas - Ensaios Metafilosóficos, de 2017; e a
tese de Júlio Canhada - Construções de um século: discursos filosóficos no Brasil oitocentista, de 2017.
42 Sobre a crítica contra o senso comum historiográfico-filosófico, entro em consonância com recentes
teses sobre o problema da filosofia no Brasil. Dentre elas, três são de grande relevância para minhas
reflexões, a saber: Fantasmas da tradição: João Cruz Costa e a cultura filosófica uspiana em formação,
49
rência dogmática que foi replicada de geração após geração nas instituições
universitárias, aparentemente, se manifestou através da pragmática de hábitos
didáticos e pedagógicos que se consolidou no silêncio da moral imanente nas
práticas do ensino da Filosofia.
Determinado a compreender as armadilhas da identidade filosófica
produzida pela institucionalização da filosofia, almejo investigar as topolo-
gias discursivas que sustentam nossas práticas no presente. A hipótese que
mobiliza o capítulo orbita na apreensão do processo de construção e ressig-
nificação desse senso comum historiográfico. A primeira suspeita recai sob a
figura emblemática de Paulo Arantes, que no livro Departamento Francês de
Ultramar normaliza diferentes tradições filosóficas transplantando o modelo
metodológico da crítica literária de Antonio Candido e Roberto Schwarz
para analisar a formação da cultura filosófica brasileira.
No trajeto não pretendo emitir juízo de valor, tampouco validar mode-
los de boas ou más filosofias. Não analisar tais construções como verdadeiras
ou falsas, boas ou más, corretas ou incorretas conduz o processo de veridicção
para o exame da construção dos juízos, das proveniências discursivas e das
relações entre os saberes e poderes que sustentaram a emergência de um dis-
curso que pela negação das tradições reforça o caráter precário e insuficiente
da filosofia no Brasil.
Dito isso, é preciso afirmar que a força da replicação desse senso comum
historiográfico está na utilização da negação – uma prática discursiva que per-
passa diversos momentos da formação cultural brasileira. Na filosofia, pode
ser reconhecida de forma transparente nos escritos de Sílvio Romero. Salvo
engano, o livro A filosofia no Brasil consagra-se como o primeiro livro que
realiza um balanço crítico sobre a produção filosófica nacional. A estrutura
argumentativa organiza-se em torno da retórica da desqualificação. Romero,
apesar de utilizar a falácia do argumentum ad hominem para expor seus ad-
versários, centra o foco discursivo na negação do objeto da Filosofia. Nas
palavras do autor (1969, p. 32), na “história do desenvolvimento espiritual
de Francini de Oliveira; A produção social do marxismo universitário em São Paulo: Mestres, discípulos
e “um seminário” (1958-1978), de Lidiane Soares; Construções de um século: discursos filosóficos no
Brasil oitocentista (2017), de Júlio Canhada. Além dessas, interesso-me particularmente pelo artigo
Um departamento municipal no ultramar francês: o cosmopolitismo de José Arthur Giannotti (2018),
de Lidiane Soares.
50
do Brasil há uma lacuna a considerar: falta de seriação nas ideias, a ausência
de uma genética. Por outros termos: entre nós um autor não procede o outro;
um sistema não é uma consequência de algum que precedeu”.
Fica evidente que a falta de procedência genética entre os autores pro-
duz um objeto rebaixado e torpe, que, por habitar um movimento circular de
recomeço, não alcança consistência intelectual. O resultado é uma absorção
não crítica das ideias estrangeiras, que passa a ser um fator de negação das le-
tras filosóficas nacionais. “A leitura de um escritor estrangeiro”, afirma Romero
(1969, p. 32), “a predileção por um livro de fora vem decidir da natureza das
opiniões de um autor entre nós. As ideias dos filósofos, que vou estudando, não
descendem umas das outras pela força da lógica dos acontecimentos”.
O fio que tece a argumentação do autor transita entre a relação do pen-
samento periférico do brasileiro e a produção intelectual europeia. Pela incon-
sistência da produção filosófica no país, dedicar-se a tal projeto implicaria in-
vestigar falsos problemas, ou até mesmo ser ridicularizado por tal feito. Não
existe legitimidade no “filosofar” em terras tropicais, pois a volubilidade43 das
ideias cria lapsos lógicos, anacronismos históricos e fragilidades ontológicas.
Os países europeus por possuírem um lastro histórico na evolução das ideias
revelam consistências e rigor na unidade das escolas e tradições filosóficas. “Na
evolução filosófica”, afirma Romero (1962, p.32), “Kant dá Fichte; este dá
Schelling e, por uma razão imanente ao sistema, aparecem, ao mesmo tempo,
Hegel e Schopenhauer”. A noção de progresso e evolução são recorrentes nas
estruturas argumentativas e lógicas de Romero, seja pela sua relação de flerte
com o positivismo comteano, seja para contrapor o lugar intocável da Filosofia
em detrimento da ascensão da Ciência. Dentro dessa lógica, o autor revela que
o mais precário na evolução filosófica do país não está na fraqueza intelectual
daqueles que se aventuraram no pensar filosófico, mas na inexistência de uma
consistência e robustez histórica das ideias. Logo, seria possível inferir a existên-
cia de um filósofo que superou as limitações da falta de seriação de ideias e de
uma tradição, mas seria um fenômeno isolado, uma exceção à regra.
Sendo assim, as reflexões de Sílvio Romero expõem consequências
lógicas que subtraem não apenas a possibilidade da existência de filósofos
43 O conceito de volubilidade das ideias nacionais foi desenvolvido com profundidade na obra de
Roberto Schwarz no livro Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis, publicado em 1990.
51
antecessores, mas também um descrédito do saber filosófico. O mais curio-
so é notar que o esforço anti-filosófico do autor, ao desqualificar o lugar de
poder da Filosofia e ressaltar a necessidade da adoção do discurso científico
moderno como estratégia para combater o falatório metafísico, consolida-se
na proposição da inauguração. Um novo começo para a consolidação da ver-
dade científica e para a produção de tradições de pensamentos altivos. Desde
então, muitos livros surgiram com a mesma finalidade, e, por mais distintos
que sejam entre si, podemos perceber algo em comum a todos. A saber, tra-
ta-se das táticas da inauguração e negação.
A narrativa desconstrói o passado como algo sem fundamento ou va-
lidade para, em sua proposição científica ou filosófica, apresentar o caminho
correto. Em diversos momentos da história do pensamento brasileiro, as mes-
mas táticas foram replicadas. Sílvio Romero talvez tenha sido o primeiro a
utilizar contra a filosofia, porém não foi o último.
É possível mapear diversos compêndios, manuais, ensaios, livros e
artigos que replicam análises semelhantes sobre a Filosofia no Brasil. Entre
os principais, citaria as obras: Noções de história da filosofia (1918) de Padre
Leonel Franca; A filosofia e a evolução histórica nacional (1945), de João Cruz
Costa; O Departamento Francês de ultramar (1994b), de Paulo Arantes;
Filosofia no Brasil: legados e perspectivas (2017), de Ivan Domingues; História
da Filosofia no Brasil: o período colonial (2013), de Paulo Margutti. Gostaria
de fazer uma breve digressão sobre Leonel Franca e Cruz Costa, antes de tra-
tar com profundidade da obra de Arantes na próxima seção.
Padre Leonel Franca, na mesma toada de Romero, constrói uma aná-
lise da falta, uma narrativa sobre a ausência. Seus escritos sobre a produção
filosófica brasileira e o questionamento sobre heteronomia na inexistência
de originalidade filosófica pela consistência da reprodução de ideias alheias
oriundas dos países europeus resgataram o mesmo tom de crítica apresentada
anteriormente. Apesar de escolher outros parâmetros (originalidade e auto-
nomia), o desfecho está na mesma linha de Romero. Digo isso porque, pela
falta de autores originais e autônomos, não seríamos capazes de sustentar os
fundamentos para a tradição.
Próximo do mesmo desfecho, Cruz Costa denuncia a nossa insufi-
ciência retomando a premissa do filoneísmo, ou seja, o pensador brasileiro é
52
afetado pelo amor excessivo às novidades, especificamente, ao filosofar contem-
porâneo europeu. A atualidade do velho mundo encanta os homens dos trópi-
cos, que, por sua vez, não conseguem absorver adequadamente e com rigor a
cadência lógica dos conceitos. As consequências são as mais estranhas possíveis
na visão de Cruz Costa, pois a apreensão apressada nos conduz ao idealismo.
Ao subtrair todo idealismo colonial, que perpetua o descaso com a realidade do
país, Cruz Costa propõe o início de uma filosofia materialista, no qual o corpo
é o parâmetro de um pragmatismo português em terras brasileiras.
Dito isso, é possível perceber que, apesar dos critérios escolhidos pelos
autores serem distintos, eles caminham na mesma direção. O resultado de
suas avaliações forma um constante sobre a história das ausências. Logo, o
que quero dizer com isso é que, pela negação de experiências filosóficas autô-
nomas, o procedimento da inauguração se perpetua. O silenciamento e a des-
qualificação são táticas utilizadas na relação de força entre o que foi e o que
está por vir. Deslegitimar de forma prévia as produções filosóficas e sustentar
a invisibilidade da nossa história permite que os filósofos, por mais que sejam
citados para validar a inauguração, aparecem como falhos e incompletos.
Roberto Schwarz em sua célebre coletânea Que Horas São? enfrentou o
problema da negação na cultura literária brasileira. Apesar de não se tratar de
um direcionamento crítico focado no problema da Filosofia, o autor estabele-
ceu parâmetros analíticos que sustentaram grande parte do método utilizado
na reflexão de Paulo Arantes. Como dedicarei uma seção aos desdobramentos
das ideias de Arantes, é de extrema relevância passarmos por Schwarz.
De volta às linhas de Schwarz, nos deparamos com Nacional por
Subtração, um dos ensaios da coletânea que investiga as práticas generalizadas
da vida intelectual no Brasil, que indica o desejo de recomeçar da estaca zero.
É notória, em todo desenvolvimento argumentativo, a clareza analítica na
pretensão de criar agudeza crítica que descortine uma consequente desconti-
nuidade na construção das ideias de uma geração para outra.
Muitos insights de Schwarz são desdobramentos do método analítico
de Antonio Candido, especificamente da defesa intransigente de uma conti-
nuidade e permanência cultural, que já se expressa por toda a obra Memórias
de um sargento de milícias44. Um ponto crucial da produção crítica brasileira,
44 Nos estudos de Antonio Candido, existe uma retomada no desejo de interpretar a experiência
53
que combate as interrupções e rupturas para estabelecer uma linha discursiva
literária contínua, para englobar correntes literárias do Brasil Colônia (com
Gregório de Matos) até o modernismo da Semana de 22 (com Macunaíma,
de Mário de Andrade).
Para Schwarz, a via contrária à descontinuidade está presente em escri-
tores como Machado de Assis, Mário de Andrade e Antonio Candido. Para
o autor (2001, p. 31), a nenhum dos três “faltou informação nem abertura
para a atualidade. Entretanto, todos souberam retomar criticamente e em
larga escala o trabalho dos predecessores, entendido não como peso mor-
to, mas como elemento dinâmico e irresolvido, subjacente às contradições
contemporâneas”.
Na eira e na beira dos três escritores, o ensaio Nacional por subtração
refere-se à necessidade de dedicarmos métodos e procedimentos analíticos
para uma crítica da cultura brasileira que estabeleça continuidades de ques-
tões do nosso passado. Uma evocação para acertarmos as contas com aqueles
que nos antecederam, atualizar os ponteiros das horas sobre os assuntos que
foram colocados em determinados tempos históricos e foram suplantados
e esquecidos pelas gerações. A reflexão sobre a subtração das experiências
passadas foi uma das estratégias apresentadas pelo autor para mobilizar outro
viés crítico para a literatura brasileira. Tal preocupação pode ser verificada na
seguinte passagem:
Tem sido observado que a cada geração a vida intelectual no Brasil parece
recomeçar do zero. O apetite pela produção recente dos países avançados
muitas vezes tem como avesso o desinteresse pelo trabalho da geração
anterior, e a consequente descontinuidade da reflexão. Conforme notava
Machado de Assis em 1879, ‘o influxo externo é que determina a direção
do movimento’. Que significa a preterição do influxo interno, aliás menos
inevitável hoje do que naquele tempo? Não é preciso ser adepto da tradi-
ção ou de uma impossível autarquia intelectual para reconhecer os incon-
venientes desta praxe, a que falta a convicção não só das teorias, logo tro-
cadas, mas também de suas implicações menos próximas, de sua relação
intelectual brasileira, que, como já antecipamos, emerge na crítica positivista e naturalista de Sílvio
Romero. Em sua tese de doutorado, no qual Candido elabora uma crítica ao método de Romero, o
autor já estabelece os pressupostos básicos para construção da crítica literária brasileira, consolidada
nos dois volumes da obra Formação da Literatura Brasileira: momentos decisivos de 1957.
54
com o movimento social conjunto, e, ao fim e ao cabo, da relevância do
próprio trabalho e dos assuntos estudados. Percepções e teses notáveis a
respeito da cultura do país são decapitadas periodicamente, e problemas
a muito custo identificados e assumidos ficam sem o desdobramento que
lhes poderia corresponder. (SCHWAZ, 2001, p. 31)
Esse trecho do ensaio é uma pista fulcral para entendermos a proble-
mática da subtração literária, filosófica e cultural no Brasil. A praxe apresenta-
da pelo autor por uma perspectiva dialética estabelece o choque entre a figura
desqualificada do nacional, mas também a impossibilidade de apreensão do
internacional. A imagem de uma figura oca, que, por não possuir substân-
cia histórica, se forja no efêmero do presente. A incapacidade para absorver
criticamente o internacionalismo por falta de discernimento conduz a de-
capitação da produção local e a incapacidade da dobra problemática sobre
nossos próprios problemas filosóficos e literários. “Em síntese, desde o século
passado existe entre as pessoas educadas no Brasil – o que é uma categoria
social, mais do que um elogio – o sentimento de viverem entre instituições
e ideias que são copiadas do estrangeiro e não refletem a realidade local”
(SCHWARZ, 2001, p. 38).
É como se a constituição intelectual brasileira estivesse aquém da sua
própria imanência, pois o conflito existente nos países que foram colonizados
e não superaram as dualidades entre centro e periferia fica tensionado entre
as ideias de cópia e original. Em outras palavras, a fórmula básica seria a se-
guinte: “uma pequena elite dedica-se a copiar a cultura do Velho Mundo,
destacando-se assim do grosso do povo, que permanece inculto. Em conse-
quência, literatura e política têm posição exótica e seremos incapazes de criar
coisa nossa, que saia do fundo de nossa vida e história.” (SCHWARZ, 2001,
p. 41). Aqui se assenta a força da subtração e do silenciamento das produções
nacionais. Schwarz rastreia uma crítica ingênua e romântica, que, implicita-
mente, reclama uma organicidade nacional na norma da cultura brasileira,
busca suas raízes mais profundas no popular e na metafísica da origem.
Logo, o “pecado original” [para crítica ingênua], afirma Schwarz (2001,
41), “causa da desconexão, foi a cópia. Os efeitos negativos dela, entretanto,
estão no plano da cisão social: cultura sem relações com o ambiente, produ-
ção que não sai do fundo de nossa vida”. Os apontamentos de Schwarz são
55
direcionados no texto para Sílvio Romero, que atribui o pecado original à
problemática da raça. A condição do mestiço seria a condição fundante para
a ausência da originalidade. Entretanto, o desvelamento da ingenuidade na
busca de uma pureza em suas instâncias de negação de tudo que não é nacio-
nal revela os falsos problemas do psicologismo da origem. É como se a busca
por um caráter nacional estivesse fundada em um mito da origem, que, por
sua vez, produziria uma tradição com obras e pensamentos puristas e teores
de originalidade sublimes.
É compreensível pensar que a ruptura com o pensamento estrangeiro
e, principalmente, a negação do filoneísmo sejam um caminho a ser seguido
pela crítica, já que tal postura aparentemente nos traria vantagem a longo
prazo. Tais posturas derivam da percepção da realidade da nossa inadequação.
É um fato visível a volatilidade no consumo dos novos métodos e concepções
filosóficas, um desfile sucessivo de muitos nomes estrangeiros. Entretanto,
por mais razoável e consciente que seja o crítico ao perceber o prejuízo, con-
cluir que somente subtração da reprodução das ideias estrangeiras e o silen-
ciamento daqueles que coadunaram com o filoneísmo parece uma ilusão.
Sabe-se que, no presente, uma onda ufanista renasce com muita força e
sustenta a retomada do obscurantismo no Brasil. Os fantasmas adormecidos
nos assombram novamente com os argumentos requentados de outros tem-
pos. O verde e amarelo que sustentava a perseguição das bandeiras vermelhas
após o Golpe de 1964 renasce com força com o Golpe de 2016. No passado,
a tragédia do elogio do nacionalismo permeava os discursos da direita e da es-
querda. Ambas procuravam origens e purismos distintos em suas construções
teóricas para estabelecer um caminho para a filosofia no Brasil. Entretanto,
nessa atmosfera global, “de mitologia unificada e planetária, o combate por
uma cultura ‘genuína’ faz papel de velharia. Fica patente o seu caráter ilu-
sório, além de provinciano e complementar de formas arcaicas de opressão.”
(SCHWARZ, 2001, p. 41).
É na linha tênue de observar o que foi silenciado, mas não cultuar o
nacional de forma ufanista, que me posiciono. Olhar para nossa história e se
perguntar por que não somos filósofos? não indica um desejo de encontrar uma
origem, as essências da filosofia produzida no Brasil. Trata-se de uma parresia,
de um falar franco que emerge de dúvidas de uma trajetória de formação que
56
não se resume à minha existência, mas que parece atravessar diversos corpos
de estudantes de filosofia.
É evidente que a formação em que estamos inseridos está completamen-
te imersa em tradições estrangeiras, e que o fluxo de consumo das novidades
conceituais não foi combatido com as promessas realizadas pela implantação
do método de leitura estrutural do texto. Na mesma medida, o desconheci-
mento sobre a história das ideias filosóficas brasileiras, a cada dia, está mais
agudo. É fato que alguns esforços para amenizar tal fenômeno surgiram nas
últimas décadas, porém são exceções que não impactam as práticas de ensino
da filosofia na contemporaneidade. Talvez porque as principais experiências
de confronto ao modelo normativo desenvolvido pelo estruturalismo francês
recaiam sobre os mesmos problemas apontados anteriormente nos argumen-
tos de Romero, Franca, Cruz Costa etc.
Há ainda no presente a mesma retórica da subtração e a busca meta-
física por uma origem do nosso caráter nacional. Algumas obras45 revelam o
mesmo procedimento que fora adotado anteriormente. A diferença é que o
ataque está direcionado à hegemonia do modelo de formação do estrutura-
lismo francês uspiano.
Paulo Arantes e a pedra de Sísifo
O livro Um departamento francês de ultramar: estudos sobre a formação
da cultura filosófica uspiana, há mais de vinte e cinco anos, provoca polêmicas
calorosas em torno da relação entre filosofia e vida nacional. A obra é uma
coletânea de cinco ensaios, que foram escritos entre 1984 e 1992 sobre a
experiência filosófica uspiana. Neles, Paulo Arantes retoma a problemática
da formação do intelectual brasileiro, assunto que já perspectivava no livro
Ressentimento da Dialética. É claro que o retorno não é linear, pois, por mais
que tangencie o assunto, a continuidade acontece em espiral. No primeiro
livro, ao analisar o departamento de filosofia da USP, não segue o estilo da
45 É possível perceber o mesmo padrão crítico nas obras De como fazer filosofia sem ser grego, estar morto
ou ser gênio (1998), de Armijos Palácios; Diário de um Filósofo no Brasil (2001), de Júlio Cabrera;
O colapso do figurino francês: crítica às ciências sociais no Brasil (2015), de Nildo Ouriques; Filosofia
no Brasil: legados e perspectivas (2017), de Ivan Domingues; História da filosofia no Brasil: o período
colonial (2013), de Paulo Margutti.
57
historiografia estrutural da filosofia, tampouco do discurso lógico e especula-
tivo, características dos seus estudos hegelianos. A obra traz em seus funda-
mentos a clara influência da transição da dialética hegeliana imbricada com
elementos da interpretação marxista oriundos do materialismo histórico.
Nesse ínterim, o hiato temporal e a organização cronológica dos ensaios pro-
duzem movimentos lacônicos autônomos entre os textos e, simultaneamente,
um fio condutor que alinha um caminho possível para que haja apreensão da
tese pelo leitor.
Provavelmente, esse estilo provoca a comum sensação do fácil acesso
nas primeiras páginas e, até, em capítulos inteiros. Por se tratar de um assunto
provinciano, à primeira vista, o leitor fica isento no primeiro contato da com-
plexidade e consistência do problema que resultam desse arranjo. Assim, um
assombro captura toda ingenuidade filosófica diante do conteúdo e da forma
emulada, pois a “prosa é mais de literato que de filósofo profissional. Ela cir-
cula com liberdade entre a evocação, a análise, a história das idéias, a piada,
o perfil intelectual, a reconstituição minuciosa de um argumento, a obser-
vação literária etc.” (SCHWARZ, 1994, p. 241). A linguagem hermética e,
às vezes, misteriosa causa a impressão de se tratar de uma escrita direcionada
para iniciados, uma reflexão esotérica que deve ecoar de forma cristalina para
aqueles que habitam os espaços simbólicos e institucionais dos modos de vida
da intelligentsia uspiana.
Digo isso, pois o “estilo de Paulo Arantes faz dele um autor de difícil
leitura. Sua linguagem tem sempre algo de críptico, de elíptico e alusivo, que
desnorteia o leitor; mais ainda, o constante ‘movimento de báscula’ de suas
frases multiplica os motivos de perplexidade” (PRADO JR, 1996, p. 9).
Aos estrangeiros, resta a árdua tarefa de cavar nos arquivos empoeira-
dos da história para verificar e reconstruir as imagens de pensamentos que são
lançadas em pontos estratégicos nos ensaios, pois, a todo instante, somos em-
purrados pelo autor para “o campo aberto da cultura política e da sensibilidade
literária moderna, sem a proteção do cercadinho da convenção acadêmica, os
maneirismos do gênero filosófico ficam como que expostos, fazendo uma figura
às vezes inesperada, meio cômica, meio inócua” (SCHWARZ, 1994, p. 241).
No processo de reconstrução, a inferência que urge é a da lacuna, pri-
meiro pela natureza da forma ensaio e, segundo, pelo limite do livro diante
58
da amplitude das teses. Talvez, porque o pensamento de Arantes seja forjado
pela busca da continuidade, a construção de um sistema46 para sua crítica da
cultura filosófica. “Acresce que cada ensaio – e não só os presentes neste livro
– remete a todos os demais e faz sistema – a despeito da distância que separa
os temas visados” (PRADO JR, 1996, p. 9). Aqui realoco a proposição que
Bento Prado Jr. fez no prefácio sobre o Ressentimento da Dialética e implan-
tou de forma harmônica para compor a reflexão, sem mesmo parafrasear o
filósofo. Tudo isso, porque o sistema sinuoso de Arantes passa pela “gênese da
dialética hegeliana, literatura e sociedade no Brasil, filosofia uspiana, teoria
estética, ideologia francesa contemporânea, revival do pragmatismo norte-a-
mericano, todos temas são costurados – de maneira ziguezagueante, é claro
– por um único fio vermelho, cujo nome é...”.
São essas, em certa medida, as características que tornam o livro de
Arantes um objeto de paixões antagônicas, afetos de amor e ódio. De certo,
tal forma aliada com um conteúdo local “valeu ao autor críticas azedas por
razões rigorosamente contraditórias, por superestimar ou por subestimar os
pobres professores da USP, por ter cão e por não ter cão, quando a verdadeira
questão estava em outro lugar e nada tinha a ver com um palmares ou com
um anti-palmares” (PRADO JR. 1996, p. 9).
Entretanto, vale ressaltar que o sujeito da prosa no caso não é pré-filo-
sófico. Arantes seguiu durante sua formação todo rito estrutural da história da
filosofia, assim ele apoia a agilidade da movimentação literária. “Faz parte da vi-
vacidade e da feição própria desta estilização a referência periódica e desabusada
às condições históricas do país, que lhe imprimem a nota situada, antiingênua,
mas também a perspectiva especial” (SCHWARZ, 1994, p. 241).
Superadas as observações sobre o conteúdo e a forma, cabe ressaltar a
esfera metodológica que sustenta o livro. Neste ponto já se pode vislumbrar
que o modo de teorizar e sistematizar de Arantes tem uma arquitetura inspi-
rada na obra A Formação da Literatura Brasileira, de Antonio Candido. “Em
especial de sua idéia mesma de ‘formação’, que aponta uma fase específica,
com traços e problemática própria, em que o esforço literário funciona em
46 De acordo com Prado Jr (1996, p. 17), “os textos de Paulo Arantes fazem sistema, na medida em
que cada um remete implicitamente aos demais. Acrescentamos que a ordem cronológica da leitura
talvez seja a que mais facilite a compreensão, na medida em que acompanha o progresso de um
esforço único de pensamento e clarificação das experiências moderna e contemporânea da filosofia”.
59
aliança com o propósito de contribuir para a construção da nacionalidade.”
(SCHWARZ, 1994, p. 239). Nesse ponto vale destacar a centralidade da
noção de formação (bildung) na construção da ideia de Literatura e Filosofia
como sistema para os autores. É claro que a compreensão de tal conceito foi
detalhada por Candido e passou a ser referência para reflexões de Arantes.
Vejamos o que Candido diz:
Para compreender em que sentido é tomada a palavra formação, e porque
se qualificam de decisivos os momentos estudados, convém principiar dis-
tinguindo manifestações literárias, de literatura propriamente dita, con-
siderada aqui um sistema de obras ligadas por denominadores comuns,
que permitem reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes deno-
minadores comuns são, além das características internas (língua, temas,
imagens), certos elementos de natureza social e psíquica, embora literaria-
mente organizados, que se manifestam historicamente e fazem da litera-
tura aspectos orgânico literários, mais ou menos conscientes do seu papel;
um conjunto de receptores, formando os diferentes tipos de público, sem
os quais a obra não vive; um mecanismo transmissor, (de modo geral,
uma linguagem, traduzida em estilos), que liga uns a outros. O conjunto
dos três elementos dá lugar a um tipo de comunicação inter-humana, a
literatura, que aparece sob este ângulo como sistema simbólico, por meio
do qual as veleidades mais profundas do indivíduo se transformam em
elementos de contato entre os homens, e de interpretação das diferentes
esferas da realidade. (CANDIDO, 2000, p.23)
Essa longa citação é para mostrar que, embora o autor esteja baseado
nos alicerces do pensamento de Candido, os ensaios sobre a formação filosófi-
ca uspiana, aparentemente, seguiram a mesma lógica do triângulo autor-obra-
-público, porém constituídos como um decalque que revela certa artificialida-
de na continuidade para emergência da tradição. Quero dizer com isso que a
utilização de tal método tinha o objetivo “nos termos de Antonio Candido,
de escrever uma história dos brasileiros no seu desejo de terem uma literatura.
Paulo adaptou a fórmula e escreveu uma história dos paulistas no seu desejo
de construírem uma cultura filosófica.” (SCHWARZ, 1994, p. 239). Nessa
linha de interpretação, a absorção do esquema analítico que se apropriava da
crítica refletida sobre a noção de formação através da experiência literária era
a chave mestra para percepção do desenvolvimento da cultura brasileira.
60
A trilha desbravada por Candido que percorreu pari passu os principais
movimentos do sistema cultural literário, evitando as manifestações avulsas
individuais para combater as descontinuidades dos ciclos formativos (sinto-
ma do mal-estar da dependência dos países periféricos), fora adotada. De par
com isso, o professor de filosofia se viu atraído a apreender tal método, na
ânsia de superar o filoneísmo dos bacharéis nos fluxos constantes das ideias fora
do lugar, pois feitos os devidos reparos metodológicos e propedêuticos até o
influxo externo permitiria a maturidade do sistema cultural nacional. Nessa
medida estava “armado o esquema de que eu precisava”, confirma Arantes
(1994a, p. 184), “o ponto de vista que tornava enfim visível o meu assunto, o
lugar ocupado pela Filosofia na formação e funcionamento do sistema cultu-
ral brasileiro – como era de fato muito lateral, ficava mesmo difícil enxergar
alguma coisa”.
Embora a origem e condições metodológicas sejam as mesmas, o ob-
jeto, o extrato social e a temporalidade histórica são completamente distin-
tos. A investigação de Candido cobre dois séculos, um longo período que
se estende de 1750 até 1870. Já no caso de Arantes, suas preocupações são
contemporâneas. Um olhar sobre a história da formação uspiana que abarca
menos de meio século. Com efeito, diria nesses termos, que o trabalho de
Arantes se aproxima muito mais das pesquisas de Paulo Emílio Salles Gomes,
que registrou o desejo dos brasileiros terem um cinema na obra Cinema:
trajetória no subdesenvolvimento, publicado no primeiro número da revista
argumento, em 1973. É curioso pensar que Antonio Candido visualiza a
possibilidade de superarmos a dependência e o subdesenvolvimento; já Paulo
Emílio, por sua vez, infere que o subdesenvolvimento nas produções cinema-
tográficas é estado, não um estágio no processo de emancipação. A respeito
de tais aspectos, Schwarz (1994, p. 239) afirma:
Essa proximidade no tempo levou tanto Paulo Emílio como Paulo
Arantes a se considerarem parte das contradições e alienações que des-
crevem, o que cria um tipo de ironia mais acerbo. As linhas comuns aos
trabalhos dos dois Paulos são numerosas e têm fundamento na realidade.
Decorrem de questões gerais ou comparáveis, próprias aos processos de
formação nacional nos diferentes âmbitos. Sugerem a possibilidade e o
interesse de considerar estas evoluções em conjunto, no seu ritmo desigual
61
e combinado. Comentando a ‘situação colonial’ de nosso cinema anterior
ao Cinema Novo, Paulo Emílio observa a propósito da chanchada “uma
harmoniosa combinação de pontos de vista entre os produtores e o pú-
blico destes filmes brasileiros. Para ambos, cinema mesmo é o de fora,
e outra coisa é aquilo que os primeiros fazem e o segundo aprecia”. Ou
seja, a chanchada que fazemos e apreciamos não é cinema, ao passo que
cinema deveras é só o de moda e a vida intelectual voltou à irrelevância.
Já o livro de Paulo reata com aquela tradição forte, o que, a meu ver, deve
ser saudado.
A observação de Schwarz sobre a similitude dos Paulos lança luz sobre
o processo das reflexões. O fato de partilharem das contradições internas do
próprio movimento das ideias e reconhecerem as limitações da formação im-
primem em seus próprios corpos as marcas do tempo refletido. Paulo Emílio
estrutura uma súmula do cinema brasileiro, removendo excessos na análise
sobre dominação econômica que nos alcança pela disciplina uma linguagem
estrangeira como efeito do subdesenvolvido na produção cultural cinema-
tográfica. É nítida uma dinâmica da colonização, que é tensionada pelo que
vem de fora, mas também pela própria percepção local.
Tal fenômeno, como vimos anteriormente, restaura o combate à pos-
tura ingênua da luta pela exclusão da totalidade pela influência estrangeira,
como se fosse possível enaltecer uma origem popular pura, um retorno ao ca-
ráter nacional em contraposição à cultura massificada imperialista. Por mais
que a visão de Paulo Emílio compõe um desencantamento crítico do mundo,
sua crítica negativa intrínseca em seu discurso emerge um desejo teleológico
de superação das máculas coloniais. Assim sendo, mesmo na perspectiva em
que fomos forjados a construir sob a marca da dependência, seria possível um
cinema brasileiro. O caminho da emancipação cultural entrelaça a produção
local e a consciência do subdesenvolvimento para em um futuro visualizar o
florescer de uma linguagem que se reencontra conosco mesmo naquele mo-
vimento dialético do desigual e combinado. Por enquanto, como exposto por
Schwarz, apenas criamos simulacros de chanchadas estrangeiras, nos quais o
público e o produtor reconhecem como ilegítimos e deslocados.
Na mesma linha, Paulo Arantes organiza sua investigação sobre o desejo
dos paulistas terem uma filosofia. Por mais que o modelo fundante seja o sis-
tema literário de Antonio Candido, as perspectivas analíticas historiográfica e
62
social estão em sintonia com o modelo do crítico de cinema. A aproximação
procedimental tem sua causa na dificuldade de capturar o objeto investigado,
já que, com a experiência literária (por mais frágil que fosse a produção cul-
tural), Candido tinha um arquivo documental capaz de assegurar o mínimo
de sucessões de obras e, por sua vez, a consolidação de um discurso que fosse
possível visualizar uma continuidade social. Já no caso da Filosofia, a cons-
ciência da fragmentação dos processos de formação e a negação constante
das experiências passadas impediram uma percepção integral da formação
do sistema filosófico brasileiro. Para Arantes (1994a, p. 187), “a cultura filo-
sófica para funcionar tem que viver no circuito fechado de uma instituição
especializada. Ora, a cadeira de Filosofia regida por um professor europeu
na recém-fundada Universidade de São Paulo era justamente a estufa de que
tanto carecíamos”. As razões históricas indicam nas afirmações de Arantes
uma falta de lastro social na constituição do objeto Filosofia. Sendo a germi-
nação do filosofar um processo interno didático-pedagógico da universidade,
seria ilógico buscar uma continuidade fora dela. O movimento combinado e
desigual, tal qual do cinema, aparece pelo transplante organizado da institu-
cionalização filosófica. Vale ressaltar que o corpo doutrinário trata-se de um
“conjunto de métodos e técnicas intelectuais cristalizado na tradicionalíssima
cultura filosófica universitária francesa.” (ARANTES, 1995, p. 187).
Até o momento, sabe-se que a inspiração do método deriva das pes-
quisas de Antonio Candido na sua busca pela continuidade no processo de
formação da literatura brasileira, mas, pela complexidade do objeto e da
precariedade da temporalidade histórica e social da investigação do objeto
Filosofia, é possível aproximar as investigações de Arantes ao processo refle-
xivo de Paulo Emílio. Entretanto, ainda falta uma parte para que o modelo
investigativo do pensador uspiano fique completo. Refiro-me à absorção da
teoria de Roberto Schwarz no processo de construção teórica de Arantes,
uma espécie de matriz teórica que reverbera por diversos ensaios.
Prado Jr. (1996) já antecipava tal influência no prefácio ao Ressentimento
da dialética47, logo não há novidade em notar que a tese imbricada no cer-
47 Prado Jr. (1996), demarcando a trajetória intelectual de Paulo Arantes, especificamente sua relação
com a obra hegeliana do doutorado até o Ressentimento da Dialética, afirma que, a partir da leitura
da Ideologia Alemã, prolonga um processo de crítica marxiana passando pelas especulações sobre a
origem da Dialética até a problematização do mal-estar na filosofia contemporânea. “Mas o curioso
63
ne do ensaio As ideias fora do lugar parece ser um ponto arquimediano que
fornece a alavanca para Arantes mover seu mundo. Apesar de se tratar de
um pequeno ensaio da obra schwarziana, a ressonância é imensa em diversos
livros do pensador uspiano.
Arantes, ao apreender a tese da temporalização espacial das ideias, ab-
sorveu a volubilidade e o dualismo apresentados por Schwarz ao tangenciar
dialeticamente noções como liberalismo e escravidão, latifúndio e trabalho
livre, sociedade do favor e civilização burguesa, ética do trabalho, serviços
pessoais etc. Conceitos estes que emergiram ao longo da interpretação da
formação do Brasil pelo olhar crítico sobre as experiências sociais e culturais
assentadas no paradoxo de que “as ideias liberais não podiam praticar, sen-
do ao mesmo tempo descartáveis. Foram postas numa constelação especial,
uma constelação prática, a qual formou sistema e não deixaria de afetá-las.”
(SCHWARZ, 2000, p. 23). A coexistência do antagônico e das disparidades
conceituais com a vida pragmática entre a sociedade brasileira é esmiuçada
em uma espécie de chão histórico, o qual o crítico elabora através da emer-
gência do romance moderno de Machado de Assis. De acordo com Schwarz,
seu objetivo de pesquisa transitou pelo seguinte caminho:
[...] procurei ver na gravitação das ideias um movimento que nos singu-
larizava. Partimos da observação comum, quase uma sensação, de que no
Brasil as ideias estavam fora do centro, em relação ao seu uso europeu. E
apresentamos uma explicação histórica para esse deslocamento, que en-
volvia as relações de produção e parasitismo no país, a nossa dependência
econômica e seu par, a hegemonia intelectual da Europa, revolucionada
pelo Capital. Em suma, para analisar uma originalidade nacional, sensível
no dia-a-dia, fomos levados a refletir sobre o processo da colonização em
seu conjunto, que é internacional. O tic-tac das conversões de liberalismo
e favor é o efeito local e opaco de um mecanismo planetário. Ora, a gravi-
tação cotidiana das ideias e das perspectivas práticas é a matéria imediata
e natural da literatura, desde o momento em que as formas fixas tenham
perdido sua vigência para as artes. Portanto, é o ponto de partida também
nessa reviravolta é que ela foi, de algum modo, provocada (mesmo que na condição, apenas, de
“causa ocasional” — já que no fundo estão presentes as famosas “ideias fora de lugar” de Roberto
Schwarz) por uma espécie de redescoberta de Kojève, anteriormente excomungado na esteira de
Lebrun.” (PRADO JR, 1996, p. 10).
64
do romance, quanto mais do romance realista. Assim, o que estivemos
descrevendo é a feição exata com que a História mundial, na forma estru-
turada para dentro da escrita, em que agora influi pela via interna - o es-
critor saiba ou não, queira ou não queira. (SCHWARZ, 2000, p. 30-31).
A passagem acima resume a percepção crítica de Schwarz ao apontar o
desalinhamento que produz a estranha sensação de estarmos fora do centro,
no descompasso entre o tempo e o espaço que as ideias ocupam. Enquanto a
relação do uso das ideias caminha passo a passo no continente europeu, nos
países periféricos o atraso entre a criação e a recepção das ideias distorce suas
práticas. O curioso é que Schwarz resgata uma problemática que tradicional-
mente fora desenvolvida pelo pensamento conservador, que ganhou muita
força com os escritos de Oliveira Viana – a velha tese que vigorou entre os
conservadores que eram céticos aos ideais burgueses.
O diferencial está na problematização do desenvolvimento da produ-
ção capitalista em um país escravocrata, ou seja, o arranjo estruturado para
pensar a recepção do ideário burguês europeu resulta na inferência da convi-
vência entre escravos, latifundiários e homens livres, o que seria uma inserção
no sistema global capitalista de um país periférico escravocrata. Fenômenos
como o favor emergem como fenômeno na produção subjetiva dualista das
aberrações sociais da formação cultural e política brasileira. As ideias liberais
sempre foram claras para as elites dirigentes, contudo, pelo nosso lastro de-
ficitário histórico e social, podem ser transvestidas como “roupas apertadas”.
Assim, As ideias fora do lugar permitem apreensões críticas de fenômenos pa-
radoxais que validam e compatibilizam estados e coisas que são incompatíveis
por princípios. Logo, a inferência lógica que o dualismo vigente no processo
de formação da política e cultura brasileira coexistem é o fundamento de toda
chave de leitura para a reflexão da formação filosófica de Arantes. Ao absor-
ver tais ideias, o professor uspiano interpreta o processo da experiência de
formação nacional pela constituição dialética da consciência a si mesma. Em
uma base hegeliana, busca a tomada de consciência no processo formativo na
tensão entre os entraves históricos que produzem a manutenção dos estados
de coisas, pois o dualismo permite que a estrutura de dominação permane-
ça estável. Tais pressupostos justificariam a premissa de Arantes ao analisar
os processos formativos aplicados por Jean Maugüé como uma “reviravolta
65
decisiva em nossa malsinada dependência cultural. O influxo externo por
certo continuaria determinante, uma razão a mais para louvar o tirocínio
do referido transplante civilizatório, pois afinal um pastiche programado em
início de carreira é bem melhor do que uma vida inteira de pastiches incons-
cientes.” (ARANTES, 1994, p. 61).
Na mesma linha, Schwarz (2000, p. 25) afirma que “um latifúndio
pouco modificado viu passarem as maneiras barroca, neoclássica, romântica,
naturalista, modernista e outras, que na Europa acompanharam e refletiram
transformações imensas na ordem social.”
Na conclusão cética do autor, o desajuste inevitável que produz todas
nossas mazelas é a condição e consequência oriunda da condenação pela “má-
quina do colonialismo”. Independente da variedade de formas e conteúdos
culturais transplantados pela migração das ideias fora do lugar, as estruturas
sociais permanecem fixas. O latifúndio convive com todas as correntes li-
terárias ou até mesmo filosóficas sem qualquer alteração. “Em resumo, as
ideias liberais não se podiam praticar, sendo ao mesmo tempo indescartá-
veis.” (SCHWARZ, 2000, p. 26).
Parece, salvo engano, que a teoria schwarziana é um ponto de chegada,
no qual Paulo Arantes toma consciência do próprio processo de formação
dele e da nação. Logo, seria uma decorrência concluir que entender o pro-
cesso de formação de forma consciente, longe dos pastiches criados pelo filo-
neísmo das tradições que anteciparam a produção intelectual uspiana, seria a
tentativa de romper com o dualismo. Assim, a tríade teórica está estruturada
para que o professor de filosofia construa uma nova narrativa sobre a “verda-
deira inauguração da filosofia”, a saber: a filosofia universitária uspiana.
Já que falamos de crítica literária e formação filosófica, vale relembrar o
conto machadiano Teoria do medalhão. Por mais que seja um clássico, quase
um lugar comum, vou descrever os pontos principais caso alguém desconhe-
ça a narrativa. Presente na coletânea Papéis Avulsos (1997), o conto traz um
tom de teoria filosófica formalizada em um diálogo entre um pai que ensina
ao filho os principais truques e os caminhos mais eficazes para que transforme
em um emérito medalhão. Seu filho, um jovem que incorpora todas as carac-
terísticas de uma elite decadente nacional, escuta com cuidado os conselhos
do pai. O desejo de alcançar altos cargos na esfera pública estrutura seu modo
66
de conduta nos jogos de poder revelados na previsibilidade das orientações
do pai. Basicamente, o principal conselho para se tornar um medalhão é
não se indispor com ninguém, pelo simples fato de não ser afligido pelas
próprias ideias. Sendo assim, o caminho mais suave é negar a originalidade,
portanto, conduzir sua existência em certa previsibilidade. “Ora, quem abre
a boca corre o risco de desagradar. Isto quererá dizer que o medalhão deva
ficar mudo? Não, desde que ele se limite seja aos “negócios miúdos”, seja à
“Metafísica”, ou, noutras palavras, ao localismo e às generalidades que não
incidam.” (SCHWARZ, 1994, p. 241).
Machado de Assis, por meio da observação do comportamento social
brasileiro, ironiza a irrelevância da formação nacional. A premissa básica do
esvaziamento de si mesmo, em prol de um ofício que “irá ensinando os ele-
mentos dessa arte difícil de pensar o pensado” (ASSIS, 1997, II, p. 291). É re-
velador como Machado identifica o atrofiamento da intelectualidade e, pela
boca do pai de Janjão revela processos de uma série de exercícios e práticas
disciplinares que evitarão a produção da originalidade e ideias próprias, con-
duzindo o medalhão para o lugar comum.
Relembrar o conto machadiano não serve apenas como recurso estilís-
tico transitório, mas para localizar o debate resgatado por Paulo Arantes no
longínquo discurso sobre o problema da formação nacional. Além disso, vale
pensar o lugar ocupado pelo professor de filosofia como aquele que não seguiu
os conselhos do pai. Renegou, aparentemente, os pressupostos básicos da teoria
do medalhão, quando instrumentalizado por um método resolveu questionar
a maldição de Sísifo que atormenta a intelectualidade brasileira. No desejo de
combater o eterno recomeço, a prática da inauguração dos processos formativos
e o dualismo oriundos dos nossos devaneios coloniais estipulou um programa
investigativo para compreender a formação filosófica uspiana. Contudo, ao que
parece, Arantes, ao empurrar a pedra da formação até o cume da montanha,
se viu na mesma situação que seus antecessores e, por força maior, observou
paulatinamente a pedra rolar até a base da montanha.
Aqui não se trata de metáfora, a maldição de Sísifo é apenas uma ima-
gem de pensamento que vigora na imanência das nossas práticas intelectuais.
Trata-se de uma nova inauguração, uma estrutura formal criada por Arantes
sobre o Departamento Francês de Ultramar para criar uma continuidade
67
artificial, com objetivo nobre de combater o dualismo fruto da nossa de-
pendência cultural e política. Entretanto, uma estratégia que não se sustenta
quando observamos os documentos e mesmo o lastro histórico do processo
de formação uspiana. Como Paulo Arantes rompeu com os mandamentos
dos medalhões, sua conduta produziu muita indisposição entre seus pares.
Tais polêmicas intelectuais são reveladoras para demonstrarmos como as pe-
dras continuam rolando montanha abaixo.
No dia 14 de março de 1994, após a publicação do livro Departamento
Francês de Ultramar, o jornal O Estado de S. Paulo promoveu no Museu de
Arte de São Paulo um debate entre Roberto Schwarz, José Arthur Giannotti,
Oswaldo Porchat, Bento Prado Jr. e Paulo Arantes. Os textos foram publi-
cados pela primeira vez nos cadernos do Suplemento de Cultura do jornal
O Estado de S. Paulo, infelizmente sem as respostas de Paulo Arantes aos
comentários críticos dos debatedores. Posteriormente, o Centro Brasileiro de
Análise e Planejamento (Cebrap) reuniu os quatro textos que comentam o
livro na trigésima nona edição da revista Novos Estudos. Por se tratar de textos
poucos conhecidos, mas de grande relevância para compreensão das teses de
Arantes, vale a pena demonstrar os principais argumentos que expressam as
reações de Schwarz, Prado Jr., Giannotti e Porchat.
No texto Filosofia em formação, Schwarz revela as principais influências
de Arantes, reforçando as características metodológicas de Antonio Candido,
impressas criticamente em cada ensaio. Como um bom teórico literário, es-
quiva-se dos conteúdos polêmicos abordados pelo autor e, assim, direciona
seu foco para a forma da escrita e composição do livro. Schwarz (1994, p.241)
afirma que a “prosa é mais de literato que de filósofo profissional. Ela circula
com liberdade entre a evocação, a análise, a história das idéias, a piada, o
perfil intelectual, a reconstituição minuciosa de um argumento, a observação
literária etc”. Essa observação surge para sustentar a ideia da liberdade ensaís-
tica, que, aos poucos, escapa das amarras da forma dissertativa monográfica
do comentário estruturalista. Contudo, indica também escolhas de discursos
que corroboram para críticas profundadas sobre os resquícios subjetivistas da
memória impressos por Arantes em seus ensaios, pois em “contrapartida o
domínio filosófico perde o privilégio de não ser confrontado com o mundo e
as demais modalidades de escrita”.
68
Ainda sobre a crítica de Schwarz (1994), o autor, munido de sua ironia
machadiana, indica que o assunto à primeira vista é “provinciano”, um tanto
quanto “bisonho”, pois, aparentemente, a motivação do escritor tem caráter
mais “sentimental do que teórico”. Mas, em uma rápida digressão, o crítico
reaparece como o mestre acolhedor e reconhece a importância do tema in-
vestigado dentro da hierarquia dos problemas que se dedicaram a pensar a
cultura brasileira. Isso porque, ao pensar a criação de um departamento de
filosofia, o autor participa, assim, do debate sobre o processo emancipatório
nacional, resgatando todas as marcas da condição colonial e suas relações di-
retas com os melhoramentos das nações desenvolvidas. Logo, Schwarz (1994,
p. 239) conclui que isto diz “respeito às instituições, às artes, às ciências, e
vale também para o ensino da filosofia. As dificuldades deste processo muitas
vezes têm feição anedótica, mas a sua relevância, vistas desse modo, é eviden-
te”. Ao término da leitura fica evidente o elogio parcial, uma espécie de legiti-
mação do trabalho. As palavras de Schwarz indicam o lado que ele representa
no debate, uma fala sem polêmicas ou apontamentos ácidos.
Na mesma linha argumentativa, encontramos também Bento Prado
Jr. Uma obra essencialmente filosófica, esse é o título e a tese central defendida
por Prado Jr. De acordo com o autor (1994, p. 255), “o livro de Paulo é de
natureza essencialmente filosófica. Aí discordo do Porchat. E só na aparência
limita-se a descrever um certo estilo de produção filosófica ou quase filosófica
na periferia do mundo contemporâneo”. A citação permite visualizar o teor
do debate ocorrido no Museu de Arte de São Paulo. Em eterno conflito com
o neopirrônico uspiano, Prado Jr. aproxima-se das teses de Arantes e toma
para si a defesa do livro. Para sustentar sua argumentação, resgata de forma
concisa a trajetória intelectual de seu ex-aluno. Assim, direciona o foco para
a releitura hegeliana desenvolvida por Arantes como elemento fundante na
construção do seu modelo historiográfico, consagrados à ideologia alemã e
ao pensamento dialético alemão. Adequados à circunstância nacional, os ca-
minhos discursivos desenvolvidos por Arantes nos levam a pensar sobre o
lugar da filosofia na contemporaneidade. Logo, não se trata, portanto, “de
sobrevalorizar nossa produção local. Trata-se, antes, de perguntar pelo lugar
da filosofia contemporânea no seu lugar, isto é, no mundo contemporâneo”
(PRADO JR. 1994, p. 256).
69
Nesse empreendimento há convergência de ideias, a ponto de existir
uma imbricação das perspectivas diante do diagnóstico de Arantes. O limite
entre a concordância e a discordância desaparece no discurso e indica existir
uma aderência ao movimento do discurso pela apreensão do movimento dos
ensaios. Sendo assim, Prado Jr. (1994, p. 256) afirma que concorda “glo-
balmente com o seu diagnóstico, mesmo naquilo em que esse diagnóstico
implica cacetadas sobre coisas que andei escrevendo[...]. Endosso quase todas
as cacetadas, mas disse ‘quase’ todas”. É curiosa essa afirmação, pois apesar
de aceitar as críticas de Arantes e endossá-las, o tensionamento parece revelar
algo dissonante. Tal tensão surge na compreensão global das consequências
lógicas oriundas dos apontamentos críticos. Ora, se a análise hegeliana apli-
cada aos processos históricos brasileiros permite compreender que o fazer
filosófico está completo e que não há mais sentido em filosofar, o que nos
resta são acessos “imediatos” ao “universal filosófico”, uma espécie de ideia
ilusória. Apesar de Prado Jr. (1994) entender o caminho argumentativo e
validar tais ideias, por emergirem como “sensatas” e “realistas”, o professor us-
piano não consegue apreender integralmente a proposta do ex-aluno. Apesar
dos jogos retóricos e literários, Prado Jr. indica uma real preocupação para o
seu “quase”, pois na medida em que aceitamos a plenitude da proposição de
que a filosofia é “negativa” e “indireta”, as consequências são devastadoras. E
é o que parece, de alguma maneira, que o Paulo recusa a fazer, entendendo
esse cuidado com uma expressão de uma perplexidade sem data e sem chão,
portanto com uma preocupação estéril e abstrata, ou seja, sem qualquer ren-
dimento teórico possível.
Sob o mesmo ponto, que reforça a preocupação a respeito da esterilida-
de e abstração teórica, Porchat elabora uma crítica sagaz e ácida, classificando
o livro de Arantes como um livro anti-filosófico.
Pereira (1994), no texto Um ensaio brilhante de um intelectual maduro
inicia sua prosa crítica elevando a estatura intelectual. Ele desenvolve a ideia
da existência da maturidade e autonomia crítica nos ensaios, decorrentes de
um rigor notável da cultura filosófica. “Não apenas informação, mas assimi-
lação crítica”, afirma Pereira (1994, p. 251), “que se manifesta na maneira
como expõe e analisa os temas de que se ocupa. Redação inteligente, estilo
ágil. Em vários momentos, análises finas e penetrantes. Algumas páginas de
70
grande beleza. Crítica às vezes quase ferina, mas quase sempre elegante”.
Como é visível, o elogio parece ser fruto da cordialidade institucional,
mas não nos deixemos enganar pelas armadilhas dos afetos. Apesar de reco-
nhecer seu ex-aluno como um dos notáveis intelectuais da cultura brasileira,
revela não possuir os elementos necessários para ser considerado um ensaio
filosófico. Diante disso, propõe fazer alguns reparos para seguir as regras do
jogo do debate. Pereira (1994), como estratégia, desenvolve uma situação
hipotética, na qual a figura de um crítico maldoso aparece em um futuro
distante rememorando o debate.
O crítico reconhece que naquele encontro existiam dois brilhantes crí-
ticos, Schwarz e Arantes, e, com toda astúcia dos gênios malignos, estabelece
uma distinção. Para tanto, lança a suspeita de que um possuía um objeto de
investigação real. Esse crítico maldoso, ao estabelecer a premissa da realidade
dos objetos, compara Arantes e Schwarz e conclui que seria impossível o pri-
meiro realizar uma obra semelhante ao segundo. Tal incapacidade não teria
relação com a capacidade intelectual ou com a incompetência literária, mas
simplesmente por culpa da inexistência do objeto.
Para o crítico, quando Arantes se deu conta da impossibilidade de de-
marcar teoricamente seu objeto de pesquisa, começou a inventá-lo por conta
e risco. “E, porque queria ser apenas um crítico, passou a acreditar em sua
criatura, projetou-a fora de si, pôs-se a analisá-la e chegou até a encontrar de-
feitos nela. Representante máximo assim da crítica criadora no sentido literal
da expressão.” (PEREIRA, 1994, p. 252).
Como um bom neopirrônico, o cético Porchat, inspirado por Pirro
de Élis e de Sexto Empírico, recupera em sua formulação irônica uma po-
sição cautelosa e falibilista. Ao desconfiar das afirmações de Arantes, através
da boca de um personagem hipotético, denuncia a precipitação sistêmica, a
especulação antifilosófica e uma possível abstração artificial. Ainda com um
tom de sarcasmo, afirma Porchat:
Eu não endossaria essa postura radical de tão maldoso crítico. Mas ainda
assim cabe perguntar: por que essas dúvidas, por que essas relutâncias?
Relutâncias de público, relutâncias dos repórteres. Por que essa necessi-
dade que Paulo Arantes sente, e com razão, de ter de explicar-se sobre seu
objeto? Ele existe, afinal? Um certo mal-estar se apossa de nós em face
71
dessa situação. Um temor sadio de que estejamos deixando-nos conduzir
por uma certa hýbris, uma certa falta do senso da medida. Será que não
estamos nos tornando um departamento de filosofia que, temeroso do seu
não reconhecimento externo, se volta narcisisticamente sobre si mesmo e
complacente exclama: “Ah, como somos bons!”? Seria bom rirmos de nós
mesmos talvez um pouco mais. Paulo Arantes generosamente ri, talvez, de
nós mesmos um pouco de menos (PEREIRA, 1994, p. 252).
O trecho acima indica não apenas as dúvidas de um cético, que seria
um procedimento natural do seu fazer filosófico, mas uma desconfiança co-
letiva que problematiza o mal-estar da possível inexistência de um objeto.
Os questionamentos que nascem são: “será que não é cedo demais para fazer
história? Será que não valeria a pena deixar antes a história acontecer? A pro-
dução filosófica brasileira ainda é muito pobre, embora crescente. A paulista é
parte dela, a uspiana é parte da paulista, a departamental é parte da uspiana”.
(PEREIRA, 1994, p. 252).
O que parece para você leitor? Não há um pouco de verdade nas pa-
lavras do cético, por mais paradoxal que pareça? Como afirmamos anterior-
mente, o método inspirado em Candido não condizia com o objeto e com
o recorte histórico das análises de Arantes. A impressão que fica é que as
palavras de Porchat lançam luz sobre um debate que ficou esquecido, desva-
lorizado por aqueles que se aventuraram a pensar a problemática da formação
filosófica e seu ensino no Brasil. Outra hipótese plausível seria pensar que
os questionamentos dos céticos se tornaram conhecidos por muitos debate-
dores, contudo não existia um desejo de levar às últimas consequências tais
problemas. Isso porque o livro de Paulo Arantes tornou-se um senso comum,
um lugar de partida unânime que diversos pesquisadores iniciam suas jorna-
das especulativas, seja para defender de forma apaixonada a existência de uma
filosofia nacional, seja para desqualificá-la. O fato é que poucos pesquisadores
se debruçam sobre as premissas de Arantes e sobre as dúvidas elencadas por
seus críticos para pensar se o discurso não se fundamenta em uma invenção.
Segundo Porchat:
A esse livro, por tantos aspectos admirável, eu teria apenas esses três repa-
ros a fazer: a inexistência do objeto, a ausência de uma fundamentação do
discurso crítico que nele tem lugar e uma espécie de postura antifilosófica
72
que o livro, me parece, exibe do começo ao fim. Paulo Arantes não temati-
za seus pressupostos, não explicita seu método, recusa-nos indicações pre-
cisas de como estrutura sua visão crítica da temática que aborda. E aí nos
desnorteia bastante, nos força a arriscar uma decifração de entrelinhas, e
sabemos como isso é perigoso. Porque, é claro, ele tem pontos de vista,
tem convicções, tem método, tem preferências, tem pressupostos, mas
não os expõe e não os discute. Isso torna problemática para nós a aceitação
de sua análise crítica (PEREIRA, 1994, p. 253).
Decifrar os códigos estabelecidos por Arantes torna a análise de sua
crítica quase que intransponível. Não pela incapacidade da escrita do autor,
tampouco pelo esforço intelectual do leitor, mas pela falta de transparência ao
tematizar seus pressupostos. As críticas evidenciadas por Porchat, através dos
aspectos necessários para o reparo da obra, estão em consonância direta com
análise elaborada por Arthur Giannotti.
No texto Um livro polêmico, Giannotti (1994) afirma que Arantes, na
busca de esquematizar um modelo analítico baseado nas premissas das ideias
fora do lugar como modelo pedagógico alternativo ao ensaísmo dos bacha-
réis, cria um novo intelectual. Contudo, para alcançar seus objetivos, Arantes
tende a generalizar sua experiência e a de sua geração. Diante das arbitra-
riedades generalistas do autor, Giannotti expõe a própria experiência para
contrapor os traços da experiência filosófica da USP. O movimento realizado
em contraposição ao discurso de Arantes coloca em xeque os pressupostos
de continuidade organizados em toda narrativa dos ensaios de Um departa-
mento de Ultramar, que estabelece limites e formas submissos aos limites de
suas premissas metodológicas. Em outras palavras, o esquema reducionista
de Arantes captura a transposição do modelo estrutural francês como matriz
formativa do desenvolvimento intelectual nacional, produzindo uma visão
artificial de uma unidade homogênea da produção uspiana.
Giannotti contrapõe tal tese descrevendo outros aspectos das relações
institucionais na FFCL/USP, aplicando sua experiência com objetivo de re-
velar o caráter contraditório. Para Giannotti (1994. p. 244), logo se percebe
que a história realizada por Arantes “não é aquela do historiador, no sentido
usual da palavra. Paulo não escreve a história do vir a ser do Departamento
de Filosofia da USP, mas, por assim dizer, articula a história categorial de um
73
Departamento Francês de Ultramar”. Sendo assim, pode-se compreender que,
a partir de uma categoria pré-moldada, o autor produz toda uma série de cone-
xões e continuidades que não condizem com a realidade das práticas discursivas
existentes no departamento de filosofia uspiano, mas com um modelo formata-
do mediante uma abstração teórica. Para Giannotti (1994, p. 246):
Paulo sabe que o preço pago para obter este percurso é muito alto, pois
cinde o Departamento Francês de Ultramar do Departamento Real. Basta
lembrar que toda a produção de Lívio Teixeira, de Gilda de Mello e Souza
e minha própria tese de doutoramento sobre Stuart Mill precisam ser em-
purradas para a sombra. Além disso, pouco se lhe dá se os textos que lhe
servem foram ou não publicados na época. Tudo vale, até mesmo notas
de aula e observações colhidas no bar. Este procedimento, visando ex-
clusivamente o ato produtivo, não retira o texto do diálogo com os in-
terlocutores? [...]. No entanto, a seu Bildungsroman posso legitimamente
contrapor o meu, tal como se desenrola dez anos antes. Em particular,
porque minha experiência põe em xeque aquela continuidade histórica
que Paulo encontra entre a proposta de Maugüé e o projeto estruturalista
de Guéroult e Goldschmidt, vigente nos anos 60. E tal continuidade não
lhe é essencial para que possa continuar falando de uma entidade como
a Ideologia Francesa? Creio que minha experiência vale tanto quanto a
dele, e atesto que, ao chegar ao Departamento em 1950, não tanto como
calouro pois já tinha frequentado por dois anos o curso de Letras Clássicas
na qualidade de ouvinte, posso assegurar que poucos se lembravam da
existência de Maugüé.
Ler com calma e reler com atenção as palavras proferidas acima provo-
cam um certo espanto, pois em três movimentos provocativos, Giannotti traz
a costura dos problemas apresentados anteriormente. Primeiro, indica que o
preço cobrado pela artificialidade da continuidade formal tem um efeito preda-
tório de silenciamento e ocultamento de diversas experiências (Teixeira, Melo e
Souza e Giannotti), para regiões sombrias. Segundo, resgata a mesma hipótese
de Porchat sobre a fragilidade da investigação histórica. Ele não se vale da crítica
referente ao recorte histórico, mas direciona para a falta de rigor com as fontes
históricas. Para finalizar, apresenta a hipótese da legitimidade do romance de
formação (bildungsroman48), ou seja, para Giannotti, o livro de Arantes possui
48 O termo bildungsroman traz em sua etimologia duas palavras em alemão que podem remeter ao
74
as características desse gênero literário. Logo, seu discurso sobre sua formação
teria o mesmo pensamento lógico e ontológico para construção argumentativa.
Ao relacionar a forma e o conteúdo a um romance de formação,
Giannotti denuncia os processos de psicologização na construção da história.
Trata-se de um protagonista que relata uma jornada heroica na constituição
da formação. Simultaneamente, o trajeto formativo produz uma represen-
tação da história do personagem Paulo Arantes, mas também de toda sua
geração. Faz isso na busca de estruturar uma trama que permita frisar a luta
pela implantação de um método que tenha a função pedagógica e profilática,
contra as práticas obscurantistas dos seus inimigos que representavam o velho
ensaísmo dos bacharéis. Para Giannotti (1994, p. 246):
Desse ponto de vista, a estrutura do livro logo se ilumina. A certidão
de nascimento é dada pelo herói civilizador Maugüé. Ao Porchat cabe o
papel de instaurar o novo objeto, a despeito de seu viés politicamente con-
servador. Depois de uma crítica às raízes espiritualistas do método, vem,
de um lado, o gênio maligno representado por Gerard Lebrun, de outro,
a Aufhebung de todo o processo, a aparousia da musa dos Prados, com a
descrição detalhada da luta de gigantes deste herói do refinamento com o
dragão marxista Roberto Schwarz. E nas nuvens de poeira dessa batalha
finalmente se desenha um novo capítulo do marxismo ocidental, escrito
por Rui Fausto e por mim; marxismo que, por ser ocidental, conforme o
conceito de Perry Anderson, já trazia na sua origem o vício de ser mais
experto em falar dos textos de Marx do que da própria realidade capita-
lista. Observe-se de passagem que os autores, que já denominei os três
porquinhos da filosofia paulista, na conta de Paulo, passam a ser quatro, o
que nos promove a três mosqueteiros.
Trata-se de uma trama estabelecida através de uma continuidade que vai
de Maugüe (o herói civilizador), passando por Porchat (o instaurador), até chegar
romance enquanto gênero, como o processo de aperfeiçoamento do sujeito moderno. Assim, temos
a noção de romance de formação, que indica um gênero literário famoso na Alemanha. Talvez o livro
mais conhecido desse gênero seja Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister, de 1795. Esse modelo
de romance tem intrínseco em sua narrativa a imagem de um protagonista que inicia sua jornada
formativa em direção de uma elevação cultural, intelectual e filosófica. Para maiores informações sobre
o conceito bildungsroman, consultar LUKÁCS, Georg. A teoria do romance (2000); e MAAS, Wilma
Patrícia Marzari Dinardo. O Cânone mínimo. O Bildungsroman na história da literatura (2000).
75
na emergência do marxismo no Brasil. Se pensarmos com cuidado, a narrativa de
Arantes ainda afeta os discursos de diversos estudantes e professores de filosofia.
A jornada heroica criada por Arantes não sustenta em si as continuidades artifi-
ciais, que criou uma linha de condução que liga todas as práticas filosóficas como
se fossem apenas uma experiência. Para Giannotti (1994), o seu bildungsroman
conta uma história diferente. Ao relembrar os três eixos do curso de Filosofia,
afirma que “o curso de Lívio era inteiramente tradicional, podendo, a meu ver,
ser ministrado num liceu francês, alemão ou americano. Se, na verdade, era mo-
nográfico, nunca pretendeu ir muito além da glosa, e para ele o estruturalismo era
um ilustre desconhecido”. (GIANNOTTI, 1994, p. 246).
Para finalizar a seção, cabe retomar os argumentos apresentados para re-
lacionarmos com nosso nó problemático. Como foi apresentado anteriormen-
te, Arantes se inspirou no método de Antonio Candido, se aproximou das pes-
quisas de Paulo Ermínio e se associou às reflexões teóricas de Roberto Schwarz.
Todo esse cabedal tinha por objetivo desenvolver uma investigação que per-
mitisse encontrar uma continuidade formativa com o desejo de combater as maze-
las dos nossos processos emancipatórios. Assim, aparentemente, Arantes produziu
seu próprio objeto de pesquisa e escreveu seu bildungsroman. Contudo, como per-
cebemos nas críticas de Prado Jr., Pereira e Giannotti, existe um abismo gigantesco
entre o Departamento Francês de Ultramar e o Departamento Real da USP.
Como demonstramos, a hipótese mais plausível sobre a construção do
processo formativo uspiano está nas relações descontínuas. Aqui não se trata
de silenciar as pesquisas de Arantes para tecer um elogio ufanista descontí-
nuo. O que desejo é verificar de forma rigorosa como as relações de poder e
saber se constituíram no Departamento Real da USP.
Os jovens turcos invadem Rennes49
Esta seção problematiza a construção retrospectiva dos enunciados da
49 A presente seção foi prejudicada em sua composição porque não contou com o suporte dos Arquivos
e Bibliotecas. Desde março de 2020, o acesso foi restrito devido à pandemia do Covid-19. Como a
seleção nos arquivos foi realizada durante o período de 2017 até 2019, a última visita para recolher
os documentos estava marcada para o final de março. Deixo registrado que após o fim da pandemia
retomo o desenvolvimento dessa seção em formato de artigo, pois o conteúdo dos documentos para
o tema me parece ser de grande relevância para o debate sobre a formação filosófica brasileira.
76
primeira geração de professores brasileiros de filosofia formados na USP, em
relação à recepção da história da filosofia de Martial Guéroult e do estrutu-
ralismo de Victor Goldschmidt. Isso quer dizer que o contraste que se in-
tensifica na direção do desdobramento dos problemas oriundos da filosofia
da história da filosofia de Guéroult e Goldschmidt tem seus fundamentos
na análise crítica da geração formada entre os anos 1950 e 1960. Em outros
termos, pretendo evidenciar a redução propedêutica metodológica dos pro-
blemas historiográficos na experiência uspiana pela recepção dos professores
Oswaldo Porchat, José Arthur Giannotti e Bento Prado Jr. Sendo assim, para
entendermos a geração dos jovens turcos, é preciso retroceder à proveniência
dos problemas da nossa formação.
De tempos em tempos, a legitimidade da história da filosofia é colocada
em dúvida. Geralmente, a inspiração dessa dúvida tem seus fundamentados em
sentimentos ingênuos, que podem ser identificados em discursos que buscam
estabelecer princípios de identidade entre filosofia e ciência. Segundo Guéroult
(1968, p. 189), tais princípios sustentam a ideia de que a única ciência válida é
sempre a mais recente, logo “a única filosofia válida deveria ser também a mais
recente, sentimento ingênuo de que qualquer filosofia só é possível pela nega-
ção, até mesmo pela ignorância das doutrinas passadas, visto que ela parte do
ato livre de uma reflexão autônoma mais ou menos genial”.
Diante dos ataques contra a legitimidade da história da filosofia, Guéroult
formulou os primeiros alicerces da sua tecnologia de sistemas filosóficos através
do discurso kantiano, especificamente mediante os argumentos quit facti e quit
juris. Nesses termos, o autor examina o problema filosófico da legitimidade,
“do mesmo modo que Kant partiu da ciência como fato indiscutivelmente
existente (resposta à questão quid facti) para se colocar o problema de sua legiti-
midade, isto é, de sua possibilidade, no qual se resolve o de sua validez (resposta
à questão quid juris)”. (GUEROULT, p. 1968, p. 189).
Sem perder tempo em debater essas posições ingênuas, o filósofo in-
terrogou os céticos pela estrutura concreta da existência da história da filo-
sofia. Na tradição filosófica europeia, contrariar a materialidade da questão
de fato (quit facti) da realidade da historiografia da filosofia seria no mínimo
se refugiar no argumentum ad absurdum e produzir inferências lógicas com
consequências insensatas.
77
No entanto, é válido ressaltar que, apesar de o problema gueroultiano
seguir a mesma fórmula do problema kantiano relativo à ciência, não exis-
te nenhuma dúvida metafísica lançada sobre a existência da historiografia.
Sendo assim, não se trata de “pesquisar se essa história é possível e legítima,
mas sendo indubitável sua existência como fato – como ela o é [...]. Aqui
como já consideramos resolvida a questão quid facti e nos esforçamos em
seguida para justificar a possibilidade do fato, isto é, resolver a questão quid
juris.” (GUÉROULT, 1968, p. 190).
A história da filosofia como quid facti é um problema autoevidente na
tradição francesa, que deve ser desenvolvido por aspectos lógicos que inves-
tigam a constituição arquitetônica e estrutural dos sistemas filosóficos para
legitimar a questão de direito (quid juris). Logo, seria irracional negar a exis-
tência dos problemas da filosofia com seu passado. Contudo, dada a falta de
densidade cultural, o problema da legitimidade da história filosofia poderia
ser questionada através da negação da questão de fato (quid facti). No caso
do Brasil, a problemática sobre a existência de uma historiografia nunca foi
autoevidente, dessa forma, a legitimidade sustentada pela tradição filosófica
na cultura francesa não se aplica para aqueles que se dedicam a pensar filoso-
fia nos trópicos.
“Com relação à cultura científica”, afirma Teixeira (2003a, p. 194),
“creio que as relações entre brasileiros e os estudiosos dos países mais avan-
çados podem chegar rapidamente a uma situação normal. O que nos falta às
vezes, em nosso desenvolvimento cultural, é a perspectiva histórica, nestes
países de curta história”. A localização do problema gueroultiano da quid
facti por Lívio Teixeira, já nos primeiros anos de existência da Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras, antecipa a problemática da diferença entre filoso-
fia e ciência e sua relação com a história. Pela diferença pressuposta, o autor
não percebe dificuldades para o desenvolvimento do pensamento científico
nos países novos50. “Mas, justamente, para a ciência essa perspectiva não é de
50 Cf. A noção de “país novo” foi desenvolvida e problematizada por Fernand Braudel a pedido dos
estudantes responsáveis pela publicação da Revista de Filosofia, Ciências e Letras da Faculdade
de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. No início da institucionalização da
Filosofia na FFCL-USP, o debate ganhou força quando Maügué replicou a ideia de Braudel nas suas
diretrizes de ensino. O mote da “juventude” foi lançado para suprir uma função dupla. Primeiro,
potencializar a imagem do jovem que transforma o contexto sociopolítico mediante a formação
78
todo necessária. Para a filosofia é diferente. A própria natureza das coisas faz
que, para bem compreender o pensamento europeu de hoje, devamos nos
reportar à história da filosofia” (TEIXEIRA, 2003a, p. 195).
Lívio Teixeira (2003c), ao interpretar o problema da história da filo-
sofia, deixa claro que é inegociável lançar mão da ideia de que a formação
filosófica exige uma formação histórica. Seja para aplicação do método es-
trutural uspiano no fazer filosófico, assim como para compreender a história
das ideias no Brasil. Nesse sentido, os países novos, para fugir do caminho
da ingenuidade, devem perseguir o aprofundamento dos estudos e da refle-
xão filosófica, pois, sem a perspectiva histórica, não existe a possibilidade de
elaborarmos juízos de verdades ou discernir os fluxos de ideias novas que
desembarcam dos países centrais.
Por não existir uma densidade cultural, seja pela falta de uma tradição
intelectual acadêmica, seja pela falta de tradição de escolas historiográficas
brasileiras, nossa atmosfera se torna rarefeita. Logo, elementos básicos e es-
senciais que já estão cristalizados em culturas europeia mais velhas nos faltam
como lastros de legitimidade. Portanto, no que toca à filosofia, “a presença da
história é, sem dúvida, um desses elementos, talvez o mais importante. Essa
atmosfera de pensamento histórico e solidária, naturalmente, da eficácia do
espírito crítico que, por sua só presença, limita os exageros, as distorções, a
fatuidade, os improvisos e o diletantismo”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 198).
É possível notar, nas palavras de Teixeira (2003a), que as lições gueroul-
tianas foram absorvidas e replicadas em suas observações. O problema coloca-
do pelo professor uspiano emerge como dobra, uma inversão da presença da
cultural e educacional; segundo, alertar sobre as características da imaturidade e ingenuidade da
juventude em recepcionar ideias sem o devido olhar crítico. A problemática da dependência cultural
estava em vigor na relação entre o consumo das ideias novas e a necessidade de se instaurar uma
tradição da historiografia filosófica. Para Braudel (1936, p. 03), no Brasil “não são precisas tantas
precauções para rever o passado, para, ao voltar de uma viagem banal, deparar com as misteriosas
impressões da época ameríndia, situada além do passado colonial que é o de ontem. Aqui o passado
e o presente nos arrastam com uma insistência que é uma lição contínua. É preciso, quaisquer que
sejam as consequências, retocar nossas ideias, nossas ideias da Europa, por detrás das quais, quer
se queira, quer não, há florestas que são parques e campos batidos, jardins e pomares em perfeita
ordem. Demais, para sentir-se o que é um país-novo, não será o viver nele a melhor escola?”. Foi
influenciado por Maügué e Braudel que Lívio Teixeira elaborou uma reflexão sobre a necessidade
da história da filosofia para o ensino e a formação filosófica brasileira.
79
tradição como fundamentos da legitimidade da questão de fato (quid facti).
Aqui a autoevidência sempre foi a falta da historiografia como prática formativa
filosófica. Para Teixeira (2003a), o diletantismo é a maior prova da ingenuida-
de formativa das nossas instituições educacionais. Herança dos bacharéis de
direito e medicina, que, na figura de Faria Brito, materializam uma prática dis-
cursiva que fomenta um “eterno recomeço, o comentário nunca terminado das
doutrinas filosóficas europeias do século XIX”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 196).
A ilegitimidade da história da filosofia na formação cultural brasileira
ganha corpo através do empenho dos bacharéis em promover a constante
mudança de doutrinas filosóficas, consumindo pela negação das filosofias
passadas o que há de mais recente na filosofia europeia ou norte-americana.
O diletantismo, somado a nossa inclinação de consumir as novidades sem
o devido rigor crítico, produziu falácias do livre pensar nacional. A ingênua
crença da reflexão autônoma, que nasce através da figura do gênio que repre-
senta aquele ser que absorveu os elementos mais puros do caráter nacional51.
O desdobramento de uma prática formativa filosófica, fundamenta-
da em uma erudição nebulosa, faz-se imanente no desejo de nacionalizar
a filosofia. “O Brasil passa hoje por uma fase de nacionalismo estridente,
resultado de uma tomada de consciência intensa de nossa condição de país
subdesenvolvido, que luta para adquirir, no concerto das nações, uma posi-
ção de menor dependência”. As palavras de Lívio Teixeira parecem descrever
a emergência do conservadorismo e o avanço do fascismo nos dias atuais, mas
o professor uspiano se refere à primeira metade do século XX. Salvo engano,
tais reflexões parecem necessárias para ordem do dia, tendo em vista o ataque
que a filosofia e sua história sofrem com o avanço do obscurantismo na atua-
lidade e permanecem com o mesmo teor das premissas nacionalistas.
O interessante, ao analisar a cadência da ordem das razões, é perceber
como é espantoso que os desdobramentos formativos emergentes da ausência
51 Cf. Em 1954 o filósofo e psicólogo Dante Moreira Leite elaborou uma crítica ácida contra as
teorias que buscavam definir o povo brasileiro. Leite articulou a noção de caráter nacional,
etnocentrismo e ideologia para investigar a proveniência do psicologismo imbricado na ideia de
tomada de consciência e da unidade de um povo. Para uma reflexão mais aprofundada, conferir:
LEITE, Dante Moreira. O caráter nacional brasileiro: descrição das características psicológicas do
brasileiro através de ideologias e estereótipos. São Paulo, 1954. Tese (Doutorado em Filosofia) –
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1954.
80
de uma herança historiográfica provoquem relações entre práticas formativas
e posicionamentos políticos. A ingenuidade de nacionalizar a filosofia, las-
treada por premissas subjetivistas e historicistas como “alma”, “povo”, “caráter
nacional”, “origem” etc., alimenta manifestações nacionalistas estéreis, como
julgar contrário ao “bom senso interessar-se por Platão, Descartes ou Kant
neste país jovem e oprimido por problemas urgentes, dentre os quais a edu-
cação primária não é o menor” (TEIXEIRA, 2003a, p. 197).
Sobre esses pontos, pode-se considerar que se aceitarmos os princípios
de que nos países novos, especificamente no Brasil, a inexistência de uma tra-
dição historiográfica provoca um cenário completamente distinto dos países
europeus é possível observar o problema por outras perspectivas.
Os problemas colocados sobre a filosofia e a história da filosofia tinham
outro teor investigativo. Superada a questão de fato (quid facti) na historio-
grafia francesa, o necessário seria sustentar a legitimidade da disciplina como
indispensável para formação filosófica. Entretanto, através das reflexões de
Teixeira (2003), podemos observar que estamos em uma situação completa-
mente diferente.
Enquanto na França a escola historiográfica se consolida no projeto
da dianoemática gueroultiana, com questões que sustentam as relações da
filosofia frente a sua própria história, no Brasil, ainda era necessário apresen-
tar de maneira pedagógica recursos didáticos que permitissem o acesso aos
elementos básicos da história da filosofia para formação dos primeiros profes-
sores de Filosofia na FFCL-USP. Sendo assim, se aceitarmos o argumento da
inexistência de uma perspectiva histórica, a perspectiva filosófica e histórica
gueroultiana não poderia ser apreendida em sua totalidade.
Dito isso, parece que o movimento do ensino da filosofia e todo pro-
cesso formativo se alinhou em aceitar de forma passiva o discurso de que não
pode existir filosofia sem história da filosofia. Por outro lado, o problema
paradoxal que indica que a “história da filosofia pode parecer uma negação
da própria filosofia” (TEIXEIRA, 2003a, 198) não parece ter sido absorvido
nos debates sobre formação filosófica.
Diante do desafio cultural de formação filosófica brasileira, Lívio
Teixeira (2003a) testemunha seu reconhecimento pelo professor Guéroult,
que ocupou a cadeira de história da Filosofia na FFCL-USP. Seus cursos sobre
81
historiografia da história da filosofia marcaram profundamente o ensino da
história da filosofia na tradição uspiana. Em seus cursos, apresentou de forma
didática como analisar os textos investigando a estrutura de uma obra e o mé-
todo demonstrativo de que se serve o filósofo. Guéroult também apresentou
as filosofias de Descartes, Kant e Leibniz como monumentos arquitetônicos,
“cujo material são as ideias, mas que não chegam a serem filosofia senão por
sua efetiva demonstração. Estes monumentos podem ter até uma espécie de
beleza, mas uma beleza que só se pode descobrir pela apreensão das relações
estruturais do pensamento”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 200).
O professor Guéroult que conviveu e orientou Lívio Teixeira é distinto
do filósofo-historiador Guéroult que ocupava as trincheiras do debate filosó-
fico sobre a historiografia francesa na cátedra do College de France. Aqui não
se trata de um apontamento psicologista ou historicista que particulariza a
subjetividade do homem, mas de uma observação que rastreia um discurso
que ecoa no autor-função que se adequa aos debates historiográficos franceses
e aos problemas na constituição da cultura filosófica brasileira.
Pois, para lá “da importância dos trabalhos de M. Guéroult para a re-
novação dos estudos da história da filosofia na Europa, eles têm para nós,
no Brasil, uma significação a mais: o método histórico deles é um convite à
disciplina do pensamento filosófico, que com tanta frequência nos faz falta”.
(TEIXEIRA, 2003a, p. 200).
Consideradas as coisas desse modo, seria possível estabelecer outros
critérios para avaliar a recepção do pensamento de Guéroult. Se partíssemos
da ideia de que o acesso que tivemos do método gueroultiano via filosofia
uspiana parece ser um decalque provisório com propósito propedêutico, se-
ria prudente se perguntar do que se trata realmente a dianoemática em sua
totalidade? Quais eram os objetivos de Guéroult ao pensar uma Filosofia da
História da Filosofia? E se seu método historiográfico tem a mesma validade
para a conjuntura brasileira, como parece ter para prática do filósofo-histo-
riador francês? Ainda não vou responder os problemas propostos, pois será
necessário antes adentrar um pouco mais no problema da ilegitimidade da
história da filosofia.
Como vimos, a primeira geração de professores de filosofia da USP,
representada antes pelo professor Lívio Teixeira, apontou a problemática
82
propedêutica oriunda da fragilidade cultural brasileira. Um país de curta his-
tória e nenhuma filosofia não poderia transpor os debates densos sobre a legi-
timidade da história da filosofia e seus métodos. Cruz Costa e Lívio Teixeira
desbravaram as primeiras questões de fatos sobre os limites didáticos e filo-
sóficos da vida universitária. Entretanto, coube à geração dos jovens turcos
aprofundarem os debates mediante um parricídio filosófico.
A expressão jovens turcos foi criada por Cruz Costa para designar iro-
nicamente José Arthur Giannotti, Bento Prado Jr., Ruy Fausto e Oswaldo
Porchat. A expressão é, aliás, muito reveladora se pensarmos a relação de
poder estabelecida na Faculdade de Filosofia na década de 1950.
Cruz Costa elabora um paralelo entre a nova geração e o grupo de
jovens que, em fins do século XIX, liderou na Turquia um movimento re-
formista do Império Otomano. “Iniciado por jovens turcos provenientes dos
setores militares, o movimento instalou uma profunda transformação social e
política naquele país, culminando na chamada ‘Segunda Era Constitucional’
da história da Turquia.” (OLIVEIRA, 2012, p. 147).
Como é possível perceber, a expressão utilizada por Cruz Costa já in-
dica uma tensão geracional entre os jovens turcos e os traços diletantes da ge-
ração do velho professor. O que parece é que os jovens, de certa forma, eram
comparados “àqueles bárbaros instruídos e desejosos, em última instância, de
grandes mudanças e inovações – insatisfeitos que se mostravam com o antigo
regime”. (OLIVEIRA, 2012, p. 147).
As mudanças e inovações foram alcançadas pela geração de jovens pro-
fessores. A direção dos novos ares não veio de Paris, mas da Université de
Rennes. Era a universidade em que Victor Goldschmidt lecionava, mestre de
muitos professores do departamento de Filosofia da USP.
A memória conflituosa sobre o Departamento de Filosofia não parece
caracterizar a continuidade zelosa para manutenção dos pressupostos histó-
ricos oriundos das respectivas heranças mauguetianas. De acordo com seu
próprio depoimento, Prado Jr. (2000) ingressou em 1956, e seus primeiros
anos como estudante de filosofia foram não só marcados pela ausência dos
professores franceses, mas também pelo intercâmbio dos jovens professores
brasileiros Giannotti e Ruy Fausto. Giannotti viajou para a França em 1958 e
ficou por lá dois anos, enquanto Ruy Fausto deu apenas um semestre de aula.
83
“O velho Cruz Costa, por sua vez, teve uma briga com o então governador
Jânio Quadros, foi punido e, por um certo período, não deu aula. Quer dizer,
o corpo docente se reduziu consideravelmente.” (PRADO JR, 2000, p. 203).
Nesse período, Porchat havia indicado o desejo de estudar filosofia
grega em Paris, por meio de uma carta a Giannotti. Este, por sua vez, em
resposta, sugeriu que seu amigo não fosse para Paris, mas sim para Rennes. A
recomendação estava fundamentada em sua experiência, pois Giannotti ficou
um ano estudando naquela região. O fato era que em Rennes “havia um cur-
so de filosofia grega dado por Victor Goldschmidt e Gilles-Gaston Granger
estava lá também”. (PEREIRA, 2000, p. 199).
A correspondência mudou o curso da história de Porchat e, de cer-
ta forma, influenciou diretamente no futuro da formação filosófica brasi-
leira. Porchat, que era formado em letras, foi para França fazer mestrado
em filosofia grega. Contudo, Goldschmidt alterou sua bolsa para que ele fi-
zesse graduação em filosofia. O jovem cursou filosofia em Rennes e seguiu
de perto todos os ensinamentos de Goldschmidt e Granger. Ao término de
sua graduação, foi aceito como aluno estrangeiro pelo então diretor da École
Normale Jean Hyppolite. Já em Paris seguiu os cursos de Hyppolite sobre
Hegel e Heidegger, além de conviver com o grupo Pour Marx, que tinha a
liderança de Althusser.
Mesmo com todas as luzes de Paris, Porchat retornou para Rennes e
iniciou seu doutoramento com Goldschmidt sobre A dialética em Aristóteles.
Porém, após as primeiras conversas, seu orientador recomendou a mudança
do tema para A noção aristotélica de ciência, tese que foi defendida em 1967 e
infelizmente publicada em 200152.
Em 1961, retorna para o Brasil, mas agora como docente do
Departamento de Filosofia da USP53. O professor Porchat trouxe em sua
52 Cf. PEREIRA, Oswaldo Porchat. Ciência e dialética em Aristóteles. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
53 De acordo com Oliveira (2012, p.153), “Oswaldo Porchat ficaria na Faculdade de Filosofia da
Universidade de São Paulo lecionando filosofia antiga (grega), lógica e teoria do conhecimento
de 1961 a 1975. Contudo, dela se desligou para fundar, em 1977, o chamado Centro de Lógica,
Epistemologia e História da Ciência (CLE) na Unicamp. O CLE, conforme ressalta Daniela
Ferreira, serviria de modelo para a criação da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia
(ANPOF), ocorrida em 1983 – associação esta que, para a socióloga, teria garantido autonomia
profissional aos filósofos no Brasil. Também para Marcos Nobre, a criação do Centro de Lógica teria
84
bagagem cultural a mais recente novidade europeia: o estruturalismo francês.
É importante sublinhar esse acontecimento, não porque seria uma guinada
didático-pedagógica para universidades brasileiras, mas pelo simples fato de
que a geração que criticou as práticas filoneístas e diletantes também consu-
miram o pensamento mais atual naquele período.
A diferença parece residir no fato de que as ideias não chegaram da
França desconectadas das instituições educacionais, pelo contrário, agora as
ideias estrangeiras seguiam um rito institucionalizado e burocrático. Houve
uma disciplinalização e oficialização do que seria o saber oficial que seguia
uma norma prescritiva.
No caso do estruturalismo, por mais que pudesse se configurar como
mais uma ideia nova desembarcando em um país com frágeis tradições histo-
riográficas, ele estava na ordem do dia. Legitimado como “o método”, quase
uma panaceia contra nossa miséria cultural filosófica, foi divulgado e sistema-
tizado na cultura uspiana pelo professor Porchat.
“Eu era estruturalista de carterinha”, confessa Porchat “e assim fiquei até
1967, 1968. Eu nunca quis ser historiador da filosofia, mas, porque pesava
sobre mim a herança estruturalista, eu entendia que a única maneira de fazer
filosofia corretamente era fazer história da filosofia” (PEREIRA, 2000, p. 122).
A dedicação quase religiosa à doutrina estruturalista vivenciada por Porchat
ficou marcada pela tradução e publicação do livro A religião de Platão em 1963.
Na publicação brasileira, foi acrescentada como apêndice uma reflexão
de Goldschmidt apresentada no XII Congresso Internacional de Filosofia em
Bruxelas, em 1953. O apêndice Tempo histórico e tempo lógico na interpretação
dos sistemas filosóficos se tornou mais conhecido que o livro.
O Prefácio Introdutório redigido por Porchat justificava a importância
do apêndice e, consequentemente, a obra como demonstração do método.
“Outra não foi a razão por que traduzimos e, em apêndice, a comunicação que
apresentou ao XII Congresso Internacional de Filosofia” (PEREIRA, 1970,
p. 6). O breve texto apresentava a necessidade de compreender a religião de
Platão através de sua inserção em um contexto filosófico: uma novidade para
professores e estudantes de filosofia, que ainda reverberavam o historicismo e
psicologismo de Cruz Costa.
sido a primeira tentativa sistemática e de envergadura para introduzir a filosofia analítica no país.”
85
Assim, analisar um texto pelo seu contexto filosófico significava com-
preender seu movimento interno e apreender “segundo as articulações de
uma estrutura global, de que recebe sua plena significação. Estas considera-
ções permitem-nos abordar rapidamente um tema caro a V. Goldschmidt, e
ligado indissoluvelmente a seus estudos: o do método em história da filosofia”
(PEREIRA, 1970, p. 6). O método em história da filosofia era a prioridade
para a construção de um Departamento de Filosofia.
Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos sistemas filosóficos (1953)
de Victor Goldschmidt e Le problème de l’histoire de la philosophie (1956),
Martial Guéroult, foram considerados “como os dois momentos mais altos da
metodologia científica em história da filosofia” (PEREIRA, 1970, p.6).
Talvez essa afirmação sobre os dois textos seja um dos fragmentos mais
reproduzidos do Prefácio Introdutório de Porchat. A reprodução é compreen-
sível, porém a aceitação da proposição como verdadeira parece ser incom-
preensível. O exagero como recurso retórico da proposição de Porchat tem a
intenção de justificar o uso propedêutico dos dois historiadores da filosofia.
Entretanto, os dois textos estão longe de ser os momentos mais altos da me-
todologia científica sobre história da filosofia.
O contraponto que estabeleço nem tem como parâmetros a diversidade
de livros de historiadores da filosofia e filósofos da história da filosofia que es-
tavam distantes do universo do método das estruturas, minha afirmação está
associada apenas com a produção corrente de Goldschmidt e, principalmente,
de Guéroult. A publicação do monumental Descartes selon l’ordre des raisons já
sustenta a desconfiança contra o argumento de Porchat. Guéroult não apresen-
ta no prefácio sua perspectiva de história da filosofia, mas a aplicabilidade do
método de forma clara e ordenada por toda obra. Talvez seja um dos maiores
exemplos da história da tecnologia dos sistemas filosóficos em ato.
A obra produz famosa polêmica filosófica que aqueceu os ânimos dos
historiadores da filosofia e filósofos franceses. A querela metodológica entre
Martial Guéroult e Ferdinand Alquié54 foi uma das mais disputadas no uni-
verso do cartesianismo, o Descartes do système versus o Descartes da démarche.
Goldschmidt foi discípulo de Guéroult e quem acompanhou todos
seus cursos no Collége de France desde 1951. A dianoemática ainda era uma
54 O tema da polêmica será desenvolvido na seção dedicada à obra de Martial Guéroult.
86
filosofia em construção, mas que fora consumida pelos discípulos iniciados.
Goldschmidt era um iniciado na doutrina dos sistemas que tinha a análise
arquitetônica e lógica com seus elementos principais para alcançar a verdade.
Goldschmidt participou da disputa de poder entre Guéroult e Alquié,
combatendo o ensaio Structures logiques et structures mentales en histoire de la
philosophie, publicado na Bulletin de la Société Française de Philosophie, em
1953. Foi nessa conjuntura que foi escrito o famoso artigo “Tempo lógico e
tempo histórico na interpretação dos sistemas filosóficos”.
Goldschmidt direciona sua crítica indiretamente às noções de structures
logiques e mentales. No artigo, Alquié relaciona o sentido filosófico da história
da filosofia com uma temporalidade histórica; para combater um suposto
historicismo de Alquié, o discípulo de Guéroult reforça a necessidade de ne-
garmos todas as causas exteriores e nos focarmos apenas às estruturas das
obras filosóficas.
Porchat parece localizar o leitor de forma indireta sobre a polêmica que
já havia esfriado na França, mas ganhava adeptos no Brasil. O professor la-
mentava que, sob a influência de “certo relativismo em moda, mal compreen-
dido aliás, se veja recusar por alguns a própria possibilidade teórica dessa
objetividade desejável para todo historiador”. (PEREIRA, 1970, p. 7).
A objetividade desejada para o historiador da filosofia emergia como es-
tratégia no combate à ilegitimidade da história da filosofia brasileira. Porchat
possuía plena consciência dos problemas quid facti e quid juris e almejava
solucioná-los através de metodologias filosóficas. Em Rennes parece ter en-
contrado uma tática com o estruturalismo de Goldschmidt, que recolocava o
idealismo radical gueroultiano em seus escritos.
O professor Porchat julgava útil insistir na publicização do pensamento me-
todológico estruturalista goldschmitdiano, pois tinha a preocupação de fazer da
história da filosofia uma ciência rigorosa, no qual procuram regras que possibilitam
alcançar uma real objetividade através da exposição e interpretação dos sistemas
filosóficos. Essa objetividade consistia na reconstrução explícita do pensamento do
filósofo, seguindo a trilha da descoberta e argumentação. Era preciso respeitar “to-
das as suas articulações estruturais, reescrevendo por assim dizer, segundo a ordem
das razões, a sua obra, sem nada ajuntar, entretanto, que o filósofo não pudesse e
devesse assumir explicitamente como seu”. (PEREIRA, 1970, p. 7).
87
A crença na segurança metodológica prometia um afastamento imedia-
to do historicismo e psicologismo, os quais frequentemente produziam dis-
torções nas práticas historiográficas correntes, que, pelos dogmas em cânon,
interpretavam as doutrinas e acreditavam produzir uma pretensa crítica para
a historiografia filosófica.
Para alcançar essa objetividade existia um preço a ser pago, que futu-
ramente foi recolocado pelo próprio Porchat como alto demais. Antes de
verificarmos a autocrítica, faz-se necessário perceber que para implantação
desse projeto houve um processo de disciplinalização, a que os corpos dos
estudantes e professores uspianos foram submetidos para que fosse viável a
materialização do estruturalismo uspiano.
A recomendação da norma era a seguinte: é evidente que, para tal atitu-
de, “própria a quem não quer julgar um autor, mas compreendê-lo, exige um
esforço penetrante da inteligência, uma rigorosa disciplina intelectual, a ausên-
cia de todo preconceito e dogmatismo. Exige que o intérprete se faça discípulo
- ainda que provisoriamente - e discípulo fiel”. (PEREIRA, 1970, p. 6).
Novos hábitos comportamentais e intelectuais deviam compor esse
corpo dócil, para que pudesse fugir dos argumentos sofísticos do historicismo
superficial e dos dogmatismos fáceis. Assim, o “esforço”, “rigor”, “disciplina”,
“neutralidade” e “fidelidade” eram componentes necessários para a constitui-
ção da subjetividade do discípulo. A desobediência, que se manifesta pelas
expressões “refuta-se”, “julga-se”, evidenciava uma crítica a “um autor e sua
doutrina, sem ter-se levado a cabo a exigência de compreensão objetiva, e
postulando-se paradoxalmente o caráter irrealizável da pretensão a uma tal
compreensão”. (PEREIRA, 1970, p. 7)
Do texto para o contexto da sala de aula, era assim que o discurso do
estruturalismo uspiano ganhava adeptos. Depoimentos dos estudantes que
ingressaram na Faculdade de Filosofia na década de sessenta ajudam a com-
preender melhor e visualizar como os mandamentos goldschmitdianos foram
replicados nas aulas introdutórias de Oswaldo Porchat.
De acordo com Arantes (1994b, p. 115), o professor explicava de for-
ma simplificada os princípios metodológicos de Goldschmidt, “lembrando
aos alunos – confundidos no seu ‘dogmatismo’ inato e por isso mesmo des-
norteados pelas observações desabusadas – que não são as opiniões e as teses
88
isoladas que distinguem o filósofo do homem comum, mas o movimento
metódico de um pensamento estruturado”.
Portanto, conclui-se diante das palavras do professor que: a partir de
agora, nem tudo é filosofia, e nem todos são filósofos. Uma nova concepção
legitimava procedimentos propedêuticos que reivindicavam o rigor e a di-
mensão da atividade filosófica. Logo, não bastava possuir um conjunto de
aforismos desconexos, teses soltas, erudição filológica, hábitos doxográficos
e filiação acadêmica. A filosofia se reconhecia pela estrutura do sistema, sen-
do necessário seguir a ordem das razões do filósofo. Dessa forma, o “que se
pode dizer de mais geral e menos questionável sobre a ideia de estrutura é
que o termo se refere a um ‘sistema de relações’, a uma totalidade na qual
os elementos não podem ser analisados sem referência a essa totalidade”.
(GOLDSCHMIDT, 1982, p. 119).
Não causa estranhamento o relato de Arantes, que por mais roman-
ceado que seja ainda traz o teor do testemunho. A sensação de deslocamento
abrupto a perplexidade do “desnortear” metodológico parecem sintetizar a
descontinuidade da tradição uspiana. O que transparece ruptura é uma não
continuidade dos tempos mauguetianos, como se os ventos do norte mudas-
sem por completo a Nau dos Sensatos.
“O que é essencial no pensamento filosófico, escreve E. Bréhier, é uma
certa estrutura. Essa ideia é especificada e desenvolvida em um capítulo de
Transformação da filosofia francesa, sob o título de gênese e estrutura. A oposi-
ção é esclarecedora de várias maneiras”. (GOLDSCHMIDT, 1982, p. 118).
Antecipa, em 1950, os conflitos ideológicos que aconteceriam entre os de-
fensores da história e os da estrutura. A polêmica entre historiadores e filó-
sofos pela disputa de poder no campo dos saberes será recebida de forma
inconsciente. Não era e, quiçá, ainda hoje não houve o discernimento ne-
cessário sobre a contradição existente na noção de história da estrutura, pois
sua proveniência discursiva sempre esteve à margem da história ou contrária
a ela. (GOLDSCHMIDT, 1982). Assim, o que era entendido por história
em 1936 e postulado por Maugüé em suas diretrizes para o ensino da filoso-
fia não tem nenhuma relação com o método historiográfico das estruturas.
Assim, gênese e estrutura marcam um caminho descontínuo na França e, por
consequência, no Brasil.
89
Era nítido pelo assombro dos estudantes na recepção do método da es-
trutura a incompreensão das consequências e, também, da própria percepção
da fragilidade do tato histórico. No desejo de antecipar o tempo cronológico
do atraso, Porchat apostou na implantação do tempo lógico para o progresso
dos estudos filosóficos. A tentativa era escapar da ilegitimidade da história da
filosofia, que fundamentava o “pastiche programado” e, talvez, rompesse com
“uma vida inteira de pastiches inconscientes” (ARANTES, 1994b, p. 61). Por
isso a importância do Tempo histórico e tempo lógico na interpretação dos siste-
mas filosóficos (1953)55, que, de forma resumida, demonstrava os principais
postulados do método estrutural.
A presença do estruturalismo acompanhou a carreira professoral e his-
toriográfica de Porchat até seus últimos dias. A aula inaugural proferida no
Departamento de Filosofia da USP, em 1968, entrou para história da forma-
ção filosófica brasileira. Naquele ano foi apresentado ao público O conflito
das Filosofias, talvez um dos textos mais assertivos contra o método estrutural
uspiano. Parece paradoxal o responsável pela implantação do método elabo-
rar uma das mais ácidas críticas contra o estruturalismo. Contudo, depois de
acompanhar diversos textos e conferências de Porchat, fica claro e lógico o
caminho trilhado.
“Eu defendi esse método e doutrina por muito tempo”, Afirma
Porchat (2016, p. 13-14). “Infelizmente, fui eu quem os trouxe para este
Departamento. Muitos professores deste Departamento foram meus alunos e
eles os aprenderam comigo”. O sentimento de arrependimento, que foi pro-
fessado na última conferência de Porchat, denominada O meu ceticismo56,
teve seu início no Conflito das Filosofias57. Desde 1968, o professor tinha
55 Recomendo o estudo de dois textos que trabalharam de forma detalhada e rigorosa o artigo de
Goldschmidt, a saber: MOURA, Carlos Alberto Ribeiro. História stultitiae e história sapientiae.
Discurso: Revista do Departamento de Filosofia da USP, São Paulo, v. 17, 1988; RODRIGUES,
Augusto Como nos tornamos os professores que somos: uma problematização da herança
estruturalista nas práticas de ensinar e aprender filosofia. São Paulo.
56 Cf. PEREIRA, O. P. Meu Ceticismo. Discurso, [S. l.], v. 46, n. 2, p. 7-36, 2016.
57 “O artigo tem uma estrutura simples. O primeiro item apresenta os predecessores do problema que
Porchat pretende abordar e que dá nome ao artigo: o conflito das filosofias. Trata-se de um item
puramente histórico, anterior à reflexão pessoal. Esta, por sua vez, divide-se claramente em três
partes. No item 2, Porchat expõe o problema do conflito das filosofias não como ele foi formulado
historicamente entre os gregos, mas como se apresenta para os ‘homens do século XX’, em particular,
90
compreendido dois graves erros: “Muitos anos depois eu compreendi 1º) que eu
entendera mal o estruturalismo; 2º) que o uso do método estruturalista não exi-
gia o comentário dos textos estudados linha a linha”. (PEREIRA2016, p. 13-14).
A confissão do professor causa espanto e preocupação. Porchat foi aque-
le que introduziu uma medida profilática para conter nossa má formação fi-
losófica. Contudo, sua apreensão do método foi equivocada, assim como sua
organização didático-filosófica por muitos anos. Quando pensamos o ensino
da filosofia e processos formativos filosóficos, temos que lembrar que existe
uma dimensão intersubjetiva da sala de aula e seu desdobramento ético-po-
lítico. O professor de filosofia precisa entender que seu pensamento quando
se torna público e institucionalizado afeta toda uma rede de subjetividades. É
possível observar como Porchat (2016, p. 14) influenciou uma série de sujei-
tos: “eu comentava assim os textos e ensinei muitos a assim fazerem”. A sua
compreensão equivocada do estruturalismo foi replicada em sala de aula. Se
pensarmos em cadeia, os professores que foram formados de forma equivoca-
da também reproduziram seus ensinamentos de forma errada.
E de decalque em decalque é compreensível observar no presente uma
série de estudantes que não conhecem o básico do seu processo formativo.
Eles seguem as normas instituídas às cegas, confiantes que a segurança insti-
tucional legitima o seu filosofar. A conclusão mais devastadora diz respeito
às consequências da apreensão do método de leitura estrutural como um
simulacro das tecnologias dos sistemas filosóficos. A primeira parece ser uma
derivativa do próprio método, vejamos o que diz Porchat (2016, p. 14): faz
“muito tempo que abandonei o estruturalismo. Paradoxalmente, porém, meu
convívio com o estruturalismo foi o que me levou ao ceticismo”. Porchat não
cogitava criar nenhum sistema filosófico ou instaurar realidades e verdades.
Assim, conforme foi avançando em suas pesquisas e aprofundando nos prin-
cípios do estruturalismo, percebeu que não possuía critérios para privilegiar
um sistema em relação aos outros, para escolher um entre eles. Sem nenhum
critério para legitimar qualquer instalação de realidades e verdades, foi sufi-
ciente para sucumbir ao ceticismo.
como ele, Porchat, concebe esse problema. Os itens 3 e 4 dedicam-se a mostrar que o conflito das
filosofias é indecidível. O último item extrai consequência das considerações anteriores, a saber, a
recusa de todas as filosofias” (SMITH, 2017, p. 34). Para uma pesquisa aprofundada sobre a produção
porchatiana conferir: SMITH, P. J. Uma visão cética do mundo: Porchat e a filosofia (2017).
91
O mesmo ocorreu com Goldschmidt. De acordo com Porchat (2016,
14), há tempos que desejava contar para seu mestre que havia se tornado
um cético, entretanto lhe faltava coragem para tal declaração. Certa vez, em
um jantar com Goldschmidt, o discípulo disse que abandonara o estrutura-
lismo e se tornara cético. Goldschmidt sorriu e respondeu, para surpresa de
Porchat, que também havia se tornado um cético.
A partir daquele dia, Porchat ficou convencido de que uma reflexão
rigorosa sobre o estruturalismo leva o estruturalista a tornar-se um cético.
A única diferença do caminho do discípulo para o do mestre é que Vitor
Goldschmidt58 se tornou um cético acadêmico e Porchat cético pirrônico.
Diante dos argumentos apresentados, fica clara a necessidade de mer-
gulharmos profundamente no método das estruturas. Como já apontamos
que o método que foi instrumentalizado para fins didáticos e pedagógicos
por Porchat não diz respeito à plenitude do método, faz-se urgente investi-
garmos o que vem a ser a dianoemática.
Guéroult: o tecnólogo das razões
A presente seção busca expor um primeiro esboço crítico sobre a con-
cepção filosófica de Martial Guéroult sob a perspectiva da dianoemática. Tal
exposição almeja apresentar a problemática existente na relação da Filosofia
com sua História e evidenciar a disputa de poder emergente no processo de
legitimação da História da Filosofia como disciplina. Entendo, que o debate a
respeito da Filosofia da História da Filosofia em Guéroult é fundamental para
compreendermos melhor a instauração do modelo estruturalista uspiano e
todos seus desdobramentos no processo formativo realizado através do ensino
da filosofia59. Acredito que a exposição das práticas historiográficas e filosó-
58 A hipótese de uma possível mudança filosófica na trajetória intelectual de Goldschmidt será verifica
em pesquisas futuras. Entretanto, anexei à tese uma tradução do texto Remarques sur la Méthode
Structurale en Histoire de la Philosophie, publicado na revista Manuscrito em 1982.
59 De acordo com Pimenta (2008, p. 124), a “investigação sobre o método de M. Gueroult. Ora
esta questão não é secundária, pois a influência desta maneira de estudar e ensinar filosofia foi
durante algumas décadas, quase hegemônica, para não dizer em sua totalidade. Se a influência de
Gueroult foi determinante na formação de várias gerações de professores de filosofia, é necessário
perceber o que constitui tal metodologia, perceber as razões pelas quais ela se tornou padrão e
quais as fragilidades de uma aceitação radical da proposta de Gueroult. Este é o cerne da questão,
92
ficas gueroultianas, pode contribuir para distinguirmos as dimensões entre
a constituição formativa do comentador, historiador da filosofia e filósofo.
Assim, a tensão gerada na oposição entre as diferentes tecnologias discursivas,
talvez possa lançar novos olhares para apreendermos tensões que parecem
constitutivas dos campos da Filosofia e da História da Filosofia
Dito isso, vale lembrar que o autor teve pouco reconhecimento60, apesar
de sua maestria técnica e incansável disciplina em organizar sistemas rigorosos
de compreensão do pensamento filosófico. “Gueroult procurou entender de
que forma uma Filosofia está colocada frente à outra; como se dá a relação entre
as diversas Filosofias, uma vez que cada uma delas tende a se ver como única e
universalmente válida” (SARDEIRO, 2005, p. 129). Sendo assim, a exposição
será conduzida de tal forma que possibilite apreensão da emergência da dianoe-
mática na relação intrínseca com o trajeto intelectual de Guéroult.
Por esse árduo caminho o filósofo construiu um monumento teórico
que se tornou referência e leitura obrigatória para estudos filosóficos sobre
Descartes, Espinosa, Leibniz, Malembrance, Fichte etc. Não há dúvida que
apesar do embotamento de sua imagem pela geração de Foucault e Deleuze,
ele ocupa um lugar de honra que certifica e legitima o seu reconhecimento
como um dos mais influentes historiadores franceses da Filosofia.
O filósofo surge de maneira silenciosa entre diversos nomes do estru-
turalismo e se instaura como modelo intelectual para os pensadores Victor
pois os professores já licenciados, conscientes ou não, receberam, inevitavelmente, uma formação
estruturalista, salvo certas exceções”.
60 O historiador Dosse ao analisar o livro Qu’est-ce que le structuralisme? Philosophie la philosophie
entre l’avant et apres du structuralisme (1973) de François Wahl verifica quais são as contribuições
da obra para a o campo filosófico. Na problemática sobre a existência de epistémê estruturalista,
Dosse percebe existir um aquém do estruturalismo com Foucault e um além do estruturalismo
com Lacan e Derrida. Contudo, o mais surpreendente no texto de Dosse (1994) está no fato de
tornar público o processo de silenciamento de Guéroult pela geração da década de 1960. Uma
evidência está na escolha de François Wahl, que cede um pouco à moda dos filósofos midiáticos e
silencia e inviabiliza a filosofia gueroultiana. De acordo com Dosse (1994, p.100), no livro “não há
uma palavra a respeito do trabalho de Martial Guéroult nem do de Victor Goldschmidt, embora
considere hoje, no entanto, que suas leituras dos Diálógos de Platão e de Descartes, respectivamente,
são ‘no plano histórico, insuperáveis, disso estou absolutamente certo’. Mas confinados no campo
exclusivo da filosofia, fechados para as ciências sociais e desconhecidos do público, a contribuição de
ambos para o estruturalismo filosófico não é mencionada no livro de François Wahl, que concede,
pelo contrário, um lugar de destaque a Foucault, ao interrogar a sua noção de epistémê”.
93
Goldscmidt, Gilles Deleuze, Michel Foucault, Louis Althusser, Gilles-Gaston
Granger, Ginette Dreyfus, Jules Vuillemin, Jacques Bouveresse, etc. No Brasil,
o poder discursivo do filósofo francês encantou diretamente Lívio Teixeira, tal-
vez o discípulo mais puro e ortodoxo do método gueroultiano. Como vimos
anteriormente, a influência indireta de Guéroult afetou Osvaldo Porchat e a
geração dos jovens turcos através de seu herdeiro teórico Victor Goldschmidt.
Segundo Brunner (1977, p. 177-178, tradução nossa), sua “experiên-
cia de vida e de pensamento lhe deram uma autoridade à qual todos nós nos
curvamos naturalmente”61. É notório perceber a admiração de seu ex-aluno e
perceber que esse homem que fora exemplo de integridade intelectual e ética,
edificou sua existência fundamentado na coragem e na busca pela verdade.
Digo isso, pois já nos primeiros anos de preparação nos liceus em
Havre, demonstrou resiliência62 e aprendeu a superar os desafios que antece-
deram o terror da Primeira Guerra. Em 1913, foi recebido como aluno na re-
nomada École Normale Supérieure (ENS) e obteve sua agrégation em Filosofia
em 1920. O grande e longo período de formação intelectual tem relação
com as contingências provocadas pela guerra, pois Gueroult participou das
duas guerras mundiais. Sendo que o primeiro recrutamento do filósofo ocor-
reu em 1914, quando Gueroult integrou o grupo de oficiais da infantaria
(GOUHIER, 1976).
Nessa ocasião, ele esteve muito próximo da morte duas vezes. De acor-
do com Vuillemin (1977)63, a primeira aconteceu na batalha de Bourgaltroff,
onde uma bala atingiu sua cabeça, por sorte não teve nenhuma lesão cerebral.
Desenganado no campo de batalha, foi levado para um hospital de campa-
nha. Nesse local, a morte testou Gueroult pela segunda vez, pois o hospital
de campanha foi atacado por tropas nazistas e dos trintas soldados presentes,
somente três foram levados como prisioneiro. “Ele devia sua vida apenas à
61 “[…] expérience de la vie et de la pensée lui donnait une autorité devant laquelle nous nous
inclinions tous naturellement”.
62 “E depois, ainda mais, a sua juventude e a sua infância concretizaram-se no Havre, onde a filosofia
e a música já partilhavam os seus favores, época precoce em que tudo se construía, graças ao talento
e à vontade da criança. e graças à coragem e confiança de sua mãe, que ficou viúva quando seu filho
tinha quatorze anos”. (BRUNNER, 1977, p. 177, tradução nossa),
63 Cf. Notice nécrologique: Gueroult (Martial).In: Association amicale des anciens élèves de l’École
Normale Supérieure, Paris, 1977, p. 59–63.
94
falta de jeito de um atirador e à intervenção in extremis de um suboficial.
Prisioneiro de Ingolstadt e Placenburg, Martial Guéroult foi um daqueles cuja
energia foi grande o suficiente para substituir a inação do prisioneiro pelo
trabalho do aluno e já do estudioso64” (BRUNNER, 1977, p. 177).
Após o fim da guerra e dos estudos na École Normale Supérieure, com o
título de agrége de philosophie, o jovem professor iniciou sua carreira no Lycée
de Chartres (1922-1923), seguindo posteriormente para o Lycée de Vêndône
(1923-1929). Contudo, sua ambição intelectual de ser professor no ensino
superior foi a mola propulsora para elaborar sua tese de doctorat d’etat com o
título La Philosophie trancedantantale de Salomon Maïmon.
“Doutor em Letras em 1930, ensinou História da Filosofia na
Faculdade de Letras de Strasbourg, depois, a partir de 1945, na Sorbonne”
(GOUHIER 1976, p. 534, tradução nossa)65. Na Sorbonne, Gueroult teve a
responsabilidade de substituir seu mestre Léon Brunschvicg.
Em 1951, após retornar de sua última “missão” na Universidade de São
Paulo como professor visitante, Guéroult assumiu o cargo mais alto, como
historiador e filósofo, ao ser nomeado para o Collége de France, para a cátedra
de História e tecnologia dos sistemas filosóficos. Em sua aula inaugural, minis-
trada em 4 de dezembro daquele ano, Guéroult analisou a concepção histó-
rico-filosófica daqueles que foram seus antecessores, a saber: Henri Bergson
e Étienne Gilson.
Na exposição inaugural o filósofo demarcou com esmero a diferença
de sua posição em relação ao método intuitivo bergsoniano e ao neotomismo
de Gilson. Seu objetivo era combater os dois modelos de filosofia que instru-
mentalizavam práticas equivocadas para formação do historiador da filosofia.
Guéroult critica Bergson por cometer o erro de localizar o objeto da
história da filosofia na incomunicabilidade da intuição, ou seja, toda reflexão
se fundamentava na externalidade dos sistemas. (GUEROULT, 1952)
Já no caso de Gilson, o problema estava na construção de uma ar-
gumentação que tinha como sustentáculos pressupostos essencialistas que
64 “Il n’avait dû la vie qu’à la maladresse d’un tireur et à l’intervention in extremis d’un sous-officier. Prisonnier
à Ingolstadt et à Placenburg, Martial Guéroult fut de ceux dont l’énergie était assez grande pour substituer
à l’inaction du prisonnier le labeur de l’étudiant et déjà du savant”. (BRUNNER, 1977, p. 177)
65 “Docter ès-lettres en 1930, il a enseigné l’histoire de la philosophie à la Faculté de Lettres de
Strasbourg, puis, à partir de 1945, à la Sorbonne” (GOUHIER, 1976, p. 534).
95
determinavam e submetiam todos os sistemas filosóficos da história segundo
a perspectiva do intérprete. Em outras palavras, a interpretação histórica dos
sistemas realizada por Gilson, por ser marcada pela perspectiva neotomis-
ta, tornava evidente a pré-determinação dos outros sistemas pela verve do
historiador, procedimento que comprometia a autonomia da análise sobre
a evolução dos sistemas filosóficos. Logo, para Guéroult, os dois filósofos
“arrancam a filosofia de sua regra intencional, isto é, o problema a que ela se
propõe a resolver”66 (GUEROULT, 1952c, p. 23 grifo nosso).
Ainda sobre os primeiros anos de ensino no Collége de France o relato de
um ex-aluno da Sorbonne descreve além da demarcação teórica e metodológica
como vimos acima, a imagem de um professor que vivenciava o filosofar em
ato. As palavras de Brunner (1977), ao relembrar que viu nascer nos cursos
gueroultiano as primeiras teses da famosa trilogia sobre Malebranche, descre-
vem uma liberdade no pensar desprovida de preocupações com práticas buro-
cráticos ou didático-pedagógico como na Sorbonne. No College de France sua
obrigação estava no trabalho de pesquisa sobre Filosofia e História da Filosofia,
para então publicizá-las exercendo o filosofar na frente de auditório.
Sua didática refinada e elegante seguia os caminhos da clareza exposi-
tiva através de uma argumentação rigorosa e metódica. “Do texto cuidado-
samente escrito que lia”, Afirma Brunner (1977, p. 178, tradução nossa), “às
vezes se destacava, como se levado pelo sopro da ideia, e, de cabeça erguida,
falava tão perfeitamente quanto havia escrito, explorando nas alturas do teto
da sala 8 a rede de necessidades inteligíveis, como se sua mente estivesse em
contato com um domínio ideal, invisível para nós67”.
Ao que parece, as práticas de ensino da Filosofia do professor Guéroult
não incluíam improvisos ou retóricas ocas. Firmado sobre os fundamentos da
leitura dos sistemas e da escrita de cursos monográficos, no qual extraía da
tradição filosófica a ordens das razões, seus voos no filosofar que alcançavam
domínios “ideais” não aconteciam por acaso. Pelo contrário, Guéroult ao
66 “[…] arrachent la philosophie à sa règle intentionnelle, c’est- à-dire au problème qu’elle se donne
à résoudre” (Guéroult, 1952c, p. 23).
67 “Du texte, soigneusement écrit qu’il lisait, il se détachait parfois, comme emporté par le souffle de
l’idée, et, la tête relevée, il parlait aussi parfaitement qu’il avait écrit, explorant dans les hauteurs du
plafond de la salle 8 le réseau des nécessités intelligibles, comme si son esprit était en contact avec
un domaine idéal, invisible pour nous”.
96
defender que toda filosofia se constitui pela combinação de processo lógico e
de uma arquitetônica, seria apenas pelas análises de estruturas do sistema que
poderíamos apreender a ordem das razões. Tais premissas seriam suficientes
para legitimar uma metodologia para o ensino da história da filosofia, sendo
que “esta história é concebida como o que deve dar acesso às realidades espi-
rituais eternamente vivas nos grandes monumentos filosóficos. Este método
comanda o estudo monográfico, a descoberta das estruturas constitutivas e
das combinações que delas decorrem”. (GUEROULT, 2007, p. 246).
Vale ressaltar que as práticas discursivas e hábitos filosóficos gueroultia-
no são marcas de uma discursividade que ecoam em seus gestos, falas e pos-
tura intelectual provenientes da “escola historiográfica” que já manifestavam
vestígios em seus primeiros anos como professor nos liceus, amadureceram
no College de France e se consolidaram nos cursos preparatórios ministrados
na École Normal de Saint-Cloud68 na década de 1960.
A força intelectual gueroultiana não era desmedida se pensarmos o
contexto do pós-guerra. A relação de poder entre intelectuais rondava como
um espectro silencioso os corredores dos centros acadêmicos. Sua postura
indicava uma filiação teórica e política, isso implicava não reproduzir citações
para provar sua erudição, não aderir a nenhuma forma de ecletismo espiri-
tualista, historicismo ou psicologismo, mas apreender a potência das grandes
doutrinas filosóficas em seus detalhes para demarcava os limites e extensões
como territórios gueroutianos. Segundo Brunner (1977, p. 178, tradução
nossa) o mais surpreendente em Guéroult era o poder que tinha de trazer à
68 De acordo com Dosse (1994, p. 104), o método de ensino da história da filosofia, era “correspondente
ao espírito de uma época, vai constituir para muitos filósofos a própria base de sua formação
filosófica. Esse é ainda o caso para a jovem geração da década de 60. Marc Abélès acompanha os
cursos de filosofia de Guéroult na Escola Normal Superior de Saint-Cloud: ‘Guéroult nos ensinou a
ler os textos com um ponto de vista que podemos chamar de estrutural. Contudo, um dia alguém o
qualificou, por zombaria, de estruturalista. Ele negou com veemência toda e qualquer aproximação;
considerava-se um professor tradicional, um verdadeiro historiador da filosofia’. O seu ensino devia
permitir toda uma ginástica intelectual e os alunos de Saint-Cloud eram submetidos ao que ele
chamava ‘o pequeno exercício Guéroult’, que consistia, a partir de uma proposição de um filósofo,
em demonstrar que ele teria podido fazer de outro modo a mesma demonstração, de uma maneira
mais econômica: ‘Fascinante pelo trabalho realizado sobre o texto, o método de Guéroult consistia
sempre em supor que era possível reconstruir virtualmente o texto. Essa contribuição didática de
Guéroult terá marcado toda uma época’”.
97
tona “as conexões internas de uma estrutura, a ponto de completar - e não
apenas tornar conhecido - o sistema de um autor”69. Essa forma de filosofar
sobre a Historia da filosofia não tinha o objetivo “de satisfazer a uma vã curio-
sidade erudita, nem a uma preocupação em relação à psicologia, sociologia,
etc., mas de assegurar o melhor contato efetivo entre o pensamento filosófico
do momento e o autêntico pensamento de outrora, em vista de fortificar e de
estimular a reflexão filosófica presente”(GUÉROULT, 1978, p. 191).
A conquista da vaga no Collége de France não deve ser compreendida ape-
nas como uma vitória do sujeito (Gueroult), mas como a ascensão e imanência
de um discurso que tem uma proveniência muito mais antiga do que a própria
existência do filósofo. Se pensarmos com Foucault, Gueroult seria uma espécie
de função-autor de uma ordem discursiva estrutural que emerge com Boutroux.
É possível verificar tal proposição à medida que se analisa com paciên-
cia as disputas de poder entre a Filosofia, Ciências Humanas e Naturais na
França. Duas obras fundamentais que corroboram para demonstração de tais
proveniências são: A escola francesa de historiografia da filosofia de Marques
(2007) e Les philosophes de la République, de Fabiani (1988)
A escola francesa de historiografia da filosofia reconstitui as proveniências
do método estrutural em história da filosofia, através de uma pesquisa docu-
mental e um debate conceitual profundo. Fruto da pesquisa de doutorado do
kantiano Ubirajara Rancan de Azevedo Marques, que foi orientado por Paulo
Arantes, o livro trata dos problemas histórico-filosóficos sobre a constituição
da escola francesa de História da Filosofia. Sustentado por um lastro filosó-
fico kantiano, Marques (2007), mapeia a influência do criticismo transcen-
dental na proposta do ecletismo de Cousin. O primórdio da escola francesa
é demarcado no âmbito da instrução pública, por um ecletismo espiritualista
que por décadas dominou os espaços de poder. “Os primórdios da institu-
cionalização de uma escola francesa de historiografia da filosofia coincidem
igualmente com o advento da universidade napoleônica, fato que amplifica o
horizonte do tema em questão” (MARQUES, 2007, p. 37).
O autor deixa evidente em sua argumentação o processo de profissio-
nalização do filósofo universitário, o desejo pela norma doutrinal inovadora
69 “[…] les connexions internes d’une structure, jusqu’à compléter – et non seulement faire connaître
- le système d’un auteur” (BRUNNER, 1977, p. 178)
98
que fortalece a expansão e a hegemonia do ecletismo espiritualista. Nesse
ínterim, a história da filosofia ganha notoriedade como saber e, se torna, um
caminho confiável para o mundo filosófico. Logo, a “recorrência de Cousin
é largamente imposta por sua atuação no campo de instrução pública, bem
como pelos desdobramentos de seu objetivo filosófico, o que não terá sido
negado até mesmo por adversários” (MARQUES, 2007, p. 39).
É notório a relação de poder existente na instauração do ecletismo es-
piritualista, seja pela expansão da doutrina nos ciclos dos intelectuais ou pela
via institucional. A primeira metade do século XIX na França, parece disci-
plinar os corpos institucionalizados pelas práticas filosóficas do cousinismo.
Apesar de Cousin ter implantado oficialmente a História da Filosofia como
disciplina curricular obrigatória, “e mesmo destinado um grande papel no
conjunto da formação filosófica, tal função esteve sempre a reboque da ideia
eclético-espiritualista, o que tornaria demasiado comprometida e lhe seria
fatal” (MARQUES, 2007, p. 42).
A conclusão do historiador da filosofia brasileiro é no mínimo curiosa,
quando comparada às reflexões de Fabiani (1988). Não porque os resultados
são desconexos, mas porque as inferências são muito próximas, apesar dos
caminhos metodológicos distintos.
Na obra Les philosophes de la République, o autor Jean- Louis Fabiani
inspirado pela sociologia de Pierre Bourdieu (especificamente pelo livro
Homo academicus), parte da ideia inicial de que analisar cientificamente o
mundo intelectual, permite compreender um universo no qual se confron-
tam múltiplos poderes que revelam uma rede de sociabilidade que transitam
entre o capital simbólico, cultural, educacional e econômico. Os conflitos de
interesses, as relações de poder, os status sociais que produzem prestígios são
os objetos da análise.
A diferença entre Fabiani e Bourdieu está no recorte histórico e na es-
colha do objeto. O autor retrocede para o século XIX, com foco na institucio-
nalização e profissionalização acadêmica da Filosofia. Fabiani (1988), apre-
senta uma ordem discursiva que desmascara um conservadorismo intelectual
oriundo da organização de carreiras filosóficas. A norma vigente, como vimos
com Marques (2007), era o ecletismo espiritualista, todos aqueles que não
se convertiam à doutrina eram excluídos de possíveis cargos acadêmicos. O
99
autor (1988), apresenta exemplos com os seguidores de Comte, ou seja, nesse
período todos que defendessem a doutrina positivista, que reforçava uma visão
científica do mundo, compunham um grupo de pensadores outsiders que não
ocupavam cargos acadêmicos. Assim, como os positivistas, os neokantianos se-
guiam a mesma trajetória devido a hegemonia do pensamento de Cousin.
Para esclarecer o ecletismo espiritualista, vale lembrar que a “singu-
laridade do método eclético é exemplarmente destacada nas elucubra-
ções filosóficas do espiritualismo convergente. Curiosa mixórdia reunindo
Bacon, Descartes, Locke, Kant, Biran, Reid, Stewart, Schelling e Hegel”
(MARQUES, 2007, p. 70). Para adeptos da historiografia filosófica gueroul-
tiana, um desconforto analítico invade o ser do historiador só de imaginar a
acrobacia teórica do cousinismo para misturar todos os sistemas no mesmo
discurso. É pelo espanto e desconforto metodológico que Marques afirma
(2007, p. 130), que os “ecléticos faziam (má) história da filosofia – pensando
em fazer filosofia (Cousin), ou avistavam nela um recurso à mão para ir da
psicologia à metafísica (Jouffroy)”.
Outro elemento importante de análise de Marques e Fabiani está lo-
calizado na crítica direcionada para a relação entre a História da Filosofia e a
Psicologia Espiritualista. Fabiani (1988), desenvolve uma trajetória argumen-
tativa baseado no processo de decadência do ecletismo espiritualista e o pro-
cesso de precarização dos cargos dos professores de filosofia do ensino secun-
dário liceus e dos professores dos cursos preparatórios no ESN. Os processos
sociais e culturais desaguam em uma transformação paradigmática com a
emergência de diversas ciências empíricas no final do século XIX, que em sua
medida ameaçam o lugar de poder da Filosofia nos territórios estabelecidos
pelos campos de saberes. As consequências de tal prognósticos resultaram no
processo de psicologização da filosofia. Para Fabiani (1988), na defesa incon-
dicional da filosofia frente a ameaça da emergência das Ciências Humanas e
Naturais, Bergson surge com um baluarte que para continuar no combate
incorpora elementos da psicologia na sua relação com a História da filosofia.
Marques (2007), elabora um debate conceitual e historiográfico
mais detalhado, transitando da incorporação da psicologia espiritualista
por Cousin, que pretendia produzir convergência entre os dois métodos
como síntese possível para a harmonia dos sistemas filosóficos; Nota-se uma
100
primeira descontinuidade, quando Jouffroy ao inferir que o método histórico
é dispensável, ou para os mais moderados, um método secundário – verifica
uma heterogeneidade, uma impossibilidade de conciliação entre os sistemas
filosóficos e o “métodos psicológico”, por fim, a exclusão total do método da
história da filosofia e a polêmica do abandono da Filosofia é desenvolvida
por Ribot. À medida que para a escola eclética espiritualista as relações en-
tre Filosofia, Psicologia e História são consideradas um conjunto epistêmico
harmônico. Assim, enquanto para Cousin e seus discípulos “as relações entre
filosofia, psicologia e história da filosofia são suficientemente íntimas para
ser consideradas em bloco, a partir de Ribot, todavia, não só a psicologia se
transforma e (enfim) se cientificiza, como se a distância, na mesma propor-
ção, da filosofia e da história da filosofia” (MARQUES, 2007, p. 94).
Há um despertar da psicologia psicofísica, através da reativação dos
enunciados experimentalistas dos ideólogos procedentes da tradição inglesa e
alemã. Com Ribot, não só a psicologia se transforma e se cientificiza, como
se distancia, de forma autônoma das especulações filosóficas. “A própria ex-
pressão cunhada para nomear a ‘nova psicologia, reunindo termos por longo
tempo contrários (psychê e physis) realçará a ruptura como procedimento ori-
ginalmente equivocado” (MARQUES, 2007, p. 94-95). Logo, a decadência
do ecletismo espiritualista e a emancipação da psicologia como ciência expe-
rimental enfraquecerá a História da Filosofia percebido como um duro golpe
para a Filosofia.
Da relação de poder decorrente dos conflitos existentes na constituição
dos saberes, um paradoxo se instala. Tendo em vista, que Ribot ao elaborar
um elogio à Psicologia e estabelecer uma crítica demonstrando o empobreci-
mento da Filosofia, “contribui indiretamente para o esboço das condições de
fortalecimento da historiografia da filosofia, doravante autônoma, desvincu-
lada da aventura eclética” (MARQUES, 2007, p. 97).
Nessa alteração de perspectiva, um movimento de retorno a Kant70 ga-
nha força com Boutroux. Salvo engano, parece ser o primeiro71 indício na his-
70 Cf. BOUTROUX, Émile. La Méthode de Kant. In. BOUTROUX, Émile La philosophie de Kant.
Cours de M. Émile Boutroux professé a la Sorbonne en 1896-1897. Libraire Philosophique J. Vrin,
Paris, 1926, p. 13-21.
71 Para Marques (2007, p. 103), no “Congresso Internacional de Filosofia” de Heidelberg,
em 1908, Boutroux afirma: ‘Por volta de 1897, alguma coisa acabava, alguma coisa ia nascer’.
101
tória da filosofia demarcada pela prática de uma historiografia dos sistemas
filosóficos reconhecida como constitutiva do discurso filosófico. Diante dessa
mudança, a filosofia volta-se “para si mesmo, não mais agora, porém, sob o im-
pulso da mera renovação dos estudos filosóficos” (MARQUES, 2007, p. 97).
Livre das armadilhas do ecletismo, mas ainda sob a mira do farol sub-
jetivista do psicologismo, a escola historiográfica de Boutroux mergulha nas
águas profundas dos sistemas filosóficos dos pensadores que não foram cor-
roídos pelo tempo e permaneceram como cidades perdidas no fundo do ocea-
no. A historiografia como escafandro, aquela que no silêncio do seu passado
se faz demorar consigo em um processo de redescobrir-se historicamente.
“Não se tratará, portanto, de reabilitar passado nenhum; o passado filosófi-
co é sempre à mostra sob a forma compulsória de um diálogo interno pelo
qual os sistemas se põem (e se contrapõem e se repõem), ao reconhecer um
fundo comum e autárquico de reflexão – e ele ao menos tem de ser assim
(MARQUES, 2007, p. 108).
Logo, a historiografia deixa de ser um trabalho de eruditos que colecio-
nam fragmentos doxográficos, mas busca sua originalidade no âmago vertical
das doutrinas filosóficas o que lhe permite exercer sua função escafandrista de
resgatar de formas submersas e reencontrar os sistemas em cada obra. Nessa
medida, ela não busca “anular a ‘terra da verdade’ da ciência [...], nem mais
lançar a esmo no ‘vasto e tempestuoso oceano’ da metafísica, a filosofia tor-
na-se literalmente oportunista ao abandonar (a tempo) a ilusão de ser o porto
pelo vento favorável que leva a ele” (MARQUES, 2007, p. 108).
Dada a imagem é possível perceber um confronto declarado entre a
Psicologia e a Filosofia, tendo em vista o impacto da experimentação ao des-
tronar a Filosofia. Uma inversão apresentada por Ribot, que revela a altera-
ção da finalidade da ciência, que indica uma subordinação das teorias aos
fatos. Nesses termos a experiência se fortalece como método, enquanto a
Comparativamente ao Rapport de Ravaisson (1885) (que lhe serve de inspiração e ao qual pretende
dar surgimento). ‘A filosofia na França a partir de 1867’ Boutroux é um inventário crítico das
disposições de então, no qual ele busca a existência de uma harmonia (mas não agora à custa da
metodologia eclética), que prepare ‘uma obra de conjunto’. Mesmo que essa tendência aglutinativa
não surja pela primeira vez à época, o recenseamento de Boutroux, além de dar conta dos fatos
filosóficos contemporâneos (nos quais se encontram os trabalhos de história da filosofia, entre cujos
autores ele próprio se inclui) regista o sinal de uma mudança que atinge o conjunto da filosofia”
102
especulação filosófica perde força. Entretanto, “não se deve buscar nas entre-
linhas da observação de Ribot a simples revivescência do mote empirista, e
ler: os sistemas passam a Experiência permanece” (MARQUES, 2007, p. 97).
De acordo com Fabiani (1988), depois de Cousin e principalmente
após as reformas aplicadas pelas Terceira República, a História da Filosofia
disputa um espaço no rol das disciplinas do sistema de instrução pública dos
liceus e do sistema universitário. O campo de disputa se intensifica com o
avanço das ciências positivas e humanas.
Para Bianco (2015), as relações de poder estabelecidas nesse combate pro-
duzem uma inserção tática da História da Filosofia nos debates epistemológicos,
característica incomum para a prática discursiva do historiador da filosofia.
Como vimos, a partir de Boutroux a historiografia dos sistemas filosó-
ficos retoma a verve crítica kantiana e estabelece barreiras de proteção para a
disciplina ao reservar apenas aos filósofos o domínio e acesso a interioridade
lógica e arquitetônica da ordem das razões. Foram “exatos setenta anos, po-
rém, tem-se um conjunto de textos e pequenas obras dedicados à historio-
grafia da filosofia e às relações entre história da filosofia e filosofia. Os nomes
são conhecidos: Boutroux, Delbos, Robin, Bréhier, Gouhier, Goldschmidt,
Guéroult” (MARQUES, 2007, p. 102). Apesar das singularidades de cada
autor, existe uma proveniência constitutiva de um discurso historiográfico
que emerge com Boutroux e se consolida com o idealismo radical gueroul-
tiano na institucionalização de sua cátedra no College de France. “Eles eram
partes integrantes de um projeto abrangente para compreender não apenas
o passado da filosofia, mas também a importância filosófica da História da
Filosofia como disciplina72” (LAERKE, 2019, p. 3, tradução nossa)
Diante disso, a profanação de interferências externas decorrentes de
tradições ecléticas, psicologizantes, historicistas e experimentais são vigiadas
de forma disciplinar pelo filósofo-historiador como soldados nas fronteiras
epistemológicas. (FABIANI, 1988; LAERKE, 2019). Tais efeitos foram re-
flexos tardios do avanço das filosofias da história oriundas da Alemanha, que
ganharam força em solo francês com a valorização da teoria marxista da ideo-
logias, da divulgação de uma sociologia do conhecimento por Gurvitch e
72 ey were integral parts of a comprehensive project to understand not only past philosophy, but also
the philosophical importance of the history of philosophy as a discipline” (LAERKE, 2019, p. 3).
103
da sintomática leitura de obras desenvolvida por psicólogos e psicanalistas,
assim tais acontecimentos justificaram “a atitude de defesa dos historiadores
da filosofia”73 (BIANCO, 2015, p. 48).
Postura que pode ser verificada na primeira metade do século XX, espe-
cificamente na década de quarenta com uma ampliação gradual da produção
intelectual francesa nos ensaios de historiadores da filosofia que se interro-
garam sobre seu objeto, a validade metodológica e legitimidade conceitual
da Filosofia da História da Filosofia (BIANCO, 2015). Vê-se assim que a
filosofia francesa será um espaço de disputa de poder entre as pluralidades
doutrinais das diversas correntes filosóficas.
Dessa maneira, com apresentação do panorama das relações de poder
sobre o campo dos saberes, convido retornarmos a 4 de dezembro de 1951,
quando o Martial Guéroult assumiu a cátedra no Collège de France. Vale res-
saltar que Guéroult foi “escolhido em detrimento de Alexandre Koyré, e essa
opção é sintomática do período. Koyré aproximava sua postura filosófica
da dos historiadores dos Annales e mantinha relações assíduas com Lucien
Febvre” (DOSSE, 1993, p. 103).
O sintoma da recusa de Koyré reforça o argumento sobre o diagnóstico
de uma ordem discursiva historiográfica, no qual o filósofo-historiador se
manifesta como função-autor de dispositivos de poder que produziram prá-
ticas e campos de saberes. Posto isso, Koyré representa nas relações de força
um projeto distinto da escola da historiografia (Boutroux, Delbos, Guéroult).
Para sua candidatura ao Collège de France na disputa pela vaga, apresentou
um projeto que enfatizava “o vínculo entre a história das ciências e a história
das mentalidades, que Lucien Febvre encarnava na época com seus trabalhos
sobre Martinho Lutero e François Rabelais, em torno da noção de ferramen-
tas mentais” (DOSSE, 1993, p. 103, grifo nosso).
Koyré não possuía um capital simbólico e político no Collège de France,
suas alianças estavam na Sorbonne no legado deixado por Léon Brunschvicg
para Gaston Bachelard. Entretanto, não se tratava apenas da falta de ligações
político-institucionais, mas o que mais pesava era a corrente epistemológi-
ca que defendia. A história das mentalidades representava uma encruzilha-
da da sociologia, história e ciência, entretanto Koyré ao projetar um campo
73 “[…] l’attitude de défense des historiens de la philosophie” (BIANCO, 2015, p. 48).
104
interdisciplinar não estipulou limites ou filiações rígidas com nenhuma desses
saberes. (CHIMISSO, 2008). Um comportamento que provocava muita inse-
gurança, tendo em vista que propagava uma forma de historicismo que subs-
tituía a Filosofia da História da Filosofia por métodos psicológicos e sociológi-
cos. Essa postura fora percebida como uma derivação do ceticismo radical, que
eliminava o valor intrínseco dos monumentos filosóficos e colocava em perigo
os fundamentos que os tornavam indestrutíveis ao tempo (LAERKE, 2019).
Dosse (1993, p103), ao citar um trecho De lá mystique à la sciencie:
cours, conférences et documents, 1922-1962 de Koyré expõe seu pensamento
teórico: a “história do pensamento científico, tal como o entendo e me esfor-
ço para praticá-lo [...]: é essencial repor as obras estudadas em seu meio inte-
lectual e espiritual, interpretá-la em função de hábitos mentais, de preferên-
cias e aversões de seus autores”. As palavras de Koyré indicam uma proposta
teórico-metodológica que através de um corte transversal aproximava a epis-
temologia bachelardiana da história das mentalidades da Escola do Annales.
Diante da radicalidade cética que exigiam argumentos válidos para legi-
timidade filosófica da História da Filosofia, a abordagem gueroultiana emer-
ge como contraponto a proposta de abertura do texto filosófico mediante o
psicologismo dos hábitos mentais e da historicização da verdade pela com-
preensão das obras mediante estudos dos meios “intelectuais” e “espirituais”.
Na interpretação de Dosse (1993), a proposta gueroultiana oferecida
para combater o projeto de Koyré, buscava evitar que a História da Filosofia
fosse convertida em ciência auxiliar, como um apêndice descartável que fora
absorvido da psicologia, sociologia e epistemologia. Assim, seu projeto es-
perava “alcançar e reconstruir, por sua postura de historiador, ‘a presença de
uma certa substância real em cada filosofia [...] é esse essencial (a própria filo-
sofia) que, tornando os sistemas dignos de uma história, os subtrai ao tempo
histórico’ (DOSSE, 1993, p. 103).
Logo, a cátedra História da tecnologia dos sistemas filosóficos se tornou
uma barricada filosófica para legitimação da Filosofia da História da Filosofia.
Um espaço para problematizar os desafios e confrontos da disciplina e esta-
belecer objetivos para superar as antinomias entre a aleatoriedade da História
e a intemporalidade da Filosofia. As palavras gueroutianas constituíram um
manifesto em defesa do rigor da historiografia da filosofia, cuja singularidade
105
para época serviu como defesa escudo para os historiadores da filosofia que se
sentiam ameaçados tanto pelos sociólogos marxistas, quanto pelos historiado-
res (BIANCO, 2000). Nessa perspectiva as pesquisas historiográficas deveriam
seguir uma proposta de dupla atitude, que simultaneamente orientava a ser
“cético como historiador e dogmático como filósofo” (DOSSE, 1993, p. 103).
Koyré não aceitou a decisão, levou para o lado pessoal “como se tives-
sem preferido o francês católico que era Guéroult ao judeu russo que ele era
– em todo caso, ele se queixou disso e partiu para os Estados Unidos. Koyré
ou Guéroult, a escolha era difícil” (MILLER, 2016, p. 11). Talvez a indigna-
ção de Koyré tenha relação com a vitória de um estilo conservador de história
francesa da filosofia que seu adversário representava. Gueroult era a antítese
de um filósofo militante, sua luta estava ligada a atividade teórica com objeti-
vo de proteger a filosofia e sua história da ascensão das ciências humanas e sua
redistribuição e instrumentalização para propósitos políticos ou filosóficos
atuais estranhos a sua intenção original (LAERKE, 2019)
Apesar de Guéroult se definir como um professor tradicional e negar
constantemente sua filiação ao paradigma estruturalista74, ao seguir sua pro-
dução intelectual e vislumbra seu sistema arquitetônico é possível reconhecer
conceitos e traços característicos do estruturalismo, pois sua postura como
historiador-filósofo (tecnólogos dos sistemas) e filósofo-historiador (constru-
tor de sistemas), sempre foi contrária a temporalidade histórica, as filiações
epistêmica, as diacronias e o retorno a gêneses dos sistemas. Tais pressupostos
promoveram práticas discursivas e didático-pedagógicas que potencializaram
o desenvolvimento de monografias que acessaram e almejaram apreender a
coerência interna das obras por um viés estritamente filosófico.
Entretanto, talvez seja prematuro classificar a obra gueroultiana como
estruturalista. É possível dar o benefício da dúvida, pois frequentemente
a assimilação do autor ocorre por fragmentos de textos ou leituras de su-
cessores que absorveram sua obra por uma perspectiva estrutural. O fato é
que as afinidades parecem ser construídas em vez de confessadas, assim as
74 “Marc Abélèc acompanhava os cursos de filosofia de Guéroult na Escola Normal Superior de
Saint-Cloud: ‘Guéroult nos ensinou a ler os textos com um ponto de vista que podemos chamar de
estrutural. Contudo, um dia alguém o qualificou, por zombaria de estruturalista. Ele negou com
veemência toda e qualquer aproximação; considerava-se um professor tradicional, um verdadeiro
historiador da filosofia’” (DOSSE, p. 104)
106
distorções ganham força pelo esquecimento da figura do filósofo pelos fran-
ceses e brasileiros.
Como sabemos, Guéroult foi o devir de uma escola historiográfica que
emergiu com Boutroux. Suas profundas raízes kantianas e espinosanas, ab-
sorvida pela influência de Victor Delbos, possibilitaram análises sincrônicas
e lógicas dos sistemas filosóficos, indícios que precedem a “moda” da filosofia
estrutural dos anos 1960 e revelam um distanciamento dos métodos e instru-
mentais teóricos linguísticos (LAERKE, 2019; MARQUESS, 2007). Assim,
Dosse (1993, p. 104-105), por associação afirma que é possível reencontrar
na obra gueroultiana “elementos característicos do paradigma estruturalis-
ta, a atenção dada essencialmente à sincronia, mesmo se no caso de Martial
Gueroult essa orientação nada deva a Saussure”.
A síntese dessa reflexão que desenvolvi sobre Gueroult indicam provi-
soriamente uma espécie de distorção interpretativa do seu sistema. Autores
como Gilles Deleuze (1969), Knox Peden (2011) e Pierre Macherey (2014),
apresentam uma imagem parcial, que tem seu foco principal na polêmica
entre Ferdinand Alquié e Martial Guéroult. A impressão que tenho ao ler
esses autores é que são adeptos das premissas de Alquié, no qual a balança
pende para proposições contrárias aos juízos gueroultianos, principalmente
nas reflexões de Deleuze sobre a interpretação de Espinosa.
Há um combate entre um dualismo de Alquié e um suposto monismo
de Guéroult, que no decorrer das interpretações parecem abdicar do projeto
central de filósofo-historiador, a saber: a dianoemática. Em contraposição a li-
nha da polêmica, Marques (2007) e Laerke (2019), investigam traços neokan-
tianos nas obras de Gueroult através da compreensão da escola historiográfica
francesa. Vale ressaltar, que o foco de Marques não está no pensamento gue-
roultiano, mas sua investigação pode produzir desdobramentos nessa linha.
Diferente de Laerke, que já dedica seus esforços em demonstrar como a tradi-
ção historiográfica francesa, em especial Victor Delbos, fundamentaram uma
Filosofia da História da Filosofia neokantiana no projeto da dianoemática
gueroultiano. É claro que a desconfiança deve ser direcionada para as duas
linhas interpretativas, principalmente pelas filiações filosóficas que os autores
citados partilham. No impasse, uma terceira via de tensionamento torna as
coisas mais complexas, quando analisamos as pesquisas de Ginette Dreyfus
107
(1979; 1984), Jules Vuillemin (1977; 1990), Christophe Giolito (1998;
1999; 2001) e Jacques Bouveresse (2012), sobre a proveniência, constituição,
desdobramentos, limites e ampliação do sistema gueroultiano.
Para não suspender o juízo, entendo que a classificação como estru-
turalista é limitante, tendo em vista a envergadura e consistência da dianoe-
mática que leva ao extremo a historiografia francesa por um viés idealista
radical. Contudo, não se limita em um neokantismo raso, como parece emer-
gir de algumas análises ou de um monismo positivista (para lembrar o sar-
casmo deleuziano), mas ganha corpo nos desdobramentos das reflexões de
Goldschmidt, passando pelos sistema lógicos de Vuillemin até se consolidar
como proveniência filosófica de um tipo específico de filosofia analítica re-
presentada pelo renomado filósofo Jacques Bouveresse do College de France.
Dianoemática: história da história da filosofia
Sob hipótese alguma, o valor de um método de interpretação não pode,
“em definitivo, fundar-se senão sobre seus frutos. Se ao término de um estu-
do, o método recomendado permitiu explicar os textos mais difíceis, dissipar
as obscuridades e responder às questões até agora deixadas sem resposta pela
crítica, ele será válido. Caso contrário, não” (GUEROULT, 2005, p.144).
As palavras iniciais são francas e diretas como navalha afiada. Com ape-
nas um corte, expõe a fragilidade ou indestrutibilidade de um método inter-
pretativo. Logo, a sentença permite inferir que através do uso é possível deci-
dir sobre validade e eficiência epistêmica. E caso, não seja possível verificar de
forma satisfatória os frutos metodológicos, o juízo dever permanecer suspenso.
Torna-se, pois, evidente que um “método positivo, sugerido pela experiência e
prática, só pode ser julgado pelos resultados. Não procede de visões sistemáti-
cas. Por outro lado, é capaz de inspirá-los, porque coloca em um plano sólido o
problema da essência e da verdade das filosofias” (GUEROULT, 1953, p. 33)75.
Sob esse prisma, portanto, se adotarmos a imagem de pensamento lan-
çada por Guéroult e associarmos toda sua produção intelectual a uma árvore,
75 [...] “méthode positive, suggérée par l’expérience et la pratique, elle ne peut se juger qu’à l’épreuve
des résultats. Elle ne procède pas de vues systématiques. En revanche, elle est capable d’en
inspirer, car elle place sur un plan solide le problème de l’essence et de la vérité des philosophies”
(GUEROULT, 1952, p. 33).
108
seria permitido observar muitos frutos. As profundas raízes gueroultianas,
que foram fincadas nas terras férteis da historiografia francesa e das tradições
filosóficas kantianas e espinosanas geraram uma árvore robusta. Um tronco
bifurcado com ramos floridos, de um lado a dobra da Filosofia da História da
Filosofia; do outro, o comentário da História da Filosofia.
Como sabemos, as maiores árvores das florestas nascem no silêncio e
escuridão das terras férteis. Na pequenez da semente toda potência se com-
prime em um universo restrito e invisível para a maioria de nós. E mesmo, as
maiores árvores às vezes tombam sozinhas sem anunciar seus grandes feitos,
desaparecem sem que ninguém saiba de todos os frutos que produziu durante
centenas de anos.
Às vezes, parece que poucos foram os frutos gueroultiano que a tradi-
ção filosófica saboreou. Sua existência, apesar de enorme, ficou a sombra de
outras árvores que mesmo mais frágeis, tinham copas mais coloridas e pare-
ciam mais atraentes para um novo ecossistema do saber76.
Mesmo longe das luzes e atenção de seus pares, Guéroult dedicou toda
sua energia para fundamentar uma Filosofia que fosse capaz de legitimar a
disciplina da História da Filosofia. Por mais de quarenta anos, o filósofo tra-
balhou de forma árdua para construir sua dianoemática.
Seus primeiros trabalhos datam da primeira metade da década de 1920.
Seguindo a tradição das universidades francesas, Guéroult elaborou duas teses
sobre o idealismo alemão. A principal L’Évolution et la structure de la doctrine
de la science chez Fichte (1929), foi orientada por Léon Brunschvicg e publi-
cada em dois volumes; a segunda, La Philosophie trancedantantale de Salomon
Maïmon (1929), teve a supervisão de Léon Robin. Ambas as teses foram
escritas nos campos de prisioneiros nazistas e depois revisada para publicação
através do doutorado na Faculté des Lettres de l’Université de Strasbourg.
Gueroult em sua tese sobre Fichte imprime uma negligência pro-
posital em relação as determinações históricas para explicar a constituição
filosófica da obra. Seu olhar sobre a redação da Doutrina da Ciência (Die
Wissenschaftslehre), assume uma posição secundária. Apesar de reconhecer
as múltiplas camadas editoriais, de 1794 até 1804, o historiador-filósofo
76 De acordo com Dosse (1993, p. 103), “Martial Guéroult construiu a partir dos anos 30 a sua obra
à margem dos projetos mediáticos e permanece ignorado do grande público”.
109
apresenta uma perspectiva idealista radical da história. (GIOLITO, 2001)
Em outras palavras, apesar da cronologia e das diferentes etapas da es-
crita, Fichte emerge como um personagem que se transforma em decorrência
da mudança da doutrina. Logo, as diferentes versões são contingenciais e
toda externalidade se torna irrelevante, pois a doutrina deve ser compreendi-
da e interpretada pela estrutura lógica interna do texto. Para o historiador da
Filosofia o importante são os “momentos sucessivos da autogênese do siste-
ma”. (GIOLITO, 2001, p. 72).
Assim, o cronológico é resolvido plenamente pelo lógico. Nessa medi-
da, como o desenvolvimento da doutrina é orientado pelo tempo lógico, a
análise rigorosa se abstém dos elementos psicológicos e sociológicos que com-
põem o contexto sócio-histórico da obra, pois tais circunstancialidades são
compreendidas como obstáculos que são reconhecidas pelo intérprete como
elementos que atrasam e abalam a reflexão. Isso acontece, porque os sistemas
se revelam auto-suficientes e devem ser concebidos como autônomos em re-
lação ao ato de pensamento subjetivo em uma inversão da relação entre obra
e autor (GIOLITO, 2001; BIANCO, 2020).
De uma certa maneira, esse modo de articular o método das estruturas
através da obra de Fichte já indica os primeiros movimentos metódicos que
exploram menos a interioridade suposta do autor que a interioridade de sua
obra. Isso porque, se o autor “não está mais vivo, a obra está aqui, diante de
nós, nos livros, como um monumento, um objeto cujo sentido não é percep-
tível senão à medida que coloca em evidência as disposições conceituais que a
tornam possível. Esse método é então, antes de tudo, um método de análise”
(GUEROULT, 2005, p. 136).
A demarcação gueroultiana de uma forma analítica puramente filosófi-
ca, já indica uma força singular na disputa de poder entre os diversos campos
dos saberes, justamente por demonstrar a potencialidade da Filosofia em en-
contrar verdades mediantes realidades fechadas sobre si mesmas, construídas
por conceitos fundamentados na ordem de razões e livres do subjetivismo
humanista da figura do autor.
Guéroult seguiu nesse caminho de produção intelectual de forma dis-
ciplinar e “ilustrou com obras admiráveis a sua investigação e o seu método
e formulou as suas concepções sobre a história da filosofia e sobre a filosofia
110
com toda a clareza desejável” (BRUNNER, 1977, 179, tradução nossa)77.
Desse modo, eis que se pôde observar, então, um grande salto quali-
tativo nas investigações históricas e filosóficas gueroultianas. Obras como a
Dynamique et métaphysique leibniziennes, suivi d’une note sur le principe de la
moindre action chez Maupertuis (1934), e Leibniz: dynamique et métaphysique
(1934), foram anúncios claros e documentados da dinâmica filosófica leibni-
ziana e sua relação com os sistemas dos físicos Galileu, Descartes, Huyghens,
Newton etc. Contudo, na contramão das interpretações de Cassirer e Russell
que se preocuparam em evidenciar mais as contradições e confusões para en-
fatizar a potência dos instrumentos matemáticos e lógicos, Gueroult buscou
reestabelecer na gênese da dinâmica leibniziana o papel da experiência e o
da metafísica. Nessa linha, ele destaca em seu ensaio elementos sincrônicos
que direciona seu discurso para restauração da ciência no sistema de Leibniz.
Sua demonstração estabelece um caminho que permite ao leitor perceber a
importância da metafísica para compreensão da ciência no pensamento lei-
bniziano, ou em outros termos, destaca como a harmonia que reina de uma
para a outra produzem dinâmica própria em Leibniz (DOPP, 1936).
No final da década de trinta, o pensamento gueroultiano se volta para
os enormes desafios historiográficos em Malebranche. Sua primeira emprei-
tada se manifesta no livro Étundue et psychologie che Malebranche, mas seu
interesse se intensifica levando-o a um mergulho profundo instaurando seu
estilo de história vertical.
Sobre a filosofia de Malebranche emerge uma trilogia, que descreve as
dificuldades internas da doutrina frente ao método de análise. São muitos
becos sem saída, incompletudes, mas também seus esforços de consistência.
Assim, “paradoxalmente, essa análise lógica e atemporal mostra a evolução do
sistema, a maneira como ele se forma e se reforma em busca de seu equilíbrio.
Novamente aparecem fatos de pensamento aos quais não havíamos prestado
atenção até agora” (BRUNNER, 1977, 179, tradução nossa)78.
77 “[…] illustré par d’admirables ouvrages sa recherche et sa méthode et il a formulé ses conceptions
sur l’histoire de la philosophie et sur la philosophie avec toute la netteté souhaitable” (BRUNNER,
1977, 179).
78 “[…] paradoxalement, cette analyse logique et intemporelle manifeste l’évolution du système, la
manière dont il se forme et se reforme à la recherche de son équilibre. Là encore apparaissent des
faits de pensée auxquels on n’avait pas prêté attention jusqu’ici” (BRUNNER, 1977, 179).
111
A originalidade da interpretação dos sistemas permite Gueroult criar
um caminho muito distinto dos outros comentadores. Na década de 1950,
o lançamento de Malebranche I: la vision en Dieu (1955), Malebranche
II: les cinq abismes de la providencia. 1 L’ordre et l’occasionalisme (1959a) e
Malebranche III: les cinq abismes de la providencia. 2 La nature et la grâce
(1959b) são pontes de acesso segura para o público sobre os principais temas
mediante uma reconstrução rigorosa do sistema.
No Malebranche I a leitura gueroultiana compara o desenvolvimento
da filosofia mística de Malebranche e seus pressupostos morais com a filosofia
racionalista de Descartes. Já nos volumes dedicados aos “cinco abismos da
providência”, Guéroult verifica os dois métodos utilizados por Malebranche
para descobrir a forma como Deus governa as coisas. No primeiro método é
visto pelos pressupostos a posteriori, ou seja, pelos procedimentos empíricos
a observação da natureza da legalidade para conclusões sobre a forma geral
da ação divina na realidade; o segundo método é consolidado através da ra-
zão pura, pois Malebranche através de pressupostos a priori realiza deduções
diretas para compreender a noção de “ser infinitamente perfeito”. Pelo mé-
todo dedutivo o filósofo infere da perfeição divina o princípio da simplici-
dade. Desse princípio, o historiador-filósofo apresenta a ordem das razões de
Malebranche e conclui que, por ser universal e válido, o princípio da simpli-
cidade orienta o humano as verdades das obras divinas, seja para o mundo da
graça como para o da natureza. (THIRY, 1962).
A interpretação gueroultiana de Malebranche não se caracteriza como
uma denúncia das dificuldades do racionalismo por entender de forma dra-
mática a história do mundo pelo cristianismo, o pensamento cartesiano or-
dena sua razão através de um universo material governado por leis mecâni-
cas. Fica evidente que a dialética atemporal está associada a uma perspectiva
histórica, logo Malebranche entende que o universo e os sujeitos carregam
vestígios de pecado.
De acordo (iry, 1962), graças a Guéroult foi possível acessar e evocar
o rigor e probidade os grandes temas da filosofia, pois a trilogia de Malebranche
foi produzida em proximidade com a obra prima Descartes: selon l’ordre des
raisons. Assim, o historiador-filósofo nos a leitura de ambos os autores com
uma equivalência de rigor filosófico com equivalência de autoridade. E, se,
112
utilizarmos a comparação das duas obras é possível apreciar a distinção e as
diferenças entre o mestre e o discípulo. Dessa maneira, Gueroult demonstra
perfeitamente que existe distinção entre Descartes e Malebranche, não ape-
nas pela extensão de seu campo de pesquisa, mas pela profunda inspiração
dos sistemas. Assim, somos convidados a reconhecer toda originalidade dos
filósofos a grandeza dos seus gênios.
Os estudos de Malebranche indicam uma preocupação em estabelecer
padrões rigorosos de interpretação do pensamento filosófico, com objetivo
de compreender se colocar uma Filosofia frente à outra. Entretanto, cada
sistema filosófico emerge no comentário gueroultiano de forma autônoma,
sendo que cada uma delas são consideradas universalmente válidas. Assim,
por “esse caminho chegará à compreensão da sistemática própria à Filosofia:
ela se constrói na busca pela demonstração perfeita, do encadeamento irrefu-
tável de conceitos” (SARDEIRO, 2005, 129).
A forma singular de interpretação gueroultiana pode ser confirmada
em Berkeley: quatre études sur lá perception et sur Deiu (1956), que se torna
um grande desafio pela problemática da noção de percepção. Entretanto, o
reconhecimento do historiador-filósofo só será firmado em seus trabalhos
sobre Descartes e Espinosa.
No monumento criado em torno do pensamento cartesiano, Guéroult
desenvolve uma obra que até hoje repercute entre os grandes pesquisadores da
filosofia moderna. Descartes: selon l’ordre des raisons (1953) foi lançado em dois
volumes a saber: L’âme et Dieu e L’âme et le corps. No Brasil, após sessenta e
três anos da publicação da primeira edição francesa, a obra foi traduzida para a
língua portuguesa. Descartes segundo a ordem das razões79 foi comprimida em
apenas um volume e dividida pelas partes “A alma e Deus” e “A alma e o corpo”.
São mais de oitocentas páginas dedicadas a analisar linha a linha, e às
vezes, letra a letra, as estruturas da obra Meditações Metafísicas, que contêm
79 Coordenada por Érico Andrade, a tradução se tornou um importante marco para a historiografia
da filosofia no Brasil. Por se tratar da única tradução do livro de Guéroult para o idioma português,
a circulação do pensamento do autor agora pode se propagar pelo o universo lusófono. Publicada
pela editora Discurso Editorial, a obra é minuciosa com o rigor conceitual e criteriosa na fluência da
transposição do idioma. Fica evidente o comprometimento dos tradutores Alexandre Soares, César
Battisti, Éneias Forlin e Marisa Donatelli, não apenas com o domínio das línguas, mas também com
o vocabulário conceitual cartesiano-gueroultiano.
113
o essencial da metafísica cartesiana. O caminho sinuoso da profundidade
desvia as vezes da exatidão, pela necessidade da descoberta das estruturas ser
“capital para o estudo de toda filosofia, visto que é por meio delas que se
constitui seu monumento a título de filosofia, por oposição à fábula, ao poe-
ma, a elevação espiritual ou mística, à teoria científica geral, ou às opiniões
metafísicas” (GUEROULT, 2016, p. 11).
Em uma singular apreensão da totalidade do pensamento cartesiano o
intérprete apresenta uma arquitetura que não descreve os comentários con-
vencionais sobre as Meditações (prova da veracidade e existência de Deus), mas
de forma distinta sua leitura atribui à filosofia de Descartes uma repartição
entre o domínio da ciência e o domínio da vida. Logo, o livro Meditações é
um meio de integração de toda arquitetônica cartesiana. Assim, em Descartes:
selon l’ordre des raisons (1953), o eixo que separa os dois volumes passa entre
a quinta e a sexta meditações. Nessa linha argumentativa, à primeira vista,
parece que o historiador-filósofos produz uma certeza de grau inferior a dos
outros, mas se atentarmos para construção argumentativa a interpretação ga-
nha firmeza. É na complexidade dos vínculos racionais, onde, portanto, que
o intérprete manifesta sua engenhosidade mais fecunda apresentando uma
leitura unilateral entre o L’âme et Dieu e L’âme et le corps (GIOLITO, 2001).
É evidente que a interpretação gueroultiana sofreu diversos ataques.
Como vimos, a década de cinquenta foi um grande espaço para batalhas épi-
cas entre os historiadores da Filosofia. Ela foi atacada por diversos pensadores
franceses, mas a polêmica que mais afetou o debate historiográfico na época
e continua a gerar calorosos debates, foi o conflito entre Ferdinand Alquié e
Martial Guéroult.
A polêmica entre Alquié e Guéroult acontece em um campo de disputa
filosófico, no qual as divergências conceituais parecem assumir um caráter ir-
reconciliável. A relação de poder entre os historiadores traz à cena o elemento
da centralidade da Filosofia. Diferente dos desacordos entre Koyré (história
das ideias), Desanti (fenomenologia marxista), que destoava de um método
puramente filosófico, Guéroult e Alquié orientam sua guerra conceitual para
tornar legítimo as noções de système e démarche. Alquié (1973) apesar de
reconhecer que todo pensamento filosófico é, de certo modo, um sistema.
Ele defende a ideia de uma pluralidade na compreensão do conceito, para
114
que a definição única não leve ao equívoco da defesa da verdade absoluta,
que explique a complexidade e a própria ordem do real. Hegel e Espinosa são
exemplos do que não devemos fazer, dado que seus sistemas oferecem uma
dedução racional e totalizante do mundo, permitindo assim situar tudo que
é real em uma sequência lógico-racional.
Em oposição aos sistemas absolutos, Descartes e Kant aparecem como
caminhos seguros do fazer filosófico. Em cada autor é possível encontrar uma
cautela em relação a verdade única, seja pelo reconhecimento cartesiano de
que Deus criou as verdades eternas, seja em Kant pela construção arquitetô-
nica dos limites da própria razão pura (ALQUIÉ, 1973).
Vale ressaltar, que reconhecer o limite do sistema em Alquié não signi-
fica negar a sua existência, menos ainda abandonar a compreensão dos siste-
mas para os estudos filosóficos. Isso porque, a história da filosofia se apresenta
como história dos sistemas, logo ninguém deveria recusar a potência prope-
dêutica desse caminho investigativo. Não existe como explicar nenhum frag-
mento filosófico sem situá-lo no conjunto da obra, portanto, se faz necessário
tornar evidente a relação lógica entre o sentido explícito do texto analisado
com o restante da obra do autor. (ALQUIÉ, 1973).
Logo, a explicação de qualquer texto filosófico não pode ocorrer senão
por referência à estrutura lógica de um conjunto harmônico de conceitos.
“Entretanto, um método que se limitasse ao estudo estático dos sistemas
apresentaria, a nosso ver, graves perigos. E, antes de mais nada, poderia levar
o historiador a fazer o papel de censor, de acusador, e a denunciar contradi-
ções no autor estudado” (ALQUIÉ, 1973, p. 49).
A figura do historiador-censor direcionada ao modo de fazer historio-
gráfico gueroultiano, parte de uma dura e ácida crítica a sistemática absoluta
espinosana, contudo seu intuito é combater a consolidação do discurso da
tecnologia dos sistemas filosóficos. Alquié acusa Guéroult de cometer gra-
ves erros e colocar a Filosofia em perigo, pela sua interpretação estática que
produz pensamentos sem densidade e profundeza, pois todas as verdades são
relativas aos conjuntos lógicos dos sistemas. Essa forma de interpretar retira
das filosofias todo o sentido vital e sua força de transformação.
Em contraposição Alquié (1973), entende os sistemas filosóficos com
outra forma de profundidade. As afirmações filosóficas “se enraízam numa
115
experiência vivida, em instituições cujo sentido não é jamais esgotado.
Finalmente, foi a partir da consideração dos sistemas que se edificaram todas
as interpretações causais da filosofia, cuja deficiência nós precisamente de-
nunciamos”. (ALQUIÉ, 1973, p. 52). Aqui se percebe uma diferença entre os
sistemas, mas não um abandono da filosofia como caminho investigativo. Os
sistemas não são reconhecidos como fatos externos, que são compreendidos
e interpretados psicologicamente ou historicamente. Dessa forma, não existe
um retorno a perspectiva da filosofia como visão do mundo (Weltanschauung).
A crítica direcionada a Guéroult não anula o sistema como estrutura
necessariamente lógica, pela natureza da coerência e da expressão da verdade
sob a forma objetiva do fazer filosófico. Assim, “convém observar antes de
tudo que a constituição de um sistema não é o objetivo final do filósofo (não
falamos, evidentemente, desses aprendizes de filósofos que julgam dever, a
todo custo, construir um sistema novo)” (ALQUIÉ, 1973, p. 53). Como po-
demos observar, a finalidade do verdadeiro filósofo não está na construção de
um monumento sistemático, mas na busca incansável pela verdade. Apenas
aqueles que ainda são aprendizes de filósofos almejam construir algo novo
e esquecem a devoção à verdade com sinceridade completa. Salvo engano,
Guéroult é classificado como um historiador-censor e um ingênuo aprendiz
de filósofo, tendo em vista que sua finalidade não é encontrar a verdade, mas
ser um arquiteto das razões.
“Se os filósofos tendem ao sistema”, afirma Alquié (1973, p. 53) “é por-
que consideram que nenhum pensamento poderia ser verdadeiro se não for
antes coerente e, no caso deles que chamamos de filósofos do sistema, porque
eles acreditam capazes de descobrir a verdade do todo, se não toda verdade”.
Nessa medida, conforme os filósofos constroem seus sistema, parece natural
que cristalizem e os defenda-os de toda e qualquer objeção, mas tal atitude
não corrobora para defesa de um sistema absoluto, mas denuncia a condição
humana do filósofo, que refém das paixões da vaidade e do orgulho e, às ve-
zes, também da má-fé, se esquecem do caminho da verdade.
Os traços psicológicos e os desvios do caráter são irrelevantes para a
compreensão do sistema. Mesmo com toda defesa subjetiva do autor, o que
realmente será importante é o vigor e a sustentação lógico-racional do seu
sistema no trajeto em direção à verdade. O que tem valor, está a compreensão
116
do trabalho árduo investido na formulação dos problemas e no aprofunda-
mento da investigação que mesmo sem saber do destino ele segue a verdade
até os limites do entendimento humano. “É aí que se percebe verdadeiramen-
te que o pensamento filosófico não é um objeto e nem poderia ser explicado,
a título de fato, por seu meio, sua época, ou pela psicologia de seu autor.
Antes de tudo, o pensamento filosófico é pesquisa e démarche” (ALQUIÉ,
1973, p. 53).
Os ataques de Alquié feriram profundamente Guéroult. Foram muitos
debates em congressos e artigos. Réplicas diretas, tréplicas indiretas que circu-
laram entre os intelectuais franceses por décadas. Muitos tomaram partido, ou-
tros tentaram apaziguar o conflito sintetizando as duas formas de compreender
a história da filosofia, mas nunca houve uma conciliação teórica possível.
Guéroult, para combater a perspectiva de Alquié, se opõe à concepção de
démarche. No prefácio de Descartes: selon l’ordre des raisons (1953), o autor defende
a filosofia dos sistemas (systèmes), se apoiando em uma máxima de Victor Delbos,
que problematiza os jogos de reflexões que subordinam o compreender ao expli-
car, negligenciando a significação exata em prol de um aprofundamento filosófico.
Esses jogos são ilusões que nascem da imaginação dos historiadores, que no desejo
de compreender sem explicar, acabam sobrepondo a fantasia ao entendimento. O
movimento ilusório escapa às malhas estreitas dos textos e busca alçar voo livre ali-
mentando uma compreensão de nós próprios. (DESCARTES, 2016).
E como um feliz acaso, essas empreitadas da livre compreensão ocor-
rem por breves relampejos, que ocorrem por fragmentos soltos e não pela
estrita análise textual. Assim, se as ilusões criadas pela imaginação “podem
proporcionar o sentimento de ‘compreender’, é em proveito de uma doutrina
romanceada, na qual o romance impõe à doutrina perspectivas e um clima es-
tranhos” (GUEROULT, 2016, p. 9). Alquié é descrito como um historiador
romântico, que produz climas estranhos para compreender a doutrina. Um
certo ar de subjetivismo literário, que se aparta da pura filosofia. O distancia-
mento filosófico conduz ao engano, a obscuridade, que caminha em direção
de uma espécie de “demônio da filosofia”. A figura do inimigo, do enganador
é direcionada para Alquié e todos aqueles que se abrigam nas démarches, pois
eles produzem “fantasias e negaceiros (Ich bin der Geist der stets verneint!),
pouco lhes pesam a verdade e o texto” (GUEROULT, 2016, p. 10).
117
No trecho acima, fica evidente o resgate que a crítica gueroultiana faz
do encontro dos personagens Fausto e Mefistófeles de Goethe. De forma
sagaz, implicitamente associamos os jogos de palavras de Mefistófeles aos
delírios imaginários de Alquié. Da mesma forma, que é possível associar a
astúcia racional de Fausto a consistência analítica de Guéroult. Nessa medi-
da, o caminho seguro contra o engano seria se fixar na análise dos sistemas,
tendo em vista que é o texto “e não na embriaguez daqueles, que a filosofia,
que não consiste em vão delírio, pretende descobrir a chave para o enigma
a ela proposta pela obra dos grandes gênios. E esse texto é preciso explicar”.
(GUEROULT, 2016, p. 10).
Evidenciado o quadro geral da centralidade da explicação do texto,
Guéroult apresenta ao historiador duas técnicas, a saber: a crítica em si e a
análise de estruturas. A crítica, já desgastadas trata dos problemas das fontes,
das variações, evoluções, etc. Em relação a crítica sobre a obra de Descartes
os trabalhos de Gilson, Gouhier e Laporte são extremamente conhecidos.
Contudo, a análise de estruturas foi pouco explorada pelos historiadores.
Houve algumas tentativas, como a Léon Brunschvicg que não obteve êxito
devido seu ponto de vista científico e matemático. Por ele não se preocu-
par em expor as estruturas demonstrativas e arquitetônicas da obra, preferiu
buscar elementos incompatíveis e hostis para separar o Descartes ideal do
Descartes real, ou seja, distinguir a vivacidade científica das noções arcaicas
do legado gramatical.
Gueroult descarta a crítica pelo excesso e os procedimentos de
Brunschvicg pela falta. Inspira-se nos conselhos cartesianos e acata as regras
de bom senso para recolocar seus problemas historiográficos. Segue o prin-
cípio que ensina que o mais “importante e útil nos livros dos espíritos su-
periores não consiste neste ou naqueles pensamentos que se possam extrair
deles; o fruto precioso que encerram deve brotar do corpo inteiro da obra”
(GUEROULT, 2016, p. 11).
Esse princípio metodológico serve como contraponto aos argumen-
tos céticos sobre a pluralidade interpretativa e, também, para confirmar o
próprio pensamento cartesiano. Isso porque, quando dois homens tem juízo
contrário sobre o mesmo objeto, é correto afirmar que um deles está erra-
do ou que nenhum dos dois possui a verdade. A advertência é cartesiana e
118
reforça a ideia de que uma verdade só pode ser comunicada quando há uma
visão, assim seria possível expor para seu adversário sua tese e ele acataria por
força da convicção na verdade. (GUEROULT, 2016).
A advertência produz instabilidade no discurso de Alquié. Se a démar-
che é uma forma de romper com a rigidez da análise do sistema é preciso
contrariar os pressupostos cartesianos. Não existe bom senso em reivindicar
para si a exclusividade da verdade se há pluralidade interpretativa. Seria sen-
sato e preferível primeiro questionar sobre a validade metodológica do seu
fazer historiográfico. “Por aí, ao menos, colocar-se-ia uma questão cartesiana,
uma vez que, segundo Descartes, um mau método nos afasta infalivelmen-
te do verdadeiro, enquanto que um bom nos conduz a ele infalivelmente,
salvo, bem entendido, os erros de aplicação inerentes à natureza humana”
(GUEROULT, 2016, p. 12).
Sobre o fundamento do método que Gueroult vai seguir a constru-
ção seu grande monumento filosófico. “A aplicação desse método a Fichte,
a Descartes, a Malebranche, a Berkeley”, afirma Gueroult (2005, p. 132),
“pareceu-me dar resultados suficientemente interessantes para me estimular a
adotá-lo recentemente no estudo de Spinoza”. Trata-se de uma obra prima da
historiografia francesa, o Spinoza foi lançado em dois volumes. O primeiro,
Spinoza I: Dieu (Éthique – livre I) foi lançado em 1969; o segundo, Spinoza
II: L’Âme (Éthique – livre II), chegou ao público em 1974.
O lapso temporal da publicação provocou reações furiosas de alguns
pensadores, que ansiavam por seguir a interpretação da Ética de Espinosa.
Deleuze (2004, p. 157), afirma que foi lamentável por razões editoriais, que
não publicaram “ao mesmo tempo o segundo tomo, ele próprio já concluído
e destinado a desenvolver as consequências diretas do primeiro. Contudo, já
se pode apreciar a importância desta publicação, tanto do ponto de vista do
espinosismo quanto do método geral instaurado por Guéroult”.
Realmente o Espinosa de Guéroult renovou a forma de acesso ao espi-
nosismo, na mesma linha metodológica aplicada em Descartes, o sistema é
demonstrado minuciosamente. Não é segredo para os iniciados em Filosofia,
que Espinosa talvez seja um dos filósofos mais complexos, seja pelo seu mo-
nismo singular ou, às vezes, pela obscuridade das suas palavras. O desafio
homérico foi reconhecido pelo próprio intérprete, que confessou nunca ter
119
encontrado um sistema tão difícil. Entretanto, Guéroult aplicou um esforço
hercúleo para superar as dificuldades do texto e mergulhou mediante a histó-
ria vertical na busca pela arquitetônica do espinosismo. (BRUNNER, 1977).
Para isso, o texto é problematizado nas minúcias da ordem das razões.
“Assim como ele seguia passo a passo a ordem geométrica analítica de Descartes
nas Meditações, Gueroult, portanto, segue passo a passo a ordem geométrica
sintética de Espinosa na Ética: definições, axiomas, proposições, demonstrações,
corolários, escólios” (DELEUZE, 2004, p. 159). A cobiça por explicar cada pro-
posição da Ética, nunca havia sido realizada por nenhum historiador da filosofia.
E vale ressaltar que “esse andamento não tem, como no comentário da Ética feito
por Lewis Robinson, um alcance simplesmente didático” (DELEUZE, 2004,
p. 159). Desse modo, Guéroult realiza uma topologia e localiza cada razão em
relação ao todo, com intuito de contemplar não apenas a plenitude estática, mas
também seu movimento sistêmico (BRUNNER, 1977).
A investigação cuidadosa em nenhum momento se apresenta como um
desvelar de uma ordem das razões ocultas. Sua análise não remete a algo que
não foi dito, mas, ao contrário, tudo está na superfície do texto, na textura do
corpo da obra, está sempre à flor da pele do sistema. É por isso “que o historia-
dor da filosofia, segundo Gueroult, nunca é um intérprete. A estrutura nunca
é um dito que devesse ser descoberto sob o que é dito; só se pode descobri-la
seguindo a ordem explícita do autor” (DELEUZE, 2004, p.158). Entretanto,
como o não-dito deixa de ser objeto da análise do autor, vale a pena trazer à
atenção, que embora a estrutura esteja sempre explicita, sua manifestação nem
sempre é visível. Como o excesso de luz pode cegar aqueles que sempre esti-
veram na escuridão, a negligência com o texto é capaz tornar um problema e
permitir que a estrutura passe despercebida, como acontece com as análises dos
historiadores das matérias ou das ideias (DELEUZE, 2004).
É evidente que ao conceber sua pesquisa dessa maneira, Gueroult divi-
diu opiniões. Alguns consideraram o percurso do estruturalismo contempo-
râneo pela potência da sua metodologia; outros já reconheciam seu método
como estritamente científico, mas estéril para filosofia. De acordo Brunner
(1977, p. 182, tradução nossa)80, um crítico censurou Guéroult por estu-
80 “[...] comme un naturaliste observe les calcaires ou les protozoaires. Cette image de lui-même
l’amusait, parce qu’il s’y reconnaissait : elle constituait un hommage à sa volonté d’objectivité et in-
120
dar as filosofias “como um naturalista observa calcários ou protozoários. Esta
imagem de si mesmo o divertia, porque nela se reconhecia: constituía uma
homenagem ao seu desejo de objetividade e indicava acertadamente a sua re-
pulsa pelas facilidades da compreensão existencialista ou hermenêutica”. Não
parece que a crítica possua fundamentos sólidos, principalmente se observar-
mos não apenas a produção do historiador-filósofo, mas ampliarmos nosso
olhar para a obra do filósofo-historiador.
O fato é que o livro de Guéroult é admirável e possui dupla importân-
cia. A primeira do ponto de vista do método geral que ele opera; a segunda da
perspectiva dos estudos sobre do espinosismo. As análises gueroultianas sobre
a Ética de Espinosa, certamente “constitui, ao final da série de estudos sobre
Descartes, Malebranche e Leibniz, o seu termo ou o objeto mais adequado,
o mais saturado, o mais exaustivo. Este livro funda o estudo verdadeiramente
científico do espinosismo” (DELEUZE, 2004, p. 170).
Não é possível concordar com Deleuze em sua plenitude. Porque o jul-
gamento da proposição deleuziana é de difícil compreensão, pois ao mesmo
tempo pode emergir como um sarcasmo de um discípulo de Alquié, também
revela um certo encantamento daqueles que ouviram o canto da sereia das es-
truturas e se amarram no mastro para não sucumbir aos desejos do mergulho.
Por se tratar de uma máxima deleuziana, também é possível pensar que
sua análise do Espinosa de Guéroult, já se apresenta como um protótipo dos
seus filhos-monstros. Digo isso, pois no mesmo período de lançamento da
obra gueroultiana, Deleuze preparava seu Espinosa sob orientação de Alquié.
Um período que seguia os ensinamentos de seu mestre, mas também acom-
panhavam assiduamente cursos de Guéroult com admiração e respeito.
Sendo assim, é possível aceitar que o livro de Guéroult é uma obra ad-
mirável, seja pelo método geral, seja pela contribuição aos estudos da filosofia
moderna. Entretanto, Deleuze comete um equívoco, quando através de um
elogio ambíguo proclama a fundação do espinosismo científico. É possível
contrapor tal afirmação através da entrevista realizada por Laerke com o fi-
lósofo Pierre-François Moreau sobre o espinosismo francês. Realizada para
revista dinamarquesa Slagmark - Tidsskrift for idéhistorie, Moreau afirma que
diquait à propos sa répulsion pour les facilités de la compréhension existentialiste ou herméneutique”
(BRUNNER 1977, p. 182)
121
o “verdadeiro fundador da leitura científica de Espinosa é Delbos, e Guéroult
sempre o reconheceu” (LAERKE, 2004, p. 72, tradução nossa)81 .
Logo, vale considerar que Guéroult como historiador-filósofo não
pode ser reduzido pelas categorias de “historiador-censor”, “historiador-cien-
tíficos”, “historiador-naturalista” e tantas outras denominações que aparece-
ram nas polêmicas. Mesmo que o autor se reconheça em muitos aspectos,
sua obra supera suas inclinações subjetivistas. Guéroult aplicou seus métodos
nos grandes sistemas filosóficos de Fichte à Espinosa, sempre com destreza,
disciplina e criatividade. Ele não foi um comentador de monografias frag-
mentadas, como observamos nos dias atuais os decalques daqueles que não
compreenderam sua dianoemática e acreditam que praticam o método das
tecnologias dos sistemas filosóficos. Pelo contrário, a explicação guéroultiana
é criadora, ela abre novos horizontes diante dos monumentos filosóficos. Suas
leituras são pontes sobre o abismo do texto dos grandes filósofos, que por
mais que demonstrem suas razões na superfície da obra é preciso um arqui-
teto das razões para entender os fundamentos, a estrutura e as fissuras que os
monumentos filosóficos carregam consigo enquanto viajam no tempo.
Ao concluir sem aceitar uma censura redutora, porque sabemos que
sua compreensão filosófica sobre a história da filosofia não se resume à morte
do comentário estéril, cabe transpor o árduo trabalho do historiador e de-
monstrar a dianoemática como sistema filosófico.
Dianoemática: filosofia da história da filosofia
“Confiarei a vocês que trabalho há muito tempo em um grande li-
vro (não sei se vou morrer antes de terminá-lo), sobre a filosofia, a verda-
de, a história” (GUEROULT, 1957, p. 458)82. As palavras envelhecidas
soam no presente como enunciadas por um adivinho temeroso, que previu
o próprio futuro através de um mau presságio. Elas foram pronunciadas em
81 Cf. Versão inglesa “[...] the true founder of the scientific reading of Spinoza is Delbos, and
Gueroult always acknowledged that” (LAERKE, 2019, p. 7); Cf. Versão dinamarquesa. “Den sande
grundlægger af den videnskabelige læsning af Spinoza i Frankrig, det er Delbos, og Gueroult har
altid anerkendt det” (LAERKE, 2004, p. 72).
82 “Je vous confierai que je travaille depuis longtemps à un grand livre - je ne sais même pas si je ne
mourrai pas avant de l’avoir fait - sur la philosophie, la vérité, l’histoire” (GUEROULT, 1957, p. 458).
122
Rayaumont e encerram a discussão sobre o método em história da filosofia no
Colóquio Descartes de 195483. O filósofo intuiu seu opus magnum incom-
pleto. Antecipou o fim do homem e a eternidade da obra. Dedicou sua vida
inteira à filosofia e sua história, mas a vitalidade e o esforço não são infinitos.
Assim, o livro devorou o homem como a traça consome o livro. E no crepús-
culo do seu filosofar conservou sua serenidade ante a algo sombrio. Recolheu
seus manuscritos, organizou suas notas e nunca descansou sua escrita.
O filósofo começou este livro por volta de 1933, entretanto seu primeiro
esboço só emergiu em 1938. Recebeu o título em francês de Dianoematique,
83 O II Colloque Philosophie de Royaumont organizado pelo Centro Culturel Internacional de Rayaumont
de Paris aconteceu entre 19 e 24 de novembro de 1954. O Colóquio Royaumont foi um território
de grandes batalhas intelectuais. As disputas épicas que entraram para a história da filosofia francesa
e para o imaginário popular ocorreram naquele espaço (longe da grande mídia) e se eternizaram
nas publicações dos Cahuers de Rayaumont. A primeira querela, talvez a mais famosa, foi o conflito
cartesiano entre Alquié e Guéroult. Como demonstrei anteriormente, a publicação Descartes selon
l’ordre des raisons (1953) foi uma reação gueroultiana à forma de filosofia e história da filosofia de
Alquié manifestada na obra La découverte métaphysique de l’homme chez Descartes (1950). Système
versus démarche! Era o que todos ansiavam para ver: Guéroult e Alquié frente a frente, duas formas
distintas de filosofar sobre a obra de Descartes. Durante os primeiros dias discursaram a respeito
de diversos temas, como Antonio Banfi, Evert Willem Beth, Geneviève Rodis-Lewis, Ginette
Dreyfus, Henri Gouhier, Henri Lefebvre, Jen Hyppolite, Jean Wahl, Leslie Beck Robert Lenoble,
Pierre Mesnard, Lucy Prenant, Roland-Manuel e éodule Spoerri. Contudo, o grande momento
e, salvo engano, o motivo da organização do próprio colóquio era o debate final sobre método
em história da filosofia. Martial Guéroult fez uma abertura singela de boas vindas e esperou a
comunicação de Alquié. O texto Expérience ontologique et déduction systématique dans la constitution
de la metaphysique de Descartes (1957, p. 13-31) foi apresentado como contraponto à perspectiva
interpretativa gueroultina. Alquié reivindicava um lugar para a afetividade e experiência no cerne
da tradição racionalista cartesiana. A tese central de Alquié estava concentrada na ideia de que
o ser não pode ser redutível ao conceito. Sua estratégia argumentativa já antecipava a réplica de
Guéroult. Na Discussion (1957, p, 32-71), a réplica problematiza a temática central de Descartes.
O argumento gueroultiano defende a ideia de que Descartes procurava certezas e não experiências
e isso se contrapõe à premissa de que o ser e a existência só se manifestam por meio do pensamento
em uma experiência que é familiar, mas intraduzível. Não cabe aqui expor todos os detalhes do
debate, que no final não nomeia um vencedor. Pretendo desenvolvê-la em outro momento para
evidenciar a problemática do método de Guéroult diante da aporia emergente do Colóquio. Para
aqueles que anseiam conhecer mais sobre o debate, conferir: Cahiers de Royaumont: Descartes, n. 2.
Paris: Éd. Minuit, 1957; ALQUIÉ, F. Notes sur l’interprétation de Descartes par l’ordre des raisons.
Revue de Métaphysique et de Morale, vol. 61, no. 3/4, 1956, pp. 403-418; GOLDSCHMIDT,
Victor. A propos du Descartes selon l’ordre des raisons. Revue de Métaphysique et de Morale, vol.
62, no. 1, 1957, pp. 67–71.
123
por causa da proveniência etimológica grega: dianoema (doutrina). Os pri-
meiros intelectuais que tiveram contatos com o esboço foram Léon Robin e
Émile Bréhier. Diante da potência filosófica e histórica, a decisão foi unâni-
me, ambos desejaram a publicação imediata da obra, contudo o autor prefe-
riu aprofundar determinadas questões, em particular a relação entre a verda-
de filosófica e a verdade científica. Era preciso ajustar e estreitar a ordem de
seu discurso para completar as pesquisas historiográficas e refinar a forma e o
conteúdo (DREYFUS, 1979b).
Diante disso, o filósofo elabora a primeira fórmula que problematiza
a legitimidade da filosofia, a saber: “procurar as condições que tornam pos-
sível a indestrutibilidade das filosofias na história” (GUÉROULT, 1968, p.
210). Uma formulação transcendental que busca as garantias para transitar
da questão quid facti à questão quid juris. Em consequência, se tornou neces-
sário procurar de que maneira seria possível instaurar uma verdade de juízo
científica na singularidade das filosofias.
Essa fórmula é a pedra que fundamenta o conceito de dianoemática e
constitui o nascimento de uma disciplina que se refere às condições de possi-
bilidade das doutrinas como objetos de uma história possível. Além disso, é
uma tecnologia desenvolvida com ferramentas conceituais kantianas porque
denota um idealismo radical e que aparecem como ponte para a passagem
da verdade de juízo à verdade intrínseca. Em outras palavras, cada doutri-
na filosófica almeja demonstrar a verdade de um juízo que indica o real,
o transcendental e a natureza do real. Na diversidade das doutrinas o real
pode ser caracterizado a partir de problemas como o das causas primeiras e
da demonstração, “do método geral das ciências da natureza em Aristóteles;
problema do fundamento da física matemática em Descartes; problema do
fundamento da possibilidade das ciências e da metafísica como ciência em
Kant; problema dos vínculos entre a história e o racional em Hegel, etc”
(GUÉROULT, 2007, p. 235). Nessa medida, pela necessidade da verdade
científica exigir que esse juízo verdadeiro sobre o real conduza à verdade in-
trínseca pela posição da verdade do real, deve-se presumir que o filosofar em
nenhum caso solidifique sua validade sobre a pretensão do real que anteceda
sua decisão, pois não há outra realidade senão aquela construída pelo pensa-
mento filosofante (GUÉROULT, 1968).
124
Logo, a dianoemática como ciência das condições de possibilidade das
filosofias, só será válida se, as doutrinas provarem que são filosoficamente
indestrutíveis. Dito isso, é possível entender a dianoemática como a filosofia
das filosofias dada de fato. Assim, ela “pode existir paralelamente à ciência
tanto quanto à estética, sem jamais se arriscar a ser absorvida por elas — reve-
lando-nos que se o mistério filosófico participar simultaneamente da ciência
e da arte não é, todavia, nem uma nem outra” (GUÉROULT, 1968, p. 211).
Definida a fórmula base que legitima a construção de uma disciplina
autônoma, a dianoemática pretende saber como a filosofia pode ser uma ver-
dade. Quando em seu presságio anuncia um livro que investiga “a filosofia,
a verdade, a história”, já antecipa a equivalência dos três conceitos em seus
sistemas. Filosofias com verdades atemporais construirão os objetos de uma
história com doutrinas valiosas para os filósofos e historiadores da filosofia.
(GUÉROULT, 1979a)
Contudo, somente através do fato desta história ser descrita em sua
integridade que a quid juris pode ser resolvida. Dessa maneira, a história da
filosofia nunca é dada como um fato conhecido, através de doutrinas previa-
mente concebidas. A história não é reconhecida como informação, dado, fato
ou erudição. Não se deve confundir a história da filosofia com a história dos
historiadores, pois seu conteúdo é filosófico. Por isso, deve-se ressaltar que
a história da história da filosofia não é um preâmbulo no corpo da dianoe-
mática, mas é o elemento que produz a consistência da passagem do fato ao
direito (DREYFUS, 1979a).
Está claro que a vocação da dianoemática ser uma disciplina filosófica é
algo muito controverso, porque há uma complexidade enorme em resolver o
problema da validade filosófica da história da filosofia. Imaginem, o objetivo
é reconciliar o fato do devir temporal de uma doutrina com a extratempora-
lidade da verdade de cada doutrina. Em outras palavras, cada filosofia deve
ser interpretada como verdadeira e real, entretanto ser dissonante de todas
as outras. Assim, chegaríamos à conclusão de que apenas uma filosofia é a
real e verdadeira, sendo assim todo o resto seria um simulacro (DREYFUS,
1979b). O objetivo filosófico é uma forma de encarar a matéria dessa his-
tória, ou seja, “os sistemas como objetos que têm em si mesmo um valor,
uma realidade que só a eles pertence e só por ele se explica. Ao fechamento
125
do texto sobre si mesmo dos linguistas corresponde, pois, o fechamento do
sistema filosófico sobre si mesmo, em Guéroult” (DOSSE, 1993, p. 106).
Como podemos perceber a solução do problema não parece ser tão sim-
ples, principalmente quando a validade da história parece se confundir com a
validade das próprias filosofias. Contudo, antes de aprofundar as questões con-
ceituais e também apresentar alguns procedimentos metodológicos gueroultia-
nos; faz-se necessário retornar à materialidade e constituição do livro.
Retomo o discurso e confirmo a morte do autor84. A ambiguidade da
sentença é proposital, se pensarmos a singularidade da constituição teórica da
dianoemática e sua construção editorial. Como disse, o projeto de instaurar
uma filosofia da história da filosofia era vasto e ambicioso. Guéroult perse-
guiu sua obra até seus últimos dias, revisando manuscrito, reescrevendo capí-
tulos, integrando temas de palestras e debates, estendendo escritos fechados.
O filósofo vivenciou seu método, praticou a dianoemática em seus cursos e
escritos85. Sua cadeira no Collège de France indicou de forma sumária que seu
método em história da filosofia se distinguia do fazer historiográfico corrente
na França a ponto de o próprio autor definir tal procedimento como uma
tecnologia dos sistemas filosóficos86.
No dia 13 de agosto de 1976 o filósofo morreu. Estava mergulhado
na escrita do segundo volume sobre a Ética de Espinosa, comentando passo
a passo cada proposição e teorema, como se estivesse próximo de decifrar o
enigma de Benedictus. No entanto, faleceu antes de chegar ao problema da
beatitude, uma coincidência se pensarmos na Ética como um livro inacaba-
do. Enfim, em seus planos o filósofo almejava, após a publicação espinosanas,
dedicar-se exclusivamente a conclusão da Dianoématique.
Devido a condição humana da finitude Guéroult não teve o prazer de
publicar seu opus magnum e contemplar críticas e elogios. Contudo, como a
84 Cf. FOUCAULT, Michel. O que é um autor? In: Ditos e escritos. Estética: literatura e pintura,
música e cinema. MOTTA, Manoel Barros da (Org.). Tradução de Inês Autran Dourado Barbosa.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001. v. 3, p. 264-298.
85 Cf. GOLDSCHMIDT, Victor. Martial Gueroult †13.8.1976: La Dianoématique. In. Archiv für
die Geschichte der Philosophie, vol. 59, tomo3, 1977, p. 304-312.
86 De acordo com Goldschmidt (1977,304, tradução nossa) o “termo tecnologia designa o estudo
das estruturas demonstrativas específicas de cada sistema: tais estudos, por definição, requerem o
quadro monográfico”
126
própria filosofia sistêmica indica, não há necessidade da presença do autor,
se na construção arquitetônica de seu sistema existir uma ordem das razões.
Assim, o projeto de pesquisa histórico-filosófico que fundamentou a estrutu-
ra editorial e a publicação ficou sob a direção de Ginette Dreyfus e, posterior-
mente, de Jules Vuillemin.
Dreyfus foi considerada a herdeira legítima da filosofia gueroultiana, já
que seguiu os ensinamentos do filósofo desde sua graduação. Em 1976, den-
tre intelectuais próximos de Guéroult, ela era a única com condições de or-
ganizar sua obra póstuma. Dreyfus recebeu com bons olhos o enorme desafio
e responsabilidade e desenvolveu com maestria no Collège de France o Founds
Martial Guéroult87. Trabalhou sem descanso por nove anos consecutivos,
mas não conseguiu finalizar toda publicação. Coube a Jules Vuillemin, depois
da morte de Dreyfus em 1985, assumir o projeto e concluí-lo após três anos,
consagrando finalmente a publicação da Dianoématique.
Guéroult estruturou a planta baixa da sua obra em dois livros, modelo
que Dreyfus e Vuillemin reconstruíram analisando manuscritos e comparan-
do outras publicações secundárias que serviam ao filósofo como mobilizador
de seu pensamento. O primeiro livro contém três volumes e oferece uma his-
tória crítica da história da filosofia, através da qual a história das concepções
filosóficas está no centro da investigação e traz à tona o problema da relação
da filosofia com seu passado. O segundo livro busca determinar as condições
de possibilidade da realidade das filosofias presentes na história.
Uma investigação filosófica e crítica sobre a história da filosofia. Dessa
forma a publicação ficou estruturada da seguinte maneira:
87 Cf. O projeto de organização minuciosa dos documentos sistematiza um arquivo físico e digital
de extrema importância para a memória do ensino de Filosofia, da História da Filosofia e da
Filosofia da História da Filosofia sobre a produção de Guéroult. O vasto acervo foi classificado
por Ginette Dreyfus através das seguintes categorias: a) Enseignement; b) Notes, notes de
travail et documentation; c) Préparations d’ouvrages, publications et conférence; d) Collège de
France: participations aux assemblées, rapports; correspondance. Com objetivo de sistematizar os
documentos coletados e torná-los públicos podemos consultar a plataforma digital que permite
ao usuário pesquisar as fichas de descrição dos arquivos e localizar os documentos que serão
indispensável para as pesquisas que se debruçam sobre os escritos gueroultianos e, também outros
temas relacionados a extensa lista de temas desenvolvidos pelo autor, que transitam da Filosofia
Moderna até a Filosofia Contemporânea. Para um exame mais detalhado do arquivo recomendo
acessar o link: Founds Martial Guéroult.
127
Livre I
Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie. Volume I: en
Occidente, des origines jusqu’a Condillac. (1979);
Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie. Volume II: en
Allemagne, de Leibniz à nos jours (1984);
Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie. Volume III: en
France, de Condorcet à nos jours (1988).
Livre II
Dianoemátique: Philosophie de l’histoire de la philosophie (1979)88.
De acordo com Dreyfus (1979b), o Livre II foi publicado em 1979,
porque o manuscrito (1933-1938) estava praticamente finalizado. A única in-
tervenção necessária foi a inserção da Introduction (Le problème de l’histoire de
la philosofia), que no manuscrito datilografado (1941), do primeiro volume do
Livre I aparecia como primeiro capítulo. Assim, a historiadora e editora trouxe
a público dois livros que impressionaram pela qualidade metodológica e, por
conseguinte, pela aplicação do próprio método. (DREYFUS, 1979b).
Os dois livros sintetizam as formas discursivas gueroultianas sobre a
História da Filosofia, que se bifurcam em caminhos distintos, mas com des-
tinos idênticos. Trata-se de duas formas, a primeira filosoficamente como um
problema; a segunda historicamente como um fato. (GUÉROULT, 1979a)
Na primeira forma o filósofo constitui uma pesquisa crítica para des-
cobrir os fundamentos da possibilidade dessa história. O problema coloca a
seguinte pergunta: como a filosofia pode ser uma verdade atemporal e uma
continuação de doutrinas que se sucedem no tempo e sendo incorporadas
por um passado completo? (GUÉROULT, 1979a).
É possível observar que o autor parte de um ponto bem distinto do
hegelianismo, ou seja, em vez de iniciar sua reflexão pelo sistema para seguir
em direção à história, ele parte das filosofias dadas na história para construir
o sistema. Guéroult critica o pensamento hegeliano por conceber o siste-
ma do Espírito (Geist) antes de problematizar o que a filosofia é de fato na
88 Vale informar a localização dos quatros volumes da Dianoemátique - não por uma questão de
curiosidade arquivística, mas pelo significado político-filosófico. Das três maiores universidades, USP,
UNESP e UNICAMP, apenas a última possui a obra completa. Não parece ser uma coincidência,
quando trazemos a memória que a criação do curso de Filosofia da Unicamp e do Centro de Lógica,
Epistemologia e História da Ciência foram projetos coordenados por Oswald Porchat.
128
experiência da história (BRUNNER, 1977). Em contraposição, o filósofo
tem uma proximidade intelectual com Kant e os pós-kantianos. Isso não
implica que Guéroult direcione sua reflexão sobre a história para a mesma
direção kantiana. Ele inicia com a experiência filosófica como fato na história
para elevar o debate aos critérios formais, isto é, o historiador que, encarrega-
do do sentimento de realidade filosófica da história, orienta o filósofo. Logo,
o método está, portanto, na questão de fato (quid facti) e no transcendental
(quid juris). A dianoema gueroultiana é construída sob a denominação de
idealismo radical.
Sendo assim, o Livre I pode ser entendido como investigação sobre as
doutrinas como quit facti, pois pela tradição europeia não existe nenhuma
dúvida da existência de um lastro cultural que sustente a manifestação da
História da Filosofia. Isso é algo que foi problematizado por Lívio Teixeira na
primeira metade do século XX, para países novos como o Brasil.
Já o Livre II é a produção filosófica pura gueroultiana. A diaonoemática
como idealismo radical, uma filosofia que problematiza a legitimidade da
Histórida Filosofia. Curiosamente, esse livro foi a primeira reflexão desenvol-
vida por Guéroult. Ele nasceu para ser uma introdução filosófica que susten-
tasse suas análises historiográficas. Entretanto, com o passar do tempo e, dos
debates sobre a relação da filosofia com seu passado, fez-se necessário uma
escrita extensa e rigorosa sobre um conjunto de conceitos que constituísse
uma arquitetônica capaz de responder a quid juris.
A introdução Le problème de l’histoire de la philosophie e o primeiro
capítulo Idee de uma dianoématique são formulações teóricas e metodológicas
que justificam a existência de uma Filosofia da História da Filosofia. Guéroult
decantou por décadas cada palavra, sentença, parágrafo em uma doutrina. A
emergência de um discurso fecundo que perpassou diversos corpos franceses
e poucos corpos brasileiros. No nosso caso, parece uma contradição se afir-
mar estruturalista e conhecer apenas alguns fragmentos da obra gueroultiana.
Bebemos do cálice de Goldschmidt que incorporou as ideias de Guéroult na
construção de um estruturalismo através da dianoemática.
Compreender os fundamentos do debate sobre a dianoemática parece
necessário para avaliarmos a validade do método para utilização em nossas
escolas secundárias e universidades. O decalque propedêutico instituído pela
129
geração dos anos sessenta não pode ser considerado anacrônico, pois para re-
ceber tal característica à altura seria preciso primeiro uma consciência crítica
por um discernimento da recepção da doutrina. Não parece que tal fenôme-
no ocorreu, assim a avaliação dos principais conceitos da Filosofia da História
da Filosofia precisa ser enunciada e debatida pela comunidade filosófica bra-
sileira, caso seja o desejo sustentar o discurso sobre a centralidade da História
da Filosofia e da leitura estrutural nos documentos oficiais que constituem as
políticas públicas nacionais.
Mapeei a constituição do discurso gueroultiano com objetivo de de-
monstrar que o nosso processo formativo não tem relação com a dianoemá-
tica, pois está fundamentado em um simulacro da recepção de alguns textos
goldschmitdianos. Cataloguei um arquivo89 complementar, que, como um
89 Cf. Organizei um conjunto de artigos escritos por Guéroult corroboram para uma melhor
compreensão da Dianoétatique (Livre II). Desejo que as indicações colaborem para o desenvolvimento
de pesquisas futuras. As sugestões seguem uma ordem cronológica das publicações, a saber: a)
Antidogmatisme. In: Revue de Métaphysique et de Morale 27, 1920, p.181-224; (1938). b) Le IX
Congrès International de philosophie (Paris, 31 juillet, 7 aout, 1937). In: Revue de Métaphysique et
de Morale, vol.45, nº 1, 1938, p.105-126; c) L’Evolution et la Structure de la Doctrine de la Science
chez Fichte. In: Journal of Philosophy, vol 28, nº 24, 1930, p. 660-663; d) Émile bréhier. In: Revue
de Métaphysique et de Morale, v.57, 1952, p. 114-116; Histoire de la philosophie, metaphysique et
weltanschauungen d’après W. Dilthey. In. Revista Brasileira de Filosofia, v. 2, n. 1, jan./mar, 1952,
p. 5-18; e) Emile Brehier. In. Revista Brasileira de Filosofia, v. 2, n. 3, jul./set. 1952, p. 426-449;
f) La voie de l’objectivité esthétique: M. E. Souriau. In: Mélanges d’esthétique et de science de
l’art offerts à Etienne Souriau, Nizet, Paris, 1952, pp. 95-124; g) Léon Brunschvicg et l’Histoire
de la Philosophie: Exposé. Société Française de Philosophie, Bulletin vol. 48, nº 1,1954; h) Deux
histoires de la philosophie. Revue Philosophique de la France et de l’Etranger, vol.144, 1954, p.
420-425; i) Le problème de la légitimité de l’histoire de la philosophie. In: La filosofia della storie
della filosofia. vol. 1 dell Archivio di filosofia, Roma, 1954, p. 39-63; j) Le problème de la légitimité
de l’histoire de la philosophie, Rivista di Filosofia Neo-Scolastica, vol. 48, no. 2, 1956, p. 45-68; k)
Logique, architectonique et structures constitutives des systèmes philosophiques. In: Encyclopédie
française [EF], vol. XIX. Philosophie, Religion, Librarie Larousse. 1ª Partie, Section C, Paris, 1957,
p. 24-15 à 26-4; l) Dal Pra, La storiografica filosofica antica. Revue Philosophique de la France
Et de l’Etranger, 1959, p. 149-116; m) L’historiographie philosophique dans l’antiquité. Revue
Philosophique de la France Et de l’Etranger, vol. 149, 1959, p.116-118; n) De la methode prescrite
par Descartes pour comprendre sa philosophie. Archiv Für Geschichte der Philosophie, 1962, 44,
(2); o) Logique, Argumentation et Histoire de la Philosophie chez Aristote. Logique Et Analyse,
vol.6, nº 21, 1963. p. 431; p) La discorde de la philosophie avec son passé, estratto dal volume Atti
del’Associazione Filosofica Ligure, Milan, Marzorati, 1965, p. 7-22; La définition de la Vérité. Actes
du XIIe Congrès des Sociétés de Philosophie de Langue Française 2, 1965, p.41-51; q) Renouvier
130
quebra cabeça, constrói uma imagem mais definida da doutrina de Guéroult
exposta no Livre II.
Tal imagem oferece uma visão com um pouco menos de ruído, logo é
possível iniciar uma avaliação de uma teoria que investe na validade objetiva,
que desmembra seu pensamento para traçar linhas principais e uma conclu-
são coerente. A dianoemática é uma metafilosofia, que ao refletir sobre si
mesma transita de um idealismo dogmático para um idealismo radical. Essa
transição defende a hipótese de que a história da filosofia pode ser fundada
como história e como filosofia, desde que a condição de possibilidade seja
concebida como possuidora de realidades verdadeiras pelo pensamento filo-
sófico. Logo, a história da filosofia pode ser realizada para manifestação das
realidades não-históricas, chamando, por causa de sua autossuficiência, de
sistemas (DREYFUS, 1979b).
Dito isso, vale ressaltar que a noção de verdade é um elemento bali-
zador para o processo de transição da questão fato para questão de direito.
Assim, a investigação sobre a filosofia, a verdade, a história se articulam para
sustentar a legitimidade da História da Filosofia como disciplina.
Nessa medida, o conceito de história da filosofia une duas disciplinas
muito diferentes, história e filosofia, cujo antagonismo expressa a antino-
mia fundamental entre duas ordens diferentes de verdade e a histórica e a
filosófica. Certamente, toda verdade, seja histórica ou filosófica, é válida se
for atemporal e universal, mas o objeto de uma está no passado e no tempo,
enquanto o da outra é uma concepção que reivindica validade extratemporal
(DREYFUS, 1979b).
É possível observar que há uma característica essencial entre a filosofia e
sua história, a saber: a indissociabilidade. “Quaisquer que sejam suas formas,
por desligada, objetiva e crítica que possa ser concebida, essa história é sem-
pre, ao mesmo tempo, filosofia, sendo o interesse que a sustenta o da filosofia
et l’histoire de la philosophie. In: Revue de éologie Et de Philosophie vol.17, 1967, p.369.e
History of Philosophy as a Philosophical Problem. e Monist, vol. 53, nº 4, 1969, p. 563-587;
r) La méthode en histoire de la philosophie. In: Philosophie et méthode. Ed. de l’Université de
Bruxelles, Montréal, 1974, p. 7-19; s) Les postulats de la philosophie de l’histoire: Le sens de
l’histoire. In: Revue de Métaphysique et de Morale, vol. 91, nº.4, 1986, p.435 – 444; t) Leçon
inédite sur les deux versions de la déduction kantienne des catégories. In: Revue Internationale de
Philosophie, vol. 291, nº. 1, 2020, pp. 91-105.
131
e não o da história” (GUÉROULT, 1968, p. 191). Porém, o problema é que
a História da filosofia não é uma disciplina com definição clara e objetiva e
não existe um consenso universal sobre sua validade como ciência. Daí vem a
importância de legitimar a História da Filosofia através de um debate crítico
e filosófico, pois a imprecisão do conceito pode retirar sua clareza e funciona-
lidade no processo reflexivo.
A inexistência de postulados objetivos produz uma pluralidade de conceitos,
métodos e historiografias que se comparam à diversidade de filosofias. O contraste
entre uma história da filosofia como fato e com ciência fragiliza a relação entre a
filosofia e a sua história. A diversidade de formas, mesmo que seja um empecilho,
não mascara a materialidade do fato que direta ou indiretamente as concepções
filosóficas se relacionam com as doutrinas passadas (GUEROULT, 1979a)
Dessa forma, afirmar que a história da filosofia existe de fato (quit fact)
implica de modo preciso reconhecer que, “após algum tempo, existem de
fato estudos e pesquisas sobre as filosofias passadas, a fim de representá-las à
consciência filosófica do momento, segundo o sentido autêntico em que se
presume que seus autores a entendiam” (GUÉROULT, 1968, p. 191).
Pelo acúmulo de pesquisas e estudos é possível supor que esse con-
junto disperso de saberes históricos sobre as doutrinas conservam uma certa
validade atemporal para a reflexão filosófica. Contudo, tal suposição não é
suficiente para legitimar seu valor para sustentar o contato efetivo entre o
pensamento filosófico do presente com a reflexão que outrora foi criada pelos
filósofos. (GUEROULT, 1979b; 1968).
A dobra problemática é apresentada por Gueroult em relação aos ob-
jetos de estudos da própria História. Como caso singular, pode se reconhe-
cer no sentido da palavra história simultaneamente a disciplina e seu objeto.
Estranhamente, a natureza desse saber parece indicar que sem ciência histórica
não haveria objeto histórico. Isso leva à dobra gueroultiana, pois geralmente o
historiador acredita apresentar uma realidade que está fora de si, porém é apre-
sentada pela mediação de uma série de conceitos. Tal movimento acontece pela
percepção que o testemunho do passado pode ser restaurado por documentos,
escritos, cartas, memórias e monumentos, etc. Entretanto, arquivos e fontes
não são a própria História como um dado objetivo, mas são construções do
historiador de representações da realidade (GUEROULT, 1986).
132
O ataque parece ser direcionado a toda historiografia que flerta de algu-
ma forma com a Escola dos Annales, principalmente as teorias desenvolvidas
por Lefebvre através da inserção das representações mentais como virtualida-
des nos estudos historiográficos. Guéroult bebe em Espinosa e Hobbes, res-
gatando o conceito de verdade através da proposição: veritas est adaequatio rei
et intellectus90, que segundo o autor teria sua origem na fidelidade do relato
ao ocorrido. Porém, com o passar do tempo o significado da proposição ga-
nhou uma nova roupagem, assim os filósofos entendiam a verdade na relação
entre a fidelidade da ideia e o objeto que ela representa. Logo, a verdade sem-
pre supõe um objeto que ela reflete. Em outras palavras, existe a testemunha
que relata o evento que viu e legitima a verdade do fato, porque pode existir
uma harmonia entre o que foi dito e o que foi visto, entre o intelecto e a coisa.
O problema gueroultiano revela que o historiador não pode ser uma
testemunha, pois o que ele fala não corresponde ao que ele viu. Sendo as-
sim, nenhum objeto utilizado (fontes/arquivos) em última instância pode
ser utilizado como correlato ao discurso do historiador. Logo, a relação
entre a verdade (veritas), a coisa/realidade (rei) e o intelecto (intellectus), no
caso do relato do historiador não passa de uma abstração intelectual basea-
da em uma falsa positividade de suas fontes, uma representação da história
(GUÉROULT, 1986).
90 Apesar de Guéroult (1986, p. 438) citar Hobbes como fonte da expressão latina, o vocabulário
hobbesiano utilizado remete a reflexões e polêmicas existentes entre os escolásticos. Se investigarmos
com profundidade a proveniência da premissa é possível chegar ao filósofo islâmico Avicena. Curioso
notar que Tomas de Aquino em sua Suma Teológica (Questão 16. Da verdade. Artigo 2: A verdade
está apenas no intelecto), atribui de forma equivocada a expressão ao filosofo e lógico egípcio Issac
Bem Salomon Israelli. A proposição de Avicena que problematiza a verdade (veritas), a partir da
relação entre o intelecto (intellectus) e a coisa (rei) traduzida em seu significado filosófico literal:
“verdade como adequação da coisa e do intelecto”. Aquino afirma que assim, “como o entendimento
dos objetos complexos pode adequar-se às coisas, da mesma forma o entendimento de objetos não
complexos, e também o sentido que sente a coisa como ela é. Logo, a verdade não está apenas no ato
do intelecto, que compõe e divide. Em sentido contrário o Filósofo afirma, no livro VI da Metafísica,
que, a respeito dos objetos simples e da essência, não há verdade nem no intelecto nem nas coisas.
Respondo. A verdade, como foi dito, segundo sua razão primeira está no intelecto. Qualquer coisa
é verdadeira na medida em que possui a forma própria de sua natureza; é necessário, portanto, que
o intelecto em ato de conhecer seja verdadeiro tanto quanto nele se encontre a semelhança da coisa
conhecida, semelhança que é sua forma enquanto é aquele que conhece. Eis por que se define a
verdade pela conformidade do intelecto e da coisa” (AQUINO, 2009, p. 361).
133
Para escapar de uma história da filosofia baseada em representações
mentais por consequências submissas ao historicismo das fontes externas e
ao psicologismo do sujeito que produz o discurso sobre a materialidade dos
arquivos, o filósofo estabelece duas possibilidades de escrita da história.
Segundo Guéroult (2005, p. 132-133), o historiador da filosofia pode
escolher entre duas perspectivas. “Ele pode considerar a sucessão das doutri-
nas, o movimento das ideias através do tempo, a passagem de uma a outra, a
transformação dos temas e dos problemas. Interessa-se, então, mais pelas liga-
ções e pelas transições que pela economia interna das doutrinas e das obras”.
Essa primeira perspectiva o filósofo denominou de história horizontal da
filosofia, por se tratar de uma escola historiográfica que se situa em um ponto
de vista dinâmico, que tem seu horizonte no devir. Guéroult reconhece como
um procedimento legítimo e reconhecido para o ofício do historiador. Traz
em seus procedimentos as vantagens de ser eminentemente histórica e por
isso possui a capacidade de um panorama amplo na apreensão dos conjuntos;
produzir harmonia no olhar dos eventos econômicos, políticos, econômicos
e sociais; desenvolver um discurso sincrônico hábil em mapear os progressos,
evoluções e revoluções. Entretanto, seu inconveniente por se tratar de uma
perspectiva de ganho histórico, tem uma defasagem no que concerne a filoso-
fia, pois ela se restringe em se fixar sobre seus próprios objetos, as doutrinas.
“Ela apresenta diante de nós uma espécie de filme cinematográfico, fazendo
desfilar silhuetas que, tão logo aparecidas, ocultam-se e desaparecem. Ela nos
faz circular como em um cemitério onde, por pouco tempo, nos recolhemos
polidamente diante de cada sepultura” (GUÉROULT, 2005, p. 133).
Esse filme que produz uma ilusão de silhuetas projeta uma falsa apreen-
são da doutrina pelo fato histórico e mantém a potência da filosofia sepultada
em um cemitério com nomes e datas de diferentes filósofos. O recolhimento
polido diante de cada sepultura, por vezes, é enunciando por comentários
que esboçam linhas gerais, resumem princípios com premissas e afirmações
panorâmicas através de uma linearidade cronológica, teleológica e progres-
sista impressos em enciclopédias, manuais e compêndios. (GUÉROULT,
1979b; 1986; 2005)
De acordo com Guéroult (2005, p. 133), essa história horizontal nos
conduz através de uma Galeria das loucuras (Galerie der Narrheiten) “de que
134
escarnece Hegel, depois Diderot. Ela evoca essa tentação de santo Antônio,
em que Flaubert91 faz desfilar diante do santo, os deuses das diversas religiões
que, uma vez que passam, tombam na poeira. Ela é, também, geradora de
ceticismo e de desencorajamento”.
Contra a falta de coragem e o avanço do cético, uma segunda perspec-
tiva emerge como uma alternativa filosófica. Por ela, o historiador da filosofia
experimenta uma nova visão, na qual se fixa sobre as doutrinas e aprofunda
seus estudos em uma contínua meditação a respeito de suas estruturas. Essa
segunda perspectiva, Guéroult chamou de história vertical, pois as doutrinas
são analisadas de forma autônoma sem a necessidade de elementos externos.
Dessa forma todos “os esforços são direcionais para a fixação e aprofunda-
mento de seu sentido com a finalidade da meditação filosófica. O historiador
se fecha em monografias” (GUEROULT, 2005, p. 133).
O interesse pela história vertical já direciona as reflexões gueroultianas
para uma subdivisão dessa perspectiva em dois métodos filosóficos. Essa es-
pecificação é de extrema relevância para a compreensão do melhor caminho
para legitimidade filosófica da história da filosofia.
Segundo o filósofo, a primeira linha da subdivisão de certa forma retor-
na por um lado à história, principalmente pelo uso metodológico de fontes,
biografia, literatura, etc. Uma historiografia filosófica que está atenta “às cir-
cunstância da vida, à época, à formação, às literaturas do autor, ela explica sua
obra em parte pela dos outros, em parte também pela preocupação que ele
tinha com as inquietações com a cultura, com hábitos intelectuais do público
ao qual se dirige” (GUEROULT, 2005, p. 135).
O autor não ignora a importância do método e sua utilidade para
apreensão da gênese sociocultural de uma doutrina, uma melhor compreen-
são das relações entre as doutrinas e suas antecessoras e sucessoras, aponta
a relevância filológica que indicam os problemas que são singulares àquela
filosofia segundo problemáticas da linguagem da época, etc. Todos esses ele-
mentos não devem ser negligenciados. Contudo, o grande problema é que a
91 Cf. No Brasil a tradução da obra de Flaubert La tentation de Saint Antoine ficou As Tentações de Santo
Antão (2004)); Além do livro de Flaubert é possível consultar a biografia escrita por Atanásio de
Alexandria denominada Vida e conduta de S. Antão. In: ATANÁSIO, Santo Patriarca de Alexandria.
Contra os pagãos. A encarnação do Verbo. Apologia ao imperador Constâncio. Apologia de sua fuga. Vida
e conduta de Santo Antão (2010).
135
originalidade da doutrina se fundamenta na experiência subjetiva dos auto-
res, um fato que distancia a potencialidade universal que toda filosofia alme-
ja. (GUEROULT, 2005; 1979b).
Assim, essa primeira abordagem dispõe sua energia reflexiva para en-
tender mais o autor e, por conseguinte, pratica um descuido com a obra. É
nítido que Gueroult retorna suas críticas direcionadas a Alquié e seus discí-
pulos, combatendo mais uma vez as démarches vitais e problematizando seus
limites. Para o autor (2005, p. 133) nessa “perspectiva, a significação deve ser
buscada menos na doutrina realizada que em sua intencionalidade original.
Também a forma da obra é considerada secundária e concebida como ditada
pelas necessidades extrínsecas da sua difusão pelo entorno”.
Em resumo, esse método, se for declarado um caminho único e sufi-
ciente para a compreensão e interpretação das doutrinas, deve ser problema-
tizado em relação à apreensão da essência filosófica. Para o autor (2005), os
procedimentos da démarche sacrificam a obra pela história propriamente dita,
evidenciando uma psicologia das individualidades. Ao descartar a interioridade
das doutrinas em proveito da interioridade dos autores, substitui a filosofia
pela psicologia na escrita da história. Logo, o imprescindível dessa perspectiva
é uma certa “Weltanschauung original em que tudo é simultaneamente dado
como que gratuitamente, o contexto da produção, a ordem de suas razões não
sendo senão uma ordem de exposição que, por si mesma não cria nada, mas se
contenta em traduzir uma intenção realizada” (GUÉROULT, 2005, p. 135).
O vocabulário tem proveniência na filosofia de Kant. Pelas pesquisas
kantianas, o conceito Weltanschauung emerge pela primeira vez na Crítica do
Juízo (Kritk der Urteilskraft)92 em 1790. Foi nessa obra que Kant operou a crí-
tica sobre capacidade humana de perceber a realidade sensível, na medida em
que as faculdades do espírito se reconciliam entre si perante a experiência estéti-
ca. Não existe uma tradução precisa para o conceito, mas se d decompusermos
as palavras alemãs Welt (mundo) e Anschauung (concepção, intuição, visão) é
possível reconhecer na forma conjunta das palavras os significados: cosmovisão,
concepção de mundo, percepção de mundo, visão de mundo, etc.
Diante da polissemia do conceito e do desafio da tradução para nos-
so vernáculo, parece adequado compreender Weltanschauung por visão de
92 Cf. KANT, I. Crítica da faculdade do juízo (1993).
136
mundo93. Aqui não existe apenas um recorte linguístico, mas sim pelo fato
de reconhecer que Guéroult apesar de beber em Kant está rebatendo as ca-
racterísticas impuras da démarche e tensionando o historicismo de Dilthey.
O termo kantiano na reflexão de Dilthey ganha contornos sociais e culturais
mediante a noção de consciência histórica. (DILTHEY, 1992)94
Dito isso, quando se afirma que uma filosofia “é Weltanschauung, diz-se
algo de infinitamente vago, porque as Weltanschauungen estão longe de ser
filosofias. Seria preciso, então, pelo menos, indicar de modo preciso o que
é uma Weltanschauung e de que maneira específica a filosofia mereceria esse
nome” (GUÉROULT, 2005, p. 135).
Enfim, pela imprecisão das definições das visões de mundo
(Weltanschauungen), não é possível reconhecê-las como puramente filosófi-
cas, pois não carregam consigo uma característica primordial da filosofia que
é a resolução de problemas. Nessa medida “é evidente que sua solução não
está dada de forma gratuita ab ovo antes da concepção clara de seus termos
e de um esforço intelectual de resolução que leva a tensão espiritual ao mais
alto grau” (GUÉROULT, 2005, p. 135).
Guéroult evidencia o problema da subjetivação da história criticando
da noção démarche e seu desdobramento historiográfico pelo conceito de vi-
sões de mundo (Weltanschauungen).
Dessa maneira, filosofias como a de Bergson (l’intuition)95 e Heidegger
93 Cf. Guéroult (1952, p. 119), utiliza a expressão “théorie des visions du monde” para se referir ao
conceito Weltanschauung em Dilthey no artigo La voie de l’objectivité esthétique. Étienne Souriau: la
compréhension interne par l’ascension aboutissant à l’oeuvre. In: Mélanges d’esthétique et de science de
l’art offerts à Etienne Souriau, professeur à la Sorbonne, par ses collègues, ses amis et ses disciples,
Librairie Nizet, Paris, 1952, p. 95-124.
94 Cf. DILTHEY, W. Os tipos de concepções de mundo (1992).
95 A intuição (l’intuition) é um conceito elementar para compreensão do método bergsoniano. De
acordo com Deleuze (1999, p. 8) a proposta bergsoniana “do ponto de vista do conhecimento, as
próprias relações entre Duração, Memória e Impulso vital permaneceriam indeterminadas sem o fio
metódico da intuição”. Para Guéroult (1952, p. 21 tradução nossa), o método intuitivo de Bergson
se fundamenta sobre postulados que sustentam perigosos “riscos de adivinhações arbitrárias” (risque
d’arbitraires divinations). Para esclarecer seus perigos para história da filosofia o autor apresenta duas
características do pensamento bergsoniano: “ela arranca toda a filosofia à obra filosófica; e ela a
arranca de seu tempo. Essa dupla extração só é possível porque a doutrina subtrai à obra, de algum
modo, sua regra intencional, isto é, o problema que ela pretendia solucionar. Resolver um problema
é o que distingue a filosofia da pura e simples visão, o que dá a uma obra seu significado e seu preço.
137
(Dasein)96 podem ser reconhecidas com lastros psicológicos e fenomenoló-
gicos. Nas palavras de Gueroult (2005, p. 136), reconhece-se nessas filosofias
um fundo de psicologismo, “a afirmação de que uma filosofia já existe antes
mesmo de ser feita, ou seja, antes de ser realizada em uma obra cujas estrutu-
ras e palavras não fariam senão degradá-la, banalizando-a”.
Um detalhe que vale ressaltar, principalmente se pensarmos o problema
da ausência da história da filosofia no Brasil e o processo formativo do ensino
da Filosofia uspiano, é a validade da démarche como meio. Digo isso, porque,
apesar de toda inclinação crítica e antipatia teórica por essa primeira forma
de história vertical, Guéroult não condena seu uso e tampouco o desqualifica.
Mesmo indiferente à metodologia e seus artifícios historicista e psicologistas,
pois remetem às tendências expositivas com estruturas internas dependentes
de artifícios literários, o autor não descarta sua utilidade. Em suas palavras, o
método é condenável, se tiver a pretensão de ser exclusivo e autossuficiente.
Contudo, se, “ao contrário, é concebido como um instrumento de prospec-
ção preliminar, ele é não somente legítimo, mas indispensável, pois quem
tratasse uma obra sem considerar sua época, seu lugar, suas fontes, as influên-
cias que a marcaram, lançar-se-ia ao absurdo” (GUÉROULT, 2005, p. 136).
Neste limite, as palavras de Guéroult parecem de grande valor para
algumas instruções e balizas didático-filosóficas. Isso porque comumente
nas faculdades de filosofia somos orientados pelos docentes formados pelos
A obra não é simples tradução de um intuito qualquer, caído gratuitamente do céu. É um produto
de um esforço de solução que culminaria na inteligência do problema”. Assim, a filosofia como
solução de problemas não se fundamenta na démarche, em visões de mundo que podem ser intuídas
pela subjetividade do historiador ou filósofos, mas pela análise rigorosa dos sistemas. Para uma
análise mais detalhada conferir: BERGSON, H. O pensamento e o movente (2006); DELEUZE,
G. O Bergsonismo (1999); GUÉROULT, Martial. Leçon inaugurale: faite le 4 décembre 1951,
Collège de France (1952, p. 21).
96 Martin Heidegger em sua obra Ser e Tempo utiliza o conceito Dasein para demonstrar o modo de ser
humano e problematizar toda a tradição metafísica ocidental. A reflexão ontológica heideggeriana
aponta um ser-no-mundo que se projeta ontologicamente (devir do ser), através da sua própria
experiência existencial. Dessa forma o ser-no-mundo (Dasein), não emerge como subjetividade
individualizada, mas dissolvido na impessoalidade de um mundo compartilhado com a coletividade
e se relaciona com as visões de mundo que o cerca de modo prático. A filosofia heideggeriana
será elemento fundante para o surgimento de correntes da história da filosofia com perspectivas
psicológicas, fenomenológicas e existencialistas. Para uma reflexão mais aprofundada conferir:
HEIDEGGER, M. Ser e tempo: parte I. (1988); HEIDEGGER, M. Ser e tempo: parte II (2005).
138
métodos de leitura estrutural uspiano a nos afastarmos de tudo que é externo à
doutrina estudada. O jargão mais comum deriva da leitura rasa e, muitas vezes,
fundamentada no senso comum historiográfico da apreensão apressada do tempo
lógico (temps logique) e tempo histórico (temps historique) de Victor Goldschmidt.
Assim, qualquer doutrina filosófica estudada nessa tradição parece des-
cartar qualquer relação com o tempo histórico, suas relações com a constitui-
ção das démarches. Interessante é perceber que muitos que criticam artigos,
monografias, dissertações e teses que utilizam esse artifício fundamentam
muitas vezes seus argumentos em Goldschmidt e seu mestre. Através da lei-
tura exercem de forma velada uma certa disciplinalização àqueles corpos que
de certa maneira fugiram da ordem discursiva hegemônica. O curioso é que
os pressupostos gueroultianos não condenam esse uso desde que não tenha
pretensão de ser um fim em si mesmo, mas que como ferramenta intelectual
seja utilizado como prospecção preliminar para a melhor compreensão dos
sistemas filosóficos.
Outro elemento que vale a pena indicar ainda sobre o aspecto da crítica
da démarche e principalmente pela utilização do conceito de visão de mundo
(Weltanschauung) diz respeito à resistência. Alguns pesquisadores, docentes
e estudantes sufocados pelo modelo de leitura de texto estrutural uspiano
utilizam do artifício do Weltanschauung. Seja por ingenuidade, desconheci-
mento ou confusão teórica, elaboram diversos trabalhos reivindicando novas
formas de filosofar que estejam para além ou aquém da hegemonia uspiana.
Entretanto, os pressupostos gueroultianos e goldschmitianos não são ques-
tionados filosoficamente. Na maioria das vezes o caminho alternativo está
em estabelecer uma relação com outros saberes como literatura, sociologia,
artes, antropologia, psicologia, etc. Caminhos estes que às vezes apresentam
propostas exóticas, que sussurram por uma história com origens metafísicas
de um caráter original do povo brasileiro. São caminhos no quais os errantes
se alimentam de visões de mundo e no processo peripatético almejam estabe-
lecer legalidade a esses saberes e transformá-los em doutrinas filosóficas.
Não se trata de um juízo de valor, se tais processos são bons ou maus,
mas de um juízo metodológico e lógico. Será que são procedimentos cons-
cientes e férteis do ponto de vista do método? E, será que são válidos no que
concerne seus pressupostos lógicos? Até o momento da pesquisa me parece
139
que são inférteis do ponto de vista filosófico. Percebo em algumas pesquisas
são reproduções dos pressupostos de Paulo Arantes como caminho seguro
para instituição de novas formas de filosofia. Outro caminho comum é um
elogio ingênuo de um nacionalismo atrasado. Um desejo de constituir uma
filosofia brasileira longe da história da filosofia e apegada a retóricas de um
livre pensar. Não vejo também muita vantagem em propostas que projetam
em obras literárias como de Oswald de Andrade uma filosofia antropofágica.
São diversas tentativas que circulam na contemporaneidade, que são ecos
de outros passados silenciados. Mas como desconhecemos o básico da nossa
história continuamos em uma roda de ratos, correndo sem sair do lugar com
um horizonte teleológico de que um dia alcançaremos o queijo.
Dito isso, talvez seja possível utilizar essa perspectiva, pois, “sob a con-
dição de tomá-lo como entrada e não como prato principal, esse método
permanece válido” (GUÉROULT, 2005, p. 136). Acredito que a validade
desse método como entrada para compreensão dos sistemas pode contribuir
para o avanço das reflexões críticas sobre os problemas que nos afligem na
contemporaneidade. Entretanto, o que nos importa no momento é descobrir
qual o prato principal elaborado por Guéroult.
Em contraste com os pressupostos que apresentamos acima, que re-
dundam em prospecção com bases historicistas, fenomenológicas e psico-
logistas, a segunda perspectiva decorrente da história vertical defende os se-
guintes pontos: o método das estruturas é prioritariamente analítico; consiste
em explorar a interioridade da obra em detrimento a suposta interioridade
do autor; mesmo na ausência do autor a obra dever ser contemplada como
um monumento; o método não evidencia apenas as estruturas, mas indica as
razões, etc (GUEROULT, 2005).
Para Guéroult (2005, p. 137), “mesmo quando as estruturas de uma
filosofia não consistem em uma ordem de razões, o método das estruturas
é sempre um método das razões: há sempre uma razão que preside o em-
prego de tal ou tal elemento”. Assim, distante dos enfoques contingentes
das causas externas, o autor preconiza o método das estruturas como um
processo de legitimação filosófica que seja autônomo e livre dos elementos
externos. Guéroult toma a obra filosófica em sua singularidade e reconstrói
virtualmente o texto, superando seus aspectos polêmicos, para produzir uma
140
descrição clara e demonstrar sua coerência interna. Para tanto, procura en-
cadear paulatinamente os conceitos, identificar as fissuras e contradições dos
textos (DOSSE, 1993).
A ruptura estabelecida por Gueroult através do método das estruturas
exclui dos sistemas filosóficos as representações da realidade, consciente da
impossibilidade de o historiador da cultura, das ideias ou mentalidades sus-
tentar a proposição veritas est adaequatio rei et intellectus, pela incapacidade
do testemunho verdadeiro. O autor inverte as prioridades do sistema, ou seja,
ao invés de determinar a verdade por objetos externos à verdade, esta passa a
ser determinada por elementos internos. O método das estruturas não consi-
dera ser um desdobramento representacional das doutrinas, mas se pretende
filosófico justamente porque sua verdade encontra na realidade estrutural da
obra. Logo, os “discursos filosóficos são apreendidos pelo historiador como
monumentos filosóficos na medida em que possuem esse valor intrínseco que
os torna independentes do tempo” (DOSSE, 1993, p. 105).
O vocabulário metodológico gueroultiano é basicamente composto
por termos kantianos, como por exemplo: problema (problème/aufgabe), con-
ceito (concept/begriffe), demonstração (démonstration/demonstration), arquite-
tônica (architectonique/architektonik), sistema (sustème/system) e técnica (tech-
nique/technik). Entretanto é preciso pontuar que a proveniência do conceito
de monumento (monument) vem da obra L’instauration philoso’phie (1939)
de Etienne Souriau. A concepção gueroutiana de monumento está ligada às
pesquisas estéticas de Souriau, que concebia a filosofia como uma operação
direcionada para construção de monumentos. (BIANCO, 2020).
Guéroult dedicou o texto La voie de l’objectivité esthétique. Étienne
Souriau: la compréhension interne par l’ascension aboutissant à l’oeuvre97 à fi-
losofia de Souriau. Considerado um dos melhores textos sobre os pressupos-
tos filosóficos da estética de Souriau, o texto é um importante documento
para compreendermos a relação entre a objetividade estética e a objetividade
filosófica. Em uma nota de rodapé Gueroult anuncia pela primeira vez a
97 O texto foi publicado pela primeira vez no livro Mélanges d’esthétique et de science de l’art offerts
à Etienne Souriau, professeur à la Sorbonne, par ses collègues, ses amis et ses disciples, Librairie
Nizet, Paris, 1952, p. 95-124; posteriormente Ginette Dreyfus e Jules Vuillemin analisando os
manuscritos republicaram o texto com algumas modificações na Dianoématique: Histoire de l’histoire
de la philosophie. Volume III: en France de Condorcet à nos jours, Paris, Aubier, 1988, p. 975-1029
141
produção de sua Dianoématique e no decorrer da reflexão sobre o caminho
da objetividade estética de Souriau, demonstra como a compreensão interna
permite a ascensão da obra.
É possível através do método das estruturas examinar a construção
dos monumentos e se preocupar com a análise arquitetônica da doutrina.
Consequentemente, a objetividade dos procedimentos (lógicos, analíticos
e demonstrativos), devem prevalecer sobre os demais em todas as filosofias
(GUEROULT, 1952).
Ora, a concepção de filosofia como um monumento que pode ser ana-
lisado de forma objetiva traz em seu bojo o entendimento de que toda teoria
só é válida na medida em que é demonstrada. Para o autor a demonstração
não almeja impor uma teoria a outra, mas permite nascer em toda inteli-
gência a intelecção do problema e a sua solução. “É por isso que o elemento
lógico deve assumir em toda filosofia, não uma função de tradução (de uma
paisagem mental ou de uma intuição), mas uma função de validação e até de
constituição” (GUÉROULT, 2007, p. 235).
Nesses termos é possível confundir de forma equivocada filosofia
e ciência, tendo em vista que há um princípio de identidade entre os dois
saberes, pois ambos, ao instituir problemas, devem respondê-los mediante
teorias. Tal pressuposto indica a necessidade da distinção entre o sistema98,
científico como o filosófico.
É fato que no método das estruturas gueroultianas busca a sistemati-
zação da filosofia, mas de forma distinta das estruturas das ciências. Logo,
não podemos confundir, de modo algum, as duas sistemáticas, isso porque, a
primeira é um sistema aberto, a segunda um sistema fechado. Esta diferença
é resultante da natureza do problema a ser resolvido por cada um dos saberes.
A filosofia no esforço de conhecer e compreender a realidade se reco-
nhece como um sistema fechado. Ela se configura através de uma proble-
mática universal, a saber: “o problema do mundo e do homem no mundo”.
Com o problema instaurado, desde sua origem, se observa que a busca de
uma maneira de ser e de viver com felicidade e plenitude mediante uma vida
98 De acordo com Gueroult (2007, p. 236), “o sistema não é outra coisa senão a disposição das diferentes
partes de uma arte ou de uma ciência numa ordem em que elas se sustentam naturalmente, e em que
as últimas se explicam pelas primeiras. Aquelas que dão razão das outras se chamam princípios”.
142
esclarecida pela razão é uma tentativa de responder o problema. Na busca de
propor um caminho para o bem-viver que “abrange todas as circunstâncias
possíveis da existência, ela está inelutavelmente induzida a situar o homem
no conjunto das coisas, a unir em um só, o enigma da vida e o do universo,
para descobrir sua solução comum em uma única teoria que se propõe como
conhecimento da verdade” (GUÉROULT, 2005, p. 138)
Diante disso, a resposta da filosofia não pode ser particular e contin-
gente, pelo contrário, deve ser universal e absoluta. “Portanto, a técnica de
toda filosofia é sempre um método de essência lógica e construtiva, visando
ao mesmo tempo à intelecção e à descoberta, perseguindo a solução de um
problema e a instauração de uma verdade considerada como demonstrável
direta ou indiretamente” (GUÉROULT, 2007, p. 237).
No polo oposto à filosofia, o sistema aberto da ciência produz carac-
terísticas singulares que permite uma independência do cientista em relação
à história da ciência. Disso resulta que a verdade científica é intemporal e
sua aquisição se dá no tempo. Logo, a história da ciência é a “história de um
progresso, porque sendo a história da aquisição da verdade, todo enfraque-
cimento ou declínio que conduzam a um deslize para além da verdade são
estranhos à ciência e não pertencem mais à sua história, isto é, ao processo de
aquisição da verdade” (GUÉROULT, 1968, p. 193).
Da inferência de que a história da ciência é a história de um progresso,
deriva a consequência lógica de uma historiografia compostas pelo sucesso
das descobertas. O erro e o fracasso quando são registrados servem de adorno
para exaltação da verdade adquirida. É por isso que, a prática científica se dá
no presente retroalimentando sua história com verdades e teorias recentes.
Sendo a história estéril para o cientista, a iniciação às ciências ocorre através
da aplicação prática e instrumental dos paradigmas que não sucumbiram as
crises e anomalias. Nessa medida, o estudo da história das revoluções cientí-
ficas somente terá valor para o desenvolvimento de uma formação escolar e
erudita (GUEROULT, 1968).
Já em filosofia, pela ausência das verdades adquiridas, a oposição en-
tre aquisição temporal e verdade intemporal é dissolvida. Em consequência,
a história da filosofia não pode ser compreendida pela noção de progresso,
assim todas as doutrinas são válidas e atuais. Sem um corpo de verdades
143
constituído, que seja aceitável e consensual entre toda comunidade filosó-
fica, a história da filosofia se legitima como fonte de inspiração e principal
instrumento para a iniciação à filosofia. Isso ocorre porque essas “filosofias
subsistem, inabaláveis, na memória coletiva dos povos civilizados, mesmo
quando, após muito tempo, são anuladas as circunstâncias científicas, religio-
sas, econômicas, políticas e sociais que as condicionaram e em que pareciam
enraizadas” (GUEROULT, 1968, p. 194).
A indestrutibilidade dessas diferentes filosofias acontece porque não
existe nenhuma verdade adquiria, por conseguinte o confronto se sustenta
na impossibilidade delas se refutarem. O conflito das filosofias pode também
ser entendido pela positividade da verdade. Se todas as filosofias são indes-
trutíveis, pois como sistemas fechados possuem verdades e realidades que se
validam de forma autônoma, não existe razão lógica para que uma filosofia
seja verdadeira e a outra falsa. “É necessário substituir a noção de sistema
falso pela de inconsistência, que não tem uma realidade nem uma tensão
interna suficientes para viver, para resistir à força brotada da história e, longe
de ser dissipado por ela, poder se incorporar ao contrário, a ela de maneira
definitiva” (GUEROULT. 1979b. p. 154).
Fica claro que o objetivo filosófico direcionado aos objetos da história
da filosofia é uma maneira de encarar os desafios dessa disciplina, pois os sis-
temas como objetos tem em si mesmo um valor, uma realidade que somente
pode ser explicada em seu sistema fechado. (DOSSE, 1993).
É sobre a noção de sistema fechado que o problema da história da
filosofia como disciplina se transpõe para o problema da possibilidade dos
objetos dessa disciplina. Em outras palavras, o problema transcendental
das filosofias como objetos permanentes de uma história possível revela a
existência das “filosofias como pluralidade de filosofias irredutíveis uma às
outras, indestrutíveis porque eternamente válidas para a reflexão filosófica”
(GUÉROULT, 1968, 194).
Se existem diversas filosofias com condições de validade inabaláveis à
refutação científica e indestrutíveis ao próprio conflito das filosofias, se espe-
ra pelo método das estruturas captar a verdade filosófica das grandes obras.
Segundo Guéroult (1968, 196) a “determinação do que é a filosofia, de sua
essência, do seu tipo de verdade, é o que a investigação deve concluir, e não o
144
que deve introduzir”. De certa forma, Guéroult inverte o método para tratar o
problema, ao invés de iniciar sua investigação determinando a essência filosófi-
ca de uma doutrina, a interpretação gueroultiana começa por colocar seu con-
ceito e sua definição para encontrar o conjunto dos sistemas passados válidos.
Assim, as doutrinas que são atestadas como sistemas válidos fundamen-
tam “essas filosofias como objetos indestrutíveis para a história; e, em conse-
quência, sempre válidos para a consciência filosófica e dignos de ser erigidos
como objetos de uma historiografia possível” (GUÉROULT, 1968, p. 196).
Demonstrada a existência de uma historiografia possível, composta por
diversas filosofias que são constituídas pela combinação de procedimentos
de lógica pura e de arquitetônica, podemos apreendê-las apenas pela análise
dessas estruturas e de suas imbricações. É por isso que a metodologia da
história da filosofia que dá acesso às realidades eternas e vivas dos grandes
monumentos filosóficos são organizadas didaticamente pelos estudos mono-
gráficos. (GUÉROULT, 2007).
Este método de estudo, que almeja a descoberta das estruturas constituti-
vas e das combinações que delas decorrem, se debruça mediante a temporalida-
de lógica para análise da arquitetônica de uma doutrina. Longe de ser um meio
de exposição, a arquitetônica (extrapolação, determinação por simetria, etc),
aparece como um procedimento probatório e genético graças ao qual o filósofo
engendra e constrói o sistema. “É aliás, a este respeito que surgem os problemas
mais difíceis: distorção de noções, em virtude da necessidade de acomodá-las às
regiões as mais heterogêneas” (GUÉROULT, 2007, p. 246).
Para finalizar essa seção, é preciso realizar alguns tensionamentos através
do reconhecimento dos termos gerais gueroultianos e verificar quais são as con-
sequências filosóficas da dianoemática manifestadas pelo método das estruturas.
De acordo com Guéroult (1968, p. 207) “qualquer filosofia só se edi-
fica e se torna válida a seus próprios olhos, construindo uma doutrina à qual
atribui uma verdade de juízo, isto é, edificando uma teoria”. As filosofias de-
vem ser compreendidas como sistemas lógicos e arquitetônicos, que possuem
uma ordem de razões que em sua totalidade sustenta uma teoria.
Esse sistema arquitetônico deve ser indestrutível para a história, obje-
tos eternos e válidos para a reflexão filosófica. Logo, as filosofias que se pro-
varam indestrutíveis serão objetos de uma historiografia da filosofia. Essa
145
história da filosofia poderia ser denominada precisamente como: tecnologia
dos sistemas filosóficos.
A disciplina historiográfica que reconhece as filosofias através de sua
indestrutibilidade histórica entende que a verdade não está fundamentada
em representações mentais. Não existe adequação entre a coisa e o que o his-
toriador da filosofia pretende representar. As filosofias são sistemas fechados
que possuem verdade eternas e lógicas e que não derivam de nenhum histori-
cismo ou psicologismo. As doutrinas não devem ser confundidas com visões
de mundo (Weltanschauung), pois não são expressões constituições psíquicas
simples. De acordo com Guéroult (2007, p. 237) Por serem verdades eter-
nas só se realizam pela “promoção de uma realidade filosófica cuja estrutura
não tem nenhuma relação com uma organização de estados mentais. Assim,
cada filosofia aparece menos como visão de mundo (Weltanschauung) do que
como mundo de conceitos (Gedankenwelt)”.
Distante disso, o retorno premissa escolástica veritas est adaequatio rei
et intellectus, indicam que as doutrinas filosóficas compreendidas como siste-
mas fechados respeitam uma verdade de juízo oriunda de uma veritas in re.
Logo, as filosofias instauram realidades que se sustentam internamente pela
estrutura lógica e arquitetônica.
Se as filosofias são sistemas fechados que se reconhecem como verda-
deiras por um tempo que não é histórico, seu valor filosófico que fundamenta
sua eternidade e indestrutibilidade reside em verdades universais e necessá-
rias. Diferentemente da ciência, que fundamenta sua validade na lógica e
verificação almejando uma veritas in intellectu, as doutrinas filosóficas ins-
tauram realidades. Elas não podem se reconhecer como pertencentes a uma
história do progresso. Não há uma imagem de continuidade por evoluções
e revoluções filosóficas, como podemos observar na história da ciência. Pela
estrutura dos termos gerais gueroultianos, a história dos sistemas filosóficos
pressupõe uma descontinuidade. “Se a obra filosófica é uma unidade fechada
sobre si mesma, ela presume uma concepção descontinuísta da história da
filosofia (DOSSE, 1993, p. 105).
A descontinuidade histórica das doutrinas filosóficas indica uma auto-
nomia clara instaurada no sistema. As estruturas autossuficientes em suas rea-
lidades e verdades lógicas encontram-se livres do subjetivismo do humanismo.
146
A figura do autor se dissolve enquanto os tecnólogos analisam as arquiteturas
e as ordens da razão. Uma insignificância da “personalidade filosófica que se
encontra por trás do sistema posto a claro, sua intencionalidade, a relação
de intersubjetividade, o diálogo instituído pela criação de uma obra, tudo
isso é subtraído do mesmo modo que a consciência dos sujeitos falantes na
linguística saussuriana” (DOSSE, 1993, p. 106). Esse anúncio silencioso da
morte do autor foi poeticamente descrito por Foucault naquela imagem de
um homem que se desvanecia, como, “na orla do mar, um rosto de areia”
(FOUCAULT, 2007, p. 536).
A subtração dos processos intersubjetivos que são decorrentes da apli-
cação do método, não afeta apenas os autores, mas também as obras. Assim,
a ideia de um conjunto de filósofos que se comunicam através de um longo
diálogo por toda história da filosofia ocidental é colocada em dúvida. Por
exemplo, a ordem cartesiana das razões “vale apenas para Descartes, a combi-
natória de Malebranche apenas para Malebranche, a de Leibniz apenas para
Leibniz, a análise transcendental apenas para Kant. Fichte, Schelling, Hegel
possuem sua própria dialética que, desde o princípio, isola-os uns dos outros”
(GUÉROULT, 2007, p.242).
Por mais que o próprio Guéroult desenvolva sucessivos estudos mono-
gráficos sobre Descartes, Espinosa, Fichte, Malambranche, entre outros, não
é possível estabelecer relações intersubjetivas entre os sistemas. “A determina-
ção dessas lógicas e dessas estruturas próprias a cada sistema exclui a institui-
ção de uma lógica transcendental das filosofias deduzidas a priori e válidas a
priori para todos os sistemas possíveis” (GUÉROULT, 2007, p.242).
Logo, não há uma constituição dialógica de comunidade, mas uma
relação de descontinuidade e distanciamento máximo através de “uma lógi-
ca a que é necessário restituir uma coerência simultânea interna ao autor e
exterior ao leitor. Essa descentralização do sujeito permitiu a abertura para
investigações particularmente fecundas que se dedicaram a identificar o cam-
po de constituição e de validade dos conceitos.” (DOSSE, 1993, p. 106).
Se levarmos às últimas consequências a ideia de sistemas fechados da dia-
noemática e pretendermos compreender as filiações filosóficas, os limites do
método das estruturas parecem florescer. Como um filósofo se interessa por
um outro filósofo? E seria possível se esquivar do fato de que cada sistema
147
produz significações internas como entidade fechada sobre si mesma? Pela
ordem das razões do sistema gueroultiano, as articulações transistemáticas99
que remetem para uma comunicação entre os sistemas seriam impossíveis?
(DOSSE, 1994).
Diante disso, se lançarmos os pressupostos da dianoemática, mesmo
com todos seus limites, podemos retomar a problema sobre a formação filo-
sófica uspiana. No próximo capítulo vamos verificar se as descontinuidades
históricas nos permitem compreender como os discursos sobre continuidades
entre Jean Maügué até Martial Guéroult se cristalizaram. Agora conscientes
das potencialidades e dos limites da dianoemática, será possível investigar
com rigor e cautela a proveniência das nossas tradições historiográficas.
99 Cf. PROUST, Joëlle. Problèmes d’Histoire de la Philosophie: L’idée de topique comparative. Société
Française de Philosophie, Bulletin vol. 82, n.3, 1988.
149
CAPÍTULO 3.
O ENSINO DA FILOSOFIA: A
TRADIÇÃO E O FANTASMA
Lívio Teixeira: o púlpito e a cátedra
Vasculhar os arquivos das letras filosóficas brasileiras em busca de docu-
mentos, relatos e memórias que possam corroborar para uma compreensão mais
adequada da relação entre o ensino da filosofia e Lívio Teixeira foi um grande
desafio. Primeiro, porque são poucos os escritos sobre sua trajetória como docen-
te e pesquisador. Segundo, porque apesar do rigor e excelência acadêmica, suas
escassas publicações não alcançaram o sucesso editorial, nem a visibilidade no
debate cultural brasileiro como as produções de João Cruz Costa100.
Em 1975, ano da morte de Lívio Teixeira, apenas dois textos foram
produzidos para rememorar sua vida e obra. Homenagens tecidas por dois
professores da Universidade de São Paulo, Odilon Nogueira de Matos101, no
100 Segundo Lima (2008, p. 152), é “sabido que o Prof. João Cruz Costa contemporâneo de Teixeira
e seu colega de cátedra na Faculdade de Filosofia, sempre recebeu uma atenção maior dos editores.
Sua tese doutoral foi publicada em 1942: Ensaio sobre a vida e a obra do filósofo Francisco Sanches, no
Boletim nº 29 da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Sua tradução dos Diálogos de
Platão saiu em 1955 pela Editora Globo de Porto Alegre. Seu Contribuição à História das Ideias no
Brasil foi publicado pela José Olympio no ano de 1956. Lívio Teixeira, de sua parte, sempre pendeu
para a história da filosofia. Talvez tenha sido essa sua opção, naquela altura dos estudos filosóficos
na USP, determinante para passar em segundo plano a sua atuação como professor, nos primórdios
da Universidade de São Paulo”.
101 Existe um outro texto de Matos chamado “Prof. Dr. Lívio Teixeira”, foi publicado em 30 de julho
1975, no nº 14 do jornal O Estandarte sobre a morte de Lívio Teixeira.
150
texto “Em memória de Lívio Teixeira: do púlpito à cátedra102” e Bento Prado
Junior, “Em memória de Lívio Teixeira”103. Ambos os textos são fontes pre-
ciosas para uma primeira alusão da trajetória do historiador da filosofia.
Contudo, após a modesta homenagem realizada pelos dois professo-
res, aos poucos, a tímida figura do antigo professor desvaneceu lentamente.
Imersos na tradição historiográfica produzido pela ordem discursiva uspiana,
Bento Prado Jr. e Marilena Chauí potencializaram em seus discursos uma
evocação da memória de Lívio Teixeira em meados da década de noventa. e
A materialidade dos seus discursos orientou a tática104 da veiculação das
obras inéditas de Lívio Teixeira no mercado editorial contemporâneo com a
publicação dos livros “Ensaio Sobre a Moral de Descartes”105 de 1990 e “A
doutrina dos modos de percepção e o conceito de abstração na filosofia de
Espinosa”106, de 2001.
Outro feito realizado nesta mesma linha de valorização foi o res-
gate dos saberes produzidos no departamento de filosofia uspiano, foi o
levantamento bibliográfico dos textos produzido no Brasil e no Exterior
entre 1936 e 1965. Além da classificação documental, textos importantes
para o debate historiográfico foram traduzidos107 e reunidos na edição de
102 O artigo foi originalmente publicado no jornal Correio Popular, de Campinas, em 19 de dezembro
de 1975. Somente, após um ano o texto foi transcrito e publicado na Revista de História (nº 106 -
2º trimestre de 1976) da Universidade de São Paulo.
103 O texto foi publicado pela na Revista Discurso (nº 6 ) em 1975 e, também na revista Estudos
Avançado (v. 8, n. 22, p. 245-248) em 1994.
104 De acordo com Castro (2009, p. 412) uma “tática discursiva é um dispositivo de saber que,
enquanto tática, pode ser transferido a outra situação de enfrentamento entre forças e também
converter-se na lei de formação de um saber. Por exemplo, a tática discursiva do discurso histórico”
105 O livro impresso pela editora Brasiliense é a reedição da tese apresentada para o concurso de
cátedra de História da Filosofia. Sua primeira edição foi publicada no Boletim nº 204, História da
Filosofia nº 2 da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. A edição
da Brasiliense contém um ensaio de apresentação elaborado por Bento Prado Jr.
106 O livro de Lívio Teixeira lançado pela editora UNESP através da a Coleção Biblioteca de Filosofia
(dirigida por Marilena Chaui e organizada Floriano Jonas Cesar), é a reedição da tese de livre-
docência de 1954, publicada no boletim da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo.
Atual publicação, conta com a apreciação nas orelhas do livro pela elaborada por Chaui. Cf. O texto
“Como ser feliz?”, resenha crítica publicada por Homero Santiago na Folha de S. Paulo, Jornal de
Resenhas (06 nov. 2002).
107 Refiro-me ao texto “Quelques considérations sur la philosophie et l’étude de l’histoire de la philo-
sophie au Brésil”, publicado originalmente no livro “Études sur l’histoire de la philosophie en
151
número 10 dos “Cadernos Espinosanos”108.
A breve apresentação deste conjunto de publicações serve a dois propósi-
tos objetivos. Primeiro, compartilhar o mapeamento dos arquivos com outros
pesquisadores que desejam refletir sobre o professor-pesquisador Lívio Teixeira.
Segundo apresentar os documentos que serão desenvolvidos nesta seção.
Especificamente, pretendo analisar os textos produzidos sobre e por
Lívio Teixeira, com objetivo de evidenciar a hipótese da existência de uma
dispersão e descontinuidade existente entre os anos de formação com o pro-
fessor Jean Maugüé e sua captura pelo estruturalismo nas relações de poder
existente com a chegada de Martial Guéroult no Departamento de Filosofia
da Universidade de São Paulo em 1948.
A segunda hipótese questiona o discurso que silencia a relação existente
entre o cristianismo e a filosofia nas formas de condução de si e dos outros
do professor Teixeira. É recorrente nos textos da/os autora/es como Chaui
(2003), Matos, (1976), Oliveira (2012) e Prado Jr (1975) a tentativa de laici-
zar ou até mesmo subtrair à experiência religiosa na tentativa de tornar mais
puro o discurso filosófico uspiano.
Entretanto, ao estudar os textos de Teixeira, analisar cuidadosamen-
te sua trajetória intelectual, aproximo minha hipótese das teses de Bastiste
(1949), Foucault (1980) e Lima (2008), que entendem existir uma relação
entre a produção intelectual moderna e o cristianismo na reativação de sa-
beres e poderes. Sendo assim, o objetivo é compreender como essas relações
exerceram forças sobre os corpos e a produção de saberes nas práticas do
ensino da filosofia.
hommage a Martial Guéroult” em 1964. Todas as traduções, tanto do texto referido como das notas
dos demais artigo, são de Homero Santiago.
108 O lançamento do décimo volume dos Cadernos Espinosanos aconteceu no 5º Colóquio
Internacional de Estudos do Século XVII - Experiência e Razão em 2003, juntamente com uma
exposição com fotos e documentos sobre a vida acadêmica de Lívio Teixeira. O volume ainda traz
um texto de apresentação elaborado por Marilena Chaui.
152
O púlpito
Lívio Teixeira ingressou na primeira turma do curso de Filosofia na
Faculdade de Filosofia Ciência e Letras em 1934109. Vivenciou como estu-
dante a experiência de observar e absorver dois estilos filosóficos em sala de
aula, Étienne Borne e Jean Maugüé.
Segundo Matos (1976, p. 483), o estudante estava em busca do seu
terceiro diploma110, “pois já era formado em Teologia e em Direito. Quanto à
advocacia, nem sei se alguma vez a exerceu. Quanto ao ministério, foi pastor
em Bebedouro, vindo logo para a Capital chamado a lecionar no Seminário e
a dirigir O Estandarte111, jornal oficial de sua igreja”112. Teixeira, marcado por
duas tradições formativas distintas, inseria-se de forma moderada no universo
filosófico uspiano.
Da sua formação teológica presbiteriana estava marcado pelo domínio
técnico da exegese113. Já na tradição de jurista vivenciará o ensaísmo carac-
109 “Esta primeira turma, que terminou o seu curso em 1936, foi fruto de esforços conjugados de alunos
brasileiros e mestres estrangeiros e brasileiros, e muitos se destacaram em suas especialidades, tornando-
se pesquisadores, e, mesmo, posteriormente, com a volta de alguns professores estrangeiros para seus
países de origem e com o natural desdobramento das cadeiras, transformaram-se através de concursos
de títulos e provas - em professores catedráticos da Faculdade em que estudaram”. (MELLO, 1975, p.
720). Desses destacamos: João Cruz Costa (Filosofia) e Lívio Teixeira (História da Filosofia).
110 De acordo com Matos (1975) Lívio Teixeira estudou secundário no Ginásio do Estado, em
Campinas e, em seguida, fez bacharelado em Teologia pela Faculdade de eologia da Egreja
Presbyteriana Independente Brasileira (1925). Também “diplomou-se pela Faculdade de Direito de
São Paulo em março de 1927 e, em 1934, matriculou-se no curso de Filosofia da Faculdade, Ciência
e Letras que, nesse ano, foi criada e começou a funcionar e por ela se formou em janeiro de 1937.
Posteriormente, obteve o diploma de licenciado em Filosofia” (MATOS, 1975, p. 7).
111 O jornal O Estandarte é o órgão oficial de comunicação da Igreja Presbiteriana Independente do
Brasil, desde a publicação do seu primeiro exemplar em 7 de janeiro de 1883.
112 “A primeira organização eclesiástica protestante de caráter nacional, resultou de uma cisão da
Igreja Presbiteriana em 1903, quando sete pastores, levantando a bandeira da incompatibilidade
entre a Maçonaria e a Igreja Cristã, desligaram-se da tradicional Igreja Presbiteriana, na época
totalmente mantida pelas missões norte-americanas. A essa nova igreja nacional deram sua adesão
expressivas figuras do protestantismo brasileiro, tais como Eduardo Carlos Pereira, Otoniel Mota,
Bento Ferraz, Ernesto Luís de Oliveira, entre outros, e do grupo original o pai de Lívio foi o último
sobrevivente. Era natural, pois, que o filho ingressasse na comunidade de que seu pai fora um dos
fundadores”. (MATOS, 1976, p. 483).
113 A tese Lima (2008) “Entre a sacristia e o laboratório: intelectuais protestantes brasileiros e a
153
terístico da educação dos bacharéis em Direito114. Toda a pluralidade destas
diferenças enriquece a visão de descontinuidade. O traço de um ethos que
transita entre os discursos teológico, jurídico e filosófico como emergências
díspares, fortalece a hipótese da inexistência de uma continuidade natural na
trajetória imanente de Lívio Teixeira, que supostamente teria sido preparado
por Maugüé para recepcionar Guéroult115. Além de simplista, o caráter teleo-
lógico desta perspectiva histórica impressiona pela predestinação de um ca-
minho inevitável até o estruturalismo, sendo assim, causa espanto a equação
desenvolvida para sustentar uma continuidade discursiva.
Mas é preciso retornar a 1936, especificamente ao terceiro ano da tur-
ma de filosofia, no qual será desenvolvido por Maugüé sob a demanda da
reforma universitária. Contudo, basta agora observar apenas o curso especial
de História da Filosofia116, a primeira exposição monográfica dedicada ao
filósofo holandês Baruch Espinosa. Sobre este período da formação Chaui
produção da cultura (1903-1942) analisa a constituição formativa dos intelectuais protestante,
destacando três nomes, Lívio Teixeira, eodoro Henrique Maurer Júnior e Isaac Nicolau Salum.
De acordo com autor (2008, p. 150), ao analisar a formação dos intelectuais protestante destaque
que “os estudos gramaticais e filológicos são aqueles que se apresentam como fundamentais para
essa doutrinação protestante através da ciência […]”. Ainda segundo o Lima (2008, p. 151) “os
estudos exegéticos, tão caros às faculdades teológicas protestantes, deram origem às consagradas
carreiras filológicas”. Portanto, no caso específico da filologia, o problema não está ligado tão
diretamente ao puritanismo (enquanto desejo de pureza), mas à “mentalidade de pesquisas” que
a exegese imprime”. Aproximando nossa hipótese das reflexões de Lima, os traços marcantes da
formação protestante de Teixeira e suas práticas pastorais são elementos indicativos de uma relação
com o domínio e apreço pela análise textual.
114 A tradição filosófica dos bacharéis fundamentou seu processo formativo nos debates de Kant, Comte
e Tomas de Aquino. De acordo com Pádua (1998, p. 15) esse autores constituíram na Faculdade de
Direito “doutrinas sobre o homem e a sociedade, que serviram de guia político aos bacharéis que,
paulatinamente, iam ocupando cargos de responsabilidade no governo, nas instituições públicas e
privadas, nas escolas”. Para um aprofundamento sobre o debate da formação e relações de poder
entre os bacharéis conferir a tese de doutorado de Pádua: Ideologia e Filosofia no Brasil. o Instituto
brasileiro de Filosofia e a Revista Brasileira de Filosofia. (1998).
115 Cf. Arantes (1994),Cordeiro (2008), Domingues (2017), Marques (2007), Oliveira (2012).
116 O curso sobre Espinosa, como o seguinte conteúdo: “O espinosismo; A vida e a obra de Espinosa;
Origens do espinosismo; O problema do bem supremo; O Tratado Teológico-Político; A religião
- A política; O método; Deus - Os atributos da substância – A alma e o corpo - Os três graus do
conhecimento - Aspecto geral do espinosismo - Os sentimentos e as paixões - A razão - A beatude”.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1937b).
154
evoca a imagem de Lívio Teixeira, afirmando que a “liberdade de espírito
sempre palmilhou o caminho de sua vida intelectual. De fato, não foi cau-
sal que, formado em teologia e destinado à carreira de pastor presbiteriano,
Lívio Teixeira tivesse inquietações que o levaram ao recém-criado curso de
Filosofia”. (CHAUI, 2003, p. X).
As inquietações identificadas pela filósofa no intuito de separar as inclinações
cristãs do estudante de filosofia, não ganha força quando observamos a relação entre
sua vida cristã e o impacto que as aulas de Espinosa provocaram em sua trajetória.
Ao que parece, não existe conflito entre o cristianismo117 presbiteriano liberal118
117 Sobre a noção de cristianismo, aproximamos nossa hipótese do pensamento foucaultiano
desenvolvido no Curso no Dartmoth College, especificamente na aula Cristianismo e confissão
realizada em 24 de novembro de 1980. Foucault (2011), ao pensar a relação entre a arte de governo
aproxima as técnicas de governo de si das escolas filosóficas estóicas e do cristianismo dos primeiros
séculos, desenvolve as noções de exomologese e exagerousis. Para o autor, (2011, p. 182-183), “a
exomologese é a expressão dramática do penitente de seu estatuto de pecador, e isso num tipo de
manifestação pública. De outro, na exagoreusis nós temos uma verbalização analítica e contínua dos
pensamentos em uma relação de obediência completa à vontade do guia espiritual. Mas é preciso
lembrar que essa verbalização, como acabei de lhes dizer, é também um modo de renunciar a si
mesmo e de não mais ser sujeito de vontade. Portanto a regra da confissão na exagoreusis, essa regra
de verbalização permanente, encontra paralelo no modelo do martírio que persegue a exomologese.
A maceração ascética exercida sobre o corpo e a regra de verbalização permanente aplicada aos
pensamentos; a obrigação de macerar o corpo e a obrigação de verbalizar os pensamentos – essas
coisas estão profundamente e intimamente ligadas. Elas deveriam ter os mesmos objetivos e o
mesmo efeito. Tanto que poder-se-ia isolar como elemento comum em ambas essas práticas o
seguinte princípio: a revelação da verdade sobre si não pode, nessas duas experiências cristãs, ser
dissociada da obrigação de renunciar a si mesmo. Nós temos que sacrificar a nós mesmos para
descobrirmos a verdade sobre nós mesmos. Verdade e sacrifício, a verdade sobre nós e nosso próprio
sacrifício, estão profundamente e intimamente conectados. E é preciso entender esse sacrifício não
apenas como uma mudança radical no modo de vida, mas como a consequência de uma fórmula
como essa: você se tornará objeto de manifestação da verdade quando e somente quando você
desaparecer ou destruir a si mesmo como um corpo real ou como uma existência real”. Frente aos
conceitos foucaultiano, as relações entre verdade e sacrifício parece conduzir a produção de Lívio
Teixeira, e principalmente aproximá-lo da recepção do estruturalismo, em uma constante entre a
renúncia de si pelas técnicas de obediência aos mestres para alcançar a existência real filosófico.
118 Lima (2008, p. 151) ao analisar a geração de Lívio Teixeira, “que decidem ingressar nas lides
universitárias, uma vez preteridos em seus espaços eclesiásticos de atuação. Que levam para esse
novo ambiente o rigor e a honestidade de seu trabalho intelectual, combinados com a sensibilidade
humanística herdada dos estudos teológicos […]. A sacristia chegava, então, ao laboratório. Sem
intenções de instrumentalizar o laboratório, usando-o indevidamente para cumprir propósitos da
religião. Sem se deixar também, em presença do laboratório, desfazer, extinguir, aniquilar pelas
155
e a apreensão das doutrinas espinosanas119, principalmente, no que concerne um
árduo120 caminho trilhado em busca da beatitude121.
Rememorando no prefácio da sua tese de livre docência seu encon-
tro com a filosofia espinosista nas aulas mauguetianas, primeiro como es-
tudante, depois como assistente, Teixeira (1954, p. I), afirma que “quando
em seminários, líamos como os alunos a obra de Espinosa, ocorreu-nos que
categorias positivistas da racionalidade e da materialidade”. Lima ao utilizar os conceitos “sacristia”
e “laboratório” em sua tese, desenvolve a argumentação da produção subjetiva pelas relações
formativas e institucional entre o “religioso” e o “secular”. Analisando a geração de Lívio Teixeira
percebe uma ordem discursiva que orienta o modo de vida dos jovens presbiterianos harmonizando
sem sobreposição ou hierarquia de saberes “crença” e “conhecimento”.
119 A relação entre espinosa e o cristianismo é recorrente na obra de Lívio Teixeira. Em um texto
publicado em 1964, no livro Étude de la philosophie en homenage à Martial Guéroult, chamado
“Quelques considérations sur la Philosophie et l’étude de l’ histoire de la philosophie au Brasil” (Algumas
considerações sobre a filosofia e o estudo da história da filosofia no Brasil), Lívio Teixeira para justificar a
importância dos estudos historiográficos em contraposição aos estudos ideológicos de uma história
nacionalistas, apresenta a relação entre um professor francês de filosofia que ensina Espinosa e
um escritor cristão que analisa a vida presbiteriano no Brasil, a aproximação serve para justificar
a importância da existência das duas formas de vida mediada pelo conhecimento da história da
filosofia. Veja o que diz o autor: Recordo-me de um estudante que dizia a um professor francês,
um dos primeiros vindos em missão a São Paulo, por ocasião da fundação da Universidade de São
Paulo, que ele sentia deslocado quando ouvia seus cursos sobre a filosofia de Espinosa […]. Um
escritor francês que veio ao Brasil na mesma época exprimiu um sentimento semelhante, se bem que
sobre um plano diferente. Era um homem de convicções cristã profundas. Após uma visita em que
pôde observar alguns aspectos da vida religiosa no Brasil escreveu: “Que tem a ver Jesus Cristo com
o esplendor das coisas? (Roger Breuil, em Foi et Vid, 1938, nº 1). Que tem a ver Espinosa como a
realidade brasileira? (TEIXEIRA, 2003, p. 197)
120 Na Ética, especificamente no Escólio da proposição XLII da parte V, Espinosa (1997, p. 436)
afirma que se “o caminho que eu mostrei conduzir a este estado parece muito árduo, pode, todavia,
encontrar-se. E com certeza que deve ser árduo aquilo que muito raramente se encontra. Como seria
possível, com efeito, se a salvação estivesse à mão e pudesse encontrar-se sem grande trabalho, que
ela fosse negligenciada por quase todos? Mas todas as coisas notáveis são tão difíceis quanto raras”.
Se o caminho que eu mostrei conduzir a este estado parece muito árduo, pode, todavia, encontrar-
se. E com certeza que deve ser árduo aquilo que muito raramente se encontra. Como seria possível,
com efeito, se a salvação estivesse à mão e pudesse encontrar-se sem grande trabalho, que ela fosse
negligenciada por quase todos? Mas todas as coisas notáveis são tão difíceis quanto raras”.
121 Segundo Prado Jr. (1975, P. 6) nos estudo de Teixeira e sua trajetória acadêmica (teológica e filosófica)
a “busca do sentido da beatitude nas obras de Descartes e Espinosa é particularmente significativa
sob a pena do antigo Pastor. Quer na sua versão estóica, quer na sua versão epicúrea, é a ideia de
contentamento que dá conteúdo à ideia de beatitude, depurada de seu horizonte místico e teológico.”
156
a doutrina espinosista dos modos de percepção, ou dos gêneros de conheci-
mento, levantava algumas questões interessantes”. As aulas de Maugüé so-
bre Espinosa marcaram profundamente a vida de Lívio Teixeira, a ponto de
relembrar duas décadas depois as práticas e conteúdos apreendido em seu
processo formativo e direcioná-lo como pesquisador e professor por diversos
anos na Universidade de São Paulo122.
Ao que se pode observar externamente o professor Maugüé (1937)123
que enunciava a necessidade da análise crítica do presente, mediante o dis-
cernimento obtido pela produção de uma disciplina corporal e cognitiva do
hábito constante da leitura lenta e meditada, confluem com o desejo do pas-
tor-estudante de amplificar suas potências formativas teológicas em exege-
ses verticalizadas de textos filosóficos. Não por coincidência, Espinosa foi o
disparador da potência e do desejo na relação entre o púlpito e a cátedra124.
“Assim, também não foi causal que Lívio Teixeira teve um encontro marcado
com ‘amor intelectual de Deus’, isto é, com Espinosa”. (CHAUI, 2003, p. X).
As práticas disciplinares que o corpo do pastor já carregava mediante as
relações de poder existente entre os jovens protestantes presbiterianos coexis-
tiram com o convite enunciado pelas diretrizes mauguetianas. A relação no
processo da sacralização da análise textual não está veiculada com uma absor-
ção natural do estruturalismo francês, mas com o primeiro encontro entre da
formação protestante (exegese textual) e o senso histórico do espiritualismo
francês mauguetiano, temperado naqueles primeiros tempos com uma pitada
122 Tais afirmações estão fundamentadas na análise dos cursos ministrados por Teixeira registrados no
Anuário de 1939-1949 (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953a)
123 Maugüé descendia de uma família de pastores protestantes. Segundo Cordeiro (2008, p. 102), foi
“da avó materna que Maugüé herdou o hábito de ler a Bíblia.”
124 Roger Bastide ao investigar a relação entre a formação de jovens protestante brasileiros e a produção
intelectual, afirma “que a exegese ocupa um lugar importante nas faculdades de teologia protestante;
ora, essa exegese baseia-se menos sobre a história do quem sobre o estudo da língua hebraica.
Desenvolve-se desse modo, nos jovens pastores, uma mentalidade de pesquisas filológicas que sem
dúvida existe em muito outros brasileiros, mas de um modo esporádico” (BASTIDE, p. 1944).
157
de marxismo heterodoxo125 e psicanálise freudiana126.
Uma primeira evidência da descontinuidade da produção historiogra-
fia de Teixeira, ainda longe dos domínios do saber e poder da leitura e escrita
estruturalista, pode ser verificada no texto de juventude “Mecanismo e fi-
nalidade na evolução criadora de H. Bergson”127. O artigo elaborado como
trabalho escolar na graduação em Filosofia traz em seu horizonte a proble-
mática da relação entre ciência e senso comum - investigando os conceitos de
mecanismo e finalidade.
Neste ambiente, Teixeira (2003, p. 14), tem o objetivo de “verificar
o que há de particular em Bergson, ou melhor, no primeiro capítulo de L`
Évolution Créatrice, sobre essas duas ideias”. O texto emblemático se pensar-
mos que foi escrito por um pastor, contudo, nele já encontramos as marcas
em um sujeito, que aproximava os pressupostos teológicos das reflexões crí-
ticas filosófica-científica128. Com muita liberdade produz uma exegética da
125 De acordo com Candido (2001, p. 21), apenas “Maugüé não escondia o seu pensamento. Sabíamos
que Roger Bastide pertencerá na mocidade ao Partido Socialista Francês, do qual Lévi-Strauss teria sido
simpatizante. Monbeig era provavelmente um republicano radical, ‘radical-socialista’ na terminologia
do seu país. Mas, repito, o única cuja posição era conhecida, porque ele não a escondia, era Maugüé,
simpatizante do Partido Comunista e marxista a seu modo. Os estudantes, em maioria mulheres, eram
despolitizados ao extremo, salvo algumas simpatias platônicas pela esquerda”.
126 O próprio Maugüé (1982, p 98), afirma que sua descoberta política como marxista-freudiano
aconteceu nas salas de aula da Universidade de São Paulo, pois apesar de não propor estudos de
“Freud ou de Marx, mas o que eu falava dos autores, Descartes, Rousseau ou Hume, presumia a
clareza de Marx e de Freud”.
127 O texto foi publicado originalmente em Filosofia, Ciências e Letras, órgão do Grémio da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo em setembro de 1936. Contudo, o
texto utilizado para citações foi publicado na décima edição dos Cardenos Espinosanos (2003).
128 Cf. O terceiro capítulo “Os intelectuais protestantes e a universidade”, da tese de Lima (2008, p.
145), que debate a transição dos intelectuais protestantes conservadores e dos jovens presbiterianos
da Faculdade de Teologia. Os conservadores buscavam instrumentalizar a ciência com objetivo
de comprovar as verdades bíblicas. Já os jovens presbiterianos (como Lívio Teixeira), educados
pelo aprofundamento filológico dos textos filosófico não almejavam sobrepor as crenças a ciência,
mas harmonizá-las em seus discursos. O traço que nos interessa dessa cosmovisão teológica são
aquele deixados nos corpos dos jovens presbiterianos, que apesar de não transformar as cátedras
universitárias em púlpitos, seguiam rigorosamente um modo de vida disciplinalizado - elevando os
valores da obediência, do rigor, da bondade e do sacrifício para seus estudos e suas aulas. De acordo
com Bastide (1944), a proveniência do protestantismo no Brasil está mais atrelada à tradição de
pastores portugueses do que pastores norte-americanos. Uma das marca ética desse protestantismo
158
concepção bergsoniana sobre o conceito de Vida, problematiza os conceitos
em um modelo ensaístico mauguetiano, demonstrando já em seus primeiros
escritos um “fôlego para reflexões de cunho mais abstrato e metafísico, dife-
rentemente da verve historicista cruzcostiana”. (OLIVEIRA, 2012, p. 84).
Não se trata de elaborar um comentário sobre o comentário de Lívio
Teixeira, apenas ilustrar brevemente como algumas noções textuais que cor-
roboram para visualizar uma trajetória não linear e descontínua, distinta da
imagem criada pela relação de poder nas produções dos saberes impressa pela
geração posterior do mesmo.
Aqui vale realizar uma breve digressão, pois quando o nome do Teixeira
é citado como um elemento central no processo de continuidade do discurso
uspiano, os textos do autor não são analisados detalhadamente pelos pes-
quisadores, exceto nos debates dos comentadores de Descartes ou Espinosa.
Entretanto, no que concerne a problemática sobre formação ou ensino da
Filosofia, na maioria das vezes, utiliza-se o argumento de autoridade funda-
mentando na hipótese de uma linha contínua sob a tutela das palavras de
Arantes (1994b). Chaui (2003), Prado Jr (1975)
A pesquisadora Oliveira (2012), ao investigar a relação de poder entre
o apagamento da memória de Cruz Costa e a legitimação da figura de Lívio
Teixeira, observa que a trajetória de ambos acontece através de uma recons-
trução elaborada pelas gerações da década de 1950-60. Logo, pode-se inferir
que na memória Departamento, “muitas vezes Lívio parece ser lembrado para
dar sentido à história oficializada da filosofia uspiana - constructo, afinal, de
uma tradição intelectual específica e que seria, pois, reconhecida como a tra-
dição legítima pelas gerações posteriores”. (OLIVEIRA, 2012, p. 87). Assim,
o sentido produzido por uma ordem discursiva construída e legitimadora,
é a disciplina, o controle de si mesmo. Para o autor, a “idéia de que a disciplina só se adquire pelo
exercício, que o exercício da disciplina lingüística, por conseqüência, ajuda a tornar-se dono de si
mesmo. Saber controlar suas palavras, sua sintaxe, seguir escrupulosamente as regras gramaticais
já é um primeiro controle da vida interior, pois não se pode pensar senão através da linguagem.
Nisto o sociólogo encontra ainda a ligação entre o protestantismo e a classe média tradicional,
que se separa do povo com o qual poderia ser confundida pelo seu nível de vida, às vezes muito
baixo, utilizando justamente como barreira a pureza da língua lusitana. A boa linguagem e os
bons costumes constituem a fronteira, algumas vezes agressiva na sua apresentação, dessa pequena
burguesia, que habita as chamadas residências modestas”.
159
produz uma categoria monumental de um historiador da filosofia ideal, dis-
tante de imperfeições impressas no corpo de um homem marcado pela tra-
dição protestante, que lutava contra os historicismos e o psicologismo da sua
formação jurídica.
Assim, em termos de continuidade discursiva parece compreensível
eleger Lívio como patrono da memória oficial do Departamento de Filosofia,
marginalizando paulatinamente as contribuições de Cruz Costa. Logo,
a construção harmônica serve objetivamente a tática que sustenta a ilusão
“necessária para que uma ponte entre duas tradições filosóficas distintas en-
tre si e provenientes de experiências sociais totalmente diversas pudesse, em
suma, ser estabelecida - quando, na realidade, a situação era bem outra.”
(OLIVEIRA, 2012, p. 87).
O tensionamento que apresento não tem objetivo de estabelecer um
juízo moral entre o bom e o mau professor, a melhor e a pior tradição, o bem
e o mal no discurso filosófico. A genealogia não está em busca de origens de
sujeitos transcendentais. Desejo olhar para a construção da tradição e per-
ceber o porquê ‘Lívio Teixeira’ serve aos interesses nas relações de poder de
uma ordem discursiva? Talvez, na imanência de um passado silenciado, novas
formas de vida podem orientar a reflexão nas nossas presentes práticas.
Dito isto, continuo a argumentação retornando aos primeiros anos de
docência de Lívio Teixeira, que emergiram em uma conturbada relação de
poder dentro e fora dos muros da universidade ilustrada.
A cátedra
“A crise religiosa de 1938129 marcou sua ruptura com a Igreja
Presbiteriana Independente. Trocou, então, definitivamente, o púlpito pela
cátedra” (MATOS, p. 1976, p. 484). A lembrança de Matos sobre a ruptura
129 A crise religiosa de 1938, diz respeito a dúvida levantada pelo jovem pastor Lívio Teixeira um pouco
antes da sua ordenação para o ministério da Igreja Presbiteriana Independente. De acordo Matos
(1976, p. 484), o pastor-filósofo questionou “algumas doutrinas consideradas fundamentais pela igreja
tradicional - determinou a convocação de um Sínodo especial, do qual tive oportunidade de assistir,
como curioso, diversas sessões. Tudo se fez para evitar nova cisão na Igreja, mas, baldados os esforços,
não querendo que ela se dividisse em duas, acabaram dividindo-a em três. A ala mais liberal, liderada
por Otoniel Mota e da qual participava Lívio Teixeira, instalou-se com uma capela de cultos à rua
Baronesa de Itú, com o nome, se a memória não me falha, de Igreja Cristã de São Paulo”.
160
do pastor e professor Teixeira não condiz com os documentos, nem com a
história do protestantismo no Brasil130.
A crise vivenciada por Teixeira obrigou a renunciar os princípios
conservadores existentes nos fundamentos teológicos e filosóficos que
orientavam a Igreja Presbiteriana Independente, levando-o à fundação da
Igreja Cristã de São Paulo. Chaui (2003, p. X), ao interpretar esta crise
afirma que Teixeira por possuir um “espírito livre e inquisitivo, porém,
lhe valeu ser excluído da condição de pastor de sua igreja, experiência
pela qual também havia passado um outro pensador, três séculos antes,
ao questionar supostas evidências religiosas e teológicas”. Apesar de uma
comparação estética muito bem formulada, ao aproximar a experiência
teológica-filosófica de Lívio Teixeira aos processos de excomunhão de
Espinosa, não há nenhuma proximidade com acontecimentos ou fatos
históricos131. A formulação parece produzir uma ruptura purista entre
uma vida religiosa passada e uma vida laica filosófica futura.
Neste período Lívio Teixeira exercia a função de professor-assistente de
Jean Maugüé, após abandonar o pastorado com profissão resolveu seguir car-
reira “universitária da FFCL, trazendo na bagagem a experiência de ter sido
professor de português no Colégio Mackenzie”. (OLIVEIRA, 2012, p. 84).
A aproximação do mestre francês foi decisiva na construção da experiência
docente e também na elaboração de sua pesquisa de doutorado.
Sobre a experiência docente de Lívio Teixeira sua emergência decorre
de um período de grandes transformações na estrutura institucional resul-
tante das relações dentro e fora da universidade. Analisando o impacto do
130 De acordo com a dissertação “Origem da Igreja Cristã de São Paulo e a contribuição de alguns
de seus membros para a formação da FFLCH/USP: uma formação da liberdade religiosa”, o autor
Garcez (2007), ao investigar a relação entre constituição da Igreja Cristã de São Paulo e intelectuais
uspianos (entre os principais Lívio Teixeira), fica evidente através das atas, revistas, documentos da
Igreja Presbiteriana Independente e da Igreja Cristã de São Paulo uma atuação constante de Teixeira
nas práticas educacionais teológicas e filosóficas.
131 Segundo Eber (2008, p 133) na fundação da Igreja Cristã de São Paulo “destaque-se desde seu
início a participação de Lívio Teixeira (tinha sido pastor em Bebedouro, São Paulo, e professor
da Faculdade de Teologia)[…]. O grupo que se agregou na Igreja Cristã de São Paulo cumpriu
importante papel na disseminação da cultura protestante nos diferentes ambientes de sociabilidade
onde atuavam. Lívio Teixeira deixou o pastorado. Porém, foi eleito presbítero da Igreja Cristã de São
Paulo, função que desempenhou até 1975, ano de sua morte”.
161
universo uspiano, ainda é possível perceber que as marcas de tais mudanças
ainda afetam nossos corpos na atualidade.
Desde o decreto nº 6.583, de 25 de janeiro de 1934, que incorporou
a Universidade de São Paulo aos cursos superiores do Instituto de Educação,
o projeto de formação de professores sempre foi um caminho que orientou
a missão uspiana. De acordo com o Anuário FFCL (1939-1949), no ano
de 1938, o Governo do Estado de São Paulo, considerando responsabili-
dade da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras preparar professores para
o magistério secundário “deliberou, pelo decreto 9.269-A, de 25 de junho,
extinguir o Instituto de Educação e atribuir à Faculdade de Filosofia a forma-
ção pedagógica em nível universitário, criando, assim a Secção de Educação
que funcionou até reforma federal de 1940” (UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO, 1953a, p. 14). Este dispositivo jurídico determinou a transferência
dos professores efetivos do antigo Instituto para compor a nova Secção de
Educação da FFCL- USP132.
Na aula inaugural do professor André Dreyfus (1953), “O valor da
Faculdade de Filosofia e a ciência pura”, a problemática da formação de pro-
fessores para o ensino secundário é apresentada no horizonte das transforma-
ções jurídicas oriundas dos decretos do governo estadual e federal. Segundo
Dreyfus (1953) os objetivos fundamentais da universidade resumem na for-
mação de professores secundário de carreira e na produção de pesquisadores
em todas as áreas do saber humano. Contudo, “no Brasil não foi até hoje
bem compreendida a verdadeira significação do professor secundário, fácil
será imaginarmos que esta avis rara, o pesquisador, apareça ainda aos olhos do
vulgo, como a girafa de anedotas: um animal que não existe. (DREYFUS,
1953, p. 63). O acerto da análise do médico geneticista é cirúrgico, em pou-
cas palavras consegue antever a constituição de dois modelos formativos que
ganhariam força em toda década de 1940.
Nos nossos olhos o que reluz é uma tendência de fissura entre os saberes e
poderes daqueles que se dedicam a licenciatura e o bacharelado, especificamente
no que concerne às características da formação e constituição do ensino filosófico.
132 “Passou, pois a Faculdade de Filosofia a contar com Antônio de Almeida Júnior (Biologia
Educacional), Noemi da Silveira Rudolfer (Psicologia Experimental), Fernando de Azevedo
(Sociologia Educacional, transformada depois em segunda cadeira de Sociologia), Roldão Lopes de
Barros (Estatística e Educação Comparada)”. (DREYFUS 1953, p. 15).
162
A divisão e a necessidade da profissionalização do ensino secundário
e da pesquisa científica provêm como solução ao longo período de descaso
com a formação média devido a inexistência de Escolas Normais Superiores
ou Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras. O cenário educacional almejava
a formação do professor do ensino primário, que era autorizados a dar aulas
sem que tivessem “previamente feito, em escolas normais, um curso visando
esse fim; todavia qualquer pessoa poderia, mediante simples registro, dedicar-
-se ao ensino secundário” (DREYFUS, 1953a, p. 64).
Fica claro que educação secundária não contava com o mínimo de
padrão didático-pedagógico, pois os cargos eram ocupados geralmente por
profissionais liberais autodidatas. Dreyfus refletindo sobre sua área ciência
biológica133, afirma este modelo de ensino salvo algumas exceções, sempre foi
desenvolvido por homens “falidos das profissões liberais: médicos sem clíni-
ca, ensinando História Natural transformada nas noções pouco interessantes
de Anatomia, como, por exemplo, a nomenclatura de ossos e músculos”.
(DREYFUS, 1953a, p. 64).
Na mesma linha reflexiva o discurso de Ernesto Souza Campos,
paraninfo da turma de 1938, revela um quadro deficitário semelhante ao
do ensino secundário. Para Campos, enquanto o ensino continuar nas
mãos dos autodidatas, “sem formação geral ou egressos de outras profis-
sões nada conseguiremos. Já não falarei do professor que faz deste ofício
um “bico”, auxiliar de suas finanças, hauridas de outras fontes. Chegamos
a um ponto de maturação em que esta prática não deve ser admissível”.
(CAMPOS, 1953a, p. 212).
Este ponto de maturação estava ligado a construção de uma formação
humanista e científica sólida, através das instituições de ensino superior de
humanidades, pois somente elas seriam capazes de “ministrar uma educação
de alto nível, nos domínios da filosofia, das ciências e das letras e capazes de
dar uma formação cultural e pedagógica que prepare o professor para a eleva-
da missão a que é destinado”. (CAMPOS, 1953a, p. 212).
133 O autor não se limita a análise das ciências naturais, mas no decorrer do texto amplia sua reflexão
ao afirmar: o “que foi dito da história natural, poderia ser repetido da história universal ensinada por
advogados, da química ou da física por farmacêuticos, engenheiro, etc. À Faculdade de Filosofia,
Ciência e Letras cabe a função de preparar os futuros professores secundários de carreira e de,
resolvendo assim esse ponto capital, criar um professorado competente”. (DREYFUS, 1953, p. 64),
163
Assim, naquele ano letivo de 1938, pela primeira vez na história uspia-
na, o diploma de professor secundário fora legitimado pelo poder institucio-
nal da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras na Universidade de São Paulo.
No ano seguinte, por força da criação Faculdade Nacional de Filosofia
(instituída pelo Decreto-Lei 1.190 de 4 de abril de 1939), a Universidade de
São Paulo teve que se adaptar aos requisitos impostos pela normatividade ju-
rídica federal. Na nova concepção universitária o curso de Pedagogia134 foi
acrescentado às secções da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Essa nova
reorganização produziu um conjunto de dispositivos legais135 que além de su-
perar os constrangimentos imposto pela Decreto-Lei 1.190, dava uma resposta
pragmática “às questões decorrentes da incorporação do Instituto de Educação
da USP, das quais uma das mais delicadas era justamente a acomodação dos
antigos catedráticos, assistentes e auxiliares do extinto instituto na carreira e
na distribuição de poder na Faculdade de Filosofia”. (SANTOS, 2015, p. 40)
Especificamente, sobre a formação do estudante de filosofia, os três
anos de duração do curso ficou reservado para o bacharelado, acrescentando
um ano especialmente para formação pedagógica. Aqui encontramos indícios
da proveniência que se estabeleceu “a distinção entre bacharel e licenciado
destinando-se este título para aqueles que realizassem o Curso de Didática
e aquele para os que apenas fizessem o curso fundamental de três anos”
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953a, p. 16)
Com as reconfigurações federais o curso de Filosofia sofreu algumas
modificações, dividindo as cadeiras da seguinte forma: Jean Maugüé assumiu
a disciplina de Filosofia136, Cruz Costa137 as disciplinas de Psicologia e Lógica
134 Para um estudo detalhado das transformações consultar o livro “História da Universidade de São
Paulo”, Campos ( 1954); o artigo de Antunha (1975) “As origens da Faculdade de Educação”; e a
tese de Santos (2015) “Origens da Faculdade de Educação da USP: o Departamento de Educação
da F.F.C.L. (1962-1969)”.
135 De acordo com Santos (2015, p. 40) o “primeiro regimento interno da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras foi instituído por força do Decreto 12.038, de 07 de julho de 1941. Pequenas
alterações foram realizadas a partir da edição de um segundo diploma legal - o Decreto 12.511, de
21 de janeiro de 1942”.
136 Jean Maugüé foi contratado da cadeira de “Filosofia de 1/1/38 a 31/12/43; Prof. contratado da
cadeira de História da Filosofia de 1/1/ a 31/7/44; Prof. contratado da mesma cadeira de 1/3/47 a
26/5/48”. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953a, p.38)
137 João Cruz Costa foi contratado para “cadeira de Psicologia e Lógica da Seção de Filosofia de
164
e Lívio Teixeira138 a disciplina de História da Filosofia. Maugüé e Cruz Costa
foram contratados e já possuíam certo prestígio e poder institucional, já Lívio
Teixeira assumiu o cargo como assistente extranumerário, ou seja, além de
não possuir vínculo contratual, também não recebia nenhuma espécie de
bolsa ou salário.
Como professor-assistente, Lívio Teixeira estava em desvantagem na
disputa institucional universitária. As relações de poder existentes implica-
vam a articulação de determinados saberes e a conquista de títulos acadêmi-
cos. Assim, diante do ascendente modelo de especialização, pela fragmenta-
ção entre o bacharelado e a licenciatura139, o professor-assistente na disputa
de força inicia sua pesquisa de doutorado sob orientação de Jean Maugüé em
busca de sua cátedra.
A tese Nicolau de Cusa: estudos dos quadros históricos em que se desenvolveu
seu pensamento e análise dos livros I e II do ‘De docta ignorantia, foi defendida por
Lívio Teixeira em 1944140. Escrita durante a guerra, a pesquisa foi prejudicada
pela falta de acesso à documentação e material bibliográfico. De acordo com
Teixeira (1951, p. 19) suas fontes e finalidades são modestas limitando-se a
“quase exclusivamente o De Docta Ignorantia, única obra de Nicolau de Casa
que pudemos manusear - e obras gerais sobre a Idade Média. Valerá, esperamos,
como Introdução à obra do filósofo e como análise de um texto importante”.
15/5/39 a 22/7/41”. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953a, p.38).
138 Lívio Teixeira foi “assistente extranumerário sem vencimentos da cadeira de Filosofia Geral de
1/4/38 a 31/03/41; 1º assistente da cadeira de História da Filosofia de 1/3/42 a 31/07/44 e de
15/07/48 a 20/04/49”(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, p.39). O recurso legal que sustentava
os cargos de assistentes extra-numerários fundamentava-se no Art. 57 do Decreto n. 7. 069, de 6 de
Abril de 1935, do governo do Estado de São Paulo.
139 Nesta divisão existe uma expressiva renúncia da filosofia na formação dos professores secundário,
destinando toda responsabilidade para as áreas que surgiram naquele momento. Especificamente,
os cursos de Didática Geral e, posteriormente de História da Filosofia da Educação. Parece que um
bom professor de filosofia, além de possuir a formação histórica da filosofia deveria encontrar na
didática os caminhos do ensino. Há uma rica hipótese de pesquisa a ser desenvolvida futuramente
por outros pesquisadores, pois a impressão que temos é que até os dias atuais os departamentos de
Filosofia repassam a responsabilidade da formação da licenciatura para áreas de Educação.
140 De acordo com o Anuário da FFLC (1939-1949), a defesa da tese de Lívio Teixeira aconteceu no
dia 14 de junho de 1944. A comissão examinadora foi composta por Jean Maugüé (orientador),
Paul Arbousse Bastide, João Cruz Costa, Jean Gagé e Roldão Lopes de Barros. (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 1953a, p. 403)
165
O texto confirma as dificuldades relatadas pelo autor sobre os limites
da pesquisa, porém cumpre os objetivos estabelecidos e se inscreve na his-
toriografia filosófica brasileira como uma introdução básica ao pensamento
de Nicolau de Cusa. Entretanto, como o interesse da nossa pesquisa não
recai sobre o comentário de nenhum filósofo específico, os escritos de Lívio
Teixeira abrem uma nova perspectiva para entendermos a escrita da histó-
ria da filosofia naquele período. Percebe-se nitidamente a marca de Maugüé
como orientador principalmente nas demarcações aplicadas às análises das
relações culturais, sociais e históricas para compreensão do pensamento de
Nicolau de Cusa.
De acordo com Chauí (2010, p. X) o objetivo da pesquisa de Teixeira
almejava investigar “o conceito de ‘douta ignorância’ em Nicolau de Casa, o
filósofo da ‘visão de Deus’”. Sabe-se que Nicolau de Cusa foi reconhecido nos
estudos medievais como um filósofo ligado à igreja que procurou estabelecer
uma visão harmônica entre a fé e a razão. Percebe-se que ao mesmo tempo em
que professa sua fé, tensiona em “seus escritos aquele mesmo afã, tão carac-
terístico dos autores modernos, de levar a razão aos extremos limites de suas
dimensões e possibilidades141” (Paula, 2003, p. 20).
É quase inevitável ler a descrição filosófica de Nicolau de Cusa e não
estabelecer uma relação com a trajetória formativa de Lívio Teixeira. O desejo
de entender o conceito de ‘douta ignorância’, em um período de grandes con-
flitos institucionais (igreja, universidade), serve de instrumento e caminho
filosófico que legitime um modo de vida na fissura entre o religioso e o se-
cular. A impressão fica mais evidente na introdução da tese, quando Teixeira
apresenta o filósofo medieval.
Nicolau de Cusa viveu no século XV. Foi um personagem de grande desta-
que na Igreja, como cardeal e como legado papal em missões importantes.
Seu amor à literatura e à filosofia lhe deram celebridade entre os homens
que na época representavam os tempos novos. Nesse século de transi-
ção, cheio de pressentimentos e inquietações ele é também um homem
de transição, ligado à Igreja pela sua fé e à Renascença pela sua cultura.
141 Fragmento do texto elaborado por Eurípides Simões de Paula para publicação da tese de doutorado
de Lívio Teixeira em três partes na Revista de História, vol, separata dos nº 5, 6,7, em 1951. O texto
de Paula, também consta na edição de número 10 dos Cadernos Espinosanos (2003).
166
Contudo não foi um homem dividido entre essas duas forças que em
breve iriam pôr-se em campos opostos, não como fé e ciência, entretanto,
oposição que só mais tarde apareceu - mas antes como dois gêneros de
vida diferentes, o religioso e o secular. Não se encontram em sua obra
sinais de conflitos e desarmonias. Inquietações de uma consciência em dú-
vida não as teve ele, ao que parece. Suas lutas, aliás numerosas, foram de
feição política, em concílios, em missões de caráter oficial, ou como bispo
cioso de suas prerrogativas […]. Nicolau de Cusa foi um homem de rara
inteligência e, sem dúvida, a cabeça mais filosófica de seu século. Viveu
intensamente. Sua ação é toda penetrada de sinceridade e elevação moral.
Personalidades tais são sempre interessantes, quando o seu pensamento é
estudado, não como sistema suspenso no vácuo, mas na perspectiva das
realidades históricas. (TEIXEIRA, 1951, p. 19).
O fragmento além de reforçar a constatem reverberação da formação
teológica na produção de Lívio Teixeira, paradoxalmente, em sua escrita “ele
se torna tanto mais nítido quanto mais se dissimula, discreto, no rigor de sua
prosa”. (PRADO JUNIOR, 1975, p. 5). O dissimular da prosa no rigor do
autor, indica no fragmento acima uma abertura para problematizar a descon-
tinuidade de sua produção historiográfica.
Teixeira (1951, p. 20), escolhe estudar um filósofo obscuro como
Nicolau Cusa, pois sua “obscuridade vem de que logo muitos o ofuscaram
com a mesma luz que ele foi um dos primeiros a acender. Tomaram-lhe o
facho e correram adiante. Descartes, Spinoza ou Kant não é difícil explicar
porque o seu nome ficou meio perdido nas brumas do século XV”. Se articu-
larmos a mesma forma para compreender o ensino da filosofia e a formação
historiográfica, é possível perceber como além de Maugüé, o brilho de Lívio
Teixeira também foi obscurecido pelas gerações posteriores. Principalmente,
sua produção e memória que antecederam o estruturalismo com a chegada de
Guéroult, como demonstramos anteriormente.
Voltando a análise da tese sobre Nicolau Cusa, pela estrutura estabe-
lecida há uma clara filiação historiográfica aos pressupostos genéticos (para
usar o jargão estruturalista). Prova dos pressupostos recai sobre o primeiro
capítulo que “é destinado ao estudo da vida do filósofo, para ser de que ma-
neira sucinta quais as suas ligações culturais, as fontes do seu pensamento, os
elementos de sua ação como homem da Igreja” (Teixeira, 1951, p. 20).
167
A localização histórica de Nicolau Cusa ganha corpo em um esboço
biográfico, que segue um percurso detalhado - que vai do seu nascimento
“numa pequena cidade de Mosela”, passando pela aquisição dos processos
educacionais (teologia e direito) e culturais humanísticos (estudou grego,
matemática e astronomia); problematizando a influência do neoplatônico
Dionísio, o Areopagita nas duas principais obras de Nicolau de Cusa, De
Concordantia Católica (1433) e Docta Ignorantia (1440); descreve a ascen-
são teológica como cardeal e bispo de Brixen e seu declínio por conflitos
políticos e religiosos que precederam a Reforma.
Outra parte da tese que reforça nossa hipótese está na “Parte I -
Quadro histórico em que se desenvolve o pensamento de Nicolau de Cusa”,
no qual o pesquisador estabelece relações entre a história das mentalidades da
idade média e a emergência da filosofia de Nicolau de Cusa. De acordo com
Teixeira (1951, p. 28), a síntese da a situação histórica em que Nicolau de
Cusa escreveu o “De Docta Ignorantia”, está de “um lado as dificuldades do
tomismo criadas pelo racionalismo árabe; de outro lado a crítica nominalista.
Em consequência disso é que aparecem os dois elementos fundamentais do
livro, isto é, a volta ao neoplatonismo e a aplicação à filosofia de um novo
método, o das matemáticas”. A análise realizada tem seu foco em problemas
externos aos textos, um breve panorama da mentalidade medieval na conjun-
tura dos domínios religiosos do saber.
A exegese do texto só acontece na parte II e III do trabalho, pela forma
como se aplica o método do filósofo, e pela localização filosófica de Nicolau de
Cusa, descrito como homem da escolástica. O conceito chave da análise está na
definição de douta ignorância, que é resumida por Teixeira da seguinte forma:
A douta ignorância é uma atitude de espírito complexo cujos elementos
principais são: a) Algo, que se aproxima bastante da fé: vivemos num
mundo variável, incerto, finito, cuja explicação só pode ser o Infinito, um
Absoluto que está acima das nossas mentes. Isto lhe vem do neoplato-
nismo. b) Temos o instrumento de conhecimento nas próprias coisas do
mundo, que por virem do absoluto são reveladoras desse mesmo absolu-
to. Contudo, as coisas são apenas símbolos da verdade. As matemáticas
constituem os símbolos mais perfeito dela, mas, ainda assim, símbolos.
c) Em consequência disso o ponto mais alto a que pode chegar nossa
mente é a teologia negativa. Racionalmente o mais que podemos pensar
168
é aquilo que Deus não é. d) Contudo, em relação ao próprio universo, a
douta ignorância se apresenta como uma dialética que pela afirmação dos
contrários e sobretudo pela afirmação de que no universo se encontram o
infinito e o finito, torna-se propícia ao desenvolvimento da ciência: Deus
no mundo significa a perfeição das coisas, a unidade do universo e a ne-
cessidade que o domina pressuposições necessárias ao desenvolvimento da
ciência. (TEIXEIRA, 1951, p. 21).
A demarcação conceitual da douta ignorância não apenas resolve a
problemática de uma pesquisa de doutorado, mas responde às implicações
teológicas e filosóficas de um ex-pastor que está adentrando o universo se-
cular da universidade. Pela complexidade e incerteza do universo, Deus é a
categoria central para o desenvolvimento da própria ciência. Não há contra-
dição entre o púlpito e a cátedra, pois na cosmovisão do doutorando ambos
são convergentes.
A tese foi aprovada pela banca examinadora, mas o texto não foi rece-
bido com muito entusiasmo pelo mercado editorial142. Contudo, de posse
de título de doutor Lívio Teixeira assume como 1º assistente da cadeira de
História da Filosofia. Após sua defesa, Jean Maugüé, parte para guerra e Lívio
Teixeira assume a direção da Cadeira de História da Filosofia. “Mais tarde, na
impossibilidade da volta do Prof. Jean Maugüé, continuou na cadeira como
professor interino, posição que ocupou desde então, exceto em 1948, quan-
do foi contratado o Prof. Martial Guéroult”. (UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO, 1953b, p.463).
O encontro mudaria definitivamente seu caminho, uma conversão po-
tencializada pela relação entre a apreensão metodológica estruturalista e a
convivência filosófica como assistente de Martial Guéroult.
142 “Um dia, em minha sala”, afirma Matos (1976, p. 485), “Lívio comentava a dificuldade em publicar
sua tese de doutoramento que, como tantas outras, jazia, inédita, no arquivo da Secretaria”. Essa
conversa aconteceu em meados de 1950, seis anos depois da defesa de Lívio Teixeira. Na mesma
época diretor da Faculdade de Filosofia da “Eurípedes Simões de Paula havia lançado a Revista de
História, comum programa o mais vasto possível, abrangendo todas as áreas da cultura histórica”.
(MATOS, 1976, p. 485). Foi nesta revista que a tese do filósofo “Nicolau de Cusa veio a constituir
um dos primeiros volumes da chamada Coleção da Revista de História.” (MATOS, 1976, p. 485).
Vale ressaltar que o fato do texto de Lívio Teixeira ter sido publicado num periódico de história e
não de filosofia, indica o deslocamento teórico da História da Filosofia naquele período.
169
A conversão: estrutura, história, filosofia.
“De 1945 a 1947 os cursos do Prof. Lívio Teixeira versaram sobre os
filósofos pré-socráticos, sobre Kant, Bergson, Platão, Spinoza, Descartes”.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953b, p.463). Este período descrito
no Anuário da FFCL-USP (1939-1949), indica um momento de transição
dos estudos filosóficos no Brasil, principalmente na forma de conceber o en-
sino da História da Filosofia. Em nível universitário, é possível situar uma
emergência de práticas e discursos produzidos pela “presença do horizon-
te teórico e dos esquemas interpretativos característicos da chamada esco-
la francesa de história da filosofia ou da historiografia filosófica francesa”.
(MARQUES, 2013, p. 83)
Consta neste documento um acontecimento histórico de suma im-
portância para a historiografia filosófica. Em 1948 “foi convidado para a
Cadeira o Prof. Martial Guéroult, então catedrático de História da Filosofia
da Sorbonne. Realizou nesses anos dois cursos nesta faculdade, um sobre
Descartes e outro sobre as relações da Filosofia com sua própria história”.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953b, p.464).
Um instante singular na história do ensino da filosofia uspiana, o pri-
meiro curso monográfico gueroultiano sobre Descartes, impactou estudantes
e professores. Era a presença e o discurso estruturalista manifesto nos gestos
do catedrático que entoava em francês os ecos de Étendue et psychologie chez
Malebranche (1939) e, podemos supor - os primeiros esboços de Descartes
selon l’ordre des raisons (1953).
Entretanto, a pedra de toque metodológica foi enunciada no segundo
curso sobre as relações da filosofia com sua própria história. O problema
colocado tensionava a impossibilidade de existir Filosofia sem História da
Filosofia e, simultaneamente a história da filosofia como instrumento da ne-
gação da Filosofia. O problema emergente na densidade europeia revelava a
consciência e a legitimidade da História no debate colocado. Contudo, para
os sujeitos que frequentavam aquelas aulas, pela existência de um embotado
senso histórico nos processos formativos, o problema se reconfigurava, “pois
não é tanto saber como a filosofia pode ser portar diante de sua própria his-
tória, mas de conhecer melhor a própria história da filosofia e ter recurso a
170
ela como a um elemento de alguma forma pedagógico para nossa formação
filosófica”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 198). As aulas de Descartes revelaram que
era preciso retroceder dois passos, para após compreendermos a importância
dos processos históricos da filosofia encontrar um caminhar seguro sem a
tutela de outros países.
Entre o deslocamento temporal da densidade europeia e da cultura
rarefeita uspiana em formação é possível visualizar os ensaios em sala de aula,
do que viria a ser o artigo Le problème de la légitimité de l’histoire de la phi-
losophie, parte fundamental da obra Philosophie de l’histoire de la philosophie
(1956)143. Como sabemos, o ponto alto da reflexão crítica que articulava si-
multaneamente um “conjunto de reflexões sobre o específico da história da
filosofia e sua inseparabilidade do discurso filosófico, entremeado com uma
crítica historiográfico-metodológica e metodológico-filosófica da história da
filosofia” (MARQUES, 2013, p. 84).
De acordo com Prado Jr. (1975, p. 5) a chegada de Guéroult pare-
cia marcada pelas convergências históricas, pois a impressão era que “Lívio
Teixeira estivesse desde sempre preparado para receber a influência de Martial
Guéroult que, quando de sua estadia em São Paulo, oferecia o mais alto mo-
delo de uma historiografia filosófica rigorosa”.
O destino de Teixeira não estava traçado como seu ex-aluno apresenta tão
poeticamente, contudo o impacto das relações de poder com a chegada da his-
toriografia francesa através das aulas de Guéroult, potencializou uma conversão
metodológica e um alinhamento com parte dos ensinamentos mauguetianos.
Era preciso encaixar o pensamento crítico do presente e o ensaísmo (marxis-
mo-freudiano) sobre a realidade brasileira na cama de procusto colocada pelo
estruturalismo. Assim tudo se encaixava na perfeita normalidade, um discurso
que encontrava na ordem das razões todos os sistemas filosóficos.
143 De acordo com o Anuário FFLC-USP de 1951 Guéroult estava produzindo uma pesquisa que
seria dividida em dois volumes: Histoire de l’histoire de la philosophie e Philosophie de l’histoire de
la philosophie, que foram publicados em 1956. Associando as informações do primeiro curso,
com os dados do Anuário de 1951 é possível inferir que o curso ministrado para professores e
estudantes uspiano estava no horizonte teórico, metodológico e conceitual do seu livro “Philosophie
de l’histoire de la philosophie”, especificamente o debate apresentado no artigo, “O problema da
legitimidade da História da Filosofia” (Le problème de la légitimité de l’histoire de la philosophie).Cf
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1954, p.369)
171
Esta nova tendência, já pode ser observada no discurso pronunciado
por Lívio Teixeira, paraninfo da turma de 1948, sob as seguintes afirmações:
as “Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras vieram no momento oportuno.
Talvez não devessem vir antes; certamente não podiam tardar mais. Foram
o desenvolvimento natural de uma evolução que tem um claro sentido em
nossa história”. (TEIXEIRA, p. 1953, p. 291). Ao iniciar seu discurso resga-
tando a imagem da FFCL-USP como pioneira nos estudos filosóficos brasi-
leiros, apresenta um desenvolvimento evolutivo da história da instituição e,
também do próprio país. “Nossa cultura de país novo tinha de começar pela
aprendizagem das técnicas de mais urgente necessidade. A primeira delas,
pela ordem cronológica e pela ordem de importância, foi aquela que cha-
maremos de técnica jurídica” (IBID, p. 1953, p. 291). O autor recupera a
tradição dos juristas, como intelectuais necessários para organização e estabi-
lização do convívio social. Resgata a imagem dos médicos, engenheiros como
carreiras urgentes e necessária para o bem-estar da população.
Toda argumentação rebuscada e respeitosa é só um preparativo para
a grande polêmica entre a tradição uspiana versus a tradição dos bacharéis.
Já influenciado pela presença de Guéroult, afirma que os estudos filosóficos
intra e extramuros da universidade, são caracterizados por outras áreas do
saber e até mesmo pela população, como estudos “inadaptados” e “preten-
siosos”, sem valor real ou importância para transformações. “Na verdade”,
afirma Teixeira (IBID, 1953, p. 291), “muitos dos poucos que aqui deram a
estudos filosóficos justificam essa opinião pela maneira como apresentam a
Filosofia. Em regra, não fazem mais que refletir de modo extremamente con-
fuso o pensamento francês ou alemão”. Fica claro na reflexão do autor que a
“produção filosófica brasileira” além de imatura, não possuía nenhum um ri-
gor metodológico ou posicionamento crítico frente às filosofias estrangeiras.
Estas características alimentavam as críticas e ridicularizam os aspirantes a
filósofos, contudo o problema parecia congênito ao desenvolvimento da pró-
pria formação filosofia pela ausência dos métodos historiográficos modernos
na reflexão filosófica.
Em contraponto a nossa tragédia formativa, a Europa torna-se o cen-
tro referencial, pois sua atmosfera cultural densa e madura produz um es-
pírito crítico que “constitui um corretivo natural que impede as fantasias
172
e o palavrório incongruente, que não raro se encontra em nossos jornais e
revistas com pretensões a Filosofia. Ademais, há o senso histórico, sempre
presente, a estabelecer a relatividade de todos os sistemas”. (IBID, 1953, p.
291). Há uma captura nas palavras de Teixeira, um teor eurocêntrico que
começa a tomar forma de antídoto aos males formativos dos brasileiros. O
esclarecimento e crítica fundamentavam-se no domínio do “senso histórico”,
capaz de instrumentalizar os sujeitos na compreensão dos sistemas filosóficos,
todos verdadeiros e válidos. “Nesse sentido, a história da filosofia tem uma
importância decisiva. É a familiaridade com os estudos históricos que poderá
nos libertar da excessiva preocupação de estar em dia com as novidades euro-
peias” (TEIXEIRA, 2003a, p. 198).
Um diagnóstico satisfatório para combater de forma profilática
“fantasias” e “incongruências” dos discursos dos bacharéis ou dos “filo-
sofantes”144 que se arriscaram a pensar os problemas brasileiros sem sub-
meter-se a História da Filosofia europeia. “Sobre esse ponto, estamos em
uma situação diferente daquela dos meios europeus: uma diferença po-
deríamos dizer, de densidade cultural. Nossa atmosfera é como rarefeita.”
(TEIXEIRA, 2003a, p. 198).
Evidenciado que a atmosfera cultural rarefeita influencia na produção
dos saberes filosóficos, tendo em vista que uma transferência nacionalista das
doutrinas filosóficas sem recepção crítica ou discernimento histórico, produz
letras extravagantes e reverberem de formas incongruentes nos auditórios e
salas de aulas. O autor afirma (2003a, p. 197), que é impossível estudar as
histórias das ideias brasileiras “sem estudar a história da filosofia na Europa.
A maioria compreende que o nacionalismo pelo nacionalismo é totalmente
estéril. O que se deve perseguir não é a nacionalização da filosofia, é o apro-
fundamento dos estudos e da reflexão filosófica”.
144 Cf. Bontempi Júnior (2003) “A guerra dos filosofantes: Cruz Costa, Miguel Reale e a filosofia
paulista (1956-1968)”. O autor apresenta a disputa entre Cruz Costa, professor da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL), nas páginas da Revista Brasileira
de Filosofia (RBF), publicação do Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF), como traços da luta entre as
instituições antagônicas por espaço e legitimidade no cenário paulistano dos anos de 1940 a 1960.
O estudo de Boitenpi Júnior corrobora para construção do cenário intelectual, para uma melhor
compreensão do discurso e contraponto realizado por Lívio Teixeira através da crítica historiográfica
aos bacharéis e filosofantes.
173
Dito isto, pode-se inferir que Lívio Teixeira reativa um velho ensina-
mento mauguetiano, agora com uma roupagem metodológica estruturalista,
que alerta o jovem estudante de filosofia sobre a necessidade do combate das
práticas ingênuas do filoneísmo, que fundamentam o psicologismo e histo-
ricismo. Logo, “o historiador da filosofia, advogará, com a naturalidade de
quem respira a mesma atmosfera renovada há várias gerações, esse antigo
vínculo entre a distância crítica e perspectiva histórica estreitado pelos impe-
rativos do atraso”. (ARANTES, 1994b, p. 77). Por isso, adotar normativas
e práticas disciplinares da cultura europeia em um país novo podem ser um
caminho seguro para o abandono da nossa menoridade intelectual. Assim,
devemos aprender com a História da Filosofia, como “foram formulados os
grandes problemas da humanidade através dos tempos, em que atitudes de
espíritos foram estudadas e quais as soluções históricas que encontraram.
Informar-nos da tradição filosófica é livrar-nos de muita ingenuidade e de
muitos problemas falsos”. (IBID, 1953, p. 291).
O próprio Teixeira (1953, p. 293) problematiza: como “corrigir nossos
estudos de Filosofia de modo que deixem de ser meras dissertações sobre temas
filosóficos, e nos permitam integra-nos, de modo adequado e consciente, no de-
bate dos grandes problemas, que se faz nos países de mais velha civilização, sem
esquecer que vivemos no Brasil?” A resposta para a questão está no abandono da
indisciplina dos estudos filosóficos e na falta de rigor historiográfico. Segundo o
autor, podemos “afirmar uma coisa, sem dúvida: é que o estudo da História da
Filosofia é, no caso, o princípio da sabedoria”. (TEIXEIRA, 1953, p. 293).
Se o princípio da sabedoria é a História da Filosofia, de que Histórias
estão falando? Para Teixeira, a História da Filosofia deve ser compreendida
como o centro dos processos de ensino e aprendizagem, pois somente ela “nos
ensinará algumas lições básicas que devem ser tidas como iniciação ao estudo
de todas as outras disciplinas filosóficas”. (TEIXEIRA, 1953, p. 293).
A primeira lição é de cunho didático, todos os cursos instituídos de-
vem ser monográficos e recomenda-se que todas as disciplinas (da Lógica a
Estética) adotem o ponto de vista essencialmente histórico. Visto que, a “úni-
ca maneira de compreender bem a filosofia contemporânea; de outro lado, é
a formação histórica que nos poderá dar os elementos de uma contribuição
brasileira à filosofia”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 199).
174
Aqui o ponto de vista histórico não implica relações externas, o pro-
fessor assistente capturado pelo discurso do mestre francês abandona suas
análises genéticas como influência dos métodos de determinações sociais do
pensamento filosófico, anteriormente aplicado nos estudos sobre Nicolau de
Cusa e adota a perspectiva estruturalista. Vejamos qual a concepção Histórica
de Teixeira (2003a, p. 199):
Há aqui historiadores que pensam que esses estudos devem ser feitos so-
bretudo investigando-se as determinações sociais do pensamento filosó-
fico, nas diferentes épocas, e que consideram que é só a isso que se pode
propriamente chamar de história. Essa espécie de investigação é sem dú-
vida importante; e trabalhos interessantíssimos foram realizados sob esse
ponto de vista. Mas é um ponto de vista de uma certa filosofia da história
da filosofia. Há algum tempo um estudo145 sobre Descartes foi criticado
145 As críticas que foram disparadas contra os estudos sobre Descartes são derivada da disputa de poder
existente no período de legitimação do estruturalismo na USP. As pistas documentais fundamentam
a hipótese de que o texto criticado foi Ensaio sobre a moral de Descartes, tese elaborada por Lívio
Teixeira para o concurso da Cátedra de História da Filosofia na Universidade de São Paulo em 1954.
Na época Teixeira ainda como professor-assistente estava em desvantagens nas disputas de força com
seu companheiro de profissão João Cruz Costa. Este último, responsável pela organização da banca
avaliadora do concurso, por ser representante da Congregação da FFCL e membro da Comissão
Examinadora convidou Arthur Versiani Velloso, professor da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras
de Minas Gerais. De acordo com Oliveira (2012, p. 99), “Velloso fora, justamente, um dos convocados
por Cruz Costa para arguir a tese do concurso de cátedra de Lívio Teixeira, intitulada Ensaio sobre a
moral de Descartes”. Em cartas trocadas entre Arthur Versiani Velloso a João Cruz Costa, enviada em
11 de setembro de 1955, o filósofo mineiro não esconde o desconforto teórico e seus desacordo com o
modo de fazer filosofia de Lívio Teixeira. De acordo com Velloso (1955), é tese de Lívio Teixeira é “de
protestante: textos, textos, textos, picuinhas, delgadezas e impertinências da ‘Reforma’. Mas como as
outras duas não prestam para nada a dele sobressai […]. A impressão que tenho de Lívio, esgueiriço,
sotrancão e sorumbático repleto de complexos (está na cara e nos modos) é a de um homem desviado
para estes assuntos filosóficos, que ele estuda, mas não “vive”. Estuda-os por obrigação, por acaso, por
ofício. Ele se espraia, vai às picuinhas, delgadezas e impertinências de texto exatamente porque não tem
nada para dizer: é exatamente aquele desespero do protestante, de catar, catar, catar, ESPIOLHAR...
e depois rezar, como dizia o outro, ovos de aranha em balanças feitas com asas de mosquito. E como
é cacete! Não nego o mérito desse trabalho, mas isso não é filosofia, é um trabalho subalterno auxiliar.
E tresanda a exegese bíblica. [...] Maçador e aborrecido! Pouco humano! Ressequido”. A carta de
Velloso revela duas coisa muito interessante, a primeira que existe um processo de legitimação da
descontinuidade produzida pela forma de vida imanente do estruturalismo em conflito direto com
outras formas de fazer filosofia; a segunda, que a forma de fazer filosofia pelo estruturalismo está
próximo do ethos protestante como viemos reiterando no decorrer de todo o texto. O mais curioso
175
entre nós como não sendo histórico porque o autor, sem considerar as
condições sociais do tempo, buscava explicar a moral desse filósofo ex-
clusivamente a partir do texto. Creio, ao contrário, que, antes de mostrar
como o pensamento de um filósofo responde as certas condições da época
- no caso de Descartes à ascensão da burguesia no século XVII, é necessá-
rio analisar com exatidão a estrutura do seu pensamento.
O foco da análise não está mais no contexto social ou político, tampou-
co nas relações econômicas e sua influência na constituição da mentalidade
de uma população. A análise deve restringir-se à estrutura do pensamento
de um filósofo. No caso específico de Descartes, a análise do tempo lógico
do sistema cartesiano. Assim, Descartes torna-se o grande baluarte para de-
monstração dos novos procedimentos didático-filosóficos, pela forma que a
estrutura de seu método é compreendida e interpretada como um modelo de
como negar o tempo histórico.
Contudo, segundo Teixeira (2003d, p. 169), o pensamento cartesiano
em sua estratégia de suspender o tempo histórico e instaurar um tempo lógi-
co, implica na negação da cultura de autoridade e do método do comentário,
dois elementos fundamentais da filosofia medieval. “Na verdade, a atitude do
comentador supõe o caráter intemporal, eterno, quase como revelado de um
pensamento que é destinado tão somente a ser compreendido pelos pósteros,
nunca a ser superado” (TEIXEIRA, 2003d, p. 169). O posicionamento do
autor frente a limitação do comentário medieval desloca ao mesmo tempo a
atitude filosófica cartesiana como histórica e, também a análise estruturalista
como prática para além do comentário de filósofos.
Sendo assim, a História da Filosofia não deve buscar elementos além
ou aquém da própria obra dos filósofos, nem mesmo se limitar a comentários
de autoridades exegéticas como reprodutores eruditos. Em suma, o objetivo
desta disputa, com a consolidação do estruturalismo o texto de Lívio Teixeira foi consagrado em um
dos momentos singulares da história da filosofia, na disputa teórica entre Guéroult e Merleau-Ponty.
De acordo com Prado Jr. ao “responder, assim, indiretamente, a seu amigo Merleau-Ponty, Martial
Guéroult recorria, também, à tese de outro amigo e seu antigo assistente, Lívio Teixeira (citando mais
de uma vez esta tese no capítulo XX do Descartes selon l’ordre des raisons, particularmente nas páginas
253-257 do segundo volume), que se tornava assim, discretamente, um pequeno capítulo brasileiro da
história da interpretação francesa da filosofia de Descartes”. Cf. VELLOSO (1955). Arquivo de João
Cruz Costa, pasta 1955, Biblioteca FFLCH/USP.
176
principal da História da Filosofia é a demonstração dos sistemas filosóficos.
“Procurar saber como cada doutrina se constitui através e por meio das im-
bricações de suas estruturas arquitetônicas e dessas técnicas probatórias, que
problemas ela dever desse modo enfrentar, tal é o objeto da tecnologia dos
sistemas”. (TEIXEIRA, 2003d, p. 180).
Aqui é possível observar como as aulas de Guéroult já conduziram as for-
mulações de Lívio Teixeira. Ao enunciar a negação das análises pelas vias socio-
lógicas ou psicológicas, uma nova temporalidade é imposta, não mais de uma
história concreta, mas baseada em um tempo lógico. A implantação do tempo
lógico é uma forma preventiva de combater alusões psicologizantes em análises
filosóficas, ou seja, a vida ordinária de um grande filósofo em nada explicará a
produção de sua obra. Para Guéroult, a tecnologia que justifica este procedi-
mento de implementação de tempos lógicos é chamada de dianoemática.
Para Guéroult, o método estruturalismo para combater o psicologismo,
aposta em análise que tenha enfoque na interioridade da obra e não na interio-
ridade dos autores, porque “mesmo que seu autor não se encontre mais entre
nós, sua obra estará diante de nós nos livros, como um monumento, um objeto
cujo sentido só é percebido quando se colocam em evidência as disposições
conceituais que a tornaram possível”. (GUÉROULT, 2015, p. 164).
Estes ensinamentos propedêuticos de apreensão das tecnologias de
análise dos sistemas filosóficos que iniciaram com o curso Descartes, se es-
tenderam por mais dois anos. Em 1951, sua última visita como professor da
Universidade de São Paulo retornaria para concluir seu projeto de expansão
ultramar. De acordo com o Anuário de FFCL-USP de 1951, o professor
francês ministrou duas séries de aulas: “uma sobre os pré-socráticos para o 1º
ano do Curso de Filosofia; outra sobre Leibniz, para o 2º ano. Foi a primeira
vez que, nesta Faculdade, se fez um estudo monográfico sobre esta filosofia”.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953c).
Este contato direto com a produção estruturalista em tempo real, di-
recionou as próximas décadas do ensino filosofia uspiano. Era preciso agora
modificar a forma de conduta das pesquisas e, também, da sala de aula evi-
tando qualquer contato com elementos externos histórico, sociológico e psi-
cológico. Os textos clássicos estavam sob uma normatividade distinta da pers-
pectiva das diretrizes mauguetianas, pois análise dos sistemas arquitetônicos
177
da razão tornaram-se a pedra fundamental e elemento autossuficiente para
compreensão da história da filosofia.
Para Lívio Teixeira é preciso reconhecer que os anos que Martial Guéroult
ocupou a cadeira de História da Filosofia na FFCL-USP, marcaram o ensino e a
história da Filosofia. Principalmente pelos ensinamentos dos procedimentos da
análise dos textos, a partir do método demonstrativo das estruturas existentes
nas obras dos grandes filósofos. “Ilustrou aí o que deve ser a obra do historiador,
que consiste em desvelar a propósito de cada sistema uma realidade inteligível
superior, criar uma comuna com ela, fazer penetrar no mais profundo de suas
múltiplas e vastas perspectivas”. (TEIXEIRA, 2003a, p. 200).
A emergência de um modelo de sujeito ganha consistência nas práticas
cotidianas transferidas nos ensinamentos filosóficos gueroultiano, marcando
os corpos de professores como Lívio Teixeira e dos estudantes de filosofia.
A passividade e obediência que marcaram a trajetória do ex-pastor coaduna
com o modus operandi dos discursos instaurados pelo estruturalismo.
Teixeira, ao refletir sobre a importância dos métodos gueroultianos
para renovação dos estudos filosóficos e da história da filosofia, possui uma
significação mais urgente no Brasil, pois o método histórico “é um convite
à disciplina do pensamento filosófico, que com tanta frequência nos faz fal-
ta”. Poder-se-á adquirir esta disciplina juntamente pelo esforço que consiste
em verificar rigorosamente nos grandes sistemas filosóficos, o que é ‘ordem
das razões’. (TEIXEIRA, 2003a, p. 200). O processo de disciplinalização do
pensamento, para o autor, acontece mediante a recepção dócil do método da
verificação da ordem das razões. A conduta do professor e estudante deve ser
modificada para educar seu corpo e seus processos cognitivos na verificação
rigorosa dos sistemas filosóficos.
Algo curioso nesta recepção pedagógica do estruturalismo gueroultia-
no, está na fragmentação do próprio método. Segundo Marques (2013, p.89),
apesar de Teixeira elaborar uma defesa em nome da história da filosofia, “tais
palavras distinguiam implicitamente entre um Guéroult-comentador e um
Guéroult-teórico da história e da historiografia da filosofia, optando claramente
pelo primeiro, cujos trabalhos, assim, concorriam em prol de nossa formação”.
A impressão é que toda problemática filosófica desenvolvida por
Guéroult, sobre a legitimidade da história da filosofia como principal
178
instrumento da iniciação filosófica é comprimida em uma recepção didático-
-filosófica como objetivos propedêuticos no ensino da filosofia, uma espécie
de receituário de como comentar um bom texto. Assim o resultado, a dis-
ciplinalização estruturalista não fornece nem “atenção curricular provisória,
nem recurso metodológico à mão, mas interdependência radical, fato incon-
teste cuja legitimidade se trata de estabelecer”. (MARQUES, 2013, p.89).
Ao abandonar o discurso teórico mais rigoroso do sistema gueroultia-
no, o que restou para o desenvolvimento do estruturalismo uspiano parece
ser um receituário para comentadores. Na urgência de combater o filoneísmo
pela força da implantação de um senso histórico, com objetivo de queimar
etapas na consolidação da cultura filosófica densa, assim como vivenciada nos
círculos europeus; alcançamos a excelência das análises textuais e dos sistemas
somente como técnica, sem avançar nos debates filosóficos sobre a própria
implicação destas práticas. Agora cabe olhar um pouco mais de perto como
tais técnicas conduziram os sujeitos e produziram professores-comentadores
que emergiram nas aulas do professor Lívio Teixeira.
Professor Lívio
De acordo com o Anuário da FFCL-USP de 1952, o professor Lívio
Teixeira “encarregou-se dos cursos diurnos e noturnos da secção de Filosofia,
que versavam sobre Platão, especialmente para o primeiro ano, e sobre
Espinosa, para o segundo e para alunos do quarto ano que optaram pela
História da Filosofia”. (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1954, p. 247).
Conforme consta no documento o professor Teixeira assumiu a frente do en-
sino da filosofia em duas Cadeiras (Filosofia e História da Filosofia), devido à
viagem do professor João Cruz Costa para o VI Congresso das Sociedades de
Filosofia de Língua Francesa.
A orientação didática se consolidou sob o ponto de vista histórico,
não apenas na disciplina de História da Filosofia, mas como padrão de todo
ensino da Filosofia em geral. Segundo o histórico da Cadeira de História da
Filosofia de 1951 (último ano dos ensinamentos de Guéroult), a orienta-
ção dos cursos seguiam duas formas básicas: “a) aqueles em que se estudam
de modo geral, todos os aspectos de determinada filosofia; b) aqueles em
que se procura aprofundar determinado aspecto de um sistema filosófico”.
179
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953b, p. 464). Neste documento já
é possível perceber que o modelo da formação uspiana tinha como padrão a
análise dos sistemas filosóficos, agora oficialmente nos programas de ensino e
nas práticas docentes, principalmente na cadeira de Lívio Teixeira.
Como vimos desde 1939 às mudanças nas leis federais estabeleceram o
modelo de formação distinto entre bacharelado e licenciatura. Contudo, pelo
decreto federal nº 9.092, de 1946, que a Faculdade modificou e readaptou
todos seus cursos acrescentando mais um ano de caráter obrigatório e criando
os cursos de especialização.
A formação do estudante de filosofia, bacharel ou do licenciado for-
matava-se ao modelo histórico, monográfico e estruturalista (gueroultia-
no). Segundo o Anuário da FFCL-USP 1952, os cursos monográficos ins-
tituídos por Jean Maugüé secção de Filosofia, tornaram-se modelo, pois
“são o que mais prestam para um desenvolvimento de nível universitário”.
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953b, p. 464).
Apesar de o próprio documento afirmar que tal modelo possui a des-
vantagem de não oferecer ao estudante uma visão de conjunto da história da
filosofia, os cursos monográficos continuaram como ponto alto do ensino. O
quadro abaixo apresenta a configuração do curso após a Reforma de 1946,
modelo que se consolidou durante a década de 1950-1960.
Quadro 2: Estrutura do Curso de Filosofia após a Reforma de 1946.
180
Fonte: Anuário da FFCL-USP -1939-1949 (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1953b)
Nesta universidade que caminha para a consolidação de um modelo de
ensino estruturalista é possível perceber as relações discretas, mas relevantes
de Lívio Teixeira no processo de implantação de uma forma de conduta de
ensino e pesquisa.
De acordo com Chaui (2003, p. X), o professor Lívio, “foi o mestre de
pelo menos cinco gerações de estudantes que, entre os anos 1950-1960, pas-
saram por seus cursos de História da Filosofia Antiga e História da Filosofia
Moderna, descobrindo com ele que aprender a ler é também aprender a pen-
sar”. O mestre que formou cinco gerações marcadas pela filosofia e historio-
grafia geuroultiana instrumentalizou discursos e vivenciou práticas na conso-
lidação de um estilo uspiano estruturalista. A primeira norma que emergem
nas práticas do professor é a equivalência entre aprender a ler e aprender a
pensar, a disciplina da leitura não está mais relacionado somente a crítica do
presente, mas em uma apreensão dos tempos lógicos de uma arquitetônica,
sendo assim suas relações em sala de aula proferia uma crença inabalável no
texto e no método.
Em suas aulas, ensinava a “paciência para desentranhar o sentido dos
conceitos, a pertinácia para não desistir diante das dificuldades, a dedicação
ao trabalho do pensamento de outro com o qual aprendíamos a pensar, a
181
permanência das dúvidas e da interrogação como condição de nosso próprio
pensar” (CHAUI, 2003, p. IX). Existe uma aproximação entre conhecimento
e moral na forma de conduzir o ensino de Lívio Teixeira, a “paciência” en-
quanto valor moral para encontrar o “sentido do conceito”, implica um ca-
minhar mesmo diante das dificuldades, a moral da persistência, do trabalho
duro como condição do pensamento filosófico.
Esta forma de governo dos outros não ocorre apenas pela disciplina-
lização dos corpos, mas também pela noção de “bem-fazer” e “sacrifício”146.
É recorrente nos depoimentos os traços dessas noções nos depoimentos das
gerações formadas por Lívio Teixeira. A imagem de um professor que apesar
do conhecimento está em um plano de imanência equivalente aos estudantes.
Em outras palavras, não existe uma distância quase que insuperável em rela-
ção aos professores franceses e os estudantes brasileiros. Os “grandes mestres”
em relação aos “estudantes não civilizados”, um abismo no qual as relações de
poder implicavam desigualdades de forças e processos disciplinares distintos.
Nas relações entre o mestre brasileiro e os estudantes já existe outra
forma de condução. Primeiro, a equivalência de um reconhecimento entre
iguais, já não existe a separação entre o civilizado e o selvagem, o homem de
cultura densa e o estudante de uma cultura rarefeita, ambos os sujeitos do
processo partilham das dificuldades de existirem em um país novo, que dese-
jam atravessar o deserto de uma formação deficitária para alcançar no futuro
uma filosofia rigorosa e consistente.
O “bem-fazer” e o “sacrifício”147 são elementos que conduzem as aulas
do professor Lívio, o estruturalismo não implanta a moral implícita nestas
duas noções, apenas é o disparador para aplicação de uma forma de vida que
já emergira da formação presbiteriana do ex-pastor filósofo. O processo de
condução das aulas articula as duas noções através do exemplo. O profes-
sor é um daquele que caminha para a concretização do “bem-fazer”, logo o
exemplo está marcado em seu corpo. O “bem-fazer” estabelecido é a busca
por uma formação rigorosa, para assim produzir uma elite capaz de pensar os
novos rumos de desenvolvimento para o país. Não existe como ensinar sem
146 Conferir Foucault (1980) e Foucault (1975). A relação entre o poder pastoral e o poder disciplinar.
Não existe exclusão entre as duas formas de governo.
147 Cf. Foucault (2011, p. 182-183), Curso no Dartmoth College, especificamente na aula Cristianismo
e confissão realizada em 24 de novembro de 1980.
182
governar pelo exemplo. O sacrifício primeiro emerge do corpo do docente,
da dedicação exclusiva, do trabalho duro na busca por uma filosofia, estrutu-
ra ou conceito. Para exemplificar tal hipótese, existe um depoimento de um
ex-aluno Ruy Fausto, que através de uma anedota compara o modo de vida
de Lívio Teixeira, materializando em seu corpo a ordem discursiva que emer-
gia na FFCL-USP e o modo de vida dos professores da Faculdade de Direito.
Vejamos o que fez Fausto.
O meu irmão mais velho, que sofreu um impacto mais antigo, fez apenas
Direito, e só foi fazer História mais tarde. Eu fui da geração de transição,
que, embora, estudando Filosofia, tinha uma profissão ‘decente’. Já as ge-
rações mais novas, muitos toparam fazer só Filosofia. E era interessante a
comparação: eu gostava muito da faculdade de Filosofia, mas a de direito
era outra história, muito pior, muito tradicional. Na Filosofia, apesar da
ausência dos franceses, as coisas funcionavam: havia o Lívio Teixeira, que
preparava cuidadosamente as aulas; o Cruz Costa, com as suas qualida-
des, e alguns mais (em parte de outros departamentos). Vocês querem um
exemplo do contraste entre as duas faculdades? Vou contar uma anedota:
o Lívio Teixeira chega à sala de aula e diz: “Hoje eu não posso dar aula
porque ontem eu fui ao dentista e não preparei nada. E se eu não preparo
a aula, não tem aula”. Já na Faculdade de Direito, o professor que tivesse
ido ao dentista e não tivesse preparado a aula, iria fazer um discurso sobre
o direito, os alunos aplaudiriam no final, e coisas desse tipo. Era de um
lado a falta de jeito do Lívio Teixeira, e de outro a eloquência brasileira
do século XIX. Na Faculdade de Direito, a gente só consultava apostila,
excepcionalmente lia um livro - do professor -, e quando apareciam alguns
professores que fazem a coisa mais seriamente, eles eram considerados
terríveis! (FAUSTO, 2000, P.146)
O relato apresentado por Fausto traz alguns elementos interessantes
para pensar o exemplo de duas formas de conduzir os outros. O sacrifício
aparece na relação entre o esforço e a integridade, a vontade de saber e o fa-
lar francamente. Cada aula dada deve ser preparada de forma rigorosa, para
exercer o sacerdócio do professor. Para Teixeira (1953, p. 295) o “magistério
não é um ganha pão, é um sacerdócio, deve ser praticado como um amor
semelhante aos dos pais e das mães, que nunca pensam em si, senão no desti-
no do filho”. A formação técnica apesar de indispensável para o exercício da
183
docência não é suficiente para formação de um professor de filosofia, assim
como a competência individual. “É preciso um preparo moral, porque aquilo
de que a mocidade necessita em primeiro lugar é de formação de caráter”.
(TEIXEIRA, 1953, p. 295). A condução da juventude está na relação de po-
der entre a formação técnica e moral. O exemplo de Lívio é uma postura con-
trária à forma de ensinar filosofia na Faculdade de Direito. Pois o improviso e
a retórica estão ligados à falta de rigor e disciplina nos estudos e na pesquisa,
característica da tradição dos bacharéis de direito.
No discurso pronunciado por Lívio Teixeira no III Congresso Brasileiro
de Filosofia, realizando em novembro de 1959 no Instituto Brasileiro de
Filosofia (instituição que representava o saber e poder da tradição dos bacha-
réis), é possível identificar o modelo de formação que era prático na FFCL-
USP e, também em suas aulas.
Na Faculdade que representamos, a intenção que tem animado os esforços
dos que nela trabalham é a de incutir na mente dos alunos a ideia de que
para sermos filósofos não basta a aquisição de um acervo mais ou menos
rico de erudição filosófica, mas é necessário antes de tudo uma certa atitu-
de de espírito que é ao mesmo tempo intelectual e moral e que se resume
naquilo que poderíamos chamar de condições da atividade filosófica, a
saber: liberdade de espírito, inteligência crítica e honestidade intelectual,
condições que não podem deixar de levar-nos também, à moderação de
nossas afirmações e conclusões, pois que diante das coisas o filósofo não
pode ser menos modesto do que é o verdadeiro cientista. (TEIXEIRA,
2003c, p. 141-142)
A formação uspiana estava direcionada para formação das “mentes”,
uma forma de governo que conduz as “almas” e o “espírito” dos estudantes,
mas também docializa os corpos. O governo das mentes, no caso uspiano
tem o objetivo da formação “intelectual” e “moral”, que se apresentam sob
três condições de possibilidades na formação destes sujeitos: “liberdade”, “in-
teligência” e “honestidade”. Existe uma oposição clara entre erudito jurista
e o intelectual uspiano. O primeiro é um homem “dos livros, de biblioteca,
de boa memória, de conversa brilhante e de pouca utilidade. Em geral é,
também, o homem das ideias feitas e o expoente das tradições”. (TEIXEIRA,
1953, p. 295). A formação do erudito está ligada às faculdades cognitivas
184
da memória, que permitem transmitir discursos de outros submissos sempre
as ideias alheias. Aqui não existe liberdade intelectual, tampouco honestida-
de intelectual, pois a conversa instaurada em ritos retóricos não revelam a
apreensão consistente e rigorosa dos discursos filosóficos, tendo como parâ-
metro a história da filosofia. Já o segundo modelo, representado pelo inte-
lectual uspiano, baseia-se na “História da Filosofia e dever ser um esforço da
inteligência e não da memória”, tal prática produz “homens de ideias claras
e não de ideologias”. (TEIXEIRA, 1953, p. 294-295). A clareza da formação
do intelectual uspiano, primeiro vem do reconhecimento dos sistemas filo-
sóficos através da crítica historiográfica. O senso histórico produz o discerni-
mento da recepção crítica das filosofias que chegam como novidade. A inteli-
gência substitui a memória, os valores se alteram, não basta citar os filósofos
com grande eloquência, agora é preciso explicá-los. Sua explicação não tem
mais como fundamento os recursos retóricos, mas o rigor historiográfico da
demonstração dos sistemas filosóficos.
A nova moral intelectual altera também a constituição subjetiva do
indivíduo através da relação disciplinar entre os cursos monográficos e a es-
crita. O ensaísmo dos bacharéis e até mesmo o modelo mauguetiano, aos
poucos são substituídos pela dissertação estruturalista, uma protoforma dos
comentários dos filósofos que hoje encontramos em todas as universidades e
publicações científico-filosóficas.
As formas de exposição oral ou escrita se afastam das formas confu-
sas e incongruentes, pois as compreensões adequadas dos sistemas filosóficos
localizam e mapeiam os conceitos - traduzindo para linguagem acadêmica,
aquilo que para o não iniciado parecia escrita hieroglífica. Segundo Teixeira
(1953, p. 293), a “ideia de que a Filosofia é difícil, abstrusa, obrigatoriamente
de linguagem rebarbativa, vem em geral do fato de se lerem os autores sem
compreender bem a natureza dos problemas que enfrentam”. O discurso de
Teixeira estava marcado em seu corpo, que orientava sua conduta em sala de
aula e também na sua produção acadêmica.
Pouco compreendido na época pelos seus pares, professores que desco-
nheciam o estruturalismo comparavam a forma de escrita de Teixeira aos dis-
cursos dos pastores protestantes. Em seu concurso para cátedra de História da
Filosofia, Velloso (1955, p. 3), que era um dos membros da banca, apresenta
185
suas impressões em carta direcionadas a Cruz Costa afirmando: “é tese de
protestante: textos, textos, textos, picuinhas, delgadezas e impertinências da
Reforma […]. O valor do Lívio é o valor do esforço. Louve-se-lhe, pois, o es-
forço. Ademais é honesto. (protestantemente honesto)”. A carta de um avalia-
dor da banca de um concurso de cátedra, por ser endereçada a Cruz Costa em
correspondência privada, demonstra que as relações de poder produziam dis-
cursos que destoam da história oficial da FFCL-USP, no qual Lívio Teixeira já
aparece como um baluarte do estruturalismo. Sua forma de escrita e fala, não
é reconhecida pelos seus pares como uma linguagem filosófica, mas teológica.
E sua conduta não está ligada ao aprofundamento do esforço intelectual, mas
de um esforço de um estudioso protestante. O próprio Velloso (1955, p. 3),
afirma que a tese de Lívio é superior em comparação aos seus concorrentes,
dado a disciplina e o esforço pessoal, contudo seu estilo é incompreensível
para época, pois “o fato é que ainda não estamos bem maduros ainda para
estes estudos, para essa cultura de luxo”. (VELLOSO, 1955)148.
Um depoimento distinto das impressões da carta de Velloso encontra-se
nas palavras de Prado Jr, que ao relembrar a estilística do professor Lívio em
sala de aula e, em suas obras sobre Descartes e Espinosa indica outra apreensão
das forças do estruturalismo. O discurso nítido, discreto e rigoroso foram qua-
lidades estilísticas e também da conduta de vida do professor que seduziram as
novas gerações de estudantes de filosofia. Para Prado Jr, (1975, p. 5).
O leitor não encontra aqui nenhum traço de estilo ‘elevado’ ou sibilino
tão na moda, dessa proliferação de imagens que passam por conceitos e
que é preciso atravessar penosamente; nada do narcismos de uma lin-
guagem que se enrola sobre si mesma para dizer a ‘qualidade’ do autor.
O que aparece como austeridade da linguagem logo denuncia algo mais
profundo, que envolve a própria ideia da filosofia. A recusa do jargão, de
148 Ainda sobre o estilo de fala e escrita do professor uspiano, Velloso (1955) afirma que “Lívios
sofrerão lá as suas quartas de medo como escrevia o Desembargador Diogo Pacheco Teixeira no seu
estudo, do séc. XVI, sobre os Leões: - “O Leão, com ser o Rei dos animais lá sofre também as suas
quartas de medo”. É curioso, pois o o autor não fala no singular de Lívio Teixeira, sujeito, mas de
um estilo de forma de conduzir a vida acadêmica. A emergência dessa nova forma de vida para o
autor sofrerá nas disputas de força com os poderes das outras ordens discursivas suas “quartas de
medo”, mesmo sendo poderosa como um leão. Existe um reconhecimento da potência do discurso
e a previsão de uma disputa no decorrer dos processos de legitimação dessa nova ordem discursiva.
186
toda e qualquer cumplicidade com as modas intelectuais dominantes (por
que não dizê-lo com a ideologia?), tal é o nervo da obra. É esta recusa, esta
concepção essencialmente crítica da filosofia que explica o privilégio atri-
buído à história dos sistemas filosóficos na estratégia geral do pensamento.
Ora, o abandono da linguagem rebuscada da tradição dos juristas re-
configura uma norma de conduta. A discrição e a simplicidade são traços da
estilística, que não marca apenas a prosa, mas a vida daqueles que aderem ao
novo modo de fazer filosofia. A austeridade é uma constante da linguagem,
dado o rigor e grau de exigência estabelecido no disciplinamento para acessar
os procedimentos dos sistemas filosóficos. Clareza e simplicidade implica o
dobro de disciplina e esforço na condução das leituras, pois como vimos, ler
é pensar. Ruy Fausto afirma (2000. p. 148), que Lívio era um bom professor
de história da filosofia, mas era meio pesado”. O peso aplicado à disciplina
das leituras e estudos sistemáticos dos cursos monográficos, principalmen-
te de filósofos antigos, criava um desconforto para alguns estudantes. “No
caso de Lívio Teixeira”, Afirma Giannotti (1990), “a firmeza vinha sempre
acompanhada de paciência e cautela […]. Para quem, como nós, entrava na
Faculdade no início dos anos 50, Lívio Teixeira era o anticlímax”. Não tinha
a verve de Cruz Costa, nem a abrangência de Gilles G. Granger”.
Apesar de não existir uma unanimidade entre os discursos das gerações
de 1950-60, Chaui (2003, p. IX) afirma que, “Lívio Teixeira inaugurou entre
nós o estilo de trabalho que orientou as pesquisas em História da Filosofia do
Departamento da Universidade de São Paulo”. A ‘inauguração’ pronunciada
pela autora se apresenta como uma descontinuidade na emergência das práti-
cas de poder absorvidas por Lívio do estruturalismo gueroultiano.
Para Porchat (2002, p. 25) esse estilo dava “ênfase grande na formação
de seus estudantes, a preocupação de dar-lhes uma boa cultura histórico-filo-
sófica e de ensiná-los a ler e comentar com rigor os textos dos grandes filóso-
fos foi uma constante da política docente departamental”.
Sobre o modelo histórico-filosófico que implantava a disciplina de lei-
tura e análise de textos é possível perceber no depoimento de Prado Jr como
ocorriam os processos de resistência e normatização nos corpos dos estudan-
tes. Ao relatar que antes de se matricular na Universidade de São Paulo, já pos-
suía dois modelos formativos um filológico da literatura francesa, adquirido
187
pelo contato com seu pai que era professor de filologia; o segundo político
adquirido na Juventude Comunista, que capacitou para análises sociológicas
e históricas materialistas.
O modelo de filosofia praticado pelo Departamento era, no estando, um
pouco diferente disso, na medida em que a ênfase tanto na epistemologia
quanto na história da filosofia era muito forte. Havia, sobretudo, uma
atmosfera de desconfiança geral em relação a fenomenologia porque, na
situação brasileira na ocasião, a fenomenologia e o existencialismo tinham
sido assimilados pela direita local. Havia uma suspeição e eu, para provo-
car, dizia que era heideggeriano de esquerda. Em todo caso, o modelo era
muito bom. Eu negociava um pouco. “Olha eu aceito ler todo o Voltaire
se vocês deixarem leram pouco de Pascal”. Mas, rapidamente, impregnei-
-me daquela atmosfera, para qual também estava preparado, porque já
estava marcado pela filosofia e pela literatura francesa. Como a atmosfera
era francamente franca, francesa, então também foi muito fácil essa assi-
milação. Comecei a me treinar na explicação de texto e na dissertação, que
são dois “gêneros filosóficos” fundamentais, testando-me nestas técnicas
retóricas e, de uma certa maneira, fiquei voltado única e exclusivamente
para a filosofia francesa. O que no fundo, marcava uma espécie de distân-
cia entre as coisas que me preocupava e o mundo social imediatamente em
volta. De tal forma que fazer filosofia para mim, na ocasião, significava ser
capaz de um dia, eventualmente, escrever um texto, publicá-lo na França
para o leitor francês. (PRADO JR, 2000, p. 199-200).
Algumas passagens do relato de Prado Jr chamam a atenção pela clareza
figurativa das disputas de poder nos processos de formativos através do ensi-
no filosófico. A ênfase em história da filosofia (Lívio Teixeira) caracterizava o
modelo de ensino uspiano. O estudante ao se aproximar do existencialismo
dada o reconhecimento filosófico de suas das formações anteriores (filologia e
política), na medida em que “Sartre fornecia justamente uma saída para essa
situação, porque se tratava de uma filosofia em que o cuidado político não
era incompatível com o lado, digamos, especulativo e literário”. (PRADO
JR, 2000, p. 202); precisava resistir às forças normativas das leituras clássicas
e historiográficas. Aceitava ler Voltaire (norma disciplinar), mas desejava ler
Pascal149 (resistência e desejo). Contudo, as relações de forças da atmosfera
149 Prado Jr. (2000, p. 202) afirma que ao ingressar no Departamento de Filosofia em 1956, sentiu um
188
uspiana envolveram o corpo do estudante conduzindo para uma assimilação
da ordem discursiva.
Segundo Prado Jr. (2000, p. 200), sua “turma veio descobrir a impor-
tância do estruturalismo de Guéroult através do Lívio Teixeira”. Foi pelas aulas
do professor uspianos inspirada pela orientação do modelo estruturalista que,
além de disciplinar o corpo do estudante produziu um sujeito apto a treinar a
“explicação de texto e dissertação”, limitando-o apenas um modo de fazer filo-
sofia, no caso, a dianoemática. Ao adaptar-se a norma dos processos de ensino
da Filosofia é possível perceber uma certa renúncia de si, pois praticar apenas
aquele modelo filosófico obrigava-o a negar o “mundo social”, elemento que se
conectava entre suas preferências (literatura e política). Entre a forma de con-
dução dos outros e disciplinalização dos corpos, uma imagem de fazer filosófico
se cristaliza como verdadeiro, a saber: o estruturalismo gueroultiano.
Já no final da secção faz-se necessário resgatar algumas proposições em
síntese para estabelecer algumas considerações parciais. Como foi apresenta-
do, Lívio Teixeira dado sua trajetória e produção bibliográfica não deve ser
compreendido dentro de uma continuidade entre Maugüé e Guéroult. Para
que tal continuidade seja aceita é preciso apagar e negar seus escritos (Nicolau
de Cusa) e suas formas de vida (protestantismo).
Sendo assim, estruturalismo representa uma descontinuidade em relação
a formação filosófica mauguetiana, principalmente no que concerne aos pro-
cedimentos de sacralização dos textos pela técnica da exegese e, também pela
relação entre conhecimento e moral. Esta última, na medida em que verdade e
sacrifício tornam conceitos centrais no processo de aprender e ensinar filosofia.
É preciso disciplina para adquirir o senso histórico, treino e obediência aos
sistemas filósofos, pois “bem fazer” é a justificativa da renúncia de si em prol
da compreensão da história da filosofia e dos sistemas filosóficos. Entretanto,
para que o resgate mauguetiano se enquadre nas normas da leitura estrutural do
texto, o projeto gueroultiano é assumindo no discurso uspiano parcialmente,
pois sua funcionalidade responde a uma necessidade propedêutica.
pouco essa entrada no modelo de formação então proposto pelas normatividades uspianas. “E senti
entrada na medida em que vinha de uma formação anterior, de um esboço de formação que tinha
duas fontes: primeiro lugar a minha própria casa, já que meu para era professor, filólogo, tradutor
de literatura, cuidava de teoria literária, cuidava também de filosofia da matemática (foi aluno de
Quine), era um grande leitor de Pascal, era católico”.
189
Diante disto, seja a formação das diretrizes mauguetianas ou os pro-
cedimentos históricos filosóficos gueroultianos, ambos são assimilados pela
metade. De Maugüé o senso histórico é o elemento central para sustentar a
aquisição didático-filosófica da leitura estrutural do texto e da demonstração
dos sistemas. Disto isto, o modelo instituído por Lívio Teixeira produz uma
forma de fazer filosofia que anula outras maneiras, que ao consolidar-se nas
gerações posteriores como norma disciplinadora que se reforça uma ordem
que parece hegemônica no presente.
João Cruz Costa: da luz à sombra
Se podemos falar em uma história da filosofia, envolvendo filósofos
brasileiros, não é permitido nos esquecer de lidar com um trato merecido as
considerações e acontecimentos ocorridos com João Cruz Costa. Esse profes-
sor de filosofia, formado na primeira geração de estudantes da Universidade
de São Paulo (USP), pensou sobre o ensino de filosofia, especificamente no
Brasil, e em como conceber uma história da filosofia brasileira.
Assim, a história intelectual e profissional de Cruz Costa se mistura com a
fundação e a consolidação da USP, tanto como instituição de ensino superior como
no que diz respeito ao ensino de filosofia no Brasil. Posto que o nosso caso trata de
debater sobre as modalidades que forjaram o ensino de filosofia, o que será aborda-
do em Cruz Costa são as formas como ele debateu esse tão polêmico tema.
Para fazer essa trajetória, faremos os seguintes itinerários. Primeiro: a in-
fluência de Jean Maugüé na formação de Cruz Costa; segundo: as concepções
defendidas por Cruz Costa sobre a filosofia no Brasil e seu ensino. Dessa forma,
pretendemos recuperar na trajetória desse autor uma das formas de ensino de
filosofia que foram silenciadas, ou renegadas à sombra, para o movimento de
hegemonização do ensino estruturalista de filosofia em terras brasileiras.
Contudo, é necessário que façamos primeiramente uma breve recupe-
ração da importância do professor Jean Maugüé para formação da cátedra de
filosofia da USP. Maugüé, de uma maneira inicial, foi quem definiu as diretri-
zes para o ensino de filosofia a serem divulgadas por essa instituição de ensino.
Dessa forma, o pensamento maugueriano assinala para uma autenticida-
de da filosofia, como formação humana alicerçada na célebre kantiana:
190
“Não se ensina a filosofia, ensina-se a filosofar”. O conceito de filosofia e
o ato de filosofar remete à realidade dos pressupostos ontológicos, ou seja,
parte-se da pressuposição de algo existente, da constituição da essência
humana, por sua vez estabelece uma identidade de natureza própria. Ao
questionamento sobre a realidade ou natureza das coisas estamos buscan-
do, detemos na significação, ainda restrita no campo imaginário. Quão
princípio norteador, é necessário ao homem buscar o sentido de vida, em
ações de interrelação no Pensamento, Ensino e Relação, permeada pela
arquitetura do problema. (ALMEIDA, 2015, p. 72-73)
Veja que o pensamento de Maugüé se orienta por uma linha específica
que difere de toda a tradição estruturalista que se instala na USP décadas mais
tarde. É importante sempre ser consciente de que essas orientações colocadas
pelo professor vão servir de referência mestra para o pensamento de Cruz
Costa, que se forma basicamente nas relações diretas com essa modalidade de
ensino de filosofia.
O adágio kantiano para o ensino de filosofia é enunciado textualmente.
Parte do princípio de que o ensino de filosofia não deve ser conteudista, ou
seja, seguir linhas cronológicas ou temáticas para a abordagem dessa discipli-
na enquanto prática de ensino. É preciso compreender que esse professor, em
sua atividade de trabalho, admite o ensino de filosofia como uma atividade
que estimula o desenvolvimento de uma habilidade ou capacidade cognitiva
voltada para o pensar “filosofar”.
Para isso, foi utilizado o termo “essência humana”, como se a capaci-
dade de filosofar fosse parte constituinte do ser humano como uma entidade
em si, respeitando assim as próprias terminologias pressupostas do pensa-
mento kantiano. Em última instância, se formos fazer uma digressão do que
isso representa na história da filosofia, poderíamos regressar até ao cogito car-
tesiano: “Penso, logo existo”. Entretanto, como a preocupação dessa etapa é
simplesmente apontar o que do pensamento de Maugüé vai influenciar em
Cruz Costa, nos deteremos em assinalar essa disposição em se propor ao de-
senvolvimento da capacidade de pensar.
Não podemos ter um estranhamento do professor francês em querer
desenvolver a capacidade de pensar em terras brasileiras. Afinal, ele tinha
consciência de que o ensino de filosofia por aqui estava em seus estágios ini-
ciais, pelo menos no que se refere à tradição acadêmica. Logo, desenvolver a
191
capacidade de pensar se mostra como um instrumento cognitivo dos preten-
sos filósofos brasileiros a debater e consolidar uma cultura, minimamente no
que tange à filosófica e acadêmica.
Isso também pode ser interpretado, com justiça a esses princípios, no
que aborda o Pensamento, Ensino e Relação. Essa conotação, enquanto ensi-
no de filosofia como uma atividade de filosofar, ganha contornos com desdo-
bramentos demasiadamente ricos na ação do professor de filosofia enquanto
filósofo. Essas perspectivas estão, para Maugüé, interligadas e indissociáveis,
pois coloca o professor de filosofia, na sua atividade docente, também como
um filósofo.
A trajetória acadêmica de Maugüé na França, que consolidou sua base
formativa, nos fornece indícios para fundamentar esse pensamento. Conclui
em 1926 a sua formação em filosofia na École Normale Supérieure (ENS), o
que possibilita enunciar claramente as influências que alguns filósofos e inte-
lectuais exerceram sobre a sua forma de pensar.
Uma outra influência intelectual, foi as aulas sobre Freud e Marx, como
uma relação do fato e teorias refletidas na própria experiência. Ambos pen-
sadores apresentavam uma linguagem propícia para a compreensão o que
havia vivido no Liceu e na Escola Normal, por não ter aguentado o grau
de exigência superiores de dois modelos de ensino, como dois mundos pro-
postos e separados. Para Maugüé, Freud e Marx teve o “papel” de amigos
íntimos, os quais oferecia-lhe esclarecimentos, o significado e o sentido da
vida, confirmando ou reestruturando sonhos. (ALMEIDA, 2015, p.66)
Dessa forma, do mesmo jeito que fizemos com Kant, não vamos entrar
no mérito dos conteúdos em si veiculados por Freud e Marx. Nossa intenção,
de uma maneira específica, se pauta em identificar as referências intelectuais
de Maugüé enquanto construtor de uma modalidade pontual para o ensino
de filosofia, que de maneira mais explícita, foi-lhe permitido trabalhar en-
quanto professor da USP.
A questão da experiência, como algo inseparável da prática da filosofia,
fica nitidamente compreendida nesses termos. Perceba que o que chama a
atenção nesses autores para Maugüé se exprime em uma questão de prática,
ou melhor, de se propor em fazer um vínculo direto entre teoria e prática,
sem desmerecer uma em detrimento da outra em qualquer sentido.
192
O que desperta em Maugüé seu pensamento, quando lida com o adá-
gio kantiano, é o que ele tem de ativo, ou seja, o filosofar. É evidente que
para a filosofia é necessário utilizar a vasta tradição da história da filosofia
ocidental como um subsídio, contudo, o ensino de filosofia não está voltado
unicamente para a assimilação conteudista, mas para o filosofar.
Freud e Marx aparecem como um contraponto com a modalidade de
ensino que ele experienciou no Liceu e na Escola Normal. O que o encanta no
que esses intelectuais defendiam enquanto modelos se exemplifica, justamente,
em fazer relações entre as teorias que eles elaboraram e a prática. Note que não
se menciona diretamente seus pensamentos em si, mas as suas ações concretas
enquanto intelectuais comprometidos com as ações e seus pensamentos.
Não pensavam suas teorias distanciadas do mundo real, como dois
mundos separados. Estavam ocupados em dizer e praticar o que pensavam,
embora lidassem com temáticas que se convergem nas ciências humanas, mas
em áreas específicas como psicologia, psicanálise, sociologia e filosofia.
A questão do sentido da vida é demarcada, contudo, com alusão à
questão dos sonhos. Em grosso modo, na medida em que Freud se dispunha
a interpretar as mensagens que os sonhos trazem do inconsciente, criando
métodos científicos para nortear tais interpretações, Marx se propunha a pen-
sar uma sociedade de seus sonhos, buscando matrizes metodológicas, práticas
efetivas para o que estava expondo teoricamente.
Esse procedimento comum a esses dois intelectuais, que buscavam praticar
concretamente suas teorias, fez com que Maugüé concebesse o ensino de filosofia
também como uma prática de filosofar. Evidentemente, nos termos propostos, a
forma como Kant propôs o ensino da filosofia se encaixa como uma luva.
Não estamos preocupados em delinear quais desses intelectuais exerce-
ram mais influência sobre a forma como Maugüé pensa o ensino de filosofia.
É necessário termos como ponto chave que os três pensadores o influencia-
ram substancialmente, pois não nos propomos a fazer interpretações frag-
mentadas do pensamento de Maugüé. Ele é um todo que se manifesta em sua
prática como um professor de filosofia incumbido de estabelecer diretrizes
para o ensino dessa disciplina na USP.
Aliás, esse tema sobre o ensino de filosofia na USP é algo que ocupou
verdadeiramente as preocupações de Maugüé, que em 1944 volta para a França,
193
enquanto professor na universidade paulista. Afinal, foi justamente para isso
que ele foi contratado pela universidade do liberalismo paulista para a nação.
Assim, João Cruz Costa, aluno da primeira turma de filosofia, foi direta-
mente influenciado por seu mestre. Almeida (2015), ainda afirma que a perspi-
cácia e presença de espírito de Cruz Costa chamou tanto a atenção de Maugüé
que este lhe propôs que continuasse seus estudos de filosofia na França, o qual
de fato não aceitou. Diante da vacância da cátedra de filosofia, com a con-
cordância do integralista Miguel Reale, criou-se uma cátedra para filosofia do
direito, o que fez de Cruz Costa um herdeiro legítimo da cátedra de filosofia.
Dessa forma, Cruz Costa estava mais preocupado em elaborar um progra-
ma de Filosofia à brasileira, consequentemente preparando instrumentos
e espaços para futuras gerações de filosofantes. Termos este empregado por
ele ao referir-se aos intelectuais alienados à realidade cultural brasileira,
de formação livresca e impregnado de sofismas e erudição transoceânica,
glosadores do pensamento europeu. Cruz Costa nos ponta dessa forma,
a tarefa do docente e do próprio filósofo a tomar consciência de nossos
problemas. (ALMEIDA, 2015, p.81)
Podemos perceber diretamente a influência de seu mestre Jean
Maugüé nessas afirmações. A questão do filosofar se sobrepõe à do con-
teúdo, pois ele rechaça uma filosofia meramente livresca com conceitos
pura e simplesmente importados do continente europeu. Embora, de uma
forma muito superficial, pode-se criticar que ele tenha a influência direta
de um europeu para pensar da maneira como se exprime, na prática, o
que está dizendo é que a formação do pensador brasileiro (especificamen-
te paulista) deve estar vinculada aos problemas brasileiros (especificamen-
te do estado de São Paulo).
Alguns panoramas do contexto histórico nacional, vividos nessa dé-
cada de 1930, constituem uma grande fonte de germinação dessa natureza
de pensamento na USP, inclusive que fundamentam também a inauguração
desta universidade. Os paulistas, sentindo-se inferiorizados com a Revolução
de Getúlio Vargas em 1930, que não permitiu que o paulista Washington
Luís colocasse na presidência da República o também paulista Júlio Prestes,
articularam uma frente para impor limites ao presidente gaúcho propondo
uma nova Assembleia Constituinte.
194
A Revolução Constitucionalista, armada em 1932, foi derrotada pelas
forças nacionais, contudo, uma nova Constituição foi promulgada em 1934,
ano que marcou também a inauguração da USP. Dentro desse contexto his-
tórico, o pensamento de intelectuais como Maugüé e Cruz Costa encontra
um solo fértil de proliferação, pois com o amparo científico que uma univer-
sidade municia um país ainda praticamente analfabeto, se forma uma elite
intelectual para pensar os problemas sociais que afligem a sua classe.
Nesses termos, Cruz Costa não foi somente influenciado pelas ideias
pedagógicas de Maugüé, mas também pelo anseio de um grupo de pessoas
que estava formando a USP. Pensar a universidade, em especial o ensino de
filosofia, como uma forma de se debater as inquietações do pensamento bra-
sileiro se apresenta também de modo a colocar a filosofia como uma filosofia
do tempo presente, aquela que dialoga com as características históricas e in-
telectuais de um período específico.
Contudo, Cruz Costa acabou por angariar muitos críticos dessa sua
forma de interpretar o ensino de filosofia, que por vezes foi classificada como
historicista e psicologizante. Nesse ponto é preciso salientar como Cruz Costa
consolidou teoricamente essa forma de pensar o ensino de Filosofia, pois para
isso teve que negar uma certa tradição filosófica que rondava pelo Brasil.
Para o autor, a filosofia brasileira tem uma influência íntima do pen-
samento europeu, pelo passado colonial, com a filosofia portuguesa. Cruz
Costa (1956) afirma que “O pensamento sofre as influências das condições
de vida” (p.15). Assim, a realidade brasileira nos seus primeiros séculos de-
pois do descobrimento recebia influência direta da cultura portuguesa. Essa
filiação lusófona teria marcado os primeiros séculos do Brasil colônia e se
apresenta como um momento inicial do pensamento filosófico no País.
Ainda em Cruz Costa (1956), identifica-se uma elite portuguesa como
autorizada a produzir filosofia no Brasil. Pelo passado colonial brasileiro,
compara que a disposição para se fazer uma história da filosofia ou história
das ideias no Brasil “é, também, descrever as alternativas da imigração das
ideias estrangeiras no Brasil”.
A filosofia foi, no Brasil, desde os tempos da Colônia um luxo de alguns
senhores ricos e ilustrados. Dispostos a criar as primeiras possibilidades de
vida material, os homens que imigraram para o Brasil no século XVI eram
195
conduzidos pelo sentimento da aventura e do lucro. O aventureiro – e já era
uma aventura arriscar-se ao largo do oceano – norteava a sua existência pelo
sentimento do útil, do resultado imediato. (CRUZ COSTA, 1956, p.17)
Dessa forma, Cruz Costa atribui um sentido histórico que deve ser a
orientação de um pensamento filosófico original para a confecção de uma
identidade nacional. Assim, uma filosofia fora de lugar foi sendo praticada e
importada para o Brasil, sobretudo, com a característica dos portugueses que
se aventuravam pelas terras brasileiras.
Prado Jr. (2000), ao comentar essa característica que considerou um
historicismo em Cruz Costa, destaca criticamente tais disposições. Afirma
que a questão da filosofia e do pensamento no Brasil, para a posição de Cruz
Costa, se observada de um ponto de vista mais agudo, não passa da história
de uma “domesticação” intelectual portuguesa dentro da colônia brasileira.
Essa domesticação não se trata de uma crença de Cruz Costa de que
os portugueses estavam em um empreendimento civilizatório no Brasil. Em
suas considerações, a preocupação que mais marca o pensamento do autor se
coloca em identificar que, desde o início da colonização portuguesa, o pensa-
mento que se produz no Brasil não é brasileiro e há a necessidade de se fazer
um pensamento com raízes nacionais.
A herança portuguesa, como ponto de início da filosofia brasileira, é
compreendida como um obstáculo durante o período colonial para um pen-
samento filosófico. O pensamento filosófico que Cruz Costa está preocupado
em formar, a partir de sua atuação como filósofo que se inicia na década de
1930, é a formação de um pensamento filosófico genuinamente brasileiro.
Nesse contexto filosófico, a influência que Maugüé exerce sobre Cruz
Costa acaba por ser definitiva e norteadora de sua produção filosófica, que como
já vimos, se pauta por valorizar a experiência de pensamento que a filosofia propi-
cia. Para justificar essa afirmação, sobre a importância de Maugüé na trajetória do
autor de modo a se dispor a fazer um pensamento brasileiro, é crucial entender a
forma como Cruz Costa avaliava o ensino de filosofia em sua época.
Seu objeto de análise, que se voltava para os cursos secundaristas, olhan-
do pela perspectiva da importância do ensino de filosofia no Brasil para a
formação de filósofos brasileiros, dimensiona a extrema relevância da discus-
são sobre o ensino dessa disciplina e seus debates teóricos. Afinal, a maneira
196
como se pensa o ensino da filosofia é intimamente ligada com a forma que se
pensa a própria filosofia.
Cruz Costa (1960) problematiza a questão dos extensos programas de
educação e do mau uso dos compêndios. Quanto aos programas, o que desta-
ca veementemente, é a questão de serem muito vastos, pois detecta a falta da
educação e de uma cultura no Brasil. Quanto aos compêndios, por sua vez,
não critica o uso desses recursos para o ensino, mas o uso abusado deles nos
cursos de filosofia.
Entretanto, quando se propõe a solucionar esses impasses identifica-
dos para o ensino da filosofia na educação secundária, recorre, literalmen-
te, às diretrizes estabelecidas por Jean Maugüé para a formação filosófica.
Encontramos nessa trajetória de Cruz Costa, marcadamente, a grande predi-
leção e respeito que tem para com seu mestre francês.
1º) Em Filosofia não existe uma verdade objetivamente transmissível e daí
a dificuldade que cabe àquele que sugere, que serve de guia ao jovem no
caminho da reflexão.
2º) No conjunto dos conhecimentos humanos, a posição humilde da
Filosofia é, a um tempo, orgulhosa e humilde. É humilde, pois que o seu
só serve e pode vir depois de os das outras ciências. “Seria absurdo que o
ensino da Filosofia precedesse o das ciências. A Filosofia é, assim, como o
Deus do Antigo Testamento: tudo apreende mas continua a ser invisível”.
É orgulhosa porque representa o mais notável esforço do espírito para
descobrir a si próprio... Ela é, assim, comunicável como é comunicável
um sentimento e longe está de ser matéria que se ensine...
3º) Ninguém nega, todavia, que existem estilos e métodos em Filosofia,
“do mesmo modo que existem processos que se podem transmitir didati-
camente para exprimir a Música, para nos por em comunhão direta com
determinada figa de Bach ou com tal sonata de Chopin, mas esses proces-
sos nada significarão se o executante não os animar com a sua inteligência,
com a sua alma”.
4º) O ensino da Filosofia valerá pelo pouco que o ensino anterior tenha
valido. No caso contrário, pouca ou nenhuma validez terá. O ensino da
Filosofia só pode ser bom se a base científica e literária em que assenta o
tiver sido.
5º) O ensino da Filosofia deverá, além disso, contar com uma base histó-
rica bastante sólida e por histórica deve aqui entender-se que esta não é
197
mera “recapitulação de doutrinas”. A História a que nos referimos é uma
“tomada de contacto com os grandes espíritos do passado”, pois que estes
ainda estão vivos nos seus textos. (CRUZ COSTA, 1960, p.121)
Essas diretrizes, feitas por Maugüé e modelares para Cruz Costa, consti-
tuem a sua referência para o ensino de filosofia no Brasil, desde o ensino secun-
dário até o superior, pois elas articulam os métodos propagados pela disciplina
de filosofia com a tradição histórica. Assim, acaba por tentar “solucionar” os
problemas caracterizados no ensino dessa matéria em território nacional.
Dessa forma, Cruz Costa não vai passar imune e nem despercebido
de críticas de seus pares filosóficos. Em linhas gerais, de maneira demasiada
contundente, criticam o autor de modo até a descaracterizá-lo como filósofo,
apontando-o como uma das razões causais que justificariam o “atraso” da
filosofia e de seu ensino no Brasil.
A partir dessas considerações Cruz Costa passou a ser alvo de diversas
críticas e disputas de poder no departamento de Filosofia na USP150. Por
essa ocasião ficou mais visível e tornou-se alvo de enfrentamentos entre os
professores e pesquisadores, realidade essa tão comum até os dias de hoje nas
universidades brasileiras.
O seu viés de interpretação filosófica, definido como historicista e psi-
cologizante, gerou críticas entre alguns de seus contemporâneos, como o in-
tegralista Miguel Reale e Bento Prado Jr. As críticas foram tão incisivas que
o próprio Cruz Costa, em seus textos de maturidade, se reconhece como um
“filosofante” e não como um filósofo.
Os questionamentos de Reale se orientam em denunciar o que chama
de “determinismo histórico” que o modo como Cruz Costa pensa a filosofia
e seu ensino configura. Essas sólidas bases históricas defendidas por Cruz
Costa induzem, do ponto de vista de Reale, a um imperdoável e inconcebível
marxismo, filosofia tão combatida pelo integralista. Além disso, Reale e seu
Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF) queriam representar uma instituição
dentro da universidade que determina o que é e o que não é filosofia151.
150 Com a deflagração da II Guerra, Maugüé volta para a França e seu sucessor interino na Cátedra de
Filosofia passou a ser interinamente Lívio Teixeira até a contratação em definitivo de Martial Guéroult.
Nesse contexto, está declarada uma disputa pelo poder no departamento de filosofia da USP.
151 O departamento de filosofia, fundado em 1934, e o Instituto Brasileiro de Filosofia, fundado em
198
O posicionamento político à esquerda e sua filosofia militante já faziam
de Cruz Costa um antípoda de outros intelectuais paulistas ocupados com
a filosofia. Trata-se do grupo do integralista Miguel Reale, germinado na
Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (FD) e reunido no
Instituto Brasileiro de Filosofia (IBF). Além de divergências políticas com
esse grupo, havia importantes “diferenças filosóficas”, fundadas no dis-
senso em torno da existência de uma “filosofia nacional”, mas tremen-
damente aguçadas pela rivalidade entre as instituições a que se filiavam,
às quais travavam disputa pela legitimidade do exercício da filosofia no
panorama cultural paulistano. Os atos de intolerância recíproca, narrados
a seguir, devem ser compreendidos à luz desses elementos. (BONTEMPI
JR, 2009, p.158)
Já a crítica de Bento Prado, que foca também a questão histórica, tem
suas características mais vinculadas pela disputa de poder dentro da USP,
enquanto professor e intelectual referencial de filosofia na instituição. Ele for-
mava a geração de “jovens turcos”, modo irônico formulado por Cruz Costa
para os pesquisadores desse período, que ainda contavam com nomes como
José Arthur Gianotti e Ruy Fausto.
Essa crítica, já colocada no final dos anos de 1960, foi fundamental
para renegar Cruz Costa à “sombra” no departamento de Filosofia, pois
Bento Prado (1968) ataca ainda mais o professor por suas concepções que
consideram a história como o “laboratório do filósofo”. Dessa forma, o dis-
curso de Cruz Costa foi completamente obscurecido por um estruturalismo
francês que se forma na universidade.
Décadas mais tarde, o próprio Bento Prado faz o mea-culpa e relata que
não tinha ainda uma concepção bem formada sobre o papel da história na
formação filosófica. Faz uma breve retratação, corrigindo aquilo que julgou
ser precipitado e afirmando as características críticas que ainda tinha com
relação ao pensamento de Cruz Costa.
1949 na Universidade de São Paulo, disputavam espaço para desfrutarem uma chancela para definir
o discurso filosófico no Brasil. Na medida em que a vertente histórica proposta pelo departamento
nas figuras de Maugüé e depois de Cruz Costa se configuravam como uma matriz de para a fonte
filosófica, o IBF defendia a formação de uma cultura e filosofia de origens brasileiras também
apoiadas em clássicos filosóficos sobre a grande temática da Metafísica. Esse confronto ainda persiste
no pensamento filosófico contemporâneo.
199
Eu concordo com quase todas essas críticas que eu fiz, mas o que eu ig-
norava na época – e que me fazia julgar mal ou julgar incorretamente ou
parcialmente a obra de Cruz Costa – é no fundo a própria noção de histó-
ria (...) eu tenho a impressão que neste momento, ao fazer esta verificação,
ao mesmo tempo a gente confirma as intuições básicas de Cruz Costa; a
filosofia brasileira não pode ser pensada independentemente da história
social do país, e, no fundo, isso só é possível com a idade, para quem é
filósofo de formação. (PRADO JR, 1986, p.119)
É importante destacar desse panorama intelectual de Cruz Costa que,
embora neste capítulo apenas tenhamos veiculado algumas partes de diferen-
tes tempos de sua trajetória, como uma mesma crítica se repete. A maneira
como Cruz Costa aborda a história é criticada por distintos intelectuais em
tempos históricos tão distintos quanto as filiações teóricas dos mesmos.
O presente trabalho não tem a ambição de definir quem está certo ou
quem está errado. Não há aqui a pretensão de discutir sobre o papel da histó-
ria no pensamento filosófico ou se a orientação política, seja de direita ou de
esquerda, dos intelectuais em disputa são producentes ou contraproducentes
quando à questão é debater a filosofia e seu ensino.
O que estamos afirmando, de uma maneira mais detalhada, é que, para
uma concepção programática de ensino de filosofia se fazer como hegemôni-
ca, é preciso silenciar ou deixar à margem e à sombra pelo menos uma outra
diferente do que se está propagando.
Notoriamente, a orientação filosófica do departamento de filosofia da USP
nos dias atuais tem uma abordagem marcadamente estruturalista. Isso se caracte-
riza, como veremos mais detidamente nos capítulos posteriores, com as contrata-
ções de outros professores para a instituição, como o próprio Martial Guéroult.
Para Bento Prado, reconhecer que cometeu um equívoco anos mais
tarde no que diz respeito à importância da história na discussão filosófica já
não faz o menor sentido quando se trata de uma disputa de poder dentro da
universidade. Reconhecer um erro depois que a chance de reversão é próxima
de zero, beira uma “limpeza de consciência” que dependendo da abordagem
a ser utilizada se aproxima muito do cinismo.
João Cruz Costa, seja ele filósofo ou filosofante (como ele mesmo se in-
titula), representa um modo diferente de pensar a filosofia e seu ensino. Nessa
200
breve recapitulação, em que não se pode dissociar a filosofia de seu ensino,
percebemos como suas concepções filosóficas foram jogadas à sombra. Seja
essa sombra de um obscuro porão na rua Maria Antônia ou atualmente de
uma frondosa árvore do Butantã.
O leito de Procusto: o brilho obscuro de Jean Maugüé
Quem é Jean Maugüé? Um ilustre desconhecido que desembarcou em
terras brasileiras para compor o quadro de professores da missão francesa na
recém-inaugurada Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo. O jovem normalien (bacharel em Letras e agregé em Filosofia
pela École Normale Supérieure), considerado por George Dumas152 um dos
melhores professores do Liceu Montluçon, assumiu a cátedra de Filosofia na
Universidade de São Paulo em 1935153.
Maugüé ao substituir Etienne Borne ficou responsável por lecionar as disci-
plinas Filosofia Geral, História da Filosofia e Psicologia. O professor polivalente era
“um rapagão louro, de olhos azuis, tipo bem nórdico, pouco convencional, céptico
em relação às convenções universitárias simpatizantes comunista (o único da ‘Missão
Francesa’), apaixonado por música, pintura, literatura”. (CANDIDO, 2007, p. 9).
152 “George Dumas foi o principal responsável pelos acordos educacionais com os paulistas para a
constituição e colaboração de uma missão de professores franceses para a fundação da universidade
em São Paulo” (CORDEIRO, 2008, p.48). Na ideia dele [George Dumas], como na nossa, os
professores deveriam ser contratados na Europa, pois a verdade – a verdade verdadeira – era que
não havia ninguém no Brasil capacitado a ensinar uma de qualquer matéria do ginásio. Os que se
dedicavam a esta função eram os que haviam fracassado em suas profissões: o engenheiro que não
tinha construções para fazer lecionava na cadeira de matemática, de física ou de química; os médicos
sem clínica procuravam soidisant lecionar biologia [...]. Não havia especialistas em qualquer destes
ramos capazes de incutir nos alunos os princípios da cultura, de contribuir para a formação de
cientista. (Mesquita Filho 2010, p.153). Para maiores detalhes sobre a relação entre a políticas
de cooperação educacional entre Brasil e França através das missões na FFLC-USP, consultar o
trabalho o artigo PETITJEAN (1996), e as teses de MASSI (1991), RODRIGUES (2012).
153 De acordo com Oliveira (2002, p.74) a “segunda missão, ocorrida entre os anos de 1935 e 1937
estava, por sua vez, caracterizada pela figura típica do professor de um liceu de província, distante,
portanto, dos quadros acadêmicos de maior prestígio na França. Maugüé, todavia, possuía um
itinerário um tanto quanto peculiar. Verdade que um normalista típico era professor efetivo de
Letras, tal como Paul Hourcade e Michel Berveiller, porém também agrégé en philosophie e próximo
de Jean Paul Sartre e Raymond Aron”.
201
Esta inicial caracterização não tem o objetivo de configurar uma ori-
gem solene, nem mesmo romantizar a audácia de um sujeito transcendental,
mas rastrear nos relatos que ficaram pelo caminho da história, os vestígios das
proveniências que marcaram os corpos no foco de experiências das práticas
de ensino da filosofia uspiana.
Retornando a Maugüé, sabe-se que na sua primeira imersão como profes-
sor se deparou com uma classe reduzida, pois a novidade e status que o ambiente
universitário paulista despertou nas elites locais não durou um ano. Dos 45 estu-
dantes inscritos no curso de Filosofia, somente 11 se formaram em 1936, entre
eles João Cruz Costa e Lívio Teixeira154. Ainda não existia a noção de massificação
universitária, o contato era muito próximo e direto, uma formação microfísica
capaz de proporcionar ao docente uma detalhada leitura dos hábitos e práticas
comportamentais da cultura discente e dos saberes locais alojados.
Era evidente para todos da missão francesa o cotejo vexatório entre “o in-
veterado filoneísmo dos nativos e os hábitos mentais fixados pela regularidade
da evolução de conjunto da cultura europeia, confirmando de viva voz a dispa-
ridade, que pesava na consciência dos brasileiros cultivados, entre a “tenuidade
nacional” e a “densidade europeia”155. (ARANTES, 1994b, p. 61-62).
O choque cultural fora inevitável, o cenário intelectual marcado
pelo ecletismo e pelo desejo constante da novidade teórica materializava a
154 Em 14 de março de 1935, Márcio Munhoz, secretário da Educação, publica no Diário Oficial a
convocação de cinquenta professores do quadro do magistério público primário do estado para serem
ouvintes nos cursos de FFCL-USP. “Em carta dirigida ao secretário da Educação, o então diretor
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) alertava para a necessidade de efetivação dos
comissionados que ingressavam como ouvintes sem gozar dos mesmos direitos que os estudantes que
entraram por meio dos vestibulares. Houve, então, um adiantamento a este decreto, segundo o qual
os comissionados deixariam a condição de alunos ouvintes, passando para a de matriculados regulares.
Os que entraram na FFCL por intermédio do comissionamento deveriam alcançar média mínima
de sete. Os comissionados continuavam a receber do Governo do Estado seus respectivos salários em
forma integral” (Lay; Lang, 2004, p.52). De acordo com o Anuário de 1935-36 (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 1937a, p.425), os formandos da primeira turma de Filosofia foram ALVIM, Decio
Ferraz; ALVIM Oswaldo Ferraz; AMARAL, Breno Ferraz do; ARANHA, João Barros de Souza;
COSTA, João Cruz; DRANGER, Adelia; GUARIENTO, Amelio; LEITE, Francisco Rodrigues;
MESQUITA, Raul Ferraz de; MIRANDA, Nicanor Teixeira de; TEIXEIRA, Lívio.
155 Gilberto Amado já problematizava a relação antitética na comparação entre o inveterado gosto
pelas coisas novas (filoneísmo) dos nativos e os hábitos mentais mentais da Europa em sua obra
Densidade e tenuidade (comparações) de 1928.
202
fragilidade da cultura de um país novo156. A tradição da formação dos bacha-
réis das Faculdade de Direito e Medicina, se fixava na assimilação apressada
das correntes filosóficas europeias. Por isso, o “projeto de expansão francesa
vinha a calhar com o gosto local de uma parcela importante da sociedade
brasileira à qual Mário de Andrade enquadrava sob a rubrica de nossas ‘elites
despaisadas’”. (CORDEIRO, 2008, p. 45).
Aqui encontramos elementos que começam a delinear alguns cami-
nhos para chegarmos aos nossos problemas sobre as práticas que orientaram
o ensino da Filosofia na FFLC-USP. Uma descontinuidade entre o modelo de
formação aplicado ao liberalismo dos bacharéis e a propostas produzida pelo
grupo dos liberais reunido em torno do jornal O Estado de S. Paulo (também
conhecida como Comunhão Paulista)157.
Herdeiros dos bacharéis Miguel Reale enunciava que através do
Instituto Brasileiro de Filosofia, “pretendia tornar a Filosofia aberta a todos,
sem exigir diploma para ser filósofo” (REALE, 2000, p. 20). Atraído pela ideia
de reconstruir os fundamentos do pensamento brasileiro, apostava na redes-
coberta do Brasil pela construção filosófica da alma e do caráter brasileiro158.
156 A pedido dos estudantes da primeira turma de filosofia Fernand Braudel publicou o artigo “O
conceito de país-novo”, na Revista Filosofia, Ciência e Letras do Grêmio da FFCL-USP em 1936.
A reflexão de Braudel problematiza a noção de país-novo em uma análise comparativa entre Brasil e
Argélia. Diante da compreensão do desejo desenvolvimentista, dada a precária infraestrutura destes
países, um risco seria não possuir princípios consolidados como nos processos de desenvolvimento
dos países velhos. A prática dos países novos estava na prática inconstante de linhas imprecisas,
sob o “império do ziguezague e da imprecisão da mocidade”. A volubilidade, marca impressa na
mocidade dos países (Brasil e Argélia), fomentada uma incerteza frente aos problemas sociais, mas
uma possibilidade de ruptura com a inconstância e a falta de planejamento. Braudel finaliza sua
reflexão aconselhando a juventude uspiana afirmando que “em um país que terá preenchido seus
quadros antes que a atividade que vocês desenvolvem esteja terminada e que suportará de seus atos
consequências de cuja amplitude não suspeitam, convém pensar e refletir maduramente antes de
agir”. Produzir e repartir, dissemos, referindo-nos, há pouco, aos países velhos e novos. Pode-se
mesmo dizer que, de um lado, se trata de conservar e, de outro, criar. Pois é preciso que vocês sejam
capazes de criar o Brasil de amanhã e fazê-lo ainda maior!” (BRAUDEL, 1936, p 10).
157 Cf. Cardoso (1982) desenvolve uma reflexão sobre o conflito entre os liberais paulistas, através da
análise de jornais de 1925 até 1937. Recomendo também alguns estudos que desenvolvi no livro a
Invenção do Filósofo ilustrado (2014).
158 Sobre o debate entre os problemas metodológicos do historicismo e psicologismo das pesquisas
sobre Alma Brasileira, Caráter Nacional, Origem dos tipos brasileiros, Filosofia Brasileira conferir o
livro de Leite (1983) O caráter nacional brasileiro: História de uma ideologia; e o texto de Bento
203
Os liberais da Comunhão Paulista eram contrários à perspectiva de
autodidatismo e da retórica praticada na Faculdade de Direito do Largo
São Francisco. Representados por Júlio de Mesquita Filho e Fernando de
Azevedo pretendiam mediante o saber desinteressados para formar a Filosofia
das Elites, que oriunda da direita liberal burguesa conduziram o povo para
o progresso. “A educação, peça fundamental no processo, que tinha como
objetivo formar ‘elites bem pensantes’, a quem competiria administrar o país
e formar a ‘consciência nacional’. (CAPELATO, 1989, p. 147).
As relações de poder estabelecidas entre as duas correntes liberais, desa-
guam na necessidade política de estabelecer rumos para a população brasileira.
Principalmente, no desenvolvimento discursivo e nas relações de força dos libe-
rais da Comunhão paulista. Identifica-se pressupostos de governos dos outros,
em noções que poderíamos aproximar daquilo que Foucault chamou de bio-
política. Tal observação pode ser encontrada nas reflexões de Capelato (1989,
p. 147), que afirma, a criação de elites bem pensantes mediante a educação da
ilustração dos saberes desinteressados (principalmente a Filosofia e Sociologia),
“implicava a transformação do povo ignorante e anárquico em cidadãos ordei-
ros e produtivo. Para atingir esses fins, era preciso que as ‘elites’ estivessem aptas
a compreender os problemas de sua época, dando-lhes respostas adequadas”.
É possível verificar nas palavras da autora uma proposta de governo
das condutas, através de um projeto de formação de uma elite dirigente pelo
viés educacional. Uma economia dos corpos e da população, justificado pela
descrição dos indivíduos como desprovido de saberes (ignorante) e governo
(anárquico), logo somente os ilustrados que compreendem os problemas e
rumos da nação podem conduzir essa população para os bons rumos da his-
tória, um caminhar de progresso da nascente mística paulista.
É no meio do fogo cruzado entre as propostas dos liberais que en-
contramos a proveniência dos escritos de Jean Maugüé sobre o ensino da
Filosofia. Mas antes de falar de seus escritos, vale a pena retornar algumas
reflexões sobre suas primeiras experiências na universidade ilustrada e a ima-
gem do antigo normaliem.
Pierre Rivas (2005), ao analisar as experiências da Missão francesa
na Universidade de São Paulo, apresenta uma perspectiva interessante dos
Prado Jr. “O problema da filosofia no Brasil” (1969).
204
professores que transitaram pelas cadeiras de Sociologia, História e Filosofia.
Ele estabelece uma relação entre os distinguem entre mestres e éveillerus159.
Nas palavras de Rivas, encontramos as seguintes afirmações.
Se tentássemos fazer uma tipologia destes professores, poderíamos dis-
tingui-los em três tipos. Havia os Mestres, que elaboraram um sistema
e fundaram uma escola; como Fernand Braudel e Claude Lévi-Strauss.
Havia os mediadores, os condutores, que tiveram a missão de levar, nos
dois sentidos, a cultura brasileira para a França e a cultura francesa ao
Brasil; o mais importante é Roger Bastide, autor de obras tanto decisivas
quanto novas sobre a cultura brasileira. E havia, enfim, os Éveilleurs, pro-
fessores que abandonaram suas pesquisas universitárias para se dedicarem
totalmente ao ensino. Foi, evidentemente, o caso de Jean Maugüé, aluno
da Escola Normal Superior admitido na turma 26, que teve uma influên-
cia considerável sobre a juventude “paulista” que estava descobrindo a
vida universitária. Esta tradição bem francesa de éveilleurs encontra-se
sobretudo nas classes de khâgne160, que foram, para muitos jovens, uma
iluminação antes da especialização, por vezes, frustrante da Universidade.
Quando pensamos no papel de Alain, antes da guerra, de Jean Beuafret,
depois, entre muitos outros. (RIVAS, 2005, p. 125, tradução nossa)
Das reflexões de Rivas alguns pontos são de extrema relevância para pen-
sarmos nossa formação e, consequentemente o ensino da Filosofia. Se relacio-
narmos as diferenças estabelecidas pelo autor, percebe-se os procedimentos de
três tradições das Humanidades no Brasil. A primeira, uma corrente da histo-
riografia francesa herdeira da Escola do Annales (Braudel), e de uma antropo-
lógica estruturalista (Lévi-Strauss)161; a segunda, a sociologia de Roger Bastide,
que aparece como condutores entre as culturas, mediando uma reviravolta teó-
rica e metodológica em sua parceria com seu discípulo Florestan Fernandes
159 Em português traduzir por despertadores ou instigadores do conhecimento. En Français: éveilleur
n. m., éveilleuse n. f. Litt. Personne qui éveille l’intelligence, favorise l’éclosion d’idées nouvelles.
(Pessoa que desperta a inteligência, que favorece a eclosão de novas ideias).
160 Referente às classes preparatórias literárias, que constituem, na França, uma das três fileiras das
classes preparatórias das grandes escolas, sendo as outras duas a via científica e a via econômica
e comercial. O termo khâgne designa o segundo ano das classes preparatórias literárias, também
conhecido como Première supérieure.
161 Sobre a constituição das Ciências Sociais no Brasil consultar MASSI (1989). Franceses e Norte-Americanos
nas Ciências Sociais Brasileiras (1930-1960) e MICELI (1989) História das Ciências Sociais no Brasil, vol. 1.
205
nos estudos sobre o negro em São Paulo162. Seja mestre ou condutor, ambos se
enquadram em um perfil dos especialistas, próximos do bacharelado, no de-
senvolvimento de linhas de pesquisas e criação de escolas. Talvez seja permitido
aqui, aproximar ambas as imagens à noção do intelectual especialista.
Já no caso dos despertadores (éveilleurs), que aqui está representado
pela figura de Maugüé, outras relações de poder se estabelecem, e aos que nos
parecem confluem para compreendermos o que somos e, sobre o que produ-
zimos como práticas de ensino seja pela implantação das experiências mau-
güetianas ou seu esquecimento. O palco das batalhas travadas estava no plano
da imanência do corpo, seja em sala de aula, nos auditórios ou nos passeios
pelas ruas paulistas. A Filosofia ainda não fora aprisionada nas estruturas tex-
tuais e lógicas, ela partirá delas, mas em um primeiro momento saltará feito
uma acrobata manifesta no filosofar, nas críticas literárias, cinematográficas e
das artes plásticas. Uma prática de ensino que tem nas experiências nas classes
preparatórias dos desajustados (khâgne)163, sua emergência na potência das
práticas e ensinamentos de Alain164, pelo menos para as marcas que tocaram
162 Para uma reflexão mais detalhada conferir o livro de PEIXOTO (2000), Diálogos brasileiros: uma
análise da obra de Roger Bastide.
163 Segundo Cordeiro (2008, p. 98) nas “École Normale Supérieure [ENS] pretendiam, normalmente,
conquistar a agregação para terem o direito a um posto como professor. Começavam a carreira,
quando era esse o caso, no ensino secundário e, com a tese do doctorat d’état, passavam ao ensino
superior. Das aulas nos cursos básicos, o professor do ensino secundário poderia chegar às chamadas
classes preparatórias às grandes escolas. Os candidatos à ENS, área de Letras (incluída a Filosofia),
eram chamados de khâgneux, o curso era conhecido como khâgne no primeiro ano ehypokhâgne no
segundo; taupin designava aqueles que procuravam os cursos científicos da École des Mines, taupe
era a alcunha do curso; e cornichons eram os que se preparavam para a carreira militar na École de
Saint-Cyr […]. Khâgneux vem de cagneux, canhestro, em alusão ao desajeito peculiar no modo de
andar desses candidatos e à indefinição, na opinião dos candidatos às carreiras científicas e militares,
dos objetos de estudos das carreiras vinculadas então às Letras, hoje chamadas Humanidades”.
164 Um reflexão muito esclarecedora sobre a posição intelectual de Alain realizada por Sirinelli (2003,
p.253-254) diz que “em escala menor, o microcosmo dos alunos do filósofo Alain, professor da classe
preparatória para a École Normale no Liceu Henri-IV até 1993, constituiu no período entre as duas
guerras um grupo ao mesmo tempo unido pela admiração comum por um homem, consolidado pela
leitura de uma revista de tiragem quase confidencial, Les Libres Propos, e animado por uma profunda
fé pacifista. Nem homem dos bastidores em homem de ribalta da cena intelectual - situado no interior
de uma intelligentsia que, é verdade, ainda não a havia entrado até aquela data no ‘ciclo da mídia’,
analisando por Régis Debray, mas se encontrava cronologicamente na transição do ‘ciclo universitário’
para o ‘ciclo editorial’. Alain poderia ser definido como um homem de ágora, participando do debate
206
o corpo do jovem Maugüé.
Entre as relações de forças dos liberais paulistas e as marcas provenien-
tes de sua formação libertária e ensaística, as práticas maugüetianas sobre a
filosofia uspiana tomaram forma.
Tais observações se afastam de proposições que evocaram a imagem
do filósofo pela beleza da crítica literária e da estética. Digo isto, pois os dois
responsáveis pela construção da imagem de Maugüé foram Antonio Candido
e Gilda Melo. Seus depoimentos e ensaios fundamentaram as primeiras imer-
sões de Arantes (1994b), que por sua vez sustentam as investigações dos de-
mais pesquisadores, inclusive a presente pesquisa. Contudo, apesar de par-
tir dessa imagem o ângulo que nos posicionamos proporciona talvez uma
perspectiva outra sobre a história. Vejamos alguns tensionamentos possíveis
frente às imagens existentes.
Arantes (1994b, p. 63), afirma após um ano de observações sobre as
nossas idiossincrasias Maugüé “publicava um apanhado mais refletido delas,
na forma escolar de diretrizes para o ensino da Filosofia, um documento capi-
tal para o entendimento do rumo ulterior dos estudos filosóficos, a bem dizer
sua certidão de nascimento, lavrada depois de um primeiro ano de tateios”. O
excerto que compõem o segundo ensaio (Certidão de Nascimento), do livro
de Arantes, funda uma origem do ensino da filosofia no Brasil. A impressão
ao ler os argumentos do autor é da existência de um momento sublime, de
percepção singular e transcendental. Um momento ímpar de confluência e
encontros que permitiu um monumento histórico.
Sensação parecida surge quando lemos o texto de Maugüé, O ensino
da Filosofia e suas diretrizes, “foi considerado ‘a certidão de nascimento’ do
Departamento de Filosofia da USP. Os textos de Victor Goldschmidt e de
intelectual da cidade e deixando aí direta ou indiretamente seu rastro, nem homem da sombra, nem
figura da proa, mais inspirador de um grupo atento e ardorosamente prosélito. Guardadas todas as
proporções, seu papel não deixa de lembrar aquele que de um Louis Althusser ou de um Jacques
Lacan antes de sua fama na mídia: de início também no caso destes, a influência se exerceu num
círculo, restrito, mas relativamente homogêneo, de jovens intelectuais que serviram em seguida de
amplicadores para o pensamento do mestre”. Cf. Sobre as concepções filosóficas e pedagógicas de
Émile-Auguste Chartier (verdadeiro nome de Alain), verificar os livros Propos (1978a) e Reflexões
sobre a educação (1978b). O autor apresenta nos ensaios e aforismos sobre a Filosofia da Educação e
educação com crianças, muitas das suas reflexões, que parecem incorporadas nas práticas e nos textos
de maugüetianos como indicava Arantes (1994) e Cordeiro (2008).
207
Martial Guéroult solidificaram, por seu turno, o processo de marcha dos es-
tudos filosóficos na USP no sentido do ‘nosso ingresso no concerto filosófico
das nações”’. (CORDEIRO, 2008, p. 155). Já encontramos a assimilação
dos argumentos de Arantes (1994b) e sua duplicação em uma linha lógica de
continuidade entre as diretrizes mauguetianas e a solidificação estruturalista
gueroultiana-goldschmidtiana nas palavras de Cordeiro.
Outra imagem recente foi reproduzida por Domingues (2017), na arti-
culação teórica de uma metafilosofia, associado com os tipos de ideias socio-
lógicas weberiana apresenta a seguinte proposta.
Nada mais natural então, em meio às crônicas de fundação e de suas efe-
mérides, que Paulo Arantes em seu brilhante livro - tendo reconhecida
a fundação da filosofia uspiana e invocando sua certidão de nascimen-
to, guardada em algum lugar dos arquivos das Missões e do Conselho
Universitário da USP - irá perguntar pelo herói-fundador e autor desse
feito extraordinário. Não sendo ele brasileiro , só poderia ser francês, com
George Dumas como candidato, mas não: tratando-se da filosofia, o fun-
dador será Jean Maugüé e sua viagem mitológica, no Paquebot Mendoza,
que aportou em Santos em 1935 e por aqui ficou 8 anos […] proponho
que em vez de um herói individual passemos a fala de um herói anônimo e
de um sujeito coletivo. Precisamente, em vez de um indivíduo, o ente co-
letivo Missão Francesa, composto por uma meia dúzia de professores que
ensinaram filosofia francesa por aqui, e também filosofia grega e filosofia
alemã. (DOMINGUES, 2017, p. 408, grifo nosso)
Domingues sintetiza na primeira parte de sua argumentação o mito
do herói-fundador, materializado na imagem de Jean Maugüé. Uma com-
pilação muito bem estruturada do percurso teórico iniciado com os escritos
de Arantes. Contudo, o autor para sustentar suas estruturas metodológicas,
apresenta uma proposta de elevação do mito do herói fundador, agora per-
sonificado em um ente que ele reconhece como a Missão Francesa. Uma
idealização da origem da filosofia uspiana na noção de sujeito coletivo, ser-
ve apenas aos tipos weberianos e, a justificação das premissas da história da
mentalidade. Ao que nos parece, uma análise microfísica de acontecimentos
menores, talvez seja mais reveladora ao propósito da compreensão das prove-
niências das diretrizes mauguetinas, uma busca pelo nascimento da certidão.
208
Emergência
Maugüé será tratado nas próximas páginas não como um herói que ini-
ciou a filosofia no Brasil, tampouco a exaltação de um sujeito coletivo (missão
francesa) sustentará a tentativa da implantação de um ente transcendental que
estabeleça as condições necessárias para os fundamentos de um projeto civili-
zatório no resgate do mito do bom francês. Não, aqui a análise busca perce-
ber as relações de poder existentes no processo de constituição do projeto da
Universidade de São Paulo, especificamente, no que concerne o foco do acon-
tecimento da emergência de uma Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras no
Brasil, como a alma mater165. A tentativa, volta-se para um plano de imanência
dos corpos que estabeleceram jogos de verdades e relações de forças.
Segundo o Anuário da Faculdade de Filosofia de 1934-35, o discurso
de abertura dos cursos de 1935, pronunciado pelo professor Almeida Prado,
então diretor da Faculdade de Filosofia de Ciências e Letras já enunciava em
sua fala Função Cultural do Ensino os caminhos e orientações necessárias
para o desenvolvimento da formação uspiana. “Dos seus anfiteatros, dos seus
gabinetes, dos seus laboratórios, das suas salas de conferência, é que sairão
as gerações destinadas à renovação cultural e a colocar o Brasil no círculo
dos povos civilizados”. (PRADO, 1937, p. 18). O projeto fundado no saber
desinteressado, como fonte de transformação política por uma elite ilustra-
da, tinha como patamar mais elevado a figura do Filósofo. De acordo com
Almeida Prado o papel da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras seria esta-
belecer uma relação entre os saberes e o desenvolvimento do país, cada qual
com seu grau de importância, uma espécie hierarquia topológico da relação
entre os saberes e poderes. Vejamos o que diz Almeida Prado.
Dela sairá o corpo do professores, os humanistas, habilitados por lon-
gos cursos de aperfeiçoamento didático e científico, de letras clássicas
e línguas, e incumbidos de elevar o estudo secundário ao nível que lhe
165 Sobre a concepção de alma mater Mesquita Filho afirma, a “Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras que se tornaria o centro do organismo, a sua alma mater, em torno da qual se reuniriam
as demais, as Faculdades profissionais já existentes e as outras que se fundassem. Da matemática
à filosofia se desdobrariam as suas cátedras. Nos seus laboratórios, nas suas bibliotecas, nos seus
centros de experimentação forma-se-iam as jovens inteligências, as melhores, para constituir as
primeiras gerações de homens de real saber da nacionalidade. (Mesquita Filho, 1937, p.200)
209
compete na seriação do ensino; dela sairão os físicos, os matemáticos, os
químicos, orientadores das indústrias mecânica, físicas e químicas, da
agronomia, das indústrias agrícolas, os dirigentes da alta técnica científica
e aplicada; os botânicos, zoólogos, mineralogistas e geógrafos, consagra-
dos a promover o contacto direto com a natureza e estudar nossas plan-
tas, a nossa fauna e os aspectos geológicos e topográficos do nosso solo;
os biologistas puros, voltados para a perscrutação dos grandes problemas
vitais; os historiadores que, reatando o presente ao passado na fieira dos
tempos, desçam às raízes da nacionalidade, perdidas na bruma das épocas
imemoráveis; os estadistas, sociólogos e economistas, mentores da polí-
tica e observadores refletidos das leis da vida gregária, homens cujo raio
de penetração visual abranja a largueza dos horizontes mais longínquos;
e finalmente os filósofos, pensadores tranquilos, imersos em insondáveis
abstrações, e, todavia, os mais ativos reformadores na história dos povos.
(PRADO, 1937, p. 19).
Maugüé estava na relação com esta ordem discursiva que fora cons-
truída por um longo período na cultura brasileira, que passa pela experiência
ilustração brasileira até a emergência da universidade ilustrada paulista166. É
neste lócus entre uma imagem altiva idealizada da formação do filósofo-rei,
enunciada nas palavras do diretor Almeida Prado, as imanências da sala de
aula e da compreensão paulatina do cotidiano cultural brasileiro que as dire-
trizes maugüetianas nascem.
Uma pista interessante é encontrada na conferência da organização
do ensino secundário e universitário, pronunciada pelo professor italiano
Luigi Fantappiê, responsável pela cátedra de Análise Matemática. Segundo
Fantappiê (1937, p. 34), existia um debate posto pelo diretor Almeida Prado
sobre elaboração de um plano de reforma de ensino brasileiro, que enviou a
166 Sobre essa constituição discursiva, desenvolvemos no mestrado um estudo arqueológico no
capítulo A encenação trágica da epistémê brasileira, analisamos algumas noções (trágico, experiência-
limite e epistémê) A refletimos sobre as relações existentes entre ilustração brasileira e epistémê
moderna, uma rede conceitual que permite analisar o acontecimento ilustração brasileira e mapear
as principais funções enunciativas. Nele retomamos as noções da obra As palavras e as coisas e
sua arqueologia dos saberes, visando a exposição das noções das epistémaï clássica e moderna,
analisamos a emergência discursiva do homem ilustrado e a condição de realidade dos principais
enunciados que coexistem na regularidade discursiva sobre a invenção do homem moderno
brasileiro. (SANABRIA DE ALELUIA, 2014)
210
todos os “professores da Faculdade, gentil circular, convidando-nos a colabo-
rar nesta obra com proposta e observações, tanto no que concerne ao ensino
da matéria por nós professada, como sobre o ensino, de modo geral”.
Ao que parece, logo após a solicitação mediante a circular da partici-
pação de todos os docentes na reforma do ensino secundário e universitá-
rio, as férias de 1935 chegaram. Segundo Cordeiro (2008, p. 76) o Maugüé
“voltaria a Paris, em férias, a partir de outubro. Quando retornou, também
trazia na bagagem um programa de trabalho: O ensino da filosofia e suas di-
retrizes, suas providências”. Seria pertinente acrescentar, que o programa de
trabalho e as diretrizes não emergiram apenas como uma visão heroica, mas
nas relações de força entre a proposta de reforma de ensino universitário e as
concepções filosóficas e pedagógicas mauguetianas. Perspectivando um pou-
co a visão descrita por Arantes ao afirmar, que Maugüé não imaginaria que
trazia “na sua bagagem de antigo normalien nascido e crescido à sombra de
uma tradição de filosofia universitária com a idade da Terceira República e
tingida por um vago neokantismo, porém tão arraigado que nem mesmo a
voga bergsoniana conseguira extirpá-lo, o antídoto adequado aos males do
transoceanismo167 (ARANTES, 1994b, p. 63).
Os males do transoceanismo estavam no cerne dos debates dos gestores
e do corpo docente uspiano. No ano de 1936, após a produção das novas di-
retrizes, os programas começaram a ser implantados. Em setembro, em caráter
de urgência, houve uma sessão da “Congregação” com finalidades didáticas,
para criação de uma comissão de professores que participassem do projeto de
plano de reforma do Regulamento da Faculdade de Filosofia. Existia um clima
167 De acordo com Monteiro (2013, p. 170) o “transoceanismo é característico dos escritos de
Capistrano de Abreu, que cunhou a expressão, para designar a base fluida e instável que dava
sustentação ao projeto colonial, onde o Estado Português não ia além das costas brasileiras. Esta
base se refletirá no modo de enxergar o território colonial também pelos seus agentes de colonização,
que consideravam a colônia como um degredo ou purgatório, da qual pretendiam sair o mais
breve possível, preferencialmente enriquecidos. A instabilidade da vida colonial, resultante do
transoceanismo, foi informação resgatada por Capistrano de Abreu nas Informações e fragmentos
históricos do Padre José de Anchieta (1584-1586), prefaciada por Abreu, e também na História do
Brasil, de Frei Vicente, inédita até 1886, quando publicada por Capistrano, em fascículos do Diário
Oficial”. A respeito dessas descobertas, ver o trabalho de WALDMAN, aís Chang. Moderno
Bandeirante: Paulo Prado entre espaços e tradições. Dissertação de mestrado em Antropologia
Social, Universidade de São Paulo, 2009.
211
de disputa e tensão entre o governo federal (na figura do interventor Getúlio
Vargas) e o governo estadual (governador Armando Sales de Oliveira). Segundo
o Anuário de 1936, essas são as palavras de Almeida Prado.
Dentro da letra regulamentar, não existia propriamente congregação da
Faculdade, uma vez que todos os professores atuais são contratados, caso
em que o Conselho Universitário funciona como congregação. Mas urgia
fazer-se uma reunião geral de todos os professores para o efeito de lhes
comunicar que o Governo do Estado solicita a todos eles a contribuição
para um plano de reforma do Regulamento da Faculdade de Filosofia.
Pedira-se-lhes primeiramente essa colaboração em forma de artigos, que
serão publicados no Anuário da Faculdade, pá no prelo. Mas esses artigos,
serão, tão somente, um subsídio para o estudo do problema educacional.
(ANUÁRIO, 1937b, p. 123)
Como descrito na fala do diretor, a congregação solicitada delibe-
rou uma comissão168 responsável para constituir o plano de reforma do
Regulamento da Faculdade de Filosofia. A primeira ação foi a produção dos
artigos para publicação no Anuário da Faculdade em 1937. Especificamente,
no que concerne às contribuições de Jean Maugüé foram sintetizadas no ar-
tigo O ensino da Filosofia suas directrizes e na reconfiguração do programa
curricular do curso de Filosofia. Ainda naquele ano, sob determinação de
Fernando de Azevedo, então diretor do Instituto de Educação, a segunda
série de conferências públicas tematizaram a pedagogia secundária. Das trezes
conferências realizadas, Jean Maugüé ministrou duas (nos meses de setembro
e outubro) sob o tema O ensino da Filosofia na escola secundária169.
Sendo assim, apresentado algumas perspectivas documentais e seus
tensionamentos nas relações de poder, o documento elaborado por Maugüé
está inserido em um campo de forças e lutas que não deve ser entendido
como ação de um herói fundador, mas nas dispersões das diferentes propostas
que emergiram dos conflitos cotidianos. Seja pelas tensões provocadas pelas
168 “A “comissão definitiva ficou, portanto, assim organizada: profs. drs. A, de Sampaio Dora, Luigi
Fantappie, Paul Vanorden Shaw, Felix Rawitscher, Paul Arbousse-Bastide, Jean Maugüé e F. Rebêlo
Gonçalvez. Para secretariar a comissão, onde também será o representante dos assistentes, o sr.
Diretor nomeou o dr. Ernesto Luiz de Oliveira Júnior”. (ANUÁRIO, 1937b, p. 124)
169 Cf. ANUÁRIO 1936 (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 1937b, p. 95).
212
constantes investidas dos governos federais, e estaduais; pela divergência teó-
rica dos diferentes professores que partilharam dos debates; um dos conflitos
que a mística paulista provocava nos intelectuais franceses.
A seguir será possível apontar alguns elementos que emergem nas dire-
trizes mauguetianas.
Diretrizes
No primeiro parágrafo do artigo O ensino da Filosofia suas directrizes,
Maugüé (1937, p. 25) apresenta o seguinte objetivo: procurar fixar as condições
do ensino filosófico uspiano através de uma “fórmula, cujo aspecto paradoxal
não nos deva deixar ilusões. A filosofia não se ensina. Ensina-se a filosofar”170.
A fórmula é uma derivação da concepção filosófica transcendental kantiana
(Crítica da Razão Pura171 e no Curso de Lógica), e demonstra a impossibilida-
de do ensino da Filosofia, limitando-se apenas as condições do filosofar. Para
Arantes (1994, p. 63), a máxima kantiana assinalou “uma considerável divisão
de águas no pensamento moderno, intermediada pelos hábitos universitários
franceses, [e] serviu de norte doutrinário na tarefa de disciplinar nossas veleida-
des filosóficas. Um encontro tão insólito quando providencial”.
O aspecto paradoxal apontado por Maugüé, vem de encontro as pa-
lavras de Arantes, pois o impasse entre o insólito172 e o providencial, está
170 Para maiores detalhes sobre a problemática da recepção kantiana no pensamento de mauguetiano
analisar as obras de Bontempi Junior (2001); Cordeiro (2008); Sanabria de Aleluia (2014).
171 “Dentre todas as ciências racionais (a priori), portanto, só é possível aprender Matemática, mas
jamais Filosofia (a não ser historicamente); no que tange à razão, o máximo que se pode é aprender
a filosofar. Só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão, fazendo-a seguir
os seus princípios universais em certas tentativas filosóficas já existentes, mas sempre reservando
à razão o direito de investigar aqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou
rejeitando-os”. (KANT, 1999, p.495).
172 Para Arantes nossa cultura insólita, está no fato da nossa “bruxuleante curiosidade filosófica, como
é sabido, sempre viveu à mercê das marés ideológicas da metrópole, literalmente a reboque dos
vapores da linha da Europa, como diziam os desaforados desde os tempos de Sílvio Romero.
(ARANTES, 1994, p. 61). O brilho oscilante, argumento da dependência cultural sob a sombra
das marés ideológicas conduzem o processo colonial de aquisição conhecimento na periferia
do capitalismo. Tese que foi desenvolvida nos trabalhos de teoria social: Caio Prado, Werneck,
Schwarz e Candido. Sílvio Romero articula o problema da raça em sua obra principal, História
da Literatura Brasileira (1888), o autor dedica dois capítulos intitulados “A nação brasileira como
213
diretamente ligado às relações de poderes existentes entre a liberdade do pen-
samento no filosofar e a disciplinalização dos corpos do processo educativo.
Para Arantes (1994b, p. 61) o impasse seria que o “influxo externo por certo
continuaria determinante, uma razão a mais para louvar o tirocídio do refe-
rido transplante civilizatório, pois afinal um pastiche programado em início
de carreira é bem melhor do que uma vida inteira de pastiches inconscientes”.
A necessidade do tirocínio, nas práticas do ensino filosófico dada as
condições culturais brasileiras, produzem antinomias do pensamento kantia-
no-mauguetiano sobre autonomia e heteronomia no processo formativo dos
estudantes. Como conciliar um processo de emancipação das elites dirigentes
através do ensino da filosofia, pelo processo disciplinador dos mestres sobre os
discípulos? Aqui não se trata de um procedimento de repressão ou violência,
mas da docilização dos corpos, que são conduzidos pela promessa benéfica de
serem libertos do atraso pedagógico resíduo do autodidatismo e do filoneísmo.
Este atraso pedagógico foi observado por Lévi Strauss em uma passa-
gem dos Tristes Trópicos, no qual o autor relembra os primeiros anos como
professor na Universidade de São Paulo.
Nossos estudantes queriam saber tudo; mas, em qualquer campo que fos-
se, só a teoria mais recente parecia merecer-lhes a atenção. Fartos de todos
os festins intelectuais do passado, que aliás só conheciam por ouvir dizer,
já que não liam as obras originais, conservavam um entusiasmo sempre
disponível pelos pratos novos. No caso deles, conviria falar mais de moda
que de gastronomia: ideias e doutrinas não ofereciam, em seu entender,
um interesse intrínseco, consideravam-nas como instrumentos de pres-
tígios cujas primícias deviam conseguir. Partilhar uma teoria conhecida
com outros equivalia a usar um vestido já visto; expunham-se a um ve-
xame. Em compensação, praticavam uma concorrência ferrenha às custas
de muitas revistas de vulgarização, periódicos sensacionalistas e compên-
dios, para conseguir a exclusividade do modelo mais recente no campo
das ideias. Produtos selecionados dos viveiros acadêmicos, meus colegas e
eu mesmo muitas vezes nos sentíamos encabulados: criados para respeitar
grupo etnográfico e produto histórico” e “Raças que constituíram o povo brasileiro: o mestiço” à
compreensão dos fatores da literatura brasileira. Nesses capítulos, o lugar de honra entre as raças
que constituíram o povo brasileiro é dado ao “português”. Ele é considerado o agente modificador
de nossa cultura, capaz de unir a nação brasileira e a portuguesa para além dos limites do sangue. A
mesma tese utilizada por Von Martius, na escrita da história.
214
apenas as ideias maduras, ficávamos expostos às investidas de estudantes
de uma ignorância completa quando ao passado, mas cuja informação
tinha sempre alguns meses de avanço em relação à nossa. No entanto, a
erudição, da qual não tinham o gosto nem o método, parecia-lhes, mesmo
assim, um dever; de modo que suas dissertações consistiam, qualquer fos-
se o tema, numa evocação da história geral da humanidade desde os ma-
cacos antropóides, para terminar, por meio de algumas citações de Platão,
Aristóteles e Comte, na paráfrase de um polígrafo enfadonho cuja obra
tinha tanto mais valor na medida em que, por sua própria obscuridade,
era bem possível que nenhum outro tivesse a ideia de pilhá-la. (LÉVI-
STRAUSS, 1996, p.98-99).
Parece que o cenário educacional no qual a produção das diretrizes
mauguetianas emergiram estavam alinhadas com ações coletivas da missão
francesa no combate ao diletantismo, da indisciplina metodológica, dos cur-
sos panorâmicos e proselitismo retórico. No caso específico da Filosofia, a
conclusão óbvia do resgate kantiano elaborado por Maugüé (1937, p. 25)
implicava na inexistência de um organon, ou seja “um conjunto de proposi-
ções verdadeiras, dedutivamente encadeadas e independentes da arte de se-
rem transmitidas ao estudante”.
Pela inexistência de um objeto próprio a disciplina torna-se inapreensí-
vel o processo, por isso “não pode se apresentar como um conjunto de conhe-
cimentos objetivamente transmissíveis, o que só agrava a carga de inventiva
exigida do professor posto assim em disponibilidade. (ARANTES, 1994b, p.
64). Um grande problema, quando pensamos nas práticas formativas do ensi-
no da filosofia. Se a única opção é o filosofar, como a transmissão de verdades
devem ser consideradas nas relações de ensino e da aprendizagem? O próprio
autor, ao considerar a problemática da comunicabilidade dos conteúdos da
filosofia, afirma que “o ensino vale o que vale o pensamento daquele que a
ensina. A filosofia e o filósofo.’’ (MAUGÜÉ, 1937, p. 25).
As consequências da identidade saber - sujeito, estabelece uma pers-
pectiva distinta da relação de poder, pois, se a filosofia não é uma disciplina
que pode ser transmitida, dada suas condições de existências, qual o papel
do professor? Se aceitarmos que a sorte está lançada em um subjetivismo, no
qual, o talento do professor é a bússola que direciona o processo de formação,
a inferência evidente será que o diploma em filosofia sanciona apenas uma
215
competência, cujo espírito da própria Filosofia o desautorizava. (ARANTES,
1994b). Em outras palavras, a graduação de filosofia não garante a produção
de filósofos, dado a variante e acidente do processo do filosofar. Para Maugüé
(1937, p. 26) filosofar “é entrar em contato com essa atividade, é traçar a sua
orientação, é tornar a achar a inteligência, o espírito, nos domínios de seus
exercícios e mesmo nos resultados dos seus esforços. Diziam os antigos que
filosofar é pensar Deus.”
Uma complexa equação que reconhece a filosofia como reflexiva,
ou seja, um processo no qual a própria inteligência apreende a si mesma.
Segundo Cordeiro (2008, p. 86), nesta concepção filosófica “pensamento,
ensino e formação são constituídos e se constituem mutuamente, estão em
relação de interdependência, as vias que os interligam são de mão dupla”. Os
resultados práticos para a formação do filósofo ilustrado, nos processos de
ensino e aprendizagem uspianos são: a extinção dos cursos de caráter panorâ-
mico e geral, manuais, compêndios.
De acordo com Silva (1994, p.305) tais propostas de forma alguma
“equivalia a operar qualquer restrição dos horizontes da filosofia: tratava-se
apenas de transplantar, para um contexto movediço e de raízes quase à flor
do solo histórico, procedimentos normalmente experimentados em cultura
solidamente plantada na tradição”.
Afirmação de Silva, observa na proposta mauguetiana, os horizontes
da filosofia ampliada pela concepção da dialética existente no trabalho da
contemplação da inteligência pela própria inteligência. Um trabalhar árduo
de si sobre si e do si sobre o outro. Na medida em que o “filósofo é um es-
pírito que trabalha diante dos outros espíritos, sendo que, deste modo, tudo
depende do filósofo” (MAUGÜÉ, 1937, p. 27). Entretanto, é possível pensar
nas condições práticas do professor filósofo, que trabalha sob o estudante na
constante entre a formação para liberdade, ou a formação para dependência.
Pois, se “a força de uma paixão está toda no poder daquele que a sente,
no seu coração e na sua inteligência, assim o ensino da filosofia, isto é, a pai-
xão da filosofia vai tão longe quanto a reflexão daquele que a professa. Uma
cátedra de filosofia é pura e simplesmente um filósofo”. Aqui parece existir
um ponto de tensão na relação de poder existente no processo de formação
do estudante de filosofia uspiano. Isto porque, o poder que emana da filosofia
216
institucionalizada pela cátedra, abre uma condição de possibilidade de prá-
tica de liberdade e práticas de dominação; de aulas com professores filósofos
magistrais, mas também aulas medíocres.
Diante dos efeitos colaterais da concepção reflexiva e do risco eminen-
te de reinventar uma nova tradição de professores diletantes, três condições
foram estabelecidas para os procedimentos didáticos-filosóficos do ensino da
filosofia mauguetiana.
“Em primeiro lugar”, afirma Maugüé (1937, p. 27), “sendo a filoso-
fia um esforço da reflexão sobre os conhecimentos e atividades que pede a
outros, mas que ela não cria, exige, desde logo, uma cultura vasta e precisa”.
Aqui temos uma derivação lógica das proposições anteriores que indicavam a
inexistência de um organon filosófico. Como a filosofia não possui objeto pré-
-estabelecido, todos os objetos produzidos pela humanidade ou pela natureza
tornam-se passíveis de investigação. Assim, tudo “o que possui um sentido,
tudo que revela a marca do homem deve ser objeto da filosofia, pois a sua
missão é pesquisa esse sentido. O ensino da filosofia não pode ser anterior à
aquisição da cultura. Deve colocar-se depois dessa aquisição ou juntar-se a
ela”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 27).
Logo, o objetivo da filosofia é o de pesquisar o sentido das coisas, sem-
pre se servindo das outras áreas do conhecimento humano para fundamentar
sua produção de pensamentos. O que chama atenção, nas palavras do autor,
nas últimas sentenças é a ideia de precedência e simultaneidade dos sabe-
res da cultura geral. A filosofia nunca precede a aquisição da cultura geral,
sendo assim, cabe ao estudante uma formação (primária e secundária) de
elevado nível. Ao que parece, o argumento mauguetiano visualiza um es-
tudante normalien idealizado, que frequentava os cursos preparatórios para
École Normale Supérieure. Mas, como já evidenciamos nas seções anteriores,
Maugüé durante seu primeiro ano como professor, não apenas observou os
níveis intelectuais e culturais dos estudantes uspianos, mas como também
partilhou de um debate político-educacional da Reforma do ensino secundá-
rio e superior. Fato este, que sustenta a flexibilidade da simultaneidade do en-
sino filosófico, pois em um país que seu déficit educacional estava localizado
principalmente na formação do ensino secundário173, a exigência para os fu-
173 Fato evidenciado principalmente pelo Inquérito sobre Instrução Pública realizado por Fernando
217
turos filósofos uspianos seria dupla: superar a deficiência dos conhecimentos
da cultura geral e, apreender pelo filosofar a cultura filosófica.
Sob este signo, uma primeira lei é normalizada para o ensino da fi-
losofia no Brasil, a saber: “o ensino da filosofia vale o que o ensino anterior
tenha valido. No caso contrário, não terá solidez. A filosofia procede por
alusões. Suas demonstrações se fazem sobre reminiscências, seus objetos são
pensamentos”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 27). A dedução da primeira lei, aposta
na relação entre o conhecimento e a compreensão, pois quanto mais conhe-
cimento o estudante de filosofia possuir, melhor será sua compreensão do
ensino filosófico.
Feitas as correções necessárias ao déficit educacional da formação dos
futuros filósofos, uma segunda lei foi estabelecida nas diretrizes mauguetia-
nas. Em princípio, “a filosofia vive no presente. Não é corajosamente filósofo
senão aquele que cedo ou tarde expressa o seu pensamento acerca das ques-
tões atuais. Aliás, nada mais atual que o Platão do III século antes de Cristo
e o Descartes do século XVII”. A segunda lei, nos remete a necessidade de
pensar o presente, ou seja, todo esforço do ensino da Filosofia deve se conver-
te para análises críticas da atualidade.
Pouco se fala sobre este ponto quando o assunto é a tradição do ensino
da filosofia uspiana. Contudo, como veremos, as aulas de mauguetianas esta-
vam repletas de práticas voltadas para uma formação de críticos do presente.
A formação rigorosa, de uma cultura humanista, não estava atrelada a uma
erudição vazia ou a formação técnica de especialista. Pensar o presente, impli-
ca articular todos os conhecimentos filosóficos para problematizar a realidade
brasileira. Platão e Descartes são atuais, não porque são assimilados por co-
mentários assépticos e distantes do cotidiano, mas porque questões colocadas
pelos filósofos clássicos podem ser reativadas e tensionadas com problemas.
Sendo assim, para Maugüé (1937, p. 29) as “transposições do passado ao
presente se farão por si, uma vez desperto o espírito do estudante”.
A transposição que sustenta uma filosofia reflexiva voltada para análise
do presente, está relacionada a uma concepção de ensino histórico-filosófico.
de Azevedo em 1926 e debatido pela elite paulista, que sustentava a criação da Universidade de São
Paulo. A necessidade eminente era a formação de professores e de uma classe de pensadores que
conduzissem o país.
218
Esta prática afasta as diretrizes mauguetianas dos processos pedagógicos dos
bacharéis diletantes. Sendo assim, a experiência pode ser entendida como
uma descontinuidade formativa das práticas que antecederam a criação da
Universidade de São Paulo.
Segundo Maugüé (1937, p. 28) a “Filosofia deve conhecer-se a si mes-
ma, deve reconhecer-se no seu passado. Deste modo, os prolegômenos de
toda a filosofia futura são o conhecimento da filosofia vivida, aquela que
nos transmite a história. Esta nos proporcionará grandes ensinamentos”. Não
existe uma separação entre os estudos históricos da filosofia e a produção de
uma crítica do presente. Os elementos para a reflexão dos problemas que
afetam o contemporâneo estão na fundamentação com os problemas já co-
locados em outras épocas por outros filósofos. Por isso, o “ensino da filosofia
deverá ser, pois, primeiramente histórico. Será, a seguir, mais seguramente
contemporâneo. A serenidade e a neutralidade são mais respeitadas no ensino
do que pertence ao passado que no ensino ardente do que é atual”.
Fica evidente que a norma de um ensino histórico-filosófico não servia
aos propósitos da redução técnicas e filológica, mas de um combate imediato
aos traços políticos-ideológicos, que se apresentavam como uma “dupla ten-
dência parece que leva a julgar a filosofia, ou melhor, as correntes filosóficas,
segundo a sua novidade ou segundo a sua utilidade prática”. (MAUGÜÉ,
1937. p. 28). Tais traços, identificados nas análises mauguetianas como frutos
da juventude e aceleramento do desenvolvimento do país, aproximavam o
Brasil das tendências norte-americanas e o afastavam da consolidada cultura
europeia. Assim, a “História da Filosofia se impunha como a própria base do
ensino da Filosofia, uma vez que a ela cabia dar ao país condição de filtrar a
sua imigração espiritual”. (BOINTEMPI, p. 2001, p. 98).
Vale ressaltar, que a terceira norma das diretrizes mauguetianas não
apenas filtraria a imigração espiritual, fato material das nossas descontinui-
dades históricas e educacionais. Ela sustentaria a localização crítica das ideias
filosóficas que chegavam como panacéias novidadeiras. Era possível, analisar
através da história da filosofia o que chegava do além-mar, filtrar e ressignifi-
car com os problemas contemporâneos.
A história da filosofia estava ligada a filosofia do presente mauguetina,
ao que parece durante o desenvolvimento da constituição de uma ordem
219
discursiva sobre o ensino da filosofia uspiana, os traços da crítica do presente
foram aos poucos sendo silenciados e sufocados por uma prática de leitura de
textos e análises lógicas de sistemas. Contudo, ao ler as diretrizes, o próprio
autor entende que a história da filosofia é uma coisa viva, “história não é uma
recapitulação de doutrinas, uma espécie de lista de nomes ilustres aos quais
se distribuiria, segundo uma justiça universitária, o elogio ou a censura. A
história da filosofia consiste na retomada de contato, na comunhão com os
grandes espíritos dos passados”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 27).
Os filósofos antigos e modernos ainda estão vivos em seus escritos na
perspectiva mauguetiana. O texto é um disparador do filosofar, mas não pa-
rece ser sua finalidade última, pelo contrário - a impressão é de uma retomada
constante da crítica da história da filosofia como problematização do pre-
sente. Talvez a formação que recebemos dificulte compreendemos a relação
das três condições do filosofar. É uma rede interligada que retroalimentam
os procedimentos da atividade filosófica. Agora que conhecemos as normas
que sustentaram os primeiros anos do ensino filosófico uspiano, cabe analisar
como as relações de poder e as práticas marcaram os corpos na imanência da
sala de aula.
O ensino: aula, professor, estudante
Em 1937, o filósofo Jean Maugüé publicou no Anuário da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. A partir de suas
diretrizes, o filósofo elaborou um novo programa de ensino distinto da pro-
posta curricular organizada e aplicada pelo seu antecessor Étienne Borne174
em 1934/35. Vejamos as diferenças entre os programas.
174 A grade curricular aplicada por Étienne Borne segue em sua grande maioria as orientações do
Decreto nº 6.283, publicado em 25 de Janeiro de 1934, pelo Interventor Federal no Estado de
São Paulo Armando de Salles de Oliveira. De acordo com o Art. 10 o ‘’curso para licença cultural
será e seriado e de três anos, em cada uma das secções e sub-secções que compõem a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras, abrangendo todas as matérias da respectiva secção ou subsecção e
outras afins ou fundamentais, distribuídas da seguinte forma, pelos três anos: 1º ano – Filosofia,
Psicologia, História da Civilização; 2º ano – Filosofia, História da Filosofia, Filosofia das Ciências,
Sociologia; 3º ano – Filosofia, História da Filosofia, Sociologia.
220
Quadro 1: Grade curricular do curso de Filosofia 1934-35.
Fonte: Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 1934-
1935 (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1937a)
Quadro 2: Grade curricular do curso de Filosofia 1936-39.
221
Fontes: Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
1936 (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 1937b)
Ao comparar os programas é possível visualizar uma modificação signi-
ficativa de procedimentos didático-filosóficos. A partir de 1936 até 1939, o
professor Maugüé ministrou cursos175 monográficos através de problemáticas
filosóficas, além dos cursos de Psicologia que seguiram o mesmo formato his-
toriográfico176. Como é visível nos conteúdos distribuídos no programa mau-
175 “Os cursos de Maugüé eram anuais, monográficos e rotativos, cada um deles assistido pelo
conjunto das três séries da Seção de Filosofia. (Os cursos de História da Filosofia recebiam também
os alunos de Ciências Sociais). Em História da Filosofia, o campo predileto de Maugüé, em três
anos, o aluno teria assim estudado três filósofos, por exemplo: Descartes (período Helenístico),
Kant e outros. Fossem esses ou, com o passar dos anos, outros filósofos - pré-socráticos, Platão e
Aristóteles, e posteriormente Spinoza, Schopenhauer, Nietzsche, ou Hegel em lugar de ter assistido
a um desfile de teorias, sistemas, datas e personagens (que poderia obter por si mesmo em qualquer
bom compêndio), o aluno assistia à análise, em profundidade, da obra de um filósofo, situado em
seu contexto, histórico, à luz da personalidade e das intenções do autor”. (CABRAL, 1999, p. 6)
176 Segundo Cabral (1999, p.6) nos cursos de psicologia mauguetianos “o aluno cumpria três cursos
em Psicologia: sobre percepção, memória e personalidade. O estudante tinha o privilégio de
acompanhar o pensamento humano sobre o tema ao longo da História da Filosofia, até chegar
à Psicologia Experimental tradicional (de que Maugüé era crítico mordaz como Politzer) e
à Psicologia da Gestalt, no curso de percepção; ou até à Psicanálise, no de memória, curso em
que eram leituras obrigatórias os Três Ensaios sobre a Sexualidade, as Cinco Histórias Clínicas, a
Psicopatologia da Vida Quotidiana, entre outras obras de Freud. No programa de personalidade,
222
guetiano, durante os três anos o estudante do curso de Filosofia da FFLC-USP
receberia uma formação voltada para o entendimento dos clássicos da história da
filosofia. A nova prática de ensino não estava associada a uma forma conservadora
da aprendizagem, mas, ao contrário, pois “para bem medir a novidade estada de
uma doutrina - bem assim a sua eficácia - é indispensável compará-la primeira-
mente às aquisições positivas do passado”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 30).
A concepção progressista da utilização do ensino histórico-filosófico
problematiza uma relação existente entre a manutenção da dependência cul-
tural e intelectual com a recepção constante da novidade teórica. O eterno re-
começo sustenta a estagnação cultural e intelectual, impedindo assim a cons-
trução de uma filosofia cosmopolita capaz de pensar criticamente a realidade
brasileira e combater suas mazelas sociais. Uma estratégia de orientação, no
qual o ensino da filosofia era comparado as técnicas de navegação, na medida
em que “a posição e as novas rotas são dadas em referências a certos astros,
considerados fixos. Os filósofos clássicos são os pontos fixos da história. Se o
presente não se situar exatamente em relação ao passado, será como um navio
que perdeu a rota”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 30). Pelo menos, era a aposta do
discurso no qual as diretrizes e o programa mauguetiano emergiram, com
objetivo de filtrar nossa imigração espiritual e começar a situar o presente
através do conhecimento histórico da filosofia.
Essa era a razão pela qual “a base do ensino da filosofia no Brasil de-
veria ser a história da filosofia. Para Rivas (2005, p. 126, tradução nossa), às
estratégias utilizadas naqueles primeiros anos de ensino histórico respondiam
as necessidades internas da formação educacional brasileira, pois assegurava
os fundamentos culturais de um “país jovem sem uma tradição intelectual
genuína; abrir o ensino sobre as realidades políticas e sociais sem ideias pre-
concebidas; permitir que os jovens brasileiros, ansiosos pelo futuro de sua
pátria, possam fazer uma leitura de seu país e do mundo”.
Sendo assim, a formação histórica-filosófica vinha associada a crítica
do presente, de pensar os rumos conceituais para a invenção de um país. O
filósofo uspiano, da primeira geração estava diretamente ligado a imagem do
além da psicopatologia francesa, em geral, e Freud, tinham especial relevo as idéias de Pierre Janet e
de Max Scheler. Em todos os cursos, a riqueza psicológica da literatura era posta em evidência. (Para
Maugüé, a Psicologia tem suas raízes na Fisiologia e desabrocha numa moral)”.
223
homem ilustrado (bem pensante), o dirigente capacitado a elevar-se ao nível
das abstrações filosóficas e orientar os rumos do desenvolvimento. Ainda não
existia a imagem do especialista, mas de um filósofo cosmopolita, esclarecido
para ser um pensador universal, dedicado aos problemas públicos e sociais.
Nesta concepção o papel do professor enquadrava-se na mediação en-
tre o passado e o presente, sempre atualizando e localizando os clássicos da
filosofia. Segundo Maugüé (1937, p. 30) o “professor deverá constantemente
traduzir o sentido da obra que estudar em termos atuais. Ser-lhe-á bastante
para isso revelar o que nele próprio se passa quando estudo um velho autor.
A leitura de um filósofo clássico sugere ideias e imagens que serão fatalmen-
te atuais”. Disto isto, percebe-se que o papel do professor era de produzir
no estudante o senso histórico e o sentido crítico no presente. Aqui não se
tratava apenas de uma transmissão de conteúdo, mas uma atitude filosófica
frente aos estudantes, uma atuação que requer muito acúmulo cultural e um
impropus177 quase que teatral.
Segundo Antonio Candido, o professor francês era “um expositor ele-
gante, expressivo e penetrante, tinha uma inteligência original, pronta e lu-
minosa, completada pela imaginação fora do comum e o mais incrível senso
do auditório” (PONTES, 2001, p. 15). O uso excessivo de adjetivos de-
monstra o impacto de um filósofo que atuou com despertador (éveilleurs),
nas práticas de ensino e tinha a sala de aula como espaço do filosofar. Suas
aulas eram expositivas modelares, “não eram secas, eruditas ou monótonas
conferências”, conforme afirma Cabral (1999, p. 6), “a gente assistia às aulas
de Maugüé com emoção religiosa, tal a impressão do alargamento de hori-
zonte e elevação do nível de pensamento que causavam. Isto não quer dizer
que fizesse proselitismo”. No depoimento de Cabral é possível observar uma
177 Segundo Arantes, “se não for presumir demais, imagino que o impromptus de Maugüé distinguia-
se da retoriquice do Largo de São Francisco (lugar natural do dó de peito e da adivinhação, sobre os
quais também se abatera o descrédito modernista), como a farsa sublime de um Frédérick Lamaître,
da dicção empertigada de um João Caetano”. (ARANTES, 1994, p. 67). A Prática de Maugüé, que
segundo Arantes era impromptus (uma espécie de improviso dentro dos compassos de uma obra,
muito parecido com os doze compassos permitidos ao jazzista um improviso). A comparação entre
o improviso musical e o improviso filosófico, implica grande domínio das técnicas e conteúdos
da arte musical ou, no caso de Maugüé da arte do filosofar. Uma prática distinta da retórica dos
bacharéis, que comparados aos castrati (Dó de peito) que emitiam falsetes de baixa qualidade.
224
relação de poder, no qual o professor francês exercia uma força de encanto
sobre a condução das consciências.
Era uma mistura de despertar intelectual, mas também uma sujeição
dada as condições culturais da época, um misto de resistência e docilização
dos estudantes, pois o encantado que produzia uma ‘emoção religiosa’, tam-
bém era um caminho para uma elevação crítica e autônoma. Pois segundo
Cabral (1999, p. 6) Maugüé através da dúvida metódica levada os estudantes
“à atitude crítica, ao hábito de regarder derriere les choses178. Por outro lado,
como verdadeiro professor, Maugüé era cuidadoso na crítica ao trabalho dos
alunos, procurando estimular, de todos os modos, os que lhe pareciam mais
aptos a carreira intelectual”. O rigor crítico do professor as práticas discipli-
nares da avaliação do sujeito através das técnicas do exame, especificamente,
mediante a análise criteriosa do trabalho dos estudantes atuavam como um
filtro de seleção. Uma passagem que ilustra a atuação criteriosa do professor
francês é relatada por Candido (2007, p. 10-11)
Lembro a propósito a primeira dissertação que lhe apresentamos, no pri-
meiro semestre de 1939. O curso era sobre as emoções, com apoio em
obras de Pierre Janet, Freud e Sobretudo Max Scheler (Natureza e for-
mas da simpatia). Como tema do trabalho escrito pediu um comentário
dos seguintes versos de Alfred de Musset: L`homme est um apprenti, la
douleur st son maître, Et nul ne se connaît tant qu`il n’a pas souffert.
Recém-saído do efêmero Colégio Universitário anexo à Universidade de
São Paulo, onde o meu excelente professor de psicologia tinha acentuado
o caráter científico desta, procurei argumentar com base na psicofisio-
logia, alegando que a dor e mais real, porque teria sede fisiológica no
‘pontos de von Frey’, enquanto o prazer é difuso etc. Maugüé me deu nota
mediana, escrevendo à margem mais ou menos o seguinte: na sua idade a
sua experiência é certamente mais literária; por que então pô-la de lado e
falar do que ignora?
A passagem descrita por Candido indica as relações de poder existen-
tes na prática do ensino da filosofia e nos processos formativos uspiano. Os
178 A expressão francesa em tradução literal seria: “olhar por trás das coisas”. Aqui é possível inferir,
que a expressão também pode indicar um distanciamento das análises do senso comum, uma visão
crítica pelo discernimento proposto pela análise crítica.
225
critérios estabelecidos para avaliação do estudante, derivava da concepção
filosófica das noções de emoção da psicologia defendida por Maugüé e do co-
nhecimento das experiências intelectuais do seu aluno. Sabe-se que o filósofo
francês era um duro crítico da psicologia experimental e que pelo contato
intenso com Antonio Candido, Maugüé conhecia sua bagagem sobre litera-
tura. O lugar de mediador do saber é expresso em forma de questionamentos
sobre os possíveis caminhos que o estudante poderia seguir. Ao que parece, a
condução mauguetianas aproximava os estudantes das experiências da vida,
elementos que potencializa-se sua própria existência, distanciando de um fal-
so domínio científico por citações e reprodução de outros autores. Isto não
implica um elogio ao falatório sem fundamentos, mas que todo excesso de
erudição ou reprodução científica é face da mesma moeda de uma produção
vazia e retóricas, pois a filosofia só tem algum sentido no presente, em relação
direta com a vida.
Outra passagem interessante, encontra-se na aula inaugural179 do curso
de 1973 do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas de São Paulo, no qual a professora Gilda Melo e Souza
ao resgatar o brilho obscuro de Jean Maugüé para as turmas de estudantes
de filosofia, exemplifica uma a relação entre filosofia, estética e vida nas aulas
do professor francês. Segundo Melo e Souza (1973, p. 9) “Maugüé não era
apenas um professor - era uma maneira de andar e de falar, que alguns de nós
imitavam afetuosamente com perfeição; era um modo de abordar os assun-
tos, hesitando, como quem ainda decidiu por onde começar e não saber ao
certo o que tem que dizer”.
Através das palavras da autora é possível notar que o ensino da filo-
sofia não estava atrelado apenas a transmissão de conteúdos, mas de uma
aproximação corpórea manifesta no viver do filosofar. Um preparar-se para
o exercício da reflexão, que era assimilado pela afetividade e desejo imitativo
dos estudantes180, que observavam e experienciavam a produção do filosofar
179 Na aula inaugural o texto apresentado Estética rica e a estética pobre dos professores franceses, a autora
elabora uma reflexão sobre o perfil teórico e crítico de três professores franceses, Lévi-Strauss, Jean
Maugüé e Roger Bastide a respeito de suas concepções artística, especificamente, sobre a pintura.
Posteriormente foi publicada na revista discurso
180 “A impressão e a marca que deixou em nós foram extraordinárias e, mesmo agora, depois que o
correr dos anos nos ofereceu tantas oportunidades de comparação, continuamos considerando-o
226
em ato, emergiram nas relações da sala de aula. Ainda segundo a Melo e Souza
(1973, p. 9) o professor francês ao filosofar se “perde em atalhos, retrocede,
retoma um pensamento que deixara incompleto, segue as ideias ao sabor das
associações. Mas esse era o momento preparatório no qual, como um acrobata,
esquentava os músculos; depois, alçava voo e, então era inigualável”. A imagem
do filósofo acrobata, que sempre está no limiar do presente, da ação entre a
materialidade do trapézio e a liberdade do salto; na busca do equilíbrio de
caminhar em uma corda bamba entre a consistência da história da filosofia e a
filosofia do presente. O professor Maugüé vivenciava os pressupostos impressos
nas diretrizes, pois como vimos, fora estabelecido pela tradição kantiana que
não se ensina filosofia, mas única possibilidade é o filosofar, dada a inexistência
de um conjunto de saberes pré-estabelecido o que resta é o talento do professor
e o desempenho do filósofo acrobata. Um espírito que trabalha sobre os outros,
uma condução que acontece no plano da imanência, na concretude e na marca
dos corpos pelos corpos. “Numa palavra, uma aula de filosofia segundo a lição
de Maugüé nada mais era (mas isso era tudo), do que o espetáculo de uma tête
bien faite (como diria Montaigne) em funcionamento, e seu efeito media-se
pelo movimento análogo - literalmente uma comoção - que esse gênero público
conseguia induzir”. (ARANTES, 1994b, p. 68).
É curioso o resgate e aproximação feita nas reflexões de Arantes entre
as aulas mauguetianas e a concepção educacional e filosófica de Montaigne,
enunciada na expressão tête bien faite181 (cabeça bem-feita). Aqui se trata
de uma relação entre a tradição ensaística montaigneana, que concebe um
ensino filosófico em oposição direta aos processos de erudição. Uma tradição
de ensino que Maugüé absorveu através das aulas de Alain, que manifestava
em suas aulas na França e também em alguns ensaios182. Esta forma de ensi-
no busca uma formação rigorosa dos estudantes, mas para que desenvolvam
como um dos maiores professores que já conhecemos”. (MELO E SOUZA, 1973, p. 10)
181 Montaigne desenvolve suas ideias do ensino filosófico no texto “Ensaios: da educação das crianças”
(1987). Aqui apresenta a famosa expressão utilizada por Arantes: “Mieux vaut tête bien faite que
tête bien pleine” (É melhor uma cabeça bem-feita do que uma cabeça bem cheia).
182 Aqui me refiro principalmente aos ensaios “Reflexões sobre a educação (1978b)”, no qual Alain
apresenta suas principais ideias e práticas de ensino da Filosofia e nas práticas pedagógicas com
crianças. Para uma leitura mais aprofundada de Alain, conferir o artigo de Andrade (1978) “Alain”,
que mergulha nas principais característica da filosófica e pedagógica do filósofo francês.
227
uma capacidade de produzir um julgamento crítico autônomo. Todo traba-
lho sobre a consciência do estudante caminha em direção da produção do
discernimento, a verdadeira formação materializa não está na utilização das
capacidades de memorizar conteúdos de outros filósofos, mas na articulação
de tais conteúdos para o exercício do julgamento.
O professor, forma a “cabeça bem-feita” não apenas pelo conteúdo histó-
rico transmitido, mas pela experiência vivida no cotidiano dos estudantes Nota-
se no depoimento de Melo e Souza (1973) quando afirma que aulas eram, uma
grande meditação que articulava temas à arte e a política. Maugüé pela influên-
cia de “Alain, de quem fora aluno, revela-se no desprezo pela vida universitária
e na habilidade de desentranhar a filosofia do acontecimento quotidiano, da
notícia do jornal”. (MELO E SOUZA, 1973, p. 10). Antonio Candido relem-
brando as aulas dos ingressantes de 1939, afirma que o problema da coisa-em-si
foi desenvolvida através das filosofias de Kant e Schopenhaeur, articulando filo-
sofia da arte com a noção de vontade. Ainda segundo Candido, nas aulas sobre
Nietzsche, Maugüé ensaiou de “maneira muito livre alguns temas centrais da
obra, destacando sobretudo aspectos de cunho político, com referência à con-
figuração do líder”. (CANDIDO, 2001, P. 16).
Fica explícito nas argumentações e depoimentos apresentados que ao
olhar para as diretrizes e para as práticas em sala de aula, a redução da filosofia
ao ensino estritamente histórico não seria uma análise totalmente correta.
Tampouco, seria correto afirmar que o ensino filosófico que emerge nas re-
lações mauguetianas com a primeira geração de estudantes uspianos é uma
continuidade linear para a leitura estrutural do texto. Ao que parece, que para
a solidificação da tradição estruturalistas uspianas, as práticas da formação
crítica do presente foram silenciadas aos poucos. O professor, nesta imagem
poderia emergir como um filósofo-comentador, que articulava os principais
conceitos da histórica da filosofia em comentários para produzir uma locali-
zação crítica das ideias em sala de aula; e também, como filósofo-do-presente,
que produzia reflexões sobre sua época, atualizando as noções da história da
filosofia. Mas como localizamos o estudante na relação de poder e saber da
formação uspiana das diretrizes mauguetianas?
Para Maugüé (1937, p. 31), o “que é necessário é suscitar, avivar, no es-
tudante, o senso da reflexão e das ideias gerais: em suma, criar o discernimento.
228
O benefício das ideias gerais consiste em evitar que se generalizem as ideias
particulares”. O avivamento pelas ideias gerais conflui com o discurso an-
teriormente fundamentado pela elite paulista, que orientam a missão da
Universidade de São Paulo183. Um ensino desinteressado e científico, que se
apresenta como uma descontinuidade das formações técnicas e utilitárias dos
advogados, médicos e engenheiros do final do século XIX e começo do século
XX na educação brasileira.
“A personalidade do estudante”, afirma (Maugüé, 1937, p. 33), “forma-
-se na atenção dada as lições, sobretudo na reflexão, e mais ainda, na leitura
lenta, contínua e meditada”. A relação entre professor e estudante frentes as
lições, a corporificação da filosofia e a reflexão apurada é o início da formação
filosófica, ela se aprofunda na produção do discernimento fundamentada na
leitura dos textos filosóficos. Por isso, a “leitura deve ser uma regra de vida
para o estudante. Este não deve ler naturalmente senão os bons autores. É
mais seguro ler aqueles que o tempo já consagrou. A filosofia começa com o
conhecimento dos clássicos”. (MAUGÜÉ, 1937, p. 33). O processo de dis-
cipinalização estava ligado ao hábito da leitura, uma norma necessária para o
desenvolvimento do filosofar. Era preciso aprender a ler os clássicos, pois eles
seriam as estrelas guia para a localização da crítica do presente, uma formação
que produziria o tato histórico e o discernimento. A leitura enquadra-se em
um panorama da filosofia reflexiva, sustentando um jogo de poder onde o estu-
dante pode resistir aos processos de sujeição mediante sua apreensão filosófica.
“De modo que poderíamos nesse redimensionamento das atribuições dizer que
o ensino da Filosofia é tanto o professor de Filosofia quanto o estudante que a
ela se dedica, em relação dinâmica e mutuamente dependente, cuja qualidade
interfere decisivamente no resultado”. (CORDEIRO, 2008, p. 90).
Em uma visão geral, as diretrizes mauguetianas aplicadas as práticas di-
dático-filosóficas buscavam a formação geral. Suas aulas “se desprendia uma
espécie de inspiração que aguçava o senso da vida, da arte, da literatura, da
história, dos problemas sociais” (CANDIDO, 2001, p.7).
Os primeiros formandos foram influenciados por esse modelo filosófi-
co. Cruz Costa assimilou as lições do professor francês e aplicou “sem parar na
necessidade de aplicar a reflexão ao Brasil, mesmo que para isso fosse preciso
183 Cf. Cardoso (1982), Capelato (1989) Mesquita Filho (1937), Cordeiro (2008).
229
sair da filosofia (ou da sociologia) estritamente concebida”. (CANDIDO,
2001, p.7). Uma reativação das diretrizes as necessidades de pensar os princí-
pios gerais para o Brasil e transferir através de suas aulas como futuro profes-
sor da Universidade de São Paulo. De acordo com Cruz Costa (1975, p. 88),
após assumir a cadeia de Filosofia, sua “principal preocupação foi a de chamar
a atenção dos moços para a aplicação da reflexão à realidade brasileira […].
Não me foi difícil o caminho, pois a Semana de Arte Moderna já o preparara
em grande parte. Desse modo, o meu trabalho nada teve de especulativo”.
Outro estudante que levou o projeto das diretrizes mauguetianas foi
Lívio Teixeira, contudo sua assimilação estava direcionada mais para o de-
senvolvimento do senso histórico. Teixeira assumiu a cadeira de História da
Filosofia e mergulhou em estudos historiográficos modernos, principalmente
os estudos espinosanos.
Da geração de Antonio Candido e Gilda Melo e Souza, as lições for-
mativas mauguetianas foram impactantes para o chamado Grupo Clima184.
Pontes (1998), ao debater em seu livro Destinos Mistos, apresentou uma
série de argumentos relacionando a influência da missão francesa sob uma
ótica universitária e a produção de uma crítica brasileira nas áreas da litera-
tura, cinema, artes plásticas, etc. Sobre a influência da formação filosófica
mauguetiana, a autora compreende como elementar para constituição desta
geração de críticos.
De acordo com Pontes (1998, p. 94), os intelectuais do Grupo Clima
com “o professor Jean Maugüé, aprenderam bem mais que o conteúdo das
disciplinas de seus cursos. Acima de tudo, introjetaram um estilo de operação
intelectual”. Está formação que tem em um modelo reflexivo entre a história
da filosofia e a crítica do presente o cerne do discernimento, produziu uma
geração de críticos culturais e sociais185. Por articularem seus pensamentos de
184 Sobre a relação entre a geração do grupo Climas e a influência dos processos formativos nas aulas
de Jean Maugüé verificar o livro PONTES (1998) Destinos mistos: os críticos do grupo Clima em São
Paulo (1940-68). Uma reflexão sobre a produção intelectual crítica de Antonio Candido, Paulo
Emílio Salles Gomes, Décio de Almeida Prado, Lourival Gomes Machado, Ruy Coelho e Gilda de
Mello e Souza. Especificamente, no segundo capítulo Plataforma de uma geração, a autora elabora
um quadro comparativo sobre as distinções teóricas, e os avanços dos estudantes, que sob influência
de Maugüé produziram ensaios dos mais variados assuntos sobre a realidade brasileira.
185 Antonio Candido refletindo sobre o destino do Grupo Clima, revela algumas trajetórias que se
230
forma interdisciplinar186, se distanciaram da tradição filosófica uspiana, atuan-
do em outras áreas das humanidades. Para Pontes (1998, p. 95), a influência do
discurso de Maugüé foi central para constituição do Grupo Clima, que apesar
de não se tornarem “filósofos nem sociólogos estritos senso, mas sempre se uti-
lizaram da filosofia e da sociologia para pensar a vida cotidiana”.
Como sabemos, com o avanço da profissionalização universitária, as prá-
ticas intelectuais como a do Grupo Clima, não se enquadravam no discurso da
especialização filosófica. Apesar da grande contribuição para o pensamento so-
cial e cultural, a herança mauguetiana neste grupo de pensadores brasileiros não
será considerada como fértil para produção de filósofos. Para Candido todos da
sua geração apreciavam o trânsito constante das acrobacias manguetinas entre
as ideias e a sociedade. “A influência que recebemos dele foi decisiva. Inclusive
porque a sua abertura confirmou em muitos de nós uma vocação de crítica e
ensaísmo que nos foi levando a deixar de lado a filosofia e a sociologia, para nos
aninharmos na literatura e nas artes”. (CANDIDO, 1993, p. 188)
cruzaram com a influência das aulas de Maugüé. “No nosso grupo, que sofreu mais do que qualquer
outro a influência de Maügué, nós fundamos clubes de cinema e revistas de cultura, fizemos crítica
de artes, de literatura, de teatro, embora licenciados em filosofia e ciências sociais. Fomos um
momento ao qual o versátil Maugüé se ajustou bem e pôde ser útil. Décio de Almeida Prado
começou como assistente de lógica, passou ao ensino secundário de filosofia enquanto fazia crítica
teatral e acabou professor de literatura na Faculdade. Paulo Emílio, formado em filosofia, se dedicou
ao cinema, criou o movimento das cinematecas, tornou-se um grande crítico e professor de cinema.
Gilda, formada em filosofia, dedicou-se à sociologia e história da arte, escreveu ficção e praticou
o ensaísmo em vários rumos: artes plásticas, cinema, literatura. Eu, formado em Ciências Sociais,
fui simultaneamente assistente de sociologia e crítico literário e acabei professor de literatura. O
Lourival ficou sempre professor de política, mas era ao mesmo tempo crítico de arte, organizador de
eventos, jornalista político; mas creio que teria sido melhor para ele se tivesse passado inteiramente
para a crítica. Ocaso de Ruy Coelho é mais complicado. Ele era mais informado e culto entre nós,
fez crítica de cinema regularmente, aplicou-se a estudos muito variados, da sociologia à teoria do
conhecimento, passando sobretudo pelos estudos de personalidade e cultura com base no teste de
Roscharch. Poderia se quisesse ser crítico de literatura, de teatro, de música ou de artes plásticas, e
sempre manteve os seus interesses abastecidos por um saber atualizado, pois tinha uma capacidade
incrível de leitura e assimilação; inclusive porque passava a madrugada lendo. Ia dormir às cinco ou
seis das manhã e acordava depois do meio dia”. (CANDIDO, 2001, P. 18)
186 De acordo com Pontes (1998, p. 95), “a abertura desse professor francês para tratar de temas mais
diversos sob uma forma filosófica e para estimular nos alunos a reflexão a partir das fitas que viam,
dos romances que liam, dos acontecimentos e ideias políticas da hora, foi central para os membros
do Grupo Clima”.
231
O ensino da filosofia e todos os processos formativos produzidos nos
primeiros anos da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras, abriu um lócus
para produção do pensamento reflexivo e crítico. Contudo, como veremos, a
posteridade julgou que tais preceitos não se encaixavam na ordem discursiva
que se constituiu no desenvolvimento das práticas filosóficas brasileiras. Os
padrões universitários da profissionalização apagaram paulatinamente todas
as potências existentes em diversas formas de vida, homogeneizando uma
única forma normativa de ensinar e aprender filosofia.
O leito de Procusto
Para finalizar esta seção, gostaria de resgatar um argumento das dire-
trizes mauguetianas que contribuirá para compreensão do silenciamento das
práticas de produção de saberes descritas anteriormente pelos estudantes das
primeiras gerações uspianas.
Para Maugüé (1937, p. 32-33) a “filosofia não deve deitar-se no leito de
Procusto. A filosofia nunca foi responsável pelos seus filósofos. O século XX
merece ter pensadores que pertençam ao século XX, e não é porque o século
não os encontre que ele se pode vangloriar de poder dispensá-los”. São três
advertências concisas e objetivas sobre os caminhos da Filosofia no século XX.
A primeira advertência resgata a figura mitológica do gigante grego
Procusto, um bandido que oferecia aos viajantes perdidos o conforto de sua
casa. O gigante “usava uma técnica singular com suas vítimas, deitava-as em
um dos dois leitos de ferro que possuía, cortando os pés dos que ultrapassa-
vam a cama pequena ou distendia violentamente as pernas dos que não pre-
cisam o comprimento do leito maior” (BRANDÃO, 1987. p.156). As duas
camas de ferro de Procusto eram as medidas da normalização dos corpos,
um elogio à identidade e à padronização, no constante desejo de eliminar as
diferenças entre os corpos e as formas de vida.
Ao observar a advertência de Maugüé sobre o perigo da Filosofia dei-
tar-se neste leito, ao que parece é que o discurso da especialização excessiva
já estava no horizonte do discurso do filósofo francês. Pois, em sua segunda
advertência não responsabiliza a Filosofia em si, pela inexistência dos filóso-
fos. É preciso coragem de verdade para filosofar, um desejo de estar à altura
do contemporâneo, longe dos cortes excessivos das longas pernas da história
232
da filosofia ou das pernas esticadas do filoneísmo. A sua terceira advertência
intui a possibilidade de uma filosofia no devir, da promessa da formação de
filósofos, mesmo que ainda nenhum filósofo emergiu, isso não implica que
devemos abandonar a ideia de sua existência.
Contudo, através das relações de poder vigente na Universidade de São
Paulo, com o desenvolvimento das técnicas historiográficas e o processo de
especialização constante do Departamento de Filosofia, a cama de Procusto
começou a afetar o corpo do próprio Maugüé.
A inevitável profissionalização da filosofia iniciou um processo de repar-
tição das cátedras de Filosofia, História da Filosofia e Psicologia. A partir de
1939187, Maugüé orientava João Cruz Costa, Lívio Teixeira, e Anita Cabral,
três assistentes que assumiriam os rumos do Departamento de Filosofia.
A imagem do modelo do “filósofo acadêmico” paulatinamente foi se
modificando, a figura do especialista, pouco a pouco ocupava o lugar de filó-
sofos como Alain, Bergson, Brunschvicg que influenciavam a prática do ensi-
no filosófico mauguetiano (principalmente da aposta na produção do discer-
nimento através de uma filosofia do presente e de uma psicologia concreta).
Tais práticas, ainda que tivessem seus fundamentos no rigor da História da
Filosofia, renunciavam os discursos solenes universitários, propagando uma
vivência anti-acadêmica.
Uma evidência da negação da vida acadêmica é a sua limitada publi-
cação, Maugüé não se dedicava em fazer currículo como seus colegas que
já indicavam uma tendência na lógica de intensa produtividade. Ele “esta-
va interessado em compreender a vida, as obras, as pessoas, e despertar nos
alunos uma atitude semelhante. Nesse sentido era de tipo socrático e se rea-
lizava falando, não escrevendo” (CANDIDO, 2001, p. 16). A bibliografia
187 “Com o novo regimento Federal de 1939, o qual exigia o desmembramento das cadeiras e, por
consequência, a contratação de mais professores, Jean Maugüé indicaria o amigo e antigo aluno
Cruz Costa para reger a primeira delas (Filosofia), depois de este já ter sido seu assistente por
dois anos e de ter já ministrado algumas aulas no Colégio Paulistano durante a graduação, assim
como convida Lívio Teixeira para a cadeira de História da Filosofia. É evidente que ambos seriam
contagiados pelo sedutor normalien, embora de maneira distinta. Nos cursos que Cruz Costa viria
a ministrar, por exemplo, encontraríamos as marcas de leituras sugeridas pelo francês, bem como
tentativas de aplicação dos mesmos métodos de ensino”. (OLIVEIRA, 2012, p. 82)
233
mauguetiana pode ser resumida em quatro textos circunstanciais188. Não ha-
via nenhuma sistematização em seus escritos, um traço ensaístico muito dis-
tinto dos outros membros da missão francesa, como é o caso de Lévi Strauss
ou Fernand Braudel.
Seu único livro foi publicado com o título de Les Dents Agacées189,
Maugüé ao transcrever suas memórias apresenta alguns indícios da incompa-
tibilidade entre a vida e a escrita.
“Se eu adiei tanto para escrever”, afirma Maugüé (1982, p. 9 tradução
nossa) “não significa que eu nunca tenha dado importância para a escritura.
Bem pelo contrário. Talvez eu mesmo tive, extremamente viva, a consciência
do que ela exigia. Com efeito, ela impõe ao escritor, durante todo o momento
que se realiza, que ele se retire da vida”. Na abertura do seu livro, já é enunciada
a plena consciência da livre escolha por uma vida longe da escrita. A exigência
que é imposta para um escritor não estava no horizonte filosófico mauguetiano.
“As palavras, pelo contrário, as quais dediquei a maior parte do meu
tempo, quer nas minhas aulas, quer nas conferências, e depois nos anos que
eu passei ou na guerra ou na administração, nunca me pediram semelhan-
te renúncia”. (MAUGÜÉ, 1982, p. 9 tradução nossa). A oposição entre a
oralidade e a escritura está fundamentada na ideia de renúncia, sua filosofia
era um testemunho corporal, refratário aos outros corpos que receberam as
188 Maugüé publicou no Brasil os ensaios: “O ensino da filosofia e suas diretrizes” (1937), “A pintura
moderna” (1938), “Sigmund Freud” (1939) e “Os problemas da pintura moderna”(1940).
189 É possível traduzir o título como “Os dentes irritados”; “Os dentes gastos”; trata-se de uma expressão
idiomática (avoir les dents agacées) que, no sentido figurado, significa: “sofrer as consequências de
um ato imprudente”. Talvez a expressão figurada traduza melhor o conteúdo do livro, que por
vezes leva o leitor a uma sensação de uma vida que não foi vivenciada em toda sua potência.
Antonio Candido, expressa uma opinião parecida sobre o livro ao afirmar que ao ler as memórias de
mauguetianas tem “impressão de alguém que está querendo justificar tudo aquilo que não foi, em
parte porque não soube ser”. (CANDIDO, 2001, p. 18). Outra chave de leitura muito reveladora
é a resenha publicada por Fernand Braudel “L’Adolphe de Jean Maugüé. Le regard porté sur une vie”
(1982) que afirma: “Peut-être la clef de ce livre, qui est plutôt une réflexion, un retour sur soi, qu’une
véritable autobiographie, est-elle dans le titre que lui avait donné initialement son auteur: Plaidoyer
pour l’innocence. Un homme doué, plus que brillant, dont personne, ni lui-même, ne met en doute le
talent, regarde sa vie, et elle lui paraît vide puisque rien ne reste comme marque de ce qu’il fut. Est-ce sa
faute ? Est-il coupable ? À cette interrogation inquiète répond son plaidoyer pour l’innocence. Façon de
s’expliquer, de se disculper, et aussi, avec cette réalisation brillante de la dernière heure, de faire la preuve
ultime d’une valeur inemployée”.
234
marcas de suas palavras. “Assim, mesmo em locais tão estranhos como as salas
de aula ou os anfiteatros, (eu não estou dizendo que eu tive a sensação de estar
no mais vivo da vida cotidiana), pelo menos eu estava mantendo o contato,
e eu conseguia sentir o calor e a importância disso”. (1982, p. 9 -10 tradução
nossa). Como observar-se a negação da escrita e do ritual acadêmico, estava
em oposição a um modo de vida socrático, quase que ágrafo, existindo como
possibilidade nas relações microfísicas, na produção de crítica que não se
enquadrava na temporalidade dos textos. “Meus infelizes alunos estragavam
suas caligrafias ao transcreverem, as palavras de seu professor. Mas aprendiam
a orientar seu pensamento, isto é, a conduzir a si mesmos.” (MAUGÜÉ,
1982, p. 214 tradução nossa).
Sua escolha, pela escrita, só foi justificada três anos antes de sua morte,
após um infarto que segundo o próprio autor, já não permitia uma vida ple-
na. “Desde que a minha vida não fosse nem suficientemente falha nem sufi-
cientemente bem-sucedida a meus olhos, para que eu tenha, covardemente
ou corajosamente, como quisermos, adiado escrever. (MAUGÜÉ, 1982, p.
9-10 tradução nossa).
Este modelo de filósofo, com uma produção ínfima voltada para as
relações cotidianas e anti-acadêmica já não caberia na emergência de uma
ordem discursiva no qual o texto é o elemento central do processo. Seja sua
coragem ou sua covardia, ambas as definições não garantiriam um lugar a
mesa dos filósofos à Maugüé. Não apenas a leitura do texto, mas a própria re-
lação subjetiva da escritura. O especialista não é apenas aquele que domina a
leitura do texto, sua análise lógica, mas também aquele que produz uma obra
estruturada e rigorosa. Essa breve digressão sobre as práticas antiacadêmicas
serve apenas de ilustração para um retorno ao Departamento de Filosofia que
estava se constituindo.
Em 1943, Maugüé inconformado com a ocupação nazista na França,
decide ingressar voluntariamente nas forças militares francesas. (MAUGÜÉ,
1982). Neste momento, os rumos do ensino da Filosofia ficam sob a respon-
sabilidade de João Cruz Costa e Lívio Teixeira, já o ensino da Psicologia sob
a responsabilidade de Annita Cabral.
Cruz Costa, segundo o Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciência e
Letras de 1939-1949, manteve os passos das diretrizes manguetianas com
235
tendências de um filosofar sobre as coisas brasileiras, o cotidiano e a crítica
do presente. De acordo com o documento, a cátedra de Filosofia, que sempre
manifestou uma aconselhável direção de manter o “ensino da Filosofia, num
sentido que acentuasse a importância histórica dos sistemas e dos problemas
filosóficos. Aliás, sobre este aspecto, [Cruz Costa], nada mais fez do que seguir
a orientação que lhe imprimira o Sr. Prof. Jean Maugüé (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 1953. p. 441).
Lívio Teixeira, ao que consta na documentação uspiana, também seguiu
os passos de seu professor francês de 1944 até 1947. No Anuário 1939-1949,
Maugüé é descrito como um “dos professores cuja influência mais se fez sen-
tir nesta Faculdade. Sua orientação, sua maneira de encarar os problemas filo-
sóficos, marcam até hoje seus discípulos, especialmente os que tiveram o pri-
vilégio de ser seus continuadores no ensino da Filosofia”. (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 1953, p. 463). Lívio Teixeira, absorveu o projeto mau-
guetino com inclinações para o senso histórico, ainda muito distante das
técnicas estruturalistas190. Talvez a descontinuidade metodológica ocorra na
confluência da recepção dos discursos gueroultiano através de suas aulas de
1948. Momento emblemático para os rumos filosóficos uspianos, pois é nes-
te período que Guéroult inicia seu primeiro curso na cadeira de História da
Filosofia, tendo como assistente o professor Lívio Teixeira.
Nesta época, Maugüé sinaliza o desejo de retornar para o Brasil. Seu
ex-aluno e amigo pessoal Cruz Costa, articula com a Congregação uma vaga
para a Cadeira de Psicologia, então ocupado por Annita Cabral. As relações
de forças se intensificam, entre aqueles que desejavam a presença da tradi-
ção mauguetianas e os que renegavam tais práticas de ensino. No caso da
Psicologia, especificamente, os rumos teóricos estavam completamente em
oposição às premissas filosóficas de Maugüé. Influenciada pela tendência
190 Segundo Gianotti (1994, p. 246) o “curso estava montado sobre três eixos: História da Filosofia
(Lívio Teixeira), Filosofia Geral (Cruz Costa), Lógica (Granger), coroados de seus assistentes. O
curso de Lívio era inteiramente tradicional, podendo, a meu ver, ser ministrado num liceu francês,
alemão ou americano. Se, na verdade, era monográfico, nunca pretendeu ir muito além da glosa,
e para ele o estruturalismo era um ilustre desconhecido. Cruz Costa era o mesmo tal como tem
sido descrito por Paulo. Mas o jovem Granger era antes de tudo um bachelardiano, que somente
veio tomar contato com os problemas do estruturalismo metodológico em Rennes, ao travar
conhecimento com seu colega Goldschmidt. E, pelo que me consta, nunca aderiu a ele”.
236
experimental do psicólogo Otto Klineberg191, Annita Cabral elaborou um
documento contra o retorno de Maugüé, justificando as graves falhas forma-
tivas existentes no programa de orientação estritamente filosófica, sem uma
orientação científico-experimental. Segundo Ramozzi-Chiarottino (2001, p.
53), Cabral elaborou o seguinte discurso:
Para aqueles estudantes que, buscando na Faculdade a Filosofia, chegavam
sem qualquer formação psicológica, o resultado do ensino do Prof.
Maugüé foi precisamente o mesmo que na França, isto é, o mesmo
détour, as mesmas - prevenções, a mesma abordagem histórico-literária,
a mesma ausência final de transposição do que, no mundo inteiro, se en-
tende por ciência psicológica.
O encanto havia acabado, a ausência de uma modelo científico-experi-
mental na proposta mauguetiana de ensino para Psicologia já não autorizava
sua presença naquele espaço. Sua antiga assistente agora produzia uma espécie
de parricídio, acusando seu antigo professor de desconhecer as reais necessida-
des da Cadeira de Psicologia e a capacidade da FFCL-USP, pois ao adotar um
modelo equivalente ao francês, sua fórmula se apresentara com uma “aparência
tipicamente colonial, se considerada, como alguns parecem chegar a conside-
rá-la isto é, não como uma expressão elíptica significando professor-capaz-de-
-imprimir-maior-desenvolvimento-à-ciência-psicológica, mas pura e simples-
mente-professor estrangeiro” (Ramozzi-Chiarottino 2001, p. 60).
Apesar da oposição de Annita Cabral, a congregação levou em conta que
Maugüé era um uspiano veterano, aprovou o retorno do velho antigo professor
e renegou a chegada do jovem, mas respeitado Yvon Belaval, que havia sido
indicado por Martial Guéroult. De acordo com Candido (2007, p.12), o pro-
fessor visitante Guéroult, “ficou bastante contrariado e censurou a opção, di-
zendo-me que era injustificável, ‘parece que Maugüé n`est pas un philosophe’”.
Apesar das relações de poder favorecerem a disputa da vinda de Maugüé para o
Brasil, isso nunca aconteceu. O argumento gueroutiano (porque Maugüé não
é um filósofo), já enunciava a descontinuidade dos rumos do ensino filosófico.
191 O professor Otto Klineberg, vindo da Universidade de Columbia, ocupou a cadeira de Psicologia
de 1945 a 1946, implantando a concepção científico-experimental. Para maiores informações sobre
o desenvolvimento da Psicologia uspiana, conferir Ramozzi-Chiarottino (2001).
237
A cama de Procusto já estava em exercício e o corpo de Maugüé e de todos
aqueles que não se enquadrassem às normas seriam ou cortados ou esticados
para justificar uma formação acadêmica filosófica profissional.
“A filosofia se profissionalizava; a hora de Maugüé tinha passado. Não
restava dele mais do que um “brilho obscuro”, mas que por muito tempo
iluminou a brilhante geração à qual pertence Antonio Candido192”. (RIVAS,
p. 126, tradução nossa).
Só nos resta observar o que do brilho obscuro mauguetiano reluziu
sobre os corpos e as práticas de ensino da Filosofia.
192 Antonio Candido refletindo sobre a afirmação de Guéroult sobre Maugüé não ser filósofo, afirma
que, “justamente por ser como era, Maugüé fora tão importante para nosso grupo, formado por
jovens que não desejaram ser filósofos e acabaram se dedicando quase todos a diferentes modalidades
de crítica. Por isso foi providencial, tão atuante e fecundo ao seu modo quando os colegas que
ficaram famosos, enquanto ele passou a vida na obscuridade” (CANDIDO, 2007, p. 12-13).
239
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso descrever o fim de um ciclo de estudos que já completam
mais de uma década. No início da jornada apenas segui minha intuição, algo
parecia deslocado. Não possuía nenhum referencial teórico, procedimento
metodológico e tampouco objeto, mas o desejo pela descoberta da própria
história alimentou a ambição de um jovem graduando.
Na introdução desse trabalho utilizei a experiência e o testemunho como
ponto de partida, já que a verdade como adequação da coisa e do intelecto (veritas
est adaequatio rei et intellectus) sustentava a escolha. Contudo, a cada passo
dado rumo ao objeto desconhecido, novos elementos foram anexados ao pro-
cesso. Primeiro, descobri que os encontros alteram completamente a rota. O
caminho não se trilha de forma solitária, por mais que o silêncio e a ausência
sejam estados recorrentes na vida do pesquisador. Sempre haverá a presença
daqueles que caminham e daqueles que caminharam pela rota da filosofia.
Orientado por essa presença construí o problema de pesquisa, que
buscou entender como o processo formativo se estabeleceu nas relações do
ensino filosófico uspiano, para apreender o aparente modo hegemônico de
fazer filosofia no Brasil. Nesse momento só haviam indícios de uma ordem
discursiva que fora constituída no passado, mas que reverberavam na pro-
dução subjetiva daqueles que se dedicam aos estudos filosóficos no presente.
Para superar os indícios utilizei os procedimentos metodológicos fou-
caultianos e, por consequência, integrei essa investigação na História crítica
do pensamento193. A tradição crítica iniciada pela filosofia transcendental
193 Cf. SANABRIA ALELUIA, José Roberto. A invenção do filósofo ilustrado: notas arqueogenealógicas
do ensino da filosofia no Brasil. São Paulo: Editora Cultura Acadêmica, 2014.
240
kantiana foi reativada pelo pensamento foucaultiano através do êthos filosófi-
co, que almeja produzir uma “crítica de nós mesmos como prova histórico-
-prática dos limites que podemos transpor, portanto, como o nosso trabalho
sobre nós mesmos como seres livres” (FOUCAULT, 2005, p.348). Esse foi
meu instrumental de resistência.
Após a descoberta desse porte e amparado em um procedimento filo-
sófico, consegui organizar as ferramentas necessárias para realização do traba-
lho. Nada foi estabelecido a priori, nenhuma categoria foi parâmetro de rea-
lidade. As ferramentas intelectuais foram utilizadas conforme a necessidade
imposta pela própria pesquisa.
Em uma dobra problemática a pesquisa ganhou novos contornos e, na
medida em que escavava as ruínas de uma civilização que não possuía uma
história da filosofia, analisava através dos arquivos as disputas de poder na
microfísica da universidade. Logo, para investigar por que não somos filósofos,
revirei documentos, experiências e práticas que foram silenciadas no decorrer
da consolidação de um modo do fazer filosófico uspiano.
A questão de fato (quid facti) que fundamenta a problematização con-
tra a ordem discursiva uspiana é a irrefutabilidade da existência do ensino da
Filosofia. Como não há legitimidade filosófica para comprovar a validade da
história da filosofia no Brasil, a questão transcendental sobre as condições
de possibilidade não recai sobre a filosofia, mas sobre a história da filosofia.
Dessa forma a questão de direito (quid juris) problematiza a legitimidade da
história da filosofia, que no nosso caso específico está imbricado com um
estruturalismo muito particular.
Foi preciso combater um senso comum historiográfico que está crista-
lizado nos departamentos de filosofia e que se manifesta através de pesquisas
apressadas que tentam suprir a lógica de uma universidade produtivista. Essa
prática que acompanha o tempo do mercado e não o tempo do conceito
assume pressupostos como dogmas e reproduz com verdades indestrutíveis.
Não se preocupam em verificar a proveniência das teses e a emergência do
discurso, apenas se acomodam na segurança da ordem discursiva instaurada.
O primeiro falso fundamento que verifiquei foi construído por Paulo
Arantes. Sua tese da existência de uma continuidade histórica na tradição uspiana
está sustentada pela relação entre a origem de um tato historiográfico oriundo das
241
diretrizes de Jean Maugüé e sua consolidação com a apreensão do método estru-
tural de Martial Guéroult e Victor Goldschmidt. Para superar um desafio dessa
natureza, estudei a vida e a obra de Arantes quase em sua totalidade. Contudo,
me aprofundei nos detalhes metodológicos e nas filiações filosóficas que o autor
utiliza para compor seu discurso no livro Um departamento francês de ultramar:
Estudos sobre a formação da cultura filosófica uspiana (1994b).
Nessa medida o tempo do conceito produziu condições para com-
preender sua inconsistência teórica-metodológica. Segui a ordem das razões
da obra e as proveniências dos arquivos referenciados para verificar a validade
da aplicação metodológica. Muitos foram seus interlocutores, mas três re-
presentaram grande influência teórica; Antonio Candido, Paulo Ermínio e
Roberto Schwarz
Neste ponto vislumbrei que o modo de teorizar e sistematizar de
Arantes tinha sua arquitetura inspirada na obra A Formação da Literatura
Brasileira, de Antonio Candido. A estratégia de escrever uma história da for-
mação filosófica não se sustenta quando se analisa os documentos e o lastro
histórico do processo de formação uspiana. Apesar de o Arantes dominar o
vocabulário e os problemas da filosofia, o próprio objeto estudado o impedia
de transpor e reproduzir um método que fora bem-sucedido na literatura.
Assim, a maldição de Sísifo como imagem de pensamento resume a estrutu-
ra formal criada para sustentar mais uma inauguração da filosofia no Brasil
tendo em vista que Arantes, ao inventar seu objeto de pesquisa, escreve um
autêntico bildungsroman. Logo, sem definir claramente seus inimigos Arantes
travou batalhas contra moinhos de vento, mas foi alvejado pelos seus pares na
disputa travada no auditório do Masp.
Agora era visível o abismo entre o Departamento Francês de Ultramar e o
Departamento Real da USP. Assim, a hipótese mais plausível sobre a construção
do processo formativo uspiano estava nas relações de descontinuidades. E foi
por esse caminho que prossegui o desenvolvimento da pesquisa. Da atualidade
para o passado mais distante da nossa formação, assim estruturei a minha escri-
ta. Um pensamento invertido que, sobre as ruínas daquilo que destrói, analisa
os fragmentos e monumentos que resistiram à força do tempo e da crítica.
Sobre o solo empoeirado das batalhas de um passado recente, recolhi
documentos fragmentados nas prateleiras esquecidas das bibliotecas e arquivos.
242
O objetivo era realizar uma topologia das razões, esquadrejar os espaços topo-
lógicos da produção intelectual de Porchat, Goldschmidt e Guéroult.
Assim, o fiz que foi necessário para encontrar um conjunto coerente de
documentos que pudessem legitimar essa topologia. Desde a procura, seleção,
depuração, compreensão, interpretação e transformação de informações em
discursos, foram muitos anos. Contudo, entre o ir e vir dos acervos rastreei
uma pista, a saber: Oswaldo Porchat. Como fio condutor e vetor da topologia
que desenvolvera, conseguiu demonstrar como a geração que foi denominada
“jovens turcos”, após a invasão de Rennes dominaram os espaços de poder da
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras em 1960.
Essa foi uma descontinuidade clara entre os pressupostos mauguetianos
e a nova filosofia estrutural, uma cruzada que foi organizada por Porchat, que
na época era o discípulo mais leal de Goldschmidt no Brasil. Para instaurar
o novo, foi preciso apagar a imagem do atraso, que em outros tempos se ma-
nifestava pelas práticas discursivas de Maugüé, Cruz Costa e Lívio Teixeira.
O que foi incorporado da produção intelectual desses professores somente
serviu para justificar a manutenção de uma continuidade artificial e legitimar
o método exegético de leitura estrutural.
O professor Porchat sabia que não existia um lastro histórico que fosse
suficientemente fértil para permitir que a reflexão sobre história da filosofia
sustentasse o debate sobre a filosofia da história da filosofia. Tal problemática
já lhe fora demonstrada pelas aulas de Lívio Teixeira, depois revigoradas pelos
seminários de Guéroult e as orientações de Goldschmidt. O discernimento do
problema levou o professor a propor um receituário para todos aqueles que
desejavam seguir os estudos filosóficos. A fórmula era goldschmitdiana e se re-
produziu rapidamente pelos departamentos de filosofia. Não se problematizava
os pressupostos do método, apenas se reproduzia como medida propedêutica e
profilática para combater nossas deformações culturais e históricas.
Um fenômeno surpreendente que se observado com rigor e discipli-
na indica muitas incoerências em quase todas nossas práticas formativas. O
espanto é tamanho, que a cristalização do método estrutural de leitura sus-
tentou interpretações equivocadas sobre a proveniência dos princípios meto-
dológicos. A distorção gerou inversões como tomar o discípulo por mestre e
desconhecer por completo a filosofia que sustentava o discurso do discípulo.
243
Quando Porchat percebeu que sua cruzada cobraria um alto preço das futuras
gerações, transitou para o lado oposto. De estruturalista ortodoxo se recons-
truiu como neopirrônico, anunciando em todos os lugares os riscos inférteis
e limites do método. Concluiu ao lado de seu mestre que o entendimen-
to pleno do estruturalismo deságua em ceticismo: Porchat (neopirrônico) e
Goldschmidt (acadêmico).
Devido ao abismo instaurado pela reprodução não crítica do método,
senti a necessidade de demonstrar o projeto filosófico gueroultiano: a dia-
noemática. Confesso que para o desenvolvimento do livro foi fundamental
compreender e interpretar os postulados da história e tecnologia dos sistemas
filosóficos. Para tanto, mapeei as proveniências dos principais conceitos, en-
contrar a ordem das razões e apreender os movimentos da emergência discur-
siva entre uma crítica historiográfica-metodológica e metodológica-filosófica
da história da filosofia.
Sem profanar o monumento contei a história de uma vida em obra,
assim foi a trajetória da dianoemática gueroultiana. Uma construção que
transpassou a temporalidade humana, para enfim, ganhar a forma de um
sistema indestrutível e, por consequência, eterno. Para o idealismo radical
cada filosofia pode ser um sistema filosófico, desde que validada pelo tec-
nólogo das razões. Assim, não existe “a filosofia”, mas existem filosofias. Por
consequência todas válidas e com uma verdade indestrutível que não pode ser
refutada ou consumida pela história.
Num certo sentido, cada sistema é uma espécie de mônada, que possui
realidades internas e verdades eternas. São autossuficientes, pois sua cons-
trução perpassa um projeto arquitetônico com estruturas lógicas, livres de
qualquer historicismo ou psicologismo. Dessa forma, o senso comum histo-
riográfico que atrapalhava a compreensão do nosso objeto se dissipou.
O entendimento do idealismo radical gueroultiano permitiu estabele-
cer os limites entre gêneses e estrutura. A definição muitas vezes confusa de
história da filosofia passa a uma definição clara e rigorosa. Guéroult, através
de um vocabulário kantiano, estabeleceu os limites genéticos para a produ-
ção historiográfica não descartando as técnicas, mas as reconhecendo como
auxiliares. Isso porque a centralidade e a preocupação do historiador da fi-
losofia devem estar direcionada para análise dos sistemas filosóficos. Logo,
244
a definição precisa para o fazer historiográfico na filosofia seria: história da
tecnologia dos sistemas filosóficos.
O tecnólogo sabe que o système precede a démarche. A filosofia precede
a história, o sistema precede a gênese. Portanto, Guéroult pode ser conside-
rado um filósofo-historiador e um historiador-filósofo ou um filósofo dos
sistemas e um tecnólogo das razões.
Aqui chegamos em um ponto crucial do livro, a compreensão que para a
tradição estrutural a história é descontínua. Se existem muitas filosofias (e quan-
do validadas se tornam verdadeiras e indestrutíveis), necessariamente a história
da filosofia é uma historiografia construída sobre o signo da descontinuidade.
A história da filosofia, por ser descontínua, renega a pretensão de ser
uma história do progresso. Dessa forma, não existe evolução de uma doutrina
filosófica para outra, tampouco regresso. O tempo não é cronológico, linear
ou pretenso a produzir uma teleologia, o tempo é lógico e sempre atual.
Pela atualidade das doutrinas existe a possibilidade do fazer filosófico,
os sistemas modernos ou antigos são ferramentas poderosas para pensarmos
o nosso presente. Da mesma maneira, a história da filosofia é um objeto
possível, dado que a veridas in re garante uma verdade transcendental para as
filosofias sistêmicas.
Dito isso é possível inferir que a dianoemática seria o projeto pleno do
método estrutural, o modelo filosófico que foi seguido por Goldschmidt e
Porchat. Entretanto, para a tradição historiográfica da filosofia uspiana o pro-
jeto pleno foi abortado, sendo substituído por um simulacro goldschmidtia-
no-porchatiano. Não nos tornamos nem tecnólogos da razão (historiadores),
nem filósofos dos sistemas. A inferência é que retornamos aos comentários
escolásticos infrutíferos e inférteis, que perpetuam a falta de tato histórico
e produzem um discernimento muito raso. Isso não implica a inexistência
de bons comentadores e algumas histórias da filosofia como descritas por
Guéroult, mas tais obras são as exceções de uma ordem discursiva que strictu
sensu forma comentaristas.
Assim nos tornamos ótimos comentadores dos comentadores da histó-
ria da filosofia. Digo isso com pesar e não com alegria, não há desdenho ou ro-
mantismo nas minhas palavras. Também nenhuma profecia niilista, que por
desamparo se afasta da filosofia e caminha para o ceticismo. Pelo contrário,
245
após construir uma topologia que permitisse me localizar no tempo e espaço,
sinto que minha geração e as próximas já dividem uma contemporaneidade
capaz de ampliar toda potencialidade das nossas faculdades cognitivas. Sem
teleologia para sustentar nossas fugas, o projeto de outras formas de vidas
filosóficas está no presente.
Foi fundamentado pelo espanto da verdade que retornei aos primei-
ros anos da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. Primeiro para verificar
minha primeira hipótese, já que a segunda já havia sido comprovada. Era
preciso analisar as relações de poder e as artes de governo das consciências que
transitaram nas primeiras décadas da FFCL-USP e responder duas questões:
a) quais foram os saberes silenciados pelos micropoderes entre 1936 e 1963;
b) será que existiram outras formas de fazer, viver e experienciar a filosofia
mediante diferentes formas de ensino ou educação filosófica?
Pelo caminho inverso continuei o curso da problematização. E a cada
bloco de texto finalizado a hipótese emergiu positiva nas duas questões. A
positividade não implica um “sim” para duas questões, apesar de servir para
uma resposta rápida. Entretanto, compreendo a positividade no sentido de
produzir formas de vida, seja pelo silenciamento pelos micropoderes, seja por
outras formas de experienciar a filosofia.
O ensino da filosofia foi o meio para chegar à tradição e ao fantasma.
Por mais que a reverberação da ordem discursiva estruturalista uspiana insis-
tisse em cercar os corpos, uma dissonância resistente continuava a aparecer
nas salas de aula. Eu procurei encontrar os professores Lívio Teixeira, Cruz
Costa e Jean Maugüé.
A primeira experiência distinta que verifiquei foi a produzida por
Lívio Teixeira. Talvez dos três autores investigados ele seja o mais esque-
cido, no que concerne a uma produção material biográfica e bibliográfica.
Descobri as descontinuidades sorrateiramente escondidas pelo discurso ofi-
cial de um sacerdócio que alterava a produção exegética. Tratei o púlpito e
a cátedra com a mesma equivalência, sem acompanhar o movimento dos
outros comentadores que distorcem a obra e a vida por uma laicização ar-
tificial do historiador da filosofia. No juízo sobre sua obra, muito rica por
sinal, talvez tenha sido o professor de filosofia que mais absorveu a dianoe-
mática, a ponto de não a adotar em sua plenitude. Reconheceu o sublime
246
manifesto nos grandes sistemas da filosofia e replicou à sua maneira como
historiador e comentador de Espinosa.
Então veio Cruz Costa, o alvo dos ataques da geração de Prado Jr. e
Porchat. Um homem singular, com uma obra polêmica. Conhecia os trâmi-
tes das práticas discursivas das instituições e por ela conduzia suas relações de
força e circulação de poderes. A trajetória intelectual de Cruz Costa denuncia
a artificialidade das teses teleológicas que buscam uma continuidade historio-
gráfica. Ele não se encaixa na ordem discursiva, por isso foi preciso adjetivá-lo
e objetivá-lo. É claro que sua obra produz constrangimento para um discurso
purista, entre a herança da primeira geração e o suposto rigor estrutural é me-
lhor esconder seus feitos. Não há como negar sua estranha verve ensaística e,
salvo engano, sua construção anacrônica que poderá produzir mais frutos pelos
erros do que as reproduções perfeitamente adaptadas aos moldes do discurso.
E por último, Jean Maugüé. De tudo que escrevi sobre o professor
Maugüé, dois pontos são fundamentais para concluir o livro: as noções de
despertadores (éveilleurs) e o leito de Procrusto. Juntas as noções conferem a
magnitude do brilho obscuro mauguetiano na iluminada tradição uspiana.
Se não somos filósofos é porque Maugüé também não foi. Não retomo
aqui a tese infundada de Arruda, que afirmava que o fato de não existir filó-
sofos brasileiros era por causa de um pecado original, a saber: Maugüé não
era formado em Filosofia.
Sabemos que o fato de Maugüé não ser filósofo não está ligado à sua
formação, mas à constituição da ordem discursiva estrutural no cerne da
FFCL-USP. Como vimos com Guéroult, as filosofias são sistemas. Logo, se os
pensadores não constroem sistemas nunca serão filósofos. Se, para um autor
que possui uma vasta obra escrita, existe uma dificuldade para ser conside-
rado filósofo nos moldes gueroultianos, o que dizer de um professor como
Maugüé, que escolheu uma via socrática, pois ele não desejou escrever, mas
viver a filosofia. Ele confessa sua escolha em seu único livro Les Dents agacées.
Dito isso, temos que reconhecê-lo como um dos despertadores (éveil-
leurs) da primeira geração de estudantes de filosofia. A filosofia mauguetiana
só pode ser reconhecida no plano da imanência do corpo, seja em sala de
aula, nos auditórios ou nos passeios pelas ruas paulistas. Ela não tinha sido
aprisionada nas estruturas textuais e lógicas. O despertar era histórico, mas
247
o filosofar era manifesto no salto de um acrobata, que brilha nas críticas
literárias, cinematográficas e nas artes plásticas. Sua prática de ensino eram
experiências vivas, que marcou corpos de muitas gerações.
Contudo, marcas provenientes de sua formação libertária e ensaística
sucumbiram à força devastadora das estruturas. O brilho mauguetiano aos
poucos perdeu a força e seus ensinamentos esquecidos ele alertou que a filo-
sofia não deveria deitar-se no leito de Procusto, porém ninguém escutou, o
leito foi desenhado pelo arquiteto das razões. Mas a adaptação foi climatizada
ao tom dos trópicos. O discurso da especialização excessiva já estava no hori-
zonte do discurso do filósofo brasileiro.
Este modelo de intelectual, sem produção e focado nas relações cotidia-
nas e antiacadêmica, não cabia mais na ordem do discurso. Os éveilleurs desa-
pareceram e sua potência criativa não garantiu um lugar à mesa dos filósofos.
Por fim, é preciso coragem de verdade para filosofar, um desejo de estar
à altura do contemporâneo, longe dos cortes excessivos, das longas pernas da
história, das estruturas ou das pernas esticadas do filoneísmo.
249
BIBLIOGRAFIA
ALQUIÉ, F. Significação da filosofia. Trad. Zilá Xavier de Almeida Borges e
Maria Luiza Xavier de Almeida Borges. Rio de janeiro: Eldorado, 1973.
ALQUIÉ, F. Structures logiques et structures mentales en histoire de la
philosophie: Exposé. Société Française de Philosophie, Bulletin 3. 1953.
AQUINO, T. Suma Teológica. Teologia, Deus, Trindade. Volume 1. Parte I.
Questões 1-13. Edições Loyola, 3ed, São Paulo, 2009.
ARANTES, O; ARANTES. Sentido da formação: três estudos sobre
Antonio Candido, Gilda de Mello e Souza e Lúcio Costa. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1997a.
ARANTES, O. Providências de um crítico literário na periferia do
capitalismo. In: ARANTES, P; ARANTES, O.Sentido da formação. Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 1997b
ARANTES, P. A transformação da filosofia. Folha de S. Paulo, 1o de maio
de 1995.
______________. Hegel: a ordem do tempo. São Paulo: Hucitec, 2000.
______________.Hegel, frente e verso: nota sobre achados e perdidos em
História da Filosofia. Discurso, n. 22, 1993, p. 153-165.
______________.Ideias ao léu. Digressão a propósito de “O avesso da
dialética”. Novos Estudos Cebrap, n. 25, 1989, p. 61-74.
______________.Ideologia francesa, opinião brasileira: um esquema. Novos
Estudos Cebrap, n. 30, 1991, p. 149-161. ARANTES, Paulo. Sentimento da
dialética na experiência intelectual brasileira: dialética e dualidade segundo
Antonio Candido e Roberto Schwarz. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______________.Manias e campanhas de um benemérito: breve nota sobre
o Dr. Pereira Barreto e o positivismo no Brasil, em resposta a Luiz Antonio de
Castro Santos. Novos Estudos Cebrap, n. 22, outubro de 1988b, p. 199-204.
250
______________.O fio da meada: uma conversa e quatro entrevistas sobre
filosofia e vida nacional. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996b.
ARANTES, P. O novo tempo do mundo. São Paulo: Boitempo, 2014.
(Coleção Estado de Sítio).
______________.O positivismo no Brasil: breve apresentação do problema
para um leitor europeu. Novos Estudos Cebrap, n. 21, julho de 1988a, p.
185-194.
______________.Para onde caminha o bonde da filosofia?. Entrevista
concedida a Vinicius Torres Freire e Fernando de Barros e Silva). Folha de S.
Paulo, 6 de fevereiro de 1994a.
______________.Ressentimento da dialética: dialética e experiência
intelectual em Hegel (antigos estudos sobre o ABC da miséria alemã). Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1996a.
______________.Tentativa de identificação da ideologia francesa. Novos
Estudos Cebrap, São Paulo, n. 28, 1990, p. 74-98.
______________.Um departamento francês de ultramar: Estudos sobre a
formação da cultura filosófica uspiana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994b.
______________.Uma História dos Paulistas no seu desejo de ter uma
Filosofia. Duas entrevistas com Paulo Arantes. In: Revista Trans/Form/Ação,
n. 18, 1995, pp.183-198.
______________.Zero à esquerda. São Paulo: Conrad, 2004. (Coleção
Baderna).
ARMIJOS PALÁCIOS, G. De como fazer Filosofia sem ser Grego, estar
Morto ou ser Gênio. Goiânia: Ed. UFG, 1998.
ARRUDA, A. T. M. La enseñanza de la filosofía: su situación en Brasil.
Educación, Lima - Peru, v. 1, n. 28-29, p. 83 - 88, 20 jan. 2004.
ASSIS, M. de. Teoria do medalhão. In: Papéis Avulsos I. São Paulo: Globo,
1997.
ATANÁSIO, Santo Patriarca de Alexandria. Vida e conduta de Santo
Antão. In: Contra os pagãos. A encarnação do Verbo. Apologia ao
imperador Constâncio. Apologia de sua fuga. Vida e conduta de Santo
Antão. Tradução de Orlando Tiago Loja Rodrigues Mendes; introdução
e notas de Roque Frangiotti. 2a ed. São Paulo: Paulus, 2010. Coleção
Patrística, n. 18; §3, p. 297.
251
AVELINO, Nildo. Governamentalidade e Anarqueologia em Michel
Foucault. Rev. bras. Ci. Soc., São Paulo , v. 25, n. 74, p. 139-157, Oct.
2010.
BASTIDE, R. A literatura protestante no Brasil. In: Fé e Vida. São Paulo:
Tomo XI, nº 7, julho de 1944. p. 52-55.
______________. A literatura protestante no Brasil. O Estado de S. Paulo,
25 maio de 1944
BERGSON, Louis-Henri. O pensamento e o movente. Bento Prado neto.
São Paulo: Martins Fontes, 2006.
BIANCO, G. Entre système et création: le cas du jeune Deleuze historien
de la philosophie. Revista Ipseitas. São Carlos, v. 1, n. 1, jan. 2015, p.
45-59.
______________.S ystèmes ou penséé? L’histoire de la philosophie en
question au Collège de France. A paraître la Revue de systhèse, 2020.
BOSI, A. Uma crônica das origens. In. A universidade da Comunhão
Paulista. O projeto de criação da Universidade de São Paulo. São Paulo:
Editores Associados/Cortez, 1982, p.11-16.
BOUTROUX, E. La Méthode de Kant. In. BOUTROUX, Émile La
philosophie de Kant. Cours de M. Émile Boutroux professé a la Sorbonne
en 1896-1897. Libraire Philosophique J. Vrin, Paris, 1926, p. 13-21.
BOUVERESSSE, J. Qu’est-ce qu’un système philosophique? Cours 2007
& 2008, Paris: College de France /Open Edition, 2012.
BRAUDEL, F. O conceito de país novo. Revista de Filosofia, Ciências e
Letras, São Paulo, v. 2, 1963, p. 3-10.
BRUNNER, F; MULLER, P. Hommage à Gueroult. Revue de éologie et
de Philosophie. nº. 27, 1977, p. 177-195
BRUNSCHWIG, J. Goldschmidt and Gueroult: Some Facts, Some
Enigmas. Archiv für Geschichte der Philosophie 88, 2006, p. 82–106.
BUARQUE DE HOLANDA, S. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
CABRERA, J. Diário de um filósofo no Brasil. 2. E. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.
252
CANDIDO, A. A importância de não ser filósofo”. Revista Discurso, n° 37.
São Paulo: FFCH-USP, 2007, pp. 9-14.
______________.Dialética da malandragem (caracterização das Memórias
de um sargento de milícias). Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 8,
1970, p. 67-89.
______________.Formação da literatura brasileira (momentos decisivos).
6ª ed. São Paulo, 2000.
CANHADA, J. M. Construções de um século: discursos filosóficos no
Brasil oitocentista. 2017. 191 f. Tese (doutorado). Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas. Departamento de Filosofia, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2017.
CAPELATO, M.H. Os Arautos do Liberalismo: Imprensa Paulista, 1920-
1945. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1989.
CARDOSO, I. A. R. A universidade da Comunhão Paulista. O projeto
de criação da Universidade de São Paulo. São Paulo: Editores Associados/
Cortez, 1982.
______________.Foucault e a noção de acontecimento. Tempo Social;
Rev. Sociol. USP, S. Paulo, 7(1-2): 53-66, out. 1995.
CARVALHO, A. F. História e subjetividade no pensamento de Michel
Foucault. 2007. 242. f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas. Departamento de Filosofia, Universidade de São Paulo,
2007.
CASTRO, E. Vocabulário de Foucault – Um percurso pelos seus temas,
conceitos e autores/Edgardo Castro. Tradução de Ingrid Mülle Xavier;
revisão técnica Alfredo Veiga-Neto e Walter Kohan. – Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2009.
CELESTE FILHO, M. A constituição da Universidade de São Paulo e a
Reforma Universitária da década de 1960. 1. ed. São Paulo - SP: Editora
UNESP, 2013.
CERLETTI, A. O ensino de Filosofia como problema filosófico [tradução
Ingrid Muller Xavier]. – Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
CHAUI, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Rev. Bras. Educ.
2003, n.24, p.5-15.
253
______________.Apresentação. In. Cadernos Espinosanos. Estudos sobre
o século XVII. São Paulo: Departamento de Filosofia da USP, N. X, São
Paulo: USP, 2003, p. 194-201
______________.Descartes, ou a filosofia além da razão. [Resenha de
Ensaio sobre a moral de Descartes, Brasiliense, São Paulo, 1990]. Folha de
São Paulo, Caderno Ilustrada, São Paulo, 1990, p. F1
______________.Orelha de A doutrina dos modos de percepção e o
conceito de abstração na filosofia de Espinosa, São Paulo, Ed. da Unesp,
2001.
CHIMISSO, C. Alexandre Koyré and the History of Intellectual
Revolutions. In: CHIMISSO, Cristina Writing the History of the Mind.
Philosophy and Science in France, 1900–1960. London: Routledge, 2008,
p. 123-138.
CORDEIRO, D. S. A formação do discernimento: Jean Maugüé e a
gênese de uma experiência filosófica no Brasil. 2008. Tese (Doutorado
em Filosofia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
COSTA, J. C. A filosofia de Augusto Comte e as origens do positivismo.
São Paulo: Ed. Companhia Nacional, 1959.
______________.Contribuição à história das idéias no Brasil. Rio de
Janeiro: José Olympio, 1956. p. 138.
______________.Faculdade de Filosofia e Letras de Assis, v. 2, pp. 87-8,
1974.
______________.Os antigos cursos de Conferências: A contribuição
francesa nos primórdios da fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, in: Filosofia, Ciências e Letras Anuário da FFCL, São Paulo:
Setembro 1945.
DELEUZE, G. Espinosa e o método geral de Martial Guéroult. In:
LAPOUJADE, David. (Org.). A ilha deserta e outros textos: textos e
entrevistas (1953-1974). Trad. Luiz Orlandi. São Paulo: Iluminuras, 2008,
p. 189-201.
______________.. Espinoza e filosofia prática. São - Paulo: Escuta. 2002.
______________.. O Bergsonismo. Tradução Luiz B. L. Orlandi. São
Paulo: editora14, 1999.
254
DILTHEY, Wilhelm. Os tipos de concepções de mundo. Tradução Artur
Morão. Lisboa: Lusofonia Press,1992.
DOMINGUES, I. “Filosofia no Brasil. Legados e perspectivas. Ensaios
metafilosóficos”. São Paulo: Ed. Unesp, 2017.
DOPP J. M. Guéroult, Dynamique et métaphysique leibniziennes, suivi
d’une Note sur le principe de la moindre action chez Maupertuis. In: Revue
néo-scolastique de philosophie. 39 année, Deuxième série, n°49, 1936. pp.
117-121.
DOSSE, F. História do estruturalismo, v1: o campo do signo, 1945-1966/
tradução Álvaro Cabral, São Paulo: Ensaio: Campinas, SP: Editora da
Universidade Estadual de Campinas, 1993.
______________.. História do estruturalismo, v2: o canto do cisne de
1967 aos nossos dias/ François Dossse; tradução Álvaro Cabral, São Paulo:
Ensaio: Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas,
1994.
DREYFUS, A. O valor da Faculdade de Filosofia e a ciência pura. In:
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. FACULDADE DE FILOSOFIA,
CIÊNCIAS E LETRAS. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (1939-1949). São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1953.
DREYFUS, G. Avertissement de L’édteur. In. GUÉROULT, Martial.
Histoire de l’histoire de la philosophie. En Occident, des origines jusqu’à
Condillac. Dianoématique, Livre I.1. Paris: Aubier, 1979a.
______________.. Avertissement de L’édteur. In: GUÉROULT,
Martial. Philosophie de l’histoire de la philosophie. Dianoématique, Livre
II. Paris: Aubier, 1979b.
______________. “Martial Gueroult †13.8.1976: Descartes, les
cartésiens.” Archiv für Geschichte der Philosophie 59 (1977): 293–301.
FABIANI, J.L. Les philosophes de la République. Paris: Minuit, 1988.
FLAUBERT, G. As Tentações de Santo Antão. Trad. Luís Lima. São Paulo,
Iluminuras, 2004.
FOUCAULT, M A Ordem do discurso: aula inaugural no Collége de
France, pronunciado em 02 de dezembro de 1970. São Paulo: Ed. Loyola,
1996.
255
______________. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta
Neves. - Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária, 2010.
_________________. Alexandre Koyré: a Revolução Astronômica,
Copérnico, Kepler, Borelli. In: Arqueologia das ciências e história dos
sistemas de pensamento/ Michel Foucault; organização e seleção de texto,
Manoel Barros da Mota. Tradução de Elisa Monteiro - 2.ed. - II. Rio de
Janeiro: Ed. Forense Universitária. 2005a (Coleção Ditos e Escritos, v. II).
______________. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências
humanas/ Michel Foucault. Tradução de Salma Tannus Muchail. – 9ª. Ed. -
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
______________. Cristianismo e confissão. In. Do governo dos vivos:
curso no Collège de France, 1979-1980: excertos. São Paulo: Centro de
Cultura Social; Rio de Janeiro: Achiamé, 2011, p. 167-186.
______________. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France
(1975-1976)/Michel Foucault. Tradução de Maria Ermantina Galvão. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
______________.. Foucault. In: Ética, Sexualidade, Política/ Michel
Foucault; organização e seleção de texto, Manoel Barros da Mota. Tradução
de Vera Lucia Avellar Ribeiro. 2. ed. - Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002 (Coleção Ditos e Escritos, v. V).
______________. Michel Foucault explica o seu último livro. In:
Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento/ Michel
Foucault; organização e seleção de texto, Manoel Barros da Mota. Tradução
de Elisa Monteiro - 2.ed. - II. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária.
2005b, (Coleção Ditos e Escritos, v. II).
______________.. Microfísica do Poder/Michel Foucault; organização e
tradução de Roberto Machado. – Rio de Janeiro: Edições Graal, 2002.
______________. O Dossier - últimas entrevistas. Introdução e
organização: Carlos Henrique Escobar. Tradução: Ana Maria A. Lima. Rio
de Janeiro: Taurus Editora, 1984.
______________. O governo de si e dos outros: curso do Collège de
France (1982-1983)/Michel Foucault. Tradução de Eduardo Brandão. - São
Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
______________.. O que é um autor? In: Ditos e escritos III - Estética:
Literatura e Pintura, Música e Cinema. Rio de Janeiro: Ed. Forense
Universitária, 2006.
256
______________. O que São as Luzes? In: Arqueologia das ciências e
história dos sistemas de pensamento/ Michel Foucault; organização e
seleção de texto, Manoel Barros da Mota. Tradução de Elisa Monteiro -
2.ed. - II. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitária. 2005c (Coleção Ditos e
Escritos, v. II).
______________. Prefácio (Folie et déraison - 1961). In: Problematização
do Sujeito: psicologia, psiquiatria e psicanálise/ Michel Foucault;
organização e seleção de texto, Manoel Barros da Mota. Tradução de Vera
Lucia Avellar Ribeiro. 2. Ed. - Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002
(Coleção Ditos e Escritos, v. I).
______________. Sobre a genealogia da ética: uma revisão do trabalho.
In: RABINOW, P. & DREYFUS, H. Michel Foucault – uma trajetória
filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1995. p.253-278.
______________. eatrum Philosophicum. In:Arqueologia das ciências e
história dos sistemas de pensamento, 2005.
______________. Vigiar e punir. Tradução de Raquel Ramalhete. 40. ed.
Petrópolis: Vozes, 2012.
______________. História da sexualidade: o uso dos prazeres. São Paulo:
Edições Graal, 2012.
GARCEZ, R. B. M. A origem da Igreja Cristã de São Paulo e a contribuição
de alguns de seus membros para a formação da FFLCH-USP. Uma expressão
de liberdade religiosa, São Paulo, 2007, 167f. Dissertação (Mestrado em
Ciência da Religião). Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo.
GELAMO, R.P. O ensino da filosofia no limiar da contemporaneidade: o
que faz o filósofo quando seu ofício é ser professor de Filosofia? São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2009).
GIANNOTTI, J. A. Entrevista. In: M. NOBRE; J.M. REGO (org.),
Conversas com filósofos brasileiros. São Paulo, Editora 34, 2000, p. 91-118
______________. Filosofia para todos, em particular para Rodrigo.
Cadernos PUC, n. 1 - mar. 1980.
______________. A. Notas para uma análise metodológica de ‘O Capital’.
Revista Brasiliense, n. 29, 1960.
______________. Orelha de Ensaio sobre a moral de Descartes, São Paulo,
Brasiliense, 1990.
257
______________. Sobre o trabalho teórico [entrevista]. In: TRANS/
FORM/AÇÃO. Revista de Filo- sofia; n. 1, 1974.
______________. Um livro polêmico. Novos estudos; n. 39, p. 243-250,
jul. de 1994.
GOETHE, Johann Wolfgang. Os Sofrimentos do Jovem Werther (trad.
Marcelo Backes). Porto Alegre: L&PM Editores, 2001.
GOUHIER, H. Hommage à Martial Gueroult . In: Bulletin de la Classe
des lettres et des sciences morales et politiques, tome 62, 1976. pp.
534-537.
GILSON, É. Le Philosophe et la théologie, Paris: Vrin, 2005.
GIOLITO, C. “L’école française d’histoire de la philosophie.”
L’Enseignement philosophique 5 (1998): 25–42.
______________.Histoires de la philosophie avec Martial Gueroult. Paris:
L’Harmattan, 1999.
______________. “Pratique et fondement de la méthode en histoire de la
philosophie chez Martial Gueroult.” Revue de métaphysique et de morale
30 (2001): 69–95.
GOLDSCHMIDT, V. À propos de Descartes selon l’ordre des raisons.”
Revue de Métaphysique et de Morale 62 (1957), 67–71.
______________. Victor. Écrits, thome 2. Paris: Vrin, 1984.
______________. Martial Gueroult †13.8.1976: La Dianoématique.”
Archiv für Geschichte der Philosophie 59:3 (1977): 305–12.
______________. Les Dialogues de Platon. Structure et méthode
dialectique, Paris: Presses universitaires de France, 1947.
GOLDSCHMIDT, V. “Remarques sur la méthode structurale en histoire
de la philosophie”. In: Manuscrito, vol. v, n. 2, abril de 1982.
GOLDSCHMIDT, V. Tempo lógico e tempo histórico na interpretação dos
sistemas filosóficos. In: A religião de Platão. Trad. Ieda e Osvaldo Porchat.
São Paulo: DIFEL, 1970.
GUÉROULT, M. Bergson en face des philosophies. Revista Brasileira de
Filosofia, São Paulo, v.1, n. 3, p. 239-254, 1951
258
______________. Berkeley: Quatre études sur la perception et sur Dieu
Philosophie de l’esprit. Editora Aubier, 1946.
______________. “De la méthode prescrite par Descartes pour
comprendre sa philosophie.” Archiv für Geschichte der Philosophie
44,1962, p. 172–84.
______________. Descartes selon l’ordre des raisons, vol. I-II. Paris:
Aubier, 1953.
______________. Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie.
Volume I: en Occidente, des origines jusqu’a Condillac. Livre I. Paris:
Aubier, 1979a.
______________. Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie.
Volume II: en Allemagne, de Leibniz à nos jours. Livre I. Paris: Aubier,
1984
______________. Dianoemátique: Histoire de l’histoire de la philosophie.
Volume III: en France, de Condorcet à nos jours. Livre I. Paris: Aubier,
1988.
______________.Dianoemátique: Philosophie de l’histoire de la philosophie,
Paris: Aubier, 1979b.
______________. Emile Brehier. Revista Brasileira de Filosofia, São Paulo,
v. 2, n. 3, p. 426-449, jul./set. 1952a.
______________. Histoire de la philosophie, metaphysique et
weltanschauungen d’après W. Dilthey. Revista Brasileira de Filosofia, São
Paulo, v.2, n. 1, p. 5-18, jan./mar. 1952b.
______________. “La méthode en histoire de la philosophie.”
Philosophiques 1:1 (1974): 7
19.
______________.Leçon inaugurale, faite le Mardi 4 Décembre
1951. Collège de France. Chaire d’histoire et technologie des systèmes
philosophiques. Paris: Collège de France, 1952c
______________. “Le ‘Spinoza’ de Martial Gueroult,” edited by G.
Dreyfus. Revue philosophique de la France et de l’étranger, 1977, p.
285–302.
259
______________. “Le problème de la légitimité de l’histoire de la
philosophie.” In AA.VV., Philosophie de l’histoire de la philosophie, 45–68.
Paris, Vrin, 1956.
______________. “Le Xe livre des Lois et la dernière forme de la physique
platonicienne.” Revue des études grecques n. 37 , 1924. p. 27–78.
______________. “Les postulats de la philosophie de l’histoire: Le sens de
l’histoire.” Revue de métaphysique et de morale. n. 91, 1986, p. 435–44.
______________ . Lógica, Arquitetônica e Estruturas Constitutivas dos
Sistemas Filosóficos. Trad. ALMEIDA, P. J., Trans/Form/Ação, vol. 30, n.
1, 2007, pp. 235-246.
______________. Malembranche .Tome I. La vision en Deiu, Paris,
Aubier, 1955
______________. Malembranche Tome I: Les cinq abismes de la
providencia. 1 L’ordre et l’occasionalisme, Paris, Aubier, 1959ª.
______________. Malembranche Tome III. cinq abismes de la
providencia. 2 La nature et la grâce , Paris, Aubier, 1959b
______________. Método em História da Filosofia – Martial Guéroult.
Tradução e apresentação de Leandro de Araújo Sardeiro; Philosophica –
Revista de Filosofia da História e Modernidade, nº. 6, São Cristóvão: 2005,
p. 129-144
______________.O método em história da Filosofia. Tradução de Nicole
Alvarenga Marcello; Revista Sképsis, ano VIII n º12, São Paulo, 2015, p.
160-170.
______________O problema da legitimidade da História da Filosofia.
Revista de História, n. 37, v. 75, p.189-211, 1968.
______________. “Renouvier et l’histoire de la philosophie.” Revue de
théologie et de philosophie 17 (1967): 369–79.
______________Spinoza I. Dieu. Paris: Aubier, 1968.
______________.e History of Philosophy as a Philosophical Problem.
e Monist 53, n. 4, 1969, p. 563-587.
In: A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo e sua reforma. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de
Janeiro, v.10, n. 26, p.245-257, 1947.
260
HEIDEGGER, M. Ser e tempo: parte I. 2. ed. Tradução de Márcia de Sá
Cavalcante. Petrópolis: Vozes, 1988.
______________. Ser e tempo: parte II. 12. ed. Tradução de Marcia Sá
Cavalcante Schuback. Petrópolis: Vozes, 2005.
KANT , I. Crítica da Faculdade do Juízo. Tradução de Valério Rohden e
António Marques. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1993.
LAERKE, M; MOREAU, P. F. Interview med Pierre-François
Moreau. Slagmark - Tidsskrift for idéhistorie, (39), 2004, p. 69-80.
LAERKE, M. Structural Analysis and Dianomatics. e history (of the
history) of philosophy according to Martial Gueroult. Forthcoming. In:
Journal of the History of Philosophy. 2 Apr, 2019.
LEITE, D, M. O caráter nacional brasileiro: descrição das características
psicológicas do brasileiro através de ideologias e estereótipos. São Paulo,
1954. Tese (Doutorado em Filosofia) – Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1954.
LIMA, E. F. S. Entre a sacristia e o laboratório. Os intelectuais protestantes
brasileiros e a produção da cultura (1903-1942). Assis, 2008, 170f.
Tese (Doutorado em Historia). Faculdade de Ciência e Letras de Assis.
Universidade Estadual Paulista, Assis, São Paulo.
LUKÁCS, G. A teoria do romance . Trad. de Alfredo Margarido. Lisboa :
Editorial presença, s.d.
MAAS, W. P. M. D. O Cânone mínimo. O Bildungsroman na história da
literatura. São Paulo : Editora UNESP, 2000.
MACHADO, R. Introdução: Por uma genealogia do poder: In:
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder/Michel Foucault; organização e
tradução de Roberto Machado. – Rio de Janeiro: Edições Graal, 2002.
MACHEREY, P. Querelles cartésiennes. Lille: Septentrion, 2014.
MARGUTTI, P, R., História da filosofia do Brasil. O período colonial (1500-
-1822), Edições Loyola, São Paulo 2013.
MARQUES, U. R. A. A escola francesa de historiografia da filosofia: notas
históricas e elementos de formação. São Paulo: Editora Unesp, 2007.
______________.A. História da Filosofia no Brasil. In: CARVALHO, M;
261
CORNELLI, G. Filosofia e Formação. volume 1. Cuiabá, MT: Central de
Texto, 2013, p. 83-97
MARTINIÈRE, G. Aspects de la coopération fanco-brèsilienne -
Transplantion culturelle et tratégie de la modernité. Grenoble: Presses
universitaires de Grenoble. Paris: Ed. de la Maison des sciences de l’homme,
1982.
MASSI, F. P. Estrangeiros no Brasil: a missão francesa na Universidade de
São Paulo, 1991.
MATOS, O. N. Do púlpito à cátedra: em memória de Lívio Teixeira.
Revista de História, São Paulo, v. 106, 1976.
______________.Em memória de Lívio Teixeira. Do púlpito à cátedra.
In: Revista de História. São Paulo: vol. LIII, nº 106, Ano XXVII, Abr./Jun.
1976.
______________. Prof. Dr. Lívio Teixeira. In: O Estandarte. São Paulo:
Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, ano 83, nº 14, 30 de jul. de
1975. p. 7.
MAUGUÉ, J. Les dents agacées. Paris: Buchet/Chastel. 1982
______________. O ensino da Filosofia: suas diretrizes. In:
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. FACULDADE DE FILOSOFIA,
CIÊNCIAS E LETRAS. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo: 1934-1935 (p.25-42). São Paulo:
Revista dos Tribunais, 1937.
MELLO, A. R. Os primórdios da Faculdade de Filosofia, ciência e Letras da
Universidade de São Paulo. Revista de História, v. 52, n. 103, 1975
MESQUITA FILHO, J. A crise nacional. Reflexões em torno de uma data.
O Estado de S. Paulo, São Paulo, 15 de nov. 1925.
___________________. A Comunhão Paulista. Revista do Brasil, n.84,
1922, p.374-376
___________________. Conceito de universidade. In: PONTES, J. A.
V. Júlio de Mesquita Filho. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
262
___________________. Oração do paraninfo Júlio de Mesquita Filho In:
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. FACULDADE DE FILOSOFIA,
CIÊNCIAS E LETRAS. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade de São Paulo (1936). São Paulo: Revista dos
Tribunais, 1937.
___________________. Pensamento diretor dos fundadores da
Universidade de São Paulo. In: PONTES, J. A. V. Júlio de Mesquita Filho.
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
MOREY, M. Introducción - “La Cuestión del Método”. In: FOUCAULT,
M. Tecnologías del Yo y Otros Textos Afines. Barcelona: Paidós Ibérica,
1991.
MOURA, C, A, R. História stultitiae e história sapientiae. Discurso:
Revista do Departamento de Filosofia da USP, São Paulo, v. 17, 1988.
MUCHAIL, S. T. Michel Foucault e o dilaceramento do autor. Margem
(PUCSP), São Paulo, v. 16, p. 129-135, 2003.
OLIVEIRA, F, V. Fantasmas da tradição: João Cruz Costa e a cultura
filosófica uspiana em formação. 2012. Tese (Doutorado em Sociologia) -
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2012.
OURIQUES, N. O colapso do figurino francês - críticas às ciências sociais
no Brasil. Florianópolis: Insular, 3. ed. 2015.
PEIXOTO, F. Diálogos brasileiros: uma análise da obra de Roger Bastide. São
Paulo: Edusp. 2000
_____________.“Franceses e norte-americanos nas Ciências Sociais
brasileiras”. In. S. Miceli (org.). História das Ciências Sociais no Brasil, v. 1.
São Paulo: Sumaré. 2001
PEDEN, K. Descartes, Spinoza and the impasse of French Philosophy.
Modern Intellectual History. Cambridge, v. 8., n. 2, 2011, p. 361-390.
PEREIRA, O, P. Discurso proferido quando da entrega de títudlo de
professor emérito.In: Cerimônia de outorgar do título de Professor Emérito:
Prof. Dr. Oswaldo Porchat de Assis Pereira da Silva. São Paulo: SDI/
FFLCH/USP, 2002, p.13-32.
PEREIRA, O. P. Meu Ceticismo. Discurso, [S. l.], v. 46, n. 2, p. 7-36,
2016.
263
_____________.“conflito das filosofias. In. FERRAZ JR, T.S; PEREIRA,
O,P.; PRADO JR. A filosofia e a visão comum do mundo. Ed.1. Brasiliense,
1981.
_____________.“Panorama filosófico brasileiro. O Estado de São Paulo,
São Paulo, 16 jul. 2005, 1º caderno, p. A2.
_____________.“Prefácio Introdutório. In. . In: A religião de Platão. Trad.
Ieda e Osvaldo Porchat. São Paulo: DIFEL, 1970.
_____________.“Um ensaio brilhante de um intelectual maduro. Novos
Estudos Cebrap, n. 39, 1994, p. 251-254.
PETITJEAN, P. “As missões universitárias francesas na criação da
Universidade de São Paulo (1934-1940)”. In. A. I. Hamburger et all (orgs).
A ciência nas relações Brasil-França (1850- 1950). São Paulo: Edusp/Fapesp.
1996a
_____________.“ “Entre a ciência e a diplomacia: a organização da
influência científica francesa na América Latina, 1900-1940”. In. A. I.
Hamburger et all (orgs). A ciência nas relações Brasil-França (1850-1950).
São Paulo: Edusp/Fapesp. 1996b
PHILONENKO, A . L’Oeuvre de Fichte. Librairie Philosophique J. Vrin,
Paris, 1984.
PIMENTA, A. R. . História da filosofia e filosofar: um olhar crítico sobre o
método das estruturas de M. Gueroult. Luminária (União da Vitória), v. 1,
p. 124-139, 2008.
PRADO JR, B. A união entre a alma e o corpo em Descartes, segundo
Lívio Teixeira. Apresentação do Ensaio sobre a moral de Descartes, São
Paulo, Brasiliense, 1990, p. 7-10.
REALE, M. Resenha de A doutrina dos modos de percepção e o conceito
de abstração na filosofia de Espinosa, São Paulo, FFLC-USP, 1954. Revista
Brasileira de Filosofia, vol. V, fasc. 7, janeiro-março, de 1955, p. 136-141.
_____________. Em memória de Lívio Teixeira. Discurso, v. 5, n. 6, p.
5-8, 9 ago. 1975.
_____________.“Em memória de Lívio Teixeira. Estudos Avançados, São
Paulo-SP, v. 08, p. 245-248, 1994.
_____________.“Entrevista. In: M. NOBRE; J.M. REGO (org.),
Conversas com fi lósofos brasileiros. São Paulo, Editora 34, 2000, p. 199-226
264
_____________.“Uma obra essencialmente filosófica. Novos Estudos
CEBRAP, Nr. 39, pp. 255-57, jul. 1994.
_____________. Prefácio – O pressentimento de Kojève. In: ARANTES,
Paulo. Ressentimento da dialética: dialética e experiência intelectual em
Hegel (antigos estudos sobre o ABC da miséria alemã). Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1996, p. 9-17.
RODRIGUES, L, S. 2011. A produção social do marxismo universitário
em São Paulo (1958-1978). Tese de Doutorado, História Social, FFLCH,
USP.
_____________. Um departamento municipal no ultramar francês: o
cosmopolitismo de José Arthur Giannotti. Campos, Curitiba, v. 18, n 1-2,
2017b, p. 61-88.
ROMERO, S. A philosophia no Brasil: ensaio crítico. Porto Alegre:
Typographia da Deutsche Zeitung, 1878.
ROSA, J, G. A hora e a vez de Augusto Matraga. In: Sagarana. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 2001, 363-413.
SANABRIA ALELUIA, J, R. A invenção do filósofo ilustrado: notas
arqueogenealógicas do ensino da filosofia no Brasil. São Paulo: Editora
Cultura Acadêmica, 2014.
SANTIAGO, H. Como ser feliz. [Resenha de a doutrina dos modos de
percepção e o conceito de abstração na filosofia de Espinosa, São Paulo, Ed.
da Unesp, 2001]. Folha de São Paulo, Jornal de resenhas, 6 de novembro de
2002, p. 2
SARDEIRO, L. A. Apresentação. In: Philosophica – Revista de Filosofia da
História e Modernidade, nº. 6, São Cristóvão: 2005, p. 129-130.
SCHWARZ, R. As ideias fora do lugar. In: ________. Ao vencedor as
batatas: forma literária e processo social nos inícios do romance brasileiro. 6.
ed. São Paulo: Duas Cidades/Editora 34, 2000.
_____________.. Filosofia em formação”. Novos Estudos CEBRAP, Nr.
39, jul. 1994, p. 238-42.
_____________.. “Nacional por subtração”. In: Que horas são? São Paulo:
_____________.. Pressupostos, salvo engano, de “Dialética da
malandragem”. In: _____. Que horas são? Ensaios. São Paulo: Companhia
das Letras, 1987, p. 129-155.
265
_____________. Sequências brasileiras: ensaios. São Paulo: Companhia das
Letras, 1999.
_____________. Um mestre na periferia do capitalismo: Machado de Assis. 5.
ed. São Paulo: Duas Cidades/ Editora 34, 2001.
SMITH, P. J. Uma visão cética do mundo: Porchat e a filosofia. 1. ed. São
Paulo: Editora da UNESP, 2017.
TCHÉKHOV, A, P. Sem trama, sem final: 99 conselhos de escrita. São
Paulo: Martins, 2007.
TEIXEIRA, L. A doutrina dos modos de percepção e o conceito de
abstração na filosofia de Espinosa. 2ª. ed. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.
_____________. A doutrina dos modos de percepção e o conceito de
abstração na filosofia de Espinosa - Tese apresentada para livre-docência
da Cadeira de História da Filosofia da Faculdade de filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo. São Paulo, iv, 136 p. (Faculdade de
filosofia, ciências e letras. Boletim, nº 199, 1954, p. 199-492.
_____________. Algumas considerações sobre a filosofia e o estudo da
história da filosofia no Brasil. n. Cadernos Espinosanos. Estudos sobre
o século XVII. São Paulo: Departamento de Filosofia da USP, N. X, São
Paulo: USP, 2003a, p. 194-201
_____________. Bergson e a História da Filosofia. n. Cadernos
Espinosanos. Estudos sobre o século XVII. São Paulo: Departamento de
Filosofia da USP, N. X, São Paulo: USP, 2003b, p. 156-166.
_____________. Discurso do Professor Lívio Teixeira, paraninfo da turma
de 1948. In: UNIVERSIDADE DE SãO PAULO. Anuário da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras – 1939-1949. Secção de Publicações, 1953; v.
I.
_____________. Discurso do professor Lívio Teixeira. In. Cadernos
Espinosanos. Estudos sobre o século XVII. São Paulo: Departamento de
Filosofia da USP, N. X, São Paulo: USP, 2003c, 141-145.
_____________. Ensaio sobre a moral de Descartes. São Paulo. Tese para
o concurso de cátedra São Paulo, Boletin nº 2 da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 1955.
_____________. Ensaio sobre a moral de Descartes. São Paulo, Brasiliense,
2º ed. 1990.
266
_____________. Filosofia e História da Filosofia. À margem de alguns
estudos sobre as relações da Filosofia com a sua História. n. Cadernos
Espinosanos. Estudos sobre o século XVII. São Paulo: Departamento de
Filosofia da USP, N. X, São Paulo: USP, 2003d, p. 167-185.
_____________. Mecanismo e finalidade na “Evolução Criadora” de H.
Bergson. n. Cadernos Espinosanos. Estudos sobre o século XVII. São Paulo:
Departamento de Filosofia da USP, N. X, São Paulo: USP, 2003g, p.13-18.
_____________. Nicolau de Cusa, estudo dos quadros históricos em que
se desenvolveu seu pensamento e análise dos livros I e II do De docta
ignorantia. n. Cadernos Espinosanos. Estudos sobre o século XVII. São
Paulo: Departamento de Filosofia da USP, N. X, São Paulo: USP, 2003f,
p.13-18.
_____________. Nicolau de Cusa. Estudo dos quadros históricos em
que se desenvolveu seu pensamento e análise dos livros I e II do “De Docta
Ignorantia”. In: Revista de História. São Paulo: Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da USP, vol. II, nº 5, Ano II, janeiro-março de 1951. p. 19-41.
_____________. Nicolau de Cusa. Estudo dos quadros históricos em que
se desenvolveu seu pensamento e análise dos livros I e II do “De Docta
Ignorantia”. Parte III. In: Revista de História. São Paulo: Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP, vol. III, nº 7, Ano II, julho-setembro de
1951. p. 71-84.
_____________. Nicolau de Cusa. Estudo dos quadros históricos em que
se desenvolveu seu pensamento e análise dos livros I e II do “De Docta
Ignorantia”. Parte II. In: Revista de História. São Paulo: Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP, vol. II, nº 6, Ano II, abril-junho de
1951. p. 283-305.
_____________. Notas e Comentos. Constituição e Ordem. In: O
Estandarte. São Paulo: Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, Ano
XLII, nº 6, 23/2/1934. p. 1 e 2
_____________. Notas e Comentos. O nosso ponto. In: O Estandarte. São
Paulo: Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, Ano , 1/8/1934. p. 2.
_____________. Precisamos de um líder? In: O Estandarte. São Paulo:
Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, 4/8/1933. p. 4.
_____________. Quelques considérations sur la philosophie et l’étude
de l’histoire de la philosophie au Brésil.n. Cadernos Espinosanos. Estudos
sobre o século XVII. São Paulo: Departamento de Filosofia da USP, N. X,
São Paulo: USP, 2003e, 186-193.
267
_____________. Quelques considérations sur la philosophie et l’étude
de l’histoire de la philosophie au Brésil. In: Études sur l’histoire de la
philosophie en hommage a Martial Guéroult. Paris: Fischbacher, 1964.
_____________. Sobre a questão maçônica. In: O Estandarte. São Paulo:
Igreja Presbiteriana Independente do Brasil, 21/8/1938. p. 6.
_____________. eologia de Crise. In: O Estandarte. São Paulo: Igreja
Presbiteriana Independente do Brasil, 12/3/1931. p. 10-11.
THIRY A. Malebranche, Tome II : Les cinq abîmes de la Providence, 1 :
L’ordre et l’occasionalisme. Tome III : Les cinq abîmes de la Providence, 2
: La nature et la grâce. Revue Philosophique de Louvain. Troisième série,
tome 60, n°67, 1962, p. 439-442
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras -1936. São Paulo: Empreza Gráfica da “Revista dos
Tribunaes”, 1937.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras - 1939-1949. Secção de Publicações, 1953a; v. I.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras - 1939-1949. Secção de Publicações, 1953b; v. II.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras -1951. Secção de Publicações, 1953c.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras -1952. Secção de Publicações, 1954.
VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educação. 2.ed. – Belo Horizonte:
Autêntica, 2004
VELLOSO, A. V. [Carta] 11 set. 1955, Belo Horizonte [para] COSTA,
J.C, São Paulo Alegre. 3f. Aceite do convite para concurso de Cátedra de
Lívio Teixeira.
VEYNE, P. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Tradução Marcelo
Jacques de Morais. - Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.
VUILLEMIN, J. Martial Gueroult †13.8.1976: Fichte. Archiv für
Geschichte der Philosophie 59 (1977): 289–93.
____________. La Philosophie et son histoire, Paris: Odile Jacob, 1990.
268
WAHL, François. Qu`est-ce que le structuralisme? Philosophie. Editions du
Seuil, Paris, 1973.
WAHL, François. Que es el estructuralismo? Filosofía - la filosofía antes y
después del estrutucralismo. Traduccíon de Andrés Pirk. Editorial Losada,
S.A. Buenos Aires, 1975.
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Livia Pereira
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS? é uma investigação contunden-
te e provocativa sobre o ensino da losoa no Brasil, centrando-se na Uni-
versidade de São Paulo entre 1936 e 1963. O lósofo José Roberto Sana-
bria de Aleluia, de modo singular e criterioso, limpa a poeira dos arquivos
da história da losoa e joga luz sobre as disputas de poder na microfísica
da universidade, e traz uma série de referências inéditas sobre como o en-
sino da losoa foi tensionado, atravessado e constituído por complexas
relações de saberes, poderes e silenciamentos, notadamente marcados por
referências e preferências que reverberaram amplamente na formação aca-
dêmica em losoa no Brasil.
Sanabria faz a leitura sobre o ensino da losoa através da perspectiva genea-
lógica de Michel Foucault, sobretudo de práticas e discursos que constituíram
processos da formação em losoa no Brasil em meados do século XX. Ao
perguntar “por que não somos lósofos?” o autor convida aos que se dedicam
à educação, losoa e ensino da losoa, a reetirem para além das conven-
ções estabelecidas, por outros caminhos e por outras práticas losócas.
Reinaldo de Souza Marchesi
Professor da Universidade Federal do Pará – UFPA.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0039/2022
Processo Nº 23038.001838/2022-11
José Roberto Sanabria de Aleluia
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS?
Notas Genealógicas Sobre o Ensino da Filosoa
na Universidade de São Paulo
POR QUE NÃO SOMOS FILÓSOFOS? José Roberto Sanabria de Aleluia
